Л.Я.ЖЕЛТОВСКАЯ
Е.Н. СОКОЛОВА
ФОРМИРОВАНИЕ
КАЛЛИГРАФИЧЕСКИХ
НАВЫКОВ
У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
БИБЛИОТЕКА
УЧИТЕЛЯ
НАЧАЛЬНЫХ
КЛАССОВ

БИБЛИОТЕКА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Л.Я.ЖЕЛТОВСКАЯ
Е.Н. СОКОЛОВА
ФОРМИРОВАНИЕ
КАЛЛИГРАФИЧЕСКИХ
НАВЫКОВ
У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
ПОСОБИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
ЧЕТЫРЕХЛЕТНЕЙ
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Рекомендовано
Министерством просвещения РСФСР
МОСКВА
«ПРОСВЕЩЕНИЕ» 19В7
ББК 74.261.3
Ж52
Рецензенты:
учительница школы № 848 Москвы Т. М. Андрианова-,
преподаватель педучилища № 1 нм. К. Д. Ушинского Москвы Г. М. Вальковская
Желтовская Л. Я., Соколова Е. Н.
Ж52 Формирование каллиграфических навыков у младших
школьников: Пособие для учителя четырехлет. нач. шк.—
М.: Просвещение, 1987.— 225 с.; ил.— (Б-ка учителя нач.
классов).
В пособии дается методика работы по выработке навыков чистописания на уроках рус-
ского языка четырехлетней начальной школы.
4306020100— 820	„ „
Ж 103(03)2287-------подписное	ББК 74.261.3
© Издательство «Просвещение:», 1987
ВВЕДЕНИЕ
Пособие по формированию каллиграфических, или графиче-
ских, навыков письма у младших школьников выходит в то время,
когда реформа общеобразовательной школы предъявляет к знани-
ям, умениям и навыкам учащихся повышенные требования. Усилия
советских методистов всегда были направлены на формирование
у учащихся отчетливых, скорых, ритмических и плавных почерков.
После изменений, внесенных в 70-х годах в методику обучения
чистописанию (Е. Н. Соколова, Ф. Г. Голованов), и проверки
этих методов в широкой практике школы возникла потребность
внести некоторые изменения и в организацию обучения каллигра-
фическим навыкам (в частности, введение уроков чистописания).
В настоящем пособии уточнен порядок отработки формы букв
в послебукварный период, упрощены приемы безотрывного письма,
верхнее повторное соединение с овальными и полуовальными бук-
вами заменено на нижнее.
Основанием для этого послужили психологические (Е. Н. Со-
колова) и психофизиологические исследования удобства движений
пальцев и кисти учащихся в процессе письма при построении
письменных знаков (Н. Н. Соколов, А. И. Корват). В пособии
использованы другие методические приемы с учетом того, что
письму и чистописанию начинают обучаться дети с шестилетнего
возраста.
ИЗ ИСТОРИИ ОБУЧЕНИЯ ЧИСТОПИСАНИЮ
Развитие методики чистописания тесным образом связано с
историей письменности, на возникновение и развитие которой, в
свою очередь, оказали влияние этапы исторического развития об-
щества, расширяющиеся и усложняющиеся потребности людей в
общении, достижения научно-технического и культурного прогрес-
са человечества, резко повлиявшие на отбор орудий, материалов
и способов письма. Очень давно люди, желая передать свои мысли,
записать их, высекали, вырезали свои письмена на камне, металле,
глине, дереве. Позднее появляются мягкие материалы: папирус,
пергамент, полотно, бумага; новые орудия письма: тростниковая
палочка, кисть, гусиное перо, стальное перо, наконец, шариковые
ручки.
Как и в любой другой сфере педагогической науки, в области
обучения чистописанию шла борьба идей, мнений, методов. По-
беждало по обыкновению то, что на определенном историческом
этапе больше удовлетворяло запросы общества.
3
Так, стальные перья, появившись еще в начале XIX в., не без
борьбы входят в употребление в школы только во второй его поло-
вине. И даже в конце XIX в. раздавались голоса в пользу гусиных
перьев (они мягче, дают более красивое начертание, их можно от-
тачивать соответственно руке пишущего, наконец, они дешевле
и пр.).
Последний аргумент был немаловажен для решения вопроса
об обучении письму в школах.
Обучение письму было очень сложным, применялся в основ-
ном метод механических упражнений, переписывания. Учащиеся
по несколько месяцев срисовывали одни и те же буквы в алфавит-
ном порядке, затем слоги, потом предложения, часто не умея
прочесть написанного. При обучении письму не учитывались ни
графические трудности письменного алфавита, ни трудности
овладения грамотой.
Только при Петре 1 был упрощен шрифт. Русские люди стали
писать общеупотребительным европейским шрифтом по образцу
латинских букв. Письмо значительно упростилось, но шрифт оста-
вался все еще достаточно вычурным. Процесс обучения письму
был длительный, а желаемой скорописи достичь было трудно.
Со временем обучение письму ввели в курс начальной
школы как учебный предмет.
Чистописание входило в цикл предметов искусства. Учителя
чистописания одновременно были учителями рисования и черче-
ния. Важно было писать красиво и скоро. В середине XIX в. по-
является ряд руководств к обучению скорописи: В. Половцев
«Курс скорописи», Ходоровский «Курс скорописи», Баранцевич
«Руководство скорописи». П. Е. Градобоев выпустил прописи, даю-
щие образцы красивого делового письма: ведомостей, счетов,
расписок, векселей и т. д.
Расширяющиеся потребности общества в письме, развитие де-
лопроизводства и разнообразной деловой переписки требовали
дальнейшего упрощения шрифта для ускорения и увеличения
объема производимых записей. Гражданский шрифт, который был
создан еще при Петре I, уже не удовлетворял запросы общества в
скорописи.
В начале XX в. с новой остротой встал вопрос об упрощении
письменного шрифта.
Потребность в дальнейшей работе в этом направлении суще-
ствует и в настоящее время. Так, о необходимости упрощения
шрифта писали Н. И. Ткаченко, Д. А. Писаревский, Е. В. Гурья-
нов, Ф. Г. Голованов и др. Распространение машинописи, введе-
ние в обиход авторучек, особенно шариковых, увеличение потока
и объема информации, предназначенной для быстрой записи в раз-
личных сферах обучения, общения, настоятельно потребовали вне-
сения изменений в письменный шрифт. В 60-е годы проводилась
широкая экспериментальная проверка разных вариантов нового
шрифта в РСФСР и других республиках. В 1970 г. в школах был
4
принят новый школьный письменный шрифт, значительно упро-
щенный, приспособленный к безнажимному письму шариковой
ручкой и способствующий развитию навыков безотрывного скоро-
стного письма.
Исторические изменения претерпевали и методы обучения де-
тей чистописанию. Так, до середины XIX в. обучение письму шло
в отрыве от обучения чтению. Буквы писались в алфавитном
порядке от «а» до «ижицы». Основным методом обучения письму
было механическое повторение бесчисленных упражнений в письме
букв, слов и предложений.
К. Д. Ушинский предложил обучать письму совместно с чте-
нием, на базе чтения, т. е. осмысленно. Таким образом, порядок
обучения письму зависел от порядка обучения чтению. Как пока-
зала практика применения нового метода, учащиеся овладели бо-
лее успешно и быстро осмысленным письмом, чем письмом всех
букв подряд, независимо от овладения чтением. К. Д. Ушинский,
будучи не только методистом и педагогом, но и психологом, выд-
вигал принцип одновременного обучения чтению и письму потому,
что осознанное овладение графическим знаком проще, доступнее
и интереснее для ребенка. Этот принцип сохранился и применяется
в школах в настоящее время.
Совершенствование методов шло по линии учета закономер-
ностей формирования графических навыков письма, удобства при
письме, увеличения доли сознательности при написании. Тесным
образом оно было связано с развитием смежных наук — педагоги-
ки, психологии, школьной гигиены, физиологии, изучающих в той
или иной мере процесс письма с определенных точек зрения.
В конце XIX и в начале XX в. появляется разнообразная мето-
дическая литература по обучению детей письму. Среди них надо
отметить методические пособия И. Е. Евсеева. Его «Методика
обучения чистописанию» переиздавалась неоднократно. Она до сих
пор не потеряла для специалистов своего значения: в ней дан ис-
торический обзор и истоки отдельных методов обучения чис-
тописанию, подробно излагаются порядок изучения букв по груп-
пам и методические приемы обучения письму, прилагаются про-
писи и образцы разных шрифтов. Книга написана доступно и инте-
ресно. В ней не просто даны рецепты, а и объяснено значение каж-
дого методического приема.
Известный интерес представляли и методики В. Гербача и
Ф. В. Грекова.
С конца прошлого столетия в практику школы внедряются не-
которые исследования ученых-гигиенистов. Вырабатываются ги-
гиенические требования к посадке, разрабатывается наиболее
удобная для занятий письмом мебель— школьная парта профес-
сора Ф. Эрисмана. В дискуссиях по вопросам обучения письму
принимают участие не только методисты, но и гигиенисты —
А. С. Вирениус, В. И. Бывалкев'ич и др.
Дискутируется ряд вопросов при обучении письму: обучать
5
ли детей прямому или наклонному письму, по косой сетке или без
нее. На некоторое время в ряде стран было введено прямое письмо
на том основании, что оно (как считали его сторонники) способ-
ствует лучшей посадке, при этом наблюдается меньше случаев
косоглазия и почерк детей более разборчив. В России тоже на неко-
торый период в ряде школ вводится прямое письмо. Однако господ-
ство прямого письма продолжалось недолго. Оказалось, что оно
не уменьшило ни случаев искривления позвоночника, ни близору-
кости, нн косоглазия. Преимущество наклонного письма обна-
руживалось прежде всего в том, что оно было более быстрым и
удобным.
В системе обучения письму получают распространение такие
методы (или способы), как копировальный, линейный, ритми-
ческий, генетический, метод Карстера. В разные годы пред-
почтение отдавалось какому-либо одному из них.
Обучение чистописанию копировальным (или стигмографи-
ческим) методом заключалось в обведении букв, напечатан-
ных в специальных тетрадях (точками, бледными чернилами)
или написанных от руки учителем карандашом. Метод был
введен в школу в XIX в. и был рассчитан на то, что длительное,
хотя и механическое, обведение красивых образцов письма должно
в итоге выработать правильную форму букв. Передовые мето-
дисты конца XIX и начала XX в. (И. Е. Евсеев, Ф. В. Греков
и др.) критиковали этот метод прежде всего за то, что обучение
путем обведения готовых образцов не ведет к сознательному
овладению почерком, а построено на механическом, притупляю-
щем ум упражнении. Резкую критику этого метода, как един-
ственного, мы находим и у советского методиста В. А. Сагли-
на. Он писал, что, обводя буквы, учащиеся не понимают ни их
строения, ни последовательности начертания, обводят медленно
и неуверенно.
Однако многие методисты (например, Д. А. Писаревский,
Н. И. Боголюбов) признавали, что использование копироваль-
ного метода для специальных целей в условиях индивидуаль-
ной работы с детьми на ранней стадии обучения вполне целе-
сообразно. Д. А. Писаревский считал также, что умелое при-
менение этого способа может дать определенный эффект и при
исправлении почерков учащихся третьих классов.
Таким образом, понимая, какой вред может нанести обу-
чению чистописанию копировальный способ как единственный
или один из ведущих, все методисты допускали его ограни-
ченное применение в каких-то специальных целях.
Линейный метод также берет свое начало в далеком прош-
лом. В основе этого метода лежит шрифтовый подход к обу-
чению — точные и всегда одинаковые расстояния между эле-
ментами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее
частей, т. е. букву, а следовательно, и слова можно было
писать, пользуясь вспомогательной сеткой, определяющей вы-
6
соту письма буквы в целом и ее половины, наклон, расстоя-
ние между элементами и т. д.
Графическая сетка стала применяться с 1857 г. в Герма-
нии. Она быстро распространилась в других странах. К концу
XIX в. в той же Германии она была уже отвергнута на том
основании, что косая сетка вредна для зрения, лишает детей
самостоятельности, сковывает движения руки.
Так как чистописание в России вверялось учителям-худож-
никам, то вполне естественно, что они склонны были обучать
письму так, как обучали рисованию,— со вспомогательной
сеткой для построения буквы при письме. Этот метод как един-
ственный тоже не оправдал себя. Частая косая сетка не спо-
собствовала развитию навыка письма, формированию глазо-
мера и пр.
Большинство методистов и до революции, и в советское
время видели вредное влияние частой косой сетки, рекомендо-
вали пользоваться ею очень ограниченно, а многие призывали
к отказу от нее: Е. В. Гурьянов, Ф. Г, Голованов, Е. Н. Соко-
лова. Даже в дореволюционное время издавались пособия без
косой сетки: только с линиями, определяющими направление
строки и высоту букв. Замечено, что при косой сетке дети
приучались держать тетрадь прямо. Прямое положение тетради
при наклонном письме приводило к закреплению неправильного
движения руки при письме вдоль строки и неправильной позе
во время письма.
Некоторые учителя успешно решали задачи обучения пись-
му первоклассников при работе в тетрадях в одну линию (без
верхней линии рабочей строки).
Генетический способ заключается в том, что буквы изу-
чаются в порядке от графически простой по форме буквы к
графически более сложной. По составу сходных элементов
буквы разбиваются на группы по нарастающей графической
сложности.
Генетический способ был известен очень давно. И. Е, Ев-
сеев писал, что еще в XVI в. впервые о нем упоминал немецкий
художник Дюрер, доказавший, что все письмо состоит из оп-
ределенного количества основных линий. В обучении письму
этот способ применялся Песталоццн. В течение XIX в. гене-
тический способ находил применение при обучении письму в
школах Европы. Перенесенный в русскую школу, ои в свое
время сыграл очень положительную роль, придя на смену ме-
ханическим упражнениях от «а» до «ижицы». Д. А. Писа-
ревский считал, что генетический способ наиболее подходящий
для первоначального овладения письмом. При письме же букв
в порядке алфавита или в порядке, данном в букваре, изу-
чение начинается с очень трудных форм. Такого же мнения
придерживались еще раньше И. Е. Евсеев, Ф. В, Греков. Од-
нако все методисты понимали, что нельзя писать буквы без
7
их осмысливания, учить писать в отрыве от обучения чтению.
Поэтому генетический способ у нас в школах применяли после
того, как уже все дети научились писать буквы в порядке их
изучения чтению, т. е. только для усовершенствования письма,
отработки формы букв.
В методических разработках последнего времени (Н. И. Тка-
ченко, А. И. Воскресенская и др.) этот способ применялся
для отработки формы букв в послебукварный период. Посте-
пенное нарастание трудностей происходит не только при изу-
чении формы букв, но и в переходе от одной разлиновки к
другой (от частой косой сетки к письму по тетрадям с редкой
косой и, наконец, к письму по одной линии), в переходе от
поэлементного к побуквенному, затем к безотрывному письму.
Тактический (или ритмический) способ — это письмо под
счет, в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме.
Некоторые методисты в свое время очень увлекались этим
способом, считая, что только таким методом возможно образова-
ние красивого почерка. Впоследствии оказалось, что ритмический
способ имеет свои и недостатки и достоинства, и, пользуясь
им, нельзя разрешить все трудности обучения чистописанию.
Однако большинство методистов признают положительные черты
тактического способа (при ограниченном его применении), так
как он удобен для работ со всем классом, повышает интерес
к занятиям, развивает уверенность и плавность движений руки,
способствует установлению нужной скорости письма.
Но при длительном и постоянном применении такого спо-
соба дети быстрее утомляются, у них притупляется интерес к
работе.
Еще один из распространенных методов — обучение письму
путем прописывания специальных упражнений для развития
движений руки: пальцев, кисти, предплечья. Это метод вошел
в историю чистописания как метод англичанина Карстера,
описавшего его в начале XIX в. При применении этого метода
достигаются свободные, уверенные и быстрые движения руки:
сначала письмо 19 элементов в крупном плане, затем букв,
связанных особыми штрихами, затем слов без всяких вспомо-
гательных линий. Такие расчерки необходимы для овладения
умением пользоваться направлением, пространством листа и
развития свободы и легкости движения руки.
По мнению многих методистов, система упражнений Кар-
стера была больше пригодна для взрослых при выработке
скорости или исправления почерков, чем для детей, так как
многие расчерки были сложны по технике исполнения. Однако
впоследствии отдельные упражнения успешно использовались
и для обучения детей (см. прописи А. И. Воскресенской и
Н. И. Ткаченко, пособия В. А. Саглина, Н. Н. Боголюбова
и др.).
В этой главе рассмотрены традиционные способы обуче-
8
ния чистописанию. Как видим, в практике широкого обучения
ни один из рассмотренных методов в качестве единственного
не оправдал себя. Наилучшие результаты всегда достигались
путем разумного сочетания этих способов на определенных
этапах обучения письму.
ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
ЧИСТОПИСАНИЮ
Предмет чистописания начинается в конце I класса после
окончания периода обучения грамоте и продолжается в последую-
щих классах.
Однако неправильно было бы понимать, что задачи обучения
чистописанию выдвигаются только с этого периода. Работа по
чистописанию начинается с первых дней поступления ребенка в
I класс одновременно с обучением письму.
Цели и задачи предмета чистописания теснейшим образом свя-
заны с формированием навыка письма в целом.
Исключительно велико значение умения пользоваться письмен-
ным способом общения для каждого человека. Однако письмо мо-
жет стать подлинным средством общения, если будет удобочитае-
мым, четким и по возможности красивым. В этом проявляется и
культура самого пишущего, и уважение к тому, кто будет читать
написанное.
В современном обществе, в эпоху научно-технического прог-
ресса и бурного потока информации, человеку также много прихо-
дится заниматься образованием и самообразованием, вести записи
лекций, сообщений, конспектов, тезисов, увеличивается и доля
научно-делового письма: переписка, ведение протоколов, докумен-
тов, написание отчетов, подготовка статей и описание опытов,
наблюдений, исследований и пр. Во всех этих и многих других
случаях возникает необходимость не только в разборчивом, но и
быстром письме.
Отсюда и целью занятий чистописанием, или каллиграфией,
является формирование графически правильного, четкого и доста-
точно скорого письма.
Иными словами, на уроках чистописания необходимо путем
правильного отбора и проведения специальных упражнений
сформировать у учащихся такие навыки, которые при переходе на
скорое письмо способствовали бы сохранению четкости почерка и
обеспечили бы достаточную быстроту выполнения письменных
работ в среднем звене.
Занятия по чистописанию должны помочь сформировать полно-
ценный навык письма, на что ориентируют учителей начальных
классов документы о реформе общеобразовательной и профес-
сиональной школы. Выработать у учащихся четкое, красивое и
скорое письмо невозможно в короткий срок. Для этого потре-
буется ряд лет, так как навык письма формируется медленно.
9
Достижение этой цели зависит от решения многих задач,
встающих перед учителем с первых занятий обучения письму.
Сначала необходимы ознакомление с правилами посадки и
владения инструментами, ориентировка на страницах прописей,
тетради, первоначальное ознакомление с начертаниями букв,
буквосочетаний, письмом слогов, слов, предложений.
Затем — закрепление и совершенствование этих умений на
уроках чистописания. На первый план выдвигаются задачи по
обучению воспроизведения форм букв, соблюдению на всей стра-
нице одинакового наклона, рациональному соединению букв в
словах, правильной расстановке слов на строке.
Со сменой разлиновки становится актуальным соблюдение
одинаковой высоты букв в словах на всей строке, пропорций
строчных и заглавных букв.
Параллельно на каждом этапе решаются задачи по обуче-
нию связному (безотрывному), ритмичному и скорому письму.
На уроках чистописания выдвигаются задачи усовершенство-
вания письма букв, относящихся к определенной группе, пре-
дупреждения и исправления общих для данной группы ошибок при
их письме.
Позднее, когда возникают случаи искажения букв в связи с
нарастанием скорости письма и некоторые буквы начинают упо-
добляться одна другой (н как и, м как ш и др.) , встает задача пре-
дупреждения таких искажений прн отработке формы букв в более
скором письме.
При работе над высотой букв в I и II классах, где высота их
определена разлиновкой, учитель следит за тем, чтобы строчные
буквы располагались точно между верхней и нижней линиями ра-
бочей строки. Кроме того, он следит и за тем, чтобы заглавные
буквы не доходили до нижней линии предыдущей строки, чтобы
петли и другие элементы, выходящие вниз за строку, были оди-
накового размера. Когда дети переходят на письмо по одной ли-
нии, встает задача обучать их самостоятельно регулировать вы-
соту букв в словах и предложениях по всей строке и странице.
Помимо общих задач работы со всем классом, учитель ставит
себе задачи по исправлению тех или иных недостатков при пись-
ме у отдельных учеников.
Формирование навыка письма как одного из сложнейших на-
выков человеческой деятельности основывается на определенных
принципах обучения.
Принципы обучения чистописанию включают как общеди-
дактические, так и принципы, вытекающие из специфики форми-
рования графических навыков письма. Такие общедидактические
принципы, как сознательность в обучении, доступность, постепен-
ный переход от простого к более сложному, повторность, нагляд-
ность, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей,
находят свое специфическое воплощение в конкретной работе по
чистописанию. Так, принцип наглядности, особенно важный в обу-
10
чении чистописанию, обеспечивается демонстрацией учителем
процесса письма на доске и в тетрадях учеников, применением
прописей, таблиц и других пособий. Невозможно обучать чисто-
писанию, давая только устные указания, так как путь подражания
почерку учителя и копирования образцов хорошего письма —
один из основных путей формирования четкого почерка.
Очень важно, чтобы обучение графическим навыкам письма
было сознательным. Это значит, что навыки, приемы, привычки,
которые формирует учитель, обучая учащихся письму, должны
быть с самого начала их подачи разъяснены учащимся и по-
нятны им. Так, учащиеся должны знать, как, в каком порядке
пишется та или иная буква, как она соединяется с другими бук-
вами; знать, зачем мы пишем с наклоном и как получается на-
клон при письме, какой должна быть высота букв, как держать
ручку, как сидеть при письме и др.
Некоторые знания о процессе письма должны стать для уча-
щихся правилами. Например, учащиеся должны знать гигиени-
ческие правила (правила посадки, положения и продвижения
тетради при письме, положения ручки при письме), а также
правила, связанные с овладением навыками письма. Правила
вводятся постепенно, начиная с букварного периода, по мере
изучения материала. Первые правила — правила гигиенические и
правила о наклоне письма вправо. Затем вводится правило о
расстоянии между буквами и элементами букв, между словами.
На уроках чистописания в I и II классах эти правила повторяются.
Дети должны уметь подробно рассказать правило и показать то,
о чем в нем говорится.
Например, ученик объясняет правило «Писать надо с накло-
ном»: «Чтобы правильно писать с наклоном, надо, чтобы при
письме тетрадь всегда лежала под углом, тогда основной элемент
пишем прямо на себя, а получается письмо с наклоном вправо».
(Положение тетради демонстрируется.)
Сознательному усвоению графических навыков письма способ-
ствует также умение детей замечать и исправлять свои и чужие
недочеты.
Для автоматизации навыка письма большое значение имеет
соблюдение принципа повторности, который осуществляется в
основном в упражнениях.
Всякий навык закрепляется и совершенствуется, приобретает
скорость и точность в процессе упражнения. Упражнение — это
не просто механическое повторение нужных движений и их после-
довательности. Упражнение должно быть таким повторением,
повторным воспроизведением, при котором совершенствуется
исполнение.
Упражнение, т. е. повторное исполнение,— самый старый прием
приобретения навыка. Но если упражнение превращается просто в
повторное исполнение, без анализа исполненного, без сравнения
с образцом, без исправления ошибок, то оно становится меха-
11
ническим и малоэффективным. Поэтому упражнения должны быть
сознательными, посильными, разнообразными и эффективными.
Чтобы упражнения обладали всеми этими качествами, в чистопи-
сании используются разные приемы обучения.
Повторение особенно важно на первых этапах обучения пись-
му, так как за время перерывов в учении (болезни, каникул)
дети довольно часто забывают правила при письме, формы отдель-
ных букв и др.
Обучение графическим навыкам письма обязательно прово-
дится с учетом особенностей детей: развития восприятия, ско-
рости движения, анатомического аппарата движений (кисти) и
нервно-мышечного управления движениями (координации дви-
жений) со стороны центральной нервной системы.
Для детей 6 лет процесс письма очень сложен из-за мед-
лительности и недостаточной твердости движений руки в процессе
письма. Особенности развития организма ребенка учитываются
при дозировке количества письменных упражнений и скорости их
выполнения.
Вместе с тем важно, чтобы обучение несколько опережало
развитие детей и способствовало их дальнейшему формированию.
Это и предусматривает принцип постепенного нарастания труд-
ностей, переход от простого к сложному.
Так, дети 6 лет могут выполнять, не отрывая руки, снача-
ла элементы движения, составляющие буквы, затем буквы, затем
буквосочетания, где соединения выполняются естественными рит-
мичными движениями (типа иш, ли, ел и др.). Не нужно от де-
тей этого возраста требовать безотрывного соединения каждой из
букв, особенно тех, которые соединяются с последующими оваль-
ными и полуовальными буквами, так как выполнение этих соеди-
нений сложно для детей этого возраста. Эти соединения вводятся
позднее и постепенно.
Начиная со II класса дети учатся безотрывным соединениям
С овальными буквами, учатся писать с ними слог из 2—3
букв и т. д.
Переход от простого к сложному происходит и в процессе ра-
боты над формой букв на уроках чистописания. В первую группу
букв входят графически более простые буквы, в последующие —
более сложные по своим начертаниям. Такая организация работы
над формами букв — по группам (на основе сходства написания),
в порядке нарастания графических трудностей — называется в
чистописании генетическим принципом. Таким образом, переход
от простого к более сложному в специфическом предмете выра-
жается как особый генетический принцип в формировании навыка
графически правильного и четкого письма.
Обучая детей чистописанию, учитель должен опираться на
принцип учета индивидуальных особенностей детей: хорошо знать
способности детей к письму, учитывать особенности зрения детей
(близорукие, дальнозоркие), замечать отклонения в моторике
12
(дрожание пальцев, подергивание руки во время письма и др.).
Учитель должен видеть, как сидит ученик, как держит ручку,
кладет тетрадь при письме, как воспроизводит форму буквы, в ка-
кой последовательности, как соединяет буквы, медленно или очень
скоро пишет и др.
Такое знание возможностей учеников позволяет учителю пра-
вильно организовывать работу по чистописанию, подбирать инди-
видуальные задания ученикам, давать конкретные советы роди-
телям.
Специфика обучения каллиграфии, обусловленная сенсомотор-
ной природой навыка письма и его обслуживающей ролью (для
уроков русского языка, математики и др.), требует соблюдения и
специфических принципов, характерных именно для формирова-
ния графических навыков.
Так, на первых этапах обучения грамоте важен принцип сов-
местного обучения чтению и письму. Введенный еще К. Д. Ушин-
ским, этот принцип оправдал себя в практике обучения в течение
более ста лет и успешно реализуется в настоящее время.
Любое письмо должно быть грамотным, удобочитаемым, доста-
точно быстрым, чтобы обеспечивать возможности решения за-
дач таких предметов, как русский язык, математика и др.
Однако нельзя не учитывать, что работа по чистописанию в
основном направлена на формирование двигательного навыка,
подчиняющегося в своем становлении закономерностям форми-
рования и развития движений (удобства для движения руки,
корректировки зрительных и двигательных ощущений и восприя-
тий, скорости движений и др.). Поэтому опора на закономерности
формирования двигательных навыков письма очень важна на за-
нятиях, чтобы сам процесс письма был удобен для пишущего и спо-
собствовал овладению наиболее точными и скорыми движениями
всех звеньев руки.
Формирование каллиграфических навыков письма имеет боль-
шое педагогическое и общественно-воспитательное значение.
Приучая школьников к аккуратному и четкому письму, заботясь
об устойчивости их почерка, учитель воспитывает у них акку-
ратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение
к выполнению любой работы, не только письменной, уважитель-
ное отношение к людям, к их труду, наконец, способствует их
эстетическому воспитанию.
В начальной школе формирование индивидуальных почерков
не заканчивается, процесс этот продолжается и в средней школе.
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ
ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПИСЬМА
Для того чтобы правильно обучать учащихся чистописанию,
надо знать, как у учащихся формируются графические навыки
письма, как складывается почерк и каковы наилучшие условия
формирования этих навыков.
13
Они вырабатываются в процессе длительных упражнений
К навыкам, например, относятся чтение, вычислительные навыки,
навыки черчения, рисования, речь, вязание и т. д.
Графические навыки письма относятся к сенсомоторным навы-
кам человека. Но, в отличие от большинства сенсомоторных
навыков, которые включаются либо в трудовую деятельность
(шитье, навыки выпиливания, работы с каким-то инструментом),
либо в спортивную деятельность (катание на коньках, танцы,
игры в мяч и т. д.), графические навыки письма связаны с учеб-
ной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной
речи. В этом специфика и сложность их формирования. Они
формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфогра-
фией, развитием письменной речи. На высшем уровне сформи-
рованное™ процесса письма орфографическая и каллиграфи-
ческая стороны его не осознаются или очень мало осознаются.
Основное внимание человека направлено на то, как выразить
мысль в словах. Это не значит, что на высшем уровне владения
письменной речью невозможно проследить за движением руки в
процессе письма. Переключение внимания на движение руки в
процессе письма вполне возможно (даже если у человека уже
выработан почерк), но обычно следить за движением руки в
процессе письма нет никакой необходимости. Сам процесс на-
писания слов осуществляется легко и быстро, как ходьба физи-
чески здорового человека.
Почерк — это очень устойчивое индивидуальное образование.
По почерку, как известно, возможна идентификация личности
человека.
Эта устойчивость почерка человека с точки зрения физио-
логии объясняется как выработка стереотипных условно-реф-
лекторных связей, динамических стереотипов (по И. П. Пав-
лову) .
Процесс письма очень сложен и захватывает различные сфе-
ры умственной деятельности человека. Письмо как по памяти,
так и под диктовку связано с различными анатомо-физиологи-
ческими структурами мозга. Как показал ряд работ (Р. Е. Ле-
виной, Ж. И. Шнф, С. М. Блинкова, А. Р. Лурия и др.), нару-
шения некоторых областей коры головного мозга ведут к различ-
ным расстройствам письма и письменной речи. Изучение ха-
рактера этих нарушений дало возможность рассматривать различ-
ные участки коры головного мозга в связи с разными видами
письменной речи. Височные области левого полушария головного
мозга связаны со слуховым анализом в процессе письма: их
поражение больше всего вызывает нарушение процесса письма,
осуществляемого по слуху, но мало сказывается при списывании.
Заднецентральные области левого полушария, синтезирующие
кинестетические ощущения, также связаны с процессами пись-
ма — именно управлением движений через артикуляционные
системы речи. Затылочно-теменная область связана со зрительной
И
организацией процесса письма. Ее поражение ведет к пространст-
венным нарушениям процесса письма. Соблюдение чередования и
последовательности нужной повторности букв связано с премб-
торной областью коры и сохранением моторного образа слова.
Левые лобные доли — моторный центр речи — больше всего свя-
заны с сохранностью замысла при письме. Их поражение вызывает
невозможность последовательного письма.
Таким образом, процесс письма связан с деятельностью всех
участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах
письма не одинакова.
К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры
головного мозга морфологически и функционально развиты, осо-
бенно лобные доли коры.
Для формирования навыка требуется, чтобы обучающийся был
подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык
имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоя-
нии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может
образовываться только на базе уже значительно сформировав-
шегося другого навыка.
Очень важно для овладения навыком письма развитие движе-
ний пальцев и кисти руки. Эти движения развиваются у ребенка
постепенно в течение всего дошкольного периода. Если захваты-
вание предметов—шарика, кубика — формируется у ребенка
примерно к 15 месяцам, то держание карандаша в руке, ложки
при еде требует более сложных координаций. Так, Т. С. Кома-
рова пишет, «что, хотя движения руки ребенка к трем годам
уже значительно развиты, орудийными действиями с карандашом
и кистью дети, как правило, еще не владеют». Если эти навыки не
отрабатываются, дети и в шесть лет не владеют ими: держат
карандаш всеми пальцами, сильно сжимают его. Развитие паль-
цев и кисти достигается правильно организованным рисованием,
лепкой, конструированием, что в дальнейшем очень поможет
детям в овладении навыками письма.
Е. Н. Соколовой исследовались движения пальцев у детей
4—7 лет в связи с изучением возможности подготовки к форми-
рованию навыка письма. Обнаружилось, что детям этого воз-
раста легче осуществлять сгибание и разгибание большого и
указательного пальцев и труднее — вращательные движения этих
пальцев. При этом движения пальцев, особенно вращательные,
в большинство случаев (даже у детей 6—7 лет) сопровождаются
движениями губ и языка. Этот факт говорит о том, что органи-
зация движений на высшем уровне корковой регуляции, видимо,
еще недостаточно дифференцирована: движения пальцев и рече-
двигательного аппарата неразрывно связаны.
Развитие движений пальцев руки, по-видимому, задержится
даже при интенсивных упражнениях, так как к моменту поступ-
ления ребенка в школу еще не закончено окостенение пальцев
кисти.
15
РУНА УЧЕНИНА (6 лет)
пальцев
запястья
РУНА ВЗРОСЛОГО
В раннем и дошкольном возрасте происходит и накопление
опыта движений, развитие двигательного и зрительного контроля,
которое так характеризуется Е. В. Гурьяновым. В преддошкольном
возрасте наблюдаются первые движения с карандашом на осно-
вании двигательной импульсации: большие размашистые движе-
ния, еще нет попытки зрительной регуляции движений. В до-
школьном возрасте появляется зрительный, хотя и недостаточно
совершенный, контроль за движением карандаша в рисунке.
Уже в дошкольном возрасте при формировании движений и
двигательных навыков очень велика роль подражания, роль сло-
весного объяснения (данные А. В. Запорожца). При недоста-
точности указанных приемов дети могут при усвоении движений
ориентироваться на мускульные ощущения, получаемые с по-
мощью ведения их руки взрослыми (И. С. Комарова).
По данным Е. Н. Соколовой, у детей 4—5 лет изображения
прямой черты, овала сопровождаются заметным дрожанием паль-
цев кисти, так что в результате прямые черты получаются изогну-
тыми, овал — зигзагообразным и не всегда замкнутым: / / у <7 Z? X?
К 6 годам движения руки при письме букв и их элементов
более уверенные, однако остаточный тремор при переходе от
письма прямой черты к закруглению еще вполне возможен у мно-
гих детей.
Исследования Д. Б. Эльконина, Л. Ф. Ткачевой, Л. В. Жу-
ровой и др. показали, что фонематический слух ребенка к 6 годам
достаточно развит и готов к слуховому анализу и синтезу; арти-
куляционная система у большинства детей тоже вполне подготов-
лена к произнесению звуков речи, что очень важно для начала
обучения не только устной речи, но и письму.
Формирование графических навыков письма начинается за-
долго до поступления ребенка в школу. В преддошкольном воз-
расте (приблизительно до 3 лет) дети берут в руки карандаш
или ручку и чертят на бумаге прямые линии или замкнутые ка-
ракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку.
16
Позднее начинает включаться зрительный контроль — ребенок
что-то рисует (домик, солнце, дерево и др.), пишет карандашом
отдельные печатные буквы. Занятия лепкой, конструированием,
поделками из бумаги и др. развивают руку, пальцы и глаз ре-
бенка. Эти интересные для детей занятия также подготавливают
руку и глаз ребенка к процессу письма — развивают мелкие мыш-
цы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее.
Таким образом, к моменту поступления детей в школу глаз и
рука ребенка в какой-то мере уже готовы к обучению письму.
Однако движения, совершаемые в процессе письма, не могут быть
воспроизведены ни в рисовании, ни в лепке (наиболее близкие к
письму виды деятельности). Процесс письма вовлекает в работу
другие движения пальцев, зрительное восприятие тоже подчинено
иным целям, чем в изобразительной деятельности.
В практике подчас имеет место и нежелательный перенос не-
которых приемов, усвоенных в дошкольном периоде при рисова-
нии. Например, приемы держания карандаша переносятся на по-
ложение ручки в руке при письме, а они не совсем совпадают.
Привычка рисования прямых линий (домика, дерева, забора
и т. д.) приводит у некоторых детей к тому, что требование
писать «на себя» при наклонном положении бумаги ведет к
прямому письму, палочка при любом положении бумаги пишется
перпендикулярно линии строки. Конечно, не у всех детей оди-
наково влияние прошлого опыта. Однако требуются специальные
приемы по преодолению этой привычки. Больше всего необхо-
димы упражнения в самом письме.
В начале обучения детей письму с шестилетнего возраста в
развитии движений, в наращивании их скорости, в управлении
движениями остается многое из того, что было еще в более
раннем возрасте. Так, скорость письма за первый год обучения
не так быстро увеличивается, как у детей 7 лет, и первоначаль-
ная скорость письма их ниже, чем у детей 7 лет, тем более что
мелкая мускулатура руки еще менее развита, чем более крупные
мышцы.
В развитии навыка письма у учащихся ежедневно по мере уп-
ражнения происходят какие-то изменения. Нельзя сказать, что
первоначальный период кончается тогда, когда учащиеся напишут
последнюю букву в прописях: с окончанием букварного периода
еще не приобретается ни беглость, ни уверенность в письме.
В процессе обучения дети знакомятся как с орфографичес-
кими приемами, так и с приемами графических навыков письма.
Графические навыки письма достаточно сложны и склады-
ваются из различных приемов: приемов, необходимых для письма,
и приемов письма.
Процесс письма осуществляется при помощи инструмента
письма (ручка, карандаш, мел), который человек соответственно
передвигает рукой, осуществляя нужные движения под контролем
зрения и двигательным контролем пишущей руки. В зависимости
17
от того, каким инструментом человек пользуется (ручка перьевая,
шариковая, карандаш, мел), он осуществляет различные движе-
ния и приемы. Представим приемы в виде такой схемы.
Приемы, необходимые для письма:
I.	Владение инструментом письма.
2.	Соблюдение правильного положения тетради и продвижение
ее во время письма.
3.	Соблюдение правильной позы, посадки при письме.
4.	Движение руки вдоль строки во время письма.
Приемы письма:
1.	Умение сравнивать образец с результатом письма.
2.	Приемы перевода звука в письменную букву и печатной
буквы в письменную.
3.	Приемы написания букв (начало, куда вести перо, пово-
рот, соединения).
4.	Приемы соединений букв (без отрыва, с отрывом, сверху,
снизу и т. д.).
5.	Прием сопоставления букв по высоте — соблюдение одина-
ковой высоты букв на строке.
6.	Письмо букв между линиями строки и на линии.
7.	Начало письма. Заполнение строки.
8.	Приемы правильного наклонного письма.
Таким образом, с самого начала формирования навыка письма
перед обучающимися встает ряд задач по овладению разными
приемами. В первые несколько дней обычно происходит ознаком-
ление с этими приемами ц первоначальное овладение приемом
держания ручки, посадкой, положением тетради при письме. Эти
приемы, которые сначала Занимают все внимание ученика, еще
будут отрабатываться в течение 2—3 лет.
В связи с тем, что при формировании навыка письма требует-
ся соблюдение многих условий и овладение рядом приемов, при
первоначальном овладении графическими навыками наблюдается
сложность распределения внимания ученика, удержания в созна-
нии нескольких задач одновременно. Начиная писать, ученик
забывает о том, что в поле его внимания должно быть правильное
положение тетради, что ручку не следует сжимать и давить на нее
изо всех сил. Он весь сосредоточен на одной задаче — написать
букву или слово, но и сейчас ему трудно удержать во внимании
все приемы. Он ведет перо на себя, стараясь писать прямые чер-
ты ровно, забывает о наклоне этой черты, пропускает момент,
когда надо сделать поворот, забывает об образце и т. п.
Этого недостатка в формировании навыков невозможно избе-
жать. Нельзя укрепить вне этого навыка приемы держания ручки,
или положения тетради, или посадки при письме. Это заняло бы
очень много времени и в начале деятельности так или иначе было
бы не отработано, так как изолированная отработка этих приемов
18
не дала бы согласования. Нельзя устранить и большое количество
графических требований — соблюдение наклона, формы, вели-
чины, силы нажима и т. д.
Трудности в распределении внимания при письме продол-
жаются довольно значительный период, до тех пор, пока от-
дельные приемы не станут осуществляться довольно легко. До-
стигается это в ходе постоянных упражнений. Внимание уча-
щегося сосредоточено на том, что в данный момент выполняется,
и не предвосхищает следующего движения.
Так, для обучающегося с самого начала основной является
графическая задача — написать одну черту на равном расстоянии
от других, написать букву а или у и т. п. Но всегда требуется
распределение внимания — писать черты ровно, не изгибая линии,
с одинаковым наклоном, на равном расстоянии, так, как показано.
При этом переход к письму букв, слогов, слов и предложений
каждый раз предъявляет все большее количество графических
требований: одни из них старые, мало усвоенные, другие — новые,
которые еще надо усваивать.
С появлением требований орфографического грамотного
письма — письмо под диктовку, списывание с доски — ослаб-
ляется контроль за графической стороной письма. Если дети уже
умеют читать, то они легко осуществляют звуко-буквенный анализ
слов, и орфография даваемых им слов не вызывает трудности;
их внимание, не рассеиваясь, сосредоточивается на задачах гра-
фических, и они быстрее и легче овладевают правильными прие-
мами письма. Наоборот, ученик, испытывающий во время диктовки
затруднение в звуко-буквенном анализе слова, спешит и выпол-
няет задание с самого начала небрежно, кое-как. Ему не остается
времени на усовершенствование графического образа.
На первом этапе овладения навыком характерна очень боль-
шая затрата энергии, неадекватная затратам сил, неэкономное
вовлечение в исполнение лишних движений мышц. Ребенок очень
сжимает ручку в руке, сильно жмет на нее при письме указа-
тельным пальцем. Напряженными оказываются мышцы лица,
всего тела.
Движение руки в процессе письма сначала осуществляется
очень медленно, хотя скорость письма в младшем школьном
возрасте значительно больше, чем в дошкольном. Так, по данным
Т. С. Комаровой (при штриховке карандашом) и Е. Н. Соколовой
(при письме элементов букв и отдельных букв шариковой ручкой),
у детей дошкольного возраста от 4 до 6 лет не наблюдается
прироста скорости движений даже при упражнениях в течение
нескольких месяцев. В более позднем возрасте упражнения в
письме оказывают влияние на увеличение скорости письма, но
прирост ее более значителен у детей 7—8 лет, чем у детей 6—7 лет.
Это необходимо учитывать при обучении детей письму начиная
с 6 лет.
В начале обучения письму движения у детей очень дробные,
19
одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма. Оста-
новка движения при этом возможна в любой части буквы, так как
еще нет ритма в движении. Но уже на первом году обучения,
при постепенном увеличении порции безотрывного письма до 2—3
букв типа шу, шил, большинство учащихся могут без затруд-
нений выполнять это требование. Дробность связана с большим
усилием, которое прилагает ученик во время письма, с труд-
ностью выполнения движений, с отсутствием координации всех
нужных звеньев руки во время письма вдоль строки, с отсутствием
предвосхищения последующего движения.
В первый период образования навыка очень несовершенными
являются как зрительный, так и двигательный контроль за движе-
ниями. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ребенок
постоянно следит за тем, как он ведет руку при письме, как от-
ставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке; однако
форма букв далека от образца, буквы отставлены друг от друга
неравномерно, наклон нарушается.
Трудность сравнения образца со своим исполнением объясня-
ется рядом причин: а) когда ученик следит за движением руки учи-
теля, он воспринимает это движение как недостаточно дифферен-
цированное, как очень сложный образ, им не воспринимаются сра-
зу все особенности движения руки при письме; б) когда ученик
видит расхождение между образцом и результатами своего испол-
нения, он не всегда может, вновь написав, исправить свою ошиб-
ку, выполнить лучше, так как у него нет зрительно-двигательного
опыта. Обычно такой опыт достигается при непосредственной по-
мощи учителя. Учитель берет руку ученика в свою и придает его ру-
ке нужное направление, одновременно объясняя, как надо писать.
Так достигается соотношение между зрительным образом и дви-
жением.
Для первоначального периода также характерна непрочность
складывавшихся приемов. Это сказывается при усложнении за-
дачи. Так, переход к новой задаче, например к безотрывному
письму слога, вызывает нарушение письма формы буквы (которая
изолированно писалась более или менее правильно), нарушение
наклона элементов, которое не наблюдалось при изолированном
письме буквы, и др. При переходе к письму слов, предложений
в письме детей снова возникают графические ошибки, которые,
казалось, были устранены на предыдущих уроках.
Задача написания букв и их соединения каждый раз решает-
ся заново и несколько иначе, чем в предыдущий раз. Это замет-
но при взгляде на результат письма учащихся: отмечаются коле-
бания наклона, различная ширина букв, неравномерная отставлен-
ность букв друг от друга, несоответствие в пропорциях и т. д.
Одна и та же буква в одном и том же предложении оказывается
выполненной по-разному.
Таким образом, при обучении в I классе детьми еще не при-
обретаются ни беглость, ни уверенность в письме. В дальнейшем
20
происходят качественные изменения в письме: все точнее воспроиз-
водится образ буквы, буквосочетаний, в связи с тем, что уста-
навливаются связи между зрительным и мускульным контролем
движения.
Изменяется характер движений руки в процессе письма в сле-
дующем направлении: а) рука привыкает к совершению движений,
наиболее удобных и экономных: вниз, на себя — основное движе-
ние при письме, и соединительное с большим наклоном — при
письме вверх, до начала письма следующего основного элемента;
б) Движения укрупняются — одним импульсом совершается без-
отрывное письмо нескольких букв (обычно 3—4); в) в связи с
этими особенностями движений письмо становится более рит-
мичным и плавным. В целом же процесс укрупнения движений,
ритмизации их происходит очень медленно, в течение многих лет.
Постепенно происходит закрепление однотипных движений при
письме одинаковых букв, что отражается в стереотипности оди-
наковых букв при письме — начинает вырабатываться почерк.
Однако стереотипность движений динамична. Уже к концу первого
года обучения у одного и того же ученика можно отметить,
что определенная буква при повторном написании в тексте похожа
на такую же букву, ранее написанную (одинаковые закругления,
форма поворота, наклон элемента и т. д.). Но во II классе,
когда будет приобретаться большая свобода и уверенность дви-
жения и форма букв усовершенствуется, они станут несколько
другими. Еще больше сходства будет между одними и теми же
буквами в письме одного и того же ученика. С каждым годом
движения становятся все более закрепленными, стереотипными.
Поэтому изменение, исправление почерка ученика III—IV клас-
сов — задача чрезвычайно трудная (Т. Н. Боркова, Н. Т. Орлова),
хотя почерк у учащихся далеко не сложился и будет еще меняться.
Это объясняется, видимо, закреплением однотипных движений
при письме букв при данной скорости письма и закреплением
других приемов письма.
Постепенное увеличение скорости письма, приобретение ритма
движений в процессе письма, стремление руки совершать наиболее
экономные движения приводят к более связному, безотрывному пи-
сьму, в котором форма букв изменяется, меняется и ее стереотип.
На изменение формы букв в процессе беглого письма влияет и
поиск индивидуального оригинального стиля письма. Такое стрем-
ление, часто подражание почеркам взрослых, наблюдается уже у
учащихся V—VI классов, когда процесс письма если еще и не до-
стиг полной автоматизации, тем не менее совершается без труда.
Д. Н. Богоявленский совершенно правильно поднимает вопрос
о механизме автоматизации (в частности, автоматизации орфогра-
фического навыка): «...во-первых, постепенное уменьшение роли
осознания своих действий; во-вторых, свертывание умственных
операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суж-
дений; в-третьих, объединение и обобщение частных действий в
21
более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим
расширение границ переноса; в-четвертых, усовершенствование
приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных
способов решения орфографических задач и, в конце концов,
автоматизирование действий...»1 Видимо, имеется много общего и
в автоматизации других навыков, в частности и навыка письма,
только перенести эти ступени надо в область двигательной сферы.
Стремление совершать наиболее удобное, экономное движение
при быстром письме постепенно приводит к деформации формы
буквы и к уподоблению одной буквы другой в результате того,
что разные буквы пишутся учащимися одним и тем же движением.
Например, н, п, и, к пишутся совершенно одинаково. Деформация
букв начинается в то время, когда письмо становится быстрым.
Поэтому в начальных классах учитель должен больше работать
над закреплением правильных форм букв.
С объединением движений в более крупные, с ослаблением зри-
тельного контроля за движениями в связи с тем, что движения осу-
ществляются легко и орфографический состав слова становится
все более и более привычным, скорость письма увеличивается.
Многочисленные исследования скорости письма отмечают быстрый
прирост скорости в первые годы обучения и более медленный в
последующие. Формирование почерка продолжается и после того,
как обучение чистописанию заканчивается (после IV класса).
В это время формирование почерка зависит от требований к
скорости и качеству письма, которые предъявляются к учащимся
разными учителями, и от собственного желания учащихся писать
лучше. Известна зависимость качества почерка от скорости
письма, хотя эта зависимость относительная. Не у всех при
увеличении скорости ухудшается качество.
К VIII—X классам скорость письма учащихся приближается
к скорости письма взрослых (90—100 букв в минуту). Однако
у взрослых очень быстрое письмо достигает большей скорости,
чем у школьников VIII—X классов, но обычно отмечается при
этом и большая деформация формы букв. С возрастом возможно
улучшение качества почерка, превращение его в каллиграфи-
ческое письмо, что связано с особыми способностями учащихся.
Таким образом, мы дали некоторое представление о психофи-
зиологических особенностях развития каллиграфических навыков
письма, что поможет учителю понять, как формируется навык,
какие требования можно предъявлять учащимся при обучении
письму в том или другом возрасте.
1 Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии.— М.: Про-
свещение, 1966.— С. 100.
22
ГИГИЕНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПИСЬМА
Успешность в обучении чистописанию во многом определяется
созданием гигиенических условий: правильного подбора и расста-
новки школьной мебели, соответствия парты (стола) росту учени-
ка, удобства ее (его) конструкции для письма, должного уровня
освещенности рабочих мест, класса в целом и др.
От создания соответствующих условий зависит выполнение
важнейших гигиенических требований в процессе письма: соблю-
дение правильной посадки, положение ручки в руке, размещение
тетради на площади стола и ее продвижения во время пись-
ма, что в итоге способствует профилактике нарушения осанки и
зрения детей, повышению работоспособности, формированию
четкого, быстрого письма.
Гигиенические требования, предъявляемые к школьной мебели
и касающиеся в основном ее размеров, соответствия росту и про-
порциям тела ребенка, расстановки в классе и пр., подробно изла-
гаются в пособиях и методических рекомендациях по вопросам
школьной гигиены.
Важно не только обеспечить рабочее место, соответствующее
росту школьника, но и приучить его сохранять во время учебных
занятий наименее утомительную позу — сидеть глубоко на стуле,
ровно держать корпус и голову, ноги должны быть согнуты в тазо-
бедренном и коленном суставах, ступни опираться на пол, пред-
плечья свободно лежать на столе.
Размеры и соотношения основных частей ученических стола
и стула (парты) устанавливаются на основании специальных
антропометрических исследований школьников.
В школьной мебели обязательно должно быть выдержано пра-
вильное соотношение основных элементов: крышки стола, сидеиья
и спинки стула (скамьи).
Воспитывать правильную посадку у школьников необходимо с
первых дней посещения школы, и прежде всего следует принять
меры к устранению недостатков, уже имеющихся в посадке детей.
В семье редко создаются условия, необходимые для правильной
позы ученика при письме, для преодоления ранее усвоенных при-
вычек.
Так, при поступлении детей в школу более половины из них,
по многим наблюдениям, не умеют правильно сидеть. Умеющие
печатать (писать) низко склонялись над тетрадью, держали голову
наклонно. Некоторые поворачивались к парте боком, поджимая
под себя ноги и перенося, таким образом, центр тяжести корпуса
далеко вперед. Бумага часто передвигалась с одного места на
другое: то сдвигалась совсем к низу парты, вследствие чего руки
свешивались с парты вниз, то выдвигалась далеко, заставляя
налегать всем корпусом на парту.
В I классе надо на всех уроках неоднократно повторять с
детьми правила посадки при письме. Для наглядности учитель
23
демонстрирует таблицу «Правильно сиди при письме». После
рассмотрения школьниками таблицы учитель спрашивает, как
ученик (ученица) держит голову, руки, как опирается на спинку
парты (стула), где находятся ноги, обращает внимание на то,
что сиденье стула должно заходить за край стола.
Стул задвигается под стол так, чтобы при опоре на спинку
между грудью и столом помещалась ладонь, кулак.
Если парта и стул соединены неподвижно, то это обеспечи-
вает более устойчивые посадку и расстояние от плоскости стола
до глаз.
Далее учитель предлагает школьнику сесть за парту (стол)
так, как это показано на таблице, еще раз объясняет, как надо
держать голову, плечи, руки и т. д., и подчеркивает, что нельзя
опираться грудью о край парты (стола) и что расстояние от глаз
до книги или тетради должно равняться приблизительно 30 см.
Руки на столе (парте) лежат свободно: на тетради лежит правая
рука и кисть левой. Обе ноги всей ступней опираются на пол.
При письме школьник опирается о спинку парты (стула) по-
ясницей, при объяснении учителя сидит более свободно, опираясь
о спинку парты (стула) не только крестцово-поясничной, но и
подлопаточной частью спины. Учитель после объяснения и показа
правильной посадки просит школьников всего класса сесть пра-
вильно и, обходя класс, поправляет в случае необходимости их
позу.
Таблицы «Правильно сиди при письме», «Правильное положе-
ние тетради, ручки» следует повесить в классе, чтобы школьники
всегда имели их перед глазами.
Для формирования правильной и устойчивой позы на уроках
письма очень важно научить детей готовить рабочее место, пра-
вильно размещать тетрадь и другие учебные принадлежности, а
24
также научить правильно держать ручку и тетрадь. Необходимо
обеспечить условия обзора классной доски и дидактических
учебных материалов.
Свет должен падать слева для большинства учащихся класса,
пишущих правой рукой, чтобы тень от руки не мешала процессу
письма.
Особую важность соблюдение гигиенических условий приоб-
ретает при обучении шестилетних учеников, у которых несовер-*
шеина нервная регуляция движений, слабо развиты мелкие
мышцы руки, не закончено окостенение костей запястья и фаланг
пальцев, низка выносливость к статическим нагрузкам (М. М. Ко-
льцова, 1973, 1977; М. М. Безруких, 1978; Н. К. Барсукова,
1984 и др.).
Важное значение для соблюдения гигиенических требований
имеет правильное определение длительности непрерывного письма.
Так, продолжительность непрерывного письма не должна
превышать: в I классе — 5 мин, во II классе — 8 мин, в III
классе— 12 мин, в IV классе— 15 мин. При большем объеме
и продолжительности письменных работ у школьников развивается
утомление под влиянием комплексного воздействия непосред-
ственно умственной работы и статической нагрузки. Оно вы-
ражается в определенном возбуждении, проявляется в двигатель-
ном беспокойстве, в сравнительно частых изменениях положения
тела.
Это важно учитывать при планировании уроков, предусматри-
вая рациональное чередование устных и письменных видов работ.
При выполнении упражнений большего объема (в силу необходи-
мости) следует организовывать краткий отдых детей, вводить
упражнения для глаз (прикрыть, посмотреть вдаль, в стороны
ит. п.).
Такой короткий отдых важен и для корректировки позы уча-
щихся. В ходе специальных исследований, в частности В. А. Арсла-
нова, выявлено, что они теряют рабочую посадку через каждые
2—7 мин после предъявленного к ним требования. Естественно,
что одноразовые физкультминутки, обращения к детям по поводу
посадки не имеют ощутимого педагогического воздействия.
При работе с младшими школьниками необходимо проведение
2—3 физкультминуток, а также специальных подготовительных
упражнений для развития пальцев, кисти, предплечья руки.
Соблюдение учащимися гигиенических требований в процессе
письма важно на протяжении всего периода обучения в школе.
ОРУДИЯ И МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПИСЬМА
Для занятий по чистописанию желательно иметь классную
доску с соответствующей разлиновкой, таблицы «Сиди правильно
при письме», плакаты рукописного шрифта (алфавит), альбом
образцов написания отдельных букв, прописи, цветные мелки и др.
25
Шариковая ручка
Современное обучение каллиграфическим навыкам письма
должно быть на уровне достижений технического прогресса.
Сейчас наиболее распространенным орудием письма является
шариковая ручка.
Учащиеся должны обучаться письму школьной шариковой
ручкой. Она удобна для детей: тонкая, достаточно легкая. Лучше,
если у всех детей будут одинаковые ручки. Недопустимо исполь-
зование школьниками дорогих, часто неудобных ручек или одних
стержней.
По сравнению с перьевой ручкой шариковая ручка во время
письма принимает несколько иное положение по отношению к
плоскости листа: угол наклона при письме шариковой ручкой —
50—55°, при письме перьевой ручкой — 35—45°.
Положение ручки в руке при письме. Ручку удерживают три
пальца: большой, указательный и средний. Она находится между
большим и средним пальцами, а указательный придерживает ее
сверху. Дети не должны крепко зажимать ручку. Указательный
палец не должен прогибаться. Пальцы слегка вытянуты. Рас-
стояние от кончика указательного пальца до шарика приблизи-
тельно равно 1,5—2 см (так, как удобно). Учитель проверяет,
насколько свободно дети держат ручку в руке, так как у них
может закрепляться неправильная привычка держать ручку че-
тырьмя пальцами, в кулаке. Дети ставят руки на парту на локоть
и показывают, как держать ручку. Указательный палец несколько
раз легко поднимается вверх. Учитель напоминает, что ручку сжи-
мать не надо, необходимо только удерживать ее между большим
26
и средним пальцами. При письме нужно слегка нажимать ука-
зательным пальцем на ручку. При соприкосновении с бумагой она
дает заметный след.
Паста для заправки ручки должна быть синей или фиолето-
вой. Красная паста используется только учителем. Записи крас-
ной пастой — сигнал о замечании, оценке, ошибке.
Ручки во время урока учащиеся не разбирают. После записи
кладут в пенал или на специальное место на парте. Несколько за-
пасных ручек и стержней может быть у учителя на столе.
Тетрадь
При обучении письму учитель знакомит учеников с правилами
оформления записей в тетради, подписывания тетрадей.
Для обучения письму в конце I и во II классе введена разли-
новка тетради в две линейки. Высота строчной буквы 4 мм, за-
главной буквы — 8 мм.
С конца II класса, в III, IV классах рекомендована тетрадь
в одну линию с расстоянием между линиями 8 мм. Высота
строчных букв приблизительно равна 3 мм, заглавных — 6 мм.
Цифры все пишутся высотой в клетку в правой ее половине,
ширина цифры примерно в 2 раза меньше ее высоты.
Упражнения по чистописанию выполняются учащимися I и II
классов в специальных тетрадях, в рабочих тетрадях по русскому
языку учащимися III—IV классов.
Основные единые требования к ведению тетрадей сформулиро-
ваны в Инструктивном письме № 364-М от 01.09.80 г. «О единых
требованиях к устной и письменной речи учащихся, к проведению
письменных работ и проверке тетрадей»:
1.	Писать в тетрадях аккуратным, разборчивым почерком.
2.	Единообразно выполнять надписи на обложке тетради: ука-
зывать, для чего предназначается тетрадь (для работ по русскому
языку, по математике...), класс, номер и название школы, фамилию
и имя ученика.
Тетради учащихся I и И классов (в 1-м полугодии) под-
писываются учителем.
3.	Соблюдать поля с внешней стороны страницы.
4.	В I классе дата работ по письму и математике не пишется.
Во II—IV классах обозначается время выполнения: число араб-
ской цифрой, а название месяца — прописью.
5.	В тетради необходимо обозначать номер упражнения, зада-
чи, указывать, где выполняется работа (классная или домашняя).
6.	Начиная писать текст упражнения или абзац, дети должны
соблюдать красную строку.
7.	Между датой и заголовком, наименованием вида работы и
заголовком, а также между заголовком и текстом в тетрадях по
русскому языку строку не пропускать. В тетрадях по математике
во всех этих случаях пропускать только 2 клеточки.
27
Между заключительной строкой текста одной письменной рабо-
ты и датой или заголовком (наименование вида) следующей рабо-
ты в тетрадях по русскому языку пропускать 2 линии, а в тетрадях
по математике — 4 клеточки (для отделения одной работы от дру-
