/
Автор: Старков А.П.
Теги: лингвистика английский английский язык языкознание методическое пособие
Год: 1978
Текст
А. П. СТАРКОВ
ОБУЧЕНИЕ
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ'
В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Методическое пособие
к серии учебно-методических комплексов
для 5—10 классов
Рекомендовано
Министерством просвещения РСФСР
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1978
Старков А. П.
С77 Обучение английскому языку в средней школе.
Метод, пособие к серии учеб.-метод. комплексов
для 5—10 кл. М., «Просвещение», 1978. 224 с.
В пособии раскрываются методические принципы, на которых по-
строена серия учебных комплексов по английскому языку для 5—
10 классов, такие, как функциональный подход к обучению, устная
основа обучения, структурный подход к обучению грамматике, а так-
же описывается организация всего учебного процесса.
с 60501—489
103(03)—78
163-77
4И(Англ)(07)
© Издательство «npocnriiuiiiie», 1978 г.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Книга «Обучение английскому языку в средней школе» пред-
ставляет собой методическое пособие к серии учебно-методи-
ческих комплексов по английскому языку для 5—10 классов
средней общеобразовательной школы*. Она является практиче-
ским методическим пособием, в котором дается общее описа-
ние системы обучения английскому языку на структурно-функ-
циональной основе, заложенной в данной серии учебно-методи-
ческих комплексов.
В пособии раскрываются принципы, на которых строится
система обучения английскому языку, приводятся исходные по-
ложения, легшие в основу обучения в школе общению на анг-
лийском языке в устной и письменной формах, описываются в
общем плане системы упражнений по обучению аудированию,
говорению, чтению и письму, организация учебного процесса на
разных этапах обучения и показываются формы и методы вос-
питательного Воздействия на учащихся средствами иностранно-
го языка.
Содержание и методические рекомендации данной книги со-
отнесены с учебно-методическими комплексами по английско-
му языку, в которых они находят свою практическую реали-
зацию.
Пособие предназначено для учителей английского языка,
приступающих к обучению по данным комплексам. Предвари-
тельное знакомство с пособием облегчит учителям ориентировку
в учебно-методическом материале комплексов, а в дальнейшей
работе с ними пособие может помочь учителям найти в системе
обучения место материалу, упражнениям, рекомендациям и по-
урочным методическим указаниям, представленным в различ-
ных компонентах комплексов.
* См.: Старков А. П., Д и к с о н Р. Р. Серия учебников по англий-
скому языку для 5—10 классов средней школы.
3
ГЛАВА I
ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ
Иностранный язык как учебный предмет занимает важное
место в школьном образовании молодежи в нашей стране. В со-
временном обществе, для которого характерно широкое разви-
тие межгосударственных связей в области культуры, науки, тех-
ники, производства, владение иностранным языком становится
признаком образованного человека и важной частью подготов-
ки высококвалифицированного специалиста любой отрасли на-
родного хозяйства.
Владение иностранным языком открывает доступ к культур-
ным и научным ценностям других народов, содействует уста-
новлению деловых и культурных связей с другими странами, об-
легчает взаимоотношения между народами. Особое значение
приобретает обучение иностранному языку в настоящее время,
когда международные связи нашей страны растут и укрепляют-
ся, когда идеи коммунизма проникают во все уголки земного
шара, оказывая решающее влияние на умы прогрессивного че-
ловечества. В материалах XXV съезда Коммунистической пар-
тии Советского Союза говорится о дальнейшем развитии си-
стемы народного образования в соответствии с требованиями
научно-технического прогресса и задачами неуклонного повыше-
ния культурно-технического и образовательного уровня трудя-
щихся, улучшения подготовки квалифицированных кадров ра-
бочих и специалистов [1, 2].
Обучение иностранным языкам в средней общеобразователь-
ной школе преследует практическую, воспитательную и обще-
образовательную цели. Практическая цель обучения иностран-
ному языку предполагает практическое овладение языком и ис-
пользование его как средства общения между людьми в устной
и письменной формах. Иностранный язык выступает в роли
средства обмена информацией при устном и письменном обще-
нии, т. е. средства извлечения информации при чтении текста
и слушании речи других и передачи информации другим в уст-
ной форме.
Образовательная цель заключается в использовании инфор-
мации, полученной в процессе обучения иностранному языку в
4
целях накопления знаний об окружающем мире и расширения
кругозора учащихся.
Воспитательная цель осуществляется в ходе учебного про-
цесса по иностранному языку и заключается в развитии ум-
ешенных способностей учащихся, в формировании их личности
и морально-этических качеств. В процессе обучения иностран-
ному языку повышается роль идейно-политического воспитания
учащихся для выработки у них коммунистического мировоз-
зрения.
Таким образом, воспитательная и образовательная цели осу-
ществляются в процессе практического овладения иностранным
языком. Ведущая роль практической цели при обучении иност-
ранным языкам в средней школе определена постановлением
Совета Министров СССР от 27 мая 1961 года «Об улучшении
изучения иностранных языков» [3]. Практическое овладение
иностранным языком как средством общения между людьми
даст возможность реализовать воспитательную и образователь-
ную цели обучения иностранному языку в школе.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Практическая цель обучения иностранному языку в школе
заключается в овладении школьниками речевой коммуникатив-
ной деятельностью для осуществления общения на иностран-
ном языке в устной и письменной форме. Общение (коммуни-
кация) на языке осуществляется в двух формах: устной (зву-
ковой) и письменной (графической). При устной коммуникации
происходит обмен информацией между людьми в звуковой фор-
ме по слуховому каналу: говорящий произносит сообщение,
содержащее определенную информацию, а слушающий воспри-
нимает это сообщение и содержащуюся в нем информацию.
В процессе устной коммуникации ее участники меняются роля-
ми: говорящий становится слушающим и наоборот, но характер
ее при этом не меняется.
Таким образом, для осуществления коммуникации в устной
форме необходимо владеть говорением и слушанием
с непосредственным пониманием (аудированием).
Для устной коммуникации характерны непосредственный
контакт общающихся, скоротечность процесса коммуникации,
определяемой скоростью порождения речи, линейность речи во
времени, невозможность многократного ее повторения *, а так-
же набор реплик, отличающихся эмоциональностью, позволяю-
щей передать не только содержание сообщения, но и эмоцио-
* Современные средства звукозаписи и связи позволяют как бы «консер-
вировать» речь и переносить ее на далекие расстояния; это, однако, не ме-
няет природу устной коммуникации, хотя и вносит существенные поправки
в характер ее протекания.
5
нальное состояние говорящего, его личность и отношение к пе-
редаваемой мысли.
Очень важной чертой устной коммуникации является ситуа-
тивная обусловленность речи, включающая учет реплик парт-
нера по коммуникации.
Устная коммуникация может осуществляться в виде обмена
репликами между ее участниками. Устное сообщение в процес-
се коммуникации может быть направлено на одного или не-
сколько человек, обращено к группе определенных лиц (лек-
ция, выступления на собрании, инструктаж и т. п.) или направ-
лено на любого слушателя (радио, телевидение и т. п.), где не-
возможна обратная реакция слушающего. В соответствии с
этим различаются диалогическая и монологическая формы уст-
ного общения.
Письменная коммуникация осуществляется в графической
форме по зрительному каналу. Передающий сообщение фикси-
рует его на бумаге в виде текста, а принимающий извлекает
информацию, содержащуюся в тексте. При письменной комму-
никации функционируют, таким образом, письмо и чте-
ние с непосредственным пониманием читаемого.
Для письменной коммуникации в большинстве случаев ха-
рактерно отсутствие непосредственных контактов между всту-
пающими в общение, значительный разрыв во времени и в про-
странстве между написанием сообщения и его чтением.
Письмо и чтение при письменной коммуникации автоном-
ны по отношению друг к другу, в то время как аудирование и
говорение функционируют совместно в устной коммуникации.
Фиксированный текст письменного сообщения позволяет мно-
гократно возвращаться к написанному (прочитанному) и извле-
кать полнее заложенную в нем информацию. Письменный текст
имеет свои стилистические характеристики. Ведущим фактором
передачи содержания письменного сообщения является не си-
туативность, а контекст. Письменное сообщение, как и устное,
может быть адресовано определенному лицу или лицам (напри-
мер, письмо) или предназначаться широкому кругу лиц (напри-
мер, книги, учебники, инструкции, директивы и т. п.).
Таким образом, для осуществления коммуникации в уст-
ной и письменной форме необходимо овладение четырьмя ос-
новными видами коммуникативной деятельности: аудированием,
говорением, чтением и письмом.
ШКОЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Бесчисленны и разнообразны виды человеческой деятельно-
сти, в состав которых входят аудирование, говорение, чтение
и письмо. Аудирование, говорение, чтение и письмо функциони-
руют в профессиональной деятельности врача и педагога^ в про-
изводственной деятельности рабочего и инженера, в учебной
6
деятельности школьника и студента и т. Д. Они выступают так-
же в качестве самостоятельной коммуникативной деятельности,
мотивом которой является получение или обмен информацией
в устной или письменной форме.
Широта и многообразие форм и видов деятельности, вклю-
чающей языковую коммуникацию, таковы, что полное овладе-
ние в школе иностранным языком, который бы позволил ис-
пользовать его в любой профессиональной деятельности, неосу-
ществимо. Для школьного курса обучения иностранным языкам
характерно ограничение сферы применения иностранного языка
до коммуникативно-познавательной деятель-
ности, направленной на удовлетворение потребности в об-
щении на иностранном языке с носителями этого языка и на
получение информации на иностранном языке о жизни стран и
народов изучаемого языка. Этот вид деятельности~отличается
относительной широтой и отвечает интересам и потребностям
учащихся школьного возраста. Овладение иностранным язы-
ком в пределах, необходимых и достаточных для этой деятель-
ности, представляется реальным для школьного обучения.
Обучение иностранному языку в средней школе осуществля-
ется в специфически трудных условиях:
1. Учащиеся обучаются иностранному языку в 5—10 классах
в возрастном диапазоне 12—17 лет, при развитом владении
родным языком, которое оказывает интерферирующее влияние
на иностранный язык.
2. Обучение протекает не в естественной иноязычной среде,
а в среде родного языка, где не проявляются ярко жизненные
потребности овладения вторым языком.
3. Длительность языкового общения между учителем и уча-
щимися ограничивается всего несколькими часами в неделю.
Особые трудности при этом возникают в старших классах, при
двух часах в неделю, где поддержание достигнутого ранее уров-
ня владения языком и одновременное освоение нового учебного
материала представляет сложную методическую задачу.
4. Учебный процесс проходит в основном в классе с груп-
пой, состоящей примерно из 20 учеников, что значительно со-
кращает время, которое затрачивается каждым учеником на ак-
тивное освоение коммуникативной деятельности, особенно та-
кой, как говорение.
Если учесть, что коммуникативная деятельность отлича-
ется очень высокой степенью автоматизированности, для освое-
ния чего требуется значительный расход учебного времени, ста-
нет очевидной необходимость ограничения задач в области
практического овладения иностранным языком, которые могут
быть реально решены в условиях школьного обучения.
В средней общеобразовательной школе закладывается
основа практического владения иностранным языком, на ко-
торой может строиться дальнейшее освоение учащимися языка
7
в объеме, необходимом им для профессиональной работы или
для пополнения знаний в сфере личных интересов после оконча-
ния школы на факультетах иностранных языков педагогических
институтов и университетов, в неязыковых высших учебных за-
ведениях, на специальных курсах или самостоятельно [15].
Основы практического владения иностранным языком, фор-
мируемые в средней школе, включают различные виды комму-
никативной деятельности в целях общения и извлечения инфор-
мации познавательного плана. При этом овладение коммуни-
кативной деятельностью в школе носит общий характер, в то
время как для последующего обучения характерна профессио-
нально-прикладная целенаправленность в зависимости от прак-
тического применения иностранного языка обучаемыми в раз-
ных сферах человеческой деятельности.
Обучение иностранному языку в практических целях в
школьных условиях требует ограничения в сфере его примене-
ния, исключения специализации при сохранении его основной
функции — быть средством общения и познания. Эти ограниче-
ния проявляются в выборе видов коммуникативной деятельно-
сти, в объеме учебного материала, в требованиях и критериях,
предъявляемых к уровню владения различными видами комму-
никативной деятельности. Создаваемые вшколе основы практиче-
ского владения иностранным языком должны отвечать двум тре-
бованиям:
1) быть необходимыми и достаточными для осуществления
общения на иностранном языке в определенных пределах;
2) быть реальными* для овладения в школьных условиях.
ПРОГРАММНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ВЛАДЕНИЮ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
Цели и содержание обучения иностранному языку в средней
школе, требования к уровню владения учащимися различными
видами коммуникативной деятельности в конце курса обучения
и на промежуточных этапах, объем языкового материала, под-
лежащий усвоению в различных видах коммуникативной дея-
тельности, а также примерная тематика, очерчивающая сферу
общения на иностранном языке, регламентируются государст-
венным документом — «Программой по иностранным языкам
для средней общеобразовательной школы» [5].
Программой предусматривается овладение учащимися ос-
новными видами коммуникативной деятельности — аудировани-
ем, говорением и чтением — с целью осуществления коммуника-
ции в устной и письменной форме на иностранном языке, что
является одной из составных частей содержания обучения ино-
странному языку в школе.
Овладение письмом как видом коммуникативной деятельно-
сти не входит в программу школьного обучения. Письмо исполь-
8
•»у<‘Т(*я только как средство обучения, способствующее усвоению
и пикового материала, и требования в этой области ограни-
чиваются использованием письменных упражнений для закреп-
лгння учебного материала. Перевод используется в качестве од-
ного из методических приемов введения языкового материала,
и контроля его понимания учащимися.
Устная коммуникация (аудирование и говорение) в школь-
ном курсе обучения осваивается в пределах тематики, отражаю-
щей круг жизненных и познавательных интересов школьников:
«Ученик и его ближайшее окружение», «Наша страна», «Стра-
ны изучаемого языка».
В области чтения задача школы — научить учащихся чтению
про себя с пониманием несложных текстов различных функцио-
нальных стилей: общественно-политических, научно-популярных
н художественных.
Все это составляет ту общую основу практического овладе-
ния иностранным языком, которая закладывается школьным
курсом.
Для обучения коммуникативной деятельности в средней шко-
ле используется специально отобранный языковой материал:
а) фонетический материал охватывает все звуки иностран-
ного языка и основные интонационные модели, функционирую-
щие в устной речи;
б) грамматический материал включает основные грамма-
тические явления (синтаксические и морфологические), необхо-
димые и достаточные для осуществления коммуникации в за-
данном объеме;
в) лексический материал составляет 1200 лексических еди-
ниц (слов, словосочетаний и оборотов), которые учащиеся ус-
ваивают за весь период обучения в школе.
Освоение учащимися фонетического, грамматического и лек-
сического материала должно обеспечить овладение коммуника-
тивной деятельностью в очерченных школьной программой пре-
делах.
Школьная программа по иностранным языкам устанавлива-
ет требования по каждому виду коммуникативной деятельно-
сти для каждого этапа обучения.
В области аудирования учащиеся должны понимать на
слух живую иноязычную речь, а также речь в звукозаписи, по-
строенную на программном языковом материале. Длительность
звучания связных текстов для аудирования при нормальном
темпе — до 3 минут. Тексты могут включать до 2% незнакомых
слов, о значении которых можно догадаться.
В области говорения учащиеся к концу школьного кур-
са должны владеть диалогической и монологической формами
устной речи на уровне, обеспечивающем в процессе общения
свободное употребление в новых ситуациях программного язы-
кового материала в пределах тематики, определенной програм-
9
мой, а также в связи с содержанием услышанного, увиденного
и прочитанного.
Высказывание каждого собеседника должно содержать при-
мерно 6 реплик, а объем монологических высказываний — при-
мерно 10 предложений.
Задача школы в области чтения — научить учащихся чте-
нию про себя с пониманием впервые предъявляемых неслож-
ных текстов из общественно-политической, научно-популярной
и художественной литературы. В зависимости от сложности язы-
кового материала и объема извлекаемой информации учащие-
ся в средней школе должны уметь читать тексты без словаря
и со словарем. При этом чтение вслух выступает как вспомо-
гательное учебное средство.
Для понимания общего содержания учащиеся должны уметь
читать без помощи словаря тексты, построенные на программ-
ном материале и содержащие до 3% незнакомых слов, о значе-
нии которых можно догадаться, при скорости чтения — 500 зна-
ков в минуту. Учащиеся должны также уметь читать с помощью
словаря с целью получения полной информации тексты, содер-
жащие до 6% незнакомой лексики, из расчета не менее
2000 знаков за один академический час. Учащиеся должны для
этого уметь самостоятельно пользоваться при чтении двуязыч-
ными словарями.
Содержание обучения иностранному языку в средней обще-
образовательной школе при ведущей практической цели обуче-
ния заключается в следующем:
1) усвоение учащимися языкового материала (грамматиче-
ского, лексического и фонетического), предусмотренного школь-
ной программой;
2) отработка высокого автоматизма владения учащимися
языковым материалом с переносом его в новые ситуации, ком-
бинации, условия и контексты, в чем проявляется функциониро-
вание механизма восприятия и порождения высказываний;
3) овладение основными видами коммуникативной деятель-
ности: аудированием, говорением и чтением и на их основе —
языковой коммуникацией в устной и письменной форме;
4) использование в ходе учебного процесса коммуникатив-,
но-познавательной деятельности учащихся на иностранном язы-
ке в образовательной и воспитательной целях.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Образовательная цель при обучении иностранному языку
достигается через коммуникативно-познавательную деятель-
ность учащихся, которая формируется в процессе практического
овладения языком.
10
Эта деятельность заключается в получении информации в
устной форме при аудировании и в письменной форме при чте-
нии, в осмыслении этой информации учащимися и выражении
своего отношения к ней.
Для осуществления познавательной- деятельности широко ис-
пользуется учебный материал для аудирования: грамзаписи и
устные сообщения учителя, озвученные диапозитивы, диафиль-
мы и кинофильмы, содержащие страноведческий материал, а
hiкже тексты для учебного и познавательного чтения из учеб-
ников, книг для чтения и газет на иностранном языке.
Получаемая таким образом информация обогащает уча-
щихся сведениями о странах изучаемого языка, знакомит их с
народами этих стран, их жизнью, бытом, литературой, культу-
рой, искусством, с политической жизнью этих стран, а также
с текущими событиями в мире, с условиями жизни трудящихся
в капиталистических странах, с их борьбой за свои экономиче-
ские и политические права.
Познавательная деятельность учащихся, в ходе которой язык
выступает не в учебной роли, а в своей прямой функции
средства получения и обмена информацией, убеждает учащихся
в необходимости практического владения языком, стимулирует
их усилия по овладению им.
Образовательное воздействие практического обучения иност-
ранному языку проявляется в том, что, осваивая второй язык,
учащиеся приобретают некоторые представления об этом язы-
ке, его строе, произносительных, грамматических и лексических
особенностях иностранного языка, что способствует расшире-
нию филологического кругозора учащихся и косвенным путем
положительно сказывается на понимании своего родного языка.
Владея даже в небольшой степени новым средством выра-
жения мысли, ученик уделяет больше внимания языковым фор-
мам, у него развиваются общие речевые способности. Учителю
следует иметь в виду, что это ни в коем случае не должно
стать самоцелью при обучении иностранному языку.
Воспитательная цель обучения иностранному языку отража-
ет общепедагогические требования к учебному процессу в шко-
ле. Воспитывающее влияние учебного процесса по иностранно-
му языку проявляется в широком диапазоне форм и осущест-
вляется посредством практического владения языком и в
процессе овладения им. Прослушивание грамзаписей, беседы учи-
теля по текущим событиям, просмотр познавательных диафиль-
мов или кинофильмов, чтение страноведческих и общественно-
политических текстов знакомят учащихся с действительностью
капиталистических стран, с жизнью трудящихся в этих 'стра-
нах, с их борьбой за свои права и лучшую жизнь. Это дает
богатый идейно насыщенный материал для политического и
идеологического воздействия на учащихся. Сопоставляя полу-
ченную информацию с фактами и событиями в жизни нашей
11
страны, обсуждая их со своими товарищами, учащиеся воспи-
тываются в духе советского патриотизма, преданности Родине
и Коммунистической партии, в духе пролетарского интернацио-
нализма и уважения к другим народам, у них формируются
чувства пролетарской солидарности, дружбы и взаимопони-
мания.
Овладение вторым языком оказывает также благотворное
влияние на развитие мыслительных способностей учащихся и
формирование самой личности обучаемого. Воспитывающее
влияние здесь оказывает сам учебный процесс, в ходе которого
развиваются слух и речедвигательный аппарат, слуховая и зри-
тельная память учащихся, укрепляются их внимание и воля,
дисциплина и трудолюбие.
Владение языком как средством получения информации спо-
собствует развитию у них познавательного интереса, активности
в приобретении новых знаний.
СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Обучение иностранному языку представляет собой сложную
систему воздействия на обучаемых, в результате которого они
овладевают иностранным языком как средством общения между
людьми в устной и письменной форме.
Обучение иностранному языку как целенаправленное
воздействие на обучаемых складывается из процесса пре-
подавания, осуществляемого учителем, и процесса уч е-
н и я, осуществляемого учащимися, которые находятся в нераз-
рывной связи и взаимодействии друге другом. Взаимосвязанные
и взаимообусловленные целенаправленные обучающие дей-
ствия учителя и учебные действия учащихся в совокупности
определяют учебный процесс в каждый данный момент. Пла-
нируя и осуществляя учебно-воспитательный процесс на том
или ином этапе, учитель должен учитывать и предусматривать
обе стороны: обучающие действия учителя и учебные дейст-
вия учащихся [7].
Обучение иностранному языку как система складывается из
определенного набора элементов, таких, как ученик и учитель,
цель и содержанйе обучения, средства обучения, учебные прие-
мы и действия как учителя, так и ученика. Все эти элементы
находятся в определенных отношениях в системе, отражая ее
организацию. Система обучения иностранному языку отличается
динамическим характером, поэтому взаимодействие
этих элементов в ходе учебного процесса меняется, отражая
развитие системы в процессе ее функционирования и этапы ов-
ладения учащимися различными видами коммуникативной дея-
тельности с учетом особенностей школьных условий об-
учения.
12
Системный характер обучения иностранным языкам в школь-
ных условиях предопределяет необходимость выявления тех
принципов, в соответствии с которыми организована конкрет-
ная система.
В первую очередь это касается методических прин-
ципов, которые определяют систему обучения английскому
языку, заложенную в учебно-методических комплексах для
средней общеобразовательной школы *.
Ведущим методическим принципом, определяющим основ-
ные, черты данной системы обучения английскому языку, явля-
ется принцип функциональности.
Принцип функциональности определяет объекты учебной
деятельности учителя и учащихся, а также формы и содержа-
ние этой учебной деятельности. Это может быть сформулирова-
но следующим образом: овладевать тем,, что функцио-
нирует в процессе устной и письменной комму-
никации, и о-владевать таким образом, как оно
(функционирует.
Поскольку при практической цели обучения иностранному
языку учащиеся овладевают коммуникативной деятельностью,
при которой язык функционирует как средство общения, суть
учебной работы заключается в создании у учащихся в ходе
учебного процесса психофизиологического механизма восприятия
и порождения высказываний. Функционирование этого механиз-
ма составляет внутреннюю деятельность, которая внешне про-
является в речевой коммуникативной деятельности учащихся в
заданных параметрах. При обучении английскому языку уча-
щиеся овладевают тремя видами коммуникативной деятельно-
сти: аудированием, говорением и чтением**, с помощью кото-
рых осуществляется языковая коммуникация в устной и пись-
менной форме.
В соответствии с принципом функциональности в системе
* См.: “Fifth Form English. Pupil’s Book”. Учебник английского языка
для 5 класса. М., «Просвещение», 1968—1977; “Fifth Form English. Teacher’s
Book”. M., «Просвещение», 1968, 1969, 1974, 1976; “Sixth Form English.
Pupil's Book”. Учебник английского языка для 6 класса. М., «Просвещение»,
19(19—1977; “Sixth Form English. Teacher’s Book”. M., «Просвещение», 1969,
1971, 1973, 1975, 1977; “Seventh Form English. Pupil’s Book”. Учебник анг-
лийского языка для 7 класса. М., «Просвещение», 1970—1977; “Seventh Form
English. Teacher’s Book”. M., «Просвещение», 1970, 1972, 1974, 1976; “Eighth
I они English. Pupil’s Book”. Учебник английского языка для 8 класса. М.,
• Просвещение», 1971—1977; “Eighth Form English. Teacher’s Book”. M.,
• Просвещение», 1971, 1973, 1975; “Ninth Form English. Pupil’s Book”. Учеб-
ник английского языка для 9 класса. М., «Просвещение», 1973, 1974, 1975;
“Ninth Form English. Teacher’s Book”. M., «Просвещение», 1973, 1975;
“ l eiilh Form English. Pupil’s Book”. Учебник английского языка для
1П класса. М., «Просвещение», 1974, 1975; “Tenth Form English. Teacher’s
Book". M., «Просвещение», 1974.
** С учетом ограниченности задач в области обучения письму в школь-
ных условиях.
13
обучения английскому языку аудирование осваивается путем
аудирования; говорение — говорением; чтение — с помощью
чтения текстов. Каждый вид деятельности характеризуется сво-
ими чертами и функционирует по-своему, и для освоения каж-
дого вида деятельности предусмотрена своя система упражне:
ний, свои приемы учебной работы и особая организация учеб-
ного процесса.
Таким образом, при обучении иностранному языку учеб-
ный процесс включает три соотнесенные друг с другом про-
граммы, чем определяется сложность и трудность овладения
общением на английском языке в устной и письменной форме
в условиях школьного обучения.
В силу того что конечным итогом при практической цели
обучения является овладение учащимися общением на англий-
ском языке, функциональный подход определяет одну из основ-
ных черт данной системы обучения — коммуникативную
направленность всего учебного процесса. Эта
коммуникативная направленность проявляется в различной фор-
ме: в организации языкового материала, в характере упражне-
ний, предназначенных для освоения устной речи, в учебных при-
емах, в организации учебной работы на уроке и во многом
другом.
Так, основной языковой единицей в данной системе обуче-
ния английскому языку принято считать предложение. Поста-
новка английского произношения, освоение грамматического
строя и лексики английского языка осуществляются в речи в
составе предложения. Ведущими и определяющими являются
речевые упражнения, носящие коммуникативный характер. Уп-
ражнения, используемые как при освоении языкового материа-
ла, так и при овладении речевой коммуникативной деятельно-
стью, проводятся в форме учебной и реальной коммуникации.
С коммуникативностью непосредственно связана и другая
важная черта системы обучения английскому языку — ситуа-
тивная обусловленность устно-речевых упражнений.
Овладение устной речью строится на ситуациях в пределах тем,
предусмотренных школьной программой. Для этого использу-
ются как естественные ситуации и события реальной жизни,
так и ситуации, смоделированные с помощью средств нагляд-
ности, а также представленные словесно. Этим обеспечивается
подготовка учащихся к устному общению на английском языке
в условиях реальной жизни.
Другим важным методическим принципом, на котором стро-
ится система обучения английскому языку, заложенная в школь-
ных учебно-методических комплексах, является устная ос-
нова обучения. В соответствии с этим принципом устная
речь не только одна из целей обучения и не только средство
достижения этой цели, но и основа для обучения чтению и пись-
му, где она функционирует в виде свернутой внутренней речи.
Принципом устной основы обучения определяется очень важ-
ное для данной системы обучения положение, в силу которого
обучение чтению строится на базе устной речи и на языковом
материале, освоенном в устной речи. К обучению чтению уча-
щиеся приступают только тогда, когда они освоили в устной
речи тот материал, на котором они учатся читать.
В плане установленной последовательности «от устной речи
к чтению» решается в данной системе обучения вопрос взаимо-
отношений в учебном процессе между аудированием и говоре-
нием, а также между чтением и письмом.
Аудирование помимо того, что оно представляет собой осо-
бый вид коммуникативной деятельности, функционирует в ка-
честве обратной связи при говорении. С помощью аудирова-
ния вводится весь учебный материал, осваиваемый в говоре-
нии, и учебная работа над языковым материалом начинается
с аудирования, а затем продолжается в режиме говорения. При
этом отработка языкового материала в говорении с помощью
устно-речевых упражнений способствует развитию у учащихся
как говорения, так и аудирования.
В аналогичных взаимоотношениях находятся чтение и пись-
мо. При письме контроль осуществляется через чтение, через
чтение же запечатлевается зрительный образ слов, которые за-
тем воспроизводятся при письме. Это функционально предоп-
ределяет последовательность освоения учебного материала вна-
чале в чтении, а затем в письме. Письменные упражнения, до-
полняя чтение, способствуют усвоению учащимися языкового
материала.
Таким образом, принципами функциональности и устной ос-
новы обучения определяется последовательность включения
языкового материала в учебный процесс: аудирование—>гово-
рсние—^чтение—^письмо. Длительность каждого этапа при
этом различна. Период начального аудирования очень краток
и длится 1—2 урока. Длительность отработки языкового мате-
риала в устной речи до его включения в чтение (так называе-
мое устное опережение) довольно значительна, она определяется
временем, необходимым для освоения в говорении соответ-
ствующего языкового явления. Письменные упражнения выпол-
няются учащимися сразу же после того, как они познакомились
при чтении с печатной формой осваиваемого языкового явления.
Принципом устной основы обучения обусловлено выделение
на начальном этапе обучения (в 5 классе) устного вводного кур-
са, во время которого учащиеся осваивают английское произ-
ношение и овладевают в устной речи грамматическим материа-
лом и соответствующей лексикой, не прибегая к чтению. Дли-
тельность устного вводного курса определяется временем, необ-
ходимым для того, чтобы учащиеся овладели произношением
п прочно усвоили в устной форме языковой материал, на кото-
ром строится обучение чтению.
15
Принцип устной основы реализуется по-разному в системе
обучения английскому языку, отражая динамику учебного про-
цесса.. На начальном этапе предусмотрен длительный устный
вводный курс, в дальнейшем начальное устное освоение языко-
вого материала постепенно сокращается до 6—4 часов в
6—8 классах и до 3—2 часов в 9—10 классах, благодаря вы-
работанной у учащихся способности быстро усваивать языко-
вые явления в устной речи. Языковой материал, предназначен-
ный для усвоения в устной речи, вначале отрабатывается в уст-
ной речи, а затем уже включаемся в тексты для чтения. В соот-
ветствии с этим принципом обучение чтению вслух проходит на
текстах, построенных только на усвоенном в устной речи язы-
ковом материале. Тексты для чтения про себя включают не-
большое число незнакомых лексических единиц, которые уча-
щиеся предварительно устно не усваивают, а знакомятся с ни-
ми по словарю или догадываются об их значении по контексту
в процессе чтения.
Таким образом, на продвинутом этапе устная основа непо-
средственно определяет усвоение языкового материала, предна-
значенного для устной речи, и обусловливает процесс овладения
чтением, пока учащиеся не освоили его. Поставленное же чте-
ние функционирует самостоятельно на ранее созданной устной
базе.
Освоение грамматического строя английского языка учащи-
мися является ключевой проблемой методики. В данной системе
обучения для этой цели используется специальная организация
языкового материала в виде грамматических структур, которые
в своем наборе охватывают грамматические явления англий-
ского языка, необходимые и достаточные для организации уст-
ного общения на этом языке в пределах требований школьной
программы.
Грамматические структуры представляют собой типовые
предложения, которым присущи определенные синтаксические,
морфологические, обобщенно-семантические и интонационные
характеристики. Используя эти структуры как образцы, подстав-
ляя новые лексические единицы на место заменяемых элемен-
тов, учащиеся овладевают в устной речи тысячами фраз, по-
строенных по нормам данного языка.
Основное назначение грамматических структур заключается
не только в освоении языкового материала, но и в том, чтобы в
процессе их отработки сформировать у учащихся стереотипы по-
рождения грамматически правильных высказываний на иност-
ранном языке с переносом их на новый языковой материал и в
новые ситуации.
Структурный подход к освоению грамматического
строя английского языка заключается в том, что синтаксические
модели английского языка, представленные в небольшом числе,
развертываются в грамматические структуры путем включения
16
соответствующих лексических групп: именных, глагольных или
адвербиальных. Каждая из этих лексических групп имеет опре-
деленную структурную организацию, элементами которой явля-
ются слова. Число типов именных, глагольных и .адвербиаль-
ных групп тоже невелико, но возможности их сочетания в со-
ставе грамматических структур настолько широки, что позволяют
построить, тысячи фраз любой сложности, используя лекси-
ку, предусмотренную школьной программой [22].
Организация структурного грамматического материала за-
ложена в грамматическом материале учебно-методических ком-
плексов, представленном в виде грамматических структур. Вы-
полняя коммуникативные упражнения, учащиеся оперируют
конкретными фразами, которые отражают определенные грам-
матические структуры, практически осваивая таким образом си-
стему английского языка и формируя механизм восприятия и
порождения высказываний.
Для обеспечения коммуникативного характера упражнений
с грамматическими структурами эти структуры сведены в дан-
ной системе обучения английскому языку в структурные груп-
пы, где представлены исходные грамматические структуры и их
трансформы — отрицательные и вопросительные. Это дает воз-
можность осваивать соответствующие структуры в учебном раз-
говоре различного характера, исходя из ситуации, созданной с
помощью средств наглядности.
Таким образом, освоение грамматического строя английско-
го языка происходит с помощью грамматических структур в уп-
ражнениях коммуникативного характера. Грамматические пра-
вила, однако, не исключаются из учебного процесса. На опре-
деленном этапе практического освоения грамматических явлений
необходимо систематизировать и обобщать в правила язы-
ковой материал, освоенный в устной речи. Это облегчает про-
цесс овладения языком как системой и помогает более глу-
бокому пониманию и осмыслению данного явления в системе
языка. Однако знание грамматических правил само по себе ни-
как не обеспечивает практического освоения языковой системы.
Это достигается с помощью грамматических структур.
Практическое овладение иностранным языком охватывает
не только его коммуникативную функцию, но и отражательную
и мыслительную функции языка, неразрывно связанные друг с
другом. При овладении иностранным языком у учащихся фор-
мируется новая система отражения объективной действительно-
сти через формы иностранного языка, осваивается ее фрагмен-
тация, отличная от родного языка. Во время коммуникации на
иностранном языке мыслительные процессы протекают на новой
языковой базе в пределах усвоенных явлений иностранного
языка.
При этом возникает проблема взаимоотношений между род-
ным языком и иностранным. В процессе обучения иностранному
2 Л. П. Старков
17
языку владение учащимися родным языком оказывает влия-
ние на освоение иностранного языка. Наблюдается перенос сте-
реотипов родного языка в область грамматики, лексики и фоне-
тики. При совпадении явлений родного и иностранного языка
такой перенос имеет положительный эффект. В тех случаях, а
они встречаются значительно чаще, когда явления родного язы-
ка и иностранного не совпадают или совпадают не полностью,
проявляется отрицательный эффект, так называемая интерфе-
ренция родного языка.
Опора на родной язык усиливает интерференцию родного
языка, и обучение английскому языку строится с учетом особен-
ностей английского и русского языка и на противодействии ин-
терференции последнего. Это заключается в том, чтобы органи-
зацией учебного процесса ослабить влияние родного языка и
специальными дополнительными упражнениями усиленно отра-
батывать те языковые явления, где возможна интерферен-
ция родного языка.
В этом плане решается вопрос о месте и роли перевода в
данной системе обучения. Освоение перевода не включено в
школьные программы по иностранным языкам, поэтому уп-
ражнения на перевод как средство закрепления языко-
вого материала исключаются из методических приемов учите-
ля, а учебно-методические комплексы по английскому языку не
содержат переводных упражнений.
Сказанное выше не означает, что перевод полностью исклю-
чен как учебное средство. Перевод применяется как одно из
средств введения „языкового материала и контроля его
понимания учащимися. Он используется в тех случаях, когда
другие приемы и средства введения и контроля понимания не-
эффективны или требуют большой затраты времени на уроке.
В плане организации учебного процесса на беспереводной
основе родная речь на уроке иностранного языка максимально
сокращена. Если на начальном этапе учитель организацию и
объяснения проводит на русском языке, то по мере освоения
учащимися английского языка учитель переходит на этот язык,
вводя в обиход фразы, необходимые для организации учебной
работы.
В основу учебных действий учащихся по овладению всеми
видами коммуникативной деятельности на английском языке
положены системы упражнений, составляющих соответствую-
щую программу. Единицей учебных действий учащихся явля-
ется упражнение.
Критерием отбора упражнений является степень адекват-
ности упражнений характеру формируемого действия. Под
адекватным упражнением понимается такое упражнение, кото-
рое содержит в себе либо все формируемое действие, либо эле-
мент этого действия. Так, широкое применение вопросо-ответ-
ных упражнений при обучении диалогической речи объясняется
18
адекватностью этих упражнений данной форме речи. И на-
оборот, заучивание изолированных слов совершенно неадекват-
но устно-коммуникативной деятельности и исключено из арсе-
нала методических средств учителя.
Таким образом, при оценке и отборе упражнений необходи-
мо исходить из их назначения и соответствия этому назначе-
нию и подбирать упражнения наиболее адекватные коммуника-
тивным действиям, осуществляемым в процессе устной и
письменной коммуникации.
Формирование коммуникативной деятельности осуществля-
ется не только подбором упражнений, но и их последова-
тельностью, которая предопределяет этапы овладения дей-
ствиями.
Сложность речевой коммуникативной деятельности не по-
зволяет освоить ее в один прием и требует обширной програм-
мы учебных действий, направленных на поэтапное освоение
этой деятельности, поэтому программа обучения состоит из
ряда подпрограмм, которые в свою очередь могут члениться на
свои подпрограммы. Минимальную единицу программы состав-
ляет шаг, в основе которого лежит преодоление определенной
трудности. При этом каждый последующий шаг отличается от
предыдущего наличием только одной очередной трудности. Пе-
реход к новому шагу в программе допускается только тогда,
когда полностью освоена трудность предыдущего.
Величина шага непостоянна, она зависит, во-первых, от ме-
ста его в программе, и, во-вторых, от уровня подготовки уча-
щихся. На начальном этапе обучения шаги программ малы, про-
сты и неемки, а на продвинутом этапе они увеличиваются, ус-
ложняются и охватывают значительный по емкости материал,
так как включают уже освоенные трудности предыдущих ша-
гов. На базе приобретенного языкового опыта учащиеся могут
решать более сложные задачи и преодолевать большие труд-
ности.
Каждый шаг программы представлен одним или нескольки-
ми упражнениями, с помощью которых преодолевается очеред-
ная трудность программы. При поэтапном освоении речевой
коммуникативной деятельности последовательность упражне-
ний и шагов формирует заданную деятельность, и нарушение
их логичной последовательности в программе, может породить
ошибки в речи учащихся и даже привести к срыву всей про-
граммы обучения. Опасен также пропуск очередного шага, так
как в этом случае может резко повыситься.для учащихся сте-
пень трудности последующих шагов, что может отрицательно
сказаться на ходе учебного процесса, особенно у менее подго-
товленных учащихся.
Для программ данной системы обучения характерно гиб-
кое вариативное управление ходом учебного процесса. В случае
необходимости рекомендуется вносить изменения в программу:
2*
19
включать дополнительные более дробные шаги и упражнения,
если учащиеся испытывают затруднения в освоении языкового
материала и овладении речевой деятельностью,, сокращать чис-
ло упражнений, их длительность и даже снимать отдельные
шаги, если обучение проходит успешно и имеется возможность
ускорить учебный процесс. Таким образом учебный процесс при-
водится в соответствие с уровнем языковой подготовки учащих-
ся, с обстановкой, сложившейся в группе, и достигается его
оптимизация.
Исходя из теории поэтапного формирования умственных дей-
ствий, учебные действия включают операционную, ориентиро-
вочную и контрольную стороны. Операционная сторона учеб-
ных действий при овладении учащимися речевой коммуника-
тивной деятельностью обеспечивается системой упражнений.
Для ее успешного функционирования используется система ори-
ентиров, составляющих ориентировочную основу действий уча-
щихся. В качестве ориентиров используются ориентирующие за-
мечания учителя, его инструкции и пояснения, схемы и табли-
цы, грамматические структуры, картины и ситуации, а также
реакции партнеров по коммуникации. Для программ обучения
речевой коммуникативной деятельности характерна такая схе-
ма организации ориентировочной основы, которая охватывает
значительное число начальных шагов программы, где учащиеся
опираются на внешние ориентиры, предлагаемые им учителем.
При этом контроль со стороны учителя дополняется самоконт-
ролем учащихся, роль которого по мере освоения программы
постепенно усиливается [9].
По мере реализации программы обучения и освоения языко-
вого явления внешние ориентиры постепенно ослабевают или
снимаются, а учащиеся переходят на самоконтроль, осуществля-
емый по обратной связи при говорении — через аудирование
своих высказываний, с опорой на внутренние образы языковых
форм, созданных во время их освоения в устной речи, подобно
тому как такой самоконтроль функционирует при реальном об-
щении.
Методические принципы, представленные выше, лежат в ос-
нове данной системы обучения английскому языку в средней об-
щеобразовательной школе и в своей совокупности определяют
главные черты этой системы. Из всех методических принципов
ведущим является принцип функциональности, который лежит
в основе всех других методических принципов.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В ОБУЧЕНИИ
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Обучение иностранному языку представляет собой частный
случай обучения вообще, и на него распространяются все ди-
дактические принципы, которые устанавливают общие черты
20
процесса обучения в отвлечении от специфики данного учебного
предмета, предопределяющие особенности системы обучения
>тому предмету,, отраженные в методических принципах.
Однако при ’решении задач практического обучения иност-
ранному языку важны не только общие черты процесса обуче-
ния. В применении к иностранному языку при практической
ноли обучения некоторые дидактические принципы приобрета-
ют черты, специфические для данного учебного предмета, что
учитывается при организации системы обучения английскому
языку.
Существуют различные точки зрения среди дидактов отно-
сительно состава, набора и характера дидактических принци-
пов. В практическом плане это принципиально не меняет опре-
деляющую роль общепризнанных дидактических принципов в
системе обучения английскому языку в средней школе [16,10,11].
Принцип воспитывающего обучения, носящий
характер закономерности, осуществляется в виде коммунистиче-
ского воспитания школьников. Им определяется воспитатель-
ная и образовательная цели обучения английскому языку, в
средней школе. Он проявляется как в процессе овладения уча-
щимися различными видами коммуникативной деятельности,
так и при использовании ими языка как средства обмена инфор-
мацией в устной и письменной форме.
В первом случае учебный процесс не только приводит к
практическому владению языком как средством общения, но и
способствует развитию у учащихся памяти и мышления, рас-
ширению их языковой компетенции, обогащению их представле-
ния об окружающем мире, развитию воли, трудолюбия, интере-
са к учебе.
Во втором же случае через содержание языкового материа-
ла осуществляется идейно-политическое и нравственное воздей-
ствие на учащихся, направленное на развитие у ник чувства
любви к Родине и гордости за ее успехи, социалистического
патриотизма и пролетарского интернационализма, преданности
делу Коммунистической партии.
Принцип научности в практическом обучении иност-
ранному языку проявляется в отборе и организации языкового
материала, в подборе упражнений и организации всего учебно-
ю процесса с позиций современной науки. При этом необходи-
мо использовать новейшие достижения теории методики и прак-
тики обучения иностранным языкам, а также объективные дан-
ные смежных наук, таких, как лингвистика, педагогика, психо-
логия и психолингвистика. Этот принцип определяет научный
уровень обучения иностранному языку, представляющего собой
определенную систему.
Применение принципа сознательности при обуче-
нии иностранному языку имеет свою специфику. Характерной
особенностью языкового общения является то, что в процессе об-
21
щения при передаче и восприятии определенного содержания
говорящие и слушающие не осознают языковую форму. Созна-
тельность в применении к обучению общению на иностранном
языке проявляется в полном осознании и правильном понима-
нии содержания речи и правильном ее употреблении в со-
ответствующей ситуации. Принцип сознательности требует, что-
бы содержание любого языкового явления, вводимого и осваи-
ваемого в учебном процессе, было с самого начала осознано,
чтобы учащиеся никогда не оперировали языковыми формами,
значение которых они не знают или не понимают.
Такой подход к принципу сознательности не отрицает не-
обходимости в учебном процессе инструкций, правил, обобще-
ний и сведений о языке. Они необходимы для того, чтобы вы-
ступить в роли ориентировочных опор учебных действий или
привести в систему усвоенный языковой материал. Этим опре-
деляется роль родного языка в учебном процессе, который ис-
пользуется для объяснений учащимся учебных действий и язы-
ковых явлений или контроля понимания ими усваиваемого ма-
териала наряду с другими средствами.
Показателем сознательного практического владения иност-
ранным языком является правильная речевая реакция в жиз-
ненных ситуациях, приводящая к реальному общению и обмену
информацией.
Принцип сознательности включает также сознательное отно-
шение учащихся к обучению, осознание ими своей роли в вы-
полнении проводимых упражнений и ^учебных приемов, исполь-
зуемых для практического овладения языком, что обеспечивает
неразрывность преподавания и учения в едином процессе об-
учения иностранному языку.
Принцип активности приобретает особую значи-
мость при обучении иностранному языку в силу того, что уча-
щиеся овладевают коммуникативной деятельностью с
помощью соответствующих учебных действий. Этот прин-
цип требует максимального активного участия обучаемого в
выполнении упражнений, направленных на освоение различных
видов коммуникативной деятельности. При этом особую важ-
ность приобретает внутренняя активность учащихся при выпол-
нении учебных действий, когда осуществляются умственные дей-
ствия учащихся, лежащие в основе соответствующих видов ком-
муникативной деятельности.
В связи с этим проявляется принцип учета индиви-
дуальных особенностей учащихся при коллективном
характере обучения в школе. Необходимо обеспечить такую ор-
ганизацию учебного процесса в классе, чтобы каждый уче-
ник был максимально вовлечен в учебный процесс и работал в
режиме, соответствующем его индивидуальным способностям.
Индивидуализация обучения обеспечивается гибким управлени-
ем учебным процессом, учитывающим его ход в данном классе
22
и уровень’языковой подготовки всех учащихся и отдельных уче-
ников. С этой целью используются дифференцированный подход
к отбору учебного материала и приемов обучения для разных
групп учащихся, а также индивидуальные задания, различный
раздаточный материал и технические средства обучения.
Дидактический принцип прочности при обучении
иностранному языку отражает качественную сторону языковой
подготовки учащихся. При практической цели обучения иност-
ранному языку необходимо овладение языковым материалом с
высокой стеленью автоматизма оперирования им в процессе
коммуникации.
По степени автоматизации различаются два уровня коммуни-
кативных действий: уровень навыка и уровень владения.
Автоматизация действий до уровня навыка приводит к сво-
бодному оперированию языковыми явлениями в пределах от-
рабатываемых форм, употреблений, условий и ситуаций, при
котором усвоенный материал воспроизводится в речи уча-
щихся.
Второй, более высокий уровень — владение — характеризу-
ется переносом освоенных действий на новый материал, в
новые условия и ситуации, в которых они ранее не отрабатыва-
лись. Для этого уровня характерно не простое воспроизведе-
ние высказываний, а порождение новых высказываний на
базе усвоенного материала.
Такой подход к дидактическому принципу прочности при об-
учении иностранному языку определяет направленность учебно-
го процесса на овладение языковыми явлениями и дейст-
виями, связанными , с оперированием ими в процессе устной и
письменной, коммуникации.
Дидактический принцип систематичности в при-
менении к обучению иностранному языку проявляется в раз-
личной форме. Системный характер объекта учебной деятель-
ности— иностранного языка и языковой коммуникации предоп-
ределяет системность самой учебной деятельности, направленной
на овладение этим объектом. Систематичность проявляет-
ся в отборе, организации и последовательности подачи языко-
вого материала, подборе упражнений и порядке следования
этих упражнений с учетом характера осваиваемых языковых
явлений и степени их зависимости в системе языка.
Принцип систематичности проявляется также в том, что из-
за сложности языковой коммуникации овладение любым видом
коммуникативной деятельности осуществляется последователь-
но поэтапно с помощью определенной системы упражнений со
строгим соблюдением преемственности. Это требует система-
тичности в проведении упражнений на протяжении длительно-
го периода времени, пока учащиеся не овладеют соответству-
ющими языковыми явлениями и коммуникацией в устной и
письменной форме.
23
Принципы доступности и посильности прояв-
ляются в обучении иностранным языкам в дробности учебного
процесса и необходимости последовательного поэтапного ов-
ладения языковым материалом и коммуникативными действия-
ми. Принцип доступности ограничивает сложность осваиваемого
языкового материала или действия и требует наилучшей опти-
мальной формы его подачи. Принцип посильности ограничивает
объем (или количество) учебного материала и определяет его
посильную дозировку для учащихся данного уровня. Таким об-
разом, эти принципы устанавливают характер и объем дейст-
вий и величину порций учебного материала, отрабатываемых
учащимися последовательно. При обучении иностранному язы-
ку эти принципы реализуются в виде «правила одной трудно-
сти». В соответствии с этим правилом в каждый данный мо-
мент ученики должны одновременно отрабатывать материал
или действие, представляющее для них только одну труд-
ность.
Нарушение принципов доступности и посильности и попытки
преодолевать одновременно несколько трудностей неизмен-
но приводят к замедлению учебного процесса и даже к его
срыву.
Принцип наглядности играет особую роль в обуче-
нии иностранному языку. При освоении иностранного языка
возникает задача — создать систему отражения объективного
мира в формах второго языка. В школьных условиях обучения
при отсутствии иноязычной среды объективный мир моделиру-
ется с помощью наглядности. Используя различные средства
наглядности — предметы, макеты, картины, жесты, движения,
диафильмы, кинофильмы и т. п.,— учитель в учебных целях мо-
делирует фрагменты объективной действительности, которые
ассоциируются учащимися с соответствующими языковыми фор-
мами в процессе осуществления учебной коммуникации. В ре-
зультате этого формы иностранного языка становятся для уча-
щихся отражением соответствующих фрагментов объективной
действительности и носителями определенной информации, об-
мен которой осуществляется при общении в той или иной жиз-
ненной ситуации.
При обучении иностранному языку наглядность является не
только основным средством семантизации, но и средством ов-
ладения ситуативной обусловленностью речи. С помощью на-
глядности создаются учебные ситуации, в которых отрабатыва-
ется устная коммуникация и осваивается таким образом речевая
реакция на объективную действительность и жизненные си-
туации.
Таким образом, наглядность в обучении иностранным язы-
кам в практических целях помогает раскрыть содержание вы-
сказываний и моделирует жизненные ситуации, в которых про-
исходит коммуникация. Принцип наглядности в применении к
24
иностранным языкам выступает в форме ситуативной на-
глядности.
Кроме того, средства наглядности могут быть использованы
в качестве ориентировочных опор и при обобщении языковых
явлений, где они проявляют себя так же, как при обучении
другим учебным предметам.
Отношения между дидактическими принципами в примене-
нии к иностранному языку и методическими принципами, за-
ложенными в конкретной системе обучения иностранному язы-
ку, характеризуются, с одной стороны, непротиворечивостью
друг другу, а с другой — их дополняемостью. Каждый из них об-
условливает ту или иную особенность обучения иностранному
языку, а в совокупности, дополняя друг друга, они определяют
всю систему обучения, в данном случае систему обучения
английскому языку в средней общеобразовательной
школе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Обучение иностранным языкам в средней общеобразова-
тельной школе преследует практическую, воспитательную и об-
щеобразовательную цели. Ведущая роль принадлежит' прак-
тической цели обучения иностранному языку, воспитательная
и образовательная цели осуществляются в процессе практиче-
ского овладения иностранным языком.
2. Практическая цель обучения иностранному языку в шко-
ле заключается в овладении учащимися речевой коммуникатив-
ной деятельностью для осуществления общения на иностран-
ном языке в устной и письменной формах.
3. В средней общеобразовательной школе закладывается ос-
нова практического владения учащимися иностранным языком,
позволяющего им осуществлять коммуникативно-познаватель-
ную деятельность, на которой может строиться дальнейшее ос-
воение языка в объеме, необходимом для профессиональной ра-
боты или для пополнения знаний в сфере личных интересов.
4. Программой для средней общеобразовательной школы
предусматривается овладение учащимися основными видами
коммуникативной деятельности — аудированием, говорением и
чтением. Письмо используется только как средство обучения,
способствующее усвоению языкового материала.
Требования к уровню языковой подготовки учащихся по каж-
дому виду коммуникативной деятельности определяются школь-
ной программой.
5. Содержание обучения иностранному языку в средней об-
щеобразовательной школе заключается в следующем:
а) усвоение учащимися языкового материала (грамматиче-
ского, лексического и фонетического), предусмотренного школь-
ной программой;
25
б) отработка высокого автоматизма владения учащимися
языковым материалом с переносом его в новые ситуации, ком-
бинации, условия и контексты, в чем проявляется функциони-
рование механизма восприятия и порождения высказываний;
в) овладение аудированием, говорением и чтением и на их
основе — языковой коммуникацией в устной и письменнрй
форме;
г) использование в ходе учебного процесса коммуникатив-
но-познавательной деятельности учащихся на иностранном
языке в образовательной и воспитательной целях,
6. Образовательное и воспитательное воздействие на уча-
щихся при обучении иностранному языку направлено на на-
копление знаний об окружающем мире, о странах и народах
изучаемого языка и расширение кругозора учащихся; на разви-
тие умственных способностей учащихся, содействие формирова-
нию личности учащихся, их морально-этических качеств, осу-
ществление идейно-политического воздействия и привитие им
чувств советского патриотизма, пролетарского интернациона-
лизма, уважения и дружбы к другим народам.
7. Обучение иностранному языку в Школе представляет со-
бой определенную систему, заложенную в учебно-методических
комплексах для средней общеобразовательной школы.
8. В основу системы обучения английскому языку положе-
ны следующие методические принципы:
а) функциональный подход к обучению, определяющий со-
держание обучения, его коммуникативную направленность и си-
туативную обусловленность учебного процесса;
б) устная основа обучения, которая обеспечивает не только
овладение устной коммуникацией, но и служит базой для об-
учения чтению и письму;
в) структурный подход к освоению языковой системы, пред-
усматривающий использование грамматических структур для
формирования механизма восприятия и порождения выска-
зываний;
г) формирование системы отражения объективной действи-
тельности через формы иностранного языка, с учетом особенно-
стей родного и иностранного языка для противодействия интер-
ференции родного языка;
д) формирование коммуникативных действий с помощью си-
стемы упражнений, адекватных заданной деятельности.
9. Помимо указанных методических принципов система об-
учения английскому языку построена на дидактических прин-
ципах воспитывающего обучения, научности, сознательности,
активности, учета индивидуальных особенностей учащихся, проч-
ности, систематичности, доступности, посильности и* наглядно-
сти, которые применительно к иностранному языку приобретают
некоторые особенности, отражающие практическую цель обуче-
ния этому предмету.
26
ГЛАВА II
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ
Обучение английскому языку в средней общеобразователь-
ной школе длится шесть лет и охватывает 5—10 классы. Это со-
ставляет единый курс, в котором намечаются три последова-
тельных этапа. В основе деления школьного курса английского
и зыка на этапы лежат определенные признаки и черты, харак-
терные для каждого этапа и отличающие его от других. В ос-
новном Эти отличия касаются задач, которые решаются на каж-
дом этапе, содержания учебной работы и организации учебного
процесса.
Первый этап составляет один 5 класс, где закладываются
основы для практического освоения английского языка.
Второй этап включает три класса — 6, 7 и 8, для которых
характерны общие черты в содержании и организации учебной
работы, отличные от первого этапа.
И наконец, на третьем этапе, куда входят 9 и 10 классы,
наблюдаются значительные изменения в характере и организа-
ции учебного процесса по сравнению с предыдущими этапами.
Границы между этапами в едином процессе школьного об-
учения четко не обозначены, и переход от одного этапа к дру-
гому осуществляется постепенно. Вследствие этого отдельные
черты одного этапа могут наблюдаться в другом. Однако в со-
вокупности определяющих черт каждый этап четко отличается
от других, а в качестве границы взят условно конец соответ-
ствующего учебного года.
Первый этап обучения
На первом этапе обучения создаются основы для освоения
устной речи и чтения. В этот период учащиеся осваивают про-
изношение, у них формируются первые элементы механизма
восприятия и порождения высказываний, они осваивают чтение
вслух, т. е. в этот период закладывается фундамент, на кото-
ром в дальнейшем строится все обучение английскому языку.
Первый год обучения играет особую роль в постановке у уча-
щихся английского произношения. Именно в этот период фор-
мируются у учащихся основные произносительные навыки, кото-
27
рые в дальнейшем совершенствуются и развиваются. Произно-
шение звуков в основном ставится в 5 классе, интонация же
осваивается и в последующих классах. И если учителю не уда-
ется поставить у учащихся прочные навыки артикуляции
английских звуков в 5 классе, то в последующих классах решить
эту задачу значительно труднее. Коррекция неправильных зву-
ков требует специальных упражнений и отнимает гораздо боль-
ше времени в старших классах, чем его тратится на постановку
звуков на начальном этапе обучения.
Главной задачей первого года обучения является освоение
в речи грамматических структур с использованием необходимо-
го минимума лексического материала, на базе которых форми-
руется механизм восприятия и порождения высказываний. Для
этого необходимо овладение грамматическими структурами в
устной речи на высоком уровне автоматизма, при котором осу-
ществляется перенос на новый лексический материал. Овладе-
ние структурами в устной речи охватывает аудирование и гово-
рение, проводится на одном и том же языковом материале и
составляет, таким образом, единую недифференцированную
программу.
Обучение устной речи на первом году обучения имеет свою
специфику. Ограниченность осваиваемого в течение первого го-
да обучения лексико-грамматического материала не позволяет
организовать учебный процесс по темам, что характерно для
более продвинутого этапа. Здесь же обучение устной речи в про-
цессе формирования механизма восприятия и порождения вы-
сказываний проводится в элементарной вопросо-ответной фор-
ме по ситуациям, которые соотнесены с темами, входящими в
программу обучения на следующем этапе. Таким образом осу-
ществляется постепенная подготовка к переходу на обучение
устной речи по темам, что характерно для второго этапа об-
учения.
В области чтения в течение первого года обучения решают-
ся следующие задачи: формирование механизма чтения и отра-
ботка техники чтения вслух с непосредственным пониманием
читаемого. Особенность этого процесса заключается в том, что
обучение чтению вслух проходит на лексико-грамматическом
материале, предварительно полностью усвоенном учащимися в
устной речи.
Обучение письму на первом этапе сводится к освоению
английской каллиграфии и орфографии слов, усвоенных в уст-
ной речи. Письменные упражнения, построенные на языковом
материале, усвоенном в устной форме, используются в качестве
вспомогательного средства обучения, способствующего освое-
нию чтения.
В соответствии с принципом устной основы обучения освое-
ние учебного материала проходит не одновременно в устной ре-
чи и чтении, а в следующем порядке: аудирование—сговоре-
28
Т четверть П четверть III четверть JV четверть
3 : У Д и р о вами е
f Г 0 м р е н и е
ч т е н и е
пись м 0
Устный п г н 0 вводный курс; и и н и в н о й курс
Схема. Структура первого этапа обучения.
нис—>чтение—т> письмо. При этом, включая учебный матери-
ал в новый вид деятельности, учитель продолжает его отработ-
ку в ранее осваиваемой деятельности. Создается, таким обра-
зом, ступенчатая организация учебного процесса, которая при-
водит к необходимости выделения в 5 классе устного ввод-
ного курса и основного курса.
В течение устного вводного курса учащиеся работают над
аудированием и говорением, которые составляют одну програм-
му, и в это время проводится только подготовка к чтению и
письму.
Длительность устного вводного курса определяется тем вре-
менем, которое требуется учащимся данного класса для
освоения в устной форме всего лексико-грамматического мате-
риала, на котором они будут обучаться чтению вслух. Практика
показала, что минимальную длительность устного ввод-
ного курса составляет одна четверть. Этого времени хватает,
для того чтобы была заложена устная основа для чтения,
и учащиеся прочно освоили в устной речи первые грамматиче-
г кие' структуры, а также такой объем подстановочной лексики,
чтобы ее хватило для обучения чтению учебных текстов, со-
держащих лексику основных типов чтения, т. е. чтобы они име-
ли задел усвоенного в устной форме языкового материала для
работы в течение одной четверти.
Значительное сокращение длительности устного вводного
курса неизбежно приводит к нарушению осмысленности чте-
ния, так как часть лексики, представленной в текстах для
•нтнпя, учащимися не освоена и не может быть распознана
и осмыслена при чтении вслух.
К срокам окончания устного вводного курса нельзя подхо-
дить без учета сложившейся учебной обстановки в классе. Если
\од учебного процесса в классе замедлен и учащиеся или часть
их к концу первой четверти не освоили в достаточной степени
весь учебный материал, необходимый для чтения, то учитель
29
должен продлить устный вводный курс настолько,
чтобы завершить подготовку к чтению.
Переход от аудирования к говорению занимает очень ко-
роткий период времени, и в начале устного вводного курса он
длится 2 урока, после чего учащиеся отвечают на общие вопро-
сы в пределах первой осваиваемой структурной группы. В даль-
нейшем длительность начального аудирования при введении
нового языкового материала ограничена минимумом времени, не-
обходимым для запоминания слухового образа осваиваемого яв-
ления в пределах 1—2 уроков.
