Психодиагностический
комплекс методик
для определения
уровня развития
познавательной деятельности
Л. И. Переслени
дошкольный и младший
школьный возраст
библиотека
психолога
образования
га АЙРИС ПРЕСС
АЙРИС ШШШШт
Москва 2006

УДК 159 992.7
ББК 88.8
П27
Идея, разработка издания
принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»
Переслени, Л. И
П27 Психодиагностический комплекс методик для определения уровня
развития познавательной деятельности дошкольный и младший школьный
возраст /ЛИ Переслени — 2-е изд , испр и доп — М Айрис пресс,
2006 — 64 с + цв вкл 8 с — (Библиотека психолога образования)
ISBN 5-8112-2147-9
В пособии предлагается набор психодиагностических методик, позволяющий определить
особенности познавательного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного
возраста, соотношение в уровне развития познавательных и регуляторных функций, степень
готовности к школьному обучению
В книге рассматриваются клинико психологические особенности детей с задержкой пси
хического развития, способы определения причин трудностей в обучении, индивидуальных
особенностей, слабых и сильных сторон ребенка
Материалы пособия могут быть использованы в ходе проведения психологического обсле
дования детей в ДОУ, в школе, в медико психологических комиссиях и консультациях
ББК 88 8
УДК 159 992 7
ISBN 5-8112-2147-9 © Переслени Л И . 1996
© Айрис пресс, 2006
Методическое пособие
Переслени Любовь Израильевна
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС МЕТОДИК
ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Дошкольный и младший школьный возраст
Ведущий редактор И С Мамаева
Научный редактор Н П Съободяник
Редактор Н В Князева
Художественный редактор A \f Драговой
Оформление обложки А М Кузнецов
Иллюстрации А. И Иванов
Технический редактор Т В Исаева
Компьютерная верстка Г В Доронина
Корректоры Н Н Родионова 3 А Тихонова
Подписано в печать 05 09 06 Формат 60x90/8
Гарнитура «Школьная» Печать офсетная Печ л 8
Уел печ л 8 Тираж 5000 экз Заказ Я- 1660
ООО «Издательство 'Айрис пресс"»
113184, г Москва, ул Б Полянка д 50, стр 3
ОАО «Тверской ордена Трудового Красного Знамени
полиграфкомбинат детской штературы мм 50 летия СССР»
170040, г Тверь пр 50 лет Октября 46
£

Введение
Бурное развитие психодиагностики привело к накоплению огромного количества методик,
используемых для выявления различных психических особенностей.
Диагностические наборы, используемые для выявления особенностей психического развития
детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста в условиях психолого-меди-
ко педагогических консультаций (ПМПК), существенно варьируют в зависимости от задач
(запроса) При психологическом обследовании в ПМПК часто используется тест Векслера
При обследовании детей с отклонениями в психическом развитии, испытывающих трудности в
усвоении знаний и навыков, используемые методики должны способствовать выявлению не только
актуального, но и потенциального уровня В специальной психологии со времен Л С Выготского
для этих целей успешно используются различные виды помощи В случаях слабовыраженных
отклонений в развитии наиболее простой и результативной является стимулирующая помощь Так,
при неправильном ответе ребенку без явно негативной оценки его решения предлагается подумать
еще
В связи с повышенной истощаемостью детей с отклонениями в развитии во время психодиагно
стического обследования целесообразно на первичном обследовании применять небольшой набор
методик, позволяющих выявить структуру познавательной деятельности по соотношению уровней
развития познавательных (восприятие, память, мышление) и регуляторных (внимание, эмоции,
мотивы) функций В зависимости от результатов первичного обследования может возникнуть
потребность в дополнительной, углубленной психологической диагностике, а также в использовании
психофизических, нейропсихологических или других способов обследования
Нейропсихологическое обследование приобретает все большее значение для выявления
локальной или системной патологии, сопровождающейся отклонениями в психическом развитии Следует
отметить, что проведение нейропсихологического обследования требует профессионализма,
подкрепленного пониманием механизмов, лежащих в основе психической деятельности Среди
используемых схем нейропсихологического обследования часто применяется предложенная Э. Г. Се
мерницкой с соавторами (1988). В настоящее время для нейропсихологического обследования
используется методика А В Семенович с соавторами (2000), включающая комплект методических
рекомендаций по изучению различных синдромов отклоняющегося развития
Описание возможной системы обследования детей на ПМПК с перечнем необходимой
документации представлено в публикации * Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка» под
редакцией М М. Семаго (2000).
В пособии представлены методики, направленные на выявление структуры познавательной
деятельности и соотношение в уровне развития познавательных и регуляторных функций. Они
выявляют уровень умственного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного
возраста, а также индивидуальные особенности, слабые и сильные стороны ребенка.
В предлагаемом пособии описаны
а) набор психодиагностических методик («Психодиагностический комплекс» — ПДК),
разработанный и апробированный доктором психологических наук Л И Переслени, доктором
медицинских наук Е. М. Мастюковой и кандидатом психологических наук Л. Ф. Чупровым,
б) клинико-психологические особенности детей с ЗПР;
в) основные требования к работе с ПДК, интерпретация получаемых данных.
Разносторонний анализ данных, получаемых специалистами (психологами и психиатрами) при
использовании ПДК, повышает возможность объективной оценки отклонений в умственном
развитии, выявления специфики интеллектуального развития Результаты обследования могут быть
полезны школьному психологу для рекомендаций учителю путей оптимальной коррекции
отклонений в психическом развитии ребенка, основных направлений работы по профилактике
неуспеваемости младшего школьника
Обращаем внимание читателя на следующие моменты
1. Отдельно взятая методика не позволяет достоверно оценить уровень умственного развития,
определить структуру познавательной деятельности, наличие отклонений в развитии от нормально
развивающихся сверстников. Это возможно лишь на основе применения комплекса методик и, в
частности, при использовании трех методик, составляющих ПДК
3

2 ПДК в описываемом виде ориентирован на обследование детей подготовительных групп
детского сада и младшего школьного возраста, и вне этих возрастных границ его использование
целесообразно лишь при заведомо грубых отклонениях в развитии
3 Психологические данные необходимо дополнять результатами квалифицированного
клинического обследования с обязательным анализом анамнестических, неврологических и психопатоло
гических данных, без чего не может быть решен вопрос о наличии или отсутствии нарушений в
психическом развитии ребенка и поставлен тот или иной диагноз (в частности, ЗПР).
Для установления причин отставания в развитии и неуспеваемости младшего школьника
дополнительно к психологическому и клиническому во многих случаях требуется проведение физи
ологического обследования, а также тщательный анализ педагогических данных поведенческих
характеристик, продуктов учебной деятельности (письменные работы, рисунки), объема знаний и
навыков, специфики учебных затруднений, отношения к обучению и др

Теоретические и методические
основы разработки
психодиагностического комплекса
Со времени создания первых тестов на способности проблема интеллекта и методов оценки
особенностей его развития стала предметом многочисленных дискуссий В настоящее время признается
существование сложной структуры интеллекта, включающей общие и специфические факторы.
В основе общих факторов лежат определенные нейрофизиологические или
психофизиологические механизмы приема и переработки информации. На психологическом уровне они могут
проявляться в особенностях активности и саморегуляции. Специфические (частные) факторы
представляют собой основные виды действий, операций по обработке информации, усваиваемые при
обучении и по мере накопления жизненного опыта (Б В Кулагин, 1984 С. 137). Можно согласиться с
М К. Акимовой (1976), что активность, имеющую цель предвидения, а также вероятностное
прогнозирование как более высокую форму предвидения, по видимому, нужно считать основой
интеллекта Из специфических факторов Б Г Ананьев (1968) выделяет образный
(сенсорно-перцептивный), вербально-логический и аттенционный (как фактор произвольной регуляции интеллектуаль
ных функций)
При изучении интеллектуальной недостаточности у детей необходимо соблюдение двух
основных принципов, целостности экспериментально-психологического исследования и учета
клинической структуры дефекта, т. е получаемые на выходе данные должны по возможности наиболее
полно отражать характеристики ведущих факторов в структуре познавательной деятельности и
патопсихологической картины основного дефекта при его наличии, соотносимые с данными
клинического исследования. Кроме того, результаты обследования должны определять пути и
направления коррекции при нарушениях когнитивной сферы ребенка.
При выборе соответствующих конкретных наборов диагностических методик для оценки
уровня умственного развития целесообразно опираться на некий общий принцип
Можно предположить, что выбор диагностических методик должен удовлетворять следующему
принципу: в набор целесообразно включать два блока взаимодополняющих методик Один блок
методик должен способствовать выявлению уровня развития и состояния соответствующих задаче
исследований психических функций, операций, процессов и др., т е особенностей приема и
переработки сенсорной информации, мыслительной (речевой) деятельности
Второй блок методик должен способствовать выявлению уровня развития или состояния
эмоционально-волевой и аттенционной сферы, интересов, мотивов, личностных особенностей, т е.
особенностей произвольной регуляции деятельности, обеспечивающей успешность приема и переработки
поступающей информации, решение перцептивных и мыслительных задач.
Представления о необходимости взаимосвязанного применения методик, обеспечивающих
оценку состояния указанных форм психической деятельности, опираются на представления А Р Лурия
(1973) и на данные значительного числа психо- и нейрофизиологических исследований, в
соответствии с которыми можно констатировать, что такой подход продуктивен при выборе системы
психодиагностического обследования.
Необходимо добавить, что подбор методик с учетом вышесказанного обычно имеет место при
диагностике уровня психического развития ребенка с трудностями обучения и/или девиантным
поведением во время его обследования медико-педагогическими комиссиями
Направленное взаимосвязанное изучение соотношения уровня развития произвольной
регуляции деятельности и познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления) имеет особенно
5

большое значение при обследовании детей с трудностями обучения на предмет отграничения ЗПР,
с одной стороны, от педагогической запущенности, с другой — от легкой умственной отсталости и
выбора путей оптимальной коррекции в той или иной системе обучения.
Частота встречаемости детей с ЗПР среди учащихся общеобразовательной школы (около
половины неуспевающих школьников, составляющих примерно 5-11 % детской популяции) заставляет
нас привести некоторые характеристики этой аномалии развития.
Контингент детей с ЗПР полиморфен. ЗПР в настоящее время рассматривается вне рамок
олигофрении В большинстве случаев она возникает на резидуально органической основе,
обусловленной воздействием на организм ряда неблагоприятных факторов в пренатальном или раннем постна-
тальном периоде развития (Г Е. Сухарева, 1965; М. С. Певзнер, 1966, Т А. Власова, М С. Певзнер,
1967; Т. А. Власова, К С. Лебединская, 1975; Е. М. Масткжова, 1977)
Существуют различные классификации ЗПР, основанные, главным образом, на этиопатогенети-
ческом подходе Одна из таких классификаций, положившая начало систематическим
исследованиям ЗПР в области их диагностики, разработки методов отбора, выбора путей
медико-педагогической коррекции и обоснования новой системы обучения, предложена М. С. Певзнер в 1966 г
Согласно М. С. Певзнер, ЗПР — состояние, в основе которого лежит психофизический и
психический инфантилизм. Основной, хотя и редко встречающейся формой ЗПР М. С. Певзнер считает
неосложненный инфантилизм, обусловленный замедленным созреванием и функциональной
недостаточностью филогенетически молодых лобных структур мозга и их связей Психофизическому и
психическому инфантилизму неосложненной формы присущи специфические черты незрелости
эмоционально-волевой сферы и личности ребенка, проявляющиеся наиболее отчетливо в период
перехода от дошкольного к школьному возрасту
Дети с неосложненным психическим инфантилизмом в классе ведут себя по-детски наивно,
непосредственно, не включаясь в общую работу Если и удается их подключить к работе, они пре
кращают ее при малейших затруднениях. К началу обучения в школе у них еще не сформировались
школьные интересы, отсутствует мотивация к обучению, они не учитывают и не понимают
школьной ситуации, не умеют выполнять регламентированные задания, фиксироваться на них. При этом
для них характерны общая живость, повышенный интерес к окружающему, отсутствие инертности
психических процессов, игровая деятельность содержит некоторые элементы фантазии, черты
самостоятельности и активности. Такие дети могут успешно использовать помощь, способны к
переносу усвоенного навыка на новый материал.
Интеллектуальная недостаточность детей с неосложненным психическим инфантилизмом
определяется, главным образом, отставанием в созревании компонентов формирующейся личности
Особенности их мышления проявляются в преобладании конкретно-действенного и
наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим, им свойственны недостаточная направленность
психической деятельности, нарушения активного внимания, слабость логической памяти.
М С Певзнер выделяет, кроме того, осложненные формы инфантилизма, обусловленные
сочетанием замедленного созревания лобных отделов коры с минимальным повреждением различных
структур головного мозга. К таким формам относится психический инфантилизм, осложненный
церебрастеническим, а также гидроцефально-гипертензионным синдромами
Важно подчеркнуть, что М. С Певзнер во всех работах рассматривает ЗПР как особую форму
аномального развития с присущим ей своеобразием, т е вне рамок олигофрении.
К С Лебединская в 1982 г. предложила классификацию ЗПР, несколько отличающуюся от
выше описанной, но также основанную на этиопатогенетическом подходе.
• ЗПР конституционального происхождения;
• ЗПР церебрально-органического происхождения,
• ЗПР соматогенного происхождения,
• ЗПР психогенного происхождения
Наиболее часто встречаемой формой ЗПР является ЗПР церебрально-органического генеза.
Она включает сочетание признаков незрелости тех или иных психических функций с
отдельными проявлениями повреждения ЦНС. В неврологическом статусе детей с такой патологией
отмечается легкая рассеянная микросимптоматика, признаки вегетативной, сосудистой
дисфункции, а также недостаточность высших психических функций и психомоторики
Интеллектуальная недостаточность у таких детей проявляется наряду с эмоциональными и поведенческими
6