гой и для выставления оценки за работу).
8.	Ученик должен исправлять ошибки следующим образом:
неверно написанную букву или пунктуационный знак зачеркивать
косой линией; часть слова, предложения — тонкой горизонтальной
линией; вместо зачеркнутого надписать нужные буквы, слова,
предложения; не заключать неверные записи в скобки.
9.	Подчеркивания аккуратно выполнять карандашом, а в
случае необходимости — с применением линейки.
Тетради учащихся, в которых выполняются классные и до-
машние работы по русскому языку и математике, проверяются
учителем после каждого урока у всех учеников. Письменные
работы в I классе и 1-м полугодии II класса не оцениваются
по балльной системе, а применяются различные средства поощ-
рения.
Письмо на классной доске
Классная доска должна
быть окрашена в темный
(темно-зеленый, черный)
цвет для контрастности
при восприятии. Лучше, если
доска укреплена на стене
и может подниматься вверх,
раскрываться слева и справа.
Часть доски должна быть
разлинована, особенно это
важно в I и II классах.
Разлиновка на доске должна
соответствовать пропорциям
разлиновки в тетрадях. На
одну часть доски наносятся
линии для письма по рус-
скому языку и чистописанию, на другую часть — для математики;
В середине доски ежедневно пишется дата. Чтобы дата всег-
да была написана на одном месте, аккуратно, ровно, буквы
не сползали вниз, для написания даты на доске должно быть
постоянное место, отчерченное линией.
Учитель пишет на доске белым мелом. Он должен быть
мягким, чтобы не царапать поверхность доски. Для выделения
орфограмм, подчеркивания и других обозначений используются
цветные мелки.
На доске учитель всегда должен писать так, чтобы учащиеся
видели образцы правильного написания: форма и начертания
28
букв, соединений, наклон должны соответствовать тем требова-
ниям, которые предъявляются к письму детей и даются в про-
писях. Аккуратность и правильность ведения записей должна
соблюдаться на уроках по всем предметам, во время письма
объявлений, домашних заданий и других записей.
Довольно рано с целью обучения правописанию, математике
учитель вызывает детей для того, чтобы они писали на доске.
При этом учитель должен знать, что движения руки в процессе
письма на доске не соответствуют движениям руки в процессе
письма в тетради. Разница заключается в следующем:
1. При письме букв в тетради активно участвуют мелкие
мышцы пальцев, кисти, а также для продвижения вдоль стро-
ки — поворот кисти (пронация) и предплечья. Центр движения —
локтевой сустав.
При письме на доске форма букв выписывается в основном
движениями кисти и предплечья. Передвижение вдоль строки
осуществляется плечом с центром движения в плечевом суставе.
2. Наклон при письме в тетради осуществляется только за
счет наклонного положения тетради, основной же элемент дви-
жения пишется отвесно на себя. Результат этого письма — на-
клонное письмо.
При письме на доске, так как она не наклонена по отношению
к пишущему, основной элемент в буквах пишется действительно
наклоном его вправо. Результат же письма в тетради и на доске
как по форме букв, так и по наклону должен быть одинаковым.
Если ученику при письме в тетради требуется только пере-
ведение взгляда с образца в тетрадь, то учителю для оценки
своего письма на доске обязательно надо отойти на некоторое
расстояние, чтобы увидеть все написанное, так как с близкого
расстояния все ошибки и достоинства письма нельзя оценить.
Учитель должен понимать эту разницу в процессе письма
на доске и в тетради и учитывать, что вызванный к доске уче-
ник, который хорошо, с правильным наклоном пишет в тетра-
ди, сначала будет писать на доске без наклона, так как он пере-
носит усваиваемые в процессе мелкого письма движения на письмо
на доске. Поэтому учитель не должен вызывать детей к доске
с целью дать образец письма. Обучение письму на доске сле^
дует начинать после того, как дети уже уверенно пишут в
тетрадях.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
КАЛЛИГРАФИЧЕСКИМ НАВЫКАМ ПИСЬМА
Рассматривая развитие методов чистописания в историческом
плане, мы остановились на подробном описании некоторых из
них. Рассмотрим, какими приемами должен пользоваться учитель
при обучении детей чистописанию, отметим при этом, какие
из приемов являются главными.
29
1	Первостепенное значение при обучении чистописанию име-
ют показ учителем процесса письма и объяснение способов на-
писания букв, слогов, слов, предложений во время этого показа.
Это и есть основной прием обучения каллиграфическим навыкам
письма. Показ осуществляется на классной доске для всего
класса или индивидуально в тетради ученика. Задача учени-
ка — увидеть и понять, как надо написать, и воспроизвести у
себя в тетради данный ему образец (буквы, буквосочетания,
слова).
Писать образец на доске учитель должен так, чтобы все
ученики видели, как учитель пишет. Если часть учащихся не
видит, как пишет учитель, надо повторить показ в другом месте
доски, встать так, чтобы не заслонять собой образец. Напи-
санное можно еще раз обвести указкой, тем самым повторить
показ движения для всех учащихся класса. Такой показ является
совершенно Обязательным тогда, когда учащиеся впервые знако-
мятся с буквой, и до тех пор, пока они твердо не усвоили
сггособы написания букв.
Необходимо показывать учащимся способы соединения букв,
так как, если учащийся усвоил, как писать букву, он не всегда
догадывается, как она соединяется с соседними буквами. На-
пример, ученик может знать, как писать букву в строчную, но не
догадываться, как соединить эту букву с другими, например
ив или ов, что нам, уже усвоившим способ письма, кажется
простым и очевидным.
Таким образом, если впервые учащиеся пишут буквосочетание,
его надо обязательно показать на доске. В букварный период
это приходится делать часто.
Показ письма буквы, буквосочетания должен сопровождать-
ся объяснением учителя: где начинать писать букву, куда вести
руку, где сделать поворот, какой формы или величины та или
иная часть буквы. Если сначала это делает учитель, то через
некоторое время и ученик должен научиться объяснять, как
писать, как соединять буквы.
2.	Другим приемом при обучении чистописанию следует счи-
тать списывание учащимися с готового образца — прописей,
образца учителя на доске или в тетради. Это очень старый прием,
основанный на том, что учащиеся подражают, воспроизводят об-
разцы письма.
Необходимо отличать списывание с прописей от копироваль-
ного способа, при котором происходит обведение готового об-
разца или его калькирование. При списывании с образца произ-
водится зрительный анализ образца и сравнение его с воспроиз-
веденным. При обведении образца учащийся закрепляет правиль-
ное движение в хорошем исполнении. Само же обведение осу-
ществляется при очень ограниченном осознавании. Это не ак-
тивный, а механический процесс. При списывании же процесс
активный, поскольку хорошее исполнение возможно только при
30
анализе и сравнении образца с исполнением. Хороший образец
письма учителя влияет на письмо учащихся не только через
сознательное копирование — это образец еще и для неосознан-
ного подражания, которое в младшем школьном возрасте очень
выражено.
Важно, чтобы любые записи учителя в тетради учащегося
были выполнены аккуратно, красивым разборчивым почерком.
При наличии прописей сокращается работа учителя по про-
писыванию образцов в тетрадях учащихся. Однако полностью
прописывание образцов письма в тетрадях не снимается. Образцы
письма в тетрадях учеников используются для индивидуальной
работы над почерком.
3.	Копировальный способ. Его следует применять ограничен-
но в связи с тем, что обведение образца, как мы отметили,
осуществляется учащимися без достаточного осознания процесса
письма и даже видения формы буквы. Иногда ученик может
обводить букву, элемент не в нужном направлении. Однако
при копировании, если оно осуществляется правильно, ученик
упражняется в выполнении правильного движения: порция, раз-
мах, размер, направление, форма,— словом, того, чего иногда,
зрительно воспринимая, он не может перенести в свое движение
во время письма. Психологическое значение списывания с образ-
ца и обведение образца различно для формирования навыка пись-
ма. Обведение по образцу упражняет двигательные представ-
ления. Поскольку обведение образца осуществляется механичес-
ки, продолжительное обведение утомляет и раздражает ученика.
В индивидуальной работе для исправления формы отдельных
букв может быть проведено такое упражнение. В начале строки
точками учитель прописывает две буквы:
Г Г' Г
/6-"is
и одну букву прописывает в середине строки. Учитель старается
прописать букву при ученике, чтобы он видел не только ре-
зультат, но и процесс написания буквы.
Ученик обводит две буквы, далее пишет буквы сам до на-
писанного в середине строки образца. После этого учитель и уче-
ник рассматривают, как написал буквы ученик, чем они от-
личаются от образца, что и как надо исправить. Затем ученик
обводит букву в середине строки и дописывает буквы до кон-
ца строки самостоятельно. При обведении образца двигатель-
ный образ буквы остается на некоторое время в памяти, об-
веденное движение запоминается, и одну-две буквы ученик пи-
шет почти без ошибок. Для того чтобы закрепить правильное
движение, в середине строки ученик снова обводит образец
буквы и пишет далее самостоятельно.
Некоторые учителя дают учащимся копировать образцы че-
рез прозрачную бумагу, кальку. Обведение через кальку или по
31
точкам психологически имеет то же значение—закрепление
правильного движения.
В любом случае копирования важно, чтобы оно осуществля-
лось как письмо, правильными движениями, так как в против-
ном случае копирование не дает нужного эффекта и может
привести к закреплению неправильных движений.
4.	Воображаемое письмо, или обведение над образцом, письмо
в воздухе. Этот прием отличается от копировального способа
тем, что учащийся не просто опирается на двигательные ощу-
щения, но и на зрительно воспринимаемый образец. Если, ко-
пируя, ученик может не видеть целого, просто вести по линии,
то в воображаемом обведении он видит букву как бы через
какой-то оптический прибор, пишет реально, но в воздухе. Это
помогает ученику усваивать как движение, так и правильную
форму буквы.
Воображаемое письмо проводится или по написанному учи-
телем образцу на доске, или вслед за письмом учителя на
доске, по прописям.
Учащиеся могут писать буквы и соединять их вообще без об-
разца, по памяти, писать в воздухе, держа ручку в руке. Такие
упражнения оживляют процесс обучения. Недостаток этого прие-
ма заключается в том, что учитель не может учесть, каков
результат обведения, повторения движения, насколько точно
дети воспроизводят движение и форму образца.
Как копировальный способ, так и воображаемое письмо —
это вспомогательные приемы, которые, помимо прямого влия-
ния — усвоение движения, восприятие формы, привлекают вни-
мание ученика, вызывают интерес к письму, разнообразят фор-
му обучения.
5.	Анализ формы букв. Анализ формы буквы может осуществ-
ляться по-разному. Можно анализировать форму буквы, рас-
кладывая ее на составляющие, зрительно выделяемые элементы.
Например, можно рассматривать, что буква а состоит из овала
и палочки с закруглением внизу. Это только формальный ана-
лиз. А если мы разберем эту букву по элементам движения,
то увидим, что она состоит из таких элементов:	L . Мы
начинаем писать букву а как овал, а когда ведем руку вверх,
то пишем уже обычную соединительную линию с тем наклоном,
какой мы всегда употребляем при письме вверх. Это движение
и делает первую часть буквы а отличной от овала. Если же
мы пишем букву а в соединении, то в этом случае в букве а можно
действительно выделить овал, соединительную линию, идущую
вверх, и черту с закруглением внизу: /,, If) //2- , т. е. она
в таком случае состоит из трех элементов. Иногда же
32
зрительно выделяемые элементы и движение руки совпадают,
как это бывает при письме буквы у.
Некоторые буквы, довольно сложные по форме, пишутся од-
ним неделимым движением; например, так пишутся буквы в и б.
Нужен ли тогда поэлементный анализ вообще? И как его надо
проводить?
Прежде всего, нужен анализ элементов движения при письме.
Как мы уже отмечали, основными элементами движения при
письме являются движение вниз на себя: /// и соединительное
движение: ./// У/ . Эти движения прослеживаются во
всех буквах, например: // <7 .
Увидеть общее, понять, что при письме вниз у нас всегда
один и тот же наклон, а при письме вверх больший наклон, но
во всех соединительных движениях тоже одинаковый, очень важ-
но для сознательного овладения формой букв. Если учащиеся
анализируют форму букв именно так, у них скорее выраба-
тываются единый наклон в письме и правильная форма букв.
Однако эти движения не исчерпывают, конечно, формы букв —
это основные, ведущие движения. Так, например, в букве у
строчной эти движения очень отчетливо выступают: // , од-
е
нако, чтобы изобразить петлю, мы делаем поворот влево, и
этим движением образуется специфическая форма петли. Зри-
тельно этот элемент узнается в буквах д, з — как петля, вы-
ходящая вниз за линию строки.
Учитель должен помнить, что поэлементный анализ не под-
меняет собой рассмотрение формы буквы и особенностей ее
написания. Поэтому учитель вслед за этим объясняет, как писать
букву, выделяя основные элементы движения, выполняет осо-
бенности формы буквы, размер соотношения элементов.
Таким образом, анализ формы буквы проводится по-разному,
в зависимости от того, впервые ли вводится буква, насколько
она сложна по способу написания. Если более легкая по форме
буква в букварный период идет после написания более слож-
ной (например, л после м), то достаточно провести сравнение
с уже знакомой буквой, назвать состав и количество элементов
и предупредить возможные и уже известные ошибки в письме
этой буквы. Выясняется, на какую букву похожа новая буква,
в чем сходство и разница в их письме.
Первый элемент в буквах л и м одинаковый, но в букве л
одна черта с закруглением внизу, а в букве м две.
6.	Одним из приемов обучения графическим навыкам письма
можно считать введение в обучение правил, которые учащиеся
2 Заказ 100
должны хорошо знать. Это способствует сознательному овладе-
нию навыком письма.
Сознательное усвоение особенно необходимо на том этапе,
когда навык еще совершенствуется, не стал автоматизирован-
ным. Знание правил при письме помогает учащимся улучшить
свое письмо. Правила при письме должны формулироваться
очень кратко и их должно быть немного. Каждый учащийся
должен усвоить эти правила и применять их на практике.
Правила складываются из тех задач, которые ставит учитель
перед учениками в процессе письма.
В I классе вводятся сначала правила, касающиеся посадки,
положения тетради, затем уже правила, непосредственно свя-
занные с процессом письма:
1)	Буквы в словах надо писать с одинаковым наклоном.
2)	Необходимо писать буквы в словах на одинаковых рас-
стояниях друг от друга.
3)	Писать надо красиво.
Со II класса вводятся такие правила:
1)	Буквы в словах следует писать одинаковой высоты (2-е
полугодие).
2)	Слог пишется безотрывно.
3)	Писать надо быстро и красиво.
Каждое из этих правил заключает в себе определенное со-
держание, например: каким должен быть наклон, за счет чего
у нас получается наклон и т. д. Раскрывать это содержание не
требуется, если учитель знает, что для учащихся класса это
понятно. Иногда же учитель может спросить, что значит оди-
наковые расстояния букв друг от друга, каким приблизительно
это расстояние должно быть и т. д.
Учитель должен вводить эти правила постепенно. Так, он
может сначала ввести правила написания с одинаковым накло-
ном. Это правило объясняется уже в добукварный период. Дети
уясняют, что такое наклонная линия, что значит писать с на-
клоном, и повторяют за учителем, что они должны писать пря-
мые, но наклонные палочки. При переходе к письму букв, сло-
гов и слов формулируется правило о наклонном письме.
Затем при переходе к письму предложений вводится правило
о равномерной расстановке букв. После того как объяснены прие-
мы безотрывных соединений букв, формулируется правило о
безотрывном письме слога.
Правило— писать надо красиво — является как бы выводом
из предыдущих. Что значит писать красиво? Писать чисто, без
помарок, не заходить на поля, стараться писать так, как в
прописях, писать ровно и наклонно, не обводить буквы дважды.
В III классе к этому правилу добавляется требование пи-
сать не только красиво, но и быстро.
Не следует вводить правила назойливо, на каждом уроке.
Иначе этот прием, направленный на сознательное усвоение на-
34
выков, превращается в свою противоположность: слова не до-
ходят до сознания учащихся.
7. Важным приемом обучения чистописанию является письмо
под счет или в такт счету. Этот прием при обучении письму
применялся давно. Письмо под счет способствует выработке
плавного ритмичного письма определенного темпа. Этот прием
оживляет работу, вызывает интерес к письму. Это вспомогатель-
ный прием, который не следует применять слишком длительно
и постоянно, чтобы не делать работу однообразной.
Счет следует вводить так: основной элемент движения — на
себя пишем под счет «раз — два — три» и т. д., соединитель-
ное движение — под счет «и», которое произносим то длиннее,
то короче, в зависимости от длины пути. Под счет следует про-
водить письмо букв, слогов, иногда слов.
8. Одним из приемов обучения можно считать прием пока-
за ошибочного написания для того, чтобы дети сами увидели,
в чем ошибка, почему буква, слог, слово написаны неправиль-
но, и нашли ответ, как не допускать таких ошибок. При этом в
I классе лучше ие выносить на доску пример ошибочного на-
писания букв. Детям рекомендуется самим найти у себя ошиб-
ку, проверить, все ли элементы в букве наклонены одинаково.
Учитель спрашивает детей, правильно или неправильно они на-
клонили элементы в букве. Затем можно обратить внимание
на то, точно ли расположены буквы между линиями строки или
выходят вверх или вниз за линии. Дети поднимают руки и сооб-
щают о том, как они написали. Учитель дает задание написать
следующие три буквы без ошибок. Затем проверяет, как дети
соблюдали расстояние между буквами: чтобы буквы были на
одинаковом расстоянии друг от друга, как в прописях (уча-
щиеся сличают с прописями свое письмо).
Во II и III классах общую для многих учащихся ошибку
учитель выносит на доску, не называя тех, кто допустил ошибку.
Например, учитель пишет на доске букву с ошибкой:
-WH-
Дети сами находят ошибку: петля у буквы отклонилась влево,
а должна быть написана прямо. Для исправления ошибок мож-
но прописать букву с дополнительными элементами или изоб-
разить основные элементы буквы и дописать букву. Неправильно
написанная буква обязательно стирается. Вариантов работы с
ошибочным письмом (букв, соединений, слов) может быть не-
сколько.
Учитель может применять и еще ряд приемов. Так, для того
чтобы учащиеся сами видели свои недочеты и легко исправ-
ляли их при письме букв, одновременно пишутся прямые чер-
ты. Этот прием способствует самоконтролю при отработке форм
букв, наклона:
35
2;
П CL П CL П CL П CL П	ПЪ П/ПЪ lllfYL ///
Сравнивая их написание с письмом буквы, ученик сам
видит свою ошибку.
Иногда поэтому учитель просит написать буквы на большем
расстоянии друг от друга, чтобы можно было вписать между ни-
ми еще одну букву:	 Затем между буквами про-
писываются прямые наклонные черты: у у // у .
Применяются также приемы взаимной проверки. Дети любят
оценивать работу соседа и часто хорошо видят чужую ошибку.
Учитель должен ориентировать детей не на оценку работы, а на
помощь: помочь увидеть недостаток и объяснить, как его испра-
вить. При задании взаимной проверки детям дают конкретные
задания: проверить, как написан тот или иной элемент дан-
ной буквы, проверить какое-то соединение или расстояние между
словами и т. п. От класса к классу задания можно усложнять:
проверить, не нарушен ли наклон в предложении, в тексте, на
всей странице; проверить высоту письма слова, предложения,
текста и др.
Для развития плавности и смелости движений руки вводится
письмо различных дополнительных петель, росчерков (см. с. 79, 80,
81, 82, 83, 84), рассчитанных на развитие смелости, легкости и
плавности движения в письме.
Мы описали основные приемы, применяемые в обучении кал-
лиграфическим навыкам письма. Кроме этих приемов, можно
отметить и некоторые другие, такие, как рисование детьми бор-
дюров, штриховка мелких форм и др.
На разных этапах обучения степень применения того или
иного приема будет различной, что зависит от уровня овла-
дения навыками письма.
КАЧЕСТВА ПИСЬМА И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ
Глядя на образцы письменных работ учащихся, мы отмечаем,
что у одного учащегося письмо четкое, красивое, аккуратное,
приятно смотреть на такую работу. У отдельных учеников в
письменной работе буквы неровные, наклон колеблется, письмо
заходит за линию строки, работа плохо читается, так как одни
буквы похожи на другие. Такое письмо воспринимается как
некрасивое, небрежное.
Для того чтобы письмо было четким, аккуратным, легко читае-
мым, учителю на уроках чистописания и русского языка надо
постоянно работать над отдельными его качествами.
К качествам письма можно отнести его четкость и разбор-
чивость, равнонаклонность, одинаковую высоту букв, соблюдение
36
строки (снизу и сверху), т. е. соблюдение линейности, ритмич-
ность, правильность соединения букв и плавность письма при
достаточной скорости письма. Стремясь выработать у учащихся
эти качества, учитель работает в следующих направлениях:
1.	Прежде всего надо постоянно, начиная с первых уроков
обучения письму, затем на уроках чистописания совершенствовать
форму букв в письме учащихся.
2.	Работать над правильностью соединений букв.
3.	Отрабатывать правильный наклон и параллельность штри-
хов, идущих в одном направлении (вверх или вниз).
4.	Работать над одинаковой высотой букв на строке и на
всей странице.
5.	Вырабатывать одинаковые равномерные и пропорцио-
нальные расстояния между элементами букв, между буквами
и словами.
6.	Надо добиваться того, чтобы письмо детей всего класса
было приблизительно одинаковой скорости.
7.	Необходимо отрабатывать плавность и ритмичность письма.
Остановимся на подробном описании работы в каждом на-
правлении.
Работа над формой букв
Работа над формой букв — основная задача чистописания,
так как отчетливость почерка больше всего зависит от того,
насколько правильно пишется отдельная буква.
Уже к концу I класса дети изучили написание всех письмен-
ных букв, но некоторые ученики иногда забывают форму той
или иной буквы. В III—IV классах при отсутствии специальной
работы над формой букв дети могут писать очень небрежно,
так что буквы деформируются, уподобляются одна другой. По-
этому учитель начальных классов постоянно должен работать
над формой букв, не допуская небрежного письма. Если буквы
написаны неотчетливо, уподобляясь одна другой, например,
о не отличить от а, л и н написаны так же, как буква и, в
такой работе почерк неразборчив и читать ее нелегко. При-
вычку писать так, чтобы буквы были четкими, не уподобля-
лись одна другой, написанное легко читалось бы, надо выра-
батывать постепенно и постоянно. Этого можно достигнуть только
путем ежедневной заботы о качестве письма учащихся, по-
стоянной отработкой правильных начертаний букв как у уча-
щихся всего класса, так и у отдельных учеников.
Очень важным является сознательное овладение учащимися
формой букв, особенно на том этапе, пока письмо не стало
автоматическим, т. е. на первом и втором году обучения.
В это время формируется зрительно-двигательный образ
письменной буквы и привычка писать аккуратно. Для созна-
тельного овладения формой букв важно, чтобы дети видели и
знали:
37
1)	общее, что характерно для письма всех букв, т. е. умели
выделить основной и соединительный элементы движения в
письме любой буквы;
2)	особенное, то, что образует характерную форму именно
этой буквы (наличие петли, полуовала или овала, элемента,
идущего вниз за строку, и др.), знали пропорции буквы.
3)	то, как пишется та или иная буква (как начинать пи-
сать, где повернуть, закруглить, как выписать петлю и т. п.);
4)	могли бы отличить правильно написанную букву от не-
правильной, указать, в чем ошибка в письме буквы, почему
буква написана неправильно и как надо исправить ошибку.
Приведем пример правильной работы над формой букв. Де-
ти открывают прописи на нужной странице. Дается задание
рассмотреть букву (к примеру, отрабатывается написание буквы
щ). Выясняется, что в букве щ можно найти четыре основных
элемента движения: три в чертах с закруглением внизу и один
в петле:	. Все эти элементы должны иметь со-
вершенно одинаковый наклон, быть написаны прямыми штрихами.
Выясняется, сколько в букве соединительных элементов движения.
Соединительные элементы в этой букве пишутся с одинаковым,
но с большим наклоном, чем основные элементы. Отмечается,
что соединительный элемент в чертах с закруглениями нужно
писать после основного, чуть выше нижней линии строки, слегка
округляя против часовой стрелки, а в петле округление идет
по часовой стрелке.
Выясняется, на какие буквы похожа буква щ и в чем отли-
чается от них (ш, ц).
Учитель пишет на доске букву, еще раз подчеркивая осо-
бенности ее написания. Затем пишет на доске еще две буквы,
чтобы продемонстрировать, что расстояния между буквами оди-
наковые. После этого дети пишут у себя 3 или 5 букв. Учитель
в это время быстро обходит класс, следит, как учащиеся пишут.
Смотрит, какие ошибки допускают дети в письме букв. На
доске учителем пишется буква щ с наиболее типичными для
класса ошибками. Если дети видят, в чем ошибки и как они
искажают форму буквы, они обычно смеются, поднимают руки,
объясняют, в чем ошибка, как ее не допускать. Например, в
букве две ошибки — неравномерные расстояния между элемен-
тами и неправильно написанная петля. Под руководством учи-
теля делается вывод о том, что в правильно написанной
букве все элементы пишутся на одинаковом расстоянии, пе-
телька должна вестись не округлым поворотом, а прямой
чертой вниз от последнего соединительного элемента буквы
ш и пересекаться на нижней линии строки:	М Щг .
38
На доске зачеркивается или стирается неправильное изобра-
жение и пишется правильная буква. Очень важно, чтобы дети
видели ошибки не только выполненные на доске, но, главное,
замечали бы ошибки в своих работах. Обычно после того, как
детям дадут задание дописать до конца строчку букв без отме-
ченных ошибок, учитель просит поднять руки и рассказать,
какие они заметили у себя ошибки в письме буквы, почему
буква неудачно написана и как надо исправить ошибку. Затем
снова прописывают на полстроки эту букву, отмечают внизу
над буквами точками наиболее удачно написанные. Видеть у
себя в письме лучшую букву — значит постараться всегда так
писать ее.
Некоторые учащиеся не замечают своих ошибок в начерта-
нии букв. Тогда целесообразно устраивать взаимопроверку.
Учащиеся меняются тетрадями и указывают друг другу на
ошибки в письме букв.
Некоторые дети нуждаются в том, чтобы им отдельно пока-
зали способ изображения буквы. Отдельным ученикам доста-
точно бывает написать букву при них в тетради. Они следят
за письмом учителя и изображают букву уже лучше.
Другим учащимся необходимо помочь, непосредственно ру-
ководя их движениями. При этом ребенок мускульно ощуща-
ет, какое движение необходимо совершить в тот или иной
момент.
Для уточнения двигательного представления о форме буквы
целесообразно проводить такие упражнения: учитель пишет на
доске букву и объясняет, как ее надо Писать. Затем он требует,
чтобы все дети поставили локоть правой руки на парту и,
держа авторучку в руке, написали в воздухе букву сначала
с открытыми глазами, потом закрыв глаза, а потом написали
бы букву у себя в тетради.
Когда учитель видит в тетради ученика ошибочно написан-
ную букву, он должен быть достаточно тактичен и, вынося
на обсуждение ошибку, не называть имени ученика. Хорошее же
исполнение можно продемонстрировать перед всем классом.
После окончания букварного периода, когда дети позна-
комились со всеми письменными буквами, они иногда все же
забывают написание некоторых букв. Поэтому на уроках чисто-
писания следует повторять наиболее трудные для письма буквы,
закреплять правильное начертание букв с тем, чтобы у учащихся
складывался прочный навык правильного письма.
Больше всего требуют постоянного совершенствования и
работы над ошибками строчные буквы б, д, в, р, у, з, ж, к, ф,
ц, щ, некоторые буквосочетания, особенно в соединении с бук-
вами л, м, я, большинство заглавных букв.
Важно, чтобы работа над формой отдельных букв была
связана с отработкой правильности ее написания в слогах, сло-
вах, предложениях и текстах. Эта работа продолжается на
39
уроках чистописания и во II классе, а также на уроках рус-
ского языка в III—IV классах.
Анализ процесса письма и элементов букв
В связи с тем, что при обучении графическим навыкам
письма необходимо исходить из закономерностей процесса
письма, анализ элементов при письме букв должен быть также
подчинен закономерностям этого процесса. Ранее было принято,
что при анализе элементов букв исходили из особенностей пись-
менного шрифта. Это приводило к делению на такие элементы,
которые не представляли собой какой-то законченной части дви-
жения при написании буквы или искажали ее безотрывное на-
писание, что вело к привычке писать с отрывом не только
отдельные буквы, но й элементы букв, даже таких, как, на-
пример, б. В плавном безотрывном письме буквы пишутся одним
нерасчленимым на части движением.
Элементы строчных букв:
/•— прямая черта; / — черта, выходящая вниз за строку;
L — черта с закруглением внизу; Р — черта с закруглени-
ем вверху; J — начальный элемент букв л, м, я; 2 — черта
с закруглением вверху, и внизу; ф —средний элемент буквы ж;
— петли, выходящие вниз за строку; — петля, выходя-
щая вверх за строку; у — короткая петля; Р 3 —другие пе-
тельные образования (петли, узелки); Р —элемент буквы к;
Г —элемент буквы б; — —горизонтальная черта; 0 0—ова-
лы; О О — левые полуовалы; С — правые полуовалы; “ —
верхний элемент буквы й; •• — точки буквы ё; Z-* — началь-
ный элемент букв ч и ъ.
Элементы заглавных букв:
/ — прямая черта; L, — черта с закруглением внизу впра-
во; J — черта с закруглением внизу влево; 2 2 — черта с за-
круглением внизу и вверху; J — начальный элемент букв Л, М,
40
Я, А ;
— начальная черта в буквах Н, К, Ю;
— гори-
зонтальная черта; —петли на линии строки;
няя петля в букве Н\ — петля буквы А;
ниже линии строки; 0 0 — овалы, Ъ—левые
— средний элемент буквы С £— правые
Г — верх-
— петли
полуовалы;
полуовалы;
с—	— верхний элемент букв Б, Г, П, Т, Р.
Такое деление букв на отдельные части, элементы учитель
может использовать при анализе формы букв.
В букварный период поэлементный анализ поможет детям
увидеть зрительно представленную в образце букву. Однако
даже в этот период увлекаться прописыванием отдельных
элементов не следует. Для формирования же правильного дви-
жения руки в процессе обучения письму нужно исходить из
анализа элементов движения.
Рассмотрим, в чем заключается новый подход к поэлемент-
ному анализу формы букв, на что он направлен и как его
проводить. Прежде всего, надо выделить основной элемент дви-
жения в письме любой буквы. Надо исходить из того, что, когда
мы пишем, основным движением руки является движение к себе
(вниз). Этим движением и пишется основной элемент — пря-
мая черта. Для написания следующего элемента требуется
провести ручку от себя (вверх) с некоторым наклоном вправо.
Это соединительный элемент. Его функция — соединить два ос-
новных элемента или две буквы. Совершать эти движения во
время письма для руки наиболее удобно. При письме эти два
элемента движения (основной и соединительный) осуществля-
ются без отрыва руки. Эти элементы очень легко можно вы-
делить в буквах и, ш, п, т, р — они состоят только из этих
элементов движения. Если основное движение — основной эле-
мент — изобразить сплошной линией, а соединительный — пунк-
тирной, то слово пиши будет выглядеть так:
Основной элемент — движение на себя — написан с меньшим
наклоном, но во всех основных элементах с одинаковым на-
клоном; соединительный элемент — движение от себя — написан
с большим наклоном, чем основной элемент, но во всех соеди-
нительных элементах тоже одинаковый наклон. Движение на
себя, которым изображается основной элемент, пишется с боль-
шим усилием, чем движение от себя. Если писать пером, дви-
жение на себя дает след с нажимом, а от себя без нажима. Хотя
41
при письме шариковой ручкой нажим не виден, характер дви-
жения не меняется и при письме вниз основной элемент пи-
шется с большим усилием, чем при письме соединительного
штриха.
Такое деление на основной и соединительный элементы,
соответствующее самому процессу письма, дает возможность
выделить эти элементы во всех буквах письменного шрифта.
Возьмем для примера такие буквы:
/? Ct- Cs G
Анализируя так движение, можно изобразить схему письма
любого слова, например слова реки:	J!НШ
Деление на основной элемент (прямой штрих на себя) и
вспомогательный (соединительный) элемент движения от себя
правомерно как для тех букв, которые пишутся поворотом по
часовой стрелке (э, з), так и против часовой стрелки. Оно
важно не только для видения общего в форме буквы, выделения
в ней основного, но и для формирования таких качеств письма,
как равномерный наклон и параллельность штрихов, ритмич-
ность, плавность письма.
В письменном шрифте есть буквы, способы написания которых
противоречат закономерности: при письме вниз пишем прямо
к себе, а при письме вверх — с большим наклоном вправо.
Этому противоречит письмо буквы б. При письме вверх наклон
выходящего за строку элемента не больше, как во всех соеди-
нительных элементах, а шарик ведется прямо вверх, от себя,
т. е. с наклоном основного элемента. В шрифте это не нарушает
единообразия наклона элементов, выходящих выше и ниже
строки. Но так как это противоречит привычному движению,
то при письме данной буквы у учащихся очень часто встре-
чаются одинаковые ошибки, например отклонение элемента, вы-
ходящего вверх за линию строки, вправо.
С самого начала обучения учитель должен приучать детей
выделять этот основной элемент — движение на себя, прямую
наклонную черту. Надо научить школьника видеть это движе-
ние не только в тех буквах, где прямая черта дана как эле-
мент буквы (п, н, т), но и во всякой букве — как часть дви-
жения (ш, а, в, р). Такое нахождение общего в письме разных
букв способствует более сознательному обучению письму.
В послебукварный период, повторно прописывая букву, учи-
тель дает для письма такие упражнения:
bL И LL И LL1L. J-ЬПНуПИг Ш, ///	/// ZZ4 Ш
LUAJ/JdL
.GLJ 'Ll'Ll'Ll'Ll р<рр,рр,р_
42
Этим он помогает учащимся увидеть основной элемент в бук-
вах. Когда ученик прописывает параллельные прямые черточки
и затем букву, ои должен сравнить рисунок буквы с этими чер-
тами, увидеть, где, в какой части буквы эти черты помогают
улучшить ее форму, написать букву ровными штрихами.
Анализируя таким образом состав букв, мы не должны про-
писывать отдельно соединительные элементы движения. В жи-
вом процессе письма одно движение быстро и плавно переходит
в другое.
Описанный нами способ анализа элементов движения в
письме букв является очень важным. Он должен применяться
на всех этапах обучения — начиная с I класса и в период
исправления, шлифовки формы букв в письме учащихся. Од-
нако такой анализ не исчерпывает специфики форм всех букв
письменного шрифта. Анализ элементов букв может быть более
детальным и конкретным. Можно, например, говорить о таких
элементах, как черта с закруглением, длинная черта с петлей,
овал, полуовал. Эти элементы образуют специфическую форму
букв. В них мы всегда можем найти основное и соединитель-
ное движения, но они образуют перекресты, округлость или
угловатость перехода от движения против часовой стрелки к
движению по часовой стрелке, указывают на размер части
букв и др.: (/р О (У . Эти элементы можно увидеть уже в изобра-
женной, написанной букве.
В процессе письма элементы движения и рисованные в про-
писях элементы букв не всегда полностью совпадают. Так, мы
говорим об овальных буквах, имея в виду, что основным элементом
их формы является овал. Однако полностью овал пишется только
в буквах о и ю. В буквах а, д, ф, если они пишутся в начале
слова, овал не прописывается: есть первая часть движения и
второй элемент: (У // / Dpi Р: Р •
В букве ф мы можем выделить два овала. Однако второй
овал пишется совершенно иначе, чем первый (первый — против
часовой стрелки, а второй — движением по часовой стрелке), при
этом он овалом становится только потому, что мы касаемся
среднего элемента.
Эти примеры показывают, как расходятся между собой анализ
элементов движения и анализ элементов шрифта. В процессу
обучения письму нужен и тот и другой вид анализа. Они играю!
разную роль в методике обучения.
Анализ процесса письма помогает понять, как осуществляется
движение при письме определенной буквы, найти общее в изобра-
жении разных букв. Это помогает увидеть н общность формы,
наклона элементов букв.
43
Анализ элементов шрифта помогает объяснению учителя
и нахождению общих частей в разных буквах, ссылки на опре-
деленный элемент буквы (петля, черта с закруглением) помо-
гают быстрой ориентировке, общению учителя и учеников.
От анализа общности и сложности элементов движения
можно прийти к делению букв письменного шрифта на группы
по их общности и определить характер упражнений в чисто-
писании от более простых движений к их усложнению. Это
и будет обучением в соответствии с генетическим принципом,
т. е. развитием от простых по исполнению букв к более сложным.
В связи с этим буквы по общности входящих в них основных
и формообразующих элементов разбиваются на группы, в них
можно выделить и подгруппы.
В основу деления на группы берется общность движения
по форме, сложность движения и направление его по часовой
или против часовой стрелки. В каждой последующей группе
изучаются какие-то новые элементы движения и повторяются
уже изученные в предыдущих группах.
I.	Группа букв: —Udz.—Ua—UJ/ —/Ъ jb tTb I/.-.. . Эту
группу составляют самые простые по начертанию буквы, вклю-
чающие основное и соединительное движения. Письмо букв и и ш
осуществляется движением против часовой стрелки, в буквах
же И, Ш начальный элемент осуществляется движением по
часовой стрелке, далее они пишутся так же, как строчные и, ш,
т. е. движением против часовой стрелки. В эту же группу входят
как подгруппа строчные буквы п, т, р, г, в которых преобладает
движение по часовой стрелке, однако последний элемент закан-
чивается движением против часовой стрелки.
II.	Группа букв: Л/ .ЛЬ .Л, .Л/, .Я, Л л . Все
буквы пишутся движением против часовой стрелки. Новым
является начальное движение и написание петли против часовой
стрелки. Оно легче для письма в буквах я, Я и несколько
сложнее при письме буквы А.
III.	Группа букв:	Uy	—- •
Новым движением в этой группе букв является написание
петли по часовой стрелке и начальный элемент в буквах Ч, ч.
Остальные движения были отработаны на предыдущем этапе.
IV.	Группа букв: С С О О	включает
полуовальные и овальные буквы, пишущиеся движением против
часовой стрелки.
44
V.	Группа букв: Ь  bti.—в двух вариантах соеди-
нений включает овалы и полуовалы с петелькой, осуществля-
ющиеся движением против часовой стрелки.
VI.	Группа букв:	Ю Ю К)	включает ком-
бинированные движения как по часовой, так и против часовой
стрелки и овалы.
VII.	В эту группу входят буквы:
.В 3 Э 9 Ж, Ж ЭР 99 р .
Новым для этой группы букв является написание полуова-
лов и овалов движением по часовой стрелке.
VIII.	В эту группу входят буквы:
СР СТ Р СПС СПГ ЧЕС СР СР
Новым для этих букв является письмо элемента, идущего
сверху вниз и соединяющегося с последующими буквами ниж-
ним поворотом или небольшой петлей: t	>-/• . Новым
также является письмо верхних элементов в буквах:
ПС СПС С/ПС СР СТ .
Однако работу над формой букв невозможно вести только
на основе генетического принципа. Поэтому одновременно с
повторением букв по группам надо отрабатывать и форму
наиболее трудных для письма букв, чаще возвращаться к их
повторному прописыванию.
При этом надо учитывать, что, находя общие элементы
движения в буквах, мы должны учить детей видеть и специ-
фику формы каждой буквы: размер, ширину, пропорции эле-
ментов букв, округлость, форму поворота, петли и др.
Отработка формы букв по группам
Рассмотрим, в чем особенности отработки формы букв по
группам.
I.	Наиболее легкими для письма, включающими только
основные и соединительные элементы движения, являются буквы
и и ш строчные. Они пишутся движением против часовой стрел-
ки. Эти буквы почти не искажаются при скором письме, хотя
в начале обучения дети допускают при письме букв и и ш ряд
ошибок.
Одни ученики пишут эти буквы очень широко, другие —
45
узко и остро. fZZz <СЛ И/ 144/ Подобные ошибки исправля-
ются при сравнении различно написанных образцов букв. На
доске пишутся три буквы и: две неправильные и одна пра-
вильная. Ребята рассматривают эти три буквы, находят ту
букву, которая написана правильно. Затем объясняют, в чем
ошибки в написании двух других букв. Учитель или один из
учеников делает обобщение: «Если мы наклонную черту будем
вести до нижней линии, то буква будет острая и узкая. Если
наклонную черту начинать закруглять высоко, то буква будет
очень круглая и широкая». Ребята находят между этими двумя
точками закругления середину и приходят к выводу, что такая
буква более красивая.
2.	//7. /Л — другая ошибка в начертании этих букв —
отсутствие просвета между элементами. В этом случае ученик
ведет закругление по нижней линейке. Таких ошибок бывает
значительно меньше, поэтому целесообразнее индивидуально объ-
яснить ученикам их ошибку в начертании буквы.
3.	—при письме букв учащиеся иногда изобра-
жают их с разным наклоном элементов. Происходит это по-
тому, что учащийся старается каждую вниз идущую палочку
изобразить отчетливо, отдельно от предыдущей. Кроме того,
движения руки плохо координированы. Исправляют эту ошибку
так. Учитель пишет на доске элемент:	и затем отчетливо
объясняет следующее движение: «Не отрывая ручку, ведем не-
которое время по этой же линии вниз, -ZZ 1Лг_ у нас получа-
ется одинаковый наклон штриха».
Для закрепления дает задание всем детям выполнить такое
упражнение: U; UUUU U U	U LL
Буквы заглавные И и Ш очень близки по форме к строчным,
ио начальное закругление в этих буквах пишется по часовой
стрелке. Это порождает трудности в их письме, а именно изме-
нение в наклоне элементов при переходе к письму против ча-
совой стрелки.
Типичные ошибки в письме букв И и Ш: а) Пу/- '"LZZ —
неправильный наклон при переходе к письму против часовой
стрелки; для исправления этой ошибки надо провести анализ
движения — где основной, где соединительные элементы, под-
черкнуть, какой должен быть наклон при письме на себя и от
себя:	/'y'Z ; б) и ж — неравномерность рас-
46
стояний между элементами; при исправлении этой ошибки не-
обходим анализ расстояний между элементами; подчеркнуть,
что расстояния должны быть одинаковыми.
4.	7/Z	7/ — не оставляются просветы между эле-
ментами букв. Выясняется причина ошибки — элемент, идущий
вниз, доводится до нижней линии строки, т. е. поздно начато
закругление. Надо, чтобы между элементами букв были просве-
ты, где мы можем вписать точку:	.
Учитель дает упражнение, аналогичное тому, какое давалось
при письме строчных букв и, ш.
Как подгруппа в первой группе по трудности букв выде-
ляются буквы: п, т, р, г. Эти буквы тоже содержат только
движение ручкой на себя и от себя, т. е. основной и соеди-
нительный элементы движения, но преобладающим движением
при письме этих букв является движение по часовой стрелке,
только окончание написания их осуществляется движением против
часовой стрелки. Именно при переходе к этому движению
наблюдается больше всего ошибок.
В буквах п, т, р учащиеся допускают однотипную ошибку —
это нарушение наклона в последнем элементе букв:
/ъ /хъ уъ .
Исправляется эта ошибка в процессе анализа состава дви-
жения. Находятся основной и соединительные штрихи:
П- / 71. - [Ъ 
Полезно проведение такого упражнения: последний элемент
в буквах не дописывается до нижней линии, а только до места,
где надо производить закругление вправо:
После этого точками или ручкой другого цвета дописываются
закругления вправо.
Полезно и такое упражнение:
П П П /Ъ /Ъ
!Ъ. рp_.fL.pfl /1
Подобные упражнения ведут к осознанию учащимися ошибок,
закрепляют правильное письмо букв.
В письме букв р и я встречается такая ошибка:
*7
Она связана с привычкой вести соединительный штрих с боль-
шим наклоном и с предвосхищением последующего движения:
Дети сами должны объяснить, в чем они допустили ошибку
при письме буквы: отведение руки вправо начато очень рано,
надо было выше вести черту по уже написанному элементу.
Дети пишут прямую черту вниз, . отрывая ручку. Ставят на
этом элементе черточку, отмечая, где они начнут закругление
вправо. Учитель демонстрирует это на доске. Затем ученики
по написанному снова проводят черту вниз и, не отрывая ручки,
дописывают букву.
При письме буквы г рука сначала осуществляет движение
по часовой стрелке, затем в середине буквы начинается дви-
жение против часовой стрелки. Это ведет к такой ошибке:
, как бы к излому, перегибу основного элемента движения.
Делая изгиб элемента, идущего вниз в букве г строчной,
учитель объясняет детям, каким движением пишется эта буква,
из каких элементов она состоит: / ? /	/ 7/ — из двух
соединительных и одного основного штриха. Прямая наклон-
ная черта пишется вниз на себя — это и будет основной эле-
мент в букве г строчной. Для исправления ошибок в форме
этой буквы очень важно обратить внимание детей на то, что
соединительные черты в этой букве должны быть написаны с
одинаковым, хотя и большим, чем основной элемент, наклоном.
Иногда перегиб последнего элемента встречается и при
письме буквы р.
II.	Вторая группа букв: л, м, Л, М, я, Я, А.
Как мы уже отметили, все эти буквы пишутся движением
против часовой стрелки. Общим для всех этих букв является
начальный элемент движения: небольшой отрезок движения
на себя и затем плавное движение от себя до высоты буквы.
Все буквы пишутся без отрыва ручки от бумаги. Наиболее
типична ошибка при письме строчных и заглавных л и м —
нарушение наклона начального элемента:
X 77/ .L .АА .
Для наглядности того, каким должен быть наклон, учитель
может на доске прописать этот элемент и затем штрих на себя,
т. е. разобрать, как наклоняется элемент при письме вверх
и вниз:
ь А Лу Лу Лу___Му у'ЬО__J J .
48
Иногда ученики пишут эти буквы, особенно заглавные, выги-
бая первый элемент или округляя букву сверху:
Л4 .Л	.
Нужно показать детям, что сверху не надо округлять букву
и что второй элемент надо некоторое время вести по написан-
ному первому элементу:
^ЯЯ ,ЯЯ/__
В написании Я, я заглавной и строчной ошибки встреча-
ются редко. Только при беглом письме происходит искажение
строчной буквы, если она является последней буквой слова.
В таких случаях она может уподобляться строчной букве е.
Иногда в письме отдельных детей можно встретить такие нару-
шения: нарушение пропорций — верхняя овальная часть буквы
пишется или очень маленькой, или очень большой, или после
прописывания петель овала очень далеко отводится рука и об-
разуется расстояние между элементами, которого не должно
быть. Чаще эта ошибка встречается у детей небрежно пишу-
щих:	J?//	.
Таким детям самим надо дать увидеть свою ошибку. На
доске учитель может прописать букву с ошибкой и попросить
всех детей найти ее. Спросить, кто сделал в своем письме такую
ошибку, почему буква неправильно написана и как ее правильно
написать.
В письме буквы А заглавной основное затруднение вызы-
вает петля: пишется выше или ниже, чем необходимо, или
не тем движением. Хорошо дать такое упражнение:
d	>s4-
Учитель на доске прописывает только два первых элемента
буквы. Затем мелом другого цвета или пунктиром показывает,
как писать петлю. Такое же упражнение ручкой с пастой зеленого
цвета могут у себя проделать в своих тетрадях дети. В I клас-
се дается отрывно пишущийся вариант буквы А.
III.	В следующей группе букв: у, ц, ч, щ, Ш, Ц, Щ, Ч —
наибольшее затруднение вызывает письмо петель, так как при их
письме движение меняет направление — от письма против ча-
совой стрелки к письму по часовой стрелке. Тщательный анализ
элементов движения и ряд упражнений, в которых эти дви-
жения больше заметны, помогают исправить эти ошибки.
Учителю необходимо обращать внимание детей на размер
петель в букве у и буквах ц и щ. Общее наблюдение сводится
49
к тому, что в букве у петля большая, а в букве ц — очень
маленькая:	
Важно обратить внимание учеников на то, что петля в букве
у продолжает элемент прямо вниз, а в букве ц начинается
от черты с закруглением. В I классе для наглядности учитель
показывает на доске, как пишется эта петелька совместно с
чертой и закруглением: // !( 1?	.
Важно подчеркнуть, что, как и в букве у, петелька пересе-
кается на нижней линии строки. При объяснении написания
букв у и ц хорошо дать на доске основными элементами «скелет»
буквы: _ у.74—
Это дает наглядное представление о том, какой формы должна
быть буква. В письме букв у, ц, щ могут быть, как мы уже
отмечали, общие ошибки:	— отклонение петли
влево и ошибки, специфические для каждой буквы:
— неправильная форма петли;	— неправильная
форма и размер петли. При письме букв ц и щ очень часто
неправильным бывает начало изображения петли: /7^. //у	..
Учитель снова проводит анализ, указывает, где надо начать
письмо петельки:	ZZ- Ut •
Буква Ч заглавная близка к написанию букв первой груп-
пы, и ошибки в ее написании аналогичны тем, что встречаются
при письме Ш и И заглавных. При их исправлении следует
проанализировать состав движения (основной и соединительный
элементы движения), побольше упражняться в правильном
письме.
Буква ч строчная искажается только при очень быстром
письме. В начальных классах возможны нарушения пропорций
между верхней и нижней частью буквы. Анализ ошибок всем
классом, упражнения в правильном письме ведут к закрепле-
нию навыка правильного письма этой буквы.
IV.	Общим в письме букв четвертой группы является то,
что это овальные и полуовальные буквы и их письмо осущест-
вляется движением против часовой стрелки: сС, еЕ, оО, а, д, б.
Ошибки в их письме разные. В буквах а и д, встречающих-
ся в начале слов, возможна такая ошибка:
В букве образуется разрыв. Надо объяснить детям, почему это
получается. Когда мы ведем «перо» вверх, оно должно коснуться
50
того места, откуда мы начали писать букву: & 0 ; начи-
нать писать овальный элемент буквы надо «глубже».
В букве д также встречается неправильное написание петли.
Подобные ошибки и способы работы над устранением их описаны
при анализе письма буквы у.
Для исправления этого недостатка можно проанализировать
письмо правильное и неправильное. Прописываем слова:
и т. д. и букву д с параллельными длинными чертами:
ООО WW 
При письме буквы б учащиеся делают много ошибок, и над
правильным письмом ее учитель работает не только в I, но и во
II и III классах. Основные ошибки следующие:
1.	— нарушается наклон части буквы, выходящей
за верхнюю линию строки. Это объясняется тем, что учащиеся
привыкли Писать штрихи, идущие вверх, с большим наклоном,
чем идущие вниз. Учителю необходимо обратить внимание де-
тей на то, что буква б пишется так же, как и о, с одинаковым
наклоном штрихов, идущих вниз и вверх. Полезно дать уча-
щимся прописать различные упражнения с дополнительными
штрихами:
<Л сЛ Л1 гЛ/ЛМ гЖД.
2.	— поворот сверху буквы сделан под прямым
углом. Учитель обращает внимание учащихся на необходимость
округлого поворота.
3.	(f 'd——буква после поворота очень выгнута.
4.	—— в связи с тем, что овал начинается недоста-
точно глубоко, верхняя часть буквы изгибается влево. Эта
ошибка встречается обычно у отдельных учащихся при быстром
письме. Следует объяснить, откуда надо начинать писать бук-
ву: &
Буквы а, д, б соединяются с предыдущими буквами снизу
и безотрывно. При написании строчной и заглавной букв о и О
ошибок встречается значительно меньше.
Анализируя письмо учащихся, учитель отрабатывает с ними
большую овальность формы этих букв. Особенно это важно
при работе е шестилетними детьми, у которых чаще встреча-
51
ется недостаточно ровная линия при письме овала, вытяну-
тая или очень круглая буква о.
Из полуовальных букв наибольшее число ошибок встреча-
ется при письме буквы Е заглавной.
1.	б/ &	—нарушение пропорций в написании
полуовалов. Учитель должен объяснить детям, что верхний
полуовал меньше нижнего, но не очень маленький.
2.	.£ — буква пишется плоско, нижний полуовал на-
писан на том же уровне, что и верхний. Надо показать уча-
щимся на доске, что нижнее закругление должно быть более
выпуклым. Начиная писать нижнее закругление, нужно тянуть
больше влево, тем самым нижнее закругление получится более
выпуклым: .
Это можно продемонстрировать точками по букве, уже не-
правильно написанной.
Письмо букв сС не представляет трудностей. Надо только
обращать внимание, чтобы дети достаточно глубоко начинали
закругление буквы.
Письмо буквы е строчной обычно не связано с ошибками,
так как оно соответствует закономерностям письма слева на-
право с петлей против часовой стрелки.
Некоторые дети могут очень сузить, уменьшить петельку
при ее изображении, на что учитель указывает детям инди-
видуально.
V. Из букв пятой группы (в, ы, ь, ъ) наибольшую труд-
ность представляют в I и во II классах буквы ы и в. При письме
буквы ы нарушаются пропорции, бывает очень широкое или
очень узкое написание буквы, различные изменения формы петли.
1.	—линия после петельки не провисает, а резко идет
вверх. Учителю необходимо провести сравнение линий и ука-
зать, что петелька как бы прописывается веревочкой, линия
слегка провисает после петельки.
2.	—	петелька почти не пишется и буква вглубь
почти не закругляется. Для исправления этой ошибки учитель
пишет на доске правильную букву и объясняет учащимся, в
чем их ошибка. Еще раз подчеркивает, как должна быть на-
писана петелька.
3.	&. — второй элемент буквы — палочка с закругле-
нием внизу — вплотную примыкает к первому. Происходит это
потому, что иногда учащиеся пишут соединительную линию
после петельки с тем же наклоном, что и движение вниз. Учи-
52
тель обращает внимание учащихся на то, что этому движе-
нию надо придать больший наклон, объясняет, как надо вести
«перо» после изображения петельки.
4.	Му — петелька не пишется. Закругление касается
первого элемента буквы очень 'глубоко. Чтобы исправить эту
ошибку, нужно провести анализ формы буквы, сравнить с пра-
вильно написанной буквой. С этой же целью прописывается
и отдельная часть буквы:
/г М 1у Му 
Учитель объясняет, что эта часть буквы пишется так же,
как и мягкий знак при верхнем соединении. Эти же соедине-
ния отрабатываются и при письме буквы в.
5.	Му Му — петля делается очень высоко или очень низко.
Такие ошибки обычно делают только отдельные учащиеся.
Ошибка объясняется индивидуально.
6.	Иу ОС . —заостренное или очень округлое письмо буквы,
(см. описание этой ошибки при объяснении письма букв и и ш).
Попытки устранить ошибки в написании буквы ы привели
некоторых методистов к введению другого варианта написа-
ния буквы ы:
Му... .
Но этот вариант приводит к другим, с нашей точки зрения,
худшим ошибкам, при которых возникают трудности чтения,
орфографические затруднения. Так, например, при письме слов
мышь, мыши, малыши одинаковых элементов уже не 6, как
в слоге ши, а 7, что еще больше затрудняет процесс письма,
требуя от учащихся внимания в просчитывании однотипных
элементов. Чем больше одинаковых элементов, тем чаще дети
ошибаются. Даже позднее, при большей скорости письма,
встреча при письме и чтении рукописного текста одинаковых
элементов чаще ведет к ошибкам. Ошибки в письме буквы
ы обычно бывают в начале обучения, и поэтому уже во II клас-
се встречаются только отдельные недочеты, которые устра-
няются на уроках чистописания.
При письме буквы в имеется одна, но требующая очень дли-
тельной работы по исправлению ошибка.
Буква пишется очень округло, и тем самым нарушается
ее наклонность:	.	.
Учитель должен объяснить детям, что при написании буквы
в движение вниз — это прямая наклонная черта: мЯ м/ иЯ .
53
Полезно выполнить также упражнения:
ш ш .
Правильное написание следует закрепить неоднократным
письмом буквы в под контролем учителя или родителей.
Буквы ь и ъ не вызывают затруднений при письме. Необ-
ходимо при отработке прописывать их с разными буквами в
середине, в конце слова, чтобы закрепить у учащихся пра-
вильные соединения: тень, коньки, лисье, заячья.
VI. В шестую группу (н, Н, ю, Ю, к, К.) включены буквы
сложной конфигурации с петлями, с разным направлением дви-
жения в письме одной и той же буквы. Строчная буква н в
послебукварный период не вызывает особых затруднений. Воз-
можны ошибки только в письме петельки. Для улучшения
формы буквы, если это необходимо, можно отдельно прописать
часть буквы до черты с закруглением:
Л Л Л ЛА •
Отрабатывая параллельность штрихов, можно прописать букву,
чередуя ее изображение с прямыми чертами:
// Az // /Л // Л> // 
Работая над более совершенным написанием заглавной буквы
Н, учитель должен обращать внимание учащихся на то, чтобы
соблюдались пропорции буквы, равномерные расстояния между
элементами, одинаковые величины петель:
-	.^л-J^z... — неравномерные расстояния между элементами;
—	Ку _	— неодинаковая величина петель;
—	— неравномерный наклон элементов.
Буквы Ю, ю сочетают в себе элементы букв н, и, о. Написание
овальной части букв начинается снизу. Буквы к и К имеют
свои особенности. Строчная буква к пишется с одним отрывом
руки:
К К, .
В ее письме следует предупреждать и исправлять такие ошибки:
1. Ж, — «перо» очень рано отводится в сторону. Учи-
тель должен указать учащимся на необходимость сначала
вести «перо» по уже написанной наклонной линии: / Л Л .
54
2. /О
послед-
ний элемент буквы пишется неправильно. Нужно провести сравне-
ние с движением при письме букв г, р, я.
VII. Новым при письме седьмой группы букв (э, Э, х, X, ж,
Ж, В, 3, з, ф) является прописывание полуовалов и овалов
движением по часовой стрелке. Написание букв э, Э осущест-
вляется овалом по часовой стрелке, соединение с последующи-
ми буквами безотрывное, движение против часовой стрелки.
Следует работать над большей округлостью и глубиной полу-
овала.
Строчная и заглавная буквы х, X пишутся одинаково.
После полуовала, осуществляемого движением по часовой стрелке,
делается отрыв. Затем пишется полуовал движением против
часовой стрелки. Безотрывное написание этих букв связано
с большей сложностью движения кисти и пальцев. Поэтому
в I и II классах не рекомендуется писать эти буквы без отрыва.
Ошибки при письме букв х и X однотипные.
— недостаточно закругленные полуовалы. Учи-
тель обращает внимание учащихся на то, что для исправле-
ния этой ошибки полуовалы надо начинать писать ниже. Учи-
тель на доске пишет ошибочное х и мелом другого цвета на
этой же букве показывает, как надо было начинать писать
букву.
Строчная и заглавная буквы ж и Ж пишутся одинаково,
разница только в высоте. В I и II классах рекомендуется
правый полуовал писать с отрывом, в III классе можно по-
казать, как эту букву можно писать без отрыва петельным
соединением: .	.
Ошибки в письме этих букв почти одинаковые: недостаточная
закругленность полуовалов (исправляются так же, как при
работе с буквой х).
Qi/C, 040	— неравномерные расстояния между средним
элементом и полуовалами. Надо показать детям, что одинако-
вым должен быть наклон соединительных элементов, одина-
ковой должна быть и длина этих элементов: .. /	.
Буквы В и 3 близки по характеру движения. С последую-
щими буквами они соединяются безотрывно.
Типичные ошибки при письме букв В н 3:
- 40-	— петля пересекается низко, поэтому вторая
часть буквы значительно дальше отходит от первой;
55
Л Щ ID .— нарушение пропорций при письме полуовалов.
Учитель должен объяснить детям, что верхний полуовал
прописывается несколько меньшим, чем нижний, но не должен
— полуовалы пишутся очень
быть очень маленьким,
глубоко.
Буква з пишется движением по часовой стрелке. Надо, что-
бы дети видели, что полуовал не достигает нижней линии
и от него пишется петля. В этом написании петля в букве з
отличается от написания петель в буквах у и д.
Наиболее часто встречаются такие ошибки: р — полу-
овал доходит до нижней линии, а поэтому петля пересекается
ниже линии;	— петля отклоняется влево.
При исправлении ошибок учитель дает учащимся упражне-
ния с длинными прямыми чертами, затем слова, включающие
буквы с петлями: звезда, друзья, заноза, узор.
Строчная буква ф включает два овала, выполняемые раз-
ными поворотами — против часовой стрелки и по часовой стрел-
ке; соединяется с предыдущей и последующей буквой безот-
рывно.
Наиболее частая ошибка:
—^2—— овалы в букве разной величины и разрыв между
овалами.
Учитель показывает, с какого места надо перейти к закруг-
лению на правый овал: pt.__р 
VIII. Изучение восьмой, последней группы букв (Ф, У, Г, П,
Т, Р, Б, Д) лучше начать с работы над формой заглавной буквы
Ф, так как она включает новый элемент, характерный почти
для всех букв этой группы, и уже отработанные элементы дви-
жения при письме строчной буквы ф.
Несмотря на то, что на предыдущих уроках были отрабо-
таны некоторые элементы движения, аналогичные как для письма
строчной, так и заглавной буквы Ф, письмо заглавной буквы
все же сложно для детей I и II классов. Затруднение вызы-
вает обычно письмо овалов. Надо, чтобы они были одинако-
вого размера, округлости, пропорциональны по отношению ко
всей букве. Кроме того, средний элемент имеет особую форму.
В III классе детей обучают безотрывному соединению при
письме этого элемента с последующими буквами. Ошибки в
письме буквы Ф:
56
—<-l—— — неодинаковая величина полуовалов;
—ft ft — недостаточно округлые полуовалы.
Чтобы улучшить письмо полуовалов, надо прежде всего
учить детей видеть форму (округлость), уметь сравнивать
размеры (чтобы полуовалы были одинаковыми, не слишком ма-
ленькими) .
Средний элемент в букве Ф пишется и соединяется с после-
дующими буквами так же, как и в буквах У, Г и Р. Но каждая
из этих букв имеет свои трудности в письме. Поэтому, переходя
к письму буквы У, нужно остановиться как на отработке на-
чального элемента и его соединении с последующим, так и на
письме второго элемента.
Ошибки в письме первого элемента:
У У ,'У 
Очень помогает исправлению этих ошибок анализ движе-
ний вниз на себя — основной элемент, вверх от себя — соеди-
нительный элемент. Когда написан первый элемент и рука идет
вниз, она должна некоторое время идти по уже написанной
линии, но не округляться.
Буква Д довольно сложная по форме. В ее письме в основном
встречаются такие ошибки: ft ft -ft) , т. е. буква
пишется недостаточной овальности и неправильно прописы-
вается петля. Учитель показывает, что при написании буквы
Д в иее почти вписывается буква О. Он пишет на доске пункти-
ром букву О и вписывает в нее букву Д, подчеркивает оваль-
ность буквы:	ft ft) .
Такая буква и будет написана правильно. Чтобы правильно
написать петлю и последующее движение, надо, написав ли-
нию вниз, как для письма буквы Г, образовать петлю, довести
руку до нижней линии строки и постепенно переходить к
письму овальной формы.
Верхний элемент в буквах Г, П, Т, Р можно писать слева
направо и справа налево. Такой вариант лучше дать в IV клас-
се, что дает возможность с IV класса осуществить их безот-
рывное написание:
Можно эти буквы при отработке писать как по отдельности,
так и группой, так как в их письме встречаются общие ошибки
и ошибки, характерные для каждой буквы: а) Г, П, Т; б) Г, П,
Т, Б, Р.
57