Содержание учебной работы в период устного вводного кур-
са заключается в следующем:
1. Постановка у учащихся правильного произнесения звуков
английского языка и правильное звуковое и интонационное
оформление осваиваемого лексико-грамматического материала,
представленного в виде грамматических структур.
2. Освоение в аудировании и говорении грамматических
структур в составе структурных групп с различным лексиче-
ским наполнением в ограниченных пределах начального перио-
да обучения и их правильное воспроизведение в упражнениях
вопросо-ответного характера.
3. Освоение в грамматических структурах лексических еди-
ниц, являющихся подстановочными элементами для этих струк-
тур, в объеме, необходимом и достаточном как для освоения
грамматических структур, так и для начальной отработки чте-
ния вслух.
4. Знакомство с буквами английского алфавита и освоение
написания этих букв (заглавных и строчных) и типичных букво-
сочетаний.
Включение в программу устного вводного курса знакомства
с буквами английского алфавита и освоения каллиграфических
навыков не нарушает принципа устной основы обучения, так
как ни то, ни другое еще не представляет собой собственно чте-
ния и письма. Знакомство с буквами и их написанием является
лишь подготовкой к чтению вслух, непосредственная работа над
которым начинается во второй четверти.
Показателями того, что у учащихся создана необходимая
устная база для чтения и можно переходить к основному кур-
су, являются:
1) правильное звуковое оформление усвоенного языкового
материала;
2) свободное и осмысленное употребление в грамматиче-
ских структурах всех тех слов, которые включены в упражне-
ния для чтения по меньшей мере первых семи-восьми уроков
«Книги для учащихся»;
3) хорошее знание букв английского алфавита.
В случае если не соблюдено хотя бы одно из этих условий,
учитель обязан продлить устный вводный курс и использовать
30
дополнительное время для усиленной доработки обнаруженных
пробелов.
Основной курс 5 класса кроме работы над устной речью
включает также обучение чтению и письму. При этом новый
языковой материал и в этот период осваивается все в той
же последовательности: аудирование—^говорение—^чтение—>
—^письмо. Разрыв между началом освоения языкового мате-
риала в чтении и в письме сведен до минимума — 1—2 урока.
Во время основного курса учебная работа по английскому
языку включает:
1. Отработку и дальнейшее совершенствование английского
произношения, которое охватывает как звуковое, так и интона-
ционное оформление речи учащихся. Внимание к произношению
учащихся в этот период ни в коей степени не снижается. На-
оборот, при переходе к чтению наблюдается некоторое ухудше-
ние поставленного во время устного вводного курса произноше-
ния, что требует дополнительных устных упражнений.
2. Освоение учащимися грамматических структур, ранее вве-
денных и новых, и формирование на их основе механизма вос-
приятия и порождения высказываний, функционирующего в пре-
делах этого языкового материала. Отработка структур в речи
проходит как на освоенной ранее лексике, так и с помощью
новых лексических единиц. Их отбор отражает потребность в
«рганизации элементарных актов общения, принимающего на
лом этапе форму учебного разговора, с помощью которого ос-
ваиваются аудирование и говорение.
3. Освоение техники чтения вслух с непосредственным
пониманием читаемого. Это новый вид учебной работы в ос-
новном курсе. В соответствии с принципом устной основы об-
щения овладение чтением вслух проводится на, языковом ма-
। (‘риале, полностью освоенном в устной речи.
4. Отработку орфографии слов, освоенных учащимися в уст-
ной речи и чтении, с помощью письменных упражнений, а так-
же* закрепление лексико-грамматического материала в письмен-
ной форме.
Организация учебного процесса в 5 классе отражает струк-
цру первого этапа обучения, где предусмотрена работа над
формированием механизма восприятия и порождения выска-
жишний, над освоением чтения вслух и выполнение письмен-
ных упражнений.
Освоение аудирования и говорения на первом этапе обуче-
ния проходит в процессе формирования механизма восприятия
и порождения высказываний на базе отработки в речи струк-
турного грамматического материала. Эта программа обучения
представлена ступенчатой схемой. (См. I на схеме.) Введенный
। рамматический материал отрабатывается на разных уровнях
и» конца учебного года, а параллельно, с определенным сдви-
|"М но времени, последовательно вводятся и осваиваются струк-
31
Схема. Организация учебного процесса в 5 классе.
туры других грамматических форм в соответствии с програм-
мой данного года обучения. Такое построение снимает пере-
грузку новым учебным материалом, так как его введение
проходит последовательно и соответствует правилу одной трудно-
сти и вместе с тем обеспечивает высокую повторяемость, по-
стоянное употребление языковых форм в речи и, как следствие,
их усвоение.
Обучение чтению начинается со второй четверти и проводит-
ся по линейной программе (см. II на схеме), в соответствии
с которой учебный материал отрабатывается в чтении после-
довательно, с постепенным нарастанием объема текстов и их
трудностей.
Письменные упражнения не составляют единой программы.
Они включаются как составные элементы в программы освое-
ния соответствующего языкового материала после его введе-
ния в чтение и таким образом способствуют его освоению уча-
щимися. (См. III на схеме.).
Подготовка к чтению и письму осуществляется еще при про-
ведении устного вводного курса, когда учащиеся знакомятся
с буквами английского алфавита и осваивают их написание
(На схеме это обозначено пунктиром.)
Второй этап обучения
Второй этап школьного обучения иностранному языку, охва-
тывающий 6—8 классы, заметно отличается по своим задачам,
содержанию и организации от первого этапа.
Основными задачами этого этапа являются формирование
механизма восприятия и порождения высказываний, освоение
32
устной коммуникации в пределах бытовых тем, формирование
на устной основе механизма чтения и освоение чтения про
себя с непосредственным пониманием читаемого.
Большой удельный вес на втором этапе по-прежнему при-
дается работе над формированием механизма восприятия и по-
рождения высказываний, которое осуществляется на основе ак-
тивного усвоения учащимися грамматического структурного ма-
териала.
Именно в этот период учащиеся практически овладевают ос-
новными грамматическими явлениями английского языка, кото-
рые необходимы для организации общения в устной форме в
пределах, предусмотренных школьной программой. В качестве
подстановочных элементов при работе над структурами исполь-
зуются лексические единицы, необходимые для данных структур
или уже усвоенные ранее с другими структурами, а также опре-
деленная часть усвоенной тематической лексики.
Работа над произношением на этом этапе продолжается, хо-
тя и не с той интенсивностью, как в 5 классе. У учащихся со-
вершенствуется артикуляция звуков в связной речи в процессе
работы над устной речью. В случае серьезных недоработок в
произношении учащихся дополнительно используются специ-
альные упражнения. В значительной степени усиливается от-
работка английской интонации, характерной для эмоциональ-
ной устной речи.
Важным участком учебной работы на втором этапе становит-
ся обучение устной речи, которое организуется по бытовым
темам. Эти темы определяют сферу, в пределах которой уча-
щиеся овладевают устной коммуникацией. Темы определяют
набор учебных и реальных речевых ситуаций, предопределяю-
щих содержание актов коммуникации, их характер и структуру.
Коммуникативные возможности каждой темы относительно
ограничены, поэтому последовательность тем в учебном про-
цессе строится таким образом, чтобы они перекрывали друг
друга, накладываясь одна на другую, и постепенно расширяли
сферу общения учащихся. При этом обеспечивается их отра-
ботка в новых вариантах ситуаций. Кроме того, на продвину-
том этапе, комбинируя элементы разных тем, учащиеся осваи-
вают коммуникацию в ситуациях, носящих межтематический
характер, что представляет собой значительный шаг, прибли-
жающий к свободной речи.
Освоение устной коммуникации, которое проходит в услови-
ях учебных и реальных ситуаций по темам, определенным про-
граммой, охватывает как диалогическую, так и монологическую
форму речи. Учащиеся учатся организации диалогов различ-
ной целевой направленности: обмен сведениями, мнениями, по-
буждение к действию, обсуждение, оценка события и действий,
планирование деятельности и т. п.
Учащиеся отрабатывают обмен репликами в диалогах с раз-
3 А. П. Старков
33
личной схемой построения: вопрос — ответ (краткий и полный);
вопрос — ответ, уточнение; вопрос — ответ, ответный вопрос;
приказание (просьба)—согласие (несогласие) с ним; предло-
жение — согласие (отказ); сообщение — дополнительное сооб-
щение; сообщение — оценка сообщения; сообщение —уточняю-
щий вопрос и т. д.
В этот период учащиеся овладевают в системе диалога раз-
вернутыми высказываниями, имеющими характер краткого со-
общения. На их основе учащиеся осваивают небольшие моно-
логические высказывания относительно жизненных событий и
ситуаций, увиденного, услышанного и прочитанного. Эти выска-
зывания должны быть построены логично и соответствовать си-
туации.
В своих сообщениях учащиеся используют структуры и лекси-
ку активного употребления по данной и ранее освоенным темам.
Говоря об обучении устной коммуникации, следует иметь в
виду овладение как говорением, так и аудированием. Если на
первом этапе аудирование ограничивается пределами структур-
ного материала и осуществляется в процессе формирования ме-
ханизма восприятия и порождения высказываний и выполнения
учебных разговоров, то на втором этапе обучение аудированию
носит более сложный характер.
Помимо аудирования при освоении нового и уже знакомого
структурного материала, а также в процессе отработки диало-'
гов и проведения бесед по темам на втором этапе появляется
специальная задача обучения аудированию развернутых выска-
зываний в виде сообщений и устных рассказов, записей на грам-
пластинках и магнитофонной ленте, а также озвученных диа-
фильмов и звуковых кинофильмов.
От учащихся требуется, чтобы они понимали речь не только
своего учителя и товарищей по классу, но и других лиц — носи-
телей английского языка, речь которых соответствует нормам
литературного английского языка.
Прослушиваемые тексты на продвинутом этапе уже содер-
жат некоторое число незнакомых слов, только часть из кото-
рых предварительно раскрывается учителем, поэтому специаль-
ной задачей при обучении аудированию таких текстов ставит-
ся развитие у учащихся языковой догадки.
Таким образом, на втором этапе обучения предусмотрено
обучение аудированию как отдельному виду коммуникативной
деятельности.
Как особая и важная задача второго этапа стоит овладение
учащимися чтением про себя с непосредственным пони-
манием читаемого.
Опираясь на поставленные навыки чтения вслух, учащиеся
с помощью специальных упражнений отрабатывают технику
чтения про себя, которая в дальнейшем совершенствуется
обильным чтением дома легких занимательных текстов, постро-
34
(‘иных в основном на освоенном языковом материале, что при-
водит к овладению чтением с непосредственным пониманием
читаемого. Поскольку учебные тексты содержат некоторое ко-
личество незнакомой лексики, учащиеся учатся пользоваться
и процессе чтения словарем, помещенным в «Книгах для
чтения».
Обильное чтение текстов, содержащих незнакомые слова при
их большой повторяемости, приводит к закреплению их в па-
мяти учащихся. В результате этого учащиеся при чтении
узнают их в тексте и понимают. Так в этот период у учащихся
начинает формироваться запас лексики, используемой только
при чтении. Формирование такого запаса, значительно расши-
ряющего возможности для чтения, составляет особую заботу
учителя и учащихся. Кроме того, чтение текстов, содержащих
незнакомые слова, развивает у учащихся языковую догадку.
Письменные упражнения на втором этапе играют вспомога-
тельную учебную роль.
Учебные тексты для чтения носят, как правило, познава-
тельный характер, что особенно проявляется в старших классах
второго этапа обучения, когда учащиеся овладели в достаточ-
ной степени чтением про себя и могут читать и понимать тексты
без больших затруднений.
Содержание текстов соотнесено с темами устной речи, одна-
ко выходит за пределы узких тем. Сюжеты их могут отражать
тс или иные темы или фрагменты тем, но главное, что, будучи
построенными в основном на знакомом грамматическом и лек-
сическом материале, они охватывают широкий круг событий,
представляющих интерес для школьников, что значительно рас-
ширяет, по сравнению с устной речью, сферу общения через
чтение.
Таким образом, чтение постепенно превращается в источник
новой информации, в орудие познавательной деятельности.
Удельный вес чтения в учебном процессе на втором этапе зна-
чительно возрастает по сравнению с первым этапом, но веду-
щая роль устной речи остается.
Организация учебного процесса в 6, 7 и 8 классах отличает-
ся сложностью, так как он включает формирование механизма
восприятия и порождения высказываний, овладение устной
коммуникацией (аудированием и говорением) и чтением, кото-
рые представлены в особых программах и дополняются пись-
менными упражнениями.
Работа над формированием механизма восприятия и по-
рождения высказываний на базе структурного грамматиче-
ского материала, предусмотренного для каждого года обуче-
ния, проводится по ступенчатой программе, как и на первом
этапе обучения. (См. I на схеме.)
Особенностью второго этапа, отличающей его от первого,
является тематическая организация обучения устной речи.
3
35
(См. II на схеме.) Учебный год разбивается на циклы. Каждый
цикл охватывает работу над одной темой и начинается с устной
подготовки к ней: освоения в устной речи соответствующей
лексики и устного введения темы. Эта учебная работа прово-
дится еще тогда, когда завершается освоение предыдущей темы.
Таким образом осуществляется непрерывность учебного про-
цесса. По мере накопления учебного материала разных тем
учитель предлагает учащимся задания и ситуации, в которых
комбинируется материал ранее освоенных тем, что обеспечива-
ет свободное владение речью в меняющихся речевых си-
туациях.
На втором этапе предусмотрена специальная программа ос-
воения аудирования как особого вида коммуникативной дея-
тельности. Освоение аудирования проходит по линейной схеме,
в соответствии с которой учебный материал отрабатывается
последовательно отдельными, постепенно усложняющимися пор-
циями, объем которых и трудности, содержащиеся в текстах
и в режиме их освоения, отражают прогресс в овладении дан-
ным видом коммуникативной деятельности. (См. III на схеме.)
Эта программа начинается в 6 классе с того времени, когда
учащиеся усвоят языковой материал, достаточный для восприя-
тия на слух небольших текстов.
Обучение чтению про себя тоже организуется по линейной
программе, которая состоит из последовательных шагов, содер-
36
жащих упражнения в чтении про себя учебных текстов с посте-
пенным увеличением их объема и сложности. (См. IV на
схеме.) ‘
Письменные упражнения этого этапа не составляют единой
программы, они соотнесены с другими программами — форми-
рования механизма восприятия и порождения высказываний,
устной речи и чтения, освоению которых они призваны способ-
ствовать. (См. V на схеме.)
В начале каждого учебного года предусматривается 'повто-
рение учебного материала предшествующего года обучения. Не-
обходимость в таком повторении определяется тем, что: после
летних каникул наблюдается определенное снижение уровня
практической языковой подготовки учащихся, достигнутого к
концу предыдущего учебного года. У разных учащихся это мо-
жет проявляться в различной степени и затрагивает различные
языковые формы, в результате чего увеличиваются «ножницы»
в уровне подготовки сильных и слабых учеников.
Задача повторения заключается в отработке тех языковых
форм, которые были недостаточно закреплены в конце преды-
дущего года обучения у всего класса или у отдельных групп
учащихся. Это необходимо для выравнивания уровня подготов-
ки по языку различных групп учащихся.
Для выявления общих и индивидуальных недостатков и про-
белов на первых двух уроках в сентябре учитель проводит тща-
тельную проверку всех учащихся. Проверке подлежит степень
усвоения учащимися наиболее важных языковых форм, вошед-
ших в программу предшествующего года обучения, а также вла-
дение аудированием, говорением и чтением.
Длительность такого повторения определяется действитель-
ной потребностью данного класса. Коррективная работа про-
водится параллельно с работой над устной темой, аудированием
и чтением.
Третий этап обучения
Третий этап школьного обучения английскому языку, охва-
тывающий 9—10 классы, носит ярко выраженную коммуника-
тивную направленность. Задача этого этапа заключается в
дальнейшем совершенствовании устного общения на базе ме-
ханизма восприятия и порождения высказываний, сформиро-
ванных у учащихся к этому времени, и в расширении сферы об-
щения учащихся путем включения новых тем, а также в обуче-
нии чтению текстов различных функциональных стилей — обще-
ственно-политических, научно-популярных и художественных.
Для третьего этапа характерен дифференцированный под-
ход к обучению устной речи и чтению: оно проходит на различ-
ном учебном материале и с помощью различных упражнений.
Таким образом, в отличие от предыдущих этапов на первьш
37
план выдвигается прямая коммуникативная и познавательная
деятельность учащихся, при реализации которой решаются как
учебные, так и воспитательные задачи, роль которых в старших
классах повышается. Иностранный язык здесь выступает в роли
средства устного общения в жизненных ситуа-
циях и средства получения информации при
аудировании и чтении.
Работа над устной речью на завершающем этапе обучения
проводится в двух планах: учащиеся осваивают новые темы и
продолжают работу над темами предшествующих лет обучения.
Темы старшего этапа обучения носят общественно-политиче-
ский характер, что соответствует уровню языковой подготовки
учащихся и их интересам. Освоение тем увязывается с текущи-
ми политическими событиями, жизнью всей страны, обществен-
ной деятельностью молодежи и реальными событиями школь-
ной жизни.
Работа над темами 6—8 классов проводится в течение все-
го третьего этапа. Она не сводится к повторению тем в том
виде, как они ранее осваивались. Эти темы отрабатываются
в новых ситуациях и новых сюжетных вариантах с таким рас-
четом, чтобы учащиеся могли свободно оперировать в своей речи
тематическим материалом по новым заданиям. Это соответ-
ствует тем требованиям, которые предъявляются на выпускных
экзаменах к устной речи учащихся.
Учащиеся осуществляют устное общение по бытовым и об-
щественно-политическим темам, как входящим в программу
третьего этапа, так и предыдущих лет обучения, а также по ма-
териалам аудирования и чтения. Учащиеся осваивают беседу
по ситуациям, соотнесенным с реальными событиями личной и
школьной жизни учащихся, по событиям в стране и за рубе-
жом. Они также беседуют по услышанному, увиденному и про-
читанному, обмениваются впечатлениями, высказывают свое
мнение, оценку и таким образом могут выходить за пределы
тем. Беседа в этих условиях приобретает черты реального об-
щения.
Расширение речевых возможностей учащихся на третьем
этапе позволяет учителю усилить воспитательную и образова-
тельную функции учебного процесса, включив в него, в част-
ности, такие приемы учебной работы, как проведение бесед по
последним событиям, политинформаций и т. п.
Развитие аудирования на третьем этапе проходит так же,
как и на предшествующем. В дополнение к работе над устной
речью по темам, когда одновременно с говорением развивается
и аудирование, учащиеся слушают тексты в изложении учителя
и в записи, а также смотрят звуковые кинофильмы и озвучен-
ные диафильмы. Материалы для аудирования имеют познава-
тельную ценность. Тексты, как правило, представляют собой
литературные отрывки или рассказы, сокращенные и адаптиро-
38
ванные применительно к уровню языковой подготовки уча-
щихся. Диафильмы и кинофильмы носят страноведческий ха-
рактер. Та-ким образом, аудирование имеет четкую образова-
тельную и воспитательную направленность.
Наличие в текстах незнакомых слов требует всемерного раз-
вития языковой догадки при аудировании, что составляет спе-
циальную задачу при работе над аудированием на этом этапе.
Овладев на предыдущем этапе техникой чтения про себя
учебных текстов, учащиеся осваивают чтение общественно-по-
литических, научно-популярных и художественных текстов. В за-:
висимости от потребности в информации, заключенной в тек-
сте, и с учетом характера читаемого текста предусмотрены раз-
личные типы чтения, отличающиеся характером и объемом из-
влекаемой информации. Для работы над чтением используются
газетные и журнальные статьи, научно-популярные тексты,
адаптированные рассказы и отрывки из художественной прозы.
Чтение носит ярко выраженный познавательный характер:
главный упор делается на извлечение информации из текста.
При этом в процессе чтения совершенствуются и развиваются
навыки чтения. Таким образом, осуществляется функциональ-
ный подход к чтению, которое на этом этапе становится сред-
ством извлечения информации из текстов различных функцио-
нальных стилей, используемой затем в воспитательных и обра-
зовательных целях.
Пополнение пассивного запаса лексики при чтении текстов,
содержащих незнакомые слова, продолжается и на третьем
этапе. Особой задачей этого этапа остается дальнейшее разви-
тие языковой догадки. Опираясь на понятный контекст, учащие-
ся стремятся догадаться о значении незнакомых или еще не
усвоенных слов. Существенную помощь им в этом оказывает
знакомство с английским словообразованием (суффиксальным
и префиксальным, словосложением и конверсией), с которым
учащиеся знакомятся в элементарной форме в течение второго
этапа. К этому следует добавить английские слова, аналоги ко-
торых в русском языке имеют сходную или близкую форму.
При чтении общественно-политической, научно-популярной
и художественной литературы в текстах встречаются граммати-
ческие явления, которые не вошли в программный материал,
предназначенный для активного освоения в речи. С частью та-
кого материала учащиеся знакомятся в 9 и 10 классах в процес-
се чтения. Он не подлежит активному усвоению в речи с по-
мощью специальных устных упражнений. Учитель объясняет фор-
му и значение таких грамматических явлений, а учащиеся
усваивают их с тем, чтобы узнать и понять их при чтении.
На третьем этапе проводится систематическое обобщение ра-
нее освоенного грамматического материала, который в свое вре-
мя отрабатывался в соответствии с потребностями учебного
процесса.
39
Удельный вес чтения в учебном процессе на третьем этапе
большой, и уровень самостоятельности здесь выше, чем в пре-
дыдущих классах.
Подсобная роль письменных упражнений, направленных на
закрепление лексико-грамматического материала по осваивае-
мым в устной речи темам, сохраняется и на третьем этапе.
Перемещение акцента с учебной деятельности на познава-
тельную создает на третьем этапе большие возможности для
решения образовательных и воспитательных задач в процессе
обучения иностранному языку. Знакомство со странами изучае-
мого языка, с жизнью народов, говорящих по-английски, их
культурой, литературой, искусством, с социальной, экономиче-
ской и политической борьбой трудящихся этих стран оказыва-
ет на учащихся идейно-политическое и нравственное воздейст-
вие, способствует воспитанию у них чувства советского патрио-
тизма и интернационализма, уважения к трудящимся всех стран
и ненависти к эксплуататорам.
Учитель широко использует текущие события жизни нашей
страны и за рубежом, чтобы наполнить учебный процесс ост-
рым идейно-политическим содержанием и таким образом вы-
полнить важную воспитательную задачу, стоящую перед учите-
лем иностранного языка.
Организация учебного процесса в 9 и 10 классах отражает
особенности заключительного этапа обучения. Здесь представ-
лены три основные программы: овладение устной коммуника-
цией (аудированием и говорением) и чтение, которые допол-
няются письменными упражнениями.
Как и на втором этапе, обучение устной речи организовано
по темам в виде циклов — по количеству тем, осваиваемых каж-
дый год. (См. I на схеме.) При этом учебная работа прово-
дится параллельно над освоением новых тем (1а) и расшире-
нием и развитием тем предыдущих лет обучения (16).
Повторяемые темы представлены в новых ситуациях и в но-
вых сюжетных вариантах с таким расчетом, чтобы учащиеся
научились свободно ориентироваться в новых ситуациях и стро-
ить свою речь в соответствии с ними, а не воспроизводить ра-
нее заученные тематические тексты и диалоги. При этом осво-
енные ранее темы на третьем этапе отрабатываются дважды —
в 9 и 10 классах.
Программы обучения аудированию как особому виду ком-
муникативной деятельности (см. II на схеме) и чтению (см. III
на схеме) строятся, как и на втором этапе, по линейной схеме
и представлены в виде последовательных заданий по текстам
для прослушивания и чтения, которые выполняют одновремен-
но две функции: получение информации в устной и письменной
форме и дальнейшее совершенствование владения аудировани-
ем и чтением. Функция письменных упражнений на третьем
этапе не меняется. (См. IV на схеме.)
40
Схема. Организация учебного процесса в течение учебного года третьего
этапа обучения.
Обычно 9 класс формируется из учащихся разных классов
одной школы или разных школ. В результате этого в одной
группе могут оказаться учащиеся с различным уровнем язы-
ковой подготовки или с существенными пробелами по разным
видам коммуникативной деятельности и в освоении языкового
материала. Для обязательного соблюдения преемственности при
организации учебного процесса предусмотрена с начала учеб-
ного года интенсивная отработка в речи тех языковых явлений,
во владении которыми обнаружены существенные недостатки у
отдельных групп учащихся или у всего класса, что выявляется
проверкой на первых уроках.
Учебная коррективная работа над языковыми явлениями
предшествующих лет обучения проводится в 9 классе в первой
четверти параллельно с другими видами работы, и ее длитель-
ность определяется степенью различия в уровнях языковой
подготовки учащихся группы.
Школьный курс завершается выпускным экзаменом, на ко-
тором проверяется практическая подготовка учащихся по уст-
ной речи и чтению.
При проверке устной речи от учащихся требуется высказы-
вание на английском языке в точном соответствии с заданием,
представленным в экзаменационном билете. Речь учащегося
должна полностью отражать реальные факты и события. При
этом недостаточная информированность учащегося по тому или
иному вопросу не должна помешать ему продемонстрировать
умение общаться на английском языке в любой ситуации. Ком-
муникация в таком случае должна соответствовать реальной
жизненной обстановке.
Проверка чтения на экзамене направлена на выявление объ-
41
ема и правильности информации, извлекаемой учеником при
чтении контрольного текста того или иного функционального
стиля без словаря и со словарем.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Курс обучения английскому языку в средней общеобразо-
вательной школе разбивается на три последовательных этапа:
первый этап — 5 класс; второй этап — 6, 7, 8 классы; третий
этап — 9 и 10 классы.
2. На первом этапе закладывается основа для практическо-
го освоения устной речи и чтения и отрабатывается механизм
восприятия и порождения высказываний и механизм чтения
вслух в пределах ограниченного языкового материала, предус-
мотренного программой. В 5 классе предусмотрен устный ввод-
ный курс длительностью в одну четверть. Ведущей на первом
этапе является устная речь.
3. На втором этапе завершается формирование механизма
восприятия и порождения высказываний, на основании которо-
го проходит освоение устной речи в пределах бытовых тем и
аудирования как особого вида коммуникативной деятельности,
а также формирование механизма чтения и освоение чтения
про себя с непосредственным пониманием читаемого. При веду-
щей роли устной речи удельный вес чтения на этом этапе зна-
чительно увеличивается.
4. На третьем этапе проходит дальнейшее совершенствова-
ние устной речи в пределах бытовых и общественно-политиче-
ских тем, предусмотренных школьной программой, и аудирова-
ния как особого вида коммуникативной деятельности, а также
обучение чтению текстов различных функциональных стилей —
общественно-политических, научно-популярных и художествен-
ных— с целью извлечения из них информации в нужном объ-
еме. Устная речь и чтение на этом этапе приобретают одина-
ково большую значимость.
5. По мере практического овладения учащимися английским
языком усиливаются образовательные и воспитательные функ-
ции учебного процесса и идейно-политическое и нравственное
воздействие на учащихся средствами этого языка.
ГЛАВА III
ФОРМИРОВАНИЕ МЕХАНИЗМА ВОСПРИЯТИЯ
И ПОРОЖДЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЙ
Ключевой задачей практического обучения английскому
языку является формирование у обучаемых механизма воспри-
ятия и порождения высказываний, функционирование которо-
го обеспечивает прием и передачу информации в процессе ком-
муникации в устной и письменной форме.
Механизм восприятия и порождения высказываний обслужи-
вает как аудирование, так и говорение, которые функциониру-
ют при устной коммуникации. При аудировании осмысление
воспринимаемого звукового ряда осуществляется через внут-
реннюю речь. При говорении, когда функционирование этого
механизма порождает речь, аудирование выполняет функцию
обратной связи, сигнализирующей о степени соответствия по-
рожденного высказывания речевому замыслу говорящего, пред-
ставленному в виде внутреннего образа высказывания [23].
Таким образом, как в процессе аудирования, так и в про-
цессе говорения функционирует механизм восприятия и порож-
дения высказываний, разные звенья которого выполняют раз-
личные функции в зависимости от того, в каком режиме (ауди-
рование или говорение) работает этот механизм. При письменной
коммуникации функционирование этого механизма проте-
кает в форме свернутой внутренней речи. При чтении буквен-
ный текст перекодируется в звуковой ряд и осмысляется через
внутреннюю речь. При письме внутренняя речь, которая иногда
проявляется и внешне, кодируется и фиксируется с помощью
графического кода в виде буквенного текста.
Для формирования механизма восприятия и порождения вы-
сказываний необходимо, чтобы учащиеся: а) овладели струк-
турно-грамматическим оформлением речи, т. е. грамматическим
строем иностранного языка; б) накопили лексические единицы,
выступающие в качестве подстановочных элементов для грам-
матических структур, в количестве, необходимом для функцио-
нирования данного механизма, и овладели их подстановкой в
структуры; в) овладели звуковым и интонационным оформле-
нием речи, т. е. овладели английским произношением. Веду-
щим при этом является овладение грамматическим строем анг-
лийского языка. В последующих разделах представлено после-
довательное описание процессов овладения грамматическим
43
строем английского языка, словарным запасом для употребле-
ния в устной речи и английским произношением.
Учебные действия по овладению этими звеньями механизма
восприятия и порождения высказываний в виде серий упражне-
ний осуществляются интегрированно на едином языко-
вом материале с акцептацией соответствующего аспекта
(грамматического, лексического или фонетического) в процессе
освоения устной коммуникации и составляют единую про-
грамму. Выделение того или иного аспекта определяется так-
тическими задачами и ходом самого учебного процесса.
Работа над освоением грамматического строя английского
языка, лексики и произношения описывается в соответствую-
щих разделах.
ОСВОЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ
При практическом обучении иностранному языку необходи-
мо четко различать два подхода к грамматической системе
языка: функциональный и описательный.
При функциональном подходе основной задачей обучения
является освоение учащимися грамматических явлений
иностранного языка. При этом важно не только усвоить языко-
вой материал, но т а к его усвоить, чтобы на его основе у уча-
щихся сформировался механизм порождения аналогичных
форм в речи. Формируя же механизм восприятия и порождения
высказываний с помощью соответствующих упражнений, уча-
щиеся одновременно усваивают и языковой материал, заложен-
ный в этих упражнениях.
При описательном подходе учащиеся изучают граммати-
ку, осмысляя понятия, правила и примеры к ним и применяя
их при анализе грамматических явлений, представленных в
тексте.
Таким образом, изучйв грамматику иностранного языка,
учащиеся приобретают знания о грамматической системе
этого языка, освоив же грамматику функционально, т. е. сфор-
мировав механизм восприятия и порождения высказываний,
учащиеся практически овладевают языком.
Использование того или другого подхода в учебном процес-
се определяется целью обучения и задачами, которые решают-
ся на данном этапе. При практической цели обучения глав-
ное— овладение учащимися грамматическим строем английско-
го языка, а описание системы языка подчинено решению этой
задачи.
Грамматические структуры и структурная группа
Формирование механизма восприятия и порождения выска-
зываний осуществляется с помощью грамматических струк-
тур— типовых предложений, в которых синтаксическая модель
44
представлена в развертке именных, глагольных и адвербиаль-
ных групп в соответствующем морфологическом оформлении.
В упражнениях ученик оперирует структурными фразами,
которые представляют собой грамматические структуры с конк-
ретным лексическим наполнением, содержание которых соот-
несено с определенной ситуацией, имеющей учебный характер.
Освоение грамматической структуры с различным лексиче-
ским наполнением вначале в аудировании, а затем в говорении
приводит к выработке у учащихся не только автоматизмов упо-
требления отрабатываемых в упражнениях высказываний, но
и в порождении по аналогии с ними новых высказываний
той же структуры без предварительной их отработки в упраж-
нениях. В этом и проявляется функционирование механизма
восприятия и порождения высказываний.
Автоматизация действий по структурному оформлению вы-
сказываний проходит два уровня.
Первый уровень — уровень навыка, при котором авто-
матизм действия в заданных параметрах осуществляется
только в пределах материала, на котором осваивалось это
действие. Учебный процесс на этом уровне носит алгоритмиче-
ский характер, для которого свойственно жесткое управление
учебным процессом, не допускающее отклонений от заданных
параметров и образцов.
Второй, более высокий уровень — уровень владения,
когда автоматизм действия в заданных параметрах перено-
сится на другой материал, на котором это действие не осваи-
валось, и в новые коммуникативные условия и ситуации.
Учебный процесс на втором уровне носит вероятностный харак-
тер, при котором осуществляется гибкое управление в услови-
ях меняющихся ситуаций.
Различия между этими двумя уровнями не количественные,
а качественные. Они заключаются не в объеме учебного мате-
риала и не в скорости его воспроизведения, а в наличии или
отсутствии переноса действия на новый языковой материал,
в новые условия и ситуации.
Этот перенос является результатом функционирования сфор-
мированного механизма восприятия и порождения высказыва-
ний, и он знаменует тот уровень автоматизма, который необ-
ходимо достигнуть при освоении грамматической системы язы-
ка для практического владения английским языком.
Поскольку цель практического обучения языку — овладение
языковой коммуникацией, учебная работа по структурам долж-
на носить коммуникативную направленность, которая позволи-
ла бы вместе с формированием механизма восприятия и по-
рождения высказываний овладевать общением на английском
языке. Поэтому грамматический материал организован в виде
структурной группы, представляющей собой набор функ-
циональных трансформ исходной структуры, включающих по-
45
мимо утвердительных и отрицательных структур вопросы всех
типов и ответы на них.
Состав структурной группы определяется характером учеб-
ного материала и его дозировкой на данном этапе обучения.
Структурная группа может включать две структуры. На-
пример:
Go to the door.
Don’t go to the window.
Более типичны структурные группы, содержащие вопросы
разного типа:
The book is on the desk.
The book isn’t on the chair.
Is the book on the desk?
Yes, it is. (No, it isn’t.)
Is the book on the desk or on the chair?
Where is the book?
It’s on the desk.
Структурная группа не образец диалога, а набор структур,
подлежащих совместному освоению в речи. Такая группировка
структур позволяет организовать освоение грамматического ма-
териала в виде коммуникативных упражнений разных типов.
Наиболее распространенные из них — вопросо-ответные упраж-
нения. Диалогические единства, включающие реплику-вопрос и
реплику-ответ на него, звучат в речи учителя, предназначен-
ной для аудирования, в учебном разговоре «учитель—н<ласс» •
или «учитель—мученик», «ученик—>класс» или «ученик—►уче-
ник», с помощью которого эти структуры отрабатываются в ре-
чи учащихся. Например:
Т: Is the book on the desk?
Cl: Yes, it is. Или:
Pi: Where is the book?
P2: It’s on the desk. И т. д.
Таким образом в вопросо-ответных упражнениях может ос-
ваиваться подавляющая часть структур, входящих в структур-
ную группу.
Утвердительные и отрицательные структуры могут осваи-
ваться в коммуникативных упражнениях, где утверждение од-
ного лица отвергается и уточняется другим. Диалогические
единства этого типа включают реплику-утверждение и репли-
ку-отрицание. Например:
Т: The book is on the chair.
P: The book isn’t on the chair. It’s on the desk.
Приказания осваиваются в упражнениях соответствующего
характера:
Т: Go to the door.
P: (выполняет приказание). Или:
Pi: Don’t go to the window.
P2: (следует этому указанию).
46
С помощью коммуникативных упражнений с грамматически-
ми структурами, включенными в состав Структурных групп,
осуществляется освоение соответствующего грамматического
явления, формирование механизма восприятия и порождения
высказываний данной структуры и в результате его функциони-
рования— продуцирование их в речи учащихся в целях ком-
муникации.
Путем многократного повторения структуры в различном
лексическом оформлении учащиеся усваивают инвариантные
признаки структуры, которые закрепляются в виде звукового
образа и реализуются в речи учащихся с помощью механизма
порождения в виде конкретных фраз данной структуры.
Группировка грамматического материала в виде структур-
ной группы позволяет лучше осознать и закрепить структурные
различия между утвердительными и отрицательными структу-
рами, между вопросами разных типов в процессе выполнения
коммуникативных упражнений.
Так, сопоставляя утвердительную структуру и отрицатель-
ную, учащиеся осмысляют, каким образом выражается отри-
цание.
Аналогичным образом дифференцируются общие вопросы и
утвердительные структуры:
The book is on the desk.
Is the book on the desk?
С помощью сопоставления вопросительных структур, вклю-
ченных в состав структурной группы, в процессе их освоения в
речи устанавливаются и закрепляются дифференциальные при-
знаки каждого типа вопросов:
a) Is the book on the desk?
Is the book on the desk or on the chair?
b) Is the book on the desk?
Where is the book? И т. д.
Таким образом осуществляется практически в процессе учеб-
ной коммуникативной деятельности учащихся освоение струк-
турных особенностей утвердительных и отрицательных- предло-
жений, а также вопросительных предложений разных типов.
Освоение грамматических структур, содержащих лексиче-
ские группы разного состава, позволяет учащимся расширить
структуры и строить фразы значительной длины.
Так, сопоставляя структуры The book is on the desk, This is
a large box, This is my book, This is my English book в процес-
се их практического усвоения, учащиеся овладевают не только
группами a large box, my book, my English book, но и струк-
турными отношениями между элементами этих групп, форми-
рованием других групп этого же типа с помощью новых слов
и употреблением групп в разных структурах. Например: Her
new pen is in the green box on the shelf. There are red, yellow
and blue pencils in my pencil-box.
47
Вместе с тем описанная группировка грамматического струк-
турного материала позволяет также овладеть самой коммуни-
кацией на элементарном уровне. Отбор реплик из состава струк-
турной группы и их организация в упражнениях подчинены
задачам овладения устной коммуникацией в форме так назы-
ваемого учебного разговора.
Учебный характер коммуникации на уровне структур про-
является прежде всего в том, что главной задачей при этом яв-
ляется формирование у учащихся механизма восприятия и
порождения высказываний. С этой точки зрения учитель рассмат-
ривает весь ход учебного процесса и организует коммуникатив-
ные упражнения.
Для учащихся на первом плане стоят учебные коммуника-
тивные задачи: понять то, что им сказано; знать, что сказать,
и уметь это сказать. Условный характер коммуникации для
учащихся несуществен, и он часто ими не замечается. Другая
же задача — формирование механизма восприятия и порожде-
ния высказываний — находится за пределами интересов учащих-
ся. Она решается подсознательно в процессе выполнения ком-
муникативных структурных упражнений.
Особая роль при работе с грамматическими структурами от-
водится ситуативной обусловленности высказываний. Она, во-
первых, заключается в том, что структурные фразы, которыми
оперируют учитель и учащиеся, должны отражать фрагменты
объективной действительности и должны осознаваться учащи-
мися как отражение этой действительности. Это значит, что,
знакомясь со структурной фразой и оперируя ею в речи, уча-
щиеся должны с самого начала соотнести ее с фрагментом объ-
ективной действительности. Работа с грамматическими струк-
турами должна носить сознательный характер, и с момента
первого предъявления структурной фразы учащиеся должны по-
нимать ее содержание.
С этой целью при работе со структурами широко использу-
ются средства наглядности: предметы, картинки, модели, му-
ляжи, действия, диафильмы и т. д., которые выступают в роли
моделей объективной действительности. Опора на наглядность
продолжается до тех пор, пока у учащихся не закрепится зна-
чение соответствующей структурной фразы.
Во-вторых, учебный процесс протекает в определенных ком-
муникативных ситуациях, носящих учебный характер. Комму-
никативные структурные упражнения выполняются лицами
(учителем и учащимися), которые ставятся в определенные от-
ношения друг с другом, предусмотренные программой обуче-
ния: учитель отдает приказания, а учащиеся их выполняют,
один ученик задает другому вопросы в соответствии с заданной
учителем программой, ученики комментируют услышанный рас-
сказ, обмениваются мнениями по поводу прочитанного и т. п.,
разыгрывая в процессе коммуникации определенные роли.
48
В заданиях, предлагаемых учителем или учебником, даются
указания, определяющие характер и направленность реплик
или общее содержание высказываний.
Эти роли и задания, разыгрываемые учащимися при выпол-
нении коммуникативных упражнений в соответствии с програм-
мой обучения и характером учебного материала, составляют
учебную коммуникативную ситуацию.
При соблюдении ситуативной обусловленности высказыва-
ний и проведении упражнений в учебных коммуникативных
ситуациях процесс формирования механизма восприятия и по-
рождения высказываний одновременно становится моделирова-
нием речевой коммуникации и приводит к овладению комму-
никативной деятельностью в устной форме.
Этапы овладения грамматическими структурами
Овладение структурным грамматическим материалом прохо-
дит по четырем этапам.
I этап. Освоение грамматических структур, составляющих
структурную группу.
На начальном этапе вводятся и отрабатываются в устной
форме грамматические структуры, входящие в состав струк-
турной группы, на ограниченном лексическом материале в объ-
еме 8—12 лексических единиц. Задача этого этапа — довести
с помощью разнообразных упражнений до автоматизма упот-
ребление грамматических структур в устной речи. Для отработ-
ки структур используется в качестве подстановочных элементов
небольшое число знакомых учащимся лексических единиц. При
этом лексические единицы подбираются таким образом, чтобы
можно было, контрастируя предметы, качество, количество, дей-
ствия и другие характеристики, осваивать восприятие и воспро-
изведение соответствующих грамматических форм и категорий:
This is a pen. This isn’t a pencil.
This box is big. This box isn’t small.
This is my book. This isn’t your book.
There are three books on the desk. There aren’t four books on
the desk.
I’m standing. I’m not sitting.
Вначале учащиеся аудируют в речи учителя структуры с
этим лексическим наполнением и усваивают их значение, опи-
раясь на наглядность, дифференцируют в восприятии различ-
ные функциональные формы; затем они отрабатывают их про-
изношение в соответствии с фонетическими и интонационными
нормами языка, а после этого переходят к освоению этих струк-
тур в своей речи с помощью разнообразных упражнений. Не-
пременным требованием при этом остается точное понима-
4 А. П. Старков 49
ние всеми учащимися смысла аудируемых и произносимых
ими фраз.
Структуры первой структурной группы This is a pencil вво-
дятся в аудирование порознь на протяжении недели, поскольку
каждая из них представляет для учащихся значительную труд-
ность.
Они вводятся в аудирование в следующей последователь-
ности:
1) This is a pencil.
2) Is this a pencil? Yes, it is. No, it isn’t.
3) Is this a pencil or a pen? It’s a pencil.
4) What’s this?
5) This isn’t a pencil.
В речь же учащихся они вводятся в несколько иной после-
довательности. Вначале учащиеся отрабатывают ответы на во-
просы учителя, а затем один за другим осваивают вопросы, а
также утвердительные и отрицательные структуры. Это вызва-
но необходимостью постепенного поэтапного освоения учебного
материала в соответствии с правилом одной трудности.
Последующие грамматические структуры каждой группы
вводятся в аудирование и в речь учащихся более интенсивно,
с небольшим интервалом во времени, в течение 1—2 уроков;
они по-прежнему вводятся последовательно примерно в ука-
занном выше порядке, который может быть изменен, сохраняя
при этом свою коммуникативность.
Последующая отработка структур в коммуникативных уп-
ражнениях направлена на то, чтобы учащиеся освоили в своей
речи употребление всех структур в соответствии с учебной си-
туацией.
Первый этап можно считать освоенным, если все учащие-
ся понимают любую структуру этой структурной группы в речи
других, правильно задают вопрос, входящий в набор структур,
и отвечают сами на такой вопрос, свободно оперируют в своей
речи утвердительными и отрицательными структурами в пре-
делах лексики, с которой осваивались структу-
ры данной структурной группы.
II этап. Освоение подстановки новых лексических единиц
в грамматические структуры.
Отработав на небольшом знакомом лексическом материале
структуры данной структурной группы, учащиеся на втором эта-
пе приступают к подстановке в эти структуры других лексиче-
ских единиц, являющихся подстановочными элементами для
данной структурной группы и, таким образом, расширяющих
словарный запас учащихся. Однако основная задача этого эта-
па — не накопление словаря учащихся, а овладение учащимися
операцией подстановки, т. е. спонтанным наполнением
50
грамматических структур такой лексикой, которая соответству-
ет данной конкретной коммуникативной ситуации, и доведение
процесса подстановки в устной форме до полного авто-
матизма.
Овладение операцией подстановки проходит не путем меха-
нической замены в структурах одних лексических единиц дру-
гими, а с помощью коммуникативных упражнений путем освое-
ния языковой реакции на изменяющиеся учебные ситуации, ко-
торые создаются на уроке с помощью соответствующих средств
наглядности, что приводит к закреплению ассоциаций между
фрагментами объективной действительности и языковыми фор-
мами, отображающими их в английском языке. При этом от-
рабатывается расширение структур путем включения в усвоен-
ные ранее структуры лексических групп более сложного соста-
ва. Коммуникативные упражнения, нацеленные на освоение лек-
сической подстановки, проводятся в виде учебного разговора в
разных режимах между учителем и учащимися и между сами-
ми учащимися. Эта учебная работа проводится до тех пор, пока
учащиеся не смогут в речи самостоятельно включить в струк-
туру новую лексическую единицу без предварительной ее от-
работки в составе этой структуры. Последнее означает, что уча-
щиеся овладели операцией подстановки.
III этап. Овладение последовательностью структур в речи.
Овладение грамматическим материалом на первом и вто-
ром этапах ограничивалось узкими рамками структурной груп-
пы. Для реальной речи характерна смена структур в последова-
тельности, отражающей логическое развитие речи в процессе
коммуникации. В диалогической речи — это смена реплик, уча-
ствующих в устном общении, в монологическом высказыва-
нии— это последовательность выражения говорящим своих
мыслей.
В любом случае задача третьего этапа заключается в от-
боре структур из числа освоенных ранее структурных групп и
организации их в связной логической последовательности, от-
ражающей замысел говорящего, с учетом сложившейся комму-
никативной ситуации.
Освоив грамматический материал нескольких структурных
групп, учащиеся отрабатывают соединение структурных фраз
в логические цепочки, вначале аудируя речь учителя, а затем
отвечая на его вопросы, построенные таким образом, что после-
довательность вопросов вызывает логическую последователь-
ность ответов. Затем следует построение вопросов по аналогии
самими учащимися, с учетом логичности в их последователь-
ности. В дальнейшем освоение связной речи проводится на ком-
позиционных и сюжетных картинах, а также с использованием
4*
51
фланелеграфа, диапозитивов или серии картин, диафильмов,
где показано развитие действия, которое нужно описать или
обсудить.
IV этап. Овладение ситуативной обусловленностью
употребления структур в речи.
Умение использовать структурный грамматический материал
в новых ситуациях составляет главную задачу учебной работы
на заключительном, четвертом этапе овладения грамматиче-
скими структурами.
Освоение грамматических структур осуществляется в си-
туациях на протяжении всего учебного процесса с момента их
введения, но овладение ситуативной обусловленностью употреб-
ления структур составляет основное содержание четвертого
этапа. Таким образом, учащиеся овладевают не„только грам-
матическими структурами, но и умением употреблять их в но-
вых ситуациях.
Это достигается с помощью специальных упражнений, по-
строенных на наглядности. Моделируя различные ситуации с
помощью разнообразных средств и устного описания, используя
естественные ситуации, возникающие в учебном процессе, и дей-
ствительные факты жизни, учитель развивает мгновенную рече-
вую реакцию на ситуацию.
Ограничить во времени длительность четвертого этапа прак-
тически трудно. Заключительный этап овладения структурным
материалом завершается тогда, когда говорящий может ис-
пользовать его в живой спонтанной речи, соответствующей ес-
тественной жизненной ситуации.
Установленные четыре этапа овладения структурным грам-
матическим материалом отражают два последовательных уров-
ня автоматизма действия и операции.'
В течение, первого и второго этапов автоматизм достигает
уровня навыка, а на третьем и четвертом формируется владе-
ние соответствующими действиями и операциями, для которого
характерным является их перенос на новый материал, в новый
контекст и в новые условия и коммуникативные ситуации. Пере-
ход от одного уровня автоматизма действия к другому осу-
ществляется постепенно.
Так, по завершении второго этапа уже наблюдается эффект
переноса в области лексической подстановки. В интервалах
между началом обучения, уровнем навыка и уровнем владения
можно наблюдать разную степень поставленности навыка и раз-
ную меру владения.
Программа по иностранным языкам определяет объем грам-
матического материала, подлежащего усвоению в средней обще-
образовательной школе. При этом выделяются определенные
явления, подлежащие активному овладению учащимися для ис-
52
пользования в устной речи в пределах школьной тематики и при
чтений с непосредственным пониманием читаемого, а 1акжё
грамматические явления, с которыми учащиеся знакомятся,
чтобы узнавать и понимать их в тексте при чтении.
Практическое овладение грамматическими явлениями анг-
лийского языка осуществляется в 5—8 классах с помощью грам-
матических структур, представленных в учебно-методических
комплексах для этих классов.
Знакомство с грамматическим явлением второй группы про-
ходит в режиме чтения в старших классах (9—10), и для этого
не привлекаются грамматические структуры.
Программы освоения грамматических явлений
Системный характер грамматического строя языка требует
определенной последовательности освоения грамматических яв-
лений, в которой отражается степень зависимости этих явлений
по отношению друг к другу в самой системе.
Грамматические структуры, которые стоят очень близко
друг к другу по своим структурным отношениям и проявляют
определенную связь и зависимость друг от друга, требуют оп-
ределенной последовательности и порядка в
их освоении. Последовательность введения структур этого
типа отражает становление определенных структурных отноше-
ний и постепенное развертывание всей системы, когда введение
последующей структуры зависит от усвоения предыдущей или
предыдущих.
Освоение каждой- последующей- структуры строится на пре-
дыдущих, так как в последующих структурах помимо новых
элементов и структурных отношений содержатся элементы или
структурные отношения предыдущих структур. В результате та-
кого системного подхода к организации подачи и освоения
структур расширение именной группы в одной структуре пере-
носится на другую.
Структурные группы, которые характеризуются большей сте-
пенью независимости, не требуют такой строгой последователь-
ности подачи. Они вводятся и осваиваются по мере появления
необходимости для целей коммуникации.
Освоение в речи каждого грамматического явления пред-
ставляет собой программу учебных действий, которая может
включать несколько этапов или шагов в зависимости от слож-
ности этого явления.
Из-за сложности коммуникативных действий, программа ос-
воения грамматического явления не может быть осуществлена
сразу во всей полноте. Она предполагает расчленение учебно-
го процесса на последовательные ступени, для того чтобы осу-
ществить поэтапное (пошаговое) формирование требуемых дей-
ствий и механизма, порождающего эти действия.
53
Таким образом, программа освоения того или иного грам-
матического явления разбивается на шаги, причем каждый по-
следующий шаг представляет собой преодоление очередной
трудности. Учитель не должен переходить к следующему шагу,
пока все учащиеся полностью не освоят предыдущий. Величи-
на очередного шага программы определяется правилом одной
трудности. Объем этой трудности различен на разных уровнях
языковой подготовки учащихся, так как он определяется на-
копленным опытом коммуникативной деятельности учащихся и
переносом его на новый материал. В начале обучения учебный
процесс отличается большой дробностью, программы разбива-
ются на большое число шагов, каждый из которых требует са-
мой тщательной отработки. Этим объясняется чрезвычайно мед-
ленное овладение первыми структурными группами. В дальней-
шем, по мере освоения новых структур, количество шагов в
программах уменьшается, но емкость каждого шага увеличи-
вается при соблюдении того же правила одной трудности —
учащиеся могут преодолевать большие трудности, и на это рас-
ходуется меньше рабочего времени.
При расчленении программы освоения грамматического яв-
ления на последовательные шаги структурный материал н е
подвергается разложению на составные части. С первого
до последнего шага учащиеся оперируют грамматическими
структурами, и весь процесс сохраняет свою коммуникативную
направленность.
В обобщенном виде стандартная программа освоения струк-
турного грамматического материала на начальном этапе обуче-
ния может быть представлена по этапам'следующим образом:
I этап
Шаг 1. Устное введение в аудирование и осмысление грамма-
тических структур, входящих в структурную группу на
ограниченном лексическом материале, и контроль по-
нимания.
Шаг 2. Аудирование структур структурной группы и их функ-
циональная и смысловая дифференциация в речи учи-
теля и в грамзаписи.
Шаг 3. Хоровая и индивидуальная фонетическая отработка
структур в речи учащихся по образцу и без него.
Шаг 4. Освоение структур в учебном разговоре с участием
учителя (диктора) в режиме Т—>С7, Т—*Р.
Шаг 5. Освоение структур в учебном разговоре между уча-
щимися в режиме Р—>С7, Р}—^Р2, Р\—и др.
II этап
Шаг 6. Отработка в новых структурах лексических единиц из
числа уже известных учащимся, ранее освоенных в дру-
гих структурах.
54
Шаг 7. Введение и освоение в случае необходимости новых
лексических единиц в качестве подстановочных элемен-
тов данных структур.
Шаг 8. Освоение расширения структур за счет лексических
групп, ранее освоенных учащимися.
Шаг 9. Освоение структурного грамматического материала с
соответствующей лексикой в учебном разговоре разно-
го типа.
Шаг 10. Отработка усвоенного структурного материала в
чтении.
Шаг 11. Обобщение в правила освоенного грамматического ма-
териала.
III этап
Шаг 12. Аудирование речи, включающей данный структурный
материал в сочетании с ранее освоенным.
Шаг 13. Отработка в учебном разговоре разного типа структур
данной группы в сочетании с другими в составе диа-
логических единств и высказываний разного состава.
Шаг 14. Освоение логического построения учебного разговора
между учащимися, включающего различный структур-
ный материал с использованием опор.
Шаг 15. Освоение описания композиции, ситуаций, событий,
включающего освоенные структуры с использованием
опор.
Шаг 16. Освоение логической разверстки учебного разговора
и монологического высказывания, включающих различ-
ные структуры без использования опор.
IV этап
Шаг 17. Включение освоенного структурного материала в бе-
седу в новых ситуациях по темам.
Шаг 18. Пересказ или изложение содержания прочитанного
текста.
Шаг 19. Беседа по прослушанному тексту, просмотренному
диафильму и кинофильму.
Шаг 20. Ситуативно обусловленное включение освоенных струк-
тур в речь учащихся в условиях учебной и реальной
коммуникации.
Первые два этапа программы нацелены на отработку одного
четко определенного грамматического явления, представленного
данными структурами. На третьем и четвертом этапах вместе с
этими структурами отрабатываются и другие, ранее введенные.
Такая комплексная организация учебной работы над граммати-
ческими явлениями английского языка на третьем и четвертом
этапах позволяет раньше включить соответствующие структуры
в речь учащихся по темам.
55
Представленная в качестве образца программа на началь-,
ном этапе обучения в 5 классе содержит еще большее число
шагов за счет их разукрупнения, что предопределяет медлен-
ный ход учебного процесса в этот период.
В дальнейшем же наблюдается ускорение учебного процес-
са, особенно на первых двух этапах. Сокращаться может и тре-
тий этап, зачастую совмещаемый с отработкой грамматиче-
ского материала в новых ситуациях, связанных с темами,
которыми в этот период овладевают учащиеся. Сокращение про-
граммы за счет укрупнения шагов предопределяется ходом
учебного процесса, при этом, однако, не должно страдать ка-
чество усвоения, т. е. степень автоматизма действий учащихся
и соответствие порождаемых высказываний нормам английско-
го языка.
Система упражнений
Механизм восприятия и порождения высказываний, функцио-
нирование которого обеспечивает коммуникативное действие
обучаемого, формируется в процессе совместной деятельности
учителя и учащихся, которая осуществляется в виде* выполне-
ния упражнений.
Упражнения, их подбор, содержание, характер и последо-
вательность предопределяют, будет ли создан этот механизм,
будет ли он правильно функционировать, каков будет продукт
деятельности этого механизма — речь учащихся и будет ли обе-
спечено осуществление коммуникативной деятельности, т. е. в
конечном итоге будет ли достигнута практическая цель обуче-
ния иностранному языку.
Подбор упражнений определяется тремя факторами:
1. Грамматические структуры определяют языковой матери-
ал, заложенный в упражнениях и подлежащий усвоению в про-
цессе учебной деятельности учителя и учащихся.
Овладение каждой структурой дает обучаемому набор вы-
сказываний, порожденных по аналогии с данной структурой, ко-
торыми он может оперировать в общении. Структурные фразы
своей содержательной стороной подсказывают учебные ситуа-
ции, в которых должны выполняться упражнения и которые
затем отразятся в высказываниях учащихся.
Так, структура Не is opening the door используется для
освоения таких грамматических категорий, как порядок слов в
повествовательном предложении, форма 3-го лица единствен-
ного числа Present Continuous, употребление прямого дополне-
ния после переходных глаголов.
Данная структурная форма осваивается в упражнении ли-
бо в виде комментирования действий ученика, открывающего
дверь, учителем (при аудировании) и учащимися (при говоре-
нии), либо как ответ на специальный или альтернативный во-
прос о выполняемых в это время действиях третьего лица.
56
2. Характер грамматических структур, входящих в состав
структурных групп, обеспечивает коммуникативную направлен-
ность упражнений и функции, которые будут выполнять порож-
денные высказывания в общении, т. е. учебные коммуникатив-
ные действия обучаемых. Так, набор вопросов разных типов в
структурных группах используется в вопросо-ответных упраж-
нениях для того, чтобы освоить действия запроса и получения,
информации. Утвердительные и отрицательные структуры ис-
пользуются в разнообразных упражнениях для освоения таких
действий, как передача информации, выражения согласия или
несогласия, своего мнения, оценки и т. п. Побудительные струк-
туры требуют упражнений, с помощью которых отрабатывались
бы инструкции, указания, просьбы, приказания.
3. Программа освоения грамматического явления по каждой
структурной группе и в целом определяет систему упражнений,
их последовательность в учебном процессе, место и роль каж-
дого упражнения в этой системе и режим, в котором оно выпол-
няется на данном этапе обучения.
Так, в соответствии с программой вначале учащиеся выпол-
няют упражнения в аудировании грамматических структур. За-
тем, после фонетической отработки, эти структуры вводятся в
речь учащихся в виде ответов хором и индивидуально на во-
просы учителя. Далее следуют вопросо-ответные упражнения,
выполняемые учащимися под контролем учителя.
Шаг программы определяется очередной задачей в цепи по-
следовательных задач, направленных на формирование ком-
муникативных действий учащихся. В некоторых случаях оче-
редная задача может быть решена одним упражнением и
однократным его выполнением. Но это бывает редко, так
как для коммуникативных действий характерен автоматизм, до-
веденный до уровня владения, что требует многократного вы-
полнения упражнений определенного типа.
В большинстве же случаев для преодоления каждого шага
программы требуются различные по типу упражнения, вы-
полняемые многократно. Типы упражнений и число уп-
ражнений каждого типа определяются ходом учебного процес-
са в каждом отдельном случае и зависят от многих факторов:
сложности языкового явления, осваиваемого учащимися; труд-
ности овладеваемых действий; этапа обучения и места соответ-
ствующего шага в программе.
В своей практической работе, решая вопрос о количестве
упражнений, необходимых и достаточных для каждого шага и
для того или иного действия, учитель должен руководствовать-
ся требованиями и параметрами, установленными школьной
программой по английскому языку, которые характеризуют уро-
вень сформированности механизма восприятия и порождения
высказываний и степень владения различными видами комму-
никативной деятельности в конце курса обучения и на промежу-
57
точных этапах, учитывая при этом подбор учащихся в группе
и уровень их общей языковой подготовки.
Отличительной особенностью упражнений, предназначенных
для формирования механизма восприятия и порождения выска-
зываний, является их коммуникативная направленность, их учеб-
но-коммуникативный характер.
Так, грамматические структуры вводятся и осмысляются с
помощью упражнений в аудировании структурных фраз с раз-
личным лексическим оформлением. Отработка отрицательной
структуры может быть проведена в форме развернутого отрица-
тельного ответа на вопрос или в форме уточнения неправиль-
ного утверждения. Например:
Т: Do you like milk?
P\i No, I don’t like milk. Или:
Рь It’s ten o’clock.
P2: It isn’t ten o’clock, it’s a quarter past ten.
Вопросы всех типов осваиваются в вопросо-ответных упраж-
нениях. При этом соблюдается ситуативная обусловленность
таких упражнений.
Подробные описания системы упражнений, используемых
при освоении грамматического строя английского языка, при-
водятся в «Книге для учителя» для каждого класса.
Особая роль в учебном процессе при работе со структурами
отводится устным паузированным упражнениям с самоконтро-
лем, представленным в учебно-методическом комплексе в виде
лингафонного практикума.
Выполняя задания в паузы после дикторской речи с после-
дующей коррекцией по ключу, все учащиеся группы одновре-
менно отрабатывают ^структуры в речи, ориентируясь на ситуа-
ции, представленные в виде рисунков или в другой форме. Учи-
тель в это время имеет возможность контролировать по оче-
реди всех учащихся или проводить с отдельными учениками уп-
ражнения, отвечающие их индивидуальной подготовке.
Эти упражнения проводятся в лингафонном кабинете или в
классе с помощью магнитофона, если в школе еще нет линга-
фонного кабинета.
Такие упражнения проводятся регулярно на уроках, на что
отводится от 5 до 10 минут рабочего времени.