расстройствами Особенно это выражено у детей с так называемым органическим
инфантилизмом, при котором имеет место сочетание интеллектуальной недостаточности с нарушением
целенаправленной деятельности, работоспособности, им свойственна двигательная расторможен-
ность, повышенная возбудимость, признаки психопатоподобного поведения И Ф. Марковская
(1982) выделяет два варианта органического инфантилизма
1) по типу психической неустойчивости;
2) по типу психической тормозности
При первом преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории, дети чрезмерно
отвлекаемы, болтливы, назойливы, отличаются подвижной мимикой, в целом довольно
однообразной и примитивной, громким, но недостаточно модулированным голосом, резкими и
размашистыми, неточными движениями, маловыразительной жестикуляцией Быстрая истощаемость их
отчетливо проявляется в любых видах учебных занятий, на уроках труда, где при первых же неуда
чах они с раздражением бросают начатую работу Эти дети не обладают устойчивым вниманием,
инициативностью и фантазией в игровой деятельности Они лучше ориентируются в бытовых
вопросах, но и здесь проявляют наивность, подражательность и поверхностность суждений
При втором варианте органического инфантилизма дети характеризуются, наоборот,
относительно пониженным фоном настроения, робостью, повышенной тормозностью и медлительностью
Наряду с указанными чертами незрелости (преобладание игровой мотивации над учебной,
внушаемостью, несамостоятельностью, наивностью), они отличаются сензитивностью, повышенной исто-
щаемостью и пресыщаемостью У доски теряются, говорят негромко и невнятно, имеют более
выраженные реакции на похвалу и порицание В домашней обстановке бывают капризны, с резкими
переходами от бурной радости к слезам.
И Ф Марковская (1977, 1993) приводит широкое описание особенностей познавательной
деятельности детей с ЗПР церебрально-органического генеза. На основе нейропсихологического
исследования ею отмечается у таких детей повышенная лабильность и истощаемость в сочетании с инерт
ностью, с наличием персеверативных явлений Наблюдается дефицитарность ряда высших корко
вых функций* трудности в восприятии усложненных вариантов предметных изображений, а также
букв; в исследовании праксиса — персеверации при переключении от одного действия на другое,
плохая пространственная ориентировка, расстройства речевой моторики, фонематического слуха,
слухоречевой памяти, затруднения в построении развернутой фразы, малая речевая активность Мо
заичность нарушения корковых функций проявляется у одних детей в трудностях овладения
письмом, у других — счетом, у третьих — чтением
Дисфункция лобных структур у них проявляется не только в расстройствах контроля, но и
программирования. Согласно И. Ф Марковской (1982), нарушения интеллектуальной
деятельности возникают не из-за невозможности создать план умственной операции, а вторично, в связи с
трудностями его практического осуществления Эти трудности обусловлены неполноценностью
отдельных корковых функций, а также выраженной истощаемостью и ригидностью психических
процессов, нарушающих динамику интеллектуальных операций
Психологическая диагностика ЗПР описанных клинических форм недостаточно разработана.
Она требует применения комплекса диагностических методик, адекватно отражающих
психологическую структуру клинического дефекта. В то же время психодиагностические методики должны
помогать дифференцировать состояния нормы, ЗПР и умственной отсталости. Это особенно
касается случаев, когда интеллектуальный дефект, обусловленный ЗПР церебрально-органического
генеза с преимущественными нарушениями познавательной деятельности, напоминает олигофрениче-
ский. Трудности диагностики возникают при необходимости разграничения органического
инфантилизма и так называемой «лобной» атипичной игофрении (по классификации — М С. Певзнер,
1959), а также нормы и ЗПР
Анализ совокупности накопленных клинико-физиологических и психолого-педагогических
данных позволил нам сделать вывод о том, что дети с различными клиническими проявлениями ЗПР могут
быть дифференцированы по структуре дефекта на две большие группы (Л. И. Переслени, Е. М Мастю-
кова, 1989; Л И Переслени, Е. М. Мастюкова, Л Ф Чупров, 1989, 1990)
Первая группа состоит из детей, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются
нарушения произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы и внимания), а
нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени выраженности эмоционально-волевых
7

расстройств. Клинически эта группа состоит преимущественно из детей с неосложненным и
осложненным психофизическим инфантилизмом (М С Певзнер, 1966)
Вторая группа — дети, у которых имеются негрубые первичные интеллектуальные нарушения,
сочетающиеся с различными нарушениями регуляции деятельности, эмоционально-волевыми рас
стройствами Основу этой группы составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза
Описанная дифференциация похожа на предлагаемую И Ф Марковской (1982) для детей с ЗПР
церебрально-органического генеза
Совокупность сведений о психических особенностях детей с ЗПР, отличающихся по структуре
дефекта, позволяет дать обобщенную психологическую характеристику детей, относящихся к вы
шеуказанным группам
Характеристика детей I группы
Дети этой группы имеют следующие особенности поведения* живость и непосредственность
эмоциональных реакций, их неустойчивость, импульсивность, некоторый недоучет ситуации,
наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными,
неспособность к волевому напряжению Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования
действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий
Эмоционально-волевая недостаточность у детей I группы неизменно сочетается с несформиро-
ванностью произвольного и непроизвольного внимания Последняя проступает в повышенной от
влекаемости на незнакомые, сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, плохой распре-
деляемости внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности Для части детей
характерна повышенная возбудимость, некоторая агрессивность, раздражительность
Перечисленные особенности в целом можно рассматривать как несформированность регуляции
деятельности.
Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения
перцептивных операций, снижением их скорости и точности В этих случаях имеют место нарушения
не только регуляции деятельности, но и ухудшение запечатления поступающей информации, что
сопровождается снижением запаса знаний и представлений.
Характеристика детей II группы
У детей II группы на первый план выступает интеллектуальная недостаточность, широко
описанная в литературе. Она проявляется в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнести
ческой деятельности, особенно по эффективности отсроченного воспроизведения: отмечается повы
шенная тормозность следов. Существенное снижение показателей словесно-логического мышления
по сравнению с нормой коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений Нарушения
пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при выполнении различных наглядных
задач
Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в особенностях
эмоционально-волевой сферы Для детей II группы не характерны живость и непосредственность
эмоциональных реакций, наивность, преобладание игровых интересов над учебными. Часто
отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность
Из сказанного следует, что при обследовании детей, обнаруживающих затруднения в
усвоении знаний, должны использоваться методики, которые дают возможность не только
качественно, но и количественно оценить отмеченные выше психические особенности в их взаимосвязи и
взаимообусловленности, а следовательно, повысить надежность.
Очевидно, без использования методик, позволяющих получать объективные данные о соотношении
уровня развития познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность
процессов регуляции познавательной деятельности, невозможно осуществление дифференциального
подхода к ЗПР, а следовательно, и выбора адекватных коррекционных мероприятий, повышающих
эффективность усвоения знаний, умений, навыков в объеме программы общеобразовательной школы
8

Мы полагаем, что деление ЗПР на группы по ведущему фактору в структуре дефекта может
быть полезно для сопоставительного анализа различных данных как клинико-физиологического,
так и психолого-педагогического обследования детей с трудностями обучения.
Необходимо добавить, что нарушения регуляции деятельности, проявляющиеся в повышенной
двигательной активности, в чрезмерных реакциях на отрицательные и положительные воздействия
окружающих условий, в импульсивности, повышенной отвлекаемости и др., отмечаются не только у
детей с ЗПР или олигофренией, но и при других аномалиях развития.
Влияние вредных факторов в пре- и постнатальный период онтогенетического развития могут
быть причиной системных и локальных нарушений ЦНС Глухота, слепота, некоторые формы рече
вой патологии являются следствием локального поражения ЦНС. При ранних сроках
возникновения этих аномалий неизменно обнаруживается замедленное развитие механизмов регуляции
деятельности и вторичные отклонения в уровне сформированности высших корковых функций.
Психодиагностическое обследование ребенка, позволяющее установить особенности его
интеллектуального развития, степень и характер отклонения от нормы, если оно имеется, проводится с
использованием различных наборов методик
Целесообразно сформулировать требования к наборам диагностических методик Первое требо
вание заключается в том, что используемые методики должны выявлять структуру познавательной
деятельности Это означает, что используемые методики в соответствии с вышесказанным должны
позволять оценить соотношение особенностей регуляции произвольных форм деятельности и
познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления).
Используемые методики должны способствовать обнаружению как актуального уровня
развития тех или иных психических функций, так и потенциальных возможностей, для чего
используемые процедуры должны включать разные виды помощи (В И Лубовский, 1989)
Второе требование к набору дифференциально-диагностических методик связано с надежностью
определения характера и состояния тех или иных функций и их соотношения. Как отмечается в
работах В И Лубовского (1978, 1989), этому могут служить определенные качественные и
количественные показатели и критерии. Эти критерии должны обеспечивать надежное отграничение
отклонений в умственном развитии от нормы и других состояний (соматическая ослабленность,
педагогическая запущенность, замедление психического развития при сенсорных и локальных дефек
тах и др.), которые сопровождаются сходными результатами выполнения тех или иных заданий
При этом особую значимость, для сопоставимости полученных сведений, приобретает разработка
унифицированных условий использования методик.
Третье немаловажное требование к набору диагностических методик определяется тем, что для
детей с отклонениями в развитии характерна неустойчивость показателей деятельности, а также их
ухудшение при продолжительном выполнении интеллектуальных заданий. Из этого вытекает
необходимость того, что обследование не должно продолжаться более одного часа С последним связано
дополнительное требование к обследованию ребенка с дефектами развития — оно должно быть
поэтапным К началу обследования обычно подготавливается педагогическая характеристика
ребенка с описанием поведения на уроках и во внеурочное время и материалы учебной деятельности
(рисунки, тетради и др ) Из материалов, подготавливаемых к началу обследования, значительный
интерес могут представлять анкеты, заполняемые педагогом (воспитателем) и родителями.
Существуют различные варианты опросников В соответствии с задачами обследования детей с
трудностями поведения и обучения значительный интерес представляют те из них, которые
позволяют судить о личностных особенностях ребенка. Имеются анкеты, специально разработанные для
выявления детей с нарушениями поведения и трудностями обучения Одна из таких анкет
опубликована в 1983 г Б Мейер-Пробст Получаемые при анализе анкетных данных сведения
целенаправленно используются для выявления энцефалопатических проявлений у учеников первых
классов. Эти проявления выражаются в импульсивности, быстрой утомляемости, повышенной
раздражительности, недостаточной концентрации внимания, аффективных реакциях Перечисленные
особенности сочетаются с недостаточными познавательными способностями Сведения,
получаемые с помощью рассматриваемого опросника, позволяют отобрать из популяции проблемных детей
или детей группы риска
Высоко оценивая важность анкетных данных для повышения эффективности психологического
обследования, Л. И. Переслени при участии Л В. Кузнецовой разработана компактная (на одну страни
1 MoixoiHjniocTH iccKiid комплекс мстишь
9

цу) анкета для учителя и/или родителя, включающая 16 вопросов. Вопросы разделены на группы, из
которых две являются значимыми для повышения надежности характеристик, выявляемых в
процессе психологического обследования и понимания структуры познавательной деятельности с учетом
основной дихотомии Текст анкеты приводится в приложении (Приложение II). Второй вариант анкеты-
характеристики (Приложение 12) может заполняться психологом во время обследования.
При первичном обследовании целесообразно использовать небольшой определенный набор
методик, позволяющий качественно и количественно оценить уровень умственного развития, наличие и
характер отклонений в психическом развитии Результаты первичного психологического
обследования определяют необходимость проведения дополнительных клинических и параклинических
(например, электрофизиологических) исследований, а также более детального анализа состояния
некоторых функций, нарушение которых можно предполагать на основе первичных данных
(наличие локальной патологии слуха, зрения, речи).
Несмотря на то что в психологической практике широко используются различные наборы диаг
ностических методик, для большинства из них не установлены критерии, которые позволяли бы
выявить слабые отклонения в интеллектуальном развитии и, в частности, ЗПР, установить форму
ЗПР и выявить отличия от психических нарушений иной этиологии и патогенеза. Наибольшую
трудность составляет отграничение ЗПР от педагогической запущенности и легких форм
олигофрении. Некоторые тестовые методики (например, тест Векслера), использующие однократное
предъявление задания определенного типа, не являются оптимальным и, в частности, для диагностики
ЗПР. Как показывают психологические исследования («Дети с задержкой психического развития»,
1984), многие задания могут оказаться доступными для детей с ЗПР при использовании
организующей или стимулирующей помощи со стороны экспериментатора, а такая помощь не предусмотрена
обычной процедурой тестирования
Особенности познавательной деятельности могут быть оценены не только качественно, но и
количественно с помощью различных достаточно четко разработанных методик, однако способы выявления
специфики отклонений в эмоционально волевой сфере разработаны менее полно В то же время сведе
ния, получаемые от родителей, педагогические характеристики, особенности поведения ребенка во
время обследования позволяют достаточно обоснованно оценить специфику эмоциональных реакций
Этой задаче могут служить вышеупомянутые анкеты-характеристики, приведенные в Приложении I.
В целом совокупность данных первичного психологического обследования должна
способствовать выявлению структуры познавательной деятельности, индивидуальных особенностей ребенка.
Выявление структуры познавательной деятельности — ведущего фактора в структуре дефек
та — при его наличии имеет принципиальное значение, т к только в этом случае с учетом клинико-
педагогических данных возможна реализация задач медико-педагогического консультирования и
выбор оптимальных форм обучения и коррекции.
В состав набора, позволяющего установить наличие и выраженность интеллектуальных
особенностей, как показывает анализ литературных данных, целесообразно включать методики,
выявляющие уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления, а также методики,
направленные на исследование нарушений произвольной регуляции деятельности Кроме того,
представляется важным возможность удобного соотнесения результатов психодиагностического
обследования с клиническими, что необходимо для выбора психологически обоснованных путей
оптимизации способов обучения, коррекционно-воспитательной работы, объема и характера
лечебной помощи.
Названным выше требованиям удовлетворяет перечисленный во введении ПДК, который
может быть использован при первичном обследовании детей 6,5-10 лет с трудностями усвоения
программы общеобразовательной школы.
ПДК включает три методики:
• методика исследования особенностей прогностической деятельности («Угадайка»),
созданная Л. И. Перес лени и В. Л. Под обед ом (1982);
• методика диагностики уровня развития словесно-логического мышления, сконструированная
Э. Ф. Замбацявичене (1984) на основе словесных субтестов Р Амтхауэра Методика
существенно модифицирована Л. И. Переслени и Е. М. Мастюковой в 1986 г. и экспериментально
проверена (Л. И. Переслени, Е М Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1989; Л. И. Переслени, Л Ф. Чупров,
1989; Л Ф. Чупров, 1987; 1988) на репрезентативных выборках младших школьников;
10

• цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена (детский вариант) в модификации Т В. Розановой
(1978) При отсутствии цветных матриц для исследования особенностей зрительной перцепции,
наглядно-действенного и наглядно-образного мышления предлагается использование трех
разрезных картинок. Методика разработана Л. И. Переслени совместно с О. И. Шурановой и
апробирована при обследовании более 200 детей 6,5-10 лет.
В указанных выше первоисточниках представлены подробные характеристики обследованных
выборок, их объемы, обоснование процедуры и избранных способов оценки показателей
познавательной деятельности. В данном пособии считаем необходимым отметить, что для установления
дифференциально-диагностической значимости различных показателей, регистрируемых в
процессе решения прогностической задачи (методика «Угадайка»), вербальных и наглядных заданий (по
второй и третьей методикам, входящим в ПДК) статистически разносторонне анализировались их
абсолютные и относительные значения Наибольшее внимание уделялось при этом особенностям
распределения и эмпирическому поиску непересекающихся градаций с тем, чтобы установить
высокую, среднюю и низкую успешность решения разномодальных заданий детьми,
принадлежащими к разным выборкам Оценивалась частота встречаемости различной успешности решения задач
в выборках детей, легко усваивающих общеобразовательную программу обучения, и детей с
трудностями усвоения знаний и представлений. Массив экспериментальных данных был получен при
обследовании детей, направляемых на консультацию в медико-педагогические комиссии или
обучающихся в общеобразовательных и специальных детских учреждениях Результаты выполнения
заданий ПДК детьми с трудностями обучения различной этиологии анализировались раздельно с
учетом клинически верифицированных диагнозов (форма ЗПР, форма речевой патологии, легкая
или выраженная олигофрения в степени дебильности, детский церебральный паралич и др.)
Исследования на этих детях проводились срезово или лонгитюдинально При стандартизации
предлагаемых методик наполненность групп для каждого возраста в диапазоне, соответствующем периоду
обучения в младших классах школы, составляла не менее 100 человек
В связи с тем что дети с отклонениями в развитии часто начинают обучение с 8, а то и с 9 лет,
в основу дифференциации положен принцип уровня зрелости той или иной психической функции
независимо от этапа и характера начального школьного обучения, а также хронологического
возраста в интервале 6,5-10 лет.
Четыре уровня градации для каждого из регистрируемых тремя методиками показателей и
способы дополнительного их анализа, выработанного на основе развиваемого нами подхода о
структуре познавательной деятельности с учетом нейрофизиологических механизмов ее обеспечения
(Л И. Переслени, 1984), дают возможность сопоставлять между собой специфику развития
психических функций, обследуемых по единому принципу.
Предлагаемый нами ПДК, состоящий из взаимодополняющих методик, широко апробирован
независимыми экспертами Он позволяет выявлять сильные и слабые стороны индивидуального
развития познавательной деятельности ребенка, а потому особенно полезен для практического
психолога, работающего в общеобразовательной школе, встречающегося с необходимостью
формирования разноуровневых классов.
Получаемая совокупность качественно-количественных характеристик процессов регуляции
деятельности (произвольного внимания), наглядно-образного и словесно-логического мышления,
особенностей запоминания и воспроизведения в регистре кратковременной и долговременной
памяти позволяет решать вопросы дифференциальной психодиагностики, дает возможность
осуществлять обоснованный выбор средств, направленных на уточнение причин наблюдаемых отклонений в
развитии каждого отдельного ребенка, поиск рациональных индивидуально ориентированных
мероприятий для помощи педагогам и родителям в обучении и воспитании, для контроля за
успешностью применений корригирующих воздействий.

