Печатается по решению Ученого совета
Института дефектологии АПН РСФСР
ОГЛАВЛЕНИЕ
Краткая характеристика недостатков письма и чтения
детей с общим недоразвитием речи	«
Общие методические положения но обучению 1рамоте
детей с недоразвитием речи
Первый этап обучения грамоте	^
Второй этап обучения грамоте
Третий этап обучения грамоте
Четвертый этап обучения грамоте	о7
Людмила Федоровна Спирова, Рахиль Иосифовна Шуйфер
ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Редактор И. П. Румянцева	'	Обложка	Я.	А.	Перовой
Худож. редактор Г. Я. Добровольного Техн. редактор В. В. Тарасова
Корректоры В. С. Антонова, В. А. Седова
Сдано в набор 28/IV 1962 г. Подписано к печати 22/VIU 1962 г.
Формат 84Х108'/м Бум. л. 1.56 Печ. л. 6.25 Уел. п. л. 5,13 Уч.-изд. л. 4,91
Тираж 5200 экз. Цена 13 коп. Зак. 245
Изд-во АПН РСФСР. Москва, Погодинская ул.. 8.
Типография Изд-ва АПН РСФСР. Москва, ул. Макаренко, п. 5/16.

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
НЕДОСТАТКОВ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ДЕТЕЙ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Обучение грамоте детей с общим недоразвитием ре¬
чи составляет одну из важнейших задач специальной ло¬
гопедической школы.
На уроках грамоты учащиеся приобретают навыки
сознательного и правильного письма и чтения, знако¬
мятся с некоторыми сведениями по грамматике и право¬
писанию, что имеет большое значение в деле подготовки
детей к практической деятельности в жизни и вместе с
тем создает предпосылки для овладения основами наук.
Еще в трудах К. Д. Ушинского были заложены осно¬
вы развития методики обучения грамоте посредством
звукового аналитико-синтетического метода, который
достиг значительного совершенства в условиях современ¬
ного обучения детей русскому языку в начальной шко¬
ле. Имеется обширная педагогическая и психологическая
литература, в которой дано научное обоснование и раз¬
ностороннее освещение различных вопросов по методам
обучения и формированию первоначальных навыков чте¬
ния и письма у детей.
Эффективность обучения грамоте возрастает из года
в год. Однако, как показал опыт работы ряда школ и
изучение успеваемости детей по чтению и письму, в пер-
еых классах имеются учащиеся, которые испытывают
определенные трудности в овладении первоначальной
грамотой и являются неуспевающими по русскому
языку.
Изучение этой группы детей позволяет выделить сре¬
ди них категорию учащихся, у которых неуспеваемость
3

по чтению и письму связана с общим развитием речи.
У этих учащихся наблюдаются не только нарушения про¬
изношения звуков, но и недостаточность лексико-грам¬
матического развития.
Трудности, которые .испытывают данные учащиеся
при овладении элементами первоначальной грамоты, по¬
казывают, что в методике обучения не уделяется вни¬
мания формированию навыков чтения и письма при ус¬
ловии недостаточного уровня в речевом развитии детей.
Особенности развития речи детей обусловливают до¬
полнительные специфические задачи при обучении их
грамоте и требуют своеобразных методических приемов
преподавания, которые не нашли своего отражения в ме¬
тодических разработках.
В сложном комплексе психических процессов, на
которые опирается обучение грамоте аналитико-синтети-
ческим методом, решающая роль принадлежит способ-!
ности ребенка производить анализ звукового состава!
слова. В исследованиях, проводимых сектором логопе!
дин НИИД под руководством Р. Е. Левиной, было по¬
казано, что у детей с общим недоразвитием речи готов¬
ность к овладению звуковым составом слова развита
слабо. Более того, было установлено, что начинать обу¬
чение грамоте таких детей можно только при определен;
ном уровне речевого развития.
На первом уровне, когда 'ребенок общается при по¬
мощи лелетных обрывков слов, у него невозможно,вы¬
звать познавательный интерес к звуковому составу сло¬
ва. Несмотря на то что ребенок достиг школьного воз¬
раста, задача выделить звук из слова является для него
недоступной, так как у ребенка в этом случае преобла¬
дает ритмико-интонационное, а не расчлененное вос¬
приятие звуков речи.
По мере накопления словаря, хотя и весьма иска¬
женного и ограниченного, и происходящего одновремен¬
но с этим практического усвоения грамматических форм
речи и формирования произношения появляется воз¬
можность приступить к обучению грамоте.
Уже на втором уровне недоразвития речи дети
пользуются не только отдельными словами, но и предло¬
жениями. Однако общение их при помощи развернутой
речи оказывается еще очень несовершенным. Они с тру¬
дом строят фразу из двух-четырех слов, которая бедна
4

по словарю и аграмматична. Характерны искажения,
замены звуков, грубо выраженные нарушения звуко¬
слоговой структуры слова. Несмотря на это, уже на
данном уровне можно переместить внимание ребенка
со смыслового содержания слова на особенность его^-
звучания. Правда, и теперь дети не .умеют самостоя-:
тельно выделять звуки из слова, так как у них нет еще
достаточно расчлененного восприятия звукового соста¬
ва слова.
Если такие дети случайно попадают в массовую шко¬
лу, то обычно в процессе обучения усваивают лишь неко¬
торые, самые элементарные формы звукового анализа.
Они могут услышать тот или иной звук-в слове, иногда
выделить его (чаще всего из начала слова), но справить¬
ся с более сложным заданием по звуковому анализу,
например с выделением всех звуков в простейшем сло¬
ве с сохранением их последовательности, они не могут.
Несформированность звукового анализа приводит к не¬
возможности овладения элементарным письмом и чте¬
нием.	Г
Приведем попытки детей с данным уровнем недораз¬
вития речи написать отдельные слова или короткие фра¬
зы под диктовку после мн«г* или двух лет обучения в
массовой школе.
Валя К.: pupa — рука, спа — собака, бса — шуба,
кана — гром, бабса — болят зубы.
Коля Е. (Мальчик знал все буквы, умел списывать
правильно.): сна—кошка, сама — зима, сас — нос, ма¬
ма таа — мама дома, Рчамыара — Ира мыла раму.
Дети, пробуя писать диктуемое слово или фразу, вы¬
деляют лишь отдельные звуки и, записывая, часто сме¬
шивают их с другими, заменяют близкими, например:
c—Lu, з—с, п—б и т. д. На нерасчлененность звукового
состава речи указывает также слитное написание разных
слов, раздельное написание одного и того же слова.
Проиллюстрируем чтение этих учеников.
В «ля К.
Образец чтения
Предъявленный текст
у Киры коса
Марина сушила малину
5

Коля Е.
Ла... на... на... та... и ...пы.,.а	Наступила зима
сы...и...мы...а сама
Са...и...мы..,на...а... сама	Зина каталась на санках
кы...а... ка...та..,а...ла...сы
ны...а...та сы.,.а...ма...си...а...
ни...кы...а...кы... сани
I Из приведенных примеров мы видим, что чтение за¬
меняется называнием отдельных букв. Причем, в
одних случаях дети даже не стремятся объединить их в
слоги или слова, в других — стараясь сказать их вмес¬
те, произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего
слово теряет свое значение, иногда по одной-двум бук¬
вам дети хотят угадать, что они должны прочесть. Ха¬
рактерно, что одна и та же буква нередко прочитывает¬
ся по-разному.
Как известно, чтение становится возможным лишь
тогда,- когда ребенок научится различать отдельные зву¬
ки в речи. Только при этом условии буквенные обозначе¬
ния наполняются соответствующим звуковым содержа¬
нием.
До тех пор пока каждый звук четко и ясно не выделен
из речи в его обобщенном виде, буква остается пустым
графическим начертанием, значком.
Выше отмечалось, что для детей указанного уровня
недоразвития речи выделение звуков из слова является
недоступной задачей. В силу недостаточно расчлененно¬
го восприятия звуков речи они не представляют, из ка¬
ких звуков состоит слово и какова их последователь¬
ность в нем. Отсюда они невольно подменяют задание,
называя лишь случайно, отдельно выхваченные, чаще
всего наиболее слышимые элементы слова. При этом ха¬
рактерным является то, что вместо с дети слышат не то
с, не то ш, не то з, вместо д—г и т. д. Налицо глубокое
и стойкое нарушение дифференциации звукового соста¬
ва речи.
Овладение буквой предполагает различение и выделе¬
ние звука в его обобщенном виде. Это обобщение для
детей данного уровня речевого недоразвития крайне за¬
труднено или почти невозможно. Вот в чем причина недо¬
статочного усвоения букв, приводящая детей при чтении
к разному называнию одной и той же буквы, а в письме —
к замене букв.
6

Обучить грамоте таких детей без длительней и специ¬
альной подготовки невозможно. Прежде должна быть про¬
ведена большая работа по уточнению и расширению сло¬
варя, по развитию грамматического строя речи. Кроме
того, усвоение грамоты подготовляется коррекционными
упражнениями, формирующими правильное произно¬
шение и восприятие звуков, а также навык звукового
анализа.
Для детей, которые к моменту обучения грамоте на¬
ходятся на более высоком уровне в речевом отношении,
подготовительный период может быть менее длитель¬
ным, но он тоже нужен. Большинство детей, имеющих
третий уровень речевого недоразвития, приходят в спе¬
циальную школу после пребывания в массовой школе в
течение года, а иногда и более двух-трех лет из-за труд¬
ности усвоения начатков правильного письма и чтения.
У этих детей наблюдается сравнительно развернутая
речь. Однако и у них можно отметить ряд специфических
отклонений в фонетическом и лексико-грамматическом
развитии по сравненрно с нормально говорящими деть¬
ми. У этих детей наблюдается также слабая готовность
к овладению звуковым составом слова.
Дети плохо различают последовательность звуков в
словах типа мара—рама, нога—гора. Нередко сме¬
шивают значения слов, близких по фонетическому со¬
ставу, например: лампа—лапа, игра—икра и т. п.
Они не могут справиться с таким заданием, как под¬
бор картинок, названия которых начинаются на звуки,
отличающиеся между собой юнккми акустико-артикуля¬
ционными признаками, не могут правильно придумать
слова на тот или иной звук или проанализировать звуко¬
вой состав слов со стечением согласных и т. д.
Приведем пример отбора картинок, названия кото¬
рых начинаются на звук ш, типичный для детей данного
уровня: сумка, щука, жук, шапка, самолет, желудь.
Наряду с картинками, названия которых начинают¬
ся на звук ш, отбираются и такие, названия которых на¬
чинаются на звуки, близкие звуку ш по слуху или арти¬
куляции.
Такая же картина наблюдается и при придумывании
слов на заданные звуки, например, на звук с могут
быть названы следующие слова: стол, сахар, шуба, шап¬
ка, забор, цепь, сад и др.
7

Подобные затруднения звукового анализа появляют¬
ся и в письме. Вот письмо, характерное для детей дан¬
ного уровня речевого развития: У Лупы балт субы—
У Любы болят зубы. Насавоте гут куток — На заводе гу¬
дит гудок. Тоита Кава купиа куку — Тетя Клава купила
клюкву. Мама купила посую суку — Мама купила
большую щуку.
В приведенных примерах обращает на себя внимание
большое количество ошибок на замену букв, пропуски,
искажения, слитное написание слов, ошибки на правила
и пр.
Степень сформированное™ письма, так же как и от¬
клонения в речи, может быть различно выраженной.
Однако в письме всех детей наблюдается бедность рече¬
вых средств и разнообразие ошибок.
В первую очередь остановимся на специфических
ошибках. Это ошибки замены букв. Среди этих ошибок
наибольшее число падаеГ tra-сМеше'нйе и замену соглас¬
ных букв. При этом характерны замены и смешения сре¬
ди определенных групп звуков: 1) звонких и глухих;
2) свистящих и шипящих; 3) мягких и твердых; 4) р и л
и т. д., что указывает на недостаточность различения
звуков, принадлежащих к одной группе или группам,
отличающимся тонкими акустико-артикуляционными
признаками.
Указанные ошибки не обязательно должны встре¬
чаться в письме каждого ребенка. В зависимости от ха¬
рактера нарушения произношения и звукового анализа
те или иные ошибки являются преобладающими, а дру¬
гие могут не встречаться или встречаться редко.
Приведем некоторые примеры типичных ошибок сме¬
шения и замен букв:
звонких и глухих: папука — бабушка, пурка —
булка, супы — зубы, сапор — забор, барахот—пароход,
ори—три, куток — гудок, сумга — сумка, квости — гвоз¬
ди, врашок флажок, филы — вилы, врукты—фрукты;
свистящих и шипящих: суба—шуба, шумка—
сумка, штул — стул, салас — шалаш, суски — сушки,
жамок — замок, кожа — коза, зук — жук, сапа — жаба!
жабор — забор, иулки — чулки, чапля — цапля;
мягких и твердых: болшая — большая, цеп —
цепь, лисьтья — листья, угьол — уголь, Васа — Вася,
клуква — клюква:

р и л:	лубаска — рубашка, лукависы — рукавииы,
ланка — рамка, ротка — лодка.
Разнообразным смешениям и частым заменам под¬
вергаются аффрикаты: ч может быть заменено с, ть, ц,
г, ил, щ, сь; ц — с, ил, ч, т; щ — с, сь, ил, ч, ст, сч, ть, Ц.
Замены в письме не всегда являются точным отобра¬
жением недостатков произношения. Нередко наблюдают¬
ся случаи, когда звуки, произносимые неверно, записы¬
ваются правильно, а звуки, доступные правильному про¬
изношению,— неверно.
Характерным является непостоянство ошибок на за¬
мены.
Отношения между звуками многообразны: один и
тот же звук может быть связан по одному признаку с ка¬
ким-либо одним звуком и по другому признаку — с дру¬
гим. Это отражается и в письме. Например, звук с мо¬
жет смешиваться со звуком з — как глухой со звонким,
со звуком ил — как свистящий с шипящим, со звуком
ц — как простой со сложным, со звуком сь — как твер¬
дый с мягким. В то же время звук ил может быть .неот-
дифференцированным от всей группы шипящих звуков.
Поэтому звук с может смешиваться еще и с такими зву¬
ками, как ж, ч, ш.
Следовательно, в письме возможны смешения и за¬
мены буквы с всеми буквами, звуковое обозначение ко¬
торых близко по слуху и артикуляции звуку с. Анало¬
гичную картину можно наблюдать и по отношению к
другим буквам.
Процесс овладения письмом предполагает четкость
звукового анализа. В то же время установлено, что на-|
рушение в произношении даже одного звука может от-')
рицательно влиять на формирование звукового анализа.
Нарушается анализ не только тех слов, в состав кото-^
рых входит неправильно произносимый звук, но и дру¬
гих, включающих звуки, сходные с нарушенным по зву¬
чанию или месту образования. Поэтому замен и сме¬
шений букв в письме бывает больше, чем замен и смеше¬
ний звуков в произношении.
Дети данного уровня с трудом различают отдельные
слова в предложении, о чем свидетельствует слитное
искаженное .написание нескольких слов (вослед — возле
леса) или раздельное искаженное написание частей сло¬
ва (ку ком — кругом, куп пила — купила).
9

Довольно часто встречается перестановка слогов и
букв, пропуски, добавления и другие нарушения струк¬
туры слова. Среди этих ошибок наиболее распростра¬
ненными являются ошибки на пропуски. Пропускаются
как гласные, так и согласные.
Приведем примеры ошибочно написанных слов с про¬
пущенными буквами или слогами: стка—щетки, лаз-
би — разбила, клуго — кругом, бауска — бабушка, куп-
па—купила, кузнека—кузнечики, чуне—в чулане,
соба — собака.
Вот некоторые ошибки на перестановку букв в слове,
добавления, неправильное употребление гласных:	пи¬
ле— пели, ирма — Рима, освле — возле, ведочка — де¬
вочка, коолова — корова, терешали — трещали, бабос-
ка — бабушка, в чилане — в чулане.
Приведенные ошибки возникают в результате недо¬
статочной сформированности звукового анализа, вслед¬
ствие неумения представить слово в целом, сохраняя и
фиксируя при этом как количество, так и правильный
порядок звуков в нем. Указанная группа ошибок имеет¬
ся и в письме детей с нормальной речью, но в значитель¬
но меньшем количестве.
В письме детей с общим недоразвитием речи встре¬
чается ряд других ошибок, кроме упомянутых выше, ко¬
торые нельзя объяснить только нарушением звукового
анализа. К ним относятся ошибки на неправильное упо¬
требление служебных категорий в предложении (пред¬
логов, союзов, частиц), падежных согласований, согла¬
сований в роде, числе и т. д.
Эти ошибки следует рассматривать как проявление
аграмматизма в письме. Они связаны с ещеТНиикиичсИ'
ньШ-ггрстхессом-овладения грамматическими формами
речи. У нормально говорящих детей этот процесс к мо¬
менту обучения в школе полностью сформирован. У де¬
тей с общим недоразвитием речи в письме еще в большей
мере, чем в устной речи, проявляются все погрешности
пользования грамматическими категориями.
Среди группы указанных ошибок особенно распро¬
страненными являются ошибки на опускание или замену
предлогов или на слияние предлогов с существительными
и местоимениями.
Дети с общим недоразвитием речи, владеющие огра¬
ниченным словарем, испытывают большие трудности
10

при овладении предлогами. Предлог вместе с последую¬
щим существительным, как указывает Р. Е. Левина
образует в сознании детей нерасчлененное единство. Де¬
ти пишут: наполу—на полу, назапоре—на заборе, вли-
су — в лесу.
Нередко предлог пропускается, что также указывает
на недостаточное понимание значений предлогов: Кошка
играет клубок — Кошка" играет с клубком, Крылса лу¬
жи— У крыльца лужи.
Иногда вместо одного предлога употребляется дру¬
гой: У Яра на рукх папочка — У Иры в руках бабочка.
С тома выхала масина — Из-за дома выехала машина.
В некоторых случаях предлог употребляется правиль¬
но, но словосочетание с предлогом, т. е. падежная форма
существительного, передается неверно. Это говорит о
том, что падежное и предложное управление для детей с
общим недоразвитием речи представляет значительные
трудности.
Вот некоторые примеры, взятые из письменных работ
детей, иллюстрирующие указанное положение: Мальчик
играет в мяча — Мальчик играет в мяч. На улица идет
снег — На улице идет снег.
Довольно часто в письме детей с общим недоразви¬
тием речи встречаются ошибки падежных окончаний.
Например: девочка вместо девочку, заиком вместо зай¬
кой, курицей вместо курицам и т. д.
Обычно таких грубых ошибок в падежных оконча¬
ниях у нормально говорящих детей не наблюдается. Они
допускают ошибки лишь в том случае, если имеется без¬
ударная сомнительная гласная в окончании типа на
пулы, по дороги, из речке и т. д.
Подобного рода ошибки отмечаются также и в пись¬
ме детей с общим недоразвитием речи, но в гораздо
большем количестве.
В письменных работах детей с общим недоразвитием
речи нередко наблюдаются ошибки на неправильное со¬
гласование существительного с прилагательным, глаго¬
лом, местоимением в роде, числе, падеже. Например:
живую леща вместо живого леща; маленькая тетради
1 Р. Е. Левина, О генезисе нарушений письма у детей с об¬
щим недоразвитием речи, в сб.: «Вопросы логопедии», М., Изд-во
АПН РСФСР, 1959, стр. 244.
U

вместо маленькая тетрадь; лисица ловят кур вместо
лисица ловит кур; Миша и Ира собирает грибы — Ми¬
ша и Ира собирают грибы.
К проявлениям аграмматизма в письме можно отнес¬
ти и некоторые^синтаксические ошибки, как, например,
ошибки, связанные с неумением выделить самостоятель¬
но законченную мысль в предложении. Дети с общим не¬
доразвитием речи могут слить несколько предложений,
не связанных между собой, в одно или, наоборот, разде¬
лить предложение на части, которые не являются чем-то
завершенным ни в смысловом, ни в грамматическом от¬
ношении.
Приведем пример: Бабушка ватт. Чулоко. На дваре.
Лужи:—Бабушка вяжет чулок. На дворе лужи.
В письменных работах детей с общим недоразвити¬
ем речи наряду с выше разобранными ошибками, свя¬
занными с недостаточным формированием звукового
анализа и лексикограмматического строя, наблюдается
значительное количество ошибок на правила правописа¬
ния мягких согласных, разделительного мягкого знака,
и, йотированных, безударных гласных и т. д. Рассмот¬
рим некоторые из этих ошибок и характер их обуслов¬
ленности.
Р. Е. Левина, занимаясь изучением недостатков
письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает,
что «грамотное написание очевидно определяется не
только знанием правила. Оно подготавливается еще за¬
долго до его прохождения опытом устного общения н
обобщениями, возникающими в этом опыте... У детей с
недоразвитой речью опыт речевого овладения слишком
беден, а нечеткое различение многих фонем (в том чис¬
ле гласных) еще более затрудняет образование тех
обобщений, которые подготавливают ребенка к грамот¬
ному письму» '.
. Как раньше отмечалось, дети с данным уровнем не¬
доразвития речи плохо различают'мягкие и твердые со¬
гласные. Отсюда им трудно усвоить правило правописа¬
ния мягкого знака для обозначения мягкого согласного,
так как оно опирается на способность услышать мягкий
1 Р. Е. Левина, О генезисе нарушений письма у детей
с общим недоразвитием речи, в сб.: «Вопросы логопедии» М
Изд-вр АПН РСФСР. 1959, стр. 245—246.
I?