— неправильное письмо верх-
него элемента;
щих сверху вниз;
ЛТ .71L
элементами;
— неправильное письмо'элементов, иду-
— неравномерность расстояний между
— неправильное письмо нижнего элемен-
та или петли.
Группировку букв можно осуществлять на основе не только
сходства элементов, но и разницы в их написании. Так, полуо-
валы помимо сходства отличаются по характеру движения —
по часовой стрелке н против нее, разной формы могут быть
петли в буквах и др.
Работа над соединениями букв
Более удобным и скорым является такое письмо, при кото-
ром пишущий нечасто отрывает руку от бумаги. Это осуществля-
ется за счет безотрывного начертания нескольких букв в слове
(обычно 4—5 букв пишутся с одного росчерка), за счет неко-
торого поворота кисти (вращательное движение — пронация)
или за счет непрерывного движения предплечья по мере за-
полнения строки.
Хотя навык складывающихся движений не сразу автомати-
зируется и набирает скорость, привычка совершать определен-
ные движения закрепляется очень рано. Поэтому будет ли от-
рывным или безотрывным движение при написании букв с
начала обучения, очень важно для складывающегося навыка
письма.
В письменном шрифте учитывается возможность безотрыв-
ного написания букв. Почти все буквы письменного шрифта,
и заглавные и строчные, пишутся без отрыва «пера», за исклю-
чением некоторых букв. Так, с отрывом пишем верхний элемент
в заглавных буквах Г, П, Т, Б, Р. В заглавных буквах П и Т
также пишутся с отрывом первые два элемента: J, Л . Ре-
комендуется делать отрыв в письме заглавных букв К, Ф и X.
Отрывно присоединяется черта в середине буквы Э. Из строч-
ных букв отрывно при помощи соединительного штриха соеди-
няется буква б с последующей буквой. С отрывом соединяют
предыдущие буквы с буквой с. С одним отрывом пишутся буквы
к, х, э и ж. В букве ж с отрывом пишется правый полуовал.
58
В разных методических системах, в разных странах и в
разное время для безотрывного соединения овалов, полуовалов
или закруглений в буквах (при соединении их с другими буква-
ми или внутри тех же букв) использовались различные спо-
собы этих соединений:
а) верхний повтор (повтор справа налево). IC (S (S' IXs •,
б) нижний повтор (повтор слева направо):	.0*_3^__;
в) повтор снизу по написанному слева направо:Lbj-1£LLQ_ ;
г) петельные соединения: ISY (.& 3) LOb l£L .
Соединения типа а), б) и г) могут быть использованы для
соединений как с овалами, так и с полуовалами и закругле-
ниями, так как это соединение однотипно, т. е. со всеми формами
букв одинаково. Соединения типа в) могут быть использованы
только с овальными буквами.
Взрослые в своем письме обычно используют разные виды
соединений в зависимости от формы буквы, буквосочетания,
скорости письма и т. д. При этом соединения а) используют-
ся очень редко, чаще с полуовалами, и у взрослых они пере-
ходят в петельные соединения. Объясняется это тем, что соеди-
нение путем повтора справа налево неестественно, так как оно
не совпадает с направлением движения руки в процессе письма,
а идет в противоположном направлении. Соединение типа б) для
левых полуовалов и закруглений более естественно, так как
повтор идет слева направо, что соответствует направлению дви-
жения руки в процессе письма. В соединениях овалов взрослыми
часто используются нижний повтор типа в) или петельные
соединения, особенно при верхних и средних соединениях со
строчными буквами о и ю. Эти наблюдения Е. Н. Соколовой
подтверждаются и физиологическими исследованиями Н. Н. Со-
колова и А. И. Корват. Так, ими установлено, что начало письма
овалов снизу слева направо более удобно для пишущей руки.
По данным Н. Н. Соколова, также удобным являются и пе-
тельные соединения, совершающиеся в ритме движения руки.
Следовательно, и детей надо обучать естественным дви-
жениям, не вводя искусственные, хотя бы и однотипные соеди-
нения верхнего повтора. Непросто вводить с самого начала
только петельные соединения, пересекающие букву и при
неумелом исполнении детей могущие привести к нарушениям
самого образа буквы, что затрудняет и прочтение написан-
ного. Так, слогла может выглядеть как Л&л__SQ/tt...
Здесь мы можем заранее видеть ошибки как написания, так
и восприятия буквы. Учитывая наибольшее удобство для пишу-
щих скоро именно петельных соединений, надо организовать
59
постепенное введение их на более старших этапах обучения,
когда образ буквы имеется. При этом вполне возможен переход
от нижнего повторного соединения к более экономному петельно-
му соединению: Ls__LOb___b (S' ЬСЬ— . Надо отметить, что
верхнее петельное соединение в буквах о, ю, в по движению
ничего нового не представляет по сравнению с нижним соеди-
нением с овальными буквами. Это то же соединение, только
поднятое выше для удобства, для сокращения траектории дви-
жения. Обычно в письме взрослых именно такое соединение и
наблюдается:
Z.7 IjTL; Z4 /7^ l/T-' .
Это учитывалось и ранее при введении безотрывного письма
Д. А. Писаревским, В. А. Саглиным, Н. Н. Боголюбовым, что
отражалось в их методиках. Мы тоже придерживаемся посте-
пенного усложнения соединений букв в процессе обучения чисто-
писанию. В I классе вводятся только нижние соединения с
овальными буквами. При этом рекомендуется перед овальными
и полуовальными буквами делать отрыв. Учитель может на доске
писать без отрыва, детям же разрешается писать с отрывом,
но соединять буквы снизу; такой способ будет готовить после-
дующий переход на безотрывное письмо с овальными буквами.
При письме букв о, ю, в со II класса надо вводить петель-
ные соединения (при верхнем и среднем соединении): конь,
вилы и нижний повтор в нижнем соединении: моя. С остальными
овальными и полуовальными буквами можно использовать не
один вид соединений, а комбинировать эти виды так, как это
делают в своем письме взрослые; с овальными буквами (а, д,
б, ф) лучше использовать нижний повтор слева направо в се-
редине слова и начинать писать сверху в начале слова:
и. ьоь txp Lbjnsbj- 'г, сьллшьсрл&ггь—•
Полуовалы в буквах с, ж, х в I и II классах лучше писать
с отрывом, сохранив безотрывным соединение с левым полу-
овалом только в букве ж:
b ЬС,. О. ЭР эрс: Э ЭХ________
В III классе можно показать учащимся и безотрывные соеди-
нения с полуовальными буквами, а именно петельные соеди-
нения:
z/л ьиъьь&; ж
Именно так, в зависимости от удобства соединения, взрослые
в разных буквосочетаниях используют разные виды соеди-
нений.
60

