/
Автор: Залкинд А.Б.
Теги: история педагогика ссср воспитание методика воспитания педология
Год: 1928
Текст
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ПЕДОЛОГИИ В СССР
(ПО ТЕЗИСАМ ПЕРВОГО ВСЕРОССИЙСКОГО
ПЕДОЛОГИЧЕСКОГО С* ЕЗДА
27/XII-1927 г.—3/1-1928 г.)
ИЗДАНИЕ
ОРГБЮРО С'ЕЗДЯ
МОСКВН 1928
Главлит № А 4342.
Ти^аж 3000 экз.
ГОСТИПОГРАФИЯ
КРАСНЫЙ ПЕЧАТНИК
ВЯЗНИКИ, ВЛАД. Г.
ПРЕДИСЛОВИЕ.
Сборник издается организационным бюро Первого всесоюзного
педологического с'езда. Материал сборника может послужить не
только справочником для делегатов с,езда, но окажется также круп-
ным подспорьем для всякого," интересующегося вопросами педологии,
гак как включает в себя, в экстракте, основное содержание всей
проводимой сейчас в СССР педологической работы. В сборник вошли
далеко не все тезисы докладов с'езда, так как иначе размеры сбор-
ника вышли бы за пределы норм, разрешенных издательством, выпу-
скающим сборник.
Ответственным редактором сборника является председатель
оргбюро с'езда А. Б. Залкинд. Тезисы отдельных секций .редактиро-
вали: преддошкольной секции—А. С. Дурново, дошкольной—С. С. Моло-
жавый и А. А. Невский, секции школы I-й ступени—Н. А. Рыбников
if М. И. Ионова, секции школы II-й ступени (переходного возраста)—
II. А. Арямов, секции трудного детства—Л. С. Выготский и Л. В. Зай-
ков, исследовательски-методологической секции—М. С. Бернштейн,
ирганизационно-программной секции—М. Г. Фальк. В редакционной
проработке тезисов активное участие принимал секретарь оргбюро
А. Г. Печатников.
ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ
НА ПЛЕНУМЕ
R. Б. Залкинд.
ПЕДОЛОГИЯ В СССР
1) Новые задачи воспитания, необходимость изучения социально
девой детской массы и новой социальной среды,—все это вызвало в
ССР расцвет педологии.
2) Именно в СССР, где в растущей социалистической среде
начинает создаваться новый, социалисти юский человек,—педология
впервые консолидируется как материалистически диалекти-
ческая, марксистская научная дисциплина, впитывая в себя и
синтезируя наиболее ценный научный материал о взаимоотношениях
иастуще.1 человеческой личности с окружающей средой. Материал
гот педология почерпает как из общей биологии, физиологии, реф-
(ексологии, об‘ективной психологии, так и из клиники.
3) Наиболее характерным и актуальным вопросом советской
педологии за минувшие после Октября годы был вопрос об измен-
чивости растущего человеческого организма под влиянием окру-
жающей его среды и о методах влияния на эту изменчивость:
Подавляющее большинство научных работников педологии в СССР
придерживаются оптимистических взглядов на возможности пр о ге-
не рати в ной изменчивости человека в условиях развивающейся
пциалистической среды.
4) Особое внимание советской педологии, как и руководящих
психофизиологических школ СССР, уделяется изучению централь-
ной нервной системы в ее взаимозависимости со средой и в
ге отношениях к проблемам биопсихической изменчивости. В связи с
о:им, значительный сдвиг претерпевает сейчас и эндокринология,
все больше внимания уделяющая влияниям внешней среды на изме-
нения в железах внутренней секреции
5) Особенно крупная и многообещающая для педологии иссле-
довательская работа проводится в научных школах, изучающих
организм с точки зрения учения о рефлексах. Помимо обще-
фнзиологического материала этих школ, используемых педологией,—
школы эти все более настойчиво и глубоко проникают в проблемы
самой педологии, постепенно перестраивая прежний научный мате-
риал об изменчивое!и, «инстинктах*, о содержании и темпе возраст-
ного развития человека и о методах влияния на это развитие.
6) Другие экспериментально-психологические шко-
лы в СССР материалистического направления сделали очень много
1ля обоснования проблемы психофизиологического единства, для
'.крепления идеи целостного изучения динамики организма, для
.,дубления и уточнения методики об'ективного эксперимента и
других методов об'ективного изучения. Несмотря на ряд методоло-
гических разногласий между различными об'ективистическими шко-
лами,—педологические материалы всехматериалистическихгрупп
в СССР вполне единодушно поддерживают оптимистический подход
I,- проблеме изменчивости.
5
7) Педологический синтез учений о функциях центральной
нервной системы с учением о внутренней секреции во многом обязан
зародившемуся и разработанному в СССР учению о доминанте.
Этому же синтезу обязан и нарастающий социально-динами-
ческий уклон в советских педолого-педиатрических работах, изуча-
ющих детскую конституцию (материалы последнего педиатри-
ческого с‘езда и т. д.). К сфере того же оптимистического синтеза
следует отнести и советские экспериментальные работы о тмозго-
вом барьере11, вносящие боевой вклад и диалектически-педологп-
ческий материал о конституции.
8) Очень крупную помощь развивающейся в СССР педологии
оказывает советская психопатология и психотерапия,
накопляющие ценный материал для пересмотра роли среды и цен-
тральной нервной системы в трансформациях конститу-
ции: работа над экспериментальными психоневрозами, над психоге-
нией и экзогенией в психозах, применение рефлексологического
метода к проблемам психопатологии и т д. Сюда же следует отнести
огромную ревизующую работу, проделанную советской педологией в
области так называемого трудного детства, в результате чего центр
проблемы переносится от эндогении к экзогенным факторам (борьба
с защитниками „моральной дефективности", педология детбеспризор-
ности и т. д.), что должно радикально изменить и классификацион-
ные подходы и методы лечебно-педагогического воздействия в этой
области.
9> Весь указанный общеисследовательский материал послужил в
СССР могучим стимулОхМ к оптимистическому пересмотру содер-
жания всех этапов детского развития как в смысле их
возможностей, так и темпа, в условиях благоприятной среды. В этой
решающей педологической области, по СССР накопились за 10 лет
следующие материалы: А) по яслевому детству: работы гене-
тической рефлексологии, работы Украины, работы государственного
научного Института охраны материнства и младенчества НКЗ и т д.;
Б) по дошкольному детству: а) материалы, проработанные на
базе практического опыта, в комиссиях Главсоцвоса и ГУС-а, работа
дошкольных педологических кафедр Академии коммунистического
воспитания и II МГУ, дошкольный педологический материал Украин.
Института научной педагогики, дошкольный материал Ленинградского
Института научной педагогики и т. д; В) по возрасту школы
I ступени: а; педологическая школьная кафедра Академии ком-
мунистического воспитания, педологический отдел Инст№ута методов
школьной работы, Институт охраны здоровья детей НКЗ, профилак-
тическая детская амбулатория НКЗ, педологии, работы Цутранпроса,
работы Северо-Кавказских педологов, Саратова и др.; Г) по пере-
ходному возрасту: кафедра педологии подростка в Академии
коммунистического воспитания, педологический кабинет Цутран-
проса, Институт физкультуры НКЗ и др. Все эти новые воз.
растные материалы, непрерывно нарастающие и углубляющиеся,
пополняются также из практики трудного детства (психоневрологи-
ческая Академия, детский обследовательский Институт и др.) и явля-
ются оптимистической основой для серьезной перестройки возраст-
ной методики педагогических воздействий—в духе советской педоло-
гической системы. При этом наиболее характерным для последних
лет является нарастающее заострение педологического внимания
на классовом детском материале (пролетарском и крестьянском—
б
в первую голову), который в ближайшее десятилетие и явится
основным социально-педологическим фондом в СССР.
10) Огромная работа проделана советской педологией по пере-
смотру и консолидации методики изучения детства. Рост на
Западе и в СССР тонких физиологических, и, в частности, биохими-
ческих методов изучения организма, рефлексологические допслнения
и реформы, вносимые в методику изучения,—совершенствование
методов об'ективно-психологического исследования постепенно прод-
вигают педологическую методику изучения к наиболее глубокой
динамике растущего человеческого организма. Основные принципы,
объединяющие в этой области руководящие педологические группы
СССР: а) диалектически-целостное изучение; б) об'ективизм. Поэтому
рядом с биометрией в наиболее динамических ее методах особен-
но богато развернулась методика наблюдения. Одновременно
расцветает совершенствующийся рефлексологический и об‘ективно-
психологический эксперимент,—углубляется и динамизируется мето-
дика применения статистики. Над проблемами успешности и одарен-
ности особенно энергично работает в СССР методика тестов Прора-
батывается совершенно заново методика изучения коллектива.
Сейчас развертывается напряженная теоретическая работа по соз-
данию единой методологической платформы, построенной
по принципам диалектизма, монизма, об‘ективизма и практической
продуктивности.
11) Историческая работа научно-педягогической секции Государ-
ственного Ученого Совета и Главсоцвоса по идеологическому
обоснованию советской педагогической системы и по рациональной
перестройке учебно-методических подходов к соцвосу оказывает
непрерывно нарастающее влияние на направление и содержание
работ советской педологии. Наиболее серьезные общие приобретения
советской педологии обусловлены тем новым социальным содержа-
нием, которое внесено в педагогику Октябрьской революцией, и, в
связи с этим, теми принципиальными стимулами, которые были вне-
сены в педологию идеологической и программно-методической работой
Наркомпроса Основные практические области советской педологии,
вызываемые сейчас к жизни непрерывно углубляющимся программно-
гетодическим заказом ГУО-а и Главсоцвоса: а) педология детского
:руда и детской игры, б) педология детского коллектива,
в) педологическая перестройка основных учебно-методических
вопросов, г) педология трудного детства, д) педология физкультуры
п полового воспитания (совместно с Наркомздравом).
1-2) Работа по педологии деттруда началась лишь в
последние годы. Принципы, легшие-в основу педологической работы
по деттруду: а) детская трудовая активность должна пронизать
вобою всю учебно-воспитательную работу и является решающим
пактором учебно-воспитательного влияния на растущий человеческий
фганизм, б) детский труд должен дозироваться в зависимости от
возраста, состояния здоровья и навыков ребенка, при строгом учете
характера трудового процесса, материала и свойств трудовой аппа-
ратуры. Проделанные в педологии деттруда советские эксперимен-
тальные работы изучали как центральные (кортикально-неврологи-
ческие), так и периферические (мышечно-костные) механизмы труд-
процесса,—с преимущественным, однако, уклоном либо в первую
(рефлексологи, психологи), либо во вторую сторону. Намечается синтез
7
этих работ в смысле единого ,. центрально-периферического,, обос-
нования трудпроцесса. Много дает для изучения трудпроцесса экспе-
риментально проработанный в СССР принцип трудовой доминанты.
Развертывается педологический анализ трудаппаратуры и делаются
попытки строить новый деттрудинструментарий на педологическом
основании. Совершенствуется методика изучения составных частей
детского трудпроцесса, прорабатываются критерии нормальной тру-
довой дозировки. Укрепляется связь педологии с психотех-
никой в области характерологии профессии и методики изучения
профориентации. Развиваются педологические работы по изучению
подростка в фабрично заводском производстве. Собрано много мате-
риала но социальному анализу детского труда, и, в частности,
общественно-полезного труда детей (синтез педологии детколлекти-
визма с педологией деттруда). Изучаются технические интересы
детей и т. д.