Паузированные упражнения с самоконтролем отличаются
жестким режимом управления и не допускают, как правило,
варьирования ответа из-за трудности самоконтроля. Они ис-
пользуются в пределах первого и второго этапов освоения
структур, после того как учащиеся могут свободно воспроизве-
сти соответствующие структуры в своей речи в тех случаях, ког-
да не потребуется варьировать реакцию учащихся на реплики,
задания или ситуации.
Система упражнений для освоения грамматического строя
языка и формирования механизма восприятия и порождения
58
высказываний составляет операционную сторону учебных дей-
ствий. Другой не менее важной стороной является ориентиро-
вочная основа учебных действий, т. е. та система опор, вех, ука-
заний, инструкций и т. п., с помощью которых обучаемый ори-
ентируется в осваиваемых действиях, устанавливает правиль-
ность своих действий и осуществляет самоконтроль в ходе овла-
дения нужной деятельностью в условиях, когда еще не сфор-
мировался механизм восприятия и порождения высказываний с
самоконтролем по внутренней обратной связи.
Поскольку учебные действия учащихся представляют собой
программу с последовательной пошаговой ее реализацией, то и
ориентировочная основа этих действий охватывает значитель-
ное число шагов.
Ориентировка в действиях принимает различные формы.
При введении структурной группы в аудирование она прово-
дится в виде ориентирующего замечания учителя, который ука-
зывает на общее содержание аудируемых высказываний. На-
пример, вводя структуру This is a pencil, учитель говорит: «Сей-
час я буду показывать вам предметы и называть их». Ориен-
тирующим замечанием для структуры Is the box on the desk?
может быть: «Сейчас я буду спрашивать о местоположении
различных предметов». Перед введением первой структуры с
Present Continuous учитель обращает внимание на характер
протекания действия: «Сейчас я буду выполнять действия и по
ходу их выполнения буду говорить, что я в этот момент де-
лаю» и т. д. В дальнейшем ориентировка может затрагивать
и другие стороны языковых явлений: «Сейчас прозвучат вопро-
сы и утвердительные и отрицательные ответы на них. Обратите
внимание на повышение голоса в конце вопросов» и т. д. По-
мимо словесной ориентировки большую роль в постановке ори-
ентировочной основы действий играют графические средства.
Так, знаки ?, +, — указывают учащимся на функциональный
тип высказывания, а л и напоминают учащимся о необходи-
мости повышения и понижения голоса при произнесении соот-
ветствующих структур.
В качестве ориентировки при отработке структур в речи уча-
щихся после аудирования можно использовать условные графи-
ческие значки для иллюстрации образования различных гла-
гольных форм с помощью фланелеграфа или магнитной доски.
Так, передвигая условный значок, обозначающий глагол-связку,
на первое место, учитель иллюстрирует образование общего
вопроса типа Is this a pencil?, не прибегая к тексту: О V □?
С такой зрительной опорой учащиеся легче ориентируются в
усваиваемой форме и воспроизводят ее без ошибок. В качестве
ориентировочной основы можно также использовать схемы и
таблицы, но без текстового иллюстративного материала.
Ориентировочные основы в виде указаний или инструкций,
выделяющие отличительные черты грамматической формы и осо-
59
бенности ее значения и употребления, используются на на-
чальном этапе овладения всеми структурами для того, чтобы
обеспечить осознание всеми учениками содержания оперируе-
мых фраз и коммуникативный характер упражнения. Следует,
однако, следить, чтобы словесные ориентировки не превраща-
лись в правила, по которым учащиеся должны конструировать
предложения.
По мере освоения структур в речи учащихся подобные опо-
ры постепенно снимаются, и учащиеся опираются на внутрен-
ние образы структур, созданные на начальном этапе обучения,
по внутренней обратной связи.
Обобщение грамматического материала
При овладении грамматическим строем английского языка
с помощью грамматических структур на более продвинутом эта-
пе учебного процесса используются также и грамматические
правила. Их функция заключается в обобщении того структур-
ного грамматического материала, с которым учащиеся уже
познакомились и используют его в устной форме. Такие обоб-
щения и правила позволяют привести в систему накопленный
грамматический материал, представленный в структурах, име-
ющих общие категории, функции и характеристики. При этом
важно не запоминание словесных формулировок, а чет-
кое выделение формальных признаков граммати-
ческих явлений, понимание их смыслового содер-
жания и функций и осознание связей иотноше-
н и й между грамматическими явлениями в системе языка.
Правила должны носить сугубо практический характер, они
должны быть краткими и касаться образования, значения и функ-
ционирования соответствующих грамматических явлений. Боль-
шая роль отводится таблицам и схемам, которые используются
при объяснении грамматического материала и в дальнейшем
должны быть в поле зрения учащихся, чтобы помочь им овла-
деть свободным употреблением в речи грамматических явлений.
Обобщение грамматического материала в школьном курсе
проводится на двух уровнях. После введения в речь учащихся
грамматических структур, отражающих определенное грамма-
тическое явление, и освоения их на уровне второго этапа прово-
дится первое обобщение. Это обобщение охватывает только
данное явление и может быть соотнесено по необходимости с
ранее освоенными явлениями.
Первое обобщение растянуто во времени, явления одного
порядка зачастую осваиваются и обобщаются в разное время,
например Present Continuous в 5 классе, a Past Continuous в
8 классе, Present Indefinite в 5 классе, a Past Indefinite в
6 классе и т. п. В результате этого у учащихся не создается
цельного представления о грамматической системе английского
язы ка.
60
Второе обобщение проводится в конце обучения иностран*
пому языку в школе в старших классах и охватывает все грам-
матические явления, подлежащие освоению за весь период об-
учения.
Задача второго обобщения — привести в систему весь грам-
матический материал средней школы в виде краткого система-
тического курса практической грамматики. Этот курс изуча-
ется по грамматическому справочнику, помещенному в «Книге
для учащихся» для 9—10 классов, в результате чего учащиеся
приобретают определенные знания об основных характери-
стиках грамматической системы английского языка.
Работа с грамматическим справочником в старших классах
имеет также определенный практический эффект, так как она
готовит учащихся к использованию справочников при чтении
текстов в дальнейшем при профессиональном обучении пос-
ле окончания средней школы.
ОСВОЕНИЕ ЛЕКСИКИ
Отбор лексики
В разных видах коммуникативной деятельности употребля-
ется различный объем лексики. При устной коммуникации в
аудировании каждый человек воспринимает и понимает не-
сколько больший объем лексики, чем он сам обычно употреб-
ляет в своей речи, так как при аудировании он слушает речь
других лиц, которые могут использовать некоторые слова,
находящиеся за пределами того лексического объема, которым
обычно пользуется данное лицо. Это особенно касается профес-
сиональной* и жаргонной лексики, но может включать и лекси-
ку так называемого литературного языка для лиц с низким
культурным уровнем.
При чтении человек понимает гораздо больший объем лек-
сики, чем при аудировании, и больше, чем он использует в сво-
ей устной речи.
И наконец, объем лексики, который используется обычно при
письме, значительно меньше, чем во всех других видах деятель-
ности, за исключением тех случаев, когда письмо составляет
часть профессиональной деятельности. Сказанное выше можно
представить в виде схемы, где цифрами обозначены:
I — лексика, встречающаяся при аудировании;
II — лексика, используемая при говорении;
III— лексика, встречающаяся при чтении;
IV — лексика, используемая при письме.
Лексика, понимаемая при чтении, включает в свой состав
лексику всех других видов коммуникативной деятельности (ау-
дирования, говорения и письма). Лексика, понимаемая при
аудировании, включает также лексику, используемую при го-
61
Схема. Использование лексики в различных видах коммуникативной
деятельности.
ворении и письме, и, наконец, при говорении используется так-
же вся лексика письма. С другой стороны, вся лексика, исполь-
зуемая при письме, используется также во всех других видах
коммуникативной деятельности. Лексика устно-речевой деятель-
ности человека понимается при аудировании и говорении, но не
вся она используется в письме. И наконец, не вся лексика, ко-
торая понятна при чтении, используется в устной речи.
Эти положения очень важны для обучения учащихся устно-
му и письменному общению в школьных условиях. Они предоп-
ределяют необходимость подходить к освоению лексики англий-
ского языка дифференцированно, с учетом ее использо-
вания при устном и письменном общении, что соответствует
принципу функциональности.
Для обучения устной и письменной коммуникации в школе
выделяются соответственно два слоя лексики:
1) лексика, которой учащиеся овладевают для использова-
ния как в устной коммуникации, так и при чтении;
2) лексика, с которой учащиеся знакомятся и которую они
узнают и понимают только при чтении.
Эти два слоя лексики составляют актуальный словарь уча-
щегося.
В школьном учебном процессе не выделяется специальная
лексика, которая осваивается только при аудировании, из-за
ее функциональной нестабильности: она либо закрепляется и
используется учащимися в устной речи, либо, не встречаясь бо-
лее в условиях школьного обучения, при отсутствии естествен-
62
ной языковой среды забывается и уходит из памяти учащихся.
Лексика для письма тоже специально не выделяется, так как
школьной программой не ставится цель письма как коммуника-
тивной деятельности. Письменные упражнения в качестве вспо-
могательного учебного приема проводятся по составу лексики,
используемой в устной речи.
Различия между лексикой, подлежащей продуктивному ов-
ладению (активным словарем), и лексикой, которая узнается и
понимается при чтении (пассивным словарем), проявляются не
только в сферах их функционирования, но и в методическом
плане: в способах и приемах, путях освоения и сферах исполь-
зования в учебном процессе и коммуникации. В связи с этим
освоение первого слоя лексики рассматривается в данном раз-
деле и в разделе, посвященном обучению устной речи.
Освоению второго слоя лексики посвящен раздел главы VI.
Четкрй границы между этими двумя слоями лексики нет.
При обильном чтении и устной речевой практике некоторые сло-
ва могут закрепиться в устном употреблении и перейдут из пас-
сивного словаря в активный, и наоборот, при отсутствии языко-
вой практики часть слов постепенно уйдет из активного вла-
дения. Эти слова будут только узнаваться при чтении и могут
быть вообще забыты.
Школьной программой по иностранным языкам определен
объем лексики, которой каждый учащийся должен овладеть
продуктивно и которую он должен свободно понимать при
чтении, в 1200 лексических единиц. В их число входят полно-
значные слова, числительные, строевые слова (местоимения,
вспомогательные и модальные глаголы, предлоги, союзы и со-
юзные слова), отдельные словоформы (например, особые фор-
мы множественного числа имен существительных, степеней
сравнения имен прилагательных и наречий), некоторые мо-
дальные и вводные слова, а также словосочетания, которые ус-
ваиваются нерасчлененно.
С помощью этой лексики необходимо обеспечить формиро-
вание механизма восприятия и порождения речи и устное об-
щение в пределах школьной тематики.
Эти два фактора определяют отбор лексики для активного
владения в устной речи. Для освоения структур в качестве под-
становочных элементов используется лексика из первой тысячи
наиболее частотных слов. В дополнение к этим словам отбира-
ется тематическая лексика с таким расчетом, чтобы она отра-
жала школьные темы для устной речи. Учитывая, что наиболее
частотные слова в равной мере обслуживают и тематическую
речь, они совместно с тематической лексикой призваны обеспе-
чить устную коммуникацию школьников в пределах тем, опре-
деленных программой.
На начальном этапе обучения ведущим является освоение
структур с целью формирования механизма восприятия и по-
63
рождения высказываний, поэтому из всего состава лексики от-
бираются такие лексические единицы, которые могут служить в
качестве подстановочных элементов для грамматических струк-
тур. С этой целью используется как частотная, так и тематиче-
ская лексика. При этом учитывается способность этой лексики
сочетаться с другими словами в составе лексических групп и
включаться путем подстановки в осваиваемые грамматические
структуры.
Кроме того, для начального этапа обучения важна такая
черта, как иллюстрируемость, которая позволяет широко при-
менять в учебном процессе различные средства наглядности.
При переходе к освоению тем увеличивается удельный вес
тематической лексики в учебном процессе, которая также ис-
пользуется при освоении очередного структурного материала,
если она отвечает указанным выше требованиям.
Освоение лексики в структурах
Освоение лексических единиц нельзя свести к простому за-
поминанию их формы и значения по словарю. Оно складывает-
ся из следующего:
а) отработка произношения лексических единиц в потоке
речи;
б) освоение значений лексических единиц в различных кон-
текстах с учетом их взаимоотношений антонимического и сино-
нимического характера;
в) овладение парадигматическими изменениями форм слов
(существительных: man — men, child — children; глаголов: go —
went — gone, am — is — are, was — were — been и т. д.);
г) отработка сочетаемости слов в составе групп и в струк-
турах;
д) освоение употребляемости лексических единиц в речи в
различных коммуникативных ситуациях.
Овладение всем этим набором характеристик и свойств лек-
сических единиц в целях практического их использования при
коммуникации возможно лишь на функциональном уров-
не, т. е. в структурах в составе соответствующих лексических
групп в процессе учебной коммуникации.
Работа над изолированным словом при освоении его в уст-
ной речи может дать какой-то эффект при отработке его про-
изнесения или при знакомстве с его парадигматическими фор-
мами и набором словарных значений. Но эта работа не обеспе-
чивает практического освоения лексики в речи и, самое глав-
ное, не способствует формированию механизма восприятия и
порождения высказываний. Освоение лексики в структурах по-
мимо освоения фонетической формы дает возможность устано-
вить точное значение лексических единиц в данном контексте,
освоить в речи употребление различных форм слов, что позво-
64
ляет установить и закрепить фрагментацию объективной дей-
ствительности, отраженную в лексических единицах иностран-
ного языка, а также отработать и закрепить сочетаемость
данных лексических единиц друг с другом и другими лексиче-
скими единицами в составе групп и структур и, наконец, осво-
ить их употребление в различных ситуациях. Все эти задачи
решаются комплексно.
Всем этим можно овладеть только лишь в процессе комму-
никации, учебной, а затем реальной, на основе структур. К то-
му же нужно учитывать сильное воздействие фактора интер-
ференции родного языка при освоении лексики, и работа с изо-
лированным словом по словарю никак не противодействует
этому фактору, а перевод в этих случаях часто приводит к за-
креплению неточной или даже неверной фрагментации объек-
тивной действительности по аналогии с родным языком.
Таким образом, освоение лексики в структурах подчинено
в целом формированию механизма восприятия и порождения
высказываний и осуществляется не по особой программе, а в
рамках программы овладения грамматическими явлениями ан-
глийского языка. Освоение лексических единиц, имеющих сугу-
бо тематический характер, а также лексических единиц на уров-
не фраз, которые не служат подстановочными элементами для
структур, проходит в процессе овладения устной коммуника-
цией по темам.
В соответствии с принципом устной основы обучения освое-
ние лексических единиц, являющихся подстановочными элемен-
тами для структур, начинается в устной форме. Учащиеся вна-
чале аудируют грамматические структуры, содержащие новые
лексические единицы. При этом важно, чтобы учащиеся четко
осознавали значение этих лексических единиц с первого предъ-
явления. После того как учащиеся научатся узнавать их и пони-
мать их значение со слуха, они приступают к усвоению их в
своей речи в составе грамматических структур. Усвоив введен-
ную лексику в своей речи, учащиеся знакомятся с графической
формой этих слов, читают тексты, содержащие эту лексику, и
выполняют письменные упражнения. Дальнейшая работа над
освоенной в структурах лексикой проходит параллельно в уст-
ной и письменной форме.
Необходимость устного введения и первоначального освое-
ния лексических единиц,- предназначенных для устной комму-
никации, обусловлена тем, что учащиеся, для того чтобы опе-
рировать ими в речи, должны узнавать их на слух и держать
в памяти в звуковой форме, а для этого нужна развитая слу-
ховая память. Последующее чтение текстов, содержащих осво-
енную устно лексику, способствует ее дальнейшему закрепле-
нию в памяти уже в графической форме.
При введении лексических единиц в аудирование главное
внимание уделяется осмыслению учащимися лексических еди-
5 А. П. Старков
65
ниц, включенных в грамматические структуры. Это достигает-
ся с помощью различных средств, среди которых наиболее ча-
сто применяются: наглядность, догадка по ситуации или кон-
тексту, объяснение на‘ английском языке, перевод.
Выбор того или иного средства введения лексических еди-
ниц определяется характером этой лексической единицы, содер-
жанием понятия, носителем которого она является, этапом об-
учения, уровнем языковой подготовки учащихся.
На начальном этапе обучения при работе с грамматически-
ми структурами наиболее распространенным является исполь-
зование средств наглядности, чему соответствует и характер са-
мой лексики — ее конкретность, иллюстративность.
Вначале, показывая предметы, картинки, макеты, муляжи,
применяя жесты, движения и т. п., учитель называет объекты,
их качества и свойства, действия и характеристики и таким об-
разом ассоцирует фрагменты объективной действительности или
их модели с соответствующими словами. Учитель повторяет
каждую вводимую лексическую единицу несколько раз в со-
ставе одной или нескольких знакомых структур, обращая вни-
мание учащихся на этот новый элемент и добиваясь осмысле-
ния ими ее значения. Этому способствует также ориентирующее
замечание учителя, которым он готовит учащихся к восприятию
нового материала, максимально сужая сферу догадки. Напри-
мер, учитель, ориентируя учащихся, говорит: «Я сейчас буду
называть времена года и показывать их на картинках». Затем,
указывая на картинки, говорит: “It’s spring. It’s summer. It’s
autumn. It’s winter. Is it summer? No, it isn’t. Is it spring? Yes,
it is.” И т. д.
При овладении лексикой важно, чтобы у учащихся сформи-
ровались соответствующие понятия, для чего необходимо в каж-
дом случае использовать не один объект (или рисунок), а не-
сколько, которые бы отражали различные проявления форми-
руемого понятия.
Наглядность имеет ограниченную сферу применения, ее
роль уменьшается на продвинутом этапе обучения, и она не мо-
жет быть применена во многих случаях при введении абст-
рактных слов или слов, отражающих сложные понятия.
Догадка по ситуации, в которой вводится новая лексическая
единица, и догадка по контексту, в котором она употребляется,
представляют собой различные варианты одного и того же спо-
соба семантизации. При этом первый вариант вполне приме-
ним при работе со структурами на любом этапе обучения. За-
дача здесь заключается в том, чтобы учитель так организовал
учебную ситуацию, чтобы она сама подсказывала единственно
правильное осмысление слышимого, с учетом ориентирующего
замечания. Так, при введении притяжательных местоимений
учитель, предупредив, что он будет говорить о принадлежности
предметов, указывая на предмет, действительно ему принад-
66
лежащий, произносит: “This is my pen. This is my bag.” И т. д.
Затем, обращаясь к одному из учеников и взяв его предметы,
продолжает: “This is your book. This is your pen.” И т. д.
Догадка по контексту применяется на более продвинутом
этапе обучения при работе над тематической лексикой, когда
учащиеся могут понять описательный текст, в который включе-
на вводимая лексическая единица.
Перевод является наиболее универсальным способом введе-
ния лексического материала любого характера на всех этапах
обучения. Однако из-за опасности усиления интерференции
родного языка перевод не рекомендуется делать единственным
( родством введения лексики. К нему прибегают в тех случаях,
когда другие способы введения неприменимы или требуют слиш-
ком большой затраты времени без достаточной гарантии пра-
вильного понимания учащимися вводимых лексических единиц.
Сообщив вначале по-русски значение вводимой английской лек-
сической единицы в данном контексте, учитель произносит грам-
матические структуры, включающие эту лексическую единицу.
После этого следует аудирование серии структур (или фраз),
в которые включена осваиваемая лексическая единица, без пе-
ревода ее на родной язык. Цель — закрепить в памяти учащих-
ся английское звучание осмысленной лексической единицы и
стереть следы русского перевода.
Главное при введении новых лексических единиц — правиль-
ное осмысление их учащимися, поэтому при беспереводном спо-
собе введения лексики важно убедиться, что все учащиеся по-
няли их значение. С этой целью учитель после введения новой
лексической единицы обязательно должен провести контроль
понимания ее в составе структуры. Это достигается различны-
ми приемами, беспереводными или переводными. К примеру,
правильное выполнение учащимися приказаний или просьб уже
свидетельствует о том, что структуры с содержащейся в них
лексикой учащимися поняты. А при введении лексики, озна-
чающей цвета в структурной группе This is a red pencil, конт-
роль понимания можно осуществить с помощью приказаний
типа Touch the red pencil или Show me the. green pencil. И т. д.
Контролировать понимание структур с новой лексикой мож-
но с помощью кратких ответов учащихся на общие вопросы
учителя по данным структурам:
Т: Is the book on the desk?
Pi: Yes, it is.
Для более точного контроля, особенно если учитель сомне-
вается, понят ли материал всеми учащимися, он может прибег-
нуть к переводу с английского языка, но при этом требуя не
дословного перевода структуры, а передачи ее содержания на
русском языке, но с точным указанием значения введенной лек-
сической единицы, обращаясь к учащимся с заданием: «Что
я сказал?» или: «Передай по-русски, о чем я сказал».
5*
67
В первую очередь проверяется понимание введенного мате-
риала более слабыми учащимися, а потом уже выборочно дру-
гими учениками. При правильном понимании материала слабы-
ми учениками необходимость в проверке всех учащихся от-
падает.
Освоение лексики в речи учащихся составляет основное со-
держание работы над словарным запасом учащихся. Оно начи-
нается с момента введения, осмысления и контроля понимания
введенных лексических единиц и продолжается длительный от-
резок времени, необходимого для освоения произношения, зна-
чений, сочетания с другими словами и употребления в речи
в различных ситуациях.
Начальный этап освоения лексических единиц после их вве-
дения заключается в аудировании лексики в грамматических
структурах, составляющих структурную группу. Он длится не-
долго— 1—2 урока. Большая длительность аудирования при
освоении лексических единиц в начале устного вводного курса
(5 класс) определяется необходимостью предварительно осво-
ить звуки английского языка, прежде чем произносить соот-
ветствующий лексико-грамматический материал.
Затем учащиеся отрабатывают произношение структур с
этими лексическими единицами хором и индивидуально.
Суть дальнейшей работы над лексическими единицами за-
ключается в их многократной отработке в речи учащихся в
различных структурах, в различном лексическом окружении в
составе групп и в разнообразных ситуациях. Одна из типичных
ошибок учителей — попытка осваивать лексику в одной и той
же структуре и только в том значении, в котором она вводит-
ся. В результате этого лексическая единица в речи учащихся
функционирует только в этом узком употреблении. Требуется,
чтобы после отработки лексической единицы в составе струк-
тур той структурной группы, которую она обслуживает в ка-
честве подстановочного элемента, включать ее в состав других
структур. Особое внимание следует уделять включению слов
в различные лексические группы для освоения развертки струк-
турных фраз и переносу групп с различным лексическим
оформлением в грамматические структуры, в которых они ра-
нее не отрабатывались. Таким образом, учащиеся овладевают
лексической подстановкой и свободным переносом лексики в
новые структуры, которые составляют существенные элементы
механизма восприятия и порождения высказываний.
Вся эта работа проводится интегрированно с освоением
грамматических явлений в процессе формирования механизма
восприятия и порождения высказываний и охватывает первый
и второй этапы соответствующих программ.
Дальнейшее освоение этой лексики связано с работой над
устной речью по темам и ситуациям, «отражающим эти темы,
и проходит так же, как и освоение тематической лексики.
68
ОСВОЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЯ
Освоение произносительной стороны английской речи охва-
тывает, во-первых, звуковое ее оформление, т. е. артикуляцию
звуков, и, во-вторых, интонационное оформление, которое вклю-
чает мелодию, логическое ударение и ритм. В реальной речи
эти компоненты функционируют интегрированно, и выделение
их в учебном процессе осуществляется в учебных целях, по-
скольку учащиеся овладевают ими с помощью различных уп-
ражнений.
Произносительные операции в процессе речи характеризуют-
ся высокой степенью автоматизма и протекают на подсозна-
тельном уровне, когда внимание говорящего фиксируется на со-
держании высказывания. Этим обусловлены сильная интерфе-
ренция родного языка как в области артикуляции звуков, так
п в области интонации, а также сложность управления и конт-
роля за деятельностью артикуляционного аппарата при обуче-
нии английскому языку.
Процесс овладения произношением проходит очень медлен-
но, требует много усилий со стороны учащихся и внимания
учителя на протяжении всего курса обучения, но особая роль
в постановке произношения отводится первому году обучения,
особенно его начальному этапу, когда закладывается артику-
ляционная база английского языка и осваиваются звуки англий-
ского языка. Интенсивная работа над интонацией длится доль-
ше и охватывает 2—3 учебных года.
Пренебрежение к работе над произношением учащихся на
начальном этапе приводит к серьезным последствиям и потре-
бует в дальнейшем значительной траты учебного времени на
исправление фонетических ошибок.
Работа над произношением в следующих классах сводится
к коррекции типичных произносительных ошибок учащихся, для
чего используются фонетическая и речевая зарядка и специ-
ально подобранные упражнения, содержание которых индиви-
дуализировано и отражает актуальную потребность в этой ра-
боте с данным составом учащихся.
Постановка артикуляции
Освоение английских звуков проходит путем постепенного
приближения к английскому произносительному стандарту. При
лом проводится постоянная коррекция артикуляции и звуков
с помощью специальных упражнений, а также в процессе вы-
полнения устных речевых упражнений и упражнений1 с грам-
матическими структурами. Показателем приемлемого уровня
поставленной артикуляции английских звуков является соблю-
дение учащимися четких фонематических различий в потоке ре-
чи п возможность осуществления общения на английском языке
69
на базе языкового материала, оформленного освоенными зву-
ками.
Работа над произношением охватывает весь фонематический
состав английского языка, но наибольшего внимания требуют
звуки, не представленные в родном языке или значительно от-
личающиеся от звуков родного языка, что вызывает особые
трудности при их освоении. Так, например, английские звуки
If]. [V]. [S], [Z] включаются в речь учащихся без особой от-
работки, так как отличие их от аналогичных звуков русского
языка незначительно и не приводит к искажению речи учащих-
ся. В то же время согласные звуки [0], [й], [г], [w] и другие
требуют тщательной отработки.
Последовательность введения звуков отражает функцио-
нальный подход: первыми осваиваются те звуки, которые нуж-
ны для произнесения первых структур, а также наиболее ча-
стотные звуки, что позволяет быстрее включить в говорение
уже отработанные в аудировании структуры и лексику.
Для того чтобы избежать закрепления неправильной арти-
куляции английских звуков в речи учащихся, учащимся не раз-
решается произносить слова, содержащие еще незнакомые зву-
ки. Они включаются в речь учащихся только после введения и
первичной отработки произнесения таких звуков.
Исходным моментом при освоении английского произноше-
ния является аудирование звуков в потоке речи. Слушая ан-
глийскую речь учителя, который произносит структуры, учащие-
ся привыкают к звучанию этой речи, ее интонации, ритму, у них
вырабатывается фонематический слух и формируются образы
фонем. Этому также способствует прослушивание звуков изо-
лированно и в отдельных словах. Затруднение учащихся в раз-
личении английских звуков сказывается и на артикуляции этих
звуков.
Для постановки фонематического восприятия звуков поми-
мо интенсивного аудирования используются упражнения на
дифференциацию звуков на слух. Так, например, для отработки
различения английских долгих и кратких гласных учитель пред-
лагает учащимся прослушать звуки или слова, в которых содер-
жатся долгие и краткие звуки, в любой последовательности и
определить, был ли произнесенный звук долгим или кратким.
Дифференцирующие упражнения весьма эффективны для
различения на слух английских и русских звуков. Техника вы-
полнения упражнений та же, только учитель предлагает уча-
щимся во время выполнения упражнений не смотреть на него,
чтобы по артикуляционным движениям не догадаться, произно-
сится ли русский или английский звук.
Таким образом отрабатываются на слух некоторые фонема-
тические оппозиции английских звуков и дифференциация рус-
ских и английских звуков, необходимая для постановки англий-
ской артикуляции.
70
Для того чтобы ослабить влияние русских артикуляционных
автоматизмов и ускорить формирование английской артикуля-
ционной базы, параллельно с аудированием рационально на на-
чальном этапе освоения звуков проводить отработку артикуля-
ционных движений в виде гимнастики языка и губ*. Она пред-
ставляет собой набор движений языка и губ, характерных для
английской артикуляции. Выполняя их, учащиеся еще до того,
как будут произносить звуки, отрабатывают соответствующие
элементы артикуляции, не испытывая влияния родного языка.
Эти артикуляционные упражнения проводятся под контролем
учителя и при самоконтроле, для чего используется зеркальце.
Вначале учитель отдает приказание всему классу выполнить
артикуляционные движения языка и губ в любом наборе. Затем
эти движения группируются в такой последовательности, в ка-
кой они следуют при артикуляции английских звуков. Так, на-
пример, выполняя указание учителя; «Поместите кончик языка
между зубами и продуйте воздух», учащиеся артикулируют
звук [0]. Гимнастика языка и губ как бы предваряет и готовит
артикуляцию английских гласных и согласных звуков.
Основным видом фонетических упражнений является произ-
несение звуков по аналогии с образцом, произносимым учителем.
После многократного аудирования английских фраз учащимися
учитель выделяет слова, содержащие осваиваемый звук, повто-
ряет этот звук несколько раз, объясняет его артикуляцию в не-
обходимых пределах и предлагает учащимся произнести его не-
сколько раз хором и индивидуально. Затем следует отработка
учащимися этого звука вслух в серии слов. Причем эти слова
подобраны таким образом, что они состоят из освоенных звуков,
за исключением одного, который в данный момент осваивает-
ся. Затем эти звуки осваиваются в структурах в составе тех
слов, которыми оформлены структуры.
Отработка звуков учащимися строится в основном на имита-
ции. Учащиеся отрабатывают фонетический материал (звуки,
слова, фразы) вначале в режиме однократного повторения за
учителем, а затем многократного повторения образца за учите-
лем, хором и индивидуальна. Таким образом, вначале учащиеся
ориентируются на звучащий образец, предлагаемой учителем, и
контролируются учителем, а затем уже воспроизводят звуки с
опорой на самоконтроль.
Кроме имитации при постановке артикуляции и освоении
произношения используется объяснение. Оно должно быть крат-
ким, носить инструктивный характер и представлять собой ори-
ентировочную основу учебного действия^) При объяснении учи-
тель указывает на различия в звучании и артикуляции англий-
ских звуков, подсказывает приемы артикуляции в пределах
самоконтроля учащихся, проводит коррекцию звуков.
* См.: Книга для учителя к учебнику английского языка для 5 класса.
71
Лингвистический анализ звуков и их классификация исклю-
чаются при практическом освоении английской артикуляции в
школе.
’При обучении говорению на устной основе без опоры на текст
нет необходимости в транскрипции. Такая необходимость появ-
ляется только лишь при чтении текстов, в которых встречаются
незнакомые слова. .Соответственно освоение транскрипции пре-
дусмотрено лишь i/б классе при переходе к чтению текстов. Ис-
пользование транскрипции в 5 классе допустимо, если прибегать
к частичному транскрибированию при отработке произношения.
Однако в этом случае применение нового письменного кода в
качестве вспомогательного средства обучения может вызвать
дополнительные трудности при переходе к чтению. Учащимся
необходимо сразу же объяснить разницу между транскрипцион-
ным знаком и буквой и одновременно с освоением чтения пре-
дусмотреть упражнения на дифференциацию слов и их тран-
скрипции.
Овладение английскими звуками представляется следующей
схемой:
1. Аудирование английской речи, представленной в виде грам-
матических структур (как во время освоения произношения, так
и в последующем в процессе овладения устной речью).
2. Отработка артикуляционных движений в общем наборе и
в группировке, подготавливающей артикуляцию конкретных зву-
ков (в течение только начального этапа овладения звуками с
некоторым опережением).
3. Вычленение конкретного звука из потока речи и прослу-
шивание его в изоляции, дифференциация английских и русских
звуков. Отработка артикуляции этого звука с использованием в
случае необходимости объяснений.
4. Отработка звука в словах в различных позициях.
5. Освоение звуков в речи при фонетической отработке
структурного материала и в процессе устно-речевой практики.
6. Коррективные упражнения, направленные на исправление
отдельных звуков или звукосочетаний, в артикуляции которых в
потоке речи допускаются ошибки (на протяжении всего периода
обучения).
уПри работе над английскими звуками широко используются
грамзаписи фонетического материала, включенные в состав учеб-
ного комплекса для 5 класса. Здесь представлены записи зву-
ков и паузированные упражнения на произнесение звуков в сло-
вах, записанные в мужском и женском исполнении, а также счи-
талки и скороговорки на отдельные звуки.
Постановке у учащихся правильного английского произно-
шения способствует прослушивание английских текстов в грам-
записи и выполнение по ним структурных упражнений, а также
освоение образцов диалогов и монологических высказываний
при обучении устной речи.
72
Кроме своего прямого назначения — служить учащимся об-
разцом для имитации при повторении звуков, слов и фраз в пау-
зы, этот учебный материал позволяет учащимся отработать фо-
пематичность восприятия и артикуляцию английских звуков,
дополняя и варьируя произношение учителя. Кроме того, исполь-
зование записей фонетического учебного материала способству-
ет улучшению произношения самого учителя.
Рекомендуется вначале ставить артикуляционные навыки
учащихся на упражнениях с голоса учителя, что дает возмож-
ность гибко управлять процессом, изменять режимы, характер
и длительность упражнений до тех пор, пока учащиеся не смо-
гут сами воспроизводить звуки с определенной степенью стабиль-
ности. Эти упражнения проводятся как хором, так и индиви-
дуально.
Затем подключаются упражнения в грамзаписи, которые поз-
воляют учителю при хоровой работе осуществлять индивидуаль-
ный контроль учащихся и проводить специальные фонетические
упражнения с отдельными учениками, в то время как все ос-
тальные выполняют общую программу. В дальнейшем коррек-
тивные упражнения могут проводиться как с голоса учителя,
так и с использованием грамзаписи.
Постановка интонации
Освоение учащимися английской интонации представляет еще
более трудную задачу, чем постановка артикуляции звуков. Для
своего решения она требует значительного времени и целена-
правленной программы обучения. Эта программа включает ов-
ладение основными интонационными моделями, логическим
ударением и ритмикой, характерной для английской речи.
К числу основных английских тонов, с которыми произноси-
тся логический центр синтагмы, подлежащих усвоению в устной
речи в школьном курсе, относятся: падающий узкого диапазо-
на падающий широкого диапазона повышающийся широ-
кого диапазона^, повышающийся узкого диапазона ^Ли пада-
ющий-повышающийся тон
Эти модели можно проиллюстрировать следующими приме-
рами: The book is in the Л, desk. Go to the > door. How nice!
Is this a^1 book? What did you '\say? Good J* bye! The book
'"'ЧЛ isn’t on the desk.
Данные модели не исчерпывают всего многообразия интона-
ционных рисунков живой разговорной английской речи, они
представляют собой наиболее типичные и распространенные в
каждодневном общении и подлежат усвоению в первую очередь.
Логическое ударение и ритм речи осваиваются совместно с
основными интонационными моделями и на том же языковом
73
материале, поскольку в реальном устном общении они функцио-
нируют в неразрывном единстве, составляя единый интонацион-
ный комплекс.
При функциональном подходе к овладению английской инто-
нацией нет необходимости выделения специального курса обуче-
ния интонации на особом учебном материале. Обучение интона-
ционному оформлению речи учащихся составляет неотъемлемую
часть формирования механизма порождения речи и проходит на
базе грамматических структур, с помощью которых формирует-
ся этот механизм.
Освоение интонационной стороны речи начинается с первого
урока аудированием грамматических структур. Если вначале
внимание учащихся фиксируется на содержании высказывания,
то при последующих сеансах аудирования, когда учитель произ-
носит вопросительные, утвердительные и отрицательные репли-
ки, он специально обращает внимание учащихся на интонацион-
ные особенности каждого типа предложений: падение голоса в
утверждениях, повышение его в общих вопросах, падение в спе-
циальных вопросах, последовательность повышения и падения
голоса в альтернативных вопросах и т. д. Используя непроиз-
вольное и произвольное запоминание, учитель многократным
повторением структур добивается запоминания их учащимися в
английском интонационном оформлении.
При этом очень важна стандартность и единообразие инто-
нации, с которой произносится каждый тип структуры. В реаль-
ном общении в речи звучит большое число вариантов любой ин-
тонационной модели, так как с их помощью передаются самые
различные нюансы, вызванные разными ситуациями общения,
речевыми намерениями говорящего, его оценками действитель-
ности, отношением к своему высказыванию и высказыванию дру-
гих, подтекстом, эмоциями, контекстом и другими факто-
рами.
Попытки передать интонацией все эти оттенки на начальном
этапе обучения языку неизбежно приводят к размыванию четко-
го интонационного рисунка звучащих структур.
В связи с этим рекомендуется в течение всего первого года
обучения осваивать грамматические структуры в стандартном
интонационном оформлении с учетом логического ударения, не
допуская их эмоционального варьирования.
Так, специальные вопросы, а также утверждения произно-
сятся с падением голоса: What colour is the\box?^Who is
sitting at the desk? I have a book in my > hand. This is my
book.
Общие вопросы произносятся с повышением тона, а в аль-
тернативных вопросах используется сочетание повышающегося
и падающего тонов: Аге you going > home? Is he > eleven) or
\ twelve?
74
Разделительные же вопросы рекомендуется произносить в
сочетании падающего и повышающегося тонов, как наиболее
типичном: The weather is\ finely isn’t it?
Приказания произносятся с падающим тоном, а просьбы —
с повышающимся: Stop! Come ,/in.
Использование на начальном этапе стандартных вариантов
интонационных моделей позволит учащимся более прочно за-
крепить их в своей речи и выработать определенные стереотипы
их автоматического употребления в речи при произнесении соот-
ветствующих структур с любым лексическим наполнением. Эти
стереотипы станут затем основой для последующего овладения
их вариантами, отражающими новые ситуативные условия жи-
вой речи.
Освоение английской интонации начинается с аудирования
структурных фраз, оформленных по стандартным интонацион-
ным моделям, в предъявлении учителя. Задача учителя на этом
этапе — строго соблюдать стабильность интонационных рисун-
ков произносимых структур, что поможет быстрее и прочнее за-
печатлеть в памяти учащихся стандартное звучание этих
структур.
На следующем этапе проводится фонетическая отработка
структур учащимися в хоровых и индивидуальных упражнени-
ях, когда учащиеся повторяют за учителем (или диктором в
записи) структурные фразы, имитируя их интонацию. На этом
этапе весьма полезно в качестве ориентировочной основы дей-
ствия помимо звукового образца использовать условно обозна-
ченную значками интонационную модель отрабатываемой струк-
туры. Для этого можно использовать классную доску, на кото-
рой с помощью черточек и стрелок воспроизводится условный
рисунок модели. При этом сама структурная фраза в словах
на доске не записывается. С этой целью можно исполь-
зовать также фланелеграф или магнитную доску, прикрепляя
карточки с черточками и стрелками в наборе и в соответствии
с рисунком модели. Осознать изменение тональности при про-
изнесении структур помогает также движение руки учителя и
учащихся, показывающее падение и повышение голоса в про-
цессе воспроизведения структур.
При дальнейшем освоении структур в речи учащихся учи-
тель внимательно следит за тем, чтобы учащиеся произносили
их с соответствующей стандартной интонацией, исправляя ее
каждый раз, когда наблюдаются искажения под влиянием род-
ного языка. При коррекции тоже рекомендуется пользоваться
графическими опорами в виде условных обозначений падения
и повышения тона.
Работа над диалогической и монологической речью в ситуа-
циях представляет собой следующий важный этап освоения
английской интонации. Самым существенным здесь является от-
работка варьирования основных интонационных моделей, осво-
75
енных к этому времени в речи учащихся при работе со струк-
турами. От учащихся теперь требуется уметь так изменить стан-
дартную интонационную модель, чтобы она соответствовала
английским нормам, характерным для данной ситуации
общения.
С этой целью используются повседневные фразы, а также
опорные диалоги по темам, которые вводятся в учебный про-
цесс начиная с 6 класса.
Для фраз повседневного обихода характерна эмоциональ-
ность и определенная стереотипность ее выражения. Для некото-
рых фраз она сводится к одному интонационному рисунку, на-
пример: Not here или So^.long. В других случаях воз-
можны различные интерпретации этих фраз, например: A,Yes,
^Yes, Yes или > Excuse me,^"x*ZExcuse me.
Для усвоения этих фраз учащиеся многократно прослуши-
вают их в грамзаписи, а затем повторяют в паузы вслед за
диктором. Эта работа проводится в лингафонном кабинете или
с помощью проигрывателя или магнитофона в режиме хоровой
работы. Затем учащиеся хором и индивидуально произносят
их самостоятельно, без опоры на образец, в виде реплики на
высказывание учителя. При этом учитель следит за тем, чтобы
интонационный рисунок фраз не искажался.
Усвоив интонационные варианты этих фраз и их употребле-
ние в типичных ситуациях, учащиеся получают образцы эмо-
циональных вариантов основных интонационных моделей, по ана-
логии с которыми они могут оформлять и свои высказывания.
Следующий этап освоения интонации — работа над опорны-
ми диалогами, включающими фразы повседневного обихода.
Познакомившись с опорным диалогом в грамзаписи и про-
слушав его в целом и по частям, учащйеся отрабатывают его
фонетически, добиваясь точного воспроизведения интонационно-
го рисунка реплик. Готовя свои варианты диалога, учащиеся
сохраняют интонационное оформление образца.
Работая над интонационной стороной высказываний уча-
щихся в диалогической и монологической формах, учитель при-
бегает к фразам повседневного обихода и репликам диалогов,
хорощо усвоенных ранее, как к образцам, опираясь на которые
учащиеся оформляют свои собственные реплики и сообщения.
Овладение учащимися ритмом английской речи и логиче-
ским ударением осуществляется с помощью тех же грамматиче-
ских структур.
Отрабатывая хором и индивидуально произнесение структур,
учитель обращает внимание учащихся на ритмичность речи,
столь характерную для английского языка. Отбивая ритм ру-
кой, учитель добивается от учащихся четкого произнесения
ударных групп фраз в одинаковые отрезки времени. С этой
целью можно также использовать метроном.
76
Этому также способствует выполнение упражнений на рас-
ширение структур с сохранением того же ритма*. Учащиеся
читают за учителем в паузы следующие фразы, соблюдая еди-
ный для всех ритм:
This is a jacket.
This is a green jacket.
This is a dark green jacket.
This is a nice dark green jacket.
This is a very nice dark green jacket.
This is a very nice dark green jacket with a collar.
This is a very nice dark green jacket with a white collar.
Это же упражнение можно выполнить устно без опоры на
текст при закрытых книгах, когда учащиеся повторяют фразы
за учителем, соблюдая их ритмику. Еще более сложный вари-
ант— самостоятельное чтение учащимися фраз хором или ин-
дивидуально с соблюдением ритма под аккомпанемент ударов
метронома или без него.
Освоение логического ударения составляет часть общей за-
дачи фонетической отработки грамматических структур. Впер-
вые cw движением логического ударения, отражающего логиче-
ский центр высказывания, учащиеся знакомятся при работе со
структурными группами типа The book is on the desk. После
введения и отработки варианта The book is on the > desk
с логическим ударением на последнем слове учитель вводит в
соответствующей учебной ситуации варианты The book is
\on the desk и The">book is on the desk, обращая внимание уча-
щихся на то, что перемещение ударения изменяет не только
интонационный рисунок структуры, но и содержание высказы-
вания. Это находит свое отражение в построении альтернатив-
ного и специального вопросов: Is the book>on the desk| or> n
the desk? n*>What is on the desk? Вводя эти варианты, учитель
объясняет различия в интонационном оформлении структур и
в содержании, которое они передают, соотнося структуры с ре-
чевыми ситуациями.
Последующие упражнения направлены, во-первых, на освое-
ние учащимися правильного произнесения логического ударения
в структурах и, во-вторых, на отработку правильного употреб-
ления этих структур в коммуникации. С этой целью проводятся
вопросо-ответные упражнения типа Т—>С7, Т—Рх—>Р2,
переспрос, упражнения в виде возражения и последующего
уточнения в ответ на реплику учителя или ученика, например:
Р\\ The book is on the >desk.
P2: The book isn’t on the
desk. It’sT^in the desk
и других типов.
* См.: Учебник английского языка для 6 класса.
.77
Отработка логического ударения систематически проводится
в последующем с каждой новой структурной группой. По мере
освоения операций выделения в речи слов с помощью логиче-
ского ударения учащиеся получают большую самостоятель-
ность и на продвинутом этапе сами включают в речь структуры
с логическим ударением без предварительной тренировки их с
учителем.
Важным фактором, способствующим формированию инто-
национно правильной речи учащихся на протяжении все-
го курса обучения с 5 по 10 класс, является прослушива-
ние речи учителя, соответствующей интонационным нормам
английского языка, а также грамзаписей текстов, звукового
сопровождения озвученных диафильмов, кинокольцовок, кино-
фильмов и кинофрагментов. Под воздействием этой речи при
аудировании у учащихся формируются интонационные эталоны,
по которым они оформляют свою речь, преодолевая интерфе-
ренцию родного языка, корректируя свою интонацию и посте-
пенно приближаясь к- интонационным нормам английского
языка.
Все это предъявляет повышенные требования к произноше-
нию учителя как в отношении звуков, так и в отношении инто-
нации. В современной школе при практической цели обучения
произношение учителя должно по всем показателям соответ-
ствовать нормам английского стандартного произношения.
В этом плане большое значение приобретает также приме-
нение при обучении интонации грамзаписей, диафильмов, кино-
кольцовок и кинофильмов со звуковым сопровождением, входя-
щих в состав учебных комплексов. Эти средства дополняют
речь учителя и в какой-то мере могут компенсировать то или
иное несовершенство английского произношения самого учителя
в тех случаях, когда это имеет место. Таким образом, использо-
вание технических средств является обязательным требовани-
ем учебного процесса при постановке английской интонации.
Темповая характеристика речи учащихся при обучении анг-
лийскому языку скл-адывается на основе ^естественного темпа
речи учащихся на родном языке, а также темпа английской ре-
чи учителя и темпа, в котором отрабатывается в упражнениях
языковой материал.
Особенно важен вопрос темпа речи учителя и учащихся
при выполнении ими упражнений на начальном этапе обучения.
Попытка обучать вначале речи в замедленном темпе в целях
лучшего ее понимания и воспроизведения учащимися с пере-
ходом к нормальному темпу на продвинутом этапе обучения
приводит к отрицательным результатам. Замедленный темп ре-
чи учителя и учащихся на начальном этапе определяет скорость
работы механизма восприятия и порождения, высказываний,
который в этот период формируется у учащихся, и скорость
обработки им информации. В дальнейшем при переходе на бы-
78
стрый темп речи, когда этот механизм сформирован, он, функ-
ционируя в привычном замедленном темпе, не успевает обра-
ботать информацию, что приводит к нарушению его функцио-
нирования и, как результат, сбоям в коммуникации, к непони-
манию учащимися речи в быстром или нормальном темпе
и переходу на замедленный темп своей речи.
В связи с этим рекомендуется строить весь ход учебного
процесса на нормальном, естественно быстром
темпе речи.
Учитель с самого начала, подавая материал для ау-
дирования, должен говорить по-английски в нормальном
для него темпе, т. е. в том темпе, в котором он обычно говорит
на родном языке. Это создаст привычный режим и не вызовет
переутомления при интенсивном аудировании, характерном для
начального этапа обучения. Такой темп английской речи выра-
ботает у учащихся быструю ориентировку в речевой ситуации,
быструю реакцию, понимание быстрой речи со всеми ее харак-
теристиками и создаст речевые механизмы, функционирующие
в таком же нормальном темпе и порождающие речь с такими
же параметрами. Понимать же речь в замедленном темпе или
говорить медленно в таком случае для учащихся не представ-
ляет большой трудности.
Обучение в нормальном темпе речи вполне допускает в слу-
чае необходимости эпизодическое замедление темпа на отдель-
ных фразах, репликах, после чего учитель должен возвратиться
к нормальному темпу речи.
Такой темп учебной речи на уроке способствует нейтрали-
зации интерференции родного языка и не допускает со стороны
учащихся попыток перевода в процессе устной коммуникации,
ориентируя их на беспереводное владение языком.
Быстрый темп речи особенно важен в период формирова-
ния механизма восприятия и порождения высказываний, когда
отрабатываются речевые автоматизмы. В дальнейшем в про-
цессе общения темп речи определяется конкретной речевой си-
туацией; он может замедляться, речь может прерываться пауза-
ми, необходимыми для обдумывания содержания высказыва-
ния, поисками адекватной формы высказывания, что характер-
но для более зрелого этапа владения языком.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Ключевой задачей практического-обучения английскому
языку является формирование у учащихся механизма восприя-
тия и порождения высказываний, функционирование которого
обеспечивает прием, и передачу информации в процессе языко-
вой коммуникации.
2. Для- формирования этого механизма учащиеся должны:
а) овладеть структурным оформлением речи (т. е. граммати-
79
ческим строем языка); б) накопить определенное количество
лексических единиц и овладеть их употреблением в речи; в) ов-
ладеть звуковым и интонационным оформлением речи.
3. Освоение грамматического строя английского языка осу-
ществляется с помощью грамматических структур (типовых
предложений), организованных в структурные группы. В струк-
турной группе помимо исходной формы представлены отрица-
тельные и вопросительные формы, что обеспечивает коммуни-
кативную направленность освоения структур в упражнениях при
условии ситуативной обусловленности порождаемых выска-
зываний.
4. Освоение грамматических структур, содержащих лексиче-
ские группы (именные, глагольные и обстоятельственные) раз-
ного состава, позволяет учащимся употреблять в своей речи
большое число разнообразных фраз и путем расширения струк-
тур строить фразы значительной длины.
5. Овладение грамматическим материалом проходит по че-
тырем этапам:
I. Освоение грамматических структур, составляющих струк-
турную группу.
II. Освоение подстановки новых лексических единиц в грам-
матические структуры.
III. Овладение последовательностью структур в речи.
IV. Овладение ситуативной обусловленностью употребления
структур в речи.
6. Овладение грамматическим материалом по этапам со-
ставляет единую программу и проходит расчленение в виде се-
рии последовательных шагов, каждый из которых представляет
собой преодоление очередной трудности. Шаг программы реа-
лизуется с помощью одного или нескольких упражнений; содер-
жание, тип упражнений и их число определяются характером
осваиваемого грамматического явления и ходом учебного про-
цесса в каждом отдельном случае. Вместе они составляют опре-
деленную систему.
7. При работе над грамматическими структурами помимо
операционной стороны учебных действий должна быть преду-
смотрена ориентировочная основа этих действий с помощью
зрительных опор, указаний, инструкций, таблиц, схем и т. п.
8. В учебном процессе при освоении грамматических явле-
ний предусматривается использование правил для обобщения
материала, с котором учащиеся уже знакомы, в той форме,
в которой это необходимо для практического овладения этими
явлениями.
9. Освоение лексики проходит дифференцированно, с учетом
ее использования при устном и письменном.общении.
10. Лексика, используемая как в устной речи, так и в чте-
нии, подлежит продуктивному усвоению. Сначала она усваи-
вается в устной речи, а затем включается в чтение. Продуктив-
80
ному усвоению подлежат наиболее частотные слова, а также
к магическая лексика в соответствии со школьной программой.
11. Лексика, обслуживающая структуры в качестве подста-
новочных элементов, усваивается вместе со структурами, а за-
н м включается в устную речь в процессе учебной коммуника-
ции в ситуациях по темам.
12. Усвоение лексических единиц в структурах в процессе
у* гной коммуникации включает их форму, значение в различ-
ных контекстах, парадигматические изменения, сочетаемость в
(оставе групп и структур и употребляемость в речи в различ-
ных ситуациях.
13. Освоение английского произношения включает как зву-
ковое, так и интонационное оформление речи. Освоение арти-
куляции особенно важно для начального этапа обучения, где
оно осуществляется с помощью специальных упражнений и ши-
роким привлечением звукозаписей.
14. Особого внимания заслуживает постановка английской
интонации, работа над которой продолжается длительное вре-
мя. Освоение учащимися английской интонации проходит инте-
। рированно — вместе с овладением грамматическими структу-
рами и в процессе работы над устной речью.
П Л. П. Старков
ГЛАВА IV
ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ
ФУНКЦИИ АУДИРОВАНИЯ
Аудирование — восприятие и понимание устной речи — мо-
жет выступать в реальной устной коммуникации в трех различ-
ных ролях.
Во-первых, аудирование может представлять собой отдель-
ный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, от-
ражающим потребности человека или характер его деятельно-
сти. В такой роли оно выступает, например, при просмотре
фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т. п.
Во-вторых, аудирование может выступать в роли действия,
входящего в состав устной коммуникативной деятельности, ког-
да каждый участвующий в общении, используя говорение и ау-
дирование, добивается удовлетворения своей потребности в
обмене информацией, которая здесь становится мотивом всей
устной коммуникативной деятельности. В этой роли аудирование
выступает в любом устном общении, подчиненном производ-
ственным, общественным или личным потребностям.
И наконец, в-третьих, аудирование функционирует в качест-
ве обратной связи у каждого говорящего во время говорения.
Эта операция позволяет говорящему осуществлять самоконт-
роль за своей речью и знать, насколько верно реализуются в
звуковой форме его речевые намерения. Аудирование является
неотъемлемым элементом процесса говорения.
При практической цели обучения иностранному языку уча-
щиеся овладевают аудированием в этих трех функциях, по-
скольку они позволяют осуществлять устную коммуникацию.
Овладение этими функциями и составляет содержание обуче-
ния аудированию.
При обучении устной коммуникации у аудирования по-
являются учебные функции. Первая из них заключается в том,
что, исходя из принципа функциональности, аудирование явля-
ется не только одной из целей обучения, но и средством
достижения этой цели. В процессе учебного аудирования у уча-
щегося создается тот механизм восприятия высказываний,
функционирование которого позволяет осуществлять прием ин-
формации в устной форме на иностранном языке.
82
Помимо этого, в соответствии с принципом устной основы
обучения аудирование выполняет еще одну важную учебную
функцию — введение языкового материала в учебный процесс,
г которого начинается его усвоение в устной форме. Граммати-
ческие структуры, включающие соответствующие лексические
единицы в составе групп и оформленные в звуковом и интона-
ционном отношении по нормам английского языка, вначале
вводятся в аудирование, а затем уже в говорение'.
ЗАДАЧИ ОСВОЕНИЯ АУДИРОВАНИЯ
Процесс аудирования заключается в восприятии звукового
ряда английской речи: различении существенных дифференци-
альных признаков, характерных для аудируемых языковых яв-
лений; узнавании этих явлений через сличение их признаков с
признаками соответствующих им внутренних образов; понима-
нии высказываний через осмысление слышимых форм на основе
этих образов; опережающем прогнозировании (антиципации)
при слуховом восприятии текста.
Таким образом, для аудирования необходимо сформировать
образы английских языковых явлений в комплексе их грамма-
тических, лексических и фонетических признаков, которые бы
стали моделью данных явлений в памяти учащихся, отражаю-
щей их существенные свойства и отношения между ними. На
основе этих образов осуществляется узнавание и понимание
слышимых высказываний.
Формирование слухоречемоторных образов языковых явле-
ний важно не только для аудирования, но и для говорения. Эти
образы составляют существенный элемент механизма восприя-
тия и порождения высказываний, так как именно по этим мо-
делям формируются высказывания на иностранном языке самих
учащихся и они играют роль эталонов, по которым сравнива-
ется аудируемая речь и речь самих учащихся при самоконтро-
ле по обратной связи. Не сформировав образы английских язы-
ковых явлений в комплексе их грамматических, лексических и
фонетических признаков, невозможно осуществить
ни аудирование чужих высказываний на этом
языке, ни порождение своих собственных.
В формировании таких слуховых образов и заключается ос-
новное назначение первого периода освоения языкового матери-
ала от введения его в аудирование до введения в говорение.
Поскольку поставленное аудирование протекает на основе
процесса антиципации, овладение опережающим прогнозиро-
ванием составляет существенную часть обучения аудированию,
особенно на продвинутом этапе. При этом возникает особая
задача развития догадки при аудировании, особенно в процессе
обучения незнакомым языковым явлениям. Слушающий должен
понять общее содержание речи в условиях неполной информа-
6*
83
ции или догадаться о значении незнакомых языковых явлений,
опираясь на ситуацию общения, контекст и знакомые элемен-
ты. Это требует развития у учащихся слуховой памяти, для
того чтобы удерживать в процессе аудирования уже восприня-
тую часть высказывания.
Таким образом, для освоения аудирования необходимо:
1) сформировать слуховые образы языковых явлений анг-
лийского языка;
2) выработать понимание со слуха этих языковых явлений
в речи на основе сформированных их образов;
3) выработать догадку при аудировании текстов, содержа-
щих незнакомые языковые явления.
Формирование слуховых образов языковых явлений англий-
ского языка в комплексе их грамматических, лексических и фо-
нетических признаков осуществляется в процессе учебной ком-
муникации— в упражнениях, носящих коммуникативный харак-
тер. Поскольку при коммуникации осуществляется прием и
передача информации, весь процесс овладения аудированием,
включая и формирование слуховых образов языковых явлений,
проходит с самого первого предъявления языкового материала
в устной форме при полном осмыслении содержания
аудируемого материала.
Это достигается при помощи широкого применения средств
наглядности при введении и освоении в аудировании различ-
ных языковых явлений. Опираясь на эту наглядность, модели-
рующую фрагменты объективной действительности, учаУциеся
осмысляют предъявляемую языковую форму и при многократ-
ном прослушивании закрепляют в памяти за этой формой опре-
деленное смысловое содержание. В дальнейшем в результате
восприятия и различения этой формы у учащихся формируется
слуховой образ данного явления, который носит комплексный
характер, так как включает семантические, грамматические,
лексические и фонетические признаки явления. Будучи сформи-
рованным, он уже функционирует и без опоры на наглядность.
В соответствии с комплексным характером этих образов их
формирование проводится на основе грамматических структур
с учетом их функционирования при устной коммуникации. Ос-
воение’любого языкового материала в устной речи проводится
с помощью грамматических структур, а начальный этап овла-
дения ими составляет этап аудирования, когда создаются об-
разы соответствующих языковых явлений, представленных в
форме грамматических структур.
Дальнейшее освоение аудирования опирается на уже сфор-
мировавшиеся образы языковых явлений. Процесс аудирования
заключается в узнавании аналогов уже накопленных образов
языковых явлений и осмыслении воспринимаемой речи.
По мере освоения аудирования учащиеся слышат речь и про-
слушивают тексты, содержащие незнакомые слова и грамма-
84
тические явления. Важной задачей в связи с этим становится
отработка у учащихся способности догадаться о значении не-
знакомых слов, опираясь на ситуацию общения, контекст или
форму слова, схожую по звучанию, на аналог в родном языке
пли производную от знакомого слова.
Кроме того, учащиеся должны научиться понимать общий
смысл высказываний (текстов) при неполной информации, ког-
да некоторая часть языковых явлений остается неузнанной или
незнакомой, при опоре на понятую часть.
Эта сторона освоения аудирования очень важна, так как раз-
витая догадка при аудировании дает возможность понимать
не только речь учителя, адаптированную к языковой подготов-
ке учащихся, но и речь, приближенную к естественным усло-
виям общения [8].
ДВЕ ПРОГРАММЫ ОВЛАДЕНИЯ АУДИРОВАНИЕМ
Овладение аудированием осуществляется в средней школе
по двум программам:
1. Общая программа овладения устной коммуникацией, при
которой одновременно функционирует говорение и аудирование,
а каждый из участников коммуникации выполняет поперемен-
но действия аудирования и говорения.
2. Специальная программа аудирования как особого вида
коммуникативной деятельности, основное содержание кото-
рой— извлечение информации из слышимой речи в виде уст-
ного рассказа, лекции, радио- и телепередачи, кинофильма.
Работа по этим двум программам проходит параллельно, с
опережением первой, общей программы, на базе которой осваи-
вается вторая, специальная программа.
Освоение аудирования как действия при устной коммуни-
кации представляет собой часть программы обучения говоре-
нию как на уровне формирования механизма восприятия и
порождения высказываний, так и не продвинутом уровне, ког-
да осваивается устная речь по темам.
Формирование механизма восприятия и порождения выска-
зываний начинается с аудирования языкового материала: грам-
матические структуры составляют начальную часть первого эта-
па их освоения, лексические единицы вводятся и отрабатыва-
ются вначале в режиме аудирования, а затем включаются в
речь учащихся, а произношение строится на восприятии звуков
в потоке речи. При выполнении учащимися упражнений в лю-
бом режиме — хоровом, групповом, парном или индивидуаль-
ном— говорение сочетается с аудированием и, таким образом,
вместе с освоением языкового материала в речи совершенст-
вуется его аудирование.
Дальнейшее овладение устной речью по темам в соответ-
ствии со школьной программой тоже представляет собой раз-
85
витие не только говорения, но и аудирования в пределах осваи-
ваемых тем. *
Освоение тем тоже начинается с аудирования. Аудирование
и говорение составляют содержание учебной коммуникации с
6 по 10 класс. Учебный разговор по теме, а также любое обще-
ние на английском языке в классе охватывает небольшой круг
непосредственных участников коммуникации, все же остальные
ученики слушают и воспринимают их речь, что способствует
дальнейшему совершенствованию аудирования в пределах ос-
ваиваемых тем у всех учащихся.
Кроме того, становлению и развитию аудирования способ-
ствует вся учебная работа над говорением, так как процесс
говорения включает аудирование в качестве операции обратной
связи и оно присутствует и функционирует при любом акте
говорения.