Описание методик, составляющих
психодиагностический комплекс
Исследование
прогностической деятельности
Любая познавательная деятельность включает в себя в различной степени прогноз того, что
может произойти, и подготовку (предварительную настройку или преднастройку — по терминоло
гии Н А Бернштейна) субъекта к будущим событиям.
При рассмотрении механизмов, обеспечивающих скорость и точность восприятия сенсорной
информации и особенностей ее обработки, особое место занимает анализ процессов вероятностного
прогнозирования (готовность к восприятию, преднастройка, антиципация) Частота встречаемости
определенных объектов или событий в прошлом опыте индивида в значительной мере определяет
скорость и точность их восприятия
В естественных условиях жизни человек не встречается с изолированными событиями Каждое
событие как-то связано с предыдущим. Прошлый опыт, зафиксированный в памяти, способствует
формированию вероятностных связей между отдельными событиями Чем больше объем
накопленной информации и вероятность появления тех или иных событий, тем выше не только адекватность
и быстрота восприятия отдельных явлений окружающей среды, но и готовность к восприятию их
определенных последовательностей («Вероятностное прогнозирование в деятельности человека»,
1977; У Найссер, 1981).
Результаты исследования процессов вероятностного прогнозирования в системе
психофизиологических и нейрофизиологических экспериментов (Л. И. Переслени, 1984, Л И Переслени, М. Б. Ми-
халевская, 1982) у детей с нормальным развитием, с ЗПР и с олигофренией позволили прийти к
выводу о существенных различиях между детьми указанных категорий по уровню развития
механизмов, обеспечивающих формирование преднастройки к восприятию равно- и разновероятных
сигналов, поступающих в случайных или регулярных последовательностях
В работах Л И. Переслени (1984) рассмотрены связи процессов прогнозирования с
особенностями основных психических функций: произвольного внимания, памяти, восприятия, мышления.
В диссертационном исследовании Л. Ф Чупрова (1988) экспериментально проверена
корреляция между прогностической деятельностью, особенностями произвольного внимания, спецификой
нарушений познавательной деятельности и клинико-педагогическими характеристиками
учащихся с ЗПР.
Методика исследования прогностической деятельности позволяет выявить
качественно-количественные характеристики прогностической деятельности и определить информативные
показатели для оценки ее особенностей у детей в норме и с трудностями обучения.
В процедуре проведения обследования используется ситуация, в которой испытуемый должен
самостоятельно выявить порядок чередования двух событий с учетом правильности или
ошибочности своих предсказаний
Получаемые с помощью методики показатели позволяют количественно охарактеризовать
особенности кратковременной и долговременной памяти, мышления, такие свойства внимания, как
устойчивость, переключаемость и распределяемость
Методика представляет собой три набора карточек размером 4 х 4 см с написанными на одной
стороне печатными буквами *А» или «Б». Размер букв 2-2,5 см (Приложение II1, листы 1-7).
12

• I набор имеет 20 карточек с последовательностью букв «АБАБ », повторяющихся в 10 циклах;
• II набор — 60 карточек с последовательностью букв «ББАА.. », повторяющихся в 15 циклах;
• III набор — 60 карточек с последовательностью букв «АББ », повторяющихся в 20 циклах.
С оборотной стороны мелкими цифрами отмечен порядковый номер карточки. Нумерация
каждого набора начинается с единицы
При обследовании старшеклассников и даже студентов можно использовать три набора
последовательностей букв «А» и «Б». Первый набор такой же, как и для младших детей, с чередованием
10 блоков из букв «А» и «Б» — (АБАБ).. )
Второй набор включает 15 блоков тех же букв, чередующихся, как ААБААБ. (45 букв), а
третий набор включает 12 блоков по 5 букв (ББАБАББАБА всего 60 букв) Возможность выявления
стратегии предсказаний элементов в регулярных последовательностях позволяет обнаружить у
старшеклассников творческие наклонности, неординарность выбора способа решения
прогностических (апперцептивных) задач Анализ избираемых стратегий дает материал для рекомендаций по
профессиональной направленности, которые могут быть полезны школьникам подросткового
возраста.
Возможно, особенно при повторных обследованиях одних и тех же детей, использование и
других символов, например цифр 1 и 2.
Перед предъявлением I набора экспериментатор показывает ребенку две карточки с
написанными на них буквами «А» или «Б» Эти карточки дополнительные и не входят в состав основных
наборов. Ребенку сообщается, что буквы «А» и «Б» в наборе, который держит в руке экспериментатор,
чередуются в определенном порядке. Нужно догадаться, в каком порядке чередуются буквы. Затем
ребенку предлагают угадать, какая буква написана на верхней карточке (на стороне, невидимой
ребенку) I набора После того как ребенок назовет букву, которая по его предположению написана на
верхней карточке, экспериментатор переворачивает ее и показывает ребенку, чтобы он увидел,
правильна ли была догадка Отработанные карточки складываются в стопку изображением букв вниз.
По окончании предъявления карточек I набора, одобрив действия ребенка, экспериментатор
добавляет, что порядок чередования букв (символов) во II наборе будет иным, чем в I наборе. Затем
ребенок предсказывает элементы II набора Отработанные карточки II набора также складываются
в стопку изображением символов вниз отдельно от первой (ниже) По окончании предсказаний
11 набора, без предупреждения об изменении порядка чередования букв, но акцентировав внимание
ребенка на необходимости допускать как можно меньше ошибок, аналогичным образом
предъявляется III набор Отработанные карточки складываются в третью стопку
Ошибки, допускаемые ребенком, фиксируются в протоколе (раздельно для трех наборов
записываются номера карточек, в предсказании символа которых допущена ошибка)
После предъявления всех трех наборов испытуемый опрашивается о порядке чередования букв
(символов) в каждом из трех наборов (рекомендуется указывать на стопку карточек соответствую
щего набора) Может использоваться три попытки Правильность или ошибочность
воспроизведения позволяет судить об особенностях его непреднамеренного запоминания и произвольного
воспроизведения.
Обычно дети в норме, в случаях успешного прогнозирования последовательностей трех наборов,
правильно воспроизводят порядок чередования элементов в них с 1-3 раз.
Способ анализа результатов был описан в работах Л И Переслени. Материалом для анализа
служат записанные в протоколе номера ошибочно предсказанных карточек II и III наборов.
Результаты прогнозирования последовательности букв I набора не анализируются* при его
предъявлении происходит ознакомление с процедурой обследования и оценивается мера
доступности задания, а также формируется готовность (преднастройка) к восприятию порядков элементов
последующих наборов Порядок чередования считается выявленным, если три блока подряд
предсказано безошибочно Ошибки, появляющиеся после этого, рассматриваются как ошибки
«отвлечения»
Учитываются следующие количественные и качественные показатели
1) количество ошибочных предсказаний (Показатель I),
2) количество ошибок «отвлечения» (Показатель II),
3) правильность воспроизведения порядков чередования элементов в трех наборах (Показатель III);
4) стратегия прогнозирования (Показатель IV)
13

Краткая характеристика
четырех основных показателей
Показатель 1 Этот показатель отражает эффективность формирования адекватного прогноза и
оценивается количеством ошибок, допущенных испытуемым в процессе прогнозирования,
направленного на выявление порядка чередования элементов II и III наборов в отдельности Для подсчета
показателя используется среднеарифметическая величина (сумма ошибочных предсказаний,
допущенных при угадывании порядков чередования элементов II и III наборов, деленная на 2).
Эффективность формирования прогноза считается высокой, если при прогнозировании в среднем
допущено не более 11,5 ошибок. Средняя эффективность прогнозирования — от 12 до 17,5 ошибок Более
18 ошибок — низкая эффективность прогнозирования
Показатель отражает способность ребенка удерживать в памяти свои прогнозы, сопоставлять их
с порядком предъявляемых элементов и совершать умозаключения о порядке чередования букв
Низкая эффективность прогнозирования коррелирует, с одной стороны, со слабостью процессов
запечатления информации, с другой — с недостатками произвольного внимания и, в частности, с
плохой распределяемостью.
Экспериментально выявлено, что прогнозирование асимметричных последовательностей
встречает выраженные трудности у детей с ЗПР и практически недоступно олигофренам По данным
Л. И Переслени, 96 % детей с выраженной умственной отсталостью из обследованной группы не
справились с III набором
Показатель II Он характеризует сформированное^ процессов регуляции, о чем можно судить по
общему количеству ошибок «отвлечения», допущенных при прогнозировании II и III наборов. Эти
ошибки отражают, главным образом, устойчивость произвольного внимания В соответствии с
нейрофизиологическими данными можно говорить о том, что последнее определяется недостаточной
зрелостью регулирующих влияний лобных отделов коры мозга на уровень диффузной и локальной
активации со стороны подкорковых структур. Напомним, что недостаточность регулирующей функции
лобных отделов коры расценивается как ведущий фактор, лежащий в основе ЗПР (М. С. Певзнер, 1972 и
др.). Наличие ошибок «отвлечения» указывает на то, что даже при кратковременном 10-15-минутном
обследовании, имеющем игровой характер, низкий уровень избирательного внимания, присущий
основной массе детей с ЗПР, отрицательно сказывается на эффективности переработки информации.
Большое количество ошибок «отвлечения» позволяет судить о выраженности нейродинамических
нарушений, проявляющихся в трудностях поддержания стабильного уровня деятельности (Л И.
Переслени, 1984 С. 10).
Разность в количестве ошибочных предсказаний элементов II и III наборов характеризует такое
свойство произвольного внимания, как переключаемость. О недостатках переключаемости
внимания можно говорить в тех случаях, когда ошибочных предсказаний элементов III набора
существенно больше, чем элементов II набора.
Показатель III (успешность воспроизведения порядков чередования элементов трех наборов после
окончания их предъявления) дает возможность получить дополнительные данные об особенностях
долговременной памяти, обусловленных состоянием механизмов «считывания» информации.
Показатели II и III позволяют подойти к косвенной и прямой характеристике эффективности
запоминания и хранения информации в регистре кратковременной памяти, с одной стороны, и
воспроизведению информации, поступившей на хранение в долговременную память, с другой.
Затруднение в воспроизведении порядка ранее правильно предсказывавшихся элементов может
указывать на нарушение нейрофизиологического механизма, обеспечивающего направленное «считывание»
информации из памяти (Л И Переслени, М Б. Михалевская, 1982; Л. И. Переслени, Л А. Рожкова,
1991).
Показатель IV Успешность прогнозирования в значительной степени зависит от тех стратегий,
которые избирают субъект в познавательной деятельности, обеспечивающей активное восприятие
информации. Как известно, стратегия — система правил, выбираемая человеком в процессе решения
задачи.
Рациональные стратегии способствуют отбору релевантной информации (релевантными
называют те признаки, выделение которых в воспринимаемых объектах необходимо для решения
поставленной перед человеком задачи, т. е. значимые для ее решения, все остальные признаки, не способ-
14

ствующие выполнению задания, — иррелевантные) и обнаружению порядка поступления
равновероятных и значимых сигналов Рациональные стратегии формируются в онтогенезе и зависят от
уровня развития высших психических функций. В условиях, когда ребенок должен предсказывать
буквы, порядок чередования которых ему неизвестен, характер избираемых стратегий,
обусловленных жизненным опытом, и эффективность их использования в новой конкретной ситуации
приобретают особое значение. Согласно Л И. Переслени (1984), существует определенная взаимосвязь
стратегий предсказаний с эффективностью прогнозирования. Выделяются рациональные и
нерациональные стратегии угадывания Три стратегии рациональные:
1) стратегия сравнения априорного прогноза с реальной последовательностью,
2) стратегия с приоритетом для входной информации;
3) стратегия с приоритетом для априорного прогноза.
Стратегия сравнения априорного прогноза с реальной последовательностью характеризует, в
какой мере дети учитывают опыт предсказаний предыдущего набора и полученную инструкцию при
формировании априорного прогноза элементов текущей последовательности. При угадывании
порядка чередования элементов второй последовательности испытуемый выявляет рассогласование между
априорным прогнозом и реальностью, а затем формирует адекватный прогноз Принцип чередования
устанавливается в этом случае на основе неполных данных о структуре предъявляемой
последовательности и определяется особенностями мыслительной деятельности.
Тип
прогностической
деятельности
I
II
III
IV
Показатели
Количество
ошибочных
предсказаний
0-11,5
а) 0-11,5
б) 12-17,5
и более
а) 0-11,5
б) 12-17,5
а) 18 и более
(невыполнение
задания одного
или двух наборов)
б) 18 и более
(невыполнение
задания в целом)
Ошибки
отвлечения
0
1-4 и более
отсутствие или
наличие ошибок
отсутствие или
наличие ошибок
отсутствие
или наличие ошибок,
возможна потеря
выявленного порядка
наличие ошибок,
потеря выявленного
порядка
Воспроизведение
порядка наборов
все три
все три
воспроизведение
выявленных порядков
невоспроизведение
выявленных порядков
невоспроизведение
выявленных порядков
невоспроизведение
выявленных порядков
Стратегии
рациональные
рациональные
рациональные или
смена стратегий
рациональные
смена стратегий,
случайные
предсказания
смена стратегий,
случайные
предсказания, репродуктивные
предсказания порядка
I набора
репродуктивные
предсказания
порядка I набора
Стратегия с приоритетом для входной информации более элементарная, хотя и результативная
стратегия. Она обеспечивает эффективный отбор и запоминание релевантной информации
испытуемый несколько раз подряд называет одну и ту же букву, что позволяет ему фиксировать внимание
на реальных сигналах Последнее может способствовать лучшему запоминанию порядка их
следования и уменьшению количества ошибочных предсказаний
Стратегия с приоритетом для априорного прогноза отражает ситуацию, при которой априорный
прогноз, сформированный ребенком, может мешать выявлению действительного характера
чередования сигналов, затрудняя восприятие реальной последовательности, снижая эффективность
отбора релевантной информации Выход на правильный прогноз при такой стратегии может быть
обусловлен скоростью консолидации следов от последовательно поступающих сигналов. При достаточ-
15