13) Много нового внесено советской педологией в изучение
экзо-и эндо-стимулов детской игры, и в анализ элементов ее
динамики. Проделана глубокая ревизия в вопросе о взаимоотноше-
ниях „инстинктов** и социально-воспитанного в игровом содержании
детства. Накоплен огромный материал о связи самых ранних дет-игр
с советской современностью. Педологически пересмотрена значитель-
ная часть детского игрового материала и намечены основные вехи
по перестройке его. Много сделано для углубления и уточнения
методики изучения игры и методики педагогического ее использо-
вания. Серьезно педагогически разработана методика физкультурных
игр.
14) В области педологии детколлективизма в СССР
проделана чрезвычайно серьезная и вполне оригинальная работа.
Основной ее принцип: решающая роль социальной среды в развитии
и организации, детколлективизма, при строгом, однако, учете воз-
растных и прочих биологических данных, связанных с детколлек-
тивизмом (дозы коллективной нагрузки) Главная работа в этой области
проводится на Украине, но много сделано также в Ленинграде и
Москве. Наиболее педологически изученные возраста в области
детколлектива—яслевый и дошкольный. Основные прорабатываемые
сейчас проблемы: а) экзогенные и эндогенные стимулы в динамике
детколлективизма, б) методы изучения детколлектива. Педологически
прорабатывается проблема детвожачества. Начинается работа по
педологическому изучению и обоснованию пионердвижения, а также'
по педологическому анализу элементов коллективизма у беспризорных
и у так называемых трудновоспитуемых.
15) Серьезная, быстро растущая и углубляющаяся работа про-
делывается педологией в области специальных учебно-вос-
питательных вопросов. Начинается педологический анализ раз-
личных сторон программных материалов ГУС-а: анализ комплекса,
анализ отдельных предметных программ (обществоведения и др.).
Педологически изучается школьный бюджет времени по возрастам и
другим биологическим критериям. Проделывается педологический
анализ методов воспитания и дидактического материала в яслях и
детском саду. Ведется разработка проблемы детской речи. Изучается
педология начальной детской грамоты (как в чтении, так и в письме)
Педологической экспертизе подвергается детская книга, изучается
педология детского литературного творчества, педология детского
рисунка, педологические предпосылки методики рассказывания.
Начинаются, работы по. педологии деткино, дет театра, детской рит-
мики. Настойчиво изучаются средовые и эндогенные причины учеб-
ной неуспеваемости. Со стороны методической особенно активно
изучались советской педологией первый школьный и дошкольный
возраста, но за последнее время углубляется также изучение пере-
ходного и быстро расцветает методика воспитания яслевого возраста.
Значительная работа проведена по построению педологических мето-
дов учета педагогической работы.
16) Педологическое обоснование практики так называемого труд-
ного детства выявилось в новых классификационных попытках, в
новом педологическом материале по беспризорному детству, в педо-
логическом обосновании принципов построения педагогической среды
для так называемого социально-запущенного детства и детей психо-
невротиков. Много сделано по педологическому пересмотру методов,
работы с умственно-отсталыми, слепыми и глухонемыми, при чем в
основу пересмотра легла ориентация не на дефект, а на компенса-
торные процессы (платформа работы Главсоцвоса по линии СПОН-а
за последние годы). Революция вызвала к жизни много новых педо-
логических учреждений, работающих в этой области—в Ленинграде,
в Москве, на Украине, и по всему СССР, а также чрезвычайно
углубила работу дооктябрьских учреждений.
17) В области педологии детской физкультуры, при больших
дискуссиях (о пределах „свободы11 и „организации4 в физкультуре"»,
развернулась серьезная работз, органически слившая физкультуру с
педагогическим процессом. Основные ее принципы: а) „физкультура11
и „психокультура4-—единое целое; б), физкультура—все 24 часа в
сутки; в) вся учебно-воспитательная рабоча, как непрерывная физ-
культура; г) специальные методы физкультуры—не как узко-гигие-
нический процесс, а как методы социального воспитания. Много
сделано педологами для об'единения физкультуры с интересом детей
к современности и с игровыми их интересами и для максимального
приближения физкультурных методов к трудовым процессам. Огром-
ная работа проведена по педологической пропаганде физкультуры
среди детей, педагогов и широких масс трудового населения.
18) Большая педологическая работа развернулась в области
специального изучения половой жизни и методов полового воспита-
ния детства. Несмотря на различие методов изучения (рефлексологи,
физиологи, психологи, психоаналитики, клиницисты), единодушие
достигнуто советскими педологами по следующим вопросам: а» поло-
вую жизнь следует изучать, иметь в виду и учитывать с самого
раннего детства; б) половую жизнь следует изучать не особо, а в
органическом синтезе со всем психофизиологическим содержанием
растущего ребенка; в) в этом психофизиологическом синтезе следует
основное педологическое внимание сосредоточить на изучении и
использовании механизмов доминанты- и переключения; г) половое
воспитание не может быть специальным, а является непрерывной
органической частью всего педагогического процесса в целом.—
отсюда и ничтожная педологическая роль специального полового
просвещения; пионерское движение, при педологически правильном
его построении, является великолепным переключающим фактором,
т. е. лучшим орудием полового воспитания.
9
19) Огромные достижения советской педологии не должны пре-
пятствовать учету крупных временных из‘я нов в ее работе: а) педо-
логия пока почти полностью оторвана от педиатрии: отсюда узкий
лечебно-гигиенический уклон педиатрии, с одной стороны, и
недоиспользование педологией ценнейших биологических материалов,
имеющихся в педиатрии. Растущее профилактическое течение
в советской педиатрии—этап к смычке с педологией, которая должна
с максимальной энергией „педелегировать" педиатрию; б) нет еще
должной связи между педологией и педагогической практикой:
разработанные педологией возрастные и прочие материалы (в том
числе, в значительной их части, и так называемые „дефектологи-
ческие") еще очень мало внедрились в педагогическую методику,
которая строится пока зачастую без должных педологических пред-
посылок; в) массовый советский ребенок педологически довольно
хорошо изучен в биометрическом отношении (здоровье) и гораздо
хуже в области навыков, интересов и поведения: отсюда значитель-
ные и непродуктивные дискуссии о „психическом прогрессе и рег-
рессе* среди массового советского детства; г) обогащение методоло-
гии изучения детства в наиболее совершенной ее части пока почти
целиком остается в ведении исследовательской работы и недостаточно
перенесена в педологическо-педагогическую практику, которая насы-
щена поэтому менее глубокими и тонкими методами исследования;
д) энергичное педологическое изучение среды ребенка не дает еще
четких указаний о педологических предпосылках для методики пе-
дагогической перестройки среды, то-есть ос.ается пока в значитель-
ной своей части теоретической работой; е) педология труда, игры,
детколлектива, при довольно серьезной исследовательской их прора-
ботке, не снабжают^ однако, еще достаточно конкретными указаниями
методическую их практику; ж) .изучение классового детского мате-
риала только начинается (последние 2—3 года) и поэтому пока очень
мало изучена педология крестьянского ребенка,—выводы же по
педологии пролетарского ребенка тоже пока недостаточно глубоки и
не основаны на массовом классовом материале; з) мало сделано по
педологии художественного воспитания, при том особенно мало в
области общих вопросов художественного воспитания. Ближайший
этап развития советской педологии должен ликвидировать эти из'яны,
по существу временные, так как они являются продуктом чрезвычай-
но сложного, критического процесса, связанного с новым
научно-общественным самоопределением советской педологии. Кризис
этот сейчас заканчивается.
20) Вместе с указанными общими дефектами, следует отметить
и ряд серьезных организационных недочетов: а) неясна граница
педологической компетенции и функций НКП и НКЗ; б) не плани-
руется в государственном масштабе исследовательская работа по
педологии: отсюда „самотек* и диспропорция различных частей
педологической научной работы; в) в Соцвосе нет штатного, фикси-
рованного положения у педологов-практиков, что является тяжелей-
шим тормазом к созданию педологического кадра; г) недостаточны
ассигновки на исследовательскую педологическую работу; д) неясно
размежевание работы педологов различной научно-практической под-
готовки (врачи, психологи, „дефектологи" и т. д.), что ведет к
чересполосице в работе и к недоразумениям при вузовской подго-
товке педологов.
10
21> Огромный из‘ян—отсутствие организованной коллективной
педологической мысли. Необходим центральный общесоюзный иссле-
довательский Институт и общесоюзный журнал по педологии, кото-
рые были бы организаторами и пропагандистами основных советских
педологических исканий. В частности, помимо литературного об'едине-
ния научно-исследовател! ской работы журнал был бы также организато-
ром массовой педологической пропаганды среди педагогических работ-
ников, путем плановой переброски наиболее проверенных и практически
ценных соображений на страницы педагогической прессы.
22) Центральное место, которое занимают педологические вопро-
сы на всех почти педагогических и гигиенических с.ездах всех
республик СССР, огромная тяга педагогической массы к педологи-
ческой грамотности, расцвет педологических курсов и циклов для
педагогов практиков, нарастание количества и качества педологиче-
ской литературы,—непрерывное увеличение числа педологических
учреждений, как исследовательских, так и практических, все более
частые педологические научные конференции и с езды на местах
(Ленинград, Украина, Северный Кавказ, Саратов и т. д.),—все это
является залогом великолепного будущего, предстоящего советской
педологии. Первое Всесоюзное педологическое совещание (апрель
сего года) было первой продуктивной попыткой об'единить научно-
исследовательские искания в советской педологии. Первому Всесо-
юзному педологическому с'езду предстоит углубить это об'единение
и положить начало плановому подходу к дальнейшей исследователь-
ской и практической педологической работе в СССР, органически
связав советскую педологию с советской педагогикой.
Е. П. Радин.
ПЕДОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА В УЧРЕЖДЕНИЯХ НКЗ РСФСР.
1. Нагкомздрав имеет задачей врачебно-педологическое обслу-
живание детей от о—3 лет—в ведении охраны материнства и мла-
денчества, .4—17 (включительно)—в ведении охраны здоровья детей
и подростков и транспорта.
2. До 1922 г. в учреждениях охраны материнства и младенче-
ства педологическая работа велась лишь попутно в процессе меди-
цинского обслуживания детей, ограничиваясь лишь собиранием дан-
ных о росте и весе детей, с одн й стороны, и изучением детской за-
болеваемости, с другой. Педологической организованной работы не
велось совсем; все дело воспитания было сосредоточено лишь в рам-
ках медико-гигиенического обслуживания. Впервые вопрос о педа-
гогике раннего возраста поставлен был на I Всероссийском совеща-
нии по охране материнства и младенчес! ва в 1920 г. Первые шаги
в организации педологической работы в учреждениях для детей ран-
него возраста были сделаны вскоре после этого совещания на Укра-
ине и в Москве. В 1922 г. при организовавшемся тогда Государствен-
ном научном Институте охраны материнства и младенчества НКЗ
было приступлено к плановой педагогической работе на основе био-
социальных педологических предпосылок, вследствие чего ко 2-му
Всероссийскому совещанию (1923 г.) Институтом были даны обще-
педологические направляющие линии работы на местах. К 3-му со-
вещанию (1926 г.) Институтом были подготовлены материалы, на
11
основе которых были вынесены совещанием решения, давшие совер-
шенно четкое педологическое направление педагогической работе в
учреждениях для детей раннего возраста. Направление педагогичес-
кой работы в учреждениях охраны материнства и младенчества в
основных чертах совпадало с направлением работы в дошкольных
учреждениях Наркомпроса, отличаясь, главным образом, в методах
работы, что дало возможность поставить вопрос о сагласовании педа-
гогической работы в учреждениях Наркомздрава и Наркомпроса.
