АКАДЕМИЯ НАУК СССР
ИНСТИТУТ ЯЗЫКОЗНАНИЯ
Ю. А. СОРОКИН, Е. Ф. ТАРАСОВ,
А.М. ШАХНАРОВИЧ
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
И ПРИКЛАДНЫЕ
ПРОБЛЕМЫ
РЕЧЕВОГО
ОБЩЕНИЯ
ИЗДАТЕЛЬСТВО «НАУКА»
МОСКВА 1979
В монографии исследованы проблемы овладения
языком (в том числе овладения речью ребенком),
проблемы речевого общения, сформулированы прин-
ципы построения коммуникации. В научный обиход
введены новые исследовательские методики.
Ответственный редактор
доктор филологических и психологических наук
А. А. ЛЕОНТЬЕВ
С
70101-269
042 (02)-79
554-79. 4602000000
© Издательство «Наука»,'197
ОТ АВТОРОВ
Эволюция теории речевой деятельности привела к по-
становке некоторых новых проблем, способствующих бо-
лее адекватному изучению речи. В зарубежной и отече-
ственной психолингвистике всегда существовал устойчи-
вый интерес к становлению языковой способности носи-
теля того или иного языка, так как не вызывает сомнения
факт, что социальная история индивидуума, цели и
мотивы его деятельности предопределяют характеристики
его речи (как процесса и как результата). Этим
и объясняется известная ориентация психолингви-
стических исследований в СССР на проблемы речевого
общения. Об этом свидетельствует и книга А. А. Леонть-
ева «Психология общения», и ряд работ других авторов.
В трех разделах монографии отражены те направления,
по которым ведется исследование проблем речевого об-
щения в группе психолингвистики и теории коммуника-
ции Института языкознания АН СССР.
В первом разделе обсуждается проблематика, стано-
вящаяся актуальной в последнее время в связи с попыт-
ками создать объяснительную модель речевого общения.
Здесь получают дальнейшую разработку идеи о детерми-
нации речи взаимодействием коммуникантов. Как изве-
стно, идея о детерминации речи неречевой деятельно-
стью, в которой развертывается речь, первоначально
была обоснована в теории речевой деятельности.
Второй раздел содержит исследования психолингви-
стических проблем овладения речевым общением в онто-
генезе. На большом материале показан процесс и зако-
номерности овладения языковым знаком ребенком.
В третьем разделе монографии дается краткий очерк
истории изучения книги (как текста) в отечественной
3
1*
науке — книги как совокупности читательских оценок.
Анализируются те подходы и методы, которые дают воз-
можность выявить читательские реакции на некоторый
текст с определенной степенью полноты и точности.
Здесь же анализируются основные понятия библиопси-
хологической теории (верифицируемость теории данными
смежных с библиопсихологией научных дисциплин) и
излагаются взгляды Н. А. Рубакина на феномен популя-
ризации научных знаний. В этой же части монографии
рассматриваются вопросы взаимодействия реципиента и
текста с библиопсихологической и лингвистической точек
зрения и делается попытка выявить параметры различ-
ных видов текстов (научного, научно-популярного и на-
учно-фантастического) с точки зрения потребителя этих
текстов.
Раздел первый
К ПОСТРОЕНИЮ ТЕОРИИ
РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ
Предварительные замечания
В современной лингвистике существует устойчивая
тенденция рассматривать язык в более широком контек-
сте, чем это делалось в недавнем прошлом. Эта тенден-
ция проявляется самым различным образом.
Постоянное стремление лингвистики к исследованию
содержательной, семантической стороны языка, не-
сколько сдерживаемое в 60-е годы интенсивным изуче-
нием формальной стороны, «плана выражения», в по-
следние годы возрождается в дискуссиях о глубинных и
поверхностных структурах в языке.
В современной социолингвистике и в отечественной, и
зарубежной эта тенденция реализуется в новом понима-
нии места языка в социальной жизни человека, в рас-
ширении эмпирической базы, в создании моделей рече-
вого процесса, отображающих социальные факторы, в той
или иной мере влияющие на речевую коммуникацию.
Ну и, пожалуй, полнее всего тенденция к построению
наиболее адекватных моделей, отображающих речевое об-
щение коммуникантов и учитывающих и внутренние
(психологические и психофизиологические), и внешние
(социальные и социально-психологические) координаты
речевой коммуникации, выражается в психолингвистике.
Естественно, приписывать тенденцию изучать язык
в широком неязыковом контексте только современной
лингвистике было бы по меньшей мере неоправданно.
Эта тенденция прослеживается на всех этапах научной
лингвистики, по крайней мере начиная с В. Гумбольдта,
Г. Штейнталя и А. А. Потебни. Можно даже показать
моменты усиления ее, совпадающие с деятельностью
А. Мейе, Н. Я. Марра, а также в 20—30-е годы с дея-
тельностью М. В. Сергиевского, К. Н. Державина,
Л. П. Якубинского, Б. А. Ларина, В. В. Виноградова,
В. М. Жирмунского.
Один из «пиков» этого развития приходится на 60—
70-е годы и характеризуется бурным увеличением числа
работ, появляющихся под флагом социолингвистики, пси-
холингвистики, прагмалингвистики, лингвистики текста
и т. п. Для всех этих работ характерно стремление изба-
виться от своеобразного лингвистического редукционизма,
когда объект исследования ограничивался, редуцировался
до речевых текстов, изолированных от условий их порож-
дения, от человеческой деятельности, в которой и ради
целей которой они были продуцированы.
Выделение отдельных сторон изучаемого объекта, ос-
тановка процессса, в котором объект доступен наблюде-
нию, и статическое изучение объекта, изоляция его от
влияний, результаты которых не являются целью иссле-
дования, — все это обычная процедура исследования,
предполагающая, что на последующих этапах, например,
на этапе проверки и экстраполяции вскрытых на единич-
ных объектах закономерностей на более широкие сово-
купности, изоляция исследуемого объекта снимается, вос-
станавливаются оборванные связи и т. п.
Современная теория познания выделяет в структуре
познания два уровня — эмпирический, где осуществля-
ются эксперименты и наблюдение и фиксируются резуль-
таты, и теоретический, где происходит формирование те-
оретических представлений о наблюдаемом объекте. Раз-
витие современной науки1, в том числе и развитие
современной лингвистики, характеризуется бурным раз-
витием теоретических методов исследования. Успехи
лингвистики последних лет в области изучения системы
языка связаны именно с развитием теоретических мето-
дов исследования. В структуралистских работах гипер-
трофирование теоретического уровня за счет эмпи-
рического, когда исследователь часто ограничивается ин-
туитивным представлением (на уровне собственного
языкового сознания) об отмеченности исследуемого объ-
екта, вполне закономерно и оправданно. Но когда эта тен-
денция недооценки проблем эмпирического уровня перено-
сится на другие области исследования, на исследование
речи, где принципиально важную роль играет именно
эмпирический уровень, уровень адекватного фиксирова-
ния речевого общения, появляются работы, в которых
6
единственной эмпирической базой является язык худо-
жественного произведения. Не случайно именно художе-
ственные тексты (и это можно рассматривать как отра-
жение состояния соотношения эмпирического и теорети-
ческого уровней в изучении речи) стали на длительное
время единственной эмпирической базой лингвистических
дисциплин, изучающих речь. С этой точки зрения трудно
переоценить значение работы О. А. Лаптевой «Русский
разговорный синтаксис» (М., 1976), где едва ли не впер-
вые так подробно обсуждается понятийный аппарат эм-
пирического уровня и проблема вычленения объекта ис-
следования.
Все изложенное о соотношении эмпирического и тео-
ретического уровня в лингвистическом исследовании,
особенно в исследовании речи, не следует понимать в том
смысле, что абстрактные объекты, формируемые на тео-
ретическом уровне, непременно должны иметь корреляты
на уровне эмпирическом. Соотношение абстрактных и ре-
альных объектов сложнее, опосредованнее. Идеализация
как гносеологическая процедура, осуществляемая на тео-
ретическом уровне, — например, представление о функ-
циональном стиле как о неизменном объекте в течение
даже довольно короткого времени (допущение, в неяв-
ном виде присутствующее в любом стилистическом ис-
следовании) — может и не иметь на эмпирическом уро-
вне никакого подтверждения, но имеет смысл в системе
понятии теоретического уровня"5.
Наши рассуждения о соотношении эмпирического и
теоретического уровня следует понимать в том смысле,
что сознательное сужение эмпирической базы, отрыв
речи от ее социального контекста, неизбежно приводит
к обеднению теоретического уровня, к построению обед-
ненной, неадекватной картины функционирования речи
в обществе.
Вернемся к рассмотрению причин, вызвавших усиле-
ние внимания к изучению процессов речевого общения,
которое наблюдается в настоящее время. С позиций линг-
вистики их можно подразделить на внутренние и внеш-
ние. Наиболее явной внутренней причиной можно счи-
тать неоправдавшиеся необоснованные и чрезмерные на-
дежды, связанные с различными формализованными
методами изучения языка. Широкое и не всегда умест-
ное использование формальных процедур исследования
7
(создание которых является достижением современной
лингвистики, делающим ее в этом отношении образцом
для многих гуманитарных наук) привело, однако, к су-
жению эмпирической базы лингвистики и к элиминиро-
ванию из ее предмета некоторых проблем или к утрате
интереса к ним.
Внешних причин несколько. В первую очередь сле-
дует назвать развитие социальных наук, особенно социо-
логии. Исследования проблем функционирования обще-
ства в целом, проблем функционирования социальной
группы, коллектива, изучение мотивов поведения лично-
сти во внутри- и межгрупповом общении вооружают линг-
виста знанием закономерностей социального взаимодей-
ствия коммуникантов в процессе речевого общения и
дают в его руки понятийный аппарат для исследования
социальных факторов, влияющих на речь, обслуживаю-
щую общение.
Вторая причина — развитие психологии, в частности
разделов о деятельности личности как основополагаю-
щего фактора становления высших психических функций
человека и формирования его личности, разделов об об-
щении, о механизмах управления поведения человека,
о воздействии на массовую аудиторию через средства
массовой информации и др.
Для становления и развития советской психолингви-
стики — теории речевой деятельности — решающее зна-
чение имеет создание теории деятельности3.
Работы по изучению речи и, в частности, речевого
воздействия стимулированы социальными заказами, сфор-
мулированными от имени общества социальными инсти-
тутами, осуществляющими регуляцию поведения членов
общества. Правда, эти работы были начаты не собственно
лингвистами, а социологами (контент-анализ), социаль-
ными психологами (проблема стереотипа и речевые
средства его выражения), общими психологами (проб-
лемы общения) или лингвистами в рамках стыковых
дисциплин. Наличие такого социального заказа привело
лингвистов к переосмыслению своего места в решении
социальных задач общества4 и обращению к изучению
речи в социальных координатах ее функционирования.
Не в последнюю очередь внимание лингвистов к со-
циальному контексту общения было привлечено в связи
с проблемами обучения родному и иностранному языку,
8
В Западной Европе, особенно в Англии и ФРГ, и в США
уже второе десятилетие интенсивно обсуждается проб-
лема компенсаторного обучения родному языку, возник-
шая в связи с необходимостью компенсировать в школь-
ном обучении недостаточное владение родным языком
детьми из семей трудящихся. Недостаточное владение
родным языком воспринимается, естественно, как нега-
тивная социальная характеристика и является препятст-
вием для занятия значимых социальных позиций в об-
ществе. Дискуссия, начавшаяся с появлением первых
работ Б. Бернстайна, где была сформулирована так на-
зываемая гипотеза дефицита (Defizithypothese) 8, поро-
дила большую литературу и способствовала привлечению
внимания к социальным детерминантам речи, позволила
лингвистам более адекватно осознать роль и место языка
в социальной жизни личности и общества 6.
Несколько в другом аспекте проблема экстралингви-
стического контекста речи возникла в связи с препода-
ванием иностранных языков и, в частности, русского как
иностранного. Необходимость обучать русскому языку
иностранцев, живущих среди носителей языка, наглядно
показала, что нужно обучать не языку, а общению на
изучаемом языке. Сейчас решение проблемы обучения
общению на русском языке вылилось в формирование
стыковой дисциплины, получившей у нас наименование
лингвострановедения 7.
Существует и общелингвистический аспект проблемы
социальной детерминации речевого общения.
Интерес к речевому общению, к внешним компонен-
там коммуникативного акта поддерживается реакцией на
недиалектическую редукцию языкознания, которую осу-
ществил Ф. де Соссюр, ограничив предмет языкознания
системой языка и исключив из исследовательской прак-
тики человеческую речь и, шире, речевое общение8. Та-
кое ограничение предмета языкознания вынуждает осу-
ществлять любое изучение системы языка при обязатель-
ном допущении константности, внеисторичности, задан-
ности условий восприятия и производства речи.
М. Браунрот, Г. Зайферт, К. Зигель, Ф. Фале, ана-
лизируя предпосылки появления прагматической линг-
вистики как реакции на исключение речи из предмета
лингвистики, пишут, что такое допущение (практика ко-
торого заимствована из естественных наук, исходящих
9
из предпосылки: природа коварна, но йе злонамеренна)
ставит знак равенства между природными объектами и
общественной деятельностью человека, по сути своей ин-
тенциональной и, следовательно, активной по отношению
к процессу порождения речи9.
Итак, если согласиться с тем, что в современной линг-
вистике существует тенденция все более широкого иссле-
дования речевого общения, реализующаяся в рамках
психолингвистики, социолингвистики, лингвистической
прагматики, то, очевидно, есть необходимость обсудить
проблемы объекта, предмета, методов исследования рече-
вого общения. Ниже нами предпринята попытка обсудить
эти проблемы с позиций теории речевой деятельности.
Обсуждение проблем речевого общения показало, что
исследовательская практика наталкивается на необходи-
мость расширения объекта исследования за счет нерече-
вого взаимодействия коммуникантов. Расширение объ-
екта исследования в свою очередь требует перестройки
предмета исследования психолингвистики как дисцип-
лины, непосредственно занимающейся порождением и
восприятием речи. Расширение объекта и перестройка
предмета исследования, естественно, создают потребность
в формировании понятийного аппарата, адекватно ото-
бражающего новые фрагменты объекта исследования и
обеспечивающие теоретические построения в предметной
области психолингвистики, учитывающей не только вну-
тренние, психофизиологические, но и внешние, психосо-
циальные факторы речевого общения.
Изучение социального взаимодействия общающихся
коммуникантов не было в психолингвистике необходимо-
стью, пока психолингвистика занималась лабораторными
экспериментами, в которых исследовались интуитивные
суждения о языке индивида, являющегося представите-
лем абстрактной и однородной общности носителей
языка. Если отказаться от допущения, что в языковых
общностях отсутствуют варианты и гетерогенные струк-
туры, и признать, «что гетерогенность есть не только
обычный, но и естественный результат действия основ-
ных языковых факторов» 10, то становится очевидным:
психолингвистика не может отказаться от использования
социальных характеристик ситуации речевого общения,
в противном случае возникают сомнения в адекватности
психолингвистических интерпретаций анализируемых
10
языковых явлений, игнорирующих социальные факторы.
Если отказаться, к примеру, при анализе синонимиче-
ских и грамматических вариантов от привлечения соци-
альных характеристик ситуации общения, то в процессе
психолингвистической интерпретации выбора синоними-
ческих вариантов возникнут непреодолимые трудности.
Основная задача нашей работы заключается в том,
чтобы 1) показать, что развитие лингвистики и в ее рам-
ках развитие психолингвистики привело к формированию
предпосылок изучения процессов порождения и восприя-
тия речи в широком социальном контексте, в структуре
социального взаимодействия коммуникантов; 2) проана-
лизировать характер связи речевых и неречевых компо-
нентов социального взаимодействия коммуникантов,
в структуре которого только и развертывается речевое
общение и осуществляется речевая коммуникация; 3) об-
судить проблему формирования понятийного аппарата
теории речевой коммуникации — того фрагмента теории
речевой деятельности, предметом которого являются пси-
хосоциальные факторы речевого общения.
При анализе предпосылок формирования теории ре-
чевой коммуникации (ТРК) было показано, что сущест-
вуют предпосылки внешние по отношению к ТРК и вну-
тренние, возникшие как следствие необходимости разре-
шить противоречия процесса исследования речевого
общения. Теория речевой деятельности, ориентирующа-
яся на концептуальный базис теории деятельности, вме-
сте с достоинствами последней восприняла и ее слабые
стороны. Теория деятельности как теория психологиче-
ская описывает психические процессы, обычно включаю-
щие как внутренние звенья (собственно феномены созна-
ния), так и внешние (внешнюю активность человека,
его воздействия на внешнюю среду и его реакции, т. е.
внешнюю деятельность в широком смысле). Если для
описания внутренних компонентов деятельности, проте-
кающих согласно психологическим закономерностям, тео-
рия деятельности имеет адекватный понятийный аппа-
рат, то для описания внешних компонентов деятельности,
протекающих согласно закономерностям общественно-ис-
торическим, этот понятийный аппарат менее адекватен.
Необходимость избежать психологизации внешней дея-
тельности коммуникантов, компоненты которой явля-
ются социальными факторами речепроизводства и рече-
11
восприятия, и стремление отразить в понятийном аппа-
рате теории речевой деятельности общественно-историче-
ский характер этих факторов являются одной из пред-
посылок формирования ТРК.
Основные усилия нами направлены на то, чтобы по-
казать, что взаимодействие коммуникантов, необходи-
мость обслуживания которого является изначальной при-
чиной развертывания речи, обусловлено социально и осу-
ществляется согласно социальным нормам, правилам,
эталонам, усвоенным личностью в процессе социализа-
ции. Речевая деятельность, будучи феноменом социаль-
ным, подвержена влиянию тех же норм, правил, этало-
нов, что и неречевая. Естественно, в речевой деятельно-
сти сверх того реализуются также парадигматические и
синтагматические правила.
Исходя из этого представления о речевой деятельно-
сти как деятельности социальной были рассмотрены и
другие, внутренние причины появления ТРК — проблема
взаимопонимания коммуникантов в процессе речевого
общения и проблема социальной регуляции деятельности
коммуникантов в акте общения.
Для построения предмета ТРК было проанализиро-
вано и показано соотношение деятельности, социального
взаимодействия, общения, общественных (социальных) от-
ношений, взаимоотношения и речевой коммуникации.
Для адекватного анализа наблюдаемых явлений при ис-
следовании восприятия и порождения речи, т. е. деятель-
ностей коммуникантов и общения (существующего
в форме активности, целью которой является организа-
ция совместной деятельности), обслуживаемого речевой
коммуникацией, было использовано понятие превращен-
ной формы, введенное К. Марксом в «Капитале» для
анализа феноменов сознания. Использование этого поня-
тия позволило сформировать представление об общест-
венных (социальных) отношениях и об общении как
двух разновидностях превращенной формы деятельности.
В свою очередь письменный текст может быть представ-
лен как превращенная форма речевого общения, вернее
актов речевого общения, где возникла речь, письменная
фиксация которой стала предметом анализа. Показана
эвристическая ценность понятия превращенной формы
для анализа языкового знака, речевого текста, речевого
общения. Сложный, многоаспектный характер многих яв-
12
лений, где функционирует языковой знак, оправдывает
использование понятия превращенной формы и связан-
ной с ним процедуры анализа методом - восхождения от
абстрактного к конкретному.
Одним из существенных недостатков современной
лингвистики является исключение из ее предмета общаю-
щегося человека с его социальным опытом, и поэтому
при анализе значения языковых знаков лингвист обычно
связывает со знаком свое интуитивное представление
о его значении. Теория речевой деятельности в значи-
тельной мере нейтрализует этот недостаток использова-
нием понятий значения и смысла. Трактовка этих по-
нятий в терминах теории ролей, сохранив глубину их
психологического понимания, достигнутую А. Н. Леонтье-
вым в теории деятельности, сделала их более адекватными
для описания общественно-исторических закономерностей
функционирования языковых знаков.
Ниже будет показано, что для описания внешних, со-
циальных факторов речевого общения может быть при-
менен понятийный аппарат теории речевой деятельно-
сти, интерпретированный в терминах теории ролей,
структурно-функциональный вариант которой разрабаты-
вается в марксистской социологии (В. А. Ядов, И. С. Кон,
В. Б. Ольшанский и др.).
Основные результаты работы заключаются в теорети-
ческой постановке и обсуждении ряда проблем исследо-
вания речевого общения и в формулировании предпосы-
лок построения теории речевой коммуникации, сущест-
венно увеличивающей объяснительную силу теории
речевой деятельности. Этим создается определенный тео-
ретический базис для развертывания эмпирических ис-
следований прежде всего в области речевого воздействия,
играющего основную роль в системе средств массовой
информации. Кроме того, практическая ценность работы
состоит в формировании представлений, которые могут
быть положены в основу преподавания иностранных язы-
ков, в том числе русского как иностранного. Суть этого
представления состоит в понимании преподавания ино-
странного языка как процесса формирования навыков и
умений общения на иностранном языке.
Актуальность проблем речевого общения в исследо-
вательской практике лингвистов состоит в том, что ре-
шение многих вопросов лингвистического анализа тор-
13
мозится слабой разработкой именно этих проблем. Ак-
туальность этой проблематики, кроме того, может быть
показана той ролью, которую речевое общение играет
в жизни современного общества.
Появление и развитие средств связи и особенно
средств массовой информации: прессы, радио, кино, те-
левидения, усиление влияния на жизнь наших современ-
ников наглядной агитации и рекламы способствовали
формированию социального заказа на исследование про-
блем речевого общения. Изучением речевого общения
занимаются представители многих наук: социологи, пси-
хологи, лингвисты, физиологи, специалисты по технике
связи и др. Обострение идеологической борьбы и необхо-
димость целенаправленного формирования общественного
мнения также стимулирует исследование речевого обще-
ния, так как агитация и пропаганда осуществляются
в форме речевого воздействия человека на человека.
Повышение актуальности проблем речевого общения
вызвано также эволюцией способов присвоения культуры
в процессе социализации членов общества: увеличением
вербальных способов получения новых знаний. Резкое
увеличение количества знаний, которые должен усвоить
член общества в ходе социализации, усиливает роль вер-
бальных способов передачи знаний, так как эта передача
происходит в форме речевого общения.
В современном обществе увеличивается число кате-
горий работников, которые должны владеть навыками
речевого общения, особенно навыками речевого общения
с массовой аудиторией, на профессиональном уровне.
Однако, естественно, основным заказчиком на исследо-
вание проблем речевого общения являются обществен-
ные институты, осуществляющие идеологическое воздей-
ствие на массовую аудиторию.
Глава 1
СТАТУС ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИЙ
В СТРУКТУРЕ ТЕОРИИ
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
§ 1
Проблема социальной детерминации порождения речи
в теории речевой деятельности
В работах, написанных в русле идей теории речевой
деятельности11, делались попытки определить ее пред-
мет. В общем виде эти определения сводятся к тому, что
предметом психолингвистики является изучение внутрен-
них (психических) механизмов порождения и восприя-
тия речи. Изучение закономерностей внутреннего ме-
ханизма порождения и восприятия речи предполагает
наличие у человека так называемой языковой способно-
сти — «Специфического психофизиологического меха-
низма, формирующегося у каждого носителя языка на
основе определенных нейрофизиологических предпосы-
лок и под влиянием речевого общения» 12.
Выделение внутренних механизмов, очевидно, пред-
полагает наличие внешних механизмов порождения речи.
Формирование внутренних психологических механизмов
по современным представлениям, сложившимся в марк-
систской психологии (и не только в ней), связано и об-
условлено наличием и функционированием внешних фак-
торов порождения и восприятия речи13, которые, инте-
риоризовавшись, становятся факторами внутренними.
В рамках деятельностного подхода к речи, развивае-
мого в советской психолингвистике, обоснованным счи-
тается положение о принципиальной структурной изо-
морфности внутренней (умственной) и внешней деятель-
ности человека.
Структурную изоморфность внутренней и внешней
деятельности следует понимать в том смысле, что обе
они могут быть описаны в одной и той же трехэтапной
модели «ориентировка в условиях и выработка плана де-
ятельности-*осуществление деятельности->сличение и
корректировка полученных результатов с образцом, на-
меченным на первом этапе». Структурная изоморфность
15
внутренней и внешней деятельности позволяет рассма-
тривать внутренние и внешние факторы речи в единой
модели порождения и восприятия речи или, иначе го-
воря, структурная изоморфность дает возможность зако-
номерности влияния на речь внешних факторов экстра-
полировать на внутренние факторы14.
Структурная изоморфность внутренней и внешней
деятельности является методологическим основанием объ-
единять в структуре теории речевой деятельности рас-
смотрение внутренних и внешних факторов производства
речи. Положение о единстве или, вернее сказать, об изо-
морфности внутренних и внешних механизмов порожде-
ния и восприятия речи является производным от прин-
ципа социальной, культурно-исторической детерминации
психического.
Трактовка К. Марксом принципа детерминации пси-
хического, предложившего ввести в предмет психологии
продуктивную деятельность15 (противопоставленную по
признаку активности адаптивной деятельности живот-
ных), была продолжена и развита в советской психоло-
гии в виде принципа социальной, культурно-историче-
ской детерминации психики человека, осуществляющейся
в процессе его деятельности по овладению культурой об-
щества 16.
Один из исследователей проблемы детерминации пси-
хического, М. Г. Ярошевский, пишет по этому поводу:
«Чтобы получить психическое в его реальной полноте,
следует не только охватить «внутреннюю среду» созна-
ния и взаимоотношения организма (как биологической
системы) с окружающей природной средой, но и выйти
на простор исторических связей индивида и общества,
индивида и культуры, предметы которой и закрепленные
в них способы действия не внешний по отношению
к психике субстрат. В них представлена ее собственная
неотторжимая ткань» 17.
Прежде чем мы пойдем дальше в наших рассужде-
ниях, необходимо сделать следующее замечание.
Говоря об обусловленности порождения и восприятия
речи, мы употребляем такие метафоры, как механизм,
фактор, внутренние координаты, внешние координаты
(Т. Слама-Казаку), которые до их содержательного рас-
крытия являются только более или менее удачными ин-
туитивно ясными метафорами и на большее не претен-
16
дуют. Их содержательная интерпретация и представляет
собственно нашу цель.
Итак, проблема состоит в том, чтобы в систему фак-
торов, обусловливающих речь, ввести социальные фак-
торы, внешние по отношению к внутренним, собственно
психическим. А каковы эти внутренние психические
факторы? Для того чтобы ответить на этот вопрос, не-
обходимо обратиться к представлениям о речи, речевом
действии в теории речевой деятельности 18.
Речь в структуре неречевой деятельности имеет ста-
тус действия (деятельность реализуется в последователь-
ности действий и в них она реально существует) и за-
нимает подчиненное положение. Собственно говоря, речь
обслуживает взаимодействующих коммуникантов, т. е.
речь развертывается в структуре неречевой деятельности
и только «ради» нее. Побудительная причина возникно-
вения речи — ее мотив — лежит, таким образом, в нере-
чевой деятельности. Коммуниканты говорят друг с дру-
гом, чтобы скоординировать свои действия (иногда,
конечно, это будут и речевые действия), изменить, пре-
кратить их и т. п., чтобы изменить свое состояние (или
состояние только одного из коммуникантов), уровень ин-
формированности о предмете общения и т. п.
Естественно, легко предположить, что мотивом рече-
вых действий может быть координация будущих речевых
действий (а не практических, неречевых действий). Од-
нако если пойти немного дальше внешних видимых свя-
зей явлений, то всегда легко обнаружить неречевую де-
ятельность, в структуре которой совершатся будущие
речевые действия, ради координации которых разверты-
ваются речевые действия сейчас. Следовательно, и в этом
случае мотив развертывания речевых действий является
неречевым. Действие, в том числе и речевое действие,
как раз и характеризуется тем, что оно направлено на
свою конкретную цель, но не имеет собственного мо-
тива, собственной побудительной причины, конкретное
действие побуждается мотивом деятельности, в которую
оно включено 19.
Но речевое действие зависит не только от внешнего
по отношению к нему мотива, но и от условий, обста-
новки, в которой протекает речь. Естественно, если
строго говорить, речь (выбор альтернативных речевых
вариантов, вариативность речи) зависит не собственно от
2 Заказ № 181
17
обстановки, а от модели этой обстановки, которая фор-
мируется у коммуниканта, причем очевидно, что модели
одного и того же акта общения у разных коммуникантов
могут отличаться по полноте. Поэтому в психологии в от-
личие от лингвистики говорят не о влиянии ситуации
общения на речь, а об «обстановочной афферентации»,
«нервной модели обстановки»20, «модели прошедшего—
настоящего» 21, которые накладывают ограничения на вы-
бор речевого действия. В психологии и психолингвистике
между ситуацией общения и речью «помещается» созна-
ние человека, отображающего, моделирующего эту об-
становку.
Для лингвистов и социолингвистов, которые изучают
зависимость вариативности речи от ситуации общения,
естественно, не является тайной факт отражения окру-
жающей обстановки в сознании человека, но опосредо-
ванность сознанием человека влияния ситуации на речь
остается за пределами предмета лингвистики22 и социо-
лингвистики. Проблема различия в моделировании ситу-
ации общения коммуникантами обсуждается лишь при
изучении, например, неадекватности понимания речевых
высказываний 23.
Когда мы настаиваем на утверждении, что мотив раз-
вертывания речевых действий является неречевым, то
делаем упор на категоричность нашего высказывания
только ради того, чтобы противопоставить это утвержде-
ние формулировкам типа «речь служит для передачи со-
общений» и т. п. В действительности дело обстоит
несколько сложнее. В процессе эволюции речи у нее воз-
никают не только некоммуникативные функции (напри-
мер, функции мышления), но она может в своей специ-
ализации приобрести статус деятельности, т. е. речь
становится психологически самостоятельной, приобретает
свой собственный мотив. Например, для лектора, драма-
тического актера, эстрадного чтеца их речь является ре-
чевой деятельностью, т. е. активностью, побуждаемой ре-
чевым мотивом24. Поэтому, когда мы говорим, что речь
побуждается неречевым мотивом, то имеем в виду основ-
ную массу речевых актов, не исключая возможности пре-
вращения речевых действий в речевую деятельность.
Выбор речевого действия также зависит от представ-
ления коммуниканта о тех результатах, к которым дол-
жно привести совершаемое действие. «Модель будущего»
18
(Н. А. Бернштейн) зависит от оценки реальной ситуа-
ции — «модель прошедшего—настоящего», — от про-
шлого опыта коммуниканта и от решаемой задачи, в
структуре которой осуществляется речевое действие25.
Учет этих факторов приводит не только к выбору оп-
ределенного действия (речевое действие может быть за-
менено на неречевое), но и к выбору способа выполне-
ния действия, к выбору операции. Если выбор действия
зависит от структуры выполняемой деятельности, то спо-
соб выполнения его, т. е. операция, целиком зависит от
внешних условий совершения действия. Здесь целесооб-
разно уяснить, как понимать эти внешние условия. От-
вет во многом предрешен той концепцией, из которой мы
исходим. Коль скоро мы имеем основания полагать, что
коммуникант в своей речевой деятельности исходит из
своего понимания ситуации (модель ситуации), то, есте-
ственно, ситуация общения осмысляется им в рамках
своего социального опыта. Так как здесь речь идет о вос-
приятии ситуации общения, собеседника и его действий,
то эту мысль можно выразить в понятиях психологии вос-
приятия: модель ситуации формируется коммуникантом
в эталонах восприятия, которые, с одной стороны, зави-
сят от прошлого (социального) опыта человека, а с дру-
гой — от задачи и мотива совершаемой деятельности.
Мы хотим подчеркнуть мысль, что эталоны восприя-
тия как ситуации общения, так и самих коммуникантов
определяются социальной историей человека, его соци-
альным опытом26.
Таким образом, выбор операции хотя и определяется
влиянием модели внешнего окружения, но следует все
время помнить, что эта модель формируется социализо-
ванным человеком в понятиях его социального опыта и
часто социальные ограничения на выбор операции го-
раздо сильнее физических ограничений. Часто, привлекая
внимание человека, находящегося на значительном рас-
стоянии, под давлением этических ограничений не
кричим (хотя с точки зрения физического окружения это
была бы вполне адекватная операция), а, например, под-
ходим к нему ближе.
Таким образом, операция — это такая характеристика
речевого действия, которая непосредственно зависит от
внешних социальных условий. Достаточно только пере-
числить факторы, от которых в той или иной мере
19
2*
зависит выбор операции: речевые действия партнера (ре-
чевой контекст), индивидуальные отличия в речевом
опыте, функционально-стилистические и эмоционально-
стилистические ограничения и др.27
А как обстоит дело с социальной обусловленностью
остальных компонентов модели? Мотив, мотивация вы-
сказывания в большинстве случаев лежит за пределами
собственно речи. Мотив речевого высказывания, являю-
щийся мотивом деятельности, включающей в себя речь
как одно из действий, — это, по А. Н. Леонтьеву28, пред-
мет (реальный или воображаемый), на который направ-
лена деятельность по удовлетворению потребности, кон-
кретизованной в мотиве. Следовательно, потребность и
удовлетворяющий ей предмет — мотив — глубоко социаль-
ные компоненты деятельности, сразу же переносящие нас
из сферы интимной, психической в сферу социальной ак-
тивности, детерминирующей внутренние психические про-
цессы и психику человека в целом.
Мы еще будем подробно рассматривать понятия по-
требности и мотива, а сейчас укажем только на их со-
циальную обусловленность.
Потребность как движущая сила деятельности сама
производится деятельностью, является ее внутренним мо-
ментом 29, т. е. производится в структуре активности, при-
сущей только человеку. Витальные (первичные) потреб-
ности человека, потребности, с которыми он рождается,
очеловечиваются: в процессе превращения человека
в личность общество формирует у него способы удовлет-
ворения витальных потребностей. Кроме того, общество
формирует у человека социогенные потребности (потреб-
ность в труде, в творческой деятельности, потребность
в защите Родины, в верности своим идеалам и т. д.), их
иерархию и предлагает своим членам предметы-мотивы,
удовлетворяющие этим потребностям.
Формирование иерархической системы потребностей
у человека и способов их удовлетворения — это и есть
процессе очеловечивания человека — находится целиком
в руках общества и жестко социально детерминирован.
Только анализ потребности и мотива (в частности, как
мотива речевого высказывания) как абстракций, изоли-
рованных от конкретной деятельности коммуникантов
может породить представление о некоторой произвольно-
сти, недетерминированности (социальной), в частности,
20
мотива высказывания, в то время как, напротив, вовле-
чение в сферу анализа мотива высказывания неречевой
деятельности показывает его неслучайность, заданность
социальным, неречевым взаимодействием общающихся.
Вернемся к операции, способу совершения речевого
действия.
Речевые действия и операции подвергаются жесткому
социальному контролю. Речь обслуживает общение, взаи-
модействие по крайней мере двух коммуникантов, т. е.
речь постоянно контролируется другим человеком и, сле-
довательно, она постоянно подвержена влиянию этиче-
ских правил, пожалуй наиболее жестких и устойчивых
среди иных социальных ограничений.
Что касается «модели будущего» — того состояния си-
туации общения, которое будет достигнуто при помощи
речевого действия, то она также социально детерминиро-
вана. Большинство видов деятельности человека, исклю-
чая творчество, регламентировано в своих компонентах,
задано производителю наперед в процессе воспитания,
школьного и профессионального обучения, инструктиро-
ванием и т. п. Задаются средства деятельности, действия
и операции, эталоны результата и т. п. Недаром «мо-
дель будущего» строится путем экстраполяции в будущее
прежнего опыта коммуниканта.
Представляется, что предварительный анализ таких
компонентов психолингвистической модели порождения
высказывания, как мотив, действие, операция, «модель
прошедшего—настоящего», «модель будущего», дает ос-
нование полагать, что повышение эвристической ценно-
сти психолингвистической модели порождения речевого
высказывания лежит во введении в нее внешних, соци-
альных обстоятельств речевого общения.
Существуют менее очевидные, но более существенные
основания для такого расширения психолингвистической
модели порождения речевого высказывания. Речь идет
о проблеме детерминации психического, включающей со-
циальную детерминацию порождения речевого высказы-
вания как частную проблему.
Выводы статьи М. Г. Ярошевбкого «Специфика де-
терминации психических процессов» («Вопросы филосо-
фии», 1972, № 1) имеют важное значение для нашего
дальнейшего изложения. Ход его рассуждений в нестро-
гом изложении таков. Одной из центральных проблем
21
психологической науки в настоящее время является про-
блема детерминации психических процессов. Первый су-
щественный вклад в решение проблемы детерминации
психических процессов, который был сделан И. М. Се-
ченовым, привел к включению в единую, психологиче-
скую структуру в качестве ее компонентов не только
собственно внутренние феномены сознания, но и воспри-
ятие и запечатлевание внешнего воздействия и внешние
последующие реакции человека, т. е. психическое — это
не только феномены сознания (явления бесспорно пси-
хические), но и то, что предшествовало этим феноменам
сознания — запечатлевание внешнего воздействия, и по-
следовало после них — внешняя активность человека.
Применительно к рассматриваемой психолингвистиче-
ской модели порождения речевого высказывания А. А. Ле-
онтьева эта мысль реализована в том, что к процессу
порождения речевого высказывания относится не только
собственно формирование программы порождения и ее
реализация, но и восприятие внешних условий деятель-
ности и ориентировка в них, и экстериоризация речевого
высказывания, восприятие достигнутого результата, сли-
чение с ожидаемым результатом («модель будущего»),
в случае недостижения ожидаемого результата возможно
повторение скорректированного речевого действия. Дру-
гими словами, порождение речевого высказывания (в мо-
дели А. А. Леонтьева) как психический процесс — это и
внутренняя и внешняя активность коммуниканта.
Наибольшие достижения на пути решения проблемы
детерминации психического связаны с деятельностным
подходом.
Уже одно из исходных положений, сформулированное
Л. С. Выготским на первом этапе становления теории
деятельности, о том, что формирование психики человека
производно от его деятельности по овладению предме-
тами внешнего мира, по присвоению культуры, даже в
такой обобщенной форме было весьма продуктивным для
проблемы детерминации психического. Потом его сорат-
никами и учениками экспериментально была показана
возможность управления внутренней психической дея-
тельностью путем контролируемого варьирования его
внешней, предметной деятельности30.
Но включение в единый психический процесс наряду
с феноменами сознания восприятия и запечатлевания
22
внешних раздражителей и ответных реакций человека,
с одной стороны, и применение понятия деятельности
к психическим процессам и формам взаимодействия че-
ловека с внешним миром (которые детерминируют пси-
хические процессы), с другой стороны, при отсутствии
твердых критериев различения этих видов деятельности
привели к новым трудностям.
Категория деятельности, а также категория субъекта
не являются специально психологическими, их широта
и принципиальная возможность стать объектом многих
наук превращается в препятствие для дальнейшего ис-
пользования понятия деятельности при решении проб-
лемы детерминации психического. В деятельности есть,
естественно, психологические компоненты, но они не рас-
крывают ее целиком.
Позволим себе привести важную для всей нашей ра-
боты цитату М. Г. Ярошевского: «Детерминизм в психо-
логии в силу своеобразия ее явлений предполагает их
выведение из того, что психическим не является. Психо-
логизируя же деятельность (характеризуя не по одним
лишь психологическим параметрам), мы возвращаемся
к представлениям о выводимости психического (актов
сознания) из психического же. Но тогда лишается детер-
министского смысла и известный принцип единства со-
знания и деятельности. Соотнося процессы на уровне со-
знания с процессами деятельности, интерпретированной
как психологическое образование, мы приходим к стран-
ному выводу о единстве... психического (сознания) и
психического (деятельности).
Объяснять одно другим — значит оставаться в пре-
делах имманентной психической причинности»31.
Выход из этого затруднения заключается в признании
того, что деятельность, хотя и «включает психические
компоненты, но осуществляется соответственно обще-
ственно-историческим (разрядка наша. — Е. Т.),
а не психологическим закономерностям» 32.
В соответствии с этим М. Г. Ярошевский настаивает
на необходимости различать собственно психологическую
и социально-историческую плоскости анализа деятельно-
сти и считать основными детерминационные связи психи-
ческого и социально-исторического.
Совершенно справедливо указывая, что решение проб-
лемы детерминации психических процессов зависит не
23
только от психологии, по и от наук, изучающих детер-
минирующий уровень психического, культуру, М. Г. Яро-
шевский подчеркивает существенную для нас мысль, что
«для теоретического мышления в психологии главный во-
прос состоит не в том, как устроена культурно-историче-
ская среда, а как она определяет (детерминирует) жизнь
личности»33.
Иначе говоря, для детерминистского объяснения пси-
хического недостаточно предметного, структурного опи-
сания культуры, культурных феноменов, т. е. недоста-
точно знать, «как устроена культурно-историческая
среда», а необходимо также описание закономерностей
присвоения культуры, влияния усвоенных моделей дея-
тельности на актуальную деятельность, описание влия-
ния усвоенных в определенной деятельности культурных
знаний, на восприятие новых фрагментов своей (или чу-
жой культуры) и т. п., т. е. «как она (культурно-исто-
рическая среда) определяет (детерминирует) жизнь лич-
ности».
Применительно к проблемам порождения речевого вы-
сказывания это значит, что только структурные характе-
ристики речевого общения как наиболее абстрактные ха-
рактеристики (и в этом их достоинство) недостаточны
при анализе конкретных актов общения, этот анализ
должен быть дополнен содержательным анализом дея-
тельности, включающей этот акт общения. Например, со-
вокупность актов общения конкретной личности в опре-
деленный период может быть описана как система ее ро-
левых взаимодействий, но такая характеристика, хотя и
дает чрезвычайно много для анализа общения, должна
быть дополнена содержательным анализом ролевой дея-
тельности.
Итак, какой вывод из всей проблематики детермина-
ции психического может быть сделан в отношении по-
рождения речевого высказывания?
Детерминирующим уровнем порождения речевого вы-
сказывания является общение — активность, обеспечива-
ющая взаимодействие коммуникантов, и само их взаимо-
действие. В психолингвистической модели порождения
высказывания А. А. Леонтьева таким детерминирующим
уровнем является уровень деятельности отдельного ком-
муниканта, другой коммуникант (собеседник) в неявном
виде входит во внешнюю ситуацию общения в качестве
24
объекта или условия деятельности. То, что модель по-
рождения речевого высказывания ориентирована на дей-
ствующего коммуниканта, а не на взаимодействующего,
объясняется тесными связями теории речевой деятель-
ности с теорией деятельности34, из которой первая за-
имствовала понятийный аппарат, применив его к речи
как к одному, хотя и специфическому, из видов деятель-
ности (точнее, действию). В теории деятельности описы-
вается действующий субъект35.
В более поздней работе «Психология общения»
А. А. Леонтьев, развивая свои взгляды, в качестве детер-
минирующего уровня рассматривает уже взаимодей-
ствие сотрудничающих личностей.
Что касается социальной спецификации детермини-
рующего уровня, то совершенно ясно, что в модели по-
рождения речи взаимодействующие коммуниканты дол-
жны быть отображены как личности, обладающие опре-
деленными социальными характеристиками, кроме того,
модель должна содержать понятийный аппарат, отобра-
жающий социальное взаимодействие коммуникантов. Для
углубления социальной спецификации детерминирующего
уровня в психолингвистической модели имеются предпо-
сылки, так как социальные ограничения выбора варианта
речевого действия в ней заложены в свернутой форме.
Однако мы не хотели бы, чтобы создалось представ-
ление о возможности некоторого прямолинейного реше-
ния проблемы социальной детерминации компонентов
психолингвистической модели порождения речи. Сложная
природа речевой деятельности, включающей как внеш-
нюю, так и внутреннюю формы (не только и не столько
внутреннее проговаривание, а внутреннюю психическую
активность, обеспечивающую планирование, осуществле-
ние и контроль продуцирования речи), превышает класси-
фицирующие возможности таких понятий, как внешняя
деятельность и деятельность внутренняя. Знаковая при-
рода речи создает предпосылки для признания особого
психического статуса речевой деятельности. Речевая дея-
тельность даже во внешней форме (в форме громкой и
письменной речи) — квазипредметна. Речевая деятель-
ность по отношению к предметной деятельности — пре-
вращенная форма. Поэтому можно считать, что речевая
деятельность, будучи знаковой (квазипредметной) как
во внешней, так и во внутренней форме, дает мало осно-
25
ваний для противопоставления внешней и внутренней
форм по признаку предметности.
Прежде чем перейти к следующему разделу главы, не-
обходимо сделать небольшое замечание, чтобы предупре-
дить возможные обвинения в упрощенчестве.
Все изложенные соображения о социальной детерми-
нации психических процессов порождения речевого вы-
сказывания являются новой формой старой проблемы
лингвистики о зависимости речи от экстралингвистиче-
ских факторов.
Присутствие или отсутствие этой проблемы в пред-
мете исследования было положено Ф. де Соссюром в ка-
честве критерия для разделения внешней и внутренней
лингвистики, игнорирование проблемы экстралингвисти-
ческих факторов, влияющих на речь, или придание ей
статуса центральной проблемы разделяют лингвистиче-
ские школы: американский и копенгагенский структура-
лизм, с одной стороны, и Пражский лингвистический кру-
жок, с другой. Различные аспекты этой проблемы стано-
вятся предметом отдельных дисциплин: функциональной
стилистики, социолингвистики и психолингвистики. По-
этому проблему социальной детерминации психолингви-
стической модели порождения речевого высказывания не
следует рассматривать как чисто психолингвистиче-
скую — это одна из центральных проблем лингвистики,
решаемая в данном случае специфическими средствами
теории речевой деятельности.
Игнорирование проблемы экстралингвистической де-
терминации речи в лингвистическом анализе не оста-
ется бесследным для конечных результатов исследования,
даже если исследователь отвлекается от реальных условий
порождения речи и уподобляет коммуниканта автомату,
производящему глубинные структуры, как это делает
Н. Хомский. Исследователь может абстрагироваться от
многих факторов, обуславливающих реальное развертыва-
ние речевой деятельности до тех пор, пока его модели,
сколь угодно абстрактные, выполняют свою функцию —
отображают моделируемое явление. Но даже самая абст-
рактная модель должна содержательно интерпретиро-
ваться.
Процитируем место из работы Н. Хомского «Аспекты
теории синтаксиса», которое чаще всего упоминается
в статьях его оппонентов. «Лингвистическая теория имеет
26
дело в первую очередь с идеальным говорящим — слуша-
ющим, существующим в совершенно однородной речевой
общности, который знает свой язык в совершенстве и не
зависит от таких грамматически несущественных усло-
вий, как ограничения памяти, рассеянность, перемена
внимания и интереса, ошибки (случайные или законо-
мерные) в применении своего знания языка при его ре-
альном употреблении... Для того чтобы изучать реаль-
ное языковое употребление, мы должны рассматривать
взаимодействие многих факторов, а лежащая в ее основе
компетенция говорящего—слушающего является только
одним из них. В этом отношении изучение языка не от-
личается от эмпирического исследования других сложных
феноменов.
Таким образом, мы проводим фундаментальное раз-
личие между компетенцией (знанием своего языка гово-
рящим—слушающим) и употреблением (реальным ис-
пользованием языка в конкретных ситуациях). Только
в идеализированном случае, описанном в предыдущем аб-
заце, употребление является непосредственным отраже-
нием компетенции. В действительности же оно не может
непосредственно отражать компетенцию».
Это допущение, учитывая которое Н. Хомский моде-
лирует языковую компетенцию говорящего—слушающего,
является, по мнению критиков Н. Хомского, слишком
сильным. По замечанию одного из лингвистов, реальный
коммуникант в теории Н. Хомского появляется как носи-
тель «языковой некомпетентности», так как, по Н. Хом-
скому, реальные процессы порождения речи, сопровождае-
мые ограничениями памяти, рассеянностью, отвлечением
внимания и т. п., есть отклонение от нормального функ-
ционирования языковой компетенции36.
Но исключение речи из предметной области лингви-
стики оборачивается для Н. Хомского настоящей траге-
дией. Отказавшись от рассмотрения реальных процессов
функционирования речи, отвлекаясь от реального станов-
ления языковой компетенции в речевой и неречевой де-
ятельности ребенка, Н. Хомский вынужден постулиро-
вать врожденный характер языковой компетенции. Игно-
рирование реальных условий функционирования речи не
позволило сделать Н. Хомскому вывод, «что сама «ком-
петентность» в языке является результатом развития его
применения» 37.
27
При анализе языковой компетенции следует идти от
речевого общения к языковой компетенции, а не наобо-
рот. Поэтому согласимся с теми психолингвистами, кото-
рые полагают, что главная задача психолингвистики —
исследовать, как сказывается на передаваемой информа-
ции психическое состояние отправителя и получателя,
а также как влияют на нее другие факторы коммуника-
тивного акта — исчезает из трансформационной концеп-
ции психолингвистики, и эта важная задача не может
быть решена простой ссылкой на «идеального говоря-
щего—слушающего» 38.
Чехословацкий психолингвист Я. Пруха совершенно
не случайно считает, что следующий шаг от бихевиорист-
ской психолингвистики осгудовского толка и трансформа-
ционной психолингвистики Миллера-Хомского должен
быть сделан в сторону психолингвистики, учитывающей
не только характеристики индивида, но и социальный
контекст речи.
Саму психолингвистику, социолингвистику 60—70-х го-
дов, этнографию речи Д. Хаймса, лингвистическую праг-
матику следует считать реакцией на соссюровскую редук-
цию языкознания, выразившуюся в том, что предметом
исследования языковеда стала только система языка и
речь исчезла из поля зрения лингвиста39.
В коллективной монографии М. Браунрота, Г. Зай-
ферта, К. Зигеля и Ф. Фале «Начала и задачи лингви-
стической прагматики» анализируется ситуация, возник-
шая в современной лингвистике в результате соссюров-
ской редукции языкознания40.
Структурализм, превративший языкознание в точную
науку, абстрагируясь в исследовании языка от его исто-
рических и общественных характеристик и рассматривая
язык только как формальное средство коммуникации, де-
лает необходимым, по мнению авторов, появление лин-
гвистической прагматики как языковедческой дисцип-
лины, исследующей социальные (в широком смысле) ха-
рактеристики речевой коммуникации. С гносеологической
точки зрения появление прагматической 'лингвистики вы-
звано отсутствием связи между двумя предметами иссле-
дования языкознания — между языком «langue» и рече-
вой коммуникацией.
Исходные онтологические и гносеологические предпо-
сылки построения лингвистической прагматики формули-
28
руются авторами следующим образом:
— язык не только средство мышления, но и средство
взаимодействия человека с природой и обществом;
,— при помощи языка люди взаимодействуют и регу-
лируют свои социальные отношения;
— существует настоятельная необходимость введения
в лингвистику понятия деятельности.
Совершенно очевидно, что здесь перечислены проблемы,
которые остаются вне предмета структурной лингвистики.
С точки зрения рассматриваемой нами проблемы со-
циальной детерминации процесса порождения высказыва-
ния интересны задачи, которые ставят перед лингвисти-
ческой прагматикой авторы. По их мнению, для построе-
ния лингвистической прагматики необходимо создание:
—	теории (речевого) познания (авторы настаивают
на введении в предмет языкознания проблем, касающихся
роли речи в познавательных процессах);
—	теории (речевых) действий (речь идет о создании
понятийного аппарата, адекватно описывающего речь
в неречевой деятельности, в структуре которой речь
только реально и существует);
—	теории (коммуникативных) социальных отношений,
соответственно теории социальных связей и социальных
ситуаций (этим лингвистическая прагматика претендует
на создание коммуникативно-теоретического эквивалента
грамматической теории). Сделаем промежуточный вывод.
Начав с проблем чисто психолингвистических, с ана-
лиза проблемы социальной детерминации психических
процессов порождения речи, мы попытались показать об-
щеязыковедческие аспекты этой проблемы.
Если с психологической точки зрения необходимость
анализа социальной детерминации внутренних процессов
порождения речевого высказывания не вызывает сомне-
ния, то и с общеязыковедческой точки зрения очевидна
необходимость учета экстралингвистических факторов
для изучения процессов речевого общения. Задача заклю-
чается в построении адекватной модели, отображающей
эти экстралингвистические факторы.
В психолингвистике эта проблема принимает специ-
фическую форму. Здесь необходим учет не просто экстра-
лингвистических факторов — некоторые из них психо-
лингвистика учитывала всегда — необходим учет соци-
ального бытия этих факторов.
29
Таким образом, очевиден поворот от психолингви-
стики, где изучался говорящий или слушающий комму-
никант, к психолингвистике, где изучается общающийся,
взаимодействующий коммуникант. А это значит, что пси-
холингвистика, возникшая на стыке лингвистики и общей
психологии, должна раздвинуть свои границы и на соци-
альную психологию, изучающую взаимодействующих
личностей.
Эволюция психолингвистики идет, скажем, от транс-
формационной психолингвистики Миллера—Хомского,
где изучалось речевое поведение человека, полностью ли-
шенного социальных характеристик, к теории речевой
деятельности, где объектом исследования становятся про-
цессы речепорождения и речевосприятия человека,
осуществляющего деятельность. Дальнейший логически
необходимый шаг состоит в том, чтобы объектом исследо-
вания стали эти процессы у общающихся, взаимодейству-
ющих личностей. Иначе говоря, в теорию речевой деятель-
ности должен быть введен понятийный аппарат, описы-
вающий с достаточной степенью детализации процесс
общения взаимодействующих личностей, а такой аппарат
может быть найден на стыке лингвистики с социальной
психологией. При этом необходимо сотрудничество линг-
вистики, общей психологии и социальной психологии.
Лингвистика предоставляет понятийный аппарат для
описания речи, общая психология (в лице теории деятель-
ности) позволяет описать психофизиологические меха-
низмы речепорождения и речевосприятия отдельного ком-
муниканта, вырванного из процесса общения, а социаль-
ная психология дает возможность описать психосоциаль-
ные факторы, обуславливающие развертывание речи
в совместной деятельности личностей.
§ 2
Гносеологические предпосылки появления теории
речевой коммуникации
Вернемся снова к проблемам собственно теории рече-
вой деятельности. Кроме теоретических соображений о не-
обходимости социальной детерминации порождения ре-
чевого высказывания, существуют еще гносеологические
предпосылки — проблемы, неразрешимые в рамках чисто
психологических представлений об общающейся личности,
30
йе говоря уже о понятийном аппарате лингвистики, вообще
не ориентированном на исследование речевого общения.
Итак, речь идет о проблемах исследования речевого об-
щения, которые не могут быть адекватно решены ни
в рамках лингвистики, ни в рамках психолингвистики (по-
нимаемой как дисциплина о внутренних механизмах по-
рождения восприятия речи).
Здесь следует предварительно заметить, что мы ис-
ходим из того представления, что теория речевой деятель-
ности распадается на две части — на психолингвистику и
теорию речевой коммуникации 41. Компетенция психолинг-
вистики — это исследование внутренних, психофизиологи-
ческих условий порождения и восприятия речевого вы-
сказывания. Теория речевой коммуникации занимается
психосоциальными условиями порождения и восприятия
речевого высказывания. Если психолингвистика в своем
психологическом аспекте ориентируется на психологию
личности, то теория речевой коммуникации, изучающая
речевое общение личностей, ориентируется, сверх того, и
на социальную психологию, которая имеет понятийный
аппарат для исследования общающихся, взаимодействую-
щих личностей.
Существующая в зарубежной психолингвистике тен-
денция42 ввести в предметную область психолингвистики
проблему социальной детерминации также ориентирована
на социальную психологию и отчасти социологию. Пока-
зательно само название этой социологизированной психо-
лингвистики, предложенное Т. Слама-Казаку, — социо-
психолингвистика.
Какие же проблемы речевого общения требуют расши-
рения понятийного аппарата теории речевой деятельно-
сти? В первую очередь нужно назвать социальное взаи-
модействие коммуникантов. В речевом общении люди
вступают в контакт не для того, чтобы обменяться ин-
формацией — это всегда только средство достижения
иной, неречевой цели, которая может и не осознаваться
коммуникантами. Если люди вступают в контакт как
члены общества, как носители определенных социальных
качеств — а так происходит в большинстве случаев, — то
они реализуют (актуализуют) те или иные общественные
отношения. В обыденном сознании отношения, актуали-
зуемые в общении, отображаются как социальные отно-
шения (национальные, классовые, групповые, трудовые,
Q4
межличностные и т. п.), которые «являются внешней
формой организации общественного строя, исторических
общностей людей в конкретный исторический период» 43.
Реализация в речевой коммуникации тех или иных от-
ношений предполагает определенную регулярность кон-
тактов, их нормированность, в известной мере заданность
способов общения, изменить которые коммуниканты не
вольны, не подвергая себя негативным социальным санк-
циям 44. Нормированность, заданность форм общения каса-
ется и речевой коммуникации. Степень нормированности
речевых текстов, продуцируемых коммуникантами, зависит
от реализуемых социальных отношений. Достаточно срав-
нить такие речевые высказывания, как военные команды,
которые кодифицированы в «Строевом уставе», и речевые
высказывания друзей в непринужденной обстановке.
Отношения доминирования одного из коммуникантов,
отношения равенства, или отношения, возникающие в па-
радоксальной, по выражению П. Вацлавика и его соавто-
ров 45, коммуникации, когда каждый коммуникант претен-
дует на доминирующее положение, одновременно отвергая
претензии другого на доминирование, отражаются на по-
строении речевого высказывания, на отборе альтернатив-
ных речевых средств.
Лингвистика, в том числе и психолингвистика, не
имеют средств для фиксации социальных отношений ком-
муникантов и, естественно, не могут иметь процедур ус-
тановления корреляций между реализуемыми социаль-
ными отношениями и речевыми высказываниями. В неси-
стематической форме это, правда, делает функциональная
стилистика в виде членения корпуса текстов по сферам
деятельности46.
Психолингвистика рассматривает речь как деятель-
ность, т. е. как некоторую активность, субъектом которой
является человек, продуцирующий речевые высказывания
в условиях, когда другой коммуникант фигурирует как
пассивный реципиент речи. Во всяком случае, он высту-
пает только как условие речевой’деятельности. Но рече-
вое общение — это прежде всего социальное взаимодей-
ствие. В речевом общении следует различать социальное
взаимодействие (интеракцию) коммуникантов и речевую
коммуникацию. Социальное взаимодействие — это актив-
ность коммуникантов, направленная на регуляцию, коор-
динацию (в широком смысле) их совместной деятельности.
32
Коммуникатор ориентируется на речевые и неречевые
реакции адресата речевого сообщения и на его апперцип-
ционные возможности (поэтому даже одностороннее рече-
вое воздействие в массовой коммуникации, где отсутст-
вуют речевые реакции аудитории, в процессе воздействия
на нее, можно рассматривать как взаимодействие, так как
аудитория воздействует на коммуникатора необходи-
мостью ориентировать речевое сообщение на апперцип-
ционные возможности ее членов).
Социальное взаимодействие — это способ реализации
социального отношения, неличностный аспект совокупного
действия коммуникантов. Хотя теория деятельности, ко-
торая имеет систему инвариантных понятий с теорией ре-
чевой деятельности, была развита как психологическая те-
ория, она отображает деятельность как социальный фе-
номен. Это становится ясным, если вспомнить основные
положения культурно-исторической школы в советской
психологии, в структуре которой была сформирована тео-
рия деятельности Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева,
А. Р. Лурия: психика личности социальна по своей сути—
она детерминирована социальной деятельностью лично-
сти; язык — средство опосредованного овладения социаль-
ным опытом общества, он усваивается в социальном вза-
имодействии ребенка со взрослым 47.
В социальном взаимодействии, если описывать его в тер-
минах теории речевой деятельности, можно выделить та-
кие элементы, как коммуниканты, взаимодействующие
друг с другом, объект (цель) взаимодействия, орудия вза-
имодействия (нас здесь в первую очередь интересуют язы-
ковые знаки), отдельные действия (в том числе и рече-
вые), из которых складывается взаимодействие, способы
осуществления действий (операции), зависящие целиком
от условий деятельности, мотивы взаимодействующих ком-
муникантов, которые могут совпадать или не совпадать,
смысл (отношение мотива к цели), который приобретают
действия коммуниканта Ki в его рефлексии и в рефлек-
сии его партнера К2, и, соответственно, смысл действий
К2 в его рефлексии и рефлексии Ki и, наконец, условия
взаимодействия. Это, естественно, психологическая пло-
скость анализа социального взаимодействия в том понима-
нии психического, когда в психологическую структуру
включаются не только собственно феномены сознания, но
и внешняя активность, предшествовавшая внутрен-
з Заказ J45 181	33
ней психической активности, и последовавшая после
нее.
Психолингвистика, в нашем случае теория речевой дея-
тельности, опираясь на понятийный аппарат теории дея-
тельности, осуществляет психологический анализ соци-
ального взаимодействия и речевой коммуникации. Но для
того, чтобы в предмет исследования ввести социальную де-
терминацию психического, необходимо дать элементам со-
циального взаимодействия социальную интерпретацию48.
Такую интерпретацию, пожалуй, наиболее адекватно
можно осуществить при помощи понятий теории ролей.
(Ниже будут подробно обсуждены основные понятия тео-
рии ролей и возможность их применения для анализа ре-
чевого общения). Одним из основных понятий теории ро-
лей 49 является понятие «позиции», которое обозначает
определенное место в системе социальных отношений, за-
нимаемое личностью. Занимая позицию, личность обычно
находится на пересечении пучка социальных отношений,
определяемых не личностью, а функциями социальной си-
стемы, включающей в себя социальные отношения.
Правила (операции в понятиях теории деятельности)
ролевой деятельности обусловлены функциями социаль-
ной системы и локализованы в ролевых ожиданиях (эк-
спектациях). Ролевые ожидания — форма существования
социальных норм, релевантных для личности как вла-
дельца позиции. С другой стороны, экспектации — это
внешний контроль над ролевой деятельностью. Правила ро-
левой деятельности, усвоенные носителем роли и функ-
ционирующие в качестве внутреннего контроля, в соци-
ологии и социальной психологии называются ролевыми
предписаниями. В процессе совершения ролевой деятель-
ности у личности формируется свое собственное понима-
ние ролевых предписаний 50. Выполнение ролевой деятель-
ности контролируется носителем роли и партнером по
социальному взаимодействию по критерию функциональ-
ности, степени соответствия ролевой деятельности функ-
ции социальной системы. Таким образом, ролевая деятель-
ность формируется такими факторами: ролевыми экспек-
тациями и предписаниями, контролем функциональности,
представлением носителя роли о своей роли. Мотив как
понятие теории деятельности соотносим с ролевыми пред-
писаниями. В основе мотивов личности лежат потребности,
интересы общества, группы, в качестве члена которых он
34
совершает ролевую деятельность. То, что на высшем
уровне абстракции описывается категорией общественных
интересов, на уровне социально-исторической общности —
категорией социальных норм.
Кроме того, в структуру деятельности входят социаль-
ные санкции (позитивные или негативные), которые от-
сутствуют в теории деятельности. В социальном взаимодей-
ствии в качестве объекта или компонента условий присут-
ствует другой человек — ролевой партнер и поэтому
описание операции содержит фрагменты этических норм.
Итак, задача описания поведения коммуникантов как
участников социального взаимодействия на определенном
уровне адекватности может быть решена при использова-
нии понятийного аппарата теории ролей51.
Следующая проблема, которая требует расширения по-
нятийного аппарата теории речевой деятельности, — это
описание социальных характеристик коммуникантов как
детерминант речевого общения. Формируя речевые выска-
зывания, коммуникант ориентируется не только на «мо-
дель будущего» — на предвидимые результаты речевых
действий, но и на условия совершения речевых действий;
учет условий отражается в выборе операции, в выборе спо-
соба совершения действий. В речевой коммуникации реци-
пиент всегда входит в условия, и ориентировка на его ка-
чества осуществляется двояким образом. С одной стороны,
это ориентировка на апперципционные возможности
собеседника, а с другой стороны, учитываются его социаль-
ные характеристики. Ориентировка на апперцепцию слу-
шателя проявляется в том, что продуцируется текст, до-
ступный пониманию адресата, а ориентировка на социаль-
ные характеристики заметна в выборе альтернативных
средств с этическими ограничениями. Под последними
имеются в виду семантико-экспрессивные стилистические
синонимы типа облик, лик, лицо, физиономия, морда,
харя, рыло, пятак, выбор которых регулируется этиче-
скими правилами52.
Этические правила в русской культуре в ситуации об-
щения с возвышенной тональностью, например, во время
торжественного собрания, запрещают употребление слов
морда, харя, рыло, пятак в значении «лицо человека».
Аналогичный запрет накладывается на употребление этих
слов носителем более низкого социального статуса в ре-
чевом общении с обладателем более высокого социального
35
3*
статуса, при значительной разнице их статусов, напри-
мер, этические правила в русской культуре школьнику
в разговоре с учителем запрещают употреблять эти семан-
тико-экспрессивные стилистические синонимы в значении
«лицо человека». Ориентировка на социальные характери-
стики адресата наиболее отчетлива в выборе обращений53.
Психологические (апперципционные возможности) и
социальные (функциональные) характеристики, естест-
венно, связаны: у владельца некоторой роли, например,
роли учителя, предполагаются определенные знания, уме-
ния, определенный социальный опыт. Поэтому незнако-
мый адресат речевого сообщения оценивается, как по-
казывают работы по социальной перцепции, в первую
очередь по своим обобщенным социальным (ролевым) ха-
рактеристикам, на основе которых уже можно прогнози-
ровать наличие других ролей, предполагаемых на основе
визуально воспринимаемых ролевых атрибутов54 или
иных ролевых характеристик, например, определенный
уровень апперципционных возможностей прогнозиру-
ется по степенй владения нормами литературного языка.
Проблема учета социальных характеристик коммуни-
кантов имеет много аспектов: это и переключение кода
при изменении социальных отношений55, и социальный
символизм в речи 56, и выбор мотивов в пропагандистском
воздействии на конкретную аудиторию.
Существует еще одна чрезвычайно важная для линг-
вистики проблема, от решения которой она отказалась, —
это проблема понимания — непонимания речевого сооб-
щения, или несколько шире — проблема взаимопонима-
ния. Лингвистика не в состоянии решить полностью эту
проблему. Обычно в лингвистических штудиях эта проб-
лема в той или иной форме решается в рамках изуче-
ния языкового знака или она, напротив, принимается за
исходный постулат, и лингвист в таком случае решает
проблему взаимопонимания, руководствуясь обманчивой
очевидностью здравого смысла. '
Совершенно ясно, что лингвисты не могут решить сво-
ими средствами проблему понимания—непонимания ре-
чевого сообщения, не рискуя навлечь на себя обвинения
в эклектизме, в несистемном использовании понятий
других наук. Поэтому, естественно, эта проблема для лин-
гвистических нужд решается или в философских ра-
ботах (тогда она приобретает методологический статус
36
й нуждается й промежуточных понятиях, опосредующих
связи уровня методологии и уровня операционных поня-
тий) , или на стыке лингвистики и чаще всего психологии.
Наиболее аргументированная попытка решить про-
блему понимания—непонимания в речевом общении
предпринята А. Шаффом. Подвергнув критическому ана-
лизу трансцедентальную и натуралистическую концеп-
цию коммуникации, А. Шафф противопоставляет им
марксистское понимание проблемы, в основе которого
лежит представление о человеке как социально-истори-
ческом продукте общества.
Каждый индивид, присваивая в процессе социализа-
ции культуру общества, создает основу для понимания
речи как других индивидов, так и другими людьми своей
речи. Эта необходимая степень подобия, возникающая
как следствие формирования личности обществом, и есть
основа для взаимопонимания. А. Шафф пишет по этому
поводу: «Человек, человеческая личность является об-
щественным продуктом как с точки зрения своей физи-
ческой эволюции, так и психической; как с точки зрения
своего филогенеза, так и онтогенеза. И как нет ничего
таинственного в „подобии организмов", так нет ничего та-
инственного и в „подобии интеллектов" или „подобии со-
знания"» 57.
Центральное место в социализации личности зани-
мают ее деятельности, формирование навыков осуществ-
ления этих деятельностей и само их осуществление — это
те процессы, которые определяют необходимые для усвое-
ния фрагменты культуры, и одновременно это те про-
цессы, в ходе которых эти фрагменты усваиваются.
Формирование психики личности осуществляется в про-
цессе осознания личностью своих общественных связей
с другими людьми, т. е. как осознание своих взаимодей-
ствий с другими людьми58, так как для конкретной лич-
ности ее общественные связи осознаются и реализуются
как взаимодействия.
Таким образом, формирование психики личности и,
следовательно, формирование «подобия интеллектов» —
основы взаимопонимания в речевом общении — происхо-
дит в форме интериоризации социально-исторического
опыта конкретного общества. При этом формирование
психики личности однозначно детерминировано общест-
вом в том смысле, что для индивида определенного об-
37
Щества нет иного пути стать личностью, как интерио-
ризовать социально-исторический опыт этого общества.
Следовательно, формирование психики личности и фор-
мирование «подобия интеллектов» не зависит от произ-
вола личности в том смысле, что ее произвол ограничен
рамками культуры общества.
Это утверждение основано на марксистском положе-
нии, что деятельность людей определяется общественной
необходимостью, а не их волей, восходящему к мысли
К. Маркса о том, что «производители продуктов постав-
лены в такие условия, которые определяют их сознание
без того, чтобы они обязательно это знали» 59.
Члены одного общества, говорящие на одном языке,
понимают друг друга, потому что они обладают идентич-
ным в определенных пределах социальным опытом и,
следовательно, «подобием интеллектов». Но в этом утвер-
ждении не содержится ответа на вопрос, почему же раз-
лична степень взаимопонимания у различных членов обще-
ства. Действительно, на таком высоком уровне абстракции
проблема взаимопонимания не может быть решена с не-
обходимой для лингвистики степенью детализации.
Следует спуститься на более низкий уровень аб-
стракции, на уровень конкретных деятельностей лич-
ности, так как именно совокупность деятельностей, ко-
торые личность может исполнять, определяет размер
фрагмента культуры, усвоенного личностью, и потенци-
альное «подобие интеллектов». В любом конкретном лин-
гвистическом анализе взаимопонимания коммуникантов
речь может идти только о частичной личности, усвоившей
только часть совокупной культуры общества60.
Становится очевидной необходимость привлечения
такого понятия, как ролевой репертуар личности, кото-
рый описывает через деятельности коммуникантов сте-
пень «подобия их интеллектов».
Коль скоро фрагмент культуры общества усваивается
личностью только в процессе ее деятельностей, то ро-
левой репертуар личности — номенклатура ее деятель-
ностей является индикатором ее культурных знаний и
подобие ролевых репертуаров коммуникантов есть подо-
бие их интеллектов.
Есть еще один аргумент, объясняющий, почему линг-
вистика отказалась от решения проблемы понимания—
непонимания речевых сообщений и почему эта проблема
38
не разрешима в рамках лингвистики. Чтобы было ясно,
о чем идет речь, приведем цитату из работы А. А. Бруд-
ного, плодотворно занимающегося проблемами смысло-
вого восприятия речевого сообщения: «Известно, что для
понимания текста требуется не только знание языка, на
котором текст составлен, но и определенный набор взаи-
мосвязанных сведений (разрядка наша. — Е. Т.),
касающихся содержания текста. Можно обосновать гипо-
тезу, в соответствии с которой структура и семантика
текста образуют как бы одну часть сложного механизма,
другая часть которого содержится в сознании и памяти
индивида, воспринимающего текст. Когда два этих раз-
личных компонента вступают во взаимодействие, и
происходит процесс восприятия и понимания текста (на-
пример, при его чтении или слушании)» 61. В самом язы-
ковом знаке как физической субстанции нет никакого зна-
чения и расхожее выражение лингвистических работ
«передача сообщения» есть не более как метафора, вво-
дящая в некотором смысле в заблуждение и совмещаю-
щая два разных феномена, подлежащих обязательному
разведению. Новое, что извлекает реципиент из речевого
сообщения, но извлекает из сочетания языковых знаков,
а содержание языковых знаков — это образы и пред-
ставления, не передаваемые, а возбуждаемые в мозгу но-
сителей языка при восприятии физической субстанции
языковых знаков.
Мы сейчас отвлекаемся от того факта, что в речи язы-
ковой знак презентирует не все содержание, которое он
вызывает при восприятии в мозгу адресанта и адресата,
а только общее для коммуникантов значение языкового
знака — некоторое содержание, представляющее смыслы
этого знака у общающихся. В другой своей работе
А. А. Брудный эту мысль выражает, подчеркивая интер-
субъективный характер значения62. По его мнению, ин-
терсубъективное значение языкового знака — это способ
«нахождения нового» в тексте путем анализа социальных
знаний личности, возбужденных восприятием языковых
знаков. То, что понимание речи — это не «извлечение»
из нее некоторых сведений, а, напротив, «вложение»
в нее, подтверждают случаи неоднозначного понимания
речевых сообщений.
Можно подойти с иной стороны к объяснению фено-
мена неоднозначности понимания одного сообщения раз-
39
ними людьми и вспомнить обстоятельство, честь открытия
которого принадлежит Л. С. Выготскому, что значение
слова не присваивается человеком, а развивается у него
в процессе приобщения его к культуре общества. Отсюда
следует, что проблема понимания речевого сообщения не
проблема лингвистики, а проблема психологии и психо-
лингвистики.
Впрочем, соображения о решающей роли социального
опыта личности в смысловом восприятии речи с позиций
психологии восприятия не содержат ничего кардинально
нового.
Напротив, проблема субъекта в процессе познания яв-
ляется одной из центральных в психологии восприятия,
на решение этой проблемы «работают» такие понятия,
как эталоны восприятия, установка восприятия, поуров-
невая переработка информации и т. п.
В предисловии к книге Дж. Брунера «Психология
познания» А. Р. Лурия пишет: «Психологи хорошо знают,
что информация, которую человек получает от внешнего
мира, не ограничивается непосредственными впечатле-
ниями, доходящими до него от действительности. То, что
достигает органов чувств, проходит затем через длинную
цепь процессов, обеспечивающих сложнейший анализ по-
лучаемой информации, всестороннее отражение свойств
воспринимаемого предмета, выделение его существенных
признаков и включение его в соответствующую систему
категорий. Только такой длительный путь, который на-
ряду с активной деятельностью органов чувств включает
и активные действия человека, и его прежний опыт, и ре-
шающе-важное участие языка, хранящего опыт поколе-
ний и позволяющего выходить за пределы непосред-
ственно получаемой информации, и составляет процесс
активного, творческого восприятия внешней действи-
тельности, и является психологической основой процесса
создания субъективного образа объективного мира, иначе
говоря, психологической основой процесса отражения» 63.
Весьма показателен подзаголовок книги Дж. Бруне-
ра — «За пределами непосредственной информации». Этим
подчеркивается тот факт, что основной процесс восприя-
тия — анализ непосредственно воспринятой информа-
ции — осуществляется в сознании человека в ходе соот-
несения этой информации с его социальными знаниями.
40
Парадоксальность ситуации, Нозййкшей в липгвй-
стике при исследовании процессов понимания речи, за-
ключается именно в том, что из рассмотрения полностью
исключен познающий субъект. Проблема понимания речи
косвенно рассматривается при структурном анализе ком-
понентов языкового знака, и тень познающего субъекта
робко появляется в поле зрения исследователя в виде
«прагматического значения» знака и т. п.
В теории речевой деятельности имеется два понятия,
заимствованные из психологической теории деятельности
и являющиеся, по всей вероятности, наиболее адекват-
ными для описания процесса понимания речи. Это поня-
тия «значение» и «смысл», получившие широкое приме-
нение 64.
Невозможность объяснения речевого общения с пози-
ций лингвистического редукционизма, когда объектом ис-
следования лингвиста является текст, речь post hoc — это
тоже одна из гносеологических предпосылок появления
теории речевой коммуникации.
На том или ином этапе исследования в качестве объ-
екта лингвисту предстоит текст, речь post hoc. Даже если
лингвист реально наблюдает акт речевого общения и слы-
шит речь, специфика научного исследования требует,
чтобы речь была отчуждена от своих производителей и
воспроизведена в модели, отображающей устную речь, —
в тексте.
На пути с момента отчуждения речи от ее носителей
до момента моделирования ее в тексте происходят потери,
одни из которых обусловлены процедурой исследования
(абстрагизацией от несущественных свойств объекта),
другие — отсутствием средств фиксации свойств объекта,
третьи — давлением «жанра» — при письменной фикса-
ции устной речи мы имеем действительно модель, с оп-
ределенной степенью адекватности отображающей
устную речь.
Общение при помощи письменного текста обычно ра-
зорвано во времени и/или в пространстве, и коммуникант
при восприятии письменного текста моделирует си-
туацию общения по образцу общения лицом к лицу.
Иначе говоря, для понимания текста коммуниканту (как
и лингвисту — исследователю) нужен контекст, нужно
иметь представление об адресате, его целях и мотивах,
об условиях (социальных и физических) продуцирова-
41
Мий Текста и 1. д. Эта информация извлекается из текста
его потребителем, так как в самом тексте отображены
процесс и структура общения.
Для создания адекватной теории речевой коммуника-
ции в предмете исследования должно быть сформировано
представление об одном из аспектов смыслового восприя-
тия письменного текста — о восстановлении по тексту
всего процесса и структуры общения.
Такое распредмечивание текста и восстановление по
нему всей ситуации общения — процедура отнюдь не од-
нозначная и не всегда очевидная. Достаточно сослаться на
две области исследования текста, в которых исследователь
постоянно сталкивается с трудностями, часто пока не-
преодолимыми. Имеется в виду лингвистическая и лите-
ратуроведческая стилистика и анализ содержания (кон-
тентный анализ) в социологии. В лингвистической и ли-
тературоведческой стилистике восстановление по тексту
ситуации общения рассматривается как один из этапов
интерпретации текста, а в контентном анализе восстанов-
ление по тексту ситуации общения (затекстовой реаль-
ности) есть конечная задача исследования65.
Текст является превращенной формой общения, рече-
вые действия, зафиксированные в тексте, создают види-
мую форму отношений, существующих между элемен-
тами коммуникативного акта. Система социального взаи-
модействия, будучи отраженной в тексте, искажается
отношениями элементов текста, самой его организацией.
Создается впечатление, что текст независим от системы
коммуникативного акта, хотя текст есть только превра-
щенная форма последнего, замещающая не наблюдаемую
читателем текста систему коммуникативного акта вместе
с предметом общения. Для адекватного изучения процесса
смыслового восприятия текста может быть использовано
понятие превращенной формы К. Маркса, введенное им
в «Капитале» для описания ц характеристики сложных
систем по внешним проявлениям их функционирования66.
Итак, преодоление лингвистического редукционизма
связано с выходом в широкий социальный контекст. Фор-
мирование этого контекста возможно путем распредмечи-
вания текста и восстановления ситуации общения, а про-
цедура распредмечивания упирается в теоретические труд-
ности, которые, по всей вероятности, разрешимы только
с помощью понятия превращенной формы, введенного
42
К. Марксом. В частности, одно из требований к использо-
ванию понятия превращенной формы заключается в том,
что содержательные связи между превращенной формой
некоторого сложного явления и самим этим явлением вос-
станавливаются методом восхождения от абстрактного
к конкретному. Этот метод анализа есть по сути дела один
из аспектов проблемы социальной детерминации психиче-
ского, что и было показано К. Марксом на примере ана-
лиза сознания.
До сих пор, приводя для подтверждения необходимости
построения теории речевой коммуникации проблемы, не
разрешимые в лингвистике и психолингвистике, мы все
время имели в виду привлечение для интерпретации речи
социального контекста в форме системы социального вза-
имодействия коммуникантов. Но в практике изучения
речи в большинстве случаев конкретная ситуация обще-
ния не может объяснить изменения траектории поведения
коммуникантов. В процессе одного акта общения комму-
никанты могут менять язык, стиль речи, тональность об-
щения, и такая смена остается немотивированной, если
оставаться в пределах конкретного акта общения.
В понятиях психолингвистики это означает, что траек-
тория поведения коммуникантов в структуре одного ком-
муникативного акта может быть объяснена только в рам-
ках модели «прошедшего—настоящего» и модели «буду-
щего». В случае, если результат речевых действий не
совпадает с моделью «будущего», то коммуникант после
сличения полученного результата с моделью «будущего»
внесет коррекцию в свои действия и повторит их67.
Пока изучение речи в лингвистике не дошло до такой
степени детализации, чтобы в предмете исследования раз-
личать ситуации общения, в которых для интерпретации
речи необходимо выйти за их пределы в более широкие
социальные системы, от ситуаций общения, где для интер-
претации такого выхода не требуется68. Класс ситуаций
общения, где необходим выход в более широкие социаль-
ные системы, гораздо обширнее, чем это кажется, если
судить по работам лингвистов, психолингвистов и социо-
лингвистов. В социальной психологии и социологии такие
ситуации общения являются основным объектом исследо-
вания 69.
Если при интерпретации речи коммуникантов оста-
ваться в пределах конкретного акта общения, то возни-
43
кают трудности чисто гносеологического порядка. Во-пер-
вых, исследователь, остающийся при интерпретации в пре-
делах замкнутого акта общения, рискует навлечь на себя
обвинения в плоском детерминизме. Отвлечение от внеш-
них связей общающихся, осуществляемое как гносеологи-
ческая процедура, как идеализация объекта исследования,
оправдано в немногих случаях, чаще всего при изучении
общения в формальных, институциализированных струк-
турах с высокой степенью нормированности поведения.
Избавиться от обвинения в плоском детерминизме иссле-
дователь может только путем введения в модель акта об-
щения характеристик, отображающих его связи с более
широкими социальными системами. В социальной психо-
логии и социологии для объяснения, например, специфики
проигрывания одной роли личности достаточно указать
другие роли ее ролевого репертуара, т. е. указать на связь
с более широкими социальными системами, где реализу-
ются эти роли. К примеру, исполнение ситуационной
роли гостя зависит от статусных (половой, возрастной,
национальной) и позиционных (профессиональной, се-
мейной) ролей. Во-вторых, моделируя социальные отно-
шения коммуникантов (как средство интерпретации ре-
чевого взаимодействия), исследователь может наблюдать
реальное общение только в пределах отдельного, изоли-
рованного акта коммуникации, так как в наблюдении ему
иного не дано. Но в то же время он отдает себе отчет
в том, что поведение коммуниканта модифицировано фак-
том его участия в иных актах общения, т. е. другими его
ролями. Поэтому, наблюдая реальное социальное взаимо-
действие коммуникантов, исследователь должен рассмат-
ривать его (а на более высоком уровне абстракции он
должен рассматривать в этом качестве и социальные вза-
имоотношения) не только как средство прямой, но и как
средство косвенной детерминации речевых действий.
Для решения противоречия между возможностями эм-
пирического наблюдения, ограниченными конкретным
коммуникативным актом, и необходимостью выйти за его
пределы, целесообразно обратиться к мысли К. Маркса и
Ф. Энгельса из «Немецкой идеологии) о том, что общест-
венные отношения (социальные отношения — часть обще-
ственных) — это отчужденное от человека поведение лю-
дей, что эти общественные отношения составляют основу
и продукт поведения людей70. В конкретном акте обще-
44
ния коммуниканты взаимодействуют как социальные типы,
привносящие в этот акт социальные свойства, сложив-
шиеся в результате социальной практики в других актах
общения. Социальные отношения, связывающие отдельный
акт общения с социальной структурой всего общества, вир-
туально представлены в социальных характеристиках, ко-
торые актуально реализуются в речевых и неречевых дей-
ствиях. В социальных характеристиках коммуникантов
следует различать актуальные и потенциальные детерми-
наторы — актуальные, которые обуславливают речевые дей-
ствия в конкретном акте общения и генетически восходят
именно к этому типу коммуникативных актов, и потенци-
альные, которые генетически восходят к иным типам ак-
тов общения, но могут модифицировать действие акту-
альных детерминаторов71.
Последняя из рассматриваемых нами проблем, стиму-
лирующих формирование теории речевой коммуника-
ции, — это социальная регуляция деятельности коммуни-
канта в акте общения.
Как уже упоминалось, психика личности — канал со-
циальной регуляции деятельности личности со стороны
общества, в котором сформировалась эта личность. Вся ак-
туальная регуляция деятельности собеседника, будь то
инструментальная — вербальная (путем приказов, инст-
рукций, побуждений и т. п.) и невербальная (при помощи
невербальных знаков, путем обмена деятельности72)
или символическая — вербальная (при помощи выбора аль-
тернативных языковых средств, маркирующих социаль-
ные отношения) и невербальная (демонстрацией невер-
бальных знаков, престижной информации, определенного
образа жизни и т. п.), осуществляется на фоне этой гло-
бальной социальной регуляции. Формирование психики
личности создает основу для всех иных видов регуляции
деятельности человека.
