БИБЛИОТЕКА
УЧИТЕЛЯ
МУЗЫКИ
И. Г. ЛАПТЕВ
Детский
оркестр
в начальной школе
Книга для учителя
Москва
«лугу/
^хвалаос
2001
ББК 85.988я7
Л24
Рецензенты;
профессор Ставропольского ИПК,
доктор педагогических наук
Н.Ф. Хорошко,-
профессор кафедры методологии
и методики преподавания музыки МГПУ,
доктор педагогических наук
В.И. Петрушин
Лаптев И.Г.
Л24 Детский оркестр в начальной школе: Кн. для учителя. — М.:
Гуманит. изд. центр ВЛ АД ОС, 2001. — 176 с: ноты. — (Б-ка учителя
музыки).
ISBN 5-691 -00494-8.
Пособие посвящено музыкально-инструментальной деятельности млад-
ших школьников. Предлагаемая методика охватывает все группы элемен-
тарных инструментов. Рассмотрены также вопросы творчества детей, со-
здания инструментального аккомпанемента, формирования различных му-
зы кал ьных способностей.
Представляет интерес как для учителей музыки, учителей начальных
классов, так и для студентов педагогических вузов.
ББК 85.988я7
ISBN 5-691-00494-8
© Лаптев И.Г., 2001
© «Гуманитарный издательский центр
ВЛАД ОС», 2001
© Серийное оформление обложки.
«Гуманитарный издательский центр
ВЛАДОС», 2001
СОДЕРЖАНИЕ
<
Введение............................................ 4
Инструментальное музицирование в начальной школе.....6
Психолого-педагогические особенности
инструментального музицирования.
Инструментальная деятельность и творческие
проявления учащихся ...........................  12
Музыкальные способности, активно развивающиеся
в процессе инструментального музицирования.......26
Уровни развития музыкальных способностей младших
школьников.......................................36
Детские (элементарные) музыкальные инструменты.......46
Способы и приемы игры на детских музыкальных
инструментах.................................    46
Освоение нотной грамоты в процессе игры на детских
музыкальных инструментах.....................    53
Модели инструментальных упражнений, развивающие
различные музыкальные способности................58
Формы инструментального музицирования............71
Инструментальное музицирование на основе
музыкального материала программы начальной школы .........87
Сочинение партитур для детского оркестра.........98
/^Методические приемы в работе с детским оркестром.. 102
Заключение................................  .......	110
Литература.......................................  112
Приложения^......................................  116
1. Содержание программы
^Инструментовка детского оркестра*..............116
2. Музыкальный материал.........................130
f
ВВЕДЕНИЕ
В начальной школе закладывается основа образованности, веду-
щая к становлению мировоззрения, идеалов, вкусов, потребностей
личности. Среди обязательных предметов, входящих в программу
общего развития школьников, необходимо уделять гораздо большее
(чем это наблюдается в настоящее время) внимание художествен-
ному воспитанию детей, что совершенно необходимо для формиро-
вания у них эмоционально-личностного отношения к сокровищам
мировой культуры, в частности музыкальной. Большое значение
приобретают занятия музыкой, искусством, как нельзя более воз-
действующим на эмоциональную сферу человека. В начальных клас-
сах это пение детей в хоре При этом обнаруживается, что у некото-
рых детей музыкальные данные развиты настолько слабо, что они
не могут чисто интонировать и сразу включаться в процесс пения.
Игра на детских музыкальных инструментах, как показывает прак-
тический опыт, опосредованно, но весьма существенно влияет на
формирование певческого голоса, способствует увеличению певчес-
кого диапазона, становлению чистоты певческой интонации, разви-
вает музыкально-творческие способности.
Вопросы музыкально-творческого воспитания с использовани-
ем музыкальных инструментов выдвигались уже в 20-х годах со-
ветскими учеными Б.В. Асафьевым, БЛ. Яворским и нашли даль-
нейшее развитие в работах Н.М. Гольденберг, Н.А Ветлугиной и
других российских педагогов.
В формировании музыкальных способностей детей в общеобра-
зовательной школе игра на простейших музыкальных инструментах
давно признана плодотворной, что показала практика игры школь-
ников в детских оркестрах 20—30-х годов. Успешное использование
4
некоторых музыкальных инструментов в современных общеобразо-
вательных школах доказывает как эффективность, целесообразность,
так и жизненность этого вида детского музицирования.	(
Несмотря на позитивные теоретические и практические пред-
посылки, проблема использования элементарных музыкальных ин-
струментов в условиях общеобразовательной школы все же остает-
ся во многом неразрешенной. Игра на простейших (детских) музы-
кальных инструментах еще не имеет широкого распространения,
прежде всего из-за недостаточной разработки методического мате-
риала, что и определило направление данной работы.
Игру на инструментах мы рассматриваем как творческий акт, как
процесс, способствующий одновременно усвоению навыков игры
и формированию различных музыкальных способностей через твор-
ческие проявления учащихся.
Сущность понятия музыкальных способностей формулируется
как индивидуальные особенности учащихся, являющиеся услови-
ем успешного выполнения различной по видам и направлениям му-
зыкальной деятельности. При игре на элементарных музыкальных
инструментах можно выделить следующие направления: усвоение
навыков игры, сочинение несложных мелодий и подголосков,
сольные и совместные импровизации на инструментах, интерпре-
тация и сочинение аккомпанемента к песням и пьесам.
* Будем наслаждаться красотой... будем учиться играть, — писал
В. А. Сухомлинский, мечтая о создании музыкальной комнаты в Пав-
лышской средней школе. — Каждому ребенку хотелось скорее ис-
пытать свои силы, все мечтали о своих музыкальных инструментах*1.
Надо заметить, что встречающиеся в пособии термины «простей-
шие», «элементарные», «детские» — синонимы определения музы-
кальных инструментов для младших школьников.
1 Сухомлинский В Л. Сердце отдаю детям. — Киев, 1969. — С. 59.
ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ
МУЗИЦИРОВАНИЕ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ
Не секрет, что уровень музыкальности школьников имеет тен-
денцию к снижению, поэтому планомерная и грамотная работа учи-
теля по восстановлению «музыкального фона» (В.А. Сухомлин-
ский) в классе с учетом результатов научно-практических исследо-
ваний — благодарная и благородная работа.
На современном этапе обучения и воспитания необходимо най-
ти такие приемы, методы, модели, средства, формы, подходы, кото-
рые позволили бы ученику на основе полученных репродуктивных
знаний проявлять творчество, самому находить ответы на возника-
ющие вопросы, что значительно активизирует формирование раз-
личных способностей, в том числе музыкальных. «В такой ситуа-
ции, — пишет профессор В.А Пятин, — учителю предстоит... под-
it мяться на более высокий организационный уровень управления
творческой деятельностью ученика»1.
Коммуникативность общения, широкая возможность самостоя-
тельного пополнения знаний учащимися способствует внедрению
в школу творческого начала, осмыслению на уроках художествен-
но-эстетических явлений окружающей жизни. «Задача педагога в
том, — отмечает Б.Т. Лихачев, — чтобы с самого начала преподава-
ния искусства детям развивать в них комплекс способностей все-
стороннего восприятия, развивать... талант творческого воспроиз-
ф ведения, талант соучастия в творчестве»2.
Не теряя драгоценного, ранее накопленного опыта, необходимо
изыскивать, исследовать новые формы и методы музыкально-эсте-
1 Пятим ВЛ. Управление педагогически^ процессом в современной школе. —
М„ 1986.-С,6,	Ji
1 Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. — М,, 1982. — С. 165.
6
тического воздействия с целью активизации музыкально-творчес-
кой деятельности школьников, значение которой далеко выходит
за рамки просто музыкального и художественного развития.^«Ко-
нечно, музыка развивает музыкально-творческие спос^бносй-и, —
писала О.А. Апраксина, — но значение этой работы велико по двум
причинам. Во-первых, потому что творческие способности в одной
области положительно сказываются и в других областях... Во-вто-
рых, развитие музыкальных способностей имеет большое значение
и само по себе, так как обогащает личность человека, его духовную
жизнь через открытие перед ним чудесного мира музыки»1.
Развитие музыкальных способностей детей происходит в про-
цессе разнообразных видов деятельности, среди которых все боль-
шее признание получает инструментальное музицирование на уро-
ках в общеобразовательной школе.
Весьма существенно, что инструментальное музицирование на-
ходит определенное отражение как в программе по музыке, подго-
товленной под руководством профессора Д.Б. Кабалевского, так и
в типовой программе по музыке, разработанной под общим мето-
дологическим руководством профессора Ю.Б. Алиева.
В педагогической науке накоплен немалый положительный опыт
использования-музыкальных инструментов в работе с детьми с це-
лью активизации музыкального развития.
Представляет интерес исследование А.А. Пиличяускаса, где ав-
тор убедительно доказывает целесообразность элементарного му-
зицирования (с использованием различных ритмических и звуко-
высотных музыкальных инструментов) как метода активизации
музыкально-сенсорных способностей. Но из-за того, что основой
усвоения ладовых интонаций в его работе, естественно, служили
особенности литовской музыки, предложенные автором рекомен-
дации полностью приемлемы лишь в прибалтийских странах.
Талантливый грузинский педагог и исследователь Ш.А. Амонаш-
внли в пособии для учителей «Здравствуйте, дети!» также не обо-
шел вниманием возможность инструментальной деятельности
младших школьников. В концерте, посвяагенном празднику буква-
ря, ученики готовили выступление детского оркестра. «Дети быст-
ро становятся в полукруг, в два ряда. Те, которые в первом ряду,
садятся на стульчики, — пишет аятор, — перед ними на столиках
стоят ксилофоны, барабаны. У остальных в руках кастаньеты, тре-
угольники, деревянные ложечки... Играет ритмический оркестр,
дети поют песенку»1 2.
1 Апраксина О.А. Муаыва в воспитании творческой личности // Музыкальное
воспитание в школе, 1975. — Вып. 10. — С. 23.
2 АмонагивгмиША: Здравствуйте, дети! — М., 1983. — С. 126,
7
Но более всего в работе Амонашвили ценно философское осмыс-
ление музыки как фактора активного освоения детьми окружаю-
щей жизни и фактора профессионализма учителя начальных клас-
сов. «В ушак у меня звучат звонкие голоса детей, — пишет автор
пособия. — Надо иметь педагогический слух, чтобы различить в
этом якобы шуме звуки настраивающихся инструментов оркестра.
И вас охватит чувство предвкушения будущей симфонии жизни»1.
Это великолепное образное сравнение очень кстати подходит к про-
веденному нами педагогическому исследованию введения в началь-
ную школу курса элементарных музыкальных инструментов и фор-
мирование на этой основе музыкальных способностей младших
школьников, ибо работа с детьми в области музыкального воспита-
ния является своеобразным ключом к открытию мира музыки, ста-
новлению духовной культуры, развитию творческих способностей
учащихся начальных классов.
4 Музыка и воспитание! Музыка и обучение! Я нахожу, что тео-
рия музыки может обогатить теорию и практику воспитания чистым,
прозрачным ручейком гуманности и радости. Почему нельзя осмыс-
лить школьную жизнь не как нескончаемую борьбу между педаго-
гом и детьми, чтобы образумить последних, а как величественную
музыку творения честной души и чуткого сердца? Она будет звучать
большей частью в мажорной тональности, иногда — в минорной, не
обойдется и без мелодрам, но эта музыка не должна звучать в тональ-
ности императива, принуждения, нервозности, раздражительности,
грубости. Музыка не нуждается в таких способах исполнения, в них
не должна нуждаться также педагогическая мелодия.
Музыка — одна из основ гуманности души человека. Педагог,
идущий к детям с партитурой школьного дня, слыша музыку этой
партитуры в звуках детского жриамули [веселого шума птиц и де-
тей. — груз.], представляя себя у дирижерского пульта школьного
дня с волшебной палочкой воспитания, веря, что чудо воспитания —
в его одухотворенности и преданности детям, не может не быть сча-
стливым от того, что выбрал профессию педагога»1 2.
Теория музыкального воспитания в своей основе подтвержда-
ется практическим опытом работы в школе, в том числе введением
в начальную школу игры на элементарных музыкальных инстру-
ментах, активизирующим формирование музыкальных способнос-
тей младших школьников.
Весьма ценны в педагогическом аспекте представления о психо-
лого-физиологических предпосылках формирования музыкальнос-
ти. Они дают материал к объективному обоснованию возможнос-
1 Амонашвили ШЛ Здравствуйте, дети! — М., 1983. — С. 10.
2 Там же.-С. 130-131.
8
тей усвоения навыков игры на различных музыкальных инструмен-
тах, элементарного инструментального музицирования как средства
эстетического познания музыкального искусства в условиях началь-
ной школы.	> I
Известно, что кинестетический анализатор теснейшим образом
связан с кожным анализатором; и моторика, и вегетатика регули-
руются внешними воздействиями. В младшем школьном возрасте
тактильные анализаторы особенно чувствительны, а это значит, что
качество звука (например, при игре на детской флейте), зависящее
не только от способа подачи воздушной струи в инструмент, но и
от правильности расположения пальцев на отверстиях инструмен-
та, будет полноценнее контролироваться учащимися именно началь-
ных классов. В результате развития ребенка при направленном обу-
чении регуляция его моторики и вегетатики становится неизмери-
мо тоньше и богаче.
Для верного восприятия временных соотношений И.М. Сечено-
вым подчеркивалась особая роль слухового и кинестетического ана-
лизаторов. «Ощущение звука имеет вообще характер тянущийся;
это значит, слух обладает способностью ощущать явление звука кон-
кретно и вместе с тем он сознает, так сказать, каждое отдельное мгно-
вение его. Слух есть анализатор времени»*.
Надо заметить, что такая сложная функция, как чувство време-
ни, хотя и обостряется с возрастом, но, по сообщению психолога
Л.Б. Губмана, стабильных показателей достигает лишь в старшем
школьном возрасте.
У учащихся начальных классов с низким уровнем музыкальных
задатков объективно замедленное развитие чувства времени может
компенсироваться введением в работу с детьми группы ритмичес-
ких инструментов на первоначальном этапе музыкального развития.
Формирование достаточно высокого уровня музыкальности —
сложный психический процесс высшей нервной деятельности, осу-
ществляемый смежной деятельностью коры больших полушарий и
подкорковых образований.
Слово учителя и наглядность играют взаимозависимую роль в
сознании учащегося в процессе усвоения навыков игры на детских
инструментах и формирования музыкальности. Посредством сло-
ва - «сигнала сигналов» (И.П. Павлов) — преподаватель апелли-
рует к усвоению учащимися представлений и понятий об опреде-
ленном музыкальном явлении, к теоретическому осмысливанию
изучаемого материвла. Через иллюстративно-наглядный показ На
инструменте демонстрируются тот или иной технический прием, вы-
' Сеченов ИМ. Рефлексы головного мозга. — М., 1961. — С. 70.
9
разительный звуковой нюанс и другие средства музыкальной выра-
зительности. Восприятие и воспроизведение средств музыкальной
выразительности стимулируют эмоциональный отклик учащихся.
Теперь немного об эмоциях. Эмоциональное состояние (от лат.
emoveo — волнение) вызывается активной деятельностью подкор-
ки головного мозга. С физиологической точки зрения эмоциональ-
ное состояние можно рассматривать как некоторый сдвиг функций
вегетативной системы человека, положительно или отрицательно
влияющий на восприятие музыкальных звуков, о чем свидетель-
ствует ряд высказываний известных физиологов и психологов.
ИЛ/. Догель: «При изменении dur на то// с продолжительным тем-
пом... дыхание становится у человека реже и глубже; мышцы при-
ходят в более расслабленное состояние, и чувствуется более груст-
ное расположение духа»1.
В.М. Бехтерев: «Известно, что бравурная музыка в раннем дет-
ском возрасте вовсе не переносится, вызывая у ребенка слезы, а со
временем та же музыка ребенка оживляет, возбуждает радостную
эмоцию, как оживляет детей и мерная музыка танцев»1 2.
Дети младшего возраста, как отмечает В. Д, Крутецкий, «отлича-
ются остротой и свежестью восприятия, своего рода “созерцатель-
ной любознательностью”, что объясняется возрастными особенно-
стями высшей нервной деятельности»3.
Заметим, что умение играть на музыкальном инструменте бла-
готворно способствует развитию эмоциональной активности, фор-
мирует более яркое эмоциональное восприятие (и воспроизведе-
ние) музыки. На основе внимательного прослушивания происхо-
дит внутренний словесный анализ музыкального материала,
приводящий к мысли о красоте музыки и о величии человека, на-
писавшего ее. «Великий композитор создал волнующую и радост-
ную музыку», — ужеэта мысль порождаету школьника эмоциональ-
ное чувство. Надо заметить, что без предварительной беседы педа-
гога о конкретном музыкальном произведении трудно говорить о
его эмоциональном восприятии и воспроизведении. Предваритель-
ная беседа будит мысль учащегося при прослушивании, мысль про-
буждает эмоциональный отклик.
Многочисленные примеры музыки детских песен свидетельству-
ют об адекватности музыкального содержания и позволяют разви-
вать у младших школьников тонкость эмоциональных чувств.
1 Догель Ц.М. Влияние музыки на человека и животных. — Казань, 1889. — С. 30.
2 Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с пер-
вых дней его детства. — М., 1916. — С. 7.
3 Крутецкий ВЛ. Психология обучения и воспитания школьников. — М.,
1976. - С-59.
10
Большое значение в понимании природы музыкального творче-
ства имеют исследования Л.С. Выготского, который писал о важнос-
ти процессов диссоциации, лежащих в основе абстрактного мышле-
ния, и ассоциации, как «приведения отдельных образов в систему».
«Полный круг этой деятельности (творческого воображения. —
И. Л.) будет завершен только тогда, — писал Выготский, — когда во-
ображение воплощается, иди кристаллизируется, во внешних образах»'.
В нашем случае «внешние образы» — это представление детских му-
зыкальных инструментов, «творческое воображение» - активно раз-
вивающийся внутренний музыкальный слух, а «полный круг» — пусть
краткая, но логически завершенная мелодия, сочиненная учеником.
В данной ситуации не лишним будет напомнить слова педагога
И. Петровой: «Способность к созданию в воображении многообраз-
ных красочных звучаний инструмента, умение выявить в реальном
звучании глубину и рельефность родившегося в воображении об-
раза и можно назвать образным мышлением исполнителя»1 2.
Представляется ценной концепция Б.М. Теплова, согласно ко-
торой относительная слабость какой-либо одной способности на оп-
ределенном этапе может компенсироваться другой, в данный момент
более развитой3. Данное положение подтверждает актуальность вве-
дения игры на инструментах в работе с музыкально слаборазвиты-
ми детьми, для которых инструментальное музицирование являет-
ся способом развития различных музыкальных способностей.
Необходимо отметить важное значение активизации деятельно-
сти самих школьников под руководством учителей, родителей для
упрочения условно-рефлекторных изменений чувствительности
слухового, зрительного, тактильного анализаторов, о чем свидетель-
ствует работа Б. Г. Ананьева «Труд как важнейшее условие разви-
тия чувствительности»; В современных условиях огромного пото-
ка информации дети самостоятельно дают опенку тому или иному
музыкальному произведению. И игра на инструментах как практи-
ка активного общения с музыкой может стать своеобразным осно-
ванием творческой и верной оценки, мнения, суждения.
«Родители, учителя, — пишет А.А. Люблинская, — используя
книги, предметы техники, культуры и искусства (курс. мой. — ИЛ.),
обучают, просвещают детей, учат их рациональным, результатив-
ным приемам и способам действия»4.
1 ВыготскийЛ.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1967, — С. 24.
2Петрова И. К вопросу о развитии творческих способностей младших школь-
ников II Вопросы музыкальной педагогики, 1986. — Вып. 7. — С. 41.
3 См.: Теплое Б.М. Способности и одаренность / Избр. труды: В 2<х т. — Т. 1.
1985. - С, 21.
1 Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника, — М., 1977. — С. 81.
И
В литературе по педагогической психологии мы находим поло-
жения, которые свидетельствуют о достаточно широких творчес-
ких возможностях знакомства с инструментами в музыкальном раз-
витии детей. Музыкальные способности, в первую очередь у уча-
щихся со слабо развитыми данными, могут формироваться путем
усвоения навыков игры на элементарных музыкальных инструмен-
тах, творческого применения усвоенных навыков в процессе инст-
рументального музицирования.
По мере творческого развития происходят качественные изме-
нения психики, дети открывают для себя что-то очень важное, ра-
нее неизвестное им в мире музыки, совершается переход от про-
стейших творческих проявлений к более сложным.
«Психологические данные говорят о том, — писал Б,М. Теплов, —
что... раннее вовлечение детей (и не только особо одаренных) в твор-
ческую, а не только “воспринимающую" деятельность очень полез-
но для общего художественного развития, вполне естественно для
ребенка и вполне отвечает его потребностям и возможностям»*. То
есть данные обшей и музыкальной педагогики и психологии свиде-
тельствуют о том, что творчество является важным условием акти-
визации музыкального развития. Добавим, что весьма существен-
ным средством формирования музыкально-творческих навыков и
различных музыкальных способностей у всех без исключения де-
тей младшего школьного возраста, как показал практический опыт,
может служить инструментальное музицирование.
ИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
И ТВОРЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
Формирование музыкальной культуры учащихся в условиях
общеобразовательной школы является актуальной проблемой со-
временной музыкальной педагогики. Основной задачей музыкаль-
ного воспитания подрастающего поколения является, как говорил
Д Б. Кабалевский, «...воздействие через музыку на весь духовный
мир учащихся, прежде всего на их нравственность»2.
В начальной школе на уроках музыки дети, как известно, слу-
шают музыку, поют песни, импровизируют, иногда играют на про-
стейших музыкальных инструментах.
’ Теплое Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Из-
вестия АН РСФСР, 1947.4М 11. - С. 16. .
1 Кабалевский Д£. Прекрасное пробуждает доброе. — М., 1973. — С. 273.
Игра на элементарных музыкальных инструментах формирует
музыкальные способности, развивает навыки, умение выразитель-
но исполнить на инструменте мелодию песни, музыкальную фразу,
услышать вариант инструментального сопровождения к песне»1ли
пьесе, сыграть импровизированную мелодию.
В одной из статей о музыкальном образовании учащихся
Б.В. Асафьев писал, что наиболее действенным процессом эволюции
в оздоровлении музыкального слуха детей является путь развития
музыкально-творческих навыков, «вызывание творческого дара...
Воспитывать же музыкально-творческие навыки следует, — писал
академик Б.В. Асафьев, — во-первых, потому, что каждый, кто хоть
немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества,
будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается
в этой сфере, и с еще большей интенсивностью, чем тот, кто только
пассивно воспринимает»1.
Знакомство с теоретическим и практическим материалом по раз-
витию музыкальных способностей в процессе игры учащихся на-
чальных классов на простейших музыкальных инструментах сти-
мулирует поиск новых методов музыкально-творческого воздей-
ствия как на уроках музыки, так и во внеклассное время.
Отечественная школа, опираясь на достижения передовой му-
зыкальной мысли, достаточно большое внимание в области музы-
кально-эстетического образования стала уделять детскому творче-
ству как одному из активных методов музыкального воспитания,
что было закреплено в сформулированных в 1918 году «Основных
принципах единой трудовой школы».
Обсуждая на страницах печати проблемы музыкального воспи-
тания, В.Н. Шацкая писала: «Не менее актуальным вопросом явля-
ется вопрос о содержании музыкальной работы в целом, о формах
ее (пение, ритмика, оркестр, слушание музыки), о взаимодействии
всех разнообразных форм»2.
Наряду с традиционным хоровым пением много внимания уде-
лялось игре на музыкальных инструментах и новшеству тех лет —
музыкальной ритмике. Занятия с детьми вела М.А Румер, побы-
вавшая в Швейцарии на специальных курсах Жака Далькроза по
музыкальной ритмике.
Центральной задачей педагогики являлся поиск специфических
форм обучения, в которых проявились бы музыкальные задатки,
создание таких условий, которые максимально активизировали
1 Асафьев B.B.Q музыкально-творческих навыках у детей / Избранные сгвгьи
о музыкальном просвещении и образовании. — М.; Л., 1965. — С. 98.
’ Шацкая В .И. Музыка в школе мучитель// Искусство в школе, 1928, — № 3. —
С. 10.
13
учащихся, стимулировали их самостоятельность и творческий по-
иск на основе эмоциональной увлеченности и интереса к предмету.
Инициатором внедрения детского музыкального творчества как
новой формы музыкального обучения детей была Надежда Яков-
левна Брюсова. Педагогическая концепция Брюсовой состояла
прежде всего в том, чтобы учащиеся через призму собственного
творчества научились «проявлять музыкальную действенность»,
что, по убеждению педагога-новатора, являлось основным стиму-
лом музыкального развития детей.
«Нельзя по-настоящему художественно ни исполнять, ни сочи-
нять, ни слушать музыку, не умея самому думать и чувствовать в
звуках. И это умение от природы есть, конечно, в большей или мень-
шей мере у всех. Надо только беречь его и дать ему развиться»1.
В педагогических исканиях Н.Я. Брюсовой мы наблюдаем стрем-
ление ввести в школу элемент творчества, музыкальной самостоя-
тельности учащихся. «Школа, — писала Брюсова, — должна дать
учащимся умение сознательно слушать и творить музыку». Инте-
ресным показателем развитости творческих музыкальных способ-
ностей школьников, занимающихся под ее руководством, явилось
сочинение детьми на фортепиано музыкальных сценок по сюжетам
«Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина и сказки «Царевна-ля-
гушка».
Полезными для учащихся были первые, может быть, еще робкие
попытки воплотить в жизнь идею развития детского музыкального
творчества через игру на ударно-шумовых и простейших звуковы-
сотиых инструментах.
В ряде школ Соцвоса имелись самодельные музыкальные инст-
рументы, в других школах при так называемых «лабораториях
музо», согласно рекомендациям по Дальтон-плану, «использовались
различные ударные и простейшие звуковысотные инструменты»2.
Дальтон-план подвергся в начале 30-х годов справедливой критике
за внедрение принципов «свободного» воспитания, однако нельзя
не заметить в этом плане ценных «зерен» опыта, а именно: разви-
тия музыкально-творческих навыков и использования в работе с
детьми элементарных ритмических и звуковысотных музыкальных
инструментов.
Большую работу по музыкальному воспитанию детей в этом на-
правлении проводила педагог-энтузиаст В.Б. Арцруни.
В ударном оркестре как в коллективе воспитывающем, по ее мне-
нию, ведущим и определяющим началом должно быть не самодов-
1 Брюсова НЯ. Детское музыкальное творчество // Искусство в школе, 1929,
№ 6 7. - с. 46.
\ '^1 *%р «кер М.М. Музыка в Дальтон- ruiai je // Искусство в школе, 1925,№5.—С.7.
14
1
леющее комбинирование шумов и тембрпи а художественное со-
держание исполняемого произведения, которому подчиняются все
элементы звучания. Этот путь В.Б. Арцруни считала наиболее це-
; лесообразным в музыкально-творческом воспитании детей, а опре-
j деленная инициатива в вопросах инструментовки, предоставляемая
учащимся, развивала в них художественный вкус и творческое мыш-
ление.
Слушая музыкальное произведение, исполняемое на фортепиа-
но, дети улавливали изменение музыкального материала и, озна-
комленные со звучанием ритмических инструментов, предлагали,
не без направляющей роли учителя, соответственно различными
инструментами «оркестровать» ту или иную фразу музыкального
произведения.
В примере коллективной инструментовки «Польки» М. Глинки
чувствуется умелое использование педагогом и детьми различных
ударных инструментов. В первой части пьесы использованы треу-
гольник, ведущий в основном ритм мелодии, и бубен с акцентом на
вторую долю четных тактов, что является характерной особеннос-
тью полек. Для второй части дети, под непосредственным руковод-
ством педагога, избрали нежное звучание колокольчика для мело-
дии в высоком регистре с указанной динамикой звучания piano и
далее сухое четкое звучание кастаньет, подчеркивающее мелоди-
ческие секвенции шестнадцатыми длительностями с нарастанием
звучности. Заканчивают дети играть tutti на вторую долю этой клас-
сической мини-пьесы.
Не секрет, что чувство музыкального ритма является основопо-
лагающим в комплексе музыкальных способностей и является пред-
метом особой заботы педагогов-музыкантов.
Передовые педагоги и музыканты понимали, что игра в ударно-
шумовом оркестре должна поднимать общую культуру подрастаю-
щего поколения, развивать в детях как музыкально-ритмическое,
так и творческое начало.
Выдающийся исследователь и педагог Б.Л. Яворский прозорли-
во увидел в новых формах детского музыкального исполнительства
не только возможность действенного музыкального развития подра-
стающего поколения, но и потенциал активного социального роста.
Принцип творческой активности воплощался, по идее Яворско-
го, во всех видах музыкальной деятельности детей, в том числе в
игре на элементарных музыкальных инструментах. Этот вид рабо-
ты с детьми оказывал большую помощь в закреплении слуховых
навыков, в познании средств музыкальной выразительности, в уме-
нии раскрыть содержание музыки, в развитии эмоциональной ре-
акции. Игра в ударном оркестре как одна из наиболее интересных
15
форм музыкального воспитания настоятельно рекомендовалась
Яворским в работе с детьми.
В состав'рркестра, по мнению Яворского, могли входить барабан,
бубен, кастаньеты, треугольники и колокольчики разной высоты.
Водной из общеобразовательных школ Киева Н.М. Гольденберг,
соратница и активная пропагандистка идей Яворского, силами де-
тей поставила оперу Н-А. Римского-Корсакова «Сказка о царе Сал-
тане* в сопровождении фортепиано и простейших инструментов.
Ценным явился тот факт, что дети сами аранжировали фрагменты
оперы детским оркестром. «Неизгладимое впечатление у ребят ос-
талось, — вспоминает Гольденберг, — от первого осознания ими
процесса нарастания в музыке, стремления к кульминации эпизода
“Город Леденец", который они увлеченно “оркестровали"»1.
После исполнения несложных, в основном аккомпанирующих
оркестровок, простейшие инструменты в детском оркестре стали зву-
чать как сольные, большее внимание стало уделяться динамическо-
му и тембровому разнообразию, появились характерные для опреде-
ленного инструмента ритмы, вводились звуковысотные инструмен-
ты. Детям, как писала Гольденберг, давалась возможность проявить
собственную инициативу, подчеркнуть свое «слышание» партитуры,
что развивало у ребят способность услышать множество деталей из-
ложения, понять тонкие оттенки музыкальной мысли.
Творческое участие в создании и исполнении своеобразных
партитур способствовало музыкально-творческому развитию
школьников, приобретению навыков вслушивания в ткань музы-
кального произведения.
Использование передовыми педагогами в работе с детьми раз-
личных ритмических и звуковысотпых элементарных музыкальных
инструментов поднимало на значительную высоту эту форму рабо-
ты и способствовало ее теоретическому обоснованию и практичес-
кому внедрению.
Московский институт по повышению квалификации педагогов
выработал программу по художественному воспитанию, которая
включалась в общий план переподготовки учителей I ступени (1929),
и в ней, в частности, было записано, что «оркестр великорусский и
оркестр шумовой заинтересовывают ребят, помогают вовлечь в ра-
боту тех, которые неохотно поют, помогают разнообразить музы-
кальную работу».
Именно с этой точки зрения рассматривались педагогом-музы-
кантом С. М. Боиди цели и задачи шумового оркестра. «Шумовой
1 Гольденберг Н.М. Яворский и музыкальное воспитание детей // Б. Яворский.
Воспоминания, статьи и письма. М., — 1964. — Т.1. — С, 284.
- V
р-
оркестр у дошкольников или в младших группах I ступени скорее
всего будет состоять из трещоток, кастаньет, бубнов, барабанов, ко-
локольчиков и т.п., подыгрывающих пианисту, — говорилось в од-
ной из статей. — У ребят II ступени оркестр может быть сложны# и
большим, с чередованием громовых и нежных звуков, с широким
применением полумузыкальных и чисто музыкальных инструмен-
тов, с тонко разработанным художественным репертуаром, с выду-
манными и сделанными самими ребятами инструментами. Эта гиб-
кость работы, необходимость выдумки, творчества, самодеятельно-
сти, а рядом с этим неменьщая необходимость строгой организации
и крепкой дисциплины делают шумовой оркестр одним из самых
ценных видов работы по художественному воспитанию»’.
Инструменты в шумовом оркестре были самые разнообразные,
многие из них делались руками ребят.	ч
Гольцтон — деревянный ящик, по которому ударяли палочкой.
Большой барабан представлял собой огромный ящик из дерева и
фанеры.
Ксилофоны изготовлялись из дубовых или березовых дощечек
различной длины, подбирались колокольчики различной высоты.
Рупор делался из бумажной ленты, покрывался краской и лаком.
Длина некоторых рупоров доходила до 1 метра. Мелодия пелась в
рупор и при достаточной «сноровке» можно было добиться звуча-
ния, очень похожего на какой-либо духовой инструмент.
Создание шумовых оркестров в школах получало все более ши-
рокое распространение. В одном из номеров журнала «Искусство в
школе» была напечатана партитура «Итальянского рабочего гим-
на» для шумового оркестра и помещена статья, отстаивающая жиз-
ненную необходимость таких оркестров. «Шумовой оркестр есть
первый шаг оркестровой работы с детьми. Благодаря простоте и
дешевизне его “инструментов", отсутствию необходимости долго
учиться играть на них, проходить школу оказывается возможным
вовлекать в него много ребят, и как раз таких, которые обычно со-
всем отходят от музыки».