8. Отдел охраны материнства и младенчества НКЗ с первых
шагов своей деятельности поставил перед собой вопрос о синтезе
педиатрии и педагогики и о комлексировании педагогики и педоло-
гии, которая должна была дать направляющие линии для педагоги-
ческой работы, не откладывая выполнения этого дела на долгий
срок, что было бы неизбежно при сосретоточении педологических
сил базы отдела научного Института охраны материнства и младен-
чества—исключительно на теоретических вопросах. В связи с этим
главной задачей педологической части Института была поставлена
выработка системы воспитания младенцев на основе тех социально-
биологических педологических предпосылок, которыми располагала
наука к тому времени.
4 Отдел через посредство Государственного научного’Института
охраны материнства и младенчества и курсов на местах организовал
педолого-педагогическую подготовку врачей и сестер—воспитатель-
ниц; наряду с этим Институт дал возможность получить специаль-
ную педологическую подготовку студентам 2 МГУ педологического
отделения, кончавших курс в 1926—27 учебном году.
5. Научная педологическая работа с 1922 г. развертывалась в
учреждениях Наркомздрава (главным образом в научном Институте
охраны материнства и младенчества НЬЗ) по линиям разработки
методов оценки физического развития детей, метода об'ективного наблю-
дения в связи с методом целостного изучения ребенка и реактивных
способностей детей в приспособлении к жизни, в детколлективе, ме-
тодов тестового обследования, пригодных для массовых детучрежде-
иий, методов изучения игры в раннем возрасте, методов ведения ор-
ганизованных занятий в связи с изучением реакции детей, изучение
формирования приспособительных условных рефлексов и др.
7. Егпе более значительная педологическая работа велась по ли-
нии отдела охраны здоровья детей и подростков НКЗ и, в частности
транспорта. В своем сжатом виде задачи НКЗ в этом направлении
должны быть сведены к формулировке изучения возрастных психо-
физических особенностей детей и подростков, как основы рациона-
лизации методов педагогической и врачебно-профилактической работы,
имеющей своей конечной целью подготовку полноценной в социаль-
но-биологическом отношении личности.
8 Закладывая первые камни в дело строительства педологии в
Республике, Наркомздрав еще в 1922 г. организовал медико-педоло-
гический Институт, имевший целью подготовку квалифицированных
врачей-педологов и педагогов-педологов для работы в области охраны
здоровья детей.
В 1923 г. на 5-м Всероссийском совещании по охране здоровья
детей и подростков, на котором впервые организационно оформилась
педологическая секция, дается основная установка для построения
учебного плана медико-педологического Института, в котором, как
12
отмечается в резолюции совещания по докладам т т. Зандера, Фалька,
Дурново, биологические и общественные науки в учебном плане дол-
жны иметь равноценное значение, как научное орудие всей практи-
ческой педологии, давая познание окружающей ребенка внешней, есте-
ственной и социальной среды; марксистское мировоззрение должно
стать для педологов научно подтвердленным обобщением всей суммы
знаний, приобретаемых слушан.елями в Институте, орудием их те-
оретической и практической педологиче ской работы.
Далее в резолюции по этим же докладам подтверждается насто-
ятельная необходимость создания организационных педологических
центров на местах; практическим подходом к этому вопросу в усло-
виях русской действительности признавалось осуществление в каж-
дом губернском городе и других населенных центрах профилакти-
ческой детской амбулатории и педологического кабинета в каждой
из них с широко развернутой программой педологической и педоло-
гопросветительной работы.
По докладам Дурново, Невского совещание признало необходи-
мым практически провести в жизнь унификацию методики антропо-
метрических измерений, для чего в основу должна быть положена
антропометрическая карта и инструкция к ней, разработанная в 1923 г.
специальной комиссией при НКЗ.
9. Закрепляя одну позицию за другой, ОЗД, после теоретичес-
ких обоснований педологической работы на V—Всероссийском сове-
щании 1923 г. повел работу в двух разделах: массового обслужива-
ния и научно исследовательской работы, проводимой на детях и под-
ростках выборочными методами в опытно-показательных учреждени-
ях ОЗД. Не ограничиваясь обследовательской и исследовательской
педологической работой, ОЗД осуществлял активные методы педоло-
гической работы, стремясь к действительному оздоровлению детей и
подростков, их труда и быта, в первую очередь, более ранимых групп
детского населения и широко проводя в жизнь физкультурную
работу.
Как программа минимум принята: детская профилактическая
амбулатория в губернии и уездном городе, на селе-в крупных во-
лостях - кабинет по физкультуре и педологии. Там, где окажется бо-
лее удобным и практичным, рекомендовалось вместо него передвиж-
ная профилактическая амбулатория.
10 Из приведенной исторической справки очевидно, что прин-
ципиальные установки в смысле обоснования задач, целей и методов
педологической работы и целостного изучения ребенка, которые
всегда были положены в основу педологической работы НКЗ, теоре-
тически обоснованной и организационно оформленной с 1922 г. сов-
падают с пранципиальными установками, представленными в тезисах
основного доклада А. Б. Залкинда ^Педология в СССР*.
11. Врачебно-педологическое обслуживание складывается из
двух функций: профилактика и лечебная педология (патопедология).
12. Профилактика: центрами педологической работы служат дет-
ские профилактические амбулатории-диспансеры, характеризующиеся
в своей деятельности следующими основными моментами: а) иссле-
довательская и обследовательская работа, устанавливающая на осно-
вании массовых выборочных исследований педологическую и соци-
ально-гигиеническую характеристику подрастающего поколения в
разрезах, различных возрастов и условий организованности, труда и
13
среды, б) практическая работа по оказанию лечебно-профилактической
помощи ребенку, в) методическая и организационная работа; обви-
нение и руководство работой специалистов и практических работни-
ков по охране здоровья детей и подростков, г) работа по оздоровле-
нию труда и быта, санпросвету, д) педологопросветительная работа.
Кроме этих моментов ДНА имеют плановым заданием являться
на местах организационным центром, вокруг которых фактически
развивается вся система педологической и практической лечебно-
профилактической работы в отношении детей и подростков. Дости-
жения ДПА имеются по всем указанным выше моментам, характери-
зующим их задачи. Но взаимные соотношения различных из этих мо-
ментов индивидуальны: в некоторых преобладают одни, в других
другие.
Врачебно-педологическое обслуживание школ ФЗУ является од-
ной из актуальных задач, осуществляемой органами Здравоохранения
по линии охраны здоровья рабочей молодежи. Профотбор рабочего
подростка при поступлении в школы ФЗУ проводится с 1925 года в
крупных центрах РСФСР (Москва, Ленинград) на основе всестороннего
психо-физического изучения рабочего подростка, данной среды, в со-
ответствии с требованиями профессий (профессиограммы показания и
противопоказания в отношении профессиональных вредностей). Кроме
Москвы и Ленинграда эту работу ставят и другие крупные промыш-
ленные центры (Сталинград, Ростов/Дон, Тверь, Нижний-Новгород
и т. д.). Методологическими центрами в этой области по линии
Наркомздрава является: Институт охраны здоровья детей (Ленинград)
Институт имени Обуха, психотехническая лаборатория ГИФК (Москва).
Показательной детской профамбулаторией разработано ряд проблем,
в частности вопросы о возрастнополовых штандартах физического
развития детей, проблемы патогенеза, школьных заболеваний в связи
с социальными и биологическими факторами и т. д
13. Патопедология имеет своей задачей—изучение и обслужива-
ние: а) физически слабого (туберкулезного) ребенка, б) невро-психи-
чески аномального ребенка. Первого обслуживают учреждения типа
школы на открытом воздухе: лесные школы—санатории, санатории—
лагери, санаторные колонии, оздоровительные детские площадки.
Для невро-психически аномального ребенка создаются психо-невро-
логические школы—санатории.
А. Лесные школы—санатории дают типовую показательную уста-
новку для дифференцированной сети учреждений, обслуживающих
физически слабого и выздоравливающего ребенка и подростка, охва-
тывающую различные степени туберкулезной интоксикации и различ-
ные виды организованности. Деятельность лесных школ -санаторий
характеризуется моментами разработки вопросов гигиены воспитания,
лечебно-педологических мероприятий в отношении физически-слабых
детей, влияния интоксикации на психику детей, проработки прог-
раммы ГУС‘а применительно к особенностям и условиям медикопе-
дагогических учреждений указанного типа.
14. Б. Психо-неврологические школы-санатории ставят' перед
собой научно-обследовательские задачи—изучение психо-физиологи-
ческих особенностей и вариаций детского организма от нормы до тя-
желых болезненных состояний с обращением особого внимания на
пограничные случаи; лечебно-педагогические обнимающие собой все
методы воздействий на детей, имеющие целью укрепление и развитие
14
их физических и психических сил и способностей и воспитание со-
циальных навыков. Материал научно-исследовательской работы Мос-
ковской психоневрологической и педологической школы-санатории
касается проблем классификации и диагностики невропсихических
аномалий, исследования двигательных функций и двигательной ода-
ренности и недостаточности.
Проблемы утомления у детей, педологического освещения вопросов
педагогической работы, клинического изучения применения лабора-
торно-исследовательского метода и Дальтон-плана, метода об'ективного
исследования школьной успешности и проч.
15. В Москве упомянутые учреждения, а также детский тубдис-
пансер группировались до сих пор вокруг Государственного Инсти-
тута физкультуры, являясь его клиниками. Институты Физической
Культуры НКЗ, помимо учебной работы ведут, большую научно ис-
следовательскую педологическую работу по разрешению целого ряда
педологических проблем, стоящих перед физкультурой, как новой
научной дисциплиной, как-то: разрабо ка методики био-метрических
исследований, штандартов антропометрических измерений, врачебный
контроль, учет влияния на организм й дозировка различных видов
физических упражнений для различных возрастных групп, разработ-
ка режима дня для труда и отдыха и т. д-
16. Необходимой предпосылкой для проведения педологической
работы является подготовка и поднятие педологической квалифика-
ции врачей, работающих в области охраны здоровья детей и подро-
стков и физкультуры.
Врачебно-педологическое отделение Государственного Централь-
ного Института физкультуры выпустило за 1923/27 г. до 350 врачей—
госстинендиатов с годичных курсов, 150 врачей с краткосрочных
4-х месячных углубленных курсов Запросы периферии на врачей,
получивших врачебно-педологическую квалификацию, в 4 раза пре-
вышает продукцию данной отрасли работы. В то же время перифе-
рия предъявляет требования к дифференцированным виоам врачебно-
педологической квалификации {профотбор, физкультура, психоневро-
17. В сети НКЗ следующие учреждения ведут педологическую
работу:
1) 2 института физкультуры с фрачебно-педологическими отде-
лениями при них.
2) 4 показательных научно-исследовательских клинических уч-
реждения при Государственном институте физкультуры в Москве.
Это—лесная школа, тубдиспансер детская профилактическая амбула-
тория психоневрологическая школа—санатория, разрабатывающие
методические и организационные формы работы для массовых учреж-
дений. Эти учреждения составили базу разрешенного Совнаркомом
в связи с 10-ти летием Октябрьской революции к открытию (1-го но-
ября 1927 г)—Института охраны здоровья детей и подростков имени
10-ти летия Октябрьской революции.
3) Институт охраны здоровья детей в Ленинграде с 6 районны-
ми проф. амбулаториями, 2 лесными школами и санаторными коло-
ниями, психоневрологической школой—санаторией при нем в качестве
его базы.