Само говорение, психофизиологически связанное с аудирова-
нием через внутреннюю речь, является влиятельным фактором
формирования аудирования в процессе устно-речевой деятель-
ности.
Таким образом, первая программа освоения аудирования
интегрирована с программой освоения говорения и осуществля-
ется в процессе овладения устной коммуникацией на протяже-
нии всего периода обучения в средней школе.
ОВЛАДЕНИЕ АУДИРОВАНИЕМ
КАК ВИДОМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Вторая программа ставит своей целью овладение аудирова-
нием как особым видом коммуникативной деятельности, при ко-
торой слушающий извлекает информацию, заключенную в зву-
чащем тексте большой длительности в различном исполнении:
в голосе (разными лицами), в грамзаписи, при просмотре теле-
передач и звуковых кинофильмов.
В отличие от первой программы аудируемые тексты, хотя
и строятся на языковом материале, освоенном учащимися в уст-
ной речи, по своему содержанию носят связный сюжетный ха-
рактер и несколько выходят за пределы школьных тем, а следо-
вательно, в них могут содержаться незнакомые языковые явления
и лексические единицы. С помощью второй программы уча-
щиеся должны научиться понимать такие тексты, опираясь на
знакомый языковой материал, на общий контекст и ситуацию,
в которой происходит аудирование.
Такая специфика второй программы освоения аудирования
определяется тем, что аудируемая речь в естественных услови-
ях коммуникации не поддается строгой регламентации со сторо-
ны слушающего, она зависит от речевых намерений говорящего
и сложившейся ситуации общения. В связи с этим в учебных
целях необходимо моделировать в определенных пределах сход-
86
пые речевые ситуации и научить учащихся ориентироваться в
них, уметь схватывать общий смысл не полностью раскрытого
содержания сообщения, освоить антиципацию (т. е. умение уп-
реждать, угадывать, что следует за уже сказанным), развить
догадку на слух о значении тех или иных незнакомых лекси-
ческих единиц и грамматических явлений. Освоение ориентиров-
ки в речевой ситуации, антиципации и развитие слуховой
догадки составляют особые задачи специальной программы ауди-
рования. Трудность этих задач заключается в том, что аудиро-
вание протекает быстротечно, этот процесс в естественных ус-
ловиях невозможно приостановить или замедлить и проходит
оно, как правило, при однократном прослушивании сообщения.
Все это должно быть предусмотрено программой овладения
аудированием как отдельным вадом коммуникативной деятель-
ности.
Эта программа должна обеспечить такое владение аудиро-
ванием, чтобы учащиеся могли понимать речь учителя и других
лиц, тексты длительностью звучания до 3 минут при нормаль-
ном темпе в предъявлении учителя или в грамзаписи, а также
звуковое сопровождение учебных диафильмов и кинофильмов.
Тексты для аудирования построены на усвоенном программном
языковом материале и могут содержать до 2% незнакомых
слов, о значении которых можно догадаться. Суть учебной рабо-
ты заключается в аудировании последовательных устных сооб-
щений с постепенным увеличением их объема, повышением их
трудности и усложнением режима, в котором протекает учеб-
ный процесс.
Программа овладения аудированием как особым видом ком-
муникативной деятельности охватывает 6—10 классы средней
школы, и представляет собой систему последовательных ша-
гов, каждый из которых направлен на преодоление определен-
ной трудности и в конечном итоге подводит учащихся к пони-
манию устной речи в условиях, приближенных к естественным,
в пределах, очерченных школьной программой.
В методическом отношении задачи учителя при обучении
аудированию сводятся к следующему:
а) подбор учебного материала, подлежащего аудированию,
и его организация в последовательности постепенного нараста-
ния трудности;
б) определение режима, в котором учащимся предъявляется
материал для аудирования:
в) подготовка учащихся к аудированию текста на англий-
ском языке;
г) предъявление текста учащимся;
д) организация контроля понимания учащимися прослушан-
ного.
87
ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПРОГРАММУ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ
Сложность аудируемого текста, которая определяет его ме-
сто в системе последовательных шагов программы, зависит от
нескольких факторов. Таким фактором, прежде всего, является
длительность сообщения. Короткие сообщения легче удер-
жать в памяти и легче осмыслить. Чем длительнее сообщение,
тем труднее вычленять смысловые центры, удерживать их в па-
мяти и выявлять содержание всего текста.
Дополнительным фактором к длительности сообщения вы-
ступает наличие (или отсутствие) зрительных
опор в виде наглядности, иллюстрирующей содержание сооб-
щения. Рассказ по картинке (или поясняемый кадрами диа-
фильма) воспринимается учащимися легче, чем такой же рас-
сказ без опоры на наглядность.
При использовании кинофильмов (кинофрагментов), а так-
же озвученных диафильмов в целях обучения аудированию сле-
дует учитывать соотношение между их зрительным и звуко-
вым рядом. Наличие зрительного ряда может облегчить пони-
мание звукового сопровождения, если изображение служит
иллюстрацией к тому, о чем говорится в тексте. Это касается до-
кументальных, научных и познавательных фильмов со страно-
ведческим содержанием. При просмотре игровых учебных филь-
мов и художественных фильмов на иностранном языке, особенно
с занимательным сюжетом, учащиеся могут настолько увлечься
развитием событий на экране, что станут испытывать затрудне-
ния при аудировании звукового ряда. Этот фактор тоже следует
учитывать при составлении программы обучения аудированию.
Очень важным фактором является характер предъяв-
ления сообщения. Чтение текста учителем, к голосу кото-
рого учащиеся привыкли, облегчает восприятие. К тому же при
чтении учитель может жестом, мимикой, усилением голоса выде-
лить мысль, подчеркнуть отдельные места, обратить внимание
учащихся на те или иные моменты сообщения, а также замед-
лить темп речи и таким образом облегчить аудирование текста.
Аудирование грамзаписи (или магнитофонной записи) представ-
ляет большую трудность из-за отсутствия зрительного контакта
с диктором и непривычного для учащихся звучания голоса, от-
личного от голоса учителя.
Отсутствие в аудируемом тексте незнакомых
слов или грамматически х явлений значительно об-
легчает понимание на слух. Большое же число незнакомых слов
и особенно грамматических явлений может привести к тому, что
учащиеся совсем не поймут текст.
Литературные тексты, предназначенные для аудирования,
могут представлять различную трудность из-за сложности сю-
жетной линии, композиции и особенностей литературного стиля
автора. Все это ограничивает возможности широкого примене-
88
ния оригинальных литературных отрывков в качестве текстов
для аудирования и требует адаптации применительно к уровню
языковой подготовки учащихся [12].
ПРОГРАММА АУДИРОВАНИЯ
Программа овладения аудированием как формой коммуни-
кативной деятельности представляет собой аудирование после-
довательных серий текстов, аранжированных по степени нараста-
ния трудностей. В качестве типового образца она может быть
представлена в следующем виде:
Шаг 1. Освоение аудирования с опорой на наглядность корот-
ких текстов, построенных на знакомом языковом мате-
риале, в изложении учителя.
Шаг 2. Освоение аудирования без опоры на наглядность корот-
ких текстов, построенных на знакомом языковом мате-
риале, в изложении учителя.
Шаг 3. Освоение аудирования без опоры на наглядность корот-
ких текстов, построенных на знакомом языковом мате-
риале, в записи.
Шаг 4. Освоение аудирования с опорой на наглядность более
длинных текстов, построенных на знакомом языковом
материале, в изложении учителя.
Шаг 5. Освоение аудирования без опоры на наглядность более
длинных текстов, построенных на знакомом языковом
материале, в изложении учителя.
Шаг 6. Освоение аудирования с опорой на наглядность более
длинных текстов, построенных на знакомом языковом
материале, в записи (просмотр озвученных диафильмов
и кинофильмов описательного плана).
Шаг 7. Освоение аудирования без опоры на наглядность более
длинных текстов, построенных на знакомом языковом
материале, в записи.
Шаг 8. Освоение аудирования с опорой на наглядность тек-
стов, содержащих незнакомый языковой материал, в из-
ложении учителя.
Шаг 9. Освоение аудирования без опоры на наглядность тек-
стов, содержащих незнакомый языковой материал, в из-
ложении учителя.
Шаг 10, Освоение аудирования с опорой на наглядность тек-
стов, содержащих незнакомый языковой материал, в
записи (просмотр озвученных диафильмов и кинофиль-
мов познавательного содержания, а также игрового ха-
рактера).
Шаг 11. Освоение аудирования без опоры на наглядность тек-
стов, содержащих незнакомый языковой материал, в
записи с возрастанием их сложности и трудности вос-
приятия.
89
Освоение каждого шага программы требует аудирования не-
скольких текстов данного типа, однако их число не поддается
регламентации, так как оно зависит от хода овладения аудиро-
ванием в данном классе. При успешном выполнении задания
всеми учащимися класса учитель переходит к следующему ша-
гу; в противном случае он продолжает освоение данного шага и
даже может вернуться к предыдущему шагу, если многие уча-
щиеся не справляются с заданием очередного упражнения на
аудирование.
ХОД УПРАЖНЕНИЙ
Упражнение на аудирование начинается с ориентирующего
замечания учителя, в котором он ставит перед учащимися зада-
чи и обращает их внимание на характер упражнения *и формы
контроля понимания.
В ориентирующем замечании при выполнении наиболее лег-
ких упражнений учитель сообщает учащимся, что они должны
прослушать рассказ (текст) и понять его общее содержание или
выделить основную идею. В ориентирующее замечание можно
также включить одно или несколько заданий по содержанию
текста, к которым учащиеся должны подготовиться в процессе
аудирования и по которым затем будет проводиться контроль
понимания.
При более сложном содержании текста учитель может пред-
ложить учащимся выделить основные сюжетные вехи рассказа,
найти обоснование или объяснение поступкам или действиям ге-
роев и хода событий, дать им оценки. Характер такой предва-
рительной ориентировки должен быть соотнесен с формой конт-
роля.
Перед демонстрацией диафильма или кинофильма учитель
должен указать на его характер и общее содержание, чтобы уча-
щимся легче было ориентироваться в звуковом сопровождении
при его просмотре.
Учитель информирует учащихся о режиме аудирования и, в
случае необходимости, о форме контроля понимания прослушан-
ного.
При наличии в аудируемом тексте незнакомых языковых яв-
лений учитель ориентирует их на догадку о значении тех лекси-
ческих единиц или грамматических явлений, с которыми уча-
щиеся не будут предварительно ознакомлены. Это создаст у
учащихся соответствующий настрой и поможет им преодолеть
скованность в восприятии английской-речи.
Вся информация, заключенная в ориентирующем замечании,
должна быть предельно краткой; она должна подготовить уча-
щихся к восприятию текста, сконцентрировав их внимание
на наиболее важных моментах организации процесса аудиро-
вания.
90
После ориентирующего замечания учитель знакомит учащих-
ся с незнакомыми языковыми явлениями, с которыми учащиеся
встретятся при аудировании текста. Для этого еще до урока он
готовит текст к устному предъявлению учащимся и с этой целью
выделяет в тексте все незнакомые языковые явления (в основ-
ном это лексические единицы). Они разбиваются на две группы:
1. Незнакомые лексические единицы, о значении которых
учащиеся могут догадаться из контекста или ситуации, пред-
ставленной в наглядности, а также по форме (как производные
от известных слов или по созвучию с соответствующими словами
в родном языке).
С этими словами учитель заранее не знакомит учащихся, и
они остаются в тексте нераскрытыми. Это необходимо для раз-
вития у учащихся языковой догадки на слух, что представляет
собой важную сторону обучения аудированию. При многократ-
ном аудировании таких текстов у учащихся появляется способ-
ность ориентироваться в слышимой речи, не теряться при появ-
лении незнакомой лексики и догадываться о значении сказанно-
го, даже если в речи попадаются незнакомые языковые формы.
Число таких слов в тексте регламентируется программными
требованиями для каждого класса.
2. Незнакомые лексические единицы (и, возможно, некото-
рые грамматические явления), о значении которых догадаться
невозможно, но знание их необходимо для понимания и контро-
ля аудируемого текста. В последнем случае их отбор зависит от
избранной формы контроля.
С этой группой языковых явлений учитель предварительно
знакомит учащихся. Незнакомые слова заранее, до урока, выпи-
сываются учителем на переносную доску с транскрипцией и пе-
реводом в том значении, в котором они употребляются в тек-
сте, и в той последовательности, в которой они следуют в тексте.
На уроке учитель предъявляет учащимся незнакомые слова,
выписанные на доске, зачитывает их по очереди вслух с перево-
дом и предлагает учащимся хором повторить каждое 1—2 раза.
После этого учащиеся приступают к аудированию текста, при
этом доска с записью учебного материала остается перед глаза-
ми, и они могут пользоваться им.
В реальной жизни аудирование, как правило, протекает при
одноразовом прослушивании текста, поэтому учебный процесс
должен ориентироваться на однократное предъявление текстов,
после чего учитель проверяет понимание прослушанного. В слу-
чае если учащиеся не поймут текст после одноразового прослу-
шивания, учитель предъявляет его во второй раз. При этом воп-
росы и задания учителя после первого предъявления по содер-
жанию прослушанного текста помогут полнее понять его при
втором прослушивании и позволят осуществить более детальный
контроль.
Однако необходимость прибегать к двукратному чтению тек-
91
стов для аудирования означает, что они непосильны (или очень
трудны) для учащихся и учитель должен возвратиться на пре-
дыдущий шаг программы и подобрать для упражнений облег-
ченный материал или режим, который обеспечит понимание тек-
ста с однократного предъявления. Только после соответствую-
щей тренировки в аудировании на данном уровне учащиеся
переходят к следующему шагу программы.
Аудируемый текст зачитывается учителем в нормальном тем-
пе, характерном для естественной речи. Это очень важно для
выработки у учащихся быстроты в обработке информации при
слушании речи любого лица — с медленным и быстрым темпом
английской речи. Вначале допустимо некоторое замедление тем-
па в сложных местах, но в дальнейшем, а также при втором
чтении темп обязательно должен быть нормальным. Замедление
темпа не должно превращаться в систему, иначе такой темп мо-
жет закрепиться у учащихся как в аудировании, так и в говоре-
нии.
Если учащиеся испытывают трудности в плане удержания в
памяти содержания всего текста или догадки о значении незна-
комого языкового явления в тексте, то учитель должен допол-
нить систему градуированных сюжетных текстов специальными
упражнениями.
Для этого в первом случае он может использовать неболь-
шие отрывки связного текста, построенные на знакомом мате-
риале, с постепенным увеличением их объема, которые учащие-
ся однократно прослушивают с полным пониманием.
Во втором случае небольшие тексты содержат одно или не-
сколько незнакомых слов, о значении которых учащиеся должны
догадаться. В дальнейшем объем текстов и количество незнако-
мых слов для догадки в тренировочных упражнениях будут воз-
растать.
Заключительный этап'при проведении упражнений на ауди-
рование составляет контроль понимания прослушанного текста.
К этому этапу предъявляются особые требования: затратив на
проверку минимум времени, необходимо установить, понял ли
каждый ученик-прослушанное и насколько полно это по-
нимание.
Индивидуальный опрос как форма контроля требует слиш-
ком много времени, групповая же форма проверки не дает воз-
можности установить и оценить понимание речи каждым учени-
ком. В связи с этим приходится прибегать к выборочному конт-
ролю, при котором каждый раз проверяется небольшая группа
учеников, при этом особое внимание уделяется более слабым
ученикам. С них учитель обычно начинает контроль, а более
подготовленные учащиеся дополняют их ответы.
Выбор приемов контроля определяется характером материа-
ла, предназначенного для аудирования, и содержанием самого
текста и его сложностью.
92
Это может быть:
1) выбор правильных утверждений по содержанию текста
из набора различных утверждений;
2) ответы на вопросы по узловым пунктам;
3) уточнение сообщения, не соответствующего содержанию
текста;
4) высказывание по рисунку, иллюстрирующему текст, или
по ключевому кадру диафильма или кинофильма;
5) передача основной идеи рассказа;
6) краткое изложение сюжета текста;
7) пересказ текста по цепочке;
8) оценка событий или поступков и др.
Высказывания учащихся по прослушанному тексту даются
на английском языке, и только в крайнем случае им разрешает-
ся выразить свою мысль по-русски. Проведение контроля на
русском языке таит опасность ориентации учащихся на перевод
в процессе аудирования, а не на общее понимание текста
на английском языке и использование его как средства об-
щения.
Форма и приемы контроля понимания прослушанных тек-
стов определяются их содержанием и целью проведения упраж-
нений. При проведении контроля на английском языке у уча-
щихся появляются дополнительные трудности, связанные с не-
обходимостью выполнить на английском языке контрольные
задания. У слабого ученика, понявшего прослушанный текст,
могут возникнуть затруднения с высказыванием на английском
языке, что не дает возможности учителю выявить объективно,
насколько правильно и глубоко тот понял текст. В связи с этим
рекомендуется подходить к контролю дифференцированно и да-
вать контрольные задания на английском языке с учетом язы-
ковой подготовки учащихся, начиная с более слабых учеников.
Это даст возможность более подготовленным ученикам допол-
нить и уточнить сказанное их товарищами, а учителю — охва-
тить контролем большее число учеников.
Контроль можно осуществлять в форме беседы по прослу-
шанному тексту, просмотренному диафильму (кинофильму), об-
суждения или пересказа их содержания на английском язы-
ке; тогда контроль понимания речи совмещается с развитием
говорения. Эта форма контроля весьма эффективна, особенно
на старшем этапе обучения. К ней рекомендуется прибегать
в тех случаях, когда позволяет бюджет рабочего времени и
когда решается задача освоения устной речи межтематического
характера, по ситуациям и сюжетам, выходящим за преде-
лы тем.
При контроле понимания дикторского текста озвученных
диафильмов и звуковых кинофильмов необходимо предусмот-
реть, чтобы контрольные задания и вопросы относились не к
развитию сюжета, представленного в зрительном ряде, о чем
93
ученик может догадаться, даже не поняв ни одной фразы, а к
звуковому сопровождению, к речи действующих лиц, так как
объектом контроля здесь является аудирование.
РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ И АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА
В ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ
В заключение следует подчеркнуть роль речи учителя на
уроке. Английская речь учителя — самое доступное средство
создания языковой атмосферы на уроке, которая способствует
овладению учащимися аудированием, а через него и говорени-
ем. В связи с этим учитель уже на первом году обучения дол-
жен постепенно переходить на ведение урока на английском
языке и по мере овладения учащимися аудированием англий-
ской речи исключать русский язык из урока. К русскому языку
учитель прибегает при объяснении нового материала или оши-
бок учащихся, при инструктировании или ориентировке уча-
щихся, когда использование английского языка может привести
к непониманию и, как результат, к срыву учебного процесса.
Чтобы эффективней выполнять свою обучающую функцию,
речь учителя должна соответствовать нормам английского язы-
ка во всех аспектах — грамматическом, лексическом и фонети-
ческом. Темп речи учителя на уроке должен быть нормальным
и соответствовать темпу выполнения упражнений, а также тем-
пу речи в грамзаписи и в звуковом сопровождении диафильмов
и кинофильмов.
Для овладения аудированием необходимо широкое примене-
ние аудиовизуальных средств. К ним в первую очередь отно-
сятся грамзаписи (или магнитофонные записи), озвученные
диафильмы и звуковые кинофильмы и кинофрагменты. Все эти
средства представлены в учебно-методических комплексах, и
задача учителя — обязательно включать их в учебный процесс
в установленное для этого время.
Грамзаписи, озвученные диафильмы и звуковые кинофильмы
на английском языке выполняют две функции в обучении ау-
дированию. Во-первых, они являются средством для овладения
аудированием как особым видом коммуникативной деятельно-
сти, которая может осуществляться, например, при прослуши-
вании радиопередач или просмотре кинофильмов или телепе-
редач на английском языке. Здесь они используются в рамках
второй программы обучения аудированию.
Во-вторых, эти аудиовизуальные средства дают возможность
учащимся слышать английскую речь не только своего
учителя, но и речь носителей языка в самбм различном ис-
полнении— мужчины и женщины, ребенка и пожилого чело-
века, с разнообразными личными характеристиками английской
речи в пределах единого произносительного стандарта.
В результате этого у учащихся вырабатывается истин-
94
ное владение аудированием, которое позволяет понимать
речь разных людей и, таким образом, осуществлять реальную
коммуникацию. В данном случае аудиовизуальные средства об-
служивают как первую, так и вторую программу обучения
аудированию.
Таким образом, применение аудиовизуальных средств явля-
ется необходимой составной частью обучения
аудированию.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Овладение аудированием осуществляется по двум про-
граммам: по общей программе обучения устной коммуникации
и по специальной программе обучения аудированию как виду
коммуникативной деятельности.
2. Общая программа предусматривает отработку аудирова-
ния в процессе овладения устной речью при формировании ме-
ханизма восприятия и порождения высказываний, а также при
освоении устных тем; эта программа охватывает весь школь-
ный курс обучения с 5 по 10 классы.
3. Специальная программа ставит своею целью научить уча-
щихся извлекать информацию, заключенную в звучащем тек-
сте большой длительности, которая передается разными лица-
ми в живой речи, в грамзаписи, при просмотре телепередач и
звуковых кинофильмов. Эта программа предусмотрена в
6—10 классах.
4. Специальная программа представляет собой аудирование
последовательных серий текстов, аранжированных по степени
нарастания трудности, причем каждый последующий шаг про-
граммы отличается от предыдущего одной трудностью.
5. Факторами, определяющими сложность аудируемого тек-
ста и его место в системе последовательных шагов програм-
мы, являются длительность сообщения, наличие или отсутствие
зрительных опор, характер предъявления сообщения (с живо-
го голоса или в записи), отсутствие или наличие в тексте незна-
комых языковых явлений.
6. Отобранные тексты рассчитаны, как правило, на одно-
кратное прослушивание с последующим контролем понимания с
помощью дифференцированных по трудности заданий, выпол-
няемых на английском языке с учетом языковой подготовки
учащихся.
7. Особое внимание при обучении аудированию уделяется
развитию у учащихся догадки о значении незнакомых языко-
вых явлений в тексте с опорой на ситуацию общения, контекст,
созвучие с аналогом в родном языке или знакомые элементы
словообразования.
8. Обязательное использование текстов в записи при обуче-
нии аудированию повышает роль технических средств в учеб-
ном процессе.
95
ГЛАВА V
ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ
ДИАЛОГИЧЕСКАЯ И МОНОЛОГИЧЕСКАЯ ФОРМЫ УСТНОЙ РЕЧИ
Коммуникация в устной форме, овладение которой состав-
ляет одну из основных задач обучения иностранному языку в
школе в практических целях, осуществляется с помощью ауди-
рования и говорения. При этом говорящий, передавая информа-
цию другим, осуществляет действие говорения, а в это время
все слушающие его речь осуществляют аудирование. В процес-
се устной коммуникации каждый из участников может высту-
пать поочередно то в роли говорящего, то в роли слушающего.
Сама речь в таком случае представляет собой набор последо-
вательных реплик, произнесенных разными лицами и связан-
ных единым содержанием высказываний, объединенных в диа-
логические единства.
Устная коммуникация может также осуществляться при од-
носторонне направленном говорении, когда одно лицо выступа-
ет с развернутым высказыванием, а другое (или чаще, дру-
гие) — только аудируют его речь.
В первом случае устная речь принимает диалогическую фор-
му, а во втором — монологическую.
При диалогической форме речи обмен репликами в их после-
довательности отражает логическое развитие коммуникации и
реализацию речевых намерений всех участвующих в ней. При
этом каждый говорящий в своих репликах исходит из предше-
ствующих реплик и опирается на сложившуюся ситуацию об-
щения.
Развернутые высказывания при монологической речи стро-
ятся на внутренней логике развития мыслей говорящего и на
контексте всего высказывания с учетом ситуации общения.
Диалогическая форма речи отличается большой распростра-
ненностью, она функционирует буквально в любой сфере чело-
веческой деятельности, в которой участвует более чем один чело-
век, являясь доминирующей формой устной речи. Диалогиче-
ская речь включает в себя не только короткие реплики, но и
развернутые высказывания, носящие характер монолога,
в тех случаях, когда по ходу коммуникации необходимо пере-
96
дать развернутую информацию с определенной степенью за-
конченности. Однако эти развернутые высказывания не ме-
няют общий характер диалогической речи.
Монологическая форма речи может выступать в чистом ви-
де в определенных видах деятельности, например: рассказ учи-
теля на уроке, речь докладчика на собрании или митинге, вы-
ступление диктора по радио или телевидению и т. п. Чаще все-
го монолог представляет собой частный случай диалогической
речи, когда высказывание одного из собеседников дается в*раз-
вернутом виде как законченное сообщение. В этом плане при
обучении говорению ведущей формой речи является диалогиче-
ская речь, монологическая форма представляет собой даль-
нейшее развитие развернутых высказываний в системе диа-
логической речи.
В соответствии с этим положением в системе обучения ан-
глийскому языку, в школе овладение говорением проходит по
схеме: от диалогической формы речи к монологи-
ческой.
К отработке развернутых высказываний учащиеся приступа-
ют только после того, как ими усвоен в диалогических упраж-
нениях языковой материал в объеме, необходимом для органи-
зации монологических высказываний, построенных на различ-
ных грамматических структурах. Монологические высказывания
большего объема осваиваются учащимися на более продви-
нутом этапе, так как для этого необходимо накопление значи-
тельного количества языкового материала и высокий уровень
владения им в устной форме, что позволяет уделить все вни-
мание логической последовательности фраз при выражении
своей мысли на английском языке.
Такой подход к освоению диалогической и монологической
форм речи соответствует принципу устной основы обучения, так
как устное освоение языкового материала на начальном этапе
без опоры на печатный текст проводится с помощью коммуни-
кативных упражнений в форме вопросов , и ответов, характер-
ных для диалогической речи. Диалогическая форма структур-
ных упражнений позволяет учителю максимально включаться
в коммуникативные упражнения типа «учитель—>класс», «учи-
тель—мученик».
РАБОТА НАД ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ
В диалогической форме речь представляет собой цепочку
высказываний, где каждое звено — высказывание ^одного' собе-
седника, состоящее из одной или нескольких фраз, логически
связанных друг с другом, а границей каждого звена является
высказывание другого собеседника.
В диалогической речевой цепочке особую важность имеет
связь между последней репликой предыдущего звена и первой
7 А. П. Старков
97
репликой следующего за ним звена, которые составляют диа-
логические единства различных структурно-коммуникативных
типов.
Рассматривая такие диалогические единства, возникающие
в процессе реального общения, необходимо отметить разнооб-
разие в сочетании инициативных и ответных реплик. Инициатив-
ные реплики могут передавать информацию различного харак-
тера: это может быть сообщение о событиях, передача чужой
речи; описание лиц, объектов, ситуаций и т. п., передача чувств
радости, удивления, благодарности, сожаления, недовольства
и др., а также личные мнения и оценки — предположение, воз-
можность, необходимость, уверенность, надежда и др.
Кроме того, инициативные реплики могут выражать побуж-
дение к подаче информации, например: вопросы разного типа,
просьбы, пожелания или требования сообщить что-то, побужде-
ние к действию в виде приказания, просьбы, пожелания, сове-
та и т. п. или, наоборот, запрещение что-либо делать, просьба,
совет, предостережение и т. п.
Ответные реплики в составе диалогических единств выра-
жают готовность, согласие, одобрение или, наоборот, несогла-
сие, возражение, отказ выполнить желаемое действие, ответное
сообщение и ответ на вопрос собеседника, а также дополнение,
подтверждение, одобрение, Поправки, опровержение, того, что
сказано собеседником. *
Ответные реплики могут представлять собой просьбу или
требование повторить, разъяснить, дополнить, уточнить сообще-
ние, вопрос или распоряжение собеседника или могут просто со-
держать побуждение к действию, запрещение его, совет, прось-
бу, предостережение и т. п.
Подобно инициативным репликам, ответные реплики тоже
могут использоваться для передачи личного мнения, оценки и
чувств по отношению к тому, что было высказано перед этим
собеседником.
Таким образом, диалогические единства могут содержать
различные наборы реплик, отражающих логический ход и раз-
витие коммуникации между общающимися. Их нельзя сводить
только к вопросам и ответам на них или к приказаниям (прось-
бам) и выражениям согласия (несогласия) их выполнить. Диа-
лог чаще начинается с сообщения, а не с вопроса.
Примерами распространенных диалогических единств могут
быть: сообщение — дополнительное сообщение; сообщение —
выражение чувств; сообщение — переспрос; сообщение — прось-
ба; вопрос — ответ; вопрос — контрвопрос; приказание — согла-
сие (несогласие); просьба — сообщение; приказание — выраже-
ние чувств и др.
Освоение обмена разнообразными репликами в процессе уст-
ной коммуникации составляет одну из важных задач обучения
говорению при освоении диалогической речи в школе.
98
Немаловажной в устной коммуникации является организа-
ция самого акта общения, составными элементами которого яв-
ляются вступление в общение и проявление инициати-
вы, поощрение к общению и поддержание его и, на-
конец, завершение общения. Владение этими элементами
позволяет людям вступать в контакты и осуществлять общение
и обмен информацией в форме, принятой данным языковым
коллективом и закрепленной в традициях народа — носителя
изучаемого языка.
Это предопределяет необходимость для учащихся овладеть
соответствующими языковыми штампами и формулами обще-
ния и употреблять их при организации устного общен-ия.
Формирование у учащихся механизма восприятия и порож-
дения высказываний с помощью грамматических структур во-
оружает их набором фраз, необходимых для организации уст-
ного общения. Здесь представлены утвердительные и отрица-
тельные формы, вопросы всех типов, побудительные и воскли-
цательные предложения. Уже в процессе отработки структур,
входящих в структурные группы, в упражнениях, носящих ком-
муникативную направленность, типа учебный разговор «учи-
тель—мученик», «ученик—мученик» и др., учащиеся осваивают
диалоги, включающие некоторые диалогические единства. Наи-
более распространенными среди них являются: вопрос — ответ;
приказание (просьба)—согласие; просьба — сообщение.
Дальнейшая работа над освоением диалогической речи идет
но линии разнообразия сочетаний освоенных структур в диало-
гических единствах различных структурно-коммуникативных ти-
пов, охватывая наиболее распространенные в реальной комму-
никации виды диалогических единств.
Эта работа проводится на продвинутых этапах освоения
структурного грамматического материала с помощью специаль-.
пых упражнений. В них учащимся предлагается отреагировать
на задаваемый учителем речевой стимул по определенной схе-
ме, при этом речевая реакция учащихся должна определяться
с амим учеником в соответствии с ситуацией, реальной или смо-
делированной учителем. Широкое применение здесь находят уст-
ные паузированные упражнения с самоконтролем, входящие в
лингафонный практикум.
Для этого используются также ситуации в пределах осваи-
ваемых тем и проводятся коммуникативные упражнения. Учи-
1ель заранее определяет отрабатываемый тип диалогического
е динства и предлагает учащимся обменяться в парах реплика-
ми, соответствующими этому типу единства, ориентируясь на
i птуацию, заданную словесно или с помощью наглядности. При
•>том учитель ни в коем случае не должен определять содер-
жание реплик, учащиеся сами выбирают из своего запаса
фразы, соответствующие ситуации и речевому замыслу, и ор-
। aiui iyioT обмен этими репликами. '
/♦
99
При большом числе таких упражнений и разнообразии за-
даний и вариантов ситуации учащиеся научатся мгновенно
оценивать ситуацию и использовать тот тип диалогического
единства, который в большей степени отвечает ситуации и за-
мыслу говорящих.
Соответствие реплик нормам английского языка обеспечива-
ется тем, что в коммуникации используются только структуры,
усвоенные в устной форме. На этом этапе освоения устной речи
реплики могут быть представлены не в полной структурной фор-
ме, а в усеченной. Так, при освоении структур в упражнениях
отрабатываются ответы на специальные вопросы только в
полной форме, например:
“Where do you live?”
“I live in Lesnaya Street.”
При освоении диалогических единств на базе этих структур
учащиеся могут использовать сокращенную форму:
“Where do you live?”
“In Lesnaya Street.”
Освоение в говорении диалогических единств различных ти-
пов требует от учащихся помимо грамматических структур вла-
дения целым набором готовых фраз повседневного обихода
(“Everyday Phrases”).
Фразы повседневного обихода охватывают широкий круг
реплик утверждения (Oh, yes. Of course. Certainly. Etc.), отри-
цания (Oh, no. Of course not. By no means. Etc.), приветствия
(Good morning! Glad to see you. Etc.), прощания (Good-bye! So
long! See you tomorrow! Etc.), знакомства (This is my friend.
Meet my sister. Etc.), обращения (Excuse me, ... I say, ...),
благодарности (Thanks. Thank you very much. Oh, thank you.
Etc.) и т. п. (См. учебники для 6 и 7 классов.)
Эти фразы являются готовыми единицами речи и осваива-
ются в специальных упражнениях. Вначале учащиеся знако-
мятся с этими фразами в аудировании и заучивают их произ-
ношение в точном соответствии с образцом. Для этого исполь-
зуются грамзаписи с паузами, а также озвученные киноколь-
цовки. 73атем учащиеся отрабатывают в парах эти фразы в
кратких диалогах по образцам, представленным в «Книге для
учащихся» или в кинокольцовке. Эти фразы повседневного оби-
хода, как правило, сами не варьируются и воспроизводятся в
речи учащихся в той форме, как они даны в записи. Задача
учащихся — освоить их применение в речи в полном соответ-
ствии с ситуацией общения и речевыми намерениями говоря-
щего.
Использование учащимися в речи таких фраз придает ей
эмоциональную насыщенность и выразительность, чего лишена
речь, построенная только на основе структур. Таким образом,
речь учащихся приближается к нормам естественной речи но-
сителей языка.
100
Упражнения в устно-речевой деятельности принимают фор-
му управляемого диалога. Его управление осуществляется раз-
личным путем.
Учащимся задается ситуация общения, в которой протекает
диалог, либо с помощью наглядности, либо словесно на англий-
ском языке (в крайнем случае — на русском языке).
В ориентирующем замечании даются указания на общее со-
держание разговора, расписывая в общем плане роли собе-
седников.
Учащимся дадется ключевые слова и предлагается, ориенти-
руясь на них, строить диалог, стараясь включить в него все
ключевые слова.
Учащиеся прослушивают диалог в записи или просматри-
вают кинофрагмент с диалогом и по аналогии организуют та-
кую же беседу в парах.
Учитель своими репликами включается в диалог учащихся
и подсказывает его дальнейший ход. Другие учащиеся могут
строить свой разговор по аналогии с прослушанным.
Учебный процесс в дальнейшем дополняется работой с опор-
ными тематическими диалогами, помещенными в учебнике. Они
представляют собой образцы развернутой диалогической ре-
чи по теме и ни в коем случае не подлежат за-
учиванию наизусть в той форме, в какой они представ-
лены в учебнике.
Учебная работа на базе таких опорных диалогов заключа-
ется в следующем.
Учащиеся .знакомятся с содержанием опорного диалога, по-
строенного на знакомом лексико-грамматическом материале, про-
слушивая его по учебнику.
Для контроля понимания его содержание обсуждается на
английском языке в виде учебного разговора «учитель—нсласс»
и «ученик—^ученик».
Опираясь на этот диалог, учащиеся готовят дома свои
варианты диалога, видоизмененные настолько, чтобы полностью
соответствовать реальным фактам жизни учащихся, при этом
они могут быть сокращены или дополнены. Диалоги готовятся
в нарах, по выбору самих учащихся, которые попеременно вы-
ступают в роли того и другого собеседника. В качестве конт-
роля учащиеся в классе воспроизводят собственные диалоги в
парах того же состава.
Затем учитель предлагает провести диалог участникам раз-
ных пар, при котором подготовленной оказывается лишь пар-
ши самого говорящего, а реакция его партнера будет для него
неизвестной, и он должен во время разговора вносить соответ-
< жующие коррективы в свои высказывания.
Дальнейшая работа над диалогической речью заключается
н выполнении заданий учителя, используя для этого упражне-
ния учебника и аудиовизуальные средства учебного комплекса
101
по теме или по ситуациям, носящим межтематический ха-
рактер.
Поэтапное развитие диалогической речи учащихся приво-
дит не только к постепенному снятию опор, к разнообразию и
количественному увеличению числа реплик со стороны обоих
собеседников, но и знаменует постепенный качественный пере-
ход от учебного разговора на начальном этапе к естественной
диалогической речи, имеющей неподготовленный характер и об-
условленной ситуацией общения.
Понятие «неподготовленная речь» в данном случае должно
трактоваться несколько суженно, так как любое высказывание
учащегося подготовлено всем предшествующим ходом
учебного процесса. «Неподготовленное высказывание» означа-
ет, что оно предварительно не было заучено учащимися в предъ-
явленном составе, а явилось продуктом порождения речи в дан-
ный момент.
В процессе овладения говорением наблюдается изменение в
характере ситуативной обусловленности диалогической речи.
На начальном, структурном этапе ситуации, смоделированные
средствами наглядности, отражают фрагменты объективной
действительности и находят выражение в содержании вы-
сказывания учащегося на английском языке. Ситуация общения
в этом случае сведена к отношениям «учитель—мученик» или
«ученик—мученик» на уроке.
На продвинутом этапе обучения важным фактором стано-
вится ситуация общения: участники общения, их лично-
сти и отношения, действия и речь обоих собеседников. Ситуация
общения создается учителем с помощью сюжетных или тема-
тических картин, диафильмов или кинофрагментов, в ходе де-
монстрации которых учащиеся примысливают себя в ана-
логичных обстоятельствах и отрабатывают устное общение с
учетом смоделированной таким образом ситуации.
Чаще ситуация общения задается учителем (или учебником)
словесно, и учащиеся силой воображения воссоздают ее в своем
жизненном опыте, представляют себя в предложенной роли
и разыгрывают свое общение в диалогической форме.
И наконец, самой естественной формой является реальная
ситуация общения на английском языке между учащимися и
между учеником и учителем, при которой осуществляется дей-
ствительный обмен информацией. С этой целью используются
события школьной жизни, личной жизни учащихся,, а также
факты и события в нашей стране и за рубежом, носящие об-
щественно-политический характер.
Организуя любую форму ситуации, учитель должен учиты-
вать, что она не должна выходить за пределы языковой компе-
тенции учащихся. Учащиеся должны владеть достаточным объ-
емом лексико-грамматического материала и владеть им на та-
ком уровне, чтобы оперировать им в пределах освоенной тема-
102
тики, не прибегая к переводу с русского языка
в процессе общения. В процессе овладения говорением
меняется также мотивация коммуникативной деятельности
учащихся. В основном она носит учебный характер, и лишь
на продвинутом этапе, когда у учащихся появляется возмож-
ность осуществлять реальное общение, выдвигают-
ся познавательные мотивы, устного общения на англий-
ском языке на уроке.
РАБОТА НАД МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ
Переход к освоению монологических высказываний осущест-
вляется на базе различных грамматических структур, освоен-
ных учащимися с помощью коммуникативных упражнений диа-
логического типа.
Для монологической формы речи характерны односторонняя
направленность, большой объем высказываний и разнообразие
структурной оформленности речи, что позволяет полнее выра-
зить свою мысль, а также логичность, последовательность и за-
конченность изложения.
Таким образом, при обучении монологическим высказыва-
ниям на основе диалогической речи главное внимание уделяет-
ся отбору структур из накопленного учащимися запаса,
соответствующих высказываемой мысли и логическому
построению речи.
Уже на начальном этапе обучения, освоив несколько первых
структурных групп, учащиеся имеют возможность комбиниро-
вать структуры в своей речи в определенном порядке. Отбор
структур и организацию их последовательности в речи учащих-
ся берет на себя учитель, который для этого использует эле-
ментарные предметные композиции или композиционные кар-
тины.
Отвечая на специальные и альтернативные вопросы учителя
но композиции, учащиеся произносят серию фраз, которые в
совокупности составляют определенную логическую цепочку:
Т: What’s this? Cl: This is a pencil.
T: What colour is the pencil? Cl: The pencil is red.
T: Is the pencil in the bag or on the book? Cl: The pencil’s on
the book.
T: Whose pencil is it? Cl: It’s your pencil.
Следующий шаг — предложить учащимся описать эту же
композицию, используя те же самые фразы, но уже без вопро-
сов учителя, соблюдая при этом ту же самую их последователь-
ность: This is a pencil. The" pencil’s red. The pencil’s on the book.
It’s your pencil.
Многократные выполнения упражнений такого типа каждый
раз по новой композиции подготавливают учащихся к само-
стоятельным развернутым высказываниям.
103
Более сложным представляется описание ситуативных кар-
тин, где содержится больший объем информации. В этом случае
учитель работает по той же схеме, дополняя ее промежуточ-
ными шагами:
1. Описание картины самим учителем в виде небольшого на-
бора фраз в определенной последовательности (в дальнейшем
число таких фраз постепенно увеличивается). Учащиеся про-
слушивают это описание, фиксируя свое внимание на последо-
вательности описания.
2. Последовательные ответы учащихся на специальные и
альтернативные вопросы учителя по картине, которые следуют
в том же порядке, что и соотнесенные с ними фразы из пред-
шествующего описания картины учителем.
3. Ответы подготовленных учеников сразу на всю серию тех
же вопросов в виде монологического высказывания.
4. Повторение этого высказывания другими учениками, но
уже без вопросов учителя.
В дальнейшей работе с новыми картинами учитель посте-
пенно снимает опоры, сокращая число шагов, подводя уча-
щихся к такому уровню владения речью, чтобы учащиеся мог-
ли описать новую картину без предварительной подготовки,
используя освоенный в речи языковой материал.
Такие формы учебной работы характерны для описания ста-
тичных фрагментов действительности.
Для описания действий и событий требуются динамические
средства наглядности, такие, как фланелеграф или магнитная
доска, диафильмы и кинофильмы. Развитие сюжета на экране
этих пособий создает для учащихся ту логическую линию, по
которой они строят свои описания и пересказы.
Развитию монологических высказываний учащихся способ-
ствует аудирование учащимися речи учителя, текстов в грам-
записи или в изложении самого учителя, а также звукового
сопровождения диафильмов и кинофильмов, предназначенных
для обучения аудированию. Сами по себе они представляют об-
разцы для монологических высказываний учащихся, хотя и
предназначены для обучения другому виду коммуникативной
деятельности. Эта их роль может быть усилена, если учи-
тель либо в плане контроля понимания прослушанного, либо
для развития устной речи предлагает учащимся пересказать
своими словами сюжет, не прибегая к заучиванию, что способ-
ствует развитию у них способности логично и последовательно
излагать свою мысль на английском языке.
Особо стоит вопрос использования печатных текстов при
обучении говорению. Он возникает при освоении тем, когда уча-
щиеся прибегают к чтению описательных тематических тек-
стов; В этом случае они не содержат незнакомых языковых яв-
лений и представляют собой новый сюжетный вариант по теме.
Прочитав его, учащиеся получают возможность обсудить и уст-
104
но описать в монологическом изложении еще один или несколь-
ко вариантов ситуаций по теме.
Тематические тексты учащимися не заучиваются на-
изусть, а свободно излагаются.
Такие учебные приемы устной работы над прочитанным тек-
стом способствуют развитию у учащихся способности логически
и развернуто излагать свои мысли по-английски.
Этому способствуют также некоторые задания по текстам
учебника, особенно с применением ключевых слов, планов из-
ложения или контрольных вопросов, которые представляют со-
бой эффективные приемы обучения монологическим высказы-
ваниям с применением опор различного характера. Цель этих
опор — обеспечить логическое развертывание высказываний уча-
щихся.
Дополнительным фактором, способствующим развитию го-
ворения, в частности монологических высказываний, могут быть
устные упражнения и контрольные задания по познавательным
текстам и текстам домашнего чтения, которые проводятся на
уроке после прочтения соответствующих текстов по усмотрению
учителя в тех случаях, когда позволяет бюджет времени. Здесь
такие формы учебной работы выполняют две функции: конт-
ролирующую, нацеленную на установление степени понимания
прочитанного текста, и обучающую, когда ученик упражняется
в последовательном развертывании своих высказываний в уст-
ной форме. Такие устные упражнения по прочитанным текстам
позволяют учащимся выйти за пределы ситуации и узких тем и
строить речь на межтематической основе в пределах сферы об-
щения, очерченной школьной программой.
При обучении монологическим высказываниям используется
система внешних опор, подсказывающих последовательность
фраз в развитии сюжета. В качестве таких опор выступают:
а) рассказ учителя, текст для аудирования, сопроводитель-
ный текст диафильма или кинофрагмента;
б) предметная композиция, композиционная, ситуативная,
тематическая картина, серии картин, сюжет рассказа, представ-
ленного на фланелеграфе, в диафильме или кинофрагменте (ки-
нофильма);
в) задания учителя, упражнения учебника с заданиями, с
опорами в виде ключевых слов, планов изложения, контроль-
ных вопросов;
г) сюжеты описательных текстов по темам, познаватель-
ных текстов и текстов для домашнего чтения.
С помощью этих опор осуществляется переход от набора
фраз структурного характера к развернутым высказываниям
монологического характера, отражающим действия или жизнен-
ные события, а также описывающим фрагменты объективной
действительности, их оценку со стороны учеников, их личные
взгляды и отношение к сказанному.
105
ТЕМАТИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ
Освоение устной коммуникации начинается с формирования
механизма восприятия и порождения высказываний, для кото-
рого характерна коммуникативная ^направленность учебного
процесса. Освоение учащимися грамматических структур и на-
бора лексических единиц, служащих подстановочными элемен-
тами для этих структур, позволяет организовать элементарное
общение в устной форме на основе этого языкового материа-
ла. Однако на этом этапе учащиеся еще не владеют свободно
устной речью. Все, что могут сделать учащиеся,— это грамма-
тически правильно оформить свои устные высказывания, по-
строенные на освоенных грамматических структурах и лексиче-
ских единицах, в элементарных учебных ситуациях, соотнесен-
ных с содержанием высказываний и иллюстрирующих его.
Переход от освоения структур к свободной речи в условиях
школьного обучения при отсутствии языковой среды невоз-
можен. Владея скудным лексико-грамматическим материалом,
учащиеся не в состоянии выразить свою мысль по-английски в
любых жизненных ситуациях. Возможности учащихся в этом
отношении весьма ограничены, а попытки выйти за пределы уз-
кого круга освоенного структурного материала неизбежно при-
водят под влиянием родного языка к конструированию пред-
ложений по образцам родной речи и, как результат, к нару-
шению норм английского языка. Чаще же нехватка нужных
языковых средств не дает учащимся возможности выразить свою
мысль и разрушает коммуникацию.
Это вызывает необходимость ограничения в учебных целях
сферы общения, в пределах которой учащиеся овладевают
устной коммуникацией на соответствующем языковом мате-
риале.
Это достигается обучением говорению в пределах определен-
ных жизненных тем, отражающих сферы жизнедеятельно-
сти и интересы обучаемых, которые предопределяют содержа-
ние и объем коммуникации. Набор тем, их характер и объем
зависят от возраста обучаемых, их интересов и языковых воз-
можностей для раскрытия темы на данном этапе обучения.
Тематическая организация обучения говорению заключается
в последовательной отработке тем и подтем в ситуациях и по-
степенном расширении сферы общения, в пределах которой уча-
щиеся осваивают устную коммуникацию в разнообразных си-
туациях.
При работе над темами существует опасность свести учеб-
ный процесс к запоминанию некоторого числа стандартных те-
матических диалогов, в результате чего учащиеся смогут лишь
воспроизводить их в ситуациях, аналогичных представленным в
стандартных диалогах, и окажутся совершенно беспомощными,
как только попадут в новую жизненную ситуацию в преде-
106
лах той же темы. Для предотвращения этого необходимо, чтобы
предшествующие подтемы, темы или их фрагменты включались
в последующие в новых вариантах, с новыми элементами, в но-
вых ситуациях, в новых сюжетах, в сочетании с новыми темами
(подтемами). В результате такой последовательной отработки
тем учащиеся постепенно учатся осуществлять общение в пре-
делах темы, попадая в новую ситуацию, ранее не отработанную
в упражнениях, т. е. осуществлять экспромтное говорение в пре-
делах определенной сферы общения.
При такой организации учебного процесса по темам они как
бы частично перекрывают друг друга. Это может быть проил-
люстрировано тематикой учебно-методического комплекса по
английскому языку для 6 класса.
Тема «Семья» включает описание внешности членов семьи,
и при работе над темой «Мой дом» учащиеся включают фраг-
менты из первой темы. Последующие темы — «Рабочий день» и
«Школа» — содержат некоторые элементы предшеетвующих тем.
Темы «Город», «Празднование 1 Мая» и «В пионерском лаге-
ре» тоже в той или иной мере охватывают фрагменты ра-
нее освоенных тем в новых ситуациях и сюжетных комбина-
циях.
В совокупности все эти темы составляют сферу общения
учащихся на английском языке к концу второго года обучения.
В последующие годы новые темы расширяют эту сферу и дают
возможность продолжать отработку ранее освоенных тем в но-
вых ситуациях, в сочетании с новыми темами.
Работа над изолированной темой страдает ограниченностью
и не соответствует характеру естественной речи, где собесед-
ники в процессе коммуникации в зависимости от ее содержания
и развития могут переходить от одной темы к другой, затраги-
вать вопросы, относящиеся к различным темам, или охватывать
сразу несколько тем. В связи с этим важным аспектом учебно-
го процесса при обучении говорению становится придание ре-
чи межтематического характера, когда по мере ос-
воения новых тем учащиеся отрабатывают общение в ситуаци-
ях, включающих фрагменты или элементы разных тем.
Таким образом, ограниченные возможности школьного об-
учения позволяют школьникам овладеть говорением в пределах
тематики, очерченной школьной программой и составляющей
сферу общения на английском языке, а их речь носит межтема-
тический характер.
В соответствии со школьной программой по иностранным
языкам учащиеся осваивают в 5—10 классах три обобщающие
темы: «Ученик и его ближайшее окружение», «Наша страна» и
«Страны изучаемого языка», каждая из которых включает не-
сколько частных тем (подтем), охватывающих более узкую сфе-
ру жизнедеятельности, которую учащиеся должны уметь отра-
жать в своей речи в соответствующих ситуациях.
107
Первая обобщающая тема в своих частных темах (подте-
мах) отражает жизнь учащихся дома и в школе, круг их инте-
ресов, увлечений, занятий, событий в их личной и обществен-
ной жизни, в жизни школы, города или села, в котором они
ж ивут.
Темы этого цикла предполагают такое владение языком, при
котором учащиеся могли бы получить нужную для них инфор-
мацию; рассказать и передать другим требуемую информа-
цию; описать увиденное, услышанное или прочитанное; пого-
ворить, обменяться мнениями, обсудить вопросы, интересующие
их, и высказать свои оценки и впечатления о событиях в пре-
делах очерченной программой тематики, носящей личностный
характер.
Вторая обобщающая тема носит общественно-политический
характер и отражает нашу страну и ее общественную жизнь:
географическое положение и описание всей страны, союзной
республики и области (края), места, где живут учащиеся; по-
литическую, экономическую, научную и культурную жизнь стра-
ны, политику Коммунистической партии и Советского прави-
тельства, текущие события, выдающиеся достижения в различных
областях экономики, науки, культуры и искусства; комсо-
мол и жизнь советской молодежи; рассказывает о людях на-
шей страны: революционерах, политических деятелях, тружени-
ках промышленности и сельского хозяйства, деятелях науки,
культуры, литературы и искусства, спортсменах и др.
Особое внимание на всех этапах обучения уделяется теме
«Жизнь и деятельность Владимира Ильича Ленина».
Всю эту информацию учащиеся получают не только из учеб-
ников по английскому языку, но и при изучении других школь-
ных предметов, из печати, сообщений по радио и телевидению.
По этой обобщающей теме учащиеся должны уметь, поль-
зуясь усвоенными средствами английского языка, отразить в
своих сообщениях в доступной форме все эти события и уметь
высказать о них свое мнение и дать им свою оценку. Главное
здесь заключается в умении передать на английском языке
эту информацию носителям английского языка.
Сложность второй обобщающей темы требует более основа-
тельной языковой подготовки учащихся, поэтому она отрабаты-
вается на продвинутом этапе обучения.
Третья обобщающая тема связана с теми страноведческими
сведениями, которые учащиеся получают на уроке от учителя,
при аудировании текстов, просмотре диафильмов и кинофиль-
мов, при чтении текстов учебника, книг для домашнего чтения
и статей из газет на английском языке.
Тексты содержат описание географического положения Ве-
ликобритании, США, Канады, Австралии и Новой Зеландии, их
общественно-политического строя, политических событий в этих
странах, борьбы трудящихся за свои права, достопримечатель-
108
ностей этих стран, рассказывают о выдающихся людях, обы-
чаях и традициях этих стран, о литературе и искусстве, о жизни
молодежи и школьников в этих странах.
Для данной обобщающей темы характерно, что учащиеся
должны извлечь для себя информацию познавательного
страноведческого плана с помощью аудирования или чтения.
В плане говорения учащиеся должны уметь обсудить услышан-
ное, увиденное и высказать свое мнение и отношение к полу-
ченной информации.
Как и вторая тема, освоение страноведческого материала
осуществляется из-за своей сложности на продвинутом этапе
обучения, когда у учащихся будет достаточная языковая база.
Таким образом, три обобщающие темы включают набор
частных тем (подтем), которые в совокупности определяют
сферу общения учащихся. Само общение в устной форме
в пределах этой сферы осуществляется в ситуациях тема-
тического и межтематического характера. Задача учителя за-
ключается в отборе по каждой теме (подтеме) типичных
ситуаций, которые в совокупности перекрывали бы всю те-
му, и отработке устной коммуникации учащихся в различных
вариантах этих ситуаций, учебных и реальных.
Учебные ситуации создаются с помощью средств нагляд-
ности: картин, фланелеграфа, диафильмов, кинокольцовок или
кинофильмов. Учащиеся организуют с учебной целью общение
между собой, отражая в своей речи предложенную ситуацию
или мысленно вписывая себя в ситуацию, смоделированную с
помощью наглядности, разыгрывая предложенные роли.
В учебных целях могут использоваться также естественные
ситуации реальной жизни учащихся дома, в школе, за преде-
лами школы, их жизненный опыт и любые реальные события,
соответствующие осваиваемым темам, например: празднование
1 Мая, день рождения ученика, школьное спортивное мероприя-
тие и др.
И наконец, ситуации могут задаваться учителем (или учеб-
ником) словесно в виде задания, например: “Your hobby is col-
lecting stamps. You meet a friend of yours who is also interested
in collecting stamps. You describe your collection and try to get
new stamps of cosmonauts and earth satellites.” В этой ситуации
учащиеся, общаясь, разыгрывают расписанные для них роли.
Ситуации при обучении устной коммуникации играют двой-
ную роль: они, во-первых, отражают или подсказывают общее
содержание высказываний собеседников, а во-вторых, оп-
ределяют условия, в которых протекает коммуникация, и ее ха-
рактер.
Процесс освоения трех обобщающих тем охватывает курс
школьного обучения английскому языку с 6 класса по 10, в
5 классе проходит усвоение и накопление лексико-грамматиче-
ского материала, необходимого для тематического освоения
109
говорения. Этот процесс организован концентрически: частные
темы (подтемы), относящиеся к одной обобщающей теме, рас-
пределяются по годам обучения, постепенно дополняя и рас-
ширяя тему. При этом происходит сочетание освоенных тем в
новой комбинации межтематического характера, реализуемой в
новых ситуациях. Таким образом обеспечивается постоянное
повторение тем, но не в том виде, как они осваивались, а в
новых сюжетах и ситуациях, на более высоком уровне, в со-
четании с элементами других подтем в пределах обобщающей
темы.
УЧЕБНАЯ РАБОТА ПО ТЕМЕ
Работа по каждой теме осуществляется в виде определен-
ной программы учебных действий учителя и учащихся, состоя-
щей из ряда последовательных шагов, отражающих поэтапный
характер учебного процесса. Каждой учебной программе по
теме предшествует значительная - подготовка, которая включа-
ет освоение учащимися определенного набора грамматических
структур для структурного оформления речи учащихся по теме,
а также лексики, необходимой для раскрытия осваиваемой
темы. В дальнейшем этот языковой материал расширяется, так
как он включает новый структурный грамматический материал
и лексику по освоенным темам.
Стандартная программа освоения тем бытового характера
включает следующие шаги:
J. Устная подготовка к теме — освоение в речи лексики, от-
носящейся к вводимой теме.
2. Устное введение темы в ситуациях.
3. Отработка темы по образцам, представленным в учебнике
в виде опорных текстов и заданий к ним.
4. Перенос темы на личность учащихся и их жизненный
опыт.
5. Отработка темы в новых ситуациях и вариантах, с пе-
реносом на новые личности, в новые сюжеты и условия.
6. Сочетание темы с ранее освоенными в коммуникации,
имеющей межтематический характер.
Пятый и шестой шаги на продвинутом этапе освоения темы
сливаются вместе, решая задачу спонтанного вариативного вла-
дения речью межтематического характера в сфере общения,
очерченной школьной программой. ♦
ОСВОЕНИЕ ЛЕКСИКИ ПО ТЕМЕ
Задача первого подготовительного шага программы освое-
ния темы — введение и устное освоение новой лексики, непо-
средственно относящейся к теме. Эта лексика дополняет уже
ПО
имеющийся у учащихся лексический запас, и в совокупности
она должна обеспечить коммуникацию учащихся в пределах
темы.
В число лексических единиц по теме, осваиваемых в упраж-
нениях первого шага, входят не только слова и словоформы, ио
и идеоматические выражения и даже целые фразы. Количество
лексических единиц, осваиваемых по каждой теме, колеблется
между 20 и 50, что определяется сложностью темы и потребно-
стью в этой лексике.
Тематическая лексика вводится последовательно на уроках
группами в 6—10 лексических единиц. При этом лексика груп-
пируется таким образом, чтобы единицы, входящие в одну груп-
пу, по возможности могли быть использованы при освоении в
речи вситуациях.
Введение тематической лексики осуществляется различными
приемами: с помощью наглядности, с помощью языковых
средств, догадки и перевода в зависимости от характера лекси-
ческих единиц. Средства наглядности и перевод при введении
тематической лексики применяются таким же образом, как и
при формировании механизма восприятия и порождения вы-
сказываний. (
В качестве языковых средств для введения лексических еди-
ниц используются синонимы, антонимы и объяснение на ан-
глийском языке. Это возможно лишь на продвинутом этапе,
когда у учащихся накоплен достаточно обширный словарь и
языковая подготовка учащихся такова, что она позволяет им
понять объяснение значения вводимых лексических единиц на
английском языке.
Описывая ситуацию, учитель употребляет в речи новую лек-
сическую единицу и здесь же поясняет ее одним из этих трех
способов.
Часто описываемая ситуация позволяет учащимся понять
по догадке значение новых слов. Кроме того, учащиеся могут
догадаться о значении вводимых слов из контекста небольшого
рассказа, используемого для описания ситуации по теме. После
введения новых лексических единиц приемом дбгадки необхо-
димо убедиться, что все учащиеся правильно поняли эту лек-
сику, привлекая для контроля понимания перевод.
Несколько особо стоит языковая догадка, при которой уча-
щиеся догадываются о значении незнакомого слова, опираясь
па его созвучие с аналогичным словом в родном языке (так
называемая интернациональная лексика) или исходя из со-
става нового слова, включающего знакомый корень или из-
вестный аффикс (производные слова) или состоящего из двух
знакомых элементов (сложные слова).
Однако при введении интернациональной лексики приемом
языковой догадки учитель должен учитывать степень соответ-
ствия значений этих слов в английском и родном языках и не
111
прибегать к лингвистической догадке в тех случаях, когда это-
го соответствия нет, например: accurate — точный.
Тематическая лексика вводится и отрабатывается в речи,
построенной на усвоенном грамматическом материале. При
этом устные тренировочные упражнения носят коммуникатив-
ный характер и проводятся в ситуациях, близких к осваиваемой
теме или относящихся к этой теме. Это позволяет сочетать ос-
воение лексики с подготовкой к общению по теме. Учащиеся
отрабатывают введенные лексические единицы с помощью ком-
муникативных упражнений вначале в аудировании, а затем в
учебном разговоре «учитель—>класс» и «учитель—мученик».
Аудируя тексты, где введенные лексические единицы встре-
чаются в сочетании с различными словами в разных контек-
стах, а затем употребляя их в речи, в аналогичных контекстах,
учащиеся практически овладевают значением и соче-
таемостью этих единиц. При этом происходит также уточнение
их значения. Аналогичный эффект создается при отработке лек-
сики в различных ситуациях, в которых она реально употребля-
ется в речи при общении. Важно при этом, чтобы отрабатывае-
мые словосочетания отличались высокой частотностью в речи,
а ситуации были наиболее типичными для той сферы общения,
в которой осваивается речь учащихся. Такое освоение лексиче-
ских единиц в процессе учебной коммуникации приводит к то-
му, что в памяти у учащихся откладываются отпечатки слово-
сочетаний и их употребление в типичных ситуациях, которые
затем реализуются в речи учащихся в аналогичных ситуациях.
При выполнении коммуникативных упражнений с новыми
лексическими единицами в качестве ориентировки учитель объ-
ясняет учащимся сочетаемость слов и их употребление, однако
усваиваются они учащимися в процессе выполнения комму-
никативных действий.
