М. П. ПАВЛОВА
Педагогическая
система
а. с. макаренко
ВСЕСОЮЗНОЕ
УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО
ПРОФТЕХИЗДАТ
Москва 1963

Написанная на основе вышедшей в 1956 году книги
«Педагогические воззрения А. С. Макаренко», настоящая
работа М. П. Павловой представляет собой попытку
впервые дать эти воззрения как цельную
педагогическую систему, раскрывая ее значение в свете решений
XXII съезда партии и Программы КПСС.
Привлекая большой фактический материал, автор
анализирует основное положение системы А. С.
Макаренко — воспитание в коллективе, для коллектива, через
коллектив — и освещает вопросы индивидуального
подхода к учащимся как неотделимой части коллективного
воспитания.
В книге раскрываются многие «тайны» искусства
воспитания и содержатся практические рекомендации
для различных категорий работников воспитательных
учреждений и общественных организаций, мастеров,
работников производственных предприятий, где проходят
практику учащиеся, родителей.
Написанная живо и увлекательно, эта книга
заинтересует и массового читателя.
Все отзывы и замечания просим направлять по
адресу: Москва, Центр, Хохловский пер., 7. Профтех-
издат.

В каждой мысли, в каждом движении,
в каждом дыхании нашей жизни звучит
слава нового гражданина мира. Разве
можно не услышать этого звучания, разве
можно не знать, как мы должны воспитывать
наших детей?
А. С. Макаренко

ОТ АВТОРА
В решениях XXII съезда партии, в ее новой
Программе раскрываются грандиозные перспективы строительства
в нашей стране величественного здания коммунизма. Эти
перспективы можно было бы назвать сказочными
мечтами, если бы они не были до конца обоснованы, если бы
не были связаны с высокоорганизованным использованием
всех ресурсов, необходимых для их осуществления.
Строка за строкой раскрываются в Программе партии
конкретные меры для создания материально-технической
базы коммунизма и формирования нового человека. А
потому так закономерно и убедительно звучат ее
заключительные слова: «ПАРТИЯ ТОРЖЕСТВЕННО
ПРОВОЗГЛАШАЕТ: НЫНЕШНЕЕ ПОКОЛЕНИЕ
СОВЕТСКИХ ЛЮДЕЙ БУДЕТ ЖИТЬ ПРИ
КОММУНИЗМЕ!».
Эти вдохновенные слова подчеркивают небывало
возросшую ответственность всей армии воспитателей за то,
чтобы каждый советский человек вошел в прекрасное здание
коммунизма, гармонически сочетая в себе духовное
богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.
Но где же истоки реальности этой, казалось бы,
дерзновенной мечты, в чем главные ресурсы дела воспитания?
Они в марксистско-ленинском учении — основе основ нашей
жизни и науки, в мудрой воспитательной политике
Коммунистической партии Советского Союза.
Используя эти богатейшие ресурсы, выдающиеся
деятели партии Ф. Э. Дзержинский, М. И. Калинин, С. М.
Киров и Н. К. Крупская, а также многие другие энтузиасты
коммунистического воспитания создавали по всей Советской
земле новую, передовую педагогику. Разработать же и
научно обосновать методику воспитательной работы, опираясь
на достижения передовой педагогической мысли, и взял на
себя замечательный советский педагог и писатель Антон
Семенович Макаренко.
Справедливыми оказались слова Макаренко о
неизмеримом могуществе воспитательного приема в нашей стране:
7

по всему Советскому Союзу поднимается молодая поросль,
самая замечательная явь нашей жизни. Авангард советской
молодежи, имя которому Ленинский комсомол, поражает
весь мир своим героизмом, благородными порывами, высо-
кой моралью,
Но достижения в области воспитания не заслоняют от
нас его неудач, и одна из причин их е том, что до сих пор
еще не обобщен передовой опыт.
Использование опыта Макаренко, с которым сходен
и современный передовой опыт, все еще остается
достоянием отдельных коллективов — партийных,
комсомольских, рабочих, армейских, коллективов вузов, школ и
училищ. Это в большой мере объясняется тем, что жизнь
Антона Семеновича оборвалась прежде, чем он успел
систематизировать свои мысли, свой опыт, и его система
так и осталась рассыпанной блестящей россыпью по всем
семи томам его сочинений.
«Переход к коммунизму,— указывается в Программе
партии,— предполагает воспитание и подготовку
коммунистически сознательных и высокообразованных людей,
способных как к физическому, так и умственному труду, к
активной деятельности в различных областях общественной и
государственной жизни, в области науки и культуры». В
свете этих задач вполне естествен особый интерес
работников массовой школы, школ-интернатов, детских домов,
а также профессионально-технических училищ к
педагогической системе Макаренко. Однако, чтобы разобраться во
всем богатстве его наследия, чтобы понять его систему в
нужной для практика логической последовательности,
требуется большая творческая работа. Поэтому перед каждым
исследователем наследия Макаренко встает как его
первейшая задача — донести до работников фронта воспитания
всю систему Макаренко в ее неразрывном и прекрасном
целом. Такая задача стояла и перед автором этой книги.
При этом он старался сохранить, где возможно, подлинные
слова Антона Семеновича (в частности, даже заголовки
почти всех разделов книги взяты из произведений
Макаренко). Ведь трудно выразить его смелые и новаторские
мысли более точно и вдохновенно, чем это сделал он сам. Его
слова полны искренности, тепла и того священного огня,
который зажигает в сердце читателя ответный огонь
желания так же мыслить, так же чувствовать, так же действовать.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ БОРЬБЫ А. С. МАКАРЕНКО
ЗА НОВУЮ ПЕДАГОГИКУ
...Нужен человек, влюбленный в свою
идею, способный всегда и всюду дать бой
ее противникам. Вы ведь знаете, старое,
мертвое не хочет само сходить со сцены.
Н. С. Хрущев
1 марта 1888 года в г. Белополье Харьковской
губернии в семье рабочего-железнодорожника Семена
Григорьевича Макаренко родился сын Антон.
В той среде, из которой вышел Антон Семенович,
большинство родителей отдавало детей в «мальчики» к
сапожникам, малярам. Остальных обычно определяли учениками
в железнодорожные мастерские.
Семен Григорьевич выбрал для своего сына иную
профессию — учителя.
После окончания четырехклассного городского училища
Макаренко проходит одногодичные педагогические курсы
при том же училище, что дало ему право быть учителем в
начальной школе.
С 1905 года он стал преподавать в железнодорожной
школе при вагонном заводе, где работал его отец.
Макаренко в дальнейшем неоднократно подчеркивал
заводской характер той среды, в которой он жил и работал.
«И я сам был членом рабочего коллектива, членом
рабочей семьи, — рассказывает Антон Семенович. — И мои
ученики, и мои родители представляли собой единое
небольшое рабочее общество одного завода» *. Поэтому Ма-
1 Макаренко А. С. Соч., т. 4, изд. 2, АПН РСФСР, 1957,
стр. 482. (Все сноски в книге сделаны на это издание. Исключения
специально отмечены в скобках.)
9

каренко и считал возможным сказать о своей школе в
Крюкове, что в ней «воздух был несравненно чище, чем в
других местах; рабочее, настоящее пролетарское общество
крепко держало школу в своих руках... Из этой школы вышло
много большевиков» 1.
Первым учителем и в жизни и в работе Макаренко стал
Максим Горький. Под влиянием Горького складывается и
крепнет мировоззрение Антона Семеновича. «Когда я
перелистываю страницы моей жизни, — пишет Макаренко, — в
памяти возникают ужасающие годы беспросветной реакции,
наступившей после 1905 года. Для нас имя Горького было
маяком. В его произведениях нас особенно покоряла
исключительная жажда жизни, неисчерпаемый оптимизм, вера в
человека, непреклонная убежденность в прекрасном
будущем» 2.
«И для меня и для моих учеников Максим Горький был
организатором марксистского мироощущения. Если
понимание истории приходило к нам по другим путям, по путям
большевистской пропаганды и революционных событий...
то Горький учил нас ощущать эту историю, заражал нас
ненавистью и страстью и еще большим уверенным
оптимизмом, большой радостью требования: «Пусть сильнее
грянет буря!» 3.
Так как Антону Семеновичу посчастливилось, как он
сам говорил, все время преподавать в рабочей школе,
находящейся под постоянным влиянием рабочей
общественности, ему было легче, чем кому-либо в его время, искать
новые пути воспитания.
Но и ему приходилось рисковать, так как каждое
уклонение от старых форм воспитания вызывало репрессии со
стороны местной жандармерии.
С глубоким волнением читаешь рассказы Макаренко
«О человеческих чувствах» и «Из истории героизма». В них
рассказывается о том, как однажды в их захолустье из-за
аварии в моторе приземлился аэроплан. Летчик, прожив в
школе три дня и сроднившись со всеми, улетел и снова
попал в аварию. О ней известил школьников механик
самолета. По копеечкам собирают они деньги на телеграмму
летчику. Пишут вместе с Антоном Семеновичем послание, пол»
ное большой, горячей любви. Письмо вызвало гнев жан-
'Там ж е, т. 7, стр. 297.
2 Там же, стр. 291.
3 Т а м же, стр. 297.
10

дармского ротмистра. Антону Семеновичу грозит увольне*
ние с работы...
Макаренко воспитывает у учеников жажду деятельности,
лучшие человеческие чувства, горячую симпатию и
уважение к людям, способным на безымянный подвиг. И сам
открыто проявляет глубокое уважение и искреннюю любовь
к своим воспитанникам. Его искренность была настолько
велика, что, например, провожая своих учеников из школы
в новую жизнь и выступая перед ними с прощальной
речью, Антон Семенович не только вызвал слезы у них, но
и, не стесняясь, плакал сам, глубоко переживая этот
момент.
Макаренко чувствовал недостаточность своей общей и
специальной подготовки. В 1914 году он поступает в
Полтавский учительский институт, который заканчивает в
1917 году с золотой медалью.
С большой признательностью вспоминал Антон
Семенович директора института А. К. Волнина. У него, говорил
Макаренко, я заимствовал главное положение моей
педагогической системы: как можно больше требования к
человеку и как можно больше уважения к нему.
Наступил Великий Октябрь. Макаренко с восторгом
вглядывается в чудесные перспективы. Он жадно ищет пути
создания новой, советской педагогики, понимая, что старая
педагогика не отвечает потребностям новой жизни.
Первая мировая, затем гражданская война лишили
многих детей родителей и крова, заставили скитаться по
стране. Часть из них примкнула к грабителям, к всевозможным
бандам.
В 1920 году Советское правительство поручило отделам
народного образования организовать колонии для
несовершеннолетних правонарушителей. Заведующий Полтавским
ОНО предложил Антону Семеновичу взять на себя это
большое дело.
И до революции существовали такие колонии, но о
прежних методах воспитания не могло быть и речи в
молодой Советской стране. Все понимали, что в колониях
должны воспитываться новые люди, нужные нашей стране,
нашему народу, и «делать» таких людей надо по-новому, но
как — никто не знал. Не знал и Макаренко. Но он берется
за организацию колонии, приступает к работе как смелый,
вдумчивый мастер-педагог, ищущий лучших методов
воспитания, беспощадно ломающий все рутинное, обветшалое.
11

Новая колония для правонарушителей находилась в
шести километрах от Полтавы. Условия работы были
крайне тяжелые. До революции здесь была колония малолетних
преступников, но в 1917 году они разбежались. Все
оборудование прежней колонии было расхищено. Из-за общей
хозяйственной разрухи приходилось терпеть огромные
лишения. Но Макаренко самоотверженно переносит вместе со
своими воспитанниками голод и холод и, преодолевая
большие препятствия, налаживает хозяйственную жизнь
колонии.
Блестящими были и результаты воспитательной работы
в колонии. Однако дались они Антону Семеновичу
нелегко. Его первые воспитанники — подростки и юноши с
уголовным прошлым, привыкшие к безделью, — буквально
издевались над педагогами.
Вот как описывает Антон Семенович своих
воспитанников.
Бурун казался последним из отбросов, которые может
дать человеческая свалка; в колонию он попал за участие в
воровской шайке, большинство членов которой было
расстреляно. Таранец — юноша из воровской семьи, строен,
весел, остроумен, предприимчив, но способен класть по
ночам бумажки между пальцами ног колонистов-евреев и
поджигать эти бумажки, а сам притворяться спящим. Воло-
хов — «чистейший бандит с лицом бандита», и лучший из
них Задоров — из интеллигентной семьи, с холеным лицом.
Но и этот «лучший» мог ответить так: «Дорожки
расчистить можно, но только пусть зима кончится: а то мы
расчистим, а снег опять нападет. Понимаете?». Мог так
сказать, улыбнуться и забыть о существовании того, с кем
говорил.
Описывая в «Педагогической поэме» бесславное начало
колонии, Макаренко рассказывает, что воспитанники
просто не замечали своих воспитателей и категорически
отрицали не только педагогику, но и всю человеческую культуру.
Макаренко не терял надежды найти способ
Договориться с воспитанниками, но атмосфера в колонии была так
накалена, что он всем своим существом чувствовал: нужно
спешить, нельзя ждать ни одного лишнего дня. Чашу
терпения и выдержки Антона Семеновича переполнил наглый
ответ Задорова. «И вот свершилось: я не удержался на
педагогическом канате... — рассказывал Макаренко. — В
состоянии гнева и обиды, доведенный до отчаяния и остер-
12

венения всеми предшествующими месяцами, я размахнулся
и ударил Задорова по щеке» 1.
Много различных суждений вызывало и до сих пор
вызывает это событие. «В начале моей «Педагогической
поэмы», — писал Антон Семенович, — я показал свою полную
техническую беспомощность... Тогда я сделал большую
ошибку, что ударил своего воспитанника Задорова. В этом
было не только преступление, но и крушение моей
педагогической личности» 2.
«Я пережил всю педагогическую несуразность, всю
юридическую незаконность этого случая, но в то же время я
видел, что чистота моих педагогических рук — дело
второстепенное в сравнении со стоящей передо мной задачей. Я
твердо решил, что буду диктатором, если другим методом
«е овладею, — писал Макаренко.
...Нужно, однако, заметить, что я ни одной минуты не
считал, что нашел в насилии какое-то всесильное
педагогическое средство. Случай с Задоровым достался мне доро*
же, чем самому Задорову» 3. И Макаренко был крайне
удивлен, когда на него посыпались обвинения, что он
рекомендует побои.
«Разве удар — метод? — спрашивает Антон
Семенович. — Это только отчаяние» 4.
Екатерина Григорьевна, первый помощник в исканиях
Макаренко, пораженная тем, что ребята рассказывают с
упоением о «подвиге» Антона Семеновича и даже готовы
влюбиться в него, спросила с глубокой печалью: «Что это,
привычка к рабству?». Антон Семенович после недолгого
раздумья ответил ей: «Нет, тут не в рабстве дело... Во-
всей этой истории они не видят побоев, они видят только
гнев, человеческий взрыв. Они же прекрасно понимают, что
я мог бы и не бить, мог бы возвратить Задорова, как
неисправимого, в комиссию, мог причинить им много важных
неприятностей. Но я этого не делаю, я пошел на опасный
для себя, но человеческий, а не формальный поступок...
Кроме того, они видят, что мы много работаем для них.
Все-таки они люди» 5.
О случае с Задоровым «надо основательно подумать, —
'Там ж е, т. 1, стр. 24.
2 Там ж е, т. 5, стр. 513.
3 Там же, т. 1, стр. 26, 27.
4 Там ж е, т. 3, стр. 446.
5 Там ж е, т. 1, стр. 27—28.
13

говорил М. И. Калинин. — Мне кажется, что его
положительные результаты явились следствием уже завоеванного
авторитета и уважения к Макаренко у колонистов».
Так и надо понимать причину успеха этой «операции»,
откинув раз и навсегда пошленькое суждение о пользе
старого «испытанного» средства. Воспитанники Макаренко не
могли не почувствовать, что его страсть ответственна в
самой своей глубине, что корень большого гнева Антона
Семеновича — в новом человеческом отношении к ним,
отношении не как к правонарушителям, а именно как к людям.
«Надо, — говорил Макаренко, — уметь работать с
верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом» 1..
Это и создало ему уважение и авторитет и привело к
«поворотному пункту» в поведении воспитанников колонии.
Первое время существования колонии было для
Макаренко и его товарищей месяцами отчаяния и поисков.
«Задача, стоявшая передо мной, — писал Антон Семенович, —
была так трудна и так неотложна, что путать было некогда.
Но и прямых нитей в моих руках не было. Старый опыт...
для меня не годился, нового опыта не было, книг тоже не
было... Я принужден был непосредственно обратиться к
своим общим представлениям о человеке, а для меня это
значило обратиться к Горькому» 2.
В книгах Горького, в его умении видеть в людях,
несмотря на самые ужасные жизненные катастрофы,
прекрасные черты человека находит Макаренко самые богатые
педагогические позиции. И он называет колонию именем:
Горького.
Макаренко добивался, чтобы колонии дали это имя,
потому что вера Горького в человека открыла перед ним
новую методику отношения к детям и дала возможность найти
правильные пути воспитания. В письме к А. М. Горькому
он писал: «Выбирая Вас своим шефом, мы
руководствовались... глубокой родственностью между Вами и нами. Эту
родственность мы видим и чувствуем не только в том, что
и Ваше детство подобно детству наших ребят... но больше
всего в том, что Ваша исключительная вера в человека...
помогает и нам верить в него» 3.
Кроме того, Макаренко чувствовал себя связанным с
1 Там же, т. 5, стр. 515.
2 Т а м же, т. 7, стр. 298—299.
3 Т а м же, стр. 315.
14

Горьким и потому, что воспитанниками колонии были как
раз те, кто в старое время обязательно кончил бы жизнь в
ночлежке, «на дне». «Передо мной, — писал Макаренко, —
всегда был образ того, кто сам вышел из недр народных.
Так, когда я должен был указать моим «босякам» образец,
человека, который, пройдя через «дно», поднялся до высот
культуры, я всегда говорил:
— Горький! Вот образец, вот у кого учиться!» 1.
Но «дно» в Советской стране было принципиально
невозможно, и «горьковцы» очень скоро возымели
настойчивое намерение не ограничиться простым всплыванием вверх,
их соблазняли вершины гор, из горьковских героев больше
других импонировал им Сокол» 2.
Начиная работу в колонии, Макаренко сначала считал,,
что его задача — «вправить души» у правонарушителей,
«сделать их вместимыми в жизни, то есть подлечить,
наложить заплаты на характеры...» 3. Но постепенно он
повышает требования и к своему делу, и к себе, и к своим
воспитанникам. Его перестают интересовать вопросы
исправления, перестают интересовать и так называемые
«правонарушители», так как он убеждается, что никаких особых
«правонарушителей» нет. есть люди, попавшие в тяжелое
положение, и жизнь каждого из них представляет собой
концентрированное детское горе маленького, брошенного в
одиночестве человека, который уже привык не рассчитывать
ни на какое сожаление.
Антон Семенович видел не только «безобразное горе
выброшенных в канаву детей», но и «безобразные
духовные изломы у этих детей». Он считал себя не вправе
ограничиться сочувствием и жалостью к ним. Горе этих детей,
говорил он, должно быть трагедией всех нас, и от нее мы
уклоняться не имеем права. Сладкую жалость и сахарное
желание доставить таким детям приятное Макаренко
называл ханжеством. Он понимал, что для их спасения
необходимо быть с ними непреклонно требовательным, суровым
и твердым.
Непреклонная требовательность и твердость в сочетании
с глубоким уважением и доверием, активизирование
вспыхнувших положительных черт в характере воспитанника и
1 Там же, т. 7, стр. 291.
2 Т а м же, стр. 301.
3 Там же, т. 5, стр. 438.
15

неумолимая борьба с отрицательными дали Антону
Семеновичу возможность кратчайшим путем прийти к цели,
которая стала для него главной и единственной, — воспитать
каждого колониста так, чтобы он был настоящим
советским человеком, образцом поведения. И мы видим, как
постепенно воспитанники Макаренко становятся искренними,
горячими и благородными людьми.
Нелегко было Макаренко добиться таких результатов.
«Люди мы были самые обычные, — писал он, — и у нас
находилось пропасть разнообразных недостатков. И дела
своего мы, собственно говоря, не знали: наш рабочий день
полон был ошибок, неуверенных движений, путаной мысли.
А впереди стоял бесконечный туман, в котором с большим
трудом мы различали обрывки контуров будущей педагоги*
ческой жизни» 1.
В своих исканиях новых путей воспитания Макаренко -и
его товарищи не только не встретили помощи, но, наоборот,
люди, призванные руководить ими, несмотря на прекрасные
результаты правильной, подлинно советской системы
воспитания, порочили и самого Антона Семеновича, и его
методы.
В те годы в педагогическое дело, которое Макаренко
называл одним из самых тонких и нежных человеческих
дел, проникли враждебные и чуждые влияния.
Педагогическая арена, по словам Макаренко, сделалась достоянием пе*
дологии. «Последняя выступала от имени марксизма, и
нужно было много мужества, чтобы этому не верить, чтобы
большому авторитету «признанной» науки
противопоставить свой сравнительно узкий опыт» 2. Вместе с педологами
в руководящие органы народного образования проникли
люди, которые, по словам Макаренко, «мало отличались от
шарлатанов, протаскивающих под видом советской педап>
гики форменную контрреволюцию».
Напряженная борьба разгорелась вокруг методов
воспитания в колонии имени Горького. Педологи выводили свои
методы воспитания из идеи «изучения» каждого ребенка
отдельно, и, поскольку это изучение приводило к разным
выводам, постольку они считали нужным применять и
различные методы. Педологи находили среди детей и
умственно отсталых, и социально запущенных, и трудных, и пра-
1 Там же, т. 1, стр. 80.
2 Т а м же, т. 7, стр. 303.
16

вонарушителей, и т. д. Все это, указывал Антон Семенович,
было очень недалеко от фашистской расовой теории, явной
попыткой ревизии марксистского представления о человеке.
«Трудно подсчитать раны, нанесенные педологией делу
социалистического строительства на самом важнейшем его
участке — воспитания молодежи» 1. С горечью вспоминает
Макаренко, как долго терпели все эту шарлатанскую
чуждую галиматью, эту знахарскую возню педологии:
«Долгое время у нас не было настоящего, зоркого,
большевистского глаза, обходились мы все тем же мирным
прекраснодушием и бесхребетной уступчивостью. Мы терпели
нахальство разных псевдоученых и трусливо встречали
каждое живое, настоящее педагогическое слово. Мы
малодушно смотрели, как педологи на наших глазах душили
свежие, самые нежные ростки нашего дела» 2.
Макаренко вступил в открытую борьбу с педологами
без какой-либо поддержки со стороны многих
педагогических деятелей того времени и был глубоко принципиален
и стоек в этой неравной борьбе.
Столкновения с педологами создали Макаренко, как он
говорил, невыносимое организационное одиночество. Это
одиночество не могло не вызывать у Антона Семеновича
порой глубокой грусти. С волнением читаешь главу
«Лирика» из «Педагогической поэмы», где с непередаваемой
полнотой отразилась и большая человеческая любовь
Макаренко к своим воспитанникам, и тяжесть несправедливого
одиночества в момент торжества, когда жизнь убедительно
доказывала величие его дела, его правоту.
...Колония провожает впервые своих воспитанников на
рабфак. Радостный, победный день! Но никакие признаки
праздника не смогли потушить огоньков печали, рассеять
глубокое горе целого коллектива: девочки откровенно
плакали, хлопцы ходили серьезные и молчаливые, а пацаны в
непривычно строгих линиях, как воробьи на проволоке,
чинно сидели на скамьях, барьерах, заложив руки между колен
и рассматривая необычные для них предметы: крыши,
верхушки деревьев, небо. И никогда у них не было столько
насморков.
«Я разделяю их детское недоумение, — писал
Макаренко, — я понимаю их грусть — грусть людей, до конца ува-
1 Там же, т. 5, стр. 347.
2 Т а м же, стр. 389.
2—2031 17

жающих справедливость». Неужели нельзя устроить жизнь
так, чтобы не было такого непоправимого, несправедливого
горя? Ведь уезжают Бурун, Задоров, Карабанов, Белухин,
Вершнев, уезжают настоящие люди, которым было так
сладко подражать.
Для Макаренко и его товарищей по работе проводы
первых воспитанников, выросших благодаря их огромному
труду из правонарушителей в настоящих людей, были
большим, волнующим событием. Накануне отъезда, когда вся
колония спала и было тихо, тепло и звездно, воспитатели
собрались на крыльце квартиры Антона Семеновича.
Бессильной группой, каждый в отдельности и все согласно, они
молчали и думали, слушали шепот деревьев и смотрели в
глаза звездам. «Я думал вместе со всеми, — рассказывает
Антон Семенович. — В ту ночь, ночь моего первого
настоящего выпуска, я много передумал всяких глупостей. Я
никому не сказал о них тогда; моим коллегам даже казалось,
что это они только ослабели, а я стою на прежнем месте,
как дуб, несокрушимый и полный силы» 1.
Антона Семеновича волнует судьба «полдюжины
правонарушителей», которым он отдал лучшие годы жизни. Чем
все это кончится, думает он, когда они в большом городе
будут подвергаться новым влияниям, которыми он уже не
сможет управлять? Думал он и о том, что его труд и его
жертва, может быть, окажутся ненужными, что его жизнь
«каторжная и несправедливая», что никто не сможет понять,
какой путь прошел он с этими людьми, действительно
ставшими настоящими. Разве кто видел, например, Карабанова
с наганом в руке на большой дороге или Буруна на чужом
подоконнике, «скокаря» Буруна, друзья которого были
расстреляны? «Ведь я сделал хорошее дело, ведь это в тьь
сячу раз труднее и достойнее, чем пропеть романс... чем
сыграть роль в хорошей пьесе... Почему там артистам сотни
людей аплодируют, почему артисты пойдут спать домой с
ощущением людского внимания и благодарности, почему я
в тоске сижу темной ночью в заброшенной в полях колонии,
почему мне не аплодируют хотя бы гончаровские
жители?» 2.
Сколько здесь глубоких драматических переживаний,
сдерживаемых большой силой воли! И эти переживания по-
1 Там же, т. 1, стр. 344.
2 Т а м же, стр. 345.
18

нятны: в момент торжества своих идей Макаренко не толь«
ко не увидел внимания со стороны тех, кто должен был
разделить с ним это торжество, — он видел камни, которыми
некоторые из этих людей стремились забросать все
сокровища, добытые им с таким трудом для своей Родины.
«Нужно было иметь много терпения и оптимистической
перспективы, чтобы продолжать верить в успех найденной
схемы и не падать духом, и не сворачивать в сторону» 1, —
писал Макаренко. И он с неуемной энергией продолжает
укреплять найденные им формы трудовой организации
молодежи, которые, по его мнению, могли пригодиться и
взрослым, уверенно раскрывает секреты новой педагогики.
Однако Макаренко не претендовал на звание великого
изобретателя. «Я меньше всего хочу сказать, — писал он, —
что вот мне одному известны секреты работы... Я только
один из многих людей, находящих новые, советские пути
воспитания, и я, как и все остальные, собственно говоря,
стоим еще в начале дороги» 2. Но Антон Семенович считает
себя вправе претендовать на то, чтобы о ценности его
метода судили по результату, а о ценности системы —- по
общему результативному итогу.
Общий же результативный итог колонии имени
Горького показал на практике ценность найденной системы
воспитания личности в коллективе.
Умело направляя трудовые усилия своих воспитанников
на создание больших материальных ценностей, Макаренко
в течение короткого времени привел колонию к
рентабельному хозяйству. В этом ему помогли ухмение и творческий
пыл агронома колонии Николая Эдуардовича Фере,
Вот пример, показывающий, как было налажено в
колонии хозяйство. «Главной ареной, — рассказывал
Макаренко, — у меня была свинарня. В последние годы мы имели до
200 маток и производителей и несколько сот молодняка.
Это хозяйство было оборудовано по последнему слову
техники. Была специально выстроенная свинарня, в которой
чистота была, пожалуй, не меньше, чем в коммунарских
спальнях, которая промывалась при помощи солидной
системы водопроводов и сливов, стоков и кранов... свинари
имели вид франтов. Вот такое хозяйство, оборудованное по
последнему слову техники, снабженное кормовой базой, уже
1 Там же, т. 1, стр. 653.
2 Там же, т. 1. стр. 418.
2* 19

приносило нам большой доход и позволяло жить более или
менее зажиточно. Мы уже имели возможность не только
хорошо есть и одеваться, но и усиленно пополнять наше
школьное хозяйство, библиотеку, имели возможность
построить и оборудовать хорошую сцену; мы за эти деньги
приобрели инструменты для духового оркестра,
киноаппарат, все то, что в 20-х годах мы не могли иметь ни по какой
смете» *.
Однако Антон Семенович почувствовал в коллективе
какую-то надвигающуюся неудовлетворенность, и
педагогическое чутье подсказало ему, что все дело в остановке, что
©е не должно быть в жизни коллектива. Антона Семеновича
увлекает мысль о необходимости новых стремлений в
коллективе. «Какая чудесная, захватывающая диалектика! —
писал он. — Свободный рабочий коллектив не способен
стоять на месте... Формы бытия свободного человеческого
коллектива — движение вперед, форма смерти — остановка» 2.
Так выразил Макаренко найденную им новую
педагогическую формулу. Так зародилась замечательная «система
перспективных линий». И Макаренко понял, что созданное
усилиями коллектива колонии материальное благополучие
было лишь одним из условий развития человека,
стремящегося к широким светлым просторам, а потому, не боясь
возможных новых лишений и трудностей, Макаренко
обращается к Джуринской, работавшей в Наркомпросе и
доверявшей Антону Семеновичу: «Нам здесь тесно и все
сделано. Мы запсихуем здесь через полгода. Дайте нам что-
нибудь большое, чтобы голова закружилась от работы».
И это действительно большое почувствовали горьковцы,
когда им предложили переехать в колонию, находившуюся
недалеко от Харькова, в бывшем Куряжском монастыре.
Это была детская колония, представлявшая собой клубок
копошившихся в грязи распущенных подростков. Спасти
280 погибающих ребят — вот новая высокая цель, которая
увлекает воспитанников Макаренко. Они без сожаления
бросают свой налаженный порядок, уют, и бросают потому,
что за новым суровым призывом они сумели почувствовать
несмелую, застенчивую, но ценную для себя радость.
17 мая 1926 года главные силы колонии
торжественными рядами тронулись в последний путь от Рыжовской стан-
1 Там же, т. 5, стр. 192—193,
2 Там ж е, т. 1, стр. 380.
20

ции к Куряжу. Стройной колонной, строго держа равнение,
шли посуровевшие горьковцы, сверкая свежестью белых
сорочек и молодым ритмом голых ног. Проходя по улицам
соседнего с монастырем села, Макаренко остро чувствовал
враждебные взгляды и шепот сбившихся за плетнями
групп.
«Вот здесь, на улицах Подворок, — рассказывает Антон
Семенович, — я вдруг ясно понял великое историческое
значение нашего марша, хотя он и выражал только одно из
молекулярных явлений нашей эпохи. Представление о
колонии имени Горького вдруг освободилось у меня от
предметных форм и педагогической раскраски... Остались
только чистые люди, люди нового опыта и новой человеческой
позиции на равнинах земли. И я понял вдруг, что наша
колония выполняет сейчас хотя и маленькую, но
острополитическую, подлинно социалистическую задачу» *.
Молниеносным ударом Куряж был завоеван. С
непередаваемой словами быстротой и силой горьковцам удалось
подчинить своему влиянию куряжан. Макаренко шутя
назвал это «преображением». Но теперь, перечитывая вновь и
вновь описание последнего «сражения», все больше
убеждаешься, что это была серьезная победа, действительно
большое событрю, которое явилось следствием, с одной
стороны, всей атмосферы советской жизни, с другой —
деятельности коллектива колонии имени Горького под
руководством талантливейшего энтузиаста коммунистического
воспитания молодежи.
Победа в Куряже была ярким свидетельством
могущества коллектива — новой воспитывающей силы, рожденной в
социалистической стране.
Воочию могли убедиться деятели Наркомпроса, да и
вся советская общественность, как легко разрешается
силами целеустремленного коллектива труднейшая проблема
создания великолепного, жизнеспособного коллектива из
«отбросов» человеческого общества.
Но именно этой активной деятельностью коллектива
горьковцев и был вызван, по мнению Антона Семеновича*
новый взрыв нападения на методы его работы. Враги
Макаренко называли его методы ужасными даже тогда, когда
сами же говорили Антону Семеновичу, что «коллектив у
1 Там же, т. 1, стр. 519. (Курсив мой. — М. П.).
21

вас чудесный», когда нельзя было не восторгаться и
внутренней и внешней красотой жизни колонистов.
Горе-деятели из Наркомпроса назначают специальные
комиссии и ревизии, которые приезжают в колонию якобы
для того, чтобы поднять ее на еще более высокую ступень,
но по существу преследуют лишь одну цель — собрать
«неопровержимые» доказательства чьей-то сознательной
гнусной клеветы на колонию, что в колонии воспитанников
бьют, сажают на хлеб и воду в карцеры и т. д.
Но теперь Макаренко уже не чувствует себя одиноким
в борьбе со своими противниками. Находит он моральную
поддержку среди товарищей по работе, своих воспитанников,
а также среди педагогов-коммунистов, которые работали в
органах народного просвещения и не решались выступить
открыто в его защиту только потому, что были еще в
меньшинстве и сознавали свое бессилие в борьбе со слишком
глубоко проникшими враждебными влияниями.
В одной из бесед с шефом колонии, Сидором
Ивановичем Халабудой, Антон Семенович сказал с большим
подъемом: «Ты, Сидор Иванович, не думай, что нас никто не
поддерживает. Я тебе назову тех, кто на нашей стороне».
И Антон Семенович назвал своих главных сторонников:
педагогов, которые перестали верить педологам,
рабочих-коммунистов харьковских заводов — частых гостей колонии,
сельскую молодежь, помогавшую вместе с колонистами
объединяться бедняцко-середняцкому селянству. «А
сколько детей из кулацких семейств, познакомившись с колонией,
ушло от родителей. А вузовская молодежь!» —
восторженно воскликнул Антон Семенович.
Но особенное значение для Макаренко в эти боевые
годы имела поддержка великого пролетарского писателя
А. М. Горького.
В 1925 году колонисты послали первое письмо тому, чье
имя с гордостью носила их колония. Воспитанников
колонии всегда глубоко и радостно волновало то, что детство
Горького было подобно их детству. Затаив дыхание,
слушали они рассказы о жизни Алексея Максимовича, и
отдельные ее эпизоды сделались у них «транспарантами для
споров, масштабами для измерения человеческой ценности».
До приезда Горького из Италии в Советский Союз
непрерывно продолжалась его переписка с колонией, и письма
его, прочитанные колонистам, делали буквально чудеса.
«Нужно быть художником, чтобы изобразить наши настро-
22

ения после Ваших писем... — писал Горькому Антон
Семенович. — Глаза у всех прыгают, чувства тоже прыгают, и
все это хочет допрыгнуть до Вашего портрета и что-нибудь
сделать такое... Наши хлопцы ведь всегда были одиноки:
отцы, матери, дедушки, бабушки — все это растеряно
давно, мало кто помнит о них. А любовь у них требует выхода,
и вот теперь такое неожиданное и великое счастье — можно
любить Вас» 1.
Письма Горького были большой моральной поддержкой
и для самого Антона Семеновича. После них удесятерялась
его энергия и вера в победу своего дела. «Великий писатель
Максим Горький, — рассказывал Макаренко, — становился
в нашей колонии активным участником нашей борьбы,
становился живым человеком в наши ряды» 2. Горький помог
многое понять Антону Семеновичу, помог до конца
сформулировать его педагогическое кредо. «С присущей ему
щедростью Горький подсказывал мне широкие
социалистические обобщения» 3, — писал Макаренко.
Дружба великого писателя с колонией крепла с
каждым годом, но Макаренко все же старался не втягивать
Алексея Максимовича в свою педагогическую борьбу с
врагами. Этого не позволяли делать Антону Семеновичу
и уважение, и любовь к Горькому, и тревога за его
здоровье, а также гордость борца за свое дело.
В ноябре 1927 года чекисты открыли в пригороде
Харькова в новом, специально отстроенном доме-дворце
детскую коммуну, которая должна была увековечить память
большого друга детей Феликса Эдмундовича
Дзержинского. Организацию коммуны и заведование ею поручили
Антону Семеновичу. Было выделено 62 воспитанника и пять
воспитателей из горьковской колонии. Многие
воспитанники из прежнего состава колонии были направлены или на
производство, или в другие колонии. Таким образом, горь-
ковская колония, щедро раздавшая свои силы, оказалась
в тяжелом положении. В ней было очень много новеньких,
которые принесли с собой чесотку, разгильдяйство. «В
результате, — писал Макаренко Горькому, — мне
приходится с горьковцами начинать чуть ли не новую жизнь.
Правда, в колонии осталось ядро стариков около 100 чело-
1 Там ж е, т. 7, стр. 322—323.
2 Там же, стр. 303.
3 Т а м же.
23

век и кадр воспитателей. Но отсутствие средств, ветхость
монастырских построек, их неприспособленность, наконец,
страшно суровая зима — все это страшно усложнило
ребячью жизнь, сделало ее настоящим подвигом...
У горьковцев в спальнях обувь примерзает к полу,
валится везде штукатурка... светят иногда голые колени —
отчаянная борьба за жизнь, за каждую латку, за огрызки
ботинок, но зато веселый дружный тон, дисциплина, смех,
гремит оркестр... ждут весны и с весной того, чего ждут
семь лет...— ждут Вашего приезда... Мы все сделаем, чтобы
к Вашему приезду победить нашу бедность, чтобы не
оскорбить Вас никаким неприятным впечатлением» 1.
В этом же письме Макаренко впервые пишет и о своей
борьбе с противниками. Невольно раскрываются перед
Алексеем Максимовичем нападки, почти гонение на
«горьковскую» систему, а также глубокие переживания
Антона Семеновича. Горький отвечает ему взволнованно.
«Но — не верю я, — пишет Алексей Максимович, — что
Ваше прекрасное дело может погибнуть, не верю!» 2.
В это время Антону Семеновичу было некогда скорбеть
и думать о нападках и на колонию, и на коммуну. Он
рассказывает, что едва успевал переноситься из одного
коллектива в другой, оставаясь в душе ближе к горьковцам,
понимая, что им он был гораздо нужнее, чем коммунарам.
Это горячее и трудное для себя время Антон Семенович
вспоминает с особенным чувством и называет свою жизнь в
то время счастливой. Он не допускает мысли, что настанет
время, когда ему придется уйти от горьковцев. «Я вообще
не способен был представить себе такое событие, — говорит
Макаренко. — Оно могло быть только предельным
несчастьем в моей жизни».
Незадолго до приезда А. М. Горького в колонию
Антона Семеновича вызвали в Наркомпрос для
обсуждения его методов воспитания. Он не ждал от
безответственных «мудрецов педагогики» ни пощады, ни снисхождения.
Собравшийся «синедрион» вынес постановление, в котором
говорилось, что предложенная Макаренко система
воспитательного процесса есть система не советская. И это было
сказано в период расцвета колонии имени Горького и раз-
1 Т а м ж е, т. 7, стр. 343—344.
2 Т а м же, стр. 345.
24

вала работы в колониях, работающих по «системе», угодной
этим «ученым мужам».
Макаренко начал готовиться к свертыванию коллектива.
«И в сиянии наград, выпавших на мою долю в это время,—
писал он, — одна заблестела даже неожиданно: нельзя
свернуть живой коллектив в четыреста человек. На место
ушедших в первый же момент становились новые пацаны,
такие же бодрые, такие же остроумные и мажорные. Ряды
колонистов смыкались, как во время боя ряды бойцов.
Коллектив не только не хотел умирать... Он жил полной
жизнью, быстро катился вперед по точным, гладким
рельсам, торжественно и нежно готовился к встрече Алексея
Максимовича.
Дни шли и теперь были прекрасными, счастливыми
днями. Наши будни, как цветами, украшались трудом и
улыбкой, ясностью наших дорог, дружеским горячим
словом. Так же радугами стояли над нами заботы, так же
упирались в небо прожекторы нашей мечты.
И так же доверчиво-радостно, как и раньше, мы
встречали наш праздник, самый большой праздник в нашей
истории» *.
Самым большим праздником, самыми счастливыми
днями в жизни Антона Семеновича и его воспитанников были
три дня, проведенные А. М. Горьким в колонии. По
вечерам, когда ребята отправлялись на покой, шла
задушевная беседа великого писателя с великим педагогом,
писателя, впервые раскрывшего со всей полнотой слово
Человек, и педагога, впервые нашедшего правильные пути
для воспитания такого Человека. Беседы были на
педагогические темы — о новых методах воспитания. Алексей
Максимович полностью одобрил находки Макаренко.
Горькому очень понравились, рассказывал Макаренко, «и
сама колония, и тот стройный комплект педагогических
приемов, который в ней выработался... И Алексей
Максимович моей колонией интересовался исключительно с точки
зрения педагогической революции. Его интересовали новые
позиции человека на земле, новые пути доверия к человеку
и новые принципы общественной, творческой дисциплины» 2.
Хотя вопрос об уходе Антона Семеновича из колонии
был решен еще до приезда Горького, но и при нем приехал
1 Там же, т. 1, стр. 634.
2 Там же, т." 7, стр. 153—154.
25

в колонию один из видных деятелей Наркомпроса и
предложил Макаренко сделать «минимальные» уступки в его
системе. «Провожая его, — писал Макаренко, — я просил
принять уверения, что никаких, даже минимальных уступок
быть не может» 1.
«Я предпочитаю скорее остаться без работы, — заявил
несколько позднее Макаренко,— чем отказаться от
организационных находок, имеющих, по моему мнению, важное
значение для советского воспитания» 2.
С большим волнением читаешь воспоминания соратника
Макаренко — Николая Эдуардовича Фере о том вечере, на
котором прощался с колонией не только Горький, но и сам
Макаренко. Товарищи по работе понимали, как тяжело
было на душе у Антона Семеновича, какую глубокую
грусть переживал он в минуты общего дружного веселья,
которым колонисты старались украсить последние часы
пребывания в колонии великого гостя. Все понимали, что
Горький своим вмешательством смог бы не допустить
«ухода» из колонии человека, создавшего ее. Н. Э. Фере
попросил у Антона Семеновича разрешения рассказать
Горькому всю правду: «Этого хочу не я один, но все
старые работники колонии, которые просили меня раскрыть
глаза Алексею Максимовичу на печальные события,
происходящие у нас».
«Ни одного слова Алексею Максимовичу! Это — мое
приказание. Я еще заведующий колонией... Спасибо всем,
кто вас об этом просил, спасибо за заботу. Я не сдаюсь и
буду бороться дальше,..»
«Вечер кончился поздно, — рассказывает Н. Э. Фере. —
Проводив Алексея Максимовича в его спальню, Антон
Семенович, хотя и была уже ночь, зашел в свой кабинет.
Он не мог не чувствовать, что мы, его старые друзья и
соратники, соберемся там, чтобы с ним проститься... Антон
Семенович молча обнял каждого из нас, молча пожал нам
руки, и мы разошлись глубоко удрученные, с бесконечной
тяжестью на душе» 3.
Настала последняя минута прощания колонии с
Горьким. Отходит поезд, увозящий Горького, а в душе Антона
Семеновича, по его словам, встала на очередь «маленькая
1 Т а м же, т. 7, стр. 304.
2 Т а м же, стр. 414.
3 Фере Н. Мой учитель. «Правда», 1953, стр. 86.
26

простая операция». Можно ли без слез прочесть страницу,
посвященную этой «маленькой» операции и раскрывающую
нравственную красоту личности Макаренко, глубину его
принципиальности и мужества!
Из провожавших Горького только Журбин, растерянно
выслушавший от Макаренко приказ о принятии
заведования колонией, знал о том, что наступил глубоко
трагический конец, конец счастью, завоеванному с таким трудом
и Антоном Семеновичем, и его товарищами, и его
воспитанниками. «Я в то время был сильным человеком, и я
улыбался пацанам», — рассказывал Макаренко. Ничем не
омрачив колонистам этих последних и тягостных пока
только для него одного минут, Макаренко с улыбкой
смотрел, как мимо него проплывали вагоны с горьковцами,
возвращающимися в колонию. Они уезжали от него
навсегда. В Куряже он больше не был.
Но и на этот раз не поколебались оптимизм и энергия
Антона Семеновича. «Эта катастрофа, — рассказывал
он, — для меня не была абсолютной. Я ушел, ощущая в
своей душе теплоту моральной поддержки Алексея
Максимовича, проверив до конца все свои установки, получив
во всем его полное одобрение. Это одобрение было
выражено не только в словах, но и в том душевном волнении, с
которым Алексей Максимович наблюдал живую жизнь
колонии, в том человеческом празднике, который я не мог
ощущать иначе, как праздник нового, социалистического
общества. И ведь Горький был не один. Мою
беспризорную педагогику немедленно «подобрали» смелые и
педологически неуязвимые чекисты и не только не дали ей
погибнуть, но дали высказаться до конца, предоставив ей
участие в блестящей организации коммуны имени
Дзержинского» *.
Приезд Горького в колонию, по словам Макаренко, был
кульминационным пунктом развития коллектива
горьковцев, но в то же время и его концом. Погибло дело, о
котором Горький писал: «Разрушать такие дела —
преступление против Государства...» 2.
Горький выступил в защиту этого дела, но даже и его
слово не пробило толщи предрассудков, и Антона
Семеновича заставили уйти из колонии, почти сознательно по-
1 Макаренко А. С. Соч., т. 7, стр. 304.
2 Т а м же, стр. 348.
27

жертвовав ценностью учреждения. «Немедленно после моего
ухода, — пишет Макаренко, — начали применять в работе
разные шаблонные патентованные средства» 1 и повели
настоящую победоносную войну против всех остатков
«макаренковщины». Антон Семенович не спускал глаз
с горьковской колонии, видел, какие тяжелые дни
переживала она и как в конце концов пришла к полному развалу: о
побегах, воровстве и пьянстве в колонии сообщалось в
харьковских газетах.
Но гибель колонии имени Горького не привела к гибели
того, что было добыто с таким огромным напряжением и
Антоном Семеновичем, и его товарищами по работе. «Я
спас остатки своего дела в коммуне имени Дзержинского,
куда вместе со мной перекочевала сотня горьковцев и часть
персонала» 2, — писал Горькому Антон Семенович. «Так
что фактически коммуна имени Дзержинского продолжала
не только опыт колонии имени Горького, но и продолжала
историю одного человеческого коллектива» 3.
Коммуна имени Дзержинского уже не была учреждением
для правонарушителей. В первое время Макаренко
присылали обыкновенных беспризорных детей, а в последние
четыре года почти исключительно детей из семьи. Это и дало
Антону Семеновичу возможность утверждать, что коммуна
мало отличалась по характеру детского общества от обычной
школы.
Вся работа Макаренко в коммуне протекала в иных
условиях, чем в колонии. Главной воспитательной силой, на
которую он опирался в коммуне и благодаря которой
достиг изумительных успехов в воспитании коммунаров, был
детский коллектив. В колонии Макаренко, как он сам
считал, во многом был диктатором, в коммуне же он с
огромным мастерством направляет работу детского
коллектива так, что коллектив сам становится «замечательной
творящей, строгой, точной и знающей силой».
Образцовый коллектив коммуны и был тем
социалистическим детским коллективом, в котором, по словам
Макаренко, не должны быть ни срывы, ни катастрофы и который
свободен от антагонизмов и настолько могуч, что любой
ребенок легко и быстро становится нормальным и занимает в
нем правильную позицию.
1 Т а м ж е, т. 7, стр. 417.
2 Там же, стр. 350.
3 Т а м ж е, т. 5, стр. 279.
28

Большую роль в воспитании коммунаров и в
материальном расцвете коммуны сыграл производительный труд,
который Макаренко считал одним из основных принципов
коммунистического воспитания.
Коммунары первые три года испытывали очень большую
нужду. «Представьте себе, эта нужда, — говорил Антон
Семенович, — несмотря на то, что мы переживали ее
тяжело и с обидой, — она-то и была прекрасным стимулом для
развития труда» 1.
Коммерческий успех деревообделочного производства
был настолько велик, что вскоре коммунары смогли
поблагодарить чекистов и попросить их прекратить отчисление
процентов в пользу коммуны. Банк выдал коммуне ссуды на
строительство, и в 1931 году был построен
металлообрабатывающий завод, производящий очень сложную для того
времени продукцию, например фотоаппарат ФЭД.
«История ФЭД, — писал Макаренко, — сама по себе
чудеснейшая история, это история борьбы, страстного стремления к
победе и страстного неутомимого терпения»2. Дзержинцы
освоили фотоаппарат ФЭД без какой-либо помощи
заграничных специалистов.
И не только на это был способен уверенный в своих
силах замечательный коллектив дзержинцев. А. С.
Макаренко с сожалением пишет о том, что в нашем обществе
«мало людей наблюдали те чудесные операции, которые с
таким блеском и с таким спокойствием умеют совершать
коммунары. Постановление партии и правительства от
1 июня 1935 года о полной ликвидации беспризорности
застало коммуну в составе 500 коммунаров. В течение
нескольких месяцев к ним пришли новые пятьсот, пришли с
улицы, из зала суда, из неудачных, деморализованных
семей. И в настоящее время только очень опытный глаз
способен отличить, где старые испытанные дзержинцы, а
где новые, только что налаженные воспитанники. В
коммуне давно не существует института воспитателей, и, принимая
новых пятьсот, ни один коммунар не предложил в панике:
давайте все-таки пригласим воспитателей.
Проделывая эту совершенно невероятной трудности
операцию, коммунары не просили помощи, но, и закончив ее,
они не возгордились, не кричали о своих успехах, они, ка-
1 Там же, т. 5, стр. 195.
2 Т а м же, стр. 343.
29

жется, даже и не заметили успеха, потому что у них
много забот и много новых дел и новых стремлений. Среди
этих стремлений лицо коммунара-хозяина особенно
прелестно» *.
Коммуну имени Дзержинского посетили тысячи людей.
Часто приезжали и иностранные делегации из разных стран
мира. Записи в книге посетителей свидетельствуют о
громадном впечатлении, которое производила на всех коммуна.
Одна иностранная делегация записала, что коммуна имени
Дзержинского, где создается новый человек, является
одним из лучших достижений первой пролетарской страны.
А вот запись рабочей делегации одного московского завода:
«Свежесть, здоровье, бодрость, чистота, уют и опрятность.
Производственники и общественники. Политики и
организаторы. Вот что мы увидели».
Несмотря на это, все же находились люди, которые
с недоверием встречали успехи Макаренко в воспитании
молодежи, считали его достижения преувеличенными и
порочили его имя на страницах печати. Но никакие козни
противников не смогли затмить успехов его воспитательной
работы.
С законной гордостью писал Макаренко о своих
воспитанниках: «Мы смело глядим в будущее. Образованный,
знающий, умеющий мастер-коммунар, сознательный
«хозяин» Советской страны, комсомолец и большевик,
организатор и командир, умеющий подчиняться и приказывать,
умеющий бороться и строить, умеющий жить и любить
жизнь, — вот наше будущее, наш вклад в грядущие кадры,
какой дает коммуна имени Дзержинского» 2.
Макаренко указывал: «Коммуна — живая композиция
живых движений прекрасных новых людей. Именно
поэтому коммуна прежде всего производит впечатление большой
художественной силы, ее жизнь вылеплена с такой же
экспрессией таланта, какую мы обычно встречаем и
находим в произведениях искусства» 3.
Успех в воспитании новых настоящих людей из людей
«последнего сорта» Макаренко не считал своей заслугой
или заслугой кучки педагогов. Это, говорил он, «заслуга
всей нашей советской жизни — тех целей, которые пере'й
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 343.
2 Т а м ж е, т. 2, стр. 405.
3 Там ж е, т. 5, стр. 341.
30

нами стоят, тех путей, которые мы вместе с вами прошли*
той энергии, которую мы находим в каждом часе нашей
жизни» 1. И как в колонию имени Горького, так и в
коммуну имени Дзержинского «идеи, требования, нормы и
измерители приходили со всех сторон, от всех событий в
стране, от каждой печатной строки, от всего чудесного
советского роста, от каждого живого советского человека».
И Макаренко приходит к обоснованному убеждению, что
«коммунистическое воспитание — это счастливый процесс,,
который сам в себе несет успех», что «никакая другая
работа по своей легкости, по исключительно ценному,
ощутимому, реальному удовлетворению не может сравниться
с работой воспитания» 2. Создание нового человека в
условиях советской жизни Макаренко называет прекрасной
работой, в ней находит он большое наслаждение. «Я
приветствую партию, — говорил он, — давшую нам это счастье
и радость!» 3.
Этого счастья Макаренко неожиданно лишился в июне
1935 года. «Меня вырвали из коммуны... даже не
попрощался с ребятами», — писал он А. М. Горькому. Антона
Семеновича перевели в Киев на работу помощником
начальника Отдела трудовых колоний НКВД. «Работа у меня
сейчас бюрократическая, для меня непривычная и
неприятная, по хлопцам скучаю страшно», — сообщал Макаренко
в том же письме. Но и на этой работе находит Антон
Семенович возможность проявить свой талант воспитателя-
организатора и доказать еще раз значение четких и
строгих знаний законов воспитательного процесса и его техники.
10 октября 1935 года Антон Семенович временно
принял на себя заведование одной колонией, славившейся
плохой дисциплиной. За короткий срок он сумел показать
работникам этой колонии значение четкой и до мелочей
продуманной организации воспитательного процесса.
Налаженный в колонии порядок увлек ее воспитанников, и на
демонстрации 7 ноября их собранность свидетельствовала
о силе «нормальной педагогики».
А. М. Горький, еще будучи в Куряже, понял огромное
значение достижений Макаренко и тогда же категорически
заявил ему: « — Вы должны писать обо всем этом. Нельзя
1 Т а м же, т. 5, стр. 438.
2 Т а м же, стр. 439.
3 Т а м же, стр. 516.
31

молчать. Нельзя скрывать то, к чему вы пришли в вашей
трудной работе» 1.
Как директиву принял Макаренко этот завет Алексея
Максимовича. Немедленно после отъезда Горького берется
он за продолжение начатой им «Педагогической поэмы» и,
несмотря на чрезвычайно тяжелые условия работы, за два
месяца заканчивает первую ее часть. «Так в моей жизни, в
моей работе, — писал Макаренко, — прикоснулся ко мне
гениальный пролетарский писатель Максим Горький, и
благодаря этому моя жизнь стала более нужной, более
полезной, более достойной» 2. Мягко, но настойчиво напоминал
Горький Антону Семеновичу о необходимости продолжать
работу над «Педагогической поэмой», и только благодаря
настоянию Горького поэма была закончена.
При издании «Педагогической поэмы» Антон Семенович
снова встретил препятствия, которые нельзя отнести к числу
случайных. Украинское издательство отказалось печатать
книгу под предлогом дискуссионности темы, а московское
издательство не решилось печатать без отзыва Наркомпроса
Украины.
Н. Э. Фере в воспоминаниях об А. С. Макаренко
рассказывает о встрече с Антоном Семеновичем в
московском издательстве: «Вид его был необычен, он стоял с
опущенной головой и плотно сжатыми губами».
Удрученный бродит Макаренко вместе с Фере по
Москве. Антон Семенович рассказывает о том, что после
разговора в редакции он позволил себе усомниться в ценности
опыта колонии и в необходимости освещать его в печати.
Но случайная встреча в тот момент с прежней
воспитанницей Раисой, ее рассказ о своей жизни, показавший ему всю
силу морального взлета прежней «правонарушительницы»,
возвратил Антону Семеновичу постоянную бодрость, веру
в свою правоту. Макаренко вспомнил и многих других,
которые пришли в колонию с толстыми «делами», а сейчас
их «дела» были полны новым материалом: рассказами о
трудовых подвигах, об успехах в учебе. И Макаренко
понимает, что он не может замалчивать, как происходило это
превращение.
В феврале 1937 года Макаренко переезжает в Москву и
целиком отдается литературной работе. Но он не оставил и
1 Там же, т. 7, стр. 154.
2 Т а м же, стр. 294.
32

своей педагогической деятельности, а только сменил, по его
словам, род оружия. Его литературная работа являлась
лишь формой педагогической деятельности. «...Я чувствую
себя педагогом, — говорил Антон Семенович, — не только
прежде всего, а везде и всюду педагогом» *.
Большие требования предъявлял Макаренко к себе как
к писателю. В те дни, когда вместе с другими писателями
Антон Семенович был награжден орденом, в ответ на
высокую награду он писал: «Я отвечаю за то, чтобы в моей
работе было прямое, политическое, боевое влияние, тем
более сильное, чем больше мое художественное дарование.
Я отвечаю за то, что в своей работе я буду честен и
правдив, чтобы в моем художественном слове не было
искажения перспектив и обмана. Там, где я вижу победу,
я должен первым поднять знамя торжества, чтобы
обрадовать бойцов и успокоить малодушных и отставших. Там, где
я вижу прорыв, я должен первым ударить тревогу, чтобы
мужество моего народа успело как можно раньше прорыв
ликвидировать» 2.
Честно выполнил Макаренко предъявленные к себе
требования. В своих лучших произведениях «Педагогическая
поэма» и «Флаги на башнях» Антон Семенович поведал
о жизни двух детских коллективов. Правда с сохранением
подлинных событий описдна в этих книгах, и вместе с тем
они являются могучими «разведчиками будущего»; в
динамике жизни макаренковских коллективов раскрываются
формы наших будущих напряжений и побед.
Необычайно человечно звучит поставленная Антоном
Семеновичем цель «Педагогической поэмы» — рассказать
о своей жизни, ошибках, маленькой борьбе; «хотелось, —
говорил Макаренко, — показать этого так называемого
правонарушителя в том освещении, в каком я его сам видел,
показать его как человека прежде всего, как хорошего
человека, милого, простого. Я хотел вызвать симпатию к нему
у общества, хотел, чтобы общество так же ему верило, как
верил я» 3.
0 том, насколько искренен был Макаренко в своей
симпатии к детям, так безжалостно обиженным жизнью,
свидетельствует Горький. «На каждой странице, — писал он
Антону Семеновичу, — чувствуешь Вашу любовь к ребя-
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 278.
2 Там же, т. 7, стр. 171 — 172.
3 Там же, т. 5, стр. 372.
3-2031 33

там, непрерывную Вашу заботу о них и такое тонкое
понимание детской души» 1.
Книга «Флаги на башнях» — итог всех исканий
Макаренко. В ней он показывает, как можно осуществлять
глубочайшие принципы и тончайшие методы
коммунистического воспитания. Эта книга рассказывает о достижениях
коммуны имени Дзержинского, о жизни коллектива, по
существу продолжавшего историю коллектива имени
Горького. В «Педагогической поэме» Антона Семеновича
«занимал вопрос, как изобразить человека в коллективе, как
изобразить борьбу человека с собой, борьбу коллектива за
свою ценность, за свое лицо, борьбу более или менее
напряженную» 2. В книге «Флаги на башнях» Макаренко
ставит перед собой иную цель. Он стремится изобразить
счастливый детский коллектив в счастливом обществе.
В то же время он хочет показать, что «счастье этого
коллектива, нередко выражающееся в глубоко поэтических
формах, заключается тоже в борьбе, но ке в такой
напряженной борьбе с явными препятствиями, с явными врагами,
как было в колонии, а в борьбе тонкой, в движении
внутренних человеческих сил, часто выражаемых внутренними,
еле заметными тонами» 3.
В 1937 году вышла новая книга А. С. Макаренко —
«Книга для родителей». К работе над этой книгой Антон
Семенович приступал с особой ответственностью.
«Помочь родителям оглянуться, задуматься, открыть
глаза —скромная задача этой книги» 4, — писал Макаренко
в «Книге для родителей». Писатель П. Павленко пишет
Антону Семеновичу о великом, народном значении
задуманной им книги: «Она должна звучать как проповедь...
как учебник благородства» 5. И действительно, когда
читаешь намеченное Макаренко содержание всех четырех
томов этой книги, невольно поражает необычайная широта
вопросов, которые Антон Семенович предполагал затронуть.
В первом томе на конкретных художественных примерах
раскрывается правильная советская семья и правильное
направление в воспитании детей, а также и те
отрицательные моменты, которые порой кажутся незаметными, но кото-
1 Там же, т. 7, стр. 353.
2 Т а м ж е, т. 3, стр. 442.
3 Т а м же, стр. 442—443.
4 Там же, т. 4, стр. 11.
5 Т а м же, стр. 530.
34

рые так неожиданно Для родителей приводят к самым
плачевным результатам, когда несчастными становятся и дети,
и родители. Одним словом, в этой книге искусство
воспитания передается с помощью образца, примера,
иллюстрации, но, с другой стороны, она содержит и много ценных
теоретических положений о воспитании.
Трудно охватить все разнообразие и всю широту
кипучей деятельности А. С. Макаренко за последние пять лет
его жизни. За эти годы он написал целый ряд
художественных произведений, а также педагогических, критических
и публицистических статей. Но по-прежнему все то, что
он пишет, связано с педагогикой.
В эти же годы Макаренко ведет большую переписку со
всеми, кого волновали вопросы воспитания, неутомимо
выступает перед учителями и родителями, а также перед
читателями. Каждое его выступление, как устное, так и в
печати, было ценнейшим вкладом в педагогическую теорию.
Становится ясным: не случайно сказал Макаренко, что он
«перестал быть писателем». Чувство долга советского
гражданина подсказало Антону Семеновичу, что в данный
момент страна ждет от него раскрытия доступных для
понимания масс новых, деловых путей коммунистического
воспитания. И Макаренко свой огромнейший дар
писателя-художника, дар, который к этому времени достиг изумительной
красоты и силы, подчиняет дару педагога-теоретика.
С еще большей твердостью говорит Антон Семенович:
«Я не хочу себя чувствовать писателем и в дальнейшем,
Я хочу остаться педагогом...» *. И с каждым днем
Макаренко все тверже и определеннее становится на путь педагога-
теоретика. Слитые воедино художественные и
педагогические дарования Антона Семеновича дают ему возможность
создавать творения большой силы, яркости и
убедительности.
Когда в 1920 году Макаренко начал работу в колонии и
впервые столкнулся с серьезнейшими задачами
перевоспитания правонарушителей, он почувствовал свою полную
педагогическую беспомощность, несмотря на то, что
перечитал тогда все, что имелось по вопросам воспитания.
Ответов на вопросы методики воспитания Макаренко так и не
нашел, и тогда-то он назвал педагогику «шарлатанством».
Критики обрушились на Макаренко, обвиняя его в недо-
1 Там ж е, т. 7, стр. 306.
3* 35

оценке теории йедагогики, в кустарщине. Всеми своими
исканиями новых педагогических истин, всеми своими
выступлениями Макаренко доказал необоснованность этих
обвинений. Он утверждал, что не уважает лишь
«педагогическую болтовню» и не может допустить, чтобы ее
называли педагогической теорией. «Я хочу, — твердо
говорил Макаренко, — чтобы педагогическая теория была
настоящая» 1. Такой теорией, по его мнению, является
«формулировка стремлений, напряжений, принципов и
взглядов, которые существуют в обществе в области
требований к личности». «В нашей прекрасной
действительности... — говорил Антон Семенович, — есть все, чтобы
создать новую науку — педагогику... И можно быть
уверенным, что новая, социалистическая педагогика будет создана
сегодня или завтра» 2.
Принять участие в создании новой педагогической науки,
не оторванной от жизни, а связанной с ней и помогающей
воспитателю в его практической работе, Макаренко считал
своей ответственной задачей, своим правом. 30 лет жизни
отдал Антон Семенович педагогической работе, через его
руки прошло более трех тысяч детей. Последние 15 лет он
посвятил именно практическому применению и уточнению
системы коммунистического воспитания молодежи, создав
с большим трудом прекрасный коллектив, оправдавший все
его положения. А поэтому и мог сказать Антон Семенович
о себе: «Уже сейчас я могу писать теорию».
В прежние годы, когда товарищи Макаренко убеждали
его в необходимости обобщить опыт колонии, он считал,
что такое обобщение должно быть изображением, картиной
воспитательно-педагогического процесса в действии. Только
на страницах художественного произведения в живой,
образной форме казалось Антону Семеновичу возможным
показать весь сложный процесс воспитания ребят разных
типов и характеров. И тогда-то созрела у него мысль написать
«Педагогическую поэму». Но в дальнейшем Макаренко
убеждается в том, что большинство читателей смотрят на
«Педагогическую поэму» лишь как на произведение
художественной литературы, а я бы хотел, говорил он, чтобы на
мою книгу «посмотрели с точки зрения советского
гражданина».
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 300.
2 Там же, стр. 514.
36

С большим сожалением отмечал Антон Семенович и то,
что, хотя он и не помнит ни одного случая категорического
расхождения учителей с его взглядами, высказанными в
«Педагогической поэме», он не смог увидеть такую школу,
где его педагогические убеждения были бы претворены в
жизнь. Слышал он порой и незаслуженные упреки в том,
что он мало говорил о школе.
Все это заставляет Антона Семеновича сделать вывод,
что для создания новой педагогической науки,
раскрывающей методику коммунистического воспитания, недостаточно
художественных произведений и случайных выступлений.
Твердо встает перед ним его долг — высказать свои
педагогические взгляды с той полнотой и определенностью, с
какой ему давно это хотелось сделать. И Макаренко
обращается в «Комсомольскую правду» с просьбой предоставить
ему возможность выступить на страницах газеты с циклом
статей на 17 тем по школьному, именно школьному
воспитанию. В кратчайший срок (4 месяца) предлагает
Макаренко дать ответ на важнейшие для школы вопросы. Не
указывает ли это на то, что все, о чем он высказывался хотя
бы, как он пишет, «случайно», но что являлось основой его
убеждений, легко можно было перевести на чисто школьный
язык?
«Я, конечно, не претендую, — писал Макаренко, — на
звание монополиста в деле толкования основ марксистской
педагогики и вообще весьма скромно оцениваю свои силы
как теоретика, но мне удалось в своей жизни испытать
очень тяжелый и длительный педагогический искус, и,
вполне естественно, я хочу, чтобы мой опыт не пропал бесследно
и чтобы его выводы сделались общественным достоянием.
Я уверен даже, что я не имею права молчать и скрывать
свои мысли...» 1.
К сожалению, прежнее руководство «Комсомольской
правды» почему-то не сочло возможным (а может быть, и
нужным) исполнить эту просьбу Макаренко.
Предложение Антона Семеновича не носило характера
навязывания своих выводов: «если даже некоторые мои
положения ошибочны, — писал он, — а это, разумеется,
возможно, все же они могут принести пользу в порядке
постановки новых вопросов и в порядке общего возбуждения
педагогической мысли» 2. Но, конечно, Антон Семенович мог
1 Там ж е, т. 7, стр. 514.
2 Т а м же.
37

предполагать о возможной ошибочности лишь очень
немногих своих положений. Ведь постоянными спутниками в его
долгой и напряженной деятельности были и глубокое
раздумье, и пристальные тончайшие наблюдения, и анализ.
Антон Семенович сознает значение своих находок, но
поверяет эти мысли только большому другу и учителю Алексею
Максимовичу Горькому. «Вы даже представить себе не
можете, Алексей Максимович, — писал Макаренко, — сколько
у меня скопилось за 30 лет работы мыслей, наблюдений,
предчувствий, анализов, синтезов. Жалко будет, если все
это исчезнет вместе со мной» 2.
Только Горькому поверяет Антон Семенович и то, что
в глубине души он считает программу, которую составлял
для техникумов по подготовке работников коммуны,
детских домов, пригодной «вообще для создания советской
школы воспитания»3. И, естественно, у Макаренко
возникает желание написать очень большую работу, серьезную
книгу о советском воспитании.
Макаренко был уверен в правильности строения своих
коллективов, проверенной им на практике методики
воспитания. Верил он и в то, что будут еще более совершенные
коллективы, так как вся наша жизнь идет по пути
непрерывного развития. И препятствия, которые вставали на
пути того, что было вызвано им к жизни, еще более
разжигали страсть Антона Семеновича «проповедовать», желание
увлечь всех на борьбу за торжество новых педагогических
истин.
Скрытые и явные враги Макаренко обливали грязью его
рассказы о жизни созданных им коллективов, о значении
новой педагогики. Все это было непосильным для его
сердца. Всегда поражавший всех сдержанностью и полным
невниманием к своему здоровью, Антон Семенович писал
жене еще в 1928 году, что его хватит не надолго.
Но не думая ни об отдыхе, ни о лечении, он
продолжал работать, не теряя глубокой жизнерадостности,
счастливый своим участием в борьбе за великое. Ничто не могло
затмить его радости, оптимизма; они питались «ясным
предвидением несомненной победы».
1 апреля 1939 года смерть неожиданно для всех
оборвала жизнь этого замечательного человека, большого педа-
1 Там ж е, т. 7, стр. 366.
2 Там же, стр. 352. (Курсив мой. — М. П.).
38

гога — практика и теоретика, жизнь, прошедшую в
напряженной борьбе за ленинские принципы в воспитании.
Сила и настоящая человеческая красота А. С.
Макаренко стали особенно понятны всем в дни похорон, когда к его
гробу съехались со всех уголков Советского Союза его
бывшие воспитанники. С глубоким волнением описывает
Ю. Б. Лукин *, как поразили всех собравшихся
воспитанники Макаренко своей подтянутостью, особенно чутким
отношением к каждому. Это была «особая, прекрасная порода
людей, воспитанная талантливейшим
педагогом-большевиком, сумевшим ввести в самую плоть их и кровь высокие
принципы коммунистической этики и морали. Каждый из
них сиял какой-то внутренней красотой, и она-то и была
главным свидетелем того, что не красивые фразы о
коммунистическом воспитании звучали в устах Макаренко, а что
коммунизм «своими частицами уже живет в настоящем».
Антон Семенович когда-то писал Горькому, что он
потому и отдался колонии, что захотелось потонуть,
«раствориться» в здоровом человеческом коллективе,
дисциплинированном, культурном и идущем вперед. И люди воочию
убедились, с какой реальностью учитель этого коллектива
молодежи действительно «растворился в нем» и какая
ценнейшая награда для учителя — единая красота его
воспитанников, их внутреннее сходство, истоки которого в
образе наставника.
Подтвердились слова М. И. Калинина об огромном
значении личного примера учителя. Антон Семенович был
образцом человека коммунистической нравственности. Его
душевная чистота, подлинный гуманизм, искренность,
чуткость к людям, заботливое отношение к ним — все это не
могло не вызвать у воспитанников Макаренко страстного
желания быть похожим на своего учителя. И это
внутреннее сходство было настолько сильно, что, глядя на них,
можно было подумать, что на похороны отца съехались
члены одной большой семьи.
Воспитаннику Тубину собравшиеся коммунары
поручили сказать от их имени прощальное слово над гробом
Антона Семеновича. «Мой отец по крови бросил мою мать...
Я его не помню, и я привык его ненавидеть, — говорил Ту-
бин. — Моим настоящим отцом был Антон Семенович.
Антон Семенович ни разу в жизни не похвалил меня, он
Лукин Ю. А. С. Макаренко. «Советский писатель», 1954.
39

всегда меня ругал... Но именно потому, что он всегда меня
ругал, я стал теперь инженером. Уже после выхода из
коммуны... его слова продолжали корректировать мои поступки,
мою жизнь... Он требовал неукоснительного выполнения его
распоряжений, но он и глубоко верил в каждого из нас.
Он умел найти и раскрыть в человеке самое лучшее, что
есть в нем. Он был великий гуманист».
Напомнив о том, что в нашей стране почетом окружены
имена отцов, вырастивших героев, Тубин как бы спросил:
«Что же сказать об Антоне Семеновиче Макаренко, давшем
стране тысячи ее достойных граждан, десятки героев... Вы
понимаете, товарищи, что я испытываю сегодня, что значит
потерять такого отца».
Тубин говорил, «стыдясь несдержанных выражений,
пафоса и мужественно не стыдясь слез, которые лились
как-то сами собой, не меняя напряженного выражения его
лица, не мешая ему говорить. Только сильно покрасневшие
руки и их беспомощные, детские движения выдавали его
состояние. Он говорил с предельной честностью, ни одно
слово в его речи не прозвучало сколько-нибудь фальшиво
или натянуто. В зале не было ни одного человека, который
бы не плакал во время его речи» *.
И всем стало понятно, что сила, заставившая
воспитанников Макаренко слиться в одну семью и твердо стать на
путь, указанный им учителем, была в том, что сердце
этого учителя горело страстной верой в человека, желанием
отдать себя «до конца искренне и воодушевленно» тому,
чтобы каждый из его воспитанников стал Человеком.
1 Лукин Ю. А. С. Макаренко, «Советский писатель», 1954,
стр. 183, 184.

ЗНАЧЕНИЕ ТРУДОВ И ОПЫТА
А. С. МАКАРЕНКО
Путь открыт, и если мы правильно будем
компас держать, то будем уверенно идти
вперед. А компас — это наука, без науки
нельзя двигаться.
Н. С. Хрущев
«Мне хочется в каком-то коротком движении мысли, и
воли, и чувства обратиться к нашему будущему, страшно
хочется войти в него скорее, увлечь за собой других,
хочется работатъх творить, жадно хочется реализовать небывало
прекрасные наши возможности» 1.
Это вдохновенное желание педагога-патриота сбылось
полностью. Раскрывая на собственном опыте неизмеримое
могущество системы коммунистического воспитания,
Макаренко увлекает нас своим прекрасным порывом в будущее,
помогает приблизить его, борется за это будущее вместе с
нами, как наш современник.
Чем же особенно привлекает Макаренко сердца многих
советских людей и наших зарубежных друзей?
В. И. Ленин говорил о непреодолимой привлекательной
силе, с которой влечет к себе марксистская теория, и
влечет именно потому, что в ней соединена строгая высшая
научность с революционностью.
Педагогическая система Макаренко полна и научным, и
революционным содержанием. По-новому раскрываются в
ней многие педагогические положения: единый детский
коллектив — как субъект воспитания, дисциплина — как
нравственная категория, наказание — как выражение особого ува-
1 Макаренко А. С. Соч., т. 7, стр, 139—140. (Курсив
мой. — М. П.).
41

жения к человеку, суровость — как самая большая
гуманность и т. д.
Смелый новатор, художник слова, Макаренко помогает
понять красоту новых человеческих отношений, нового
доверия к человеку, красоту требовательной и суровой
дисциплины, великую мощь коллектива. Все это является глубоко
революционным, все это сливается в единое целое как
организованное созидание Человека.
Педагогическая система Макаренко — блестящий
перевод марксизма на язык школьного, семейного и всякого
другого воспитания. Она учит диалектическому методу в
решении сложных задач воспитания, каждое ее положение
дано в развитии, в прекрасном движении к лучшим, более
совершенным формам. А потому богатство системы
Макаренко жизненно и неиссякаемо, потому и становится она все
более и более актуальной.
Четырех дней не дожил Актон Семенович до большого
события в своей жизни — принятия в члены партии. Но вся
его деятельность, все творения Макаренко дали ему право
сказать: «Ощущение моей связи с партией, ощущение моего
гражданского и человеческого, политического и
нравственного единства с ней давно затушевало и нивелировало
звучание слова «беспартийный» 1.
Как" истинный член партии, Макаренко учит
партийности, указывает правильные пути идейно-политического
воспитания, помогает пробуждать у молодежи высокое
сознание гражданских прав и обязанностей советского человека.
Глубоко и тонко раскрывает Макаренко образ
советского гражданина: «Советский человек показал себя... не только
в усилии волевого взрыва, но и в терпеливых, ежедневных
напряжениях, в той черной, невидной работе, когда будущее
начинает просвечивать в самых неуловимых и тонких
явлениях, настолько нежных, что заметить их может только
тот, кто стоит у их источника, кто не отходит от них ни
помышлением, ни физически» 2.
Не таким ли предстает перед нами и образ самого
Макаренко, истинного гражданина Советской страны? Не он
ли показал пример терпения и ежедневного напряжения, не
он ли улавливал тонкие рельефы нашего будущего, потому
1 Там ж е, т. 7, стр. 140.
2 Там же, т. 3, стр. 136.