Мысль об участии в оркестре всех детей, в том числе и с низким
уровнем музыкальности, явилась первым шагом к постановке про-
блемы музыкально-творческого воспитания всех без исключения
учащихся в процессе обучения игре на простейших инструментах.
Й конце 20 х годов шумовые оркестры становятся более «музы-
кальными». О постепенном переходе от игры на шумовых к игре на
звуковысотных инст рументах говорилось во многих статьях. Авто-
* Бонди С. М. О шумовых оркестрах в школе // Искусство в школе, 1928, № 6. —
С. 16.
2	35
17
ры справедливо замечали, что в «шумовой» состав необходимо вво-
дить звуковысотные музыкальные инструменты, такие, как само-
дельный ксилофон из сосновых или еловых дощечек, мирлитоны,
свирели, цимбалы, мандолины. Таким образом, в дальнейшем мож-
но было организовать «настоящий большой оркестр из музыкаль-
ных инструментов, куда ребята принесут хорошо развитой ритми-
ческий слух, организованные навыки, оркестровую дисциплину».
Для 20—30-х годов в разработке методики музыкального воспи-
тания детей характерным являлось творческое направление педа-
гогической мысли, что вполне соответствовало задаче формирова-
ния нового человека, для которого музыка должна была служить
импульсом к творческому началу в общественной жизни. Изуче-
ние влияния музыкально-творческой деятельности детей на фор-
мирование их музыкальных способностей обогащало педагогичес-
кую науку новыми методическими направлениями в области му-
зыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения.
Изучение путей формирования музыкальных способностей,
совершенствование форм музыкально-творческой деятельности
детей характеризуется активизацией в 60-х годах педагогических
исследований в этом направлении.
Использование детских музыкальных инструментов, нашедшее
отражение в капитальном труде Н.А. Ветлугиной «Музыкальное
развитие ребенка», представляет несомненный интерес в изучении
проблемы формирования музыкальных способностей детей в про-
цессе инструментального музицирования.
Движение под музыку, пение, игра на музыкальных инструмен-
тах естественно и прочно стали входить в жизнь дошкольника в са-
мых разнообразных формах как в ее спонтанных проявлениях, так
и в виде организованных занятий.
Автор исследования справедливо считала, что игра на музыкаль-
ных инструментах открывает перед ребенком новый мир звуков и
их отношений. У детей развивается восприимчивость к качеству
звуков, осведомленность в ладотональных созвучиях, с приобрете-
нием практических навыков вырабатывается выразительность в
игре на самих простых инструментах.
Организуя деятельность детей и направляя их внимание на зву-
ковысотиые, ритмические, тембровые и динамические соотноше-
ния, педагог тем самым подводит детей к основам музыкальной гра-
моты.
«Усвоение нотиой грамоты в процессе обучения игре на музы-
кальных инструментах стоит на более реальной почве, — писала Вет-
лугина. — Музицируя, ребенок неизбежно сталкивается с устрой-
ством инструмента, расположением клавиш, струн; манипулируя
18
ими, он отличает различие их звучания и, естественно, входит в
новый для него мир музыкальной азбуки»1. Однако при всех дости-
жениях теории и практики музыкального обучения и воспитания,
указывала Ветлугина, ч менее разработан вопрос об обучефШ д«тей
игре на музыкальных инструментах»2. Наталья Алексеевна после-
довательно и логично рассматривает музыкальность дошкольников
как комплекс индивидуально-психических особенностей, в который
естественно входят музыкальные способности. Особенность дет-
ского музыкального творчества сказывается в стремлении детей
эмоционально выразить свои чувства. Но наличие спонтанных твор-
ческих проявлений не освобождает педагога от формирования у
детей навыков устойчивой музыкально-творческой деятельности.
Музыкальное творчество детей как определенный итог разви-
тия музыкально-сенсорных способностей активнее всего проявля-
ется в процессе игры на детских музыкальных инструментах.
Однако в настоящее время с приходом в школу дети, не имея
практики общения с музыкальными инструментами на уроках му-
зыки, теряют те драгоценные зерна навыков игры и творческого
мышления, которые начали получать в детском саду. Лишь продол-
жение работы, начатой детьми в детском саду, систематическое изу-
чение некоторых музыкальных инструментов как с дошкольника-
ми, так и с младшими школьниками, по мнению исследователя
Л.В. Шабашова, может привести к положительным результатам в
музыкально-творческом воспитании. Например, автор утверждает,
что умение точно Подстраиваться к звукам металлофона позволяет
детям верно и свободно петь в классе несложные песни под соб-
ственный аккомпанемент.
* Воспитательная ценность этого вида музыкальной деятельно-
сти (игры на детских музыкальных инструментах. — ИЛ.) заклю-
чается в том, — пишет ТВабашов, — что, развивая интерес и любовь
к музыке, игра на металлофонах пробуждает у детей желание уча-
ствовать в создании (сочинение, подбирание) музыки и в ее испол-
нении, воспитывает культуру музыкального восприятия»3.
Если вусловиях детского сада знакомство с элементарными му-
зыкальными инструментами имеет скорее ориентировочное значе-
ние, то в школе игра на них становится активным способом форми-
рования музыкальных способностей. Этой проблеме посвящена ста-
тья В. Сургаутайте, где подчеркивается, что особенно активно при
использовании музыкальных инструментов на уроках у детей раз-
’ Ветлугина НА. Музыкальное развитие ребенка. — М.. 1968. — С. 135.
“Там же. — С. 118.
3 Шабаиюв Л Л. Оркестр детских музыкальных инструментов // Музыкальное
воспитание в школе, 1970. — Вын. 6. — С. 95,
2*	19
вивается чувство ритма, а также тембровый и гармонический слух,
то есть те способности, которые в школьном музыкальном воспита-
нии, основанном преимущественно на пении, оставались на втором
плане,
В качестве подготовительного этапа Сургаутайте предлагает
«уделять особое внимание развитию чувства ритма»’. Дети учатся
различать на слух и отражать в движении равномерную пульсацию,
пульсацию сильных долей, ритмический рисунок мелодии, различ-
ные темповые движения.
Музыкальные представления детей складываются в результате
одновременного восприятия разнообразных средств музыкальной
выразительности. Ритмические соотношения, выразительность ме-
лодической линии, ладовая окрашенность, динамические оттенки —
все существенно и важно для постижения эмоционального содер-
жания музыки.
Рассматривая постановку вопроса об использовании музыкаль-
ных инструментов на уроках, автор статьи ограничивает как сферу
средств музыкальной выразительности при игре на музыкальных
инструментах, так и разнообразие изучаемых в начальной школе
инструментов (речь идет лишь о некоторых ритмических инстру-
ментах, о металлофоне и о национальном духовом инструменте ску-
дучяй).
Достаточно убедительно о значимости инструментального му-
зицирования младших школьников писал Ю.В. Юзбашян: «Инст-
рументальное музицирование в начальной школе имеет огромное
значение, способствуя активному развитию музыкальных способ-
ностей, закрепляя уже имеющиеся слуховые представления, при-
вивая также исполнительские навыки. Коллективное музицирова-
ние в классе, хоровое пение в сопровождении инструментального
ансамбля расширяет музыкальный кругозор и поле музыкальной
деятельности ребят»2.
В детском возрасте формирование музыкального слуха подда-
ется интенсивному воздействию, звуковысотные и иные соотноше-
ния могут быть восприняты детьми в процессе собственного испол-
нения. Поэтому не случаен интерес школьной музыкальной педа-
гогики к обучению детей игре на музыкальных инструментах.
В Киеве, например, было издано методическое пособие для учите-
лей начальных классов, имеющее нотное приложение — несложные
партитуры для детских инструментальных ансамблей. «Игра на
1 Сургаутайте В. О начальном этапе развития чувства ритма // Музыкальное
воспитание в школе, 1970. — Вып. 6. — С. 3.
1 ЮзбашянЮ.В., Вейс П,Ф. Развитие музыкального мышления младших школь-
ников. — Ереван, 1982. — С, 63.
20
инструментах, — писала Р.С. Амлинская, — есть одна из наидоступ-
нейших форм музыкального воспитания младших школьников, что
особенно .важно в работе с нечисто интонирующими детьми** 1. В ра-
боте использовались различные группы игрушек-инструментов: оез
определенной высоты (кастаньеты, бубны, барабаны), с определен-
ной мелодией (музыкальные шкатулки, органчики), с одним зву-
ком (дудки, трубы), с диатоническим и хроматическим звукорядом
(металлофоны, детские кларнеты, саксофоны, бандуры). Однако
представляется нецелесообразным использование на уроках музы-
ки игрушек-органчиков, так как они не дают возможности поиска
ритмомелодических сочетаний, не способствуют формированию
творческих навыков.
Нотный материал пособия, к сожалению, не отражает одного из
основных принципов дидактики — последовательности усвоения
материала. Не оправданы мелодические скачки в аккомпанирую-
щей группе инструментов, бедна инструментовка пьес. В одних пье-
сах для металлофонов звуковые длинноты оказываются без ритми-
ческой поддержки другими инструментами. В других пьесах для
металлофона выписаны относительно сложные ритмические груп-
пировки, которые детям трудно исполнить. Тем не менее представ-
ляет интерес постановка вопроса, идея подготовки партитур для
разных составов оркестра детских инструментов, освещение игры
на инструментах как особой формы работы с неверно интонирую-
щими детьми.
Выравниванию чистоты интонации в пении способствует, как
указывают многие авторы, одновременное пение и игра на музы-
кальных инструментах. Если на первоначальном этапе музыкаль-
ного обучения Отсутствует инструментальная коррекция, то певчес-
кая интонация у музыкально слаборазвитых детей оставляет же-
лать лучшего. Таким «корректировщиком» может быть металлофон.
«Вот почему важно, —- писала Л.А. Гарбер, — чтобы этот простей-
ший музыкальный инструмент вошел в быт дошкольников, а затем
продолжал выполнять свою роль в начальных классах*2. Существу-
ет много эффективных приемов и способов вокально-хоровой ра-
боты с неверно интонирующими детьми, но дополнительным и до-
статочно результативным является одновременная игра и пение
одного, двух, трех звуков в примарной певческой зоне или после-
довательное проигрывание, а затем пропевание таких звуков. Это
может быть и металлофон, хотя тембр звука у него звенящий и зву-
1 Музыкальные и грушки-инструменты в начальной школе / Сост. Р.С. Амлин-
ская. — Киев, 1973. — С. 1.
1 Гарбер ЛА. Некоторые проблемы преемственности в музыкально-эстетичес-
ком воспитании детей //'Сов. педагогика, 1968. № 1. — С. 75.
21
- чит в высоком регистре, и детское пианино, и другие звуковысот-
ные инструменты, но лучше — детская органола, духовые инстру-
менты триола и симона.
Надо заметить, что в большинстве пособий и разработок, отно-
сящихся в целом к теме использования детских музыкальных ин-
струментов, металлофон играет главенствующую роль, однако сен-
сорика ребенка должна развиваться динамично и устойчиво, и круг
изучаемых инструментов, следовательно, должен быть достаточно
широк — от ритмической группы инструментов до инструментов с
нефиксированной настройкой (флексатон).
Процесс формирования музыкальных способностей при игре на
музыкальных инструментах предполагает, прежде всего, усвоение
определенных навыков игры. Усвоение знаний и навыков являет-
ся, несомненно, ведущим звеном обучения, воспитания и развития.
Не имея навыков игры, ученик не сможет, например, одновремен-
но исполнить мелодию на инструменте и спеть ее, воплотить в ре-
альное звучание воображаемую мелодию.
Вместе с тем дидактически целесообразная организация форми-
рования инструментальных навыков и умений способствует благо-
творному эмоциональному воздействию на духовный мир школь-
ника.
Представляет несомненный интерес исследование Л.Г. Дмитри-
евой проблемы музыкального развития первоклассников на уроках
музыки при включении в них творческих заданий и игры на инст-
рументах. ^Учитывая тот факт, что среди первоклассников бывает
больше “говорящих” детей, чем “поющих”, — пишет она, — и что на
обычном уроке такие деттгимеют малую возможность активно про-
явить себя, целесообразно использовать на занятиях простейшие
музыкальные инструменты»1.
Л.Г. Дмитриева рассматривает игру на инструментах и творче-
ство как важные элементы урока, создающие условия для активно-
го усвоения детьми основ музыкального искусства.
Конструктивный подход к проблеме инструментальной деятель-
ности проявляется в работе Т.В. Дябло, рассматривающей вопросы
активизации разносторонней музыкальной деятельности перво-
классников и изучающей преемственность между их музыкальным
развитием и дошкольным воспитанием. Автор справедливо сетует
на то, что с приходом в школу дети в большинстве своем уже не
получают возможности разносторонних занятий музыкой, что не-
гативно воздействует на соотношение воспринимающей и воспро-
_____
1 Дмитриева Л.Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки // Музы-
кальное воспитание в школе, 1989. — Вын, 15. — С. 100.
22
изводящей творческой деятельности в процессе познания. «Одна-
ко для первоклассников характерно стремление к активной деятель-
ности, желание больше действовать самим, в связи с чем они отда-
ют предпочтение тем видам музыкальной деятельности, крторме
связаны с движением, с инструментами, с моторикой, с творче-
ством».
Использование простейших инструментов в музыкальном вос-
питании и развитии детей находит свое воплощение и в зарубеж-
ной педагогике.
Современная японская система начального музыкального обу-
чения предполагает активное использование ритмических инстру-
ментов на уроках музыки при пении песен. Постепенно осваивают-
ся навыки игры на металлофоне, фисгармонии и губной клавиш-
ной гармонике фирмы «Сузуки Мелодион». «Знакомство учащихся
с музыкальными инструментами, — писал Э.Б. Абдуллин, посетив-
ший Японию, — начинается на первых же уроках»1. Дети выполня-
ют простейшие упражнения, отражая равномерную ритмическую
пульсацию в несложных детских песнях. Мелодии одновременно
проигрываются и пропеваются учащимися, что способствует выяв-
лению неверно интонирующих детей. С каждым уроком задания
становятся все более разнообразными и сложными.
«В этом курсе обучения (курс музыкального обучения для на-
чальных школ. — И. Л.) обычные составные части, такие, как слу-
шание музыки, пение, игра на инструменте и сочинение музыки...
составляют основу курса», — сообщал на IX конференции ИСМЕ
Ю. Ямато, консультант Токийского совета по образованию. То есть,
программа музыкального образования в Японии включает освое-
ние игры на музыкальных инструментах на начальном этапе обуче-
ния, что способствует активизации развития музыкальных способ-
ностей.
В американских дошкольных и школьных учреждениях игре на
детских музыкальных инструментах уделяется должное внимание,
более того, дети сами под руководством педагога изготавливают
простейшие инструменты. Так, например, американский педагог
Сатис Н. Колеман, подчеркивая «значение восприятия детьми фи-
зической вибрации звучащего тела (струны, пластинки)», описы-
вает более пятидесяти способов конструирования детьми музыкаль-
ных инструментов — ударных, духовых, струйных, — что, конечно,
способствует освоению и осознанию звуковой инструментальной
палитры.
1 Абдуллин Э.Б. О начальном этапе музыкального обучения в общеобразователь-
ных школах Японии // Музыкальное воспитание в школе, 1974. — Вып. 9. — С. 95.
23
В Англии учащиеся начальных классов при пении песен акком-
панируют себе на ударных инструментах. Почти в каждой школе
имеется духовой оркестр, однако это чаще всего «огромный по со-
ставу музыкальный коллектив, играющий в сущности на два голо-
са: четкий ритм создается большим количеством барабанов, а гор-
ны, трубы, тромбоны и баритоны играют мелодию в одно-, двухго-
лосном изложении», — пишет Ю.Б. Алиев, посетивший Англию в
составе делегации педагогов-музыкантов и художников1. В этой
стране существует Общество исполнителей на блокфлейте. Динас-
тия английской семьи Долмеч поддерживает традиции игры на ста-
ринных музыкальных инструментах и пропагандирует музыку XV—
XVIII веков. По инициативе семьи организовано производство
блокфлейт в Англии и других западноевропейских странах. «...Этот
инструмент наряду с ударными мелодическими инструментами
(штаб шпилями К. Орфа) занял важное место в школьном музыкаль-
ном обучении»2.
Наиболее полное воплощение игра на музыкальных инструмен-
тах нашла в системе детского музыкального воспитания, разрабо-
танной немецким композитором, общественным деятелем и педа-
гогом Карлом Орфом.
Девиз Орфа — дети должны «идти в музыку» через коллектив-
ное музицирование на инструментах, для овладения которыми не
требуется больших усилий и многолетних упражнений, — являет-
ся на современном этапе весьма прогрессивным. Элементарное му-
зицирование по К. Орфу предполагает синтез импровизаций в игре
на детских музыкальных инструментах, ритмике, пении, деклама-
ции, движении. Модели пьес с элементами импровизационное™ для
инструментального музицирования направляют мысль учащегося
на сочинение собственного музыкального материала, что способ-
ствует музыкально-творческому развитаю.
Качественное звучание «орфовских* инструментов дает возмож-
ность пропевания хором звуков, сыгранных, например, на ксилофо-
не. «Такого рода пропевания полезнее, чем повторение звуков, спе-
тых голосом, — утверждал профессор В. Келлер, соратник Орфа, —
так как требуют от детей умения преобразовать инструментальный
звук в звук вокальный»3.
Очень важным положением в системе Орфа является то, что
усвоение элементарных музыкальных форм через различные виды
музыкальной работы приемлемо для всех без исключения детей.
1 Алиев Ю.Б. Что мы увидели в Англии.// Музыкальное воспитание в школе,
1977. — Вып. 12. — С. 105.
г Музыкальная энциклопедия. — Т.З. — М., 1976. — С. 771.
Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. — Л., 1970. — С. 75.
24
Рис, 1
Дети играют на «орфовских» музыкальных инструментах
«Я не думал о воспитании особо одаренных детей, — писал Орф, —
а имел в виду воспитание на более широкой основе, которое по-
зволило бы охватить и малоодаренных детей»1.
При всей прогрессивности идей Орфа необходимо отметить не-
оправданно длительное увлечение ритмическими моделями, пен-
татоникой, что несколько сдерживает активность формирования му-
зыкальных способностей. Однако как прогрессивные идеи Орфа
получили широкое распространение в странах ближнего зарубежья.
Во многих школах Польши введено музицирование, учащиеся
исполняют на инструментах различные ритмические и мелодичес-
кие импровизации, мелодии песен и пьес. «Музыка не дает детям
полного удовлетворения, если они не способны исполнять ее хотя
бы на очень примитивных инструментах» — указывается в польском
журнале «Музыкальное воспитание в школе»1 2.
В школах Германии начиная с первого класса рекомендуется
использовать игры, жесты, движения тела и ударные инструменты.
Во втором и третьем классах при исполнении песен вводятся мело-
дические инструменты. В журнале «Музыка в школе» X. Ланге
опубликовал ряд статей об использовании музыкальных инстру-
ментов. В одном из них он, в частности, писал: «Трудности интона-
1 Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. — Л., 1970. — С. 45.
2 Музыкальное воспитание в школе, 1970, № 3. — С. 167.
25
ционного характера решаются введением мелодических инструмен-
тов в сопровождении исполняемых песен»1.
В этом же номере журнала музыковед Р. Чахе высказал верную
мысль о том, что «использование инструментов служит для выра-
жения определенных жизненных явлений в наиболее интересной
для детей форме»1 2.
Подводя итог вышесказанному, можно предположить, что в му-
зыкальном воспитании учащихся детские музыкальные инструмен-
ты играют далеко не последнюю роль. Более того, игра на музы-
кальных инструментах представляется интересной, плодотворной
и творческой формой музыкальной работы с детьми.
МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ,
АКТИВНО РАЗВИВАЮЩИЕСЯ В ПРОЦЕССЕ
ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ
В изучении и понимании природы музыкальных чувств, музы-
кальных способностей существуют довольно различные подходы,
но все они свидетельствуют о стремлении найти ключ к расшиф-
ровке данной проблемы.
Понятие музыкальности в зарубежной музыкально-педагогичес-
кой и психологической литературе рассматривается довольно мно-
гопланово. Г. Ревеш, например, считал музыкальность целостным
понятием, не поддающимся никакому анализу и не допускающим
его. А музыкальность по К. Сишору дифференцированно насчиты-
вала двадцать пять «музыкальных талантов» — собирательных на-
званий отдельных и независимых музыкальных способностей.
Абстрактная констатация музыкальных способностей дает лишь
бесстрастную стандартизированную оценку музыкальности по оп-
ределенным параметрам и не учитывает особенностей личностных
качеств ребенка и возможностей их развития.
В зарубежной литературе порой высказывается мысль о «беспо-
лезности» музыкального воспитания людей, не имеющих «врож-
денных и фундаментальных» музыкальных задатков.
Музыкальный критик Теодор Адорно считает, что музыкальные
способности нет смысла развивать, если нет задатков — пусть мо-
лодой человек, входящий в жизнь, ищет себя на других дорогах судь-
бы человеческой. То есть подчеркивается мысль элитарности раз-
витых музыкальных способностей.
1 Музыка в школе. 1969, № 10. С. 422.
2Там же. — С. 434.
26
Современный английский психолог Г. Айзенк предполагает, что
умственное (также, как и музыкальное) развитие детей в подавля-
ющем большинстве случаев (около 80%) зависит от генетической
наследственности и лишь на 20% обусловлено окружающей срелэй.
Творческие способности, как он предполагает, это нечто; данное
тольксГизбранным, заложенное в них инеизменное.
---Такой нЦЦХбд, надо заметить, лишь в определенной мере конст-
руктивен и житейски целесообразен.
Отечественная педагогика и психология указывают на то, что,
во-первых, музыкальные способности активно развиваются в про-
цессе музыкальной практики и, во-вторых, музыкальное образова-
ние, музыкально-творческое воспитание во всех его формах, в том
числе и инструментальное музицирование, положительно влияет
на общий уровень развития учащихся начальных классов, о чем
свидетельствуют многочисленные исследования, публикации, прак-
тические рекомендации.
Коль скоро мы говорим об элементарном музицировании, то
нельзя не затронуть проблему формирования певческого голоса у
детей с низким уровнем музыкальных задатков. Певческий голос
является одним из основных показателей музыкальности ребенка.
В данном случае мы не Затрагиваем качественный уровень разви-
тия внутреннего музыкального слуха. Ребенок может без ошибок
определить слышанное ранее музыкальное произведение и инте-
ресно, с позиции данного ребенка, рассказать о его музыкальном
содержании. Но отсутствие координации между слухом и голосом,
то есть слабость мышц голосовых связок, неравнозначность под-
связочного давления, слабое общефизическое развитие, отсутствие
навыков певческого дыхания, вокально-хоровых навыков говорит
о необходимости активного формирования певческого голоса.
С позиций вокально-хорового воспитания существует достаточ-
но большое количество такой методической литературы. Но разви-
тие певческого голоса как многокомпонентной музыкальной спо-
собности посредством инструментальной деятельности представ-
лено единичными публикациями. А.И. Паламарчук убеждена, что
создание в начальной школе ансамбля струнных щипковых инст-
рументов благоприятно скажется не только на улучшении общему-
зыкальной атмосферы, но и позволит активно формировать певчес-
кий голос всех без исключения детей.
Э. Бальчитис и А. Пиличяускас, изучая вопросы музыкального
развития учащихся в процессе импровизирования и элементарно-
го музицирования, особое значение придают формированию пев-
ческого голоса. Дети играют на народных литовских инструментах
скудучяй очень несложные короткие попевки в избранной примар-
27
ной певческой зоне и тут же их повторяют голосом. Постепенно
полевки усложняются, развивается певческий голос, расширяется
певческий диапазон, становится чистой певческая интонация. И все
это благодаря активному введению игры на элементарных музы-
кальных инструментах.
В данном пособии не ставится цель обстоятельного изложения
взглядов исследователей на развитие той или иной музыкальной
способности, приводятся лишь наиболее существенные, на наш
взгляд, сообщения по интересуемым аспектам становления музы-
кальности, то есть комплекса природных музыкальных задатков.
В своем капитальном труде « Психология музыкальных способно-
стей» Б.М. Теплов на основе глубокого анализа русской, советской и
зарубежной литературы рассматривал вопросы музыкального разви-
тия и дал свое определение основных музыкальных способностей1.
В частности, в работе Б.М. Теплова мы находим психолого-пе-
дагогическое подтверждение положения о мышечном движении как
об универсальном объективном временном анализаторе. «Если пОд
ритмикой понимать занятия по развитию умения передавать дви-
жениями ритм музыки, — писал Б.М. Теплов, — то из всего сказан-
ного выше, в частности о моторной природе чувства ритма, с не-
сомненностью следует признание полной законности такого спо-
соба развития музыкально-ритмического чувства»2.
Данное положение свидетельствует о том, что при игре на рит-
мических инструментах — в активной музыкально-двигательной
деятельности — мы наблюдаем наиболее продуктивное музыкаль-
но-ритмическое развитие учащихся^
Представляет несомненный интерес мысль Ж. Далькроза о вос-
питательном значении ритма для жизни и для искусства, хотя и
выдвигалось несколько спорное положение о том, что «отдельное
изучение ритма принесет пользу всякому, кто призван заниматься
музыкой». Как справедливо указывал П.Ф. Вейс, «в центре музы-
кальных занятий должны всегда стоять целостные музыкальные
произведения, ритмическое же воспитание должно быть органичес-
кой составной частью как слушания, так и разучивания и исполне-
ния этих произведений»3.
Наиболее полно и поэтически образно аспект музыкально-рит-
мического развития раскрыт Г.М. Цыпиным: «Экспрессивно-поэти-
ческая “расшифровка" ритма 1гри воспроизведении музыкального
1 Теплов БМ Психология музыкальных способностей / Избранные труды; В 2-х т. —
Т.1., 1985,-С.209-222.
’Там же. — С. 199.
1 Вейс П.Ф. О методике ритмического воспитания в первом классе общеобразо-
вательной школы // Вопросы методики музыкального воспитания, 1975. — С. 3—4.
28
произведения, его “переживание” играющим — всем этим и созда-
ется наилучшая среда для воспитания музыкально-ритмического
чувства. Именно с этой точки зрения исполнительская деятельность
учащегося может рассматриваться как наиболее благоприятная для
развития данной способности»1.
Способность к правильному восприятию и воспроизведению
звуковысотных соотношений является тоже музыкальной способ-
ностью и представляет собой развивающийся звуковысотный слух,
который лежит в основе способности к слуховому представлению-
Уровень развития звуковысотиого слуха в определенной степени
связан как с внутренним ощущением мелодического развития, так
и с воспроизведением мелодии голосом. Для детей, не умеющих
верно интонировать мелодию песни, игра на простейших мелоди-
ческих инструментах становится лучшим способом развития коор-
динации между слухом и голосом.
Продолжая мысль об основных музыкальных сйособностях,
Б.М. Теплов выделял ладовое чувство, «то есть способность эмоци-
онально различать ладовые функции звуков мелодии». Оно может
полноценно развиваться (что особенно важно — у музыкально сла-
боразвитых учащихся) в процессе инструментального музициро-
вания. Характеристика впечатления законченности и незакончен-
ности в отношении устойчивых и неустойчивых звуков лада дана в
работах С. Н. Беляевой-Экземплярской и Б.Л. Яворского, в публи-
кациях М.П. Блиновой, К.В. Головской, а на современном этйпе
получило развитие в исследованиях В. К. Белобородовой, Г.С. Ри-
гиной, З.А. Ринкявичюса.
При рассмотрении музыкальных способностей можно остано-
виться на взглядах Н.А. Римского-Корсакова, представляющих оп-
ределенный научный интерес. Все музыкальные способности он
подразделял на две группы: первая — слуховые способности или
музыкальный слух, вторая — технические способности к игре на
данном инструменте или к пению.
Элементарный музыкальный слух (первую ступень высших слу-
ховых способностей) Н.А. Римский-Корсаков определял как «спо-
собность верно петь или наигрывать мелодию или фразу». И далее
он писал: «Упражнения в игре на каком-либо инструменте или в
пении, составляющие первичную причину занятий музыкой, вооб-
ще изощряют сами по себе все четыре отрасли (чувство стройнос-
ти, чувство темра, чувство размера, чувства лада. — И.Л.) первона-
чальных способностей»1 2.
1 Цыпин ГМ. Формирование музыкально-ритмического чувства у юного пиа-
ниста // Музыкальное воспитание в школе, 1974, — Выл. 9. — С. 26.
2 Римсхий-Корсаков НА Музыкальные статьи и заметки, — СПб, t91i. — С 52—53.
29
О тембровом разнообразии и многообразии и о развитии темб-
рового слуха свидетельствуют труды Н.А. Римского-Корсакова,
С.М. Майкапара, Л. Стоковского.
Как показал практический опыт, не только пассивное слуховое
знакомство, но и активное изучение различных детских музыкаль-
ных инструментов может способствовать целенаправленному раз-
витию тембрового слуха учащихся.
Богатство разнообразных тембровых красок позволит детям сде-
лать выбор инс трумента для аккомпанемента к песне. Опыт тембро-
вого различения инструментов способствует нахождению оптималь-
ных вариантов тембровых звукосочетаний при разучивании неслож-
ных пьес, дает возможность самим детям определить необходимый
инструмент для выражения тех или иных звуковых красок.
Из всех элементов музыкального языка дети особенно чувстви-
тельны, как писал об этом Л. Стоковский, к метроритмическим и
тембровым изменениям: «Малыши вначале больше интересуются
тембрами и ритмами. Они приходят в восторг, когда встречают ка-
кой-нибудь новый тембр»1.
Используя естественный детский интерес к музыкальным инст-
рументам, можно значительно расширить спектр тембровой воспри-
имчивости учащихся. Например, найти характерные инструменты
для сопровождения пьесы Р.Шумана «Смелый наездник» или пес-
ни Ю. Чичкова «Машины».
Более значительным по сложности компонентом музыкальнос-
ти является гармонический слух. Это важный этап формирования
музыкального слуха учащихся, требующий определенного разви-
тия музыкально-ритмической, звуковысотиой, ладовой музыкаль-
ных способностей.
«Многоголосие» инструментального ансамбля для неверно ин-
тонирующих учащихся постепенно становится фактором первона-
чального развития гармонического слуха. В начальной школе это-
му этапу музыкального развития учащихся уделяется относитель-
но мало внимания.
«Если сравнить гармонию с другими элементами музыкального
языка (мелодией; ритмом), — писал Ю.Б. Алиев, — можно заметить,
что при всей важности художественного воздействия гармонии, ее
роль представляется учащимся не такой очевидной, как у назван-
ных элементов»г. 1 2
1 Стоковский Л. Музыка для всех нас. — М., 1963. — С. 57.
2 Алиев Ю.Б. Развитие гармонического слуха в процессе занятий в хоровом
коллективе общеобразовательной школы // Развитие музыкального восприятия
школьников. — М., 1971. — Выл. 2. — С. 153.
30
Введение одновременной игры на различных инструментах (на-
пример, на металлофонах и ксилофонах) и имитационных форм
исполнения (как простейшей формы полифонии) может значитель-
но способствовать формированию у детей полифонического^слухи.
Проигрывание, а затем одновременное пропевание двух или трех
мелодических линий позволяет учащимся услышать многоголосное
звучание в своем исполнении, что способствует эффективности раз-
вития как гармонического, так и полифонического слуха детей.
Представляется ценным не угадывание учащимися количества
звуков, а выделение отдельных звуковысотиых линий, ощущение
нескольких мелодических образов, что естественно и успешно мо-
жет происходить при игре детей в ансамбле простейших мелоди-
ческих инструментов, ибо восприятие, слышание одновременно
нескольких мелодических линий, становление нескольких музы-
кальных образов (что особенно важно для детей с первоначально
низким уровнем музыкальности) является в онтогенетическом про-
цессе музыкального развития активизирующим процессом.
«Мне не казался странным в личной моей практике, — писал
Б.В. Асафьев, — путь от тональных контрастов и от тонального “ко-
лорита” к различению аккордов, так же как и усвоение полифони-
ческого рисунка прежде колоннады гармоний»1.
Надо заметить, что, уделяя мало внимания развитию гармоничес-
кого и полифонического слуха детей, педагоги обедняют свою музы-
кальную работу с ними. Как указывает практикаиактивизация фор-
мирования музыкально-ритмического, звуковысотного, ладового,
тембрового?гармонического и полифонического слуха может способ-
ствовать полноценному музыкальному развитикГи, более того, об-
легчить путь педагога к достижению школьниками высокого уровня
музыкальности. Особое значение в развитии полифонического слу-
ха детей с первоначально низким уровнем музыкальных данных Мо-
жет иметь совместное инструментальное музицирование нескольких
учащихся на различных детских звуковысотных инструментах.
Есть еще не менее важный компонент музыкальности ребенка,
который в большой мере влияет на общее музыкальное развитие и
в наименьшей мере освещен в музыкально-педагогической литера-
туре — формирование динамического слуха..Образно говоря, если
точность звуковысотнои, ритмической пульсации есть «сердце му-
зыки*, то динамическое богатство, нюансы — «душа музыки*, что в
целом является категорией высокой художественности.
1 Асафьев Б.В. Принцип контраста в музыке и его методическая роль в поста-
новке занятий по слушанию музыки / Избранные статьи о музыкальном просве-
щении и образовании. — М., 1965. С. 92.
31
При совместном инструментальном музицировании особенно
важно вырабатывать у детей чувство ощущения динамического ан-
самбля, динамической подвижности в мелодии, фразе, музыкаль-
ном произведении.
Рассматривая проблемы развития динамического музыкально-:
го слуха, С. М. Майкапар писал: <Это школьное определение (очень
тихо. — И. Л.) не может, однако, ни в каком случае считаться пол-
ным... По нашему мнению, характер... в чрезвычайном спокойствии;