В дополнение к устной практике усвоению лексических еди-
ниц способствует также чтение текстов, содержащих эти еди-
ницы, которые значительно увеличивают их повторяемость и
разнообразят контексты, в которых они встречаются. Много-
кратное зрительное восприятие лексических единиц и внутрен-
нее проговаривание при чтении способствует также закрепле-
нию в памяти их значения, сочетаемости и употребления.
ОСВОЕНИЕ ТЕМЫ В СИТУАЦИЯХ
Для устного введения темы, составляющего следующий шаг
программы, учитель использует тематические картины или на-
бор типичных ситуаций. Описывая их, он раскрывает тему в
монологическом изложении. Учащиеся прослушивают рассказ
учителя, и на основе этого описания между учителем и классом
проводится беседа по теме с опорой на наглядность. Такая бе-
седа может быть повторена и на следующем уроке. При этом
112
следует иметь в виду, что рассказ учителя по теме, как и те-
матические картины, с помощью которых тема вводится устно,
ни в коем случае не должен повторять своим
содержанием тематические тексты учебника.
Он должен быть сюжетным вариантом, отличным от содержа-
ния текста учебника.
Если тема емкая и ее невозможно раскрыть за один раз,
то учитель вводит ее аналогичным путем отдельными фрагмен-
тами на последующих уроках. Так вводятся темы «Путешест-
вие», «Посещение кино, театра, цирка» и т. п.
В тех случаях, когда наглядность не дает возможности рас-
крыть тему, учитель может использовать рассказ о себе или
о другом лице, дополняя действительные факты нужными де-
талями.
Некоторые общественно-политические темы и темы страно-
ведческого плана вводятся не устным путем, а на основе тек-
ста или текстов, представленных в учебнике. После введения
и устного освоения лексики учащиеся читают соответствующие
тексты, содержание которых составляет предмет последующих
бесед учителя с классом и высказываний учащихся. В этом
случае введение темы совпадает с последующим шагом про-
граммы.
После устного введения темы учащиеся работают над опор-
ными тематическими текстами учебника, что составляет третий
шаг программы. Эти тексты не содержат новых языковых явле-
ний. Они представляют собой новые сюжетные вари-
анты темы в описательном изложении и в форме диалогов в
типичных ситуациях. Учащиеся, прочитав тексты и ознакомив-
шись с их содержанием, выполняют устные коммуникативные
упражнения по сюжету текстов, что способствует разви-
тию и расширению высказываний по теме. Тематические тек-
сты играют роль образцов монологических и диалогических вы-
сказываний, по аналогии с которыми учащиеся могут строить
свою речь по теме.
Большинство тематических текстов учебников для 6—8 клас-
сов описывают одну семью, ее жизнь, события в этой семье.
Такое построение тематических текстов помогает учащимся пе-
реносить темы в личный план, что составляет содержание сле-
дующего шага программы.
Опираясь на тематические тексты и используя освоенный
языковой материал, учащиеся отрабатывают устные высказы-
вания в различных ситуациях по темам, отражающих события
и факты их жизни. При этом учащиеся должны строго соблю-
дать реальность событий и сообщаемых фактов. В связи
с этим высказывания учащихся не могут быть стандартными,
они должны отражать индивидуальность учащихся, реальные
события их жизни, их окружение и отношение к окружающе-
му миру.
8 А. П. Старков
113
На этом этапе учебный процесс организуется на индивиду-
альной основе. Он строится на заданиях учителя, соответствую-
щих упражнениях учебника и решается в режимах «учитель—>
—^ученик», «ученик—мученик», а также парной беседы.
Дальнейшая работа над темой заключается в широкой отра-
ботке ее в новых ситуациях и на новых сюжетах, с переносом
на новых лиц и в новые условия и обстановку. При этом ши-
роко используются сюжеты текстов для аудирования и чтения,
содержание диафильмов, кинофрагментов и кинофильмов, а так-
же реальные жизненные события и факты. Основная задача
этого шага — развить у учащихся способность быстро ориен-
тироваться в новых ситуациях по теме, ранее не встречав-
шихся в учебном процессе, и реагировать, используя освоен-
ный языковой материал.
Последний шаг программы представляет собой дальнейшее
развитие предыдущего шага, когда новые ситуации включают
фрагменты или элементы разных тем, ранее освоенных учащи-
мися, но в различной комбинации, причем речь приобретает
межтематический характер. Это позволяет приблизить устную
речь учащихся к нормам естественной свободной речи носите-
лей языка, для которой не свойственно узкотематическое со-
держание высказываний.
Работа над общественно-политическими и страноведческими
темами имеет свою специфику. В режиме этих тем ослаблен
личный аспект и уменьшена ситуативная обусловленность вы-
сказываний учащихся. В связи с этим изменяется набор шагов
в программе освоения общественно-политических тем на про-
двинутом этапе обучения: устное введение может сочетаться с
чтением текстов, содержащих информацию по теме, перенос
темы на личность учащегося снимается, и значительно сужает-
ся степень вариативности темы в новых условиях, ситуатив-
ность в ряде случаев реализуется созданием ситуации обще-
ния в классе при обсуждении событий реальной жизни по теме,
при которой учащиеся выражают свои мнения и оценки, а так-
же излагают свои мысли.
Так, при работе над темой «Достижения советской эконо-
мики» в 10 классе можно выделить следующие шаги:
1. Освоение в устной речи активной лексики по теме.
2. Введение темы в виде беседы учителя с учащимися о ре-
зультатах прошедшего хозяйственного года или чтения тема-
тического текста.
3. Выполнение упражнений учебника по теме.
4. Обсуждение заметок из газет, радиопередач, посвящен-
ных успехам экономики страны, с изложением реальных фак-
тов и привлечением местного материала.
Обучение говорению на английском языке в данной си-
стеме организуется таким образом, что на каждую устную тему
отводится значительный отрезок времени от получетверти до
114
четверти с таким расчетом, чтобы за это время был освоен ос-
новной материал по теме и учащиеся отработали речь по стан-
дартным ситуациям всей темы. В последующие годы обуче-
ния учащиеся неоднократно возвращаются к освоенным те-
мам, но уже в ином виде. Концентризм в последующем раз-
витии тем осуществляется за счет сочетания элементов этих
тем с другими темами, а также за счет варьирования стан-
дартных ситуаций и использования новых ситуаций, в которых
отрабатывается речь учащихся, носящая сюжетный или межте-
матический характер.
В 9 и 10 классах в связи с подготовкой к выпускным экза-
менам ставится задача повторения тем, освоенных в 6—8 клас-
сах. С этой целью все темы отрабатываются дважды в 9 и
10 классах в новых ситуациях и в различных комбинациях, от-
ражающих различные области жизнедеятельности и интересов
старшеклассников.
Это дает новые возможности отрабатывать устную речь уча-
щихся в широком наборе различных ситуаций межтематического
характера, отражающих реальные события жизни и максималь-
но приближенных к условиям естественной коммуникации.
Здесь язык в значительной степени выступает функционально
как средство общения, а не только как цель обучения.
АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА В ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ
Обучение говорению требует широкого использования аудио-
визуальных средств как для моделирования учебных ситуа-
ций общения, так и для непосредственного овладения устно-ре-
чевой деятельностью. В своей работе учитель обязан широко
использовать пособия, входящие в состав учебно-методических
комплексов, а также дополнительные подсобные учебные
средства.
В число визуальных средств входят предметы и их компо-
зиции; картины композиционные, ситуативные, тематические и
сюжетные; композиции на фланелеграфе; диапозитивы и диа-
фильмы, немые и озвученные; кинокольцовки; кинофрагменты и
кинофильмы, а также визуальный раздаточный материал для
индивидуального пользования, применяемый в лингафонных
практикумах.
Помимо озвученного учебного визуального материала из
числа перечисленных, имеющего комплексный аудиовизуальный
характер, к звуковым пособиям, используемым для обучения
говорению, относятся грамзаписи (магнитофонные записи) фраз
повседневного обихода, описательных текстов и диалогов по
темам, а также лингафонных практикумов по годам обучения,
включающих устные паузированные упражнения с самоконт-
ролем по ключам.
к* 115
Сфера эффективного применения каждого из этих средств
определяется его спецификой, и задача учителя — использовать
их только там и тогда, где и когда они дают наибольший
эффект. Картины разного рода, диапозитивы находят свое ши-
рокое применение на различных этапах овладения говорением:
при введении и устной отработке тематической лексики, при
введении тем и фрагментов тем, а также при отработке диало-
гов и монологических высказываний по ситуациям. Статичный
характер этих пособий позволяет проводить упражнения без
ограничения во времени, что очень важно на начальных эта-
пах освоения языкового материала и постановки говорения.
Вместе с тем для развития говорения необходимо моделиро-
вать объективную действительность в движении, в развитии,
что трудно обеспечить картинами и диапозитивами. С этой
целью применяются динамические экранные пособия, входящие
в состав учебно-методических комплексов по английскому
языку.
Особенно ценно на начальном этапе использование флане-
леграфа, на котором учитель может предъявлять детали ситуа-
ций по мере их появления в сюжете в своем изложении или в
изложении учащихся, управляя таким образом ходом логиче-
ского развития беседы или рассказа. Преимущества фланеле-
графа заключаются в ряде факторов: во-первых, с его помощью
достигается максимальная дробность ситуации и возможность
ее монтировать, постепенно усложняя добавлением новых дета-
лей и элементов; во-вторых, фланелеграф дает возможность ра-
зыгрывать динамические сцены по усмотрению учителя в той
последовательности, в которой он сочтет нужным, руководству-
ясь при этом ходом учебного процесса в классе; в-третьих, фла-
нелеграф дает возможность учителю останавливаться на л ю-
бом этапе развития сюжета для отработки речи учащихся.
Здесь могут быть применены те же приемы учебной работы,
что и с картинами и композициями. При этом учащиеся могут
проявлять большую степень самостоятельности, работая с фла-
нелеграфом и внося изменения в свой вариант рассказа, допол-
няя его новыми деталями, сокращая его или развивая по-сво-
ему его сюжет.
Диафильмы используются на более продвинутом этапе, ког-
да учащиеся в состоянии описать содержание кадров, а из их
последовательности развить сюжет своего рассказа. Преиму-
щества диафильма несколько сокращены по сравнению с фла-
нелеграфом: он отражает динамическое развитие событий и по-
зволяет использовать рабочее время при демонстрации каж-
дого кадра по усмотрению учителя. Озвученные диафильмы,
однако, содержат дополнительный фактор обучающего характе-
ра — звучащий текст, разбитый по кадрам, который представ-
ляет собой образец речи для учащихся, что облегчает отра-
ботку беседы или высказываний по сюжету диафильма.
116
Кинофрагменты сюжетного плана, используемые для отра-
ботки беседы или монологических высказываний учащихся,
представляют собой идеальный образец динамичного развития
событий и сюжета, максимально приближенный к реальной
жизни. Однако их недостатком в учебном отношении является
быстрота развития событий на экране и невозможность остано-
вить их в методических целях во время демонстрации фильма.
В связи с этим основная учебная нагрузка при обучении гово-
рению с помощью кинофрагментов падает на период после
их демонстрации, а сами кинофрагменты служат учащимся ис-
точником информации о событиях, подлежащих пересказу или
являющихся предметом беседы, а также образцом для логиче-
ского построения высказываний учащихся.
Все это предопределяет место использования кинофрагмен-
тов в обучении говорению: они включаются в учебный процесс
на более продвинутом этапе обучения, когда учащимися нако-
плен значительный запас активного языкового материала, и они
могут свободно им оперировать в устной коммуникации.
Грамзаписи диалогов и описательных текстов по темам
представляют собой звуковые образцы, которые используются
для подготовки учащимися своих диалогов и устных высказы-
ваний в аналогичных ситуациях.
Звукозаписи упражнений лингафонного практикума для каж-
дого класса являются звуковой основой для выполнения уча-
щимися паузированных упражнений и осуществления ими са-
моконтроля. .Эти упражнения применяются при обучении гово-
рению для отработки реплик различных диалогических единств
и кратких высказываний, состоящих из двух или трех фраз,
соотнесенных с ситуациями. Эта работа предшествует переходу
к отработке вариативной реакции на ситуации, занимая, таким
образом, промежуточное положение между начальным этапом
освоения языкового материала в говорении и его свободным
использованием в новых вариантах ситуаций.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Устная коммуникация осуществляется с помощью ауди-
рования и говорения, и устная речь при этом принимает диа-
логическую или монологическую форму.
2. Диалогическая речь представляет собой доминирующую
форму речи, и при обучении говорению в школе она является
ведущей. Монологическая речь в этих условиях может высту-
пать в виде развернутого высказывания одного из собеседников,
представляющего законченное сообщение в системе диалогиче-
ской речи. В соответствии с этим обучение говорению на
английском языке организуется по схеме: от диалогической фор-
мы речи к монологической.
117
3. При работе над диалогической речью главную задачу
обставляет освоение в процессе устной коммуникации экспромт-
ного обмена репликами различных структурно-коммуникатив-
ных типов в соответствии с речевыми намерениями говоря-
щих и ситуациями общения.
4. При освоении монологических высказываний главное за-
ключается в развитии у учащихся способности логично и по-
следовательно организовывать законченные сообщения из струк-
тур, уже усвоенных в речи, а не воспроизводить заученные
тексты.
5. Обучение говорению в школьных условиях проходит на
тематической основе. Темы определяют сферу, в пределах ко-
торой учащиеся овладевают устной коммуникацией, объем уст-
ной коммуникации, и содержание.
6. Тематическая организация обучения говорению заключа-
ется в последовательной отработке тем и подтем в ситуациях
и постепенном расширении сферы общения. Речь школьников
приобретает в пределах освоенных тем межтематический ха-
рактер.
7. Учебная работа по теме строится на определенном, ус-
военном учащимися лексико-грамматическом материале, обе-
спечивающем структурное оформление речи по теме, и предпо-
лагает дополнительное освоение лексики, непосредственно от-
носящейся к данной теме.
8. Программа освоения тем бытового характера включает
следующие шаги:
1) устная подготовка к теме — освоение в речи лексики, от-
носящейся к вводимой теме;
2) устное введение темы в ситуациях;
3) отработка темы по образцам, представленным в учебнике .
в виде опорных текстов и заданий к ним;
4) перенос темы на личность учащихся и их жизненный
опыт;
5) отработка темы в новых ситуациях и вариантах, с пе-
реносом на новые личности, в новые сюжеты и условия;
6} сочетание темы с ранее освоенными в коммуникации, име-
ющей межтематический характер.
9. Работа над общественно-политическими и страноведчески-
ми темами имеет свою специфику. Так, устное введение темы
может сочетаться с чтением текстов, содержащих информацию
по ^геме, перенос темы на личность учащегося часто снимается,
и значительно сужается степень вариативности темы в новых
условиях. Работа по теме включает обсуждение событий ре-
альной жизни, обмен мнениями относительно затронутых во-
просов и их оценку.
10. Обучение говорению требует широкого применения
аудиовизуальных средств, входящих в состав учебно-методиче-
ских комплексов по годам обучения.
118
ГЛАВА VI
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ
ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ЧТЕНИЯ
Чтение представляет собой одно из важнейших средств по-
лучения информации и в жизни современного образованного
человека занимает значительное место. В реальной жизни чте-
ние выступает как отдельный, самостоятельный вид коммуни-
кативной деятельности, мотивом которой является удовлетворе-
ние потребности в информации, заключенной в тексте. Чтение
в этой роли широко используется в познавательных, эстетиче-
ских целях (например, при чтении газет, художественной лите-
ратуры). Еще разнообразнее сфера применения чтения в бы-
товой, учебной и производственной сферах, где извлечение ин-
формации из текста через чтение служит осуществлению раз-
личных видов деятельности.
Суть этого вида коммуникативной деятельности заключает-
ся во всех случаях в извлечении читающим необходимой ин-
формации, заключенной в тексте. В этом плане в реальной жиз-
ни функционирует чтение про себя с непосредствен-
ным пониманием читаемого в процессе чтения,
овладение которым и составляет одну из целей практического
обучения иностранному языку.
Чтение про себя представляет рецептивную форму речевой
деятельности, но в отличие от аудирования информация при
чтении передается зрительным путем с помощью буквенного
кода, цри этом с помощью букв в тексте кодируется устная
речь. Психологические исследования показывают непосредствен-
ную связь при чтении между зрительно-графическими и рече-
моторными анализаторами. При чтении про себя работа арти-
куляционного аппарата проявляется в виде внутренней ре-
ч и, при чтении вслух она проявляется внешне. Таким образом,
функционирование чтения построено на устно-речевой, базе.
Психофизиологический механизм чтения включает зритель-
но-графические и речемоторные анализаторы, совместное функ-
ционирование которых обеспечивает извлечение информации из
текста при чтении и определяет единство двух сторон чтения —
техники чтения и понимания читаемого.
Как показывают исследования физиологов и психологов,
чтение опирается на процесс опознавания. При чтении буквен-
119
ные изображения слов воспринимаются и сливаются с графи-
ческими образами этих слов, хранящимися в памяти читающе-
го, опознаются и осмысляются [13].
При чтении большую роль играет упреждающая догадка,
лежащая в основе восприятия текста, что подтверждается ана-
лизом движений глаз в процессе чтения. Такая упреждающая
догадка (антиципация), опирающаяся на воспринимаемые от-
резки текста, контекст и языковой опыт читающего, представ-
ленный в устной речи, охватывает не только слова, но и группы
слов и даже целые фразы. Этим определяется важность устно-
речевой практики для овладения чтением и его развитием.
Чтение как вид коммуникативной деятельности может иметь
различные мотивы, отражающие потребность в том или ином
объеме информации. В зависимости от этого в одних случаях
читающему необходимо глубокое проникновение в текст и из-
влечение из него максимального объема информа-
ции, сод ер жащейся в тексте. Примером такого чтения
может служить чтение учащимися текстов учебника, изучение
научной публикации ученым, ознакомление с официальным до-
кументом и т. д.
В других случаях текст читают для того, чтобы познако-
миться с основными мыслями, заключенными в нем, общими
идеями автора, не останавливаясь на деталях и частностях.
Такое чтение с общим охватом содержания не нацелено на пол-
ное извлечение информации из текста, к нему прибегают тогда,
когда необходимо извлечь главное и существенное из
той информации, которая заложена в тексте. Так читают иногда
литературу, знакомятся с общим содержанием научных статей,
просматривают газеты и т. п.
В тех случаях, когда необходимо получить самое общее
представление о характере информации, заключенной в тексте,
прибегают к беглому просмотру. Читающий знакомится с заго-
ловком или по отдельным абзацам или частям пытается устано-
вить по минимуму извлекаемой из текста ин-
формации, что заключено в тексте и какой интерес пред-
ставляет содержание этого текста. В этом же режиме идет по-
иск нужной информации. Такое чтение широко применяется
при чтении газет, просмотре журналов, в работе с научными
публикациями при поиске нужных материалов.
Выбор того или иного типа чтения определяется потребно-
стью человека в том или ином объеме информации, содержа-
щейся в тексте.
ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
Цель обучения чтению в средней школе заключается в овла-
дении учащимися чтением про себя с непосредственным
пониманием читаемого. Чтение вслух не составляет цели обуче-
120
ния, так как оно направлено не на читающего, а предназнача-
ется для передачи устным путем информации, извлеченной из
текста, и используется в жизни крайне редко. В учебном процес-
се чтение вслух используется как средство обучения чтению про
себя и как методический прием.
Обучение на устной основе чтению английских текстов в
средней школе проходит по трем этапам, которые представлены
соответствующими подпрограммами.
Первый этап обучения чтению заключается в постанов-
ке механизма чтения про себя на английском языке. Обучение
чтению и формирование механизма чтения проходит на устной
основе, на том лексико-грамматическом материале, который
был предварительно усвоен учащимися в устной форме. При
этом переход от устной речи к чтению про себя осуществляется
через чтение вслух. С помощью системы упражнений в чтении,
которое носит на начальном этапе сугубо учебный характер,
у учащихся вырабатываются ассоциации между зрительно-
графическим и речемоторным образами языковых явлений и
ставится техника чтения про себя. Этот этап включает
5—6 классы.
Второй этап обучения цтению посвящен развитию чте-
ния про себя на базе сформированного механизма чтения. В это
время совершенствуется техника чтения про себя. Обучение чте-
нию’осуществляется путем целенаправленного обильного чте-
ния текстов, а само чтение носит учебный характер. В этих
текстах встречаются незнакомые слова, и в процессе чтения у
учащихся развивается догадка, расширяется запас слов, они
осваивают способы извлечения информации при чтении.
Вместе с этим учебное чтение текстов имеет и познаватель-
ную ценность, их содержание служит решению образователь-
ных и воспитательных задач. Второй этап охватывает
6—8 классы.
Третий этап завершает школьный курс обучения чтению.
Учебная работа над чтением на этом этапе заключается в ос-
воении чтения текстов различных функциональных стилей (об-
щественно-политических, научно-популярных и художествен-
ных) с разным объемом информации. В связи с этим различа-
ется чтение с охватом общего содержания читаемого и с извле-
чением полной информации. Учащиеся учатся пользоваться дву-
язычным словарем и широко использовать догадку о значении
незнакомых слов. Чтение про себя приобретает черты собствен-
но чтения, оно становится средством получения новой инфор-
мации в познавательной деятельности учащихся. Познаватель-
ный характер чтения на заключительном этапе дает возмож-
ность максимально использовать его в образовательных и вос-
питательных целях.
Третий этап начинается в 8 классе и продолжается до конца
обучения в школе.
121
Переход от одного этапа обучения чтению к другому осу-
ществляется постепенно, по мере решения задач, стоящих на
данном этапе, что составляет базу для перехода к следующему,
более высокому уровню. При этом переходные периоды (в 6 и
8 классах) имеют смешанный характер и носят черты двух
смежных этапов. Реальные сроки перехода к следующему этапу
обучения определяются ходом учебного процесса в классе и мо-
гут сдвигаться в ту или иную сторону.
ФОРМИРОВАНИЕ МЕХАНИЗМА ЧТЕНИЯ
Формирование механизма чтения, являющееся содержанием
первого этапа, осуществляется на том лексико-грамматическом
материале, который предварительно прочно усвоен учащимися
в устной форме. В первую очередь в него входит языковой
материал, усваиваемый учащимися во время устного вводного
курса. В дальнейшем, по ходу учебного процесса, усвоение в
устной речи учащихся нового языкового материала позволяет
включить его в чтение, расширяя таким образом объем читае-
мого материала и развивая механиЗхМ чтения. Владея устно
этим материалом, учащиеся, отрабатывая чтение, осваивают
перевод известных им языковых явлений на письменный код и
учатся опознаванию в графических комплексах знакомых
им языковых явлений. Вначале с помощью специальных упраж-
нений устанавливаются ассоциации между языковыми явления-
ми в устной форме с графическими формами, а затем, когда эти
связи закрепятся, учащиеся по зрительно-графическим обра-
зам этих явлений воссоздают их значение.
Предварительное устное освоение языкового материала при
овладении чтением необходимо для формирования внутрен-
ней речи, которая лежит в основе чтения про себя с непосред-
ственным пониманием читаемого. Эта внутренняя речь пред-
ставляется в свернутом виде, и она реализуется в звуковой фор-
ме при чтении вслух.
При обучении чтению про себя на устной основе переход от
устной речи к чтению про себя осуществляется через чте-
ние вслух, которое составляет промежуточное звено.
Такая учебная функция чтения вслух определяется тем, что
в нем сочетается действие чтения и устно-речевое дей-
ствие. Последнее путем перевода громкого чтения в шепот-
ное, а затем в тихое чтение, превращается во внутреннюю речь,
которая в процессе отработки техники чтения постепенно при-
обретает свернутый вид.
Для того чтобы приступить к обучению чтению, необходимо:
а) освоение учащимися всех звуков английского языка;
б) овладение учащимися в устной речи грамматическими
структурами с глаголом to be;
122
в) освоение в этих структурах слов, содержащие наиболее
распространенные буквосочетания в наборе, необходимом и до-
статочном для овладения чтением слов таких типов;
г) знакомство с буквами английского алфавита и их написа-
нием.
Все это характеризует объем материала, а показателем
готовности учащихся приступить к освоению чтения служит уро-
вень владения им в устной речи всеми учащимися. До того
как учащиеся приступают к освоению чтения, они должны сво-
бодно оперировать в речи этими структурами, содержащими со-
ответствующую лексику, и правильно произносить звуки, вхо-
дящие в состав слов, -на которых осваивается чтение.
Как показала практика, на это уходит не менее одной чет-
верти, что и определяет минимальную длительность устного
вводного курса.
Знакомство с буквами английского алфавита осуществляет-
ся во время устного вводного курса. Для освоения букв исполь-
зуются таблица с алфавитом и карточки, на которых представ-
лены английские буквы в четырех вариантах (печатном и ру-
кописном, строчном и заглавном).
Многократно показывая буквы в разных вариантах, учитель
называет их и озвучивает, добиваясь таким образом запомина-
ния учащимися графического образа букв, а потом и типичных
буквосочетаний, например: th, ch, sh и др. Затем учащиеся сами
называют и озвучивают эти буквы в любых вариантах и по-
следовательности. Параллельно с этим учащиеся осваивают их
написание, что способствует их запоминанию.
Вводятся буквы устно группами по 3—4 буквы на уроке, и
работа над каждой группой букв проводится па двух уроках.
В основе группировки букв положен графический принцип: вме-
сте сводятся буквы, состоящие из сходных или одних и тех же
графических элементов, что облегчает отработку их написания.
После знакомства со всеми буквами учащиеся заучивают ал-
фавит.
Возможна и другая группировка букв — алфавитная, кото-
рая требует изменения в порядке освоения написания букв.
Освоение букв завершается к концу первой четверти.
Формирование механизма чтения проходит на усвоенном в
устной форме языковом материале поэтапно: вначале осваива-
ется чтение слов; затем — чтение структур с их постепенным
расширением; после этого — сочетание структур разных типов;
и наконец, чтение небольших текстов с постепенным увеличе-
нием их объема и усложнением содержания.
Громкое проговаривание текста при чтении вслух сменяет-
ся шепотным чтением, а затем учащиеся приступают к освое-
нию техники чтения про себя с внутренним проговариванием
читаемого. Так формируется механизм чтения и осваивается
техника вслух, а затем и про себя.
123
Формирование механизма чтения складывается из освоения
чтения английских слов разных типов, чтения структур и их со-
четаний, а также учебных текстов, построенных на усвоенном
языковом материале, и осуществляется по ступенчатой схеме.
Освоение чтения слов разных типов включает значительное
число шагов, каждый из которых представляет собой отработ-
ку чтения слов одного типа.
После того как учащиеся освоили с помощью серий упраж-
нений чтение слов нескольких типов в таком объеме, чтобы
можно было оформить первые структуры, вводится чтение
структур с постепенным их расширением. Продолжая отработ-
ку чтения слов новых типов, учащиеся приступают к освоению
чтения вслух структур, оформленных этими словами, изолиро-
ванных или в наборе, добиваясь их понимания.
Накопленные в достаточном количестве структуры комби-
нируются в небольшие учебные тексты, в которых уже соблю-
дается определенная логическая последовательность структур,
для чтения вслух и про себя. По мере освоения чтения новых
структур они включаются в учебные тексты, позволяя таким
образом значительно варьировать их содержание и увеличивать
объем.
Завершает формирование механизма чтения чтение вслух и
про себя сюжетных текстов, построенных только на усвоен-
ном устно языковом материале. Учебный материал составляет
набор текстов, вначале небольших, а затем все увеличивающих-
ся по объему, с постепенным усложнением их содержания.
Длительность первого этапа обучения чтению определяется
ходом учебного процесса в классе. Он завершается на втором
году обучения, однако в случае затруднений с освоением тех-
ники чтения вслух и про себя упражнения на чтение вслух
должны быть продолжены и в дальнейшем.
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ СЛОВ
Обучение чтению слов на основе прямых букво-звукорых
соответствий чрезвычайно затруднительно в английском языке
из-за неоднозначности связей между буквами и звуками, свой-
ственной орфографической системе этого языка. Так, одна и та
Же буква может в разных словах и позициях передавать раз-
личные звуки (cat, cake, car, care, call и др.), а один и тот же
звук передаваться на письме разными буквами и буквосочета-
ниями (or, more, all, autumn, warm, draw и др.). К тому же по-
ложение усложняется наличием в английском языке большого
числа исключений из орфографических правил.
В связи с этим чтение по принципу «от буквы к звуку» не
может быть осуществлено в английском языке из-за того, что
вместо опознавания слов во время чтения необходимо прибе-
гать к анализу букво-звуковых соответствий, что не приводит
124
к непосредственному пониманию читаемого. Поэтому для обу-
чения чтению усвоенная устно лексика организуется по типам
слов. С этой точки зрения английские слова можно разбить на
две группы. В первую входят слова, составляющие определен-
ные звуко-графические типы. У них наблюдаются постоянные
соответствия между положением или сочетанием букв в словах
и произношением этих слов, например: man, hand, lamp, map,
flag, hat или shut, shirt, shelf, short, brush и др.
Во вторую группу входят слова-исключения, т. е. слова, в
которых такие соответствия не наблюдаются, например: one,
break, enough, come, ate и др.
Таким образом, на начальном этапе освоения чтения соз-
дается графическая стереотипия лексики, и учащиеся начинают
обучаться чтению только на лексике первой группы.
Осваивая чтение однотипных слов по группам, учащиеся
запоминают графический образ слов данного типа, по
которому опознают их в чтении. Затем, встретив впервые в
тексте новое слово этого же типа, учащиеся по аналогии чита-
ют его вслух без предварительной отработки с учителем. Та-
ким образом достигается перенос чтения по аналогии на все
слова данного типа и отпадает необходимость отрабатывать
чтение всех этих слов, что создает возможность освоить техни-
ку чтения в школьных условиях.
Слова-исключения осваиваются на более продвинутом этапе
в индивидуальном порядке. На первых порах к словам второй
группы, исключаемой из чтения, временно причисляются и сло-
ва первого типа, которые учащиеся еще не успели устно нако-
пить в достаточном количестве для выделения нового типа слов.
По мере их накопления они группируются вместе, и их чтение
отрабатывается так-же, как и чтение слов первой группы.
При освоении чтения слов главное внимание обращено на
отработку опознавания слов данного типа по графическому об-
разу, запечатленному в памяти учащихся, с выделением су-
щественных признаков. С этой целью используются ключевые
слова с цветовыми сигналами, указывающими на эти призна-
ки. Для этого учитель изготавливает карточки, на которых по-
мещены слова каждого типа, а в одном из них — ключевом —
красным цветом выделена определяющая буква (буквосочета-
ние), синим — немая, если такая имеется. Учитель подбирает
также картйнки, иллюстрирующие значение этих ключевых
слов.
Опираясь на ключевое слово и картинку, учитель вначале
сам читает ключевое слово и другие слова этого типа по кар-
точкам, размещенным не демонстрационной доске, а затем уча-
щиеся — хором и индивидуально. Снимая последовательно кар-
1ину и ключевое слово, а затем меняя размещение карточек по
вертикали и горизонтали, учащиеся многократно читают эти
слова.
125
Только после такой отработки чтения слов одного типа уча-
щиеся без помощи учителя читают слова по учебнику. Систе-
ма упражнений в чтении слов построена на постепенном сня-
тии опор при многократном чтении. После многократного чте-
ния слов по учебнику учащиеся опознают слова этого типа
по их внешнему виду. Обучение проводится на словах, значение
которых учащимся известно и которые они усвоили в устной речи.
Для упражнения в чтении и проверки понимания читаемых
слов учитель может предложить ученику прочитать вслух сло-
во на карточке и указать на картинку, которая иллюстрирует
его значение, из ряда демонстрируемых картин, а также ис-
пользовать для этого перевод.
Контроль усвоения учащимися чтения вслух слов данного
типа проверяется на чтении незнакомых слов, которые
учащиеся видят впервые. Если учащиеся с первого взгляда пра-
вильно прочитают вслух такие слова, то учитель может присту-
пить к освоению чтения слов другого типа. В противном слу-
чае учащиеся продолжают отработку чтения слов того же типа
по карточкам и учебнику.
При освоении чтения слов с одинаковой буквой в разных по-
зициях и сочетаниях очень важно распознавание их по конт-
расту, и для этого применяются специальные упражнения, по-
строенные на контрасте. Учитель объясняет различия в графи-
ческом и звуковом оформлении слов, например: plate — bag;
rose — dog или bag — саг — ball — watch и др.
В работе над созданием обобщенного зрительно-графиче-
ского образа слов разных типов ученик должен опираться не на
словесное их описание в виде правил чтения, которые не функ-
ционируют в устной и письменной коммуникациях, а на клю-
чевые слова, представляющие определенные типы слов.
Учащиеся должны запоминать их графические образы и звуча-
ние и пользоваться ими как эталоном при чтении всех слов,
знакомых и незнакомых, соответствующего типа.
Отрабатывая чтение слов или исправляя ошибки учеников в
чтении вслух, учитель должен регулярно отсылать учащихся к
соответствующим ключевым словам, которые помещены в учеб-
нике, а также должны быть постоянно перед учащимися в ви-
де настенных таблиц.
Вся система обучения чтению вслух может быть определена
как обучение чтению по ключевым словам.
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ СТРУКТУР
<*
Освоив чтение слов нескольких типов и накопив таким об-
разом лексику, отработанную в чтении, учащиеся приступают
к освоению чтения структур, оформленных данной лек-
сикой.
126
Для-этого используются демонстрационная доска и карточ-
ки со словами, из которых составляются фразы для чтения.
Карточки располагаются в строку рядом с картинкой, иллюст-
рирующей данную фразу, например: This is a plate. Учитель
сначала читает фразу сам, а затем читают ее вслух все учащие-
ся. Значение фразы понятно учащимся, так как они употреб-
ляют ее в речи. Картинка также помогает понять ее значение.
После нескольких повторений фразы хором и индивидуаль-
но учитель снимает картинку. Затем, заменяя последнюю кар-
точку карточками с другими словами, читает фразы сам и пред-
лагает читать их вслух учащимся хором и индивидуально. При
чтении большое внимание уделяется непосредственному пони-
манию каждым учащимся читаемых фраз. Для контроля пони-
мания учитель может предложить учащимся, прочитав вслух
очередную фразу, молча указать на рисунок, иллюстрирующий
ее, перевести прочитанную фразу и т. д.
Помимо замены подстановочного элемента структуры уча-
щиеся отрабатывают чтение отрицательных и вопросительных
структур по контрасту с утвердительной формой. Такой прием
наглядно иллюстрирует учащимся образование соответ-
ствующих языковых форм, что здесь же устно объясняется учи-
телем в виде правил-инструкций. После объяснения учитель тре-
нирует чтение этих форм с различным лексическим накоплением
как первой, так и второй структуры с помощью замены кар-
точек. Учащиеся хором и индивидуально читают все эти фразы,
скользя глазами вдоль строк и обращая вни-
мание на изменяемые элементы структур, осваивая таким об-
разом технику чтения вслух. При этом особое внимание уделя-
ется не только звукам, но и интонации.
После отработки чтения отдельных структур на доске уча-
щиеся приступают к чтению их в учебнике. Упражнения в чте-
нии структур составлены с постепенным снятием опор: сначала
учащиеся читают структуры.с иллюстрацией, затем без нее, пос-
ле этого — структуры, организованные в столбец, затем — в
строку с различной последовательностью. По мере освоения
чтения новых типов слов они включаются в эти структуры.
Особой задачей при формировании механизма чтения явля-
ется расширение поля чтения. Эта задача решается с помощью
специальных упражнений, в которых учащимся предлагается
читать однотипные структуры с постепенным расширением
именных групп, например:
This is a book.
This is my book.
This is my English book. Etc.
Этому также способствует чтение различных структур с по-
степенным наращиванием входящих в них элементов, увеличи-
вая таким образом длину читаемых фраз.
Следующий шаг в обучении чтению вслух заключается в чте-
127
нии по учебнику небольших текстов, представляющих собой на-
бор различных структур. Вначале короткие, состоящие из
3—4 фраз, а затем все увеличивающиеся тексты содержат
утвердительные и отрицательные предложения, вопросы разного
типа и ответы, объединенные условной композицией. Эти струк-
туры каждый раз оформлены различной лексикой, что дает воз-
можность отрабатывать чтение вслух слов различных типов в
составе разных грамматических структур.
Дальнейшее усложнение материала для чтения идет как за
счет увеличения числа фраз в текстах, так и за счет включе-
ния в них новых грамматических структур из числа уже осво-
енных учащимися в устной речи.
Каждый новый тип слов в структурах, так же как и каждый
новый тип структур в учебных текстах, вначале читается учи-
телем вслух, а затем хором учащимися. Последующие тексты
читаются учащимися без помощи учителя хором и индивиду-
ально. По мере овладения чтением вслух учащиеся переходят
постепенно на чтение учебного материала шепотом, а затем на
внутреннее проговаривание.
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ
По мере освоения чтения большого объема структурного ма-
териала учащиеся постепенно переходят на чтение вслух и про
себя текстов с определенной смысловой законченностью. Вна-
чале это маленькие описательные тексты по предметной компо-
зиции или ситуации, диалоги, тексты упражнений и заданий по
учебнику, а затем это небольшие тексты тематического ха-
рактера.
Особенностью этих текстов является то, что они построены
только на полностью усвоенном устно языковом материале, лек-
сическом * и грамматическом. Это дает возможность при дли-
тельной тренировке выработать у учащихся опережающую до-
гадку (антиципацию) при чтении вслух и про себя.
Часть ситуативных и тематических текстов, используемых
для формирования механизма чтения, дается в грамзаписи в
качестве образца, и работа с такими текстами несколько ме-
няется.
В зависимости от своего назначения и сложности эти тексты
могут читаться учащимися вслух дважды. Первый раз — после
прослушивания образцового чтения учителя или грамзаписи, а
второй — самостоятельно. Работа над чтением текстов вслух не
* На этом этапе обучения чтению тексты содержат слова-исключения,
необходимые по смыслу. В целях закрепления в памяти учащихся графиче-
ского образца слов-исключений они выносятся на поля учебника в различной
группировке. Таким путем достигается повышенная повторяемость слов-иск-
лючений в чтении, что способствует скорому и прочному запоминанию их
форм и лучшему опознаванию при чтении.
128
ограничивается во времени. Она регулярно проводится до тел
пор, пока все учащиеся не смогут с первого предъявления чи-
тать вслух новые тексты, построенные на освоенном языковом
материале, с правильным их озвучиванием и с полным понима-
нием. Этот уровень в разных классах может быть достигнут в
разное время.
В случае затруднения с постановкой чтения вслух работа,
описанная выше, должна быть продолжена. Учитель обязан уси-
лить устную работу над языковым материалом, на котором по-
строены тексты, так как это обеспечивает устную основу фор-
мирования механизма чтения.
Упражнения на самостоятельное чтение текстов вслух после
чтения образцов с учителем проводятся, как правило, в режи-
ме одноразового обильного чтения. При многократ-
ном чтении одного и того же текста достигается хорошее озву-
чивание данного текста, но не достигается перенос чте-
ния на новый текстовой материал, что является основной
целью при формировании механизма чтения. Исходя из этого,
в учебнике предлагается значительное число разнообразных ма-
териалов для чтения, которые предназначены для одноразового
хорового и индивидуального чтения учащимися. К тому же учи-
тель использует в учебном процессе в классе и для домашних
заданий столько текстов и такие из них, сколько и какие ему
необходимы в данном классе для успешной постановки у уча-
щихся механизма чтения. При этом учитель обращает внима-
ние как на техническую сторону чтения — правильное озвучи-
вание текста^ так и на понимание его.
Контроль техники чтения вслух не представляет никакой
трудности и осуществляется непрерывно в процессе индивиду-
ального чтения. Использование лингафонного кабинета (языко-
вой лаборатории) позволяет проводить индивидуализирован-
ный контроль за техникой чтения вслух и при одновременном
чтении текста всем классом.
Особое внимание учитель должен уделять осмысленности
чтения, добиваясь чтения с непосредственным пониманием чи-
таемого. Требование к этой стороне чтения должно быть жест-
ким— ни одно слово, ни одна фраза, читаемые учащимися, не
могут оставаться непонятыми.
Обучение чтению текстов про себя, что составляет часть про-
цесса формирования механизма чтения, строится на базе чте-
ния вслух путем перевода громкого чтения в чтение с внутрен-
ним проговариванием. Переход от чтения вслух к чтению про
себя осуществляется через чтение шепотом на базе тех же тек-
стов, которые учащиеся читали вслух, при этом постепенно ме=-
няется режим чтения.
Вначале учащиеся читают хором новый текст вслух, за-
тем каждый читает его шепотом и лишь потом читает его про
себя.
9 Л. П. Старков
129
На следующем этапе учащиеся начинают чтение новых тек-
стов с чтения шепотом, после чего этот же текст еще раз про-
читывается ими уже молча.
И наконец, учащиеся читают новые тексты про себя без
предварительного их озвучивания. В этом режиме учащиеся чи-
тают тексты как в классе, так и дома.
Эти этапы перехода от чтения вслух к чтению про себя реа-
лизуются с помощью специальных упражнений, состоящих из
серий коротких текстов, построенных на знакомом языковом
материале. Особую важность при обучении чтению про себя
приобретает контроль понимания читаемого.
Контроль понимания при чтении вслух и про себя осущест-
вляется различными способами. Часть упражнений в чтении в
учебнике составлена таким образом, что они предусматривают
различные формы контроля понимания, например: выбор пра-
вильных,утверждений, соответствующих иллюстрациям, или ил-
люстраций, соответствующих содержанию прочитанного, ответы
на вопросы по тексту, выполнение заданий, соотнесенных с со-
держанием текста, краткое изложение прочитанного на англий-
ском языке (в крайнем случае допускается изложение на рус-
ском языке) и т. д.
В тех случаях, когда тексты в учебнике даются без конт-
рольных заданий, учитель может проконтролировать понимание
текста учащимися подходящим приемом, включая и перевод от-
дельных фраз или части текста менее подготовленными учащи-
мися, если другие приемы не обеспечивают нужную степень
контроля.
РАЗВИТИЕ ЧТЕНИЯ ПРО СЕБЯ. ХАРАКТЕР УЧЕБНОГО ЧТЕНИЯ
Овладение чтением про себя составляет основное содержа-
ние второго этапа. Это достигается с помощью обильного учеб-
ного чтения [14].
Обильное учебное чтение диктуется необходимостью в уси-
ленной тренировке механизма чтения про себя, сформированно-
го к этому времени, с целью полной автоматизации его функ-
ционирования, характерной для поставленного чтения. Это не
может быть достигнуто многократным чтением небольшого чис-
ла текстов, при котором учащиеся отрабатывают чтение данных
текстов, но слабо осуществляют перенос чтения на новые тек-
сты. К тому же при многократном чтении текста новая инфор-
мация из него не извлекается, а вся работа сводится к отра-
ботке технических сторон чтения. Это учебное чтение носит экс-
тенсивный характер. Экстенсивное чтение строится на большом
объеме текстов, которые учащиеся читают, как правило, од-
нократно, извлекая при этом доступный объем информации.
В крайнем случае, если ученик, прочитав текст один раз, не
понял совсем его содержания, он читает его вторично.
130
Однократное обильное чтение информативно и способствует
выработке переноса чтения на новые тексты, что является от-
личительной чертой владения чтением. Общий объем тек-
стов, читаемых учащимися на втором этапе обучения чтению
про себя, довольно значителен и составляет примерно
200—250 страниц. Оно начинается в 6 классе и проводится в 7,
а в случае необходимости может захватить и 8 класс. Чтение в
этих классах проводится регулярно, и недельная порция тек-
стов, начиная с 2—3 страниц, постепенно увеличивается, доходя
до 5—6 страниц.
Такой объем чтения нереален в классных условиях из-за ма-
лого числа уроков, отводимых на иностранный язык. Вот поче-
му в с е учебное чтение переводится на домашнюю работу уча-
щихся. Это становится возможным, так как к данному времени у
учащихся заложен механизм чтения про себя.
Характер чтения на втором этапе таков, что для него необ-
ходимы легкие тексты, соответствующие уровню языковой
подготовки учащихся, с тем чтобы они могли при однократном
чтении понять содержание текста, не вдаваясь в частности и де-
тали. Для этого используются адаптированные тексты, построен-
ные только на освоенном грамматическом материале. В тех слу-
чаях, когда по содержанию невозможно обойтись без незна-
комой грамматической формы или выражения, они выносятся в
сноски и поясняются переводом на русский язык. Количество
незнакомых слов в читаемом тексте не должно в среднем пре-
вышать 2—3%. Эти незнакомые слова поясняются в подсобных
материалах справочного характера или понимаются учащимися
при чтении по догадке. Для облегчения поиска значения незна-
комых слов в процессе чтения они вынесены на поля той стра-
ницы, где они встречаются, и их значение передается рисунком
или переводом. Слова, читаемые не по правилам, снабжены
транскрипцией.
Чтение этих текстов построено на интересе учащихся. Зани-
мательный сюжет или познавательное содержание текстов ста-
новится стимулом для продолжения чтения, призванным при-
влекать учащихся к чтению на английском языке, что очень
важно при отсутствии непосредственного контроля со стороны
учителя за учебной работой учащихся в домашних условиях.
Учебное чтение помимо решения методических задач играет
значительную роль в воспитательном и образовательном воз-
действии на учащихся. Тексты для чтения своим содержанием
отражают факты и события советской действительности, а так-
же интересные сведения и рассказы о жизни за рубежом. Они
имеют определенную воспитательную направленность, и чтение
таких рассказов способствует не только расширению общего
образовательного кругозора школьников, но и воспитанию у
них коммунистической идейности, морали и этики.
Материалом для учебного чтения про себя служат тексты
131
книг для чтения по английскому языку для соответствующих
классов, входящих в состав учебно-методических комплексов.
Эти тексты даются в виде заданий по количеству учебных не-
дель и увязаны с учебным процессом общим примерным планом
«Книги для учителя», где определяются также приемы учебной
работы с текстами для учебного чтения.
ОРГАНИЗАЦИЯ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ
Овладение чтением про себя представляет собой последо-
вательность шагов, каждый из которых распадается на два раз-
деленных во времени действия: чтение учащимися очередного
текста дома и контроль понимания прочитанного, который про-
водится учителем на уроке.
Фактически отработка чтения про себя проходит в про-
цессе чтения текстов при выполнении домашних заданий.
Учитель заранее определяет задание по домашнему чтению на
очередную неделю (в старших классах такое задание дается
на две недели). Объем этих заданий определен в «Книге для
чтения», и они расписаны по неделям, однако, руководствуясь
ходом учебного процесса в классе, учитель может изменить нор-
му чтения в ту или другую сторону.
Учащиеся читают про себя предложенный текст, проникая в
его содержание, один или в крайнем случае два раза. В про-
цессе чтения все внимание учащегося обращено не на языко-
вые формы, а на содержание текста. При этом учащиеся
выписывают в свои словарные тетради незнакомые слова, с ко-
торыми они встречаются в тексте.
Учитель в своих инструкциях ориентирует учащихся на то,
чтобы при чтении текста они прибегали при встрече с незна-
комыми словами к догадке с опорой на контекст.
Прочитав текст и поняв его содержание, учащиеся знако-
мятся с контрольными заданиями к этому тексту и готовят их.
Отсроченный контроль домашнего чтения, проводимый учи-
телем в классе, имеет своей целью, во-первых, установить, чи-
тали ли учащиеся заданный текст, и, во-вторых, поняли ли
они его.
Эта проверка должна занимать минимум времени на уро-
ке. С этой целью учитель отбирает и использует такие формы
контроля, которые при минимальном расходе времени дают учи-
телю возможность установить, как работали учащиеся дома, и
оказать на них стимулирующее воздействие.
Контроль домашнего чтения на уроке осуществляется в од-
ной из двух возможных форм:
1) Учитель проводит в классе быструю фронтальную про-
верку ведения словарных тетрадей всеми учащимися и пони-
мания содержания прочитанного. Для этого прежде всего ис-
пользуются контрольные задания, помещенные после текста.
132
Они составлены с учетом нарастания сложности, и поэтому от-
веты на них следует начинать с более слабых учеников, привле-
кая более' подготовленных учеников к выполнению более труд-
ных заданий. В дополнение к контрольным заданиям (или вме-
сто них) учитель может использовать общие контрольные
вопросы по содержанию прочитанного, объяснение мотивов по-
ступков героев, перечисление крупных фактов или событий,
описанных в прочитанном тексте, и т. д. Контроль проводится
на английское языке в доступной для учащихся форме.
2) Сочетая проверку домашнего чтения с работой над уст-
ной речью, учитель проводит устные упражнения по сюжету
прочитанного текста. Упражнение проводится на английском
языке в форме беседы по тексту, изложения содержания прочи-
танного, обсуждения или высказывания своего мнения о прочи-
танном. Охватывая по возможности большее число учеников,
такое упражнение нацелено на развитие устной речи, давая од-
новременно учителю возможность судить о степени понимания
учащимися прочитанного текста.
В таких случаях рекомендуется вначале высказываться ме-
нее подготовленным ученикам, что позволяет более подготовлен-
ным дополнить их и включиться в общую беседу.
При проверке выполнения учащимися домашних заданий по
чтению про себя следует четко дифференцировать степень пони-
мания учащимися прочитанного текста и способность учащихся
выразить на английском языке свои мысли по поводу содержа-
ния прочитанного и оценивать их отдельно.
НАКОПЛЕНИЕ ЛЕКСИКИ ПРИ ЧТЕНИИ
Сюжетные тексты невозможно строить только на ограничен-
ном количестве лексики, усвоенной учащимися, поэтому тексты
для учебного чтения содержат незнакомые слова, объем кото-
рых в методических целях ограничен в среднем 2—3%.
Для чтения текстов, содержащих незнакомые слова, учащие-
ся должны предварительно ознакомиться с транскрипцией.
С этой целью в первом полугодии 6 класса учитель объясняет
им различия между буквами и транскрипционными знаками и
знакомит их с транскрибированием. Для этого транскрипцион-
ные знаки сводятся в несколько групп по степени сходства и
расхождения с соответствующими буквами. Вначале учащиеся
знакомятся с транскрипционными знаками, по форме совпадаю-
щими с буквами, например: [h], [р], [t], [п], [е] и др., а затем
переходят к более сложным знакам, представленным на письме
буквосочетаниями, например: [tj], [ь], [0], [э:], [иэ] и др.
Знакомство с транскрипцией подкрепляется упражнениями
па чтение вслух транскрипции слов различной сложности, пос-
ле чего учащиеся пользуются транскрипцией в процессе чтения
текстов.
133
Приступая к домашнему чтению, учащиеся заводят словар-
ные тетради, в которые они^выписывают в алфавитной последо-
вательности все незнакомые слова с транскрипцией и перево-
дом на русский язык.
Можно также рекомендовать выписывать незнакомые слова
в словарные тетради дважды: в первой половине словарной
тетради — слова к каждому рассказу в хронологическом поряд-
ке, во второй половине тетради — эти же слова в алфавитном
порядке.
Выписывание слов дважды помимо того, что способствует
запоминанию слов, используется в двух целях. Список слов
по тексту в первой половине словарной тетради помогает уча-
щимся во время проверки домашнего чтения на уроке исполь-
зовать новые слова в своей речи. Слова, выписанные в алфа-
витном порядке, помогают ученикам при чтении новых текстов
восстановить в памяти забытые слова из числа тех, которые
были выписаны ранее.
Словарные тетради ведутся учащимися до. конца обучения
в школе.
Обильное чтение текстов, содержащих незнакомые слова,
ставит проблему словарного запаса учащихся.
В процессе чтения и работы со словарными тетрадям!^ уча-
щиеся запоминают часть из тех слов, с которыми они познако-
мились в текстах. В дальнейшем, по мере увеличения объема
читаемого, увеличивается и количество таких слов. Эти слова
не вводятся устно до чтения текста, они не подлежат освоению
в устной речи с помощью специальных упражнений. Усвоенные
при чтении текстов, они составляют пассивный запас
лексики, которая функционирует только при чтении. Эта лек-
сика не регламентируется учителем и может отличаться своим
составом и объемом у разных школьников. Слова осваиваются
учеником в результате естественной их повторяемо-
сти в текстах, ив памяти его удерживаются наиболее
частотные. Некоторые из них в результате их использования в
устных упражнениях могут закрепиться и в речи. Часть слов,
не встречаясь больше в текстах, может совсем уйти из памяти
ученика.
Создание и расширение у учащихся пассивного запаса лек-
сики составляет одну из важных задач обучения чтению, так
как именно за счет этой лексики возможно сократить число не-
знакомых слов в читаемых текстах и таким образом подго-
товить учащихся к чтению несложных оригинальных тек-
стов.
При работе над чтением у учащихся развивается смысловая
догадка о содержании читаемого при опоре на контекст и зна-
комые лексико-грамматические языковые явления, а также до-
гадка о новых значениях известных им слов в новых контекстах
и ситуациях.
134
К 8 классу у учащихся должен полностью сформироваться
механизм чтения и они должны овладеть чтением про себя,
что знаменует завершение данного этапа обучения и переход к
освоению познавательного чтения, носящего уже не учебный,
а функциональный характер.
ОСВОЕНИЕ ЧТЕНИЯ ТЕКСТОВ РАЗЛИЧНЫХ
ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СТИЛЕЙ
Содержание чтения на продвинутом этапе
Освоение чтения текстов различных функциональных стилей
составляет содержание третьего, этапа овладения чтени-
ем как видом коммуникативной деятельности на заключитель-
ном этапе обучения. Здесь во всей полноте проявляется основ-
ное назначение чтения как средства извлечения ин-
формации из текста. На этом этапе кардинальным об-
разом меняется характер чтения. Если до этого чтение пред-
ставляло собой цель, на достижение которой была направле-
на деятельность учащихся, а тексты носили учебный характер и
чтение было учебным, то теперь чтение становится сред-
ством получения информации в познавательных целях, а тек-
сты приобретают познавательный характер.
При формировании механизма чтения и овладения чтением
про себя на первом и втором этапах на первом плане было
решение методических задач с помощью учебных ком-
муникативных действий. При освоении функционального чтения
на первый план выступает познавательная деятель-
ность учащихся, осуществляемая с помощью чтения, что оп-
ределяет и методическое содержание учебной работы, направ-
ленной на развитие и совершенствование чтения про себя.
На продвинутом этапе обучения познавательное чтение пред-
ставляет широкие возможности для решения образовательных
и воспитательных задач. Содержание текстов, дополненное об-
суждением прочитанного на английском языке в классе под ру-
ководством учителя, значительно усиливает и расширяет воз-
можности воспитательного, идейно-политического воздействия
на школьников средствами английского языка.
В соответствии с программными требованиями учащиеся в
средней школе овладевают чтением несложных научно-попу-
лярных, общественно-политических и литературных текстов. Ос-
новное внимание при этом направлено на то, чтобы научить
учащихся понимать тексты на изучаемом языке и извлекать из
них информацию.
Каждый из этих типов текстов содержит информацию раз-
личного характера. Научно-популярные тексты содержат опи-
сание научных фактов, представляющих определенный позна-
вательный интерес для учащихся. Общественно-политические
135
(публицистические) тексты несколько сложнее в информацион-
ном отношении, они содержат не только изложение фактов из
общественно-политической жизни, но и их интерпретацию. Наи-
большей сложностью обладают художественные тексты, в кото-
рых заключена информация не только о событиях и людях,
отношениях между людьми, но и авторское отношение к людям,
событиям, те его идеи, которые выражаются через описываемые
события, поступки и действия героев, их мысли и слова. В свя-
зи с такой сложностью чтение художественных текстов перене-
сено на заключительный этап обучения.
Указанные выше особенности научно-популярных, общест-
венно-политических и художественных текстов определяют не-
обходимость дифференцированного подхода к об-
учению чтению этих текстов.
Дифференцированный подход проявляется в целевой уста-
новке, с которой учащиеся читают тексты, и характере заданий,
которые они выполняют после их прочтения.
Научно-популярные тексты читаются с установкой найти в
тексте интересные факты, и последующая работа направлена
на выявление понимания учащимися прочитанного.
Общественно-политические тексты читаются с установкой вы-
явить при чтении факты и их интерпретировать. Последующая
за чтением учебная работа направлена на то, чтобы, отталкива-
ясь от почерпнутой из текста информации, выявить отношение
учащихся к описанным событиям, обязательно увязать их с ак-
туальными событиями жизни в нашей стране и за рубежом и
провести с учащимися обсуждение в доступной им форме.
Наиболее объемна и многообразна работа над художествен-
ными текстами, которая проходит по трем последовательным
шагам:
а) раскрытие сюжетной линии;
б) оценка и обсуждение событий, поступков и действий
героев;
в) вскрытие идей, заложенных в произведении (тексте).
В учебниках предусмотрены тексты различных функциональ-
ных стилей для чтения с целью извлечения информации. В них
включены познавательные тексты страноведческого характера
об Англии, США, Канаде, Австралии и Новой Зеландии, о до-
стопримечательностях этих стран, а также тексты научно-попу-
лярного характера. Общественно-политические тексты пред-
ставлены статьями из газет и журналов, издаваемых компарти-
ями Англии, США и Канады, публикациями по актуальным
вопросам политической^, экономической и культурной жизни в
СССР и за рубежом в газете “Moscow News”. Литературные
тексты содержатся в учебнике для 10 класса, а также в книгах
для чтения для 8—10 классов, в которые включены рассказы,
стихотворения и отрывки из произведений английских, амери-
канских, канадских и австралийских авторов.
136
Таким образом, в пособиях учебно-методических комплексов
имеется обильный и разнообразный материал для познаватель-
ного чтения. Эти тексты даны в сокращении и с небольшой
адаптацией, соответствующей уровню языковой подготовки уча-
щихся старших классов.
Познавательное чтение про себя текстов разных типов про-
водится в основном дома. Контроль домашнего чтения осу-
ществляется на уроке.
В дополнение к домашнему чтению учащиеся в старших
классах читают на уроке общественно-политические и научно-
популярные тексты учебника, а также статьи на английском
языке из газеты “Moscow News”.
При функциональном подходе к чтению необходимо учиты-
вать объем информации, извлекаемой из текстов, в соответ-
ствии с потребностью в ней. С этой точки зрения выделяется
чтение с извлечением полной информации из текста и чтение
с охватом общего содержания читаемого.
При первом виде чтения от учащихся требуется глубокое
проникновение в текст с извлечением максимума информации,
заложенной в тексте. Такое чтение, называемое изучающим,
может распространяться на любой текст в зависимости от тре-
буемого объема информации того или иного характера.
Чтение с охватом общего содержания читаемого, называе-
мое ознакомительным, нацелено на извлечение из тек-
ста основного содержания. Этот вид чтения может быть при-
менен в тех случаях, когда стоит задача, не вдаваясь в подроб-
ности, охватить общее содержание текста или узнать основную
мысль статьи и т. п. J3 основном такое чтение распространяет-
ся на общественно-политические и научно-популярные тексты.
Разновидностью этого вида чтения является общий просмотр
отдельных отрывков текста и даже заголовков с целью поиска
необходимой информации. Такое чтение называется просмот-
ровым [25].
Чтение с извлечением полной информации
Чтение с извлечением полной информации из читаемых тек-
стов представляет собой ведущий вид чтения на заключитель-
ном этапе обучения. Оно распространяется на тексты трех
типов: общественно-политические, научно-популярные и художе-
ственные. Для освоения чтения с извлечением полной информа-
ции используются несложные тексты, в которых количество не-
знакомых слов в среднем не превышает 6%. Это чтение, как
правило, проводится дома.
Учащиеся, читая текст, прибегают к словарю, если они
встретились с незнакомой лексической единицей, используя для
этого словарь пособия или англо-русский словарь. Незнакомые
грамматические явления раскрываются переводом в сносках на
137
соответствующих страницах, а их объяснения ученик может най-
ти в грамматическом справочнике, данном в качестве приложе-
ния к учебникам для 9—10 классов.
При установке на полное извлечение информации учащиеся
могут прибегнуть к многократному чтению текста или его от-
дельных частей в тех случаях, когда первое чтение не приво-
дит к пониманию текста и ученик не может выделить главную,
основную мысль, установить логику событий и действий, понять
смысл содержания.
Работая над текстом, нельзя разбивать его на части и чи-
тать по частям, если это не главы или разделы произведения,
так как при этом разрушается внутренняя логика текста и за-
трудняется извлечение информации заложенной во всем
тексте.
Чтение текстов составляет начальный этап учебной работы,
которая дополняется выполнением заданий по содержанию и
пониманию прочитанного. Понимание прочитанного текста опре-
деляется не воспроизведением текста или его части наизусть и
не переводом его на русский язык. Высокая степень понима-
ния проявляется в том, что ученик может выполнить такие
действия, как: выявить главное, основное в тексте; отойти от
текста оригинала и изменить последовательность изложения;
изложить его в более сокращенном или, наоборот, разверну-
том виде [20, 21].
В соответствии с этим дальнейшая работа над текстом дома
и на уроке заключается в выполнении заданий по прочитан-
ным текстам. Набор заданий по каждому из указанных дей-
ствий представлен в учебнике после познавательных текстов,
и они могут охватывать одно из этих действий, два или даже
все три действия, в зависимости от характера самого текста и
трудности.
Ниже в качестве примера приводятся образцы заданий к
различным типам текстов по каждому действию.
Выделение основного содержания текста:
а) ответьте на вопросы, отражающие развитие событий;
б) прочитайте текст и назовите главные промышленные
центры Англии;
в) скажите, в чем заключается новое открытие;
г) прочитайте абзац, который заключает главную мысль
статьи.