звук в отличие от твердого. Поэтому письмо детей пест¬
рит многими ошибками, например: ел—ель, карас —
карась, Сонья—Соня, косьть — кость и т. д.
Довольно распространенными являются ошибки на
правописание безударных гласных: литит — летать, ка-
Мсо — колесо, ~iii I  	 'м1ПП_ гпп четать —
читать и т. д.
Ошибки подобного характера встречаются и у детей
с нормальной речью, но значительно реже. Они говорят
о том, что дети с нормальной речью недостаточно усво- •
или соответствующее правило. У детей с речевым недо¬
развитием эти ошибки нельзя рассматривать вне связи
с развитием устной речи, с недостаточно сформировав¬
шимся лексическим запасом.
«Чтобы приобрести навык использования правила
правописания безударных гласных (неуловимого в непо¬
средственном восприятии), ребенок должен,— пишет
Р. Е. Левина,— оказаться способным подобрать одноко¬
ренное слово, в котором сомнительная гласная стоит
под ударением» •.
А для этого он должен, как указывает далее автор,
«...обладать достаточным запасом слов, и понимание этих
слов должно достигнуть определенного уровня обобще¬
ния»2.
Подбор родственных слов у детей с речевым недораз¬
витием затруднен из-за ограниченности и статичности
словарного запаса. Они с большим трудом находят нуж¬
ную форму слова, которая является прозерочной, а ино¬
гда и не находят ее. Трудность усвоения данного прави¬
ла усугубляется еще и тем, что при подборе однокорен¬
ных слов ребенок должен уметь подмечать сходство их
значений, а это возможно лишь при наличии устойчиво¬
го звукового представления о словах.
Мы не исчерпали всех ошибок, которые встречаются
в письме детей с обшим недоразвитием речи, но и приве-
',уЛ данные ошибки указывают иа то, что нарушения письма
' I {следует рассматривать как вторичное проявление, зави-
i ^сяшее от недоразвития устной речи, а не как самостоя-
г 1 Р. Е. Л ев я н а, О генезисе нарушений письма у детей с об¬
шим недоразвитием речи, в сб.: «Вопросы логопедии», М., Изд-эо
АПН РСФСР, 1959, стр. 225.
2 Т а м же, стр. 249.
13

Тельное, изолированное нарушение. Об этом свидетель¬
ствуют также трудности при овладении детьми навы¬
ком чтения.
У детей данного уровня речевого развития чтение в
основном является неверным, гтобуквенным, угадываю¬
щим, с частой заменой одного слова другим, встедствие
чего читаемое перестает соответствовать тексту. Фраза
искажается и теряет свое содержание. Лишь некоторые
знакомые слова, наиболее часто встречающиеся во вре¬
мя обучения, прочитываются правильно.
^Степень понимания прочитанного находится в тесной
зависимости от степени сфОр\гированности навыка чте¬
ния и общего развития речи ребенка.
В одних случаях сам по себе процесс чтения, т. е. на¬
низывание букв, поглощал все внимание детей и они час¬
то даже не стремились осмыслить читаемое.
В других случаях дети старались осмыслить отдель¬
ные слова и фразы, но так как чтение было искаженным,
то это не всегда им было доступно. Слова плохо узнава¬
лись испытуемыми, и связь со значением либо не уста¬
навливалась, либо устанавливалась неточно. Таким об¬
разом, понимание прочитанного было или искаженным,
или совсем отсутствовало.
Приведем пример. Коля Е. текст, взятый из буква¬
ря, читал так:
Текст
Наступила зима.
Зина и Лиза ката¬
лись на санках.
Боря и Толя ката¬
лись на лыжах.
Зимой холодно, а
им жарко
Чтение
Наступила сама.
Сима и Лена ка-
талися на санки.
Пола и Тола ката¬
ли на лысах. Си¬
мой комната, а им
пило галко
Пересказ
прочитанного
Сима каталяся
на санке. У нея
пыла лиса икрусь•
пая, а все ката¬
лись на санках.
Тола Симой в
комнате хорошо
Из приведенного текста мы видим, что мальчик по¬
нял лишь отдельные слова. Понимание большинства слов
было искаженным. Общий смысл прочитанного он ста¬
рался. домыслить.
При более продвинутом уровне чтения дети улавли¬
вают общий смысл прочитанного, раскрывают внутрен¬
нее содержание читаемого, могут его пересказать, но
пересказ прочитанного часто оказывается неполным и
недостаточно точным из-за неправильного-осмышления
_ отдельных слов и связи между ними.
14

При чтении дети довольно часто встречаются со сло¬
вами, значения которых не знают, так как лексический
запас их очень ограничен, и поэтому понимают их не¬
верно. •
Читая загадку «Имеет гребень и не причесывает¬
ся», не могут придумать отгадку, так как не понимают
смысла прочитанного. Не знают, что такое гребень и у
кого он бывает. Больше того, имея в активном словаре
слово «гребешок», не понимают значение слова «гре¬
бенка».
Фразу «Из окон падает свет» не могут объяснить, так
как не знают, что обозначает слово «окон». В то же вре¬
мя слово «окно» употребляется детьми в активном сло¬
варе.
Не понимают тонких различий между словами, вно¬
симых приставками. Так, например, слово «склеил» объ¬
ясняют как «приклеил», «заклеил».
Подобных примеров при объяснении читаемого тек¬
ста встречается очень много.
Отождествляют такие понятия, как «рассказывала»
и «рассказала», «наливала» и «налила», так как не раз¬
личают категории вида глаголов.
Недостаточное понимание некоторых временных на¬
речий приводит к неправильному пониманию впемени_
глагола. Например, фраза «Л вчера писал письмо» объ¬
ясняется так: «Я буду вчера писать письмо».
Не понимают изменения значения слов от ударения.
Так, например, в предложений"«Деревянные, картонные
кружки' лежали на парте», слово «кружкй» объясняют
как кружки, из которых пьют. Словосочетание «мок>
куклу» объясняют так: «Я мою кукулу».
Фонетические дефекты устной речи также отражают¬
ся на понимании читаемых фраз или отдельных слов.
Например, слово «ношу» было прочитано ребенком как
кожу. На вопрос: «Что это такое?»—он ответил: Те ла¬
ют потинки (делают ботинки). Недостатки чтения у де¬
тей, так же как и нарушения письма, тесно связаны с
недоразвитием устной речи.
В силу аномальных условий развития речи (позднее
возникновение, ограниченность словарного запаса, не¬
точное употребление грамматических форм, ограничен¬
ный уровень фонематического восприятия и т. д.) у де¬
тей не возникает готовности к достаточно полному ов-
15

падению звуковым и морфологическим анализом слов;
и правилами правописания грамматики, а также обна
руживаются затруднения в понимании прочитанного '
Для обучения таких детей грамоте необходимо приме
нение специальных методов и приемов работы, воспол
няющих пробелы их речевого развития.
Многолетний опыт школы-клиники для детей с на
рушениями речи при секторе логопедии Института де
фектологии убедительно показал, что преодоление недо
статков письма и чтения вполне возможно при условий
правильного их учета в процессе обучения начиная с
первого года обучения.
*

0БЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
п® ^БУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ
С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Существует традиционное мнение, что детей с об¬
щим недоразвитием речи следует обучать грамоте тот¬
час, как они достигнут школьного возраста, без учета
ypnnuo р^аитш ■,» р.-,,,,,	кажется,	чю	если на¬
чать обучать грамоте позже, то это значит искусственно
задерживать процесс овладения первоначальным чтени¬
ем и письмом. Поэтому в практике часто встречаются та¬
кие случаи, когда во время постановки того или иного
звука ребенок еще недостаточно овладел им и не закре-
-Дил его р угтнпи ррци_ я пт няздянием картинки уже
лается соответствующая букая тяжр бплычр тпгп рлпдп
и целая фраза.	~
1акое обучение приводит к буквослогательному
приему чтения или к чтению целкми' словами, к мёха-
ническому овладению навыком. Чтобы избежать этого,
необходимо так построить педагогический процесс обу¬
чения перво-начальному чтению и письму детей с недо¬
развитием речи, чтобы он начинался с сознательного
овладения звуками речи и буквами, а методом их
усвоения являлся звуковой аналитико-синте^-ИЧеский ■
метод.	  —
Овладение первоначальным чтением и письмом пред¬
полагает Определенный уровень печеной птглтпакч уия-
Щ'Ихся, который формируется в процессе их естественно¬
го развития. У детей, страдающих нарушением речи, как
указывалось выше, этот уровень недостаточен. Отсюда
большое значение придается подготовительному периоду
обучения, благодаря которому формируются предпосыл-
2 Зак. 245	1	7

ки к сознательному усвоению детьми первоначальных
элементов грамоты.
Кроме того, следует подчеркнуть, что обучение гра¬
моте не^ самоцель, а необходимое звено в общей
единой системе работы по формирова¬
нию правильной речи у детей). Поэтому необ¬
ходима тесная взаимосвязь между обучением грамоте,
формированием правильного произношения и паявитием
■'■учи:—
J Обучение грамоте ведетсяХ только на правильно
роЮнцДШых звуках и г пени у, ДОпора на правильное н
произношение нужна с целью предупреждения трудно¬
стей в различении и выделении звуков из живой речи
и в правильном соотнесении их с соответствующими бук¬
вами, а отсюда — в предупреждении специфических дис-
графических ошибок.
■Каждый звук изучается вначале на уроках произно¬
шения и лишь после того, как достигнуто правильное
произношение его, на‘уроках грамоты проходится соот¬
ветствующая буква. В этом смысле урок грамоты стро¬
ится как непосредственное продолжение урока произно¬
шения. Однако_дзучецие звуков в произношении нередко
начинается задолго до прохождения их на уроках гра¬
моты >. Например, работа над мягкими или звонкими и
ГЛуХИМИ СОГЛаСНЫМИ В ПРОИЗНбШеННН И НТ’КПТ^рыу
чаях продолжается более года, прежде чем эти звуки
вводятся в грамоту.
На уроках произношения ребенок научается не толь¬
ко правильно произносить звук в словах и фразах раз¬
личной сложности, но и отличать его от других звуков и
правильно выделять из слова. -®с#бенно много внима¬
ния уделяется различению звуков, отличающихся друг
от друга тонкими акустико-артикулдиионными прияняк-а-^
^мд^Пока учащиеся не научатся правильно произносить
и различать их, невозможно обеспечить верную и проч¬
ную связь между звуком и буквой. Лишь при этом усло¬
вии становится возможным перенести изучение звука
на уроки грамоты и соотнести его с соответствующей
буквой.
См. Г. А. Каше, Обучение произношению и подготовка
к обучению грамоте детей с недоразвитием речи, в сб: «Школы
для детей с недоразвитием речи*, М., Изд-во АПН РСФСР 1962
18
Вместе с тем это ни в коей мепр нр гпдприт п тпм
что необходимо задерживать' пплпргг обучения грамоте
до тех пор, пока не будет сформировано правильной
принзношение всех звуков речи. На определенном уров-
че развития ириИЗнишунин ниянляются предпосылки к
возможности начать обучение детей грамоте. При этом
следует иметь в виду, что если на первых порах наблю¬
дается как бы разрыв во времени между изучением зву¬
ка в произношении и в грамоте, то на дальнейших эта¬
пах обучения наступает сближение. Обучение грамоте
непосредственно следует .за развивающимся произноше¬
нием. В этих случаях учащиеся на уроках грамоту
учатся не только читать и писать слова с новым звуком,
но и закреплять этот звук в произношении. Расширяется
также и пользование речевым материалом. Если снача¬
ла обучение грамоте ведется на материале, отработан¬
ном в произношении, то впоследствии объем материала
оказывается более широким и в свою очередь способ¬
ствует развитию правильного произношения.
2.	Порядок прохождения звуков и букв на уроках
грамоты иной, чем в массовой школе. Он подчинен до¬
ступности различения и усвоения звуков в произноше1Гйи~
детьми с недоразвитой речью.
В первую очередь изучаются те звуки и буквы, кото¬
рые по своей артикуляции представляют наименьшую
трудность. и ппоизносятся детьми в основном правильно
а, и, о, м, х, п, н. с, к, в, ы, т, лД Исключения могут со¬
ставить такие звуки, как ы, с, л.
Затем постепенно начинается работа над звуками и
буквами, ранее неправильно произносимыми, которые во
время специальных занятий по коррекции произношения
исправляются одними из первых (ш, р, ж, некоторые
мягкие фонемы), и, наконец, включаются в работу все
остальные исправленные и поставленные звуки {й, мяг¬
кие фонемы, звонкие согласные, аффрикаты).
С целью предупреждения специфических ошибок в
письме детей с общим недоразвитием речи, в частности
ошибок на замены букв (п—б, с—их, и т. д.), раздвинуто
во времени изучение парных звуков и соответствующих
им букв. Например, их не дается вскоре после с, д—пос¬
ле г и т. д.
3.	Темп прохождения звуков и букв на уроках грамо¬
ты более растянут, чем в массовой школе, Весь период
19

обучения грамоте, т. е. усвоение всех звуков речи, если
не'учитывать продолжительность подготовительного пе¬
риода, продолжается полтора года. Продолжительность
подготовительного периода тесно связана, как указыва¬
лось выше, с общим уровнем развития речи детей и в
зависимости от этого может колебаться от четырех до
одного месяца.
4. Большое внимание отводится развитию навыка
быстро ориентироваться в звуко-буквенном составе ело-
ва, что является той минимальном иенивий, ись которой
не может быть усвоена грамота, а также правила грам¬
матики и правописания.
Для образования такого навыка необходимо научить
ребенка четко различать и выделять звуки речи, что
возможно в том случае, если будет сформировано фоне¬
матическое представление об изучаемом ззуке с опорой,
на акустико-кинестетическое взаимодействие.
5. Необходимо, чтобы весь словарный материал, ко¬
торый используется в процессе обучения грамоте, был
знаком уч'ащимся, чтобы они понимали значения слов и
luuiiiuLHiu их ц определенными предметами и яв¬
лениями действительности.
Этот- материал должен быть заранее отработан на
уроках развития речи.
Кроме того, на этих уроках формируются также не-
которые обобщения, языковые понятия, способствующие
сознательному усвоению элементарных правил грамма-!
тики и правописания, с которыми знакомятся дети в пер- (
воначальный период обучения чтению и письму.
6. На протяжении всего периода обучения грамоте
ведется углубленная работа, обеспечивающая формиро¬
вание морфологических обобщений, восполняющая про¬
белы в лексико-грамматическом развитии детей и подго¬
тавливающая их к усвоению правописания.
Известно, что учащиеся с недоразвитием речи с боль¬
шим трудом усваивают такие разделы программы, как
правописание звонких и глухих согласных, безударных
гласных и т. д., которые проходятся в будущем, так как
у них с большим трудом формируется морфологический
анализ слова.
Для того чтобы облегчить усвоение этих разделов,
уже с самого начала обучения детей грамоте большое
внимание уделяется пропедевтическим упражнениям по
20

анализу звуко-буквенного и простейшего морфологиче¬
ского состава слов.
Учащимся предлагаются специальные упражнения на
подбор родственных слов, на изменение формы слова
путем перевода формы единственного числа во множе¬
ственное и наоборот—множественного числа в форму
единственного числа, на нахождение более короткого
слова (кормушка — корм), на образование уменьши¬
тельно-ласкательной формы слова (кот — котик).
Обращается Внимание детей на общие и отличные
признаки в словах,сопоставляются одинаковые корни и
различные приставки или суффиксы. Дети практически
подводятся к различным упражнениям на словоизмене¬
ния и словообразования. Еще К. Д. Ушинский очень хо¬
рошо понимал значение таких упражнений. Он писал:
«Особое значение для орфографии имеет словопроизвод¬
ство, которое и занимает детей, представляет для них
нечто вроде игры в слова. Дети, еще не знающие, что
такое корень слова и слова одного корня, инстинктивно
приучаются к этому упражнению и на выбранное учите¬
лем слово подбирают скачала медленно одно, два слова
одного корня, а потом делают это все быстрее, и класс
отыскивает обыкновенно почти все слова одного корня.
Это упражнение ... служит одним из лучших приготови¬
тельных упражнений к орфографии»1'.
Даже для детей с недоразвитой речью уже в буквар¬
ный период оказываются посильными элементарные уп¬
ражнения по словообразованию и словоизменению.
Повседневное использование их з занятиях способ¬
ствует формированию у детей умения образовывать сло¬
ва и обращать внимание на их состав.
7.	Углубленная работа по развитию и уточнению ре-
upRnpn эядягя и морфологического анализа слова выра¬
батывает у детей готовность к сознательному усвоению
правил правописания и грамматики, создает возмож¬
ность раннего прохождения правил.
Практическое усвоение правил правописания за I	/
класс следует связать с процессом обучения грамоте в
связи с изучением звуков и букв.
1 К. Д. Ушинский, О первоначальном преподавании рус¬
ского языка. Собрание сочинений, т. 5, М., Изд-во АПН РСФСР,
1945, стр. 353.
21

В массовой школе, согласно программным требова¬
ниям, все правила правописания изучаются после.про¬
хождения буквапя во-'втором полугодии^" На изучение
первоначальных правил грамматики и правописания
отводится незначительный отрезок времени, и учащиеся
с общим недорарвЗД£М речи не усваивают их и не успе¬
вает гакррпыть! Правила правописания гораздо легче
усваиваются ими, когда они даются при прохождении
.звука и буквы, с ними связанными, и закрепляются в про-
/ цессе дальнейшего обучения на усложненном материа¬
ле. Такое концентрическое изучение подвил позволяет
осуществить беспрерывное повторение наиболее трудных
разделов, а также повышает и развивает активность и
самостоятельность детей в пользовании правилами. При
этом наибольший успех достигается не простым увели¬
чением количества повторений одних и тех же упражне¬
ний, но посредством разнообразного и систематического
использования приобретенных знаний в разных условиях
и на разном материале.
Благодаря этому создаются предпосылки к практиче¬
скому ознакомлению с некоторыми правилами правопи¬
сания, которые должны проходиться на дальнейших го¬
дах обучения. Так, например, при обучении грамоте воз¬
можно усвоение правописания звонких и глухих соглас¬
ных связать с изучением звонких согласных, а на следу¬
ющем году закрепить это правило на более сложном
материале.
В этот период можно также познакомить детей с
правописанием некоторых предлогов в их наиболее прос¬
тых значениях.
Работа над тем или иным правилом правописания
проводится учителем на знакомом детям материале и
включает использование тех грамматических знаний, ко¬
торые были сформированы раньше на уроках развития
речи и грамоты.
Следует особо подчеркнуть то огромное значение,
которое имеет при этом подготовка к усвоению нового
грамматического понятия и работа над четкой диффе¬
ренциацией его. Сначала происходит знакомство ребен¬
ка с понятием, практическое употребление в самостоя¬
тельной разговорной речи, а затем уже приобретенные
знания оформляются в форме некоторых обобщений,
объяснений, правил.
22

При этом следует иметь в виду тщательный и строго
нацеленный анализ любого языкового материала, дан¬
ного детям с целью максимального п р е з у п р е ж д е-
чия возможных ошибок,
г*— Без" тщательной отраоотки каждого нового задания,
нового понятия, правила и уверенности в том, что уча¬
щиеся их усвоили и могут применять в различных кон¬
кретных случаях, нельзя переходить к новому за¬
данию.
8.	Обучение грамоте строится на основе вышеуказан¬
ных обЩих положений фронтальным гппгпбпм ртнякп
наряду с этим должен осуществляться и индивидуальный
подход к учащимся в соответствии с особенностями на¬
рушения речи каждого ребенка. Кроме того, необходимо
учитывать характерологические особенности каждого
ребенка и усвоение им программного материала.
* В одном случае общее недоразвитие речи обусловле¬
но недостаточным развитием слухового восприятия, в
другом — речедвигательными затруднениями, в треть-/
[ ем — ослабленной познавательной активностью и. т. д/
^"-—-Осуществляя индивидуальный подход, учитель' дол¬
жен исходить нч тау кпчщчгпторц'-'у факторов в пече-
вом развитии ребенка, которые приводят к более быст¬
рому и успешному обучению грамоте.
I " J акТ например, при общем недоразвитии речи, свя-
I занном с речедвигательными отклонениями, при обуче-
I нии грамоте имеет большое значение развитие слухово-
I го анализа звукового состава слова с опорой на зритель- /
( ное восприятие, так как коррекция произношения пред- /
ставляет определенные трудности и требует длитель- /
ных упражнений. В этих случаях звуки к моменту их изу- j
чения на урока^^да^у31>1' не всегда могут произносить- I
ся без искажения.	I
Формирование правильного слухового восприятия со- •
ответствующих звуков создает возможность четкого раз¬
личения их, что в свою очередь способствует правильно¬
му формированию и речедвигательных представлений об
этих звуках. Только на этой основе возможна правиль¬
ная и точная связь между звуками и буквами, между
фонемой и графемой.
При общем недоразвитии речи, обусловленном ослаб¬
лением познавательной активности, внимание должно
быть обращено на воспитание сознательной целенаправ-
23

у
ленности в поведении ребенка, на организацию активно¬
го внимания, в частности к речевым звукам, на разви¬
тие волевых черт его характера. Лишь при этом условии
станет возможным преодоление имеющихся дефектов в
речевом развитии ребенка и обучение его грамоте.
Гаковы общие положения, которые необходимо учи¬
тывать, приступая к обучению грамоте детей с общим не¬
доразвитием речи.
Таким образом, обучение грамоте детей с общим не¬
доразвитием речи осуществляется на основе общедидак¬
тических требований — системности прохождения мате¬
риала, сознательности и активности детей, доступности
и прочности знаний, перехода от более легкого к более
трудному и т. д. В то же время в соответствии с общеди¬
дактическими требованиями осуществляется использо¬
вание специфических принципов, методов и приемов обу¬
чения, разработанных с учетом закономерностей ано¬
мального развития pej+и детей.
г,г)^з3ал опьц-С^бученир_грямптр др-цай-с общим
недоразвитием речи распределяется на два года,_
На первом году обучения (в старшем пуШишвитель-
ном классе, в который попадают дети как с резко выра¬
женными нарушениями фонетической стороны речи, так
и с отставанием в лексико-грамматическом развитии)
происходит подготовка детей к усвоению звуко-буквен-
ного и слогового состава слов, а также знакомство с не¬
которыми звуками и буквами, правильно произносимы¬
ми. Таких букв обычно проходится тринадцать: а, у, х,
м, о, с, п, к, н, ы, в, т, л.
На следующем году обучения грамоте, т. е. Bj.epntut-
классе, дети вновь возвращаются к повторению прой¬
денных звуков и букв, так как в этот период могут на¬
чать обучаться также и дети с более высоким уровнем
речевого развития, которые до этого находились в мас¬
совой школе, но не овладели программным материалом
за I класс. Кроме того, учащиеся усваивают все осталь¬
ные основные звуки родного языка, овладевая процес¬
сом чтения и письма и элементарными правилами грам¬
матики и правописания.
, В настоящем руководстве мы не будем подробно раз¬
убирать тот период, юУшрьшч^вязан с усвоением детьми
звуков и бмкв в в^готовиге.тьТг&41Классе/ так как он
Ъоке лодроб]]^освещен в вышфюмгГнуюй работе
24

Г. А. Каше. Этот этап обучения тесно смыкается с рабо¬
той по развитию произношения и является по сущест¬
ву только подготовкой к овладению грамотой.
В основном/йы разберем вопросы, связанные с овла¬
дением детьмй" правилами грамматики и поавописяния-в
связи с изучением звуков и букв в 1 классе. Этот раздел
в" процессе обучения детей грамоте представляет боль-
шиедфудности и имеет важное значение в подготовке де¬
тей к r_paii.QTHQ.My, безошибочному письму
Обучение чтению тесно связано с обучением письму.
Дети читают то, что складывают из букв разрезной аз¬
буки или пишут, и, наоборот, пишут и складывают то,
что читают.
Необходимо так организовать обучение детей, чтобы
предвосхитить возможные трудности и ошибки при скла¬
дывании или записи слов. Это достигается правильной
организацией всей работы.
Известно, что основной предпосылкой овладения пра¬
вописанием является навык расчленения слова на слоги
и звуки.
"Для Образования такого навыка необходимо научить
ребенка четко пязличать и выделять •эру|'и р^ц» что воз¬
можно в том случае, если будет сформировано фонема¬
тическое представление об изучаемом звуке с опорой на
акустико-кинестетическое взаимодействие. Кроме того,
большое значение приобретает работа с разрезной азбу¬
кой, составление слов и предложений с предварительным
и последующим анализом. Упражнения эти должны про¬
водиться систематически.
Значительное место отводится также специальным уп¬
ражнениям, обеспечивающим формирование морфологи¬
ческих обобщений, восполняющих пробелы в лексико¬
грамматическом развитии детей и подготавливающих их
к усвоению правильного правописания. Эти упражне¬
ния не должны превышать познавательных возможно¬
стей ребенка и проводить их следует в практическом
плане, попутно включая почти в каждый урок по обуче¬
нию детей чтению и письму. Повседневное использова¬
ние этих упражнений в занятиях способствует форми¬
рованию у детей умения образовывать слова и обращать
внимание на^их состав.
При обучении, не всегда мо>кно пользоваться буква¬
рем, рассчитанным' яа^учашихся массовый школ. Спе¬
• 25

циального пособия для детей с общим речевым недораз¬
витием пока нет.
Поэтому учителям необходимо самим подбирать и
составлять специальные упражнения и тексты для чте¬
ния. Иногда можно использовать букварь для массовых
и вспомогательных школ.
Обучение первоначальному чтению и письму на вто¬
ром году обучения в специальной школе делится на че¬
тыре этапа.
Продолжительность первого этапа при условии, что
на обучение чтению и письму отводится 6 часов в неде¬
лю, приблизительно равна 1‘/г месяцам, второго — ме¬
сяцу, последующие этапы приравниваются к учебным
четвертям.
Остановимся на раскрытии содержания и объема зна¬
ний, получаемых детьми в процессе второго года обуче¬
ния их грамоте, т. е. в I классе.

ПЕРВЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
ОБЩИЕ УКАЗАНИЯ
Первоначальные знания и навыки по анализу и син¬
тезу звукового состава слова по существу должны быть
усвоены учениками в период первого года обучения. Од¬
нако глубокие речевые нарушения, которые имеются у
детей, мешают прочному усвоению этих знаний. Как
уже отмечалось, на втором, году обучения следует вновь
возвращаться к этому материалу, закреплять .знания
детей о звуковом состазе слова и повторять ранее прой¬
денные звуки и буквы.
Прежде чем учащиеся непосредственно приступят к
практическому изучению звуков и букв, отводится время
ка так называемый подготовительный перит < нр- -
дели).
Это обусловливается тем, что в этот момент присту¬
пают к обучению грамоте вновь пришедшие дети, кото¬
рые не прошли длительного подготовительного периода
в старшем приготовительном классе.
Задача этого периода заключается в том, чтобы у од¬
них детей закрепить, у других — создать некоторую прак¬
тическую базу по анализу и синтезу звукового состава
слова. Большое внимание отводится развитию речевого ■
слуха и умению правильно и четко произносить звуки
"рб^нйго языка. С теми детьми, которые не занимались в_
старшем приготовительном классе, проводится большая
работа по коррекции неправильно произносимых звуков,
а с другими —по закреплению их в речи. Разница в объ¬
еме знаний сглаживается только постепенно, поэтому
работа с детьми требует индивидуализации.
27

Уроки так называемого подготовительного периода
обучения грамоте по своим целям и задачам тесно пере¬
плетаются с уроками произношения. В первую очередь
ставятся и отрабатываются звуки, необходимые для вве¬
дения их в грамоту (р, с, ш, л, ж, з, б и Др.). Как только
удается получить правильное произнесение звука, начи¬
нается работа над другим звуком, а этот звук тут же за¬
крепляется в слоговых сочетаниях, словах и вводится в
самостоятельную речь детей.
Дальнейшее закрепление правильного произношения
отрабатываемого звука происходит в процессе работы
над другими звуками и во время обучения грамоте.
Особое внимание уделяется сознательному закрепле-
нию артикуляции отрабатываемого звука. От учащихся
требуется, чтобы они точно знали положение органов ре¬
чи при его произношении, умели рассказать и показать,
в каком положении находятся губы, зубы, язык, вибри¬
руют или нет голосовые связки, какова сила и направле¬
ние струи выдыхаемого воздуха, как проверить правиль¬
ное произношение звука.
Такое сознательное овладение правильной артикуля-
цией_и.меет большое значение не только для четкого про¬
изношения звука, но и для его различения. Вырабаты¬
вается точное соотношение между артикуляционным и
слуховым образом звука. Учащиеся научаются прове¬
рять правильное звучание звука при собственном его
произношении и у своих товарищей. Они начинают по¬
степенно обращать внимание на звуковую сторону ре¬
чи, начинают понимать, что слово состоит из звуков и что
каждый звук имеет определенную артикуляцию, звуча¬
ние и смыслоразличительное значение, что наличие, от¬
сутствие или замена звука может изменить значение
слова.
У них расширяется запас слов на отрабатываемый
звук и появляется некоторый навык самостоятельного
выбора слов с нужным звуком из обиходной речи. Все
это создает базу для работы по анализу и синтезу звуко¬
буквенного состава слов.
Одновременно учащиеся систематизируют получен¬
ные ранее навыки разлагать слово на слоги и звуки и
соединять его элементы. Упражнения ведутся на таком
словесном материале, звуковой состав которого правиль¬
но произносится всеми учащимися. Дети учатся само-
28

сгоятельно придумывать слова, расчленять их на слоги
и звуки, выделять нужный звук, находить его в других
слогах и словах. Все это проделывается устно.
Отдельные звуки, выделенные из слова, ^уточняются
по артикуляции и звучанию, так как у детей нет доста¬
точно четкого звукового образа даже сохранных звуков
из-за смазанного, невнятного произношения слов.
Особенно большое значение имеет работа над глас- _■
ными. Учащиеся должны научиться четко произносить
- их Изолированно, в слогах и словах, различать их и от¬
делять от предшествующего согласного.
В этот период много внимания отводится не только
анализу звукового состава слова, но и синтезу, что под- к
готавливает учащихся к слоговому чтению.	J
В отличие от методики обучения детей в массовой
школе, где уже в подготовительный период учащиеся
знакомятся с выделением из речи предложения, которое
разлагается на слова, а слова — на слоги и звуки, при
обучении детей с общим недоразвитием речи в этот пе- »
риод обучения происходит знакомство только со слого:	//
звуковым составом слова. _	//
dru'объясняется тем, что дети с речевым недоразви¬
тием в это время -имеют в активной речи еще незначи¬
тельный запас предложений, которые они могут произ¬
носить без искажения. Поэтому приходится ограничи¬
вать их самостоятельные высказывания, чтобы не за¬
креплять неправильное произношение.
Кроме того, осознание звукового .состава слов пред¬
ставляет для детей значительные трудности, а расчлене¬
ние предложения на отдельные слова еще больше усу¬
губляет эти затруднения.
Для подготовки детей к письму много внимания уде¬
ляется развитию двигательных и зрительных навыков.
Дается ряд упражнений по рисованию, штриховке
контурных рисунков.
Дети знакомятся с разлиновкой тетради, ставят точ¬
ки в местах пересечения горизонтальных линеек косы¬
ми, тренируются в письме элементов букв, складывают
прямолинейные фигуры и печатные буквы из палочек
и т. д.
Направленность на развитие познавательных интере¬
сов, наблюдений и обобщений в области речевых зву¬
ков, сознательного выделения детьми акустических и
29

артикуляторных признаков звука сохраняется на про¬
тяжении изучения всех основных звуков речи в процессе
обучения грамоте.
После подготовительного периода на первом этапе
некоторые дети повторяют, а другие вновь усваивают
следующие звуки и их буквенные обозначения: а, у, м,
х, о, с, п. к. н. ы. в. т. л. Все согласные звуки—Являются
твердыми.
Изучаются те звуки, которые были пройдены в при¬
готовительном классе. Они в основном правильно произ-
ТГОсятся детьми, их легче всего выделить из слогов и
слов, сочетать в прямые слоги.
За этот период детьми усваиваются слова следую¬
щих слоговых структур: односложные слова типа ис. ох.
мох с обратным слогом двухсложные слова тиля миха
с открытыми слогами, позднее —.двухсложные слова с
обратным слогом типя окно. *
£амое трудное и в то же время самое важное на пер¬
вом этапе обучения грамоте — это усвоение чтения и
письма обратных и прямых слогов и составленных из
них слов.
Дети должны научиться не только анализировать сло¬
ва, но. и синтезировать выделенные звуки в единое слово.
Необходимо выработать у них правильные приемы чте¬
ния, научить сочетать согласный звук с гласным, слитно
произносить слог.
Одновременно с обучением чтению происходит обу¬
чение письму. Дети должны научиться писать все изуча¬
емые на данном этапе буквы и двухсложные слова с эти¬
ми буквами, уметь писать заглавные буквы.
Основным пособием в этот период является разрез¬
ная азбука.
Уже на первом этапе обучения во время усвоения
звуков дети учатся понимать, что звуки обозначаются
буквами, что звуки мы слышим, а буквы видим, пишем,
что не все звуки произносятся одинаково: одни легко и
свободно, а другие труднее, соответственно этому
есть гласные и согласные звуки и что гласные образуют
нанеся должны сознательно научиться делить
слова на слоги, определяя слоги по количеству гласных..
Кроме того, они должны усвоить "правило'сРг'бМГ •Гго""пе-
реносить слова можно только по слогам.
слог.
30

Знакомясь с. предложением, дети усваивают прак¬
тическим путем правила о раздельном написании одного
слова от другого, о постановке точки в конце предложе¬
ния и об употреблении заглавной буквы в начале пред¬
ложения.
МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ
К ПЛАНИРОВАНИЮ УРОКОВ
НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
В результате большого количества специальных уп¬
ражнений, данных в подготовительный период, дети уже
могут приступить к звуковому анализу и синтезу прос¬
тейших слов, которые они проходят на этом этапе обу¬
чения.
Изучение каждого звука обязательно опирается на
сознательное усвоение его артикуляции. Затем дети
■уЧйтся его различать И, наконец, выделять из слова и
соотносить с соответствующим буквенным обозначени¬
ем, складывать из букв разрезной азбуки слоги и слова
с новым звуком и читать их.
При овладении звуковым составом слова очень важ¬
но обратить внимание учащихся на последовательность
звуков в анализируемом слове. Нередко дети научаются
правильно выделять новые звуки из слова,. но не могут
указать последовательность >и количество звуков в этом
слове. Трудности, которые возникают при этом, быва¬
ют чрезвычайно упорными и стойкими.
При обучении чтению необходимо, чтобы дети умели
сливать согласный с гласными и могли схватить взгля¬
дом две-тпи буквы одновременно ^ТГ| умение достигает¬
ся только после рпециальных упражнений.
С этой целью рекомендуется проводить чтение по сле¬
дам анализа. Слог или слово, сложенные из букв раз-
резной азбуки, после предварительного анализа тут же
прочитываются. Можно использовать и ряд других при¬
емов, рекомендованных методистами на этом этапе обу¬
чения:
j(ob в Нелях их слияния и т. д. ,	'	*7
Каждый изучаемый согласный должен даваться в
сочетании со всеми гласными (например: на, ну, 4о
и т. д.) или же все пройденные согласные сочетаются с
31

каким-либо одним гласным (ма, ха, на, 1а и т. д.). У ре¬
бенка должен 'возникнуть обобщенный образ слога, ко¬
торый является необходимой предпосылкой для узнава¬
ния данного конкретного слога.
Учитель должен обращать внимание учеников на то,
что слоги не имеют самостоятельного значения. Читае-
мьГГ"Я£тьми слоги следует затем включать в состав сло¬
ва или предлагать учащимся дополнить их до целых
слов.
Дети читают слоговые таблицы, слоги и слова, сло-
женные учениками из букв разрезной азбуки или напи¬
санные учителем на доске. Последовательность читае¬
мых слов постоянно меняется. Без умения детей видеть
слоги, т. е. воспринимать не одну, а две буквы, и слитно
их произносить нельзя переходить к следующему этапу
обучения.
Необходимо обращать внимание на то, чтобы ребе¬
нок при чтении слов понимал их смысл, чтобы процесс
чтения происходил сознательно, а не механически.
Приведем обобщенный план урока на изучение звука
и буквы.
1. Объяснение темы урока с указанием нового звука.
2. Выделение по картинке слова с изучаемым звуком.
3. Деление слова на слоги.
4. Расчленение слога на звуки.
5. Выделение нового звука.
6. Повторение правильной артикуляции нового звука.
7. Уточнение положения орг'энйв речи при произно¬
шении.
8. Уточнение слухового восприятия изучаемого звука.
9. Придумывание слов с новым звуком.
10. Показ буквы и описание ее.
11. Составление слов из букв разрезной азбуки с
предыдущим или последующим анализом их.
12. Чтение составленных слов.
13. Письмо элементов новой буквы.
14. Списывание составленных слов.
Произнося правильно и четко звуки в слове, учащие¬
ся легко их различают и вычленяют. Затем по следам
устного анализа слово составляется из букв разрезной
азбуки. Из разрезной азбуки складываются слоги и сло¬
ва, состоящие из ранее пройденных букв, но уже с по¬
следующим анализом, в то время как слоги и слова, с
32

новым звуком подвергаются предварительному анализу.
Таким образом составляется не одно-два слова, а значи¬
тельно большее количество слов, которые затем учащие¬
ся читают. Это имеет положительные стороны, так как
в процессе чтения закрепляется устный анализ слова,
ребенок его несколько раз правильно и четко проговари¬
вает, тем самым закрепляя правильное посл-оговое
чтение.
Позднее, по мере знакомства с новыми звуками и
буквами, составляются и такие счодя а кп-mpuiv напи¬
сание не соответствует прпивнпщрнию Эти слова осо-
—бёййб ыцательно анализируются. Уже в подготовитель¬
ном периоде учащихся практически знакомят с ударени-
_ем. Теперь учитель обращает внимание детей~на тб.Ттб”
ударение может меняться в слове при изменении этого
слова. Так, например, при анализе слова оса учитель
говорит детям, что слово произносится как аса, а пишет¬
ся оса, так как есть такое слово, как осы. Первая буква
в слове слышится неясно, потому что ударение падает
на последнюю букву (о), а если слово изменить так, что¬
бы ударение падало на первую букву, тогда будет ясно
слышно, какой это звук, а следовательно, какую букву
надо писать {осы). Это приучает учащихся делать на¬
блюдения над словом, развивает у них орфографическое
чутье, умение самостоятельно выделить слово, в котором
произношение расходится с написанием.
Как только учащиеся переходят к изучению звуков
и букв а и у, учитель говорит им, что это гласные звуки,
что произносятся они или широко открытым или приот¬
крытым ртом, воздух проходит свободно, так как не
встречает никаких препятствий, они тянутся, произно¬
сятся голосом Когда дети это усваТШпот,' можно пе-рё-
ходить к знакомству с согласными звуками, затем деле¬
нию слов на слоги. Тут же дается и определение слога:
слова делятся на слоги по количеству гласных^ Учащиеся
пробуют «отхлопать» слово Луха так: м-уха. Выясняется,
что это очень неудобно, лучше делить так: му-ха, На-та
и т. д. После деления ряда слов на слоги выводится пра¬
вило: в слове столько слогов, сколько гласных xrvko.b
и	'у	ТО],.).)	п	чуптитп	ГП-ПТНТ
но делить слова на слоги, определять слоги по количе¬
ству гласных. Приведем для образца один урок на звук
и букву в.
3 Зак. 245	оо

Урок на тему «Звук и буква в
Примерный ход урока
I.	Повторение пройденного (в форме бе¬
седы).
Давайте вспомним, какие гласные 'звуки мы с вами
умеем правильно произносить, выделять из речи и при¬
думывать с ними слова (а, у, о). Почему мы называем
эти звуки гласными? (Они произносятся голосом, с от¬
крытым ртом, могут долго тянуться.)
— А что еще мы знаем о гласных? (Они плавные,
образуют слог.)
— Придумайте любые слова, где бы эти гласные
стояли в начале слова. {Аня, усы, утка, Оля, окно и др.)
Только слово окно мы будем писать с буквой о —окно,
я говорить акно.
— Какие мы знаем согласные? (м, н, х, т, к)
— Придумайте с ними слова. {Муха, паук, кот и др.)
    В слове муха сколько гласных и какие они? (у, л)
— Сколько слогов в этом слове? (Два.) Какие?
(Му-ха.)	*
— Почему два слога? (Потому что в слове муха две
гласные.)
  Составьте это слово по схеме (большая лини»
обозначает слово, две небольшие — слоги, точки —
звуки).
Так же анализируются слова паук, папа.
II.	3 и а к о м с т в о со звуком в.
— Сегодня мы будем проходить новый звук, вы сам»
скажите, какой он: гласный или согласный.
— Вспомним, о каких двух детях вы вчера на урок
развития речи беседовали. Как их звали? {Вова и Вава.
Учитель напоминает, что дети Вова и Вава находи
лись в яслях. У Вовы был флаг. У Вавы была кукла
Вова был маленьким мальчиком. Вава была маленько:
девочкой. Они всегда играли вместе, они дружили.
Затем учитель, обращаясь к классу, спрашивает:
— Кто скажет, как звали девочку? {Вава.)
34

— Сколько слогов в этом слове? Давайте его «отхло¬
паем» (два хлопка, два слога).
— Какой первый слог? (ва)
— Какой второй слог? (ва)
— Почему два слога? (Две гласные.)
— Какой здесь новый звук, который мы еще не зна¬
ем? (Звук в.)
— Правильно. Давайте научимся правильно его на¬
зывать. Возьмите зеркало и посмотрите, как произносит¬
ся этот звук. (Учитель несколько раз утрированно про¬
износит звук «в» в... в... в.)
— 'Какое положение занимают органы речи при про¬
изнесении звука в? Посмотрите, мы нижнюю губу при¬
кладываем к верхним зубам.
— Скажем все в, в, в...в. Как мы произносим этот
звук — с открытым или закрытым ртом? (С закрытым.)
Значит, это какой звук? (Согласный.)
— Как проходит воздух при произношении звука в?
(Он задерживается.) Кто мне скажет, чем задерживает¬
ся воздух? (Зубами и губами.)
— Прикройте уши и послушайте, как произносится
звук в.
Учитель утрированно громко произносит звук в, в, в
и отмечает, что звук громкий, его можно слышать даже
с закрытыми ушами, он называется звонким. Звук в —
звонкий согласный.
Так же разбирается слово Вова.
III. Различение звука в на слух.
Учитель, обращаясь к классу, говорит: «Послушайте,
я буду называть слова, когда услышите звук в в них,
поднимите руки». (Слова: мука, пух, вата, муха, вот, воз.)
IV. П о к а з буквы.
Учитель показывает букву и обращает внимание уче¬
ников на то, как она пишется. Учитель вызывает по
очереди детей, предлагает им найти букву в на столе
среди других букв и положить к себе в кассу. (Кто не
может найти самостоятельно, тому надо помочь.)
V. Составление из букв разрезной аз¬
буки слов Вова, Вава, вата с предваритель¬
ным анализом.
3*
35

VI. Чтение составленных слов.
VII. Итоги урока.
— Какой новый звук мы сегодня узнали? (Звук в.)
— Как он произносится? (Громко, звонко.)
— Что мы делали на уроке? (Складывали и читали
слова с этим звуком из букв разрезной азбуки.)
VIII. Задание на дом.
Прочитать слова, напечатанные на плакатике, и пра¬
вильно произнести звук в. (Слова: Вова, Вава, вата, ма¬
ма, папа, вот.)
В этот же период обучения учащиеся постепенно зна¬
комятся с предложением, самостоятельно придумывают
предложения, составляют из букв разрезной азбуки и
читают. Затем выводятся правила: 1) слова в предло¬
жении пишут отдельно друг от друга; 2) начинать писать
предложение следует с заглавной буквы; 3) в конце
предложения ставится точка.
Все эти правила ежедневно повторяются. Как только
учащиеся составят предложение из букв разрезной
азбуки после слого-звукового анализа, оно прочитывает¬
ся, и тут же выясняется, какие правила нужно учитызать,
Например, предлагается разобрать предложение Мама
мыла Тому. Дети говорят: «В предложении три слова.
Первое слово мама, второе — мыла, третье — Тому. Бело¬
ве мама два слога, потому чго две гласные, в слове мыла
два слога, так как две гласные, и т. д. Слово мама надо
писать с большой буквы, так как это первое слово пред¬
ложения. В конце предложения надо ставить точку».
Так подробно анализируется каждое предложение.
Такой анализ все время пополняется по мере прохожде¬
ния новых правил грамматики и правописания. Он при¬
учает детей понимать все правила и самостоятельно ими
пользоваться. Все правила правописания очень тщатель¬
но закрепляются в многократных упражнениях при со¬
ставлении слов и предложений из букв разрезной аз¬
буки, путем самостоятельных упражнений, зрительных
и слуховых диктантов с предварительным или последу¬
ющим анализом.
В этот период уже можно использовать такие упраж¬
нения, как складывание слов из слогов, складывание
слов из букв, данных в беспорядке, добавление к слогу
36

недостающей буквы или слога, чтобы получилось слово,
например: су...(к), му...(ха)\ преобразование слов путем
замены букв (сук — суп, мак — лак); складывание пред¬
ложения из слов, данных в беспорядке; добавление к
предложению слова по картинке; самостоятельное со¬
ставление предложений по картинке, разбивка сплош¬
ного текста на предложения и т. д.
Слова или предложения, составленные из букв раз¬
резной азбуки после предварительного слого-звукового
анализа, обычно записываются в тетради.

ВТОРОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
ОБЩИЕ УКАЗАНИЯ
На втором этапе обучения грамоте изучаются зву¬
ки, которые в большинстве случаев неправильно произ¬
носились детьми (те из них, которые доступны коррекции
в первоначальный период обучения),
Учащиеся практически изучают новые звуки: соглас¬
ные ш, р, ж. а_ также гласные и, э и мягкие со-
глашьгЕ', стоящие перед и, соответствующие ранее прой¬
денным твердым согласным. Дети знакомятся со следу¬
ющими мягкими согласными: мь, нь, пь, кь, сь, вь, ть,
~ль, хьг пь. -	—
s" “Второй этап в обучении детей грамоте представляет
значительные трудности, и задача учителя — вновь тща¬
тельно уточнить акустико-артикуляционные признаки
изучаемых звуков, чтобы при образовании связи между
звуком и буквой не вызвать никаких осложнений.
К изучению мягких согласных можно переходить
только в том случае, когда дети научатся воспринимать
при «трнии гшр буквы сряду, так как мягкость соглас-
ных'Тобозначается последующей буквой. Чтение слогов
со звуком и представляет дополнительные трудности, по
сравнению с предшествующим этапом, так как ребенку
необходимо не только слить согласный с гласным, но
и сообразить, как надо прочесть согласный перед глас¬
ным— твердо или мягко, т. е. изменить твердое произ¬
ношение согласного на мягкое.
Чтению прямых лвухбуквенных лдогор-с мягкой со¬
гласной типа ми, ни, пи и"Т. д. ТГслов, включающих ука¬
занные слоги, уделяется значительное внимание.
38

Кроме того, в этот период дети усваивают новые сло¬
говые образования: трехсложные слова с открытыми сло¬
гами типа ма-ли-на, На-та-ша. Повторяются однослож¬
ные и вводятся двухсложные слова с закрытыми слога¬
ми типа ветер, кошка.
На этом этапе продолжается работа по ззуко-буквен-
кому анализу « синтезу слов, по делению слов на слоги
и выделению гласных и согласных звуков. По мере про¬
хождения материала формы звукового анализа и син¬
теза постепенно усложняются.
В упражнения вводятся слова более сложной конст¬
рукции, которые обязательно прочитываются и записы¬
ваются.
Дети упражняются в сознательном, правильном, плав¬
ном слоговом чтении отдельных слов, предложений, ко¬
ротких текстов из букваря, доступных пониманию и
рключаюших только правильно произносимые звуки.
При чтении предъявляется требование четкого, внятного
произношения звуков, соблюдения ударения в словах и
паузы на точках.
Понимание читаемого текста проверяется путем бе¬
седы о прочитанном.
Дети учатся писать чернилами строчные и заглавные
буквы, а также слова из этих букв. Они списывают ру¬
кописным и печатным шрифтом слова и отдельные пред¬
ложения с доски и из книги, а также те слова и предло¬
жения, которые составляют сами из букв разрезной
азбуки.
Перед записью слова или предложения проводится
устная работа: уточняется значение слова или содержа¬
ние предложения и анализируется их состав, предложе¬
ние делится на слова, слова — на слоги и звуки.
Каждую неделю практикуется письмо отдельных слов
и коротких предложений под диктовку с предваритель¬
ным звуковым анализом и без него. При этом даются
только те слова, написание которых не расходится с про¬
изношением. Проводятся различные виды письменных
работ: вставка в слово пропущенных букв, слогов; со¬
ставление и запись слова из слогов или букв, данных
вразбивку; дописывание слова по рисунку; изменение
единственного числа слов на множественное (мак — ма¬
ки, утка—утки), и наоборот (лапы — лапа, пилили —
пилил), образование уменьшительных и ласкательных
39

слов (нож — ножик, рот—ротик), дописывание оконча¬
ний слов по рисунку и т. д.
На этом этапе учащиеся усваивают также практиче¬
ским путем ряд правил правописания. Продолжается
изучение переноса слов и практическое знакомство с
предложением. Изучается большая буква в именах, фа¬
милиях и кличках животных, правописание мягких со¬
гласных в сочетании с и, а также правописание гласных
после шипящих. Учащиеся узнают, что звуки tu и ж все¬
гда произносятся одинаково твердо, а слоги ши и жи
всегда пишутся через и.
МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ПЛАНИРОВАНИЮ УРОКОВ
НА ВТОРОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
Звуки ш, р, з, ж включаются в уроки грамоты после
тщательной отработки их на уроках произношения. На
данных уроках вновь уточняется произношение и вос¬
приятие изучаемых звуков, так как для детей с обшчм
недоразвитием речи правильное и четкое произношение
их и выделение из речи представляет большие трудности.
Учитель ставит своей целью направить внимание уча¬
щихся на артикуляцию и звучание звука изолированно
и в словах и лишь после этого связывает его с соответ¬
ствующей буквой.
В процессе занятая усваивается только одна буква,
которая является материалом для уроков чтения и
письма.
Речевой материал для упражнений подбирается та¬
ким образом, чтобы в нем не содержались звуки, близ¬
кие по акустико-артикуляционным признакам к вновь
изучаемым звукам. Например, при изучении ш не да¬
ются слова, включающие ранее пройденный звук с до
тех пор, пока не создадутся правильные, прочные и стой¬
кие связи между звуком и буквой. Из устных упражне¬
ний также исключаются слова со звуками: ж, ч, щ.
Аналогичные условия необходимы при изучении зву¬
ков з, ж. При изучении звука р из упражнений исклю¬
чаются слова со звуком л.
Лишь после того как ребенок научится не только
правильно произносить каждый из смешиваемых звуков,
но и узнавать его в речи окружающих, прочно связывать
40:

с соответствующей буквой, включаются упражнения на
сопоставление и дифференциацию звуков, например зву¬
ков с — ш, или ш— ж, или р — л и т. д.
Оба звука сравниваются таким образом, чтобы дети
сами нашли разницу между звуками как в артикуляции,
так и в звучании и в обозначении их буквами. Обращает¬
ся внимание на смыслоразличительную роль звука.
Урок на тему
«Звук и буква ш, чтение слогов и слов
с этой буквой»
Примерный ход урока
I. Повторение пройденных букв по
классной таблице.
Учитель следит за правильным и четким произноше¬
нием всех звуков, обозначенных буквами на таблице.
Проверка домашнего задания.
II. Выделение по картинке слова с но¬
вым звуком.
Учитель, обращаясь к классу и указывая на картинку,
говорит:
— Здесь нарисована девочка, назовем ее Машей
Повторим хором имя девочки. (Маша.)
III. Разложение слова Маша на слоги
и звуки.
— Кто назовет, сколько слогов в слове Маша? (Два
слога.)
— Какой первый слог? (ла)
— Назовите звуки в первом слоге, (м, а)
— Как произнести эти звуки вместе? (ма)
— Какой второй слог? (ша)
— Сколько звуков в слоге шшшааа? (Два.)
— Какой первый звук в слоге шшша? (ш)
— Какой второй звук в этом слоге шааа? (а)
— Какой новый звук в этом слоге? (ш)
— Послушайте, как правильно произносится этот
звук? (шшш) Повторим его все хором.
IV. Показ артикуляции звука ис.
Учитель, обращаясь к учащимся, говорит: «Вспом¬
ним, что надо сделать для того, чтобы правильно про-
41

изнести звук ш? Какое положение занимают органы ре¬
чи при произнесении этого звука?» (Губы несколько вы¬
тянуты вперед, как бы складывают в кружочек. Зубы
стиснуты, но настолько, чтобы между ними образова¬
лась тонкая щель, в которую может пройти ноготок.
Язык поднят к верхним зубам.)
— Проверим, правильно ли мы произносим звук ш.
(Тыльная сторона руки подносится к губам. При произ¬
ношении звука ш образуется как бы шипение и струя
выдыхаемого воздуха теплая.)
V. Упражнения в развитии слухового
восприятия этого звука.
Учитель называет ряд слов со звуком ш и без него
(шапка, кошка, луна, мак, шалун, лапа, машина,
наш, дом).
Учащиеся определяют, есть ли звук ш в слове и где
он стоит — в начале, середине или конце слова.
Можно учащимся показать ряд предметных карти¬
нок: с изображением машины, шишки, шапки, мышей.
Они должны назвать их и определить, есть ли здесь
звук ш.
Затем учащиеся сами придумывают слова со зву¬
ком ш в начале слова, в середине и в конце.
VI. Ознакомление с буквой ш.
Учитель показывает печатную, букву и рассказывает,
из каких элементов она состоит.
При этом он снова уточняет, какой звук обозначается
этой буквой.
VII. Работа с разрезной азбукой: ана¬
лиз и состав лен нес логов из букв разрез¬
ной азбуки (ша, шу, uto). Чтение их.
Учитель показывает картинку, где нарисована де¬
вочка, и напоминает, что ее зовут Машей.
Дети разлагают слово Маша на слоги и звуки, а за¬
тем составляют его из букв разрезной азбуки.
Учитель указывает, что имена людей пишутся с за¬
главной буквы.
Так же составляются слова Паша, наша. Учащиеся
читают эти слова и сравнивают их звуко-слоговой сос¬
тав (выделяют, какие слоги одинаковые, а какие раз¬
ные).
42

VIII. Итоги урока.
С каким новым звуком и буквой мы сегодня позна¬
комились? (Мы учились говорить, читать и складывать
слова с буквой т.)
IX. 3 а д а н и е н а до м.
При прохождении указанных выше звуков и букв
учащиеся одновременно усваивают и правило правопи¬
сания большой буквы в именах, фамилиях людей и клич¬
ках животных.
Усвоение этого правила правописания возможно толь¬
ко при том условии, если будет проведена соответствен¬
ная работа по развитию речи и дети смогут отличать
слова, обозначающие собственные имена, от других слов.
На уроках развития речи дети учатся находить соб¬
ственные имена и сами придумывают различные имена
и фамилии людей, клички животных, самостоятельно
подставляют в предложение нужное имя или кличку.
Особое внимание следует обратить на то, чтобы учащие¬
ся не смешивали такие понятия, как названия животных
и их клички. Знакомясь на уроках речи с домашними
животными, дети уточняют названия животных (коро¬
ва лошадь, коза, собака, кошка и т. д.), а затем само¬
стоятельно дают им клички. Учитель может обратить
внимание детей на то, что названия животных пишутся
с маленькой буквы, а их клички с большой.
Подобные упражнения на уроках развития речи дол¬
жны предварять прохождение соответствующего прави¬
ла правописания.
Приведем примерный ход занятия, на котором уча¬
щиеся знакомятся с правилом правописания заглавной
буквы в именах людей и одновременно продолжают ра¬
боту над звуком и буквой ш.
Урок на тему
«Большая буква в именах людей.
Закрепление звука и буквы ш»
Примерный ход урока
I.	Проверка домашнего задания.
Чтение слов на звук и букву ш по букварю и приду¬
мывание предложений с прочитанным словом. (Повторе¬
ние правил: предложение состоит из слов, каждое слово
43

в предложении пишется отдельно, предложение начинает¬
ся с заглавной буквы, в конце предложения ставится
точка.)
II. Беседа по картинке.
Учитель говорит, что на картинке нарисованы дети,
которые играют. Вот эту девочку зовут Машей. Маша
играет с куклой. Вова и Паша складывают кубики.
— Какая игрушка у Маши? (Кукла.)
— Как мы составим предложение про Машу? (У Ма¬
ши кукла.)
— Про кого говорится в этом предложении? (Про
Машу.)
— Что обозначает это слово? (Имя девочки.)
— Кто придумает другие имена детей?
Ученики называют другие имена.
Учитель говорит, что учащиеся правильно назвали
имена своих товарищей и друзей, но знают ли они, как
звать их полностью. Например, Маша — это Мария, Ко¬
ля— Николай. Он называет несколько имен и фамилий
учеников и указывает, что имена и фамилии людей все¬
гда пишутся с заглавной буквы.
III. Работа с разрезной азбукой. Звуко¬
слоговой анализ слов и составление их
из букв разрезной азбуки.
— Сколько слогов в слове Луша? (Два слога.)
— Какой первый слог? (лу)
— Сколько звуков в нем и какие? (два — л, у)
— Какой второй слог? (ша)
— Какие звуки в нем? (ш, с)
— С какой буквы пишутся имена людей? (Имена
людей пишутся с заглавной буквы.)
После предварительного анализа слово складывает¬
ся из букв разрезной азбуки и прочитывается. Так же
составляются и читаются слова Ната, Вова.
— В каком слове есть звук ш? (В слове Луша.)
IV. Разбор и составление предложения
из букв разрезной азбуки.
Учитель, обращаясь к классу, говорит:
— Сейчас вы будете составлять предложение, но
раньше мы его разберем: Наша Маша мала.
— Повторим предложение. (Наша Маша мала.)

— Сколько слов в этом предложении? (Три слова.)
— Назовите первое, второе, третье слова в предло¬
жении. (Наша, Маша, мала.)
— Сколько слогов в первом слове? (Два.)
— Сколько звуков в первом слоге? (Два.)
— Назовите первый и второй звуки в первом слоге.
(н, а)
— Сколько звуков и каких во втором слоге? (ш, а)
Так же разбираются и последующие слова.
Учитель обращает внимание учеников на то, какая
б\'ква стоит в начале предложения. (Большая.)
— Почему? (Первое слово в предложении всегда пи¬
шется с большой буквы.)
— В слове Маша какую букву надо поставить?
(Большую.)
— Почему? (Это имя девочки.)
— Что стоит в конце предложения? (Точка.)
После разбора предложение складывается из букв
разрезной азбуки и прочитывается детьми, а затем за¬
писывается в тетради. Большая буква з слове Маша под¬
черкивается.
— С каким звуком и буквой мы знакомились на про¬
шлом уроке? (ш)
— Произнесем его все хором, но правильно.
— Найдите в этом предложении слова со звуком ш.
(Наша, Маша).
— В каком слоге слышен звук ш? (Во втором.)
— Какие слоги в этих слозах разные, какие одина¬
ковые? (Ма и на—разные, а ша — одинаковые.)
V.	И т о г и урока.
Что вы сегодня узнали? (Мы узнали, что имена людей
пишутся с большой буквы.)
Что вы делали? (Мы составляли из букв разрезной
азбуки и читали слова и предложения с буквой ш.)
На материале дальнейших уроков закрепляется пра¬
вописание большой буквы в именах людей и кличках
животных. К новой теме можно переходить лишь в том
случае, если учащиеся не будут испытывать ни малей¬
шей трудности в правильном различении и выделении
звука ш из речи и соотнесении его с соответствующей
буквой. Только при этом условии можно переходить к
сравнению и различению звука ui и звука с.
45

Урок на тему
«Сопоставление, дифференциация звуков с и ш»
Примерный ход урока
I. Повторение пройденных звуков и
букв.
— Какие бывают звуки? (Гласные и согласные.)
— Назовите, какие гласные мы учили? (а, у, ы, о)
— Запишем их на доске.
— Кто скажет, какие согласные мы проходили? (м,
п, к, н, т, с, л... и т. д.)
Учитель показывает указкой вывешенные буквы, де¬
ти читают их.
Затем учитель произносит звуки, учащиеся показы¬
вают соответствующие буквы.
II. Ц е л ь урока.
— Сегодня мы поговорим о двух звуках — с и ш. Эти
звуки вы часто смешивали раньше в речи. Давайте срав¬
ним эти звуки. Послушайте, как я их произношу (ссс,
шипи). Произнесите их хором.
III. Сравнение звуков с а ш по артику¬
ляции.
— Вспомним, как произносятся эти звуки, что в них
есть общего и отличного. (При произнесении звука с губы
растянуты как бы в улыбку, а яри произнесении ш —
несколько вытянуты вперед. Зубы в том и в другом слу¬
чаях стиснуты. При произнесении звука с язык опущен
к нижним зубам, при произнесении ш — поднят вверх.)
Как мы можем проверить, правильно ли мы произ¬
носим звуки с и ш? (Когда мы говорим звук с, слышен
свист, струя выдыхаемого воздуха холодная, а при про¬
изнесении звука ui образуется как бы «шипение», выды¬
хаемый воздух теплый.)
Учащиеся произносят попеременно звуки с и ш и
проверяют, правильно ли они произносят их, поднося
тыльную сторону руки к губам.
Затем учитель называет звуки с и ш, а ученики по¬
казывают соответствующие буквы.
IV. Выделение смыслоразличительной
роли звуков в слове.
Учитель обращает внимание учеников на изменение
смысла слов от наличия в них того или иного звука.
46

Для сравнения предлагается два ряда слов, отличающих¬
ся дифференцируемыми звуками: Мишка — миска, кры¬
ша—крыса, шайка—сайка, шутки—сутки и т. д.
  Что обозначает слово «Мишка»? (Игрушка.)
  А слово «миска»? (Посуда.)
Аналогично выясняется значение и других слов. При
этом подчеркивается, что разбираемые слова, несмотря
на сходный звуко-слоговой состав, имеют разное значе¬
ние благодаря наличию того или иного из дифферен¬
цируемых звуков.
V. Упражнения по различению этих
звуков на слух.
Учитель произносит ряд слов, содержащих либо звук ш,
либо звук с: шалаш, сани, нос, шум, шалун, каша, сумка,
наша.
Учащиеся должны повторить слова и сказать, какой
звук есть в слове —с или ш и какое место он занимает
в нем.
VI. Работа с разрезной азбукой
После предварительного устного анализа ученики
складывают из букв разрезной азбуки слова, расположив
их в два столбика. Над первым столбиком ставят букву
с, над вторым — ш.
с	ш
осы	Паша
сова	каша
усы	каша
Затем эти слова прочитываются и записываются
детьми.
Кроме того, учащиеся анализируют и составляют
слова, включающие как звук с, так и звук ш (Саша,
сушу.)
VII. Итоги урока.
— Какие звуки вы сегодня сравнивали? (Мы учились
правильно говорить и складывать слова со звуками с
и ш из букв разрезной азбуки.)
VIII. Задание на дом.
Ученикам раздаются таблички с написанными на них
предложениями, в словах которых пропущены буквы с
или ш. Они должны их вставить.
47

У Па-и -ани. (У Паши сани.)
На-а Ма-а мала. (Наша Маша мала.)
На -уку -ова. (На суку сова.)
Аналогично планируются и другие уроки, цель кото¬
рых практически познакомить учащихся с теми или ины¬
ми вышеуказанными звуками и буквами, например
звуками р, з.
Особое внимание на этом этапе обучения грамоте от¬
водится также изучению мягких согласных.
Прежде чем перейти к этому разделу на уроках гра¬
моты, на уроках произношения исправляются все дефек¬
ты, которые наблюдаются у детей при произнесении мяг¬
ких фонем.
На этих уроках также развивают слухозое восприя¬
тие учащихся, приучают их слышать звучание мягкого и
твердого согласного, определять разницу в их
звучании.
Таким образом учащиеся в некоторой мере уже под¬
готавливаются к прохождению мягких согласных на
уроках грамоты.
После изучения звука и буквы и следует переходить
к правописанию твердых и мягких согласных. Детям
объясняется, что звуки бывают твердыми и мягкими.
Мягкие согласные являются самостоятельными звуками,
только обозначаются они теми же буквами, что и
твердые.
На этом этапе проходятся мягкие согласные только
в сочетании с гласным и.
Дети долго упражняются в различении мягкости со¬
гласных в сочетании со звуком и. в слогах разного типа:
ми, си, пи, ли и т. д.
Ко всем согласным буквам, которые вывешиваются
на доске, поочередно прикладываются гласные а, у, о,
ы, и, и выясняется их звучание в полученных слогах. Де¬
лается вывод, что буква и в прямом слоге указывает, что
согласный звук надо произносить мягко (Мила,. Нина).
Нужно развить у детей умение слышать при анализе
слога с буквой и мягкое произношение согласного звука:
мь, нь, сь, ль и т. д. Это подготавливает их к правиль¬
ному чтению и письму слов с мягкими согласными и
к пониманию значения мягкого знака как знака мягко¬
сти согласного.

Для тренировки правильного различения и чтения
твердых и мягких з-вуков можно на доске вывесить сло¬
говые сочетания с пройденными согласными и гласными.
Например:
Слоги с твердыми	Слоги	с мягкими
согласными	согласными
ма ми	ми
са си	си
ла ли и т. д.	ли	и	т. д.
' Затем к этим слоговым сочетаниям прибавляются
еще слоги или звуки для получения целого слова:
Маша, мыло. Мила
Саша, сыр, Сима и т. д.
Слова с мягкими согласными — Мила, Нина, сани
и другие подвергаются анализу. Они разлагаются на
слоги и звуки. При этом ребенок должен сказать, как
произносится каждый выделенный согласный: твердо
или мягко. Например, в сло’ве Маша м произносится
твердо, так как после него стоит гласный а, а в слозе
Мила согласный м произносится мягко, так как рядом
находится гласный и. Нужно научить детей не только
различать и выделять мягкие согласные из слова, но и
сливать эти звуки в слоги, придумывать с ними слова,
складывать их из букв разрезной азбуки, правильно
читать их.
Приведем примерные уроки.
Урок на тему «Звук и буква а»
Примерный ход урока
I.	Повторение пройденных гласных: а,
V, о, ы.
— Чем они важны? (Тем, что образуют слог.)
— Придумайте слова с данными гласными и пока¬
жите, как они делятся на слоги (еа-та, Во-ва, ут-ка,
му-ха и др.).
— Как произносятся согласные во всех этих словах?
(Твердо.)
— Почему? (Потому что после согласных стоят глас¬
ные: а, о, у.)
4 Зак. 245	-о

II.	Ц е л ь урока.
— Мы знаем, что согласные бывают твердыми, а^еще
мы познакомились и с мягкими согласными. А сейчас
мы перейдем к новому звуку и узнаем, какой он — глас¬
ный или согласный.
— Придумайте имя девочки. (Оля, Нина, Лида и др.)
— Возьмем слово, которое вы придумали, Нина. Что
оно обозначает? (Имя девочки.)
— Разделим это слово на слоги. (Ни-на.)
— Назовите первый слог (ни).
— Назовите второй слог (на).
— Сколько звуков в первом слоге? (Два.)
— А во втором? (Два.)
— Назовите звуки первого слога (н, и), второго сло¬
га («, о).
— Какой звук новый, который мы еще не проходили.’*
(Звук и.)
— Разделите слово Нина еще раз на слоги и скажи¬
те, сколько в нем слогов. (Два: Ни-на.)
— Почему? (Две гласные.)
— Какие здесь гласные? (и, а)
— Значит, и какой звук? (Гласный.)
— Почему этот звук гласный? (Звук и образует
слог.)
Учитель отмечает, что звук и произносится протяжно,
при этом рот слегка открыт, но воздух свободно прохо¬
дит, произносится он с голосом.
Выясняется артикуляция звука и. Повторяется поло¬
жение органов речи при произнесении этого звука.
а) Какое положение занимают губы? (Улыбаются
так, что все зубы видны.)
б) Какое положение занимают зубы? (Они немного
приоткрыты.)’
в) Какое положение занимает язык? (Широко ле¬
жит во рту, кончик упирается в нижние зубы.)
г) Как проходит воздух? (Свободно).
Ученики упражняются в произнесении звука и.
Учитель, обращаясь к классу, говорит: «Послушайте,
как звучит этот звук: и-и-и. Теперь я назову ряд слов, и
вы скажите, в каких словах есть звук и, а в каких нет:
Иван, муха, ива, Сима, сумка, паук».
Учащиеся сами придумывают слова со звуком и
(Миша, Лина, лиса, Ира и др.).
50

III. Показ буквы. Описание ее.
Затем учитель произносит этот звук, а ученики пока¬
зывают соответствующую букву. Буква прикрепляется
в нижний ряд под гласный ы.
IV. Составление слов из букв разрез¬
ной азбуки.
— Какое вы придумали имя девочки с мягкой соглас¬
ной? (Нина.)
— Четко произнесем его, разберем звуко-слоговой
состав и составим его из букв разрезной азбуки. С какой
буквы' пишутся имена людей? (С большой.)
— Какие еще вы знаете имена, в которых есть звук
ц? Давайте составим слова Сима, Мила, Миша, но сна¬
чала предварительно разберем, из каких слогов и зву¬
ков они состоят.
Все составленные слова прочитываются.
V. Чтение слов по Букварю (стр. 31) •.
VI. Итоги урока.
Мы узнали новый звук и букву и; и — гласная буква,
она образует слог.
Урок на тему
«Мягкое произношение согласного звука.
Чтение слогов и слов с мягкими согласными перед и»
Примерный ход урока
I. Проверка домашнего задания.
II. Выделение мягких согласных и глас¬
ных и з с л о в а.
— Какой новый гласный мы знаем? (Гласный и.)
— В слове Мила какой первый слог? (ми)
— Какой звук слышится в конце первого слога? (и)
— Какой звук в начале слога лш? (.мь)
— Как он произносится? (Мягко.)
— Скажите его отдельно (ль).
— Какой гласный слышится после него? (и)
— Как произносятся согласные перед этим гласным?
(Мягко.)
1 Здесь и ниже имеется в виду «Букварь», изд. 8-е, М., Учпед¬
гиз, 1960.