что не отходил от его источников «ни помышлением, ни
физически»?
И не только в этом проявились черты Макаренко как
педагога-гражданина. Он показал пример, каким
неустрашимым должен быть учитель в борьбе со всем, что устарело,
что мешает нашему стремительному движению вперед.
«Наша жизнь сплошь новая, — писал Антон
Семенович. — Все в этой жизни: единство, строительство, борьба,
победы, — все по-новому богато, по-новому радостно и по-
новому трудно» \ но никогда не надо забывать, что это
новое рождалось в густом экстракте старого — старых
бедствий, голода, зависти, озлобления и еще более опасных
вещей: старой воли, старых привычек, старых образцов
счастья. И это старое очень живуче. Оно не только не
хочет умирать, но становится на пути всего нового, наряжаясь
в новые одежды, сочиняя новые законы воспитания.
Старое в воспитании особенно мешает нам в
строительстве коммунизма, а потому и дорого нам в Макаренко то,
что он с гневом и страстью подлинного борца за самое
светлое, передовое бичевал нетерпимые для нас остатки
старой, ложной педагогики.
По глубокому убеждению Макаренко, в нашей стране
нет никаких препятствий к развитию личности, у нас «легко
и свободно реализуются положительные человеческие
потенциалы», «наше воспитание должно быть удачным». А
потому так взволнованно и категорически звучит призыв
Макаренко ко всем работникам воспитания: «ни одного
процента брака, ни одной загубленной жизни» 2.
Особое значение приобретает этот призыв в наши дни,
когда правильное воспитание каждого школьника стало
единственным критерием в оценке качества воспитательной
работы школы. В борьбе за это качество большое значение
приобретают указания Макаренко на ошибки школьного
воспитания и на их причины.
До сих пор еще «учитель плюс ученик» представляют
собой пару, на которую смотрят как на главную надежду
в воспитании, все еще индивидуальным беседам отводят
первенствующее место. В противовес этой «парной»
педагогике Макаренко выдвигает организацию коллектива по
«принципу параллельного действия», сущность которого в
1 Там ж е, т. 6, стр. 416.
2 Т а м ж е, т. 4, стр. 488,
43

том, что коллектив является не столько объектом
воспитания, сколько его субъектом. Эффективность этого принципа
проверена замечательной практикой и Макаренко, и
современных новаторов воспитания. Словесные же методы в
системе Макаренко уступили первенствующее место
воспитанию привычки поступать правильно, воспитанию реальных
качеств личности.
Ошибочным является сохранившееся и в наши дни
чрезмерное увлечение различными особенностями детей, в том
числе и возрастными, что Макаренко считал наследием
педологии. Возраст, утверждал он, не является
определяющим началом в воспитании, и это подтверждается хотя бы
тем, что педагогическая система Макаренко с одинаковым
успехом применяется во взрослых коллективах, в школьных
и в коллективах самых маленьких граждан — детских садах.
И это вполне закономерно: марксистская по своей основе,
система воспитания остается единой для всех, ее
воздействие не может быть ограничено тесными рамками возраста.
Однако это не говорит о том, что в воспитании не надо
учитывать возраст. Требование к детям, которое является
одной из основ воспитания, должно быть по силам ребенку
данного возраста. Посильными для детей должны быть и
трудовые задачи. Учитывать возраст ребенка, школьника
необходимо и в воспитании сознательности, в беседах с
ним. Но совершенно ясно, что все черты характера ребенка
должны закладываться с его первых шагов и в семье, и тем
более в школе. С возрастом к ребенку надо предъявлять
лишь все повышающиеся требования, раскрывая ему более
глубоко различные моральные понятия.
К сожалению, многие забывают ту педагогическую
истину, которая издавна не нуждалась ни в каких
доказательствах и которую Макаренко выразил так: «Человек не
воспитывается по частям». До сих пор еще часто задают
неразумный вопрос, на каком году обучения и какие черты
характера, а также и моральные навыки нужно
воспитывать у учащихся. Неразумны и такие ответы на этот вопрос:
с IV класса начинать формировать самостоятельность, с
V — принципиальность и честность, с V по VIII — учить
школьников различать ложное товарищество и т. д. Не
удивительно, что такие «рекомендации» заставляют иных
классных руководителей с чиновничьей точностью распределять
воспитание черт характера по классам.
«Дисциплина, выражаемая только в запретительных нор-
44

мах, — худший вид нравственного воспитания в советской
школе» *, — утверждал Макаренко. И все же во многих
школах еще процветает дисциплина торможения, и учителя
здесь беспомощны в борьбе с хулиганством, с
недисциплинированностью школьников. Вся работа с ними часто не
идет дальше увещеваний, конечной целью которых
является «взять слово» с провинившегося, что он не будет
заниматься подобными делами.
Особенно серьезной по своим последствиям оказалась
переоценка роли класса в школьном воспитании.
Настоятельно предлагал Макаренко теоретикам педагогики
отрешиться от мысли, что школе нужны прежде всего хорошие
методы «в стенах класса». «Для хорошей школы, — говорил
он,— прежде всего нужна научно организованная система
всех влияний» 2 и организация этих влияний «путем
создания единых, сильных и влиятельных коллективов».
Однако и это указание оставалось почти забытым:
центром научных наблюдений, анализов являлся отдельный
класс, а не общешкольный коллектив. А потому и вправе
мы повторить слова Макаренко о том, что «в советской
жизни нет другой области, в которой делалось бы наше
советское дело так неуверенно, ...так неопределенно...» 3, как
в области организации школьного воспитания.
Лишь декларацией пока еще остается для многих школ
принципиальное положение Макаренко: «Воспитательная
работа руководит всей жизнью ученика» 4. Однако
становится совершенно ясным, что нельзя руководить всей
жизнью учащихся, если по старинке опираться только на
интуицию, делать расчет лишь на талант воспитателя.
Решающим в воспитании должна быть точная мысль — знания
теории и методики коммунистического воспитания.
Советское учительство все более ощущает необходимость
создания той методики воспитания, о которой писал
Макаренко, заканчивая свою «Педагогическую поэму». Эту же
мысль он выразил и в фрагменте, найденном на письменном
столе Антона Семеновича после его смерти, в котором с
необыкновенной убедительностью прозвучало то, что
являлось сгустком принципиальных убеждений Макаренко.
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 356.
2 Т а м ж е, т. 7, стр. 402.
3 Т а м ж е, т. 5, стр. 422.
4 Т а м же, стр. 313.
45

Возможность правильно воспитать каждого ребенка —*
а в этом и видел Макаренко «небывало прекрасные наши
возможности» — он связывает с созданием специальной
воспитательной дисциплины. Как завещание теоретикам
педагогики прозвучали последние слова этого
предсмертного фрагмента: «Я — сторонник специальной
воспитательной дисциплины, которая еще не создана, но которую
именно у нас в Советском Союзе создадут» 1.
Главной задачей теоретиков в создании науки о
воспитании Макаренко считал определение содержания понятия
«коммунистическое воспитание», открывающее пути «к
действию и к опытному контролю». Только тогда и будет
покончено с формализмом при проверке результатов
воспитания, которая до сих пор сводится к проверке лишь
документации.
Большую роль в создании общими усилиями единой
науки о воспитании Макаренко отводил практическим
работникам, которые в нашей стране всегда вносят
замечательные коррективы в теоретические положения и которые
помогут обратить педагогику в активную,
целеустремленную науку. «Учитель должен обладать необходимой
смелостью и для того, чтобы более действенно ковать молодые
большевистские характеры, и для того, чтобы не привыкать
к шаблонам, чтобы с большей отвагой и ответственностью
искать лучших методов влияния, не отказываясь от
изобретательности. В методике воспитательной работы есть
еще много нерешенного» 2.
В этих исканиях учитель должен всегда помнить и то,
что «мы, советские педагоги, не слуги природы, а ее
хозяева и обязаны овладеть такими активными методами
воспитания, которые дают нам возможность преодолевать
в наших воспитанниках ненужные советскому гражданину
качества...» 3.
Вооружение армии воспитателей наукой, помогающей
в практической работе, становится особенно необходимым
в наши дни, когда советская школа вместе со всей страной
переступила порог новой эпохи, когда перед советским
обществом стоит огромнейшая по своему объему и благород-
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 523.
2 Т а м же, стр. 391.
3 Т а м же, т. 4, стр. 533.
46

ству задача — в кратчайший срок привить молодежи черты
морального кодекса строителя коммунизма.
У нас было достаточно времени, чтобы убедиться в
правоте новой, по-настоящему гуманной и революционной
педагогики, лучшим выражением которой является
педагогическая система Макаренко. Великий писатель А. М.
Горький дал ей высокую оценку: «Огромнейшего значения
и поразительно удачный педагогический эксперимент Ваш
имеет мировое значение, на мой взгляд» 1. И
действительно, все передовые люди нашей страны и за рубежом
признали систему Макаренко как огромное достижение
советской педагогики и культуры.
В нашей стране к творениям Макаренко обращаются не
только педагоги, но и писатели, работники культуры,
юстиции, медицины —все, кого привлекают вопросы морали
и философии нашей жизни, вопросы новой педагогики,
сущность которой «в новом отношении к человеку, в новой
позиции человека в коллективе, в новой о нем заботе и
новом внимании».
Педагоги революционного Алжира называют книги
Макаренко своей «библией». Их признают и педагоги
капиталистических стран. Так, норвежский педагог Арнэ Ролл
изучил русский язык специально для того, чтобы
защитить кандидатскую диссертацию, посвященную наследию
Макаренко.
Сам Макаренко очень скромно оценивал свой труд:
«Я считаю, что то, что делал я и мои сотрудники, это
делалось очень многими людьми в Советском Союзе. Я от
них отличаюсь только тем, что я чувствую потребность
требовать этого от всех, то есть чувствую потребность
проповедовать вот такие обычные положения, не мои
личные положения, а имеющиеся у очень многих педагогов
Советского Союза» 2.
Совершенно справедливо поэтому утверждение
Макаренко, что нет какой-то особой «макаренковской» системы,
что его система — простая, советская система воспитания.
И действительно, у нас немало примеров, когда передовые
школы, учителя, опираясь в своих поисках, так же как
и Макаренко, на великие идеи марксизма-ленинизма, на
воспитательную политику партии, на высказывания педа-
1 Там ж е, т. 7, стр. 355.
2 Т а м же, т. 5, стр. 224.
47

гогов-марксистов Н. К. Крупской и М. И. Калинина,
самостоятельно приходят к прекрасным результатам в
воспитании.
Однако мы не знаем трудов, подобных трудам
Макаренко, в которых была бы сформулирована цельная
система коммунистического воспитания, единая для всех
воспитательных учреждений независимо от их специфики. Вся
система Макаренко, его важнейшие педагогические
находки определили пути дальнейшего развития теории и
практики воспитания.
Основой его системы является учение о счастливом
детском коллективе, настолько могучем, что любой ребенок
легко и быстро занимает в нем правильную позицию, и
активная и целеустремленная педагогика очень быстро обращает
любой детский коллектив в коллектив совершенно
нормальный. Это и дало Антону Семеновичу основание сказать, что
его «практические выводы могут быть отнесены не только
к беспризорным трудным детям, а и ко всякому детскому
коллективу и, следовательно, ко всякому работнику на
фронте воспитания» *. И «не только отдельные выводы, но
общая система моих находок, — говорил он, — может быть
применена и к нормальному детскому коллективу» 2.
По законам марксистско-диалектического метода ничто
не может считаться законченным, застывшим, раз навсегда
данным. И воспитательная система, будучи общественным
явлением, постоянно требует проверки, дополнения,
изменения, развития.
Макаренко сознавал, что, хотя он и достиг большой
красоты в организации коллектива коммунаров, но только в
коммуне имени Дзержинского «особенно остро понял,
почувствовал, что недостаточно охватил еще всю сложность
процесса воспитания нового человека» 3.
Однако он настаивал, что проверка системы воспитания
«требует обязательно педагогической техники, широкого
педагогического мастерства, высокой квалификации» 4.
Нужно избегать тех исправлений, когда, «принимая опыт в
целом, участники отбора обязательно стараются внести в него
коррективы, то есть обсуждают отдельные частные приемы
или вставляют дополнительные, новые, собственного изо-
1 Там ж е, т. 5, стр. 110.
2 Там же, стр. 133. (Курсив мой. — М. П.).
3 Т а м ж е, т. 3, стр. 443.
4 Т а м же, т. 5, стр. 483.
48

бретения» 1. Эти исправления и дополнения, по мнению
Макаренко, могут быть внесены только после длительной
проверки опыта, который заключает в себе самом
постоянный анализ, и только самим коллективом, взявшим на себя
эту систему, отвечающим за свою работу, но ни в коем
случае не реформаторами или наблюдателями со стороны.
Последние всегда склонны что-либо «скашивать на нет»,
так как ничего от этого не теряют и ни за что не отвечают
и их логика основана лишь на старороссийском «со стороны
виднее».
К сожалению, в применении опыта Макаренко еще
наблюдаются те ошибки, от которых он предостерегал:
используются отдельные средства, а не система
воспитания; изменения и дополнения вносятся порой без вдумчивой
и длительной проверки всего опыта в целом и зачастую не
самими практическими работниками, а именно
«наблюдателями со стороны».
М. И. Калинин предупреждал нас: «Любой опыт надо
выстрадать, взять с боя, чтобы он вошел в плоть и кровь».
Борьба за сохранение ценных опытных очагов, глубокое
уважение к педагогическим находкам должны идти в
соединении с борьбой против той текучести форм, изменчивости
и отсутствия традиций, которыми страдает наше молодое
советское педагогическое дело. Только тогда мы и
создадим, писал Макаренко, школу советского воспитания.
Иными путями шла педагогическая общественность в
период культа личности Сталина. Были забыты указания
Владимира Ильича об использовании опыта «сотен и сотен
учителей», и это привело к тому, что давно известные
методические пути в воспитании «открывались» заново с
непростительной затратой времени учителя и его сил.
Драгоценные зерна передового опыта не только не сохранялись,
но и безжалостно разбазаривались.
В любой области нашей жизни считается недопустимым
неиспользование достижений новаторов производства. Но в
период культа личности педагогическая общественность
допускала более чем нейтральное отношение к системе
Макаренко, построенной на великих ленинских принципах. Такой
«нейтралитет» порождал у некоторых мнение, что
использование этой системы не обязательно для школ и учителей.
Забвение ленинских принципов привело к тому, что в
школу проник дух догматизма, казенщины, страх перед но-
1 Там ж е, т. 5, стр. 481.
4-2031 49

вым, прогрессивным. Это неизбежно вызывало застой
мысли, возвращение старых, ложных традиций в педагогике:
она оказалась во многом засоренной пережитками
педологии.
Жизнь требовала кардинальных изменений в области
воспитания. Новый закон о школе, решения XXII съезда
партии, принятая им Программа КПСС, которая по
существу является и программой воспитательной работы в
стране, указали всему советскому народу пути развития
педагогического мышления.
Стремление к созданию единого коллектива тружеников
нашего общества, коллектива, спаянного ленинскими
принципами морального кодекса строителя коммунизма,
организация общественного мнения как главного средства в
борьбе с аморальными поступками, воспитание
коммунистического отношения к труду и разумных, здоровых
потребностей как результат воспитания не воображаемых, а
реальных качеств личности — вот основной перечень того, что
должно стать сущностью новой педагогики, обязательной
для каждой школы, учителя, всего нашего общества.
Применение науки рассматривается в Программе партии
как решающий фактор успешного строительства
коммунизма. Только опираясь на науку, мы сможем добиться в
области воспитания той высокой организованности, при
которой не останется места ничему ложному, устаревшему,
только тогда и будет покончено с бессистемностью в
воспитании. Теория должна освещать путь практике,
подчеркивает Программа КПСС, единство теории и практики —
важнейшая черта марксистской науки.
Революционная марксистская теория воспитания,
освещающая закономерности воспитательного процесса, и
методика воспитания, т. е. система методов и приемов
использования этих закономерностей на практике, — два основных
раздела науки о воспитании. И основу этой науки, которая
позволит нам «разумно и точно провести ребенка по
богатым дорогам жизни, среди ее цветов и сквозь вихри ее
бурь», заложил А. С. Макаренко.
Правота его педагогики подтвердилась с высокой
трибуны XXII съезда партии, закрепившего такие педагогические
положения: качества строителя коммунизма не могут быть
сформированы по частям, их воспитание требует
применения целостной системы, воспитание должно
рассматриваться не как воздействие взрослого на ребенка, а как процесс
50

организации всей жизни детей, как организация единого
школьного коллектива, законом деятельности которого
является макаренковскии «принцип параллельного действия»
(воспитание через коллектив).
Советские ученые призваны партией «закрепить за
советской наукой завоеванные передовые позиции в
важнейших отраслях знания», а значит, и в педагогике. Наука о
воспитании должна учить прежде всего человечности,
профессиональной чуткости и душевности. Только тогда она
станет настоящим компасом в руках учителей и
воспитателей, указывающим верную дорогу, и тогда советская
государственная школа займет еще «более важное, более
блестящее, более величественное место в нашей жизни».

СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ,
ДЛЯ КОЛЛЕКТИВА, ЧЕРЕЗ КОЛЛЕКТИВ
ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ
«ПОЛИТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ — ЭТО ИМЕННО И ЕСТЬ
НАШЕ ВОСПИТАНИЕ»
И небывало гордо будет звучать слово
Человек при коммунизме, который строится
народом и во имя счастья народа!
Н. С. Хрущев
Воспитать Человека — гражданина, строителя
коммунизма, утверждающего на земле Мир, Труд, Свободу,
Равенство, Братство и Счастье всех народов, — вот та высокая
цель, которой должно быть подчинено воспитание нашей
молодежи. Ведь ей принадлежит будущее, именно ей,
говорится в решениях XXII съезда партии, предстоит
построить и совершенствовать коммунистическое общество.
Советская молодежь, писал А. С. Макаренко, «...это ни
с чем не сравнимое мировое явление, величия и
значительности которого мы, пожалуй, и постигнуть не способны» ].
Она стремится к коммунистическому совершенству
поведения, жадно ищет правильных решений в борьбе со старой
этикой, основа которой в отказе от счастья, в
беспредельной уступчивости, терпении, покорности, кротости —
обязательных, правда, не для всех. Старая этика крайне
двулика. По одной норме, которую Макаренко называл
«парадной», по норме для специалистов-подвижников,
полагалось отдавать бедному последнюю рубашку. По другой
норме, годной для обыкновенной жизни и для «умных» лю-
1 Макаренко А. С. Соч., т. 4, стр. 11 —12..
52

дей, обычным было грешить в меру, и «грех», т. е.
поступок, противоречащий основным законам этой этики, был
не так уже страшен: согрешивший всегда мог покаяться и
после этого опять жить спокойно. «Подобная нравственная
система была необходима для того, чтобы классовое
подавление, всеобщая и ничем не сдерживаемая эксплуатация
могли существовать с «чистой совестью...» 1.
Возлюбить своего ближнего «как самого себя» было
одной из главных заповедей эксплуататорского общества. Так
утверждалось себялюбие, эгоизм, индивидуализм — самые
характерные качества буржуазной мещанской морали с
целым ассортиментом призывов к добру, которое, однако, так
и не сделалось привычным для людей, так как обычно
сводилось к лицемерной маскировке. Истинную сущность
старой морали составляли «стяжание, неумолчная, постоянная
забота о накоплении, самая примитивная, самая некрасивая,
отталкивающая жадность... прикрываемая этикетом и
чопорностью»2.
Старая этика оказалась крайне живучей, ее осколки все
еще попадаются на нашем пути, личное совершенствование
порой связывается с тенденциями индивидуализма. «Иногда
это тенденция личного чванства, одинокой слепой гордости
своим «совершенством» без всякой мысли об общественной
пользе, иногда это личное кокетство, эстетический припадок
нравственного эгоиста, для которого собственная слеза
дороже общей радости» 3. И все это не случайный набор
вредных атавизмов, а остатки цельного морального опыта,
вековой традиции поведения.
Нельзя забывать и о том, что пережитки прошлого чаще
всего проявляются в замаскированной форме, что они
предательски незаметны, так как прикрыты «марксистской»
фразеологией. Порой они не бросаются в глаза и потому,
что их живыми «бациллоносителями» выступают люди
искренне советские, просто не понимающие ошибочности
своих взглядов и поступков.
Необходимость борьбы с пережитками старого мира
совершенно очевидна: без полного их преодоления не может
быть построен коммунизм, в его светлое здание можно
войти, только оставив за порогом все, что несовместимо с
новой, коммунистической моралью.
1 Т а м же, т. 5, стр. 433.
2 Там же, т. 4, стр. 29.
3 Там ж е, т. 5, стр. 432,
53

В Программе партии борьба с пережитками капитализма
в сознании людей рассматривается как важная составная
часть работы по коммунистическому воспитанию.
Решающую роль в этой борьбе призвана сыграть новая,
коммунистическая этика, которая по своей цельности, ясности,
убедительности, по своему соответствию всем потребностям
нашей жизни оставила «далеко за собой решительно все
моральные кодексы, когда-либо существовавшие в истории» 1.
Создание новой этики началось с Великой Октябрьской
социалистической революции, с первого залпа крейсера
«Аврора», когда в нашей стране начался «новый строй
человеческих отношений, новая нравственность и новое пра-
9
во...» .
Выросшая на основе солидарности трудящихся в борьбе
«за каждый завтрашний день... за освоение неисчерпаемых
сил земли и неба...»3, новая, советская мораль потребовала
от личности связать великие цели коммунизма с своей
жизнью, своей моралью. Парадным нормам святости не
осталось места, новые нравственные требования стали
предъявляться равно ко всем, и поэтому наши нравственные
достижения выразились в поведении масс.
История гражданской и Великой Отечественной войны,
грандиозное социалистическое строительство
засвидетельствовали всему миру высокие образцы героизма,
настойчивости, преданности советских людей Родине и
Коммунистической партии. На смену миллионам героев приходят новые
миллионы, поднимающиеся на такую же нравственную
высоту. И в нашем уважении и любви к ним меньше всего
морального удивления: «Мы любим их потому, что солидарны
с ними, — в их подвиге видим обязательный для нас
практический образец и для нашего поведения» 4.
Коммунистическая мораль, говорится в Программе
партии, включает основные общечеловеческие моральные
нормы, выработанные народными массами на протяжении
тысячелетий в борьбе с социальным гнетом и нравственными
пороками. В ходе строительства социализма, а затем и
коммунизма эта мораль обогатилась новыми принципами,
новым содержанием.
«В основе коммунистической нравственности, — указы-
1 Там ж е, т. 5, стр. 427.
2 Т а м ж е, т. 4, стр. 335.
3 Там же, стр. 337.
4 Т а м же.
54

вал В. И. Ленин, — лежит борьба за укрепление и
завершение коммунизма».
Блестящее выражение нашли эти принципы в моральном
кодексе строителя коммунизма.
Преданность делу коммунизма, любовь к
социалистической Родине и к странам социализма, дружба и братство
всех народов СССР, нетерпимость к врагам коммунизма,
дела мира и свободы народов, братская солидарность с
трудящимися всех стран, со всеми народами, честность,
правдивость, нравственная чистота, скромность и простота,
товарищеская взаимопомощь, высокое сознание общественного
долга, добросовестный труд на благо общества,
непримиримость ко всему несправедливому, нечестному, взаимное
уважение — вот нормы нравственности, которые должны стать
нерушимыми жизненными правилами для каждого
советского человека.
Все это говорит о том, что политическое воспитание —
это и есть наше воспитание, что советский учитель никогда
не должен забывать о первейшей — политической — цели
воспитания нового человека.
Политические задачи обусловливают все цели нашей
воспитательной работы, а так как эти задачи не могут
оставаться неизменными, то и вопрос о целях воспитания не может
быть решен раз и навсегда. «Мы можем быть совершенно
уверены в том, что к следующему поколению будут
предъявлены несколько измененные требования» *, и советская
педагогика обязана далеко вперед проектировать качества
нового человека.
Неизбежность эволюции в требованиях общества к
отдельной личности обязывает советскую педагогику с особой
внимательностью и чуткостью приступать к проектировке
коммунистической личности. Нельзя недооценивать
трудности этого дела, заключающиеся в бесконечном
человеческом разнообразии, в обилии общих и индивидуальных
черт личности, которые образуют в человеке бесконечно
запутанные узлы.
Такую проектировку личности Макаренко считал делом,
посильным лишь для большого количества ученых, так как
качества коммунистической личности, выражающие наши
высокие цели воспитания, должны быть определены очень
подробно и предельно точно. Сам он внес в это дело боль-
Там ж е. т. 5, стр. 466.
55

шой вклад, определив практические цели воспитательной
работы, «понятные для нас, выполнимые и грамотные, как
хорошие чертежи дома» 1.
«Мы должны, — писал он, — выпускать из наших школ
энергичных и идейных членов социалистического общества,
способных без колебаний, всегда, в каждый момент своей
жизни найти правильный критерий для личного поступка,
способных в то же время требовать и от других
правильного поведения. Наш воспитанник, кто бы он ни был, никогда
не может выступать в жизни как носитель некоего личного
совершенства, только как добрый или честный человек. Он
всегда должен выступать прежде всего как член своего
коллектива, как член общества, отвечающий за поступки не
только свои, но и своих товарищей» 2.
Нужнейшими качествами нового человека Макаренко
считал и строгую принципиальность, веселую, безграничную
работоспособность, всепроникающую бодрость, отвращение к
штампам, немногословие, подтянутость в движениях, а
главное, обладание чувством общественной перспективы, умение
в каждый момент работы видеть всех членов коллектива,
постоянно знать большие всеобщие цели. Среди
эмоциональных перспективных устремлений воспитанника коллективные
перспективы должны преобладать над личными. Кроме
того, он должен уметь подчиняться товарищу, а когда нужно,
то и приказать ему, быть активным организатором,
настойчивым, закаленным, умеющим владеть собой и влиять на
других, готовым всегда как к действию, так и к торможению.
Следуя таким практическим целям, отвечающим
большим политическим задачам нашей эпохи, школа и заложит
крепкий фундамент для воспитания настоящих граждан
коммунистического общества.
Воспитывать нового человека необходимо в наибольшем
приближении к коммунистическому идеалу, отбросив раз и
навсегда старый предрассудок, что у человека якобы
должны быть и достоинства, и недостатки. В самом деле,
спрашивал Макаренко, разве существуют такие недостатки,
которые можно было бы оставить у наших воспитанников?
Можно ли, например, оставить вспыльчивость? Ведь тогда
человек обругает вас и скажет: «Извините, у меня
вспыльчивый характер...». И так каждый найдет оправдание
любому своему поступку.
1 Т а м же, т. 5, стр. 464.
2 Т а м же, стр. 356,

Наша мораль «требует общего равнения на поведение
самое совершенное». Особенно возросло это требование в
наши дни, когда законом жизни советского общества скоро
станет великий закон коммунизма: «от каждого — по
способностям, каждому — по потребностям», при котором высокий
принцип распределения потребует от всех людей нашей
страны «еще невиданные формы честности, справедливости,
точности, разума, доверия, чистоты человеческой
нравственной личности» 1.
Для индивидуалиста его потребность определяется
жадностью. Но человек, который гармонично связал свои
интересы с интересами общими, понимает, что нельзя
определить собственные потребности, если не думать о
потребностях всего общества.
«Запросы людей, — говорится в Программе партии, —
при всем их громадном разнообразии будут выражать
здоровые, разумные потребности всесторонне развитого
человека». Такие потребности определяются высокими
нравственными качествами советских граждан. «Нравственно
оправданная потребность — это есть потребность
коллективиста, то есть человека, связанного со своим коллективом
единой целью движения, единством борьбы, живым и
несомненным ощущением своего долга перед обществом» 2.
Глубочайший смысл воспитательной работы и должен
заключаться, как утверждал Макаренко, «в отборе и воспи*
тании человеческих потребностей, в приведении их к той
нравственной высоте, которая возможна только в
бесклассовом обществе и которая только и может побуждать
человека к борьбе за дальнейшее совершенствование» 3.
К общему комплексу качеств, характеризующих
строителя коммунизма, надо отнести и ту систему знаний, которыми
воспитанник должен обладать к моменту выхода из школы.
Однако Н. С. Хрущев предупреждал на Всероссийском
съезде учителей, что нам «нужно не просто усвоение
знаний, а превращение их в глубокие идейные убеждения,
такие убеждения, которые рождают сильные чувства,
проявляются в делах, в поступках на благо народа».
В области воспитания коммунистической сознательности
Программа КПСС ставит задачи формирования у всех
трудящихся научного мировоззрения, идейной основой которого
1 Т а м ж е, т. 4, стр. 39.
2 Т а м же, стр. 39—40.
3 Т а м же, стр. 39.
57

является марксизм-ленинизм как цельная и стройная
система философских, экономических и социально-политических
взглядов. Но в то же время партия требует органического
сочетания коммунистических идей с коммунистическими
делами как в поведении каждого человека, так и в
деятельности каждого коллектива.
Это обязывает нас строить воспитание школьной
молодежи так, чтобы стремление воспитанников к
совершенствованию поведения обязательно связывалось с
сознательным к нему отношением. Но вместе с тем «это вовсе не
значит, — писал Макаренко, — что в вопросах поведения мы
всегда должны апеллировать к сознанию... Настоящая
широкая этическая норма становится действительной только
тогда, когда ее «сознательный» период переходит в период
общего опыта, традиции, привычки, когда эта норма
начинает действовать быстро и точно...» 1.
Для того чтобы выяснить, что такое потребности и как
соразмерять свои потребности с потребностями других
людей, недостаточно умно и сознательно относиться к своему
поведению, «необходима привычка правильно поступать»2.
Поэтому самое важное, что нам предстоит, — это
накопление традиций коммунистического поведения, воспитания
единства коммунистического сознания и коммунистического
поведения. Без такого единства не может быть гармонии
коммунистической личности.
В моральном кодексе строителя коммунизма необычайно
кратко выражены качества, раскрывающие высокую
человечность коммунистической морали — самой справедливой и
благородной, отражающей интересы и идеалы всего
трудящегося человечества: «человек человеку — друг, товарищ и
брат».
Среди изобилия нравственных ценностей в поступках
подлинных строителей коммунизма трудно выделить, что
является более благородным и человечным. Щедрость
души, жажда отдать людям накопленное трудом и отточенное
знанием, стремление поделиться радостями и чутко
отзываться на горести и радости других людей, забота о
человеке, настоящее братство, высокое и бескорыстное чувство
ответственности за общее дело, та любовь к людям, которая
заставляет жертвовать своей жизнью для спасения жизни
'Там ж е, т. 5, стр. 435—436.
2 Там же, стр. 445. (Курсив мой. — М. П.),
58

другого человека, стремление каждому помочь стать
Человеком — вот реальные черты советских людей, которые
говорят о торжестве человеческой любви в обществе,
строящем коммунизм.
ЕДИНСТВО ЦЕЛЕЙ и СРЕДСТВ ВОСПИТАНИЯ
Средства должны быть насквозь
проникнуты целью.
Ф. Лассаль
«Ясность поставленной задачи, определенность
проектировки личности — только небольшая часть дела» 1, —
указывал Макаренко; не может быть вопроса более важного,
чем вопрос о логике педагогического средства. Однако
разрешить этот вопрос можно лишь исходя из данных
проектировки личности.
Правильное соотношение средств и целей воспитания
свидетельствует о правильности педагогической логики.
Наша педагогическая логика должна быть логикой
марксистской, диалектической. «С точки зрения этой логики, мы не
можем допустить никакого средства, которое не вело бы к
поставленной нами цели. Это первое положение. Второе,
совершенно естественно, заключается в том, что никакое
средство не может быть объявлено постоянным, всегда
полезным и действующим всегда одинаково точно.
Педагогика — наука диалектическая, абсолютно не допускающая
догмы» 2.
Истинная логика педагогического средства, так же как и
логика цели воспитания, связана с политическими
нуждами и заключается не в узкой школьной области, а в
широкой общественной жизни Союза. Педагогическое средство
должно определяться нашими общественными и
политическими целями.
При выборе воспитательных средств педагог должен
учитывать, что невозможно наметить определенный список этих
средств для какого-либо отдельного воспитательного
задания, так как одни и те же средства могут быть годны для
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 469.
2 Т а м же, стр. 104.
59

воспитания как строителя коммунизма, так и буржуазного
деятеля. «Вопрос решается не выбором списка, а сочетанием
средств, их расстановкой по отношению друг к другу, их
общей гармонированной направленностью и, самое главное,
их естественным классовым содержанием, то есть тем, что
приходит не от педагогики, а от политики, но что с
педагогикой должно быть органически связано» 1.
Целесообразность и диалектичность воспитательного
средства Макаренко считал основой советской
воспитательной системы. Но как раз в этой области педагогической
науки больше, чем где-либо, допускались серьезные ошибки.
В основном они сводились к искривлению идеи
целесообразности воспитательного средства.
Ко многим ошибкам, например, приводит то, что
отдельное средство считается всегда положительным или
всегда отрицательным. Его действие не контролируется всеми
другими средствами, применяемыми одновременно с ним.
Говорится: «Это средство хорошо, это плохо, следовательно,
нужно всегда употреблять первое средство». «Сколько
нужно времени, чтобы научить их диалектической логике?.. Как
их убедить, что за семь лет моей работы в колонии не
было двух случаев, совершенно схожих?»2 — спрашивал
Антон Семенович, говоря о работниках Наркомпроса,
старавшихся запретить такие средства воздействия, как
изгнание из колонии, бойкот и др.
Нередко сталкиваемся мы с неверным утверждением, что
данное средство должно привести обязательно к таким-то
результатам. «Вера в средство настолько велика, — писал
Макаренко, — что неожиданно плохие результаты всегда
относятся к якобы неправильному применению средств или
к причинам посторонним...» 3.
Макаренко приводил пример, как несколько пионерских
звеньев соревновались между собой в том, кто составит
лучший альбом об Испании. Антона Семеновича возмутила
цель такого соревнования. Заставляя вырезать картинки
жертв бомбардировки Мадрида, говорил он, мы
воспитываем хладнокровных циников, которые на героической борьбе
испанского народа хотят заработать себе первое место в
соревновании. «А ведь организаторам соревнования казалось,
что они делают замечательное педагогическое дело и что
1 Там ж е, т. 5, стр. 481.
2 Там же, т. 1, стр. 612—613.
3 Там же, т. 5, стр. 105.
60

здесь есть педагогическая логика... Эта самая «мудрая»
педагогическая логика, утверждающая полезность средства,
потому что в основу его положены самые лучшие намерения,
часто подводит» 1.
И, наконец, ошибочным будет считать какое-либо
воспитательное средство хорошим только потому, что оно стоит
рядом с понятием, этическое содержание которого не
вызывает сомнения, или в его словесном определении есть такие
хорошие слова, как «человек», «труд» и др. Такая ошибка
была допущена в трудовом воспитании, когда ошибочно
уверовали в спасительность многих средств, связанных
каким-то образом с трудом. Труд «вообще» не является
воспитательным средством. Только его правильная
организация, преследующая определенную цель, делает его
средством воспитания.
Возьмем, к примеру, такие общепризнанные
педагогические средства, как внушение, беседа и коллективное
воздействие. Они также не могут быть всегда и абсолютно
полезны. В некоторых случаях они оказываются даже вредными.
Каждое отдельное средство может быть и положительным,
и отрицательным, поэтому и нельзя разделять их на
воспитательные и невоспитательные.
Искажение идеи целесообразности и диалектичности
воспитательного средства приводит к многим ошибкам в
контроле воспитательной работы детских учреждений.
Суждение об их работе часто происходит, говорил Макаренко,
по одному рецепту. Проверяется не действительная работа,
не ее результаты, а исключительно номенклатура общих
рекомендованных средств: производилась ли общественно
полезная работа, имеются ли органы самоуправления, есть
ли простор для инициативы, развита ли самокритика.
«Если все это налицо, значит, дело поставлено хорошо,
если чего-либо нет, значит, — плохо. Такой простой способ
измерения, с одной стороны, представляет широкий простор
для всяческого очковтирательства, с другой стороны, он
очень скоро превращается в догматический шаблон, мертвый
список, в содержание которого не способна пробиться
жизнь» 2.
Необходимость при выборе воспитательных средств
исходить прежде всего из их целесообразности исключает воз-
1 Там же, т. 4, стр. 448.
2 Там же, т. 5, стр. 479.
61

можность каких бы то ни было шаблонов в воспитательной
работе. «В зависимости от обстоятельств, времени,
особенностей личности и коллектива, от таланта и подготовки вы-
полнителей, от ближайшей цели, от только что
исчерпанной конъюнктуры диапазон применения того или иного
средства может увеличиваться до степени полной общности
или уменьшаться до положения полного отрицания... —
подчеркивал Макаренко. — Эта многоликость педагогического
средства, сложная красочность и изменчивость
воспитательной картины составляют чрезвычайно ответственную
позицию педагога-теоретика» \ а от педагога-практика вся ди-
алектичность воспитательного процесса потребует большего
внимания ко всей системе средств.
Незыблемым правилом для педагога должно стать
указание Макаренко: «Нет никаких непогрешимых средств, и
нет средств обязательно порочных», действие каждого из
них должно корректироваться всеми другими средствами,
применяемыми одновременно с ним.
Так Макаренко подводит нас к пониманию решающего
значения именно системы гармонически организованных
средств. Но, утверждает он, никакая система средств также
не может быть рекомендована как система постоянная.
Согласно законам марксистской диалектики она не может быть
мертвой и застывшей нормой, а должна отражать
необходимость движения и отбрасывать устаревшие средства.
В мыслях Макаренко о безмерно широком диапазоне
педагогического средства — а в этом и есть подлинная
диалектика воспитательного процесса, — о целесообразности этого
средства, а также о необходимости использования во всех
случаях воспитания целого комплекса влияний, целой
системы средств и заключаются главнейшие из его находок.
Там же, т. 5, стр. 480.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ
Только в коллективе индивид получает
средства, дающие ему возможность
всестороннего развития своих задатков, и,
следовательно, только в коллективе возможна
личная свобода.
К. Маркс и Ф. Энгельс
В условиях социализма и строительства коммунизма,
когда первостепенное значение приобретает формирование
научного мировоззрения у всех трудящихся, партия ставит
задачей воспитание всего населения в духе научного
коммунизма, добиваясь, чтобы трудящиеся овладевали идеями
марксизма-ленинизма, глубоко понимали ход и перспективы
мирового развития, правильно разбирались в событиях
внутри страны и за рубежом, сознательно строили жизнь
по-коммунистически.
Единство целей и средств коммунистического
воспитания определяет и его основные принципы. Важнейший из
них — принцип коллективизма, сущность которого в
солидарности людей, в общности их интересов в борьбе за
коммунизм.
Затронув в одном из писем к А. М. Горькому вопрос о
том, что «не может быть установлено никаких абсолютно
правильных педагогических мер или систем», Макаренко
счел, однако, необходимым подчеркнуть, что живой
трудовой коллектив остается в системе нашего воспитания ее
неизменно правильной основой, единственным и богатейшим
инструментом воспитания. Только в коллективе, говорил он,
может родиться тот человек, которого предлагают писать
с большой буквы.
А потому и назвал Макаренко систему
коммунистического воспитания воспитанием в коллективе, для
коллектива, через коллектив.
63

«ЗНАМЯ ГУМАНИЗМА-ЗНАМЯ НЕПОБЕДИМОЙ СИЛЫ»
Все во имя человека, для блага человека.
Из Программы КПСС
«Коммунистическая идеология — самая гуманная
идеология. Ее идеалы — утверждение подлинно человеческих
взаимоотношений между людьми, между народами,
освобождение человечества от угрозы истребительных войн,
установление на земле всеобщего мира и свободной
радостной жизни для всех людей».
Так провозглашено в Программе партии подлинное
человеколюбие, так впервые в истории оно организуется как
творческая сила, всеобщий закон, как непререкаемая норма
поведения для строителей коммунизма.
Это человеколюбие не имеет ничего общего с
проникнутой индивидуализмом любовью к ближнему как к самому
себе, с мещанской сентиментальностью и филантропией,
которые всегда вызывали отвращение у искренних и глубоко
честных людей. Наша любовь к людям действенна, она
выражается в тысячах благородных самоотверженных
поступков для всеобщего блага.
Высокогуманные цели воспитания, поставленные
Коммунистической партией перед всем советским народом,
требуют от каждого воспитателя прежде всего самого
гуманного отношения к тем, кого он призван воспитывать.
Краткой крылатой формулой выразил Макаренко
гуманистический, принцип нашего воспитания, который был
сущностью и его опыта: «как можно больше требования к
человеку и как можно больше уважения к нему» \
Наше общество отличается от буржуазного главным
образом тем, что, предъявляя к личности глубокое,
основательное требование, оно в то же время оказывает ей и
необыкновенно большое уважение. «Это уважение не к чему-
то внешнему, вне общества стоящему, к приятному и
красивому. Это уважение к товарищам, участвовавшим в нашем
общем труде, в нашей общей работе, это уважение к
деятелю» 2.
1 Там же, т. 5, стр. 148. (Курсив мой. — М. #.).
2 Там же, стр. 149.
64

В нашей диалектике требовательность к личности и
уважение к ней — не две разные вещи, а единый принцип:
нельзяч требовать большого от человека, которого мы не
уважаем. Уважение к человеку неизбежно связано с желанием
видеть его лучшим, следовательно, увеличиваются и
требования к нему. Но, предъявляя к человеку большие
требования, мы подчеркиваем этим веру в его большие
возможности, уважение к нему.
Советская система воспитания — это реализация лозунга
о внимании к человеку. Но это внимание не только к его
интересам и нуждам, но и к его долгу. «Это и есть
советская педагогика, основанная, с одной стороны, на
безграничном доверии к человеку, а с другой стороны, на
бесконечном к нему требовании. Соединение огромного доверия с
огромным требованием — и есть стиль нашего воспитания.
На этом построена вся общественная жизнь Советского
Союза. Это дает колоссальные результаты» 1.
Доверие к человеку оказывает обычно исключительно
глубокое влияние на него, будит в нем лучшие человеческие
чувства. Особенно благотворно действует доверие на того,
кто заработал себе дурную славу, где-то оступился.
Оказанное ему доверие, которое, конечно, должно быть связано
со справедливой требовательностью и искренней
заинтересованностью в его судьбе, преображает человека порой до
неузнаваемости.
Уважать людей и себя некоторые считают трудным
искусством. Не потому ли, что порой нелегко заметить в
человеке то хорошее, что вызывает к нему уважение? В живых
будничных движениях людей, говорил Макаренко, «это
хорошее видеть почти невозможно, оно слишком прикрыто
мелкой повседневной борьбой, оно теряется в текущих
конфликтах. Хорошее в человеке приходится всегда
проектировать, и педагог это обязан делать. Он обязан подходить к
человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже и с
некоторым риском ошибиться» 2.
«Эта вера в человека блестяще звучит у Горького, это
то, что можно назвать оптимистической перспективой в
подходе к человеку» 3.
У Горького надо учиться проектировать в человеке
лучшее, более сильное, более интересное. «Особенно важно,
1 Т а м же, т. 5, стр. 375—376.
2 Та м же, т. 7, стр. 299—300.
3 Т а м же, т. 5, стр. 365.
5—2031 65

что у Горького это умение далеко не так просто
реализуется. Горький умеет видеть в человеке положительные силы,
но он никогда не умиляется перед ними, никогда не
понижает своего требования к человеку и никогда не
остановится перед самым суровым осуждением.
Такое отношение к человеку есть отношение
марксистское» *.
В непримиримости к недостаткам человека и вместе с
тем в решительной поддержке всего лучшего в нем
заключается советский гуманизм, партийное отношение к людям.
В умении опираться на лучшие человеческие качества и
секрет нашего успеха в воспитании.
«Когда вы видите перед собой воспитанника — мальчика
или девочку, — говорил Антон Семенович, — вы должны
уметь проектировать больше* чем кажется для глаза. И это
всегда правильно. Как хороший охотник, давая выстрел по
движущейся цели, берет далеко вперед, так и педагог в
своем воспитательном деле должен брать далеко вперед,
много требовать от человека и страшно уважать его, хотя
по внешним признакам, может быть, этот человек и не
заслуживает уважения» 2.
Вот это доверие «в кредит» и затрагивает в душе
каждого человека самое прекрасное, что в нем есть. А долг
воспитателя — вовремя заметить это прекрасное, чтобы оно не
заглохло, не умерло. Хорошее в человеке надо не только
сохранить, но и умножить, и здесь необходим постоянный
присмотр, уход внимательного, чуткого воспитателя.
Только доверие открывает учителю путь к душе его
воспитанника. А потому так нетерпимо относился Макаренко
к наклеиванию на детей различных ярлыков, оставшихся со
времен педологии. Называя человека «трудным»,
«неисправимым» и т. д., мы унижаем его человеческое достоинство.
Для него всегда тягостно каждое напоминание, что он
«плохой». Только настоящее доверие к человеку заставит
его поверить в свои силы, поможет избавиться от пороков.
Доверие необходимо и тем, кто стеснителен, неуверен,
робок, при малейшей неудаче теряет веру в собственные силы.
Но рядом с уважением и доверием к человеку должна
быть высокая требовательность к нему.
Непреклонное, ясное, прямое, категорическое требова-
1 Т а м же, т. 7, стр. 300.
2 Т а м ж е, т. 5, стр. 305.
66

нйё — вот закон правильной советской педагогики,
утверждал Макаренко. Если нет требования, не может быть и
воспитания, так как, отказываясь от логики наших
гражданских требований, мы тем самым отказываемся и от
воспитательной работы.
Чем больше требований будет предъявляться к
человеку, тем красивее он станет в нравственном отношении.
Поэтому требование не может быть половинчатым, оно должно
быть возможно предельным. «Я являюсь сторонником
требования последовательного, крайнего, определенного, без
поправок и без смягчения» \— говорил Макаренко. И в
сочетании непреклонной требовательности и веры в
человека он видел отправную педагогическую позицию,
«мудрость жизни».
Сочетание требовательности с уважением глубоко
раскрывается в отношении Макаренко к детям. Дети — это
цветы нашей жизни, говорил он. Но это не значит, что
мы должны ими только любоваться, ахать, вздыхать и
внушать этим цветам, что они составляют неприкосновенный,
роскошный букет. «В этом узко эстетическом и
бессмысленном восторге уже заложено его посрамление. «Цветы жизни»
надлежит представлять себе не в виде «роскошного»
букета в китайской вазе... эти цветы уже умирают, они уже
обречены... Нет, наши дети вовсе не такие цветы. Наши дети
цветут на живом стволе нашей жизни, это не букет, это
прекрасный яблоневый сад. И этот сад — наш, здесь право
собственности звучит, честное слово, очаровательно! Трудно,
конечно, не любоваться таким садом, трудно ему не
радоваться, но еще труднее не работать в таком саду...».
Прекрасный яблоневый сад — это значит не только
аромат, не только «гаммы красок» — плоды — вот что
должно нас интересовать «в особенной степени. И поэтому не
набрасывайтесь на цветы с одними вздохами и поцелуями,
возьмите в руки лопату, ножницы, лейку, достаньте
лестницу. А когда в вашем саду появится гусеница, возьмите
парижскую зелень. Не бойтесь, побрызгайте немножко, пусть
даже цветам будет чуточку неприятно...» 2.
С первого же дня пребывания ученика в школе ему
надо предъявлять «твердые, непререкаемые требования
советского общества, вооружать ребенка нормами поведения, что-
1 Т а м же, т. 5, стр. 149.
2 Там же, т. 4, стр. 21—22.
о:;: 67

бы он знал, что можно и Чего нельзя, что похвально и что
наказуемо» К
«Требовательное воспитание кажется трудным делом до
тех пор, пока мы по-настоящему не решились его проводить,
а когда решились, — оно становится легким» 2, только надо
помнить, что, чем ярче и определеннее выражено
требование, тем меньше приходится требовать.
Макаренко считал, что организация требования не
будет трудным делом и тогда, когда мы убеждены, что это
единственно правильная линия. Кроме того, ребят всегда
покоряет серьезность предъявляемых к ним требований,
именно та серьезность, которую они наблюдают в
требованиях к взрослому человеку. Только надо предъявлять к
детям исключительно посильные требования (всякое
превышение может только калечить), надо и помогать эти
требования обязательно выполнить.
Последовательность, разумность в требованиях,
недопустимость подмены требования голым принуждением,
вызывающим у детей только протест, внимательный,
тактичный контроль за выполнением каждого требования — вот
что необходимо для его правильной организации.
Наши дети всегда граждане, и в этом видел Макаренко
отличие советских детей от детей какого-либо другого
общества. К ним надо относиться как к товарищам и
гражданам, уважая не только их права, но и обязанности. И чем
больше связывать гражданский долг с ростом и
воспитанием детей, тем более полноценные люди будут из них
воспитываться. Это заставляет предъявлять к детям
бескомпромиссные требования. Основное, чего надо от них
требовать, — это «энергии, целеустремленности, общественной
активности, уважения к коллективу и интересам
коллектива» 3.
«Быть настоящими людьми!» — вот требование, которое
Макаренко ставил перед своими воспитанниками
независимо от их возраста, и они не могли не чувствовать в этом
требовании неизмеримо большее уважение и доверие к себе,
чем в любом «педагогическом подходе».
В. И. Ленин писал о необходимости уважать детей, о
том, что надо научиться смотреть на ребенка как на
человека, пусть еще слабого, нуждающегося в помощи, защите,
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 398.
2 Там же, стр. 316.
3 Т а м ж е, т. 7, стр. 166.
68

пусть не могущего еще быть борцрм и строителем, но все же
человека, притом человека будущего. Этот гуманистический
принцип воспитания является всем известной истиной.
Однако для многих воспитательных учреждений он все еще
остается «завтрашним днем». В двуединой марксистской
формуле коммунистического воспитания почему-то многие
принимают во внимание только первую ее часть — «как
можно больше требования к человеку», полностью порой
забывая ее вторую часть — об уважении и доверии. Все еще
находится немало педагогов и воспитателей, пользующихся
таким допотопным оружием, как подозрительность,
недоверие, грубые окрики, оскорбительные насмешки и замечания,
которые способны разогреть у школьника лишь самые
недобрые, мстительные чувства. И это обязывает нас твердо
и неуклонно напоминать всем воспитателям простейшую
истину о соединении требования с уважением. И если это
будет принципом всей работы воспитателя, тогда «мы увидим,
как воспитательная работа начнет принимать строгие и
четкие организационные формы» *.
Дружеские, товарищеские и братские отношения между
людьми, о которых говорится в моральном кодексе
строителя коммунизма, в большей мере, чем кого-либо, касаются
учителя. Только его высокие и благородные чувства к
своим воспитанникам смогут вызвать у них ответное
благородство души, щедрость сердца, доброту, веру и любовь к
людям, т. е. то, что должно стать внутренней потребностью
каждого строителя коммунизма.
«ТРУД ВСЕГДА БЫЛ ОСНОВАНИЕМ
ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЖИЗНИ»
Жить — это трудиться, трудиться — это
жить.
Н. С. Хрущев
«В центр воспитательной работы партия ставит
развитие коммунистического отношения к труду у всех членов
общества. Труд на благо общества — священная обязанность
каждого человека». Так в Программе партии
подчеркивается значение труда в воспитании.
1 Т а м же, т. 5, стр. 229,
69

Перестройка системы обучения в большой мере была
вызвана тем, что общеобразовательная школа не готовила
детей к будущей практической деятельности, забытым
оказался труд — создатель материальных ценностей. У
молодежи укреплялась потребительская философия, барски
пренебрежительное отношение к любому труду, не связанному
с учением, она видела перед собой единственную дорогу —
в вузы.
С большим удовлетворением приняло советское
общество Закон о связи школы с жизнью, поставивший перед
школой требование готовить всех детей к
производительному труду, воспитывать у них глубокое уважение и любовь
к труду физическому. Вот как выразил общие чувства
советских людей рабочий одного из заводов: «Это вы хорошо
придумали — учить ребят на заводе. Разбаловали мы
молодежь. А чем? — Бездельем. Парню 18 лет, а он молоток
считает зазорным в руки взять...». Да, безделье, как
говорил Суворов, подобно ржавчине, разъедает волю и
характер человека, и оно несовместимо с жизнью той страны, в
которой «воля и труд человека дивные дивы творят».
Творческий труд — основа коммунистической
нравственности, подчеркивает Программа КПСС. Быть творцом —
обязанность каждого строителя коммунизма.
Труд советского гражданина, писал Макаренко, «стал
творческим трудом и в рабочем, и в производственном, и
в политическом, и в моральном отношениях», он сделался
«основным началом его политического роста». В итоге
творческий труд — это сознание человеческого достоинства,
ощущение единства трудящихся, радости жизни.
Научить молодежь творческому труду Макаренко
считал особенно важной задачей воспитателя. Такой труд
возможен только там, где к работе относятся с любовью, где
понимают ее необходимость и пользу, где труд делается
«основной формой проявления личности и таланта. Такое
отношение к труду возможно только тогда, когда
образовалась глубокая привычка к трудовому усилию, когда
никакая работа не кажется неприятной, если в ней есть какой-
нибудь смысл» *.
Любовь к труду! Чтобы воспитать ее, нужно ли
произносить пышные слова и нравоучения? Нет! Ее воспитание
неразрывно связано с воспитанием любви к людям, и рас-
1 Т а м же, т. 4, стр. 396.
70

сказывать о ней ребятам можно только по-горьковски
искренне, рассказывать о том, что «они живут во дни
великого исторического значения, когда особенно требуется от
человека любовь к труду, необходимому для того, чтобы
построить на земле новую, свободную, счастливую жизнь» 1.
Любовь к труду, стремление трудиться творчески — это
и есть одна из форм проявления любви к людям. Она
рождается там, где ребят учат в заурядной работе находить то,
что превращает ее в дело служения людям, где польза и
серьезность ее очевидны, где учат поискам и вдохновенным
замыслам, которые делают труд увлекательным и
радостным.
Такой труд, сущность которого В. И. Ленин определил
как «труд по привычке трудиться на общую пользу и по
сознательному (перешедшему в привычку) отношению к
необходимости труда на общую пользу, труд, как потребность
здорового организма» 2, и будет подлинно
коммунистическим трудом.
Такой труд, говорится в Программе КПСС,
возвышает человека, приносит ему удовлетворение и счастье.
И не только творческим должен быть труд как средство
всестороннего развития человека коммунистического
общества. Он должен быть и производительным, так как в
создании материальных ценностей заключается сила его
воспитательного воздействия.
К. Маркс, говоря о зародышах воспитания эпохи
будущего, раскрыл соединение производительного труда детей
с преподаванием и гимнастикой «не только как одно из
средств для увеличения общественного производства, но и
как единственное средство для производства всесторонне
развитых людей» 3.
Значение производительного труда в воспитании
советской молодежи подтвердил В. И. Ленин, указав, что
«...нельзя себе представить идеала будущего общества без
соединения обучения с производительным трудом молодого
поколения: ни обучение и образование без производительного
труда, ни производительный труд без параллельного
обучения и образования не могли бы быть поставлены на tv
высоту, которая требуется современным уровнем техники и
состоянием научного знания» 4.
1 Там ж е, т. 7, стр. 318.
2 Ленин В. И. Соч., изд. 4, т. 30, стр. 482.
3 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., изд. 2, т. 23, стр. 495.
4 Л е н и н В. И. Соч., изд. 4, т. 2, стр. 440,
71

Развитие современной техники в нашей стране поставило
новые требования к подготовке молодежи, и
производительный труд вошел в систему коммунистического воспитания
как одно из ее главнейших принципиальных положений.
Такой труд отвечает вкусам советской молодежи, ее
стремлению освоить сложную технику современного производства.
Так сама жизнь вызвала необходимость сделать нашу
общеобразовательную школу школой политехнической, на чем
в свое время настаивали В. И. Ленин и Н.*К. Крупская
(предупреждая, однако, что политехнизация школы ни в
коем случае не должна подменяться профессионализацией).
«Наши общеобразовательные школы, — писала Надежда
Константиновна, — должны вооружить учащихся общими
трудовыми навыками, требуемыми современной техникой, и
тем открыть им доступ к целому ряду профессий» *.
Это отвечает указаниям К. Маркса и Ф. Энгельса о том,
что воспитание в обществе, организованном на
коммунистических началах, позволит молодым людям «быстро
осваивать на практике всю систему производства, оно позволит
им поочередно переходить от одной отрасли производства к
другой, в зависимости от потребностей общества или от их
собственных склонностей» 2.
В полном соответствии с указаниями основоположников
марксизма-ленинизма в коммуне имени Дзержинского было
организовано сложное и серьезное производство по
изготовлению фотоаппаратов ФЭД, которое открыло перед
Макаренко многие новые воспитательные пути. Строгое
распределение труда по отдельным мельчайшим процессам
оказалось весьма полезным именно потому, что каждый
воспитанник, отработав какой-то один процесс и доведя его до
совершенства, переходил на другой. В конечном итоге,
освоив большое количество различных операций, воспитанник
действительно становился «очень квалифицированным
работником, необходимым для широкого общественного
производства, а не для кустарного» 3.
У каждого коммунара была возможность идти работать
туда, где работа отвечала его наклонностям и способностям,
так как при заводе были созданы очень большой чертежный
цех, плановый отдел, большой инструментальный цех,
коммерческий отдел, конструкторское бюро и т. п. Таким об-
1 Крупская Н. К. Соч., т. 4, стр. 581.
2МарксК. и Энгельс Ф. Соч., т. 4, стр. 336.
8 Макаренко А. С. Соч., т. 5, стр. 198
72

разом, вместе с навыками трудовыми воспитанники
приобретали и навыки организаторские, которые, как говорил
Макаренко, может быть, наиболее нужны гражданам
Советского Союза. Особенное воспитательное значение придавал
он контрольному хозяйству завода, видя в нем
«богатейшее и сложнейшее дело. Это научно организованная
система точности, это не только шаблоны, — это микрометры,
допуски, знание материала, инструментов, приспособлений» 1.
Макаренко рассказывает, какое влияние оказывало
сложное производство на характеры его воспитанников: «У
меня бывают часто коммунары, вышедшие из коммуны... Это
все люди, получающие или получившие высшее образование.
Там есть и историки, и геологи, и врачи, и инженеры, и
конструкторы и т. д. Но у всех в характере есть особая
черта широты и разносторонности взглядов, привычек,
точек зрения и т. д.» 2.
Антон Семенович вспоминает одну коммунарку,
закончившую исторический факультет, а в свое время получившую
в коммуне пятый разряд фрезеровщика и пятый разряд по
оптической специальности. «Вот прекрасный букет
квалификаций, — делает он вывод, — а марш к нему еще приятнее
и организует сильные пучки влияния» 2.
Подобные наблюдения за своими воспитанниками и дали
Макаренко основание назвать идеальным тот период в
коммуне имени Дзержинского (1930—1931 годы), когда здесь
были все формы серьезного производства, строгий порядок,
стройная зависимость между всеми рабочими процессами,
нормы выпуска, нормы качества. И все это было наполнено
трудовым энтузиазмом «спокойного, ровного, видящего
далекие перспективы коллектива».
Определилось и иное значение производительного
труда в воспитании: «Оказалось, что процесс.обучения в
школе и производство продукции крепко определяют личность
потому, что они уничтожают ту грань, которая лежит
между физическим и умственным трудом...» 4. Работа на
производстве и учеба в школе подводили коммунара
непосредственно к вузу, но, поступая в вуз, говорил Антон Семенович,
он был не только подготовленным студентом, но и масте-
1 Там же, т. 6., стр. 418.
2 Там же, т. 5, стр^ 201—202.
3 Т а м же, стр. 282.
4 Т а м же, стр. 31 L
73

ром высокой квалификации. Это было настоящим
коммунистическим воспитанием новых полноценных кадров.
Так и должно идти формирование всесторонне развитых
людей, которые, как говорил В. И. Ленин, «умеют все
делать», так мы подойдем к уничтожению существующих
различий между умственным и физическим трудом, что
выдвигается Программой партии как одна из важнейших
социальных проблем.
Говоря о значении производительного труда в
воспитании, нельзя не сказать об учащихся системы
профессионально-технического образования, о том благотворном влиянии,
которое оказывает на них серьезный производительный труд.
Какая влюбленность в технику, настоящая любовь к труду
чувствуется в самых юных производственниках, которым
страна доверила сложные станки, поручила выполнение
ответственных работ! Из стен училищ и школ
профессионально-технического образования зачастую выходят смелые
новаторы и творцы. Можно ли считать случайным, что
многие из них орденоносцы, знатные люди страны, Герои
Социалистического Труда? Случайно ли и то, что
летчики-космонавты Герои Советского Союза Юрий Гагарин и Павел
Попович вышли из их среды? Все это говорит о том, что
в школах и училищах, воспитавших целую плеяду
замечательных людей, труд был организован «определенным
образом, с определенной целью», т. е. так, чтобы дать
молодежи не только рабочую, но и нравственную подготовку,
воспитать правильное отношение к людям.
Правильное отношение к людям создается их
постоянной трудовой зависимостью и состоит «не только в том,
что каждый человек отдает свои силы обществу, но и в том,
что он и от других требует того же, что он не хочет рядом
с собой переносить жизнь дармоеда. Только участие в
коллективном труде позволяет человеку выработать правильное,
нравственное отношение к другим людям — родственную
любовь и дружбу по отношению ко всякому трудящемуся,
возмущение и осуждение по отношению к лентяю, к
человеку, уклоняющемуся от труда» *.
Таким образом, труд, как утверждал Макаренко, только
тогда станет воспитательным средством, когда он будет
связан с воспитанием политическим, а следовательно, и
нравственным. Тогда скажется и самая главная польза тру-
1 Там ?ке т. 4, стр. 397.
74

да, которая заключается в психическом, духовном развитии
человека.
Правильно поставленное трудовое воспитание приводит
школьников к глубокому осознанию полноценности жизни,
к ясному пониманию ее цели, будит в них жажду украсить
жизнь собственным трудом и знаниями, стремление
служить всему народу. Только людям труда становится до
конца понятной подлинная правда жизни, ее настоящая
красота.
«ИСТИННЫМ СТИМУЛОМ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЖИЗНИ
ЯВЛЯЕТСЯ ЗАВТРАШНЯЯ РАДОСТЬ»
Надо мечтать! ...Без мечты человек
превращается в животное. Мечта двигает
прогресс.
В. И, Ленин
В системе коммунистического воспитания одним из
важнейших марксистских принципов является принцип
перспективности. В нем главным образом заключается диалектика
воспитательного процесса. Мы должны научить молодежь
думать о будущем, воспитать умение мечтать, стремление
осуществлять свои мечты. Это заставит трудящегося
человека внимательнее вглядываться в жизнь, усилит его
энергию.
Мечтательность, воображение, фантазия заложены в
каждом ребенке. Значение этих качеств в воспитании не
признавалось педологами, да и сейчас еще некоторые
считают фантазию, мечтательность детей, всегда окрашенные
элементами романтики, «ненужными выдумками» и
стараются погасить их в душе ребенка, чтобы сделать его
«реалистом», а на деле воспитывают голый практицизм.
Воспитывая в детях мечтательность, мы должны,
конечно, поддерживать лишь те их мечты, которые пробуждают
творческую деятельность, и бороться с мечтами пустыми,
которые уводят молодежь от жизненных требований,
событий, от задач строительства коммунизма. Соединяя
романтику труда с его необходимостью, мечтательный порыв —
с долгом, мы воспитаем настоящих реалистов, способных
сделать смелую мечту прекрасной явью»
75

Воспитать человека, говорил Макаренко, это значит
воспитать у него перспективные пути, по которым
располагается его завтрашняя радость — истинный стимул в жизни
человека. «Даже самый никчемный человечишка, если видит
перед собой... пусть и* самую скромную перспективу...
начинает и себя раскладывать по определенным этапикам,
веселее смотрит вперед...» 1.
Вот это устремление к будущему, это чудесное слово
«вперед» и заставляет человека с радостью идти на любые
трудности, лишь бы завоевать новые, более высокие
вершины.
Воспитание перспективных путей в жизни молодежи не
должно идти самотеком, от случая к случаю. У Макаренко
действовала последовательная «система перспективных
линий», которую он называл «теорией завтрашней радости»,
так как в ней сочетались многообразные радостные
перспективы. Это одна из ценнейших педагогических находок
Макаренко. Его «система перспективных линий» помогает
учителю намечать перспективные пути своим воспитанникам,
вызывать к жизни ту «завтрашнюю радость», без которой
человек «не может жить на свете», учит организовывать
жизнь и деятельность коллектива учащихся так, чтобы в
самом обычном деле не было будничности, серости.
Перспективные линии должны привлекать внимание
молодежи «общим видом удовлетворения, но это
удовлетворение еще не существующее. По мере движения к нему
возникают новые завтрашние планы, тем более притягательные,
чем больше усилий вложено на преодоление различных
препятствий» 2. Но в области перспективы наша педагогика
не будет отличаться от педагогики буржуазной, если мы не
будем стремиться «воспитывать коллективные линии
устремлений, а не только личные», если не будем переживать
всеми чувствами «движение вперед нашей страны, ее
работу, ее успехи». Именно в этом видел Макаренко «высшую
ступень в организации перспективных линий».
Привлекательность завтрашних планов, которые по
существу должны быть трудовыми перспективами, именно в
том, что школьник начинает рассматривать свою жизнь во
взаимосвязи с жизнью всего общества, и, как его частица,
он борется за общую счастливую жизнь, за радость и ра-
1 Там же, т. 1, стр. 531.
2 Там же, т. 5, стр. 77,
76

з^м этой жизни. И в этом будет егб участие в построений
коммунистического общества.
Таким образом, «система перспективных линий»
призвана не только вызывать стремление человека к все более
ценным трудовым перспективам, но и будить его мечту о
высоких моральных вершинах, которых достигнет человек
нашего коммунистического завтра.
«Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке, —
это сила и красота. И то и другое определяется в человеке
исключительно по типу его отношения к перспективе.
Человек, определяющий свое поведение самой близкой
перспективой, есть человек самый слабый. Если он
удовлетворяется только перспективой своей собственной, хотя бы и
далекой, он может представляться сильным, но он не вызывает
у нас ощущения красоты личности и ее настоящей
ценности» 1. Лишь человек, для которого коллективные
перспективы являются и его личными перспективами» высоко
ценится в советском обществе. И чем выше и сложнее
перспективы коллектива, тем большее восхищение вызывает этот
человек.
Личный путь Макаренко считает всегда неясным. И что
такое ясный личный путь? Если считать, что ' это есть
стремление к обычной квалификации, которая дает
возможность в будущем иметь кусок хлеба, то такое стремление
является уже отрешением от коллектива,
«концентрированным мещанством». «Нет, я крепко верю, — писал он, — что
для мальчика в шестнадцать лет нашей советской жизни
самой дорогой квалификацией (а следовательно, и личной
перспективой. — М. /7.) является квалификация борца и
человека» 2.
Когда колония имени Горького переехала в Куряж, то
куряжане очень быстро прониклись уверенностью, что
горьковцы привезли им лучшую жизнь и что с ними нужно
идти и дальше. Они безоглядно захотели стать членами горь-
ковского коллектива, хотя бы потому, что это была еще не
изведанная сладость жизни. Правда, этого побежденного
сознания было, как говорил Макаренко, «страшно мало».
Медленное развитие трудового усилия куряжан грозило
сорвать выработанный горьковцами стиль, быстроту и
точность в работе. Но постепенно общими усилиями лень куря«
1 Там же, т. 5, стр. 74.
2 Там же, т. 1, стр. 379.
77

жан была, наконец, сАомлена, и их увлёк пафос горьковцев,
их светлые перспективы.
Переломным моментом в поведении куряжан был
скромный интимный вечер, посвященный Горькому. Было
зачитано и последнее письмо Алексея Максимовича, присланное
уже в Куряж. «Новых сил, душевной бодрости, веры в свое
дело желаю всем вам!.. — писал он. — Будьте здоровы и
уважайте друг друга, не забывая, что в каждом человеке
скрыта мудрая сила строителя и что нужно ей дать волю
развиться и расцвести, чтобы она обогатила землю еще
большими чудесами» 1.
«Думали ли Вы, дорогой Алексей Максимович, что
Ваше письмо будет поворотным пунктом в истории нашей
борьбы с куряжской разрухой... — пишет Горькому Антон
Семенович. — После доклада я прочитал Ваше письмо.
Когда я читал его при получении, мне казалось, что
запущенные, одичавшие ребята не поймут великой любви Вашей к
Человеку и Вашей веры в человеческую культуру, и я
думал, что мне придется много им объяснять, но когда я
прочитал письмо на общем собрании и увидел, как блестели
глаза набежавшей слезой, я понял, что эти оборванные
худые дети тоже имеют отношение к человеческим
идеалам...» 2.
Коротков, недавний враг горьковцев, краснея, вышел
на сцену и взволнованно сказал: «Жили мы тут, и глаза
у нас есть, а ничего мы не видели... Как слепые, честное
слово... А сейчас нам показали одного Горького... Честное
слово, у меня все на душе перевернулось...».
Коротков придвинулся к краю сцены, чуть-чуть
прищурил серьезные красивые глаза: «Надо, хлопцы, работать...
По-другому нужно работать... Понимаете?» —
«Понимаем!»— закричали горячо пацаны.
«На другой день я их не узнал, — рассказывает Антон
Семенович. — Отдуваясь, кряхтя, вертя головами, они
честно, хотя и с великим трудом, пересиливали изгечную
человеческую лень. Они увидели перед собой самую радостную
перспективу: ценность человеческой личности».
В каждом человеке в канун праздника или
торжественного дня его жизни невольно пробуждается стремление
видеть себя лучшим, более чистым. Наша страна приближает-
1 Т а м же, т. 7, стр. 336.
2 Там же, стр. 337.
78

Си к самому большому торжеству в историй человечества —?
к коммунизму. И в канун этого торжества нет мечты чище
и лучше, чем стремление к самой превосходной должности
на земле — быть Человеком.
Заканчивая главу об основных принципах воспитания,
необходимо остановиться еще на одном — сочетании
революционного размаха с предельной деловитостью, которое
характеризует всю деятельность нашей Коммунистической
партии.
В соединении жизни и революции Макаренко видел
величие, красоту и мощь нового времени. «Наше отношение
к человеку, великие цели, которые обязана ставить перед
собой воспитательная работа, социалистический гуманизм,
воспитание активного деятеля... воспитание целых поколений
закаленных, преданных революции, радостных и суровых
деятелей, разве этого можно достигнуть без революционного
размаха?» 1 — спрашивал он.
Но, выдвигая перед воспитанниками широкие
перспективы, стремясь к тому, чтобы они были все более значимыми,
нельзя не связывать их с самой четкой, самой продуманной
организацией, нужной для их полного осуществления.
Необходимо обеспечивать выполнение каждого, даже самого
небольшого, намеченного дела. От мечтаний больших и малых
молодежь должна учиться немедленно переходить к
вопросам организационным.
Значение ленинского стиля работы в жизни и труде
школьной молодежи особенно возросло в наши дни, когда
трудовые и моральные перспективы раскрылись перед нею
с поистине революционным размахом. И задача советской
школы — с предельной деловитостью строить свою работу
на основе принципов высокого гуманизма, на все более
значительных перспективах, пронизанных глубоким
политическим содержанием и связанных с творческим и
производительным трудом, раскрывать перед молодежью «мир
организованного созидания Человека, мир точной ленинской
логики».
1 Там же, т. 5, стр. 403—404.

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЕДИНОГО
КОЛЛЕКТИВА
«ОРГАНИЗАЦИЯ КОЛЛЕКТИВА —
ВОТ ЧТО ДОЛЖНО СОСТАВИТЬ
СОДЕРЖАНИЕ НАШЕЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ»
Повышение коммунистической
сознательности трудящихся содействует дальнейшему
идейно-политическому сплочению рабочих,
колхозников и интеллигенции, их
постепенному слиянию в единый коллектив
тружеников коммунистического общества.
Из Программы КПСС
Сплочение в единый коллектив всех тружеников
нашего общества возможно только при условии, если молодое
поколение с первых шагов в школе будет жить интересами
не маленького классного, а единого общешкольного
коллектива.
Проблема организации такого коллектива становится
одной из самых важных в коллективном воспитании, так как
процесс формирования нового человека в коллективе
должен протекать при самом активном участии всех
воспитанников в борьбе за построение коммунизма. Так впервые в
истории, писал Макаренко, поднято «знамя человеческой
организации».
В педагогической литературе еще недостаточно
определены формы организации детских коллективов. Но в
исканиях этих форм нельзя забывать, что нужны «новые формы
жизни детского общества, способные дать положительные
искомые величины в области воспитания. Только большое
напряжение педагогической мысли, только пристальный и
80

стройный анализ, только изобретение и проверка могут
привести нас к этим новым формам» 1.
Макаренко нашел правильные основы новых и
совершенных форм строения коллектива. Он обратил внимание на
то, что детский коллектив не хочет быть явлением только
педагогическим, он хочет, как и каждый другой советский
коллектив, быть полноправным явлением общественной
жизни. Каждый воспитанник, впервые попавший в коллектив,
становится прежде всего гражданином, и естественно его
желание принять посильное участие в общей коллективной
борьбе. Найденные Макаренко формы организации
детского коллектива предоставляют каждому учащемуся эту
возможность (право и обязанность), то есть обеспечивают
правильное политическое воспитание.
Макаренко разделял вопросы политического
образования и политического воспитания. Считая, что политическое
образование есть дело первейшей важности и что без него
не может быть и политического воспитания, Антон
Семенович утверждал, что «знания сами по себе не делают
человека политически воспитанным». И действительно, часто еще
встречаются люди, которые на словах умело защищают
коммунистические принципы, а в жизни ведут себя как
обыватели, придерживаясь старой, собственнической морали.
Макаренко не раз замечал, как несоветское лицо
проявлял порой тот воспитанник, который прекрасно знал все,
что ему положено, и умел, когда нужно, «выражаться в
своих речах весьма приятно». С другой стороны, среди
воспитанников часто были и такие, которые, казалось бы,
отстали в политическом образовании, но по своему характеру
и душевному складу были явно «нашими», советскими.
И Макаренко ставит перед собой цель проводить
политическое воспитание так, чтобы у его воспитанников понятие
«наше» (в смысле советское) «возникало без борьбы, без
напряжения, без дипломатии, без хитрости, чтобы оно шло
от самой души» 2.
Успехи политического воспитания обеспечиваются не
перечнем применяемых с этой целью тех или иных
«политических средств». Да таких специальных средств и нет, по
глубокому убеждению Макаренко. Решающей всегда
должна быть «система средств», которая по отношению к поли-
1 Там же, т. 1, стр. 701.
1 Там ж е, т. 5, стр. 410.
G-2031 81

тическому воспитанию, говорил Антон Семенович,
заключается в следующем: «Каждый воспитательный шаг у нас
должен быть проникнут политическим воспитанием, и если
это не так, то такое воспитание просто вредительство и
никуда не годится. Политическое воспитание — это не
отдельный участок... а это именно и есть наше воспитание. Если
мне говорят, что у меня все хорошо, но нет политического
воспитания, то я должен понимать это так, что вся работа
вообще ничего не стоит» *.
До последнего времени, однако, не было четкого
определения сущности политического, или, как его называют в
наши дни, идейно-политического, воспитания. В
большинстве случаев его приравнивали к политическому просвещению,
ограничиваясь лишь проведением различных
«мероприятий» — политинформаций, политических бесед (похожих на
урок), лекций, организацией кружков по вопросам текущей
политики и т. д. При этом считалось нормальным подносить
материал, избегая острых вопросов, скучным,
невыразительным языком.
Все это осуждено Центральным Комитетом партии. В
вопросах идеологической работы на первое место поставлена
задача донести марксистско-ленинское мировоззрение до
разума, сердца и души каждого советского человека, чтобы
его коммунистическая сознательность органически слилась с
партийностью его поведения.
Душевность в пропаганде политических знаний тем
более нужна в школе, среди детей. А вот об этом еще многие
забывают. Как-то в печати было рассказано о специальных
восьми уроках, проведенных в III классе доцентом кафедры
педагогики. Прежде всего он нашел почему-то нужным
уточнить, что его уроки будут называться «политическими
беседами» (а зачем детям эта формальная подробность?),
определил и цель этих бесед: «Давайте помечтаем, как мы
будем жить при коммунизме».
Дети — страстные мечтатели, но можно ли было
рассчитывать, что их мечтательность разбудят вопросы: «Что же
надо делать, чтобы жить хорошо и счастливо?», хоровые
ответы: «Надо трудиться» — и такие выводы: «Правильно!
Коммунизм и труд неотделимы. Запомните это, дети...».
Этого «запомните» не пришлось бы говорить доценту, если
бы он затронул детскую душу.
1 Т а м ж е, т. 7, стр. 435.
82

Чтобы воспитать у детей патриотизм, гордость за свою
страну и чувство достоинства советского гражданина, им,
безусловно, надо рассказывать о всех важных событиях,
связанных с политикой и деятельностью нашей партии,
помечтать с ними о прекрасном будущем страны. Но, конечно, все
это надо делать не на специальных уроках, а повседневно,
и, обязательно учителю. С ним дети уже привыкли делиться
своими мечтами и чувствами, он может использовать для
задушевных бесед и случаи из повседневной жизни школы.
Уроки же, проведенные посторонним человеком и
отзывающие формализмом, способны отбить у детей интерес к
политике, погасить все высокие чувства, которые она должна
в них пробуждать.
Политическое воспитание школьника начинается с
воспитания преданности коллективу, с простого и ясного
раскрытия внутриколлективных отношений, указывал
Макаренко. И если школьник привыкнет жить интересами
коллектива и будет к тому же политически образован, то у него
сформируется большевистский характер. «Воспитать
настоящий большевистский характер — значит воспитывать
человеческое чувство» 1.
В трудах К. Маркса и Ф. Энгельса есть замечательное
для воспитателя указание: «...надо... так устроить
окружающий мир, чтобы человек в нем познавал и усваивал истинно
человеческое, чтобы он познавал себя как человека... Если
характер человека создается обстоятельствами, то надо,
стало быть, сделать обстоятельства человечными»2.
Не эти ли глубоко значимые слова указали Макаренко
на великое значение «человеческой организации»,
направили его мысли, волю и чувства к тому, чтобы сделать
обстоятельства человечными, подсказали, что такие
обстоятельства могут быть созданы лишь в детском коллективе,
организованном как единое целое}] И Макаренко приходит к
выводу, ставшему основой методики школьного воспитания:
«Не метод парного влияния от случая к случаю, не метод
благополучного непротивления, не метод умеренности и
тишины, а организация коллектива, организация требований к
человеку, организация реальных, живых, целевых
устремлений человека вместе с коллективом, — вот что должно
составить содержание нашей воспитательной работы» 3.
1 Там же, т. 5, стр. 410—411.
2 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., изд. 2, т. 2, стр. 145—146.
3 Макаренко А. С. Соч., т. 5, стр. 425.
6*
83

Организация «реальных устремлений», практических ДёЛ,
нужных и школьному коллективу, и всему советскому
обществу, — главное в идеологической работе детских
учреждений.
Выпуская коммунаров в жизнь, Макаренко так сказал об
этом главном в их политическом воспитании: «Сегодня вы
выходите в жизнь, 70 лучших коммунаров. Вы выходите
комсомольцами, образованными и квалифицированными
людьми.
...В работе нашей коммуны есть важные воспитательные
особенности в деле коммунистического воспитания... Вы не
только воспитанники коммуны, вы и строители ее. И в этом
ваша заслуга и честь, в этом ваше настоящее боевое
воспитание.
Ваша жизнь в коммуне — это прежде всего участие в
общей нашей борьбе, участие в нашей великой революции.
Вместе со всем рабочим классом, под руководством
Коммунистической партии... вы здесь, на своем участке,
одерживали победу за победой в борьбе за технику, за школу, за
экономическую независимость, за новый быт и новую куль-
ТУРУ> за социализм. Именно в этой активной борьбе вы
получили воспитание.
...Ваш путь должен быть всегда прямым путем, и тогда
ваша жизнь будет прекрасной и полезной жизнью. Прежде
всего на каждом шагу быть гражданином нашей великой
Родины! Всегда идя вперед по указаниям нашей партии,
всегда будьте преданными, искренними и горячими
большевиками» 1.
Достойными гражданами Советской страны показали
себя воспитанники Макаренко. Познав в жизни и делах
своего коллектива «истинно человеческое», они до конца поняли,
что быть политически воспитанным — это значит вместе со
всей страной бороться за коммунизм, это значит любить
людей, верить в них, в труде на общую пользу видеть свое
счастье и уметь всегда и во всем подчинить свои
потребности потребностям всего общества, делая это с чистым
сердцем, с непоколебимой принципиальностью.
Только через большой коллектив возможен переход к
широкому политическому воспитанию, указывал
Макаренко. Такой коллектив не может быть простой суммой
личностей. В нем всегда должно быть что-то «новое, жи-
1 Там ж е, т. 2, стр. 415—416,
84

вое, только коллективу присущее, органичное», но всегда
«принципиально социалистическое». И коллективу
учащихся, как ячейке нашего общества, также свойственны все
особенности советского коллектива. Эта ячейка органически
должна быть связана со всеми другими коллективами, нести
первую ответственность перед обществом, перед всей
страной. Таким коллективом может стать не класс, а лишь весь
школьный коллектив в целом, и только через этот
коллектив каждый учащийся входит в наше общество. Поэтому
правильной воспитательной организацией, как неизменно
подчеркивал Макаренко, именно «руководящей
воспитательной организацией по отношению к отдельному учителю, и по
отношению к отдельному ученику, и по отношению к
семье должна быть школа, как нечто целое, как единый
школьный коллектив» 1. «Только создав единый школьный
коллектив, можно разбудить в детском сознании
могущественную силу общественного мнения как регулирующего и
дисциплинирующего воспитательного фактора» 2.
Таким образом, в связи с вопросом о коллективе,
кардинальным в советской педагогике, неизменно встает вопрос
и о создании правильного коллектива, правильного
влияния коллектива на личность.
Создать правильный коллектив можно только в
условиях нормального взаимоотношения школьного коллектива и
классного, когда цельный школьный коллектив как единый
общественный организм будет связующим звеном между
советским обществом и классным коллективом. Класс же,
в котором дети «оказываются в постоянном деловом,
дружеском, бытовом и идеологическом объединении», должен
являться лишь «первичным коллективом».
Если эта задача будет решена правильно, утверждал
Макаренко, то будут разрешены все вопросы школьного
воспитания. К сожалению, писал он, далеко не каждый класс
играет роль первичного коллектива. В большинстве случаев
класс отходит от общеколлективных интересов и перестает
быть связующим звеном, так как слишком велик соблазн
воспользоваться тем, что класс является естественным
коллективом, и слишком резко очерчены границы отдельных
классных интересов. Уединяясь в своих интересах, класс
теряет ценность первичного коллектива и становится
«последним коллективом», «завершает коллектив».
1 Т а м ж е, т. 4, стр. 489.
2 Там ж е, т. 5, стр. 397.
85

Корнем многих бед считал Макаренко то обстоятельство,
что ни педагоги, ни дети, ни семья, ни советская
общественность не знали в то время школы как единого
коллектива, как целостного учреждения. И до сих пор у нас еще
немало школ, которые представляют собой «массу
разрозненных классов, лишь механически связанных соседством в
общем школьном здании» 1.
При воспитании только через класс, где дети всегда
находятся в постоянном деловом содружестве, неизбежно
появляется «семейственность», и воспитание по существу
перестает быть коллективным. К широкому политическому
воспитанию, говорил Макаренко, возможно прийти только
через коллектив, интересы которого вытекают не из
простого общения, а из более глубокого социального синтеза. Эти
интересы должны вытекать из общей цели, стоящей перед
всей школой. Устремление учащихся к этой коллективной
цели, их «постоянное сознание себя как части целого»
поможет им понять то, что каждое действие отдельного
ученика, каждая его удача или неудача неизменно
расцениваются как удача или неудача в общем деле.
Такая педагогическая логика должна пронизывать
буквально каждое движение коллектива, «каждый школьный
день».
Постоянное сознание себя как части целого возможно
для школьника лишь тогда, когда с предельной четкостью
организована практика школьной жизни детского
коллектива, когда у ребят есть свои законы, своя деловая сфера.
Необходимо, чтобы каждый из ребят что-то постоянно делал
и отвечал за свою работу. Тогда школьники практически
будут «учиться коммунизму», учиться быть героями не
только там, где надо жертвовать жизнью, защищая Родину,
но и там, где от них потребуется малозаметная, подчас
неинтересная, требующая терпения «нажимная» работа. На
такой работе воспитанники будут расти и крепнуть как
организаторы, подыматься идейно.
«Только в таком случае, — подчеркивал Макаренко, —
можно будет говорить, что у нас не только настоящее
политическое воспитание, но и настоящее диалектическое, так как
развитие нашей индустриализации требует людей,
привыкших к организационным усилиям» 2.
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 396.
2 Т а м же, т. 7, стр. 437.
86

ЗАКОНЫ ЖИЗНИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОЛЛЕКТИВА
«Закон движения коллектива»
Среди законов детского коллектива ведущая роль
принадлежит тем, которые определил Макаренко. Ведь мы
должны, указывал он, «выдать в качестве продукта не
просто личность, обладающую такими или иными чертами, а
члена коллектива, при этом коллектива определенных
признаков» -1.
Непрерывное движение вперед, развитие, прогресс
является первым признаком жизнеспособного действующего
коллектива. Не успокаиваться на достигнутом — вот путь
воспитания творческой личности нового, советского человека.
Такую установку в коллективном воспитании Макаренко
называет «законом движения коллектива».
Вдохновенно говорит он о том, что правильно
воспитывать коллектив — это значит «окружить его сложнейшей
цепью перспективных представлений, ежедневно возбуждать
в коллективе образы завтрашнего дня, образы радостные,
поднимающие человека и заражающие радостью его
сегодняшний день».
Советская система воспитания тем и отличается от
буржуазной, что советский детский коллектив, видя впереди
лучший завтрашний день, стремится к нему в радостном
общем напряжении, в настойчивой веселой мечте. «Может
быть, в этом и заключается истинная педагогическая
диалектика» 2. Совершенно очевидно, что «закон движения
коллектива» непосредственно связан с основным положением
системы Макаренко, с «теорией завтрашней радости», с
«системой перспективных линий».
Настойчивая, веселая мечта, стремление к тому, чтобы
завтрашний день обязательно был лучшим, чем
сегодняшний, приведет к тому, что детский коллектив будет расти и
богатеть.
Если же каждый новый день станет похожим на
вчерашний, это будет означать остановку в движении коллектива,
это неизбежно приведет к тому, что весь коллектив будет
ощущать неудовлетворенность.
Замечательная игра перспективных линий видна в ре-
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 467.
2 Там ж е, т. 1, стр. 392.
87

шении колонии переехать на новое место, начать новую
жизнь.
Колонии предложили занять прекрасное имение в
Запорожье, где было 1200 десятин пахотной земли и огромный
дом-замок. Агроном Фере составил «переливающий
алмазами, изумрудами, рубинами» хозяйственный план, в
котором лучились, играли, ослепляли тракторы, сотни коров,
тысячи овец, сотни тысяч птиц и многое другое. Колонисты
знают, что будет трудно, что снова предстоят лишения, но
все это не останавливает их.
Наркомфин Украины в лице маленького человечка в
худом пиджачке разрушает мечты колонистов. Тяжело
переживают они потерю своей прекрасной надежды, но не
сдаются и продолжают упрямо верить в необходимость
переезда туда, где надо будет создавать гораздо более трудное и
значительное, чем они создавали раньше.
После того как колонии не разрешили занять
очаровавшее всех колонистов имение в Запорожье, им предложили
переехать в Куряж. Антон Семенович, осмотрев Куряж,
созывает общее собрание колонистов, чтобы вместе с ними
окончательно решить вопрос о переезде. Общее собрание
сдержанно выслушало доклад Антона Семеновича.
Правдиво, буквально без одного радужного слова, рассказывает
Макаренко о Куряже. Смех колонистов неожиданно
прерывает его рассказ. И Макаренко понимает, что это не смех
надежды или счастья — это насмешка. Однако когда
доклад был окончен, все смотрели на Антона Семеновича
озабоченно и серьезно.
Начались высказывания. Некоторые с насмешливой
шуткой, иные просто и серьезно говорили о гибели колонии, о
невозможности подчинить своему влиянию преобладающее
количество куряжан. Антон Семенович рассказывал, что и
ему захотелось грустно улыбнуться. «В течение целого
года, — думал он, — мы рвались к широким, светлым
просторам, неужели наше стремление может быть увенчано каким-
то смешным загаженным Куряжем?.. Во имя каких
ценностей нужно покинуть нашу украшенную цветами и Колома-
ком жизнь, наши паркетные полы, нами восстановленное
имение?» 1.
Но вот поднимается Калина Иванович. Он тяжело
переживал необходимость расстаться с колонией, и в его глазах
1 Там же, т. 1, стр. 403.
№

Антон Семенович видит «большую человеческую печаль».
Калина Иванович напоминает прежде всего, что каждый
колонист — это передовой человек и потому каждый из них
должен думать о том, что ведь пропадает триста его
братьев, «триста ж людей», «таких же Максимов Горьких, как и
ты». Взволнованно убеждает он горьковцев, что колония
должна переехать в Куряж, чтобы из этих людей вышли
«люди правильные». И не какая-нибудь шпана, продолжает
Калина Иванович, а весь харьковский пролетариат будет
смотреть на колонистов, и сам Горький порадуется, что они
не испугались нового и такого сурового подвига.
По мере того как говорил Калина Иванович, румянее
становились щеки колонистов и теплее загорались их глаза.
Многие из сидящих на полу сдвинулись ближе друг к
другу, а некоторые положили подбородки на плечи соседей,
неотступно вглядываясь не в лицо Калины Ивановича, а
куда-то дальше, в тот свой будущий подвиг. А когда
напомнил Калина Иванович о Максиме Горьком, ахнули
напряженные зрачки колонистов человеческим горячим взрывом,
загалдели, закричали, задвигались пацаны, бросились
аплодировать, но и аплодировать было некогда.
«Пусть Антон Семенович скажет свое мнение!» —
крикнул кто-то. Антон Семенович поднялся и сказал коротко:
«Да здравствует колония имени Горького!».
Эта сцена свидетельствует о ценности личных перспектив
колонистов, о связи их перспектив с перспективами
коллективными даже тогда, когда путь к высоким целям совсем
не казался усыпанным цветами. А потому и законна была
гордость Антона Семеновича тем, что его коллектив не
просто передвигался в пространстве, а всегда перед собой имел
ясно поставленные трудные цели и, преодолевая трудности,
шел к ним.
В методике воспитательной работы детских учреждений
одной из существенных задач и является соблюдение
«закона движения коллектива», то есть организация новых
перспектив, использование уже имеющихся, постепенная
постановка более далеких и ценных перспектив. Этот закон
коллектива может служить отправным положением при
планировании воспитательного процесса.
«В педагогической технике эта завтрашняя радость
является одним из важнейших объектов работы. Сначала
нужно организовать самую радость, вызвать ее к жизни и по-
89