И т. д.
Сокращение текста и краткое выражение основного смысла
текста:
а) расскажите, в какой последовательности протекали со-
бытия в рассказе;
б) кратко перескажите основное содержание рассказа;
в) прочитайте основное о научных исследованиях;
138
г) передайте в 3—5 предложениях события, описанные в
статье.
И т. д.
Интерпретация текста и выражение отношения читающего
к нему:
. а) скажите, какие мысли вам пришли, когда вы прочитали
рассказ;
б) как вы оцениваете поступок героя;
в) скажите, что нового вы получили, прочитав этот текст;
г) скажите, насколько интересны для вас полученные сведе-
ния и пачему;
д) объясните, почему рабочие пошли на демонстрацию;
е) поясните, как проявляется борьба рабочих за свои права
в капиталистических странах.
И т. д.
При выполнении заданий учащиеся могут повторно обра-
титься к тексту, просмотреть его, найти нужные сведения и,
выполнив задание, почерпнуть из текста новую информацию.
Обычно такие задания к тексту даются в виде серии, с посте-
пенным нарастанЦем их сложности. Это дает учителю возмож-
ность использовать их дифференцированно, с учетом языковой
подготовки учащихся, вначале привлекая более слабых учащих-
ся, а затем, для развития и дополнения сказанного,— более под-
готовленных. Задания выполняются на английском языке.
Чтение с охватом общего содержания
Чтение с охватом общего содержания текста используется,
когда читающий не нуждается в деталях и подробностях. Этот
вид чтения проводится только в классе под контролем учителя.
Это связано с тем, что при его проведении практикуется, как
правило, одноразовое чтение про себя, при котором уча-
щиеся должны, несмотря на наличие в тексте незнакомых слов
и некоторые грамматических явлений, понять основную идею
текста. При этом возможны два режима чтения: без ограниче-
ния во времени, когда учащиеся тратят на текст столько вре-
мени, сколько каждому для этого нужно (прочитав текст, каж-
дый ученик закрывает книгу), и с ограничением времени на
более продвинутой стадии, когда учитель заранее устанавли-
вает точный срок, за который все учащиеся должны прочитать
текст (этот срок должен быть реальным и для слабого учени-
ка), а по истечении его учитель останавливает чтение.
Второй режим имеет большой учебный эффект, так как спо-
собствует развитию техники чтения про себя со свернутой внут-
ренней речью, при которой учащиеся охватывают глазом все
большие отрезки текста.
Чтение с охватом общего содержания проводится без ис-
пользования словаря или грамматического справочника; более
139
того, незнакомые слова из таких текстов вообще не включены
г словарь учебника и учащиеся читают тексты, опираясь на
языковую и смысловую догадку. Учащиеся догадываются о
значении слов по их форме; к таким словам относятся так на-
зываемые интернациональные слова, слова, образованные от
известных учащимся корней с помощью знакомых аффиксов,
конвертированные слова, а также сложные слова, образован-
ные из усвоенных учащимися элементов. В тех случаях, когда
ученик не может догадаться о значении слов и грамматических
явлений в тексте, он прибегает к смысловой догадке, опираясь
на понятые фрагменты текста. #
Развитие языковой и смысловой догадки при чтении пред-
ставляет собой особую и очень важную задачу при обучении
чтению на заключительном этапе. С этой целью используются
также специальные упражнения лексического характера, подго-
тавливающие такую догадку.
Задания к текстам при таком чтении невелики и несут конт-
рольные функции — проверить, что нового смогли извлечь уча-
щиеся при беглом одноразовом чтении. Для этого используются
следующие действия: а) выделение основного содержания тек-
ста, б) интерпретация текста и в) оценка его содержания уча-
щимися.
Задания рекомендуется предлагать сначала менее подготов-
ленным ученикам, высказывания которых дополняются и рас-
ширяются более подготовленными учениками, что способствуй
ет лучшему охвату смысла менее подготовленными учащимися.
Задания, особенно на начальном этапе освоения чтения этого
вида, могут состоять в отборе правильного утверждения в со-
ответствии с содержанием текста.
Чтение с охватом общего содержания дополняется поиска-
ми нужной или интересной информации путем предвосхищения
(антиципации) содержания текстов по заголовкам и с помощью
выборочного чтения отдельных абзацев текста.
Особое значение такое чтение приобретает в работе с га-
зетой, где часто начальные абзацы статьи содержат основную
идею, которая детализируется и развивается в остальной ча-
сти статьи. Часто эти начальные абзацы выделены в газете осо-
бым шрифтом.
Просмотровое чтение отрабатывается в учебнике на заголов-
ках газетных статей из “Morning Star”, “Daily World”, “Cana-
dian Tribune”, а также на начальных абзацах статей, взятых
из тех же газет. С этой целью используются также обзоры от-
дельных страниц газеты “Moscow News”.
Такое чтение проводится только на уроке под руководством
и контролем учителя. При чтении учащиеся не пользуются сло-
варем, они опираются на свой ’лексический запас, а также
смысловую догадку. Учебная работа заключается в том, что,
прочитав заголовок или абзац статьи, ученики должны пред-
140
восхитить предмет сообщения и содержание текста политиче-
ского, публицистического или научного характера. Здесь раз-
ные учащиеся могут предложить различные варианты содер-
жания статьи, и учитель, выслушав все варианты, должен
определить самые правильные и удачные и объяснить учащим-
ся, почему он предпочел именно эти варианты.
При подготовке обзоров по газете “Moscow News” учащиеся
дома просматривают заголовки и выборочные абзацы наибо-
лее интересных статей по заданию учителя и подготавливают
краткое сообщение о последних событиях по извлеченной таким
образом из текстов информации.
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ СЛОВАРЬ УЧАЩИХСЯ
Чтение общественно-политических, научно-популярных и ху-
дожественных текстов способствует пополнению у учащихся за-
паса лексики, которой они оперируют только в процессе чтения.
В старших классах учащиеся, как и раньше, ведут свои словар-
ные тетради, куда регулярно выписывают незнакомые слова с
транскрипцией и переводом. Как и ранее, расширение пассив-
ного запаса лексики у учащихся проходит в процессе чтения,
носит индивидуальный характер и не поддается общему учету.
Развитие у учащихся языковой догадки в процессе чтения
различных текстов приводит к созданию у них потенциального
словаря. Встретив впервые в тексте новые слова определенных
типов, учащиеся догадываются об их значении, опираясь на их
форму и функции в тексте. К таким словам относятся:
а) интернациональные слова, имеющие соответствия в род-
ном языке, что позволяет учащимся узнавать английские слова,
впервые встретившись с ними в тексте, по аналогии с русскими,
например: continent, parallel, climate, liberal, conservative, sen-
ate и др.;
б) слова, конвертированные из уже известных учащимся
слов, например: costs (to cost), the young (young), to eye (an
eye) и др.;
в) производные, образованные с помощью приставок и суф-
фиксов от известных уже учащимся слов, например: wideness,
helpless, simplicity, re-consider и др.;
г) сложные слова, образованные из известных учащимся
элементов, например: hard-working, fair-haired, well-organized,
five-year (plan) и др.;
д) атрибутивные словосочетания типа the Moscow City
Young Pioneer Palace, a ten-year trade and economic agreement.
В целях создания условий для такой догадки в учебном про-
цессе предусмотрены, во-первых, освоение в течение ряда лет
наиболее продуктивных английских суффиксов и приставок и,
во-вторых, отработка с помощью специальных упражнений до-
i адки о значении слов указанных типов в предложениях по их
141
форме. В этих упражнениях учащимся предлагается прочитать
предложения, содержащие лексические единицы указанных ти-
пов, и догадаться об их значении. Подобная предварительная
подготовка, проводимая на уроке под руководством учителя,
обеспечивает появление потенциального словаря в процессе по-
знавательного чтения.
В совокупности все указанные средства пополнения лекси-
ческого запаса учащихся позволяют до минимума сократить
число незнакомых слов в читаемом тексте и создать оптималь-
ные условия для чтения с непосредственным пониманием чи-
таемого.
Необходимость прибегать к словарю при чтении текстов тре-
бует от учащихся умения пользоваться словарем. Для этого
они должны ориентироваться в алфавите, что достигается еще
в 5 классе при освоении букв английского языка; знать транс-
крипцию и уметь читать слова по транскрипции, чем учащиеся
овладевают с 6 класса при работе над экстенсивным чтением.
Этого достаточно при чтении текстов в 6—7 классах, где уча-
щиеся пользуются словарем учебника.
В старших классах учащиеся должны научиться пользовать-
ся большим англо-русским словарем. Для этого учитель вна-
чале объясняет учащимся все условные обозначения, принятые
в словаре, и показывает, как трансформировать любую форму
слова из текста в исходную, зафиксированную в словаре.
После такого объяснения проводятся тренировочные упраж-
нения на определение значения многозначного слова, нужного
для данного контекста. Эти упражнения проводятся в старших
классах по учебнику под руководством учителя. Учащимся пред-
лагается-прочитать предложение, содержащее незнакомые сло-
ва, и найти их значения в данном контексте по словарным
статьям, приводимым ниже. Эти упражнения проводятся на
уроке, и учитель объясняет, как выбрать нужное значение. Пос-
ле многократной тренировки учащиеся работают со словарем
самостоятельно.
Чтение текстов само по себе не является конечной целью
учебной деятельности учащихся. В школьных условиях на стар-
шем этапе чтение становится средством познания и является,
таким образом, составной частью познавательной деятельности
школьника.
В этом плане учебный процесс в школе не может остано-
виться на чтении, когда ученик извлекает из текста какую-то
информацию; эта информация должна чему-то служить. Полу-
чив информацию с познавательной целью, учащиеся должны
оценить ее, обсудить, обменяться мнениями, выразить свое от-
ношение'к ней. При этом тексты различных функциональных
стилей требуют различных к себе подходов.
При чтении научно-популярных текстов извлекается инфор-
мация о фактах окружающего мира и их взаимосвязи. Учащие-
142
ся воспринимают эту информацию и при обмене мнениями ус-
танавливают степень ее важности, новизны и интереса к ней.
Чтение общественно-политических текстов дает богатый ма-
териал не только в виде полученной информации о фактах об-
щественно-политической жизни, но и в виде обобщений и выво-
дов. Учащиеся обсуждают описанные события, дают им оценки,
выражают свое мнение, приводят примеры из текущих собы-
тий. Это делается в виде бесед, обсуждений, обмена мнениями,
комментариев, обзоров, политинформаций и т. д., в которых по-
лученная информация приобретает актуальное политическое со-
временное звучание.
При чтении художественных произведений важно, чтобы уча-
щиеся, прочитав рассказ или отрывок цз крупного произведе-
ния, поняли не только ход событий сюжета, но проникли в мо-
тивы поступков героев, логику их отношений, поняли идеи, ко-
торые автор выражает в своем произведении.
В работе по тексту учащиеся в обсуждениях и беседах вы-
ражают свои мнения о героях, их поступках и действиях, гово-
рят о впечатлениях от прочитанного, о своих отношениях к лю-
дям и событиям, описанные в произведении, а также к идеям,
заложенным в нем.
Таким образом, познавательное чтение становится эффектив-
ным средством повышения образовательного уровня учащихся
и воспитательного воздействия на их личность.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Суть чтения как вида коммуникативной деятельности за-
ключается в извлечении информации, заключенной в тексте, в
необходимом объеме.
2. Целью обучения чтению в средней школе является ов-
ладение учащимися чтением про себя с непосредственным пони-
манием читаемого. Чтение вслух используется в учебном про-
цессе как вспомогательное средство обучения и методический
прием.
3. В школе выделяются три этапа обучения чтению про себя:
I этап (5—6 классы)—формирование механизма чтения
про себя.
II этап (6—8 классы) —развитие чтения про себя.
III этап (8—10 классы)—освоение чтения текстов различ-
ных функциональных стилей.
4. Формирование механизма чтения осуществляется на ус-
военном в устной форме языковом материале поэтапно: вначале
осваивается чтение слов, затем — чтение структур с их посте-
пенным расширением, после этого — сочетание структур разных
типов и, наконец, чтение небольших текстов с постепенным уве-
личением их объема и усложнением содержания.
5. Учитывая сложности орфографической системы англий-
143
ского языка, чтение слов осваивается по группам однотипных
слов (обучение по ключевым словам).
6. Градуированное чтение вслух и про себя структурного
материала и небольших текстов расширяет у учащихся поле
чтения и вырабатывает антиципацию при чтении.
7. Овладение чтением про себя достигается с помощью
обильного чтения легких интересных текстов, построенных на
знакомом грамматическом материале и содержащих неболь-
шое число незнакомых слов. Такие тексты учащиеся читают
дома, на уроке осуществляется контроль понимания прочи-
танного.
8. При обильном чтении происходит накопление у учащихся
лексики, которая усваивается и используется при чтении. Она
составляет пассивный запас лексики учащихся.
9. Чтение общественно-политических, научно-популярных и
художественных текстов на старшей этапе носит познаватель-
ный характер, здесь чтение выступает как средство извлечения
информации из текста в требуемом объеме.
10. Учащиеся в школе овладевают чтением с извлечением
полной информации и чтением с охватом общего содержания
читаемого. В первом случае учащиеся могут пользоваться дву-
язычным словарем, во втором — опираются на догадку.
11. Развитие догадки, языковой и смысловой, на основе зна-
ния словообразовательных элементов, сходства между лексиче-
скими явлениями в родном и английском языках, контекста,
определяющей так называемый потенциальный словарь, состав-
ляет важную часть работы при обучении чтению на продвину-
том этапе.
12. Чтение разного типа, применяемое в учебном процессе
при обучении английскому языку, дает богатый материал для
проведения идейно-воспитательной работы с учащимися. Учи-
тель должен воспользоваться этим эффективным средством по-
вышения образовательного уровня учащихся и воспитательно*
го воздействия на их личность.
ГЛАВА VII
ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ
МЕСТО ПИСЬМА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
В соответствии с требованиями школьной программы пись-
мо не составляет цели обучения иностранным языкам в средней
общеобразовательной школе из-за ограниченных возможностей
практического его освоения в школьных условиях. Письму на
иностранном языке отводится роль средства, способствующего
овладению говорением и чтением. Письмо, таким образом, вы-
ступает не на уровне коммуникативной деятельности, а на уров-
не операций в системе учебной деятельности учащихся.
Психофизиологическая характеристика письма как действия,
при котором функционируют моторно-двигательные, зрительно-
графические и речемоторные анализаторы, определяет возмож-
ности использования письма в качестве средства закрепления
учебного материала при овладении говорением и чтением.
В своей учебной функции письмо в школьном учебном про-
цессе выступает в форме письменных упражнений,
которые способствуют закреплению в памяти учащихся лекси-
ческого и грамматического материала как на уровне его струк-
турной отработки, так и на более продвинутом этапе при ос-
воении тем и отработке техники чтения вслух соответствующего
языкового материала.
Вспомогательная роль письма в условиях школьного обуче-
ния отводит ему скромное место в учебном процессе. При об-
учении устной речи и чтению письменные упражнения исполь-
зуются там и тогда, где и когда они дают наибольший эффект
с наименьшей тратой времени, притом по своей эффективности
они должны превосходить эффективность устных упраж-
нений и упражнений в чтении в этих же условиях. Ана-
лиз различных форм учебной работы показал, что письменные
упражнения могут успешно проводиться в домашних условиях.
Устные упражнения, а также упражнения в чтении вслух более
эффективны на уроке. В соответствии с этим письменные уп-
ражнения в основном выполняются учащимися в качестве до-
машних заданий в режиме самостоятельной работы. Для этого
учащиеся должны быть предварительно подготовлены на уроке.
В такую подготовку входит предварительное освоение соответ-
10 А. П. Старков 145
ствующего языкового материала в устной речи и в чтении, а
также необходимый инструктаж на предшествующем уроке от-
носительно приемов выполнения письменных упражнений того
или иного типа.
Контроль за выполнением домашних письменных упражне-
ний проводится учителем либо во внеурочное время, либо на
уроке в классе, что должно занимать^ минимум времени.
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ В ШКОЛЕ
Обучение письму в средней школе носит специфический ха-
рактер, так как основное его содержание составляет выполне-
ние письменных упражнений, которые не представляют
собой единой программы учебных действий.
Они используются для закрепления языкового материала в
процессе работы над устной речью и чтением, поэтому письмен-
ные упражнения даются в наборе, определяемом другими про-
граммами— структурного оформления речи, обучения говоре-
нию, освоения техники чтения, — элементами которых на уров-
не отдельных операций они являются.
Отбор и последовательность письменных упражнений опре-
деляются характером языковых явлений, осваиваемых в этих
программах, и ходом учебного процесса. Многие письменные
упражнения независимы друг от друга, так как они решают
разные задачи, не составляя своей единой программы.
Для того чтобы выполнить письменные упражнения, уча-
щимся необходимо подготовиться, т. е. научиться писать буквы
н овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи и ис-
пользуемых в письменных упражнениях. Это и составляет со-
держание обучения каллиграфии и орфографии.
Обучение каллиграфии имеет своей целью овладение на-
писанием букв английского алфавита с высокой степенью авто-
матизма. Оно включает освоение написания букв, характерных
для отобранного письменного шрифта, и создание соответству-
ющих моторно-двигательных автоматизмов, ассоциированных
со зрительными образами букв. Учебная активность учащихся
проходит на уровне операций.
Цель обучения орфографии — овладение графическим
оформлением английских слов с помощью букв английского
письменного шрифта. Усвоение комбинирования букв письмен-
ного шрифта при написании слов в соответствии со зрительны-
ми образами этих слов, уже освоенных в устной речи и чтении,
составляет основное содержание обучения орфографии, кото-
рая отрабатывается на уровне операций, так как сама по себе
еще не обеспечивает письменную коммуникацию, а лишь гото-
вит элементы этой коммуникации. *
Последовательность упражнений при освоении орфографии
довольно свободно варьируется и зависит от того лексического
146
материала, освоенного в устной речи, который отрабатывается
в данное время в чтении.
Таким образом, обучение письму в средней школе строится
на обучении каллиграфии, орфографии и наборе письменных
упражнений, относящихся к программам формирования меха-
низма восприятия и порождения высказываний, обучения уст-
ной речи и освоения техники чтения.
Последовательность этих элементов обучения письму опре-
деляется их характером и соотношением друг с другом. Обуче-
ние письму начинается с каллиграфии, обеспечивающей на-
писание слов и выполнение письменных упражнений. Обучение
каллиграфии осуществляется во время устного вводного курса
в 5 классе.
Освоение орфографии следует за постановкой каллиграфии.
Она начинается в 5 классе после устного вводного курса и
охватывает весь период обучения в школе.
Письменные упражнения, предназначенные для закрепления
лексико-грамматического материала в письменной форме, про-
водятся параллельно с обучением орфографии. Они включают-
ся в учебный процесс на протяжении всего периода обучения,
а их место в учебном процессе определяется шагами тех прог-
рамм, частью которых они являются.
ОСВОЕНИЕ КАЛЛИГРАФИИ
Освоение английской каллиграфии заключается в отработ-
ке учащимися написания букв письменного шрифта, принятого
в школах Англии.
В отличие от аудирования и говорения, где используется еди-
ный звуковой код, при чтении и письме информация принимает-
ся и передается в тексте с помощью буквенного кода, который
в печатном виде представлен в различных вариантах печат-
ного шрифта, а в письменном виде — в различных вариантах
письменного шрифта.
Различия между этими шрифтами значительны, о чем сви-
детельствует сравнение некоторых букв английского алфавита,
представленных в печатном и письменном шрифтах. Различия
между буквами печатного и письменного шрифтов усугубляют-
ся тем, что каждый шрифт представлен в двух вариантах
букв — строчных и заглавных. И если некоторые строчные и
заглавные буквы. отличаются только своим размером или не-
большими деталями, например: О о, С с, К к, то большинство
букв отличаются своей конфигурацией: A a, G g, Q q и т. д.
Различие в конфигурации между строчными й заглавными
буквами функционально ничем не обусловлено, так как разли-
чительную роль здесь может успешно сыграть величина букв,
как, например, в буквах О о, Р р, С с и др. Эти различия
объясняются историческими причинами: различной техникой
10*
117
Aa Jj Ss
Bb Kk Tt
Cc LI (Ju
Dd Mm Vv
Ее Nn Ww
Ft Oo Xx
Cg Pp Yy
Hh Qq Zz
li Rr
Письменный шрифт
(Print Script)
A a J j S s
В b К к T t
C c L 1 U u
D d M m V v
E e N n Ww
F f О о X x
О g P p Y у
H h Q qZ z
1 i R r
Стандартный печатный
шрифт
исполнения печатного и рукописного текста, но, закрепившись
в традиции, они значительно затрудняют освоение алфавита и
распознавание слов при чтении и письме.
В результате этого при освоении английского алфавита уча-
щимся необходимо запомнить не 26 букв, а 41 конфигурацию
букв печатного шрифта и значительное число конфигураций
букв письменного шрифта, а также их группировку в качестве
графических вариантов букв алфавита.
Различия между печатным и письменным шрифтами на-
столько существенны, что каждый из них фактически составля-
ет свою графическую систему, функционирующую в
различных видах коммуникативной деятельности: чтение осуще-
ствляется в печатном коде, а письмо — в рукописном. Вслед-
148
ствие этого графический облик слов в печатном шрифте не
совпадает с графическим обликом тех же слов в письменном
шрифте. Это не способствует освоению письменной орфогра-
фии слов при чтении, а письменные упражнения не приводят к
закреплению зрительных образов слов, функционирующих при
чтении печатных текстов. От этого страдает как чтение, так
и письмо.
Для того чтобы облегчить овладение чтением и письмом, для
обучения письму используется письменный шрифт, максимально
приближенный к печатному шрифту. В школах Англии исполь-
зуется письменный шрифт “Print Script”, конфигурация букв
которого во многом совпадает с печатным шрифтом.
Сопоставление этих шрифтов показывает, что значительные
расхождения наблюдаются только в формах букв а и g, все ос-
тальные буквы стереотипны. Буквы письменного шрифта пи-
шутся без наклона и внутри слов не соединяются друг с другом.
Таким образом, достигается единообразие печатного и пись-
менного шрифтов, что, во-первых, облегчает усвоение англий-
ского алфавита, во-вторых, способствует формированию зри-
тельных образов слов как при чтении, так и при письме и,
в-третьих, помогает лучше освоить орфографию слову которые
сохраняют одну форму как в письменном, так и в печатном
виде.
Обучение каллиграфии может быть организовано различным
образом. Один из вариантов .освоения каллиграфии состоит из
ряда последовательных шагов, отражающих основные этапы
этого, процесса:
1. Освоение элементов букв — основных штрихов, из раз-
личных наборов которых состоят все буквы английского пись-
менного алфавита, как строчные, так и заглавные. Этот шаг
является факультативным, и учитель может его опустить, сразу
же приступив к написанию букв.
2. Освоение написания цифр по-английски.
3. Освоение написания строчных букв и сочетаний освоен-
ных букв. Буквы осваиваются не в алфавитном порядке, а груп-
пируются по набору составляющих их элементов. Так, напри-
мер, буквы a, d, q вводятся в одной группе, так как они все
состоят из комбинации двух элементов — с и 1. Все строчные
буквы разбиты по этому принципу на 6 групп.
4. Освоение написания заглавных букв по элементам, а так-
же повторение строчных букв и их типичных сочетаний. Заглав-
ные буквы тоже осваиваются группами, в которые они сводят-
ся в зависимости от набора составляющих их штрихов. Одну из
групп составляют буквы I, F, Е, L, Т, состоящие из вертикаль-
ных и горизонтальных линий. Все заглавные буквы распреде-
лены по 5 группам. Вместе с заглавными буквами учащиеся
осваивают написание строчных букв в сочетаниях, где они чи-
таются как один звук, например: ее, еа, оо, аг, sh, ck, tt и др.,
119
а также буквосочетания, часто встречающиеся в английских
словах, типа ing, igh, wh и др.
5. Освоение букв в алфавитном порядке для закрепления
их в памяти учащихся.
По другому варианту освоение каллиграфии начинается
сразу с букв, которые вводятся в алфавитном порядке порция-
ми по две-три буквы, одновременно заглавные и строчные. За-
тем отрабатывается написание типичных буквосочетаний.
Возможен и третий вариант, по которому во время устного
вводного курса осваивается написание и озвучивание только
согласных букв и буквосочетаний, состоящих из согласных.
Гласные же буквы вводятся постепенно, по мере освоения чте-
ния слов разных типов, после устного вводного курса, и их
написание отрабатывается в составе этих слов.
Приемы учебной работы над каллиграфией стереотипны.
Вначале учитель знакомит учащихся с английскими буквами
<? помощью карточек, и учащиеся запоминают их название и
форму. Затем, на следующем уроке, после их повторения учи-
тель на доске показывает написание очередной группы букв.
Учащиеся переписывают с доски в тетради каждую букву не-_
сколько раз на строчку, имитируя движения руки учителя. До-
ма учащиеся выписывают каждую букву до конца строчки, ру-
ководствуясь образцом и прописями, помещенными в учебнике,
а также в соответствии с заданием учителя — одну или две
строчки дополнительно. На следующем уроке учитель, проходя
по рядам, проверяет качество выполнения домашнего задания,
здесь же дает дополнительные индивидуальные задания в слу-
чае необходимости. Затем учитель либо дает задание выписать
в тетради буквосочетания, либо вводит написание новых букв.
При выполнении всех письменных упражнений буквы в сло-
вах пишутся раздельно, без соединительных линий, в течение
всего первого года обучения. Соединение букв внутри слов раз-
решается лишь на втором году обучения, т. е. в 6 классе, но
раздельное написание букв в словах допустимо и в даль-
нейшем.
ОСВОЕНИЕ ОРФОГРАФИИ
Обучение орфографии тесно связано с обучением чтеник).
Особенно четко эта связь проявляется на начальном этапе об-
учения при переходе от устной речи к чтению — при освоении
техники чтения вслух.
Освоение орфографии слов английского языка, как и чтение,
строится на группировке их в типы, объединенные едйнством
графических и произносительных признаков и представленные
ключевыми словами. В основе такой группировки лежит чтение
гласных в I, II, III и IV типах слов, а также типичные букво-
сочетания: гласных (еа, ou, oi, au и др.), согласных (ch, sh, th,
ck и др.), согласных и гласных (w(h)a, ci, ge и др.), гласных
150
и согласных (ow, al, ild и др.). В такие группировки пе вхо-
дят слова-исключения, орфография которых отрабатывается в
индивидуальном порядке.
Суть освоения орфографии заключается в следующем:
1) формирование четких зрительных образов типов слов;
3) выработка при чтении вслух соответствий между звуко-
выми образами слов данного типа и их графическими образами;
3) создание моторно-двигательных автоматизмов написания
буквенных комплексов, соответствующих графическим образам
записываемых слов.
Необходимость освоения орфографии на базе типовых слов
объясняется сложностью орфографической системы английского
языка, где не выдерживаются звуко-буквенные соответствия,
при которых каждому звуку соответствует одна буква. В силу
исторических причин такие соответствия наблюдаются лишь у
некоторых согласных букв (b, d, k, 1, m, n, v, z), гласные же
буквы и остальные согласные могут соответствовать различным
звукам в зависимости от их позиций или сочетания с другими
буквами.
В этих условиях необходимо вырабатывать соответствия
между звуковым комплексом всего слова и со-
четанием букв в пределах слова. Эталонами таких
соответствий становятся, как и при чтении, ключевые
слова.
Выбор письменного шрифта для обучения письму, совпадаю-
щего в основном с печатным шрифтом, приводит к тому, что
в процессе чтения и письма создаются единые образы
слов, функционирующие как при чтении, так и при письме, что
играет исключительно важную роль в методике обучения чте-
нию и письму. В этих условиях освоение английской орфогра-
фии способствует укреплению навыков чтения, а чтение, в свою
очередь, закрепляя зрительные образы печатных слов, помогает
освоить орфографию этих слов в письменной форме. В процессе
письма контроль осуществляется с помощью чтения, которое
выполняет здесь функцию обратной связи.
Таким образом, между чтением и письмом устанавливаются
такие же отношения, как между аудированием и говорением.
Обучение орфографии представляет собой линейную после-
довательность шагов, где каждый шаг заключается в освоении
написания слов определенного типа, представленного в виде
ключевого слова, и реализуется с помощью серии письменных
упражнений.
Освоение орфографии слов каждого типа начинается с чте-
ния этих слов, что осуществляется в программе обучения чте-
нию. При чтении формируется зрительный образ слов данного
типа. Последующие упражнения связаны с постановкой мотор-
но-двигательных автоматизмов, для чего учащиеся:
а) переписывают слова данной группы в тетради;
151
б) переписывая слова, подчеркивают отличительные призна-
ки слов данного типа;
в) переписывают слова, сгруппировав их по типам чтения;
г) выписывают слова, относящиеся только к данному типу;
д) подбирают и выписывают слова разных типов по клю-
чевым словам;
е) переписывают слова, вставив пропущенные буквы.
И т. д.
Эту работу нельзя сводить к механическому переписыва-
нию слов. Следует обращать внимание учащихся на комбина-
цию букв и их позицию в слове и соответственно их чтение. Ре-
комендуется, чтобы учащиеся при переписывании зачитывали
вслух данное слово. Письменные упражнения на орфографию
выполняются учащимися дома самостоятельно. В классе учи-
тель бегло проверяет выполнение задания и может проверить
их правильность по ключам, на что тратится минимум времени.
Индивидуальная проверка домашних письменных работ прово-
дится учителем во внеурочное время.
Слова-исключения осваиваются по мере их появления в тек-
стах для чтения путем их многократного чтения вслух и пере-
писывания в тетради.
Выполнение письменных упражйений любого типа на про-
тяжении всего курса обучения в школе способствует освоению
орфографии соответствующей лексики.
ПИСЬМЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
Поскольку письмо не составляет цели обучения иностранно-
му языку в средней общеобразовательной школе, письменные
упражнения, направленные на закрепление лексического и грам-
матического материала, а также на освоение тем, представляют
собой элементы различных программ. По их направленности
можно выделить следующие виды письменных упражнений:
а) грамматически направленные;
б) лексически направленные;
в) тематически направленные.
Наиболее многочисленные грамматически направленные
письменные упражнения, которые содержат такие задания, как:
а) напишите предложения в вопросительной форме;
б) напишите предложения в отрицательной форме;
в) прочитайте и допишите предложения, изменив слова по
смыслу;
г) перепишите предложения, поставив глагол, данный в скоб-
ках, в нужной форме;
д) перепишите предложения в форме косвенной речи.
И т. д.
Для этих упражнений характерно отсутствие комму-
никативной направленности. В связи с этим сфера
152
их применения очень узка. Характер этих упражнений таков,
что ученик в ходе их выполнения может задержаться, вспо-
мнить объяснения учителя, обратиться к образцу или к схеме,
помещенным в учебнике, даже вернуться к уже выполненному
упражнению. Вследствие этого письменные грамматические уп-
ражнения выполняются после предварительного освоения
соответствующего грамматического явления в структурных уп-
ражнениях в устной форме и после обобщения их в виде
схем и правил. Параллельно с письменными упражнениями и
после их выполнения учащиеся продолжают устные коммуни-
кативные упражнения на данном грамматическом материале.
Таким образом, письменные упражнения на грамматические
явления лишь дополняют основную устную программу их ос-
воения и носят факультативный характер. Их отбор
и дозировка определяются ходом учебного процесса, а также
потребностью и возможностью включения их в самостоятель-
ную домашнюю работу учащихся.
Письменным лексическим упражнениям в общем присущи
такие же черты, как и грамматическим упражнениям. В них
не выражена коммуникативная направленность. Внимание уче-
ника при их выполнении обращено на запоминание значения и
употребления слов и их различных форм в структурах и в кон-
тексте. Упражнения этого типа выполнятся после того, какг со-
ответствующая лексика предварительно отработана в устной
форме и уже встречалась в прочитанных учащимися текстах.
Примерами лексически направленных письменных упражне-
ний могут служить следующие:
а) выпишите слова, относящиеся к теме «Покупки» и др.;
б) подберите и напишите три формы глаголов;
в) перепишите предложения, вставив нужные слова (из дан-
ных в скобках);
г) перепишите предложения, вставив нужные предлоги;
д) образуйте и напишите слова с суффиксами -ful, -ness,
-ment, -less;
e) перепишите слова и подчеркните в них суффиксы и при-
ставки.
И т. д.
В общем число различных типов лексически направленных
упражнений невелико, и удельный вес таких упражнений в учеб-
ном процессу мал.
Письменные упражнения по темам отличаются от грамма-
тических и лексических своею коммуникативной направлен-
ностью, которая заключается в содержании текстов, составляю-
щих основу этих упражнений. Тексты, составляемые и записы-
ваемые учащимися в соответствии с заданиями для письмен-
ных упражнений, непосредственно связаны с осваиваемыми в
это время устными темами. Естественно, что с их помощью
учащиеся закрепляют в письменной форме тематическую лек-
153
сику, а также грамматические явления, с помощью которых
каждый учащийся оформляет свой текст. Однако письменные
тематические упражнения носят более творческий характер и
они помогают учащимся выразить свою мысль по-английски в
форме связного текста.
Вот образцы таких упражнений:
а) напишите ответы на следующие вопросы;
б) прочитайте текст и напишите 8 вопросов к нему;
в) напишите 10 вопросов, которые вы зададите своему дру-
гу о школе;
г) напишите в форме письма, как вы провели воскресенье;
д) составьте и напишите небольшой рассказ о том, как вы
были у врача;
е) опишите вашу поездку в колхоз.
И т. д.
Однако, несмотря на свою коммуникативную направлен-
ность, письменные упражнения этого типа сохраняют свой су-
губо учебный характер с большой степенью условности. Отве-
ты в письменной форме на вопросы, письменные описания, уп-
ражнения в виде писем воображаемому лицу и т. п. выполняют
чисто учебные функции. Эти упражнения применяются на за-
ключительном этапе освоения темы, когда учащиеся овладели
учебным материалом по теме и освоили тему в устной речи в
ее наиболее типичных ситуациях.
Все три типа письменных упражнений, направленных на
закрепление лексико-грамматического материала, предназначе-
ны для выполнения учащимися дома, где условия не позво-
ляют с большой эффективностью применять устные комму-
никативные упражнения. Письменные упражнения, особен-
но тематические, требуют большой затраты времени на их
выполнение, поэтому, планируя домашнюю работу учащихся, учи-
тель должен в дополнение к упражнениям в чтении, которые
являются обязательными, предусмотреть только такие пись-
менные упражнения, которые отвечают учебным потребностям
данной группы, и в объеме, не вызывающем перегрузку уча-
щихся.
Проведение письменных упражнений подобных типов на уро-
ке исключено, так как требует затраты рабочего времени за
счет более эффективных устных упражнений коммуникатив-
ного характера.
На уроке предусмотрен лишь контроль выполнения некото-
рых письменных домашних работ в такой форме, которая тре-
бует минимума времени. Лексико-грамматические упражнения
могут быть проверены в классе с использованием ключей или
быстрым фронтальным контролем. Более сложные формы зада-
ний проверяются учителем вне урока.
Упражнения тематического плана проверяются учителем вне
урока. На уроке же проверяются выборочные упражнения на
154
те языковые явления, которые, как показали письменные рабо-
ты, усвоены учащимися в недостаточной степени.
Письменные работы требуют внимательного анализа оши-
бок и оценки их типичности. На основании такого анализа учи-
тель должен определить* те шаги соответствующих программ,
которые были слабо отработаны в свое время и поэтому поро-
дили эти ошибки у ряда учеников, а также подобрать упраж-
нения устного характера для последующей работы по данным
программам. Эти упражнения выполняются на последующих
уроках до тех пор, пока учащиеся не ликвидируют выявленные
недочеты в своей языковой подготовке. ,
Таким образом, письменные работы лишь косвенно свиде-
тельствуют о степени усвоения того или иного языкового мате-
риала в устной речи и в чтении. Только непосредственное уча-
стие учеников в устной коммуникации, учебной и реальной, а
также чтение ими текстов с непосредственным пониманием чи-
таемого позволяет установить действительный уровень владе-
ния учащимися этими видами коммуникативной деятельности и
степень усвоения необходимого для этого языкового материала.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Письму в средней общеобразовательной школе отводит-
ся роль средства, способствующего овладению говорением и
чтением. В -своей учебной функции письмо в школьном учебном
процессе выступает в форме письменных упражнений, которые
выполняются в домашних условиях.
2. Письменные упражнения не представляют собой единой
программы учебных действий, они входят в состав других про-
грамм— структурного оформления речи, обучения говорению,
освоения техники чтения.
3. Для выполнения письменных упражнений учащиеся ов-
ладевают английской каллиграфией и орфографией.
Учащиеся овладевают каллиграфией во время устного ввод-
ного курса на базе письменного шрифта, максимально близкого
печатному шрифту.
Освоение орфографии начинается в 5 классе после устного
вводного курса и охватывает весь период обучения в школе.
4. Письменные упражнения по- своей направленности под-
разделяются на следующие виды:
а) грамматически направленные;.
б) лексически направленные;
в) тематически направленные.
5. Сфера применения письменных упражнений в учебном
процессе по английскому языку узка. Они являются подсобным
факультативным учебным средством, применяемым в качестве
домашней работы.
1
ГЛАВА VIII
УРОК АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ОВЛАДЕНИЮ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
Учебная деятельность по овладению иностранным языком в
школьных условиях предполагает участие в ней учителя и уча-
щихся. При этом в едином учебном процессе им отводятся раз-
личные роли. При осуществлении программы обучения иност-
ранному языку одновременно осуществляются действия уча-
щихся по овладению коммуникативной деятельностью на иност-
ранном языке и действия учителя по обучению учащихся этой
деятельности в ее различных формах [7].
Эти совместные действия составляют учебную деятельность
и настолько соотнесены и прочно увязаны друг с другом, что
учебный процесс по иностранному языку нарушается и даже
может быть совсем разрушен, если допускается рассогласован-
ность действий учителя и учащихся в совместной учебной дея-
тельности. Вот почему, описывая учебный процесс, его фраг-
мент или отдельный методический прием, следует всегда иметь
в виду такие факторы как действия учащихся и соответствую-
щие им действия учителя.
Овладение речевой деятельностью предполагает взаимо-
действия не только между учителем и учеником, но и между
самими учащимися, на чем строится овладение устной речью.
При обучении устной коммуникации появляется немаловажный
третий фактор — другой ученик — партнер по коммуникации.
Таким образом, характерной особенностью обучения устной
коммуникации на иностранном языке в классе является взаимо-
действие в учебном процессе этих трех факторов, а каждый уче-
ник осуществляет учебные действия как с учителем, так и с
другим учащимся (другими учащимися).
Важным и определяющим фактором при этом является учи-
тель. Учитель иностранного языка осуществляет в учебном про-
цессе четыре функции: организующую, обучающую, контроли-
рующую и воспитывающую.
Организующая функция учителя проявляется в подбореи под-
готовке учебного материала, в планировании учебного процесса
с дальней перспективой и на ближайший урок, в организации
учебного процесса в классе и управлении им, в руководстве
156
учебной работой учащихся и обеспечении воспитательного воз-
действия на учащихся средствами иностранного языка.
Обучающая функция учителя иностранного языка помимо
обычных форм учебного воздействия на учащихся в. виде предъ-
явления учебного материала, его объяснения и т. д., характер-
ных для всех школьных предметов, включает также и прямое
участие учителя в учебных коммуникативных действиях уча-
щихся. Примером может служить выполнение упражнений во-
просо-ответного характера типа «учитель—мученик», «учи-
тель—>класс» и т. п.
Контролирующая функция осуществляется учителем в двух
планах: во-первых, с целью поддержания оптимального режима
обучения и внесения необходимых корректив в его организацию,
и, во-вторых, для оценки успешности обучения в целом всей
группы и индивидуально каждого ученика с целью информации
его о личном успехе в обучении, недостатках и ошибках и пу-
тях их преодоления, а также для поощрения учащихся или воз-
действия на них с целью стимулирования учебной активности.
Свои воспитывающие функции учитель осуществляет в раз-
личной форме: при организации учебной работы, в процессе
самого обучения, используя для этого учебный материал и при-
емы обучения, а также при контроле и оценке учебной работы
учащихся.
Учебная деятельность по иностранному языку осуществляет-
ся в школе в трех различных формах: классной, домашней и
лабораторной.
Каждая из этих форм учебной работы характеризуется сво-
ими чертами и особенностями, своим набором учебных факто-
ров и своеобразным проявлением различных функций учителя.
В связи с этим каждая форма учебной работы обладает своей
потенциальной возможностью в постановке различных видов
коммуникативной деятельности.
В условиях классной работы наиболее полно проявляются
все функции учителя. Учитель организует учебный процесс в
классе и управляет его ходом своими указаниями, подбором уп-
ражнений, изменением режима их выполнения и другими спо-
собами. Проводя классные занятия, учитель принимает непо-
средственное участие в обучении учащихся, включаясь даже в
выполнение устных коммуникативных упражнений. При этом
у учителя имеется возможность осуществлять непрерывный по-
операционный контроль за ходом учебного процесса. Классная
работа по иностранному языку создает благоприятные условия
для воспитательного воздействия учителя на учащихся сред-
ствами языка.
Поскольку в классе в учебном процессе участвует группа
учащихся, учитель широко использует для обучения разнооб-
разные устные коммуникативные упражнения, в которые вовле-
каются учащиеся.
157
Все это обеспечивает овладение в классных условиях всеми
видами коммуникативной деятельности. Речь учителя и уча-
щихся на иностранном языке в классе, дополненная записями
упражнений, и текстов на грампластинках или магнитофонных
лентах, а также звуковыми сопровождениями диафильмов и ки-
нофильмов, становится основой для обучения аудированию. Ов-
ладение устной речью обеспечивается коммуникативными уп-
ражнениями, в которых принимают участие учитель и учащиеся.
Классные занятия создают благоприятные условия для ов-
ладения чтением и письмом под руководством учителя.
Недостатком классной формы учебной работы является мно-
гочисленность группы, что значительно сокращает время актив-
ного участия в упражнениях каждого учащегося, особенно при
обучении говорению и чтению вслух, а также создает трудно-
сти для индивидуализации учебного процесса.
Для учебной деятельности учащихся в домашних условиях,
без учителя, характерен низкий уровень организации учебной
работы. Учитель имеет возможность только дать учащимся за-
дание на дом и проинструктировать, как его выполнять. Сам
ход учебного процесса дома находится вне учительского конт-
роля. На последующем уроке учитель в лучшем случае может
лишь констатировать выполнение домашней работы, которая в
любом случае остается малоуправляемой. Отсутствие учителя,
а также других учащихся исключает из домашних заданий ком-
муникативные формы устных упражнений и многие задания
творческого характера, в особенности на начальном и среднем
этапах обучения. Чтение и письменные упражнения вполне со-
ответствуют условиям домашней учебной работы.
Таким образом, домашняя работа по иностранному языку
отличается очень узким диапазоном учебных возможностей и
сводится к некоторым устным упражнениям тренировочного или
подготовительного плана, не носящим коммуникативного харак-
тера, а также к чтению и письменным упражнениям.
Третий вид учебной деятельности по иностранному языку
представляет собой самостоятельную работу учащихся в лин-
гафонном кабинете (языковой лаборатории) вне урока, кото-
рая еще не нашла своего широкого применения в школе. Учеб-
ные возможносттгэтой формы работы определяются содержани-
ем и характером учебных материалов и звукозаписи для лин-
гафонного кабинета (языковой лаборатории). Они должны
быть представлены в такой форме, которая бы обеспечивала
учащимся самоконтроль при выполнении упражнений. Это тре-
бование вносит существенные ограничения в характер выпол-
няемых в кабинете устных упражнений. Помимо упражнений в
аудировании и имитационных упражнений учебные материалы
для лингафонных кабинетов включают разнообразные паузиро-
ванные упражнения и задания с самопроверкой по ключам в
виде лингафонных практикумов.
158
При самостоятельной учебной работе учащихся в условиях
лингафонного кабинета без учителя организация учебного про-
цесса и руководство его ходом осуществляется учителем опо-
средованно подбором соответствующих упражнений в зву-
козаписи с подробными инструкциями.
Этот вид учебной работы занимает по своим возможностям
промежуточное положение между классной и домашней форма-
ми работы. Здесь сохраняется преимущество домашней работы
в плане максимального использования рабочего времени каж-
дым учеником при определенном контроле за ходом учебного
процесса: все учащиеся одновременно работают по учебным
паузированным материалам, записанным на магнитофонной
ленте (или на грампластинке) и организованным по принципу
самоконтроля.
Все это предопределяет возможность использования лабора-
торной формы учебной деятельности для обучения аудирова-
нию, говорению и чтению, но в узком диапазоне тренировочных
упражнений. Введение языкового материала, освоение устной
коммуникации в ситуациях, функциональное чтение, а также
письмо выходят за пределы возможностей лабораторной фор-
мы учебной работы. В этом проявляются ограниченные воз-
можности лабораторной работы в обучении иностранным язы-
кам по сравнению с классной. Вместе с тем самостоятельная
лабораторная работа более эффективна, чем работа учащихся
в домашних условиях. К сожалению, лабораторная работа не
нашла своего должного места в обучении иностранным язы-
кам даже там, где для этого имеются технические возможности
(в школах-интернатах, в группах продленного дня обычных
школ, оборудованных лингафонными кабинетами или языковы-
ми лабораториями).
Сопоставление классной, лабораторной и домашней форм
учебной работы по иностранному языку показывает, что наи-
более универсальной и эффективной является классная ра-
бота. Домашняя и лабораторная формы учебной работы до-
полняют ее и не могут заменить классную работу, которая
всегда остается ведущей формой учебной работы при обучении
иностранным языкам с практической целью.
Организационной единицей классной работы является урок,
и весь учебный' процесс протекает во времени в серии после-
довательных уроков, на которых решаются задачи поэтапного
овладения различными видами коммуникативной деятельности.
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ НА УРОКЕ
Содержание учебной работы учащихся на уроке определя-
ется характером организации учебного процесса по иностран-
ному языку при практической цели обучения,’ когда учащиеся
159
овладевают аудированием, говорением и чтением по трем раз-
личным программам [27].
Овладение аудированием как видом коммуникативной дея-
тельности осуществляется по линейной схеме организации учеб-
ного процесса. Обучение чтению на устной основе тоже прохо-
дит по линейной схеме. Линейная схема организации учебного
процесса осуществляется в виде последовательных шагов про-
граммы, детерминированных предшествующим ходом учебного
процесса. Для линейных схем обучения аудированию и чтению
характерна значительная длительность во времени, охватываю-
щая практически весь курс обучения, при общем небольшом
количестве шагов в каждой программе. В результате этого на
реализацию шага программы отводится значительный отрезок
времени.
Освоение говорения по темам осуществляется при циклич-
ном построении учебного процесса, которое представляет собой
разновидность линейной схемы. Каждая устная тема осваивает-
ся в определенной последовательности шагов, число которых
может варьироваться в зависимости от характера, объема и
сложности темы, а с переходом к новой теме эти шаги повто-
ряются вновь. При этом, однако, в последующих темах находят
отражение элементы ранее освоенных тем в новых ситуациях.
Линейная схема представлена в программе освоения в уст-
ной форме каждого грамматического явления. Формирование
механизма восприятия и порождения высказываний требует
овладения значительным числом грамматических явлений, каж-
дое из которых представлено своей программой. Вместе с ос-
воением грамматического строя английского языка с помощью
структур усваиваются лексические единицы, обслуживающие
эти структуры в качестве подстановочных элементов, а также
английское произношение.
Учитывая многопрограммность освоения грамматического
строя языка и постановки механизма восприятия и порожде-
ния высказываний, принимается такая схема организации учеб-
ного процесса, которая обеспечивает, с одной стороны, макси-
мальную повторяемость учебного материала на протяжении все-
го периода обучения и, с другой стороны, последовательность
включения новых программ с соблюдением принципа устной
основы обучения. В качестве такой организации избрана сту-
пенчатая схема.
В ступенчатой схеме сочетается преимущество линейного по-
строения отдельных программ, которое позволяет организовать
поэтапное (пошаговое) освоение языковых явлений в последо-
вательности: аудирование—^-говорение—^чтение—^письмо, что
соответствует принципу устной основы обучения, с необходи-
мостью параллельной работы над несколькими языковыми яв-
лениями. При ступенчатой схеме организации учебного процес-
са новые программы включаются с некоторым временным сдви-
160
гом. Таким образом, учащиеся работают по одной программе
на продвинутом этапе освоения грамматического явления, а по
другим — отрабатывают промежуточные шаги или только при-
ступают к освоению нового языкового материала. Последова-
тельность включения новых программ определяется примерным
планом, помещенным в «Книге для учителя».
Таким образом, общая схема учебного процесса по англий-
скому языку на каждом этапе складывается из набора про-
грамм овладения отдельными видами коммуникативной дея-
тельности и формирования механизма восприятия и порожде-
ния высказываний, увязанных друг с другом. При этом набор
программ в течение устного вводного курса в 5 классе ограни-
чен только лишь задачами формирования механизма восприя-
тия и порождения высказываний, в 9 и 1.0 классах эта задача
снимается и схема учебного процесса включает овладение ау-
дированием, говорением и чтением.
При такой организации учебного процесса протяженность
программ не ограничивается одним или несколькими уроками.
Учащиеся работают по различным программам длительное вре-
мя: в течение четверти, полугодия, учебного года и даже в те-
чение всего курса обучения. Это обеспечивает постоянную пов-
торяемость языкового материала в процессе работы над ауди-
рованием, говорением и чтением и в конечном итоге усвоение
языкового материала и овладение этими видами коммуникатив-
ной деятельности.
Таким образом, программы рассчитаны не на концентриро-
ванное освоение только одного языкового явления в течение
нескольких уроков, а на длительную пошаговую отработку его,
когда на это выделяется определенное время на каждом уроке.
При этом на уроке отрабатывается, как правило, один шаг
программы, но иногда, особенно на начальном этапе, на уроке
проходятся два шага или, наоборот, один шаг программы ра-
стянут на 2—3 урока, что определяется сложностью данного ша-
га и уровнем языковой подготовки учащихся.
Сложность речевой деятельности и большой объем языковых
явлений, усваиваемых в аудировании, говорении и чтении, пред-
определяют многопрограммный характер урока английского
языка. Особенно это характерно для начального этапа обучения,
когда закладываются основы механизма восприятия и порожден
ния высказываний и где шаги программ по необходимости не-
большие и трудоемкие.
Ход освоения программ обучения аудированию, говорению
и чтению как отдельным видам коммуникативной деятельно-
сти, а также программ, предусматривающих формирование ме-
ханизма восприятия и порождения высказываний, предопреде-
ляет отбор языкового материала и характер упражнений, их
режимов, методических приемов для каждого урока англий-
ского языка. Таким образом предоставляется возможность пла-
11 А. П. Старков
161
пировать подбор учебного материала и упражнений на по-
следующий урок, руководствуясь ходом учебного процесса по
каждой программе на предыдущем уроке. При этом на после-
дующем уроке по данным программам отрабатываются новые
шаги, но в тех случаях, когда на предыдущем уроке не уда-
лось освоить материал в нужной степени, следует задержаться
на том же шаге и выполнить те же упражнения на следующем
уроке.
При ступенчатой организации освоения грамматического
строя английского языка каждое грамматическое явление от-
рабатывается на разных уровнях в соответствии со своей про-
граммой, поскольку они вводились в учебный процесс в раз-
ное время. Это предопределяет разнообразие упражнений на
уроке, особенно на начальном этапе обучения, поскольку в этот
период проходит усиленное усвоение значительного числа грам-
матических явлений английского языка.
По ходу учебного процесса при ступенчатой схеме его ор-
ганизации накапливается такое число программ, которое не
укладывается в 45 минут урока. В таком случае наиболее ус-
военный материал включается через урок и этим высвобожда-
ется время для включения новых программ. Кроме того, по ме-
ре освоения материала меняется характер упражнений и они
включают материал двух и более программ. Такие комплекс-
ные упражнения, направленные на освоение устного общения,
позволяют включать новые программы без чрезмерной пере-
грузки урока учебным материалом и осуществлять постоянную
его отработку в новых ситуациях и в сочетании с другим учеб-
ным материалом.
Таким образом определяется содержание учебной работы
на каждом уроке — языковой материал, подлежащий усвоению,
виды коммуникативной деятельности, включаемые в урок, на-
бор упражнений и приемов, используемых на данном уроке.
СТРУКТУРА УРОКА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Многопрограммный характер практического обучения ауди-
рованию, говорению и чтению на английском языке предопре-
деляет комплексную структуру урока английского языка, где
представлена учебная работа над разными видами коммуника-
тивной деятельности и над языковым материалом на разных
этапах его освоения: ознакомления, тренировки и применения.
Основным типом урока при практическом обучении английско-
му языку является комплексный урок, набор элементов
которого определяется ходом учебного процесса в конкретном
классе по каждой программе. При сохранении своего комп-
лексного характера урок английского языка может иметь опре-
деленную направленность в зависимости от удельного веса ра-
162
боты над тем или иным видом коммуникативной деятельно-
сти или аспектом языка на этом уроке.
Отобранный языковой и учебный материал и упражнения
организуются на уроке в определенную систему, имеющую свою
структуру.
Урок английского языка, как правило, содержит следующие
этапы:
I этап. Подготовка учащихся к учебной деятельности
на английском языке
Подготовка учащихся к учебной деятельности на английском
языке охватывает две стороны. Она, во-первых, включает орга-
низационную сторону урока (так называемый оргмомент): фик-
сацию даты, наличного состава учащихся, установление подго-
товленности класса к занятиям, установку учащимся на пред-
стоящую учебную работу и информацию относительно тех учеб-
ных задач, которые предстоит решать на данном уроке.
Во-вторых, на первом этапе урока с помощью упражнений
учащиеся переключаются с русской на английскую языковую
базу и включаются в работу по освоению языка. В качестве
таких упражнений используются упражнения, которые обеспе-
чивают включение английского языка как в сферу аудирования,
так и в сферу говорения учащихся. Упражнения проводятся на
знакомом лексико-грамматическом материале и не представля-
ют для учащихся трудности.
Длительность первого этапа — от 3 до 10 минут. Она опре-
деляется объемом и числом упражнений, необходимых для под-
готовки учащихся к активной учебной работе над всеми вида-
ми коммуникативной деятельности.
Первый этап урока на разных стадиях обучения строится
по-разному, содержит разные упражнения и различное их ко-
личество.
Для первого года обучения характерно большое разнообра-
зие упражнений этого этапа. В него включаются артикуляцион-
ные и фонетические упражнения, упражнения в выполнении
приказаний и структурные упражнения разного типа.
По мере накопления учебного материала и освоения англий-
ского произношения учитель на этом этапе проводит так назы-
ваемую речевую зарядку — одно или несколько упражнений в
виде учебного диалога «учитель—мкласс» или «учитель—муче-
ники» по освоенному в речи материалу.
Доклад дежурного или беседа учителя с дежурным (дата,
день недели, погода, посещаемость, готовность класса к работе
и т. п.) не является обязательным элементом первого этапа
урока. При длительном использовании этого приема в одной и
той же форме он теряет обучающий эффект, так как превра-
щается в формальный диалог, привычные фразы которого дру-
11
163
гие учащиеся даже не слушают. Во избежание потерь рабочего
времени эти упражнения следует менять на другие.
На более продвинутом этапе эффективны вопросо-ответные
упражнения по картинкам и ситуациям, построенные на усвоен-
ном учащимися лексико-грамматическом материале, которые
способствуют закреплению этого материала. Вместе с тем их
можно использовать для освежения в памяти учащихся того
материала, на котором строится введение новых лексико-грам-
матических явлений английского языка на втором этапе урока.
В этот же период обучения, особенно в старших классах,
можно использовать в качестве вводящих упражнений аудиро-
вание небольших рассказов и контроль их понимания, прово-
димый в виде беседы учителя с классом на английском языке.
В старших классах к этому добавляется просмотр звуковых ки-
нофильмов (кинофрагментов) и диафильмов сюжетного и по-
знавательного характера, которые не связаны с отрабатывае-
мой в это время темой и проводятся в начале урока.
При всем разнообразии упражнений первого этапа неизмен-
ным сохраняется их функция — переключение учащихся на ан-
глийскую языковую базу.
II этап. Ознакомление с новым языковым материалом
Необходимость ознакомления с новым языковым материа-
лом на этом этапе определяется тем, что в начале урока уча-
щиеся еще не утомлены, их внимание не притупилось и они в
состоянии лучше понять и осмыслить новое языковое явление,
его значение и функционирование в речи. На этом этапе урока
учащиеся только знакомятся с новым материалом, поэтапное
его освоение продолжается на данном уроке и на последующих.
Длительность второго этапа — от 3 до 10 минут в зависимо-
сти от количества и трудности вводимых языковых явлений.
Количество учебного материала, вводимого в начале урока
на втором этапе, определяется примерным планом учебного про-
цесса, представленным в «Книге для учителя». Он может быть
представлен только одним видом материала, например новой
структурной группой или новой порцией лексики, однако ча-
сто на уроке, особенно в младших классах, вводится различный
материал: фонетический, грамматический или лексический.
В последнем случае второй этап занимает значительный отре-
зок времени — до 10 минут.
Задача второго этапа сводится к ознакомлению учащихся с
соответствующим материалом в устной форме. Учитель добива-
ется того, чтобы в процессе его многократного аудирования
учащиеся поняли его и осознанно воспринимали. Вот почему
введение каждого материала необходимо завершить контролем
его понимания всеми учащимися группы. Особое внимание
ври этом уделяется слабым учащимся, с которых начинается
164
контроль, и часто необходимость контроля понимания сильны-
ми учениками естественно отпадает. Если проверка показала,
что абсолютно все учащиеся поняли содержание вводимого язы-
кового материала, учитель может переходить к следующему
виду работы. В противном случае аудирование, дополненное
пояснениями учителя, продолжается.
Учителю не следует добиваться того, чтобы учащиеся обя-
зательно усвоили новый материал в течение второго этапа уро-
ка настолько, чтобы могли свободно включать его в речь. Дли-
тельная работа над сложным языковым материалом на втором
этапе может вызвать у учащихся утомление и снизить ее эф-
фективность. В этом случае рекомендуется повторная отработка
введенного материала в конце урока.
В случае если на уроке не вводится никакой новый мате-
риал, второй этап не выделяется. За счет этого усиливается
работа на третьем этапе.
III эт ап. Отработка ранее введенного языкового материала
и овладение различными видами коммуникативной деятельности
Этот этап урока — основной. Здесь отрабатывается с по-
мощью различных упражнений языковой материал, введенный
ранее — на предыдущих уроках, в предыдущие недели и меся-
цы,— на различных уровнях овладения. Вместе с этим на треть-
ем этапе проходит овладение различными видами коммуника-
тивной деятельности — аудированием, говорением и чтением.
Как правило, этот этап содержит различные упражнения,
число и характер которых определяется теми задачами, кото-
рые решаются на данной ступени обучения.
Длительность третьего этапа — от 15 до 30 минут.
Содержание и характер учебной работы на третьем этапе
урока не поддаются строгой регламентации. Он может вклю-
чать самые разнообразные упражнения, направленные на отра-
ботку в устной речи или в чтении учебного материала, введен-
ного на предыдущих уроках, что отражает многопрограммный
характер учебного процесса.
Подбор учебного языкового материала, подлежащий отра-
ботке на третьем этапе урока, определяется примерным планом
работы в предшествующий период обучения данного учебного
года. Характер же упражнений зависит от того, насколько ус-
воен учащимися на предыдущем уроке (или предыдущих уро-
ках) данный материал и что необходимо отработать, чтобы ос-
воить его в устной и письменной коммуникации. Поэтапный ха-
рактер учебного процесса по иностранному языку определяет
очередной шаг каждой программы, который приходится на дан-
ный урок.
В результате такой организации учебного процесса третий
этап урока в разных классах* может содержать различное число
I 65
упражнений, которые могут значительно разниться своим под-
бором. Здесь находят место устные структурные упражнения,
упражнения, направленные на освоение лексики в речи, комму-
никативные упражнения разного плана и уровня, беседы в ус-
ловиях учебных и реальных ситуаций, упражнения в чтении
вслух и пр® себя и т. д.
В 5—6 классах на уроке большое внимание уделяется освое-
нию грамматической системы английского языка, и в соответ-
ствии с этим на третьем этапе большой удельный вес прихо-
дится на тренировку с помощью структурных упражнений.
В старших классах главный упор делается на овладение
учащимися речевой деятельностью, поэтому возрастает роль
коммуникативных упражнений, направленных на отработку уст-
но-речевой практики и чтения.
IV этап. Повторная отработка нового языкового материала,
введенного на II этапе
Выделение четвертого этапа связано с необходимостью по-
вторной отработки сложного и трудного языкового материала,
введенного на втором этапе. Двукратное его предъявление в те-
чение урока способствует лучшему закреплению и прочному
удержанию в памяти учащихся в период между данным и по-
следующим уроками, когда учащиеся вновь обратятся к вве-
денному материалу.
Длительность этого этапа невелика — до 5 минут.
Четвертый этап носит факультативный характер, он появля-
ется при наличии нового сложного языкового материала, нуж-
дающегося в повторном предъявлении. Состав упражнений оп-
ределяется набором языковых явлений, с которыми учащиеся
познакомились на втором этапе. Сами упражнения проводятся
в более короткое время. Рекомендуется при их проведении вто-
рично удостовериться в том, что все учащиеся правильно пони-
мают отрабатываемое языковое явление. Это достигается путем
контроля понимания речи учителя слабыми учащимися группы.