Для нас сейчас важно подчеркнуть, что управление
деятельностью собеседника только один из видов регуля-
ции деятельности человека73.
В лингвистике, в отличие от психологии и психолинг-
вистики, пока широко распространено мнение о том, что
основная задача коммуникантов — только передать неко-
торые сообщения друг другу. В рамках такого представле-
ния, действительно, не остается места для проблемы регу-
ляции деятельности собеседника, не говоря уже о том,
—_ 45
что, естественно, за пределами лингвистики остается диф-
ференцированное рассмотрение видов регулирования, на
которое теперь претендует лингвистическая прагматика 74.
Сейчас большой интерес представляет исследование наи-
менее изученного способа регуляции деятельности собе-
седника — социального символизма в речи. Суть регуляции
деятельности собеседника социально-символическими
средствами состоит в демонстрации социальных отноше-
ний, в структуре которых один из собеседников предла-
гает развернуть взаимодействие.
Итак, мы перечислили некоторые гносеологические
трудности, стимулирующие расширение предметной обла-
сти изучения речевого общения и тем самым становление
теории речевой коммуникации. Список гносеологических
проблем теории речевой деятельности, естественно, далеко
не полон и мы не старались сделать его исчерпывающим.
И еще два замечания, которые необходимо сделать.
Хотя все время речь шла о внешней, социальной детерми-
нации производства и восприятии речевого сообщения, мы
имели в виду социальную детерминацию модели «прошед-
шего — настоящего» и «будущего», т. е. субъективный об-
раз ситуации общения.
Иначе говоря, влияние ситуации общения на речевую
деятельность человека опосредовано его сознанием, изме-
нение структуры ситуации общения оказывает влияние на
речевую деятельность коммуникантов только в том слу-
чае, если оно отображено в субъективном образе ситуации
общения, сформировавшимся у коммуникантов.
Эта проблема привлекла особое внимание исследовате-
лей, пожалуй, со времени публикации результатов экспе-
риментов С. Е. Аша о давлении группы на оценку ситуа-
ции отдельными ее членами. П. Вацлавик и Дж. Бивен
указывают, что возможность неидентичной оценки одной
и той же коммуникативной ситуации легче всего иллюст-
рируется на патологических, случаях.
В речевом общении чаще все'го ошибки допускаются
в определении ролевого репертуара коммуникантов75.
Второе замечание носит методологический характер.
Используя понятие деятельности, мы опираемся на ту
трактовку этого понятия, которая дается в марксистской
философии и психологии. Деятельность человека не ре-
акция на внешние воздействия, а активность по преобра-
зованию внешней среды. Естественно, проблема социаль-
46
пой детерминации модели порождения речи в теории
речевой деятельности гораздо шире проблемы внешних
воздействий элементов ситуации общения, кроме этого,
она включает вопросы формирования (психики) лич-
ности, социальной обусловленности его знаний, навыков
и умений речевого общения и т. д. Но сейчас важно под-
черкнуть, что утверждение о примате внешних социаль-
ных факторов для порождения и восприятия речи ни
в коем случае не должно трансформироваться в вывод об
адаптивном, неактивном поведении коммуникантов по
отношению к условиям речевого общения.
Заканчивая § 2, следует еще раз подчеркнуть, что вве-
дение проблемы внешней детерминации восприятия и про-
изводства речи в теорию речевой деятельности возможно
только как введение потенциально внутренних компонен-
тов модели восприятия и порождения речи.
§ 3
Теория речевой коммуникации:
ее статус и структура
Сформулированные проблемы, не разрешимые в поня-
тиях психолингвистики, позволяют определить требования
к тому фрагменту теории речевой деятельности, в компе-
тенцию которого входит изучение внешних, социальных
факторов речевого общения.
Существуют основания полагать, что в настоящее время
в теории речевой коммуникации (ТРК), рассматриваемой
наряду с психолингвистикой в качестве фрагмента теории
речевой деятельности, может быть создана наиболее адек-
ватная система понятий для описания социальных аспек-
тов речевого общения. Теория речевой деятельности, сле-
довательно, исчерпывается психолингвистикой и ТРК.
Если исходить из современных представлений, согла-
сно которым процесс порождения и восприятия речи де-
терминирован психофизиологическими и социальными ус-
ловиями взаимодействия общающихся, то становится оче-
видным, что теория речевой деятельности в таком пони-
мании претендует на объяснение «внутренних и внешних
координат» (Т. Слама-Казаку) речевой деятельности. Ис-
следование внутренних Ейцшшат — компетенция психо-
лингвистики, изучением	координат занимается
ТРК, хотя такое разделение сфер в известной мере ус-
ловно.
Теория речевой деятельности не является агрегатной со-
вокупностью двух фрагментов теории — психолингвистики
и ТРК. Существует онтологическая предпосылка для объ-
единения двух фрагментов теории речевой деятельности
в системное образование.
Онтологическая природа речевого общения имеет слож-
ный, двойственный характер. Двойственный характер ре-
чевого общения обусловлен тем, что оно детерминировано
факторами двух родов — внутренними (психофизиологиче-
скими) и внешними (социальными). Но внешние факторы
речевого общения есть социальное бытие коммуникантов,
которое, как это показано в теории деятельности, детер-
минирует внутренние факторы как онтологически, так и
генетически76. Следовательно, внутренние факторы рече-
вого общения, говоря упрощенно, — это внешние факторы,
которые, интериоризовавшись в процессе формирования
психики личности, стали внутренними. Поэтому адекват-
ная теория речевой деятельности, предметом которой
является речевое общение, должна содержать две взаимо-
связанные системы концептуальных понятий, отображаю-
щих две стороны объекта. Двухфрагментный характер тео7
рии речевой деятельности — это реализация требования
марксистской философии отображать в методе исследова-
ния познаваемую действительность.
Анализ объекта исследования ТРК позволяет сформу-
лировать некоторые требования к понятийной системе ТРК.
ТРК объектом исследования имеет такую деятельность
личности — речевую деятельность, — которая по своей при-
роде изначально социально контролируема присутствием
собеседника (так как речевое сообщение в нормальном
случае всегда имеет адресата). Поэтому в речевой дея-
тельности условия деятельности — это не технологические
условия, а правила социального взаимодействия лично-
стей. Именно «социального взаимодействия», ибо реакция
адресата речевого сообщения заранее планируется адре-
сантом и планируется как действия по социально одобрен-
ным правилам. Подобная «социологизация» необходима
и в отношении других понятий (цель, мотив деятельности,
действие, операция и т. д.). Основным в предмете ТРК,
что обусловливает новое качество понятий, заимствован-
ных из теории деятельности, является личность, противо-
48
постлилейная объекту речевой деятельности как объект
деятельности или как составная часть условий протекания
речевого общения.
Неречевая деятельность, содержащая речевые дейст-
вия, неизбежно протекает как социальное взаимодействие
личностей и поэтому мотивация и смысл речевых дейст-
вий зависят не только от структуры неречевой деятельно-
сти, но и в не меньшей мере от такого элемента этой
структуры, как получатель речевых сообщений (в качестве
объекта или элемента условий деятельности). Смысл ре-
чевых действий для адресата прямо зависит от его аппер-
ципционных способностей, которые, в свою очередь, самым
непосредственным образом обусловлены объемом социаль-
ного опыта, усвоенного личностью в процессе социализа-
ции (подробнее см. 41). Результатом процесса социализа-
ции личности является не только определенный уровень
апперципционных способностей, но и определенный набор
социальных характеристик, в частности, ролевая струк-
тура личности.
Поэтому очевидно, что предмет исследования ТРК дол-
жен включать получателя речевых сообщений с его соци-
альными характеристиками как носителя определенных
социальных качеств.
Объект исследования ТРК имеет сложный, комплекс-
ный характер. Речевая деятельность (точнее — речевые
действия) являются элементами системы — неречевой дея-
тельности, которая входит в более широкие системы:
в систему деятельностей отдельной личности, социальной
группы, класса, общества. Но речевая деятельность зани-
мает особое место в структуре неречевой деятельности
(в сети отношений элементов системы): с одной стороны,
она только элемент неречевой деятельности, а с другой —
выступает как «наддеятельность» в функции планирова-
ния неречевой деятельности, т. е. является средством мыш-
ления, не говоря уже о центральной роли речи в органи-
зации социального взаимодействия. Перед теорией речевой
деятельности стоят эмпирические задачи, требующие вы-
сокой степени детализации в описании эмпирических объ-
ектов социальной природы в области внешних координат
речевого общения77. Поэтому ТРК должна иметь систему
понятий и методов для решения эмпирических задач, свя-
занных с высокой степенью детализации. Кстати говоря,
это требование актуально также и в отношении понятий-
4 Заказ 181
49
пой системы психолингвистики, рабочие модели которой
носят обобщенный характер. Например, существующие
модели порождения речевого высказывания, построенные
в процессе обобщения единичных наблюдений, при ис-
пользовании их для исследования такого сложного фено-
мена, как речевое общение, требуют «восхождения от аб-
страктного к конкретному» с неизбежной высокой сте-
пенью детализации эмпирического материала. Выход
в сферу внешних координат речевого общения поэтому
нужно рассматривать как следование логике внутреннего
развития теории речевой деятельности, обусловленного не
только новыми исследовательскими проблемами, но и ну-
ждами исследовательской практики сложных систем, ка-
ковыми являются речевая деятельность и речевое об-
щение 78.
Итак, взаимодействие общающихся коммуникантов —
это прежде всего социальное взаимодействие. Какие вы-
воды следуют из этого допущения?
Неречевая деятельность, которая может осуществ-
ляться и вне рамок взаимодействия с другим человеком,
контролируется внешними объектами и условиями, т. е.
степенью соответствия операций (способов осуществления
действий, из которых складывается деятельность) усло-
виям деятельности, и самое главное, что они контролиру-
ются целью, необходимостью решить определенную за-
дачу. Таким образом, неречевая деятельность (точнее —
активность субъекта деятельности) в основном контроли-
руется технологическими правилами79.
Речевые действия коммуникантов всегда включены,
как уже упоминалось выше, в их социальное взаимодей-
ствие и поэтому речевые действия контролируются, кроме
технологических правил, еще и социальными, точнее эти-
ческими, правилами общения. Следовательно, предметная
область ТРК, включая социальное взаимодействие комму-
никантов, имеет двойную методологическую ориентацию:
она опирается на теорию деятельности (и теорию речевой
деятельности) при построении обобщенной модели порож-
дения и восприятия речевого высказывания, а при дета-
лизованной интерпретации модели она ориентируется на
понятийный аппарат дисциплин, исследующих социальные
аспекты общения людей80.
В связи с этим встает вопрос об отношении ТРК к ис-
торическому материализму как науке об обществе (и в том
50
числе о социальном взаимодействии, общении людей),
определяющей методологию исследования общения.
Исторический материализм — это высший уровень ис-
следования наиболее общих законов функционирования
общества как системы. Для нужд марксистской социоло-
гии было развито представление, согласно которому исто-
рический материализм в эмпирических исследованиях, на-
пример, социального взаимодействия играет роль общесо-
циологической теории — теории высшего уровня81. Таким
образом, была показана бифункциональность историче-
ского материализма: исторический материализм пользу-
ется двумя системами абстракций: философских и социо-
логических (теми, которые описывают проблемы соотно-
шения общественного бытия и общественного сознания, и
теми, которые описывают общество в рамках структурно-
системного подхода) 82.
Отсюда для методики эмпирических исследований ре-
чевого общения следуют два важных вывода. Во-первых,
признание исторического материализма методологией ис-
следования речевого общения означает необходимость по-
мещения между методологическим уровнем и уровнем эм-
пирических исследований теории среднего уровня (специ-
альной теории), т. е. непосредственную интерпретацию
эмпирических факторов при помощи понятий высшего
уровня абстракции следует признать (с теоретико-позна-
вательной точки зрения) некорректной, приводящей
к вульгарно-социологическим объяснениям.
В связи с этим неизбежно напрашивается вывод о но-
вом ограничении на выбор специальной теории. Если ра-
нее мы пришли к выводу, что системы понятий, описыва-
ющие внутренние и внешние факторы, детерминирующие
речевое общение, должны быть изоморфны, то ориентация
на исторический материализм как на методологию озна-
чает такой подход к изучаемым явлениям, основная черта
которого заключается в признании примата общества по
отношению к отдельной личности.
Что касается теории деятельности и теории речевой
деятельности, то теория деятельности является блестящим
образцом реализации основных постулатов исторического
материализма в рамках психологической науки. В каче-
стве теории среднего уровня может быть предложена, как
уже указывалось выше (см. сноску 49), теория ролей в ее
марксистской интерпретации, понятийный аппарат кото-
51
4*
рой наиболее адекватен для исследования речевого
общения.
В теории речевой деятельности в отличие от теории
деятельности субъект — коммуникант — моделируется
с большей степенью детализации; в современных социолин-
гвистических, психолингвистических работах по речевому
общению существует устойчивая тенденция отображать со-
циальные характеристики коммуникантов, модели комму-
никативного акта становятся антропоморфными83.
Поэтому ТРК, имея в качестве объекта исследования
взаимодействующую с другим коммуникантом личность,
включает в предмет исследования социальные атрибуты
коммуникантов. Отсюда следует, что понятия ТРК, фигу-
рирующей в качестве теории среднего уровня, должны до-
пускать операциональную проверку и должны быть сво-
димы к фактам эмпирического уровня.
Перейдем к обсуждению возможной структуры ТРК,
вернее было бы говорить не о структуре, а о предмете ис-
следования, так как речь будет идти об эмпирической по-
становке проблем, подлежащих решению.
В первую очередь должны быть решены проблемы,
связанные с генезисом языковой способности личности,
разумеется, в социально-психологическом аспекте. Здесь
требуют пояснения два момента — генезис языковой спо-
собности в его отношении к речевой деятельности лично-
сти, и социально-психологический аспект становления
языковой способности личности. Специфика речевой дея-
тельности личности (в языковом аспекте) зависит (на-
ряду с другими факторами) от результатов процесса фор-
мирования языковой способности. Поэтому объяснение не-
которых языковых характеристик речевой деятельности
личности лежит в истории становления ее идиолекта. Ин-
терес к социально-психологическим аспектам становления
языковой способности объясняется тем, что она формиру-
ется в процессе усвоения системы языковых знаков, в ко-
торых смоделировано, отображено социальное бытие
людей, а также тем, что деятельность, создающая предпо-
сылки усвоения социального опыта в форме значения язы-
ковых знаков — межличностное общение, — имеет сугубо
социальный характер. Совершенно ясно, что рассмотрение
процесса формирования языковой способности, если оно
включается в предмет ТРК, должно осуществляться
только в рамках социализации личности, составной частью.
52
которой оно является. Этот комплекс проблем в предмете
ТРК может быть обозначен как «вербальные аспекты со-
циализации личности» 84.
Второй комплекс проблем, подлежащих рассмотрению
в рамках ТРК, условно можно было бы назвать «проблемы
речевого общения». Наиболее существенные из этих проб-
лем следующие.
В первую очередь стоит назвать проблему места рече-
вой коммуникации и общения в социальном взаимодейст-
вии личностей и примыкающую к ней проблему субъекта
и объекта в речевом общении85. Одно из центральных мест
занимает проблема изучения речевого общения как пре-
вращенной формы социального взаимодействия коммуни-
кативов (см. § 1, г. II). Сюда же следует отнести проблему
моделирования речевого общения (в частности, проблему
моделирования коммуникативного акта).
Другая совокупность вопросов относится к процессу
речевого общения: это изучение непосредственного рече-
вого общения лицом клицу (face to face). Социально-пси-
хологические аспекты непосредственного общения изу-
чены гораздо лучше, чем лингвистические. Лингвистиче-
ская проблематика непосредственного речевого общения
обычно изучается в рамках работ по диалогическому об-
щению, в которых, как правило, неоправданно редуциру-
ется экстралингвистический фон развертывания речи.
Менее разработаны аспекты речевого общения в соци-
альной группе. Лингвистический коррелят этой проб-
лемы — функционирование профессиональных жаргонов,
социальных и территориальных диалектов, функциональ-
ных подъязыков86. Последняя по счету проблема, но при-
обретающая в последнее время чрезвычайную важность, —
социально-психологические аспекты речевого общения
в условиях массовой коммуникации87.
Ниже мы подробно остановимся на отдельных мето-
дологических проблемах общения, а сейчас только выска-
жем несколько соображений по поводу методологических
предпосылок изучения речевого общения. Каковы же ме-
тодологические предпосылки, из которых должен исходить
исследователь, изучающий речевое общение в структуре
ТРК?
Исследователь должен исходить прежде всего из того,
что речевые действия совершаются в структуре специфи-
ческой деятельности — в структуре социального взаимо-
53
действия, регулируемого ролевыми предписаниями, содер-
жание которых зависит от ролей коммуникантов (если
принять положение, обоснованное в теории деятельности,
что жизнь человека можно представить как систему по-
следовательно сменяющих друг друга деятельностей, со-
вершаемых им, то в изучении речевого общения можно
исходить из правдоподобного допущения о невозможности
речевого общения, выключенного из социального взаимо-
действия коммуникантов). Ролевые предписания, пони-
маемые как социальные нормы, которые рассматриваются
«со стороны их функциональной значимости для лично-
сти» 88, включают акт коммуникации в более широкие со-
циальные системы. Коммуникация включена в со-
циальные отношения общающихся — это две не-
разрывные стороны речевого взаимодействия89. Человек,
вступая в контакт с другим человеком, оказывается вклю-
ченным в систему социальных отношений и должен офор-
млять свою деятельность по правилам, реализующим эти
социальные отношения. Правила социального взаимодей-
ствия, трансформировавшись в социогенные компоненты
психики личности (сформировавшиеся в ходе социализа-
ции личности), обусловливают деятельность в соответ-
ствии с социальными правилами (ролевыми предписани-
ями) уже независимо от ее контроля. Психика личности,
сформировавшись в процессе социализации под влиянием
усвоения социального опыта общества, становится кана-
лом социальной регуляции90 и устраняет, хотя и не пол-
ностью, произвол коммуникантов в выборе альтернатив-
ных языковых средств. Каналом социальной регуляции
взаимодействия, не зависимой от воли коммуникантов, яв-
ляется сама социальная деятельность, обусловливающая
в свою очередь регулятивный характер психики лич-
ности.
Данный вывод основывается на мысли К. Маркса
о социальной обусловленности сознания людей91.
Здесь существенно отметить, что социальное взаимо-
действие носит ролевой характер, что проявляется уже на
стадии восприятия коммуникантами друг друга. Экспери-
ментальным путем А. А. Бодалев показал, что «другой
человек воспринимается не только в своих исходных фи-
зических качествах (такой-то рост, пол, возраст, фигура,
лицо, глаза и пр.), но и как личность (разрядка
наша. — Е. Т.), занимающая определенное положение
54
В обществе и играющая ту или иную роль в жизни как
воспринимающего, так и общества» 92.
Что касается социально-психологических аспектов не-
посредственного речевого (диалогического) общения, то
здесь наибольший интерес представляет начальный этап
коммуникативного акта.
Для общения коммуникантам необходима общность
знаковых средств и определенная общность социального
опыта. Общность социального опыта, социальных знаний
никогда не бывает у них полной, поэтому для эффектив-
ного общения коммуникантам необходимы сведения:
1) о социальных знаниях собеседника, позволяющих сде-
лать вывод о его апперципционных способностях и ориен-
тировать на них свои речевые действия и 2) об иерархи-
ческом соотношении своих статусов, чтобы регулировать
действие этических правил отбора языковых средств.
Ориентация в собеседнике и в ситуации общения на
начальном этапе общения (но не только на начальном)
осуществляется при помощи целого набора средств: язы-
ковых, паралингвистических, кинесических, проксемиче-
ских. Именно для ориентации в собеседнике и для ориен-
тации собеседника в адресанте служит система обраще-
ний, хотя и специфическая для носителей разных языков,
но предназначенная для установления определенных со-
циальных отношений между собеседниками93.
Ориентация в собеседнике осуществляется по призна-
кам статусных ролей (пол, возраст, национальность, обра-
зование, профессия) и такой важной позиционной ролью,
как занимаемая должность, тесно связанная с социальным
статусом. Эти роли личности, идентифицированные в про-
цессе ориентировки, обусловливают и выбор языка
(при билингвизме) и выбор языкового кода (при ди-
глоссии) .
Проблема ориентировки в адресате и адресанте, хотя
и важна при любой форме общения, в массовой комму-
никации приобретает особое значение. Здесь важна не
только ориентировка в адресате, но не в меньшей мере
важны сведения об адресанте, особенно на радио и телеви-
дении, где эти сведения служат созданию или разруше-
нию установок восприятия сообщения94.
В нашей стране разработка проблемы восприятия че-
ловека человеком в процессе общения осуществляется
в работах А. А. Бодалева и его школы.
55
Путем визуального восприятия ролевых знаков ком-
муниканты строят гипотезы о социальных характеристи-
ках друг друга, демонстрируют знаки своего статуса (на-
меренно и ненамеренно), корректируют свои гипотезы.
Можно предполагать, что уточнение гипотез об апперцип-
ционных способностях и статусах коммуникантов проис-
ходит одновременно, ибо те и другие гипотезы строятся на
основе одних и тех же ролевых знаков.
Из проблем начального этапа коммуникативного акта
в последнее время особенно интенсивно обсуждалась проб-
лема социально-символической регуляции поведения ком-
муникантов. Здесь в первую очередь необходимо назвать
серию работ Л. С. Школьника95.
Л. С. Школьником было показано, что коммуниканты
в неопределенной ситуации общения при отсутствии чет-
кой платформы взаимодействия создают ее или инстру-
ментально (путем прямых указаний на предлагаемые для
реализации социальные отношения), или социально-симво-
лическим путем, демонстрируя знаки этих социальных от-
ношений. В частности, было экспериментально установ-
лено, что представления о речи носителей социальных
ролей (демонстрация однозначно идентифицируемых при-
знаков речи носителя определенной роли есть средство
демонстрации этой роли) основываются не на реальных
наблюдениях носителей языка, а формируются как соци-
альные стереотипы.
Прежде чем переходить к обсуждению методологиче-
ских проблем речевого общения, сделаем краткое резюме.
Изучение речи, традиционно осуществляемое в усло-
виях редукции экстралингвистической реальности, на
фоне которой протекает речь, может привести к ценным
результатам в том случае, если такое изучение мыслится
только как один из этапов исследования. Одни и те же
речевые действия, осуществляемые в структуре разных
неречевых деятельностей, осмысляются коммуникантами
по-разному. Подобное неоднозначное осмысление речевых
действий ставит пределы для изоляционистского изучения
речи. Этап абстрагированного изучения речи предполагает
дальнейшее исследование речевых действий в структуре
неречевой деятельности.
Для этапа «деятельностного» изучения речи могут быть
построены модели коммуникативного акта различных
уровней детерминации речевых действий: психолингви-
56
стические, социо-психолингвистические и социолингвисти-
ческие, которые, в совокупности отображают внелингви-
стическую реальность, обычно существующую в представ-
лении языковеда в редуцированной и упрощенной форме.
Социальные отношения коммуникантов — это отчужден-
ная от конкретных личностей, застывшая, нормированная
деятельность, это эталоны социального взаимодействия
личностей. Социальный уровень детерминации деятель-
ности в обобщенной форме содержит и психологический
и социально-психологический уровни, поэтому изучение
социальных координат речевого общения является в из-
вестной мере изучением и этих уровней.
Модель социального взаимодействия коммуникантов
дает возможность в абстрактной форме отобразить струк-
туру социальных правил речевого общения. Функциональ-
ный аспект может быть отображен при построении роле-
вой модели социального взаимодействия. В функциональ-
ной (ролевой) модели прежде всего по гносеологическим
соображениям (как средство интерпретации специфики
речевых текстов) должен присутствовать элемент «соци-
альные отношения», который, с одной стороны, отобра-
жает связи между коммуникантами, а с другой — связи
коммуникативного акта как социальной единицы с более
широкими социальными системами. Вне внешних социаль-
ных связей невозможна однозначная интерпретация рече-
вого поведения.
Исходя из этих требований, рассмотрим некоторые ас-
пекты модели социального взаимодействия.
Структурный аспект модели представлен такими эле-
ментами, как социальная позиция — это место в опреде-
ленной социальной структуре, занимаемое конкретной
личностью и находящееся на пересечении пучка соци-
альных отношений, соединяющих данную позицию с дру-
гими в данной социальной структуре или за ее пределами.
В структуру модели входят также социальные нормы
в форме ролевых ожиданий (ролевых экспектаций), кото-
рые являются обезличенными эталонными требованиями
к содержанию и форме ролевой деятельности любой лич-
ности, занимающей определенную позицию.
Глава 2
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ
§ 1
Общение и речевая деятельность
Онтология языка, речевой деятельности такова, что они
феноменологически немыслимы вне общения людей. От-
деление их от общения — это гносеологическое построе-
ние, которому в процессе исследования приписывается он-
тологический статус.
Понимание места речевой деятельности в общении лю-
дей требует рассмотрения проблем неречевой деятель-
ности (в том числе и деятельности общения), в структуре
которой развертывается речь. Этим объясняется необходи-
мость обращения к проблемам общения, интенсивно об-
суждаемым в общей, социальной психологии и социо-
логии.
При анализе проблем общения решающее значение
имеет одно исходное условие, принятие или непринятие
которого приводит дальнейшие рассуждения к различным
конечным результатам. Речь идет о признании первично-
сти общества по отношению к отдельной личности или об
отрицании этой первичности.
Признавая первичность общества по отношению к от-
дельной личности, мы неизбежно должны сделать вывод
о детерминированности процесса становления конкретного
человека системой общественных отношений, в которых
развертывались его деятельности и происходило общение
с другими людьми.
Когда мы пишем «развертывались его деятельности и
происходило общение с другими людьми», то это не зна-
чит, что мы полагаем, что само общение осуществляется
не в форме деятельности. Оставляя в дальнейшем изложе-
нии противопоставление деятельности и общения, мы это
делаем в удобствах изложения, чтобы отделить в иссле-
довании деятельность, взаимодействие (предметное и ду-
ховное) и общение — ту часть совместной активности вза-
имодействующих людей, которая направлена на организа-
цию этого взаимодействия. (Вопрос о психологическом
58
статусе общения обсуждается в работах А. А. Леонтьева
и Б. Ф. Ломова.)
Естественно, более точно следует говорить о совокуп-
ности деятельностей, сложившихся в обществе к опреде-
ленному историческому периоду, этими деятельностями
обусловлена система общественных отношений, включен-
ность в которые в свою очередь определяет общественные
функции личности, ее социальные роли, ее деятель-
ности.
С точки зрения положений, изложенных в первой главе,
согласно которым речевая деятельность может быть аде-
кватно исследована только в рамках широкого социального
контекста, единственно приемлемым подходом к изучению
общения является подход от «абстрактного к конкрет-
ному», от общества как совокупности общественных от-
ношений через деятельности, реализующие эти отноше-
ния, к общению, обслуживаемому речевой комму-
никацией.
Абстрагизация от связей общающегося человека, есте-
ственно, облегчает наблюдение, особенно в лабораторном
эксперименте, но делает результаты стерильными, непри-
годными для переноса на реальное общение людей96.
Марксистской психологии свойственно стремление рас-
сматривать (правда, в основном в теоретических работах)
процессы общения в структуре общественных отношений,
в структуре деятельности97. Так, Л. П. Буева, подчерки-
вая сложность проблемы общения, пишет: «Комплексность
изучения проблемы, учет всех ее аспектов делает осо-
бенно значимым рассмотрение важнейшего методологиче-
ского вопроса о соотношении общественных отношений и
общения, выяснения места и роли общения в развитии об-
щественной системы, определение его сущности, социаль-
ных причин изменения его форм...» 98.
Л. П. Буева совершенно справедливо настаивает на
важности вопроса о соотношении общественных отноше-
ний и общения. С одной стороны, кажется очевидным, что
это соотношение однозначно: общение — это актуализация
общественных отношений, «их персонификация, личност-
ная форма» ". По крайней мере большинство авторов, за-
нимающихся проблемами общения, едины в этом вопросе.
По, с другой стороны, общественные отношения реализу-
ются не только в общении, но и в деятельности, правда,
предполагающей общение, развертывающейся на основе
59
общения взаимодействующих (непосредственно или опо-
средованно) членов общества. Очевидно, что общественные
отношения и общение необходимо рассматривать в их со-
отнесенности с деятельностью. Справедливость этого ут-
верждения основывается на общепринятом в марксистской
философии утверждении, что общение как форма органи-
зации взаимодействия людей возникло из потребностей
материального производства, которое возможно только
в совместной деятельности людей на основе разделения
труда 10°. В «Немецкой идеологии» К. Маркс и Ф. Эн-
гельс прямо указывают, что «производство идей, представ-
лений, сознания первоначально непосредственно вплетено
в материальную деятельность и в материальное общение
людей, в язык реальной жизни. Образование представле-
ний, мышление, духовное общение людей являются здесь
еще непосредственным порождением материального отно-
шения» 101.
Если необходимость рассматривать общение в его
связи с деятельностью и общественным отношением ясна,
то статус общения в сети общественных отношений (т. е.
в обществе) и в деятельности нельзя считать выясненным
до конца.
Онтологическая сложность и трудности фиксации про-
цесса общения (фиксация во времени и пространстве объ-
екта исследования — одно из условий познания) до-
пускают множественность атрибуций, на первый взгляд
противоречащих друг другу.
Нельзя, например, не согласиться с утверждением, что
«прежде всего общение есть непосредственно наблюдае-
мая реальность и конкретизация всех общественных отно-
шений, их персонификация, личностная форма»,102 в то же
время нельзя не признать справедливость казалось бы
противоречащего первому утверждения, что «общение сле-
дует понимать не как интериндивидуальный, а как соци-
альный феномен; как его субъект следует рассматривать
не изолированного индивида, а социальную группу или
общество в целом» 103. Видимость противоречия этих ут-
верждений возникает как следствие стремления принять
атрибуции разных сторон общения (или как следствие
стремления принять определения общения на разных уро-
внях абстракции) за всеобъемлющую дефиницию. Если
в первом случае общение определяется как единичное яв-
ление, то во втором определяется его сущность.
60
Этим сопоставлением дефиниций общения мы хотели
подчеркнуть сложность общения и, что несравненно важ-
нее, показать многоуровневый характер общения.
Итак, вернемся к анализу общения в его соотнесенно-
сти с общественными отношениями и деятельностью,
чтобы затем найти место речи в общении.
Что касается соотношения общественных отношений и
деятельности, то на этот счет не существует разногласий.
Деятельность людей всегда носит общественный характер,
предполагает в той или иной мере сотрудничество с дру-
гими людьми: то ли в форме разделения труда, то ли
в форме обмена опредмеченными деятельностями, то ли
в иной форме, Сотрудничество, являющееся, таким обра-
зом, непременным условием любой деятельности членов
общества, невозможно в свою очередь без общения, реа-
лизующегося в непосредственных или опосредованных
контактах людей, доступных наблюдению в форме их
внешнего поведения. Повторяющееся поведение людей «не-
избежно претерпевает овеществление, отчуждение, и одно-
временно существует как независимая от него, созданная
общением сила, превращаясь в общественные отношения,
в целый ряд сил, которые определяют, подчиняют инди-
вида. ,.»104. Овеществленные и отчужденные от личности
прежние деятельности сотрудничающих людей принимают
форму независимых от личности общественных отношений
и служат платформой развертывания новых деятель-
ностей.
Таким образом, общественные отношения для конкрет-
ной личности, осуществляющей деятельность в качестве
члена общества, — это прежние деперсонализованные,
обезличенные деятельности, которые в актуально развер-
тываемой деятельности воплощаются в непрямой, превра-
щенной форме. В другом аспекте, который будет интере-
совать нас позднее, общественные отношения для лично-
сти, занимающей некоторую социальную позицию в си-
стеме этих отношений, — это платформы, на которых она
должна осуществлять определенные социальной позицией
деятельности.
Для целей определения места речи (речевой коммуни-
кации) в общении, всего целесообразнее проанализиро-
вать соотношение общения и общественных отношений,
введя в этот анализ деятельность и устанавливая связи по-
61
нятий общения и общественных отношений через понятие
деятельности.
Почему это целесообразно? Введение понятия деятель-
ности в анализ целесообразно прежде всего потому, что
генетически общение связано с деятельностью людей и
возникло из нужд деятельности, и прежде всего из нужд
деятельности практической, производственной.
Здесь мы позволим себе сослаться на уже ранее цити-
рованное нами место из «Немецкой идеологии» о генезисе
связей общения и деятельности (см. с. 60).
Обратимся теперь к интерпретации этой мысли из «Не-
мецкой идеологии» психологом А. Н. Леонтьевым, кото-
рый, имея в виду формирование речевого общения, пишет:
«Как же формировались речь и язык? В труде... люди не-
обходимо вступают в отношения друг к другу, в общение
друг с другом. Первоначально собственно трудовые их
действия и их общение представляют собой единый про-
цесс. Трудовые движения человека, воздействуя на при-
роду, воздействуют также и на других участников произ-
водства. Значит, действия человека приобретают при этих
условиях двоякую функцию: функцию непосредственно
производственную и функцию воздействия на других лю-
дей, функцию общения» 105.
Здесь необходимо сделать отступление и остановиться
на некоторых разногласиях, имеющихся в литературе, по
поводу соотношения деятельности и речевого общения.
При анализе соотношения деятельности и речевого об-
щения легко смешиваются, как сказал бы лингвист, син-
хронический и диахронический аспекты рассмотрения проб-
лемы. Если рассматривать акт деятельности, вырванный
из длинной исторической цепи предшествующих и после-
дующих деятельностей, то речевое общение, речь пред-
шествуют собственно материальной деятельности при сов-
местном формировании плана, цели деятельности с дру-
гими людьми или в интракоммуникации, в «диалоге» с са-
мим собой во внутренней речи.
Так или иначе речевое общение, речь предшествуют
деятельности в форме плана деятельности. Наличие пред-
варительного плана деятельности, целеполагания является
самой характерной чертой, отличающей активность чело-
века от активности животного. Однако в диахронии, в ис-
торической перспективе это соотношение речевого обще-
ния и деятельности имеет другой вид — речевое общение
62
возникает и развивается под влиянием нужд практической
деятельности.
Б. Ф. Поршпев в своей книге «О начале человеческой
истории» в главе «Речь и деятельность» при анализе со-
отношения речи (речевого общения) и деятельности, имея
в качестве объекта исследования изолированный акт чело-
веческой деятельности, абсолютно справедливо возражает
против формулы «в начале было дело». Но это возраже-
ние, справедливое при анализе изолированного акта дея-
тельности, теряет смысл при его абсолютизации и распро-
странении на историческое рассмотрение соотношения ре-
чевого общения и деятельности 106.
Различая два аспекта рассмотрения соотношения об-
щения (и речевого общения как частного случая) и дея-
тельности — синхронический и диахронический, — мы бу-
дем исходить в дальнейших рассуждениях из бесспорного
утверждения, что генезис общения детерминирован
нуждами практической деятельности.
Вернемся к нашему анализу соотношения деятельно-
сти, общения и общественных отношений. Связь общения
с деятельностью более органична, более тесна, чем с об-
щественными отношениями, хотя в наблюдении кажется,
что общение более непосредственно связано с обществен-
ными отношениями и определяется именно ими, а не дея-
тельностью, ради которой общение возникло и отчужден-
ной деперсонализованной формой которой являются сами
общественные отношения. Хотя утверждение, что обще-
ние — это есть актуализация общественных отношений, и
справедливо (правда, при существенной оговорке, что об-
щественные отношения актуализуются также и в деятель-
ности), но это, так сказать, феноменологическая конста-
тация видимого сиюминутного положения вещей. В этой
констатации не отражена историческая перспектива свя-
зей общения, деятельности и общественных отношений,
которая заключается в том, что общение первоначально
возникает как элемент совместной деятельности людей и
общественные отношения формируются как отраже-
ние в сознании людей повторяющихся актов деятель-
ности.
Следовательно, при изучении проблем речевого обще-
ния мы можем различать по крайней мере два уровня
анализа. Феноменологический уровень, уровень наблюде-
ния, где положение вещей предстает исследователю в пе-
63
ревернутом виде: общественные отношения занимают ме-
сто базисного уровня, реализующегося в видимых фор-
мах — в общении и в деятельности. Общественные отно-
шения и общение являются здесь двумя превращенными
формами деятельности.
В теоретическом исследовании анализ позволяет на
место базисного уровня поставить деятельность, которая
доступна исследователю в форме общения, целенаправлен-
ной активности. Установив соотношение понятий деятель-
ности, общения и общественных отношений, можно разве-
сти понятия «общественные отношения» и «социальные
отношения».
В онтогенезе исходными являются социальные отно-
шения, те отношения, которые связывают становящуюся
личность с другими людьми, во взаимодействии с этими
людьми и проходит формирование личности и ее языко-
вой способности.
М. Н. Перфильев, один из самых активных исследова-
телей проблемы общественных отношений, по поводу со-
циальных отношений пишет: «... в системе общественных
отношений в качестве исходного звена существуют отно-
шения, которые связаны с условиями существования и
расширенного воспроизводства совокупного человека как
производительной силы (объекта и субъекта труда) и как
личности (прежде чем индивид включится в исторически
обусловленную систему экономических, политических и
иных общественных отношений, т. е. прежде чем он ста-
нет личностью в полном смысле этого слова, он должен
быть как-то подготовлен к этим отношениям, получить
элементарные навыки познания, чтобы приобщиться
к ним). Указанные отношения нельзя отнести ни к эко-
номическим, ни к другим общественным отношениям. Раз-
дельная характеристика совокупного человека, т. е. и как
производительной силы, и как личности, носит условный
характер. Такой подход к исследованию вызван требова-
ниями познавательного процесса»107. Следовательно, на
ранних этапах онтогенеза, пока личность не включилась
в экономические и политические отношения, обществен-
ные отношения существуют для нее только в форме соци-
альных отношений (семейных, национальных, групповых,
межличностных и т. д.) 108, т. е. в форме непосред-
ственного или опосредованного социального взаимодей-
ствия людей.
64
Почему для лингвиста и психолингвиста важно уяс-
нить, что такое социальные отношения? Это важно по-
тому, что в социальных отношениях, во-первых, происхо^
дит становление языковой способности и, во-вторых, раз-
вертывается речевая деятельность, ну и, наконец, речевое
общение есть одна из форм актуализации социальных от-
ношений. Наблюдая речевое общение, лингвист может де-
лать вывод о наличии социального взаимодействия, реали-
зующего социальные отношения. Поэтому лингвиста
(а также психолингвиста и социолингвиста, занимающе-
гося проблемой общения) интересуют в основном социаль-
ные отношения.
Анализ соотношения общественных отношений, дея-
тельности и общения привел нас к выводу, что феномен
целенаправленной активности человека анализируется
в категориях деятельности, социальных отношений и об-
щения. Внутренняя сложность целенаправленной актив-
ности человека (деятельности) требует постоянного учета
различных уровней ее анализа. Данная в наблюдении це-
ленаправленная активность человека есть видимая форма
непосредственного или опосредствованного социаль-
ного взаимодействия, осуществляемого в рамках
определенных социальных отношений. Социальное
взаимодействие возможно только благодаря общению
(в частности, речевому). А. А. Леонтьев для.описания об-
щения предлагает такую систему категорий: деятельность,
взаимодействие (интеракция), взаимоотношение, общест-
венное отношение 109. Анализ одного и того же наблюдае-
мого феномена целенаправленной активности позволяет
выделить в ней на различных уровнях разные стороны.
Если в целенаправленной активности человека исследова-
теля интересует «ее направленность на объект (продукт,
результат), ее объективное содержание»110, то речь идет
о деятельности. При анализе форм организации,
обеспечивающей достижение цели совместной деятель-
ности людей, вскрывается другая сторона — социаль-
ное взаимодействие. В том случае, когда исследу-
ются способы достижения социального взаимодействия,
внимание исследователя направлено на анализ обще-
ния. Продолжая анализ А. А. Леонтьева, можно при на-
блюдении целенаправленной активности человека задаться
вопросом, почему некоторые акты деятельности человек
5 Заказ № 181
65
совершает по определенным заданным извне параметрам,
в определенном месте и совместно с людьми, выполняю-
щими определенные функции. Ответ на этот вопрос кро-
ется в исследовании социальных отношений, ко-
торые взаимодействующим человеком осознаются как
взаимоотношение111.
Здесь важно подчеркнуть одну мысль, имеющую боль-
шое значение для определения места речевого общения.
Важно четко различать эмпирический уровень, на кото-
ром исследователь имеет дело с некоторым наблюдаемым
явлением — целенаправленной активностью взаимодейст-
вующих (непосредственно или опосредованно) людей, и
уровень теоретического исследования, где анализ выделяет
различные стороны явления — теоретические объекты,
конструкты. Именно поэтому исследователи пишут, что
общественные отношения актуализуются в деятельности и
общении, выделяя в одном феномене два теоретических
объекта, две стороны феномена. Деятельность вне обще-
ния — это теоретический объект, формируемый только
в исследовательской деятельности ученого. То же самое
можно утверждать и об общении — оно в качестве теоре-
тического объекта может выделяться только как актив-
ность, вплетенная в деятельность.
Таким образом, реально мы можем наблюдать только
целенаправленную активность взаимодействующих членов
общества, в которой теоретический анализ выделяет раз-
личные стороны, конструкты, описываемые системой ка-
тегорий: деятельность, социальное взаимодействие (интер-
акция), общественные (социальные) отношения, взаимо-
отношение, общение.
Функция общения в социальном взаимодействии лич-
ностей состоит в организации этого взаимодействия, т. е.
в таком взаимном регулировании деятельностей участни-
ков, которое соответствует их индивидуальным или сов-
местным планам. Роль речи при этом заключается в опо-
средовании (наряду с другими средствами) усилий по
регулированию деятельностей участников. При помощи
речи взаимодействующие коммуниканты обмениваются
сведениями с целью изменить (сохранить, усилить и т.п.)
деятельность партнера. Взаимодействие коммуникантов
при помощи речи всегда есть, следовательно, их речевое
воздействие друг на друга, взаимное речевое воздейст-
вие.
66
Поэтому вряд ли можно согласиться с утверждениями,
иногда встречающимися на страницах языковедческих
работ, что речь служит для передачи информации — это
лингвистическая редукция объекта исследования, — вернее
все-таки, исходя из функции речи в социальном взаимо-
действии, утверждать, что речь есть средство взаимодейст-
вия, осуществляемого путем передачи информации.
Анализ места и функции речи в социальном взаимо-
действии привел нас к необходимости рассмотрения проб-
лем речевого воздействия.
§ 2
Некоторые проблемы знакового управления
деятельностью адресата сообщения
Настаивая на том, что основная функция речи — ре-
гулятивная, мы, естественно, не отрицаем у нее гностиче-
ской и коммуникативной функций. Но генетически они
являются вторичными, «обслуживающими» основную, ре-
гулятивную функцию.
Гностическая функция речи (и языка) возникла
в связи с практической деятельностью, которая с необхо-
димостью включает познавательные этапы, этапы ориен-
тировки в условиях и средствах осуществления деятельно-
сти. Коммуникативная функция обеспечивает собственно
регуляцию чужой деятельности, при помощи речи осуще-
ствляется ориентировка объекта регуляции в условиях и
средствах и презентируется мотив инспирируемой деятель-
ности. И гностическая, и коммуникативная функции речи
обусловлены регулятивной функцией.
Проблема управления деятельностью другого человека
в лингвистике возникает как побочная проблема при клас-
сификации знаков и при описании их функций112. Между
тем проблема управления деятельностью другого чело-
века — это одна из важнейших проблем, в решении кото-
рой участвуют многие науки: философия, социология,
физиология, психология, математика, кибернетика, семио-
тика, лингвистика 113.
Проблема управления деятельностью — проблема мно-
гоаспектная в силу того, что сам процесс управления
имеет сложную структуру. Чтобы убедиться в сложности
структуры процесса управления деятельностью, доста-
точно кратко перечислить вопросы, на которые пытается
67
5*
ответить, в частности, психология в связи с проблемой
управления деятельностью. О. К. Тихомиров, опровергая
мнение, что проблема принятия решения — один из ас-
пектов проблемы управления деятельностью — вызвана
к жизни появлением кибернетики, пишет, что — это «одна
из классических философских проблем, формулируемая
как проблема свободы воли» 114. В психологии проблема
принятия решения связана с попытками исследования
произвольной, волевой деятельности.
Существует мнение, что конечная цель речевого обще-
ния — управление деятельностью коммуниканта — дости-
гается как конечная цель в иерархическом ряду целей.
В психологии имеется обширная область проблем, связан-
ная с целеобразованием и целеполаганием деятельности.
В рамках решения этих проблем была сделана попытка
исследовать фасцинирующую функцию речи115. Проявле-
ние этой функции речи наблюдается в усилиях коммуни-
катора по созданию условий, обеспечивающих достиже-
ние конечной цели. Усилия коммуникатора направлены
на привлечение внимания к передаваемой информации,
на создание атмосферы доверия к передаваемой информа-
ции и к ее источнику и т. д. Создание атмосферы доверия
является частью проблемы внушаемости и критич-
ности 116.
Проблема мотивации деятельности — механизм моти-
вации, как уже упоминалось, наиболее адекватно объяс-
няет побуждение к выполнению определенной деятель-
ности — является одной из центральных в психологии
деятельности и психологии личности117.
Таким образом, процесс управления деятельностью
при помощи речи складывается из достижения иерархи-
ческого ряда целей. Во главе этой иерархии находится
цель — побуждение к совершению (изменению, усилению
и т. п.) некоторой деятельности.
Каковы эти цели? Мы уже имели возможность ранее
останавливаться на этом вогГросе118, поэтому мы его здесь
только затронем. Покажем цели общения на примере не-
посредственного речевого общения «лицом к лицу». Мы
сознательно берем житейский пример, желая показать,
что закономерности общения проявляются даже в про-
стейших случаях.
Представим, что, идя по улице, вы увидели в толпе
вашего друга, которого вы хотели пригласить на коп-
68
церт. Прежде чем вы сможете заговорить с пим, вы
должны каким-то образом привлечь его внимание, устано-
вить с ним контакт. От этого зависит не только успех
предстоящего акта общения, по и вообще сам акт обще-
ния — состоится он или нет.
Этому начальному этапу общения, способам установ-
ления контакта, демонстрации той социальной плат-
формы, на которой инициатор общения предлагает раз-
вертывать взаимодействие, придают большое значение. Все
виды приветствий, обращений, титулований предназна-
чены для установления контакта и демонстрации соци-
альных отношений, в рамках которых люди намерены об-
щаться. Часто по одному обращению общающиеся могут
определить характер своих отношений (дружеские, враж-
дебные, неприязненные, нейтральные), соотношение своих
социальных статусов (начальник, подчиненный, равный
по рангу коллега), религиозную, профессиональную при-
надлежность и т. п.
Итак, вернемся к вашему собеседнику, внимание ко-
торого вы привлекли, заинтересовали предметом сообще-
ния и намерены удержать его внимание до конца беседы.
Если собеседник ваш друг, то вам не нужно прилагать
усилий, чтобы нейтрализовать атмосферу недоверия к вам
и к той информации, которую вы передаете. Это прихо-
дится делать при общении с незнакомым человеком в не-
определенной обстановке, например, на улице.
Не всякое сообщение ваш друг будет слушать с одина-
ковым интересом. Зная, что он не большой любитель хо-
дить на концерты и, следовательно, ваше приглашение он
встретит без особого интереса, вы должны приложить
специальные усилия, чтобы заинтересовать его или, как
говорят психологи, возбудить познавательную потребность.
Вам известно, что имя Рахманинова привлечет его
внимание, и поэтому свое сообщение вы начнете с того,
что на этом концерте прозвучит любимый им романс Рах-
манинова. Ваш друг дослушал вас, т. е. вам удалось при-
влечь, удержать его внимание и создать атмосферу дове-
рия к переданному сообщению, но не изъявляет желания
пойти на концерт. Приказать, заставить против его воли
пойти с вами вы не можете, поэтому у вас остается только
один путь — убедить. Как можно его убедить? На кон-
церты он ходить не любит, даже любимый романс Рахма-
нинова не привлекает его. По всей вероятности, нужно
69
использовать другой предмет, другую потребность. Вы
сообщаете ему, что на концерте будет общий школьный
товарищ, которого вы не видели много лет. Желая встре-
титься с ним, ваш друг принимает приглашение. Вы до-
говариваетесь о времени и месте встречи, т. е. составляете
план совместных действий, и расстаетесь до встречи.
При чтении этой иллюстрации может возникнуть воп-
рос, что не в любом акте общения достигаются все эти
цели. Например, нет необходимости привлекать внимание
собеседника, если он к вам сам обратился, вы можете про-
сто «изливать душу», не помышляя о побуждении собе-
седника к какой-либо деятельности, обращаясь к своему
начальнику, вы обычно не демонстрируете знаки установ-
ления желаемых отношений и т. п.
Действительно, нет необходимости привлекать внима-
ние собеседника, если он сам обратился к вам, потому что
функции достижения отдельных промежуточных целей
могут быть «распределены» между коммуникантами, ибо
роли коммуникантов (объект и субъект воздействия)
могут не совпадать в моделях коммуникативного акта
у отдельных участников общения (об этом см. ниже). «Из-
ливая душу» собеседнику, вы направляете свою актив-
ность не на него, а на себя, выходя из состояния диском-
форта, в этом случае субъект и объект воздействия совпа-
дает в одном человеке, а собеседник нужен в качестве
условия общения. При общении начальника с подчиненным
социальные отношения, в которых развертывается взаимо-
действие, определены уже заранее.
Акт общения может быть разорванным во времени и
пространстве. Например, пропагандистскую кампанию мо-
жно рассматривать как один акт общения, в котором до-
стигаются последовательно все цели: привлечение внима-
ния к источнику информации, к содержанию сообщения,
снимается возможная негативная установка к передавае-
мым сообщениям, создается положительная установка
к ним, актуализируются потребности аудитории, на кото-
рые предполагается опереться при мотивации, предлага-
ется мотив, достижение которого удовлетворит актуализи-
рованную потребность. Совершение деятельности объектом
воздействия по удовлетворению актуализированной по-
требности и есть регулируемая при помощи речи деятель-
ность. Кстати говоря, коммуникатор может ориентировать
объект речевого воздействия в условиях и средствах регу-
70
лируемой деятельности вплоть до изложения плана дей-
ствия, из которых складывается деятельность.
Пропагандистская кампания в качестве примера приве-
дена не случайно, она представляет собой наиболее раз-
вернутую форму деятельности общения, в которой все
перечисленные выше цели достигаются в полной форме.
Следовательно, в качестве объяснительной модели акта
общения может фигурировать модель, где коммуниканты
достигают всех целей общения, а реальные акты общения,
где те или иные цели редуцируются (или напротив гипер-
трофируются) можно считать частными случаями. Акт
общения развертывается целиком, все цели общения до-
стигаются коммуникантами тогда, когда они связаны от-
ношениями координации и субъект речевого воздействия
не может достичь своей цели императивными требовани-
ями — он может повлиять на собеседника только путем
убеждения, находятся коммуниканты в отношениях субор-
динации — регуляция деятельности возможна при по-
мощи императивных требований.
Если для исследования речевого общения целесооб-
разно иметь дело с одной моделью большой объяснитель-
ной силы, то для психологических исследований, в кото-
рых особый интерес представляет изучение единичных
межличностных взаимодействий, целесообразно, напротив,
построение класса моделей общения, выделение класса
функций общения 119.
Рассмотрим некоторые проблемы знакового управле-
ния деятельностью собеседника, полагая, что управление
при помощи речи является частью знакового управления.
В свою очередь знаковое управление является частью со-
вокупности способов регулирования деятельности чело-
века путем обмена деятельностями (например, в форме
товара). Чехословацкий психолог Я. Яноушек указывает
на возможность опосредования общения элементами соци-
альной структуры, например, социальными ролями, нор-
мами 12°.
Знаковому управлению деятельностью при помощи
языковых и неязыковых знаков по критерию средств
воздействия противопоставляется, следовательно,
незнаковое управление (обмен деятельностями, опосредо-
вание общения элементами социальной структуры
и т. д.)
71
В связи с упомянутыми элементами социальной струк-
туры в качестве средств общения необходимо заметить,
что незнаковая регуляция деятельности человека при по-
мощи ролей, норм легко переходит в знаковое управление.
Намеренная демонстрация однозначно идентифицируемых
фрагментов ролевой деятельности может быть понята
партнером по общению как требование осуществлять дея-
тельность, конгруентную с демонстрируемой ролевой дея-
тельностью. В этом случае мы имеем дело с социально-сим-
волическими способами регуляции деятельности партнера:
некоторые фрагменты ролевой деятельности становятся
для партнера по общению знаком принадлежности носи-
теля роли к определенной социальной группе, и, следова-
тельно, знаком необходимости ориентации форм (способов
исполнения) деятельности на демонстрируемый социаль-
ный статус121.
Таким образом, знаковое управление по критерию ин-
струментальности—символичности делится на инстру-
ментальное (инструкции, приказы, кодексы законов, за-
претительные надписи и т. д.) и социально-символическое,
когда фрагменты инструментальной деятельности
(в том числе и речевой) становятся знаками-призна-
ками.
И, наконец, управление деятельностью собеседника об-
служивается речевыми и неречевыми знаками и соответ-
ственно может разделяться на речевое и неречевое. Пра-
вда, такое деление чисто умозрительное, так как ни то, ни
другое обычно в чистом виде не встречается.
Мы остановимся на обсуждении трех проблем, имею-
щих непосредственное отношение к знаковому управле-
нию деятельностью людей.
Во-первых, это проблема соотношения воздействий
партнеров по общению, во-вторых, предпосылки знаковой
регуляции деятельности и, наконец, типы речевого воздей-
ствия.
Первая проблема Б. Ф. Ломовым формулируется сле-
дующим образом. «... Трудности возникают и при иссле-
довании программы общения. Каждый из его участников,
вступая в общение, возможно, имеет некоторую про-
грамму, но реальный процесс развертывается обычно
иначе, чем этого требовала бы любая индивидуальная про-
грамма. В ходе самого общения индивидуальные поступки
как-то видоизменяются и формируется некоторая совмест-
72
пая общая программа, оказывающаяся весьма динамич-
ной» 122.
Этот вопрос о программах общения, имеющихся у каж-
дого коммуниканта, и о их реализации в условиях взаимо-
действия, далеко не праздный. Проблема взаимодействия
объекта наблюдения и наблюдателя возникла в начале
века в физике и была сформулирована Н. Бором в виде
принципа дополнительности, а затем в социологии при ос-
мыслении взаимовлияния объекта, условий наблюдения и
исследователя, а также при сопоставительном изучении
национальных культур ,23.
При исследовании общения мы имеем дело не с двумя
различными программами общения, принадлежащими
в простейшем случае двум партнерам, а с тремя — про-
граммы коммуникантов могут стать предметом анализа
только будучи отображенными в «программе» общения ис-
следователя, которую он строит, основываясь на наблюде-
нии и на отчетах коммуникантов.
Исследователь, основываясь на результатах наблюде-
ния процесса общения, естественно, приходит к выводу,
что у коммуникантов складывается некоторая общая про-
грамма. Думается, что это чисто феноменологическое ре-
шение проблемы, исключающее в неявном виде рефлек-
сию коммуникантов.
Вполне разумно предположить, что, вступая в общение,
каждый коммуникант имеет свою программу (задачу), ко-
торую он решает способом, адекватным условиям обще-
ния — вернее своим представлениям об этих условиях,
сложившимся в результате ориентировки в ситуации.
Иначе говоря, у коммуниканта Ki есть своя модель ситу-
ации общения, включающая задачу общения, представле-
ние о ситуации общения, о задаче общения партнера Кг,
о представлении партнера Кг о задаче общения Ki. (Ес-
тественно, могут быть такие акты общения, целью кото-
рых является как раз выработать программу общения.
В нашем анализе мы имеем в виду упрощенный случай,
когда коммуниканты имеют собственные программы об-
щения). Тогда общение можно представить как воздейст-
вие Ki на партнера Кг, результатом этого воздействия,
если оно успешно, будет сближение моделей ситуации об-
щения у Ki и Кг. С позиции Ki общение будет протекать
как процесс решения поставленной задачи, реакции Кг
(реакции, естественно, с точки зрения Ki, так как некото-
73
ptie вербальные и Невербальные действия Кг с йозицйи
последнего будут акциями) — это только обратная связь
в системе Ki—Кг, которая служит для коррекции воздей-
ствия Кь
Тот же самый акт общения может быть описан в мо-
дели Кг, дополняющей модель Кь И, наконец, может
быть дано описание в модели исследователя, также до-
полнительной по отношению к моделям Ki и Кг. В мо-
делях Ki и Кг отношение между коммуникантами субъ-
ект — объект, а в модели исследователя оно может иметь
вид субъект—субъект.
Таким образом, описание общения в моделях коммуни-
кантов хорошо согласуется с представлением, по которому
любое речевое общение можно рассматривать как воздей-
ствие, направленное на регуляцию деятельности партнер».
Другими словами, абстрактная модель общения, упомяну-
тая выше, — это модель общения с точки зрения одного из
коммуникантов.
Теперь перейдем к обсуждению предпосылок знакового
управления (регуляции) деятельностью людей. Знаковое
управление деятельностью партнера имеет место тогда, ко-
гда в генетически исходном способе управления путем об-
мена деятельностями отдельные фрагменты деятельности
заменяются, презентируются знаками. Совершенно ясно,
что деятельность, отдельные фрагменты которой могут
быть заменены знаками, должна обладать определенными
свойствами, создающими предпосылки для идентичной ин-
терпретации знаков у коммуникантов. А. М. Коршунов и
В. В. Мантатов124 полагают, что «общественный харак-
тер [деятельности], непрерывность всех ее звеньев, регу-
лирование, согласованность действий друг друга, необхо-
димость сохранения и воспроизводства общественного
опыта во внешней форме» создают предпосылки знакового
регулирования деятельностью. Иными словами, знаковая
презентация отдельных фрагментов совместной деятель-
ности коммуникантов становится возможной тогда, когда
эта деятельность выполняется на уровне общезначимых,
общественно отработанных операций, общеизвестность ко-
торых и создает возможность идентичной интерпретации
знаков 125.
Впрочем, строго говоря, операционная отработанность
деятельности не является строгим ограничением для зна-
ковой замены фрагментов деятельности.
74
Знаки, особенно языковые знаки, функционируют в ре-
чевой деятельности как квазиобъекты в силу содержатель-
ных связей между знаком и денотатом. В речевой цепи
отношения между реальными объектами, хотя и непрямо,
превращенно отображаются в парадигматических и син-
тагматических отношениях языковых знаков. Поэтому не-
речевая деятельность может презентироваться языковыми
знаками, вербально целиком, а не только фрагментарно.
Вербально могут презентироваться не только процес-
суальные фрагменты деятельности, но и ее мотивы и пот-
ребности, удовлетворяемые в процессе этой деятель-
ности.
Следовательно, знаковое управление — это больше, чем
управление деятельностью человека, уже находящегося
в процессе ее совершения, это не только знаковая презен-
тация отдельных ориентиров, по которым он должен со-
вершать последующие действия. Знаковое управление воз-
можно уже с этапа актуализации (или формирования)
потребности, презентации мотива деятельности. Вербаль-
ное формирование потребностей и системы мотивов (си-
стемы предметов, удовлетворяющих сформированной по-
требности) создает возможность, использованную буржу-
азной рекламой и пропагандой, формировать псевдопот-
ребности 126.
Знаковое управление деятельностью распространяется
не только на ее внешние, предметные формы, оно воз-
можно и относительно внутренней, умственной деятель-
ности. Структурная изоморфность внешней и внутренней
деятельности объясняет возможность вербально управлять
не только внешней деятельностью человека, но и его со-
знанием 127.
Специфика знакового управления деятельностью чело-
века накладывает ограничения на характеристики возмож-
ных участников процесса знаковой регуляции. Эти харак-
теристики можно разделить на психофизиологические и
психологические (социальные).
Известно, что при овладении речью ребенок проходит
через этапы ситуативной, контекстной и спонтанной речи.
Неумение общаться вне рамок конкретной ситуации, не-
сформированность навыков спонтанной, самостоятельной
речи, не мотивированной вербальными акциями других
людей, естественно, сужает возможности вербального уп-
равления деятельностью ребенка 128.
75
Психологические (социальные) ограничения, тесно свя-
занные с психофизиологическими, говоря упрощенно, со-
стоят в том, что у ребенка имеются обедненные по срав-
нению с социальным опытом взрослого образы управляе-
мой деятельности.
Формирование психики личности протекает как процесс
присвоения культуры общества, как процесс осознания
личностью своих социальных связей с другими людьми.
Психика личности, сформировавшись как отображение
в сознании личности ее взаимодействия с другими людьми,
является инструментом социальной регуляции актуальной
деятельности. Сформированность психики личности, нали-
чие образов деятельностей является предпосылкой знако-
вой регуляции. Справедливость этой мысли подтвержда-
ется трудностями общения с людьми, которые овладели
вторым языком, но не овладели культурой носителей вто-
рого языка. Отсутствие у них образов деятельностей, осу-
ществляемых ими совместно с носителями второго языка,
приводит к ошибкам непонимания. В психологии эта проб-
лема формулируется как проблема подобия форм субъек-
тивного отражения коммуникантами объективной дейст-
вительности.
В заключение параграфа остановимся кратко на типах,
вернее способах, речевого воздействия.
А. А. Леонтьев предложил различать три типа рече-
вого воздействия, положив в основу деления количество
целей, которые достигает коммуникатор 129.
1.	Речевое воздействие может иметь своей задачей только
сообщение новой информации, новых знаний о некоторых
явлениях действительности. Учитывая новые знания и со-
относя их с системой своих потребностей и мотивов, че-
ловек изменяет свое поведение или свое отношение к яв-
лениям действительности.
Так, обычно лекция о международном положении пре-
следует цель не только сообщить сведения о новых фак-
тах и событиях международной жизни, но и в той или
иной мере сформировать отношение аудитории к этим фак-
там и событиям.
Собственно говоря, конечная цель лекций о междуна-
родном положении — поддержание имеющегося у аудито-
рии отношения к классам тех событий, о которых сооб-
щается в лекции.
76
2.	Речевое воздействие может иметь своей задачей со-
общение новой информации об известных явлениях дейст-
вительности, когда знания аудитории систематизируются,
перестраиваются по-новому и этим достигается иное пони-
мание известных вещей. Такие цели, например, может
иметь сообщение новых сведений из области профессио-
нальной деятельности слушателя.
И в первом, и во втором случаях коммуникант свои
усилия направляет на сообщение новых или на пере-
стройку имеющихся знаний, полагая, что их осмысление,
их соотнесение с системой уже сформированных потребно-
стей и мотивов объект воздействия осуществит сам.
3.	И, наконец, можно, не сообщая никакой новой ин-
формации, направить все усилия на изменение отношения
к явлениям действительности, на изменение их смысла
для человека. Другими словами, в этом случае коммуни-
катор занимается только анализом некоторых потребно-
стей и мотивов слушателя и с его позиций осмысляет и
демонстрирует ему его отношение к действительности.
Выступая перед рабочими на собрании по поводу произ-
водительности труда, директор предприятия может пока-
зать, что повышение производительности труда приведет
не только к увеличению личного заработка рабочих. Он
может показать их труд с другой стороны, может проде-
монстрировать иной, скрытый для них смысл их труда.
Повышение производительности труда конкретных рабо-,
чих, кроме всего прочего, означает повышение доходов их
семей, помощь всему предприятию, подтверждение эффек-
тивности нового метода работы, победу в соревновании
с соседним предприятием и т. д. Все это новые мотивы
прежней деятельности, придающие работе новый смысл.
Обычно полагают, что воздействие убеждением имеет
место только в третьем случае. Строго говоря, воздействие
убеждением происходит во всех трех случаях, различие
их заключается только в том, что при сообщении новых
знаний о действительности или при систематизации уже
имеющихся у аудитории знаний их соотнесение с систе-
мой потребностей и мотивов (что равнозначно убеждению)
осуществляют сами слушатели, а в третьем случае убеж-
дение, т. е. подведение слушателей к выводу о необходимо-
сти совершить предлагаемую деятельность, осуществляет
коммуникатор.
77
§ 3
Ролевая интерпретация понятий «значение» и «смысл»
Формирование значения языкового знака — длитель-
ный процесс, хотя в отдельных случаях, например, при со-
здании термина, процесс номинации может рассматри-
ваться как одномоментный акт. Однако сама номинация
только начинает бытие знака, а предпосылки развития со-
держания знака создает его последующее функциониро-
вание.
Итак, основная функция знака — обозначить нечто за
пределами языка, дать предмету или явлению новую, зна-
ковую жизнь. Но знак (физически воспринимаемый
предмет) не только заменяет в речевой деятельности
обозначаемый предмет, в значении знака отображено
некоторое знание носителей языка об этом пред-
мете.
Каково это знание? Чем определяется объем этого зна-
ния? Почему у носителей двух разных языков различно
знание об одном и том же предмете, для обозначения ко-
торого у обоих языков есть языковые знаки? Эти и анало-
гичные вопросы пытается решить лингвистика в рамках
различных лингвистических теорий.
Но даже наиболее адекватные лингвистические кон-
цепции принципиально не могут ответить на эти вопросы,
потому что проблемы языкового значения (генезиса, раз-
вития, мотивации языкового знака и т. д.) не покрыва-
ются целиком предметом лингвистики.
Если исходить из принятого в психологии и отчасти
в лингвистике представления, что в значении и сочетании
языковых знаков отображаются реальные явления в их
связях и отношениях, точнее было бы говорить о наших
знаниях реальных явлений, их связей и отношений, то
становится очевидным, что только совместными усилиями
психологии и лингвистики может быть решена проблема
значения.
В значении языкового знака фиксируется не любое
знание, а только то, которое получено в определенной по-
знавательной деятельности. Познавательная деятельность
предполагает активность, побуждаемую некоторой потреб-
ностью, которая в свою очередь порождается другой дея-
тельностью. Иначе говоря, познавательная деятельность
осуществляется ради другой деятельности, в большинстве
78
слуяаек познанйе вплётейо в систему практической дёя-
тельности человека.
Познавательная деятельность всегда прямо или опо-
средованно связана с практической деятельностью. Только
в историческое время в результате разделения труда про-
изошло обособление рекогносцитивной деятельности — де-
ятельности по приобретению нового знания — и создалась
предпосылка возникновения иллюзии независимости ее от
общественной практики. Но это лишь иллюзия — новое
знание добывается и фиксируется в значении языкового
знака только «в интересах» человеческой практики.
Кажущиеся случайности в фиксации того или иного
социального знания в значении знака глубоко законо-
мерны — они обусловлены потребностями той практиче-
ской деятельности, адекватно целям и мотивам которой
был познан тот или иной объект реальной действитель-
ности.
Трудность анализа генезиса значения усугубляется
процессами чисто языкового развития значения, приводя-
щими к возникновению синонимии, омонимии, антонимии,
метафоризации и т. п., и в конечном итоге к асимметрии
языкового знака.
«Языковая» жизнь языкового знака, обусловленная его
функционированием в системе языка, с необходимостью
предполагает лингвистический анализ. Но чисто лингви-
стический анализ языкового знака недостаточен, он дол-
жен быть дополнен психологическим, «деятельностным»
анализом — изучением деятельности или деятельностей,
в системе которых было получено знание, зафиксирован-
ное в значении.
С исторической точки зрения такой вывод абсолютно
бесспорен. Любой лингвистический анализ проблем значе-
ния языкового знака в конечном итоге выходит за пре-
делы лингвистики, и успешность выхода связана с фило-
софской и психологической компетентностью языко-
веда.
Именно с этими трудностями, по мнению А. Р. Лурии,
не справился Н. Хомский, когда он попытался постулиро-
вать врожденный характер языковых структур у ребенка.
«Есть все основания считать, что генетические корни
языка следует искать вне языка, в тех формах конкретных
человеческих действий, в которых осуществляется отраже-
ние внешней действительности и формирование субъек-
79
тивного образа объективного мира, основных приемов
общения ребенка с окружающими» 13°.
Таким образом, основная мотивированность языкового
знака является деятельностной мотивированностью. Рас-
суждая о деятельностной мотивированности языкового
знака, мы отвлекаемся от общающегося человека, так как
в факте деятельностной мотивированности знака отражено
отношение всего глобального общества к знаку.
Чтобы ввести в наши рассуждения действующую лич-
ность, обратимся к понятиям «значение» и «смысл».
«Значение» и «смысл» как психические понятия прочно
вошли в научный обиход, по крайней мере это можно ут-
верждать о психологических и психолингвистических ра-
ботах. Оба понятия, последовательно использующиеся в со-
ветских психолингвистических работах, пока не привлекли
должного внимания лингвистов, хотя использование их
в психологической интерпретации несомненно способст-
вовало бы разрешению некоторых проблем как в струк-
туре самой лингвистики (проблема стилистической ок-
раски — семантико-экспрессивной и функциональной, про-
блема контекстуальной синонимии и т. д.), так и в смеж-
ных дисциплинах, например, в социолингвистике и интер-
лингвистике (проблема инварианта при внутриязыковом
и межъязыковом переводе и т. д.).
Сами термины и соответственно понятия «значение» и
«смысл» имели хождение и раньше в лингвистике и пси-
хологии. В лингвистике появление понятия смысла свя-
зано с именем Г. Фреге. В психологии употребление этих
понятий имеет давнюю традицию.
Поэтому, чтобы избежать неясности, условимся, что
мы используем эти понятия в том понимании, в котором
их ввел А. Н. Леонтьев. Выбор определяется в первую
очередь тем, что в этой интерпретации они употребля-
ются в советских работах по психолингвистике и теории
коммуникации.
Так что же такое значение и смысл? По А. Н. Леон-
тьеву, который в 1946 г. ввел в психологию понятия зна-
чения и смысла в том виде, в каком они были в дальней-
шем восприняты психолингвистикой и теорией речевой
деятельности, значение — это «то, что открывается
в предмете или явлении объективно — в системе объектив-
ных связей, отношений, взаимодействий. Значение отра-
жается, фиксируется в языке и приобретает благодаря
80
этому устойчивость. В этой форме, в форме языкового
значения, оно составляет содержание общественного соз-
нания. ..» 131
В значении слова зафиксировано знание о реальной
действительности в той степени полноты, насколько это
доступно обществу на конкретном этапе его развития, и
насколько это отвечало нуждам той деятельности, в струк-
туре которой возникла номинация.
«Значение — это то обобщение действительности, ко-
торое кристаллизовано, фиксировано в чувственном но-
сителе его — обычно в слове или словосочетании. Это
идеальная, духовная форма кристаллизации обществен-
ного опыта, общественной практики человечества. Круг
представлений данного общества, наука, язык существуют
как системы соответствующих значений. Итак, значение
принадлежит прежде всего миру объективно-исторических
явлений» 132.
Таким образом, значение слов, действий человека и
есть то значение, усваивая которое он становится лич-
ностью, членом конкретного общества, значение — это
общее для всех членов общества знание, которое именно
поэтому является необходимым условием любой комму-
никации. Способность языковых знаков, которые в каче-
стве воспринимаемых физических феноменов сами по себе
ничего не значат, вызывать в мозгу коммуникантов одина-
ковые представления обеспечивается общностью значе-
ний языковых знаков у носителей языка.
Основная конституирующая характеристика значения,
по А. Н. Леонтьеву,— «отражение действительности не-
зависимо от индивидуального, лично-
стного отношения к ней человека» (раз-
рядка наша. — Е. Т.) 133.
Значение — достояние всего общества (хотя «хра-
нится» в головах отдельных его членов), человек в ходе
социализации получает его (овладевает им) уже в гото-
вом виде как бесценный, но, с другой стороны, коварный
дар предыдущих поколений, ибо он не только обогащает,
но и ограничивает развитие человека рамками культурно-
исторического опыта конкретного общества.
А что же есть смысл?
«... Смысл создается отражающимся в голове человека
объективным отношением того, что побуждает его дейст-
вовать, к тому, на что его действие направлено как на
6 Заказ 181	81
свой непосредственный результат. Другими Словамй, соз-
нательный смысл выражает отношение мотива к цели
<.. .> Смысл — это всегда смысл чего-то. Не существует
«чистых» смыслов. Поэтому субъективно смысл как бы
принадлежит самому сознаваемому содержанию и ка-
жется входящим в его объективное значение» 134.
И еще очень важная для нашего изложения мысль.
«Вводя для психологической характеристики сознания
различение личностного смысла и собственно значения,
необходимо подчеркнуть, что различение это относится не
ко всему отражаемому содержанию, а лишь к тому, н а
которое направлена деятельность субъ-
екта (разрядка наша. — Е. Т.). Ведь личностный смысл
выражает именно его отношение к осознаваемым объек-
тивным явлениям» 135,
В концепции смысла А. Н. Леонтьева различаются
биологический и личностный смысл. Биологический смысл
для живого существа приобретает некоторое явление, ко-
торое имеет отношение к удовлетворению одной из его
потребностей. Точнее говоря, биологический смысл при-
обретает не все явление целиком, а некоторые его воздей-
ствующие на живое существо свойства, сигнализирующие
о других качествах, находящихся в отношении к удовлет-
ворению потребностей этого живого существа 136. Следова-
тельно, биологический смысл явлений возникает в струк-
туре естественных вещных отношений живых существ
к тем природным явлениям, которые по своим свойствам
могут удовлетворять их потребности.
Личностный смысл — это трансформация биологиче-
ского смысла у человека, включенного в связи и отноше-
ния совместной деятельности с другими людьми. Дейст-
вия отдельного человека в этом случае могут быть им осо-
знаны как действия, объективно направленные на удов-
летворение одной из его потребностей, только при соотне-
сении с действиями сотрудничающих с ним партнеров.
У А. Н. Леонтьева фигурирует пример с загонщиком,
участвующим в коллективной охоте, действия которого —
вспугивание дичи — лишены смысла добычи дичи с точки
зрения одиночного охотника, но которые, напротив, имеют
этот смысл, будучи включенными в систему действий кол-
лективной охоты.
Для понимания реального функционирования значе-
ния слова в общении целесообразно проанализировать
82
одно место из книги В. К. Вилюнаса «Психология эмоцио-
нальных явлений», который исследует соотношение
смысла, значения и эмоционального переживания.
«... Вербализация смысла представляет собой разви-
тие непосредственного смысла в системе сознания, как бы
«включающее» его в свойственную этой системе целост-
ность. Следует подчеркнуть, что смысл в этом развитии
не получает второго независимого существования. Непо-
средственный смысл (конкретно-субъективная форма ко-
торого есть эмоциональное переживание — примеч.
наше. — Е. Т.) является необходимым компонентом вся-
кого психологического смыслового образования как верба-
лизованного, так и не вербализованного, составляя его
«базисную» часть. Смысл, выраженный в значениях, но
непосредственно не переживаемый, представляет собой
пустую «оболочку», не способную к замещению значения
реального смысла в сознании и к осуществлению тех
функций, которые выполняются им по отношению к дея-
тельности. Не представляя сама по себе реальной «еди-
ницы» сознания, такая «оболочка» играет тем не менее
важную роль как средство обозначения и коммуника-
ции» 137.
Особый интерес для нас в этой цитате приобретает по-
следний абзац, из которого следует, что утверждение
о том, что процесс смыслового восприятия речи — это
«вкладывание» содержания в воспринимаемые языковые
знаки, следует расширить. При смысловом восприятии
речи вкладывается не только содержание, но и эмоции.
Реальный процесс смыслового восприятия речи всегда
связан с эмоциональной оценкой содержания речи, самого
акта общения, партнера по общению. Смысл действия,
предмета, в форме эмоционального переживания или
в вербализованной форме возникает как результат вос-
приятия человеком, совершающим некоторую деятель-
ность, или как результат соотнесения воспринятого с не-
которой деятельностью. Эмоциональная оценка при смыс-
ловом восприятии речи (т. е. при восприятии вербализо-
ванного смысла) происходит не только в рамках своего
субъективного опыта. Это становится очевидным, если
принять во внимание, что в общении личность выступает
в конкретных социальных ролях как член различных со-
циальных групп и с употреблением отдельных языковых
знаков связывает не только свою личную эмоциональную
83
6*
оценку (которая может отсутствовать), но и эмоциональ-
ную оценку, сложившуюся в общении членов социальных
групп и воспринятую личностью в процессе общения, но
вне рамок своего собственного конкретного субъективного
опыта.
В связи с этим возникает вопрос об адекватности линг-
вистических методов изучения значения слова, системати-
чески абстрагирующихся от его экспрессивно-смысловой
окраски (по терминологии акад. В. В. Виноградова), где
как раз и зафиксированы социально-групповые эмоцио-
нальные оценки.
Поэтому изучение смыслового восприятия речи, когда
исследователь абстрагируется от деятельности, в которой
эта речь возникла, есть изучение не реальных процессов,
а некоторых их модельных отображений, где процессы
производства и восприятия речи смоделированы, естест-
венно, в редуцированном, обедненном виде. Следовательно,
результаты любого изучения содержания речевых тек-
стов, когда анализируется смысловое восприятие этих тек-
стов исследователем (а семантические исследования
в лингвистике в большинстве случаев осуществляются т<а-
ким образом) или результаты лабораторного экспери-
мента, должны рассматриваться только как результаты
модельного исследования.
Достоинство концепции смысла А. Н. Леонтьева по
сравнению с иными психологическими концепциями смы-
сла заключается в том, что смысл рассматривается не
как сформировавшийся феномен сознания, а, напротив,
как отражение человеческим сознанием формирующегося
отношения предмета к деятельности человека (к его мо-
тивам, потребностям, целям). Эта концепция смысла по-
казывает механизм возникновения так называемых ситуа-
тивных, контекстных значений слова.
Итак, смысл — это всегда личностное отношение кон-
кретного индивида к содержанию, на которое в данный
момент направлена его деятельность.
В этом теоретическом построении противостоят друг
друту -глобальное общество и некая абстрактная личность.
Общество владеет значением слов, действий и т. д., это
значение сообщается отдельной личности в ходе ее ста-
новления. Личность в свою очередь включает получен-
ные значения (знания) в свои деятельности, в результате
чего у нее возникают отношения к значению (вернее,
84
к части значения), оно приобретает смысл для личности.
Такая абстрактная схема является удовлетворительной
с точки зрения общей психологии, но при использовании
понятий «значение» и «смысл» в теории речевой комму-
никации желательна содержательная конкретизация этих
понятий.
Начнем с того, что будем исходить из утверждения,
тривиального в социологии и социальной психологии, что
связь общества и личности опосредована социальными
группами, в которых проходит социализация индивида и
развертываются его деятельности. Если не понимать это
опосредование чисто механически, то такая посылка
имеет большую эвристическую ценность для теории рече-
вой коммуникации.
Для каждого индивида, а затем и для личности (по
мере превращения индивида в личность) общество ре-
ально для каждой отдельной личности предстает в виде
социальных групп. Вся жизнь человека и интересующий
нас аспект становления человека конкретного общества,
т. е. процесс социализации, определяется членством лич-
ности в тех или иных социальных группах: начиная от
социально-экономических групп (политических классов —
в капиталистическом обществе и неполитических классов,
т. е. социальных слоев, в современном социалистическом
обществе СССР), профессиональных, национальных, воз-
растных и кончая формальными группами с фиксирован-
ными структурными связями и социальными (чаще всего
функциональными) зависимостями между членами группы
(типа производственных коллективов), с последними свя-
заны этапы развития зрелой личности в период трудовой
деятельности138.
Родовое общество с его недифференцированными об-
щественными функциями требует от каждого своего члена
усвоения всех форм деятельности, т. е. предъявляет тре-
бования на целостную личность, все последующие фор-
мации (исключая коммунистическое общество, где от
каждого члена общества не требуется жесткая прикреп-
ленность к некоторым социальным функциям) делают
социальный заказ только на частичную личность, которая
может исполнять в обществе только ограниченное количе-
ство функций139.
В советской философии и психологии общепринятым
является положение, что процесс социализации, процесс
85
развития личности предполагает активность человека, так
как этот процесс есть производное от деятельности чело-
века по овладению культурой общества, по формирова-
нию им своих способностей.
В социологическом аспекте процесс социализации со
стороны личности — это адаптивный процесс, особенно на
первых этапах социализации, когда интериоризация со-
циального опыта преобладает над экстериоризацией, об-
щество является субъектом социализации, хотя при этом
не отрицается, а, наоборот, предполагается социальная и
особенно психологическая активность развивающейся лич-
ности.
Таким образом, если речь идет о современном чело-
веке, то мы можем говорить только о частичной личности,
которая развила только часть своих способностей, так как
усвоила только часть общественных функций и, следова-
тельно, владеет только частью знаний общества. Следова-
тельно, значение слова как «идеальная, духовная форма
кристаллизации общественного опыта, общественной прак-
тики человечества»140 доступно отдельной личности
только в той мере, в какой его общественные функции
требуют «присвоения» социального опыта. Вернее будет
утверждать, что значения слов в различной степени
(в смысле полноты знакомства) доступны отдельной лич-
ности. Те значения слов, которые отображают деятель-
ности, локализованные в общественных функциях лич-
ности, и фрагмент реальной действительности, на кото-
рый ориентированы эти деятельности, усваиваются лич-
ностью, естественно, с большей полнотой, чем остальные
значения слов.
Здесь уместно воспользоваться аналогией, которую
провели А. Н. Леонтьев и Д. Ю. Панов между овладением
материальными и духовными предметами культуры. От-
талкиваясь от мысли К. Маркса и Ф. Энгельса о том, что
«присвоение определённой совокупности орудий производ-
ства равносильно развитию определённой совокупности
способностей у самих индивидов» 141, они переносят эту
закономерность, прослеженную Марксом и Энгельсом, на
процесс овладения языком. «... Овладение основами языка
есть результат усвоения умственных операций, которые
исторически закреплены в их значениях. Само собой ра-
зумеется, что при этом происходит также усвоение опера-
ций, благодаря которым реализуется постоянство грамма-
86
тйЧеСкой и фонетической стороны данного языка» 142. Но
усвоение разных сторон языка идет с разной скоростью.
Овладение грамматической и фонетической стороной род-
ного языка происходит в основном на ранних этапах со-
циализации, а овладение значениями слов в принципе про-
исходит, видимо, на всех этапах социализации, исключая
стадию дряхлости.
Для совершения речевой деятельности необходимо,
если говорить о лексических единицах языка, в первую
очередь овладение синтагматическими и парадигматиче-
скими характеристиками слов, а эти характеристики со-
ставляют только один из компонентов значения слова, так
называемую соотнесенность с лингвистическим рядом143
или структурное значение слова144. Продуцирование и по-
нимание речевых высказываний возможно и без полного
знания содержания, «общественного опыта», закреплен-
ного в значении слова.
Обычно при операциях со словесными знаками весь
«общественный опыт» и не всплывает в светлое поле со-
знания говорящего и слушающего, они отвлекаются от
него, образ обозначаемого словом объекта (в смысле со-
держания, знания об объекте, которое известно говоря-
щему и слушающему) привлекает внимание коммуникан-
тов только в случаях затруднения взаимопонимания 145 и
при отнесении обобщенного языкового знака к новому
предмету (при различных видах переноса значения) 146.
Другими словами, мы можем осуществлять речевые
действия и добиваться взаимопонимания при частичном
совпадении образов предметов, обозначаемых употреб-
ляемыми знаками. Существование различных по полноте
уровней владения значением экспериментально на рус-
ском материале было показано Т. М. Дридзе 147. Впрочем,
этот факт интроспективно был исследован уже давно.
- Еще И. М. Сеченов отметил, что процесс понимания од-
ного и того же содержания различными людьми со-
провождается «прибавлением субъективных элемен-
тов» 148.
Это утверждение становится особенно прозрачным,
если учесть, что, строго говоря, как уже упоминалось,
в «теле» знака как некоторой субстанции нет никакого
значения, это метафора, значение — это определенные
образы и представления, возбуждаемые в мозгу носителей
языка. Иначе говоря, значения — это социальный опыт
87
личноСтй, актуализуемый при продуцировании, восприя-
тии и понимании речевых сообщений.
Сделаем промежуточное резюме.
Значение слова в качестве социального (обществен-
ного) опыта, закрепленного за словом, доступно отдель-
ным личностям только в той мере, в какой оно связано
с их общественными функциями. Значения слов, относя-
щиеся к профессиональной деятельности личности, ус-
ваиваются наиболее полно, здесь личность владеет значе-
нием, объем содержания которого равен объему содержа-
ния, закрепленного за конкретным словом обществом, т. е.
личность выступает в качестве «хранителя» значения от
«имени общества».