15
4) Около 100 профилактических детских амбулаторий с вспомо-
гательными при них учреждениями:
а) 35 дневными санаториями.
б) 27 психо-неврологическими школами—санаториями.
в) 48 лесными школами и опирающиеся на эту сеть уч-
реждений 1280 врачей ОВД, из которых до 500 врачей уже по-
лучили соответствующую педологическую квалификацию.
18. В основу педологической работы на транспорте при началь-
ной стадии ее развертывания были положены общие принципы и
установки в этой области, данные соответствующими организациями
Наркомздрава при развертывании научно-практической педологичес-
кой работы.
Организационное оформление педологической работы на тран-
спорте необходимо отнести к 1924 г, когда впервые на Всесоюзном
с\3'>е санитарных врачей и врачей ОЗД транспорта был проработан
вопрос-. „О методах осуществления педологической работы на путях
сообщения". Тогда же было установлено, что наиболее рациональным
типом педологических учреждений является организация последних
по типу детской профилактической амбулатории с наличием для
обследовательской педологической работы ряда кабинетов по раз-
личным специальностям. За последние годы этот взгляд нашел под-
тверждение, что было единодушно признано на бывшей в этом году
Всесоюзной Педологической конференции.
Далее по мере роста сети педологических учреждений, число
которых к настоящему времени достигает свыше 60, ведется пропа-
ганда идей педологии, в связи с чем на всех протекающих как в
центре, так и на местах педагогических и врачебных с‘ездах и кон-
ференциях ставятся вопросы практической педологии, а также уста-
навливается как само содержание педологической работы, так и
дальнейшие организационные формы ее.
В настоящее время педологическая работа на транспорте разви-
вается все более и более. Создано об'единяющий и организационный
центр работы „Центральное Педологическое Бюро"; на местах име-
ются соответствующие об'единения, идет подготовительная работа к
изданию периодического органа „Бюллетени педологической работы
на транспорте*.
Вся проделанная к настоящему времени работа с самого начала
ведется совместными усилиями органов здравоохранения и просвеще-
ния на транспорте. Как подсказывает опыт, дальнейшее развертыва-
ние педологической работы может протекать нормально лишь при
условии полного единства указанных заинтересованных в этом деле
органов. __________
В. Г. Штефко.
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА УЧЕНИЯ О КОНСТИТУЦИЯХ
И АНАТОМО-КЛИНИЧЕСКАЯ СХЕМА КОНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ
ДИАГНОСТИКИ.
1. Общую сумму факторов, действующих на развивающийся
организм можно разбить на: а) наследственные, б) бла стофторные
в) эмбриофторные и г) перистатические, отсутствующие в период
16
внеутробной жизни. Последние могут оказать большое влияние на
кондициональные, а частью конституциональные особенности орга-
низма.
2. В тех или иных конституциональных аномалиях необходимо
ио возможности разграничивать их эндо—или экзогенное происхож-
дение. Это представляется важно и в евгеническом отношении.
8. К типичным порокам развития в отношении роста, пропорций
гела, размеров некоторых анатомических особенностей отдельных
частей и т. д. следует относить нанизм, врожденную гипотрофию,
астеническую конституцию Stolles и др. экзогенного происхождения,
особые формы гипотрофии (гипотрофия II), дистрофический инфан-
тилизм.
Кроме того, следует выделять типичные патологические консти-
туции (главным образом на почве патологии эндокринной системы).
4. В оценке конституции нет и не может быть каких-либо мате-
матических формул, по которым было бы возможно ставить консти-
туциональный диагноз.
Метод конституциональной диагностики должен слагаться из:
антропометрических данных, суб'ективной оценки и клинического или
анатомического исследования.
б. В оценке физического развития, которое является подспорьем
при диагнозе „нормальных" конституциональных типов наилучшие
результаты дает несколько видоизмененный метод Мартиновского
профиля (в 6-ах).
6. Необходимо, ввиду обширного развития как в клинике, так
и педологической практике конституционального подхода, вырабо-
тать более или менее единообразный способ (по совокупности данных,
указанных в § 4) в номенклатуре конституциональных особенностей
и в морфологической классификации самих конституциональных
типов.
М. Я. Басов.
МЕТОД НАБЛЮДЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА
I
Углубленная разработка метода наблюдения в психологини
детства, производимая в настоящее время, является частью общей
работы над методологией психологического исследования, при чем
эта последняя находится в тесной связи с' общим кризисом психо-
логии, как науки, переживаемым ею в текущий период ее развития.
Окончательная перестройка всего этого здания психологии на строго
выдержанной монистически-материалистической основе не может не
быть чреватой самыми серьезными последствиями в отношении ме-
тодологии психологического исследования; под этим углом зрения
надо рассматривать всякое стремление к культуре об'ективных мето-
дов исследования в данной области и, в частности, к культуре об‘-
ективного наблюдения.
17
п
Новые задачи науки, вытекающие из новой ее установки, резки
повышают спрос на метод наблюдения, нред'являя одновременно с
тем такие требования к его методике, удовлетворение которых в
настоящее время связано с огромными трудностями и иногда вовсе
не представляются возможным; последнее обгоняется тем, что разви-
тие методологии и методики психологического исследования шло
путем диаметральной-противоположным по сравнению с тем соотно-
шением между разными методами, какое устанавливается в совре-
менной научной психологии—от об'ективного наблюдения в условиях
естественной среды—к экспериментальному наблюдению в специаль-
ных условиях—и отсюда к интроспективному наблюдению, как допол-
нительному и вспомогательному источнику познания, впервые появ-
лявшемуся в качестве специфической разновидности метода наблю-
дения при изучении человека. Вследствие изложенного участок
занимаемый методом наблюдения на общем методологическом фронте
в настоящее время, надо признать наиболее актуальным.
III
Ряд причин, связанных, главным образом, с особенностями ре-
бенка, как предмета психологического изучения, обусловливает то, что
облаел психологии детства является как раз той областью, где
необходимость в научно-разработанной методике наблюдения ощу-
щается наиболее остро, а с другой стороны, где возможность такой
разработки данной методики наиболее благоприятна. В частности
период преддошкольного и дошкольного возраста надо признать
особенно благоприятным, как для разработки самой методики, так и
для исследований на ее основе.
IV
Наиболее трудная и вместе с тем самая важная задача иссле-
дования, какая встает при изучении поведения ребенка и котор;.
решается на основе метода наблюдения, есть задача исследования
процесса поведения. При решении этой задачи первой забот"1
исследователя должна быть о том, как взять и сохранить изучаем;,
процесс в его натуральном или, во всяком случае, таком виде, г.
котором ткань процесса оставалась бы не разрушенной; именно е
этим моментом исследования связаны те максимальные требования
к наблюдению за детским поведением, какие иногда и пред'являются
к нему в действительности.
V
Исследование процесса поведения не является единственной
задачей, при решении которой применим метод наблюдений; целый
ряд других задач, связанных с изучением различных отдельных
моментов или условий того же поведения, разрешается тем же мето-
дом. В последнем случае требования к методу естественно изменяются
в соответствии с задачей исследования; недоучет этого положения
в практике может повести к двум диаметрально-противоположных
18
ошибочным уклонам: 1) к полному отрицанию научной необходимости
вышеуказанных максимальных требований—в тех случаях, когда
судят о методе с точки зрения задач второго порядка, не подозревая
о задаче первого .порядка; 2) к полному отрицанию возможности
отступить от тех же максимальных требований, при каких бы то ни
было условиях—это в случаях диаметрально противоположных.
VI
Основной проблемой методики .психологических наблюдений
является проблема фиксации процессов поведения. Наиболее полное
и глубокое разрешение этой проблемы возможно лишь с помощью
всевозможных способов технической фиксации данных процессов.
Уже и те успехи, какие имеются в этой области в настоящее время,
дают существенное углубление исследования, хотя в общем необходимо
признать, что возможность технической фиксации поведения в целях
научного исследования остается пока весьма ограниченной.
VII
Однако, техническая фиксация поведения ни на данной стадии
ее развития, ни в дальнейшем на более высоких стадиях не устра-
няют и не уменьшают степени важности другой основной проблемы
методики наблюдений—проблемы культуры наблюдателя. Последняя
должна быть понимаема, как в смысле культуры самого наблюдения,
так и в смысле культуры словесной фиксации данных наблюдений.
Технические способы фиксации поведения облегчают задачу наблю-
дателя-исследователя, ставя ее решение в другие условия, однако,
в конечном счете необходимость наблюдения за процессом, постав-
ленным в другие условия, и его словесной интерпретации остается
в полной силе, вследствие чего в полной мере сохраняет свою важ-
ность вышеуказанная проблема культуры наблюдателя.
VIII
Опыт и практика убеждает, что реальные результаты культуры
наблюдателя могут быть весьма значительными. Однако, для получе-
ния таких результатов необходимо ставить данную задачу, как спе-
циальную задачу в плане подготовки будущего исследования, уделяя
ей достаточное время и проводя ее с надлежащей методичностью и
планомерностью; при этом необходимо иметь в виду, что средствами
культуры наблюдения являются не только самые упражнения в наблю-
дениях, но и методически правильно организованная разработка
результатов наблюдения, благодаря которой наблюдатель уясняет
свойства и особенности наблюдаемых им явлений, предъявляемые к
нему требования, а также и свои ошибки.
IX
Метод наблюдения за поведением ребенка в условиях естествен-
ной среды и педагогической работы, будучи научно разработан,
является основным и важнейшим орудием исследовательского отно-
шения к ребенку со стороны педагога. Организация педагогического
19
процесса на научно-педологических основаниях немыслима без актив-
ного участия в этой организации самого педагога; для осуществления
же такого участия в наиболее плодотворной и целесообразной форме
вся работа педагога должна строиться на основе исследовательского
метода, исследовательского отношения к детям, главным (хотя и не
единственным) орудием каксвого и должен быть метод наблюдения
за ребенком в -условиях педагогического процесса.
X
Указанное важное значение научно разработанной методики
психологических наблюдений в работе педагога должно быть учтено
в системе образования педагога; как методы изучения ребенка вообще,
так и метод наблюдения в частности должны быть в распоряжении
педагога-исследователя, педагога организатора своего дела на основе
исследовательского отношения к ребенку в такой степени, в какой
каждый из этих методов оказывается необходимым для решения
соответствующих практических задач.
К. Н. Корнилов.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ МЕТОД В ПЕДОЛОГИИ.
1. В воззрениях громадного большинства современных ученых
вообще и в частности педологов на оценку и значимость методов
научного исследования царит необычайный разброд мнений.
2. Только марксистская методология выдвигает единую точку
зрения, с которой все методы научного исследования получают свою
значимость.
3. С точки зрения марксизма всякий метод в науке имеет зна-
чимость лишь постольку, поскольку он дает возможность предви-
деть наступление изучаемого явления, а тем самым и овладеть им.
4. С этой точки зрения самым элементарным методом научного
исследования является метод простого о б‘е к т и в и о г о наблю-
дения, сводящийся к описанию изучаемого явления. Этот метод
лишь констатирует факт, но не дает возможности предвидеть
его наступление.
5. Большей значительностью обладает статистический ме-
т о д: он дает вероятность предвидения изучаемого явления, но не
дает достоверности его.
6. Наибольшую достоверность дает только эксперименталь-
ный методе присущими ему моментами: а) упрощением, б) повто-
рением, в) варьированием условий и г) подчинением принципам
диалектики.
