Г. И. Вергелес, Л. А. Матвеева, А. И. Раев
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК:
ПОМОГИ ЕМУ УЧИТЬСЯ
Книга для учителей и родителей
Санкт-Петербург
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена
Издательство «Союз»
2000
ББК 74.200
В 31
Авторы: введение, главы I, И, V, VI, VII, \ГШ — Г. И. Вер-
гелес, А. И. Раев , главы Ш, IV, IX, X — Л. А. Матвеева
Рецензенты: канд. психол. наук, ст. научн. сотр. II. Н. Ло-
банова (Ин-т образования взрослых РАО); канд. психол. наук,
доц. Л. Н. Кутергипа (РГПУ им. А. И. Герцена)
Все права защищены
Вергелес Г. И., Матвеева Л. А., Раев А. И.
В 31 Младший школьник: Помоги ему учиться: Книга
для учителей и родителей. — СПб.: Изд-во РГПУ
им. А. И. Герцена; Изд-во «Союз», 2000. — 159 с.,
ил.
ISBN 5—8064—0218—5
ISBN 5—94033—029—0
В книге представлены методики изучения личности младше-
го школьника и особенностей его учебной деятельности. Даны
советы и рекомендации учителям начальных классов, психоло-
гам школ и родителям младших школьников по созданию уело
вий, обеспечивающих более успешное продвижение учащихся в
образовательном процессе.
В—0303050000—190	ББК 74.200
ISBN 5—8064—0218—5	© Г. И. Вергелес, Л. А. Матвеева,
ISBN 5—94033—029—0 |д и раев"], 2000
© А. А. Корольчук,
Е. А. Корольчук,
художники, 2000
© Издательство РГПУ
им. А. И. Герцена, 2000
© Издательство «Союз», 2000
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.............................................4
Глава	I. Внимание..................................11
Глава	II. Восприятие...............................24
Глава	III. Память..................................38
Глава	IV. Мышление.................................48
Глава	V. Принятие учебной задачи...................62
Гланя	VI. Овладение способами учебной деятельности.71
Глава	VII. Уровень притязаний в учебной деятельности.80
Глава	VIII. Отношение к учебной деятельности.......88
Глава	IX. Устойчивость волевого усилия.............97
Глава	X. Положение ученика в классном коллективе.....105
Литература.........................................112
Приложения.........................................113
Введение
Педагоги, психологи и родители стремятся сделать
все возможное, чтобы обучение младших школьников
было успешным, чтобы каждый ребенок в своей учеб-
ной деятельности достигал более высоких результатов.
Как определить реальные возможности каждого
ученика и создать именно такие условия, при которых
обучение становилось бы все более успешным?
Очень часто решение подобной проблемы видят в
проведении дополнительных занятий, репетиторстве,
что на самом деле направлено лишь на ликвидацию
пробелов в знаниях. Однако недостаточность знаний,
неудовлетворительное усвоение того или другого мате-
риала часто являются следствием негативного отноше-
ния ребенка к учению, низкого уровня познавательных
процессов, несформированности различных личностных
свойств. Поэтому подчас дополнительные занятия мало-
эффективны, поскольку они направлены на устранение
следствий, а не причин.
Причины недостаточной успешности учения могут
быть самые различные и у каждого ребенка свои. Вы-
явление этих причин — дело трудоемкое и кропотли-
вое, но если действительно есть желание помочь ребен-
ку лучше учиться, преодолеть низкую успеваемость,
сделать его учение не «мучением», а радостью, подгото-
вить ребенка к успешной деятельности на следующей
ступени образования, — следует установить реальные
5
причины, которые вызывают те или другие затрудне-
ния, мешающие ребенку хорошо учиться.
Предлагаемая вниманию психологов, учителей и
родителей книга направлена на оказание помощи по
определению действительных причин, вызывающих за-
труднения младших школьников в учебной деятельно-
сти, и поиску путей их устранения.
Как определить реальные возможности каждого ре-
бенка и создать условия для его более успешного обу-
чения и развития?
Книга включает ряд многократно апробированных
методик изучения тех или иных сторон личности ре-
бенка1 и советы учителям, психологам школы и роди-
телям, как нужно действовать в соответствии с уста-
новленными особенностями.
Работу по изучению учебных возможностей ребенка
и созданию условий для его оптимального развития
следует проводить поэтапно:
I.	Сбор предварительных данных об ученике, их
анализ и определение области дальнейшего поиска.
II.	Изучение ребенка по предлагаемым методикам в
области, установленной на предшествующем этапе.
III.	Сопоставление полученных данных и определе-
ние возможных причин недостаточной успешности уче-
ния ребенка.
1 При составлении методик использована литература: На-
танзон Э. IU. Задания по психологии. — М., 1965; Практикум
по возрастной и педагогической психологии / Под ред.
А. И. Щербакова. — М., 1987; Практикум по общей психологии
/ Под род. А. И. Щербакова. — М., 1990; Практикум по психо-
логии / Под ред. А. Н. Леонтьева, Ю. Б. Гиппенрейтера. — М.,
1972; Практические занятия по психологии / Под ред.
А. В. Петровского. — М., 1972; Сонин В. А. Психологический
практикум: Задачи, этюды, решения. — Смоленск, 1995.
6
IV.	Выбор педагогических средств, обеспечивающих
оптимальное развитие ученика и совершенствование его
учебной деятельности.
V.	Реализация выбранных педагогических средств.
VI.	Определение эффективности педагогического
воздействия и его корректировка в соответствии с полу-
ченными результатами.
I этап, направленный на сбор предварительных
данных, предполагает наблюдение за поведением и дея-
тельностью ученика как в школе, так и дома. Результа-
ты поведения и их анализ должны позволить опреде-
лить область поиска, то есть выявить те
психологические особенности ребенка, которые в пер-
вую очередь должны быть подвергнуты детальному
изучению для определения необходимой ему педагоги-
ческой помощи.
Приступая к I этапу, важно помнить, что в самом
общем виде успешность любой деятельности, в том чис-
ле и учебной, зависит от отношения к этой деятельно-
сти (хочу) и от наличия возможностей ее осуществле-
ния (могу).
Наблюдая за особенностями отношения школьника
к учению, следует обратить внимание на то, какие эмо-
ции (положительные или отрицательные) возникают у
ребенка в ситуациях, связанных с его учебной деятель-
ностью, проявляет ли он интерес в процессе выполне-
ния того или другого задания, стремится ли получить
дополнительные знания, задает ли вопросы, легко ли
отвлекается при выполнении учебных заданий, требу-
ются ли многократные напоминания о необходимости
их выполнения, насколько устойчивым оказывается от-
ношение к заданиям разной степени трудности и по
7
разным учебным предметам, определяется ли отноше-
ние оценкой или самооценкой учебной деятельности.
С целью выявления возможностей ребенка важно
учесть уровень самостоятельности при выполнении
учебных заданий разной степени трудности по разным
учебным предметам, успешность решения задач, объем
и качество имеющихся у ученика знаний, успешность
использования различных приемов учебной деятельно-
сти и т. д.
О реальных возможностях ученика можно судить по
характеру ответов на уроках (полнота, глубина, степень
обобщенности, темп, уверенность, соответствие ответа
заданному вопросу), по выполнению письменных зада-
ний в классе и дома (самостоятельность, аккуратность,
небрежность и т. д.), по поведению на уроке
(внимательность, уровень активности, интерес, отноше-
ние к помощи, реакция на удачи и неудачи, настойчи-
вость).
Важно установить, какие особенности учебного ма-
териала влияют на успешность его усвоения
(абстрактный или конкретный характер объяснения
материала, его сложность, степень значимости и т. д.).
На основе предварительного изучения учащегося
выделяются те стороны его личности, которые в наи-
большей степени вызывают трудности в учении, меша-
ют успешной учебной деятельности.
На II этапе проводится изучение ребенка с исполь-
зованием тех методик, которые содержатся в данной
книге.
При использовании каждой методики следует обра-
тить внимание на соответствие ее конкретного содержа-
ния возрасту ученика и, если необходимо, внести кор-
8
рективы в содержание или процедуру выполнения за-
дания.
Важно помнить, что однократное использование
предлагаемых методик недостаточно для получения
объективных данных, особенно в тех случаях, когда
полученные результаты не совпадают с результатами
предварительных наблюдений.
На III этапе необходимо сопоставить результаты,
полученные на предварительном этапе, с данными, вы-
явленными на II этапе в процессе использования раз-
личных методик.
Обобщая все результаты, можно с достаточной сте-
пенью обоснованности выделить именно те особенности,
от которых прежде всего зависит успешность учебной
деятельности данного ученика.
На IV этапе на основе материалов, полученных с
помощью предложенных методик и систематического
наблюдения, осуществляется выбор необходимого педа-
гогического воздействия для повышения успешности
учения.
Данные наблюдения, а также результаты выпол-
ненных заданий помогут раскрыть истинную причину
сложностей, затруднений, которые возникают в дея-
тельности и поведении ребенка. Можно обнаружить не-
достаточный уровень обобщения, концентрации внима-
ния, неадекватную самооценку, которые, конечно,
могут быть непосредственной причиной, влияющей на
успешность учебной деятельности. Однако сами эти
причины, в свою очередь, могут быть следствием нега-
тивного отношения к учению, неблагополучного поло-
жения ребенка в семье, неправильных его взаимоотно-
шений с классом, учителями и т. д.
9
Важно установить непосредственную причину, но
еще большее значение имеет выявление того, что ее по-
родило.
При выборе педагогического воздействия особенно
четко следует дифференцировать, связаны ли причины,
определяющие успешность учебной деятельности, с
психическими особенностями ученика, недостаточным
объемом и качеством знаний, отсутствием необходимых
умений, недостаточной сформированностью учебной
деятельности, или особое значение имеют сложившиеся
отношения с окружающими, деформация мотивов уче-
ния. Такая дифференциация причин ни в коей мере не
должна исключить необходимость учета всех особенно-
стей при выборе педагогического воздействия.
Кроме того, при выборе педагогического воздейст-
вия следует ориентироваться не только на отдельные
проявления личности, а исходить из целостной ее ха-
рактеристики, причем не только в данный момент, но и
в перспективе ее развития. Наибольший эффект педаго-
гическое воздействие окажет в том случае, если оно,
опираясь на характеристики ребенка в прошлом и на-
стоящем, возьмет ориентир на его будущее развитие.
Для того чтобы облегчить, сделать более продук-
тивной и целесообразной учебную деятельность млад-
ших школьников, в каждой главе нашей книги даются
конкретные советы и указываются некоторые приемы
соответствующего педагогического воздействия.
Содержащиеся в конце каждой главы советы пси-
хологу, педагогу и родителям позволят на V этапе пра-
вильно построить работу с учеником, предложить ему
именно такие задания, которые дадут возможность в
процессе их выполнения (безусловно, неоднократного)
преодолеть трудности в обучении.
10
Следует иметь в виду, что достижение положитель-
ных результатов — процесс достаточно длительный, и
такие результаты могут быть достигнуты, если посто-
янно анализировать поведение и деятельность ученика
и на этой основе вводить необходимые коррективы.
В книге дается необходимый материал для изуче-
ния детей, указывается, как следует анализировать по-
лученные результаты, дается описание возможных
уровней проявления различных психологических осо-
бенностей. Характеристика уровней в основном соответ-
ствует возможностям детей конца второго — начала
третьего года обучения.
Глава I
ВНИМАНИЕ
Внимание во многом определяет успех любой дея-
тельности. Именно от особенностей внимания зависит,
может ли ребенок достаточно быстро перейти от одной
деятельности к другой, как долго он может работать с
одним и тем же материалом, насколько четко ему уда-
ется вычленять объект и рассматривать, изучать его
достаточно длительное время.
Человек всегда, постоянно внимателен к чему-то,
но в процессе обучения небезразлично, на что конкрет-
но направлено его внимание, соответствующее основной
цели деятельности.
Трудность развития целенаправленного внимания в
первую очередь обусловлена тем, что для младшего
школьника характерно непроизвольное внимание, то
есть внимание, вызываемое различными воздействиями
окружающей среды. Внезапное появление незнакомого
человека, шум за окном школы, занимательная игруш-
ка в руках у соседа по парте — все это факторы, отвле-
кающие внимание, переводящие его на предметы, не
имеющие отношения к учебной деятельности.
Легкому отвлечению внимания, его подчиненности
внешним воздействиям способствует не только еще не-
достаточное развитие воли и подвижность эмоций, но и
известная бедность внутреннего мира ребенка.
Создать необходимые условия для преодоления не-
достатков в проявлении внимания и развития его
12
свойств можно лишь в том случае, если учитель знает
особенности внимания, характерные для того или дру-
гого ученика.
Для этого целесообразно использовать следующие
методики.
Задание 1
Определение концентрации внимания
ПРИ РАБОТЕ С КОРРЕКТУРНЫМИ ТАБЛИЦАМИ
Материал: а) корректурная таблица (см. приложе-
ние 1); б) секундомер.
Ход выполнения задания
Ученику вручается корректурная таблица, пред-
ставляющая собой случайный набор согласных и глас-
ных букв. Он должен подчеркивать букву «С» и зачер-
кивать букву «Ч».
Время выполнения задания — две минуты. Начало
выполнения задания — по сигналу: «Начинай!» Окон-
чание — по команде «Стоп». В том месте, где школь-
ника застала команда «Стоп», он должен поставить
«птичку».
Анализ выполнения задания
Определить коэффициент правильности (А) и про-
дуктивности (Е).
Коэффициент правильности вычисляется по фор-
муле:
13
л+
c-vv
с+о’
где С — число правильно зачеркнутых и подчеркнутых
букв;
W — число неправильно зачеркнутых и подчеркну-
тых букв;
О — число ошибочно пропущенных букв.
Коэффициент продуктивности вычисляется по фор-
муле:
где S — число просмотренных знаков;
А — коэффициент правильности.
Оценка уровней правильности и продуктивности
проводится по таблице:
Уровни	Пределы А	Пределы Е
Высокий уровень Уровень выше среднего Средний уровень Уровень ниже среднего Низкий уровень	0,98 и выше 0,96—0,97 0,93—0,95 0,91—0,92 0,90 и ниже	310 и выше 260—309 200— 259 150—199 149 и выше
14
Задание 2
Изучение переключения и устойчивости
ВНИМАНИЯ В УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЕТОДОМ сложения чисел с переключением
Ход выполнения задания
Экспериментатор предлагает испытуемому в тече-
ние 10 минут с возможно большей скоростью и точно-
стью складывать два однозначных числа, написанных
одно под другим. Сложение производится двумя раз-
личными способами, меняющимися каждую минуту.
Первый способ
Испытуемый складывает два числа (верхнее и ниж-
нее), к полученной сумме прибавляет единицу и ре-
зультат записывает рядом с верхним числом, справа, а
предыдущее верхнее число подписывает внизу. Полу-
ченная пара чисел опять складывается аналогичным
образом и т. д. Если сумма выражена двузначной циф-
рой, записывается только цифра, обозначающая едини-
цы, а цифра, обозначающая десятки, отбрасывается
(если сумма равна 12, то записывается 2).
Например:
1461809001
2 1 4 6 1 8 0 9 0 0 и т. д.
Второй способ
Вначале осуществляется сложение верхнего и ниж-
него чисел, как и при первом способе, но из суммы вы-
15
читается единица и результат записывается рядом с
нижним числом первой пары, а нижнее число первой
пары переносят вверх.
Например:
1223469425
2 2 3 4 6 9 4 2 5 6 и т. д.
В подготовительной части учитель предлагает ис-
пытуемому складывать только первым способом в тече-
ние 5 минут, а затем только вторым способом также в
течение 5 минут. После этого высчитывается среднее
количество произведенных счетных операций за 1 ми-
нуту.
В основной части задания испытуемый по сигналу
учителя начинает складывать предложенные пары
цифр первым способом. Через минуту учитель дает сиг-
нал «Время!», и испытуемый, поставив вертикальную
черту, должен начать складывать вторым способом с
той пары цифр, на которой его застал сигнал.
Так ученик должен работать в течение 10 минут,
через каждую минуту переходя от одного способа сло-
жения к другому. За это время он произведет
9 переключений.