Детям сначала не так легко бывает привыкнуть, в каком
буквосочетании какое соединение использовать. Они переносят
один какой-либо прием на разные буквосочетания. Задача учи-
теля — постоянно отрабатывать правильные, нужные соединения
в буквосочетаниях, наиболее удобные в них.
Приемы безотрывных соединений
Прежде чем говорить о приемах соединений букв, надо
остановиться на классификации соединений букв.
По высоте соединения можно условно разделить на верхние,
средние, нижние, но при этом необходимо понимать, что дан-
ное разделение условно. Так, нижними можно назвать соеди-
нения предыдущих букв с буквами овальными а, б, д, ф с
буквами л, м, я и с буквой о, если за ней следует буква, которую
начинаем писать снизу.
Средним соединением можно считать соединение предыдущих
букв с буквами е, з, ж, г, х, ч, э, в, так как эти буквы начи-
наются приблизительно с середины высоты строки или чуть вы-
ше. Верхними можно считать соединения с буквами и, к, т, р,
с, н, у, ц, а также о и ю, если за ними следуют буквы, начи-
нающиеся при письме сверху или в середине. Однако это деле-
ние довольно условно, так как при безотрывном письме трудно
говорить о границах начала буквы и соединения с предыду-
щей буквой — движение непрерывно. Относительность такого
разделения очень хорошо видна при соединении предыдущей
буквы с буквой в.
— явно верхнее соедине-
ние, а в соединении ОО трудно сказать, среднее это или
нижнее. Понимая, что такое деление при непрерывном про-
цессе письма условно, учитель производит его для удобства
отработки особенностей этих соединений. При этом надо помнить,
что среднее соединение по способам не отличается от верхнего.
Нижнее соединение букв в, ь, ъ с последующей буквой выгля-
дит так:
; а среднее и верхнее —
Следует также различать соединения при безотрывном письме
букв в зависимости от их формы:
1.	Соединения букв, включающих овалы: а) а, б, д, ф;
б) О, Ю\ в) о, к>; г) в, ъ, ь.
2.	Соединения букв, включающих полуовалы или закруг-
ления: J2C ж : ь р: 33 & 3\Т 3 U Я?.
3.	Соединения букв, не включающих овалы или полуовалы:
а) г, и, к, н, п, т, ч, ш; б) л, м, я; в) р, ф— безотрывное
61
письмо элемента, выходящего за нижнюю линию; г) соединения
после петель — д, з, у, ц, щ, д, з, у.
4.	Соединения заглавных — Д, А.
Приемы безотрывного соединения таких букв, как к, ш, у
(не овальных и не полуовальных), очень просты. Чтобы без-
отрывно соединить буквы в слогах или буквосочетаниях типа
ни, шу, ин, тк, а также элементы внутри этих букв, необходимо
соединительный штрих доводить до начала письма следующей
буквы или элемента:	LU (ЛЛ/ . Если штрих доведен до
середины высоты буквы, то начало следующей буквы или должно
быть далеким от предыдущей, или отрывным:	И/ И/ .
Таким образом, чтобы соединить подобные буквы без отрыва,
надо вести соединительный штрих до высоты начала письма
следующей буквы (в I классе до верхней линии строки). Естест-
венно, легко, безотрывно соединяются буквы л, м, я и с предыду-
щими буквами. Соединения этих букв с другими буквами всегда
нижнее. Однако дети в этом соединении очень часто совершают
ошибку, начиная письмо букв л, м, я с середины высоты букв и
даже выше. Это объясняется тем, что дети привыкают все буквы
писать с определенной высоты сверху вниз:
МЛ,, аль_____ШЛ CUX, .
Этот прием они переносят на. письмо букв, которые начинаются
ниже верхней линии строки. Вместо	пишут	,
начиная писать букву м. сверху или почти сверху. Такие графи-
ческие ошибки иногда можно принять за орфографические, что
ведет к неправильному чтению написанного. Учащиеся должны
знать, что соединение с буквами л, м,, я нижнее. Его надо
начинать немного выше нижней линии строки.
Чтобы без отрыва руки писать элемент, выходящий вниз за
линию строки в буквах р и ф, нужно, написав этот элемент не
отрывая руки вниз, провести ручкой по написанному вверх:
7/7* 7/ Р 
Учащиеся должны хорошо знать, какие соединения употреб-
ляются для письма овалов и полуовалов, в каких буквосочетаниях
и как пишутся эти буквы, если они стоят в начале слова.
Строчные буквы а, б, д, ф с предыдущей буквой соединяются
всегда без отрыва руки, путем повторного проведения снизу по
ходу движения руки в процессе письма.
62
Слог та безотрывно пишется так:
тл, т., тл ш пга,..
Так же с предыдущей буквой соединяются и буквы д, б, ф:

Если с овальной буквы начинается слово, то писать эту
букву надо сверху:


В случае начала слова с овальной буквы или если буква—
самостоятельное слово (например, союз а), целесообразно писать
эту букву сверху, так как нет предварительного обведения буквы,
движение более экономно. Если учитель обращает внимание детей
на начало письма овальных букв в начале слова, специально
отрабатывает этот прием, то дети привыкают писать правильно.
Всегда снизу начинается письмо овалов в заглавных буквах
О и Ю для безотрывного соединения с последующими буквами:
Строчная буква о соединяется с предыдущей буквой по-раз-
ному в зависимости от соединения с последующей буквой (верхнее
или нижнее): Л/ 1ЛЛ ‘ b U/	. Если слово начинается
со строчной буквы а, то соединение с последующей буквой
будет несколько иным:

В конце слова букву о начинаем писать так, как это удобно
для руки.
Буква ю, так же как и буква о, соединяется с последующей
буквой в зависимости от того, каким будет это соединение —
верхним илн нижним:
Неоднократные наблюдения показывают, что при отрывном
соединении строчной буквы о с буквами, л, м, я, т. е. в нижнем
63
соединении, дети часто допускают такую ошибку — присоединяют
буквы л, м, я к букве о без соединительного штриха:	Off, .
Буква о при этом становится похожа на букву а. При безот-
рывном письме соединительный штрих ие пропускается, но
надо обратить внимание на то, чтобы он был достаточной длины и
не шел вверх:	, но не СМ/ , .
Учитель должен напомнить учащимся, что это соединение
нижнее, поэтому соединительный штрих не уходит вверх.
Буква б с последующей буквой соединяется посредством сое-
динительной линии с отрывом «пера»:	сГ с£л, dfb-.
Буква с с предыдущей буквой соединяется отрывно:LL&.
Буквы з и ф с последующими буквами соединяются путем
повторного проведения снизу:	—2—ОлЛ/ “ЗлЛ/ С-—Ср—Ср& .
Буква ж пишется без отрыва «пера» путем повторного прове-
дения снизу и с отрывом сверху правого полуовала: СУ ОУ Ж,.
Буква X заглавная и х строчная пишется с отрывом.
Коротко опишем порядок введения безотрывных соеди-
нений.
При работе с семилетними первоклассниками было ясно, что
обучать детей приемам безотрывного письма 2—3 букв (слога)
надо с первых уроков, чтобы не переучивать позднее.
Шестилетние дети значительно больше вкладывают усилий в
процесс письма, больше устают и отвлекаются. Одиако они
могут писать безотрывно отдельные буквы, соединять, не отрывая
руки от бумаги, две буквы, если эти буквы не овальные, например
слоги шу, ул, лу и т. д.
В букварный период безотрывно пишутся отдельные буквы,
которые в письменном шрифте представлены как безотрывно
пишущиеся. Кроме того, две буквы типа шу, ме, ли, ел и др.
(кроме овальных букв) дети должны писать не отрывая руки.
Овальные буквы в середине слова лучше писать снизу слева
направо с поворотом и не требовать от детей безотрывного сое-
динения.
Со II класса дети учатся писать слог, не отрывая руки от
бумаги. Это требование сохраняется до конца II класса. Если
учитель сразу требует от учащихся писать без отрыва все слово,
некоторым детям это очень трудно выполнить, они пишут с
большим напряжением, обычно нарушая наклон в конце слова.
К концу II класса большинство детей легко сами пишут 3—5 букв
не отрывая руки.
В Ш классе дети учатся писать безотрывно целые слова,
64
состоящие из 4—5 букв. Отрывы делаются еще и там, где встре-
чаются буквы, которые надо писать отрывая руку (б, к, х и др.).
Во II классе следует отрабатывать все соединения букв.
Возникает необходимость в отработке нижних соединений с
буквами л, м, я, поскольку учащиеся их часто начинают писать
очень высоко. Учитель возвращается к отработке этих соединений,
когда замечает в письме учащихся подобные ошибки.
Соединения с овальными буквами можно вводить в таком
порядке: в первую очередь отработать нижнее соединение со
строчными овальными буквами а, б, д, ф. Это соединение встре-
чается со всеми овальными буквами.
Затем перейти к отработке соединений заглавных букв О и Ю
с последующими буквами, так как эти соединения аналогичны
до этого повторенным соединениям со строчными овальными
буквами. Отдельно следует отработать соединения со строчными
буквами о и ю. Сначала надо повторить нижние соединения
с этими буквами. С учащимися выясняется, в каких случаях
соединения этих букв будут нижними. Это соединение будет
нижним тогда, когда следующую за буквами о и ю букву
начинаем писать снизу, т. е. с буквами л, м, я, а, д, б, ф. На
следующем уроке повторяется верхнее соединение со строчными
буквами о и ю. Можно сравнивать написание двух слов:	,
в которых сдвоенная буква о соединяется неодинаково в зави-
симости от следующей за ней буквы.
Отдельно следует отрабатывать соединение с полуовальными
буквами. Необходимо повторить, что правый полуовал соединя-
ется как внутри букв, так и в букве с — всегда с отрывом.
Объясняется письмо с отрывом в других полуовалах — букв
э, х, ж.
В III—IV классах учитель отрабатывает с детьми способы
соединений букв в словах. Именно в этих классах возможен
переход на более удобные петельные соединения полуовалов.
Понимая, что безотрывное письмо удобно и дает возможность
совершить наиболее скорые и плавные движения, учитель вместе
с тем должен знать, что встречаются дети с нарушениями коор-
динации движений или отклонениями в нервной системе, с подер-
гиванием рук во время письма и др., к которым не следует
применять правила о безотрывности письма. Таким детям можно
разрешить писать так, как им удобно. При этом надо учитывать,
что и скорость письма у таких детей отстает от скорости письма
других учащихся.
Особенно может быть трудным для них совершение длительного
непрерывного движения в процессе письма. Поэтому учитель
разрешает этим детям писать побуквенно, не навязывая им
безотрывное письмо, но и не запрещая его. Оценка за отрывное
письмо не снижается.
3 Заказ 100
65
Обобщая сказанное в этой главе, мы приводим указания
о соединениях букв в следующей таблице:
Класс	Требования к со- единениям	Характер соединений	Дозировка безотрыв- ного письма
I класс (6 лет)	В основном по- буквениое письмо	Отрывы перед овальными и полуовальными буквами. Соединения перед овалами снизу как подготовка к без- отрывному письму.	Соединения	двух букв — шу, ил, сн — могут быть безот- рывными.
II класс (7 лет)	Послоговое безот- рывное письмо.	Отрывное письмо с правы- ми полуовалами перед с и в буквах х и ж. Вводится безотрывное нижнее соеди- нение с овальными буква- ми. Безотрывное верхнее пе- тельное соединение с бук- вами о, ю, в, ь, ъ.	Правило: слог пиши ие отрывая руки (ша- рика), т. е. 2—3 буквы.
III класс (8 лет)	Безотрывное пись- мо коротких слов.	Показываются безотрывные петельные соединения с по- луовальными буквами.	Безотрывное письмо 4—5 букв.
Наклон в письме
Письмо может иметь различный наклон: может быть прямым
(ненаклонным), наклонным вправо и наклонным влево. Прямым
письмо считается тогда, когда основные элементы движения
(на себя) идут перпендикулярно линии строки; при письме с
наклоном вправо основные элементы образуют острый угол к
линии строки; при письме с наклоном влево основные элементы
образуют тупой угол к линии строки:
I К/ lv —	— прямой угол — прямое письмо.
/ /// Ls. /\ , . —острый угол — правонаклонное письмо.
\.\ki	— —тупой угол — левонаклонное письмо.
Мы обучаем учащихся письму с наклоном вправо. Однако
письмо взрослых в зависимости от разных обстоятельств может
быть с большим или меньшим наклоном вправо, может быть
ненаклонным (прямым) или быть с наклоном влево. Право-
наклонное письмо воспринимается как более красивое. Требо-
вание писать с наклоном вправо для праворуких людей (а таких
большинство) определяется главным образом не эстетическими
качествами письма и даже не традициями наклонного письмен-
66
ного шрифта. Требование писать с наклоном вправо определяется
прежде всего удобством для пишущего, возможностью осущест-
влять во время письма при меньшей затрате сил более скорые
движения.
Наш школьный письменный шрифт именно потому наклонный,
что он соответствует удобствам пишущего человека и более
быстрому письму. Рассмотрим, в чем же заключаются эти удоб-
ства. В процессе письма активное участие принимают в осущест-
влении движений пальцы и в целом кисть, предплечье и плечо,
т. е. задействованы суставы и мышцы всей руки. Поэтому
необходимо удобство для движения руки во время письма.
Ученик пишет, сидя за партой или столом. Надо, чтобы ему
было удобно сидеть во время письма. Ученик следит за тем,
как и что он пишет. Следовательно, надо писать так, чтобы
было удобно для зрения. Как показали многие исследования,
письмо с наклоном вправо является наиболее быстрым и удобным
для движения правой руки вдоль строки во время письма, для
движения пальцев кисти, т. е. соответствует биомеханике письма.
Постараемся это понять, доказать. При письме для кисти
и пальцев рук удобнее всего совершать движения прямо на себя
(в соответствии со сгибаемостью суставов фаланг пальцев).
Эти же движения легче всего и прослеживать глазом, так как
глаз совершает движения по вертикали: сверху вниз и снизу
вверх. Значит, прямое письмо наиболее удобно для глаза и кисти.
Так было бы, если бы человек писал на одном месте, не перед-
вигая кисть, а бумага бы двигалась справа налево.
На самом деле в процессе письма рука передвигается вправо,
Это осуществляется за счет движения предплечья по кругу с
центром в локте. Локоть или неподвижен, или незначительно
двигается. Положите правую руку на стол так, чтобы кисть
находилась напротив середины груди, и поверните свободно руку
по кругу с центром в локтевом суставе. Ваша кисть сначала
будет двигаться вверх. Это как раз тот отрезок пути, при котором
мы осуществляем письмо вдоль строки.
Следовательно, для свободного движения руки во время
письма она должна двигаться вправо-вверх. Поэтому нам и
требуется наклонное положение тетради, при котором на не-
котором отрезке пути предплечье может свободно двигаться
вверх.
Пальцы же и кисть в это время осуществляют при письме
на себя основные движения перпендикулярно к линии строки,
а соединительные — с наклоном вправо.
Лист бумаги во время письма кладется на стол с наклоном
так, что строки идут вверх, а когда человек напишет и положит
тетрадь прямо, все строчки будут прямыми. Это будет удобно
для чтения написанного. Если человек положит бумагу не с
наклоном, а будет писать при прямом ее положении, то это будет
очень неудобно при длительном письме для кисти и предплечья,
3*	67
так как при этом предплечье и кисть вместо свободного движения
по радиусу должны постоянно двигаться вниз, как бы «сжи-
маться», плечо отодвигается назад, прижимаясь к телу, к поворо-
ту всего туловища в одну сторону. Следовательно, письмо тогда
удобно, когда лист бумаги лежит с наклоном. В результате
наклона бумаги письмо получается не прямое, а наклонное.
Это письмо и будет наиболее удобным для пишущего правой
рукой.
При прямом положении бумаги у нас получится прямое пи-
сьмо, но оно неудобно для движения руки вдоль строки.
Таким образом, наклон при письме у нас получается как бы
сам собой. Он определен наклонным положением тетради. На-
клонное письмо в этом случае результат, продукт процесса
письма. .
Однако наклонное письмо не будет удобным, если мы будем
писать с наклоном при прямом положении тетради. Тогда мы
будем воспроизводить прописные образцы наклонного письма, но
для движения руки и слежения глазом это будет неудобно
и утомительно. Поэтому нецелесообразно обучать наклонному
письму только с целью копирования наклона. Это ведет и к
стойкой привычке неправильно сидеть за партой. Такое письмо
имеет место тогда, когда учитель следит только за тем, чтобы
учащийся писал с наклоном, не требуя, чтобы он держал при
этом и тетрадь с наклоном. Этому часто способствуют дополни-
тельные наклонные линии на листе (косая сетка). В этом случае
при любом положении тетради получается наклон в письме.
Наклон влево удобен только для тех, кто обучается писать
левой рукой, и тоже при определенном положении бумаги во время
письма. Об этом будет сказано ниже.
Существуют определенные приемы обучения наклонному
письму.
Прежде чем начать обучать детей писать простейшему эле-
менту — письму палочек, надо дать им понять, что такое нак-
лонная прямая черта и ненаклонная прямая черта (понятие
«перпендикулярная» вводить пока рано). Однако дети должны
видеть разницу в написании ненаклонной и наклонной черты, на-
клоненной вправо и влево.
Для этого проводятся такие упражнения. Учитель пишет на
доске наклонную палочку и рядом с ней ненаклонную и спрашива-
ет учащихся, какая черта наклонная, какая ненаклонная.
Можно написать на доске и несколько черт с разным накло-
ном, демонстрируя малый наклон, чрезмерный наклон, и дать воз-
можность классу проанализировать, какой наклон будет правиль-
ным в письме. Подобные упражнения развивают у детей наблюда-
тельность и способствуют выработке наглядного представления и
понятия о наклоне вправо.
Затем детям объясняется, как получается правильное наклон-
ное письмо: наклонным оно будет тогда, когда тетрадь будет
68
лежать с наклоном влево. Все дети кладут тетради или прописи
с образцами с наклоном к краю стола (около 25°). Учитель про-
веряет, как лежат тетради у всех детей. Затем дети пишут прямые
штрихи прямо на себя. Получаются палочки с наклоном вправо.
Однако правильный наклон сначала получается не у всех детей,
потому что в дошкольном возрасте они привыкают рисовать доми-
ки, деревья, людей перпендикулярно к «линии земли», т. е. краю
листа бумаги. И некоторые дети сразу не могут преодолеть эту
привычку. Они пишут палочки даже при наклонном положении тет-
ради под прямым углом к линии строки.
Помимо понятия о наклонном штрихе и его отличии от ненак-
лонного, в таких случаях надо, чтобы учащиеся зрительно воспри-
няли это, получили бы соответствующие двигательные представ-
ления и поняли, как осуществляется движение руки при нак-
лонном письме. (Пишем линию на себя, прямо к середине груди, а
получается наклонная линия.) В таком случае учитель подходит к
ученику, кладет его тетрадь с наклоном влево и объясняет: «Если
у тебя тетрадь наклонена влево, то твоя рука будет легко писать
наклонные линии». (Он берет кисть ученика в свою и проводит в
воздухе движение к середине груди ученика.) Можно это проде-
лать на отдельном листе бумаги из тетради. В таком случае учитель
не в воздухе, а на бумаге демонстрирует, как получается наклон-
ная линия.
Учитель всегда должен уметь писать на доске с правильным
наклоном. Однако движения, которые ои совершает рукой, когда
пишет на доске, отличаются от движений руки при письме на бу-
маге. Учитель дает образец письма на доске, не объясняя самого
движения. Он должен обратить внимание учащихся только на
результат письма: «Посмотрите, буквы написаны с наклоном
вправо».
В том, что ученик совершает совершенно другие движения при
письме, чем учитель, можно убедиться на очень простом примере.
Учитель вызывает очень хорошо пишущего ученика к доске и
просит его написать то же предложение, какое он писал у себя в
тетради. Ученик пишет на доске совершенно прямо, так, как в
тетради, осуществляя движение на себя, отвесно. Но доска рас-
положена прямо, и результат его письма получается иной, чем в
тетради.
У нас принят наклон письма в 65°. Таков наклон и образцов
письма в прописях. Однако при списывании с образцов и в свобод-
ном письме при правильном положении тетради дети обычно пишут
с наклоном 70°—75°, что соответствует закономерностям биоме-
ханики наклонного письма. Биомеханические закономерности при
этом подчиняются следующему. Во время процесса письма движе-
ния руки различны: предплечье ведет руку слева направо, пальцы
осуществляют движение на себя, кисть и пальцы помимо основного
движения на себя осуществляют еще движения, образующие фор-
му букв, т. е. против часовой стрелки или по часовой стрелке. Сло-
69
жение векторов этих движений, как показано А. Д. Беридзе, дает
в результате (в латинском и славянском письменных шрифтах) ме-
нее наклонное письмо,‘чем образец прописи. Это зависит от зако-
номерностей сложения разных направлений движения. Подобное
явление сравнимо с движением лодки поперек течения реки, где в
результате сложения направления течения и движения лодки она
отклоняется от намеченного пути. Этим же объясняются и некото-
рые искажения в форме букв при обучении детей письму. Поэтому
учитель не должен непременно добиваться наклона, даваемого в
образцах. Главное — это то, чтобы ученик правильно держал тет-
радь и в его письме был бы равномерный наклон.
Вместе с тем наклон в письме не вырабатывается сам собой
и быстро. Требуется постоянное внимание и систематическая ра-
бота учителя, так как всякий навык или новая привычка вырабаты-
вается в ходе длительной тренировки.
Во время письма требуется постепенное передвижение и пере-
мещение тетради. Тетрадь должна лежать так, чтобы начало стро-
ки, на которой будет писать ученик, находилась напротив сере-
дины груди.
При начале письма новой строки происходит перемещение по-
ложения тетради — тетрадь слегка двигается влево вверх так,
чтобы начало следующей строки было против середины груди. Пе-
редвижение тетради в основном осуществляется левой рукой. По
мере заполнения страницы тетрадь продвигается кверху по наклон-
ной. Это обеспечивает постоянное правильное положение корпуса
во время письма. Сначала левая рука поддерживает тетрадь снизу,
затем сверху. Это тоже необходимо для того, чтобы пишущей ру-
ке было удобно, иначе она опустится, корпус тела примет непра-
вильное положение, писать будет неудобно.
Чтобы выработать и закрепить эти привычки у учащихся, учи-
тель в начале любой письменной работы проверяет, как лежат тет-
ради у детей, и делает соответствующие замечания. Особенно мно-
го приходится уделять внимания положению тетради при письме в
I и II классах.
Помимо общего требования, предъявляемого учащимся — пи-
сать с наклоном вправо, учитель добивается, чтобы не было коле-
баний в наклоне отдельных элементов в буквах, т. е. чтобы соблю-
далась параллельность в штрихах, идущих в одном направлении.
Почему же происходят в письме детей отклонения в наклоне,
особенно при письме отдельных букв? Так, например, верхняя
часть буквы б очень часто отклоняется вправо: С'/"'с/~ , нао-
борот, петля буквы д и длинная черта буквы р иногда отклоняются
влево:	, в буквах п, т последний элемент отклоняется
вправо /V /ГУ .
В основном эти нарушения наклона отдельных элементов букв
связаны со сменой направления движения — от движения против
70
часовой стрелки к движению по часовой стрелке, а также с тем,
что некоторые особенности начертаний букв в письменном шрифте
не соответствуют закономерностям движения руки в процессе пи-
сьма. Так это происходит при письме буквы б. Элемент, выходя-
щий вверх за строку, дан в шрифте с наклоном, соответствующим
движению вниз на себя, а пишется он движением вверх, и поэтому
обычной ошибкой в его письме бывают отклонения вправо.
При письме букв т, п, р нарушения в наклоне последнего
элемента с переменой направления движения — от письма по
часовой стрелке к письму против часовой стрелки.
Поэтому для того, чтобы научить учащихся правильно писать
эти буквы, надо давать такие графические упражнения, в которых
они как бы проверяли самих себя. Учащийся должен написать две
буквы, потом две-три черты той же длины. Черты длинные и корот-
кие учащиеся пишут с правильным наклоном. Прописывая между
ними буквы, ученики как бы сами себя контролируют, сразу же во
время письма видят свои ошибки в наклоне элементов букв.
Нарушение параллельности при письме длинных элементов
букв дает учащемуся наглядное представление, что он нарушает
наклон.
Полезно также одновременное прописывание нескольких букв
или слов с элементами, выходящими за строку, например дрозд,
удочка, дудочка и др.
Если в классе имеются дети, пишущие левой рукой, переучи-
вать их не рекомендуется. Наклон письма у этих учащихся дол-
жен быть иным, чем при письме правой рукой. Когда ученик пишет
левой рукой, направление письма остается тем же — слева напра-
во, при этом его рука в процессе письма совершает движение по
траектории как бы сверху к середине груди. Поэтому, чтобы обес-
печить такое движение (оно наиболее удобное), лист бумаги дол-
жен лежать тоже с наклоном, но уже не влево, а вправо.
При этом у учащихся, пишущих левой рукой, будет получать-
ся письмо с наклоном влево, т. е. наиболее удобное для письма ле-
вой рукой.
74
Требования учителя к качеству письма леворуких детей, к
становлению наклона должны соответствовать их возможностям.
Следует также учитывать, что в I—II классах дети очень под-
ражательны. Они хотят быть такими же, как все другие. Поэтому
вынужденные писать левой рукой дети стремятся подражать об-
разцу, который дает учитель для всех, с наклоном вправо. Но пись-
мо с правым наклоном для левой руки очень неудобно, связано с
нарушением посадки, с очень неудобным положением ручки в руке
во время письма, вызывает замедление темпа письма у этих детей.
Поэтому к таким ученикам необходима очень большая чуткость
учителя. Для них надо прописывать индивидуально в тетрадях об-
разцы букв с наклоном влево.
При этом надо помнить, что при письме левой рукой свет
должен падать справа, чтобы тень от пишущей руки не заслоняла
написанного. Для этого таких учащихся надо сажать лицом к клас-
су. Родителям надо рекомендовать, чтобы эти условия были обес-
печены учащимся дома. Положение ручки в руке учащихся, пишу-
щих левой рукой, аналогично тому, как ее держат в правой руке:
между большим и средним пальцами, указательный придерживает
ее сверху; свободный конец ручки направлен влево.
Высота письма
Соблюдение учащимися одинаковой высоты букв на строке и
на всей странице создает впечатление аккуратного письма. При
выработанном почерке, хорошем письме соблюдение одинаковой
высоты букв становится привычным и не требует специального вни-
мания пишущего. Однако такая привычка вырабатывается не сра-
зу. В начале обучения ученику трудно соблюдать все графические
и еще орфографические требования при письме, поэтому в I клас-
се вводится разлиновка тетради в две линии. В конце II класса
происходит постепенный переход к обучению детей письму в тетра-
дях в одну линию.
Разлиновка тетради определяет высоту письма.
При разлиновке в две линии высота строчных букв, не выхо-
дящих за строку, равна 4 мм. Размер заглавных букв тоже зави-
сит от разлиновки тетради, прописи. Обычно заглавная буква в
два раза больше строчной, но детям таких объяснений давать не
72
надо. Если упражнение в письме идет в прописях, где даны образ-
цы письма, то детям указывается на образец письма заглавной
буквы в прописях. Между заглавной буквой и нижней линией верх-
ней строки должно быть небольшое расстояние. Это объясняет
учитель, демонстрируя письмо заглавной буквы на разлинован-
ной доске.
Разлиновка с расстоянием между линиями строки в 4 мм впол-
не доступна для письма детей 6—7 лет, что проверено на практи-
ке письма детей в нулевых классах и в подготовительных груп-
пах детского сада.
Во II классе, а у отдельных детей в конце I класса, раз-
линовка начинает стеснять письмо. Такие дети пишут хорошо и
несколько пиже, чем верхняя лппия строки. При этом они соб-
людают линейность, т. е. пишут строчные буквы одной высоты,
но как бы ограниченные более низкой линией, чем верхняя линия
строки. Это свидетельствует о нарастании скорости и плавности
письма, о выработке линейности в письме.
Переход на письмо по одной линии надо осуществлять сначала
на уроках чистописания. Учитель демонстрирует на доске.
Расстояние между линиями строки делится точками на три
равные части. Над нижней отметкой ставится еще одна точка.
Она и будет обозначать высоту строчной буквы. На этом рас-
стоянии ученик ставит несколько точек дальше по строке:
'	/// 7// 7// 7?z Z?z/2,	.
Таким образом, высота строчной буквы в тетради будет равна
3 мм. От двух последних точек ученик начинает опускать вниз на-
клонные черты (палочки), затем пишет несколько черт сам и далее
пишет до конца строки какую-нибудь букву, лучше букву п или т,
поскольку движения при письме этих букв проще осуществлять и
легче будет поэтому следить за высотой их письма. На следующей
строке мысленно или реально делится расстояние между линиями
на три части, пишутся три черты, три буквы и далее слоги
пи или та.
Высота заглавной буквы тоже может быть отработана на от-
дельных уроках.
При переходе к письму по одной линии учащиеся сначала не
могут писать буквы одинаковой высоты на всей строке. Поэтому в
первое время учитель постоянно обращает их внимание на то,
чтобы они писали буквы в словах одинаковой и нужной высоты.
Учитель должен помнить н то, что не все дети, даже соблю-
дая в своем письме линейность (одинаковую высоту букв на стро-
ке), смогут писать буквы требуемого размера. Одни будут писать
очень мелко, другие очень крупно. Учитель, конечно, должен до-
биваться письма необходимой высоты, но при этом следует учиты-
вать индивидуальные особенности детей. Поэтому если у ученика
73
при смене высоты письма резко ухудшается почерк, следует раз-
решить ему писать или немного ниже, или немного выше, что
не вызовет резкого перехода от уже складывающейся привычки.
Такая привычка у детей — писать либо очень крупно, либо очень
мелко — обычно проявляется в III или даже в IV классе, когда
начинает все больше проявляться индивидуальный почерк. Пом-
ня, что главное это четкость, устойчивость почерка, не сле-
дует быть чрезмерно настойчивыми к смене высоты письма, если
при этом у ученика не нарушаются какие-либо качества письма.
Тем более, что в дальнейшем у учащихся все больше будут прояв-
ляться особенности индивидуального почерка, что выражается
не только особенной формой написания букв, но и определенной
высотой письма.
Расстановка букв и слов в письме
Красивое письмо обязательно требует не только соблюдения
одинаковой высоты букв при письме, но и соблюдения постоянных
расстояний между элементами букв, между буквами и определен-
ных расстояний между словами на строке. Каждая буква или бук-
восочетание при этом имеет свои пропорции в зависимости от фор-
мы букв, числа элементов, соединения букв между собой.
Так, расстояния между элементами в буквах тип будут не-
сколько разными, хотя буквы состоят из одинаковых элементов.
В процессе плавных движений, совершаемых при письме, че-
ловек не думая пишет буквы несколько ближе или дальше одна от
другой, в зависимости от пропорций букв и их взаимного располо-
жения. Расстояние между буквами обычно зависит от соединитель-
ного элемента, идущего вверх. При одинаковых наклонах соедини-
тельных элементов и расстояния между буквами будут равномер-
ными, хотя не всегда равными.
Такому письму с равномерной расстановкой букв на строке на-
до учить детей начиная с начала обучения письму.
При письме в две линии у одних детей письмо более разма-
шистое, у других более сжатое. При равномерных расстояниях
между буквами письмо более размашистое или более сжатое мо-
жет быть одинаково четким и красивым.
Между словами тоже должны быть одинаковые расстояния.
Это расстояние приблизительно равно одной букве.
Как же обучать детей письму с равномерными расстояниями
между буквами и элементами букв? Может быть такой порядок ра-
боты на уроке:
1.	Прежде всего детям следует дать образец правильного пи-
сьма из прописей и проанализировать его.
2.	Далее учитель дает задание детям списать предложение из
прописей, обращая внимание на равномерность расстояний между
буквами.
3.	Учитель обходит класс, выявляя, кто из учеников пишет
74
с равномерными промежутками между буквами, кто очень тесно
сжимает буквы, у кого разные расстояния между элементами и
буквами.
Отбираются 3—4 работы с разными образцами письма. Де-
лается их анализ. Учитель красным цветом подчеркивает, в ка-
ких работах расстояния неравномерны, выделяет верно написан-
ные работы. Эти работы рассматривает весь класс.
Работа над равномерными расстояниями между элементами
букв, буквами и словами на строке проводится в течение первого
года обучения на всех уроках, а также выборочно во II классе и в
последующих классах.
Ритм, скорость и плавность письма
Основными показателями хорошего почерка, кроме его четко-
сти, являются плавность, ритмичность, легкость и скорость письма.
Существует мнение, что тайна красивого и быстрого письма
в строгом размере движений. «Такт для пишущей руки,— писал
К. Д. Ушинский,— то же самое, что и для танцующей ноги». Дей-
ствительно, ритмичность в письме освобождает мышцы от излиш-
него напряжения, рука значительно меньше устает, движется
легче.
Ритм движения, процесса письма запечатлевается в самом
результате письма. Когда все элементы букв равноудалены, имеют
одну высоту, одинаково наклонены, то такое письмо производит
впечатление ритмического узора.
Однако ритмичным и плавным письмо учащихся становится
не сразу. Ритм пишущего зависит от скорости письма. И ритм
при разной скорости письма различный. При небольшой скорости
письма начинающего шестилетнего ученика (4—6 букв в минуту)
в его движениях при письме уже надо отметить ритмичность
движения руки, что выражается в силе напряжения (при
письме основного элемента) и расслабления (при письме соеди-
нительного элемента). Такой ритм при малой скорости письма
обычно отрабатывают при письме букв I группы (и, ш, л, м),
включающих только основной и соединительный элементы,
выполняющиеся движением руки против часовой стрелки. Так, в
ритме счета: !	1~' «раз и два и» пишется буква и. Такой
счет будет способствовать формированию четких ритмичных
движений руки в процессе письма.
Так как сначала скорость письма у детей небольшая, то пи-
сьмо под счет должно соответствовать скорости письма большин-
ства учащихся класса. Не следует торопить детей при письме
под счет, пусть научатся писать более тщательно и ритмично.
Письмо под счет вместе с тем должно способствовать
уравниванию скорости письма всех детей класса: подтягивать
тех, кто не сразу приступает к заданию, отстает, и останавливать
75
тех детей которые спешат и выполняют задание наспех, неб-
режно, как.
С уве. чением скорости письма вводится более быстрый счет.
Счет должен соответствовать ритму движения руки, ее напряже-
нию и расслаблению. Так, при письме на себя рука более напря-
жена — пишется основное движение, при письме вверх от себя
рука менее напряжена — пишется соединительное движение.
Поэтому при письме вниз счет должен быть «раз, два», а прн
письме вверх — «и». Это касается всех букв, слогов, слов, которые
пишутся безотрывно.
На рисунке сплошной линией обозначен тот путь при письме
буквы, который пишется под счет «раз, два, три» и т. д., пунк-
тирной линией — тот путь при письме буквы, который пишется на
счет «и». :	с с a а «и раз и два и».
Однако счет при письме овальных букв в середине слова ме-
няется:
ц -/ л л. ла лс лс ла ла
«раз и два и три и четыре и пять и».
Приведем пример того, как пишется под счет слово пиши.
Перед тем как писать под счет, разбирается состав элементов
слова. Обращается внимание на то, что в этом слове два ос-
новных движения: на себя — это движение повторяется 9 раз
и от себя — тоже повторяется 9 раз. Наклон однотипных элементов
должен быть совершенно Одинаковым. Это создает равномерность
расстояний между элементами. Высота элементов букв тоже оди-
наковая.
Слово пишется на счет «раз и два и ...» («раз» —
вниз, «и» — вверх). Учитель равномерно, не спеша считает, учи-
тывая возможности в скорости письма детей. Дети пишут. Можно
выполнить это упражнение под счет хорошо пишущего ученика.
Надо вводить письмо как под счет учителя, так и под коммен-
тирующий счет хорошо пишущего ученика, а также под счет самого
пишущего (счет для себя шепотом), особенно тогда, когда дети
переходят на письмо по одной линии.
Если прием счета для выработки ритмичного, плавного дви-
жения руки в процессе письма вводить ненавязчиво, не слишком
увлекаясь и не делая этот прием однообразным, то такое
письмо будет приятно детям, будет способствовать улучшению
качества письма и регулировать скорость письма.
Коротко остановимся на том, как развивается скорость письма.
Увеличение скорости письма зависит как от увеличения ско-
рости движения вообще с возрастом, так и от степени сформиро-
ванности навыка.
Индивидуальная скорость письма в большей мере зависит от
быстроты движения руки, подвижности кисти, пальцев, пред-
плечья, доступных для того или иного ученика.
76
На скорость, качество усвоения навыка влияют также разли-
новка тетради, переход на более мелкое письмо.
Кроме чисто графических условий, на скорость и качество
письма оказывают влияние степень овладения навыком чтения,
звуко-буквенным анализом, орфографией, точностью излагаемой
мысли (речевым письмом) и вид выполняемой письменной
работы (письмо по памяти, под диктовку, списывание и др.).
Чем сложнее мыслительная деятельность (чтение текста, понима-
ние заданий, обдумывание орфографических задач и пр.), тем
медленнее будет выполняться письменное упражнение.
Надо отметить, что увеличение скорости письма учащихся от
класса к классу происходит неодинаково. Так, шестилетние
дети за первый год обучения прибавляют в скорости письма
4—5 букв (от 3—4 букв в минуту вначале до 7—9 букв к концу
года), второклассники — наибольшее число—15—16 букв (от
7—9 букв в минуту вначале до 23—25 букв — к концу года).
В III—IV классах столь высокого прироста скорости письма
уже не наблюдается, в среднем она увеличивается на 10 букв
к концу каждого учебного года (к концу III класса составляет
примерно 32—35 букв в минуту, к концу IV класса — 40—
45 букв). Приведенные данные характеризуют в основном
средний темп выполнения письменных упражнений по учебнику,
т. е. письма типа списывания с печатного шрифта. Разумеется,
что при замене условий письма (письмо по памяти или письмо
с доски, под диктовку и др.) его скорость может стать выше
или ниже.
Опыт экспериментального обучения детей с 6 лет и наблю-
дения, сделанные еще в 50-е годы Е. В. Гурьяновым, говорят
о том, что одним из существенных средств приближения
письма учащихся к требованиям практики должны стать упраж-
нения, в которых требования четкости почерка соединяются с
разумным, основанным на учете возможностей детей при данном
уровне навыков требованием скорости письма.
Как правило, первые виды упражнений проводятся в намерен-
но заниженном темпе с целью отработки написания форм букв,
соединений и пр.; последующие упражнения должны проводиться
при требовании некоторого увеличения скорости письма с сохране-
нием правильности и четкости написания элементов, букв, слов
и т. д. Среди этого типа упражнений можно рекомендовать,
особенно на первых этапах формирования навыка, многократное
(2—4 раза) прописывание одного и того же слова, фразы с Целью
совершенствования его каллиграфии при одновременном увеличе-
нии скорости написания. Не следует в этом случае опасаться на
первый взгляд механического характера упражнения, так как
каждое повторение записи дается с новыми целями и задачами.
Как уже отмечалось, при проведении подобных упражнений
должное место отводится письму под счет, так как ритмическое
письмо способствует его ускорению. При выполнении письменных
77
работ на уроках русского языка увеличению скорости письма и его
выравниванию среди учащихся класса помогают и такие приемы,
как слоговое проговаривание, краткое комментирование право-
писания слов, при которых одновременно задается комментирую-
щим темп работы и письма. Целесообразно использование на
уроках и такого приема, когда учитель пишет на доске слово,
фразу вместе с учащимися, побуждая последних начинать и кон-
чать работу одновременно с учителем.
Учитывая, что на количество времени, затрачиваемое на
выполнение письменной работы, оказывают влияние и качество
чтения, и умение быстро разбираться в сути предлагаемых
заданий, и способность ученика работать внимательно и сосредо-
точенно и пр., необходимо время от времени хронометрировать
процесс работы. Дети должны знать, за какое примерно коли-
чество времени они обязаны выполнить определенное письменное
упражнение. Это мобилизует силы и внимание учащихся, повы-
шает не только скорость, но и качество работы.
Можно рекомендовать родителям периодически фиксировать
время, затрачиваемое их детьми на выполнение письменных
видов работ дома; впоследствии это могут сделать школьники
самостоятельно. Как правило, итог таких упражнений — органи-
зованность детей, предельный уровень внимания, улучшение
качества работы и сокращение времени на ее выполнение.
Одновременно возрастает и скорость письма.
Возможность увеличения скорости письма зависит от способ-
ности совершать легкие, свободные движения, что можно характе-
ризовать как плавность письма. Чтобы развить большую свободу и
гибкость движения пальцев и кисти при письме, обычно проводят-
ся упражнения в виде росчерков, петель, соединений и пр. Их
можно проводить как письмо в воздухе по написанному на
доске, плакате, требуя от детей «писать» то пальцами, то
кистью в зависимости от предлагаемого рисунка, его размера,
по мере развития руки, воспроизводить письменно.
Специальные упражнения, предназначенные для развития
плавности движений руки в процессе письма, рекомендуется
организовать так, чтобы они имели более широкий диапазон
воздействия на письмо учащихся. Здесь помогут знания учителя
о том, на развитие каких движений направлено каждое предла-
гаемое им упражнение. Одни из них способствуют развитию
подвижности кисти руки сверху вниз и обратно или слева напра-
во и обратно, другие развивают подвижность пальцев и т. д.
Это первое направление их организации.
Упражнения такого типа для I—II классов представлены в
рисунках 1—8.
78
Рис. 1
Упражнения для движения кисти слева направо и справа на-
лево без перерывов. Такие упражнения выполняются в воздухе
над рисунком в прописях или по нарисованному на доске с
большого расстояния.
Рис. 2
Упражнения для движения кисти справа налево и обратно с
включением пронации, т. е. полувращательных движений кисти.
Рис. 3