7. Столь распространенное мнение, что эксперимент не применим
к исследованию детей, совершенно неправильно: ребенок может быть
объектом полноценного экспериментального исследования.
8. Наиболее прочную основу для педагогики дают по преиму-
ществу результаты экспериментальных исследований в педологии,
так как дают возможность предвидеть, а тем самым и регули-
ровать поведение ребенка.
20
9. Широко применяемый в настоящее время в педологии
метод тестов дает положительные результаты лишь постольку,
поскольку он базируется на данных экспериментальных исследований.
10. Применение экспериментального метода в педологии ни в
какой мере не отвергает применения других методов, все зависит от
характера исследуемой проблемы.
11. Значимость применения экспериментального метода к педо-
логии можно иллюстрировать целым рядом экспериментальных
исследований как прежних, так и современных психологов.
С. С. Моложавый.
СИСТЕМА ЦЕЛОСТНОГО ИЗУЧЕНИЯ РЕБЕНКА И ДЕТСКОГО
КОЛЛЕКТИВА.
1
В основу изучения ребенка и детского коллектива должны быть
положены следующие принципиальные предпосылки: а) монистический,
целостный, взаимообусловленный характер роста и развития всех
как органических, так и сложно-нервных процессов и функций,
б) диалектический характер роста и развития ребенка в котором
каждая последующая степень образуется путем количественного
наростания предыдущей, в) социальные корни поведения, определяю-
щие в конечном счете как его направленность, так и структуру,
г) типологический характер образующихся в росте ребенка установок
и функций, д) диагностическая и прогностическая ценность доступ-
ных объективному наблюдению выявлений ребенка, взятых в связи
с определяющими их факторами.
2
В связи с этими основными предпосылками, исходным моментом
педологического исследования для нас может служить только непо-
средственный акт детского поведения: а) в акте детского поведения
органические функции, сложно-нервные механизмы и определяющие
факторы закономерно сливаются в систему деятельности, где мы
поэтому и можем установить эту связь и взаимозависимость на кон-
кретных фактах, а не путем теоретических соображений, б) в акте
детского поведения мы имеем динамику растущего детского организма
как в смысле функционирования сложившихся механизмов и лежащих
в их основе материальных образований, так и в смысле их нароста-
ния и изменения, знание чего является необходимым для правильного
диагноза и особенно для об'ективного прогноза, в) в акте детского
поведения мы находим вариирующие условия в границах жизненно-
приспособительных процессов, что открывает возможность установить
в них не только корреляцию, но и причинную зависимость и дает
право перенести эту зависимое! ь на последующие жизненные ситу-
ации, г) в актах детского поведения мы получаем как минимальные,
так и максимальные возможности детского организма, что приводит
нас к его полной социально-биологической оценке.
21
3
Педологическое исследование акта поведения как в процессе
наблюдения, так и в процессе обработки проводится по предваритель-
ной, строго проанализированной схеме, которая учитывает основные
моменты и линии жизнедеятельности и роста детского организма:
а) направленность акта поведения, т. е. установку на раздражителя,
пассивную или активную, а в этом последнем случае положительную
или отрицательную структуру акта поведения, т. е. количество,
характер и организацию вовлекаемых в процесс функций, как сложно-
нервных, так и органических, при чем в эти об‘ективные категории
укладывается все суб'ективно-осознаваемое содержание процессов
поведения.
4
Направленность акта поведения раскрывается через учет соци-
альных, производственных и потребительных установок, выявляющихся
в процессе реагирования ребенка на систему раздражителей; стру-
ктура же акта поведения, определяясь его направленностью, раскры-
вается через богатство и дифференцированность, сложность и органи-
зованность, подвижность и устойчивость вовлекаемых в процесс
детских реакций и соматических функций ребенка, при чем предва-
рительный функциональный анализ наблюдаемого акта поведения
(игры, труда рисования, лекции, рассказывания, экскурсии, обеда,
сна и т. д.) вносит определенность, четкость и систематичность в ход
и результаты наблюдения.
5.
Проведенный таким образом анализ акта детского поведения,
раскрывает с одной стороны, сложившиеся системы рефлексов, про-
торявшиеся пути деятельности, образовавшиеся длительные уста-
новки, а с другой гибкость, пластичность, приспособляемость и темп
роста ребенка и, поскольку такой анализ берет акт проведения в
связи с учетом всех факторов и жизненно-приспособительных ситуа-
ций, он дает материал для дальнейшей регулировки поведения и
роста ребенка.
6.
Педологическое исследование ряда актов поведения как при
вариирующих, так и при однородных условиях раскрывает нам
типичные формы детской деятельности как по направленности, так
и по структуре (игровая, трудовая, речевая, изобразительная деятель-
ность) и устанавливает их значение в процессе работы и формиро-
вания ребенка, а также обосновывает пути и методы их проведения.
7.
Длительный отрезок поведения, об'единенный основной доминан-
тной установкой (в школьной работе т. н. организующий момент,'
а в школе - комплекс), подвергается нами педологическому учету и
анализу теми же путями и методами, как и отдельный акт поведе-
ния, что дает нам более широкий материал для установления связи,
взаимозависимости и закономерности поведения и роста ребенка
22
(характер и деятельность установок, включение в основную установку
сторонних раздражителей, сопротивляемость заторможающим раздра-
жителям, стационарно поддерживаемая рабочая поза и т. д.)
8.
В целях более широкого вариирования, уточнения и об'ектив-
ного учета условий, а также раскрытия границ и возможностей дет-
ских реакций, нами проводится естественный эксперимент, и, хотя
вся педагогическая работа есть преднамеренная организация условий
для детерминаций детского поведения, тем не менее для педагоги-
ческих задач является необходимость в контрольных наблюдениях и
записях за поведением детей при намеренно подобранных и строго
учтенных, не выходящих, однако, за обычную жизненную ситуацию
условиях.
9.
Анализ детского поведения, раскрытие его закономерностей,
факторов и механизмов, необходимо ведет к прошлому ребенка, к
учету условий воздействовавшей на него среды, и имевшим место
нарушениям органических функций, истории его организма вплоть
до наследственности.
10.
Среда, как система воздействующих на ребенка раздражителей,
берется нами в своих наиболее основных, постоянных и устойчивых
моментах и анализируется соответственно основным линиям роста и
развития ребенка, при чем учитывается не только среда, окружаю-
щая ребенка в настоящем как вне детского учреждения, так и в
детском учреждении, но и прошлая среда ребенка, генетически
определившие его наличный социально-биологический фонд.
11.
Детский организм изучается нами не только в его динамике,
как действующий организм,* и не только в его статических момен-
тах путем антропометрии и соматометрии, но и в его генетическом
развитии через анамнез и обследование наследственности.
12.
Характеристика ребенка, опираясь на анализ поведения при
разнообразных жизненно-приспособленных ситуациях и учет преобла-
дающих факторов среды, а также соматики как в ее функциональ-
ных, так и статических моментах, раскрывает нам ту стадию, на
которой находится ребенок по пути вхождения в современную соци-
ально-производственную среду и те социально биологические возмож-
ности, которые он в себе включает, что в свою очередь дает ключ к
регулировке последующего его роста и поведения.
18.
Ориентируясь на коллектив, как на ближайший фактор роста
и формирования детей и непосредственный об'ект педагогической
28
работы, педологическое исследование идет по пути изучения детского
коллектива для чего: а) учитывает общую ситуацию поведения дет-
ского коллектива, б) учитывает организацию, рост и распад коллек-
тива, в) учитывает взаимно-обусловленные реакции детей и процесс
их взаимно-влияния, г) учитывает преобладающие в коллективе реак-
ции и реакции отклоняющиеся в ту или другую стороны, д) имеет
общую характеристику среды всего коллектива, е) имеет общую
характеристику соматики всего коллектива.
14.
Стоящий ближе всего к поведению ребенка педагог является
естественно наиболее активным участником педологической работы,
охватывающим своим наблюдением весь процесс поведения детей и
целом и все виды детской активности в их нарастании под воздей-
ствием организуемой им среды; его рольне должна сводиться только
к обследованию, фиксированию и собиранию материала,—он анали-
зирует и обрабатывает материал под руководством педолога, изучает
окружающую детей среду, принимает участие в соматическом обсле-
довании ребят и на основании всех этих данных рационализируем
свою педагогическую работу, проверяя последующими результатами
прежние выводы.
15.
Врач, имеющий под непосредственным наблюдением органиче
ский рост и развитие детского коллектива, проводит работу в педа-
гогическом разделе только тогда, когда он близко подходит к
поведению детей во всех его сложных и разнообразных формах и
исследует детский организм в действии и соотношении со всеми
другими факторами, формирующими ребенка.
16.
Принцип целостного изучения ребенка и метод об'ективного
наблюдения по типу анализирующей целевой записки дают нам сред-
ства а) для изучения генезиса и наростания личности ребенка,
б) для установления социально-обусловленных типов ребят, в) для
раскрытия различных факторов и форм детской деятельности, г) для
социальной регулировки роста и развития подрастающего поколения
чеоез рационализацию педагогического процесса как в узком, так и
в широком его понимании.
А. Г. Иванов-Смоленский.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ И ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОДЫ В НАУКЕ
О ПОВЕДЕНИИ И В ПЕДОЛОГИИ.
1. История развития физиологического метода показывает, что
этот последний не дополняет метод психологический, но противо-
поставляется ему.
34
2. При изучении поведения высших животных и человека физи-
ологический метод прежде всего представляет собой метод нейро-
физиологический, или шире, нейрологический.
3. Предметом его изучения является взаимодействие нервного
аппарата с раздражениями окружающей среды и сомы, а также
взаимовлияние различных отделов нервной системы.
4. Основная (проспективная) задача нейрологического метода в
отношении человека состоит в исследовании уравновешивательной
деятельности головного мозга в социальной п биологической среде.
5. Первой и неотложной задачей этого метода является изуче-
ние основных законов высшей нервной деятельности человека и ее
специфических особенностей.
6. Вместе же с этим ставится на очередь вопрос об изучении
возрастных типовых и индивидуальных особенностях условно-рефлек-
-торной деятельности человека.
7. Новый метод приводит и к созданию новой научной
дисциплины: физиология высшей нервной деятельности или физио-
логии поведения, точнее: неврологии поведения.
8 Эта последняя категорически отказывается от пользования
как психологической интроспекцией („суб'ективным методом"), таки
психологический экстроспекцией („об'ективно-психологическим мето-
дом*), базируясь прежде всего на физиологическом эксперименте и
на, контролируемом при помощи его и направляемом им, физиологи-
ческом наблюдении.
9. В то время, как для психолога поведение человека есть
внешнее выражение его „душевной деятельности", его „внутреннего"
или суб'ективного мира, для физиолога или невролога поведение
есть высшая, сложнейшая деятельность человеческого организма и
прежде всего его нервного аппарата: в первом случае явный или
замаскированный дуализм, во втором—строгий монизм.
10. Исследуя работу этого аппарата, физиолог одновременно
учится и управлять им, что особенно важно для педологии.
R. С. Залужный.
ДИНАМИКА ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА И МЕТОДЫ ЕГО
ИЗУЧЕНИЯ.
1. Одним из самых основных вопросов современных учений о
ребенке является вопрос о силах, формирующих поведение ребенка
в разные периоды его жизни.