Анализ выполнения задания
1. Подсчитать среднее количество произведенных
счетных операций за 1 минуту в условиях переключе-
ния. 18 и более правильных операций в условиях пере-
ключения свидетельствуют о сравнительно быстром
протекании психических процессов, а 8 и менее опера-
ций указывают на замедленность и свидетельствуют о
малой работоспособности испытуемого.
16
2. Затем вычислить степень переключаемости. Для
этого надо разделить среднее количество счетных опе-
раций, произведенных за 1 минуту в условиях пере-
ключения, на среднее количество счетных операций,
произведенных учеником за 1 минуту без переключе-
ния. Чем ниже степень переключаемости у данного
школьника, тем хуже его результат умственной дея-
тельности на уроках при частом переключении внима-
ния.
Задание 3
Выяснение влияния
СОСРЕДОТОЧЕННОСТИ ВНИМАНИЯ
НА УСПЕШНОСТЬ ВЫПОЛНЕНИЯ
УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ
(НА ПРИМЕРЕ ЗАДАНИЙ
ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И МАТЕМАТИКЕ)
Ход выполнения задания
На материале русского языка.
Первая серия. Предложить ученику для проверки
текст, в котором содержатся ошибки на знакомые пра-
вила, пропуски букв, замены букв и т. п. (тексты ис-
пользовать из учебников соответствующего года обуче-
ния).
Вторая серия. Предложить учащемуся для про-
верки аналогичный текст и образец этого текста, напи-
санный без ошибок. Учащийся должен исправить
ошибки в тексте, опираясь на образец.
17
На материале математики.
Первая серия. Учащимся предлагается найти
ошибки в решениях примеров на изученное правило и
исправить их (неверный результат, ошибки в знаке
действия и т. п.).
Вторая серия. Школьникам для проверки предла-
гаются аналогичные примеры и дается образец без
ошибок. Ученик должен исправить ошибки, опираясь
на образец (используются задания из учебника по ма-
тематике).
Анализ выполнения задания
1. Подсчитать количество исправленных и пропу-
щенных ошибок в первой и второй сериях как на мате-
риале русского языка, так и на материале математики.
2. Соотнести полученные результаты.
Большее количество пропущенных ошибок в первой
серии, чем во второй, свидетельствует о недостаточном
овладении учащимися соответствующими правилами.
Небольшие различия в количестве пропущенных
ошибок в первой и второй сериях будут свидетельство-
вать о недостаточной устойчивости внимания данного
ученика.
Задание 4
Определение степени
УСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ
Материал: а) рисунок с изображением линий (см.
приложение 2); б) образец правильного выполнения за-
дания для учителя; в) секундомер.
18
Ход выполнения задания
Ученик получает рисунок с изображением линий;
ему предлагается проследить взглядом, где заканчива-
ется та или иная линия, и назвать соответствующий
порядковый номер клетки с правой стороны рисунка.
Продолжительность выполнения задания 5 минут.
Учитель фиксирует ответы ученика и затем сравни-
вает их с образцом правильного выполнения задания.
Образец правильно выполненного задания:
1	— 17	9—11		17 —	25
2	— 8	10	— 10	18 —	21
3	— 1	11	— 7	19 —	4
4	— 13	12	— 2	20 —	19
5	— 5	13	— 12	21 —	24
6	— 3	14	— 18	22 —	9
7	— 16	15	— 23	23 —	14
8	— 6	16	— 22	24 —	20
				25 —	15
Анализ выполнения задания
Подсчитать количество правильно прослеженных
линий.
15 и более правильных ответов свидетельствуют о
высокой степени устойчивости внимания; от 10 до
15 правильных ответов — средняя степень; ниже 10 —
низкая степень устойчивости внимания.
19
Задание 5
Определение степени
РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ВНИМАНИЯ
Материал: карточка, на которой изображены три
геометрические фигуры с вписанными в них однознач-
ными числами (см. приложение 3).
Ход выполнения задания
Ученику предлагается задание: «Тебе будет показа-
на карточка, на которой написано несколько чисел. Ты
должен запомнить числа и найти их сумму».
Карточка предъявляется на 2 секунды, после чего
ученику предлагается 1) определить сумму чисел, а за-
тем 2) сказать, какие это числа и в какие геометриче-
ские фигуры они вписаны.
Анализ выполнения задания
Подсчитать количество правильных ответов на вто-
рой вопрос.
Высокая степень распределения внимания — 2—
3 правильных ответа, средняя степень — 1 правильный
ответ, низкая степень распределения внимания — от-
сутствие правильных ответов.
Задание 6
Определение особенностей
РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ВНИМАНИЯ
Материал: карточка с различными геометрически-
ми фигурами (см. приложение 4).
20
Ход выполнения задания
Ученику объясняют, что ему будет предложена кар-
точка, где нужно одновременно подсчитывать количест-
во одинаковых фигур. Например (первая строка): круг
белый — один, круг черный — один, круг белый —
два, круг белый — три, круг черный — два, круг белый
— четыре и т. д.
По мере считывания фигуры закрываются. Фикси-
руется количество ошибок по каждой строке.
Анализ выполнения задания
Правильное выполнение двух строчек 1-го примера
и ошибка в подсчете одной из фигур во 2-м примере —
высокий уровень распределения внимания.
Ошибочный подсчет одной из фигур в 1-м примере
и двух фигур во 2-м примере — средний уровень.
Ошибочный подсчет двух фигур в 1-м примере и
трех фигур во 2-м примере — низкий уровень.
ВЫВОДЫ
Проведение всех заданий позволит получить как це-
лостную характеристику внимания школьника, так и опре-
делить некоторые особенности различных свойств вни-
мания.
Если будет обнаружено совпадение уровней по боль-
шинству свойств, это можно рассматривать как общую
характеристику внимания в целом. Расхождение уровней
будет свидетельствовать об отставании или более ус-
пешном развитии того или другого свойства.
21
СОВЕТЫ
4 У	ПСИХОЛОГУ, ПЕДАГОГУ И РОДИТЕЛЯМ
Развитие внимания — его концентрации, устойчи-
вости и распределения — достигается в первую очередь
за счет осознания ребенком целей деятельности и овла-
дения способами ее осуществления. Причем чем актив-
нее протекает деятельность, тем более успешным всегда
оказывается и внимание.
Внимание можно привлечь сравнительно легко вне-
запным, резким изменением окружающей обстановки,
значительно сложнее поддерживать внимание на про-
тяжении всего процесса деятельности.
Легкость привлечения внимания обусловлена доста-
точно высоким уровнем непроизвольного внимания ре-
бенка. Поддержание же внимания предполагает разви-
тие произвольного внимания или такой его
разновидности, как послепроизвольное внимание
(иногда его называют вторичным непроизвольным), для
которого характерно не только принятие окончательной
цели совершаемой деятельности, заинтересованности в
ее достижении, но и возникновение положительного
отношения, интереса к самому процессу деятельности.
Для достижения этого необходимо формирование
соответствующих мотивов деятельности, создание усло-
вий активизации деятельности каждого ребенка, посто-
янное стремление педагога объяснить ученику значение
овладения различными приемами, способами совер-
шаемой им деятельности.
Для развития различных свойств внимания можно
использовать задания, аналогичные тем, которые пред-
лагаются в нашей книге. При этом важно использовать
22
как формализованный материал (корректурная табли-
ца, прослеживание линий, поиск выхода из лабиринта
и т. п.), так и реальный учебный материал и различные
жизненные ситуации. Конечно, успех будет достигнут
только в том случае, если задания постепенно услож-
нять по содержанию и сокращать время, отводимое на
их выполнение.
Существуют некоторые специальные приемы разви-
тия объема внимания и его распределения.
Прием, обеспечивающий расширение объема вни-
мания, предполагает одновременное формирование всех
целей деятельности. Так, если в приведенном выше за-
дании 5 будет поставлена цель не только запомнить
числа, найти их сумму, но и сказать, в какие фигуры
эти числа вписаны, объем внимания будет расширен.
Если при написании диктанта по вновь изученной теме
внимание детей будет обращено не только на последнее
правило, но и на ряд предшествующих, это позволит
включить все названные правила в объем внимания.
Второй прием расширения объема внимания требу-
ет обучения детей установлению связей между объек-
тами, которые должны войти в единое поле внимания.
В этом легко убедиться на таком простом примере. Ес-
ли написать пятнадцать букв, не образующих слово, и
попросить назвать их, то в объем внимания окажутся
включенными пять или семь букв. Если же предъявить
слово из пятнадцати букв, то все буквы окажутся в по-
ле внимания.
Поэтому развитие объема внимания предполагает
специальное обучение детей установлению связей меж-
ду всеми компонентами изучаемого материала (часто
дети, например, опускают некоторые из предложенных
задач, не видя их связи с другими).
23
Под распределением внимания в психологии пони-
мают возможность одновременно выполнять несколько
видов деятельности. Развитие этого свойства возможно
за счет совершенствования тех видов деятельности, ко-
торые нужно осуществлять одновременно. Важно, что-
бы ученик действительно осознавал и возможные цели,
и возможные способы осуществления тех видов дея-
тельности, между которыми должно быть распределено
его внимание.
Глава II
ВОСПРИЯТИЕ
I’ • ,	.

Познание мира начинается с восприятия. Именно в
процессе восприятия складывается богатство образов
окружающей действительности, ребенок учится видеть
разные свойства и признаки предметов и явлений, ус-
танавливать связи между ними. Восприятие дает тот
строительный материал, на базе которого развиваются
память, мышление и воображение.
Формирование восприятия является необходимым
условием развития такого важного свойства личности,
как наблюдательность.
Поскольку в младшем школьном возрасте основой
познания является непосредственное восприятие окру-
жающего мира, знание особенностей восприятия, ха-
рактерных для того или иного ребенка, создает воз-
можность для совершенствования восприятия и
форсирования на этой основе наблюдательности.
Для развития у школьников наблюдательности
можно использовать предлагаемые ниже методики.
25
Задание 1
Определение особенностей
ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ
Материал: тексты заданий.
Ход выполнения задания
Ученику зачитываются тексты заданий:
1.	Скажи, в каком из слов — портной, подвал,
портрет, пистолет — есть буква «д»?
2.	Скажи, в перечне слов «рот», «кот», «крот»,
«плот», «сорт» каким по счету было слово «крот»?
3.	Тебе дали задание: «Пойди на третий этаж в
комнату 37 и в правом нижнем ящике стола, стоящего
слева, возьми книгу А. С. Пушкина "Сказки”».
Ответь, из правого или левого ящика стола нужно
взять книгу и какой был назван номер комнаты?
Анализ выполнения задания
Правильный ответ на 3—4 вопроса — высокий уро-
вень целенаправленности восприятия.
Верный ответ на 2 вопроса — средний уровень.
Правильный ответ лишь на 1 вопрос или отсутствие
верных ответов — низкий уровень.
26
Задание 2
Определение восприятия
(НА ФОРМАЛИЗОВАННОМ МАТЕРИАЛЕ)
Материал: контрольная таблица и две серии карто-
чек (см. приложения 5, 6, 7).
Первая серия — восемь карточек (приложение 6),
каждая из которых полностью совпадает с одной из
карточек контрольной таблицы и по признакам, и по
отношениям между предметами.
Вторая серия — восемь карточек (приложение 7),
каждая из которых совпадает с одной из карточек кон-
трольной таблицы либо по признакам предметов, либо
по отношениям между предметами.
Карточка № 1а по признакам предметов совпадает с
карточкой № 2 на контрольной таблице, а по отноше-
ниям между предметами — с карточкой № 5 на этой
таблице; карточка № 2а совпадает соответственно с
карточками № 3 и № 1; карточка № За — с карточками
№ 5 и № 2; № 4а — с карточками № 5 и № 3; № 5а —
с карточками № 1 и № 8; № 6а — № 7 и № 4, № 7а —
№ 3 и № 6; № 8а — № 4 и № 7.
Ход выполнения задания
Ученик получает контрольную работу и его внима-
ние обращается на то, что каждая карточка содержит
три окружности, расположенные в форме треугольника,
что все три окружности на каждой карточке ри и ча-
ются по своим деталям (направлением диамотрп, пали-
27
чием или отсутствием точки, направлением вершин
треугольника).
Ученику дается инструкция: «Сейчас я буду пока-
зывать карточки. Тебе нужно запомнить, как располо-
жены окружности и каковы особенности каждой из
них. После того как я карточку уберу, ты должен на
своей таблице найти похожую карточку и назвать ее
номер».
Каждую карточку экспонируют в течение 20—30
секунд, произвольно чередуя карточки первой и второй
серии. Карточки первой серии демонстрируются для то-
го, чтобы было труднее обнаружить принцип построе-
ния карточек второй серии.
При проведении задания данные заносятся в табли-
цу 1. В первую графу до проведения задания заносятся
номера карточек первой и второй серий в той произ-
вольной последовательности, в которой намечено их
предъявление ученику.
Во второй графе записываются номера карточек, на-
зываемые школьником в ответ на предъявление карто-
чек учителем.
Таблица 1
Номера
предъявляемых карточек
Номера карточек,
называемых учеником
Анализ выполнения задания
На основе полученных данных заполнить табли-
цу 2. При заполнении таблицы наличие соответствую-
щего ответа фиксируется знаком « + », а отсутствие —
знаком « — ».
28
Таблица 2
Номера второй серии карточек	Преимуще- ственное выделение призпаков предмета	Преимуще- ственное выделение отношений между предметами	Одновременное выделение признаков предметов и отношений между предметами
•			
Подсчитать количество « + » во второй, третьей, чет-
вертой графах. На основании того, какой тип ответов
преобладает, сделать вывод об особенностях восприятия
формализованного материала.
Задание 3
Определение типа восприятия
(НА СЛОВЕСНОМ МАТЕРИАЛЕ)
Материал: четыре текста1.
Текст 1
Прилетела цапля к озеру, вошла в воду по колени,
наклонила голову и притаилась. Голова у цапли на
длинной тонкой шее, клюв острый, ноги тоже длинные,
но на них нет перьев. Сама цапля серая, на вид мездли-
1 Первый текст составлен по рассказу И. Дробкова «Цпн.'ш»,
второй текса’ — по рассказу В. Брагина «Совсем м.инчп.кие
стожки сена», третий текст — по рассказу В Враги на
«Загадочный дубок», четвертый — по рассказу В Киники
«Лесные домишки».
29
тельная, но глаза зоркие — все видят. Вот плавает пло-
тичка, она маленькая, плавники у нее красные, чешуя
серебристая. Цапля клюнула, но мимо. Плотичка ведь
быстрая — увернулась. Тут плывет другая рыбка:
спинка у нее темная, плавает она медленно и все что-то
в иле ищет. Это неповоротливый карась. А цапля его
хвать — и готово. Трепещется в цаплином клюве кара-
сик. А цапля подпрыгнула раза три, взмахнула крыль-
ями и полетела.
Текст 2
Сеноставка — это зверек, который на зиму косит
сено и собирает его в стожки. Зверек совсем маленький,
как мышь, а усы у него очень-очень длинные. По ко-
ричневому ушку у сеноставки проходит забавная белая
полоска.
Еще осень только приближается, а сеноставка уже
думает о зиме: своими острыми мелкими зубами она
откусывает травы, уносит поближе к своей норке и
складывает в стожки.
А если лето дождливое, то сеноставка ждет, скоро
ли придет солнечный день. Дождалась. Вылезла из
норки, а влажную траву развешивает на кустах: пусть
сушится. Просохнет трава, а сеноставка опять возьмет-
ся за работу — будет ставить свои стожки.
Текст 3
Маленький дубок с необычными войлочно-
пушистыми веточками неожиданно вырос на самой
тропинке в лесу.
30
Листья чуть-чуть пожелтели, но еще крепко дер-
жатся на очень коротких прочных черенках. А края у
них вырезаны совсем так, как у большого дуба, кото-
рый растет далеко отсюда за рекой.
Дубок! Как попал сюда на тропинку желудь, из ко-
торого ты вырос?
Может быть там, за рекой, под большим дубом по-
добрала его птица сойка с ярко-голубыми перышками
на крыльях и черным хвостом?
Как смешно глядеть на ее широко раскрытый клюв,
в котором она несла желудь.
Сойка летела по лесу, выбирала укромный уголок,
чтобы спрятать желудь, из которого вырос дубок.