Значения слов, не связанных с профессиональной де-
ятельностью личности, усваиваются настолько, насколько
это необходимо для исполнения ее общественных функ-
ций, так как овладение социальным опытом общества це-
ликом определяется тем, в какой мере конкретный человек
является частичной личностью.
Овладение определенной социальной функцией озна-
чает одновременное овладение некоторой системой невер-
бальных деятельностей и некоторой системой вербальных
деятельностей.
Существует большая литература, посвященная проб-
леме социальных детерминант вербальной (и невербаль-
ной) стороны социализации личности. Здесь в первую
очередь следует назвать Б. Бернстайна и его последовате-
лей в ФРГ 149, хотя справедливость требует сказать, что
впервые эта проблема экспериментально была исследо-
вана А. Р. Лурия 15°.
Мера вхождения частичной личности в общество мо-
жет быть описана как номенклатура его общественных
функций, как ролевой репертуар личности.
Почему мы предлагаем воспользоваться ролевой мо-
делью личности? Здесь необходимо сделать небольшое от-
ступление.
Значение языковых знаков представляет превращен-
ную форму реальной действительности. В значении слова
оказываются слитыми отраженные в нем общественные
связи и отношения личностей (реализуемые в их деятель-
ностях) со свойствами языковой формы знака. Следова-
тельно, содержательное раскрытие значения должно пред-
ставлять собой проекцию на слово, на речевую деятель-
88
ность (как на одно из средств отображения) совокуп-
ности человеческой деятельности, социальных связей, от-
ношений, в структуре которых развертывалась деятель-
ность.
Необходимость привлечения понятия деятельности
очевидна — всякое речевое действие, всякая номинация,
любое изменение значения осуществляется ради некото-
рой неречевой, социальной по своей сути деятельности.
Да и сама речевая деятельность и речевое мышление —
это есть иная, непредметная форма орудийной деятель-
ности.
Вся жизнь значения слова связана с деятельностью:
оно возникает как средство фиксации добытого
в деятельности знания, полнота отображения действитель-
ности в значении слова отвечает опять же интересам, тре-
бованиям этой деятельности, изменение значения и его
исчезновение в конечном итоге зависит от целей и задач
неречевой деятельности людей.
Связь значения слова, языка и речевой деятельности
с неречевой деятельностью людей, с их практикой явля-
ется постоянным объектом исследования лингвистики.
В этом нет ничего нового. Новое, что может дать, к при-
меру, теория речевой деятельности «в лице» теории рече-
вой коммуникации, состоит в концептуально новом опи-
сании неречевой деятельности.
Именно это концептуально новое описание процесса
социализации личности, в ходе которого личность усваи-
вает значение, даст возможность установить корреляции
между мерой частичности личности и мерой овладения
значением.
Ролевая модель личности и ролевая модель социали-
зации, согласно которой формирование личности можно
представить как интериоризацию социального опыта
в процессе овладения определенным репертуаром соци-
альных ролей, обеспечивает наибольшую степень детали-
зации описания. Кроме того, функционально-структурная
концепция теории ролей151 позволяет представить роли
как социальные функции, которыми овладевает человек
в ходе социализации и которые в свою очередь детерми-
нируют процесс усвоения и степень овладения значением.
Через понятие роли может быть описано членство лич-
ности в различного рода группах.'Членство в определен-
ных социально-экономических, профессиональных, нацио-
89
нальных, возрастных, половых группах с большей или
меньшей жесткостью детерминирует ролевой репертуар
личности. Группа является субъектом ролевых экспекта-
ций, она контролирует степень соответствия ролевой дея-
тельности технологическим и этическим правилам, сфор-
мулированным этой группой.
Таким образом, личность овладевает тем фрагментом
социального опыта, закрепленного в значении, который
каким-либо образом связан с деятельностью личности,
а деятельность личности локализован^ в ролевых деятель-
ностях и протекает под контролем и в интересах социаль-
ной группы. Поэтому фрагмент значения слова, усвоение
которого косвенно инспирировано социальной группой,
в противоположность всему объему значения слова, может
быть назван ролевым значением слова или групповым зна-
чением слова (когда членство в определенной группе свя-
зано с одной ролью).
С необходимостью различать и фиксировать ролевое
(групповое) значение слова лингвистика столкнулась
давно, когда возникла нужда в межъязыковых, а позднее
и во внутриязыковых переводах. Различие социального
опыта, зафиксированного в словах разных языков, обозна-
чающих один и тот же денотат, это не что иное, как на-
циональный вариант анализируемой проблемы. А внутри-
языковые переводы (пересказ научной статьи в популяр-
ном журнале, научное изложение какого-нибудь бытового
явления, обычно описываемого в текстах стиля обиходного
общения, передача свидетельских показаний в официаль-
ном документе, изложение проблемы одной научной дис-
циплины в системе понятий другой и т. п.) —это непо-
средственные манипуляции с ролевыми (групповыми)
фрагментами значения, имеющими обычно инвариантную
часть, которая делает возможным перевод.
Другим подтверждением реальности ролевого значе-
ния может быть существование групповых или ролевых
ассоциативных норм. Б. А. Ермолаевым, правда, косвен-
ным путем, были найдены операциональные экспликаты
таких концептуальных понятий, как «значение», «груп-
повое значение» и «смысл» 152.
Словари профессиональных жаргонов, арготические
словари фиксируют ролевое значение, противопоставляя
его остальным фрагментам значения.
Что касается смысла, то, очевидно, не может быть нц-
90
каких сомнений по поводу его групповой или ролевой
природы. По А. Н. Леонтьеву, смысл любого действия и
деятельности возникает как отношение мотива к цели
этой деятельности. Мотив — это движущая пружина це-
ленаправленной активности личности, это предмет (ре-
альный или идеальный), удовлетворяющий потребности.
Цель деятельности — это некий объект, на который на-
правлены мои конкретные усилия, целенаправляемые мо-
тивом.
Общественно необходимые деятельности, в которые
включена личность в качестве субъекта, не являются для
личности случайными — они определяются процессом со-
циализации, субъектом которой от имени общества явля-
ется социальная группа. Последняя определяет не только
деятельности, но, естественно, и мотивы этих деятельно-
стей. Мотивы существуют на разных уровнях абстракции
в виде ролевых экспектаций, групповых норм, обществен-
ных интересов и т. д.
Поэтому на уровне личности и для личности мотивы
ее деятельности существуют в виде ролевых экспектаций,
точнее, они включены в ролевые экспектаций, так как
последние сверх мотивов включают еще; как уже упоми-
налось, технологические и этические правила деятель-
ности. Каждый человек может руководствоваться своими
индивидуальными мотивами только в рамках личностных
мотивов, только в пределах ролевых экспектаций как член
социальной группы153. Собственно говоря, потребности
личности и способы их удовлетворения (т. е. ее мотиваци-
онная структура) формируются группой, и поэтому отно-
шение личности к содержанию (слова, действия), на ко-
торое направлена неречевая деятельность (а это отно-
шение, как мы помним, есть смысл), оказывается не чем
иным, как ролевым смыслом.
Итак, можно различать значение, которым владеет все
общество (или носители некоторых ролей от имени обще-
ства — это неважно), ролевое, или групповое значение —
это фрагмент значения, усвоенный носителем определен-
ной роли, и смысл, который реально существует в форме
ролевого смысла.
В реальной жизни, в речевой деятельности смысл
слова слит с его значением, как пишет А. Н. Леонтьев,
«как бы принадлежит самому сознаваемому содержанию
и кажется входящим в его объективное значение» 154.
91
Поэтому для говорящего смысл слова является формой
существования значения слова в речи, реализацией значе-
ния слова в конкретных речевых действиях, хотя в реф-
лексии ученого смысл слова и контекстуальное значение
слова могут и должны быть «разведены».
§ 4
Понятие превращённой формы
при исследовании речевого общения
При исследовании многих языковедческих проблем,
например, таких, как форма и содержание речевого мыш-
ления, форма и содержание языкового знака, соотноше-
ние речевого общения с деятельностью и социальными от-
ношениями, реализуемыми в деятельности или общении,
возникают затруднения, не разрешимые в классических
понятиях философской формы и содержания. При исполь-
зовании этих понятий исследователь исходит из предпо-
ложения о существовании между формой и содержанием
изучаемого явления прямых, содержательных связей,
о зеркальном отображении содержания в форме. Напри-
мер, отношение философской формы и содержания мыш-
ления к отображаемой действительности принципиально
одинаково: в содержании реальная действительность ото-
бражается непосредственно, а в форме (мышления) она
отображается своими инвариантными повторяющимися
характеристиками, т. е. различие в способе отображения
только в разной степени абстракции. Но существует боль-
шой класс явлений, у которых соотношение формы и со-
держания иное.
У некоторых внутренне сложных явлений отсутствует
прямое, содержательное отображение внутреннего строе-
ния на его форму. Для анализа таких явлений К. Маркс
ввел понятие превращенной формы, рассмотрению этого
понятия и возможности его применения для анализа рече-
вого общения посвящен этот параграф.
В первую очередь необходимо подчеркнуть распростра-
ненность внутренне сложных явлений, при анализе кото-
рых необходимо понятие превращенной формы.
Прежде чем излагать понятие превращенной формы,
введенное К. Марксом для анализа строения и функцио-
92
нпровапия сложных систем и, в частности, для анализа
сознания, приведем мысль из «Немецкой идеологии»
о существовании иллюзорных форм взаимодействия чле-
нов общества. «... Всякая борьба внутри государства —
борьба между демократией, аристократией и монархией,
борьба за избирательное право и т. д. и т. д. — представ-
ляет собой не что иное, как иллюзорные формы, в кото-
рых ведётся действительная борьба различных классов
друг с другом...»155. Эти иллюзорные формы являются
только внешне наблюдаемыми эффектами функциониро-
вания сложных явлений, внутреннее строение которых
недоступно прямому наблюдению и дано исследователю
только в своей превращенной форме.
Иллюзорные формы сводимы в конечном итоге к со-
циальной, производственной деятельности, но ни в коей
мере не отображают ее прямо, зеркально.
Понятие превращенной формы Маркс использовал
в «Капитале» 156 как средство исследования строения и
функционирования сложных общественных феноменов,
данных исследователю только в своей иллюзорной форме.
Например, общественные отношения производителей про-
дуктов труда могут быть исследованы через анализ форм
общественного отношения самих продуктов труда друг
к другу, т. е. отношения людей исследуются через отно-
шения вещей, правда, существующих в особой форме,
в форме товара.
Вступая в ходе трудовой деятельности в определенные
отношения, работая друг на друга, обмениваясь продук-
тами труда, люди заметили, что природная вещь, обрабо-
танная и приспособленная для удовлетворения тех или
иных потребностей человека, приобретает новые свойства,
становится товаром. Совершенно разные вещи могут быть
обменены друг на друга, основой такого обмена является
равенство человеческого труда, овеществленного в товаре.
«Равенство различных видов человеческого труда приоб-
ретает вещную форму одинаковой стоимостной предмет-
ности продуктов труда; измерение затрат человеческой
рабочей силы их продолжительностью получает форму
величины стоимости продуктов труда; наконец, те отно-
шения между производителями, в которых осуществля-
ются их общественные определения труда, получают
форму общественного отношения продуктов труда.
93
Следовательно, таинственность товарной формы со-
стоит просто в том, что она является зеркалом, которое
отражает людям общественный характер их собственного
труда как вещный характер самих продуктов труда, как
общественные свойства данных вещей, присущие им от
природы; поэтому и общественное отношение производи-
телей к совокупному труду представляется им находя-
щимся вне их общественным отношением вещей <.. .>
<.. .> Между тем товарная форма и то отношение Стоимо-
стей продуктов труда, в котором она выражается, не
имеют решительно ничего общего с физической природой
вещей и вытекающими из нее отношениями вещей. Это —
лишь определенное общественное отношение самих лю-
дей, которое принимает в их глазах фантастическую
форму отношения между вещами» 157.
Так же, например, в банковском проценте на капитал
непросто разглядеть истинный источник возникновения
дополнительной стоимости. На поверхности явлений дело
выглядит так, как будто деньги рождают новые деньги.
«... Процент, являющийся не чем иным, как лишь частью
прибыли, т. е. прибавочной стоимости, которую функцио-
нирующий капиталист выжимает из рабочего, представля-
ется теперь, наоборот, как собственный продукт капитала,
как нечто первоначальное...» 158.
В Д—Дх мы имеем перед собою иррациональную
форму капитала, высшую степень искажения и овеществ-
ления производственных отношений: образ, приносящий
проценты, простой образ капитала, в котором он является
предпосылкой своего собственного процесса воспроизвод-
ства; мы имеем перед собой способность денег,
resp. ... товара, увеличивать свою собственную стоимость
независимо от воспроизводства, — крайнюю форму мисти-
фикации капитала 159.
Таким образом, К. Маркс показывает, что превращен-
ная форма существования сложных явлений есть результат
непрямого отражения их внутреннего строения во внеш-
них формах. При этом возникает такое слияние отражения
внутреннего строения сложного явления с формой его
внешнего проявления, которое ведет к искажению этого
отражения, к возникновению иррациональных внешних
форм существования сложных явлений.
Для превращенной формы характерна видимость от-
дельности, независимости от представляемой ею системы,
94
хотя она только наблюдаемый эффект функционирования
системы (сложного явления), новая ее форма 160.
Например, вербальная форма мышления, если она
скрывает от исследователя все иные, невербальные этапы
процесса мышления, предшествующие вербальной фикса-
ции результатов этого процесса, выступая в качестве ко-
нечной причины самой себя, является превращенной фор-
мой мышления, как это наблюдается в теории лингвисти-
ческой относительности.
Вся трудность проблемы речевого мышления заключа-
ется в том, что одна из превращенных форм человеческого
мышления, одна из возможных фиксаций мыслительных
процессов — речевая фиксация — выдается часто за собст-
венно мышление. Такое отождествление речевого мышле-
ния с внешней речью характерно для некоторых языко-
ведческих работ 161. На это лингвистов провоцирует кажу-
щаяся отдельность речевого мышления, осознанное или
чаще всего неосознаваемое игнорирование всех связей
между превращенными формами мышления и практикой,
деятельностью, с которой мышление связано и генетиче-
ски, и функционально.
Попытки вскрыть закономерности внутренней челове-
ческой деятельности, которая затем фиксируется и выра-
жается в речи, имеют уже сравнительно продолжитель-
ную историю 162.
Идея скрытой грамматики вначале в виде догадки, а за-
тем в более развитой форме содержится в работах В. Гум-
больдта, А. А. Потебни, А. А. Шахматова, Л. В. Щербы,
А. М. Пешковского, Б. Л. Уорфа и других лингвистов.
Наиболее последовательную разработку идея о неполной
выраженности мысли в грамматических структурах полу-
чила у Л. Блумфильда и особенно у Л. Ельмслева. Они
стремились создать универсальную систему понятий, при-
годную для описания любого языка, т. е. систему понятий,
описывающую некий инвариант, не зависимый от нацио-
нальной формы языка. Работы Н. Хомского с его идеей
глубинных и поверхностных структур реализуют ту же са-
мую мысль, что реальные мыслительные процессы чело-
века, осуществляемые, по Хомскому, в форме глубинных
грамматических структур языка, непрямо отображаются
в «поверхностных грамматических структурах языка».
А. Р. Лурия в своей работе «Основные проблемы нейро-
лингвистики», продолжающей психологические идеикнцгц
95
Л. С. Выготского «Мышление и речь» на современном уро-
вне развития лингвистики, пишет по поводу соотношения
глубинных и поверхностных структур: «Было бы непра-
вильно думать, что глубинно-синтаксическая структура
сохраняет свое тождество — или даже сходство
(разрядка наша. — Е. Т.) с поверхностно-синтаксической
структурой предложения и что они различаются лишь
большей простотой и обобщенностью.
На самом деле глубинная структура предложения ра-
дикально отлична от поверхностной структуры и факти-
чески занимает среднее место между синтаксической
структурой естественного языка и логической (или семан-
тической) структурой высказывания» 163.
Речь идет о неких схемах деятельности, складываю-
щихся в онтогенезе в процессе взаимодействия ребенка
с предметами. По Ж. Пиаже, — это сенсо-моторные схемы,
формирующиеся в процессе перцептивной деятельности
человека.164 В этих схемах действий с предметами вопло-
щен не индивидуальный опыт человека, а опыт общества,
потому что се нсо-мо торные схемы формируются «как
схемы деятельности с вещами, созданными чело-
веком для человека, и воспроизводят логику «оп-
редмеченного» в них разума, общественно-человеческого
мышления» 165.
Речевая форма мысли, та форма, которая делает ее до-
ступной для наблюдения и удобной для трансляции, яв-
ляется превращенной, так как само тело фиксации —
речь — искажает схемы, в которых мыслительная деятель-
ность протекала на доречевом этапе. Существует целый
ряд работ, не считая наиболее известных у нас работ
II. И. Жинкина, в которых показана экспериментально
как возможность понятийного мышления без речи (на ма-
леньких детях, которые вследствие врожденной или очень
рано наступившей потери слуха, не владели ни экспрес-
сивной, ни рецептивной речью) 166, так и авербальная ос-
нова речевых действий167. Согласно современным пред-
ставлениям психологии (А. Н. Леонтьев, Л. Я. Гальпе-
рин, Н. И. Жинкин, О. К. Тихомиров и др.) продуктивное
мышление, понимаемое как решение задачи в проблемной
ситуации, не может обслуживаться только речью. Во впут-
ренпой форме, как экспериментально показал Н. И. Жин-
кин, мышление предположительно реализуется в пред-
метно-изобразительных кодах, лишенных системной
96
организации естественного языка, и следовательно, избы-
точности, необходимой языку как средству коммуникации,
но взамен этого обладающих безграничными возможно-
стями отображения. Широкие возможности предметно-изо-
бразительных кодов, создаваемых обычно ad hoc, обеспечи-
ваются безграничностью предметного мира.
На этапе экспрессивной речи, когда результаты реше-
ния задачи должны быть «выданы» вовне, переданы парт-
неру, они фиксируются вербально. Предметно-изобрази-
тельный код (внутренняя «речь») и речедвигательный
код (экспрессивная речь) образуют, по Н. И. Жинкину,
два звена, в которых реализуется механизм человеческого
мышления168.
По всей вероятности, под предметно-изобразительным
кодом Н. И. Жинкина скрывается несколько кодов, распо-
лагающихся в зависимости от сложности на нескольких
уровнях, в которых вербальные замены с точки зрения от-
работанности мыслительных операций играют различную
роль — начиная от мышления вслух в присутствии собе-
седника до полного исчезновения речи в мыслительных
действиях, когда мысленное совершение какого-либо дей-
ствия «превращается в мысль об этом действии» 169.
Во всяком случае, идея о разных уровнях психиче-
ского отражения, существующая в психологии170, не по-
зволяет признать постулат о неразрывности языка и мыш-
ления, отводя речевому мышлению только место высшей
формы психического отражения.
Введение понятия превращенной формы при исследо-
вании, в частности, речевого мышления позволяет видеть
в последнем только синкретическое замещение реальных
психических процессов мышления и побуждает к движе-
нию от абстрактных превращенных форм речевой фикса-
ции мыслительных процессов через логические формы
мысли к реальным действиям «с вещами, созданными
человеком для человека»171.
В превращенной форме отсутствует содержательная
связь между внешней формой проявления и содержанием,
отсутствует отображение содержания в форме, связь
формы и содержания оказывается разорванной, форма обо-
собляется и приобретает новое самостоятельное значение,
ориентированное на форму при игнорировании прежнего
действительного содержания, которое оказывается скры-
тым, замененным новыми отношениями между прежней
7 Заказ № 181	97
формой и новым значением. Таким образом, действитель-
ные внутренние связи сложного явления оказываются
в нашем сознании скрытыми и замененными на иные, ис-
кажающие внутреннее строение исследуемого объекта, ко-
торое может быть адекватно познано только при соблюде-
нии определенных процедур исследования.
Это ускользание действительных внутренних связей
явления от нашего сознания может фиксироваться как их
отсутствие, хотя они реально функционируют, будучи
представленными в превращенном, искаженном, часто ир-
рациональном виде.
Так, например, в стертых метафорах внешняя
форма слова является превращенной, заслоняющей от
носителя языка общий признак двух сравниваемых объек-
тов, tertium comparationis, который позволил некогда осу-
ществить метафорический перенос. Метафорическое значе-
ние слова, отделившись от своего первоначального прямого
значения, получает самостоятельную жизнь и приоб-
ретает новые качества, возникшие как следствие от-
дельности метафорического значения от прямого.
В словосочетании «вечное перо» прилагательное «вечное»
определяет новое содержание в метафорическом значении
«перо», немыслимое в прямом значении слова «перо».
Отдельное слово или речение из профессионального
жаргона, социально-группового диалекта, употребленное
в социально-символической функции, т. е. для демонстра-
ции профессиональной или социально-групповой принад-
лежности говорящего, является превращенной формой оп-
ределенных социальных отношений. К примеру, в слове,
в его социально-символической функции, оказываются
«снятыми» прямые и переносные значения и сложная си-
стема специфических для данного коллектива деятельно-
стей, где употреблялось конкретное слово, ставшее благо-
даря этому ассоциатом данной деятельности, — все это не
осознается носителем языка, все это для него скрыто,
кроме прямой связи конкретного €.;юва с конкретными со-
циальными отношениями172. Все иные характеристики
слова, которые оказались «снятыми», не нужны слову
в его социально-символической функции. Во всяком слу-
чае, говорящий, демонстрирующий при помощи профессио-
нализма свою включенность в определенные социальные
отношения, старается снять эти характеристики слова.
Прежде чем мы перейдем к анализу текста как превра-
98
щенной формы общения, необходимо остановиться на трак-
товке языкового знака в работах А. А. Леонтьева173, ко-
торый впервые в советском языкознании в явной форме
употребил понятие превращенной формы при анализе
языкового знака. Он предлагает различать языковое
«тело» знака (сочетание звуков или графем), т. е. знак
как вещь, включенную в деятельность; идеальный образ
(знаковый образ) — «эквивалент реального знака в обы-
денном сознании»; и продукт рефлексии ученого — знако-
вую модель. Характеристики и свойства реальных объек-
тов, стоящих за «телом» знака, становятся доступными
только в форме значения, т. е. только тогда, когда они
оказываются спроецированы на «тело» знака. При этом
отображение свойств реальных объектов искажается со-
держательными характеристиками «тела» знака — суб-
станциональными и функциональными. Совокупность
свойств реальных предметов, замещаемых «телом» знака,
существует для познающего субъекта только в форме язы-
кового значения, которое отображает эти свойства в пре-
вращенном виде. Языковой знак функционирует в рече-
вом общении как квазиобъект: он наделен свойствами и
качествами (замещаемого объекта), которые искажены
субстанциональными и функциональными характеристи-
ками знака, имеющимися у него как у элемента языковой
системы.
Свойства и качества реального объекта, превращенно
отображенные в значении знака, возникают как резуль-
тат движения объекта в пространстве реальных отноше-
ний и реализующих их деятельностей и доступны позна-
нию при восприятии речевого сообщения только в про-
цессе восстановления этих отношений и деятельностей.
«Отсюда, — пишет А. А. Леонтьев, — огромной важности
гносеологическая задача — при каждом анализе конкрет-
ной «превращенной формы» четко разделять те связи,
признаки и отношения, которые перенесены нами на
квазиобъект и преобразованы в нем, и те, которые мы нахо-
дим в самом квазиобъекте, которые образуют его сущность
и специфику» 174.
Идеальное содержание — это абстрагизация от множе-
ства субъективных содержаний знака у отдельных носи-
телей языка, иными словами, идеальное содержание
можно представить как знание общества о системе свя-
зей и отношений предметов и явлений, ассоциированное
99
7*
с «телом» знака и существующее в форме субъективных
содержаний знака у всего множества носителей языка.
Конкретный человек вносит в акт общения свое субъек-
тивное содержание знака, которое может не совпадать и
чаще всего не совпадает с идеальным содержанием по сво-
ему объему. Приближение субъективного содержания по
своему объему к идеальному содержанию и составляет
один из важнейших аспектов развития субъективного со-
держания, путем овладения человеком идеального содер-
жания в деятельности.
Не касаясь подробно характеристики субъективного
содержания знака, данной А. А. Леонтьевым в этих двух
цитируемых статьях, укажем на эвристическую ценность
для анализа речевого общения разведения таких понятий,
как идеальное и субъективное содержание, а также разли-
чение в понятии «знак» знаковой модели как продукта дея-
тельности ученого. Разведение идеального и субъективного
содержания знака позволяет до конца осознать очевидный,
по часто игнорируемый факт, что анализируемое в кон-
кретном тексте значение слова далеко не всегда по объему
соответствует так называемому словарному значению
этого слова. Различение в понятии «знак» знаковой мо-
дели позволяет избежать в анализе подмены обыденного
сознания реальных коммуникантов изощренной рефлек-
сией ученого. Интроспекция как метод верификации тео-
ретических построений лингвиста, занимающегося пробле-
мами знака, провоцирует такую подмену и способствует
формированию неявной презумпции понятийности мыш-
ления, предполагающей, что наше мышление оперирует
только понятиями, что оно имеет дело только с наи-
более развитой понятийной формой обобщения. Это допу-
щение является чрезмерно сильным и не находит под-
тверждения в реальной практике, в которой «...высшие
формы комплексного мышления в виде псевдопонятий яв-
ляются такой переходной формой, на которой поддержи-
вается наше житейское мышление, опирающееся на обыч-
ную речь» 175.
В подтверждение этого тезиса можно сослаться на
мысль Ж. Пиаже, специально занимавшегося проблемами
соотношения операциональной логической техники и опе-
рациональных структур психологии, о невозможности фор-
мализации повседневного мышления взрослого чело-
века 176.
Теперь покажем возможность использования понятия
превращенной формы при анализе письменного текста.
Письменный текст может быть понят как превращен-
ная форма общения, как указывалось выше, в качестве
одной из форм фиксации речи (речь post hoc) он пред-
стает читающему человеку как объект, в котором опредме-
чен и замещен весь процесс речевого общения. Необходи-
мым условием понимания текста является распредмечива-
ние текста и восстановление всей ситуации общения,
включающей в себя коммуникатора, социальную ситуацию
общения (социальные отношения, реализуемые коммуни-
кантами в общении), тональность общения (этические
правила взаимодействия коммуникантов), фрагмент ре-
альной действительности, где осуществлялось общение.
Существенно заметить, что не имеет значения, высту-
пает ли читатель текста в роли адресата сообщения, содер-
жащегося в тексте, или в роли наблюдателя (чаще всего
наблюдателем является лингвист, препарирующий
текст) — в любом случае происходит мысленное восста-
новление всего акта речевого общения. И читатель-нелинг-
вист, и профессиональный лингвист осуществляют одну
и ту же процедуру моделирования коммуникативного акта
(КА), непринципиальное различие между ними заключа-
ется в полноте восстановления, которая целиком зависит
от социального опыта субъекта, читающего текст. Послед-
нее психологически очевидно: чтение — это процесс вос-
приятия и понимания некоторого содержания, передавае-
мого при помощи языковых знаков, и понимание речевых
сообщений равнозначно переформулированию содержания
сообщения в «терминах» социального опыта реципиента.
В тех случаях, когда коммуниканты придают особое зна-
чение правильности интерпретации (понимания) письмен-
ного сообщения, письменные тексты содержат дополни-
тельные сведения, облегчающие адресату восстановление
структуры КА. В военных документах, например, указыва-
ется точный адресат и адресант, время отправления со-
общения, срок действия документа, степень секретности
и т. д., в деловой переписке — адресат и адресант, указа-
ния на более широкую деятельность, в которую включен
данный документ («в ответ на Ваш № 675»), указания
на других адресатов, которые заинтересованы в получе-
нии передаваемого сообщения и которым оно послано,
и т. д.
101
Для подтверждения реальности процесса распредмечи-
вания текста и восстановления по тексту всего акта об-
щения или его отдельных элементов достаточно сослаться
на социрлогический аналог лингвистической интерпрета-
ции текста — на так называемый контент-анализ, или кон-
тентный анализ, как он именуется в советских социологи-
ческих работах.
Речь в структуре неречевой деятельности, как уже упо-
миналось, имеет статус действия — статус некоторой ак-
тивности, направленной на определенную цель и побуж-
даемую мотивом, конкретизирующим потребность деятеля.
Если исключить собственно языковые правила синтагма-
тической и парадигматической организации речи, то все
остальные характеристики речевых действий (текста в ка-
честве речи post hoc) прямо или опосредованно определя-
ются экстралингвистическими факторами.
Так, отбор языковых средств целиком подчиняется не-
обходимости достижения цели деятельности. Но отбор
языковых средств учитывает сверх того этические правила
социального взаимодействия коммуникантов, вступающих
в контакт друг с другом с качестве членов общества.
Речевые действия всегда предназначены определенному
адресату — конкретному или обобщенному, но в любом
случае речь ориентирована на апперципционные способ-
ности определенной личности или, как это имеет место
в массовой коммуникации, на «ролевые» апперципцион-
ные способности личности, которые предполагаются у нее
как у владельца роли, обладающего определенными роле-
выми атрибутами.
Специфический статус речи в неречевой деятельности
заключается, в частности, в том, что в речи (в тексте)
отображается, моделируется независимо (чаще
всего) от желания коммуникантов их неречевая деятель-
ность. Этот феномен и является онтологической предпо-
сылкой контент-анализа. Н социологии, для специфиче-
ских интересов которой был создан контент-анализ, его
задача определяется как исследование речевых текстов
с целью ответить на широко известные теперь вопросы,
сформулированные в свое вромя Лассуэллом: «Кто говорит,
что, кому, как и с каким эффектом». Нетрудно увидеть,
что поиск ответов на эти вопросы и есть восстановление
по тексту всей ситуации общения.
Такие характеристики текста, как цельность и связ-
ность могут быть рассмотрены как экстраполяция на
структуру текста некоторых характеристик социального
взаимодействия коммуникантов, в рамках которого возник
текст. Естественно, эти выводы в известной мере носят
гипотетический характер и нуждаются в эксперименталь-
ном подтверждении. Однако наблюдения над диалогиче-
ской и полилогической речью показывают существование
явной зависимости между количеством средств связности
в тексте и формами взаимодействия коммуникантов. Кос-
венное подтверждение факта отображения в структуре те-
кста структуры взаимодействия коммуникантов можно
видеть в «гибком» и «жестком» способе построения тек-
стов, показанном С. И. Гиндиным 177.
В связи с пониманием текста, с одной стороны, как
превращенной формы реальной действительности (инфор-
мацией о которой обмениваются коммуниканты) и, с дру-
гой, как превращенной формы ситуации общения, небезын-
тересно проанализировать соображения А. А. Брудного
по поводу так называемого концепта текста178. Кон-
цепт текста вместе с подтекстом исчерпывают понятие за-
текста. Подтекст, по А. А. Брудному, — это то, что не вы-
ражено вербально в тексте, но вовлечено в процесс обще-
ния и, следовательно, в процесс понимания текста. Это и
информативные элементы ситуации общения, и социаль-
ные знания коммуникантов, сознательно используемые
ими в процесе понимания текста и непроизвольно, по ас-
социации, возникающие в связи с воспринимаемым содер-
жанием. Наиболее развитым подтекстом обладают тексты
художественной литературы, где подтекст возникает как
результат процесса осознания «сложной системы связей
между отдельными относительно законченными отрезками
текста». Концепт — это общий смысл текста, возникаю-
щий в качестве продукта трехуровневого процесса пони-
мания текста. На первом уровне происходит «монтаж по-
следовательно сочетающихся друг с другом элементов те-
кста», на втором — осуществляется «перемещение с одного
элемента на другой элемент мыслимого центра ситуации,
описываемой в тексте» и, наконец, на третьем — в созна-
нии читателя текста образуется представление о смысле
текста, «которое служит обобщенным итогом понимания
содержания и отвлечено от непосредствен-
ного развития повествования (разрядка на-
ша. — Е. Т.).
103
Здесь существенно подчеркнуть, что концепт возникает
в отвлечении от непосредственного развития повествова-
ния, т. е. данное в тексте содержание на уровне значений
осознается на уровне смысла: понимание текста происхо-
дит как погружение содержания текста в мой собственный
социальны^ опыт. А. А. Брудный прямо указывает, что
понимание текста — это есть понимание индивидом самого
себя. Эту мысль можно интерпретировать так: какие зна-
ния я могу внести в процесс понимания текста или иначе,
какие знания я могу внести в процесс восстановления по
тексту затекстовой реальности.
Представляется, что процедура формирования кон-
цепта текста, по А. А. Брудному, есть один из возможных
способов восстановления некоторой системы, здесь общего
смысла текста, по ее превращенной форме — по речевому
тексту.
Необходимо подчеркнуть, что любой текст содержит
информацию, как мы показали, двух видов. Во-первых,
это собственно передаваемое сообщение, то, о чем говорят
или пишут коммуниканты и, во-вторых, это информация,
которая закодирована в языковых знаках помимо воли и
желания коммуникантов и которая позволяет косвенным
образом на основе анализа текста получить сведения о са-
мом КА и его элементах. Информацию первого вида назо-
вем условно «прямой», а второго — «косвенной».
В языкознании различение двух видов информации
осуществляется настолько четко, что имеются отдельные
дисциплины, предметом которых является тот или иной
вид информации. Информация первого вида — передавае-
мая информация, форма и содержание сообщений — это
предмет исследования всех языковедческих дисциплин
кроме стилистики, а информация второго вида, позволяю-
щая извлекать косвенные сведения о КА и его элемен-
тах, — это предмет стилистики. Интересно, что дифферен-
циация лингвистической стилистики и стилистики лите-
ратуроведческой, происшедшая в последние годы
буквально на наших глазах, в значительной мере осуществ-
ляется на основе различения информации, извлекаемой из
текста для построения моделей КА. Литературоведческая
стилистика стремится на основе анализа текста построить
гипотетическую модель КА, которая в отличие от модели
КА, формируемой лингвистической стилистикой, включает
более широкий (социальный) контекст. Построение пти-
104
рокого социального контекста порождения текста, сама
его специфика — это художественный текст, и, наконец,
«усеченность» модели КА, восстанавливаемой литературо-
ведом — в большинстве случаев по художественному тек-
сту, хотя и не только по тексту, определяются «характе-
ристики» адресанта (автора), его цели, задачи — все это
и обусловливает специфику литературоведческой стили-
стики.
Наличие в тексте двоякого рода информации находит
подтверждение в возможности применить для ее описания
некоторые понятия теории кодирования. Реальная дейст-
вительность, о которой сообщается адресату («прямая»
информация), кодируется таким образом, что между ис-
ходными прообразами (объектами реальной действитель-
ности) и их образами (языковыми знаками) существуют
изоморфные соответствия, позволяющие осуществлять дви-
жение от прообразов к образам и обратно без особых по-
терь информации.
А «косвенная» информация, по которой можно судить
о самом КА, закодирована в тексте так, что между ис-
ходными прообразами и образами существуют гомоморф-
ные соответствия, которые не позволяют при раскодирова-
нии адекватно восстанавливать исходный прообраз. Точнее
следовало бы говорить, коль скоро речь идет о специ-
фических — языковых — знаках, не об изоморфных и го-
моморфных соответствиях, а о различной степени изо-
морфности и гомоморфности операций кодирования «пря-
мой» и «косвенной» информации.
Формы отображения реальной действительности в речи,
и в частности в письменном тексте, позволяют считать
письменный текст превращенной формой реальной дейст-
вительности.
Какие основания позволяют считать текст (речь post
hoc) превращенной формой общения? Как уже упомина-
лось, текст является превращенной формой той реальной
действительности, о которой передается сообщение,
т. е. речь идет здесь о «прямой» информации. Связи ме-
жду «телом» знака и реальной действительностью (она
является содержанием сообщения) опосредованы идеаль-
ным содержанием знака, последнее есть превращенная
форма этой реальной действительности — оно отображает ее
непрямо еще и потому, что идеальное содержание знака,
сформированное ранее в некоторой познавательной дея-
105
тельности, в тексте приспосабливается для передачи дру-
гого, хотя и сходного содержания. Это приспособление
обобщенного идеального содержания знака происходит
речевыми средствами, за счет речевого (неречевого) кон-
текста^метафорических переносов и т. п.179
Если «прямая» информация извлекается из текста
в процессе оперирования со знаками, идеальное содержа-
ние (в форме субъективного содержания) которых явля-
ется достоянием всех говорящих на этом языке, то рас-
предмечивание КА по тексту (извлечение «косвенной»
информации) в большей степени связано с актуализацией
социального опыта субъекта, ассоциированного как с иде-
альным содержанием знака, так и с «образом» самого те-
кста в целом.
Становится очевидным, что при извлечении «косвен-
ной» информации из текста решающую роль приобретает
социальный опыт читателя текста, вернее, тот репертуар
деятельностей, в систему которых читатель может поме-
стить текст.
Именно социальный опыт читателя опосредует его от-
ношения к тексту и превращает, казалось бы, однознач-
ные отношения между телом знака и его идеальным со-
держанием в сложную систему с неоднозначными отноше-
ниями между ее элементами 18°.
Значение социального опыта, ролевого репертуара чи-
тателя становится особенно ясным, если иметь в виду, что
письменный текст не содержит ничего, кроме графичес-
ких сигналов, а носителем значения является читатель
(интерпретатор) текста. Поэтому связи превращенной
формы общения (текста с его графическими сигналами)
с самой структурой КА будут восстанавливаться, содер-
жательно интерпретироваться по-разному в зависимости от
того, носителя каких социальных знаний мы будем «поме-
щать» между превращенной формой реальной действи-
тельности (в нашем случае реальная действительность —
это конкретный КА) и самой реальной действитель-
ностью. Естественно, различия в содержательной интер-
претации не будут велики, это скорее различия вариан-
тов, так как инвариантность интерпретации обеспечива-
ется общностью социального опыта носителей языка.
На примере интерпретации текста лингвистом пока-
жем возможные этапы восприятия и понимания его как
превращенной формы общения. Вначале текст рассматри-
вав
вается прежде всего как превращенная форма оощения,
анализ которой позволяет восстановить процесс и струк-
туру общения. При этом, особенно на первом этапе, ко-
гда по тексту квалифицируется вся социальная ситуация
общения, лингвист в большинстве случаев неосознанно
вовлекает в процесс исследования свои социальные зна-
ния об обществе носителей анализируемого языка.
Существенно уяснить лабильность позиции лингвиста
в процессе интерпретации текста. Интерпретируя текст и
в мысленном эксперименте проигрывая КА, лингвист вы-
ступает в роли наблюдателя, во всяком случае позиция
наблюдателя им четко осознается, хотя она регулярно сме-
шивается с позициями коммуникантов, которые (пози-
ции) исследователь должен мысленно занимать, чтобы по-
нять смысл речевых действий181.
В науке о языке вопрос о необходимости учитывать
различные позиции исследователя в процессе наблюдения
за актом общения (исследователь в качестве наблюдателя
до начала наблюдения, после него и на различных этапах
анализа; исследователь, воспринимающий текст с позиции
адресанта или адресата) и соответственно проблемы, свя-
занные с принципом дополнительности Н. Бора, встанут
со всей остротой, как только предмет исследования линг-
виста выйдет за рамки «грамматики для говорящего» и
в арсенал лингвистических методов войдет эксперимент
с неизбежной задачей фиксации речевого и неречевого по-
ведения.
Основная черта восстановления ситуации общения по
тексту — это анализ некоторого процесса по его результату.
Восстанавливая в мысленном эксперименте систему КА,
лингвист получает картину общения, которая гораздо
сложнее того феномена, который он может наблюдать ре-
ально. Лингвист не только феноменологически восстанав-
ливает КА — это только натуралистическое воспроизведе-
ние внешних эффектов процесса общения, которое есть
лишь предварительный этап исследования, — он, опираясь
на свой опыт общения, строит всю систему КА, что неиз-
бежно выливается в моделирование социального взаимо-
действия коммуникантов. Моделирование социального вза-
имодействия по тексту — это уже содержательная интер-
претация текста как превращенной формы общения.
Только после этапа моделирования социального взаи-
модействия коммуникантов возможно понимание текста не
107
только на уровне общественно закрепленного значения,
но и на уровне ролевого смысла и, в отдельных слу-
чаях, индивидуальных смыслов.
Длинную цепь примеров, иллюстрирующих понятие
превращенной формы, целесообразно закончить доказа-
тельством положения о том, что лингвисты в процессе ис-
следовательских процедур сами создают превращенные
формы изучаемого объекта — человеческой речи. Проана-
лизируем с этой точки зрения исследовательские проце-
дуры лингвиста-специалиста по функциональной стили-
стике (лингвостилистике). Работу стилиста целесообразно
проанализировать по двум причинам. Во-первых, потому,
что, утилизируя результаты работы лингвистов других спе-
циальностей, он выстраивает, пожалуй, наиболее длинную
и изощренную цепь исследовательских процедур и, во-вто-
рых, потому, что функциональная стилистика с ее внима-
нием к социальным факторам порождения и восприятия
речи — это один из возможных путей выхода «на простор
исторических связей индивида и общества, индивида и
культуры», дающих возможность в теории речевой дея-
тельности «получить психическое в его реальной пол-
ноте» 182.
Стилистическое исследование начинается на этапе
наблюдения, этапе эмпирического описа-
ния 183. Объектом исследования на этом этапе являются
непосредственно наблюдаемая речь (тексты) — эмпириче-
ские объекты. Цель этого этапа — членение текстов лите-
ратурного языка и фиксация результатов описания на од-
ном из метаязыков лингвистического анализа. Метаязык
этого этапа является превращенной формой объекта опи-
сания (мы отвлекаемся от того факта, что текст, написан-
ный на метаязыке, как и любой речевой текст, уже только
поэтому является превращенной формой).
Следующий этап познания — этап эмпирических
конструктов. Объектом исследования является текст,
вернее такие характеристики текста, которые позволяют
считать его индивидуальным -состоянием конкретного тек-
ста. Это индивидуальное состояние каждого конкретного
текста в Пражской школе получило название стиля кон-
кретного речевого высказывания 184. Цель этого этапа —
формулирование эмпирических закономерностей, эмпири-
ческих конструктов, формулирование стилистических
норм, правил и закономерностей в организации речевых
108
проявлений, иоъектом исследования явлмихьм, приме
метаязык предыдущего этапа. Описание осуществляется
на одном из метаязыков лингвистики и на метаязыке сти-
листики. При помощи метаязыка стилистики описывается
функциональная и семантико-экспрессивная стилистиче-
ская окраска, стилистическая дифференциация контину-
ума текстов и т. д.	И
Третий этап познания — этап теоретических
конструктов. Объектом исследования служат мета-
языки предыдущих этапов. Предмет исследования —
структурная модель функционального стиля. Цель
этого этапа — формулирование теоретических конструктов,
построение структурной модели варианта системы языка,
реализованного в отдельном функциональном стиле, фор-
мулирование теории. Метаязыком этого этапа является
один из метаязыков лингвистики.
Таким образом, итогом трех рассмотренных этапов по-
знания является формулирование на основе анализа сти-
листически дифференцированных совокупностей текстов
эмпирических качественных и количественных закономер-
ностей строения этих текстов и построение структурной
модели функционального стиля.
Последний этап познания — этап стилистичес-
кой интерпретации. Объект исследования — мета-
языки предыдущих этапов, цель этого последнего этапа —
стилистическая и различные варианты социолингвистиче-
ской интерпретации функциональной модели стиля.
В роли метаязыка выступает метаязык стилистики с эле-
ментами метаязыка социолингвистики.
Метаязык каждого этапа познания является превра-
щенной формой метаязыка предыдущего этапа, а также
превращенной формой языка—объекта. Для восстановле-
ния языка—объекта в его превращенной форме — напри-
мер, метаязыка последнего этапа, требуется каждый раз
проходить через все метаязыки промежуточных этапов,
а также содержательное восстановление связей между от-
дельными метаязыками не является однозначным даже
для специалиста и поэтому оно «поддерживается» обычно
иллюстративными примерами, которыми полны работы
по лингвистической стилистике.
Теперь обратимся к проблемам общения и поставим
вопрос: что дает понятие превращенной формы для ана-
лиза речевого общения?
109
Частично эту проблему мы затронули в § 1 «Обще-
ние и речевая деятельность», теперь проанализируем ее
с точки зрения применимости для ее исследования поня-
тия превращенной формы. Как было показано, превращен-
ная форма обладает определенными признаками. Пре-
вращенная форма сложного явления непрямо, иногда из-
вращенно, отображает лежащую за ней структуру системы.
Между внешней, наблюдаемой превращенной формой
сложного явления и его содержанием отсутствуют содер-
жательные связи, имеющиеся у классической философ-
ской формы и содержания. Превращенная форма может
синкретически замещать отсутствующие (ненаблюдае-
мые) уровни системы сложного явления.
Ранее мы пришли к выводу о необходимости описы-
вать целенаправленную активность взаимодействующих
членов общества с помощью системы понятий: деятель-
ность, социальное взаимодействие (интеракция), социаль-
ные отношения, взаимоотношения, общение и речевая
коммуникация (речь). Реально наблюдаемо только со-
циальное непосредственное или опосредованное взаимо-
действие (интеракция) и речь. Различная представлен-
ность в социальном взаимодействии отдельных аспектов
(их редуцированность или, напротив, их гипертрофиро-
ванность) дает возможность увидеть сложный характер
социального взаимодействия. Еще в большей степени этот
вывод провоцируется реальными формами существования
социального взаимодействия людей. Отдельные аспекты
социального взаимодействия могут приобретать в прев-
ращенной форме видимость реального независимого су-
ществования.
Например, акты социального взаимодействия с выра-
женной функцией координации и управления, особенно
когда они оторваны во времени и пространстве от регу-
лируемой деятельности, могут создать впечатление у на-
блюдателя о независимости их от управляемой, регулиру-
емой деятельности, частью которой они являются. На од-
ном из координационных совещаний по выработке про-
граммы научного исследования был, в частности, постав-
лен вопрос, рассматривать ли это совещание как деятель-
ность или как общение. С нашей точки зрения, актив-
ность, направленная на организацию деятельности (науч-
ное исследование) и подчиненная ей, движимая мотивом,
не совпадающим с ее конкретной целью (согласование
110
программы исследования), естественно, должна рассмат-
риваться как общение, в котором в момент совещания
в превращенной форме представлена вся деятельность,
исполнительские звенья которой еще не развернуты185.
«Взаимодействие в сложных системах — пишет
М. К. Мамардашвили, — создает качественно новые явле-
ния, дополнительные «формы жизни» предмета. Хотя
действительная жизнь таких форм определяется этим
взаимодействием, они, становясь особым элементом си-
стемы, представляются готовыми предпосылками, исход-
ными причинами всего движения в целом» 186. Так же, как
и результаты мышления, зафиксированные в вербальной
форме и оторванные от исполнительских этапов мышле-
ния (протекающих в материальной и идеальной форме),
могут создать впечатление о зависимости практиче-
ской деятельности от «языкового членения мира» (хотя
речь в данном случае только форма фиксации, только ме-
диум), так и общение, если ограничить анализ только
внешними и наблюдаемыми явлениями, может рассмат-
риваться как причина самого себя. Когда у определенных
актов общения функция синкретического замещения всей
деятельности становится постоянной, они приобретают
знаковые свойства. Эти знаковые свойства некоторых ак-
тов общения или знаковые свойства их отдельных фраг-
ментов (или даже новые знаковые свойства языковых
единиц, возникающие и связи с этими процессами) по-
зволяют им превращаться в символы замещаемых ими со-
циальных систем. Социально-символические свойства ре-
чевого общения возникают как следствие его превращен-
ности, как результат приобретения им функции замеще-
ния включающей его деятельности.
Итак, из всех рассуждений о превращенной форме и
ее роли в исследовании речи представляется возможным
сделать следующее заключение.
Введение превращенной формы в исследование рече-
вого общения позволяют сделать вывод о невозможности
одношаговых решений при содержательном (нефеномено-
логическом) описании или экспериментальном изучении
речевого общения. Чисто феноменологическое изучение
речевого общения, когда исследователь стремится обнару-
жить прямые, зеркальные связи между наблюдаемыми
элементами КА, исключая при этом ненаблюдаемые эле-
менты и опосредования между ними, недостаточно.
111
На первый взгляд вывод о невозможности одношаго-
вых решений при изучении речевого общения является
тривиальным. На самом же деле этот вывод имеет доста-
точно глубокие основания. Построение системного объ-
екта — речевого общения — с включением в него нена-
блюдаемых звеньев — это попытка избежать стереотип-
ности обыденного сознания, неизбежно привносимого ис-
следователем в изучение речевого общения. Обыденное
сознание, формирующееся при решении стереотипных за-
дач, характеризуется опусканием повторяющихся звеньев,
становящихся трюизмами187. При исследовании речевого
общения ученый имеет дело едва ли не с самым привыч-
ным и обычным для себя явлением, изучение которого
вследствие своей повседневности достигает большой сте-
пени стереотипизации, легко переносимой в научное объ-
яснение 188. Поэтому признание за речью в общении ста-
туса превращенной формы побуждает исследователя отка-
заться от чисто феноменологического восстановления КА,
в котором был продуцирован текст, и строить модель КА,
отображающей также и рефлексию коммуникантов.
Понятие превращенной формы при исследовании ре-
чевого общения позволяет считать, что социальное
взаимодействие может быть феноменологически пред-
ставлено своими отдельными аспектами: деятельно-
стью, общением, речью, и необходим специальный ана-
лиз для восстановления структуры всего социального
взаимодействия.
Представляется, таким образом, что понятие превра-
щенной формы К. Маркса и предложенный им способ со-
держательного исследования сложных явлений путем
восстановления связей превращенной формы с внутрен-
ним строением объекта методом восхождения от абстракт-
ного к конкретному задает методологические рамки для
решения проблем речевого общения.
§ 5
Понятийный аппарат теории речевой коммуникации
В этом параграфе мы рассмотрим возможность при-
менимости понятий теории деятельности (и теории рече-
вой деятельности) для изучения речевого общения.
112
Здесь необходимо напомнить об этом свойстве системы
понятий теории деятельности (теории речевой деятель-
ности), о котором речь шла в начале первой главы. Там
говорилось, что любая деятельность человека необходимо
включает в себя как внешние, так и внутренние этапы.
Это прямо следует из основных положений культурно-ис-
торической школы Л. С. Выготского о формировании
психики личности путем интериоризации ее внешней де-
ятельности. Таким образом, здесь снимается резкое про-
тивопоставление внешних и внутренних этапов деятель-
ности. Кроме того, постулируется структурная изоморф-
ность внешней и внутренней деятельности. Отсюда сле-
дует, что система понятий теории деятельности описывает
в равной степени адекватно как внутреннюю (психиче-
скую) деятельность, так и деятельность внешнюю. Есте-
ственно, это утверждение о равной степени адекватности
справедливо только в том случае, если мы закроем глаза
на известную психологизацию внешней социальной де-
ятельности, при описании ее в понятиях теории деятель-
ности, так как теория деятельности была сформирована
как теория общей психологии и это, естественно, отрази-
лось в ее понятийном аппарате. Однако психологическую
ориентированность теории деятельности ни в коей мере
не следует понимать в том смысле, что из его предмета
выпадают социальные детерминанты формирования пси-
хики. Напротив, теория деятельности в том виде, как она
изложена в первую очередь в работах А. Н. Леонть-
ева 189, наиболее адекватно в современной психологии опи-
сывает формирование психики человека. В теории дея-
тельности не только считается центральным положение
о социальной детерминации психики, но и обосновыва-
ется механизм этой детерминации. Психика человека фор-
мируется не внешними по отношению к ней предметами и
явлениями, а деятельностью человека, направленной на эти
внешние предметы: человек формируется только в дея-
тельности, опосредующей его отношение к внешней среде.
«С точки зрения проблемы детерминации психики эта
альтернатива может быть сформулирована так: либо мы
встаем на позицию, что сознание определяется окружаю-
щими вещами, явлениями, либо — на позицию, утверж-
дающую, что сознание определяется общественным бы-
тием людей, которое, по определению Маркса и Энгельса,
«есть не что иное, как реальный процесс их жизни» 19°.
8 Заказ № 181	ИЗ
Если исходить из того, что формирование языковой j
способности как одной из высших психических функций
человека не мыслимо в отрыве от его деятельности, то
специфику языковой способности конкретного человека
следует искать в специфике условий ее становления —
в специфике деятельностей, в которых складывались на-
выки общения и их речевые корреляты — речевые навыки.
Этот вывод о деятельностной обусловленности форми-
рования языковой способности (являющийся психологи-
ческой экспликацией одного из основных положений ис-
торического материализма) имеет чрезвычайно важное (
методологическое значение и начинает получать конкрет-
ную разработку191.
Хотя в теории деятельности тезис о социальной обу-
словленности психики считается одним из основных по-
стулатов, но он фигурирует только как методологическое
положение, задающее рамки для разработки собственно'
психологических проблем теории личности. В этом и за-!
ключается психологическая ориентация теории деятель-
ности.
Социальная обусловленность психики в теории деятель-
ности, входя в предмет исследования как одно из исход-
ных методологических положений, не получает конкрет-
ной разработки на уровне специальных теорий (в теориях)
среднего уровня). Эта психологическая ориентация тео-
рии деятельности вызывает психологический крен в тео-
рии речевой деятельности: в теории речевой деятельности
имеется понятийный аппарат (заимствованный из теории
деятельности), описывающий психические механизмы
речи (с ее внутренними и внешними звеньями), но от-
сутствует понятийный аппарат, описывающий на уровне
специальной теории социальные детерминанты речи.
Таким образом, перед ТРК стоит задача сформировать
понятийный аппарат для описания социальных детерми-
нант речи, изоморфный системе понятий теории (рече-
вой) деятельности. Такай задача может быть решена
только при допущении, что речевая деятельность есть
одновременно и социальная деятельность192. Таким
образом, мы имеем два требования к понятийному аппа-
рату ТРК: он должен описывать, во-первых, социальные
деятельности, в которых проходит становление языковой
способности, и, во-вторых, речевую деятельность как де-
ятельность социальную.
114
Онтологической основой теории ролей является факт
нормированности, известной стереотипности социальных
взаимодействий членов общества. Внешняя заданность
социальной деятельности членов общества является след-
ствием уже ранее рассмотренных положений о реализа-
ции в актуальном социальном взаимодействии социаль-
ных отношений. Член общества не свободен в своей со-
циальной деятельности, он привязан к правилам реализа-
ции той социальной функции, носителем которой он яв-
ляется. Часть деятельности личности отчуждается от него
в форме правил, образцов этой деятельности, т. е. в форме
опредмеченной деятельности. В связи с проблемой от-
чуждения деятельности, опредмечивания личности и пер-
сонификации вещей у К. Маркса обсуждается идея маски
и социального характера. К. Маркс в «Капитале», «Тео-
риях прибавочной стоимости», «К критике гегелевской
философии права», «18 брюмера Луи Бонапарта» и дру-
гих работах задолго до появления первых концепций тео-
рии ролей не только показал несвободу деятельности
людей от социальных отношений общества, но и при-
чину, экономическую основу этой несвободы. По сути
дела первое описание социальных ролей было дано
К. Марксом еще в 1851—1852 гг. в работе «18 брюмера
Луи Бонапарта», где на фоне анализа исторических собы-
тий 1848—1851 гг. во Франции он дал исчерпывающую
характеристику всех классовых ролей французского
общества середины XIX в., показав их политические и
экономические интересы, являющиеся основой всех
видов идеологической борьбы классов. В теории ролей
буржуазной социологии и социальной психологии XX в.
эта тенденция анализа социальных ролей в классовой
структуре общества была утрачена в основном вследст-
вие подчеркнуто эмпирической направленности исследо-
ваний 193.
На анализе отношений рабочего и капиталиста
К. Маркс показывает, что в капиталистическом обществе,
основанном на разделении труда и эксплуатации чело-
века человеком, происходит неизбежное субъективирова-
ние, персонификация вещей и опредмечивание, овещест-
вление субъектов, т. е. происходит извращение отношений
между производителем и продуктами его труда. В этих
условиях овеществленные деятельности человека полу-
чают самостоятельное существование и противостоят ему:
115
8*
социальные функции человека, будучи отчуждены от него,
существуют независимо от него и человек выступает
только как альтернативный исполнитель этих функций.
«Человек становится лишь персонификацией овеществ-
ленных сил: капиталист — персонификацией капитала, ра-
бочий — персонификацией наемного труда. Все отношения
между людьми складываются как отношения между ис-
полнителями частных социальных функций» 194.
Уровень анализа, на котором К. Маркс осуществил ис-
следование процессов отчуждения социальных функций
от человека, оказался недостижимым даже для современ-
ных работ по теории ролей буржуазных социологов. На-
пример, долгое время в работах по теории ролей диску-
тировался вопрос о том, кто же формирует ролевые пра-
вила (ролевые экспектации). Одним из решений этого во-
проса были попытки приписать инициативу в формули-
ровании ролевых экспектаций ролевым партнерам на том
основании, что они являются непосредственными контро-
лерами качества осуществления ролевой деятельности,
хотя К. Маркс еще в прошлом столетии показал, что пра-
вила исполнения социальных функций формулируются
социальными институтами (которые являются превращен-
ными формами общества) в первую очередь таким важ-
нейшим социальным институтом, как социальная группа,
которая опосредует связи общества и личности.
Отдельные концепции теорий ролей имеют различную
ориентацию. В общих чертах здесь можно различать
социологически и психологически (социально-психологи-
чески) ориентированные концепции, не считая переход-
ные типы. В истоке первых стоит Р. Линтон, а вторые
опираются на идеи Дж. Г. Мида, Дж. Морено и
Ж. Пиаже 195.
В советской социологии теория ролей развивается в ка-
честве специальной социологической теории (теории сред-
него уровня), ориентирующейся на исторический матери-
ализм, как на общесоциологическую теорию. В своем
большинстве — это социологические работы и отчасти со-
циально-психологические 196.
Одним из основных понятий теории ролей является
понятие позиции, которым обозначается место в си-
стеме социальных отношений, занимаемое личностью.
Владея некоторой позицией, личность находится на пере-
сечении пучка социальных отношений, связывающих кон-
116
кретную позицию с другими позициями исследуемой со-
циальной системы или с позициями за пределами этой си-
стемы. Каждая социальная позиция распадается на сег-
менты по числу социальных связей. В направлении этих
связей развертывается социальная деятельность личности.
Следовательно, на уровне наблюдения социальное отноше-
ние (связь) маркировано вербальной и невербальной ро-
левой деятельностью, которая является его пре-
вращенной формой.
Содержание и правила ролевой деятельности определя-
ются ролевыми ожиданиями (экспектациями), ко-
торые представляют собой социальные нормы, ориентиро-
ванные на личность как владельца конкретной роли.
В основе ролевых ожиданий лежат интересы общества,
социальной группы, коллектива, в качестве члена кото-
рых личность совершает ролевую деятельность. Агентами
ролевых ожиданий являются ролевые партнеры,
владеющие другими позициями в той же социальной си-
стеме и связанные с рассматриваемой позицией социаль-
ными отношениями.
Ролевые экспектации — это внешний контроль над
ролевой деятельностью, контроль со стороны ролевых
партнеров; будучи усвоенными личностью, эти ролевые
экспектации в функции внутреннего контроля являются
уже ролевыми предписаниями197. В процессе
совершения ролевой деятельности и усвоения ролевых
экспектаций у личности складывается свое собствен-
ное представление о роли (Selbstdeutung der
Rolle) 198, которое может не совпадать с ролевыми экспек-
тациями, и это несовпадение при определенных условиях
является поводом для изменения ролевых экспектаций,
что в конечном итоге через механизм ролевой деятель-
ности ведет к изменению социальных отношений (эволю-
ционному или революционному — в зависимости от ха-
рактера социальных противоречий, разрешаемых в про-
цессе этого изменения). Не следует, естественно, думать,
что причина изменения социальных отношений лежит
в сфере духовной деятельности членов общества, но,
с другой стороны, необходимо помнить, что, во-первых,
духовная деятельность — сознание есть неотъемлемая
часть деятельности материальной — это сущностная черта
человека как homo sapiens, а, во-вторых, ролевая деятель-
ность — это внешняя, видимая часть внутренних, скрытых
117
от наблюдения отношений людей (социальных отноше-
ний) i бытийствующих в сознании членов общества в виде
образцов, стереотипов правил деятельности, которые
в теории ролей описываются некоторым набором поня-
тий. Причина изменения социальных отношений
лежит единственно в сфере материального производ-
ства.
Забвение особого статуса ролевой деятельности как
превращенной формы социальных отношений, которые она
не отображает прямо, чревато постоянной опасностью
подмены одного понятия другим. Эти подмены могут
быть двоякого рода. Прежде всего существует опасность
феноменологического замещения ролевой деятельностью
социальных; отношений, что создает видимость самостоя-
тельности ролевой деятельности, независимости ее от суб-
стратных социальных отношений. Подобное замещение
потенциально опасно упрощенным подходом к анализу
социальных отношений, которые через анализ ролевой
деятельности могут быть вскрыты только методом вос-
хождения от абстрактного к конкретному.
Кроме того, исследователя подстерегает опасность
подмены и смешения в исследовании понятия роли (ро-
левой деятельности) в качестве средства научного опи-
сания реальной деятельности людей с самой описываемой
реальной деятельностью: гносеологический феномен на-
деляется онтологическим статусом. Такая подмена прояв-
ляется, в частности, в том, что понятийная определен-
ность мышления исследователя переносится на мышле-
ние реальных людей 199.
Ролевая деятельность оценивается также ролевыми
партнерами с точки зрения функциональности,
степени соответствия ролевой деятельности общей
задаче (функции) социальной системы.
Собственно ролевая деятельность формируется такими
факторами, как ролевые ожидания (ролевые предписа-
ния), контроль функциональности ролевой деятельности
носителем роли и ролевым партнером, собственное пред-
ставление носителя роли о роли. Эти понятия описывают
структуру ролевой деятельности, т. е. то, что в некоторых
работах по теории ролей противопоставляется реаль-
ной ролевой деятельности, иначе говоря, деятельностному
воплощению ролевых экспектаций, понимаемых как
«идеальная роль» 20°.
118
Если к этим понятиям добавить еще понятие сег-
мента роли и соответственно сегмента позиции,
то мы сможем очертить то содержание, которое обычно
связывают с понятием роли. Под сегментом позиции, как
уже упоминалось, понимают часть позиции, соответству-
ющую одной социальной связи позиции, количество сегмен-
тов равно количеству социальных связей. Сегмент
роли—это часть ролевых экспектаций (предписаний),
реализующихся в ролевой деятельности в направлении
соответствующей социальной связи.
Понятие сегмента позиции (сегмента роли) важно,
в частности, для контент-анализа вербальной ролевой
деятельности, так как оно описывает некоторый искомый
фрагмент ролевой деятельности, на факт существования
этих фрагментов ориентируется исследователь в своих
попытках расчленить данный ему континуум текстов и
идентифицировать отдельные совокупности текстов с оп-
ределенными сегментами роли, опираясь на критерии те-
матического и функционального единообразия текстов.
Но ролевая деятельность формируется не только на-
званными факторами, но также и социальными
санкциями, которые, однако, не входят в содержание
понятия «роль». Социальные санкции — это положитель-
ные и отрицательные реакции ролевых партнеров на ка-
чество исполнения роли. Точнее говоря, это санкции со-
циальной группы, класса, общества, осуществляемые ро-
левыми партнерами или специальными общественными
институтами.
Совершенно очевидно, что ролевой анализ социальной
деятельности — это структурно-функциональный анализ,
в котором элиминирована конкретно-историческая спе-
цифика. Поэтому ролевой анализ речевой деятельности
должен рассматриваться только в качестве первого этапа
исследования, которое по своему характеру должно быть
конкретно-историческим.
Изложенная здесь концепция теории ролей, развивае-
мая в ряде работ советских социологов (см. сноску 196),
является структурно-функциональной201 и обладает тем
преимуществом, что имеет психологический «аналог» —
теорию деятельности 202.
Таким образом, теория ролей представляет собой си-
стему понятий, при помощи которых описывается строе-
ние социальных отношений. Наблюдаемые речевые дей-
119
ствия, хотя и данные как непосредственная предпосылка
исследования, заранее предполагаются лишь как внешние
проявления не доступных непосредственному наблюдению
социальных отношений, т. е. как их превращенная форма.
Последние работы по теории ролей 203 содержат поня-
тийный аппарат, позволяющий давать описание социаль-
ных детерминант речевого общения с высокой степенью
детализации. Мы не останавливаемся подробно на обсуж-
дении понятийного аппарата данных работ, так как это
уже сделано нами204.
Теперь попытаемся привести в соответствие оба фраг-
мента понятийного аппарата ТРК — «деятельностный» и
«ролевой». Это необходимо сделать для минимизации по-
нятийного аппарата.
Из теории деятельности ТРК заимствует такие поня-
тия: деятельность, мотив, цель деятельности, действие,
операция, условия деятельности.
Мотив является источником активности личности, он
побуждает к выполнению определенных действий. В ос-
нове мотива лежит необходимость удовлетворения неко-
торой потребности. Если рассматривать человека как лич-
ность, т. е. как члена общества, то оказывается, в основе
мотива деятельности лежат потребности, интересы обще-
ства, группы, коллектива, в качестве члена которых он со-
вершает конкретную деятельность. Категория обществен-
ных интересов отражает рассматриваемый нами социаль-
ный феномен побудителя деятельности на высшем уровне
абстракции. Этот же социальный феномен на уровне кон-
кретной социально-исторической общности описывается
как социальные нормы. В сознании личности социальные
нормы функционируют в форме ролевых предписаний.
Другими словами, ролевые предписания — это форма су-
ществования интересов социально-исторической общности
в сознании личности.
Таким образом, в ТРК в качестве мотива, побудителя
деятельности должны фигурировать ролевые предписания
(ролевые ожидания).
Здесь следует различать мотив принятия роли, с одной
стороны, и мотив осуществления ролевой деятельности,
который общество «предлагает» вместе с ролью. Естест-
венно, что личность, осуществляя ролевую деятельность,
побуждаема не только этим предложенным обществом мо-
тивом, любая деятельность, как показал А. Н. Леонтьев,
120
полимотивирована и поэтому для личности в ролевой дея-
тельности побудителями являются и иные мотивы, не со-
держащиеся в ролевых предписаниях. Например, обще-
ство, предлагая такую профессиональную роль, как «кад-
ровый офицер», предлагает претендентам на эту роль
и мотив «защита отечества». Но, естественно, побудите-
лем этой деятельности является не только этот мотив; мо-
лодые люди, выбравшие военную профессию, достигают
и другие мотивы — цели: например, следуют семейной
традиции, удовлетворяют свою любовь к военной технике,
к красивой военной форме и т. д.
Оратор, которому поручили побудить аудиторию к оп-
ределенному действию (мотивировка речи для оратора),
может одновременно видеть для себя иные мотивы: воз-
можность самоутверждения, демонстрация своих качеств
оратора и т. д.
Содержание ролевых действий определяется целью —
тем объектом, на который направлены отдельные дейст-
вия, в совокупности составляющие деятельность. Способ
осуществления отдельных ролевых действий (операций)
зависит от условий деятельности. В число компонентов,
образующих условия ролевой речевой деятельности, обя-
зательно входит другой человек, поэтому она детермини-
руется этическими нормами. Следовательно, описание спо-
соба совершения ролевых речевых действий в определен-
ной части представляет собой описание этических норм
речевой деятельности, другая часть содержания опера-
ций — так сказать, технологические правила.
До тех пор, пока объектом исследования является оди-
нокий говорящий или слушающий человек, можно не
привлекать этические нормы для объяснения речевой про-
дукции. Но в случае, если исследуется текст, возникший
в рамках речевого общения взаимодействующих лично-
стей, появляется необходимость учитывать этические
нормы, которые регулируют взаимодействие членов обще-
ства. Если мы проанализируем речевое действие, имею-
щее цель прервать беседу и удалить из помещения одного
из собеседников, то выбор способов совершения этого дей-
ствия {Не смею Вас задерживать! Вы свободны! Я Вас
не задерживаю! Извините, у меня срочная работа! Будьте
любезны, освободите помещение! Покиньте помещение!
Оставьте меня в покое! Выйдите из помещения! За-
кройте дверь с той стороны! Вон отсюда! Идите к черту!)
121
не может быть объяснен физическими условиями обще-
ния; в нашем конкретном случае они неизменны при
реализации любого из перечисленных способов ре-
чевого действия — для, адекватного объяснения необхо-
дим учет этических норм (существующих в форме мо-
ральных и нравственных норм), регулирующих отноше-
ния людей.
Введение этических норм в понятие теории деятель-
ности «операция» при использовании его для анализа
речи необходимо потому, что понятия теории деятель-
ности сформулированы для описания воздействия чело-
века на природные объекты, если в класс объектов дея-
тельности включается человек, то необходимо, естест-
венно, учитывать этические нормы, регулирующие такое
воздействие человека на человека.
Ролевая деятельность осуществляется в определенных
условиях. Мы знаем, что для этого необходимо занятие
соответствующей позиции, наличие социального контроля
в виде негативных и позитивных санкций, присутствие
ролевого партнера (в виде ролевого партнера может вы-
ступать и сам носитель роли в случае диалога с самим
собой). Кроме этого, в понятие условий речевой деятель-
ности — речь идет только о собственно социальных компо-
нентах — входят еще социальные отношения, реализуе-
мые в процессе ролевой деятельности, и иерархическое
отношение конкретных позиций носителя роли и его парт-
нера (статус), если в процессе речевого общения участ-
ники учитывают позиции, занимаемые ими в других со-
циальных системах.
Теория ролей, таким образом, имеет более дифферен-
цированную систему понятий для описания условий ре-
чевой деятельности, поэтому в ТРК целесообразнее вместо
понятия «условия деятельности» иметь понятия «пози-
ция», «социальные отношения», «ролевой партнер», «со-
циальные санкции», «социальный контроль», иерархиче-
ское соотношение позиций».
Ролевой деятельностью будем называть деятельность,
мотивом которой являются общественные интересы, ло-
кализованные в ролевых предписаниях.
Нетрудно заметить, что ролевые предписания содер-
жат в себе более или менее четкое — в зависимости от
роли — описание способа совершения ролевых действий.
Введение описания операции в ролевые предписания воз-
122
можно потому, что роль проигрывается не во всякой,
а в более или менее фиксированной социальной си-
туации.
Таким образом, понятийный аппарат ТРК отвечает
двум ранее сформулированным требованиям. Он, с одной
стороны, может с известной степенью адекватности опи-
сать социальную историю личности и, следовательно, со-
циальную историю становления языковой способности, а
с другой стороны, в состоянии описать социальное взаи-
модействие коммуникантов.
После изложения понятийного аппарата ТРК можно
поставить вопрос о его эвристической ценности. Как уже
упоминалось, проблемы ТРК распадаются на два круга
проблем: это, во-первых, проблемы, связанные с вербаль-
ной социализацией личности, с формированием ее языко-
вой и коммуникативной способности, и, во-вторых, проб-
лемы речевого общения. Поэтому на вопрос об эвристи-
ческой ценности понятийного аппарата ТРК по сравне-
нию с психологическими понятиями теории деятельности
и теории речевой деятельности следует отвечать, имея
в виду специфику как одной группы проблем, так и спе-
цифику другой.
Но прежде чем мы попытаемся ответить на вопрос об
эвристической ценности предложенного понятийного ап-
парата ТРК, сформулируем предпосылки, факторы ус-
ловия формирования языковой способности, для отоб-
ражения которых и создан понятийный аппарат ТРК.
В наиболее общем виде предпосылки формирования язы-
ковой способности как одной из высших психических
функций человека задаются его деятельностями, кото-
рыми он овладевает в ходе своей социализации. Согласив-
шись, что предпосылки формирования языковой способ-
ности связаны с деятельностями человека, где разверты-
вается речевое общение, мы тем самым определяем кри-
терии оценки эвристической ценности понятийного аппа-
рата ТРК. Понятийный аппарат ТРК должен оцени-
ваться с точки зрения адекватности отображения тех
параметров деятельности человека, которые детермини-
руют формирование языковой способности. Формирова-
ние языковой способности происходит одновременно с раз-
витием способов речевого общения, языковая способность
есть результат процесса развития навыков речевого об-
щения. Развитие навыков речевого общения есть форми-
123
рование способов использования языка для общения, т. е.
использование языка для решения определенных комму-
никативных и когнитивных задач, возникающих в ходе
совместной деятельности, обслуживаемой речью.
е Формирование языковой способности предполагает
развитие способов вербальной фиксации мысли, т. е. это,
по Л. С. Выготскому, означает развитие способов пере-
хода от мысли к слову и от слова к мысли. Но если исхо-
дить из тезиса об общности деятельностной основы мыш-
ления и речи (мышление — это мысленное решение за-
дач в схемах, абстрагированных от внешних, предметных
форм решения этих задач, а речь — это превращенное
отображение в поверхностных структурах глубинных
грамматических структур, восходящих через глубинный
семантический уровень в конечном итоге к обществен-
ной практической деятельности, из которой черпаются
субъекты, предикаты и правила глубинной грамматики,
и, кроме того, речь — это и речевая фиксация результа-
тов мыслительной деятельности, когда эти результаты
должны быть переданы другому человеку), то нельзя не
видеть влияния на развитие речи мышления, правда, опо-
средующего деятельностную детерминацию речи.
Следовательно, если оставаться на позициях теории
деятельности, согласно которым внутренние психические
процессы изоморфны внешней деятельности, то можно
утверждать, что социальные роли, обозначающие подле-
жащие усвоению деятельности (и предписывающие тем
самым сферы, виды, средства, способы осуществления ре-
ализующих эти деятельности действий), в известной мере
детерминируют психику личности и, что самое главное
для нас, они детерминируют становление языковой способ-
ности непосредственно (обязательностью формирования
определенных ролью речевых навыков) и опосредованно
(необходимостью усвоения операций неречевых ролевых
деятельностей, что отражаемся в составе тезауруса лич-
ности; операции внешней ролевой деятельности, превра-
тившись в интериоризованном виде в операции мышле-
ния, влияют на его речевое оформление).
Кроме того, с ролями связаны ведущие мотивы дея-
тельностей человека и поэтому отнесение речевых дейст-
вий к той или иной роли влияет на их адекватное осмыс-
ление. Естественно, когда мы пишем, что «социальные
роли детерминируют психику личности», то мы осознаем,
124
что это метафора: социальная роль как категория гносео-
логическая не может детерминировать формирование пси-
хики личности, психику личности (и языковую способ-
ность в том числе) детерминируют ее деятельности. По-
нятие же социальной роли позволяет объяснить, почему
личность осуществляет те или иные речевые и неречевые
деятельности из того набора деятельностей, которым обла-
дает общество. Понятийный аппарат ТРК дает возмож-
ность объяснить номенклатуру речевых навыков и сте-
пень их сформированности у конкретной личности или
у класса личностей. G другой стороны, создается возмож-
ность описания тех факторов, которые управляют формой
и содержанием речевого высказывания.
Таким образом, очевидно, что понятийный аппарат
ТРК конкретизирует принцип деятельностной детерми-
нации формирования и функционирования языковой спо-
собности, принцип, обоснованный в теории деятельности
и теории речевой деятельности, и позволяет ответить от-
носительно речевой деятельности не только на вопрос
«как?», но и на вопрос «почему?»
§ 6
Социальные детерминанты становления
и функционирования языковой способности
Предмет исследования вербальной социализации со-
ставляют факторы, обеспечивающие воспроизводство ре-
чевого общения у носителей определенного националь-
ного языка205.
В психолингвистике проблема воспроизводства рече-
вого общения относится к социально-психологическим ас-
пектам языковой социализации, а языковая социализация
в свою очередь является частью процессов социализации
личности.
Процесс социализации, процесс превращения инди-
вида в личность многоаспектен, что и является объектив-
ной причиной различных толкований понятия социализа-
ция. Здесь можно выделить по крайней мере три аспекта.
Во-первых, это отношение человека и общества, вклю-
чение индивида в сеть социальных отношений общества.
Это включение происходит в актах социального взаимо-
действия, в ходе которого человек усваивает правила об-
125
щения, правила производственной деятельности, ориенти-
руясь на требования, предъявляемые партнерами по об-
щению в отдельных социальных группах. В социологии, со-
циальной психологии процесс включения индивида в со-
циальные отношения и овладение правилами социального
взаимодействия описывается как процесс овладения со-
циальными ролями, как формирование ролевого репер-
туара личности. Совокупность этих процессов образует
социальные рамки социализации.
Во-вторых, следует выделить содержание социализа-
ции человека, т. е. те фрагменты культуры общества,
объем и ’совокупность которых задаются рамками социа-
лизации.
Современное общество, как мы уже указывали выше,
не требует от своих членов усвоения всей совокупной
культуры общества. Это происходит потому, что общество
делает социальный заказ на «частичную личность», кото-
рая может исполнять только ограниченное количество со-
циальных функций, а следовательно, для исполнения огра-
ниченного количества функций достаточно усвоения неко-
торых фрагментов культуры общества, а не всей культуры
в целом.
Важно подчеркнуть, что процесс социализации предпо-
лагает активность человека, но границы этой активности
задаются конкретным обществом, так как филогенети-
чески социализация индивидов служит воспроизводству
общества. Первые два аспекта — социальные рамки и со-
держание процесса превращения индивида в личность —
это филогенетические аспекты социализации.
Третий аспект социализации онтогенетический. В про-
цессе социализации индивид не только включается в сеть
общественных отношений, не только овладевает некото-
рыми социальными функциями и как следствие этого
усваивает определенные фрагменты культуры, но и фор-
мирует свою психику. Мысль К. Маркса и Ф. Энгельса
о том, что «присвоение определенной совокупности ору-
дий производства равносильно развитию определённой
совокупности способностей у самих индивидов» 206, изло-
женная в «Немецкой идеологии», получила дальнейшую
разработку в советской психологии именно в этом смысле.
Развитие способностей (речевых и неречевых) ре-
бенка происходит в процессе овладения операциями со-
вершаемой деятельности. (Орудия производства и языко-
126
вше знаки в том числе представляют собой овеществлен-
ную, предметную форму существования операций). Сле-
довательно, между ребенком и познаваемым миром нахо-
дятся те или и иные формы опосредования этого воздей-
ствия.
В связи с этим целесообразно процитировать Б. Берн-
стайна — известного английского специалиста по пробле-
мам' социализации и воспитания, — у которого это опосре-
дование связей ребенка и познаваемого мира показано
только с одной стороны, со стороны языка (речи).
Б. Бернстайн пишет: «В процессе коммуникации инди-
виды овладевают своими ролями. В этом смысле
роль представляет собой совокупность общественных ус-
военных значений, благодаря которым индивид в состоя-
нии вступать во взаимодействия, имеющие устойчивые
взаимосвязанные и санкционированные формы. В соот-
ветствии с этим роль можно считать комплексной дея-
тельностью кодирования, под контролем которой нахо-
дятся образование и организация специфических значе-
ний и условия для их передачи и воспроизведения. Если
действительно верно, что коммуникативная система, кото-
рая обусловливает внешнее выражение определенной
роли, по сути своей является системой речевых актов
(speech), то мы можем различать основные роли с точки
зрения контролируемых ими форм речи (speech forms).
Влияние специфических форм речи или кодов превращает
окружающий мир в матрицу особых значений, которые
посредством речевых актов превращаются в часть психи-
ческой реальности. В то время как личность учится согла-
совывать свое поведение с лингвистическим кодом, кото-
рый является выражением роли (вернее сказать, он яв-
ляется вербальной формой существования роли. — Е. Т.),
ей становятся доступными различные системы отноше-
ний. Система значений, которая передает ролевую си-
стему, в ходе индивидуального развития влияет па лич-
ность и определяет ее поведение в целом. При таком ходе
рассуждений языковое опосредование роли становится
основным носителем значений: благодаря специфическому
лингвистическому коду конструируются системы значе-
ний, опыт организуется особым образом и устанавливается
социальная тождественность».
В общем виде мысль Б. Бернстайна сводится к тому,
что язык и акты речевого общения опосредуют отноше-
127
ния между культурой и ребенком, усваивающим эту куль-
туру. Естественно, языковое и речевое опосредования не
являются единственными каналами овладения культурой;
самым существенным для ребенка посредником между
ним и культурой является взрослый человек, затем актив-
ность ребенка опосредуется деятельностями, в структуре
которых он присваивает предметы культуры, точ-
нее сказать, опосредуется формами деятельности, опе-
рациями, если использовать понятия теории деятель-
ности. Другими словами, овладение культурой опосреду-
ется наличным, постоянно растущим социальным опытом
индивида. Аналогично этому, социолект, усваиваемый
в процессе общения, служит средством овладения куль-
турой, средством осмысления новых сведений, умений,
навыков.
Поэтому совершенно справедливо утверждение Б. Берн-
стайна, что «форма социальных отношений или более
обобщенно, социальная структура, создает различные язы-
ковые формы, или коды, и эти коды опосредуют
в принципе овладение культурой и таким
образом обусловливают поведение207.
В этом утверждении Б. Бернстайн, по его собствен-
ному признанию, опирается на работы Л. С. Выготского
и А. Р. Лурия.
Овладение языком и формами использования языка,
т. е. формами речевого общения, происходит в социаль-
ном взаимодействии ребенка и взрослого, ребенок овладе-
вает речевым общением не в «чистом виде», а только ов-
ладевая формами неречевого взаимодействия со взрос-
лым. Движущим началом речевой социализации служит
не только потребность в речевом общении, но и необходи-
мость координировать свою совместную деятельность со
взрослым (ср. функции эгоцентрической речи у детей,
исследованные Д. Б. Элькониным) 208. В дошкольном воз-
расте родной язык даже не является объектом изучения
ребенка. Более того, овладение языком побуждается не
познавательной мотивацией, во всяком случае не она
является ведущей, а потребностями неречевой деятель-
ности.
Общественно-исторический опыт в значительной части
хранится и транслируется во времени и пространстве
в вербальной форме, в форме значений слов. В значении
слова зафиксировано знание о реальной действительности
128
в той степени полноты, насколько это доступно обществу
на конкретном этапе исторического развития.
Речь обычно развертывается в неречевой деятельности
и ради ее целей, поэтому языковое значение (вернее, его
фрагменты) усваивается в структуре неречевой деятель-
ности. Сознаваемое содержание значения слова, усваивае-
мого индивидом, в структуре неречевой деятельности по-
лучает личностный смысл.
Как было показано ранее, личностное отношение к ус-
ваиваемому содержанию значения слова, субъективно
сливающееся с этим содержанием, целиком определяется
мотивом и целью неречевой деятельности. Но набор дея-
тельностей личности, в структуре которых она овладевает
фрагментами значения слова, не зависит целиком от лич-
ности: в первую очередь он определяется уровнем разви-
тия конкретного общества, а во вторую — субъектом со-
циализации — социальной группой (опосредующей влия-
ние общества), в которой происходит превращение инди-
вида в личность. Социальная группа контролирует процесс
овладения индивидом такими социальными ролями —
функциями (а следовательно, и деятельностями), как
возрастные, половые, семейные, профессиональные, наци-
ональные и др. Поэтому очевидно, что деятельности,
(которыми индивид в процессе социализации должен
обязательно овладеть, суть ролевые деятельности), и,
следовательно, фрагменты значений усвоенных слов и
смыслы, связанные с этими значениями, — все это опре-
деляется ролевыми деятельностями.
Наконец, формы использования языка, сама речевая
деятельность в каждом отдельном случае — это ролевая
речевая деятельность.
При конкретном описании речевых текстов, возник-
ших в структуре той или иной ролевой деятельности, же-
лательно, естественно, иметь дело с понятиями, специфи-
чески описывающими ролевое поведение. Имеются много-
численные попытки классификаций социальных ролей,
чаще всего критерием классификации является степень
конвенциональности, степень выраженности ролевых
предписаний.
Заметной тенденцией в работах по теории ролей явля-
ется стремление исследователей более четко расчленить
континуум деятельностей членов общества. В связи с этим
9 Заказ № 181	129
представляет интерес понятие квазиролевого поведения,
введенное Г. Попитцем 209.
Целесообразно остановиться на классификации У. Гер-
хардт210, опирающейся на европейскую ветвь исследова-
ний в теории ролей (Ф. Дарендорф, Д. Клессенс,
Г. П. Драйтцель, Г. Попитц, Г. Плесснер, Ф. Тенбрук
и др.), в которой, в противоположность работам социоло-
гов США, сильных прежде всего своей прагмати-
ческой ориентацией, чувствуется хорошая философская
школа.