Четвертый этап урока не выделяется, если не вводится но-
вый языковой материал.
V этап. Заключительный
С Заключительный этап урока отличается сложной структурой,
* он включает упражнения, связанные с применением язы-
кового материала, освоенного на данном и предыдущих уроках,
в целях осуществления общения, учебного или реального, в уст-
ной и письменной форме. Кроме того, он содержит и организа-
ционные действия, которые включают подведение итогов рабо-
ты на уроке и обобщение того, что учащиеся достигли в резуль-
166
тате выполнения упражнений/а также формулировку и объяс-
нение домашнего задания.
Пятый этап занимает оставшееся время до конца урока.
Число упражнений, проводимых на заключительном этапе,
невелико — от одного до трех. Характерным для них является
то, что в них как бы сводится воедино учебная работа учащих-
ся на предыдущих этапах и они представлены в виде комму-
никативных упражнений, построенных на новых ситуациях, на
сюжетах прочитанных текстов и просмотренных диафильмов и
кинофильмов. На продвинутой стадии обучения заключитель-
ный этап урока носит ярко выраженный характер примене-
ния усвоенного языкового материала и владения аудировани-
ем, говорением и чтением в целях осуществления языковой ком-
муникации в пределах программных требований для данного
класса.
Проверка домашнего задания в тех случаях, когда она про-
водится на уроке, увязывается с тем упражнением, подготовкой
к которому оно фактически является. Поэтому она обычно про-
водится не в постоянно и точно фиксированном по времени и
последовательности пункте, а тогда, когда планируется отра-
ботка представленного в домашнем задании языкового или учеб-
ного материала в пределах третьего или пятого этапа урока.
Описанная выше структура урока представляется типовой,
однако в реальном учебном процессе она может претерпевать
некоторые изменения. Они касаются длительности каждого эта-
па и удельного веса того или иного этапа урока. Если новый
материал на уроке не вводится, то, естественно, второй и чет-
вертый этапы урока опускаются, и соответственно удлиняются,
третий или пятый этап или оба. Все это определяется задача-
ми, решаемыми на уроке, ходом учебного процесса в классе,
выбранной учителем тактикой учебной работы, а также харак-
тером и объемом учебного материала, его трудностью и уров-
нем языковой подготовки учащихся.
Гибкость в организации урока в пределах данной типовой
структуры проявляется в содержании и организации каждого
этапа урока, которые меняются в ходе учебного процесса по ме-
ре овладения языком.
Таким образом, данная структура урока обладает достаточ-
ной гибкостью, позволяющей сокращать число этапов и упраж-
нений, включенных в каждый из них, изменять их содержание
и характер применительно к задачам данного урока и услови-
ям, в которых проходит учебный процесс.
ОРГАНИЗАЦИЯ УПРАЖНЕНИЙ НА УРОКЕ
При практической цели обучения учебный процесс склады-
вается из учебной деятельности учащихся и обучающей дея-
тельности учителя, которые осуществляются в форме упраж-
167
нений, направленных на овладение учащимися речевой дея-
тельностью. В этом плане упражнения становятся основой
учебного процесса по английскому языку.
Урок английского языка представляет собой систему
упражнений, решающих очередные задачи, направленные на до-
стижение целей практического овладения иностранным языком
как средством устной и письменной коммуникации.
В связи с многопрограммным характером урока английского
языка упражнения, отобранные для данного урока, находятся
в определенной взаимосвязи и взаимозависимости. Эта связь
может проявляться в двух планах.
Во-первых, упражнение, проводимое на данном уроке, пред-
ставляет собой логическое продолжение учебной работы над
тем или иным языковым явлением (или формой речевой дея-
тельности), проводившейся на предыдущих уроках. Все они
составляют цепь последовательных шагов единой программы,
и на данном уроке с помощью отобранного упражнения реша-
ется одна очередная методическая задача. Вместе с тем доволь-
но часто для решения такой методической задачи необходимо
не одно, а несколько последовательных упражнений, прово-
димых на одном уроке, которые вместе составляют как бы еди-
ный блок. Состав серии упражнений, входящих в такой блок,
и их последовательность определяются логикой пошагового ре-
шения очередной методической задачи. Так, для освоения отве-
тов на вопросы на базе определенной структурной группы ис-
пользуется на одном уроке серия упражнений (блок), включаю-
щих аудирование структурной группы, фонетическую отработку
структур этой группы и учебный разговор «учитель—>класс»,
«учитель—мученик» на базе этой же структурной группы.
Каждый из таких блоков (серий упражнений) представляет
собой, таким образом, отрезок программы освоения данного
языкового явления или данного вида коммуникативной деятель-
ности или ее фрагмента, включающий один или, реже, несколь-
ко шагов.
При этом нужно учитывать неразрывную связь данных ша-
гов с предшествующими, чтобы не допустить нарушения преем-
ственности и последовательности в освоении программы. С этой
целью рекомендуется либо включать в данный блок упражне-
ние, относящееся к предыдущему шагу, либо начинать первое
упражнение блока с краткого повторения материала предшест-
вующего урока. Таким образом, у учащихся освежается в па-
мяти учебный материал, восстанавливается ранее достигнутый
уровень владения данным материалом и осуществляется строго
пошаговая реализация программы, проходящая через серию по-
следовательных уроков.
Во-вторых, отобранные для данного урока упражнения и се-
рии упражнений (блоки), относящиеся к различным програм-
мам, находятся в определенных отношениях друг с другом.
168
В зависимости от своего назначения и соотнесенности с этапа-
ми ознакомления, тренировки или применения упражнения
(в виде серии упражнений — блоков) распределяются на уроке
по разным этапам, как это описывалось выше.
В пределах этапов, особенно третьего, где включаются по-
следовательно несколько программ, а также в объеме всего уро-
ка возможна некоторая регламентация с учетом направленно-
сти упражнений на отработку различных видов коммуникативной
деятельности. Рационально, чтобы в своей последователь-
ности упражнения в общем плане соответствовали схеме: ауди-
рование—^говорение—^чтение С—^письмо).
В соответствии с этой рекомендацией первый этап начина-
ется, как правило, с упражнений на аудирование, которые под-
готавливают учащихся к последующей устно-речевой учебной
деятельности. Упражнения в аудировании рекомендуется про-
водить до того, как усваиваемый языковой материал будет
включен в говорение, и на последующих этапах урока.
Упражнение в чтении в большинстве случаев рекомендует-
ся проводить к концу третьего этапа, после того как учащиеся
отработали в устной речи необходимый языковой материал или
включились в соответствующую устно-речевую практику.
В тех случаях, когда письменные упражнения в 5 классе про-
водятся на уроке, они идут после чтения соответствующего ма-
териала.
Частной рекомендацией является учет утомляемости уча-
щихся младших классов при выполнении однотипных упражне-
ний в течение длительного времени. Решение на уроке большого
числа разнообразных задач приводит, особенно на начальном
этапе обучения, к концентрации различных устно-речевых уп-
ражнений. В результате этого учащиеся вынуждены в течение
длительного времени выполнять в различных режимах упраж-
нения либо в аудировании, либо в говорении. Это неизбежно
приводит к утомлению учащихся и резкому снижению эффек-
тивности выполняемых упражнений. Для того чтобы избежать
это, рекомендуется не затягивать выполнение однотипных уп-
ражнений, а перемежать их упражнениями разного типа, с тем
чтобы менялся характер и активность учебной деятельности уча-
щихся. Так, после аудирования можно включить фонетические
упражнения; после устных структурных упражнений учащие-
ся могут тренироваться в выполнении приказаний, после чего
можно выполнить упражнение в чтении и т. д.
При первых признаках утомления следует переходить на уп-
ражнение другого типа. Подбором последовательности разно-
типных упражнений можно добиться того, что учащиеся будут
интенсивно и с интересом работать все 45 минут урока. Таким
образом, при организации урока необходимо учитывать возраст-
ные особенности учащихся. В младших классах, где внимание
учащихся еще нестабильно и нет еще достаточной усидчивости,
169
каждое упражнение не должно длиться более 4—5 минут, а
это приводит к увеличению числа упражнений, проводимых на
уроке. В старших классах таких ограничений уже не существу-
ет, и длительность проведения упражнений определяется мето-
дическими задачами и трудностью в усвоении данного явления.
Таким образом, организация упражнений на уроке и их по-
следовательность определяются факторами, которые необходи-
мо учитывать при планировании и проведении уроков:
1. Вычленение на уроке этапов его организации, каждый из
которых имеет свое назначение и характеризуется своим подбо-
ром упражнений и приемов обучения.
2. Определенная последовательность в работе над разными
видами коммуникативной деятельности: аудирование—>говоре-
ние—^чтение (—>письмо).
3. Последовательность упражнений в каждой серии, в ко-
торой отражается пошаговый характер освоения соответствую-
щей программы, представленной одними или несколькими по-
следовательными шагами. ___
4. И наконец, смена характера выполняемых упражнений во
избежание переутомления учащихся и снижения эффективности
обучения на младшем этапе.
Учет этих факторов позволяет учителю при планировании
урока и его разработке учитывать ход учебного процесса в сво-
ем классе и достигать оптимального режима учебного процесса.
Эффективность учебного процесса на уроке определяется
многими факторами, в том числе степенью участия каждого
ученика в учебной деятельности и тем временем активного
выполнения упражнений, которые приходятся на каждого
ученика. При индивидуальной работе на каждого ученика в
среднем приходится так мало времени, что задача практическо-
го овладения языком становится невыполнимой. Вот почему не-
обходимо ее дополнять различными формами коллективной
учебной работы.
Возможны различные режимы учебной работы: хоровой,
групповой, парно-групповой, парный и индивидуальный, кото-
рые характеризуются разной степенью участия учеников и раз-
ным уровнем контроля за каждым учеником.
При хоровом режиме в учебной работе принимают ак-
тивное участие одновременно все учащиеся группы, и в этом
плане он является наиболее эффективным. Хоровая работа про-
водится в форме учебного разговора «учитель—>класс»
(Т—>С7), «ученик—нсласс» (Р—>С7), в этом же режиме от-
рабатывается чтение вслух. Недостаток хоровой работы — сла-
бость контроля за каждым учеником, в результате чего отдель-
ные ученики могут не принимать активного участия в упраж-
нениях. Кроме того, в результате слабого индивидуального
контроля за речью учащихся могут остаться незамеченными и за-
170
крепиться в речи неправильные языковые формы или отдель-
ные ошибки.
У хорового режима узкий диапазон применения. Он наибо-
лее эффективен на начальном этапе освоения языкового ма-
териала после его введения и аудирования, когда возможна од-
нозначная речевая реакция всех учащихся. Хоровая работа
совершенно неприменима в творческих упражнениях, где предпо-
лагается индивидуализация реакции учащихся.
При групповом режиме возможны несколько схем орга-
низации упражнений. В групповых упражнениях принимают
участие одновременно больше двух учеников. Они могут прово-
диться в виде беседы учителя с группой учеников (Г—>Gr), в
которой учитель обращается к нескольким ученикам и те одно-
временно отвечают на его реплики, или в виде фронтальной
беседы (Т—Р2, Рз)- Помимо этого, в учебном процессе ис-
пользуются различные групповые упражнения, которые выпол-
няются по схеме «ученик—мученики», где возможны несколько
вариантов:
Р—>Gr— группа учащихся одновременно хором отвечает на
реплики одного из учеников;
Pi—*Р2, Рз, Р± — учащиеся фронтально по очереди реагиру-
ют на реплики одного из учеников;
Р\+-Р2, Рз, Р4 — ученик отвечает на очередные реплики сво-
их товарищей;
Pi—+Р2——>Р4 — учащиеся по цепочке отвечают на реп-
лику предыдущего ученика, а затем сами дают реплику для
следующего ученика.
Охват учащихся групповыми упражнениями ниже, чем при
хоровой работе, и участие остальных учеников в классе ограни-
чивается лишь аудированием речи говорящих. Однако контроль
учителя за речью учащихся более действенный, что представля-
ет несомненное достоинство групповых упражнений.
Все типы групповых упражнений используются при работе
над устной речью на более продвинутом этапе, после хоровых
упражнений, так как они позволяют более детально отрабаты-
вать в речи языковые явления и допускают варьирование реп-
лик. Часть этих упражнений может быть творческого характе-
ра, может отражать учебную или реальную ситуацию и пред-
ставлять собой коммуникацию в учебных целях.
Парно-групповой режим предполагает одновременную
работу всех учащихся класса в парах. При выполнении парных
упражнений учащиеся, сидя за партами, проводят друг с дру-
гом по единому заданию учителя коммуникативные упражнения
типа Pi—>Р2; Рз—>Pi или Р{+±Р2', Рз^Р^ Учитель тем време-
нем проходит по рядам и контролирует речь учащихся. Парно-
групповая работа отличается высокой эффективностью при об-
учении говорению. Однако сфера применения парных упраж-
171
нений довольно ограничена. Их можно использовать только на
продвинутом этапе освоения учебного материала, когда учащие-
ся не допускают грубых ошибок в его употреблении. При пар-
ной работе учителю трудно осуществлять контроль за речью
всех учащихся, и он большую часть своего времени уделяет
слабым учащимся.
Хотя в парных упражнениях учащиеся осваивают одновре-
менно один и тот же языковой материал, характер этих упраж-
нений допускает большую самостоятельность в выборе реплик,
а также в организации материала и учебной коммуникации.
Парная работа может проводиться двумя учениками в ви-
де учебного разговора «ученик—мученик» (Р{—>Р2), где один
из партнеров задает вопросы, а другой отвечает на них, либо в
виде беседы «ученик ученик» (Р^Р2), в которой оба участ-
ника обращаются друг к другу с репликами и реагируют
на них. Для этого режима характерен узкий охват учащихся
говорением, в то время как участие остальных учеников огра-
ничивается аудированием. Однако при этой форме учебной ра-
боты очень эффективен контроль за устно-речевыми действия-
ми учеников в паре. Парный режим позволяет широко ис-
пользовать более творческие формы упражнений.
Индивидуальный режим осуществляется в виде уп-
ражнений типа «учитель—>ученик» (Т—>Р) или одиночным
выполнением задания (Р). Этот режим обладает широким диа-
пазоном применения и используется при обучении говорению,
чтению и письму на разных этапах освоения учебного материа-
ла. Однако, хотя сильной стороной индивидуального режима
является полный контроль за учебными действиями учащегося,
эффективность его в классной работе низка, так как индивиду-
альные упражнения выполняются только одним учеником, в то
время как все остальные ученики в лучшем случае аудируют
его речь. Вот почему индивидуальные формы учебной работы
на уроке должны применяться в тех случаях, когда они соот-
ветствуют характеру осваиваемой деятельности, когда необхо-
дима индивидуализация учебного процесса, а групповые и хо-
ровые формы работы не могут обеспечить должного контроля
и качества речи учащихся. Ведущими формами учебной работы
на уроке остаются групповые и хоровые.
Описанная выше характеристика различных режимов учеб-
ной работы по английскому языку позволяет учителю найти в
каждом случае оптимальный режим, соответствующий ходу
учебного процесса и специфике коммуникативной деятельности,
и подобрать соответствующую форму упражнений. При этом
проявляется тенденция к усилению самостоятельности в учеб-
ной работе учащихся. Вначале в выполнении упражнений участ-
вует учитель, показывая таким образом роли учащихся. Затем
учащиеся сами разыгрывают эти роли под непосредственным
руководством учителя, а в дальнейшем действуют самостоятель-
172
но по заданию учителя, который осуществляет общий контроль
и оценку учебной деятельности учащихся.
Одним из средств интенсификации учебного процесса, повы-
шения уровня самостоятельности выполнения упражнения и уд-
линения времени индивидуального участия каждого ученика в
упражнениях служат звукозаписи паузированных (программи-
рованных) упражнений с самоконтролем (так называемые
лингафонные практикумы), а также применение их в усло-
виях лингафонного кабинета (языковой лаборатории) на уроке.
Положительный эффект этого средства обучения достигает-
ся за счет вовлечения в учебную работу одновременно всех
учащихся. В этом плане они схожи с хоровыми упражнениями,
но в отличие от последних, где наиболее уязвимым местом яв-
ляется слабый контроль за работой каждого ученика, при вы-
полнении паузированных упражнений осуществляется само-
контроль за своей работой каждым учеником. Учитель,
таким образом, освобождается от необходимости устной подачи
программы, учебного материала и инструкций, а уделяет все
свое время и внимание контролю и оказанию помощи учащим-
ся. Свой контроль учитель осуществляет по-разному. При ра-
боте с магнитофоном (проигрывателем) учитель проходит но
рядам и подсказывает или корректирует соответствующие язы-
ковые формы учащимся, допустившим ошибку. Языковая лабо-
ратория даёт возможность учителю осуществлять контроль и
помощь работающим учащимся через пульт со своего рабочего
места.
Паузированные упражнения с самоконтролем создаются по
жесткой программе и допускают только однозначную реакцию
на стимул. Вариативная речевая реакция не поддается жест-
кому контролю, и упражнения более творческого характера не
могут быть включены в программы для лингафонных кабинетов
(языковых лабораторий).
Все это ограничивает сферу применения паузированных уп-
ражнений с самоконтролем рамками этапа обучения, следующе-
го после введения материала в речь учащихся до его вариа-
тивного освоения в разных ситуациях, где возможна различная
речевая реакция. Паузированные упражнения рационально
включать в план на третьем этапе урока, и время их проведе-
ния следует ограничивать 5—10 минутами.
УРОК АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ
Для урока английского языка в данной системе обучения,
как показано выше, характерна сложная комплексная структу-
ра, представленная в виде ряда упражнений и серин упражне-
ний, которые решают свои задачи. Таким образом, в уроке
представлен набор задач, отражающих как бы поперечный срез
серии программ учебной деятельности учащихся, направленных
173
на достижение коммуникативных целей обучения. При этом од-
новременно решаются также образовательные и воспитательные
задачи.
Достижение коммуникативных целей лежит за пределами од-
ного урока, где преодолевается только очередной шаг на пути к
этим целям. Вот почему уроки английского языка различаются
не целями обучения (цели у них единые — овладение учащими-
ся тремя видами коммуникативной деятельности: аудировани-
ем, говорением и чтением на иностранном языке), а набором
задач, решаемых на данном уроке.
Хотя общая структура урока английского языка в школе
сохраняется на протяжении всего курса обучения, на разных его
этапах урок претерпевает некоторые изменения в соответствии с
характером учебного процесса на каждом этапе.
Для начального этапа (5 класс) характерна дробность учеб-
ного процесса. В это время осваивается английское произноше-
ние, закладываются основы структурного оформления речи, на-
капливается лексика, отрабатываются аудирование и чтение
вслух, а также осваиваются элементы письма. Все это при по-
шаговой организации учебного процесса требует большого чис-
ла упражнений, так как учебный процесс организован по сту-
пенчатой схеме. Этим предопределяется многопрограммный
характер урока английского языка в 5 классе. Количество упраж-
нений на уроке доходит до 10—12, причем на выполнение каж-
дого упражнения учащиеся тратят от 3 до 6 минут. Упражне-
ния часто направлены на освоение определенных элементов или
аспектов коммуникативных действий и деятельности, а учебная
деятельность учащихся носит условно-коммуникативный харак-
тер. (См. «Книгу для учителя» к учебнику для 5 класса.)
На уроке учитель с помощью упражнений стремится охва-
тить по возможности весь или как можно больше учебного
материала, введенного в предшествующий период времени.
На втором этапе (6—8 классы) учебный процесс на уроке
носит более комплексный характер. На уроке учащиеся непо-
средственно осваивают речевую деятельность и действия, из ко-
торых слагается аудирование, говорение и чтение.
В этот период у учащихся формируется механизм восприя-
тия и порождения высказываний, а также механизм чтения,
и учащиеся овладевают устной коммуникацией по темам и чте-
нием про себя с непосредственным пониманием читаемого.
В этих условиях уроки английского языка характеризуются
постепенным сокращением числа представленных про-
грамм, а следовательно, и количества упражнений, проводимых
па уроке (в пределах 6—10); время, отводимое на работу по
каждому упражнению, соответственно увеличивается.
Упражнения этого этапа обучения носят коммуникативный
характер и в своем большинстве направлены на овладение
коммуникативной деятельностью в различных ситуациях.
174
Учебный процесс на втором этапе организован так, что чте-
ние текстов и выполнение письменных упражнений перенесено
на домашнюю работу. На уроке отрабатывается устная речь,
аудирование, а также проверяется домашнее чтение. (См. «Кни-
ги для учителя» к учебникам для 6—8 классов.)
По мере овладения языковыми явлениями, накопления язы-
кового материала и роста уровня практического владения язы-
ком усиливается познавательная сторона учебного процесса,
расширяются образовательные и воспитательные задачи обуче-
ния иностранному языку.
На третьем этапе (9—10 классы) на первый план выно-
сится отработка коммуникации в устной и письменной форме,
где язык выступает в качестве средства общения в устной фор-
ме и извлечения информации при чтении.
Основным содержанием учебной работы на уроке становится
не освоение новых языковых явлений, а развитие и совершенст-
вование владения устной коммуникацией и чтением, а также их
использование для общения на английском языке в познава-
тельных, образовательных и воспитательных целях.
Эта специфика находит свое отражение в структуре урока
на заключительном этапе обучения иностранному языку в шко-
ле. Урок становится еще более однородным, его основное со-
держание составляет коммуникативная деятельность учащихся
с познавательной целью.
Количество упражнений на уроке сокращается, а объем и
время работы по каждому упражнению увеличивается. (См.
«Книгу для учителя» к учебнику для 9—10 классов.)
Основной упор на уроке делается на работу над устной
речью, где ведущая роль принадлежит теме, в основном общест-
венно-политического характера. Помимо того, на уроках регу-
лярно проводится обсуждение аудируемого материала в виде
устных рассказов учителя, текстов в грамзаписи, а также озву-
ченных диафильмов и кинофильмов. Работа над прочитанными
текстами также проходит в виде пересказа или беседы на ан-
глийском языке между учителем и учащимися или самими уча-
щимися по содержанию этих текстов.
Меньшее место на уроке занимает чтение, так как в основ-
ном учащиеся читают тексты дома, особенно тексты познава-
тельного и литературного характера, за исключением учебных
материалов учебника, предназначенных для освоения чтения
текстов различных функциональных стилей и с различной пол-
нотой извлечения информации.
В учебном процессе на этом этапе на первый план выдвига-
ется познавательная деятельность учащегося, осуществляемая в
процессе общения на английском языке, и таким образом наи-
более полно решаются общеобразовательные и воспитательные
задачи обучения.
Принятая схема организации учебного процесса по англий-
175
скому языку при его многопрограммном характере определяет
связь и зависимость между уроками, которые проявляются как
в их содержании, так и в структуре. Уроки в каждом классе со-
ставляют цепочку, звенья которой представлены последователь-
ными уроками. Содержание данного урока определяется мате-
риалом, отрабатывавшимся на предыдущем уроке, и уровнем
владения им, достигнутым к настоящему времени. Ход же учеб-
ного процесса на данном уроке, успешное решение задач, по-
ставленных на уроке, приводящее к освоению соответствующих
шагов программ, трудности, испытываемые учащимися в учеб-
ной работе, предопределяют учебный материал, учебные зада-
чи, набор шагов и упражнений для следующего урока.
Следует учесть, что по ряду программ содержание работы
на данном уроке может зависеть не от предыдущего, а от бо-
лее раннего этапа (на два-три урока раньше). Это несколько
осложняет, но не меняет характер взаимозависимости каждого
урока от предыдущих в цепочке уроков.
Таким образом определяется характер связей и взаимоот-
ношений в системе уроков между ее элементами. В ходе реа-
лизации учебных программ проявляется направленная детерми-
нированность: каждый урок определяется содер-
жанием учебной работы на предшествующем
уроке (предшествующих уроках) и в свою оче-
редь определяет последующий урок (последую-
щие уроки).
Домашняя работа учащихся по английскому языку допол-
няет классную своим содержанием и представляет собой про-
межуточное звено, связывающее предыдущий урок с по-
следующим. При этом потенциальные возможности домашней
работы в разных видах коммуникативной деятельности различ-
ны. Работа над аудированием практически исключается
из домашних заданий, так как для этого нет надлежащих усло-
вий и у учеников отсутствуют необходимые звуковые пособия.
Работа над устной речью в домашних условиях имеет огра-
ниченные возможности. Из-за отсутствия партнера отработка
устной коммуникации становится невозможной, и в качестве
домашних заданий учитель может предложить лишь такие ви-
ды упражнений, как отработка знакомых структур в устной
форме, отработка слов в структурах, подготовка диалогов или
стандартных описаний, которые затем будут отрабатываться
на уроках в новых ситуациях, и т. п.
В области чтения удельный вес домашней работы довольно
значителен, особенно в старших классах. С 6 класса чтение тек-
стов в основном проводится дома, на уроке же осуществляется
контроль выполнения заданий по чтению и обсуждение прочи-
танного.
Определенную часть домашней работы составляет выполне-
ние письменных упражнений, связанных с освоением
176
языкового материала, которые способствуют также совершен-
ствованию владения чтением и устной речью.
Контроль домашней работы на уроке проводится с учетом
специфики самого задания й с минимальной затратой на это
учебного времени.
Контроль выполнения учащимися домашних заданий по го-
ворению осуществляется на уроке в процессе выполнения тех
коммуникативных устно-речевых упражнений, подготовка к ко-
торым составляет содержание домашнего задания, т. е. инте-
грированно с тренировкой и практикой в говорении.
Контроль домашнего чтения на уроке осуществляется в обя-
зательном порядке, на что специально выделяется время. Часто
такая проверка выполнения домашних заданий по чтению при-
нимает форму устно-речевого упражнения по сюжету прочитан-
ного текста, что помимо речевой практики позволяет также про-
верить степень понимания учащимися прочитанного текста.
Письменные работы, которые выполняются учащимися до-
ма, особенно творческие, проверяются учителем вне урока. На
уроке же учитель устанавливает факт выполнения задания все-
ми учениками. В отдельных случаях, когда это будет способ-
ствовать тренировке учащимися языковых форм и на это будет
потрачено немного времени, учитель может организовать фрон-
тальную проверку правильности выполнения письменных уп-
ражнений, если они не допускают варьирования. Анализ оши-
бок указывает на слабые места в языковой подготовке учащих-
ся, которые должны быть ликвидированы с помощью специаль-
йых упражнений в устной форме или в режиме чтения на по-
следующих уроках.
КОНТРОЛЬ НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Функционирование системы обучения английскому языку не-
возможно без действенного контроля, широкого и постоянного.
Контроль выполняет функцию обратной связи, которая имеет
две направленности: на ученика и на учителя.
Обратная связь, направленная на ученика, информирует его
об уровне языковой подготовки и стимулирует его усилия по
овладению языком.
Контролируя учебную деятельность учащихся, учитель ана-
лизирует ее, устанавливает ее количественные и качественные
показатели и оценивает ее. Оценки, которые учитель простав-
ляет в журнале и в дневниках учащихся, вместе с краткими
комментариями учителя позволяют ученику судить о своем
прогрессе в обучении, о пробелах в языковой подготовке и по-
буждают реагировать соответствующим образом. Так проявля-
ются оценочный и мотивационный аспекты контроля за учебной
деятельностью учащихся на уроке, которые стимулируют ак-
тивную работу учащихся.
12 А. П. Старков
177
Контроль за учебной деятельностью учащихся нельзя сво-
дить только к индивидуальному опросу, который отнимает мно-
го времени на уроке и охватывает очень мало учащихся, вы-
ключая остальных учеников из сферы учебной деятельности.
Вместо него рационально использовать совмещенный конт-
роль, когда учитель, проводя упражнения различного типа, од-
новременно оценивает языковую подготовку и учебную деятель-
ность учащихся. В этом случае достигается широта охвата и
оперативность контроля, которая осуществляется на протяже-
нии всего урока, не требуя для этого специально отведен-
ного времени.
При этом оценке подлежат две стороны учебной деятель-
ности учащихся. Во-первых, оценивается уровень языковой под-
готовки учащихся в аудировании, говорении и чтении, прояв-'
ляющийся в конкретных речевых действиях в виде, например,
понимания прослушанного рассказа, описания картины 'или си-
туации, участия в беседе, понимания прочитанного текста и т. п.
Во всех этих случаях длительность учебных действий учеников
должна быть достаточной, чтобы точно проанализировать ее и
оценить. Оценка должна следовать сразу же за оцениваемы-
ми учебными действиями, чтобы она могла произвести наиболь-
ший эффект.
Во-вторых, оценке подлежит и общая учебная деятельность
учащихся на протяжении всего урока, их активное участие в
упражнениях, где разовое участие непродолжительно и не да-
ет возможности проставить оценку. Действия учащихся оцени-
ваются суммарно в форме поурочного балла в конце урока.
Такой поурочный балл является сильным фактором повышения
учебной активности учащихся, что способствует более быстрому
и прочному овладению учебным материалом. и деятельностью.
Гибкое сочетание этих двух форм контроля позволяет опе-
ративно и широко охватить им на уроке максимальное число
учеников.
В конце четверти проводятся контрольные работы по раз-
личным видам коммуникативной деятельности, которые охва-
тывают основной языковой материал, освоенный за эту чет-
верть. Такие работы позволяют проследить за учебным
прогрессом учеников из четверти в четверть и соотнести его с про-
граммными требованиями для данного класса. Эти контроль-
ные работы проводятся по каждому виду коммуникативной дея-
тельности с учетом их характера: аудирование проверяется
контролем понимания прослушанного текста каждым учеником,
контроль говорения осуществляется на последних уроках в ви-
де описания ситуации или беседы учащихся в ситуациях по"
контрольному заданию, контрольное чтение про себя проводит-
ся по единому тексту с индивидуальной проверкой степени его
понимания с помощью вопросов или заданий, выполняемых (как
и при аудировании) письменно на контрольных листках. Конт-
178
рольные задания и методика проведения контроля описаны в
«Книге для учителя», тексты для контрольного чтения пред-
ставлены в учебнике.
При осуществлении текущего контроля учитель должен учи-
тывать стимулирующую роль оценки для учащихся и подходить
к ней достаточно гибко при соблюдении объективности, отра-
жая прогресс в овладении ими различными видами коммуни-
кативной деятельности. Итоговые оценки за год должны объек-
тивно отражать уровень практического владения учениками ком-
муникативной деятельностью в соответствии с программными
требованиями к аудированию, говорению и чтению по годам об-
учения.
Обратная связь, направленная на учителя, помимо оценки
учебной деятельности учащихся и их общей языковой подго-
товки должна давать информацию о ходе учебного про-
цесса по различным видам коммуникативной деятельности.
Для этого учитель должен учитывать характер ошибок уча-
щихся, частоту их появления и типичность, соответствие уровня
владения учащимися аудированием, говорением и чтением, про-
граммным требованиям.
Анализ этих сведений, почерпнутых при выполнении уча-
щимися упражнений, дает учителю возможность объективно
оценить свою обучающую деятельность, выявить слабые места
в осуществляемых программах обучения, установить причины
выявленных общих недостатков, найти средства для их ликви-
дации и внести соответствующие коррективы в учебный
процесс.
Описанный выше подход к роли и месту контроля в учеб-
ном процессе по иностранному языку требует постановки учета
успеваемости, в котором нашли бы отражение работа над раз-
ными видами коммуникативной деятельности и различные фор-
мы контроля.
Существующая форма классного журнала не отражает спе-
цифики обучения иностранным языкам. Разделение класса на
подгруппы позволяет организовать учет успеваемости в каждой
языковой группе на иной основе.
В основу учета успеваемости положены дифференцирован-
ный контроль по каждому виду овладеваемой коммуникатив-
ной деятельности с учетом формы контроля, который осущест-
вляется в пределах четверти. Оценки в ведомость учета успе-
ваемости, примерный образец которой предлагается ниже*,
проставляются по графам для каждого вида коммуникативной
деятельности (графы 3, 4, 5, 6). В течение четверти каждый
ученик должен не менее двух раз получить оценку по каж-
дому виду коммуникативной деятельности.
• В основу примерного образца ведомости учета успеваемости положен
учет успеваемости, предложенный Г. А. Солдатовым [24].
12* 179
Примерный образец
ВЕДОМОСТЬ УЧЕТА УСПЕВАЕМОСТИ
ковым материалом и активность учащихся на уроке, простав-
ляются в графе 7, и их число в течение четверти не ограни-
чивается.
В конце четверти проводится контрольная проверка подго-
товки учащихся по различным видам коммуникативной дея-
тельности. Результаты этой проверки вносятся в соответствую-
щие графы (8, 9, 10). В зависимости от содержания контроль-
ной работы отдельная графа этого вида контроля может остаться
незаполненной, если контрольная работа не включает про-
верку соответствующего вида коммуникативной деятельности.
В конце четверти все оценки суммируются и выводится чет-
вертная оценка. При этом учитываются тенденции в движе-
нии оценок, которые проявляются в конце четверти и отража-
ются в последней оценке каждой графы текущего учета. Для
лучшего контроля за работой учащихся на протяжении всей
четверти рекомендуется проводить его с определенным интер-
валом по каждому виду коммуникативной деятельности.
Дифференцированная форма контроля и учета успеваемо-
сти позволяет более точно определять и оценивать уровень
практического владения учащимися отдельными видами ком-
муникативной деятельности и оперативно управлять учебным
процессом, своевременно внося поправки в программы обучения
устной и письменной коммуникации.
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ
Учебная работа по английскому языку в каждом классе пла-
нируется в виде примерного плана на весь учебный год, по-
мещенного в соответствующей «Книге для учителя».
Примерный план работы по английскому языку представля-
ет собой образец тематического планирования с разбив-
кой по четвертям, которое отражает отбор учебного материала
и программу учебной деятельности по каждому виду коммуни-
180
кативной деятельности как в классе, так и дома. Таким обра-
зом, учителю нет необходимости самому составлять тематиче-
ский план.
В полном соответствии с примерным планом работы на
учебный год в «Книге для учителя» представлены поурочные
планы с методическими указаниями к ним, которые охватыва-
ют подавляющее большинство уроков в каждой четверти. Часть
уроков разрабатывается учителем самостоятельно, что дает
возможность учителю учитывать реальный ход учебного про-
цесса в группе.
Поурочные планы носят примерный характер, в них не от-
ражены и не могут- быть отражены особенности протекания
учебного процесса в каждой конкретной группе, вызванные под-
бором учащихся, ходом освоения учащимися учебного материа-
ла, организацией учебной работы и другими факторами объек-
тивного и субъективного характера.
Учитель может и должен вносить в планы уроков коррек-
тивы, дополнения и изменения, отражающие реальный ход
учебного процесса в своей группе, организуя таким образом
оптимальный его режим. В связи с этим, используя поурочные
планы, помещенные в «Книге для учителя», в качестве образ-
ца, учитель составляет в случае необходимости свои варианты
планов уроков, по которым организуется учебный процесс в
классе.
При этом наблюдается различная степень гибкости планиро-
вания учебной работы и мера самостоятельности учителя в раз-
работке своих планов. Наиболее жесткое планирование наблю-
дается на начальном этапе при ознакомлении и тренировке, на
продвинутом этапе тренировки и на этапе применения проявля-
ется большая степень самостоятельности учителя в выборе
средств и приемов обучения.
Все это предполагает творческий подход учителя к органи-
зации и проведению учебной работы по языку. Этому способ-
ствует избыточный учебный материал, помещенный в «Книге
для учащихся», а также широкое использование всех пособий,
входящих в учебно-методический комплекс для каждого класса.
При творческой разработке уроков необходимо строго придер-
живаться методических принципов, на которых построена дан-
ная система, чтобы не допустить нарушения этой системы при-
внесением в нее упражнений, приемов и организации, противо-
речащих исходным принципам, что может привести к разрушению
всей системы обучения.
Это предупреждение особенно касается молодых учителей,
только что приступивших к работе по данной системе. Пока они
не освоили систему, не поняли принципов, заложенных в ней,
не овладели арсеналом средств обучения и методических прие-
мов, им следует строго придерживаться рекомендаций и пла-
нов, предложенных в «Книге для учителя».
181
Подготовка учителя к уроку включает следующее:
1. Ознакомление с примерным планом работы и с тем его
разделом, который относится к планируемому уроку. Ознаком-
ление с учебным материалом, предназначенным для данного
урока.
2. Изучение поурочного плана и методических указаний к
нему с целью знакомства с образцом урока, его структурой и
приемами учебной работы.
3. Анализ своей учебной работы на предыдущем уроке с
целью уточнения уровня владения учебным материалом в обла-
сти аудирования, говорения и чтения, типичных ошибок и пробе-
лов в языковой подготовке учащихся.
4. Уточнение очередных шагов по всем программам в обла-
сти аудирования, говорения и чтения, выносимым на планируе-
мый урок, с учетом достигнутого уровня языковой подготовки
учащихся и типичных ошибок, допускаемых ими в устной ре-
чи, чтении и в письменных упражнениях.
5. Уточнения, дополнения и коррективы, вносимые в при-
мерный поурочный план «Книги для учителя», и в случае необ-
ходимости разработка своего варианта развернутого плана
(конспекта) урока на основе анализа хода учебного процесса
в своей группе. Детальность плана (конспекта) урока зависит
от опытности и квалификации учителя: чем они выше, тем ме-
нее подробен может быть конспект урока, и он будет больше
походить на план.
6. Разработка форм и способов воспитательного воздействия
на учащихся на уроке средствами английского языка и подбор
средств их реализации в условиях данного урока.
7. Подбор учебных материалов и технических средств об-
учения в соответствии с новым вариантом плана урока. Для
этого используются пособия, входящие в состав учебного комп-
лекса.
8. Знакомство с содержанием отобранных учебных материа-
лов и ТСО и подготовка к их использованию на уроке (изуче-
ние грамзаписей, сценарного плана диафильмов, текстов диа-
фильмов и кинофильмов и т. п.; подготовка списка незнакомых
слов, средств наглядности и т. п.).
Понимание системы обучения, заложенной в учебно-методи-
ческих комплексах по английскому языку, и принципов, на ко-
торых она построена, знание учебных материалов, содержащих-
ся в этих комплексах, и владение основным набором методиче-
ских приемов обучения аудированию, говорению и чтению, а
также творческий подход учителя к организации учебного про-
цесса с учетом обстановки, сложившейся в данной группе, яв-
ляются условиями, необходимыми для обеспечения оптималь-
ной организации урока английского языка.
182
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Основной формой учебной работы по иностранному язы-
ку является классная работа в виде урока. На уроке наибо-
лее полно проявляются организующая, обучающая, воспитыва-
ющая и контролирующая функции учителя, а также успешно
осуществляется обучение учащихся аудированию, говорению и
чтению под руководством учителя в процессе общения в учеб-
ных целях с учителем и друг с другом.
2. Урок английского языка отличается своей многопрограмм-
ностью, обусловленной необходимостью овладения аудировани-
ем, говорением и чтением, а также формирования механизма
восприятия и порождения высказываний, в связи с чем учащие-
ся работают параллельно по нескольким программам на раз-
ных уровнях их осуществления.
Таким образом, структура урока английского языка имеет
комплексный характер.
3. Урок английского языка может включать следующие
этапы:
I. Подготовка учащихся к учебной работе на английском
языке.
II. Ознакомление с новым языковым материалом.
III. Отработка ранее введенного языкового материала и ов-
ладение различными видами коммуникативной деятельности.
IV. Повторная отработка нового языкового материала, вве-
денного на II Этапе.
V. Заключительный этап.
4. Основу урока составляют упражнения, а сам урок пред-
ставляет собой систему упражнений, решающих очередные за-
дачи обучения аудированию, говорению и чтению. Упражнения
на уроке связаны друг с другом и соотнесены с упражнениями
предыдущих и последующих уроков.
5. Режим проведения упражнений (хоровых, групповых, пар-
но-групповых, парных, индивидуальных) предопределяется по-
иском оптимального хода учебного процесса с вовлечением в
устно-речевую практику наибольшего числа учеников и сохра-
нением действенного контроля.
6. На разных этапах обучения наблюдаются некоторые из-
менения в структуре урока. Для первого этапа в связи с фор-
мированием механизма восприятия и порождения высказываний
характерна дробность учебного процесса. На втором этапе, где
проходит освоение аудирования, говорения и чтения, учебный
процесс носит более комплексный характер. На третьем этапе,
где язык выступает в качестве средства общения в познаватель-
ных, общеобразовательных и воспитательных целях, проходит
дальнейшее освоение учащимися аудирования, говорения и
чтения.
183
7. Уроки английского'языка в своей последовательности со-
ставляют единую систему, где содержание очередного урока
детерминировано ходом учебного процесса на предшествующих
уроках.
8. Контроль на уроке должен отражать ход овладения уча-
щимися аудированием, говорением и чтением.
9. Работа учителя в классе организуется в соответствии с
примерным планом работы на четверть и поурочными планами
с методическими указаниями к ним и вместе с тем должна
учитывать реальный ход учебного процесса в данной группе.
ГЛАВА IX
ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА УЧАЩИХСЯ
СРЕДСТВАМИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
ВОСПИТЫВАЮЩАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ
Воспитательный аспект школьного образования составляет
общепедагогическую закономерность, которая отражена в ди-
дактическом принципе воспитывающего обучения. Как и любой
школьный предмет, иностранный язык оказывает на учащихся
большое воспитательное воздействие, что составляет важную
часть содержания обучения иностранному языку, соотнесенную
с образовательной и воспитательной целями, зафиксированны-
ми в школьной программе по иностранным языкам.
Решая задачи обучения практическому владению иност-
ранным языком, следует исходить из воспитывающей направ-
ленности всего учебного процесса в школе. XXV съезд КПСС
уделил большое внимание вопросам коммунистического воспи-
тания. В Отчетном докладе ЦК КПСС поставлена задача по-
вышения эффективности идеологической работы путем осущест-
вления комплексного подхода к постановке всего дела воспита-
ния, т. е. обеспечение тесного единства идейно-политического,
трудового и нравственного воспитания [1, с. 89].
Иностранный язык как школьный предмет обладает боль-
шим потенциалом идейно-политического воздействия на уча-
щихся. Оно проявляется в организации учебного процесса, в
подборе упражнений и методических приемов и особенно в со-
держании учебных текстов и материалов на иностранном язы-
ке в пособиях учебно-методических комплексов. Реализуется же
этот воспитательный потенциал через практическое владение
учащимися иностранным языком в устной и письменной фор-
ме в объеме, позволяющем понимать иностранную речь и
читаемые тексты и выражать на иностранном языке свои
мысли.
Таким образом, хорошая практическая подготовка учащихся
по иностранному языку является обязательным условием ус-
пешного идейно-политического воспитания их средствами этого
учебного предмета.
Воспитательное воздействие на учащихся средствами иност-
ранного языка отличается широким диапазоном и проявляется
в различных формах и разных сферах учебно-воспитательного
185
процесса: как на уроке, где используются учебно-методические
комплексы, так и во внеклассной работе по иностранному
языку.
ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА
Значительным воспитывающим фактором является органи-
зация урока иностранного языка, а также учебной деятельно-
сти учащихся на уроке. Четкое выделение этапов урока: орга-
низационная часть начала урока, ориентирующие замечания при
переходе к новым его этапам и новым видам упражнений, за-
вершающая его часть, когда подводятся итоги учебной деятель-
ности учащихся, строгое соблюдение дисциплины на уроке и вы-
полнение учащимися указаний учителя воспитывают у школь-
ников внимание и волю, дисциплину и сознательное отношение
к учебной деятельности, интерес к учебе.
Наибольшим воспитательным фактором на уроке является
сама учебная деятельность учащихся, активное выполнение уп-
ражнений каждым учеником, тот рабочий режим, который
устанавливается на уроке при овладении учащимися различ-
ными видами коммуникативной деятельности. Такое воспита-
тельное воздействие проявляется при обучении любому школь-
ному предмету, однако для современного урока иностранного
языка характерны большая интенсивность учебного процесса,
напряженный темп учебной деятельности учащихся и активное
участие в ней каждого ученика. Этим предопределяется выра-
ботка у учащихся таких качеств, как активность в работе и
трудолюбие.
Воспитание этих качеств у учащихся осуществляется в хо-
де учебного процесса на уроке при его организации в соответ-
ствии с современными требованиями методики обучения иност-
ранным языкам и не требует каких-либо специальных заданий
и особых организационных форм. Оно осуществляется на про-
тяжении всего школьного курса обучения иностранному языку
с 5 по 10 класс, но наиболее ярко проявляется на начальном
этапе, когда складываются нормы учебной деятельности уча-
щихся по данному предмету.
ПОВЫШЕНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ
Практическое освоение английского языка требует формиро-
вания механизма восприятия и порождения высказываний и ов-
ладения аудированием, говорением и чтением на этом языке.
В ходе учебного процесса, направленного на решение этих за-
дач, у учащихся развивается и становится более гибким слухо-
вой и речедвигательный аппарат, а также совершенствуется их
слуховая и зрительная память с помощью устных коммуника-
186
тивных упражнений, построенных на наглядности, и упражне-
ний в чтении. Это в свою очередь положительно сказывается на
развитии языковой коммуникативной деятельности учащихся на
родном языке, расширяет их общую языковую компетенцию и
в конечном итоге способствует развитию у них мышления, ост-
роты восприятия речи, выразительности и точности своей речи.
Формирование общих коммуникативных способностей уча-
щихся проявляется при правильной организации учебного про-
цесса, направленного на практическое овладение иностранным
языком, и также не требует дополнительных специальных уси-
лий. Оно осуществляется через учебную деятельность учащих-
ся по овладению различными видами коммуникативной деятель-
ности на протяжении всех лет обучения иностранным языкам в
школе с 5 по 10 класс.
В процессе практического овладения коммуникативной дея-
тельностью на иностранном языке учащиеся приобретают опре-
деленные знания об этом языке, его строе, его грамматических
и произносительных особенностях. Это проводится на двух^уров-
нях — при практическом освоении в речи соответствующих язы-
ковых форм и на заключительном этапе обучения, когда полу-
ченные знания об изучаемом языке приводятся в систему.
В процессе освоения системы иностранного языка, когда уча-
щиеся уже отработали те или иные языковые явления в своей
речи с помощью грамматических структур, учитель проводит
обобщения этих явлений в виде кратких правил и в случае не-
обходимости прибегает к сравнению с соответствующими фор-
мами роДного языка, особенно подчеркивая различия между
явлениями разных языков. Это делается не с целью сравни-
тельного изучения двух языковых систем, а потому, что такие
сопоставления помогают быстрее и лучше практически освоить
их в речи.
На продвинутом этапе обучения в старших классах, когда
учащиеся научились в определенных пределах выражать свои
мысли на иностранном языке, появляется возможность приве-
сти в систему усвоенные явления иностранного языка в сопо-
ставлении с родным языком, что способствует расширению язы-
кового кругозора учащихся, обострению чувства родного язы-
t<a. Учащиеся уделяют большое внимание языковым формам, у
них развиваются речевые способности, гибкость и точность вы-
ражения своих мыслей на родном языке, повышается общая
культура речи. Это осуществляется как через практическую язы-
ковую коммуникативную деятельность учащихся на уроке, так
и при обобщении языкового иностранного материала. Однако
к сопоставлениям прибегают лишь в тех случаях, когда они по-
могают лучше понять и прочнее практически освоить явления
иностранного языка. Удельный вес их на уроке иностранного
языка, особенно в 5—7 классах, предельно мал, и служат они
главной цели — практическому овладению иностранным языком.
187
РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКЕ
Осуществление идейно-политического и нравственного воспи-
тания школьников связано с той информацией, которую полу-
чают учащиеся в ходе учебного процесса, когда иностранный
язык выступает в функции средства обучения.
В первую очередь это касается учебного материала, на ко-
тором строится учебный процесс: тематические тексты, задания
по темам и тексты для чтения в книгах для учащихся, тексты
для аудирования, записанные на грампластинках. Книги для
чтения, содержание диафильмов, кинофильмов и кинокольцовок
дают ту информацию на иностранном языке, с помощью кото-
рой реализуется образовательная цель обучения иностранным
языкам в школе.
В этом учебном материале отражена прежде всего совет-
ская действительность, например: серия материалов о В. И. Ле-
нине, темы «Ленинский комсомол», «Советская Конституция»,
«Москва», тексты об освоении космоса, экономических достиже-
ниях Советского Союза и многое другое. Знакомясь с этим ма-
териалом, учащиеся получают возможность изложить в своей
речи факты и события из жизни нашей страны в целом, а
также родного города, села, школы, высказать свое отношение
к ним. Весь этот материал направлен на передачу информации.
Большую познавательную ценность представляет страновед-
ческий материал, содержащийся в учебно-методических комп-
лексах. Широко представлены географические очерки о Велико-
британии, США, Канаде, Австралии и Новой Зеландии, газет-
ные и журнальные статьи об экономической и политической
жизни в этих странах, тексты о достопримечательностях стран
изучаемого языка и о знаменитых людях Англии и США в кни-
гах для учащихся, исторические и страноведческие очерки о
Великобритании и США, рассказы, стихи, отрывки из произ-
ведений английских, американских, канадских и австралийских
писателей и краткие биографии их авторов в книгах для чте-
ния для 8—10 классов, кинофильмы и кинофрагменты о стра-
нах изучаемого языка, а* также по литературным произведе-
ниям («Герои Фенимора Купера», «Робинзон Крузо», «Приклю-
чения Тома Сойера»), которые предназначены для 9 и
10 классов.
С помощью этого учебного материала учащиеся знакомятся
со странами изучаемого языка, их географией и историей, до-
стопримечательностями, с народами, населяющими эти страны,
их жизнью и бытом, литературой, культурой и искусством.
В учебных текстах содержится информация об экономической
и политической жизни этих стран, о жизни трудящихся в ка-
питалистических странах, о трудностях, кризисах и социальных
конфликтах в этих странах и о борьбе трудящихся за свои
экономические и политические права.
188
Все эти сведения расширяют кругозор учащихся и их знание
о странах и народах, населяющих эти страны, которые явля-
ются носителями английского языка. Полученные сведения, как
правило, выходят за пределы школьных курсов обучения, и они
дополняют ту информацию, которую школьники получают на
уроках географии, истории и литературы. Это обеспечивает ре-
альную познавательную деятельность учащихся на уроках ан-
глийского языка. Она осуществляется на продвинутом этапе в
ходе учебного процесса по овладению иностранным языком, при-
чем на первый план для учащихся выдвигаются познаватель-
ные задачи, при решении которых совершенствуется и практиче-
ское владение учащимися иностранным' языком. Эта познава-
тельная деятельность в режиме аудирования и чтения направлена
на прием и осмысление информации, заключенной в учеб-
ном материале, обеспечивая таким образом решение образо-
вательных задач.
Познавательная деятельность учащихся на уроках иност-
ранного языка содержит еще один воспитательный момент. Ис-
пользование иностранного языка в его прямой функции сред-
ства общения повышает мотивацию обучения иностранным
языкам.
Просмотр кинофильмов на английском языке, прослушива-
ние английской речи в грамзаписи, извлечение новой информа-
ции при чтении научно-популярных, общественно-политических
и литературных текстов — все это убеждает учащихся в необ-
ходимости .и достижимости практического владения иностран-
ным языком и стимулирует их усилия, направленные на овла-
дение им. Это особенно важно для старшего этапа обучения,
когда в 7—10 классах у учащихся наблюдается определенное
падение интереса к иностранному языку как к учебному пред-
мету в результате того, что учащиеся зачастую не находят
практического применения тому, чем они овладели на уроках
иностранного языка.
Содержание учебных познавательных текстов и их идейная
направленность определяют политический и идеологический во-
спитательный эффект в ходе учебного процесса. Воспитываю-
щее воздействие текстов познавательного плана начинается с то-
го момента, когда учащиеся достигнут такого уровня аудиро-
вания и чтения, который позволяет воспринимать и осмыслять
информацию, содержащуюся в тексте с идейной и нравствен-
ной направленностью. Начиная с 6 класса этот процесс с каж-
дым годом обучения усиливается и достигает наибольшего эф-
фекта в 9—10 классах, отражая, таким образом, рост языковой
подготовленности учащихся.
При этом учащиеся вырабатывают у себя самостоятель-
ность в приобретении знаний с помощью английского языка, а
это является очень важной задачей, что особо подчеркивалось
на XXV съезде КПСС.
189
Указанные выше формы воспитательного воздействия на
учащихся осуществляются в ходе учебной работы по овладению
иностранным языком в процессе учебной коммуникативной дея-
тельности учащихся и не требуют каких-либо дополнительных
упражнений.
ИДЕЙНО-ПОЛИТИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА УЧАЩИХСЯ
Особую роль в идейно-политическом воспитании учащихся
играет специально организованное идеологическое и поли-
тическое воздействие на учащихся средствами иностранного
языка. С этой целью используется речь учащихся на англий-
ском языке, с помощью которой они могут выразить свои мыс-
ли и высказать свое мнение и отношение к событиям и явлени-
ям общественной жизни. Это возможно осуществить на более
продвинутом этапе обучения — после 7 класса, когда учащиеся
получили достаточную языковую подготовку, при которой ан-
глийский язык выступает уже в роли средства коммуникации и
позволяет учащимся обмениваться информацией. Организуя
учебную работу в устной форме по поводу событий обществен-
ной жизни или на базе познавательных текстов, учитель дол-
жен ориентировать учащихся на извлечение, осмысление, оцен-
ку и передачу новой информации. При этом узкая учебная
цель — совершенствование практического владения учащимися
языком — отступает на второй план; для учителя главное
здесь — использование информации, полученной с помощью
иностранного языка, в целях идейно-политического и нравствен-
ного воспитания школьников.
Наиболее распространенной формой такой работы является
обсуждение содержания прослушанных текстов для аудирова-
ния или сообщения учителя, просмотренных диафильмов и ки-
нофильмов (кинофрагментов), а также прочитанных обществен-
но-политических, научно-популярных и художественных тек-
стов, имеющих познавательную ценность. При обсуждении это-
го учебного материала учитель своими вопросами и заданиями
ориентирует учащихся на раскрытие основной идеи, заложен-
ной в тексте, оценку учащимися этих фактов и событий, выра-
жение впечатлений, обмен мнениями, анализ и аргументирова-
ние своего отношения к фактам, событиям и содержанию полу-
ченной на иностранном языке информации.
Так, после просмотра кинофильма о стране изучаемого язы-
ка учитель обращает внимание учащихся на кадры, в которых
отражаются пороки капиталистического общества, и предла-
гает им объяснить, почему в этих странах существует безрабо-
тица, социальное неравенство и расовая дискриминация.
Художественные тексты учебника, например “The Doll’s
House” (9 класс), и книг для чтения дают богатый материал
для таких обсуждений. В заданиях учителя по прочитанным
текстам учащимся предлагается высказать свои впечатления,
190
объяснить поведение героев и их поступки и определить свое
отношение к ним и идеям, которые заложил автор в своем про-
изведении.
Эти задания должны соизмеряться с уровнем языковой под-
готовки учащихся и их возможностями выразить свои мысли
на иностранном языке. В любом случае они по трудности не
должны превосходить то, что учащиеся могут сказать по-англий-
ски. Этим же определяется степень развернутости личных вы-
сказываний учащихся.
Большой воспитательный эффект создается при обсуждении
общественно-политического учебного материала, когда учитель
предлагает учащимся развить заложенные в тексте идеи, допол-
нив их новой информацией и фактами из современной жизни.
Так, прочитав в учебнике заметку о жизни молодежи в ка-
питалистических странах, учащиеся по заданию учителя сопо-
ставляют изложенные в ней факты с советской действительно-
стью и делают вывод о преимуществах социалистического строя.
Такие приемы позволяют активно влиять на формирование у
учащихся коммунистической идеологии и чувства советского
патриотизма.
Стабильный характер учебного материала учебника, особен-
но в страноведческой части, не позволяет отражать в текстах
общественно-политического характера текущие политические со-
бытия. Это обстоятельство определяет широкое применение в
учебном процессе таких приемов работы, как дополнение и ил-
люстрация прочитанного текста фактами и событиями актуаль-
ной политической жизни страны и международной жизни, по-
черпнутые из газет, радио- и телепередач.
Например, после чтения учащимися текста о забастовке ра-
бочих в США или Англии учитель предлагает учащимся при-
вести примеры аналогичных крупных забастовок трудящихся
капиталистических стран, которые недавно проходили в стра-
нах изучаемого языка, и указать их причины и результаты.
Точно так же, раскрывая тему «Достижения советской эко-
номики» в 10 классе, учащиеся в дополнение к учебному ма-
териалу «Книги для учащихся» привлекают сведения о выпол-
нении плана очередного хозяйственного года в СССР, о задачах
нового года и об экономических достижениях в родном го-
роде и крае (области). Эти сведения учащиеся извлекают из
газет, в том числе из “Moscow News”, радио- й телепередач.
Учитель с помощью учеников может подготовить специальные
стенды на английском языке, которые содержали бы все необ-
ходимые данные.
Цель таких заданий — наполнить учебную работу актуаль-
ным содержанием, отвечающим требованию воспитательной на-
правленности учебного процесса.
С целью актуализации учебно-воспитательной работы на
уроке используется дополнительный учебный материал — в ос-
191
новном это газеты на иностранном языке. По английскому язы-
ку используется газета “Moscow News”, из которой учителем
отбираются статьи и заметки о наиболее важных событиях в
нашей стране и за рубежом, происходящие в данный момент
и, естественно, не нашедшие своего отражения в учебном комп-
лексе. Это в первую очередь касается таких крупных событий,
как съезд Коммунистической партии Советского Союза, реше-
ния ЦК КПСС и правительства, экономические планы страны
и т. д.
Учащиеся, прочитав статьи и заметки на английском языке,
обсуждают содержащиеся в них факты, высказывают свое
отношение к ним, дополняют их новыми фактами, взятыми из
сообщений газет, радио и телевидения на родном языке, опира-
ясь при этом на языковой материал английского текста.
Большое место в учебном процессе на заключительном эта-
пе обучения занимает проведение учащимися политинформа-
ций по текущим событиям и их обсуждение в классе. Для под-
готовки политинформаций учащиеся используют материалы
газет и в первую очередь — “Moscow News”. После сообщений
одного или нескольких учеников по актуальным вопросам внеш-
ней и внутренней политики и событиям в стране и за рубежом
учитель побуждает учащихся к обмену мнениями, к оценке
этих событий в форме, доступной уровню их подготовки по
английскому языку.
Все это направлено на выработку у учащихся коммунисти-
ческой идейности и политической зрелости и убежденности.
В идейно-политическом воспитании учащихся определенное
место отводится таким событиям, как революционные празд-
ники 1 Мая, День Победы, годовщина Великой Октябрьской
социалистической революции и день рождения В. И. Ленина.
Им отводится в планах определенное учебное время в течение
предшествующей недели, а также последующие занятия. Для
учебной работы в комплексах предусмотрен материал в виде
текстов и упражнений, а также диафильмов. Особая роль отво-
дится ленинской тематике, для которой в 6—10 классах пред-
усмотрен специальный материал. Этот материал с постепенным
языковым усложнением, соответствующим росту языковой под-
готовки учащихся, представлен в виде учебных текстов в «Кни-
ге для учащихся»: “Lenin’s Birthday” — 6 класс, “Lenin’s Young
Friends” — 7 класс, “Lenin’s Childhood and School Days” —
8 класс, “Lenin in London” — 9 класс, “Britain Through Lenin’s
Eyes”—10 класс, а также заданиями, посвященными этой те-
ме. В дополнение к текстам в учебно-методическом комплексе
предусмотрены в грамзаписи «Рассказы о В. И. Ленине» на ан-
глийском языке и кинофильм «Маркс и Ленин в Лондоне» —
9 класс; жизнь В. И. Ленина в Лондоне отражена в диафильме
“In London and Elsewhere” и в тексте для аудирования “How
Lenin’s Letter Was Delivered”—10 класс.
192
Все эти материалы комплексов, а также другие пособия
и материалы, которые учитель привлекает дополнительно по
своему усмотрению, позволяют проводить систематическую и
целенаправленную воспитательную работу на примере жизни и
деятельности В. И. Ленина.
Помимо такой регулярной тематики учебный процесс вклю-
чает работу в старших классах над общественно-политически-
ми темами: «Ленинский комсомол», «Советская Конституция»,
«Образование Советского Союза», которые дают учителю боль-
шие возможности для воспитательного воздействия на уча-
щихся.
Тема «Ленинский комсомол» позволяет отразить героиче-
скую историю комсомола, планы и дела комсомольцев наших
дней и работу школьной комсомольской организации.
Говоря о Советской Конституции, об обязанностях и правах
советских граждан, об экономическом и культурном расцвете
советских республик, о равенстве и дружбе всех народов, жи-
вущих в нашей стране, учащиеся сопоставляют все это с
жизнью в капиталистических странах со всеми пороками, свой-
ственными этой общественной формации, что способствует вос-
питанию учащихся в духе советского патриотизма, пролетарско-
го интернационализма, солидарности с трудящимися других
стран. Методика работы по общественно-политическим те-
мам описывается в соответствующих разделах книг для учи-
теля.
Таким образом, для решения воспитательных задач при
практическом обучении иностранным языкам имеется большой
набор различных средств. Их использование в учебно-воспита-
тельном процессе определяется характером воздействия на уча-
щихся, возрастными особенностями и уровнем языковой подго-
товки учащихся.