Текст 4
Залетела ласточка в густой лес, смотрит: на высо-
кой ели, на толстом суку выстроен дом. Весь из сучьев,
из палок, круглый, а изнутри мох торчит, теплый,
мягкий.
«Вот хороший дом, — думает она, — прочный и с
крышей о. Подлетела маленькая ласточка к большому
дому, постучала клювом в стенку и просит жалобным
голосом:
- Впустите, пожалуйста, хозяюшка, переночевать!
А из дома вдруг как высунется рыжая звериная
морда с оттопыренными усами, с желтыми зубами. Да
как закричит страшилище:
- С каких это пор птахи по ночам стучат, ночевать
просятся к белкам в дом?
Обмерла ласточка — сердце камнем упало. Отшат-
нулась, взвилась над лесом, да стремглав, без оглядки,
наутек.
31
Ход выполнения задания
Ученику дается инструкция: «Я прочту небольшой
текст, ты его внимательно слушай, а после чтения под-
робно расскажи то, что я тебе прочитаю».
Читается текст и после дословно записывается пе-
ресказ ученика. Аналогичная работа проводится со все-
ми текстами.
После проведения задания прочитываются прото-
кольные записи пересказа каждого текста и определя-
ется преобладание в пересказе либо перечисленных
деталей, либо описаний связей, отношений, последова-
тельности событий и т. д.
Анализ выполнения задания
Сведения из протокола заносятся в таблицу 3. При
заполнении таблицы наличие соответствующего ответа
фиксируется знаком «+», а отсутствие — знаком «-».
Таблица 3
Номер текста	Преимуще- ственное выделение признаков предмета	Преимуще- ственное выделение отношений между предметами	Одновременное выделение признаков предметов и отношений между предметами
			
Подсчитать количество «+» во второй, третьей, чет-
вертой графах таблицы 3 и сделать вывод об особенно-
стях восприятия учеником содержательного материала.
32
Задание 4
Определение типа восприятия
(НА ОБРАЗНОМ МАТЕРИАЛЕ)
Материал: картинка из книги для чтения по неизу-
ченной теме.
Ход выполнения задания
Ученику дается инструкция: «Сейчас я тебе покажу
картинку, ты ее внимательно рассмотри и расскажи,
что на ней изображено».
Экспонируется картинка и подробно записывается
рассказ ученика.
Анализ выполнения задания
После проведения задания прочитать протокольную
запись рассказа ученика и определить в нем перечисле-
ние деталей, описание связей, отношений. Полученные
данные внести в таблицу предшествующего задания.
Подсчитать количество «+» во второй, третьей и
четвертой графах таблицы 3 и сделать вывод об особен-
ностях восприятия учеником образного материала.
Проанализировать результаты восприятия формали-
зованного словесного и образного материала
(задания 2—4) и определить наиболее характерный для
данного ученика тип восприятия.
При небольшом количестве «+» во второй графе
таблиц 2, 3 — аналитический тип, в третьей графе —
синтетический тип, в четвертой графе — аналитико-
синтетический тип, при равном количестве плюсов во
второй и четвертой графах — смешанный тип.
33
Задание 5
Определение особенностей
ПРОЦЕССА НАБЛЮДЕНИЯ
(НА ОБРАЗНОМ МАТЕРИАЛЕ)
Материал: два изображения геометрических фигур;
изображения различаются количеством фигур и их рас-
положением (см. приложения 8, 9).
Ход выполнения задания
Ученику предлагается внимательно рассмотреть оба
изображения и ответить на вопросы:
1.	Что изменилось на второй картинке по сравне-
нию с первой?
2.	Что осталось неизменным?
Анализ выполнения задания
Подсчитывается количество правильно найденных
изменений:
а)	появились две новые фигуры — прямоугольник и
круг, разделенный на две части;
б)	исчез квадрат;
в)	круг, овал и шестигранник перемещены на дру-
гое место;
г)	шестигранник и неравносторонний треугольник
изображены в другом положении.
Фиксируется количество изображений, оставшихся
неизменными: сохранились фигуры — два треугольни-
ка, круг, шестигранник, овал и расположение одного
треугольника.
2 Зак. № 888
34
Если ученик обнаруживает 4—5 изменений и 2—
3 изображения, оставшихся неизменными, это свиде-
тельствует о высоком уровне наблюдения.
Обнаружение 2—3 изменений и 1—2 изображений,
оставшихся неизменными, — средний уровень.
Меньшее количество обнаружений — показатель
низкого уровня проявления наблюдения.
Задание 6
Определение особенностей
ПРОЦЕССА НАБЛЮДЕНИЯ
(НА СЛОВЕСНОМ МАТЕРИАЛЕ)
Материал: два текста, отличающихся заменой от-
дельных слов и перестановкой предложений.
Текст 1
Тихо было в лесу. Но вот надвинулись тучи. Нале-
тел ветер. Зашумели вековые сосны. Заскрипели вер-
шины деревьев. Стали ломаться сучья. Спрятались на-
секомые и птицы. Звери притихли в норах.
Текст 2
Тихо было в лесу. Но вот появились темные тучи.
Задул сильный ветер. Заскрипели вершины деревьев.
Зашумели старые сосны. Стали ломаться ветки. Звери
затихли в своих норках. Спрятались птицы и насеко-
мые.
35
Ход выполнения задания
Ученику предъявляются два текста. Предлагается
прочесть их внимательно и сказать, какие изменения
произошли во втором тексте по сравнению с первым.
Анализ выполнения задания
Подсчитывается количество обнаруженных измене-
ний: количество замененных слов (надвинулись — поя-
вились, налетел — задул, вековые — старые, сучья —
ветки, норах — норках, притихли — затихли), количе-
ство введенных новых слов (сильные, темные, своих),
количество перестановок предложений (2), перестано-
вок слов (1).
Если школьник обнаруживает 8—10 изменений, это
показатель высокого уровня наблюдений; при обнару-
жении 5—7 изменений — средний уровень; при мень-
шем количестве обнаружений — низкий уровень.
ВЫВОДЫ
Проведение заданий 2—4 позволяет определить пре-
обладающий тип восприятия ребенка, учет которого не-
обходим во всех видах его деятельности.
Задания 1, 5, 6 дадут возможность судить об уровнях
развития целенаправленности восприятия и формирую-
щейся наблюдательности.
Если данные об уровнях целенаправленности воспри-
ятия и наблюдения совпадают, это можно рассматривать
как характеристику возможностей ребенка к последую-
щему развитию наблюдательности.
36
СОВЕТЫ
ПСИХОЛОГУ, ПЕДАГОГУ И РОДИТЕЛЯМ
Установление типа восприятия, характерного для
ученика, даст возможность определить основные на-
правления педагогического воздействия, обеспечиваю-
щего совершенствование восприятия этого ученика.
В случае преобладания аналитического типа вос-
приятия следует давать задания, в процессе которых
ребенок постоянно бы упражнялся в установлении свя-
зей между разными признаками и свойствами предме-
тов, в выделении главного, в умении словесно выра-
жать основное содержание, смысл воспринимаемого. С
этой целью необходимо предъявлять детям различные
тексты, изображения произведений живописи, в кото-
рых представлено многообразие отдельных элементов,
находящихся во взаимосвязи. Причем вначале подоб-
ные связи должны быть очевидными, но постепенно их
обнаружение должно становиться все более сложным.
При преобладающем синтетическом типе воспри-
ятия следует давать задания, где дети учились бы вы-
делять отдельные детали, свойства, присущие как ре-
альным предметам, так и различным текстам,
картинкам и т. п. И в этом случае необходимо постоян-
ное усложнение заданий.
Для развития наблюдательности как личностного
свойства важно учить детей более четко и строго под-
чинять свою деятельность поставленным целям. Ус-
ложнение подобных заданий предполагает одновремен-
ное наблюдение в соответствии не с одной, а с
несколькими целями.
37
Задания для совершенствования восприятия могут
быть аналогичными тем, которые используются для его
диагностики, но при условии, что они будут предъяв-
ляться многократно и последовательно усложняться.
Глава III
ПАМЯТЬ
Всем известно, как велика роль памяти в познании.
В младшем школьном возрасте память находится еще в
процессе становления, и уровень развития тех или
иных ее особенностей во многом определяет успешность
учения. Здесь следует помнить, что учащиеся началь-
ной школы пока еще не всегда понимают, что означают
слова «выучите», «запомните», «заучите». Они не уме-
ют запоминать целенаправленно, не владеют способами
рационального запоминания, пока еще не велик объем
их кратковременной памяти.
Для определения качественных характеристик раз-
вития памяти целесообразно использовать предлагае-
мые ниже методики.
Задание 1
Определение объема
КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ
Материал: две карточки с рядами цифр.
Карточка 1
5~8
6 4 3
4 2 7 3
6 19 4 7
591742
5819264
27586258
Карточка 2
2*4
6 8 9
3 2 7 9
1 5 2 8 6
539418
8129395
94376258
39
Ход выполнения задания
7 Г; П
Ученику говорится, что будет зачитано несколько
рядов цифр, которые нужно запомнить и после оконча-
ния чтения каждого ряда по команде учителя записать
их в том же порядке.
Читается первый ряд цифр первой карточки, после
воспроизведения их учеником такая же процедура про-
водится со вторым, третьим рядом и т. д.
Работа со второй карточкой строится аналогично, за
исключением того, что испытуемым предлагается вос-
производить каждый ряд чисел в обратном порядке.
Например, при чтении чисел третьего ряда второй кар-
точки — 3 2 7 9 — ученик должен воспроизвести их
таким образом: 9 7 2 3.
Анализ выполнения задания
Просмотреть записи воспроизведенных рядов цифр
карточки 1 и найти максимальный по длине ряд, где
цифры воспроизведены правильно и в заданной после-
довательности.
Найти такой же ряд при воспроизведении цифр
карточки 2.
Объем кратковременной памяти характеризуется
максимальным числом цифр, воспроизведенных в за-
данной последовательности.
Воспроизведение 7—8 цифр — отличный результат;
5—6 цифр — средний уровень; менее 5 цифр — объем
кратковременной памяти слишком мал.
Чтобы выявить наличие перспектив развития памя-
ти, интересно сравнить это число с количеством цифр,
воспроизводимых в обратной последовательности.
40
Задание 2
Определение объема
ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ
Материал: текст, состоящий из 16 смысловых еди-
ниц.
Волк
Волк очень похож на большую собаку. Шерсть у
волка длинная, жесткая. Глаза у него косые. Хвост
обычно опущен вниз. Живут волки в лесах, оврагах,
иногда в степях. Весной и летом они бродят одиночка-
ми или парами. Осенью живут целой семьей.
Зимой они ходят большими стаями. Волк нападает
на крупных домашних и некоторых диких животных.
Питается он мелкими животными или насекомыми.
Летом волк находит много пищи в лесу. Зимой он забе-
гает иногда в деревни, села и загрызает скот. Борьбу с
волками ведут команды охотников. Для ловли волков
делают также ловушки и капканы. Пойманных волков
убивают.
Ход выполнения задания
Ученику сообщается, что ему будет дважды прочи-
тан текст, который нужно внимательно прослушать,
запомнить и пересказать через две недели.
Текст читается медленно, с интервалом между пер-
вым и вторым прочтением в 10 секунд.
Через две недели ученику предлагается пересказать
текст, при этом не дается никаких дополнительных
указаний.
Ответ ученика дословно записывается.
41
Анализ выполнения задания
В протокольной записи считается количество вос-
произведенных смысловых единиц. За смысловую еди-
ницу принимается основной костяк каждой фразы.
Объем долговременной памяти определяется по ко-
личеству правильно воспроизведенных смысловых еди-
ниц:
высокий уровень — 12—16 единиц,
средний уровень — 9—11 единиц,
низкий уровень — менее 9 единиц.
Задание 3
Определение типа памяти
Материал: четыре колонки слов, записанных на от-
дельных карточках.
I	П
Для	Для запо-
запоминания минания
на слух	при
зрительном
восприятии
Ш
При
моторно-
слуховом
запоминании
IV
При комби-
нированном
запоминании
дирижабль
лапша
яблоко
карандаш
гроза
утка
обруч
мельница
попугай
листок
самолет
чайник
бабочка
ноги
хомут
бревно
свеча
машина
журнал
малина
пароход
собака
парта
сапоги
сковорода
калач
роща
гриб
шутка
воротник
волк
бочка
коньки
самовар
пила
весло
загадка
пальто
прогулка
книга
42
Ход выполнения задания
Ученику сообщается, что ему будут прочитаны сло-
ва, которые он должен постараться запомнить и по ко-
манде учителя записать.
Читается I колонка слов с 5-секундным интервалом
после каждого слова. Ученик должен записать все слова
спустя 10 секунд после прочтения колонки.
Ученику предлагается прочитать слова II колонки,
которые экспонируются в течение 1 минуты, и записать
те, которые он сумел запомнить. Отдых — 10 минут.
Учитель читает слова III колонки, а испытуемый
шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в
воздухе. Затем ученик записывает на листке запом-
нившиеся слова. Отдых — 10 минут.
Учитель показывает ученику слова IV колонки, чи-
тает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово ше-
потом и «записывает» в воздухе. Затем записывает на
листке запомнившиеся слова.
Анализ выполнения задания
Подсчитывается количество правильно запомнен-
ных учеником слов по каждой из четырех колонок.
Заполняется таблица и высчитывается коэффициент
для каждого типа памяти:
Тип памяти (номер колонки)	Количество удержанных в памяти слов, а	Коэффициент типа а памяти, с-— 10
		
Чем ближе коэффициент к 1, тем лучше развит у
школьника данный тип памяти.
43
Задание 4
Изучение логической
И МЕХАНИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ
Материал: две колонки слов и предложения, со-
ставленные из этих слов.
I
барабан
села на цветок
грязь
трусость
произошел на фабрике
в горох
в комнате
сон
Москва
металлы
эта книга
принес книгу
II
восход солнца
пчела
лучший отдых
пожар
висел на стене
древний город
отвратительное качество
очень жарко
мальчик
железо и золото
причины болезни
интересная
Предложения
Барабан висел на стене.
Пчела села на цветок.
Грязь — причина всех болезней.
Трусость — отвратительное качество.
Восход солнца в горах.
На фабрике произошел пожар.
В комнате очень жарко.
Лучший отдых — сон.
44
Москва — древний город.
Железо и золото — металлы.
Эта книга интересная.
Мальчик принес книгу.
Ход выполнения задания
Ученику сообщают, что будет прочитан ряд слов,
которые он должен запомнить, и что эти слова состав-
ляют только часть предложений. Слова, составляющие
вторую часть предложений, будут прочитаны несколько
позже.
Учитель читает слова I колонки с 5-секундным ин-
тервалом. После 10-секундного перерыва зачитывает
слова II колонки с интервалом в 10 секунд.
Затем испытуемому предлагается записать предло-
жения, составленные из слов первой и второй колонки.
Анализ выполнения задания
Подсчитать:
а)	количество правильно запомненных слов в со-
ставленных предложениях;
б)	количество использованных в предложениях слов
из двух колонок и внесенных самим испытуемым.
Заполнить таблицу:
Объем логической памяти			Объем механической памяти
Кол-во правильных ответов	Кол-во слов, включенных во все составленные предложения		
	из I и П колонок	лично самим учеником	
			
45
Коэффициент относительного развития логической
памяти вычисляется с помощью дроби, где числитель
— количество слов, вошедших в логические предложе-
ния у испытуемого, знаменатель — общее число слов
первой и второй колонок.
Коэффициент относительного развития механиче-
ской памяти — тоже дробное число: числитель — число
отдельно воспроизведенных слов, знаменатель — общее
число слов первой и второй колонки.
Полученные коэффициенты позволят сделать вывод
о преобладании логической или механической памяти.
ВЫВОДЫ
На основе выполнения предложенных заданий можно
сделать выводы о развитии кратковременной и долго-
временной памяти школьника; определить ведущий тип
памяти, при котором он лучше запоминает материал; вы-
яснить особенности развития логической и механической
памяти.
Данные, полученные в ходе выполнения заданий,
следует соотнести с наблюдениями за учебной деятель-
ностью ученика.