2. Вопрос этот и до сих пор еще решается обычно в духе
того крайнего индивидуализма, который зародился еще в эпоху
борьбы буржуазий со средневековым авторитаризмом с тою лишь
разницей, что сейчас вместо таких терминов как „душа", „внутрен-
ние силы “употребляется термин „инстинкт", прирожденные способ-
ности", которые считаются основными направляющими поведение
26
человека силами. Благодаря тому, что теория инстинктов опирается
на авторитет таких представителей буржуазной науки как Адам
Смит, Спенсер, Бэн, Джемс, Маг-Даугли и целый ряд других,—она
является до сих лор господствующей и в педологии.
3. Теория инстинктов в этом понимании стоит в резком проти-
воречии с теорией диалектического и теорией исторического матери-
ализма, в которых формулируется и обосновывается тот взгляд, что
формирующие поведение человека силы лежат не в нем самом,
а в той среде, которая его окружает. Это взгляд в отношении живых
организмов вообще находит для себя обоснование в таких новейших
открытиях, как искусственные мутации (Миллер) искусственное
изменение дифференциации протоплазмы (Чайльд), выработки услов-
ных рефлексов (Павлов, Бехтерев) и т. д.
4. Так как формирование поведения ребенка происходит в опре-
деленной социальной среде, которая в той или иной мере, всегда
является и средой воспитательной,—то, вообще говоря, изучать
ребенка вне воспитательного процесса невозможно. Вместо абстракт-
ного ребенка об'ектом современной педологии должен стать конкрет-
ный ребенок, как формирующийся социально-биологический организм,
и детский коллектив, как динамическая система взаимодействующих
индивидов, совокупно реагирующих на экзогенные (относительно
этой системы) и эндогенные раздражители.
5. Чрезвычайная динамичность детских коллективов с одной
стороны и полная неразработанность вопроса с другой,—являются
одними из основных причин тех резких разногласий по этому воп-
росу, которые сильно тормозят коллективную научную разработку
этого вопиоса даже в пределах нашего Советского Союза.
6. Наши данные, основанные на систематическом наблюдении
устанавливают, что самовозникающие коллективы зарождаются уже
у детей преддошкольного возраста, при чем содержание деятельности
этих коллективов всегда зависит от окружающей среды; с обогаще-
нием социального опыта детей—более разнообразным становится и
содержание деятельности самовозникающих детских коллективов.
7. Так как не только наше детдвижение, но и вся наша система
воспитания строится на принципе максимального применения кол-
лективной работы,—то особенно важное значение должны иметь для
нас организационные детские коллективы, как чисто общественного,
так и чисто рабочего характера.
8. Данные нашего наблюдения показывают, что организованные
рабочие коллективы возможны не только у детей школьного и
дошкольного, но и у детей преддошкольного возраста. Рост коллек-
тивных навыков у детей начиная с преддошкольного и кончая стар-
шим школьным возрастом совершается, в общем, по одному и тому
же тицу, хотя со стороны количества участников, характера внут-
ренней структуры и сформированности коллективных реакций в этих
коллективах и наблюдаются довольно значительные различия.
9. Изучение организованности школьных групп показывает, что
не только степень, но и характер этой организованности неодинаков,
что на одном конце стоят группы, организующиеся вокруг одного
вожака, а на другом конце группы, в которых нет вожака, но есть
много инициаторов. По средине располагается целый ряд промежу-
точных типов.
26
10. Изучение всех многообразных форм детских коллективов,
зарождающихся в тех или иных конкретных условиях социальной
среды, может быть плодотворным только при условии не единичных,
а массовых исследований, что возможно осуществить только при
условии единства методики этих исследований.
11. Диалектический подход к изучению коллективов требует
учета тех условий, в которых зародился и существовал коллектив,
а это в наибольшей мере осуществляется при методе наблюдения и
естественного эксперимента, которые и должны, таким образом,
[ежать в основе изучения детского коллектива.
12. Необходимейшим условием рационализации научной работы
и, области изучения детских коллективов и разработки методики
исследования является принятие какого-нибудь общего определения
it общей классификации детских коллективов. В основу такого опре-
деления могут лечь также чисто об'ективные признаки, как взаимо-
действие и совокупная реакция.
13. В основу классификации можно положить генетический и
морфологический принцип и тогда мы будем различать два вида
детских коллективов, коллективы самовозникающие и коллективы
организованные. Первые самостоятельно вырабатывают нормы пове-
юния для своих членов, исходя из собственного опыта,—вторые—
.аимствуют эти нормы у взрослых в готовом виде, или же выраба-
тывают их при непосредственном участии взрослых. Дальше класси-
фикация может вести по структурным признакам (простой, сложный),
но времени существования и т. д.
14. В основном схема изучения коллектива сводится таким
бразом, к изучению возникновения коллектива и его реакций на
экзогенные раздражители, исходящие, как от неорганизованной среды,
:ак и от организованной ситуации, и на эндогенные раздражители,
какими являются акты поведения отдельных членов коллектива.
15. Поскольку главнейшие виды детских коллективов можно
изучать только в процессе их формирования,—то детальная разра-
ботка вопросов методики исследования и вопросов рационализации
II типов детских коллективов может явиться только в результате
тесного сотрудничества научных работников и педагогов-практиков.
В. М* Бехтерев и Л. Л. Васильев.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ РЕФЛЕКСОЛОГИИ ТРУДА В СВЯЗИ
С ПЕДОЛОГИЕЙ.
1. С рефлексологической точки зрения трудовая деятельность
представляет собой такую разновидность соотносительной деятель-
ности человека, при которой момент активного приспособления окру-
жающей среды к потребностям человеческого организма преобладает
над моментом пассивного приспособления самого организма к усло-
виям среды.
27
2. Нервные механизмы трудовых актов различных категорий
могут быть поняты на основе принципа образования сочетательных
рефлексов и принципа доминанты.
3. Доминантная природа как периферических, так и церебраль-
ных трудовых актов доказывается: 1) явлением подкрепления их
сторонним возбуждением; 2) явлением затормаживания сторонних
рефлексов при осуществлении трудового акта.
4. Воспитание новых трудовых навыков подчиняется законам
возникновения и развития сочетательных рефлексов.
5. При образовании сложных трудовых актов первичная борьба
обособленных трудовых доминант сменяется их синтезом в доминанту
высшего порядка.
6. Практически важные феномены стимуляции и депрессии тру-
довых актов сводятся к процессам подкрепления и угашения трудо-
вой доминанты.
7. Образование новых стимуляторов и депрессоров осущест-
вляется по схеме сочетательного рефлекса.
8. Трудовое воспитание в школе является одним из основных
условий развития всех видов активности учащихся и одним из глав-
ных стимулов для общего их развития.
В. В. Белоусов.
ПРОБЛЕМЫ ПЕДОЛОГИИ ДЕТСКОГО ТРУДА.
1. Перед всесоюзным с'ездом педологов поставлена важнейшая
проблема—указать наиболее совершенные пути педологического
изучения ребенка и подростка. Однако, не следует забывать, что
проблема эта не является конечною для педологии: целевая проблема
педологии заключается не только в том, чтобы развернуть, распоз-
нать, изучить во всех подробностях личность ребенка и подростка,
но и еще в том, чтобы на основе результатов этого изучения возмо-
жно было бы указать,, как пробудить в этом ребенке и подростка
наиболее ценные в социальном отношении и наиболее актуальные
по своей силе его способности, каким образом дать этим способно-
стям возможность выявиться, окрепнуть, обнаружить все свое полно'*
содержание; иными словами: необходимо указать пути усовершен-
ствования ребенка и подростка, систему наиболее рациональной
организации трудовой среды, трудового режима, характера заданий,
физкультуры, организации досуга и т. д., предоставив методическое
выполнение всех этих воздействий педологам—педагогам по спе-
циальности.
2. Трудовая деятельность человека, создавая материальную и
всякую иную культуру, определяет и отражает на себе дальнейшую
социально-биологическую эволюцию че’ловеческого общества; а сле-
довательно в основе формирования социально-биологической органи-
зации каждого человека лежит труд или трудовая среда; труд
определяет уравновешивание нашего организма во внешнем окру-
жающем нас трудовом обществе. Эта точка зрения должна быть
руководящею при разрешении вопросов подготовки трудовой смены.
В этом очень сложном уравновешивании между трудящимися и тру-
довым обществом и заключается подлинно великое воспитывающее
значение труда для детей и подростков.
28
3. Труд детей и подростков должен быть обязательным также,
как и письменная грамотность. Он должен быть методически пра-
вильно организован, в условиях благоприятной обстановки и на
основе современных достижений педологии, физиологии труда,
гигиены труда.
4. С точки зрения социально-биологической труд или трудовая
деятельность является сложной функцией человеческого организма,
направленною на поддержание и развитие общественной и личной
жизни и выражающеюся в затрате энергии мозга, зрения, слуха,
мускулов и других рабочих и обслуживающих их органов и систем.
С рефлексологической точки зрения всякий труд есть совокуп-
!ость условно-ассоциативных рефлексов, то есть условных рефлексов,
функционально об'единяюших собою несколько участков коры
больших полушарий. А следовательно, при изучении и обучении
груду детей и подростков должны быть использованы, как наиболее
совершенные достижения в области физиологии труда работы отно-
сящиеся к изучению условных рефлексов.
5. Исходя из понимания учения об условных рефлексах, мы
должны будем признать, что при воспитании условно-трудовых реф-
лексов у детей и подростков следует иметь в виду следующее.
а) должно быть нормально бодрое состояние обучающегося,
не осложненное какими-либо посторонними раздражителями,
явлениями утомления, упадка сил и др.
б) условно-трудовой рефлекс (или задание) должен пред-
шествовать или совпадать с основными (безусловным или прочно
воспитанным условным) рефлексом.
в) Основной рефлекс должен быть достаточной силы.
г) воспитываемый условно-трудовой рефлекс должен быть
четким и характерным в качественном и количественном отно-
шении.
д) воспитываемый условно-трудовой рефлекс должен быть
соответствующим по времени своего действия.
е) воспитываемый условно-трудовой рефлекс должен быть
оптимальным в отношении выполнения обучающимся, то-есть не
очень легким и не очень трудным.
ж) между каждым отдельным заданием должен быть доста-
точный интервал.
з) процесс всякого воспитания протекает по принципу—от
иррадиации раздражения известного пункта коры больших полу-
шарий к концентрации.
и) чем сильнее, ярче раздражение, чем моложе условный
раздражитель, тем сильнее и шире иррадиация соответствующего
пункта коры больших полушарий.
к) должен быть строгий и точный учет окружающей обста-
новки, иначе даже случайные и посторонние раздражители мо-
гут воспитываться как условные рефлексы.
л) должно быть устранено внесение в ученическую обста-
новку каких либо искусственных стимулов или доппингов,
формирующих воспитание условно-трудовых процессов.
м) полное трудовое поведение учащегося складывается из
балансирования раздражительных и тормозных процессов, при-
уроченных к той или иной обстановке.
29
6. В механике образования условных рефлексов очень большое
значение имеет явление центрального торможения, вследствие чего
выявление тех или иных рефлексов принимает строго согласованный,
избирательно тонкий, „пластический" характер. Известно, что тормо-
жение леГче вырабатывается, если обучающемуся в начале дают за-
дания более легкие и лишь постепенно повышаются требования.
Вот почему не рационально пред'являть обучающемуся сразу
трудные задания. Трудное и непосильное задание, отсутствие посте-
пенности в усложнении задания может губительно отразиться на
обучающемся, вызвав явления перевозбуждения, невроз и даже срыв
мозаики центральной нервной системы, образовавшейся ранее как
результат длительной трудовой дисциплины и тренировки условных
рефлексов и тормозов.