ной сформированности механизмов «записи» и «считывания» информации в регистре
кратковременной памяти задача решается за меньшее число циклов повторения одних и тех же событий
Использование ребенком рациональных стратегий повышает вероятность успешного решения
прогностической задачи, что сочетается с небольшим числом ошибочных предсказаний При этом
реализуется возможность формирования обобщения, способствующего выявлению принципа
чередования элементов набора В этих случаях асимметричный порядок III набора устанавливается с
меньшим числом ошибочных предсказаний, чем симметричный порядок II набора
Мы рассмотрели специфику рациональных стратегий.
Невыявление порядка чередования элементов II или III наборов может быть следствием, напри
мер, частой смены априорных прогнозов
Смена стратегий — одна из форм неэффективного прогнозирования циклических
последовательностей. В этом случае снижается вероятность быстрого выявления порядка чередования эле
ментов.
Наименее рационально — случайные предсказания букв, без учета правильности или
ошибочности предшествующих прогнозов.
Наихудшей «стратегией» предсказаний является репродуктивность, при которой испытуемый
инертно повторяет простейший порядок — чередование «А» и «Б», который использовался в I наборе
Такое инертное воспроизведение одного и того же порядка, несмотря на ошибочность предсказаний,
свойственно детям с выраженной умственной отсталостью Это хорошо согласуется с многочисленны
ми психологическими данными (В. И. Лубовский, 1978, В Г Петрова, 1959, М С Певзнер, 1959),
демонстрирующими инертность мыслительной деятельности умственно отсталых школьников при
выполнении различных познавательных задач.
Описанные четыре основных показателя позволяют выделить типы прогностической деятельности
Взаимосвязь стратегий предсказаний с эффективностью прогнозирования представлена на схе
ме 1 Как видно из этого рисунка, лишь первые два вида стратегий характеризуют хорошее прогно
зирование
Описанные выше показатели прогностической деятельности, выявленные при анализе
результатов обследования репрезентативных выборок учащихся 1-3 классов массовой и специальных
школ, способствуют дифференциации детей с отклонениями в развитии на группы, отличающиеся
по структуре познавательной деятельности.
Схема 1
Регулярная последовательность сигналов
Прогностическая деятельность на основе прошлого опыта
а л
а а>
с
а с
и
а ч
ф
се
и
о
ч
Ф
ч
и
о
и
ф х
е- ч
о. X
о а
Я
Я
Я"
ез
S
а
о
а - -в*
с S я
ч s
(- о
Ф fc 03
£; о п
я 5 °
а S- х
а О t-
я s 2
5 а о.
6 в н
>Я
Я
и
Ф
н
03
а
t-
и
03
я
ф
S
и
к
я
я
03
П
03
X
о
Ч Ф
о а
с
о ч
о. £
16

I тип прогностической деятельности указывает на сформированность механизмов
познавательной деятельности
Для детей со II типом прогностической деятельности характерна незрелость или нарушение
процессов регуляции.
У детей со Иб, III и IV типами прогностической деятельности ведущий фактор в структуре
познавательной деятельности — несформированность или недостаточность таких познавательных
процессов, как память, мышление
Исследование словесно-логического мышления
В практике психодиагностики для определения уровня умственного развития и, в частности,
мыслительной деятельности детей широко используются различные словесные задания,
позволяющие установить меру осведомленности, степень сформированности понятий, логических операций
(В. И Лубовский, 1978, 1989; Т В Егорова, 1973, 1984; Р Д. Тригер, 1984, С. Г Шевченко, 1984,
К Новакова, 1983)
Вербальные методики представляют особый интерес для диагностики ЗПР и дифференциации
этих состояний с учетом ее формы.
В работах В. И Лубовского и Г. Б. Шаумарова (1979) показаны отличия детей с ЗПР от нормально
развивающихся школьников по результатам выполнения словесных заданий. Особое внимание
привлекают публикации, в которых для оценки успешности решения словесно-логических задач
используются количественные и качественные показатели, позволяющие выявить индивидуальные и
возрастные различия, динамику развития, связанную с направленной коррекционной работой.
Методика исследования словесно-логического мышления. Предлагаемая нами методика
объединяет разные виды словесных заданий и позволяет получить достаточно полное, надежное и
валидное представление об уровне развития словесно-логического мышления
Исходный вариант методики — тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра 1955 года — состоит
из 9 субтестов, применяемых как групповое испытание для детей с 12-летнего возраста и для
взрослых (см М. К Акимова, В Т Козлова, 1985). Э Ф Замбацявичене (1984) разработала словесные
субтесты (по принципу, использованному Р Амтхауэром в первых четырех субтестах его тестовой
батареи), пригодные для обследования младших школьников В предлагаемой ею методике 4
субтеста по 10 проб в каждом.
Экспериментальная апробация предложенных Э. Ф Замбацявичене субтестов на нормально
развивающихся младших школьниках и проверка их пригодности для выявления особенностей
словесно-логического мышления детей с ЗПР потребовали их модификации. На основе
накопленных репрезентативных данных создано два варианта методики, полный (Л И. Переслени, Е. М Мас-
тюкова, Л Ф. Чупров, 1989) и краткий для проведения экспресс-диагностики (Л. И. Переслени,
Л. Ф. Чупров, 1989), которые отличаются от варианта Э. Ф. Замбацявичене несколько измененной
процедурой обследования, способом оценки результатов выполнения заданий Кроме того,
произведена замена заданий исходного варианта, требующих знаний регионального характера.
Ниже представлены оба модифицированных варианта словесных субтестов, процедура обследо
вания, способ количественной обработки, а также результаты анализа получаемых показателей
выполнения отдельных проб и задания детьми младшего школьного возраста с нормальным
развитием и с ЗПР
Характеристика субтестов
/ субтест направлен на выявление осведомленности. Задача испытуемого — закончить
предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного
мышления, имеющегося запаса знаний и представлений. В полном варианте 10 заданий, в
кратком — 5,
II субтест — на сформированность логического действия (классификация), способности к
абстрагированию. При качественном анализе результатов выполнения заданий появляется возможность
установить, может ли ребенок отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных
* Психодиагностическим комплекс методик
17

отношений между предметами, о его способности использовать такой мыслительный прием, как
классификация. Количество заданий во II субтесте полного и краткого вариантов — 10;
777 субтест — на сформированность логического действия ♦умозаключение по аналогии». Для
выполнения заданий этого субтеста испытуемый должен уметь устанавливать логические связи и
отношения между предметами. В полном варианте 10 заданий, в кратком — 5,
IV субтест — на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под
общую категорию — обобщение). В полном варианте 10 заданий, в кратком — 5
Задания полного и краткого вариантов методики представлены в приложении (Приложение II3)
Инструкция
Обследование — индивидуальное; время не ограничивается.
Пробы трижды читаются вслух обследующим; ребенок может читать одновременно про себя
После прочтения первого задания I субтеста ребенка опрашивают: «Какое слово из пяти
подходит к приведенной части фразы?» Если ответ правильный, задается вопрос* «Почему не шнурок?»
(вопрос задается с целью выяснения понимания смысла слова «всегда», что важно для выполнения
других заданий). После правильного ответа решение оценивается в 1 балл Если ответ ошибочный,
ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь) За
правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный —
0 баллов При решении последующих проб I субтеста уточняющие вопросы не задаются
После прочтения первого задания II субтеста обследующий сообщает, что одно слово из пяти
лишнее, его следует исключить, и спрашивает* «Какое слово надо исключить?» Если ответ
правильный, задается вопрос: «Почему?» При правильном объяснении — оценка 1 балл, при ошибочном —
0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше. За
правильный ответ после второй попытки — 0,5 балла При предъявлении 7, 9, 10 проб дополнительные
вопросы не задаются, т. к дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать
принцип обобщения, используемый ими для решения этих проб. При предъявлении 8 пробы
дополнительный вопрос также не задается, т к эмпирически обнаружено, что, если ребенок правильно
решает это задание, он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».
После прочтения первой пробы III субтеста ребенку предлагают подобрать из пяти слов, напи
санных под чертой, одно, которое подходило бы к слову «гвоздика» так же, как слово «овощ» — к
слову «огурец». За правильный ответ — 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла, при
невыполнении задания — 0 баллов.
После прочтения слов первой пробы IV субтеста ребенка просят назвать подходящее для этих
двух слов обобщающее понятие: «Как это можно назвать вместе?» При неправильном ответе
предлагается подумать еще. Оценки — аналогичны приведенным выше
При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.
При обработке результатов исследования подсчитываются сумма баллов, полученных за
выполнение отдельных субтестов, и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом Максимальное
количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение заданий всех четырех субтестов
(в полном варианте), — 40 (100 %) Кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую
суммарную оценку за выполнение проб при второй попытке (после стимулирующей помощи) Увеличение
числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может
указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов Суммар
ная оценка за вторую попытку — важный дополнительный показатель Полезным информативным
показателем может быть число решенных аналогий
Показатель успешности (ПУ) решения четырех словесных субтестов (в процентах)
определяется по формуле.
ПУ = X • 100 : 40,
где X — сумма баллов, полученных испытуемым
На основе анализа распределений индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений)
были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемые
выборки (нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР)*
18

IV уровень успешности — 32 балла и более (80-100 % ПУ);
III уровень — 31,5-26,0 баллов (79,0-65 %);
II уровень — 25,5-20,0 баллов (64,0-50 %);
I уровень — 19,5 и менее баллов (49,0 % и ниже).
Анализ результатов выполнения 40 словесных заданий показал, что немалое число успевающих
учащихся первых классов, особенно в начале учебного года, не могут справиться с некоторыми
заданиями вследствие малого словарного запаса, недостаточного речевого опыта Именно это
побудило нас создать краткий вариант методики. Задания, входящие в него, практически не встречают
затруднений у первоклассников (с ними справляется не менее 85 % обследованной выборки из
100 человек) Использование краткого варианта в системе диагностического обследования
достаточно информативно и, что немаловажно, требует меньше времени В целом для краткого варианта
инструкция сохраняется такой же, как и для полного. Некоторые видоизменения претерпела
инструкция к I субтесту Для первой пробы, после первого прочтения — «Какое слово подходит?». При
правильном ответе — 1 балл Если ответ ошибочный «Неправильно, подумай еще!» При
правильном ответе после второй попытки (перед второй попыткой экспериментатор читает пробу еще раз) —
0,5 балла. При неправильном ответе со второй попытки — 0 баллов. Аналогичным способом
предъявляются и оцениваются остальные четыре пробы I субтеста
II, III, IV субтесты предъявляются так же, как и в полном варианте. Эмпирические уровневые
критерии оценки успешности (показатель успешности — ПУ в процентах) решения 25 проб, рассчи
тываемые по формуле: X • 100 : 25, следующие:
IV — наивысший — уровень — 25-20,0 баллов (100-80 % ПУ),
III уровень — 19,75-16,25 баллов (79,0-65,0 %);
II уровень — 16,0-12,5 баллов (64,0-50,0 %);
I уровень — 12,25 баллов и ниже (49,0 % и менее).
Среди нормально развивающихся первоклассников не встречаются дети с I уровнем
успешности решения словесных субтестов и лишь в единичных случаях — II уровень Для ребенка 7-8 лет
успешность, соответствующая II и I уровням, может быть обусловлена наличием отклонений в
умственном развитии (ЗПР, общее недоразвитие речи, олигофрения, а также социально-бытовая
запущенность), природу которых необходимо уточнить с помощью дополнительных клинико-психолого-
педагогических методов обследования.
Подобная трактовка имеет силу только для указанного возраста и для детей, обучавшихся в
школе. Дети 6-6,5 лет, обследованные до поступления в 1 класс, не справляются с большим
числом приведенных выше заданий. Влияние обучения на успешность выполнения 25 словесных проб
предлагаемого варианта методики было проверено на основе результатов двукратного обследования
детей до их поступления в школу (15 поступающих в 1 класс), а затем повторно, в конце третьей
четверти их обучения в 1 классе (Л. И Переслени, Л. Ф Чупров, 1989). Оказалось, что если IV уровень
в этой группе выявился лишь в двух случаях, то в конце обучения в 1 классе он обнаружен уже у
10 человек У 7 поступавших, не справившихся более чем с половиной заданий (I уровень), обуче
ние в 1 классе повысило их результативность и ни у одного из них не выявился столь низкий
уровень успешности решения словесных заданий. Только у одного первоклассника из этой выборки
был обнаружен II уровень успешности решения.
Результаты этого исследования показали, что пробы, решаемые при первичном обследовании
лишь после стимулирующей помощи (со второй попытки), как правило, в конце обучения в 1 классе
выполняются с первой попытки; пробы, которые ребенок не смог решить при первичном
обследовании ни с первой, ни со второй попытки, при повторном исследовании решались со второй попытки.
Из приведенного следует, что стимулирующая помощь позволяет обнаружить «зону ближайшего»
развития. Нетвердо усвоенные значения слов могут при первом опросе быть причиной неправильного
ответа. Предложение подумать еще более полно актуализирует имеющиеся в запасе, но
незакрепленные знания. Другой причиной улучшения результативности при стимулирующей помощи может
быть несформированность произвольного, направленного внимания у детей младшей возрастной
группы Присущая им импульсивность в деятельности, как специфическая черта этого периода развития,
может привести к первоначально неправильным ответам на поставленный вопрос.
Краткий вариант методики целесообразно использовать в системе диагностического
обследования первоклассников, слабо усваивающих программу обучения в общеобразовательной школе, при
19

диагностике школьной зрелости детей, поступающих в первый класс, особенно в школы с
углубленным изучением иностранного языка.
Для эффективного контроля за динамикой психического развития старшеклассников и Л И Пе-
реслени (при участии Т. А. Фотековой, 2002) был разработан вариант методики, оценивающей
словесно-логическое мышление учащихся 5-9-х классов, так как именно оно наиболее интенсивно
развивается в старшем школьном возрасте Надежность теста проверялась авторами с 2002 года на учащихся
московской школы № 1129 ЗАО, а также еще в нескольких школах г. Москвы и других городов.
В процессе поиска наиболее информативных проб было проверено несколько вариантов заданий
на девятиклассниках общеобразовательных школ г. Москвы с разной успешностью обучения, с
речевой патологией и на учащихся классов КРО. В результате было отобрано 40 заданий для четы
рех субтестов
I субтест направлен на выявление общей осведомленности ученика
II субтест — на выявление сформированности логического действия (классификации),
способности к абстрагированию
III субтест — на выявление сформированности логического действия, «умозаключения по
аналогии»
IV субтест — на выявление умения подводить два понятия под общую категорию, обобщать.
Процедура обследования также предполагает вторую попытку, если первое решение учеником
той или иной пробы было неудачным.
При проведении обследования важно выполнять несколько условий*
1 Обследование проводится индивидуально. Психолог записывает устные ответы ученика в
протокол
2 Инструкции и пробы должны точно соответствовать предлагаемому варианту Никакая по
мощь, кроме стимулирующей, не используется.
Результаты обследованных выборок показали, что ученики московских школ выполняют
субтесты в основном с успешностью четвертого и третьего уровней и с незначительными затруднениями
задания второго и третьего субтестов. Это позволило использовать тест для выявления особенностей
словесно-логического мышления учащихся более младших классов Обработка индивидуальных
данных включает подсчет суммы баллов для каждого субтеста в отдельности Сумма складывается
из количества баллов за правильные решения каждой пробы с первой попытки (1 балл - за
правильный ответ) и со второй попытки после стимулирующей помощи, если первый ответ был неверным
(по 0,5 балла).
Затем подсчитывается общая балльная оценка за выполнение четырех субтестов и отдельно
суммарная балльная оценка за решение проб со второй попытки Последняя оценка дает представ
ление о зоне ближайшего развития и особенностях регуляции произвольных форм деятельности.
Подсчет оценки успешности решения четырех словесных субтестов проводится по общему по
казателю успешности (ПУ), где суммарное количество баллов за 40 проб соответствует 100 %
ПУ = X • 100 : 40,
где X — сумма полученных испытуемым баллов за решение 40 проб
Как и для варианта, используемого при обследовании младших школьников, предлагается че
тыре уровня успешности
IV уровень успешности (наивысший) соответствует 100-80 % (32 балла и более за правильно
выполненные задания с первой и второй попытки)
III уровень — 79-65 % (31,5-26 баллов).
II уровень — 64-50 % (25,5-20 баллов).
I уровень — 49 % и менее (19,5 и менее баллов)
Исследование уровня развития зрительной перцепции,
наглядно-действенного и наглядно-образного мышления
Накопленный в отечественной и зарубежной психодиагностике опыт позволяет говорить о
необходимости использования невербальных методик для дифференциации индивидуальных
особенностей и интеллектуальных нарушений у детей для понимания структуры познавательной
деятельного