ставить как реальность. Во-вторых, нужно настойчиво
претворять более простые виды радости в более сложные и
человечески значительные. Здесь проходит интересная
линия: от простейшего примитивного удовлетворения до
глубочайшего чувства долга» *.
«Когда коллектив сживается в дружную семью, уже один
образ коллективной работы захватывает как приятная
близкая перспектива» 2.
Разрабатывая переход от более близких и личных целей
к более ценным и далеким, не следует забывать, что в
практической деятельности эти цели нередко
противопоставляются. «Если в коллективе чувствуется это
противоречие между целями общими и частными, личными, значит,
коллектив не советский, значит, он организован
неправильно» 3.
Правильная организация коллектива тесно связана не
только с организацией перспектив, но и с претворением
личных целей в общественные, причем необходима полная
гармония личных и коллективных целей, у каждого
воспитанника не должно быть никакого ощущения противоречия
между ними.
Все стремления горьковцев, их новые перспективы
были особенно ценны полной гармонией личных перспектив и
общественных, которая является характерным признаком
советского общества. Но эта гармония не придет самотеком.
Необходимо воспитывать у нашей молодежи не только
заботу о личных путях, но главным образом стремление к
перспективам коллективным и человечески значимым.
Конечно, организацию «перспективных линий» надо
начинать с личных и близких перспектив. Радостной мыслью
о завтрашнем дне должен жить каждый воспитанник.
Когда у него выучен урок, он просыпается всегда с хорошей
перспективой. «Вот почему, — говорил Антон
Семенович, — важно помочь ему этот урок выучить».
В молодом коллективе, где еще происходит борьба
между перспективами правильными и неправильными (как,
например, стремление показать свою силу над слабейшим,
грубо отнестись к товарищам и т. п.), надо уделять самое
большое внимание организации близкой перспективы:
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 74.
2 Там же, стр. 77.
3 Т а м же, стр. 209.
90

устройству кино, концерта, созданию кружков, постройке
катка, спортивной площадки, подготовке к проведению
выходного дня и т. п. Все это надо организовать так, чтобы
весь коллектив находился в движении, чтобы к
обсуждению и к участию привлекалось как можно больше
воспитанников.
«Однако было бы большой ошибкой строить близкую
перспективу только на принципе приятного, даже если в
этом приятном есть элементы полезного. Таким путем мы
приучим ребят к совершенно недопустимому
эпикурейству» \ — категорически утверждал Макаренко. «Надо
дать возможность детям стремиться именно к таким
удовлетворениям, которые требуют некоторого приложения
труда».
«Жизнь коллектива должна быть наполнена... не
радостью простого развлечения и удовлетворения сейчас,
немедленно, а радостью трудовых напряжений и успехов
завтрашнего дня» 2.
Макаренко утверждал, что в жизни детских учреждений
много возможностей для организации близкой
перспективы. «Работа по организации близкой перспективы должна
проводиться регулярно в самых разнообразных формах.
Работа эта очень легкая и интересная и никаких особенных
хитростей не представляет» 3. Но Антон Семенович
предупреждал, что игра перспективных линий только тогда
будет действительна, если на самом деле заботиться о
коллективе, если не обманывать его, показывая заманчивые
перспективы, которые потом окажутся несуществующими.
Когда жизнь детей наполнена интересной
деятельностью всего коллектива, тогда перспективы будут возникать
на каждом шагу, и, естественно, у ребят не будет
оставаться времени на бесцельное времяпрепровождение. Но
нельзя ограничиваться постановкой только близких
перспектив. Постепенно надо приучать школьников ставить
перед собой практические цели более отдаленные и более
высокого общественного значения. Макаренко называет эти
цели средними перспективами, и сущность их заключается
«в проекте коллективного события, несколько отодвинутого
во времени».
'Там ж е, т. 5, стр. 76,
2 Т а м же, стр. 78.
3 Т а м ж е.
91

К таким средним перспективам относится подготовка
к революционным праздникам, к различным юбилейным
датам, к переезду в лагеря и т. д. Подготовка к этим
событиям должна начинаться задолго. Первомайский поход,
например, будет, по словам Антона Семеновича, в том случае
воспитательно полезным, если он ощущается в течение всей
зимы, в каждый рабочий день, усиливая и украшая
каждую близкую перспективу. Подготовка к праздникам
должна чувствоваться сначала только в форме коллективной
мысли, бесед. План подготовки обсуждается на комитете
комсомола, члены комитета получают задания, в
выполнении которых они потом отчитываются.
«Полезно, — говорил Антон Семенович, — если по
поводу проведения такого праздника возникает в коллективе
два проекта, и весь коллектив занимается разрешением
вопроса, какой проект лучше» х. А когда проект утвержден,
немедленно надо приступать к выбору различных
комиссий, привлекая в них как можно больше воспитанников.
Отчеты этих комиссий должны чаще заслушиваться на
общих собраниях.
Если в коллективе детям хорошо и они любят свое
учреждение, то они не могут относиться безразлично к его
будущему. Забота о будущем всего учреждения в целом,
о его более богатой и культурной жизни — это уже
является далекой перспективой. Такая серьезная и высокая цель
всегда должна стоять перед детьми. Она может увлекать
ребят на большие работы и напряжения, может
действительно составлять для них радостную перспективу. В
особенности эта перспектива имеет значение, когда не
прерывается связь учреждения с выпускниками.
«Воспитание такой перспективы является очень важным
этапом в деле широкого политического воспитания, так как
служит естественным, практическим переходом к более
широкой перспективе — будущему всего нашего Союза.
Будущее Союза, его движение вперед является самой
высокой ступенью в деле организации перспективных
линий; не только знать об этом будущем, не только
говорить о нем и читать, но и всеми чувствами переживать
движение вперед нашей страны, ее работу, ее успехи» 2.
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 80.
2 Т а м же, стр. 81.
92-

Помогая детскому коллективу в постановке
разнообразных и интересных перспектив, учителя должны стремиться
возвысить будничные дела школы, поднять их в глазах
детей до уровня общественно значимых, и тогда скажется
воспитательное значение «системы перспективных линий».
Воодушевляя воспитанников стремлением к выполнению
того или иного дела, добиваясь вместе с ними его
выполнения и постепенно расширяя и отдаляя перспективы,
учитель укрепит у воспитанников веру в свои силы и
возможности и приучит их к выполнению долга. Кроме того,
всякая даже небольшая радость, стоящая перед коллективом
впереди, делает его более крепким, дружным, бодрым, что
составляет главные качества коллектива.
Но не только в этом значение «закона движения
коллектива», тесно связанного с «системой перспективных
линий». Соблюдение этого закона обеспечивает диалектику
воспитательного процесса в коллективе, помогает
воспитывать у детей творческое отношение к действительности, учит
мечтать и осуществлять задуманное, заставляет детский
коллектив чувствовать себя частицей нашей необъятной
Родины. Все это является мощным средством воспитания
советского патриотизма.
«Принцип параллельного действия»
«Советская педагогика есть педагогика не прямого, а
параллельного педагогического действия» 1. Этими словами
Макаренко ставит в положение закона разработанный им
теоретически и проверенный на практике «принцип
параллельного действия».
Макаренко утверждает, что дисциплинирование и
полная свобода отдельной личности «не наша музыка».
«Советская педагогика должна иметь совершенно новую логику:
от коллектива к личности. Объектом советского воспитания
может быть только целый коллектив. Только воспитывая
коллектив, мы можем рассчитывать, что найдем такую
форму его организации, при которой отдельная личность будет
и наиболее дисциплинирована, и наиболее свободна»2.
Только в адрес коллектива и должны мы направлять наше
«организованное педагогическое влияние».
В начале своей деятельности Макаренко думал, что,
организуя и воспитывая каждого ученика отдельно, он соз-
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 92.
2 Там же, т. 1, стр. 654.
93

даст в конечном итоге хороший коллектив. Но с течением
времени Антон Семенович убеждается в том, что «нужно
иногда не говорить с отдельным учеником, а сказать всем,
построить такие формы, чтобы каждый был вынужден
находиться в общем движении» 1.
В коммуне имени Дзержинского Макаренко строит уже
и свою работу и работу всех органов коллектива,
комсомольского бюро, общего собрания и т. д. так, чтобы по
возможности не иметь дела с отдельной личностью. Но он
уточняет, что это только «официальная формулировка».
«В сущности это есть форма воздействия именно на
личность, но формулировка идет параллельно сущности. На
самом деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что
до личности нам нет никакого дела» 2.
«Я называю эту лргику, — говорил Макаренко, —
логикой параллельного педагогического действия»3. Корни
этой логики в том, что, «отстраняя воспитательную работу
специально над отдельным лицом, над пресловутым
«ребенком», составляющим заботу педагогики, мы усложняем
воздействие на личность. Мы считаем, что влияние
отдельной личности на отдельную личность есть фактор узкий
и ограниченный» 4.
Только для учителя ребенок является объектом
воспитания. Для самого воспитанника он — живой человек со
своими радостями, жизненными впечатлениями; он не
столько воспитанник, сколько член коллектива, гражданин.
Учитель и обязан стремиться к тому, чтобы воспитанник
прежде всего чувствовал себя гражданином, а для этого и
надо прикасаться к личности «с особо сложной
инструментовкой».
Макаренко приводит пример такой инструментовки,
основанной на «принципе параллельного действия».
«Петренко опоздал на завод. Вечером я получаю об
этом рапорт. Я вызываю командира того отряда, в
котором находится Петренко, и говорю:
— У тебя опоздание на заводе.
— Да, Петренко опоздал.
— Чтобы этого больше не было.
— Есть, больше не будет.
1 Там же, т. 5, стр. 232—233.
2 Т а м же, стр. 169.
3 Т а м же.
4 Т а м же, т. 2, стр. 399.
94

На второй раз Петренко опять опоздал. Я собираю
отряд.
— У вас Петренко опаздывает второй раз на завод.
Я делаю замечание всему отряду. Они говорят, этого
не будет.
— Можете идти» 1.
Затем Антон Семенович лишь следит за тем, что
делается в отряде. Отряд обычно сам воспитывает того, чье
поведение накладывает пятно на весь коллектив.
И вот еще интересный пример приводит Макаренко.
Отряд, в котором большинство отличников и который
выдвигается на первое место, получает билеты в театр.
Билеты дают всем, даже тем, у кого плохие отметки.
Казалось бы, что это несправедливо, а на самом деле
чрезвычайно полезно. Тот, кто сам не заработал, а пользуется
тем, что заработали его товарищи, чувствует себя неловко,
«и это является для него молчаливым нравственным
обязательством». Такое «авансирование личности» Макаренко
считал очень полезным.
Итак, воспитание как отдельной личности, так и всего
коллектива должно проходить «только совместно и только
в одном общем приеме». «В каждый момент нашего
воздействия на личность эти воздействия обязательно должны
быть и воздействием на коллектив. И, наоборот, каждое
наше прикосновение к коллективу обязательно будет и
воспитанием каждой личности, входящей в коллектив»2.
Считая, что «основным путем прикосновения к
индивидуальности» должен быть первичный коллектив,
Макаренко требовал в случае нарушения кем-либо дисциплины
добиваться коллективного обсуждения случившегося, чтобы
весь первичный коллектив занялся этим вопросом. Учитель
должен возбудить активность ребят, требования
коллектива к отдельной личности. Логическое убеждение в таких
случаях должно принимать форму не личного обращения к
нарушителю, а обращения к коллективу, форму протеста.
При этом желательно, чтобы «в своих высказываниях
отдельные члены коллектива требовали гораздо более
решительных мер, чем это педагогически желательно, чтобы
окончательное постановление было более мягко, чем
многие предложения» 3.
' Там. же, т. 5, стр. 170.
2 Т а м же, стр. 354.
3 Т а м же, стр. 68.
95

В каждом воспитаннике надо разбивать Сознание
зависимости от общественного мнения, сознание
ответственности перед коллективом и необходимости беспрекословного
подчинения его требованиям.
Конечно, воспитание должно быть направлено к тому,
чтобы интересы коллектива и личности совпадали, но при
конфликте между ними «предпочтение интересов
коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного
конца — и только в этом случае будет настоящее воспитание
коллектива и отдельной личности» 1.
Макаренко рассказывает о таком сложном случае в
своей практике. Однажды дежурным по коммуне был
воспитанник, которого он условно называет Ивановым.
Комсомолец, хороший производственник, он пользовался
уважением всех. Иванов вечером во время рапорта доложил, что
у мальчика Мезяка украли радиоприемник. Это был
первый радиоприемник в коммуне, и Мезяк купил его на
деньги, собранные в течение полугода из своего заработка.
Радиоприемник исчез из спальни, которая не запиралась, но
в которую никто не имел права в течение дня заходить.
Было созвано общее собрание, на котором Иванов
тактично вел разбор пропажи приемника, указал тех, кто мог
войти в спальню за инструментом, высказал несколько
подозрений и предложил выбрать комиссию, чтобы выяснить
дело до конца, так как, во-первых, жалко Мезяка, а
во-вторых, этот поступок должен был, по его мнению, всех
тревожить.
Наутро Антону Семеновичу малыши-пионеры
сообщили, что радиоприемник найден ими в суфлерской будке, а
уже днем они видели, как Иванов подходил к будке и что-то
слушал. Антон Семенович сыграл ва-банк. Вызвал
Иванова и сказал: «Ты украл радиоприемник, и баста!». Иванов
побледнел и отрицать не решился.
Снова созвали общее собрание, на котором
воспитанники постановили выгнать Иванова, буквально — открыть
дверь и спустить с лестницы. Антон Семенович возражал
против изгнания Иванова, предлагал обдумать все
хорошенько, но, несмотря на то что он пользовался большим
авторитетом у коммунаров, его лишили слова в первый раз за
всю жизнь коммуны.
На следующий день приехали представители из НКВД,
1 Там ж е, т. 5, стр. 144.
96

чтобы добиться, как они сказали коммунарам,
справедливости и отмены постановления. Произошел целый диспут
•о дисциплине между чекистами и коммунарами. Чекисты
говорили о том, что Иванов был всегда активистом, ему
.доверяли коммуну, а теперь его хотят выгнать, когда он в
первый раз украл. «И затем, куда он пойдет? —
спрашивали чекисты. — Он пойдет на улицу, а это значит —
бандит! Неужели вы так слабы, что не можете
перевоспитать Иванова?»
А этот «бандит» целый день в истерике бился, и с ним
доктора возились.
«Вот, — говорят чекисты, — человек болен. Вы, такой
сильный коллектив, вы перековали столько человек,
неужели вы боитесь, что он плохо на вас повлияет? Ведь вас
456 человек! А он один».
«Это убийственные доводы, это убийственная
логика», — говорит Антон Семенович, соглашаясь с чекистами
по существу. Но вот что ответили коммунары: «Если бы он
украл что-нибудь — одно дело. Но он был дежурным
командиром, мы ему доверили коммуну, он
председательствовал на общем собрании и упрашивал нас — говорите то, что
знаете. Тут не воровство. Это он один нахально, цинично,
нагло пошел против всех...
И, во-вторых, мы с ним, конечно, справимся... Мы
потому и справимся с ним, что мы можем его выгнать. И
если мы его не выгоним и другого не выгоним, тогда наш
коллектив потеряет свою силу и ни с кем не справится» *.
Спор шел долго, до 12 часов ночи. Коммунары,
наконец перестали возражать и даже аплодировали хорошим
речам чекистов. Но когда дело доходило до голосования, то
все как один поднимали руку за то, чтобы Иванова
выгнать. Единственно чего добились в конце концов чекисты
и Антон Семенович: не физически выгнать, а взять под
стражу и отправить в Харьков.
Этот случай особенно убедил Антона Семеновича в том,
что «беспощадный конец» должен быть там, где надо
оказать предпочтение интересам коллектива. Правда,
необходимо, чтобы этот беспощадный конец, говорил Антон
Семенович, был «беспощаден только в логике... нужно так
организовать технику беспощадности, чтобы интересы
коллектива стояли впереди интересов личности, но и чтобы
1 Т а м же, т. 5, стр. 143—144.
7—2031 97

личность не оказалась в тяжелом, катастрофическом
положении» *.
Такие категорические требования коллектива ,в каждом
отдельном случае нарушения дисциплины не являются по
своей логике защитой лишь интересов коллектива. Эта
логика «больше направлена в защиту интересов личности,
чем всякая другая. Защищая коллектив во всех точках его
соприкосновения с эгоизмом личности, коллектив тем
самым защищает и каждую личность и обеспечивает для нее
наиболее благоприятные условия развития. Требования
коллектива являются воспитывающими главным образом
по отношению к тем, кто участвует в требовании. Здесь
личность выступает в новой позиции воспитания — она не
объект воспитательного влияния, а его носитель — субъект,
но субъектом она становится, только выражая интересы
всего коллектива.
Это замечательно выгодная педагогическая конъюнктура.
Защищая каждого члена коллектива, общее требование в
то же время от каждого члена ожидает посильного участия
в общей коллективной борьбе...» 2.
Форма коллективного реагирования без всякой
специальной педагогической инструментовки приводит к
развитию понятия о ценности коллектива, о его достоинстве, а
также «в этой форме коллективного реагирования
коллектив является не только объектом, но и субъектом
воспитания, так как в этой форме он проходит опыт активной
защиты своих интересов» 3.
В педагогике «параллельного действия» и лежит
начало политического воспитания: такая: ответственная роль
коллектива приведет к тому, что он «осознает себя как часть
великого классового пролетарского коллектива, связанную
с ним в каждом свое.м движении. Это и есть политическое
воспитание, отличное от политического образования»4.
«Принцип параллельного действия» безгранично
расширяет воспитательные возможности учителя. Коллективное
воздействие дает воспитателю-директору большую силу и
при этом силу чрезвычайно нежную, говорил Антон
Семенович, и никакими уговорами нельзя сделать того, что
может дать правильно организованный, гордый коллектив.
1 Там же, т. 5, стр. 144—145.
2 Там же, т. 2, стр. 403. (Курсив мой. — М. П.).
3 Т а м же, т. 5, стр. 68.
4 Т а м ж е, т. 2, стр. 403.
98

Учитель должен умело сочетать свое руководство с
большими и реальными правами коллектива как субъекта
воспитания. Он должен вовремя дать коллективу правильный
совет, не нарушая у детей впечатления их самостоятельности,
стремясь к тому, чтобы воля его и воля коллектива была
единой. Достичь этого учитель сможет только при условии,
если он будет выступать перед коллективом воспитанников
«как боевой товарищ, борющийся вместе с ними и впереди
их за все идеалы первоклассного советского детского
учреждения» 1. Но если коллектив сбивается на неправильный
путь, то учитель ведет с этим борьбу, опираясь на лучших
его членов и защищая при этом не свои педагогические
позиции, а прежде всего интересы воспитанников и всего
учреждения.
Советская педагогика основана на том, что нужно не
парное морализирование, а тактичное и мудрое руководство
правильным ростом коллектива, и не в форме прямого
обращения к отдельным воспитанникам, а только в форме
параллельной операции, возбуждая внимание всех и давая
возможность всем принять участие как в обсуждении, так
и в окончательном решении. Тогда учитель получает
возможность развернуть перед коллективом какую-то
моральную картину, «дать детям и положительные чертежи
правильного поступка... Только в такой коллективной
инструментовке возможно настоящее коммунистическое
воспитание. Только в этом случае и весь коллектив, и каждый
отдельный ученик приходит к ощущению силы коллектива, к
уверенности в его правоте...»
Такая сила коллектива, его крепость — один из
признаков правильного коллектива, одно из его главных
качеств.
То, что «принцип параллельного действия» является в
наши дни одной из важнейших педагогических установок,
подтвердилось на XXII съезде партии. Воспитание «через
коллектив» становится законом не только школьного, но
и каждого советского коллектива.
«Преемственность поколений»
Нельзя себе представить и такого коллектива в нашей
стране, в котором дружба не становилась бы законом для
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 92.
7*
99

всех. Только в таком случае коллектив приобретает
высокое качество, тот признак, который дает ему право
называться коммунистическим.
«Тема дружбы младших учеников со старшими —
совершенно неизбежная тема, если только вы хотите
организовать единый школьный коллектив», — говорил
Макаренко. «Надо добиться такого положения, чтобы 8—9—10-
летний мальчик смотрел на старшего, на ученика X класса,
как на свое заветное будущее, чтобы он его любил... чтобы
он видел в нем что-то более высокое, чтобы старший был
для него примером» х.
В тех школах, где жизнь и дела младших учащихся
идут в стороне от жизни и дел старшеклассников, где
малыши обособлены, там нет постоянного влияния учеников
более старшего возраста, нет преемственности поколений,
«морального и эстетического импульса, который исходит
от старших братьев, от людей более опытных и
организованных и, главное, от людей, которые в известном смысле
составляют образец для малышей» 2.
Объединение детей разного возраста в детских ^учрежде-
ниях дает большой воспитательный эффект. Оно создает
более тесное взаимодействие возрастов, естественное
условие «постоянного накопления опыта и передачи опыта
старших поколений, младшие получают разнообразные
сведения, усваивают привычки поведения, рабочую ухватку,
приучаются уважать старших и их авторитет. У старших
забота о младших и ответственность за них воспитывает
качества, необходимые советскому гражданину: внимание
к человеку, великодушие и требовательность, наконец,
качества будущего семьянина и многие другие» 3.
Но Антон Семенович предупреждал, что, объединяя
вместе со старшими и малышей, необходимо самым
внимательным образом учесть, под каким влиянием будет
находиться младший, кто будет отвечать за его поведение и
работу, кто должен проявлять особенную о нем заботу.
Для организации настоящей дружбы между всеми
членами коллектива независимо* от их возраста Макаренко
применял «специальную инструментовку».
1 Там же, т. 4, стр. 497.
2 Там же, т. 5, стр. 166.
3 Там же, стр. 11.
100

«У каждого старшего ученика, — рассказывал он, —
обязательно был так называемый «корешок»... Каждый
имел своего корешка в другом классе, в другом цехе, в
другом отряде. Тем не менее они всегда были вместе. Это
неразлучная пара, это младший и старший брат, причем
старший брат крепко держит в руках младшего. Если
младший набедокурил, если он стоит перед общим
собранием, то обязательно раздается голос:
— А чей он корешок?
— Володи Козыря.
— Пусть Володя Козырь даст объяснение*
И Володя Козырь — комсомолец, ученик X класса,
17-летний парень, — вставал и говорил:
— Прозевал, я его исправлю, не наказывайте» 1.
Никакой школьной воспитательной работы старшие не
проводили, но у них было с младшими настоящее братство,
настоящие братские отношения.
Такой коллектив, который будет напоминать семью,
является самым выгодным в воспитательном отношении. В
нем «создается забота о младших, уважение к старшим,
самые нежные нюансы товарищеских отношений». Малыши
в таких коллективах не будут «вариться в собственном
соку», а у старших, кроме заботы о младших, появится
большая ответственность как за свои слова, так и за свои
поступки. Это в первую очередь касается школ-интернатов, где
особенно необходимо создать условия большей связи
старших и младших воспитанников, условия большой и
дружной семьи.
Уверенно говорил Макаренко о том, что в любом
детском учреждении можно легко организовать такую
дружбу, которая создаст удивительные отношения в коллективе,
придаст ему прелесть отношений младших и старших
братьев и сестйр.
В школах и других детских учреждениях еще часто
старшие и младшие воспитанники не знают друг друга, их
отношения часто официальные, а потому и неестественные.
Но многие учреждения уже поняли значение такой
дружбы между старшими и младшими, поняли значение
«преемственности поколений». Здесь старшие выбирают себе
«братишек и сестренок», берут их под личную опеку,
организуют настоящее шефство. Дружба детей всех возрастов
1 Та м же, т. 4, стр. 497—498.
101

на почве деловых отношений расширяет кругозор младших,
делает их язык богаче.
«Преемственность поколений» имеет большое значение
в развитии воспитательных навыков у школьников,
особенно у старшеклассников. Необходимо стремиться к
тому, чтобы в большинстве случаев убеждение и требование
к воспитанникам шло не от учителя, а от старших
школьников, от «шефов» малышей и подростков. Убеждая
младшего в необходимости выполнить справедливое
требование учителя, старшеклассник и к самому себе станет более
требовательным.
Дружба между старшими и младшими учащимися не
может быть создана силами только одного хорошего
педагога; она создается силами всего педагогического
коллектива и умелого руководителя. Организация коллектива,
связанного тесными узами дружбы, требует
квалифицированного и вдумчивого педагогического руководства и
влияния», более высокой формы организации
воспитательного процесса.
ГЛАВНЫЕ УСЛОВИЯ СОЗДАНИЯ ЕДИНОГО
КОЛЛЕКТИВА
«Центр — это капитанский мостик,
а не центр административный»
Руководитель-коммунист тем и только
тем должен доказать свое право на
руководство, что он находит себе многих, все
больше и больше, помощников из педагогов-
практиков, что он умеет им помочь
работать...
В. И. Ленин
Коммунистическая партия, писал Макаренко, создала
новые учительские кадры, которые преданно,
самоотверженно и последовательно идут за ней. Партия раскрыла
перед учительством светлые и широкие перспективы,
предоставила школе все возможности для отличной работы, и в
этом таятся богатейшие силы советской учительской армии.
Макаренко разделял гордость учителей за успехи совет-
102

ской школы, но подчеркивал, что «именно эта гордость не
позволяет нам сказать, что все уже сделано... Нет,
впереди еще много дела!» 1.
Особенно много нерешенного и неверно решенного
оказалось в вопросе о роли в воспитательной работе школы
директора, педагогического коллектива и учителя, между
тем как правильное понимание этой роли является главным
условием создания общешкольного коллектива, без
которого невозможно организовать правильное советское
воспитание.
Гармония воспитания нарушается, когда другие
учреждения, занятые наряду со школой также воспитанием
детей (пионерские дворцы, детские клубы, пионергородки и
т. д.), работают, не будучи связанными между собой
взаимной ответственностью и единоначалием. Такое расчленение
воспитательного процесса не может принести пользы.
Дома пионеров, детские клубы получают большую
помощь от советского общества, и нередко в них кружковая
работа поставлена лучше, чем во многих школах. Это
иногда приводит к тому, что некоторые школы считают себя
вправе уклониться от всякой дополнительной работы, и
внешкольная работа, как говорил Макаренко, действительно
становится «внешкольной». Из-за отсутствия единства в
организации всей воспитательной работы различных детских
учреждений происходит нездоровое «растаскивание» детей
по разным коллективам. Ребята бродят весь учебный год из
одного коллектива в другой, а летом в лагерях попадают
опять в новый коллектив.
Практика наших дней все более убеждает в
необходимости передать лагеря в ведение школы, причем организовать
нужно не пионерские лагеря, а пионерско-комсомольские.
Тогда лагерь становится прекрасным стимулом в работе
пионеров и комсомольцев, средством сплочения всего
ученического коллектива.
Перебрасывая в течение года детей из одного
коллектива в другой, мы настойчиво воспитываем, говорил
Макаренко, внеколлективного человека. «Школа должна быть
единым коллективом, в котором организованы все
воспитательные процессы, и отдельный член этого коллектива должен
чувствовать свою зависимость от него — от коллектива,
должен быть предан интересам коллектива, отстаивать эти ин-
1 Там же, т. 5, стр. 390—391.
103

тересы и в первую очередь дорожить этими интересами» .
Макаренко приводит пример из жизни коммуны,
который показывает, какое серьезное значение придавал Антон
Семенович праву детского учреждения руководить всей
жизнью своих воспитанников.
Один из коммунаров, Миша Пекер, участвовал в
арктических исследованиях, которые проводил харьковский
Дворец пионеров. За хорошую работу его премировали
командировкой в Мурманск. Это событие обсуждалось на общему
собрании коммуны. «Как смеет пионерский дворец тебя
командировать!..— говорили коммунары. — Во-первых, у/
нас — поход по Волге, а ты у нас играешь на кларнете, а,,
во-вторых, если бы даже ты не играл... Ты и тут служишь
и там служишь. Нет, никуда ты не поедешь. Раньше должен
был у нас на общем собрании спросить, можно ли тебе там
премии всякие получать или нет!».
Дело дошло до ЦК Украинского ЛКСМ, и
комсомольская организация коммуны заявила: «Если Миша должен
ехать, мы его, конечно, за полы держать не будем, мы ему
выдадим стипендию и т. д., пожалуйста, переходи в
пионерский дворец и будь членом дворца...» И Миша отказался
ехать и сказал: «Я и сам не хочу».
Макаренко категорически утверждал, что детские
учреждения, работающие параллельно со школами, не
должны быть автономными; ведущая роль в организации их
работы должна принадлежать школам. Школы несут главную
ответственность за воспитание, они должны руководить всей
жизнью своих воспитанников.
Серьезность и ответственность такой роли школы
связана с наличием в каждой школе авторитетного
воспитательного центра. «Таким центром может быть только
директор, как самое ответственное в школе лицо, как уполно^
моченный государством руководитель» 2.
Такая роль директора предполагает наличие у него
большого мастерства. «Но педагогическое мастерство
директора школы не может заключаться в простом
администрировании,— указывал Макаренко. — Мастерство в том именно
и состоит, чтобы, сохраняя строгое соподчинение,
ответственность, дать широкий простор общественным силам
школы, общественному мнению, педагогическому коллективу,
1 Там ж е, т. 5, стр. 123,
2 Т а м же, стр. 399.
104

школьной печати, инициативе отдельных лиц и
развернутой системе школьного самоуправления» 1.
Серьезнейшей проблемой для советской педагогики
должна быть, по мнению Макаренко, проблема объединения
педагогического коллектива вокруг его центра — директора
школы. Ведь чтобы «из педагогического персонала
получились ответственные, серьезные воспитатели, есть только
один путь — объединение их в коллектив, объединение
вокруг... центра педагогического коллектива — директора»2.
Кроме того, если нет единого настоящего
педагогического коллектива, то к воспитанникам нельзя предъявлять
никаких требований, а без требований нет воспитания.
Поэтому первой конкретной задачей директора
Макаренко считал сплочение всех педагогов в такой коллектив,
который должен стать самой ответственной в школе
лабораторией. В этой лаборатории должны создаваться точнейшие
и тончайшие методы воспитания, единые для всех
педагогов, в ней они должны учиться друг у друга искусству
воспитания, педагогическому мастерству. Каждая мысль,
созревшая в этой лаборатории, должна невидимыми путями
стать мыслью учащихся, их достижением, должна заставить
их поверить в свои силы. Макаренко считал это возможным,
если все детали воспитательного процесса учтены
директором заранее, когда приняты все меры к тому, чтобы
отдельные новые явления в коллективе не стали бы в
противоречие с интересами всего коллектива, с интересами
воспитания.
Макаренко говорил, что если бы ему дали школу, то он
собрал бы всех учителей и сказал: «Вот план, согласны или
не согласны? Вы талантливый педагог, опытный человек»
не согласны с планом, очень вас прошу, уйдите от нас. Вы
молодой педагог, только что окончили вуз, еще мало знаете,
оставайтесь с нами, если вы согласны с нашим планом» 3.
Право директора самому подбирать кадры учителей и
поступать так, как поступал Макаренко, когда в коллектив
попадал человек, не согласный с общим планом
воспитательной работы, некоторые расценивают как нарушение
советских законов. Однако в этом праве надо видеть залог
сохранения целостности опыта, возможности продолжать
разработку найденной в коллективном труде схемы организации
'Там же, т. 5, стр. 400.
2 Там же, стр. 181—182. (Курсив мой. — М. П.).
3 Т а м же, стр. 292.
105

всего воспитательного процесса. Такое право предполагает,
что у директора большие и трудные задачи воспитания уже
выкристаллизировались в систему. При этом большое
значение имеет и то, что директор длительное время работал в
основном с одними и теми же людьми. При всех иных
обстоятельствах руководящим принципом в работе директора с
педагогическим коллективом должно быть то, что
Макаренко называл основным положением своей теории:
«никакой метод не может быть выведен из представления о паре:
учитель плюс ученик, а может быть выведен только из
общего представления об организации школы и коллектива» *.
Поэтому чрезвычайно важным в работе
директора-организатора является вопрос о правильной организации
детского коллектива, а руководство работой его органов есть
первейшая и прямая обязанность директора.
Это руководство должно осуществляться так, чтобы
воспитанникам не была заметна, даже в самой малой степени,
«педагогическая поза» руководителя. «Всякое
педагогическое устремление должно быть хорошо спрятано в кабинете
организатора» 2. Воспитанники не должны себя чувствовать
объектом воспитания, они должны ощущать только
прикосновение точной логики жизни всего коллектива, требований
здравого смысла, требований, которые предъявляет к ним
сам же детский коллектив. «Наше воспитание, —
рассказывает один из первых воспитанников колонии (по
«Педагогической поэме» — Задоров), — не было врачеванием
каждого в отдельности, — нас не пичкали пилюлями
добродетели и микстурами морали. Совершенно незаметно процесс
воспитания, направленный Антоном Семеновичем и
подобранным им составом педагогов, превращался в процесс
коллективного самовоспитания. Это было интересно и
неожиданно».
В высказываниях Макаренко есть совет директору, с
чего должен он начать свою работу в детском учреждении:
«Я начал бы, — говорил Антон Семенович, — не с формы
и не с создания традиций, а начал бы с хорошего общего
собрания, где так, от души, в лоб сказал бы ребятам: во-
первых, чего я от них хочу, во-вторых, чего я от них требую,
и, в-третьих, я предсказал бы им, что у них будет через
два года. Я убежден, что хорошо сказанное детям деловое,
крепкое слово имеет громадное значение...», но «нужно уметь
1 Там же, т. 5, стр. 231.
2 Там же, т. 1, стр. 699.
106

сказать так, чтобы они в вашем слове почувствовали вашу
волю, вашу культуру, вашу личность» 1.
Непреклонность Макаренко воспитанники чувствовали в
каждом его слове. Интересна одна сцена, которая не вошла
в «Педагогическую поэму» (рукопись находится в архиве
Макаренко). Она ярко подчеркивает степень
ответственности, которую, по мнению Антона Семеновича, каждый
должен нести за свои слова.
Во время приема куряжского «инвентаря», который
оказался почти весь разворованным, один из куряжан
рассказал, как хлопцы на угрозу прежнего заведующего, что он
будет стрелять, ответили: «Стреляй!» Ну, а он не стрелял,
а только послал за милицией... Юрьев, инспектор Нароб-
раза, обратился к Макаренко с вопросом: «Скажите, Антон
Семенович, если бы вы сказали: «Буду стрелять!», а вам
бы ответили: «Стреляй», что вы сделали бы?»
— Разумеется, стрелял бы.
— И зачем вы наговариваете на себя, Антон
Семенович?! — сердится присутствующая здесь же Джуринская. —
Это он только говорит так. Не стрелял бы!..
Горьковец Волохов возмущен: «Как это: не стрелял бы?
Антон Семенович обязательно стрелял бы. И правильно!
А как же иначе? Раз сказал...».
— Успокойтесь, — обратился Антон Семенович к Джу-
ринской, — в данном случае ошибка была сделана тогда,
когда было сказано: «Буду стрелять». Таких вещей,
понимаете, нельзя говорить. А если уж сказали, так и
стреляйте, хотя бы последнюю пулю пришлось всадить в
собственную глупую голову.
Ответственность Антона Семеновича за каждое
сказанное им слово не могла не отвечать вкусам молодежи. И его
воспитанники настолько глубоко поняли необходимость
такой ответственности за сказанное, что сами замечали
нетвердость Антона Семеновича, когда он прощал наказанных
порой раньше положенного срока. Они говорили: «Иногда
Антон Семенович с размаху скажет: под арест на 10
часов, а потом через час отпускает. Неправильно. Вы
раньше, чем наказывать, подумайте...» И на одном из собраний
они постановили: «Начальник имеет право наказывать, но
не имеет права прощать». И Антон Семенович поблагодарил
их за то, что они его воспитывают. «Стремление закрыть
Там же, т. 5, стр. 242.
107

глаза — простить или не простить, — говорил он, —- это
распущенность собственного поведения, разболтанность
собственного решения» *.
Особенная твердость и категоричность должны быть в
требовании подчинения коллективу. И если воспитанник
открыто идет против коллектива, Макаренко считал
необходимым удалять его. «Надо только сделать так, чтобы не
директор увольнял, а коллектив...» 2.
За восемь лет жизни коммуны человек десять были
именно выгнаны. Им было сказано: «Выгоняем на все
четыре стороны потому, что ты не годен, ты оскорбляешь и
обижаешь нас своим существованием. Мы прямо говорим, что
ты низко стоишь как человек». «Страшный риск, — говорил
Макаренко, — но благодаря этому риску я добился
постоянного искреннего, требовательного тона, и каждый знал,
что такой тон встретит его в первый же день, и ни для
кого это не было неожиданностью» 3.
Если коллектив слаб, указывал Макаренко, приходится
«выгонять с ласковой физиономией, но без достаточных
поводов, а из сильного коллектива вы выгоните тогда, когда
человек действительно пошел против коллектива...» 4.
Большое значение имеет и правильная организация
коллектива: «чем правильнее он организован. — говорил
Макаренко, — тем сильнее вы можете его поворачивать и тем
меньше будет риска, а в слабом, плохо организованном
коллективе, я сказал бы так: каждое ваше движение
рискованно. Вы не можете отвечать ни за что, если нет общей
системы, вы не можете сказать, где у вас риск и где у вас
его нет» 5.
Как-то директор одной школы рассказал Антону
Семеновичу, что исключил хулигана, который натыкал лезвия
бритв в перила лестницы, чтобы ученики порезали себе
руки. Но он принес записку из гороно, и пришлось взять
этого ученика обратно. «А надо было, — сказал Антон
Семенович, — с запиской его выгнать».
«Да ведь я места лишусь», — ответил директор. «Это
неверно, — утверждал Макаренко. — Когда вы чувствуете
себя правым, вы обязаны не уступать, даже если рискуете
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 448.
2 Там же, стр. 385.
3 Т а м же, стр. 274.
4 Т а м же, стр. 243.
5 Т а м же, стр. 244. (Курсив мой. — М. П.)
108

быть выгнанным сю службы. А кроме того, йе так уж легйб
выгнать советского директора; тем более если в школе на
самом деле воспитан общий тон требования, правильный
стиль, целеустремленность действий всего коллектива: тогда
и детский коллектив вас поддерживает, и рисковать вам
почти не приходится».
Благодаря своей требовательности Антон Семенович
добился такого положения, что последние пять лет работы в
коммуне имени Дзержинского он уже ничего не требовал,
напротив, когда коллектив разгонялся и требовал слишком
многого от отдельной личности, он выступал как тормоз для
требований коллектива. И когда развитие коллектива
доходит до такой стадии, когда требуете не вы, а сам
коллектив, указывал Макаренко, то вы будете чувствовать себя
вознагражденным за ваш нервный труд первого периода.
Требовательность Антона Семеновича была неизменно
связана с большой заботой о воспитанниках. Ее отметил и
Горький в своей статье «По Союзу Советов». Описывая
свое пребывание в колонии и изумление огромнейшим
результатом перевоспитания сотен детей, «так жестоко и
оскорбительно помятых жизнью», Горький указывает, что
этим детям посчастливилось попасть под отцовскую руку
Макаренко, который все видит и знает каждого колониста
настолько, что пятью словами так характеризует его, как
будто делает моментальный снимок с его характера.
В этих знаниях Антону Семеновичу помогал учет всех
сведений о каждом воспитаннике. Необходимость этого
учета для Макаренко была очевидной, и он крайне удивлялся,
что ни у одного директора не находил в кабинете
картотеки. «Как можно руководить тысячей двумястами детей,
если нет картотеки! — восклицает Антон Семенович. —
Это некультурно... У нас должны быть карточки, учет. Я
достиг больших результатов... благодаря учету» 1.
Этот учет не должен быть самоцелью и бухгалтерским
учетом, он должен служить средством улучшения всей
воспитательной работы учреждения, он необходим для
обеспечения правильного индивидуального подхода, так как только
благодаря учету можно иметь в любой момент точную
«фотографию» всей личности воспитанника.
Очень образно назвал Макаренко воспитательный центр
учреждения «капитанским мостиком», который должен быть
Там ж е, т. 5, стр. 296.
109

не административным центром, а центром, откуда должно
идти все управление жизнью школы и ее воспитательной
работой.
Много надо директору сил и таланта, много надо
пережить и крупных начинаний и мелких забот, чтобы создать
главнейшее условие для настоящей учительскоц работы —
единый, дружный коллектив педагогов и всех
воспитанников. Категорически утверждал Макаренко, что коллектив
педагогов и детский коллектив — это не два, а один —
единый коллектив школы.
Большим авторитетом должен обладать директор, но
этот авторитет не может быть построен, как порой
ошибочно думают, на официальном тоне и недоступности личности
директора. Настоящий авторитет руководителя детского
учреждения достигается доверием, заботой, вниманием к
каждому воспитаннику, умением вести коллектив к новым
и все более высоким целям. Соединяя все это с высокой
требовательностью, директор сможет легко добиться того,
что воля детского коллектива всегда будет отражать волю
своего руководителя.
О том, как Макаренко не стеснял свободы мнений
своих воспитанников, как умело направлял он их волю,
рассказывает М. Горький в той же статье. На собраниях
командиров Антон Семенович «сидит в стороне и лишь изредка
вставляет в беседу два-три слова. Почти всегда это слова
упрека, но он произносит их как старший товарищ. Его
слушают внимательно и не стесняются спорить с ним — как с
двадцать пятым товарищем, который признан двадцатью
четырьмя умней, опытней, чем все они».
В трудах Макаренко много полезных конкретных
советов об организации воспитательного центра в детском
учреждении. ч
Прежде всего работа педагогического руководителя
должна проходить в контакте с председателями органов
коллектива и со всеми группами очередных дежурных. «Обо
всех своих начинаниях он должен советоваться с ними и
выслушивать их сообщения о делах учреждения» 1. Поэтому
Макаренко считал необходимым, чтобы кабинет директора
был рядом с комнатой Совета коллектива, на заседаниях
которого он должен обязательно присутствовать. В этой
же комнате должен всегда находиться дежурный по учреж-
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 52.
по

дению (для него нужен особый столик), а также здесь
должен быть и пункт санитарной комиссии, и стол
хозяйственной комиссии.
Хозяйство детского учреждения, по мнению Макаренко,
должно рассматриваться как педагогический фактор, в нем
должны превалировать педагогические задачи, каждый
частный хозяйственный процесс должен осуществляться
как явление педагогическое. Все это требует огромного
внимания и предосторожности.
Необходимо добиваться, чтобы кабинет директора
«сделался центром внимания и притяжения всего коллектива и
в особенности любимой комнатой актива, с которым
педагогический руководитель всегда должен находиться в
общении, не ожидая специальных заседаний и собраний» 1.
Причем полезно не только посвящать комсомольцев и
активистов в сложные школьные дела, но и давать им
возможность многое решать самим.
Макаренко протестовал против того, чтобы в детских
учреждениях устанавливалась какая-либо обязательная
субординация — обращаться к руководителю только через
ближайшее начальство. Конечно, если воспитанник
обращается с вопросом, который может быть разрешен без
директора, то такому воспитаннику нужно разъяснить его
ошибку, и вообще нельзя допускать, чтобы воспитанники
злоупотребляли своим правом непосредственно обращаться
к директору. Но во всяком случае каждый из воспитанников
должен иметь возможность зайти к руководителю с
просьбой или жалобой или просто посоветоваться о чем-либо.
Вечерние или поздние часы должны быть предоставлены
для тех, кто нуждается в интимной помощи
педагогического руководителя. Все это, конечно, связано с умением
директора подмечать в своих воспитанниках потребность в
моральной поддержке, с его умением бережно относиться к
судьбе каждого из них.
Воспитательный центр никогда не должен оставаться без
ответственного лица. В коммуне имени Дзержинского, когда
Антон Семенович отсутствовал, в его кабинете оставался
или кто-нибудь из педагогов, или секретарь Совета
командиров, или дежурный по коммуне. Но это не были
заместители Антона Семеновича, они только представляли его во
время его отсутствия. Все коммунары знали, что есть центр,
Там же, т. 5, стр. 51.
111

который никогда не прекращает работу, и что всегда есть
лицо, к которому можно обратиться в экстренном случае.
Макаренко предлагал также, чтобы работа
педагогического руководителя по возможности проходила открыто,
чтобы порой воспитанник мог присутствовать при его
беседах с отдельными нарушителями, при разборе случаев, даче
распоряжений. Чтобы в кабинете всегда был порядок,
Антон Семенович рекомендует назначать хозяином кабинета
отряд младших воспитанников во главе с их командиром.
Этот отряд следит и за порядком, и за дисциплиной в
кабинете, и за инвентарем. Члены отряда в то же время
являются связистами, когда нужно быстро вызвать того или
другого воспитанника.
Тот, кто читал «Педагогическую поэму», не мог не
видеть перед собой образ требовательного к себе и другим
руководителя детского учреждения, глубоко уважающего
каждого воспитанника, самоотверженно любящего детей и
стремящегося каждым своим движением сделать жизнь этих
детей «заполненной и прекрасной».
Немало знает советское общество прекрасных
руководителей школ и училищ, следующих по пути
Макаренко. К сожалению, немногие из них делятся своим опытом на
страницах печати. А освещение роли директора особенно
необходимо, потому что в большинстве случаев умаляется
его значение как воспитательного центра. В училищах
системы профтехобразования воспитательная работа
сосредоточивается в руках заместителя директора по политико-
воспитательной работе, а в массовой школе некоторые
настойчиво предлагают заместителем директора по
воспитательной работе сделать старшего пионервожатого, тогда как
всем известно, что ими становятся зачастую
неподготовленные, случайные люди, смотрящие на свою работу как на
временное пристанище. Такое предложение, возможно,
возникает потому, что директор перегружен канцелярщиной,
у него не остается времени на то, чтобы по-настоящему
возглавить воспитательную работу в школе.
Но нас тревожит не только недопонимание роли
директора как воспитательного центра. В период культа личности
среди многих директоров школ нашли себе защитников
порочные методы руководства. Голое администрирование,
приказной тон, диктаторство, бюрократизм стали обычными в
работе таких директоров.
Коренным образом должен измениться стиль руковод-
112

ства школой в наши дни. Девизом директора становится
тесное содружество со всем педагогическим коллективом,
предоставление каждому учителю свободы участия в
решении всех вопросов школы. Но, как справедливо говорил
Н. С. Хрущев, старое не хочет само сходить со сцены, а
потому все еще часты тревожные сигналы учителей о
недопустимом стиле работы многих директоров, о полной
разобщенности между ними и учителями.
Можно ли мириться с этим, когда на плечах учителей
«должен подняться новый человек и поднять перед всем
миром совершенное коммунистическое общество...» *? На
этот вопрос может быть только один ответ: каждая
советская школа должна работать в полную меру своих сил.
Партия указала тот путь, который приведет к
ликвидации последствий культа личности в школьной работе. В
резолюции XXII съезда КПСС в центр деятельности каждой
партийной организации поставлены вопросы
коммунистического воспитания трудящихся, в первую очередь молодого
поколения. Кроме того, новый Устав партии говорит о
возросшей роли всех первичных партийных организаций, в
том числе и парторганизаций учебных заведений. Не
указывают ли эти решения партии на священную обязанность
каждой партийной организации активно вмешиваться в
работу школы, поправлять тех руководителей, которые
неверно понимают принцип единоначалия, не учитывают
коренных изменений, происшедших в нашей стране?
Школьной парторганизации принадлежит право
«навести государственный порядок» и в осуществлении закона
о перестройке школы, который потребовал восстановления
принципов коллегиальности в работе руководителей. Тесная
связь школы с жизнью полностью изменила характер всего
педагогического процесса. Он стал подлинно общественным
процессом, активное участие в нем принимают работники
заводов, предприятий, колхозов, а также и родители
школьников. Становится совершенно очевидным, что право
участия общественных сил в делах школы должно быть связано
и с их правом на товарищескую критику школьных
недостатков. В передовых школах такое право дано всем, кто
несет на себе заботу о школьных делах, в том числе и
школьникам.
Необходимой становится и гласность этой критики.
Некоторые видят в этом дискредитирование учителей. Но, как
'Там ж е, т. 7, стр. 470.
8—2031 ИЗ

говорил Ф. Э. Дзержинский, дискредитирован может быть
только тот, кто скрывает свои недостатки, кто со злом не
желает бороться, т. е. тот, кто и должен быть
дискредитирован. Идти вперед можно лишь тогда, когда
шаг за шагом отыскиваешь зло и преодолеваешь его.
Тем более должно быть дано право на критику
недостатков в работе директора учителям, и в этом им должна
помочь школьная парторганизация. В последнее время
возникло разумное предложение перейти в школах к выборности
директора. В каждом педагогическом коллективе
безусловно найдется тот, кто сможет стать недлинным
воспитательным центром новой советской школы. Право выбора
директора из среды учителей поднимет их ответственность за
просчеты директора и за все, что делается в школе.
Большую пользу делу оказало бы право учителей
накладывать «вето» на перевод в органы народного образования
талантливых директоров школ. Такое «повышение»
делается (и не так уж редко), несмотря на то, что всем
доподлинно известно, что самое высокое для учителя место —
школа и что недопустим, а порой просто преступен перевод
куда бы то ни было того директора, который сумел зажечь
в школе яркие огни маяка. Эти огни осветят пути
внедрения в практику всех школ Союза новой, передовой
педагогики, основу которой заложил А. С. Макаренко.
«Единство педагогического коллектива — совершенно
определяющая вещь»
Нельзя ограничить себя рамками узкой
учительской деятельности. ...Задача новой
педагогики — связать учительскую
деятельность с задачей социалистической
организации общества.
В. И, Ленин
Коммунистическое воспитание является в современных
условиях «вопросом вопросов». К сожалению, во многих
школах больше внимания уделяется обучению и
политехнизации. У некоторых учителей создается впечатление, что их
дело — давать школьникам прочные знания по своему
предмету, а воспитанием должен заниматься классный руково-
114

Дйтель или специальный воспитатель. Такие учители, йй-
димо, забывают, что влияние преподавателя сказывается
только в том случае, если он обладает и качествами
воспитателя, неизменно связанными с той страстностью учителя,
которая заражает школьников стремлением к знанию его
предмета. Это решает успех обучения, а потому
воспитательная сторона профессии учителя всегда остается
главной.
Выпускники школы, где преподаватели забывают об
органической связи профессии учителя и воспитателя,
получают аттестат зрелости и одновременно с ним рабочий и
порой спортивный разряд, но не приобретают в школе
самого главного — моральной стойкости. А ведь юноша и
девушка, пробыв в школе 8—10 лет, вправе требовать от всех
своих учителей, чтобы их научили выбирать себе
правильный путь во всех случаях жизни. Это право школьника
говорит о коллективной ответственности всех учителей
школы за воспитание каждого из учащихся, и только такая
ответственность свидетельствует о подлинно
коммунистическом отношении учителя к своей работе, о слитности
учительства со всей массой трудящихся, борющихся за
построение коммунизма в нашей стране.
Единство ответственности всех учителей школы за
воспитание каждого учащегося предполагает прежде всего
единство их требований. Советское воспитание, утверждал
Макаренко, может быть делом только коллектива
воспитателей, не имеющих права ни на какую отдельную от
коллектива методику воспитательной работы. «Нормальная
работа школы,— постоянно напоминал он,— немыслима
без сплоченного педагогического коллектива,
придерживающегося единой методики...»1. Там, где у педагогического
коллектива нет единого плана работы, единого тона,
единого точного подхода к ребенку, там, по мнению Макаренко,
по существу нет педагогического коллектива, а
следовательно, там не может быть никакого воспитательного
процесса.
Решительно настаивал Макаренко на том, что нельзя
делать ставку на отдельного обособленного учителя, хотя
бы даже он был классным руководителем. Нельзя потому,
что это ставка на талант, на способности. А расчет на силы
1 Там ж е, т. 5, стр. 396, (Курсив мой. — М. П.)
8* И б

й способности отдельного учители грбзит большой
опасностью. «Допустим, — говорил А. С. Макаренко,— что из
миллионной армии учителей у нас сто плохих воспитателей.
Что же, мы можем, значит, спокойно сказать, что эти сто
плохих воспитателей дадут брак?... Так ставить вопрос
нельзя» 1.
Полагаясь лишь на случайное распределение талантов,
мы ставим под угрозу судьбу многих детей, попавших
к неталантливым педагогам: ведь в силу этого дети могут
войти в жизнь с какими-то отклонениями от нашей
советской моральной нормы. Поэтому и настаивал Макаренко
на том, что воспитание детей должно строиться в расчете
не на талант воспитателя, а только на мастерство, то есть
на действительное знание всего воспитательного процесса.
Длительный опыт работы убедил Антона Семеновича в
том, что мастерство воспитания — это специальность,
которой надо учить, как учат врача, музыканта, и каждый
учитель может стать мастером в деле воспитания.
К сожалению, преподаванию этого мастерства, его
теории и методики в педагогических учебных заведениях до
сих пор не уделяется должного внимания, и молодые
учителя как во времена Макаренко, так и в наши дни, придя в
школу, не вносят в ее воспитательную работу никаких
изменений, не вливают новой, свежей струи в ее
застоявшиеся реки. «В течение двух-трех лет, — писал Антон
Семенович, — они на наших глазах забывают эту самую «теорию»
и постепенно приучаются полагаться больше на эрудицию
здравого смысла и житейского опыта, и в то же время они
вместе с нами возятся с нашими проклятыми
практическими проблемами, которые где-то там на педагогическом
Олимпе не считаются ни проклятыми, ни педагогическими,
ни даже проблемами» 2.
Так и создается неопределенность воспитательного
процесса в школе, что вместе с распыленностью
педагогических сил снижает эффективность труда даже талантливых
учителей. Тем более отражается это на работе сотен тысяч
классных руководителей, которые, работая в одиночку, не
могут найти правильного подхода к своим воспитанникам.
Все это, конечно, не задерживает роста советской науки
о воспитании. Учителя многих школ, так же как когда-то и
1 Там ж е, т. 4, стр. 488,
2 Там же, т. 1, стр. 656.
116

сам Макаренко, считают, что вся практическая
воспитательная работа состоит из проблем, без которых нельзя
сделать и шагу, и что эти проблемы могут, а следовательно,
и должны быть разрешены общими усилиями педагогов.
В таких педагогических коллективах создается
замечательная методика советского воспитания, которая глубокими
корнями связана с великим учением основоположникав
марксизма-ленинизма.
Руководство этих школ и учителя стремятся прежде
всего правильно разрешить главнейшую проблему —
проблему педагогического коллектива.
«Очень трудно, — говорил Антон Семенович,—
определить работу педагогического коллектива в каких-нибудь
точных выражениях. Это, может быть, самый трудный
вопрос в нашей педагогике...» j. Но вместе с тем Макаренко
точно определил сущность работы педагогического
коллектива школы. Она заключается, по его словам, прежде
всего «в организации характера педагога, воспитании его
поведения... Воспитатель должен себя так вести, чтобы
каждое движение его воспитывало...»2. Главное внимание
всего педагогического коллектива должно быть направлено
на поведение учителя, на его моральный облик, ибо никто
так не мешает воспитательной работе школы, как учитель,
который сам не воспитан. Присутствие в коллективе
такого учителя, по словам Антона Семеновича, может привести
только к одному результату — к разложению коллектива.
Поэтому для педагогического коллектива школы не может
быть безразличным, какой характер у каждого из его
членов и чем руководствуется он в своей жизни.
Следующая задача педагогического коллектива
заключается, по словам Макаренко, в организации специальных
знаний и навыков учителей, без которых ни один из них не
может быть хорошим воспитателем.
Работа воспитателя требует большого напряжения и
точности. Но это напряжение не должно быть
непосильным, не должно мешать учителю «быть человеком, иметь
свою личную жизнь и покойную старость». Избежать
ненужной затраты сил помогут учителю-воспитателю точные
знания воспитательного процесса. Борьба за эти знания,
которые и составляют педагогическое мастерство, должна
'Там ж е, т. 5, стр. 177.
2 Там же, стр. 178—179.
117

стать одной из первоочередных задач всего педагогического
коллектива.
Говоря о педагогическом мастерстве, Антон Семенович
указывал, что в работе воспитателя есть много таких
признаков мастерства, прямых привычек, средств, которые
каждый учитель должен знать. Педагогическое мастерство
включает в себя знание-всех деталей и мелочей
воспитательного процесса, а также и знание самой организации
его. «Воспитательная работа есть прежде всего работа
организатора» 1.
Большое значение придавал Макаренко умению
учителя «читать на лице ребенка», угадывать в нем многие
признаки душевных движений, а также умению управлять и
своим голосом и своим лицом. Макаренко часто указывал
на серьезное значение «игры» педагога. «Педагог не может
не играть... — говорил Антон Семенович. — Нельзя же
допустить, чтобы наши нервы были педагогическим
инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать
детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей
души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой
специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо
и у нас это сделать. Но ученику надо инбгда
продемонстрировать мучение души, а для этого нужно уметь играть» 2.
Антон Семенович не считал себя талантливым
воспитателем, так как иначе ему «не пришлось бы, — как он
говорил, — так много работать, ошибаться и страдать», но он
всегда вместе с товарищами по работе стремился
совершенствовать свое педагогическое мастерство. И считал, что
сделался настоящим мастером только тогда, когда научился
говорить такие простые слова, как, например, «иди сюда»,
с 15—20 оттенками и различными нюансами в постановке
лица, фигуры, голоса. А это и дает уверенность, что ученик
почувствует то, что нужно. Не может быть, утверждал
Антон Семенович, хорошим воспитателем тот, кто не
владеет мимикой, кто не может придать своему лицу
необходимого выражения или сдержать свое настроение.
Казалось бы, что педагогическому мастерству можно
научиться, только пройдя специальный курс. Это и должно
быть заботой наших педагогических учебных заведений. Но,
с другой стороны, нельзя научиться искусству воспитания,
1 Т а м ж е, т. 4, стр. 349.
2 Там ж е, т. 5, стр. 268,
118

как и всякому другому искусству, только по книгам. «Я
убедился, — писал Антон Семенович,— что как бы человек
успешно ни кончил педагогический вуз, как бы он ни был
талантлив, а если не будет учиться на опыте, никогда не
будет хорошим педагогом». Беда искусства воспитания,
указывал Макаренко, в том, что научить воспитывать можно
только на практике, на примере.
Но эта «беда» является и спасением для тех учителей,
которые не считают себя знающими воспитателями.
Искусство воспитания может быть передано им с помощью
образца, примера и иллюстрации. Возьмем, к примеру, такое
простое искусство, как правильная беседа с родителями
учащихся. Разве так уж трудно передать искусство,
которым обладают передовые учителя, остальным учителям
школы и не допускать, чтобы кто-либо из них нарушал
в разговорах с родителями важнейшие принципы советского
воспитания? Много можно привести примеров, которые
подтверждают убеждение Макаренко в возможности
передачи учителями друг другу искусства воспитания. Такая
передача опыта может, а следовательно, и должна быть
организована в педагогическом коллективе каждой школы,
каждого училища.
Кстати сказать, об этом забывают те руководители
профессионально-технических училищ, которые видят причины
неудач в воспитательной работе в том, что у мастеров,
обучающих труду, нет достаточного образования. Но для
овладения мастерством воспитателя вовсе не требуется
окончания какого-то определенного учебного заведения. Это
мастерство дается каждому, кто хочет ему научиться, только
надо помнить, что мастерство любого из воспитателей
неотделимо от мастерства всех педагогов училища и
что достигается оно только там, где педагогический
коллектив привлекает мастеров производственного обучения
к совместному изучению методики воспитания, к
совместным поискам единого подхода в решении вопросов
воспитания.
Обучение мастерству воспитания в самом
педагогическом коллективе школы должно происходить в определенной
обстановке, главным образом в обстановке товарищества и
взаимопомощи, внимательного отношения учителей друг к
другу. Справедливо считал Антон Семенович, что учителя
одной школы должны быть не только в хороших отношениях
между собой, они должны быть друзьями. Необходимо так-
119

же. чтобы труд любого учителя был известен всем членам
коллектива, чтобы ни одно его достижение, а также и ни
одна ошибка не проходили незамеченными.
В одном из писем к Алексею Максимовичу Макаренко
писал: «Спасибо, что обругали. Это у Вас так сильно и
ласково выходит...»1. Вот и надо добиться такой
постановки товарищеского контроля над работой учителя, чтобы в
душе его рождалась благодарность за сделанное ему
замечание. Это будет тогда, когда весь педагогический
коллектив правильно усвоит трудное искусство критики и
самокритики. Учителя школы должны помнить золотые слова
Антона Семеновича: «там, где нет полного единства всех
педагогов школы между собой, там, где нет помощи друг
другу и большой требовательности друг к другу, там, где
нет умения говорить своему товарищу неприятные вещи и
не обижаться, если тебе говорят неприятные вещи, там, где
нет умения приказать товарищу (а это трудное умение) и
подчиняться товарищу (а это еще более трудно), там нет
и не может быть педагогического коллектива» 2.
«Единство педагогического коллектива — совершенно
определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный
педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом
хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой
угодно опытный и талантливый педагог, который идет
вразрез с педагогическим коллективом» 3.
Законом для каждой советской школы должно быть
единодушное убеждение ее Учителей в том, что ни один из
них не имеет права действовать в одиночку, на свой
собственный риск и на свою собственную ответственность. Сила
воспитательного процесса именно в согласованности, в
планомерности, в единстве действия учителей школы, и нет
ничего опаснее индивидуализма в педагогическом
коллективе.
Благоприятные условия для развития индивидуализма
создаются в тех подагогических коллективах, где мысли
учителя-воспитателя далеки от серьезной деловой
постановки вопросов воспитания, где его сердце объявляется
«единственным регулятором» воспитательной работы. Система
воспитания, где действует «рецептура доброго сердца», в
большинстве своем может, как говорил Макаренко, при-
1 Т а м ж е, т. 7, стр. 365.
2 Там ж е, т. 4, стр. 489.
3 Т а м же, т. 5, стр. 29-2.
120

вести только к ханжеству, так как эта система неизменно
осложнится конкуренцией добрых сердец, борьбой за
симпатии детей, за титул «наиболее любимого учителя».
Физиономия сердца, указывал Макаренко, на одной своей
стороне добрая и любящая, вторую щеку свою сведет в
судорогу злобы и зависти по отношению к коллеге,
перещеголявшему всех в хитроумном своем педагогическом подвиге,
А ведь у каждого педагога найдутся грешки и слабости,
«удобный фон для развенчивающей агитации», а это в
конечном итоге и приведет к той склоке, отвратительнее и
вреднее которой в педагогическом коллективе нет ничего.
Если «явление любимого учителя» и не создаст склоку,
то все равно оно таит в себе доказательство того, что в
данной школе нет коллектива педагогов. Учитель,
добивающийся любви своих воспитанников, выделяет себя из
коллектива, так как незаметно для себя ведет свою
определенную линию, и ему уже кажется, что он может работать,
как ему нравится и как он хочет. Макаренко приравнивает
эту любовь, организованную педагогом для собственного
удовольствия, к преступлению: «эта погоня за любовью,
эта хвастливость любовью приносят большой вред
воспитателю и воспитанию». Разве может учитель, который
добивается особой любви своих воспитанников, быть
требовательным и справедливым и по отношению к ним и, главное,
по отношению к себе? Конечно, нет!
Учитель должен стремиться блеснуть достижениями,
целого коллектива, и тогда любовь приходит сама собой,
создается самый важный, самый нужный советский стиль
работы, когда для каждого учителя успех всей школы стоит
на первом месте, успех его класса — на втором, и лишь на
третьем месте — его личный успех как педагога.
Каждый учитель школы, в которой правильно разрешена
проблема педагогического коллектива, твердо знает, что
воспитывать детей может только тот коллектив, который
объединен общим мнением, убеждением, взаимопомощью,
который свободен от зависти педагогов друг к другу и от
индивидуальной погони за любовью воспитанников.
«Длительность педагогического коллектива должна
сделаться одной из главнейших забот наших администраторов
и организаторов коммунистического воспитания», так как
«в этом пункте и решается половина всех вопросов советской
педагогики» 1. Длительный стаж членов педагогического
1 Тдм же, т, |, стр. 663.
ш

коллектива Антон Семенович называет счастливым
обстоятельством, так как оно определяет цельность развития
педагогической мысли, в то время как «переменные группы
педагогов обычно не успевают продумывать и доводить до
конца ясную систему организации»1. Кроме того, только
длительно сохраняющийся коллектив педагогов может
создать настоящую крепкую связь с учащимися, единство всего
школьного коллектива.
Недопустима не только текучесть педагогических
коллективов. Их случайный состав также, по мнению Макаренко,
препятствует созданию цельной системы воспитания. Антон
Семенович категорически предлагал бороться с случайным
принципом при комплектовании педагогического коллектива.
«Коллектив педагогов должен быть собран не случайно, а
составлен разумно» 2.
Успех воспитателя зависит от того, насколько он
«старый член коллектива», но вместе с тем опыт школьной
работы показал, что порой бывает полезно взять не опытного,
а совсем еще молодого, только окончившего вуз учителя.
И Макаренко находит научное обоснование необходимости
молодых и к тому же совершенно неопытных сил в
педагогическом коллективе.
Антон Семенович связывает этот вопрос с серьезным
вопросом педагогической науки — с «секретом» развития
самодеятельности учащихся (их стремления руководить,
командовать, решать и т. д.). Присутствие педагога с
прекрасной эрудицией, с умением ничего не пропустить, всегда
найти правильное решение, то есть со всеми способностями
опытного педагога, создает, как говорил Антон Семенович,
очень солидные пределы самодеятельности воспитанников,
особенно если эти способности проявляются в избыточном
количестве. Они как раз и являются тем, что порой так
подавляет учеников.
Макаренко иллюстрирует эту мысль увлекательным
рассказом о дежурствах, возглавляемых то опытным, то
молодым педагогом. Антон Семенович» не может себе
представить, что опытность педагога не будет «выпирать» без
всякого его намерения, даже если этот педагог приложит все
старания предоставить учащимся возможность решать
задачи самостоятельно. Макаренко рисует картину, как
педагог пускается на всякие педагогические премудрости, чтобы
1 Там же, т. 1, стр. 696. (Курсив мой. -*- М. П.)
2 Там же, т. 5, стр. 182,
122

затушевать свою опытность. Но к каким бы методическим
ухищрениям педагог ни прибегал, Антон Семенович
убежден, что они не будут содействовать самодеятельности
учащихся, потому что «они — ухищрения, потому, что
действительное отношение сил таково, что наиболее уместно
действовать и распоряжаться педагогу, как более опытному и
знающему» *. Присутствие явного авторитета, говорил
Макаренко, приводит воспитанника к такому состоянию, когда
он может действовать только как ученик, только по указке,
как бы вы ни прикрывали эту указку хитроумными
педагогическими приемами. Антон Семенович считал даже, что
притихшая педагогическая опытность не только не
стимулирует желание действовать у воспитанников, но, напротив,
задерживает подобное желание. Не так-то просто, замечал
он, действовать под критическим взглядом опытного
человека.
Совершенно иная картина, когда дежурства учащихся
возглавляют молодые, неопытные учителя. Они-то, по
словам Антона Семеновича, и «составляют естественный
здоровый фон для развития не деланной, не показной, а
настоящей самодеятельности». Молодой, неопытный учитель
беспомощно и жадно хватается за каждую соломинку «в
надежде не утонуть в одном из многочисленных морей, по
которым ему приходится плавать: хозяйственном,
организационном, педагогическом, рабочем». «Если он человек не
глупый и не вздумает корчить из себя начальство, он просто
и весело отдастся уже существующей, уже окружающей его
стихии хозяйственного опыта, который накопился в
коллективе» 2. Ясно, что в случае каких-либо упущений никто не
будет предъявлять иск к молодому учителю. В этот день,
когда для всех будет ясно, что колесо школьной жизни
катится как-то неуверенно, ответственность за порядок
невольно ложится на плечи самих воспитанников. А когда на
человека ложится реальная ответственность, тогда только
и появляется инициатива, то есть то, что мы и называем
самодеятельностью учащихся.
«Руль попал в слабые руки, — рассказывает Антон
Семенович о дежурстве молодого учителя в колонии. — Его
деликатно и по-хлопячьи весело поправят
колонисты-хозяева. У них озабоченный вид, но эта озабоченность только
маска, прикрывающая хорошую человеческую мину. Логика
1 Там же, т. 1, стр. 670.
2 Там же, стр. 670,
123

хозяйства требует, чтобы руль был поставлен правильно,
и они чувствуют в себе силы его поправить»Л
Чередование дежурств старых и молодых воспитателей
Макаренко называет лучшей симфонией музыки жизни
детского коллектива. В молодости, говорил он, много своей
прелести, которая так нужна в детском учреждении, и
воспитательный успех зачастую определяется именно этой
неуловимой тонкой мистерией, которая совершается в
педагогическом коллективе, когда в него попадает девочка, только
начинающая свои первые шаги учителя-воспитателя. «Такая
девочка будет учиться и у старых педагогов и у старых
учеников, и то, что она будет учиться у старых педагогов,
сообщает и им ответственность за ее нормальную работу» 2.
Коллективная ответственность всех педагогов школы за
работу своих товарищей дает возможность молодому
учителю добиваться таких же прекрасных результатов, каких
добивается работающий рядом с ним опытный педагог,
помогает скорее приобрести нужный авторитет, который в иных
условиях достигается медленно и постепенно.
Большое значение придавал Макаренко правильному
разрешению вопроса о соотношении количества мужчин и
женщин в педагогическом коллективе. Преобладание кого-
либо из них создает «нехороший тон», «какое-то однобокое
развитие».
Имеет также значение, по мнению Макаренко, и
присутствие в коллективе хотя бы одного красивого молодого
педагога. Ребят всегда увлекает эстетика, говорил Антон
Семенович. «Пусть они будут немного влюблены. Эта
влюбленность будет самого хорошего типа, причем не полового
типа, а приятная для глаз, некоторая эстетика» 3.
Необходимо, по мнению Макаренко, присутствие в
коллективе и веселых и суровых учителей. «Должен быть хоть
один весельчак, хоть один остроумец... — говорил Антон
Семенович. — Ас другой стороны, нужен человек, который
никогда не улыбнется, весьма суровый человек, который
никому не прощает и которого не послушаться невозможно» 4.
Говоря о необходимости присутствия в педагогическом
коллективе хотя бы одного сурового педагога, Макаренко не
1 Там же, т. 1, стр. 672.
2 Там же, т. 5, стр. 182.
3 Т а м же, стр. 183.
4 Там же, стр. 183, 185.
124

имеет в виду той суровбстй, к которой зачастую прибегают
педагоги, предполагая, что она поднимет их авторитет.
Макаренко допускает у учителя и хмурость и суровость только
как врожденные черты человека, но ни в коем случае не
наигранные и искусственные. Разнообразие характеров
педагогов — вот о чем говорит здесь Макаренко.
Некоторые убеждены, что о приведенных выше
указаниях Макаренко нельзя говорить серьезно. Конечно,
Макаренко не выдвигает эти указания в качестве
принципиальных, но все же он говорит достаточно серьезно об этих
подробностях создания учительского коллектива, имея в виду
тот идеал комплектования, к которому мы должны
стремиться.
Исчерпывается ли этими высказываниями А. С.
Макаренко вопрос о правильной организации педагогического
коллектива? Конечно, нет. «По законам построения
педагогического коллектива, — говорил Антон Семенович, — в
будущей педагогике должен быть составлен целый том» 1.
Макаренко в одном из писем к А. М. Горькому писал,
что ему, еще неопытному педагогу, удалось создать
коллектив только благодаря тому, что в его создании принимали
участие «настоящие живые люди», которые в процессе
работы переделывались и сами. Макаренко называет это
своей «основной установкой» и рекомендует усилиями всего
педагогического коллектива создавать в школьной жизни ту
атмосферу, при которой учащиеся перевоспитывались бы не
потому, что «стоит над душой гениальный педагог, а
потому, что вся атмосфера, весь тон жизни и отношений
новые» 2.
Невольно вспоминаются слова И. П. Павлова. Мы все
впряжены, говорил Иван Петрович о своем коллективе,
в одно общее дело, и каждый двигает его по мере сил и
возможностей. У нас зачастую и не разберешь, что «мое», а
что «твое». Такая же общность была и в коллективах,
которыми руководил А. С. Макаренко. Общность и единство
устремлений, постоянное обсуждение всех вопросов,
обсуждение «на ходу», даже без записи решений, привело
педагогические коллективы Макаренко к педагогическому
мастерству, дало возможность приобрести почти механические
навыки, позволяющие совершать «довольно большую работу
1 Там же, т. 5, стр. 183.
2 Т а м же, т. 7, стр. 366.
125

без особенного вреДа Для наших нервов» *. Каждый знал, ^то
«вопросы воспитательной работы никогда не могут быть
разрешены порядком рекомендации метода каждому
отдельному учителю по отношению к отдельному ученику, а могут
быть разрешены рекомендацией формы, стиля и тона для
всей организации»2. Такая установка дала возможность
выработать единый точный подход к вопросам воспитания,
создать целостное учреждение.
В наши дни зрелость педагогического коллектива также
определяется уменьем коллективно приходить на помощь
каждому из своих товарищей в сложных вопросах
воспитания и обучения. Но своевременная помощь учителю связана
с контролем его работы, который справедливо называют
«душой» педагогического дела. Таков ли тот контроль,
который приходит в школу в лице инспектора и различных
комиссий? Ведь их посещения и редки, и случайны, да и
слишком мало доверия к учителю в такой проверке. А там,
где нет доверия, там нет и творчества. Оно, кстати,
интересует контролеров «извне» меньше, чем выполнение программ
и инструкций.
Эффективным, способным по-настоящему помочь
учителю может стать только внутришкольный контроль, прово*
димый по определенной системе, что неизбежно приведет и
к системе в руководстве. Можно не сомневаться, что если
организация такого именно душевного, товарищеского
контроля станет одной из важнейших задач коммунистов школы,
то школа выполнит требования партии'о максимальном
использовании лучшего опыта, каждый учитель овладеет
искусством воспитания, и педагогический процесс в целом
станет процессом формирования человека как настоящего
строителя, борца, воспитателя.
Но единство в решении вопросов воспитания, которого
добился тот или иной педагогический коллектив, не должно
оставаться в рамках одной школы. Макаренко постоянно
напоминал советскому учительству, что нужно думать о
всесоюзных масштабах, о воспитании целого поколения, что
учителя — не одиночки, а представители единой
учительской армии, и школы должны стать ближе друг к другу,
горячее и искреннее говорить о своих достижениях и об
ошибках. Потребностью каждого педагогического коллекти-
1 Там же, т. 1, стр. 696.
2 Там же, т. 5, стр. 231.
126

ва, которому есть чем поделиться с Другими Школами,
должна стать та «потребность проповедовать», которой
горел Макаренко. Ведь его слова напоминают учителям
именно об их коллективной ответственности за работу каждой
школы нашей великой Родины.
«Специальность учителя — быть воспитателем»
Народный учитель... самый близкий
помощник партии в воспитании нового
человека.
Н. С. Хрущев
Советская этика построена на серьезной системе
требований. Сущность всех требований, которые учитель должен
предъявить к самому себе, четко выражена К. Марксом:
«Воспитатель, будь воспитан сам». Учитель - обязан быть
для своих воспитанников образцом поведения, вести себя
так, чтобы каждое его движение воспитывало.
Первое, чего должен требовать от себя учитель, — это
предельной целеустремленности в работе.
«Я сторонник активного воспитания, — говорил
Макаренко, — то есть хочу воспитать человека определенных
качеств и все делаю, весь интеллект, все усилия свои
направляю на то. чтобы достигнуть этой цели. Я должен найти
средства, чтобы этого достигнуть, и всегда должен видеть
перед собой цель, должен видеть тот образец, идеал, к
которому стремлюсь» !. И если перед учителем возникнет
какая-либо боковая цель, Макаренко предлагает прежде всего
проверить ее с точки зрения соответствия главной цели.
При формировании личности, жизненная цель которой —
построение коммунистического общества, необходима особая
политическая чуткость. «Эта политическая чуткость
является первым признаком нашей педагогической
квалификации» 2. Ведь вместе с культурой надо, по словам М. И.
Калинина, вносить в школу и большевистскую партийность.
В воспитании у нашей молодежи идейной стойкости
большое значение имеет моральный "облик учителя. Сможет
1 Там же, т. 5, стр. 313—314.
2 Та м же, стр. 353.
127

ли учитель, оставаясь по старинке индивидуалистом,
воспитать человека — коллективиста в каждом своем поступке, в
каждом своем помышлении? Конечно, нет, так же как и
глубоко идейный учитель не сможет воспитать человека с
белогвардейским нутром. Значит, «воспитание есть
выражение политического кредо педагога, а его знания являются
подсобными» 1.
Макаренко, конечно, не умалял значения знаний
учителя. Он верил и искал всей своей жизнью доказательства
этой веры, веры в то, что знания свои, педагогическое
мастерство учитель может довести «до большой степени
совершенства, почти до степени техники», Эту веру в
возможности учителя Макаренко выразил в словах: «всякий учитель,
который проработал более или менее длительно, — мастер,
если он не лентяй» 2.
Требовательное уважение, связанное с доверием, —
основной принцип советской системы воспитания — должно
лечь в основу работы каждого учителя. Правдивое,
неумолимое раскрытие отрицательных черт в воспитаннике
необходимо сочетать с активизированием его положительных
стремлений, как ярко выраженных, так и едва заметных,
надо увлекать каждого воспитанника верой в его
человеческую ценность.
Если между учителем и школьниками устанавливаются
отношения полного доверия и уважения, то учитель
приобретает не просто право, а подлинную возможность
предъявлять категорические требования и даже налагать запрет. Но
такие требования возможны лишь когда ученик не
сомневается в правоте учителя и сам учитель уверен в ней. В
таких случаях «достаточно просто выразить решительное,
неломающееся, негнущееся требование, чтобы дети вам
уступили и поступили так, как вы хотите. Тут есть
некоторая доля внушаемости и некоторая доля сознания того,
что вы правы... Нельзя предъявлять грубые требования,
нелогические, смешные, не связанные с требованиями
коллектива!.. Тот воспитатель, который дает простор своей
воле и обращается в самодура в глазах коллектива, требует
того, чего коллектив не понимает, тот победы не
одержит» 3.
1 Там же, т. 5, стр. 313.
2 Там же, стр. 244.
3 Там же, стр. 150.
128

И Макаренко создал для себя, как он говорил, такую
«теорему»: «Там, где я не уверен, можно ли потребовать
чего-либо, правильно или неправильно, я делал вид, что я
ничего не вижу. Я ожидал случая, когда и для меня
становилось очевидным, и для всякого человека со здравым
смыслом становилось ясно, что я прав. В таком случае я и
предъявлял до конца диктаторские требования, и так как
они казались лучше от такой очевидной правды, я
действовал смелее, и ребята понимали, что я прав, и легко мне
уступали» 1.
Первых воспитанников колонии захватила страсть к
карточной игре. Ребята отдавали свои пайки тем, кто их
обыгрывал. Антон Семенович видел в этом большую беду для
коллектива, но все же воздерживался принимать меры.
Когда же из-за невозможности отдать карточный долг,
считавшийся долгом чести, из колонии убежал Овчаренко,
веселый, энергичный мальчик, и Антон Семенович встретил
его в городе плачущим, в полном смятении, но
отказывающимся вернуться в колонию, Макаренко произвел обыск,
отобрал все скопленное у выигравших и категорически
заявил: «Больше вы играть в карты не будете. Играть в
карты — значит обкрадывать товарища».
Уход Овчаренко подействовал также и на ребят. Они
сознают, что с Овчаренко вышло нехорошо. «В могилу
загоняем»,— сказал Карабанов, и ребята сами с увлечением
сдали все выигранное у товарищей добро, а глава
картежников Бурун собственноручно уничтожил все карты и с
жаром согласился отыскать Овчаренко и вернуть его в
колонию.
По мере того как рос и богател коллектив горьковцев,
по мере того как он становился комсомольским коллективом,
Антон Семенович постепенно повышал требования и к
делу, и к себе, и к своему коллективу.
Требовательность учителя к детям ни в коем случае не
должна носить характера суровости, излишней «взрослой»
серьезности, надо отбросить искусственно созданную
педагогическую хмурость. В первые годы своей работы Антон
Семенович порой ощущал «серую тоску» и не в силах был
заметно уменьшить внешнюю суровость, которую, как
маску, надевали на него многие печальные события и
разочарования. «Маска эта не причиняла мне страданий, я ее поч-
1 Там же, т. 5, стр. 150.
9-2031
129

ти не замечал. Но колонисты всегда ее видели. Может
быть, они и знали, что это маска, но у них все же появился
по отношению ко мне тон несколько излишнего уважения,
небольшой связанности, может быть, и некоторой боязни...
Но зато я всегда видел, как они радостно расцветали и
особенно близко и душевно приближались ко мне, если
случалось повеселиться с ними, поиграть или повалять дурака,
просто, обнявшись, походить по коридору» 1.
Не суровость в обращении с воспитанниками, не
излишняя ласка нужны в отношениях к ним, а чувство меры в
любви и строгости. Самым отсталым называет Н. К.
Крупская того учителя, который кричит на детей. Это верный
путь к тому, чтобы на ребят приходилось все больше ч
больше повышать голос. Макаренко рассказывал, что он
научился быть строгим при очень ласковом тоне. Ваше
спокойствие, ваше твердое решение, если вы его ласково
выразите, производит еще большее впечатление, говорил
Антон Семенович.
Но, говоря о необходимости меры в любви к детям,
Макаренко имел в виду только сдержанность во внешнем
выражении любви. Настоящий педагог силен именно той
великой и простой любовью к детям, сущность которой так
ярко и коротко выразил Ф. Э. Дзержинский: «Когда
смотришь на детей, так не можешь не думать — все для них.
Плоды революции не нам, а им» 2. И по-настоящему
великая любовь к детям должна проявляться в заботе о них,
в доверчивости, правдивости, простоте и искренности, а
также в доброте без приторности и наигранности, в той
доброте, которая всегда найдет отклик в детской душа
Такое отношение к детям не означает, что учитель
теряет право на педагогический гнев. Совершенно
недопустимы раздражительность, крикливость и грубые окрики,
которых воспитанники не прощают учителю, но
справедливое, требовательное слово всегда покоряет детей, и они
поймут законные вспышки гнева учителя, так как в негодовании,
говорил Антон Семенович, «вы проявляете себя как
гражданин... вы отстаиваете что-то большое» 3. Такое
негодование сделает даже больше, чем ласка, и если вы мастер, то
ваш гнев никогда не примет антипедагогических форм. «Это
1 Там ж е, т. 1, стр. 187.
2 Т а м же, т. 5, стр. 342.
3 Т а м же, стр. 246.
130

будет искреннее проявление вашего настоящего
человеческого чувства...» 1.
Антон Семенович категорически протестовал против
совета педагогического журнала разговаривать с
воспитанниками «ровным голосом». Педагог должен уметь
«разразиться», чтобы воспитанники почувствовали, что он сердит,
сердит по-настоящему, «а не так что — не то сердится, не
то педагогическую мораль разводит».
«Это вовсе не значит, что вы должны кричать, —
указывал Макаренко, — нет, вы должны так говорить, чтобы
виновный видел, что вы-негодуете, чтобы он видел, что вы
решили сопротивляться нарушению требований...» 2. В
голосе педагога должны быть эмоция, чувство, так как «не
может быть ровного голоса, раз есть нарушение
дисциплины и интересов коллектива». Но такое выражение
негодования должно быть всегда оправдано серьезностью поступи
ка воспитанника.
Многие возражали Антону Семеновичу,' считая, что вьн
ражение негодования, так же как и большие требования,
относится к рискованным действиям. Ему приводили пример,
как один мальчик пытался покончить с собой, получив
плохую отметку.
Никакого риска в плохой отметке нет, говорил Антон
Семенович. Если ученик ненормально реагировал на эту
отметку, значит, какие-то другие меры, может быть еще
менее рискованные, «в общей сумме привели к тому, что
маленькая плохая отметка оказалась только лишь последней
каплей... Мы накапливаем в своей работе мелкие,
совершенно нерискованные влияния, будучи уверены, что в каждом
из них нет риска. Мы гладим мальчика по голове, мы
портим ему нервы хотя бы тем, что в школе содом и визг» 3.
Макаренко утверждал, что «гораздо больший риск, по
сути дела, часто заключается в нашем непротивленчестве,
чем в прямой, искренней и открытой борьбе с некоторыми
тенденциями в развитии ребенка...». Кроме того, Антон
Семенович был убежден, что в школьном коллективе не
может возникнуть мысль о самоубийстве, если ученики знают,
что и директор, и учителя, весь педагогический
коллектив — люди справедливые, прямые. Если каждый ученик
1 Там ж е, т. 5, стр. 244.
2 Т а м же, стр. 315.
3 Там же. стр. 242—243.
9* 131

знает педагога как человека с открытой душой, у него
всегда возникает мысль, что он прав и что к нему надо пойти
за советом. «А вот когда вы прячетесь от ученика за
ровным голосом, он никогда к вам не пойдет, он самое тайное,
самое опасное переживание обязательно от вас спрячет» *, —
утверждал Макаренко.
Если говорить о недопустимости риска в детских
учреждениях, то ровный голос с хулиганом свидетельствует о
боязни учителя показать свое негодование, а эта боязнь и
есть самое рискованное действие. Кроме того, разговаривать
ровным голосом — «это значит: мне безразлично, как ты
себя ведешь, но я разговариваю с тобой потому, что я
исполняю свои обязанности»2. «Кому неизвестно, что
именно такие учителя, у которых ничего нет за душой,
кроме «обязанности», вызывают отвращение у ребят, а их
«ровный голос» производит самое отталкивающее впечатле*
ние?» 3.
«Наша печать ежедневно сообщает о героических
людях, о страстной работе, а учителям... авторитетный
журнал Наркомпроса рекохмендует спокойный, ровный
голос!..— возмущался Макаренко. — Я не хочу сказать, что
нужно кричать на воспитанников. Нет! Но нужны страсть,
любовь, увлечение своим собственным делом... Если я не
умею волноваться, то я обязан этому научиться! При
совершении воспитанником преступления воспитатель как
представитель общества должен показать свое
негодование» 4.
Выражение негодования не должно быть стихийным.
Оно может быть лишь искусной игрой педагога. «Но
нельзя просто играть сценически, внешне, — говорил Антон
Семенович. — Есть какой-то приводной ремень, который
должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность.
Это не мертвая игра, техника, а настоящее отражение тех
процессов, которые имеются в нашей душе. А для ученика
эти душевные процессы передаются как гнев, негодование
и т. д.» 5.
Убежденно говорил Макаренко, что самый страшный
риск в нерискованном действии, а там, где есть риск, там
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 243.
2 Там же, стр. 315.
3 Т а м же, стр. 351.
4 Т а м же, стр. 514.
5 Т а м же, стр. 268—269.
132.