СОВЕТЫ
ПСИХОЛОГУ, ПЕДАГОГУ И РОДИТЕЛЯМ
Описанные нами методики помогают выявить, ка-
кая особенность памяти у ребенка развита недостаточно
и что нужно сделать для того, чтобы ее улучшить.
46
Кратковременную память обычно развивают в иг-
рах, соревнованиях, используя задания, аналогичные
предложенным.
Если ребенок плохо воспроизводит и быстро забы-
вает, то надо обратить внимание на те способы, кото-
рыми он пользуется при запоминании.
Выявив способ запоминания, который ребенку
лучше всего удается, следует приучить его пользоваться
именно этим способом.
Если выяснится, что у ученика плохо развита логи-
ческая память, то необходимо научить его приемам ло-
гического запоминания, используя разный по объему и
содержанию материал.
Начинать целесообразно со стихотворного текста,
понятного и интересного для ребенка, с одного-двух
четверостиший. Затем постепенно следует увеличивать
объем запоминаемого материала.
На следующем этапе можно переходить к заучива-
нию уже прозаического текста, используя прием разде-
ления его на смысловые части. Целесообразно для этого
использовать материал русского языка, математики,
природоведения.
Далее следует переходить к заучиванию отрывков
из художественных текстов, начиная с 10—12 смысло-
вых единиц.
Привлекая ребенка к развитию памяти, надо нау-
чить его осмыслению запоминаемого материала через
установление ассоциативных связей с хорошо знакомой
информацией. Например, при запоминании историче-
ских дат связывать их с датами из своей жизни и жиз-
ни своей семьи. При запоминании большого по объему
материала эффективными оказываются такие приемы,
как составление плана текста и пересказывание его по
47
частям, классификация и систематизация смысловых
единиц.
Как показывает практика, развитию памяти способ-
ствует усвоение ребенком правил заучивания по систе-
ме ОВОД:
=> Основные мысли при чтении выделить
(подчеркнуть, может быть, выписать, обозначить
маркером и т. д.).
=> Внимательно перечитать, обращая внимание на
подробности и связывая их с основными мыслями.
=> Обзор — бегло просмотреть, но в обратном порядке,
проверяя себя, правильно ли все связал, задать себе
вопросы.
=> Доводка — вспомнить, воспроизвести самое сущест-
венное, повторить текст для себя или для кого-
либо; лучше не перечитывать, а несколько раз по-
вторить.
Глава IV
МЫШЛЕНИЕ
Успешность учебной деятельности во многом зави-
сит от особенностей развития мышления. Именно в
младшем школьном возрасте, как показывают специ-
альные исследования, должно достаточно интенсивно
развиваться абстрактно-логическое мышление.
Ребенок, придя в школу, в основном мыслит, опи-
раясь на конкретные образы. Именно поэтому большин-
ство учителей начальной школы широко используют
наглядность в процессе обучения. Но полное и глубокое
усвоение программного материала предполагает обяза-
тельное абстрактно-логическое мышление. Для некото-
рых детей, особенно мальчиков, этот переход — от на-
глядного к абстрактному — осуществить очень трудно.
Многие родители сталкиваются с такими случаями,
когда, например, их ребенок хорошо складывает и вы-
читает с опорой на конкретные предметы. Первокласс-
ник быстро и правильно решает задачу, предлагаемую в
конкретной форме: «У него было 5 конфет и он отдал
2 конфеты маме. Сколько конфет у него осталось?» Ко-
гда же ученику предлагается абстрактно из 5 вычесть
2, то он дает неверный ответ. Если при этом ему гово-
рят, что это неправильно, он называет другой ответ —
наугад.
Такие случаи свидетельствуют о том, что ребенок не
пытается перейти на абстрактно-логическое решение, а
следовательно, плохо усваивает программный материал.
49
Развитие мышления в младшем школьном возрасте
в значительной степени связано с совершенствованием
мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения,
обобщения, систематизации, классификации, с усвое-
нием различных мыслительных действий.
Для создания оптимальных условий развития
мышления необходимо знать эти особенности ребенка.
Изучая особенности развития мышления учащихся,
целесообразно использовать следующие методики.
Задание 1
Особенности развития
АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
Материал: три разрезанные картинки: кукла, мед-
вежонок, чашка (в приложении 10 показаны линии
разреза).
Ход выполнения задания
Ребенку поочередно даются три разрезанные кар-
тинки. Задача — собрать каждую из них как можно
быстрее. С помощью секундомера устанавливается вре-
мя, потребовавшееся на сбор каждой картинки.
Первая картинка
Инструкция: «Если правильно сложить эти части,
то получится кукла. Сложи ее как можно быстрее».
Оценка: 10 баллов — 15 секунд; 9 баллов — 16-
20 секунд; 8 баллов — 21-26 секунд; 7 баллов — 27-30
секунд; 6 баллов — 31-40 секунд; 5 баллов — 41-50
50
секунд; 4 балла — 51-70 секунд; 3 балла — 71-90 се-
кунд; 2 балла — 91-110 секунд; 1 балл — 111-130 се-
кунд.
Вторая картинка
« м
Инструкция'. «Это разобранный на части медвежо-
нок. Сложи его как можно быстрее».
Оценка: 10 баллов — 1-20 секунд; 9 баллов — 21-
30 секунд; 8 баллов — 31-40 секунд; 7 баллов — 41-50
секунд; 6 баллов — 51-60 секунд; 5 баллов — 61-80
секунд; 4 балла — 81-100 секунд; 3 балла — 101-120
секунд; 2 балла — 121-150 секунд; 1 балл — 151-180
секунд.
Третья картинка
Инструкция'. «Сложи эти части как можно быст-
рее» (название объекта не дается).
Оценка: 10 баллов — 1-35 секунд; 9 баллов — 36-
45 секунд; 8 баллов — 46-55 секунд; 7 баллов — 56-
65 секунд; 6 баллов — 66-80 секунд; 5 баллов — 81-
100 секунд; 4 балла — 101-120 секунд; 3 балла — 121—
140 секунд; 2 балла — 141-160 секунд; 1 балл — 161—
180 секунд.
Задание 2
Особенности
РАЗВИТИЯ СРАВНЕНИЯ
Материал: пары слов (тетрадь — книга, яблоко —
колесо).
51
Ход выполнения задания
Ребенку по очереди показываются написанные пары
слов и дается инструкция: «Скажи, чем они похожи и
чем отличаются».
В процессе сравнения при затруднениях возможны
наводящие вопросы.
Исследователь фиксирует, по одной или по не-
скольким линиям проводится сравнение, количество
выделяемых признаков, качественные особенности вы-
деляемых признаков.
Анализ выполнения задания
На основе сопоставления результатов по названным
выше направлениям ответы могут быть оценены сле-
дующим образом:
высокий уровень — называются 2—3 линии сходст-
ва и 3—4 различия;
средний уровень — выделены 1—2 общих признака
и 2—3 различных;
низкий уровень — называется 1 признак сходства и
1 признак различия.
Задание 3
Особенности
РАЗВИТИЯ ОБОБЩЕНИЯ
Материал: серии слов. Например:
трамвай
автобус
троллейбус
трактор
добрый
ласковый
веселый
злой
52
Ход выполнения задания
Ребенку дается инструкция: «Сейчас я тебе прочи-
таю 4 слова, среди которых есть одно «лишнее». По-
слушай внимательно, найди это «лишнее» слово, назо-
ви его и объясни, почему это слово ты считаешь
«лишним».
Анализ выполнения задания
Анализируя ответы, следует учесть, что обобщение
можно проводить по разным основаниям. Правильность
определяется с точки зрения того, нашел ли ребенок
правильное основание для обобщения и сколько таких
оснований ему удалось найти. Например, в первом ряду
слов «лишними» могут быть и автобус, и трактор, и
трамвай, и троллейбус.
Основаниями для выделения «лишнего» слова мо-
гут служить как особенности обозначаемых словом объ-
ектов, так и грамматические особенности слов.
Здесь важно обратить внимание на следующее:
-	правильно ли находит ребенок «лишнее» слово;
-	находит ли он одно слово, или больше;
-	насколько его объяснение соответствует выделе-
нию «лишнего» слова.
Высокий уровень обобщения — выделяется верно
три и более оснований и дается их объяснение; средний
уровень — называется два основания и они верно объ-
ясняются; низкий уровень — выделение только одного
основания или отказ от выполнения задания.
53
Задание 4
Особенности
РАЗВИТИЯ КЛАССИФИКАЦИИ
Материал: рисунки предметов (приложение 11).
Ход выполнения задания
Предложить ученику отобрать из набора картинок
сходные в каком-либо отношении, по какому-либо при-
знаку. Затем попросить ребенка объяснить, почему эти
картинки он включил в одну группу. После этого кар-
тинки возвращаются обратно в набор, а ребенку пред-
лагается составить новую группу картинок. Так повто-
рить 5 раз.
Ученик может вынимать столько картинок, сколько
считает нужным.
Анализ выполнения задания
Полученные данные следует оценивать по количе-
ству выделенных групп и правильности обоснования
выделения той или иной группы.
Выделение 4—5 групп и правильное обоснование
можно рассматривать как высокий уровень развития
классификации.
Выделение 2—3 групп при правильном обосновании
свидетельствует о среднем уровне развития данной
мыслительной операции.
О низком уровне можно будет говорить в том слу-
чае, когда ученик выделяет лишь одну группу или во-
обще отказывается выполнить задание.
54
Задание 5
Особенности обобщения
но нескольким признакам
Материал: ряды геометрических фигур (см. прило-
жение 12), различающиеся несколькими признаками. В
третьем ряду фигура отсутствует.
Ход выполнения задания
Ученику предлагается внимательно рассмотреть все
три ряда фигур и в третьем ряду нарисовать (или пока-
зать) недостающую фигуру.
Затем попросить ребенка объяснить, почему он счи-
тает, что здесь должна быть именно эта фигура.
Анализ выполнения задания
г*
Результаты анализируются по следующим основа-
ниям:
-	правильно ли ученик выбрал внешнюю и внут-
реннюю фигуры;
-	насколько четко он объяснил, почему выбрал эти
фигуры.
Если ребенку не удается выполнить задание, попы-
тайтесь наводящими вопросами ему помочь (это даст
возможность определить, что именно вызывает затруд-
нения).
В том случае, если ученик правильно справился с
двумя заданиями и при выполнении первого объяснил
выбор по двум признакам, а при выполнении второго —
55
по двум или трем признакам, — это высокий уровень
обобщения.
Средний уровень характеризуется частично верным
выполнением заданий, поскольку не учитываются все
необходимые признаки и недостаточно полно дается
обоснование выбора.
О низком уровне свидетельствует частично верное
выполнение заданий с учетом лишь одного из призна-
ков, неверное выполнение задания либо отказ от вы-
полнения.
Задание 6
Особенности систематизации
Материал: 36-клеточная таблица с геометрически-
ми фигурами, которые расположены в определенной
последовательности (приложение 13). Верхний ряд таб-
лицы заполнен изображениями треугольников, нижний
—’ изображениями кругов. Фигуры расположены по
убывающей величине.
В левой и правой колонках расположены сверху
вниз треугольник, трапеция, квадрат, пятиугольник,
шестиугольник, круг. Все фигуры в левой колонке са-
мые крупные, в правой — самые мелкие. 16 внутрен-
них клеток в таблице не заполнены. Задача, стоящая
перед ребенком, заключается в том, чтобы разместить в
пустых клетках 5 вырезанных из картона одноцветных
фигур в соответствии с их формой и величиной.
Для правильного решения задачи ребенок должен
учесть принципы построения таблицы: сочетание клас-
сификации фигур по форме и сериации — по величине.
56
Ход выполнения задания
Ребенку дается инструкция: «Рассмотри внима-
тельно таблицу. Она разделена на клетки. В некоторых
из них нарисованы фигуры разной формы и величины.
Все фигуры расположены в определенном порядке. Ка-
ждая фигура имеет свое место, свою клеточку. А теперь
посмотри на середину таблицы. Здесь много пустых
клеточек. У тебя есть пять фигур. Для них есть свои
места в таблице. Положи каждую фигуру в ту клеточ-
ку, где она, по-твоему, должна быть».
Анализ выполнения задания
Оценка 5 баллов ставится за выполнение задания
без ошибок. Одна ошибка снижает оценку на 1 балл.
Высший уровень — 5 баллов, средний — 3-4 балла,
низкий — 1-2 балла.
Задание 7
Понимание
ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ СВЯЗЕЙ
Ход выполнения задания
Ребенка просят продолжить следующие предложе-
ния:
1.	Если в комнату принесли кусочек льда, то ...
2.	Мальчик весело смеялся, потому что ...
3.	Если зимой будет сильный мороз, то ...
57
4.	Если взлететь высоко, как птица, то ...
5.	Девочка стояла и очень сильно плакала, потому
что ...
6.	Мальчик заболел, у него появилась высокая тем-
пература, потому что ...
7.	Когда наступает день рождения, то ...
8.	Если весь снег растает, то ...
9.	В комнате погас свет, потому что ...
10.	Если пойдет сильный дождь, то ...
Анализ выполнения задания
При четком правильном ответе за каждое предло-
жение ставится 1 балл; 0,5 балла — ответ нечеткий,
недостаточно обоснованный; 0 — нет ответа.
Высокий уровень — 9-10 баллов, средний — 6-8
баллов, низкий — 5 баллов.
ВЫВОДЫ
Анализ выполнения всех заданий позволит опреде-
лить особенности развития мыслительных операций, со-
поставить возможности ученика при решении различных
мыслительных задач. Сопоставление полученных данных
с приведенными уровневыми характеристиками покажет,
насколько успешно (или не очень успешно) идет развитие
тех или иных особенностей мышления ребенка.
58
г СОВЕТЫ
ПСИХОЛОГУ, ПЕДАГОГУ И РОДИТЕЛЯМ
Для развития мышления можно использовать зада-
ния, аналогичные тем, которые предлагаются в данной
книге для изучения той или иной особенности мышле-
ния. При этом важно брать за основу не только учеб-
ный материал, но и использовать различные жизнен-
ные ситуации. Содержание заданий необходимо
постепенно усложнять, а объем их — увеличивать. Не-
пременным условием проведения занятий является
просьба к ребенку словесно объяснить, почему именно
так он выполнил то или иное задание.
Один из эффективных способов развития мышления
младших школьников — целенаправленное формирова-
ние у них умственных действий в процессе обучения.
Причем здесь речь идет не о каких-то особых програм-
мах. Это можно делать на материале различных учеб-
ных программ и на разных уроках.
Учитель очень часто на уроках предлагает ученикам
что-то сравнить, провести анализ или сделать вывод,
обобщить, но при этом, к сожалению, не сообщает уча-
щимся, как же это правильно выполнить.
Развивающий эффект будет гораздо выше, если, пе-
ред тем как предложить учащимся что-нибудь срав-
нить, учитель назовет (напишет на доске) те операции,
которые надо для этого совершить. Затем даст задание,
где необходимо выполнить ту или иную операцию. Обя-
зательным условием при этом выступает чередование
реального осуществления мыслительных операций и их
словесного объяснения.
59
Вот, например, из каких операций состоит умст-
венное действие сравнения:
1.	Определить, для чего должно быть произведено
сравнение, какова его цель.
2.	Выделить различные признаки сравниваемых
объектов.
3.	Определить возможные линии сравнения в соот-
ветствии с поставленной целью и обнаруженными при-
знаками-
4.	Установить общие признаки по каждой из наме-
ченных линий сравнения.
5.	Определить степень существенности общих и осо-
бенных признаков по каждой линии сравнения.
6.	Соотнести полученные данные по всем линиям.
7.	Сформулировать вывод о сходстве и различии
данных объектов в соответствии с поставленной целью.
•
Структура умственного действия обобщения:
1.	Определить, для чего должно быть совершено
обобщение.
2.	Определить различные признаки обобщаемых
объектов.
3.	Выделить общие признаки обобщаемых объектов
в соответствии с намеченной целью.
4.	Определить степень существенности выделенных
общих признаков в соответствии с поставленной целью.
5.	Сформулировать вывод об общности объектов или
о возможности включения данного объекта в систему
родственных по существенному признаку объектов.
60
Структура умственного действия классифика-
ции:
1.	Определить, для чего должна быть проведена
классификация, какова ее цель.