сти. Согласно В. И. Лубовскому (1989), использование невербальных заданий имеет особое значение
для выявления отклонений в развитии в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.
Применение невербальных методик приобретает повышенную значимость в тех случаях, когда
затруднено языковое общение между испытуемым и психологом-экспериментатором. Например,
при обследовании детей с нарушениями речи, слуха
Хорошая результативность в выполнении невербальных заданий у детей, испытывающих
трудности в обучении, повышает важность анализа уровня развития словесно-логического мышления. Низкая
успешность выполнения вербальных заданий может быть обусловлена плохой информированностью
ребенка, социально-педагогической запущенностью и рядом других причин, приводящих к плохому
усвоению программы обучения. Сказанное повышает необходимость надежного сопоставления уровней
развития словесного и несловесного мышления.
Одной из широко применяемых методик невербального характера является тест с
использованием цветных прогрессивных матриц. Тест, разработанный Дж. Равеном (1936), первоначально
применялся для исследования особенностей восприятия. «Это было связано с тем, что
теоретической основой теста, наряду с теорией неогенеза Ч. Спирмена, является развиваемая гештальтпсихо-
логией теория восприятия форм. В работе с тестом выявилось, что при решении включающихся в
тест заданий выступают три основных психических процесса: внимание, перцепция и мышление»
(В. М Блейхер, И. В Крук, 1986 С. 89).
Ряд авторов отмечает, что при решении заданий по матрицам Дж. Равена большое значение
имеет концентрация активного внимания в течение сравнительно продолжительного временного
интервала, его достаточный объем и распределенность (В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986; М. Вагне-
рова, 1986)
В дефектологии при диагностике уровня умственного развития большое значение придается
тому, как ребенок использует помощь. При наличии различных видов помощи повышается
дифференциально-диагностическая ценность методик, используемых для разграничения различных форм
интеллектуальной недостаточности. С этой целью Т. В. Розанова (1978) модифицировала процедуру
предъявления цветных матриц — ввела различные виды помощи. Т. В. Егорова (1984)
апробировала модифицированный Розановой вариант методики на детях с ЗПР и показала, что получаемые
количественные и качественные результаты дают возможность адекватно оценить особенности
восприятия и наглядно-образного мышления у детей этой категории.
При психодиагностическом обследовании детей 6,5-10 лет для выявления уровня развития
познавательной сферы целесообразно использование цветных прогрессивных матриц в
модификации Т. В. Розановой.
Методика с применением цветных прогрессивных матриц Дж. Равена включает 36 заданий,
составляющих три серии: А, Аь и В (по 12 проб в каждой серии).
Инструкция
Инструкция, сообщаемая испытуемому доступными для него коммуникативными средствами,
содержит указание на отсутствие кусочка в «коврике», изображенном в верхней части каждой
матрицы. Ребенку предлагается подыскать подходящий «кусочек» среди шести, расположенных в
нижней части той же страницы альбома. Модификация Розановой предполагает, что первое задание
в серии А используется как обучающее. При этом, если ребенок совершает ошибку, обследующий
рассматривает с ним возможные решения и выясняет, почему кусочек 4 правильный. При подсчете
итогового результата в баллах ответ по матрице А1 не учитывается.
Остальные 35 заданий применяются для тестирования. По каждому из них испытуемый
должен найти ответ самостоятельно. В случае ошибки экспериментатор говорит ребенку:
«Неправильно! Подумай еще» (стимулирующая помощь) То же самое говорится испытуемому, если и вторая
попытка оказалась неуспешной. Если третья попытка не дает правильного решения, внимание
ребенка может быть привлечено к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям, их взаимному
расположению, к направлению линий и т п.).
Оценка результативности производится следующим образом: за правильный ответ с первой
попытки ставится 1 балл, со второй попытки — 0,5 балла, а с третьей попытки — 0,25 балла.
Неправильный ответ после третьей попытки оценивается как 0 баллов. За нахождение правильного отве-
21

та после дополнительного анализа баллы не начисляются. Итоговый результат успешности
выполнения матричных задач равен сумме баллов, полученных за решение заданий всех трех серий.
Показатель успешности (ПУ) решения матричных задач может быть выражен как в
абсолютных, так и относительных единицах (в процентах). В последнем случае*
ПУ = X • 100 : 35,
где X — сумма баллов, полученных испытуемым при решении заданий всех трех серий с 1-3 попыток.
Суммарное количество баллов, полученных за решение 35 проб, является основным
показателем, отражающим уровень развития зрительной перцепции и наглядно-образного мышления.
Целесообразно отдельно учитывать количество баллов, полученных при решении с 1-3 попыток, после
стимулирующей помощи.
Анализ распределения индивидуальных данных позволил определить четыре уровня успешно
сти решения матричных задач (Т. В. Егорова, 1984)*
IV — высший уровень успешности — 28 и более баллов (80-100 %);
III — 27,9-22,75 балла (79,9-65,0 %),
II — 22,5-17,5 баллов (64,9-50,0 %);
I — самый низкий — 17,0 и менее баллов (менее 50 %). Для хорошо успевающих учащихся
1-2 классов в 90 % случаев отмечается IV—III уровни успешности. Второй и особенно первый
уровни успешности решения матричных задач встречаются у детей с отклонениями в развитии
различного генеза Суммарное количество баллов, равное 13 и менее, было обнаружено лишь у детей с
умственной отсталостью (Т. В. Розанова, 1978; Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, 1989).
К изложенному выше необходимо добавить следующее. Из всех 36 заданий 28 направлены на
выявление сформированности операций дополнения до целого (определенное число заданий на
установление тождества, выявление принципа центральной и осевой симметрии), а 8 заданий (All,
А12, Ab12, В8-В12) способствуют установлению сформированности мыслительных операций
(установление отношений по принципу решения простых и сложных наглядных аналогий). Количество
решенных аналогий (вне зависимости от количества попыток) может быть важным показателем
при дифференциации детей с трудностями обучения, для отграничения ЗПР и олигофрении
Как видно из описания, модификация способа исследования, предложенная Т. В. Розановой
(1978), отличается от общепринятого: испытуемый получает 1 балл за правильное решение и 0,5 или
0,25 балла за решение после стимулирующей помощи. Традиционная процедура исследования
позволяет выявить лишь уровень «актуального» развития, но не дает возможности определения «зоны
ближайшего развития» ребенка (по терминологии Л. С. Выготского, 1984 С 262) Отдельный подсчет
суммы «дополнительных» баллов, полученных за решение проб со второй и третьей попыток, может
рассматриваться как отражение особенностей произвольного внимания или характеристики
импульсивности ребенка Увеличенное количество проб, решенных со второй и третьей попытки,
может указывать и на широту «зоны ближайшего развития»
При отсутствии цветных прогрессивных матриц (детский вариант) Дж Равена для
исследования уровня развития восприятия, наглядно-образного, а также наглядно-действенного мышления
мы предлагаем использовать методику, разработанную Л И Переслени и О И Шурановой, с при
менением разрезных картинок
Методика с применением разрезных картинок. Разрезные картинки широко используются в
психодиагностике Успешность складывания картинки из частей — важный показатель оценки
уровня умственного развития Результаты выполнения заданий на складывание картинок чаще
всего оцениваются качественно В тех случаях, когда применяются количественные (балльные)
оценки успешности решения подобных задач, она обычно осуществляется на основе однократного
предъявления отдельных проб. Например, так, как это рекомендуется условиями применения
VI субтеста из теста интеллекта Векслера В исследованиях Т В. Розановой (1991), К Новаковой
(1963) и многих др., направленных на изучение особенностей пространственного конструирования,
наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, показана диагностическая ценность
применения таких видов помощи, как
1) указание на ошибочность решения с предоставлением возможности повторной попытки
(стимулирующая помощь);
2) предъявление изображения целого объекта, картинки, которая должна быть собрана;
22

3) изображение, на которое нанесены линии разреза ее на части (расчлененный образец),
4) сборка картинки путем наложения ее частей на расчлененный образец.
Авторы отмечают важность как самой констатации факта принятия-непринятия ребенком
помощи, так и возможности определения уровня успешности выполнения наглядного задания с учетом
характера помощи, используемой для правильного его решения. При использовании разных видов
помощи оценка успешности решения тех или иных заданий становится более дифференцированной,
появляется возможность установить способы, приемы, которыми пользуется ребенок, а
следовательно, более надежно установить уровень сформированное™ перцептивных и мыслительных операций
Разработанная Л. И. Переслени и О. И. Шурановой методика с применением разрезных
картинок после апробации различных ее вариантов была проверена на надежность и валидность при
психодиагностических обследованиях репрезентативных выборок младших школьников 6,5-10 лет.
Ниже описываются тестовый материал, инструкция, процедура обследования, способы оценки и
интерпретация результатов выполнения используемых заданий.
В соответствии с принятыми условиями ребенок должен сложить три предметных изображения
(картинки), вырезанные по контуру и разрезанные на части (см Приложение II4, листы 2, 5, 7).
Перечислим картинки в порядке возрастания трудности
1 «Мальчик». Картинка не отличается от используемой в первом задании VI субтеста Векслера.
Это легкое задание предлагается использовать главным образом для ознакомления с процедурой
обследования. Результаты его выполнения не влияют на количественную оценку уровня развития
перцептивных операций и наглядных форм мышления. Однако возникновение трудностей при
складывании этой картинки может иметь дополнительную диагностическую значимость.
2. «Бабочка». Данная разрезная картинка оригинальна и в психодиагностической практике
ранее не применялась В этом задании, как и в первом, имеется признак симметрии, облегчающий
ребенку ориентировку в задании (см. Приложение II4, лист 5). Изображение бабочки разрезано на
пять частей Левое переднее и правое заднее крылья разрезаны так, чтобы при неправильном
прикладывании частей почти совпадала длина срезов, но не узоры крыльев.
3 «Петух» Задание в предлагаемой форме ранее не применялось. Способ разрезания картинки
на части аналогичен разрезке изображения курицы (картинки, широко используемой при
обследовании детей с отклонениями в развитии). Трудности складывания этой картинки обусловлены
нестандартностью линий ее разреза на части, т. е. вопреки привычному делению: голова, туловище,
ноги и др.
На выполнение каждого из трех заданий ребенку дается максимум три пробы или попытки по
две минуты на каждую. Попытки различаются между собой последовательно увеличивающимися
дозами помощи.
Инструкция
Перед началом каждой попытки обследующий раскладывает перед ребенком части
изображения стандартным образом (см. Приложение II4, лист 1) и предлагает ему собрать объект. При
первой попытке никакой помощи, кроме стимулирующей (если в ней возникла необходимость), не
оказывается. Если при первой попытке складывания картинки без образца ребенок исчерпал время,
предлагается вторая попытка. При этом ему говорят: «Не получается — ничего, это довольно
трудно. Я покажу тебе картинку. (Перед ребенком кладется целый, «нерасчлененный» образец, — см.
Приложение 114, листы 4, 6, 8). Вот что должно получиться. Посмотри внимательно и сложи
такую же». Если он собрал объект неправильно и сказал . «Все», обследующий говорит: «Посмотри
внимательно — все так?» При отрицательном ответе ребенку дают возможность использовать
оставшееся (если оно осталось) до 2 мин время. Если обследуемый не замечает ошибки, ему предлагается
третья попытка.
При третьей попытке показывается «расчлененный» образец (см Приложение И, листы 3,5, 7)
со словами. «На этой картинке показано, из каких частей она состоит. Прерывистые линии — это
линии разреза. Узнаешь эти части? Посмотри, здесь видно, как они друг к другу прикладываются —
сделай так же».
При второй и третьей попытках образец остается перед глазами испытуемого. Если и после
предъявления расчлененного образца ребенок не может правильно сложить предлагаемое задание,
23

используется четвертая попытка. В этом случае его просят наложить части картинки на образец и
запомнить результат, предупредив, что затем он будет собирать объект самостоятельно. После этого
части картинки вновь раскладываются стандартным способом, образец убирается, и предлагается
собрать картинку вновь.
Следует добавить, что после правильного выполнения задания 1 необходимо обратить внимание
ребенка на хорошую, точную «подгонку» частей друг к другу, на плавность контура Кроме того,
перед первой попыткой в каждом задании испытуемого опрашивают, какой именно объект
разрезан
При заполнении протокола фиксируется время выполнения каждой попытки Целесообразно
схематично отмечать способ составления изображения бабочки и особенно петуха
Успешное решение задания с первой попытки оценивается 10 баллами, со второй — 8 баллами.
При использовании трех попыток — 5 баллов, четырех — 2 Если ребенок не уложил самостоятель
но части картинки на образец, но смог, несмотря на это, собрать картинку — 1 балл Невыполнение
задания — 0 баллов. В тех случаях, когда обследуемый не замечает тонких различий при склады
вании картинки (например, неправильное расположение детали 4 при складывании петуха), из
оценки для соответствующей попытки вычитается 1 балл. Так, если петух складывается в основ
ном правильно со второй попытки, с перевернутой четвертой деталью, то насчитывается не 8, а
7 баллов.
После окончания обследования подсчитывается суммарное число баллов по результатам
складывания двух картинок — бабочки и петуха
Анализ массива экспериментальных данных (более 200 первоклассников) и специфики
распределений позволил установить четыре градации успешности решения предлагаемых наглядных
задач Наилучшее выполнение заданий соответствует IV уровню успешности — 20-16 баллов (100-
80%);
III уровень — 15,9-13 баллов (79-65 %)
II уровень — 12,9-10 баллов (64-50 %)
I — самый низкий уровень успешности 9,9 и ниже баллов (49 % и менее).
Правильное складывание любой картинки с первой попытки дает основание считать, что у
ребенка хорошо сформированы соответствующие образы-представления, перцептивные навыки
анализа элементов изображений, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление
Выполнение задания не с первой, а со второй попытки может быть связано со слабой сформиро-
ванностью соответствующих образов-представлений при достаточном уровне развития
перцептивных и мыслительных операций сравнения, анализа, умозаключения
Потребность в использовании третьего и особенно четвертого видов помощи с применением
♦ расчлененного» образца указывает на недостаточное развитие перечисленных выше операций
Многократное повторение одного и того же варианта складывания картинки, несмотря на его
неправильность, может быть обусловлено вязкостью, инертностью психической деятельности или
особой значимостью для обследуемого начальной установки на способ складывания данного изобра
жения Такая особенность требует внимательного анализа с применением дополнительных методов
обследования
Результаты выполнения предлагаемых нами заданий по складыванию целого изображения из
частей удовлетворительно коррелируют с успешностью решения цветных прогрессивных матриц
Дж. Равена Нельзя не отметить, что при наличии в арсенале экспериментатора методики Дж.
Равена ее использование для выявления уровня сформированности зрительного восприятия и
наглядно-образного мышления предпочтительнее
Нами описаны все составляющие ПДК методики