коллектив живет интересно, там люди живут бодро. А
кроме того, отказаться от риска — это значит отказаться от
творчества. А разве мы имеем право отказываться от
творчества в воспитательной работе? Нет, утверждал Антон
Семенович, «педагог имеет такое же право на смелость и
даже на риск, как и всякий другой работник» 1.
Если учитель пользуется у своих воспитанников
большим и заслуженным авторитетом, то это свидетельствует о
высоких качествах учителя. Вопрос о том, как добиться
авторитета, на чем он основан, является одним из спорных
вопросов в педагогической практике. Многие думают, что
с авторитетом надо родиться, иные считают, что авторитет
может быть искусственно организован. И вот эта
организация авторитета часто происходит на ложных основаниях.
Ложным является авторитет, основанный на придирках
учителя к каждому пустяку, на жестокости и запугивании
детей. И в наши дни все еще встречаются учителя,
которые ухитряются какими-то путями терроризировать
учащихся, и им удается порой добиться видимой дисциплины.
Такие учителя не имеют, конечно, никакого авторитета, они
вызывают отвращение и к себе, и к своему предмету.
Встречаются учителя, которые стремятся завоевать
авторитет добродетелью, но источниками этой добродетели
являются не советские идеи и не идеи гуманизма, а «геро^
изм» умеренности, непротивленчества. Конечно, скучная,
серенькая, бездеятельная добродетель не может стать
привлекательной для советских детей, и такой учитель не будет
для них авторитетен.
Частенько молодые учителя не лишены некоторой доли
чванства. Окончив педагогический вуз и придя в школу, они
сразу претендуют на ведущую роль. Всем таким педагогам
полезно вспомнить советы Макаренко быть скромными по
отношению к себе, учиться быть хорошими рядовыми
работниками и свою работу с детьми строить на трех
качествах, в которых заключается, по словам Антона
Семеновича, «предельная правда жизни», — на самом серьезном, на
самом простом и искреннем тоне по отношению к детям.
Примером такой «предельной правды» является
отношение Макаренко и его ближайшего товарища Екатерины
Григорьевны к воспитаннице Марусе Левченко.
Эта девочка, присланная в колонию за воровство, была
Там же, т. 5, стр. 229—230.
133

развязна, распущенна, участвовала в пьянстве ребят,
отличалась невыносимо истеричным характером, считала себя
пропащим, конченным человеком. С пьяной бесшабашно*
стью она могла в течение одной минуты вдребезги разнести
самые лучшие вещи: дружбу, удачу, самые радужные
надежды. Это было невыносимое существо, вечно горящее
глупым, бестолковым пожаром. Маруся обладала
счастливой памятью, была умницей и собой исключительно
хороша: большие черные глаза всегда горели огнями и
молниями, а над ними с побеждающей неожиданностью спокойный,
чистый, умный лоб.
Ее перевели в группу Екатерины Григорьевны,
подходившей к человеку с простыми и искренними требованиями.
Через три дня она привела Марусю, дрожащую от злобы,
к Антону Семеновичу, Маруся ненавидящими глазами
смотрела на Екатерину Григорьевну, говорившую о том, что у
девочки большие способности, что она ручается приготовить
ее на рабфак, но не может допустить, чтобы Маруся ее
оскорбляла во время занятий, что бросит заниматься с
ней, если она будет называть ее «чертом», «идиоткой».
Антон Семенович, понимая ход Екатерины Григорьевны,
сказал серьезно и без всякой фальши: «Маруся не уважает
людей, и это так скоро не пройдет... Я считаю так,
Екатерина Григорьевна: вы взрослый, умный и опытный человек,
а Маруся девочка с плохим характером. Давайте не будем
на нее обижаться. Дадим ей право: пусть она называет вас
идиоткой.., а вы не обижайтесь. Это пройдет. Согласны?»
Екатерина Григорьевна, улыбаясь, посмотрела на
Марусю и сказал просто: «Хорошо. Это верно. Согласна».
Марусины черные очи глянули в упор на Антона
Семеновича и заблестели слезами обиды; она вдруг закрыла
лицо косынкой и с плачем выбежала из комнаты.
Через неделю Антон Семенович спросил Екатерину
Григорьевну:
— Как Маруся?
— Ничего. Молчит и на вас очень сердита.
Когда Антон Семенович узнал от Маруси, что она
обижается на него за то, что он сказал о ней так плохо, а на
самом деле она и не думает ругать Екатерину Григорьевну,
dh ответил ей просто и дружески: «А, ты не ругаешь?
Значит, я ошибся. Мне почему-то показалось».
Прекрасное лицо Маруси засветилось осторожной,
недоверчивой радостью.
134

Можно ли измерить всю силу авторитета учителя,
завоеванного такой предельной правдой, искренностью и
глубоко товарищеским отношением!
В дальнейшем Маруся окончательно влюбилась в
Екатерину Григорьевну, всегда провожала ее горящим
взглядом. Окончив рабфак, а затем вуз, Маруся стала
учительницей.
А как часто среди учителей встречаются те, что боятся
простым товарищеским отношением к воспитанникам
уронить свой авторитет и предпочитают строить его на личной
непогрешимости и безнаказанности!
Порой учителя слишком расширяют границы той
естественной дистанции, которая должна быть между ними и
учащимися, считая, что близость к детям принизит их
авторитет, что, чем неприступнее и суше держать себя с
учениками, тем надежнее. Даже разговаривая со школьником «по
душам», они требуют, чтобы он непременно стоял перед
ними. Так ли это необходимо?! Ведь только простота,
естественность и настоящая близость учителя к детям вызовет
их подлинное уважение, глубокую признательность и любовь
к нему.
Макаренко рассказывал, как однажды в походе что-то
не было сделано. Он страшно рассердился: «5 часов
ареста». Слышит ответ: «Есть 5 часов ареста», и видит, что
виновным-то оказался дежурный педагог. «Мне даже
холодно немножко стало», — вспоминал Антон Семенович.
Когда учитель пришел в кабинет отбыть наказание, Антону
Семеновичу хотелось сказать «брось», но, подумав, он все
же сказал: «Ладно, садись...». Кончился арест, и учитель
вышел на улицу. Напряженно ждал Актон Семенович: что-
то будет. Вдруг слышит шум и гомерический хохот. Ребята
качают учителя. За что? «За то, что сел под арест и не
спорил».
«Я ставлю вопрос так, — говорил Макаренко, —
учительский авторитет основывается на ответственности в первую
очередь», и надо создавать его самим, «пользуясь для этого
всякими случаями жизни». Несправедливы претензии
учителя, когда он заявляет директору, сделавшему ему
замечание при воспитанниках, что директор подорвал его
авторитет. Если даже учитель считает, что он не совсем виновен,
он должен воспользоваться этим замечанием для поднятия
своего авторитета. Он должен, не стесняясь, сказать своим
ученикам: «Да, я ошибся и за свою ошибку отвечаю».
135

Наибольшего авторитета добьется тот учитель, который
думает не о собственных успехах, а о достижениях всего
коллектива, который вкладывает в работу всю душу, про-
являет кипучую энергию и все, что в нем есть ценного,
отдает своим ученикам, народу.
Пусть не думает такой учитель, что его воспитанники
чего-то не заметят, чего-то не оценят.
Покоряет детей также жизнерадостность педагога.
Вспоминая преодоление многих трудностей в начале своей
работы, Макаренко подчеркивал большое значение того, что он
всегда ощущал себя накануне победы. И Антон Семенович
настаивал, чтобы у учителя было больше «мажора, и
остроумия, и улыбки, не какой-нибудь подыгрывающейся улыбки,
но просто приветливой».
«Я должен быть, — говорил Макаренко, -— таким членом
коллектива, который не только довлел бы над коллективом,
но который также радовал коллектив. Я должен быть
эстетически выразителен, поэтому я ни разу не вышел с непо-
чищенными сапогами или без пояса. Я тоже должен иметь
какой-то блеск, по силе и возможности, конечно. Я тоже
должен быть таким же радостным, как коллектив. Я никогда
не позволял себе иметь печальную физиономию, грустное
лицо. Даже если у меня были неприятности, если я болен,
я должен уметь не выкладывать всего этого перед детьми» *.
Такое требование относится ко всем педагогическим работни*
кам. «Взрослый человек в детском коллективе должен уметь
тормозить, скрывать свои неприятности» 2.
Горячо протестовал Макаренко против того, что
некоторые педагоги, а также и родители позволяют себе такую
«роскошь», чтобы голос отражал их настроение. «Это
совершенно недопустимо, — говорил Антон Семенович. —
Настроение у вас может быть каким угодно, а голос у вас
должен быть настоящим, хорошим, твердым голосом» 3. И
каждый педагог перед тем, как говорить с детьми, должен
себя «подкрутить» так, чтобы все настроения исчезли. Он
обязан всегда иметь «парад на лице».
Директор одной из школ рассказывал, как однажды он
пришел на урок, будучи больным. Вызвав лучшего ученика*
он был крайне удивлен: ученик почему-то путался в
ответах. Вот как объяснил ученик причину своей неуверенности:
1 Там же, т. 5, стр. 220.
2 Там же, стр. 220—221.
3 Т а м ж е, т. 4, стр. 505.
136

«Вы обычно киваете головой, когда я отвечаю, улыбаетесь.
Ваш невеселый вид сегодня просто меня смущает, — я ду*
мал, что говорю неверно». «В этот день, — сказал дирек-
тор, — я понял, как важно учителю постоянно следить за
собой, быть бодрым, подтянутым».
Умение владеть мимикой, сдерживать свое настроение,,
умение встать из-за стола, сесть, ходить, улыбаться — все
это вопросы воспитательной техники, вопросы мастерства,
которому учителя должны учиться друг у друга. Даже
постановка голоса имеет значение, чтобы уметь наиболее
точно, внушительно, повелительно выражать свои мысли и
чувства. Искренность, веселость, бодрость педагога должны
сочетаться с серьезностью, достоинством и эстетической era
выразительностью. Макаренко не допускал к уроку
неряшливо одетого учителя, поэтому у них и вошло в
обыкновение ходить на работу в лучшем костюме. Имеет большое
значение даже такая мелочь, как чистый носовой платок.
Никакое дело не требует такой оперативности, как
работа учителя. Ему приходится постоянно проявлять
инициативу, находчивость, отыскивать правильный подход к
каждому школьнику, принимать решения быстро и в то же
время обдуманно, учитывая чувства и настроения детей. А их
чувства, настроения, характеры разнообразны, поэтому
разнообразны и средства воздействия, тонки оттенки этих
воздействий. А самое главное в том, что каждый ребенок —
это непрерывно растущий, меняющийся человек. Поэтому
и требуется от учителя умение ориентировки; это умение,,
требовательная любовь к воспитанникам и большая
искренность учителя создадут необходимый в его работе
педагогический такт.
Одну из глав «Методики организации воспитательного
процесса» Макаренко посвятил работе воспитателя в тех
учреждениях, где наряду с учебой учащиеся работают на
производстве. Эта глава представляет исключительный
интерес и для каждого педагога.
Макаренко говорит о необходимости для учителя знать
жизнь и особенности характера каждого воспитанника, его
стремления, сомнения, слабости, достоинства. Эти знания
будут особенно полноценными, когда учитель ведет
дневник, в котором записывает все наблюдения за
воспитанниками. Этот дневник не должен обращаться в регистрацию
поступков и нарушений, в нем лишь отмечаются
«интимные, официально трудно уловимые явления». Ни в коем
137

случае не должен такой дневник иметь и характер
официального журнала, и даже нельзя требовать его ведения, так
как это может привести к тому, что дневник обратится в
официальный отчет.
Макаренко подробнейшим образом перечисляет все, что
должен знать воспитатель о своем воспитаннике. В каком
состоянии находится здоровье воспитанника, обращается ли
он к врачу, удовлетворен ли помощью врача; как относится
к своему учреждению (если безразлично или враждебно —
необходимо выяснить причины этого); каковы перспективы
воспитанника и их значимость; как относится он к
повышению своей квалификации и своего морального и
культурного уровня; как относится к товарищам, с кем дружит, с кем
враждует; что читает и как, какие таланты и способности
обнаруживает и какие из них необходимо развить.
Следует подробно знать все, что касается работы
воспитанника на производстве: нравится ли работа, не стремится
ли он к другой работе, насколько его волнуют общие удачи
и неудачи на производстве; каково материальное
положение семьи воспитанника, как расходует он свой заработок,
дорожит ли деньгами, помогает ли семье, товарищам.
Воспитателю должны быть хорошо известны
фактические знания воспитанника по отдельным предметам, причем
знать их надо в развитии и тенденциях. Неудачи в школе
часто понижают настроение воспитанника, хотя внешне это
может иметь форму напускного равнодушия и даже бравады.
Такая поза особенно опасна, так как она противопоставляет
воспитанника здоровому детскому или юношескому
коллективу. «У отличника может быть другая тенденция внекол-
лективной позиции: зазнайство, самовлюбленность, эгоизм,
прикрываемые самой добродетельной миной и позой» 1.' У
среднего же ученика — однообразие и сероватый тон жизни,
которые и толкают его на поиски оптимистических
перспектив в других областях.
Знание характера, настроений воспитанника должно
явиться не в результате безразличного его изучения, «а
только в процессе совместной с ним работы и самой
активной помощи ему». Никогда нельзя забывать, что
воспитанник — объект не изучения, а воспитания, поэтому каждое
«узнавание чего-либо нового о воспитаннике у воспитателя
немедленно должно претворяться в практическое действие,
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 94.
138

практический совет, стремление помочь воспитаннику» 1.
Зная стремления воспитанника, учитель всегда легко сможет
помочь ему, если подойдет к нему, как говорил Макаренко,
«без позы», «вплотную». При неудачах воспитанника в
учебе учителю необходимо прежде всего повысить его
гражданское самочувствие и организовать реальную помощь ему по
тому предмету, по которому он отстал. Меньше всего
помогают в этом нотации и уговоры.
Вообще беседы только неопытным воспитателям кажутся
высшим выражением педагогической техники. «На самом же
деле они представляют из себя наиболее кустарные
педагогические приемы» 2.
Эта мысль нашла глубокое отражение в практике
Макаренко. Он так говорил о своей роли педагога, как ее
должен был понимать воспитанник: «Я старался убедить, что
я не столько педагог, сколько я тебя учу, чтобы ты был
грамотным, чтобы ты работал... что ты... гражданин, а я
старший, который руководит жизнью при твоей же помощи,
при твоем же участии» 3. Ясно, что такая постановка дела
влечет за собой глубокое дружеское и товарищеское общение
учителя с воспитанником. И если воспитанник знает, что от
внимательного и заботливого взгляда учителя ничто не
ускользает, то с таким учителем он сам захочет поговорить
о себе.
По-новому раскрыл Макаренко основу работы учителя-
воспитателя. Ни в коем случае не допускает он, чтобы
сущность педагогической позиции выступала перед
воспитанником на первый план. Она должна быть предельно скрытой.
Даже беседы с отдельными воспитанниками об их личном
поведении учитель должен проводить только на фоне дел
всего учреждения, общих тем коллектива и постепенно и
естественно переходить к разговору о самих воспитанниках.
Воспитанник должен рассматривать самого себя прежде
всего как члена трудового коллектива, и таким же членом
коллектива должен быть в его глазах и учитель.
Учитель выступает перед всеми воспитанниками как их
старший товарищ, который борется вместе с ними за
процветание и добрую славу коллектива.
Существо воспитания*в том и заключается, что «более
взрослое поколение передает свой опыт, свою страсть, свои
1 Там же, т. 5, стр. 91.
2 Т а м же, стр. 92.
3 Т а м же, стр. 170.
139

убеждения младшему поколению» 1. Искреннее стремление
учителя передать воспитанникам свои убеждения, горячую
и страстную веру в победу коммунизма неизбежно
приведет к удаче всей воспитательной работы и принесет учителю
огромное удовлетворение.
«Нельзя описать совершенно исключительное
впечатление счастья, — писал Макаренко, — которое испытываешь в
детском обществе, выросшем вместе с вами, доверяющем вам
до'конца, идущем с вами вперед. В таком обществе даже
неудача не печалит, даже огорчение и боль кажутся
высокими ценностями» 2.
То, что Макаренко выдвигает как непременнейшее
условие для создания единого общешкольного коллектива, взято
на вооружение всеми школами и училищами, понимающими,
что педагогический коллектив сольется с детским в единое
целое только тогда, когда он станет примером для
ученического коллектива, когда в нем будет подлинная
дисциплина, когда основой отношений между учителями будет
глубокое чувство товарищества, непоколебимая принципиальность,
одним словом, все то, что учителя требуют от ученического
коллектива.
Казалось бы, эта истина понятна всем. Но почему же
тогда так мало у нас школ, где созданы сильные и
влиятельные общешкольные коллективы? Не потому ли, что на пути
создания таких коллективов стоят старые, отжившие свой
век, педагогические позиции?
Если, к примеру, до сих пор центром созданных методик
воспитательной работы является не общешкольный, а
классный коллектив, то, естественно, центр воспитательной
работы все еще сосредоточивается в руках отдельных классных
руководителей. Отсюда переоценка их роли, которая
приводит к уродливым формам работы: к персональной
ответственности классного руководителя за воспитание «своих»
учащихся, к безмерной опеке над ними, к оторванности
классов друг от друга, что влечет за собой неправильную
постановку идейно-политическбго воспитания школьников.
Большим препятствием на пути сближения классов
стояли и стоят до сих пор воспитательные планы классных ру-
1 Там ж е, т. 5, стр. 371.
2 Там ж е, т. 1, стр. 620.
140

ководителей. В большинстве случаев это лишь стандартные
перечни мероприятий, проводимых в рамках одного класса,
тогда как главное содержание работы классного
руководителя должно заключаться в том, что он ищет душевный
контакт с учащимися, уделяя особенное внимание тому, что
выдвигает «на линию огня» жизнь школы, класса,
отдельного ученика, то есть то, что не может быть спланировано.
В планах классных руководителей нет места и макарен-
ковским разновозрастным объединениям — «решающему
коррективу» в сплочении общешкольных коллективов. А
^едь до тех пор, пока мы не научимся создавать такие
коллективы, говорил Макаренко, положение воспитателей
всегда будет трудным.
Переоценка роли всякого рода воспитателей привела к
тому, что даже поднят вопрос об их специальной
подготовке, и это не может не тревожить, так как специальные
воспитатели обычно превращаются в простых надзирателей.
Можно ли рассчитывать, что они воспитают у школьников
те разумные и здоровые потребности, о которых говорится
в Программе партии? Ведь такие потребности
воспитываются не умением воспитателей проводить различные
«мероприятия», так надоевшие школьникам, а четкими и
согласованными действиями всех учителей и воспитателей, а
также передачей в руки детского коллектива больших прав
и обязанностей.
Партийной организации школы и надо, используя
молодой задор и энтузиазм учителей-комсомольцев, стремиться
к созданию сильного детского коллектива. Излишним станет
тогда надзор воспитателя за детьми, тогда сила и мудрость
дружного коллектива школьников и педагогов будут вести
весь коллектив и каждого его члена к моральным высотам.
Но для этого надо беспощадно изгонять из школы, училища
все то, что противоречит ленинским принципам, что
заражено хотя бы в небольшой мере равнодушием, неправдой.
«Молодежь в своей массе необыкновенно искренна и
пряма», — говорил М. И. Калинин, — надо беречь ее
«бурные молодые стремления к правде» и «на почве их растить
нового, более совершенного человека».
Вся жизнь детского коллектива должна строиться на
справедливости и правде, но надо дать молодежи
возможность самой искать правду, ибо только самостоятельность
поисков дает ощущение красоты борьбы за правду и счастья
141

одержанной победы. В этом и есть залог правильного
воспитания строителя коммунизма. Коммунизм и правда —
неотделимы.
САМОУПРАВЛЕНИЕ В ШКОЛЕ
Развитие социалистической
государственности постепенно приведет к
преобразованию ее в общественное коммунистическое
самоуправление...
Из Программы КПСС
«Создать характер, — писал Макаренко, — можно
только очень длительным участием человека в жизни
правильно организованного, дисциплинированного, выдержанного,,
гордого коллектива» *. Высокая и четкая организованность
как один из признаков коммунистического общества стала в
наши дни особенно важным условием правильно
поставленной воспитательной работы. От руководства школой
требуется самое вдумчивое разрешение любого
организационного вопроса.
По-ковому раскрывает Макаренко необходимость самым
тщательным образом обдумывать и определять
всевозможные технические моменты в организации воспитательного
процесса. От этого тоже во многом зависит успех
воспитательной работы в целом. Внимательно надо относиться и к
тому, что порой называют «пустяком», «мелочью».
«Воспитательная работа есть прежде всего работа
организатора», а «хорошая организация в том и заключается, что она
не выпускает из виду мельчайших подробностей и
случаев» 2. Особенно важно определить заранее, кто в
коллективе должен отвечать за то или иное дело, даже за такое
незначительное, как сохранность ведра и тряпки для
уборки. И вот эту ответственность за каждое дело из жизни
коллектива Макаренко называет «технологическим момен^
том», необходимым для четкой организации
воспитательного процесса. Для меня, говорил он, это «такой же токарный
станок, пусть и последний в ряду, но на нем обтачиваются
'Там ж е, т. 5, стр. 287.
2 Т а м ж е, т. 4, стр. 349,
142

крепежные части для важнейшего человеческого атрибута:
чувства ответственности».
В Программе партии перед всеми советскими
тружениками поставлена необходимость пройти «школу управления
государством». Совершенно очевидно, что навыки
управления обществом, идущим к коммунизму, станут достоянием
«сотен тысяч и миллионов тружеников» лишь тогда, когда
эти навыки будут прививаться каждому с его первых шагов
в школе. Следовательно, существо и формы организации
воспитательной работы будут правильными только в тех
школах, где участие в школьном самоуправлении станет
обязательным для каждого учащегося.
«В борьбе с пережитками прошлого, — говорится в
Программе партии, — с проявлениями индивидуализма и
эгоизма большая роль принадлежит общественности, воздействию
общественного мнения...».
«Сила общественного мнения в детском коллективе —
совершенно материальный, реально осязаемый фактор
воспитания... Только отсутствием в школе организованного
общественного мнения можно объяснить беспомощность
воспитателей...» 1, — утверждал Макаренко.
Организация общественного мнения — одна из
серьезнейших задач школьного самоуправления, так как только
развитое общественное мнение приведет к тому, что
школьный коллектив станет подлинным субъектом воспитания и
каждый школьник привыкнет судить самого себя «судом
своих товарищей и судом своей совести». А в этом и есть
высшая свобода человека. В школах, где такая свобода
ощущается каждым учеником, где он чувствует себя
выразителем общественного мнения, там у учащихся неизбежно
развивается глубокое сознание ответственности за общее дело.
В область преданий уходят в таких школах пережитки
педагогики («парное морализирование», бесконечные
беседы и нравоучения), и воспитатель становится свободным
от надзора за детьми, который переходит в руки детского
коллектива. От зоркого глаза самих детей не ускользнет ни
одно вредное влияние, которое смогло бы погубить
морально кого-либо из членов коллектива. Это особенно важна
в борьбе с религиозным влиянием. Ведь в детские годы
атеистическое воспитание заключается не в лекциях и
нравоучениях, а в более близком общении детей друг с дру-
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 398.
143

том, в умении детского коллектива вовремя заметить
вредное влияние и помочь школьнику порвать с наследием
прошлого в первые моменты проникновения в его душу.
Для того чтобы жизнь коллектива была, наполнена
тысячами нужных и интересных дел, которые сближали бы
детей, заставляли бы их непрестанно общаться друг с
другом, в коллективах Макаренко создавалась целая сеть
органов коллектива — постоянных и временных, назначались
различные комиссии, действовала система уполномоченных
и т. д. И вместе с тем каждый воспитанник не только
принимал участие в жизни и делах коллектива, но и отвечал
в должной мере за порученное ему дело. А там, где есть
задача, говорил Антон Семенович, где есть ответственность
за ее выполнение, где есть требование коллектива, там и
будут воспитываться нужнейшие качества гражданина —
инициатива и активность.
Огромное значение имело и то, что воспитанники
Макаренко не просто выполняли порученные им дела — на них
лежала забота как о больших делах коллектива, так и о
самых малых. Самоуправление, охватывавшее все области
жизни и работы коллектива, прививало каждому
воспитаннику умение быть хозяином своей жизни, а также и навыки
деятеля, строителя нового общества. И вместе с тем все это
было большой, интересной, очень серьезной и именно
педагогической игрой, игрой, которая приняла в конечном
итоге строгие коллективные формы, в которой коллективные
интересы всегда были связаны с коллективной
дисциплиной.
Такой игре Макаренко придавал принципиальное
значение и очень сожалел, что многие хотя и признают и
уважают эту область педагогики, но далеко не всегда ее
применяют. Возможно, это происходит от неправильного
понимания слова «игра». Та игра, которая обязательна в
детском коллективе и без которой он не сможет стать
настоящим, заключается не в том, что школьник бегает или
играет в футбол, «а в том, что каждую минуту своей
жизни он немного играет, он приближается к какой-то лишь
ступеньке воображения, фантазии, он что-то из себя
немного изображает, он чем-то более высоким себя чувствует,
играя» 1.
Макаренко был убежден, что между игрой и работой
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 220.
144

нет такой большой разницы, как многие думают. «И вся
история отдельного человека как деятеля и работника
может быть представлена в развитии игры и в постепенном
переходе ее в работу» 1. Педагог должен организовать эту
игру, «перерастающую в труд», и не только организовать,
но и сам участвовать в ней. «Если я буду только приучать,
требовать, настаивать, — говорил Макаренко,— я буду
посторонней силой, может быть, полезной, но не близкой.
Я должен обязательно немного играть, и я этого требовал
от всех своих коллег» 2.
Игра детей и педагогов — это серьезная, настоящая де«
ловая игра, и, как всякое дело, она должна бь*ть точно и
четко организована.
Игорь Чернявин (в повести «Флаги на башнях»),
наблюдая за всей крепко слаженной компанией ребят, не мог
разобрать, чем она была скреплена. «Иногда у Игоря
возникало странное впечатление, как будто все они — и те, кто
постарше, и пацаны, и девочки — где-то, по секрету, очень
тайно договорились о правилах игры и сейчас играют
честно, .соблюдая эти правила и гордясь ими, гордясь тем
больше, чем правила эти труднее» 3.
Многие школы, идя в организации школьного
самоуправления путями Макаренко, также насыщают его
романтикой—рапортами, «молниями», большими праздниками в
честь побед коллектива и пр. И там, где дети и взрослые
играют искренне и убежденно, там игра становится жизнью
коллектива. Правила этой деловой игры, безусловно,
намечаются в педагогическом коллективе, но они должны
доходить до ребят невидимыми для них путями. Детей не
увлечешь игрой, придуманной взрослыми, они должны быть
уверены, что все изобрели сами. Да они и действительно
многое способны придумывать.
Если нарушаются правила игры, она быстро
разваливается. Потому и необходим самый строгий и именно
коллективный контроль за выполнением этих правил. В таком
контроле в большой мере заключена подготовка школьной
молодежи к тому народному контролю, который должен
занять важное место в коммунистическом обществе.
Привлечение самих ребят к определению правил жизни
и деятельности общешкольного коллектива важно и потому,
1 Т а м же, т. 4, стр. 373.
2 Там же, т. 5, стр. 220.
3 Там же, т. 3, стр. 117.
10-2031

что всякие правила соблюдаются детьми не тогда, когда
они хорошо выучены, а когда ребята создают их сами.
Кроме того, более близкими становятся школьникам и правила
и различные обязанности тогда, когда они приобретают
характер письменных «инструкций» и распоряжений.
У Макаренко была выработана «детализированная и
далеко идущая система правил и законов», в специальной
«конституции» определялись обязанности воспитанников.
Но с другой стороны, Макаренко считал излишним
определять каждый шаг воспитанника. Он строил жизнь
коллектива так, чтобы раскрыть перед ребятами широкую
возможность творчества и в быту, и в работе. В этом одно из
условий воспитания такой активности и инициативы,
которая приведет детский коллектив к ценным находкам, к
большим победам.
Все это говорит о том, что непременнейшим условием
правильной постановки школьного самоуправления и
правильного развития общественного мнения должна стать
полная самостоятельность всех школьников независимо от
возраста. Почему-то часто говорится о необходимости дать
право на самостоятельность лишь старшеклассникам, тогда
как не в меньшей степени она нужна малышам и тем более
подросткам. Совершенно очевидно, что с развитием у
ребят сознательности растут их обязанности, а
следовательно, и права, но для того, чтобы старшие школьники умели
пользоваться этими правами без подсказок, для этого надо
приучать их к самостоятельности с младших классов. При
этом нельзя «играть» в самостоятельность, все должно быть
без тени притворства или неискренности.
Лишение ребят самостоятельности, нудная, ничем не
оправданная опека над ними говорит о недоверии к
учащимся, подрывает их веру в свои силы. Часто она вызывает
прямое сопротивление и неизбежно рождает в детском
коллективе скуку, которая порой толкает ребят на неверный
путь. Макаренко был глубоко убежден, что дисгармония
между бурными, сильными и горячими натурами ребят в
12—14 лет и скукой в коллективе является главной бедой
многих детских учреждений. Детский коллектив не может
жить без поисков больших и героических дел, без
романтики. Вряд ли нужно доказывать, как способны школьники
отыскивать романтичное, увлекательное, когда они
чувствуют, что им доверяют самим организовать свой труд и
досуг. Тем более смелыми «открывателями» становятся млад-
146

шие Школьники и подростки, когда они видят себя в одной
шеренге со старшими, с комсомольцами.
Это еще раз подтверждает правоту Макаренко в том,
что система школьного самоуправления должна быть еди«
ной для всей школы, в целом, без подразделений на
старших и младших. Строить эту систему надо на единой
методической основе для всех классов, авангардом школьного
самоуправления должны быть комсомольские и пионерские
организации.
В этом — залог правильной постановки
идейно-политического воспитания. Научить молодежь быть всегда
по-партийному принципиальной можно только тогда, когда в
школе обеспечен широкий простор общественным силам,
общественному мнению, развернутой системе школьного
самоуправления. Охватывая все классы как единое целое, такая
система раскроет перед школьной молодежью красоту
созидания нового человека и сознательного, ответственного
служения делу построения коммунизма.
„Чуткий руль" школы—в руках комсомола
Раскрывая сущность коллектива, Макаренко
подчеркивал, что перед ним «всегда, буквально на каждом шагу,
должны стоять образцы нашей борьбы, он всегда должен
чувствовать впереди себя Коммунистическую партию,
ведущую его к подлинному счастью» 1.
Отразить в жизни детских учреждений волю партии, ее
борьбу за счастье человечества, помочь учителям найти
выход для кипучей энергии подростков, а ребятам —
осуществить свои замыслы, мечты в соответствии с политикой
партии — вот задачи, всегда стоявшие перед школьным
комсомолом.
Неизмеримо возросла роль Ленинского комсомола в
наши дни, в период строительства коммунизма. В Программе
партии, в резолюциях XXII съезда КПСС и XIV съезда
ВЛКСМ четко сформулированы задачи комсомола в
воспитании советской молодежи в духе беззаветной преданное™
Родине, народу, партии и делу коммунизма.
Определена роль комсомола и в школьном воспитании.
«Своей работой в школе и в пионерской организации,—
говорится в Программе партии, — комсомол призван активно
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 355—356.
10*
147

участвовать в формировании жизнерадостного,
трудолюбивого, физически и нравственно здорового поколения».
На XIV съезде ВЛКСМ была подчеркнута обязанность
Комсомольских организаций «помогать учащимся усвоить
принципы коммунистического мировоззрения, вырабаты*
®ать правильные взгляды и убеждения, коллективизм,
трудолюбие, готовность подчинить личные интересы
общественным».
Таким образом, первая конкретная задача школьных
комсомольских организаций — развивать у школьников
правильное понимание передовых идей нашего времени,
умение разбираться в вопросах общественной и
политической жизни. Практически все это достигается проведением
различных политических мероприятий, организация
которых лежит на обязанности школьного комсомола. Большое
значение, например, имеют встречи учащихся со старыми
коммунистами, выдающимися учеными, с передовиками
производства, Героями Советского Союза. Они раскрывают
перед школьной молодежью замечательные страницы
славных революционных традиций рабочего класса, страницы
героизма в борьбе за Родину, за светлое будущее нашего
народа. Такие встречи оказывают огромное влияние на
развитие у ребят коммунистической сознательности,
воспитывают их патриотические чувства. Но комсомольцы
школы — организаторы таких встреч не должны забывать, что
проводить их надо с большим чувством меры, чтобы они
не стали чем-то обыденным, чтобы не воспитывать, как
говорил Макаренко, лишь «циничных наблюдателей», для
которых «чужой подвиг — развлекательный момент».
В воспитании у школьников политической
направленности, идейности комсомол не должен переоценивать
значения количества проведенных политических мероприятий.
Ведь коммунистическая убежденность достигается не
столько тем, что запомнится с чужих слов, сколько тем, что
школьник сам становится борцом за такие убеждения, что
он и от себя и от товарищей требует, чтобы их поступки
отвечали этим убеждениям. А потому так важно
непосредственное участие ребят в деятельности всего коллектива
школы.
В. И. Ленин, как об этом писала пионерам Н. К.
Крупская, считал, что небольшая общественная работа, дружно,
планово проведенная, часто имеет гораздо большее
значение, чем посещение десятка собраний. М. И. Калинин также
148

подчеркивал, что комсомол формирует человека,
закладывая на всю жизнь фундамент его деятельности.
Деятельность школьника укрепит сознание, что он —
гражданин своей великой Родины, разбудит в нем не
только стремление быть полезным ей, но и благородные
человеческие чувства. А человечность — лучшая пропаганда
коммунистических идей. Она прежде всего в большой
солидарности людей, в единстве всего коллектива, с которым
связана жизнь и деятельность человека.
В трудах Макаренко нет ни статей, ни лекций,
посвященных специально работе комсомольской организации в
детском коллективе, но те школы, которые следуют по пути
Макаренко, имеют основание утверждать, что претворение
в жизнь его системы — это и есть правильно поставленная
работа комсомольских и пионерских организаций.
Директора таких школ советуются с комсомольской организацией
по всем важным делам школы, привлекают комсомольцев к
участию в педсоветах, когда обсуждаются вопросы
поведения учащихся, выдачи им характеристик для аттестата
зрелости и т. п. И учителя неизменно убеждаются в
деловитости и зоркости комсомольцев, благодаря которой они
правильно оценивают поведение товарищей, замечая порой
под напускным «цинизмом» внимательность и чуткость, а
под видимым благополучием в поведении — равнодушие к
людям и более серьезные пороки. Совершенно очевидно,
что в таких школах доверие комсомольцам идет рука об
руку с предоставлением им большой самостоятельности в
решении многих вопросов учебы, труда и жизни школьного
коллектива.
К. сожалению, в большинстве школ наблюдается икая:
постановка дела.
Забвение многих ленинских принципов в период культа
личности тяжело сказалось на правах комсомола, и ему еще
слишком мало предоставляется простора для развития
инициативы и самостоятельности, хотя разговоров об этом
ведется много. На XIV съезде комсомола было отмечено
такое явное нарушение Устава ВЛКСМ: даже прием в
комсомол, в пионеры, выборы актива, составление плана
работы комсомольской организации, дружины, подведение
итогов соревнования подчас решаются только взрослыми.
Все еще имеют место в жизни школьного комсомола и
такие случаи, когда директор школы или учитель сам
выбирает темы комсомольских собраний, проверяет заранее
149

доставленные выступления комсомольцев и даже
приостанавливает решение собрания. Зачастую комсомольские
собрания разрешают проводить только в присутствии учителя.
Таким образом, для комсомольцев многих школ остается
лишь «право» нудной, надоевшей всем до предела
«проработки» двоечников. Нельзя, конечно, не бороться с
неуспеваемостью учащихся, но формальная «проработка» не дает
нужных результатов. Антипедагогическое влияние такой
«борьбы» за успеваемость сказалось лишь в том, что перед
троечниками долгое время была закрыта дорога в
комсомол. Между тем жизнь давно подтвердила, что с
отличными знаниями ученика порой уживаются его отвратительные
поступки, а часто двоечник, неуспевающий оказывается
способным к возвышенным чувствам, благородным
поступкам.
В коллективах Макаренко комсомольской организации
работы было по горло, в ее руках целиком был «чуткий
руль» всей их жизни. Вот как писал об этом Антон
Семенович: «Комсомольский актив пропитывает тело коммуны
в самых разнообразных направлениях и линиях, производя
работу корректирования не в длительных заседаниях и
почти без речей, а в быстрых встречах и коротких решениях,
пользуясь случайными свободными получасами,
перерывами и переменами.
Именно благодаря этому комсомольскую работу
невозможно проследить по протоколам и бумажным
материалам...» !. (А как часто в наших школах страсть «к
порядку», ко всяким бумажкам в отчете о работе комсомола
порождает в комсомольских организациях формализм!)
На плечах комсомольцев коммуны лежали и многие
ответственные задачи по производству. «Мне их становится
иногда жаль, — рассказывает Антон Семенович.— На
улице золотой радостный вечер, кто-то смеется и кто-то
катается на велосипеде, а в «тихом» клубе ^наморщили лбы пять
комсомольцев и выслушивают довольно путаные
объяснения мастера, которому следовало бы в двух словах
повиниться и признать, что вчера проспал и поэтому в цехе
полчаса не было работы. В таких случаях я нажимаю и
требую сокращения работы комиссий» 2.
В школах, где по-макаренковски решена связь воспита-
1 Там ж е, т. 3, стр. 459.
2 Там ж е, т. 2, стр. 91.
150

ния с производительным трудом, комсомол привлекается к
решению многих вопросов производства, планирования,
распределения средств от производства и т. д. Ясно, что
комсомольской организации в школе должна принадлежать
ведущая роль и во всех делах школьного самоуправления.
В этом вопросе порой возникают такие сомнения:
нужны ли в школах с сильной комсомольской организацией
такие органы, как учкомы, старостаты и т. д.? Некоторые
видят в этом параллелизм и даже считают, что тогда
комсомолу остается слишком узкое поле деятельности. Такие
сомнения не могут возникнуть там, где комитет комсомола
объединяет и координирует работу всех школьных органов.
Кроме того, нельзя не учитывать, что в школах, где нет
неполитических органов, еще не вступившие в комсомол
учащиеся чувствуют себя неполноправными членами
коллектива, а это часто порождает нездоровое настроение,
скептицизм, противопоставление себя коллективу и другие
серьезные отклонения от моральных норм.
Тем более не может быть речи об узком круге дел
школьного комсомола после XXII съезда партии. Сколько
бы и какие бы органы ни создавались в школе, они только
обогащают деятельность комсомольской организации, ибо
она должна осуществлять политическую направленность в
работе всех школьных органов.
Такая роль школьного комсомола предполагает самое
активное участие в его делах учителей-комсомольцев и
молодых партийцев, которые, как указывал М. И.
Калинин, должны быть ведущими фигурами в школе.
Много серьезных и ответственных дел лежит на плечах
школьного комсомола. Большого напряжения сил требует
от него организация досуга школьной молодежи — одна кз
самых важных проблем деятельности комсомола по
коммунистическому воспитанию.
Серьезной обязанностью комсомола Макаренко считал
его помощь учителям в такой организации общественного
мнения, когда оно действительно выражает всеобщую волю.
Ведь только в этом случае оно будет по-настоящему
действенно. Но Макаренко предупреждал, что всеобщая воля
не так-то легко проявляется. Ведь очень часто дети на
общем собрании принимают любые решения, смотря по тому,
кто на них влияет. Присутствует ли общая воля там,
спрашивает Макаренко, где после горячей, убедительной речи
педагога дети принимают то или иное решение? Конечно,
151

нет. «Всеобщая воля есть нечто среднее из разумных
стремлений всех членов коллектива, воля же толпы есть
только среднее из настроений данного момента» 1.
Добиться проявления всеобщей воли, по утверждению
Макаренко, можно только тогда, когда детский коллектив,
как и всякий другой социальный организм, будет построен
по строгой системе полномочий, передаваемых более
широкими организациями более узким, когда наряду с
созданием в коллективе твердо установленных положений и правил,
обязательных для всех членов коллектива, определены и
строгие границы полномочий всех органов коллектива.
Единство воли и интересов детского коллектива связано
с единой формой работы, с единым детским
самоуправлением и, наконец, с общением, соприкосновением всего
коллектива. Все это приведет в конечном итоге к созданию
единого школьного коллектива как исключительно мощного
средства воспитания.
Но как бы ни были велики успехи школы в создании
такого коллектива, ни учителям, ни их помощникам —
комсомольцам нельзя забывать указаний Макаренко, что детские
коллективы ни в коем случае не должны быть
обособленными «в своем успехе и стройности». Каждый из них
может гордиться своей организацией только на фоне общего
развития. Жизнь детских коллективов необходимо строить
так, чтобы было постоянное общение между ними, чтобы
они могли заимствовать друг у друга все новое,
интересное, боевое. Должны они общаться и с рабочими,
научными и другими коллективами.
Вся организация жизни макаренковских коллективов
давала большой простор для общения воспитанников с
большой жизнью страны. И это полностью отвечало
указаниям Н. К. Крупской. «Необходимо,— писала Надежда
Константиновна,— расширить рамки общественных
переживаний детей, сблизить школу с взаправдашней
общественной жизнью» 2. И практика подтверждает, как
поднимает школьников на большие дела их связь с рабочими
коллективами, с коллективами их подлинных шефов, рабочей и
колхозной молодежью. И заботу «впустить в школу этот
кусок живой жизни» надлежит взять на себя школьному
комсомолу.
1 Там же, т. 1, стр. 703.
2 Крупская Н. К. Соч., изд. 2, т. 2, стр. 136.
152

Такие значительные по объему и содержанию
обязанности школьного комсомола говорят о его больших правах.
На необходимость дать настоящий простор
самостоятельности комсомольцев указывал в свое время В. И. Ленин.
Он утверждал, что только полная самостоятельность
поможет комсомольцам самим выковать коммунистические
взгляды.
Когда сталкиваешься с боязнью учителей дать волн>
школьному комсомолу, невольно возникает мысль: а знают
ли эти учителя, что она помогла комсомольской
организации коммуны имени Дзержинского окрепнуть настолько,
что Макаренко не побоялся в один день снять всех
воспитателей и перевести их на преподавательскую работу?
Возможность и необходимость передачи школьному
комсомолу роли воспитателя подтвердилась на XXII съезде
КПСС. Партия поручила комсомолу бережно и любовно
воспитывать юных ленинцев, вести их трудными и смелыми
путями в жизнь. На XIV съезде ВЛКСМ Никита
Сергеевич Хрущев сказал об этом поручении так: «Да, товарищи
комсомольцы, ваша работа среди пионеров — это очень
ответственное поручение партии, народа, Родины, и вы;
должны всегда помнить о нем».
Наши дети, говорила Н. К. Крупская, должны учиться
жить коллективно, не обижая товарища, считаясь с его
спокойствием, удобством и желанием, умея во всем
помогать друг другу. Перед школьным комсомолом встает
задача добиваться, чтобы идейность сочеталась у ребят с
уважением и заботливостью, чтобы доброе делалось со всей
теплотой души и чтобы вместе с тем в отношениях друг к
другу была требовательность и высокая принципиальность.
Одним словом, комсомольская организация в школе
должна стать проводником новых, коммунистических отношений
между учащимися, должна стремиться все лучшее в
коллективе сделать нормой поведения каждого школьника,
привить ему принципы морального кодекса, принципы высокого
гуманизма, дружбы, товарищеской взаимопомощи. А для
этого необходимо повседневное, пристальное внимание
комсомольцев к душевным переживаниям школьников, ко
всему, что в их дневниках не отмечается никакими оценками.
Много дела у комсомольцев и в работе с пионерами.
Школьному комсомолу предстоит восстановить в жизни
пионеров красивые традиции, ритуалы, романтику,
призванную дать отпор равнодушию тех, кто многие годы счи-
153

тал ее ненужной выдумкой. В отчете ЦК комсомола
XIV съезду ВЛКСМ отмечалось, что даже в тимуровском
движении была выхолощена сама суть — «благородство,
бескорыстие, романтика, чем оно и дорого для ребят».
Комсомолу надо взять на себя заботу о том, чтобы
благороднейшие дела тимуровцев вошли в жизнь миллионов юных
ленинцев.
Большую пользу в работе комсомола как воспитателя
пионеров может оказать опыт тех, кто идет по пути
Макаренко. Возьмем, к примеру, Коммуну юных фрунзенцев —
КЮФ (сводная дружина пионерского актива
Фрунзенского района Ленинграда). Ее основатели увлеклись смелой
задачей учить ребят жить так, чтобы за ними шли другие.
В коммуне не просто прививают навыки (или шагают «по
ступенькам», с которыми во многие отряды просочился
формализм), пионеры здесь «взаправдашние борцы»,
считающие себя в ответе за все плохое, с чем они
сталкиваются в своей жизни. Упорно и радостно ищут они нужные
Аля ребят дела во дворах и на улицах своего города, в
селах, в других пионерских отрядах и дружинах и в этих
делах приобретают самые нужные человеческие навыки.
Все ребята коммуны и выдумщики своих дел, и их
исполнители. А это главный метод пионерской работы,
позволяющий участвовать в ней всем детям. К сожалению, еще
во многих школах к пионерской работе привлекаются одни
и те же ребята, а это ведет к перегрузке школьных
активистов, к постепенному образованию из них «командной
касты», гордой своим запасом лозунгов, но часто не имеющей
оснований гордиться близостью ко всем остальным
ребятам. Следуя указаниям Макаренко о необходимости как
можно чаще обновлять актив, ребята Фрунзенской
коммуны руководят всеми делами по очереди. Это является
практической подготовкой будущих комсомольских
организаторов и активистов.
Поучителен пример и детского клуба «Радуга» в Баку.
Здесь тот же по-макаренковски серьезный и взрослый тон,
та же увлеченная «игра» и взрослых и пионеров, вся
организация которой была направлена на борьбу за человека и
которая учила ребят, как говорится в их клятве, поступать
всегда «честно, обдуманно, мужественно и красиво, как
настоящие коммунисты...». И в клубе «Радуга», и в КЮФ,
кроме общих пионерских законов и обычаев, есть еще свои
законы, свой ритуал, свое знамя, свой салют.
154

Не так давно все это встречало большое сопротивление
тех, кто не допускал, чтобы кто-то выходил за рамки ими
выдуманных или давно привычных схем и законов. Да и
теперь еще некоторые подозрительно косятся, а не
подрывают ли такие «союзы» с своими традициями и законами
пионерскую организацию?
Перед комсомолом встает благородная задача — взять
на вооружение опыт макаренковцев в пионерской работе,
раз и навсегда покончить с формализмом и бездушием,
объявить решительную борьбу словесным методам в
пионерской работе и тому, чтобы пионерские сборы были
единственной формой этой работы. Тем более нельзя допускать,
чтобы сборы превращались в продолжение уроков или
рассматривались как что-то развлекательное, к чему надо
готовиться, как к спектаклю. Такие «показательные»,
заранее отрепетированные сборы не только приносят скуку,
но и воспитывают лицемерие.
Комсомолец является естественным авторитетом для
ребят, они тянутся к более близкому возрасту, говорила
Н. К. Крупская. И в отрядах пионерам нужен не учитель,
который связывает их самостоятельность, так как действует
привычка подчиняться учителю, — им нужен друг и
покровитель из «больших ребят», который своим примером
будет учить их дружеским, подлинно товарищеским
отношениям друг к другу. А потому и должна стать работа
отрядного вожатого почетной для комсомольца.
Пристальное внимание школьного комсомола должно
быть направлено на то, чтобы вожатые не нарушали
пионерскую демократию. Ведь нередки случаи, когда вожатые,
а иногда и учителя срывают у пионеров галстуки за
малейшие проступки. Снять галстук — это значит исключить из
пионеров! Такие случаи нередко приводят к большим
детским трагедиям, убивают у ребят веру в справедливость.
Воспитание нового человека, как сказал на XXII съезде
партии Н. С. Хрущев, «требует больших усилий,
разумного подхода», так как в человеке «все умно, взаимно
связано».
Всему педагогическому коллективу, а в особенности
учителям-комсомольцам, и надо мудро и тактично
раскрывать школьному комсомолу сложность и многогранность
воспитательного процесса, учить молодежь самой нужной
для человека и самой человечной науке — науке о
воспитании.
155

Тогда и сможет школьный комсомол совместно с
пионервожатыми и отрядными вожатыми находить новые пути
воспитания, способные поднять ребят на большие дела, на
красивые поступки. Эти пути главным образом в том, что
ребятам надо дать возможность всерьез заняться делами
взрослых, считаться с их мнением, доверять им и уважать
их человеческие и гражданские чувства.
Комсомольцы, пройдя школу организаторов большого
коллектива, познав в общении с пионерами искусство
воспитания, сумеют и в дальнейшем руководить теми
коллективами, которые им доверят, сумеют стать их подлинными
воспитателями.
Правильное руководство школьным комсомолом
приведет к тому, что это будет величайшая и способная на
чудеса сила. Тогда можно быть уверенными, что школьный
комсомол выполнит завет XIV съезда ВЛКСМ — зажечь в
сердцах пионеров и октябрят то горение и страстность в
борьбе за торжество коммунизма, которые выведут юных
ленинцев на прямую и светлую дорогу жизни.
Создание организованного актива
Одной из первых задач комитета комсомола является
создание организованного актива из числа наиболее
деятельных и передовых школьников.
Для нормального роста актива ему надо придать
определенные формы. В школе необходимо вести списки
активистов, зачисление в актив обставлять с известной
торжественностью, активистам выдавать специальные
нагрудные или нарукавные знаки. Значок как символ
принадлежности к какой-либо организации, писала Надежда
Константиновна Крупская, «укрепляет связь между организацией и
ее членами и усиливает ответственность члена за свои
поступки, ставит под общественный контроль члена
коллектива» 1.
В колонии имени Горького каждый новичок зачислялся
воспитанником. Хорошо проявив себя во всей жизни
колонии, воспитанник получал звание колониста. Старший
товарищ торжественно вручал ему значок. «Вот тебе значок
колониста, — говорил он. — Теперь ты будешь
полноправным членом нашего коллектива. Интересы колонии и всего
Советского государства ты будешь ставить впереди своих
1 Крупская Н. К. О воспитании и обучении, М., 1946, стр. 48.
156

личных интересов. А если тебе потом придется стать на
защиту нашего государства от врагов, ты будешь смелым,
разумным и терпеливым бойцом».
В коммуне имени Дзержинского путь коммунара
обозначался также «знаменательным чертежом движения: вот ты
яришел в коммуну,— ты только воспитанник; ты уже
пошел вперед,— ты получаешь звание коммунара, наконец,
ты ведешь других* ты борешься впереди, ты хорошо
знаешь, за что борешься, — ты получаешь звание коммунара-
дзержинца... Этот путь не легкий, но всегда неизменно
радостный, бодрый путь победителя» г*
Процесс оформления действующего актива является
процессом большой важности, так как именно актив
становится «душой» коллектива, первым помощником
комсомола. Образование актива связано с фактом не совсем
желательным, но достаточно упрямым: невольно обнаруживается
«пассив», то есть те, кто не хочет вливаться в жизнь
коллектива. Это, конечно, ни в коем случае не должно быть
связано с зачислением кого-то из учащихся в пассив, это было
бы равносильно наклеиванию иа них какого-то ярлыка.
Образование актива помогает обнаружить тех, кого Макаренко
называл своим «педагогическим хлебом», — тех, с кем
учителям и комсомольцам предстоит вести кропотливую
работу.
В коллективах Макаренко было установлено, что
колонист или коммунар с момента зачисления его в члены
актива отличается от воспитанника степенью участия в решении
дел своего учреждения и характером некоторых прав и
обязанностей. Первым правом активиста было доверие: ему
были обязаны верить на слово, если дело касалось его
лично. И почти не было случаев, чтобы активисты не
старались оправдать это доверие.
Конечно, каждое детское учреждение может
устанавливать для своих активистов специальное звание и
вырабатывать особые их права применительно к своим условиям и
контингенту. Но привилегии активистов должны явиться
в глазах всех воспитанников справедливыми, как результат
большой работы и заслуг актива перед коллективом.
Поэтому необходимо, говорил Антон Семенович, постоянно
предъявлять к членам актива большие деловые и
дисциплинарные требования. «Только в этом случае организация
1 Макаренко А. С. Соч., т. 5, стр. 342.
157

актива имеет педагогическое значение. Пониженные
требования к активу и незаслуженные привилегии, как и всякое
неоправданное потребление, приводят к загниванию
актива» 1.
Звание члена актива надо давать осмотрительно, чтобы
потом не приходилось лишать воспитанника этого звания.
Однако «нужно стремиться к тому, чтобы большинство
воспитанников были организационно оформленными членами
актива» 2. В приказах по коллективу, которые, по мнению
Антона Семеновича, должны быть обязательно отдельно от
приказов по учреждению, при упоминании фамилии
воспитанника следует указать и его звание.
Чтоб звание активиста не сделалось фикцией, нужно
чаще собирать актив, беседовать с ним о делах и
перспективах учреждения, совместно находить решения текущих
вопросов, выделять из актива лиц на руководящую
работу, остальным давать поручения, подчеркивая значение их
звания. Выявлять новых членов актива, объединять и
увлекать их энергичной работой — одно из серьезных и
больших по объему дел комсомола. Периодически комитет созы-
вает широкое собрание актива.
В некоторых школах инструктаж о правах и
обязанностях активистов, привитие им всевозможных навыков
(даже и таких, как ведение собраний, составление решений
и т. д.), возложено на учителей. Думается, что в этом
таятся благоприятные условия для процветания опеки. Не
правильнее было бы пойти по пути тех школ, в которых
старшие комсомольцы передают свой опыт организации
самоуправления младшим, прививают им те навыки,
которыми уже обладают сами? Конечно, основу учебы активистов,,
как и основу всей работы по школьному самоуправлению,
закладывают учителя школы. Они помогают организации
в школе централизованной системы самоуправления,
сохраняя в ней принцип представительства и четкого
соподчинения отдельных органов, и работа учителей становится в
этих условиях более легкой, у них находится время для ре*
шения новых, более сложных задач воспитания.
Однажды Макаренко задали вопрос: «Как сохранить
созданный коллектив?» — «Очень просто, — ответил он, —
во-первых, сохраняйте его живое ядро, следите, чтобы всег-
1 Там ж е. т. 5, стр. 34—35.
2 Т а м же, стр. 34.
158

да поколение сменялось при наличии подготовленного
поколения, то есть чтобы всегда было несколько слоев все
повышающихся членов коллектива: и учителей и учеников, а
во-вторых, сберегайте правила, традиции» *.
«Живое ядро, «подготовленное поколение», «все
повышающиеся члены коллектива» — это и есть здоровый актив;
коллектива. Создавая его вдумчиво и организованно,
учителя и комсомол будут накапливать те резервы, которые не
только примут деятельное участие в разрешении
всевозможных задач учреждения, но и обеспечат преемственность
поколений в коллективе и сохранят его стиль, тон и
традиции.
Заменяя в общественной работе оканчивающих
учреждение воспитанников, подрастающий актив обеспечит и
сохранение единства коллектива.
Органы коллектива
Коллектив, говорил Макаренко, — это свободная
группа трудящихся, сплоченная единой целью, единым
действием, организованная, снабженная органами управления,
дисциплины и ответственности. Достижение целей
коллектива, его общий труд не могут стать игрой случайных
капризов отдельных людей. «Коллектив — не толпа. Коллектив
есть социальный организм, следовательно, он обладает
органами управления и координирования, уполномоченными
в первую очередь представлять интересы коллектива и
общества. Опыт коллективной жизни есть не только опыт
соседства с другими людьми, это очень сложный опыт
целесообразных коллективных движений, среди которых
самое видное место занимают принципы распоряжения,
обсуждения, подчинения большинству, подчинения товарища
товарищу, ответственности и согласованности» 2.
Общее собрание
«Общее собрание всех воспитанников должно
рассматриваться администрацией и воспитанниками как главный
орган самоуправления, его авторитет должен неуклонно
поддерживаться всеми силами учреждения» 3.
'Там же, т. 5, стр. 249.
2 Там же, стр. 355.
3 Там же, стр. 21—22.
159»

Общее собрание — это постоянный контроль
деятельности коллектива. Необходимо, чтобы перед общим
собранием всегда стояли широкие задачи всего детского
учреждения, задачи завтрашнего дня, перспективы учреждения.
«Основной темой всей работы собраний должно быть
движение вперед, расцвет учреждения, улучшение
воспитательной работы, успеваемости... Даже вопросы о поведении
отдельных воспитанников должны рассматриваться всегда
прежде всего с точки зрения анализа, насколько поведение
этих воспитанников помогает или противодействует
общему движению учреждения вперед» 1.
Макаренко был убежден, что серьезный проступок
любого из воспитанников не может быть, за очень редким
исключением, скрыт от коллектива. Беседа учителя наедине с
провинившимся всегда оставит последнего в сознании
своей независимости от общественного мнения коллектива, его
мораль будет складываться в формах индивидуальных
расчетов с учителем. «Это не наша мораль... — утверждал
Макаренко. — Мораль уединенного сознания — это в лучшем
случае мораль «доброго» человека, а большею частью это
мораль двурушника». Кроме того, не мобилизуя
общественного мнения по поводу проступка воспитанника, учитель
лишает остальных учащихся опыта борьбы с врагами
коллектива. А откуда же тогда, спрашивал Антон Семенович,
придет к нашим воспитанникам «опыт страсти и бдительности,
каким образом коллектив научится контролировать
личность?» И Макаренко категорически предлагал передавать
проступки воспитанников не только на рассмотрение
коллектива, но и на его решение. Тогда все воспитанники
были бы поставлены перед необходимостью активно
участвовать в общественной борьбе, и «каждый ученик,
переживший эмоцию решения и осуждения, тем самым
привлекался бы к опыту нравственной жизни» 2.
Общее собрание коммунаров было «реальным,
правящим органом». Такая установка Макаренко вызывала мно-
то сомнений и даже протест со стороны его начальства.
Антону Семеновичу говорили: «Нельзя позволять такому
большому собранию решать вопросы, нельзя доверять
толпе детей руководство коллективом». — «Это, конечно,
правильно, — отвечал Антон Семенович. — Но в этом-то и де-
1 Там же, т. 5, стр. 23.
2 Т а м же, стр. 352.
160

ло, — надо добиться такого положения, когда это была бы
не толпа детей, а общее собрание членов коллектива» 1.
Если же на общем собрании воспитанники будут напоминать
толпу, это будет показателем того, что еще не создан
единый детский коллектив. Первым признаком такого
коллектива и «является то, что это не толпа, а целесообразно
устроенный, действующий орган, орган, способный
действовать» 2.
Макаренко оставил ряд конкретных методических
указаний по организации и проведению общих собраний
детского коллектива. Прежде всего их работа должна проходить
с предельной деловитостью, при жестком, точном и
постоянном регламенте; его разрабатывает руководство
совместно с комсомольской организацией и утверждает общее
собрание. Но ни в коем случае нельзя допускать сокращения
списка желающих выступить на общих собраниях, так как
целью этих собраний является вовлечение всех
воспитанников в активную общественную жизнь.
Совершенно недопустимо давление на собрание со
стороны администрации, угрозы воспитанникам или
запугивание их. «Работа общих собраний... только тогда будет
правильной, если в коллективе все время накапливается актив,
если руководство не боится актива, а допускает его к самым
существенным отделам деятельности учреждения, если оно
находится в постоянных дружественных и деловых
отношениях с активом, если крепко работают и пользуются
авторитетом органы самоуправления» 3.
Нельзя допускать вредных и ошибочных постановлений
общего собрания. Такие постановления бывают, когда само
руководство допустило ошибку: очевидно, настроение
общего собрания и его решение не были хорошо подготовлены
отдельными органами самоуправления, комсомольской и
пионерской организациями, активом коллектива. Если
ожидаются неправильные выступления отдельных
воспитанников и явно ошибочное решение общего собрания, то
необходимо серьезно обдумать всю подготовку к общему
собранию и организовать выступления дисциплинированных
членов коллектива. Подготовка к общим собраниям,
организация общественного мнения составляют главную работу
1 Там же, т. 5, стр. 124—125.
2 Т а м же, стр. 256.
3 Т а м же, стр. 23.
П-2031 161

и педагогического коллектива, и комсомольской
организации.
Чтобы привить всем детям определенные общественные
навыки, полезно всем старшим воспитанникам по очереди
поручать председательствование на общем собрании.
В опыте современных школ, внедряющих в свою
практику систему Макаренко, общее собрание как главный орган
самоуправления работает не везде постоянно. Порой
проводятся лишь ученические конференции, на которых
выборные представители отдельных классов один или два раза
в год заслушивают отчеты активистов, итоги соревнований,
утверждают результаты выборов, обсуждают
перспективные планы работы школы. В некоторых школах общие
собрания устраиваются чаще и с иными целями, но почему-то
отдельно для I—IV, V—VIII и для старших классов.
Не касаясь иных примеров организации общих
собраний, надо признаться, что здесь они не выражают того
общественного мнения, которое Макаренко расценивал как
«совершенно материальный, реально осязаемый фактор
воспитания» и отсутствием которого он объяснял
«беспомощность воспитателей».
Тем более нельзя считать выразителем общественного
мнения то обсуждение вопросов учебы, труда, отдыха и
поведения школьников, которое проводится на классных
собраниях и не выходит за пределы класса (причем
нередко это подкрепляется прогнившими рассуждениями, что
«сор из избы» выносить нельзя). Ведь класс — только
первичный коллектив, одно из звеньев единого общешкольного
коллектива, его мнение нельзя считать в полной мере
общественным, в особенности там, где класс «завершает
коллектив».
Тем более нельзя ограничиваться классным
обсуждением, когда школьник идет против требований коллектива
или когда необходима настоящая помощь оступившемуся,
попавшему под вредное влияние чуждой нам идеологии,
которая, к сожалению, все еще проникает в детскую и
юношескую среду.
Совет коллектива
Центральным органом, проводящим всю текущую
работу в коллективах Макаренко, был Совет командиров, иначе
Совет коллектива, который в основном состоял из
командиров первичных коллективов.
162

Основным признаком организации первичного
коллектива был признак производственный. Первичным
коллективом был отряд, численность которого не превышала
пятнадцати человек. Ясно, что в каждом детском учреждении
этот вопрос решается сообразно со своими особенностями;
так, например, в массовой школе первичным коллективом
может быть только класс, в ином учреждении — группа
и т. д. Если количество членов в этих коллективах гораздо
больше, чем 15, то в интересах дела они могут и должны
быть разделены на более мелкие коллективы: звенья,
бригады и т. п. Эти подразделения с обязательным наличием в
них пионерской или комсомольской прослойки не должны
представлять собой компанию друзей, а должны быть, так
же как и весь первичный коллектив в целом, явлением
социального порядка, то есть должны ощущать свое
единство, спаянность с остальными подразделениями первичного
коллектива, должны иметь свои обязанности, свой долг,
свою ответственность.
Труднейшим вопросом считал А. С. Макаренко вопрос
о главе первичного коллектива, о той фигуре, которая
должна руководить им, отвечать за него. Такое лицо по типу
своей власти должно быть единоначальником, но в то же
время и уполномоченным всего первичного коллектива.
Обладающий большой властью и влиянием, этот
единоначальник должен быть связан «по рукам и ногам во всех тех
случаях, когда он начинает представлять личное начало» *.
Выдвижение командира первичного коллектива может
быть основано на двух принципах — назначения и
выборов. Назначать командира Макаренко советовал в тех
случаях, «когда нет крепкого коллектива, а комсомольская
организация еще недостаточно руководит общественным
мнением в коллективе. ...Командиры должны назначаться из
числа влиятельных комсомольцев и актива приказом
руководителя учреждения, но предварительно кандидатуры
должны быть обсуждены в педагогическом совете, в
производственном управлении, в комсомольской организации и в
Совете командиров» 2.
К коллективах, где комсомольская организация
достаточно сильна, Макаренко советовал переходить к
выборности командиров. К выборам их Антон Семенович подходил
1 Т а м ж е, т. 2, стр. 404.
2 Там же, т. 5, стр. 12—13.
11* 1G3

очень серьезно. Как в колонии, так первбе время и в
коммуне Макаренко стремился, чтобы командиром выбирался
наиболее волевой, способный воспитанник, «преданный
интересам учреждения, хороший ученик в школе, ударник на
производстве, более других квалифицированный и
обладающий личными данными: тактом, энергией,
распорядительностью, вниманием к младшим, честностью» 1. Но в течение
16 лет Антон Семенович наблюдал, «как эта тенденция
выбора в качестве командира наиболее сильной личности,
способной командовать, постепенно изменялась и как под
конец во главе такого первичного коллектива... становился
очередной старший, ничем не отличающийся от всякого
другого» 2. В конечном итоге Антон Семенович убедился, что
детское выборное лицо способно не только играть в
старшего, но и на самом деле руководить, «не будучи для этого
ни самым сильным, ни самым талантливым, ни самым
волевым», а имея только одно, казалось бы, чисто
формальное отличие от всех остальных — полномочие и
ответственность.
Совершенно ясно, что переход от выборности к
принципу простой очередности станет возможным только тогда,
когда у школьников накоплены организаторские навыки.
Если в школе будут созданы естественные условия для
такого перехода, это будет свидетельствовать о том, что
самоуправление в данной школе достигло высокого уровня
развития.
Подробно наметил Макаренко функции командира.
Конечно, перечень этих функций может быть принят в
большинстве современных детских учреждений только в том
случае, если, следуя советам Макаренко, будут выделены
специальные помощники командира. Среди них могут быть,
например, бригадиры, звеньевые или просто члены актива,
а также член санитарной комиссии, редколлегии, спорторга-
низатор и т. д.
Командир и его помощники совместно следят за
выполнением режима учреждения, за санитарным состоянием
коллектива и его членов, за успехами воспитанников в учебе
(организуя помощь отстающим), привлекают
воспитанников к участию в работе клубных и спортивных кружков, к
участию в стенгазете, стремятся повысить культурный уро-
1 Там же, т. 5, стр. 13.
2 Там же, стр. 257—258,
164

вень всех воспитанников; ведут борьбу с грубостью, с
малейшими попытками насилия сильных над слабыми. В
функции командира входит развитие и поощрение полезных
группировок в коллективе (например, спортивных,
радиолюбителей и др.) и решительная борьба с вредными
группировками. Командир также следит за выполнением
очередными дежурными их обязанностей.
Командир первичного коллектива завоевывает
авторитет на работе образцовым поведением, комсомольской
принципиальностью. Ни в коем случае он не должен
превращаться в начальника. Способствовать этому будет прежде
всего уменьшение срока, на который избирается командир.
Короткий срок (не менее трех месяцев) не позволяет
командиру превратиться в своеобразное должностное лицо,
он будет чувствовать себя только уполномоченным
коллектива. Такой короткий срок целесообразен и потому, что
через командные посты пройдет большое количество
воспитанников, а также и потому, что обязанности командира,
требующие дополнительных напряжений, не станут за этот
срок тягостными для воспитанников.
Командиры первичных коллективов, сам Антон
Семенович, его помощники по учебно-воспитательной работе,
председатели всех комиссий, секретари комсомольских бюро и
пионервожатый составляли Совет коллектива, и Совет
решал главные жизненные вопросы коммуны. Антон
Семенович рассказывал, что у них в Совете выработалась «очень
сложная и хитрая механика внутренних отношений». Им
удавалось избегать какого бы то ни было раскола
коллектива, вражды, недовольства, зависти и сплетен. И вся
мудрость этих отношений, указывал Макаренко,
концентрируется в переменности состава командиров, в котором уже
побывала половина коммунаров и обязательно побывают
остальные.
Удобство такой структуры Совета коллектива
Макаренко видел в следующем. Прежде всего в Совете полностью
обеспечена демократичность: в нем представлены и
интересы всего коллектива в целом, и интересы отдельных
коллективов. Совет может быстро решать все вопросы,
касающиеся и этих коллективов, и отдельных лиц, так как через
своих членов он может получить самую быструю и точную
информацию обо всем и обо всех. Также и решения Совета
немедленно становятся известны всем. Такая структура
Совета позволяет быстро осуществлять все его решения в
165

практической деятельности воспитанников. Командиры же,
информируя о решении Совета коллективы, которыми они
руководят, тем самым несут ответственность за эти
решения.
Председательствовал в Совете коллектива секретарь
Совета — воспитанник, избранный на общем собрании сроком
не менее чем на полгода и освобожденный от всех
обязанностей, кроме учебы (пока не было такого лица,
председательствовал сам Антон Семенович).
Командиры после предварительного обсуждения их
кандидатур в комсомольской организации (ей было
предоставлено право намечать кандидатов во все органы коллектива)
избираются на общем собрании. Необходимо, чтобы они
чувствовали себя уполномоченными не только отдельных
коллективов, но и общего собрания коллектива. В коммуне
имени Дзержинского эти командиры персонально
избирались на общем собрании, причем голосовать мог только тот.
кто имел звание коммунара.
Если Совет окажется малоактивным или не
соответствующим новым задачам коллектива, то необходимо или
переизбрать досрочно весь Совет в полном составе, или
заменить отдельных командиров. Конечно, руководство
учреждения должно ставить вопрос о перевыборах, не задевая
достоинства Совета.
«Совет командиров может быть составлен различными
способами в зависимости от структуры и спецификации
учреждения, отсутствия или наличия и вида производства, а
также от величины актива и возраста воспитанников» *.
Если в детском учреждении налажен, например, серьезный
деловой трудовой процесс, то нужны не только выборные
представители детских интересов, но и опытные командиры-
организаторы, которые уже не выбираются, а назначаются.
«Это сложное выборно-назначенное самоуправление
(назначенное не заведующим, а органом самоуправления)
должно быть не надстройкой над фактическим управлением
взрослых... а действительным руководителем колонии,
действующим по двум линиям: по линии действия
коллективного органа и по линии действия в качестве
уполномоченных этого органа отдельных организаторов-колонистов на
пространстве первичного коллектива...» 2.
'Там же, т. 5, стр. 24.
2 Там же, т. 7, стр. 412.
166

Макаренко считал, что в организации центрального
органа — Совета коллектива общим правилом для всех
детских учреждений должно быть то, что в Совет входят
преимущественно комсомольцы. Составленный таким образом
Совет согласует все свои важнейшие решения с
комсомольской организацией, а благодаря присутствию на
заседаниях Совета с правом решающего голоса секретарей бюро
Совет становится самым действенным проводником всех
оперативных мероприятий в коллективе. Такая постановка
дела дает возможность комсомольской организации
приобрести исключительное значение в учреждении.
Антон Семенович так рассказывал о значении
комсомольской организации в коммуне: «Она никогда не
вмешивается в прямую работу Совета командиров, но очень
сильно влияет на общественное мнение в коммуне и через свою
фракцию всегда имеет возможность получить любое
большинство в Совете. Поэтому в вопросах, имеющих
принципиальное значение, Совету командиров часто приходится
только оформлять то, что уже разобрано и намечено в
разных комиссиях, секторах, бюро ячейки и, наконец, на общем
собрании комсомола.
Но зато в повседневной работе коммуны, во всех
многообразных и важных мелочах производства Совет
командиров всегда был на высоте положения, несмотря на свой
переменный состав» 1. Собираясь, например, в московский
поход, Антон Семенович не волновался за сборы. Он был
уверен, что в Совете командиров все хорошо знают, что
нужно подумать и о котлах, и о ведрах, и о сорных ящиках,
о правилах поведения в вагонах, о характере работы
столовой комиссии, о санитарном оборудовании похода. «Во всех
этих делах, — рассказывал Антон Семенович, — ребята не
менее опытны, чем я, и быстрее меня ориентируются.
Только поэтому мы могли в пять часов вечера окончить работу в
мастерских, а в шесть выступить в московский поход» 2.
Чтобы представить себе примерный объем работы
Совета, следует познакомиться с перечнем того, что Макаренко
считал относящимся к ведению Совета. Перечень настолько
детализирован, что руководству любого детского
учреждения немногое придется добавлять.
Вот этот интересный перечень.
1 Т а м же, т. 2, стр. 84.
2 Т а м же, стр. 85,
167

Руководство работой других органов самоуправления и
постоянное наблюдение за их деятельностью.
Подготовка вопросов к общему собранию.
Разрешение текущих вопросов основного производства
учреждения, быта, клубной работы, спортивной работы,
снабжения, материального обеспечения воспитанников,
дисциплины.
Вопросы распределения уборки, дополнительных работ,
организации субботников и пр.
Текущие распоряжения по коллективу в зависимости от
различных обстоятельств.
Приведение в исполнение всех постановлений общих
собраний.
Проведение всех компаний в учреждении.
Организация культпоходов, праздников, экскурсий и
летнего отпуска воспитанников.
Распределение помещений учреждения.
Перемещение воспитанников из одного отряда в другой.
Наблюдение за бюджетом воспитанников и
регулирование расходования ими собственных денег.
Руководство междуотрядным соревнованием
воспитанников и регулярное премирование лучших отрядов.
Руководство ведением рабочего дня через своих
уполномоченных (дежурного командира).
Общее наблюдение за выполнением расходной сметы
коллектива и принятие мер к экономии и сокращению
лишних расходов.
Обеспечение помощи воспитанникам, назначенным к
выпуску, и заведование фондом Совета для помощи бывшим
воспитанникам.
Принятие решительных мер к ликвидации отдельных
отрицательных группировок, тенденций и явлений в
коллективе.
Предварительная проработка предложений по вопросам
увольнения и выпуска воспитанников.
Внимательно знакомясь с этим перечнем функций
Совета, невольно соглашаешься с Антоном Семеновичем: он был
против составления плана работы Совета. Спланировать
заранее можно только такие дела, как проведение
различных кампаний, организация походов, праздников и т. д., а
также распределение некоторых работ. Все остальные
функции касаются тех задач, которые возникают каждый день и
168

часто совершенно неожиданно, поэтому и нельзя
предусмотреть их в плане.
Многообразие функций Совета предполагает частые
заседания Совета. Порой они должны созываться и в
экстренном порядке. Поэтому необходимо организовать, технику и
форму извещения членов Совета так, чтобы их можно было
собрать без промедления.
Макаренко добился того, что Совет был крайне
подвижным органом. Члены его извещались специальным
трубным сигналом, и они должны были собираться на заседание
Совета в течение двух минут. Запрещалось давать сигнал
дважды, чтобы никто из командиров не приучался
«волынить». «Услышав трубный звук, — рассказывал Антон
Семенович, — командир, где бы он ни находился: в классе, на
работе, в бане, — все равно, должен был привести себя в
порядок и спешить на Совет командиров. Сначала было
трудно это сделать, а потом это стало привычкой,
настоящим коллективным рефлексом» 1.
Авторитет Совета коллектива поддерживался в макарен-
ковских учреждениях тем, что прежде всего абсолютно
обязательным для всех первичных коллективов считалось
беспрекословное выполнение всех распоряжений командира.
Также абсолютно обязательными для всех являлись и
постановления Совета. Даже когда выносилось постановление
при незначительном большинстве и недовольство всего
коллектива этим постановлением было очевидно, то все
равно никому и в голову не приходило не исполнять того,
что постановлено Советом. Не представлялось возможным
даже вести разговор о том, что это постановление может
быть не выполнено. В таких случаях разными путями
добивались отмены этого постановления или руководство
апеллировало к общему собранию, перед которым Совет
должен был отчитываться.
Санитарная комиссия
Постоянным органом детского коллектива, имеющим
большое воспитательное значение, является санитарная
комиссия. Детально разработал Макаренко план работы
комиссии и ее дежурных. Этот план дает почти
исчерпывающую картину работы санитарной комиссии любого
детского учреждения и в то же время выводит мысль воспитате-
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 260.
169

ля из рамок одного частного вопроса и подводит к решению
общего вопроса организации всего воспитательного
процесса. Перед воспитателем-организатором раскрывается
прекрасный образец планирования работы органа детского
коллектива и отдельного его уполномоченного. Этот образец
убеждает воспитателя в необходимости серьезно и
по-деловому точно определять любую мелочь в работе каждого
участка детской организации.
А. С. Макаренко выдвигал следующие установочные
положения в организации санитарной комиссии и ее
работе:
санитарная комиссия избирается на полгода общим
собранием коллектива; в ее работе участвует врач учреждения,
и все решения санитарной комиссии являются
обязательными для воспитанников и для сотрудников учреждения;
санитарная комиссия наблюдает за чистотой двора и
всех помещений (включая и квартиры сотрудников);
особое наблюдение ведет за чистотой всего, что
связано с едой воспитанников;
систематически наблюдает за чистотой тела
воспитанников и их одежды;
принимает меры для предотвращения эпидемий,
оказывает скорую помощь при несчастных случаях;
участвует в мероприятиях по охране здоровья
воспитанников: наблюдает за очередностью и регулярным
посещением ребятами врачебных осмотров, профилактических
прививок и т. д., следит за тем, чтобы своевременно лечили
зубы и проверяли зрение у воспитанников;
контролирует работу бань и все, что связано с купанием
воспитанников в бане, принимая меры к тому, чтобы они
не простудились после мытья;
вырабатывает меры к обеспечению чистоты в
помещениях и меры борьбы с насекомыми и грызунами;
в итоге осмотра всех помещений, спортивно-игровых
площадок, сада, двора должны быть точно выработаны меры по
приведению их в полный порядок.
Выработанный план мероприятий санитарная комиссия
представляет на утверждение Совета и следит за
неуклонным претворением его в жизнь. Необходим серьезный
инструктаж всех членов комиссии. Этот инструктаж проводит
врач учреждения. Члены комиссии должны получить
краткие сведения об эпидемических заболеваниях, понятие о
170

физиологии и гигиене, должны знать правила изоляции
больных, способы проверки доброкачественности пищи и
чистоты посуды, гигиенические правила работы кухонного
персонала и общие социально-гигиенические правила.
Точно и по-деловому определил Макаренко также
большую и тщательную работу дежурного члена санитарной
комиссии (ДЧСК). Ежедневный осмотр и проверка
уборки всех помещений (вплоть до проверки чистоты за
портретами, на батареях), особенно тщательная проверка чистоты
постелей, одежды воспитанников, их аккуратности при еде,
регулярная проверка состояния ногтей — вот далеко не
полный перечень того, что не должно ускользать от
строгого ока ДЧСК. Работа этого дежурного не заменяет
работу командира, ДЧСК является лишь членом
контролирующей организации. Все свои замечания за день ДЧСК
представляет руководству, которое и должно принять
немедленно меры против нерях, а в особенности против
неряшливых коллективов.
Интересна форма рапорта ДЧСК в коммуне. Дежурный
никогда не рапортовал подробно, не описывал беспорядка,
в его рапорте было одно слово «грязь». «Этого было
совершенно достаточно для того, чтобы возбудить преследование
против нее» 1. Интересно также и право ДЧСК стричь тех,
у кого неаккуратная прическа. Раз в месяц дежурный
проходил по спальням с машинкой. Чуть не причесан — провел
машинкой: «иди в парикмахерскую». Поэтому всегда все
ходили причесанные.
Так воспитывалась в коллективах Макаренко не только
любовь к чистоте, но и умение ее поддерживать и
сохранять.
Хорошо организованная работа санитарной комиссии
имеет серьезное педагогическое значение, потому что, следя
за культурным и по возможности эстетически
выразительным видом и помещений, и одежды, и даже прически
воспитанников, санитарная комиссия способствует тому, что
красивым становятся «быт и жизнь коллектива:
повышается санитарно-гигиеническое состояние всего учреждения —
людей и помещений, создаются необходимые культурным
людям навыки в этой области. Кроме того, работа
переменного состава санкомиссии в течение ряда лет воспитывает
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 128.
171

актив гигиенистов, обладающий некоторыми специальными
сведениями и высокими требованиями личной и
общественной гигиены и санитарии» 1.
Система «сводных отрядов»
В общей схеме построения детского коллектива, кроме
органов коллектива, представляющих собой более или
менее постоянные объединения, должны действовать и
временные для выполнения отдельных заданий. Макаренко
отводил большую роль таким объединениям, и практика
многих детских учреждений подтвердила значение временных
объединений для сплочения детей в единый коллектив.
Временные объединения ребят Макаренко называл
«сводными отрядами», они-то и были «самым главным и
решающим коррективом» в его системе. Сводный отряд —
это временное объединение, на неделю — не более. Так
определял Макаренко существо его первых сводных отрядов в
колонии имени Горького. Вооруженные «то сапками, то
косами, то граблями, то собственными пятернями», эти
отряды «с четкостью расписания скорого поезда проходили в
поле и обратно, блестя смехом и шутками, бодростью и
уверенностью в себе, до конца зная, где, что и как нужно
сделать».
Антон Семенович называл сводные отряды
«возбудителями жизни», так как это они делали жизнь колонистов,
с одной стороны, очень напряженной, но, с другой — полной
интереса, коллективных и личных движений. В колонии
постоянно происходили интересные чередования рабочих и
организационных функций, упражнения в командовании и
подчинении. Благодаря этому значение командира
постоянного отряда (первичного коллектива) становилось все более
и более умеренным, так как такой командир попадал то и
дело как рядовой участник в сводный отряд и там
подчинялся временному командиру, порой члену своего же
постоянного отряда. «Это создавало, — писал Макаренко, —
очень сложную цепь зависимостей в колонии, и в этой цепи
уже не мог выделиться и стать над коллективом отдельный
колонист» 2. Невозможным стало и образование в
коллективе «аристократии — командной касты».
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 32—33.
2 Там же, т. 1, стр. 203.
172

Организовывались эти сводные отряды по-разному:
были большие и малые отряды, иногда они состояли из
взрослых, а порой из малышей или из тех и других.
Стремясь совершенствовать характеры воспитанников,
Антон Семенович подбирал на общую работу ребят с
различными характерами: сильных к слабым, энергичных к
«шляпам», суровых к веселым, людей настоящих к людям
«приблизительным».
Систему сводных отрядов Макаренко считал самым
важным «изобретением» в их коллективе. «Только оно, —
указывал Антон Семенович, — позволило нашим отрядам
слиться в настоящий, крепкий и единый коллектив...» 1. Но
принципиальное значение системы сводных отрядов «стало
заметно гораздо позднее, когда наши отряды потрясали
педагогический мир широким маршем наступления и когда
они сделались мишенью для остроумия некоторой части
педагогических писак. Тогда всю нашу работу иначе не
называли, как «командирской» педагогикой, полагая, что в этом
сочетании слов заключается роковой приговор» 2.
И сейчас еще некоторых пугает эта терминология,
вызванная симпатией первых колонистов к революционной
романтике. Но если заменить этот термин другим, то можно
ли не согласиться с теми учителями, которые заимствуют у
Макаренко его удачный опыт системы «сводных отрядов»
и поручают меняющимся как можно чаще временным
объединениям ребят выполнение тех заданий, которые не
требуют ни специальных знаний, ни определенного возраста
участников?
Система «сводных отрядов» не дает замыкаться
постоянным органам, а также, что особенно важно, способствует
участию большинства воспитанников в выполнении не
только рабочей функции, но и организаторской. Это помогает
воспитанию организаторских навыков.
Благодаря тому, что воспитанники Макаренко
постоянно участвовали в выполнении различных функций, их
коллективы всегда отличались «бьющей в глаза способностью
настроиться и перестроиться для любой задачи, и для
выполнения отдельных деталей этой задачи всегда находились
с избытком кадры способных и инициативных организато-
1 Там же, т. 1, стр. 200.
2 Там же, стр. 195—196.
173

ров, распорядителей, людей, на которых можно было
положиться» *.
Руководство каждого детского учреждения с любой
спецификой всегда может найти задание, которое можно
поручить объединению ребят, построенному по принципу
«сводного отряда». Эти объединения не должны охватывать
обязательно ребят одного возраста, наоборот, коллектив,
«составленный из ребят одного возраста, всегда имеет
тенденцию замыкаться в интересах данного возраста» 2 и уходить
и от руководителя, и от общего коллектива. Правда,
смешанные возрастные отряды Макаренко советовал
организовывать только в том случае, если коллектив уже сложился и
организационно и дисциплинарно. Но это предостережение
касалось только организации первичного коллектива, а не
временных объединений.
Практика современных школ все более и более
убеждает в значении именно разновозрастных объединений ребят,
причем не только временного, но и постоянного характера.
Возьмем, к примеру, бригады по хозяйству, которые
выбираются на срок, установленный в данном коллективе для
его постоянных органов (напомним, что Макаренко считал
полезной частую смену состава этих органов). В бригадах
по хозяйству и старшим и младшим школьникам в
одинаковой мере будет интересно заботиться о том, что и для
какого класса нужно приобрести из инвентаря, мебели, какие
лучше для украшения классных и иных помещений цветы,
картины и т. д. Посильная и интересная для малышей
работа найдется и в тех разновозрастных объединениях,
которые организуются для выполнения определенных
общественно полезных заданий.
Большое поле для деятельности таких объединений
открывается в клубной работе, в работе кружков.
В современных школах дежурства учащихся в
большинстве случаев ведутся по классам. Не связанные общей
работой, а следовательно и дружбой, учащиеся не только не
помогают дежурным, но зачастую не признают права
дежурных не своего класса, тем более не подчиняются
младшим. Иная картина наблюдается в тех школах, где по
примеру Макаренко бригады дежурных — «бригады
порядка» — организуют из учащихся разного возраста.
1 Там же, т. 1, стр. 202.
2 Там ж е, т. 5, стр. 166.
174

Особенное значение приобретают разновозрастные
объединения детей в школах-интернатах, где особенно
необходимы условия, подобные семейной обстановке.
В совместной творческой коллективной работе
старшеклассников и младших школьников будут крепнуть их
дружба и уважение друг к другу. Такие объединения школьников
призваны действенно помочь сплочению всех классов в
единый коллектив.
Система временных уполномоченных
Правильное политическое воспитание связано не только
с четкими формами организации детского коллектива, но
и с обязательным участием каждого воспитанника в
общественной жизни своего учреждения.
Сеть постоянных органов в детском коллективе может
охватить очень большое количество воспитанников.
Возьмем, к примеру, такой орган, как редколлегия. Она может
привлечь к работе очень многих благодаря частой смене
групп, ответственных за выпуск стенгазеты, и
значительному числу корреспондентов. Временные объединения также
дают возможность вовлекать большое количество детей в
общие и нужные для всего учреждения дела.
«Весьма важной формой самоуправления, значительно
разгружающей работу его органов и имеющей много других
полезных воспитательных сторон, — указывал
Макаренко, — является работа отдельных уполномоченных,
несущих персональную ответственность за свою работу» 1.
«Казалось бы, пустячный вопрос, но я на этой теме, на
постоянном, неуклонном ежедневном подборе поручений, на
разбрасывании этих поручений по отдельным лицам, на
строгих отчетах о коротких заданиях подготовил очень
много интересных кадров...» 2.
Важное в предоставлении таких полномочий
Макаренко видел в том, что, с одной стороны, каждый
уполномоченный получает «право действия», а с другой — это
полномочие может быть и «легко ограничено». Возможность
такого легкого ограничения теснейшим образом связана с
точным определением границ действия уполномоченного, а
потому, давая персональные поручения, руководство
должно прежде всего серьезно обдумать и точно определить эти
границы.
1 Т а м же, т. 5, стр. 20.
2 Там же, стр. 259.