2.	Определить различные признаки объектов, под-
лежащих классификации.
3.	Сравнить между собой объекты по общим и осо-
бенным признакам (выполнение этой операции включа-
ет в себя систему операций умственного действия срав-
нения) в соответствии с поставленной целью.
4.	Выделить линии или основания для классифика-
ции в соответствии с намеченной целью и обнаружен-
ными общими или особенными признаками и назвать
их.
5.	Разделить объекты по намеченным линиям или
основаниям.
6.	Назвать каждую выделенную группу объектов.
7.	Сформулировать вывод о том, что разделение
объектов по намеченным основаниям и объединение их
в группы произведено в соответствии с поставленной
целью.
На первый взгляд кажется, что операций в каждом
умственном действии много. Естественно, что младшим
школьникам не следует предъявлять все сразу. Это на-
до делать постепенно, но систематически, на разных
учебных предметах, и тогда каждая последующая опе-
рация будет усваиваться быстрее и успешнее. При этом
важно донести до ученика, что если он научится четко
выполнять то или иное действие, то будет глубже по-
нимать учебный материал и лучше учиться, у него бу-
61
дут активно развиваться мышление, память, воображе-
ние.
Для того чтобы полнее уяснить, как конкретно это
делается, стоит ознакомиться с главой V, посвященной
обучению принятию учебной задачи, а также с учебным
пособием «Педагогическая психология» под редакций
А. И. Раева (СПб., 1999).
Глава V
ПРИНЯТИЕ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ
Учебные задания, предлагаемые в процессе обуче-
ния, могут выступать для ученика и как конкретно-
практическая задача, и как задача учебная.
Если, выполняя задание, ученик стремится по-
лучить непосредственный практический результат
(заполнить таблицу, вставить пропущенные буквы,
что-то подчеркнуть в слове, предложении, найти от-
вет в уравнении и т. п.), то предлагаемое задание
выступает для него как конкретно-практическая за-
дача.
В том случае, когда школьник видит основную цель
выполнения задания в овладении способами деятельно-
сти, которые позволяют получить правильный конкрет-
но-практический результат, то выполнение задания
превращается для него в решение учебной задачи, в ов-
ладение действиями, позволяющими, например, верно
писать слова с безударной гласной, правильно осущест-
влять деление многозначных чисел, находить площадь
той или иной фигуры и т. п.
Младший школьник не всегда знает, чему он учит-
ся, выполняя то или другое учебное задание. Очень
часто для него на первый план выступает получение
непосредственного практического результата.
Увидеть особенности понимания ребенком того, че-
му он учится, можно, выяснив, как он принимает
учебную задачу. Об этих особенностях будет свидетель-
63
ствовать также возможность дифференцировать практи-
ческую и учебную задачу, определять различные цели
выполнения задания.
Задание 1
Изучение особенностей дифференциации
ПРАКТИЧЕСКОЙ И УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ
Материал: таблица с пропущенными неизвестными
слагаемыми и текст с пропущенными буквами на изу-
ченное правило.
Пример таблицы:
а	5	3			3
в			4	2	
а+в	8	7	5	6	9
Ход выполнения задания
Ученику предлагается заполнить таблицу, вставить
в текст пропущенные буквы на определенное правило.
После выполнения заданий школьник должен сказать,
чему он учился, выполняя каждое из них.
Анализ выполнения задания
Протоколы ответов дадут возможность выделить
различные уровни дифференциации практической и
учебной задачи.
В том случае, если ученик, отвечая на вопрос, чему
он учился, выполняя задание, говорит, что он заполнял
таблицу, вставлял пропущенные буквы, это свидетель-
64
ствует о том, что ребенок не дифференцирует практиче-
скую и учебную задачи.
Если он называет какие-либо несущественные для
выполнения данных заданий действия (старался краси-
во писать, быстро решить задачу, учился думать и
т. п.), то это можно рассматривать как начальный этап
дифференциации.
В том случае, когда в ответе школьника указывает-
ся, что он учился применению определенного правила,
овладению тем или иным способом решения задачи, то
тогда можно говорить о действительной дифференциа-
ции учебной и практической задачи.
Задание 2
Определение цели
ВЫПОЛНЕННОГО ЗАДАНИЯ
Материал: текст тематической задачи и ее решение;
текст, в котором подчеркнуты безударные гласные в
корне слова; слово, разобранное по составу, и т. п.
Ход выполнения задания
Ученику предъявляются выполненные задания и
предлагается определить, чему учились дети, которые
работали над этими заданиями.
Анализ выполнения задания
По протоколам ответов можно определить уровни
выделения целей выполненных заданий.
65
Ответы типа «Учился находить ответ в задаче, под-
черкивал буквы» и т. п. свидетельствуют о том, что
данный ученик не выделяет учебную цель задания.
Если же в ответе указываются какие-либо общие
действия (учился правильно писать, считать), то это
можно рассматривать как первоначальный уровень вы-
членения учебной задачи.
Указание в ответе на то, что в процессе выполнения
задания ученик овладевал тем или иным способом ре-
шения учебной задачи на нахождение скорости и т. п.,
свидетельствует о выделении конкретных учебных це-
лей.
Задание 3
Определение различных целей
ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ
Материал: текст математической задачи без вопро-
са, условие которой предполагает возможность поста-
новки разных вопросов; слово, текст, дающие возмож-
ность по-разному формулировать задание.
Ход выполнения задания
Ученику предъявляется указанный выше материал
и предлагается самостоятельно определить, какие зада-
ния можно выполнить с данным материалом.
Анализ выполнения задания
Подсчитывается количество выделенных целей по
каждому из предложенных заданий.
3 Зак. № 888
66
Ответы, в которых указывается возможность реали-
зации несущественных целей (переписать слово, ре-
шить задачу без формулировки вопроса, выучить текст
и т. и.), свидетельствуют о низком уровне выделения
целей выполнения задания.
Указание на одну из целей — предлагается только
один вопрос к математической задаче, только одно за-
дание со словом (определить, какая это часть речи и
т. п.), текстом (подготовить пересказ от другого лица и
т. п.) — можно рассматривать как следующий уровень
возможностей постановки целей.
Если же ученик указывает 2—3 цели (можно опре-
делить состав слова, разобрать его фонетически, опре-
делить орфограммы, находящиеся в слабой позиции, и
т. п.), то это свидетельствует о достаточно высоком
уровне определения целей учебных заданий.
Задание 4
Изучение влияния уровня успеваемости
на принятие учебной задачи
Материал: шесть текстов учебных заданий по прой-
денному материалу. Первые три задания подбираются
по предмету, вызывающему наибольшие трудности у
учащегося, а следующие три — по тому предмету, ко-
торый наиболее легко усваивается данным учеником.
Каждые три задания подбираются так, чтобы они име-
ли разную степень очевидности учебной задачи.
67
Ход выполнения задания
Учащемуся последовательно предъявляются первые
три задания, начиняя с того, где учебная задача наиме-
нее очевидна.
Далее в том же порядке предъявляются следующие
три задания.
После предъявления каждого задания ученику
предлагаются вопросы, ответы на которые дословно
фиксируются:
1. Как ты думаешь, чему можно научиться, выпол-
няя это задание?
2. Почему ты думаешь, что именно этому можно
будет научиться?
Анализ выполнения задания
При анализе первых ответов устанавливается сам
факт вычленения учебной задачи, ее дифференциация
от непосредственной цели задания, на основе вторых
ответов делается вывод о степени осознания учебной за-
дачи.
Различие ответов по первому, второму и третьему
заданию позволит увидеть доступность учебной задачи
при разной степени ее очевидности. Сравнение ответов
по первым трем заданиям с аналогичными ответами по
второй группе заданий позволит выявить возможности
учащегося в выделении учебной задачи на материале
учебных предметов, по которым ученик имеет различ-
ную успеваемость.
68
ВЫВОДЫ
Анализ результатов выполнения всех четырех зада-
ний позволит определить различные уровни принятия
младшими школьниками учебной задачи, возможности
дифференцировать практическую и учебную задачу, ус-
тановить соотношение умения принимать учебную задачу
и уровня успеваемости по определенному учебному
предмету.
СОВЕТЫ
ПСИХОЛОГУ, ПЕДАГОГУ И РОДИТЕЛЯМ
В том случае, если ученик испытывает затруднения
в дифференциации практической и учебной задачи, в
постановке различных учебных целей, следует давать
задания, аналогичные приведенным, с целью диагно-
стики, при этом постоянно их усложняя.
Важно также предлагать ученику переформулиро-
вать задания, предложенные в учебнике в виде кон-
кретно-практической задачи, в задачу учебную. Напри-
мер, если в учебнике русского языка дается задание:
«Вставьте пропущенные буквы», то следует подвести
ученика к тому, чтобы он смог увидеть, то есть осоз-
нать, какими действиями для выполнения данного за-
дания он должен овладеть.
Постоянно следует иметь в виду, что целый ряд оп-
ределений тех или иных понятий, содержащихся в
учебниках для начальной школы, не сопровождается
указанием на те действия, которыми должен овладеть
ученик, чтобы их применить. Поэтому, например, зная
определение корня слова («корень — это общая часть
69
родственных слов»), ребенок не может его найти, так
как не осознает, не знает, что нужно для этого сделать
(надо подобрать родственные слова, затем найти в них
общую часть).
Еще более сложным оказывается применение изу-
чаемых в школе правил. Знание правил правописания
падежных окончаний имен существительных не гаран-
тирует знания тех действий, которые должны быть вы-
полнены для их применения: 1) поставить имя сущест-
вительное в начальную форму; 2) определить род;
3) определить окончание; 4) по роду и окончанию опре-
делить склонение; 5) определить падеж, в котором сто-
ит данное существительное; 6) по падежу и склонению
определить окончание.
При работе со школьными учебниками по всем
предметам важно учитывать отмеченное нами положе-
ние. Необходимо, чтобы дети в процессе овладения оп-
ределениями и правилами овладевали бы и действия-
ми, позволяющими их применять.
В тех случаях, когда выясняется достаточно устойчи-
вая связь успеваемости ученика с его возможностью вы-
деления учебной задачи на том или ином учебном пред-
мете, следует особое внимание уделить обучению
школьника в рамках предмета, по которому он отстает,
умению принимать учебную задачу, то есть ориентиро-
ваться на овладение способами, позволяющими успешно
решать задачи данного предметного содержания.
Для того чтобы действительно научить младшего
школьника принимать не только конкретную, но и
учебную задачу, необходимо при выполнении любого
задания, по любому предмету постоянно учить ребенка
различать, дифференцировать конкретный результат,
который должен быть достигнут, и те действия, кото-
70
рым в процессе выполнения задания он учится. При
этом важно подчеркивать, что именно овладение подоб-
ными действиями является главным в процессе обуче-
ния, что получение конкретного результата всегда вы-
ступает лишь средством для достижения этой основной
цели — научиться различным действиям, необходимым
для выполнения различных конкретных заданий.
Для того чтобы убедить детей в важности овладения
действиями как целью выполнения любого задания,
можно провести с ними, например, такую беседу. Взять
учебник, выдержавший много изданий, и предложить
детям ответить на вопрос: «Если этот учебник много-
кратно издавался, то выполнялись ли раньше те кон-
кретные задания, решались ли задачи, которые в нем
содержатся?» Ответ очевиден.
После этого можно поставить следующий вопрос:
«Если ответы в заданиях известны, то зачем же снова
решать эти задачи, выполнять задания?» Обобщая от-
веты детей, следует четко сформулировать вывод о зна-
чении овладения действиями как основной целью вы-
полнения любого задания.
Глава VI
ОВЛАДЕНИЕ СПОСОБАМИ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Успешность обучения и умственного развития
младших школьников во многом зависит от овладения
ими способами учебной деятельности.
Для того чтобы более эффективно помогать школь-
никам в учении, учителю начальных классов важно
знать, каков реальный уровень развития у учащихся
таких способов деятельности; как младший школьник
владеет общим способом решения учебных задач, по-
строенных на разном материале.
Особенности овладения общими способами деятель-
ности можно увидеть, определяя возможности детей
выделять общее в учебной деятельности, осуществляе-
мой на разном содержании, изучая соотношение общих
и конкретных способов деятельности.
Задание 1
Изучение особенностей
ВЫДЕЛЕНИЯ ОБЩЕГО В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ
Ход выполнения задания
Учащимся предлагается ответить на вопросы:
- Как ты думаешь, есть ли что-нибудь одинаковое в
том, что ты делаешь, чтобы решить задачу на уроке ма-
72
тематики и правильно написать слово на уроке русско-
го языка? Если есть, то что именно?
-	Есть ли что-нибудь одинаковое в том, что ты де-
лаешь, чтобы правильно написать слово с безударной
гласной в корне и имя существительное с безударным
падежным окончанием? Если есть, то что именно?
-	Есть ли что-нибудь одинаковое в том, что ты де-
лаешь, чтобы решить уравнение и задачу на уроке ма-
тематики? Если есть, то что именно?
Анализ выполнения задания
Прежде всего по ответам на вопросы важно устано-
вить уровень выделения общего в учебной деятельно-
сти. При этом следует определить как степень сущест-
венности выделяемых действий, так и широту их
проявления.
Наиболее низкий, первый уровень характеризуют
ответы, в которых ученик не выделяет общего («не
знаю», «нет ничего общего», «это все разные задания»
и т. п.).
Второй уровень — нерасчлененно-общие ответы, в
которых не выделяется структура необходимых дейст-
вий (читать, писать, думать, аккуратно выполнять ра-
боту, стараться решить, правильно решить и т. д.).
Третий уровень — выделение некоторых сущест-
венных действий, но только при ответах на второй и
третий вопросы, то есть лишь в пределах одного пред-
мета (нужно узнать, что неизвестно, вспомнить прави-
ло, проверить и т. п.).
И наконец, четвертый уровень предполагает пре-
имущественное выделение существенных действий, в
том числе и при ответе на первый вопрос (выделение
73
условий, вопроса задачи, составление плана решения,
фактическое выполнение задания, проверка правильно-
сти решения, оценка выполнения задания).
Задание 2
Изучение соотношения овладения
ОБЩИМ СПОСОБОМ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ
И СПОСОБАМИ РЕШЕНИЯ КОНКРЕТНЫХ ЗАДАЧ
Материал: карточки с тремя задачами на материале
различных учебных предметов.
Ход выполнения задания
Учащимся задаются вопросы:
1. Что нужно сделать, чтобы решить любую задачу?
2. Что нужно сделать, чтобы решить данную задачу?
(Последовательно предъявляются три карточки с за-
дачами.)
Анализ выполнения задания
Наиболее низкий уровень характеризуется тем, что
ученик неполно излагает некоторые действия решения
задачи, составленной на материале одного из учебных
предметов. Действия, необходимые для решения любой
задачи, не называются.
Второй уровень характеризуется перечислением 2—
3 необходимых действий на материале конкретных за-
дач разного предметного содержания, при выполнении
первого задания дается нерасчлененно-общий ответ
(думать, рассуждать, стараться и т. п.).
74
Третий уровень — указываются 4—5 действий, не-
обходимых для решения конкретных задач, и называ-
ются 2—3 действия, обеспечивающие решение любой
задачи (найти известное и неизвестное в задаче, вспом-
нить нужное правило, определить порядок выполнения,
выполнить, проверить и т. п.).
На основе анализа ответов определить, каким явля-
ется соотношение общего и конкретных способов дея-
тельности (более высокий уровень развития конкретных
способов, более высокий уровень овладения общим спо-
собом решения задач или примерное совпадение их
уровней).
Задание 3
Изучение особенностей планирования
В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Материал: четыре текста учебных заданий по прой-
денным темам. Два задания составляются на материале
предмета, по которому ученик не успевает, два других
— по предмету, не вызывающему особых затруднений.
В том и другом случаях берутся задания, позволяющие
составить развернутый план их выполнения.
Ход выполнения задания
Учащемуся предлагается ответить на вопрос, что
должен сделать человек, чтобы составить план выпол-
нения любого задания. Ответ фиксируется дословно.
Далее учащемуся предлагается составить планы
выполнения ранее подобранных заданий, начиная с за-
75
даний, составленных на материале учебного предмета,
по которому ученик не успевает. Ответы ученика до-
словно записываются.