этого оттенка, в таинственности звука и представлении отдаленно-
сти его, а затем уже также и в слабой и нтенсйщюсти. ~ JBce го лучше
можно понять значение пианиссимо, если приравнять его к нахо-
дящейся вблизи нас здоровой, нормальной действительности: ни-
чего туманного; все ясно, спокойно и лишено аффектации»1.
В литературе вопросы динамики чаще рассматриваются с точки
зрения акустических возможностей (П.А. Гарбузов, И.З, Симонов,
Е.В. Назайкинский) и в плане специального музыкального обуче-
ния (детские музыкальные школы, хоровые студии). Однако очень
мало методических рекомендаций по воспитанию динамического
слуха учащихся общеобразовательных школ с учетом возможнос-
ти применения элементарных музыкальных инструментов.
Развитие чувства темпа является актуальной задачей музы-
кального обучения. Чрезвычайно богатые возможности агогики
как средства музыкальной выразительности, активизирующего му-
зыкальное развитие младших школьников, еще не нашли долж-
ного воплощения в работе общеобразовательной школы. Тесная
связь различных темпов с характером исполнения музыкального

произведения особенно ярко может проявиться при игре на про-
стейших музыкальных инструментах, в индивидуальных и совме-
^стиых инструментальных импровизация©* Музыкальный мате-
t риал,^ пишет Е.В. Назайкинский, — обладает определенными
темповыми возможностями, наиболее подходящими для его ис-
полнения»2.
На формирование темповой выразительности исполнения, чув-
ства темпа (как.и на другие компоненты развивающегося музыкаль-'
ного слуха учащихся) влияет важный фактор музыкального разви-
тия детей — эмоциональность. Поэтому воспитание эмоциональной
отзывчивости должно пронизать красной нитью все формы музы-
кальной работы с детьми и, в частности, при игре на элементарных
ритмических и звуковысотных музыкальных инструментах.
1 Майкапар С. М. Музыкальный слух, его значение, природа, особенности и
методы правильного развития. — Пг., 1915. — С. 129—130.
г Назайкинский ЕЛ. О музыкальном темпе. -7 М., 1965. — С. 17.
32
«Способность эмоционально отзываться на музыку... центр му-
зыкальности», — писал Б.М. Теплое1.
Эмоции, свойственные человеку, не только развивают степень
музыкального переживания, волнения, но и моделирую^ уровень
готовности организма к двигательным реакциям как активный ис-
точник осознанной двигательной энергии, например в процессе ус-
воения навыков игры на элементарных музыкальных инструмен-
тах, исполнения аккомпанемента к песням и пьесам.
Необходимо заметить, что развитие характерных признаков эмо-
циональности у младших школьников: богатство речевых интона-
ций, интересная оценка прослушанного произведения, выразитель-
ное исполнение песни, разнообразие динамических нюансов в ис-
полняемой на инструменте пьесе — идет рука об руку с ростом
способности сопереживания, понимания эмоционального состояния
как учителя, так и сверстников, эмоционально воспринимающих
музыку.
Вместе с тем, речь должна идти не только об эмоциональном со-
переживании, активизирующем формирование музыкальных спо-
собностей. Необходимо развитие творческих сил детей (своеобра-
зие музыкального замысла, поиск средств воплощения, умение воп-
лотить замысел в реальность музыкального звучания, способность
творческой фантазии), непосредственно влияющих, как указыва-
ют многие авторы, на формирование музыкальных способностей^
«Импровизирование как одна из форм музыкальной творческой
деятельности, — писал Э. Бальчитис, — имеет огромное значение в
музыкальном развитии детей... Наиболее эффективно применение
импровизирбВаййя вТтроцес'се сольфеджирования, ритмики и му-
i зицирования на инструментах»1 2.
v-V-’Y. jij. Дябло утверждает, что творческая активность — наивысшая
i >л(Лформа развития музыкальных способностей. «Наиболее ощутимые
’ результаты музыкально-творческого развития детей дает инстру-
ментальное музицирование, — писала она, — раскрывающее потен-
циальные возможности всех учащихся, даже тех, кому с трудом да-
ется чистота певческого интонирования»3.
1 Теплое БМ. Психология музыкальных способностей / Цит. изд. — С. 53.
2 Бальчитис Э. О формах импровизирования в средних классах общеобразова-
тельной школы // Тезисы V научной конференции по вопросам развития певчес-
KOio голоса, музыкального слуха и музыкально-творческих способностей детей и
юношества. — М., 1977. — С. 107.
3 Дябло Т. Возможности творческих прояалений первоклассников в различ-
ных видах деятельности //Тезисы V научной конференции по вопросам развития
певческого голоса, музыкального слуха и музыкально-творческих способностей
детей и юношества. — М., 1977. — С. 100.
3	3576	33
На Московской IX конференции Международного общества по |
музыкальному воспитанию (ИСМЕ) постоянноя’вучала в выступ- j
лениях мысль о необходимости музыкально-творческого воспита- 1
ния детей. /	'	/	;
/"“«Различные лады, инструменты, характерные мелодические обо- 1
I роты и ритмические модели являются основой для необычных ви- j
। довдщпровизаци^|/. Сторонники творческого музицирования, — ;
(Ьювория-лрофесеор Орегонснегоунивереитета-Э. Сайклер, — есть
Усреди деятелей музыкального воспитания любой страны, способ- ;
ной выдвинуть программу обучения не только профессиональных j
музыкантов, но и массового слушателя... Наступил тот момент, когда
идея музыкального творчества созрела для практического исполь-
зования. Ее следует взять на вооружение в той или иной форме,
\иначебудет упущена сама многообещающая возможности которую
имело музыкальное воспитание за всю свою историю»1.
\На основании вышесказанного можно констатировать: музыкаль-
ные и творческие способности есть целостный и взаимозависимый^,
комплекс совершенствую щегося~М¥ЗЫ кал ьного сознания детей, что 1
убеждает нас в правильно избранном пути формирования музыкаль-
ных способностей — через алементы творческих проявлений, мыс-
ленное музыкальное осознание ритмомелодических моделей. * 1
Развитие внутреннего музыкального слуха является одной из наи-
более существенных сторон в процессе роста музыкальных способнос-
тей ребенка. «...Под внутренним же (музыкальным слухом — И. Л.) ра-
зумеют, писал С. М. Майкапар, — способность представлять себе
музыкальные звуки при помощи музыкального воображения, незави-
симо от действительных звуковых впечатлений»1 2. То есть насколько
верно ребенок сможет мысленно воспроизвести мелодико-ритмичес-
кую модель (с участием слуховых и зрительных анализаторов), настоль-
ко верно он воплотит эту модель в реальное звучание на инструменте.
। Необходимо заметить, что формирование музыкальных способ-
ностей происходит всегда комплексно. Когда школьник играет, на-
пример, на металлофоне какую-либо мелодию, то он одновременно i
воспринимает: а) ритмическую структуру; б) высотные соотноше-РЗ
ния звуков; в) ладовую функцию; г) тембровую окраску; д) регист- '
ровую значимость; е) динамическую звучность; ж) темповую харак-
теристику, а творческое осознание характера исполнения является
«стреттным» восприятием всех вышеуказанных компонентов^
1 Сайклер Э. Творческое музицирование основнан тенденция музыкального
воспитания XX века // Музыкальное воспитание в современном мире. ** М.,
1973.-С. 314.
2 Майкапар С. М, Музыкальный слух, его значение, природа, особенности и
методы правильного развития. — С. 6.
34
Рассматривая проблему развития музыкального слуха, музыкаль-
ных способностей, необходимо указать на две доминирующие пози-
ции. «Одна из них, — писал Г.М. Цыпин, — всецело локализует му-
зыкальный слух в рамках звуковысотных отношений (нфприяер,
позиция Н.П. Гейнрихса — И. Л.), другая трактует это понятие бо-
лее широко, рассматривая слух... как сложное структурное образо-
вание, цак ансамбль или синтез различных свойсхвзЦреподаватель
в своей деятельности должен руководствоваться второй точкой зре-
ния»3. Данная четкая и убедительная формулировка позволяет рас-
сматривать музыкальность как многообразие развивающихся музы-
кальных способностей детей?”
Музыкальное мышление и музыкальная память, по свидетельству
ряда исследователей (Г.М. Цыпина, АЛ. Готсдинера, А. Брейтбург,
С. Е. Оськиной, Б.Д. Критского, В.К. Белобородовой), формируют-
ся в процессе активных, содержательных методов работы, в процесчС
се различной по видам музыкальной деятельности учащихся.
Для целостной характеристики музыкальности детей необ5соди- j
МО учитывать также способность В?рнг>й еппнеенлй хяряктеристи- !
ки исполненной на инструменте фразы, мелодии, коллективно сыг- I
ранной пьесы или аккомпанемента к песне, умение словесно выра- I
зить музыкально -^творческий замысел и путь его воплощения.	|
Таким образом, музыкальные способности в аспекте рассматри-
ваемой проблемы — многоплановое явление, включающе^в себя t?
широкий спектр развивающихся музыкальныхланных дегей./Тех. ' "(Jl
в первую очередь, детей, которые на первоначальном этапе музы-
кального обучения и воспитания не воспринимают эмоционально
музыку как отражение жизни, не могут точно интонировать разу-
чиваемые песни и для которых инструментальное музицирование
становится средством активизации их музыкального развития в об-
щеобразовательной школе.
Нельзя не сказать еще об одной важной особенности при разви-
тии музыкальных способностей младших школьников, которая
очень четко обозначилась в процессе изучения детских музыкаль-
ных инструментом в начальной школе, — формировании потреб-
ности детей в^эстетическом восприятии музыки. «Мы рассматри-
ваем потребность, — писал профессор В.Н. Мясищев, — как вид от-
ношений, в которых наиболее активно проявляются импульсы
человека к преобразующей деятельности»2. Потребность есть внут-
реннее свойство человека, а окружающая действительность, мирвза-
1 Цыпин Г.М. Формирование и развитие музыкального слуха в процессе обу-
чения // Искусство и эстетическое воспитание. — М., 1973. — С. 63.
1 Мясищев В.Н. Способности и потребности // Способности и потребности:
Ученые записки ЛГУ, — Л., 1969, № 287 (серия филос. наук). — Вып. 19. — С. 6.
3*	35
имоотношений, восприятие и воспроизведение-музыки являются
той средой, в которой может проявить себя школьник в процессе
деятельности.
"* «Потребность — это форма активности личности*, — утверждал
Г.С. Тарасов, автор исследования проблемы музыкальной потреб-
ности»1.
Обучение учащихся с первоначально низким уровнем музыкаль-
ности игре на элементарных инструментах указало, что формиро-
вание музыкальной активности детей может явиться важным фак-
тором развития их музыкальных потребностей.
Изучая проблему воспитания у школьников потребности в зна-
ниях, В С. Ильин советовал «так развивать динамические свойства
потребности, чтобы школьник не только “загорался” интересной иде-
ей, мыслью, но и “не остывал”, то есть был бы способен к длительной
энергичной деятельности по продвижению перспективной цели»2.
С Анализ музыкально-педагогической литературы позволил рас-
смотреть наиболее существенные и активно развиваемые в процес-
се инструментального музицирования музыкальные способности
учащихся.
В ходе педагогической работы формитювание всех вышеназван-
ных музыкальных сшкобностейфассмгйривалось с учетом взаимо-
зависимости и взаимообусловленности. Тем не менее Ведущими для
анализа роста музыкального развития младших школьников фам^
выделены следующие музыкальные способности: музыкально-рит-
мический, звуковысотный, ладовый, гармонический и полифоничес-
кий, тембровый, динамический слух, чувство музыкального темпа?)
УРОВНИ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Практическая обусловленность развития способностей подтвер-
ждается фактическим материалом, свидетельствующим о музыкаль-
ном развитии детей. Состояние органа слуха, голосового и мотор-
ного аппарата находится в определенной зависимости от их функ-
ционирования, возможность самостоятельного извлечения звуков
на каком-либо инструменте развивает восприимчивость различных
анализаторов. Например, при игре на детской духовой гармонике
' Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального
восприятия). — М., 1979. — С. 4.
2 Ильин В.С. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. —
Ростов-на-Дону, 1971. — С. 102.
36
«триола» развиваются тактильные ощущения, при этом функцио-
нально совершенствуется слуховой рецептор.
Играя на элементарных музыкальных инструментах, дети со сла-
быми музыкальными данными включаются в активную музыкаль-
ную деятельность, сначала поют «про себя» исполняемые на инст-
рументе мелодии, а через некоторое время пропевают мелодии
вслух, одновременно с игрой. Как показал опыт, воспринятая и за-
фиксированная слухом инструментально-певческая модель затем
исполняется учеником интонационно верно без поддержки игрой
на инструменте.
Инструментальная форма практической музыкальной деятель-
ности устраняет психологический барьер у музыкально слабораз-
витых детели вселяет веру в возможность активного музыкально-
го развития, что является важной установочной предпосылкой в
процессе музыкального обучения и воспитания.
У каждого ребенка разнообразны сочетания природных данных,
своеобразен путь их формирования, обусловленный внутренними
причинами и внешними воздействиями.^
Опыт практической работы и поиск наиболее рационального
пути музыкального развития учащихся указывает на потенциаль-
ные возможности использования простейших музыкальных инст-
рументов в условиях общеобразовательной школы. Однако это ни-
сколько не означает «усреднения» уровня музыкальности в классе.
Обычно по сравнению с I классом, — писала О.А. Апраксина, —
учащиеся II класса не составляют столь пестрой картины в своем
отношении к музыке, в знаниях о ней, в музыкальных навыках^)
Однако ни в коем случае нельзя стремиться к нивелировке детей,
которую следует расценивать как резко отрицательное явление»’.
У всех без исключения детей в процессе восприятия музыки при
активной инструментальной деятельности достаточно эффектив-
но повышается уровень музыкальности^
, В свете проблемы массового музыкального образования детей
речь идет, конечно, не о доминировании такого вида музицирова-
ния, как игра на музыкальных инструментах, и не об умалении ог-
ромного значения таких важных и существенных факторов, как слу-
шание музыки и пенйе^Опыт лишь свидетельствует рцеобходимо- >
сти внимательного и глуБсЙсого изучения возможности активного
применения в школьных условиях инструментального музициро-
вания, £рр.органичного единства с другими видами музыкально-
творческой деятельности"учагцйхсй|
' Апраксина ОА. Методика музыкального воспитания в школе. — М., 1983. —
С. 84.
37
V Анализ состояния практики музыкального воспитания в школе
позволяет убедиться в том, что еще не вскрыты все резервы в музы-
кально-творческом развитии детей,Ане найден путь полноценного
музыкального воспитания и обучения, который позволил бы к окон-
чанию детьми начальной школы иметь наиболее высокий процент
учащихся, у которых достаточно развиты музыкальный слух, эсте-
тическое восприятие музыки, сформированы музыкально-творчес-
кие навыки.
\ Надо заметить, что одной из причин неравномерности в становле-
ниЙТгу^кальнТ^Тпбеобй'бстёи детей является то, что фронтальная
работа многих учителей музыки не всегда подкрепляется групповой
й индивидуальной работбйс отстающими. рбъективным фактором в
развитий детей является наличие как индивадуально-типических, так
и микровозрастных различии, поэтому дляпоследовательного и ста-
бильного музыкального развития всех детей необходимо знатт, уро-
вень музыкальных способностей каждого ребенка. ^Только при этом
условии возможно плодотворное формирование музыкальных спо-
собностей детей с различными музыкальными данными.
P Игра на музыкальных инструментах в педагогической практике
рассматрняается нами как активная форма работы, в первую оче-
редь, с детьми, имеющими слабые музыкальные данные, с целью
«подтягивания» отстающих в музыкальном воспитании, возмож-
ности их активного участия в игре на простейших музыкальных ин-
струментах, а затем и в пении/]
~При создании в классе дифференцированных групп возникает
потенциальная возможность индивидуального развития музыкаль-
ных способностей детей на основе состояния коллективной объеди-
ненности: одни дети поют, другие играют на музыкальных инстру-
ментах. Происходит своеобразная интеграция музыкальных возмож-
ностей, творческое взаимодействие всех учащихся, предварительно
условно распределенных по уровню музыкальности.
Вопросы дифференцированного подхода к учащимся на уроках
музыки еще мало разработаны. В основном, уровень музыкальнос-
ти идентифицируется с уровнем индивидуальной певческой инто-
нациц^С. Брандель, например, рекомендует «делить класс на пять
интонационных групп»1. А.П. Попов предлагает «деление на три
( интонационные группы с подгруппами»1 2. А.Н. Конев, применяя ме-
; тодику электроэнцефалографии, делит «класс на две группы по
1 Бранделъ С. Дифференцированное обучение пению в 1 классе общеобразова-
тельной школы // Музыкальное воспитание в школе. — М., 1970. — Был. 6. — С. 66.
2 Попов АЛ. К вопросу о дифференцированном подходе к учащимся па уроках
музыки в 1 классе// Вопросы эстетического воспитания в школе. — М-, 1974. - С. 56.
38
Рис. 2
Игра на музыкальных инструментах — активная форма деятельности
принципу преобладания процесса торможения или возбуждения»1. J
Опыт, однако, свидетельствует, что энцефалографические данные
не всегда адекватны активности музыкального развития ребенка.
Наиболее оптимальным вариантом является условное деление |
по уровню развития музыкальных способностей, или точнее музы- I
кальных задатков, на четыре группы, где 1V группа смещена вниз /
до очень низкого уровня, имеющего место в начальных классах об- I
щеобразовательной школы.	...
Уровень развития различных музыкальных способностей уста-
навливается по осц55ным параметрам, как указывалось ранее, наи-
более важным в процессе формирования музыкальности младших
школьников.^музыкально-ритмическое чувство,^вуковцсотный
слух, чувство лада, гармонический и полифонический, тембровый,
динамический слух и чувство музыкального темпа. *1
Учет многих знаний о конкретном ребенке дает возможность!
установить подлинную степень развития музыкальных способно- I
стей. Тем более что в практике у одного и того же ребенка различ- |
ные музыкальные способности далеко не всегда бывают равноцен- t
ними. «Уровень (музыкального развития. — И. Л), — писала
Н. А. Ветлугина, — сложное, многоплановое и очень подвижное яв- ;
1 Конев АЛ. Индивидуальные типологические особенности младших школь-
ников на основе дифференцированного обучения. — М., 1968. С. 19.
39
лепиеь1. Академик Б.В. Асафьев отмечал, что наличие абсолютно-
го слуха иногда сопровождается трудностью восприятия сложных
музыкальных отношений, а слабый слух порой сочетается с глу-
боким и серьезным интересом к музыке. То есть каждая музыкаль-
: но-сенсорная способность учащихся (музыкально-ритмический,
звуковысотный слух и т. д.) развивается постепенно, но обязатель-
но развивается в процессе обучения и воспитания,V игра на му-
зыкальных инструментах становится важным средством активи-
зации формирования музыкальных способностей младших школь-
ников, прежде всего со слабыми и очень слабыми музыкальными
данными.
f Изучение и понимание взаимосвязи между отдельными музы-
’• кальными способностями дает возможность точнее характеризовать
i качественные особенности музыкального развития младших школь-
ников.
4 Указанные ниже характеристики уровней развития музыкаль-
ных способностей детей (см. табл.) опираются на результаты мно-
гочисленных проверок, что позволило полученные данные рассмот-
реть как содержательный материал для первоначального распреде-
ления учащихся по четырем группам.
г*"'*"'Основными показателями определения уровня музыкальности
являются эмоциональная увлеченность музыкой во всех ее прояв-
лениях, точность выполнения заданий, совокупность правильных
ответов по различным ранее перечисленным параметрам с после-
I дующим акцентом на развитие той или иной музыкальной способ-
I ности.
(Дифференцированный, индивидуальный подход к учащимся —
необходимое звено в системе мер, направленных на совершенство-
вание музыкального обучения детей игре на простейших музыкаль-
ных инструментах/путь, ведущий к повышению уровня музыкаль-
ности в классе. Опыт индивидуального подхода в обучении свиде-
тельствует о его важности как фактора повышения эффективности
формирования музыкальных способностей детей. Вместе с тем си-
стема дифференцированных индивидуальных музыкальных способ-
ностей помогает более четкому определению уровня музыкального
развития школьников в процессе обучения игре на элементарных
музыкальных инструментах, дает возможность активизировать раз-
витие той или иной музыкальной способности с использованием
элементарных инструментов.
’ Ветлугина НА. Об изучении уровня музыкального развития детей //Тезисы
IV научной конференции по вопросам развития музыкального слуха, певческого
голоса и музыкального восприятия детей и юношества. — М., 1972. — С. 33.
40
Характеристики уровней развития
музыкальных способностей (задатков) детей
f Таблица
Группы	I	II	III	IV
Уровни . развития МузыК кальные4. С1ЮСО&	 мости	Хорошее музыкальное развитие {высокий уровень >	Удовлетвори- тельное музыкальное развитие (средний уровень)	Слабое музы- кальное развитие (низкий уровень)	Очень слабое музыкальное развитие (очевь НИЗКИЙ уровень)
1	2	3	4	5
•1 V в С Т В О РИТМА 					'		J	Верное повторе- ние относитель- но сложной двухтактовой ритмической структуры; точ- ное повторение ритма сыгран- ной на фортетш- аво песни; учас- тие с преподава- телем в ритми- ческом каноне: замечание раз- ницы в ритмах; окончание рит- мической моде- ли; сочинение законченной двухтактовой ритмической структуры; мыс- ленное пропева- ние знакомой мелодии с одно- временны м от- стукиванием ритма и пра- вильным про- пуском (в ИС” полняемом рит- ме) задуманных слов.	Верное повторе- ние двухтакто- вой ритмичес- кой структуры; некоторая поте- ря координации в восприятии ритма сыгран- ной мелодии; сбивчивость в исполнении ритма каноном; определение из- вестной песни при повторении ритма; неуве- ренное оконча- ние ритмичес- кой модели; не- уверенное исполнение со- чиненной рит- мической струк- туры; некото- рые сбои в задуманных па- узах ритмичес- ки исполняемой Песни.	Ошибки при по- вторении не- сложной двух- тактовой рит- мнческой структуры; не- верное повторе- ние ритма сыг- ранной песни; неверное испол- пепие ритми- ческого канона; определение из* Вестой песни лишь при утри* рованной ак- центуации рит- ма; окончание ритмической модели с ошиб- кой; сочинение ритмической структуры, не имеющей заверь шейной формы; неверное испол - некие ритма песни с заду- манными пауза*- ми.	Неверное вы- полнение всех ритм ических за- даний.
41
Продолжение таблицы
1	2	3	4	5
ЗВУКОВЫСОТНЫЙ СЛУХ	Правильное оп- ределение назва- ния ранее разу- ченных и про* слушанных му- зыкальных про- и з в е д е н и й ; верное пение фрагмента пред- ложенной песни; правильное про- пс ван ие знако- мой мелодии (с задуманным пропуском слов); точное ин- тонирование звуков в преде- лах октавы; за- мечание умыш- ленной ошибки при проигрыва- нии известной мелодии; верное выполнение движения зву- ков (вверх или вниз и тд.) по за- думанной схеме.	Ошибка в опре- делении знако- мой песни, му- зыкальной пье- сы; единичная фальшь в ис- полнепии фраг- мента песни; не- устойчивое про- певапие знако- мой мелодии с задумани ы м пропуском слов; верное интони- рование в пре- делах сексты; неуверенное за- мечание умыш- ленной мелоди- ческой ошибки в одном из так- тов; одна ошиб- ка в движении по задуманной звуковысотной схеме.	Некоторые ошибки в опра- делении извест- ных песен и пьес; фальши- вое пение фраг- мента песни; не- верное зву ковы - с отное и ритми- ческое исполне- ние мелодии с пропуском слов; правильное ин- тон нрование звуков в преде- лах кварты; не- понимание умышленного мелодического и э менения; ошибке в вы- полнении твор- ческого зада- ния.	Ошибки в опре- делении извест- ных песен и пьес; «гудение* исполняемого фрагмента пес- ни или пение в пределах тер- ции; явное от- сутствие внут- реннего музы- кального слуха при попытке ис- пол нить песню с музыкальными паузами; отсут- ствие замечаний в изменении ме- лодии; неверное выполнение творческого за- дания.
ЛАДОВОЕ ЧУВСТВО	Верное опреде- ление характера сыгранной изве- стной песни; оп- ределение неза- вершенности мелодического оборота; замеча- ние отклонения в мелодии; со- чинение двух- тактной завер- шенной мело- дии или харак- терной мелодии на предложен- ную поэтичес- кую фразу.	Верное опреде- ление характера известной пес- ни; неуверенное определение не- завершенности мелодического оборота; отсут- ствие замена ня й по отклонению; мелодические '•сбои* в импро- визациях.	Неустойчивое определение ха- рактера песни; сомнения в за- вершенности мелодического оборота; отсут- ствие замеча- ния по отклоне- нию в мелодии; незавершен- ность сочинен- ной мелодии; лаловое несоот- ветствие харак- теру слов.	Неустойчивое определение характера пес- ни; определе- ние прерванно- го мелодичес- кого оборота как завершен- ного; непони- мание ладовых образований; атональность в импровизации; полное лаловое несоответствие характеру слов.
42
Продолжение таблицы
1	2	3	4	5 |
ГАРМОНИЧЕСКИЙ И ПОЛИФОНИЧЕСКИЙ СЛУХ	Верное определи пие количества одновременно исполняемых ме- лодий (дне); вер- ное пение с пре- подавателем в два голоса фраг- мента известной песни; замечание разницы гармо- нической после- довательности на звуки одной вы- соты; определе- ние фальши в ис- полнении песни (аккомпанемент неожиданно от- клоняется в иную тональ- ность); правиль- ное сочинение за- верша ющего подголоска (можно ва инст- рументе) во фра- зе известной пес- ни.	Неуверенное определение ко- личества мело- дий (две); сбив- чивость в пении песни ка два го- лоса; неуверен- ное замечание разницы гармо- нической после- довательности на звуки одной высоты; опреде- ление фальши в исполнении песни (аккомпа- немент в иной тональности); сочинение под- голоска, не вполне соответ- ствующего ла- догармоничес- ким созвучиям.	Неверное опре- деление количе- ства мелодий; сбивчивость в пении с учите- лем двух звуков (терции); неус- тойчивые опре- деления разли- чия гармоничес- ких последова- тельностей ато- нального аккомпанемен- та; ритмическое несоответствие подголоска ла- догармоничес- ким созвучиям песни.	Утверждение Звучания одного звука (при зву- чании двух или трех); определе- ние одной гар- ионической последователь* ности (при раз- ных — на один звук); отсут- ствие отрица- тельных эмоций по поводу ато- нального акком- панемента изве- стной песни; не- умение сочи- нить подголосок к фрагменту из- вестной песни.
ТЕМБРОВЫЙ СЛУХ	Верное опреде- ление тембра инструментов (фортепиано, скрипки, бала- лайки, баяны, трубы, флейты, гитары), верное определение ин- струментов в звучании инст- рументальных дуэтов; правиль- ное определение инструментов для сопровож- дения известной песни.	Неустойчивые определения тембров флей- ты, гитары; вер- ное определе- ние инструмен- тальных дуетов ( и с к л ю ч а я флейту и гита- ру); несколько неоправданное определение не- которых инст- рументов для сопровождения песни.	Ошибки в опре- делении звуча- ния инструмен- тов; неустойчи- вые определе- ния инструмен- тальных дуэтов; введение в со* провождение к известной песне нехарактерных инструментов.	Неверное опре- деление темб- ров большин- ства инструмен- тов; совершенно необоснован- ные предложе- ния по инстру- ментальному сопровождению песни.
43
Окончание таблицы
1	2	3	4	5
ДИНАМИЧЕСКИЙ СЛУХ	Определение постепенного усиления и ос- лабления звука в исполнении фрагментов пе- сен г подвижная динамика в рав- номерных хлоп- ках; исполнение фрагмента пес- ни с задуман- ными динами- ческими изме- нениями.	Неустойчивое определение различной ди- намики в одной фразе; некото- рая неравномер- ность нюансов в каопкж откло- нения в заду- манных дина- мических изме- нениях к испол- няемой песне.	Определение лишь рельеф’ ПЫХ ПОДВИЖНЫХ нюансов; нерав- номерность мс- полненных хлопками ню- ансов; неверное выполнение за- думанных дина- мических изме- нений в испол- няемом фраг- менте песни.	Верное опреде- ление лишь контрастных нюансов; «про- валы» в испол- нении подвиж- ных нюансов; неверные пред- ложения дина- мических изме- нений к фраг- менту песни.
1 ЧУВСТВО ТЕМПА	.	Определение с первых же так- тов несоответ- ствия темпа ха- рактеру песни; определение из- менений темпа в размеренной ритмической структуре; пра- вильное испол- нение измене- ний тем па хлоп- ками.	Постепенное определение нс- соответствия темпа и характе- ра песни; неус- тойчивое опре- деление измене- ний темна рит- мически ровных длительностей; аналогичное — в хлопках.	Неустойчивое определение не- соответствия темпа с характе- ром п^сни; от- сутствие указа- ний на посте- пенное измене- ние темна в раз-' меренной ритмической структуре; не- ровные измене- ния темпа при исполнении.	Отсутствие оп- ределения несо- ответствия тем- па и характера песни; утверж- дение однознач- ности темна при изменениях; по- нимание лишь контрастных изменений тем- па при исполне- нии.
На каждого учащегося III и IV групп (слабые и очень слабые
музыкальные способности) желательно занести индивидуальную
карту роста музыкальных способностей, которая будет заполнять-
ся по мере выполнения «моментальных» срезов (по учебным чет-
вертям в течение начального обучения) с указанием уровня той или
иной музыкальной способности, что позволит «подтягивать» отста-
ющих в музыкальном развитии,
^Усвоение навыков игры на различных инструментах в началь-
ных классах может проводиться одновременно с изучением основ
нотной грамоты, что становится увлекательным эмоциональным
опытом познания теории и практики исполнительского искусства.
44
Инструментальная деятельность детей должна рационально со*
четаться с совершенствованием хорового исполнения разучиваемых
песен. В качестве дополнительного материала песни и пьесы, нред-
* латаемые детям для оркестрового сопровождения, должны представ-
лять собой произведения интересные, высокохудожественные, пе-
дагогически целесообразные.
В связи с переходом начальной школы на четырехлетний рас-
ширенный срок обучения предполагается прежде всего углублен-
ное изучение игры на ударных инструментах без определенной зву-
ковысотности, чему, например, посвящен второй выпуск сборника
инструментальных аранжировок «Оркестр в классе» (М., Музыка,
1991)/усвоение навыков и игра учащихся последовательно на не-
скольких детских эвуковысотных музыкальных инструментах, ак-
центирование и интенсификация внеклассной музыкальной рабо-
ты с учащимися, совершенствование исполнения в четвертом клас-
се ранее подготовленных инструментальных произведений,
разучивание и исполнение песен и пьес, профессионально оркест-
рованных учителем, использование различных сборников оркест-
ровых пьес для элементарных музыкальных инструментов.
45
ДЕТСКИЕ
(ЭЛЕМЕНТАРНЫЕ)
МУЗЫКАЛЬНЫЕ
ИНСТРУМЕНТЫ
СПОСОБЫ И ПРИЕМЫ ИГРЫ НА ДЕТСКИХ
МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ
Г
'Классификация детских, или элементарных музыкальных инст-
рументов в различных пособиях имеет свои особенности, тем не
менее в основе своей она опирается на общепринятую классифика-
цию, которую подробно описал в «Таблицах по инструментоведе-
нию» Л. Мальт«?р?В детском оркестре есть свои специфические осо-
бенности комплектования иногда контрастных по звучанию инст-
рументов, создания неоднозначных составов оркестра, подготовки
оригинальных аранжировокДПоэтому несколько различный подход
авторов пособий к классификации лишь свидетельствует о глубо-
ком и серьезном изучении проблемы детского инструментального
музицирования.
ЦЙадо заметить, что вопросы классификации детских музыкаль-
ных инструментов в своем разнообразии рассмотрены в основном
представителями дошкольного музыкального воспитания.
Н.А. Ветлугина, доктор педагогических наук, указывала прежде
всего на два типа музыкальных игрушек и инструментов.
Первый тип — беззвучные игрушки, изображающие какие-либо
музыкальные инструменты, с помощью которых дети воображают
себя музыкантами и под аккомпанемент педагога изображают игру
на этих инструментах, развивая в себе тем самым чувство ритма,
чувство музыкальной формы.
Второй тип — звучащие игрушки-инструменты, которые дают
возможность детям участвовать в живом исполнении музыки. На-
талья Алексеевна предлагала классификацию, при которой «учи-
тывается звучащее тело и способ Звукоизвлечен ня»1.
ч	________
'	1 Ветлугина НА. Детский оркестр. — М., 1976. — С. 4.
46
} Такой подход далее позволил выделить следующие группы му-
зыкальных инструментов: струнные, духовые, клавишно-язычковые,
ударные, ударно-клавишные. Автор предупреждает, что в работе с
дошкольниками надо использовать музыкальные инструменты,
которые звучат «мягко и негромко», что позволит бережно отно-
ситься к музыкальному слуху детуО
। Автор другого пособия с аналогичным названием С.П. Бублсй в
предварительных методических рекомендациях поднимает вопрос
о разнообразии составов детских оркестров, зависящего, прежде
всего, от возможности приобретения инструментов, основным кри-
терием выбора которых является их чистота строя,)
Это положение следует особо подчеркнуть, потому что главной за-
дачей создания детского оркестра или инструментального музициро-
вания в начальных классах является активное формирование музы-
кального слуха, «Основу детского оркестра, — пишет С.П. Бублей, —
составляют элементарные детские музыкальные инструменты-игруш-
ки, рассчитанные на начинающих четырех-пятилетних исполните-
лей»уИдалее автор пособия,^сходя из принципа*от простого к слож^
ному*Гпредлагает свой вариант последовательности рассмотрения
групп инструментов (ударные, духовые, струнные, щипковые, элект-
ромузыкальные, пневматические, язычковые) и составляющих каж-
дую группу отдельных инструменте^??
Интересным и содержательным является пособие Н.Г. Кононов
вой для воспитателей и музыкальных руководителей детских са-'
дов «Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инст-
рументах». Автор пособия — большой энтузиаст инструментального
музицирования детей различного возраста — от первой младшей
группы до подготовительной к школе группы. Методика работы,
количество инструментов, количество и качество извлекаемых на
различных инструментах звуков постепенно изменялось, увеличи-
валось, усложнялось. Постепенно у детей закреплялся интерес к
игре на элементарных (детских) музыкальных инструментах. Надо
заметить, что Кононова принципиально верно говорит о необходи-
мости активного первоначального развития чувства музыкального
ртамщоб умении передать детьми несложный ритмический рису-
hqk. Например, выстукивать молоточком ритм попевки «Петушок»
или, играя двумя палочками, ускорять и замедлять ритм импрови-
зационной мелодии «Паровоз», исполняемой музыкальным руко-
водителе;^ }
Работа с детьми показала, что обучаться игре на инструментах
могут все ребята без исключения. Это отношение специалиста-прак-
* Бублей CJI. Детский оркестр. — Л., 1983. С. 5.
47
тика последовательно и систематически воплощалось в течение все-j
го времени пребывания ребенка в детском саду. Дети без особы»
музыкальных задатков с увлечением играли в ансамбле ложкарей
где, конечно, звучала полиритмия, что особенно ценно для актив-
ного музыкально-ритмического развития.	1
Представляют несомненный интерес в новом учебном пособии
для студентов дошкольных факультетов и отделении разделы об игре
дошкольников на детских музыкальных инструментах в изложении
О.П. Радыновой. «Игра на музыкальных инструментах, ~~ пинает
она, — обогащает музыкальные впечатления дошкольников, разви-
вает их музыкальные способности»* 1. Весьма важным для музыкаль-
ного развития ребенка является иградто слуху с постепенным рас-
ширением диапазона попевок, например на металлофоне с одновре-
менным пением этих несложных мелодий. Голос постепенно
подстраивается к звукам инструмента, закрепляется координация
между слухом и голосом. Авторподчеркивает, что исполнение даже
самых простейших попевок должно быть выразительным, ибо отзыв-
чивость и передача настроения является основой музыкальности.
^~Автор пособия для начальной шкоды А.А. Бороздинов не дает
классификацию вводимых в работу с детьми музыкальных инстру-
ментов, цо ттодч^ркипае^[ что «с целью воспитания у школьников
уважения к национальным музыкальным инструментам, кроме
общеизвестных детских музыкальных инструментов, используемых
в работе детских садов и школ (металлофонов, барабанчиков, буб-
нов, треугольников), каждый учитель должен, привлекая к этой
работе и школьников, постепенно расширять инстоументапи й дет-
ского оркестра за счет инструментов подлинно народного, пооид..
хождения»^
"^•Нельзя не сказать еще про один сборник для инструментального
музицирования в общеобразовательной школе — «Оркестр в клас-
се». В 1980 году при непосредственном содействии профессора
О.А. Апраксиной он вышел в издательстве «Музыка» без номера вы-
пускало вступительной статье, в частности, записано: «Использо-
вание элементарных музыкальных инструментов в начальной обще-
образовательной щколе повышает эстетическую ценность урока му-
зыки, развивает музыкальные способности детей, активизирует
направленно внимание учащихся, способствует воспитанию чувства
ответственности, коллективизма, эмоционально-эстетического отно-
’ Музыкальное воспитание дошкольников / Под ред. О.П. Радыновой. — М,,
1994. - С. 122.
1 Бороздинов АЛ. Коллективное инструментальное музицирование на уроках
музыки в младших классах общеобразовательной школы. — Калуга, 1987- — С. 5.
48
!' i к окружающему миру»1. Реновой сборника явились несдож-
ортепианные пьесы русшЙбг классиков и непрограммные дет-
|есни?ростав оркестра в пьесах и песнях менялся, что, во-пер-
риблйжало аранжировку к характеру произведения, во-вторьрх,
э возможность активно использовать различные элементарные
сальные инструменты. Позже вышли еще три сборника уже
зрами выпусков. Все <5б6рнйкй‘ймеют совершенно различный
гуар для оркестра элементарных музыкальных инструментов,
учение различных постановок вопроса классификации дет-
иузыкальных инструментов и практическая работа с детьми
лили определить следующую структуру школьного инстру-
рия:
•	I ударные инструменты без определенной звуковысотности
; (буковые палочки, бубен, барабан, треугольник, румба,
трещотки, тарелки, кастаньеты, маракасы);
ударные, имеющие определенную высоту звуков (металлофоны,
ксилофоны);
•	клавишные инструменты (детские рояли, пианино,
аккордеоны, баяны);
•	электромузыкальные инструменты (детские органолы
«Малыш», «Анюта», «Пилле»);
•	духовые инструменты (детские кларнеты, саксофоны,
триолы, симоны, вермоны, свирели, флейты);
•	струнные щипковые инструменты (детские гусли, лютни,
цитры, цимбалы, арфы);
•	инструменты с нефиксированной настройкой (флексатон).
Буковые палочки не обязательно должны быть буковыми, одна-
ко изготавливать их необходимо из довольно твердого дерева. При-
ем игры на них самый обычный — удар одной о другую, но с их по-
мощью ахтнвно развивается чувство музыкального ритма и чувство
динамики. Сила их ударов имеет большой диапазон — от рр до ff.
Возможно также скользящее движение одной палочки о другую.
При игре на бубне можно подучить самые различные по силе и
характеру звуки в зависимости от того, где (в центре или ближе к
раме, или по раме) и как (пальцами, фалангами, ладонью, чередо-
ванием пальцев или ладони и пальцев) сделать удар.
Барабан обычно используется в произведениях маршевого ха-
рактера или в песнях, где поется про этот инструмент.
Игра на треугольнике, требует особой сноровки в связи с воз-
можностью вращения его по оси во время ударов. Сделанный ко-
’ Оркестр в классе. Песни и пьесы для оркестра детских музыкальных инстру-
ментов / Сост. и инструментовал И. Лаптев. — М., 1980. С. 6.
4
3S76
49
ротким кольцевой шнурок надевают на четыре горизонтально рас-
положенных пальца левой руки, что частично предотвращает зак-
ручивание треугольника. При игре на треугольнике надо ударять
металлической палочкой по середине горизонтальной части. Тре-
моло достигается частыми, но несильными ударами по двум сторо-
нам треугольника. Динамика имеет широкий диапазонотрр До/.
Румба (пандейра) имеет четыре пары маленьких металлических
тарелочки, вставленных в дереиянную основу. Звучание румбы вос-
производится встряхиванием инструмента или ударом о ладбнь
другой руки.	I
Трещотки — их видов много, тембр их различен, поэтому в Тво-
ем разнообразии и многообразии они могут применяться в детском
оркестре в соответствии с замыслом для определенного музыкаль-
ного произведения.
Тарелки — довольно сложный для исполнительства музыкаль-
ный инструмент, так как необходимо ударять ими друг о /фуга
скользящим движением. Более простой способ игры — подвешива-
ние одной тарелки и удар по ней палочкой или ложкой, покрытой в
несколько слоев мягкой материей.
Кастаньеты — лучше использовать парные, которые предпола-
гают три способа игры. Первый — это удар «лепестками» о ладонь
левой руки, второй — резкие встряхивания инструмента и третий —
наиболее сложный — удерживая кастаньеты по центру, резко раз-
ворачивать их то вправо-вниз, то влево-вниз.
Маракасы издают своеобразный звук, похожий на шорох. Игра
на них тоже требует определенного навыка, чтобы добиться ритми-
чески точного исполнения в ансамбле с другими инструментами.
Металлофоны бывают диатонические и хроматические. Гори-
зонтальное расположение инструмента с установкой звуковысот-
ности слева направо ассоциируется с расположением клавиш зна-
комого всем фортепиано и является наиболее рациональным при
игре. Молоточек должен свободно лежать на указательном пальце
(между ногтевой и второй фалангами) и придерживаться большим
пальцем. Первоначально необходимо научиться свободно держать
и раскачивать молоточек, что даст возможность ощутить массу мо-
лоточка, его сопротивление, а при последующей игре на инструмен-
те позволит ударять точно по середине металлической пластинки,
не «прилипая» к ней молоточком.
Ксилофон имеет более резкий звук, потому что его пластинки
изготовляются из древесины твердых пород. Приемы игры на нем
те же, что и на металлофоне.
Детские пианино выпускаются с диатоническим и хроматичес-
ким строем. Обычный прием игры на них легкое стаккато, пото-
50
I
му что детские инструменты не имеют промежуточной детали —
шпиллера, подбрасывающего молоточки у обычного фортепиано.
1 Детские аккордеоны — прототипы обычных инструментов.
, В связи с тем, что подготовка игры на них занимает достаточно мно-
го времени, игру на них можно рекомендовать не на уроке, а в про-
цессе внеклассных занятий с последующим введением их в состав
детЬкого оркестра.
Детские баяны, гармоники и меют много различных решений как
в тональном плане, так и в композиционном. Наиболее приемле-
мым Для игры в детском оркестре является баян «Малыш» г-" ко-
пия взрослого инструмента. Пожалуй, главной трудностью при игре
на аккордеонах и баянах является правильная смена меха, не «ло-
мающая» мелодическую фразу. Этот навык игры, прежде чем иг-
рать в оркестре, необходимо ребенку усвоить, отрепетировать на
примерах простейших полевок.
Детские органолы (ЭМИ) — имеют фортепианную клаяиатуру,
регуляторы громкости и тембра и являются украшением звуковой
палитры как на уроке в классе, так и на репетициях детского оркес-
тра. Основной прием игры на них — легато. Есть еще ЭМИ «Фаз-
ми» и «Фаэми-М», но это инструменты с более сложной системой
управления, с большими исполнительскими возможностями, ис-
пользовать их можно в детском оркестре.
Триола — детский духовой язычковый инструмент. Выпускает-
ся настроенным в тональности соль мажор, имеет широкие дина-
мические исполнительские возможности. Надо заметить, что при
умелом использовании имеющихся на инструменте звуков, можно
использовать его при исполнении фрагментов произведения и эле-
ментов аккомпанемента в различных тональностях — ми минор, ре
мажор, ля минор, до мажор и др.
Несколько аналогичными по технике извлечения звука инстру-
ментами являются детские сакЛфоны. Но они попадают в катего-
рию игрушек, поэтому на них тяжело играть в связи с большим ко-
личеством расхода вдуваемого воздуха я они, чаще всего, настрое-
ны неточно.
Симона — духовой язычковый инструмент с фортепианной кла-
виатурой. Прилагающиеся к нему два различных по форме мундш-
тука позволяют извлекать различные по тембровой характеристике
звуки. Играют на инструменте правой рукой, левая рука поддержи-
вает инструмент за имеющийся снизу ремешок-ручку. Возможнос-
ти исполнения инструмента широкие. Ограничением является диа-
пазон — от си малой октавы до саль второй октавы.
Инструменты типа «Мелодия» — имеют тот же принцип звуко-
извлечения, но диапазон у них гораздо шире, что позволяет исполь-
4*
51
зовать эти инструменты в различных по характеру музыкальны^
произведениях. Строй их хроматический, клавиатура баянная. j
К другой, более сложной для исполнения категории духовых ин-
струментов относится вермона, звук на которой извлекается посред-
ством колебания воздуха. Звучание инструмента напоминает дат-
скую свистульку, он располагает восемью звуками в тональности
до мажор. Изменение силы звука может повести к изменению^са-
мого звука, поэтому надо научиться прежде всего подавать струю
воздуха ровной силы. Инструмент увлеченно принимается детьми
как на уроках музыки, так и во внеклассных занятиях. |
Детские флейты, свирели имеют ряд отверстий, умелое прикры-
тие которых и умелая подача воздуха позволяют извлекать нежнйе по
своей характеристике звуки. На уроке можно использовать игру на
двух-трех звуках, особенно хорошо эти инструменты звучат в терцию,
использовать при этом можно до двук десятков инструментов. При
соответствующей домашней тренировке эти инструменты можно ши-
роко использовать в детском оркестре. Игра на этих инструментах
представляет широкое поле деятельности — это и имитация, и элемен-
ты полифонии, и стройные аккордовые созвучия, и совмещение раз-
личных по характеру приемов игры (например, легато и стаккато), и
прием «цепного» дыхания, и музыкально-ритмическое разнообразие.
Детские гусли, лютни, цимбалы, арфы, цитры предполагают три
приема игры — щипком, медиатором, ложечками (в зависимости от
названия, инструмента, а также характера исполняемой мелодии).
У цитры, кроме основных струн, есть четыре струны, издающие низ-
кие звуки, что позволяет использовать ее (а вернее — несколько цитр)
как гармонический фундамент инструментального ансамбля или дет-
ского оркестра. В ряде школ ансамбль цитр используется в классе как
средство активизации музыкально-творческих способностей.
Флексатон — инструмент с постепенно изменяющимся зву-
ком — представляет собой ручку с изогнутой металлической плас-
тинкой, удары язычка но которой позволяют извлекать звук. Вто-
рой конец изогнутой пластинки надевается на большой палец, уве-
личение изгиба повышает звук, уменьшение — понижает. Игра на
инструменте требует особой сноровки, умения точно найти нуж-
ную высоту ноты при изгибе пластинки с одновременным раскачи-
ванием инструмента для извлечения звука. Флексатон не рекомен-
дуется использовать на уроке, однако в оркестре он является заме-
чательным тембровым украшением.
Существует множество других простейших музыкальных инст-
рументов, которые учитель, предварительно изучив способы игры
на них и музыкальные возможности детей, может вводить и в урок
музыки, и, тем более, во внеклассную работу.
52
ОСВОЕНИЕ НОТНОЙ ГРАМОТЫ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ
НА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ
«Узким местом» в инструментальном музицировании младших
школьников иногда становится изучение нотной грамоты. Тем не
менее оптимальный подход к решению этой проблемы поможет ре-
шить этот вопрос.	1
Знакомство в первом классе с различными длительностямидол- "П
жно начинаться с игры в ритмическое эхо, когда дети вслед за учи-
телем повторяют несложные ритмически модели. Ритмоструктуры
можно усложнить, демонстрировать их в определенном метрорит-
ме, со счетом вслух, что позволит детям «моторно» ощутить разни- «
цу в длительности звуков. Надо объяснить детям, что хлопок — это ~ u
как бы извлечение звуйа' на инструменте, а нераскрытые ладошки
означают, будто «нотка» звучит долго. «Нотки» в этой интересной
игре сначала будут ровными по длительности. Потом можно «вкрап-
лять» более короткие длительности. Как только в классе все дети
станут верно повторять заданный учителем несложный ритм, мож-
но закреплять эти модели игрой на ударных инструментах — тре-
угольнике, бубне, палочках, тарелочках и т. д. Затем такая игра дол-
жна трансформироваться в исполнение записанных на доске или
карточках ритмических диктантов.
П рактика показывает возможность введения в урок музыки «ин-
тенсива» по изучению нотиой грамоты, когда записанные длитель-
ности сразу после исполнения учителем репродуктивно повторяют-
ся учениками. Исполнение трех, четырех несложных ритмических
диктантов позволит детям «визуально-моторно» осознать эначи- •
мость записанных длительностей, а также и пауз. Более того, при
повторении детьми'записанной на нитке ритмической структуры
учитель в этом же ритме может играть на фортепиано один звук.
Восприятие сразу приобретает музыкальный характер, то есть ста-
новится «аудно-визуально-моторным». Однако внимание ребенка
при восприятии одного звука концентрируется только на ритмичес-
кой структуре._В том же ритме при повторении можно изменить If
высоту звука, что позволит не увязывать определенную ритмомо-
дель с одной звуковысотностью. Число коротких длительностей Ъ-
можно постепенно увеличивать, перемещая их в долях такта, но,
главное, теперь все ритмические диктанты должны записываться на
доске или в подготовленном виде показываться классу для после-
дующего исполнения на тех или иных ударных инструментах без
определенной звуковысотности. Два-три десятка ритмических дик-
тантов, выполненных на листах ватмана — так называемые ритмо-
53
Рис. 3
Учение с увлечением
карты — сэкономят время учителя и позволят не единожды возвра- ]
щаться к ритмическим моделям, формирующим музыкально-рит- |
мическое чувство. Ряд примеров по желанию учащихся затем мож- 1
но сопровождать импровизированной игрой учителя на музыкаль- -I
ных инструментах, будь то пианино, баян или один из детских г
звуковысотиых инструментов. А дети пока будут активно усваивать
навыки игры на различных ударных инструментах.	t
Этот этап знакомства детей с ритмической записью является нан-	।
бол ее_ответстве иным, ибо чувство_ритма, а точнее чувство музы-
кального ритма является первоосновой музыкально-исполнитель-
скойграмотнрсти.,	'
Далее на доске или на бумаге для одновременного исполнения ;;
записываются на двух, трех, а, может быть, и более нитках различ-
ные ритмические структуры, которые можно несколькими группа- -1
ми детей выполнить сначала хлопками, а потом на различных рит- ij
, мических инструментах. После такой интересной работы на уроке |
учащиеся самостоятёльн о дома сочиияюгсвоиполи ритмические за-	;
готовки и, конечно, просят исполнить их в классе. Предваритель- J
ная корректировка учителем детских ритмических импровизаций |
позволяет исполнить их на предполагаемых ритмических инстру- 1
ментах. Такая совместная работа учителя и ученика повышает твор-	|
ческий потенциал детей и способствует активному росту уровня 3
музыкальности на этапе становления музыкально-ритмической гра-	1
мотности. Приведем несколько примеров детских полиритмичес-
ких импровизаций.
Существенным фактором активизации музыкально-ритмическо-
го слуха является умение учителя вводить полиритмию в музыкаль-
ные занятия учащихся. То есть при вертикальном анализе ритми-
ческих «нитей», даже при звучании одновременно трех, четырех и
более инструментов нежелательны единообразные длительности.
При этом, конечно, необходимо учитывать специфику игры на рит-
мических инструментах. Например, треугольник хорошо звучит как
в долгих длительности^ так и в коротких, на маракасах невозмож-
но практически исполнитьТнестнадцатыс.длительности, при игре
на бубне можно в записи поставить четвертные ноты, а вот ритм
палочек, если даже выделяют лишь одну долю в такте, следует за-
писывать восьмыми длительностями, хотя и здесь для более быст-
рого осознания детьми ритма иногда приходится прибегать к ус-
ловно четвертным длительностям.
Следующий этап знакомство с расположением нот на нотном
стане — связан с игрой детей па звуковысотных инструментах. Уже
освоение первых навыков игры может быть соединено с располо-
жением нот на нотоносце. Пусть это будет сначала один звук, на-
пример, в попевке «Андрей-воробей, не гоияй голубей...», но изме-
ненный по высоте при повторном исполнении. Группа детей может
играть его на металлофоне и петь мелодию сначала с названием той
или иной ноты, а затем с текстом. Ученики, во-первых, будут запо-