Упражнения для движения кисти сверху вниз и снизу вверх
(крупный рисунок). Те же движения пальцев выполняются при
письме букв, включающих прямую черту — п, т, р (мел-
кий рисунок).
Рис. 4
79
Упражнения для движения пальцев и кисти, пронация
(крупный рисунок).
Упражнения для движения кисти и предплечья (крупный
рисунок), движения пальцев и кисти (мелкий рисунок). Движе-
ния против часовой стрелки выполняются при письме букв ш,
и, е, в и др.
Упражнение, выполняемое движением по часовой стрелке, в
письме букв с петлями.
Упражнения для движения сверху вниз или снизу вверх по
часовой и против часовой стрелки. Движения кистью и пальцами
выполняются при письме букв В, з, 3, е, Е.
80
, Кроме того, для определенной группы букв подбираются спе-
циальные упражнения, подготовляющие руку к совершению
особых движений для успешного письма этих букв. Так, в бук-
вах ц и щ основной важный для отработки правильного напи-
сания элемент — петля. Как зрительное, так и двигательное
представление этого элемента подготовляется в таком упражне-
нии:
Рис. 8
Учитель на доске изображает этот узор крупным и мелким
планом. Потом объясняет и показывает детям, что крупный
рисунок выполняется движением кисти в воздухе (одновременно
учитель обводит этот узор указкой), предварительно показав,
как его обводить движением кисти с ручкой в руке. Затем
после выполнения первого упражнения учитель показывает, как
пальцами с ручкой в руке обводится нижний элемент узора.
Движения руки при выполнении упражнений свободные, сме-
лые. Этим упражнением подготавливается правильное движение
руки при написании петли, создается верный двигательный и
зрительный образ выполнения этого движения (написания петли),
развиваются движения кисти и пальцев. Не имея перед собой
результата написания, ученик не боится совершать неверные
движения. Упражнения такого типа для I—II классов представле-
ны в рисунках 9—12.
Рис. 9
Упражнения для вращательного движения против часовой
стрелки для кисти (крупный рисунок) и пальцев и кисти
(мелкий рисунок). Выполняются при письме букв, включающих
овалы: о, а, ю, д, ф.
81
Рис. 10
Упражнения для движения, напоминающего сматывание
и разматывание клубков*.
Рис. 11
Упражнения для движения кисти с включением пронации и
рисунок рыбки одним движением. Рисунок чешуи, глаз — упраж-
нения для пальцев, выполняются при письме букв з, ж, х, Е,
е и др.

Рис. 12
Упражнения для движения кисти и пальцев по часовой и
против часовой стрелки.
Помимо того, что учитель организует эти упражнения для
развития определенных движений и создания двигательного и
зрительного образа какого-то элемента буквы, он должен проду-
мать и порядок введения таких упражнений от более доступных
к более сложным.
При работе над улучшением формы букв в письме учащихся,
кроме упражнений, воспроизводящих какие-то движения в письме
' Виды упражнений, представленные на рисунках 10, 13, успешно
использовались при опытном обучении письму шестилетинх детей (см. реко-
мендации В. Г. Горецкого н др., А. Я. Каруле, Е. Е. Шулешко и др.)
82
отдельных букв (например, овала, петли), вводятся некоторые
дополнительные элементы, не составляющие буквы, но либо
способствующие лучшему пространственному размещению букв,
либо улучшающие наклон отдельных элементов:

Такие упражнения включаются в процесс письма. Вводить
подобные упражнения следует также от более простых к более
сложным. Имеется в виду усложнение не только по форме, но и по
исполнению. Поэтому уже в I классе можно вводить упраж-
нения по обведению (в воздухе свободными движениями) узоров
на доске, над данными в прописях узорами. Во II классе,
помимо таких упражнений, дети прописывают несложные вспомо-
гательные петли, опорные черты, изображают «скелеты» букв
и т. д. В III и IV классах те упражнения, которые ранее
выполнялись в воздухе, могут выполняться уже в письме. Помимо
этого, при письме букв включаются различные росчерки-петли,
способствующие развитию не только легкости и свободы движения
руки в различных направлениях, но и связности письма, что
также положительно влияет на его ускорение. Примеры росчерков
даны на рисунках 12—13.
Рис. 13
Рисование (или выполнение в воздухе по готовому рисунку)
лент с листочками. Быстрая и ритмичная смена направления
движения способствует развитию быстроты и плавности движений
при письме. Может выполняться в крупном плане. Помимо
движений кисти и пальцев включает пронацию.
83
Рис. 14
Различные росчерки от простых к более сложным. Выполняют-
ся письменно, в основном в III—IV классах, способствуют раз-
витию плавности движений.
84
Таблица счета (тактирования) при письме букв и слов
буквы	счёт	счёт на целые	счёт на„и"	указания
/Уу		и	/	1 —произносится нан „раз"
/УУу	1-и-2-и ILL-	IU		
	1-И-2-И-3-И			
и	и	//		
ш	И-1-И-2-И Ж	///		
	И-1-И-2-Н-3-И			
ъ П,	У- /У,-	1 п		
т,	и-1-и 1-и-2-и /?/	т		
п,	1-и-2-и-3-и /7,-	п		
/	1-и-2-и	/		
		th		
inf	1-И-2-И-3-Й	in,	f	
	1-и-2-и-3~и-4-и			
л ~	и...	//.		
<г VL	И-1-И-2-И-3-И Ж	Г/l.		
	и-1-и-2-и-3-и-4-и	J		
Л/	...У . Л	,f < /		счёт при письме заглавной и строчной буквы одинаковый
,АЬ Л	1-и-2-и Л	.// //	у	
	1-и-2-и			
.SL SL	S/:--	,/ //	У	счёт при письме заглавной и строчной буквы одинаковый
	1“-и—2-и-З-и			
	а-			отрывное письмо буквы А не пишут под счёт
	1-И-2-И-3-И			
85
И	!>-	t		нижнее соединение верхнее и среднее соединение
If	1-И-2-И И	1		
	1—И—2-и			
ъ	•*•	'i		2k		нижнее соединение верхнее соединение
	и-1-и-2-и-3-и  -А-			
	И-1-И-2-И-3-И			
Мл	АГ,-			
	1—и-2-и-З-и			
г	Л			нижнее соединение верхнее соединение
4	и-1—и-2-и В	/	>	
	и—1-И-2-И			
Ил	//,	// .	"‘y	
	l-H-2-и-З-и			
м	Ж	//		
	и—1—и—2-и			
	ю. иг	/Г> 1—и—2 -и—3~и 4 и ХЛ'		// it	—	нижнее соединение верхнее соединение
	Т-и-2-и-3-и-4-и			
	Я и-1-и-2-и-(3-и)	J 	l2			в скобках счёт соединения (3-„и“)
	2	г-		/•	
а	J и—1-и-2-и	/		
/Вл		А 1—и-2-и-З-и (4-и)	_1L			в скобках счёт соединения (4-„и“)
	С 	Г-	( c		
	и—1—и-2-и			
3^	>	Я	ч. I // - "	
	1-И-2-И-3-И			
86
—/ -		//	 1-и-2-и	—1/		
ч	ч	ч	</	
	и-1—и-2-и		>»	
	Ф	'1		
	и 1 и-2-и			
	С. С-	с (	3 .X	счет при письме заглавной и стройней буквы одинаковый
	И-1-И			
. &	Z..-		с		
	И-1-И			
	Ct		НУ	(	•i.	начало слоаа о буквы „О“ или предлог „О“ нижнее соединение середина слова- верхнее соединение - отметка начала письма
	О,	и—1-и /)..	Г	7.	
	ас		1-и-З-и а-	с	г	
	1-И-2-И			
	^7		•J	„О “-предлог, междометие „О“-в слове
а	1-и		.2	
	1—и—2—и			
сь	ГЛ	а	У,	в начале слова в середине слова
	и—1—и—2—и Г7-	//	Z/	
	1—и-2-и-З-и			
а		О-	г/		в начале слова в середине слова
а 	l£L		/ И-4-И-2-И	.г/	i.	
4	У 1—и-2-и-З-и	/	С	
(/“	с/	с	ъС	в начале слова в середине слова
LeT	и—1—и—2 г	с	_у	
	1""И 2 44""3			
87
О ВЗАИМОСВЯЗИ КАЛЛИГРАФИИ И ГРАМОТНОСТИ
ПИСЬМА
При формировании навыка письма в широком смысле этого
слова процесс овладения техникой письма практически невозмо-
жен без учета требований грамотности всех производимых
записей (грамотности орфографической, грамматической, рече-
вой).
Требование комплексного подхода к обучению письму обуслов-
лено самой природой акта письма. Из многочисленных его
определений наиболее полным и точным считается следующее:
«Письмо представляет собой фиксацию человеческой речи ... с
помощью системы начертательных обозначений»1. Под начерта-
тельными обозначениями обычно понимаются буквы, объединение
которых в слоги, слова и пр. регулируется специальными пра-
вилами каллиграфии (о чем говорилось в предыдущих главах),
графики (обозначение мягких согласных, йотированных гласных
и др.) и орфографии (единообразное написание слов, морфем,
частичная зависимость от произношения и др.).
Отсюда и неразрывная связь: прежде чем думать, как напи-
сать ту или иную букву, как ее рационально соединить с преды-
дущей и последующей, нужно сначала решить вопрос, какую
букву нужно писать. И чем меньше на это будет затрачено
времени и усилий ученика, тем больше внимания будет уделено
достижению четкости начертаний букв, правильности их соедине-
ний, ритмичности, связности письма, что особенно важно в первые
годы обучения.
Вот почему при записи любого слова на занятиях по русско-
му языку и чистописанию необходима предварительная работа по
слого-звуко-буквенному и орфографическому анализу слов, т. е.
работа по предупреждению возможных фонетико-графических
(пропуск, замена, искажение букв, слов) и орфографических
ошибок, затруднений.
Каждое слово при списывании с образца должно быть
предварительно прочитано, понято. Известно, что от степени
автоматизированности навыков чтения, грамотного письма зави-
сит и успех овладения графическими навыками, которые, в свою
очередь, обслуживают те же умственные умения (чтение, счет,
орфографию).
Оказывает ли влияние на грамотность степень владения
техникой письма, ее каллиграфической стороной? Исследования-
ми установлено, что такое влияние имеет место, хотя и не во
всех случаях. Например, замечено, что при крупном почерке
дети труднее усваивают орфографию, чем при почерке с буква-
ми нормального размера. По-видимому, это происходит оттого,
'Дьяконов И. М. О письменности: Предисловие к книге Ц Ди-
ринг е р Д. Алфавит.— М., 1963.— С. 6.
88	.
что детский глаз охватывает слово, написанное крупным почер-
ком, с напряжением и плохо воспринимает орфограммы, подле-
жащие усвоению. Появление ошибок нередко вызывается нечет-
ким или неправильным изображением формы букв, их соедине-
нием, небрежной записью слов, в целом текста (например,
собака, лесом, потянул, Ольга, молния и др.):
Появление лишних (двойных) букв в словах типа Ларбуз,
ввода, оодна является нередко результатом механического закреп-
ления навыка письма с доски образцов типа Аа, Оо, Вв.
Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти уча-
щихся и сохраняется в их письме на определенное время.
При выполнении письменных работ достаточно часто наблюда-
ются замены, искажения букв. И. Н. Садовникова1, исследовав-
шая причины нарушения письменной речи у младших школь-
ников, отмечает влияние сходства между отдельными буквами:
а) оптического (зрительного) — се, со, удз, лн, мш, иш, вд;
б) кинетического (в движениях руки при их записи) — оа, бд,
иу, пт, лм, ню, хж, чь, и другого характера.
Во второй группе букв обращает на себя внимание совпадение
начертаний первого элемента. По-видимому, решающую роль в
неоправданной замене и играет это тождество движений при
начале письма. Написав первый элемент буквы, ребенок не
сумел далее дифференцировать топкие движения руки в соответ-
ствии с замыслом: он либо неправильно передал количество
одинаковых элементов (л — м, п — т, и — ш, му — лу и т. п.),
либо ошибочно выбрал последующий элемент (р — у, Г — Р).
Отрицательную роль может сыграть неправомерное требова-
ние безотрывного письма с первых недель обучения в I классе,
что повлечет за собой недочеты типа:
CLAr - СМу ,	- Ы, СХЪЛС t bCU/s (bLAAAs) и пр.
Как указывалось в главе о соединениях букв, при обучении
шестилетних детей не рекомендуется давать безотрывных соеди-
нений букв с овальными и полуовальными буквами.
Как правило, приведенные выше смешения букв происходят
заметнее при безотрывном письме в условиях повышения
скорости письма.
Однако отрицательно может сказаться на грамотности записи
и слишком медленное письмо. Если при ускорении, как отме-
тили выше, чаще наблюдаются замены и искажения букв, то
'Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших
школьников.— М.: Просвещение, 1983.— С. 7—8.
89
при замедленном письме — пропуски, вставки лишних букв. Как
известно, дети чаще пропускают гласные (например, с(у)д,
ж(у)к, каш(а), б(е)лка и т. п.) и согласные при их стечении
(например, вс(т)реча, лам(п)а, па(р)та и др.). Причины про-
пусков разные: одни дети не слышат звуков, другие не умеют
быстро производить анализ и держать в голове звуковой
образ слова, третьи путают последовательность (звуков)
букв в слове и др. Но одной из самых распространенных
причин является несогласованность темпа мысленного прогова-
-ривания слова и темпа его записи. Можно представить,
что, например, при записи слова маки, когда ученик мысленно
проговаривает первый слог ма, рука успевает записать только
букву м; ученик, не ожидая завершения (зрительный контроль
не срабатывает) записи, проговаривает второй слог — ки, и рука,
как бы приняв новый сигнал, начинает сразу воспроизводить
новый слог, появляется запись мки. Лучшие учителя не случайно
на начальном этапе обучения письму всегда используют прием
слогового проговаривания нараспев: м-а-а-а-к-и-и, с одной сторо-
ны, чтобы дети услышали гласные, с другой — чтобы рука успела
«догнать» слог, воспроизвести его в целом. Постепенно степень
длительности «распева» сокращается и нарастает темп письма.
Эти предположения основываются на данных исследованиях
физиологов, изучавших физиологию речи и письма (М. М. Коль-
цова, 1973; М. М. Безруких, 1981 и др.).
Таким образом, требование систематической работы на уроках
чистописания над повышением скорости письма при сохранении
его четкости и разборчивости имеет своей целью обеспечение
условий для грамотной записи, для более свободного и точного
изложения мыслей, т. е. для развития письменной речи.
В свою очередь, на уроках русского языка приобретают осо-
бое значение известные приемы слогового проговаривания и
краткого комментированного письма, способствующие, наряду с
предупреждением фонетико-графических и орфографических оши-
бок, обеспечению равномерного ускорения темпа письма всего
класса.
При формировании навыка самоконтроля необходимо разви-
вать не только орфографическую, но и каллиграфическую
зоркость.
Учитывая повышенное внимание детей к слову, к его графи-
ческому образу при работе на занятиях чистописанием, во
II—IV классах рекомендуется при подборе специальных упраж-
нений по каллиграфии подбирать материал, имеющий орфографи-
ческие трудности (или интересный в плане развития речи).
Вместе с уяснением формы буквы, являющейся одновременно
орфограммой, способом ее соединения с последующей или пред-
шествующей буквами, запоминается и сама буква — орфограмма,
написание всего слова в целом или его части.
Такой практический путь особенно целесообразен для пер-
90
спективного усвоения правописания слов, часто употребляемых
детьми в письменных творческих работах (учиться, шёл,
рассказ, барабан, страна и т. п.).
Наблюдения свидетельствуют, что стремление писать красиво,
четко, быстро способствует повышению грамотности. На связь чис-
тописания с орфографией указывали и многие лингвисты, мето-
дисты прошлого и нашего столетия (К- Д. Ушинский, Л. В. Щер-
ба, С. П. Редозубов и др.). Так, не потеряло актуальности
утверждение С. П. Резодубова о том, что, борясь за хороший
почерк и хорошую тетрадь, мы по существу боремся за грамот-
ность учащихся.
ЧИСТОПИСАНИЕ В I—IV КЛАССАХ
Содержание работы по чистописанию в начальных классах
определяется программой Министерства просвещения РСФСР1.
Прежде чем приступить к раскрытию специфики обучения
чистописанию в каждом из классов, приведем кратко программные
требования.
I класс (20 ч. )2. Совершенствование навыка письма. Соб-
людение учащимися основных гигиенических требований к пись-
му. Закрепление графически правильных начертаний букв и
способов соединения их в слове. Упражнение детей в связности,
ритмичности написания букв, слогов, слов и небольших предло-
жений.
II	класс (35 ч. )3. Закрепление гигиенических навыков пись-
ма: правильной посадки, положения тетради, ручки и др.
Письмо наиболее простой по форме группы букв с часто пов-
торяющимися элементами движений руки типа и, ш, л, м; г, п, т;
и, ш, л, м и т. п.
Письмо строчных и заглавных букв по группам в порядке
усложнения их начертания. Упражнения в безотрывных соедине-
ниях букв типа ши, ту, ит, ил, ем, ря, щи, ум, ди и т. п.
III	класс4. Дальнейшее закрепление гигиенических навыков
письма. Упражнения по переводу детей на письмо по одной
линейке (усвоение новой высоты, ширины букв). Письмо трудных
для учащихся заглавных и строчных букв и их соединений
типа з, к, ж, в, ч, б, д, у, я и др; Г, П, Т, Р, 3, Е, Ю, У, Д, Ф, К
и др.; Пп, Чч, Рр, Вв, Ее, Зз, Уу и др. Упражнения в безотрывных
соединениях букв типа:
ал, ое,, &), 'Ll, сл,, оф, асГcJ
и др. Связное, ритмичное письмо слов и предложений.
1 Программы средней школы: Начальные классы (I—IV классы один-
надцатилстней школы).— М.: Просвещение, 1986.
2 Для упражнений по каллиграфии отводится по одному часу (уроку) в неделю
из 20 ч.
3 Во II классе занятия по чистописанию проводятся в течение целого урока
одни раз в неделю (35 уроков).
4 Упражнения по чистописанию проводятся ежедневно (по 8—10 мин) на
уроках русского языка.
92
IV	класс1. Закрепление навыка правильного начертания букв,
рациональных способов соединений (по группам) в словах,
предложениях, небольших текстах. Упражнения в развитии рит-
мичности, плавности движения руки типа:
и др. для выработки навыка письма в ускоренном темпе. Работа по
устранению графических недочетов в почерках учащихся.
Чистописание в I классе
В I классе работа по каллиграфии практически начинается
одновременно с процессом обучения письму. По мере изучения
букв дети знакомятся с их рукописным начертанием, со способами
их соединений в словах. Работают над соблюдением при письме:
а) одинакового наклона букв и их элементов; б) параллельности
штрихов; в) одинаковой высоты букв; г) одинакового расстояния
между словами на строке и др.
В течение всего периода обучения грамоте учащиеся пишут
в рабочих прописях с постоянной зрительной опорой в виде об-
разцов букв с указателями начала и дальнейшего направле-
ния движения руки, слов, предложений.
Несмотря на то, что первоначальный период обучения письму
шестилетних учеников значительно дольше (7,5 месяца), чем се-
милетних (по системе I—III классов — 3,5 месяца), в формирова-
нии графического навыка у них удается достичь меньших резуль-
татов. Обычно у них нет точности в воспроизведении формы
многих букв, особенно заглавных, нет уверенности, четкости в
проведении горизонтальных и вертикальных линий, чаще наблю-
даются явления дрожания пальцев при начертании прямых
палочек, штрихов, далеко не всеми соблюдаются требования,
предъявляемые к письму.
Наличие отмеченных недочетов обусловлено, с одной стороны,
недостаточной развитостью механизма руки шестилетнего ребенка,
с другой — недостатком времени, отводимого для работы иад
формой букв в период обучения грамоте.
В послебуквариый период меняются и условия письма.
Учащиеся начинают работать в обычных тетрадях для I класса.
В тетрадях отсутствуют опоры-образцы, к которым дети привыкли
при письме в прописях. Учащиеся больше начинают работать
с упражнениями учебника «Письмо», данными печатным шриф-
том, при выполнении которых им приходится одновременно
решать несколько задач: заменить печатную букву соответствую-
1 Упражнения по чистописанию проводятся ежедневно (по 8—10 мин) на
уроках грамматики и‘правописания.
93
щей рукописной, точно воспроизвести ее форму, правильно
соединить с другими буквами в составе слов, рационально
расположить слова на строке, выполнить задания, данные к
упражнениям, и др.
С целью совершенствования техники письма учащихся
программой и учебным планом предусматривается проведение
в I и II классах специальных уроков чистописания.
Учитывая, что специальных занятий по чистописанию в I клас-
се немного, они прежде всего должны быть направлены на
отработку форм тех букв, при написании которых учащиеся
испытывают наибольшие затруднения. Как показывает практика,
это строчные буквы ш, м, т, к, а, в, ч, з, д, б; прописные
П, Т, н, к, В, 3, Д.
С I класса учитель должен приучать школьников к связному
(безотрывному) написанию как отдельных букв, так и 2—3 букв,
выполняющихся естественными движениями рук, типа:
44 ZZ4 ./4, /4У4	__^//4, 444Z44 _
и др. Их можно давать под несколько ускоренный счет.
Исходя из задач уроков чистописания в I классе, примерная
их тематика может быть следующей:
1-й урок — письмо строчных и заглавных букв и, ш, л, м, И, Ш, Л,
М\ буквосочетаний с повторяющимся элементом — прямой чертой
с закруглением внизу: ши, им, ли, шли и т. п.
2-й урок — письмо строчных букв щ, ч, к\ заглавных К, Н.
3-й урок — письмо строчных букв п, г, т, р; заглавных П, Т.
4-й урок — письмо строчных букв е, а, д\ заглавной бук-
вы Д.
5-й урок — письмо строчных букв в, з; заглавных В, 3, Е.
Содержание уроков чистописания по видам работ в основном
такое же, как в период обучения грамоте: работа над буквами,
буквосочетаниями, словами, предложениями, но основное внима-
ние уделяется формированию графического навыка. Отсюда более
тщательная работа над формами группы букв, включающих
элементы, выполняемые одинаковыми движениями руки, над
трудными соединениями этих букв, закрепление осваиваемых
букв в разных позициях в слове при их письме как отдельно,
так и в составе предложений. С целью развития легкости движе-
ний руки, необходимых для начертания букв той или иной группы,
в урок включаются также специальные подготовительные упраж-
нения для руки, которые проводятся как в воздухе, так и в тетради
в виде изображения бордюров, узоров, росчерков. В отличие от
подобных упражнений в прописях бордюры имеют вид более
ритмизованного орнамента и выполняются самостоятельно не
путем копирования (обведения), а путем воспроизведения с опо-
рой на сличаемый образец.
94
Например:
—о—й—о—&-------тгтг—zrrs—ггтгг
Упражнения типа росчерков, включенные в образцы-прописи,
как правило, предлагаются детям для обведения тупым концом
ручки по контурам росчерка.
Для иллюстрации отбора материала приведем фрагмент 3-го
урока «Буквы п, г, т, р; П, Т», относящийся к работе над
строчными буквами п, г. Подготовительные упражнения для руки
можно провести следующие:
1)	в воздухе — «человечек идет по холмам и горам» —
выполняются пальцами движения, имитирующие ходьбу (попере-
менное выдвижение вперед указательного и среднего пальцев
правой руки) по «горам» (выполнение волнообразных движений
типа:
кистью, предплечьем с некоторым
приподниманием локтя);
2)	в тетради — выполнение ритмизованной цепочки:
/ффЪ П/ИЛ
3)	затем строится работа над буквами — сначала буквой
п затем г (последняя труднее выполняется — часто теряется пра-
вильный наклон, появляется изгиб прямой, а буква л как бы
задает нужные ориентиры):
гъ п, гъ ъъи ъгъ.
При работе над буквосочетаниями отбираются такие, которые
требуют разного типа соединений: а) верхнего — ли, гр и т. п.
(обращается внимание на доведение соединительного штриха до
верхней линии рабочей строки: П/ 1/ и повторное проведе-
ние прямой черты следующей буквы по верхней части этого
штриха:	/7/ 7/ так же как при письме букв и, ш,
л, м)', б) нижнего — пл, по, гм, га (в этом случае соединитель-
ный штрих, наоборот, короче, чем при письме отдельной буквы);
в) среднего — ог.
Все буквосочетания закрепляются в словах или сочетаниях
слов типа гуси гогочут га-га и пр.
95
Как правило, при работе над формой нескольких букв преду-
сматривается их общее закрепление в ходе письма в составе
слов предложения, которое подбирается с учетом максимального
использования в его составе изученных букв в разных соедине-
ниях. Так, например, при работе над формами букв и, ш, л, м,
И, ш, Л, м можно предложить для списывания с образца
предложение: Инна, Миша и Лина — малыши.
При подборе учебного материала учитываются также возмож-
ности его использования для повторения изученных сведений о
языке (написание жи, ши, ча, ща, чу, щу, обозначение
мягких согласных с помощью мягкого знака и гласных е, ё, ю,
я, и, написание большой буквы в именах, в начале предложе-
ния, точки в конце предложения и пр.), а также для развития
речи учащихся. Поэтому тематика и содержание предложений
должны быть близки жизненному опыту первоклассников.
При проведении уроков важно, учитывая возрастные особен-
ности детей, обеспечить в течение всего урока интерес их к
записываемому материалу, внимание и работоспособность, пре-
дупреждать перегрузку мышечного аппарата руки шестилетнего
ученика.
В этих целях учитель проводит систематическую работу с
детьми по выполнению правил посадки, положения тетради, ру-
ки как в начале, так и в течение всего урока, особенно перед
записью материала. Это могут быть и требования учителя, предъ-
являемые к коллективу всего класса, и индивидуальная помощь
тому или иному ученику в принятии правильной рабочей
позы, и проведение специальных контролирующих упражнений
и др.
Наряду с этим учитель планирует не менее 3 физкультмину-
ток, проводимых обычно после записи 2—3 строк в тетради
(в сумме), всего за урок в среднем записывается 5—6 строк.
Естественно, что в ходе работы над каждыми 2—3 строками
учитель чередует письмо с устными видами упражнений (анализ
буквы, сличение написанного с образцом, нахождение лучших
букв, недочетов, объяснение их причин, показ на доске и пр.).
Физкультминутки могут проводиться по-разному: стоя, сидя,
в движении; молча, с речевкой, под музыку и др.
Упражнения подбираются с учетом их максимального воздей-
ствия на группы мышц шеи, спины, груди, рук. В состав упраж-
нений для физкультминуток (а также в начале урока, перед
выполнением письменных заданий) включаются специальные
подготовительные упражнения для всех звеньев руки — пальцев,
кисти, предплечья, локтя, плечевой части. Это могут быть такие
упражнения, как сгибание и разгибание пальцев руки, имитация
пальцами игры на пианино, вращения волчка, юлы, соления
пищи, ходьбы человечка, стука дождя по крыше, вращательные
движения кистей рук, рисование и окрашивание фигур в возду-
хе, имитация руками (включая предплечья) различных действий
96
человека (колем дрова, пилим бревно, стреляем из лука, сры-
ваем с дерева яблоки и т. п.).
Привлекает внимание учащихся к записываемому материалу,
снимает усталость, повышает работоспособность и использова-
ние в уроке игр, игровых ситуаций, игровых и занимательных
заданий.
Например, для группировки букв, имеющих в своем составе
общий элемент — прямую черту с закруглением внизу:	(г,
можно предложить детям на время стать «рыболовами». Тот
рыбак окажется удачливей, кто больше и быстрее выловит букв
на Ь крючок и с крючком — элементом. Если предварительно
выбор (ловлю) осуществлять с печатными буквами, то в игре
одновременно можно проверить, насколько быстро дети могут
мысленно переводить печатный образ буквы в письменный, что
очень важно для процесса письма.
Во время анализа строения буквы или для проверки степени
запоминания рукописной формы буквы (на выбор учителя) можно
создать следующую игровую ситуацию: на доске учитель рисует
«окно находок» и помещает в него элемент какой-либо буквы,
например:	Г J' и т. д. Дети должны указать букву
(назвать, написать), которая могла потерять этот элемент.
В целях развития каллиграфической зоркости и умения испра-
вить неточности написания буквы, слова и др. можно периодичес-
ки открывать в классе «лечебницу Айболита», который всегда
правильно поставит диагноз и даст рецепт для лечения (в роли
«доктора» могут побывать разные ученики).
Для развития у ученика стремления к четкому красивому
написанию буквы, слова, предложения можно обращаться к
приему, который часто использовался в период обучения грамоте:
«Научи Буратино писать букву ...», «Объясни Незнайке, как
писать слово ...», «Самое красивое предложение подарим нашей
гостье — лисичке, кукле Кате» и т. п. Можно по итогам урока
чистописания выбирать «Мальвин» (по очереди) и организовы-
вать «школу Мальвины» (ученица, выбранная Мальвиной, имеет
право как учитель посмотреть тетради, дать совет, наконец,
попробовать записать свой материал на доске).
Элементы игры и игровые ситуации можно проводить и в
целях привлечения внимания к тому материалу, который подле-
жит записи на том или ином этапе урока.
Для уроков чистописания в I классе большое значение
имеет использование различных средств наглядности: прописы-
вание образцов в тетрадях, показ на доске, демонстрация образ-
цов букв письменного шрифта на карточках (из альбома
Ф. Г. Голованова «Демонстрационные карточки печатных и
письменных букв», М., 1985), на большом плакате алфавита
4 Заказ 100	97
заглавных и строчных букв, показ образцов различных соедине-
ний букв на таблице, работа с плакатом «Правильно сиди
при письме» и др.
Одним из главных демонстрационных приемов в I классе явля-
ется показ учителем на доске. Учитель обращает внимание не
только на точность воспроизведения того или иного элемента,
но и на последовательность движений руки при написании
буквы, соединений, слова, предложения. Параллельно предупреж-
даются все возможные ошибки фонетико-графического, орфогра-
фического характера.
При работе с прописями ведущим приемом становится списы-
вание с образцов. Поэтому и одной из задач учителя является
обучение первоклассников приемам правильного списывания и
точного сличения с образцами. Этому они учились в период обу-
чения грамоте, работая с рабочими прописями. Сейчас эти
важные умения формируются в несколько новых условиях,
акцент в большей степени делается на точность воспроизведе-
ния формы буквы, слова и др. по отношению к исходному
образцу.
Вся подготовительная работа перед списыванием прово-
дится в соответствии с общепринятой методикой (уточняется
смысл, состав, правописание, анализируются графические труд-
ности) .
После записи каждой буквы, каждого слова ученик сличает
их с изображением в прописях, находит допущенные неточ-
ности, устанавливает причины их появления и при написании
следующих букв, слова старается не допустить прежних недо-
четов.
На этом этапе важно, чтобы ученики не спешили закон-
чить строку. Учитель после записи 3—4 букв, одного слова органи-
зует коллективную проверку, сопровождая ее устным оценочным
комментарием. Необходимо, чтобы любое улучшение качества
письма каждого ребенка было замечено и отмечено учителем.
В целях воспитания у учащихся стремления писать лучше, чище,
красивее многие учителя, кроме словесных оценок, часто исполь-
зуют в практике работы такие приемы, как показ лучших
работ, тетрадей, прикрепление звездочек, флажков за хорошо
выполненные работы и т. п.
Таким образом, урок чистописания в I классе должен отве-
чать многим гигиеническим и дидактико-методическим требова-
ниям и в первую очередь должен быть направлен на формирова-
ние каллиграфических навыков письма учащихся.
Чистописание во II классе
Во II классе проводится основная и углубленная работа по
формированию каллиграфических навыков младших школьников.
Для этих целей программой и учебным планом (по системе I—IV)
98
предусматривается проведение специальных уроков чистописания
(34 ч) в течение всего учебного года. Необходимость такого
подхода для совершенствования техники письма очевидна. За
время летних каникул первоначальный навык письма несколько
потерял свою устойчивость. У многих учащихся точность воспроиз-
ведения форм многих букв далека от идеала (образца), некоторые
ученики забыли начертания отдельных букв, движения их напря-
жены, линии проводятся с излишним усилием, но не приобре-
тают от этого желаемую ровность, скорость письма замедленная.
Вместе с тем с первого же дня ученики приступают к изу-
чению русского языка, а следовательно, и к работе с учебником.
Увеличиваются объем и сложность письменных упражнений на
уроках русского языка, математики. При их выполнении учащимся
приходится наряду с чисто графическими решать задачи логиче-
ского, орфографического, грамматического, математического ха-
рактера, что требует определенного уровня распределения вни-
мания, которым многие семилетние второклассники, естественно,
еще не обладают. В итоге, как правило, большее число недочетов
появляется именно в воспроизведении форм букв, выполнении ра-
циональных соединений и др., т. е. в технике письма.
Основной задачей уроков чистописания во II классе является
более тщательная, детальная работа над формами всех букв ал-
фавита, а также разными видами их соединений в порядке услож-
нения начертания (в соответствии с генетическим принципом).
При выполнении каллиграфических упражнений выступает также
задача некоторого ускорения темпа письма, связанного с разви-
тием безотрывности и ритмичности написания слогов, небольших
слов и т. д.
Наряду с новыми задачами, по-прежнему в поле зрения учи-
теля остается работа над совершенствованием всех других ка-
честв письма (наклона, линейности, равноотставленности элемен-
тов букв и др.).
Решение указанных задач получает на уроках свое конкретное
воплощение в зависимости от этапов работы, условий формиро-
вания каллиграфического навыка. Прежде всего условия связы-
ваются с той или иной разлиновкой тетради, в которых пишут уча-
щиеся. Дело в том, что перед III классом целесообразно поучить
школьников писать в тетрадях с разлиновкой в одну линию. Такой
переходный период, как показывает практика работы лучших
учителей, помогает учащимся в полную силу справляться с объе-
мом и ритмом письменных работ с начала III класса (до мини-
мума сокращается адаптационный период) без особых отклонений
в сторону ухудшения качества каллиграфии. Такой подготови-
тельный период во II классе на уроках чистописания начинается
с середины III четверти. В IV четверти в тетрадях с новой
разлиновкой ученики работают и на уроках русского языка.
В течение года, особенно в его начале, нередко также воз-
никает необходимость пропедевтического написания ряда букв,
4*	99
например Э, С, П, К, Е, Р, В, У и др., вызванная частотой
использования этих букв в письменных упражнениях по русскому
языку и сложностью их написания для детей. Для этих целей учи-
тель должен пользоваться настенной таблицей с алфавитом, вы-
полненным рукописным шрифтом, которая должна висеть на вид-
ном месте в классе. При письме учащиеся в любое время могут
проверить по ней начертание букв, не обращаясь к учителю.
В случае необходимости учитель может подкрепить представление
о начертании буквы, указав на таблицу или написав букву на
доске.
Рассмотрим последовательнось работы над указанными выше
задачами по этапам.
До середины III четверти (21 урок) работа ведется в тетрадях
с разлиновкой в две линии. В условиях этой разлиновки пос-
ледовательно отрабатывается форма каждой буквы, ее соединения
с предыдущими и последующими буквами. Порядок изучения букв
на уроках обусловливается генетическим принципом:
1-й урок — буквы и, й, ш, И, Ш, И; 2-й урок — буквы n, т, р, г;
3-й урок — буквы л, м, Л, М; 4-й урок — буквы я, Я, А; 5-й урок —
буквы у, ц, щ, Ц, Щ; 6-й урок — буквы ч, Ч; 7-й урок — буквы
с, С, е, Е, ё, Е; 8-й урок — буквы о, О; 9-й урок — буквы а, д;
10-й урок — буква б; 11-й урок — буквы ь, ъ, ы; 12-й урок — бук-
вы в, в, в; 13-й урок — буквы н, ю, Н, Ю; 14-й урок — буквы к, К',
15-й урок — буквы В, 3, з; 16-й урок — буквы э, Э, ж, Ж;
17-й урок — буквы х, X, Ф; 18-й урок — буквы Ф, У; 19-й урок —
буквы Г, Р; 20-й урок — буквы П, Т; 21-й урок — буквы Б, Д.
В соответствии с общими задачами второго года обучения
основное содержание уроков этого типа составляют:
а)	прописывание отдельных букв по образцу с предваритель-
ным анализом и показом, объяснением учителя на доске;
б)	письмо букв под счет с опорой на пунктирные штрихи
образцов прописей;
в)	письмо буквосочетаний с трудными соединениями или рас-
пространенными в словах (обязательно с овальными буквами,
нижнее соединение с буквами л, м, я и т. п.)
г)	письмо букв в чередовании со сходными по начертанию
буквами или в чередовании со вспомогательными штрихами для
регуляции правильного наклона, параллельности штрихов, равно-
отставлепности элементов букв и др.;
д)	письмо слов, включающих осваиваемые буквы, соединения,
буквосочетания;
е)	письмо предложений или небольших текстов, включающих
слова для закрепления формы букв, соединений.
Общие подходы к работе над формой букв те же, что были на
уроках чистописания в 1 классе. Отличие состоит в более деталь-
ной и кропотливой работе над формой букв, в сопоставлении
сходных частей разных букв, в отработке трудных элементов, в
прописывании большого числа соединений, в письме букв и слогов
100
под счет, в употреблении дополнительных штрихов, черт для
корректировки наклона, расстояния между элементами:
/ Ф / Ъ I'Ll И ГЬ Л /Ъ шш.
в большем объеме записываемого материала (до 10—И строк)
Особого контроля со стороны учителя требует соблюдение
учащимися установленного наклона (внимание к правильному
положению тетради!) и одинаковой высоты букв на строке, так как
во II классе встречаются недочеты, связанные с недописыванием
до верхней и нижней линии строки или неоправданным выходом
за строку, например:
Со II класса начинается последовательная работа по дости-
жению большей скорости письма. В связи с этим на каждом уроке
вводится письмо под счет (пока без вспомогательных росчерков),
способствующее достижению ритмичности производимой записи.
Продолжается обучение детей безотрывному (связному) письму
букв не только первой и второй групп, но и остальных, их соче-
таний, слогов и небольших по объему слов типа липа, мыло, уголь.
В этих целях отрабатывается выполнение рациональных соедине-
ний овальных, полуовальных, петельных букв, например: ев, вл,мо,
ок, ог, уч и др.
В среднем скорость письма к концу работы в тетрадях по
разлиновке в две линии увеличивается.
В течение 21-го урока достигается определенный уровень
автоматизации и точности воспроизведения форм практически
всех букв алфавита.
Во втором полугодии с переходом на письмо в тетрадях с
разлиновкой в одну линию изменяется и характер отбора со-
держания занятий чистописанием.
Если в первом полугодии работа над формой букв проводилась
по группам согласно генетическому принципу, то при письме в
тетрадях с новой разлиновкой последовательность отбора буквы
или группы букв на уроках определяется в большей степени
следующими двумя факторами: частотой использования тех или
иных букв в письменных упражнениях на уроках русского языка
и сложностью их начертания для второклассников (как правило,
при воспроизведении форм этих букв допускается большее число
недочетов каллиграфического характера.) При группировке букв
для уроков учитывалось также как сходство их написания, так и
различие, например, разные направления движения руки при пись-
ме букв С, с, Э, э, Е и 3, разные формы и величины петель.
Предлагаем следующую последовательность работы над бук-
вами по разлиновке в одну линию: 22-й урок — письмо букв п, т, г,
и, й, ш, а, о; 23-й урок — письмо букв И, Ш, П, Т, Г, Р;
101
24-й урок — письмо букв О, б, в; 25-й урок — письмо букв р, у, д,
з, ф; 26-й урок — письмо букв Ц, Щ, Ц, Щ; 27-й урок — письмо
букв к, К, н, Н, ю, Ю; 28-й урок — письмо букв В, Б, Д; 29-й урок —
письмо букв л, м, я, Л, М, Я, А; 30-й урок — письмо букв ч, ъ, ь, ы,
У, Ч, Ф; 31-й урок — письмо букв е, ё, с, С, э, Э; 32-й урок —
письмо букв Е, Ё, 3, ж, Ж, х, X; 33-й урок — упражнения на
закрепление букв; 34-й урок — обучение составлению текста
письма, его оформления.
Основная задача первых уроков этого периода — научить детей
самостоятельно писать буквы одинаковой высоты в условиях
письма без верхней линии рабочей строки. Для обеспечения боль-
шей последовательности в формировании этого умения на первый
урок выносится письмо строчных букв л, т, г, ш, а, о, все элементы
которых одной высоты, причем высота как бы фиксируется черта-
ми верхних закруглений, затем письмо букв в, б с верхними
удлиненными элементами, далее письмо букв р, у, д, з, ф в состав
которых входят элементы, выходящие за нижнюю линию. При
письме заглавных букв сначала прописываются П, Т, Г, Р, т. е.
буквы с верхним горизонтальными элементами, затем остальные.
С целью более плавного перехода на индивидуальное по высоте
письмо в течение первых 4—5 уроков рекомендуется намечать
высоту (в 3 мм) пунктиром в начале и конце строки для строчных
и прописных букв:	U/lflXls , обозначать точками после
1—2 букв, например: '	у. пшх,
Использование этих приемов будет способствовать сохранению
линейности письма на протяжении всей строки и далее на всей
странице.
Как и в первой половине года, при письме по одной линии
учитель еще в большей степени следит за тем, чтобы ученики
соблюдали принятый наклон букв и их элементов (примерно в 65°),
соизмеряли высоту заглавных и строчных букв, расстояние между
буквами, их элементами, между словами на строке. Именно
в этот переходный период проявляется неустойчивость в почерке:
одни слова написаны широко, высоко, другие — узко, мелко и т. п.
Например:	,—
с/(х)	.
Еще в большей степени во втором полугодии важны упражне-
ния в тренировке ритмичности, плавности письма при сохранении
его четкости, разборчивости:
LL't'LL Ну // И Ну И, .Ж .Л Ж .Л , ЛХУШь
LLL LLL ILL,______rxLLk,__________
и другие подготовительные упражнения для развития руки и т. п.
102
Дидактический материал к урокам чистописания в течение
всего года подбирается с учетом возможного его использования
в интересах закрепления изученных орфограмм или перспектив-
ного практического ознакомления с ними, углубления сведений и
умений в области грамматики, формо- и словообразования, раз-
вития речи.
Например, на 13-м уроке при работе над соединениями буквы
« будет уместно дать прилагательные разного рода и числа,
например зимняя, летнее, осенний, весенние. После уточнения
правописной и графической сторон записи можно обсудить вопрос,
когда мы можем употребить прилагательные с такими окончания-
ми, составить словосочетания, дать обобщающее название темы:
времена года. Работая над соединениями ч«, нч, предложить
сначала образовать цепочку слов конец — конечный — кончить и
повторить правописание сочетаний чн и нч в словах и т. п.
Или, например, на 26-м уроке прн закреплении букв и соеди-
нений можно использовать слова из словаря лисица, синица,
образовать цепочку слов защита — защищать — защитник (со-
единение отрабатывается одно), предложить детям самостоя-
тельно образовать формы и слова с повторением правописания
типа ученик — ученица, чистить — чищу и пр. Перед списыва-
нием текста загадки с буквами ц и щ найти отгадки.
Две сестрицы — мастерицы
Друг дружке — помощницы. (Руки.)
При закреплении заглавной буквы Ц написать предложение:
Цены нет золотым рукам! (Продолжение темы умелых рук и
уточнение значения прилагательного золотые в этом сочетании.)
Помимо учета связи с программой по русскому языку, при
отборе материала к уроку предпочтение должно отдаваться пред-
ложениям, текстам, близким детям по духу, по интересам, оказы-
вающим на них развивающее и воспитательное воздействие. Это
могут быть скороговорки и загадки, поговорки и пословицы,
тексты из известных стихотворений, песен, художественных произ-
ведений, предложения о любимых писателях, книгах и их героях.
Например, при закреплении букв Д, д на 21-м-уроке — Дарья
дарит Дине дыни (с предварительным проговариванием скоро-
говорки); при закреплении букв Ф, У, Ч, ч, ь на 30-м уроке—
текст Фильм о Чебурашке любят все. Чебурашку и его друзей при-
думал писатель Эдуард Успенский и т. п.
На втором году обучения тоже целесообразно использовать
задания в игровой форме, особенно в связи с группировкой букв,
например: «Третья лишняя»: К и fi-JlU,
(по типу игры «Третий лишний»); «Дополни группу»:

103
«Помоги букве ... найти свою семью» или «Буква заблудилась» —
указывается, например, буква Б и «семьи»: 1) В, К, Н-, 2) Г,
П, Т..., 3) л, м, я... . Учащиеся должны по отличительным
признакам определить букву Б в «свою семью».
Уместно также игровое обыгрывание слов, подлежащих запи-
си, например так называемых «вкусных» слов: ананас, айва,
абрикос, апельсин (игра «Фруктовый магазин»); добрых слов
(игровая ситуация «Встречи в течение дня») и пр.
Как показывает практика, предварительная работа со словом,
предложением, текстом, с одной стороны, вызывает желание де-
тей записать его аккуратно, четко, красиво, с другой — дает
отдых руке, глазам, мышцам спины, груди и пр.
Забота о соблюдении гигиенических требований при письме
остается одной из главных забот учителя и на втором году обу-
чения. Внимание к посадке, к положению тетради, ручки, освеще-
нию, к рациональному сочетанию письменных и устных видов
упражнений, к определению допустимого объема и непрерывности
письма необходимо при планировании и проведении каждого
урока чистописания. Как отмечалось в главе «Гигиенические
условия письма», непрерывность письма во II классе не должна
превышать 8—10 мин. В связи с ускорением письма к концу года
увеличивается и объем письма до 10—12 строк за урок. В качест-
ве примера приводим подробный план одного из уроков (25),
проводимого во 2-м полугодии при работе в тетрадях с разлинов-
кой в одну линию.
Тема. Обучение письму строчных букв р, ф, у, д, з по одной
линии.
Ход урока.
I. Сообщение темы и цели урока.
Определение и соблюдение одинаковой длины всех элементов
букв, выходящих вниз за строку. Подготовительные тренировоч-
ные упражнения: намечают точками длину элементов и вырисо-
вывают прямые удлиненные черты и петли в соединении с ко-
роткими прямыми по типу: ’’////' .
II. Работа над формой и длиной строчной буквы р.
1. Прописывание строки буквы р с опорой на: а) точки и
прямые черты, регулирующие длину обоих элементов; б) на пря-
мую черту, регулирующую наклон первого элемента:
гА/Л/А/АЛА
2. Закрепление формы, длины, наклона буквы р в составе
слова портрет (прописывается три раза). Учитель обращает
внимание на параллельность одинаково направленных штрихов в
буквах слова, соблюдение равной высоты всех строчных букв,
длины и одинакового наклона удлиненной прямой в букве р,
104
III. Работа над формами и длиной нижних петель строчных
букв у, д, з.
1.	Письмо строки букв у, д по две буквы, чередующихся со
вспомогательными точками и прямыми чертами, которые помогают
детям определять длину петельных элементов букв:
2.	Письмо слов уроки — урок, труды — труд, наблюдение за
сохранением одинаковой высоты строчных букв с удлиненными
элементами и без них. Обращается внимание на разные формы
слов множественного и единственного числа, их правописание.
3.	Прописывание буквы з одиночной, затем группы букв с пе-
тельными элементами у, д, з; через 3—4 буквы для подстраховки
правильного выполнения наклона и высоты элемента прописы-
ваются прямые черты:

4.	Закрепление букв в словах дрозд — дрозды, друг — друзья;
проверка и работа со словами однотипна с предыдущими.
IV.	Физкультминутка.
V.	Работа над строчной буквой ф.
1.	Прописывание буквы ф в сравнении с заранее проставлен-
ными точками и прямыми чертами, регулирующими длину основ-
ных штрихов и расстояния между ними:
уз.у? у/ ср р.
' р-Ср у/ р у/-
2.	Письмо слов форма, физкультура, включающих буквы ф, р,
у, з, с предварительной записью букв ф р для сопоставления
одинаковой формы и длины элемента.
3.	Закрепление написания буквы ф Подбор и самостоятельная
запись слов по теме «Одежда», в которых есть звук (буква) ф.
сарафан, фартук, кофта. Правильность, точность графической
стороны проверяется по контрольному образцу, который дается
или в конце тетради-прописи, или на доске.
VI. Общее закрепление букв.
1.	Прописывание букв у, д, з, р, ф (по три в чередовании
с прямыми чертами):	// /7/р; р; у у у у Ч
III ppp.
2.	Письмо добрых, вежливых слов: доброе утро, добрый день,
здравствуйте, до свидания. Выясняется с учащимися, когда и по-
чему употребляют люди эти слова (работу по речевому этикету).
105
Закрепляется точность воспроизведения изученных букв в составе
слов и словосочетаний. Устное составление предложений.
3.	Списывание с образца прописей стихотворного текста:
Пять звёзд над башнями Кремля.
Те звёзды видит вся земля.
От них горячий, добрый свет.
Прекрасней звёзд на небе нет!
Контроль за точностью написания заглавных букв Т, О, К,
3— (тренировочная запись на доске), строчных з, д, р, в, б, т,
соединений: J-LsL' ,	_JLLASLi-,_Л/Ъ-.. , за расстановкой
слов на строках.
Перед записью проводится работа над содержанием четверо-
стишия, выясняется, в каком значении употреблены слова звёз-
ды, земля. По возможности показать детям иллюстрацию, репро-
дукцию с картины с изображением Красной площади, Кремля,
кремлевских башен со звездами. Предупреждаются возможные
при списании орфографические ошибки.
4.	При наличии времени обращается внимание к дополнитель-
ному материалу в прописях. Предложение Только тех, кто лю-
бит труд, октябрятами зовут списывается в классе (для
индивидуальной работы) или предлагается для работы дома.
VII. Итог урока. Учитель сообщает результаты самостоятель-
ной работы, итоги всей деятельности за урок.
Учитель учит детей находить недочеты каллиграфического ха-
рактера, объяснять причины их появления и устранять в ходе даль-
нейшего письма. При проверке тетрадей делает исправления
типичных, серьезных неточностей, прописывает элемент, букву,
соединение, слово на полях или после записи для индивидуальной
работы ученика над исправлением своих недочетов.
Уроки чистописания целесообразней проводить в начале учеб-
ной недели как своеобразный зачин для дальнейшего закрепления
графических умений на всех последующих уроках русского языка
и математики, тем более что почти на каждом уроке чистописания,
особенно в 1-м полугодии, проводится работа и над формой цифр.
Чистописание в III классе
В III—IV классах, несмотря на то, что специальных уроков
чистописания не выделяется, работа по формированию каллигра-
фических навыков учащихся продолжается на уроках русского
языка. С развитием глазомера и мускулатуры звеньев руки, а
также с переходом на письмо в тетрадях с разлиновкой в одну
линию письмо детей становится более скорым и мелким. Если
учитель не руководит этим переходом, то качество письма детей
изменяется в сторону ухудшения: учащиеся начинают писать бук-
106
вы с разными наклонами и разной высоты, часто искажают
форму букв, допускают неправильные соединения.
Поэтому упражнения по чистописанию с III класса проводятся
ежедневно на уроках русского языка в течение 8—10 мин.
Овладение четким, связным, ритмичным письмом в ускоренном
темпе — основная направленность дальнейшего совершенствова-
ния каллиграфического навыка учащихся на третьем году обу-
чения.
В начале учебного года возникает потребность в закреплении
умений, формируемых во II классе: умения сохранять линейность
(ровные, одинаковой высоты буквы по всей строке и странице),
пропорции строчных и заглавных букв, одинаковые расстояния
между элементами букв, буквами. Целесообразно закреплять эти
умения в несколько новых условиях — при переводе на более мел-
кое письмо (высота строчных букв 3 мм, высота заглавных букв
примерно в 2 раза больше). На первых уроках можно снова при-
бегнуть к ориентирам в виде точек в начале и в конце строки, точек
между буквами, прямых черт между группами букв и др.
Особого внимания требуют упражнения по обучению учащихся
соблюдать пропорции заглавных и строчных букв. При переводе
на более мелкое письмо высота заглавных букв у ряда учащихся
и т. п.; то же можно сказать и о строчных буквах с удлиненными
верхними или нижними элементами, например:	f
др. В этих случаях уместно проводить
предварительные упражнения типа:
11LJ1L.LLL. III /// Шу Шу И/ /// VI Шу 111 Шу 111
Д /Ь ......Hl! Л Пу И И Л /7/
Чаще всего нарушение пропорций букв происходит из-за не-
точного соединения букв, недотягивания ряда элементов до опор-
ной (нижней) строки, при этом, как правило, нарушаются сразу
и наклон, и параллельность штрихов:
Наблюдения показывают, что особенно часты такие недочеты
при соединении заглавных букв, состоящих из овалов, и строчных,
107
начинающихся с элемента:	t, I	r	.
Как известно, связность письма зависит от правильности, ра-
циональности, удобности выполняемых соединений. В III классе
рекомендуется учить писать без отрыва «пера» целые слова, со-
стоящие не более чем из 5 букв. Например, мель, уголь, вечер,
север, семья и др.
Особое внимание, как всегда, уделяется отработке выполнения
трудных соединений: 1) ил, ум, ия; 2) юл, оя, ом; 3) он, юг, жч;
4) об, од, юб; 5) ев, се; 6) иг; 7) вз, ех, сж\ 8) ъя, ья; 9) ел, ся.
Анализ особенностей письма учащихся третьего года обу-
чения обнаруживает и наличие побочных типичных недочетов
при выполнении вроде бы простых соединений, например:
динительного штриха;
2)	— использование прогнутой
черты вместо прямого штриха;
дополнительного волнообразного штриха для соединения.
Все эти недочеты свидетельствуют о недостаточной коорди-
нации движений кисти, пальцев и предплечья во время письма.
Отсюда вытекает необходимость в проведении предварительных
упражнений по развитию навыка свободного и ритмичного дви-
жения руки при связном (безотрывном) письме буквосочета-
ний.
Для стимуляции увеличения скорости письма практикуется
последовательное ускорение счета: слова прописываются сначала
под умеренный счет, затем под более быстрый. Непременным ус-
ловием таких упражнений является соблюдение точности вос-
произведения форм всех букв, соединений, четкости письма в
целом. В III классе еще существует необходимость работы над
формами букв. Прежде всего требует внимания начертание тех
букв, которые испытывают деформацию (искажение) при уско-
рении письма. Как правило, такими буквами являются строчные
б, х, р, а, г, ы, ч, у, д, к, з, ж, заглавные П, Т, К, И, В, Ж, Ф, Е.
Варианты искажений:
— $с. Ju, J/L ~~ У/С, J/l.,'
108
Над формами этих букв учитель должен организовать ра-
боту в первую очередь с последующими повторениями в тече-
ние года.
Работу над буквами нужно строить разносторонне, уделив
им большее внимание в составе слов, которые, в свою очередь,
включаются в предложения и тексты и пишутся в разных ско-
ростных режимах, близких к естественному письму.
При работе над буквами в III классе следует активней вво-
дить приемы сопоставления, противопоставления форм букв по
каким-либо отдельным элементам, как, например:
и др., или по сходству, различию в движении руки при написа-
нии, например буквы:  /В — 3, С~3, 3~3 и др.
Приведем примеры вариантов упражнений для работы над
формами букв е, с, в, С, Е, сходных по движениям руки прн их
написании. Основная цель упражнений — предупредить искаже-
ние (уподобление) форм букв при ускорении письма. Например:

сл ел___селт,, слллиль, сляллл,_____
ЕЛ ЕЛ СЛ СЛ КЛЛЪСЛ, ЛЕЛГПЛЛЛ^ - Л^ЕЛЛЛЛ/1,
ytesuu) нЛу	стъ плиш,

В III классе возможно проведение нескольких серий упраж-
нений, посвященных работе над формами какой-либо группы
букв. Например, такой многовариантной может быть работа
над буквами д, з, у, р, ф, имеющими в своем составе удлинен-
ные элементы, выходящие вниз за строку. I вариант: цель уп-
ражнений — научить соблюдать одинаковую высоту (длину)
прямой черты в буквах р, ф. II вариант: цель — научить соблю-
дать одинаковую форму, длину петельных элементов, место их
пересечения в буквах д, з, у. III вариант: цель — отработать
одинаковую форму петель, высоту элементов, находящихся над
строкой и выходящих вниз за строку, всех букв: у, д, з, р, ф
IV вариант: цель — работа над соединениями петельных эле-
ментов с буквой в:	. V вариант: цель — работа над сое-
динениями петельных элементов с буквами л, м, я (нижнее).
109
VI вариант: цель — работа над соединениями букв с петлями
с овальными буквами о, а, д, б, ф и т. п.
Например:
ШЛПЪ
Важно в новых условиях продолжать развивать самоконт-
роль учащихся. Это необходимо еще и потому, что при требо-
вании ускоренного письма чаще начинают появляться ошибки
не только каллиграфического характера, но и пропуски, замены,
искажения букв, орфографические. Учащиеся должны научить-
ся самостоятельно определять свои задачи при каждом повторном
воспроизведении буквы, соединения, слова, фразы, проверять
степень соответствия написанного образцу, выявлять причины
своих неудач и добиваться их устранения при повторных записях.
По мере необходимости учитель проводит работу по выявле-
нию степени усвоения правильности начертания букв и способов
их соединений в словах. Для этого проводится или списывание
с печатного текста, или письмо под диктовку букв, слов, предло-
жений при тщательном контроле (и прежде всего самоконтроле)
каллиграфической стороны письма.
Анализируя графические ошибки после проверки, учитель
намечает меры по исправлению качества письма как для фрон-
тальной, так и для индивидуальной работы. В тетрадях (выбо-
рочно) прописываются образцы букв, соединений или указыва-
ется материал для дополнительной работы по чистописанию.
В среднем объем специальных упражнений по каллиграфии —
4 строки.
Чистописание в IV классе
Письмо детей на четвертом году обучения становится более
непринужденным, складываются характерные особенности ин-
дивидуального почерка. Ученики этого возраста начинают писать
быстрее. Мышление и речь достигают более высокого уровня
развития, и медленное письмо уже тормозит темпы как письмен-
ного изложения мыслей, так и всякого рода записей. Как пра-
110
вило, ученики с замедленным темпом письма испытывают дис-
комфорт на уроках русского языка, так как не успевают вместе
со всеми закончить письменные работы, не успевают их прове-
рить, сдерживают общий темп ведения урока, чем вызывают
по отношению к себе недовольство одноклассников и нередко учи-
теля. Работая, казалось бы, медленно, именно эти дети, по сви-
детельству гигиенистов, в большинстве случаев испытывают
перегрузку: излишнее напряжение мышц руки, нервное возбуж-
дение, более частое сердцебиение и др. Каллиграфия же этих
детей не становится лучше.
Все вышесказанное повышает ответственность учителя на-
чальных классов за формирование полноценного навыка пись-
ма, автоматизированность которого характеризуется в основ-
ном скоростью и устойчивостью. Таким образом, достижение
определенного ускорения и плавности письма при сохранении
его четкости, каллиграфической правильности является главной
задачей занятий по чистописанию в IV классе.
Условия выполнения каллиграфических упражнений должны
быть максимально приближены к естественным условиям вы-
полнения письменных работ на других уроках, и прежде всего
на уроках русского языка. Это значит, что предлагается пись-
мо с одновременным решением нескольких задач (по каллигра-
фии и орфографии, по каллиграфии и выделению частей или
построению слова, фразы и т. п.).
Каждое последующее упражнение должно выполняться с посте-
пенным ускорением, но при обязательном сохранении четкости
письма, что ведет к овладению скорописью.
Для выработки скорописного связного письма в IV классе
продолжают проводиться специальные предварительные упраж-
нения, несколько усложненные по сравнению с III классом.
При решении главной задачи учителю, как и в предыдущих
классах, предстоит работа над формой букв, над соединениями,
над связностью и всеми традиционными качествами хорошего
письма, но несколько иного характера.
Работа над формой букв
Как и в III классе, в занятия по чистописанию должны вклю-
чаться упражнения, предусматривающие работу над формами
тех букв, которые наиболее подвергаются деформации при уско-
рении письма. Анализ письменных работ учащихся четвертого
года обучения убеждает в том, что такими буквами вновь явля-
ются многие из тех, которые назывались по программе III класса,
а именно: строчные буквы б, у, р, д, з, х, г, а, заглавные П, Е, В,
К, Н. Кроме них — строчные буквы я, и, я, е, заглавные X, Д,
Б, 3, Ж. Примерные варианты искажений:
/L .4.. 'Ж' , —ЛС-	и др.
III
Работа над этими буквами строится так же, как и в предыдущих
классах. С этими буквами больше пишется слов, предложений
с ускорением счета, уменьшением времени на выполнение того
или иного упражнения.
Затем в работе над формами букв используются упражне-
ния в четкости написания двух или нескольких букв, формы ко-
торых при скорописи уподобляются друг другу. Чаще всего это
буквы г,ч, я,е, н,ы, у,ц, и,п, к,н и др. Рекомендуется работу
над каждой парой букв проводить в течение 2—3 занятий, ис-
пользуя прием противопоставления начертания отдельных отли-
чительных штрихов этих букв. С этой целью подбираются слова,
включающие одновременно по 2—3 контрольные буквы: кни-
га, картины, кнопки, могучий, чугун, на улицу, сядем.
Следует также предупреждать при проведении упражнений
по каллиграфии недочеты, связанные с излишней угловатостью,
округлостью или даже квадратностью ( ZZ/ZZi/Z2'//Z> ) букв.
Работа над соединениями букв
Замечено, что деформация некоторых букв, особенно вклю-
чающих овалы, происходит из-за неправильного соединения
этих букв с предыдущими буквами:

Поэтому при отборе материала для отработки соединений в
первую очередь нужно обратить внимание на выполнение ниж-
них, а не верхних соединений с овальными буквами:
CLQ. —tLQllhAjLL—	и т. п. Именно из-за непра-
вильного способа соединения происходит искажение й самих
букв. Отметим еще некоторые недочеты при выполнении соеди-
нений, вызванные в основном стремлением учащихся писать
быстрее:
а)	неоправданное удлинение соединительного штриха, на-
пример в словах:
и др.;
б)	округление углов соединительных штрихов при стыковке
с буквами, первые элементы которых начинаются с прямой вер-
тикальной черты, например:	,
в)	наличие разрыва в слове типа:
112
иногда разрыв наблюдается и внутри буквы, например:
-CrtbWim,, lUKa, ;
г)	появление петель при написании тех или иных букв:
Таким образом, темой ряда занятий по чистописанию может
быть отработка определенного типа соединений в разных бук-
вах в сочетании с работой над ритмичностью и скоростью письма.
В тесной связи с работой над рациональными и удобными
соединениями при скорописи проводится корректировка всех ка-
честв письма, и в первую очередь соблюдение линейности букв
на строке и параллельности некоторых букв в словах, наруше-
ние которых и вызвано в основном неточным исполнением без-
отрывных соединений и недостаточностью ритмичности письма
(на что указывали еще в III классе). К примеру: -ллтлтби/)
Требует внимания учителя, как и в III классе, работа по пе-
реводу детей на более мелкое и одноразмерное письмо. Но в IV
классе оно переносится в основном в систему индивидуальной
работы с теми учащимися, которые еще не нашли своего раз-
мера письма; одни слова пишут широко, другие узко, высоко,
мелко и т. п., или пишут неоправданно крупно, с нажимом, затра-
чивая много усилий.
Кроме типичных упражнений с буквами, соединениями, сло-
вами, предложениями, следует чаще (чем в III классе) вводить
списывание небольших текстов как с рукописного шрифта, так
и с печатного (с учебника), письмо под диктовку с тщательной
последующей проверкой качества не только грамотности (как
это делается обычно), но и исполнения каллиграфических тре-
бований (по памяти). Как обычно, упражнения любого типа
от урока к уроку выполняются в более быстром темпе.
Помимо работы со специальными упражнениями, на заня-
тиях чистописанием целесообразно проводить и предварительную
графическую подготовку к написанию отдельных текстов упраж-
нений учебника. Так, перед написанием строк
Мой друг! Что может быть милей
Бесценного родного края?	(Н. Языков)
учитель предлагает детям прописать заглавные буквы М, Ч, Б
(2—3 раза), затем эти буквы прописываются в соединении с теми
последующими буквами, которые даны в тексте: Мо, Чт, Бе
(2 раза). Далее выбираются путем анализа и прописываются
другие трудные соединения, встретившиеся в тексте, например
уг, ож, бы, ил, це, ог, од и др. Эта работа занимает 1—2 строки.
113
Перед записью текста учитель разбирает орфограммы, с тем
чтобы при письме внимание детей равномерно распределялось
между грамотностью и технической стороной письма. Текст пи-
шется в ускоренном темпе.
Любые письменные работы на уроках русского языка учитель
должен использовать, помимо решения задач темы урока, для
контроля за состоянием каллиграфической стороны письма. При
оценке любой письменной работы принимаются во внимание
чистота и опрятность работы, точность начертаний букв, чет-
кость и разборчивость, удобочитаемость текста, общепринятый
наклон . и параллельность основных штрихов, одинаковая вы-
сота букв, равномерное расположение букв, слов на строке.
Недочеты графического характера должны исправляться учи-
телем, образцы букв, соединений обычно прописываются на по-
лях, слова — после выполненной работы для дальнейшей инди-
видуальной работы по исправлению недочетов в почерках уча-
щихся.
НЕДОСТАТКИ ФОРМИРУЮЩИХСЯ ПОЧЕРКОВ
И ИХ ИСПРАВЛЕНИЕ
На протяжении всех глав мы говорили о том, как учитель
должен работать с классом, чтобы формировать у учащихся
каллиграфические навыки письма, т. е. четкий разборчивый
почерк.
Однако с самого начала обучения и еще более отчетливо к
III и IV классу выявляются индивидуальные особенности по-
черков учащихся, хотя и не до конца сформировавшихся.
Индивидуальные особенности почерка, будет ли он разбор-
чивым, четким или небрежным, крупным или мелким и т. д., за-
висят от многих причин.
Одной из определяющих причин является обучение процессу
письма, графическим навыкам. При этом самым решающим об-
разом на качество формирующегося навыка оказывает влияние
начало обучения письму, когда впервые формируется образ бук-
вы, образ письменного слова и впервые эти образы реализуются
в двигательном исполнении.
Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной
связи при письме в период обучения грамоте и в I и во II клас-
се — это то, что в значительной мере закладывает фундамент
хорошего почерка. Если в процессе обучения грамоте у кого-то
из учеников не сформировался четкий разборчивый почерк, то
исправление недостатков в письме детей, переделка складываю-
щихся стереотипов движения оказывается очень сложной. Тре-
буется еще более длительный во времени и по числу упражне-
ний труд, чем был проделан в период обучения письму.
В процессе первоначального обучения неблагоприятно дей-
ствуют на складывающиеся навыки письма два фактора:
1. Образцы письма учителя. Если почерк учителя на доске
и в тетрадях имеет значительные или даже не очень значитель-
ные недостатки, ученики невольно копируют эти образцы.
2. Отсутствие социального обучения со стороны учителя.
Дети просто списывают с прописей, не получая обратной связи
о том, как они пишут, в чем недостатки их письма, как их надо
исправить, не получая оценки за качество письма. Когда учи-
тель не требует хорошего качества письма, то почерки склады-
ваются стихийно. И если при этом предъявляется требование
115
неоправданно большой скорости письма, то формируются неб-
режные, малоразборчивые почерки.
Действительно, если просмотреть тетради учащихся разных
учителей, то заметим как бы общий стиль письма учащихся каж-
дого класса (очень тщательное письмо, очень небрежное письмо,
очень крупное, очень сжатое и др.), хотя на общем фоне можно
отметить и некоторые индивидуальные отличия.
На формирование почерка учащихся оказывают большое влия-
ние их индивидуальные особенности.
Можно отметить несколько факторов, влияющих на качество
почерка:
1.	Отношение к обучению письму. Обычно, как отмечают мно-
гие исследователи, в первые годы обучения качество письма
соотносится с успехами учащихся в учебе вообще. Общая ста-
рательность сказывается и на старательности по усвоению гра-
фических навыков письма.
На более поздних ступенях обучения эти зависимости не столь
однозначны. Но и в младших классах иногда можно отметить
расхождение между тем, как учится ученик по русскому языку,
математике, и его успехами по чистописанию. Некоторые даже
хорошо успевающие ученики не хотят писать лучше, спешат и
пишут небрежно.
2.	Некоторые дети пишут значительно медленнее, чем этого
требует программа по русскому языку. В результате они спе-
шат, нарушая правила каллиграфии. Так, с самого начала
обучения у этих учащихся начинается ломка почерка. Или они
догоняют общий темп письма всего класса и выполняют задания,
или не успевают даже догнать и выполнить задания, но в том
и другом случае их успехи в каллиграфии оказываются очень
низкими.
3.	Плохо успевая в чтении, русском языке, ученики с нормаль-
ной скоростью письма вместе с тем, задерживаясь при решении
заданий по чтению, русскому языку и др., не успевают решать
графические задания и пишут небрежно.
4.	Отдельные учащиеся, даже старательные, не могут хорошо
писать в силу каких-то заболеваний, нарушения зрения или
моторики.
Состояние здоровья детей, наличие таких заболеваний, как
ревматизм, неврозы и др., может сказаться на возможности
обучения графическим навыкам письма. При наличии диаг-
ноза о том, что моторика или зрение детей не позволяют им усво-
ить требования чистописания, учитель должен соответственно
отнестись к таким учащимся, не снижать им отметку за чисто-
писание, разрешить отрывы при письме, если это им удобно,
учить их более медленному, но тщательному письму, рекомен-
довать писать крупнее или мельче. Конкретные указания зави-
сят от индивидуальных почерков.
116
Следующие случаи должны серьезно насторожить учителя
уже в I классе:
1.	Учитель не может разобрать ничего из написанного,
кажется, что наклон влево. Надо взять листок и посмотреть
с обратной стороны на свет. Если при этом учитель все может
прочесть, значит, ученик пишет зеркально:
Отдельные зеркальные ошибки в письме (перевертывание
букв) обычно исправляются легко самим учителем путем анали-
за буквы, прописыванием буквы совместно с учеником и др.
Если же у ученика полностью зеркальное письмо, надо об-
ратиться к психоневрологу.
2.	Ученик правой рукой пишет очень плохо, медленно. Надо
проверить скорость его письма, например, одной буквы ш и срав-
нить со скоростью письма этой же буквы левой рукой. Большая
скорость письма левой рукой обычно говорит о том, что ученику
легче писать левой рукой. Необходимо ли ему переучивание
на письмо правой рукой, или он должен обучаться писать только
левой рукой, должен решить врач-психоневролог.
3.	Характер письма ребенка говорит о том, что при письме
у него дрожит или иногда подергивается рука, почерк нарушен.
В таком случае надо обратиться за советом к терапевту и
психоневрологу, которые определят характер заболевания, назна-
чат лечение, дадут советы учителю, родителям.
Тогда, когда у детей более заметна индивидуальная ма-
нера письма, наблюдаются вполне устранимые недостатки по-
черка.
Можно указать на ряд таких недостатков:
1. Неравномерность наклона:

2. Нарушения линейности:
3. Слишком размашистое письмо:
117
4.	Слишком тесное письмо:
5.	Слишком крупное письмо:
6.	Слишком мелкое письмо:

7.	Неравномерность в расстановке букв в словах, слов на
строке:

8.	Вычурное письмо с изломанными прямыми и округлыми
штрихами:

9. Угловатое письмо:
10. Небрежное и неряшливое письмо:

Все эти отклонения могут быть исправлены при индиви-
дуальных занятиях с учащимися (прописывание слов в тетра-
дях, списывание с прописей анализом).
Надо отметить, что в III и IV классах у детей начинает
ярко выражаться индивидуальная манера письма, вырабаты-
вается почерк.
Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащимся
сформировать почерк более отчетливым, достаточно быстрым,
чтобы он приближался к прописным образцам. В перечислен-
ных выше случаях мы имеем очень большие отклонения от
118
нормы, происходящие либо от небрежности, либо от намерен-
ного стремления писать очень быстро, с изгибами и др.
Учитель должен выявить, в чем причина нарушения в письме
того или иного ученика. Возможно, причиной может быть под-
ражание стилю письма другого ученика, взрослого; возможно,
в основе нарушения лежит небрежность или быстрая утомляе-
мость ученика, слабость руки, неправильная поза во время
письма и др. В зависимости от причины нарушения учитель
намечает и меры по исправлению индивидуальных недостатков
в письме учащихся.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящее время, когда наша школа переживает период
реформы, необходимо наметить дальнейшие перспективы разви-
тия методики формирования графических навыков письма.
Методика обучения чистописанию, как и всякая другая,—
явление не застывшее. Она развивается. Причины изменения
методики разнообразны. Прежде всего это изменения потреб-
ностей общества в оформлении мыслей в письменной форме
(от писцов — к книгопечатанию, от письменного оформления
документов — к машинописи, магнитофонной и стенографической
записи- и т. д.). Изменение орудий и материалов письма
тоже вело к изменениям в методах обучения. На методику
обучения каллиграфическим навыкам цисьма оказывал влияние
также и возраст начинающего обучение письму.
Сам вопрос о том, когда начинать обучение письму, очень
давно дискутировался. Так, американский психолог Ф. Фримен в
начале XX века высказывал мысль о том, что созревание коорди-
нации движения руки делает самым благоприятным для обучения
письму возраст 9 лет, а в 20-е годы Ю. И. Фаусек на опыте
показал, что при определенной методике развития сенсорики
(зрительного и осязательного восприятия) возможно обучение
красивому письму уже с 5 лет.
Необходимо отметить, что на методику обучения чисто-
писанию оказывает влияние и опыт такого обучения в других
странах. Такое влияние иногда носит характер слепого заим-
ствования, моды, а иногда и действительно обогащает процесс
обучения, во всяком случае на том этапе, который соответствует
потребностям общества в данный период. Так, перенос письма
по частой сетке из Германии в ряд стран был связан с потреб-
ностями более широкого развития каллиграфического письма в
конце XIX столетия. Снятие же' косой сетки в тех же странах
было связано с гигиенической оценкой ее применения и с пере-
оценкой ее значения для формирования навыков красивого письма.
Другим примером влияния методов обучения одних стран на
другие можно считать перенос из Англии курсивного безотрывного
письма с верхним повтором в овальных и полуовальных буквах.
Основными источниками обогащения, а иногда и ухудшения
методических приемов являются в основном следующие:
120
1.	Выводы и рекомендации, полученные в практическом обуче-
нии каллиграфическим навыкам письма. Эти выводы делаются на
основе своего наблюдения или обобщения опыта других учителей.
Надо сказать, что это очень важный источник обогащения мето-
дики обучения чистописанию. Так, в начале XX века И. Е. Евсее-
вым было создано замечательное методическое пособие по чисто-
писанию. Впоследствии появились методические рекомендации
Е. В. Гурьянова и Е. Н. Соколовой.
2.	Перенесение опыта обучения чистописанию из других стран.
3.	Изменения, вносимые в методику на основе широкого или
узкого лабораторного эксперимента (методического, психологи-
ческого, гигиенического).
Так, определенные предложения по первоначальному обучению
письму были внесены Е. В. Гурьяновым на основе как лабора-
торных экспериментов, так и экспериментального обучения в от-
дельных школах (предложения о постановке только одной задачи в
первоначальном введении письма, о письме без косой сетки и др.).
В результате экспериментального обучения в отдельных школах и
при проверке результатов эксперимента Е. Н. Соколовой была соз-
дана новая методика обучения графическим навыкам письма.
Вполне естественно, что любая новая методика развивается
на основе предыдущих достижений. Но в некоторые периоды
существования методики обучения графическим навыкам письма
имело место не творческое ее применение, а догматическое,-
которое могло привести к застою в обучении или даже нанести
ему определенный вред.
Примером тому может служить существовавшее в свое время
указание на то, что детям не следует показывать ошибочное,
изображение букв и слогосочетаний. Это указание учитывало
только одну особенность детей — их подражательность.
Другим примером догматического отношения к этому методу
можно считать полное отрицание возможности применения копи-
ровального метода.
Отсутствие научных разработок проверки приемов работы
ведет к тому, что определенные положения механически пере-
носятся из одних методических пособий в другие без учета изме-
няющихся условий обучения, орудий письма и др. Так, например,
до последнего времени в методике давалось указание при письме
держать ручку в руке так, чтобы верхний ее,конец был направлен
в правое плечо. Это положение было выдвинуто для наиболее
удобного письма гусиными перьями. При переходе на письмо
шариковой ручкой такое требование стало совершенно неоправ-
данным. Его лучше сформулировать так: свободный конец шари-
ковой ручки при письме в начале строки направлен вправо
от пишущего. По мере же заполнения строки он все больше
становится направленным на пишущего.
Очень важно проводить больше исследований процесса овладе-
ния навыками письма не только отдельных методических приемов,
121
но и изучения влияния овладения орудием письма на качество
письма и его скорость.
Для того чтобы в преподавании чистописанию и применении
методических приемов было меньше догматизма, необходима опре-
деленная культура учителя (знание не только методов, но и законЪ-
мерностей формирования навыка в определенном возрасте, в пер-
спективе, знание индивидуальных возможностей детей), твор-
ческий подход к процессу обучения, увлеченность своей работой.
Методика обучения каллиграфическим навыкам письма дается
учителю для того, чтобы он в определенных конкретных условиях
мог применять методические рриемы, учитывая индивидуальные
особенности отдельных учащихся и средний уровень большинства
учащихся класса. Это касается больше всего скорости письма и
соединений букв.
Остановимся на том, какие проблемы в настоящее время явля-
ются дискуссионными и как они решаются в различных странах.
Основными проблемами в методике обучения в настоящее время
можно считать следующие: а) как обучать письму детей 5—6 лет;
б) как обучать отрывному и безотрывному письму; в) как при-
менять разлиновку в обучении письму; г) как обучать прямому
или наклонному письму; д) какой ручкой обучать письму; е) каким
должен быть письменный шрифт.
Наиболее дискуссионной является проблема обучения детей
письму в возрасте 6 лет. Как известно, в этом возрасте рука
ребенка (мелкая мускулатура пальцев, координация движений,
неокончившееся окостенение кисти) не готова к быстрому овла-
дению письмом. Дети в этом возрасте могут успешно овладеть
процессом чтения, но медленное развитие письма тормозит овла-
дение ребенком грамотой.
Если обучение письму идет одновременно с овладением чте-
нием, то ребенок лучше овладевает чтением, закрепляя усваи-
ваемое на уроках письма. Вместе с тем ребенок пишет настолько
медленно, что либо он почти ничего не закрепит из читаемого,
либо, если его торопить, он с самого начала спешит и портит
формирующийся почерк. Вот это противоречие побудило мето-
дистов разных стран к поискам решения проблемы. Так, в Англии,
Америке, ФРГ, Швеции и ряде других стран в первоначальном
обучении вместо курсивного письма было введено письмо печат-
ными буквами, шрифтом, включающим небольшое число элемен-
тов; письмо названо манускриптом. Однако это не привело к
решению проблемы — скорость и качество письма не улучшились,
а кроме того, особую озабоченность вызывало то, когда и как
переучивать детей письму курсивным шрифтом.
В некоторых странах (например, в Чехословакии), чтобы облег-
чить работу детям и исключить наиболее трудные для них дви-
жения пальцев во время письма, сначала обучают письму круп-
ными письменными буквами, затем все более мелкими. В Польше
практиковалось обучение чтению на письменном шрифте, тем
122
самым ребенок запоминал сначала меньшее количество обозначен-
ных букв.
В некоторых школах США вместо первоначального письма
вводилось первоначальное печатание машинным способом.
В Болгарии при переходе к обучению детей с 6 лет обучение
письму отстает от обучения чтению. Сначала обучают чтению, а в
это время ведется подготовка и к письму — письмо элементов,
упражнения для развития движений пальцев.
Хотя в этих поисках много рационального, проблема обуче-
ния детей 5—6 лет письму не решена. Остаются нерешенными
вопросы о роли создания зрительного и тактильного образа буквы,
попытки подготовки моторики до и во время обучения письму. В
нашей методике имелись попытки и такого рода (Ю. И. Фаусек,
Н. Г. Агаркова, Е. Н. Соколова). Введение в первоначальное
обучение машинного печатания в сочетании с другими приемами
может ускорить решение этой проблемы.
Проблема разлиновки тетради в последние десятилетия в ос-
новном решается так: косая сетка и линии, определяющие на-
правление наклона, сняты. Даются нижняя и верхняя линии.
Всякие ограничивающие высоту строки дополнительные линии
и даже верхняя ведут .к переучиванию детей на последующих
этапах обучения.
Крайнюю позицию в вопросах разлиновки тетради занимала
М. Ричардсон (Англия), считающая, что детей надо с самого
начала обучать письму без всякой разлиновки.
Проблемы обучения наклонному или ненаклонному письму
обсуждались в пособии довольно подробно в разделе о наклоне в
письме, так же как и проблемы отрывного и безотрывного письма
в первоначальном обучении. Поэтому мы специально не останавли-
ваемся на их обсуждении.
Остался еще один вопрос, который, в свое время вызывал бур-
ные споры: писать ли перьевыми ручками, авторучками с пером
или шариковыми ручками? Сейчас это уже почти не проблема —
надо всегда обучать детей писать тем орудием, которое наиболее
прогрессивно и перспективно для письма. Однако можно’ пред-
ставить себе такую ситуацию, когда прогресс техники доводит
инструмент письма до того, что в руках пишущего ручка будет
являться как бы миниатюрной пишущей машинкой. Можно ли
будет тогда отказаться от обучения письму? Мы думаем, что нет,
но и обучение новому способу письма также потребует особого
решения проблем сенсорики и моторики.
Еще одна проблема возникала неоднократно — это характер
письменного шрифта. В последнее время наметилась тенденция к
его упрощению. Но возможности его упрощения еще не исчерпаны.
Однако возникает вопрос: должна ли заглавная буква отличаться
от строчной только размером? Ведь мы не путаем буквы С и с, Ж и
ж. Но одно должно быть непреложным: упрощение шрифта не
может быть доведено до неузнаваемости общепринятых букв, т. е.
123
записи существующего шрифта отдельными элементами, введения
совершенно отличных от существующих письменных знаков. В
проблеме употребления шрифта может быть и другое решение —
это введение в более старших классах вариантов написания
сложных заглавных букв с целью овладения каллиграфическим
письмом.
Нам представляется, что в первоначальном обучении чистопи-
санию детей 1—4 классов процесс должен быть оснащен не
только применением образцов письма в форме прописей и показом
письма учителем. Необходимо также создание учебного кино, соз-
дание удобных для процесса обучения кольцовок или дисплейного
показа процесса письма, показа ошибочного написания и др.
Дальнейшие поиски и разработки ученых в области графи-
ческих навыков письма и творческий опыт учителя поведут к
дальнейшему совершенствованию методов формирования кал-
лиграфических навыков письма.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение............................................................. 3
Из истории обучения чистописанию..................................... —
Цели, задачи и принципы обучения чистописанию........................ 9
Психофизиологические особенности формирования графических навыков
письма.............................................................. 13
Гигиенические условия письма ....................................... 23
Орудия и материалы для письма....................................... 25
Методические приемы обучения каллиграфическим навыкам письма ...	29
Качества письма и их формирование................................... 36
О взаимосвязи каллиграфии и грамотности письма...................... 88
Чистописание в I—IV классах......................................... 92
Чистописание в I классе......................................... 93
Чистописание во II классе....................................... 98
Чистописание в III классе.......................................106
Чистописание в IV классе........................................110
Недостатки формирующихся почерков и	их исправление..................115
Заключение...........................................................120
Учебное издание
Серия <Библиотека учителя начальных классов>
Желтовская Любовь Яковлевна
Соколова Екатерина Николаевна
ФОРМИРОВАНИЕ КАЛЛИГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Пособие для учителя
четырехлетней начальной школы
Зав. редакцией Р. Д. Карпенко
Редактор И. М. Жукова
Художественный редактор Т. Г. Никулина
Технический редактор Т. В. Степушкина
Корректор И. Н. Панкова
ИБ № 10423
Сдано в набор 14.04.87. Подписано к печати 16.10.87. Формат 60 X OO'/is- Бум. типограф. № 1
Гафнит. литературная. Печать высокая. Усл. печ. л. 8,0. Усл. кр. отт. 8,25. Уч. над. л. 7,57
Тираж 223 500 эка. Заказ 100. Цена 25 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного комитета РСФСР
по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 129846, Москва. 3-й проезд Марьиной рощи, 41
Саратовский ордена Трудового Красного Знамени полиграфический комбинат Росглавполиграфпрома
Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 410004,
Саратов, ул. Чернышевского, 59.
В 1987 году
в издательстве «Просвещение» вышли следующие книги:
Жикалкина Т. К. Игровые и занимательные задания
по математике, 2 класс. Пособие для учителя четырехлетней
начальной школы.
М инскин Е. М. От игры к знаниям. Пособие для учи-
теля.
Чекмарева Т. К. Задания к учебнику математики,
1 класс.
Пособие для учащихся трехлетней малокомплектной на-
чальной школы.
Аквилева Г. Н., Постникова Е. А., Суво-
рова Г. Ф. Преподавание природоведения в малокомплект-
ной школе. Пособие для учителя трехлетней начальной
школы.
Толстой Л. Н. Азбука. Новая Азбука. Авторы-соста-
вители: В. Г. Горецкий, Г. В. Карпюк.
Моро М. И., Б антов а М. А., Бельтюко-
ва Г. В. Математика во 2 классе. Пособие для учителя
трехлетней начальной школы.
Моро М. И., В а п н я р Н. Ф. Карточки с матема-
тическими заданиями и играми. 2 класс. Пособие для учителя
четырехлетней начальной школы.
Школьные учебники (((Р
SHEBA.SPB.&U/SHKOLA