У. Герхардт предлагает различать статусные, пози-
ционные и ситуационные роли. Такое деление обладает
большой эвристической ценностью при изучении речевой
социализации. Статусные роли, по У. Герхардт, — это то,
что в теории ролей называют наследуемыми ролями. Это
роли, которые человек «получает» с рождением (половая
роль, расовая роль, этническая, национальная, роль граж-
данина определенного государства) или которые он неиз-
бежно «проходит» в течение жизни (возрастные роли), и
другие роли, обычно не часто меняемые (принадлежность
к определенному вероисповеданию, к социальному классу,
слою).
Для проигрывания этих ролей нет необходимости вла-
деть соответствующей позицией, это беспозиционные роли.
Ролевые экспектаций статусных ролей весьма раз-
личны в отдельных культурно-исторических общностях.
В этом отношении наиболее показательны половая и воз-
растные роли. Наличие у индивида той или иной половой
роли определяет содержание его социализации (во всех
обществах с половыми ролями связано разделение труда),
а владение одной из возрастных ролей (ребенок—юно-
ша—взрослый—старик) также определяет доступ к заня-
тию позиционных ролей.
Переход от одной возрастной роли к другой формали-
зован (обряд инициации, празднование совершеннолетия,
уход на пенсию и т. д.), и степень этой формализации
различна.
Статусные роли дают возможность занятия ряда пози-
ционных ролей и одновременно они обязывают владеть
определенными позиционными ролями. Набор позицион-
ных ролей, которыми может и должен владеть взрослый
мужчина, например, специфичен для каждой культурно-
исторической общности.
130
Позиционная роль — это, по У. Герхардт, такая роль,
проигрывание которой предполагает владение соответст-
вующей позицией. Статусные роли реализуются в позици-
онных ролях в том смысле, что они определяют качество,
модус проигрываемой позиционной роли. Достаточно
сравнить проигрывание, например, позиционной роли
«учитель» мужчиной или женщиной, начинающим моло-
дым педагогом или опытным педагогом, потомственным
интеллигентом или интеллигентом в первом поколе-
нии.
По сравнению со статусными и позиционными ролями
ситуационные роли регулируют непосредственное взаимо-
действие владельцев позиций и статусов, ситуационные
роли не формализованы, допускают свободу проигрыва-
ния, широкое выражение личностных интересов; сущест-
вует возможность сохранения личностной идентичности —
эта возможность при проигрывании статусных и позици-
онных ролей гораздо меньше или вообще отрицается211.
Ситуационные роли — это более или менее фиксирован-
ные стандарты поведения и деятельности, не привязанные
непосредственно к определенным позиционным ролям:
роль пешехода большого города, роль покупателя, роль
гостя, роль друга, роль обиженного и т. д.
Для социализации и особенно для вербальной социа-
лизации, чрезвычайно важно овладение ситуационными
ролями.
Члены определенного этноса овладевают большинством
ситуационных ролей своей национальной культуры, для
проигрывания ситуационной роли не нужно овладеть по-
зицией, а достаточно быть просто кратковременным уча-
стником ситуации общения. Ситуационными ролями ин-
дивид овладевает на сравнительно ранних этапах социа-
лизации, и именно в этих ролях в основном происходит
становление языковой способности ребенка. При овладе-
нии позиционными ролями, например профессиональ-
ными ролями, происходит уже специализация развитых
в рамках ситуационных ролей речевых навыков и уме-
ний, в позиционных ролях индивид овладевает функцио-
нальными разновидностями общенационального языка
(функциональными стилями) 212.
Ситуационные роли усваиваются и проигрываются
в соответствующей «статусной редакции», т. е. в зависи-
мости от пола, возраста, в зависимости от принадлежности
131
9*
к определенному социальному слою и культурно-истори-
ческой общности. Ситуационные роли — роли повседнев-
ного «употребления» и поэтому они проигрываются на
уровне бессознательного контроля или на уровне неосоз-
нанности. Имеются в виду, естественно, отдельные опера-
ции в структуре этих ролевых деятельностей. Это же от-
носится и к речевой деятельности в рамках ситуативных
ролей. «Статусная редакция» ситуационных ролей обла-
дает большой устойчивостью — известно, что диалектное
произношение и диалектная речь, национально-культур-
ные варианты ситуационных ролей и манера их исполне-
ния представителями определенного слоя с трудом под-
дается коррекции и изменениям.
Статусная редакция вербального и невербального про-
игрывания ситуационных ролей наряду с демонстрацией
внешних ролевых атрибутов (специфической одежды,
престижных знакомств, уникальной информации и т. д.)
являются для личности символическими средствами
показать наличие тех или иных позиционных ролей.
Эти символические средства являются единственной
возможностью продемонстрировать наличие у личности
определенной позиционной роли, когда общение происхо-
дит за пределами социальной структуры, к которой от-
носится символизируемая позиция.
Если носитель позиционной роли осуществляет роле-
вую деятельность в социальной системе, то его социаль-
ные качества (ролевые атрибуты) и цели точно опреде-
ляются иерархией социальных отношений, и общение
регулируется упрощенным, рациональным (технологиче-
ским) этикетом.
При проигрывании ситуационных ролей социальные
качества участников общения не задаются однозначно
социальными отношениями, социальные отношения — та
платформа, на которой будет развертываться общение,
сами еще должны быть установлены коммуникантами
символической демонстрацией своих ролевых атрибутов
или в вербальном высказывании.
Поэтому у большинства народов существует сложный
речевой и неречевой этикет начального этапа неформаль-
ного общения, развитая система обращений213.
Для окончательного уяснения значения ситуацион-
ных ролей в социализации индивида нужно указать на
то, что они подразделяются на специфические (их можно
132
назвать собственно ситуационными, «umweltbezogene Rol-
1еп», по терминологии Г. П. Драйтцеля и У. Герхардт, и
на диффузные, или личностные, «personenbezogene Bol-
len» ).
Специфические роли определены, и необходимость их
проигрывания вызывается конфигурацией внешних усло-
вий: пассажир, покупатель, пешеход в большом городе,
школьник, посетитель кинотеатра, гость и т. д. Это те
роли, в рамках которых происходит первоначальное со-
циальное обучение ребенка и усвоение правил общения;
при обучении иностранному языку именно эти роли про-
игрываются в учебных ситуациях общения.
Диффузные (личностные) роли определены ценност-
ными ориентирами личности: друг, враг, отзывчивый че-
ловек, порядочный человек и др. В рамках диффузных
ролей формируется ценностная ориентация, усваиваются
моральные ценности общества.
Легко заметить, что специфические и диффузные
роли — это те роли, где в процессе освоения их наряду
с инструктированием велика роль метода проб и ошибок,
велика роль всевозможных эвристик. Содержание социа-
лизации определяется теми фрагментами культуры, ко-
торые усваивает (присваивает) индивид, овладевая роле-
выми деятельностями. Усваивая некоторые фрагменты
культуры общества, индивид присваивает материальные
общественные предметы (орудия производства и арте-
факты, являющиеся средствами удовлетворения потреб-
ностей), понятия и мыслительные операции. Кроме того,
у индивида формируются социогенные потребности и
складываются способы их удовлетворения.
Развитие человека как родового существа закрепля-
ется во внешней форме в предметах культуры. Присваи-
вая предметы культуры, «ребенок должен осуществить
по отношению к ним такую практическую и познава-
тельную деятельность, которая адекватна (хотя, разуме-
ется, и не тождественна) воплощенной в них человече-
ской деятельности»214. В результате этого присвоения
у индивида формируются способности, сложившиеся
в филогенетическом развитии человека. В конечном
итоге продуктом процесса присвоения индивидом куль-
туры является психика конкретной личности.
Но картина формирования психики личности в про-
цессе присвоения культуры будет неполной, если не упо-
133
мянуть, что это формирование происходит только в об-
щении: между ребенком и культурой стоит взрослый, без
этого опосредования социализация индивида невозможна.
Поэтому можно сказать, формирование психики личности
(здесь, видимо, следует говорить не только о формирова-
нии сознания, но и всей психики в целом, включая не-
осознаваемое, бессознательное) 215 происходит в процессе
осознания личностью общественных связей с другими
людьми.
Итак, формирование психики индивида — это онтоге-
нетический аспект социализации. В основном в изучение
проблем вербальной социализации могут быть положены
два постулата, обоснованные в культурно-исторической
школе.
Еще в 20-х годах авторам книги «Речь и интеллект
в развитии ребенка» 216 удалось показать, «что исходной
формой речевых связей, типичных для младшего детского
возраста, является не ассоциация двух предметных зна-
чений, как это часто думали раньше, а элементарное пре-
дикативное суждение типа S — Р, в котором данное пред-
метное слово связывается со словом, обозначающим дей-
ствие как качество...» 217.
Таким образом, в речи маленького ребенка «отобра-
жается, воспроизводится реальная связь реальных объек-
тов, усвоенная ребенком в процессе познавательной дея-
тельности» 218.
Обоснование второго постулата принадлежит
Л. С. Выготскому. Он впервые показал, что значение
слова не присваивается в готовой форме, а развивается,
формируется у ребенка по мере познания связей и отно-
шений обозначаемого предмета219.
Формирование значения слова на фоне овладения про-
стейшими диалогическими формами речевой деятельности
составляет суть начальных этапов вербальной социализа-
ции. Воспитание в семье и затем в школе позволяет ре-
бенку общаться в рамках многих ситуационных ролей,
а в игре — ив симулируемых позиционных ролях. Здесь
закладываются базовые знания, ребенок овладевает уме-
ниями и навыками постепенно усложняющихся деятель-
ностей. На этой основе осуществляется затем следующий
этап вербальной социализации — углубление процесса
формирования значения слов, овладение профессиональ-
ными тезаурусами, овладение новыми функциональными
134
формами речи — функциональными стилями. Этот этап
проходит преимущественно уже в рамках позиционных
ролей.
Суть процесса формирования языковой способности
особенно того аспекта, который касается развития значе-
ний слов, состоит прежде всего не только и не столько
в формировании речевых навыков ребенка, а в неразрыв-
ности, с одной стороны, процесса деятельностного освое-
ния реального мира, познания его связей, формирования
обобщений и, с другой стороны, процесса овладения язы-
ком как средством не только фиксации накопляемого со-
циального опыта личности, но и накопления этого опыта:
язык дает возможность обобщений, речь становится не-
пременным элементом познавательных, ориентировочных
процессов, речь обслуживает общение ребенка с другими
людьми, которое становится каналом получения социаль-
ных знаний, лежащих за пределами собственного опыта
ребенка, и, наконец, речь становится средством управле-
ния собственным поведением.
Подчеркивая мысль, что усвоение операций со словом
еще не означает, что ребенок владеет значением слова
в том же объеме, что и взрослый, Л. С. Выготский писал:
«Всякое значение слова во всяком возрасте представляет
собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот
момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, свя-
занное с определенным значением, развитие слова не за-
кончилось, а только началось; оно является вначале обоб-
щением самого элементарного типа, и только по мере
своего развития ребенок переходит от обобщения элемен-
тарного к все более и более высоким типам обобщения,
завершая этот процесс образованием подлинных и настоя-
щих понятий» 220.
Не умаляя роли речи, роли формирования речевых на-
выков в становлении языковой способности, следует под-
черкнуть превалирующую роль деятельности, в структуре
которой только и развертывается речевое общение и воз-
никает необходимость в разного рода обобщениях и фор-
мируются соответственно понятия разной степени адекват-
ности.
Существует целый ряд исследований, в которых с раз-
личной степенью убедительности показана зависимость
формирования языковой способности (или ее фрагментов)
в конечном счете от социального опыта личности221.
135
Подчеркивая доминирующую роль деятельности в со-
здании предпосылок формирования языковой способности,
мы не снимаем проблемы изучения психологических меха-
низмов языковых обобщений, которые часто являются
единственным объектом при исследовании языковой спо-
собности, а только указываем на базисный уровень проб-
лемы.
Обычно изучение речевого общения в лингвистике, как
уже упоминалось, редуцируется до изучения коммуника-
ции, процесса передачи информации. Изучается, следова-
тельно, не речевое общение, а только один из его аспек-
тов, имеющий отношение к языку. В истории лингвистики
можно отметить четкую тенденцию все более полно ото-
бражать в моделях коммуникативного акта (КА) нерече-
вые, экстралингвистические факторы речевого общения,
обусловливающие порождение и восприятие речевого вы-
сказывания.
Следует подчеркнуть два ряда факторов, поддержива-
ющих развитие этой тенденции. С одной стороны, эта тен-
денция поддерживается работами теоретического харак-
тера, появление которых отражает внутренние закономер-
ности развития лингвистики, связанные с построением
адекватной теории языка. С другой стороны, на формиро-
вание этой тенденции оказывают влияние нужды полевых
исследований. Лингвист, записывающий иноязычные тек-
сты, часто для адекватной передачи содержания этих тек-
стов сталкивается с необходимостью фиксировать ситуа-
цию, в которой возникли тексты. Осмысление опыта таких
полевых исследований в теоретических построениях со-
здает почву для формирования такого понимания пред-
мета лингвистики, который не ограничивается только си-
стемой языка. Здесь в первую очередь следует назвать
имена таких полевых исследователей, как Б. Малинов-
ский, К. Пайк, Д. Хаймс.
В последнее десятилетие оживились теоретические по-
иски, направленные не только на то, чтобы поставить под
сомнение возможность существования лингвистики, пред-
мет которой ограничен системой языка, но направленные
также и на то, чтобы выработать подходы к построению
предмета лингвистики, который бы строился в результате
анализа не только речевого, но и неречевого социального
взаимодействия коммуникантов.
136
В связи с современными попытками построить теорий,
в которых речевая и неречевая деятельность коммуникан-
тов рассматривается как интегративное целое, нужно спе-
циально назвать работу В. Н. Волошинова «Марксизм и
философия языка» (2-е изд. Л., 1930), положения которой,
изложенные полвека тому назад, открываются сейчас
вновь в работах западных лингвистов.
Если кратко обобщить усилия языковедов в попытках
расширить предмет лингвистики в упомянутом выше смы-
сле, то можно выделить следующие направления: 1) инте-
грирование в рамках одной теории языковых и социаль-
ных правил использования языка (3. И. Шмидт, У. Маас
и Д. Вундерлих) 222; 2) разработка и построение номен-
клатуры функций языка (Б. Малиновский, П. фон По-
ленц) 223; 3) разработка понятия коммуникативной компе-
тенции (Д. Хаймс, Ю. Хабермас) 224; 4) разработка мо-
дели коммуникативного акта (Д. Хаймс, Н. Диттмар,
Г. Штегер) 225.
Последнее направление — построение модели КА —
является основным, остальные проблемы возникают и ре-
шаются в известной мере как производные. Построение
модели КА обычно выливается в описание факторов, вли-
яющих на процесс речевого общения.
На современном научном уровне роль этих факторов
впервые была показана Л. П. Якубинским 226. Позднее эта
традиция — учитывать влияние экстралингвистических
факторов при интерпретации речевых текстов — была про-
должена в работах В. Н. Волошинова, Г. О. Винокура,
Б. А. Ларина227.
Принцип учета влияния экстралингвистических факто-
ров на производство речи после того, как он был сформу-
лирован в «Тезисах Пражского лингвистического
кружка» (1928 и 1929 гг.), а затем в работах его членов,
получил широкое признание.
Среди других экстралингвистических факторов в рабо-
тах пражцев основное внимание было уделено цели вы-
сказывания. В качестве исследовательского принципа вы-
двинуто «элементарное требование анализировать все
свойства языка, связанные с тем, что язык является ин-
струментом, под углом зрения задач, для выполнения ко-
торых эти свойства предназначены» 228. Не случайно, что
наиболее популярная в 60-е годы модель коммуникатив-
137
його акта (КА) была предложена Р. Якобсоном, одним
из членов Пражского кружка 229.
На построение модели Р. Якобсона оказали влияние
работы К. Шеннона и Н. Винера. Модель КА Р. Якобсона
более точно, по сравнению с работами пражцев, отобра-
жала экстралингвистические факторы, однако высокий
уровень обобщения, заимствованный из работ по теории
связи, снижал ее эвристическую ценность для эмпириче-
ского уровня. Кроме того, чта модель представляла шаг на-
зад по сравнению с телеологической (целевой)* моделью
пражцев — в ней отсутствовал фактор «цель высказыва-
ния», т. е. в модели утрачено то, что было некогда заслу-
гой Пражского кружка.
В целом модель Р. Якобсона имела логицистский ха-
рактер, а последующие годы показали, что психологизиро-
ванные и социологизированные модели КА, построенные
в психологии, в психолингвистике, в социальной психоло-
гии, в социолингвистике с учетом конкретных исследова-
тельских задач, являются более адекватными.
Несомненным достоинством модели Р. Якобсона сле-
дует считать то, что он сформулировал мысль об иерархи-
ческой организации элементов модели с доминированием
одного из элементов в конкретном КА. Справедливости
ради нужно упомянуть, что мысль об иерархическом
строении элементов ситуации общения содержится и
у Л. П. Якубинского, и у К. Черри, но достоянием широ-
ких кругов лингвистов, если судить по цитациям, она
стала именно в формулировке Р. Якобсона.
Многим моделям КА (в большинстве своем абстракт-
но-теоретическим), построенным лингвистами, присущ по
крайней мере один недостаток — в этих моделях гипер-
трофирована роль языковых средств (как следствие
вполне понятной переоценки языковедами объекта своей
науки) и в неоправданно редуцированном виде отобра-
жена экстралингвистическая реальность, на фоне которой
протекает речь. Альтернативой такому изоляционистскому
изучению речи оказались попытки социолингвистов и пси-
холингвистов, отчасти психологов и социологов.
Можно утверждать, что главной тенденцией в социо-
лингвистических и особенно в психолингвистических
моделях является усиление антропомофности модели КА.
Это проявляется в том, что социолингвистические и пси-
холингвистические модели отображают коммуникантов
138
с их социальными и психологическими характеристиками,
существенными для интерпретации вариативности рече-
вых высказываний.
Поэтому психолингвистический подход к изучению ре-
чевого общения, при котором последовательно различа-
ются речевая коммуникация и интеракция (социальное
взаимодействие) коммуникантов, более адекватен при ис-
следовании социального фона речи230.
В качестве доказательных примеров, иллюстрирующих
тенденцию к увеличению антропоморфности КА, можно
назвать модели Д. Хаймса, Н. Диттмара, Г. Штегера231.
Модель Д. Хаймса представляет собой модификацию
широко известной модели Р. Якобсона, которой Д. Хаймс
дал интересную содержательную интерпретацию. Необхо-
димо только подчеркнуть, что интерпретация Д. Хаймса —
это нестрогая психологическая интерпретация структурной
модели КА.
Кроме работы Д. Хаймса «Этнография речи», были
предприняты еще попытки создать интерпретационные мо-
дели. Рассмотрим модели КА, построенные Н. Диттмаром
и группой исследователей под руководством Г. Ште-
гера.
Модель Н. Диттмара восходит к известной «модели ре-
чевого поведения» Дж. Р. Сирла в интерпретации
Д. Вундерлиха 232. Она состоит из таких элементов (фак-
торов) :
1.	Фактор «ситуация общения» состоит из таких
элементов ситуации, как «место и время» роль х- и роль
у-коммуникантов», «предметы внешней среды, визуально
воспринимаемые коммуникантами».
2.	Предпосылки ролевого речевого пове-
дения автор делит на общие (знание темы и общест-
венных норм, способность коммуникантов к перцепции,
мышлению, способность к ассоциации, абстрагизации,
генерализации, решению задач и т. д.) и актуальные (мо-
тивировка взаимодействия, обоюдные гипотезы о перцеп-
тивных способностях, предположение о физическом и пси-
хическом состоянии в момент общения; понимание комму-
никантами своей роли и роли партнера, ролевые ожидания
коммуникантов по отношению друг к другу).
3.	Экстравербальное поведение — использо-
вание неязыковых знаков в общении. На их функциониро-
вание оказывают влияние внешние условия, обстоятель-
139
ства; отношение невербального поведения к вербальному
(например, в смысле коммуникативной ценности вербаль-
ного и невербального канала); осознание невербального
поведения как коммуникативного, сознательное употреб-
ление его в этой функции; наличие внешней обратной
связи (экстравербальные реакции адресата) на информа-
цию адресанта; вид сообщаемой информации (информа-
тивная, коммуникативная, ориентированная на координа-
цию взаимодействия).
4.	Лингвистические и паралингвистиче-
ские качества сообщения (паралингвистиче-
ские, фонолого-синтаксические, логические и когнитив-
ные свойства высказывания).
5.	Вид отношений между высказывани-
ями коммуникантов (адресант просит адресата об
одолжении, в чем-то отказывает, становится неуверенным,
убеждается в чем-то; адресант дает советы и т. д.), здесь
речь идет о прагматических аспектах высказывания.
У Н. Диттмара сделана попытка использовать теорию
ролей в ее социально-психологическом варианте (хотя
ориентация всей статьи социолингвистическая), дополнив
ее понятиями, описывающими те фрагменты поведения
коммуникантов, которые в теории ролей или не описыва-
ются (общие предпосылки ролевого поведения, лингви-
стические и паралингвистические аспекты высказывания),
или описываются на чрезмерно (для лингвистики, естест-
венно) высоком уровне абстракции (экстравербальное по-
ведение).
Стремясь увеличить объяснительную силу модели,
Н. Диттмар повышает психологичность модели и вводит
фактор «общие предпосылки ролевого речевого поведе-
ния», которые в теории ролей обычно не входят в предмет
теории.	f
Модель КА Н. Диттмара — это пример реализации тен-
денции к антропоморфности, о которой уже шла речь
выше. У Н. Диттмара тенденция к антропоморфности реа-
лизована как отображение в модели личностных (соци-
альных и психических) качеств коммуникантов.
Другая интересная попытка построить объяснительную
модель КА осуществлена под руководством Г. Штегера.
Была построена не только абстрактно-теоретическая мо-
дель КА, но и дано концептуальное ее обоснование. Цель
140
построения модели — дать аппарат для описания и по воз-
можности для объяснения'наблюдаемого неречевого и ре-
чевого поведения.
В целом модель КА фрейбургской группы (далее: мо-
дель Штегера) должна рассматриваться как попытка по-
строить социолингвистическую модель, но, и это весьма
примечательно, почти всем социологическим понятиям да-
ется психологическая интерпретация, ав-
торы модели пытаются показать психологические
механизмы элементов процесса общения, описывае-
мых социологическими понятиями.
Для авторов модели психологическая интерпретация —
это возможность увеличить объяснительную силу мо-
дели — без анализа психологических механизмов общения
социологическое описание речевого и неречевого общения
превращается в феноменологическое описание, обладаю-
щее во многом меньшей объяснительной силой по сравне-
нию с социально-психологическим или психологическим
объяснением.
Тенденция к увеличению степени антропоморфности
модели КА у Г. Штегера проявилась в углубленной социо-
логической и психологической трактовке таких элементов
модели, как «говорящий», «слушающий», «речевое и нере-
чевое поведение».
Поведение, образ действий (Verhalten) коммуникантов
понимается, в соответствии со взглядами марксистов, как
реализация социальных отношений в исторически кон-
кретных, обусловленных обществом формах, как субъек-
тивная форма их существования.
Общество, в соответствии с определением понятия по-
ведения, — это «системная совокупность взаимодействий
индивидов» 233. Следовательно, каждый КА совершается
в более широкой, чем сам КА, системе, это допущение из-
бавляет модель Г. Штегера от возможных обвинений в осу-
ществлении бихевиористских интерпретаций продуцирова-
ния речи, когда речь рассматривается только как функция
влияния на речевое общение экстралингвистических фак-
торов, составляющих ситуацию общения.
Для процесса общения в конкретном КА ролевой ре-
пертуар и иерархия ролей существенны: ролевой репер-
туар личности в данном обществе предполагает регламен-
тируемый ролевыми экспектациями определенный объем
знаний, навыков и умений, привносимый в КА,
141
Иерархия ролей в ролевом репертуаре коммуниканта
детерминирует систему мотивов его деятельностей и по-
этому может служить инструментом интерпретации смы-
сла его речевых и неречевых действий.
* * *
Моделирование речевого общения не исчерпывает
проблематики речевого общения, это исследовательская
«кухня» ученого; не менее важно то% что определяет дей-
ствия ученого на этой «кухне» — онтологические аспекты
исследуемого явления. Наибольший интерес для любого
специалиста, занимающегося проблемами речевого обще-
ния, представляет изучение деятельности (или социаль-
ного отношения), где развертывается речь; далее следует
назвать проблему мотивов общения и уровней опосредова-
ния общения.
Общей платформой в начале конкретного КА является
понимание коммуникантами собственной социальной роли
и роли партнера в конкретном социальном взаимодейст-
вии. Ориентировка в ситуации общения как в ситуации
взаимодействия носителей социальных ролей дает возмож-
ность коммуникантам не формировать целиком
стратегию поведения в каждом отдельном случае, а вы-
бирать ее из имеющегося набора эталонов и подвергать
необходимой коррекции в процессе общения.
Поэтому не будет преувеличением утверждать, что для
коммуникации важно иметь не только общий для комму-
никантов набор сигналов, но и общий социальный опыт,
позволяющий однозначно интерпретировать их.
Как было показано выше, при рассмотрении общения
кроме понятий деятельности, взаимодействия должны
быть использованы понятия отношения и взаимоотноше-
ния («личности, психологический коррелят, возника-
ющий в реальном процессе общения как производное от
его психологической организации»).
Здесь уместно подчеркнуть различие целей и мотивов
общения 234. До сих пор речь шла о целях общения, т. е.
о ряде объектов или конкретных задач, на которых после-
довательно концентрировали свои непосредственные уси-
лия коммуниканты: привлекали и удерживали внимание,
возбуждали познавательную потребность, информировали,
мотивировали и в конечном итоге изменяли (сохра-
142
няли) поведение (деятельность) партнера (или свое соб-
ственное, часто не осознавая этого).
Но достигать эти цели можно, побуждаясь различными
мотивами. Иначе говоря, общаясь, человек удовлетворяет
самые различные потребности.
Соотношение мотива и потребности, вслед за А. II. Ле-
онтьевым, можно определить так. Потребность — это
отсутствие, нужда в чем-то, это то, что должно быть удов-
летворено в ходе деятельности, направляемой на реаль-
ный или мыслимый (идеальный) предмет, удовлетворяю-
щий данной потребности. Этот предмет и является моти-
вом деятельности, направленной на удовлетворение
потребности.
Какие же мотивы побуждают общение? Существует
довольно много попыток дать классификацию мотивов об-
щения. Большинство из них составлено для конкретных
исследовательских целей. Но часто под именем мотивов
общения фигурируют и цели общения, и это не случайно,
как мы покажем ниже.
Со многих точек зрения удовлетворительную классифи-
кацию мотивов общения приводит И. М. Якобсон 235.
По П. М. Якобсону, все мотивы общения можно свести
в три группы.
Первая группа — это мотивы так называемого делового
общения, цель которого «установление деловой связи
с людьми для осуществления необходимой совместной дея-
тельности».
Второй вид общения побуждается стремлением
воздействовать на другого человека или на группу
людей, цель этого воздействия — «изменение существен-
ных устремлений человека, некоторых свойств личности».
Мотивом третьего вида общения является сама потреб-
ность в общении. «Это такая форма общения, которая на-
правлена на то, чтобы сделать другого человека на основе
контакта с ним в каких-то отношениях близким к себе,
так же, как и себя сделать близким другим или другому».
Мотивы общения, по П. М. Якобсону, — установление
деловой связи, воздействие на другого человека, стремле-
ние к общению. Очевидно, что в основу деления этих
групп мотивов общения положен принцип ведущего, смы-
слообразующего мотива. В первом случае — установление
деловой связи — общение выступает в своей первоначаль-
ной функции, в функции координации производственной
143
деятельности взаимодействующих индивидов. Здесь цели
общения подчинены производственной деятельности, мо-
тивированы ее целями — общение в структуре производст-
венной деятельности имеет статус действия, если говорить
в понятиях теории деятельности.
Вторая группа мотивов общения, по П. М. Якоб-
сону, — это мотивы, перешедшие на одну из целей обще-
ния: воздействовать на другого человека, изменить его
мнения, взгляды, чтобы склонить к желательным для ад-
ресанта действиям и поступкам и т. д. Общение уже
имеет собственный мотив и приобретает статус деятель-
ности.
Общение, как, впрочем, и любая иная деятельность
побуждается системой мотивов, имеющей иерархическое
строение: основной мотив — это ведущий, смыслообразу-
ющий мотив, стоящий во главе иерархии, другие мотивы
иерархической системы — это мотивы-стимулы, усилива-
ющие или ослабляющие влияние ведущего мотива 236. По-
этому когда мы говорим о мотиве общения, то мы имеем
в виду ведущий мотив, возникающий и функционирую-
щий всегда в иерархии мотивов. Это, естественно, науч-
ная идеализация, когда мы полагаем, что общение побу-
ждается одним мотивом.
В общении, побуждаемом третьей группой мотивов
(потребность в общении), конечная цель, не осознавае-
мая коммуникантами, та же — изменение поведения (де-
ятельности) своего или собеседника, хотя субъективно
коммуниканты преследуют другую, одну из промежуточ-
ных целей — установление (эмоциональной) платформы
для дальнейшего непосредственного или отсроченного во
времени сотрудничества.
За пределами конкретных исследовательских задач
с общеметодологических позиций мотивы общения могут
быть сведены в две группы: 1) мотивы, лежащие за пре-
делами общения, общение подчинено производственной
в широком смысле деятельности и обладает статусом
действия; 2) мотивы, перешедшие на одну из целей об-
щения, общение побуждается своим собственным моти-
вом и превращается в деятельность общения. Историче-
ское развитие форм общения шло от общения-действия
к общению-деятельности 237.
Набор целей общения примерно идентичен во всех
КА (учитывая возможность их редуцирования и гипер-
144
трофирования), он обусловлен самой природой общения
людей.
Исторически исходной системой целей общения в из-
лагаемой концепции является система целей общения,
обслуживающего производственную деятельность; основ-
ной, конечной целью такого общения является изменение
поведения (деятельности) партнера. Эта система целей
в явной или скрытой форме, в той или иной мере дости-
гается в каждом КА.
Общение опосредуется не только знаками, передава-
емыми адресантом в соответствии со своим замыслом, но
и информативным поведением, которым адресант (равно
как и адресат) помимо своего желания информирует
партнера о своих намерениях, своем состоянии, об эф-
фективности осуществляемого воздействия и т. п.
Средства общения — это сигналы, которые вклю-
чены в процесс общения по крайней мере двух людей
и которые или являются конвенциональными знаками,
или могут ими стать, если они будут восприняты и од-
нозначно поняты в соответствии с интенцией адре-
санта.
С точки зрения интенциональности средства общения
делятся на коммуникативные — воспринимаемые и пони-
маемые адресатом в соответствии с замыслом адресанта
(соответствие замыслу, естественно, относительное) — и
на информативные — «читаемые» помимо желания адре-
санта.
Коммуникативные средства общения это конвенцио-
нальные знаки (речевые и неречевые), иконические
знаки, описательные жесты, знаки-признаки (намеренно
демонстрируемые симптомы эмоционального состояния
коммуникантов), фрагменты поведения, значимо от-
клоняющиеся от традиции способы совершения рутин-
ной деятельности (например, намеренное нарушение эти-
кетных норм), становящиеся таким образом символи-
ческими.
Информативные средства общения — это в первую оче-
редь знаки—признаки эмоционального состояния, внеш-
няя деятельность коммуниканта, оцениваемая наблюда-
телем с точки зрения соблюдения принятых норм ее ис-
полнения, это могут быть и конвенциональные знаки, пе-
редаваемые третьему лицу, и становящиеся для наблю-
дателя знаками—признаками.
Ю Заказ Ks 181	145
Внешняя деятельность коммуниканта, значимо откло-
няющаяся от принятых норм помимо его желания, мо-
жет служить диагностическим средством.
Промежуточное положение занимают социально-сим-
волические средства установления социальных отноше-
ний между коммуникантами. Коммуниканты намеренно
демонстрируют свои действительные или мнимые соци-
альные качества, намеренно выполняя некоторую дея-
тельность таким образом, чтобы ее можно было одно-
значно идентифицировать с символизируемой речевой
деятельностью.
Промежуточное положение социального символизма
между коммуникативными и информативными сред-
ствами определяется тем, что оно демонстрируется н а-
меренно как ненамеренное поведение и должно
(по замыслу адресанта) восприниматься адресатом как
естественное.
До сих пор речь шла о знаковых средствах общения,
т. е. о знаковых средствах, способных изменить поведе-
ние (деятельность) адресата сообщения. Изменение по-
ведения адресата при помощи знаковых средств (име-
ются в виду не только актуальные знаки, но и любые
другие реальные объекты или фрагменты поведения, ко-
торые потенциально могут стать знаками) предполагает
воздействие через сознание, через поле значений и
поле смыслов.
Знаковое регулирование поведения человека и пре-
жде всего речевое воздействие — это введение в поле
значений адресата новых значений (сообщение новых
знаний о неизвестных сторонах действительности), пере-
стройка поля значений (сообщение новой информации об
уже известном) и изменение смыслового поля (измене-
ние отношения личности к известным вещам) 238.
Заканчивая изложение проблем социальной детерми-
нации становления и функционирования языковой спо-
собности, следует подчеркнуть, что здесь проблем больше
поставлено, чем решено.
* * *
На страницах первого раздела этой коллективной мо-
нографии была предпринята попытка описать наиболее
актуальные в настоящее время проблемы теории речевой
146
коммуникации. Мы старались показать, что развитие те-
ории речевой деятельности потребовало решения проблем
социальной детерминации речепроизводства и смыслового
восприятия речи. Без решения этой проблемы мысль пси-
холингвистов обречена иметь дело с абстрактным чело-
веком вне времени и пространства.
Модель коммуниканта, данная в некоторых констант-
ных психофизиологических характеристиках, не имеет
большой объяснительной силы в конкретном анализе.
Структурная модель речепорождения и речевосприятия,
абстрагированная от социальных характеристик обща-
ющихся, является достижением теоретической психолинг-
вистики. Но ее абстрактность оборачивается слабостью
при конкретных экспериментальных исследованиях, где
отвлечение от социальных характеристик коммуникантов
существенно обедняет объяснительную силу модели.
Необходимость решения проблемы социальной детер-
минации речевого общения ощущается и в зарубежной, и
в отечественной психолингвистике. Поэтому на страни-
цах этого раздела монографии и было предложено реше-
ние этой проблемы, развивающее основные положения
теории речевой деятельности.
10*
Раздел второй
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ОВЛАДЕНИЯ ОБЩЕНИЕМ
В ОНТОГЕНЕЗЕ
Предварительные замечания
Проблемы формирования, становления и развития дея-
тельности общения являются для анализа общения чрез-
вычайно важными. Постановка и решение этих проблем
позволяет представить деятельность общения в «расчле-
ненном» виде и исследовать ее отдельные стороны в . раз-
личных аспектах. Одним из таких аспектов является пси-
холингвистический анализ овладения знаками языка, ко-
торые наряду с другими средствами служат основными
орудиями речевого общения.
Этот анализ может способствовать выяснению ряда
проблем, связанных с функционированием системы языка
в речевой деятельности, в деятельности речевого общения.
В этом плане несомненный интерес представляет исследо-
вание детской речи как деятельности относительно само-
стоятельной, обладающей собственными целями, зада-
чами, мотивами, средствами. При анализе становления
этой деятельности главное внимание мы обращаем на
развитие знакового обозначения, на овладение знаками
языка в их функциональном употреблении, помня о том,
что без обобщения, свойственного знаковому обозначе-
нию, нет общения. Именно поэтому мы сделали предме-
том анализа психолингвистические механизмы формиро-
вания словесного и грамматического обобщения. Этот
анализ выполнен на «стыке» лингвистического и психоло-
гического изучения детской речи, поэтому мы используем
и лингвистические, и психологические категории.
Мы будем оперировать следующими категориями:
знак, означаемое, означающее, представление, деятель-
ность. Введем рабочие определения данных категорий.
148
Знак — «материальный, чувственно воспринимаемый
предмет... выступающий в процессе познания и общения
в качестве представителя (заместителя) другого пред-
мета (предметов) и используемый для хранения, преобра-
зования и передачи информации о нем»
Сущность знакового обозначения состоит в том, что
знак способен замещать и обобщать вещи2. Под знако-
вым аспектом языка «понимают обычно соотнесенность
языковых элементов (морфем, слов, словосочетаний, пред-
ложений и др.) ... в той или иной форме и степени ©по-
средственности с внеязыковым рядом явлений, предметов
и ситуаций в объективной действительности» 3.
Данное определение знака мы выбрали из множества
представленных в литературе о языковом знаке опреде-
лений потому, что оно адекватно тем задачам, которые
мы перед собой поставили. Замещая (обозначая) некий
объект, явление материального мира, знак представляет
собой образование вида
знаковая форма,
связь—значение
в котором «знаковая форма» — фазический компонент
знака, материальная его часть, а «связь—значение» —
идеальная часть, семантический компонент знака» 4.
В процессе овладения функциональным употребле-
нием знака языка ребенок овладевает и фазическим, и се-
мантическим компонентами знака.
Под означающим мы будем понимать «знаковую
форму», т. е. ту форму (в нашем случае языковую) *, ко-
торая служит для замещения (обозначения) явлений и
предметов объективной действительности. Под пред-
ставлением мы будем понимать конкретно-чувствен-
ный образ предмета, действия, явления. В качестве сино-
нима понятия представление будем употреблять
слово образ. При этом важно отметить, что мы имеем
в виду образ предмета, действия, явления, полученный
в результате взаимодействия с ним, непосредственного
наблюдения его, как результат восприятия. Поскольку
деятельности и, в частности, речевой деятельности будет
посвящен отдельный раздел работы, здесь мы не будем
давать определения данной категории. С помощью этого
* В качестве языковой формы мы рассматриваем звукоформу
149
категориального аппарата мы будем исследовать ранние
этапы развития детской речи. В нашу задачу входит вы-
деление и анализ отдельных этапов развития речи (рече-
вой деятельности). Прежде всего нас будет интересовать
соотношение (функциональное) лингвистических катего-
рий со свойственным данному возрасту доминирующим
способом психического отражения и генерализации. Линг-
вистические категории, избранные нами, соответствуют
уровням системы языка. Это — лексика, морфология, син-
таксис. При последовательном анализе данных категорий
мы имеем в виду, что ребенок овладевает ими не последо-
вательно, но одновременно, в процессе общения со взрос-
лыми, сверстниками, в процессе спонтанного развития,
обучения и воспитания. Доминирующим способом психи-
ческого отражения и генерализации в раннем и младшем
дошкольном возрасте является представление.
Если развитая речевая деятельность опосредуется по-
нятиями, то генетически более ранние этапы речевой дея-
тельности опосредуются представлениями. Если при поня-
тийном способе отражения мира в сознании знаки языка
используются в их условном, конвенциональном зна-
чении, то при таком способе отражения, как представле-
ние, знаки языка используются в каком-то ином значении.
Как мы полагаем, манифестацией того уровня разви-
тия психического отражения, который определяется пред-
ставлением, является примарно мотивированный языко-
вой знак, иными словами, знак, используемый именно со
стороны своих материальных свойств, при этом свойства
знака ставятся в соответствие со свойствами обозначае-
мого.
Основываясь на том, что понятийному уровню разви-
тия сознания соответствуют конвенциональные знаки
языка, а образному уровню — мотивированные, мы вы-
сказываем гипотезу о том, что развитие речевой деятель-
ности представляет собой движение от использования мо-
тивированных знаков языка к использованию знаков ус-
ловных. Это движение проследим на различных уровнях
системы языка, выделив каждый из них (в целях ана-
лиза) из общего процесса онтогенетического развития ре-
чевой деятельности.
Наша цель — показать, как идет развитие уровней ов-
ладения знаками языка в процессе онтогенеза речевой
деятельности. Иными словами задача заключается в том,
150
чтобы проанализировать один из ранних этапов онтоге-
неза речи и показать, каким образом психолингвисти-
чески происходит развитие способа обозначения языко-
выми знаками элементов материального (объективного)
мира. Выбор такой задачи представляется нам правомер-
ным, поскольку именно ранние этапы онтогенеза речи вы-
падали из поля зрения исследователей. Последних5 инте-
ресовал тот этап развития ребенка, когда на основе
образа формируется понятие. Нам представляется инте-
ресным рассмотреть генетически более ранний этап — этап
функционирования образа (представления), т. е. предпо-
нятийный, так как именно на этом этапе складываются
основные закономерности овладения системой языка.
Именно с момента развития речи начинается качественно
новый этап в развитии форм психического отражения и
деятельности высших психических функций. Начинается
период формирования человеком способов регуляции сво-
его поведения. Самые начала этого процесса, его основа-
ния и закономерности представляют несомненный интерес
при анализе речевой деятельности, составляющей объект
психолингвистики.
Глава 1
НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ
ПРОБЛЕМЫ ОВЛАДЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
И ЗНАКОМ В ОНТОГЕНЕЗЕ
§ 1
Проблемы деятельности и речевой деятельности.
Деятельностным подходом к психике человека психо-
логия обязана Л. С. Выготскому. «При создании этого но-
вого подхода Л. С. Выготский исходил одновременно из
двух положений. Во-первых, из того положения, что пси-
хика есть функция, свойство человека как материального,
телесного существа, обладающего определенной физиче-
ской организацией, мозгом. Во-вторых, из того положе-
ния, что психика человека социальна, т. е. что разгадку
ее специфических особенностей нужно искать не в био-
151
логии человека и не в независимых законах «духа»,
а в истории человечества, в истории общества» 6.
Указанные положения содержатся в учении Выгот-
ского об опосредовании социально заданными знаками
деятельности человека. Присваивая эти средства деятель-
ности (знаки) в процессе онтогенетического развития,
делая их частью себя, своей личности, человек становится
общественным индивидом. Знаки обретают свою сущность
только тогда, когда они становятся орудиями деятель-
ности.
Деятельность имеет три существенные характерис-
тики: мотивированность, целенаправленность, исполни-
тельность. Деятельность рождается из потребности и
служит средством удовлетворения последней7. Опреде-
ляющими для всякой деятельности являются структур-
ность и целенаправленность. Однако деятельность не пред-
ставляет собой простую совокупность трудовых или, ска-
жем, речевых действий. Деятельность — это органи-
зация действий, подчинение их иерархии целей. Будучи
общественной по своему характеру, деятельность есть не
механическое объединение суммы усилий индивидов, а це-
лостное, структурное образование.
Особое место в структуре человеческой деятельности
занимает знак. Он — средство ориентировки в действи-
тельности и управления поведением (ср. определение
Л. С. Выготского, который писал, что знак — это «искус-
ственно созданный человеком условный стимул, являю-
щийся средством овладения поведением — чужим или соб-
ственным») 8.
Знаки используются в таких ситуациях деятельности,
когда отсутствует возможность оперировать с'непосредст-
венно данными объектами. Они помогают ориентировке
в подобных условиях и опосредуют деятельность. Во всех
случаях употребления знака, даже тогда, когда он сохра-
няет внешнюю близость к предмету (например, икониче-
ские знаки), это употребление существенно меняет регу-
ляцию деятельности. Знак — общественно выработанное
образование и его функционирование обеспечено всеобщ-
ностью употребления.
Человек совершает некоторые действия, ориентируясь
на общественно данный образец, который он принимает
от социального окружения. С появления общественного
образца начинается контроль за действиями человека со
152
стороны общества. Для процесса социализации это озна-
чает, что ребенок овладевает общественно данным образ-
цом, этот образец становится известен ребенку.
Основной деятельностный способ овладения общест-
венным образцом — игровая деятельность ребенка. В игре
моделируются не только общественно (социально) значи-
мые функции предметов, но и отношения людей с пред-
метами, отношения людей между собой. Основанием, на
котором строится игровая деятельность, являются пред-
метные действия и предметная деятельность9.
Для осуществления развитой предметной деятель-
ности должны быть выработаны никоторые условия. Во-
первых, деятельность осуществляется с предметами и при
помощи предметов (это предполагает развитие предмет-
ных действий). Во-вторых, деятельность предполагает упо-
требление орудий. Употребление орудий в свою очередь
предполагает их изготовление и овладение способами их
употребления и воспроизводства. В-третьих, осуществле-
ние развитой деятельности возможно только в сообществе,
что определяет социальный характер деятельности. По-
следнее предполагает участие общения в осуществлении
развитой деятельности. Общение определяется А. А. Ле-
онтьевым как деятельность, обеспечивающая все другие
виды деятельности. Общение имеет базовый характер по
отношению к другим видам деятельности.
Однако общение — самостоятельная (относительно)
деятельность, имеющая свои мотивы, цели, средства,
структуру и т. п.
Деятельность общения — это, в частности, использова-
ние речевой деятельности для осуществления социального
или личностного взаимодействия.
Определим теперь общедеятельностные характеристики
речи (речевой деятельности), опираясь на основные по-
ложения, выработанные отечественной психолингви-
стикой.
1.	Представление о процессе коммуникации (говоре-
ния) как о деятельности целенаправленной. Такая трак-
товка содержалась в трудах Л. С. Выготского и развита
его последователями. Каждый единичный акт деятель-
ности характеризуется теми же сторонами, что и вся де-
ятельность в целом: «он начинается мотивом и планом и
завершается результатом, достижением намеченной вна-
чале цели. Между ними же лежит динамическая система
153
конкретных действий и операций, направленных на это
достижение» 10.
2.	Представление о структуре речевой деятельности
как о единстве трех фаз: а) ориентировка в условиях дей-
ствия, создание схемы, плана выполнения задачи; б) ис-
полнение программы, сформированной в результате ориен-
тировки, осуществление конкретных операций; в) конт-
рольное сличение процесса действия и эффекта действия
с намерением, внесение необходимых корректив п.
3.	Представление о речевой деятельности и ее органи-
зации как о иерархической многоуровневой постройке.
В этой многоуровневой иерархии выделяются фоновые и
ведущий уровни12.
Сравнив характеристики речевой деятельности по целе-
направленности и структуре с предметной, мы можем уви-
деть, что они тождественны по строению.
Речевая деятельность
Мотив
Цель
Ориентировка
Программа
Система операций
Контроль (результата и
процесса действий)
Использование «психоло-
гических орудий» (знаков
языка)
Предметная деятельность
Мотив
Цель
Ориентировка
Создание плана
Осуществление конкрет-
ных операций
Контроль эффективности
(сличение)
Йспользование орудий
(средств деятельности)
Предметная деятельность начинается с мотива, ори-
ентировки в условиях, которая завершается созданием
плана будущих действий. После осуществления конкрет-
ных операций производится контрольное сличение вы-
полненного с намеченным. Речевая деятельность начи-
нается с речевой интонации, мотива, ориентировки
в социально-психологических условиях ситуации. Завер-
шается этап ориентировки созданием программы рече-
вых действий. После их осуществления наступает этап
контроля результата. Предметная деятельность характе-
ризуется использованием орудий. Речевая деятельность
характеризуется использованием особых средств — «пси-
154
хологических орудий» (Выготский), —знаков языка. Как
мы уже отмечали, знак является средством ориентировки
в ситуации, средством управления, регуляции поведения.
Потому знак занимает особое место в человеческой де-
ятельности.
§ 2
Знак в деятельности
Прежде чем говорить о знаке и его месте в деятель-
ности, об овладении знаками языка как орудиями речевой
деятельности, рассмотрим некоторые более общие поня-
тия, связанные со знаком.
По мысли Маркса и Энгельса, выраженной ими в «Не-
мецкой идеологии», «язык есть практическое, существую-
щее и для других людей и лишь тем самым существую-
щее также и для меня самого действительное сознание»13.
Действительное сознание, как пишет А. А. Леонтьев, —
это сознание, проявляющееся в виде чувственно вос-
принимаемых явлений, а также и сознание, направлен-
ное на решение какой-либо задачи. Сознание актуализи-
руется в речи, в речевой деятельности14. По Л. С. Вы-
готскому, язык есть то, на чем пересекаются познание
и общение, языковой знак — это единство общения и
обобщения.
Введение Л. С. Выготским понятия знака языка
в таком значении предполагало рассмотрение знака не
как элемента заданной системы, но как орудия деятель-
ности, в его использовании, генезисе, функционировании.
Заслуга такой постановки проблемы знака принадлежит
А. А. Леонтьеву.
Практическая, предметная деятельность человека
опосредствуется орудиями труда, познавательная де-
ятельность, теоретическая в широком смысле деятель-
ность опосредствуется «психологическими орудиями»
(Выготский), т. е. знаками языка.
Ребенок одновременно усваивает из практических
действий с предметами знания об их физических, мате-
риальных свойствах и — из общения — знания предше-
ствующих поколений о мире, о предметной действитель-
ности. Усваивая значения слов в их конвенциональном
употреблении, ребенок усваивает значимые для общест-
155
венной практики объективные свойства предметов. Про-
цесс усвоения знака языка как «психологического орудия»
можно представить как процесс усвоения как значений
знаков, так и правил их сочетаний и использования
(т. е. усвоение семантики, синтактики и прагма-
тики) .
В ряде исследований отечественных авторов пока-
зано, что окружающий мир в сознании ребенка отража-
ется в виде «образа ситуации», т. е. предмета в действии
(актуальном или потенциальном) 15. Слово первона-
чально не выделяется из ситуации. Оно начинает выде-
ляться под влиянием, в частности, научения. Выделение
слова как самостоятельного сигнала зависит от интенсив-
ности и характера общения ребенка со взрослым. Выде-
лившись из ситуации, слово затем становится самостоя-
тельным раздражителем и заменяет собой весь комплекс
раздражителей, с которым первоначально связано. По-
мимо общения со взрослыми большую роль в этом про-
цессе играют предметные действия16. Рассмотрим под-
робнее предметные действия с точки зрения той роли,
которую они играют в развитии предметного восприятия
и «спецификации» предметного мира.
Еще И. М. Сеченов показал, что источник предмет-
ности восприятия — в действиях с предметом. Комплексы
ощущений, полученных в результате действий с пред-
метом, связываются в сознании с данным предметом.
На этой основе происходит дифференцирование предме-
тов. Объективным показателем дифференцирования пред-
метов является их адекватное использование (и, что важно
для нас, — называние) 17.
По И. М. Сеченову, дифференцировка предметов про-
ходит три этапа. Первый этап начинается с того, что
появляется слитное ощущение от группы предметов. Из
слитного ощущения выделяются образы отдельных пред-
метов и частей предметов — это второй этап. Третий
этап — образование представлений. По данным
М. М. Кольцовой, при действиях с предметами разные по
характеру ощущения сливаются в комплекс. Если нет
действия, то ощущения (зрительные, слуховые, тактиль-
ные) остаются разрозненными18.
Исследование Р. Я. Лехтман-Абрамович и Ф. И. Фрад-
киной показало, что предметные действия у детей раз-
виваются в процессе общения со взрослыми. В процессе
156
предметных действий, примерно с 11 мес., у ребенка фор-
мируются представления, которые становятся некоторой
«программой действий» ребенка 19.
Опыты, проведенные с детьми 3—6 лет по определе-
нию наличия у них перцептивных действий (рассматри-
вание незнакомого объекта), показали, что в 3 года пер-
цептивное действие только начинает формироваться.
Вполне складываются перцептивные действия только
к 6 годам. «Развитие перцептивного действия идет по
линии все более адекватного выделения специфического
сенсорного содержания»20.
С развитием перцептивных действий формируется
предметность восприятия. При этом у ребенка предмет-
ные действия развиваются под влиянием обучения, кото-
рое приводит к специфическому употреблению пред-
мета (отдельного от действия), к употреблению пред-
мета в той функции, которая задана общественной прак-
тикой (ср. пример с ложкой, приводимый А. Н. Леонтье-
вым в «Проблемах развития психики»).
Развитию предметных движений и исследованию про-
цесса отделения действия от предмета посвящена работа
Я. 3. Неверович. Автором выделяются на основе прове-
денных опытов следующие стадии овладения предмет-
ными действиями.
1.	Действие адекватно функции предмета, но оно воз-
можно только при наличии предмета (1—2 года).
2.	Действие начинает отделяться от предмета. При
изображении действия воспроизводится результат (2—
3 года).
3.	Действие уже отделилось от предмета. В центре
сознания — результат действия (3—4 года) 21.
Таким образом, на основе предметных действий скла-
дываются знания о предмете и его функциях, правилах
взаимодействия с этим предметом. На основе предмет-
ных и перцептивных действий складываются перцептив-
ные значения.
По мере овладения предметной деятельностью склады-
вается перцептивный и моторный опыт ребенка, на ос-
нове которого формируются другие виды деятельности,
в том числе и речевая деятельность. В перцептивном
опыте ребенка складываются конкретно-чувственные
представления о предметах, на основе которых происхо-
157
дит овладение различными сторонами предметов и пере-
ход от менее сложных действий к более сложным. С перехо-
дом от простых действий к сложным качественно меняется
представление — оно расчленяется и переходит в по-
нятие, формируется знание о предмете и его связях с дру-
гими предметами, формируется знание о функциональном
использовании (употреблении) предметов. Свое начало
формирование знания о предметах с их функциональной
стороны берет от овладения прежде всего их материаль-
ными свойствами, их внешними признаками. Л. С. Вы-
готский писал, что до овладения функциональным упо-
треблением знака ребенок овладевает «чисто внешней
структурой знака, которая только впоследствии, в про-
цессе оперирования знаком, приводит ребенка к правиль-
ному функциональному употреблению знака» 22.
В ходе общения со взрослыми у ребенка формиру-
ется речь. Последнее вызывает коренную перестройку
психических процессов. Формируется новый вид восприя-
тия: не непосредственное восприятие, а опосредованное
речью23. Как показал А. Р. Лурия, речь становится той
основой, над которой возникает сложное здание регуля-
ции ребенком своего поведения.
Человеческое поведение — это поведение знаковое
(как показал Л. С. Выготский). Регуляция своего пове-
дения, следовательно, представляет собой знаковую регу-
ляцию. Сущность ее состоит в том, что в качестве «ре-
гуляторов» используются знаки языка («психологиче-
ские орудия», по Л. С. Выготскому).
Психологическое орудие, в понимании Л. С. Выгот-
ского, это — орудие активной деятельности индивида,
орудие взаимодействия индивида со средой. Знак языка
выступает в качестве связующего звена между объектив-
ным миром и сознанием индивида, его опытом, склады-
вающимся в процессе деятельности. Познавая в процессе
предметной, игровой деятельности отдельные стороны
предметов и явлений действительности, ребенок познает
и связи, отношения между ними. Одновременно ребенок
овладевает и элементами языка (для общения и в про-
цессе общения). Значения о предметах, их связях и от-
ношениях закрепляются в сознании ребенка и в его опыте
посредством языка, в результате чего становится возмож-
ным проецировать эти знания на новые стороны действи-
тельности, передавать их другим.
158
В языке отражается общественно-исторический опыт,
следовательно, ребенок закрепляет не только собственные
знания, но и общественные. Процесс этот проходит ряд
этапов.
Первый этап закрепления общественного знания —
выделение в предмете некоторых свойств и перенесение
их на сам предмет. Выготский условно называл этот этап
«удвоением предмета». На этом этапе имя предмета, т. е.
знак языка, является как бы частью предмета. Обобще-
ние на этом этапе «означает, что из конкретного содержа-
ния предметов выделяются черты и свойства, которые
существенны для действия и являются его специфиче-
ским объектом» 24.
На этапе, когда происходит «удвоение» предмета,
когда имя является частью предмета, элементы языка не
выступают еще в качестве знаков, поскольку они еще не
замещают объекты, ими обозначаемые. В качестве зна-
ков элементы языка выступают только тогда, когда они
становятся квазиобъектами.
Понятие квазиобъекта введено в связи с анализом
«превращенной формы» — понятия, встречающегося
в трудах Маркса. «Особенность, отличающая ее (форму
превращенную. — А. Ш) от классического отношения
формы и содержания, состоит в объективной устранен-
ное™ здесь содержательных определений: форма прояв-
ления получает самостоятельное «сущностное» значение,
обособляется, и содержание заменяется в явлении иным
содержанием, которое сливается со свойствами матери-
ального носителя (субстрата) самой формы (например,
в случаях символизма) и становится на место действи-
тельного отношения. Эта видимая форма действительных
отношений, отличная от их внутренней связи, играет
вместе с тем — именно своей обособленностью и бытий-
ностью — роль самостоятельного механизма в управлении
реальными процессами на поверхности системы. При этом
связи действительного происхождения оказываются «сня-
тыми» в ней. ... Прямое отображение содержания в форме
здесь исключается». М. Мамардашвили, определяя струк-
туру превращенной формы, пишет, что ее «можно пред-
ставить в виде следующей последовательности: выключе-
ние отношения из связей — восполнение его иной предмет-
ностью и свойствами — синкретическое замещение пред-
шествующего уровня системы этим формообразованием» 25.
159
Квазиобъект, когда он становится на место некоторой
системы отношений данного предмета с другими предме-
тами или явлениями, «привязывает» «проявление этих
отношений в какой-либо субстанции, конечной и нерас-
членяемой», а затем заменяет их, восполняет» в зависи-
мости от ее «свойств» (там же).
Отсюда возникают предметы, в которых «нет и на
деле не может быть непосредственной связи между стои-
мостью и трудом, между знаком и объектом и т. д.» Ана-
лиз знаков языка как квазиобъектов принадлежит
А. А. Леонтьеву. Однако его интересовали знаки как
квазиобъекты применительно к речевому общению, как
орудия общения они и анализировались. Нас же зани-
мают квазиобъекты как знаки, фиксирующие отношения,
которыми овладевает ребенок в процессе онтогенеза ре-
чевой деятельности. Под этим углом зрения мы их и
рассмотрим.
Рассматривая (вслед за А. А. Леонтьевым) знаки
языка как квазиобъекты, как «превращенную форму»
действительности, мы можем выделить в них два ряда
свойств: а) свойства действительности, отраженные зна-
ком реальные связи и отношения предметов, и б) свой-
ства самих знаков, определяемые их «чувственной при-
родой».
Процесс овладения ребенком действительностью вклю-
чает в себя овладение свойствами первого ряда, их выде-
ление и закрепление. Закрепление знака для человека
как общественного индивида возможно с помощью выра-
ботанного обществом особого способа — с помощью зна-
ков языка.
Овладение последними — процесс овладения свойст-
вами самих знаков, т. е. теми свойствами, которые опре-
делены «чувственной природой» знаков языка.
Факт перенесения свойств знаков языка на место ре-
альных свойств, связей и отношений, имеющий место на
одном из этапов развития ребенка, означает, что ребенок
может ставить в соответствие реальные свойства и свой-
ства самих знаков языка как неких материальных объек-
тов. Установление соответствия реальных свойств пред-
метов и «чувственной природы» знаков языка представ-
ляется нам необходимой ступенью в развитии познания,
в развитии психического отражения.
160
Можно думать, что ребенок овладевает и синтактикой
(правилами сочетания знаков), и прагматикой (прави-
лами употребления знаков), и семантикой (значением
знаков). При этом первые два ряда правил являются ос-
новой для овладения третьим — семантикой, т. е. идеаль-
ными свойствами знаков. Овладение «чувственной приро-
дой» знаков языка основано на действиях со знаками,
взятыми со стороны своих материальных свойств. Эти
действия, в частности, состоят в установлении соответ-
ствия реальных предметных свойств и свойств знаков.
Поскольку знак языка, даже взятый только со сто-
роны своих материальных свойств, со стороны своей
«чувственной природы», не перестает быть материально-
идеальным образованием, должна существовать такая
форма отражения, которая соответствовала бы этому свой-
ству знака. Такой формой психического отражения и яв-
ляется конкретно-чувственное представление (или об-
раз) действительности.
В представлении отражаются реальные свойства, связи
и отношения и свойства «чувственной природы» зна-
ков языка. С помощью образа устанавливается соответ-
ствие (сначала — субъективное тождество!) реальных
свойств и свойств знака языка. Манифестацией такого
соответствия являются образные связи, устанавливаемые
ребенком между словами и предметами, формами слов и
отношениями предметов, а на более высоком уровне —
между предложениями и целыми ситуациями.
Итак, прежде чем «функциональное бытие» знаков
поглотит «их материальное бытие», необходимо, чтобы
ребенок овладел материальными свойствами знаков,
что возможно в процессе действий с использованием
материальных свойств самих знаков. При этом такие
действия будут основываться на опыте предметных дей-
ствий, а также на перцептивно-моторных образах, воз-
никающих в процессе предметных действий. Выше мы
описали основные закономерности развития предметных
действий, т. е. формирования основы для функциональ-
ного использования знаков. Теперь остановимся на осо-
бенностях овладения языковыми знаками.
И Заказ № 181
161
§ 3
Особенности овладения знаками языка
Языковой знак со времен Г. Фреге представляется
в виде семантического треугольника, как выражение
триединой сущности. Отличительной чертой этого тре-
угольника является его «обращение», т. е. такое явление,
когда «любая вершина (треугольника. — А. Ш.) ... мо-
жет быть принята за исходную точку при установлении
направленных отношений» 26.
Треугольник выражается следующей схемой:
Предмет
(денотат)
Понятие
(десигнат)
В этом треугольнике функционируют условные связи,
обеспеченные понятийным способом отражения объектив-
ной действительности. Ребенку не по силам условные
связи. Это обусловлено тем уровнем развития психики,
на котором ребенок находится, и тем способом генерали-
зации, который является для него определяющим. Таким
способом является представление. Основываясь на пред-
ставлении, ребенок «достраивает» треугольник, допол-
няя известные нам связи, выделяя в нем факультативные
связи не от значения слова, а от его материальной
формы звучания.
Предмет
Слово = Звучание
Понятие
Ребенок ищет в слове образные элементы, и этот поиск
является, по нашему мнению, основой овладения мате-
риальной и идеальной сущностями языкового знака.
Основа развития словесного обозначения — объедине-
ние в одном наглядном представлении «чувственного на-
чала» слова и предмета. Возникает связь между фазиче-
ской стороной речи и материальными свойствами пред-
метов.
162
Соотнеся предмет со стороны его материальных, физи-
ческих свойств со звучанием слова, найдя общие черты, ре-
бенок переходит к имени (слову) для обозначения данного
предмета. Как происходит это соотнесение и этот переход
к имени, как используется имя, какие механизмы опреде-
ляют использование имени на основе соотнесения звуча-
ния слова и физических свойств предмета — вот вопросы,
на которые мы пытаемся ответить в главе, посвященной
анализу лексического уровня овладения языком.
На следующем этапе ребенок соотносит со звучанием
формы слова измененный предмет. Это возможно на ос-
нове расширения представлений об окружающей действи-
тельности, на основе более полного познания предметного
мира. Механизмы такого соотнесения форм слов (звуко-
вой оболочки форм — морфем) и признаков предметов,
признаков функций и т. п. мы рассматриваем в главе,
посвященной анализу морфологии.
Познание связей между предметами, выделение пред-
метов в ситуации позволяет ребенку соотносить ситуацию
и слово. Это возможно на этапе однословных предложе-
ний, которые мы рассматриваем в четвертой главе. Здесь
же соотнесение некоторой ситуации с некоторым выска-
зыванием, отражение ситуации в высказывании мы опре-
деляем как психологическую предикативность и произ-
водим ее анализ. Можно полагать, что ребенок, овладе-
вая знаком языка, последовательно «идет» по сторонам
треугольника, осваивая каждую из его вершин: предмет
(денотат), имя (слово), понятие (десигнат). Соотношение
между этими аспектами знака языка может быть выра-
жено как соотношение фоновых и ведущего уровней на
разных этапах развития речи ребенка. Слово само по себе
абстрактно, поэтому овладение им как знаком, даже как
именем предмета, без достаточно полного овладения
предметом невозможно по крайней мере на ранних эта-
пах онтогенеза речи.
В процессе предметных действий ребенок овладевает
материальными свойствами предметов, затем — внешними
приметами функций предметов и, наконец, функциональ-
ным употреблением предметов. В ходе развития предмет-
ных действий предметы получают имена, а затем склады-
ваются словесные обобщения, на основе которых форми-
руется понятие (десигнат). На высшей ступени овладения
словом оно выступает как единство общения и обобще-
163
11*
ния, как орудие речевой деятельности, как знак. Однако
называние предмета еще не является конвенциональным
употреблением слова (знакаязыка). Овладение конвенцио-
нальным употреблением знака языка как квазиобъекта про-
исходит тогда, когда происходит овладение значением.
Значение принадлежит знаку как одно из его свойств.
Знак, утративший значение, — это просто предмет мате-
риального мира, использование которого ограничивается
его собственными материальными свойствами, следова-
тельно, значение неотъемлемо от знака. Однако, с другой
стороны, значение находится вне знака, так как в самом
знаке, кроме некоторых материальных свойств, пет ни-
чего. Значение является фиксацией опыта употребления
данного предмета или знака в общественной практике.
Поэтому для каждого индивида значение выступает объ-
ективно, оно интерсубъективно. Вот как определяет зна-
чение А. А. Леонтьев: «... значение является социально
кодифицированной формой общественного опыта, при-
сваиваемого каждым индивидом». «Усвоение значения...
есть... определяющий способ опосредования индивиду-
ального поведения общественным опытом» 27’.
Будучи объективным по своему существу, значение
в каждом отдельном случае для индивида может приобре-
тать некоторую индивидуальную трактовку. Такая инди-
видуальная трактовка значения, когда вводится аналог
значения концретной деятельности, определяется в оте-
чественной психолингвистике (вслед за школой Л. С. Вы-
готского) как личностный смысл28.
Ребенок овладевает именно значением как связью оз-
начаемого и знаковой формы, но в каждом конкретном
случае деятельности он овладевает коррелятом значения —
смыслом. Овладение значением возможно именно на базе
относительной инвариантности смыслов данного значе-
ния. Образовав некоторое «смысловое поле» какого-то
знака (слова), ребенок может от него перейти к значению
данного знака. Иными словами, от системы субъективных
связей ребенок может перейти к объективным.
Овладение значением — это овладение функциональ-
ными характеристиками знака. Последние отличаются от
функциональных свойств предметов. Предметы проявляют
свои свойства в процессе материального взаимодействия
с ними, знаки — в процессе взаимодействия людей и/или
идеального действия.
164
Одним из аспектов значения является ого возможность
быть идеальным образом, выполняющим ориентировоч-
ную функцию29. Знак в деятельности выступает замести-
телем реального предмета. Действия с предметами могут
замещаться действиями со знаками, помогают предвидеть
действия с соответствующими предметами. Это позволяет
определить значение в качестве идеального образа.
Поскольку действия со знаками замещают действия
с предметами, необходимо для такого замещения доста-
точно полно овладеть самими действиями. Опыт предмет-
ной деятельности фиксируется в сознании и передается
в форме предметного действия. Этот опыт отражается
в идеальных образах, которые получают свое воплощение
в знаках языка. Надо сказать, что опора на предметные
действия необходима, однако она может быть не всегда.
Некоторые значения (знания) мы получаем не из собст-
венного опыта, а из чужого. Ребенок, находясь постоянно
в общении со взрослыми и под их влиянием, получает не-
которые знания от них, минуя собственную практику.
Воплощение идеального в значении знака и делает знак
языка единством «общения и обобщения, коммуникации
и мышления» 30.
В процессе овладения знаками языка ребенок исполь-
зует различные средства в качестве обозначений предме-
тов, и это ему необходимо постольку, поскольку он всту-
пает в постоянное общение с другими людьми. Ребенок
использует эти «квазизнаки» сначала опосредованно —
через взаимодействие со взрослыми. Возможность поль-
зоваться этими средствами исчерпывается совпадением
предметной соотнесенности обозначения (имени). Однако
способ отнесения обозначения к предмету оказывается
различным. Употребление «квазизнаков» влияет на всю
структуру деятельности ребенка. Усложненная деятель-
ность требует иного, чем ранее, отнесения означающего
к означающему, требует более полного знания о способах
этого соотнесения и о правилах употребления знаков.
Развитие значения зависит от того места, которое за-
нимает соответствующее значение в деятельности (от
смысла). В значении, как уже говорилось, закрепляется
социальный опыт, присваиваемый ребенком. Факт такого
закрепления является признаком опыта. Причем, это за-
крепление происходит в социально кодифицированной
форме. Одним из проявлений кодификации является то,
165
Что соответствующий денотат может осознаваться. «Это
означает, что денотат... может быть предметом актуаль-
ного сознания, быть тем, на что направлена сознательная
деятельность субъекта» 31. Когда для ребенка имя явля-
ется частью, свойством предмета, сознательная его дея-
тельность может быть направлена в равной степени на
денотат и на значение (на овладение денотатом п значе-
нием). При этом происходит субъективное совпадение
знака и денотата.
Как правило, прежде чем овладеть социально закреп-
ленной, условной связью денотата и знака, ребенок про-
ходит ступень образной связи означаемого и означающего
(денотата и знака). На уровне слова как лексической еди-
ницы, используемого для наименования, это образная
связь предмета и названия, на уровне морфологии (слово-
образования) — образная связь морфемы (звукокомп-
лекса) с измененным означаемым. На уровне синтак-
сиса — связь ситуации и предложения (психологическая
предикативность).
Таким образом, можно думать, что овладение родным
языком как функциональной системой идет на ранних
этапах онтогенеза как бы по спирали, на каждом новом
«витке» которой оно проходит те же этапы (каждый раз
в усложненном виде), что и на предыдущем. Можно по-
лагать, что при овладении языковой действительностью и
речевыми действиями образная связь означаемого и озна-
чающего является глобальной характеристикой процесса
развития речи, свойственной всем уровням языка.
Глава 2
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ОВЛАДЕНИЯ СЛОВОМ КАК НАИМЕНОВАНИЕМ
§ 1
Образные связи на низших ступенях овладения словом
В настоящей главе рассматриваются взаимоотношения
представления (образа) и слова на ранних этапах овла-
дения словом. На рассматриваемом уровне развития речи
166
слово выступает как наименование32. Поэтому мы можем
перефразировать задачу так: каковы связи материальной
основы знака языка и свойств предмета при обозначении,
наименовании.
Поиск ребенком в слове образных черт является осно-
вой, по нашему мнению, овладения материальной и иде-
альной природой знака языка. Слово соотносится с пред-
метом, и предмет получает словесное наименование бла-
годаря тому общему, что есть у материальной оболочки
слова и у свойств предмета. Возникает, таким образом,
связь между фазической стороной слова и свойствами
предмета. Эту связь мы и называем образной, и она вы-
ражается в следующей схеме.
Имя
П редмет
Звучание 
Нам предстоит выяснить, каково место представления
в системе этих связей и в чем выражается роль представ-
ления при овладении наименованием. Иными словами,
проанализировав эти связи, мы попытаемся показать ди-
намику процесса наименования, рассматривая этот про-
цесс как переход от овладения «чувственной природой»
знака языка к использованию знака как материально-
идеального образования. Последнее предполагает исполь-
зование знака языка в качестве «психологического ору-
дия», в качестве средства психической деятельности, дея-
тельности общения.
Таким образом, задача данной главы состоит в том,
чтобы показать связи знаковой формы («чувственной при-
роды» знака языка) и свойств предмета при обозначении
последнего. При этом мы исходим из предположения
о том, что ребенок поэтапно овладевает материальной и
идеальной сторонами знака языка. Уровни развития при
овладении этими сторонами соответствуют способу соот-
несения знака и означаемого. Так, развивается и знако-
вая форма (развитие обозначения), и способ соотнесения
формы и означаемого (связь-значение).
На ранних низших ступенях психической деятельности
средством ее осуществления является представление (об-
167
раз) как отражение чувственных качеств предметов и как
способ обобщения знаний о мире. На основе представле-
ния в раннем возрасте происходит генерализация пред-
метного мира и выражение этого в языковой форме (в ре-
чевой деятельности). Объясняется это тем, что на ранних
этапах развития преимущество принадлежит перцептив-
ным действиям, на их основе формируется представление,
а в речевой деятельности используются (в качестве ре-
зультатов отражения) особые, отличные от общеприня-
тых в социуме, средства.
Если для взрослого не существенно (в качестве «взрос-
лого» мы берем «среднего» нормального носителя языка,
использующего речевую деятельность не для художест-
венно-поэтических целей), обладает ли слово (акустиче-
ский образ слова) образной мотивированностью по отно-
шению к означаемому, то ребенок в слове ищет букваль-
ного отражения действительности. Здесь нам опять надо
оговориться: в речи детей на ранних этапах развития есть
и немотивированные формы, которые функционируют как
«штампы», полученные от взрослых в «чистом виде». Как
правило, это традиционно «штампованные» элементы, со-
провождающие некоторые ситуации. Такова, например,
форма Да-да, алло (в ситуации телефонного разговора),
которую ребенок перенимает.
Нам представляется, что на определенном этапе раз-
вития речи звуковая, материальная оболочка слова высту-
пает для ребенка в качестве самостоятельного носителя
значения, так же как внешние признаки предмета на оп-
ределенном этапе развития выступают как тождественные
с предметом.
Известно, что перцептивный опыт ребенка отражается
в его сознании в виде конкретно-чувственных образов
предметов. В виде образа отражается материал языкового
знака. Образ предмета сливается с образом звукового обо-
значения предмета, и на этой основе формируется пред-
метная отнесенность слова, называние. Связь означаемого
(предмета) и означающего (слова) основывается на сход-
стве, которое ребенок наблюдает между материальной обо-
лочкой слова (звука) и чувственно-воспринимаемыми
признаками предмета. «Ребенок бессознательно требует,
чтобы в звуке был смысл, чтобы в слове был живой, ося-
заемый образ» 33.
168
В ходе онтогенетического развития как бы одновре-
менно, но по-разному ребенок овладевает и предметом, и
его звуковым обозначением. Полное совпадение этих двух
различных процессов происходит тогда, когда звукопод-
ражания и вообще образные слова употребляются для но-
минации (ав-ав — собака, му — корова, мяу — кошка
и т. п.). Само по себе наличие указанных процессов пред-
полагает наличие образного начала в выражении содер-
жания, в обозначении. Поскольку для ребенка предмет и
звук связаны, он ищет примарную мотивированность
в каждом слове. Естественно, что наиболее яркое выраже-
ние этой мотивированности ребенок находит в звукоизо-
бразительных словах, которые делятся на звукоподража-
тельные и образные34.
Следует отметить, что звукоизобразительным словам
принадлежит особая роль в детской речи вообще и в рас-
сматриваемом нами процессе, в частности. Как справед-
ливо заметил И. Н. Горелов, эта чрезвычайно интересная
область детской речи практически не только не исследо-
вана, но даже не описана35. Между тем, как нам пред-
ставляется и как мы покажем далее, звукоизобразитель-
ные слова являются необходимыми в речи детей, и их на-
личие свидетельствует именно о тех процессах, на кото-
рых мы сосредотачиваем здесь свое внимание.
Звукоизобразительными словами будем называть та-
кие звуковые обозначения, в которых на основе нагляд-
ного восприятия находят непосредственное выражение ха-
рактеристики предметов, явлений объективного мира.
Звукоподражательные слова (звукоподражания) — слова,
«звуковые оболочки которых в той или иной степени на-
поминают называемые (обозначаемые) предметы и явле-
ния» 36. Звукоподражательные слова возникают как ими-
тация звукам внешнего, окружающего ребенка мира и
служат для названия предметов или явлений. «Одновре-
менно с первыми словами возникает подражание звукам,
издаваемыми животными, и различным шумам. Эти под-
ражательные звуки ребенок использует для обозначения
определенных животных и предметов» 37. Примеры такого
рода названий приводят авторы дневников: ко-ко — ку-
рица, у-у-у — поезд, мму — корова (1.0), хр-хр — спит
(1.3), кка-ка — курица (1.4).
Образные слова выражают «длящиеся моменты дейст-
венных ситуаций» (Бубрих). Например, бух — упал (1.3),
169
кх-х — спит (примеры Н. А. Рыбникова), нее — едущая
лошадь, ггохх — забивание гвоздя, цап-царап — бегущая
кошка (примеры Менчинской). Гриша IIL: тук-тук — сту-
чать молотком (1.3). В качестве образных могут употреб-
ляться звукоподражательные слова, а образные слова
в свою очередь могут служить целям наименования.
(Гриша Ш. в 1.05 обозначал молоток словом бух-бух).
До того, как дети используют звуки окружающего мира
в качестве обозначения предметов, т. е. до того, как эти
звуки превращаются в имена, дети используют их для вы-
ражения потребностей. При этом можно различать звуко-
подражательные сигналы и имитативные звукокомплексы.
Так, М. Павлович приводит пример использования звуко-
вого обозначения для выражения потребности в пище
у своего сына в 0.5. В. Штерн приводит примеры имита-
ции детьми различных звуков и шумов: кашель, чихание,
скрип двери38. Гриша Ш. имитировал кашель и чихание
с 0.4. С. 0.6 выражением желания пить был всасывающий
звук. В. 0.7 желание поехать на машине выражалось зву-
ком у-у-у. В связи с этим можно принять точку зрения,
в соответствии с которой звуковые реакции приобретают
по выразительности функцию речи к четырем месяцам
жизни ребенка39. Гоеры40 считали, что это возможно уже
на первом месяце жизни. Плач, по наблюдениям этих ав-
торов, способен в указанном возрасте передавать самую
разную информацию. Грубер41 отмечает такую дифферен-
циацию выражения в период гуления.
Нам представляется, что в звукоподражании наибо-
лее просто и прямо находит свое выражение связь образа
звучащего слова с образом предмета. Наименование с по-
мощью звукоподражаний легче и естественнее, чем с по-
мощью других звуковых комплексов, поскольку в звуко-
подражании представлен предмет со своей характерной —
субъективно! — стороны. В результате чувственного вос-
приятия предмета формируется представление, включаю-
щее характерные внешние признаки предмета. Эти при-
знаки и выражаются в звукоподражании.
Звукоподражательное слово, воспроизводящее звуча-
ние объекта номинации, и сам объект представляют еди-
ное целое. Известное ав-ав (о собаке) служит названием
соответствующего предмета. Но одновременно это и выра-
жение некоторого обобщения, поскольку на определенном
.этапе развития ребенок объединяет похожие объекты
170
именно по данному признаку. Кроме того, в связи с дефи-
цитом знаний о мире ребенку легче выделить и назвать
собаку, чем отдельные разновидности этого класса.42 Осо-
бенности формирования такого обобщения в том, что в его
основу положены внешние признаки, полученные в ре-
зультате чувственного восприятия предмета. Чувственное
же восприятие способствует и классификации предметов,
как показал Л. С. Выготский, составлению «коллекций
предметов».
Дав название ав-ав мягкой игрушечной собачке, ребе-
нок называет так же кусочек меха и вообще все пред-
меты, имеющие сходные внешние черты. Пока не сло-
жилась номинативная функция, «... слово отражает не
предмет в целом, а лишь какие-либо ведущие признаки
предмета» 43. Эти ведущие признаки при восприятии неко-
торых предметов заключены в звучании предметов. Же-
лая назвать для целей общения и познания новый пред-
мет, освоенный им, и не имея для этого других средств,
ребенок прибегает к тем звуковым комплексам, которые
слышит от предмета, а если предмет беззвучен, — находит
сходства у этого предмета с известными ему предметами.
Таким образом, «от сигнальной функции речи ребенок пе-
реходит к сигнификативной» 44.
Познавательная ценность звукоподражаний в том, что
в них находит выражение обращение ребенка к динамиче-
скому миру вещей. Отражаясь в сознании в виде пред-
ставлений, звуки, характерные для предметов, становятся
сами вместе с предметами изучаемыми45.
В звукоподражаниях выделяются две стороны: дейст-
венная и предметная. Поскольку в звукоподражании дей-
ствие представлено опредмеченно, постольку звукоподра-
жание и выступает как имя46. Приводившиеся примеры
ж-ж-ж как выражение названия машины или у-у-у как
название поезда, или мму — название коровы — опредме-
ченные выражения звучания соответствующих предметов
или животных. Ситуативно звукоподражание может вы-
ступать как выражение действия. Бух-бух — звукоподра-
жательное название молотка переносится на действие
«стучания молотком». Звукоподражание имеет ценность
сообщения и значимо как предложение в соответствую-
щей ситуации (всасывающий звук и указательный жест
у Гриши Ш. означали требование дать воды). Поставлен-
ное в ситуацию и подкрепленное жестом и интонацией,
171
звукоподражание может означать целый комплекс зна-
ний о предмете, его действиях, призйаках и т. д.
Важно отметить, что звукокомплексы, которые дети
используют для изображения предметов и ситуаций, обра-
зуются по законам языка: эти слова всегда состоят из из-
вестных и использованных ранее звуков. Дети никогда
в таких словах не конструируют звуки заново. Для ими-
тации используются те звуки, которые есть в данном
языке. Штерн приводит примеры звукоподражаний из
разных языков. Так, для собаки wau-wau (нем.), waf-waf
(датск.), для кошки — mau-mau (нем.), nia-nia (японск.),
Эти обозначения образованы из звуков данного языка,
именно поэтому они функционируют в языке наряду
с «нормальными» словами.
Даже тогда, когда звукоподражательные слова стано-
вятся именами предметов, они остаются «жестко» связаны
с предметами. Слово-имя как часть предмета сохраняется
довольно долго, и эта связь может наблюдаться даже при
употреблении конвенциональных слов.
Опыты, показывающие это, были проведены Л. С. Вы-
готским. Выготский использовал переименование предме-
тов. Менялись названия «корова—собака» и «окно—чер-
нила». «Если у собаки рога есть, дает ли собака мо-
локо?»— спрашивают у ребенка. — Дает. «Есть ли у ко-
ровы рога?» — Есть. «Корова — это же собака, а разве
у собаки есть рога?» — Конечно, раз собака — это корова,
раз так называется — корова, то и рога должны быть. Раз
называется корова, то и рога должны быть. У такой со-
баки, которая называется «корова», маленькие рога обя-
зательно должны быть»... Такие же результаты получаем
при вопросе о свойствах чернил и окна, при перемене их
названий. Вначале следуют с небольшими затруднениями
правильные ответы, но на вопрос, прозрачны ли чернила,
получаем ответ: нет. «Но ведь чернила — это окно, окно—
чернила». «Значит, чернила — все-таки чернила и непроз-
рачные». «Мы видим из этого примера, как трудно ре-
бенку отделить имя вещи от ее свойства и как свойства
вещи следуют при перенесении за именем...» 47.
Поскольку объектов вокруг ребенка значительно
больше, чем слов в его запасе, а предметы имеют сходные
черты, ребенок объединяет предметы в группы, и послед-
ние обозначает одним звуковым выражением. При объеди-
нении под одним названием различных предметов ребе-
172
нок использует какие-то внешние общие черты: у-у-у —
поезд и всякая машина, кися — кошка и все меховые
предметы, тя-тя — часы и плоские круги48. Это общие
черты, общие признаки в познании предметов. Они явля-
ются наиболее яркими для ребенка характеристиками
предметов. Эти же признаки оказываются общими и в на-
зывании. Признак, однако, не обобщается, а в каждом
конкретном случае переносится по принципу «цепного
комплекса» (Выготский). Так, ребенок называет абоко—
яйцо и яблоко по признаку формы, а абоко — яблоко и
карандаш по признаку цвета49. У М. Люиса и В. Штерна
встречаются примеры объединения по принципу функцио-
нального использования предметов. Слово рпрре (кукла)
обозначало все, с чем можно играть. Однако это не функ-
ция в собственном смысле слова. Это — объединение на
основе внешних примет функций50. «Многозначность»
ранних слов многие исследователи считают важной спе-
цифической характеристикой детской речи51.
Эта «многозначность» возможна, как нам представля-
ется, при условии, что ребенок устанавливает внутренние
образные соответствия между предметами на основе от-
дельных внешних признаков предметов. Мы не случайно
взяли слово «многозначность» в кавычки. Многознач-
ность детских слов уместнее назвать диффузностью. Это
не то же самое, что полисемия конвенциональных слов.
В речи взрослых носителей языка полисемия развивается
в результате «видоизменения и развития первоначального
значения этого слова»52. Из приведенного определения
видно, что у полисемии во взрослой речи качественно
иные основы^ чем у диффузности детских слов. Диффуз-
ность — результат представления о действительности.
Сходным предметам присваивается одно имя (сходным,
разумеется, в представлении ребенка). Ср. пример Еспер-
сена: перенос в 1.9 f-f-f (спичка) на дым, пароход,
флагшток53.
Широкий набор предметов, который ребенок относит
к одному слову (имени), к одному звукокомплексу, — сви-
детельство невыделения предмета из ситуации (ср. при-
мер с рпрре, который приводят Люис и Штерн незави-
симо друг от друга).
173
§ 2	у
Образные связи на промежуточных этапах
перехода к конвенциональному обозначению
По мере развития представлений о действительности
появляется необходимость выражения нового содержания.
Для выражения нового содержания нужны новые формы.