минать расположение нот на нотном стане, во-вторых, интонаци-
онно ощущать разницу в звуковысотности попевки, что активно
формирует музыкально-слуховые представления. Здесь очень важ-
ным фактором выступает необходимость поэтапного разделения
освоения ритмических длительностей и расположения звуковысот-
ности на нотном станё^ Хорошо и добротно освоенный первый этап,
зачастую со счетом вслух, позволяет учащимся без ошибок ритми-
зовать мелодические модели, концентрировать внимание и музы-
кальное мышление на движении мелодического рисунка.
Надо заметить, что Б.М. Теплов весьма осторожно и несколько
скептически относился к арифметике счета ритмозаписи, однако не
отрицал разумной необходимости таковой. «Широкое распростра-
нение среди педагогов пессимистического взгляда на возможность
воспитания музыкально-ритмического чувства, — писал он, — име-
ет какое-то основание. Очевидно его надо искать в особенностях тех
педагогических приемов, которые обычно применяются для ритми-
ческого воспитания музыканта. Положение: развитие чувства рит-
ма ограничено в пределах — надо заменить другим: развитие чувства
ритма для современной музыкальной педагогики представляет ис-
ключительно трудную задачу. Наша цель — дать психологическое
объяснение некоторым причинам этйх педагогических трудностей.
56
Центральный вопрос, как мне кажется, заключается в соотношении
между непосредственным переживанием ритма и теми или други-
ми опосредствующими приемами, важнейшим из которых является
арифметический расчет, лежащий в основе нотной записи ритма.'
Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только
на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия,
опирающегося на моторику. Арифметический расчет, как и другие
опосредствующие приемы, может играть лишь вспомогательную
роль. Он нужен и полезен, поскольку способствует проявлению чув-
ства ритма; он бесполезен, а педагогически даже вреден, поскольку
выступает в качестве замены музыкально-ритмического чувства»1.
Наша работа с детьми по развитию чувства ритма, как указыва-
лось ранее, была сопряжена с музыкальными звуками, с музыкаль-
ными импровизациями педагога, поэтому у детей достаточно хоро-
шо развито чувство музыкального ритма, что позволяет им актив-
но осваивать нотиые примеры.
Следующим несложным примером может стать попевка «Уж как
шла лиса», которую можно исполнять, например, на детских пиа-
нино в различных двухзвуковых сочетаниях. Потом спеть ее с тек-
стом. Однако в связи с продолжительностью текста попевку играть
и петь должны две группы детей попеременно.
И вновь встает проблема визуальное™. На нотном стане (в раз-
личных двухзвуковых сочетаниях) попевка может быть заранее5 на-
писана на доске, на большом листе бумаги или, что еше лучше, на ин-
дивидуальных небольших карточках с изображением нотного стана.
Такая предварительная подготовительная работа учителя даст
о себе знать в дальнейшей музыкальной деятельности учащихся.
Заготовленные карточки можно использовать при освоении навы-
ков игры и на других звуковысотпых инструментах, конечно, до-
бавляя новые нотные примеры, может быть, более сложные, но с
учетом специфики игры на том или ином детском музыкальном ин-
струменте. Важным фактором здесь становится взаимосвязь освое-
ния навыков игры с изучением основ нотной грамоты. На базе учеб-
ного материала вта работа будет в русле программных требований,
а глаяное, усвоение нотной грамоты существенно активизирует ин-
струментальную деятельность детей, что значительно повысит уро-
вень их музыкальности.
Наиболее ответственным моментом является инструментальное
многоголосие при сопровождении песен или пьес. Учитель испол-
няет новую песню для разучивания в классе, а дети вслушиваются
в характер мелодии, фактуру фортепианного аккомпанемента. За-
Геплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Цит. изд. — С. 202.
57
тем вместе с учителем они обсуждают состав детского оркестра для;
инструментального сопровождения, возможные инструментальные;
подголоски, варианты вступления инструментов, характерные для;
даннейпесни различные мелодико-ритмические модели, Учитель
суммирует все предложения детей, дома готовит партитуру, распи-
сывает партии инструментов. Конечно, на уроке музыки это будете
несложный полиинструментальный аккомпанемент. Тем не менее
участие всех без исключения учеников в классе в активном музи-
пировании поднимает на высокий уровень значимость урока музы- 3
ки, объединяет класс в единый музыкальный коллектив, способству- :
ет повышению уровня музыкальной культуры учащихся.
Аналогичная работа проводится при прослушивании пьесы и по-
' иске инструментального сопровождения к ней. Надо только эапом- -
нить, что инструментальное музицирование на основе знания нот-
^ной грамоты в начальной школе — не павацея, а одно из многих <
- равнозначных средств, способствующих формированию различных
музыкальных способностей, развитию эмоциональной сферы уча- i
щихся, устойчивому становлению музыкального вкуса, музыкаль- ;
ных потребностей.
МОДЕЛИ ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫХ УПРАЖНЕНИЙ,
РАЗВИВАЮЩИЕ РАЗЛИЧНЫЕ МУЗЫКАЛЬНЫЕ
/ ' СПОСОБНОСТИ
Нашему опыту по введению простейших музыкальных инстру-
ментов в работу с детьми предшествовала разработка системы уп- 1
ражнений для игры на ритмических и звуковысотных музыкаль- !
ных инструментах с целью формирования тех или иных музыкаль- /
ных способностей, изучение влияния игры на инструментах и
навыков инструментального творчества на развитие различных му-
зыкальных способностей школьников. Выполнение отдельных за-
даний из системы инструментальных упражнений вовсе не означа-
ло развития только одной какой-либо музыкальной способности, а
помогало становлению музыкальности ребенка в целом. Ибо, как
справедливо отмечали Е.В. Николаева и Л.В. Горюнова: «При изу-
чении отдельных компонентов музыкального развития учащихся
исследователи, как правило, строят всю систему воспитания и обу- ;j
чения школьников в интересующем их аспекте. Часто при этом про- <
исходит абсолютизация изучаемого компонента музыкального раз-
вития, например, одной из музыкальных способностей. В данном
случае вся система воспитания и обучения направляется на разви- i
58
тие у школьников именно этой способности. В результате чего уча-
щиеся достигают больших успехов в данной области, но, вместе с
тем, не могут справиться полностью со всем комплексом требова-
ний, выдвигаемых к ним программой по музыке»1. f I
Наша задача заключалась в том, чтобы найти наиболее удачные,
удобные и целенаправленные инструментальные упражнения, ко-
торые на определенном этане развивали бы ту или иную музыкаль-
ную способность из семи, определенных нами как ведущих.
Ниже приведены модели упражнений для учащихся первого клас-
са, выверенные в ходе опытной работы в школе и способствующие
формированию различных музыкальных способностей по ранее
выделенным компонентам.
I группа — упражнения, направленные на формирование музы-
кально-ритмического чувства:
а)	ощущение четкости и ровности ритмодвижения при игре на
кастаньетах с включенным метрономом (J = 80 или 100);
б)	освоение ритмической пульсации исполнением на треуголь-
нике первой и третьей долей при включенном метрономе (J = 100
или 120);
в)	освоение ритма, при игре на румбе (- 60);
г)	сочетание ритмических рисунков трех инструментов (J1 = 60
или 80):
Треугольник
д)	сочинение детьми ритмической партитуры (с соблюдением
законченности формы) для ансамбля ритмических инструментов
на заданную тему, например, «Утро», «Звенит звонок», «Переме-
на», «Строгий учитель», «Вечер» (исполнениеритмических упраж-
нений и партитур желательно сопровождать импровизационной иг-
рой учителя на фортепиано или баяне);
е)	поиск вариантов сопровождения на различных ритмических
инструментах к песням: «Урок» (муз. Т. Попатенко, сл. М. Ивен-
’ Николаева ЕЛ., Горюнова Л.В. К вопросу о методике измерения уровня му-
зыкального развития школьников // Вопросы подготовки учителя-музыканта и
художественное воспитание детей. — М., 1974, — С. 147—148.
59
сен), «Звезды» (муз. Е. Тиличеевой, сл. Б. Викторова), «Веселый
музыкант» (муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной); к пьесам: «Марш
деревянных солдатиков» П. Чайковского, «Про то, как заяц в лесу
заблудился» Г. Фрида, «Смелый наездник» Р. Шумана.
II группа — упражнения, направленные на формирование зву-
ковысотного слуха:
а)	игра на металлофоне ритма, на одной пластинке с повто-
рением того же ритма на одну пластинку выше или ниже — в пери-
од освоения навыков игры на инструменте;
б)	играть и напевать несложную ритмомелодическую фразу, на-
пример:

в)	петь и играть песенки «Василёк», «Как под горкой»;
г)	самостоятельно сыграть мелодию песни «Во поле береза сто-
яла» (от ноты ля, затем си, с аккомпанементом педагога);
д)	сочинение мелодии на первых трех пластинках (2 такта);
е)	сопровождение на металлофонах песен «Здравствуй, Родина
моя» Ю. Чичкова, «Тень-тень» В. Калинникова;
ж)	поиск варианта сопровождения на металлофонах к пьесам
«Марш» С. Прокофьева, «Музыкальная табакерка» А Лядова.
III группа — упражнения, направленные на формирование ла-
дового чувства:
а) играть металлофоне упражнения под аккомпанемент педагога:
	
б) играть и петь, предварительно настроившись, упражнение с I,
IV и V ступеней:
в) это же упражнение сыграть по слуху со II ступени;
г) закончить упражнения:
60
г
д) сочинить мелодию (2 такта) в пределах трех ступеней: напев-
ного характера — со второй ступени (II, III, IV ст.), танцевального
характера — с IV ступени (IV, V, VI ст.);	।
е) найти вариант ладового сопровождения (на первые дрли)
пьесе Р. Шумана «Смелый наездник».
IV группа — упражнения, направленные на формирование гар-
монического и полифонического слуха:
а) после предварительной слуховой настройки в элементарном
двухголосии играть и петь, «свой» ритмомелодический рисунок с
постепенным увеличением звукоряда и высотности;
б) найти вторую (нижнюю) партию к попевкам:
в)	играть и петь упражнения на слог ля с введением дуоритмии,
например:
г)	ввести простейшие элементы имитационной полифонии, то
есть играть и петь упражнения в) с начальной паузой в какой-либо
партии, например:
61
д)	сочинить на металлофонах верхнюю партию к русской народ-
ной песне «Не летай, соловей» (тональность — ми минор); учащие-
ся 1 и П групп поют эту песню в два голоса, учащиеся III и IV групп
играют на металлофонах две партии (можно ввести элементы под-
голосочности).
V группа — упражнения, направленные на формирование тем-
брового слуха:
а)	простучать ритмический рисунок кастаньет или румбы после
исполнения упражнения;
6)	придумать ритмическую фигурацию для исполнения на тре-
угольнике одновременно с буковыми палочками, выполняющими
ритм: ЛЛЛЛ
в)	услышать партию второго металлофона и указать ее испол-
нителя:
г) услышать и различить тембр инструментов и верно спеть мело-
дию песен «Новогодняя» А. Филиппенко, «Тень-тень» Б. Калинникова.
VI группа — упражнения, направленные на формирование ди-
намического слуха:
а)	повторить упражнения первой группы с подвижными дина-
мическими оттенками;
б)	выполнить динамические нюансы на ритмических инструмен-
тах в песнях «Неваляшки» 3. Левиной, латышской народной песне
«Ай-я, жу-жу»;
в)	выполнить подвижную динамику в песнях-пьесах «Полюш-
ко-поле», «Маленький барабанщик».
VII группа — упражнения, направленные на формирование чув-
ства темпа:
а)	повторить определенное ритмическое звено с использовани-
ем метрических пауз;
б)	исполнять в различных темпах (с изменением характера со-
держания) песни «Веселый музыкант», «Ан-я, жу-жу», «Ая по лугу»;
в)	играть в подвижных темпах Песни «Из-под дуба, из-под вяза»,
«Маленький барабанщик». %
Как показал опыт работы, активное развитие музыкально-рит-
мического слуха свидетельствовало о соответствии требований воз-
можностям учащихся. Закрепляющие задания по первой группе уп-
ражнений способствовали прочному усвоению полученнь|х навы-
ков игры на ритмических инструментах.
Ритмические упражнения на инструментах, подкрепленные им-
провизационной игрой педагога в характере заданной ритмической
модели, являются формирующим звеном в цепочке упражнений,
направленных на всестороннее музыкальное развитие учащихся.
Выполнение заданий творческого характера требовало от уча-
щихся своеобразной «переработки» полученных знаний, их твор-
ческой трансформации.
Анализ ритмических упражнений, выполненных учащимися со
слабыми и очень слабыми данными, выявил следующее существен-
ное обстоятельство: многие дети при освоении ритмической пуль-
сации четвертными длительностями под метроном делали попыт-
ку дробления их на более короткие длительности. Это удавалось
ритмически верно сделать не всем, однако свидетельствовало о твор-
ческой активности ребенка. При повторении учеником творческой
модели ритмические сбои исчезали, что показывало прочное усво-
ение навыков игры v возрастание внутреннего чувства ритма.
Проблемы обучения и творческого развития находятся в тесной
взаимосвязи. При отсутствии должного уровня усвоения знаний и
навыков нельзя говорить о формировании творческих способнос-
тей. Но и творческие задания, несомненно, придают более актив-
ный характер обучению, что мы наблюдали в дальнейшем, ибо дети,
использовавшие довольно сложную ритмическую структуру, справ-
лялись с заданием.
Успешное выполнение творческих заданий учащимися со сла-
быми и очень слабыми музыкальными данными говорило об опре-
деленном росте уровня способности ритмического восприятия и
воспроизведения музыкальных пьес.
Сочинение ритмических упражнений явилось импульсом к твор-
ческому поиску вариантов ритмического сопровождения. Учащие-
ся смогли верно и в соответствии с характером музыки определить
выбор ритмоинструмецта для сопровождения песен и пьес.
Сочинение ритмического сопровождения носило не формальный,
а творческий, поисковый характер. Так, например, ученица Оля К.,
которая при поступлении в первый класс не могла простучать про-
стейшую ритмогруппировку, предложила ввести во вступление к
песне «Звезды» (муз. Е. Тиличеевой, сл. Б. Викторова) треуголь-
ник со своеобразным ритмическим рисунком. Учащийся Игорь Н.
после прослушивания музыкальной пьесы Г. Фрида «Про то, как
63
заяц в лесу заблудился» приготовил дома удлиненную коробочку с Я
камешками, издававшую характерный шуршащий звук. Б проведе* Я
нии темы «заблудившегося зайца» он предложил ввести этот «ин-1
струмент», характеризующий, по его мнению, шум неспокойного Я
леса: «Так ветер шумит в верхушках деревьев».	1
Анализ музыкально-творческих проявлений у детей указывал не -я
только на развитие у них ритмического чувства, но свидетельство-1
вал о формировании и других музыкальных способностей (тембро-1
вый, динамический слух, чувство темпа, словесная характеристика 1
музыкального явления).
Дальнейшая работа подтвердила также, что применение ритми- ч
ческих и звуковысотных музыкальных инструментов способствует 1
лучшему запоминанию материала по слушанию музыки.	|
Опыт показывает, что пассивное слушание музыки не углубля- я
ет ее понимание, поэтому процесс восприятия музыки мы не сво- I
дили лишь к волевой интенсификации слуховых представлений, a j
сделали попытку активизации восприятия музыкальных произве- J
дений в процессе сопровождения игрой на ритмических инструмен- «
так. Целью работы было помочь детям эмоционально и осознанно ;
воспринимать доступное им музыкальное произведение.	j
Например, учащиеся одного класса «Марш деревянных солдатиков» :
Чайковского сопровождали несложной игрой на ритмических инстру- j
ментах, а в другом классе только слушали «Марш» такое же количе-
ство раз (тоже с пояснениями учителя о форме, музыкальном содер-
жании, музыкальном развитии), но без ритмического сопровождения.
Б конце четверти мы Провели опрос учащихся этих двух классов. Из
ряда фрагментов надо было узнать произведения, которые слушали на
уроках, верно назвать пьесу и автора. Опыт показал, что уже на перво-
начальном этапе использования детских музыкальных инструментов
формируется качественно новое восприятие музыкальных произведе-
ний. Б первом классе, где исполнение песен и пьес сопровождалось
игрой детей со слабыми музыкальными данными на ритмических ин-
струментах, количество учащихся, определивших пьесы но кратким
фрагментам (или интонационным «зернам»), в том числе и «Марш
деревянных солдатиков», намного выше, чем в другом классе.
Положительные результаты по узнаванию тем более ценны, что
они говорят о возросшем уровне восприятия музыкальных произ-
ведений детьми со слабыми музыкальными способностями. Данные
указывали твкже, что введение игры на инструментах способство-
вало формированию музыкальной памяти у детей с первоначально
слабыми и очень слабыми музыкальными данными.
Значительно увеличилось число учащихся, адекватно воспри-
нимающих ритмическую и мелодическую структуру песен и пьес,
64
изучаемых на уроках музыки. Однако это еще не свйдетельствова-
ло о наличии стабильных сдвигов в формировании музыкальных
способностей. Происходило лишь постепенное изменение уровня
чувствительности сигнализаторов слухового и зрительного ряда, что
давало высокие результаты при восприятии музыки и положитель-
но влияло на формирование музыкально-ритмического чувства.
Опыт свидетельствовал, что включение в музыкальную деятель-
ность детей игры на звуковысотных инструментах активизирует
развитие звуковысотного слуха. Немаловажное значение при этом
имело умение играть на инструментах, в чем мы могли убедиться в
процессе работы в классе.
Например, детям с очень слабыми музыкальными данными
(IV группа) предлагалось па металлофонах исполнить несложное уп-
ражнение. Учащиеся III группы (со слабыми музыкальными данны-
ми) не играли на металлофонах, а только слушали исполнение уча-
щихся IV группы. Затем было дано задание учащимся этих двух групп
определить, верно ли исполнит эту мелодию школьник из I группы.
Мелодия умышленно исполнялась в несколько ином варианте. Од-
нако дети IV группы, сами исполнявшие мелодию, острее восприня-
ли мелодическое изменение. Произошла как бы слуховая и зритель-
но-моторная адаптация, учащиеся и слышали, и мысленно видели
движение мелодии, точно определяя изменение мелодического ри-
сунка, чувствовали законченность мелодической фразы.
Дальнейшая работа подтвердила значимость видео-аудио-кине-
стетического комплекса действий (игры на музыкальных инстру-
ментах) для точности воссоздания в сознании ребенка звуковысот-
ных представлений в процессе восприятия музыки.
Учащиеся III и IV групп играли на металлофонах мелодию не-
сложной песни. Всему классу предлагалось определить, будет ли
допущена «ошибка» при проигрывании мелодии учителем, если
будет, то ученики должны поднять руку. Вторично мелодия звуча-
ла в прежнем варианте, всего лишь два ребенка сочли, что «ошиб-
ка» была допущена: один — со слабыми музыкальными данными
(III группа), другой — с очень слабыми музыкальными данными
(IV группа). Небезынтересно, что учащийся III группы, сообщив-
ший об «ошибке», провел аналогию с предыдущей творческой ме-
лодией, где появлялась IV, субдоминантовая, ступень. Эта, казалось
бы, несущественная деталь говорила об ориентировочном форми-
ровании у учащихся ладового чувства.
Следующий этап работы заключался в развитии способности ла-
дового различения в процессе игры на металлофонах.
В используемом музыкальном материале отчетливо ныступали ла-
довые функции звуков, начиная с наиболее ярких, выразительных —
5	3576	65
тоника, II ступень и вводный тон, III ступень мажора и минора, квин-
товый топ. Практиковалось также выполнение следующих упраж-
нений — пение или игра незаконченной мелодии, предлагаемой учи-
телем, с ее окончанием. Опытная работа проводилась с целью повы-
шения уровня развития чувства лада у школьников. Учащиеся
И труппы (удовлетворительные музыкальные данные) в большин-
стве своем заканчивали петь мелодию на тонике, чего нельзя было
сказать об учащихся III, тем более IV групп. Если начало звучания
мелодии, базирующейся на трех ступенях, выстраивалось у этих уча-
щихся с учетом примаркой певческой зоны, то самостоятельное ее
окончание вносило полный хаос в, казалось бы, логическое тональ-
ное завершение. Однако верное окончание при исполнении мелодии
на музыкальных инструментах свидетельствовало о визуальной опо-
ре и О существовании в недрах музыкального сознания детей четкой
музыкально-ритмической, звукЬвысотиой и ладовой структур.
Б одном из опытов учащимся IV и III групп предлагалось на ме-
таллофонах под аккомпанемент учителя в до мажоре сыграть и за-
вершить несложное упражнение. (Незавершенная мелодия была за-
писана на нотных листах, которые дети получили непосредственно
перед исполнением.) Из девяти учащихся III и IV групп восемь че-
ловек уверенно закончили мелодию на тонике до. Только один рас-
терялся, оставив мелодию незаконченной. Однако индивидуальное
исполнение мелодии с небольшим замедлением в третьем такте спо-
собствовало верному ее завершению. Надо заметить, что на уроке
создавались ситуации, максимально активизирующие самостоя-
тельность учащихся, стимулирующие развитие их творческого от-
ношения к исполняемым инструментальным упражнениям.
wi Следующий опыт заключался в одновременном проигрывании
незаконченной мелодии без аккомпанемента педагога с заданием
закончить ее. Например, была предложена модель в до мажоре:
Восемь учащихся закончили ее на первой пластинке, а один уча-
щийся IV группы закончил мелодию на ноте ре. Последовал воп-
рос учителя: «Расскажи, почему ты закончил мелодию на второй
пластинке?». Ответ: «Так мелодия ведь грустная. Наверное, зайчиш-
ка плачет, что ему морковка не досталась». И тут же сыграл и спел:
Нет мор - ков - кн в ру - ках у ме - ня.
66
•Й Мелодия в его исполнении прозвучала интонационно верно и
это был определенный положительный результат введения музы-
кальных инструментов в работу с детьми в классе. Поправив, чт?о у
зайчишки не руки, а ланки, мы предложили детям сыграть этотва-
риант с окончанием в миноре под аккомпанемент педагога1 (гармо-
нии — d, Е?, А7, d, g, d). Ученик, однако, не успокоился и предложил
еще раз сыграть и спеть мелодию другими словами: «В лапках нет
ничего у меня». Все без исключения дети сыграли и спели мелодию
интонационно верно.
Игра на инструменте, на первоначальном этапе подкрепленная
ярким образным текстом, как показал опыт, стимулирует фЬрми-
рбвание у учащихся ладовых представлений.
Ранее доминирующей ладовой настройкой у большинства уча-
щихся была тональность до мажор, о чем свидетельствовали логи-
ческие окончания мелодии, но ладовое своеобразие предыдущего
примера перестроило музыкально-слуховые представления учащих-
ся. Возник вопрос, способны ли дети вновь переключиться на ма-
жорный лад и адекватно ди ладовое восприятие минорной тональ-
ности «грустной» подтекстовке?
Мы попросили учащихся сыграть и спеть эту импровизирован-
ную песенку, но окончить ее на первой пластинке под аккомпане-
мент педагога (F, С, G, С). Против такой ладовой трактовки после
исполнения запротестовал весь класс. Безразличных не было. Зна-
чит, учащиеся ясно уловили мажорный ладовый настрой, который
в данном случае не соответствовал тексту. Ладовая интонация ста-
новилась для детей носителем образной характеристики, что чрез-
вычайно важно при восприятии инструментальных музыкальных
произведений, а также при певческом воспроизведении той или
иной мелодии.
Далее представляется возможным уже в первом классе разви-
тие гармонического и полифонического слуха учащихся, например,
в процессе игры на металлофонах.
Четыре школьника играли простейшее упражнение в терцовом
изложении:
Л ~
То же упражнение исполнили вновь, с одновременной игрой и
пением первой партии. Б какой-то момент мелодическая стройность
нарушилась, но затем выровнялась, и закончили упражнение уча-
щиеся верно. Аналогично дети смогли выполнить и вариант с пе-
нием второй партии.
Затем простейшие двухголосные упражнения играли и пели все
учащиеся III и IV групп. Упражнения, постепенно усложнялись
вплоть до введения элементов полифонии, но выполнялись учащи-
мися на довольно высоком уровне при условии, что пение одновре-
менно подкреплялось игрой на инструменте.
Необходимо заметить, что как только дети слышали просьбу
петь, не играя на инструментах, структура исполнения нарушалась.
Под инструментально-певческой структурой в данном случае мы
подразумеваем комплекс взаимозависимых компонентов: чувство
ладовой настроенности, интонационную ориентировку, ритмичес-
кую четкость (полиморфная модель).
При одновременном пении и игре на инструменте вновь приоб-
ретала определенную форму полиморфная модель исполняемого
упражнения. То есть сопровождение двухголосного пения на пер-
воначальном этапе игрой на инструментах является необходимым
моментом закрепления музыкальных умений и навыков у детей со
слабыми музыкальными способностями, что находит подтвержде-
ние в певческо-инструментальной деятельности.
Объективным показателем определения развивающегося гармо-
нического слуха стали результаты тестирования учащихся. Для этой
цели были разработаны и предложены три вопроса-задания:
1.	У знать песню по исполнению аккордов («Во поле береза стояла»).
2.	Слушая «Фарандолу» Ж. Бизе (пройденный материал), под-
нять руку в начале проведения второй темы и опустить в момент
начала вторичного проведения этой темы.
3.	Определить, осталось ли прежним вступление к разученной
песне Ан. Александрова «Наша песенка простая» (второе исполне-
ние в несколько гармонически измененном варианте).
Анализ результатов позволил говорить о положительном опыте
применения звуковысотных Детских музыкальных инструментов в
развитии слуха учащихся- Ценным было то, что в IV и III группах
класса были тоже относительно высокие показатели, как в I и II груп-
пах, что свидетельствовало об активно формирующемся гармони-
ческом и полифоническом слухе у всех учащихся. И это был не слу-
чайный положительный результат, а своеобразный итог процесса
целенаправленного использования элементарных музыкальных ин-
струментов в работе с учениками.
Следует подчеркнуть, что исходным моментом в проблеме фор-
мирования гармонического восприятия для нас служило определе-
ние школьниками двух одноритмических звуковысотных линий, а
выделение отдельных голосов из двухголосного полиритмическо-
го музыкального звучания служило доказательством определенно-
го развития полифонического слуха.
68
Для детей с нарушением координации между слухом и голосом
проигрывание того или иного ритмомелодического рисунка в гар-
моническом или полифоническом вариантах закрепляло у ребенка
музыкально-слуховую модель, которая затем ясно и осознанно ста-
новилась доминирующей. В последующем музыкальное (Юзнание
детей на основе инструментальной практики позволяло восприни-
мать ансамблевое звучание и целостно и дифференцированно. А од-
новременная игра и пение мелодического рисунка в инструменталь-
ном ансамбле способствовала более активному развитию у детей
как гармонического, так и полифонического слуха.
Формирование тембрового слуха шло параллельно, как на уро-
ках — введением игры на нескольких различных ритмических ин-
струментах («Новогодняя» А. Филиппенко, «Смелый наездник»
Р. Шумана, «Кавалеюийская» Д. Кабалевского), введением игры на
металлофонах в ансамбле с группой ритмических инструментов
(«Музыкальная табакерка» А. Лядова, «Здравствуй, Родина моя»
Ю. Чичкова, «Тень-Тень» В. Калинникова), созданием на уроках по-
исковых ситуаций, так и на внеклассных занятиях с детьми.
Успех работы в. этой области можно, по-видимому, объяснить
еще и тем, что во внеклассной работе, как и в классе, предполага-
лось создание детского оркестра, различных по составу инструмен-
тальных ансамблей. Школьники могли дифференцированно, углуб-
ленно воспринимать мелодико-ритмическую структуру различных
по тембру музыкальных инструментов, обстоятельно обсуждать ва-
рианты аранжировок. В ансамблях принимали участие также дети
из И и I групп, посещавшие детсад и имеющие определенные навы-
ки игры на духовых и щипковых инструментах, что положительно
влияло на качество инструментального исполнения.
Так, например, дети разучили с аккомпанементом на элементар-
ных инструментах такие песни, как «Кто пасется па лугу» А. Пах-
мутовой, «Мой конь» Я. Дубравина, «Ёлка-ёлочка» Т. Попатенко,
русскую народную песню «Во саду ли, в огороде», белорусскую на-
родвую песню «Савка и Гришка».
Тембровая многоплановость детских инструментальных ансамблей,
как свидетельствует опыт работы, способствует развитию тембрового
слуха учащихся. Играя в ансамбле, дети дифференцированно слышат
вступление различных инструментов, пеггие хоровой группы, игру фор-
тепианного аккомпанемента. Выученная пьеса настолько закрепляет-
ся в слуховом сознании детей, что допущенная ошибка на каком-либо
инструменте вызывает у учащихся живую реакцию, направленную на
исправление ритмической или мелодической неточности.
Партии для различных инструментов были написаны с таким
расчетом, чтобы игра доставляла детям радость совместного инст-
69
рументалыюго музицирования, способствовала формированию чув-
ства полиритмии, служила средством эмоциональной увлеченнос-
ти игрой. Более того, учащиеся имели право вносить изменения,
как в состав ансамбля, так и в инструментальные партии, если это
было художественно оправдано.
При формировании динамического слуха учащихся особое место в
работе с детским оркестром занимает динамическая характеристика
отдельных инструментов и всего ансамбля в целом. Дети делают по-
пытки (и не безуспешные) на основе субъективных динамических впе-
чатлений внести определенные корректировки в звучность того или
иного инструмента, той или иной фразы музыкального произведения.
Упражнения на ритмических инструментах, выполненные с под-
вижными нюансами crescendo, diminuendo, помогали учащимся
прочувствовать постепенное изменение громкости, острее ощутить
пульсацию ритмического рисунка. Выполнение динамических от-
тенков в сопровождении на музыкальных инструментах песен и пьес
оживляло исполняемое произведение, приносило радость исполни-
телям и слушателям, служило более полному и глубокому разви-
тию музыкальных способностей детей.
Подвижная динамика в песне «Мой конь», в пьесе «Полюшко-
поле» способствовала формированию потребности в выполнении ди-
намических оттенков в последующих разучиваемых песнях без со-
провождения на музыкальных инструментах. Более того, учащиеся
стали замечать, что фортепианный аккомпанемент исполняется в
различном динамическом плане. Активная позиция, преодоление
инертности, развивающаяся способность эмоционального пережи-
вания, воплощаемая в выполнении различных нюансов при игре на
инструментах, становилась потенциальным «движителем» роста
музыкальности учащихся, формирования небезразличного отноше-
ния некоторых детей к изучению элементов музыкальной грамоты,
к достижению определенного совершенства в исполнении песен, к
сознательному восприятию прослушиваемых произведений.
В процессе игры на элементарных музыкальных инструментах
активно формируется чувство темпа, которое можно рассматри-
вать в двух направлениях;
1. Ощущение верной ритмической пульсации во времени.
2. Осознание темповой характеристики песни или пьесы.
На первых этапах работы одним из способов формирования чув-
ства темпа у детей со слабыми музыкальными данными являются
поочередные игра и молчание. Он заключается в том, что учащиеся
играют на инструментах в заданном темпе и в определенный момент
перестают играть, мысленно отсчитывая или паузы или музйкаль-
но-ритмическое звено, затем снова вступают в заранее олределен-
70^ •
пом такте, основываясь на внутреннем представлении пульсации
метроритма. Первоначально в ходе исполнения использовалась игра
на инструментах с паузами под метроном. Этот способ игры (а за-
тем и пения) назван нами «методом пульсирующего молчания», о
чем сообщалось на научной конференции в г. Владимире: АСпеци-
ально организованные наблюдения позволили установить, что на
первых этапах инструментальной работы с учащимися одним из
ведущих методов является способ поочередной игры и молчания»'.
Играя песни и пьесы, учащиеся осознанно ощущали темп произ-
ведения, ритмически верно исполняли вступление своего инстру-
меита, замечали метроритмические и темповые ошибки других де-
тей, играющих в инструментальном ансамбле. Исполнеггие песен и
пьес с отклонениями от темпа несколько изменяло характер произ-
ведения и это особенно остро замечали дети, играющие на инстру-
ментах. Более того, учащиеся рассказывали о стиле, характере ис-
полнения самостоятельно прослушанных музыкальных произведе-
ний. Например, один из учеников, прослушав по радио русскую
народную песню «Из-под дуба, из-под вяза» в исполнении Ф.И. Ша-
ляпина, заметил: «У нас (в магнитозаписи. — И. Л.) песню играет
оркестр народных инструментов, а по радио ее сам Шаляпин Федор4
Иванович пел. С хором. А темп тоже сначала медленный, а потом
быстрее, до темпа пляски доходит». Это уже не просто темповая ха-
рактеристика исполнения музыкального произведения, а свидетель-
ство возросшего уровня музыкальных способностей, формирования
устойчивых музыкально-слуховых представлений, становления по-
требности в расширении круга музыкальных впечатлений.
'V
ФОРМЫ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ

Формы инструментального музицирования можно разделить на
три основных налразления: музицирование на инструменте или ин-
стрИгеитахГйн|5трумеитальные и инстпументзльнл-пенярские лиа-
логи,|коллектйвно^сочинение и~ исполнение несложного инстру-
ментального ^к'компайемента к пьёйам или песням.	Э
Импровизирование и сочинение к песням и пьесам сопровожде-
ния на элементарных ритмических и звуковысотных музыкальных
1 Лаптев ИТ. Совместное инструментальное музицирование как средство разви-
тия творческих снособностей учащихся начальной школы // Тезисы V научной кон-
ференции по вопросам развития певческого голоса, музыкального слуха, восприятия
и музыкально-творческих способностей детей и юношества. — М., 1977. — С. 58.
71
инструментах становится в условиях общеобразовательной школы, 1
как показал опыт, доминирующим звеном в системе музыкально- 1
творческого вычитания мпялшЦУ иТуддкм и^бв. 7	'"|
— Однако введение простейших инструментов в урок музыки дол-
жно осуществляться при соблюдении следующих условий:	’
•	^^дповияиппнэные и сочинение аккомпанемента должно со- ]
ответствовать уровню полученных знаний и навыков игры на му- '
зыкал ьных инструментах;
)	• оно должно носитьдинамичный характер, обусловленный од-
Г НИМ ИЗ ОСНОВНЫХ принципов ли^актики-— пт ПРОСТОГО к сложному,
•	импровизации должны сочиняться по предварительным мо-
делям, позволяющим детям яснее и полнее представить себе музы-
кально-творческую задачу;
•	инструментальное музицирование младших школьников дол-
жно быть сопряжено с пением:.
•	* сочинение аккомпанемента должно быть тесно связано с изу-
jiaeuMM программным материалом;
,.j* музыкально-творческая деятельность должна быть направле-
на на формирование у детей потребности в расширении круга му-
зыкальных впечатлен ий.
Предварительным итогом первого направления в инструмен-
тальном музицировании явилось закрепление навыков игры при
повторении упражнений с вариантными изменениями, что способ-
ствовало последующему созданию своеобразных импровизаций.
Таковым являлось задание творческого характера: в пределах трех
ступеней в ритме, найти вариант мелодической импровизации
на металлофоне. Возникало множество вариантов импровизаций,
например:
Самым положительным было то, что задание поняли и выпол-
нили все учащиеся верно. Затем каждый ученик одновременно сыг-
рал и спел на слог ля свою мелодию.
Характер импровизации в определенной степени передавал ха-
рактер ученика. Первая импровизация — смелое движение по за-
данным ступеням, вторая — одновременные оригинальность и ску-
72
Рис. 4.
Игра на ритмических инструментах
пость интонаций в четких пределах задания, третья — ритмическая
уверенность и мелодическая осторожность, четвертая — успешный
поиск мелодико-ритмических построений.
Осмысленное исполнение рая пиипыу упражнений и ^е
стру ментальные мелодические импровизации с вид	о
формировании у детей творческого начала, об активном развитии
умениями и навыками, о положительном влиянии инструменталь-
ной деятельности на развитие певческого голоса, что является важ-
* нейшим показателем роста музыкальности.
Формированию музыкально-творческих способностей учащих-
ся служ'ит сочй'Пёп^ё' риТмомелодического а^кбИ^нементяж; разу-
чиваемым песням и йрослушйваемым произведениям, ^та форма
музицирования способствует более точному по звуковысотности
певческому воспроизведению разучиваемого песенного репептуа-
ра,7УирМПЦ01!анию	прочного интереса к музыке" вос-
питанию музыкальней вкуса. При этом активизируется самостоя-
тельность детей в выборе подходящих ритмов, прежде всего для
ритмического сопровождения.
Как показал опыт работы, при сочинении аккомпанемента уча-
щиеся уже первого класса пралильно находили выразительные воз-
можности инструментов. Используемый репертуар представлял
73
собой произведения увлекательные, высокохудожественные и пе-
дагогически целесообразные. Исполнив «Песенку про ослика»
Л. Лядовой, «Капельки» Б. Павленко, «Машины» Ю. Чичкова, мы
предлагали школьникам назвать подходящий пл пыряпитрпьнлсти \.
инструмент для ритмического аккомпанемента. Учащиеся услеш- у
но справлялись с заданием, и песни в дальнейшем звучали в сопро-
вождении инструментов, указанных большинством учащихся.
Игра на музыкальных инструментах развивает у детей ясное слы-_
шаниоембца звучания музыкального инструмента.
Учащимся первого класса не знакомым с детскими музыкаль-
ными инструментами, для определения тембров флейты, трубы,
арфы необходимо два-три прослушивания с звучащими там этими
инструментами, тогда как учащиеся, имеющие навыки игры на не-
которых аналогичных детских музыкальных инструментах, уже при
втором прослушивании, например, «Белочки» из оперы «Сказка о
царе Салтане» Н.А. Римского-Корсакова совершенно верно опре-
деляют звучащие там «взрослые» инструменты.
Учащиеся находили интересные и выразительные слова для оп-
ределения характерных особенностей инструментов. «Прозрач-
ный», «радостный», «очень тоненький», «ласковый», «как веселый
ручеек», «с выдохом» — звук флейты; «воинственный» (после про-
слушивания «Сражения» Г. Уствольской), «чистый», «жизнеутвер-
ждающий», «серебряный», «мягкий и теплый», «с оттенком волне-
ния» — звук трубы.
Более того, все дети выразили желание прослушать дополнитель-
но аналогичные произведения с солирующими инструментами.
Дети прослушали «Три чуда» Римского-Корсакова из оперы «Сказ-
ка о царе Салтане», «Аквариум» из сюиты «Карнавал животных»
К. Сен-Санса (обращалось внимание детей на звуковую красочную
характеристику воды и ее обитателей), фрагмент цервой части Пер-
вой симфонии Чайковского «Зимние грезы» (солирующая флейта
и группа медных духовых инструментов).
При разучивании русской народной песни «Во саду ли, в огоро-
де» дети предложили ввести в состав оркестра бубен (тремоло та-
релочками) и духовые инструменты триолы (имитация труб), что-
бы звучание пьесы приблизить к музыке «Белочки» из оперы «Сказ-
ка о царе Салтане».
В работе с учащимися второго класса мы предъявили более вы-
сокие требования к уровню музыкально-творческого развития де-
тей с одновременным расширением звуковысотного диапазона им-
провизаций до кварты и квинты и некоторым усложнением ритми-
ческой формулы при игре на детских ксилофонах, а затем на детских
пианино.
74
Например, было дано задание сочинить на детском пианино в пре-
делах первых четырех ступеней в ритме, JJJJJ I завершен-
ный мелодический рисунок. Все примеры импровизации были за-
писаны на магнитофон. Прослушивание и расшифровка записей сви-
детельствовала об определенном музыкально-творческом росте
учащихся (предыдущие импровизации на металлофонах см. выше)
и показала, что мелодические примеры учащихся со слабыми музы-
кальными данными по завершенности, логичности мелодий были
близки к импровизациям учащихся с хорошими музыкальными дан-
ными. Несколько слабее эта группа учащихся оказалась по «комби-
национной способности ума» (Л.С. Выготский). Импровизацион-
ные упражнения в ряде случаев» не выходили за пределы последо-
вательного использования звуковысотного ряда.
Примеры импровизаций:
1-я	2-я
j JJ.	1
Зя	4-я
Первая импровизация — четкое последовательное движение с
«бравурным ходом» —ми, фа, ми; вторая — слышание иной ладо-
вой настройки; третья — твердое уверенное движение по ступеням
с опорой на музыкально-слуховые представления русской народ-
ной песни; четвертая — ясное понимание задания с ощущением
отклонения в тональность II ступени.
Постоянное усложнение заданий творческого характера на оп-
ределенном этапе повышает уровень оперирования музыкально-
слуховыми действиями. У учащихся устанавливаются прочные зри-
тельно-слухо-двигательные связи. Дети становятся более самосто-
ятельными в решении мысленных слуховых задай, находящих свое
воплощение в исполнении, что, в свою очередь, позволяет совер-
шенствовать комплекс исполнительских навыков.
Реализация второго направления инструментального музици-
рования требует, во-первых, достаточно хорошо усвоенных навы-
КОВЛГВИинструменте, во вторых, быстрой творческой реакции, _
основанной на достаточно устойчиво сформированных музыкаль-
но-слуховых представлениях. Это позволяет ученику адекватно
творческому представлению оперативно сыграть на детском музы-
кальном инструменте «ответ».
75
Первые инструментальные диалоги успешно осуществлялись
сначала на одном звуке, затем на двух, на трех звукйХ- Аналогично
проводились и инструментально-певческие диалоги (сначала на
один слог). Опыт показывает, что постепенное ознакомление с но-
выми музыкально-ритмическими соотношениями решается в про-
цессе усложнения ритмических фраз небольших поэтических строк.
А далее довольно продолжительные фразы в текстах дают возмож-
ность не ТОЛЬКО ВЫДеЛЯТЬ Простейшую мчточанипнную пинию-raw
как это было в первом классе, но и находить более развернутые ин-
тонационные решения внутри предложения, как это можно делать
во втором классе. Кроме того, возникает новая задача — соотнести
свою мелолию-с	пйггйгпгд-^аяпяюшейся канвой для рит-
мо-мелодического развития поэтического текста в инструменталь-
ном диалоге.
Вначале сочинение мелодии с учителем напоминает простую воп-
п<ул-гуунетц^щ ф^м^Нлпримрр в пределах мажорной квинты воп-
рос «Как тебя зовут?» и соответственный творческий ответ ученика.
В стихотворении А. Толстого «Осень» перед детьми стоит более
сложная задача — развить мелодический оборот, который учитель иг-
рает и поет на первые три звука минора. Учитель: «Осень, осыпается
весь наш бедный сад», ученик: «Листья пожелтелые по ветру летят».
Поэтический материал учитель выбирает, основываясь на кри-
териях высокохудожественности, доступности и подготовленнос-
ти класса к инструментально-певческой импровизационной дея-
тельности.
Педагогические взгляды Б.В. Асафьева о бесспорной пользе им-
провизаций на стихотворные тексты актуальны для музыкальной
педагогики. Современно звучит его высказывание о том, что «те-
перь, с внедрением в школу музыки, неизбежно наступает момент
тесного соприкосновения поэзии и музыки... Как неизбежный итог
этого соприкосновения выступает потребность преломления того
или иного поэтического произведения сквозь призму музыки». Оп-
ределенным итогом творческой работы с учащимися второго клас-
са были различные варианты инструментально-певческих импро-
визаций на строки Елены Благининой:
По - боль - ше сен - ца в ко - ну - ру при - не - сём, бед -
76
По - боль * ше сен - на в ко * ну - ру при - не - сем
По - боль-ше оен-ца в ко - ну - ру при - не - сём, бед -
,==^7’.. р =^г--.1р,. р р р_
ня - гу	двор-ня - гу от сту - жи спа-сём.
при- не Ь
Наиболее ценным и значительным является то, что дети не толь-
ко сыграли, но и одновременно интонационно верно спели свои соб-
ственные импровизации. То есть произошло активное развитие внут-
реннего музыкального слуха со зрительно-интонационной фикса-
цией в музыкальном сознании ребенка своего импровизационного
варианта. Исполнение было увлеченным и эмоциональным, что по-
77
зволяет вновь вспомнить слова Б.Б. Асафьева: -«Человек, испытав-
ший радость творчества даже в самой минимальной степени, углуб-
ляет свой жизненный опыт и становится иным по психическому
складу, чем человек, только подражающий актам других»*.
Вышеприведенные примеры свидетельствуют об осознании деть-
ми комбинационного многообразия мелодико-ритмических инто-
национных моделей в процессе создания инструментально-певчес-
ких импровизаций и в итоге о достаточно высоком уровне творчес-
кого музыкального мышления, чему несомненно спо^цбсд^рд^ди
задания, уппажнемид- пплученттые знания и сформированные на-
выки творческого плана, направленные на активизацию развития
музыкальности учащихся вторых классов.
Поиск вариантов музыкально-ритмического сопровождения пе-
сен и пьес совершенствовал музыкальное развитие детей й стйМу-
лировйл формирование у учащихся нестандартного музыкального
мышления.

В ппопегг-е^-/узпяния музыкально-ритмических моделей акком-
панемента в работе с детьми, использовались пентатоника,опева-
ние повторяющихся зву^вГнунктирныи и сиЙКСПИЛбЫшныи ритм,
бурдонное сопрово^пдц"" ладовое своеобразие^
Ознакомление с электромузыкальными инструментами внесло
новые возможности в развитие музыкальных способностей детей.
Игра на двух органолах вступления полифонического характера к
песне М. Парцхаладзе «Мамина песенка» (по нотам) позволило на-
править творческую мысль учащихся на создание собственных ин-
струментальных импровизаций с элементами полифонии, например:
При этом учитывались следующие положения:
•	элементарным вариантом полифонии является имитация;
•	при относительной сложности мелодических моделей необ-
ходимо ограничить метроритмическую структуру;
•	необходимо направлять творческую мысль учащихся на со-
здание напевных мелодических построений.
1 Асафьев БЛ, Организация преподавания музыки в общеобразовательной
школе / Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — М.; Л.,
1965.-С. 80-81.
78
Сочинение такого рода импровизаций строится прежде всего на
знаниях тоники, ступеней лада, ощущений ладовых тяготений и
быстрой ритмомелодической реакции.
Пример детской полифонической импровизации в ритме,
Орга иола
Орга нала
Анализ двухголосной имитационной импровизации указывает
на эволюцию процесса становления четких музыкально-слуховых
представлений и формирования способности к творческому осмыс-
лению интонационных моделей (первый и второй такты), быстрой
ладовой реакции (третий такт) и логичное трансформирование
окончания имитационного мелодического построения в двухголос-
ное звучание (пятый такт).
Введение изучения навыков игры на духовом инструменте три-
оле продолжило линию «кантиленного» музыкального воспитания
учащихся. Усвоение навыков игры на этом инструменте особенно
для относительно слабых в музыкальным отношении учащихся,
являлось в сочетании с навыками творческой работы значительным
фактором дальнейшего формирования их творческих музыкальных
способностей. Дети сочиняли тематические мелодико-ритмические 'I
модели, импровизировали в форме « вопросов—ответов». привле- 2
кали к сопровождению «своей» мелодии ритмические инструмен- о
ты, основываясь на прежнем опыте инструментального музициро-
вания.
Вместе с тем, одна из задач заключается в определенном ограни-
чении «свободного» импровизирования. Главными направлениями
работы учителя являются:
*	тактичная помощь ученикам в самостоятельном определении
недостатков в сочинении ритмомелодической структурц (форма,
метроритм, лад);	~	'
*	дифференцированный подход к развитию различных музы-
кальных способностей учащихся;
•	сочетание упражнений репродуктивного характера, являю-
щихся основой творческих проявлений, с заданиями, направленны-
ми на развитие творческих музыкальных способностей школьников;
•	соблюдение принципа учета индивидуальных особенностей
музыкально-творческого развития учащихся при сочинении кол-
лективных инструментальных импровизаций;
79
•	создание проблемных творческих ситуаций, направленных на
интенсификацию музыкального развития учащихся;
•	соответствие музыкально-творческих заданий с прохождени-
ем программного материала.
Дальнейшее изучение групп элементарных инструментов, в тре-
1 тьем классе способствовало более широкому введению следующих
форм инструментального музицирования:	5
•	едцинить.мелодию в характере вопроса и ответа на различ-
ных музыкальных инструментах;'
•	сочинить каракте^Й^ши^о^ию на определенную тему;
*	по заданному четверостишию"опЬЕдеЗ^ь'срответс^^рцщй
инструмент, сочинить мелодию и сыграть ее на данном инструменте;
*	коллективно сочинить аккомпанемент к песне или пьесе;
	сочинить инструментальные пьесы в одночастной, двухчаст-
ной Или трехид'-тч?Ч
Рабочей проверке был подвергнут каждый из вышеизложенных
моментов творческих проявлений учащихся. Остановимся на од-
ном из них.
Учащимся предложено четверостишие О'. Высотской -«Парад»:
Песни звенят, трубы трубят,
В шкале у нас сегодня парад!
Рис. 5
Игра на металлофоне и духовых инструментах
80
Из всех мелодических вариантов выбирается лучший — учени-
цы I группы:
Мелодия немедленно записывается на доску.
Решено, что светлее и звонче мелодия прозвучит на детских пи-
анино. Однако, как сказали учащиеся, необходимо ввести инстру-
менты, характерные для трех поэтических фраз — органолу, трио-
лу, барабан. На этих инструментах импровизировали"дети разных
“"подг^^шГИмпровизации на двух мелодических инструментах зву-
чали на третью и четвертую доли двух первых тактов. Дети призна-
ли лучшим вариантом играть на барабане в четвертом такте, а в тре-
тьем такте решено было ввести треугольник.
Мелодия проигрывается на инструментах, учащиеся--*импрови-
заторы» в это время мысленно представляют индивидуальные ва-
рианты импровизаций. Затем мелодия звучит еще раз, но уже в со-
провождение ритмических и звуковысотных инструментов.
Один из детских импровизационных вариантов:
Органола Триоли Треугольник Барабан
' Объем учебного пособия не дает нам возможности, да и не ста-
вит цели полностью рассмотреть характер всех музыкально-твор-
ческих проявлений учащихся.
Ограничимся наиболее значительными результатами.
К их числу относятся:
*	творческий подход учащихся к решению поставленной задачи;
•	наличие определенного опыта в решении творческих задач;
•	адекватность усвоенных навыков игры на инструментах с
творческими проявлениями;
•	четкая организация музыкально-ритмических построений;
•	значительный уровень сформированное™ звуковысотных
слуховых представлений;
•	активизация формирования певческого голоса;
•	проявление верных ладогармонических ассоциаций;
6	3576	81
Рис. 6
Игра на духовых инструментах с ритмическим сопровождением
•	прочное усвоение тембровых особенностей различных ин-
струментов;
•	подвижность динамического слуха, логичность темповых
представлений;
•	способность к эмоциональному восприятию и воспроизведе-
нию музыкального материала.
Поиск инструментальной интерпретации песен и пьес активи-
зировался и носил уже характер исполнения на элементарных ин-
струментах ведущих тем произведения, что свидетельствовало кай
о наличии соответствующих навыков игры, так и об умении выде-
лить в сочинении главное, существенное, характерное для того или
иного тембра звучания инструмента.
Например, при исполнении на триоле темы марша из балета Чай-
ковского «Щелкунчик*
было предложено аккомпанировать на цитрах исполнением груп-
пы аккордов:
82
Звучание цитр внесло в аккомпанемент мягкость, бархатистость,
нежность, игривость.
Однако в своих творческих проявлениях дети пошли дальше!.
.Слушая звучание задорной мелодии скрипок, они предложили ир-
рои на цитрах выделять сильные доли.
На нотном стане на доске были выписаны восемь нот, тут же ис-
полненных детьми на цитрах:
И вот уже звучит марш Петра Ильича Чайковского в сопровож-
дении элементарных инструментов — триолы, цитр, треугольника,
а также классного хора. Тему марша дети поют на слог ля, а несколь-
ко акцентированную тему цитр — с названием нот.
Так происходит в классе художественное прочтение музыкаль-
ного материала с использованием простейших музыкальных
рументов, Оркестр в классе? Да!
До проведения такой творческой инструментальной работы и пос-
ле нее дети слушали данный фрагмент из балета <Щелкунчик* в ис-
полнении симфонического оркестра. Слушание музыки, которое для
определенной группы учащихся ранее было обыкновенным проведе-
нием времени, становится для всех без исключения детей необходи-
мым средством удовлетворения эстетической потребности слышать
музыку как содержательное искусство и понимать, что «музыка рас-
сказывает о жизни, выражает чувства, мысли и настроения человека»;
Большое внимание в процессе знакомства с инструментами опоС®
редованно уделялось развитию певческого голоса музыкально сла-
боразвитых детей. Как показал опыт, уже введение игры на ритми-
ческих инструментах активизировало внимание учащихся кзвуко-
высотиой линии разучиваемой песни. При игре на металлофонах
некоторых фраз разучиваемых песен школьники контролировали
чистоту интонации в процессе одновременной игры и пения той или
иной фразы. Конечно, высокий регистр и звенящий звук на началь-
ном этапе затруднили поиск верной певческой интонации, но по-
вторная рабств принесла свои положительные результаты, прежде
всего для учащихся III и IV групп.
У своение навыков игры на детских пианино и органолах расши-
рило круг инструментального исполнения, а напевность звучания
органолы при повторении звуков голосом способствовала увели-
чению певческого диапазона у детей III и IV групп.
Ознакомление с духовыми инструментами значительно укрепи-
ло певческие позиции ранее музыкально слаборазвитых учащихся.
Например, после двухголосного проигрывания на триоле песни «Сав-
г’*	яз
каи Гришка» дети затем дуэтом спели ее двухголосно. После проиг-!
рывания каноном на детских флейтах русской народной песни «Со
вьюном я хожу» группа детей (ранее музыкально слабых) спела эту
песню тоже как трехголосный канон1. А учащийся IV группы сред-
ней школы № 2 г. Астрахани, бывший так называемый «гудошник»,
на завершающем уроке-концерте в третьем классе спел в сопровож-
дении классного хора и инструментального ансамбля песню Ан. Алек- <
сандрова на слова Т. Лихоталь «Нас много на шаре земном»!
Опыт систематической инструментальной работы с детьми по-
зволил выявить и следующую закономерность. У детей появляется
потребность в расширении круга музыкальных впечатлений: они
самостоятельно стремятся слушать музыку по радио, телевидению,
заводят «Дневник любимой музыки», где записывают понравивши-
еся им музыкальные произведения с краткой характеристикой, бо-
лее любознательны на уроках музыки. Например, грамотно анали-
зируя характер тем музыкальной сказки С. Прокофьева «Петя и
волк», используя интересно определения, верно характеризующие
тембры звучащих инструментов, дети рассказали, что с интересом
слушали передаваемый по радио цикл фортепианных пьес Проко-
фьева «Сказки старой бабушки», делились своими впечатлениями.
Эмоциональный настрой сохранился и при прослушивании еще
одной пьесы Прокофьева — «Сказочки» из сборника «Детская му-
зыка». При анализе пьесы детьми высказывались мнения: «Хоро-
шо бы здесь гобой звучал» (о теме пьесы); «А в самом начале, когда
низкая мелодия звучит, словно фагот играет — как будто что-то
страшное» (о кратком вступлении). Высказывания, конечно, по-
детски наивные, однако свидетельствующие о формировании у де-
тей способности мысленно слышать тембр подходящего к тому или
иному случаю музыкального инструмента. Прослушав «Сказочку»,
дети не остановились на достигнутом, вновь проявили свою любоз-
нательность: «А есть ли еще у какого-нибудь композитора сказ-
ка?» — «Есть. Композитор Николай Карлович Метнер написал мно-
го музыкальных сказок. Арам Ильич Хачатурян сочинил “Вечер-
нюю сказку”, только слушать мы ее будем в следующий раз, на
внеклассном занятии». Таким образом, в музыкально-творческом
воспитании детей стала четко проявляться взаимосвязанная линия:
обучение навыкам игры на музыкальных инструментах — форми-
рование музыкальных способностей в процессе импровизаций и
сочинения на элементарных музыкальных инструментах аккомпа-
немента к песням и пьесам — возникновение потребности в расши-
1 См.: Лаптев ИТ, Использование зйуковысотййх инструментов на уроках
музыки // НачалыЕая школа, 1980. — № 8. *-' С. 64. '
84
Рис. 7
В таком сочетании музыкальных инструментов может звучать
народная мелодия
рении круга музыкальных впечатлений. Эта взаимозависимость
может быть представлена как музыкальное познание, расширяю-
щееся по спирали.
Анализ результатов работы свидетельствовал, прежде всего, о
высоком уровне развития различных музыкальных способностей
всех детей, и, что особенно важно, детей с первоначально низким
уровнем музыкальных данных.
Получаемые навыки игры на различных инструментах, интенси-
фикация развития на этой основе музыкально-слуховых представ-
лений становятся важными факторами осознанного и устойчивого
усвоения прослушиваемых музыкальных произведений. Игра на
инструментах способствует более острому, дифференцированному
восприятию элементов выразительности, пониманию формы му-
зыкального сочинения. Более того, инструментальное музицирова-
ние активизирует высказывание мнений, суждений, о чем свидетель-
ствуют ответы учащихся по ряду прослушанных произведений.
Приведем несколько типичных ответов, убеждающих в ориги-
нальности музыкального восприятия школьников.
I класс
Боря Ф.: «Там, конечно, три части (в «Смелом наездникеь
Р. Шумана. — И. Л.), но есть еще частички, которые сразу повторя-
85
ются». (О повторяющихся фразах в первой и третьей частях, в ко-
торых ученик сопровождал пьесу игрой на кастаньетах.)
Миша Нл « А вчера я слушал по радио весь “Детский альбом” Чай-
ковского. На пианино играли». (После прослушивания в классе пьес
«Болезнь куклы», «Новая кукла».)
Оля Ал «Мне почему нравятся “Кот в сапогах и Белая кошечка”?
(из балета Чайковского «Спящая красавица». И. Л.). Не только
потому, что характер в музыке правильный, а еще и потому, что Петр
Ильич Чайковский верными инструментами их выразил •— кот? и
кошечку».
II класс
Таня В.: «Надо обязательно на блок-флейте играть. Скворушка
ведь прощается и поет песенку грустную, осеннюю». (Поиск акком-
панемента на инструментах к песне Т. Попатенко «Скворушка про-
щается»,)
Алеша М:,«Я влюблен в Импровизацию». (Импровизационные
упражнения на детском пианино.)
Виктор С.: «Так интересно звучит, как будто правда Жар-птица