Интерпретация психодиагностического комплекса
и написание психологического заключения
Прежде чем приступить к рекомендациям по интерпретации ПДК и требованиям к написанию
психологического заключения по результатам его использования, остановимся кратко на процедуре
обследования
Применение любой стандартизованной методики со строго разработанной системой оценок
предполагает, что испытуемый работает на максимуме своих возможностей в данный момент. Поэтому
очень важно установить продуктивный контакт с ребенком и поддерживать его на протяжении всего
обследования. Следует заинтересовать ребенка как процедурой, так и предлагаемыми ему заданиями.
Испытуемый не должен до конца обследования получать от экспериментатора информацию о
качестве выполнения им задания, допускаются лишь ободряющие замечания типа «хорошо», «теперь
попробуем это». Использование стандартизованной методики требует и от экспериментатора строгого
соблюдения процедуры исследования, четкого выполнения инструктивных указаний к проведению
исследования, недопустимости каких-либо модификаций и дополнений к инструкции, к технике
обследования, к стимульному материалу и т п. При любых отклонениях от инструкции и процедуры
обследования правильность выводов по результатам обследования не гарантируется.
Как и каждое психологическое исследование, работа с ПДК предусматривает ряд этапов
установление контакта с испытуемым, экспериментальное исследование, обработка и интерпретация
данных, написание психологического заключения
В начале предъявляется «Угадайка», словесные субтесты, а затем матрицы Дж. Равена (или
разрезные картинки).
Интерпретация. Материалом для нее служит протокол экспериментально-психологического
исследования по ПДК, где обязательно отражаются ФИО испытуемого, возраст (и дата
рождения), дата обследования, цель (данный пункт в протоколе заполняется после проведения
исследования, вне присутствия ребенка), запись результатов выполнения каждой из методик.
Предусматривающийся анализ данных по количественным и качественным показателям
проводится в два этапа
Интерпретация данных по методике «Угадайка» должна содержать следующие сведения, тип
(подтип) прогностической деятельности, характеристика эффективности формирования прогноза
(быстро или медленно формирующийся прогноз в соответствии с предлагаемыми градациями по
количеству ошибочных предсказаний), характеристика использовавшихся стратегий (особенно при
медленно формирующемся прогнозе и при невыполнении задания), характеристики мнестических
процессов и особенностей внимания (по ошибкам отвлечения), общая оценка прогностической
деятельности (соответствие норме, несформированность по типу парциального или тотального
недоразвития)
В интерпретации данных по матричным заданиям и разрезным картинкам должны быть
представлены сведения по уровню успешности их решения, характеристика сенсорно-перцептивной
деятельности (сформированность, несформированность), характеристика невербального
мыслительного компонента (по результатам решения наглядных аналогий), особенности внимания ис
пытуемого
Словесные субтесты интерпретируются по следующим показателям: уровень успешности
решения, характеристика отдельных мыслительных операций (умозаключение по аналогии, выделение
существенных признаков, классификация, обобщение) и общей информированности ребенка; об-
4 Г1снчо1магностн iccMtfl ком тем. метни.
25

щая оценка вербального компонента мыслительной деятельности (сформированность, несформиро-
ванность), индивидуальные особенности в соответствии с уровнем успешности
Второй этап — написание психологического заключения.
Психологическое заключение — краткая психологическая характеристика состояния
развития ребенка на период обследования на основе данных объективного квалифицированного
психодиагностического исследования. Оно преследует две цели:
• дает диагностическую оценку состояния, уровня и особенностей психического развития ребенка
на период обследования;
• является самостоятельным заключением психолога. Предварительное психологическое
заключение формулируется специалистом-психологом самостоятельно по результатам беседы,
наблюдения за поведением ребенка во время обследования, данных экспериментальных методик и
педагогической характеристики, анкет, анализа продуктов учебной и внеучебной деятельности
ребенка
Результаты обследования, полученные с помощью рассматриваемого комплекса методик,
необходимо сопоставлять между собой. При этом выявляются индивидуальные особенности, связанные с
уровнем развития различных психических функций и характеризующие структуру познавательной
деятельности.
У тех детей, у которых успешное решение наглядных и словесных задач (IV и III уровни
успешности) сочетается с высоким уровнем сформированное™ прогностической деятельности (I и II типы),
ведущим фактором в структуре познавательной деятельности является незрелость и/или
недостаточность процессов регуляции.
При сочетании указанных особенностей выполнения трех видов заданий с расторможенным
поведением детей в школьных и домашних условиях, с неусидчивостью, импульсивностью, т. е.
при наличии эмоционально-волевых нарушений, отмеченных в клинико-педагогических
характеристиках и анкетах, вывод о том, что у этих детей ведущим фактором в структуре отмечаемых
отклонений является недостаточность механизмов регуляции произвольных форм деятельности,
получает дополнительное подтверждение.
У некоторых детей с медленным формированием адекватного прогноза, сочетающимся с
нарушениями воспроизведения воспринятой информации (III и IV типы прогностической
деятельности — см. табл 1), ведущим фактором в структуре познавательной деятельности является
недостаточность познавательных процессов — памяти, восприятия, мышления. Подтверждением этому
могут служить результаты выполнения используемых в ПДК наглядных и словесных заданий,
когда успешность решения матриц Дж Равена и словесных субтестов не превышает II уровня
Сопоставление результатов обследования с помощью ПДК с клинико-педагогическими
данными должно быть особенно тщательным в тех случаях, когда успешное решение заданий по одной
методике сочетается с низкими показателями решения других.
Так, в случаях, когда I тип или На подтип прогностической деятельности сочетаются с высоким
(IV или III) уровнем успешности решения метрических задач при низких показателях (II или
I уровень) решения словесных заданий, последнее может быть следствием как социально-бытовой,
педагогической запущенности, так и речевого недоразвития. Здесь целесообразно проведение
дополнительного обследования речевой сферы Углубленный анализ клинико-педагогических данных
также может способствовать уточнению причин слабого развития словесно-логического мышления
В случаях высокого уровня развития прогностической деятельности и словесно-логического
мышления при низких показателях решения матричных задач причины такой диссоциации могут
быть обусловлены нарушениями пространственного гнозиса и праксиса. Для решения этого вопроса
необходимо зондирование особенностей зрительно-пространственного гнозиса и праксиса
При выявлении мнестических нарушений (III и IV типы прогностической деятельности)
желательно дополнительное изучение объема кратковременной и ассоциативной памяти.
Наличие репродуктивных предсказаний (IV тип прогностической деятельности) в сочетании с
I уровнем выполнения наглядных и словесных заданий у детей 8 лет и старше дает основание
предполагать наличие грубых нарушений познавательной деятельности
Решение менее 30 % наглядных и словесных заданий наблюдается только при олигофрении.
Сочетание плохого прогнозирования (более 18 ошибок предсказаний) с репродуктивным
повторением порядка чередования элементов первого набора указывает на целесообразность углубленно-
26

го клинико-психологического обследования ребенка на предмет уточнения диагноза «задержка
психического развития».
Таким образом, при использовании набора взаимодополняющих методик, позволяющих выявить
степень сформированности вербального (словесные субтесты) и невербального (цветные матрицы
или складывание разрезных картинок) мышления в сочетании с методикой по выявлению
сформированности процессов прогнозирования с опорой на клинико-физиологические данные и
педагогические характеристики, возможно повышение надежности определения уровня умственного
развития и отклонения от него, связанных с ЗПР или другими формами аномального развития.
Сопоставление совокупности получаемых данных способствует пониманию структуры дефекта
и научно обоснованному выбору медико-педагогических мероприятий.
Окончательное психологическое заключение — итог полного клинико-психолого-педагогического
обследования ребенка — является составной частью общего заключения — диагноза. Диагноз
выставляется врачом, детским психиатром (психоневрологом), при совместном обсуждении
результатов исследования с психологом
После установления диагноза психолог формулирует рекомендации по основным направлениям
работы с ребенком на основании данных, полученных в результате комплексного изучения
индивидуальных особенностей его психического развития На этом итоговом этапе обследования
целесообразна совместная работа специалиста-психолога с педагогами (учителями, воспитателями) и
родителями для выработки оптимальных путей повышения эффективности коррекционных воздействий
для преодоления недостатков психического развития ребенка.

Заключение
Анализ материалов, получаемых с помощью рассмотренных методик при сопоставлении с
клиническими данными, дает возможность установить наличие или отсутствие отклонений в
психическом развитии, их характер и выраженность, особенности регуляции произвольных форм
деятельности и определить ведущий фактор в структуре нарушений познавательной деятельности при их
наличии
Как показывает практика, у детей, для которых характерна незрелость эмоционально-волевой
сферы (установленная главным образом по результатам клинического обследования),
сочетающаяся с нарушениями внимания, но относительно успешно справляющихся с решением невербальных
и вербальных задач, трудности в обучении обусловлены несформированностью механизмов
регуляции деятельности Такие дети при индивидуализации обучения, рациональной организации
учебного процесса, дозировании заданий по времени и объему и др. могут дать положительную динамику
в усвоении знаний и представлений по программе школьного обучения.
Дети, у которых ведущим фактором в структуре познавательной деятельности является
интеллектуальная недостаточность, связанная по клиническим данным с повреждением мозговых
структур и их связей и/или недоразвития и проявляющаяся в показателях выполнения всех трех мето
дик (дети с ЗПР), нуждаются в направленном коррекционном обучении. Для восполнения
дефицита знаний при такой структуре дефекта психического развития требуется проведение дополнительной
педагогической работы, обеспечивающей расширение представлений об окружающем мире,
формирование понятий, логических операций, способов запоминания учебного материала, навыков
учебной деятельности Для обучения таких детей в Институте коррекционной педагогики РАО
разработаны специальные программы и методы обучения, для реализации которых нормативно увеличен
срок обучения в начальной школе Это обусловлено тем, что для детей с нарушениями
познавательной деятельности характерна церебрастения, проявляющаяся в повышенной истощаемости.
Последнее не позволяет интенсифицировать учебный процесс. При нарушениях памяти требуется исполь
зование специальных приемов, способствующих лучшему запечатлению и направленному воспро
изведению приобретаемых знаний Значительного времени требуют развитие мышления и
преодоление недостатков речи
При обучении детей с трудностями обучения различной этиологии особую роль играют все
педагогические приемы, повышающие заинтересованность и познавательную активность учащихся
Использование трех психодиагностических методик, описанных в данном пособии, позволяет
надежно и объективно выявить особенности психического развития ребенка, что имеет
практическое значение при выборе адекватных, оптимальных коррекционных мероприятий для
компенсации недостатков познавательной деятельности

Литература
1 Акимова М К, Борисова Б М, Козлова В Т, Логинова Г П Анализ результатов диагностических
методик, ориентированных на норматив // Вопросы психологии 1985, N> 5 С 145-151
2 Акимова М К Психофизиологический подход к анализу интеллекта // В кн
Психофизиологические вопросы становления профессионала Вып 2 М , 1976 С 69-85
3 Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К С.
Лебединской М Педагогика, 1982 С. 128
4 Ананьев Б Г Человек как предмет познания Л Изд во ЛГУ, 1968 С 339
5 Блейхер В М, Крук И В Патопсихологическая диагностика интеллекта и личности Киев
Здоровья. 1986 С 260
6 Вагнерова М Психологическая проблематика детей с легкой дисфункцией мозга // В кн 3 Трже-
соглава Легкая дисфункция мозга в детском возрасте М Медицина, 1986 С 55-116
7 Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / под ред И М Фейгенберга, Г Е
Журавлева М Наука, 1977 С 391
8 Власова Т А, Лебединская К С Актуальные проблемы клинического изучения задержки
психического развития // Дефектология 1975 № 6 С 8-13
9 Власова Т А, Певзнер М С Учителю о детях с отклонениями в развитии. М. Просвещение, 1967
С 206
10 Выготский Л С Детская психология Собр сочинений в 6 т Т 4 / под ред Д Б Эльконина М.
Педагогика, 1984 С 432
11 Гуревич К М, Лубовский В И Предисловие редакторов перевода // Анастази А Психологическое
тестирование Кн 1 / под ред К М Гуревича, В И Лубовского, пер с англ. М Педагогика, 1982
С 5-14
12 Дети с задержкой психического развития / под ред Т А Власовой, В И Лубовского, Н А Цыпи-
ной М Педагогика, 1984 С 256
13 Егорова Т В Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии М..
Педагогика, 1973. С 152
14 Замбацявичене Э Ф К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного
развития нормальных и аномальных детей // Дефектология 1984, № 1 С 28-34
15 Кулагин Б В Основы профессиональной психодиагностики Л.* Медицина, 1984 С 216
16 Лубовский В И Психологические проблемы диагностики аномального развития детей М
Педагогика, 1989 С 104
17 Лубовский В И Развитие словесной регуляции действий у детей М Педагогика, 1978 С 224
18 Лурия А Р Основы нейропсихологии М Из-во МГУ, 1973 С 374
19 Марковская И Ф Задержка психического развития (клинико нейропсихологическая
диагностика) М НО «Компенс-центр», 1993 С 198
20 Марковская И Ф Клинико нейропсихологическая характеристика задержки психического
развития // Дефектология, 1977, JsT° 6 С 3-10
21 Мастюкова Е М Основные формы двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений у детей
с анте и перинатальным поражением мозга // Дефектология 1977 № 5 С 33-37
22 Найссер У Познание и реальность М Прогресс, 1981 С 230
23 Певзнер М С Дети с отклонениями в развитии отграничение олигофрении от сходных состояний
М Изд во АПН РСФСР, 1966 С 236
24 Певзнер М С Дети-олигофрены (изучение детей олигофренов в процессе их воспитания и обуче
ния) М Изд во АПН РСФСР, 1959 С 486
25 Переслени Л И Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей психофизиологическое
исследование М Педагогика, 1984 С 160
26 Переслени Л И, Мастюкова Е М Задержка психического развития вопросы дифференциальной
диагностики // Вопросы психологии 1989 № 1 С 55 62
27 Переслени Л И, Мастюкова Е М , Чупров Л Ф Особенности словесно-логического мышления
младших школьников в аспекте диагностики интеллектуальной недостаточности // Журнал невро
патологии и психиатрии им С С Корсакова 1989 Т 89 Вып 3 С 35-39
28 Переслени Л И, Мастюкова Е М, Чупров Л Ф Психодиагностический комплекс методик для
определения уровня умственного развития младших школьников учебно-методическое пособие.
Абакан, 1990 С 67
29 Переслени Л И , Подобед В Л Исследование прогностической деятельности для характеристики
уровня умственного развития // Дефектология 1982 № 6 С 11-17
30 Переслени Л И, Рожкова Л А. Психофизиологические механизмы формирования прогноза // Пси
хологический журнал 1991 Т 12 № 5 С 51-59
29