7. В целях методически правильной постановки обучения необ-
ходимо указать обучающемуся общее выражение того или иного тру-
дового процесса работы и конечную цель обучения, предоставивши
ему известного рода свободу в выработке синтеза приемов осуществле-
ния наиболее целесообразного и экономического с точки срения осо-
бенностей данного организма.
8. Пои воспитании условно-двигательных трудовых приемов в
начале обучения особое внимание обращается на воспроизведение
самого трудового процесса в его, так сказать, био-механическом выра-
жении: затем следует регулирование (двигательных, зрительных, ас-
социативных и др.) рабочих усилий; далее внимание обучающегося
должно быть сосредоточено на усвоении правильного выражения
обще-физиологического ритма работы; наконец, следует заключительная
фаза закрепления или автоматизация разучиваемого задания в целом.
9. Когда то или иное задание разучено и закреплено, обучаю;
щийся должен выработать для себя режим работы в соответствии с
общими законами построения труда—работы и отдыха, средней на-
грузки, смены работающих систем и др., обеспечивающими ему на-
иболее рациональное использование прирожденных способностей.
10. В дальнейшем, если бы вводился в практику новый прием
работы, он должен быть разучиваем, по возможности, на том же самок
материале; если бы вводился новый материал, то должен быть, нс
возможности, сохранен тот же самый прием работы.
11. Ориентировочная таблица распределения детей по возраста»1
в практике сомообслуживания огородных работ и работ в помопд
крестьянству *).
12. Ориентировочная таблица орудий детского труда в практике
самообслуживания на огородных работах и на работах в помощь
крестьянству *).
13. Ориентировочная таблица продолжительности рабочего дня
детей и подростков в практике самообслуживания на огородных ра-
ботах и на работах в помощь крестьянству*).
14. Необходимо помнить, что детский организм развивается мед-
ленно и постепенно, и, если начать форсировать это развитие путем
усиленной тренировки, можно подорвать силы ребенка, 'Нарушить
правильность дальнейшего развития, вызвать явления перевозбужде-
ния, невроза, истощения организма и другие нарушения.
Особенно должны быть учтены периоды так называемых порогов
развития, когда растущий организм претерпевает жизненно-важные,
*) См. материалы на с'езде.
30
серьезнейшие перегруппировки внутренних био-химических процес-
сов, падают силы, уменьшается сопротивляемость организма явлениям
утомления, утрачивается выносливость и концентрированность усилий.
15. Понимая физкультуру, как воспитание и развитие физиче-
ских усилий ребенка и подростка, развитие дифференциациии глав-
нейших анализаторов, укрепление реакций сопротивления к внешним
физическим раздражителям, воспитание гигиенических навыков и
выработку дисциплинированных ответных реакций, понимая ее как
пропедевтику к будущей трудовой деятельности,—необходимо приз-
нать, что такого рода физкультура должна быть проводима в течение
24-х часов детского дня в строгом соответствии с общетрудовым ре-
жимом и что в основу такового рода физкультуры должны быть по-
ложены не обезличенные и часто противоестественные гимнастические
приемы, а рационально подобранные игры, спорт, гигиенические на-
выки, а также подлинно трудовые процессы, на основе которых
слагались и развивались наши рабочие органы и системы.
16- Необходимо в корне изменить наше представление об отдыхе,
как о непроизводительном и пассивном времяпрепровождении детей.
Отдых—это есть процесс возстановления затраченной энергии орга-
низма, это есть неотложно необходимый процесс накопления, аккуму-
лирования новых сил, процесс освобождения организма от продуктов
утомления, как результата повышенной жизнедеятельности орга-
низма.
Досуг подлежит такому же тщательному вниманию, как и сама
работа, являясь как бы обратною светотенью работы. Такого рода
понимание досуга является особенно необходимым с воспитательной
точки зрения. Досуг должен быть индивидуален, как индивидуальна
сама работа. Он должен быть дополнением ко всем тем мероприятиям
физкультуры, которые вызываются особыми условиями требуемого
режима, в качестве регулирующих мер воздействия на развивающий-
ся и не окрепший еще в своем всестороннем развитии подрастающий
организм.
17. Педологическая область трудового воспитания так много-
образна и так обширна, а наши сведения в этой области еще так
эмпиричны и сравнительно скудны, что настоящим своим сообщением
нами имелось в виду скорее привлечь внимание всесоюзного съезда
педологов к этим неотложнейшим проблемам детского труда, чем реко-
мендовать то или иное их окончательное решение.
18. Мы должны стремиться к созданию новой исторической
эпохи трудовой культуры людей, в условиях повседневной трудовой
грамоты, сознание необходимости и высокой ценности трудового слу-
жения обществу, в условиях овладевания научно-трудовыми дости-
жениями. Это обязывает нас озаботиться подготовкою молодой смены
в таком именно бережном, экономическом и высоком понимании и
оценки человеческого труда.
19. В качестве практических мероприятий, приближающих к
осуществлению этой исключительно важной задачи, необходимо реко-
мендовать: неотложное введение курса педагогики труда детей и
подростков во всех педагогических ВУЗ-ax и техникумах, озаботиться
срочным составлением руководств по этому предмету для преподава-
вателей и учебных пособий для детей, указать научно-исследователь-
31
ским Институтам на необходимость неотложного выяснения всех
вопросов, связанных с преподаванием педагогики труда, предложить
хозяйственным органам изготовить рациональные орудия труда де-
тей и подростков, организовать в крупных педагогических центрах
музеи детского труда.
20. Наша республика трудящихся, обеспечив себе известное
равновесие вовне и восстановив жизненный кругозор хозяйственных
и культурных потребностей внутри страны, осталась как бы наедине
сама с собою со своею коренною проблемою—поднять производитель-
ность труда, поднять ее выше уровня производительности капита-
листического хозяйства и тем самым поднять общекультурный уро-
вень населения. Наша трудовая интеллигенция стоит перед самым
ответственным и решающим моментом. Мы не можем успокоиться на
успехах прошлого; от нас требуются еще такие усилия, которые
должны превзойти все, что было обнаружено доселе. Перед нами
развернулся во всю свою необ‘ятную ширь фронт трудовой культуры
и подготовки трудовой смены.
И. Г. Розанов.
ОЧЕРЕДНЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДОЛОГИИ ТРУДА, ВЫДВИГАЕМЫЕ
ПРАКИКОЙ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ.
1. Социальное воспитание выдвигает на первый план целесооб-
разную постановку трудового воспитания и образования. Однако, до-
профессиональный детский труд и труд подростков далеко не в той
мере обследован, как это было бы нужно, чтобы всесторонне раци-
онализировать детскую трудовую деятельность согласно требо-
ваниям педологии,—содействуя правильной постановкой труда—росту
и развитию масс подрастающего поколения СССР.
Четыре главных области приложения можно наметить в
жизненной практике труда. 1) бытовой труд—куда вовлечены
все подростки и дети часто с 7-ми летнего возраста; 2) производ-
ственный труд, куда, по действующим законам охраны труда, во-
влекаются подростки с 15-ти лет и где кустарное, ремесленное и
сельско-хозяйственное ученичество могут быть начаты—в городе—с
14-ти лет, а в сельских местностях—с 12-ти лет; 3) технический,
конструктивный труд подростков и детей, не поддерживаемый
и не питаемый серьезными техническими задачами со стороны окру-
жающих, не используемый средой и быстро затухающий, уклоняю-
щийся в сторону разрешения случайных, небольших задач игрового
порядка; 4) общественно-полезный труд школы—исключи-
тельной важности область и по социальной цели труда и по характе-
ру воздействия на среду. Школа стимулирует и организует новый,
чрезвычайно высокий по своему характеру и требующимся от уча-
стников социальным качествам (и по методам) коллективность в
организаций7 и проведении (и по содержанию) видное всем участни-
кам и окружающим изменение, переустройство) труд.
2. Конкретно, перед педологией труда следует выдвинуть работу
в следующих громадных областях-
82
а) рационализация детского бытового труда.
Здесь выдвигается вопрос об определении на основе педологи-
ческого изучения отдельных видов работы допустимых напряже-
ний в труде, о расчете и конструкции нормальных инструментов
для домашнего труда, о разработке инструкций и указаний по
био-механике детского труда в домашнем быту, проработка
вопросов о кооперировании в труде взрослых и детей и т. д.
Начатую в этой области работу изучения домашнего труда и
труда в детских домах (Институт методов школьной работы НКП,
опытные школы НКЗдрава) следует расширить, охватив массы
детей и подростков в разных местностях СССР, в особенности
девушек, на которых ложится главная часть работы по обслу-
живанию семьи. Должна быть подчеркнута неотложность этой
работы среди нацменьшинств Нельзя думать, что только педо-
логи осуществят и разрешат вопрос о рационализации. Но боль-
шой ошибкой педологии явилось бы оставление вне внимания
этой колоссальной области педагогического воздействия. Здесь
педология особенно нужна стране.
б) рационализация области производственного труда
детей и подростков. Особенно остро чувствуется необходимость
педологического анализа, с последующей затем гигиенической
нормировкой, обстановки и процесса труда подростков куста-
рей и ремесленного труда подростков, сопряженного
с многочисленными видами сырья, работой ручными инструмен-
тами и значительным мускульным и нервным напряжением ра-
ботающих Здесь особенно надо проработать вопросы, связанные
с нормировкой и охраной детского труда; снова встает вопрос о
допустимых напряжениях, конструкции рациональных инстру-
ментов, об образовательной работе на основе труда и т. д. В этой
области мы имеем серьезные работы НКТруда, произведенные
при ближайшем участии ЦК комсомола и его местных органи-
заций, дающие картину состояния труда в настоящее время,
картину стимулирующую педологическую работу в этой области.
Наркомпрос провел громадную работу о кустарном, ремесленном
и сельско-хозяйственном ученичестве, о вовлечении в производ-
ственный труд безнадзорных и безпризорных детей. Педологи-
ческая практика родит здесь ежедневно серии новых вопросов:
о педологическом обосновании программ по труду для разных
категорий детей; о педологическом исследовании особенностей
той или иной обстановки: в первую очередь, о педологическом
исследовании особенностей труда деревенских детей и городских
подростков; о развертывании перед ними перспектив трудового
образования на базе того производственного воспитания, какое
им дает соответственно—деревня и город.
Следует отметить, что та и другая область труда в гро-
мадном большинстве случаев имеет строго установившиеся приемы
работы, веками сложившиеся инструменты, обыденный материал,
привычные цели работы. Таким образом, по характеру трудовой
деятельности, которая требуется от ребят и выполняется ими в
той или другой области, и бытовой производственный труд—яв-
ляется исполнительской трудовой деятельностью.
в) педологам надо направить внимание на изучение тех-
нической деятельности детей подростков, часто не
83
связанной ни, бытовым, ни с производственным трудом, и растра-
чиваемой детьми и подростками вне организованного процесса
Важно поставить изучение детской технической деятельности i
целях содействия ее развитию, в частности, конструктивного
творчества и изобретательствй детей и подростков, Поскольку
вопрос этот не поставлен и не изучен в должной мере, у нас
нет планомерного и разностороннего содействия этому важней-
пейшему потоку трудовой направленности детского и юноше-
ского возраста.
В течение последних лет техническая деятельносвь дете!