III. Учащиеся придумывают слова, в ко¬
торых был бы звук и (Сима, лиса, Нина и др.).
IV. Работа со слогами.
Учитель выставляет на наборном полотне слоги
са	ма	на	ла	ра	си
со	мо	но	ло	ро	ми
су	му	ну	лу	ру	ни	и т. д.
Ученики читают их и дополняют произносимые слоги
другими слогами до целого слова: Си(ма), Ми(ла),
Ни(на), Ли(на), Ри(та), Са(ша), Со(ня), сум(ка) и др.
В каждом случае учитель спрашивает: «Как будете
читать первый слог: твердо или мягко? Почему? Как
произносится согласная?»
V. Работа с разрезной азбукой.
Составление учащимися йз разрезной азбуки слоз
Сима, Миша, Нина после предварительного анализа и с
четким проговариванием слов. Чтение составленных слов.
Анализ слов Ира и ива и сравнение'их: что у них оди¬
наковое и что разное. (Первый слог один и тот же — и,
второй слог разный: в первом слове ра, во втором — ва.)
— Что значат эти слова? (Ира—имя девочки, надо
писать с большой буквы, ива — дерево.)
Учитель обращает внимание детей на то, что в этих
словах первый слог состоит из одной только буквы и.
VI. Буква и—маленькое слово.
Учитель подчеркивает, что буква и имеет еще одно
очень важное значение. Она может соединять два сло¬
ва, два предмета.
Он вызывает двух девочек и предлагает ученикам
назвать их (Нина и Маша.)
— Как мы говорим? (Нина и Маша.)
Учитель держит в руке два предмета — перо и пе¬
нал—и предлагает назвать их.
— Как можно сказать про оба предмета? (Перо и
пенал.)
Учитель отмечает, что когда мы хотим сказать о двух
Еещах, то используем букву и. Здесь и —маленькое сло¬
во, оно пишется отдельно.
— Какое еще маленькое слово мы знаем? (у)
— Буква у тоже бывает слогом и самостоятельным
52

маленьким словом. Придумайте примеры, где буква у
была бы слогом. (У-ра, у-сы и др.)
— Придумайте примеры, где буква у являлась бы
маленьким словом. (У Шуры раны.)
— Теперь придумайте слова, где буква и являлась
бы слогом. (Ира, Нина, Миша.)
— Составьте предложения с этими словами, чтобы
буква и была бы маленьким словом. (Ира и Нина).
— Сосчитайте, сколько в нем слов. (Три.)
— Какое первое слово? (Ира.)
— Какое второе слово? (и)
— Какое третье слово? (Нина.)
Составленное предложение прочитывается, а затем
записывается в тетрадях. Слова разбиваются на слоги,
маленькое слово и подчеркивается.
VII. Чтение по Букварю (<стр. 30).
Предварительно рассматривается картинка и прово¬
дится беседа по ней.
VIII. Итоги урока.
На уроке узнали, что согласные звуки можно произ-
сить твердо и мягко.
Буква и может быть слогом и маленьким словом в
предложении.
После нескольких уроков, на которых закрепляется
мягкое произношение согласных после гласного и, дает¬
ся урок на дифференциацию.
Урок на тему
«Твердое и мягкое произношение согласного звука.
Дифференциация твердых и мягких согласных»
Примерный ход урока
I.	Повторение пройденного на преды¬
дущих уроках.
Учитель спрашивает учащихся, что они знают про
гласный и. (Он может быть слогом.)
Учащиеся приводят примеры, где буква и составляет
слог. (И-ра, Hu-на, ли-са.)
— Как произносится согласная перед гласной и?
(Мягко.)
53

Дети произносят согласные перед гласной и: мь, ль,
сь, рь и т. д.
— Чем еще может быть буква и? (Буква и может
быть маленьким словом в предложении.)
— Приведите примеры, где буква и является сло¬
вом. (Миша и Ира.)
II. Ц ел ь урока.
— Сегодня будем составлять слова и целые предло¬
жения с мягкими и твердыми согласными. Будем учить¬
ся правильно читать их.
Учитель, обращаясь к классу, спрашивает, какие сло¬
ва с твердыми согласными звуками могут придумать
ученики (луна, лапа, Маша, муха и др.).
— Придумайте слова с гласным ы. (Раны, усы, осы.)
— Как произносятся здесь согласные? (Твердо.)
Учитель утрированно произносит согласные в этих
словах.
— Раны — это много, а как сказать про одну? (Рана.)
— А про «осы»? (Оса.)
— «Усы»'—два или много, а если будет один? (Ус.)
III. Работа со слогами.
Учитель выставляет на наборном полотне слоги с
гласными ы и и:
мы	ли
СЫ	си
ЛЫ	ЛИ
ры	ри
НЫ	ни
По вызову учителя дети читают их и объясняют, как
произносятся согласные в правом столбике (твердо, так
как стоит гласная ы) и как в левом (мягко, так как стоит
гласная и).
Учитель предлагает учащимся сравнить, как произно¬
сятся и звучат слоги с твердыми и мягкими согласными:
мы —ми, сы — си и др. Дети в каждом случае произно¬
сят их отдельно: мь, м, сь, с и т. д.
IV. Работа с разрезной азбукой.
Учащиеся дополняют слоги до полного слова и со¬
ставляют их из букв разрезной азбуки: мы-ли, Ми-ла,
Си-ма, ли-са, ры-ли, Ри-та, Ии-на.
Составленные слова прочитываются отдельными уча¬
щимися и всем классом.
54

V.	Беседа по картинке (Букварь, стр. 31).
Ученики рассматривают картинку. Учитель обращает¬
ся к учащимся:
— Давайте назовем девочек Мила и Сима.
— Расскажите, что делают девочки? (Мила моет
чашку, Сима читает книгу.)
— Чашка, что это такое? (Посуда.)
— Составьте такое предложение: Мила мыла посуду.
_ Сколько слов в этом предложении? (Три слова.)
— Назовите их. (Мыла —одно слово, мыла — вто-
пое, посуда — третье.)
— Составьте: Мила мыла, а чашку «арисуите в тет¬
радях.
Учащиеся читают составленные слова и записывают
их в тетради.
При чтении ученики сравнивают произношение пер¬
вого звука в данных словах. (В слове Мила первый звук
произносится мягко — мь, а в слове мыла твердо ж.)
Они отмечают, что после мягкого согласного идет
звук и, а после твердого ы.
Так же разбирается предложение У пины шары, по¬
сле предварительного анализа оно составляется и про¬
читывается.
VI. Повторное чтение страницы 31 Бук¬
варя.
К каждому прочитанному предложению ставятся во¬
просы: «Что говорится в предложении?» «О ком?» Так
выясняется значение каждого слова.
VII. Итоги урока. Согласные бывают твердые
и мягкие. После мягкой согласной идет буква ы.
Можно спланировать и четвертый урок на составле¬
ние предложений с мягкими и твердыми согласными зву¬
ками и их чтение.	ц
Дети могут составить следующие предложения: пи¬
на и Маша. У Иры сани. Наша Сима мала и др.
В процессе слого-звукового анализа каждого слова
при помощи вопросов учителя учащиеся объясняют, как
произносится согласный — мягко или твердо. Кроме то¬
го, производится полный анализ предложения по вопро¬
сам: «Сколько слов в нем? Как пишутся слова в пред¬
ложении? Что ставится на конце? Когда пишется боль¬
шая буква?»

После того как дети усвоят это, можно перейти к сле¬
дующему правилу — правописанию гласного и после
шипящего ш. Согласный ш всегда произносится твердо.
Необходимо, чтобы учащиеся правильно произносили
слова со звуком ш в сочетании с и. Кроме того, они
должны усвоить правописание слога иш.
В этот же период учащиеся начинают читать трех¬
сложные слова, состоящие из открытых слогов (На-та-
ша, ма-ли-на), а также односложные слова с закрытым
слогом (мак, рис, шар). В общей методике обучения
грамоте рекомендуется применять при этом прием нара¬
щивания слога в начале слова или в конце, а также
прием преобразования слов путем замены букв.
Урок на тему
«Чтение и правописание слов со слогом ши.
Чтение трехсложных слов с открытыми слогами»
Примерный ход урока
I. Проверка домашнего задания.
Чтение по Букварю с выяснением того, как произно¬
сится согласный — твердо или мягко.
Проверяется понимание прочитанного.
II. Постановка цели урока.
— Сегодня будем читать и составлять слова, в кото¬
рых хотя и стоит гласная и, но согласная перед ней про¬
износится твердо. Это трудно, надо хорошо и внима¬
тельно слушать и все запомнить.
III. Беседа по картинке в Буква ре (стр. 32).
— Что нарисовано на картинке?
— Как называется человек, который водит машину?
(Шофер.)
— Что делает шофер? (Держит шину.)
— Кто стоит у машины? (Дети.)
— Назовите их. (Маша и Миша.)
— Что они делают? (Дети смотрят на машину.)
— Что будет делать шофер? (Чинить машину.)
IV. Работа с разрезной азбукой.
— Возьмем предложение Шофер держит шину. На¬
зовите последнее слово в этом предложении. (Шина.)
56

— Сейчас составим это слово.
— Сколько слогов в этом слове? (Два слога: ши-на.)
— Как произносится второй слог? (Твердо.)
— Почему? (Потому, что после буквы н идет глас¬
ная а.)
— Послушайте, как произносится первый слог: шы...
мы... шы... После ш слышится ы, а писать надо и. Звук
ш всегда произносится твердо, хотя за ним идет и. Всег¬
да, когда стоит звук и, согласный произносится мягко —
ми, си, ли, а если и будет стоять после ш, звук ш все
равно будет произноситься твердо.
Звук ш не любит ы, «шипит», поэтому после него всег¬
да стоит и, нет читать этот звук надо твердо.
Ученики составляют слово шина и читают его.
— Как сделать из этого слова новое слово машина?
(Надо добавить слог ,ма.)
— Сколько слогов получится? (Три слога.)
Учитель напоминает, что на картинке нарисованы
дети. Они смотрят на работу шофера. Эти дети малы.
— Давайте составим слово малы и разделим его на
слоги. (Ма-лы.)
— Составим с этим словом предложение Маша и Ми¬
ша малы.
— Сколько слов в этом предложении? (Четыре
слова.)
— Какое первое слово, второе, третье, четвертое?
Перед составлением предложения учащиеся повторя¬
ют правила употребления заглавной буквы в начале
предложения и в именах.
Затем учащиеся читают все предложение.
— Как сделать из слова малы слово малыши? (До¬
бавить слог ши.)
— Сколько получится слогов? (Три слога.)
— Назовите эти слоги. (Ма-лы-ши.)
— Как произносится гласный ш в этом слове?
(Твердо.)
— Что поставим после ш? (п)
— Составьте слово малыши.
Затем учащиеся читают все слова.
V.	Чтение Букваря (стр. 32) .Пересказ про¬
читанного.
57

VI.	И тоги урока.
Мы узнали, что звук ш всегда пишется с буквой и.
Составляли и читали слова из трех слогов.
Вывешивается плакат со слогом ши.
Урок на тему
«Закрепление правописания ши
Чтение и составление односложных трехбуквенных слов»
Примерный ход урока
I. Проверка домашнего задания и по¬
вторение пройденного.
— Что мы узнали нового на предыдущем уроке?
(Слог ши пиши с и.)
— Приведите примеры, где бы в словах был слог ши.
(Машина, уши, суши.)	j
II. Ра бота с разрезной азбукой.
— Составим предложение У Саши машина.
— Сколько слов в этом предложении? (Три слова.)
— Какие? (Маленькое слово у, Саши, машина.)
— Разделите на слоги слова Саши, машина. (Са-ши,
ма-ши-на.)
— Прежде чем будем составлять это предложение,
припомним, какие правила правописания необходимо;
знать при этом. (Ши пиши с и. Имена людей надо пи¬
сать с большой буквы. Начало предложения пишется с
большой буквы, в конце ставится точка.)
Составленное предложение прочитывается.
Так же составляется и другое предложение: У Миши
шары.
— Сколько у Миши шаров? (Много.)
— Как сделать, чтобы у Миши был один шар? (Надо;
убрать гласный ы.) Прочитайте, что получится: У Миши
шар.
— Теперь вместо слова шар составьте слово сыр.
Прочитайте это предложение: У Миши сыр. В слове Ми•
ша как произносится согласный -и? (Мягко.)
— Почему? (Стоит гласный и.)
— Что поставили после ш? (Букву и.) Почему? (Есть
правило: ши пиши с и.)
— В слове сыр сколько слогов? (Один.)
58

— Почему? (Одна гласная w.)
— Составьте слово сон. Прочтите его. Сколько сло¬
гов в этом слове? (Один.) Почему?
  Как из этого слова сделать новое слово сын.
/улпать о и поставить ы.)
—- А теперь составьте слово сыр, прочтите его, а
затем сделайте из него слово сор. Что надо изменить?
{Вместо ы поставить о.)
_ Сколько слогов в этих словах? (Один.)
— Почему? (Одна гласная.)
III.	Итоги урока.
Мы составляли и читали маленькие слова в один слог
из трех букв.
Задание на дом. Выучить рассказ на страни¬
це 32 Букваря. Придумать 3—4 слова в один слог.
Урок на тему
«Закрепление чтения и письма
односложных трехбуквенных слов с гласной посредине,
трехсложных слов с прямыми слогами.
Составление и чтение предложений с этими словами»
Примерный ход урока
I. Проверка домашнего задания.
Учащиеся по вызову пересказывают прочитанный
рассказ. Учитель следит, чтобы все звуки произносились
четко и правильно.
II. Работа с разрезной азбукой.^
Самостоятельное составление предложений Миша
мыл уши, Саша сушил малину.
Чтение каждого предложения и полный разбор его.
(Сколько слов в предложении? Как слова пишутся в
предложении? Какие правила правописания надо соблю¬
дать? Как произносится звук м в слове Миша и в слове
мыл?)
Учитель, обращаясь к классу, говорит:
— Сейчас вы складывали предложение Миша мыл
иши, а как сказать это предложение, если будет мыть
уши не только Миша, но и Нина? (Миша и Нина мыли

— Когда дети мыли уши, сейчас или раньше?!
(Раньше.)
— А как сказать это предложение, если они сейчас
будут мыть уши? (Миша и Нина моют уши.)
— А если они будут потом, завтра, мыть уши? (Миша\
и Нина будут мыть уши.)
Учитель подчеркивает, что можно еще сказать это!
предложение и так: Миша и Нина вымоют уши.
— А Саша сейчас или давно сушил малину? (Дав¬
но.)
— А как сказать это предложение, чтобы получи¬
лось, что Саша сейчас проделывает свою работу? (Са¬
ша сушит малину.)
— А если потом? (Саша будет сушить малину.)
— А как еще можно сказать? Подумайте. Это труд¬
но. (Саша посушит малину.)
III. Составление слов по картинке.
Показывается картинка. Учитель спрашивает учени¬
ков, что на ней нарисовано? (Рыба.)
— Как называется такая рыба с длинными усами?
(Сом.) Дети составляют слово сом.
Так же по картинке составляются слова сыр и шар.
Каждое слово прочитывается и разбирается.
— Сколько слогов в нем? (Один.)
— Почему? (Так как одна гласная.)
— Как произносится согласная? (Твердо.)
IV. Составление и чтение предложений
У мамы рис, Вова лил воду.
Отмечается, что согласные рил произносятся мягко.
Затем учитель говорит:
— Сейчас будем составлять трудное предложение
про девочку. Эту девочку мы назовем Ира. Когда она
вырастет, то ее будут звать Ирина.
— Как составить это слово? Сколько в нем слогов?
(Три слога.) Почему? (Три гласных: и, и, а.)
— Какие слоги? (И-ри-на.)
— Во втором слоге как произносится р? (Мягко, рь.)
— Как сделать из слова Ирина другое имя: Мари¬
на? (И убрать, Ма поставить.) Поставьте Ма и прочи¬
тайте, что у вас получилось. (Марина.)
— Знаете вы такое имя —Лора. Как будут звать
девочку, когда она вырастет? (Лариса.)
60

  £ак составить это имя? Сколько слогов в нем?
(Три слога.) Почему? (Три гласные.)
— Назовите каждый слог (Ла, ри, са).
 Есть ли тут слог с мягкой согласной? (ри)
  Составьте самостоятельно такие предложения:
Лариса солила уху, У Саши лимоны.
Составленные предложения прочитываются и под¬
робно разбираются.
V. Чтение Букваря (стр. 37).
Беседа по картинке. Чтение слов в столбиках. Чтение
рассказа. Ответы на вопросы. Уточнение значения про¬
читанных слов.
VI. Задание на дом.
Прочитать и выучить рассказ на странице 37 Бук¬
варя.
Урок на тему
«Закрепление всего пройденного.
Самостоятельное составление и чтение
одно-, двух- и трехсложных слов.
Самостоятельная работа на закрепление
правописания гласного после шипящего»
Примерный х о д у р о к а
I. Проверка домашнего задания.
Учитель обращает внимание на твердое и мягкое
произношение согласных звуков и на правильное, чет¬
кое произношение всех остальных звуков. Путем вопро¬
сов выявляется понимание прочитанного текста.
II. Повторение трехбуквенного закры¬
того слога.
Учитель говорит, чтобы дети вспомнили, какие трех¬
буквенные слова в один слог они знают (сыр, рис, сон,
шар, мыл и др.).
Самостоятельное составление из букв разрезной
азбуки четырех трехбуквенных слов с гласной посреди¬
не: uiap, сыр, пил, рис.
Затем слова разбираются. Указывается, сколько сло¬
гов в них. (Один.) Почему? (Одна гласная.)
61

— Как произносится первый звук в слове пил?
(Мягко.) Как сказать его отдельно? (л&)
— Какой звук идет за ним? (и) и т. д.
Составленные слова прочитываются отдельными уче¬
никами и всем классом.
III. Повторение двухсложных слов с от¬
крытыми слогами.
Учащиеся называют двухсложные слова с открыты¬
ми слогами (мама, каша, Миша, Нина, лиса и др.).
Самостоятельное составление слов Мила, Нина, мыла,
лиса с последующим звуко-слоговым анализом и чте¬
нием их.
Перед составлением слов учащиеся вспоминают пра¬
вило употребления заглавной буквы в именах.
IV. Повторение трехсложных слов с от¬
крытыми слогами.
Учащиеся делят слова Ирина, Марина, Лариса, ма¬
шина на слоги, составляют их из букв разрезной азбу¬
ки и читают.
Затем производят слого-звуковой анализ каждого
слова с выяснением всех правил правописания.
V. Повторение правописания слога ши.
Каждому учащемуся дан листок, на котором напи¬
сан текст с пропуском слога ши. У Ми- ма- на. Рома
сам мыл у-. У Са- шары. Нина и Маша малы-. Ученики
должны его прочесть и вставить слог ши.
VI. Задание на дом.
Списать в тетрадь данный текст, вставить пропущен¬
ный слог и подчеркнуть его.
Вспомнить правило. Уметь правильно прочесть сло¬
ва со слогом ши.
Уроки на выделение звуков з и ж и соотнесение их
с буквой строятся, как предыдущие уроки по изучению
звука и буквы ш. Одновременно с прохождением этих
звуков и букв учащиеся усваивают чтение и письмо пя¬
тибуквенных слов с одним закрытым слогом типа кусок.
Звук з после его отработки сравнивается со звуком с.'
После тщательной отработки звука и буквы ж, соот¬
ветствующий звук сравнивается со звуками шиз. Ана¬
лизируются, складываются из букв разрезной азбуки и
читаются слова с этими звуками.
62