31 Переслени Л И, Чупров Л Ф Определение уровня развития словесно-логического мышления у
первоклассников // Вопросы психологии 1989 № 5 С. 154-157
32 Петрова В Г О влиянии первых воспроизведений на точность дальнейших пересказов умственно
отсталых школьников // Труды научной сессии по дефектологии М., 1959 С 100-106
33 Розанова Т В Развитие памяти и мышления глухих детей. М. Педагогика, 1978. С 231
34 Сухарева Г Е Клинические лекции по психиатрии детского возраста М Медицина, 1965 С. 335
35 Тригер Р Д Дограмматические и грамматические знания // Дети с задержкой психического
развития / под ред Т А Власовой, В И Лубовского, Р А Цыпиной М.. Педагогика, 1984 С. 172-
190
36 Чупров Л Ф Особенности произвольного внимания младших школьников с задержкой
психического развития автореф канд дис М , 1988 С 17
37 Шаумаров Г Б К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении развития
детей с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология 1979 № 6 С 16-24
38 Шевченко С Г Знания и представления об окружающем мире // В кн Дети с задержкой
психического развития / под ред Т А Власовой, В И Лубовского, Н. А Цыпиной М Педагогика, 1984
С 151-172

Приложения
Описание приложений
I. Анкеты
1.1 Анкета-характеристика позволяет судить о состоянии регуляторных и познавательных
процессов на основе наблюдения за ребенком в домашних и учебных ситуациях. Заполняется
педагогом (воспитателем) и родителем перед обследованием — 1-й лист
I 2 Анкета-характеристика позволяет судить об особенностях эмоциональных реакций,
проявляющихся в течение обследования Заполняется психиатром, патопсихологом, психофизиологом.
Анализ обеих анкет-характеристик с учетом данных об успешности выполнения невербальных и
вербальных тестовых заданий дает возможность оценить специфику соотношений регуляторных и
познавательных процессов в структуре познавательной деятельности и выявить ведущий фактор,
определяющий трудности в обучении при их наличии.
1.3. Протоколы обследования по ПДК
II. Тестовый материал
II. 1. Тестовый материал для исследования прогностической деятельности — буквы А и Б —
7 листов Из первого листа вырезаются карточки для первого набора (чередование АБАБ...) с
нумерацией от 1 до 20. Из 2-4-го листов вырезаются карточки для второго набора (чередование ББАА...)
с нумерацией от 1 до 60. Из 5-7-го листов вырезаются карточки для третьего набора (чередование
АББ ..) с нумерацией от 1 до 60.
И.2 Схема для анализа результатов решения прогностической задачи (показатели, трактовка,
возможные пути дальнейшего обследования) — 1 лист.
II.3. Тестовый материал для выявления уровня развития словесно-логического мышления —
6 листов. Листы 1,2 — 40 словесных заданий (4 субтеста по 10 проб в каждом); 3-й лист — 25
словесных заданий (4 субтеста по 5, 10, 5 и 5 проб соответственно), составляющих краткий вариант
методики; 4-й и 5-й листы — 40 словесных заданий (4 субтеста по 10 проб в каждой) в модификации
для старших школьников; 6-й лист — ответы на задания для старших школьников.
П.4. Тестовый материал для выявления уровня развития зрительного восприятия, наглядно-
действенного и наглядно-образного мышления на основании успешности складывания разрезных
картинок — 8 листов 1-й лист — образцы раскладывания перед ребенком частей трех
используемых в методике картинок 2-4-й листы — для первого задания, 2-й лист разрезается по
пунктирным линиям 5-6-й листы — для второго задания; фигура в нижней части 5-го листа (с пустым
оборотом) разрезается по пунктирным линиям. 7-8-й листы — для третьего задания; фигура в
нижней части 7-го листа (с пустым оборотом) разрезается по пунктирным линиям.
31

АНКЕТА
Приложение 11
Дата заполнения « »
20
Ф.И.О.
Год, месяц, число рождения.
Домашний адрес, телефон
Детское учреждение
Инструкция по заполнению анкеты подчеркнуть в каждом пункте — а.б.в или г
Трудности поведения:
а) имеются, б) отсутствуют
Трудности в обучении
а) имеются, б) отсутствуют
I. Особенности эмоциально-волевой сферы, внимания
Проявляет ли ребенок
1. Нервность (нервозность), тревожность*
а) очень часто, б) обычно; в) редко,
2. Двигательное беспокойство; расторможенность:
а) очень часто, б) обычно; в) редко;
3 Рассеянность, отвлекаемость, неусидчивость, импульсивность
а) очень часто; б) обычно, в) редко;
4 Утомляемость, истощаемость.
а) очень часто; б) обычно, в) редко,
5. Раздражительность, агрессивность
а) очень часто, б) обычно; в) редко;
6. Вялость, пассивность:
а) очень часто, б) обычно; в) редко;
7 Робость, скованность.
а) очень часто; б) обычно, в) редко;
г) очень редко
г) никогда
г) никогда,
г) очень редко
г) никогда,
г) никогда,
г) никогда
в) посредственно,
в) посредственно,
II. Особенности познавательной деятельности
1. Как ребенок запоминает:
а) очень хорошо; б) хорошо;
2. Как понимает объяснения,
а) очень хорошо, б) хорошо,
3. Познавательная активность (стремление к новым знаниям)*
а) высокая; б) средняя; в) низкая;
4. Колеблется ли успешность выполнения однотипных учебных заданий
а) очень часто; б) обычно; в) редко, г) очень редко
5. Может ли ребенок перестроиться на другой вид деятельности
а) легко; б) не легко, не трудно; в) с трудом, г) с большим трудом
г) плохо
г) плохо.
г) отсутствует
III Имеются ли нарушения в двигательной сфере, координации движений:
а) да; б) нет
IV. Есть ли нарушения слуха, зрения:
а) да, б) нет.
О других специфических особенностях поведения, характера, познавательной деятельности (если
они имеются) просьба написать на обороте
32

Фигуру следует наклеить
на картон и разрезать
по пунктирным линиям
Приложение II.4, лист 2

Приложение ПА, лист 3

Приложение ПА, лист 4

Приложение II.4, лист 5
Фигуру следует наклеить
на картон и разрезать
по пунктирным линиям

Приложение ПА, лист 6

Приложение II.4, лист 7
Фигуру следует наклеить
на картон и разрезать
по пунктирным линиям

Приложение ПА, лист 8

Приложение 12
АНКЕТА-ХАРАКТЕРИСТИКА
ФИО.
Год, месяц, число рождения
Домашний адрес, телефон
Детское учреждение
I Реакции, выявляемые на протяжении обследования
1
2
3.
4
5
6
7
8
9
Оживленность
Поспешность, импульсивность
Неусидчивость
Истощаемость, пресыщаемость
Тревожность, нервозность
Скованность, робость
Неуверенность
Вялость, пассивность, медлительность
Негативизм
Сильная
а
а
а
а
а
а
а
а
а
Средняя
б
б
б
б
б
б
б
б
б
Слабая
в
в
в
в
в
в
в
в
в
II Отношение к успеху — неуспеху (при заполнении подчеркнуть).
1 Заинтересованность в результатах выполнения заданий, активность.
2. Агрессивно-раздражительные (при неудачах).
3 Сдержанные реакции
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Первый вариант
При сочетании I — 16, в; I — 26, в, I — Зв; I — 4в; I — 5в; II — 1,3 можно констатировать, что
ребенок демонстрирует адекватные для возраста 6-8 лет эмоциональные реакции
Второй вариант
При сочетании I — 1а; I — 2а, б, I — За, б, I — 4а, б; I — 5а, б; II — 2 можно предполагать, что у
ребенка имеется недостаточность произвольной регуляции (по типу гиперактивности).
Третий вариант
При сочетании I — 6; I — 7; I — 8, I — 9; II — 2 можно констатировать, что у ребенка имеются
нарушения эмоционально-волевой регуляции деятельности (по апатико-адинамическому типу).
33

ПРОТОКОЛ
Приложение 13, лист 1
Фамилия
Имя
Возраст
Школа
Класс
Дата исслед
«Угадайка»
Номера ошибочных угадываний
I
II
III
1. Ошибки предсказаний
2. Ошибки отвлечений
3. Воспроизведение
4 Стратегии
Запоминание последовательностей
I.
П.
III
1. 3.
2 4
К обследованию прогностической деятельности
I. Реакции, выявляемые на протяжении обследования:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Оживленность
Поспешность, импульсивность
Неусидчивость
Истощаемость, пресыщаемость
Тревожность, нервозность
Скованность, робость
Неуверенность
Вялость, пассивность, медлительность
Негативизм
Сильная
а
а
а
а
а
а
а
а
а
Средняя
б
б
б
б
б
б
б
б
б
Слабая
в
в
в
в
в
в
в
в
в
П. Отношение к успеху — неуспеху (при заполнении подчеркнуть)
1. Заинтересованность в результатах выполнения заданий, активность:
2. Агрессивно-раздражительные (при неудачах):
3. Сдержанные реакции:
34

Приложение 13, лист 2
Равен
1.
2.
3.
4.
5
6
7.
8.
9
10
11.
12.
А
1
2
3
4
5.
6.
7
8.
9
10.
11.
12.
Аь
1.
2.
3
4
5
6
7
8.
9.
10.
11.
12.
В
I ный уровень:
I проб 2-й и 3-й попыток:
Количество решенных аналогий*
Словесно-логическое
1
2.
3
4.
5.
6.
7
8
9
10.
I субтест
1
2.
3.
4.
5.
6.
7
8
9
10
II субтест
1.
2.
3.
4.
5
6
7
8.
9
10.
III субтест
1.
2.
3.
4
5
6.
7
8.
9
10
IV субтест
1-ный уровень:
I проб 2-й попытки:
Дополнительные сведения.
35

Приложение 13, лист 3
ПРОТОКОЛ
Фамилия, имя
Дата рождения (год, месяц, число)
Домашний адрес, телефон
Школа класс
Дата обследования
/ субтест II субтест
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Попытка
1
2
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Попытка
1
2
/// субтест IV субтест
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Попытка
1
2
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Попытка
1
2
Общий балл за весь тест
Общий балл за 2-ю попытку
36

Приложение II1, лист 1
(Примечание Лист следует наклеить на плотную бумагу, затем разрезать,
сделать карточки и пронумеровать их с обратной стороны)
А
А
А
А
А
А
Б
Б
Б
Б
Б
Б
А
А
А
А
А
А
Б
Б
Б
Б
Б
Б
37

Приложение II1, лист
(Примечание Лист следует наклеить на плотную бумагу, затем разрезать,
сделать карточки и пронумеровать их с обратной стороны)
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
39

Приложение II1, лист 3
(Примечание Лист следует наклеить на плотную бумагу, затем разрезать,
сделать карточки и пронумеровать их с обратной стороны)
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
41

Приложение II.1, лист 4
{Примечание Лист следует наклеить на плотную бумагу, затем разрезать,
сделать карточки и пронумеровать их с обратной стороны)
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
43

Приложение II1, лисп
(Примечание Лист следует наклеить на плотную бумагу, затем разрезать,
сделать карточки и пронумеровать их с обратной стороны)
А
А
А
А
А
А
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
45

Приложение 11.1, лист
{Примечание. Лист следует наклеить на плотную бумагу, затем разрезать,
сделать карточки и пронумеровать их с обратной стороны)
А
А
А
А
А
А
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
47

Приложение III, лист
{Примечание Лист следует наклеить на плотную бумагу, затем разрезать,
сделать карточки и пронумеровать их с обратной стороны)
А
А
А
А
А
А
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
Б
49

<N
з
*:
а
о.
се о к
sex
х -о к
ф Ч я
Ч о> и
в с о
я х и
о. ш 2
в в §
К § х
ч
о ч
о. к
*Б
Ф об
S X
X
Ф ее
Ч S
Ч 2
О. "
5 *
О а
•а х
§ §
«о *
а ее
"' s
X
11
ч
£
S
га
о
X
и
о я
О X
X о
a *
н о.
х х
а-*
н в
и и
X
ч
о
а>
X
X
Ф
ч
а
я
ь
о
и
и
и
9
X
X
я
£
X
X
а
о
с
it
£
2
X
X
и
С
9
X
X
ч
н
а
У
ф
с
СП
п
я
с
S
я
X
X
я*
Г!
U
о
ч
о
X
t-
Я)
^
X
£
X
*
о
а>
?
X
и
о
с.
ее
X
U
о
ч
о
а
ш
ш
X
ф
8 X
13
Ч ffi
о о
а ч
а £>
ш ^
S *
та о
к
X
и
О
ч
о
а
ш
а>
х
tj
J X
Н X
я я
ш с
о а
а о
S*
я о
а ф
х Ч
•» '5
г X
Л
ч
0>
X
ч
>х
01
X
Я"
X
>>
•в-
к
о
(-
■ ш
ф в
Ч m
в £
о х
о У
s о>
С «О
о
a
и
о
X
X
я
в
аз
X 3
£ £
о
л о
s 7
в л
я о
а _
С ~
л
ч
я
X
о
X
я"
я
а
£
о>
X
X
я
ю
о
га
л
ч
о
с
и
о>
X
s g
а о
н »
" -в-
2 п
п ,
О га
ю о
7 ч
1 о
—■. и
CM S
Ф
о
5
X
н
OI
•в-
о
a
a i
t a
с
о
О)
ф
ч
о
VO
. X
§2
X ~
Ф —ч
Ч «
X
е-
о
о
X
X
я
ю
о
а
X
а
- о
и -е-
О) О
ч «
е- х
я ^
э- я
к
X
X
я
ю
о
га
я
а
о
о
о
ч
ф
ч
X
6-
о
о
о S
° 5
8 "
я
а
о
ю
я
X
ш Ч
х 3
Я С
S- С-
о
4 и
ф S
5§
^Г *
я s
5 х
Е? о>
х ч
'* *:
ш
о.
ю ^
So J
•a . >.
S ? а
a
ag
Ю чЯ
5ч*
5 а а
ФИ©
a $ х
2 ~ о
СО (в Si*
5 в.
S я
т в
s .
§■ I
* л
х О
ч *
я °<
х с
о -
X съ
Л V
>> 3
«" I
о I
о _.
2 л
>х 2
о ч
С) О*
ф 2
Я5
X
a
х
f
S х
5 «
2 ч
* to
x x
в 2
2 §
x о-
4 *
5 x
n s
x a
s
>.
а
Ф s
x h
'_ '- о
О О* о.
о
X
S
3"
&
>.
о.
X
ч
>.
U
ф
а
н
X
X
х <»
§•1
g 8*8
a
a a
1! If
2 Je «
gl- 3
X О -и в
о. II л v
iiil
ф й
X ^
х S
й >>
X о.
2 I
§-
>.
и
ф
а
со
о
£
га
X
X
я
X
ф
£
л
и
о
X
X
я
я
a
X
£
а
&
о
ф
PQ X
Ч CN
I
I
II
a
X о
£ °
а «
fa
s
х S
а С
D. о
>» X
К
S
X
я
S*
х *
м
а- л
и СО
С С а)
О О %
££»§
S — х
i i »
ON»
I I
=х >s
X S
Я га
а*
+ г*
о ^
о"©
О"©
се *■
ш « g
9 S Н
х £ «
в « га
8-12
с g
i i i
+ + +
од ю ш
+ + +_
i
+
>
s
ч
ш
н
я
я
я
о
ф
2
5 .. 1
X X >х
X я
о
X
я
£^а^
Я О Ю X о
X о
3 «
15*
- X
£ 5~
X
се
S
s a
&
с S
2 с
а :х
я н
а S s
X * со
х X
0> ф -
ч О. ^Г
ф (Гв
и
га a —
son
О X w
а ч и
с се о
и а о.
^ ° о
Шею
х О
а"
о
и
t-
и
ф
х
ч
v о
w ф Ф
ч >о
с х со
О X к од
ч §■ «в a
со
ф —>
ч —
х *
Ф я
£ « о
S с ю
I!
ч .2
Ф «о
о, я
х х
1>8
X „
a -
еС
go
§ +
ас
е О
3 я
££
о о
a S
С °
X
X
и
ф
н
я
a
f-
О
ф
X
X
ф
3
<о
о
8
£
Ф
я
S
ч
X
а
ф
с
ф
В* 54
К X
2 >.
g*
с
51