Кроме того, распределяя персональные поручения
между воспитанниками, руководство должно стремиться и к
тому, чтобы было известное развитие такого поручения.
Сначала надо давать отдельному воспитаннику более легкое
и короткое задание, затем более трудное и длительное, а в
конечном итоге надо ставить перед воспитанником задачу
организационную, которая и выше и ценнее других задач.
Необходимо стремиться и к тому, чтобы по возможности
поручение давалось от имени того или иного органа, перед
которым уполномоченный должен отчитаться. В этих
случаях очень полезно пользоваться «принципом
параллельного действия»: задание дается какому-либо коллективу
(первичному, его подразделению или какому-либо другому), и
коллектив сам выбирает, кому персонально поручить
выполнение этого задания, но ответственность за выполнение
несет весь коллектив в целом.
В коллективах Макаренко была глубоко продуманная
система временных уполномоченных. Направляя с большим
мастерством своих воспитанников на решение сначала
малых, а затем больших дел общественного значения, Антон
Семенович поднимал веру воспитанников в свои силы,
уважение к самим себе.
Нельзя сомневаться в необходимости организации
системы временных уполномоченных (именно системы, а не
самотека) в любом детском учреждении. Такая система
приведет к тому, что каждый воспитанник, а следовательно,
и весь коллектив в целом будут жить полнокровной
деятельной жизнью. В таком коллективе прежде всего не
будет плохой дисциплины. Какой учитель не знает, что если
воспитаннику, причисленному к «дезорганизаторам» только
потому, что его чрезмерная энергия ищет выхода, сказать:
«будь моим помощником» — и отметить такое полномочие
организованно (каким-либо нарукавником или нагрудным
знаком), то сколько рвения проявит этот «дезорганизатор»,
сколько законной гордости за каждое выполненное
общественное дело увидит учитель на его лице! Надо только
учесть, на каком участке каждый воспитанник может быть
полезен коллективу, где он сможет лучше проявить свои
способности, а также нужно вовремя не только ему помочь
или поощрить его, но и обязательно проверить его работу.
Это поможет воспитанию принципиальности, умения
преодолевать трудности и доводить начатое дело до конца.
176

Система дежурств
В вовлечении каждого воспитанника в общественные де^
ла учреждения большую роль играет и система дежурств
как исполнительный орган коллектива. Работа этого органа
тоже должна быть точнейшим образом организована и
проверена.
У Макаренко общее управление всем коллективом в
течение дня принадлежало первоначально двум дежурным:
одному воспитателю и одному воспитаннику. Пара эта
обычно была постоянная и подбиралась по взаимной симпатии.
Правда, желательным считалось, чтобы дежурный
командир был из группы воспитателя. Они «вели день» и
отвечали за порядок и точность всего распорядка дня. Оба
дежурных пользовались в одинаковой мере правом приказа,
правом рапорта и правом распоряжения. Они выступали на
каждом шагу как одно целое, не разделяя между собой
никаких функций, оба неся ответственность за все дежурство.
Но с развитием коллектива Макаренко приходит к
убеждению, что необходимо «стремиться к тому, чтобы
постепенно вырастали кадры дежурных из командиров отрядов, с
тем, чтобы дежурство воспитателя обратилось постепенно в
консультацию старшего товарища и в резерв на всякий
случай». Воспитатель должен был приучать дежурного
командира к самостоятельным решениям, только в крайних
случаях подсказывая ему эти решения; но и это принятое
решение должно быть приведено в исполнение обязательно
самим дежурным командиром. «Опыт показал, —
утверждал Макаренко, — что в хорошо организованных коллекти-
шах дежурство по учреждению может быть возложено на
старших воспитанников... В случае затруднения дежурный
«обращается к руководителю педагогической частью, а это
усиливает постоянный деловой контакт актива с
руководством» *.
Большое количество выработавшихся в коммуне имени
Дзержинского интересных, оригинальных, точных правил
давало возможность каждому дежурному командиру, не
отличающемуся особенными качествами, вести за собой весь
коллектив и без помощи воспитателей. Тогда-то командиры
и стали действительными руководителями своего
коллектива.
'Там же, т. 5, стр. 98.
12-2031 177

Для такого единоличного руководства дежурному
командиру была предоставлена большая власть. С ним никто
не имел права разговаривать сидя, а только стоя и
вытянувшись. Никто не имел права и возражать ему в
какой-либо форме, так как считалось, что «у него очень много дела,
и если каждый будет с ним спорить, то ему, бедному, и не
выжить». Приказы дежурного должны были выполняться
беспрекословно, и только в конце дня он давал отчет во всех
своих распоряжениях, причем свято действовало одно не-
выблемое правило: рапорт дежурного никто не имел права
проверить. «Это правило ярко подчеркивает тот огромный
авторитет, каким пользуется дежурство, и без такого
авторитета рабочий день всегда будет путаться в отдельных
спорах и разногласиях» 1.
Как указывал Макаренко, всем воспитанникам
необходимо постоянно подчеркивать, что дежурные — это люди,
представляющие силу и власть всего коллектива, что в
подчинении им есть особое достоинство для каждого
воспитанника, так как власть, которую представляет дежурный, есть
власть коллектива. В коллективах Макаренко
воспитанники действительно гордились правами своих дежурных, и
эти права постепенно становились очень сложной и
красивой традицией.
«И если у вас в коллективе, — говорил Макаренко, —
создана традиция, утверждающая, что эта «магистратура»
нужна и что эти права идут на пользу коллективу, если вы
воспитали в коллективе уважение к своему
уполномоченному, тогда ваш дежурный командир делает очень большое
дело». Уж одно то, что «этот мальчик умеет провести свою
власть как власть коллектива, не поступившись этой
властью, не оскорбивши ее, не позволив ее никому оскорбить, —
уже одно это делает колоссальные повороты» 2.
Конечно, в помощь дежурным командирам,
ответственным за распорядок всего дня, должна действовать система
дежурств. Такая система давно определена многими
детскими учреждениями. В некоторых из них созданы, к примеру,
отдельные бригады дежурных, состав которых неизменен
в течение длительного времени; списки этих бригад
вывешиваются на видном месте с указанием точных сроков ра-
1 Т а м же, т. 5, стр. 97.
2 Т а м же, стр. 235.
178

бот, с обозначением участка работы, за который отвечает
бригада.
Обязанности дежурных должны быть точно определены.
Макаренко приводит примерный перечень этих
обязанностей: принятие уборки помещений, наблюдение за порядком
и чистотой, регистрация всех уклонений от установленного
в учреждении режима дня, всех нарушений, опозданий
и т. д. Во всех возможных случаях дежурные принимают
меры, и о них должно быть сказано в рапорте ответственного
дежурного. Дежурные должны также руководить
происходящими собраниями, развлечениями и играми. Им должно
быть предоставлено право распоряжения на случай какого-
либо аврала и в отдельных несчастных случаях. Действия
дежурных должны быть связаны с действиями дежурного,
отвечающего за порядок в целом.
Конечно, обязанности дежурных должны быть
определены в соответствии с особенностями каждого детского
коллектива.
По приведенной на стр. 180 схеме в ведении школьного
старостата состояли: ЭТТ — электротехнический техникум,
ОМТ — оптико-механический техникум, рабфак и НСШ —
неполная средняя школа (в дальнейшем она была
преобразована в десятилетку).
В ведении Совета бригадиров находятся: а —
инструментальный завод, б — завод фотоаппаратов, в — завод
электросверлилок, г — подсобные предприятия: столярная и
швейная мастерские, оранжерея.
В ведении клубного совета: / — тихий и громкий клуб,
2 — библиотека, 3 — редколлегия газет «Резец» и «Ребус-
ник», 4 — школьные кружки, 5 — изостудия, 6 — ансамбль
песни и пляски, 7 — акробатический кружок, 8 —
драмкружок, 9 — фотокружок, 10 — спортколлектив.
Данная схема раскрывает сложную зависимость между
всеми органами, картину связи учения, труда, отдыха и
хозяйствования коммунаров. В схеме не указаны органы
комсомольских и пионерских организаций. Не потому ли, что
детские и юношеские политические организации имеют свои
задачи и свою структуру, их руководство постоянными
органами школьного самоуправления осуществлялось в
коллективах Макаренко через своих представителей?
Роль комсомола и пионерии становится в ученическом
самоуправлении руководящей, координирующей работу
всех органов лишь по мере развития школьного самоуправ-
12* 179

\3JT
Схема
постоянных органов самоупрадления 6 коммуне
Начальник
коммуны
Общее собрание
Клубный
собет
й
Санитар
ная

Столовая

Хозяйственная
10
Сторожевой
отряд
Штаб сои-
соревнования
Знаменная
бригада
Дежурный
командир I
Совет
командиров
Муз -
взвод
Коммунарские
отряды
Дежурный
сигналист
Совет
бригадиров
Ежедневный
дежурный
по коммуне
Дежурные
хозяйки
Дежурный
член клуба
Дежурный
член сан-
комиссии

ления, когда эти органы накопят опыт деловой связи между
собой. Становится ясным, что при выборе той или иной
схемы самоуправления руководители школой должны
учитывать степень развития всего самоуправления в данной
школе, учитывать, насколько широким становится
подготовленный актив учащихся, насколько усложнилась жизнь и
деятельность всего коллектива, потребовавшие создания
новых органов, и т. д.
Нельзя также не учитывать при выборе схемы
самоуправления, что в любой из них остается неотраженной
система сводных отрядов — разновозрастные трудовые
объединения, призванные решить вопрос об основных формах
связи между первичными коллективами — классами, то есть
решить важный вопрос и в работе школьного
самоуправления, и в сплочении общешкольного коллектива.
Одним из решающих условий правильной работы
органов коллектива является ее регулярность. Макаренко
предупреждал, что если какой-либо орган долго не собирается,
то он должен считаться фактически несуществующим. Но
правильность работы любого органа не обеспечивается
соблюдением только календарных сроков. Ее можно достичь
лишь в том случае, «если вся жизнь воспитательного
учреждения так построена, что замирание деятельности того
или другого органа сейчас же отражается на работе
учреждения и ощущается коллективом как недостаток» *.
Основным методом работы администрации должно быть
влияние на все органы коллектива, но это влияние должно
осуществляться по возможности незаметно, чтобы у
воспитанников не нарушалось впечатление самостоятельности
в решениях.
Необходимо постоянное внимание руководства и к тому,
чтобы такие комиссии, как, например, санитарная, и
дежурные, отвечающие за порядок и чистоту, были придирчиво
тщательны и чтобы их требования выполнялись особенно
беспрекословно. Вообще администрация должна
способствовать тому, чтобы каждое решение органа коллектива
выполнялось без всякой волокиты.
Нельзя, указывал Макаренко, загружать органы
коллектива мелочами, которые могут быть разрешены в порядке
обычной текущей работы, но, с другой стороны, нельзя
допускать, чтобы руководство решало вопросы, подлежащие
Т а м ж е, т. 5, стр. 19.
181

ведению органов самоуправления, даже если бы решение
руководства и казалось более правильным. А когда
невозможно выполнить ошибочное решение какого-либо
органа, руководство должно не отменять его, а апеллировать к
общему собранию.
Во время общих собраний необходима строгая
дисциплина. В зале во время собраний (а также концертов, кино,
лекций и т. п.) должны по очереди и в определенные сроки
дежурить все первичные коллективы. Дежурный коллектив
в полном составе заботится о порядке в зале, а для
распорядительства выделяет специальных лиц, которым
выдаются определенного цвета повязки. Распорядители
наблюдают за тем, чтобы никто не ходил по залу, не толпился у
дверей, и исполняют все приказания председателя собрания.
Макаренко стремился, чтобы работа всех органов
коллектива не отнимала у воспитанников много времени и шла
точно по плану. Исключение составлял центральный
орган — Совет коллектива (он не мог предусматривать в
плане всех текущих вопросов, которые ему приходится в
большинстве случаев решать).
Особенное значение в работе многих органов
самоуправления имеет использование испытанного метода
социалистического соревнования, всю организацию которого
комитет комсомола с помощью учителей направляет так, чтобы
сохранить в нем главное — красоту честной борьбы. Штаб
соревнований в школе должен следить за тем, чтобы среди
соревнующихся была атмосфера настоящей дружбы и
взаимопомощи, иначе соревнование приведет к развитию
группового индивидуализма. Штаб безотлагательно разбирает
малейший сигнал о случаях формализма и иных
недопустимых фактах, искажающих сущность соревнования.
Для правильности работы органов коллектива очень
важно установить систему учета всей их работы, а также
проверки исполнения принятых решений. Такому учету
Макаренко придавал большое значение и советовал строго
продумывать его организацию. Учет должен быть точным,
сосредоточенным в одном месте (например, у секретаря
Совета коллектива). Но при этом надо избегать
утомительного и ненужного протоколирования, которое придает работе
детских органов бюрократический характер. Книга
протоколов нужна для записи лишь важнейших решений, текущий
же учет следует вести в общем журнале, отмечая лишь
даты и краткие формулы решений.
182

Должны быть также установлены строгие формы
проверки исполнения всех решений органов коллектива.
Функции проверки Макаренко рекомендовал поручать всем
первичным коллективам по очереди. Полезно было бы
поручать их и временным объединениям ребят разных классов,
привлекая к этому и самых маленьких школьников. Так с
раннего детства они будут учиться навыкам управления и
общественного контроля.
И проверка исполнения решений, и связанный с ней
учет — важные условия правильной работы всех органов
коллектива. Кроме того, они дают богатый материал для
опенки всей воспитательной работы учреждения.
Выше было приведено указание Макаренко, что только
длительное участие в жизни правильно организованного
коллектива может создать настоящий человеческий
характер. Но это не дает основания руководителям
профессионально-технических училищ считать, что короткое
пребывание в них воспитанников снижает в какой-то мере их
ответственность за воспитание. Руководителям учебных
заведений системы профессионально-технического образования
стоит призадуматься над иным указанием Макаренко:
правильно организованный коллектив является настолько
могучим «инструментом» воспитания, что любой воспитанник
«легко и быстро занимает правильную позицию в
коллективе». Кроме того, в ремесленных училищах уже давно
освоен производительный труд, воспитательная сила
которого неизмеримо велика, если он правильно связан с
нравственным воспитанием.
Короткие сроки обучения в училищах лишь обязывают
их руководителей подготавливать встречу новых
воспитанников так, чтобы они сразу почувствовали себя в центре
внимания всего общеучилищного коллектива. Подготовку
этой встречи, заботу о том, чтобы новенькие с первых
шагов почувствовали себя в родной семье, необходимо
возлагать на второкурсников, привлекая по возможности, как это
делается в некоторых училищах, тех, кто окончил училище.
Так сохранится «преемственность поколений» в коллективе,
так возникнут дружеские чувства между старшими и
младшими воспитанниками.
Особенное внимание руководителей всех этих
училищ должно быть уделено организации быта учащихся, ко-
183

торые живут в интернатах (общежитиях). Макаренко кате-
горически утверждал, что если в быту предоставить
воспитанников «случайным формам, то воспитательные
результаты будут низкими, хотя бы работа по воспитанию на
других участках и была хорошо налажена». Поэтому он
настаивал, чтобы спальня не рассматривалась только как
общежитие. Она должна являться «дополнительной формой
трудового, хозяйственного и политического воспитания,
группа ребят в спальне должна быть связана своими
школьными успехами, производственными удачами, неудачами...
ростом и успехами всего коллектива. Если эта связь не
будет организована, спальня сделается местом самотечной
организации других связей, идущих обычно по линии
наименьшего сопротивления и пониженных требований —
примитивные удовольствия и развлечения, а иногда и антисо*
циальные связи и проступки» 1.
Не удивительно, что в общежитиях тех училищ, где
сотни воспитанников предоставлены самим себе, довольно
часты случаи воровства, а порой ребята становятся «героями»
и судебных дел.
Такие просчеты в воспитании недопустимы. Тем более
непростительны они потому, что опыт использования
передовыми училищами и школами системы Макаренко,
передача в руки воспитанников самоуправления приводят к
созданию единого ребячьего коллектива, который становится в
конечном итоге «строгой, точной и знающей силой».
В 1929 году в коммуну имени Дзержинского заехал
соратник Макаренко по колонии имени Горького Н. Э. Фере.
«Антон Семенович водил меня как экскурсанта, —
рассказывает Николай Эдуардович. — Когда осмотр подошел к
концу, я невольно сказал: «Да ведь вам же здесь делать
нечего. Все настолько четко и хорошо организовано, что
если вы явитесь на один час утром и на два часа вечером, то
этого будет достаточно, чтобы обеспечить нормальную
жизнь коллектива».
Такая налаженность и позволила Макаренко в
конечном итоге отказаться от воспитателей в коммуне. Утром,
слыша сигнал вставать, он не беспокоился, хотя в его
коллективе в этот момент не было ни одного взрослого
человека. «Я прекрасно знал, — говорил Антон Семенович о
своих воспитанниках, — что они достаточно разумны, доста-
1 Там же, т. 5, стр. 12,
184

точно опытны, достаточно честны, дисциплинированны и
воодушевлены, чтобы над ними не ставить надзирателя...
Я сначала поражался, зная, как трудно встать вовремя,
натереть полы, когда за тобой никто не следит, а потом
перестал удивляться и увидел, что это нормальное коллективное
действие, нормальный человеческий поступок... и есть самый
простой и самый легкий поступок» 1.
В наши дни в результате длительной и целеустремленной
работы всего педагогического коллектива некоторые
передовые школы также получили возможность работать без
классных руководителей. Такая возможность, конечно,
возникает только там, где вся постановка школьного
самоуправления ставит ребят в условия, когда ни один воспитанник
не проходит мимо любого недостатка, когда каждый из них
выступает в роли носителя интересов всего коллектива.
Тогда каждый детский коллектив, так же как и коллектив
макаренковскои коммуны, сможет идти к «непревзойденным
высотам» и без помощи штатных воспитателей. Тогда
коммунистическое воспитание станет действительно «самым
легким и счастливым делом»!
1 Там же, т. 5, стр. 439—440.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД
КАК НЕОТДЕЛИМАЯ ЧАСТЬ КОЛЛЕКТИВНОГО
ВОСПИТАНИЯ
Коммунизм — это строй, где расцветают
и полностью раскрываются способности и
таланты...
Из Программы КПСС
В коллективном воспитании — главный источник
развития личности. Природные способности человека
раскрываются с необычайной силой и красотой только в
высокоорганизованном трудовом коллективе, в котором творцами
являются все, в котором не может быть превосходства
одних над другими. Однако нельзя забывать и того, что для
настоящего расцвета красоты и силы личности и
коллектива необходима тончайшая, ювелирная обработка каждой
личности.
Это не говорит о том, что нужно подходить к личности
с каким-то особенным педагогическим методом, выводя его
из психологии, рефлексологии, из обстоятельств данной
личности. Макаренко видел в этом педологическое направление.
«Достойной нашей эпохи и нашей революции
организационной задачей, — утверждал он, — может быть только созда-
ние метода, который, будучи общим и единым, в то же
время дает возможность каждой отдельной личности развивать
свои особенности, сохранять свою индивидуальность»1.
Знание же психологии детской души, каждого отдельного
человека поможет приложить этот метод наиболее удобно
в каждом конкретном случае.
1 Т а м же, т. 5, стр. 353.
186

Так раскрывает Макаренко сущность и значение
индивидуального воспитания, которое, по его словам, ни в коем
случае не должно напоминать старой привычки приставать
к человеку по каждому пустяку, старого,
индивидуалистического воспитания. Не должно оно означать и возни с
уединенной капризничающей личностью, потворства ее
капризам и подыгрывания. «Индивидуальный подход к
ребенку, — утверждал Макаренко, — в том и заключается, чтобы
применительно к его индивидуальным особенностям сделать
его преданным и достойным членом своего коллектива,
гражданином Советского государства» 1.
Только в коллективном воспитании индивидуальный
подход не связан с риском воспитать индивидуалистов.
Организуя коллектив так, чтобы у каждого его члена
воспитывались реальные качества личности, мы создадим
условия, при которых индивидуальный подход будет
действовать значительно сильнее, красивее и целесообразнее.
Самым опасным моментом в педагогике
индивидуального действия является страх перед человеческим
разнообразием, игнорирование которого совершенно недопустимо.
Этот страх приводит к стремлению «остричь всех одним
номером, втиснуть человека в стандартный шаблон, воспитать
узкую серию человеческих типов» 2. Какие бы то ни было
шаблоны по отношению к отдельным ученикам совершенно
недопустимы, подчеркивал Макаренко. Но это, конечно, не
означает, что детские учреждения должны обратиться в
«распыленное собрание индивидуальных подходов».
Разнообразие человеческих характеров привело в свое
время к убеждению в необходимости применения
различных методов индивидуального воспитания и создания
отдельных учреждений для «трудных» и «нормальных» детей.
Французский министр Эррио при посещении коммуны
имени Дзержинского спросил: «Как вы допускаете, что у
вас воспитываются вместе правонарушители и нормальные
дети?». Макаренко ответил ему, что в жизни они живут
вместе, следовательно, и воспитывать их нужно тоже вместе,
так как человек должен входить в жизнь, умея
сопротивляться любому влиянию.
Кроме того, Макаренко был убежден, что нет
детей-правонарушителей, «а есть люди, не менее богатые, чем я, име-
1 Т а м же, т. 5, стр. 397,
? Там же, стр. 353.
187

ющие право на счастливую жизнь, не менее, чем я,
талантливые, способные жить, работать... способные быть
творцами» *. Это в большинстве случаев дети с потрепанными
нервами, они, естественно, встречают с сопротивлением
каждое слово и каждое хитроумное педагогическое измышление.
«Трудных» детей, для которых якобы нужны особые
средства воспитания, Макаренко считал выдумкой
педологии. Он указывал, что среди них как раз много тех, про
которых можно сказать словами одного пионервожатого:
«Интересный народ, яркий, с ними не заснешь!» Наиболее
трудными детьми Макаренко считал именно нормальных
детей. «Нормальные дети, — писал он, — или дети,
приведенные в нормальное состояние, являются наиболее
трудным объектом воспитания. У них тоньше натуры, сложнее
запросы, глубже культура, разнообразнее отношения. Они
требуют от вас не широких размахов воли и не бьющей в
глаза эмоции, а сложнейшей тактики» 2. Выдумкой
неудовлетворенных романтиков называл Макаренко и детскую
«исковерканность».
«Человек плох только потому, — говорил Антон
Семенович, — что он находился в плохой социальной структуре,
в плохих условиях. Я был свидетелем многочисленных
случаев, когда тяжелейшие мальчики, которых выгоняли из
всех школ, считали дезорганизаторами, поставленные в
условия нормального педагогического общества, буквально на
другой день становились очень хорошими, очень
талантливыми, способными идти быстро вперед». И, наоборот,
«самые лучшие мальчики в условиях плохо организованного
коллектива очень быстро становятся дикими зверушками...
Соберите самых лучших детей, поставьте около них плохих
педагогов, и через месяц они разнесут и колонию, и детдом,
и школу, и этих педагогов» 3.
Макаренко указывал, что детей, когда-то отделенных от
всего детского общества, Советская власть возвращает к
жизни самыми простыми средствами: доверием, заботой,
трудом, уважением. Все дело в применении нормальной
активной педагогики, сила которой настолько велика, что
люди, которые считаются в капиталистическом обществе
«отбросами», в СССР объединяются в великолепные свободные
1 Т а м же, т. 5, стр. 438.
2 Там же, т. 1, стр. 619.
3 Т а м же, т. 5, стр. 364,
1.88

Трудовые коллективы, способные дойти до громадных
высот.
Крупной ошибкой индивидуального воспитания
является осуществление одного из тезисов мелкобуржуазной
теории свободного воспитания: «воспитательное воздействие
педагогов начинается... лишь после того, как ученики
совершили проступок».
При такой постановке дела мы можем только
позавидовать тем детям, которые совершили проступки, говорил
Макаренко. «Их все-таки воспитывают... Что же касается
детей без проступков, то их воспитание «протекает»
неизвестно куда» 1.
Начиная свою педагогическую работу, Макаренко
совершил ту же ошибку, то есть «обращал внимание на
личность, выпадающую из коллектива». Ему казались
опасными те, кто хулиганил, кто шел иной раз против коллектива,
и он вызывал их, разговаривал, убеждал. В дальнейшем,
следя за своими уже выпущенными воспитанниками, Антон
Семенович увидел, что эти «опасные» в жизни идут
активно, по-советски, а те, кто от него прятался, тихони, которые
всем нравились, учились удовлетворительно, никакой
дурной мысли не выражали, в жизни часто становятся
мещанами, серенькими существами. Мимо педагогической заботы
проходят и такие типы, как накопители, приспособленцы,
разини, кокеты, приживалы, мизантропы, пустые мечтатели,
зубрилы и т. д. «Иногда мы замечаем их существование, но,
во-первых, они нам не мешают, а во-вторых, мы все равно
не знаем, что с ними делать»2.
Такие типы наиболее опасны. Нельзя ручаться за их
мысли. Они достаточно умны и дипломатичны, чтобы не
попадаться на глаза и вести свою тихую линию, а потому и
входят в жизнь нетронутыми и невоспитанными и часто
вырастают в людей вредоносных.
В дальнейшем Макаренко приходит к убеждению, что
положительной целью воспитательной работы может быть
не приведение в порядок отдельных личностей, а только
воспитание каждого так, чтобы он был гражданином с
боевым, активным и жизненным характером.
Трудность индивидуального воспитания заключается в
том, что порой перед педагогом встает такой вопрос: «мяг-
1 Т а м же, т. 5, стр. 349—350.
2 Там же, стр. 425.
189

кйй, податливый, пассивный характер, склонный к
созерцанию, отражающий мир в форме внутренней неяркой и
неагрессивной работы анализа, подлежит ли ломке и
перестройке, или подлежит нашему советскому усовершенствованию?
На этом примере видно, какой нежности и тонкости могут
стоять перед педагогом задачи индивидуального
воспитания» 1. Такие задачи могут быть правильно разрешены
только при условии предельной внимательности учителя к
личности каждого воспитанника, к его особенностям,
удачам и неудачам, когда учитель, следя за становлением
человека в своем воспитаннике, взглядом, намеком, тоном,
любовно и сурово, быстро и экономно стремится помочь ему.
Внимание и забота неизбежно приведут к тому, что в
воспитаннике разовьется, расцветет та «мудрая сила
строителя», которая, по словам Горького, скрыта в каждом
человеке.
Много интересных приемов воздействия на личность
рекомендует А. С. Макаренко. Например, «атаку в лоб», то
есть учитель искренне, просто и легко говорит то, что на
самом деле думает. Здесь педагогический такт заключается
в искренности мнения.
Но полезнее поставить дело так, чтобы учащийся и без
разговора понял, в чем дело. Макаренко приводит такой
пример. Мальчик оскорбил девочку. Антон Семенович, не
говоря провинившемуся ни слова, пишет ему записку с
просьбой прийти вечером в точно назначенный час. Весь
день мальчик ходит в ожидании предстоящего разговора.
Он и сам себе многое скажет, а главное, ему много скажут
его же товарищи. Вечером бледный, взволнованный, он
приходит к Антону Семеновичу уже «готовый». Разговор
происходит предельно короткий:
— Ты понял?
— Понял.
— Иди.
И у этого мальчика обязательно произойдет нужный
душевный процесс.
«В других случаях я поступал иначе, — рассказывает
Антон Семенович. — Я говорил связисту:
— Немедленно явиться!
И когда вызванный приходит, я говорю все, что я
думаю. Если же это человек трудный, который мне не верит,
1 Там же, т. 5, стр. 107.
190

против меня настроен... я с тем разговаривать не буду. Я
соберу старших, вызову его и в самом официальном,
приветливом тоне буду с ним говорить. Для меня важно не то,
что я говорю, а как другие на него смотрят. Он на меня
поднимает глаза, а на товарищей боится смотреть. Я
говорю:
— А дальше товарищи тебе расскажут.
И товарищи расскажут ему то, чему я их раньше
научил, а он будет воображать, что это они сами придумали» *.
Интересный прием был у агронома колонии Шере
(Н. Э. Фере). Как-то воспитанник Приходько грубо
отказался идти работать на смородину: «Чего я там не видел на
смородине?». Шере, который еще только начинал работать
в колонии и не знал фамилии всех воспитанников,
приветливо и расположенно удивился, без позы и игры: «Ах, вы
не хотите? В таком случае скажите вашу фамилию, чтобы
я как-нибудь случайно не назначил вас на какую-нибудь
работу». Приходько стал искать пути договориться. Но
Шере настойчиво повторял: «Вы не беспокойтесь, я без
вас обойдусь... Будьте добры, скажите вашу фамилию, мне
некогда заниматься лишними разговорами»... «Бандитская
красота Приходько моментально увяла. Пожал Приходько
презрительно плечами и отправился на смородину,
которая только минуту назад так вопиюще противоречила его
назначению в мире» 2.
Такой прием педагога заставляет воспитанника
ощущать как бы отрешение от коллектива, а это уже наказание.
Его полезно применять, когда воспитанник отказывается
участвовать в каком-либо мероприятии коллектива. По
своему действию этот прием напоминает учет, когда
педагог без лишних слов, не унижая воспитанника, а, наоборот,
с подчеркнутым вниманием отмечает какой-то его
поступок.
Примитивную роль в индивидуальном воспитании
играют всякого рода уговаривания. Они даже снижают
авторитет того, кто склонен убеждать, уговаривать.
Воспитанник зачастую думает: «Ты, значит, не такое высшее
существо, раз ты меня убеждаешь». Полезнее требовать от
воспитанника, чтобы он сам объяснил свое поведение.
Порой у воспитанника в связи с прежними впечатле-
1 Там же, т. 5, стр. 187.
2 Там же, т. 1, стр. 184—185.
191

ниями бывают «протестантские позиции». И репрессии
только укрепят эти позиции. «Нужно подождать,—
советует Макаренко,— пока с возрастом... придет забвение
о каких-то причудах первого детства...» 1.
Не обращая внимания на этот постоянный протест, без
строгостей, с особенной вежливостью надо наладить
деловые отношения. Это особенно важно, когда в жизни
ребенка были тяжелые переживания. В этих случаях лучше
обойтись без лишних слов и сентиментов.
Все приемы, которые рекомендует Макаренко,
отличаются лаконичностью. Они обычно производят очень
большое впечатление.
Однажды в дачном поезде я подошла к открытому окну,
у которого стоял мальчик лет 12—13. По виду он был из
культурной семьи, правда, несколько излишне развязный.
Небрежно оглядывая все окружающее, он высунулся в окно.
В этот момент поезд проходил около шоссе, по которому
шли дети из пионерского лагеря. Артистический плевок
моего соседа полетел в гущу близких к поезду девочек...
С трудом удержала я свое негодование. Тоном, не
выражающим никаких эмоций, я спросила, глядя мимо этого
«культурного» мальчика: «Из породы верблюжьей?» —
«Ага!» — последовал быстрый ответ, не лишенный
бравады. Так же глядя мимо него, прибавив к своему тону какую-
то долю презрения, я бросила «почти» дружелюбно и
сочувственно: «Зачем быть человеком, когда можно быть
верблюдом?!». Как рукой сняло развязность мальчика. Он
затих в каком-то напряжении, окинув меня осторожным
взглядом.
Не обращая на него никакого внимания, я вскоре
отошла от окна: приближалась конечная остановка поезда.
Дожидаясь полной остановки, я дала дорогу мальчику,
который стоял сзади. Надо было видеть, как осторожно
обходил он меня. Несмотря на мое подчеркнутое равнодушие
к нему, он весь согнулся, втянул шею и с опаской, как-то
снизу взглянул на меня встревоженно и внимательно. И я
не сомневаюсь, что в будущем он все же захочет хотя бы
в таких случаях быть не верблюдом, а человеком. И сила
убеждения была в большой мере именно в краткости
нашего «разговора».
Как часто мы считаем нужным обращаться «к совестив
1 Там же, т. 2, стр. 263.
192

ребят и разражаемся нотациями! Порочным считал
Макаренко метод, начинающийся со слов: «Как тебе не
стыдно!». В нем нет ни требовательности, ни уважения,
и особенно недопустим он в коллективе, потому что
коллектив при этом методе остается в стороне.
На многих примерах подчеркивает Макаренко значение
коллектива в воспитании личности. Среди первых
воспитанников колонии был Волохов, про которого Антон
Семенович говорил в начале «Педагогической поэмы»: «бандит
с лицом бандита». Вот как описывает Макаренко влияние
коллектива на Волохова: «Волохов очень скуп на слова,
жесты и мимику, но он умеет хорошо выражать свое
отношение к событиям или человеку, и отношение его
всегда полно несколько ленивой иронии и безмятежной
уверенности в себе. Эти качества в примитивных формах
присутствуют у каждого хорошего хулигана, но, отграненные
коллективом, они сообщают личности благородный
сдержанный блеск и глубокую игру спокойной, непобедимой
силы» *.
Коллектив помогает в тончайшей ювелирной обработке
личности, и учитель никогда не должен забывать об этой
силе коллектива. Поэтому индивидуальный подход и не
должен быть в своей основе «парной педагогикой». Он
должен опираться на ту новую принципиальную основу всей
работы учителя, которую Макаренко назвал «принципом
параллельного действия», когда каждое педагогическое
действие направлено на воспитание и личности, и всего
коллектива,
Даже в таком случае, когда воспитанника,
совершившего хороший поступок, Макаренко приглашал официальной
запиской, а когда тот приходил, Антон Семенович вставал
и говорил: «Ты поступил правильно»,—даже в этом случае
воспитывался весь коллектив. Торжественное признание
поступка правильным было событием для всей коммуны.
Коллектив помогал Антону Семеновичу выявить тех
на кого надо было обратить особое внимание. Макаренко
иногда организовывал объединения ребят по принципу
«кто с кем хочет». Оставались «за бортом» те, с кем никто
не хотел объединяться. Это было важное указание
коллектива, и хотя за этими воспитанниками, возможно, никаких
преступлений не водилось, но Антон Семенович видел, кто
1 Там же, т. 1, стр. 434—435.
13-2031 193

является элементом, с трудом втягивающимся в общий
коллектив.
Особенно важной формой индивидуальной обработки
Макаренко считал ту, которая идет от самого
воспитанника. Приходит девочка или мальчик и говорит: «Мне нужно
поговорить с вами по секрету». Это самая дружеская и
лучшая форма.
Но в некоторых случаях Антон Семенович прибегал
и к «обходным движениям». «Это тогда, когда против
личности восстановлен весь коллектив. Тогда бить фронтально
человека нельзя, он остается без защиты... и человек
может сломаться» *.
Особенно глубоко раскрывается педагогика
«параллельного действия» в том методе, который Макаренко назвал
«методом взрыва». Этот термин многих смущает, так как,
возможно, его понимают неправильно. Для Макаренко этот
метод, над которым, по его словам, он очень много думал,
был одним из «центральных вопросов педагогики
перевоспитания».
На опыте своей работы Макаренко понял, что, «как бы
здорово, радостно и правильно ни жил коллектив, никогда
нельзя полагаться только на спасительное значение одной
эволюции, на постепенное становление человека». Самые
тяжелые характеры, «самые убийственные комплексы
привычек никогда эволюционно не разрешаются». В таких
случаях для реализации намечающихся изменений в
духовной структуре «нужны какие-то более острые моменты,
взрывы, потрясения» 2.
«Под взрывом,— говорил Антон Семенович,— я вовсе
не понимаю такого положения, чтобы под человека
подложить динамит, поджечь и самому удирать, не дожидаясь,
пока человек взорвется. Я имею в виду мгновенное
воздействие, переворачивающее все желания человека, все его
стремления» 3.
Макаренко говорит о решительном, категорическом
потоке требований, предъявленных к человеку без всяких
хитростей, «атакой в лоб», выправляющих характер
человека, помогающих ему скорее пройти расстояние между
нормальным опытом и опытом, не приемлемым для нашего
1 Там же, т. 5, стр. 188.
2 Т а м же, стр. 507.
3 Т а м же, стр. 253.
194

общества. Этот «поток требований», возможно, и связан
с неправильным пониманием «метода взрыва». Некоторые
видят в «потоке требований» лишь требования педагога.
Тогда, конечно, есть большая опасность применения этого
метода. Со стороны учителя возможен только такой
«поток», который имеет совершенно иной характер, но который,
так же как и «метод взрыва», способен произвести
достаточно быстрое воздействие на человека. Как-то в печати
сообщалось, что молодой учительнице дали класс, в
котором было 16 второгодников. Потоком внимания, заботы,
доверия «в кредит» окружила учительница этих учащихся
и своим искренним отношением к ним обезоружила их. Они
подчинились ее простым и ясным требованиям.
Тот категорический «поток требований», о которых
говорит Макаренко, может предъявлять только коллектив
к одному из своих членов.
Антон Семенович считал, что «метод взрыва» надо
применять прежде всего, когда испорчены отношения между
личностью и обществом. Эти отношения являются
объектом педагогической заботы, и если отношения испорчены
в отправной точке, то есть опасность, что развиваться будет
именно эта ненормальность отношений, и развиваться она
будет тем скорее, чем личность сильнее.
«Единственным методом является в таком случае не
оберегать это дефективное отношение, не позволять ему
расти, а уничтожить его, взорвать». Взрывом и называет
Антон Семенович «доведение конфликта до последнего
предела, до такого состояния, когда уже нет возможности ни
для какой эволюции, ни для какой тяжбы между
личностью и обществом, когда ребром поставлен вопрос —
или быть членом общества, или уйти из него» 1.
Крайний конфликт может быть выражен в
разнообразных формах: решение коллектива, коллективный гнев,
осуждение, бойкот и т. д. При этом чрезвычайно важно,
чтобы все это выражало в яркой, эмоционально
насыщенной форме решительный протест коллектива.
Бывают различные ненормальные отношения между
личностью и коллективом. И надо из этой общей цепи
конфликтных отношений выбирать «самое яркое,
выпирающее и убедительное, для всех понятное. Разваливая его
вдребезги, разрушая самое его основание, коллективный
'Там же, т. 5, стр. 508.
13* 195

протест делается такой мощной, такой все сметающей
лавиной, что остаться в стороне от нее не может ни один
человек» *.
Гнев коллектива бьет и по тем, кто является
«компонентом» в этих дефективных отношениях. «Поставленные
перед необходимостью немедленно что-то решить, они не
в состоянии заняться анализом и в сотый, может быть, раз
копаться в скрупулезных соображениях о своих интересах,
капризах, аппетитах, о «несправедливостях» других.
Подчиняясь в то же время эмоциональному внушению
коллективного движения, они, наконец, действительно взрывают
в себе очень многие представления, и не успеют обломки их
взлететь на воздух, как на их место уже становятся новые
образы, представления о могучей правоте и силе
коллектива, ярко ощутимые факты собственного участия в
коллективе, в его движении, первые элементы гордости и первые
сладкие ощущения собственной победы» 2.
Конечно, в более опасном положении находится тот,
кого имеет в виду весь «взрывной момент». Он один стоит
против лавины, и в этом обстоятельстве и заключается, как
говорит Макаренко, формально опасный момент всей
операции, который и отталкивает от этого метода сторонников
эволюции. Но в такой позиции много сходства с позицией
врача, отказывающегося от опасной операции, хотя только
она и обеспечит спасение жизни человека.
Этот метод является, конечно, болезненным и
педагогически трудным, но к нему неизбежно приходится
прибегать, когда встает вопрос о необходимости исключения
воспитанника из коллектива или в случае серьезных
нарушений им законов коллектива.
Макаренко иногда делал вид, что не замечает какого-
либо проступка воспитанника. Он ждал, пока соберется
основательный материал, и тогда «поднимал шум на всю
коммуну». Воспитаннику приходилось выходить на общем
собрании на середину, переживать опасность исключения
из коммуны, и это все являлось тем «взрывом», который
перевоспитывал человека окончательно. «Я не имел
никогда возможности нарочито организовать широкий опыт в
этом направлении, я не имел права организовывать такие
взрывы, — писал Макаренко, — но, когда они происходили
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 509.
2 Там же, стр. 510.
196

в естественном порядке, я видел и научился учитывать их
великое значение» 1.
Колонисты определяли этот метод очень просто: «пой
с нами, крошка!». Невинная формула, а вместе с тем она
говорит о силе коллектива.
Прекрасным примером «метода взрыва» является
завоевание Куряжа.
Чтобы подготовить Куряж к приезду всей колонии,
Антон Семенович приезжает вначале с немногими
воспитателями и десятью воспитанниками, во главе которых стоял
Волохов, выросший к этому времени в командира и
организатора высокого класса с «абсолютной смелостью и
абсолютно доброкачественными тормозами».
Куряжане, эти три сотни совершенно отупевших,
развращенных юношей и мальчиков, окруженные нищетой,
вонью и вшами, встретили горьковцев, стройных, как
пажи, и строгих, как следователи, даже без особого
любопытства. В грязном море «клифтов», всклокоченных
причесок и ржавых запахов мертвыми круглыми пятнами
мелькали безучастные лица. Их горизонты ограничивались
жратвенным котлом. Они вылезали из столовой,
облизывая грязные пальцы, игнорируя полные надежды взгляды
Антона Семеновича.
Чувствовалось во всем, что с переездом колонии надо
спешить. Лихорадочно шли приготовления в Куряже к ее
приезду. Все чинилось, мазалось, красилось, мылось.
Только в спальнях по-прежнему копошились куряжане,
крали друг у друга и что-то думали таинственное и, по всем
признакам, враждебное об Антоне Семеновиче и его
деятельности. Но когда они тащились на кормление, Антон
Семенович с тайным злорадством наблюдал, с какими
трудностями приходилось им пробираться в столовую: на пути
их были бревна, канавы, поперечные пилы, топоры... и
собственные души. В душах этих, по всем признакам,
зачинались настоящие гамлетовские трагедии: «быть или не
быть».
«Пожалуй, положение куряжан было трагичнее, ибо
Гамлету никто не кричал веселым голосом:
— Не лазь под ногами, до обеда еще два часа!» 2.
Все ждут приезда мистически непонятных горьковцев.
1 Т а м же, т. 5, стр. 507.
2 Т а м же, т. 1, стр. 500,
197

С каждым часом приближалась, может быть, беда, а может
быть, радость. Ждет и Короткое — главный центр куряж-
ской оппозиции. Все приехавшие с Антоном Семеновичем
горьковцы изнывали от ненависти к Короткову, от
несомненной уверенности, что Коротков в Куряже их главный
враг.
Наконец настал день приезда всех горьковцев. Антон
Семенович почувствовал себя Наполеоном в дни
Аустерлица. Горьковцы вошли в колокольный туннель ворот Куряжа
стройной колонной, сверкая свежестью белых воротничков,
с вдруг посуровевшими лицами и остановились в семи-вось-
ми метрах от толпы куряжан. И куряжане и горьковцы
молчали. Горьковцы — в порядке дисциплины в строю при
знамени, а куряжане — в порядке некоторого обалдения. До
сих пор куряжане видели колонистов только в рабочем
костюме, достаточно пыльными. И толпа куряжан сейчас не
была той монотонной, тупой и безразличной, какой она
была в первые дни. Большинство восхищалось и стояло,
о чем-то мечтая, может быть, о тех временах, когда и они
станут в таком же пленительном ряду. Только немногие
смотрели равнодушно. Еще далеко заслышав барабаны,
куряжане засунули в карманы руки и изогнули талии в
лениво-снисходительных позах. Медленно растворялись их
ехидные мины, заготовленные заранее, мины насмешки и
презрения. Многие из них сразу были сбиты с позиций
великолепными торсами и бицепсами первых рядов
горьковцев. Другие смутились, когда стало слишком очевидно, что
из этих ста двадцати самого маленького нельзя тронуть
безнаказанно.
В пустом прохладном клубе собрались тесной толпой
и горьковцы и куряжане. Предложена была составленная
комитетом комсомольской организации декларация,
определяющая режим на ближайшие дни, которая, несмотря на
внешнюю простоту, произвела своими решительными
строчками на всех очень сильное впечатление. Мы учли,
говорит Антон Семенович, великое значение программы
в жизни человека. «Мы сознательно рассчитывали на
великое значение всякой перспективности, даже такой, в которой
нет ни одного пряника, ни одного грамма сахара» 1.
Куряжане встретили чтение декларации в полном ошеломлении,
кто-то сказал даже «ого», но когда чтение закончилось, в
зале стояла тишина, в которой несмело поднимались молча-
1 Там же, т. 1, стр. 531.
198

ливые вопросики: что делать? куда броситься?
аплодировать, смеяться или крыть?
Лес рук вытянулся вверх, когда стали голосовать за
принятие декларации. Голосовали и друзья Короткова,
и он сам, терпеливо держа поднятую руку, рассматривая
всех прекрасными глазами. Затененные глаза его серьезно
прищуривались, еле заметные тени пробегали с белого лба
на встревоженный рот. И когда горьковцы, улыбаясь и
переглядываясь, захлопали, куряжане с загоревшимся
чувством подхватили эту непривычную для них форму
выражения чувств, и под сводами монастыря раздались
радостные легкие звуки аплодисментов коллектива.
Огневой казачок, в который бросились вслед за этим
в стремительной присядке Карабанов и Наташа Петренко,
заставил куряжан спешно вытереть носы рукавом, а одного
из них, которому эта милая нежная Наташа перед самым
его носом шевельнула вышитым чистеньким плечиком и
вдруг улыбнулась просто и дружески, как товарищ,—
Переца, вчерашнего врага горьковцев, заставил хлопнуть
об пол старой кепкой и броситься в водоворот пляски,
роднившей эти, так непохожие друг на друга коллективы.
Затем началось, как говорит Антон Семенович, то
преображение, которое продолжалось всего три часа.
Куряжане — эти со времени каменного века не мытые
и не стриженные пацаны с лицами, на которых загар
и грязь давно обратились в сложнейшую композицию, эти
грязно-серые толпы оборванцев, среди которых не спеша
поворачивались белые плечи горьковцев, повалили к реке.
Через пять минут и в клубе, и во дворе стало тихо, только
отрядные меркурии пролетали со срочными поручениями,
трепеща крылышками на ногах.
И вот появляются с реки оживленно говорливые,
смеющиеся группы, среди которых свежевымытые лица куряжан
с веселыми доверчивыми взглядами, с зародившейся
грацией чисто одетого, освободившегося от вшей человека.
Среди них и Коротков, про которого Федоренко, обнимая за
плечи, тут же говорит: «Хорошего колониста дали нам в
отряд, Антон Семенович!».
Через полтора часа за парадными столами, накрытыми
белыми скатертями, состоялся торжественный обед.
Подавленные, вконец деморализованные куряжане, все
остриженные, вымытые, в белых новых рубахах, тихонько
сидели у столов, с глубоким уважением смотря на все,
199

В столовой стояла поражающая слух тишина, но на
румянце щек, на блеске глаз, на неуловимой грации смущения
она отражалась как успокоенная правда, как таинство
рождения чего-то нового. Гром оркестра, раздавшийся при
внесении в столовую знамени, уверенно играющего
бодрыми складками алого шелка, поздравление всех с новой
прекрасной жизнью, чтение письма Горького заставило
души этих ребят столпиться в их глазах, удивленных и
обрадованных, но и в то же время еще не способных обнять
всю широту нового мира.
Девочки начинали уже вытирать глаза, и на них
потихоньку оглядывались мужественные пацаны. Короткое
думал, нахмурив красивые брови, другие смотрели,
страдальчески поджав щеки.
Когда раздался звонкий голос Белухина: «Подавать
гусей-лебедей, мед-пиво... мороженое по полной тарелке», на
всех лицах появились хорошие радостные улыбки.
В этот момент в столовую вошла только что
приехавшая Джуринская, единственный друг Макаренко в Отделе
народного образования. Она была не в силах оторвать глаз
от линий отстриженных голов, белых плеч, дружеских
улыбок. Ее губы дрожали. «Что это такое? Антон Семенович...
что здесь у вас происходит?»
«Происходит? Черт его знает, что здесь происходит...
Кажется, это называется преображением. А впрочем... это
все наши» *.
«Наши» — какое огромное по своему глубокому
значению слово! Оно свидетельствует о правильно поставленном
политическом воспитании, о том воспитании, которым
должно быть пропитано каждое педагогическое движение,
каждый метод. И такая направленность всей
воспитательной работы является гарантией правильного использования
любого, даже самого рискованного метода.
Это «преображение» Куряжа — пример новой силы,
пришедшей на смену той «парной педагогике» («учитель
плюс ученик»), в которой обычно видели существо
индивидуального подхода. Сила правильно организованного
детского коллектива, в жилах которого неизбежно будет
пульсировать новая, социалистическая кровь, способная
в любой момент убить вредоносные бациллы, все еще
попадающие в детскую и юношескую среду, эта сила проверена
1 Там же, т. 1, стр. 554,
200

сотнями, тысячами примеров, и сказывается она не только
там, где стоит вопрос о перевоспитании, но и там, где надо
помочь школьнику выявить себя, найти свое призвание.
То и дело слышны в наши дни справедливые жалобы
учителей, что им приходится воспитывать «оптом», что
массовые мероприятия заслонили от них душу отдельного
школьника, а потому и идет он — порой с большим
опозданием — по разным дверям выбирать себе будущее...
Конечно, полностью назрела необходимость решительного
протеста против обязательных «воспитательных
мероприятий», против различных «митингов», рекомендуемых
всякого рода опекунами школы. Но, с другой стороны, и при
свободе творчества в воспитательной работе у учителя вряд
ли хватит времени, чтобы узнать внутренний мир,
устремления всех его воспитанников, чтобы с каждым из них
успевать поговорить «по душам», если он не передаст в
руки детского коллектива большую долю того
«индивидуального подхода», который призван раскрыть неповторимую
индивидуальность каждого школьника. В этом особая роль
принадлежит первичному коллективу — классу.
В московской школе № 444 установилась прекрасная
традиция: комсомольцы выпускного класса, выдавая
характеристики своим одноклассникам, отмечали лучших
поручительством за них, в котором честью комсомольской
организации ручались за то, что такой-то «достоин права
трудиться в бригадах коммунистического труда». Ребята
были настолько требовательны и справедливы, что все
получившие такое «поручительство чести» оправдали доверие
класса.
Но вот комсомольцы одного из очередных выпускных
классов решили, что получить такое поручительство
должны не некоторые, а все! Стать лучшим, чем он есть,
захотел каждый. Но разве увидишь за собой то, что порой
видят товарищи?! И в классе стало обычным говорить друг
другу в глаза о каждой мелочи, о каждом недостатке в
характере. Коллектив зажил новой жизнью, стремление
к совершенству увлекло всех, и в классе родилась самая
возвышенная из всех радостей — радость за товарища,
которому удалось стать более светлым, чистым. Вот к такому
товарищескому надзору друг за другом, надзору не во имя
критики (и, конечно, не во имя успеваемости), а во имя
чуткой помощи товарищу надо приучать ребят не только
старших классов, но с самых первых проблесков у них
201

стремления к правде, к справедливости, к лучшим
человеческим чувствам.
Товарищи по классу первые подмечают и то, к чему
тянет каждого из них, в чем видит он для себя самое
сокровенное. Эта способность ребят подмечать все в товарищах
поможет учителю быть всегда начеку, укажет тех, с кем ему
надо найти душевный контакт, чтобы вовремя помочь
отойти от вредного, ошибочного, чтобы вовремя найти себя,
свое призвание.
Каждый человек и тем более школьник проявляет
наиболее ярко черты характера и наклонности в часы отдыха,
когда получает возможность заняться тем, к чему тянется
его натура. Именно в часы отдыха раскрываются главным
образом талант и способности человека. Поэтому и придает
наша партия такое большое значение досугу, который
должен быть наполнен «тысячами интересных и нужных для
человека занятий, возвышающих его душу, обогащающих
ум и закаляющих тело».
Организация такого досуга — это уже дело
общешкольного коллектива. Только ему по силам сделать досуг всех
ребят в школе «праздником счастливого детства»,
украшенным множеством красивых и человечески значимых
традиций, праздником, который в то же время даст им
возможность «всестороннего развития своих задатков». Это можно
сделать, как указывали К. Маркс и Ф. Энгельс, только
в коллективе.
Коллектив — это носитель самых высоких требований
к человеку, самой человечной любви к нему. В нем каждый
является творцом и исполнителем. Воспитание через
коллектив должно стать тем «достойным нашей эпохи»
методом, который поможет школьникам раскрыть их
способности и таланты и научит понимать, что «нет на свете
таланта главнее, чем активная любовь к людям».

МЕТОДИКА НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
«В ВОСПИТАНИИ И ОТБОРЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ
ПОТРЕБНОСТЕЙ —ГЛУБОЧАЙШИЙ СМЫСЛ
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ»
...достигнутым надо считать только то,
что вошло в культуру, в быт, в привычки.
В. И. Ленин
Переоценка словесных методов воспитания приводит
к самой грозной ошибке — к формализму. К сожалению,
классные собрания, «классные часы», беседы, назидания
стали главной формой воспитательной работы во многих
школах. В некоторых из них для проведения «классных
часов» устанавливались даже специальные и обязательные
для всех классов дни, в которые школьное руководство
могло бы осуществлять так называемый контроль за
воспитательной работой. «Мама, нас сегодня воспитывали!» —
вот как реагировали порой дети на такой формализм.
Страстно и гневно бичевал Макаренко переоценку
словесных методов воспитания, приводившую к тому
разрыву между теорией и практикой, который В. И. Ленин
считал самой отвратительной чертой старого, буржуазного
общества. «Самое упорное натаскивание человека на
похвальных мыслях и знаниях — пустое занятие,— писал
Макаренко.— ...Сознание, не построенное на опыте... на деле
прежде всего слабосильно, во-вторых, одиноко, не способно
творить никакую практику — это то, что для нашего
общества наиболее опасно» 1.
Только единство теории и практики воспитания приве-
1 Там же, т. 2, стр. 179.
203

дет к тому, что любая черта коммунистического характера
составит неотъемлемую часть наших привычек.
Достигается такое единство там, где любое нравственное положение,
даже совершенно не подлежащее сомнению, сопровождается
постоянными упражнениями в обстановке реальной
общественной жизни.
Пристрастие к словесным методам воспитания нашло
осуждение в тезисах ЦК КПСС о перестройке школы и в
Программе партии. Коммунистическая сознательность
вырабатывается лишь в активной борьбе за коммунизм, в
работе на общее благо, коммунистические идеи должны
органически сочетаться с коммунистическими делами.
Педагог-марксист М. И. Калинин, выдвигая внедрение
коллективности на видное место в коммунистическом
воспитании, предупреждает, что он имеет в виду не
теоретические основы коллективизма, а создание таких условий,
при которых коллективность составляла бы неотъемлемую
часть наших привычек, норм поведения, чтобы действия
эти совершались не только обдуманно, сознательно, а
вытекали инстинктивно, органически.
Привычка — родная сестра потребности. Когда
соблюдение правил коммунистического общежития станет
внутренней потребностью и привычкой всех людей, это будет
говорить о единстве их сознания и поведения.
Правильное разрешение многих проблем
коммунистической морали требует больших поисков и анализа этих
проблем. Но этого мало. «Еще нужно так привыкнуть к
новым требованиям новой нравственности, чтобы соблюдать
эти требования, уже не обременяя наше сознание каждый
раз отдельными поисками...» *,—указывал Макаренко.
«Поведение есть очень сложный результат не одного сознания,
но и знания, силы, привычки, ухватки, приспособленности,
смелости, здоровья и, самое главное,— социального
опыта» 2. И задача воспитания — воспитывать не только
правильное, разумное отношение к вопросам поведения, но и
правильные привычки, то есть такие «привычки, когда мы
поступали бы правильно вовсе не потому, что сели и
подумали, а потому, что иначе мы не можем, потому, что мы
так привыкли» 3.
1 Там же, т. 5, стр. 444.
2 Там же, т. 4, стр. 338.
3 Там же, т. 5, стр. 445.
204

Глубоко раскрывает Макаренко возможность противб-
речия между сознанием и привычным поведением. Самой
точной проверкой сознания он считает «поступок по
секрету». Очень часто человек сознает, как нужно поступить,
а когда приходится действовать, он поступает иначе, в
особенности когда нет свидетелей.
Кто-то из воспитанников коммуны позволял себе в
грязной обуви пройти по натертому до блеска паркету,
оставляя на нем безобразные следы. Казалось бы, пустяковый
случай, но ничто так не возмущало Антона Семеновича,
как эти грязные следы. Ведь их, может быть, сделал тот
лучший коммунар, который сам требовал от других
правильного поведения, и вот, когда он остался наедине,
«он плюнул на работу своих товарищей, на свой
собственный уют, на свою эстетику и красоту потому, что никто
не видел» *.
Макаренко приводит пример, как какой-то молодой
человек вытащил девушку из горящего дома и тут же
скрылся. Такой поступок, совершенный во имя идеи,
правды и долга перед самим собой, является поступком
идеальным.
Антон Семенович наблюдает за поведением
коммунаров в трамвае: «Вот сидит коммунар. Он меня не видит.
Смотрю, в трамвай входит человек, коммунар осторожно
сдвинулся с места, чтобы никто не заметил, ушел в
сторону... Вот, товарищи, поступок здоровый, красивый поступок.
Сделать для себя, ради идеи, принципа — это уже
трудно...» 2.
Трудно научиться так поступать, и воспитание
привычки к правильным поступкам тоже очень трудное дело.
Трудное, но необходимое. Нельзя прививать правильные
представления о том, что нужно делать, не воспитывая
привычки так делать.
Воспитание привычки — основа методики
нравственного воспитания. И Макаренко поставил перед советской
школой требование организовать детскую жизнь как опыт,
воспитывающий определенную группу привычек.
Единственный путь воспитания привычки к разнообразным
солидарным движениям — упражнение в поведении, а
«гимнастическим залом для таких упражнений должен быть наш
1 Т а м же, т. 5, стр. 446.
2 Там же, стр. 445.
205

советский коллектив, наполненный такими трапециями и
параллельными брусьями, которые нам сейчас нужны» 1.
В последние годы своей работы в коммуне Антон
Семенович, назначая старшим любого коммунара, был уверен,
что этот коммунар будет блестяще руководить, так как у
него была воспитана привычка к правильным поступкам.
И воспитание такой привычки достигалось именно
благодаря постоянной тренировке в нравственных поступках,
которая приводила к тому, что привычка проявлялась даже
в отсутствие свидетелей, общественного контроля.
Сравнение Макаренко воспитания привычки с
гимнастикой может породить неправильное представление о
«механическом» характере тренировки. Но это лишь внешний
момент. По существу же Макаренко затрагивает важнейшую
идейную сторону советской педагогики, давая ей
совершенно правильное, марксистское обоснование, что прежде
всего общественное бытие, практика определяют
общественное сознание. В этом смысле общественной практике и надо
отдать предпочтение. Известно, что и сознание оказывает
определенное влияние на бытие. Но влияние это —
вторичного порядка. Таким образом, Макаренко лишь переложил
на язык педагогики общеизвестное положение Маркса.
Необходимость упражнения в правильном поведении
иногда противопоставляют «работе над сознанием»,
утверждая, что выдвижение на первый план организации
жизненной практики детей якобы свидетельствует о забвении
первенствующей роли педагога в «работе над сознанием».
Порочность такой постановки вопроса станет абсолютно
ясной, если проанализировать, как на практике Макаренко
осуществлял воспитание привычек. Дело в том, что в
«тренировке» правильного поведения воспитанника при условии
его жизни и деятельности как члена коллектива сознание
не устраняется, а, наоборот, пробуждается и участвует в
воспитании. Именно в этой практической деятельности
воспитанника и происходит самая действенная «работа над
сознанием». И в этом смысле привычка — это продукт
сознания, подвергающегося воздействию общественного
бытия воспитанника.
Творческая мысль педагогического персонала должна
«организовать коллектив так, чтобы воспитывались дей-
1 Там же, т. 1, стр. 654.
206

ствительные, не воображаемые, а настоящие, реальные
качества личности» 1.
Особенного внимания потребуют к себе качества,
выражающие глубину советского гуманизма. Нельзя закрывать
глаза на то, что до сих пор эти качества рассматривались
у школьников лишь как желательные, но отнюдь не
обязательные. А ведь в требованиях, поставленных партией,
указано, что поступки, которые извечно назывались
добрыми, должны стать внутренней потребностью всех людей.
Привить школьникам умение щедро отдавать себя
людям, воспитать благородные, человеческие, действительно
гуманные чувства, которые, как говорил М. И. Калинин,
должны быть присущи им органически, можно только
тогда, когда основа методики нравственного воспитания
будет заключаться в накоплении опыта правильного
поведения. В этом и видел Макаренко сущность нашего
воспитания.
«ОСНОВАНИЕМ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ ДОЛЖНА
СДЕЛАТЬСЯ НЕ ТРУД-РАБОТА, А ТРУД-ЗАБОТА»
Труд по способности станет привычкой,
первой жизненной потребностью всех членов
общества.
Из Программы КПСС
«Подготовка человека к трудовой деятельности, —
говорится в резолюции XXII съезда партии, — воспитание
любви и уважения к труду, как к первой жизненной
потребности, составляет суть, сердцевину всей работы по
коммунистическому воспитанию».
Среди основных его принципов особая роль
принадлежит соединению производительного труда с воспитанием
школьной молодежи. Будучи одной из главных проблем
перестройки школы, такое соединение должно занять
центральное место в методике воспитания, тем более что в
этом вопросе еще многие школы идут ощупью, допуская
серьезные ошибки.
1 Т а м же, т. 5, стр. 287.
207

Такие ошибки с какой-то стороны естественны: во
многих школах все еще нет материальной базы для
организации производительного труда. Но много ошибочного и там,
где такая база уже создана. Об этих ошибках Н. С.
Хрущев на Всероссийском съезде учителей говорил так:
«Перестраивая школу, мы нередко сталкиваемся с проявлениями
косности, консерватизма. Если вначале еще можно было
в какой-то степени мириться с элементами самотека,
кустарщины в организации производственного обучения, то
теперь уже пришло время навести в этом деле
государственный порядок».
Как указывал Центральный Комитет партии, самотек и
кустарщина в таком важном деле стали возможны только
потому, что многие не сочли себя обязанными проводить
политехнизацию «с максимальным учетом накопленного
опыта». Все еще необобщенным оставался (и остается до
сих пор) передовой опыт тех школ, которые, опираясь на
теорию и методику Макаренко, шли правильным путем в
соединении воспитания с производительным трудом. А ведь
система Макаренко, марксистская, а следовательно и
научная в своей основе, помогла бы школам предупреждать
ошибки в этой важнейшей проблеме воспитания.
Каковы же главные ошибки в понимании сущности
методики воспитания, в частности вопроса о соединении
воспитания с производительным трудом?
Прежде всего глубоко ошибочна вера в то, что труд сам
по себе является спасительным и чуть ли не универсальным
средством от всех недугов воспитания. Труд, писал
Макаренко, «без идущего рядом образования, без идущего рядом
политического и общественного воспитания не приносит
воспитательной пользы, оказывается нейтральным
процессом. Вы можете заставить человека трудиться сколько
угодно, но если одновременно с этим вы не будете его
воспитывать политически и нравственно, если он не будет
участвовать в общественной и политической жизни, то этот
труд будет просто нейтральным процессом, не дающим
положительного результата.
Труд как воспитательное средство возможен только
как часть общей системы» *.
И в этом нас убеждает опыт школ и училищ системы
профтехобразования. Производительный труд прочно во-
1 Там же, т. 5, стр. 116.
208

шел в их жизнь» Однако он не становится воспитательным
там, где руководство забывает «прописные истины», где
воспитательная работа сведена к административным мерам,
где нет веры учащимся, словом, там, где нарушена
целостность и неразрывность системы коммунистического
воспитания.
Важна и правильная организация труда; в ней, как
писала Н. К. Крупская, «гвоздь коммунистического
воспитания»,
О его правильной организации свидетельствует не
только полезность выполненного труда. Порой ребята
одного класса быстро и дружно выполняют любую работу,
но. оказывается, их не трогают неудачи других классов,
им важно лишь, чтобы они были первыми. Такой
«групповой индивидуализм» также говорит о том, что в школе не
действует вся система воспитания, призванная раскрывать
красоту общего труда, воспитывать у школьников высокую
гражданскую зрелость.
В чем видел Макаренко сущность правильной
организации труда, которая и делает труд мощным
воспитательным средством?
Наблюдая за своими первыми колонистами, Макаренко
убедился, что труд, «не сопровождаемый напряжением,
общественной и коллективной заботой, оказался мало
влиятельным фактором... Как постоянное правило, при этом
наблюдалось, что воспитанники наиболее работоспособные
в то же время с большим трудом поддавались моральному
влиянию. Хорошая работа сплошь и рядом соединялась с
грубостью... сопровождалась глубоким убеждением, что
исполненная работа освобождает от каких бы то ни было
нравственных обязательств» *.
В дальнейшем и Антон Семенович и его товарищи
убедились, что «улучшение морального состояния отдельных
групп воспитанников происходит параллельно развитию
хозяйства и внедрению коллектива в управление этим
хозяйством» 2.
Постепенно Макаренко приходит к выводу о
необходимости такой организации хозяйства в детских коллективах,
при которой превалировали бы не узкохозяйственные
задачи, а задачи именно педагогические. Это превалирование.
1 Там ж е, т. 1, стр. 649.
2 Там же, стр. 650. (Курсив мой.— М. П.).
14-2031 209

конечно, будет заметно только педагогам-организаторам,
воспитанники же должны всерьез переживать
хозяйственную заботу. И воспитательным станет не столько само
трудовое усилие, сколько переживание этой заботы,
переживание, которое «может дать мощный толчок, с одной
стороны — для воспитания нужных нам качеств коллектива,
с другой — для логического оправдания норм поведения
личности в коллективе...
Сделав хозяйственную заботу отправной точкой в
процессе воспитания, мы, в полном согласии с теорией
исторического материализма, все формы нашей жизни и
организации вывели из хозяйства и хозяйствования» *, —
говорил Антон Семенович.
С каждым шагом все более убеждается он в моральном
значении такой организации труда, когда все «рычаги,
колесики, гайки и винты хозяйственной машины, каждый в
меру своего значения, требуют точного и ясного поведения,
точно определяемого интересами коллектива, его честью и
красотой». И Макаренко решился «на исповедывание
такого догмата: — Общее движение хозяйственной массы,
снабженное постоянным зарядом напряжения и работы, если это
движение вызывается к жизни сознательным стремлением
и пафосом коллектива, обязательно определит самое
главное, что нужно колонии: нравственно здоровый фон, на
котором более определенный нравственный рисунок
выполнить будет уже не трудно» 2.
Антону Семеновичу часто задавали такой вопрос:
«Почему ваши воспитатели несут так много хозяйственных
обязанностей, ведь у них не остается времени для
воспитательной работы?». А как-то приехал в колонию
худосочный инспектор из Наробраза и расспрашивал колонистов:
«А вам объясняли, как нужно поступать?». В ответ на
молчание смущенных колонистов он что-то радостно записывал
в блокноте. Через неделю Антон Семенович получил его
«беспристрастное» заключение: «Воспитанники работают
хорошо и интересуются колонией. К сожалению,
администрация колонии, уделяя много внимания хозяйству,
педагогической работой мало занимается. Воспитательная работа
среди воспитанников не ведется». (Как это близко к тому,
что еще многие классные руководители в наших школах
1 Там же, т. 1, стр. 698.
2 Т а м же, стр. 652.
210

хоДят по заводу ё тщетных поисках минут для «говорений»
со своими воспитанниками, пришедшими на этот завод
работать, искренне считая, что воспитательная работа может
проводиться только в словесных формах!)
Макаренко на первых порах смущали такие заключения.
Но пристальные наблюдения и тончайший анализ убедили
его в правильности выбранного пути. «Воспитатели, —
писал он, — люди обыкновенные. Если они переженятся и
народят детей, то я ручаюсь, что 50% их потомства будет
плохо воспитано... Воспитывает не сам воспитатель, а среда.
Последняя в колонии, благодаря усилиям направляющего
педколлектива, организуется наиболее выгодным образом
вокруг центрального пункта — процесса
хозяйствования...» *. Воспитатель — живой деятель в коллективе. Его
надзор и нравоучения, нравственный пример, волевое
давление должны быть оправданы логикой коллективного
труда, стремлениями всего коллектива.
Иногда в интимных вечерних разговорах колонисты
говорили: «В колонии хлопцы страшно изменяются, а
отчего — кто его знает...». «Найти точное объяснение этому
можно только после тщательного анализа всего уклада
жизни, но я уверен, — утверждал Макаренко, — что в
результате этого анализа мы получим элементы, вряд ли
выраженные педагогическими терминами»2. Новеньких
увлекал общий хозяйственный рабочий тон, «быстрый бег
колонийской машины, общая занятость и общая гордость
своей трудовой жизнью».
Новичок не успевал и рта раскрыть, как ему уже
предлагали без лишних речей «вскочить на какую-нибудь
подножку и принять участие в общем движении. Большинство
новичков с радостью хватаются за первую попавшуюся
рукоятку и через месяц уже чувствуют себя колонистами» 3.
Так же стремительно произошел переворот и в прежней
потребительской философии бывших куряжан. Перевести ее
на рабочие рельсы удалось благодаря бурному и
целеустремленному развитию всего хозяйства, в чем принимал
участие каждый воспитанник.
Необходимость организовать труд школьников так,
чтобы забота о нем лежала на их собственных плечах, подска-
1 Там же, т. 1, стр. 699.
2 Т а м же.
3 Т а м же, стр. 700.
14*
211

зывается и тем, что обязанность и право Ёсегда Неотделимы
друг от друга. Обязанность школьника трудиться на общую
пользу дает ему право быть участником организации своего
труда, право заботы и о его результатах. Там, где учащимся
дано это право, там, естественно, им предоставлена большая
самостоятельность, которая является лучшим воспитателем
человека-труженика. В противном случае мы можем
воспитать, как говорил Макаренко, лошадиную покорность в
труде, когда работа делается без увлечения, без мысли и
интереса. «Такие работники могут совершенно потерять
контроль над своим трудом, приучаются относиться к нему
некритически... у этих людей нет нравственного требования
ни к своей работе, ни к работе других людей» 1.
Особенно благоприятные условия для развития у
школьников интереса к работе, качеств хозяина и
по-настоящему широкого кругозора раскрываются там, где
организовано серьезное производство, где в результате труда
школьников создаются настоящие ценности. К великому
сожалению, еще не изжита недооценка условий такого
производства в школьном воспитании, еще допускаются случаи,
когда в результате труда школьников получается лишь
мусор. Так, например, во имя приобретения каких-то
навыков проводятся «тренировочные упражнения»: ребята
строгают и пилят то вдоль волокна дерева, то поперек,
переводя материал лишь в стружки, или делают сначала
большую деталь, затем из нее же меньшую и так до тех пор,
пока ценный металл не превратился в опилки. Так
воспитывается лишь равнодушие к труду. Любым трудом
надо что-то создавать — в этом его большая
воспитательная сила. Труд, «не имеющий в виду создания
ценностей, не является положительным элементом воспитания...
труд, так называемый учебный, и тот должен исходить из
представления о ценностях, которые труд может создать» 2.
Кроме того, «всякое сложное производство уже тем
хорошо, что оно дает простор для удовлетворения вкусов и
наклонностей» 3.
И, наконец, следует отметить еще одну особенность
серьезного производства — его выгодность для всего
детского учреждения.
1 Т а м же, т. 4, стр. 404.
2 Там же, т. 5, стр. 192,
3 Там же, стр. 201.
212

Коммуна имени Дзержинского последнее время не
только покрывала содержание завода, общежития, всего
быта, пищи, одежды, школы целиком, но и давала
государству 5 миллионов рублей чистой прибыли в год.
«Вы представляете, — говорил Антон Семенович, —
какой силы инструментовка была в руках педагогов.
Мы решаем: едем 500 человек по Волге, на Кавказ. Для
этого нужно 200 тысяч рублей. Постановили: в течение
месяца работать полчаса лишних, и в результате получаем
200 тысяч рублей» *.
Поистине огромно было воспитательное значение мака-
ренковских летних походов, проводить которые позволяли
накопленные от производства средства. Еще с осени
вставала перед всем коллективом коммунаров эта их
самая радостная летняя перспектива. Вся подготовка и
проведение этих походов приучали их к большой
самостоятельности и высокой организованности. (Подготовка
была настолько продуманной и тщательной, что заранее,
например, было точно известно, какому коммунару и возле
какого километрового столба на Военно-Грузинской дороге
будет передан тяжелый бас оркестра, который всегда носили
по очереди).
Доход с производства позволял Макаренко одевать
мальчиков в суконные костюмы, девочек — в шелковые
и шерстяные платья. Коммуна могла ежегодно тратить на
театры по 40 тысяч рублей. Когда это делается, говорил
Макаренко, «в порядке трудовой дисциплины, в порядке
завоевания богатства, когда весь коллектив за это борется,
то что можно сравнить с этой новой педагогической
силой» 2.
В коммуне была введена и заработная плата для
воспитанников. Вред, который может принести заработная
плата в младшем возрасте, был нивелирован многими
усилиями А. С. Макаренко. Прежде всего он добился того,
чтобы весь заработок воспитанников поступал в его
распоряжение. Это было постановление общего собрания.
Каждый коммунар к своему выпуску имел в сберкассе 2
тысячи рублей.
Деньги на карманные расходы каждый откладывал
также не у себя, а в кассе коммуны. Воспитанник, таким обра-
1 Там же, т. 5, стр. 311.
2 Там же, стр. 311—312.
213