скрипкиным голосом заговорила». (Соло скрипки во фрагменте
«Жар-птица» из одноименного балета И. Стравинского.)
Игорь Нл «Медленнее, потому что на духовых инструментах иг-
рать труднее, чем па пианино». («Дождик» В. Косенко — фортепи-
ано, а затем квартет деревянных духовых инструментов.)
III класс
*л.
Надя К.: «Слушаешь "Войну игрушек и мышей” и вспоминаешь
“Сражение”. Там тоже и темп быстрый, и флейта, и трубы, и ор-
кестр играет тоже симфонический». (Сопоставление произведений:
«Сражение» Г. Уствольской и фрагмента из балета Чайковского
«Щелкунчик».)
Алеша Мл «Вначале играют скрипки — как будто дыхание берет
оркестр. А средняя часть — это другой старинный танец — поспо-
койнее, понапевнее». (О Гавоте из «Классической симфонии» Про-
кофьева.)
Миша Нл «Давайте и первую часть кантаты оркеструем. Так и
хрчется заиграть на триоле или треугольнике — передать звонкость
солнечного лучика». (После сопровождения на инструментах тре-
тьей части « Наша весна» из кантаты Д. Кабалевского «Песня утра,
весны и мира».)
Таким образом, творчество, интерес, увлеченность, сопровождав-
шие сочинение инструментальных фраз, совместное инструменталь-
ное музицирование, импровизации в инструментальных ансамблях
86
разных составов, совместное сочинение аккомпанемента к разучи-
ваемым песням, слушание произведений с предложенными детьми
вариантами инструментовки, а также формирование певческогЬ
голоса, подкрепленное контролирующими звуками хорошо настро-
енных детских музыкальных инструментов, — все это способство-
вало активному развитию различных музыкальных способностей,
формированию музыкальной культуры младших школьников.
ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ МУЗИЦИРОВАНИЕ
НА ОСНОВЕ МУЗЫКАЛЬНОГО МАТЕРИАЛА
ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Предлагаемые ниже «заготовки» инструментовок есть плод му-
зыкальных размышлений автора пособия и определенный резуль-
тат практического внедрения с учетом школьной базы инструмен-
тария. Разумеется, каждый учитель может предстаяить себе инст-
рументовку какого-либо произведения совершенно иначе. Тем не
менее, думается, что именно предлагаемые варианты наведут на
мысль об иных, может быть, более совершенных или более прием-
лемых в местных условиях инструментов, что в определенной сте-
пени и является целью данной главы.
В связи с тем, что начальная школа интенсивно переходит на че-
тырехлетний срок обучения, за основу в первом классе должна быть
принята программа, подготовленная под руководством профессо-
ра Н.А. Ветлугиной1. Программа определяет содержание музыкаль-
ной работы с детьми-шестилетками, что находит отражение в «Хре-
стоматии-к программе по музыке /ыя сюшеобразо^тр'пл.пй тпкп-
льп-подготовительный класс». ^Разнообразие музыкального
материала (пьесы для слушания, попевки, песни, хороводы) позво-
ляет планомерно вводить различные ритмические инструменты в
работу с первоклассниками.
Уже в первой разучиваемой песне «Урожай собирай» А. Филип-
пенко можно ввести хлопки: в. первом и четвертом куплетах — на
слоги «Ой-да», а во втором и третьем на слова «Ой-да, и горох»,
«Ой-да, не зевай». Более частое введение хлопков может привести
к ритмической неорганизованности, что разрушит принцип после-
довательности и не даст ожидаемых положительных результатов
активизации музыкально-ритмического обучения.
1 Программы средней общеобразовательной школы. 1—4 классы одинцадцати-
летней школы. Раздел: Музыка, 1 кл. / Под ред. Н.А. Ветлугиной. — М, 1997. —
С, 210-237.
87
В русской народной песне-танце «Ах вы, сени» хлопки можно ’
организовать следующим образом: одна группа учащихся выделя-.
ет пульс двух долей, а другая — только первой. Тем самым ярче бу?-
дет подчеркиваться первая доля, что необходимо в последующем 1
усвоить учащимся.
И в этой народной песне, и в последующих — «Сеяли девушки», ;
«Я на горку шла» — можно вводить элементы танца, что рекомен-
дуется программой, однако делать это надо разумно, не превращая I
игру в забаву, а урок музыки — в развлечение.	
Попевку Е. Тиличеевой «В школу» можно тоже сопровождать
хлопками на слова «Всем нам нет и семи», «Год пройдет и потом».
Пьеса В. Витлина «Бубенцы» позволяет ввести одновременно
игру ла бубне (на первую долю) и пайдейре (на первую и третью
доли), так как аналогичный разноритмический рисунок детям уже
известен по песне «Ах вы, сени».
Такие задания могут показаться сложными для первоклассни-
ков, однако, если на уроке будет доминировать музыка, а не много-
словные рассуждения о ней, результат обязательно окажется поло-
жительным,
В пьесах «На лошадке» В. Витлина и «Кавалерийская» Д. Каба-
левского можно ввести буковые палочки, бубен, кастаньету, треу-
грльник.|Ритмический^ккомпанёмент желатёЯЬНб'рЙзнообразить
Согласно успехам музыкально-ритмического воспитания перво-
классников.
В песне-игре «Ищи» можно использовать маракасы с динамичес-
ким акцентированием исполняемых слогов «И-щи», в остальном же
маракасы должны звучать чуть слышно, напряженно-ожидающе,
ритмически четко. Сюда же можно ввести удары палочкой по таре-
лочке—на вторые-доли, что внесет еще бо^ше^ чувство ржмпа1,1ла
Особой популярностью у детей пользуется песенка Е. Тиличее-
вой «Кулачки и ладошки», где они без ритмических ошибок с вели-
чайшим удовольствием исполняют усложняющий ритм кулачками
и ладошками с одновременным использованием различных удар-
ных инструментов (по усмотрению учащихся).
Введение во втором полугодии игры на металлофоне проходит
более активно. Однако дифференциальное звуковысотное звучание
инструмента требует оперативного музыкального мышления ребен-
I ка, поэтому первоначально играть на металлофоне надо протяжен-
I ними длительностями или с относительно продолжительными пя-
'“Узами. Хорошим примером может быть песня А, Филиппенко «Бра-
, вые солдаты», где одновременно с ритмическими инструментами
I вводится металлофон, но с исполнением первого звука двухтакто-
*"вой фразы. сГго, во-пёрфых, дает возможность сориентироваться в
исполнении последующей ноты, во-вторых, вносит определенную
ритмомелодическую четкость и, в-третьих, позволяет уловить ла-
догармоническую направленность песни, —	>
В последующелГбез особых сложностей разучивается с инстру-
ментальным сопровождением песня Е. Тиличеевой «Маме* в день
8 Марта», где происходят несколько неожиданные для детей тональ-
ные метаморфозы, которые, не без помощи металлофонов, быстро
усваиваются поющими.
А вот в «Песенке о весне» Г. Фрида металлофоны можно исполь-
зовать в первой музыкальной фразе («Звонко капают капели возле
нашего окна») на первые и вторые доли, а во второй фразе — пол-
нргтцд /-играть на них мелодический рисунок.
Введение музыкальных инструментов в урок музыки в первом
классе может быть самым разнообразным и разнохарактерным. Учи-
телю необходимо помнить о главном: о последовательном услож-
нении инструментальной деятельности детей, что позволит ему без
особых затруднений, более того, с пользой для развития музыкаль-
ности активно использовать различные виды музицирования.
Активная организаторская деятельность известного композито-
ра и педагога Д. Клбалевского, который в 70-х годах был вице-пре-
зидентом Международного общества по музыкальному воспитанию
(International Society for Music Education — ISME), позволила обес-
печить учителей, ведущих уроки музыки, комплектом методичес-
ких, дидактических, иллюстративных пособий на многие годы. По-
чти на промышленной основе выпускались «Хрестоматии по му-
зыке» и наборы грампластинок для различных классов. Особое
внимание уделялось начальной школе. До сих пор во многих клас-
сах, школах с учетом современных программных требований учи-
теля используют содержательный материал такого комплекта. Да
и те сборники песен для разучивания, пьес для слушания, которые
издаются в настоящее время, включают «золотой фонд» музыкаль-
ных произведений для детей.
Музыкальная работа с учащимися 2—4-х классов может пред-
полагать изучение материала программы, разработанной коллекти-
вом сотрудников лаборатории музыкального обучения под руко-
водством Кабалевского, которая формулируется как «Программа
по музыке для общеобразовательной школы. 1—3 классы» для де-
тей, начинающих учиться с семи лет. Хрестоматия по музыке со-
держит музыкальные произведения, многие из которых при их те-
матической направленности могут быть исполнены в классе в со-
провождении элементарных музыкальных инструментов.
«Если в школе есть какие-либо детские музыкальные инстру-
менты, — записано в программе, — можно использовать их на уро-
89
•• ••
*
ках для исполнения в ансамбле с учителем (в том числе в сочетав
ими с четырехручием, пением, движением. Подбор инструментов^
ден^е ритма и характера звучания всегда должны исходит!»
|Г из особенностей данной музыки. Так, например, весь класс (курсив?
мой. — И. Л.) может участвовать в исполнении русской народной
песни «Калинка», подчеркивая игрой на бубне начало или оконча-
[ нис фразы, дублиру^дцщщййди или на деревянных ложках рйтмп^
ческий рису нок мелодии»отмечая пульс музыки на^юртёниано (че-
тырехручие) й Т. Д.1 WU и аналогичные замечания в дальнейшем сле4
дует рассматривать лишь как примеры включения в урок детских:
музыкальных инструментов, что весьма желательно, поскольку игра
на этих инструментах также способствует музыкальному развитию?
ребят, обогащает их музыкально-исполнительский опыт и вносит в -
занятия игровой элемент»1.
Хив^Дйзировна времени, отводимого на различные виды музыкаль- 4
ной деятельности, из которых складывается урок, должна быть от-
иосительно равномерной и равноценной с целью монолитной пост-)
ройки «каждого нового этапа музыкальной культуры учащихся». !
Использование элементарных музыкальных инструментов должно 
активизировать достижение этой цели.
тальянская полька» С. Рахманинова как пример усвоения j
танцевального жанра представляет несомненный интерес в плане
введения ритмических инструментов. На пеоную долю можро по-
пользовать лепеляинмр ложки, игра на которых станет определен- >
пым пульсом музыкального произведения. Звучание бубна подска- 
зано авторами программы, однако на погремушке, рекомендуемой i
в хрестоматии, можно играть лишь в моменты исполнения форш-
лагов, что даст своеобразный инструментальный колорит.
Вместе с тем возможно использование звуковысотных инстру- ‘
ментов, например ксилофона, па звукосочетания ля, ля, си-бемоль,
\ляи на звуках си-бемоль, повторяющихся пять раз, а затем ля.
-«Т1 «Марше* С. Прокофьева хорошо будет звучать барабан с уда-
рами палочками, попеременно то правой, то левой рукой. Сначала
звучит вступление и первая фраза, а затем барабан вступает только
в конце второй фразы. Можно использовать ксилофоны (во вступ-
лении) и меуаллоФонДГкоторые исполнят в терцию, а затем в сек-
сту леррые семь нот мэрию: средняя часть может исполняться без
инструментального сопровождения.
«Марш деревянных солдатиков» Чайковского лучше всего ис-
пользЗвать'Ни нАУОД^^йди~работе с оркестром детских музыкаль-
1 Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1—3 классы. —
1982. - С. 34,
90
ных инструментов. Тем не менее игра только на ксилофонах пер-
вой, второй и вновь первой долей (ре, ре, си) с повторением и ус-
ложнением (ре, ми, фа-диез) позволит учащимся четко усвоить
форму музыкального произведения. В средней части ксилофон зву-
чит ритмически аналогично (ля, ля, си-бемаль) с повторением и ус-
ложнением мелодического материала (ля, cu-бешр, до -диез), что по-
зволяет проакцентировать ладовое своеобразие прекрасной музы-
ки русского композитора-классика и основательно усвоить
ритмомелодическую структуру.
В русской народной песне «Уж как шла лиса» можно использо-
вать металлофон или ксилофон для исполнения мелодии и тре-
угольник — при переходе на более высокую ноту. Эту попевку с
целью расширения певческого диапазона желательно исполнять в
постепенно повышающихся тональностях, а треугольник будет фик-
сировать ноту, которая должна исполняться на большую секунду
выше.
В песне Кабалевского «Карусель» можно использовать метал-
лофон (в нисходящей фразе), треугольник (половинные длитель-
ности) и буковые палочки (две четвертные ноты в завершении каж-
дой фразы).
С интересом и увлечением дети разучивают песню Ю. Чинкова
«Восемь поросят», в которой поется о том, что «для зверей откры-
лась школа, и в осенний ранний час прозвенел звонок веселый, рас-
пахнулись двери в класс». В несложной партитуре есть оригиналь-
ное вступление, где звучание четырех колокольчиков, начиная с
маленького, как бы накладываясь через каждые полтакта, «подхва-
тывается» вступлением фортепиано и создается ритмичное ощуще-
ние заливистого и веселого школьного звонка.
А вот песню А. Филиппенко «Веселый музыкант» желательно
не инструментовать, а имитировать одновременно с пением игру
на муйБЙСЭЛЙСЙХ йнструментах. Как показал опыт, это удается не
сразу, но при достаточной работе над песней эффект интонацион-
ной чистоты, подкрепляемой имитационной игрой на воображае-
мых инструментах, весьма значителен.
Дети, проявляющие активный интерес к инструментальному му-
зицированию, уже во второй четверти пусть играют на детском пи-
анино с хроматическим звукорядом в пьесе В. Салманова «Вечер»,
исполняя две ноты — ми-бемоль и до. Более того, можно, сольфед-
жируя, спеть эти две ноты классом, что станет оригинальным про-
чтением музыкального произведения и будет способствовать актив-
ному его усвоению. В песню И. Арсеева «Березки» можно ввести
чисто настроенные диатонические детские пианино для исполне-
ния первой фразы «Березки листвой шелестят на ветру».
91
Аналогично могут применяться детские органолы (ЭМИ) при
введении детей в крупные музыкальные формы. В «Колыбельной^
из онеры М. Коваля «Волк и семеро козлят» можно сыграть на ин-
струменте полностью следующую фразу: «Спи, дочурочка Болтуш-
ка» и т. д. Здесь же можно использовать треугольник, рекомендуе-
мый программой, только с иной ритмической схемой, например^:
«Спи, дочурочка Болтушка». Сюда же можно ввести маракасы, yc-J
покаивающий, мягко звучащий инструмент, на каждую долю.
Особый интерес у детей вызывает введение треугольника и та-i
редок во фрагменте «Полночь» из балета Прокофьева «Золушка».;
Они очень внимательно считают удары часов — у треугольника зву-
чит двенадцать основных ударов колокола, а у тарелок слышно лишь
одиннадцать отголосков удара. «Золушка, — говорят дети, — не ус-,
дышала отголоска последнего удара, потому что успела выбежать’!
из дворца». И с особым интересом в записи симфонического оркес-
тра учащиеся слушают вальс из балета «Золушка», а затем одно-
временно со звучанием оркестра или фортепиано исполняют на дет-
ских органолах зерно — интонацию, впитавшую взволнованный ха-
рактер вальса.
Песню В. Иванникова «Самая хорошая» аранжируют для инст-
рументального ансамбля сами дети. На примере первой фразы «Нас
качая в кодыбеди-Аони предлагают на бубне исполнять ритм сло-
гач& на румбе — ритм слогов ча и бе, на маракасах выделять в каж-
дом такте четверть и восьмую ^двумя маракасами), на треугольни-
ке— слоги «а, ко, бе, а на кастаньетах чуть слышно исполнять ритм
слогов «нас ка-ча...». А в припеве может звучать только детская ор-
ганола. П I
В инструментальное сопровождение запева песни Л. ван Бетхо-
вена «Сурок» дети предложили ввести арфы, на которых исполня-
лось минорное тоническое трезвучие на восьмые доли в первом и
пятом тактах, что имитировало специфику звучания «взрослого»
инструмента.
Вот так, может быть, несколько неожиданно прорывается твор-
ческий импульс детей, позволяющий воплотить в реальное звуча-
ние усвоенное многообразие ритмов и тембров как ударных инст-
рументов без определенной звуковысотности, так и мелодических
музыкальных инструментов.
В четвертой четверти рекомендуется повторение попевки «Мы ша-
гаем», что является благодатным материалом для введения игры на
духовом инструменте триоле. Фраза «Мы стоим на месте» исполня-
ется на триоле, а последующие мелодические движения «наверх» или
«вниз» можно исполнить на ранее изученных мелодических инстру-
ментах, тембрально разнообразив движение «наверх», «вниз».
92
Рис, 8
Репетиция детского оркестра
Триола имеет строй соль мажор, поэтому указанную в хрестома-
тии тональность необходимо повысить, например, на тон. На трио-
ле исполняется звук соль, на фортепиано звучат ноты в тональнос-
ти до мажор — таким образом все будет приведено в тональное со-
ответствие.
При повторении песни И. Арсеева «Носорог» можно использо-
вать триолу как эхо (звукиля, саль).
Очень приятно прозвучит триола в песне «Крокодил и Чебураш-
ка». Более того, эта песня в различных ритмических рисунках хо-
рошо звучит в сопровождении детского оркестра. Инструментовать
ее при соответствующем домашнем анализе не составит для учите-
ля труда. А для учащихся при систематическом знакомстве с эле-
ментарными музыкальными инструментами не будет трудностей с
игрой на инструментах. Помнить необходимо лишь об одном обя-
зательном условии: при разнообразии мелоди ко-ритмической
структуры аккомпанемента, украшающего песню, не следует услож-
нять эту структуру более, чем научились школьники играть на му-
зыкальных инструментах. Ведь использование инструментов на
уроке — средство активного формирования музыкальных способ-
ностей всех детей в данном классе.
Внимательный читатель, видимо, заметил, что при доминирую-
щем использовании звуковысотных музыкальных инструментов во
втором классе рекомендуется активное введение различных удар-
93
пых инструментов. И это не случайно. Еще не повсеместно школы
перешли на четырехлетнее начальное обучение, еще не везде мате-i
риальная база школ с позиций современных требований позволяет?
начать обучение детей с шести лет.
Рекомендации по знакомству с музыкальными инструментами в ?
третьем классе могут носить двойственный характер. С одной сто-|
роны, музыкальный материал может рассматриваться с точки зре--
ния введения новых музыкальных инструментов и определения оп-?
тимального варианта полиинструментального образования. С дру-;
гой стороны, можно рекомендовать введение инструментов, с игрой
на которых дети ознакомились ранее. Это даст возможность учите-.
лю более свободно маневрировать на сложном,
интенсификации музыкального воспитания.
по успешном пути ’
В третьем классе (материал второго класса «Программы по му-!
зыке для общеобразовательной школы. 1—3 классы») можно ис- ’
пользовать следующие инструменты: детские духовые язычковые 
(триолы, симоны, саксофоны, кларнеты), детские духовые с колеб- ?
лющимся столбом воздуха (флейты, свирели, рожки), блок-флей-
ты альтовые и сопрановые, детские струнные щипковые (гусли, /
лютни, цимбалы, арфы, цитры).
Во фрагменте «Царь Горох» из балета Р. Щедрина «Конек-Гор-
бунок» авторы программы рекомендуют введение игры на форте-
пиано двух учащихся совместно с учителем, что нашло отражение
в Хрестоматии.
Тему первого ученика (ноты соль, ля) можно продублировать на
триале, а можно эту тему исполнить только на триоле.
В песне Т. Попатенко «Скворушка прощается» рекомендуется
введение треугольника. Думается, что для учащихся, систематичес-
ки играющих на уроках музыки на музыкальных инструментах, это
пройденный этап, Можно во вступлении ввести триолу, которая
восьмыми длительностями будет исполнять тоническую ноту, или
ксилофон с исполнением ноты ми четвертными длительностями.
Фрагмент мелодии в припеве можно с успехом продублировать на
триоле.
Мелодический материал песни позволяет ввести и органолу, и
ряд ударных инструментов, что украсит ее исполнение. Главную ме-
лодию «Утро» из сюиты Э. Грига «Пер Гюнт» хорошо сопровож-
дать ансамблем духовых инструментов (триолы, симоны или вер-
моны). Наложение мелодии в хоровом исполнении на аккордовое
звучание инструментов без сопровождения фортепиано восприни-
мается детьми как творческий прорыв к самостоятельности.
Аналогично с введением различных ритмических и ряда звуко-
высотных инструментов, возможно разучивание и исполнение пес-
94
ни Д, Львова-Компанейца «Дружат дети всей земли». Надо заме-
тить, что главным фактором интереса при использовании музыкаль-
ных инструментов уже становится разнообразие ритмических и ме-
лодичных рисунков. Например, припев на слова «Дружат пчел1|а и
цветок» позволяет использовать детскую органолу с исполнением
половинных нот до-диез, ре, ди-диез. Их нет в аккомпанементе, но
это украшает фактуру песни и способствует развитию у детей ладо-
вого и гармонического слуха. О ритмической многоплановости речь
шла ранее, ее следует развивать и закреплять. Более того, практика
показывает, что дети, имея опыт сочинения инструментального ак-
компанемента, сами находят порой твкие интересные ритмомело-
дические сочетания, что никакие ранее продуманные мелодии, ни-
какие домашние заготовки инструментального сопровождения не
идут в сравнение с тем, что явилось творчеством детей.
Введение игры на инструментах с колеблющимся столбом воз-
духа должно быть весьма осторожным. Главная задача — освоить
способ игры, понять закономерность звукоизменения, которая в
определенной степени соприкасается с певческим дыханием, зву-
кообразованием, умением распределять дыхание между песенны-
ми фразами.
Можно, например, на флейтах задать вопрос: «Кто дежурные?».
Вопрос прозвучит не требовательно, не сердито, а мягко, доброже-
лательно и с чувством ответственности. А ответ может прозвучать
на детских пианино: «Мы дежурные». Очень напевно, лирично зву-
чит на детских флейтах в двухголосном исполнении тема «Доброе
утро! Доброе утро! Доброе утро!» из кантаты Кабалевского «Песня
утра, весны и мира».
Еще одним примером успешного введения детских флейт и сви-
релей в работу с детьми является швейцарская народная песня «Ку-
кушка». Двухголосное исполнение и имитация позволяют ввести в
игру не менее четырех флейт. Фрагмент запева в двухголосном ва-
рианте можно исполнить на альтовых блок-флейтах, а в третьем куп-
лете можно ввести сопрановую блок-флейту, которая вторую партию
исполнит на октаву выше на слова «Когда по лесу звонко разносится
“ау"». Однако опыт показывает, что исполнение относительно слож-
ного мелодического рисунка на блок-флейтах требует предваритель-
ной домашней репетиционной работы детей, что с лихвой окупается
интонационной чистотой хорового исполнения песни.
Введение в работу с детьми струнных щипковых инструментов
обстоятельно объяснено исследователем А. Паламарчук, которая на-
стоятельно рекомендует иметь в каждом старшем начальном клас-
се ансамбль струнных инструментов. Интересным может быть вве-
дение таких инструментов в песне Л. Книппера «Почему медведь
95
зимоиспнт». Например, в первом куплете на слоги раз, роз, ю,мой-^
четвертными длительностями, а на слоги ау, ной — половинными.
А далее можно фрагментарно исполнить мелодию на слова «...че-
рез мост», «...на хвост». Исполнение песни приобретает необычай-
но забавный характер, не требуется введения никаких других инст-
рументов, но соответствующие слоги и звуки надо исполнить четко
и ритмически точно, что не составляет для детей особой трудности.
В тему Пети из симфонической сказки Прокофьева «Петя и
волк» очень хорошо вписывается исполнение первого такта груп-
пой струнных щипковых инструментов.
Особый интерес приобретает «Вальс» Ф. Шуберта, если в пер-
вом и втором тактах на вторую и третью доли ввести исполнение
аккордов тоники и доминанты ансамблем струнных инструментов.
Соответственно играются эти аккорды в пьесе и далее. А вот пере-
ход из минора в одноименный мажор лучше только слушать, тем
более что автор вальса обозначил нюанс пианиссимо, который, ес-
тественно, лучше усвоится в музыкальном сознании детей без ка-
кого-либо сопровождения. И нстру менты можно передавать другим
учащимся и таким образом прелестный образ «Вальса» Шуберта и
его ладовое разнообразие крепко и надежно усвоятся школьника-
ми, что на данном этале явится ключевым.
Вот так, от урока к уроку, от четверти к четверти, в течение трех
лет обучения дети познакомятся с различными инструментами, ко-
торые будут играть роль стимулятора музыкального развития, в пер-
вую очередь, детей с первоначально низким уровнем музыкальных
данных.
В четвертом классе можно продолжить инструментальную дея-
тельность детей при более интенсивном творческом осмыслении
возможностей каждого из ранее усвоенных музыкальных инстру-
ментов, сочетании их тембров, своеобразии полиритмии, разнооб-
разии составов, углублении знаний, умений и навыков игры на ин-
струментах, что способно развить качественно новый уровень му-
зыкальной потребности..
Как показал опыт работы, к окончанию четвертого года обуче-
ния практически все дети интонационно чисто исполняют песен-
ный школьный репертуар, что приближает к идеалу, о котором меч-
тал Кабалевский: «Каждый класс — хор!»
Результатом этого, конечно, стало активное инструментальное
музицирование, интенсивно развивающее музыкальный слух, ос-
новным показателем высокого уровня которого все-таки является
сформированность певческого голоса.
Являясь па данном этапе музыкального обучения и воспитания
приоритетной, несомненный практический интерес представляет
96
программа по музыке для начальной школы под общей редакцией
Ю.Б. Алиева, которая прошла апробацию в ряде школ России и ре-
комендована Министерством общего и профессионального образо-
вания Российской Федерации.	j
Принципиально важным в содержании этой программы являет-
ся то, что она активно реализует один из основных принципов ди-
дактики связь с жизнью1. Тема первого года так и формулирует-
ся: «Музыка рассказывает о жизни». Второй год обучения тоже сви-
детельствует о жизненной наполненности тематики. Это природа,
сказка, герои, весна в музыке и, конечно, музыка народная. Основ-
ная тема третьего года обучения тоже основательно ориентирована
на жизненное содержание — «Музыка вокруг нас» — и позволяет
познакомить детей с симфонией, балетом, оперой, музыкальной
жизнью России. Эта сквозная тематика отражения в музыкальном
искусстве окружающей жизни сопряжена с усвоением средств му-
зыкальной выразительности, освоением формообразования, разви-
тием эмоциональной сферы ребенка, глубоким осознанием содер-
жания прослушиваемых и используемых музыкальных произведе-
ний из «золотого фонда» музыкального искусства.
Много ценного и интересного в этой программе^ Это и движе-
ния под музыку, и музыкально-дидактические игры, и значимость
межпредметных связей, и незаслуженно забытое изучение нотной
грамоты в наглядно-игровых формах, и певческие импровизации,
и, конечно, инструментальное сопровождение песен и пьес.
«Не менее важны, — записано в программе, — и задачи развития
у учащихся музыкального слуха (звуковысотного, ладового, гармо-
нического, ритмического, динамического и тембрового), музыкаль-
ного мышления, воображения, памяти, всемузыкально-творческих
способностей... В урок вводится движение под музыку, импровиза-
ция (певческая и двигательная) и игра на элементарных музыкаль-
ных инструментах... Для участия в игре учащимся (всему классу или
по очереди отдельным группам) раздаются элементарные музыкаль-
ные инструменты... Учитель учит ребят выполнять простой ритми-
ческий аккомпанемент к музыке или импровизировать его, сопро-
вождать на инструментах (по указанию учителя) звучание произве-
дения . играть выразительно, в соответствии с настроением музыки»1 2.
В этом плане учителю можно предложить для начальной рабо-
ты с детьми сборник «Оркестр в классе», второй выпуск (М,, Му-
1 См.; Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада к
начальной школе. — Воронеж, 1998.— С. 128.
2 Программы для средних общеобразовательных учебных заведыгий. Музыка.
1-8 классы. - М„ 1993. - С. 7,9. И, 14.
7	3576	д7
зыка, 1991), подготовленный автором настоящего пособия. Это пес-
ни и пьесы в переложении для оркестра детских музыкальных ин-
струментов, где использованы в различных тембровых сочетаниях
семнадцать ритмических инструментов. Звуковысотвые инструмен-
ты совместно с ритмическими есть в более ранних и более поздних
выпусках таких сборников. Учитель может, использовать песни и
пьесы программного содержания, а может разнообразить инстру-
ментальную деятельность младших школьников введением имею-
щихся в приложении пособия внепрограммных песен и пьес с не-
сложным полиинструментальным сопровождением. Дети могут
вносить свои тембровые и ритмомелодические корректировки в
инструментальное сопровождение, что придаст импульс творчес-
кому осмыслению процесса инструментального музицирования, а
следовательно, активизации развития различных музыкальных спо-
собностей, интенсивному формированию певческого голоса млад-
ших школьников, а также осознанию социума окружающей жизни.
СОЧИНЕНИЕ ПАРТИТУР ДЛЯ ДЕТСКОГО ОРКЕСТРА
Интенсификация музыкального образования младших школь-
ников в процессе инструментальной деятельности неразрывно дол-
жна включать две формы музыкальной работы — классную и вне-
классную, Лишь в этом случае в оркестр придут дети, увлеченные
музыкой, с разбуженной потребностью в расширении музыкально-
го кругозора, с желанием участвовать в столь сложном процессе кра-
сочного созидания музыкального произведения. А игра в оркестре,
в свою очередь, благотворно скажется на общем уровне музыкаль-
ной культуры в классе. От такого взаимодействия, взаимопроник-
новения классной и внеклассной музыкальной работы выигрыва-
ют ученики, учителя, школа, общество.
На уроках музыки дети знакомятся с различными элементарны-
ми музыкальными инструментами, овладевают первоначальными
навыками игры на них, предлагают несложные варианты инстру-
ментальной аранжировки песен и пьес, которые звучат на уроках.
Нз внеклассных же занятиях учащиеся усваивают и закрепляют
навыки игры на инструментах, разучивают новые музыкальные
пьесы и песии, вносят корректировочные предложения для улуч-
шения инструментального звучания, понимают необходимость со-
знательной дисциплины, драгоценного чувства коллективизма, вза-
имопомощи, взаимоуважения. Происходит своеобразный цикличес-
кий процесс вверх по расширяющейся Спирали. И здесь главное не
98
упустить нить увлеченности учащихся, не ослабить напряжения
деятельности детей по расширению музыкальных знаний, усвоению
умений и навыков, что неукоснительно сказывается, как показыва-
ет практический опыт, на повышении общего уровня образованно-
сти, духовной и нравственной культуры младших школьников.
Если на уроке музыки происходит своеобразное ^озарение» (ин-
сайд), когда музыкальная мысль ребенка докрашивает» пьесу в тот
или иной тембр музыкального инструмента, то на внеклассных за-
нятиях происходит осознание необходимости кропотливого, напря-
женного труда, прежде чем музыкальное произведение засверкает
всеми красками звучания элементарных инструментов, на которых
играют дети.
Несколько меняется и роль учителя. На уроке он педагог, даю-
щий импульс музыкальному творчеству, наставник, ведущий^ о
лабиринту знаний, на внеклассных занятиях — дирижер, требуЪ- ,
щии верного исполнения оркестровых партии, друг, помогающей
справиться со с^кжньТЯТВД(Униями. Сложными относительно, по-
’Тб^у~что^^[оркестровую партитуру, должен
очень хорошо знать возможности каждого участника детского ор-
кестра и поручить ему партию, с которой справиться нелегко, алйШЬ
*сароявлениёй!йаксйм^^ум<^^	" 
К уроку учитель музыки готовит инструментальный материал,
который может вызвать стимул, желание освоить музыкальный ин-
струмент, играть на нем. К внеклассному занятию учитель или изу-
чает готовую партитуру для оркестра детских инструментов и вы-
писывает нотные партии для инструментов, или подготавливает
партитуру, делает инструментальную аранжировку понравившей-
ся ему и детям песни, пьесы.
Если учитель избрал для работы с детским оркестром готовую
партитуру, хлопот, конечно, гораздо меньше. Но творчески настро-
енный учитель через некоторое время после работы над готовыми
партитурами обязательно сам начнет аранжировать песни и пьесы.
Конечно, одну и ту же пьесу можно оркестровать по-разному, что в
определенной степени зависит от музыкальной подготовки учите-
ля, видения и слышания партитуры, от имеющегося в школе дет-
ского инструментария, и даже от характера и настроения учителя.
Однако при всем возможном разнообразии инструментальной
оркестровки следует придерживаться основных моментов_котпы£_
позволят объективно и интересно оркестровать иэбранную_музы-
калъную пьесу" . """'	И
даШПшийанализ произведения предполагает прежде всего оп- Д.
ределение характера музыки, используемых композитором в кла-
вире средств музыкальной выразительности. Если это песня напев- 2^
7*
99
ного лирического характера, то уместны будут детские органрлы
духовые лульпе^ые ригтрумрцты. ограниченное количеттво ритми-
ческих инструментрв^Если это пьеса задорного маршевого хаоак-
ера.томогу т звучать металлофоны, ксилофоны, духовые язычко-
вые инструменты, усилена рйтмическая групп^ То есть необходи-
мо, предварительное определение инструментального состава,
который в процессе инструментовки может видоизмениться.
Например, проведена условная компоновка инструментов по
фразам, но в процессе работы, а значит мысленного воспроизведе-
ния звучания инструмента, происходит замена, поиск выразитель-
ных возможностей различных групп инструментов. К тому же каж-
дая группа элементарных музыкальных инструментов может у слов-
но иметь различную характеристику. У цитр, например, хорошо
„ звучит бйс-останад-оилм фрагмент напевной мелодии народной пес-
ни, у духовых дел икодепны аккор довые моле яи с изменением гар-
моническгпи^ункцйй.уошанол прекрасны элементы полифоничес-
ких зарисовок, у ударных — палитра ритмов» Все это — потенциаль-
ные возможности творческого использования ярких красок оркестра
детских музыкальных инструментов. Но одно дело — красочно об-
рисовать имеющиеся инструментальные возможности, другое —
подготовить оркестровую партитуру, тембрадьно и ритмомелоди-
чески верно отражающую характер музыкального произведения.
Перед нами фортепианное сопровождение песни Т. Попатенко
на сл. Я. Халецкого «Хочу рабочим стать!» (см. приложение). Ха-
рактер музыки упругий, энергичный, задорный. Каждый куплет пес-
ни состоит из вступления, запева и припева. Можно, пожалуй, аран-
жировать один куплет и совершенно одинаково исполнять все че-
тыре. Однако анализ музыки запева и вчитывание в текст второй
строки запева каждого куплета указывают на возможность тембро-
вого изменения и некоторого ритмического усложнения в инстру-
ментальном сопровождении вторых строк песни.
Во вступлении партию левой руки могут исполнять симоны или
«Мелодии» (триолам с их диапазоном, ограниченным диатоничес-
ким строем в тональности соль мажор, эту партию поручать нельзя).
Будет лучше, если трехголосие левой руки поручить трем инстру-
ментам. В этом есть свой резон — в исполнении песни будет уча-
ствовать большее количество детей, а риск неверного исполнения
трехголосия или даже двухголосна будет исключен. Мелодию
вступления (три фразы) можно оркестровать следующим образом:
первую фразу исполняют металлофоны, вторую — более энергич-
ную и ритмически усложненную — ксилофоны, а завершающую —
одновременно металлофоны и ксилофоны. Этот вариант будет при-
емлемым при наличии в школе ксилофонов с хроматическим стро-
ки
ем. А если в школе есть только ксилофоны, имеющие диатоничес-
кий звукоряд в тональности ля-бемоль мажор, требуется перестрой-
ка возможной инструментовки. Первую и вторую фразы исполня-
ют ксилофоны (возможно во второй фразе увеличение количества
играющих ксилофонов), третью — металлофоны. f
Но вступление не будет «играть красками», не будет звонким,
«сочным», если не ввести группу ритмических инструментов, на-
пример бубен, румбу, буковые палочки, треугольник. Бубен может
выделять первую сильную долю (в четвертом такте будет красоч-
ным тремоло на первые две доли). Румба (пандейра) может акцен-
тировать две восьмые третьей доли в первых двух тактах, а в тре-
тьем — играть четыре восьмые с завершением ритма на следующую
сильную долю четвертого такта. Палочки могут выполнять указан-
ный в правой руке ритм — от первой до третьей доли. На треуголь-
нике можно исполнять первую и третью доли.
Запев возможно оркестровать следующим образом. Вступающие
две детские органолы выполняют различные функции. Первая ис-
полняет выдержанные ноты, придающие партитуре оттенок «дос-
тоинства», вторая предоставляет возможность хору интонационно
точно исполнить два квартовых хода (но не более, чтобы не пере-
гружать фактуру звучания, дать возможность нефорсированно петь
хору, ритмически разнообразить партитуру детского оркестра).
Синкопированный ритм правой руки может исполнять группа
детских струнных инструментов, а партию левой руки — хромати-
ческие ксилофоны или металлофоны. Синкопированный ритм
очень сложно исполнить, поэтому можно несколько упростить
партитуру введением половинных нот (в партитуре их исполнение
может быть поручено детским пианино с хроматическим звукоря-
дом). Из ритмических инструментов в запеве могут играть румба,
буковые палочки, треугольник. На румбе хорошо исполнять пер-
вую и третью доли, на палочках — синкопированный ритм, на тре-
угольнике — четыре доли такта.
Теперь о второй фразе текста запевов.
В первом куплете следует ввести три органолы с исполнением
доминантового и тонического аккордов:
Во втором куплете мелодию, имитирующую призывный звук
трубы, может исполнить симона:
101
В третьем куплете можно предложить исполнение следующей
мелодии ученику, играющему на органоле:
В четвертом куплете мелодия, имитирующая далекие сигналы
летящей в дальний путь ракеты, исполняется двумя Симонами:
Приведенный пример оркестровки песни <Хочу рабочим
стать!» L- один из множества возможных инструментальных вари-
антов, которые может подготовить сам учитель, Все будет зависеть,
во-перных, от степени музыкальности и уровня инструментальной
подготовленности учителя музыки, во-вторых, от реально существу-
ющего в школе инструментария, в третьих, от возрастного состава
и подготовленности учащихся к игре в детском оркестре и, навер-
ное, в четвертых, от искренне заинтересованного отношения учи-
теля к инструментальной деятельности младших школьников как
к фактору интенсивного формирования музыкальных способнос-
тей детей прежде всего с первоначально низким уровнем музыкаль-
ных данных.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ
В РАБОТЕ С ДЕТСКИМ ОРКЕСТРОМ
Уже начальные навыки игры на таких инструментах, как бубен,
треугольник, кастаньеты, металлофон, триола, цитра и другие, по-
зволяют детям импровизировать, придумывать собственные рит-
мы и мелодии, сочинять коллективно, подбирать (не без направля-
ющей роли учителя) аккомпанемент к исполняемым песням, играть
несложные пьесы и песни.
Начиная работу, педагог должен прежде всего обратить внима-
ние на чистоту звучания, определенность тембра каждого инстру-
мента в школьном инструментарии. Прежде чем приступить к обу-
чению детей игре на инструментах, учитель предлагает ряд неслож-
ных упражнений, способствующих развитию чувства ритма:
различные ритмические хлопки, щелчки, притопы. Такое исполь-
зование природных ^инструментов» дает начальное представление
о характере звука, динамике, темпе, ансамбле, ч
102
В работе с детьми необходимо учитывать данные и особенности
музыкального развития каждого ребенка. Например, предлагая де-
тям одновременно исполнить следующие три ритмических рисун-
ка, целесообразно исполнение первого и второго поручить ^Чащрмся
с более развитым ритмическим слухом:
Освоение навыков игры лучше начинать с группы ударных. Зна-
комство с ритмогруппой дает возможность учащимся послушать и
тембровую окраску каждого ИЕЕСтрумента. После самостоятельного
исполнения несложных ритмических упражнений дети усваивают
тембровые особенности этих инструментов, осваивают способы зву-
коизнлечения. Затем,можно перейти к обучению навыкам итры на
ударных, имеющих определенную звуковысотность. Наиболее мас-
совым в школьной практике инструментом является металлофон.
В качестве простейшего упражнения можно предложить детям сыг-
рать несколько раз подряд на одном звуке определенное ритмичес-
кое звено, такое, например: .
Учитель на фортепиано поддерживает игру детей гармоничес-
ким аккомпанементом: 1ллллллллл.плл.
Т IV Т Т VI т
(Конечно, возможен и другой ритм, и другие гармонии.)
Количество звуков (при сохранении основного ритмического
звена) постепенно прибавляется:
103
Эти же упражнения можно исполнить в ритме вальса (при ров-
ных длительностях), что обычно очень увлекает учащихся. На сле-
дующих занятиях учитель предлагает разнообразить ритмическую
группировку при сохранении последовательности звуков:
и т.д.	и т.д.
и т.д.
Упражнения должны быть не просто предложены учителем, а
найдены путем импровизации самими детьми в процессе освоения
инструмента при непосредственной помощи учителя, направляю-
щего музыкальную мысль учащихся.
Дальнейший процесс усвоения навыков предполагает знаком-
ство с ударно-клавишными, азатем и с клавишно-язычковыми и элек-
троинструментами. Эти инструменты (за исключением детских
гармоник) имеют в основном фортепианную клавиатуру, и при зак-
реплении навыков на них может быть создан интересный инстру-
ментальный ансамбль. Импровизационные модели упражнений,
подготовленные учителем, должны отражать специфику эвукоиз-
влечения на этих инструментах: ритмическую четкость и звонкость
детских пианино, характерный «поющий» звук детской органолы,
напевность и мелодичность аккордеона.
Нижеприведенный пример отражает специфику звучания инст-
рументов и может быть вариативным:
Можно исполнить и более простые упражнен ия, содержащие, од-
нако, определенную ритмическую и гармоническую структуру.
Группа детских духовых инструментов наиболее интересна по
звучанию (особенно для мальчиков), но и наиболее трудна в техни-
ки
ческом овладении игрой. Прежде всего необходимо научить детей
правильно держать инструмент. Так, при игре на детском кларнете
левая рука находится у раструба, большой палец правой руки Под-
держивает инструмент снизу, остальные пальцы правой ^уки! ле-
жат на кнопках-клавишах. Локти чуть раздвинуты, корпус прямой,
инструмент слегка наклонен вниз. Звук извлекается произнесени-
ем шецотом слога ту.в_мундщтук.У’'''“1|1‘'1"
т На начальном этапе обучения игре на духовых инструментах
могут использоваться те же нотные упражнения, что и при игре на
металлофонах. Интересно и ярко прозвучит ансамбль детских клар-
нетов, когда класс, разделенный на четыре группы (соответствен-
но — первая, третья, пятая и восьмая ступени звукоряда), сыграет
простое ритмическое упражнение с последовательным вступлени-
ем групп:
Это упражнение можно разнообразить, варьируя ритмический
рисунок с использованием шестнадцатых длительностей.
Игра па духовых инструментах позволяет также глубже почув-
ствовать и проникновенную мелодичность русской народной му-
зыки.
Как показывает практика, мелодико-ритмические импровизации
на духовых инструментах предоставляют широкое поле для твор-
ческой деятельности детей. В ансамбле можно использовать и па-
раллельное движение терциями, и доминантсептаккорд с разреше-
нием, и аккордовое движение, и элементы полифонии.
Щипковые инструменты требуют довольно длительного прак-
тического освоения и собранного внимания при игре, поэтому обу-
чение целесообразнее начинать тогда, когда внимание ребенка уже
достаточно стабилизируется, поддерживаемое интересом и актив-
ной умственной деятельностью. В инструментальном ансамбле,
включающем в свой состав щипковые струнные инструменты, мо-
гут участвовать дети, игравшие на них в детском саду и имеющие
практические навыки. Если в распоряжении учителя имеется дос-
таточное количество струнных щипковых инструментов (не менее
10—12), можно создать однородный ансамбль, который звучит очень
мягко и лирично. Играть лучше медиатором, что позволит не заде-
105
вать расположенные рядом струны. Щипковые инструменты хоро-
шо поддаются настройке, логично вписываются в любой состав дет- 1
ского оркестра, поэтому, несмотря на некоторую трудность в овла-
дении техникой игры, иметь в классе эти инструменты полезно.
Практическая работа убеждает в возможности обучения каждо-
го из учащихся с первоначально низким уровнем музыкальности
на нескольких инструментах, то есть «полиинструментального» обу-
чения, что позволяет активно формировать музыкально-творчес-
кие навыки и повышать уровень музыкальности.
Надо заметить, что еще в 1987 году по социальному заказу Ми-
нистерства просвещения СССР была подготовлена и опубликова-
на программа «Инструментовка детского оркестрам, где в качестве
тезисов записано: «Использование выразительных и изобразитель-
ных возможностей звучания детских музыкальных инструментов.
Необходимость развития максимальной активности учащихся в
процессе инструментовки музыкального материала. Использование
вариантов инструментовки, предложенных учениками, — основа
инструментальной импровизации в классе»*.
Как показал опыт, полученные учащимися элементарные навы-
ки игры на отдельных инструментах дают возможность сочинять
несложные коллективные импровизации. Однако педагог перед
каждым занятием заранее должен продумывать ход импровизаци-
онных упражнений.
Например, дети на одном из занятий сочинили на металлофоне
(не без помощи учителя) следующую мелодию:
Металлофоны
Коллективная инструментовка этой мелодии выглядела следу-
ющим образом. Дети предложили первую долю в каждом такте под-
черкнуть звучанием бубна. Для кастаньет был найден ритмический
рисунок, начинающийся со второй доли. Третью, относительно
сильную долю решено было усилить ударом по треугольнику. Чет-
вертая доля заполнялась ударом румбы, «шуршащие» маракасы вы-
делили все четыре доли, а триолы играли выдержанные звуки, со-
гласно гармонии. При вторичном проведении темы часть металло-
фонов играла на терцию выше.
Итак, при совместной работе всего класса получилась следую-
щая инструментальная импровизация:
1 Лаптев ИХ. Инструментовка детского оркестра // Программы педагогичес-
ких институтов. — 1987. — Сб. № 15. — С. 116.
106