Анализ выполнения задания
Устанавливается, какие действия включает ученик
в план, насколько полно они соответствуют тому, что
должно быть сделано для правильного планирования
деятельности в каждом из предложенных случаев.
Затем проводится сравнение качества составления
плана в общем и конкретном виде, определяется суще-
ственность и количество операций при выполнении ка-
ждого из заданий. На основе этого делаются два выво-
да: о преобладании конкретного или общего в процессе
планирования и о соотношении уровня планирования и
успеваемости ученика.
Задание 4
z
Изучение особенностей контроля
в учебной деятельности
Материал: карточки с заданиями подобного типа:
-	задача на содержание одного из учебных предме-
тов;
-	текст с пропущенными буквами на изученное
школьниками правило;
-	математические задачи с неверным решением;
-	небольшой рассказ с 4—5 грамматическими
ошибками на изученное правило.
76
Ход выполнения задания
Ученику предлагают ответить на вопросы и выпол-
нить задания:
- Бывают ли случаи, когда ты не уверен, правильно
ли ты выполнил задание, решил задачу, составил план?
- Если бывают, то что ты в этом случае делаешь?
- Проверяешь ли ты себя, когда выполняешь до-
машнее задание?
- Если проверяешь, то как это делаешь?
- Реши задачу (дать задачу на материале любого
учебного предмета).
- Как ты думаешь, правильно или неправильно ты
решил задачу, выполнил упражнение?
- Почему так думаешь?
- Вставь в текст пропущенные буквы (дать уча-
щимся два-три предложения с пропуском букв на изу-
ченное школьниками правило).
- Как ты думаешь, правильно или неправильно ты
выполнил задание?
- Почему так думаешь?
- Внимательно прочитай задачу, посмотри, как ее
решил один ученик (дать текст задачи и ее неверное
решение). Подумай и скажи, верно ли ученик решил
задачу?
- Если ученик допустил ошибки, исправь их.
- Почему думаешь, что теперь задача решена вер-
но?
- Прочитай рассказ, подчеркни в нем существи-
тельные и определи их род.
77
Анализ выполнения задания
На основе протоколов следует определить:
-	степень осознания учеником значения и необхо-
димости контроля;
-	соотношение контроля собственной деятельности
и деятельности другого;
-	что преимущественно выступает в качестве объек-
та контроля (результат деятельности или ее процесс);
-	соотношение контроля в ситуации, требующей
целенаправленного его проявления, и в случаях, когда
задача контроля не ставится.
На основе проведенного анализа по указанным на-
правлениям сделать вывод о сформированное™ спосо-
бов контроля и их качественной характеристике.
ВЫВОДЫ
Данные, полученные при выполнении четырех зада-
ний, позволяют учителю определить как уровень сформи-
рованное™ конкретных способов учебной деятельности,
так и уровень сформированное™ общих способов дея-
тельности.
Приведенные задания также дадут возможность оп-
ределить, в какой мере школьники осознают структуру
конкретных и общих способов учебной деятельности,
иначе говоря, насколько полно они могут назвать те опе-
рации, которые необходимы и достаточны для правиль-
ного выполнения задания.
Кроме того, в ходе выполнения заданий можно доста-
точно четко выявить соотношение фактического выпол-
нения того или иного способа учебной деятельности и его
словесной формулировки.
78
СОВЕТЫ
ПСИХОЛОГУ, ПЕДАГОГУ И РОДИТЕЛЯМ
С целью более успешного овладения младшими
школьниками способами учебной деятельности реко-
мендуется вести следующую работу:
1.	Постоянно обращать внимание не только на дос-
тижение конкретного практического результата (верно
вставил пропущенную букву, правильно подчеркнул
корень слова, нашел верный ответ в математической
задаче и т. п.), но и на те способы, с помощью которых
достигнут верный результат, то есть постоянно предла-
гать ребенку объяснять, словесно формулировать после-
довательность действий, которые он выполняет (Что де-
лал, выполняя задание? С чего начинал выполнение?
Что делал потом? Почему именно так выполнил зада-
ние? И т. п.). Весьма полезно просить ученика словесно
формулировать не только совершенные действия, но и
те, которые он намерен осуществить, выполняя практи-
ческое задание, то есть приведенные выше вопросы не-
обходимо задавать до того, как ребенок приступит к ра-
боте.
2.	Специально учить детей различать действия рас-
познавания (увидеть, какое правило должно быть при-
менено при написании данного слова, при решении
уравнения и т. п.) и действия преобразования, то есть
применения соответствующего правила. При этом сле-
дует учитывать, что действия как распознавания, так и
преобразования включают в себя необходимость совер-
шения в определенной последовательности целого ряда
операций.
79
3.	Систематически использовать задания, в процессе
выполнения которых формируются общие способы
учебной деятельности.
Задания целесообразно давать в такой последова-
тельности, при которой постепенно устанавливается
общее на все более далеком материале (выделение об-
щего в способах решения математических задач одного
вида, различных видов, задач в пределах одного учеб-
ного предмета, выделение общего в способах решения
задач на материале различных учебных предметов и
внеучебных ситуациях). С целью формирования общих
способов учебной деятельности молено использовать,
варьируя их конкретное содержание, задания, содер-
жащиеся в данной главе.
4.	Обеспечить дифференцированный подход к каж-
дому обучающемуся, учитывая результаты выполнения
ими заданий. Это особенно важно иметь в виду по от-
ношению к детям, оказавшимся на наиболее низком и
наиболее высоком уровнях овладения способами учеб-
ной деятельности. Предлагаемые задания следует стро-
ить так, чтобы
а)	совершался переход на более высокий уровень;
б)	обеспечивалось осознание совершаемых действий
(показателем действительного осознания является сов-
падение правильного фактического выполнения дейст-
вия и верной словесной формулировки совершаемых
при этом операций);
в)	формировалось понимание значения овладения
общими способами учебной деятельности.
Глава VII
УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ
В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Соответствие уровня притязаний реальным возмож-
ностям является одним из решающих условий успеш-
ного развития личности, поскольку именно в этом слу-
чае возможна адекватная реакция на любое
педагогическое воздействие. Именно в этом случае лич-
ность начинает видеть перспективы собственного со-
вершенствования, осознавать успехи и неудачи своей
деятельности. Именно в этом случае формируется объ-
ективная самооценка.
В младшем школьном возрасте уровень притязаний,
реальная оценка своих возможностей лишь складыва-
ются. Эти образования еще нельзя отнести к устойчи-
вым свойствам личности. Однако именно в этом возрас-
те необходимо начинать их формирование.
Педагогическое воздействие, обеспечивающее фор-
мирование соответствия уровня притязаний реальным
возможностям, имеет особое значение для младшего
школьного возраста, поскольку чем раньше будут обес-
печены необходимые условия такого формирования,
тем больше оснований рассчитывать на успешное раз-
витие личности. Всегда легче и целесообразнее форми-
ровать любое свойство, чем изменять, ломать, пере-
страивать уже сложившиеся структуры.
81
Уровень притязаний может достаточно заметно
влиять на успешность учебной деятельности. Причем
это влияние проявляется весьма неоднозначно. В рав-
ной мере может отрицательно повлиять и излишне за-
вышенный, и излишне заниженный уровень притяза-
ний.
Важно формировать адекватный возможностям ре-
бенка уровень притязаний. При этом следует учиты-
вать, что сам факт адекватности при всей его важности
еще недостаточен, подчас решающее значение может
иметь степень осознания своих реальных возможностей.
Поскольку уровень притязаний существенно зави-
сит от степени самооценки, изучение се особенностей
также представляется необходимым для выбора наибо-
лее оптимального пути формирования адекватно осоз-
нанного уровня притязаний.
Задание 1
Особенности уровня притязаний
В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Материал: две группы заданий по пройденному ма-
териалу. В каждой группе 3 задания, различающихся
по степени сложности.
Ход выполнения задания
Ученику предлагается первая группа заданий и при
этом указывается, что задания различаются степенью
сложности: первое задание — самое трудное, второе —
несколько проще, а третье — наиболее легкое. Ученику
82
предлагается выбрать для выполнения любое из этих
заданий и объяснить, почему именно его он выбрал.
После того как ученик, выбрав одно из заданий,
выполнит его или попытается это сделать, ему даются
задания второй группы с той же инструкцией.
Анализ выполнения задания
При анализе материалов эксперимента необходимо
обратить внимание на следующее:
а)	какое по степени трудности задание выбирает
ученик и насколько осознан его выбор;
б)	какова степень уверенности при выборе задания;
в)	каков итог выполнения задания;
г)	оказал ли влияние на выбор заданий второй
группы результат выполнения заданий первой группы.
На основе этих данных делается вывод об уровне
притязаний, его объективности и устойчивости.
Задание 2
Изучение самооценки
В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Материал: два листа бумаги с изображенной на них
лесенкой в одиннадцать ступеней; два цветных каран-
даша.
Ход выполнения задания
Ученику говорится, что на верхних ступенях лест-
ницы располагаются самые хорошие ученики, на ниж-
них ступенях находятся те, кто плохо учится. Его про-
83
сят подумать и показать ступеньку (поставить плюс), на
которую он поставил бы себя; объяснить, почему имен-
но сюда он себя поставил.
Затем ученику предлагается взять карандаш друго-
го цвета и поставить плюс на той ступеньке, на кото-
рую, как ему кажется, его поставила бы учительница, а
также ответить на вопрос, почему он так думает.
После этого ученику дается второй лист бумаги и
предлагается определить: а) свое место на лесенке, ко-
торое будет соответствовать его успехам в учении в 5
классе; б) какое место он будет занимать, когда будет
заканчивать школу. Во всех случаях ребенок должен
объяснить, почему он поставил себя именно на это ме-
сто.
Анализ выполнения задания
Полученные материалы необходимо соотнести с ре-
альной успеваемостью школьника и его интеллектуаль-
ными возможностями. На основе этого можно опреде-
лить:
-	степень адекватности самооценки в данный мо-
мент и в перспективе;
-	степень осознания своих возможностей.
Сопоставление собственной оценки и оценки
школьника учителем, помимо характеристики отноше-
ния к нему учителя (если оценка учителя совпадает
или выше, то это свидетельствует о комфортном поло-
жении ученика), дает дополнительные данные, харак-
теризующие степень осознания самооценки.
84
Задание 3
Соотношение самооценки
И ФАКТИЧЕСКОГО ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ
Материал: два учебных задания: одно — по прой-
денной теме, второе — по очередной, еще не изученной
теме.
Ход выполнения задания
Ученику дается первое задание, предлагается про-
честь его и сказать, на какую оценку он может выпол-
нить это задание и почему он так думает. После этого
ему предлагается выполнить задание.
Аналогичным образом проводится работа с заданием
по ранее не изучавшейся теме.
Анализ выполнения задания
Соотнести результаты прогностической оценки и
фактического выполнения в первом и во втором случае.
На основе сопоставления сделать выводы об адекватно-
сти самооценки и степени ее обоснованности.
ВЫВОДЫ
Анализ результатов выполнения трех заданий позво-
лит определить уровень притязаний, степень его адек-
ватности и осознанности. Если данные во всех трех слу-
чаях совпадают, то это позволяет говорить об известной
устойчивости уровня притязаний.
85
СОВЕТЫ
V ПСИХОЛОГУ, ПЕДАГОГУ И РОДИТЕЛЯМ
Знание уровня притязаний позволяет дифференци-
рованно воздействовать на каждого ученика, обеспечи-
вая развитие его личности, закреплять формирующиеся
положительные свойства и преодолевать негативные
проявления.
Учитывая неустойчивость уровня притязаний в
младшем школьном возрасте, его динамичность, подат-
ливость педагогическому воздействию в подавляющем
большинстве случаев, учителю следует уделять равное
внимание и тем, у кого заниженный уровень притяза-
ний, и тем, кто адекватно оценивает свои возможности,
и тем, кто себя недооценивает.
Конечно, в каждом из этих случаев позиция и дей-
ствия психолога и педагога (родителей) должны быть
разными. Так, для ребенка, преимущественно зани-
жающего свои реальные возможности, важно создать
условия, при которых он мог бы поверить в себя: сис-
тематически подчеркивать его успехи (даже самые не-
большие), показывать любые моменты продвижения,
раскрывать перед ним перспективы его развития. Для
формирования у ученика уверенности в себе целесооб-
разно предлагать ему задания в тех видах деятельно-
сти, где он действует наиболее успешно, хвалить после
правильного выполнения задания. Чтобы такая работа
принесла действительную пользу, необходимо проду-
мать последовательность постепенного усложнения за-
даний. Эту работу весьма важно вести совместно психо-
логу, учителю и родителям, с тем чтобы действовать в
одном направлении.
86
Сложнее найти правильный путь воздействия на де- '
тей с завышенным уровнем притязаний. Здесь необхо-
дим особый такт, поскольку завышенный уровень при-
тязаний возникает чаще всего под влиянием оценки
родителей, за счет более высокого уровня готовности к
обучению до школы или в результате дополнительных
занятий, проводимых в домашних условиях.
Успешность педагогического воздействия в первую
очередь будет зависеть от правильного определения ис-
точника завышенного уровня притязаний. Кроме того,
нужна особая осторожность при воздействии на родите-
лей, с тем чтобы не подорвать их авторитет, а также
при воздействии на самого ребенка. Здесь особенно не-
терпимо любое публичное осуждение ученика, подчер-
кивание его недостатков. Нужна кропотливая, повсе-
дневная индивидуальная работа: показ ученику его
реальных возможностей (иногда полезным может быть
использование заданий повышенной трудности, с тем
чтобы ученик увидел границы своих возможностей);
чтение литературных произведений, где осуждаются
прямо или косвенно герои, завышенно оценивающие
свои действия и поведение; включение ребенка в ситуа-
ции, дающие ему возможность увидеть себя в сравне-
нии с детьми, имеющими более высокий уровень ре-
альных возможностей, и т. п.
В то же время нужна определенная мера подобного
воздействия, постоянный контроль за его результатами,
иначе может быть сформирована не адекватная, а за-
ниженная самооценка.
Поскольку уровень притязаний в младшем школь-
ном возрасте лишь начинает формироваться, часто ока-
зывается ситуативным, не имея определенной устойчи-
вости, постоянного внимания также требуют и те дети,
87
для которых оказался характерным адекватный их
возможностям уровень притязаний. Поэтому экспери-
ментальная оценка уровня притязаний не должна но-
сить разовый характер. Соответствие уровня притяза-
ний реальным возможностям следует постоянно
закреплять.
В этом случае целесообразно упражнять детей в
оценке деятельности других, а также в самооценке соб-
ственной деятельности. Следует постоянно расширять и
усложнять деятельность, которая подлежит оценке.
Особо значимым оказывается при этом требование осоз-
нания той или иной оценки и самооценки. Возможность
формирования адекватной оценки и самооценки пред-
полагает обучение детей соответствующим критериям и
способам оценки и самооценки деятельности и поведе-
ния.
Однако нельзя забывать, что самооценка собствен-
ной деятельности, являясь основой определения своих
реальных возможностей, непосредственно и прямо
влияющей на уровень притязаний, в то же время во
всем объеме не охватывает это сложное нравственное
свойство личности.
Уровень притязаний включает в себя и определен-
ное отношение к собственной личности. Это отношение
можно и нужно формировать на основе отношения к
данному ребенку со стороны всех окружающих: и педа-
гогов, и родителей, и детей.
Глава VIII
ОТНОШЕНИЕ
К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Успешность любой деятельности, в том числе и
учебной, в значительной мере определяется тем, как
ребенок относится к данной деятельности, осознает ли
ее необходимость, какое место занимает учебная дея-
тельность в его жизни, положительные или отрица-
тельные эмоции вызывает и т. д.
При этом следует иметь в виду, что младший
школьник далеко не всегда адекватно осознает свое от-
ношение, поэтому, изучая данную проблему, необходи-
мо использовать не только и не столько ответы на пря-
мо поставленные вопросы, сколько опосредованные
данные, полученные в ходе выполнения того или иного
задания, и, конечно, собственные наблюдения психоло-
га и учителя, а также наблюдения родителей.
Кроме того, следует учитывать, что отношение к
учебной деятельности младших школьников неустойчи-
во и может достаточно резко меняться в зависимости от
конкретной ситуации. Поэтому проявление отношения
важно изучать в разных ситуациях и делать это доста-
точно систематично.