Однако прежде чем образовать их, ребенок стремится ис-
пользовать в модифицированном виде старые формы.
Здесь проявляется столкновение двух тенденций. С одной
стороны, это — «тенденция к сохранению коммуникативно
отработанных средств» 54, с другой — тенденция к новым
средствам выражения нового содержания.
Так в недрах старого процесса соотнесения означае-
мого и означающего накапливаются возможности для его
качественной перестройки.
Когда связь звука и обозначаемого предмета стано-
вится менее тесной, ребенок начинает ощущать несоответ-
ствие планов выражения и содержания. Не имея возмож-
ности снять омонимию путем введения нового слова, ре-
бенок использует другие доступные ему средства: модуля-
ции голоса, тембр, тон, ударение, долгота или краткость
звука. При этом выбор средств также диктуется образным
восприятием предмета. Гриша Ш. (1.5): у-у-у — громко —
большая машина, у-у-у — тихо, тонко — маленькая ма-
шина. Пример В. Леопольда: Вава — громко — папа, ше-
потом — бай-бай, Dada — громко — Каролина, шепотом —
спасибо.
Применение этих паралингвистических средств ис-
пользуется сначала для снятия диффузности. Поэтому не-
обязательно менять звуковую форму слова или использо-
вать другое слово: можно пользоваться иными средст-
вами (ср., например, как девочка в 1.9 называет поро-
сенка хр-и-и-и, а свинью хр-у-у-у).
Дифференциальных возможностей в распоряжении ре-
бенка для выражения самого разного содержания доста-
точно. С развитием ребенка увеличивается его речевой
опыт (в общении со взрослыми и с детьми приобретаются
новые средства). Элементы, усвоенные ребенком в ходе
общения, иногда связаны с внешним миром (слово тожде-
ственно предмету или действию), но иногда и не связаны
(ми-ми — молоко из бутылки, те — молоко из чашки).
Прежде всего, к таким не связанным элементам относятся
174
«штампы», о которых мы упоминали выше. Новые сред-
ства выражения накапливаются в арсенале ребенка и на-
ходятся в нем в «свободном» состоянии, готовые к приме-
нению. Кроме того, логика развития такова, что средства
выражения используются всегда для конкретных целей.
Новое содержание диктует употребление таких средств
выражения, которые удовлетворяли бы следующим усло-
виям: они должны быть достаточно гибкими и с их по-
мощью можно проводить различение содержания. Гиб-
кость форм основывается на связи предмета и имени и
определяется теми общими чертами, которые имеет зву-
чание слова, с одной стороны, и звучание объекта номи-
нации — с другой (если же не звучание объекта номина-
ции, то внешние черты, которые легко и «прямо» выража-
ются данным звучанием). Гибкость форм основывается,
иными словами, на образной связи означаемого (пред-
мета) и означающего (слова).
Важно отметить, что переход к таким формам, как
«двойные» слова, — это переход к другому, качественно
новому принципу обозначения.
Переход от диффузности к дифференциальному выра-
жению обусловливает появление таких двойных слов, как
му-му—корова, ав-ав—собака (Чуковский), бум—моло-
ток (Штерн), примеры Штерна: pee-pee—bird, didde-
didde — clock и др. Эти переходные формы содержат свой-
ства старые и новые. По мере стабилизации представле-
ния о предмете образная часть «двойного» слова отпадает,
и остается только новая часть: конвенциональное слово.
Для того, чтобы ответить на вопрос, почему возможны
такие изменения, если две звуковые формы так различны,
необходимо обратиться к проблемам восприятия. Восприя-
тие носит образный характер. Перцептивный опыт ре-
бенка отражается в его сознании в виде конкретно-чув-
ственных образов предметов. Можно представить в соот-
ветствии способы восприятия окружающего мира ребен-
ком и виды образов, формирующиеся в его сознании:
^зрительное	/Зрительные
восприятие—тактильное образы—моторные
^слуховое	^слуховые
Воспринимая предмет, ребенок формирует представле-
ние о нем. Перцептивное восприятие комплексно, поэтому
175
его результат — образы — тоже носит комплексный ха-
рактер. Отдельные связи могут преобладать и/ отдельных
этапах и определять качества образов. При/связи слухо-
вого образа и представления о предмете/присутствуют
все виды восприятия, однако преобладает, какой-то один
его вид: зрительное или слуховое — в зависимости от
того, что на первом плане для ребенка в данный мо-
мент — предмет или звук. Если при носприятии какого-
либо предмета и объединения его признаков и признаков
звукокомплекса формируется представление, то процесс
формирования такого представления может быть перене-
сен и на другой предмет и другой звукокомплекс.
Комплексность восприятия и комплексность образа
может быть прослежена на «двойных» словах явно. Связь
звучания со значением в звукоподражательном слове оп-
ределенна (му-му, бум, ав-ав, би-би и т. д.), в «двойном
слове» она неопределенна. В первом случае это связь
звуковая, во втором — кинестетическая. Такую связь Вер-
нер и Каплан55 назвали «динамически образной». Нам
представляется такое определение верным. Это связь об-
разная, потому что она основана на представлении кон-
кретных признаков, свойств, характеристик предмета,
динамическая, потому что основана на кинестетических
ощущениях. О существовании такой связи и позже сви-
детельствуют многочисленные примеры детского слово-
творчества.
С одной стороны, звуковая форма слова помогает полу-
чить более полное представление о предмете. С другой —
данная стадия развития представления обусловливает по-
явление «квазиоконвенционального» слова. Конвенцио-
нальность такого способа выражения нам видится хотя
бы в том, что в любом подобном образовании использу-
ется продуктивная словообразовательная модель. Здесь
уже начинаются такие явления, когда дети следуют ана-
логии и идут по пути, указанному как логикой языка, так
й логикой развития.
§ 3
Роль образных связей
во взаимоотношении речевого и перцептивного опыта
X. Велтен связывает развитие всей лингвистической
системы ребенка с развитием числа дифференциальных
признаков предметов56. Можно думать, что развитие зна-
176
ний о предметном мире оказывает вначале большое вли-
яние на формирование называния, а затем его роль по-
степенно уменьшается. Прямой перенос знаний предмет-
ного мира на речевую практику свойствен только до-
статочно ранним этапам развития ребенка. Большая же
часть лингвистической системы ребенка формируется
тогда, когда у ребенка в запасе большой опыт предмет-
ных действий и он в состоянии перейти к достаточно
сложным игровым действиям57.
Однако нет сомнения в том, что речевой опыт связан
и с перцептивным. В опытах Г. Л. Розенгарт показано,
что дети при развитой номинации легко удерживают об-
раз предмета и выбирают его из ряда других58. По-види-
мому, такое удержание возможно постольку, поскольку
есть объединение в сознании образа слова и предмета.
На примере этих опытов еще раз видно, как взаимосвя-
заны предметные действия, образ предмета и образ
слова. Ребенок раннего возраста судит о действии по
продукту. При этом продукт действия и само действие
сливаются в сознании ребенка в единый моторно-пер-
цептивный образ. Предметные действия способствуют,
как писал еще И. М. Сеченов, переведению отраженной
действительности в форму образов. Образы, сформирован-
ные в результате предметных действий, помогают в свою
очередь развитию словесного наименования предметов.
О том, что удаление слова от предмета сопровожда-
ется развитием представлений о действиях, может свиде-
тельствовать пример, приводимый М.’ Люисом. На воп-
рос: «Где мячик?» ребенок в разном возрасте реагировал
по-разному. В 0.9.14 прижимался к мячу, в 0.10.29 — гля-
дел на мяч, но не касался его, в 1.1.05 — полз к мячу,
если находился от него далеко. Действие, которое вызы-
валось раньше самим предметом, теперь вызывается
только названием этого предмета59.
Можно выделить такую цепь в развитии речевой дея-
тельности и предметной деятельности:
предметные действия — представление — наименование.
Отсюда видно, что представление (образ) стоит ме-
жду действиями и названиями предметов и способствует
развитию номинации.
12 Заказ № 181
177
М	/
Представление (образ) и имя /
Значение образа проявляется в том, что joh «заменяет
множественное, трудно уловимое по отдаленности, неяс-
ности, чем-то, относительно единичным и простым, опре-
деленным, наглядным» 60.
Находясь между предметными действиями (предме-
тами) и наименованиями, образ служит основой воспри-
ятия слов-названий. Основываясь на образных восприя-
тиях слов, дети используют их для названий предметов
или явлений, представления о которых у них сформиро-
вались. Это активный процесс. Ребенок не «приклады-
вает» языковые формы к предметам, а овладевает спосо-
бами выражения для целей общения. Когда старые спо-
собы перестают удовлетворять растущим потребностям
ребенка, он переходит к новым способам выражения. Од-
ним из таких способов является употребление слов, не
связанных непосредственно с обозначаемыми предме-
тами. Употребление их обусловлено отделением (вну-
тренним, психологическим) слова от предмета, действия
и т. п.
Вместе с отделением — внутренним и внешним —
слова от предмета происходит развитие понимания кате-
гориальной природы слов. Наименование, бывшее ранее
только предметным, только номинацией (каждое
слово — имя) перерастает в называние категорий пред-
метов. На основе- новой — понятийной — формы генера-
лизации действительности слово становится выражением
понятия. До того, как это произойдет, слово из части
предмета превращается в бирку, «повешенную» на
предмет.
Внутренне отделение слова от предмета обусловлено
пониманием того, что хотя предметы в мире и сущест-
вуют друг от друга отдельно, между ними есть какие-то
связи и взаимоотношения. Внешне отделение проявляется
в изменении звучащего слова. Слово начинает звучать
так или почти так, как «взрослое» слово. Природу про-
цесса превращения наименований в понятия, а также
процесса классификации предметов на основе различных
генетических форм отражения экспериментально показал
Л. С. Выготский61. Ниже при анализе звукоизобрази-
тельных слов мы подробно остановимся на одной из
178
форм образования понятий. Здесь же дадим краткую ха-
рактеристику процесса и его этапов, выделенных
Л. С. Выготским. Л. С. Выготский показал, что процесс
образования^ понятий состоит из трех основных ступеней,
и каждая ступень в свою очередь состоит из ряда отдель-
ных фаз. «Перной ступенью в образовании понятия, наи-
более часто проявляющейся в поведении ребенка раннего
возраста, является образование неоформленного и неупо-
рядоченного множества, выделение кучи каких-либо
предметов...» Эта «куча предметов» объединяется на ос-
новании отдельных связанных в восприятии ребенка
внешних впечатлений, она представляет собой «неоформ-
ленное синкретическое сцепление отдельных предметов...
связавшихся в восприятии ребенка в один слитный
образ».
На второй ступени развития понятий ребенок объеди-
няет предметы в группы «на основе объективных связей,
действительно существующих между этими предметами».
Л. С. Выготский назвал этот этап «мышлением в комп-
лексах». Между отдельными предметами, входящими
в комплекс, имеется конкретная и фактическая связь,
которая усваивается в непосредственном опыте. Харак-
терным является, что «любая связь может привести
к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она
фактически была в наличии...»
В этой ступени выделяются несколько фаз: 1) ассо-
циативный комплекс, 2) коллекции предметов, 3) цепной
комплекс — наиболее частый вид комплексного мышле-
ния, в котором ярко проявляются присущие этой ступени
развития понятий образность и конкретность, 4) диффуз-
ный комплекс, 5) псевдопонятие. Последняя фаза пред-
ставляет собой почти исключительную форму комплекс-
ного мышления ребенка в дошкольном возрасте. Причину
господства этой формы Л. С. Выготский видел в том, что
«детские комплексы, соответствующие значению слов,
развиваются не свободно, не спонтанно, по линиям, на-
меченным самим ребенком, но по определенным направ-
лениям, которые предначертаны для развития комплекса
уже установившимися в речи взрослых значениями
слов».
Из приведенного анализа развития обобщений ре-
бенка видно, что при овладении словом развивается спо-
соб представления предмета в слове. Предметная отне-
179
12*
сенность слова может совпадать у взрослого и /ребенка,
однако понимание, достигаемое за счет этого совпадения,
еще не будет настоящим взаимным пониманием. Оно бу-
дет основано только на совпадении отнесений слова, при-
чем, со стороны взрослого это одно, а со/ стороны ре-
бенка — другое. Из этого же следует, ско^гь велика роль
общения ребенка в процессе развития. Только в процессе
общения ребенок может овладеть значением слова во
всей его полноте и сложности.
Когда ребенок в процессе общения со взрослым упо-
требляет не специфически детское, образное, а конвен-
циональное слово, он употребляет его иначе, чем взрос-
лый. Он употребляет слова на основе образной связи
предмета и формы. Ярким выражением такой связи яв-
ляются звукоизобразительные слова.
Особая роль в овладении словом как именем предмета
принадлежит образным словам. Образные слова непо-
средственно связаны с овладением «планом выраже-
ния» — материальными свойствами знака языка. Для
нас они интересны тем, что в них непосредственно отра-
жается наглядно-чувственное восприятие предметного
мира. Образные слова входят в более широкую катего-
рию звукоизобразительных слов.
В лингвистической литературе вопрос о звукоизобра-
зительных (изобразительных) словах как о самостоятель-
ной лексико-грамматической категории обсуждается до-
вольно широко. В работах, посвященных изобразитель-
ным словам, используется материал тюркских, финно-
угорских, тунгусо-манчжурских, африканских языков62.
Относительно мало разработан вопрос об изобразитель-
ных словах на материале русского языка. Большинство
авторов, так или иначе рассматривавших эти слова в рус-
ском языке, относят их к разряду междометий63. Такая
классификация звукоподражательных слов представля-
ется некоторым ученым неправомерной. Л. В. Щерба пи-
сал, что «так называемые звукоподражательные мяу-мяу,
вау-вау... нет никаких оснований относить к междоме-
тиям» 64.
Следует отметить, что в лингвистических исследова-
ниях, посвященных изобразительным словам, нет един-
ства терминологии. Можно встретить названия идеофоны
(африканские языки), мимемы (тюркские языки), звуко-
вые жесты (японский язык), ономатопеи и т. д.
180
Как показывают наблюдения над детской речью, изо-
бразительное слова употребляются детьми довольно ча-
сто. Исследования их на материале, в частности, детских
тайных языкОр приводят к выводу, что звуковая симво-
лика появляется там, «где проявляется повышенный ин-
терес к плану выражения, т. е. там, где сама форма, ор-
ганизация языкового материала становится предметом
выражения» 65. Как писал Г. Виноградов, «,,3аумь“ у де-
тей насыщена содержанием» 66. На распространение изо-
бразительных слов в детской речи указывал Н. И. Аш-
марин. В работе «О морфологических категориях под-
ражания в чувашском языке» (Казань, 1928) он относит
к числу мимем (звукоизобразительных слов) слова дет-
ского языка*
Было бы неверным сводить звукоизобразительные
слова только к подражаниям. Ниже мы покажем, что об-
разные слова, являющиеся по своей природе звукоизо-
бразительными, имеют свою специфику, отличающую их
от подражательных слов, и занимают особое место в раз-
витии речевой деятельности.
Представляется, однако, весьма сложным провести
сколько-нибудь жесткую границу между двумя группами
звукоизобразительных слов по их функции в детской
речи.
Теперь обратимся ко второй категории звукоизобра-
зительных слов, к образным словам.
Образные слова — проявление наглядно-образного
мышления, имеющего дело с чувственно воспринимае-
мыми явлениями. Образные слова служат «... названием
разнообразных зрительно-образных впечатлений (ка-
честв), полученных в результате зрительно-образных
восприятий»67. Образные слова, в отличие от звукопод-
ражательных, употребляются для обозначения действую-
щего предмета, характеризуют ситуацию (воспринимае-
мую ребенком в целом, нерасчлененно). Так, ребенок в 1.4.
называл ми-ми — молоко и всю ситуацию «питья мо-
лока», ребенок в 1.6 называл бух «стучание молотком»,
которая включала и действие, и объект, и деятеля.
Образные слова встречаются на разных уровнях ов-
ладения речевой деятельностью. Эти слова приобретают
значительную роль в общении детей со взрослыми и
сверстниками. Большая роль образных слов в общении
объясняется их высокой информативностью, Ребенку до-
181
статочно сказать бух-бо-бо, чтобы взрослый ^онял, что
произошло.	/
Образным словам свойственна та же компрессия значе-
ния, что и первым словам ребенка. Поэтому они в силу сво-
его «удобства» значительно, как правило, распространены.
В образных словах в силу их компрессии материали-
зуется образное мышление. Поскольку за образным сло-
вом стоит определенный круг представлений, эти слова
легче понимаются в общении, чем обычные знаменатель-
ные слова. Поэтому образные слова закономерно распро-
странены в речи детей (ср. Наша киска цап-царап, печа-
ффу, папа кх-х)68.
Если эгоцентрическая речь — это речь внутренняя по
своей функции69, то образные слова, которыми богата
эгоцентрическая речь, закономерны в ней благодаря
своей экспрессии и предикативности. Они становятся
конституентом фразы, пока нет соответствующих струк-
тур в распоряжении ребенка. В качестве примера при-
ведем высказывание мальчика 1.9, который увидел на
улице одноногого человека: «Дядя! Дядя! Мале... Маму
не... Ту-ту! Машина! Ох! Ох!» (пересказывая фразу, ус-
лышанную от матери: «Когда дядя был маленький, он
маму не слушался и попал под машину») 70.
Из приведенного примера видна важная роль образ-
ных слов в речи детей — исполнение функции предиката.
Это качество образных слов возможно постольку, по-
скольку образные слова органически связаны с действи-
ями, с «действенными ситуациями». Зрительное и осяза-
тельное восприятие могут быть переведены на «язык»
изобразительных слов71. Изобразительная речь — прояв-
ление наглядно-образного мышления, имеющего дело
с чувственно воспринимаемыми явлениями. «Для изобра-
зительных слов (образных слов. — А. Ш.) нет, напри-
мер, просто битья, а есть бесчисленное количество всяких
способов битья. Для них нет просто падения, есть бес-
численное количество всяких способов падения. Для них
нет просто ходьбы, а есть бесчисленное количество вся-
ких способов хождения. Для них нет пребывания в непо-
движности, а есть бесчисленное количество всяких спо-
собов пребывания в неподвижности» 72.
Образные слова обозначают чувственно отражаемые
стороны действительности. Образность, конкретность этих
слов лишает их возможности обобщать.
182
Если «в изобразительных словах выражаются образы
так, как они даны в наглядно-чувственном представле-
нии, без их расчленения на отдельные стороны»73, то
в этом — фенотипическое сходство с представлениями ре-
бенка.
При большой компрессии значения, свойственной об-
разным словам, они употребляются сразу в нескольких
функциях. Это: обозначение предмета, характеристика
предмета со стороны его свойств, характеристика пред-
мета со стороны его действий, экспрессивное окрашива-
ние высказывания о предмете и ситуации.
Весьма важным и показательным для понимания ком-
муникативного значения образных слов нам представля-
ется тот факт, что они могут приобретать грамматиче-
скую форму. Грегуар приводит пример глагольной формы
burner из детского корня bum, употреблявшегося для
изображения падающих предметов. Штерн приводит при-
мер глагольного корня atze, обозначавшего отрывание бу-
маги, хлеба и т. п. Гриша Ш. в 1.08 о еде говорил ням-
ням, о процессе приема пищи — ням-няматъ.
Интересно, что примерно одновременно с появлением
«двойных слов» наблюдаются случаи «составных форм».
Эти формы образованы из двух элементов — образного и
конвенционального. Амент приводит слово Pochmaher —
'рабочий’—из poh —'стучание молотком’ (1.06). Инте-
ресно образование, приводимое Штерном: Tinkelikom-
mode 'пианино’ из tinkeli 'играть на фортепиано’ 74.
Несмотря на то, что большинство образных слов от-
сутствует в активном употреблении в речи взрослых,
с которыми общается ребенок, коммуникативная эффек-
тивность образных слов несомненна. Взаимное понима-
ние ребенка и взрослого становится возможным на ос-
нове псевдопонятия. Развитие понимания речи обгоняет
развитие понятийного мышления. Это противоречие сни-
мается в псевдопонятии «как в такой форме комплекс-
ного мышления, которая делает возможным совпадение
в мышлении и понимании между ребенком и взрос-
лым» 75.
Из приведенного высказывания Л. С. Выготского вы-
текает, в частности, положение о возможности материа-
лизации комплексного мышления. Примером этой мате-
риализации нам представляются образные слова. Комп-
лексы, псевдопонятия, образуемые детьми, достаточны
183
для общения детей со взрослыми и между собой. Более
того, независимо от уровня языкового развития, степени
обученности и т. п. факторов, дети одинаково хорошо по-
нимают изобразительные слова. Из этого можно сделать
вывод о том, что образные слова выражают, в частности,
те псевдопонятия, которые свойственны комплексному
мышлению. Они несут свойства «метки» и «обобщения».
«Обобщение» образных слов — это конкретное обобще-
ние, это выражение комплекса, коллекции предметов, вы-
ражение псевдопонятия. На основе псевдопонятия и воз-
можно понимание в общении взрослых и детей. И те, и
другие имеют в виду одни и те же объекты и ситуации,
но выражают по-разному. Именно при помощи псевдо-
понятия элиминируется разница в способах выражения.
Образные слова выражают отнесение предмета к тому
или иному конкретному комплексу на основе изображе-
ния характерных (для ребенка) признаков предмета.
Выше мы пытались показать, что изобразительные и,
в частности, образные слова занимают важное место
в развитий речевой деятельности, а также указывали
причины появления и достаточно широкого использова-
ния в общении этих слов. Теперь, суммируя сказанное,
мы можем предложить следующую классификацию функ-
ций звукоизобразительных слов в детской речи.
1.	Звуковое подражание предметам (объектам) дей-
ствительности.
2.	Названия предметов, основанные на их акустиче-
ских признаках.
3.	Названия «коллекций» предметов.
4.	Эмоциональная оценка ситуации.
5.	Описание ситуации (иллюстрация), насыщенное
экспрессией.
6.	Выражение (характеристика) отдельных сторон
предмета.
Распределение по функциям вовсе не означает, что
изобразительные слова могут употребляться только в од-
ной какой-либо функции. На самом деле они употребля-
ются сразу в нескольких функциях вследствие свойствен-
ной им компрессии значения. Изобразительные слова
имеют большую коммуникативную значимость, чем дру-
гие «детские» слова в силу своей конкретной, образной
семантики и подражательному, по-видимому, происхож-
дению.
184
Итак, изобразительные слова — это выражение образ-
ной связи означаемого и означающего знака языка, кото-
рую «ищет» ребенок и которая характерна для ранних
этапов развития речевой деятельности.
Таким образом, можно выделить некоторые этапы из-
менения способов обозначения предметного мира на ран-
них стадиях овладения речью.
1.	Звучание объекта номинации используется для его
наименования.
2.	Образное слово используется в качестве названия
«коллекции» предметов.
3.	Образной форме придается грамматическая форма.
4.	Образуются и используются «двойные» слова (пе-
реход к конвенциональному принципу обозначения).
Ход развития способов обозначения неотделим от об-
щего развития ребенка и, в частности, от развития его
предметных действий. Вот как X. Велтен76, наблюдав-
шая дочь с 0.11 до 3.0, обозначает этапы развития слова
в соответствии с увеличением объема и качества знаний
о предметной действительности.
1.	Слова сопровождают действия или призывают
к действию up — я встаю, я хочу встать, поднимите
меня — 0.11. В 0.12 — разделение движущихся и непо-
движных предметов (bus — привлечение внимания к дви-
жущемуся автобусу).
2.	В предметах выделяются двигающиеся части
(книжка, коробка с крышкой). Предметы, облада-
ющие такими частями, называются Ъа. Предметы делятся
на такие, которые можно как-то преобразовать (напри-
мер, разбить), и те, которые нельзя преобразовать Ьа и
baga — соответственно).
3.	Увидев незнакомый предмет, ребенок задает вопрос
«Что (это)?». Услышав название, ищет похожие пред-
меты и требует повторения названия (0.14—1.10). В это
время не проводится различия между живыми и нежи-
выми предметами.
4.	С 1.10 начинается идентификация предметов
с людьми, которые их используют. Предметы начинают
идентифицироваться по отдельным признакам (цвету,
размерам). Слова обозначают много предметов (but —
черный, пятно, пуговица, карман, кубик и т. д.).
5.	Дальнейшая дифференциация предметного мира
ведет к росту словаря. Задержка развития фонематиче-
185
ской системы ведет к появлению большого числа омони-
мов (but — черный и т. п., but — кирпич, кровать, ло-
мать, доска, лодка, птица и т. д.).
X. Велтен связывает развитие всей лингвистической
системы ребенка только с увеличением числа дифферен-
циальных признаков предметов. Нам представляется это
неправомерным. Развитие знаний о предметах является
основанием развития речи до некоторого уровня, начи-
ная с которого роль предметного восприятия и предмет-
ных действий может снизиться, но не исчезнуть совсем.
Объясняется это развитием интеллектуальных способ-
ностей, развитием сознания содержания общения и воз-
можностью приобретать знания только из речевого об-
щения. Впрочем, нет необходимости доказывать, что зна-
ния, приобретенные таким образом, непременно подвер-
гаются испытанию практикой.
§ 5
Экспериментальное исследование
роли звукоизобразительных слов в классификации фигур
Для проверки некоторых из высказанных в настоящей
главе положений был проведен специальный экспери-
мент. При проведении его мы исходили из следующего.
Знание ребенка о качествах, признаках предметов
йаиболее полно может проявиться в действиях с этими
предметами по заданной конструкции, в частности, при
классификации предметов.
В нашем случае классификация состояла в объедине-
нии ряда предметов по нескольким признакам под общим
названием. Название — некоторый звуковой комплекс,
мотивированный признаками предметов, подлежащих
классификации. Таким образом, мы исследовали образо-
вание связи звукокомплекса с некоторыми свойствами
предметов, и влияние этой связи на классификацию.
Известно несколько экспериментальных работ, целью
которых было исследование определенных проявлений
этой связи.
Подобный эксперимент был проведен (на взрослых
испытуемых) А. Т. Квинк77. Эксперимент был посвящен
изучению поведения в связи с конгруэнтностью/неконгру-
энтностыо имен и названий. Былп даны названия кубикам
186
(темным большим и светлым маленьким), и испытуемые
должны были выполнять конструктивные задачи. В ре-
зультате оказалось, что группа, которая получила некон-
груэнтные названия (плохо соотносимые по значению со
звуковой формой), медленнее справлялась с заданием,
реже употребляла названия, делала больше ошибок в их
запоминании, чем группа, получившая конгруэнтные на-
звания. Как показала спектрограмма, форманты гласных
при произношении неконгруэнтных названий смещались
в сторону конгруэнтности. При проведении опытов по
исследованию вербальной сатиации оказалось, что кон-
груэнтные слова медленнее теряют значение при повто-
рении, чем неконгруэнтные78.
Указанные эксперименты проводились в рамках тео-
рии звукосимволизма на взрослых испытуемых и слу-
жили несколько отличным от наших целям. Нашей зада-
чей было проследить влияние образных (конгруэнтных)
слов на действия классификации у детей дошкольного
возраста. Нужно было предложить детям такую экспери-
ментальную методику, по которой с использованием кон-
венциональных слов они не справляются. Такой методи-
кой является методика Выготского—Сахарова79. Как по-
казали специальные исследования, дети данного возраста
не в состоянии на основе принятых в методике обозначе-
ний проводить классификацию по постоянному признаку
или по нескольким признакам.
Звуковой состав принятых в данной методике обозна-
чений групп предметов («бик», «лар» и т. п.) не связан
с характеристиками предметов. Эти обозначения выпол-
няют роль условных названий, поэтому можно говорить
об условной связи их с предметами. Мы предположили,
что введение в методику звукоизобразительных слов об-
легчит классификацию предметов. Тогда роль звукоизоб-
разительных слов как наиболее полного выражения об-
разных связей имени и предмета будет наглядно представ-
лена.
В эксперименте участвовало 40 детей дошкольного воз-
раста, составивших три возрастные группы: 1-я группа —
дети 3—4 лет, 2-я —4—5 лет, 3-я — 5—6 лет. Их число
соответственно было: 1-я группа — 16 детей, 2-я группа —
10 детей, 3-я — 14 детей. Кроме того, 15 детей составили
контрольную группу (по 5 чел. каждого возраста). Экспе-
римент проводился с каждым ребенком отдельно. Выпол-
187
пением экспериментального задания считалось выполне-
ние инструкции экспериментатора.
Мы модифицировали методику следующим образом.
Были составлены квазислова, звуки которых несут семан-
тическую информацию. Квазислова были составлены так,
чтобы по возможности они «обозначали» несколько при-
знаков предметов. Были выбраны такие слова: бубу —
большой темный, биби — маленький темный, тата — боль-
шой светлый, тете — маленький светлый 80.
В эксперименте использовался набор геометрических
фигур, входящий в методику Выготского—Сахарова. Де-
монстрировались фигурки и одновременно вводились ква-
зислова. Светлыми мы считали белые и желтые, тем-
ными — синие и темно-зеленые фигурки. Результаты опы-
тов представлены в таблицах (1—3).
В таблицах указано число правильных выполнений
классификации в абсолютных числах и процентном отно-
шении.
В младшей группе введение образных слов оказалось
значимым для классификации фигур по цвету (81—89%).
Менее значимым введение этих слов оказалось для клас-
сификации по размеру (8—9%). Дети контрольной
Таблица 1
Младшая группа
Способ классификации
	Только по цвету	Всего по цвету	Только по раз- меру	Всего по раз- меру	По цвету и раз- меру	Всего выполнено	Выполнено адек- ватно методике	Не выполнено
бубу	12(75%)	14(88%)	—	2(12%)	2(12%)		—	2(12%)
биби	14(88%)	14(88%)	—	—	—		—	2(12%)
mama	9(51%)	9(51%)	—	—	—		—	
meme	7(44%)	10(62%)	1 (6%)	4(25%)	3(19%)		—	5(31%)
Всего выполнений (%):								
	81	89	6	9	8	41	—	16
1Я8
оо
О» к
бубу биби mama тете	
2(14%) 1(7%) 12(86%) 12(86%)	Только по цвету
7(50%) 3(21%) 13(93%) 13(93%)	Всего по цвету
3(21%) 7(50%) 1(7%) 1 (7%)	Только по раз- меру
to to CD ОО 'О "од Jo Jo о .Jo о^ oj	Всего по раз- меру
bo СЛ <z> <Z>	O о" o;	По цвету и раз- меру
	Всего выполнено
t->- rf>- CO 'Zq <5 "To _o_o oo bo O'©--®.® '—'	Выполнено адек- ватно методике
ini	Не выполнено
Способ классификации
Таблица 3
Старшая группа
	Всего выполнений (%):	бубу биби mama тете		Таблица 2 Средняя группа Способ классификации
>fs> СП		-.1 CD	tO . "to О О	О .оо 1 о р^ ©^	р^	Только по цвету	
		со О «о О *сВ о о о о .о О	О ©"•	О" "" е.'-' С	Всего по цвету	
С© сл				
о		1151 .О	Только по разме- ру	
сл to		8(80%) 10(100%) 1 (10%) 2(20%)	Всего по разме- ру	
СП О		8(80%) 9(90%) 1 (Ю%) 2(20%)	По цвету и раз- меру	
			Всего выполнено	
|		1111	Выполнено адек- ватно методике	
О		fill 2^	Не выполнено	
группы неадекватно выполняли задание отобрать все тем-
ные или все большие и темные или все светлые, все ма-
ленькие и светлые. Они образовывали типичный «цепной
комплекс». Так, к большому синему прямоугольнику
(бубу) подбирался желтый прямоугольник (по форме),
затем подбирался желтый треугольник (по цвету), затем
желтый круг (по цвету), затем — белый круг (по форме)
и т. п. Принцип подбора был постоянным, варьировались
фигуры, поскольку каждому из предъявленных детям ква-
зислов соответствовала предъявляемая в начале опыта
фигура. Эта фигура и служила основой в «цепном комп-
лексе».
В средней группе введение образных слов оказалось
значимым не только для классификации по цвету (95%)
или размеру (52%), но и одновременно по двум призна-
кам— цвету и размеру (50%). В целом дети средней
группы лучше выполнили задание, чем дети младшей
группы (соответственно 74% и 41%). Это свидетельствует
о большей регулирующей силе образных слов в 4—5 лет.
Дети контрольной группы, начав классификацию, отвле-
кались и образовывали либо «коллекцию», либо «цепной
комплекс».
Результаты в старшей группе по общим показателям
несколько ниже, чем в средней, хотя выше частные пока-
затели (только по размеру). Кроме того, часть детей вы-
полнила классификацию на основании понятия (адекватно
данной методике). Большее число выполнений классифи-
кации по размеру может свидетельствовать о более диф-
ференцированном восприятии образных слов. Меньшие об-
щие показатели свидетельствуют о снижении роли образ-
ных связей названий и предмета к данному возрасту. Дети
контрольной группы классифицировали в 80% случаев на
основании условных связей названия и предметы.
В старшей группе появляются ответы, которых не было
в двух предыдущих — адекватные методике. Это показы-
вает, что в данном возрасте уже может быть сформи-
ровано обобщение по ряду признаков, на основе которого
может быть проведена классификация.
Характерно, что в отдельных опытах нам удавалось
выработать устойчивую связь на образное слово и пере-
нести эту связь с одного предмета на другие, похожие на
него каким-то признаком (размером, цветом) даже у де-
тей 1.06—1.10, тогда как на конвенциональные слова та-
190
кая связь не вырабатывалась, а если вырабатывалась, то
не могла быть перенесена.
Эксперимент в целом подтвердил предположение о том,
что образные слова способствуют классификации предме-
тов на основании некоторых признаков, поскольку в них
предмет находит свое непосредственное отражение со сто-
роны именно данных признаков.
* * *
Из изложенного следует, что развитие конвенциональ-
ного обозначения идет как бы с двух сторон. С одной сто-
роны, благодаря предметным действиям и развитию пред-
ставлений о мире расширяются знания о предмете, рас-
ширяется «спецификация» предметного мира. С другой
стороны, одновременно в процессе общения ребенок при-
ходит к пониманию того, что обозначаемое может не иметь
полного материального сходства с обозначающим. Ребенок
начинает понимать, что слова могут значить что-то, не
выраженное в их звучании. Можно представить такой ход
развития наименования:
1.	От предмета к звуку (на основе общности матери-
альных свойств предмета и знака).
2.	Жесткая связь слова и предмета (слово — имя —
часть предмета).
3.	От звука к имени (генерализация: одно имя — много
предметов).
4.	Принятие конвенциональных способов обозначения,
но сначала в мотивированном виде («двойные слова»).
Глава 3
НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ МОРФОЛОГИЕЙ
Вступительные замечания
Наш анализ был бы неполным, если бы мы останови-
лись только на проблемах овладения словесным наимено-
ванием и ими ограничились. В реальном речевом общении
участвуют тексты, в которых слова и словосочетания всту-
пают в разного рода отношения. В овладении средствами
общения поэтому очень важное место занимает овладение
грамматическими формами слов. По существу, если пред-
191
ставить развитие речи как формирование функциональ-
ных систем, имплицитных правил выбора соответствую-
щих ситуации грамматических и лексико-семантических
элементов81, то анализ овладения грамматикой родного
языка окажется необходимым для наших задач.
Далее мы рассмотрим те психолингвистические меха-
низмы, которые обеспечивают формирование правил, со-
относимых с морфологией родного языка. Большая часть
привлекаемого нами материала на русском языке, однако,
как нам представляется (и как свидетельствуют косвен-
ные данные), психолингвистические закономерности раз-
вития речи имеют универсальный характер независимо от
системы конкретного языка82.
Мы остановимся на овладении некоторыми из морфо-
логических категорий. Выбор для анализа фактов детского
словотворчества нам кажется интересным потому, что этот
чрезвычайно распространенный феномен детской речи еще
не получил должного психолингвистического освещения83.
§ 1
Образные связи при овладении формами слов
Рассмотрим некоторые психолингвистические законо-
мерности процесса овладения ребенком морфологией род-
ного языка. Наша задача — показать, что не только в са-
мый начальный период овладения речью, но и на более
поздних этапах можно говорить о существовании образных
связей и определенных функциях этих связей.
Поскольку именно с овладения формами слов начина-
ется овладение собственно грамматическим строем родного
языка ребенком, этому периоду в развитии речи посвя-
щено относительно много исследований. Проблемы овла-
дения детьми формами слов (морфологическими элемен-
тами языка) интересовали психологов и педагогов в ос-
новном с точки зрения подготовки ребенка к усвоению
орфографии и обучению чтению. Из основных лингвисти-
ческих исследований отечественных авторов можно на-
звать работы А. Н. Гвоздева, С. Г. Тер-Минасовой,
А. А. Леонтьева84.
Развитие морфологии интересовало исследователей-
лингвистов несколько больше, чем ранние этапы овладе-
ния речью, так как на этом этапе наблюдается больше чи-
сто лингвистических феноменов.
192
Развитие морфологии — важная ступень приближения
языка ребенка к языку взрослого носителя языка,. и
частью именно исследователи «морфологического» аспекта
разрабатывали теоретические вопросы овладения языком
вообще, высказывали гипотезы относительна механизмов
этого процесса.
Вопрос о механизмах овладения языком принципи-
ально важен для нас, поэтому представляется необходи-
мым дать самую общую характеристику современного со-
стояния этой проблемы.
С конца прошлого века и до самого последнего вре-
мени считалось, что основой, необходимым и достаточным
условием развития речи является практика, имитация тех
элементов языка, которые ребенок слышит в речи взрос-
лых85. Анализу появления отдельных категорий в речи
детей посвящена работа А. Левоневского86. Он выделяет
следующую последовательность появления грамматиче-
ских категорий (основанную на подражании): 1) сущест-
вительные и междометия, 2) глаголы, 3) отрицательная
частица не, 4) наречия места и числительные, 5) падежи
существительных. В. А. Богородицкий, выделяя ряд пе-
риодов в развитии произношения, видел ведущую законо-
мерность в подражании речи окружающих.
Главную роль в развитии речи детей отводили подра-
жанию и К. и В. Штерны, авторы популярных работ по
детской речи87. Эту же точку зрения развивал и Н. А. Рыб-
ников88. Он считал, в частности, что первыми из частей
речи выделяются ребенком (и появляются в речи ребенка)
глаголы, прилагательные, а затем — личные местоимения
и числительные. Формальные изменения начинаются, по
мнению Рыбникова, относительно поздно — около трех
лет.
Здесь уместно упомянуть еще об одном аспекте иссле-
дований детской речи с точки зрения выяснения меха-
низмов овладения речью.
Относительно поздние этапы развития речи исследова-
лись физиологами, которые интерпретировали это разви-
тие в категориях высшей нервной деятельности и учения
И. П. Павлова об условных рефлексах89. В этих исследо-
ваниях считалось, что появление в речи ребенка новых
категорий обусловлено только образованием новых вре-
менных связей условно-рефлекторного происхождения. Та-
кая точка зрения может объяснить процесс и механизмы
|3 Заказ № 181
193
развития только частично, однако снимает собственную
активность ребенка. Слово, например, рассматривалось
А. Г. Ивановым—Смоленским только как условный раз-
дражитель, а его эффект — как результат формирования
и функционирования временных связей.
На рефлекторном уровне пытался рассматривать рече-
вые процессы и С. М. Доброгаев. Как отмечал Н. И. Жин-
кин, его попытка не была удачной90.
В последнее время эту точку зрения развивает
Т. Н. Ушакова. Она считает, что речевая деятельность ре-
бенка развивается за счет условных временных связей,
обеспеченных функционированием нейронных механиз-
мов. Давая физиологическое объяснение отдельным явле-
ниям детского словообразования, Т. Н. Ушакова сводит
к функционированию физиологических механизмов все
многообразие деятельности ребенка, что нам представля-
ется неправомерным91.
Психологи и физиологи, изучавшие речь детей, едино-
душно утверждали, что усвоение речи идет от общего и
глобального к частному и конкретному. Эта точка зрения
не расходится с мнением А. А. Шахматова, А. М. Пешков-
ского, В. В. Виноградова о первичности сложных элемен-
тов и той роли, которую они играют при формировании
простых элементов.
До самого последнего времени тезис о доминировании
имитации и практической тренировки при овладении язы-
ком считался аксиомой. Однако сравнительно недавно по-
явились психолингвистические исследования (в том числе
и экспериментальные), которые ставят под сомнение пра-
вильность этой «незыблемой» аксиомы 92. Гипотеза о до-
минировании имитации при развитии речевой деятельно-
сти ребенка не может объяснить такие факты, как появ-
ление в детской речи неологизмов, фразовых структур и
грамматических форм, которые ребенок никогда не мог
слышать от взрослых, т. е. явлений, отсутствующих в норме
языка — образце, на который ребенок ориентируется.
Такие явления в детской речи — не случайность, а одна
из важнейших закономерностей, отмечавшаяся практи-
чески всеми исследователями. Можно привести бесконеч-
ное число примеров подобных явлений на грамматическом
уровне. Так, английские дети постоянно слышат формы
прошедшего времени неправильных (и самых распрост-
раненных в речи) глаголов: came, went, sat. Если верен
194
тезис о доминировании имитации, то разумно предполо-
жить, что эти формы, каждодневно употребляемые взрос-
лыми и воспринимаемые столь же часто детьми, будут
особенно устойчивыми. Но это наблюдается лишь до оп-
ределенного момента. Как только происходит генерализа-
ция, как только ребенок постигает закономерности языко-
вых явлений, он начинает образовывать эти формы по
регулярной модели (corned, sitted). Генерализация оказыва-
ется сильнее, чем имитация и речевая практика. Ребенок,
слыша правильные формы, ложечкой, тряпочкой и т. п.,
образует ложечком, тряпочком (2.01), генерализовав от-
ношение, выраженное дождиком, молотком п т. п. Когда
появляется новое отношение — на-ой, оно начинает генера-
лизоваться и появляются такие формы: яблокой, ножой93.
С. Эрвин—Трипп подвергла грамматическому анализу
спонтанные имитации детей и обнаружила, что граммати-
чески имитация не сложнее, чем спонтанная речь94. Это
значит, что дети не могут имитировать грамматические
элементы, которые они не в состоянии понимать или про-
дуцировать.
Эти исследования дают серьезные основания считать
генерализацию, а не имитацию центральным процессом
овладения речью. Однако было бы совершенно неправиль-
ным считать, что имитация не способствует речевому раз-
витию. О роли и видах имитации будет подробно сказано
ниже.
Каковы те психолингвистические основания, на кото-
рых возникает и функционирует генерализация отноше-
ния, — вот те вопросы, на которые мы попытаемся отве-
тить.
Прежде всего определим некоторые принципы нашего
подхода к исследованию развития морфологии. Из приня-
того нами определения знака языка (см. стр. 149) следует,
что и морфема есть знак, замещающий некоторые стороны
материальной, предметной действительности. Если же рас-
сматривать морфему как знак, то предметом нашего рас-
смотрения в данной главе будут являться связи, условно
обозначенные на следующей схеме.
Морфема
(форма слова)
Предмет
Звучание
195
13*
Нас интересуют связи, которые ребенок устанавливает
между морфемой и предметной действительностью. Мы по-
пытаемся показать, что, ориентируясь на звучание мор-
фемы, ребенок соотносит его с характеристикой предмета
и устанавливает мотивированные связи, а также, что в на-
чале овладения формами слов последние функционируют
в речи, будучи связаны с действительностью «прямо»,
«непосредственно», т. е. ребенок ищет в морфеме сначала
буквальное отражение некоторой части действительности.
Кроме того, рассмотрим с этой точки зрения словотвор-
чество детей и попытаемся показать, как образная связь
предмета и формы слова мотивирует его значение и спо-
собствует образованию неологизмов.
В интересующем нас аспекте детской речью занима-
лась и продолжает заниматься психолингвистика95.
А. А. Леонтьев, рассматривая основные этапы овладения
ребенком строем языка, в качестве отдельного этапа вы-
деляет период «парадигматической грамматики». Этот пе-
риод делится на ряд подпериодов. Первый из них — под-
период «нефонологической морфемики» — характеризуется
отсутствием ориентировки на звуковую форму морфемы.
«Для второго из них (периода фонологической морфе-
мики.—А. Ш.) характерна дифференцировка типов скло-
нения или спряжения с ориентировкой на фонологиче-
ский, но не на морфологический состав слова». Следующий
этап — «морфонологическая морфемика». На этом этапе
ребенок овладевает морфонологическим чередованием. Ин-
тересующие нас образные связи, очевидно, складываются
в течение подпериода «фонологической морфемики». Рас-
смотрим эти связи.
В этот период, как отмечал Д. Б. Эльконин, происхо-
дит ориентировка «на общую звуковую характеристику
морфемы без учета ее тонкого фонематического состава».
Он писал, что ребенок относительно быстро «проходит
путь от ориентировки на звуковую форму морфем к ори-
ентировке на отдельные фонематические признаки»96.
Тот факт, что ребенок ориентируется на звуковой со-
став именно морфем, подтверждается тем, что «в первую
очередь четкость произношения проявляется во флек-
сиях» 97. М. И. Попова, исследовав согласование сущест-
вительных с глаголами прошедшего времени у детей
около 3-х лет, пришла к выводу, что для усвоения мор-
фем (грамматических форм) ребенок формирует ориенти-
196
ровку в звуковой форме слова. Для ориентировки важна
активная деятельность ребенка со словами. Ориентировка
входит в эту деятельность в качестве определяющего ком-
понента. Простое накопление опыта к большим результа-
там не приводит. Опыты А. В. Захаровой показали, что
велика роль ориентировки на звуковую форму слова и
при усвоении падежных форм98.
Ориентировочная деятельность ребенка, направленная
на звуковой состав морфемы, имеет в качестве результата
осознание соответствующего формального элемента слова.
Осознание проходит ряд этапов, первым из которых яв-
ляется вычленение. Следующей ступенью является под-
линное осознание, механизм которого описан А. Н. Ле-
онтьевым. Операции, которые были ранее неосознанными,
через ступень актуального сознавания (когда данная опе-
рация занимает в деятельности структурное место цели)
становятся сознательно контролируемыми. «Какое же...
содержание может выступить в форме сознательно контро-
лируемого?
Мы имеем возможность ответить на этот вопрос совер-
шенно точным положением. Это содержание составляет
сознательные операции (выделено автором.—
А. Ш.) и, соответственно, те условия, которым эти опера-
ции отвечают» ".
Очевидно, что сознательно контролируемыми могут
быть операции с формальными элементами слова только
тогда, когда морфемы выступают в качестве знаков. До
функционального употребления морфем их осознание ре-
бенком находится на ступени в лучшем случае вычлене-
ния. (Однако, как мы покажем ниже, при специальном
обучении дети способны «подняться» до полного осозна-
ния морфем достаточно рано.)
При восприятии звукового состава морфемы у ребенка
на основе наглядного представления формируется образ-
ная связь звучания с морфемой как частью слова. По-
этому-то он и начинает вычленять морфемы в составе
слова. Связь «звуковая форма — морфема» укрепляется по
мере того, как ребенок научается вычленять морфемы, на
этой связи, как можно думать, основано употребление та-
ких форм, как пени (от пень), шела (вм. шел) и др.100
Именно на основе этой образной связи происходит отме-
ченное А. А. Леонтьевым «нащупывание» правильного
произнесения слова, причем при этом акцент делается на
197
флексии (ср.: два салазка — две салазки). Свидетельством
того, что для этого периода характерно «начало членения
слов на морфологические элементы, являются многочис-
ленные образования по аналогии (одну деньгу)».
Однако эта образная связь звучания морфемы с мор-
фемой как частью слова не функционирует сама по себе,
отдельно. Она входит в более широкий круг связей, обо-
значенных на приведенном выше треугольнике. Поэтому
следует рассмотреть другую сторону треугольника,
а именно связь «морфема—предмет». Эта связь складыва-
ется на этапе «морфонологической морфемики» (А. А. Ле-
онтьев), когда ребенок, «разобравшись» в составе слова и
определив место морфемы в нем, начинает строить слова,
опираясь на знания о предметной деятельности.
Для овладения объектом, для раскрытия его свойств,
непосредственно не данных, у ребенка должна быть по-
строена система практических действий, адекватная иско-
мым свойствам объекта. При овладении языковой дейст-
вительностью, ребенок ведет себя (действует) так же, как
при овладении предметной действительностью. При овла-
дении формами слов (морфемами) ребенок действует
с ними, как с предметами. «Так же как овладение пред-
метной действительностью невозможно вне формирования
действий с предметами, точно так же и овладение языком
невозможно вне формирования действий с ним как с ма-
териальным предметом» 101.
При овладении языковой действительностью у детей
складываются знания о «предметах» этой действитель-
ности. Эти знания они ставят в соответствие со знаниями
о предметном мире. О том, что дети при овладении фор-
мами слов основываются на восприятии предметной дей-
ствительности, говорят опыты Т. Кини и Н. Смит 102. Они
заменяли названия животных искусственно созданными
словами и, предъявляя картинки с одним или двумя жи-
вотными, побуждали детей произносить формы единствен-
ного или множественного числа. Кроме того, предъявля-
лись картинки с изображением действий соответствующих
животных, и дети должны были образовать формы мно-
жественного числа существительных и глаголов. В резуль-
тате опытов оказалось, что дети руководствуются при вы-
боре форм единственного или множественного числа фор-
мой существительного, а не глагола. Объясняется это, как
нам кажется, тем, что множественная форма глагола бо-
198
лее абстрактна, чем соответствующая форма существи-
тельного. Образуц последнюю, ребенок основывается на
наглядном представлении: один предмет — единственное
число, более одного предмета — множественное. Для дей-
ствий такое соответствие сложнее. Дж. Берко 103 считает,
что понятие числа — это компонент значения существи-
тельного, а не глагола. Это справедливо, однако не дает
полного объяснения причин более легкого и верного упот-
ребления числа существительных по сравнению с числом
глагола. Нам представляется, что причина этого в боль-
шей наглядности, в предметности числа существительного.
Характерно, что основанность на предметном восприятии
и на образном соотнесении реалий с грамматическими эле-
ментами сохраняется довольно долго. Даже в 5—6 кл.,
как показали опыты Д. н. Богоявленского, легче усваи-
ваются «предметные» суффиксы (уменьшительности, на-
пример) , чем абстрактные (словообразовательные) 104.
Выяснению того, как вычленяется в слове та или иная
морфема, было посвящено уже упоминавшееся исследо-
вание М. И. Поповой. Она изучала формирование согласо-
вания в роде глаголов прошедшего времени с существи-
тельным. Надо отметить, что это согласование чрезвы-
чайно характерно потому, что оно опирается только на
морфологические признаки существительного. Без выде-
ления морфемы рода невозможно согласование. М. И. По-
пова показала, что усвоение ребенком грамматических
форм основано на ориентировке в звуковой форме слова.
При этом ориентировка значительно облегчается, если она
входит в качестве главного элемента в деятельность ре-
бенка со словами.
Исследование, проведенное Ф. А. Сохиным, показало,
что па ранних этапах речевого развития понимание детьми
грамматики оформленных высказываний во многом осно-
вано на логике предметных отношений. Об этом свидетель-
ствуют и опыты Ф. И. Фрадкиной 105.
Итак, овладение детьми категориями морфологии (фор-
мами слова) основано на овладении внешними (звуко-
выми) выражениями этих категорий. Таким выражением
являются флексии. Вспомним цитируемое выше замечание
Д. Б. Эльконина об ориентировании детей на внешнюю —
материальную — сторону морфемы, на ее фонетический
облик. Это замечание существенно для нас, так как ориен-
тировка ребенка на фонетический облик предполагает, кдк
199
мы пытались доказать выше, приписывание самостоятель-
ного значения звукоформе, образную * мотивированность
звучания морфемы. Иными словами, ребенок, ориенти-
руясь на звучание морфемы, должен искать в самом зву-
чании отражение предметной действительности.
Ребенок может найти это отношение, если он устано-
вит прежде всего то звуковое изменение, которое в слово
вносит морфема, и соотнесет это изменение с изменением
в предметной действительности. При этом изменения
в предметной действительности (предмете) не могут ка-
саться каких-то существенных, с точки зрения ребенка,
свойств предмета, иначе он (предмет) потребует нового
наименования.
Эти изменения могут быть вызваны действием пред-
мета (изменения состояния), могут касаться признаков
предмета (качественные изменения), могут относиться
к численности предметов и т. п.
Изменения бытия предмета будут чувственно воспри-
ниматься и отражаться в сознании ребенка в виде пред-
ставлений. Эти представления обогащаются за счет пред-
метных действий, в процессе которых ребенок непосредст-
венно наблюдает предметы во взаимодействии и участвует
активно в их взаимодействии. Сведения об изменениях
в чувственно воспринимаемых признаках предметов ребе-
нок получает и в ходе общения со взрослыми. Потреб-
ности же общения диктуют ребенку необходимость выра-
жения полученных представлений.
Если у взрослых выбор форм слова обусловлен их кон-
венциональным использованием в речевой деятельности
и значением слов, то ребенок стремится использовать
формы мотивированные. Схематически это можно пока-
зать следующим образом.
Взрослые	Дети
Предмет — А Предмет — А’ Предмет А — форма «а»
форма «а»	форма «а’»	Предмет А’ — форма «а’»
Выбор формы «а» — «а’>> обусловлен переходом от
формы предмета А к форме предмета А’.
При этом форма не изолирована, а существует целая
парадигма форм. Поэтому осуществляется выбор из пара-
дигмы именно той формы, которая соответствует конси-
туации. У детей выбор соответствующей формы из пара-
200
Дигмы обеспечивается присутствием образа в звучании
формы. Форма соотносится с предметом на основе гене-
рализации отношения. Выбор производится по принципу
«цепочки» (Н. А. Бернштейн).
У взрослых выбор производится на основе знания
форм, употребляемых в соответствующих контекстах.
Это — выбор по принципу «гребенки» (Н. А. Бернштейн).
«Цепочка» — «каждый предыдущий элемент служит
сигналом для следующего по порядку». «Гребенка» — ме-
ханизм извлечения элементов лежит вне их самих и уп-
равляет ими «в порядке возглавления».
По первому принципу выбора имеет место «сохраняе-
мость точного порядка последования и невозможность
пропуска отдельных звеньев».
«Гребенка» характеризуется выбором элементов по не-
коему руководящему принципу. В сознании складывается
образ слова, фразы, который и является руководя-
щим орудием выбора элементов по принципу «гре-
бенки» 106.
Ориентировка на звуковую сторону слова и приписы-
вание звучанию мотивированного значения сохраняется
в детской речи довольно долго, что проявляется и в дет-
ских неологизмах, которые отмечаются всеми исследова-
телями речи детей. А. Н. Гвоздев считает, что здесь
отразилась попытка осмыслить значение слов и дать им
этимологическое объяснение. Нам кажется, что так прояв-
ляется образная связь звучания слова и предмета, с кото-
рым слово соотнесено. Это мотивированная этимология,
причем мотивированность ее диктуется звучанием слова
(ср. город — от горы, трава — от отравить, деревня — от
деревьев и т. п.).
При образовании, например, неологизмов (явлений
детского словотворчества) дети следуют продуктивным и
частотным моделям. В этом можно увидеть проявление
конвенциональности. Так, пример, подробно разбираемый
Т. Н. Ушаковой: рваностъ — по модели старость (сущест-
вительных на -ость). Очевидно, что при образовании по-
добных слов в сознании ребенка имеется образ звуковой
формы модели, который соотносится с определенными яв-
лениями действительности. Аналогичные явления могут
быть наименованы аналогичными звукоформами. Можно
предложить следующую схему процесса выбора продук-
тивной формы.
201
Комплекс предметов,----Образная Связь----Модель (звукообраз)
явлений	слова
Генерализация-------------------
отношений
Условная связь---------Правила слово-
образования
Так образованы, например, слова: лисячий, ежачий,
змеячий (от соответственно: беличий, заячий, волчий для
обозначения принадлежности какого-то зверька какому-то
месту — лесу) — примеры из работ Т. Н. Ушаковой.
Рассмотрим это положение на примере такой катего-
рии, как уменьшительность. Для взрослых употребление
уменьшительных суффиксов связано с условными обозна-
чениями. Дети же не могут употребить уменьшительного
суффикса, если не видят маленького предмета. Им необ-
ходимо иметь наглядное представление об изменившейся
величине предмета, и тогда они эту изменившуюся вели-
чину называют с помощью некоторой звукоформы ( в дан-
ном случае суф.-ик). Для ребенка уменьшительный суф-
фикс обязательно предполагает четкое значение. Напри-
мер,
сто/л—ик—маленький стол
сту!л—ик—маленький стул и т. д.
Аналогичны морфемы других категорий — их употреб-
ление предполагает мотивированность звучания. Мотиви-
рованность звучания одного слова (морфемы одного слова)
может переноситься на морфему другого слова. Таким об-
разом устанавливается стереотип — генерализация отно-
шения — и образуются слова-«перевертыши» по продук-
тивным и, что важно, регулярным моделям. Отсюда можно
объяснить такие формы, которые дети употребляют, ни-
когда не слыша их от взрослых: рваностъ, ежачий, нама-
каронился, конецик (от «конец»). Можно думать, что
у ребенка на основе речевого опыта складывается образ
словообразовательной модели на основе мотивирован-
ности звучания формы слова, который соотносится с кон-
кретным явлением. Аналогичные для ребенка явления
могут обозначаться аналогичными формами (звукофор-
202
нами). Отсюда и образования, внешне похожие на анало-
гии.
Однако это аналогии особого рода: это подражание
себе.
Очевидно, свое начало образование по аналогии берет
от ориентировки на звуковой состав морфемы. Эта ориен-
тировка подкрепляется сходством по звучанию отдельных
частей слова, которые соотносятся с одинаковыми по ка-
ким-то характеристикам объектами. Здесь не просто ус-
ловнорефлекторная связь, но выбор, производимый ребен-
ком из ряда форм, а потому здесь обязательна активная
деятельность ребенка, что не учитывается ни теми, кто
говорит об условных связях, ни теми, кто говорит об ана-
логиях. Безусловно, что на основе этого сходства происхо-
дит генерализация соответствующих структур 107. Однако
генерализация происходит на основе деятельности и на-
копления опыта общения. Выразив знание о предмете
с помощью некоторой формы (например, суф. -инк
в слове, обозначающем маленький предмет), ребенок пе-
ренесет знание о том, как надо выразить, на другие пред-
меты. Здесь тоже, очевидно, действует «тенденция к со-
хранению коммуникативно отработанных средств»
(Б. А. Серебренников). Если на основе представления
о действительности у ребенка возникает соотнесенность
содержания и формы (морфемы), и эти формы выраже-
ния содержания оказываются адекватными в ситуации
общения, то их следует сохранить и перенести на другие
случаи выражения такого же содержания. При этом ре-
бенок постоянно слышит речь взрослых, обращенную
к нему или друг к другу, мотивирует заимствованные
формы и использует их на практике. Даже в заимствова-
нии ребенок активен: он не просто повторяет, а мотиви-
рует для себя формы. Влияние же речи взрослых прояв-
ляется в том, что «создание ребенком форм и слов целиком
осуществляется в русле родного языка» 108. Образования
по аналогии у детей внешне выглядят так же, как подоб-
ные образования у взрослых. Однако, как видно, эти
образования обеспечиваются иными механизмами (они
появляются в результате сознательных действий и по-
строены внутренне иначе, чем у взрослых).
У детей модель словообразования становится «мо-
делью-типом». Аналогичные для ребенка предметы и яв-
ления действительности группируются в комплекс. Комп-
203
леке обозначается одним типом формы (по звучанию).
Это можно проиллюстрировать так:
Образная связь
------1-----Словообразовательная модель
Комплекс предметов
------1-----Правила словообразования
Условная связь
Модель-тип диктует выбор формы в тех примерах, ко-
торые приведены выше:
беличий		лисячий	
заячий	(лес)	ежачий	 (лес)
волчий .		змеячий.	
Примечательно, что морфологические элементы, раз-
личные по форме, но одинаковые по значению, часто сме-
шиваются детьми. Ф. А. Сохин объясняет это генерали-
зацией отношения. Проанализировав с этой точки зрения
факты детской речи, он показал, что именно генерализа-
цией установленного однажды наглядного (!) отношения
можно объяснить такие смешения, как
булавкой — яблокой — ножой
молотком — ложком — тряпочком — дождичком —
ложечком
летела — текла — шела — нашела.
По Ф. А. Сохину, «грамматическая схема», которая
воспроизводится говорящим человеком, — это генерализо-
ванное отношение «отвлеченное от конкретного словес-
ного материала» 109. Ребенок переносит отношения пред-
метов на отношения в языке (отношения форм) и тре-
бует логики и прямого отражения первых во вторых.
Ориентировочная деятельность, как можно думать, ос-
нована на представлении, на образе ситуации. Ситуация
представляется сначала глобально, нерасчлененно. В речи
она выражается тоже нерасчлененно (ср. ниже — об одно-
словных предложениях). Развитие и представления о си-
туации, и речевого выражения ситуации в целях общения
идет от глобального и нерасчлененного к конкретному и
расчлененному.
204
Содержание ориентировки, по нашему мнению, со-
ставляет: а) узнавание конкретных качеств, свойств, при-
знаков объектов, б) называние, вернее — выбор форм
выражения этих признаков, разделение объектов для пере-
дачи сведений о них другим. Параллельно идет два про-
цесса: 1) спецификация объектов, выделение их из ситуа-
ции; 2) присвоение имен элементам ситуации.
В последний процесс включаются и названия призна-
ков, и названия действий.
И первый, и второй процессы происходят на основа-
нии одного и того же: предметных действий и развития
произвольных движений. Последние определяются усло-
виями ситуации путем отражения образа этих условий.
Произвольные (сознательные) речевые выражения опре-
деляются также ситуацией, путем отражения образа си-
туации. Физиологически развитие речевых выражений,
как считает Т. Н. Ушакова, основано на формировании
временных связей. Последние формируются и устанавли-
ваются на основе наглядного представления ситуации.
Наглядное, образное начало в соотнесении предмета,
ситуации и формы выражения в раннем возрасте доста-
точно прочно и способствует развитию грамматики ре-
бенка.
Когда ребенок знает, например, что предметы могут
различаться по размерам, то он должен найти способы
выражения разных размеров. В речи взрослых ему пред-
лагаются различные модели, которые ребенок и переос-
мысливает, но не имитирует. А. Н. Гвоздев приводит при-
меры модели образования слов для обозначения больших
предметов: мыха — большая мышь, лога — большая
ложка, пуха — о пушке. Примеры придания собственного
значения морфемам, значения, которое основано на образе
действия,. приводит~К. И. Чуковский: распакетитъ, задве-
ритъ, въгтонула и т. п. Можно думать, что это не только
лингвистическая чуткость ребенка, как пишет К. И. Чу-
ковский, а образное восприятие звуковой формы слова (ча-
сти слова), которое способствует овладению морфемами и
их генерализации. Употребление морфем, как в приведен-
ных примерах, показывает, что изменения в структуре
представления о предмете вызывают изменения в звуко-
вой оболочке слова, но изменения осмысленные, созна-
тельные. Об этом же явлении свидетельствуют наблюде-
ния авторов над логикой детской грамматики. Дети сле-
205
дуют, как правило, логике обобщенных форм, и отсюда
в их речи много «неправильных» формоупотреблений
(высокее, ныръба и т. п.).
Использование морфем для выражения нового содер-
жания аналогично использованию неречевых средств на
ранних стадиях развития речи. Для изменения внешнего
выражения образа ребенок может теперь пользоваться бо-
лее простыми и доступными пониманию собеседников
средствами, но их психолингвистический «статус», как
нам представляется, остался тем же — различение содер-
жания при разных характеристиках образа предмета.
Примеры такого рода использования морфем приводят
многие исследователи детской речи, причем описываются
дети разных языковых общностей110. Это явление, по-ви-
димому, имеет универсальный характер и можно предпо-
ложить его закономерность. Постижение ребенком грам-
матических форм приводит к стереотипизации этих форм,
к пониманию того факта, что определенные формы слу-
жат для выражения определенного содержания.
Для нас весьма знаменательна та последовательность
усвоения грамматических форм, о которой пишет
А. Н. Гвоздев. Он выстраивает такую последовательность:
1) «категории с отчетливо выраженным конкретным зна-
чением» — число существительных, 2) «разница между
уменьшительными и неуменьшительными существитель-
ными, также основанная на реально существующих и легко
схватываемых различиях», 3) категория повелитель-
ности — категория, хорошо знакомая ребенку из прак-
тики общения со взрослыми, 4) падежи, «которые ориен-
тируют ребенка в отношении к предметам и простран-
ству», 5) категория времени, 6) лица глагола111. Здесь
мы совершенно очевидно наблюдаем движение от кон-
кретного к абстрактному, от образного к конвенциональ-
ному, условному. Первые категории основаны на реально
наблюдаемых явлениях и потому их употребление мотиви-
ровано. (Для выбора формы достаточно установить соот-
ветствие звукоформы части действительности.) Следуя
концепции Ф. А. Сохина, можно объяснить образные со-
ответствия грамматических форм и отношений действи-
тельности как сигналы, на основе которых и формируется
соответствующий стереотип.
Рассмотрим подробнее одно из распространенных яв-
лений детской речи — словотворчество. Прекрасные при-
208
Меры словотворчества собраны К. И. Чуковским. Он счи-
тает, что процесс словопроизводства у детей очень важен,
поскольку готовит почву для овладения ими всей систе-
мой языка. Словотворчество, как нам представляется, яв-
ляется манифестацией образных связей форм слов с дей-
ствительностью. Его можно рассматривать как аналог ма-
нипуляций и предметных действий. Оно основано на по-
исках примарной мотивированности формы слова (части
слова) предметными отношениями.
Парадигмы регулярной, т. е. грамматически полной,
у ребенка может и не быть, поскольку ему знакома только
некоторая часть отношений в действительности. Из этой
парадигмы ребенок выбирает те формы, которые для него
мотивированы.
Ребенок переносит на морфемы (формы слов) те
знания, которые он почерпнул из практики, из опыта.
По мере осознания разницы между предметами (явле-
ниями) увеличивается практический опыт, а вместе
с ним — речевой (в процессе общения) 112.
Мы попытались провести с рассматриваемой точки
зрения классификацию примеров детского словотворче-
ства. Примеры почерпнуты нами из известной книги
К. И. Чуковского, а также из собственных наблюдений.
Эти примеры можно представить как модели разных ви-
дов мотивированности: 1. Звуковая; 2. Словообразователь-
ная; 3. Семантическая.
Соответственно выделяются три группы:
1.	Внесение мотивированности в существующие формы
{кочегарка — жена кочегара, судак — тот, которого судят,
пожарный — тот, кто делает пожар, сверчок — тот, кто
сверкает).
2.	Мотивируется^модель словообразования {красняк,
ныръба, колоток, лошадник).
3.	Мотивируется новое образование (высокей, мыха,
кашлюш).
Нам представляется, что именно мотивированностью,
основанной на наглядном образе предмета, явления или
слова (его звуковой формы или звучания морфемы), объ-
ясняется «переделка» слов. Ребенку надо «объяснить
себе» такую форму, которую он употребляет и слышит от
взрослых. Кроме того, ребенку необходимо осмыслить
средства, полученные от взрослых. Для объяснения у него
207
ограничены возможности. Поэтому он пользуется тем на-
глядным материалом, которым владеет, — представлением.
Поставив между словом и действительностью образ,
ребенок облегчает овладение словом (звучанием, фор-
мой, значением). Однако это не пассивный процесс,
а скорее «материализованное действие» (в терминологии
П. Я. Гальперина). Ребенок действует со звучанием
слова, производит операции, подобные предметным дейст-
виям, и пользуется продуктом этих действий. При этом
операции основываются на разных по сложности явле-
ниях. Наиболее простые операции основаны на звучании
слова. Более сложные — на звучании формы слова и при-
своении значения морфемам, вернее, их звуковому со-
ставу, перенесение значения морфемы на другой сходный
звукокомплекс. Самыми сложными — вполне творче-
скими — представляются нам операции, основанные на
представлении о функции предмета (в результате таких
операций появляются слова типа тепломер и т. п.).
Могут быть операции, основанные на представлении
о цели действия, производимого предметом (буравчик—
дырявчик), на представлении о действии предмета (вер-
тилятор, копатка).
Так, даже в старшем дошкольном возрасте ребенок
продолжает ориентироваться на мотивированное значение
слова. Этим, видимо, можно объяснить известное чувство,
языка. Данные отечественных исследователей подтверж-
дают, что даже в стихотворчестве детей проявляется ори-
ентировка на звуковую форму слова и приписывание
форме мотивированного значения.
Кратко суммируем сказанное.
Рассмотрев связи «звучание—морфема» и «предмет—
морфема», мы показали, что они формируются и обобща-
ются на основе наглядного представления. Этим опреде-
ляется роль представления в развитии связи форм слова
и предметной действительности от образной к конвенцио-
нальной. Развитие этой связи проходит ряд этапов и опре-
деляется как уровнем речевого развития, так и уровнем
развития предметных действий ребенка.
Мы установили, что существует определенная после-
довательность в овладении морфологическими катего-
риями (формами слов). Эта последовательность определя-
ется движением ребенка от образной связи означающего
(морфемы) и означаемого (предмета) к конвенциональ-
208
ному употреблению морфемы. Последовательность может
быть выражена следующим образом.
1.	Ориентировка на звуковую форму слова, в резуль-
тате которой ребенок устанавливает некоторый звуко-
комплекс как константный в разных словах.
2.	Соединение звукокомплекса с некоторым означае-
мым в действительности (для множественного числа —
с несколькими предметами, для сравнительной степени —
с различным проявлением чувственно воспринимаемого
признака, для падежа — с отношением деятеля — дейст-
вия-объекта) .
3.	Установление «жесткой» связи звукокомплекса с не-
ким означаемым. Перенос на разные слова этого звуко-
комплекса при тождественной действительности.
4.	Генерализация отношения — употребление пра-
вильно в каждом новом отношении данного звукокомп-
лекса (формирование модели-типа).
Необходимой ступенью при переходе от одного этапа
к другому является осознание некоторой формы слова.
Осознание базируется на предметных отношениях и без
достаточно полного овладения ими невозможно. Возни-
кает вопрос, нельзя ли ускорить процесс осознания неко-
торых морфем, предложив ребенку материальные опоры
при действиях со словами как элементами языковой дей-
ствительности?
Для ответа на данный вопрос был проведен обучаю-
щий (формирующий) эксперимент.
§ 2
Опыт экспериментального изучения овладения детьми
формами слов (формирующий эксперимент)
Приведенная выше последовательность, в которой ре-
бенок овладевает формами слов, основана, с одной сто-
роны, на овладении звуковой формой морфемы и осозна-
нии последней и, с другой — на овладении реальными
предметными отношениями.
Указанные этапы можно проследить в естественном
эксперименте методом наблюдения. Но в таком случае
для получения статистически достоверных данных при-
шлось бы наблюдать большое число детей ежедневно в те-
чение 2—3-х лет, что достаточно сложно.
14 Заказ № 181	209
Однако можно поставить детей в ситуацию, предпола^
тающую осознанное овладение некоторыми элементами
языковой действительности. Такая ситуация была
нами создана в специальном формирующем экспери-
менте.
При этом мы предполагали, что процесс осознания
морфем будет подчинен тем же закономерностям, что и
процесс спонтанного овладения ими. Предполагалось, что
введение в формирующем эксперименте предметных отно-
шений сделает возможным осознание соответствующих
морфем и овладение ими.
Подобные эксперименты, направленные на обучение
осознанию словесного состава речи детьми, были прове-
дены С. Н. Карповой113. Ее исследования показали, что
наличие материальных опор приближает возможность
осознания дошкольниками словесного состава речи, к ко-
торому спонтанным путем они приходят относительно
поздно. Представлялось интересным повторить некоторые
части эксперимента С. Н. Карповой на материале мор-
фем.
Эксперимент строился на следующей схеме.
I. Констатирующий эксперимент.
II. Формирующий эксперимент.
1)	Формирование ориентировочной основы действия.
2)	Формирование материализованного действия.
3)	Формирование действия переноса морфемы без ма-
териальных опор.
Эксперимент был проведен с 54 детьми в возрасте от
3.05 до 6.06. Дети были распределены по трем возраст-
ным группам: 3.05—4.06 — 21 чел., 4.09—5.06 — 16 чел.
и 5.06—6.06 — 18 чел.
Эксперимент проводился с каждым ребенком в отдель-
ности и состоял из трех этапов. На первом этапе выраба-
тывалась ориентировка в предметной действительности и
звуковой форме слова. Устанавливалось соответствие ме-
жду элементами предметной действительности и разни-
цей в звучании слова.
На втором этапе с помощью материализованного дей-
ствия мы стремились сформировать умение выделять мор-
фемы в слове. Третий этап эксперимента — контроль-
ный — состоял в том, что дети должны были действия
словообразования произвести без материальных опор и пе-
ренести их на новые слова.
210
В констатирующем эксперименте выяснялась степень
осознания детьми некоторых морфологических элементов
в слове (уменьшительных и увеличительных суффиксов
и флексии множественного числа существительных).
Констатирующий эксперимент показал, что ни один ре-
бенок младшей и средней группы и большинство детей
старшей группы не осознают значения формы слова. (Ре-
зультаты эксперимента приведены в таблицах — 4—6).
Детям младшей группы было труднее всего сформиро-
вать ориентировку на форму множественного числа. Не-
сформированная ориентировка не дала им возможности ни
выделить соответствующую морфему, ни соответственно
образовать новые слова.
Таблица 4
Младшая группа
	Ориентиров- ка в слове		Ориентиров- ка в действии		Выделение морфемы		Перенос морфемы	
	4-	—	+	—	+	—	+	—
Множественное	10	11	12	9	11	10	10	И
число сущ. Увеличительная форма сущ.	18	3	19	2	19	2	15	6
Таблица 5
Средняя группа
	Ориентиров- ка в-слове		Ориентиров- ка в действии		Выделение морфемы		Перенос морфемы	
	+	—	4-	—	4-	—	4-	—
Множественное число сущ.	10	5	12	3	10	5	10	5
Увеличительная форма сущ.	12	3	12	3	12	3	12	3
Уменьшительная форма сущ.	12	3	12	3	12	3	12	3
211
14*
Таблица 6
Старшая группа
	Ориентиров- ка в слове		Ориентиров- ка в действии		Выделение морфемы		Перенос морфемы	
	+	—	+	—	+	—	+	—
Множественное число сущ.	13	5	15	3	13	5	13	5
Уменьшительная форма сущ.	15	3	16	2	17	1	17	1
Уменьшительная форма сущ.	17	1	17	1	18	0	18	0
Ориентировка и в слове, и в предметной действитель-
ности в случае уменьшительного и увеличительного суф-
фиксов была более полной. При наличии материальных
опор дети без труда выделяли морфемы и переносили их
на другие слова.
Можно заметить зависимость между ориентировкой
в слове и выделением морфемы. Даже при более полной,
чем в слове, ориентировке в действительности не всегда
выделяется морфема и происходит перенос ее на другие
слова. Правда, в случае уменьшительного суффикса влия-
ние ориентировки в слове менее сильное. Это, по-видимому,
можно объяснить большей встречаемостью уменьшитель-
ных форм по сравнению с увеличительными.
В средней группе формирование ориентировки в слове
и предметной действительности в случае формы множеств
венного числа было затруднено. При этом заметно влия-
ние ориентировки на выделение морфемы и ее перенос.
В образовании слов с увеличительными и уменьши-
тельными суффиксами ориентировка в слове и в действи-
тельности формировалась относительно легко. Во всех слу-
чаях выделения морфемы она переносилась на новые
слова.
В старшей группе влияние ориентировки заметно сла-
бее. В тех случаях, когда не формируется ориентировка,
осуществляется выделение морфемы и перенос на другие
слова. Важно отметить при этом, что если в младшей и
средней группе формирование ориентировки в слове без
212
материальных опор было невозможно, то в старшей группе
дети ориентировались в слове быстро и относительно
легко, иногда без материальных опор.
Можно думать, что в возрасте от 5.06 и старше роль
ориентировки в звуковой форме слова уменьшается, и
связь ее с действительностью ослабевает. Речевой опыт
детей уже дает им возможности компенсировать недоста-
точность ориентировки.
Таким образом, результаты эксперимента показывают,
что овладение в ситуации обучения формами слова про-
ходит ряд этапов и начинается с ориентировки в звуко-
вой форме слова и соотнесении ее с материальной дейст-
вительностью. На этой основе возникает связь морфемы
с некоторой частью действительности. Генерализация этой
связи приводит к образованию форм с соответствующей
морфемой. Образование происходит по модели-типу. Обра-
зование в каждой из групп неузуальных форм показывает
овладение моделью-типом. (Мл. группа чашица, столище,
конецик, шарище, дядик', средн, группа — яблище, разде-
валища, батоник, рыцарик; ст. группа — бетончик — бе-
тонище).
Тот факт, что роль ориентировки снижается в старшем
дошкольном возрасте, может свидетельствовать о том,
что образная связь морфемы и обозначаемой ею части дей-
ствительности сменяется условной связью, характеризую-
щей морфему как знак языка.
Глава 4
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ОВЛАДЕНИЯ СИНТАКСИСОМ
§ 1
Психолингвистические проблемы предикативности
Характеризуя психолингвистические механизмы овла-
дения знаками языка, мы говорили об овладении знаками
как средствами деятельности. Однако реальное взаимо-
действие ребенка с окружающими людьми возможно
только при овладении способами объединения знаков
в синтагмы. Необходимость такого объединения «элемен-
213
тарных знаков в (минимально двучленный) ряд» показал
В. М. Павлов, когда отмечал, что «человеческая речь на-
чинается с синтаксиса» 114.
Поэтому весьма интересным представляется рассмот-
реть некоторые из закономерностей овладения синтакси-
сом в процессе онтогенеза речевой деятельности.
Синтаксисом, т. е. использованием синтаксических
категорий во фразовой речи, ребенок овладевает относи-
тельно поздно. Однако начало формирования тех катего-
рий, которые потом используются во фразовой речи, на-
ходится в самом раннем возрасте, когда только форми-
руются и речевая деятельность, и функциональная си-
стема психолингвистических правил.
Эта глава посвящена анализу процесса формирования
некоторых категорий, важных для построения высказыва-
ний. Мы попытаемся проследить, как складывается кате-
гория предикативности, в каких отношениях находится
формирование этой категории с ведущей формой психиче-
ского отражения в детстве — с представлением. Поскольку
фразовая речь есть результат процессов использования
правил синтаксиса для порождения высказываний, то
«подготовка» к фразовой речи рассматривается нами как
«подготовка» к порождению высказываний по правилам
родного языка. Поэтому мы не можем не остановиться на
модели порождения высказывания, принятой в отечест-
венной психолингвистике. Описав модель, мы покажем
место в ней предикативности, определив ее не как кате-
горию синтаксиса, а как операцию, входящую в качестве
компонента в более широкую деятельность.
Выше мы отмечали, что овладение категориями грам-
матики с более конкретным содержанием основано на об-
разной связи означаемого с означающим, менее конкрет-
ными — на условной, конвенциальной. На синтаксиче-
ском уровне проследить развитие связи сложнее, чем на
лексическом и морфологическом. Если в слове или его
форме действительность может выражаться явно, и образ-
ная связь слова или его формы с предметом легко наблю-
дается, то на синтаксическом уровне эта связь, как
правило, внешне отсутствует. Однако, как мы попытаемся
показать, эта связь представлена имплицитно.
Мы рассматриваем развитие связи означаемого языко-
вого знака с формой знака (знаковой формой). На син-
таксическом уровне такой связью является связь содер-
214
жанпя высказывания (в пашем контексте — предложе-
ния) с действительностью. Связь содержания высказыва-
ния с действительностью мы называем предикативностью.
В теории синтаксиса давно принято говорить о катего-
рии предикативности в связи с анализом «процесса сказы-
вания» (Потебня). Еще Д. Н. Овсянико-Куликовский от-
мечал, что «...предикативность далеко выходит за пре-
делы глагола, распространяясь не только на причастия,
но и на имена, не принадлежащие к категории причастия
в тесном смысле» 115. Д. Н. Овсянико-Куликовский счи-
тал, что на исторически ранних ступенях языка «любое
слово могло быть предикативно». Он считал понятие пре-
дицирования основным в решении проблемы отношения
языка и процессов мышления, однако, несмотря на расши-
рительное понимание предикативности, связывая ее с гла-
гольностью. В. В. Виноградов определял предикативность
следующим образом. «Предикативная функция заключа-
ется. .. в речевом раскрытии реального содержания, связи
и взаимодействия предметов и явлений действитель-
ности» 116. В другом месте В. В. Виноградов писал:
«...значение и назначение общей категории предикатив-
ности, формирующей предложение, заключается в отнесе-
нии содержания предложения к действительности» 117.
Н. Ю. Шведова разделяет взгляды, высказанные по по-
воду понятия предикативности, на две группы118. Одна
группа взглядов, по ее мнению, представлена В. В. Вино-
градовым, другая — М. И. Стеблин-Каменским. Первая
точка зрения выражена, кроме приведенных нами работ
В. В. Виноградова, в написанном им введении к академи-
ческой «Грамматике русского языка». «Предикатив-
ность — это „совокупность таких грамматических катего-
рий, которые определяют и устанавливают природу пред-
ложения как грамматически организованной единицы ре-
чевого общения, выражающей отношение говорящего
к действительности и воплощающей в себе относительно
законченную мысль“. По другой точке зрения, предика-
тивность — это „сказуемостное свойство41 или „сказуемост-
ное отношение44,, т. е. „то, что делает сказуемое сказуе-
мым44» 119.
Несмотря на разницу в определениях, иногда принци-
пиальную, предикативность включается в число необходи-
мых признаков предложения едва ли не всеми синтакси-
стами.
215
С. И. Бернштейн рассматривал предикативность как
необходимый признак предложения, как одно пз важней-
ших свойств предложения 120. Для С. И. Бернштейна ос-
новным признаком предложения является предикатив-
ность как «отнесение одного из двух элементов (преди-
ката) к другому (субъекту) в качестве его характеристик,
утверждение или отрицание наличия у субъекта характе-
ристики, составляющей содержание предиката». В пред-
ложении, как считал С. И. Бернштейн, которое не соот-
ветствует по строению суждению, может быть расхожде-
ние между суждением реальным и суждением формально-
грамматическим. «Мыслящее и говорящее лицо, — писал
С. И. Бернштейн, — осуществляет анализ объективной
действительности и в соответствии с этим субъективным
анализом распределяет в суждении Sr и Рг». По мысли
С. И. Бернштейна, в предложении есть перспектива пре-
дикативности — эксплицитная предикативность и импли-
цитная предикативность, которые являются не свойствами
суждения, но свойствами «выражения суждения с по-
мощью языка» 121.
С. И. Бернштейн, вслед за А. М. Пешковским, говоря
о выражении предикативности, видел его в интонации:
«... надо признать, что самым непосредственным, единст-
венным безусловно необходимым выражением предикатив-
ности является не глагольность, а интонация» 122.
В соответствии с другими точками зрения, предикатив-
ность — это отношение, организующее предложение, это —
«сказуемное отношение в его полном значении...» 123. По
Т. П. Ломтеву, предикативность — это функция сообще-
ния в отличие от функции называния 12*. П. С. Кузнецов
считал предикативность основным признаком предложе-
ния как целостной единицы. Он отмечал, что предикатив-
ная связь не сводится к отношению подлежащего со ска-
зуемым, «выражается какими-то языковыми средствами»,
устанавливается в момент речи 125.
В настоящее время нет единой точки зрения на то, что
такое предикативность, и существует много различных оп-
ределений предикативности. Однако «большинство совре-
менных лингвистов видит основной признак предложения
в предикативности как категории, функция которой за-
ключается в отношении содержания предложения к дей-
ствительности» 126. Разделяя эту позицию, мы примем та-
216
кое определение предикативности, которое нам представ-
ляется адекватным для анализа.
Таким определением является определение Е. В. Кро-
тевича 127. Е. В. Кротевич разделяет предикативные отно-
шения на: а) синтаксическую категорию и б) психологи-
ческую предикативность. Предикативные отношения (син-
таксические) указывают на отнесение признака (в самом
широком смысле слова) к его носителю, ... обладающему
предметным значением. Предикативность (в психологиче-
ском смысле) — «соотнесенность содержания высказывае-
мого в предложении с объективной действительностью».
Какое же место занимает предикативность в процессе
порождения речевого высказывания (предложения)?