зом, был поставлен в условия собственного бюджета, а это
уже давало возможность воспитать будущего хозяина.
Из заработка каждого коммунара отчислялось 10
процентов в фонд Совета командиров. Так быстро образовался
большой фонд, который предназначался в основном для
усиления культурной работы и для помощи бывшим
коммунарам.
Выносились Советом командиров и такие постановления:
«Вот Ваня Волченко обладает большими музыкальными
способностями, — командировать его в консерваторию и
выдавать дополнительно, до окончания консерватории, 100
рублей в месяц». И таких стипендиатов в коммуне имени
Дзержинского было несколько десятков.
Такой фонд позволял Антону Семеновичу руководить
жизнью коммунаров, и он расценивал его дороже, чем
тысячи разных педагогических аргументов, не проверенных
на опыте. Все эти «приспособления», касающиеся
использования средств, получаемых с производства, и позволяли
«уменьшить ту жадность на деньги, на заработок, которая
в коллективе, совершенно обеспеченном, могла бы быть
очень тяжелой, неприятной прибавкой в воспитательном
процессе» 1.
Конечно, не так-то легко организовать такое
производство, которое было у Макаренко. Ему оно стоило 16 лет
борьбы, но Антон Семенович не допускал возможности
стремиться только к легким вещам. Ясно, говорил он, что
первые поколения, которые будут бороться за это
производство, уйдут, не испытав еще всех его благ. Но ведь
«бороться за цели, поставленные на будущие годы, — и это
уже стоит многого в смысле квалификации и воспитания.
Может быть, во всем этом процессе главным является эта
коллективная борьба, это устремление вперед, марш к ясно
поставленным целям» 2.
Таково в основном значение сложного производства при
детских учреждениях. Его правильная постановка решает
вопрос о политехнизации школы. К сожалению, решение
этого вопроса во многих школах несовместимо с ленинскими
принципами политехнизации, путь к ней все еще засорен
тем ремесленничеством, об опасности которого
предупреждала Н. К. Крупская. «Надо бешено бороться, — писала
'Там же, т. 5, стр. 206.
2 Т а м же, стр. 203,
214

она, — со сведением политехнизма к столярным и
слесарным мастерским, к отрыву его от производства...».
Воспитательное значение таких кустарных мастерских
очень невысоко. Узкая область ремесла, писал Макаренко
о своих кузнечных, столярных, сапожных мастерских, «дает,
правда, нечто, заменяющее антисоциальные привычки
наших воспитанников, но дает совершенно не то, что нам
нужно». И он перечисляет такие атрибуты ремесленника:
«большая самоуверенность в суждениях, соединенная с
полным невежеством, очень дурной, бедный язык и короткая
мысль, мелкобуржуазные идеальчики...» *.
И не только в этом опасность ремесленничества, тем
более для современных детей, мысль которых кружится около
карбюраторов, зажигания, у которых «техническая душа
советского гражданина». Опасность ремесленничества в
однообразной и односторонней деятельности, которая все еще
имеет место во многих школах. Что, например, может
воспитать труд там, где учащихся в течение целого года
заставляют делать только плечики для вешалок?! Не
разрушается ли в таких школах самое главное в трудовом
воспитании— интерес и любовь к труду?
Не лучше обстоит дело и в тех школах, где перед
девочками ставят единственную перспективу в труде —
быть швеей. А ведь девочки, так же как и мальчики,
заражены стремлением к технике, они хотят быть
механизаторами, строителями и т. д. Как-то писали, что в одной
Брестской области готовят столько швей, что они способны
будут нарядить всю Вселенную. Дело дошло до того, что
для девочек организуют швейные мастерские даже те
школы, которые имеют уже иные мастерские со сложным
оборудованием, где работают только мальчики. Все это
противоречит тезисам ЦК «Об укреплении связи школы с
жизнью», в которых рекомендуется особенное внимание
обращать на вовлечение девушек в профессии
приборостроения, радиотехники, электротехники и пр.
В отношении выбора специальностей для мальчиков и
девочек надо лишь учитывать разницу их вкусов. Вот как
рассказывает об этом Макаренко. В то время как мальчики
были убежденными металлистами, у девочек металл не
вызывал никаких эмоций. Не привлекали их и станки,
работа на которых была связана с эмульсией, брызгами, грязью.
1 Там *к е, т. 1, стр. 650.
215

Девочки достигали высоких норм выработки «в процессе
сборки, монтажа, в производстве с легкой физической
работой, в особенности в производстве оптическом: в
производстве линз, где больше требуется чистоты и внешней
точности; в части точных движений и внимательности они;
мальчиков обгоняли... В процессе сборки тончайших узлов,,
где нужны не только точность движения рук и точность
глаза, но еще очень строгое и точное расположение частей на
столе, там тоже девочки мальчиков обгоняли не только в,
производстве, но и в организации производства» *.
У мальчиков же медь, железо, никель производили
сотрясение души. «Токарь по металлу! Слова и звуки,
говорящие об этом, чарующей музыкой расходятся по телу,,
и становится мужественным голос, и походка делается
спокойнее, и в голове родятся и немедленно тут же
разрешаются важнейшие вопросы жизни. И глаза по-новому видят,,
и мозги по-новому работают» 2.
Говорить о малом значении профессий кустарных —
это не значит говорить о том, что не надо обучать мелким
специальностям или не воспитывать уважения к скромным
профессиям. Нет малых дел, есть лишь мелкое отношение
к делу. Только надо и в малом деле стремиться будить
творческую мысль, находчивость, расчет,
распорядительность, то есть все то, что нужно для всякой профессии.
В нашей стране каждый труд должен быть творческим и
поднимать на все большую высоту культуру производства.
Но какие бы профессии ни давала школа нашим
ребятам, никогда не надо забывать о том, что главное-то не в
получении ими какой-либо профессии. Ведь в недалеком
будущем в связи с необычайным ростом и науки и самого
человека изменятся и профессии, и отношение к ним.
Главное в том, чтобы наш школьник вышел из
общеобразовательной школы в жизнь не только с узкой
специальностью, а с солидным багажом знаний, общих трудовых
навыков и умений, способным в короткий срок овладеть
любой рабочей профессией. Не в этом ли сущность
политехнизации, та необходимость знакомить школьника с целым
рядом профессий, о которой говорила Н. К. Крупская?
Что же в конечном итоге поможет нашей школе изжить
труд, нужный лишь «для придания ребенку трудового коло-
1 Там же, т. 5, стр. 200—201.
2 Т а м же, т. 3, стр. 232—Z3X

^лта», поможет кратчайшим путем прийти к организации
труда, призванного всесторонне развить школьников,
привить им умение все делать, открыть перед ними путь ко
многим профессиям, чтобы они смогли правильнее
определить свое призвание?
На этот вопрос отвечает пункт Программы КПСС
«Создание условий, обеспечивающих высокий уровень
образования и воспитания подрастающего поколения»:
«При всех школах будут созданы учебные мастерские,
химические, физические и иные кабинеты и лаборатории, а
в сельской местности также и пришкольные
сельскохозяйственные участки; на крупных предприятиях —
учебно-производственные цехи для школьников. Широкое применение
в школах получат новейшие технические средства — кино,
радио, телевидение».
Этот пункт Программы раскрывает перед школой
огромное поле творческой деятельности, смелых поисков. Такие
учебные мастерские могут быть полностью
производительными, с ответственностью за материал, за точность
изготовления и своевременное выполнение заказов. Они могут
быть и хозрасчетными мастерскими, в которых хозрасчет
будет подчинен задачам воспитательным. Учебные
мастерские призваны воспитывать у школьников навыки
управления, умение быть не иждивенцами, а хозяевами.
Переживание хозяйственной заботы учащимися должно стать
отправной точкой в организации таких мастерских.
Забота учащихся должна распространяться и на
школьные кабинеты. Во многих школах уже созданы и
лаборатории и кабинеты со сложным новейшим оборудованием.
Дорогое оборудование вызвало у некоторых странную
мысль: кто же будет «отвечать» за это имущество?!
Услужливая мысль подсказала и решение: ввести новую
должность при школе — лаборанта. Так забытыми оказались те,
для кого создается этот чудесный мир техники, те, кто
сочтет за счастье всем коллективом беречь этот мир и
отвечать за него.
Когда в коммуне имени Дзержинского были
установлены новые дорогостоящие станки, Макаренко был поражен
необычайно бережным к ним отношением коммунаров.
Еще бы, говорил он, ведь станок «параден, красив, он
дорог. Он весь блестит, у него медные красивые
металлические части. Его нужно беречь, холить... Какой может
быть разговор о лорче станка! Пятнышка на станке, неу-
217

бранной стружки не должно быть. И я увидел, что
проблема пятнышка на станке — это есть моральный вопрос, это
этика. Этика нового человека, еще молодого, но взявшего
эту этику от нашего общества, эту новую свою
человеческую душу, которая в станке, в работе видит для себя
какой-то транспарант для поведения» 1.
Можно ли сомневаться, что передача охраны дорогого
оборудования кабинетов самим школьникам разбудит не
только их чувство ответственности за то, что им доверено,
но и любовь к тому, что будет связано с этим
оборудованием, разбудит и стремление сделать красивее, культурнее
свое рабочее место?! А ведь в этом скажется и общая
культура нового человека.
Труд-забота как основа методики трудового
воспитания должна стать ведущей и там, где при крупных
предприятиях будут организованы, как это указано в
Программе КПСС, учебно-производственные цехи для
школьников.
Работающим в этих цехах школьникам должны быть
известны все производственные трудности, а также и план
работы каждого цеха. А план — это не только определенное
количество запланированной продукции. «План — это
тонкое кружево норм и отношений. Это кружево всяких
деталей, это кружево всяких частей, движение от станка к
станку. Нужно предусмотреть и приспособление качества
материала, подачу материала, выдачу инструмента, его
заточку, его пополнение и, наконец, контрольные
требования, а в хорошем производстве контроль — это также
набор всяких приспособлений, норм и условий. Это
сложнейшее «оборудование» человеческой деятельности. И на
таком «оборудовании» нужно воспитывать наших граждан,
поскольку они участвуют не в кустарном производстве, а в
производстве большого государственного масштаба, органи*
зовакном по последнему слову техники» 2.
Огромное воспитательное значение участия школьников
в делах сложного производства давно подверждено опытом
современных школ. Перед ребятами раскрывается
«пролетарская сущность» рабочего коллектива, их увлекает
рабочая среда с ее революционными традициями, с ее
чувством хозяина производства, и им становится понятна
1 Там же, т. 5, стр. 441.
2 Там же, стр. 199—200,
218

и близка ответственность каждого за свой участок, свой
цех, свой завод.
Завод властно притягивает к себе и тех ребят, которые
до работы на нем не признавали необходимости ни быть
дисциплинированными-, ни учиться, и им стыдно за свое
поведение и плохие отметки, тем более если заводские
комсомольцы заглядывают на школьные собрания.
Но, к сожалению, еще нередки случаи, когда
руководство завода не понимает сущности связи школы с
производством и того, чем разрушается воспитательное значение
труда. Школьникам не только не создается условий, чтобы
они почувствовали себя участниками жизни большого
производственного коллектива, у них часто нет своего
рабочего места, они обучаются трудовым процессам где
придется. Случайность работы, а иногда и отсутствие ее,
бесцельно убитое время, неувязки с зарплатой
школьников — все это отталкивает ребят от труда, гасит их веру
в справедливость, зачастую приводит к нездоровым
выводам.
Случается порой и обратное, то есть ребята, увидев на
заводе правильное к себе отношение, разочаровываются в
школе. Как равноправные члены трудового коллектива, они
отвечают за свою работу, они становятся «взрослыми»,
и для них нетерпима уже мелочная опека, которая обычно
сопровождает их в школе. А учителя по-прежнему видят в
них не граждан, а лишь учеников, обязанных
беспрекословно слушаться, и это часто толкает школьников на трудный
путь: они бросают школу и идут работать и учиться вместе
с рабочей молодежью. Таким протестом ребят против
большого зла школьной жизни — нудной опеки —
объясняется то, что вчерашние школьники стали переполнять
старшие классы школ рабочей молодежи.
Не у всех школ находится возможность связать своих
учащихся с заводом или каким-либо иным промышленным
предприятием. Кроме того, на таких предприятиях, тем
более на крупных, ребята чувствуют себя порой лишь
гостями, в то время как им обязательно надо почувствовать
себя хозяевами. Это обстоятельство и многие другие
заставили руководителей передовых школ организовать
непосредственно при них крупные мастерские, в своей основе
близкие к предприятию, заводу. Как правило,
организаторы таких мастерских обращаются к трудам Макаренко.
На школьных заводах или таких предприятиях, как,
219

например, собственная типография и т. п., ребята получают
возможность, осваивая один трудовой процесс за другим,
приобрести несколько профессий. На предприятиях,
организованных при школе, ребята получают также и
организаторские навыки, так как руководители школ, используя
макаренковскую «игру», назначают самих школьников
директором завода, начальниками цехов, отделов и т. д. Это
особенно увлекает ребят, они невольно чувствуют себя по-
настоящему взрослыми, у них пробуждается чувство
собственного достоинства, повышается требовательность к самим
себе.
Имея возможность переходить на своем заводе с одной
работы на другую, они быстро знакомятся со всем
производством, и у них воспитываются такие черты, как
распорядительность, активность, ответственность, то есть и
моральные качества.
В школах, имеющих свое производство, одним из
воспитателей становится и хозрасчет. Распределение
средств часто идет по-макаренковски. Все решает коллектив
учащихся, все подчинено воспитанию коллективных
интересов и разумному удовлетворению интересов личных.
Школы с хозрасчетными предприятиями устраивают по примеру
Макаренко интереснейшие летние походы, служащие
могучим воспитательным средством, так как в руки учащихся
передается обычно вся организация этих походов. Они сами
разрабатывают маршрут, сами обдумывают и закупают
все, что нужно для похода, распределяют между собой все
обязанности, во время похода сами отвечают за
дисциплину.
Но какие бы широкие возможности ни предоставляли
школе средства, полученные от собственных предприятий,
нельзя допускать чрезмерного увлечения коммерческой
стороной дела. Оно может вызвать нездоровое отношение
школьников к деньгам, свести на нет воспитательное
значение производительного труда, заслонить от них
настоящие и благородные его цели.
Так разрешается в основном политехнизация в
городских школах. Что касается сельских средних школ, то в них
политехнизация разрешается в основном созданием
ученических сельскохозяйственных бригад, в которых широкое
распространение получила опытническая работа.
Центральный Комитет партии одобрил организацию таких бригад,
отметив, что в них создаются условия для воспитания коад-
220

мунистйческого отношения к труду, чувства товарищества
и взаимопомощи, стремление к знаниям. Опытничество
порождает и любознательность ребят, интерес к труду,
развивает самостоятельность.
Большую помощь в организации ученических бригад
оказывает система Макаренко. В печати не раз отмечалось,
что в их жизни практически воплощаются и развиваются
ценнейшие положения педагогической системы
Макаренко *. Настоящий производительный труд в таких бригадах
обычно поставлен «всерьез», а это значит, что ребята
обязательно почувствуют, какое большое доверие им оказано,
почувствуют свою полезность Родине и ответят на это так,
как отвечали макаренковские воспитанники,— полной
мобилизацией своих сил — физических и моральных.
Но как бы серьезно ни был поставлен труд школьников,
нельзя увлекаться лишь масштабами работ, которые в
конце концов могут оказаться непосильными для ребят. В
некоторых школах погоня за показателями и создала
немыслимую для учащихся перегрузку.
А ведь Н. С. Хрущев указывал: «...труд учащихся
важен не сам по себе, не только и не столько своей
продукцией. Самое главное — это правильно и всесторонне
использовать производственные занятия для того, чтобы
воспитать у юношества любовь к труду на общую пользу».
Заканчивая вопрос о производительном труде в
школах, необходимо осветить то, что поможет скорее привить
привычку к этому труду, сделать его жизненной
потребностью школьников.
Выступая на XIII съезде ВЛКСМ, Н. С. Хрущев
напомнил слова Маркса о необходимости привлекать детей
к ежедневному и непосредственному участию в работе на
производстве, и только при этом условии, говорил Никита
Сергеевич, молодежь познает всю сложность и всю прелесть
труда. О необходимости для нашей молодежи каждый день
решать «практически ту или иную задачу общего труда»
говорил и В. И. Ленин.
Конечно, ежедневное участие школьников в
производительном труде невозможно там, где у школы нет
собственного производства. Но почему же тогда там, где оно есть,
не выполняется указание основоположников
марксизма-ленинизма? Ведь Макаренко уже 25 лет назад использовал
См. «Учительская газета» 21 февраля 1961 г.
221

его t огромным воспитательным эффектом и разработал его
методически. Непонятно и чередование (по дням) труда и
обучения, которое допускают некоторые современные
школы, хотя такое чередование препятствует логическому
развитию мысли, мешает сосредоточиться на учении.
Труд как потребность здорового организма
воспитывается ежедневно, систематически. Доступ ко многим
профессиям также открывается только при ежедневном участии
ребят в производительном труде, а потому оно должно стать
одной из важнейших перспектив каждой школы.
Решающее значение в воспитании потребности
производительно трудиться сыграло бы и привлечение детей к
труду с более раннего возраста, чем это делается в
современных школах. Снова приходится говорить о забвении
указания К. Маркса: «...при строгом регулировании рабочего
времени сообразно с различным возрастом и при прочих
предупредительных мерах для защиты детей раннее
соединение производительного труда с обучением является одним
из могущественнейших средств переустройства современного
общества».
Привлекая учащегося к производительному труду с
первых классов, школа и зажжет в нем неугасимый творческий
огонек, который, разгораясь из года в год, осветит ему то,
в чем он найдет свое настоящее призвание, выберет
интересную для него специальность, найдет самого себя. Не
привлекая младших школьников к производительному
труду, мы обрекаем их на случайный выбор профессии, а
кроме того, задерживаем развитие рационализаторских
способностей и самостоятельного мышления.
Макаренко находил ценные формы вовлечения детей
младшего возраста в производительную жизнь. Используя
игровой элемент, он направлял детскую энергию и
подвижность по пути формирования гражданских и
профессиональных интересов, привлекая ребят только к посильным для
них производственным заданиям. У современных передовых
школ еще большие возможности для детского
производительного труда. В некоторых из них посильный для детей
производительный труд максимально приближен к труду
взрослых, материальная база школ обеспечивает
разнообразный труд, так как дитя утомляется, говорил К. Д. Ушин-
ский, главным образом однообразием и односторонностью
деятельности.
222

В таких школах в специальных комнатах оборудуются
станки для обработки металла, приспособленные для детей
8—10-летнего возраста, делаются специальных размеров
инструменты. Учитывая интересы ребят, их симпатии к
детским электростанциям, электрическим железным
дорогам, здесь оборудуются специальные комнаты, где под
руководством старшеклассников дети могут заводить и
останавливать моторы небольшой мощности, учиться
пользоваться генератором (с низким напряжением тока),
монтировать различные модели. Порой создаются и
микролитражные автомашины с облегченным управлением 1.
Можно ли не согласиться, что при такой постановке
дела дети вырастут увлеченными техникой и с такими
разносторонними навыками, которые позволят им в старших
классах быстро овладеть массовой рабочей
специальностью?
Один из принципов политехнизации выражен
Н. К. Крупской так: «Надо труд осветить светом
углубленного знания, осмыслить его, поднять на высшую ступень» 2.
И вот в этой области — области осмысливания труда —
жизнь вскрывает серьезные ошибки.
Распространение «мелового» способа дошло до того,
что в некоторых школах обучение труду происходит по
плакатам и небольшому количеству деталей. Порой даже в
школах с хорошо оборудованными мастерскими, где,
казалось бы, ребята должны заниматься именно трудом, они
проводят часы, сидя за верстаками, слушая пространные
объяснения по «теории» столярного или какого-то другого
дела и записывая последовательность процессов.
Невольно вспоминаются слова Горького, которые так
верно отражают основу методики политехнизации: «Процесс
социально-культурного роста людей развивается нормально
только тогда, когда руки учат голову, затем поумневшая
голова учит руки, а умные руки снова и уже сильнее
способствуют развитию мозга».
Вот и надо начинать труд с младшего возраста, чтобы
руки смогли учить голову, чтобы в VIII классе учащиеся
лучше воспринимали теоретические знания по труду,
интерес к которым вызовет только практика. В своей работе над
изготовлением многих деталей они убеждаются в
необходимости не только обладать определенными трудовыми на-
1 См. «Учительская газета» 3 января 1959 г.
2 Крупская Н. К. Соч., изд. 2, т. 2, стр. 568.
223

выкамй, но й уметь читать чертежи, знать математику, фй-»
зику, химию. У них возникает интерес к учению, рождается
настоящая связь учения с трудом. Вряд ли можно ожидать
интереса к техническим дисциплинам, когда в VIII классе
школьникам (особенно это относится к девочкам,
обучавшимся до этого времени лишь швейному мастерству)
приходится по учебникам машиноведения усваивать огромное
количество совершенно незнакомых им ранее названий. А
нужно ли вообще это усваивание, когда подростки и без
того так перегружены учебным материалом, что их трудовой
день достигает порой 10—11 часов?
Обилие в школьной программе технических дисциплин
вызывает законную тревогу, так как большое количество
учебного материала отнимает у многих школьников
возможность заниматься спортом и всем, что необходимо для
всестороннего развития, отнимает возможность отдыха.
В коммуне имени Дзержинского к обычной для
десятилетки программе Макаренко добавлял часы лишь на
изучение тех основ, без знания которых нельзя обойтись на
производстве, и на черчение (рно особенно важно в
производственной практике, и надо признать, что наши
школьники зачастую не умеют разбираться в чертежах). Мака-
ренковские коммунары, несмотря на отсутствие в
программе многих технических дисциплин, быстро осваивали
процессы производства. В 13—15 лет они уже управляли
группой фрезерных станков, где нужна была и математика, и
«очень тонкое соображение», а рядом с этими
мальчиками можно было видеть юношу 16—17 лет —
начальника цеха.
Трудно поверить, говорил Антон Семенович, что дети
могут достигать такой большой квалификации. Чтобы
пройти этот путь, взрослому человеку, возможно, понадобится
10 лет, а мальчики и девочки проходили этот путь на
производстве в 1—2 года. И достигалось это не книжным
обучением труду (к чему стремятся порой свести
политехнизацию школы), а ежедневным и непосредственным
участием в производительном труде детей всех возрастов. Это и
приведет учащегося легким для него путем к пониманию
технологии производства, его основ.
Затронув вопрос о связи труда с обучением, нельзя не
коснуться так называемой «увязки» преподаваемых в
школе наук с задачами труда. Требования этой «увязки»
приводят порой к формализму: «поиски» нередко кончаются
224

составлением диктантов и задач на тему о труде. Связь с
трудом всех школьных предметов должна быть
естественной и только там, где знания непосредственно связаны с
производством.
А. С. Макаренко высказал глубокую мысль об основе
правильной взаимосвязи школьной программы с
производственным трудом учащихся, и не только производственным.
Эта основа заключается в том, что участие в производстве
и одновременное обучение в школе естественно ставит
детский коллектив в положение не только явления
педагогического, но и полноправного явления общественной жизни.
Как граждане, воспитанники участвуют в общественном
труде «не в педагогическом порядке, а в рабочем, то есть
не портят материал, а производят нужные вещи», и
отвечают за свою работу по всей строгости производства.
Иначе и не может быть: ведь мы даем детскому или
юношескому коллективу школу, завод, инженеров, промфинплан,
обязанности и право ответственности. «А это значит —
даем дисциплину» *.
Один из видов общественно полезного труда —
строительство силами учащихся — занял совершенно
исключительное по своему значению место. С каждым годом
множится число школ, в которых ребята вместе с учителями
строят здания для интернатов, мастерских, занятий
спортом, всевозможные подсобные помещения и многое другое.
Наша страна знает прекрасные примеры, когда
школьники создают целый школьный городок — образец
педагогического дерзновения — и школа становится подлинным
центром местной культуры.
Педагоги — организаторы такого строительства идут
обычно макаренковским путем. «Система перспективных
линий» помогает им ставить перед школьниками все более
и более значительные перспективы школьного
строительства, используют учителя и макаренковский принцип «игры»,
создавая, например, «юнстрой» или «стройтрест», в
которых сами школьники становятся «начальниками». В состав
управления этими «трестами» подбираются — это обычно
возлагается на школьный комсомол —не только лучшие
учащиеся, но и те, кто далеко не блещет своими успехами в
учебе. По-настоящему серьезная и интересная работа пре-
1 Макаренко А. С. Соч., т. 2, стр. 401.
15—2031 225

ображает тех, кого отсутствие такой работы и сделало
«дезорганизатором».
На строительствах силами школьников широкое
применение находит и макаренковская «система сводных
отрядов», имеются богатые возможности для создания
разновозрастных объединений. Показывая в равном труде
пример высокой гражданской сознательности, учителя
неизмеримо поднимают свой авторитет, активизируют весь
воспитательный процесс в целом.
Строительство силами школьников решает многие
вопросы политехнизации — ведь в строительных работах
концентрируются разнообразные виды труда и у школьников
неизбежно развивается широкий политехнический
кругозор. Особенно это сказывается там, где на помощь школе
приходят местные партийные и общественные организации,
которые порой создают специальные курсы для обучения
школьников строительным работам, выделяют
квалифицированных специалистов для правильной организации всего
строительства.
Так из «игры» получается большое дело, значение
которого трудно переоценить. Ведь некоторым школам таким
путем удается создать, к примеру, целую детскую фабрику
с такими цехами, как цех изготовления наглядных пособий,
авиамодельный, столярный, радиотехнический, юннатскую
лабораторию, фотолабораторию, цех бытового
обслуживания и многое другое 1.
Так создается и материально-хозяйственная база
школы и база для политехнического обучения школьников всех
классов. Особенное значение это имеет в сельской
местности, где школы создают большие садово-ягодные
питомники с оборудованными новой техникой теплицами,
парниками и т. д., и в тех районах, где по соседству со школами нет
ни заводов, ки иных промышленных предприятий.
Но не только в этом значение строительного труда
школьников. Такой труд в большой мере укрепляет ребят
физически, связывая это и с ростом их моральных
качеств — ведь они вырастают тогда умеющими трудиться,
понимающими значение незаметной, требующей терпения
работы. Кроме того, школьников неизбежно увлекает
перспектива сделать своими руками то, что будет многие годы
См. С. Михайлов. Опыт трудового воспитания, Пермь, 1956.

приносить реальную пользу, а в этом и есть та забота о
будущем своей школы, о ее богатой и культурной жизни,
то есть то, о чем Макаренко говорил как о важном этапе
в деле широкого политического воспитания.
Общественно полезный труд учащихся и в украшении
помещения, в озеленении школьного участка, всего поселка,
города и во многом, многом другом.
Но каковы бы ни были цели pi масштабы общественно
полезных дел, необходима предельно четкая их организация,
за каждую мелочь в этих делах кто-то должен нести
ответственность.
Общественно полезный труд ни в коей мере не может
быть связан с оплатой за него школьникам. Это обижает
ребят, разрушает самое волнующее в их труде — прекрасное
сознание выполнения общественного долга.
Привлекая школьников к выполнению общественно
полезных заданий, нельзя допускать, чтобы требование или
убеждение шло со стороны педагогов. Подобный подход
показал свою несостоятельность. Как организация труда, так
и привлечение школьников к участию в нем должно идти
от всего коллектива или от его уполномоченных. Такая
постановка дела предполагает, конечно, полный отказ от опекн
педагогов над школьниками.
Развитию многих трудовых навыков и расширению
политехнического кругозора в большой мере способствуют
школьные кружки. Это они призваны «зажигать в ребятах
интерес к технике, к химии, воспитывать из них новое
поколение с ясным взором, умелыми руками» *.
В каждой школе должна быть организована целая сеть
кружков: юных механизаторов, физиков, химиков, техников,
юннатов, кружков «умелые руки» и т. д. Перед этими
кружками ставятся общественно значимые задачи: изготовлять
наглядные пособия для школы, оборудовать различные
учебные кабинеты, радиоузел и т. д. В кружках нужно
организовать секции и для младших школьников, где они
пользовались бы специальным детским инструментом и
занимались под руководством учеников VII—VIII классов —
членов этих же кружков, но старшей группы. Опыт
передовых школ убеждает в том, что кружковая работа дает
несравненно больше, чем уроки труда, тем более потому, что
этой работой дети заняты повседневно.
1 К р у п с к а я Н. К. Соч., изд. 2, т. 5, стр. 295.
15* 227

Большие возможности для приобретения трудовых
навыков и знаний открывают и сельскохозяйственные кружки,
воспитывающие смелых преобразователей природы.
Кружки должны раскрывать перед школьниками и
многообразный мир искусства — кино, театр, литературу и т. д.
Хорошо организованная работа всех кружков в большой
мере поможет школьнику открыть его влечение, любовь к
какому-либо делу, предотвратит случайность выбора
профессии, слишком поздние поиски самого себя. Работа в
кружках поможет ему испытать свои способности, найти
свое истинное призвание. Потому и надо стремиться, чтобы
за школьные годы каждый учащийся поработал во многих
кружках, чтобы правильнее выбрать профессию по душе.
В организации кружков должны быть хорошо обдуманы
все подробности. Многими школами проверено, например,
что нельзя отказывать в приеме в кружок тому, кто плохо
учится. Ведь работа в кружке требует обычно многих
знаний, вызывает интерес к ним, а следовательно, и к учению.
А вот в такие кружки, как музыкальные, прием в которые
в силу многих причин должен быть ограничен, можно
ставить условием приема хорошую успеваемость и дисциплину.
У Макаренко, например, право быть зачисленным в кружок
оркестра надо было заслужить.
Среди трудовых навыков есть и такие, которые нужны
каждому человеку в быту. Минимумом таких навыков
должны овладеть не только девочки, но и мальчики. А потому
в школах необходимо организовать специальный кабинет
по домоводству. В учебные планы включено домоводство,
проводятся специальные уроки, но зачем понадобились
учебники по домоводству — непонятно. Не для еще ли
большей перегрузки школьников? Уроки домоводства
должны начинаться и кончаться только практикой. А если кто
хочет получить специальные знания по шитью, вышиванию,
кулинарии и пр., для тех нужно организовать кружки
домоводства. Тогда и не будет таких печальных случаев в
жизни девочек, которые влюблены в литературу, а их
сажают за швейную машину.
Воспитание многих трудовых навыков у детей возможно
и на узкохозяйственных делах учреждения. «Ни в коем
случае, — указывал А. С. Макаренко, — материальная сфера
не должна считаться стоящей вне воспитательной работы.
Руководитель учебно-воспитательной части должен считать
материальную часть одной из самых существенных в своей
228

деятельности и никогда не уступать ее целиком
заведующему хозяйством. Вместе с органами самоуправления он
должен отдавать глатериальной заботе значительное время...
Упорядоченная материальная часть значительно
облегчает всю работу. Кроме того, что очень важно, главным
образом в формах материальной жизни коллектив приучается
к общим хозяйственным условиям, знакомится с началами
коллективной ответственности, и именно здесь можно найти
много тем для упражнений воспитанников в области
коллективного интереса. Поэтому воспитательная часть не
должна пренебрегать даже самыми пустячными мелочами в
материальном быту коллектива и с помощью органов
самоуправления разрешать самые мелкие вопросы как можно
лучше, создавая кодекс внутриколлективных правил,
обязанностей, традиций и т. д.» *.
Все это приведет к тому, что перед органами коллектива
встанут конкретные трудовые задачи, а они-то, как
говорила Н. К. Крупская, и придадут работе органов
самоуправления гораздо более жизненный характер.
Среди постоянных органов коллектива у Макаренко
действовала^ специальная хозяйственная комиссия. Члены этой
комиссии были в курсе решительно всех вопросов
материальной жизни учреждения: приобретения и ремонта мебели,
портретов, гардин, дорожек, цветов, всего, что касается
украшения помещений и хранения инвентаря.
Культурное состояние помещений должно быть в числе
главных забот коллектива. Все общие помещения следует
распределить между классами, группами, а порой и между
временными сводными отрядами, которые считаются
хозяевами и хранителями помещений и отвечают за их
санитарное состояние.
«Вообще в коллективе необходимо воспитывать такой
порядок, -—указывал Макаренко, — при котором делом чести
становится сбережение имущества учреждения. В отрядной
работе по сохранению и уходу за имуществом тоже должно
вестись соревнование постоянного типа с периодическим
небольшим премированием» 2.
В передовых учебных заведениях любовное отношение к
сохранению школьного имущества, стремление каждого
сделать что-то для своей школы являются замечательной тра-
1 М а к а р е и к о А. С. Соч., т. 5, стр. 53.
2 Т а м же, стр. 60.
229

дицией и чрезвычайно важным воспитывающим элементом
в создании сплоченного ученического коллектива.
Делом чести школьников должно быть и содержание
всей школы в образцовом порядке и чистоте. Макаренко
крайне осуждал ошибочное стремление учителей (в его
время) отстранять детей от уборки школьных помещений.
Видя грязным паркет в прекрасных школах-новостройках, он
возмущался и говорил, что директора этих школ
расписываются в своей беспомощности. Для него было совершенно
очевидно, что натирать паркет должны сами воспитанники.
Перед занятиями, по утрам, говорил Антон Семенович,
должна приходить очередная группа, становиться на щетки
и натирать паркет. А это и значит — закалка, так как для
этого надо на чае раньше встать. Да и не только закалка —
это то, что сколачивает коллектив в одно целое.
В коммуне имени Дзержинского все 600 коммунаров в
течение 20 минут принимали участие в общей уборке
помещения. Паркет натирали каждый день и принимали его
очень строго, потому и блестел он, как зеркало. «И трудно
на такой паркет плюнуть... Физически нельзя: мускулы не
действуют для этого! Так же точно, если все школьники
знают по опыту своей школы, что они каждый день
натирают свой паркет, то никто уж не сможет на него ни
плюнуть, ни бросить бумажку» *. Убирая школу сами,
воспитанники привыкнут уважать этот труд и поймут весь стыд быть
в жизни барчуками.
В наши дни все школы перешли на самообслуживание,
но, к стыду многих из них, даже такое нетрудное по своей
организации дело часто принимает недопустимые формы. У
школьников нет специальной одежды для уборки, дежурные
зачастую не обеспечиваются теплой водой и даже в зимнее
время. Часто уборка школы и непосильна для многих
школьников. К этому приводит в большой мере забвение
макаренковских принципов «сводных отрядов»,
составленных из школьников разных классов. В школах,
организующих по его принципам «бригады порядка», уборка
школьных помещений не становится непосильной, так как участие
в каждой бригаде старшеклассников обеспечивает
правильное распределение работ между младшими и старшими и
ответственность за чистоту несут не отдельные очередные
' Там же, т. 5, стр. 291.
230

дежурные, а вся бригада в целом, что приводит к большей
четкости в организации всего самообслуживания.
В некоторых школах организация таких работ
сосредоточена в руках администрации и учителей, и тогда она
сводится в большой мере к бесконечным разъяснениям
полезности и почетности этого труда. При этом забывается
главное: самообслуживание может быть поставлено правильно
только там, где учащиеся — подлинные хозяева школы, где
на них лежит забота и ответственность за чистоту и
порядок, за все технические мелочи — ведро, тряпку, щетку
и т. д. Там, где организация самообслуживания передана
в руки школьников, там они сами выносят постановление
ходить в классе в специальных тапочках, чтобы на ботинках
не заносить в школу, как говорили воспитанники Макаренко,
«ни грамма пыли». Там и не относятся к
самообслуживанию как к «непривлекательному» труду. Испытанный метод
правильно организованного соревнования помогает многим
изменить взгляд на этот скромный труд.
Вот пример отношения к такому труду в коммуне имени
Дзержинского: «Был прекрасный 4-й отряд. Ему выпало
по жребию убирать уборную в течение месяца. Он мыл
уборную щелочью и кислотой, а потом поливал одеколоном.
Все знали, как он возится с уборной, какая здесь чистота».
Отряд получил первенство по уборке, но оставил уборку
уборной за собой. И так было и на второй, и на третий
месяц. А когда первенство получил другой отряд, то его
члены заявили: «Нет, теперь первенство получили мы, и
уборную должны убирать тоже мы». И с тех пор в коммуне
установилась прекрасная традиция, выражающая красогу
социалистического труда: выполнение наиболее неприятной
работы поручалось в порядке особого предпочтения.
В некоторых современных школах стало традицией на
особенно трудную работу посылать только желающих.
Обычно их оказывается больше, чем надо. Такова сила
хорошего примера и право свободного следования ему.
Все это говорит о том, что правильная постановка
общественно полезного труда и самообслуживания требует еще
более развитой сети самоуправления, чем раньше.
Потребуются и новые методы соревнования и учета качества труда.
Высокого качества труда надо требовать всегда, говорил
Макаренко, и требовать серьезно. Но в наши дни
становится недостаточно одного высокого качества как единственного
показателя настоящего победителя в труде. Члены бригад
231

коммунистического труда должны быть не только лучшими
работниками, но и лучшими людьми. Это должно стать
принципом и в трудовой жизни школьного коллектива.
В коллективах Макаренко было традицией подводить
вечером итоги трудового дня, отмечая особенно успешную
работу. В тех случаях, когда определенный труд поручен
кому-то персонально, Макаренко не рекомендовал применять
каких-либо поощрений. Признание работы воспитанника
хорошей должно быть его лучшей наградой. Полезно одобрить
находчивость, изобретательность воспитанника, способы его
работы, но даже и таким словесным одобрением никогда не
надо злоупотреблять. Тем более недопустимо наказывать за
плохую работу, стыдить или упрекать воспитанника.
«Нужно просто и спокойно сказать, что работа сделана
неудовлетворительно, что она должна быть переделана, или
исправлена...» 1.
Очень важно ставить трудовые задачи так, чтобы
воспитаннику была предоставлена свобода в выборе средств их
выполнения. Кроме того, эти задачи должны быть тесно
связаны с перспективами коллектива. Наличие
коллективной перспективы в трудовом воспитании повышает интерес
воспитанников к труду, и даже неинтересная работа
становится для них привлекательной.
Все трудовые напряжения детей, не связанные с
производством, так же как и чисто производственные, должны
быть направлены к тому, чтобы развить у них умение
ориентироваться, планировать работу, бережно относиться ко
времени, следить за качеством работы, чтобы научить их
выполнять до конца даже наскучившее дело и нести
ответственность за все, что им поручено.
Бережное отношение ко времени в коллективах
Макаренко было законом для каждого, а ведь в этом есть настоящая
культура труда. Это позволяло воспитанникам выполнять
многомиллионный промфинплан, ставить серьезные
спектакли на своей сцене, не пропускать ни одной премьеры в
харьковских театрах, танцевать, петь, сотнями считать значки
гто.
И не только потому, что умели беречь свое время, все
это успевали делать воспитанники Макаренко. Антон
Семенович сумел заразить их тем творческим жаром, который
даже тяжелую работу делает веселой игрой, сумел найтк
1 Т а м же, т. 4, стр. 405.
232

гармоническую пропорцию учебы, труда и отдыха и
блестяще их организовать.
Пафос труда в колонии и коммуне, путь новаторства,
уверенность в праве советского человека на творческое
вмешательство в область техники — все это свидетельствовало о
глубокой культуре труда в коллективах Макаренко и давало
коммунарам право в ответ на злое недоверие некоторых
критиков писать о том, что для них творческий труд,
подлинная его красота — прекрасная правда их жизни, ее
чудесная явь.
Тем большая красота труда раскрывается перед нашими
школьниками — свидетелями того, как героическое и
обыденное в труде советских людей сливается в могучий поток.
Она раскрывается перед ними и в суровой требовательности
коллектива, и в том чувстве дружбы, товарищества и
равенства, которое всегда сопутствует коллективному труду.
Труд формирует волю, смелость, настойчивость, чувство
долга, а также осознание красоты поступка человека во имя
этого долга. Все прекрасное в человеческой жизни связана
с трудом, с его результатом. Труд рождает песню и радость.
А потому так близки и понятны предначертания
Программы партии: «Труд и дисциплина не будут в тягость
человеку; трудовая деятельность перестанет быть только
средством к жизни и превратится в подлинное творчество,
источник радости».
Все это особенно воскрешает лозунг В. И. Ленина: «Да
здравствует трудовая дисциплина, рвение в труде,
преданность рабочему и крестьянскому делу!».
«БИТЬ НА КРАСОТУ-ЭТО ЗНАЧИТ БИТЬ НАВЕРНЯКА»
Простота и изящество, удобство,
легкость, экономичность — вот характерные
черты нашего современного стиля. Его
основа — одухотворенность, мироощущение
нового человека, свободного от...
предрассудков капиталистического прошлого.
Из Отчета ЦК ВЛКСМ XIV съезду
комсомола
Нельзя вырастить полноценного человека без
воспитания у него чувства прекрасного. Воспитание у детей этого
чувства становится одной из важнейших наших задач. Его
23а

широкие перспективы по-деловому раскрыты в Программе
партии: «В целях физического и эстетического воспитания
во всех школах и внешкольных учреждениях будут оборудо-
Баны гимнастические залы, спортивные городки, созданы
условия для художественного творчества детей, для занятия
музыкой, живописью, скульптурой».
Краткой формулой определил В. Г. Белинский роль
искусства в воспитании: «То, что художественно, то уже и
нравственно». Но это не говорит о том, что задачи
эстетического воспитания решают рассказы об искусстве, показ
того, что художественно, и здесь нельзя переоценивать
словесных методов. Самое важное, чтобы искусство пробуждало
в детях стремление к красоте душевной. Об этом так хорошо
сказала Н. К. Крупская: «Надо помочь ребенку через
искусство глубже осознавать свои мысли и чувства, яснее
мыслить и глубже чувствовать; надо помочь ребенку это
познание самого себя сделать средством познания других,
средством более тесного сближения с коллективом,
средством через коллектив расти вместе с другими и идти сообща
к совершенно новой, полной глубоких и значительных
переживаний жизни» 1.
Жизнь макаренковских коллективов и была направлена
к тому, чтобы в тесном общении ребят друг с другом
рождались глубокие переживания, чтобы стремление к эстетике,
всегда связанной с этикой, стало их потребностью.
Особенное значение в организации красивой жизни
детского коллектива имеют традиции, которые к тому же
необычайно способствуют и слиянию всего коллектива в
единое целое. «Ничто так не скрепляет коллектив, как
традиция, — говорил Макаренко.— Воспитать, сохранить их —
чрезвычайно важная задача воспитательной работы» 2.
Традиции — это опыт более взрослых поколений, уже
ушедших, но что-то сделавших, что-то уже решивших.
Такой опыт предшествующих поколений надо уважать и
сохранять, и хотя порой некоторые из правил и потеряли свой
первоначальный смысл, однако они играют все-таки
организующую роль.
В первые годы существования колонии имени Горького,
когда в округе царили воровство и бандитизм, было
необходимо охранять колонию, и у входа всегда стоял часовой с
1 Крупская Н. К. Соч., изд. 2, т. 3, стр. 317.
2 Макаренко А. С. Соч., т. 5, стр. 125.
-234

винтовкой. Это сделалось традицией и оставалось даже
тогда, когда колония (а тем более коммуна) уже не нуждалась
в охране.
Некоторые возражали против такой традиции и
говорили Антону Семеновичу, что «всякий закон, всякое правило
должно быть разумно, логически, понятно. А вы допускаете
традицию, разум и логика которой уже исчезли».
Действительно, иногда случается, что дедуктивная логика
подсказала «метод, который в дальнейшем на практике
обнаруживает себя мало полезным или даже вредным», — указывал
Макаренко. А этот метод вызвал к жизни определенную
традицию. Можно ли уничтожить эту традицию просто
приказом? Конечно, нет. Ведь сущность традиции в уважении
к логике старших, а главное в ней «уважение к правам
коллектива и его уполномоченных». Поэтому такая мало
полезная традиция лишь постепенно должна быть вытеснена
и заменена новой традицией, более сильной и более
полезной. «Такая работа требует большого терпения и глубокой
мысли» *.
Создание традиций требует большого промежутка
времени, так как они приобретаются путем длительного опыта
и практики, в результате напряженной и усердной работы.
Но «дети — удивительные мастера создавать такие
традиции», — отмечал Макаренко. В создании традиций надо
использовать «какой-то маленький инстинктивный
консерватизм, но консерватизм хорошего типа, т. е. доверие к
вчерашнему дню, к нашим товарищам, создавшим какую-то
ценность и не желающим эту ценность разрушать
сегодняшним моим капризом» 2.
Традицией всегда становится то, что делается в
коллективе привычным, не допускающим изменения ни при каких
обстоятельствах. В коллективах Макаренко многое
обращалось в традицию благодаря постоянным упражнениям в
нравственных поступках. «Дисциплина и бытовой порядок
давно перестали быть только моей заботой, — писал
Макаренко. — Они сделались традицией коллектива, в которой
он разбирается уже лучше меня и за которой наблюдает не
по случаю, не по поводу скандалов и истерик, а
ежеминутно...» 3.
1 Там же, т. 7, стр. 167.
2 Там же, т. 5, стр. 129.
3 Там же, т. 1, стр. 619—620.
235

Макаренко приводит много примеров традиций,
украшавших жизнь ребят. Вот пример прекрасной традиции
начала общего собрания.
Сигнал для сбора давался на трубе. Пока все
собирались, оркестр играл марш. После марша Антон Семенович
должен был уже находиться в зале и скомандовать: «Встать
под знамя! Смирно!» «Причем я не вижу, где знамя, —
рассказывает Макаренко, — но я уверен, что оно близко и что,
когда я скомандую, его внесут. И когда вносят знамя, все
обязательно встают, и оркестр играет специальный
знаменный салют...».
Знамя поставлено на сцену, и дежурный, которому
опять-таки по традиции одному принадлежит право
открывать собрание, говорит: «Собрание открыто». И так было
неизменно в течение десяти лет. «Вот эта традиция
украшает коллектив, она создает для коллектива тот внешний
каркас, в котором красиво можно жить и который поэтому
увлекает» *. И воспитанники Макаренко жили многими
славными традициями, которые сплотили их в дружную семью,
гордую своей собранностью.
Многие детские учреждения на своем опыте проверили
воспитывающую роль таких традиций, как, например,
традиция начала и конца учебного года, традиция «последнего
звонка» и многие другие. И в области создания традиций
вполне допустимо в той или иной мере даже подражание.
Только оно должно быть умелым. Главное, чтобы в нем
проявлялось творчество ребят того учреждения, которое
заимствует извне данную традицию.
Среди общих традиций особенно популярна традиция
точного отношения ко времени. Она приводит к
ликвидации всевозможных опозданий, к точному началу всех
мероприятий. Кто может протестовать против того, что эта
традиция должна быть заимствована всеми учреждениями»
должна стать их незыблемым законом?
«Живя в такой сетке традиций, — говорил Макаренко, —
ребята чувствуют себя в обстановке своего особенного
коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшать.
Без таких традиций я считаю невозможным правильное
советское воспитание. Почему? Потому что невозможно
правильное воспитание без могучего коллектива, уважающего
свое достоинство и чувствующего свое коллективное лицо» .
1 Там же, т. 5, стр. 131.
2 Т а м же, стр. 127.
236

«Коллективное лицо» — это традиции, стиль и тон кол*
лектива. Стиль и тон коллектива также являются важным,
существенным вопросом коллективного воспитания, так как
правильный стиль украшает коллектив, а украшая,
становится сильным воспитательным фактором.
Воспитание только тогда протекает успешно, когда идет
без напряжения, в порядке здоровой, спокойной, радужной
и обязательно веселой жизни.
Эта веселость и бодрость составляют отличительный
признак единственно нормального стиля детского
коллектива. Такой признак Макаренко называл «мажором»:
«Постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц... радужное
настроение, именно мажорное, веселое, бодрое настроение..» 1.
Но этот тон не должен иметь характер нарочитой
напряженности, которая всегда неприятно бьет в глаза. Этот
тон должен быть спокойным, выражать готовность к
энергичному, но в то же время и экономному движению,
внутреннее спокойствие и уверенность в своих силах, в силах
своего коллектива и в своем будущем.
Макаренко решительно отрицал крики, визг и беготню
в детском коллективе. Он называл их «зоологическими
действиями». И в коммуне, где жили 500 мальчиков и девочек,
никогда не слышно было ни визга, ни крика. Но было
настолько оживленно и весело, что посторонние не могли даже
постигнуть, «каким образом в этом веселом оживлении
решаются дела, пишутся бумаги, выдаются деньги,
производятся расчеты и утверждаются акты» 2. А объясняется все
это очень просто: в коммуне имени Дзержинского
деловитость ребят, соединенная с радостным, веселым
настроением, достигалась благодаря частым упражнениям «в
исполнении разнообразных задач, но в исполнении не толпой, а
/организованно, с точным указанием функций отдельных
органов и лиц, с точно обозначенной и непременной
ответственностью отдельных лиц и всего коллектива» 3.
Следующим признаком правильного стиля детского
коллектива Макаренко считал чувство собственного
достоинства ребят, выражающееся, с одной стороны, в приветливой
готовности быть хозяином, а с другой — в готовности к
постоянному сопротивлению всему чуждому, тем более
враждебному, в готовности всегда встать на защиту интересов
1 Там же, т. 5, стр. 213.
2 Там же, т. 2, стр. 95 (изд. 1).
3 Т а м же, т. 5, стр. 82.
237

коллектива. «Если вы приезжаете в коммуну, —
рассказывал Антон Семенович, — вас очень вежливо, очень
приветливо встретят: «Здравствуйте! Пожалуйста, что вы
хотите?» И каждый насторожен: «А кто вы такой, а что вам
угодно?».
Таким образом, чувство достоинства у воспитанников
предполагает их умение быстро ориентироваться по
отношению к отдельным лицам и явлениям. «Тот визг и крик,
который часто бывает в детском коллективе, — это прежде
всего полное отсутствие ориентировки, ощущение только
себя и своего движения. Нет ощущения окружающего» 1. И
надо привить ребятам привычку чувствовать, что
происходит вокруг них, и быстро устанавливать такую линию
поведения, которая наиболее соответствовала бы интересам
коллектива.
Ощущение воспитанниками собственного достоинства
как членами советского коллектива связано с дружеским их
единением. «Во внутренних отношениях, в будничной работе
воспитанники могут сколько угодно «прижимать» друг
друга, пробирать на общих собраниях, в Совете,
наказывать, но вне этих специальных форм воздействия они
должны отдавать должное каждому воспитаннику, прежде всего
потому, что они члены одного коллектива, защищать его
перед посторонними, не причинять ему никаких огорчений,,
не позорить его» 2.
Антон Семенович приводит такой пример. «Вот какого-
нибудь пацана за вредные действия только что взгрели, и
вот приехала экскурсия.
— Какой хороший мальчик! Как он у вас?
Никто ни слова не скажет, что он нагрешил и наказан.
Это считается дурным тоном, это дело наше, а по
отношению к другому мы его не выдадим».
«Это единство коллектива в особенности должно
проявляться во время общих авральных работ, штурмов, общей
большой борьбы. В эти моменты никогда не нужно
вспоминать никаких грехов и проступков отдельных товарищей» 3*
С таким единством коллектива, основанным на уважении
к товарищу, к себе и ко всему коллективу, связан важный
признак стиля коллектива — идея защищенности, —
основанный на требовании к личности встать на защиту любого
1 Там же, т. 5, стр. 215.
2 Там же, стр. 84.
3 Т а м же.
238

из членов коллектива, если ему грозит насилие или
издевательство. «Ни один воспитанник, как бы он ни был мал и
слабосилен или нов в коллективе, не должен чувствовать
своего обособления или беззащитности» 1. Это должно быть
законом каждого коллектива, и всякие попытки к насилию
одних воспитанников над другими следует подавлять самым
решительным образом.
Непременными признаками стиля детского коллектива
также являются, с одной стороны, активность (постоянная
готовность и любовь к упорядоченному, деловому или
игровому движению), с другой — привычка к торможению,
связанная с умением быть и в движениях и в своей речи
сдержанным.
Педагогу также следует вносить в жизнь коллектива
мажор, остроумие, приветливую улыбку. Он должен быть
эстетически выразительным, иметь какой-то блеск и быть
таким же радостным и бодрым, как коллектив. И весь
персонал учреждения в своем поведении не может не
стремиться отвечать изложенным требованиям. Нужны и особые
правила для персонала. Например, повышение тона
допустимо только в связи с новыми требованиями или при
необходимости большей эмоциональности речи; выражение
негодования должно быть оправдано серьезностью проступка;
ни в коем случае нельзя допускать фривольного тона,
вольности в языке; недопустимы крикливость,
раздражительность, угрюмость. Как внешний вид, так и поведение
педагогов должны отвечать требованиям, предъявляемым к
воспитанному, высококультурному человеку.
Воспитание здорового стиля и тона советского детского
коллектива происходит в каждый момент работы и учения,
во время игр, в быту и т. д., то есть не создается
специальными методами, а является результатом разумной жизни и
деятельности коллектива.
Н. К. Крупская настаивала на необходимости мажорного
стиля работы с детским коллективом. Но это не значит, что
жизнь детей должна быть сплошным праздником. В ней
много серьезного и напряженного труда, и этот труд должен
быть так организован, чтобы вся жизнь ребят была
содержательной и прекрасной.
«Наш день — это строгий до минуты трудовой комп-
Т а м же, т. 5, стр. 84.
239

леке, — писал Антон Семенович Горькому. — Но почему-то
он у нас всегда проходит со смехом и шутками» 1.
В чем же действительно причина смеха, постоянно
звенящего в коллективах Макаренко? Не в том ли, что
первостепенное место в жизни своих коллективов он отводил
игре? В ней он видел особенную красоту детской жизни, а
где красота — там и радость!
Игра — это специальная эстетика детского коллектива,
утверждал Макаренко, и сущность ее в том, что она
наполняет жизнь детей романтикой, украшает эту жизнь внешне,
увлекает ребят красотой поступков.
Прекрасный мир романтики раскрыла, к примеру, одна
из ленинградских школ-интернатов, связав жизнь детей с
именем Аркадия Гайдара. В сердцах ребят звучала
«гайдаровская клятва», висевшая в школе на видном месте,
школьное платье украшали гайдаровские звездочки, «игра»
будила в ребятах глубокие чувства. Но нашлись те, что
признали все это «выдумками», мешающими делу...
Романтическое, а следовательно и увлекательное,
раскрывается перед детьми и в торжественной, красивой
организованности каждого общего для коллектива дела. Но надо
учить детей находить значительное и возвышенное не
только в больших, но и в малых делах, учить неинтересное
делать с интересом.
Много можно привести примеров игры в каждом
детском коллективе. Элементы игры встречаются всюду,
только надо их беречь и отшлифовывать так, чтобы они
действительно составляли красоту детского коллектива.
Возьмем, например, церемонию рапортов в коммуне
имени Дзержинского. В зале стройно вытянуты шеренги
командиров, против них — дежурный по коммуне. Раздается голос
дежурного: «К рапортам встать!». Все встают: рапорт
принимать сидя никто не имеет права, и вытягиваться в салюте
старшему будут не только командиры, но и все
присутствующие. И все прекрасно знают, что, поднимая руку, они
приветствуют работу отряда и всего коллектива,
подчеркивают трудовую честь коллектива.
Интересные формы детской игры наметил А. Гайдар.
«Почему мальчики всегда играют в разбойников? —
говорил он. — А надо бы им играть в хороших людей». И кто
не знает, сколько романтики в его «тимуровских командах»,
1 Там же, т. 7, стр. 316.
■240

в которых ребята в интересной игре учатся быть не только
исполнителями, но и организаторами славных, человечески
значимых дел, раскрывающих перед ними новые отношения
к людям, к их нуждам?! В таких играх эстетическое
соединяется с этическим, в них проявляется тот тип
эмоциональности, та степень выразительности духовных движений,
которые свойственны детям.
Богатые возможности для введения в жизнь детей
игрового элемента находят многие педагоги в работе пионерской
организации, где уже давно придумали «много хорошего,
общественно целеустремленного и отвечающего естественной
потребности детей украшать жизнь элементами игры,
внешними атрибутами парадности — значками, знаменами,
музыкой» 1. Сколько интересного, чисто игрового можно
устраивать на пионерских сборах и особенно во время подготовки
к ним, когда ребятам должна быть предоставлена
возможность самим придумывать «правила игры»!
Большой, интересной игрой, позволяющей сохранить
выработанную в коллективе символику, являются традиции
коллектива, его стиль, которые также есть не что иное, как
«внешняя игра». Такими играми и должна быть пропитана
жизнь детей, это они украсят их внешний и внутренний
мир.
Особое значение для красоты детского коллектива и
воспитания эстетики внешнего поведения детей имеет игра,
которая в произведениях Макаренко не совсем правильно
названа военизацией. Антон Семенович не ставил перед собой
цель найти более правильный термин для этой игры, но он
протестовал против такого термина. В своем письме в
украинский Наркомпрос он писал: «Я считаю совершенно
необходимым организационные оформления эстетического
порядка, подчеркивающие значение общеколлективных
движений, то, что по отношению к колонии имени Горького
почему-то называется военизацией (салют, знамена, оркестр)» 2.
Мы и будем говорить не о военизации как таковой, а
именно о тех организационных оформлениях общеколлективных
движений, которые придают коллективу особую эстетику и
призваны воспитать эстетику движения у всех членов
коллектива.
Когда видишь неописуемые по своей красоте массовые
1 Т а м же, т. 5, стр. 400.
2 Там же, т. 7, стр. 413.
16—2031
241

выступления физкультурников кашей страны, то всегда
невольно думаешь и о внутренней красоте советской молодежи,
и так же невольно возникает желание, чтобы у всей нашей
молодежи была воспитана эта организованность и в то же
время красота и изящество движений. Пусть не всем
доступен высокий класс гимнастических движений. Нужна
грация, умение подчинить ритм своего движения
коллективному, умение держать себя в одной цепи с товарищами
четко и непринужденно.
Бодрость, подтянутость и организованность коммунаров
в движениях радовали глаз. Такими выглядели все они, и
это было результатом повседневной общеколлективной
игры, умелой рукой направляемой на воспитание
организованного и изящного движения не для специальных
праздничных выступлений, а для того, чтобы и в быту, в каждый
час своей жизни воспитанник был подтянут и эстетически
выразителен.
Воспитание эстетики движений в детском обществе
совершенно необходимо. Эта эстетика «сохраняет силы
коллектива, сохраняет от неразборчивых, неладных движений,
от разболтанности движений, от разбросанности их» 1. Если
в коллективе у детей воспитано умение ходить, стоять, п>
ворить, умение быть вежливым (именно в движении), то
можно не сомневаться, что такой коллектив будет
производить сам по себе впечатление обещающего. Много значит
и умение встать. «Если воспитанник пришел к убеждению,
что перед директором надо стоять смирно, значит, он
признал закон коллектива» 2.
И среди макаренкозских воспитанников сразу можно
было отличить новеньких. «Они не ходят, а лазят», —
говорил Кар абаков.
Чрезвычайно важным условием для воспитания
правильного внешнего поведения Макаренко считал запрещение
разваливаться на стульях, прислоняться к стене, держаться за
перила лестницы и т. д. Его воспитанники всегда должны
были надеяться на свою талию, а потому и была у них
привычка крепко стягивать ее ремнем.
Говоря о необходимости сходить с лестницы, не держась
за перила, Макаренко дает интересный совет попробовать
на себе действие этого правила: «Попробуйте вы так
сделать, и вы станете грациознее».
1 Там ж е, т. 5, стр. 132
2 Т а м же, стр. 318.
242

«И я видел, — писал он, — как люди уже пожилые и
менее пожилые пробовали сходить по лестнице, не держась
за перила, и как они от этого молодели, становились
грациознее» 1.
Процесс дисциплинирования движений доходил в
коммуне до таких тонкостей, что каждый коммунар должен был
уметь изящно и без шума пройти по коридору.
Подтянутость, четкость и красота движений
вырабатываются без всякого отношения к военному делу, и
воспитание их не должно основываться на командах военного типа,
Совершенно не нужно применять военную муштровку, по*
стоянные марши в детских коллективах. Это просто некра*
сиво. А кроме того, есть и более серьезные основания для
признания недопустимости муштровки. «Шеренги, команда,
военная субординация, маршировка по зданию — все это
наименее полезные формы в трудовом детском и юношеском
коллективе, и они не столько укрепляют коллектив, сколько
утомляют ребят физически и психически» 2.
Об этом надо помнить работникам пионерских лагерей»'
где обилие маршировок, команд особенно несовместимо со
здоровым и разумным отдыхом детей.
Несмотря на такое категорическое указание Антона
Семеновича, во многих школах увлекаются строем, думая
порой, что в этом «макаренковская» педагогика. Вместо того
чтобы, к примеру, учить школьников и без строя входить в
помещение, не толкая друг друга, их с первого класса
приучают построиться перед входом цепочкой. Достаточно один
раз увидеть, как, строясь, малыши жмут друг друга, чтобы
понять, почему такой привычной для нашей молодежи стала
толкотня у входа куда бы то ни было. А ведь школа
должна приучать с первого класса входить в любое помещение
в порядке, приучать каждого школьника стремиться и
следить, чтобы все входили без толкотни.
Воспитанники, говорил Макаренко, должны в порядке
входить в любое помещение не потому, что они связаны
строем, а потому, что они понимают необходимость такого
порядка и точности в режиме и движениях. Нежелательны
(особенно в столовых) и разные команды. Даже вождение
детей парами в раздевалку Антон Семенович считал
совершенно лишним. «Когда у вас дисциплинированный кол-
1 Там же, т. 5, стр. 318.
2 Там же, стр. 42.
16*
243

лектив, — говорил он, — в приказе пишется: одеваться по
порядку такому-то классу за таким-то классом, наблюдение
поручается такому-то» *.
Одним словом, вся организация внешнего поведения ни
в коем случае не должна напоминать строевую муштровку.
Только в свободном движении человек развивает грацию,
изящество.
Такой стиль и манера держаться станут вполне
естественны и привычны лишь при постоянном опыте и
упражнении с детства. А потому и настаивал Макаренко на обилии
зеркал в детских и юношеских учреждениях. Он был
убежден, что для того, чтобы человек мог правильно
организовать свое поведение, он должен представлять себя в
пространстве. Тогда вся наша молодежь будет отвыкать от
резкой и ненужной жестикуляции, и постепенно появится
вкус к изящному, грациозному движению.
Но все это не означает, что коллектив должен
отказываться от формы внешних украшений и упражнений
военного типа. Антон Семенович был сторонником некоторой
«военизации», в которой основной была «не муштровка, а та же
экономия сил». Он допускал особые приемы, лишь
напоминающие игру в военизацию, но это были не специальные
учебные упражнения, а игра — специальная эстетика. Такую
игру в жизни детского коллектива Макаренко считал
просто необходимой.
Антон Семенович рассказывает, что заставило его убе**
диться в воспитательной силе такой игры.
Зачинщику воровства в колонии Митягину Антон
Семенович предложил покинуть колонию. Ушел с ним и Семен
Карабанов. Оба они были сильные личности и не только
толкали ребят на воровство, но и своей чуткостью ко всему
и необычайной энергией увлекали весь коллектив колонистов
в его движении к правильным и значительным целям.
После их ухода в колонии стало серо и скучно.
Педагогам изменил их оптимизм, работа стала казаться
безнадежной, а вся колония, хотя и шла вперед хорошим, чистым
ритмом, как налаженная машина, но шла без улыбки, без
радости.
Макаренко, повинуясь какому-то неизвестному ему
педагогическому инстинкту, берется за физкультурные и воен-
1 Там же, т. 5, стр. 317.
244

ные занятия, привлекая те формы «военизации», которые
наиболее увлекают ребят.
Была создана большая коллективная игра, в которую
многое внесли сами колонисты, используя свои
мальчишеские симпатии к военному быту. И никто не успел заметить,
как кругом снова зазвучали и смех и шутки: только теперь
все это было украшено полным отсутствием разболтанности
в движениях.
Игру, без которой, по мнению Макаренко, трудно
создать настоящий, веселый, бодрый детский коллектив,
можно назвать «военизацией», употребляя это слово лишь в
кавычках. На самом деле это лишь внесение в жизнь детей
некоторых элементов военного быта, основанное на любви и
восхищении детей доблестными традициями нашей армии.
За такую «военизацию» Антона Семеновича в свое время
«покусывали» и педагоги, и некоторые критики, но
А. М. Горький за два дня пребывания в колонии «сумел
разглядеть то, что в ней было: небольшую игру,
эстетическое прибавление к трудовой жизни... Он понял, что это
прибавление украшает жизнь колонистов, и не пожалел об
этом» 1.
Макаренко считал, что в жизни детей большое
воспитательное значение имеет терминология. Она должна быть
обязательно привлекательной для ребят, и их особенно
увлекает терминология военная. Например, название
«командир» для ребят понятнее, чем какое-либо другое, оно
определяет некоторым образом право этого товарища
приказывать другим, так же как термин «рапорт», а не просто
«отчет» увлекает детей некоторой торжественностью. Все это
не является специфически военным, уже давно вошло в
пионерский быт и может быть использовано в каждом детском
коллективе.
Не гонясь за показной муштровкой, не следует
отказываться от специальных организационных форм проявления
коллективных движений, сообщающих коллективу элементы
внешней эстетики. Необходимо все правила и нормы
внешнего поведения воспитанников пронизать элементами
эстетического характера.
Прекрасным символом единства коллектива, символом
любви к Родине является отдание почести знамени.
Поэтому необходимо, чтобы это событие было обставлено специ-
Т а м же, т. 7, стр. 304.
245

альным ритуалом почета. На общем собрании должен быть
избран знаменный отряд из самых лучших и достойных из
всего коллектива, установлен раз и навсегда точный порядок
хранения, переноса и выноса знамени. Почет знамени —
это богатейшее воспитательное средство.
В коллективах Макаренко было еще одно правило,
имевшее большое значение в воспитании эстетики внешнего
поведения: на всякое приказание как знак всякого
утверждения и согласия отвечать словом «есть», подчеркивая этот
прекрасный ответ пионерским салютом. Если слово «есть»
не сказано, то считалось, что приказание не понято.
Например, один из мальчиков назначается командиром
домашних работ. Он говорит колонисту: «Николай, пойди
принеси мне бумагу и карандаш». И если тот побежал, он
скажет: «Ты как идешь?». Николай сразу же отвечает:
«Есть, принести бумагу!».
Такие мальчики могли вместе играть весь день, а в этот
момент один из них являлся командиром своего товарища.
«И должна быть определенная внешняя форма их
отношений... Эта установленная форма вежливости в деловых
отношениях чрезвычайно полезна, она мобилизует волю, она
заставляет человека себя чувствовать собранным, она
подчеркивает тип деловых отношений, она учит человека
различать: это дружба, это соседство, это любовь, это
приятельство, а вот это — дела. И это вызывает особое уважение
к делу» 1.
В коммуне такая форма сделалась повседневным,
естественным явлением, рефлексом деловых отношений.
«Мальчик играет на площадке, увлечен, разгорячен, — приводит
пример Антон Семенович. — И случайно, проскальзывая
мимо своего дежурного командира, слышит какое-то
небольшое распоряжение. Он обязательно сразу вытянется. И я
считаю, что это очень важно и полезно» 2. В этом была и
своя логика: дежурному командиру некогда было
разговаривать.
Форма такой внешней вежливости, несколько
напоминающая военизацию, но по существу не выходящая даже за
границы пионерского движения, не только необходима, но
и чрезвычайно укрепляет коллектив, делает его
притягательным и с эстетической стороны.
Такую форму деловых отношений Макаренко назвал
1 Там же т. 5, стр. 218.
2 Там же, стр. 218—219.
246

наиболее экономной формой «делового воспитания». Эта
мысль о необходимости «делового воспитания», связанного
с эстетическим, должна найти свое отражение в советской
педагогике. Необходимо полнее раскрыть содержание этого
нового термина, так соответствующего нашей эпохе.
Необходимо без всякой зависимости от специфики детского
учреждения определить многие формы «делового воспитания»,
-связанного с формами внешнего поведения.
Не определив форм внешнего поведения детей, нельзя
раскрыть и воспитания эстетики поведения. Эстетика
поведения — это «именно поведение оформленное, получившее
какую-то форму» 1.
Конечно, кроме игры в «военизацию», должно быть
хорошо поставлено физическое воспитание. Но физическое
воспитание не следует понимать лишь как закалку,
тренировку, как спартанское воспитание. «У спартанцев, —
говорил Макаренко, — воспитание закаленных людей не
сопровождалось таким сознательным оформлением, как у нас,
такой философией жизни» 2. Наше физическое воспитание
«должно направляться интересами коллектива,
сопровождаться воспитанием сознательности».
Во время физкультурных занятий необходимы шеренги,
команда и стройное движение. Причем надо добиваться не
только красоты и четкости движений, но и экономности их.
Однажды в Кисловодске в день 7 ноября (1938 года)
Макаренко наблюдал, «как одна школа беспорядочно
строилась на демонстрацию, причем это не было злым умыслом,
просто они не могли построиться. А когда построились,
учителя стояли и смотрели, чтобы не разбежались».
Макаренко не считает возможным назвать это даже
«военизацией» в кавычках. «Военизация», о которой он говорил,
выглядит, по его словам, примерно так: «марш, стройся,
минута— равняйся, справа по 6. Построились. Спрашивают:
«Долго будем здесь стоять?» — «2 часа». — «Разойдись».
Ребята расходятся, покупают конфеты, мороженое. Но вот
трубач дал сигнал, прибежали — строятся.
Это свобода для учителя и учеников, а вовсе не
муштровка, это та же экономия сил. «Наша дисциплина, —
писал Антон Семенович. — позволяет нам быть совершенно
'Там же, т. 5, стр. 219.
2 Там же, стр. 304.
247

свободными и никогда не мучить коммунаров лишним
стоянием в строю» 1.
В коллективах Макаренко, особенно в коммуне имени
Дзержинского, степень четкости и организованности строя
всего коллектива доходила до предела. В случае
надобности коммуна могла собраться, построиться и выступить в
течение трех минут.
По шесть человек в ряд, просторный и свободный
белоснежный строй коммунаров со знаменем впереди и с
радостными звуками оркестра был зрелищем совершенно
исключительным. Он собирал вокруг себя целые толпы и
требовал к себе уважения, особенно когда по команде «Товарищи
коммунары, салют!» море рук с непередаваемой юношеской
грацией взлетало над строем. И лица коммунаров в этот
момент всегда глубоко серьезны: они понимают, что
«салют — это не шутка», да и вообще они против вольностей
в строю.
Вот такая эстетика поведения, поведения оформленного,
и есть стержень нашей новой, советской культуры.
Красота традиций в коллективе, общий его стиль,
эстетика движений и поведения должны сливаться и с внешней
красотой коллектива. Макаренко не представлял себе, чтобы
коллектив, которым дети всегда должны гордиться, мог
быть некрасивым с внешней стороны. Нашей педагогической
обязанностью, а не только педагогической мечтой, говорил
он, и должно быть всемерное украшение детского
коллектива.
Вот как описывает Макаренко «украшенные будни» в
коммуне имени Дзержинского: «И на заводе, и в
спальнях, и в клубах, и в столовой вас обязательно поразит
какая-то совершенно исключительная опрятность и
нарядность этого особого мира — мира до конца
социалистического. Все здесь блестит и радуется: безукоризненный
паркет, зеркала, блестящие никелем и чистотой станкиг
правильно сложенные детали и полуфабрикаты, портреты,,
гардины и цветы, солнечные пятна на каждой стене,
сверкающие улыбки молодежи, снова цветы и снова улыбки..
Цветов много: в столовой, в спальнях, в клубах; много и
радости, но все зто каким-то чудесным образом не кажется
вам праздником. Нет, это будни, это вы чувствуете на
каждом шагу, так много здесь делового движения, так мало
1 Там же, т. 2, стр. 118.
248

здесь торчащего излишества, так все по-деловому прилажено-
и скромно. Да, это совершенно новый мир, здесь новая
радость, и даже цветы кажутся новыми. И это мир
рабочий» *.
Коммунары жили буквально во дворце, полностью
отвечающем самой смелой педагогической мечте. Цветы были
повсюду: в классах, кабинетах, спальнях, на лестницах.
Н. Э. Фере так рассказывает о том, что натолкнуло
Антона Семеновича на мысль о значении цветов в воспитании.
Один из воспитанников колонии, Галатенко, был
классически ленив. Лень его доходила до того, что он мог заснуть
с лопатой в руке. Он стал предметом общих шуток и забав.
Так как безнадежно было поручать ему более ответственную
работу, Галатенко назначили на работу в оранжерею,
организованную Николаем Эдуардовичем. В короткий срок от
его лени не осталось и следа. И у Антона Семеновича
родилась мысль: «Если у Галатенко так быстро развивается
понимание красоты и любовь к ней, то надо и у других
колонистов поддерживать и всемерно развивать чувство
прекрасного» 2. С тех пор, не обращая внимания ни на
какие финансовые затруднения, Антон Семенович первым
долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с
расчетом на гектар цветов. Не простые цветочки выращивали
воспитанники в этих оранжереях, а обязательно розы,
хризантемы и т. п.
В красоте помещений детского коллектива большую роль
играет чистота, поэтому требование чистоты должно
проводиться очень строго. В коллективах Макаренко контроль
за чистотой помещений был поставлен настолько серьезно,,
что привычка к чистоте становилась потребностью
человека. У входа в коммуну в парадном костюме всегда стоял
часовой. Одной из его обязанностей было следить, чтобы
каждый входящий в помещение вытирал ноги, безразлично,
было ли на улице сухо или грязно. Часовой прекрасно
понимал, почему он должен за этим следить, — потому что ему
каждый день приходилось самому вытирать пыль и он зналР
что если вытирать ноги, то пыли не будет. Коммунарам об
этом напоминать не приходилось, а вот посторонние часто-
спрашивали: «Зачем мне вытирать ноги, я прошел по
чистому тротуару». И часовой объяснял: «Да, но вы
приносите нам два грамма пыли».
1 Т а м же, т. 2, стр. 444.
2 Фере Н. Мой учитель. «Правда», 1953, стр. 15.
249

В коммуне не было специальных уборщиц, но чистота
была изумительная: чистым носовым платком проверяли
дежурные отсутствие пыли в самых незаметных местах.
Чтобы приучить воспитанников бросать малейший мусор
в сорные ящики, следует их расставить в помещении, во
дворе, в саду и т. д. Их вид не должен нарушать красоты
помещения. Но категорически протестует Макаренко против
такого «достижения санитарии», как плевательницы. Они
нужны только в спальнях и больнице, в других помещениях
они просто нежелательны.
Детям нужно внушать, что привычка плевать -— просто
плохая привычка либо признак больного человека. Ребята
в колонии и в коммуне говорили: «Ты хочешь плевать? В
больницу ложись... ты заболел какой-то верблюжьей
болезнью, а здоровый человек никогда не плюется». И в их
коллективах плевать категорически запрещалось всем, и все
знали закон: «Раз плюнешь — три дня моешь».
У детей должны настойчиво воспитываться соблюдение
чистоты во время еды и вся культура еды. И «только белая
скатерть, — говорил Антон Семенович, — может научить
есть аккуратно, а клеенка — развращение»1.
Чтобы привычка к чистоте стала потребностью детей,
нельзя допускать и снижения требований к чистоте.
Макаренко рассказывал, что через полгода после того, как он
оставил своих коммунаров, его назначили на ревизию
коммуны. Все коммунары страшно обрадовались ему. Но Антон
Семенович при обходе сразу заметил, что порядок уже не
тот. Отворив дверь одного из шкафов в спальне, голосом,
который Макаренко назвал «настоящим», он сказал:
«Десять часов ареста, а больше я никуда не иду, завтра утром
буду принимать уборку сам».
Ни пылинки не смог найти Антон Семенович, приехав
на следующее утро. «Когда же вы успели?»—спросил он
коммунаров. — «Спать не ложились». Вот что- значит
изменить требования: чуть уменьшишь требования, и уже не
тот тон и стиль в работе.
Серьезные требования надо предъявлять на каждом
шагу и к каждому пустяку. «Ко всем педагогическим
устремлениям, которые у вас есть, — говорил Антон Семенович, —
прибавьте миллиарды этих мелочей. Конечно, одиночка за
1 Макаренко А. С. Соч., т. 5, стр. 222.
250

ними не уследит, а когда коллектив за этим следит и знает
цену этим мелочам, с этим вполне можно справиться» *.
Большое значение в эстетическом воспитании имеет
одежда и педагогического персонала, и самих воспитанников.
Педагоги в коллективах Макаренко выходили на работу
всегда подтянутыми, аккуратно одетыми, а на дежурство, по
заведенной у них традиции, надевали свои лучшие платья.
С особенным же вниманием и заботой относился Антон
Семенович к одежде воспитанников. Много усилий было
затрачено, чтобы у них была красивая и удобная форма. В
колонии и в особенности в коммуне воспитанники
выглядели франтами: расшитые тюбетейки, всегда хорошо
отглаженные белые пикейные воротники, белые праздничные
костюмы, золотые и серебряные вензели, атласные повязки
дежурных и т. д. Антон Семенович был убежден, что
одежда детей должна быть настолько красочной, чтобы вызывать
удивление и восхищение. Ведь в старое время
привилегированные классы одевались с пышностью. А у нас, говорил
Антон Семенович, «таким привилегированным слоем
общества, который имеет право красиво одеваться, должны быть
дети... Коллектив, который вы хорошо одеваете, на 50% у
вас в руках» 2.
«Внешность имеет большое значение в жизни человека.
Трудно представить себе человека грязного, неряшливого,
чтобы он мог следить за своими поступками» 3, — говорил
Антон Семенович. И его требования к внешнему виду
воспитанников, к их движениям сочетались с требованиями
быть приветливыми, вежливыми, благородными в высоком
значении этих слов. По свидетельству многих, кто видел
коммунаров, они поражали и высокой культурой поведения,
и своей внутренней красотой, в которой отражалось все
богатство души советского человека.
Большое значение для развития художественных вкусов
и наклонностей детей имеют кружки художественной
самодеятельности. В нашей стране художественная
самодеятельность приняла поистине грандиозные размеры. Но не
всегда развитие эстетического чувства идет в связи с
развитием эстетики поведения среди участников этих кружков.
Невольно приходит на память хотя и давний случай из жиз-
1 Там же, т. 5, стр. 222.
2 Там ж е, стр. 133.
3 Там же, стр. 455—-456.
251

ни одного из ремесленных училищ, но, к сожалению,
подобный тем, которые все еще встречаются в нашей жизни.
Один из воспитанников этого училища — «хороший
парень, активист, увлекался спортом, учился хорошо» —
попал на скамью подсудимых. За работу кружков
самодеятельности училище не раз получало многочисленные кубки,
грамоты. «Старались, старались, — говорил тогда
директор, — а теперь все пойдет насмарку». Видимо, работники
училища не сомневались, что они делали все для
воспитания учащихся. Так ли это? Ведь самодеятельность — лишь
одно из воспитательных мероприятий, и нельзя сводить к
ней всю воспитательную работу. Совершенно ясно, что в
этом ремесленном училище не было той организации
коллективной жизни, при которой каждый воспитанник
чувствует себя в поле зрения всего коллектива, которая
раскрывает учащимся, что красота и ценность их жизни не
в беззаботных праздниках и различных увеселениях, а в
суровых порой буднях, в заботе о доброй славе всего
коллектива и каждого из его членов. Тогда увлечение
самодеятельностью и спортом не примет нездоровых форм, не
заслонит от коллектива тот путь, по которому идет тот или
иной учащийся.
Макаренко предоставлял максимальные возможности
для развития художественных вкусов и наклонностей
воспитанников. Оркестр коммуны славился в Харькове не
только качеством исполнения, но и своим художественным
репертуаром. Театр, кино, спорт, широко поставленная
клубная работа, чтение художественной литературы — все это
заполняло жизнь воспитанников Макаренко, а поэтому и
быт их, и отдых были всегда красивыми и радостными, а
облик — глубоко моральным.
Радость труда, радость отдыха — вот основа новой,
советской этики. «Жизнь есть не только подготовка к
завтрашнему дню, но и непосредственная живая радость, —
говорил Макаренко. — Сделать эту радость не
противоречащей долгу, стремлению к лучшему — это значит решить
вопрос об этике большевистского поведения» 1.
И радость всей жизни коммунаров была именно в
стремлении к тому новому, передовому и лучшему, что
было, есть и будет в нашей советской действительности.
«Я написал книжку, и мне возражают: «Это сказка.
1 Т а м же, т. 4, стр. 436.
252

это мечта», — говорил Макаренко. — А я утверждаю, что
это не только советская действительность, а это та дейст-
вительность, которая должна быть на каждом шагу» V
Встретившись со своими читателями, Макаренко
несколько по-другому говорил о тех, кто не верил «своим
глазам». «Мы принимали много делегаций советских и
иностранных, — говорил на этой встрече Антон Семенович. —
Иностранные делегации удивлялись и не верили. Но наши
советские люди не могли не верить; они понимали, что это
был счастливый коллектив. За все 8 лет не было ни одного
черного дня, не было ни одного несчастья. Я не хочу
сказать, что это чудо. Это норма» 2.
Понять, какой должна быть эта «норма» в детском
коллективе, поможет реальный, но и сказочно красивый чертеж
движения коммуны в лучшие ее годы— 1930—1931.
«Осень тридцатого года мы начали бодро, —
рассказывает Антон Семенович. — Коммунарские дни звенели
смехом, как и раньше, в коммуне все было привинчено,
прилажено, все блестело и тоже смеялось. Подтянутые,
умытые, причесанные коммунары, как и раньше, умели с
мальчишеской грацией складывать из напряженных
трудовых дней просторные, светлые и радостные пятидневки и
месяцы. Напористые, удачливые и ловкие командиры вели
наш коллектив к каким-то несомненным ценностям, а
когда командиры сдавали, общее собрание коммунаров двумя
ехидными репликами вливало в них новую энергию,
энергию высокого качества» 3.
«Марш тридцатого года — это было счастливое,
беззаботное время для коммунаров. Это был год, когда мы на
каком-то микроскопическом участке общего советского
фронта делали свое маленькое дело и были счастливы. Мы
много работали, учились, отшлифовывали грани нашего
коллектива и радовались. Коммунары одинаково светлым
взглядом смотрели на солнце и на трубы заводов, потому
что это были непреложные элементы живой жизни. Мир в их
представлении был идеально гармоничен, он состоял из
неба, солнца, заводов, рабочего класса, комсомола и других
хороших и ценных вещей.
Тогда мы гордились маршем тридцатого года и о нем
рассказывали в полной уверенности, что это было прекрас-
1 Т а м же, т. 5, стр. 294.
2 Т а м же, т. 3, стр. 444.
3 Там же, т. 2, стр. 162.
253

ное и сильное движение. У нас были мастерские, мы
выделывали нехитрые вещи, но все же нужные людям, в школе
мы учились. Одним словом, мы гордились и имели на это
основания.
Но вот теперь, когда прошел тридцать первый год,
оглядываясь назад, мы со снисходительной улыбкой
рассматриваем наше прошлое. Прекрасный марш тридцатого
года — это вовсе не был потрясающий, звенящий марш
победителей, нет, это мы только учились ходить. Так это
было скромно в сравнении с тем, что выпало на долю
нашего коллектива в славном боевом тридцать первом году.
О, тридцать первый год — это настоящая война. Здесь
было все. Был зуд нетерпения и требовательности, была
язвительная улыбка умного опытного человека,
мальчишеский кипящий задор и строгая математика остро
очинённого карандаша...
У нас были в этом году необозримые посевы терпения,
были напряжения длительные и безмолвные, когда крепко
сжимаются губы и осторожно по сантиметрам расходуется
драгоценная воля, когда не играет музыка и не блещет
открыто коллектив в своем величии и красоте.
Были и марши и походы, полные стройности и
очарования, марши юности по древним горам среди древних
народов. Были широко раскрытые радостные глаза,
стремящиеся схватить в дерзком усилии всю мощь Советского
Союза и советской стройки, были просто человеческие дни
отдыха и мобилизации новых сил.
А силы были нужны для больших и трудных
операций» 1.
Вехи, события тридцать первого года свидетельствуют
о широком размахе и славных операциях коммунаров. Вот
несколько фактов из жизни коммуны за 1931 год.
Собственный рабфак, открытый одним броском,
«естественным жестом проснувшегося сильного человека», не
только разжег страсть коммунаров к школе,
образованию — он открыл широкую возможность реализовать их
давнюю мечту о настоящем большом производстве.
Мая 13. Торжественная закладка завода
электроинструментов и корпуса новых спален.
Июля 14. Все корпуса коммуны разорены: надо
перестроить и приспособить коммуну для приема большого
коллектива новеньких — новых кадров для большого завода.
1 Там же, т. 2, стр. 147—148.
254