89
............ 11
Задание 1
Определение отношения к учению
и интересов младшего школьника
(НА ОСНОВЕ ПРЯМЫХ ВОПРОСОВ)
Материал: перечень вопросов для проведения бесе-
ды.
Ход выполнения задания
Ученику в индивидуальной беседе задаются сле-
дующие вопросы, ответы на которые протоколируются:
-	Интересно ли тебе в школе? Почему?
-	Есть ли у тебя любимые учебные предметы? Если
есть, то почему они тебе нравятся?
-	Есть ли учебные предметы, которые тебе не нра-
вятся? Если есть, то почему они тебе не нравятся?
-	Нравится ли тебе выполнять домашние задания?
Почему?
-	Чем ты любишь заниматься в свободное время?
Почему именно этим?
-	Любишь ли ты читать? Если любишь читать, то
какие книги тебе нравятся?
Анализ выполнения задания
Данные беседы важно соотнести с результатами соб-
ственных наблюдений, бесед с учителями, работающи-
ми в классе, и родителями с целью:
-	выяснения особенностей отношения ученика к
учению (явно положительное; скорее положительное,
90
чем отрицательное; безразличное; преимущественно не-
гативное; отрицательное);
-	выявления возможных причин того или иного от-
ношения;
-	определения преобладающих интересов.
Задание 2
Определение отношения к учению
(НА ОСНОВЕ КОСВЕННЫХ ДАННЫХ)
Первый вариант
Материал: карточка с перечнем возможных заня-
тий младшего школьника, каждое из занятий написано
на отдельной строке (смотреть телевизор, заниматься
спортом, делать домашние задания, читать книги, хо-
дить в школу, играть с ребятами на улице, решать раз-
ные задачи, заниматься в кружке, ходить в кино, рабо-
тать на уроке, рисовать, ездить за город, играть в
настольные игры, заниматься музыкой).
Ход выполнения задания
Ученику дается карточка с перечнем возможных
занятий. Его просят внимательно прочитать все пере-
численные занятия и выбрать из них пять таких, кото-
рыми он больше всего любит заниматься.
Анализ выполнения задания
Определить, какое количество занятий из пяти свя-
зано с учебной деятельностью, и на основе этого уста-
новить различные уровни отношения к учению.
91
О наиболее высоком уровне положительного отно-
шения можно говорить в том случае, если три и более
занятий связаны с учебной деятельностью.
О среднем уровне свидетельствует выбор одного-
двух занятий такого характера.
Если же среди выбранных занятий нет связанных с
учебной деятельностью, это говорит об отрицательном
отношении ребенка к учению и школе.
Второй вариант
Материал: карточки с возможными темами сочине-
ний («Мой выходной день», «Мой любимый учебный
предмет», «Мои любимые занятия»).
Ход выполнения задания
Ученику предлагается выбрать одну из указанных
тем и написать сочинение.
Анализ выполнения задания
Определить, какую тему выбрал ученик, а по со-
держанию написанного сочинения установить, какое
место в жизни ребенка занимает учебная деятельность.
Если ученик выбирает тему «Мой любимый учеб-
ный предмет» и достаточно обоснованно раскрывает ее,
это можно рассматривать как наиболее высокий уро-
вень положительного отношения к учению. К этому же
уровню можно отнести и написание сочинения на тему
«Мои любимые занятия», если в нем преобладает опи-
сание занятий, связанных с учебной деятельностью.
К среднему уровню можно отнести сочинения, на-
писанные на темы «Мой выходной день», «Мои люби-

92
мые занятия» в том случае, если в них наряду с други-
ми описываются учебные занятия.
Если же в содержании сочинений на заданные темы
отсутствует описание занятий, связанных с учебной
деятельностью, это можно рассматривать как проявле-
ние безразличного или преимущественно негативного
отношения к учению.
Задание 3
Изучение эмоционального отношения
К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Материал: 12 картинок (см. приложение 14), на
которых изображены дети в процессе различных заня-
тий; на рисунках не прорисовано выражение лиц детей.
Ход выполнения задания
Ученику последовательно предъявляются 12 карти-
нок и предлагается ответить на вопросы:
-	Какое, по твоему мнению, выражение лица забыл
нарисовать художник у этого ребенка?
-	Почему именно такое выражение лица должно
быть нарисовано?
Ответы детей протоколируются.
Анализ выполнения задания
Рассмотрение протоколов позволяет определить, по-
ложительное или отрицательное эмоциональное отно-
шение вызывают у школьника ситуации, связанные со
школой, с учением, и чем вызываются эти отношения.
93
Целенаправленное наблюдение:
ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ УЧЕНИКА
Ход наблюдения
Провести наблюдение за поведением ученика на не-
скольких уроках, обращая внимание на следующее:
глаза (взгляд недовольный, нормальный, глаза
прищурены, блестят, веселый взгляд, восторженный);
брови (сморщены, искривлены, нахмурены, сдви-
нуты к переносице, спокойные);
окраску лица (сильное или слабое покраснение или
побледнение, нормальная);
движения рук (напряженные, скованные или бес-
порядочные, резкие, свободные);
интонации и содержание высказываний
(недовольные, резкие, веселые, радостные);
дыхание (разная степень учащенности, прерыви-
стость, с разными задержками, нормальное, спокойное).
Подробно записать замеченные проявления эмоций.
Проанализировать полученный материал и сделать
выводы:
а)	какие эмоции преобладают на уроках у данного
ученика (отрицательные, нейтральные, положитель-
ные);
б)	степень выраженности эмоциональных состояний
ученика (сильная, слабая);
в)	одинаковы ли эмоциональные проявления уче-
ника на разных уроках.
94
ВЫВОДЫ
Выполнение трех заданий и результаты наблюдения
за эмоциональными проявлениями ученика на уроке да-
дут возможность определить преобладающее отношение
к учебной деятельности. При этом очень важно соотнести
данные, полученные в ходе выполнения заданий и на-
блюдений.
Совпадение результатов будет свидетельствовать об
определенной стабильности, устойчивости отношений
школьника к учению.
Если же результаты не совпадают, то выявленное от-
ношение следует рассматривать лишь как ситуативное.
СОВЕТЫ
ПСИХОЛОГУ, ПЕДАГОГУ И РОДИТЕЛЯМ
Известно, что подавляющее большинство детей,
приходящих в первый класс, положительно относятся к
школе, учению, учебной деятельности.
Однако к середине, особенно к концу первого года
обучения у определенной части детей подобное отноше-
ние исчезает. Это явление обусловлено тем, что перво-
начально ребенка в школе привлекает внешняя сторона
(возможность стать учеником, атрибуты школьной
жизни и т. п.).
Формирование положительного отношения к учеб-
ной деятельности, школе определяется многими факто-
рами, которые постоянно должны быть в поле внима-
ния учителя. Это и успешность достижения желаемых
результатов в учебной деятельности, и понимание зна-
95
чения образования в доступной для того или другого
возраста форме, и сложившиеся отношения с учителем,
со сверстниками, отношения в семье, степень адекват-
ности самооценки своих возможностей, интерес к изу-
чаемому материалу, к процессу овладения им и многое
другое.
Важно обратить внимание на определение тех при-
чин, которые оказывают наибольшее влияние, и в соот-
ветствии с этим искать возможные методы педагогиче-
ского воздействия. Здесь не может быть единых, общих
рецептов. Решающее значение имеет правильная диаг-
ностика и действия в соответствии с выявленными
причинами.
Выявление причин определенного отношения к
учебной деятельности в равной мере необходимо и у тех
учеников, у которых в данный момент наблюдается по-
ложительное отношение. Следует иметь в виду, что ка-
тегория «отношение» весьма динамична, подвижна, и
то, что определяет отношение на одной возрастной сту-
пени, в одной ситуации, может достаточно быстро из-
мениться. Это означает, что активная постоянная дея-
тельность психолога, педагога, всех окружающих
должна быть направлена не только на преодоление от-
рицательного отношения к учебной деятельности, но и
на постоянную поддержку устойчивого положительного
отношения.
Следует также учитывать, что отношение может
быть разным к различным учебным предметам, к раз-
личным видам учебной работы. В этих случаях также
необходимо дифференцированное педагогическое воз-
действие.
96
Особенно важно формировать положительное отно-
шение не только и не столько к содержанию изучаемого
материала, сколько к способам, позволяющим овладеть
этим содержанием. Осознание действительной цели
учебной деятельности, ее направленности на овладение
различными способами является одним из обязатель-
ных условий формирования положительного отношения
к учебной деятельности.
Глава IX
УСТОЙЧИВОСТЬ
ВОЛЕВОГО УСИЛИЯ
Как бы ни старался учитель сделать процесс обуче-
ния интересным, всегда будут сохраняться учебные за-
дания, выполнение которых требует от ученика опреде-
ленных волевых усилий.
Именно уровень развития воли, сформированность
произвольности деятельности во многом определяют ус-
пешность обучения ребенка в средней школе. Поэтому
следует максимально использовать все возможности
учебной деятельности как деятельности целенаправлен-
ной для развития у ребенка воли с первых дней обуче-
ния.
Задача психолога, учителя и родителей заключает-
ся в том, чтобы создать такие условия, которые способ-
ствуют развитию воли. Решение этой задачи возможно
только в том случае, если достаточно полно будут изу-
чены волевые возможности ученика.
Задание 1
Изучение устойчивости
волевого усилия
Материал: а) четко отпечатанный на листе бумаги
рассказ, представляющий интерес для учащихся соот-
4 Зак. № 888
98
ветствующего возраста, с десятью опечатками
(например, пропуск гласных в словах), равномерно рас-
пределенными по всему рассказу (скажем, по пять в
первой и второй половине текста); б) секундомер.
Ход выполнения задания
Ученику дается инструкция: «Сейчас ты будешь
читать рассказ (показать напечатанный текст). Когда
машинистка печатала его, она сделала несколько опе-
чаток. Ты должен их найти и исправить. Я засеку вре-
мя, которое понадобится тебе, чтобы выполнить зада-
ние. Поэтому работай скорее, но главное — точнее.
Постарайся не пропустить ни одной опечатки. Когда
закончишь, скажи "Все" и переверни листок».
Психолог (учитель) должен сразу же проверить ра-
боту и, если ученик нашел не все опечатки, попросить
выполнить задание еще раз, сказав: «Ты заметил не все
опечатки. Мобилизуй волю и прочти текст снова более
внимательно, чтобы найти все опечатки».
При выполнении ребенком задания психолог
(учитель) должен отметить, что преобладает в работе
ученика: чтение текста или поиск опечаток.
Анализ выполнения задания
На основе наблюдения за учеником и беседы с ним
после выполнения задания установить, как искал уче-
ник опечатки: последовательно читал текст или просто
искал слова с опечатками; одинаково ли это происходи-
ло при первом и повторном прочтении.
99
Посчитать: а) количество повторных прочтений;
б) время каждого прочтения; в) число замеченных опе-
чаток (в процентах) в первой и второй половине текста
при каждом прочтении; г) разницу между ними при
каждом прочтении (коэффициент устойчивости волевого
усилия).
О высоком уровне волевого усилия будут свидетель-
ствовать следующие факты: ребенок достаточно внима-
тельно прочитывал текст несколько раз, до тех пор по-
ка не находил все опечатки, затрачивая одинаковое
время на все пробы; поиск ошибок шел идентично во
всех случаях; количество замеченных опечаток в пер-
вой и во второй половинах текста мало отличалось друг
от друга.
Средний уровень: в первый раз ученик внимательно
прочитывал текст, в остальных пробах уже сразу искал
опечатки; время, затраченное на каждую пробу, посте-
пенно укорачивалось; во второй половине текста опеча-
ток находилось на 25—30% меньше, чем в первой.
Низкий уровень: ученик почти сразу начинал
«бегать глазами» по тексту, ища опечатки; время на
каждую последующую пробу резко сокращалось; во
второй половине текста опечаток находилось меньше
уже на 30—50%, чем в первой половине.
На основе полученных данных сделать вывод о сте-
пени устойчивости волевого усилия ученика, его дис-
циплинированности, способности не отвлекаться от за-
дания более трудного, переключаясь на более
интересное.
100
Задание 2
Исследование уровня
МОБИЛИЗАЦИИ ВОЛИ
Материал: альбом, в котором содержится
10 заданий (см. приложение 15). На левой стороне при
развороте каждой позиции вверху и внизу расположены
по 2 кружка. На правом листе — различные картинки
с изображением зверей, птиц, растений и т. д.).
Ход выполнения задания
Ученику дается инструкция: «Вот альбом. В нем
есть картинки и кружки. Нужно внимательно смотреть
поочередно на каждый кружок: сначала на нижние, по-
том на верхние. И так на каждой странице. На картин-
ки смотреть нельзя» (последнее слово интонационно
выделяется). Правильность выполнения задания фик-
сируется учителем по направлению взгляда испытуемо-
го.
Анализ выполнения задания
10 баллов — высшая оценка. Ставится в том слу-
чае, если ученик при выполнении всех заданий не от-
влекался на картинки. Невыполнение условий для ка-
ждого задания снижает оценку на 1 балл.
Высокий уровень — 9—10 баллов.
Средний уровень — 6—8 баллов.
Очень низкий уровень — 1—2 балла.
101
Задание 3
Определение
уровня саморегуляции
Материал: тетрадный лист в одну линейку с образ-
цом задания.
Ход выполнения задания
Испытуемому предлагается задание: «На этом листе
дан образец написания палочек: |—1|—1||—| и т. д. Про-
должи написание палочек, соблюдая следующие прави-
ла:
-	пиши палочки и черточки в такой же последова-
тельности;
-	правильно переноси их с одной строчки на дру-
гую;
-	не пиши на полях;
-	пиши не в каждой строчке, а через одну».
Время выполнения задания 5 минут.
Анализ выполнения задания
Анализ проводится по следующим критериям:
5 баллов — ребенок воспринимает задание полно-
стью и во всех компонентах сохраняет его до конца за-
нятия; работает, не отвлекаясь, примерно в одинаковом
темпе на протяжении всего времени; если допускает
ошибки, то сам их находит и исправляет; не спешит
сдать работу после сигнала, стремится проверить ее,
делает все возможное, чтобы работа была выполнена
правильно и аккуратно.
102
4 балла — по ходу работы ученик допускает немно-
гочисленные ошибки, но не замечает и не устраняет их;
качество работы, ее оформление его не заботит, хотя
желание получить хороший результат есть.
3 балла — ребенок воспринимает лишь часть зада-
ния, но и ее не может сохранить до конца в полном
объеме; постепенно (примерно через 2—3 минуты) сис-
тема знаков нарушается, допускаются ошибки, он не
замечает их, не проявляет желания улучшить качество
работы; к результату работы безразличен.
2 балла — ребенок воспринимает лишь небольшую
часть задания, но сразу ее теряет и пишет палочки и
строчки в случайном порядке; ошибки по замечает и не
исправляет, к качеству работы безразличен.
1 балл — ребенок не воспринимает задания и пи-
шет (или рисует) на своем листе что-то свое или ничего
не делает.
Подсчет баллов позволит определить уровни саморе-
гуляции. Получение 4—5 баллов можно рассматривать
как высокий уровень развития саморегуляции; 2—3
балла свидетельствуют о среднем уровне; 1 балл — о
низком уровне развития саморегуляции .
ВЫВОДЫ
Выполнение заданий и сопоставление полученных
данных с результатами наблюдений за учащимися позво-
лит выяснить, способен ли тот или иной ученик осущест-
влять волевое усилие, как долго он может выполнять ка-
кую-либо работу, не отвлекаясь, в какой мере ребенок в
состоянии осуществлять саморегуляцию.
Все предлагаемые задания соответствуют возрас-
тным возможностям ребенка, и качество их выполнения
даст информацию о том, насколько ученик может произ-
вольно регулировать свою деятельность.
103
СОВЕТЫ
v" ПСИХОЛОГУ, ПЕДАГОГУ И РОДИТЕЛЯМ
Развитие волевых свойств личности — необходи-
мый, но очень сложный и длительный процесс. Здесь
важно учитывать и возрастные особенности детей, и
специфику волевого усилия.