С переходом к изучению звука и буквы ж сразу
дается правило правописания слога жи. Это правило за¬
крепляется путем применения всевозможных упражне¬
ний подкладыванию слов со слогом жи из букв разрез¬
ной азбуки, дописывания пропущенных слогов и т. д.
Для закрепления пройденного ранее правила: игл
пиши через и—разбираются и складываются вновь из
букв разрезной азбуки слова с указанным сочетанием.
Затем объединяются оба правила: жи и ши пиши че¬
рез и.
Для' иллюстрации приведем примерный план уроков
на звук ж, дифференциацию его с звуками шиз.
Урок на тему «Звук и буква ж»
Примерный ход урока
I. Ознакомление с новым звуком и бул-
вой ж.
1. Выделение звука ж из слова жук.
2. Уточнение артикуляции звука ж:
Какое положение занимают губы?
»	»	»	зубы?
»	»	»	язык?
3. Правильное произнесение звука детьми.
4. Сравнение звука ж со звуком ш и выяснение, ь
чем отличие {наличие голоса).
5. Определение, к каким звукам относится звук ж
(согласный, звонкий).
6. Показ буквы ж и ее описание.
7. Упражнения в узнавании звука ж в словах, дан¬
ных учителем (жаба, жарко, кукла, лужа, молоко, по¬
жар, лужок, ужалила и др.).
8. Отбор предметных картинок на звук ж с четким
произношением названия их и с указанием, где стоит
новый звук.
9. Упражнения в придумывании слов с новым звуком
и выделение нового звука из придуманных слов.
II.	Сочетание согласного звука с изу¬
ченными ранее гласными звуками.
Слого-звуковой анализ слов со звуком ж.
Составление слогов и слов из букв разрезной азбуки
и чтение их: жук, лужа, кожа.
63

III. Использование приема преобразо¬
вания слов путем замены букв.
После составления учащимися из букв разрезной
азбуки слова жало и чтения его учитель предлагает де¬
тям изменить это слово так, чтобы получилось слово
жалит (оса жалит). Какие буквы надо убрать и какие
добавить? Учащиеся складывают предложение Оса
жалит Машу.
Выясняется значение слова жалит и время происхо¬
дящего действия.
Затем учитель спрашивает учащихся, как из слова
жалит сделать новое слово ужалит. (Дети добавляют
к слову букву у.)
После слого-звукового анализа складывается из
букв разрезной азбуки предложение Пчела ужалит Вову.
Учитель обращает в-нимание детей на то, когда это
произойдет: сейчас или потом. Как по-другому можно
сказать это предложение? (Пчела будет жалить Вову.)
Как изменить слово ужалит, чтобы оно обозначало,
что действие произошло раньше? (Ужалила.)
Дети убирают в слове ужалит букву г и добавляют
буквы ла. Новое ' предложение прочитывается ими
Пчела ужалила Вову.
IV. Чтение рассказа «Жук» (Букварь,
стр. 50.)	•	'	J	'
V. Задание на дом. Выучить рассказ «Жук».
Урок на тему
«Закрепление звука и буквы ж
и чтение пятибуквенных слов с одним закрытым слогом.
Правописание слога жи»
Примерный ход урока
I. Проверка домашнего задания.
II. Повторение ранее пройденного о зву¬
ке ж.
— Какой это звук? (Согласный.) Как он произно¬
сится? (Звонко, с голосом.)
Дети придумывают несколько слов со звуком ж, ука¬
зывают место звука в придуманном слове.
64

III. Работа с разрезной азбукой. Учи¬
тель говорит, что есть слово луг. Выясняет его значе¬
ние. Затем обращает внимание учеников на то, как мы
скажем, если это будет маленький луг. При неправиль¬
ном ответе детей учитель подсказывает (лужок).
Так же разбираются слова рог и рожок.
После слого-звукового анализа слово лужок склады¬
вается из букв разрезной азбуки и прочитывается.
Затем это слово преобразовывается в слово рожок. Уча¬
щиеся убирают слог лу и добавляют к оставшемуся ро.
Попутно учитель подчеркивает, что мы говорим
ражок,'а складываем рожок, и спрашивает учащихся,
что надо сделать, чтобы узнать, какую букву следует
поставить после р: о или а. (Изменить слово так, чтобы
падало на него ударение. Если дети не могут самостоя¬
тельно придумать проверочное слово, учитель должен
им подсказать.)
Затем составляется предложение Там лужи.
Выясняется правописание слова лужи. Объясняется,
что после ж всегда следует писать и.
IV. Упражнения на правописание с л о-
г а жи.
Самостоятельное составление учащимися из букв
разрезной азбуки слов с сочетанием жи и предложений,
включающих эти слова, с последующим разбором их
и чтением. (Например, слова лужи, жир и предложения
Вова купил лыжи, Лиза жила у деда.)
Вывешивается плакатик: жи пиши с и.
V. Чтение по Букварю (стр. 51).
VI. Задание на дом. Правильно читать рас¬
сказ «Оса».
Урок на тему
«Сопоставление звуков ш и ж.
Закрепление правописания жа и ши»
Примерный ход урока
I.	Повторение пройденного звука ж.
Четкое произношение детьми указанного звука, его
определение (согласный).
5 Зак. 245	65

II. Сравнение звука ж со звуком ш по артикуляции
(при произнесении звука ж наличие голоса, ж — звон¬
кий, ш — глухой).
III. Упражнения по различению этих звуков на слух.
Учитель называет следующие слова: жук, шалаш., лужа,
кожа, шалун, каша. Ученики должны сказать, в каких
словах имеется звук ш, а в каких ж.
IV. Отбор предметных картинок, назва¬
ния которых содержат звуки ш и ж.
Учащимся раздаются предметные картинки, назва¬
ния которых содержат либо звук ш, либо звук ж. Они
должны отобрать в одну сторону картинки, в названии
которых имеется звук ш, в другую — со звуком ж.
V. Упражнения в самостоятельном
придумывании учащимися слов на звуки
ш и ж.
VI. Работа с разрезной азбукой.
Учащиеся самостоятельно складывают слова со зву¬
ками ш и ж, расположив их в два столбика:
VII. 3 а к р е п л е н и е правописания слогов
жи и ши. Учащимся предлагается вставить в олова про¬
пущенные слоги ши или жи: Пи- хорошо. (Пиши хоро¬
шо.) У розы —пы. (У розы шипы.) Там лу-. (Там лужи.)
Сима -ла халат. (Сима шила халат.) Вот мои лы-.
(Вот мои лыжи.)
VIII. Задание на дом.
Списать в тетрадь данный учащимся плакат. Вста¬
вить пропущенный слог, подчеркнуть его.
Читать рассказ «Дима и Саша» на странице 51 Бук¬
варя.
Аналогично сравниваются и дифференцируются зву¬
ки з и ж.
К концу второго этапа обучения грамоте учащиеся
должны приобрести следующие знания и умения:
1)	знать пройденные буквы, правильно произносить
соответствующие звуки и различать их;
66
Саша
шапка
шуба
шалаш
сажа
жаба
жук
кожа

2) определять согласные и гласные звуки, различать
твердое и мягкое звучание звуков;
3) уметь составлять из букв разрезной азбуки одно-,
двухсложные слова с открытыми и закрытыми слога¬
ми на пройденные буквы и предложения с такими сло¬
вами;
4) делить предложения на слова, производить слого¬
звуковой анализ слов;
5) при чтении отдельных слов, предложений и связ¬
ного текста правильно и четко произносить слова, оста¬
навливаться на точках, уметь передать содержание про¬
читанного по вопросам учителя;
6) уметь читать по слуху без предварительного ана¬
лиза отдельные сло.ва и предложения из двух-трех слов,
написание которых не расходится с произношением;
7) первое слово в предложении писать с большой
буквы, в конце предложения ставить точку, знать пра¬
вила правописания заглавной буквы в именах, фами¬
лиях людей и кличках животных, правописаниежы и ши.
1
5 Зак. 245

ТРЕТИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
ОБЩИЕ УКАЗАНИЯ
На третьем этапе обучения грамоте изучаются со¬
гласный й, мягкий знак, все йотированные гласные (е,
ё, я, ю), а также продолжается работа над мягкими со-:
гласными.
Особо следует остановиться на изучении букв е, ё,
я, ю. Они усваиваются детьми после того, как будет
пройден звук й, и после того, как они познакомятся
с обозначением мягкости сргласного при помощи звука
и буквы и. Тогда значение букв е, ё, я, ю становится
для них более понятным. Буквы е, ё, я, ю особых зву¬
ков не обозначают. Во время письма принято различать
два их значения. Если эти буквы стоят в начале слова
и после гласных, то они обозначают йотированные глас¬
ные, а если после мягких согласных, то они обозначают
гласные э, о, а, у. В этом случае они служат для выра¬
жения мягкости предшествующей согласной.
Изучая гласные е, ё, я, ю, необходимо показать, что
они являются звуками слоговыми и что произносить их
надо без растягивания, чтобы не смешивать с другими
гласными (э, о, а, у).
Это представляет для детей трудность, несмотря на
то что с процессом звукового анализа они уже достаточ¬
но знакомы.
При изучении мягких согласных, обозначаемых с по¬
мощью е, ё, я, ю, необходимо опереться на те знания
о твердом и мягком произношении согласных звуков,
которые учащиеся приобрели как во время формирова-
68

ния у них правильного произношения, так и в процессе
предшествующего обучения грамоте.
Изучение мягких согласных в этих сочетаниях тре¬
бует четкого различения и выделения звуков. Этого
можно достичь при условии правильного произношения
и использования большого количества упражнений, цель
этих упражнений — развить слуховое восприятие на сло¬
ва с мягкими согласными перед указанными бук¬
вами.
К началу третьего этапа учащиеся должны свободно
выделять известные им звуки из прямого и закрытого
слогов в двух- и трехсложных словах, складывать их из
букв разрезной азбуки и читать. Кроме того, в этот пе¬
риод они должны еще усвоить слова с более сложной
слоговой структурой: четырехсложные и пятисложные
слова с открытыми и закрытыми слогами, типа пе-ре-
ме-на, ка-ран-даш, ок-тяб-ря-та и др. и слова со стече- '
кием согласных, типа три, книга.
Большое значение в этот период обучения придается
развитию навыка осознанного, плавного слогового чте¬
ния предложений и небольших текстов с правильным
и четким произношением звуков, правильной интона¬
ционной выразительностью. Очень важно следить за тем,
чтобы дети понимали прочитанное, и контролировать
это понимание путем вопросов о смысле предложения
или отрывка и заданиями подобрать к прочитанному
тексту картинку и к картинкам тексты. Необходимо
научить детей понимать связи между отдельными сло¬
вами в предложении, выделять из текста законченное
предложение.
Учащиеся заучивают наизусть доступные по смыслу
тексты и стихотворения после разбора их с учителем
и тренировки в выразительном чтении с соблюдением
ударения, смысловых пауз.
Учащиеся усваивают рукописное начертание как
строчных, так и прописных букв, изучаемых в этот пе¬
риод. У них развивается навык списывания слов и пред¬
ложений, составленных из букв разрезной азбуки, а так¬
же написанных на доске, напечатанных в учебнике руко¬
писным и печатным шрифтом.
Проводятся слуховые и зрительные диктанты, пред¬
лагаются различные виды письменных упражнений, за¬
учиваются слова, правописание которых не проверяется
5*	69

правилами и которые должны быть усвоены в течение
учебного года.
В этот период обучения грамоте дети усваивают
практическим путем ряд правил правописания: слова
с буквой и, .мягкий знак в конце и в середине слова,
слова с буквами я, ю, е, ё.
В результате упражнений в различении по слуху
и произношению й не слогового и слогового, а также на
основе смыслового, звукового и слогового анализа слов,
включающих звуки и и й, и занятий по письму дети
должны усвоить, что в нашем языке имеются два звука,
которые не следует смешивать: и и й. При письме звук й
обозначается кавычкой вверху, пропуск кавычки меняет
смысл слова. Звук и составляет слог, а звук й слога не
составляет.
Правописание слов с мягким знаком в конце и се¬
редине и слов с буквами я, ю, е, ё—основано на слухо¬
вом восприятии слов с мягкими согласными перед ука¬
занными буквами.
В результате слого-звукового анализа слов с мягки¬
ми согласными, складывания их из букв разрезной азбу¬
ки, чтения и письма этих слов дети подводятся к выво¬
ду, что мягкий знак звука не обозначает, что это—буква,
служащая показателем мягкости согласного звука
в конце и середине слова, если рядом не стоит гласная.
Так же примерно усваиваются правила правописания
слов с буквами я, ю, в, ё.
Во время деления на части слов с буквой й, мягким
знаком и со стечением согласных дети закрепляют полу¬
ченные знания о переносе, а кроме того, они узнают, что
при переносе слов часть слова с буквами й и ь остается,
остальная часть слова переносится. При переносе слов
миска, сумка согласные разделяются: мис-ка, сум-ка.
Такое концентрическое изучение правил позволяет де¬
тям осмысленно овладеть ими.
На этом этапе учащиеся знакомятся также с фоне¬
тическим распознаванием ударения, сначала в двух¬
сложных словах на первом слоге (папа, тетя), затем пе¬
реходят к ударению на втором слоге (перо, сосна) и,
наконец, в любом слове и в любом положении. Дети ус¬
ваивают, что слог, который произносится сильнее, назы¬
вается ударным, а гласная, на которую падает ударение,
ударной.
70

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ПЛАНИРОВАНИЮ УРОКОВ
НА ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
После изучения звука и буквы и постепенно идет
подготовка к прохождению звука и буквы й. Изучение
звука й является ответственным моментом, так как от
умения детей различать этот звук зависит правильное
правописание слов с буквой й. Следует уделить доста¬
точное внимание прохождению данной темы и отвести
ей не менее 4—5 уроков.
Прежде чем приступить к изучению звука й, прово¬
дится повторный урок на звук и букву и. Этот гласный
звук снова вычленяется из слова, приводится его харак¬
теристика, при этом подчеркивается, что и — гласный
долгий, его можно долго тянуть. Дается ряд трениро¬
вочных упражнений с гласным и. Затем из букв разрез¬
ной азбуки складываются предложения со словами,
включающими звук и. Например: Наши кони. У Миши
малина. Нина пила молоко. Вот мои санки. После этого
непосредственно приступаем к изучению звука и буквы й.
На первых порах для выделения звука й подбираются
слова, в которых данный звук занимал бы конечное по¬
ложение, типа дай, мой. При утрированном произноше¬
нии слов уточняется артикуляция звука й. Звук й под¬
черкивается его отрывистым произношением.
Затем дети знакомятся с буквой й, сравнивают ее
с буквой и. Показывается значок, обозначающий крат¬
кость. Учащиеся придумывают слова со звуком й, ана¬
лизируют их, составляют из букв разрезной азбуки,
списывают в свои тетради, читают предложения и тек¬
сты по букварю. Закрепляется правописание й в словах,
проводится слуховой диктант и разные виды письмен¬
ных упражнений.
После ряда тренировочных упражнений в правописа¬
нии й в конце слова переходим к сопоставлению слов со
звуками и ий. При этом учащиеся должны вновь объ¬
яснить положение органов речи при произнесении и
и й, указать сходство и различие как в произнесении
этих букв, так и в написании их. У детей к этому време¬
ни должен быть достаточно развит слух, чтобы они могли
уловить разницу в произношении и звучании и ни.
Для упражнений подбираются слова типа змей—
змеи, сарай — сараи, мой — мои и т. д. Обращается
71

внимание детей на смысловую, слоговую, звуковую сто¬
рону этих слов, а затем выясняется их написание.
Такому тщательному разбору подвергается доволь¬
но большое количество слов и фраз, которые затем со¬
ставляются и прочитываются.
Слова при составлении делятся на слоги, это помо¬
гает подвести детей к выводу о том, что звук и состав¬
ляет слог, а звук й слога не составляет. Тут же дается
правило переноса слов с буквой й. Учитель подчерки¬
вает, что при делении слова на слоги буква й не отде¬
ляется от гласной, которая перед ней стоит
Затем переходим к упражнениям на различение
и 'Выделение звука й в середине слова. Уточняется право¬
писание этих слов и повторяются правила переноса.
Чем больше слов -будет проанализировано детьми,
сопоставлено и записано, тем лучше будет усвоено ими
правописание звука й и правильное написание слов
с этой буквой.
Для примера приведем два урока. Один урок на вы¬
деление звука й из слова и соотнесение его с соответ¬
ствующей буквой, второй — на сопоставление звуков
и букв й и и.
Урок на тему «Звук и буква и»
Примерный ход урока
I. Проверка домашнего задания.
II. Ознакомление с новым звуком.
Сегодня будем проходить новый звук. Внимательно
послушайте, как я скажу его: й, й. А теперь я произнесу
его в слове: «Дай руку. Дай перо, Дай книгу.»
Учитель подчеркивает краткое произношение звука й.
— Послушайте, как я быстро произношу этот звук
в словах дай, май.
— Что получится, если я его потяну? (Даиии.)
— Есть такое слово? (Нет.)
III. Самостоятельное произношение уча¬
щимися слов и предложений сс звуком й.
Учитель спрашивает детей:
— Когда девочке больно, что она кричит? (Ой.) .
72

— А если девочка чего-нибудь испугалась? (Ай.)
— Давайте произнесем эти слова.
— А теперь скажите: Мой руки, Мой шею.
Учитель следит, чтобы все дети произносили точно
звук й, тут же поправляя тех, кто говорит неправильно.
— Что получится, если мы произнесем звук й в сло¬
ве мой долго? (Моиии).
— Одно и то же предложение получится или нет?
Мой руки и мои руки?
Выясняется смысловое значение слов мой и мои.
IV. Айал из и выделение звука й и з с л о в а
Сколько звуков в слове он? (Два.)
Назовите первый звук, (а)
Назовите второй звук. (й).
V. Показ артикуляции звука й.
(Губы улыбаются, углы их оттянуты. Зубы образу¬
ют щель. Язык напряжен, края его касаются корней
зубов. Язык как бы отрывается. Следует показать, как
он меняет исходное положение.)
Каждый ученик произносит звук й и уточняет его
артикуляцию. Ученики произносят слова ай, ой, мой,
май, дай.
VI. Показ буквы й и описание ее. Срав¬
нение букв й и и по внешнему виду.
VII. Упражнения в распознавании зву¬
ка йв словах, данных учителем (герой, сарай,
май, трамвай, клей).
VIII. Придумывание учащимися слов со
звуком й.
IX. Составление слов и предложений
со звуком й'с предварительным анали¬
зом и четким проговаривая и ем:
Чтение составленных слов и предложений.
X.	Итоги урока.
Мы узнали звук и букву й. Составляли и читали сло¬
ва с буквой й.
рисуй
сараи
кат гй
рой
Мой уши
Нина, рисуй сарай
Воя г - г>'рой
Мой руки водой
73

Урок на тему
«Сопоставление звуков й и и.
Закрепление правописания звука й
и правила переноса слов с этой буквой»
Примерный ход урока
I. Проверка домашнего задания.
II. Сопоставление звуков й и и.
1. Беседа по картинке, помещенной на странице 48
Букваря.
— Что нарисовано на этой картинке справа? (Са¬
рай.)
— А как сказать, если будет нарисован не один са¬
рай, а несколько, как нарисовано слева? (Сараи.)
2. Деление слова сарай на слоги и звуки, составление
его из букв разрезной азбуки.
Слого-звуковой анализ слова сараи и составление
его.
3. Сопоставление данных слов по произношению и
по количеству слогов.
4. Сопоставление произношения звука и и звука й
и определение их.
Звук и можно тянуть, он гласный, образует слог.
Звук й тянуть нельзя, он произносится кратко, сло¬
га не составляет.
5. Упражнения в распознавании звуков й и и в сло¬
вах и предложениях, данных учителем (клей; трамвай;
машина; мои книжки; дай тетради; мой руки; играй в
куклы; твои карандаши и т. д.).
6. Придумывание учащимися слов со звуками й и и.
III. Упражнения в складывании слов
и предложений из букв разрезной азбуки.
Слова нужно расположить в два стнлбика и разде¬
лить их на слоги. В один столбик поместить олова с бук¬
вой й, в другой — с буквой и:
май
жуй
ри-суй
ка-тай
жуй хо-ро-шо
и-ва
И-ван
Ни-на
ма-ли-на
мо-и кук-лы
74

1
Учитель уточняет, есть ли в столбиках слоги из одной
буквы а (таких слогов нет).
IV. Объяснение правила переноса слов
с й.
V. Упражнения в чтении слов с й, в делении их на
слоги для переноса:
са-рай	пи-.юй
ку-шай	во-дой
VI. 3 а д а н ие на дом.
Вставить пропущенную букву й или и в слова. Текст
с пропущенной буквой, написанный учителем, раздается
учащимся: Мо- куклы. Мо- мишка. Вот наши сара-. Мо-
руки водо-. По- тихо. Пили пило-.
Следующей темой является знакомство с мягким про¬
изношением согласного звука в конце слов и правопи¬
санием слов с мягким знаком на конце.
На примере разбора слова окуни покажем работу
над смягчением. В первую очередь выясняется значение
этого слова.
— Что это такое? (Рыба.)
— Одна или много? (Много.)
— Как произносится в этом слове согласный н?
(Мягко.)
— Как произнести отдельно этот звук? (нь)
— Какой звук слышится после звука нь? (Звук и.)
— Как сказать про одну рыбу? (Окунь.)
— Произнесем это слово всем классом. (Окунь,
окунь.)
Выясняем, что последний звук в слове произносится
мягко. Учитель указывает, что в этом случае ставится
значок ь. Он называется мягкий знак и показывает, что
согласный, который стоит рядом с ним, произносится
мягко.
Учитель записывает слово на доске. Учащиеся чита¬
ют написанное слово, делят его на слоги и звуки.
Учитель обращает внимание детей на то, что количе¬
ство букв в слове окунь больше, чем звуков (звуков —4,
а букв — 5).
Он поясняет, что знак ь звука не обозначает, а толь¬
ко показывает, что согласный перед ним читается мягко.
Аналогично устно разбираются еще слова: караси —
карась. Выясняется, что и в первом и во втором слу-
75
У

чаях с произносится мягко. В первом случае потому, что
за ней идет гласная и, а во втором — потому, что после
буквы с стоит ь.
‘затем даются упражнения в различении на слух
слов с мягким согласным звуком на конце, после чего
детям самим предлагается придумать подобные слова.
Они называют: камень, букварь, пень и др. Некоторые
из этих слов, состоящие из букв, которые учащиеся уже
знают, могут быть составлены (соль, мать, варить и др.).
В работе с разрезной азбукой в этот период можно
использовать упражнения на преобразования слов,
стоящих во множественном числе, в форму единственного
числа путем замены в слове буквы и мягким знаком.
С этой целью можно использовать такие слова:
кони —конь, оси —ось, пути —путь, сухари —сухарь,
кости — кость и др.
Слова, сложенные из букв разрезной азбуки, уча¬
щиеся читают и анализируют. Учитель должен все вре¬
мя следить за тем, чтобы они правильно произносили
мягкие согласные и правильно их называли при выде¬
лении из слов.
С помощью учителя учащиеся знакомятся с прави¬
лом правописания слов с мягким знаком на конце:
когда согласный звук в конце слова произносится мяг¬
ко, то при письме мягкость согласного обозначается бук¬
вой ь.
Это правило закрепляется в процессе складывания
детьми слов и предложений из букв разрезной азбуки,
а также при помощи специальных письменных упраж¬
нений.
Приведем одно из упражнений на правописание ь
в конце слова: Вот топол-. Пора кушат-. У машины рул-.
Учащиеся должны прочесть предложения, дописать
мягкий знак и подчеркнуть его вместе с предшествую¬
щей согла'сной.
Следует уделить значительное внимание упражне¬
ниям в различении по слуху твердого и мягкого произ¬
ношения согласного звука в конце слова: пыл—пыль,
вл — ели и др. Учитель называет детям два слова пыл
и пыль. Выясняет их значение. Проводится с~ого-зву-
ковой анализ этих слов.
Учитель следит за тем, чтобы дети правильно раз¬
личали и называли последние звуки в данных словах.
76