Это всего лишь один из многочисленных примеров. Практика
показывает, что закрепленные импровизационными упражнения-
ми навыки игры на различных инструментах позволяют исполнить
в классе несложные мелодии в сопровождении различных составов
детских инструментальных ансамблей для детского оркестра.
107
Учитель, однако, не просто предлагает разучить и исполнить под-
готовленный аккомпанемент, а направляет музыкальную мысль
учащихся на нахождение данного варианта аккомпанемента. Тем
самым у детей формируются навыки творческого музыкального
мышления.
Конечно, учащиеся сами не смогут точно определить, с помощью
каких музыкальных инструментов лучше всего передать характер
той или иной мелодии. Одиако задача учителя — пробудить у
школьников чувство творческого соучастия, что соответствует ме-
тодике проблемного обучения и позволяет использовать адекват-
ные методические приемы.
Примером музыкально-творческого «содружества» педагога и
детей может быть поиск наиболее удачного варианта инструмен-
товки песни Т. Попатенко «Родина». Первую фразу-вопрос: «Что
такое Родина?» дети предложили исполнить группе духовых инст-
рументов, фразу-ответ: «Этодомродиой» или «Это ширь полей* ~
щипковым инструментам, что придало исполняемым словам песни
особую теплоту.
Мелодию шуточной песни 3. Левиной «Неваляшки» дети обыч-
но предлагают сопровождать игрой на треугольнике и металлофо-
нах (по фразам).
Надо заметить, что учитель должен очень гибко подходить к вы-
бору тональности песни. Выпускаемые инструменты с диатоничес-
ким строем звучат в разных тональностях. Например детский клар-
нет звучит в ля-бемоль мажоре, ксилофон настроен на ля мажор, а
триола играет в соль мажоре, поэтому тональность песни может не-
сколько сместиться вверх или вниз (в зависимости от тональных
возможностей используемых инструментов и от певческого диапа-
зона детей).
Кропотливая и вдумчивая подготовительная работа педагога по-
могает преодолеть тональные барьеры, позволяет не нарушать гар-
монической основы при использовании различных музыкальных
инструментов, способствует скорейшему нахождению детьми наи-
более оптимального варианта сопровождения, соответствующего ха-
рактеру песни или пьесы и исполнительским возможностям уча-
щихся.
Выбирая песню или пьесу, учителю необходимо учитывать тех-
ническую подготовленность детей, понимание ими выразительно-
сти звучания каждого инструмента.
В работе с оркестром следует обращать внимание па то, чтобы
дети, играя каждый свою партию, не ошибались, умели вовремя
вступать, научились использовать динамические и тембровые воз-
можности инструментов, чувствовали метроритм произведения.
108
Эмоционально-художественное исполнение произведения явля-
ется плодотворным итогом творческой работы оркестра.
Опыт показывает, что применение музыкальных инструментов
на уроке и во внеклассной работе развивает музыкально-творчес-
кие способности младших школьников, помогает точному интони-
рованию разучиваемых на уроках музыки песен, дает возможность
более грамотно анализировать прослушанную музыку.
Предлагаемые в данном пособии партитуры песен и пьес могут
не только использоваться для разучивания детским оркестром, но
и послужить примером для самостоятельной инструментовки учи-
телем других произведений.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Активизация формирования музыкальных способностей детей
в процессе игры на элементарных музыкальных инструментах до-
казывает состоятельность и продуктивность этого вида музыкаль-
ной деятельности.
Задавая вопрос: «Детский оркестр в начальной школе?», можно
однозначно и с уверенностью ответить на него: «Да!», ибо инстру-
ментальная деятельность детей в начальных классах ведет к не-
однозначным, неординарным и, самое главное, существенным ре-
зультатам в деле музыкального воспитания.
Использование музыкальных инструментов сближает возмож-
ности всех учащихся и превращает класс на определенном этапе в
единый музыкальный коллектив, способствуя в то же время прояв-
лению и развитию индивидуальных музыкально-творческих сил ре-
бенка. Создавая благоприятные возможности для анализа элемен-
тов музыкального языка, игра на музыкальных инструментах ста-
новится важным и необходимым условием для развития у детей
полноценного восприятия музыки.
Стабильно протекающий процесс формирования музыкальных
способностей в ходе игры на инструментах обусловливает возник-
новение активно выраженной потребности учащихся в расшире-
нии музыкального кругозора, изучении и усвоении дополнитель-
ного музыкального материала как на уроках, так и самостоятель-
ным путем.
Более того, как показал опыт, игра на различных элементарных
музыкальных инструментах опосредованно способствует значи-
тельному и эффективному развитию певческого голоса у детей с
первоначально низким уровнем музыкальных данных, что являет-
110
.
ся следствием компенсаторного значения инструментального му-
зицирования.
При последовательном ознакомлении с различными группами
простейших музыкальных инструментов индивидуальные исов|зе-
стные инструментальные импровизации способствуют осознанно-
му восприятию средств музыкальной выразительности. Усвоение
средств музыкальной выразительности активизирует эмоциональ-
ность восприятия музыки, развивает содержательность мыслитель-
ных операций (узнавание, сопоставление, анализ, обобщение), вы-
рабатывает у детей умение верно, обоснованно и стройно рассказы-
вать о переживаемом музыкальном впечатлении. Практика работы
показывает, что это ведет к полноценному, глубокому и осознанно-
му усвоению программного материала, музыкалъномуи общему раз-
витию учащихся, активному формированию музыкального духов-
ного потенциала учащихся начальной школы.

{ C^fu( H*yl^c j
ЛИТЕРАТУРА
Агафонова И.Н. Психологическая готовность к nt коле в контексте проблемы
адаптации // Начальная школа. — 1999. — № 1. — С. 23—27.
V Абдуллин Э.Б. Теоретические и методические основы музыкального обучения
нах>
(гАлиев Ю.Б. Методика музыкального'воспитания детей (от детского садика к
начальной щдоле). — Воронеж. 1998.	у
U Апраксино (5л. Методика музынадьного^к^^/гаиия в школе. ^.,
is Арчажннкова Л.Е Методика музыкального воспитания. — М., 1990.
Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. —
М.; Л.: Музыка, 1973.
Бальчитис 3.0. О формах импровизирования в средних классах общеобразо-
вательной школы // Тезисы V научной конференции по вопросам развития
певческого голоса, музыкального слуха, восприятия и музыкально-творческих
s	способностей детей и юношества. — М., 1977. — С. 107—109.
Баринова М.Н. О развитии творческих способностей ученика. — М., 1961,
Беркман ТЛ. Исполнительское творчество в художественном воспитании де-
тей // Известия АПН РСФСР. - 1947. — № 11. — С. 91-97.
Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Пе-
дагогика. — 1994. <-№ 5. -ь- С. 21— 25.
Берлин Б,Г. Психолого-педагогическая специфика художественного обраэова-
Voteic НИЯ П1КОЛЬ1,ИКОВ // Педагогика. — 1995. — № 2. — С. 42—45.
4.(1 и Бестужев-Лада ИЛ. Реформа школы: почему нужна и почему не идет? // Ве-
tCTHHK высшей школы. — 1998. — № 1—2. — С. 84—88,
штучЛ 4 библиотека учителя музыки, г- М-, 1993.
Бонди С. М. О шумовых оркестрах в школе // Искусство в школе. — 1928, —
ЭТ	№6. — С12—16.
^Бороздинов А А. Коллективное инструментальное музицирование иа уроках му-
зыки в младших классах общеобразовательной школы, — Калуга, 1987.
Брюсова НЯ. Детское музыкальное творчество // Искусство в школе, 1929. —
№6-7.-С. 40-47.
112
Бубяей С. П. Детский оРкесПз. — Л„ 1983. ,	1
Вен'дрова ZZ'.TlycTb музыка звучит! — М., 1990.
^/Ветлугине НА, Музыкальное развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1968.
УВопросы методики музыкального воспитания. — М., 1975. *?	|
Вопросы методики воспитания слуха. — Л., 1967.	I
Воспитание музыкального слуха. — М., 1993.	____I
Все мы музыканты: Песни и пьесы для оркестра детских музыкальных инст-
рументов / Сост. А.В. Певчая. — М.: Музыка, 1981.
Галовская К.В. Со своим оркестром на демонстрацию // Искусство и дети. —
1932,- №4. -С. 46-47.
Голъденбаум ГС. Живой метод музыкального воспитания: изготовление свире-
ли // Музыкальное воспитание в современном мире. — М., 1970. — С. 373—375.
Гольденберг Н.М. Яворский и музыкальное воспитание детей // Б. Яворский.
Воспоминания, статьи и письма. — М., 1964. — Т. 1. — С, 283—290.
ГорюноваЛ.В. Детское музыкальное воспитание как средство эстетического вос-
питания // Искусство и эстетическое воспитание. — М., 1973. — С. 49—52.
Глинка М.Н. Автобиография. Заметки об инструментовке. — М.; Л., 1937.
Далькроз ЭЖ. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и для искусства //
Театр и искусство. — 1922. — С. 37—40.
Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: эона актуального и ближайшего раз-
вития // Начальная школа. — 1999. — № 7. — С.-24—30.
Дябло Т.В. Методы формирования чувства мажора и минора v младших школь-
Зощуеад ЯДРут^ическое воспитаний. —	|^5^
^ИюрагямовГл.Уаль моторики при знакомстве и рдаучйвании народного музы-
кального материала в первом классе // Музыка в общеобразовательной школе
/ Црф ВВД- И. Г. Лаптева, — А страх аль. 1997. г Выл. 18. — С. 7—9.
ЛОА’
Итальянский рабочий гимп (с партитурой для детского оркестра) // Искусст-
во в школе. — 1929. — №8. — С. 9—18.
Кабалевский Д£. Музыка в школе //^:»^сствоид|ЖОла^М.Д9^1^— С. 112—Г
Казврцева О.С. Как стать хорошим педагогом? // Народаое образование*
1999. - № 1—2. - С. 211-216.
ре Казачков С. А. От урока к концерту. 4? Казань, 1990. — 343 с.
Карабо-Коун М.К. Сен сор но-моторный метод в начальном воспитании // Му-
зыкальное воспитание в современном мире. — М., 1973 — С 281—284.
^Кононова Н.Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инстру-
ментах. — М., 1990.
Критский EJT. Творческая импровизация детей на уроке музыки // Началь-
ная школа. — 1974. — №7. — С. 44—51.
 Крюгер М.Н. Муэыка аД^лмон-плане / Искусство в школе. — 1925. — № 5.—
С. 6-9 /ф/Р&РС
Лаптев И.Г. Оркестр в классе. — М., 1994.
Лаптев ИГ. Оркестр в классе? Да! — Астрахань, 1999. J
Лаптев И.Г. Тронуть струны разума и сердца // Музыка в школе. — 1988. —
№3.-С. 19-22.
Лук А.Н. Психология творчества, — М., 1978.
8	3576
ИЗ
JUfl. »4а.Ла«« Uewf«^>	|
-	^fy-uu,4 tye$
"Мальцев С. M. О психологии музыкальной импровизации. — M„ 1991.	Я
Марапцман В.С. Гуманитарное образование в современной школе // Народ- 1
ноеобразоазппе. — 1991. -№7.-С. 16—20.	d
Митриковская Н.П. Практическое освоение музыкального инструмента, ин- 1
дивидуальпое и коллективное музицирование как формы развития творчес- J
ких способностей учащихся // Материалы научной сессии МПГУ. — М.: Про- 4
медей, 1998. - С. НО.
Мистюк ВЛ. Роль моторики в воспроизведении звуков голосом при игре иа ?
музыкальных инструментах // Методические вопросы музыкального воспи-
тания. Сб. научи, трудов МГПИ. — Минск, 1976. — С. 37—44.	•;
I.	Морозе^ ГЛ._Металло<^,!Н в классе// Начальная школа. — М., 1972. — С. 38—39. •)
kXA>(jWU' <^4$&акальные игрушки-^инструменты в начальной школе / Сост. Р.С. Ам- 4
0| линская. — Киев, 1973.
Найнис К.В. О системе детского музыкального воспитания Пьера Вал Хауве:
(г. Делорт, Голландия) // Музыкальное воспитание в школе. — 1976. —
Вып. 11. — С. 124—136.
Оболенская Е.Ф. Готовим учителя музыки в школе // Начальная школа. —
1999.— № 3.—С. 41—44.
Овчинникова OJJ. Тренировка слуха но «моторной» методике //Доклады АПН
РСФСР. - 1959. - № 2. - С. 55-59.
О музыкальном развитии ребенка школьного возрастав Работы семинара по
педагогике /Парижский, институт музыковнания. — Без года. — Из фонда го-
сударственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского.
Оркестр в классе: Песни и пьесы для оркестра детских музыкальных инстру-
ментов / Сост. и инструм. И.Г. Лаптев, — М/. Музыка. — 1980,1990,1991,1994.
рг Оськина С. Е. Внутренний музыкальный слух. — М.; Музькка, 1977.	,
Паяамарчук А.И. Организация внеклассных музыкальных занятий с ыхадши- 4
ми школьниками // Теория и практика эстетического воспитания школьни-
ков. — М., 1978. — С. 144—150.
Переход на четырехлетнее начальное обучение в образовательной системе
Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова:. Ред статья // Начальная школа. — 1999. —
№7. С. 3-11.
Петров И .В. К вопросу о развитии творческих способностей младших школь-
ников // Вопросы музыкальной педагогики. — 1986. — Вып, 1. — С. 38—51.
Г'Петрушин В. И, Музыкальная психология. — М., 1997.
Программы средней общеобразовательной школы. 1—4 классы одинналиати-
летней школы. Раздел: Музыка, 1 кл. / Под ред. Н.А. Ветлугиной. — М., 1997. —
С. 210-237.
Программы по музыке для общеобразовательной школы. 1—3 классы / Под
ред. Д.Б. Кабалсаского. — М., 1982.
Программы для средних общеобразовательных школ. Музыка, 1—8 классы /
* Под ред. Ю.Б. Алиева. — М., 1993.
| Радынова 0J1. Игра на детских музыкальных инструментах. Творчество детей
I в Игре на музыкальных инструментах // Музыкальное воспитание дошколь-
I ников / Под ред. О.П. Радыновой, — М., 1994. — С. 119—130,135—138.
Разумный ВЛ. Система образования на рубеже третьего тысячелетия: Опыт
философии педагогики. — М., 1996.
^уРажников ВТ. Диалоге музыкальной педагогике. — М., 1989.
э
114
Сабинина
Садоян Н.Н. О некоторых наблюдениях над музыкальной импровизацией млад-
ших школьников // Музыкальное воспитание в школе. — 1976. — Вып. 11. —
С. 58-J1.	]
Сайклер Э.С. Творческое музицирование — основная тенденция музыкально-
го воспитания XX века // Музыкальное воспитание в современном мН ре. —
М, 1973. - С. 314-318.
Сластенин ВЛ, Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Совет-
ская педагогика. — 1990. — № 7.
Смирнов МЛ, Эмоциональный мир музыки. — М., 1990.
Спутник учителя музыки. — М., 1993.
Сухомлинский ВЛ. Духовный мир школьника. — М., 1961.
Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального вос-
приятия). — М., 1979.
Телъчарова РЛ. Уроки музыкальной культуры. — М., 1991.
Теплое БМ. Избранные труды. В 2-х т. — М., 1985.
Тестов ВЛ., Уланова ЛД. Развитие познавательных способностей у школьни-
ков в условиях уровневой дифференциации // Начальная школа. — 1998. —
№2.- С. 32-41.
Толстой ЛД. Общие замечания для учителей / Педагогические сочинения. —
М., 1953. - С. 338-343.
>а'-‘ Уиллнс С. О. Создание музыки и дети // Музыкальное воспитание в современ-
ном мире. - М., 1973. - С. 231-233.
Ушинский КД. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антро-
пологии // Собр. соч. — М, 1950. — Т. 8,9.
Феллер П.С. Воспитание музыкального слуха // Начальная школа. — 1977. —
№12.-С. 80-83.
Христолюбова Н.М. Концерт, посвященный творчеству П.И. Чайковского
(с партитурой для детского оркестра) // Начальная школа. - 1977. — № 12. —
С. 80-83.	С itCJ	о- -р-цо
Цыпин ГМ. Психология музыкальной делтельности. — М, 1994.
Цыпин ГМ. Человек. Талант. Труд: Музыкант в современном мире. — М., 1992.
Человек и духовно-культурные основы возрождения России. — СПб., 1996.
Чернявская Н.Б., Марисова НД. В тостик у Лукоморья // Музыка в общеобра-
зовательной школе. — Астрахань, 1996. — Вып. 17. — С. 13—16.
Шабашов Л.В. Преемственность музыкального воспитания в детском саду и
школе. — М., 1966.
Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. — М., 1978.
Эрденко АЛ. Учитель музыки — важная профессия // Начальная школа. —
1994. — № 11. — С. 17—21.
81
ПРИЛОЖЕНИЯ
СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ
. «ИНСТРУМЕНТОВКА ДЕТСКОГО ОРКЕСТРА»
Основой данной главы явилась программа, подготовленная автором
настоящего пособия по социально-педагогическому заказу Министерства
просвещения. В 80-е годы в педагогических вузах тогда еще Советского Со-
юза стали вводиться спецкурсы, спецсеминары, спецпрактикумы и специ-
альные дисциплины, посвященные изучению нетрадиционного вида музы-
кальной деятельноств учащихся — игры на детских музыкальных инстру-
ментах. Увлекательным и, главное, компенсаторным в плане активизации
развития различных музыкальных способностей явилось инструменталь-
ное музицирование в начальной школе. Была подготовлена и опубликова-
на программа «Инструментовка детского оркестра» (Программы педаго-
гических вузов. Сб. № 15. М, Просвещение, 1987. — С. 105—123). С точки
зрения содержательной стороны опа и сейчас продолжает оставаться акту-
альной.
Думается, что творческое отношение к материалу программы позво-
лит студентвм, учителям музыки, учителям начальных классов, ведущим
уроки музыки, методистам, во-первых, внимательно ознакомиться с со-
держанием и творчески его осмыслить, во-вторых, может быть, подгото-
вить региональный план знакомства с элементарными музыкальными
инструментами, учитывающий специфику российских регионов, в-треть-
их, соизмерить изложенное в программе содержание с практическими воз-
можностями инструментальной деятельности младших школьников в кон-
кретной школе.
В связи с имеющимся в данном пособии достаточным количеством
литературы мы посчитали возможным опустить список прилагаемой к
программе рекомендуемой литературы.
Инструментовка детского оркестра
Пояснительная записка
Творческая деятельность учителя музыки в области музыкально-эсте-
тического воспитания школьников является важнейшим условием улуч-
116