Коммуна выезжает на Кавказ. Славные страницы
трудных переходов и в то же время волнения за дела
строительства. Из коммуны плохие вести, и коммунары решают ехать
домой, чтобы помочь окончанию строительства.
Сентября 17. Возвращение коммуны. Спать негде, есть
негде, учиться негде.
Сентября 18. Объявлен первый коммунарский штурм
окончанию строительства. Штурмовые колонны коммунаров
бросились на непривычную работу: бетонирование,
подноска кирпичей, разборка лесов, планирование площадок,
устройство цветников.
7 ноября — торжественный рапорт об окончании
строительных работ, 13 ноября — массовый набор
беспризорных и, наконец, 7 января тридцать второго года —
радостный день победителей: перерезана лента рубильника, и
завод объявлен открытым.
Гремит оркестр, коммунары замерли в салюте —
рассказывает об этом моменте Макаренко.
Миг тишины. «И вот первый звук: завертелся шкив...
и сейчас же за ним круглым гулом пошло по заводу. Все
больше и больше в общую гармонию прибавляется звуков:
зашипели шлифовальные, замурлыкали револьверные,
запищали сверлилки, зазвенели молоточки в сборном на балконе...
затанцевали долбежные, и в вихре вальса завертелись «ван-
дереры» — бал, торжественный бал...» 1.
Гости пошли между станками и коммунарами. А на
втором этаже последние винтики завинчивают девчата в
первую сверлилку, вытирают на ней последнее пятнышко,
смахивают пылинку с вензеля на крышке: ФД-I, что
значит электросверлилка завода имени Феликса
Дзержинского, модель первая.
Но и на этом не успокаиваются коммунары. Уже идет
подготовка к выпуску пленочного фотоаппарата типа
«Лейка», и в октябре тридцать второго года экспертизой
профессоров и специалистов аппарат ФЭД признан не
уступающим заграничному образцу, с некоторым преимуществом
в оптической части.
И снова коммунарский «корабль быстро мчится вперед,
не отставая от развевающихся впереди красных вымпелов
и почти не имея крена. На корабле снова идеальная
чистота, четкий ритм марша двадцати девяти отрядов коммуна-
1 Там же, т. 2, стр. 293.
255

ров» 1. Как настоящие хозяева, они спокойны и уверенны,
не оглядываясь, без бахвальства и нытья, в темпах,
совершенно непредвиденных, они делают свое дело, нужнее для
их Родины.
Ощущая каждым нервом истоки «сказки» в
руководимых им коллективах, Макаренко уверенно говорил, что
таким же может быть каждое детское учреждение. Эти
истоки — в правильной организации коллектива. В то время
как в рыхлых организационных формах «даже самые
первосортные мальчики превращаются в диких зверенышей»,
при нормальной организации каждый детский коллектив
будет похож на чудо.
Конечно, для того чтобы создать идеально воспитанный
коллектив, нужна длительная, настойчивая работа. Но даже
самые первые шаги педагогики активной и
целеустремленной быстро приводят к хорошим результатам — это всегда
надо помнить.
Партия, указывал Макаренко, предоставила
«колоссальные возможности для того, чтобы легко, красиво и
радостно воспитывать замечательные коллективы, а
следовательно, и замечательных людей». И любой детский коллектив
может подняться «на высоту совершенно недосягаемую»,
если в каждом педагогическом движении, в каждом
организационном мероприятии полно и последовательно
реализовать з'казания партии о соединении революционного
размаха и деловитости в работе. При этом нельзя ни на шаг
отступать от того требовательного уважения к личности,
[которое Коммунистическая партия возвела в степень закона
новых человеческих отношений.
Уважая искренне и глубоко детей, будущих строителей
коммунизма, надо по-настоящему требовать от них
правильного поведения.
«И ...когда требование встречается детьми не с
подавленным настроением, а даже торжественно, — говорил
Макаренко, — когда чем больше вы требуете, тем больше их
радуете, потому что тем самым вы высказываете доверие
их силам... то с таким коллективом можно, я бы сказал,
делать чудеса» 2.
«Могуча сила детского коллектива, могущества почти
непревзойденного...» 3, и основа этой могучей силы детско-
1 Т а м же, т. 2, стр. 293.
2 Т а м же, т. 4, стр. 502.
3 Там же, т. 5, стр. 125.
256

го коллектива именно в том, что он борется за коммунизм
«с такой же волей, с таким же мужеством, с таким же
напряжением, как и все наше общество. И с такой же
радостью!» 1.
Радость борца за прекрасное будущее всего
человечества особенно ощутима в наши дни, когда реальной
становится мечта А. П. Чехова о том, чтобы в человеке
прекрасным было все: и лицо, и одежда, и мысли, и душа. Какой
одухотворенностью повеяло в дни XIV съезда Ленинского
комсомола от его лучших представителей, какая
незабываемая красота раскрывалась в поступках нового, советского
человека, воспитанного Коммунистической партией, школой,
всем обществом! А там, где красив и человечен поступок,
там красива и душа человека.
Душа! Вплеталось ли когда раньше это слово
по-деловому в «программу человеческой личности»? Только в
стране, до конца гуманной, вдохновенно идущей к светлому
будущему человечества — к коммунизму, могло быть
поставлено требование воспитывать у молодежи «большую душу».
И эта цель должна стать главной в эстетическом
воспитании, ей должны быть подчинены каждый шаг, каждое слово
учителя-воспитателя, призванного вести школьную
молодежь «к совершенно новой, полной глубоких и
значительных переживаний, жизни».
Необходимость такого воспитания не только школьной
молодежи, но всех трудящихся нашей страны
подчеркивается в Программе КПСС.
«Партия будет неустанно заботиться... о создании всех
условий для наиболее полного проявления личных
способностей каждого человека, об эстетическом воспитании всех
трудящихся, формировании в народе высоких
художественных вкусов и культурных навыков», — записано в
Программе КПСС.
Это необходимо для завершения культурной революции
в нашей стране, в результате которой будет создана
культура коммунизма — новая, высшая ступень в культурном
развитии человечества. Вобрав в себя все лучшее, что было
создано мировой культурой, и творчески его развивая, она
«воплотит в себе все многообразие и богатство духовной
жизни общества, высокую идейность и гуманизм нового
мира. Это будет культура бесклассового общества,
общенародная, общечеловеческая»,
1 Т а м же, т. 5, стр. 426.
17-2031 257

«НАШ ПУТЬ ЕДИНСТВЕННЫЙ —УПРАЖНЕНИЕ
В ПОВЕДЕНИИ»
...нравственность это то, что служит
разрушению старого эксплуататорского
общества и объединению всех трудящихся вокруг
пролетариата, созидающего новое общество
коммунистов.
В. И. Ленин
«Человек не воспитывается по частям»
Умение быть человеком не имеет возрастных границ. А
потому, воспитывая у детей различные черты характера,
надо помнить, что ни одна из этих черт не воспитывается
изолированно и на каком-то определенном году обучения.
Основы каждой черты характера закладываются в раннем
детстве, и в дальнейшем идет лишь более глубокое
раскрытие всех требований, которые наше общество предъявляет
в конечном итоге взрослому человеку.
Кроме того, нельзя забывать и о том, что каждая черта
характера воспитывается не специальным методом, а всей
суммой применяемых средств, направленных к воспитанию
потребностей — привычек к правильному поведению.
«Из области общих солидарных интересов, — писал
Макаренко, — вытекает идея долга, но не вытекает прямо
выполнение долга. И поэтому солидарность интересов
еще не составляет нравственного явления. Последнее
наступает только тогда, когда наступает солидарность
поведения» 1.
В упражнении в правильном и солидарном поведении
видел Макаренко основу методики нравственного
воспитания, только упражнения в правильных поступках помогут
выработать у школьников единство убеждения и
поведения. «Нравственные убеждения, — пишет об этом же
В. Сухомлинский, — входят в душу ребенка, овладевают его
мыслями и чувствами лишь тогда, когда он совершает
хорошие, честные, благородные поступки.
Вне поступков нет нравственности. Годы детства и от-
1 М а к а р е н к о А. С. Соч., т. 4, стр. 337.
258

рочества должны стать школой высоконравственных
поступков» 1.
Одной из важнейших задач в воспитании
коммунистического характера Макаренко считал воспитание внутренней
нравственной силы человека, проявляющейся в умении
сопротивляться вредным влияниям и преодолевать встречаю»
щиеся на пути трудности.
Воспитывая умение бороться с трудностями, надо
воспитывать и стремление искать их. Ведь патриотизм
советского человека измеряется тем, что он ищет себе наиболее
важное для Родины дело, а оно бывает обычно и наиболее
трудное. Наша молодежь видит в трудностях романтику,
которая ее всегда увлекает, и партия никогда не скрывала
трудностей того дела, к которому она призывала молодежь.
Честные рассказы о том, как трудно приходится новоселам,
осваивающим целину, вызывали у юношей и девушек
высокий патриотический подъем, заставляли их остро
почувствовать необходимость ехать на целинные земли, чтобы
помочь товарищам завоевать важный для Родины
рубеж.
Прекрасна мысль писателя А. Корнейчука, которая
поможет учителю в воспитании у детей стойкости в борьбе
с трудностями: «Если трудно, посмотри из будущего на
сегодняшний день, тогда поймешь, почувствуешь. Тогда
трудности — не трудности».
Макаренко постоянно связывал жизнь своих
воспитанников с светлым будущим Родины, с борьбой за это
будущее. Не скрывал он и тех трудностей, которые
предстояло преодолеть в этой борьбе, учил смотреть в глаза этим
трудностям, внушая, что жизнь радует лишь тех, кто умеет
их преодолевать.
И воспитанники Макаренко смело шли навстречу
всему, что трудно. Их любимыми лозунгами были: «Чем
труднее, тем лучше», «Не пищать!» Ими они выражали свое
желание быть стойкими, не боявшимися никаких
препятствий. Они утверждали, что «человека нужно не лепить, а
ковать, ковать — это значит хорошенько разогреть, а потом
бить молотом. Не в прямом смысле, а создать такую цепь
упражнений, цепь трудностей, которые надо преодолевать и
благодаря которым выходит хороший человек» 2.
Цепь упражнений — это и есть воспитание привычки, и
1 «Учительская газета» 16 декабря 1961 г.
2 Макаренко А. С. Соч., т. 5, стр. 373.
17* 259

особенное значение оно имеет в воспитании таких качеств,
как терпение, умение преодолевать длительные затруднения,
брать препятствия не рывком, а давлением.
Воспитывая эти качества, мы воспитываем в то же
время волю, мужество и целеустремленность. Макаренко
относил воспитание этих черт к проблемам самой первой
значимости, связывая все наши победы с могучей волей,
беззаветным мужеством, сознательным и настойчивым
стремлением советских людей к цели.
«Коммунистическую волю, коммунистическое мужество,
коммунистическую целеустремленность нельзя воспитать
без специальных упражнений в коллективе» *, — писал
Макаренко. И необходимо создать условия, при которых
воспитанник может проявить свое мужество «в сдержанности,
в прямом открытом слове, в некотором лишении, в
терпеливости и смелости». Надо постоянно внушать
воспитанникам, что большая воля — «это не только умение чего-то
пожелать и добиться, но и умение заставить себя отказаться
от чего-то, когда это нужно» 2.
В воспитании коммунистической целеустремленности
большую роль может сыграть «система перспективных
линий». Она поможет учителю научить детей ставить
большие жизненные и реальные цели и настойчиво, терпеливо и
радостно добиваться их осуществления. В этом и будет
залог правильного разрешения вопроса воспитания воли.
Необходимо создавать условия и для воспитания
храбрости, помогая в то же время изжить ложное понятие о
храбрости, которую многие школьники видят в лихачестве,
в риске без цели и смысла.
«Храбрый — это не тот мальчик, который не боится, —
говорил Макаренко, — а храбрый тот, который умеет свою
трусость подавить» 3, и надо поставить воспитанника в
такое положение, чтобы было что преодолевать.
У Макаренко были организованы специальные
сторожевые отряды, в которые входили старшие и младшие
воспитанники. Меняясь через каждые два часа, эти отряды
охраняли ночью коммуну. Благодаря им возникала дружба
старших воспитанников с младшими, а кроме того,
испытывая некоторый страх, воспитанники привыкали его
преодолевать, и это наполняло их верой в себя, в свои силы.
'Там ж е, т. 5, стр. 425.
2 Там же, т. 4, стр. 463.
3 Т а м же, т. 5, стр. 289.
260

Однажды Антон Семенович получил от своего прежнего
воспитанника письмо, в котором он сообщал о награждении
его орденом за то, что не дрогнул перед смертью. И он
просто благодарил Антона Семеновича: «Спасибо Вам за
то, что научили нас не бояться смерти».
Непременнейшим качеством гражданина-патриота
великой Советской страны, как указывал В. И. Ленин, должна
быть храбрость, отвага, незнание страха в борьбе.
«Советская отвага, советская смелость — это вовсе не
бесшабашное, бездумное, самовлюбленное действие. Это всегда
служба советскому обществу, нашему революционному
делу, нашему интернациональному имени» 1. А потому и надо
воспитание смелости у школьников связывать с тем, что
впереди у нас «не только — победы, но и борьба».
Воспитанники должны глубоко понимать, что «подвиг сделался
необходимым признаком этической нормы советского
гражданина, и мы встречаем каждый подвиг не только
благодарной мыслью о герое, но и уверенностью, что всякий
гражданин СССР не обнаружит малодушия, если наша советская
жизнь, если наша борьба с природой и врагами призовут
его к подвигу» 2. И ставя перед воспитанниками трудные
задачи, которые должны закалить их, надо стремиться,
чтобы наша закалка не была бы персональной, личной
тренировкой, а направлялась бы интересами коллектива.
Закаляя человека, воспитывая его твердость, мы
создаем условия для воспитания чувства долга.
Чувство долга иногда приходит в противоречие со
случайными интересами детей, появляются слова «не хочу».
Во всех подобных случаях надо высказывать самый
решительный протест. Если кто-либо из воспитанников в
колонии просил перевести его на другую работу, ссылаясь на то,
что порученная ему работа для него неинтересна, ему
сурово отвечали: «Может, собрать оркестр?.. Может быть, для
тебя и уборные убирать неинтересно?» В выполнении того,
что неприятно, но нужно делать, и проявляется высокое
сознание чувства долга.
И Макаренко требовал воспитания закаленного,
крепкого человека, который мог делать и неприятную и скучную
работу, если она вызвана интересами коллектива.
«Коллектив требует от личности определенного взноса в общую
1 Там ж е, т. 6, стр. 419—420.
2 Там же, т. 7, стр. 55—56.
261

трудовую и жизненную копилку. Рабочий класс, великая
советская страна собирает личности не по договору, не по
найму, не по интересу. И коммунары к вопросам долга
относятся просто и уверенно — это естественная позиция про-*
летария по отношению к своему классу» 1.
Такой же естественной стала в наши дни и небходи-
мость выпускников школы, учитывая интересы общества,
выполнять свой долг, который в Программе партии
органически слит с правом каждого свободно выбирать себе род
занятий и специальность.
Правильное воспитание чувства долга неизбежно
приведет к сознанию воспитанниками того, что и в своей
школьной работе, в ученье они выполняют функцию не только
личную, но и общественную.
Макаренко говорил коммунарам: «кто не хочет учиться,
значит, плохой советский гражданин, с такими нам не по
дороге» 2.
В выступлении на XIV съезде ВЛКСМ то же отметил
Н. С. Хрущев: «Служение Родине и коммунизму означает
хорошо и неустанно учиться, самоотверженно трудиться...».
Однако долг школьников хорошо учиться ни в коем случае
нельзя связывать с той недопустимой борьбой за
стопроцентную успеваемость, которая создает «почву для
развития очковтирательства, для глубокого развращения
ученика и целых классных групп» 3.
В тесной связи с воспитанием чувства долга находится
воспитание чувства ответственности. Это чувство
воспитывается в коллективе с большим трудом, но когда оно
воспитано, то творит чудеса.
Макаренко отмечал, что, наблюдая в некоторых детских
учреждениях заботу о правильной организации работы
коллектива, он не встречал заботы о точности и строгой
ответственности. Точность в работе, неуклонный контроль
воспитывают необходимое качество нового человека —
чувство ответственности. А без ответственности не может быть
настоящей работы. «Эта ответственность должна
сливаться с единством ответственности всего коллектива. Если
такого единства ответственности нет, если нет полной гармо-
1 Там же, т. 2, стр. 404. (Курсив мой. — М. П.).
2 Т а м же, т. 3, стр. 234.
3 Т а м же, т. 5. стр. 402,
262

нии ответственных лиц, то может получиться игра, а не
серьезное дело».1.
Воспитывается это чувство главным образом при
помощи персональных поручений. Давая кому-нибудь
поручение, необходимо требовать отчета в работе и не менее
необходимо обеспечить ее проверку. Как ни трудно было порой
Антону Семеновичу, он не упускал возможности выслушать
отчет о любой работе, назначенной на данный день. В
коммуне для каждого случая, возникшего сегодня,
назначался ответственный человек и ему в помощь — еще
несколько товарищей. Даже в случае ссоры немедленно
назначался товарищ, который должен был выяснить
сущность дела, помирить спорщиков и отчитаться в поручении.
Главной целью общих собраний также было воспитание
чувства ответственности. Участвуя в составлении какого-
либо решения, каждый присутствующий считал себя
ответственным за него.
В коллективах Макаренко чувство ответственности
воспитывалось, конечно, и тем, что ни один проступок не
оставался незамеченным и неотмеченным. Одно занесение в
картотеку самого безобидного проступка воспитанника
влекло за собой переживание ответственности. И вся
система учета в целом играла огромную роль именно в
воспитании этого чувства.
Серьезная ответственность во многом и сама является
воспитательным средством. Там, где это чувство воспитано,
там разрешается проклятый наболевший вопрос: «не
выдавать товарища», там исчезает «геройство». Никому в
голову не придет обвинить человека, который просто и
открыто выступает на собрании: «Такой-то — мой лучший
друг. Тем не менее я заявляю протест в связи с его
недостойным поведением». Это выступление не пахнет
героизмом, воспитанник делает обычное дело — на общем
собрании призывает к ответственности своего товарища.
Такой разбор поступков самими воспитанниками будет
указывать на правильную постановку в коллективе
критики и самокритики. Смелая и открытая критика,
помогающая человеку совершенствоваться, должна быть законом в
жизни каждого детского коллектива, так как это закон
всего нашего общества. Принципиальная критика, которая
Там же, т. 5, стр. 213,
263

«придает бодрость и умножает энергию советского
человека», имеет огромное значение в воспитании.
Трусом считаем мы того, кто боится критики, и,
наоборот, мужественным и смелым — того, кто прямо и открыто
признает и свои ошибки, и ошибки своих товарищей. В
этом сказывается способность человека ставить общие
интересы выше личных.
Самокритика воспитывает и бдительность. В некоторых
детских учреждениях много говорят о необходимости
быть бдительным, подразумевая лишь внешних врагов, но
очень скромно ведут борьбу с позицией «моя хата с краю»,
с позицией, из-за которой необнаруженными остаются
серьезные проступки многих людей, наносящих вред стране. А
если к тому же не осуждаются и такие черты, как эгоизм,
собственнические наклонности, недобросовестное отношение
к государственной собственности, то это уже прямо
противоречит бдительности, затрудняет воспитание
принципиальности и честности.
В истории колонии имени Горького и коммуны имени
Дзержинского много примеров мужественного раскрытия
воспитанниками недостойного поведения своих товарищей.
«Коммуна железного Феликса, — писал Макаренко, —
умеет воспитывать в своих прекрасных дворцах, окруженных
цветами, не только улыбку друга, не только хорошее,
теплое товарищеское слово, но и суровое слово большевика,
железное требование и непоколебимую
принципиальность» *.
Воспитание принципиальности неразрывно связано с
воспитанием честности. Тот человек, который
принципиален, тот и честен. Его слова не расходятся с делом, он
сознает, что иначе будет лицемерие. Искренне и открыто
относясь к людям, он идет прямой дорогой к поставленной
перед собой цели, подчиняя ей все свои поступки.
Коммунистическая честность глубоко отлична от
добродетели, которая начинается со слов «не хочу»: «не хочу
чужого, не хочу лишнего, не хочу неправильного». «Наша
честность, — писал Макаренко, — всегда должна быть
активным требованием к себе и к другим: хочу и требую от
себя и от других полного внимания к общим интересам,
полного рабочего времени, полной способности отвечать за
1 Т а м же, т. 5, стр. 342.
264

свое дело... хочу и требую наиболее совершенных, наиболее
правильных действий» 1.
«Наша честность требует положительного единства
между трудящимися, уважения к каждому трудящемуся,
уважения к своему маленькому коллективу и к коллективу
всего советского общества, уважения к трудящимся всех
стран» 2.
Привычка быть честным, правдивым и принципиальным
воспитывалась всей организацией работы в колонии имени
Горького. Торжественная обстановка приема рапорта, вера
в то, что все сказанное — правда, создавали такое
отношение к рапорту, что никто неправды не говорил и
соврать мог только, по словам Макаренко, «последний
негодяй». Дежурный не имел права ничего скрывать, так как,
если он что-то скрыл, это значит — соврал. Таким образом,
отпадал и вопрос — выдавать или не выдавать товарища.
Уверенность, что в известном положении человек не
может сказать неправду, делает то, что никто неправды не
говорит. «Вот эта убежденность, что человек соврать не
может, уже называется этикой» 3, — отмечает Макаренко.
В воспитании честности у коммунаров огромное
значение имело доверие к ним со стороны Антона Семеновича.
В коммуне были запрещены замки. А когда ездили в поход,
то чемодан, в котором Макаренко возил крупные суммы
(до 50 тысяч), носили по очереди коммунары из 1-го
комсомольского взвода, и несмотря на то, что этот чемодан
никогда не был заперт, ни одна трешка из него не
пропадала.
К великому стыду многих школ, замки висят еще не
только на кабинетах и шкафах с пособиями и
инструментами, но и на пионерской комнате, куда учащихся не
пускают без дежурного учителя. Как это несовместимо с
нашей жизнью, когда доверие властно входит в быт
советских людей, когда в передовых школах все хранится в
большом порядке без всяких замков, так как учащиеся
здесь — настоящие хозяева всего школьного имущества!
Одним из тяжких преступлений в коммуне считалось
нарушение доверия. Доверие было первым правом
воспитанника, который получал звание коммунара. «Твоему слову
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 434.
2 Т а м же, стр. 286.
3 Т а м же, стр. 417.
265

верят, поэтому ты соврать не можешь», — говорили
коммунары. Эта привилегия имеет большое воспитательное
значение. Она вытекает из убежденности в честности коллектива.
Большое значение в воспитании честности и
ответственности у коммунаров имело то, что за воровство отвечал не
только непосредственный участник, но и командир или
бригадир. «Это совершенно необычное для старой
педагогической логики явление, чтобы в детском коллективе
считали бригадира ответственным за кражи» *, — подчеркивал
Макаренко.
В коммуне имени Дзержинского в бригаде Воленко
произошли одна за другой серьезные кражи. Воленко, который
пользовался всеобщим уважением, покидает коммуну.
Антону Семеновичу задавали вопрос, почему он не удержал
ни в чем не виноватого коммунара. «Но в бригаде Воленко
были воры, — ответил Макаренко, — потому что Воленко
мягкий человек, всепрощающий человек. Он не мог
оставаться в колонии со спокойной совестью, должен был уйти.
Это было требование, его собственное требование к себе. Я
понимал, что уход из колонии был для него тягостным, но
я хотел, чтобы он пережил это. Очень хорошо, когда
человек предъявляет к себе большие требования, это
воспитывает человека» 2.
Нет необходимости доказывать огромное значение
такой новой постановки ответственности за кражи в детском
коллективе, когда в конечном итоге ответственность за нее
ложится на весь коллектив, так как бригадир — это
уполномоченный коллектива.
Если жизнь и работа учреждения в значительной
степени лежат на ответственности детского коллектива,
ответственности, разделенной с руководящим составом, если
дела учреждения являются предметом общего внимания и
общих усилий всего коллектива, тогда каждый, даже
незначительный успех, как справедливо считал Макаренко, будет
рождать и чувство достоинства.
Корни воспитания чувства собственного достоинства
лежат в правильной постановке самокритики. Воспитывая
стремление вскрывать недочеты в работе всего учреждения
и в работе и поведении своих товарищей, мы в то же время
воспитываем и любовь к своему учреждению, желание, что-
1 Т а м же, т. 3, стр. 444.
2 Там же, стр. 444—445,
266

бы его слава была доброй славой. А это поднимает у
воспитанников как чувство собственного достоинства, так и
гордость за свой коллектив, за принадлежность к данному
коллективу.
Макаренко наблюдал поразительное явление среди
коммунаров. Вот воспитанника только что «взгрели», он
расстроен до последней степени и вдруг оказался лицом к
лицу с приехавшим посторонним человеком. Он занят своим
несчастьем, своей ошибкой, но он бросит все и ни за что
не покажет, что он только что пережил что-то. А если его
спросят: «Как живете?» — он скажет: «Прекрасно живем».
«Он это делает вовсе не потому, что он хочет кому-то
понравиться, а потому, что он чувствует свою
ответственность за коллектив, гордится своим коллективом, даже
наказанный» К
Ответственность за коллектив будет связываться в
представлении воспитанника с его ответственностью и
перед обществом. Ведь его коллектив — это часть советского
общества. И тогда станет ему понятно чувство чести.
Богатейшим средством воспитания чувства гордости и
чести служит отдание почести знамени учреждения. В
глазах воспитанников это знамя «всегда должно
символизировать единство коллектива, а как красное знамя —
принадлежность их к классу трудящихся. Поэтому необходимо,
чтобы знамя было обставлено специальным ритуалом
почета» 2,
В колонии имени Горького и коммуне имени
Дзержинского по традиции знаменный отряд состоял из пяти
человек: двух знаменосцев, двух постоянных ассистентов и
одного запасного. Их выбирали на общем собрании из самых
лучших, достойных коммунаров и, как говорили, «до конца
жизни», то есть пока они жили в коммуне. Знаменщика
нельзя было наказывать, а когда он стоял со знаменем,
называть на «ты». Знамя служило как бы предлогом для
выдвижения людей.
Макаренко указывал, что раз и навсегда должен быть
выработан и установлен точный порядок хранения,
переноса и выноса знамени, а также охраны его во время походов,
стоянок и пр. В коммуне знамя, стоявшее всегда под
бархатным балдахином, нельзя было переносить иначе, как
1 Там же, т. 5, стр. 214.
• 1 а м же, стр. 87.
267

построив весь коллектив и вызвав оркестр. «Почет знамени
символизирует не только любовь к Родине, но и четкость
работы в коллективе...» *.
Об этом указании Макаренко особенно надо помнить тем
школам и пионерским организациям, в которых
допускается непростительная небрежность по отношению к знамени,
что воспитывает у школьников безразличие к символике,
призванной пробуждать высокие патриотические чувства.
Честность, принципиальность, чувства собственного
достоинства, гордости и чести — все это элементы
воспитания здорового советского патриотизма, основной стержень
которого — любовь к нашей великой Родине. Но эта
любовь не исчерпывается порывом к героическому поступку,
а тем более красивыми, хотя бы и искренними, словами. У
школьника могут быть «правильные, советские
патриотические представления, но не воспитана правильная советская
привычка». А правильную советскую привычку
воспитывают славные патриотические традиции детского учреждения,
коллективизм, взаимопомощь, сознательная дисциплина.
Поэтому в воспитании инициативного, смелого патриота
решающую роль играет опять-таки правильная организация
коллектива, организация быта наших детей.
«Очень многие категории поступков, в старой этике
стоявшие вне пределов моральной нормы, у нас делаются
моральными категориями» 2,— писал Макаренко. Например,
в старом обществе деловитость была преимуществом
отдельных людей, качеством, помогающим победить
неделовитых. Такая деловитость была орудием эксплуатации. А
у нас деловитость одного человека не мешает деловитости
другого. У нас каждый человек должен быть деловитым,
так как это качество составляет необходимое условие
выполнения хозяйственно-политических задач исторического
значения. Поэтому деловитость является достоинством
советского человека, его новым нравственным качеством. И
требование деловитости является моральным требованием.
Мы должны заботиться о воспитании деловитости.
Точность советского человека также не является, как
в старое время, нормой вежливости, это моральная норма.
Точность — это способность приходить во-время,
выражаться определенно, требовать ясно и ясно отвечать. Мы тре-
1 Т а м же, т. 5, стр. 87,
2 Та м же, стр. 434.
268

буем точности и в быту, и в работе, и в словах, и в
ответственности за свои поступки и определяем точность как
моральную категорию, проверяем ее не только с точки
зрения деловой, а обязательно и с эстетической. «Точность. Это
производительность труда, это продуктивность, это вещи,
это богатство, это уважение к себе и к товарищам...»'.
В точности проявляется основной принцип советской этики,
постоянная мысль о коллективе. Значение
точности как моральной категории ярко сказывается в работе
передовых рабочих, которые дают образцы точности и
аккуратности в работе, умеют ценить фактор времени и
научились считать время не только минутами, но и
секундами.
Формула точности глубоко захватывает жизнь, так как
вся наша этика должна быть «этикой прозаической,
деловой, сегодняшнего, завтрашнего нашего обыкновенного
поведения» 2, — говорил Макаренко. Многие охотно прощают
себе привычку опаздывать, неточность в слове, в выражении
чувств и т. д. Антон Семенович такое отсутствие точности
приравнивал к недостатку, близкому к мошенничеству.
Он говорил: «...точность в нашей жизни — это моральная
норма, это великое дело в борьбе за наше богатство».
И он был восхищен законом о точном приходе на работу.
«Многим кажется, что этот закон требует напряжения от
человека, что это жестоко. А я восхищаюсь, — говорил
он, — я вижу, как создается традиция точного отношения
к времени. Эта традиция станет привычкой, через 10 лет
мы научимся уважать ее, сознавать, чувствовать каждым
своим нервом, ощущать в каждом своем движении» 3.
А привычка к точному часу — это и есть привычка к
точному требованию к себе.
Макаренко удивлялся, что десятиклассникам в школе на
многое не хватает времени. У коммунаров же при
четырехчасовой работе на заводе на все хватало времени. «И
гуляли, и отдыхали, и веселились, и танцевали, — рассказывает
Антон Семенович. — И мы дошли до настоящего этического
пафоса — за опоздание самое большое наказание» 4.
В коллективах Макаренко полагалось ждать 3 минуты
после назначенного времени перед каждым собранием и
1 Там же, т. 5, стр. 451—452.
2 Т а м же, стр. 450.
3 Т а м ж е, стр. 451.
4 Т а м же.
269

заседанием. Эта точность, бережное отношение к каждой
минуте давали возможность правильно распределять
время. Выдерживать точность — это первый закон в
коллективе. Точность позволяет созывать и ежедневные общие
собрания, а общее собрание — это постоянный контроль
коллектива.
На общих собраниях у Макаренко полагалось говорить
одну-две минуты по песочным часам. Этот жесткий
регламент давал возможность выступить всем и приучал
говорить только то, что необходимо, без лишних слов. «Сначала
было трудно, а потом привыкли... Это очень простой и как
будто даже не педагогический вопрос — расположение во
времени, но он является решающим» *, — отмечал
Макаренко. Таким образом воспитывалась и деловитость.
Воспитание точности в детских коллективах должно
начаться прежде всего с точного соблюдения назначенного
часа в каждом мероприятии. «Когда это делается один
день, это очень трудно, когда это делается месяц — уже
легче, а когда это делается годами — это очень легко» 2.
Особенно возросло значение точности в эпоху
строительства коммунизма, когда в Программе партии точность,
а вместе с ней организованность и дисциплина определены
как «священное правило, обязательная норма поведения
каждого труженика».
Признаком высокой дисциплинированности, чисто
коммунистическим качеством нового человека становится
умение приказать товарищу и умение подчиниться ему.
Там, где есть организация коллектива, говорил
Макаренко, там, где есть органы коллектива, там вопрос
отношения товарища к товарищу «это не вопрос дружбы, не
вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос
ответственной зависимости» 3. И эта зависимость не всегда
равная, а чаще один товарищ подчиняется другому. Создать
отношения подчинения, а не равностояния — в этом
наибольшая трудность. Это трудная задача не только для
детского общества, но и для взрослых. Товарищ должен
не просто подчиниться товарищу, а уметь подчиниться.
С другой стороны, товарищ должен и уметь приказать
товарищу, «то есть поручить ему и потребовать от него
определенных функций и ответственности». И воспитание
1 Т а м же, т. 4, стр. 493—494.
2 Т а м же, стр. 493.
3 Там же, т. 5, стр. 210.
270

умения приказать товарищу также даётся нелегко. Оно
должно быть основано на определенном сознании
ответственности перед коллективом. Макаренко поясняет это так:
«Я только тогда сумею приказать товарищу, поручить
ему, пробудить его к действию, отвечать за него, когда я
чувствую ответственность перед коллективом и когда я
знаю, что, приказывая, я выполняю волю коллектива. Если
я этого не чувствую, то у меня есть только простор для
личного преобладания, для властолюбия, для честолюбия,
для всех иных чувств и тенденций не нашего порядка» *.
Так по-новому разрешается в педагогике отношение
товарища к товарищу, и это организованное отношение —
решающее в постановке воспитания.
В коллективах Макаренко был очень сложный принцип
зависимостей и подчинений. Основывая воспитание
различных качеств человека на воспитании привычки к
правильным поступкам, Макаренко настаивал, что в
воспитании умения приказать и подчиниться нет других путей, как
упражнения в этом, и упражнения не в порядке баловства,
шутки, а когда товарищ несет ответственность перед
коллективом. Макаренко старался переплести зависимости
отдельных уполномоченных коллектива друг с другом так,
чтобы подчинения и приказания как можно чаще
встречались. И ребят увлекает не только роль командира, для них
какое-то удовольствие, когда они видят, «что у них есть
центр, который руководит ими и отвечает за них».
Воспитать умение приказать и подчиниться товарищу —
большое достижение в области политического воспитания.
И такое умение можно воспитать, только создав
коммунистический коллектив, так как только наша,
коммунистическая этика построена на полном равенстве: «у нас
начальство — товарищ и подчиненный — товарищ». И у нас
подчиняются товарищу не потому, что «он сильнее
физически, не потому, что он умнее, а потому, что его
уполномочил коллектив, и потому, что он за коллектив отвечает.
Это явление советского порядка» 2.
Необходимыми чертами коммунистического характера
являются способность быть активным ив то же время
умение тормозить себя. Научить воспитанников находить
меру между активностью и торможением — это значит
разрешить многие вопросы воспитания.
1 Там же, т. 5, стр. 211.
2 Там же, стр, 419.
271

Активность воспитанника ни в коей мере не должна
проявляться в беспорядочном беге и тем более в крике.
Активность — это постоянная готовность и любовь к
упорядоченному деловому или игровому движению. И только в
организованной деятельности будет воспитана разумная,
полезная активность, привычка и любовь к полезному
действию. Кроме того, активность воспитанника говорит и о
его инициативности. Но воспитание такой активности
должно быть связано с воспитанием умения тормозить себя.
«Мои коммунары, — рассказывает Антон Семенович, —
очень хорошо были знакомы с этим вопросом. «Почему ты
не затормозил себя, ты знал, что здесь нужно
остановиться»,— спрашивал я у них. И требовал в то же время:
«Почему ты успокоился, почему ты не решился, ждал, пока
я скажу?» Тоже виноват» *.
Тормозить себя — это очень трудное дело, и если
учитель не позаботится о воспитании торможения, то оно и не
получится. Тормозить себя нужно на каждом шагу, и это
должно превратиться в привычку. Воспитанник должен
быть сдержан и в движении, и в словах, и в поступках, ему
надо знать, что «человек без тормоза — это испорченная
машина».
Умение тормозить себя особенно ярко выражается в
спорах и ссорах, в умении уступить товарищу. Антон
Семенович добился этой уступчивости прежде всего из
соображений коллективной пользы, и при этом он делал упор не на
то, кто прав, кто виноват, а исключительно на умение
тормозить себя. В коммуне раньше, чем дети поссорятся,
включался тормоз—стоп, и ссора не происходила. По
целым месяцам не было ссор между товарищами, а тем более
сплетен, интриг, драк. Игорю Чернявину особенно
понравилось то, что все первые четыре дня его пребывания в
коммуне ему не пришлось наблюдать не только драк или
ссор, но даже сколько-нибудь заметной размолвки,
озлобленного или просто вздорного тона. Все это указывало на
укоренившийся в коллективе обычай дружбы, на
взаимную уступчивость, на веселую готовность к общению с
товарищами.
Самой непростительной несдержанностью,
преступлением, за которое полагалось в коллективах Макаренко
исключение, считалось избиение товарища.
1 Т а м же, т. 4, стр. 463.
272

Возвращаясь однажды из летнего похода, вся коммуна
ехала на пароходе из Батуми в Крым. Коммунары были
красиво одеты, у них был прекрасный оркестр. Публике и
команде они очень понравились. Как-то за завтраком один
старший коммунар ударил своего товарища по голове
консервной коробкой. Случай был совершенно небывалый.
Тут же было созвано собрание и, несмотря на протест
Антона Семеновича, на просьбы пассажиров простить этого
мальчика, вынесли постановление: ссадить в Ялте,
расстаться навсегда.
Когда коммунары вернулись в Харьков, этот мальчик
снова пришел в коммуну: «Не может быть, чтобы меня так
жестоко наказали, — говорил он Антону Семеновичу. —
Созовите общее собрание, я хочу, чтобы мне объяснили».
И вот как ответил ему на собрании один из коммунаров:
«Ты на пароходе в присутствии всего Советского Союза,
так как на пароходе были представители всех городов...
из-за какого-то пустяка ударил товарища по голове. Этого
нельзя простить, и никогда мы тебе не простим».
«Педагогической душой я их осуждаю за такую жестокость, —
говорил Антон Семенович, — а человеческой душой — не
осуждаю» 1.
Человек должен быть сдержанным не только в
движениях, поступках, но и в выражении чувств. С одной
стороны, надо воспитывать чувство любви откровенное,
искреннее, от души, а с другой — нужна и сдержанность
в проявлении этого чувства, чтобы любовь не подменялась
внешней формой.
Антона Семеновича возмущало, когда он видел, как
девочки, встретившись всего второй раз в жизни, целуются,
прямо стонут от любви друг к другу. «Вы думаете, что они
на самом деле любят друг друга?» — спрашивает Антон
Семенович и говорит о недопустимости таких «нежностей».
«Очень часто это воображаемое чувство, игра в чувство,
а иногда это уже делается привычной формой такого
любовного цинизма, неискреннего выражения чувств...
Коммунары любили меня так, как можно любить отца,—
продолжает Антон Семенович,— и в то же время я
добивался того, чтобы никаких нежных слов, нежных
прикосновений не было... Они учились проявлять свою любовь
в естественной, простой и сдержанной форме. Это важно
1 Там же, т. 4, стр. 513.
18-2031
273

и не только потому, что воспитывает человека внешним
образом. Это важно и потому, что сохраняет силу
искреннего движения, закладывает тормозы, которые пригодятся
в каком угодно деле» *.
Воспитанники Антона Семеновича, видя, как он был
сдержан в своей любви к ним, привыкли поступать так же.
И в их почти стыдливой сдержанности, с которой они
выражали свою ответную любовь к нему, чувствовалась
большая внутренняя сила.
Важной способностью, которую надо воспитывать в
наших детях, является способность ориентировки. Макаренко
считал, что дисциплина в детском коллективе невозможна
без внимательной готовности к действию и чуткой
ориентировки.
К сожалению, отмечал Макаренко, в педагогике не
выяснено, что такое способность ориентировки. Сам он
раскрывает ее так. Настоящий советский гражданин
«должен всеми своими нервами почти бессознательно
ощущать, что кругом происходит... Это не значит
приспособляться и подделываться. Это значит — ощущать, в каком
месте коллектива ты находишься и какие твои обязанности
по отношению к поведению из этого вытекают» 2.
«Ориентировка невозможна, если человек привык
видеть только то, что перед глазами, а что совершается
вокруг, не видит и не чувствует» 3. Человек никогда не
должен забывать, что сзади него и сбоку тоже находятся
люди, и он должен уметь видеть и этих людей, и их дела.
Умение ощущать изменившуюся обстановку
проявляется везде: «мальчик перебегает улицу, он должен видеть,
где кто идет или едет; и на работе он должен видеть, где
самые опасные и благополучные места. Такая способность
ориентировки помогает ему выбрать, где нужно пустить
в ход свою смелость и волю, а где нужно пустить тормоз» 4.
У некоторых людей нет этой способности
ориентировки. Они видят только то, что у них перед глазами. У таких
людей никогда не будет бдительности, у них в
большинстве случаев и локоть служит не для того, чтобы
чувствовать соседа, а только для того, чтобы прокладывать себе
дорогу. А в свободном человеческом коллективе всегда
1 Т а м же, т. 4, стр. 464—465.
2 Там же, т. 5, стр. 215—216.
3 Там ж е, т. 4, стр. 392.
4 Т а м же, стр. 464.
274

Должен глубокб ощущаться именно этот Дружеский локоть.
«Ориентировка может быть воспитана только тогда,
когда человек знает, что он член коллектива, что каждое
движение в коллективе для него дорого, дороже своего
личного интереса» 1, — говорил Макаренко.
Умение в самой сложной обстановке ориентироваться
очень быстро, точно, спокойно и уверенно воспитывается
с большим трудом. Но порой бывает достаточно
остановить внимание детей на двух-трех случаях, и толчок
произведет полезное действие. К примеру, надо объяснить
детям, как важно уметь всегда сначала выслушать
человека, а потом говорить самому. Полезно обратить их
внимание и на то, что при пожилых людях не говорят о
старости, так как это может быть им неприятно, и т. д.
Ясно, что способность ориентировки тесно связана с
вежливостью, которую надо доводить в воспитанниках до
совершенства.
Макаренко называл общество своих горьковцев
«изысканным». Он рассказывает, какое огромное впечатление
производили на иностранные делегации умытые,
причесанные и очень интеллигентные коммунары, с их
головокружительной вежливостью, умением держаться с
достоинством.
И воспитанники Макаренко действительно были
приветливы, вежливы. У них, например, было правилом не
садиться в трамвае, потому что всегда найдется человек,
которому надо уступить место. Каждый из них, по словам
Антона Семеновича, провалился бы от стыда сквозь
землю, если бы его уличили в том, что он нарушил пункты
этических заповедей, говорящие о вежливости к старшим
и т. п. Антон Семенович постоянно говорил им:
«Представляете, как надо относиться к старикам. У нас еще многие
годы жизни, а старику, может быть, осталось прожить
только два-три года».
Макаренко связывал такое внимание к человеку и с
более глубокими побуждениями. «Если,— говорил он,—
к одному человеку отнестись внимательно, к его
затруднению, к его сомнению, к его теплу, то это пусть ничтожный,
но такой важный элемент какой-то важной человеческой
культуры».
Вежливость колонистов отметил и А. М. Горький,
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 418.
18*
275

пробыв с ними несколько дней. Они произвели на него
впечатление «благовоспитанных». Это особенно
сказывалось в их отношении к маленьким, к новичкам, указывал
Горький.
Вежливость к маленьким вытекает из стремления
помочь более слабому, защитить его. Такое стремление не
может прийти само, его также надо воспитывать.
Макаренко добивался, чтобы самые маленькие чувствовали себя
в безопасности, знали, что никто их не сможет обидеть
и что каждый обиженный будет защищен первым
встречным товарищем.
Надо воспитывать стремление помочь слабому и в
учебе. Там, где у воспитанников высоко развито чувство
ответственности, там плохая отметка каждого
переживается как собственная неудача. Стремление помочь
отстающему товарищу нужно несколько иначе «инструментировать»,
чем это обычно делается. Нельзя говорить, что ты лучше,
а тот хуже. Надо сказать так: «Я тебе даю нагрузку —
повозись с этим отсталым человеком. И непременно
добейся, хороших результатов, а если не добьешься, будешь
отвечать». Это воспитывает не только привычку прийти
на помощь слабому товарищу, но и ответственность за
порученное дело.
В воспитании черт коммунистического характера
многое связано с воспитанием скромности. Воспитывая
стремление помочь слабому, необходимо предотвратить
развитие таких черт, как зазнайство, излишняя
самонадеянность, хвастовство; надо привить учащимся
скромность— умение держаться всегда просто и естественно,
с той самокритичностью, которая никогда не позволит
человеку считать, что он выше других.
Обобщить все высказывания Макаренко о воспитании
черт настоящего человека можно его словами: «Контроль
общественного мнения большого авторитетного и
любимого школьного коллектива закаляет характер ученика,
воспитывает волю, прививает общественно полезные навыки
личного поведения, гордость за школу и за себя, как члена
этого славного содружества. И тогда ребенок ведет себя
не в зависимости от внешней обстановки... — он знает, как
себя вести: за что его одобрит уважаемый им коллектив
и за что осудит. Так рождается в ребенке твердость,
несгибаемость закаленного характера, так воспитывается
276

чувство гражданской чести, долга, сознание обязанности
по отношению к другим людям» 1.
Непомерно возросли эти обязанности после принятия
новой Программы партии, потребовавшей от каждого
гражданина Советской страны невиданной формы
гуманного и благородного отношения к людям. Доброта
становится самым реальным принципом взаимоотношений между
людьми, каждое доброе слово должно реализоваться в
добром поступке.
Побуждая школьную молодежь к добрым действиям,
учитель должен помнить предупреждение Макаренко, что
прежняя расслабленная этика «добра» противоречит
нашему революционному пониманию сущности подлинной
доброты, которая заставляет решительно бороться с
сентиментальностью, со стремлением насладиться своим
хорошим поступком. Такие черты Макаренко
приравнивал к цинизму. Мы должны, говорил он, воспитывать
человека, способного на великие дела и великие чувства,
но это не значит, что он все может раздать, без всего
остаться и хвалиться: вот я какой добрый человек, — и
растерять от такой доброты даже духовное богатство.
А потому и считал Макаренко, что в нашем идеале
и нашем воспитании должен присутствовать принцип
какой-то меры. Вот, к примеру, два мальчика пролили
чернила и одному из них (у него жестокий отчим)
предстоит дорогая расплата. Его товарищу известно это, но у
него даже и мысли не возникает взять вину на себя, и
именно потому, что он знает бесспорную вещь: врать
нельзя!.. Сколько в этом «бесспорном» чего-то от
ханжества, как недопустимо заслонила одна правильная
формула — «надо говорить всегда правду» — другую, не менее
важную — «человек должен быть благородным, уметь
защитить другого»!
Понимание благородства, красоты дружбы придет
к детям лишь когда их воспитатели объявят беспощадную
войну отвратительным пережиткам старого: равнодушию,
сухости, формализму — первоосновам эгоизма и хамства.
Нельзя воспитывать молодое поколение на упрощенном
понимании принципиальности, долга, надо воспитывать
страстность в борьбе за человеческие, а не формально
правильные поступки.
! Там же, т. 5, стр. 398,
277

Утверждать коммунистическую мораль — это значит
вытравлять из характера человека низменные чувства,
скверные привычки, создаваемые веками. Особенно
нетерпимо для нас все, что связано с мещанством, с его заботой
только о себе и с его непременным качеством — завистью.
Перед каждым воспитателем стоит серьезнейшая задача —
научить молодежь распознавать эту зависть в зачатке,
чтобы она не мешала делать доброе людям со всей
щедростью сердца.
Человек неповторим, у каждого есть свои способности,
талант, которыми не обладает другой. Но талант душевной
щедрости может быть развит у каждого, каждому
доступна и та «зримость сердца», которая говорит о способности
человека видеть все хорошее, что зарождается в жизни,
в людях. Для того чтобы расцвели эти новые ростки
коммунизма, надо воспитывать правду чувств, их
открытость, возбуждать у молодежи стремление помочь каждому
стать чище, лучше, помочь стать Человеком.
Стремление стать нужной людям, помогать им
добиваться идейной чистоты, доброжелательности принесет
молодежи ощущение полноты жизни, так как жизнь
измеряется именно человеческими чувствами и делами,
отданными людям.
«Дисциплина создается всей системой воспитания»
Когда после одной из лекций Макаренко задали вопрос:
«Каковы основные пути воспитания сознательной
дисциплины?», он ответил предельно коротко: «Основной путь
воспитания дисциплины — это весь воспитательный
процесс», а «главные средства воспитания — это хороший
коллектив педагогов и хорошо организованный, единый
коллектив учеников» 1.
Вопрос о дисциплине глубоко разработан Макаренко.
Он раскрывает новое понимание дисциплины и новые пути
ее воспитания.
В наше время дисциплина понимается гораздо шире,
чем до революции. В дореволюционном обществе
дисциплина была лишь внешним явлением, «в известной мере это
был метод властвования, метод приведения личности к
покорности». Дисциплина представляла собой «кодекс неко-
1 Т а м же, т. 5, стр. 293.
276

торых обязательных положений, которые необходимы для
удобства, для порядка, для какого-то благополучия, чисто
внешнего... Человек недисциплинированный в старом
обществе не рассматривался как человек безнравственный, как
человек, нарз'шаюший какую-то общественную мораль» 1.
Наоборот, в старой школе, говорил Макаренко,
недисциплинированность часто рассматривалась нами и товарищами как
некоторое геройство, как некоторый подвиг, а порой и как
«проявление какого-то революционного порядка».
В Советском государстве понимание дисциплины как
явления внешнего порядка — самая гибельная ошибка,
какая только может быть в воспитательном учреждении. «В
нашем обществе... недисциплинированный человек — это
человек, выступающий против общества, и такого человека
мы рассматриваем не только с точки зрения внешнего
технического удобства, но с точки зрения политической и
нравственной» 2. Поэтому и дисциплина в нашем обществе
«становится не технической, а обязательно нравственной
категорией» 3.
Абсолютно чужда для нашего общества дисциплина,
которая сводится только к запретительным нормам.
Конечно, нам необходимы нормы, запрещающие неэтичные,
грубые, хулиганские поступки. Но это лишь одна сторона
советской дисциплины. Вот почему Макаренко называет
дисциплину, основанную только на запретительных нормах,
дисциплиной торможения и воздержания, которая всегда
будет только формой подавления, всегда будет вызывать
сопротивление детского коллектива и ничего не будет
воспитывать, кроме протеста и желания скорее выйти из ее
сферы.
При такой дисциплине от воспитанника фактически
ничего не требуют, кроме самых примитивных
тормозов, необходимых для удобства. Мы добиваемся, и то не
всегда, чтобы воспитанник вел себя тихо, но не ставим
перед собой никаких целей положительного дисциплинирова-
ния. Такой дисциплиной порядка, указывал Макаренко,
говорящей только о том, чего делать нельзя, мы не вправе
гордиться. Это не советская дисциплина. «Гордиться мож-
1 Там же, т. 5, стр. 134.
2 Т а м же.
3 Там же, стр. 356-
279

но такой дисциплиной, которая куда-то ведет, чего-то
требует от человека, чего-то большего, чем воздержание» 1.
«Советская дисциплина — это дисциплина преодоления,
дисциплина борьбы и движения вперед, дисциплина
стремления к чему-то, борьба за это...»2.
В школе должна быть дисциплина, которая есть «в на
шей партии и во всем нашем обществе, дисциплина
движения вперед и преодоления препятствий, в особенности
таких препятствий, которые заключаются в людях» 3. В
советском обществе дисциплинированным можно назвать
такого человека, который не только не опаздывает,
выполняет норму, точен и аккуратен в работе, но и творчески
относится к труду, «всегда, при всяких условиях сумеет
выбрать правильное поведение, наиболее полезное для
общества, и найдет в себе твердость продолжать такое поведение
до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и
неприятности» 4.
При такой точке зрения становится ясным, что можно
говорить о дисциплине прежде всего как о результате,
который проявляется не только тогда, когда человек
выполняет чье-то требование, но и тогда, когда он, оставаясь
наедине, поступает правильно. В этом заложено понимание
дисциплины как глубокого политического явления, как
того, что можно назвать «самочувствием гражданина
Советского Союза». Поэтому Макаренко подчеркивал, что
дисциплина — прежде всего результат воспитания.
Нельзя добиться дисциплины специальными методами
или какими-либо «дисциплинарными мерами». Дисциплина
создается «всей системой воспитания», усилиями всего
коллектива и педагогов и самих воспитанников и всеми
методами, применяемыми в коллективе, поэтому и нужно под
дисциплиной понимать «широкий, общий результат всей
воспитательной работы».
Дисциплина может быть воспитана «только всей
суммой правильных влияний, среди которых самое видное
место должны занимать: широкое политическое воспитание,
общее образование, книга, газета, труд, общественная ра-
1 Там же, т. 5, стр. 414.
2 Т а м же, стр. 285.
3 Там же, стр. 356.
4 Т а м же, т. 4, стр. 362.
280

бота и даже такие как будто второстепенные вещи, как
игра, развлечение, отдых» 1.
Понимание дисциплины как итога воспитательной
работы вытекает из понимания ее как явления политического и
нравственного.
Развивая свои взгляды на воспитание дисциплины,
Макаренко приходит к выводу, что при определенных
условиях она является не только результатом, но одновременно
и средством воспитания. В коммуне имени Дзержинского
железная, строгая, крепкая дисциплина, способная
«привести к идиллии», стала в конечном итоге богатейшим
средством воспитания. Но создать такую дисциплину не просто,
для этого «требуется большое творчество, требуется душа..»
Это трудное дело еще и потому, что здесь успехи
достигаются очень медленно, постепенно, почти невозможно
заметить движения вперед. Здесь нужно уметь больше видеть
впереди, надо уметь видеть больше того, что есть сегод<-
ня» 2.
В создании такой дисциплины нельзя рассчитывать на
одни убеждения и проповеди. Это значит рисковать 50
процентами успеха, рассчитывать на результат чрезвычайно
слабый. Воспитание дисциплины при помощи убеждений и
рассуждений может обратиться только в бесконечные
споры. «Тем не менее, — говорил Антон Семенович, — я
первый настаиваю, что наша дисциплина в отличие от старой
дисциплины как явление нравственное и политическое
должна сопровождаться сознанием, то есть полным
пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна» 3.
Одним из способов воспитания сознательной
дисциплины Макаренко считал раскрытие воспитанникам, как он
называл, «теории морали», то есть теории советского
поведения. При этом он сожалел, что в наших школах нет
предмета «теория морали», но был убежден, что будут созданы
специальные разработки для проведения бесед на
моральные темы. «Лично мне, — писал Антон Семенович, —
самой значительной и требующей срочной разработки
представляется та группа тем, которая касается самочувствия
гражданина нашего социалистического отечества... Это
самочувствие нового гражданина: вот это ощущение новой
1 Т а м же, т. 4, стр. 362.
2 Там же, т. 5, стр. 263—264,
3 Т а м же, стр. 135,
281

эпохи, нового общества, новой свободы, нового
человечества... в конечном счете есть тот советский патриотизм,
который делает наш Союз таким уверенно сильным и уверенно
счастливым» 1.
Макаренко систематически проводил со своими
воспитанниками беседы на моральные темы. Он стремился
прежде всего показать им политическое значение всех теорем и
аксиом дисциплины. Это он считал первым пунктом
морального теоретического утверждения. В нашей советской
действительности очень много самых блестящих примеров для
этого, указывал Макаренко. «Наибольшие достижения,
самые славные страницы нашей истории связаны с
великолепным блеском дисциплины» 2.
Не сводя беседы о дисциплине к какому бы то ни было
морализированию, нужно раскрыть детям главнейшие
элементы логики дисциплины.
Прежде всего дисциплина — «форма нашего
политического и нравственного благополучия», она должна
рассматриваться коллективом как необходимое условие его
существования. Прямо, ясно и определенно нужно объяснить
коллективу цель дисциплины. Каждый ученик должен быть
убежден, что дисциплина — форма для наилучшего
достижения цели коллектива. Если четко и обязательно горячо
изложить коллективу, что без дисциплины он своей цели
добиться не сможет, то это и будет «первым камнем,
положенным в основание определенной теории поступка, то есть
определенной теории морали» 3.
Второй пункт морального теоретического утверждения,
который должен быть предложен коллективу, —
«дисциплина ставит каждую отдельную личность, каждого
отдельного человека в более защищенное, более свободное
положение» 4. Это, казалось бы, парадоксальное утверждение,
что дисциплина есть свобода, понимается самими рабятами
очень легко, отмечал Макаренко. Дисциплина создает
полную уверенность в своем праве именно для каждой
отдельной личности. В нашей «общественной жизни, в нашей
советской истории очень много можно найти доказательств
этого положения... наша революция, само наше общество
является подтверждением этого закона. Мы для того и сде-
1 Т а м же, т. 7, стр. 152.
2 Там же, т. 5, стр. 148.
3 Там же, стр. 138.
4 Т а м ж е.
282

лали революцию, чтобы личность была свободна, но форма
нашего общества — это дисциплина» *. Такое утверждение
поможет воспитателю разрешить каждый отдельный
конфликт. Макаренко указывал: «В каждом отдельном случае
нарушитель дисциплины обвиняется не только мною, но и
всем коллектисом в том, что он нарушает интересы других
членов коллектива, лишает их той свободы, на которую они
имеют право» 2.
Третий пункт морального теоретического
утверждения — «интересы коллектива выше интересов личности». В
этом предпочтении интересов коллектива и заключается
настоящее воспитание и коллектива, и отдельной личности.
Как можно чаще в убедительной и простой форме надо
объяснять детям и подтверждать фактами жизни, что
дисциплина помогает человеку делать неприятное для него с
удовольствием; приятное ему он сделает и без
дисциплины. Когда человек выполняет то, что нужно, хотя это и
неприятно, и делает это с удовольствием — это и есть
показатель высокой дисциплинированности.
Также нужно раскрыть ученикам и теорию отдельных
поступков, например сдержанности, уважения к старым
людям, к женщинам, детям, к себе и т. д.
«Эти простые положения должны быть известны всем
воспитанникам... как положения, совершенно не
подлежащие сомнению. К их категорическому выражению нужно
всегда возвращаться, как только в коллективе возникают
тенденции, им противоположные» 3.
Так подтверждается необходимость раскрывать перед
молодежью «азбуку добра и зла», для чего в каждой школе
должны проводиться по определенной программе
собеседования, разнообразные по форме и увлекательные по
содержанию. Эти собеседования должны раскрывать
школьникам теорию советского поведения, будить их
сознательное отношение к своим поступкам. Своевременно было бы
напомнить, что группа советских писателей лет 15 назад
выступила с поддержкой мысли Макаренко о включении в
школьную программу специального предмета «теория
морали». Эта группа призывала остальных писателей принять
участие в создании такой книги, которая облегчила бы учи-
1 Т а м же, т. 5, стр. 138.
2 Т а м же.
3 Там же, стр. 37.
283

телям подготовку к беседам с учащимися на моральные
темы. Неплохо было бы, если бы такой предмет вели сами
«учителя жизни» — советские писатели.
Рассматривая вопрос о том, достаточно ли будет одного
сознания, убеждения в необходимости соблюдать
дисциплину, Макаренко говорил так: «Дисциплина, которая
хочет опираться только на одно сознание, всегда сделается
рассудочной», постоянно будет ставиться вопрос, как
поступить: так или не так. «Но, с другой стороны,
дисциплина, основанная на технической норме, догме, приказе,
всегда имеет склонность обратиться в слепое повиновение...
Это не наша дисциплина. Наша дисциплина — это
соединение полной сознательности, ясности, полного понимания,
общего для всех понимания — как надо поступать, с ясной,
совершенно точной внешней формой, которая не допускает
споров, разногласий, возражений, проволочек, болтовни» 1.
Добиваясь сознательной дисциплины воспитанников и
разъясняя им ее теоретические положения, которые
связаны с жизнью и доступны их пониманию, надо помнить, что
такая теория должна лишь сопровождать дисциплину, а не
быть ее основанием. Основанием дисциплины является
требование без теории. Ни коллектив, ни дисциплина не могут
быть созданы, если не будет требования к личности,
которое должно быть неразрывно связано с уважением, ибо
основная форма советской дисциплины: как можно больше
требования к человеку, как можно больше уважения к
нему.
Формы требования могут быть различны.
«Там, где поступок происходит от натуры, от характера,
от несдержанности, от темноты политической и
нравственной, там требование может предъявляться не такое резкое.
Там можно рассчитывать на положительное влияние опыта,
на постепенное накопление привычек» 2. Когда Игорь Чер-
нявин не захотел подняться к утренней проверке в первый
день своего пребывания в коммуне, его шеф сказал
дежурной: «Да брось его, Клава! Пускай лежит. Он еще совсем
сырой!».
«Но там, где личность сознательно выступает против
коллектива, отрицая это требование и его власть, там
требования должны быть предъявлены решительные до конца,
1 Т а м же, т. 5, стр. 264.
2 Т а м же, стр. 157,
284

до тех пор, пока личность не признает, что нужно подчи^
ниться коллективу» 1. Одним словом, наибольшие
требования должны предъявляться в том случае, когда человек
выступает против коллектива более или менее сознательно.
Требование — не единственный элемент дисциплиниро-
вания. Существуют еще, например, привлечение и
понуждение. Это тоже требования, но высказанные в иной форме.
Привлечение, иначе поощрение, должно испытывать не-
.которое развитие. «Одно дело — привлечение подарком,
наградой, премией или какими-нибудь благами для
отдельной личности, и другое дело — привлечение эстетикой
поступка, его красивой внутренней сущностью» 2.
Каждого воспитанника за поступки, которые возвышают
его в глазах коллектива, необходимо поощрять
возможными для учреждения мерами. Поощрения и одобрений
стимулируют дальнейшие усилия воспитанника, поднимают его
веру в собственные силы. Формы поощрения: похвала
педагога, рассказ на общем собрании о хорошем поступке,
благодарность в приказе. А приказ — «это выражение
воли коллектива, это коллективное поощрение» 3.
Антон Семенович рассказывает, что «за эту
благодарность в приказе перед строем, которая не сопровождалась
никакими подарками, никакими материальными
удовольствиями, за нее дрались самые лучшие отряды» 4. В этот
день все по приказу надевали парадные костюмы, и вся
коммуна строилась в военно-строевом порядке. Преподаватели
выстраивались отдельной шеренгой. Выносили знамя,
оркестр играл салют, а после этого выходили Антон
Семенович и тот, кому выносилась благодарность. Затем
зачитывался приказ: «На основе постановления общего собрания
коммуны... такому-то выражается благодарность».
Эта высшая награда возможна лишь в коллективе,
богатом чувствами, нравственными достоинствами и
уважением к себе. И к этому надо стремиться, а начинать с
более примитивного привлечения.
Поощрения должны быть достаточно редкими и
хорошо взвешенными, чтобы воспитанники действительно были
их достойны.
1 Там ж е, т. 5, стр. 157—158.
2 Т а м же, стр. 153.
3 Т а м же, стр. 296.
4 Т а м же, стр. 153.
285

Понуждение также имеет различные формы. Наиболее
примитивная форма — это доказательство, убеждение;
иногда понуждение выражается намеком, улыбкой, юмором.
Более сильная форма, чем обыкновенное требование, —
это угроза. В начале развития коллектива можно угрожать
наказаниями, неприятностями, а потом — лишь осуждением
общим собранием.
На вопрос, что требовать, Макаренко предлагает такую
формулу: единственно, что нужно требовать — это
подчинения коллективу.
Предъявляя к воспитанникам разнообразные
требования, надо всегда помнить, что чрезвычайно важен самый
тон, каким они выражены. Макаренко постоянно
напоминает, что тон должен быть серьезный, простой, точный и
решительный, но в то же время доверчивый и всегда
сопровождаемый особенным вниманием к воспитаннику.
Макаренко указывал, что в требованиях не следует
разводить никаких теорий. Особенно надо избегать
теоретизирования в разболтанных детских коллективах, где царят
галдеж, беготня, егозливость.
Этот «содом» в детских учреждениях совершенно
недопустим, так как из-за него главным образом и
расстраиваются нервы у детей и педагогов. Стремление детей
беспорядочно бегать, кричать должно быть переведено на
внутренний покой. Никаких бесцельных движений не нужно в
детских коллективах. Надо воспитывать у детей
сдержанность, умение тормозить свои движения, готовность к
полезным действиям и действиям интересным, к действиям с
содержанием, со смыслом — это цели нашего воспитания.
И вот, что сказал бы Макаренко, будь он на положении
организатора в школе, где во время перемены в коридорах
крик и беготня: «Я всех собрал бы, сказал, чтобы больше
этого я не видел. Никаких доказательств, никаких теорий!
Потом я поднес бы им теорию, а тут теория могла бы
только повредить. Я бы приступил в решительной форме —
чтобы я больше этого не видел! Чтобы я не видел ни одного
кричащего ученика в школе. Такое требование, высказанное
в форме, не допускающей возражений, необходимо на
первых порах в каждом коллективе» 1. Тем более без такого
холодного тона требования нельзя дисциплинировать
разболтанный коллектив. И тот, кто начинает с колеблющих-
1 Там же, т. 5, стр. 151—152.
286

Си уговариваний, делает ошибку. Нельзя начинать
воспитание коллектива без искреннего, открытого, убежденного,
горячего и решительного требования.
Вторая стадия развития этого требования будет
заключаться в привлечении на свою сторону активистов, которые
составят ядро, сознательно поддерживающее начинания и
требования администрации своими требованиями,
высказываемыми на общих собраниях, в группе и т. д.
Когда же в школе установлен порядок и покой,
диктаторские требования могут быть смягчены рассуждениями
о необходимости такого порядка хотя бы и для работы
учителя.
И, наконец, третья стадия развития этого требования —
когда требует коллектив. «И вот, когда коллектив
сознательно относится к такому порядку, — действительно, в
коллективе получается тот покой, та строгость, грань и точность
обозначений, где можно бегать, где нельзя, которые
необходимы для успокоения нервов» *. Когда требует
коллектив, сбившийся в известном стиле и тоне, работа
воспитателя становится математически точной, организованной.
«Этот путь от диктаторского требования организатора
до свободного требования каждой личности от себя на
фоне требований коллектива, этот путь, — говорил
Макаренко, — я считаю основным путем в развитии советского
детского коллектива» 2.
Одним из главных способов, укрепляющих
дисциплинированность всего коллектива, является режим. «Режим —
это есть определенная система средств и методов, которые
помогают воспитывать» 3. Главной целью режима должно
быть накопление правильного дисциплинарного опыта и
организация внешних рамок поведения.
Режим требует очень четкой и правильной организации.
Устанавливая режим, руководство учреждения должно
помнить, что он создается не за письменным столом в
виде больших инструкций, а должен быть «результатом
опыта всего коллектива, и его отдельные детали
вырабатываются в органах самоуправления в моменты назревшей
нужды, определившихся неудобств, неопределенностей и
неясностей» 4.
1 Там же, т. 5, стр. 314—315.
2 Там же, стр. 152. (Курсив мой. — М. П.)
3 Т а м же, стр. 134.
4 Т а м же, стр. 41.
287

Необходимо самым тщательным образом продумать все
формы режима, его логику, чтобы не допускать возражений
во время их выполнения.
Режим должен быть прежде всего целесообразным, то
есть должна быть понятна необходимость всех его форм.
Та форма режима, цель которой никому не понятна, очень
вредна.
Режим должен быть точным. Если нет точности во
времени, значит, нет и режима. Не может быть никаких
исключений или послаблений в смысле времени и места (срок
открытия школьной библиотеки, например, должен
соблюдаться предельно точно, несмотря ни на какие
уважительные причины).
Режим должен быть обязательным для всех, особенно
для старших, для членов актива, членов органов
управления, и они в большей мере, чем остальные, несут
ответственность за его нарушение.
Все мелочи режима необходимо точно определить.
Чрезвычайно важен вопрос о форме отношений между
педагогическим персоналом и воспитанниками. Порой
злоупотребляют уговорами, разъяснительными беседами,
лаской, приказом, поощрениями, наказаниями и т. д. Там, где
дело касается режима, все эти формы должны уступить
единственной и лучшей форме — распоряжению.
Распоряжение должно быть отдано коротко, серьезным, деловым,
приветливым, но всегда решительным тоном, таким, чтобы
у воспитанника не было сомнений в правильности
распоряжения, в необходимости его выполнения.
Часто руководство бывает непоследовательным в
методике режима. Это ведет к разрушению дисциплины. Если
же на каждое малейшее нарушение режима руководство
будет реагировать, если само оно будет подавать пример в
соблюдении режима, то весь режим в детском учреждении
будет пользоваться всеобщим уважением и действительно
создаст возможность успешного воспитания дисциплины.
Точно размеренный день учреждения, точно указанные
и настойчиво напоминаемые правила должны быть тесно
связаны с постоянным, неусыпным и последовательным
контролем за выполнением этих правил и ежедневным
отчетом всех ответственных за режим дня. В конце дня, в
точно установленное время руководитель учреждения
должен принимать рапорт о проступках воспитанников, а
также и о всех нарушениях режима.
288

Ежедневный рапорт — один из механических способов,
укрепляющих дисциплину. Но он должен проводиться очень
торжественно, и тогда поднимется значение возложенной
на воспитанника обязанности.
Каждый вечер, в строго определенный час Антону
Семеновичу рапортовало человек шестьдесят. Все
присутствующие, и учителя в том числе, отдавали салют. Рапорты,
касающиеся режима дня, были лаконичны: «Все
благополучно. Обратить внимание на такого-то» — и указывался
его проступок. В рапорте это указание на проступок
воспитанника и все замечания звучали очень серьезно.
Таким рапортом в коллективах Макаренко придавалось
большое значение, и неизменным правилом, обратившимся
в закон, было: рапорт не проверяется. Считалось, что во
время рапорта человек соврать не может, так как, салютуя,
он поднимает руку, значит, все, что он говорит, — это
верно, это правда. И если случалось, что дежурный ошибся,
то потерпевший должен был подчиниться. Ему говорили:
«выполни и забудь», «для нас и для тебя дороже твоей
правоты дисциплина и доверие к дежурному командиру, так
что ты своей правотой пожертвуй». «И эта прекрасная
традиция так въелась, что стало легко работать» 1. «Вот, —
говорил Макаренко, — общая результативная картина,
которую можно назвать дисциплиной» 2.
Методические указания А. С. Макаренко о режиме,
призванном укрепить дисциплину, к сожалению, до сих пор не
учитываются многими школами. Возможно, потому, что
само создание режима перенесено из стен школы, точнее из
органов школьного самоуправления, в кабинеты научных
работников. Не это ли привело к тому, что во многих
школах, особенно в школах-интернатах, время воспитанников
регламентировано так, что они постоянно находятся под
неусыпным надзором взрослых, лишены настоящего досуга,
и каждое проявление ими самостоятельности расценивается
как неорганизованность. Часто еще в режим школьников
включается и хождение парами по зданию, и гуляние во
дворе гуськом, «колонной по одному», то есть допускается
то, о чем А. С. Макаренко категорически сказал: «Ни в
коем случае режим не должен скрепляться строевой
муштровкой» 3.
1 Там же, т. 5, стр. 127.
2 Там же, стр. 267.
3 Т а м же, стр. 42.
19—2031 289

Небольшой воспитательный эффект приносят и Правила
для учащихся, созданные опять-таки вне школы. Среди
перечисленных в них обязанностей школьников имеется и
такая, как «беспрекословное послушание», полностью не
отвечающее нашим требованиям к человеку: «послушный»
человек всегда готов кому-то подчиниться, в нем не может
быть воспитана стойкость убеждений.
В каждом детском коллективе, недостаточно
дисциплинированном, ученики часто совершают проступки, которые
больше всего затрудняют педагогическое руководство
только потому, что их очень много. Это проступки сравнительно
мелкие: сюда относятся отказ в некоторых случаях
подчиниться учителю, общее демонстративное поведение,
грубость, невежливость, развязный тон, беспорядочность в
движениях, неряшливость и т. д. Если за каждый из таких
проступков назначать дисциплинарные взыскания, то есть
опасность, особенно в несложившемся коллективе, что
наказания польются целым потоком, оглушат коллектив, не
принесут никакой пользы и даже в силу своего большого
количества не смогут быть приведены в исполнение. С
другой стороны, ни один проступок учащегося не должен
пройти незамеченным. В таких случаях на помощь руководству
приходит учет.
Учет — один из действенных способов, укрепляющих
дисциплину. Антон Семенович приводит такой пример.
«Скажем, мальчик ходил по классу. В его карточке будет
отмечено, что такого-то числа он ходил по классу... Никаких
разговоров не ведется; тем не менее учет продолжается» *.
В картотеке должно быть отмечено малейшее нарушение
режима. «В коммуне имени Дзержинского, — рассказывает
Макаренко, — каждый воспитанник знал (и это самое
главное), что его поведение ежедневно фотографируется. То
или иное уклонение от нормы в поведении всегда
отмечалось...».
Такой учет играет огромную роль и в упорядочении
движений. В школах, где на переменах шум и беготня,
дежурному учителю то и дело приходится кричать: «Тише, тише,
ребята!» Порой властно и повелительно обращается он к
ученикам: «Прекратите бегать!» Нужно ли говорить о том,
как молниеносно проскальзывает это замечание в сознании
ученика, не задевая его даже в самой маленькой степени?!
1 Т а м же, т. 5, стр. 296.
2Э0

Иная картина получится, если учитель или дежурный
воспитанник просто, без единого слова, запишет фамилию
того, кто не соблюдает какое-либо правило. Ведь каждый
знает, что по мере накопления различных, хотя бы и мелких
случаев накапливается возможность его серьезной
ответственности перед всем коллективом.
Макаренко считал необходимым регистрировать не
только нарушения дисциплины, но и нарушения традиций,
стиля и тона учреждения, даже самые мелкие. Данные этой
регистрации должны систематически подытоживаться и быть
предметом обсуждения как на педсоветах, так и в Совете
коллектива. Первичный коллектив с наибольшим
количеством нарушений «должен вызываться в Совет коллектива в
полном составе; командиру этого коллектива нужно
предложить дать отчет о положении и состоянии коллектива,
отдельные нарушители должны быть привлечены к ответст-
венности персонально» *.
Такой учет освободит учителя и воспитателя от излиш*
них замечаний, которые так часто ни к чему не приводят.
Кроме того, пользуясь регистрацией всех проступков,
руководство получит возможность и правильно выявить лучших
воспитанников и лучшие коллективы. Такой учет
обеспечит правильную организацию соревнования.
У Макаренко соревнование было поставлено так: «было
общее постановление всех классов, отрядов по всем
показателям: быть вежливым, вести себя хорошо и т. д.» 2. Учет,
картотека, специальные диаграммы помогали лучше выявить
победителя месячного соревнования. И
коллектив-победитель получал Красное знамя и другие различные
привилегии.
Иногда по некоторым показателям итоги подводились
каждую неделю, и лучшие отряды получали, например,
билеты в театр. «Мы не следили, — говорил Антон
Семенович, — за тем, кому эти билеты даются, ходят ли те,
которые тянут отряд вперед или которые тянут отряд назад.
Это дело не наше — отряда» 3. Такая форма привилегии
является отражением «принципа параллельного действия».
Каждый, кто не помогал отряду выйти на первое место, чув<~
1 Т а м же, т. 5, стр. 49.
2 Т а м же, стр. 320.
3 Т а м же, стр. 172.
19* 29

ствовал себя обязанным оправдать в дальнейшем не
заработанную им лично награду.
В воспитании дисциплинированности серьезное значение
имеет вопрос о наказании. Многим этот вопрос кажется
очень трудным, по убеждению Макаренко, потому, что со
словом «наказание» невольно связывается старая школа, да
и сам термин-то уж очень устаревший, опороченный.
Но в области наказания «как раз советская педагогика
имеет возможность найти очень много нового. Все наше
общество так устроено: так много уважения у нас к
человеку, так много гуманности, что мы имеем возможность
прийти к той счастливой норме, какая может быть по вопросу о
наказаниях. И эта счастливая норма должна быть такой:
наказание должно разрешить и уничтожить отдельный
.конфликт и не создавать новых конфликтов» *.
Методика советского воспитания основана главным
образом на внимании к отдельному человеку, к его удачам и
неудачам, к его стремлениям, и у нас нет социальной
пропасти между школьниками и школьным начальством.
Поэтому и нельзя сравнить наказание наше, советское, с
наказанием в старой школе, где оно «превращалось в насилие
и не разрешало конфликта, а только усиливало его,
загоняя язвы внутрь...» 2.
Маниловы от педагогики, допуская наказание лишь в
исключительных случаях, предаются обычно мечтам о том,
как было бы хорошо устанавливать дисциплину без всяких
мер воздействия. Подобный ложный гуманизм наносит
большой вред детским учреждениям.
Макаренко искал меры, предупреждающие совершение
дурного поступка, и был убежден, что к наказанию надо
прибегать редко и с большой осторожностью. Но он был
убежден и в том, что «там, где нужно наказывать, там
педагог не имеет права не наказывать. Наказание — это не
только право, но и обязанность в тех случаях, когда
наказание необходимо... Наказание должно быть объявлено
такой же естественной, простой и логически вместимой мерой,
как и всякая другая мера» 3.
Убеждение в том, что хороший педагог должен
обходиться без наказаний, Макаренко называет ханжеством,
которое надо отбросить.
1 Там же, т. 5, стр. 159.
2 Т а м же, стр. 399.
° 1 а м же, стр. 158.
292

Отбросить надо и те рассуждения, в которых кто-либо
становится на защиту хулиганов. Макаренко называет эти
рассуждения «разглагольствованием буржуазного
индивидуализма», который привык к драмам и переживаниям
личности и не видит, как из-за этого гибнут сотни коллективов,
состоящих из тех же личностей. Ведь «безнаказанность
в школе обязательно обращается в беззащитность части
учеников» 1.
«Отправной точкой нашего наказания является целый
коллектив... Наказание есть форма воздействия коллектива
либо в виде прямых его решений, либо в виде решений
уполномоченных коллектива, избранных, чтобы оберегать его
интересы» 2. И сущность наказания заключается именно в
том, что человек переживает то, что он осужден
коллективом, зная, что поступил неправильно, т. е. в наказании нет
подавленности, а есть переживание ошибки, «есть
переживание отрешения от коллектива...» 3.
Поэтому к наказанию нужно прибегать только в том
случае, когда действительно нарушаются интересы
коллектива, когда нарушитель идет открыто и сознательно на это
нарушение, когда вопрос логически ясен и общественное
мнение стоит на стороне наказания. Только тогда эта мера
и будет иметь полезное действие. А там, где решение
будет решением, отрицаемым всеми, там наказание
производит не полезное, а вредное впечатление, указывал
Макаренко.
Определяя сущность наказания как переживание
осуждения коллективом, он говорил: «Никакого физического и
нравственного страдания не должно быть» 4. Казалось бы,
эти слова противоречат практической деятельности
Макаренко. Вот что пишет его воспитанник С. А. Калабалин (по
«Педагогической поэме» Семен Карабанов): «При жизни
Антон Семенович наказывал, спасибо ему, к счастью, не
оглядываясь, будем мы страдать или нет». И это вполне
созвучно высказываниям самого Макаренко. Стремясь к
тому, чтобы наказания были редким явлением в коллективе,
он решительно применял их, если назревала в этом
необходимость. «Если же у меня случался такой отрезок времени,
1 Т а м же, т. 5, стр. 405.
2 Там же, стр. 43.
3 Там же, стр. 159. (Курсив мой. — М. П.)
4 Т а м же, стр. 159.
293

когда что-то в коллективе расстроилось — я бил наказанием
просто без остановки, пока не наступало изменение» 1.
Конечно, в каждом наказании, в каждом переживании
ошибки есть страдание, но прежде всего не физическое и
совершенно отличное от страданий наказанного в
буржуазном обществе. В словах Макаренко нет противоречия. Он
подчеркивает, что целью буржуазного наказания было
причинение именно страдания. Буржуазная логика такова: ты
будешь страдать, а другие будут смотреть и думать: «Вот
ты страдаешь, — и нам нужно воздерживаться от этого
поступка». Моральные переживания, страдания наказанного в
советском обществе носят совершенно иной характер. Корни
этого различия в основном принципе, который определяет
всю систему наказания в советском обществе, принципе
большого уважения к человеку, больших требований к нему.
Обобщая свои высказывания о значении наказаний в
советском воспитании, Макаренко указывал: «Разумная
система взысканий не только законна, но и необходима. Она
помогает оформиться крепкому человеческому характеру,
воспитывает чувство ответственности, тренирует волю,
человеческое достоинство, уменье сопротивляться соблазнам
и преодолевать их» 2. Но «никакая система наказаний не
принесет пользы, если не обеспечена правильная организа-
ция~ коллектива... если ученики не гордятся своей школой
и не дорожат ее добрым именем» 3.
Макаренко был противником каких-либо
регламентированных форм наказания. Наказание должно быть
чрезвычайно индивидуальным, приспособленным к отдельной
личности. Не может быть никаких общих рецептов. В
некоторых случаях наиболее правильным является устное
замечание даже за очень серьезный проступок, в других
случаях за незначительный проступок нужно наложить строгое
взыскание. Н. Э. Фере писал, что у Макаренко «в мерах
воздействия никакого постоянства не было. Очень часто за
один и тот же проступок Антон Семенович наказывал раз*
лично, а иногда и вовсе не наказывал. Но такая
«нечеткость» вовсе не удивляла и не возмущала ребят...».
Но вместе с тем нужны и некоторые определенные
законы и формы, ограничивающие право наказания. Прежде
1 Там же, т. 5, стр. 240.
2 Т а м же, стр. 399.
3 Там же, стр. 405—406.
294