Выясняется разница в их произношении. (В первом
случае л произносят мягко — ль, а во втором твер¬
до— л.)
Анализируется и складывается из букв разрезной
азбуки целый ряд других слов типа кон—конь, угол—
уголь, пар—парь и т. д. В каждом случае выясняется
значение этих слов и выявляется разница в твердом
и мягком произношении согласного звука в конце слова.
С целью проверки, различают ли учащиеся по слуху
мягкое и твердое произношение согласных звуков
в конце слова, следует провести слуховой диктант или
дать упражнение, в котором они должны самостоятель¬
но определить, где нужно поставить мягкий знак, а
где нет.
В это же время изучается мягкий знак и в середине
слова Упражнения в различении по слуху твердых
и мягких согласных в середине слова обычно не вызы¬
вают у детей затруднений, если они научились разли¬
чать их в конце слова.
Учитель обращаясь к ученикам, говорит: «Вы разои-
оачи и составляли слово окунь. Это слово обозначает
пыбу А как мы назовем маленьких рыбок?» Если уча¬
щиеся не смогут ответить, учитель подскажет: «Окуньки.
Послушайте внимательно и скажите, есть ли здесь мяг¬
кая согласная». Дети отвечают, что в первом слоге есть
мягкий согласный, поэтому надо поставить мягкий знак.
Попутно обращается внимание и на второй слог.
Согласный к тоже произносится мягко, но мягкии знак
ставить не надо, вместо него стоит и. Аналогично раз¬
бирается несколько слов: коньки, зверьки и т. д. 1аким
образом учащиеся усваивают, что если согласный про¬
износится мягко и не стоит рядом с гласной буквой, то
надо писать ь. Мягкий знак в середине слова показы¬
вает мягкое произношение согласного, после которого
он стоит, мягкий согласный при письме обозначается
двумя буквами: нь, ль и т. д.
Во время упражнений в правописании слов с мяг¬
ким знаком в середине слова учащиеся уточняют пра¬
вила их переноса.
К этому времени возможность для подбора слов в
упражнениях увеличивается, так как проходится еще
один звук и буква — е. Звук и буква е изучаются при¬
мерно так же, как звук и буква й. Теперь уже можно

составлять большое количество упражнений на право¬
писание слов с мягким знаком, например: Мне семь лет.
Я сел писать письмо. В колесе ось и т. д.
Надо отметить, что наряду с этими правилами сле¬
дует повторять и все ранее пройденные. Непременно
надо давать предупредительные диктанты и все время
упорно работать над составлением целых предложений
из букв разрезной азбуки. Предложения придумывают
сами учащиеся на все известные им правила правописа¬
ния, например:	Маленький Саша умеет писать и ри¬
совать.
После того как указанный выше раздел будет хоро¬
шо усвоен, следует переходить к изучению букв е, ё, я,
ю и правописанию слов с указанными буквами.
При обучении правописанию слов с буквами е, ё, я,
ю большое значение имеет хорошо развитое слуховое
восприятие слов с мягкими согласными перед указан¬
ными буквами. Поэтому, чем больше будет проанализи¬
ровано, составлено из букв разрезной азбуки и прочи¬
тано слов с мягкими согласными перед е, ё, я, ю, тем луч¬
ше будет усвоено правописание слов с мягкими соглас¬
ными после е, ё, я, ю.
Начинать работу по изучению букв е, ё, я, ю следует
в тех словах, где они являются йотированными гласны¬
ми, т. е. стоят в начале слова и после гласного (ель, еж,
Яша, Юра).
Так, например, анализируя слово ёжик, дети, выде¬
ляя первый звук, сразу произносят два звука йо. Учитель,
обратив внимание на это, показывает букву ё, сравни¬
вает ее с е по начертанию и ставит во втором ряду глас¬
ных, где уже находится и we. Ученики знают, что стоя¬
щие во втором ряду гласные и и е указывают на мяг¬
кость предшествующего согласного. Относят ё к числу
гласных, так как она одна образует слог.
Затем изучается буква ё во втором ее значении. Да¬
лее следуют практические упражнения в закреплении
первого и второго значения буквы ё.
С самого начала в этих упражнениях большое место
отводится работе со слогами. Ученики складывают из
букв разрезной азбуки, анализируют и читают слого¬
вые сочетания, где один согласный дается со всеми
пройденными гласными, и каждый раз выясняется про¬
изношение и звучание согласного при смене гласного,
78

например: ма, мо, му, мы, ми, ме, мё, са, со, су, сы, си,
се, сё и т. д.
В первом, втором, третьем и четвертом слогах со¬
гласный м произносится твердо, так как за ним следу¬
ют гласные а, о, у, ы. В слогах ми, ме, мё м произно¬
сится мягко — после него сгоят гласные и, е, ё.
Такая же работа проводится со слоговыми сочета¬
ниями, где один гласный дается с рядом согласных: ма,
на, са, ла, мо, но, со, ло, ми, ни, си, ли, ме, не, се, ле
и т. д. Для того чтобы детям была интереснее и понятнее
работа со слогами, им предлагается придумать из дан¬
ных слогов слов с буквой ё типа ёж, ёрш, ёжик, поёшь.
Эти слова составляются из букв разрезной азбуки и про¬
читываются.
На первых занятиях подбираются для упражнения
слова, где буква ё выступает в первом значении. На по¬
следующих занятиях следует переходить к изучению
с детьми второго значения этой буквы.
Каждое слово, прежде чем оно будет составлено уче¬
ником, тщательно анализируется устно. Несколько раз I
оно отчетливо произносится учителем без удлиненного .
выделения звуков, при этом учащиеся выясняют, как
произносятся первые согласные и следующая за ними
гласная.
Учитель отмечает, что если букву ё при анализе сло¬
ва произносить протяжно, то получится другой звук.
После тщательного анализа дети делают вывод, что
если согласная стоит перед ё, то она, так же как перед
и не, произносится мягко. Учитель уточняет, что бук¬
ва ё показывает мягкость согласного звука, который
стоит перед ней.
Составляются предложения из букв разрезной азбу¬
ки с последующим анализом слов, которые затем запи¬
сываются в тетради с подчеркиванием буквы ё. Далее
применяются разные упражнения для закрепления пись¬
ма слов с буквой ё. Для самостоятельной работы уча¬
щихся можно использовать упражнения с пропуском
буквы ё.
Приведем упражнение такого типа:	JI-ва	поймал
-жика. Нина по-т песни. Ал-uia в-л Вову в школу.
У Сер-жи новый самол-т.
После того как учащиеся начинают хорошо на слух
определять написание слов с буквой ё, даются для со-
79

подавления слова с гласной о. Дети научаются раз¬
личать на слух произношение слов с е и о. достав¬
ляют предложения с этими словами, читают и пи-
ШУ Одновременно проводится сопоставление слов с бук¬
вой ё со словами, включающими буквы е и и (елка—ели,
липа—лес—Лёва).
Затем гласные и, е а ё сопоставляются с гласными ы,
о, э. Составляются таблицы слоговых сочетаний, кото¬
рые разбираются и прочитываются детьми.
Как только учащиеся начинают на слух различать
слоговые сочетания типа ло—лё, написание слов с бук¬
вой ё уже не затрудняет их.
В этот период расширяется возможность использова¬
ния простейшего морфологического анализа слов на
уроках грамоты. Так, например, учащиеся могут обра¬
зовать новые формы слова по данному образцу: пой
пою—поёт, рой—рою—роет, мой—моя—мое; твои—
твоя—твоё; пиши—пишу и т. д., могут изменять форму
единственного числа в форму множественного числа:
стекло—стёкла, зерно—зёрна, разбирать и складывать
такие предложения, как У лисы — лисёнок; У коровы
телёнок и т. д. Обращается внимание детей на одина¬
ковую часть в словах — ёнок, обозначающую маленькое;
животное, детеныша. Указывается, как эти слова долж¬
ны быть написаны.
Сравниваются слова, обозначающие большие и ма¬
ленькие предметы: ёж — ёжик; пузырь пузырёк, и вы¬
деляется общая часть — ёк, ик при обозначении малень¬
ких предметов.	й
Так как на уроках грамоты подбор слов для подоо-
ного морфологического анализа все-таки ограничен
из-за того, что в этот период еще не пройдены^ все зву¬
ки и буквы родного языка, большая часть этой работы
переносится на уроки развития речи.
Урок на тему «Буква ё после согласных»
Примерный ход урока
I. Проверка домашнего задания и по¬
вторение пройденного.
- Какую букву мы учили? (ё)
80

— Придумайте слова, где эта буква стояла бы на
первом месте. (Ежик, ёрш, ёлка.)
— А теперь придумайте такие слова, в которых бук¬
ва ё находилась бы перед гласными. (Моё платье. Твоё
ведро и т. д.)
— Буква ё гласная или согласная? (Гласная.)
— В каком ряду гласных мы ее поставим? (Во вто¬
ром.)
II. Сообщение цели урока.
— Сегодня будем разбирать те слова, в которых
буква ё стоит после согласных. Это труднее, чем то, что
мы учили на предыдущих уроках.
III. Сопоставление слогов и слов с б у к-
в а м и о и ё.
1. Вывешивается таблица гласных звуков а, у, о, ы,
э, и, е, ё. Ученикам предлагается произнести каждую
гласную с буквой м.
— Как произносится согласный м с гласными пер¬
вого ряда? (Твердо.)
— Как произносится согласный м с гласными вто¬
рого ряда? (Мягко.)
2. Ученики подбирают слова с мягкими согласными.
Учитель спрашивает учеников: «Какая буква будет
стоять в слове, если согласный в нем будет произносить¬
ся мягко, а вслед за ним не будут стоять гласные и, е,
или ё?»
3. После звукового анализа составляются слова нос,
вол, воз и преобразуются в слова нёс, вёл, вёз.
Учитель отчетливо произносит пару слов типа нос—
нёс, воз—вёз и выясняет их значение. Затем он спра¬
шивает учеников, как произносится согласный звук в
первом слове. (Твердо.)
— Значит, какую гласную надо поставить после н
в слове нос? (о)
Учитель отчетливо произносит слово нёс и выясняет,
как произносится согласный звук в начале слова.
(Мягко.)
— Какую гласную букву надо поставить в слоье
нёс? (ё)
— Как переделать слово нос в слово нес? (Заменить
букву о на ё.)
Аналогично разбираются и другие слова, составлен¬
81

ные из букв разрезной азбуки: сом— Сёма, том — Тёма
и т. д.
При анализе этих слов учитель следит за правиль¬
ным произношением детьми твердых и мягких со¬
гласных.
4.	Составляются предложения с этими словами.
IV.	Чтение и сопоставление слогов
с твердыми и мягкими согласными.
1. Гласные и, е, ё сопоставляются с гласными ы, о, э
(и—ы; ё—о; е—э).
Учащимся предлагается прочесть эту таблицу и опре¬
делить. какие гласные произносятся мягко, а какие
твердо:
и
и
э
е
О ё
мы
ми
мэ
ме
мо мё
ты
та
тэ
те
то тё
лы
ли
АЗ
ле
ло лё
сы
си
сэ
се
со Сё
ры
ри
рэ
ре
ро рё
гея образуют
слова
С ЭТИМИ
ЧС1оПИлМИ	мили, УПСЛ,	,	/rn,w	П	I.
3. Дается задание придумать предложения с данны¬
ми словами и составить их из букв разрезной азбуки.
V. 3 а д а н и е на дом.
Прочитать еще раз слоги. Дополнить их до целых
слов. Изменить по образцу форму слов: из единствен¬
ного числа во множественное. Подчеркнуть в словах
букву ё.
Один	Много
колесо	колёса
зерно
озеро
весло
стекло
сестра
Урок на тему
«Закрепление составления слов и предложений
с буквой ё после согласной, чтение и письмо их»
Примерный ход.у рока
I.	Проверка домашнего задания.
— Какие гласные буквы пишутся после мягких со¬
гласных? (и, е, ё).
82

— Можно ли при анализе слов с буквой ё произно¬
сить их протяжно?
II. Составление слов и предложений с
последующим анализом, чтением и запи¬
сью в тетрадях.
Алёша, самолёт, полёт, серёжки.
У ёлки лежал ёжик. Серёжа хорошо поёт.
Лёва сел на пенёк и нашел василёк.
Деление предложений на слова, слова на слоги и зву¬
ки. Выделение мягких и твердых звуков, правильное их
произношение.
Повторение правил правописания заглавной буквы в
начале предложения и в именах людей. Точка в конце
предложения.
III. Разбор слов, обозначающих малень¬
ких животных, детёнышей.
1. Учитель, обращаясь к классу, говорит: «На уроках
развития речи мы разбирали домашних животных. Да¬
вайте вспомним, какие у них детёныши», (У коровы —
телёнок и т. д.)
2. Составление предложений с этими словами после
их слого-звукового анализа: У козы — козлёнок.. У коро¬
вы — телёнок. У свиньи — поросёнок. У кошки — ко¬
тёнок.
Учитель обращает внимание детей на то, как надо
составлять слова: у козы, у коровы, котёнок. При про¬
изношении этих слов слышится в первом слоге звук
а, а надо писать о.
— Как изменить слова у козы так, чтобы ясно было
слышно о? (Козы.)
— Как проверить, какая буква пишется в слове ко¬
тёнок? (о — кот.)
3. Составленные слова прочитываются. Учитель про¬
сит детей еще раз прочитать последние четыре буквы
в словах, обозначающих детёнышей (-ёнок).
С помощью учителя дети подводятся к выводу, что
если сочетание -ёнок стоит в конце слоза, то оно обоз¬
начает маленьких животных.
4. Составленные предложения записываются в те¬
тради.
6*	83

IV.	Задание на дом.
Изменить слова по образцу. Записать их в тетради,
подчеркнуть -ёк и подумать, что обозначают слова,
в конце которых пишется -ёк.
пень - пенёк
пузырь-
куль—
зверь —
После изучения буквы ё следует переходить к бук¬
вам я и ю. Так же тщательно, как и букву ё, изучаем
их, рассматриваем и сопоставляем я с а, ю с у. Таблица
слоговых сочетаний пополняется и этими гласными.
Ежедневно учащиеся читают сочетания, записанные на
плакатике, и тщательно их анализируют.
Таблица слоговых
сочетаний
ы
и
э
е
о
ё
а
я
У
ю
мы
ми
мэ
ме
МО
мё
ма
мя
му
мю
вы
ви
вэ
ве
во
вё
ва
вя
ву
вю
ты
ти
тэ
те
то
тё
та
тя
ту
тю
лы
ли
лэ
ле
ло
лё
ла
ля
ЛУ
ЛЮ
сы
СИ
сэ
се
со
сё
са
ся
су
сю
ры
ри
рэ
ре
ро
рё
ра
ря
РУ
рю
ны
ни
на
не
ио
не
на
ня
ну
ню
Каждый раз учащихся спрашивают, как произносит¬
ся согласный. Они должны ответить: твердо или мяг¬
ко, в зависимости от того, какая гласная следует за со¬
гласной, и правильно произнести согласный звук.
Ведется большая работа по сопоставлению и разли¬
чению слов с буквами а — я, у — ю и составлению их из
букв разрезной азбуки.
При знакомстве с новой гласной я после слоговых
сочетаний составляются слова: Яша, Яма, Зоя, Рая,
змея, няня, ясли и т. д. и предложения с этими словами:
- Зоя и Таня играли, в куклы, Оля купила гуся, Петя
и Яша тянут сеть.
Во время работы с гласной ю можно дать учащимся
сложить из букв разрезной азбуки следующие слова:
Юра, Нюра, Илюша, клюква, рисую, пою, решаю, а так¬
же предложения: У Нюры клюква. Юра пускает юлу,
Мою няню зовут тётя Мотя, Я пою песню.
Можно использовать упражнения на изменения фор¬
мы слов по образцу: пой — пою, рлушай— слушаю, чи¬
тай — питаю, решай — решаю, пускай — пускаю.
84

Дети могут самостоятельно записывать слова по
предметным картинкам, на которых нарисованы юла,
змея, ёжик, ёлка.
Для проверки усвоения детьми правописания слов
с буквами я, ю, ё необходимо практиковать вначале пре¬
дупредительные диктанты, а затем контрольные, а так¬
же упражнения с пропуском указанных букв: Мама ку¬
пила кл-кву. Сер-жа поймал -жика и т. д.
Благодаря такой тщательной работе учащиеся осмы¬
сленно овладевают правописанием мягких согласных.
На третьем этапе одновременно с изучением выше¬
указанных букв дети усваивают чтение и письмо четы¬
рех-, пятисложных слов с открытыми и закрытыми сло¬
гами и слов со стечением согласных. Подготовкой к их
усвоению является чтение и письмо слов, представляю¬
щих сочетание закрытого слога с прямым.
Чтение слов со стечением согласных закрепляется
путем наращивания согласных (сом — слон, лила — сли¬
ла) и применения различных других приемов
Затем осваивается ударение. Этот раздел нр при¬
ставляет больших трудностей. Для упражнений сначала
Ттолоираются слова с ударением на первом слоге: липа.
рыба, книга и др. Учащимся предлагается проследить,
Так нужни Правильно произнести эти слова. Слова за¬
писываются на доске, много раз перечитываются, при¬
чем слитно, без деления на слоги, с выделением лишь
ударного гласного.
Затем предлагается прочитать эти слова, энергично
взмахнув рукой при протяжном произнесении удар¬
ной гласной. Наконец, слово записывается на доске
и учащимся предлагается самостоятельно выделить слог,
который произносится сильнее. Дается ряд слов: корка,
норка, лодка, слива и др.
По аналогии с только что прочитанными словами
учащиеся очень легко читают и разбирают слова с уда¬
рением на первом слоге. Необходимо следить за тем,
чтобы они не скандировали, читали их слитно. Посте¬
пенно учащиеся научаются сами придумывать слова
с ударением на первом слоге. Вначале это бывают име¬
на (Сима, Вова, Лида) или легкие двухсложные слова:
мама, папа, тетя и др.
Наконец, учащимся объясняется, какой слог называет-
ся ударным, и показывается значок ударения. При этом
б зак. 24!>	'	85

для большей образности объясняется: «Этот значок слу¬
жит как «молоточек», букву, по которой он стучит,
и нужно выделять, произносить громче. Гласная, на ко-
тлтнл пяггает ударение, называется удар’-юи».__
1'* На следующем уроке, повторив ударение на первом
слоге можно перейти к ударению на втором слоге, Де¬
рутся' слова: дрова, сосна, окно, пери. Ко1да учащиеся
усвоят это, им предлагается задание: правильно прочи-
*	    ~	тт	\?Т1ЯПРНИЯ.
ТЯТК напиг’янные на доске слова И ппгтавитк упяпения-
После нескольких уроков, где даются подобные уп¬
ражнения, следует перейти к ударению в любом слоге
слова. 	„
-Du Тфемя обучения широко используется работа
с
—UU DUCkTin ууруш.л *—	   v
с разрезной азбукой. Каждое составленное предложе¬
ние тщательно анализируется. Приведем пример. Со¬
ставляется предложение: Тетя Нюра и маленький Миша
поймали ежа. Дети должны сказать, сколько слов в этом
предложении, разделить слова на слоги, указать мяг¬
кие и твердые согласные, объяснить их написание, поста¬
вить во всех словах ударения, а затем записать предло¬
жение.	,
Предложений с таким тщательным разбором удает¬
ся на уроке составить немного — два-четыре. Необходи¬
мо стремиться, чтобы каждое предложение давало воз¬
можность повторить как можно больше правил. Это спо¬
собствует закреплению пройденного.
К концу третьего этапа обучения грамоте учащиеся
должны приобрести следующие знания и умения.
1) правильно называть гласные и согласные звуки,
выделять их из слова;
2) различать твердость и мягкость согласных, пра¬
вильно читать и писать слова с буквами *
а также с мягким знаком в середине и в конце слова,
3) ПР1ППППГ	утярение в_словах,
-4Г-тсПЯГи выразительно читатГпредложенй?Ги связ¬
ные тексты и отвечать на вопросы о прочитанном;
5)	правильно писать пройденные буквы в словах
И ПбГуме?ьН писать под диктовку небольшие предложе¬
ния с соблюдением всех усвоенных правил правописа¬
ния. Правописание слов в предложении не должно рас
холиться с произношением.

ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
ОБЩИЕ УКАЗАНИЯ
На четвертом этапе обучения грамоте изучаются
звонкие согласные, а также согласные ц, ч, щ. Такие
звонкие согласные, как в, з, ж, повторяются, а согласные
ф, 6, д, г впервые усваиваются учащимися. Для того что¬
бы эти звуки были усвоены, необходимо, чтобы ученики
умели тонко различать их на слух, знали отличие их
артикуляции от артикуляции сходных звуков.
Сначала дети учатся различать и выделять звонкие
согласные в словах, произношение которых не расходит¬
ся с правописанием (булка, дыня, груша). Учащиеся
придумывают слова с этими звуками и предложения,
составляют их из букв разрезной азбуки, читают. Когда
различение выработано в достаточной мере, звонкие со¬
гласные сравниваются и сопоставляются со сходными
звуками — глухими.
Последовательность усвоения звонких и глухих со¬
гласных следующая (особое внимание уделяется мягко¬
сти и твердости их произношения): ф — в, с — з, ш — ж,
п — б, т — д, к — г.
Затем отрабатывается правильное и четкое различе¬
ние и произношение звонких и глухих в конце слова
и звонких в середине слова перед глухими (дуб — дуб¬
ки), что необходимо для усвоения соответствующего
правила правописания.
Усвоение звуков ц, ч, щ в процессе обучения грамоте,
если они правильно произносятся и хорошо различаются
на слух, не представляет особых затруднений.
6*	87

На этом этапе ведется работа над звуковым и слого¬
вым составом ранее пройденных и вновь усваиваемых
слов.
Она заключается в разложении слов на моги и зву¬
ки, в чтении слов со стечением двух, трех соусных типа
выстоел гвоздь, а также слов с разделительным произ
ношением согласного и гласной (обозначаемого разде¬
лительным ь и ъ, как, например: семья, объявление).
Много времени отводится усвоению правил пРа®°™'
сания звонких и глухих согласных в конце и в середине
слова.
ва.
На основе различения звонких и глухих согласнщ,
дети попвтятсГк правилу и проверке сомнительной
гласной путем "такого изменения слива, когда после со
гласной uyic.1		 гпъгиьа Прти ДОЛЖНЫ
ГСМ тако! и nawcncnn/i
ХТШТСТВпой согласной стояла бы гласная. Дети должны
уметь1 проверить звонкие и глухие согласные, подобрать
проверочное слово путем изменения формы слова ^
зубы) и с помощью родственных слов (голубка го
лубок).
С этой целью предварительно на специально подго¬
товленных уроках развития речи и на уроках грамоты
большое внимание Уделяется сло^р.ю-орфографическои
период учащиеся усваивают также сочетания
на ща, чу, щу и повторяют правописание слов с жи, ши.
Дети узнают, что звуки ч и щ являются всегда мягкими,
однако при письме после них пишутся а и у (часы, ча¬
ща, чугун).
Большое внимание отводится переходу с° слог°®°‘°
 	 	глгтапу	слов	нь	плавное
ПОЛЬШОе внимание	..~г
чтения легких по звуковому составу слов на. плавное
чтение целыми словами. Развивается навык^чтения про
чтение целыми словами,	.
себя, проводится выборочное чтение с самост°”ельным
выполнением задания, данного учителем. Понимание
прочитанного проверяется путем задании по подбору ил
люстраций, пересказом прочитанного, полными и крат¬
кими ответами на вопросы по содержанию про ж
тайного.
Дети усваивают рукописное начертание всех изучае¬
мых в этот период звуков и букв и правильное письмо
заглавных букв. Проводятся различные виды письмен
ных упражнений, зрительные, предупредительные и слу
ховые диктанты.

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ПЛАНИРОВАНИЮ УРОКОВ
НА ЧЕТВЕРТОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
Изучение звонких согласных начинается с отработ¬
ки их четкой артикуляции. У большинства учащихся
с общим недоразвитием речи звонкие согласные явля¬
лись нарушенными в речи. Предварительная большая
работа над правильным произношением этих звуков ве¬
лась на уроках развития произношения. Однако неред¬
ко даже при правильном произношении звонких звуков
дети плохо различают их в речи. Поэтому на уроках
грамоты значительное внимание уделяется четкому раз¬
личению и выделению звонких согласных из слов и
правильному соотнесению их с соответствующими
буквами.
На уроках грамоты вновь подробно повторяется ар¬
тикуляция звонких согласных. Например, артикуляция
звука б. Затем звук б выделяется из слова и опреде¬
ляется, какой он. (Согласный, звонкий.) Звук соотно¬
сится с соответствующей буквой. Большое внимание
уделяется развитию слухового восприятия слов с дан¬
ным звуком, их слого-звуковому анализу и складыва¬
нию из букв разрезной азбуки.
Применяется прием сопоставления на слух слов
с глухими и звонкими согласными (палка — балка),
предлагается отобрать предметные картинки, название
которых начинается на звук б. Среди картинок нахо¬
дятся и такие, названия которых начинаются на звук п.
Учащиеся составляют слова и предложения из букв раз¬
резной азбуки типа Папа купил шапку, У Любы болит
бок. Таких предложений с полным их разбором состав¬
ляется несколько. Затем они записываются в тетради.
Когда не останется никаких сомнений в том,, что
учащиеся хорошо отличают звонкий согласный б от глу¬
хого п, переходим к пр"г/т”""°'”'' ”РАЦУРГП д р упн«|В *
слова. Для слого-звукового анализа и составления из
"букв^азрезной азбуки даются слова: хлеб, лоб, столб.
К этому разделу переходим очень осторожно, так как
многие учащиеся звонкие согласные в конце слова раз¬
личают еще слабо.
Составляем предложение типа Дым валит из труб.
Разбираем его устно.. Анализи[?$;ейГпбследнёё-^ливСГ
•Сначала уточняем его значение.

— Что значит много труб? Как сказать про одну?
(Труба.)
— Какой звук стоит перед гласной а в слове труба?
(Звонкий.) Следовательно, в предложении Дым валит
из труб какую согласную надо писать в конце слова труб?
(Звонкую, б.)
Таким образом составляется несколько предложений
и выясняется, что глухой согласный начинает произно¬
ситься звонко, как только после него ставится гласная.
Делаем общий вывод: если в слове на конце слышится
глухой согласный, то прежде чем написать его, надо
проверить, изменить слово. Если после изменения звук
все равно слышится глухой, то нужно писать п, напри¬
мер: Мама варит суп. Подбираем к слову суп родствен¬
ные слова: супик, супы — везде слышим звук п, следо¬
вательно, надо писать букву п. Анализируем другое
предложение: Миша разбил лоб. Подбираем к слову
лоб другие родственные слова, где бы после неясного
звука стояла гласная: лобик, лбы. Таким образом уста¬
навливаем, что в этих словах везде следует писать б.
После ряда упражнений учащиеся научаются легко из¬
менять форму слова, подбирать родственные слова, нуж¬
ные для проверки: столб — столбы, столбики, столбик;
сугроб — сугробы, сугробик. С этой целью можно ис¬
пользовать упражнения на изменение формы слов пу¬
тем перевода единственного числа во множественное:
пруд — пруды, хлеб — хлеба, или путем перевода в ла¬
скательное, уменьшительное слово: воз — возик и т. д
После этого переходим к правописанию слов с звон-
кои'согЛаСИои пе'ред глухой согласной в середине слова!
■ГИйа голубка, шубка, дети подбирают проверочные сло¬
ва: голубок, голуби, шибочкр
 Слова со звонкой согласной в середине слова перед
глухой складываются из букв разрезной азбуки. В каж¬
дом случае отбирается проверочное слово. Делается вы¬
вод, что то правило, которое брали для уточнения право¬
писания звонких или глухих согласных в конце слова,
подходит и сюда.
Ученик устанавливает, что надо проверить согласную
путем подбора и сопоставления родственных слов.
Этот раздел требует большого количества трениро¬
вочных упражнений. Ему должно быть посвящено не¬
сколько уроков-.
90

Таким образом последовательно изучаются все звон¬
кие и глухие согласные.
Прохождение этого раздела связано с постоянной ра¬
ботой над правильным произношением звонких и глу¬
хих согласных, над уточнением связи между звуком и
буквой. Предварительная работа на уроках развитии
речи и грамоты по изменению формы слова, по подбору
родственных слов и т. д. также способствует прочному
усвоению правописания слов со звонкими и глухими со¬
гласными.
Урок на тему «Звук и буква д»
Примерный ход урока
I. Объяснение цели урока.
II. Выделение нового звука из слов
дом, дым.
Звуко-слоговой анализ этих слов.
Выделение первого звука. Определение его.
Какой это звук? (Согласный, звонкий.)
III. Уточнение правильной артикуляции
звука.
— Что надо сделать, чтобы правильно произнести
звук а? Какое положение занимают губы, зубы, язык?
— Чем задерживается струя воздуха?
—Какое действие производит язык при произнесе¬
нии звука а? (Кончик языка стучит вверху около аль¬
веол.)
— Как произносится звук д —с голосом или тихо?
— Закройте уши и произнесите д-д-д-д. (Звук гром¬
кий, хорошо слышится, звонкий.)
IV. Показ буквы и ее описание.
V. Придумывание детьми слов со зву¬
ком а.
(Считать правильным, если ученики назовут такие
слова, как сад, завод, но объяснить, что звук д в конце
слова произносится не звонко, а глухо.)
VI. Составление слов из букв разрез¬
ной азбуки с предварительным или последующим
М

слого-звуковым анализом и чтением. Слова: дом, дым,
сады, Лида, душ, душно, дыни, подарки, подарили.
VII.Запись составленных словвтетради.
VIII. Чтение связного текста «Наши ма¬
лыши» на странице 46 Букваря. Ответы на вопросы
и пересказ прочитанного. Беседа по картинке.
IX. Итоги урока. Мы сегодня узнали новый звук
и букву д. Складывали, читали и писали слова с бук¬
вой д.
Урок на тему «Закрепление звука и буквы д.
Мягкое произношение согласного д»
Примерный ход урока
I.	Повторение пройденного.
1. Какой новый звук проходили на прошлом уроке?
2. Придумывание слов на звук д с определением то¬
го, какое место он занимает в слове и как произносит¬
ся — твердо или мягко.
3. В каких случаях возможно мягкое произношение
звука д?
II. Чтение слогов да, до, д у, ды, д и, д е.
Образование слов из данных слогов: Даша, дом,
душ, дым, Дина, дети.
Придумывание слов с мягким произношением со¬
гласного д.
III. Составление слов из букв разрезной
'азбуки после слого-звукового анализа и чтение их.
Слова: Дина, садик, Вадик, родина.
IV. С ост а в л ен ие предложений с пол¬
ным их разбором.
У Даши садик. Лида дала Дику молоко.
' Дима идет в душ. Лиде подарили духи.
V. Чтение составленных предложений и
запись их в тетради.
VI. Задание на дом.
Чтение текста на странице 47 Букваря. Пересказ тек-
. ста:«Наша Родина». .	-	■
:52	'

Урок нате му
«Сопоставление звуков д и т»
Примерный ход урока
I. Проверка домашнего задания.
II. Сопоставление звуков д и т.
— На какой звук похож звук 5? (Если дети не суме¬
ют ответить на вопрос, подсказать им, что звук д похож
на звук т.)
— Чем-похож? (Выяснить, что положение органов
речи при произношении звуков д и г одинаково.)
 В чем заключается различие? (Один звонкий звук,
другой — глухой.)
Различение и сопоставление слов, отличающихся од¬
ним звуком (тело — дело), смысловой и звуко-слоговой
анализ этих слов.
Ш. Различение звуков д и т в словах,
данных учителем.
IV. Придумывание слов на звуки д и г.
V. Сопоставление слов и предложений
с последующим их анализом и чтением.
у Димы кот, Дима дал коту молоко, Кот сыт, Лиза
купила дыни, Мама сидит в саду.
VI. Задание на дом.
Вставить пропущенные буквы д или т в слова:
У Ли-ы кукла, Куклу зовут -ина. Ту- -ом и са-ик, На
крыльце си-ит ко-, -ети решают примеры.
Урок на тему
«Правописание слов со звуком д на конце»
Примерный ход урока
I. Проверка домашнего задания.
II. П р а в и л ь н о е произношение и звуко¬
слоговой анализ слов кот, рад, парад, рот, сад,
завод, ходит, пароход.
При произнесении слов учитель обращает внимание
учащихся на то, что звук д в конце слов произносится
глухо.	-
-to

III. Придумывание слов на звук д в кон¬
це слова и предложений с этими словами.
IV. Слого-з в у новой анализ этих слови
складывание их из букв р а з р ез н о й а з бу¬
ки Нахождение проверочного слова.
Предложения: У дома сад. (Сады, садик) Миша pad.
(Рады.) Мама ушла на завод. (Заводы.) Лида и Дима
идут на парад. (Парады.)
Предложения, сложенные из букв разрезной азбуки,
прочитываются, выявленные ошибки немедленно исправ¬
ляются и записываются в тетради. (Звук б подчерки¬
вается. Проверочное слово берется в скобки.)
V. Задание на дом.
Прочесть текст. Вставить пропущенные буквы о
или г. Сомнительный звонкий согласный д в конце сло¬
ва подчеркнуть.
Ли-a си-ит у -ома, Напо- и-ет на пара-, Я ра- пара-у.
Ко- хо-ит у курятника. Папа и-ет на заво-, Мама вари-
обе-.
Урокнатему	\.
«Правописание слов со звуком д \|
в середине перед глухой согласной»
Примерный ход урока
I. Проверка домашнего задания.
— Как произносится звук д в конце слова?
— Как он пишется?
— Как проверить правильное правописание слов со
звуком д на конце?
II. Придумывание слов со звук ом 5 в се¬
редине.
III. Озна комление с правилом правопи¬
сания слов со звуком^ д в середине
перед глухой согласной.
Уточнение правильного произношения данных слов.
— Как узнать, какую букву следует писать?
IV. Звуко-слотовой анализ словсо зву¬
ком д в середине перед глухой согласной.
94

Нахождение проверочного слова (устно) для слов
лодка, грядка, ягодка, селедка.
Учащиеся разбирают: в слове лодка будем писать а.
Если изменить слово, сказать лодочка, ясно слышно д.
V Складывание предложений с после¬
дующим их разбором. Выделение слов с сомни¬
тельным звуком. Нахождение проверочных слов (устно).
Мама купила сладкий арбуз, Дети утром делают за¬
рядку, Соседка принесла вкусную селедку. Мы собира¬
ли красные ягодки, На реке лодка.
VI.	Чтение составленных предложений
изаписьих в тетради с подчеркиванием со¬
гласного д в середине слова перед глухим согласным.
В процессе занятий у детей вырабатывается установ¬
ка определять структурные особенности слова, так как
им беспрерывно приходится объяснять, почему они скла¬
дывают или пишут слово так, а не иначе.
Разбирая то или иное слово, они сразу стараются по¬
нять, можно ли положиться в данном случае на слух
и произношение или следует проверить написание слова
и как проверить.
Это способствует осмысленному усвоению детьми
элементов слова и вырабатывает у них сознательное от¬
ношение к вопросам правописания.
Изучение аффрикат, слитных звуков начинается со
звука ч, а затем идут звуки ц и щ. Первоначально эти
звуки легче всего выделить с помощью отчетливого до-
говаривания конца слова: мя-ч, оге-ц.
Урок на тему «Звук и буква ч»
Примерный ход урока
I.	Постановка цели урока.
Учитель держит мяч и спрашивает детей: «Что это
такое?» (Мяч.)
— Я скажу первую часть этого слова, а вы докон¬
чите его: мя... (ч).
— Давайте разберем предложение Соня, возьми мяч.
— Сколько в нем слов?
— Назовите первое, второе, третье олово.
95

— Назовите, сколько слогов и звуков в третьем
слове?
— Какой последний звук в слове мяч? (ч)
— Вот сегодня мы будем учить новый звук и бук- •
ву ч.
II. Ознакомление с правильной артику¬
ляцией звука ч.
— Давайте вспомним, как мы учились произносить
этот звук.
— Какое положение занимают губы? (Губы несколь¬
ко вытянуты вперед, как бы складываются в кружочек.)
— Какое положение занимают зубы? (Зубы немно¬
го приоткрыты, проходит ноготок.)
— Какое положение занимает язык? (Язык поднят
к нёбу, он ударяет и отскакивает.)
— Вспомните какой звук еще так произносится?-
(Звук ш).
— Что отличает произношение ш от ч? (При про¬
изношении звука ш язык поднят вверх и там лежит,
звук ш произносится плавно, а при произношении зву¬
ка ч язык стукнет и отойдет.)
— Произнесем правильно слоговые сочетания с этим
звуком. (Ча, но, чу и т. д.).
Придумаем слова со звуком ч в начале слова. (Чай¬
ник, чашка и др.). Теперь придумаем слова, в которых
звук ч находится в любом положении. (Девочка, пчела,
ученик.)
Какое место звук ч занимает в придуманных словах?
III. Знакомство с буквой ч.
IV. Работа с разрезной азбукой. Со¬
ставление слов по картинкам: чашка, чулки, чайник, учи¬
тель.
Чтение и слого-звуковой анализ этих слов
V. Составление предложений с этими
словами с последующим разбором и чте¬
нием.
Чашка лежит на столе, В маленьком чайнике чай,
Бабушка штопает чулки, Учитель решает задачу.
VI. Чтение слор и связного т е к с т а на стра¬
нице 68 Букваря,
96

VII.	Итоги урока.
Сегодня мы узнали новый звук и букву ч. Склады¬
вали и читали слова и предложения со звуком ч.
На следующих уроках закрепляется чтение и письмо
слов с буквой ч и проходится правило правописания
гласных после этого звука: ча пиши с а, чу пиши с у.
Учащиеся складывают слова, разбивают их на слоги.
Учитель обращает внимание детей на правописание вы¬
деленных слогов ча и чу и выводит правило их правопи¬
сания.
Это правило закрепляется путем повторения его уча¬
щимися, а также складывания, чтения и разбора слов
со слогами ча и чу. В этот период дети могут состав¬
лять из букв разрезной азбуки, а потом записывать в
тетради следующие предложения: Миша разбил чашку,
у Миши чулок, Вова решил трудную задачу, Уже семь
часов, Мама пила чай и т. д.
Примерно так же проходятся звуки и буквы ц и Щ.
При прохождении звука и буквы щ дети усваивают
еще одно правило правописания: ща и щу всегда пи¬
шутся с а и у.
Опять предварительно составляются слова из букв
разрезной азбуки, прочитываются, разбиваются на сло¬
ги, выделяются сочетания буквы щ с гласными а и у:
щу-ка, ча-ща, ро-ща, и-щу.
Составляются и разбираются предложения с этими
словами.
Повторяется правило правописания слов с сочета¬
нием ча и чу, а также с ши к жи.
После этого учащимся предлагаются упражнения на
закрепление всего пройденного материала.
Усвоение правописания слов с жи-ши, ча-ща, чу-щу
основано на зрительных восприятиях. Поэтому во вре¬
мя работы над этими правилами необходимо использо¬
вать зрительные диктанты и всевозможные упражнения,
как, например, списывание после составления слов
и соответствующих предложений из букв разрезной
азбуки с обязательным выделением и подчеркиванием
сочетаний гласных с шипящими, вставка в текст недо¬
стающих слов с данными сочетаниями, добавление в не¬
законченное слово недостающих слогов, состоящих из
сочетания гласных с шипящими, изменение слов по об¬
разцу: кричи — кричу или задачи — задача и т. д.
97

Большое внимание уделяется упражнениям на сопо¬
ставление звука ц со звуками с, сь, т; звука ч со звука¬
ми ц, ш, ть, с, щ. Звук щ сопоставляется со звуками
ш, ч, сь, ть, ц.
Дети учатся различать на слух слова с этими звука¬
ми, складывать их из букв разрезной азбуки, каждый
раз уточняя их значение.
В оставшееся до конца учебного года время закреп¬
ляются и повторяются первоначальные знания по грам¬
матике и правописанию на более сложном материале, а
также ведется специальная работа по лексикоморфоло¬
гическому анализу слов и прохождению правописания
наиболее простых и часто употребляемых предлогов в
их временном и пространственном значении.
Этот раздел предварительно очень тщательно про¬
ходится на уроках развития речи, что облегчает введе¬
ние его в уроки грамоты.
Дети знакомятся со значением предлогов, усваивают
написание их перед словами.
Вначале тщательно изучают один предлог в наибо¬
лее простом его значении, затем постепенно знакомят
детей с более сложным его значением. Например, после
разбора предложения В столе книжка переходят к бо¬
лее сложным предложениям: Пошли в магазин. Были
в кино. Затем берут предлоги на, под, за, из и другие.
При этом нужно объяснять детям, что есть слово стол,
но нет подстол; есть слово окно, но нет наокно и т. д.
Обращается внимание детей на то, что между предло¬
гом и словом можно вставить слово. Например, Над ле¬
сом пролетел самолет, между предлогом и словом мож¬
но вставить слово аустым.
Позднее следует переходить к написанию слов, кото¬
рые начинаются с буквы, одноименной предлогу, напри¬
мер: по полю, за забором, со стола и т. д, Теперь уже
учащиеся знают, во-первых, что есть слово поле и г. д.
и, во-вторых, что между предлогом и словом можно
вставить слово (по широкому полю, за высоким забором
и т. д.).
В этот период становится возможным перейти к вы¬
борочному чтению текста из «Родной речи». В связи
с чтением большое значение приобретает словарная ра¬
бота, Непосредственно во время разбора содержания
читаемого объясняется значение слов и отдельных вы-
98

ражений и обращается внимание на правильное употреб¬
ление их в речи. Детей учат выделять из текста мало¬
понятные слова, объяснять значение нового слова, прак¬
тически знакомят со значением приставки, суффикса,
флексии и с изменением значения слов (шел, ушел,
пришел, зашел, перешел и т. д.; учение, ученик, учитель,
учительница, учить; боль, больной, больница, болит
и т. д.), учат понимать слова, имеющие уменьшительно-
ласкательные, увеличительные, пренебрежительные и
другие оттенки.
Без такой подготовки невозможно в дальнейшем пе¬
рейти к изучению более сложных правил орфографии
и грамматики.
Таким образом; учащиеся, обучаясь грамоте, при¬
обретают навыки анализа речи:	безошибочно	деляг
предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки,
соотнося звуки с буквами.
На уроках грамоты дети научаются различать глас-,
ные и согласные звуки, твердые и мягкие и определять,
какой следующей буквой надо обозначить твердое или
мягкое звучание согласных.
Они могут также плавно, целыми словами, без деле¬
ния на слоги читать несложный текст, понимать чита¬
емое, конкретно представлять себе предмет, явление или
действие, о котором они читают, при чтении учитывать
знаки препинания, делать паузы, понижать голос при
точках и повышать его на запятых, соблюдать в зави¬
симости от смысла читаемого текста повествовательную,
вопросительную и восклицательную интонацию.
В связи с обучением грамоте учащиеся усваивают
также первые сведения по грамматике .и правописанию:
могут грамотно-* безошибочно писать под диктовку по¬
сильный текст, ставить заглавные буквы в начале пред¬
ложения в -именах людей и кличках животных, усваи¬
вают правописание гласных после шипящих, практиче¬
ски знакомятся с правописанием звонких и глухих
согласных в конце и в середине слова, научаются пере¬
носить слова с одной строчки на другую, правильно
ставить ударение.
Приобретение этих знаний и умений возможно лишь
в том случае, если, во-первых, параллельно будет вес¬
тись большая подготовительная работа на уроках раз¬
вития речи, способствующая обогащению словаря и пра¬
99'

вильному пользованию грамматическими формами речи;
во-вторых, если к моменту прохождения звуков и букв
будет сформировано правильное их произношение;
в-третьих, в том случае, если в процессе обучения гра¬
моте много времени будет уделено успешному звуко-бук-
венному и орфографическому разбору каждого предло¬
жения, а также использованию большого количества
упражнений с разрезной азбукой на закрепление прой¬
денного и различных видов письменных работ.