шения художественного образования и эстетического воспитания учащих-
ся в условиях практической реализации основных положений реформы
общеобразовательной школы.	.
Вузовская подготовка учителя музыки, моделирующая его будущую
деятельность в школе, должна включать в себя все ее компонент^!. Одним
из таких компонентов является обучение студентов умениям и навыкам
работы с детским оркестром. Эта форма работы с дошкольниками и млад-
шими школьниками в настоящее время приобрела большую популярность,
поскольку является эффективным средством музыкального воспитания.
Применение музыкальных инструментов на уроке и во внеклассной
работе развивает музыкально-творческие способности детей, помогает точ-
ному интонированию разучиваемых на уроках музыки песен, дает возмож-1
ность учащимся более грамотно анализировать прослушанную музыку. I
Детское инструментальное музицирование играет важную роль в раз- *
витии_музыкальности учащихся, воспитывает трудолюбие и стимулирует
их творчески-созидательную активность, потребность в коллективном
художественно-эстетическом общении, что в итоге способствует форми-
рованию активной жизненной позиции школьников, общему повышению
творческого потенциала подрастающего поколения.
Курс инструментовки детского оркестра решает следующие задачи:
•	раскрыть эстетико-воспитательную значимость практического му-
зицирования школьников;
•	выявить аспекты нравственно-трудового воспитания учащихся в
процессе игры на элементарных инструментах;
•	раскрыть содержание и формы работы с детским оркестром в усло-
виях современной общеобразовательной школы;
•	дать методику освоения игры на различных инструментах в про-
цессе обучения в начальной школе;
•	сформировать навыки игры на различных детских музыкальных ин-
струментах;
•	обучить студентов формам творческого музицирования на детских
музыкальных инструментах;
•	вооружить студентов знаниями и умениями творческой инструменталь-
ной аранжировки различных по характеру детских песен и пьес;
•	сформулировать методические рекомендации по организации вне-
классных занятий с детским оркестром.
Изучение данного курса должно быть взаимосвязано с изучением кур-
са методики музыкального воспитания, со всей теоретической и практи-
ческой подготовкой студентов к работе в общеобразовательной школе.
Структура Программы предусматривает чтение лекций и проведение
практических занятий в соответствии с особенностями содержания каж-
дой из предложенных тем.
Особое внимание в работе со студентами следует обратить на форми-
рование умений и навыков игры на различных детских музыкальных ин-
струментах, на развитие способности творчески и художественно полно-
ценно инструментовать песни и пьесы для различных составов детского
оркестра.
117
Учебный план курса рассчитвн па 20 часов лекционных и 10 часов прак-
тических занятий.
Основу практического материала, предназначенного для инструмен-
товки и коллективного исполпетшя детским оркестром, составляют про-
изведения школьной программы по музыке. Наряду с ними может быть
использован и другой музыкальный материал, необходимый для органи-
зации внеклассной работы с детским оркестром'
Примерный тематический план курса
№ п/п	Название темы	Количество часов	
		лекции	практические занятия
	Предмет, цели и задачи курса. Инструментальная деятельность как средство активизации музы- кально-эстетического воспитания школьников	2	
2	Вопросы истории и теории детского инструмен- тального музицирования в трудах советских и за- рубежных педагоге в-музы кантов	2	
3	Роль инструментального музицирования в разви- тии музыкальных способностей учащихся. Диаг- ностика уровней музыкальных способностей	2	
4	Детский оркестр: его состав и специфика исполь- зования отдельных инструментов	2	
5	Методика освоения элементарных музыкальных инструментов младшими школьниками	?.	
6	Вопросы изучения нотиой грамоты в процессе обучения игре на детских музыкальных инстру- ментах	X	%
7	Особенности инструментальной аранжировки детских песен и пьес	г	4
8	Музыкально-речевые инсценировки детских пе- сен и стихотворений с использованием элементар- ных музыкальных инструментов. Активизация певческой деятельности учащихся в процессе ин- струментального музицирования		2
9	Организация й методика внеклассных занятий с детским оркестром		2
10	Проблемы нравственно- трудового и эстетическо-. го воспитания школьников в процессе 1<рллектив- ного музицирования в детском оркестре1".		
	Итого 4	л	Jlk
Содержание предмета
.-а;/.:-
Тема 1. Предмет, цели и задачи курса. Инструментальная
деятельность как средство активизации музыкально -эстетичес-
кого воспитания школьников	<	'
Определение предмета курса «Инструментовка детского оркестра» — его
содержания и предполагаемых форм работы. Формулировка цели изучения
курса в свете решений «Основных направлений реформы общеобразокателъ-
ной и профессиональной школы». Актуальность курса в процессе перестрой-
ки и совершенствования высшего педагогического образования в России.
Задачи курса и отражение в них актуальных потребностей вузоаской прак-
тики обучения учителей музыки. Профессионально-педагогическая подго-''
товка учителя музыки как модель его практической деятельности в школе.’
Роль и место в ней обучения умениям и навыкам работы с детским оркестром.
~*Г/Эстётико-педагогические аспекты развития инструментального музи-
цирования школьников. Игра в оркестре как средство оптимизации массо-
вого музыкального воспитания и образования.
Современные задачи комплексного музыкального воспитания на уро-
ках музыки и во внеурочное время. Организация детского оркестра как
активная форма внеурочной работы по музыкально-эстетическому воспи-
танию школьников.
Психолого-педагогические аспекты организации детского творческо-
го коллектиия и управления им. Значение методической подготовки учи-
теля музыки к руководству деятельностью детского оркестра.
Значение детского инструментального музицирования в процессе фор-
мирования эстетического сознания учащихся, их активного, заинтересо-
ванного отношения к искусству и жизни в целом.
Преемственность инструментального музицирования в детском саду и £
общеобразовательной школе.	,
Освоение навыков игры и поиск выразительных возможностей инет- J.
рументов как фактор развития музыкально-творческих способностей. Важ-
ность инструментальной деятельности детей со слабыми музыкальными
данными, ее компенсаторное значение в активизации развития музыкаль-
ных способностей. Интенсификация музыкального развития учащихся с £ ,
первоначально слабыми музыкальными данными в ходе инструменталь-
ной деятельности.
Развитие эмоционального и осознанного восприятия музыки в процессе $
игры на элементарных музыкальных инструментал.
формирование содержательности мыслительных операций (узнавание,
сопоставление, анализ, обобщение), выработка умения верно обосновать
выбор инструментального аккомпанементе к песне или пьесе, логично и
последовательно рассказать о переживаемом музыкальном явлении. Зна-
чение инструментального контроля в процессе формирования координа-
ции между слухом и голосом.
Роль инструментального музицирования в развитии понимания уча-
щимися художественного содержания музыки и осознания ими средств
музыкальной выразительности, используемых композитором.
119
Тема 2. Вопросы истории и теории детского инструментально-
го музицирования в трудах советских и зарубежных педагогов-
музыкантов
Развитие детского инструментального музицирования как актуальная
задача музыкаль но-эстет и чес кого воспитания подрастающего поколения.
Преемственность с «Основными принципами единой трудовой школы»,
сформулированными в 1918 г.
Н.Я. Брюсова — инициатор внедрения разнообразных форм детского
музыкального творчества. Использование в школак Соцвоса и «лаборато-
риях музо* самодельных детских музыкальных инструментов.
Музыкально-педагогическая деятельность В.Б.Арцруни, ее теоретичес-
кие и методические идеи, касающиеся внедрения инструментального му-
зицирования в практику музыкального воспитания школьников. Значение
принципиальной установки В.Б. Арцруни на то, что детский оркестр — не
самоцель, а средство осуществления определенных воспитательных задач.
Пути разработки Б.Л. Яворским идеи детского творчества. Внедре-
ние в практику работы школы различных видов музыкальной деятель-
ности учащихся, в том числе игры на элементарных музыкальных инст-
рументах, Система «введения в творчество* Б Л. Яворского. Развитие
инициативы детей в динамическом и тембровом разнообразии исполне-
ния. Формирование индивидуального слышания детьми оркестровой
партитуры и его проявление в оркестровкак пьес М. Глинки, А. Лядова,
С. Рахманинова.
Работа с шумовым оркестром как путь познания детьми малых форм
музыкальной классики. Программы по художественному воспитанию
(1929), включение в них методики работы с шумовым оркестром. Введе-
ние в шумовой состав звуковысотных музыкальных инструментов (само-
дельные ксилофоны, мирлнтоны, свирели, рожки, цимбалы, мандолины)
с целью организации «настоящего большого оркестра из музыкальных
инструментов, куда ребята принесут хорошо развитый ритмический слух,
организационные навыки, трудолюбие, оркестровую дисциплину*'.
Вклад Б.В. Асафьева в развитие теории детского творчества. Принци-
пиальное признание Б.В. Асафьевым важности процесса детского творче-
ства, а не его результата. Коллективная музыкальная импровизация и ее
воспитательный эффект. Б.В. Асафьев о формах и путях организации дет-
ского музыкального творчества в общеобразовательной школе.
Разработка вопросов инструментальной деятельности детей в трудах
Н.А. Ветлугиной, Особенности перехода от спонтанных творческих про-
явлений к навыкам устойчивой музыкально-творческой деятельности.
Формирование музыкально-сенсорных способностей детей в процессе
игры на детских музыкальных инструментах. Практическая значимость
сборника под редакцией Н.А. Ветлугиной «Детский оркестр*.
Особенности инструментальной деятельности учащихся в школах При-
балтики. Главенствующая роль формирования чувства ритма. Ритмичес-
.'.С'1- ——
 1 Бонди С. М, О шумовых оркестрах в школе // Искусство в школе. - 1928. —
№6.-С. 1в.
120
кие соотношения, выразительность мелодической линии, ладовая окра-
шенность, динамические оттенки в детском оркестре как средство пости-
жения эмоционального содержания музыки,	»
Система детского музыкального воспитания К. Орфа. Понятие «Эле-
ментарная музыка». Элементарное музицирование но К. Орфу Как синтез
импровизаций в игре на детских музыкальных инструментах, ритмике,
нении, декламации, движении. Оркестр Орфа: особенность его состава и
назначения. Речевые импровизации как составная часть элементарного
музицирования. Развитие идей Орфа в современных системах музыкаль-
но-эстетического воспитания школьников.
Роль детского инструментального музицирования в практике работы
по музыкальному воспитанию школьников. Использование детских му-
зыкальных инструментов в новой программе по музыке.
Тема 3. Роль инструментального музицирования в развитии
музыкальных способностей учащихся. Диагностика уровней
• музыкальных способностей
Zccu Развитие музыкальных способностей как результат практической му-
зыкальной деятельности детей. Обоснование данного положения в тру-
дах Б.М. Теплова, Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, О.А. Апраксиной,
Г.М. Цыпина, Н.А. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевского.
Музыкальный слух и музыкальные способности как сложное струк-
турное образование. Музыкальные способности как комплекс различных
свойств музыкального слуха, результат развития психической деятель-
ности ребенка и итог музыкального воспитания в общеобразовательной
Г1родуктнвнш'ть1л(узь1кадьи0-ритмизе£Ю)Г0раЗвития_дете^11ри игре urfttrn
на ударных музыкальных инструментах без определенной звуковысотно-
стй,'прй игре на звуковысотных инструментах,
Формирование способности мелодического восприятия при игре на
у детских музыкальщях инструментах. ... &	Р
W**^^ормировапи.^тШРВЭД’о "чувства, тембрового, гармонического, дана-
мичсского слуха, чувства темпа в процессе совместных инструментальных	//л
импровизаций, в ходе работы над пьесой для детского оркестра.,
Воспитание эмоциональной отзывчивости детей как «центра музыкаль^*™-•**..
ности» (Б.М. Теплов).
 Формирование музыкальной памяти, внутреннего слуха, музыкально-
го мышления в целом в процессе использования различных элементар-
ных музыкальных инструментов.
Развитие способности верной словесной характеристики исполненной
на инструменте фразы, мелодии, коллективно сыгранной пьесы или инст-
рументального аккомпанемента к песне, умение в словесной форме выра-
зить музыкально-творческий замысел, пути его воплощения. // V
Значение диагностики уровней музыкальных способностей учащихся
в организации детского оркестра. Н ёобхбдймость дифференцированного
подхода в обучении детей игре на детских инструментам, сложность, мно-
гоплановость и подвижность уровней их музыкального развития. 2у~~
121
Создание в классе интегрирующих групп (ИГ) как потенциальный !
фактор интенсивного роста музыкальных способностей детей со слабыми
музыкальными данными.
Условное деление учащихся в классе на 4 группы по уровню музыкаль-,
него развития (хорошее, удоалетворительное, слабое, очень слабое). Ин-
теграция (взаимодействие) дифференцированных групп.
Основные критерии уровня музыкальности (эмоциональная уалечен-
ностъ, точность выполнения тестовых заданий, совокупность правильных.
ответов по различным параметрам). Использование различных элементар-
ных инструментов в процессе индивидуального подхода в обучении.
Использование индивидуальных и фронтальных методов обученийД]рр-
блсма индивидуального усвоения знаний В процессе группового обучения.
Значение коллективных инструментальных импровизаций в развитии
познавательно-творческой самостоятельности учащихся и преодолении
трудностей в музыкальном развитии детей со слабо развитыми музыкаль-
ными способностями. Активизация развития их музыкальных способнос-
тей в процессе использования детских музыкальных инструментов. Роль,
музыкальных инструментов в преодолении «музыкальной неполноценно-
сти» в сознании ребенка; «инструментальная коррекция» певческой ин-
тонации как педагогически целесообразный путь развития музыкального
слуха учащихся.	’  ,
Тема 4. Детский оркестр: его состав и специфика использования
отдельных инструментов
Учет необходимости предварительного периода в обучении игре на
детских музыкальных инструментах, его продолжительность и специфи-
ка в процессе подготовки детей к игре в оркестре. Органичность перехода
к непосредственному освоению школьниками детских музыкальных ин-
струментов.
Классификация детских музыкальных инструментов в соответствии с
особенностями их звучания и характера звукоизвлечения в процессе ос-
воения школьниками. Взаимосвязь классификации элементарных музы-
кальных инструментов с последовательностью и методикой их освоения
учащимися.
Особенности использования ударных инструментов без определенной
звуковысотности (треугольник, румба, маракасы, кастаньеты, буковые
палочки, барабан, тарелки, бубен).
Выразительные возможности использования бубна; способы звукоизале-
чения на нем для достижения разнообразного по силе и характеру звучания.
Особенности использовании кастаньет; два основных способа знуко-
иэалечения на них.
Способы звукоизвлечения в процессе использования румбы в детском
оркестре.	-v
Треугольник: его выразительные возможности, звуковые эффекты и
способы звукоизвлечения.
Особенности использовании маракасов в детском оркестре для подчер-
кивания точного ритмического аккомпанемента.
122
Общие свойства ритмогруппы детского оркестра и ее значение в про-
цессе приобщения школьников к инструментальному музицированию.
Групца мелодических ударных инструментов (металлофон, “Я.ТН)
и особенности их использования. <	< U
Устройство металлофона, расположение на нем металл и ческих/Плас-
тин, организация звуковысотности слева направо. Способ держания Мо-
лоточка и подготовительные упражнения для использования его в про-
цессе игры. Характер и место удара молоточком по пластине.
Группа ударно-клавишных инструментов (детские пианино, рояли).
Особенности применения детских ударно-клавишных инструментов в
домашнем быту и в школьном детском оркестре. Значение качества этих
инструментов для развития музыкального слуха учащихся. Использова-
ние специальных навыков в процессе освоения игры на детских ударно-
клавишных инструментах.
Группа струнных щипковых инструментов (детские арфы, гусли, цит-
ры) и особенности их освоения школьниками. Трудности в обучении
школьников игре на струнных щипковых инструментах. Причины и необ-
ходимость использования медиатора в игре на щипковых инструментах.
 Специфика использования детских духовых инструментов (детские
кларнеты, саксофоны, флейты, свирели, триолы). Положение рук и кор-
пуса в процессе освоения детского кларнета. Особенности звукоизвлече-
ния на триоле и флейте. Учет психологических и гигиенических особен-
ностей применения детских духовых инструментов в оркестре.
Группа электроинструментов («Малыш», «Нилле») и возможности их
использования в детском оркестре.
Возможности учителя в варьировании состава детского оркестра и изби-
рательного использования различных групп инструментов. Возможные со-
ставы оркестра и особенности соотношения в нем различных инструментов.
Условные графические изображения детских музыкальных инструмен-
тов,-применяемые в современной практике музыкального воспитания
школьников.
Тема 5. Методика освоения элементарных инструментов млад-
шими школьниками
Полни пструментальная деятельность как средство эффективного и
последовательного развития музыкальных способностей школьников.
Методические закономерности освоения различных групп инструмен-
тов с учетом специфики их звучания и последовательного усложнения
игровых приемов.
Особенности доигрового периода в развитии у учащихся чувства рит-
ма. Использование «природных инструментов» для развития представле-
ний о характере звука, динамике, темпе, ансамбле. Наиболее распростра-
ненные способы освоения ритма и ритмического аккомпанемента (хлоп-
ки, щелчки, прнтопы, отстукивание по парте), их условные обозначения,
применяемые в практике.
Пути использования дидактических карточек в процессе развития рит-
мического чувства учащихся (из опыта работы в школах Прибалтики).
123
Значение ритмических упражнений в подготовке к освоению музыкаль-
ной грамоты.
Знакомство на I этапе (1 класс) с ритмическими инструментами, усвое-
ние навыков игры на металлофоне. Первые попытки сочинения простых
инструментальных импровизаций, аккомпанементов к разучиваемым песням.
Усвоение на II этапе (2 класс) навыков игры на ксилофоне, детском
пианино, детской органоле, на духовых язычковых инструментах (трио-
ла, симона); особенности участия этих инструментов в групповых импро-
визациях учащихся.
Освоение на Ш этапе (3 класс) духовых язычковых («Мелодия», си-
мона) и духовых инструментов с колеблющимся столбом воздуха (детские
свирели, флейты, рожки), игра на щипковых инструментах (детские цит-
ры, арфы, цимбалы).
Учет основного момента в процессе инструментовки детского оркест-
ра — соответствия характеру содержания музыкального произведения.
Вопросы соотношения (баланса) звучания детских музыкальных инстру-
ментов по их качеству и количеству.
Значение взаимосвязи смыслового ударения в инструментовке музы-
кальных произведений с предшествующими и последующими их момен-
тами; особенности инструментальной аранжировки этих трех моментов.
Взаимосвязь изменений в составах оркестра с взаимоотношением му-
зыкальных фраз и художественным содержанием музыкальных произве-
дений в целом.
Особенности использования одновременного звучания разнообразных
элементарных инструментов.
Основные закономерности освоения ритмических аккомпанементов и
пьес (равномерная пульсация, пульсация сильных долей, освоение темпа
;	-	пьесы, ритмического рисунка мелодии). Индивидуально-коллективное изу-
к > йй. • чение оркестровой партитуры произведений всеми участниками оркестра.
’Шь' Возможности актииного использования элементарных музыкальных
> ‘ инструментов, инструментальных ансамблей различных составов, детских
оркестров в ходе усвоения «ключевых» знаний и тематического содержа-
ния новой программы по музыке. Музыкальный материал программы
«Музыка» и возможности его инструментовки для различных составов
детского оркестра.
Освоение разнообразных ритмических звеньев при игре на треуголь-
нике, румбе, маракасах, кастаньетак, буковых палочках, тарелочках, бара-
бане, бубне. Инструментальные импровизации учителя в сопровождении
. группы ритмических инструментов.
Поиск разнообразного ритмического сопровождения к разучиваемым
песням.
Сочинение мелодий на ударных инструментах с определенной высо-
той звука (металлофоны, ксилофоны) в заданном ритме в пределах тер-
ции. Самостоятельное сочинение мелодий на ударно-клавишных и элек-
тронных детских инструментах в диапазоне кварты и квинты. Сочине-
ние простых мелодий при игре на духовых и струнных щипковых
инструментах.
124
\V
Поиск мелодий, отражающих специфику отдельных детских инстру-
ментов. Возможности использования мелодических дуэтов различных
инструментов в процессе освоения последних.	|
Тема 6, Вопросы изучения нотной грамоты в процессе обучения
игре на детских музыкальных инструментах
Взаимосвязь доигрового периода обучения школьников с изучением ос-
нов нотной грамоты. Знакомство с нотными знаками в процессе игры на ди-
атонических металлофонах. Игра на металлофонах секаенций вверх и вниз
в унисон, терцию, сексту с мысленным пропевацием исполняемых звуков.
Использование красочных возможностей тембра того или иного инст-
румента при сочинении аккомпанемента к песне или пьесе как средство
развития музыкальной грамотности учащихся.
Формирование способности предварительного мысленного сочинения
инструментальных импровизаций в ограниченном диапазоне (на задан-
ный ритмический рисунок).
Сочинение в классе ансамблевых инструментальных импровизаций с
использованием ритмических и нотных карточек. Анализ инструменталь-
ных импровизаций, исправление ладовых или ритмических ошибок с опо-
рой на нотные знаки.
{ч Использование условных знаковых, буквенных и слоговых обозначе-
ний мелодии и ритма в процессе приобщения учащихся к нотной грамоте.
Значение постепенного и последовательного разучивания инструмен-
тованных для детского оркестра пьес и песен. Недопустимость «натаски-
вания» оркестрантов, сводвщего к минимуму воспитательное значение
детского музицирования.
Тема 7. Особенности инструментальной аранжировки детских
песен и пьес
Развитие умения учащихся музыкально прохлопать материал, предназ-
наченный для исполнения оркестром.
Необходимость воэлечения всей детской аудитории в процесс инстру-
ментовки детских несен и пьес.
Игра на фортепиано (или другом инструменте) детской песни или пье-
сы, предназначенной для инструментовки. Анализ характера музыки, вы-
явление композиторских средств музыкальной выразительности, поиск
характерных для данной песни инструментальных выразительных средств.
нс В качестве примера приведем возможный вариант инструментовки
песни «Монтер» (музыка Д. Кабалевского, слова В. Викторова, 1 класс).
Первую фразу можно сопровождать игрой на бубне четвертными длитель-
ностями и на маракасах — восьмыми. Следующая фраза — «осветить за-
думал лес» — сопровождается игрой на треугольнике половинными дли-
тельностями на выделенных слогах и буковыми палочками шестнадцаты-
ми длительностями- Последующая фраза может сопровождаться бубном
с трелью на слоге «беда» и далее — игрой на румбе в ритме мелодии песни
и тремоло на треугольнике на слог «провода». Затем можно ввести хрома-
тические металлофоны, исполняющие мелодию «грустно смотрит Миш-
125
ка вниз». Слова «света пет» можно спеть без инструменталы того сопро-
вождения, а в завершающую фразу ввести все звучащие ранее инструмен-
ты, разнообразив ритмический рисунок. Разучивание и исполнение дан-
ного или аналогичных вариантов инструментальных обработок может слу-
жить основой практических занятий по теме.
Особенности инструментальной аранжировки различных по характеру
несен и пьес. Использование элементов инструментального двухголосна,
подголосков, выдержанных нот, заполнение длиннот, акценты. Использова-
ние различных динамических оттенков, а также приемов крещендо и дими-
нуэндо для активизации внимания учащихся и разнообразия исполнения
инструментальных композиций.
Поиск разнообразных по ритму и тембру несложных инструментальных
звеньев, логично вплетающихся в основу музыкального произведения.
Приемы соединения динамического и темпового развития музыки в
процессе инструментальных импровизаций. Значение тембрального уси-
ления ладовых красок музыкального произведения.
Использование выразительных и изобразительных возможностей зву-
чания детских музыкальных инструментов. Необходимость развития мак-
симальной активности учащихся в процессе инструментовки музыкаль-
ного материала. Использование вариантов инструментовки, предложен-
ных учениками, — основа инструментальной импровизации в классе.
Плодотворность организации в классе нескольких групп исполнителей
(вокальная группа, детский оркестр) для максимального выявления и раз-
вития музыкальных способностей учащихся, их любви и интереса к музыке.
Учет основного критерия (ритмическая четкость) в выборе песен и пьес
для инструментовки и исполнения детским оркестром (массовые песни,
танцы, марши, наиболее яркие и характерные школьные песни).
Использование в работе с детьми нотиых изданий партитур для детско-
го оркестра. Возможность внесения коррективов в связи с качественным и
количественным составом школьного детского оркестра. Характер опера-
тивных изменений, вносимых на основании анализа оркестровых репети-
ций в подготовленную для разучивании партитуру (усложнения, упроще-
ния, дополнения, корректировка).
Тема 8, Музыкально-речевые инсценировки детских песен
и стихотворений с использованием элементарных музыкальных
инструментов. Активизация певческой деятельности учащихся
в процессе инструментального музицирования
Развитие музыкально-речевых форм работы с детьми как средство ак-
тивизации их инструментвлыюй деятельности. Использование разнооб-
разных приемов развития музыкальности учащихся.
Ритмизация слов и текстов с учетом их смысловых ударений, особен-
ностей содержания и эмоциональных оттенков.
Мелодизация ритмов как средство развитии творческих функций созна-
ния ребенка и развития его музыкально-слуховых представлений. Мелоди-
эация ритмов как средство музицирования на мелодических ударных, кла-
вишных, духовых и щипковых инструментах.
126
J '4 Развитие импровизационных умений учащихся в процессе придумы-
вания и варьирования ритмических дополнений к текстам детских песен
и считалок. Мелодические дополнения и их рольв освоении приемовмгры
ла детских музыкальных инструментах.	f-:	|
$ Возможности использования музыкально-речевых инсценировок в
процессе музыкально-инструментального «озвучивания» популярных дет-
ских стихотворений А. Барто, С. Михалкова и др. Особенности инстру-
ментального аккомпанемента музыкально-речевых инсценировок. Комп-
лексный характер последних и плодотворность их влияния на развитие
музыкальности и творческой инициативы учащихся.
Значение музыкально-речевых инсценировок для подготовки учащихся
к игре в детском оркестре и участию в школьном музыкальном театре.
Использование ритмических инструментов для сопровождения певчес-
ких импровизаций впримарной зоне. Роль моторики в воспроизведении
звуков голосом при игре на музыкальных инструментах.
Роль звуковысотных инструментов в развитии певческих навыков уча-
щихся, Использование металлофона как «корректировщика» певческой
интонации. Поиск идентичных певческих звуков (на октаву ниже) при игре
на металлофоне.
Расширение певческого диапазона до кварты или квинты в процессе
игры на детских пианино, органолах. Совмещение игры ия инструментах
с пением отдельных фраз и отрывков разучиваемых в классе песен.
Сочинения инструментальных мелодий с последующим их продева-
нием на заданный текст, например: «Песни звенят, трубы трубят, в школе
у нас сегодня парад» ( О. Высотская. «Парад»). Сочинение инструменталь-
ного аккомпанемента к лучшему мелодическому рисунку.
Развитие певческого голоса у детей с первоначально низким уровнем
музыкальных данных как следствие компенсаторной и корректирующей
функции инструментального музицирования.
Тема 9. Организация и методика внеклассных занятий
с детским оркестром
Особенности организации внеклассных занятий с детским оркестром.
Подготовка репетиционной аудитории. Подготовка и тщательная провер-
ка нотных партий, чистоты звучания и настроенности инструментов.
Знакомство учащихся с музыкальной пьесой. Обсуждение ее характе-
ра, особенностей инструментальногосостава для исполнения песен и пьес.
Работа с отдельными группами учащихся, а также со всем составом
оркестра по фразам. Работа над индивидуальным исполнением инстру-
ментальных партий с отдельными учащимися.
Работа над ритмической точностью и мелодической чистотой унисон-
ного звучания. Методы активизации внутренне-слухового исполнения
оркестровых партий в процессе индивидуальной и коллективной работы
с детским оркестром. Заострение внимания оркестрантов на звуковом ка-
честве исполняемых партий.
|' Достижение максимального разнообразия в использовании динамических и
тембровых возможностей оркестра элементарных музыкальных инструментов.
127
Формирование у детей увлеченности игрой в детском оркестре,т-? важ- \
пейшая задача учителя..
Работа над усвоением коллективных навыков игры в процессе испол-.
пения определенных мелоди ко-ритмических оборотов той или иной груп-
пой оркестра. Значение целостности восприятия разучиваемого музыкаль-
ного произведения как итогового обобщения репетиций оркестра.
Полиинструментальность исполнительской дентельности школьников.
Формирование у исполнителей способности объемного восприятия орке-
стрового звучания.
Индивидуальные домашние задания, способствующие развитию внутрен-
него музыкального слуха и качественной подготовки оркестровых партий. При-
влечение внимания родителей к инструментальной деятельности учащихся-
Тема 10, Проблемы нравственно-трудового и эстетического
воспитания школьников в процессе коллективного музицирования
в детском оркестре
Воспитание коллективизма и чувства взаимопомощи в процессе усво-
ения навыков игры на детских инструментах, разучивании и исполнения
инструментальных обработок песен и пьес.
Воспитание тактичности, товарищества и дружбы в процессе работы с
детским оркестром. Развитие у детей доброжелательности к своим однокласс-
никам при выборе инструмента для музицирования.
Формирование активной жизненной позиции при коллективном со-
чинении инструментального аккомпанемента к детским песням, отража-
ющим современную проблематику.
Воспитание чувства ответственности, трудолюбия в процессе усвоения
умений и навыков игры на различных элементарных инструментах. Фор-
мирование сознательной дисциплины и культуры поведения учалщхся.
Взанмоответствелность исполнителей в детском оркестре. Методы ак-
тивизации и стимулирования инструментальной деятельности учащихся.
Подготовка к открытым выступлениям — важный этан в нравственно-
трудовом и эстетическом воспитании участников школьного оркестра.
Пути привлечения к участию в школьном оркестре детей, обучающих-
ся в музыкальных кружках, студиях и музыкальных школах. Совместные
выступления как средство активизации индивидуальных и коллективных
форм работы с учащимися.
Значение совместного музицирования для повышения общего творчес-
кого потенциала детского коллектива.
Совершенствование форм и методов работы с детским оркестром пу-
тем коллективного посещения концертов, проведения встреч и бесед с ис-
полнителями и композиторами, прослушивания музыкальных радио- и
телепередач, организации диспутов по содержанию исполняемых музы-
кальных произведений и возможному внесению новых инструментальных
красок в инструментовку песен и пьес, активного участия детского оркес-
тра в концертах шкальной художественной самодеятельности.
Влияние детского оркестра на активизацию музыкальной жизни со-
временной общеобразовательной школы.
128
Примерный перечень музыкальных произведений,
рекомендуемых для инструментальных аранжировок
1	к л а с с	/I
1.	Итальянская полька. Муз. С. Рахманинова.
2,	Колыбельная. Муз. Г. Гладкова.
3.	А я по лугу. Русская народная песня.
4.	Перепелочка. Белорусская народная песня.
5.	Монтер. Муз.Д. Кабалевского, сл. В. Викторова.
6.	Калинка. Русская народная песня.
7.	Полюшко. Муз. Л. Книппера.
8.	Семеро козлят. Заключительный хор из оперы <Волк и семеро
козлят* М. Коваля. •
9.	Во поле береза стояла. Русская народная песня.
10.	Здравствуй, Родина моя. Муз. Ю. Чичкова, сл. К. Ибряева,
11.	Ткачихой я мечтаю стать. Муз. В. Белевцова, сл. В. Кремнева.
12.	Великан — подъемный кран. Муз. М. Иорданского, сл. В. Викторова.
2	кл асе
1.	Всегда найдется дело. Муз. Ан. Александрова, сл. М. Ивепсен.
2.	Арагонская хота (главнав мелодия). Муз. М. Глинки.
3.	Веселая мастерская. Муз. 3. Левиной, сл. Т. Лихоталь.
4.	Кузнец. Муз. И. Арсеева, сл. С. Маршака.
5.	Кукушка. Швейцарская народная песня.
6.	Песня о пограничнике. Муз. С. Бугославского, сл. О. Высотской.
7.	Мамина песенка. Муз. М. Парцхаладзе, сл. М. Пляцковского.
8.	Камаринская. Русская народная песня.
9.	Мастер дятел. Муз. С. Баневича, сл. Е. Ружепцева.
10.	Маляр. Муз. Т. Назаровой, сл. Е. Авдиенко.
11.	Выезжают трактора. Муз. Ю. Слонова, сл. народные.
12.	Наш веселый экипаж. Муз. Ю. Чичкова, сл. П. Синявского.
3	класс
1.	Я посеяла ленку. Русская народная песня.
2.	Вниз по матушке по Волге. Русская народная песня.
3.	Походная. Муз. Р. Бойко, сл. О. Бедарева.
4.	Настоящий друг. Муз. Б. Савельева, сл. М. Пляцковского.
5.	Цыплята. Муз. Г. Гусейнли, сл. Т- Муталлибова.
6.	Моя мама. Кубинская народная песня. Обр. С. Соснина.
7.	У каждого свой музыкальный инструмент. Эстонская народная песня.
8.	Нас много на шаре земном. Муз. Ан. Александрова, сл. Т. Лихоталь.
9.	Мазурка № 47. Муз. Ф. Шолена.
10.	Сайра. Песня французской революции.
И. Горевал мальчишка. Муз. Н. Иллютович, сл. Б. Сиб'ирякова.
12.	Вежливый вальс. Муз. Д. Кабалевского, сл. А. Барто.
13.	Песня юных техников. Муз. М. Иорданского, сл. О. Бедарева.
14.	Летний вальс. Муз. М. Крвсева, сл. Н. Саксонской.
9	3576
129
МУЗЫКАЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ
Марш
(фрагмент)
Татарская народная мелодия
Обработка М.Музйфа^ова
Спокойно
Украинская колядка	’ >
Обработка В.Кикты
Торжественно
Торжественно
132

А я по лугу
Русская народная песня
'  т
Обработка В.Агафонникова
133
Казачок
Эстонский народный танец,
Обработка Э.Арро
Весело
134
Слова И.Черницкой
Грибок
Треугольник
А,. 
МЛрбкасы
Пан дейра
Нашей маме
В э - тот
135
136
137
В этот праздничный день, солнечный и яркий,
Принимай, принимай, мамочка, подарки!
Эту песенку дарим нашей маме.
Пусть поет мама вместе с нами1
И забот и-хлопот у неё немало.
Мы хотим, чтоб Она меньше уставала!
И во всех делах помогаем маме,
Пусть пост мама вместе с нами!
Доброту и любовь дарит мама детям,
Потому что она лучше всех на свете!
Счастья пожелать нэло каждой маме.
Пусть поёт мама вместе с нами!
Хочу рабочим стать!
138

'Для повторения
мой ве.-сё - лый па - па, ра • бо - чим стать!
139
Хотят мальчишки научиться
Большой ракетой управлять.
Припев’. А я хочу, как папа,
Как мой любимый папа,
Как мой весёлый папа,
Рабочим стать!
Решил приятель мой Серёжа
В оркестре па трубе играть.
Припев.
Моя сестрёнка будет скоро
В читальне книжки выдавать.
Припев.
В ракетах наши космонавты
Умчатся в дальний путь опять.
Припев: А я хочу, как папа,
Как мой любимый папа,
Как мой весёлый папа,
Рабочим стать!
140
Полька
(фрагмент)
Скоро
Музыка С.Майкдпара
141
Звени, звонок
Слова 3. Петровой	Музыка Д. Львова-Компанейца
142
143
144
Там, где мороз и ветер,
Там, где всегда жара,
Всюду да свете дети
В школу бегут с утра.
Припева Звени, звонок,
Время начать урок.
Звени опять,
Если пора гулять.
Вьётся дорога в школу,
Вот он — наш первый класс!
Будет звонок весёлый
Громко звенеть для нас.
Припев. .
Мелодичный вальс
10	3756
145
146
Марш деревянных солдатиков
10*
147
148
Вальс
149
150
151

154
Колыбельная
Металлофоны
Каракас
Маракас
Румба
^^rttmWhWWoWlnir
р
Ф-п.

155
Солдатский марш
156
157
Смелый наездник
Оживленно
Музыка Р. Шумана
Металлофоны {
Ксилофоны {
Кастаньеты '
Палочки
пт
nr
Г	г	Г Г Г	Г Г Г г Г F '


Ложки
Маракасы
Т
"i
4-
*
Бубен L —У • -
trdtj'aJg^gjUsWH-
Ф-п.

158
Р Р Р Г ’	РРРГ^’	р р р р р р	Р Р Р“Р
' р 7 7 р 7 7	р 7 р р 7 7 '—  •	а	— —	р1 р р1 ’	р7 р р7 7 —"——	J'

,	-г-	^,——			
			
р р р р11	р р р р'”	рррррр	р р р р ’ ’
р р'7 ’	р ’ р р ”	р ’РР^’	р 7 р р 7 1


159
160
*»Ъ ,j>JiJi'J J ?
I] 3756
161
162
Всегда найдётся дело
Для умелых рук,
Если хорошенько
Поглядеть вокруг;
Цыплёнка надо напоить,
Котёнка надо накормить,
И посуду, и посуду,
И посуду перемыть.
Всегда найдётся дело
Для умелых рук,
Если хорошенько
Поглядеть вокруг:
И грядки надо поливать,
И куклу надо обшивать,
И картинки, и картинки,
И картинки рисовать.
Всегда найдётся дело
Для умелых рук,
Если хорошенько
Поглядеть вокруг,
А тог, кто дела не найдёт,
Пускай скучает целый год
И лентяем, и лентяем,
И лентяем прослывёт!
II
163
Я играю на пианино
Слова Е. Александровой	Музыка А. Лепина
164
165
Мне вчере на именины
Подарили пианино.
Я для папы и для мамы
Целый день играю гаммы.
Пёс лохматый недоволен.
Вероятно, Шарик болен.
Он в ботинок спрятал уши
И не хочет гаммы слушать.
Мама ноты открывает
И «Собачий вальс» играет.
Пляшет Шарик на ивркете -
Он счастливей всех на свете!
166
Мастер дятел
Музыка С. Евневича
Слова Е. Руженцева
167

Всегда в простом наряде,
И строг, и деловит,
Чудесный мастер дятел
Весь день кору долбит.
Припев: Молодчина дятел,
Веселей стучи,
Ты всех в лесу лентяев
Работать научи!
Приводит он в волненье
И белку, и лису,
Какое наслажденье
Столярничать в лесу!
Припев,
Спешите, птицы, звери,
У дятла верный глаз —
Возьмёт он в подмастерье
Кого-нибудь из вас!
Припев.
„	„ „ ___ Черемуха
Слова Е. Благининой	Музыка В. Ефимова
Умеренно
Металлофон {
Пандейра
Бубен
Барабан
Пение
Ф-п.
Детское {
пианино
Ксикофон {
Умеренно
..1
169
170
171
— Черёмуха, черёмуха,
Ты что стоишь бела?
— Для праздника весеннего,
Для мая расцвела.
— А ты, трава-муравушка,
Что стелешься мягка?
— Для праздника весеннего,
Для майского денька.
— А вы, березы тонкие,
Что нынче зелены?
— Для праздника, для праздника!
Для мая! Для весны!
Капельки
172
173
174
1. Дождик льет на улице — мне нельзя гулять,
И решил я капельки на стекле считать.
Капельки, капельки, три, четыре, пять...
Капельки, капельки мне не сосчитать!
2. Я открыл окошко и протер стекло,
Но опять их много новых ивтекло.
Капельки, капельки, три, четыре, пять...
Капельки, капельки я устал считать!
175
Учебное издание
Лаптев Иван Григорьевич
Детский оркестр в начальной школе
Книга для учителя
Зав. редакцией В.А. Салахетдинова
Редактор К.В. Кондахчан
Зав. художественной редакцией И.А. Пшеничников
Художник обложки МЛ. Уранова
Компьютерная верстка С.В. Иванцов
Корректор Л.М. Онищенко
Лицензия ЛР № 064380 от 04.01,96.
Гигиеническое заключение
№ 77.99.2.953Л. 13882.8.00 от 23.08.2000 г.
' Сдано в набор 22.12.99. Подписано в печать 24.03.00,
Формат 60x88/16, Печать офсетная. Усл, печ. л. 10,78.
Тираж 10 000 экз.
Зак. N° зб7в.
«Гуманитарный издательский центр ВЛАД ОС»,
117571, Москва, проспект Вернадского, 88,
Московский педагогический государственный университет.
Тел,: 437-11-11, 437-25-52, 437-99-98; тел./факс 932-56-19.
E-mail: vlados@dol.ru
http://www.vlados.ni
Отпечатано с готовых диапозитивов в
ГУП «Облтипография «Печатный двор».
432049, г. Ульяновск, ул. Пушкарева, 27.