Развивать волю — это значит учить ребенка подчи-
нять весь процесс деятельности поставленной цели. По-
этому очень важно научить детей определять цели дея-
тельности, дифференцировать эти цели, выделять более
близкие и более далекие цели, легко и трудно дости-
гаемые, определять последовательность действий, обес-
печивающих достижение как близких, так и далеких
целей.
Важно постоянно показывать ребенку необходи-
мость действовать в соответствии с поставленной целью.
При этом следует иметь в виду, что более привлека-
тельной для младшего школьника является ближайшая
цель. Именно с постановки таких целей и следует на-
чинать работу по формированию воли.
Очень часто в качестве такой ближайшей цели для
младшего школьника выступает получение возможно
более высокой оценки за выполненную работу (именно
оценки, а не только отметки). Поэтому оценка является
важным инструментом в руках психолога, учителя, ро-
дителей. Оценивать следует и постановку цели дея-
тельности, и принятие учеником данной цели, и опре-
деление действий по достижению этой цели, и,
конечно, результат деятельности.
Для развития воли учащихся необходимо постепен-
но увеличивать меру самостоятельности в выполнении
104
всех заданий, формировать умение подчинять свою дея-
тельность все более далеким целям, а также готовность
выполнять все менее интересные задания.
Постепенное предоставление большей самостоятель-
ности может быть достигнуто за счет увеличения объе-
ма заданий, их сложности, сокращения меры помощи,
постепенного перехода от контроля к самоконтролю.
Для формирования умения подчинять свою дея-
тельность все более далеким целям следует удлинять
сроки выполнения предлагаемых заданий. Если обычно
домашнее задание должно быть выполнено к следую-
щему дню, то для развития воли важно давать сложные
задания, требующие длительного срока выполнения,
его поэтапного планирования, отсроченной проверки.
Только за счет осознания важности и значимости
воли ее развитие в младшем школьном возрасте, ко-
нечно, невозможно. Необходимо, чтобы волевое усилие
порождало положительные эмоции, чтобы маленький
школьник получал определенное удовлетворение от
преодоления трудностей в каждом волевом акте.
Это в равной мере должны помнить и психолог, и
учитель, и родители. Только совместными действиями,
постоянным вниманием к каждому случаю проявления
воли, положительной оценкой действий ребенка по пре-
одолению трудностей можно достигнуть положительных
результатов в развитии воли.
Глава X
ПОЛОЖЕНИЕ УЧЕНИКА
В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ
В одной из глав нашей книги уже говорилось о зна-
чимости складывающегося уровня притязаний ребенка
и его влиянии на успешность учебной деятельности.
Напомним, что в основе уровня притязаний лежит
самооценка, которая, в свою очередь, складывается на
базе оценок со стороны учителя, родителей, однокласс-
ников. Здесь важно помнить, что от 1-го к 3—4 классу
постепенно, подчас незаметно для учителя, уменьшает-
ся значение оценок со стороны взрослых и значительно
увеличивается роль оценок одноклассников. Все в
большей степени для ученика становится важным, что
думают о нем одноклассники, как они к нему относят-
ся, какой, как говорят социальные психологи, он имеет
«статус».
Каждый класс, как любая социальная группа, де-
лится на несколько подгрупп, причем это распределе-
ние очень подвижно и в разных системах отношений
может быть различным. В классном коллективе наибо-
лее значимыми системами отношений обычно являются
три:
-	система отношений, складывающаяся непосредст-
венно в процессе учебной деятельности;
-	система отношений, которая обычно складывается
на основе совместной внеучебной деятельности
106
(совместные игры, проведение времени на внешколь-
ных занятиях и т. д.);
-	система отношений, которая складывается на ос-
нове взаимных оценок одноклассниками своих личных
качеств.
Все три системы не существуют изолированно, и,
конечно, наиболее значимыми в младшем школьном
возрасте являются отношения, которые формируются
на основе результатов учебной деятельности.
Как показывает практика, обычно в классе сущест-
вуют следующие статусные группы:
-	«звезды», лидеры — ученики, которые пользуют-
ся уважением у большинства одноклассников;
-	группа «предпочитаемых» — это ученики, с кото-
рыми хотят дружить, которых уважают по крайней ме-
ре несколько одноклассников;
-	группа «пренебрегаемых» — ученики, к которым
положительно относятся единицы;
-	группа «изолированных» — учащиеся, с которы-
ми не дружат одноклассники.
Уже из названия этих групп становится ясно, на-
сколько комфортно чувствует себя тот или иной ребе-
нок в классе, в какой мере стремление удержать (или
занять) определенный статус выступает стимулом ус-
пешности учебной деятельности.
Причем здесь следует учесть одну закономерность.
Каждый младший школьник с возрастом стремится за-
нять мёсто в первой или второй статусной группе. Но
если у него это не получается в классном коллективе
(обычно это дети, которые плохо учатся), он начинает
искать другую группу, где бы его оценили по достоин-
ству (например, группа дворовых ребят, где он живет,
или спортивная группа, в которой он занимается). В
107
этом случае успехи (неуспехи) в учебе отходят на зад-
ний план, другие мотивы начинают управлять поведе-
нием и деятельностью учащихся. И вот тогда становит-
ся сложнее помочь ребенку улучшить свои успехи в
учебной деятельности: из категории «хочу, но не все
могу о он переходит в еще более сложную категорию —
«не все могу и не хочу».
Как правило, именно из этой группы младших
школьников появляются трудные подростки. Но в млад-
шем школьном возрасте, если своевременно выявить та-
ких детей, еще можно все исправить. Правда, для этого
не стоит полагаться на внешнее обычное наблюдение за
особенностями складывающихся взаимоотношений в
классе. Следует регулярно (не менее двух раз в год) про-
водить специальное изучение методом социометрии ста-
тусного положения учащихся в классе.
Регулярность необходима потому, что взаимоот-
ношения детей младшего школьного возраста, особен-
но в 1-х и 2-х классах, очень неустойчивы, быстро
меняются.
Задание 1
Изучение положения ученика
В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ
Задание выполняют учащиеся всего класса. Каждо-
му школьнику выдается по три листа чистой бумаги с
цифрами 1, 2, 3 в правом верхнем углу. В левом верх-
нем углу на каждом листе школьники пишут свою фа-
милию.
108
Ученикам последовательно предлагается ответить
на три вопроса:
-	Кого из одноклассников ты пригласил бы на день
рождения?
-	С кем из одноклассников ты отправился бы в
опасное путешествие?
-	С кем из одноклассников ты хотел бы постоянно
готовить домашнее задание?
После каждого вопроса ученикам предлагается на
каждом листе написать по три фамилии выбранных
ими одноклассников.
Анализ выполнения задания
Заполненные школьниками листы делятся на три
стопки по номерам ответов, и для каждой группы от-
ношений составляется специальная матрица.
Форма матрицы
	Фамилии тех, кто выбирает	Фамилии тех, кого выбирают							
		1	2	3	4	5	6	7	—
1 2 3									
Количество выборов									
Количество взаимных выборов									
Примечание. Выбор обозначается знаком «+», а взаимный
выбор — знаком « © ».
В последние строчки матрицы записывается коли-
чество выборов и количество взаимных выборов, полу-
ченных каждым школьником. Таким образом состав-
109
ляются матрицы № 1, 2и 3 по ответам школьников на
первый, второй и третий вопросы.
Следует провести последовательный анализ матриц
№ 1, 2 и 3. Для этого надо:
-	подсчитать количество выборов ученика в каждой
системе отношений;
-	сопоставить результаты выборов в каждом из этих
случаев;
-	определить количество взаимных выборов у дан-
ного ученика в каждой системе отношений.
ВЫВОДЫ
1.	Подсчитав количество выборов в каждой системе
отношений, можно определить, к какой статусной группе
принадлежит тот или иной ученик:
«звезды» — больше 5 выборов;
«предпочитаемые» — 3—4 выбора;
«пренебрегаемые» — 1—2 выбора;
«изолированные» — ни одного выбора.
2.	Определив количество взаимных выборов у каждо-
го ученика, удастся выяснить степень удовлетворенности
общением, судить о том, является ли стремление занять
(или удержать) статус одним из мотивов учебной дея-
тельности у данного ученика. Кроме того, можно подсчи-
тать коэффициент взаимности для класса в целом по
следующей формуле:
где R — общее число выборов,
Ri — число взаимных выборов.
Это даст возможность определить, насколько пра-
вильно строятся взаимоотношения в коллективе. Если
КВ > 0,5, то можно считать, что уровень взаимоотноше-
110
ний в группе положительный; при КВ < 0,5 — уровень
взаимоотношений скорее тяготеет к отрицательным зна-
чениям.
3.	Сопоставив данные по трем системам отношений,
можно увидеть, совпадают ли отношения в них, чем раз-
личаются, какая система отношений оказывается веду-
щей для того или иного ученика и в какой системе отно-
шений он не чувствует себя «принятым».
СОВЕТЫ
ПСИХОЛОГУ, ПЕДАГОГУ И РОДИТЕЛЯМ
Конечно, такое исследование проводится психологом
или учителем, но дальнейшая работа с учащимися должна
вестись при участии родителей.
Общеизвестно, что взаимоотношения в младшем
школьном возрасте и самооценка у учащегося начинают’
складываться на основе оценок учителя и оценивающих
высказываний родителей. Поэтому все должны придержи-
ваться следующих правил:
Во-первых, оценка должна быть всегда понятна детям,
и пока они не овладели теми критериями, по которым их
оценивают в том или ином случае, оценка должна носить
развернутый характер. Выставляя отметки в конце урока,
учитель должен быть уверен, что каждый ученик в классе
понимает, какая и за что поставлена.
Во-вторых, каждая оценка и со стороны учителя, и со
стороны родителей должна начинаться с выявления поло-
жительных моментов и лишь потом можно указать на не-
достатки.
В-третъих, выявив, в какой системе отношений у того
или иного ученика высокий или низкий статус, важно уве-
Ill
личить удельный вес деятельности именно там, где он низ-
кий. При этом учащемуся надо предлагать задания по си-
лам, чтобы он мог выполнить их успешно и заслужить
одобрение со стороны и взрослых и одноклассников.
В-четвертых, следует помнить, что к концу младшего
школьного возраста все большее значение для детей приоб-
ретают личностные качества, но оценивают они их друг у
друга очень поверхностно, подчас даже неверно. Соответст-
венно в свою оценочную деятельность и психолог, и учи-
тель, и родители должны включать развернутую оценку
тех или иных качеств детей. При этом следует отказаться
от негативных характеристик, но в то же время редко и ос-
торожно ставить в пример одних учащихся другим.
Соблюдая эти правила, можно создать оптимальные
условия для формирования адекватных самооценок у уча-
щихся, развития нужного уровня притязаний, комфортных
взаимоотношений в классе, а также для формирования
стремления занять определенный статус как одного из ре-
ально действующих мотивов улучшения учебной деятель-
ности.
Литература
1.	Бурменская Г. В. Возрастно-психологическое кон-
сультирование. — М., 1990.
2.	Дубровина И. В. Школьная психологическая служба.
— М., 1990.
3.	Отстающие в учении школьники. (Проблемы психо-
логического развития) / Под ред 3. И. Калмыковой и
И. Ю. Кулагиной. — М., 1986.
4.	Психические особенности слабоуспевающих школь-
ников. — М., 1984.
5.	Психодиагностическая работа в начальной школе. —
М., 1994.
6.	Рабочая книга школьного психолога / Под ред И. В.
Дубровиной. — М., 1991.
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Корректурная таблица
ЮТЛФГЖЮУПРСТДЕАТЛБЗКИНФЯВ
ПЧМОЗАБГНБВИОМШСЯСНЛОХЖВМФ
ЕЮЯЗУЖДР0К0ЖВУКТИМПРДЛЫВАС
МЖЬБРПВУКНГЩДЗХЖЭЮЭВЫФЯЧГВ
А Ы Я С Т О Л А Р П НТ Л О Г П У П Д Л В П Т У Ы Ц А
ПЖДЛОГНПЕКУШЛПЕКВЫЦЙФЧВЯЫИ
РЛДЖЭЮБДТИМСАПЕОЛНРПАВКУЦФВ
ЫЙЫОЛДЖЗХЭЮОГПРИОЙЦКАПВСКУ
ВЫЧЯЙФЦООЛОРПАНЕКУВСТИМЛБДО
РПАВЫЧЯЖЬЛБЮХЗЭЩШГЛОРШПЕНГ
ОРАВСМИТЬБЮЧГДАВЫУЦКЙФЯЫЧМ
ИСАОРЧСДЖШЩЗХЭЮБТОРЛДЕНПМА
ВСЧУКВЫЦЙФЯОРЛДЖАВСЧЯВТИБЛО
ГНЕКЕКНРЛДЖШЩНЕКПРОЛДТИПМА
СВЫЦУФЙЧЯХДЛОРПНГШЩЗКАРИТБ
ЛСАВРЛОТИМСЧЯФЫВУЦЙКЕПНОЛД
ЩШГРТИМСПРДЖЮТОЛДЩШГНЗХЭЖ
ЮБТИМСАПРОНЕКУВЧЫЯФЙЦУВЫЧС
МПАТОРИПНЛДГРОДЖДБТИРОЛАПАП
РНАДОЕАВРВЕПАКУСЧВЫОРПЖЛП1ГП
АСИТЬБЮ. ЖЗЛОРНПАКВУЧЫЦФЯЙРП
ОЛТИМСЧДБЛЬГРНПЕЕКАПИРУВЫЧЦ
ЙФЯЧМСИПРЛДЖЭХЗЩШГНЕПНГЕКУ
ВЫСЧМЯИТБЛОРДВЮЖЭЕРЛВЖЫМИН
ЕПРОЛДКПЩЛОЕНУВСПИБЛОТРИПМП
АШРПАВТРЛДЖЭЫВСИМЬТРЛМПН
114
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
115
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Пример 1
Пример 2
117
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Контрольная таблица
Карточка 1
Карточка 2
Карточка 3
Карточка 6
Карточка 7
Карточка 8
118
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Карточка 1
Карточка 2
Карточка 3
Карточка 4
Карточка 5
Карточка 6
Карточка 7
Карточка 8
П9
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Карточка 1а
Карточка 2а
Карточка За
Карточка 4а
Карточка 5а
Карточка 6а
Карточка 7а
Карточка 8а

122
ПРИЛОЖЕНИЕ 10
123
ПРИЛОЖЕНИЕ 11
124
ПРИЛОЖЕНИЕ 12
Задание 1
ПРИЛОЖЕНИЕ 13
126
127
ПРИЛОЖЕНИЕ 14
128
129
5 Зак. № 888
130

131


132
133
135
136
137
138
ПРИЛОЖЕНИЕ 15

141
143
142


I
144
145
146
147
I
148
149
151
150
153
152
154
155
157
156
Г. И. Вергелес, Л. А. Матвеева, А. И. Раев
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК:
ПОМОГИ ЕМУ УЧИТЬСЯ
Книга для учителей и родителей
Редактор Н. Л. Товмач
Верстка Л. А. Овчинниковой.
Лицензия № 021216 от 29.04.97 г.
ЛР № 000373 от 30.12.99 г.
Подписано в печать 08.11.2000 г. Формат 84х1081/32.
Бумага газетная. Печать офсетная. 5,0 печ. л.
Тираж 10 000 экз. Заказ № 888.
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена.
191186, С.-Петербург, паб. р. Мойки, 48
Издательство «Союз».
198095, С.-Петербург, ул. Шкапина, 23, Литер А
Отпечатано с готовых диапозитивов
в ГИПК «Лениздат» (типография им. Володарского)
Министерства Российской Федерации по делам печати,
телерадиовещания и средств массовых коммуникаций.
191023, С.-Петербург, наб. р. Фонтанки, 59
ИЗДАТЕЛЬСТВО «СОЮЗ»
Предлагает литературу
различной тематики:
J учебную
J развивающую
✓ методическую
J КНИ1 и но психологии
J словари
/ справочники и т. п.
Мы тинтересованы
в /), u шищ чаш наших контактов
и и/чи //. пн. it <м к сотрудничеству
авторов,
к ни/онуч о/ <ые организации
и издательства
I. и ф.п•<. (В12) 541-32-21
1<н (HI2) 540-60-41