К выбору той или иной формы воспитательного воздействия,
учебного материала и приемов учебно-воспитательной работы
следует подходить гибко и использовать их в том виде, в том
месте и на том этапе обучения, который обеспечивает наиболь-
ший воспитательный эффект. Особое внимание следует уделить
доходчивости формы воспитательного воздействия на учащихся,
с учетом их возрастных интересов, а также соответствия учеб-
ного материала уровню практической подготовки учащихся по
языку. В противном случае все сведется к формализму, кото-
рый совершенно недопустим в таком ответственном деле, как
идейно-политическое и нравственное воспитание.
ВНЕКЛАССНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА
В системе средств воспитательного воздействия на учащих-
ся велика роль внеклассных мероприятий на иностранном язы-
ке. Они призваны способствовать дальнейшему совершенство-
13 А. П. Старков
193
ванию практического владения учащимися английским языком
и идейному, политическому и нравственному развитию лично-
сти, составляя, таким образом, часть единого учебно-воспита-
тельного процесса, дополняя и развивая учебную работу на
уроке.
Отличительной чертой внеклассной работы на иностранном
языке является то, что она своим содержанием обращена к ис-
пользованию иностранного языка как средства общения. В от-
личие от учебной работы на уроке методический аспект прово-
димых внеклассных мероприятий на языке всегда остается
скрытым для учащихся, хотя он присутствует в той или иной
форме, так как, участвуя в них, учащиеся повышают уровень
владения языком.
Во внеклассной работе на первый план выступает использо-
вание языка как средства получения и обмена информацией в
устной и письменной форме в познавательных и воспитатель-
ных целях. При организации внеклассных мероприятий на язы-
ке следует избегать того, чтобы они чем-либо походили на уроки
или своим содержанием дублировали их. Здесь важна их не-
схожесть с уроком, их интересная, занимательная и яркая фор-
ма, отличная от обычной процедуры урока.
В процессе подготовки и проведения внеклассных мероприя-
тий на языке формируются положительные мотивы учебно-по-
знавательной деятельности учащихся по иностранному языку,
которые переносятся на работу учащихся в классе на уроках:
у учащихся укрепляется уверенность в своем умении пользо-
ваться языком как средством общения, интерес к иностранно-
му языку и желание совершенствовать владение им.
Основная ценность внеклассной работы на языке заключа-
ется в ее воспитательной значимости. Задача учителя — сде-
лать основным содержанием этой работы идейно-политическое
и интернациональное воспитание учеников в соответствии с
указаниями XXV съезда КПСС.
Встречи с представителями других стран, говорящими на
английском языке, информация, получаемая в процессе подго-
товки и проведения внеклассных мероприятий, сама организа-
ция этих мероприятий, переписка с зарубежными друзьями —
все это способствует формированию у учащихся идейности, по-
литической убежденности, коммунистического мировоззрения.
ФОРМЫ ВНЕКЛАССНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ
Нашей школой накоплен большой опыт проведения вне-
классной воспитательной работы на иностранном языке: клубы
интернациональной дружбы, кружки, концерты на иностран-
ных языках, вечера, посвященные различным событиям и зна-
менательным датам, и многое другое,
194
Во внеклассной работе по иностранному языку различают
три основные формы: индивидуальную, групповую и массовую,
которые взаимно дополняют друг друга.
В порядке индивидуальной внеклассной работы учащиеся
готовят краткие сообщения об авторах или доступных им про-
изведениях литературы на английском языке, художественное
чтение стихотворений или прозаических отрывков, доклады и
сообщения о странах изучаемого языка, знаменательных датах
и событиях, известных людях и т. п., а также готовят нагляд-
ные пособия по иностранному языку и т. д.
Групповая форма внеклассной работы подразумевает как
постоянно действующие кружки и клубы интернациональной
дружбы, так и временные группы, создаваемые для проведения
определенного мероприятия (изготовления альбомов, стендов,
выпуска стенных газет и т. д.).
Основной организационной формой внеклассной работы по
иностранному языку являются языковые кружки, в которых уча-
щиеся слушают звукозаписи, читают и обсуждают книги, отме-
чают знаменательные даты и праздники, проводят встречи с мо-
лодежью зарубежных стран, ведут под руководством и конт-
ролем учителя переписку с зарубежными школьниками,
выпускают стенные газеты и т. д.
Помимо кружковой работы в школе могут проводиться мас-
совые внеклассные мероприятия по иностранным языкам: раз-
личные массовые конкурсы на языке, вечера художественной
самодеятельности и т. д.
Практика многих лет показала большую эффективность клу-
бов интернациональной дружбы в, проведении идейно-политиче-
ской воспитательной работы среди школьников. Как правило,
они становятся центром внеклассной идейно-политической вос-
питательной работы в школе, объединяя несколько кружков
(секций) на иностранных языках. В свою работу они включа-
ют также мероприятия, проводимые на родном языке.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. В Отчетном докладе^ ЦК КПСС XXV съезду КПСС по-
ставлена задача повышения эффективности идеологической ра-
боты путем осуществления комплексного подхода — в тесном
единстве идейно-политического, трудового и нравственного вос-
питания.
2. Иностранный язык как школьный предмет обладает боль-
шим потенциалом воспитательного воздействия на учащихся.
Реализуется этот воспитательный потенциал через практиче-
ское владение учащимися иностранным языком в устной и пись-
менной форме.
13*
195
3. Воспитательное воздействие на учащихся средствами ино-
странного языка проявляется в различных формах как на уро-
ке, так и во внеклассной работе.
4. Организация урока иностранного языка и учебной дея-
тельности школьников воспитывает у них такие качества, как
внимание, воля, дисциплина, трудолюбие, активность.
5. В процессе овладения учащимися аудированием, говоре-
нием и чтением на английском языке у них развивается мышле-
ние и речь, слуховая и зрительная память. Владение учащими-
ся вторым языком способствует расширению языкового круго-
зора учащихся, повышает общую культуру речи.
6. Для реализации образовательной цели при обучении ино-
странному языку широко используются познавательные учеб-
ные материалы, представленные в учебно-методических комп-
лексах, которые содержат сведения о географии, истории, куль-
туре, быте стран и народов — носителей английского языка, что
обеспечивает познавательную деятельность учащихся и обога-
щает их навыки знаниями.
. 7. Идейно-политическое воспитательное воздействие на уча-
щихся, осуществляемое на уроках английского языка с по-
мощью учебных материалов, направлено на формирование у
учащихся идейности, политической убежденности и коммуни-
стического мировоззрения. Особое внимание при этом уделяет-
ся воспитанию советского патриотизма и пролетарского интер-
национализма.
8. Внеклассная воспитательная работа на английском языке,
дополняя работу на уроке, составляет часть единого учебно-
воспитательного процесса. Во внеклассной работе английский
язык используется как средство получения и обмена информа-
цией в познавательных и воспитательных целях.
9. Внеклассная работа на иностранном языке решает те
же воспитательные задачи, что и на уроке. Разнообразные вне-
классные мероприятия на языке проводятся в различных фор-
мах: индивидуальной, групповой и массовой.
ГЛАВА X
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ КОМПЛЕКСЫ
ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
ТРЕБОВАНИЯ К УЧЕБНЫМ ПОСОБИЯМ
При практической цели обучения иностранному языку содер-
жание учебного процесса составляет овладение учащимися ау-
дированием, говорением, чтением и письмом на данном языке.
Поэтому к учебным пособиям, с помощью которых осуществля-
ется обучение иностранному языку, предъявляются особые тре-
бования.
Функциональный подход к обучению иностранным языкам
предопределяет требование адекватности к отбору учебного ма-
териала и его организации и к форме, в которой он представ-
лен в учебных пособиях. Учитывая особенности устной и пись-
менной формы общения, учебные средства по иностранному языку
при практической цели обучения в своей совокупности долж-
ны обеспечивать успешный ход учебного процесса всем необхо-
димым языковым и учебным материалом в такой форме, чтобы
она соответствовала характеру каждого вида коммуникативной
деятельности, осваиваемой учащимися. В дополнение к обыч-
ным печатным пособиям для обучения устной коммуникации не-
обходимы пособия, которые носили бы характер «звукового
учебника». Настоятельная необходимость в моделировании си-
туаций для освоения языковых форм и отработки устного об-
щения в условиях классного обучения и отсутствия естествен-
ной языковой среды требует использования разнообразных
средств наглядности, которые соответствуют моделируемым
фрагментам объективной действительности и отвечают реаль-
ным условиям протекания учебного процесса. Таким образом,
наглядные пособия должны входить в качестве обязательного
компонента в число учебных средств по иностранным языкам.
Сложность задач практического обучения иностранному язы-
ку в трудных школьных условиях ставит острую проблему ин-
тенсификации учебного процесса на уроке и вовлечения в ак-
тивную учебную работу каждого ученика с помощью специаль-
ных пособий и соответствующих технических средств обучения.
Учебный процесс по иностранному языку складывается из
деятельности учителя по обучению учащихся и учебной дея-
тельности самих учеников, находящихся в непосредственном
взаимодействии и соотнесенности друг с другом. Организаций
197
той и другой деятельности, управление последовательными и це-
ленаправленными действиями учителя и учащихся осуществля-
ется с помощью методических указаний для учителя. Методи-
ческое пособие для учителя, содержащее такие указания, долж-
но определять принципы, на которых строится обучение иност-
ранному языку, раскрывать принятую систему обучения, помо-
гать организации учебного процесса на уроке, описывать упраж-
нения и приемы работы, содержать необходимые языковые и
учебные материалы.
Необходимость^ в таких систематических методических ука-
заниях для учителей ощущается особенно настоятельно в пери-
од овладения новой системой обучения или в начале педаго-
гической деятельности специалиста. Важно при этом, чтобы
учителя, во-первых, поняли принципы, на которых строится об-
учение иностранному языку, во-вторых, уяснили для себя всю
систему обучения, в которой реализуются эти принципы, и,
в-третьих, практически овладели средствами обучения и мето-
дическими приемами, использованными в данной системе об-
учения.
Перечисленные требования невозможно реализовать в од-
ном учебнике в его традиционной форме. Необходим целый на-
бор учебных пособий, представляющих собой единый учебно-ме-
тодический комплекс. Эти учебные пособия в своей совокуп-
ности должны содержать весь языковой,- учебный и методический
материал, необходимый для овладения языковой комму-
никацией в устной и письменной форме в школьных условиях
обучения. Они должны обеспечивать овладение аудированием,
говорением, чтением и письмом в объеме и на уровне, предус-
мотренном программой по иностранным языкам, причем каж-
дый компонент комплекса имеет свою определенную функцию
и сферу применения. Комплексный характер этих пособий про-
является в том, что все составные части учебно-методического
комплекса составляют единую систему, построенную на опреде-
ленных принципах.
Это требование распространяется на все учебно-методиче-
ские комплексы, предназначенные для обучения данному иност-
ранному языку в 5—10 классах средней школы. Они составля-
ют серию, в которой осуществляются единые методические
принципы и соблюдается строгая преемственность в отношении
учебного материала и приемов работы, организации учебного
процесса, последовательности решения учебных задач и требо-
ваний к практической подготовке учащихся по языку.
СОСТАВ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА
В состав каждого учебно-методического комплекса по анг-
лийскому языку для средней общеобразовательной школы вхо-
дят следующие пособия:
198
1. «Книга для учителя».
2. «Книга для учащихся».
3. «Книга для чтения» (кроме 5 класса, в котором не пред-
усмотрено домашнее чтение).
4. Набор грампластинок с записью текстов для аудирования.
5. Аудиовизуальный материал для работы в лингафонном
кабинете или со звукотехническими средствами обучения (лин-
гафонный практикум).
6. Наглядные пособия, включающие картины разного типа,
таблицы и страноведческие материалы.
7. Диафильмы.
8. Кинокольцовки.
9. Кинофрагменты и кинофильмы.
Набор пособий в комплексе и их количество может варьи-
роваться в разных классах, что отражает специфику учебной
работы и потребность в них на разных этапах обучения. Так, в
учебно-методическом комплексе для 5 класса отсутствует «Кни-
га для чтения», поскольку в этом классе учащиеся осваивают
технику чтения вслух, что обеспечивается текстовым материа-
лом учебника. В старших классах не используются предмет-
ные и тематические картины, уменьшается число кинокольцо-
вок, но возрастает роль и число кинофильмов познавательного,
страноведческого содержания.
«КНИГА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ»
«Книга для учителя» для каждого класса представляет со-
бой основное учебно-методическое пособие многоцелевого на-
значения. Во-первых, она содержит описание организации учеб-
ного процесса, охватывающего все виды коммуникативной дея-
тельности, и методические указания для учителя, относящиеся
к приемам обучения. «Книга для учителя» для каждого класса
раскрывает специфику обучения на данном этапе и его орга-
низацию. В ней показывается, как общие принципы реализу-
ются и преломляются в условиях данного года обучения, и под-
робно описывается процесс обучения аудированию, говорению,
чтению и письму на уроках английского языка, деятельность
учителя и учащихся на уроке.
Во-вторых, в «Книге для учителя» дается учебный материал
для обучения устной форме коммуникации. Материалы для
аудирования и говорения и устные упражнения представляют
собой фактически «учебник» по устной речи, только этот «учеб-
ник» находится у учителя и учащиеся учатся по нему опосредо-
ванно, через речь учителя и те устные упражнения, которые они
выполняют по указанию и под руководством учителя, а зача-
стую и совместно с ним.
«Книга для учителя» состоит обычно из трех разделов.
В первом, вводном, дается общая характеристика задач и со-
199
держания учебной работы на данном конкретном году обуче-
ния, кратка перечисляется учебный материал, осваиваемый в
течение учебного года, описывается организация учебного про-
цесса и' раскрывается структура и назначение составных час-
тей учебно-методического комплекса для данного года об-
учения.
Основную часть «Книги для учителя» составляет второй раз-
дел, в котором подробно описывается обучение устной речи и
чтению, организация учебного процесса и методика обучения.
В нем выделяются главы по количеству тем, осваиваемых в те-
чение учебного года. В каждой главе определяется содержание
и особенности учебной работы в этот период над устной речью
и чтением, описывается учебный материал и система упражне-
ний. Здесь же дается примерная дозировка и распределение
упражнений, языкового и учебного материала по урокам, при-
водятся планы уроков и методические указания, в которых опи-
сывается организация урока и методические приемы, используе-
мые на этих уроках. Для каждого урока указывается, какие
аудиовизуальные средства рекомендуется использовать. Таким
образом описывается подавляющее большинство уроков. Часть
уроков в пособии не описывается. Учитель разрабатывает их
сам по аналогии с предыдущими, учитывая ход учебного про-
цесса в классе.
В третьем разделе помещен справочный материал в виде
приложений. Здесь учитель может найти:
1) описание артикуляционных упражнений, с помощью ко-
торых учитель отрабатывает у учащихся английские артикуля-
ционные движения;
2) языковой материал и упражнения устного вводного кур-
са в грамзаписи, предназначенные для постановки произноше-
ния и отработки лексико-грамматического материала в речи
учащихся;
3) указатели тематических текстов описательного и диало-
гического характера из «Книги для учащихся» соответствую-
щего класса, данных в грамзаписи, для работы над устной те-
мой и для совершенствования чтения;
4) тексты для аудирования, данные в грамзаписи, которыми
учитель может воспользоваться при подготовке к уроку или на
уроке;
5) список диафильмов, кинокольцовок, кинофильмов и кино-
фрагментов, входящих в состав учебно-методического комплек-
са для данного года обучения;
6) тексты к озвученным диафильмам и звуковым кинофиль-
мам (кинофрагментам) и кинокольцовкам;
7) список структурных групп, используемый учителем как
справочный материал;
8) список лексических единиц, осваиваемых учащимися в
устной речи в данном классе. В старших классах, кроме того,
200
дается список лексики, освоенной устно за все предыдущие годы
обучения, в тематической группировке;
9) примерный план работы по английскому языку в данном
классе.
План для каждого класса носит тематический характер и
является основным документом, регламентирующим учебный
процесс по иностранному языку. На основании этого плана учи-
тель составляет свои поурочные планы, в которые вносятся из-
менения, отражающие ход учебного процесса в данном классе.
Набор и содержание приложений в «Книгах для учителя»
для разных классов не всегда одинаковы. Они определяются
характером учебных материалов для каждого года обучения.
Таким образом, «Книга для учителя» является основным
компонентом всего учебно-методического комплекса и основным
пособием для учителя.
Языковой и учебный материал «Книги для учащихся» и дру-
гих пособий, входящих в учебно-методический комплекс, орга-
низованный в виде последовательных упражнений, отражен в
примерном плане работы, в поурочных планах и в методиче-
ских указаниях к урокам. Все эти планы и методические ука-
зания носят ориентировочный характер, что позволяет органи-
зовать гибкое управление обучением.
«КНИГА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ»
«Книга для учащихся» представляет собой основное пособие
по английскому языку для учащихся. Она содержит учебный
материал, предназначенный для работы над устной речью, чте-
нием и письмом, однако удельный вес их неодинаков. Наиболь-
шее место в учебнике уделяется материалу для обучения чте-
нию, так как этому соответствует печатная форма данного по-
собия: разнообразные упражнения в чтении, учебные тексты
и тексты тематического и познавательного характера.
Учебный материал для обучения устной речи в «Книге для
учащихся» представлен в виде тематических текстов и опор-
ных и кратких диалогов, большинство из которых дается в
грамзаписи.
Значительное место в «Книге для учащихся» отводится раз-
нообразным упражнениям и заданиям, направленным на ос-
воение устной речи. При этом .в процессе чтения упражнений
и заданий совершенствуется само чтение, а устное их выполне-
ние дополняет учебную работу над устной речью.
Удельный вес письменных упражнений в «Книге для уча-
щихся» невелик, так как они выполняют подсобную роль — с их
помощью закрепляется лексико-грамматический материал в
письменном виде.
Структура «Книг для учащихся» для разных классов не-
одинакова, она варьируется в зависимости от организации учеб-
201
ного процесса в данном классе и основных задач, которые ре-
шаются на данном этапе.
«Книга для учащихся» для 5 класса отражает специфику
первого этапа обучения. Первые два раздела книги соотнесены
с устным вводным курсом, а третий раздел составляют учебные
материалы, относящиеся к основному курсу.
В первом разделе помещены картинки, предметные, компо-
зиционные и ситуативные, которые используются для устной от-
работки грамматических структур во время устного вводного
курса.
Во второй раздел включены образцы прописей и письмен-
ные задания по каллиграфии, а также английский алфавит.
Этот материал используется во время подготовки к чтению.
Материал третьего раздела разбит на недельные порции.
Каждая порция содержит упражнения, задания, тексты, кото-
рые используются при работе над устной речью, чтением и пись-
мом. Учебный материал распределяется по параграфам в за-
висимости от его назначения: задания по ситуациям для раз-
вития устной речи, упражнения на формирование механизма
чтения вслух, тексты для чтения и письменные упражнения. Та-
ким образом, в учебнике осуществляется функциональный под-
ход, при котором овладение каждым видом коммуникативной
деятельности осуществляется с помощью особой программы с
постепенным возрастанием степени трудности и усложнением
заданий и материалов, что отражает пошаговый характер учеб-
ного процесса. Соответствующие параграфы последовательных
недель в совокупности составляют всю программу обучения дан-
ному виду коммуникативной деятельности, представленной в ви-
де организованного учебного материала. Реализованная в учеб-
ном процессе, эта программа обеспечивает овладение учащи-
мися соответствующей коммуникативной деятельностью в пре-
делах требований первого года обучения.
При этом в «Книге для учителя» не проводится жесткой по-
урочной регламентации учебного материала и привязки его к
определенному уроку в пределах недели. Это позволяет учи-
телю, организуя учебный процесс, учитывать его ход в конк-
ретном классе и использовать тот материал, который необхо-
дим на данном этапе обучения.
В конце «Книги для учащихся» дается справочник по лекси-
ческому материалу, осваиваемому в течение года, который за-
меняет собой англо-русский словарь.
Отказ от словаря в его традиционной форме вызван необ-
ходимостью поставить жесткие условия строгого соблюдения
устной основы обучения при переходе к чтению. Прежде чем
приступить к чтению, учащиеся должны хорошо овладеть
в устной речи тем лексико-грамматическим материалом,
на котором они будут отрабатывать чтение вслух.
202
«Книги для учащихся» для 6—8 классов в своей структуре
отражают специфические черты и особенности организации
учебного процесса на втором и третьем этапах.
Исходя из тематической организации учебного процесса на
продвинутых этапах, учебный материал в каждом учебнике
сгруппирован вокруг тем, осваиваемых в соответствующем клас-
се. При этом в учебнике выделяются два раздела. В первом
разделе помещен грамматический, лексический и тематический
учебный материал предшествующего года обучения, который
предназначен для вводно-коррективного курса. С помощью его
обеспечивается строгая преемственность между классами. Вто-
рой, основной раздел содержит материал данного года обуче-
ния, разбитый на порции по количеству осваиваемых тем. Каж-
дая порция содержит учебный материал, необходимый для ос-
воения темы в устной речи, для* отработки соответствующего
нового грамматического явления, а также для освоения чтения
про себя и выполнения письменных упражнений.
На освоение каждой темы отводится одна четверть или пол-
четверти в зависимости от ее трудности и объема учебного ма-
териала. В зависимости от своего назначения этот материал
распределен по разным параграфам. Здесь, как и в 5 классе, не
предусмотрена поурочная группировка материала. В каждом
параграфе он представлен в виде системы соответствующих уп-
ражнений, которые в своей последовательности отражают ход
учебного процесса. Но значительная часть упражнений, особен-
но направленных на освоение новых грамматических явлений,
выполняемых в устной форме, представлена только в «Книге
для учителя» в примерных поурочных планах.
Конкретное распределение текстов и упражнений «Книги
для учащихся» по урокам дается в рекомендациях, примерных
тематических и поурочных планах и методических указаниях
«Книги для учителя».
В конце «Книг для учащихся» для 6—10 классов дается
англо-русский словарь, который включает новую лексику, встре-
чающуюся в данном учебнике, а также лексические единицы
активного владения предшествующих лет обучения.
Кроме того, в учебнике для 9—10 классов вводится допол-
нительный третий раздел, в котором помещен грамматический
справочник. Этот справочник содержит описание в системати-
ческой последовательности грамматических явлений английско-
го языка в виде правил, схем и таблиц. Здесь в краткой и до-
ступной форме описывается значение, образование и употребле-
ние форм английского языка, ранее освоенных учащимися прак-
тически. Он используется в старших классах для обобщения ос-
военного грамматического материала. Кроме того, в справоч-
нике дается и новый грамматический материал.
203
«КНИГА ДЛЯ ЧТЕНИЯ»
«Книги для чтения» составляют неотъемлемую часть учебно-
го комплекса для каждого класса,, исключая 5 класс. Домаш-
нее чтение является обязательным компонентом учеб-
ного процесса и выполняет очень важные функции как методи-
ческого, так и воспитательного и образовательного характера.
В методическом плане обильное чтение текстов про себя
обеспечивает становление и функционирование механизма чте-
ния с непосредственным пониманием читаемого. Это невозможно
осуществить только путем чтения, часто многократного, учеб-
ных текстов, помещенных в «Книге для учащихся». Здесь обя-
зательно нужно регулярное одноразовое чтение дома интерес-
ных по содержанию, посильных по трудности текстов. В этом
основное методическое назначение «Книг для чтения», без кото-
рых трудно решить задачи, поставленные школьной програм-
мой в области обучения чтению.
Тексты для чтения во всех классах снабжены контрольными
вопросами и заданиями для проверки понимания прочитанно-
го. Во всех книгах текстовой материал разбит на отдельные
порции по числу уроков, на которых проверяется выполнение
домашних заданий по чтению и обсуждается содержание про-
читанных текстов.
В «Книгах для чтения» для 6—8 классов незнакомые слова
и выражения выносятся на поля в тех местах, где они впервые
встречаются в тексте. Их семантизация обеспечивается картин-
ками или переводом, здесь же дается транскрипция слов. Не-
знакомые грамматические явления, встречающиеся в тексте,
объясняются в постраничных сносках. Таким образом обеспечи-
вается экстенсивный характер самого чтения и достигается
большой объем чтения при экономии затрачиваемого времени.
В конце книг приводится англо-русский словарь, охватываю-
щий новую лексику всех текстов.
Чтение текстов, особенно в старших классах, несет важные
воспитательные и образовательные функции. Читая тексты по-
знавательного содержания, учащиеся знакомятся со странами
изучаемого языка, с жизнью народов этих стран, с их истори-
ей, культурой, литературой и искусством, бытом и традициями,
с революционной борьбой трудящихся и жизнью замечательных
людей.
Здесь книга выступает как источник информации, а чте-
ние— как средство получения этой информации, которая ста-
новится основой для образовательного и воспитательного воз-
действия на учащихся.
По мере усвоения и накопления языкового материала и ов-
ладения чтением образовательная и воспитательная функция
чтения усиливается; в процессе познавательного чтения реша-
ются и задачи дальнейшего совершенствования самого чтения.
204
«Книга для чтения» для 8 класса составлена из текстов
страноведческого содержания. В них описываются некоторые
факты из истории Великобритании и США, крупные города
этих стран, системы образования в Англии и США, а также не-
которые английские и американские традиции и обычаи. В кни-
гу включены очерки, посвященные знаменитым людям этих
стран.
«Книги для чтения» для 9 и 10 классов содержат рассказы,
стихи, отрывки из классической и современной художественной
литературы: английской в 9 классе и американской, канад-
ской и австралийской — в 10 классе. Тексты даются в сокра-
щенном виде и с некоторой адаптацией. Перед текстами приво-
дятся краткие биографические сведения о писателях и поэтах.
В конце книги помещен англо-русский словарь.
Для освоения чтения необходимо, чтобы каждый ученик
был обеспечен «Книгой для чтения». С этой целью рационально
создать в школе библиотечный фонд, который позволил бы учи-
телю накопить нужное количество книг для всех классов и ор-
ганизовать регулярное домашнее чтение. Этот фонд должен
также включать книги для дополнительного чтения сверх пред-
усмотренных учебно-методическими комплексами. Эти книги
читаются в индивидуальном порядке теми учениками, которые
проявили желание. Тематика книг для индивидуального чтения
должна быть по возможности разнообразной, чтобы удовлетво-
рить как можно полнее личные интересы учащихся.
ГРАМЗАПИСИ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ*
Комплекты грампластинок на английском языке содержат
учебные материалы, предназначенные для отработки аудирова-
ния, говорения и чтения. Они широко применяются на разных
этапах обучения. В зависимости от своего назначения звуко-
вые учебные материалы представлены в различной форме:
1. Записи для постановки произношения.
Этот учебный материал включает записи звуков, слов, со-
держащих осваиваемые звуки, скороговорки на трудные звуки
и звукосочетания, а также стихи, которые предназначены для от-
работки звуков в режиме имитации. Эти записи широко исполь-
зуются на начальном этапе обучения, особенно во время устного
вводного курса. В дальнейшем, в 5 и 6 классах учитель при-
влекает этот материал избирательно — для корректировки тех
звуков, в освоении которых учащиеся испытывают затруднение.
• 2. Записи для обучения аудированию.
Данный учебный материал для каждого класса представля-
* В целях сохранения качества грамзаписи рекомендуется перезаписы-
вать учебные материалы на магнитофонные Ленты и на уроках пользоваться
ими. Пластинки же следует хранить для повторных записей.
205
ет собой серию коротких текстов, которые учащиеся воспри-
нимают на слух без опоры на печатный текст. Грамзаписи для
аудирования используются с 6 класса до конца курса обучения
в школе. На начальном этапе тексты построены на освоенном
в устной речи грамматическом й лексическом материале, а в
старших классах в них содержатся незнакомые слова, которые
специально предусмотрены Для отработки у учащихся языковой
догадки.
3. Записи для обучения говорению.
Описательные тексты по темам, опорные тематические диа-
логи, краткие диалоги и фразы повседневного обихода предна-
значены для освоения устной речи. Они служат образцом для
подготовки учащимися монологических и диалогических вы-
сказываний. Грамзаписи этого типа используются в 6—9 клас-
сах в процессе освоения соответствующих устных тем.
4. Записи для обучения чтению.
Эти учебные материалы представляют собой грамзаписи
текстов учебника, предназначенных для обучения чтению вслух.
Их назначение — научить учащихся правильному озвучиванию
текстов. Они находят свое применение в 5 и 6 классах, когда
проходит освоение чтения вслух. В дальнейшем такие записи
используются эпизодически — в тех случаях, когда у учащихся
слабо поставлено чтение вслух.
ЛИНГАФОННЫЕ ПРАКТИКУМЫ *
Лингафонные практикумы представляют собой особый тип
аудиовизуальных средств обучения иностранным языкам. Лин-
гафонный практикум для каждого года обучения — это система
паузированных упражнений с самоконтролем для усвоения
устной речи в условиях лингафонного кабинета (языко-
вой лаборатории). С помощью лингафонного практикума до-
стигается оптимизация учебного процесса за счет вовлечения в
работу всех учащихся и осуществления самоконтроля. Линга-
фонный практикум представляет собой комплексное пособие.
В него входят: 1) пособие для учителя, где представлены в пе-
чатном виде записи устных упражнений и инструкции, а также
методические указания для учителей; 2) грамзаписи паузиро-
ванных упражнений с различными режимами их выполнения;
3) раздаточный материал в виде картин, таблиц и текстов, по
которым проводятся устные упражнения, в количестве, обеспе-
чивающем всех учащихся.
Упражнения лингафонного практикума выполняются регу-
лярно в лингафонном кабинете (языковой лаборатории) или —
* Этот вид пособия будет включен в состав учебно-методических комп-
лексов после их переработки.
206
при их отсутствии — с помощью магнитофона, для чего зара-
нее готовится копия грамзаписи на магнитофонной ленте. Па-
узированные упражнения подаются ко всем рабочим местам
лингафонного кабинета (языковой лаборатории) и одновремен-
но выполняются всеми учащимися под общим или выборочным
контролем учителя.
Упражнения практикума построены на языковом материале
комплекса, осваиваемого в данный период, и привязаны к опре-
деленным урокам, занимая от 5 до 10 минут учебного времени.
Лингафонные практикумы используются для освоения струк-
турного грамматического материала после его введения в речь
учащихся до свободного употребления в речи, а также на на-
чальном этапе освоения тем, когда возможно предвидеть одно-
значную речевую реакцию учащихся на задание и осуществить
самоконтроль по звуковым ключам.
Лингафонные практикумы найдут применение при обучении
английскому языку во всех классах.
УЧЕБНО НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ
Учебно-методические комплексы по английскому языку вклю-
чают учебно-наглядные пособия разного типа для 5—10 клас-
сов, с помощью которых реализуется принцип наглядности и
обеспечивается ситуативная обусловленность речевых упраж-
нений.
1. С помощью предметных, ситуативных и тематических*
картин учитель • моделирует фрагменты объективной действи-
тельности, когда предметы, муляжи и игрушки, а также естест-
венные ситуации не могут обеспечить учебный процесс нагляд-
ностью.
Предметные картины используются для введения и освое-
ния в устной речи грамматических структур и лексических еди-
ниц и наиболее широко применяются на начальном этапе об-
учения.
Ситуативные и тематические картины находят свое приме-
нение на более продвинутом этапе обучения при работе над
устными темами, особенно при их введении и начальном ос-
воении.
Для картин всех видов характерна их статичность, что пред-
определяет их относительно узкую сферу применения, так как
с их помощью трудно показать развитие событий. С другой
стороны, статичность картин позволяет осуществлять длитель-
ную отработку учебного материала по каждой картине в любом
режиме, что очень важно при освоении грамматических струк-
тур, лексики и устных тем на начальном этапе.
* Сюда же можно отнести рисунки учителя на доске по ходу урока.
207
2. Особой эффективностью в плане создания вариантов си-
туаций обладает фланелеграф *, аппликационный материал для
которого входит в состав наглядных пособий. С помощью апп-
ликаций на фланелеграфе можно создавать различные предмет-
ные композиции и ситуации. Преимуществом фланелеграфа яв-
ляется то, что он позволяет создавать ситуацию последователь-
но, по элементам, постепенно усложняя решаемую задачу. По-
следовательность появления новых элементов, длительность и
режим работы с фланелеграфом определяются ходом учебного
процесса и задачами, решаемыми в данный момент.
Для фланелеграфа характерна широкая сфера применения.
Он эффективен при работе со структурным грамматическим ма-
териалом и с лексикой, при обучении устной речи в диалогиче-
ской и монологической форме, он может найти применение в
работе над устными темами в младших классах.
Аппликации для фланелеграфа предусматриваются в на-
глядных пособиях для 5—6 классов.
3. Особую форму наглядных пособий составляют страновед-
ческие материалы. В их число входят географические карты
Великобритании, США, Канады, Австралии и Новой Зеландии,
а также альбомы с изображением достопримечательностей этих
стран. Эти пособия призваны иллюстрировать страноведческие
тексты учебников и книги для домашнего чтения, а также рас-
сказы учителя о странах изучаемого языка. Они используются
в 7—10 классах.
4. Грамматические таблицы** содержат схемы и текстовой
материал, иллюстрирующий значение, образование и употреб-
ление грамматических форм английского языка в объеме, пред-
усмотренном школьной программой. Таблицы охватывают весь
курс английского языка с 5 по 10 класс. Они используются при
обобщении языковых явлений в процессе овладения ими в ре-
чи учащихся, а также в старших классах при систематическом
обзоре всего грамматического материала, включенного в про-
грамму средней школы.
УЧЕБНЫЕ ДИАФИЛЬМЫ
Диафильмы являются важным средством обучения устной
речи. В учебно-методических комплексах представлены учеб-
ные диафильмы без звукового сопровождения и озвученные.
* Учебно-методический комплекс будет дополнен аппликационным мате-
риалом для фланелеграфа.
** В дополнение к грамматическим таблицам, входящим в учебно-мето-
дический комплекс, в учебном процессе используются также другие дидак-
тимеоже материалы: наборы букв английского алфавита, карточки с клю-
чевыми словами, с транскрипционными значками, лексические и орфографиче-
ские таблицы и другие пособия, которые изготовляются самим учителем.
208
В диафильмах последовательно выражается логическая связь
событий, изображенных в кадрах, что дает возможность отра-
жать динамику ситуации и развитие сюжета. Вместе с тем диа-
фильмы позволяют работать над каждым кадром в нужном ре-
жиме столько времени, сколько требует используемый учебный
прием. Диафильмы обладают широкими возможностями, осо-
бенно на среднем и старшем этапах обучения.
Диафильмы могут использоваться при работе над темой,
когда необходимо ее освоение в новых ситуациях и сюжетных
вариантах. Сюжетные диафильмы позволяют выйти за узкие
рамки одной темы на более продвинутом этапе овладения уст-
ной речью при достаточном уровне языковой подготовки уча-
щихся. Познавательные диафильмы страноведческого содержа-
ния применяются в старших классах, что отвечает программ-
ным требованиям и соответствует интересам и уровню языко-
вой подготовки учащихся.
Озвученные диафильмы дают дополнительные возможности
для обучения аудированию в условиях, когда речь в записи
воспринимается учащимися с опорой на ситуацию, представ-
ленную в соответствующем кадре. При этом фиксированное зву-
ковое сопровождение не допускает варьирования йрименитель-
но к уровню языковой подготовки учащихся. Это предопреде-
ляет их применение на продвинутом этапе обучения.
кинокольцовки
Кинокольцовки в силу своих технических особенностей наи-
более эффективны в тех случаях, когда необходимо многократ-
ное повторение осваиваемого языкового явления, которое пред-
ставлено в типичной речевой ситуации.
Сфера применения кинокольцовок в учебном процессе до-
вольно узка, они эффективны при отработке языкового мате-
риала после введения его в речь учащихся и до самостоятель-
ного использования его учащимися в новых ситуациях.
В состав комплексов включены грамматические кольцов-
ки, в которых представлены определенные грамматические яв-
ления английского языка, соотнесенные с соответствующей си-
туацией, при этом учащимися осмысляется и усваивается фор-
ма данного явления, его значение и функция, а также ситуа-
тивные кольцовки, в которых представлены типичные ситуации
общения и короткий разговор, соотнесенный с этой ситуацией.
С помощью последних учащиеся отрабатывают в своей речи
наиболее типичные реплики, употребляемые в подобных си-
туациях.
Кинокольцовки применяются в учебном процессе в основ-
ном в 5—8 классах.
14 П. Старков
209
КИНОПОСОБИЯ
Кинофрагменты длительностью до 5 минут и учебные кино-
фильмы, длительность которых доходит до 15 минут, направ-
лены на развитие у учащихся аудирования и устной речи.
Работа над развитием аудирования осуществляется при просмот-
ре кинофильмов и кинофрагментов, развитие устной речи дости-
гается с помощью специальных заданий и упражнений, прово-
димых после их демонстрации.
В состав учебно-методических комплексов входят тематиче-
ские, сюжетные и познавательные страноведческие кинопособия.
Тематические кинопособия представляют собой динамиче-
ские варианты ситуаций по осваиваемым темам и используют-
ся как дополнение к тематическим картинам и диафильмам на
протяжений всего школьного курса обучения английскому языку.
Сюжетные кинофильмы выходят за рамки узкой темы и постро-
ены на развитии определенного сюжета, в том числе и литера-
турного произведения, например «Приключения Тома Сойера».
Они могут состоять из нескольких частей. Эти пособия вклю-
чаются в учебный процесс на более продвинутом этапе, когда
учащиеся в достаточной степени подготовлены в языковом от-
ношении.
Познавательные кинофильмы страноведческого характера
иллюстрируют и дополняют страноведческие тексты учебников
и книг для чтения для старших классов. В них показываются
страны изучаемого языка, их достопримечательности, жизнь,
обычаи и традиции народов этих стран, политические события
и борьба трудящихся этих стран за свои права. При работе с
кинопособиями этого типа на первый план выступает решение
воспитательных и образовательных задач.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА КОМПЛЕКСА
Средства обучения, представленные в учебно-методических
комплексах, список которых приводится ниже (см. с. 214)*,
призваны обеспечить учебный процесс всем необходимым для
обучения школьников практическому владению английским
языком. В процессе постановки произношения, усвоения лекси-
ки и грамматических явлений, овладения аудированием, гово-
рением и чтением используется определенное количество учеб-
ного материала (текстов, упражнений, заданий), необходимого
и достаточного для овладения учащимися общением на иност-
ранном языке.
* В списке перечислены пособия учебно-методических комплексов по
английскому языку, изданные до 1977 года. В дальнейшем этот список дол-
жен пополняться учителем за счет пособий, которые выйдут в свет в после-
дующие годы и дополнят комплексы.
210
Объем учебного материала, реально используемого в учеб-
ном процессе, зависит от условий обучения и хода учебного
процесса в каждом классе, а также уровня языковой подготов-
ки учащихся, вследствие чего требуется различное количество
упражнений для усвоения одного и того же языкового материа-
ла. В связи с этим возникает проблема объема учебного мате-
риала, помещаемого в пособии. При обучении иностранному
языку следует исходить из дифференцированного подхода к
ученикам и к целым учебным группам, которые отличаются
своей неоднородностью и часто различным уровнем языковой
подготовки. В этих условиях может ощущаться нехватка учеб-
ного материала для работы в группах со слабой языковой под-
готовкой учащихся.
Для осуществления дифференцированного подхода в учеб-
ные пособия комплексов включается максимальный объем
учебного материала, необходимый для овладения языковыми
материалами, предусмотренными программой, в группах с раз-
личной языковой подготовкой. При успешном ходе учебного
процесса в классе часть учебного материала может оказаться
избыточной и, естественно, будет опущена (она помечена
в «Книге для учителя» звездочкой). При работе со слабой груп-
пой будет использован этот резервный материал и избыточность
исчезнет.
Таким образом, при различном уровне языковой подготовки
учащихся варьируется объем и подбор используемых текстов,
заданий, упражнений, что предполагает гибкость в подборе
учебного материала.
При таком подходе требование «проходить учебник», т. е.
использовать в учебном процессе все учебные материалы и вы-
полнять все упражнения, нецелесообразно. В каждом конкрет-
ном случае учитель должен использовать тот учебный материал
{тексты, упражнения и пр.) из помещенного в комплексе, ко-
торый нужен, и в таком количестве (объеме), в котором нужно,
чтобы обеспечить оптимальный режим учебного процесса
в данных условиях. При этом, безусловно, сохраняется опреде-
ленный единый минимум учебного материала, подлежащий
обязательному использованию во всех группах.
В соответствии с таким решением проблемы отбора учебного
материала тексты, упражнения и задания в «Книге для уча-
щихся» организованы по разделам и параграфам целенаправ-
ленно, с учетом формируемой деятельности, и в своей последо-
вательности они отражают ход освоения данного коммуника-
тивного действия в течение длительного отрезка времени. При
этом учебные материалы одного раздела или параграфа исполь-
зуются в ряде последовательных уроков, а на одном уроке мо-
гут использоваться упражнения из разных разделов и парагра-
фов «Книги для учащихся».
14*
211
Это дает учителю большую свободу при организации учеб-
ного процесса в своем классе и возможность осуществлять гиб-
кий подход к подбору учебного материала на уроке с макси-
мальным учетом обстановки, сложившейся в данном классе.
Поурочная группировка учебного материала и организация
уроков представлена в комплексе только в «Книге для учите-
ля». Для этого используются примерные планы работы по ан-
глийскому языку в соответствующем классе, примерное распре-
деление упражнений по урокам, планы уроков и методические
указания к ним.
Указания и рекомендации относительно подбора учебного
материала и его организации на уроках носят ориентиро-
вочный характер. Учитель использует их как основу для
организации учебного процесса на уроке. Исходя из пример-
ных планов и методических указаний «Книги для учителя», учи-
тель организует учебный процесс с учетом его особенностей и
контингента учащихся в каждом классе. Учитель может пере-
двинуть то или иное задание или упражнение с одного урока
на другой или вообще снять часть упражнений данного типа.
При этом некоторая часть уроков в «Книге для учителя» во-
все не регламентируется, что дает возможность учителю самому
разрабатывать их структуру применительно к своему классу.
Такой подход к отбору учебного материала и его организа-
ции на уроке требует от учителя творческого отношения к ра-
боте. Как непременное условие творчества учитель должен
понимать систему, заложенную в действующих учебно-методиче-
ских комплексах, и принципы, на которых она строится, а так-
же хорошо знать сами комплексы, владеть учебным материа-
лом и арсеналом учебных приемов данной системы обучения.
И лишь овладев практически системой, он может проявить
творчество и вносить необходимые коррективы с учетом хода
учебного процесса в своем классе, строго соблюдая
принципы, на которых построена система об-
учения, заложенная в учебно-методичес к их
комплексах.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. При практическом обучении различным видам коммуни-
кативной деятельности необходим набор средств обучения, со-
ответствующих характеру и специфике деятельности, которые
составляют учебно-методический комплекс для каждого года
обучения.
2. Пособия, входящие в состав учебнр-методического комп-
лекса, в своей совокупности обеспечивают учебный процесс:
а) языковым и учебным материалом, необходимым и достаточ-
ным для овладения общением на иностранном языке в устной
и Цисьменной форме; б) средствами наглядности, с помощью
212
которых моделируются фрагменты объективной действитель-
ности; в) средствами интенсификации учебного процесса на
уроке; г) методическими указаниями и рекомендациями, кото-
рые обеспечивают организацию учебного процесса и управле-
ние обучающей действительностью учителя и учебной деятель-
ностью учащихся. _>
3. Учебно-методические комплексы по английскому языку
включают: а) «Книгу для учителя»; б) «Книгу для учащихся»;
в) «Книгу для чтения»; г) набор грампластинок; д) лингафон-
ный практикум; е) учебно-наглядные пособия; ж) диафильмы;
з) кинокольцовки; и) кинофрагменты и кинофильмы.
4. Каждое из этих пособий имеет свою функцию и свою
сферу применения, но в комплексе эти пособия взаимосвязаны
и дополняют друг друга. Вместе они составляют единую систе-
му средств обучения, призванную обеспечить овладение ауди-
рованием, говорением, чтением и письмом в пределах и на уров-
не, определенных школьной программой.
5. В учебно-методических комплексах заложена определен-
ная система обучения английскому языку, реализуемая с их по-
мощью в ходе учебного процесса. Принципы, на которых по-
строена эта система обучения, предопределяют содержание, ха-
рактер и форму учебного материала, включенного в пособия
комплекса, и организацию учебного процесса на его основе.
Объем учебного материала позволяет осуществлять дифферен-
цированью подход к обучению и гибко управлять учебным про-
цессом с учетом его хода в каждой группе, что требует от учи-
теля, с одной стороны, творческого отношения к работе и, с дру-
гой стороны, строгого соблюдения принципов, на которых по-
строена данная система обучения.
6. Набор учебно-методических комплексов по годам обуче-
ния составляет серию комплексов, объединенных единством за-
ложенных в них принципов и соблюдением преемственности
между комплексами.
Серия учебно-методических комплексов по английскому язы
«Книга для учащихся» «Книга для учителя» •Книга для чтения» Грампластинки
Старков А. П.; Диксон Р. Р. Учеб- ник английского языка для 5 клас- са средней школы. Изд. 10-е. М.» «Просвещение»1, 1975 Старков А. П., Диксон Р. Р., Старкова 3. В. Книга для учителя к учебнику англий- ского языка для 5 класса средней школы. Изд. 6-е. М., «Просвеще- ние»1, 1974 Старков А. П., Диксон Р. Р. Уст- ный вводный курс к учебнику анг- лийского языка для 5 класса, ч. I, 1968 Комплект грам- пластинок к учеб- нику английского языка для 5 клас- са, ч. II, М., фир- ма «Мелодия»2, 1968
1 Все указанные книги для учащихся и учителя, книги для чтения и на-
глядные пособия выпущены издательством «Просвещение».
2 Все грампластинки изготовлены фирмой «Мелодия».
214
ПРИЛОЖЕНИЕ
для средней общеобразовательной школы (5—10 классы)
Наглядные пособия Диафильмы Кинокольцовки Кинофрагменты и кинофильмы
КЛАСС Старков А. П. Комплект учебно- наглядного посо- бия к учебнику английского языка для 5 класса. М., «Просвещение»1, 1970 Старков А. П. 1. «Внешность», «Семья», «Дом» 2. «День школь- ника», «Еда», «Школа», «Време- на года». Студия «Диафильм»3, 1968 Дубровин М. И. 1. «Фокусник» 2. «Кувшин во- ды» 3. «Ник любит пирожные» 4. «Я хочу яб- локо» 5. «Аня и Ка- тя любят яблоки» 6. «Семья Ни- ка», ч. I и II 7. «Две соба- ки» 8. «Собака в комнате» 9. «Употребле- ние неопределен- ного артикля» 10. «Отсутствие артикля перед су- ществительными множественного числа» И. «Образова- ние вопроситель- ной формы на- стоящего неопреде- ленного времени (третье лицо един- ственного числа)» Центральная ки- нолаборатория «Школфильм»4 Дубровин М. И. Кинофрагменты: 1. «Пирог ко дню рождения ма- мы» 2. «День рожде- ния бабушки Али- ка» 3. «Который час?» 4. «В саду» 5. «Песня про часы» 6. «Утром»
3 Все диафильмы созданы студией «Диафильм».
4 Все кинокольцовки, кинофрагменты и кинофильмы снимались в Цент-
ральной лаборатории «Школфильм».
215
«Книга для учащихся» «Книга для учителя» «Книга для чтения» Грампластинки
6
Старков А. П., Диксон Р. Р. Учеб- ник английского языка для 6 клас- са средней школы. Изд. 7-е, 1974 Старков А. П., Диксон Р. Р. Кни- га для учителя к учебнику англий- ского языка для 6 класса средней школы. Изд. 4-е, 1973 Васильева И. Б.” Книга для чтения к учебнику англий- ского языка для 6 класса средней школы А. П. Стар- кова и Р. Р. Дик- сона, 1973 Старков А. П., Диксон Р. Р. Ком- плект грампласти- нок к учебнику английского языка для 6 класса сред- ней школы, 1969
7
Старков А. П., Диксон Р. Р. Учеб- ник английского языка для 7 клас- са средней школы. Изд. 6-е, 1975 Старков А. П., Диксон Р. Р. Кни- га для учителя к учебнику англий- ского языка для 7 класса средней школы. Изд. 3-е, 1974 Дубровин М. И. Книга для чтения к учебнику англий- ского языка для 7 класса средней школы А. П. Стар- кова и Р. Р. Дик- сона, 1973 Старков А. П., Диксон Р. Р. Ком- плект грампласти- нок к учебнику английского языка для 7 класса, 1970
216
Продолжение
Наглядные пособия Диафильмы Кинокольцовки Кинофрагменты и кинофильмы
F К к Л АСС Старков А. П. Ком- плект учебно-на- глядного пособия к учебнику анг- лийского языка для 6 класса, 1969 Л АСС Старков А. П. Ком- плект учебно-на- глядного пособия к учебнику анг- лийского языка для 7 класса, 1970 Старков А. П. 1. “April Weath- er”, “Mother’s Birthday”, “One Day of Dmitri Ivanovich’s Life” 2. “At School”, “A Ride About the Town”, “At the Pioneer Camp”, 1969 Дубровин M. И. 1. “Tim’s Pres- ent”, “Jane Is Going Shopping”, “Mr. White Is Going Fishing”, 1970 2. “Riddles” (co звуковым сопро- вождением), 1970 Дубровин М. И. 1. «Коля и его собака», ч. I, II, III 2. «Мы любим яблоки и пирож- ные» 3. «Мы не лю- бим принимать ле- карство» 4. «Лев звонит по телефону» 5. «Еж в го- стях» 6. «Заяц в го- стях» 7. «Медведь в гостях» 8. «Заяц и еж» 9. «Моя семья» 10. «В комнате смеха» Дубровин М. И. 1. «О погоде», ч. I, II, III 2. «Неопреде- ленные местоиме- ния», ч. I, II, III 3. «На почте» 4. «В продо- вольственном ма- газине» 5. «В обувном магазине» 6. «Скажи мед- ведю» 7. «Степени сравнения прила- гательных», ч. 1,11 Дубровин М. И. Кинофраг- менты: 1. «Самая корот- кая дорога» 2. «Подарок Спота» 3. «Пит помога- ет Нелли» 4. «Рассеянный Бил» 5. «Сюрприз» 6. «Как пройти? > 7. «Мэри гото- вит омлет» Дубровин М. И. Кинофрагмен- ты: 1. «Джек ужи- нает» 2. «Миссис Джонс выбирает шляпу» 3. «Кто в до- ме?» 4. «Потерянный котенок» 5. «Майк раз- носит газеты» 6. «Майк и Джейн работают в саду» 7. «На почте»
217
«Книга для учащихся» «Книга для учителя» «Книга для чтения» Грампластинки 8
Старков А. П., Диксон Р. Р. Учеб- ник английского языка для 8 клас- са средней школы. Изд. 4-е, 1974 Старков А. П., Диксон Р. Р. Книга для учителя к учебнику англий- ского языка для 8 класса средней школы. Изд. 3-е, 1974 Копыл Е. Г., Бо- ровик М. А. Кни- га для чтения к учебнику англий- ского языка для 8 класса средней школы А. П. Стар- кова и Р. Р. Дик- сона, 1976 Старков А. П., Диксон Р. Р. Ком- плект грампласти- нок к учебнику английского языка для 8 класса средней школы А. П. Старкова и Р. Р. Диксона, 1971
218
Продолжение
Наглядные пособия Диафильмы 41 Кинокольцовки Кинофрагменты и кинофильмы
к Л АСС Старков А. П. Комплект учебно- наглядного посо- бия к учебнику английского языка для средней .шко- лы, 1971 Дубровин М. И. Комплект грамма- тических таблиц по английскому язы- ку для 5—8 клас- сов, ч. I и II, 1975 Дубровин М. И. 1. “Mr. Brown Is Going to the Seaside”, “Mrs. Jane Brown and Nick Are Going to the Seaside”, “The Grandmoth- er Is Going to the Seaside” 2. “John Is Tak- ing Care of His Sister”, “Mr. and Mrs. Ray Like to Go to the Cine- ma”, 1971 3. «Винни-Пух и его друзья», ч. I и II (со звуковым сопровождением), 1974 4. “Riddles” (со звуковым сопро- вождением), 1974 8. «Образова- ние и употребле- ние наречий» 9. «В библио- теке», ч. I, II 10. «Степени сравнения наре- чий» Дубровин М. И. 1. «Обсуждение плана» 2. «У театраль- ной кассы» 3. «Встреча у те- атра» 4. «В антракте» 5. «Обсужде- ние спектакля» 6. «Предлоги места и направле- ния», ч. I, II, III, IV Дубровин М. И. 1. «В бюро на- ходок» 2. «Том и белая мышка» 3. «Майк и та- почка Джейн» 4. «Происшест- вие» Глускин В. М., Бессмертный А. 3. 1. «Кто правит Британией» 2. «Что видят туристы в Лон- доне» 3. «Каковы они, лондонцы» 4. «По шекспи- ровским местам» 5. «Вашинг- тон — столица США» 6. «Нью-Йорк» Глускин В. М. 1. «Лондон и лондонцы» 2. «Роберт Бернс» 3. «Герои Фени- мора Купера», ч. 1 и II
219
«Книга для учащихся» «Книга для учителя» «Книга для чтения» Грампластинки
Старков А. П., Диксон Р. Р. Учебник англий- ского языка для 9 класса средней школы. Изд. 2-е, 1974 Старков А. П., Диксон Р. Р. Учебник англий- ского языка для 10 класса сред- ней школы. Изд. 2-е, 1975 Старков А. П., Диксон Р. Р. Книга для учите- ля к учебнику ан- глийского языка для 9 класса сред- ней школы, 1973 Старков А. П., Диксон Р. Р. Книга для учите- ля к учебнику ан- глийского языка для 10 класса средней школы, 1974 » Боровик М. А., Копыл Е. Г. Кни- га для чтения к учебнику англий- ского языка для 9 класса средней школы А. П. Стар- кова и Р. Р. Дик- сона, 1977 Боровик М. А., Копыл Е. Г. Кни- га для чтения к учебнику англий- ского языка для 10 класса средней школы А. П. Стар- кова и Р. Р. Дик- сона, 1978 Старков А. П., Диксон Р. Р. Комплект грам- пластинок к учеб- нику английского языка для 9 клас- са средней школы, 1973 Рассказы о В. И. Ленине на английском языке 1 Старков А. П., Диксон Р. Р. Комплект грам- пластинок к учеб- нику английского языка для 10 клас- са средней школы, 1974 9 :о
220
Продолжение
Наглядные пособия Диафильмы Кинокольцовки Кинофрагмевты и кинофильмы
к К (Л АСС Дубровин М. И. Комплект грамма- тических таблиц по английскому языку для 9—10 классов * Л АСС Дубровин М. И. Комплект грамма- тических таблиц по английскому языку для 9—10 классов Дубровин М. И. 1. «Первый кос- монавт» (“Yu. A. Gagarin”) 2. «Лучшее ле- карство» (“The Best Medicine”), “Way to Abstract Art”, “How to Win the First Prize”, “How to Become an Abstrac- tionist”, 1973 Дубровин M. И. 1. «Достопри- мечательные ме- ста Великобрита- нии» (“In Lon- don and Else- where”) (co зву- ковым сопровож- дением) 2. «Не вовре- мя», “How Peter Did His Home- work” (co звуко- вым сопровожде- нием), “How Mike Went on Trip”, “How Nick Got Ready for the Les- sons”, 1974 Дубровин M. И. 1. «Условные предложения I ти- па» 2. «Условные предложения II ти- па» 3. «Условные предложения III типа» 4. «Настоящее продолженное время и настоящее совершенное вре- мя» 5. «Настоящее совершенное вре- мя и прошедшее неопределенное время» Глускин В. М. 1. «На самолете через Канаду» 2. «В прериях Канады» 3. «Взгляд на Австралию» 4. «Пятый кон- тинент» 5. «Длинное бе- лое облако» 6. «Шаг за ша- гом» 7. «Космиче- ский век» 8. «Приключе- ния Тома Сойера», ч. I—X Глускин В. М., Бессмертный А. 3. «Маркс и Ленин в Лондоне» Глускин В. М. 1. «Взгляд на США», ч. I, 11, III 2. «Думающие машины» 3. «На благо человека»
221
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Брежнев Л. И. Отчет Центрального Комитета КПСС и
очередные задачи партии в области внутренней и внешней
политики. — Материалы XXV съезда КПСС. М.» Политиздат,
1976.
2. Основные направления развития народного хозяйства СССР
на 1976—1980 годы. — Материалы XXV съезда КПСС. М.,
Политиздат, 1976. *
3. Постановление Совета Министров СССР «Об улучшении
изучения иностранных языков».—«Правда», 1961, 27 мая.
4. Сборники приказов и инструкций Министерства просвеще-
ния РСФСР. М., «Просвещение». Приказы: № 219 от
5 июля 1961 г.; № 299 от 3 августа 1962 г.; № 143 от
24 апреля 1964- г.; № 180 от 27 июля 1964 г.; № 339 от
13 декабря 1968 г.; № 158 от 1 июля 1971 г.; № 69 от
21 марта 1973 г.
5. Программа по иностранным языкам для средней общеобра-
зовательной школы. М., «Просвещение», 1967.
6. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностран-
ным языкам. Изд. 2-е. М., «Просвещение», 1965.
7. Бим И. Л. Система обучения иностранным языкам в сред-
ней школе и учебник как модель ее реализации. М., 1974.
8. Вайс бур д М. Л. Обучение учащихся средней школы по-
ниманию иностранной речи на слух. М.» «Просвещение»,
1965.
9. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по
проблеме «Формирование умственных действий и понятий».
Изд-во МГУ, 1965.
10. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М., Изд-во
,Акад. пед. наук РСФСР, 1957.
11. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современ-
ной дидактики. Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скатки-
на. М., «Просвещение», 1975.
12. Елухина Н. В. Основные трудности аудирования и пути
их преодоления.—«Иностранные языки в школе», 1977, № 1.
13. Клычникова 3. И. Психологические особенности обуче-
ния чтению на иностранном языке. М., «Просвещение», 1973.
222
14. Кузьменко О. Д.» Рогова Г. В. Учебное чтение, его
содержание и форма.—«Иностранные языки в школе»,
1970, № 5.
15. Моск альская О. И. Понятие «практическое овладение
иностранным языком».—«Иностранные языки в школе»/
1971, № 1.
16. Огородников И. Т., Шимбирев П. Н. Педагогика.
М., Учпедгиз, 1946.
17. Пассов Е. И., Колов а Т. И., Волкова Т. А. и др.
Беседа об уроке иностранного языка. Л., «Просвещение»,
1975.
18. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным
языкам. М., «Русский язык», 1977.
19. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку. Л.,
«Просвещение», 1975.
20. Р о г о в а Г. В., Мануэльян Ж. И. Методика работы
над текстом в старших классах средней школы.—«Иност-
ранные языки в школе», 1973, № 5.
21. Рогова Г. В., Мануэльян Ж. И. Методическое содер-
жание работы над иноязычным текстом различного харак-
тера в старших классах средней школы.—«Иностранные
языки в школе», 1974, № 5.
22. Слободчиков В. А. Порождающие модели предложе-
ния в обучении иноязычной речи.—«Иностранные языки в
школе», 1976, № 3.
23. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., «Про-
свещение», 1968.
24. С о л да то в Г. А. К вопросу о контроле умений и навыков
учащихся.—«Иностранные языки в школе», 1976, № 4.
25. Фолом кина С. К. Методика обучения чтению на англий-
ском языке в средней школе. Автореферат докт. дис. М.,
1974.
26. Шубин Э. П. Основные принципы методики обучения ино-
странным языкам. М., Учпедгиз, 1963.
27. Якушина Л. 3. Методика построения урока в средней
школе. М., «Педагогика», 1974.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие ...........................................- . . . 3
Глава I. Цели, содержание и принципы обучения иностран-
ным языкам в средней школе.........................................4
Глава II. Организация учебного процесса по английскому
языку в средней школе.............................................27
Глава III. Формирование механизма восприятия и порождения
высказываний......................................................43
Глава IV. Обучение аудированию.............................82
Глава V. Обучение говорению...............................96
Глава VI. Обучение чтению.................................119
Глава VII. Обучение письму............................... 145
Глава VIII. Урок английского языка...............................156
Глава IX. Воспитательное воздействие на учащихся средствами
английского языка................................................185
Глава X. Учебно-методические комплексы по английскому
языку............................................................197
Приложение. Серия учебно-методических комплексов по англий-
скому языку для средней общеобразовательной шко-
лы (5—10 классы)............................................... 214
Список литературы .............................................. 222
ИБ № 1061
Анатблий Петрович Старков
ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Редактор А. С. Ефименко
Художественный редактор Я. М. Ременникова
Технические редакторы Е. Н. Зелянина, С. А. Птицына
Корректоры Л. А. Козлова, Л. П. Шелягина
Сдано в набор 09.11.77. Подписано к печати 21.03.78. Бум. тип. № 3. Гарнитура лите-
ратурная. Печать высокая. Условн. печ. л. 14,0. Уч.-изд. л. 14,75. Тираж 60 тыс. экз.
Заказ № 2880. Цена 55 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного
комитета Совета Министров РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной
торговли. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41
Типография им. Смирнова Смоленского облуправления издательств, полиграфии
и книжной торговли, г. Смоленск, пр. им. Ю. Гагарина, 2.