Как мы отмечали выше, характеризуя речевую дея-
тельность, каждый акт деятельности начинается мотивом
и планом, постановкой задачи. Для этого человек должен
уметь конструировать «образ потребного будущего», кото-
рый явится «основанием для оформления задачи и про-
граммирования ее решения» 128. Говоря об активности ор-
ганизма по отношению к среде, Н. А. Бернштейн подчер-
кивал, что наряду с «вероятностной экстраполяцией» хода
событий совершается процесс программирования действия,
которое и должно привести к реализации потребного бу-
дущего.
Рассмотрим основные идеи Л. С. Выготского, касаю-
щиеся структуры речевого акта. Он высказал мысль о фа-
зовой структуре речевого акта, анализируя процесс по-
рождения речи как движение от мысли к ее внешнему
выражению — к слову. Об этом процессе Л. С. Выготский
писал: «... От мотива, порождающего какую-либо мысль,
к оформлению самой мысли, к опосредованию ее в каком-
нибудь слове, затем в значениях внешних слов и, наконец,
в словах». Л. С. Выготский отмечал, что «мысль совер-
шается в слове, а не выражается в нем», это выражение
есть «путь от смутного желания к опосредованному выра-
жению через значения, вернее, не к выражению, а к со-
вершению мысли в слове» 129.
Из этих высказываний Выготского видно его понима-
ние речевого действия как процесса, состоящего из ряда
этапов. Можно так представить себе последовательность
этих этапов порождения речи: а ) мотив, б) речевая ин-
тенция, в) внутренняя программа речевого действия,
217
г) реализация внутренней программы, д) звуковое осу-
ществление высказывания 130.
Выготский впервые определил место внутренней речи
в процессе порождения высказывания. Он так охаракте-
ризовал специфику внутренней речи: а) свернутость —
«внутренняя речь есть речь почти без слов», б) предика-
тивность — «вся состоит с психологической точки зрения
из одних сказуемых» ш.
Работы психологов школы Выготского, особенно
А. Р. Лурия, подтвердили эту мысль. А. Р. Лурия пишет
о том, что высказывание формируется в сложном про-
цессе, который начинается с общего замысла, проходит
стадию внутренней речи и реализуется в речевом выска-
зывании. На этой основе А. Р. Лурия сформулировал тео-
рию внутриречевого звена в речи.
Специфика внутренней речи раскрывается в ряде ис-
следований Н. И. Жинкина 132. Им была обоснована мысль
Л. С. Выготского о том, что «существует два синтаксирова-
ния — смысловое и фазическое» 133. Н. И. Жинкин выдви-
нул положение о «коде внутренней речи», в котором
«большую роль играют зрительные представления и разно-
образные схемы» 134.
А. А. Леонтьев различает внутреннюю речь, внутрен-
нее проговаривание и внутреннее программирование. По
А. А. Леонтьеву, это три разных психологических про-
цесса. Им была выдвинута идея внутреннего программи-
рования высказывания как процесса построения некото-
рой схемы, на основе которой порождается высказыва-
ние 135.
А. А. Леонтьев считает, что этап программирования
речевого акта носит надъязыковый характер. Он писал
о том, что в программе фиксируются «индивидуальные
характеристики именно данного высказывания» 136. Про-
грамма высказывания — это важнейший компонент рече-
вого действия. Программа выполняет несколько функций,
из которых важнейшая — предицирование.
Итак, этап программирования «по своему психологи-
ческому статусу — ... важнейший компонент речевого
[Действия, сосредотачивающий в себе его основные специ-
фические особенности...» 137. Именно на этапе програм-
мирования происходит отнесение содержания будущего
высказывания к действительности и выбор тех средств,
которые адекватно эту действительность выразят,
218
Положение о том, что операция предицирования вхо-
дят в этап программирования высказывания, развивает и
точку зрения С. И. Бернштейна на предложение как функ-
циональную систему предикативных отношений138.
Речевую деятельность ребенка, который еще не обла-
дает достаточным набором речевых действий и языковых
средств, мы можем назвать «допрограммной». Действи-
тельно, ребенок ориентируется в ситуации, у него появля-
ется потребность выразить в общении некоторое содер-
жание его знаний о мире, но построить какую-то про-
грамму речевых действий он еще не в состоянии. Как по-
казали эксперименты, проведенные А. А. Люблинской,
дети младшего дошкольного возраста еще не в состоянии
построить программу из некоторого последовательного на-
бора предметных действий. Дети начинают планировать
свои действия тогда, когда овладеют достаточно полно
связной речью 139.
Отсутствие возможности построить программу выска-
зывания свидетельствует, в частности, о том, что у детей
нет еще достаточно полной ориентировки в ситуации.
Кроме того, как отмечает С. Н. Карпова, «младшие дети
еще с трудом преодолевают ориентировку на предметную
ситуацию, выраженную в предложении» 14°. Иначе говоря,
для детей младшего дошкольного возраста предметная си-
туация и речевая действительность слиты в единый комп-
лекс.
Таким образом, как мы полагаем, «разведение» пред-
метной и речевой деятельности идет параллельно с разви-
тием операций программирования.
Можно думать, что овладение операциями этапа про-
граммирования составляет необходимую предпосылку ов-
ладения речевой деятельностью. Такая постановка вопроса
позволяет интерпретировать по-новому этот процесс.
Начнем с критики теории подражательного усвоения
языка.
Одним из доказательств того, что вовсе не с помощью
имитации взрослых конструкций ребенок овладевает грам-
матическими формами, являются эксперименты С. Эрвин-
Трипп и В. Миллера. Изучив спонтанные высказывания
детей (22—24 мес.), они пришли к выводу, что имитатив-
ные высказывания не сложнее грамматически, чем спон-
танные 141.
219
Р. Браун и Ц. Фрезер просили детей (25—35 мес.)
повторить за экспериментатором ряд предложений. Оказа-
лось, что длина имитативных предложений в среднем не
превышала длину спонтанных высказываний 142.
Д. Слобин специально изучал роль имитаций в разви-
тии речи детей. По его данным, взрослые имитируют де-
тей в три раза чаще, чем дети — их. Только 10% выска-
зываний детей представляют собой имитации речи взрос-
лых. 15% имитаций — повторение их собственных выска-
зываний, дополненных и исправленных взрослыми.
Обобщив большой экспериментальный материал,
Д. Слобин показал, что ребенок не в состоянии только на
основе подражания сказать нечто спонтанное. Слобин вы-
деляет три вида имитаций: 1) повторение ребенком своего
первоначального высказывания, 2) повторение высказы-
вания с целью сказать более коротко, 3) прибавление ре-
бенком к своему высказыванию чего-то, почерпнутого из
общения со взрослыми. Ссылаясь на Брауна и Белуджи,
Слобин считает, что половина имитаций ребенка именно
третьего типа. Объясняется это тем, что подобные повто-
рения за взрослыми помогают ребенку улучшить свою
грамматику. Д. Слобин справедливо считает, что ребенку
дают правильную модель его собственной речи как раз
тогда, когда внимание ребенка приковано к этому, но со-
держание высказывания остается прежним.
Добавления, вносимые взрослыми, касаются того, что
не может быть формально выражено ребенком. Взрослые
дают ребенку те категории, которые облегчают отраже-
ние действительности: время действия, протяженность
действия, его принадлежность и т. п.
К трем годам число имитаций снижается до 2—3%.
Это объясняется развитием знаний о предметной действи-
тельности 143.
В советской психолингвистике (мы об этом уже писали
выше) овладение языком понимается как процесс «овла-
дения каждым индивидом общественно-историческим опы-
том, коллективным знанием социума» (А. А. Леонтьев),
как процесс активной деятельности ребенка в мире языка
и в мире вещей.
Таким образом, процесс усвоения языка ребенком мо-
жно рассматривать как активное овладение общественно-
историческим опытом и на этой основе — перестройкц всей
психической деятельности. С другой стороны, это процесс
220
формирования умений совершать «умственные действия»
(П. Я. Гальперин), который проходит ряд этапов.
Этап однословных предложений можно назвать пред-
программным этапом; на котором умение строить про-
грамму еще не сформировалось, однако предицирование
осуществляется.
Предицирование входит в программирование высказы-
вания у взрослого. Однако до того, как у ребенка склады-
ваются операции программирования, предицирование он
осуществляет. Предицирование ребенком осуществляется
до умения планировать свои действия в том смысле, что
в его речи отражается некоторая деятельностная ситуация.
А. А. Леонтьев высказал гипотезу, что всякое плани-
рование действий есть предицирование (устное сообщение
А. А. Леонтьева). Можно думать, что в деятельностной
ситуации ребенок наблюдает материализованный план не-
которых действий. В превращенном виде предицирование
осуществляется при этом от ситуации. Иначе говоря, если
у взрослого высказывание ** действительность, то у ре-
бенка — действительность—^-высказывание. В форме вы-
сказывания проявляется в известном смысле знание
ребенка о строении ситуации в действительности (понима-
ние деятельностного смысла ситуации). «Всякое предло-
жение в речи (высказывание) выступает как сложное на-
именование определенного отрезка ситуации». Ситуация
структурна и предложение/высказывание структурно. При
порождении предложения устанавливается связь между
двумя структурами. Если эти отношения адекватны, то
структура предложения (синтаксис предложения) семан-
тична.
Иными словами, при наличии адекватного отраже-
ния структуры ситуации в структуре предложения можно
говорить о том, что высказывание — знак ситуации144.
Правда, одна ситуация может описываться несколь-
кими предложениями, тогда то, что отражается в нашем
«идеальном» предложении, будет отражено в некотором
сверхфразовом единстве. Мы, однако, берем упрощенный
случай, когда ситуация достаточно несложна и отражается
в одном предложении.
Говоря о синтаксисе как о знаке ситуации, мы должны
отметить, что в таком понимании структура предложения
выступает как форма, а отраженная в предложении ситу-
ация как содержание языкового знака.
221
По поводу рассмотрения синтаксиса в качество знака
ситуации существуют две точки зрения — одна (Хомский)
рассматривает семантику в отрыве от грамматики. Со-
гласно второй (Витгенштейн) предложение — образ ситуа-
ции 145. Если вслед за Р. Якобсоном признать иконический
характер языка, то можно считать вторую точку зрения
верной. Р. Якобсон вообще считает, что предикативное
отношение в предложении — отражение связей внешнего
мира. Эксперименты, проведенные французскими исследо-
вателями, показали, что «распределение слов по функции
в предложении определяется семантико-синтаксическим
соответствием».
В. Г. Гак, анализируя данные, полученные в резуль-
тате экспериментального изучения спонтанного анализа
носителями языка структуры высказываний, приходит
к следующему выводу. «... Для непредубежденного носи-
теля языка синтаксические формы «семантичны», он стре-
мится видеть в них отражение реальных предметных от-
ношений» 146.
Итак, каковы же ранние формы отражения действи-
тельности в речи детей на синтаксическом уровне, чтобы
они удовлетворяли всем отмеченным условиям: они дол-
жны быть семантичны, они отражают нерасчлененно си-
туацию, они «непрограммны»?
По нашему мнению, такими формами являются одно-
словные предложения.
Отражение в синтаксических формах реальных пред-
метных отношений по своему происхождению в речи де-
тей аналогично отражению предметной действительности
в словах-названиях. Первоначальные слова-названия
были образными по существу: они основывались на моти-
вированности значения звучанием. Первоначальные син-
таксические формы, употребляемые ребенком, нерасчле-
ненны: они соответствуют образу нерасчлененной ситуа-
ции. Слово-высказывание не выделяется из ситуации.
Оно — часть ситуации, так же, как первые слова ребенка
были непосредственно связаны с предметами, которые обо-
значались этими словами. Разница между/ловом, являю-
щимся частью ситуации, и^рднословным высказыванием,
на наш взгляд, состоит в том, что последние обладают
предикативными отношениями. Если ранее была связь
«слово—элемент ситуации», то теперь появляется связь
«фраза—ситуация». Эта связь значения высказывания и
222
ситуации непосредственна. Она существенна постольку,
поскольку устанавливается просто сам факт связи, отно-
шения высказывания и ситуации.
Здесь мы сделаем одно замечание, существенное для
дальнейшего изложения. У В. Г. Гака ситуация — это
нечто абстрактное, обобщенное, это ситуация вообще. Для
ребенка такой «ситуации вообще» быть не может. Для ре-
бенка только тогда ситуация будет выступать в качестве
значимого элемента внешнего мира, когда будет осу-
ществляться некоторая деятельность. Суть дела не в си-
туации, а в деятельности в ситуации. Деятельностная си-
туация потому отражается в высказывании ребенка, свя-
зана с этим высказыванием предикативностью, что эта
связь деятельностей — речевой и неречевой, предметной.
Первая деятельность осуществляется ребенком на основе
и при посредстве второй. Эти деятельности слиты и до
некоторого времени неразрывны.
В общем контексте главы мы говорим о развитии свя-
зей между предложением и ситуацией от образных к ус-
ловным. Рассматривая в качестве основной связи преди-
кативность, мы проанализируем развитие именно этой
связи.
Образная связь имеет место тогда, когда означающее
мотивировано, детерминировано означаемым, его чувст-
венно воспринимаемыми признаками. На синтаксическом
уровне в качестве означаемых выступают целые ситуации.
Нам представляется, что примарная мотивированность та-
кой категории, как предикативность, и проявляется наибо-
лее полно в однословных предложениях.
§ 2
Проблема однословных предложений
в речи детей раннего возраста
Мнение о том, что однословные предложения являются
необходимой ступенью в овладении синтаксисом, можно
считать единодушным для подавляющего большинства ра-
бот по детской речи. Эти однословные высказывания не
служат только целям номинации, но выражают более диф-
ференцированное знание ребенка о предмете, который
в данный момент что-то делает, или с которым что-то де-
лают, или ребенок хочет, чтобы что-то делали. В. Лео-
223
польд писал о том, что однословные предложения явля-
ются для ребенка полным выражением мысли и чувства.
А. Н. Гвоздев отмечал, что слова-предложения «по своему
значению представляют законченное целое, выражающее
какое-нибудь сообщение» 147.
Можно полагать, что развитие предикативности в син-
таксисе детской речи идет по пути от «коммуникации со-
бытия» к «коммуникации отношений» (А. Р. Лурия). Для
перехода от первой ко второй необходимо выделять ча-
сти ситуации, наименовывать их и устанавливать между
ними связи. Тогда может появиться в речи синтаксически
сложное высказывание, которое будет конвенциональным
знаком сложной ситуации.
Как в случае однословного предложения, так и в слу-
чае сложного синтаксического целого, основой высказыва-
ния является его связь с действительностью.
Независимо от своей сложности высказывание тем от-
личается от слова, что более гло^ацьно раскрывает эле-
менты действительности. Слово, при всей сложности своих
связей, только называет предмет (в лучшем случае —
класс предметов). Высказывание отражает ситуацию, и
его порождение основано на «усмотрении» некоторого «по-
ложения дел» в действительности.
Дети говорят о том, что делают или видят, о том, что
происходит в тот момент там, где они находятся148.
В своих высказываниях — однословных предложениях —
ребенок передает «коммуникацию событий» (А. Р. Лу-
рия). Однословные высказывания можно отнести к ситуа-
тивной речи, для которой характерно, что она «... не от-
ражает полностью содержания мысли в речевых формах.
Содержание ее понятно собеседнику только при учете им
жестов, движений, мимики, интонации...» 149. Однослов-
ное предложение настолько прочно «входит» в предмет-
ную ситуацию, что некоторые исследователи отрицают за
речью самостоятельное значение (Г. Л. Розенгарт назы-
вает такую речь «жестикуляторной», имеющей звуковые
элементы) 15°. Однако, несмотря на грамматическую не-
оформленность речи ребенка, взрослые его понимают
легко, поскольку эта речь не выходит за пределы чувст-
венного опыта 151.
Связь однословных высказываний с чувственно вос-
принимаемой ситуацией настолько прочна, что сами вы-
сказывания являются как бы частью ситуации. При этом
224
«опора на непосредственно воспринимаемое объективное
отношение обуславливает возможность опускания в речи
языкового средства выражения этого отношения» 152.
Поскольку главное в однословных предложениях — со-
держание, а не структура, их прежде всего следует интер-
претировать в семантическом плане. Такое рассмотрение
предложений соотносится с попытками «переосмыслить
значение слова как словарной единицы с учетом выявле-
ния (актуализации) определенных значений неоднознач-
ной языковой единицы в высказывании»153. Для нас
важно, что слово в однословном предложении приобретает
то новое для себя качество, которое характерно для него
(слова) в составе предложения.
В однословных предложениях слиты оказываются
субъект и предикат, но возникает отношение, соотносимое
с реальным отношением предмета и его действия. Главное
отличительное свойство однословных предложений со-
стоит в том, что они — предложения прежде всего по се-
мантическим и психологическим признакам. Эти предло-
жения не требуют «перевода», поскольку они, во-первых,
слиты с ситуацией употребления, а во-вторых, взрослые и
дети имеют в виду одно и то же, но выражают это раз-
ными способами. Именно поэтому, как правило, безоши-
бочно взрослые реагируют на высказывания ребенка (на-
пример: Ду-ду—«посади меня на диван»; Ка—«Дай
мне кружок») 154.
Действительность, с которой связаны высказывания ре-
бенка, предстает перед ним в виде конкретно-действенных
ситуаций. Образное восприятие этих ситуаций приводит
к тому, что не выделяются субъект, объект действия и сам
деятель. Если ребенок передает знание о ситуации, он не
связывает элементы ситуации в систему, не устанавливает
между ними связей. Название «действенной» части ситу-
ации для ребенка то же, что название всей ситуации
(ср. Глаз — «У меня в глазу вода»; Банан — «Достань ба-
нан»; Часы — «Часы упали и сломались»; Мака—«Вот
молоко»). Ситуация, как мы видим, выражается по той
части, которая для ребенка является характеризующей
деятельностью и о существовании которой он заявляет.
Однословные предложения относятся к действительности
непосредственно, это отношение основано на образной
связи ситуации и высказывания.
Таким образом, развитие связи высказывания с ситуа-
15 Заказ № 181
225
цией (развитие предикативности) начинается от образного
соответствия означаемого и означающего. Рассмотрим ос-
новные этапы развития предикативности.
На разных этапах онтогенеза наблюдаются разные
формы предикаций. Можно вслед за X. Вернером и Д. Ка-
планом 155 выделить следующие типы предикации (по оче-
редности их появления): 1) утверждение, констатация не-
которого факта деятельности; 2) констатация некоторого
действия; 3) выражение качества, атрибуции предмета.
Первый тип предикации — самый ранний — состоит в ут-
верждении, что некий факт имеет место: Мама\, Маль-
чики. Этот уровень предикации означает интерес к наиме-
нованию, свойственный детям. Стремление к наименова-
нию способствует «спецификации» предметов объективной
действительности. Наименование составляет познаватель-
ную основу, которая делает возможным появление выска-
зываний другого типа: об изолированном событии, причем,
черты события предицируются в связях с другими чер-
тами. Предикация утверждения проявляется особенно
четко, как нам кажется, в том случае, если однословное
предложение сопровождается соответствующими жестами
(поворачиванием к называемому предмету, указательным
жестом). Давно отмечено, что мимика и жест на ранних
этапах развития речи приобретают характер синтаксиче-
ских категорий. Постепенно жесты сменяются указатель-
ными словами (Вот, Это). Указательные слова в свою оче-
редь сменяются конвенциональными формами выражения.
С помощью предикации утверждения ребенок не просто
наклеивает «ярлыки» на предметы и явления. С помощью
этой формы предикации ребенок сознает свое знание об
отношении вещей, о свойствах вещей.
Для предикации действия характерно неразличение ре-
бенком предмета и его состояния. Различение свойств и
действия предмета приходит только тогда, когда исполь-
зуются конвенциональные формы выражения. До того, как
ребенок овладевает этим типом предикации, он должен
овладеть названиями деятеля, затем — действия, а затем —•
установить соответствия между этими наименованиями.
Это проявляется в том, что ребенок реагирует на предло-
жения взрослого вопросительной интонацией, а затем про-
износит нужное слово сам. Так, Миша Г. в 0.10 на вопрос
«Где часы?» поворачивал голову в сторону стенных ча-
сов. В 1.10.15. сам говорил Тиси, когда видел часы или
226
слышал их ход. В 1.11 говорил Тиси, когда видел часы на
картинке. Это подтверждает наблюдения В. Штерна о том,
что образование форм выражения происходит на ранних
этапах отдельно для действия и деятеля 156.
Второй этап развития предикации действия — форми-
рование обозначения деятельности. Все однословные пред-
ложения являются своего рода реакциями на динамиче-
скую ситуацию, в которой важная роль принадлежит со-
бытию, а не вещи. В. Штерн приводит пример того, как
ребенок в 0.11 произносил Бу всякий раз, когда что-то
падало. В 0.11.15 этот звукокомплекс стал обозначать что-
то появляющееся перед ребенком.
Наиболее ярким примером развития предикации дейст-
вия Н. Вернер и Д. Каплан считают выражение требова-
ния ребенка, чтобы другие действовали, принимали уча-
стие в деятельности (в ситуации). Эти высказывания мо-
гут внешне иметь форму разных частей речи, но все они
служат для выражения требования ребенка, чтобы что-то
было сделано или действие прекратилось. {Мама — «Мама,
пошли со мной» — Миша Г. 0.12.05; Пиши—«Возьми
карандаш» — Женя Гвоздев 1.00; Ди-ди — «Посади меня
на диван»). Характерно, что совершенно аналогичные
формы отмечаются у английских детей (Up — «Возьмите
меня на руки» (пример Н. Велтен). Заметим, что, по-
скольку эти звукокомплексы служат для обозначения
действия, впоследствии, в двусловном предложении, они
выполняют роль предиката. Например, Баба у-у-у — 1.09
«Баба уехала»; Папа кх-х—«Папа спит» — 1.03 (При-
меры Н. А. Рыбникова).
Для предикации действия важно установить отноше-
ния между предметом и действием. Полное выражение
такого отношения требует лингвистических средств: мор-
фологических, синтаксических — для различения субъекта
и предиката и установления отношений между ними. Рас-
сматриваемый уровень является как бы подготовительным
этапом к этому. Для выражения отношений между деяте-
лем и действием необходимы, казалось бы, предложения
с двумя, как минимум, членами. Однако наблюдения по-
казывают, что один член этого отношения может быть
представлен перцептивно (в ситуации), выражен жестом.
В. Леопольд приводит пример употребления слова Away
в разном возрасте. В 1.08 — требование убрать что-то.
В позднем возрасте словом Away сопровождалось убира-
227
15*
ние игрушки, оно стало значить «Я убираю игрушку».
В последнем случае один член выражен, а другой дан
перцептивно. Аналогичные данные приводит на основании
своих опытов Г. Л. Розенгарт 157.
Подобные однословные высказывания, как мы уже от-
мечали, взрослые без труда «переводят» в двусловные. От-
сюда начинается этап перехода к полной предикации.
В. Леопольд приводит пример диалога ребенка с самим
собой (1.06): Мама? Ш-ш-ш. — Дада? Бай-бай («Что мама
делает? Спит. — Что папа делает? Ушел»). Из приведен-
ного примера видно, что ребенок достиг уровня понима-
ния отношений между деятелем и действием (это понима-
ние — осознание на уровне вычленения).
С этого вычленения деятеля и действия из ситуации
начинается готовность ребенка к овладению языковыми
средствами (конвенциональными формами), фиксирую-
щими различия между предметом и действием, а также
дающими возможность объединения названий этих эле-
ментов в предикативной синтагме.
Предикация третьего типа — предикация атрибуции —
означает понимание ребенком различий между объектом
и качествами двух видов: качества вообще и качества,
присущего именно данному предмету. Например, в выска-
зывании «Бумага белая» представлен признак белизны и
присутствие его в данном предмете как неотъемлемого его
(предмета) свойства. «
При овладении этим типом предикации сначала идет
выделение самостоятельного бытия качества, а затем при-
ложение этого качества к объекту. Процесс отделения ка-
чества от объекта (равно как и отделение предмета от
действия) закономерен в развитии. Отделение качества
от объекта может проявляться в самостоятельном исполь-
зовании названия качества в однословном предложении.
Однако в таких случаях названия качеств не выделяются
из ситуации, в которой они встречаются, а выражают аф-
фективные реакции ребенка. В. Леопольд приводит слово
рирре, употребляемое его дочерью в 1.04 в случае, если
она что-то пачкала. Постепенно это слово перестало быть
связано с эмоциональным отношением и обозначало
в 1,11 «грязный». В. Штерн приводит пример обозначе-
ния негативного отношения, вызванного черным цветом,
словом «а». Потом это обозначение употреблялось для тем-
ных предметов.
228
Качества, обозначающие принадлежность, осознаются
ранее других. Об этом говорят первые обозначения каче-
ственных характеристик в детской речи. При этом принад-
лежность другим выражается равноправно с принадлеж-
ностью себе. Саша Д. в 2.02, показывая на туфли, при-
надлежащие маме, говорила Мама!, сопровождая жестом,
указывающим на маму. Позже (в 2.04) принадлежность
выражалась в высказывании: Мама! Туфли! (ср. Кукла!
Саша!).
Выделенные три типа предикации выражаются в речи
хронологически последовательно. Их проявление в одно-
словных предложениях соответствует развитию знаний ре-
бенка о предметной действительности. Сначала ребенок
узнает о существовании предметов (предикация — ут-
верждение). Затем он начинает понимать, что предметы
характеризуются действиями (деление на живое и нежи-
вое) самих предметов или над предметами (предикация
действия). Когда же ребенок узнает, что у предметов есть
какие-то «недейственные» признаки, которые могут быть
не только у данных предметов, появляется предикация
атрибуции.
Характерно для всех видов предикации, что они яв-
ляются выражением глобального знания о ситуации.
Предмет из ситуации не выделяется, «предложение здесь
состоит из ситуации + слово» 158.
Каждый из этих видов предикации не появляется
вдруг, в готовом виде. Развитие предикативности в выска-
зываниях ребенка проходит ряд этапов.
1.	Нерасчленение слова-предложения и ситуации. (Ак-
тивное использование указательных и др. жестов.)
2.	Соединение в предложении названий отдельных эле-
ментов ситуации (без выражения связей между ними) —
(папа кх; папа тпру’, машина жжик). Формально это уже
двусловное предложение. Весьма примечательно, что
действие часто выражается в них образным словом. Этот
этап свидетельствует о начале формирования программы
высказывания.
3.	Соединение отдельных названий элементов ситуации
(как правило, с помощью интонации) — (Мама мыть;
Баба гулять’, Гулять няня). Здесь уже более четко выра-
женная программа высказывания, однако у ребенка нет
еще достаточного набора грамматических средств для вы-
полнения «грамматических обязательств».
229
4.	Выражение структурированной ситуации с помощью
развернутого высказывания. Возможно тогда, когда ребе-
нок овладевает грамматическим строем языка.
Разные виды предикации, развиваясь по отмеченным
этапам, в достаточно развитой речи дают разную модаль-
ность предложений.
Можно выстроить связь «представление о ситуации —
предложение», в которой развитие левой части (знание
о действительности) способствует развитию правой части
(структурирование высказывания). Когда предложение со-
стоит из двух слов, то программа высказывания должна
быть минимальной, хотя очевидно, что она все-таки будет
строиться. При организации достаточно сложного выска-
зывания должна быть построена сложная программа, где
будут отражаться условные связи между содержанием вы-
сказывания и действительностью.
Для обозначения грамматики речи детей раннего воз-
раста М. Брейн употребил термин «Pivot — грамматика».
Р. Браун и Д. Фрезер, С. Эрвин и В. Миллер также вы-
делили такие «грамматики», и можно думать, что их на-
личие является общей закономерностью. Характерно, что
Д. Слобин, изучавший ранние стадии овладения русским
языком в сопоставлении с такими же стадиями в овладе-
нии английским, показал, что эти стадии имеют большое
сходство. Оно проявляется, в частности, в наличии «Pi-
vot — грамматики» 159.
«Pivot — грамматика» — необходимый этап развития
формы (фазического синтаксирования). Она соответствует
как раз «допрограммным» речевым действиям.
Для «Pivot — грамматики» характерно наличие двух
классов слов: «осевых слов» («операторов») и «откры-
того класса слов». Сочетания «операторов» и слов «откры-
того класса» составляют двусловные высказывания. Эти
высказывания не являются простым соположением двух
слов, они не рассматриваются как редуцированные пред-
ложения речи взрослых, а считаются отражением глубин-
ной структуры особого рода. Для нас существенно то, что
в качестве слов «открытого класса» выступают те слова,
которые составляли однословные высказывания.
М. Брейн приводит примеры таких высказываний:
помыв руки, ребенок говорит: allgone sticky; увидев за-
крытую дверь: allgone outside; просит почитать еще, го-
230
воря: more page. В этих высказываниях слова allgone,
more — «осевые», а слова: «sticky, outside, page входят
в «открытый класс». Эти высказывания свидетельствуют
э том, что у ребенка формируются умения строить про-
грамму и грамматически структурировать свои высказы-
вания.
При этом предикативную функцию выполняют «опе-
раторы», служащие своего рода «меткой» ситуации.
Высказывание же является выражением комплексного об-
раза ситуации, но уже в этой своей функции высказыва-
ние служит знаком ситуации.
Если предложение (высказывание) языка — знак, то
к предложению применима схема, уже принятая нами.
Овладение предложением как знаком предполагает
овладение его (знака) содержанием и формой. К содер-
жанию знака (предложения) относится психологическая
предикативность, а к форме — синтаксические отношения
(грамматическая или синтаксическая предикативность).
При овладении фразовой речью, т. е. умениями стро-
ить программу высказывания, грамматически структури-
ровать, т. е. отбирать, развертывать, упорядочивать по-
тенции языка, ребенок овладевает и психологической
предикативностью, и предикативными отношениями. Ов-
ладение тем и другим соотносимо с овладением двумя
типами синтаксирования, выделенными Л. С. Выготским.
Л. С. Выготский писал о том, что существует два типа
синтаксирования — смысловое и фазическое. Развитие
смыслового синтаксирования идет от предложения
к имени, а фазического — от слова к предложению160.
Смысловое синтаксирование Л. С. Выготского занимает
на принятой нами схеме место «связи-значения», а фази-
ческое — «знаковой формы». «Связь-значение» на ранних
этапах развития речи, как мы пытались показать, раз-
вивается, беря начало от образности (от представления).
Эта связь развивается от комплексно воспринимаемой си-
туации и выражения ее в однословном предложении к со-
единению слов в «Pivot-грамматике». Фазическое синтак-
сирование начинает формироваться от «Pivot-грамма-
тики» и проявляется уже в собственно языковой форме
на более поздних этапах овладения речью.
Развитие фазического синтаксирования можно интер-
претировать как овладение системой форм выражения и
операциями программирования. Развитие семантического
231
синтаксирования можно интерпретировать как развитие
знаний о действительности и умений строить программу
высказываний.
От непосредственного отражения ситуации в выска-
зывании (на основе представления!) ребенок переходит
к составлению программы высказывания, выражая
в условных формах свое относительно сложное знание
о действительности. От глобального и внешне простого
выражения ребенок переходит к расчлененному и внешне
сложному высказыванию. При этом переходе «код обра-
зов» начинает занимать фоновый уровень, играя роль
только одного из множества средств соотнесения выска-
зывания с действительностью.
Развитие двух типов синтаксирования основывается
на развитии деятельности ребенка. Деятельность разви-
вается от манипуляций с предметами и неотделения при-
знаков и действий от предметов к предметным действиям
(«моей» деятельности), а затем — к отчуждению себя
в предметной деятельности и к переходу к деятельности
орудийной. Умение строить программу действий находит
свое выражение сначала в предметной деятельности,
а затем — в речевой.
Взаимодействие семантического и фазического синтак-
сирования и деятельности на каждом этапе развития ре-
бенка составляет сущность самого процесса развития,
обеспечивает развитие ребенка как социального ин-
дивида.
♦ ♦ ♦
Овладение средствами — знаками-общения (в частно-
сти, языковыми знаками) представляет собой развитие
одной из форм знакового поведения. Поскольку речь как
высшая психическая функция входит в систему высших
психических функций человека, ее онтогенетическое раз-
витие неотделимо от онтогенеза всех высших функций.
Овладение речевой деятельностью как видом знакового
поведения предполагает интериоризацию внешних зна-
ков и — на этой основе — произвольную регуляцию соб-
ственного поведения. В процессе интериоризации знаков
языка огромная роль принадлежит развитию способов
психического отражения и генерализации. Овладение
знаками языка предполагает качественно иную форму
деятельности — деятельность не предметно-практиче-
232
скую, йо знаковую. Суть этого процесса состоит в Том,
что вместо деятельности с предметами возникает дея-
тельность со знаками, замещающими предметы и обла-
дающими социально-заданными значениями. Развитие
этих значений и пытались мы проследить на примере
развития связи знаковой формы и означающего.
Значения знаков языка становятся теми самыми
«вспомогательными стимулами» (Л. С. Выготский), ко-
торые оказываются между предметной действительностью
и ребенком и организуют его поведение, служа прежде
всего средствами социального контакта ребенка с окру-
жающими людьми. Благодаря этому контакту поведение
ребенка социализируется, и это становится доминирую-
щим фактором всего процесса психического развития,
процесса становления социального человека.
Раздел третий
СМЫСЛОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ ТЕКСТА
И БИБЛИОПСИХОЛОГИЯ
Предварительные замечания
Проблема адекватного восприятия и понимания неко-
торого текста является одной из существенных проблем,
от решения которой во многом зависит оптимальное фун-
кционирование видов массовой коммуникации, эффектив-
ность пропаганды и агитации.
Проблема адекватного восприятия и понимания тек-
ста важна также как одна из проблем, обуславливающих
эффективность преподавания гуманитарных дисциплин
в школах и вузах, и шире — эффективность любой зна-
ковой продукции, удовлетворяющей информационные за-
просы социума.
Выяснение закономерностей взаимодействия реци-
пиента и текста позволяет функционально ориен-
тировать определенные тексты на определенные социаль-
ные (профессиональные) группы реципиентов, что дает
возможность более эффективно популяризировать знания
и ценности, циркулирующие в социуме. Реципиент при
этом понимается как индивид, вступающий во взаимо-
действие с некоторой знаковой продукцией, а текст
понимается как некоторая знаковая продукция, представ-
ляющая собой систему визуальных сигналов, интерпре-
тируемых реципиентом и образующих на полюсе реци-
пиента систему представлений (смыслов).
Выяснение закономерностей взаимодействия реци-
пиента и текста дает также возможность уточнить
психолингвистическую структуру текстов (в данном слу-
чае научно-популярного текста), удовлетворяющих линг-
вистические и психологические экспектаций реципиен-
тов. В первом параграфе рассматриваются проблемы по-
пуляризации знаний в. историческом и теоретическом
аспектах: излагаются взгляды русских и советских уче-
234
ных на популяризацию и, в частности, взгляды Н. А. Ру-
бакина, наиболее аргументированно изложившего свою
точку зрения на этот предмет, а также ориентировочно
намечаются формы популяризации: общеобразовательная,
интранаучная и интернаучная.
В связи с тем, что взгляды Н. А. Рубакина на по-
пуляризацию могут быть понятны только в контексте его
библиопсихологической теории, рассматривающей триаду
реципиент — текст — автор, во втором параграфе
анализируются понятия библиопсихологической теории
II. А. Рубакина в свете данных, накопленных к настоя-
щему времени в научных дисциплинах, смежных с биб-
лиопсихологией (нейрофизиология, лингвистика, антро-
пология, психология, социология).
Рассмотрению взаимодействия реципиент — текст,
взаимодействия, по мысли Н. А. Рубакина, наиболее
существенного для управления знаковыми процессами
социума, посвящен третий параграф. В этом разделе из-
лагаются результаты проверки реальности признаков
(взятых из соответствующей литературы) научного,
научно-популярного и научно-фантасти-
ческого текстов, выясняется релевантность и реальное
содержание этих признаков для испытуемых и авторов
метатекстов, т. е. авторов, обсуждающих те или иные
проблемы функционирования научного, научно-популяр-
ного и научно-фантастического текстов.
Результаты эксперимента, изложенные в третьей главе,
дают возможность определить признаки научного, на-
учно-популярного и научно-фантастического текстов и
определить научно-популярный текст как текст, в кото-
ром отсутствуют запрещения на включение в него ин-
формационно разнородных структур, что обуславливает
технологическую трудность создания такого текста.
В «Заключении» формулируются выводы из резуль-
татов эксперимента, выявляется их прагматическая и тео-
ретическая (для библиопсихологической теории Н. А. Ру-
бакина) ценность.
235
§ 1
Некоторые проблемы
процесса популяризации знаний
в связи с библиопсихологической теорией
Н. А. Рубакина
Если рассматривать социум как некоторый информа-
ционный процесс (процессы), то стабильность социума
обеспечивается не только гомеостатическим путем, но и
за счет управления информационными процессами (прин-
цип волевого начала). Следствием этого является возра-
стающая роль таких видов массовой коммуникации, как
пресса, радио и телевидение.
Естественно включать в систему видов массовой ком-
муникации и ту область, которую Н. А. Рубакин объеди-
нил под общим названием «книжного дела». «Мы будем
понимать, — писал он, — под термином «книжное
дело» — трудовой процесс производства, круговращения
и потребления ценностей печатного, рукописного, а также
устного слова» Ч
С этой точки зрения — с точки зрения роли языка
в системе информационных процессов в обществе —
пресса, радио и телевидение включаются в более общий
контекст видов массовой коммуникации, организующихся
в весьма сложную систему, функционирующую на раз-
ных уровнях и обслуживающую гораздо более широкую
область социальной жизни, чем традиционно выделяемые
виды массовой коммуникации.
Уже Э. Сепир рассматривал общество в коммуника-
тивном аспекте как «весьма сложную сеть актов частич-
ного и полного взаимопонимания между членами орга-
низованных единств любого уровня в смысле размера и
сложности, начиная от влюбленной пары или семьи и до
Лиги Наций или всей той... части человечества, которая
охватывается прессой» 2.
Общество лишь по видимости представляет собой ста-
тическую сумму социальных институтов: в действитель-
ности оно творчески преобразуется и заново осмысляется
изо дня в день посредством множества отдельных актов,
имеющих коммуникативную природу3.
К числу примерных коммуникативных процессов
в обществе Сепир относит: 1) язык; 2) жест в самом ши-
роком смысле слова (под понятие жеста им подводится
236
и интонация речи); 3) имитацию явного поведения (the
imitation of overt behavior); 4) большую и плохо опреде-
ленную группу имплицитных процессов, возникающих на
основе явного поведения и приблизительно определяемых
как социальное внушение (social suggestion) 4.
Важнейший из этих коммуникативных процессов
в понимании Сепира — язык, самый эксплицитный, са-
мый типичный из всех коммуникативных процессов, оди-
наково тонкий и сложный в цивилизованном и в прими-
тивном обществе, полностью покрывающий и там, и тут
все потребности общества в общении5.
В отличие от ставшего уже традиционным набора ви-
дов массовой коммуникации Сепир выделяет следующие
типы коммуникативной техники: 1) язык; 2) символы,
возникающие в ситуациях, созданных специальными
техническими устройствами (special technical situa-
tions) 6.
С библиопсихологической точки зрения эффективное
восприятие и понимание текста, принадлежащего, по Се-
пиру, к первому уровню техники общения, по-видимому,
обусловлены функциональной направленностью текста на
те или иные социальные (профессиональные) группы,
иными словами, функциональная направленность текста
есть производная от смыслов, создаваемых некоторыми
потребителями текста. Тогда эффективное восприятие и
понимание текста предопределяется некоторыми чита-
тельскими смыслами, а сама проблема функционирования
текстов в социуме оказывается связанной с проблемой
изучения потребителя текстов (читателя).
Понимание такой взаимосвязи между текстом и чи-
тателем типично, например, для работ, посвященных изу-
чению читателя в дореволюционной России7. Выясняя и
описывая читательские реакции на тот или иной текст,
X. Д. Алчевская8 строит по сути дела некоторую аб-
страктную модель текста и читателя. Читательские реак-
ции есть способ существования этой модели, позволяю-
щий говорить о читательских смыслообразованиях, в гра-
ницах которых может осуществляться эффективное
восприятие и понимание текста.
Такого же рода работой является и книга С. А. Ан-
ского9.
Описание взаимосвязи между текстом и читателем
в работах данных исследователей позволило определить
237
тот содержательный уровень текстов, на котором они
могли быть эффективно восприняты и поняты, и тем са-
мым определить в общем виде форму популяризации, оп-
тимальную для этого времени. «... Если наша книга, —
писала X. Д. Алчевская, — вызовет среди тех, кому до-
рого дело народного образования, желание поработать
над уяснением вопроса о том, какого рода книги нужны
народу; если она принесет хотя некоторую пользу тем
лицам, которые близко стоят к народной школе, мы бу-
дем считать себя вполне вознагражденными за наш
труд» 10.
Более определенно общеобразовательные задачи по-
пуляризации, которые ставились (сознательно или бессоз-
нательно) авторами указателя «Что читать народу?»
были сформулированы Э. Вахтеровой: эта книга
«... в свое время была встречена как целое откровение, —
писала она, — и ... до сих пор является настольной для
всякого, занимающегося народным образованием» и.
О народном читателе как «особом социально-психоло-
гическом типе, с отличительными чертами, только ему
одному свойственными» 12, о книге, учитывающей духов-
ный и материальный быт этого читателя, и только по-
этому воспринимаемой и понимаемой читателями, гово-
рит и С. А. Ан-ский: «... недоступность литературы ин-
теллигенции народу, как и вообще взаимное непонимание
между интеллигенцией и народом, обусловливается не
одной только недостаточной грамотностью последнего, но,
и еще в большей степени, мотивами психологическими и
социальными» 13.
Выдвижение на первый план общеобразовательной
литературы характерно и для Н. А. Рубакина: «Из всех
типовых библиотек и книжных магазинов нельзя не по-
ставить на первое место именно тип общеобразователь-
ный» 14.
Важность общеобразовательных задач подчеркивалась
и на Первом Всероссийском съезде по библиотечному
делу. В докладе «Принципы комплектования публичных
и научных библиотек» указывалось, что «научный отдел
должен формироваться систематически, охватывать по
возможности все отрасли научного знания и знакомить
с различными течениями научной мысли. Он комплек-
туется из научно-популярных и не узконаучного значе-
ния научных книг, отвечающих современному состоянию
238
научйого знания И соответствующих йо возможности
всем степеням образования читателей публичных и на-
родных библиотек» 15.
Популяризация в ее общеобразовательной форме со-
храняла свое значение и в последующее время. В этой
связи интересна формулировка задачи общественной биб-
лиотеки, данная А. А. Покровским и эксплицитно выра-
жающая знание общекультурного уровня читателей.
«В идеале задача общественной библиотеки, — писал
А. А. Покровский, — достичь, чтобы все жители того
района, который она должна обслуживать, читали хоро-
шие, серьезные книги, пользовались библиотекой
для систематического научного самообразова-
ния. Задача эта расчленяется — и можно говорить
о трех ступенях ее выполнения: достичь: 1) чтобы
люди, не читающие совсем, стали читать; 2) чтобы
люди, читающие плохие и несерьезные книги,
стали читать хорошие и серьезные книги; 3) чтобы люди,
читающие беспорядочно или односторонне,
перешли к чтению для широкого общего самообразо-
вания» 16.
В 30-е годы при сохранении общего значения обще-
образовательной литературы намечается дифференциация
книжной продукции в связи с различной ориентацией со-
циально-профессиональных групп.
В общей продукции Госиздата выделяется крестьян-
ская литература, дающая крестьянам «основания совре-
менной науки о природе, начала общественно-политиче-
ских знаний, необходимые для крестьянина практические
познания из области сельскохозяйственной техники, на-
конец, лучшие доступные для крестьянства произведения
художественной литературы»17, выделяется социально-
экономическая и учебная литературы (для школ), науч-
ная (от учебных сочинений до чисто научных книг) и
научно-популярная литература, сохраняющая большой
удельный вес в книжной продукции Госиздата.
Весьма показательны требования, предъявляемые От-
делом научно-популярной литературы Госиздата к науч-
но-популярным книгам и сама дифференциация научно-
популярных книг: «... эта книга должна быть написана
в чрезвычайно доступной форме. Она должна охватывать
все отрасли естествознания и техники, выясняя как
твердо установившиеся факты, так и вопросы, живо за-
239
нимающие научную мысль в настоящее время... Издания
научно-популярного Отдела распределяются преимуще-
ственно по трем сериям. В то время как первые две из пих
предназначены для читателя со средним образованием,
третья предназначена просто для всякого грамотного чи-
тателя. .. В общем научно-популярным Отделом выпу-
щено около 300 книг, из которых многие выдержали уже
два и три издания. Средний тираж научно-популярной
книги определяется в 10 000 экземпляров, считая повтор-
ные издания, на рынок выброшено около 5 000 000 на-
учно-популярных книг, которые им поглощаются гораздо
быстрее научных сочинений более высокой квалифика-
ции» 18.
Показательна также с точки зрения ориентации чита-
телей (а, тем самым, издательских организаций и биб-
лиотек) работа Е. И. Хлебцевича. Отмечая у читателя
«преобладающий интерес к некоторым вопросам, как-то:
к сельскому хозяйству, политике, беллетристике» 19, ав-
тор указывает, что «в большинстве анкетных опытов эти
вопросы занимают первые места, что отчасти совпадает и
с данными библиотечной выдачи и обращаемости
книг»20. Общий вывод автора свидетельствует об общеобра-
зовательной направленности запросов читателей и книг,
удовлетворяющих эти запросы: «... данные опроса ука-
зывают на несомненный рост читателя как в политиче-
ском отношении, так и в общекультурном и в научно-
практическом (повышенный интерес к сельскому хозяй-
ству) » 21.
Роль научно-популярной литературы в повышении об-
щекультурного уровня обстоятельно разобрана в книге
Б. Банка и А. Виленкина. Анализируя состав 2209 науч-
но-популярных книг, прочитанных молодежью, авторы
указывают, что «...первое место (около одной трети
всех прочитанных книг научного содержания) занимают
прикладные знания. Это свидетельствует о том, что
крестьянская молодежь подходит к научно-популярной
книге прежде всего с практическими целями. На вто-
ром месте... идет общественно-политиче-
ская книга. Третье — достаточно значительное — ме-
сто занимает история... На четвертом месте
стоят точные науки. Читаемость последних составляет
всего лишь 7,6% всей читаемости научно-популярной ли-
тературы. ..» 22.
240
Большой удельный вес общеобразовательной литера-
туры в общей книжной продукции 1927—1931 гг. отме-
чает Е. И. Шамурин23. По-видимому, именно в конце
30—начале 40-х годов помимо популяризации в ее обще-
образовательной форме возрастает значение популяриза-
ции в ее научной форме. На это прямо указывает
Е. И. Шамурин, сравнивая соотношение научных и мас-
совых (общеобразовательных) книг и подчеркивая спе-
цифичность научной книги: «... научная книга, рассчи-
танная на высококвалифицированного читателя, идет
иным путем, повышаясь постепенно и в своем объеме, и
в своем тираже» 24.
Значение популяризации в ее научной форме (по-
пуляризация научных знаний, рассчитанная на професси-
ональные интересы читателя), подчеркнуто и И. С. Са-
мохваловым. Автор пишет, что «ассигнования по государ-
ственному бюджету на научные и специальные библиотеки
уходят в подавляющей доле на три типа библио-
тек — государственные публичные — 46,6 %, университет-
ские и вузовские — 22,4% и при научных учрежде-
ниях — 17,3%, а всего 86,3%» 25.
Таким образом, мы можем выделить ориентировочно
две формы популяризации: популяризацию в общеобра-
зовательной и в научной форме. Эти две формы сохра-
няют свое значение и на сегодняшний день. По сути
дела именно о них говорится в старых и новейших ра-
ботах по проблемам популяризации26.
Обсуждение проблем популяризации27 показывает,
что речь идет о поиске метода популяризации в связи
с интуитивно ощущаемой участниками обсуждения недо-
статочностью прежних форм популяризации и необходи-
мостью выработки и осмысления новых ее форм,
ориентированных на возрастающие информационные
запросы социума. Эти информационные запросы, обуслов-
ленные экстенсивностью и интенсивностью развития на-
учного знания и сложным процессом взаимосвязи между
смежными научными дисциплинами, требуют своего удо-
влетворения, существуя, по крайней мере, в трех формах:
общеобразовательной, интранаучной (профессиональные
запросы специалистов, стремящихся выйти за пределы
узкой специализации в рамках своей науки) и интерна-
учной (запросы, связанные с междисциплинарными ин-
тересами ученых). Иными словами, сейчас «... для на-
16 Заказ № 181	241
УЧсной работы, — как говорил А. М. Ловягин, — необхо-
дима не библиография... а, так сказать, «идеография»,
регистрация новых научных идей и обнаруженных фак-
тов» 28.
Необходимость этой третьей интернаучной идеографи-
ческой формы популяризации, обслуживающей потребно-
сти науки при помощи самой науки, становится все более
очевидной для социума, ставящего задачи оптимального
управления коммуникативными процессами. Но опти-
мальное управление коммуникативными процессами тре-
бует не только функционально ориентированных форм
популяризации. Популяризация в любой ее форме может
быть рассмотрена как некоторый механизм взаимодейст-
вия читателя и текста. Взаимодействие читателя и
текста хорошо объясняется библиопсихологической тео-
рией Н. А. Рубакина, рекомендации которого относи-
тельно задач и целей популяризации обусловлены рас-
смотрением процесса популяризации как одного из слу-
чаев взаимодействия читателя и текста.
С библиопсихологической точки зрения процесс по-
требления информации сводится к «взаимодействию трех
факторов: читателя книги и писателя»29.
Согласно трем основным законам библиопсихологии —
Семона, Гумбольдта—Потебни и Тэна — воздействие на
потребителя информации должно основываться на зна-
нии языка потребителя, а в идеальном случае на знании
возможно большего числа параметров, характеризующих
его как особь биологическую и социальную («личное
уравнение», по Н. А. Рубакину)30.
Отсюда требование Н. А. Рубакина строго дифферен-
цировать подход к читателю, требование сначала изучать
читателя, а затем в соответствии с результатами изуче-
ния проводить ту или иную политику в области «книж-
ного дела». Этот подход определил и отношение
Н. А. Рубакина к проблеме научно-популярной литера-
туры. Ссылаясь на свой опыт взаимоотношений с чита-
телями за период с 1886 по 1936 г.31, Н. А. Рубакин
считает главным для популяризатора «искусство... вдумы-
ваться вчувствоваться и перевоплощаться в своего чита-
теля» 32 и варьировать популярную литературу «в зави-
симости от национальности, возраста, пола, социального
класса, профессии, исторического момента и др. факто-
ров» 33.
242
Полагая возможным на основе изучения отдельных
читателей подводить их под некоторый психический тип,
Н. А. Рубакин считает популяризацию книг «функцией
смены поколений и процентного состава каждого из раз-
ных читательских типов»34, не отрицая «необходимости
и возможности создания такой популярной книги, кото-
рая была бы интересна и доступна нескольким психиче-
ским типам сразу»35. Сам процесс популяризации, по
Н. А. Рубакину, разбивается на (1) «популяризацию за
пределами письменной речи»; (2) «популяризацию при
помощи устной речи» и (3) «популяризацию при по-
мощи письменной речи» 36.
Процесс популяризации на этих трех уровнях должен
обосновываться «исследованием тождественности пони-
мания» 37 с тем, чтобы избежать effort converti38, так как
главная цель популяризаторской работы, по Н. А. Руба-
кину, заключается в организации влияния на поведение,
а это в свою очередь требует выяснения адекватности/
неадекватности восприятия читателями некоторого вы-
сказывания или набора высказываний (текста), т. е. ре-
шения проблемы интракоммуникативной (процессы па-
мяти) и интеркоммуникативной синонимии.
Рассматривая популяризацию с библиопсихологиче-
ской точки зрения, Н. А. Рубакин затронул проблему,
остающуюся и по сей день весьма актуальной, а именно
проблему управления информационными процессами со-
циума, а через них — вербальным и невербальным пове-
дением индивида. Если рассматривать социум как некото-
рое коммуникативное образование (по Э. Сепиру), то,
видимо, массовая коммуникация может осуществляться
на разных уровнях и разными средствами в соответствии
с возрастающей сложностью как самого коммуникатив-
ного образования, так и с многофункциональностью и
многозначностью социальных связей.
Сущность творческих процессов, имеющих своим ре-
зультатом популяризацию, можно рассматривать в тер-
минах модели и некоторого множества ее вариантов. Мы
исходим при этом из определения модели, предложенного
В. А. Штоффом. «Под моделью понимается такая мыс-
ленно представляемая или материально реализованная
система, которая, отображая или воспроизводя объект
исследования, способна замещать его так, что ее изуче-
ние дает нам новую информацию об этом объекте» 39.
243
16*
Любая научная теория является результатом усилий
некоторого количества специалистов в данной узкой об-
ласти. Даже если первоначально идея принадлежит од-
ному человеку, то разработка теории при современном
состоянии научных знаний — всегда результат усилий
некоторого множества индивидов, хотя бы и разобщен-
ных во времени и пространстве (ср., например, место
Г. Менделя в современной генетике). При таких усло-
виях неизбежно возникает некоторое количество вариант-
ных построений, имеющих своей основой одну истин-
ную с точки зрения достигнутого знания модель. Когда
достигнут такой уровень разработки теории, что она
в принципе может быть сделана доступной неспециали-
стам в данной узкой области (под «узкой» областью мы
понимаем здесь, например, современную физику в отли-
чие от познания материального мира вообще), начина-
ется популяризация теории, т. е. делается попытка ре-
шить задачу: как изложить данную сложную теорию
в упрощенном виде, не исказив ее. Иными словами, де-
лаются попытки построить модель, которая была бы
верна для любого варианта, созданного на ее основе.
Специфика научно-популярной литературы состоит, оче-
видно, в том, что всякое произведение такого рода имеет
своей основой две модели, одна из которых представляет
собой попытку более или менее точного отображения
в относительно простой форме — некоторого комплекса
научных знаний, а другая относится к тому типу моделей,
существование которых мы пока лишь можем предпола-
гать в основе каждого художественного произведения.
Проблема, подлежащая популяризации, преподно-
сится читателю в двоякой форме: с одной стороны, как
некоторый набор фактов науки, а с другой — как некото-
рый набор эмоциональных состояний. Перед читателем
раскрывается «драма идей» 40, в развитии которой стано-
вятся ясны социальные и личные мотивы, способствую-
щие или препятствующие возникновению или реализа-
ции некоторой новой идеи: образ ученого, выдвинувшего
данную идею, становится ее эмоциональным носителем.
Набор образов позволяет переконструировать сложные
теоретические построения в некоторую систему художе-
ственных ценностей, снизить уровень абстрактности, пе-
реводя отвлеченные построения в более доступные и при-
вычные читателю формы.
244
Внутри такого коммуникативного образования, как
научно-популярная литература, должна существовать
определенная градация, связанная с типами читателей и
с уровнем их знаний. Иными словами, научно-популяр-
ная литература варьируется от уровня школьника до
уровня ученого. Создание научно-популярной книги на
каждом таком уровне предполагает изучение типов чи-
тателей, групп этих читателей и специфики их восприя-
тия 41.
Не менее важной в процессе восприятия и понимания
научно-популярной литературы оказывается личность ав-
тора научно-популярной книги (текста). Можно предпо-
лагать, что типы читателей некоторым образом соотне-
сены с типами писателей и что нарушения в этом соот-
ветствии в немалой степени способствуют неуспеху той
или иной книги, так как писательский тип, к которому
объективно принадлежит автор книги (текста), расхо-
дится с субъективной оценкой самого автора, с его оцен-
кой себя как личности, обладающей биологическими и
социальными параметрами. Отсюда следует важность
изучения не только читателей, но и писателей с тем,
чтобы более или менее точно ориентировать писателя на
обслуживание читателя сходного с ним психического
типа, гарантируя тем самым успех книги и ее читаемость
(сложных вопросов о проекции книги у того или иного
читателя, тождественности авторской проекции читатель-
ской, а также проблемы таланта мы в данном случае не
рассматриваем).
Описание типов читателей и писателей, рекоменда-
ции относительно целесообразности обслуживания тем
или иным писателем определенных читательских групп
требуют знания того, что Н. А. Рубакин назвал «мне-
мой»42 читателя и писателя. Описание мнемы, или,
иными словами, установление основных параметров лич-
ности43, является весьма сложным делом, требующим
разработки методики оценки личности и эксперименталь-
ной проверки этой методики. На сегодняшний день такой
методики, к сожалению, не существует, хотя еще
Н. А. Рубакин подчеркивал важность знания мнемы чи-
тателя. «Популяризатор, — писал он, — должен знать
мнему своего читателя, знать ее возможно подробнее,
возможно глубже и разностороннее»44. Требуя «перево-
площения популяризатора в своего читателя» 45 и пони-
245
мая всю сложность такой задачи, Н. А. Рубакин наделял
популяризатора следующими функциями: он выступает
в обществе как «социолог, психолог, педагог, пропаган-
дист и агитатор, моралист, ученый, энциклопедист, лек-
тор и собеседник»46. Тем самым, как, видимо, полагал
Н. А. Рубакин, создается определенная возможность ин-
тегрированного подхода к фактам, подлежащим популя-
ризации, и обеспечиваются условия того, что объект по-
пуляризации будет с большей степенью вероятности со-
ответствовать экспектациям некоторых читателей.
Вопрос оценки книги читателем, в том числе и науч-
но-популярной, степени приятия или неприятия книги,
ее понимания и усвоения, соотнесенности субъективных
оценок книги с ее объективной ценностью — все эти во-
просы еще ждут своего решения. В настоящее время на-
учно-популярная книга оценивается большей частью
субъективно; строго объективных исследований научно-
популярной литературы пока еще не существует. Объ-
ектом исследования избирается научно-популярный текст
в силу его специфики как явления промежуточного, по-
скольку научно-популярные тексты по природе совме-
щают некоторые контрастные признаки и выделить эти
признаки в процессе исследования значительно легче,
чем это можно сделать на материале текстов любого дру-
гого типа.
Создание типологии читателя научно-популярной ли-
тературы предполагает прежде всего дальнейшую разра-
ботку библиопсихологической теории Н. А. Рубакина.
Со времени создания этой теории прошло много лет, по-
этому первой задачей современного исследователя в об-
ласти библиопсихологии, естественно, является приведе-
ние ее в соответствие с современным уровнем знаний
в научных, дисциплинах, смежных с библиопсихологией.
Рассмотрим основные положения библиопсихологиче-
ской теории Н. А. Рубакина с этой точки зрения.
246
§ 2
Основные понятия библиопсихологической теории
Н. А. Рубакина
Первые попытки критического рассмотрения библио-
психологической теории Н. А. Рубакина, предпринятые
в нашей стране, относятся к 20-м годам. В связи с ин-
тенсивным развитием смежных с библиопсихологией на-
учных дисциплин, таких, как нейрофизиология, языко-
знание, психология и социология, эта критика взглядов
Н. А. Рубакина представляет сейчас чисто исторический
интерес47.
Последними по времени работами, в которых дается
общая характеристика библиопсихологической теории
Н. А. Рубакина, являются статьи Е. П. Арефьевой и
книги А. Н. Рубакина и К. Г. Мавричевой48.
Рассмотрим библиопсихологическую теорию Н. А. Ру-
бакина с учетом наиболее необходимых данных из обла-
сти смежных научных дисциплин: нейрофизиологии, лин-
гвистики, антропологии, психологии и социологии, на
стыке которых, по мысли Н. А. Рубакина, должна раз-
виваться библиопсихологическая теория. Учитывая слож-
ность проблемы и невозможность разобрать весь комп-
лекс вопросов, который в той или иной мере затрагивает
библиопсихологическая концепция Н. А. Рубакина, автор
данного исследования ограничивается лишь ее наиболее
существенными аспектами, связанными прежде всего
с теорией мнемы — основой библиопсихологии. Библио-
психологическая теория излагается здесь в том виде, как
как она сформулирована в основном труде Н. А. Руба-
кина «Психология читателя и книги. Краткое введение
в библиологическую психологию» (1929).
Работы 1910—1928 гг.49 представляют собой подгото-
вительный этап в возникновении библиопсихологической
теории, а работы 1946 г.50 являются скорее регрессом,
чем дальнейшим развитием библиопсихологической тео-
рии.
Три основных закона библиопсихологии (закон Се-
мона, закон Гумбольдта—Потебни, закон Тэна) сформули-
рованы в исследовании Н. А. Рубакина «Психология чи-
тателя и книги». В работах «Библиологическая психоло-
гия как теория и практика книжного дела» и «Книга как
орудие борьбы за истину и справедливость» Н. А. Руба-
9А7
кин формулирует еще три закона библиопсихологии: за-
кон Э. Геннекена, закон консонанса и диссонанса эмоций и
закон Э. Маха — Г. Спенсера. При желании можно выде-
лить еще ряд теоретических положений библиопсихоло-
гии, назвав их законами. Суть дела не изменится, если
вновь сформулированные законы будут представлять со-
бой лишь уточнение или дальнейшее развитие закономер-
ностей, изложенных ранее. Именно это имеет место
в последнем труде Н. А. Рубакина.
Все идеи, связанные с законом Э. Геннекена, нали-
чествуют в работе «Психология читателя и книги»
(ср. читательская проекция книги, с. 79, 82—83).
Закон консонанса и диссонанса эмоций представляет
собой детализацию закона Э. Геннекена, т. е. развитие
идеи проекции книги: «Этот закон представляет собой
продолжение и углубление предыдущего (т. е. закона
Э. Геннекена. — Ю. С.), но с той разницей, что тот
имеет в виду сходства и различия психических и соци-
альных типов, тогда как этот — сходство и различие пре-
ходящих настроений»51.
Закон Э. Маха—Г. Спенсера52 не представляет, на
наш взгляд, интереса в контексте данной работы, так как
критика философской концепции Э. Маха (мир есть ком-
плекс ощущений; закономерности действительности субъ-
ективны, а потому и познание не имеет объективного со-
держания) хорошо известна. Таким образом, автор
сосредоточил свое внимание на том ядре библиопсихологи-
ческой теории, которое представляется вполне ориги-
нальным построением Н. А. Рубакина.
Восприятие читателем книги (по Рубакину) есть про-
цесс, идентичный всякому иному процессу образования
следовых реакций: раздражение — следовая реакция —
новое раздражение — новая следовая реакция.
Комплекс следовых реакций или энграмм («совокуп-
ность энграмм», по Рубакину53, Engrammschatz, по Се-
мону54) составляет мнему читателя, т. е. накопленную
им информацию, определяющую специфику его дальней-
ших реакций на книгу (текст).
Рубакин мыслит понятие мнемы настолько широко,
что библиопсихологическая теория оказывается всеобъем-
лющеи теорией познания00, а исследование соотношения
читатель — книга лишь частным случаем этой тео-
рии.
9АЯ
На основе имеющегося запаса энграмм (т. е. по суще-
ству индивидуальной структуры мышления) читатель
формирует свою проекцию56 книги (или, в современных
терминах, проекцию некоторого текста). Читательская
проекция представляет собой сложный познавательный
акт, обусловленный как социально, так и индивидуально,
но в сущности уникальный, как уникальна в определен-
ном смысле всякая человеческая личность (сходство
мнем, но не идентичность их) 57.
Чрезвычайно широкое понимание мнемы приводит
Рубакина к необходимости осмыслить исследуемые про-
цессы на основе если не цельной теории познания
(в этом смысле назвать Рубакина самостоятельным мыс-
лителем нельзя), то на основе хотя бы некоторых прин-
ципиально важных соображений по поводу взаимоотно-
шения человек — действительность.
Эти соображения сводятся вкратце к следующему:
всякий процесс познания есть процесс возникновения
первичных энграмм на основе первичных раздражений,
т. е. процесс непосредственного познания объективной
действительности человеком.
Далее, на основе экфории — возбуждения ранее полу-
ченной энграммы под влиянием вторичного раздражения,
связанного с первичным, но не идентичного ему, — пер-
вичная энграмма сама становится источником мнемати-
ческой энграммы. Процесс познания объективной дейст-
вительности оказывается уже опосредованным мышле-
нием данного индивида.
Степень опосредованности восприятий и реакций не-
прерывно возрастает; количественно мнематические эн-
граммы все более преобладают над первичными, а ка-
чественно мышление оказывается все более зависи-
мым от частных свойств индивида, от его личной мне-
мы.
Другими словами, объективные истинные суждения
о действительности постепенно подменяются субъектив-
ными.
Необходимо вернуться к первичным энграммам,
утверждает Рубакин58, вернуть вещам их истинные имена,
ибо «революция всегда начинается с названия вещей их
настоящими именами»59, а революция в мышлении, по
идее Рубакина, необходима, иначе человек утратит вся-
кую связь с реальным миром60.
249
Если истолковать требование замены мнематических
энграмм первоначальными в смысле необходимости раз-
вития научного логического мышления и создания объ-
ективно истинной теории познания на этой основе, то
окажется, что концепция Н. А. Рубакина, задуманная
как исследование психологии читателя и приведшая ав-
тора ее к необходимости сформулировать свою общую
философскую позицию, может быть приведена в согласие
с современными научными идеями и развита далее
с пользой для науки, в частности, для библиотечного
дела в самом широком смысле: изучение психологии
читателя как индивида и как представителя некоторой
социальной (профессиональной) группы есть первое ус-
ловие того, чтобы библиотека могла не только обслужи-
вать читателей лучшим образом в удовлетворении их ин-
теллектуальных нужд, но и направленно воздейство-
вать на читателей в формировании их мировоззре-
ния.
Рассмотрим три основных закона библиопсихологии —
закон Семона, закон Гумбольдта—Потебни, закон Тэна —
в свете данных смежных наук.
Закон Семона. Основное понятие библиопсихоло-
гии — мнема — заимствовано Рубакиным у Р. Семона,
крупного немецкого зоолога, наиболее известного своими
работами по теоретическим вопросам биологии.
В его понимании основу явлений наследственности
составляет так называемая клеточная память61 («мнема
Семона»), идентичная памяти как психическому про-
цессу.
При этом термин «память» понимается как более уз-
кий по отношению к термину «мнема», включающему не
только накопление и хранение информации, но и взаимо-
действие ранее полученной информации с поступающей
вновь, а также все процессы в живом организме как фи-
зические, так и психические, связанные с получением,
переработкой и хранением информации.
У Р. Семона Рубакин взял и понятие энграммы:
«... результат энграфического воздействия, или энграмма,
состоит в изменении отношения раздражаемой субстан-
ции к повторному состоянию возбуждения, ранее вызван-
ному первичным раздражением» 62.
С понятием энграммы непосредственно связано поня-
тие экфории (см. 252).
250
Процесс мышления в терминах нейрофизиологии
Р. Семона и библпопсихологни Н. А. Рубакина представ-
ляется как восприятие рецепторными органами раздра-
жения, фиксация его в виде энграммы и реакция субъ-
екта на раздражение (как двигательная, так и мнемати-
ческая).
Весь круг проблем, связанных с процессами деятель-
ности головного мозга вообще и процессами памяти в ча-
стности, в настоящее время интенсивно разрабатывается
специалистами в области нейрофизиологии, психологии и
кибернетики 63.
Ученые указанных специальностей согласны в том,
что мышление вообще и память в частности представ-
ляют собой значительно более сложный комплекс явле-
ний, чем это предполагалось до тех пор, пока наука рас-
полагала только данными, полученными на основе уче-
ния об условном рефлексе и рефлекторной дуге64.
Р. Семон предложил понятие и- термин «мнема», пы-
таясь некоторым образом синтезировать современные
ему представления о процессах мышления и памяти;
в дальнейшем оказалось, что необходима дифференциа-
ция соответствующих понятий, ибо наука не располагает
достаточно точными данными об истинном характере про-
цессов мышления. Понятие мнемы не было поэтому ис-
пользовано в позднейших исследованиях: оно оказалось
слишком широким и неопределенным.
Понятие энграммы, напротив, остается до сих пор
весьма продуктивным; энграмма, след или следовая ре-
акция определяется в современной нейрофизиологии как
нервная модель стимула, «в которой одновременно реги-
стрируется интенсивность, длительность, пространствен-
ное положение, размер, качественная характеристика,
ритм нанесения раздражений, а также раздражения, дей-
ствующие на другие органы чувств» 65.
Таким образом, основная мысль Семона, согласно ко-
торой энграмма представляет собой некоторое изменение
в органической материи мозга, остается в силе и сегодня.
Более того, она подтверждается новейшими эксперимен-
тальными данными, хотя сама физико-химическая при-
рода следовой реакции все еще остается нераскрытой66.
Третьим понятием, играющим важную роль в рас-
сматриваемой концепции мышления и памяти, является
понятие экфории.
251
Пытаясь описать возникновение следовых реакций
в организме и трактуя мышление в целом как некий ком-
плекс этих следовых реакций или энграмм, Семон п Ру-
бакин рассуждали по схеме: раздражение — энграмма —
повторное раздражение — экфория — мнематическая эн-
грамма.
В общих чертах эта схема, по-видимому, может счи-
таться верной, однако исследуемые процессы при этом
трактуются Семоном и Рубакиным несколько прямо-
линейно и упрощенно. Семон иллюстрирует свое пони-
мание процесса образования энграммы следующим об-
разом. «Я заучивал, — говорит он, — стихотворение,
повторяя его вслух; я повторил его двадцать раз в два-
дцати разных ситуациях: утром, вечером, в комнате,
в саду и т. д. В результате возникло двадцать последова-
тельных энграмм, основной компонент которых (стихо-
творение) гомофонен или тождествен, а побочные компо-
ненты различны, так как связаны с разными ситуа-
циями» 67.
На современном уровне исследование процессов за-
поминания связано с такими понятиями, как наличие
метаплана в сознании, выработка рабочего плана, необ-
ходимого для выполнения данной задачи, уточнение его
с помощью субплана, создание стратегии и тактики запо-
минания 68, так что переработка информации даже при
выполнении очень простых задач оказывается значи-
тельно более сложным процессом, чем это представлял
себе Р. Семон, а вслед за ним Н. А. Рубакин, когда речь
шла у него о восприятии такого сложного объекта, как
книга.
Мнема Семона—Рубакина настолько широкое поня-
тие, что оно покрывает по существу мышление в целом,
причем процессы мышления трактуются недифференци-
рованно: не выделяются те аспекты деятельности голов-
ного мозга, которые в свете современных знаний объяс-
няются генетической информацией 69.
Генетики и нейрофизиологи считают, что носителем
генетической информации является ген и что уже в про-
цессе эмбрионального развития организма постепенно раз-
вертывается «врожденная программа», содержащая его
основные характеристики: «Подробная схема межней-
ронных связей в головном мозгу животного определяется
в процессе эмбрионального развития того же рода си-
252
ламп, что и те, которые определяют форму его тела, цвет
кожи или перьев и миллионы других деталей, предусмо-
тренных «проектом» его физической «конструкции»70.
Однако теория высших мозговых функций лежит за
пределами большинства современных исследований в этой
области. Это объясняется в первую очередь тем, что фор-
мирование таких понятий, как «врожденная программа»,
«проект», «врожденная форма поведения», связано с экс-
периментальными данными, полученными при работе
с животными. Экстраполяция этих понятий в область
мышления человека должна осуществляться с большой
осторожностью. Весь круг тесно связанных между собой
проблем — высшие функции головного мозга, память и
поведение — исследован недостаточно для такой экстра-
поляции.
Н. А. Рубакин был очень близок к идее метаплана,
на основе которого разрабатывается рабочий план, необ-
ходимый для решения некоторой задачи (ср. его выска-
зывание о проекции книги71), однако он явно не осозна-
вал всей сложности исследуемого процесса, и в особен-
ности того обстоятельства, что генетическая информация
входит как составная часть в те процессы, которые мы
называем памятью и поведением, а также принципиаль-
ного различия между рабочей, или оперативной, памятью
и памятью долговременной72.
Закон Гумбольдта-Потебни в формулировке
Н. А. Рубакина имеет следующий вид: «Человеческая
речь, как и все элементы ее вплоть до отдельного слова и
даже звука или буквы, суть орудия только возбуждения
психических переживаний, в соответствии с особенно-
стями той мнемы, в какой они возбуждаются, а не ору-
дия переноса или передачи этих переживаний» 73.
Анализ библиопсихологического закона Гумбольдта—
Потебни не может быть осуществлен без рассмотрения
лингвофилософской концепции Гумбольдта, хотя бы в са-
мых общих ее чертах.
Переходим к этому рассмотрению.
Тезис В. Гумбольдта, согласно которому язык есть
«не результат деятельности (ergon), а деятельность
(energeia)»74, имеет своей основой следующее понима-
ние Гумбольдтом сущности языка: в основе языка лежит
«духовная сила человека» (menschliche Geisteskraft), «та
духовная сила, в сущность которой невозможно вполне
253
Проникнуть и действие которой нельзя заранее Преду-
смотреть» 75.
Язык «обладает доступной человеческому наблюде-
нию, хотя и необъяснимой по своей сущности автономно-
стью и является, будучи рассматриваем с одной стороны,
не результатом деятельности, а непроизвольной
эманацией духа (выделено мною. — Ю. С.), не
произведением наций, а дарованием, полученным ими
в силу их внутренней судьбы» 76.
Мышление, по Гумбольдту, представляется процессом,
теснейшим образом связанным с языком, зависимым от
него.
Цель труда Гумбольдта «О различии в строении че-
ловеческих языков и его влиянии на духовное развитие
рода человеческого» — исследовать связь между язы-
ком и «формированием национальной духовной силы»
(Gestaltung der nationalen Geisteskraft) 17. Язык при этом
истолковывается как «способ осознания всего образа мыс-
лей и ощущений данного народа» (eine Auffassungsweise
der gesamten Denk-und Empfindungsart eines Volkes) 78.
Индивид зависим от нации материально и духовно,
а «так как языки неразрывно связаны с самой сутью че-
ловеческой природы и в гораздо большей мере самопро-
извольно проистекают из нее, чем произвольно создаются
ею, то интеллектуальное своеобразие народов можно
с полным правом понимать как деятельность язы-
ков»79 (выделено мною. — Ю. С.).
Оба феномена — языковый строй народа и его «осо-
бое интеллектуальное обличье» — имеют своим источни-
«п
ком «недостижимые глубины духа» .
Следовательно, из языка можно вывести образ мысли
народа и обратно: «язык есть как бы внешнее проявле-
ние духа народов; их язык есть дух, а их дух — их
язык» 81.
Говорение есть необходимое условие мышления инди-
вида, замкнутого в своем одиночестве; оно (говорение)
вовсе не имеет своей целью сообщение между людьми.
Однако в своих внешних проявлениях язык развива-
ется лишь социально, и «человек понимает самого себя,
лишь поскольку он проверил понятность своих слов на
других» 82.
В то же время свою истинную индивидуальность язык
приобретает лишь в устах каждого говорящего: «Только
254
в индивиде язык получает свою окончательную опреде-
ленность. Любое слово мыслится одним индивидом не
точно так, как другим, и малейшее различие распростра-
няется на весь язык, словно круги, расходящиеся по
воде. Поэтому всякое понимание есть одновременно и не-
понимание, всякое согласие мысли и чувств есть одно-
временно и расхождение»83.
Н. А. Рубакин, формулируя второй закон библиопси-
хологии, ссылается, во-первых, на самого Гумбольдта, ро-
доначальника той концепции, которая в языкознании
именуется гумбольдтианством, а впоследствии неогум-
больдтианством (Г. Штейнталь, В. Вундт, А. А. Потебня,
Л. Вейсгербер, И. Трир, В. Порциг, Э. Сепир, Б. ЛиУорф),
во-вторых, Рубакин опирается в своих суждениях на лин-
гвистическую теорию А. А. Потебни. Потебня излагает
интересующий нас аспект своего лингвистического уче-
ния следующим образом: «Язык есть средство понимать
самого себя. Понимать себя можно в разной мере; чего
я в себе не замечаю, то для меня не существует и ко-
нечно не будет мною выражено в слове» 84.
И для Потебни слово есть прежде всего средство по-
нимать самого себя и только через себя — понимать дру-
гого. Языковое мышление есть индивидуальный творче-
ский акт, тождественный поэтическому творческому акту.
Субъективнопсихологические категории в этой концепции
по существу подменяют категории социальные. В связи
с этим и Рубакин, указывая на социальную обусловлен-
ность мнемы, понимает ее в сущности как сугубо инди-
видуальную структуру мышления и делает акцент на не-
возможности взаимопонимания между людьми, на прин-
ципиальном несходстве индивидуальных мнем, так что,
в конечном счете, индивид оказывается полностью изо-
лированным от социального целого, а всякая коммуника-
ция представляется чистой иллюзией, поскольку ни
мысль, ни слово разных индивидов совпасть не могут.
По-видимому, А. А. Потебня, а вместе с ним и
Н. А. Рубакин, сосредоточили все свое внимание на те-
зисе В. Гумбольдта: язык есть внешнее проявление ду-
ховной силы личности, ее интеллектуальная эманация.
Антитезис («язык в действительности развивается в об-
ществе и человек понимает себя, только испытавши на
другом понятность своих слов» 85) при этом оказался за-
бытым, тогда как сам В. Гумбольдт неизменно и настой-
255
чиво противопоставляет его тезису, и соотношение между
индивидуальным и социальным, между актом говорения
(речь, parole Ф. де Соссюра) и языком как системой
(langue Ф. де Соссюра) представляется процессом диа-
лектичным.
Разработка рассмотренных выше аспектов лингвисти-
ческой теории Гумбольдта, не прекращавшаяся в XIX и
в начале XX в., продолжается и до сих пор. Понимание
языка в целом как некоторой системы, обретающей ре-
альность и определенность только в акте говорения, ле-
жит в основе лингвистической концепции Ф. де Соссюра.
Идея языковой модели мира составляет основу этнолинг-
вистической концепции Сепира—Уорфа, Л. Вейсгербер,
И. Трир, В. Порциг, Н. Хомский и др. развивают в об-
ласти семантики языка идеи, восходящие к В. Гум-
больдту.
Итак, лингвистическая концепция Гумбольдта и его
продолжателей позволяет сделать следующие выводы.
Язык возникает и развивается не в силу необходи-
мости коммуникации и в процессе осознания человеком
самого себя и объективной реальности. Он — эманация
человеческого духа, направленная на объективный мир и
делающая реальными те его черты, которые позволяет
выделить данная языковая модель мира (ср. утверждение
об отсутствии категорий времени в языке хопи и наличии
в нем категории интенсивности процесса, не свойствен-
ной мышлению носителей индоевропейских языков86).
Однако при рассмотрении сложных связей между объ-
ективной реальностью, языком и мышлением нельзя за-
бывать о том, что в процессе познания объективного мира
мышление, неразрывно связанное с языком, в известной
мере определяется тем, какие возможности для формиро-
вания новых понятий и трансформации имеющейся по-
нятийной системы представляет та или иная система язы-
ковых знаков, тот или иной естественный язык. Слово
консервативнее понятия; однажды возникнув и заняв
определенное место в семантической системе данного
языка, оно в определенный момент нередко оказывается
тормозом на пути формирования нового понятия87.
Постулируя тезис о неадекватности мышления, о не-
адекватности отражения этим мышлением познаваемых
объектов, Н. А. Рубакин, как и А. А. Потебня, делает ак-
цент на несовпадении индивидуальных мнем, тогда как
256
не менее логичен другой подход к рассматриваемой проб-
леме, позволяющий утверждать, что, поскольку опреде-
ляющим моментом в цепи объективная реальность—со-
знание-язык является материальный мир, то в основе
своей индивидуальные мнемы будут совпадать в своих
самых существенных параметрах. Однако мнематическая
теория Рубакина именно потому и привлекает внимание,
что учитывать различия между мнемами чрезвычайно
существенно для направленного воздействия на челове-
ческое сознание.
Рассмотрение логико-философского аспекта библио-
психологии Рубакина заставляет нас обратиться к теории
смысла и значения Готлоба Фреге.
Уточнение понятия смысла, составляющее основную
идею теории Г. Фреге88, связано с изучением отношения
между именем и денотатом, между обозначающим и обо-
значаемым, или десигнатом и денотатом в терминах со-
временной лингвистики, общепринятых со времени Ф. де
Соссюра.
По мысли Фреге, с каждым именем соотносится не
только тот предмет, который обозначается этим именем
(значение имени), но и тот способ, каким имя обозначает
предмет.
«Если знак А отличается от знака В только как пред-
мет (в данном случае своим графическим образом), а не
как знак, т. е. не в силу того способа, которым он что-либо
обозначает, познавательная ценность (высказывания)
А = А по существу равна познавательной ценности (выска-
зывания) А=В, если А=В истинно. Различие может воз-
никнуть только в силу того, что разница в знаке соответ-
ствует разнице в способе данности обозначаемого. Допу-
стим, что А, В, С суть прямые, которые соединяют углы
треугольников с серединами противоположных сторон.
Тогда точка пересечения А и В та же самая, что и точка
пересечения В и С. Следовательно, мы имеем разные обо-
значения одной и той же точки, и эти имена («точка пе-
ресечения А и В», «точка пересечения В и С») указывают
одновременно на способ данности, и, следовательно, в этом
высказывании содержится действительное знание» 89.
«Если мы установили, что познавательная ценность
высказываний А=АиА=Вв общем различна, то это объ-
ясняется тем, что для познавательной ценности не менее
существен смысл этого высказывания, т. е. выраженная
|7 Заказ Л» 181
257
в нем мысль, чем его значение, т. е. его истинностная
ценность. Итак, если А = В, то значение В, правда, то же
самое, что значение А, и, следовательно, истинностное
значение А = В то же самое, что А=А. Тем не менее, смысл
В может отличаться от смысла А, и, тем самым, мысль,
выраженная в А = В, может отличаться от мысли, выра-
женной в А = А; тогда оба высказывания имеют не одну
и ту же познавательную ценность. Если мы, как было
указано выше, понимаем под «суждением» продвижение
мысли к ее истинностной ценности, то мы скажем, что
эти суждения различны» 90.
Мнематическая теория Н. А. Рубакина может быть
поставлена в следующую связь с теорией смысла Фреге.
Книга как и всякий другой предмет, обладает объектив-
ным содержанием, некоторой сущностью, составляющей
ее значение (по Фреге).
Смысл книги, как и смысл всякого языкового выраже-
ния, составляет, по Фреге, то, что сохраняется неизмен-
ным при переводе с одного языка на другой, — при этом
имеется в виду не только перевод с одного естественного
языка на другой, но и перевод с естественного языка на
метаязык — формализованный или неформализованный.
Это общее для всех переводов данной языковой струк-
туры в некоторое количество знаковых систем является,
очевидно, доступным некоторому множеству читателей и
его следует отличать от субъективно обусловленного пред-
ставления о книге или о другом объекте.
«От значения и смысла знака следует отличать свя-
занные с ним представления, — писал Г. Фреге. Если зна-
чение знака есть чувственно воспринимаемый предмет,
то мое представление о нем есть внутренний образ, воз-
никающий из воспоминаний о чувственных впечатлениях,
которые у меня были, и о действиях как внутренних, так
и внешних, которые я выполнил. Этот внутренний образ
бывает проникнут эмоциями; ясность его отдельных ча-
стей различна и неустойчива. Не всегда, даже у одного и
того же человека, одно и то же представление связано
с одним и тем же смыслом. Представление субъективно:
представление одного человека не то же, что представле-
ние другого. В силу этого, естественно, наличествуют
многочисленные различия между представлениями, свя-
занными с одним и тем же смыслом. Вероятно, у худож-
ника, наездника и зоолога с именем «Буцефал» бу-
258
дут связаны весьма различные представления. Этим пред-
ставление существенно отличается от смысла знака, ко-
торый (смысл) может быть общим достоянием многих,
и, следовательно, не является частью или модусом отдель-
ной души, так как, вероятно, нельзя отрицать, что чело-
вечество* обладает общим запасом мыслей, которые пере-
даются из поколения в поколение... Правда, иногда
можно установить различие в представлениях и даже эмо-
циях разных людей; но точное сравнение невозможно,
так как мы не можем совместить эти представления в од-
ном сознании.
Значение имени собственного есть сам предмет, кото-
рый мы этим именем обозначаем; представление, которое
у нас при этом имеется, совершенно субъективно: между
ними лежит смысл, который, правда, уже не субъективен,
как представление, но и не есть сам предмет» 91.
«Итак, мы можем установить три ступени различия
между словами, выражениями и целыми предложениями.
Либо различие касается только представлений, либо
смысла, но не значения, либо, наконец, и значения. В от-
ношении первой ступени следует заметить, что в силу не-
надежности связи представлений со словами для одного
человека может иметь место различие, которого другой
не обнаруживает. Различия между переводом и ориги-
налом не должны, собственно говоря, выходить за пре-
делы этой ступени. Далее здесь возможны различия
в окраске и освещении, которые поэзия и элоквенция ста-
раются придать смыслу. Эта окраска и освещение не
объективны, каждый слушатель и читатель должен сам
воссоздать их по намекам поэта или оратора. Конечно,
искусство было бы невозможно, не будь родства между
человеческими представлениями; однако, насколько при
этом достигается соответствие с намерениями поэта, ни-
когда не может быть точно установлено» 92.