Приложение 113, лист 1
класс
Успеваемость
J субтест
1 У сапога всегда есть
шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы
2. В теплых странах живет
медведь, олень, волк, верблюд, пингвин
3 В году .
24 мес, 3 мес , 12 мес, 4 мес , 7 мес
4 Месяц зимы .
сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.
5 В нашей стране не живет
соловей, аист, синица, страус, скворец.
6 Отец старше своего сына .
часто, всегда, никогда, редко, иногда
7. Время суток
год, месяц, неделя, день, понедельник
8. У дерева всегда есть ..
листья, цветы, плоды, корень, тень.
9 Время года .
август, осень, суббота, утро, каникулы.
10. Пассажирский транспорт
комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз
// субтест
1 Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка
2 Река, озеро, море, мост, пруд.
3 Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла
4 Стол, ковер, кресло, кровать, табурет
5 Тополь, береза, орешник, липа, осина
6. Курица, петух, орел, гусь, индюк
7 Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат
8 Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля
9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение
10 Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный
Фамилия, имя.
Школа
Возраст
52

/// субтест
Приложение I
Огурец
Гвоздика
овощ
Огород
морковь
Учитель
ученик
Цветок
ваза
Перчатка
рука
Темный
Светлый
Часы
время
Машина
мотор
Стол
скатерть
Стул
деревянный
сорняк, роса, садик, цветок, земля
Сад
забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка
Врач
очки, больница, палата, больной, лекарство
Птица
клюв, чайка, гнездо, перья, хвост
Сапог
чулки, подошва, кожа, нога, щетка
Мокрый
солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный
Градусник
стекло, больной, кровать, температура, врач
Лодка
река, маяк, парус, волна, берег
Пол
мебель, ковер, пыль, доски, гвозди
Игла
острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная
IV субтест
1 Окунь, карась, . .
2 Метла, лопата, ...
3 Лето, зима, .
4 Огурец, помидор, .
5 Сирень, орешник,
6 Шкаф, диван, .
7 Июнь, июль, .
8 День, ночь,
9 Слон, муравей,
10 Дерево, цветок, .
53

/ субтест
1. В году
24 мес, 3 мес , 12 мес, 4 мес , 7 мес.
2. Месяц зимы ..
сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.
3 Отец старше своего сына .
часто, всегда, никогда, редко, иногда
4 У дерева всегда есть ..
листья, цветы, плоды, корень, тень
5 Пассажирский транспорт .
комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз
// субтест
1 Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка
2 Река, озеро, море, мост, пруд
3 Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла
4 Стол, ковер, кресло, кровать, табурет
5. Тополь, береза, орешник, липа, осина.
6. Курица, петух, орел, гусь, индюк
7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат
8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля
9 Число, деление, сложение, вычитание, умножение
10 Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный
/// субтест
1 Огурец Гвоздика
2.
3
4
5
овощ
Огород
морковь
Часы
время
Машина
мотор
Стол
сорняк,
роса, садик, цветок
Сад
забор, грибы, яблоня, колодец,
Градусник
, земля
скамейка
стекло, больной, кровать, температура, врач
река,
Лодка
маяк, парус, волна,
Пол
берег
скатерть мебель, ковер, пыль, доски, гвозди
IV субтест
1. Окунь, карась, . .
2 Огурец, помидор, .
3 Шкаф, диван,
4 Июнь, июль, ....
5 Слон, муравей, . .
54

Приложение II3, лист 4
ВЕРБАЛЬНЫЕ СУБТЕСТЫ ДЛЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ
/ субтест
Инструкция
Какое слово подходит к приведенной части фразы?
1 Эволюция — это... порядок, постоянство, случайность, развитие.
2 Бодрое и радостное восприятие мира — это . грусть, стойкость, оптимизм, сентиментальность,
равнодушие.
3. Одинаковыми по смыслу являются слова «биография» и... случай, подвиг, жизнеописание,
книга, писатель
4 Совокупность наук, изучающих язык и литературу, — это... логика, социология, филология,
эстетика, философия
5 Противоположным к слову «отрицательный» будет слово.. неудачный, спортивный, важный,
случайный, положительный
6. Отрезок времени, равный 10 дням, называется... декада, каникулы, неделя, семестр, квартал
7. Век — это история, столетие, событие, прогресс, тысячелетие.
8. Интеллектуальный — это... опытный, умственный, деловой, хороший, удачный.
9 Иронический — это., веселый, критикующий, насмешливый, ехидный, презрительный.
10. Объективный — это. беспристрастный, полезный, сознательный, верный, главный
/J субтест
Инструкция
Из пяти приведенных слов одно лишнее, его надо найти.
1 Лист, почка, чешуя, сук, кора
2 После, раньше, иногда, сверху, позже.
3 Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение
4. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.
5. Неудача, волнение, поражение, провал, крах
6. Глобус, меридиан, полюс, параллель, экватор.
7 Круг, треугольник, трапеция, квадрат, прямоугольник.
8 Береза, сосна, дуб, сирень, ель
9 Секунда, час, год, вечер, неделя
10 Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый
55

/// субтест
Инструкция
Приложение Н.З, лист 5
Между первым и вторым словами есть определенная связь.
Между третьим и другими словами существует такая же связь. Найди это слово.
День
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Добро
зло
Рыба
сеть
Хлеб
пекарь
Вода
жажда
Вверху
внизу
Утро
ночь
Школа
обучение
Коса
трава
Бежать
стоять
Слово
буква
солнце, ночь, неделя, среда, слухи
Муха
решето, комар, паук, жужжать, паутина
Дом
вагон, город, жилище, строитель, дверь
Пища
пить, есть, голод, еда, хлеб
Слева
сзади, справа, впереди, сбоку, рядом
Зима
мороз, день, январь, осень, сани
Больница
доктор, пациент, учреждение, лечение, больной
Бритва
сено, волосы, острая, сталь, инструмент
Кричать
молчать, ползать, шуметь, звать, плакать
Предложение
союз, фраза, слово, запятая, тетрадь
IV субтест
Инструкция
Приведены два слова. Определи, что между ними общего; подбери обобщающее слово или
словосочетание.
1 Любовь, ненависть
2. Герб, флаг.
3. Барометр, термометр.
4. Крокодил, черепаха.
5. Землетрясение, смерч
6. Рим, Вашингтон.
7. Умножение, вычитание
8. Повесть, рассказ
9. Африка, Антарктида.
10. День, ночь
56

ОТВЕТЫ
Прило
1 субтест
1 Развитие
2. Оптимизм.
3. Жизнеописание.
4 Филология
5 Положительный.
6 Декада
7 Столетие
8 Умственный
9 Насмешливый
10 Беспристрастный
2i
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
губтест
Чешуя
Сверху
Землетрясение.
Злой
Волнение
Глобус
Круг
Сирень
Вечер
Голубой
3 субтест
1 Ночь
2 Паутина
3. Строитель
4 Голод
5 Справа
6 Осень
7 Лечение
8 Волосы.
9 Молчать.
10. Слово.
Варианты ответов для IV субтеста
1 балл (первая попытка)
1 Чувства.
2 Символы, геральдика.
3 Измерительные приборы.
4 Пресмыкающиеся (рептилии)
5 Природные явления, стихии.
6 Столицы
7 Математические (арифметические) действия
8. Проза, прозаические произведения
9 Материки, континенты, части света
10 Время суток, сутки.
0,5 балла (вторая попытка)
1 —
Знаки.
Приборы.
Земноводные, водоплавающие.
Природа, бедствия
Города
Математика, действия
Литература Литературный жанр, произведения
2
3
4
5
6
7
8
9
10
57

Приложение 114, лист 1
РАСПОЛОЖЕНИЕ ЧАСТЕЙ КАРТИНОК
1. Мальчик
2 Бабочка
3. Петух
58

Содержание
Введение 3
Теоретические и методические основы разработки
психодиагностического комплекса 5
Характеристика детей I группы 8
Характеристика детей II группы 8
Описание методик, составляющих
психодиагностический комплекс 12
Исследование прогностической деятельности 12
Исследование словесно-логического мышления 17
Исследование уровня развития зрительной перцепции,
наглядно-действенного и наглядно-образного мышления 20
Интерпретация психодиагностического комплекса
и написание психологического заключения 25
Заключение 28
Литература 29
Приложения
31

Библиотека психолога образования
Г А Прохорова
Перспективное
планирование работы
психолога ДОУ
В пособии даны практические рекомендации по
планированию работы педагога-психолога в
дошкольном образовательном учреждении,
составлению годового аналитического отчета
В нем раскрыто содержание основных видов
деятельности, приведены параметры диагностики по
возрастам Формы документации составлены с
учетом современных требований Адресовано
специалистам ДОУ педагогам-психологам, методистам,
заведующим
Обложка, 48 с
Г А Прохорова
Рабочие материалы
педагога-психолога ДОУ
на учебный год
В пособии представлены различные формы
необходимой документации и методические рекомендации
по их использованию и заполнению Описание и
подбор материалов по основным направлениям
работы, а также по возрастному принципу делают
психологическое сопровождение детей более
наглядным, что дает возможность использовать материалы
и в разновозрастных группах Наличие
достаточного количества разнообразных бланков позволяет
использовать это пособие в качестве одной рабочей
тетради на учебный год для всех групп детского сада,
с которыми работает педагог-психолог
Обложка, 96 с

Библиотека психолога образования
Н П Слободяник
Психологическая помощь школьникам
с проблемами в обучении
Практическое пособие
Увеличение числа неуспевающих школьников уже на
первых этапах обучения обусловливает необходимость
преодоления слабой готовности детей к учебе
В этой книге представлена апробированная
эффективная модель психологической помощи школьникам с
проблемами в обучении, в основу которой положены
принципы единства диагностики и коррекции,
соответствия возрастным особенностям детей, простоты
и надежности применения
Книга адресована педагогам общеобразовательных
школ, в том числе и классах коррекционно-развиваю-
щего обучения КРО) Пособие поможет специалистам
пре-одолеть проблемы учащихся в интеллектуальной,
эмоциональной и коммуникативной сферах
Обложка, 256 с
М М Семаго, Н Я Семаго,
Н А Ратинова, О Д Ситковская
Экспертная деятельность психолога
образовательного учреждения
Методическое пособие
В пособии рассматриваются различные направления
и аспекты экспертной деятельности психолога как
особого вида профессиональной деятельности Впервые
предпринята попытка системного описания тех
ситуаций, когда психолог должен провести увалифициро-
ванную экспертизу — в условиях деятельности
консилиума образовательного учреждения, при оценке
готовности ребенка к началу школьного обучения, на
психолого-медико-педагогических комиссиях, в
ситуации судебно-психологической экспертизы, при
участии в качестве специалиста в yi оловном процессе при
необходимости экспертизы
психолого-педагогических программ
Обложка, 128 с

Библиотека психолога образования
М М Семаго, Н Я Семаго
Диагностический альбом
для оценки развития
познавательной
деятельности ребенка.
Дошкольный и младший
школьный возраст.
Обложка, 48 с
М М Семаго, Н Я Семаго
Методические рекомендации
к Диагностическому альбому
для оценки развития
познавательной деятельности
ребенка. Обложка, 64 с
• Комплект
диагностических
материалов является
результатом двадцатилетней
практической работы Они были
апробированы на детях
с различными вариантами
отклонения в развитии
Альбом включает как
классические разработки,
так и авторские методики,
используемые при углубленной
психологической
диагностике детей
• В прилагающихся
методических
рекомендациях содержится
технология использования
альбома
• Предложенная
последовательность
использования материалов
является оптимальной
и в целом отражает
последовательность
проведения психологического
обследования ребенка
• Альбом предназначен
для специалистов-психологов,
работающих в системе
образования, здравоохранения,
социальной защиты
Может использоваться
студентами дефектологических
факультетов педагогических
вузов, а также в системе
повышения квалификации
работников образования

р Библиотека психолога образования
М М Семаго, Н Я Семаго
Диагностико-консультативная деятельность
психолога образования
Методическое пособие
В пособии раскрываются основные принципы и технологии
консультативно-диагностической деятельности психолога образования,
представлена ее современная методология, и в первую очередь апробированные
практикой технологии этапов оценки психического развития ребенка
от постановки первичной диагностической гипотезы до составления
различного типа заключений по результатам оценки
В работе приводится классификация организации диагностического
процесса, использование которой позволяет оптимизировать деятельность
педагога-психолога, эффективно использовать имеющиеся у него
ресурсы Кроме того, в пособии предлагается система ведения документации,
созданная в опоре на имеющиеся нормативно-правовые документы
Министерства образования
Адресовано педагогам-психологам общеобразовательных учреждений,
специальных (коррекционных) образовательных учреждений, в том
числе ППМС-центров, специалистов ПМГЖ Может быть использовано
студентами педагогических университетов и институтов, факультетов
психологии, слушателями курсов повышения квалификации работников
образования
Обложка, 288 с. ил

Библиотека психолога образования
Комплект пособий
по формированию пространственных представлений
у детей дошкольного и младшего школьного возраста
• Комплект направлен на усвоение
ребенком знаний о пространстве
как важнейшем этапе в формировании
когнитивной сферы ребенка в целом,
поскольку является базисным для
дальнейшего развития его мышления
• Ребенок расширит свой словарный
запас, уточнит и систематизирует свои
представления о пространственных
категориях речи
• В качестве развивающих
эти материалы найдут применение
в деятельности специалистов
коррекционных образовательных
учреждений в работе по
• ознакомлению детей
окружающим миром,
• развитию речи,
• формированию элементарных
математических представлений
• Семаго Н Я
Методика
формирования
пространственных
представлений
у детей дошкольного
и младшего школьного
возраста.
Обложка, 48 с ил
• Семаго Н Я
Формирование
представлений
о схеме тела
у дошкольников
и младших школьников.
Демонстрационный
материал.
Обложка, 16 с ил
• Семаго Н Я
Элементарные
пространственные
представления.
Демонстрационный
материал с краткими
методическими указаниями
для дошкольного
и младшего школьного
возраста
Обложка, 24 с ил
• Семаго Н Я
Пространственные
представления в речи.
Демонстрационный
материал с краткими
методическими указаниями
Обложка, 24 с ил
• Семаго Н Я
Формирование
пространственно-
временных и элементарных
математических
представлений
у дошкольников
и младших школьников
Демонстрационный
материал
Обложка, 24 с ил
• Семаго Н Я Пространство
языка (лингвистическое
пространство)
Демонстрационный
материал с краткими
методическими указаниями
Обложка 24 с ил

В пособии предлагается набор психодиагностических методик,
позволяющий определить особенности познавательного развития
детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста,
соотношение в уровне развития познавательных и регуляторных функций,
степень готовности к школьному обучению.
В книге рассматриваются клинико-психологические особенности детей
с задержкой психического развития, способы определения причин
трудностей в обучении, индивидуальных особенностей, слабых
и сильных сторон ребенка.
Материалы пособия могут быть использованы в ходе проведения
психологического обследования детей в ДОУ, в школе,
в медико-психологических комиссиях и консультациях.