всего, указывал Макаренко, «наказывать может либо весь
коллектив, его общее собрание, либо один человек,
уполномоченный коллектива» *.
То, что право наказания должно принадлежать одному
лицу, что оно должно быть сосредоточено в одном
«геометрическом центре», Макаренко обосновывал необходимостью
единства логики наказания и сложностью этого дела:
«Наказание настолько тонкое дело, что оно не может быть
поручено каждому педагогу». Разумеется, это очень большая
нагрузка для директора, но «самая авторитетность такого
правила, несомненно, чрезвычайно полезна» 2.
Трудность наказания связана, конечно, с новым
пониманием его сущности. «При нашем понимании наказания, —
указывает Макаренко, — весьма важное значение
приобретает его техника» 3. Право налагать наказания должно
принадлежать в воспитательных учреждениях «только
помощнику по педагогической части или руководителю
учреждения... Наказание может быть наложено от имени
руководства и, еще чаще и обычнее, от имени органов
самоуправления: Совета коллектива, общего собрания, но во всех этих
случаях в первую очередь отвечает за наказание
заведующий педагогической частью, ни одно наказание не должно
быть наложено без его ведома и совета, и никто не должен
приступать к наложению наказания, если заведующий
педагогической частью к наказанию не представляет» 4.
В большинстве случаев наказанию должны
предшествовать различные формы беседы: или наедине, или в
присутствии товарищей, а порой надо потребовать объяснения на
общем собрании, особенно если воспитанник сознательно
нарушает интересы коллектива, демонстративно не хочет
подчиниться его правилам. Необходимо, чтобы на собрании
с протестом выступили члены коллектива, и в этих
случаях взыскание является обязательным. На таких собраниях
руководитель должен выступать с обращением не к
нарушителю, а ко всем, анализируя проступок с точки зрения
общих интересов коллектива.
Общее собрание может ограничиться постановлением,
виноват или не виноват товарищ, или просто постановить:
«такой-то поступил неправильно, поступать нужно так». Та-
1 Там же, т. 5, стр. 160.
2 Т а м же, стр. 405.
3 Т а м же, стр. 44.
4 Там же.
295

кие моральные постановления общего собрания имеют
особенное значение тогда, когда воспитанник поступил недо-
стойно, глупо, позорно или эгоистично.
Сила воздействия общего собрания настолько велика,
что самые отчаянные говорили: «Антон Семенович... как
угодно накажите, только не ставьте вопрос на общем
собрании».
А почему боялись общего собрания? Нужно выйти на
середину комнаты, встать и отвечать на все вопросы. «Это
не позор, а ответственность перед коллективом» *.
Там, где «коллектив объединен в общем тоне, в стиле
доверия, там наказание может быть очень оригинальным и
интересным, если накладывается общим собранием» 2. Во
всех случаях наказания надо иметь в виду главным образом
коллектив, а не личность, наказание должно быть основано
на «принципе параллельного действия».
Тяжелыми проступками в детских коллективах
Макаренко считал воровство, насилие над слабыми, пьянство,
игру в карты. Он очень осторожно относился к вопросу
детского воровства. «Кто знает, — говорил Макаренко, —
что это такое: случай, преступление или необходимость?».
И он даже высказал мнение, что если бы «все люди были
очень искренни, то многие сказали бы, что у них в детстве
был хоть один случай воровства». А потому и надо очень
осторожно реагировать на детское воровство.
Макаренко был совершенно согласен с тем директором,
который не только не наказал мальчика, укравшего мыла
для дома, но и дал ему это мыло со словами: «Зачем была
красть, когда можно и так тебе дать».
Ни один случай кражи в детском коллективе нельзя
оставить без внимания. Педагог ни в коем случае не
должен думать, что возможно обойтись без мобилизации
общественного мнения. Это неизбежно воспитает у детей
безразличие к таким случаям.
Если в коммуне имени Дзержинского кражу совершал
новенький, то его вызывали на общем собрании «на
середину» и говорили, что он последний человек, что его надо
выгнать, но фактически его никто не наказывал. Наказание в
таких случаях не приносит никаких результатов. Полезнее
только сказать ему, что он украл, потому что он еще ничего
1 Т а м ж е, т. 4, стр. 495.
2 Там же, т. 5, стр. 162.
296

не понимает, а потом будет понимать и не станет красть^
Ему только разъясняют, почему нельзя красть в
коллективе, стараются поставить его в такое положение, чтобы он
физически не смог украсть, наблюдают за ним.
По отношению к старшим в случае воровства надо
применять решительные меры.
Макаренко считал вполне справедливым, что за кражу
воспитанник — давний член коллектива мог очутиться за-
бортом коллектива. «Оставить вора в коллективе, —
указывал он, — это значит... увеличить бесконечные конфликты,,
связанные с подозрениями на невинных товарищей, это
значит заставить всех членов коллектива запирать свои вещи
и подозрительно посматривать на соседа... Насколько
падает и разлагается коллектив при узаконенном и
допущенном воровстве, настолько он крепнет в другом случае,
крепнет от одного общего переживания силы коллектива и era
права» *.
Строго должно преследоваться и пьянство.
Как воровство, так и пьянство свидетельствуют об
ошибках руководства. Воровство в детском учреждении
почти никогда не совершается в одиночку. Оно, указывал
Макаренко, обязательно является доказательством того, что*
в учреждении образовалась определенная группа и что
образование этой группы руководство прозевало.
«Пьянство еще более является признаком того, что
педагогическое руководство потеряло точное представление а
жизни воспитанников, что некоторые ребята оказываются
вне сферы влияния учреждения, коллектива и попадают под
влияние классово-чуждых элементов» 2.
В случаях воровства, пьянства, картежной игры нака-*
занием может служить занесение этих проступков в личное
дело воспитанника.
Необходимо избегать наложения взыскания на группу
виновных. Такое взыскание еще больше объединяет
нарушителей, объединенных ранее в самом нарушении.
Полезно наказать одного — самого виновного, остальным сделать
предупреждение. В этих случаях надо принять во внимание
индивидуальные особенности провинившихся, их
характеристики.
В крупных случаях хулиганства, в повторных случаях
1 Т а м же, т. 2, стр. 402.
2 Т а м же, т. 5, стр. 48.
297

пьянства, воровства Макаренко предлагает применять самое
жестокое наказание: исключение из коллектива. Только
делать это надо так, чтобы исключил не директор, а сам
коллектив. А уж если провинившийся просит простить, то
отмена решения об исключении произведет большое
впечатление.
На общих собраниях, обсуждающих вопрос об
исключении товарища, воспитывается не один человек,
исключенный, а весь коллектив, и в таких случаях он особенно
закаляется в борьбе за свое качество. «Как вы думаете, —
спрашивает Антон Семенович, — разве поднять руку за
исключение товарища — это не значит взять на себя очень
большие обязательства, большую ответственность?» Применяя
высшую меру наказания, в котором важен коллективный
тнев, коллективное требование, коллективный опыт, «мы
усиливаем наши требования к человеку, и наше уважение к
коллективу...» *.
Макаренко убедился, что исключение из коллектива
отрезвляюще действовало на исключенных. Не было случая,
чтобы они не писали Антону Семеновичу благодарных
писем. Как-то он получил письмо от одного лейтенанта,
отличившегося на озере Хасан, который писал, что
исключение из коммуны заставило его задуматься: «Неужели же я
такой плохой, что 500 человек не согласились со мною
жить?». И в дальнейшей своей жизни он шел уже по той
дороге, которая привела его в ряды победителей,
удостоенных награды, и в этот торжественный для него день он
вспомнил об Антоне Семеновиче.
Суровость — самая большая гуманность, какую можно
предъявить человеку, утверждал Макаренко. Эта суровость
в коллективах Макаренко помогала человеку найти все
лучшее, что в нем есть, а коллектив наполняла «единством,
глубокой гордостью, что человек принадлежит коллективу».
Прекрасный пример действия такой суровости —
история с Ужиковым в колонии имени Горького.
В колонию часто приезжали рабфаковцы — первые ее
воспитанники: прекрасный комсомолец, основательный и
тяжелый Бурун, Семен Карабанов, на горячей черной
страсти которого так приятно было различать тонкий орнамент,
накладываемый наукой, широкой души Антон Братченко,
радостно-благородный Белухин, серьезный Осадчий, пропи-
1 Т а м же, т. 5, стр. 306.
298

тайный сталью, искатель истины Вершнев, черноокая
умница Маруся Левченко и любимец и «крестник» Антона
Семеновича Александр Задоров, который не обращал в пепел
ни одного грамма своего существа и который мог, не
растрачивая личности, пойти на любой подвиг, если к подвигу
его призовет жизнь.
Колонисты любили своих рабфаковцев. В колонии был
праздник, когда они приезжали. И вот у этих рабфаковцев
Ужиков, проживший в колонии больше года без малейшей
надежды на исправление, крадет портфель с полученной
стипендией. Над Ужиковым назначают товарищеский суд.
В приговоре ему был объявлен полный бойкот на месяц:
под угрозой исключения из колонии всем было запрещено
разговаривать с ним, есть за одним столом, спать в одной
спальне, сидеть или ходить с ним рядом. Его исключили
из того отряда, где он работал, и разрешили работать
только в одиночку. Говорить он мог только с командиром и
лишь по делу, а если заболеет — с врачом.
Ужиков сначала ходил героем, его отдельный столик
казался ему троном, но после нескольких дней он начал
чувствовать «терния своего позорного венца». Он начал
переживать тяжелые дни совершенного одиночества. Брови
Ужикова научились делать на его челе выразительные
складки, он стал заглядываться на товарищей, где звенел
смех, плескались шутки, мелькали огни дружбы и
симпатии. Он начал подолгу задумываться и мечтать о чем-то.
Все отметили разительную перемену и в его отношении
к работе. И сами колонисты, не дождавшись срока,
поставили вопрос о снятии наказания. И вот этот Ужиков,
который раньше жил без малейшего уважения к кому бы то ни
было, жил одной своей сегодняшней жадностью, внушая к
себе презрение товарищей, этот Ужиков, когда ему было
объявлено о решении собрания простить его, выйдя на
сцену, не мог сказать от волнения ни слова... и заплакал.
«Забудь», — строго сказал ему Лапоть и закрыл собрание.
Все хлопцы бросились к Ужикову, и их симпатии были
оплачены чистым золотом.
Будет ли кто сомневаться в высокой пробе этого золота,
если узнает, что Ужикову (настоящая фамилия его была
Тубин) коммунары, ставшие взрослыми людьми, поручили
сказать от имени их всех последнее слово над гробом
А. С. Макаренко?! Смертью храбрых пал Тубин в дни
Великой Отечественной войны.
299

Некоторые считают бойкот недопустимым средством
наказания в нашей школе. Это противоречит принятой как
исходное положение советской педагогики важнейшей находке
Макаренко: никакое средство не может считаться всегда
положительным или всегда отрицательным, нельзя
отдельное средство брать изолированно от всей системы средств.
Что же касается серьезности такого наказания, как бойкот,
безусловно требующего осторожности в его применении, то
здесь полезно вспомнить указание В. И. Ленина. В
коммунистическом обществе, писал он, «...уклонение от...
всенародного учета и контроля неизбежно сделается таким
неимоверно трудным, таким редчайшим исключением, будет
сопровождаться, вероятно, таким быстрым и серьезным
наказанием... что необходимость соблюдать несложные,
основные правила всякого человеческого общежития очень
скоро станет привычкой»1.
Кроме того, нельзя не напомнить тем, кто возражает
против применения бойкота в школе, что куда более
опаснее бойкота является отправка так называемых
«неисправимых» в колонии.
Встречает возражение и такое наказание, как «наряд
вне очереди», которое якобы может создать у школьника
недоброжелательное отношение к труду. Так ли это? Ведь
в советском обществе сущность наказания — в
переживании отрешения от коллектива (в той или иной степени) и
в том, что наказание должно полностью разрешить
конфликт, а не углубить его. Каждый наказанный должен
быть уверен, что, выполняя как наказание любую работу,
полезную для коллектива, он этим сразу восстанавливает
дружеские и деловые отношения со всем коллективом.
Кроме того, в наказании «нарядом вне очереди»
положительную роль сыграет и то удовлетворение, которое
испытает наказанный от проделанной им на общую пользу
работы.
Макаренко не допускал, чтобы кто-то из воспитанников
вспоминал вину наказанного и тем более упрекал его после
того, как наложено какое-либо взыскание. При такой
постановке вопроса всякое наказание сыграет несомненную
пользу.
В нашей системе наказания, говорил Макаренко, не
может быть лишь того, что унижает, оскорбляет человека и
1 Л е н и н В. И. Соч., изд. 4, т. 25, стр. 446.
300

подавляет его. К сожалению, еще часты случаи, когда об
этом забывает воспитатель. Например, в одном
ремесленном училище мастер стриг наголо воспитанников за их
проступки. Как будто и не больно, и не сурово, а какая это
огромная обида и даже позор и для подростка, и для
юноши... Использование разумной системы наказания должно
основываться на золотом правиле: не прибегать к
наказанию, пока не использовано все для того, чтобы человек
понял свою ошибку. «Вообще всегда нужно стараться
наказывать как можно реже, только в том случае, когда без
наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно и
когда оно поддерживается общественным мнением»1,
В системе наказания Макаренко настаивает на таком
принципе: «в первую очередь наказывать лучших, а
худших в последнюю очередь или совсем не наказывать. Это
наш, советский принцип. Мы от членов партии требуем
больше и наказываем сильнее, чем беспартийных» 2.
Конечно, такая система наказания может быть только там, где
коллектив понимает, что в наказании проявляется
уважение к личности.
Когда коллектив знает, что его лучшие будут наказаны
в первую очередь, тогда наказание приобретает настоящий
советский оттенок. Новенький, которому отказали в
наказании потому, что он еще «сырой», что он еще ничего не
понимает, что у него нет социального опыта, а потому и
отвечать за себя он может лишь в очень небольшой дозе,
«начинает мечтать о том времени, когда его начнут
наказывать, так как в этом заключается доверие к его
человеческой личности» 3. И новенький торжествует, когда он по-
лучает право быть наказанным наравне со всеми. «Он
считает, — писал Антон Семенович, — что с этой минуты, как
я наказал его в первый раз, он свой: я не смотрю на него,
как на чужеродного. Раз я его наказал, и он ответил
«есть!», то мы с ним друзья на всю жизнь. Я в их глазах
был представителем интересов их коллектива — ив этом
наказании они видели признание, что коллектив считает
его настоящим членом...» 4.
Иногда эти мысли Макаренко вызывают недоумение, а
некоторые педагоги говорят, что применение принципов, за-
1 Макаренко А. С. Соч., т. 5, стр. 49—50.
2 Т а м же, стр. 294.
3 Там же, стр. 295.
4 Т а м же, стр. 415.
301

ложенных Макаренко в само понятие наказания, для
школы или ремесленного училища совершенно неприемлемо.
«Как так не наказывать худших, — говорят в таких
случаях, — что же будет делаться в школе, если наказывать
только лучших ?!»
Здесь мы встречаемся с неправильным, неглубоким
отношением к наследию Макаренко. Произведения
талантливого педагога оказывают огромную помощь современной
школе только при глубоком понимании теоретических
положений, разработанных им.
Выдвигаемые Макаренко принципы наказания с
наибольшей полнотой могут быть осуществлены в
высокоразвитом, правильно организованном коллективе, умеющем
предъявлять требования к личности. Эта мысль вытекает
из всех теоретических положений, сформулированных
Макаренко, из всей его практики. И поэтому естественно, что
в обстановке, где нет такого коллектива, где воспитанники
в своей жизненной практике не пришли еще к мысли, что
требование и уважение не противоположные понятия, там
некоторые идеи Макаренко, относящиеся к развитому
коллективу, могут оказаться неприменимыми, и это создает
ложное впечатление, будто сформулированные им
теоретические положения методики воспитания вообще не
подтверждаются на практике. Но это первое, поверхностное
впечатление. Неприменимы лишь случайно выхваченные из
системы теоретические положения. Когда же все факторы
воспитания будут организованы в систему, то неминуемо
окажется, что принципы наказания, выдвинутые
Макаренко, станут в этой системе вполне понятными, практически
целесообразными и при этом единственно правильными.
Когда возглавляющий всю куряжскую оппозицию Ко-
ротков несколько насмешливо спросил Антона Семеновича:
«Говорят... вы сажаете хлопцев под арест», Макаренко сухо
ответил ему: «Лично ты можешь не беспокоиться: арест
существует только для моих друзей». И первое слово
обновленного Короткова, обращенное к Антону Семеновичу,
было: «Я хочу, чтобы меня., тоже можно было под арест...
сажать». Но нельзя забывать, что «перерождение»
произошло в обстановке, когда Коротков и его товарищи попали в
прекрасно слаженный, воспитанный, научившийся
предъявлять требования к личности коллектив горьковцев.
Арест как наказание был причиной многих
недоразумений и нападок на Макаренко. «Арест» неразрывно свя-
302

зывали с карцером, и до анекдотов доходили поиски этого»
карцера в колонии. А ведь арест — это новое разрешение
вопроса наказания, это применение той теоремы, о которой
так часто напоминает Антон Семенович: как можно больше
требования к человеку и как можно больше уважения к
нему. И арест был делом священным.
Воспитанник колонии (или коммуны) в наказание
обычно получал или наряд (получасовую работу, но не на
производстве), или лишался отпуска в выходной день, но
арестовать его нельзя было до тех пор, пока он не получит
звания колониста (или коммунара). И каждый стремился
скорее получить это звание. «Тогда он получал такую
привилегию — быть арестованным». А Макаренко, как он сам
говорил, арестами не стеснялся. За мелочь, за маленький
проступок, за то, что пуговица не застегнута, — час
ареста.
Арест был связан с многими правилами,
подчеркивающими его высокое значение. Считалось законом, что нельзя
арест накладывать сидя, для этого надо было обязательно
встать, а коммунар обязан был ответить салютом. В то
время как наряды записывались и за их выполнением
следили командиры, арест никто не записывал. Коммунар сам
должен был организовать свой арест. Выбрав удобное для
себя время, наказанный отдает пояс дежурному командиру
и приходит в кабинет, где он должен отсидеть положенное
время. «Прибыл под арест» — вот единственные слова,
которые напоминали о его наказании. В коммуне вообще
считалось неприличным, «неэтикетным», говорить о проступке
после того, как наложено наказание, и это было прекрасной
традицией, которая спасала наказанного от каких бы то ни
было издевательств над ним. И Антон Семенович не
допускал разговора о проступке с тем, кто сидит в его
кабинете и «отдувается», — это считалось вульгарным, дурным
тоном.
Право разговаривать с сидящим под арестом
коммунаром, который мог в это время даже читать, принадлежало
только Антону Семеновичу, и обычно шел разговор о ком-
мунарских делах. Таким образом, арест в колонии был
лишь внешней инструментовкой, главное заключалось в том»
что у Макаренко появлялась возможность развернуть, как
он говорил, «важную методику». Кабинет директора — это
центр, откуда руководят жизнью коллектива. Ведя
разговор с сидящим под арестом, Антон Семенович старался
303

евернуть как бы случайно то, что осветило бы
наказанному его проступок на фоне дел всего учреждения.
Так по-новому разрешается вопрос о наказании,
потому что по-новому ставится вопрос об ответственности. В
этом и новая логика наказания: никакого значения не име-
-ет то, как наказан человек, а имеет значение символ, что он
наказан, символ осуждения коллективом.
А потому, несмотря на то что просидеть у Антона
Семеновича в кабинете было приятным наказанием, никто не
согласился бы просидеть «даром». Девочки просто с
ужасом относились к аресту. Одна девочка, наказанная на
2 часа, все эти два часа плакала в кабинете: как она
появится перед общим собранием. А просить прощение
считалось позором, так как освобождение от ответственности
связывалось в сознании воспитанников с освобождением от
коллектива.
Стремление к ответственности перед коллективом
раскрывает эстетику дисциплины.
Такой красоты дисциплины нельзя добиться без самого
процесса дисциплинирования, которого почему-то многие
боятся, хотя, как говорил Макаренко, сами и «вздыхают»
по хорошей дисциплине. Процесс дисциплинирования
заключается в том, что все самые простые положения
дисциплины сопровождаются постоянными упражнениями в
них всего коллектива. Это и есть воспитание привычки быть
дисциплинированным.
«Начинать процесс такого дисциплинирования нужно не
сразу, а с самых незначительных и не требующих особых
усилий йоручений» 1. Но с развитием коллектива
необходимо обращаться к таким факторам, которые выходят за
пределы обычной повседневной практики.
Можно, например, поручать отдельным коллективам
или группам ребят неожиданные дополнительные работы,
с нарочитым нарушением какой бы то ни было очередности.
После окончания таких работ в рапорте полезно отметить
характер дисциплины, проявленной группой.
Отдельным воспитанникам можно отдавать на ходу
любые приказания (по системе уполномоченных), и такое
приказание должно быть выполнено без единого слова
возражения.
Полезно проводить проверку быстроты явки как всего
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 38.
304

коллектива, так и отдельных его членов, проверку сбора их
на зарядку при любой погоде и т. д.
Если в учреждении уже воспитан дисциплинарный тон,
то срочные поручения можно давать и слабым коллективам
;в порядке особого доверия.
Руководство всегда может найти случай испытать
дисциплинарную крепость как любого коллектива или
группы, так и отдельного воспитанника. Оно может
организовать большую и интересную игру, в которой дисциплина
примет увлекательные формы, задевающие детей за живое.
«Само собой разумеется, что такие поручения и испытания
не должны быть голыми упражнениями, а должны
оправдываться в глазах всех определенной пользой для всего
коллектива» *.
И такой «процесс дисциплинирования должен протекать
не столько в области дисциплины, сколько во всех
остальных областях жизни и работы детского воспитательного
учреждения». А так как в работе всегда добиваются самых
лучших результатов, то дисциплина будет
совершенствоваться, ибо все, что есть в коллективе, в конечном счете
принимает форму дисциплины.
Дисциплина — это лицо коллектива, это итог всей его
работы. Этот результат скажется и в поступке воспитанника
«по секрету», наедине с самим собой.
Коммунары говорили так: «мы будем судить о твоей
дисциплине не по тому, как ты поступил на виду у других...
а по тому, как ты поступил, не зная, что другим известно,
как ты поступил. Например, ты проходишь по паркетному
полу и видишь, что на полу грязная бумажка. Никто тебя
не видит, и ты никого не видишь, и тут важно:
поднимешь ты эту бумажку или нет. Если ты поднимешь и
выбросишь эту бумажку и никто этого не увидит, — значит,
у тебя есть дисциплина» 2.
Ясно, что такая дисциплина — это красота коллектива,
причем не просто внешнее украшение, а красота, которая
вытекает из сущности дисциплины.
Макаренко рассказывает о приемах, которыми он
пользовался уже не для воспитания дисциплины, а для
«проверки и поддержания эстетичности» дисциплины.
Например, опаздывает завтрак, и встает вопрос, задер-
1 Т а м ж е, т. 5, стр. 38.
2 Т а м ж е, стр. 265.
20-2031 305

живать ли сигнал на работу, потому что многие ребята не
успеют позавтракать. Ни у Антона Семеновича, ни у
ребят нет сомнений: гудок дается в свое время. «Если бы я
поступил так с коллективом, не чувствующим красоты
дисциплины, — говорил Макаренко, — мне бы кто-нибудь
сказал:—Что же, мы голодные будем?»1. Но никто так
не говорит, хотя и никаких теоретических рассуждений не
проводится.
Были и такие, уже специальные проверки эстетичности
дисциплины: во время показа любимой кинокартины
какой-либо отряд вызывался из зала для спешного
выполнения задания. Может быть, ребята и понимали, что это
проба, но никто не имел права об этом сказать. Сделают, что
требовалось, и возвращаются в зал без каких-либо
претензий, что пропущена часть любимой картины.
Красота дисциплины в коллективах Макаренко
сказывалась в том, что всякую внеочередную работу, тем более
работу неприятную, поручали лучшему отряду. И это было
вполне естественно. Отряд гордился этим доверием,
чувствовал в этом особую красоту, эстетичность,
«Эта эстетичность будет последней филигранной
работой дисциплинированности. И не каждый коллектив придет
к ней, но если коллектив пришел к ней, и если логика
такова, что чем выше ты стоишь, тем больше от тебя
требуется, если эта логика Делается настоящей, живой логикой, это
значит вопросы дисциплинированности и воспитания
доведены до известного удовлетворительного предела» 2.
Нам удалось, рассказывает о коммуне Антон
Семенович, добиться крепкой дисциплины, не связанной гнетом;
«наша жизнь вся построена на стальном скелете
дисциплины, многих правил, обязанностей, само собой понятных
положений. Но этот скелет так для нас привычен, так
привычно удобен, так органично связан с нами, что мы его
почти не замечаем или замечаем только тогда, когда
гордимся им» 3.
И таких результатов в воспитании можно добиться в
любом детском и юношеском коллективе. Поставленный в
здоровые педагогические условия, такой коллектив, говорил
Макаренко, «может развиваться до совершенно непредви-
1 Там же, т. 5, стр. 146.
2 Т а м же, стр. 147.
3 Т а м же, т. 2, стр. 259.
306

денных высот. Это я говорю с полной ответственностью и
легкостью, потому что в этом не моя заслуга, а заслуга
Октябрьской революции» 1.
«Половое воспитание и должно быть воспитанием
именно любви»
Проблемой большой значимости является проблема
полового воспитания. Но она не должна, утверждал
Макаренко, рассматриваться как какой-то особенно трудный
педагогический вопрос. Он становится трудным лишь когда
его выделяют из общей системы воспитания.
Макаренко убедился на практике, что совместное
воспитание не является особой проблемой. Сочетание
требовательности с искренним доверием к ребятам создает
правильную атмосферу, а деловое и товарищеское общение
мальчиков и девочек приводит к высоким и ценным
чувствам.
В любой здоровой семье совместная жизнь девочек и
мальчиков не вызывает никаких осложнений. Только в
нездоровом детском обществе, не дисциплинированном и не
имеющем перспектив, общение детей разного пола
приводит к плачевным результатам.
В начале своей работы в коммуне Макаренко обратил
внимание на то, что девочки дичатся ребят, а мальчики
стараются показать, что вообще «девочки здесь лишние».
По настоянию Антона Семеновича Совет командиров
лишил отряды девочек права иметь отдельные столики в
столовой под предлогом, что девочки должны научить
некоторых мальчиков аккуратно есть. Эта мера «приблизила
девочек к ребятам, приблизила в очень хорошей обстановке
и форме коллектив к коллективу» 2.
Макаренко предупреждает, что половая проблема не
замедлит появиться, если ослабить связующие скрепы
коллектива, если не поставить высоко закон коллектива,
который должен вытекать из ясного представления об
интересах коллектива и отдельной личности, из мысли о доброй
славе учреждения, и выражается этот закон «в ощущении
ответственности перед общим собранием, в ощущении
настолько реальном, что одна мысль о возможности отвечать
1 Там же, т. 5, стр. 373.
2 Там же, т. 2, стр. 100.
20* 307

в этом вопросе перед собранием — страшнее всех прочих
бед» *.
Большое значение в половом воспитании имеет спорт.
Правильно организованные спортивные упражнения,
катанье на коньках, лыжах, лодках, регулярная гимнастика
приносят огромную, очевидную для всех пользу. Спорт
развивает и глубокое чувство товарищества, а это благотворно
отразится и на половой сфере.
Важным фактором полового воспитания является
воспитание чувства любви. Человек, который не научился любить
близких, школу, родину, носит в себе черты грубого
эгоизма. Он обычно легко меняет свои привязанности и не
очень далек от обыкновенного разврата.
«Любовь неполовая — дружба, опыт этой
любви-дружбы, переживаемый в детстве, опыт длительных
привязанностей к отдельным людям, любовь к родине... — все это
самый лучший метод и воспитания будущего высоко
общественного отношения к женщине-другу. А без такого
отношения дисциплинировать и обуздать половую сферу
вообще очень трудно»2, — писал Макаренко. «И чем шире
область этой неполовой любви, тем благороднее будет и
любовь половая» 3.
В воспитании чувства любви «значительным и мудрым
будет каждое слово, сказанное вовремя, экономное и
серьезное слово о мужественности и целомудрии, о красоте
жизни и ее достоинстве, то слово, которое поможет
родиться будущей большой любви, творческой силе жизни» 4.
Половое воспитание по существу и должно быть воспитанием
именно этой большой любви, то есть большого и глубокого
чувства, чувства, украшенного единством жизни,
стремлений и надежд. И в представлении нашей молодежи только
с такой любовью и может быть связана половая жизнь,
наши юноши и девушки должны сознавать, что свою любовь,
свое счастье они могут реализовать только в семье.
У нас не может быть этики без знания и умения, без
организации, говорил Макаренко. Мы должны бороться со
старым взглядом на любовь как на «наитие свыше». Мы
должны быть сознательными гражданами в любви, должны
отвечать в ней за себя, у нас не должно быть никаких лю-
1 Там же, т. 2, стр. 101.
2 Там же; т. 4, стр. 413.
3 Т а м же, стр. 246.
4 Т а м же, стр. 247.
308

бовных драм, наша любовь должна обогащать людей
ощущением силы. А поэтому вся этическая проблема любви
«не может быть разрешена без применения самой
тщательной ориентировки, учета, проверки и обязательно умения
планировать свое будущее... Я учил своих коммунаров, —
говорил Макаренко, — ив любви проверять себя, думать
о том, что будет завтра» *. Любовь — это не наитие и не
случайность, а «обыкновенное дело, которое нужно
организовать». «Поэтому, — говорил Антон Семенович, —
воспитывая хороших организаторов, вы тем самым... воспитываете
хороших влюбленных; способность к организации
поведения проявится и в этом» 2. Скажется и привычка к
ответственности. Девушкам и юношам «нужно рассказывать об
ответственности за каждый прожитый день, за каждый
кусок чувства, потому что за все приходится платить жизнью,
причем надо рассказывать не два-три раза, а воспитывать
каждый день» 3.
В вопросах полового воспитания решающими являются
не какие-либо отдельные методы, специально
предназначенные для этого воспитания, говорил Макаренко. Наоборот,
в них-то и заложены наиболее вредные пути полового
воспитания, к ним нужно относиться с исключительной
осторожностью. Большая опасность заключается, например, в
открытом и в сущности циничном разборе
узкофизиологических вопросов. Только врач может проводить такие
беседы отдельно для юношей и девушек. От педагогов же
требуется воспитание у них глубокого уважения ко всем этим
вопросам, уважения гражданского, эстетического и
человеческого.
Вместе с тем педагог должен постоянно и внимательно
следить за поведением детей. Совершенно недопустимы
насмешливые или вольные замечания по адресу возникшей
дружбы между мальчиком и девочкой. Здесь многое
зависит от такта педагога, и он может направить эту дружбу
к искренним, товарищеским и деловым отношениям.
Тем более осторожно надо относиться к такой дружбе
и потому, что зародившаяся в детстве дружба нередко
перерастает в большую любовь. Педагогу надо вовремя
заметить рождение этого первого чувства, помочь сберечь его
красоту, так как именно красота первого чувства облаго-
1 Т а м же, т. 5, стр. 453
2 Т а м же, стр. 298.
3 Т а м же, стр. 300.
309

раживает молодежь, раскрывает перед ней новые пути
нравственного совершенствования.
К сожалению, еще во многих школах любовь
школьников является «запретной темой», и этот «запрет» часто
выражается в грубом вмешательстве учителей, травмирующем
душу подростка, юноши.
В VIII классе одной школы заметной для всех стала
зародившаяся симпатия между мальчиком и девочкой —
лучшими учениками класса. Учительница английского
языка, считая, видимо, что ей надо пресечь такое
«недопустимое явление», вызвала как-то обоих к доске и заставила
мальчика перевести на английский язык фразу: «Она мне
нравится», а девочку—«Он мне нравится». Краска стыда
залила лица «провинившихся». Можно ли измерить всю
пошлость мира, который раскрыла в этот момент
учительница перед всем классом, и сколько оскорбительного было
в этом для подростков!
В печати то и дело рассказывается о подобных случаях,
когда интимные человеческие чувства школьников
выставляются на показ, когда в их чистую дружбу, а порой и
зарождающуюся любовь вторгаются с грязными
подозрениями, с ханжескими причитаниями, с неизменной
проработкой и на классных, и на комсомольских собраниях, и
даже на родительских комитетах. Такие факты — только
позор для школы, и они не могут не тревожить, так как
оскверняют чистоту юношеских чувств, воспитывать
которую призвана наша школа.
«С темами любви, — писал Макаренко, — наши юноши
и девушки знакомятся открыто по литературе» *, она
должна учить школьников понимать душевные движения людей,
единство их устремлений, красоту их чувств. Используя
художественную литературу, учителю не следует избегать
тех вопросов, до которых, как неправильно думают еще
многие, школьники старших классов «не доросли».
Правильное использование художественной литературы
поможет учителю воспитать у своих питомцев чистоту,
искренность и открытость чувств, показать, к каким
непоправимым ошибкам в жизни человека, в выборе им себе друга
на всю жизнь приводит порой излишняя скрытость лучших
чувств и стремлений. Но вместе с открытостью надо
прививать привычку быть сдержанным в чувствах, учить по-
1 Там же, т. 4, стр. 413.
310

нимать красоту этой сдержанности. Тогда и поможет
учитель юношам и девушкам войти легко и радостно в тот
сложный мир, в котором каждый человек ищет себе друга,
спутника на всю жизнь.
Но, воспитывая у старшеклассников чувство любви,
учитель не должен забывать такого указания Макаренко:
«Силы «любовной» любви могут быть найдены только в
опыте неполовой человеческой симпатии» 1. Симпатия к
людям, высокочеловечная любовь к ним должна стать по
законам нашей страны потребностью человека нового,
коммунистического общества, и воспитание этой потребности
надо начинать с детских лет.
В связи с этим особенно возрастает значение школы в
воспитании подрастающего поколения. В школе не должно
быть детей с ярлыками «плохой», «неисправимый»,
недоброму чувству к ним со стороны остальных ребят и некоторых
учителей нужно противопоставить внимание и заботу всего
школьного коллектива, заботу о человеке, которому надо
помочь найти правильный путь.
Снова приходится напомнить о значении воспитания
коллективизма. Коллективист, говорил Макаренко, и в
половой сфере будет вести себя нравственно. А в воспитании
коллективизма, высокого гражданства решающим
является «общий вид воспитательной работы, вся его картина в
целом. Поэтому, воспитывая в ребенке честность,
работоспособность, искренность, прямоту, привычку к чистоте,
привычку говорить правду, уважение к другому человеку, к
его переживаниям и интересам, любовь к своей родине,
преданность идеям социалистической революции, мы тем
самым воспитываем его и в половом отношении» 2.
«Половой инстинкт, инстинкт огромной действенной
силы, оставленный в первоначальном, «диком» состоянии или
усиленный «диким» воспитанием, может сделаться только
антиобщественным явлением, — писал Макаренко. — Но
связанный и облагороженный социальным опытом, опытом
единства с людьми, дисциплины и торможения, он
становится одним из оснований самой высокой эстетики и
самого красивого человеческого счастья» 3. А человек и рожден
для счастья, как птица для полета, говорил В. Г.
Короленко.
1 Т а м же, т. 4, стр. 246.
2 Т а м же, стр. 409.
3 Т а м же, стр. 246.
311

«'Наша этика требует от нас, чтобы мы были
счастливыми людьми»
«Наше счастье — это очень сложный, богатейший
комплекс самочувствия советского гражданина» *. Оно прежде
всего в том, что мы не видим на наших улицах
отвратительной толпы разжиревших эксплуататоров, паразитов,
прихлебателей и лакеев, наше счастье в просторах
обеззараженных перспектив. «Невиданное в истории мира
совершилось: ... вырос на равнинах некогда нищей и
отсталой России сияющий великий социализм... С каждым
новым днем он все выше и выше вздымает к небу дворцы
нового человеческого счастья...»2. Так вдохновенно писал
Макаренко о счастье, рожденном Великой Октябрьской
социалистической революцией.
Это счастье должно принадлежать всем советским
людям, каждый из них имеет на него право, имеет право
сказать: «Я хочу быть героем и совершать подвиги, как можно
больше дать государству и обществу, и в то же время я
хочу быть счастливым человеком» 3.
Но наша коммунистическая этика «должна быть
рассчитана на миллионы счастливых, а не на счастье только
мое. Логика старая — я хочу быть счастливым человеком,
мне нет дела до остальных. Логика новая — я хочу быть
счастливым человеком, но самый верный путь, если я так
буду поступать, чтобы все остальные были счастливы.
Тогда и я буду счастлив» 4.
Марксизм, писал Макаренко, научил нас видеть в
личности часть общественного, и мы требуем от личности
поведения, обусловленного интересами и задачами коллектива,
к которому она принадлежит. В нашем обществе не может
быть попыток к противопоставлению личного
общественному, наши поступки должны измеряться только интересами
коллектива.
Вооруженные стратегией и тактикой
марксизма-ленинизма, мы ведем бой за новую жизнь, новый разум, за новое,
«принципиально чистое нестыдное счастье».
С каждым годом все зримее становятся контуры
нового человеческого счастья, и в новой, коммунистической фи-
1 Т а м же, т. 7, стр. 33.
2 Т а м же, стр. 149.
3 Там же, т. 4, стр. 459.
4 Тай же, т. 5, стр. 452.
312

лософии «горят не огни человеческой мечты, не призывы
к счастью, а строгие чертежи реальности, простые и
убедительные линии, непривычно для философии называемые
фактами» 1. «Мы научились быть счастливыми в том
высочайшем смысле, когда счастьем можно гордиться. Мы
научились быть счастливыми в работе, в творчестве, в победе,
в борьбе. Мы познакомились с радостью человеческого
единения без поправок и исключений, вызванных
соседством богача. Мы научились быть счастливыми в знании,
потому что знание перестало быть привилегией грабителей.
Мы научились быть счастливыми в отдыхе, потому что не
видим рядом с собой праздности, захватившей монополию
отдыха...
В каждом нашем ощущении присутствует мысль о
человеке и о человечестве, и наше счастье поэтому не только
явление общественное, но и историческое. И только поэтому
оно освобождено от признаков тягостной случайности и
эфемерности, оно никакого отношения не имеет к судьбе,
этой старой своднице былых людских предназначений.
Но наше счастье — это вовсе не подарок «провидения»
советскому гражданину. Оно завоевано в жестокой борьбе,
и оно принадлежит только нам — искренним и прямым
членам бесклассового общества».
Наш общий закон, «закон государственный, есть,
собственно говоря, закон о счастье» 2. А потому наша этика
естественно требует, чтобы мы были творцами своего
счастья. В коммунистическом обществе, когда равенство
человеческих путей и возможностей найдет себе еще более
совершенное выражение, «счастье сделается нашим
нравственным обязательством», а несчастье должно
рассматриваться как продукт «плохой коммунистической
нравственности, то есть неумения, неточности, отсутствия уважения
к себе и другим».
«Поэтому, — говорил Макаренко, — если ты чувствуешь
себя несчастным, первая твоя нравственная обязанность —
никто об этом не должен знать. Найди в себе силы
улыбаться, найди силы презирать несчастье. Всякое несчастье
всегда преувеличено. Его всегда можно победить.
Постарайся, чтобы оно прошло скорей, сейчас. Найди в себе
силы думать о завтрашнем дне, о будущем. А как только ты
Там ж е, т. 7, стр. 12,
Там ж е, стр. 34—35.
313

встанешь на этот путь, ты встанешь на путь
предупреждения несчастий» 1.
Среди нас еще встречаются те, что видят счастье во
внешнем благополучии, связывают его с материальным
достатком, к которому и направляют все свои помыслы. Так
понимает счастье мещанин, и мы осуждаем обывательское
счастье. Но это не означает отказа от того, что безусловно
украшает нашу жизнь внешне, что позволяет удовлетворять
законные потребности в радостном отдыхе, красивой
одежде, здоровой пище. Личное счастье приносит человеку
главным образом семья, «где реализуется прелесть
человеческой жизни, куда приходят отдыхать победные силы
человека, где растут и живут дети — главная радость жизни» 2.
Советская этика требует от человека воздерживаться от
тех проступков или действий, которые принесут пользу
или удовольствие только ему одному, а другим людям или
обществу могут принести вред. «Кроме того, мы всегда
требуем от нашего гражданина, чтобы он никогда не
ограничивался только узким кругом своего дела, -своего участка,
своего станка, своей семьи, а умел видеть и дела
окружающих людей, их жизнь, их поведение, умел прийти им на
помощь не только словом, но и делом, даже если для этого
нужно пожертвовать частью личного покоя» 3.
Нам чужда жертвенность в смысле полного отказа от
личного. Нужна разумная общественная деятельность
людей, понимающих, что общественный интерес — это есть
интерес личный; нужна деятельность без намека на
отвратительную повадку «святой жертвы». «В каждом нашем
поступке должна быть мысль о коллективе...» 4.
У горьковцев было глубоко развито сознание того, что
их счастье в единстве действий, поступков, в единстве
перспектив всего коллектива. Особенно ощущалось это, когда
шли сборы в Куряж.
«Никогда не было в колонии такого дружного тона,
такой глубоко ощущаемой обязанности друг перед другом, —
рассказывает Антон Семенович. — Даже мелкие проступки
встречались великим изумлением и коротким
выразительным протестом:
— А ты еще собираешься ехать в Куряж!..
1 Т а м же, т. 5, стр. 454.
2 Т'а м ж е, т. 4, стр. 35.
3 Т а м же, стр. 362.
4 Т а м же, т. 5, стр. 452.
314

Колонисты даже не знали, а ощущали особенным
тончайшим осязанием висевшую в воздухе необходимость все
уступить коллективу, и это вовсе не было жертвой. Было
наслаждением, может быть, самым сладким наслаждением,
в мире чувствовать эту взаимную связанность, крепость и
эластичность отношений, вибрирующую в насыщенном
силой покое великую мощь коллектива».
Конечно, непосредственная живая радость, личные
успехи должны быть у человека, иначе не может быть у него
полного счастья. Но надо только, чтобы счастье вырастало
не за счет других.
«Надо быть честным, партийным в своих мыслях и
действиях человеком, — говорил Макаренко, — потому что
необходимый аксесуар счастья — это уверенность, что живешь
правильно, что за спиной не стоит ни подлость, ни
жульничество, ни хитрость, ни подсиживание, ни какая-нибудь
другая скверна» 1. Нельзя допускать стремления человека
переложить на других наиболее трудные и неприятные
работы, надо создавать свои личные достижения лишь на
почве служения общему делу. Тогда и будет налицо большое,
настоящее счастье.
Но «наше счастье ни в коей мере не напоминает
райского житья, полного святости и бездеятельности... Наша
жизнь именно потому прекрасна, что мы способны
бороться, то есть разрешать конфликты, смело идти им навстречу,
смело и терпеливо переживать страдания и недостатки,
бороться за улучшение жизни, за совершенствование
человека» 2.
Что может быть большей наградой для человека,
говорил М. И. Калинин, «как не сознание, что он-что-то принес
для общества! Нет большей награды! Какие красивые
миражи вы бы ни рисовали, большего удовлетворения, чем
мысль, что вы полезны, вы не получите. Это сознание
полностью удовлетворяет человека».
Советские люди, люди-созидатели обрели подлинную
поэзию, «музыку жизни» в самооотверженном, героическом
труде. Они подняли любовь к труду на самую высокую
ступень среди новых моральных качеств советского
человека.
Воспитать отношение к труду как к празднику, вызвать
к жизни праздничную радость в общем труде — одна из
1 Т а м же, т. 4, стр. 460.
2 Там же, т. 6, стр. 419.
315

важных задач воспитания. Истоки этой радости участия в
труде заложены в каждом человеке, и это еще более
обязывает разжечь в яркое пламя священный огонь
радостного коллективного труда. «Торжеством из торжеств» должен
быть в детских учреждениях общий для всего коллектива
труд. Он всегда должен быть тщательно, четко и
празднично организован.
Необыкновенно торжествен был весь ритуал праздника
первого снопа в колонии. Везде развешивали гирлянды,
лозунги, флаги. Звуками привета встречали гостей два
нарядных всадника с серебряными трубами на атласных
лентах. Колонисты, украшенные бутоньерками, улыбаясь,
освещали лица гостей то смущенным, то открытым сиянием
глаз.
Ровно в назначенный час раздавались звуки трубы,
возвещавшие общий сбор. Не успевал улететь в пространство
последний трубный речитатив, как сбежавшиеся колонисты
уже вытягивались в одну строгую линию. Гости с
волнением неотрывными, пораженными взглядами встретили и
этот радостный мальчишеский строй, и отряд косарей с
украшенными ромашками косами, и шедших за ними
вязальщиц с венками на голове, и всю необычайно четкую
организацию труда.
Серьезная обязанность учителя — раскрыть детям
тему счастья человека в труде, возбудить у них стремление в
каждом деле быть впереди. Надо суметь доказать
воспитанникам, что энергия, энтузиазм, стремление к высокому
качеству работы — все это делает любую работу завидной,
доставляет большое удовлетворение человеку.
Большое значение в воспитании человека, который
должен уметь быть счастливым, имеет пример учителя.
Надо, чтобы он обязательно казался своим воспитанникам
счастливым человеком. «Ведь метод подражания в
воспитании имеет большое значение», — говорил Антон
Семенович. Отдав столько жизни и здоровья своим питомцам, он
никогда не позволял себе сказать, что жертвовал для них
собой. «Я чувствовал себя счастливым, — рассказывает
Макаренко, — смеялся, танцевал, играл на сцене, и это
убеждало их, что я правильный человек, и мне нужно
подражать. Если вы будете такими счастливыми — это очень
хорошо» *.
1 Макаренко А. С. Соч., т. 4, стр. 448—449.
316

Помогая детям тренировать себя в нравственных
поступках, учитель подводит их к пониманию того, что
счастье дается не случайно, что его нельзя выиграть, как в
рулетку, что оно заложено в нашей коммунистической
этике, в которой всегда должен присутствовать разум и
здравый смысл. Оно заложено в нашем поведении, в том, что
мы несем ответственность за каждый свой поступок.
Карл Маркс, будучи еще юным, писал, что самым
счастливым можно считать только того, кто сделал
счастливым наибольшее число людей. Стремление к тому, чтобы
миллионы людей стали счастливыми, связано с большой
борьбой, с подвигом. Поэтому Маркс на заданный ему
вопрос, что есть счастье, коротко ответил: «Борьба».
Быть участником борьбы за лучшую жизнь может
только идейный человек с коммунистическим мировоззрением.
Коммунистическое мировоззрение, по словам М. И.
Калинина, наполняет жизнь человека таким богатым
содержанием, что даже в самые трудные минуты она кажется ему
прекрасной. Идейная жизнь, говорил Михаил Иванович,
это и есть самая большая и самая интересная жизнь!
Раскрыть воспитаннику высокое назначение человека-
борца, разбудить в нем стремление к коммунистическому
совершенству поведения, зажечь его желанием быть
полезным Родине наивысшим для своих возможностей трудом —
вот путь, по которому должно идти воспитание человека,
умеющего быть счастливым.
Дорогие коллеги учителя! Если ваши воспитанники,
расставаясь со школой, будут гореть желанием принести
людям счастье своими поступками, трудом, то какое
«совершенно исключительное впечатление счастья» будете вы
испытывать, сознавая, что дело свое вы делаете
по-настоящему, воспитываете новых и прекрасных людей, которыми
будет гордиться наша Родина!

ПУТИ ПРОПАГАНДЫ ИСКУССТВА
ВОСПИТАНИЯ
«В СЕМЬЮ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЛИЯНИЯ НА РЕБЕНКА
ДОЛЖНА ПРИЙТИ ЧЕРЕЗ ШИРОКУЮ
ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПРОПАГАНДУ»
Если будем глядеть назад — будем
строить дисциплину на угрозах,
наказаниях... на жалобах родителям и т. д., если
будем глядеть вперед — буде4м строить детские
организации, как спаянные общими
переживаниями, общими стремлениями коллективы,
где ребята чувствуют себя товарищами...
где они сознают себя активными членами
советского строя, борющимися вместе со
взрослыми за лучшую жизнь.
Н. К. Крупская
Грандиозные задачи строительства коммунизма,
поставленные партией перед всей страной, обязывают нас не
допускать стихийности в семейном воспитании — каждая
советская семья должна воспитывать детей «в общей системе
и плане государственных задач и целей борьбы за
коммунизм».
Организация планового и целеустремленного влияния
семьи на ребенка должна направляться «большими
педагогическими знаниями», представительницей которых
является советская школа, как представительница
государственного воспитания. Ей принадлежит право руководства
воспитанием семейным.
В вопросе о руководстве школы семейным воспитанием
еще осталось много неверного, а иногда и порочного. До
318

сих пор еще главной формой связи многих школ с
родителями являются родительские собрания с неизменной
повесткой об успеваемости и дисциплине. Последнее время
узаконенными стали и совместные собрания родителей и детей
с той же повесткой и с тем же финалом: ученик «дает
слово» и т. д. И не только этим кончаются иногда такие
собрания. При малейшем нетактичном выпаде или учителя,
или кого-либо из родителей собрание превращается в
«коллективную экзекуцию», поруганным становится
человеческое достоинство и родителей, и детей.
Не меньший вред приносят и вызовы родителей,
которые в большинстве случаев заканчиваются
предупреждением: «Примите меры!». Справедливо считал Макаренко, что
такое предупреждение толкает многих родителей
прибегнуть к тому «всесильному средству», которым школа не
обладает, — к ремню.
Одна работница-мать, полная отчаяния и растерянности
от сознания собственной беспомощности, со слезами на
глазах так рассказывала о своей дочери: «Как клещами
держишь девчонку! Учи, учи, читай! — говоришь ей, — а как
в школу вызовут, такое наговорят, что придешь домой и
готова убить...».
Допустимо ли в советской школе так разжигать
жестокость родителей?! Тем более если всем известно, что
лучшие учителя, вызывая родителей, поступают иначе. Они
считают своим долгом разъяснить им, что не «клещами»
надо держать детей, что нужна подлинная о них забота,
внимание, связанные со спокойной, но твердой
требовательностью. Кроме того, надо прежде всего рассказать хорошее
о детях (и нет такого ученика, о котором не нашлось бы у
учителя рассказать что-то хорошее), а уж потом
посоветоваться с матерью или отцом, как им вместе со школой
добиваться успехов их сына или дочери. Такой подход
неизбежно отдает в руки учителя и самих родителей, и детей.
Порой школы прибегают и к иной форме связи с семьей.
Классный руководитель идет в семью и начинает учить
родителей воспитывать, хотя заведомо знает, что эти
родители не смогут правильно воспитать своих детей. «Семья,
испортившая ребенка, — предупреждал Макаренко, — в
большинстве случаев не поймет ваших поучений.
Перевоспитание— дело очень трудное, и, если вы начнете натаскивать
такую семью на педагогических действиях, можете еще боль-
319

ше испортить дело. Но это вовсе не значит, что нельзя
воздействовать на семью. Наконец, мы обязаны ей помочь» 1.
Об ответственности родителей за воспитание своих
детей говорят много и справедливо, но всегда ли учитывается
то, что у большинства из них нет знаний новой и разумной
педагогики и тем более нет понимания порочности многих
методов воспитания, оставшихся нам в наследие от
прошлого? Поэтому сейчас важнейшая обязанность школы —
активно учить родителей искусству воспитания, чтобы дети
в семье подвергались влиянию определенной и целостной
системы воспитания. Азбука воспитания, раскрывающаяся в
трудах Макаренко, должна дойти через школу, учителей до
всех родителей.
Незнание новой педагогики приводит к тому, что в
семьях честных советских тружеников дети порой
вырастают с яркими чертами индивидуализма. В школьной жизни
ребенок сталкивается с товарищеским коллективом, в
котором восстанавливаются естественные тормозы для развития
индивидуализма. Но это очень трудная задача, так как
семейные традиции продолжают действовать в прежнем
направлении.
Вот и надо разъяснить родителям, что хотя в школьные
годы виднейшее место в жизни ребенка занимает школа,
это вовсе не значит, что они могут забыть о своих
обязанностях. Родители должны всемерно помогать школе и
прежде всего постараться найти у себя в семье тормозы для
развития индивидуалистических черт в ребенке, которые
несовместимы с понятием о новом человеке. А могут ли
найти такие тормозы те, что скучно и добродетельно
жертвуют детям всем, в том числе и собственным счастьем?
Макаренко называет таких родителей самыми плохими
воспитателями, а их жертву — самым ужасным подарком, какой
только они могут сделать своему ребенку.
Дети, воспитанные на молчаливом подвиге матерей,
закормленные их бесконечным жертвоприношением,
вырастают в тех самодуров, поработителей и эгоистов, которые все
еще так позорят наше общество. Они могут думать только
о себе, о своих потребностях, и это в то время, когда в
нашей стране только тот человек может считаться
полноценным, «потребности и желания которого есть потребности
'Там же, т. 5, стр. 322.
320

и желания коллективиста» *. А потому и надо ставить
вопрос так: никаких жертв, никогда, ни за что. Наоборот, пусть
ребенок уступает родителям, пусть в его глазах отец и мать
имеют право на счастье в первую очередь.
У школы большие возможности воспитывать у
учащихся заботу о людях, о своих родителях. Это должно стать
законом жизни детского коллектива. Вот, к примеру, один
из первых шагов в воспитании такой заботы: учителя
напоминают школьнику о дне рождения его родителей или
школьного товарища, приучают заботиться и о
подготовке к этому дню подарка, сделанного по возможности им
самим. И родители не смогут не понять, что их ребенок,
делая приятное им или своим друзьям, будет переживать
радость несравнимо большую, чем радость от их безмерных
жертв во имя его призрачного счастья.
Это будет прекрасным воздействием школы на семью,
так как родители в целеустремленном движении всего
школьного коллектива к воспитанию у ребят заботы о людях
увидят самое главное в воспитании — его человеческие
благородные цели. А ведь корни того, что в советских семьях
вырастают порой эгоисты, безразличные к желаниям
людей, именно в том, говорил Макаренко, что родители не
задают себе вопроса, кого они хотят воспитать в своем
ребенке. Поэтому результаты воспитания становятся
случайными, поэтому родители и не замечают, как их чрезмерная
забота о еде, одежде, удовольствиях детей воспитывает в них
жадность. И в этом Макаренко видел первую причину
провала в воспитании.
Чтобы в семейном воспитании перестали быть
возможными такие провалы, школе надо раскрывать родителям
прежде всего, что они воспитывают ребенка не только для
своей радости — в их семье растет человек, который должен
стать достойным своей страны, идущей к коммунизму. И
этой — политической — цели должна быть подчинена
забота родителей о счастье ребенка.
Понимание первоочередности этой цели и подведет
родителей к правильному выбору методов воспитания.
Основой методики нравственного воспитания в семье должно
быть, так же как и в школе, воспитание здоровых и
разумных потребностей, из которых ценнейшие — потребность
коллективиста и «потребность в симпатии к людям», а сре-
1 Т а м же, т. 4, стр. 48.
21—2031 321

ди основных принципов главное место должен занять
выдвинутый А. С. Макаренко принцип семейного воспитания,
который он назвал «чувство меры в любви и строгости, в
ласке и суровости».
Умение нормировать любовь и строгость важно и в
дошкольном возрасте ребенка, и в его школьные годы.
Некоторые родители возражали Антону Семеновичу,
утверждая, что можно воспитать ребенка без всякой строгости,
если делать все разумно и ласково. Но Макаренко и не
подразумевал под строгостью какой-то особый гнев и тем
более истерический крик. «Строгость, — говорил он, —
хороша только тогда, когда она не имеет никаких признаков
истерики» 1.
Надо научиться быть строгим при очень ласковом тоне.
Нужен не крик, а спокойствие, уверенность, твердое
решение, и все это производит обычно самое большое
впечатление. В этом будет заключаться и уважение к ребенку, и
требование к нему. В безмерной любви к детям как раз
и отсутствует требование, без которого нет никакого
воспитательного процесса.
Неумеренность в любви к ребенку не только губит
лучшие черты его характера, но и заражает ребенка порой
самым разнузданным эгоизмом. Родители не замечают, что
эта неумеренность — выражение их родительской деспотии
и что ребенок, для счастья которого они готовы
пожертвовать всем, по их вине становится глубоко несчастным.
Категорически настаивает Макаренко на том, чтобы
вмешательство родителей в жизнь детей подчинялось какой-то норме.
Нельзя допускать, чтобы родители во имя своей слепой
любви окутывали детей сложной, ненужной заботой,
сковывающей их свободу и инициативу. Ведь при таком
воспитании из ребенка вырастет «безвольный, не способный ни
на какое решение, не способный ни на какой риск и
дерзания человек, а иногда бывает наоборот, он подчиняется...
вашему давлению до какого-то предела, но силы, бурлящие
и требующие исхода, иногда взрываются, и дело кончается
домашним скандалом: «Был хороший мальчик, а потом что-
то с ним сделалось...» 2.
Также вредна неумеренность и в строгости родителей.
1 Там же, т. 4, стр. 462.
2 Там же, стр. 462—463.
322

В обращении с детьми недопустима грубость, а тем более
побои и другие телесные наказания.
«Если вы бьете вашего ребенка, для него это во всяком
случае трагедия: или трагедия боли и обиды, или трагедия
привычного безразличия и жестокого детского терпения...
Вы думаете, что это нужно для дисциплины? У таких
родителей никогда не бывает дисциплины. Дети просто боятся
родителей и стараются жить подальше от их авторитета и
от их власти.
И часто, — продолжает Антон Семенович, — рядом с
родительским деспотизмом ухитряется жить и дебоширить
детский деспотизм, не менее дикий и разрушительный... В
условиях обоюдного деспотизма погибают последние
остатки дисциплины и здорового воспитательного процесса.
Действительно важные явления роста, интересные и
значительные движения детской личности проваливаются, как в
трясине, в капризной и бестолковой возне, в самодурном
процессе высиживания снобов и эгоистов» 1.
Школа должна раскрыть родителям, что детский
каприз — этот подлинный бич семейного коллектива —
неизменно родится «как естественный протест против родительской
деспотии, которая всегда выражается во всяком
злоупотреблении властью, во всякой неумеренности: неумеренности
любви, строгости, ласки, кормления, раздражения, слепоты
и мудрости» 2. Ни самодурство, ни гнев, ни крик, ни
мольба, ни упрашивание не смогут помочь родителям в борьбе
с капризами ребенка. Техника семейной дисциплины
должна выражаться только в спокойном, серьезном, деловом
распоряжении. Если при этом в семье налажен порядок,
установлен правильный режим для детей, то в такой семье
будет и необходимое подчинение и послушание. «А если вы
еще научитесь различать действительные и фиктивные
потребности детей, то вы и сами не заметите, как ваше
родительское распоряжение сделается самой милой и приятной
формой дружбы между вами и ребенком» 3.
Одним из серьезных заблуждений родителей является
их уверенность в том, что основная причина их неудач в
воспитании детей — отсутствие времени. Такие родители
обычно говорят о том, что общество требует от них целого
1 Там же,, т. 4, стр. 212—213.
2 Т а м же, стр. 212.
3 Там же, стр. 213.
21* 323

рабочего дня, а воспитание ребенка — «сидеть дома, отойти
от жизни». Эти родители искренне убеждены, что с
ребенком прежде всего необходимо о многом говорить, многое
ему разъяснять, необходимо держать его все время на
«педагогической веревочке». Макаренко согласен, что для
такого воспитания действительно требуется много свободного
времени, но это время, по его словам, будет загубленное.
Не отрицая значения бесед, Антон Семенович все же
убежден в том, что только полное отсутствие
педагогического такта заставляет родителей преувеличивать значение
педагогических бесед, чрезмерно надеясь на разговоры с
детьми. А что касается «педагогической веревочки», то
Макаренко рисует такую картину: ребенок все время как будто
находится на привязи, кружит вокруг воспитателя и все
время подвергается действию голосовых связок либо
другому виду непосредственного влияния. Затем неожиданно
для родителей ребенок срывается с привязи и попадает в
самую ужасную «клоаку жизни». Родители приходят в ужас
от того, что ребенок отбился от рук, и тут раздается их
вопль, который Макаренко называет отвратительным:
«Уличные мальчишки!!!». Родители убеждены, что раньше
все было хорошо, что «срыв» произошел только потому, что
ребенок подружился с разными мальчиками во дворе, и все
пошло насмарку. Они не хотят замечать, что на том же
дворе найдутся и такие дети, для которых «семейный
коллектив и семейный корректив создали какие-то установки,
какие-то традиции, помогающие им осилить влияние
уличных мальчиков, не чуждаясь их и не отгораживаясь от
жизни семейными стенами» *.
Вождение ребенка за руку приносит очень большой вред.
Оно развивает отрицательную черту характера —
пассивность, а главная опасность в том, что, трусливо
отгораживая детей от влияний отрицательных и враждебных,
родители лишают их возможности научиться разбираться в этих
влияниях, бороться с ними. А ведь в жизни ребенку все
равно придется столкнуться с различными соблазнами и
вредными людьми. Поэтому и надо приучить его с детства
к обществу самых различных детей. «Он должен уметь и
ладить с людьми, и сопротивляться, и чем он больше
окружен всеми условиями жизни, тем лучше» 2.
1 Т а м же, т. 4, стр. 23.
1 Там же, стр. 472.
324

Не парниковое, изолированное воспитание требуется от
родителей, а постоянный корректив в жизни ребенка —
вовремя остановить его и направить. Такой корректив связан
с тем, что составляет истинную сущность воспитательной
работы: с организацией семьи, с организацией жизни
детей. А в этой организации в свою очередь решающее
значение имеет то, что принято называть мелочами,
пустяками. «Страшной ошибкой будет думать, что в вашей жизни
или в жизни вашего ребенка вы что-нибудь выделите
крупное и уделите этому крупному все ваше внимание, а все
остальное отбросите в сторону. В воспитательной работе
нет пустяков» 1.
Для того чтобы руководить жизнью, организовать ее,
нужна не большая затрата времени, а разумное
использование малого времени.
Для правильного воспитания необходимо еще одно
условие, которое, по глубокому убеждению А. С. Макаренко,
является наиважнейшим, первым требованием к
родителям.
Во всех неудачах воспитания родители часто стараются
найти виновников этих неудач. Ребром ставит Макаренко
перед родителями такой вопрос: «Когда в вашей семье
появляется первая «детская» неурядица, когда глазами
вашего ребенка глянет на вас еще маленькая и слабенькая, но
уже враждебная зверушка, почему вы не оглядываетесь
назад, почему вы не приступаете к ревизии вашего
собственного поведения, почему вы малодушно не спрашиваете
себя: был ли я в своей семейной жизни большевиком? Нет,
вы обязательно ищете оправданий...» 2.
Не оправданий надо искать при неудачах воспитания, а
необходимо о многом подумать, многое пересмотреть в
своей семье, возможно, начать всю воспитательную работу
сначала, а прежде всего самих себя надо «положить под
микроскоп».
Излишне говорить о том, что заядлый лежебока не
воспитает трудолюбивого человека, мошенник — честного
гражданина, а у враля не может вырасти правдивый
человек. Слишком очевидно, что такие родители не добьются
хороших результатов в воспитании, какими бы хитрейшими
«рецептами» ни обладали они, каким бы свободным време-
1 Т а м же, т. 4, стр. 349.
2 Там же, стр. 17,
325

нем ни располагали. «Никакие рецепты не помогут, если в
самой личности воспитателя есть большие недостатки» 1.
«Воспитание детей требует самого серьезного тона,
самого простого и искреннего. В этих трех качествах должна
заключаться предельная правда вашей жизни, — говорил
Макаренко, обращаясь к родителям. — Самое
незначительное прибавление лживости, искусственности... легкомыслия
делает воспитательную работу обреченной на неудачу»2.
Не думайте, говорил Макаренко родителям, что вы
воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете,
или поучаете его, или приказываете ему. «Вы воспитываете
его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас
нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с
другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или
печалитесь... все это имеет для ребенка большое значение.
Малейшие изменения в тоне ребенок видит или чувствует,
все повороты вашей мысли доходят до него невидимыми
путями...» 3.
Корни родительского авторитета также находятся
«всегда в одном месте: в поведении родителей, включая
сюда все отделы поведения, иначе говоря, всю отцовскую и
материнскую жизнь — работу, мысль, привычки, чувства,
стремления. Невозможно дать транспарант такого
поведения в коротком виде, но все дело сводится к требованию:
родители сами должны жить полной, сознательной,
нравственной жизнью гражданина Советской страны. А это
значит, что и по отношению к детям они должны быть на
какой-то высоте, на высоте естественной, человеческой, а не
созданной искусственно для детского потребления» 4.
Говоря о собственном поведении родителей, Макаренко
предполагает тесную связь семейных дел с общественными.
По его мнению, неудача в воспитании постигнет и тех
родителей, которые хотя и являются на работе и среди людей
настоящими советскими гражданами, но свою семейную
жизнь ставят независимо от общественной. Категорически
настаивает Антон Семенович на том, что дети должны
видеть политическое и гражданское лицо родителей, что это
лицо должно найти отражение в семье. «Все, что совершает-
1 Т а м же, т. 4, стр. 348.
2 Там же, стр. 48.
3 Т а м же, стр. 347.
4 Там же, стр. 150—151.
326

ся в стране, через вашу душу и вашу мысль должно
приходить к детям... Они должны знать, что вы—общественный
деятель, и гордиться вами, вашими успехами, вашими
заслугами перед обществом» *.
Таким образом, успех семейного воспитания будет
обеспечен только при условии постоянного, сознательного
выполнения родителями их гражданского долга перед
советским обществом.
Раскрывая перед родителями эту глубочайшую основу
успеха семейного воспитания, школа поможет им понять
самый главный метод семейного воспитания: «родительское
требование к себе, родительское уважение к своей семье,
родительский контроль над каждым своим шагом...» 2.
И не только такие формы воздействия на семью
предлагал школе Макаренко. Им найдена совершенно новая
форма, интересная и в большой степени перспективная.
Основываясь на том, что школа, учителя являются
представителями государственного социалистического
учреждения, социалистического сектора, а воспитанники —
членами этого же сектора, Макаренко считает возможным
через воспитанников вносить в семью «нашу правильную
культурную и моральную идею».
Антон Семенович рассказывал о себе так: «... я никогда
не вызывал родителей. Я педагог. 16 лет учительствовал и
считал, что если дети у меня воспитываются, я
квалифицированный воспитатель, так я детей заставлю вносить
положительное влияние в семью» 3. Будучи еще учителем в
крюковской железнодорожной школе, А. С. Макаренко
организовывал бригады учащихся по территориальному признаку.
Руководители бригад каждое утро отдавали рапорт о том,
что делается во дворах, как ведут себя члены бригады.
Периодически специальным приказом назначался обход
квартир, где жили ученики, и при этом обходе присутствовали
и Антон Семенович, и старосты классов, и члены бригады.
«Вот такие бригады, — говорил Макаренко, —
ответственные через бригадиров перед директором, отдающие отчет
на общих собраниях, — прекрасный метод воздействия на
семью». Такую форму вияния на семью надо решать по
логике: «школа — это государственная организация, а се-
1 Т а м ж е, т. 4, стр. 347.
2 Т а м же.
3 Там же, стр. 480—481.
327

мья —бытовая организация, и воздействовать на семью
лучше всего через ученика» *.
Макаренко предлагает всему педагогическому
коллективу школы вместо того, чтобы вызывать родителей и
говорить им «примите меры», постараться самим организовать
быт школьников. Макаренко советует объединять школьни-
ков, живущих близко друг от друга, в такие же бригады,
прикрепляя к ним и родителей. Это сыграло бы большую
воспитательную роль и, кроме того, помогло бы школе
изучить семью учащегося, узнать точнее, чему надо научить
родителей данного ученика. Например, если в доме бедлам,
если в семье не способны организовать десяток
неодушевленных предметов в квартире, то школе будет ясно и то,
что в этой семье не может быть никакого воспитательного
процесса. Такой семье необходимо помочь прежде всего
наладить внешний порядок, который имеет огромное значение
в формировании характера ребенка, так как заставляет его
предъявлять к себе большие требования. Там, где
неряшливость быта, там создаются и условия для случайных и
беспорядочных встреч мальчиков и девочек, там и не может
быть правильного полового воспитания. И наоборот, в
семьях, где детей приучают к порядку, там они «эту свою
привычку потом перенесут и на отношение к мужчине или к
женщине» 2.
Макаренко на собственном примере убедился, что никто
не только не протестует против вторжения в квартиру
крепкого, уверенного в себе ребячьего коллектива, а, наоборот,
каждый заранее заботится, чтобы все было чисто, чтобы не
пришлось краснеть перед контролерами. «Если семья
достаточно культурна, она всегда пойдет навстречу, и у нас
будет одна идея; если семья мало культурна, она
подчинится влиянию не своего ребенка, а влиянию вашего коллектив
ва, вашей организации» 3.
Все это и заставило Макаренко прийти к убеждению,
что необходимо детей воспитывать в школе, чтобы они
не то что перевоспитывали семью, а как представители
государственной школы вносили в семью какую-то дополни*
тельную здоровую струю. Способ воздействия на семью
через ребенка — один из самых эффективных способов помо-
1 Т а м же, т. 5, стр. 322,
2 Там же, т. 4, стр. 414.
3 Т а м же, т. 5, стр, 247.
328

щи семье, но эта помощь возможна только тогда, когда
«школа представляет собой единый целый коллектив,
знающий, чего она требует от учеников, и твердо предъявляющий
эти требования» *.
Так решал Макаренко вопрос организации жизни ребят
на «ничьей земле», во дворах, где дети обычно живут иной
жизнью, чем в семье и школе., Следуя советам Макаренко,
учителя получат возможность узнавать, на что
расходуется ребячья энергия, не растраченная в школе, и задумаются
над тем, как связать жизнь ребят с жизнью пионерской
организации, как добиться, чтобы двор не разрушал того, что
с таким трудом создается порой в школе, в семье.
Близкое знакомство таких бригад с семьями
школьников, их отчеты перед коллективом в большой мере
обеспечат контроль над поведением ребят в свободные от
занятия часы.
Макаренко считал, что вносить правильные моральные
идеи в семью может не только тот ученик, который
является образцом в поведении, но и тот, кого порой называют
«дезорганизатором», Он предлагает сказать такому
мальчику: «Ты ученик такой-то нашей славной школы, семья —
это твоя близкая родня, так вот покажи ей, как нужно
себя вести», Надо научить детей чувствовать ответственность
за семью.
Наши дети — это будущие отцы и матери, они тоже
будут воспитывать своих детей. Поэтому, воспитывая у
учащихся чувство ответственности за свою семью, школа
поможет им стать в будущем не только прекрасными
гражданами, но и хорошими отцами и матерями.
Подготовить юношество к ответственной роли будущих
родителей, привить ему навыки воспитательной работы —
вот одна из важных целей педагогической пропаганды в
стенах школы. До сих пор эта цель была непростительно
забыта.
Как старшеклассников, так и подростков всегда
увлекают книги Макаренко, наполненные красотой становления
нового человека. Школам и надо чаще устраивать
читательские конференции по этим книгам, раскрывать молодежи
отраженную в них азбуку воспитания. Это необходимо
делать, используя каждый подходящий момент и случай, так
как учить быть воспитателем — это значит учить быть
человеком.
Там же, т. 4, стр. 506.
329

«МЫ МНОГОЕ ТЕРЯЕМ БЕЗ СПЕЦИАЛЬНОЙ
ЗАБОТЫ —ЗАБОТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ»
Эра Макаренко началась четверть века
назад и заглохла. Ей принадлежит будущее.
Сам народ поставит его методику в
фундамент воспитания нового человека.
М. Шагинян
«Воспитание нового человека, человека великих
идеалов и высоких моральных принципов, — одно из главных
достижений партии... Все это, разумеется, не пришло само
собой, а достигнуто в результате многолетней
воспитательной работы партии. Теперь мы в состоянии выдвинуть и
осуществить самые благородные принципы в отношениях
между людьми, о которых мечтали многие поколения
трудящихся»,— записано в отчете ЦК КПСС XXII съезду
партии.
Высокие цели и принципы воспитания подлинных
строителей коммунизма, выдвинутые в решениях XXII
съезда КПСС, говорят о возросшей ответственности всех
советских людей за воспитание молодежи. По новым нормам
нравственности советский' гражданин не может быть простым
зрителем человеческой трагедии, к которой приводят порой
ошибки в воспитании, не может не чувствовать в какой-то
мере и своей ответственности за эти ошибки. Законом
нашей жизни становится борьба за каждого человека.
Но в стремлении советских людей помочь каждому стать
Человеком нужен не только благородный порыв, нужно и
умение разбираться в законах становления нового
человека. Такое умение нужно всем, кого перестройка системы
обучения и воспитания связала со школой. Политехнизация
выдвинула необходимость совместной работы школы и
завода, школы и колхоза; мастера высоких урожаев,
передовики производства* инженеры, рабочие и колхозники стали
наставниками школьной молодежи, многие из них
становятся пионервожатыми. Эта новая армия воспитателей
должна обладать теми специальными знаниями, без
которых «мы многое теряем».
Но это не означает, что умение воспитывать связано
со специальным педагогическим образованием. Искусство
воспитания, кстати сказать, все еще остается нераскрытым
330

и среди педагогической общественности. До сих пор
держится убеждение, что для воспитателя нужен главным
образом особый талант. Категорически возражал Макаренко
против такого убеждения: если бы решающим в воспитании
детворы был талант воспитателя, встречающийся в жизни
довольно редко, то под какой угрозой стояли бы дети,
попавшие по воле случая к неталантливому воспитателю!
Успех в воспитании не решает ни талант, ни любовь
воспитателя к детям. «Воспитать из ребенка хорошего
человека — куда сложнее, — говорил на XIV съезде комсомола
Н. С. Хрущев. — Одной любви здесь мало, нужно большой
труд и ум приложить». Решающим в воспитании является
«наша точная мысль», знание науки о воспитании, которая
доступна не только людям педагогической профессии, но
и всем, в ком много человечности.
Конечно, без любви к детям трудно стать хорошим
воспитателем, но от него не требуется какая-то специальная
любовь к своим воспитанникам, тем более та, которая
выражается в подыгрывании или нудной опеке. Любовь,
которую мы вправе требовать от каждого, кто связан с
воспитанием детей, заключается в том, чтобы видеть человека в
каждом ребенке, школьнике, чтобы быть чутким ко всем
движениям его души. И если с такой любовью и чуткостью
к детям рука об руку будут идти специальные знания
советских людей, то не окажется ли тогда у большинства
из них таланта воспитателя?!
Так возникает самая острая необходимость широкой
пропаганды искусства воспитания среди всех кругов
советского общества.
Искусство воспитания, основой которого является
коллективизм и подлинное человеколюбие, раскрывается в
доступной форме в учении Макаренко о коллективе, по праву
названном гениальным. Ему и принадлежит почетное место
в пропаганде искусства воспитания, где также должен быть
отражен и современный передовой опыт партийных,
комсомольских, рабочих коллективов, коллективов всех
воспитательных учреждений, а также и передовой опыт советской
семьи. Простые люди труда тоже должны внести свой вклад
в пропаганду искусства воспитания, каким бы скромным он
ни был.
Но нельзя переоценивать значение отдельных примеров
из чьей-то воспитательной практики. Полезно в связи с
этим напомнить указание В. И. Ленина о том, что в об-
331

ласти явлений общественных (а воспитание — одно из этих
явлений) «нет приема более распространенного и более
несостоятельного, как выхватывание отдельных фактиков,
игра в примеры... Факты, — писал В. И. Ленин, — если взять
их в их целом, в их связи, не только «упрямая», но и
безусловно доказательная вещь. Фактики, если они берутся
ине целого, вне связи, если они отрывочны и произвольны,
являются именно только игрушкой или кое-чем еще
похуже» *.
Если в руках воспитателей будут примеры, не связанные
с теорией воспитания, то вряд ли смогут они быть
использованы — ведь в воспитании нет и двух случаев, сходных
между собой. Примеры из практики имеют большое
значение, когда они иллюстрируют теорию воспитания.
Привлечение самых широких кругов населения к про-
паганде искусства воспитания потребует участия в ее
организации людей большой души, единой воли — лучших
людей нашей партии. Только высокому руководству по
силам такая координация общих усилий, которая приведет к
единству «в основном, в коренном, в существенном», кото*
рая свяжет пропаганду искусства воспитания с
воспитательной политикой партии. Лучшие ее сыны к тому же
всегда были и будут самыми строгими судьями всего
косного в воспитании, того, что не отвечает новым требованиям
жизни.
Страстным пропагандистом педагогики, идущей от
партии, всегда был Ленинский комсомол. Ему принадлежит
почетная роль быть зачинателем освоения любой целины.
А искусство воспитания как раз и является для
большинства советских людей неподнятой целиной. Тем большее
значение в его пропаганде имеет комсомол и потому, что
вопросы воспитания всегда были для него насущными, им уж
накоплен богатейший опыт формирования нового человека,
опыт, основанный на самой революционной, прогрессивной
педагогике. Эта педагогика должна стать достоянием
широких масс населения, а потому пропаганде искусства
воспитания надлежит стать важным звеном партийной
пропаганды.
Это подчеркивалось в отчете ЦК КПСС XXII съезду
партии: «Интересы коммунистического строительства
требуют, чтобы вопросы коммунистического воспитания стоя*
1 Ленинский сборник. XXX, стр. 303.
•332

ли в центре внимания и деятельности каждой партийной
организации, всей общественности».
Первыми помощниками партии и комсомола в
пропаганде искусства воспитания должны стать писатели, учителя,
артисты, журналисты, философы, юристы — все, кто в
передовой педагогике находил отправные позиции в своей
творческой работе и в борьбе с отрицательными явлениями
в жизни. Сложность этой борьбы ясна. И так же ясно, что
в целях полной мобилизации общественных сил на борьбу
за нового человека пропаганда искусства воспитания
должна пойти по многим каналам, которые в конечном итоге
сольются в единый могучий поток.
Совершенно очевидно и то, что пропаганда искусства
воспитания в большой мере связана с изучением трудов
А. С. Макаренко, в которых передовая педагогика нашла
такое блестящее отражение. К сожалению, нельзя не
признать скудной осведомленности нашего общества в существе
этой педагогики. Знающим наследие Макаренко считает
себя даже тот, кто лишь прочел как занимательную книгу
его «Педагогическую поэму». Об этой неосведомленности
свидетельствует в большой мере и то, что ответ на вопрос,
как применять систему Макаренко, ищут не в его трудах,
а в практике тех или иных школ, хотя всем доподлинно
известно, что школы, идущие по стопам Макаренко, начинали
не с поисков «примерчиков», а с глубокого изучения его
наследия.
Использование опыта применения системы Макаренко
в любом детском учреждении станет возможным только
тогда, когда их работникам будет понятна внутренняя
сущность тех внешних форм, использовать которые им
предлагают. Отрыв передовой практики воспитания от
породившей ее теории приводит к слепому копированию внешних
форм опыта Макаренко, что влечет за собой неудачи в
использовании его опыта, а порой дискредитацию всей его
системы.
В пропаганде искусства воспитания почетное место
должна занять научно-педагогическая общественность. Партия
и правительство предоставили ей огромные возможности в
мобилизации сил и средств для внедрения в практику
воспитания всего прогрессивного. В процессе разнообразной
по форме пропаганды искусства воспитания
научно-педагогическим кадрам и предстоит поднять на щит теорию и
методику Макаренко, чтобы освещать путь практике. Тогда
333

и двинется наука о воспитании вперед, тогда и можно
будет надеяться, что научно-педагогическая общественность
поведет решительную борьбу с надуманными поисками
того, что уже найдено и проверено практиками-новаторами,
а также с бессистемностью, кустарщиной в воспитании,
засорением научно-педагогической мысли пережитками
педологии.
Все это неизбежно повлечет изменение и в преподавании
педагогики, призванной донести до будущих учителей
искусство воспитания. В печати не раз сообщалось, что
педагогика не оставляет у студентов следа и они выходят из
стен пединститутов беспомощными воспитателями с
однобокой профессией учителя-предметника. В педвузах должен
быть утвержден специальный курс «Педагогика
Макаренко», а из программы обучения студентов изъято все, что
порождает формализм и бездушие в деле воспитания
школьной молодежи.
В знании педагогики Макаренко — светлые перспективы
всего советского студенчества. Пафос этой педагогики
заражает молодежь своей искренностью, страстностью, труды
Макаренко с большой убедительностью раскрывают
философию нашей жизни, помогают молодежи правильно
понять «ценность человеческой личности», увлекают ее
красотой профессии учителя-воспитателя, подлинного борца за
высокие идеалы человечества. Путь воспитателя
становится заманчивым для каждого, кто ищет работу на самом
ответственном участке нашей жизни.
«Все мы народ, и все то лучшее, что мы делаем, есть
дело народное», — сказал А. П. Чехов. Педагогическое
наследие Макаренко отражает вопросы широкого народного
воспитания. Помогая народу овладеть искусством воспитания,
раскрывающимся в воспитательной политике
Коммунистической партии Советского Союза, в трудах Макаренко и в
опыте передовых коллективов страны, мы участвуем в
великом общенародном деле — в строительстве коммунизма, с
победой которого в нашей стране и будет решена
проблема высокочеловеческих отношений людей друг к другу —
проблема счастья людей.

СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
От автора . . 7
Основные этапы борьбы А. С. Макаренко за новую педагогику 9
Значение трудов и опыта А. С. Макаренко 41
Система воспитания в коллективе, для коллектива,
через коллектив
Цели воспитания ....... 52
«Политическое воспитание — это именно и есть наше
воспитание» 52
Единство целей и средств воспитания .59
Основные принципы воспитания . . . . . 63
«Знамя гуманизма — знамя непобедимой силы» . . .... 64
«Труд всегда был основанием человеческой жизни» ..... 69
«Истинным стимулом человеческой жизни является
завтрашняя радость» ... . . > 75
Методика организации единого коллектива . . . 80
«Организация коллектива — вот что должно составить
содержание нашей воспитательной работы» .80
Законы жизни и деятельности коллектива 87
«Закон движения коллектива» ..... о ... 87
«Принцип параллельного действия» . . 93
«Преемственность поколений» .99
Главные условия создания единого коллектива . . .... 102
«Центр — это капитанский мостик, а не центр
административный» 102
«Единство педагогического коллектива — совершенно
определяющая вещь» • 114
«Специальность учителя — быть воспитателем» . . . ... . 127
Самоуправление в школе . . . . . ... 142
«Чуткий руль» школы — в руках комсомола 147
Создание организованного актива ........ 156
Органы коллектива 159
Индивидуальный подход как неотделимая часть коллективного
воспитания . 186
Методика нравственного воспитания 203
«В воспитании и отборе человеческих потребностей —
глубочайший смысл воспитательной работы» • . . 203
335

«Основанием советской школы должна сделаться не
труд-работа, а труд-забота» 207
«Бить на красоту — это значит бить наверняка» ... , 233
«Наш путь единственный — упражнение в поведении» . . . 258
«Человек не воспитывается по частям» . • . . • ... 258
«Дисциплина создается Есей системой воспитания» . . . 278
«Половое воспитание и должно быть воспитанием именно
любви» . • 307
«Наша этика требует от нас, чтобы мы были счастливыми
людьми» ............ 312
Пути пропаганды искусства воспитания 318
«В семью организация влияния на ребенка долнша прийти
через широкую педагогическую пропаганду» 318
«Мы многое теряем без специальной заботы — заботы
педагогической» . . • . 330
Павлова Мария Петровна
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА А. С. МАКАРЕНКО.
М., Профтехиздат, 1963.
336 с. с илл. 371
Редактор Т. Н. Маннина
Обложка художника Н, Я- Вовка
Техн. редактор М. Н. Персон
Корректор А. В. Канатова
А-00722 Сдано в набор 18/IX 1962 г. Подп. к печ. 30/1 1963 г.
Формат бум. 84Х108(/з2—10.5 п. л. (17,22 усл. п. л.). В 1 п. л. 40 000 зн.
Уч.-изд 17,26 л. Уч. № 203/6221 Тираж 17 000 Цена 79 коп.
Типография Профтехйздата, Москва, Хохловский пер., 7. Зак. 2031