В мнематической теории Рубакина имеет место то
самое смешение понятий значения, смысла и представ-
ления, против которого предостерегал Фреге. Говоря
о субъективности восприятия книги, Рубакин совершенно
прав в пределах первой ступени различий, т. е. различий
в представлениях; представления по самой своей природе
субъективны и тем не менее неизбежно связаны с объек-
тивным смыслом и значением, что, конечно, влияет и на
сами представления.
259
17*
Мнематическая теория Н. А. Рубакина может быть
интепретирована относительно строго только при чет-
ком различении значения книги (текста) как всякого
чувственно воспринимаемого объекта и ее смысла, т. е.
способа ее данности, выясняемого для данного типа объ-
ектов посредством сопоставления некоторого количества
переводов на естественные языки или в будущем — по-
средством точного установления этого смысла с помощью
формализации.
Сейчас такая сложная знаковая структура, как книга
или даже отдельный текст, не представляется доступным
формализации, т. е. отношения в рамках данной системы
не могут быть еще выражены обобщенно в строго логи-
ческих терминах. Логики (Ч. Пирс, Г. Фреге, А. Черч,
А. Тарский, Р. Карнап и др.) занимаются пока лишь фор-
мализацией сравнительно простых высказываний.
Знаковая структура естественного языка настолько
сложна, что дать представление о смысле книги на фор-
мальном уровне, т. е. точное определение ее объективного
смысла оказывается невозможным и в силу малой иссле-
дованности объекта, и в силу принципиальных различий
между структурой логических знаков и знаков естествен-
ного языка.
Отсюда следует, что создание мнематической теории па
строго логической основе пока еще не представляется воз-
можным в силу уровня развития науки. Нейрофизиология
рассматривает пока лишь феномены, связанные с простей-
шими формами человеческого поведения; современное
языкознание только начинает разрабатывать проблемы
семантики на основе точных методов исследования. Со-
временная математическая логика также не дает еще дан-
ных для анализа таких сложных знаковых систем, кото-
рые могут быть выделены (на логическом уровне) в струк-
туре естественного языка.
Следовательно, представляется возможным лишь наме-
тить общую теоретическую основу концепции мнемы. Од-
нако тем более неотложной оказывается задача разработки
частных вопросов, связанных с намеченной выше общей
проблематикой, для того, чтобы исследователи могли по-
степенно выработать общие понятия библиопсихологиче-
ской теории.
Закон Тэнав формулировке Н. А. Рубакина гла-
сит: «Энграммы, непрерывно притекающие в мнему
260
и обусловливающие собою качественную й количествен-
ную сторону экфорий, всегда находятся в функциональ-
ной зависимости, во-первых, с расой, во-вторых, с окру-
жающей средой и, в-третьих, с моментом» 93.
Как нейрофизиологический, так и психолингвистиче-
ский аспект мнематической теории предполагают по-
нимание мнемы как совокупности энграмм. Рубакин по-
нимает мнему как явление динамическое по своей при-
роде, т. е. как некоторый процесс, а не как некоторую
данность94.
Как наследственная мнема, т. е. совокупность энграмм,
представляющая собою память вида95, так и мнема ин-
дивидуальная96 (совокупность энграмм, приобретенная
человеком в результате личного опыта) и мнема социаль-
ная 97 (совокупность энграмм, приобретенная в результате
социального опыта) непрерывно развиваются и изменя-
ются.
Рубакину не удалось четко разграничить эти три сто-
роны мнемы, в особенности мнему наследственную и
мнему социальную. «...К наследственной мнеме необхо-
димо отнести такие врожденные унаследованные эле-
менты, как биологические (строение тела и функциони-
рование его и рефлексы), антропологические (пол, воз-
раст, раса). К наследственной же мнеме следует отнести
и некоторые психические явления..., затем естествен-
ные рефлексы, низшие органические чувства, инстинкты
и некоторые эмоции (чувства и страсти, — страх, гнев
и т. п.)»98. «Незнания и убеждения человека должны
мы считать главнейшими характерными элементами
индивидуальной мнемы, а его эмоции, чувства, страсти,
аффекты, влечения, стремления и желания, понимая под
этими терминами старой психологии такие переживания
субъекта, какие он никакими словами не в силах переда-
вать другим» ".
Границы между наследственной и индивидуальной
мнемой оказываются расплывчатыми, что совершенно
естественно, если принять во внимание, что наука и до
сих пор не может предложить удовлетворительного ре-
шения проблемы психического. Однако претендовать на
создание теории мнемы, — а Рубакин говорит именно
о теории, а не о гипотезе, — можно, лишь располагая
строго определенными понятиями этой теории, Рубакин же
оперирует одинаково свободно как понятием рефлекса,
261
научно обосновайным в теории И. П. Павлова, так и по-
нятием эмоции, которое до сих пор остается весьма
расплывчатым, так как его физиологический механизм
совершенно неясен, и продолжает оставаться невыяснен-
ным соотношение между физиологическим и психиче-
ским аспектами в деятельности головного мозга. Следо-
вательно, есть основание упрекать Н. А. Рубакина в не-
четкости при изложении этих проблем.
На первом месте в этом тройственном единстве стоит,
по Рубакину, социальная мнема: «... наше поведение оп-
ределяется главным образом мнемою социальной, а не на-
следственной» 10°. При этом соотношение между мнемой
социальной и мнемой индивидуальной трактуется Руба-
киным с той же противоречивостью: социальная мнема
истолковывается то как первенствующая в формировании
сознания101, то как второстепенная по отношению
к мнеме индивидуальной102. Далее оказывается, что в не-
котором смысле можно рассматривать обе мнемы как рав-
ноценные 103. Таким образом, освещение вопроса оказы-
вается запутанным и противоречивым.
«Теория мнемы является теорией личности, коллек-
тива и их соотношений. Личность есть мнема личности...
Законом И. Тэна лишь подтверждается закон Гум-
больдта—Потебни: так называемое наше знание есть не-
знание, наше понимание есть непонимание, изучение ре-
альности есть искажение ее» 104.
Рубакин здесь оказывается последовательным гум-
больдтианцем; однако тут же предлагает преодолеть
барьер непонимания и устранить искажения из процесса
познания: в индивидуальную мнему «требуется ввести и
знания, и понимания, и настроения социально-этического
типа... Здесь перед нами такие задачи: 1) максимально
использовать наследственную мнему индивида; 2) опи-
раясь на нее, привить ему возможно больше условных
рефлексов социально-полезного характера; 3) сблизить
его индивидуальную мнему с социальной его мнемой,
а эту последнюю — с социальным опытом человечества,
а с этой целью организовать накопление первоначальных
энграмм» 105.
Рубакин предлагает корректировать процесс познания
посредством научного логического мышления, что прин-
ципиально невозможно с точки зрения последовательного
гумбольдтианца. Для Гумбольдта естествен ход мысли,
262
согласно которому язык — таинственная сила, и человек
над нею не властен. Отсюда логически следует, что вся-
кое понимание есть одновременно непонимание, всякое
знание есть одновременно незнание. Для Фреге, Рассела,
Черча, Тарского, Карнапа естествен ход мысли, согласно
которому всякое познание есть продвижение мысли к ис-
тине (Fortschritt zum Wahrheitswert) 106.
В первом случае никакое сознательное вмешательство
в процесс познания принципиально невозможно; во вто-
ром — процесс познания понимается как непрерывная
корректировка наших знаний о действительности посред-
ством научного логического мышления.
Рубакин оказывается между этими двумя противопо-
ложными гносеологическими концепциями и пытается со-
единить несоединимое.
Поскольку мнема понимается как явление динамиче-
ское, то важнейшей его характеристикой является харак-
теристика временная («момент»). В каждый данный мо-
мент своего развития мнема, несущая в себе элементы
генетические, социальные и индивидуальные, соотнесена
с соответствующим моментом в развитии вида, социаль-
ного коллектива и индивида.
Рубакин поясняет эту идею следующим примером.
Восемнадцатилетний юноша, читая Писарева, увлека-
ется его сочинениями; «тридцать лет спустя тот же
субъект совершенно «не переваривает» Писарева и вто-
рично читать его не в силах»; но «данный субъект...
отчасти продолжает оставаться под обаянием энграмм,
полученных тридцать лет перед тем и неискоренимых.
Таким образом, два момента жизни, наложенные один на
другой, дают себя знать по-разному в одном и том же
субъекте, иллюстрируя таким образом роль момента
в деле формирования мнемы прошлого и мнемы настоя-
щего и в равнодействующей этих двух мнем» 107 (см. об
этом также у Тэна 108).
Именно эти соображения представляют собой едва ли
не самую интересную сторону теории мнемы, которую Ру-
бакин трактует как частный случай общей теории позна-
ния, при чем человеческое сознание рассматривается им
самим как пространственно-временная структура.
Из работ по проблемам соотнесенностей между язы-
ком, расой и культурой со всей очевидностью явствует,
что с точки зрения общепринятых генетических и аптро-
263
пологических основ невозможно определить расу, хотя бы
с приблизительной точностью: определение генотипа
(экогенотипа, по Дубинину) 109 представляется возмож-
ным лишь на уровне структуры (популяции), но не на
уровне индивида, поскольку комплекс расовых признаков
является абстрактной моделью, в которую входят как син-
хронические, так и диахронические соотнесенности110.
Морфологические границы между расами оказываются
чрезвычайно расплывчатыми в силу непрерывной измен-
чивости расы111. Изучение структуры личности и нацио-
нального характера находится на таком уровне, что «по-
лученная сумма достоверных знаний непропорционально
мала по сравнению с затраченными усилиями. Правда,
многие работы показывают существование различий
между представителями различных наций, но часто ре-
левантность обнаруженных фактов остается весьма не-
ясной, методика исследования оказывается небезупреч-
ной, а познавательная ценность предлагаемых решений
представляется весьма сомнительной» 112.
Исследования соотнесенности между языком, расой и
культурой весьма многочисленны (библиография по этим
вопросам составляет по одному только источнику около
900 названий). Наиболее интересными представляются
предварительные выводы, в которых ведущими факто-
рами в формировании так называемого антропологиче-
ского и культурного ареала представляются политиче-
ская организация113 и территория114. «...Популяция не
может быть определена на основе ее приобщенности
к той или иной культурной практике или на основе влия-
ния такой культурной практики на популяцию. В наши
дни полностью изолированные культуры более не суще-
ствуют. Поэтому национальная (или племенная) попу-
ляция может быть определена лишь в терминах (полити-
ческой) организации, а не в терминах причастности к той
или иной культуре»115. «...Если и существует какое-
либо соответствие между антропологическим типом и яв-
лениями общественного порядка — языком и культу-
рой — то оно осуществилось только в результате того, что
и тип, и язык, и культура формируются на определенной
территории» 116.
Но если не наблюдается корреляции между антропо-
логическими и культурологическими признаками в той
пли иной популяции (с точки зрения антропологии) или
264
ЛйнгвокуЛьтурнои общности (с точки зрения культуро-
логии), то связь между теми или иными антропологиче-
скими признаками и влиянием среды (см. например,
о правилах Бергмана, Аллена, Глогера, Томсона—Бакс-
стона у В. П. Алексеева) 117 в наше время вновь начинает
осознаваться как фактор, требующий научного изучения,
и, тем самым, мысли Рубакина о роли среды в форми-
ровании индивида находят подтверждение и становится
ясна необходимость их дальнейшей разработки.
В антропологических исследованиях проблема языка
и мышления трактуется по большей части на уровне,
весьма далеком от той проблематики, с которой связаны
современные исследования по нейролингвистике118 и
психолингвистике 119 (происхождение языка, развитие ре-
чевой деятельности из аффективных выкриков и сигналь-
ных шумов) 12°. При этом трактовка вопросов языка и мы-
шления часто оказывается весьма сомнительной с линг-
вистической точки зрения.
Итак, та часть библиопсихологической теории Н. А. Ру-
бакина, которая трактует соотношение между социальной
мнемой и мнемой наследственной, оказывается наименее
фундированной в научном смысле. Трактовка Рубакиным
этих проблем представляет большой интерес, но лишь
в качестве продуктивной гипотезы, а не в смысле научно
обоснованной теории.
Несмотря на методологическую и гносеологическую
непоследовательность, концепция Н. А. Рубакина при вне-
сении соответствующих корректив может составить ос-
нову современной библиопсихологической теории как
частного случая общей теории познания. В частности,
понятие мнемы, предложенное Рубакиным, может быть
плодотворно использовано при соответствующем уточне-
нии на основе теории Г. Фреге о смысле, значении и
представлении.
Разработка проблем библиопсихологии предполагает
создание соответствующей экспериментальной базы, на
основе которой могли бы быть получены данные, характе-
ризующие читательские реакции на книгу (текст) с ка-
чественной и количественной стороны.
Эти данные могут послужить первичным материалом
для обнаружения некоторых закономерностей в реакции
читателя на некоторую книгу (некоторый текст).
265
§ 3
Психолингвистическое исследование
Смыслового восприятия научно-популярного текста
Для текстов, функционирующих в различных сферах
интеллектуальной деятельности, существует набор при-
знаков, по которым ранжируется некоторая печатная
продукция (тексты).
Такими признаками являются следующие: научно —
ненаучно, популярно — непопулярно, худо-
жественно — нехудожественно, интерес-
но — неинтересно, информативно — неин-
формативно 121.
Степень эксплицитности или имплицитности таких
признаков весьма различна: например, первые три оп-
позиции в высокой мере эксплицитны, четвертая оппози-
ция эксплицитна в меньшей мере, пятая существует ско-
рее в имплицитной, чем эксплицитной форме, и синони-
мична таким высказываниям, как познавательно —
непознавательно, полезно — бесполезно.
Сочетание вышеуказанных признаков, характеризу-
ющих тот или иной текст, позволяет в идеальном случае
ориентировать такой текст на определенную социальную
(профессиональную) группу и, тем самым, предопреде-
лять эффективное восприятие и понимание текста опре-
деленной группой реципиентов.
Как правило, оценка по вышеуказанным признакам
некоторого текста, в частности и научно-популярного, и
ориентация его на потребителя осуществляется на чисто
интуитивной основе, без выяснения того, насколько ре-
ально существуют и функционируют в сознании реципи-
ента те или иные признаки и какие из них наиболее упо-
требительны (частотны) при оценке некоторого текста.
В связи с этим (автором данного исследования) был
поставлен эксперимент, задачей которого было выясне-
ние валидности/невалидности таких признаков, как: на-
учно-ненаучно, популярно—непопулярно, художест-
венно—нехудожественно, интересно—неинтересно, ин-
формативно-неинформативно.
Методика проведения э к с п е р и м е н т а. Ис-
пытуемым предъявлялись три текста примерно одинако-
вой длины. Предлагалось каждый текст оценить по од-
ной и той же шкале для каждой пары признаков. Пред-
266
полагалось, что шкала признаков позволит установить
степень соотнесенности объекта (текста) с одним из по-
лярных признаков. Если испытуемый затруднялся соот-
нести объект с одним из признаков, в матрице ответов
ставился 0. Шкалы признаков имели следующий вид:
—3	~ —2	—1	1	2	3
ненаучно.........................О................— научно
непопулярно.....................0---------------популярно
нехудожественно.................-0..........художественно
неинтересно....................-0-..............-	интересно
неинформативно ------------------0...........информативно
где —3, —2, —1 — степень соотнесенности с признаком
ненаучно, (непопулярно и т. д., и где —3 самая большая
степень соотнесенности); соответственно 3, 2, 1 — степень
соотнесенности с признаком научно (популярно, художе-
ственно ит. д.).
Испытуемым предлагались следующие тексты:
1)	Научный текст — отрывок из статьи Г. Эколса «Ге-
нетическая регуляция синтеза белков» (размер текста
1032 знака; пробел за знак не считался): «Каким же об-
разом молекула ДНК хранит генетическую информацию?
Наиболее простая гипотеза по этому поводу возникла
в результате исследования химической структуры ДНК.
Молекула ДНК представляет собой полимер, состоящий
из дезоксирибонуклеотидов, связанных между собой фос-
фатными мостиками. Эти мостики соединяют остатки де-
зоксирибозы, содержащиеся в каждом нуклеотиде, и обра-
зуют вместе с ними углеводно-фосфатный остов моле-
кулы; боковыми группами в этой цепи служат пуриновые
и пиримидиновые основания (фиг. 1, А). Единственной
топографической характеристикой такой ковалентной
«первичной» структуры, которая делает молекулу ДНК
вероятным кандидатом на роль носителя информации,
является последовательность пуриновых и пиримидино-
вых оснований. Знакомство с вероятной трехмерной
структурой ДНК подкрепляет эту точку зрения. Согласно
модели Уотсона—Крика /4/, молекула ДНК состоит из
двух навитых друг на друга спиралей, соединенных водо-
родными связями, образующимися попарно между адени-
ном (А) и тимином (Т) и между гуанином (Г) и цитози-
ном (Ц) (фиг. 1, Б и 1, В). Основания А и Т (так же,
267
как и Г и Ц) называются комплементарными, так как
они всегда спариваются только друг с другом» 122.
2)	Научно-популярный текст — отрывок из книги
Н. Дубинина и В. Губарева «Нить жизни» (размер
текста 1026 знаков): «С точки зрения химика ДНК ока-
залась довольно простым соединением: «кирпичики», из
которых сложена молекула ДНК, — остатки молекул са-
хара (дезоксирибозы), фосфорной кислоты, а также че-
тыре разных азотистых основания — в принципе одина-
ковы у всех форм живого — и у вируса, и у человека.
Американский исследователь Уотсон и английский уче-
ный Крик, получившие Нобелевскую премию за расшиф-
ровку молекулярной структуры ДНК, доказали в 1953 году,
что ее молекула представляет очень длинную парную
цепочку из чередующихся фосфорных и сахарных групп
и что к последним как радикалы присоединены пурино-
вые (аденин и гуанин) и пиримидиновые (цитозин и ти-
мин) основания.
По формуле молекула ДНК напоминает закрученную,
винтовую лестницу. Она состоит из двух полинуклеотид-
ных цепей, радикалы которых связывают две цепи в еди-
ную молекулу. Эти радикалы — пары азотистых основа-
ний, соединенные водородными связями, — находятся
внутри двойной спирали, составляя перекладины в на-
шей лестнице.
Этот гигантский «штопор» с перекладинами чрезвы-
чайно устойчив, так как образует пространственную кон-
струкцию. Да и выполнена винтовая лестница из проч-
ных материалов — химически очень устойчивых ве-
ществ» 123.
3)	Научно-фантастический текст — отрывок из книги
С. Лема «Формула Лимфатера» (размер текста 1150 зна-
ков): «Но, кроме этого, он разработал метод синтеза боль-
ших молекул белка, искусственных белковых растворов,
которые жили, заметьте. Это были такие клеевые желе ...
он обожал их. Ежедневно он кормил их, так сказать ...
да, сыпал им сахар, углеводороды, а они, эти желе, эти
бесформенные праамебы, поглощали все, так что любо
смотреть, и росли себе, сначала в маленьких стеклянных
чашках Петри... он перемещал их в сосуды побольше...
нянчился с ними, всю лабораторию загромоздил ими...
одни у него подыхали, начинали разлагаться, думаю, от
неправильной диеты, тогда он неистовствовал... носился,
268
размахивая бородой, которой вечно попадал в свой лю-
бимый клей,.. но большего он не достиг. Ну, он был слиш-
ком глуп, надо было иметь побольше... здесь, — он кос-
нулся пальцем лысины, которая блестела под низко спу-
щенной на проводе лампой, как выточенная из слоновой
кости. — А потом за дело взялся я. Не буду много расска-
зывать, это интересно лишь специалистам; а те, кто по-
настоящему могли бы понять величие сделанного мною,
еще не родились... Короче говоря, я создал белковую
макромолекулу, которую можно так же установить на
определенный тип развития, как устанавливают на опре-
деленный час стрелки будильника... Нет, это неподхо-
дящий пример. Об однояйцевых близнецах вы, разуме-
ется, знаете.
— Да, — отвечал я, — но какое это имеет отноше-
ние. ..» 124.
В эксперименте было занято 25 испытуемых, студен-
тов филологического факультета МГУ. Время, необходи-
мое для ответа, не ограничивалось. Статистическая обра-
ботка данных эксперимента проводилась по X2 — крите-
рию.
Результаты подсчетов приведены в следующих табли-
цах (табл. 7, 8, 9).
Таб лиц а 7
1
текст
д
25
24
20
25
25
(25~°)2 25
25	°
(24—1)*	,
“25" = 21’1
(20-5)2
25	~ 5
12Ь-2)2_ 25
25	— 6
(25-0)2
25
= 25
да
да
Да
Да
да
17
15
8
1
25
7
5
17
24
(25-°)2 25
25	~ 20
(17-7)2	'
24	—4,1
(15-5)2
20	—5
(8—17)2
25
Ikz^_211
25	~21,1
Да
да
Да
да
да
1
5
где + «да» — различение имеет место
— «нет» — различение не имеет места.
269
Таблица 8
2 текст д	0	X2		+/-	а	а	X2		+/-
23	2	(23—2)2 25	=17,6	Да	1	22	(1-22)2 23	—	14,7	да
25	—	(25—0)2 25	= 25	Да	5	20	(20—5)2 25	~	5	да
21	Л	(21-4)2	= 11,5	Да	9	12	(9-12)2	9	нет
		25					21	—	21	
24	1	(24-1)2	= 21,1	Да	4	20	(4-20)2	10,6	да
		25					24	~		
25	—	(25-0)2 25	= 25 .	Да	1	24	(24-2)2 25	—	21,1	Да
				Таблица		9			
3 текст д	0	X2		+/-	з	а	X2		+/-
23	2	(23—2)2 25	= 17,6	да	17	6	(17-6)2 ‘ 23	—	5,2	Да
25	—	(25-0)2 25	= 25	Да	6	19	(6—19)2 25	—	6,7	Да
24	1	(24—1)2	= 21,1	Да	9	15	(9—15)2	36	
		25					24	“	24	нет
24	1	(24—1)2	= 21,1	Да	9	15	(9—15)2	36	нет
		25					24	—	24	
21	4	(21-4)2 25	= 11,5	Да	16	5	(16-5)2 21	“	5,7	Да
Учитывая, что испытуемые проставляли «степень свя-
занности» с признаком, можно не просто указать те при-
знаки, которые отметило статистическое большинство ис-
пытуемых, но и рассчитать, с какой «степенью отнесен-
ности» (0) сделано это.
q___1 •	4- 2 • т?2	3 • п3
«2 + «з ’
где — число отнесений к признаку i.
270
Построим таблицу признаков с учетом значений 0
(табл. 10).
Результату эксперимента. В пашем экспе-
рименте для научного текста релевантными оказались
признаки научно—ненаучно, популярно—непопулярно,
художественно—нехудожественно, информативно—не-
информативно; для научно-популярного текста признаки
Таблица 10
Признаки текстов	1	2	3
Ненаучно Научно	2,52	2,09	2,70
Непопулярно Популярно	2,29	2,05	2,31
Нехудожественно Художественно Неинтересно Интересно	2,94	2,05	2,43
Неинформативно Информативно	2,41	2,08	
научно—ненаучно, популярно—непопулярно, интересно—
неинтересно, информативно—неинформативно; для на-
учно-фантастического текста релевантными оказались
признаки научно—ненаучно, популярно—непопулярно,
информативно—неинформативно.
Степень отнесенности к признаку ненаучно для тре-
тьего текста (научно-фантастический) 2,70 (максимальное
значение степени соотнесенности в данном случае равно
3); для первого и второго текстов степень отнесенности
к этому признаку нулевая.
Степень отнесенности к признаку научно для пер-
вого текста (научный) 2,52; второго текста (научно-по-
пулярный) 2,09, для третьего текста (научно-фантасти-
ческий) степень отнесенности к этому признаку нулевая.
Степень отнесенности к признаку непопулярно
для первого текста 2,29; для второго и третьего текстов —
нулевая.
Степень отнесенности к признаку популярно ну-
271
левая для первого текста; 2,05 для второго текста и
2,31 для третьего.
Степень отнесенности к признаку нехудожественно
для первого текста 2,94; для двух других текстов степень
отнесенности к этому признаку нулевая. /
Степень отнесенности к признаку неинтересно
нулевая для всех трех текстов; степень отнесенности
к признаку интересно для второго текста 2,05, для
первого и третьего нулевая.
Степень отнесенности к признаку неинформа-
тивно для третьего текста 2,43, для первого и второго
текстов нулевая.
Степень отнесенности к признаку информативно для
первого текста 2,41,' для второго текста 2,08, для третьего
текста степень отнесенности к этому признаку нуле-
вая.
Определение основных понятий. Прежде
чем приступить к интерпретации эксперимента, дадим оп-
ределение некоторым понятиям, которые будут использо-
ваны при интерпретации.
Первое понятие: информационное поле текста. Усло-
вимся понять под информационным полем некоторую со-
вокупность смыслов, представляющих и интерпретирую-
щих реципиенту объекты, явления и процессы, которые
в психологическом смысле (для реципиента) можно рас-
сматривать в качестве средств включения в некоторую
деятельность.
Информационное поле текста и текст как лингвисти-
ческое явление не тождественны. Если текст как совокуп-
ность знаков есть явление лингвистическое, то информа-
ционное поле текста есть явление психолингвистическое:
оно для реципиента есть способ существования содержа-
ния языковых знаков (см. табл. 11, где « + »—характе-
ристика текста по признаку в положительной форме;
«—» — характеристика текста по признаку в отрицатель-
ной форме).
Второе понятие: деятельность А. Она понимается как
взаимодействие реципиента и текста, в ходе которого ре-
ципиент достигает поставленной им цели. От понятия дея-
тельности А, определенного выше, следует отличать дея-
тельность Б, которую можно определить как ту или иную
форму существования авторских смыслов. Эта деятель-
ность, реализуясь в авторском тексте, может выступать
272
в такой специфической для каждого текста форме/содер-
жании, которые не входят или входят частично в личный
опыт реципиента.
В каждом тексте (как субституте деятельности) та
или иная форма / то или иное содержание осознаются как
некоторый набор признаков, позволяющих оценить текст
как принадлежащий той или иной специфической сфере
деятельности.
Третье понятие: информационная однородность текста.
Условимся понимать его следующим образом: если текст
представляет некоторую деятельность недискретно и ог-
раничиваясь рамками только этой деятельности, то можно
считать, что этот текст информационно однороден. Если
же текст представляет некоторую деятельность дискретно
и сама эта деятельность включена, подчинена или взаи-
модействует с некоторой другой деятельностью, то такой
текст следует считать информационно разнородным.
Интерпретация эксперимента. При поста-
новке эксперимента были в предварительном порядке
сформулированы следующие нуждающиеся в проверке
положения: 1) тексты действительно оцениваются по
признакам, существующим в метатекстах, обсуждающих
те или иные принципы организации и функционирования
текстов; 2) для потребителя текстов релевантны пять
предложенных бинарных признаков, по которым оцени-
ваются тексты и, в частности, тексты научно-популярной
литературы; 3) требовалось установить, какие из призна-
ков и в какой степени соотносятся с каждым из предло-
женных в эксперименте текстов.
Результаты эксперимента подтвердили тот факт, что
тексты оцениваются по признакам, содержащимся в ме-
татекстах. Но сочетание признаков и степень отнесен-
ности признака к тексту в содержательном смысле есть
величина вариабельная.
Первый текст (научный) характеризуется следую-
щими признаками: научно, непопулярно, нехудожест-
венно, информативно. В оценке не участвует признак ин-
тересно—неинтересно. Иными словами, для научного тек-
ста, видимо, и не ожидаются те признаки, которые
опознаются как сигналы принадлежности текста к ин-
формационно разнородным языковым и понятийным
структурам.
18 Заказ К. 181	273
Ёторой текст (научно-популярный) характеризуете^
Следующими признаками: научно, популярно, интересно,
информативно. В оценке текста не участвует признак ху-
дожественно—нехудожественно. Т. е. следует предполо-
жить, что от научно-популярного текста, как и от на-
учного, ожидают получить в первую очередь некоторую
информацию прагматического /или теоретического харак-
тера.
Но в то же время этот текст характеризуется и при-
знаком интересно, противопоставленным признаку неху-
дожественно в первом тексте (все остальные признаки,
приписанные испытуемыми обоим текстам или совпадают,
или исключают друг друга). Такое противопоставление
можно рассматривать как некоторую границу между
двумя видами текстов: появление и увеличение частот-
ности в оценках признака интересно позволяет утверж-
дать, что мы имеем дело с текстом, существующим как
некоторая реорганизация текста, характеризующегося
признаками научно и информативно и реорганизованного
в той его части, которая характеризуется признаком не-
художественно. Учитывая, что этот признак противопо-
ставлен признаку художественно, следует полагать (не
обсуждая того, как содержательно интерпретировать
признак художественно), что данный признак и, видимо,
признак интересно, являются сигналами реорганизации
некоторого исходного текста и включения в него структур
из другого языкового и понятийного ряда.
Эти иные языковые и понятийные структуры могут
быть оценены как инородные и в силу нарушения инфор-
мационной однородности текста (некоторые сведения, на-
пример, о законах Г. Менделя могут подаваться дис-
кретно, сосуществуя с биографическими сведениями об
ученом), и в силу языковых причин: ср. наблюдения
Г. А. Лесскиса о научной прозе XIX в. и ее характер-
ных признаках125. Но всякое нарушение информацион-
ной однородности текста можно рассматривать как си-
гнал принадлежности текста к другому жанру: очевидно,
информационная разнородность текста есть признак,
прежде всего, художественной литературы, и чем больше
информационная разнородность, тем больше у реципи-
ента оснований отнести этот текст вправо по шкале: на-
учный текст — научно-популярный текст — научно-фан-
тастический текст (вплоть до художественного текста).
274
По-видимому, в сознании реципиента существует некото-
рое идеальное представление о тексте (эталон или мо-
дель текста) как некоторой совокупности признаков, оп-
ределенное сочетание которых соответствует оценке текста
(научный, научно-популярный, научно-фантастический).
Третий текст (научно-фантастический) характеризуется
следующими признаками: ненаучно, популярно, информа-
тивно. В оценке текста не участвуют признаки художе-
ственно-нехудожественно, интересно—неинтересно.
Совпадение между вторым и третьим текстами наблю-
дается по признаку популярно. Все остальные признаки
третьего текста противопоставлены признакам второго.
Можно предположить, что признак популярно, общий для
этих двух текстов, указывает и на общую для этих тек-
стов информационную однородность, различаемую реци-
пиентом во втором и третьем текстах на фоне других про-
тивопоставленных признаков. Совпадение оценок (в со-
держательном смысле) по признаку популярно можно
рассматривать как способ представления этой информа-
ционной однородности: она оценивается как изоморфная
и второму, и третьему тексту.
В свою очередь признаки третьего текста полностью
противопоставлены признакам первого текста (за исклю-
чением признаков, не участвующих в оценке обоих тек-
стов), и эта противопоставленность свидетельствует
о том, что мы имеем дело с информационно разнородными
(в отношении друг друга) текстами. Признаки второго
текста (о взаимосвязи признаков интересно и нехудожест-
венно см. выше) совпадают с признаками первого текста
(или исключают друг друга), указывая на информаци-
онную однородность этих двух текстов по совпадающим
признакам.
Представим положительные и отрицательные признаки,
характеризующие тексты, в виде таблицы (см. табл. 11).
Итак, с содержательной точки зрения признаков, по
которым оказались оценены тексты, четыре для первого
и второго текстов и три — для третьего текста. Отметим,
что второй текст (научно-популярный) занимает особое
положение, характеризуясь только положительными при-
знаками. Если рассматривать отрицательные признаки
как нерелевантные для текста (но не для реципиента),
но позволяющие этому тексту функционировать при на-
личии этих нерелевантных запрещающих признаков, то
275
18*
Таблица 11
Признаки текстов	1	2	3
Научно Ненаучно	4*	4-		
Популярно Непопулярно	.—	4-	4-
Художественно Нехудожественно	—		
Интересно Неинтересно		+	
Информативно , Неинформативно	4"	4-	4-
второй текст существует и функционирует лишь как
некоторое единство разрешающих признаков.
Иными словами, в научно-популярном тексте отсут-
ствуют запрещения на включение в него информационно
разнородных структур, что обусловливает технологиче-
скую трудность создания такого текста. Создание научно-
популярного текста предполагает выявление того, какую
содержательную интерпретацию дают выше указанным
признакам текста те или иные социальные (профессио-
нальные) группы реципиентов.
Двадцати пяти испытуемым студентам филологиче-
ского факультета МГУ было предложено дать определе-
ние следующим признакам текста: ненаучно-научно, не-
популярно-популярно, нехудожественно-художественно,
неинтересно-интересно, неинформативно-информативно.
Предлагалось определить каждый признак в положитель-
ной (научно, популярно и т. д.) и/или отрицательной
(ненаучно, непопулярно и т. д.) форме.
Время определения предложенных признаков не ог-
раничивалось (практически все испытуемые выполнили
поставленную перед ними задачу за 25—30 мин.). Из
двадцати пяти испытуемых двенадцать определили при-
знаки только в положительной форме (научно, попу-
лярно, художественно, интересно, информативно). Один
испытуемый, определяя признаки в положительной
276
форме, дал одновременно определение признака в отри-
цательной форме (признака неинтересно). Один испы-
туемый, помимо определения признаков в положительной
форме, определил также признаки ненаучно, непопу-
лярно, нехудожественно. Определение признаков и в по-
ложительной, в отрицательной форме было дано одним
испытуемым. Остальные десять испытуемых дали следую-
щие определения: один испытуемый дал определение
трем признакам в положительной форме (научно, попу-
лярно, интересно) и двум признакам в отрицательной
форме (нехудожественно, неинформативно). Двое испы-
туемых дали определение трем признакам в положитель-
ной форме ( популярно, интересно, информативно) и двум
признакам в отрицательной форме (ненаучно, нехудоже-
ственно). Двое испытуемых дали определение четырем
признакам в положительной форме (научно, популярно,
художественно, информативно) и одному признаку в от-
рицательной форме (неинтересно). Трое испытуемых
дали определение четырем признакам в положительной
форме (популярно, художественно, интересно, информа-
тивно) и одному признаку в отрицательной форме (нена-
учно). Один испытуемый дал определение четырем при-
знакам в положительной форме (научно, популярно,
интересно, информативно) и одному признаку в отрица-
тельной форме (нехудожественно). Один испытуемый дал
определение двум признакам в положительной форме
(популярно, интересно) и трем признакам в отрицатель-
ной форме (ненаучно, нехудожественно, неинформа-
тивно).
Признак научно интерпретируется испытуемыми сле-
дующим образом: изложено в соответствии с последними
данными науки в форме, доступной читателям с опреде-
ленной подготовкой в некоторой области знания; в тексте
содержатся понятия и термины, доступные пониманию
специалистов в некоторой области знания; приводятся
только достоверные факты или обсуждается гипотеза,
сформулированная на высоком абстрактном уровне; на-
учно эквивалентно таким словам и речениям, как дока-
зательно, логично, подтверждено экспериментом, обще-
признанно.
Признак ненаучно интерпретируется испытуемыми
следующим образом: основано только на своих собствен-
ных рассуждениях; не проверено практикой; бездоказа-
277 '
тельно; не принимается во внимание накопленный
в прошлом опыт; данные не составляют определенной
системы. Признак популярно интерпретируется испытуе-
мыми следующим образом: это характеристика текста,
интересующего большинство, отвечающего запросам боль-
шинства; в тексте сложные понятия, факты, данные экс-
периментов излагаются языком простым и понятным не
только специалистам, но и большинству людей; текст
доступен и интересен многим; доступен для читателя лю-
бой специальности и с любым образованием; доступно из-
ложенный сложный материал, разъясняющий некоторые
научные теории; текст с наличием аналогий, метафор,
образов, наглядных примеров в качестве аппарата для
пояснения приводимых положений; текст литературно от-
шлифованный («увлекающий стиль»). Популярно эквива-
лентно таким словам и речениям, как общедоступно,
просто, рассчитано на массовое употребление, пользу-
ется успехом, модно.
Признак непопулярно интерпретируется испытуе-
мыми следующим образом: текст, недоступный категории
лиц, чуждых затронутым проблемам; не вызывающий ни-
каких эмоций у читателя.
Признак художественно интерпретируется испытуе-
мыми следующим образом: образно, ярко, талантливо;
доставляет эстетическое удовольствие (что-то говорит чув-
ствам); это текст, представляющий эстетическую цен-
ность; художественно — это то, что написано с большим
вкусом, с учетом законов красоты; неподражаемо, умно,
индивидуально, четко, ясно; красиво, но не приукрашено;
это текст с наличием в нем изобразительных средств;
текст, где дана яркая картина событий и характеров, ис-
пользованы средства художественной выразительности
(образы и т. п.) для передачи информации и решения оп-
ределенных проблем; текст ясный и простой по стилю,
без шаблонов, разнообразный по языку; занимающий не
только мысли, но и воображение человека; текст нетен-
денциозный, ассоциативный, образный, эмоциональный;
текст, изображающий жизнь, как она есть, но не опу-
скающийся до грубого копирования; текст без терминов
и абстрактных понятий, оснащенный тропами; текст, сов-
мещающий в себе признаки интересно и информативно;
текст, в котором идея передана в соответствующей ей
форме, содержание адекватно композиции.
278
Признак нехудожественно интерпретируется испытуе-
мыми следующим образом: это характеристика текста, не
обладающего эстетической ценностью; это текст, автор
которого ограничивается сухими фактами, не применяя
средств, придающих тексту образность; текст бедный и
невыразительный по языку, с невыразительными характе-
рами; текст схематичный, тенденциозный, вульгарный;
текст, в котором содержание не соответствует форме (от-
сутствует цельность).
Признак интересно интерпретируется испытуемыми
следующим образом: увлекательно, занимательно, позна-
вательно; текст читается с особым удовольствием; вызы-
вает желание прочитать еще раз; текст, способный при-
влечь человека, не оставляющий его равнодушным к со-
общаемому факту; содержащий новую проблематику или
новый взгляд на какую-либо проблему; обладающий за-
хватывающим сюжетом; содержащий то, что волнует
читателя в настоящую минуту или то, что потенциально
способно его волновать; содержащий нечто индивидуаль-
ное, личное, с яркими примерами; вызывающий ассоциа-
ции со знакомым и близким; вызывающий желание за-
няться этим дальше и узнать об этом больше; текст, удо-
влетворяющий своему назначению и направленности как
можно лучше; адекватный чувствам читателя; инте-
ресно — это совокупность признаков научно, популярно и
художественно.
Признак неинтересно интерпретируется испыту-
емыми следующим образом: это то, что не захватывает, не
фиксируется в памяти; текст без ярких примеров.
Признак информативно интерпретируется испытуе-
мыми следующим образом: кратко, ясно, точно, четко, ин-
тересно; это текст, содержащий максимум не известных
ранее фактов, нужную и полезную информацию; текст,
содержащий что-*го новое с необходимым справочным ап-
паратом; текст, расширяющий то, что было известно ра-
нее; содержащий не одну, а несколько точек зрения; ло-
гически ясный и лапидарный текст, без повторов и не-
нужных вступлений; текст с наличием определенных фак-
тов и сведений, поданных так, что они становятся ясными
и понятными; текст с четко выраженной авторской точ-
кой зрения.
Признак неинформативно интерпретируется испытуе-
мыми следующим образом: это характеристика текста
279
с обилием общих мест; не насыщенного сведенйямй; не со-
держащего для читателя ничего нового.
В метатекстах, обсуждающих те или иные проблемы
функционирования некоторого текста, интересующие нас
признаки определялись (интерпретировались) в положи-
тельной форме, а сами определения (интерпретации) но-
сили следующий характер.
Признак научно интерпретировался следующим обра-
зом: научность есть выявление объективного содержания
вещей или явлений в их единстве и взаимосвязях, неза-
висимых от личности познающего человека; участие
в развитие мысли ученого уже выявленных прежде неко-
торых констант; научно — это бесстрастно; автор придер-
живается только логики научных фактов; вскрывает сущ-
ность явлений, вскрывает истинное содержание и взаимо-
связь вещей, стремится к объективной и абсолютной ис-
тине; научно — это абстрактно 126; научность есть теорети-
ческое отношение к действительности, отображение ре-
ально существующего общего127; минимальная, «нулевая»
конкретизация, обобщенность и отвлеченность; комплекс-
ная абстрактизация; признак научности наличествует,
когда излагаются данные опытов, исследований, формули-
руются законы и сложные научные понятия; научная по-
дача материала — это его подача во вневременном плане,
полно, точно, без разночтений и двуплановости, при обоб-
щенности и отвлеченности изложения128; научно— это ло-
гично, объективно, абстрактно, точно; строго нормировано
по языку, ясно; научность связана с употреблением тер-
минов, с употреблением слов в их предметно-логических
конкретных значениях (sic!); научно—'это безлично; на-
учность наличествует при монологическом характере вы-
сказывания, при последовательности, завершенности, пол-
ноте высказывания 129; научно — это однозначно 13°; на-
учно то, что сказано на языке определенной науки, бес-
страстно по изложению, интеллектуально 131.
Признак популярно интерпретировался следую-
щим образом: популярным можно назвать текст с нали-
чием художественных образов132, с использованием тро-
пов и фигур; популярно — это ясно, образно, подробно,
с раскрытием общих положений на конкретных примерах;
популярный текст строится с подчеркиванием хода логи-
ческой мысли; излагать популярно значит излагать, из-
бегая терминов или разъясняя их значение; популярный
280
текст содержит минимум фактов со вставками ненаучного
содержания; популярный текст активизирует внимание
читателя, этот текст оригинален, нешаблонен133; в нем
пропагандируются достижения науки и техники среди не-
специалистов; даются подлинно научные сведения о при-
роде и обществе, конкретные научные факты; популяр-
ный текст излагается научно и занимательно, просто, в оп-
ределенной системе, логично, при этом выводы вытекают
из фактов; популярный текст излагается с точки зрения
специалиста для неспециалиста; популярно то, что изло-
жено последовательно, конкретно, при наличии стройной
композиции, строгого отбора фактов и определенной клас-
сификации материала; в популярном тексте имеется сю-
жет, изложение занимательно, образно, эмоционально,
экспрессивно, лаконично и при этом допускается исполь-
зование терминов 134; в популярном тексте пропагандиру-
ются научные знания, излагаемые ясно, просто и до-
ступно; излагаемые на неспециальном языке сжато, содер-
жательно, без повторов; популярный текст обладает чет-
кой композицией135; популярно — это последовательно и
конкретно, научно, эмоционально, просто; точно и обсто-
ятельно по доказательствам, индивидуально по манере
письма; в популярном тексте наличествуют реминисцен-
ции, лирические отступления; научные факты преподно-
сятся в образной ассоциативной форме; популярно — это
познавательно, эмоционально, коммуникативно, эври-
стично, агитационно; в популярном тексте рассказывается
о действительных событиях в художественной форме; по-
пулярно — это конкретно, ясно, четко, эмоционально136;
в популярном тексте ясно излагают научный или техни-
ческий вопрос, точные, достоверные знания137.
Признак художественно интерпретировался сле-
дующим образом: художественно то, что образно, стили-
стически выразительно; художественным можно считать
текст, в котором наличествует индивидуальное авторское
ощущение; в художественном тексте выявляется объек-
тивное содержание или взаимосвязь вещей или явлений
с личностью; художественный текст создан по законам
красоты, он характеризуется художественной правдой,
красотой, гармонией, выразительностью; он обладает не-
повторимой формой138; в художественном тексте наличест-
вуют образы; текст оригинален, неповторим, своеобразен,
субъективен; он существует как эстетическое отношение
281
к действительности; художественное — это передающее об-
щее через отдельное; эстетически выразительное139;
в тексте наличествуют метафоры, тропы и фигуры, общая
образность, комбинаторные приращения смысла, внутрен-
няя форма, эмоциональность, конкретность, образность;
он характеризуется комплексной конкретизацией, систем-
ностью образных средств 14°; художественный текст изло-
жен живо, увлекательно, эмоционально; в нем наличест-
вуют сравнения141; он многозначен, единичен, незаменим,
неповторим, индивидуализирован 142, ассоциативен; в нем
наличествуют юмор, лирические отступления; художест-
венный текст обладает увлекательностью, человечностью,
дает богатый материал для воображения; в нем наличест-
вует логика изложения, отличающаяся от научной; худо-
жественный текст основан на вымысле 143.
Признак интересно интерпретировался следующим
образом: интересно то, что написано на злобу дня; текст
интересен, если подается с установкой на ознакомление
с новыми фактами, если читателя знакомят с существом
вопроса; если тема драматизируется и подается в неожи-
данном повороте; если в тексте использованы новые, ув-
лекающие читателя приемы (ходы) 144; если учитываются
предпочтения аудитории 145.
Признак информативно (обсуждаемые авторы
употребляют, как правило, термин информационно) ин-
терпретировался как конкретно, сжато, целенаправленно
по форме (sic!); информативный (информационный)
текст — это такой текст, который не способен удовлетво-
рять общедуховные интересы народа (sic!); информативно
то, что не противоречит нашим представлениям, не тре-
бует дальнейших разъяснений; информативно — это лако-
нично; информативность связана с образными ассоциаци-
ями, неожиданными сопоставлениями, эмоциональными
оценками; это ответ на вопросы: кто? что? где? когда?
почему?; информативность связана с наличием деталей,
подробностей, мелочей (построение информационной пи-
рамиды острием вверх); информативно — это кратко,
точно, привлекательно, броско, с учетом читательских ин-
тересов; информативность — это показ проблемы, а не
рассказ о ней146; это степень понимания основной идеи
текста147.
Интерпретация признаков испытуемыми отличается от
интерпретации признаков, данной в метатекстах, по форме
282
Интерпретации: в метатекстах интерпретируются признаки
в положительной форме, интерпретация признаков испы-
туемыми дается в положительной и/или отрицательной
форме.
Это различие в интерпретации вызвано, видимо, тем
обстоятельством, что у интерпретаторов двух наших групп
наличествуют две разных установки по отношению к тому
или иному тексту. Установку первой группы (авторы ме-
татекстов) можно назвать креативной: члены этой группы
стремятся не только к оптимальному восприятию и пони-
манию текста, но и к тому, чтобы объяснить структуру и
механизм функционирования текста, что требует приме-
нения понятий, обладающих определенной объяснитель-
ной силой.
Установку второй группы (испытуемые) можно на-
звать рецептивной: члены этой группы используют для
определения (интерпретации) признаков текста и положи-
тельные, и отрицательные формы, видимо, потому, что не
связаны задачей объяснения структуры и механизма
функционирования текста и могут использовать в опера-
тивных целях положительные и/или отрицательные формы
некоторого абстрактного текста-эталона, позволявшие им
и прежде классифицировать определенным образом неко-
торый текст.
Сопоставление интерпретаций признаков (в положи-
тельной форме) двух наших групп (испытуемые и авторы
метатекстов) предполагает выявление на содержательном
уровне и в самом общем виде минимального числа компо-
нентов, составляющих значение этих признаков.
И для группы испытуемых, и для группы авторов ме-
татекстов компоненты признака научно можно определить
как то, что соотносится с данными в некоторой области
знания, специализировано, абстрактно, доказательно, ло-
гично, однозначно.
Компоненты признака популярно можно опреде-
лить как то, что соотносится с данными в некоторой об-
ласти знания, неспециализировано, общедоступно и су-
ществует в некоторой художественной форме.
Компоненты признака художественно можно оп-
ределить как то, что индивидуально, образно, ассоциативно,
эмоционально, эстетически выразительно, многозначно.
Не представляется возможным дать определение ком-
понентам признаков интересно и информативно в силу
283
противоречивости определений, предложенных, с одной
стороны, испытуемыми, а с другой, авторами метатек-
стов. Очевидно, это вызвано динамическим, а не стати-
стическим характером компонентов значения этих при-
знаков: значение, находящееся в процессе своего станов-
ления, позволяет реципиентам оперировать некоторым
количеством вариантов этого значения до тех пор, пока
значение не достигнет некоторого гомеостатического
уровня.
Для признака информативно существенным ока-
зывается также то обстоятельство, что данный признак
смешивается с признаком информационно: это в свою
очередь позволяет реципиентам по-разному интерпрети-
ровать значение этих признаков.
К тексту, оцениваемому как популярный, предъявля-
ются различные требования с точки зрения его художе-
ственности, связанные с различным пониманием самого
понятия художественность.
Для испытуемых художественность текста сущест-
вует как некоторый набор тех или иных стилистических
приемов, для авторов метатекстов художественность су-
ществует как нечто более абстрактное и определяемое
ими как индивидуальное, образное и т. д.
Анализ содержания признаков научно и популярно,
данный испытуемыми и авторами метатекстов, показы-
вает, что это содержание в своих существенных парамет-
рах понимается одинаково и испытуемыми, и авторами
метатекстов.
Дальнейшее уточнение значения этих, а также и всех
других признаков предполагает выяснение синонимично-
сти тех высказываний, в которых существует (репрезен-
тируется) данное значение, так как, несмотря на выяв-
ление некоторых общих компонентов значения, семанти-
ческая разнородность языковых структур может позво-
лить по-разному понимать и интерпретировать значение
этих признаков.
Из описания значения признаков научно и популярно
выясняется, что научно-популярный текст существует
для реципиентов как некоторое единство информационно
разнородных структур, сочетая в себе признаки науч-
ности, популярности и художественности.
Описание компонентов значения признаков научно и
популярно позволяет также утверждать, что функция
•284
текста, характеризуемого как научно-популярный, есть
производное от понимания реципиентами самого понятия
популяризации: популяризация понимается ими в обще-
образовательном, а не в иптернаучном или интранаучном
смысле.
Функционирование научно-популярного текста как со-
вокупности информационно разнородных структур, ха-
рактеризуемых признаками научно, популярно и художе-
ственно, хорошо согласуется с утверждениями В. В. Ива-
нова148 и Ю. М. Лотмана149 о механизме функциониро-
вания поэтического языка (оба исследователя опираются
на работы А. Н. Колмогорова по исследованию поэтиче-
ских (художественных) текстов).
Если считать, «что энтропия языка (Н) складывается
из двух величин: определенной смысловой емкости (hi) —
способности языка в тексте определенной длины переда-
вать некоторую смысловую информацию, и гибкости
языка (hi) — возможности одно и то же содержание пе-
редать некоторыми способами» 15°, — то научно-популяр-
ный текст можно рассматривать как функционирующий
при hi =h.2.
Тогда научный текст функционирует при hi>hi,
а научно-фантастический текст — при hi>hi (лексико-
стилистические, синтаксические и др. ограничения, накла-
дываемые на научный и научно-популярный тексты,
в данном случае не рассматриваются, так как этот вопрос
требует специального исследования).
Что это действительно так, показывают и вычисления
математического расстояния между текстами (расчеты
делаются по результатам первого эксперимента).
Текст рассматривался как точка в тг-мерном простран-
стве (где и = 5), координаты которой определяются зна-
чениями признаков, по которым оценивался текст. Рас-
стояние вычислялось по формуле:
£(*, У) = Д/^d(xo ViY,
где D (х, у) — расстояние между двумя точками, пред-
ставляющими значение текстов (оценку по пяти призна-
кам) х и у, d(x\, 1/1) — разность между координатами х
и у на признаке i. Суммирование производилось по всем
признакам.
285 .
Между научным и научно-популярным текстами ма-
тематическое расстояние оказывается равным *«3,46;
между научным и научно-фантастическим—«6,99 и
между научно-популярным и научно-фантастическим —
~4,98, что подтверждает вывод о научно-популярном
тексте как совокупности информационно разнородных
структур.
По-видимому, такая конструкция научно-популярного
текста эффективна только для текстов, принадлежа-
щих популяризации в ее общеобразовательной форме, и
может оказаться, что к текстам, принадлежащим попу-
ляризации в ее интернаучной и/или интранаучной фор-
мах, будут предъявляться со стороны потребителей тек-
стов иные требования, связанные со специфической ориен-
тацией этих потребителей на тот или иной текст, и, тем
самым, изменится набор и значение признаков, по кото-
рым оцениваются тексты.
Специфика текстов, могущих обслуживать интранауч-
ную и/или интернаучную сферы популяризации, может
быть определена на настоящий момент лишь гипотетиче-
ски. По-видимому, перевод «... системы понятий с языка
одной области на язык другой» 151, так же как перевод и
адаптация понятий, существенным образом различаю-
щихся между собой в рамках одной научной дисцип-
лины, могут на каком-то первоначальном этапе .иметь
своей основой популяризацию в ее общеобразовательной
форме, и, следовательно, текст будет обладать призна-
ками, присущими этой форме популяризации.
На этом этапе специалистом будет осваиваться новый
(первоначально азбучный) язык той или иной науки,
позволяющий ему по мере изучения этого вторичного
(третичного и т. д.) языка становиться полиглотом на-
уки 152, ориентироваться и разбираться в некоторой новой
предметной области.
Возможность оптимизации научного общения именно
таким путем не учитывает, однако, того факта, что мыш-
ление может протекать не только на языковом уровне.
Как показывают наблюдения И. М. Соловьевой 153, усвое-
ние и адекватная интерпретация некоторого понятия спе-
циалистом может протекать и без достаточного знания
того или иного языка науки, точно так же как и перевод
может быть сделан только при том условии, если пере-
водчик понимает некоторые концептуальные построения,
286
существующие в некоторой знаковой форме, или, иными
словами, имеет некоторый образ предмета, безразличный
и автономный по отношению к той знаковой форме, в ко-
торой он существует.
К тому же вопрос о научном билингвизме (трилинг-
визме и т. д.) не снимает вопроса о специфике текстов,
рассчитанных даже на такую, владеющую многими спе-
цифическими языками аудиторию, ибо в научном обще-
нии важно в конечном счете понимание не некоторых
знаковых средств, а концептов, репрезентируемых этими
знаками.
Научное общение в его интранаучной и/или интерна-
учной форме будет, очевидно, все интенсивнее разви-
ваться по пути описания некоторых концептов, их адап-
тации и сопоставления между собой, а сами тексты, ори-
ентированные на идеографическую функцию, будут вы-
ступать в безразличной для этой цели и для реципиента
форме.
Рассмотрение библиопсихологической теории Н. А. Ру-
бакина и результаты эксперимента позволяют сделать
следующие выводы:
1)	признаки, по которым оцениваются тексты и,
в частности, научно-популярный текст, в основном явля-
ются релевантными для испытуемых (реципиентов).
2)	Научно-популярный текст — это текст, в котором
отсутствуют запрещения на включение в него информа-
ционно разнородных структур.
3)	Научно-популярный текст рассматривается испы-
туемыми и авторами метатекстов как текст, обслужива-
ющий прежде всего популяризацию в ее общеобразова-
тельной форме.
4)	Ориентированность и эффективное функциониро-
вание какого-либо текста предполагают выяснение того,
какие признаки текста релевантны для тех или иных ре-
ципиентов и какова содержательная интерпретация при-
знаков предполагаемыми реципиентами.
5)	Результаты эксперимента хорошо объясняются
библиопсихологической теорией Н. А. Рубакина, которая
на сегодняшний день является теорией, наиболее адек-
ватно интерпретирующей взаимодействие реципиента и
текста. Теоретические основы библиопсихологической
теории хорошо согласуются с данными научных дисциц-
дин, смежных с библиопсихологией.
287
ПРИМЕЧАНИЯ
К разделу I
1	Швырев В. С. Отношение теоретического и эмпирического уров-
ней научного знания. — В кн.: Методологические проблемы со-
временной науки. М., 1970.
2	Степин В. С. К проблеме структуры и генезиса научной тео-
рии. — В кн.: Философия, методология, наука. М., 1972, с. 159.
3	Основы теории речевой деятельности. М., 1974, гл. I и II.
4	Причины для переосмысления роли советских лингвистов в об-
ществе имелись еще в 20-е годы нашего века, когда они,
участвуя в «языковом строительстве», способствовали приобще-
нию отсталых бесписьменных народностей к современной куль-
туре. Свидетельством осознания лингвистами своей изменив-
шейся роли в обществе может служить статья В. А. Звегин-
цева «Научно-техническая революция и лингвистика» (Вопросы
философии, 1976, № 10).
5	Аннотированный список работ Б. Бернстайна см.: Dittmar N.
Soziolinguistik. Frankfurt/M., 1973. Здесь же Н. Диттмар дает
критический разбор работ Б. Бернстайна, его сторонников и
оппонентов.
6	Schonjeld И. Probleme und Ergebnisse soziolinguistischer Unetr-
suchungen im Industriebetrieb. — In: Teoretische und empirische
Probleme bei der Untersuchung der sprachlichen Kommunikation.
Berlin, 1974; Idem. Sprachbeherrschung und Sprachverhalten bei
unterschiedlichen sozialen und funktionalen Gruppen im Industrie-
betrieb. — In: Zur Entwicklung der Sprache unter Bedingung
der Kommunikations bediirfnisse und — inhalte in der sozialisti-
schen Gesellschaft.
7	Верещагин E. M., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-
страноведение в преподавании русского языка как иностран-
ного. 2-е изд. М., 1976.
8	Braunroth М., Seyfert G., Siegel К., Vahle F. Ansatze und Auf-
gaben der linguistischen Pragmatik. Frankfurt/M., 1975, S. 36.
9	Там же, с. 38.
10	Лабов У. Исследование языка в его социальном контексте. —
В кн.: Новое в лингвистике, вып. 7. М., 1975.
11	Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М., 1965; Он же.
Психолингвистические единицы и порождение речевого выска-
зывания. М., 1969; Он же. Язык, речь, речевая деятельность
М., 1969; Он же. Психофизиологические механизмы речи. — В кн.:
Общее языкознание. М., 1970; Теория речевой деятельности.
М., 1968 (особенно ч. 1 «О предмете психолингвистики»); Основы
теории речевой деятельности. М., 1974.
12	Леонтьев А. А. Психофизиологические механизмы речи, с. 315.
13	Положение о единстве или, вернее сказать, о структурной изо-
морфности внутренних и внешних механизмов порождения и
288
восприятия речи будет неоднократно обосновано ниже. Сейчас
мы только в качестве примера сошлемся на модель языковой
способности, предлагаемую А. А. Леонтьевым («Психолингви-
стические единицы и порождение речевого высказывания»,
с. 133 и след, и 263 и след.), где характеристики показаны как
общие для внешних и внутренних механизмов.
14	Заметим, что онтологическая картина объекта теории речевой
коммуникации (ТРК) благодаря постулату о структурной изо-
морфности внутренней и внешней деятельности гораздо шире,
чем онтологическая картина объекта социолингвистики (кото-
рая также изучает влияние внешних социальных факторов на
речь), потому что некоторые понятия теории речевой деятель-
ности, инвариантные для психолингвистики и ТРК, позволяют
психолингвисту дополнять внешнюю картину наблюдаемой
(слышимой) речи представлениями о внутренних механизмах
речи, укладывающимися в единую модель языковой способ-
ности.
15	Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956, с. 595.
16	Леонтьев А. А. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972;
Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. М., 1971.
17	Ярошевский М. Г. Специфика детерминации психических про-
цессов. — Вопросы философии, 1972, № 1, с. 96.
18	Анализ внутренних факторов порождения речи мы произведем
на основе анализа отдельных компонентов модели порождения
речевых высказываний, предложенной А. А. Леонтьевым (Ле-
онтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение ре-
чевого высказывания, с. 133 и след.).
19	О структуре деятельности см.: Леонтьев А. Н. Потребности, мо-
тивы и сознание. — В кн.: XVIII Международный психологиче-
ский конгресс. Симпозиум 13. Мотивы и сознание в поведении
человека. М., 1966; Он же. Проблемы развития психики. 3-е изд.
М., 1972; См. также: Леонтьев А. Н., Панов Д. Ю. Психология
человека и технический прогресс. — В кн.: Философские во-
просы физиологии высшей нервной деятельности и психологии.
М., 1963.
20	Анохин П. К. Кибернетика и интегративная деятельность
мозга. — В кн.: XVIII Международный психологический кон-
гресс. Симпозиум 2.' Кибернетические аспекты интегральной
деятельности мозга. М., 1966.
21	Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиоло-
гии активности. М., 1966.
22	Jakobson R. Linguistics and poetics. — In: Style in language.
N. Y.—London, 1960; Холодович А. А. О типологии речи. — В кн.:
Историко-филологические исследования. Сб. статей к 75-летию
академика Н. И. Конрада. М., 1967.
23	Richter Н., Weidmann F. Semantisch bedingte Kommunikations-
konflikte bei Gleichsprachingen. Hamburg, 1975.
24	Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследо-
вания. — В кн.: Методологические проблемы социальной психо-
логии. М., 1975, с. 123.
25	Детальный анализ роли «модели будущего» в выборе речевых
действий см.: Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы
и порождение речевого высказывания, с. 146—152; см. также:
Фейгенберг И. М. Вероятностное прогнозирование в деятель-
!/а 19 Заказ № 181
289
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
ности мозга. — Вопросы психологии, 1963, № 2; Он же. Вероят-
ностное прогнозирование и преднастройка к действиям. — В кн.:
XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 2;
Фейгенберг И. М., Леви В. Л. Вероятностное прогнозирование
и экспериментальное исследование его при патологических со-
стояниях. — Вопросы психологии, 1965, № 1.
Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Т.
Восприятие и действие. М., 1976; Бодалев А. А. Восприятие че-
ловека человеком. Л., 1965.
Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение
речевого высказывания, с. 152.
Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 46, ч. 1, с. 30; см. анализ проблемы
соотношения деятельности и потребности: Сэв Л. Марксизм и
теория личности. М., 1972, с. 72; Леонтьев А. Н. Деятельность,
сознание, личность, с. 192—193.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 3-е изд. (гл. «Раз-
витие высших форм запоминания»); Зинченко П. И. Проблемы
непроизвольного запоминания. О забывании и воспроизведении
школьных знаний. — Науч. зап. Харьковского пед. ин-та ин. яз.,
гл. I, X, 1939; Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти
у детей дошкольного возраста. — В кн.: Вопросы психологии
ребенка дошкольного возраста. М., 1948.
Ярошевский М. Г. Специфика детерминации психических про-
цессов, с. 103.
Там же.
Там же, с. 104.
Основы теории речевой деятельности, гл. I и II.
Развивая теорию речевой деятельности, А. А. Леонтьев в даль-
нейшем совершенно не случайно сделал крен именно в сторону
изучения детерминирующего уровня речи и ввел в рассмотре-
ние взаимодействующий субъект речи (Леонтьев А. А. Пси-
хология общения. Тарту, 1974).
Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972, с. 9—10.
Meisel J. Noam Chomskys Unwalzung der Sprachwissenschaft. —
In: Linguistische Perspektiven. Tubingen, 1973, S. 10.
Лурия A. P. Научные горизонты и философские тупики в со-
временной лингвистике (Размышления психолога о книгах
Н. Хомского). — Вопросы философии, 1975, № 4, с. 148.
РтйсТга J. Psycholinguistics and sociolinguistics — separate or in-
tegrated. — In: International Journal of Psycholinguistics, N 1,
1972, p. 10—11.
Весьма показательны две трудности, возникшие как следствие
игнорирования речи в исследовательской практике языковедов,
на которые указывают М. Браунрот, Г. Зайферт, К. Зигель,
Ф. Фале (Braunroth М., Seyfert G., Siegel К., Vahle F. Ansatze
und Aufgaben der linguistischen Pragmatik, S.36). Любое изу-
чение системы языка должно осуществляться при допущении
(явном или неявном), что условия производства речи внеисто-
ричны, всегда заданы общающимся наперед. Но такое допу-
щение, практика которого заимствована из естественных наук,
ставит знак равенства между природными объектами и обще-
ственной деятельностью человека, социальной по своей природе,
интенциональной и, следовательно, активной по отношению
290
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
к процессу порождения речи. Вторая трудность, с которой
столкнулся структурализм и которая спровоцировала появле-
ние лингвистической прагматики, — невозможность изучения
семантики предложения без обращения к ситуации общения
(в связи с проблемой семантики предложения см.: Арутю-
нова Н. Д. Предложение и его смысл. М., 1976).
О структуре теории речевой деятельности см.: Социолингви-
стические проблемы теории речевой коммуникации. — В кн.:
Основы теории речевой деятельности; Тарасов Е. Ф. Статус и
структура теории речевой коммуникации. — В кн.: Проблемы
психолингвистики. М., 1975.
Giffin К. The study of speech communication in small-group.—
In: Language behavior. The Hague—Paris, 1970; PrAcha J. Psy-
cholinguistics and sociolinguistics — separate or integrated; Rom-
metveit R. Words, meanings and messages. N. Y.—London, 1968
(сокращенный перевод этой работы см.: Психолингвистика за
рубежом. М., 1972); Slama-Casacu Т. Code levels, interdiscipli-
nary approach and the object of psycholinguistics. — Revue rou-
maine des sciences sociales, serie de psychologie, 1970, N 14.
Перфильев M. H. Общественные отношения. Л., 1974, с. 154—155.
К. Маркс и Ф. Энгельс в «Немецкой идеологии» пишут, что
«личное поведение индивида неизбежно претерпевает овеще-
ствление, отчуждение и одновременно существует как не зави-
симая от него... сила, превращаясь в общественные отношения,
в целый ряд сил, которые определяют, подчиняют индивида»
(Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 234).
Watzlawick Р., Reavin J. Н., Jackson D. D. Menschliche Kommu-
nikation. Bern—Stuttgart—Wien, 1969.
Основы теории речевой деятельности. М., 1974, гл. 18.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики; Он же. Деятель-
ность, сознание, личность.
Можно провести определенную аналогию с уровнями анализа
ситуации общения в социолингвистике, где различают «внеш-
нюю ситуацию» и ее социальную интерпретацию, «социальную
ситуацию» (см.: Steger Н., Deutrich Н., Schank G., Schutz Е.
Redekonstellation, Redekonstellationstyp, Textexemplar, Textsorte
im Rahmen eines Sprachverhaltensmodells. — In: Sprache der
Gegenwart. Dusseldorf, 1974; Dreitzel H. P. Die gesellschaftlichen
Leiden und das Leiden an der Gesellschaft. Stuttgart, 1972, S. 157).
Здесь и далее, упоминая теорию ролей, мы будем иметь в виду
в основном структурно-функциональный вариант теории, раз-
виваемой рядом марксистов-социологов (см.: Roh И. С. Личность
и ее социальные роли. — В кн.: Социология и идеология. М.,
1969; Кречмар А. О понятийном аппарате социологической кон-
цепции личности. — В кн.: Социальные исследования, вып. 5.
М., 1970; Ядов R. А. Социологическое исследование. Методоло-
гия, программа, методы. М., 1972.
О влиянии понимания роли на развитие ролевых экспектаций
см.: Gronau Н. Die soziologische Rollen-analyse als betrieb-orga-
nisatorisches und berufspadagogisches Instrument. Stuttgart;
1965.
Dittmar N. Moglichkeiten einer Soziolinguistik: zur Analyse rol-
lenspezifischen, Sprachverhaltens. — Sprache im technischen
Zeitalter, 1971, N 38. Здесь необходимо особо упомянуть статью
291
19*
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
68
64
Л. П. Крысина «Речевое общение и социальные роли говоря-
щих» (Социально-лингвистические исследования. М., 1976), где,
пожалуй, впервые в отечественной лингвистике на речевом ма-
териале показаны возможности ролевого анализа.
Впервые в научный обиход понятие семантико-экспрессивных
стилистических синонимов в отличие от функциональных сти-
листических синонимов ввела Э. Г. Ризель (Riesel Е. AbriB der
deutschen Stilistik. M., 1954). Здесь это понятие обсуждалось
в работах ее учеников (Даекиревская Л. Н. Стилистические
оппозиции лексических значений слов. Канд. дис. М., 1965;
Даекиревская Л. Н., Тарасов Е. Ф. Словарь семантико-экспрес-
сивных стилистических синонимов современного немецкого
языка. М., 1970; Они же. О некоторых проблемах стилистиче-
ской дифференциации современного немецкого языка. — В кн.:
Иностранные языки, № 1. М., 1965).
Brown R., Ford М. Address in American English. — In: Journal
of Abnormal and Social Psychology, 1961, N 62; Brown R., Gil-
man A. The pronouns of power and solidarity. — In: Style in
language. Cambridge (Mass.), 1960.
Проблемы восприятия человека человеком и отечественные
работы по социальной перцепции рассмотрены А. А. Бодалевым
(Бодалев А. А. Восприятие человека человеком; Он же. Форми-
рование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970);
см. также: Теоретические и прикладные проблемы психологии
познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.
Швейцер А. Д. Современная социолингвистика: теория, проб-
лемы, методы. М., 1977, с. 123 и след.
Тарасов Е. Ф., Школьник Л. С. Социально-символическая регу-
ляция поведения собеседника. — В кн.: Национально-культур-
ная специфика речевого поведения. М., 1977.
Шафф А. Введение в семантику. М., 1963, с. 159. В советской
психологии и философии создан ряд работ, которые образуют
методологическую основу для решения проблемы понимания —
непонимания речевого сообщения. Упомянем только некоторые:
Абулъханова К. А. О субъекте психической деятельности. М.,
1973; Абулъханова-Славская К. А. К проблеме социальной обу-
словленности психического. — Вопросы философии, 1970, № 6;
Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968;
Она же. Общественные отношения и общение. — В кн.: Методо-
логические проблемы социальной психологии. М., 1975; Леон-
тьев А. Н. Проблемы развития психики, 3-е изд. Он же. Дея-
тельность, сознание, личность, 2-е изд. М., 1977.
Абулъханова-Славская К. А. Указ, соч., с. 82.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 26, ч. 3, с. 166.
Лебедев П. Н. Социализация индивида и воспроизводство обще-
ства. — В кн.: Человек и общество. Проблемы социализации
индивида. Л., 1971.
Брудный А. А. Понимание как философско-психологическая
проблема. — Вопросы философии, 1975, № 10, с. 112.
Брудный А. А. К проблеме понимания текста. — В кн.: Исследо-
ванне речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.
Брунер Дж. Психология познания. М., 1977, с. 5, 6.
Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности уче-
292
65
66
67
is г
70
71
72
73
74
75
76
77
ния. — Изв. АПН РСФСР, вып. 7. М., 1964; Он же. Проблемы
развития психики; Леонтьев А. А. Смысл как психологическое
понятие. — В кн.: Психологические и психолингвистические
проблемы владения и овладения языком. М., 1969; Тихоми-
ров О'. К., Терехов В. А. Значение и смысл в процессе решения
мыслительной задачи. — Вопросы психологии, 1968, № 6; Та-
расов Е. Ф. Ролевая интерпретация понятий «значение» и
«смысл». — В кн.: Проблемы психолингвистики. М., 1975: Ермо-
лаев Б. А. Категориальные аспекты психологической структуры
коннотативного значения слова. Канд. дис. Владимир, 1973.
Корбут А. В., Сазонов В. В., Тарасов Е. Ф. Использование кон-
тент-анализа для исследования массовых коммуникаций. —
В кн.: Психолингвистические проблемы массовой коммуника-
ции. М., 1974; Методологические и методические проблемы кон-
тент-анализа. вып. 1 и 2. М.—Л., 1973.
Маркс К. Капитал, т. 1, 3. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23,
25. — Анализ понятия превращенной формы К. Маркса см.:
Мамардашвили М. К. К критике экзистенциалистского пони-
мания диалектики. — Вопросы философии, 1963, № 6; Он же.
сознания в работах Маркса. — Вопросы философии,
1968, № 6; Он же. Форма превращения. — В кн.: Философская
энциклопедия, т. 5. М., 1970, с. 386—389.
Ср. концепцию ТОТЕ (Test-----------Operate-------Test-------
Exit) в школе Дж. Миллера (Миллер Дж., Галантер Е., При-
брам К. Планы и структура поведения. М., 1965).
См., например: Холодович А. А. Указ. соч.
Goffman Е. Wir alle spielen Theater. Die Selbstdarstellung im
Alltag. Munchen, 1973; Dreitzel H. P. Die gesellschaftlichen Leiden
und das Leiden an der Gesellschaft. Stuttgart, 1972; Gerhardt U.
Rollenanalyse als kritische Soziologie. Neuweid und Berlin, 1971.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т. 3, с. 234.
Тарасов Е. Ф. Билингвизм: социолингвистический аспект. —
В кн.: Методы билингвистических исследовании. М., 1976, с. 128.
Леонтьев А. А. Психология общения, с. 37.
Проблемы социальной регуляции поведения начинают интен-
сивно разрабатываться в советской психологии (см.: Психоло-
гические проблемы социальной регуляции. М., 1976).
Там же, с. 58.
Asch S. Е. Studies of independence and submission to group
presses. — Psychological Monographs, 1956, 70, N 416; Watzla-
wtck P., Beavin J. Einige formale Aspekte der Kommunikation. —
In: Badura B., Gloy K. Soziologie der Kommunikation. Eine
Textauswahl zur Einfuhrung. Stuttgart — Bad Cannstatt, 1972;
Речевые примеры см.: Крысина Л. И. Речевое общение и соци-
альные роли говорящих. — В кн.: Социально-лингвистические
исследования. М., 1976.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.,
1960; Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики; Гальпе-
рин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных
действий.— В кн.: Психологическая наука в СССР, т. 1. М.,
1959.
Щедровицкий Г. П. Лингвистика, психолингвистика, теория дея-
тельности. — В кн.: Теория речевой деятельности. М., 1968.
90?
78	Пониманий сложного системного характера речевой деятель-
ности и речевого общения и необходимость выхода за пределы
этой системы (для ее адекватного понимания) и использования
Марксова понятия превращенной формы в теории речевой дея-
тельности является эксплицитно осознаваемым фактом (см.: Ле-
онтьев А. А. Языковая способность человека как объект лингви-
стической науки. — В кн.: Теория речевой деятельности. М.,
1968, с. 41; Он же. Психолингвистический аспект языкового зна-
чения. — В кн.: Принципы и методы семантических исследова-
ний. М., 1976).
79	Следует остановиться специально на вопросе о месте субъекта
в структуре деятельности. Один из интерпретаторов теории дея-
тельности, Г. П. Щедровицкий, пишет по этому поводу: «Суще-
ствуют два основных подхода в анализе деятельности: куль-
турно-исторический и индивидуально-психический. При первом
речевая деятельность рассматривается безотносительно к тому,
что хотят и думают индивиды; они сами при таком подходе
рассматриваются как элементы деятельности, включенные в ее
систему и подчиненные ей. При втором подходе речевая дея-
тельность рассматривается как принадлежащая индивиду, а ин-
дивид как свободный деятель, творящий и производящий дея-
тельность.
Культурно-исторический подход не исключает анализа от-
ношения частей и фрагментов деятельности к индивиду. Но
это отношение рассматривается принципиально иначе, нежели
при индивидуально-психическом подходе; во-первых, на основе
нормативного представления деятельности безотносительно к ин-
дивидам, а во-вторых, сами индивиды рассматриваются уже не
как свободные деятели, а как агенты деятельности» (Щедро-
вицкий Г. П. Указ, соч., с. 73). Таким образом, в рамках куль-
турно-исторического подхода человек становится личностью, чле-
ном общества в качестве своеобразного «продукта» деятель-
ности— человек превращается в члена общества только в про-
цессе активных воздействий на внешнюю среду, только в ходе
деятельности по присвоению культуры общества. Но усвоение
культуры общества, не лишая личность активности, наклады-
вает «ограничения» на эту активность: по мере приобщения
к культуре деятельность личности становится более норматив-
ной, в ней воплощаются отработанные операции, реализую-
щиеся в действиях личности независимо от ее произвола.
Мысль о заданности места субъекта в структуре деятельности,
о зависимости ее от социального опыта общества точно сформу-
лирована у К. Маркса: «... Даже и тогда, когда я занимаюсь
научной и т. п. деятельностью, — деятельность, которую
я только в редких случаях могу осуществлять в непосредствен-
ном общении с другими, — даже тогда я занят общественной
деятельностью, потому что я действую как человек. Мне не
только дан, в качестве общественного продукта... язык, на
котором работает мыслитель, — но и мое собственное бытие
есть общественная деятельность...» (Маркс К. Экономическо-фи-
лософские рукописи 1844 года. — В кн.: Маркс К., Энгельс Ф.
Из ранних произведений. М., 1966, с. 590).
80	В свое время мы останавливались на вопросе о статусе ТРК
(см.: Социолингвистические проблемы теории речевой комму-
9QA
81
82
83
84
85
86
87
88
89
80
91
92
никации. — В кн.: Основы теории речевой деятельности. М.,
1974, с. 259 и след.). Дальнейшее изложение опирается на дан-
ную работу.
Андреева Г. М. Марксистская социология и ее задачи. — В кн.:
О структуре марксистской социологической теории. М., 1970;
Здравомыслов А. Г. Методология и процедура социологических
исследований. М., 1969; Ядов В. А. Указ, соч.; Рабочая книга
социолога. М., 1976.
Андреева Г. М. Указ. соч.
Тарасов Е. Ф. Место речевого общения в коммуникативном
акте. — В кн.: Национально-культурная специфика речевого
поведения. М., 1977, с. 71 и след.
В решении проблем социализации советская психология имеет
серьезные достижения. В последнее время особенно интенсивно
обсуждаются проблемы вербальной социализации. См., например:
Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства обще-
ния. М., 1974; Шахнарович А. М. Национальное и универсальное
в развитии речи ребенка. — В кн.: Национально-культурная
специфика речевого поведения.
Леонтьев А. А. Психология общения; Он же. Общение как
объект психологического исследования; Ломов Б. Ф. Общение
как проблема общей психологии. — Методологические проблемы
социальной психологии. М., 1975; Брудный А. Л. О проблеме ком-
муникации. — Там же; Буева Л. П. Общественные отношения
и общение. — Там же; Соковнин В. М. О природе человеческого
общения. Фрунзе, 1973.
См.: Бойко Б. Л. Психолингвистические проблемы функциони-
рования социально-групповых диалектов (Опыт исследования
социально-групповых диалектов в структуре теории речевой
коммуникации). Канд. дис. М., 1975.
Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М.,
1974; Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях
массовой коммуникации). М., 1976.
Кречмар А. Указ соч., с. 8.
Более подробно см.: Janousek 1. Socialnf komunikace. Praha,
1968.
Абулъханова-Славская К. А. Указ. соч.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 26, ч. 3, с. 166.
Бодалев А. А. Восприятие человека человеком, с. 42. На то,
что в основе восприятия коммуникантами друг друга лежит
механизм ролевой идентификации, указывают, в частности,
и специалисты по социологическим интервью. Успех интервью
зависит от того, как оценит спрашиваемый статус интервьюера,
вернее, как он оценит соотношение статусов. При значитель-
ной разнице статусов может не возникнуть необходимой ат-
мосферы доверия и беседа или вообще не состоится, или опра-
шиваемый уйдет от прямых правдивых ответов. Поэтому одно
из требований к профессиональным качествам интервьюера
заключается в способности имитировать при помощи ролевых
знаков (одежда, прическа, манера говорить, особенности произ-
ношения, жесты) статус, близкий к статусу опрашиваемого
(Das Interview. Formen. Technik. Auswertung. Hrgr. R. Konig.
Koln, 1957).
295
93	Литература по этой проблеме обширна, мы укажем только но-
вые работы, опубликованные в коллективной монографии «На-
ционально-культурная специфика речевого поведения» (М.,
1977): Лендел Ж. Обращения, приветствия и прощания в рече-
вом этикете современных венгров; Аршавская Е. А. Речевой
этикет современных американцев США (на материале привет-
ствий); Ли Тоан Тханг. Система вокативных терминов родства
в современном вьетнамском языке; Скорбатюк И. Д. Некоторые
аспекты выражения форм вежливости в корейском языке; Не-
веров С. В. Особенности речевой и неречевой коммуникации
японцев.
94	Benes ch Н. Experimentelle Psychologic des Fernschens. Mun-
chen—Basel, 1968; Леонтьев А. А., Сорокин Ю. А., Тарасов Е.Ф.,
Шахнарович A. M. Некоторые проблемы психологии телевиде-
ния. — В кн.: Телевидение и дети. М., 1976.
95	Школьник Л. С. Место речевого социального символизма в си-
стеме социальной регуляции поведения коммуникантов. —
В кн.: Аспекты лингвистического анализа (на материале язы-
ков разных систем). М., 1974; Он же. Социальный символизм
и педагогическая техника. — В кн.: Воспитание, обучение и
развитие школьников. М., 1975; Он же. Отражение в тексте
социально-символической регуляции поведения коммуникан-
тов. — В кн.: Материалы V Всесоюзного симпозиума по психо-
лингвистике и теории коммуникации. М., 1975; Он же. Коммуни-
кация и социальный символизм. — В кн.: Проблемы психолингви-
стики; Он же. Стереотипные представления о ролевой речи
в процессе воздействия. — В кн.: Виды и функции речевой дея-
тельности. М., 1977; Он же. Некоторые психолингвистические
проблемы речевого воздействия. Канд. дис. М., 1976; Тара-
сов Е. Ф., Школьник Л. С. Социально-символическая регуляция
поведения собеседника.
96	Изучение общающегося человека в структуре его отношений
с другими людьми или исключение его из них —этот вопрос
возник в связи с исследованиями общения в условиях лабо-
раторного эксперимента. Широкое распространение лаборатор-
ного эксперимента в послевоенное время за рубежом, особенно
в США, при исследовании общения и необходимость давать
практические рекомендации создали потребность обсуждать
проблему валидности результатов лабораторных исследований
при переносе выводов на реальное общение людей. Стремление
выделить в лабораторных условиях в чистом виде тот или иной
фактор, влияющий на поведение людей, приводит к разрыву
существенных связей человека с другими людьми, к неоправ-
данному выключению человека из общественных отношений,
в структуре которых только и развертывается вся его актив-
ность. Эта проблема активно обсуждается за рубежом. См. кри-
тический обзор Г. М. Андреевой «Методологические проблемы
социально-психологических исследований в США» (в кн.: Ме-
тодологические проблемы социальной психологии. М., 1975).
97	Буева Л. П. Общественные отношения и общение. — В кн.: Ме-
тодологические проблемы социальной психологии; Леонтьев А. А.
Общение как объект психологического исследования. — Там же;
Он же. Психические процессы и общение. — Там же; Он же.
Общение и социальная регуляция поведения индивида. — В кн.:
296
Психологические проблемы социальной регуляции поведения.
М., 1976; Он же. Психология общения.
98	Буева Л. П. Общественные отношения и общение, с. 139.
99	Там же, с. 142.
100	См., например: Буева Л. П. Социальная среда и сознание лич-
ности, с. 113—114; Леонтьев А. А. Общение как объект психо-
логического исследования, с. 111.
101	Маркс К., Энгельс Ф., Соч., т. 3, с. 24.
102	Буева Л. П. Общественные отношения и общение, с. 142.
103	Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследо-
вания, с. 123.
104	Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 234.
105	Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 3-е изд., с. 280.
106	Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории (Проблемы
палеопсихологии). М., 1974, с. 165.
107	Перфильев М. Н. Общественные отношения, с. 152.
108	Осипов Г. В. Теория и практика советской социологии. — В кн.:
Социальные исследования, вып. 5. М., 1970, с. 11.
109	Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследо-
вания, с. 112.
110	Там же, с. 112.
111	Там же, с. 114. См. также: Мясищев В. Н. Основные проблемы
и современное состояние психологии отношений человека. —
В кн.: Психологическая наука в СССР, т. 2. М., 1960.
112	Следует назвать работы философа Г. Клауса (ГДР) (Klaus G.
Die Macht des Wortes. Berlin, 1968; Idem. Sprache der Politik.
Berlin, 1972), в которых сделана попытка исследовать проблему
речевого воздействия с точки зрения функций языковых зна-
ков. Однако в работах Г. Клауса проведена неоправданная,
на наш взгляд, редукция предмета исследования — из рас-
смотрения исключен психологический механизм мотивации,
который наиболее адекватно объясняет схему речевого воздей-
ствия.
113	Проблемы принятия решения. М., 1976; Психологические проб-
лемы переработки знаковой информации. М., 1977; Психологи-
ческие механизмы целеобразования. М., 1977; Акофф Р.,
Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974; Речевое
воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики. М., 1972;
Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности.
М., 1976; Социальная психология. М., 1975, гл. V, VI.
1,4	Тихомиров О. К. Принятие решения как психологическая проб-
лема. — В кн.: Проблемы принятия решения. М., 1976, с. 78.
115	Войскунский А. Е. К анализу условий возникновения некото-
рых коммуникативных целей. — В кн.: Психологические меха-
низмы целеобразования. М., 1977, с. НО и след.
118	Березанская И. Б. Роль внушаемости и критичности в про-
цессе целеобразования. — Там же, с. 123 и след.
117	Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд.;
Сэв Л. Марксизм и теория личности. М., 1972; Асеев В. Т.
Указ. соч.
118	Тарасов Е. Ф. Место речевого общения в коммуникативном
акте.
119	Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения ин-
дивида.— В кн.; Психологические проблемы социальной регу-
20 Заказ М5 181	297
ляции поведения. М., 1976; Якобсон П. М. Общение людей как
психологическая проблема. М., 1973.
120	Janousek J. Socialni komunikace, s. 158; см. также: Леон-
тьев А. А. Психология общения, с. 37.
121	Тарасов Е. Ф. Социальный символизм в речевом поведении.—
В кн.: Общая и прикладная психолингвистика. М., 1973.
122	Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения ин-
дивида, с. 75.
123	Алексеев И. С., Бородкин Ф. М. Принцип дополнительности
в социологии. — В кн.: Моделирование социальных процессов.
М., 1970. Авторы, представляется, абсолютно справедливо ука-
зывают, что принцип дополнительности был известен уже
К. Марксу и использован им в «Капитале», когда он анализ
двух сторон товара — стоимости и потребительской стоимости —
ведет с помощью двух противоречивых, но дополняющих друг
друга систем понятий (Шукуров Э. Д. Концепция дополнитель-
ности и проблема генезиса общения. — Вопросы философии,
1972, № 4).
124	Коршунов А. М., Мангатов В. В. Теория отражения и эвристи-
ческая роль знаков. М., 1974, с. 119.
125	В связи с этим можно поставить под сомнение категоричность
утверждения, «что знаки появляются там и тогда, когда нару-
шается непрерывность деятельности, когда непосредственный
переход от одного действия к другому затрудняется и стано-
вится невозможным, потому что в силу тех или иных условий
материальные „зримые" элементы деятельности не могут выпол-
нять роль „ориентиров" последующих ее звеньев» (Полторац-
кий А., Швырев В. Знак и деятельность. М., 1970, с. 95). Нару-
шение непрерывности деятельности можно считать только ге-
нетически исходной, но не постоянной причиной знаковой
презентации деятельности, так как знаковая презентация, зна-
ковая регуляция дает такие преимущества перед регуляцией
путем обмена деятельностями, что, возникнув и сформировав-
шись, она функционирует уже независимо от породивших ее
причин.
126	Превращенная форма отображения в языковых знаках и их
связях объектов реальной действительности и их отношений
является онтологической основой возможного искажения реаль-
ной действительности при ее вербальной презентации. Члены
общества обладают весьма незначительными возможностями
верификации сведений, получаемых за пределами их профес-
сиональной деятельности, в которой они только и могут не
принимать на веру передаваемые сведения. За пределами
весьма узкой профессиональной сферы человек находится во
власти стереотипных представлений.
127	Мы отдаем себе полностью отчет в том, что наши рассуждения
касаются простейшего случая, когда общение отображается
с точки зрения одного из коммуникантов Ki, когда партнер К2
ведет честную игру, не подыгрывая и не вводя в заблужде-
ние Кр
128	Эти психофизиологические ограничения обусловливают и спо-
собы овладения знаками. Ср. (Горский Д. П. Проблема значе-
ния (смысла) знаковых выражений как проблема их понима-
298
ния. — В кн.: Логическая семантика и модальная логика. М.,
1967).
129	Леонтьев А. А. К психологии речевого воздействия. — В кн.:
Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике
и теории коммуникации. М., 1972, с. 31.
130	Лурия А. Р. Научные горизонты и философские тупики совре-
менной лингвистики (Размышления психолога о книгах А. Хом-
ского).— Вопросы философии, 1975, № 4, с. 148.
131	Леонтьев А. Й- Психологические вопросы сознательности уче-
ния.— Изв. АПН РСФСР, вып. 7. М., 1946; Он же. Проблемы
развития психики; Он тюе. Смысл как психологическое поня-
тие. — В кн.: Психологические и психолингвистические проб-
лемы владения и овладения языком. М., 1969.
132	Леонтьев А. И- Проблемы развития психики, с. 288 и т. д.
133	Там же, с. 288—289.
134	Там же, с. 299.
135	Там же, с. 292.
136	Там же, с. 210—211.
137	Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976,
с. 94—95.
138	Андреенкова Н. В. Проблема социализации личности. — В кн.:
Социальные исследования, вып. 3. М., 1970; ср. также этапы
социализации по Д. В. Бромлей (Bromley D. В. The psychology
of human ageing. Harmondsworth, middlessex, England# 1966).
Обсуждение классификаций периодизации жизненного цикла
человека см.: Ананьев Б. Т. Человек как предмет познания.
Л., 1969, с. 129 и след.
139	Лебедев П. А. Социализация индивида и воспроизводство об-
щества. — В кн.: Человек и общество. Проблемы социализации
индивида. Л., 1971, с. 63—64.
140	Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 289.
141	Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 68.
142	Леонтьев А. Н., Панов Ю. Д. Психология человека и техниче-
ский прогресс. — В кн.: Философские вопросы высшей нервной
деятельности и психологии. М., 1963, с. 411.
143	Звегинцев В. А. Семасиология. М., 1957.
144	Апресян Ю. Д. Современные методы изучения и некоторые
проблемы структурной лингвистики. — В кн.: Проблемы струк-
турной лингвистики. М., 1963.
145	Шехтер М. С. Об образных компонентах речевого мышления. —
Докл. АПН РСФСР, 1959, № 2, 3, 18, 59, с. 93.
146	Здесь осуществляется так называемый бессознательный кон-
троль, понятие которого введено А. А. Леонтьевым (Леон-
тьев А. А. Слово в речевой деятельности).
147	Дридве Т. М. Некоторые семиотические аспекты психосоциоло-
гии языка. Автореф. канд. дис. М., 1969.
148	Сеченов И. М. Избр. философские и психологические произве-
дения. М., 1947, с. 446.
149	Bernstein В. A. Public language: some sociological implications
of a linguistic form. — British of Sociology, 1959, N 10. Это
одна из самых аргументированных работ Б. Бернстайна. Под-
робный обзор работ по проблеме социальной детерминации
вербальной социализации см.: Dtttmar N. Soziolinguistik.
299
20*
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных про-
цессов. М., 1974. В книге излагается материал, собранный
в 1931—1932 гг.
Ядов В. А. Социологическое исследование; Кречмар А. О по-
нятийном аппарате социологической концепции личности.
Ермолаев Б. А. Указ. соч.
Само собой разумеется, что такая жесткая детерминация дея-
тельности личности интересами группы является в известной
мере упрощенной, в реальной жизни оценка ролевых экспекта-
ций личностью может расходиться с оценкой группы, личность
может вносить изменения в ролевые экспектации и настаивать
на их принятии, сами экспектации могут иметь разную степень
строгости и т. д.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 292.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 32.
Там же, т. 23, 25.
Там же, т. 23, с. 81—82.
Маркс К. Капитал, т. 3, с. 431.
Там же, с. 432.
Мамардашвили М. К. Форма превращения, с. 387—389. При из-
ложении понятия превращенной формы мы опираемся на трак-
товку М. К. Мамардашвили.
Язык и мышление. М., 1967.
Наиболее полный обзор случаев искажения мыслительной дея-
тельности при речевой фиксации см.: Kainz Fr. Uber die Sprach-
verfiihrung des Denkens. Berlin, 1972.
Лурия A. P. Основные проблемы нейролингвистики. M., 1975,
с. 14.
Пиаже Ж. Избр. психологические труды. М., 1969, с. 109 и след.
Ильенков Э. В. Соображения по вопросу об отношении мышле-
ния и языка (речи). — Вопросы философии, 1977, № 6, с. 95.
Weigl Е., Metze Е. Experimentelle Untersuchungen zum Problem
des nichtsprachgebundenen begrifflichen Denks. — In: Schweizeri-
sche Zeitschrift fiir Psychologie und ihre Anwendlungen. Bern
und Stuttgart, 1968, № 1; Metze E. Untersuchungen zum Denken
gehorloser Vorschulkinder im vorsprachlichen Stadium. Ber. De-
fektologenkongress Moskau, 1967; Furth H. G. Development of
thinking in the deaf: implications for the relation of thinking
and language. — В кн.: XVIII Международный психологический
конгресс. Симпозиум 33, 49. М., 1966; О’Согпог, N. Sensory de-
fects and mental development. — В кн.: XVIII Международный
психологический конгресс. Симпозиум 33, 30. М., 1966.
См. серию работ И. Н. Горелова: Проблема функционального
базиса речи. Челябинск, 1974; Авербальные следы в тексте. —
В кн.: Виды и функции речевой деятельности. М., 1977, и др.
Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи.—
ВЯ, 1964, № 6; Он же. Исследование внутренней речи по ме-
тоду центральных речевых помех. — Изв. АПН РСФСР, 1960,
№ 1113.
Гальперин П. Я. К учению об интериоризации. — Вопросы
психологии, 1966, № 6, с. 25—31.
Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность, 2-е изд. (гл.
«Деятельность и сознание»).
300
,	7t. Основание для этого вывода мы находим еще в работе Л. С. Вы-
готского «Мышление и речь», где он не только показал разли-
чие генетических корней мышления и речи, но и доказал, что
проблема мышления и речи — это прежде всего проблема отно-
шения между ними, которую, однако, трактовать как проблему
«неразрывности» было бы по меньшей мере неоправданным
упрощением.
172	Подробнее о социальном символизме речи см.: Трубецкой Н. С.
Основы фонологии. М., 1960, с. 25 и след.; Тарасов Е. Ф. Соци-
альный символизм в речевом поведении; и др.
173	Леонтьев А. А. Психолингвистический аспект языкового зна-
чения. — В кн.: Принципы и методы семантических исследо-
ваний. М., 1976, с. 47 и след.; Он же. Знак. —- В кн.: Философ-
ские проблемы психологии общения. Фрунзе, 1976, с. 3 и след.
174	Леонтьев А. А. Знак, с. 8.
175	Выготский Л. С. Избр. психологические исследования. М., 1956,
с. 197. Псевдопонятие — это средний член трихотомии, введен-
ной Л. С. Выготским и состоящей из синкретов, комплексов и
понятий. Этим термином он назвал способ обобщения, произво-
димый на основе несущественного признака, релевантного
только конкретной операции, конкретной деятельности, но
который может быть поверхностным, несущественным, слу-
чайным, как, например, это зачастую бывает в псевдопонятиях,
сформированных детьми, но и не только детьми (см.: Лу-
рия А. Р. Об историческом развитии познавательных процес-
сов; Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977).
176	Пиаже Ж. Психология интеллекта. — В кн.: Избр. психологиче-
ские труды. М., 1969, с. 592.
177	Гиндин С. И. Внутренняя организация текста. Элементы теории
и семантический анализ. Канд. дис. М., 1973.
178	Брудный А. А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых
структур. — В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения.
М., 1976, с. 152 и след.
179	Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи.—
ВЯ, 1964, № 6; Он же. Внутренние коды языка и внешние коды
речи. — В кн.: То honor Roman Jakobson. The Hague—Paris,
1967. — Этот особый статус языкового знака в синтагматической
цепи становится явным в гиперсемантизованных текстах. Имея
в виду такие тексты, У. Вейнрейх пишет: «В рамках некото-
рого данного текста (стихотворения и т. д.) некоторым знакам
приписываются значения более богатые, чем значения тех же
самых знаков вне данного текста, или как-либо иначе отличаю-
щиеся от этих последних. Если при «стандартном» использова-
нии языка получатель сообщения должен лишь декодировать
его, но не дешифровать (т. е. ему не приходится разгадывать
код), то в «гиперсемантизованном» языке общий код может
изменяться ad hoc, и получатель сообщения должен сначала
догадаться об изменении кода, чтобы правильно декодировать
сообщение» (Вейнрейх У. О семантической структуре языка.—
В кн.: Новое в лингвистике, вып. 5. М., 1970, с. 170). Ср. также
в этой связи гипотезу А. А. Брудного о двух семантических
состояниях слова (Брудный А. А. К проблеме семантических
состояний. — В кн.: Сознание и действительность. Фрунзе,
1964). Из недавних работ следует назвать статью Г. В. Колшан-
301
ского (Колшанский Г. В. О понятии контекстной семантики.—
В кн.: Теория языка. Англистика. Кельтология. М., 1976). Ин-
терес к проблемам вербальной фиксации социального знания
в обществе и к проблемам вербального кодирования трансли-
руемых сведений в конкретном акте общения возник давно и
никогда не утихал (см.: Абаев В. Язык как идеология и как
техника. — В кн.: Язык и мышление. II. Л., 1934).
180	По проблеме опосредования социальным опытом читателя его
отношения к тексту существует большая литература. В первую
очередь нужно назвать работы Н. А. Рубакина (Рубакин Н. А.
Психология читателя и книги. М., 1977) и Ю. А. Сорокина.
Библиография по этой проблематике содержится в III разделе
данной книги, написанном Ю. А. Сорокиным.
181	В настоящее время, видимо, пока не может быть предложена
более адекватная социально психологическая модель понимания
речи другого, чем модель Дж. Г. Мида «принятие роли дру-
гого».
182	Ярошевский М. Г. Специфика детерминации психических про-
цессов, с. 96.
183	При изложении последовательности этапов исследования мы
опираемся на концепцию В. А. Смирнова (Смирнов В. А.
Уровни знания и этапы процесса познания. — В кн.: Проблемы
логики научного познания. М., 1964).
184	Havranek В. Spisovna cestina a jazykova kultura. Praha, 1932.
185	Разумеется, что само это координационное совещание можно
рассматривать как замкнутую в себе деятельность или систему
деятельностей, реализуемую в целой совокупности действий:
речевых, неречевых, внешних, внутренних и т. п. Все зависит
от того, как рассматривают участники совещания или наблюда-
тель-исследователь эту совместную целенаправленную актив-
ность. Если для них мотивом является составление плана сов-
местного исследования, то их усилия по уточнению исходных
теоретических позиций, уточнению понятий, определение задачи
каждого участника и т. д., совершаемые в речевой и неречевой
форме, будут отдельными действиями. По мере достижения
отдельных целей, прежние действия будут вливаться в более
крупные образования и все координационное совещание может
быть осмыслено как одно действие, подчиненное более отдален-
ному (абстрактному) мотиву — получению результатов иссле-
дования.
186	Мамардашвили М. Форма превращения, с. 387.
187	См.: Никитин Е. П. Объяснение — функция науки. М., 1970,
с. 24.
188	Только этим, вероятно, можно объяснить феноменологический
характер многих моделей КА (см., например: Jakobson R.
Linguistics and poetics. — In: Style in Language. N. Y.—London,
1960).
189	Леонтьев A. H. Проблемы развития психики; Он же. Деятель-
ность, сознание, личность.
190	Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность, с. 81.
191	В журнале «Congnition» (1974/75, N 3) появилась статья
Дж. С. Брунера «От коммуникации к языку — психологическая
перспектива», в которой излагается новый для американской
психолингвистики взгляд на формирование языковой способ-
302
ности, опровергающий гипотезу Н. Хомского о ее врожденном
характере.
192	Понимание речевой деятельности как деятельности социальной
лежит в основе фундаментальной монографической работы о ре-
чевой коммуникации, осуществленной коллективом авторов под
руководством В. Д. Хартунга (Sprachliche Kommunikation und
Gesellschaft. Berlin, 1974).
193	Анализ идей К. Маркса, связанных с проблемами отчуждения
и овеществления деятельности в классово-антагонистическом
обществе, содержится в работе Э. Урбанека (Urbdnek Е. Roles,
masks and characters: A contribution to Marx’s idea of the
social role. — Social Research, Vol. 34, № 3, Autumn 1967, p. 529—
562).
194	Огурцов А. Отчуждение. — В кн.: Философская энциклопедия,
т. 4. М., 1967, с. 192.
195	Linton R. The study of man. N. Y. 1936; Mead G. H. Mind, self
and society. Chicago, 1934; Moreno J. Who shall survive. Wa-
shington, 1934; Piaget J. The moral judgment of the child. Lon-
don, 1932.
196	Карпушин В. А., Мотрошилова В. В. Личность сквозь призму
социологического исследования. — Вопросы философии, 1968,
№ 8; Кон И. С. Социология личности. М., 1965; Он же. Лич-
ность и ее социальные роли; Кречмар А. О понятийном аппа-
рате социологической концепции личности; Ядов В. А. Социо-
логическое исследование; Ольшанский В. Б. О некоторых меха-
низмах взаимосвязи общества и личности (социально-психоло-
гическое исследование). Автореф. канд. дис. М., 1968.
197	Понятия «ролевые ожидания» и «ролевые предписания» явля-
ются центральными в теории ролей в том смысле, что здесь ле-
жит граница, отделяющая буржуазную от марксистской тео-
рии ролей. Эти понятия описывают адаптивное по своей при-
роде поведение членов общества, которое выступает по отноше-
нию к своим членам как нечто первичное, предъявляющее
к ним требования соответствия определенным правилам, нор-
мам, образцам. Апологетическое преувеличение адаптивного
характера поведения членов общества, которое действительно
является таковым преимущественно на первых этапах социа-
лизации личности, игнорирование всякого изменения ролевых
предписаний, осуществляемого по инициативе носителя роли,
исключение социологического анализа исторически специфи-
ческих качеств общества, «от имени» которого сформулированы
ролевые ожидания, все это служит доказательству незыбле-
мости капиталистического общества.
Марксистская социология в решении этих проблем опира-
ется на постулаты исторического материализма, для которого
чуждо абсолютизирование противопоставления личности и об-
щества.
198	Wurzbacher G. Der soziologische Aspekt. — In: Wurzbacher G.,
Bolte К. M., Klaus-Roeder R., RendorJ F. Der Pfarrer in der
modemen Gesellschaft. Hamburg, 1961; Gronau H. Die soziologi-
sche Rollenanalyse als betriebsorganisatorisches und berufspada-
gogisches Instrument. Stuttgart, 1965.
199	Примером подобного смешения может служить работа Р На-
рендорфа. На эту ошибку Р. Дарендорфа указал Ф. Теябртк
303
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
(Dahrendorf R. Homo Sociologicus. Ein Versuch zur Geschichte,
Bedeutung und Kritik der Kategorie der sozialen Rolle. Koln —
Opladen, 1965; Tenbruck F. Zur deutschen Rezeption der Rollen-
theorie. Kolner Zeitschrift fur Soziologie und Sozialpsychologie.
Koln—Opladen, 1961, H. 1.
Levy Jr. M. J. The structure of society. Princeton, 1952;
Mayntz R. Begriff und empirische Erfassung des sozialen Status
in der heutigen Soziologie. Kolner Zeitschrift fur Soziologie und
Sozialpsychologie. Koln—Opladen, 1958, H. 1; Rommetveit.
Social Norms and Roles. Oslo, 1955.
Анализ различных концепций теории ролей. Беляев Э. В.,
Шалин Д. Н. К понятию «роль» в социологии. — В кн.: Соци-
альные исследования, вып. 7. М., 1971; Голофаст В. Б. К исто-
рии определения понятия «роли» в социологии. — Информ,
бюл. ИКСИ АН СССР, 25 (40). М., 1969; Neiman L., Rages J.
The problem of the concept of role. A Resurvej of the Litera-
ture. Social Forces, XXX, 1959; Thomas E. J., Biddle B. J. Basic
concepts for classifying the phenomena of role. — in: Role Theo-
ry. Concepts and research. N. Y., 1963.
Теория деятельности описывает психологические детерминанты
социальной деятельности сформировавшейся или формирую-
щейся личности. Другими словами, теория деятельности в пси-
хологической школе Л. С. Выготского описывает психологиче-
ский уровень деятельности личности, социологический уровень
этой же деятельности описывает теория ролей по крайней
мере в своем структурно-функциональном варианте. Не слу-
чайно некоторые понятия этих теорий являются прямыми ана-
логами друг друга (подробнее см. сн. 115).
Popitz Н. Der Begriff der sozialen Rolle als Element der sozio-
logischen Theorie. Tubingen, 1967; Dreitzel H. P. Die Gesellschaft-
lidie Leiden und das Leiden an der Gesellschaft. Stuttgart, 1972;
Gerhardt U. Rollenanalyse als kritische Soziologie. Neuwied —
Berlin, 1971.
Тарасов E. Ф. Социально-психологические аспекты этнопсихо-
лингвистики. — В кн.: Национально-культурная специфика ре-
чевого поведения. М., 1977. Он же. Место речевого общения
в коммуникативном акте. — Там же.
Этот параграф написан на материале двух наших статей, опуб-
ликованных ранее. Мы пошли на включение этого материала
в первый раздел настоящей монографии, желая сохранить пол-
ноту восприятия излагаемой нами концепции.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 68.
Bernstein В. Studien zur sprachlichen Sozialisation. Dusseldorf,
1973, S. 238—241.
Элъконин Д. Б. Детская психология. М.* 1960.
Popitz Н. Der Begriff der sozialen Rolle als Element der sozio-
logischen Theorie. Tubingen, 1967.
Gerhardt U. Rollenanalyse als kritische Soziologie.
Там же, с. 228.
Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства об-
щения. М., 1974.
Eibl-Eibesfeld J. Zur Etnologie des menschlichen GruBverhaltens. —
Zeitschrift fur Tierpsychologie, Berlin, 1968, Bd 25, H. 6.
304
214	Леонтьев А. В. Проблемы развития психики, с. 364.
2,5	Абульханова-Славская К. А. К проблеме социальной обуслов-
ленности психического.
216	Речь и интеллект в развитии ребенка. Под ред. А. Р. Лурия.
М., 1928.
217	Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических про-
цессов. — В кн.: Психологическая наука в СССР, т. 1. М., 1959,
с. 516.
218	Естественно, что ребенок в своей речи кроме личного опыта
воспроизводит опыт общества (смоделированный в значениях
слов и правилах их сочетания) по мере овладения системой
родного языка.
219	Позднее этот факт был подтвержден во многих работах, но
особенно наглядно развитие значения слова у ребенка было
показано при обучении слепоглухонемых и глухонемых детей
(см.: Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей. —
Изв. АПН РСФСР, 1962, № 121. Обучение и воспитание слепо-
глухонемых; Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. Автореф.
докт. дис. М., 1971; Он же. Развитие средств общения у слепо-
глухонемых детей. — Вопросы философии, 1971, № 8; Моро-
зова Н. Г. О понимании текста. — Изв. АПН РСФСР, вып. 7.
М.—Л., 1947).
220	Выготский Л. С. Мышление и речь, с. 166.
221	Кроме серии работ Б. Бернстайна, можно назвать работы его
сторонников и оппонентов: Lawton D. Soziale Klasse, Sprache
und Erziehung. Dusseldorf, 1970; Begabung und Lernen. Stuttgart,
1968; Niepold W. Sprache und soziale Schicht. Berlin, 1970;
Volkmann H.-R. Sprache und soziale Erfahrung. Munster, 1976;
Strauss A. Das Erlemen von Rollen und Begriffen als voneinan-
der abhangige Prozesse. — In: Badura D., Gloy K. Soziologie der
Kommunikation. Stuttgart — Bad Cannstatt, 1972.
222	Schmidt S. J. Texttheorie. Probleme einer Linguistik der sprachli-
chen Kommunikation. Munchen, 1973; Maas U., Wunderlich D.
Pragmatik und sprachliches Handeln. Mit einer Kritik am Funk-
kolleg «Sprache». Frankfurt/M. Aufl. 2, 1972.
223	Malinowski B. The problem of meaning in primitive language. —
In: Ogden С. K., Richards I. A. The meaning of meaning. Lon-
don, 1923; Polenz P. Idiolektale und soziolektale Funktionen von
Sprache. — In: Leuvense Bijdragen. Tijdschrift voor Germaanse
filologie. 63, 1974.
224	Byrnes D. H. On communicative competence. Philadelphia, 1972;
Habermans J. Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der
kommunikativen Kompetenz. — In: Habermans Luchmann N.
Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie. Was leistet die
Systemforschung. Frankfurt/M., 1971.
225	Хаймс Д. X. Этнография речи. — В кн.: Новое в лингвистике,
вып. 6. М., 1975.
228	Якубинский Л. П. О диалогической речи. — Русская речь, Пг.,
1923.
227	Волошинов В. Н. Марксизм и философия языка. Л., 1930; Он же.
Конструкция высказывания. — Литературная учеба, 1930, № 3;
Он же. Слово и его социальная функция. — Литературная
учеба, 1930, X» 5; Винокур Г. О. Проблема культуры речи.—
Русский язык в советской школе, 1929, № 5; Ларин Б. А.
305
К лингвистической характеристике города. Несколько предпо-
сылок. — Изв. ЛГПИ им. Герцена, 1928, выл. 1.
228	Якобсон Р. О разработке целевой модели языка в европейской
лингвистике в период между двумя войнами. — В кн.: Новое
в лингвистике, вып. 4. М., 1965.
229	Jakobson Я. Linguistics and poetics, р. 353.
230	См. доклады А. А. Брудного, Е. Ф. Тарасова, Б. X. Бгажнокова
и А. А. Леонтьева на IV Всесоюзном симпозиуме по психолинг-
вистике и теории коммуникации (см.: Материалы IV Всесоюз-
ного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации.
М., 1972).
231	Dtttmar N. Moglichkeiten einer Soziolinguistik: zur Analyse rol-
lenspezifischen Sprachverhaltens; Steger H., Deutrich H.,
Schank G., Schutz E. Redekonstellation, Redekonstellationstyp,
Textexemplar, Textsorte in Rahmen eines Sprachverhaltensmo-
dells.
232	Wunderlich D. Die Rolle der Pragmatik in der Linguistik.—
Der Deutschunterricht, 1970, Jd. 22, H. 4.
233	Philosophisches Worterbuch. Hrsg. G. Klaus, M., Buhr. Leipzig,
1970, S. 430.
234	Мы опираемся на теорию мотивации, развиваемую А. Н. Ле-
онтьевым (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики; Он же.
Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971; Он же. Деятельность,
сознание, личность).
235	Якобсон П. М. Общение людей как психологическая проблема.
М„ 1973.
236	Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции.
237	Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 308 и след.;
Леонтьев А. А. Психология общения, с. 41.
238	Леонтьев А. А. К психологии речевого воздействия. — В кн.:
Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и
теории коммуникации. М., 1973.
К разделу II
1	Резников Л. О. Гносеологические вопросы семиотики. Л., 1964,
с. 9.
2	См., например: Аветян Э. Г. Природа лингвистического знака.
Ереван, 1968; Полторацкий А. Ф., Швырев В. С. Знак и дея-
тельность. М., 1970.
3	Уфимцева А. А. Понятие языкового знака. — В кн.: Общее язы-
кознание. Формы существования, функции, истории языка. М.,
1970, с. 96.
4	См.: Щедровицкий Г. П. «Языковое мышление» и его анализ. —
ВЯ, 1957, № 1, и др. работы.
5	См., например.: Buhler С. The first year of life. N. Y., 1930;
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.,
1960; Он же. Мышление и речь. — Избр. психологические иссле-
дования. М., 1956; Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.,
1932; Stern W. Psychology of early childhood. N. Y., 1930.
6	Леонтьев А. П., Лурия A. P., Теплое Б. M. Предисловие.—
В кн.: Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.
306
Здесь содержится характеристика основной линии школы
Л. С. Выготского; см. также: Леонтьев А. Н., Лурия А. Р.
Из истории становления психологических взглядов Л. С. Выгот-
ского. — Вопросы психологии, 1976, № 6.
7	Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 2-е изд. М., 1965;
Он же. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1972; Он же. Деятель-
ность, сознание, личность. М., 1976.
8	Выготский Л. С. Развитие..., с. 126.
9	Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1968; Элъко-
нин Д. Б. Проблемы психологии детской игры в работах
Л. С. Выготского. — Вопросы психологии, 1976, № 6; Гинз-
бург Е. Л., Лебединский В. В., Шахнарович А. М. Нарушения
структуры поведения в патологии. — В кн.: Материалы IV Все-
союзного съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.
10	См. указанные работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева,
а также: Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.,
1969.
11	Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.
12	Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиоло-
гии активности. М., 1966.
13	Новая публикация первой главы «Немецкой идеологии»
К. Маркса и Ф. Энгельса. — Вопросы философии, 1956, № 10,
с. 92.
14	Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту, 1974.
15	Кольцова М. М. Общение как функция мозга. Л., 1967; Фигу-
рин Н. Л., Денисова М. Н. Этапы развития поведения детей
в возрасте от рождения до одного года. М., 1949.
16	Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций
мозга ребенка. М., 1973.
17	Сеченов И. М. Избр. произведения, т. 1. М., 1952, с. 121, 364.
18	Кольцова М. М. Двигательная активность..., с. 88 и след.
19	Лехтман-Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры
и действия ^предметами в раннем детстве. Л., 1949; см. также:
Александрии Э. А. Сенсорное развитие на ранних этапах онто-
генеза. — В кн.: Всесоюзная конференция по актуальным проб-
лемам общественного дошкольного воспитания. Тезисы. Ереван,
1970.
20	Восприятие и действие. М., 1967, с. 132.
21	Неверович Я. 3. Овладение предметными движениями в пред-
дошкольном и дошкольном возрасте. — Изв. АПН РСФСР, 1948,
вып. 14.
22	Выготский Л. С. Избр. психологические исследования, с. 144.
23	Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психологических
процессов. — В кн.: Психологическая наука в СССР, т. 1. М.,
1959.
24	Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию ум-
ственных действий. — В кн.: Психологическая наука в СССР,
т. 1, с. 435.
25	Мамардашвили М. К. Форма превращения. — В кн.: Философ-
ская энциклопедия, т. 5. М., 1970, с. 387—388.
26	Степанов Ю. С. Семиотика. М., 1972, с. 128.
27	Леонтьев А. А. Психология общения, с. 51.
28	См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики; Он же. Дея-
тельность, сознание, личность.
307
29
30
31
32
33
34
35
38
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
•53
54
55
56
57
58
Г?
Полторацкий А. Ф., Швырев В. С. Указ, соч., с. 52.
Выготский Л. С. Избр. психологические исследования, с. 52.
Леонтьев А. А. Психологическая структура значения. — В кн.:
Семантическая структура слова. М., 1971, с. 60.
Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М., 1965, с. 130.
Чуковский К. И. От двух до пяти. 21-е изд. М., 1970, с. 34.
См., например: Журковский Б. В. Идеофоны: сопоставительный
анализ. М., 1968 (там же приводится обширная библиография).
Горелов И. Н. Проблема функционального базиса речи в онто-
генезе. Челябинск, 1974.
Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966,
с. 157.
Аркин Е. А. Дошкольный возраст. М., 1948, с. 76.
Цифры в скобках означают — через точку — число лет и меся-
цев возраста ребенка. См.: Менчинская Н. А. Вопросы развития
мышления ребенка в дневниках русских авторов. — Учен. зап.
Гос. НИИ психологии, М., 1941, т. 2, с. 265—266; Рыбников Н. А.
Язык ребенка. 2-е изд. М.—Л., 1926, с. 20; Pavlovltch М. Le lan-
guage enfantin. Paris, 1920, p. 20; Stern W. Op. cit., p. 374.
Ingran D. Transitivity in child language. — Language, 1947, v. 47,
N 4.
Гоер А. Э., Гоер Г. (Дерягина). Первый период языковой дея-
тельности ребенка. — В кн.: Детская речь. М., 1927.
Gruber J. S. Topicalization in child language. — Foundations of
language, 1967, v. 3.
Brown R. W. How shall a thing be called. — Psychology Review,
1958, v. 65.
Фрадкина Ф. И. Развитие речи у ребенка. — Учен. зап. ЛГПИ
им. Герцена, 1955, т. 12; Лурия А. Р. Развитие речи..., с. 528.
Выготский Л. С. Избранные..., с. 115.
Аветян Э. Указ соч.
Пауль Г. Принципы истории языка. М., 1960.
Выготский Л. С. Избранные..., с. 336.
Менчинская Н. А. Указ, соч., с. 265—266.	*
Там же.
Lewis М. М. Infant speech. 2-nd ed. N. Y., 1951, Stern W. Op. cit.,
Аналогичные примеры см.: Leopold W. F. Speech development
of a bilingual child: a linguistic record, vol. 4. Evanston, 1949;
Гвоздев A. H. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
Bloch О. Les premiers stades du langage de 1’enfant. — Journal
de Psychol, 1921, v. 18.
Ахманова О. С. Указ, соч., с. 335.
Jespersen О. Language, its nature, development and origin. N. Y.,
1922, p. 183.
Серебренников Б. А. Об относительной самостоятельности раз-
вития системы языка. М., 1968, с. 81.
Werner Н., Kaplan В. Symbol formation. N. Y., 1963.
Velten H. V. The growth of phonetic and lexical patterns in
infant language. — Language, 1943, v. 19.
Гинзбург E. Л., Лебединский В. В., Шахнарович А. М. Указ,
соч.; Элъконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.
Розенгарт-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем
возрасте. М., 1948.
М, М< Op, cit,, р. 150.
308
60	Потебня А. А. Из записок по теории словесности. Харьков,
1905, с. 207.
61	Выготский Л. С. Избранные..с. 164 и след.
62	Журковский Б. В. Указ соч.
63	Например: Богородицкий В. А. Общий курс русской грамма-
тики. 5-е изд. М.—JL, 1935; Из трудов А. А. Шахматова по рус-
скому языку. М., 1952.
64	Щерба Л. В. Избр. работы по русскому языку. М., 1957. Разли-
чение изобразительных слов и междометий проводится и
в курсе русского языка: Галкина-Федорук Е. М., Горшкова К. В.,
Шанский Н. М. Современный русский язык, ч. 1. М., 1962.
66	Штерн А. С. Объективные критерии выявления эффекта звуко-
вой символики. Рукопись. Л., ЛГУ, 1964, с. 69.
66	Виноградов Г. Русский детский фольклор, кн. 1. Иркутск, 1931.
с. 73.
67	Исхаков А. О классификации частей речи в казахском языке. —
В кн.: Вопросы изучения языков народов Средней Азии и
Казахстана. Ташкент, 1952, с. 130.
68	Рыбников Н. А. Указ соч., с. 22.
69	Выготский Л. С. Избранные..., с. 137.
70	Мухина В. С., Близнецы. М., 1969, с. 126.
71	Бубрих Д. В. К проблеме изобразительной речи. — Учен. зап.
Карело-финского гос. ун-та. Ист. и филол. науки. Петрозаводск,
1948, т. 3, вып. 1, с. 89.
72	Там же, с. 91. Ср. 38 способов обозначения видов походки
в эве: Вестерман Д. Звук, тон и значение в западноафрикан-
ских и суданских языках. — В кн.: Африканское языкознание.
М., 1963, с. 99 и след.
73	Шагдаров Л. Ш. Изобразительные слова в современном бурят-
ском языке. Улан-Удэ, 1962, с. 126.
74	См.: Gregoire A. L’apprentissage du langage, v. 1. Paris, 1937,
p. 185; Stern W. Op. cit., p. 375; Ament W. Die Entwicklung von
Sprechen und Denken beim Kinde. Leipzig, 1899, S. 173.
75	Выготский Л. С. Избранные..., c. 182.
76	Velten H. Op. cit.
17	Quenk A. T. Phonic Shift as a function of inappropriate stimulus
conditions. Berkeley, 1964.
78	Wertheimer M. The relation between the sound of a word and
its meaning. — American Journal Psychol., 1958, v. 71, N 4.
79	См.: Выготский Л. С. Мышление и речь.
80	Вестерман Д. Указ, соч.; Журинский А. Н. Звуковой символизм
в языке: некоторые подходы и принципы описания. — В кн.:
Проблемы африканского языкознания. М., 1972; Журавлев А. П.
Фонетическое значение. Л., 1974.
81	Слобин Д. Психолингвистика. М.. 1976, (Пер. с англ.).
82	См.: Шахнарович А. М. Национальное и универсальное в дет-
ской речи. — В кн.: Национально-культурная специфика рече-
вого поведения. М., 1977.
83	Этой проблеме посвящен ряд психологических и психофизиоло-
гических исследований. См., например: Сохин Ф. А. Начальные
этапы овладения грамматическим строем языка. М., 1955;
Ушакова Т. Н. Функциональные механизмы второй сигнальной
системы. Автореф. докт. дис. М., 1970; Из психолингвистиче-
ских исследований назовем: Черемухина Г. Д., Щахнаро-
808
вич А. М. Детское словотворчество и синтаксическая теория
словообразования. — В кн.: Психолингвистические проблемы об-
щения и обучения языку. М., 1976.
84	Гвоздев А. Н. Указ соч.; Леонтьев А. А. Слово...; Тер-Мина-
сова С. Г. К проблеме детской речи. — ВЯ, 1969, № 4.
85	Назовем помимо упомянутых ранее следующие работы: Сикор-
ский И. А. О развитии речи у детей. — Собр. соч., кн. 2. Киев,
1899; Александров А. Детская речь. — Русский филологический
вестник, 1883, т. X; Благовещенский В. Детская речь. — Рус-
ский филологический вестник, 1886, т. XVI.
86	Левоневский А. Материалы к вопросу о психическом развитии
ребенка. — Русская школа, 1909 № 3; 1911, № 5—6; Он же. Мой
ребенок. СПб., 1914.
87	Stern W., G. Die Kindersprache. Leipzig, 1928.
88	Рыбников H. А. Указ. соч.
89	Иванов-Смоленский А. Г. Биогенез речевых рефлексов и основ-
ные принципы методики их исследования. — В кн.: Психиатрия,
неврология и экспериментальная психология. Пг., 1922, № 2;
Красногорский Н. И. К физиологии становления детской речи. —
В кн.: 50 лет учения И. П. Павлова об условных рефлексах.
М., 1952; Кольцова М. М. О формировании ВИД ребенка. Л.,
1958; Пратусевич Ю. М. Речевые раздражения у детей. М.,
1960.
90	Доброгаев С. М. Речевые рефлексы. М., 1946; Жинкин Н. И.
Механизмы речи. М., 1958.
91	Ушакова Т. Н. Функциональные механизмы...; Она же. О ме-
ханизмах детского словотворчества. — Вопросы психологии, 1969,
№ 1; Она же. О причинах детского словотворчества. — Вопросы
психологии, 1970, № 6.
92	См., например: McNeil D. The aquisition of language. N. Y.,
1970; Slobin D. Imitation and grammatical development in Child-
ren. — In: Contemporary issues in developmental psychology.
N. Y., 1968; Ferguson Ch., Slobin D. Studies of child language
development. N. Y., 1973; Ervin S. M. Imitation and structural
change in children’s language. — In: New» directions in the study
of language. Cambridge, 1964; Brown R. The first language. Har-
vard, 1974.
98	Сохин Ф. А. О формировании языковых обобщений в процессе
. речевого развития. — Вопросы психологии, 1959, № 5.
94	Ervin S. М. Op. cit.
95	Левина Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей. М., 1940,
с. 26.
96	Леонтьев А. А. Слово..., с. 128—129.
97	Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности уче-
ния. — Изв. АПН РСФСР, 1947, вып. 7, с. 20 и след.
98	Леонтьев А. А. Слово..., с. 101 и след.
99	Элъконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958,
с. 79.
100	Гвоздев А. Н. Указ соч., с. 183, 286.
101	Элъконин Д. Б. Развитие речи. — В кн.: Психология детей
дошкольного возраста. М., 1964, с. 144.
102	Keeny Т. J., Smith N. D. Young children’s imitation comprehen-
sion of sententia singularity and plurality. — Language and
Speech, 1973, v, 14, N 4.
310
103	Berko J. The child’s learning of English morphology. — Word,
1958, vol. 14.
104	Богоявленский Д. H. Психология усвоения орфографии. M.,
1957, с. 178.
105	Сохин Ф. А. Начальные этапы...; Фрадкина Ф. И. Возникнове-
ние речи у ребенка. — Учен. зап. ЛГПИ им. Герцена, 1955,
т. 112.
106	Бернштейн И. А. Очерки..., с. 59—61.
107	Сохин Ф. А. Некоторые вопросы овладения грамматическим
строем языка в свете физиологического учения И. П. Пав-
лова.— Советская педагогика, 1951, № 7.
108	Гвоздев А. Н. Указ соч., с. 465.
109	Сохин Ф. А. Некоторые вопросы..., с. 46.
110	См.: Слобин Д. Психолингвистика.
111	Гвоздев А. И. Указ соч., с. 461.
112	Об этом подробнее см.: Шахнарович А. М. Роль наглядного
представления в овладении средствами общения. — В кн.: Пси-
холингвистические проблемы общения и обучения языку. М.,
1976.
113	Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольни-
ками. М., 1967.
114	Павлов В. М. Языковая способность человека как объект линг-
вистической науки. — В кн.: Теория речевой деятельности. М.,
1968, с. 65, 115.
115	Овсянико-Куликовский Д. Н. Синтаксис русского языка. СПб.,
1903, с. 27.
116	Виноградов В. В. Вопросы синтаксиса современного русского
языка. М., 1955, с. 50.
117	Виноградов В. В. Некоторые задачи изучения синтаксиса про-
стого предложения. — ВЯ, 1954, № 1, с. 15.
118	См.: Шведова Н. Ю. Очерки по синтаксису русской разговор-
ной речи. М., 1960.
119	Стеблин-Каменский М. И. О предикативности. — Вести. ЛГУ.
Сер. ист. яз. и лит., 1956, вып. 4, № 20, с. 133.
120	См.: Наумова Т. Н. Некоторые психолингвистические аспекты
проблемы предикативности. — В кн.: Материалы IV Всесоюз-
ного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации.
М., 1972.
121	Здесь и далее мы цитируем материалы архива С. И. Берн-
штейна по кандидатской диссертации Т. Н. Наумовой «Проб-
лемы семантики слова и целого высказывания» (М.,
1972).
122	Бернштейн С. И. Основные понятия грамматики в освещении
Пешковского. — В кн.: Пешковский А. М. Русский синтаксис
в научном освещении. 6-е изд. М., 1938, с. 39.
123	Адмони В. Г. Введение в синтаксис современного немецкого
языка. М., 1947, с. 44.
124	Ломтев Т. П. О совещании по теории синтаксиса. — Вести. МГУ.
Филология и журналистика, 1961, № 5, с. 65.
125	Кузнецов П. С. О принципах изучения грамматики. М., 1961,
с. 69.
126	Сизова И. А. Что такое синтаксис. М., 1966, с. 12.
127	Кротевич Е. В. Синтаксические отношения между членами
словосочетания и предложения. Львов, 1956, с. И—13.
311
128	Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиоло-
гии активности. М., 1966, с. 281.
129	Выготский Л. С. Избранные..., с. 181; см. также: Из неиздан-
ных материалов Л. С. Выготского. — В кн.: Психология грамма-
тики. М., 1969, с. 190.
130	Леонтьев А. А., Рябова Т. В. Фазовая структура речевого акта
и природа планов. — В кн.: Планы и модели будущего в речи.
Тбилиси, 1970.
131	Выготский Л. С. Избранные..., с. 364.
132	Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи. —
ВЯ, 1964, № 6.
133	Из неизданных материалов Л. С. Выготского, с. 188.
134	Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи. — В кн.:
В защиту живого слова. М., 1966, с. 126.
135	Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение
Seneeoro высказывания. М., 1969, с. 158 и след.
еонтъев А. А. Внутренняя речь и процессы грамматического
порождения высказывания. — В кн.: Вопросы порождения речи
и обучения языку. М., 1967, с. 8.
137	Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы..., с. 161.
138	Этой точке зрения не противоречат исследования более позд-
него времени. См., например: Кацнельсон С. Д. Типология
языка и речевое мышление. М., 1972; Звегинцев В. А. Предло-
жение и его отношение к языку и речи. М., 1976.
139	Люблинская А. А. Роль языка в умственном развитии ре-
бенка.— Учен. зап. ЛГПИ им. Герцена, 1955, т. 112.
140	Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольни-
ками. М., 1967, с. 70.
141	Ervin-Tripp S. М., Miller W. F. Language development. — Child
Psychology, 1963, vol. 62.
142	Brown R., Fraser C. The acquisition of syntax. — In: Verbal beha-
vior and learning: problems and processes. N. Y., 1963.
143	Slobin D. Imitation and grammatical development in children. —
In: Contemporary issues in developmental psychology. N. Y.,
1968.
144	Гак В. Г. К проблеме соотношения между структурой выска-
зывания и структурой ситуации. — В кн.: Психологические и
психолингвистические проблемы владения и овладения языком.
М., 1970, с. 70.
145	См.: Chomcky N. Topics in theory of generative grammar. — In:
Current trends in linguistics, v. 3. The Hague, 1966; Витген-
штейн Л. Логико-философский трактат. M., 1958.
146	Гак В. Г. Указ соч., с. 71,76.
147	Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961, с. 162.
148	Leopold W. F. Speech development of a bilingual child, v. 4.
N. Y., 1949, p. 3; Bloom L. Language development. Cambridge,
1970.
149	Леушина A. M. Развитие связной речи у дошкольников. —
В кн.: Учен. зап. ЛГПИ им. Герцена, 1941, т. 35, с. 22.
150	Розенгарт Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста.
М., 1963, с. 31.
151	Элъконин Д. Б. Развитие речи, с. 120 и след.
152	Сохин Ф. А. Начальные этапы..., с. 12—13.
153	Наумова Т. Н. Семантика слова..., с. 1.
312
154	Аркин Е. А. Дошкольный возраст. М., 1948, с. 77.
155	Werner В., Kaplan D. Symbol formation. N. Y., 1963.
15e	Stern W. Psychology of early childhood up to the sixth year
of age. N. Y., 1930, p. 135.
157	Роаенгарт Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте.
М., 1948.
158	Левина Р. Е. К психологии детской речи в патологических
случаях. М., 1936, с. 50.
159	См.: Braine М. The ontogeny of English phrase structure: the
first phrase. — Language, N. Y., 1963, v. 39, p. 182; Brown R.,
Fraser C. The aquisition of syntax. — In: Verbal behavior and
learning. N. Y., 1963; Slobin D. The aquisition of Russian as
a native language. — In: The genesis of language. Cambridge,
1966.
160	Из неизданных материалов Л. С. Выготского, с. 188.
К разделу III
1	Рубакин Н. А. Психология читателя и книги. Краткое введение
в библиологическую психологию. М.—Л., 1929, с. 26.
2	Sapir Е. Communication. Reader in public Opinion and communi-
cation. Ed. by B. Berelson and M. Yanovitz. The Free Press.
Glencoe, 1953, p. 160.
3	Там же.
4	Там же, р. 161.
5	Там же.
6	Там же, р. 162.
7	Коган В. 3. Из истории изучения читателей в дореволюционной
России. — В кн.: Проблемы социологии печати. История. Мето-
дология. Методика. Новосибирск, 1969, с. 18—67.
8	Алчевская X. Д. Что читать народу? Критический указатель
книг для народного и детского чтения, т. 1. СПб., 1888; т. 2.
СПб., 1889; т. 3. М., 1905.
8	Ан-ский С. А. Народ и книга. Опыт характеристики народного
читателя. М., 1914.
10	Алчевская X. Д. Указ, соч., т. 2, с. 3 (Предисловие).
11	Вахтерова Э. Пятьдесят лет работы для народа (к 50-ти летнему
юбилею X. Д. Алчевской). М., 1912, с. 19.
12	Ан-ский С. А. Указ соч., с. 28.
13	Там же, с. 32.
14	Рубакин Н. А. Среди книг. Опыт обзора русских книжных
богатств в связи с историей научно-философских и литератур-
но-общественных идей. Справочное пособие для самообразова-
ния и для систематизации и комплектования общеобразователь-
ных библиотек, а также книжных магазинов, т. 1. М., 1911,
с. 23 (Предисловие).
15	Труды Первого Всероссийского съезда по библиотечному делу,
состоявшегося в С.-Петербурге с 1-го по 7-е июня 1911 г. СПб.,
1912, с. 217.
16	Покровский А. А. О выборе книг для общедоступной библиотеки.
М., 1917, с. 6—7.
17	Государственное издательство РСФСР. М.—Л., 1925, с. 12.
21 Заказ М» 181	313
18	Там же, с. 28—29.
19	Хлебцевич Е. А. Изучение читательских интересов (массовый
читатель). М.—Л., 1951, с. 91.
20	Там же.
21	Там же, с. 94.
22	Банк Б., Виленкин А. Крестьянская молодежь и книга. М.—Л.,
1929, с. 107.
23	Шамурин Е. И. Советская книга за 15 лет в цифрах. — В кн.:
Сб. статей по библиографии и работе научных библиотек. М.,
1933, с. 83 (табл. 14), 86—87.
24	Там же, с. 87.
25	Самохвалов И. С. Научные и специальные библиотеки в СССР.—
Там же, с. 157; см. также: Черняк Н. Я. Научно-популярная ли-
тература по естествознанию и технике в 1917—1928 гг. — В кн.:
Научные и технические библиотеки СССР. М., 1972, вып. 6 (108)
с. 10-16.
26	Александрович А. А. Новые моменты в создании популярной
агрономической книжки. — Книгоноша, 1926, № 31-32, с. 6—7;
Андреев Б. О популяризации естествознания. В порядке обсу-
ждения.— Книгоноша, 1923, № 29, с. 12—13; Гремяцкий М.
К вопросу о популяризации естествознания. По поводу книги
Б. М. Завадовского «О популяризации естествознания». — Кни-
гоноша, 1926, № 40, с. 7—10; Гуральник У. Научно и попу-
лярно. — Вопросы литературы, 1962, № 7, с. 3—16; Завадов-
ский Б. М. Сборник статей по вопросам популяризации есте-
ствознания. М., 1923, с. 10—16; Он же. О популяризации есте-
ствознания. — В кн.: Сборник статей. «Новая Москва», 1926,
с. 14; Дрюбин Г. Р. О сюжете в научно-популярной книге гу-
манитарного профиля. — Вести. МГУ, сер. журн., 1970, № 3,
с. 21—33; Иваницкий В. ТО. О популяризации современных
достижений науки и техники. — В кн.: Книга. Исследования и
материалы. М., 1966, сб. 12, с. 63—76; Он же. Научно-популяр-
ная литература на современном этапе развития науки. Автореф.
канд. дис. М., 1968, с. 3—5, 8, 10—11; Он же. Научная популяри-
зация и научная информация. — В кн.: Книга. Исследования и
материалы, с. 36—43; Лазаревич Э. А. Некоторые вопросы ре-
дактирования научно-популярной литературы. — В кн.: О ре-
дактировании книги. Сб. статей. М., 1959, с. 161—246; Она же.
О стиле популярного изложения. — Вести. МГУ, сер. журн.,
1972, № 5, с. 9—16; Оже П. Искусство популяризации науки.—
Курьер ЮНЕСКО, 1962, июнь, с. 14—17; Перископ. Популяриза-
ция или вульгаризация? (О народных книжках Н. А. Руба-
кина).— Книга и революция, 1920, № 4, с. 69—72; Тимо-
феева Т. А. Некоторые речевые приемы популяризации в науч-
но-популярной литературе. Автореф. канд. дис. Саратов, 1969,
с. 3—16; Степанов А. В. Проблемы стиля научно-популяр-
ной литературы. — В кн.: Вопросы стилистики. М., 1966,
с. 83—87.
27	Наука и журналист. М., ЦНИИПИ, 1970, с. 77—106, 135—169,
183—212, 234—243; Степанов А. В. Указ, соч., с. 83—87; Тимо-
феева Т. А. Указ, соч., с. 3—16; Шлюпер Е. В. Некоторые проб-
лемы редакторского анализа научно-популярной литературы
(на материале книг по искусству). — В кн.: Книга. Исследова-
ния и материалы. М., 1969, сб. 19, с. 75, 81—82.
314
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
Ловягин А. М. Основы книговедения. Л., 1926, с. 106.
Рубакин Н. А. Психология читателя и книги, с. 33.
Там же, с. 246.
Рубакин Н. А. Сокращенный план общеобразовательной библио-
теки для рабочих, способствующий выработке социального и
национального сознания с наибольшей экономией времени, сил
и материальных средств. — ГБЛ, ф. 358, 48, 16, с. 1—10.
Рубакин Н. А. Психология популяризации. Руководство для
популяризаторов. Примерный план [книги]. — ГБЛ, ф. 358,86,7,
с. 1; См. также: Рубакин Н. А. Задачи популяризации и их
практическое решение. — ГБЛ, ф. 358, 102, 19, с. 1—28; Он же.
Как писать научные книжки для массового читателя (библио-
психологические принципы популяризации). — Книга и проф-
союзы. Бюллетень библиографии и книгоиздательского дела,
1927, № 1, с. 3—8; № 2, с. 2—6. О популяризаторской деятель-
ности Н. А. Рубакина см.: Андреев Б. Указ, соч., с. 12—13;
Гремяцкий М. Указ соч., с. 7—10; Завадовский Б. М. Сборник
статей по вопросам популяризации естествознания, с. 3—4, 20,
21, 35, 88; Он же. О популяризации естествознания, с. 9, И,
14—15; Мавричева К. Г. Н. А. Рубакин. М., 1972, с. 133—157;
Перископ. Популяризация или вульгаризация? (О народных
книжках Н. А. Рубакина), № 3—4, с. 69—72; Смуглый С. И.
Выдающийся популяризатор науки и библиограф. 100 лет со
дня рождения Н. А. Рубакина. — Природа, 1962, № 7, с. 89—91;
Талантливый популяризатор и пропагандист науки Н. А. Ру-
бакин.— Наука и религия, 1959, № 2, с. 65—69.
Рубакин Н. А. Психология популяризации..., с. 3.
Там же.
Там же.
Там же.
Там же.
См. по этому поводу также: Лозанов Г. К. Суггестология и суг-
гестопедия.— Автореф. докт. дис. София, 1970, с. 26; Порш-
нев В. Ф. Контрсуггестия и история (Элементарное социально-
психологическое явление и его трансформация в развитии чело-
вечества).— В кн.: История и психология. М., 1971, с. 7—35.
Штофф В. А. Моделирование и философия. М.—Л., 1966, с. 19.
Формулы и образы. Спор о научной теме в художественной ли-
тературе. М., 1961, с. 67.
В одном из последних исследований по проблемам массовой
коммуникации реальность психических типов Н. А. Рубакина
подтверждена экспериментально, хотя эти психические типы
выступают под другим названием — семиотические группы (см.
по этому поводу: Дридзе Т. М. Некоторые семиотические ас-
пекты психосоциологии языка. Влияние семиотического уровня
аудитории и информативности текстовых материалов на инфор-
мированность населения (в рамках изучения прессы). Автореф.
канд. дис. М., 1969, с. 8, 17—22).
Рубакин В. А. Психология читателя и книги..., с. 71—79.
О личности как точке отсчета в лингвистических исследова-
ниях см., например: Бодуэн де Куртенэ И. А. Избр. труды по
общему языкознанию, т. 1. М., 1963, с. 76—77, 143, 196, 207—208,
223, 225—226, 348, 350; т. 2. с. 60, 70, 75-76, 84, 94, 102, 111,
118, 140, 190—191, 193—201, 269, 314; О необходимости создания
315
21*
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
словаря личности см.: Тимофеев В. П. Диалектный словарь
личности. Шадринск, 1971, с. 4—5, 6, 7; Он же. Личность и язы-
ковая среда. Шадринск, 1971, с. 5—11, 29—32, 44, 45, 87, 101—103.
Рубакин Н. А. Как писать научные книжки для наименее куль-
турных читателей. Библиопсихологические принципы популяри-
зации. — ГБЛ, ф. 358, 84, 11, с. 7.
Там же, с. 2.
Рубакин Н. А. Психология популяризации..., с. 1.
Ку фае в Н. М. Книга в процессе общения. М., 1927; Он же.
Проблемы философии книги. — В кн.: Sertum Bibliologicum
в честь президента Библиологического общества проф. А. И. Ма-
леина. Пг., 1922; Ловягин А. М. Указ соч.
Арефьева Е. П. Н. А. Рубакин о комплектовании книжных фон-
дов. — В кн.: Труды ГБЛ им. В. И. Ленина, т. 9. М., 1966;
Она же. Пропаганда книги и руководство чтением в трудах
Н. А. Рубакина. — В кн.: Книга. Исследования и материалы;
Мавричева К. Г. Н. А. Рубакин. М., 1972; См. также: Nicholas
Rubakin and bibliopsychology. Ed. by S. Simsova, Clive Bingley.
London, 1968.
Рубакин H. А. Психология книжного влияния. — Новая жизнь,
1910, № 1; Он же. Среди книг. Опыт обзора русских книжных
богатств..., т. 1; Он же. Что такое библиологическая психоло-
гия? Л., 1924; Он же. Библиологическая психология как теория
и практика книжного дела. Prague, 1928.
Рубакин Н. А., Бетман М. А. Книга как орудие борьбы за истину
и справедливость. Теория и практика работы с книгой (1916—
1949). —ГБЛ, ф. 358, 335, 20.
Рубакин Н. А., Бетман М. А. Указ соч., с. 75—76.
Там же, с. 76. См. также: Он же. Библиологическая психология
как теория..., с. 37—38.
Рубакин Н. А. Психология читателя и книги..., с. 73.
Semon R. Die Mneme als erhaltendes Prinzip im Wechsel des
organischen Geschehens. Aufl. 2. Leipzig, 1908, S. 374.
Рубакин H. А. Психология читателя и книги..., с. 41, 48—49,
57, 59—60.
Там же, с. 83.
Там же, с. 82—83.
Там же, с. 78—79.
Там же, с. 79.
Там же, с. 75, 78—79, 80—81; О прагматическом аспекте выше-
указанных идей см.: Bosmajian Haig A. The magic word in Mazi
persuasion. — ETC: A Review of General Semantics, 1966, v. 23,
N 1, p. 9-23.
Ср. выделение четырех уровней биологической памяти
у Л. П. Крайзмера: (1) «блок-схемный» или структурный уро-
вень; (2) сетевой уровень; (3) клеточный уровень; (4) молеку-
лярный уровень» (Крайзмер Л. П. Хранение информации в ки-
бернетических системах. — В кн.: Информация и кибернетика.
М., 1967, с. 192—193).
Semon R. Die JHnpme als erhaltendes Prinzip im Wechsel des
organischen Geschehens..., S. .117. (Перевод здесь и далее мой. —
Ю. С.) Ср. по этому поводу также мнение Д. Векслера, который
цишет, что определение энграммы, данное Семоном, остаемся
справедливым с точки зрения современной науки, и в послед-
ние годы термины «энграмма» или «следовая реакция» получили
общее признание. Семон понимал энграмму как длительное,
если не постоянное изменение, происходящее где-то в ядерной
субстанции клеток мозга. Это весьма близко к современному
пониманию процессов памяти, предполагающему молекулярные
изменения в субстанции мозга. По Семону, «ни 'клетка, ни ее
ядро, по всей вероятности, не могут быть носителями эн-
граммы». Ее носителем может быть некий элементарный про-
томер или «минимальный сегмент раздражаемой субстанции,
способный сохранять наследственную энграмму». Таким образом,
Семон, по сути дела, подошел к современному пониманию про-
цессов памяти как развивающихся по тем же законам, что и
передача генетической информации (см.: Wechsler D. Engrams,
memory storage, and mnemonic coding. — American Psychologist,
1963, vol. 18, N 3, p. 149).
63	Анохин П. К. Методологический анализ узловых проблем услов-
ного рефлекса. — В кн.: Философские вопросы физиологии выс-
шей нервной деятельности и психологии. М., 1963, с. 156—214;
Бернштейн Н. А. Новые линии развития и их соотношение
с кибернетикой. — Там же, с. 299—322; Он же. Очерки по фи-
зиологии движений и физиологии активности. М., 1966, с. 57—
63; Братко А. А., Волков П. П., Кочергин А. Н., Царегород-
цев Г. И. Моделирование психической деятельности. М., 1969,
с. 120—142; Вулдридж Д. Механизмы мозга. М., 1965, с. 235—266;
Гейто Дж. Молекулярная психология. М., 1969, с. 45—68, 194—
220; Головань Э. Т., И ванов-Мур омский К. А., Лук А. Н., Ста-
ринец В. С. Память как объект бионического моделирования. —
В кн.: Моделирование в биологии и медицине. Киев. 1965,
с. 49—59; Джон Э. Нервные механизмы принятия решения. —
В кн.: Концепция информации и биологические системы. М.,
1966, с. 225—256; Джордж Ф. Мозг как вычислительная машина.
М., 1963, с. 345-»—370; Иванов-Муромский К. А. Психофизиологи-
ческие предпосылки к моделированию памяти человека (Крат-
кий обзор). — В кн.: Некоторые проблемы биокибернетики и
применение электроники в биологии и медицине. Киев, 1966,
вып. 2, с. 3—20; Кобозев Н. И. О физико-химическом моделиро-
вании процессов информации и мышления. — Журнал физиче-
ской химии, 1966, т. 40, № 2, с. 281—294; Конференция, посвя-
щаемая проблемам памяти. 16—18 мая 1966 г. Пущино, 1966,
с. 5-8, 10—13, 22—25, 30—31, 45—46, 50, 58-59, 61, 63-65,
67—69, 73—75; Лурия А. Р. Мозг человека и психические про-
цессы. — В кн.: Философские вопросы физиологии высшей нерв-
ной деятельности и психологии. М., 1963, с. 215—274; Поля-
ков Г. И. О принципах нейронной организации мозга. МГУ,
1965, с. 113, 136—137, 160—161; Прибрам К. К теории физиоло-
гической психологии. — Вопросы психологии, 1961, № 2, с. 133—
151; Психологические механизмы памяти и ее закономерности
в процессе обучения (материалы I Всесоюзного симпозиума
по психологии памяти). Харьков, 1970, с. 117—118, 215—218,
228—230; Соколов Е. Н. Механизмы памяти. Опыт эксперимен-
тального исследования. МГУ, 1969, с. 134—169; Шехтер М. С.
О разном понимании процесса узнавания.— В кн.: Система
«человек и автомат», М., 1965, с. 177—181; Zashley К, 5, 1ц
§17
search of the engram. The neuropsychology of Zashley. — In:
Selected papers of K. S. Zashley. N. Y., 1960, p. 501—508.
64	Анохин П. К. Указ соч., с. 196—197, 202—203; Джордж Ф. Мозг
как вычислительная машина. М., 1963, с. 349—350; Миллер Дж.,
Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.,
1965, с. 18т-19; Прохоров А. И. О проблеме моделирования
мышления и жизни. — В кн.: Кибернетика, мышление, жизнь.
М, 1964, с. 323.
65	Соколов Е. Н. О моделирующих свойствах нервной системы. —
Там же, с. 279; См. также: Материалы IV Всесоюзного Общества
психологов СССР. Тбилиси, 1971, с. 218—231; Психологические
механизмы памяти..., с. 11—118, 215—218, 228—230; Конферен-
ция, посвящаемая проблемам..., с. 5, 12—13, 22—25, 61, 63—64,
73—75; Шехтер М. С. Указ соч., с. 177—181; Lashley К. S. Op. cit..
р. 501—508.
86	Иванов-Муромский К. А. Указ, соч., с. 3—20; Кобозев П. И.
Указ соч., с. 281—294; Соколов Е. Н. Указ, соч., с. 279; Шех-
тер С. М. Указ. соч. с. 177—181; Lashley К. S. Op. cit., р. 501—
508; См. также материалы Конференции, посвящаемой пробле-
мам памяти, и сборник «Психологические механизмы памяти...».
В этих работах предлагаются различные объяснения физико-
химической природы следовой реакции.
67	Semon R. Die mnemischen Empfindungen. Erste Fortsetzung der
Mneme. 2. Auflage. Leipzig, 1922.
65	Джордж Ф. Указ, соч., с. 185—187, 349—354; Миллер Дж., Га-
лантер Е., Прибрам К. Указ, соч., с. 116—143.
89	Анохин П. К. Указ, соч., с. 182—184; Вулдридж Д. Указ, соч.,
с. 113—114; Жуков-Вережников Н. Теория генетической инфор-
мации. Теоретический и экспериментальный очерк. М., 1966,
с. 51, 55, 67, 74-75, 115—118.
70	Вулдридж Д. Указ, соч., с. 117; О процессах накопления, хране-
ния, размножения и считывания генетической информации
см.: Жуков-Вережников Н. Указ, соч., с. 125—188.
71	Рубакин Н. А. Психология читателя и книги..., с. 79—84.
72	Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Указ соч., с. 185—187.
73	Рубакин П. А. Психология читателя и книги..., с. 85.
74	Humboldt W. Uber die Verschiedenheit des menschlichen Sprach-
baues und ihren Einfluss auf die geistige Entwickelung des Men-
schengeschlechts, 2. Auflage, hrsg. V. A. F. Rott, Bd. 2. Berlin,
1880, S. 56.
75	Там же, с. 19.
75	Там же, с. 21.
77	Там же, с. 17.
78	Там же, с. 44.
79	Там же, с. 47.
80	Там же,
81	Там же, с. 52.
82	Там же, с. 67.
83	Там же, с. 78.
84	Потебня А. А. Мысль и язык. Харьков, 1913, с. 119.
85	Humboldt W. Op. cit., S. 67.
88	Уорф В. Ли. Наука и языкознание. О двух ошибочных воззре-
ниях на речь и мышление, характеризующих систему есте-
ственной логики, и о том, как слова и обычаи влияют НЯ мыт-
318
ление. — В кн.: Новое в лингвистике, вып. 1. М., 1960, с. 169—
182.
87	Trier J. Der deutsche Wortschatz im Sinnbezirk des Verstandes.
Heidelberg, 1931, S. 328.
88	Апресян Ю. Д. Современные методы изучения значений и не-
которые проблемы структурной лингвистики. — В кн.: Проб-
лемы структурной лингвистики. М., 1958, с. 102—150; Бирю-
ков Б. В. О взглядах Г. Фреге на роль знаков и исчисления
в познании. — В кн.: Логическая структура научного знания.
М., 1965, с. 91—108; Козлова М. С. Философия и язык. М.,
1972, с. 34—42, 44—46, 49—54, 114; Мурыгина 3. М. К вопросу
об исследовании устной речи (некоторые замечания о теории
смысла Готлоба Фреге). — В кн.: Теоретические проблемы при-
кладной лингвистики. М., 1965, с. 116—138; Жинкин В. И.
Четыре коммуникативные системы и четыре языка. — Там же,
t. 7—37; Попович М. В. Философский аспект проблемы значе-
ния и смысла. — Вопросы философии, 1962, № 12, с. 35—46;
Frege G. Uber Sinn und Bedeutung. Zeitschrift fiir Philosophic
und philosophische Kritik. Bd 100, H. 1—2, 1892, S. 25—50.
89	Frege G. Uber Sinn..., S. 26.
90	Там же, с. 50.
91	Там же, с. 29—30.
92	Там же, с. 30—31.
93	Рубакин Н. А. Психология читателя и книги..., с. 92.
94	Там же, с. 102, 108.
95	Там же, с. 94.
96	Там же, с. 100—101.
97	Там же, с. 97. О проблематике социальных исследований в тео-
ретическом и практическом аспектах см.: Парыгин Б. Д. Со-
циальная психология как наука. Л., 1967; Он же. Основы со-
циально-психологической теории. М., 1971; Поршнев Б. Ф. Со-
циальная психология и история. М., 1966; Социология сегодня.
Проблемы и перспективы. Американская буржуазная социология
середины XX века. М., 1965; Шибутани Т. Социальная психоло-
гия. М., 1969.
98	Рубакин В. А. Психология читателя и книги..., с. 94—95.
99	Там же, с. 100. О субстрате и механизмах эмоций см., напри-
мер: Гелъгорн 9., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные
расстройства. Нейрофизиологическое исследование. М., 1966;
Симонов П. В. Что такое эмоция? М., 1966; Он же. Теория отра-
жения и психофизиология эмоций. М., 1970.
100	Рубакин Н. А. Психология читателя и книги..., с. 97.
101	Там же.
102	Там же, с. 96.
103	Там же, с. 94—98.
104	Там же, с. 104.
ю5 Рубакин в. А. Психология читатели и книги..., с. 101.
106	Frege G. Uber Sinn..., S. 50.
107	Рубакин H. А. Психология читателя и книги..., с. 108.
108	Тэн Г. О. Развитие политической и гражданской свободы в Анг-
лии в связи с развитием литературы (Histoire de la Litera-
ture anglaise). СПб., 1871, ч. 1, с. 1—29.
109	Дубинин Н. В. Генетико-автоматические процессы и их значе-
ние для механизма органической эволюции. — Журнал экспе-
319
риментальной биологии, 1933, вып. 5—6, т. 7, с. 471; Дуби-
нин Н. П., Ромашов Д. Д. Генетическое строение вида и его
эволюция. — Биологический журнал, 1932, вып. 5—6, т. 1, с. 83,
89.
110	Алексеев В. П. О некоторых положениях теории расового ана-
лиза. — В кн.; Вопросы антропологии, 1962, вып. 9, с. 48.
Он же. Антропологические исследования в СССР. — Советская
этнография, 1964, № 4, с. 62; Он же. Модусы расообразования
и географическое распределение генов расовых признаков. —
Советская этнография, 1967, № 1, с. 6, 11—12; Он же. Расы
человека в современной науке. — Вопросы истории, 1967, № 7,
с. 74, 79, 82; Он же. К обоснованию популяционной концепции
расы. — В кн.: Проблемы эволюции человека и его рас. М.,
1968, с. 261—267; Бунак В. В. Происхождение речи по данным
антропологии. — Труды Ин-та этнографии им. Н. Н. Миклухо-
Маклая, нов. сер. М., 1951, т. 16, с. 18—19, 21, 28, 43—44;
Он же. Человеческие расы и пути их образования. — Совет-
ская этнография, 1956, № 1, с. 95—96.
1	,1 Алексеев В. П. Модусы расообразования..., с. 8—9, 11, 21;
Он же. Расы человека..., с. 80—81; Он же. К обоснованию...,
с. 258, 268—269; Бунак В. В. Раса как историческое понятие. —
Труды научно-исследовательского ин-та антропологии МГУ,
М.—Л., 1938, вып. 4, с. 19, 43—44; Валле М. М. Новая концеп-
ция расы: жизненные зоны, морфораса и термораса. — В кн.:
Труды VII Международного конгресса антропологических и
этнографических наук, т. 1. М., 1968, с. 289—291; Верцин-
ский А. А. Об общих положениях теории расового анализа.—
В кн.: Вопросы антропологии, 1962, вып. 9, с. 33; Оливье Ж.
Генетика и человеческие расы. — В кн.: Современная антро-
пология. М., 1964, с. 286.
112	Duijker Н. С. Y., Frtjda N. Н. Surveys of research in the so-
cial sciences. A series edited by the International Committee for
Social Sciences Documentation. Amsterdam, 1965, v. 1, p. 157.
113	Там же, с. 20.
114	Алексеев В. П. О некоторых положениях..., с. 52; Он же. Мо-
дусы расообразования..., с. И, 21; Он же. К обоснованию..
с. 241, 256—257, 259, 268; Бунак В. В. Человеческие расы...,
с. 88, 96, 105; Чебоксаров Н. И. Основные принципы антропо-
логических классификаций. — Труды Ин-та этнографии
им. Н. Н. Миклухо-Маклая, нов. сер. М., 1951, т. 16, с. 293.
115	Duijker Н. С. Y., Frijda N. Н. Surveys of research in the social
sciences..., p. 20.
46	Алексеев В. П. О некоторых положениях..., с. 52; Он же.
К обоснованию..., с. 259. О проблемах этнолингвистики и этно-
психологии см.: Королев С. И. Вопросы этнопсихологии в рабо-
тах зарубежных авторов. М., 1970, с. 26—51; Хойер Г. Антро-
пологическая лингвистика. — Новое в лингвистике, вып. IV.
М., 1965, с. 284—306.
117	Алексеев В. П. К обоснованию..., с. 247—253. См. об этом
также: Берг Л. С. Номогенез, или эволюция на основе законо-
мерностей. Пг., 1922, с. 47—48, 178, 180—181, 186—193; Он же.
Ландшафтно-географические зоны СССР, ч. 1. М.—Л., 1931,
с. 5, 18, 27, 28, 247—303, 349—366, 387—396; Валле М. М. Новая
концепция..., с. 289—291; Вернадский В. И. Биосфера. I—II.
320
Л., 1926, с. 81, 90; Виноградов А. П. Биогеохимические про-
винции. — Труды юбилейной сессии, посвященной столетию со
дня рождения В. В. Докучаева. Почвенный ин-т им. В. В. До-
кучаева АН СССР. М.—Л., 1949, с. 80—81; Гумилев Л. Н.
О термине «этнос». — Докл. отделений и комиссий Географиче-
ского общества СССР, сер. этнография, Л., 1967, вып. 3, с. 90—
107; Докучаев В. В. К учению о зонах природы. Горизонталь-
ные и вертикальные почвенные зоны. СПб., 1899, с. 20—21.
118	См., например: Лурия А. Р. Проблемы и факты нейролингви-
стики. — В кн.: Теория речевой деятельности. М., 1968, с. 198—
218; Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихологический анализ
предикативной структуры высказывания. — Там же, с. 219—
233; Лурия А. Р., Виноградова О. С. Объективное исследование
динамики семантических систем. — В кн.: Семантическая струк-
тура слова. М., 1971, с. 27—63; Лурия А. Р. Основные проб-
лемы нейролингвистики. МГУ, 1975; Рябова Т. В. Виды нару-
шения многозначности слова при афазии. — В кн.: Теория ре-
чевой деятельности, с. 234—244; Ахутина Т. В. Нейролингвисти-
ческий анализ динамической афазии. МГУ, 1975.
119	Брудный А. А. Пути и методы экспериментальных семантиче-
ских исследований. — В кн.: Теория речевой деятельности,
с. 153—164; Городецкий Б. Ю. О психолингвистической интер-
претации результатов семантической типологии. — Там же,
с. 186—197; Клименко А. П. Вопросы психолингвистического
изучения семантики. Минск, 1970, с. 182—187; Леонтьев А. А.
Психолингвистические единицы и порождение речевого выска-
зывания. М., 1969, с. 7—39.
120	Бунак В. В. Происхождение речи..., с. 249, 284. Критику этой
концепции см.: Леонтьев А. А. Возникновение и первоначаль-
ное развитие языка. М., 1968, с. 82—88; Он же. Язык, речь, ре-
чевая деятельность. М., 1969, с. 90—93; Он же. Проблема глот-
тогенеза в современной науке. — В кн.: Энгельс и языкозна-
ние. М., 1972, с. 135-157.
121	См., например: Агапов В. Н., Данин Д. С., Рунин Б. М. Худож-
ник и наука. М., 1966, с. 100—101, 103—105, 107—110, ИЗ,
115—119; Еремеев А., Руткевич М. Век науки и искусства.
М., 1965, с. 13—15, 63, 78—82; Кожина М. Н. О специфике ху-
дожественной и научной речи в аспекте функциональной сти-
листики. Пермь, 1966, с. 158—208; Лазаревич 9. А. Некоторые
вопросы редактирования научно-популярной литературы. —
В кн.: О редактировании книги. М., 1959, с. 161—216; Лихтен-
штейн Е. Редактирование научной книги. М., 1957, с. 227—254;
Наука и журналист. ЦНИИПИ, 1970, с. 86—88, 96, 129, 180—
181, 184—185, 187, 221—222, 231, 240—242, 255—256, 283, 284;
Сенкевич Л. Литературное редактирование научных произведе-
ний. М., 1970, с. 16—39; Содружество наук и тайны творчества.
М., 1968, с. 122—123, 125—126, 128—129, 140, 382; Формулы и об-
разы. Спор о научной теме в художественной литературе. М.,
1961, с. 20—21, 27, 63, 89-90, 112—113, 120—122, 125, 127, 130—
133, 138, 141, 146—148, 153—154; Частотный словарь общенауч-
ной лексики. МГУ, 1970, с. 59, 62.
122	Эколс Т. Генетическая регуляция синтеза белков. — В кн.:
Концепция информации и биологические системы. М., 1966,
с. 64.
321
123
124
125
125
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
Дубинин Н., Губарев В. Нить жизни. М., 1966, с. 11—12.
Лем С. Формула Лимфатера. М., 1963, с. 37.
Лесскис Г. А. О некоторых различиях простого предложения
в научной и художественной прозе. — Русский язык в нацио-
нальной школе, 1963, № 6, с. 7—15; Он же. О зависимости
между размером и характером текста. — ВЯ, 1963, № 3, с. 92—
112; Он же. О зависимости между размером предложения и его
структурой в разных видах текста. — ВЯ, 1964, № 3, с. 99—123.
Агапов Б. Н., Данин Д. С., Рунин Б. М. Указ, соч., с. 113—114,
117—119.
Еремеев А., Руткевич М. Указ, соч., с. 102—119.
Кожина М. Н. Указ соч., с. 164, 116—167, 173, 175, 189, 191,
206. См., например, также: Кожина М. Н. О соотношении худо-
жественной речи с другими функциональными стилями. —
В кн.: Исследования по стилистике. Пермь, 1970, вып. 2, с. 141—
144.
Сенкевич Л. Указ, соч., с. 34—35; Сенкевич М. П. Научные
стили. М., 1967, с. 9—11, 13, 15, 19—20.
Содружество наук..., с. 135.
Формулы и образы..., с. 46, 52, 137. См. по этому поводу также:
Солганик Г. Я. Заметки о языке научно-технических журна-
лов. — Русская речь, 1967, № 5, с. 44—47; Степанов А. В. Проб-
лемы стиля научно-популярной литературы. — В кн.: Вопросы
стилистики. МГУ, 1966, с. 83—87; Степанов Г. В. О художе-
ственном и научном стилях речи. — ВЯ, 1954, № 4, с. 87—92;
Тимофеева Т. А. Некоторые речевые приемы популяризации
в научно-популярной литературе. — Автореф. канд. дис. Сара-
тов, 1969, с. 3—16.
Еремеев А., Руткевич М. Указ соч., с. 80.
Кожина М. Н. О специфике художественной и научной...,
с. 166-167, 185, 197, 202—205.
Лазаревич Э. А. Указ, соч., с. 163, 169, 181, 183, 190—191, 197.
199.
Лихтенштейн Е. Указ, соч., с. 231, 237, 233—239, 241—242.
Наука и журналист, с. 140—141, 178—179, 184—188, 204, 253.
Формулы и образы..., с. 117, 121—123. См. по этому поводу
также: Степанов А. В. Указ, соч., с. 83—87; Тимофеева Т. А.
Указ, соч., с. 3—16.
Агапов Б. Н., Данин Д. С., Рунин Б. М. Указ соч., с. 102, 113,
116.
Еремеев А., Руткевич М. Указ, соч., с. 68—69, 78—79, 102, 119,
197.
Кожина М. Н. О специфике художественной и научной...,
с. 72—74, 81, 88, 91, 173, 197.
Лихтенштейн Е. Указ, соч., с. 241, 252.
Содружество наук..., с. 128—129, 135, 331.
Формулы и образы..., с. 52, 60, 117, 122—123. См. по этому по-
воду: Степанов Г. В. Указ, соч., с. 87—92.
Наука и журналист..., с. 216—237, 241, 256, 273.
Алексеев А. Н. Опыт сопоставительного анализа результатов
разных исследований массовых коммуникаций. — В кн.: Проб-
лемы социологии печати. Новосибирск, 1970. вып. 2, с. 180.
Наука и журналист..., с. 131, 186—237, 240, 246, 253, 255, 265.
Дридзе Т. М. Язык информации и язык реципиента как фак-
322
торы информированйости (ойыт йсслеДовайия психолингви-
стических методик в социологическом исследовании). — В кн.:
Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики.
М., 1972, с. 39.
148	Иванов В. В. Лингвистика математическая. — В кн.: Автомати-
зация производства и промышленная электроника. М., 1963,
т. 2, с. 160—163.
149	Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М., 1970,
с. 37—43.
150	Там же, с. 38.
151	Шрейдер Ю. А. К вопросу о структуре научных коллективов. —
В кн.: Вопросы теории и практики информационных и инфор-
мационно-поисковых систем. Киев, 1968, с. 41.
152	Налимов В. В., Мулъченко 3. М. К вопросу о логико-лингви-
стическом анализе языка науки. — В кн.: Проблемы структур-
ной лингвистики. 1971. М., 1972, с. 558.
153	Соловьева И. М. К проблеме адекватности научно-технического
перевода. — В кн.: Стилистико-грамматические черты языка
научной литературы. М., 1970, с. 195—210.

ОГЛАВЛЕНИЕ
От авторов............................................. 3
Раздел первый
К ПОСТРОЕНИЮ ТЕОРИИ
РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ
(Е. Ф. Тарасов)
Предварительные замечания.............................. 5
Глава 1.
Статус теории речевой коммуникации в структуре теории
речевой деятельности ................................. 15
§ 1.	Проблема социальной детерминации порождения речи
в теории речевой деятельности ........................ 15
§ 2.	Гносеологические предпосылки появления теории рече-
вой коммуникации...................................... 30
§ 3.	Теория речевой коммуникации: ее статус и структура 47
Глава 2.
Теоретические проблемы теории речевой коммуникации . .	58
§ 1.	Общение и речевая деятельность................... 58
§ 2.	Некоторые проблемы знакового управления деятель-
ностью адресата сообщения............................. 67
§ 3.	Ролевая интерпретация понятий «значение» и «смысл» 78
§ 4. Понятие превращенной формы при исследовании рече-
вого общения.................................   .	92
§ 5.	Понятийный аппарат теории речевой коммуникации 112
§ 6. Социальные детерминанты становления и функциониро-
вания языковой способности....................... 125
325
Раздел второй
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ОВЛАДЕНИЯ ОБЩЕНИЕМ В ОНТОГЕНЕЗЕ
(А. М. Шахнарович)
Предварительные замечания..............................148
Глава 1.
Некоторые психолингвистические проблемы овладения дея-
дельностью и знаком в онтогенезе.......................151
§ 1.	Проблемы деятельности и речевой деятельности ...	151
§ 2.	Знак в деятельности...............................155
§ 3.	Особенности овладения знаками языка...............162
Глава 2.
Психолингвистические проблемы овладения словом как на-
именованием ...........................................166
§ 1.	Образные связи на низших ступенях овладения словом 166
§ 2. Образные связи на промежуточных этапах перехода
к конвенциональному обозначению....................174
§ 3.	Роль образных связей во взаимоотношении речевого
и перцептивного опытов.................................176
§ 4.	Представление (образ) и имя...................... 178
§ 5.	Экспериментальное исследование роли звукоизобразп-
тельных слов в классификации	фигур................ 186
Глава 3.
Некоторые психолингвистические закономерности овладения
морфологией............................................191
Вступительные замечания............................... 191
§ 1.	Образные связи при овладении формами слов ....	192
§ 2.	Опыт экспериментального изучения овладения детьми
формами слов (формирующий эксперимент).................209
Глава 4.
Психолингвистические проблемы овладения синтаксисом . .	213
§ 1.	Психолингвистические проблемы предикативности . . .	213
§ 2.	Проблема однословных предложений в речи детей ран-
него возраста..........................................223
326
Раздел третий
СМЫСЛОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ ТЕКСТА
И БИБЛИОПСИХОЛОГИЯ
(Ю. А. Сорокин)
Предварительные замечания.............................234
§ 1.	Некоторые проблемы процесса популяризации знаний
в связи с библиопсихологической теорией Н. А. Руба-
кина .................................................236
§ 2.	Основные понятия библиопсихологической теории
Н. А. Рубакина........................................247
§ 3.	Психолингвистическое исследование смыслового вос-
приятия научно-популярного	текста.................266
Примечания............................................288
ЮРИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ СОРОКИН,
ЕВГЕНИЙ ФЕДОРОВИЧ ТАРАСОВ,
АЛЕКСАНДР МАРКОВИЧ ШАХНАРОВИЧ
Теоретические и прикладные
проблемы речевого общения
Утверждено к печати
Институтом языкознания АН СССР
Редактор издательства А. И. Кучинская
Художник Э. Л. Батаева
Художественный редактор Т. П. Поленова
Технический редактор О. Г. Ульянова
Корректоры Л. С. Агапова, В. С. Федечкина
ИБ .К» 15116
Сдано в набор 6.03.79
Подписано к печати 3.08.79
Формат 84х108*/з»
Бумага типографская № 1
Гарнитура обыкновенная
Печать высокая
Усл. печ. л. 17,2. Уч.-изд. л. 18,7
Тираж 2500 экз. Тип. зак. 181
Цена 2 р.
Издательство «Наука»
117864 ГСП-7, Москва, В-485, Профсоюзная ул., 90
Ордена Трудового Красного Знамени
Первая типография издательства «Наука»
199034, Ленинград, В-34, 9 линия, 12