и подростков изучается Институтом методов внешкольной рабо-
ты; он привлекал специальное внимание и Наркомпроса в
ЦБЮП, придающих громадное значение массовому распро-
странению технических знаний; одной из наиболее ярких и це-
лесообразных форм этой работы является поощрение и развитие
технических вопросов подростков. Педологическое изучение ш
и педологически обоснованная методика этой работы является
важнейшей задачей педологии труда.
г) следует отметить большую роль Института методов
школьной работы в деле постановки вопроса, пропаганды обще-
ственно полезного труда, его изучения и работы над методикой
Можно считать, что первый концентр борьбы за, общественно
полезный труд, закончен. Важность его признана. Наступает
время подхода ко второму концентру борьбы: рационализа-
ция общественно необходимого труда на очереди. Педологи
могут здесь помочь чрезвычайно, исследуя задания общественно-
полезного труда, учитывая соответствие сил и заданий, норми-
руя организационные формы, помогая поставить общественно-
полезный труд так, чтобы он содействовал росту и укрепле-
нию коллективных связей между детским и взрослым населением,
чтоб эффективность его повышалась.
III. В школе главнейшим стержнем содержания является изучение
трудовой деятельности в связи с природой и обществом и детский
труд. Программы единой трудовой школы I и II ступени вводят и
домоводство и производственный труд, указывают на важ-
ность поощрения конструктивного труда, на общественно-полез-
ный труд.
Педология должна помочь определению места и дозировки
разных видов труда, взаимодействия и связи между умст-
венным и физическим трудом, основанном на понимании
биологической природы труда, на изучении трудового процесса, как со-
циального процесса, и его организационных форм;
Институтом мозга, Ц. И. Т., Институтом охраны труда, психо-
логическим Институтом, рядом других учреждений и отдельными
исследователями начаты здесь отдельные исследования. Ближайшая
задача педологии труда -глубоко и всесторонне подойти к этой важ-
нейшей проблеме.
IV. Итак, педологам предстоит большая задача:
1. Анализ трудового процесса детей и подростков.
1) Весьма важно подвергнуть психофизиологическому анализу
разные виды труда детей и подростков с целью выяснения основных
требований, предъявляемых психофизической организации детей и
подростков разными трудовыми процессами; 2) важно дать психпфи-
34
энологическую характеристику разных видов допрофессионального
труда в свете возрастной педологии и различные виды детского тру-
да поставить в связь с законами рос,а и развития детского организма.
Это способствовало бы выработке норм и стандартов трудовой нагруз-
ки в соответствии с возрастными особенностями; 3) важно поставить
на очередь проблему изучения трудовой и технической подготовлен-
ности и измерения запаса трудовой подготовленности, для того, что-
бы получить материал, сравнивающий трудовую подготовленность
детей в городских и сельских условиях, в условиях той или иной
методики обучения, в условиях того или иного социального и произ-
водственного окружения; 4) важно поставить вопрос об упражняемо-
сти различных психофизических функций, участвующих в трудовом
поведении детей, поставив себе целью выработать основу для упраж-
нения способностей, необходимых для успешного овладевания даль-
нейшими трудовыми навыками; 5) важно поставить вопрос об изуче-
нии утомляемости детей и подростков в связи с введением различных
видов труда в школу, об изучении колебаний работоспособности детей
в связи с различными факт орами, имея ввиду рационализацию режи-
ма детского труда, нормирование трудовой нагрузки. Отсюда воз-
можны научно обоснованные выводы для педагогики и организаци
детского труда.
2. Изучение типов труда.
1) Важно поставить вопрос о психотехнике детского труда, о
типах детей и подростков в их трудовом и психическом проявлении
в соответствии с возрастом и средой и содействовать изучению вопро-
са разных форм трудовой и технической одаренности. Разработка спе-
циальных вопросов, относящихся к этой области выдвинет рациональ-
ные приемы в правильном распределении подрастающей смены во
всех областях труда.
2) Важно поставить сравнительный анализ труда детей и труда
взрослых, установив переходные ступени от детского труда к труду
взрослых на основе роста детского организма.
3. Организация работы по изучению труда.
Для правильной постановки работы по всем этим проблемам
чрезвычайно важно создание определенного центра, который бы мог
содействовать организации и разделению деятельности в дальнейшем
исследовании детского труда. К организации такового центра следо-
вало бы приступить на с'езде. Следует выдвинуть постоянное бюро
учреждений, изучающих детский труд Ближайшей его задачей
явится установление связи учреждений, изучающих педологию труда
в СССР.
35
ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ
НА ПРЕДДОШКОЛЬНОЙ
СЕКЦИИ
П. П. Эминет.
КОНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ типы
РАННЕГО ДЕТСТВА И ИХ СООТНОШЕНИЕ С ЖЕЛЕЗАМИ
ВНУТРЕННЕЙ СЕКРЕЦИИ 'И ВЕГЕТАТИВНОЙ (НЕРВНОЙ
СИСТЕМОЙ.
1. Разделение этапов роста и развития ребенка по периодам
.максимумов роста и развития желез внутренней секреции имеет осо-
бо важное значение для ростовых периодов: грудного возраста, мла-
денческого и дошкольного.
2. Смена в ростовых колебаниях вилочковой и щитовидной же-
лез как устанавливает морфологические типы детей (коротко-средне
и длинноногие, высоко и низкорослые) так и предопределяет уровень
развития и духовного облика ребенка.
3. Та или иная интенсивность в росте и развитии эпифиза, обу-
словливая уровень интеллекта, вносит корреляцию пропорциональ-
ности в построение, как всего тела, так и отдельных частей.
4. Максимумы роста и развития поджелудочной и надпочечнико-
вых желез определяют тот или иной тонус; гипофиз, паращитовидная,
также щитовидная железы преимущественно дают то или иное на-
правление обмену веществ вообще, в частности солевому.
5. Взаимоотношение желез внутренней секреции и вегетативной
нервной системы создают ту канву, в пределах которой вырисовьг
ваются основные черты первично-наследственного генотипа.
6. Но как железы внутренней секреции, так и вегетативная
нервная система в раннем детстве несовершенны в функциональном
отношении, а потому лишь в некоторых случаях, лишь при некото-
рых условиях могут выявляться определенные морфологические
конституциональные типы.
7. Преобладание симпатической нервной системы над автоном-
ной на первом году жизни при недостаточном функциональном выяв-
лении вилочковой и лимфатических желез создает различные типы
симпатикотонической конституции, как напр., психоневропатический,
спазмофильный диатезы.
8. Грубые нарушения правильной периодичности максимумов
роста и развития желез внутренней секреции и их взаимоотноше-
ния с вегетативной нервной системой создают условия построения
тех конституциональных аномалий, которые свойственны более позд-
нему возрасту, напр. астения раннего возраста жизни, лимфатизм в
первые месяцы первого года.
9. Ростовая конституция начинает определяться, и устанивли-
вается ростовый тип уже с первых месяцев жизни под влиянием как
наследственных единиц генотипии, так и желез внутренней секреции,
при чем могут выявляться все 27 ее вариаций.
10. Построение сложного фонотипа с кондициональными наслое-
ниями обусловливается более сложными причинами, из которых усло-
вия социальной среды и быта являются доминирующими и свойствен-
ны более старшему возрасту,—в общем не ниже трехлетняго.
87
11. Знание основ генезиса конституции раннего детства дает воз-
можность педотбгу евгенпзировать детство, влияя на железы внут-
ренней секреции, изменяя ростовую конституцию в более благоприят-
ные ее фирмы, выравнивая нервную систему.
12. Общая схема конституций, и их аномалий раннего детства
дае/г возможность педологу-педагогу соместно с врачем-педологом уже
с первых месяцев первого года, путем измерений, путем сомато-психп-
ческих исследований, подойти к более детальному изучению типоло-
гии грудника и младенца и, распределив их по категориям роста и
интеллекта дать иное направление развивающемуся организму, устра-
няя и ослабляя проявление рецессива и гипоплязии и способствуя
наилучшему выявлению лучших особенностей—доминатов.
Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова.
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА ОТ
РОЖДЕНИЯ ДО ОДНОГО ГОДА.
Продолжая свои работы по изучению порядка развития реакций
на первом году жизни ребенка, работы, первым результатом которых
было установление диагностики развития, мы расширяя список под-
лежащих наблюдению р- акций, пришли к заключению, что в разви-
тии отдельных категорий реакций существует мало изменяющийся по-
рядок развития, осуществление которого у одних детей затягивается,
у других ускоряется, но последовательность остается все той же.
Рассматривая порядок развития реакций не по' отдельным кате-
го иям, а в целом, можно наметить отчетливо этапы, через которые
проходит ребенок в развитии своей нервной деятельности. Эти этапы,
характеризуясь с внешний стороны определенной картиной реакций,
по сути своей представляют приобретение нервной системой ребенка
новых функциональных свойств, изменяющих по существу поведение
ребенка. Переход из этапа в этап, заключающийся в постепенном
функциональном совершенствовании центральной нервной системы,
ставит ребенка в новые, более богатые отношения с внешним миром.
Установление этапов развития по эмпирическим данным о реак-
циях и нахождение основного фактора, определившего изменение
поведения ребенка в каждом этапе развития, указывает общее напра-
вление педагогических мероприятий в данный период и дает науч-
ную основу для подбора дидактического материала, определяет педа-
гогическую рецептуру.
06‘ективное установление этапов развития поведения и их ана-
лиз должны быть одним из основных принципов педологического
исследования.
38
Н. Н. Дьякова и Н. К., Снеткова.
МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕИ РАННЕГО ВОЗРАСТА
И ИХ ПОВЕДЕНИЕ.
1. Соотношение морфологических особенностей и особенностей
поведения в разных возрастных группах по данным литературы.
Конституциональные типы по Кречмеру, Сиго, Маслову; их основные
особенности и применимость для квалификации детей раннего
возраста.
2. Методика учета соотношения морфологических особенностей
в поведения в раннем детстве. Учет морфологических типов, произ-
водимый по графическому методу Дурново, с одновременным учетом
соотносительных данных измерений и описательных признаков. Учет
поведения производился посредством выяснения типичных реакций
индивидуумов в коллективе и вне его. Работа велась при посред-
стве эксперимента и наблюдения в условиях повседневной жизни
детей. Для установления уровня развития ич особенностей реакций
детей раннего возраста применялось тестовое обследование.
8. Сводка данных разработки материала обследования детей ран-
него возраста разных групп. Соотношение некоторых видов поведения
с морфологическими особенностями в различных возрастных, поло-
вых и социальных группах. Дегенеративные признаки поведения в ран-
нем детстве.
4. На основании имеющихся материалов можно сделать общие
выводы о связи морфологического строения с поведением в раннем
детстве и намечающихся преобладающих типах этих соотношений.
Проф. Ив. Нф. Соколянский
К ХАРАКТЕРИСТИКЕ РАЗДРАЖИТЕЛЕЙ (СТИМУЛОВ) В ПОВЕДЕ-
НИИ ПРЕДДОШКОЛЬНИКА И ДОШКОЛЬНИКА.
1. В педагогике и педологии последнего времени широко поль-
зуются физиологическими понятиями „раздражитель" и „реакция",
доведение определяется как соотношение среды и организма. Орга-
низм представляет собою сложнейшую систему реактивных механиз-
мов, а среда представляет источник раздражений (Лимулов), вызы-
вающих в организме реакции. Все направленные движения организма
I,.реакции", акты поведения), как простые, так и сложные в конеч-
ном счете вызываются (стимулируются) средой, реакции организма на
раздражения, возникающие; в самом организме в конечном счете
всегда вторичны (Шеррингтон).
2. Нельзя говорить о реакциях организма, не имея в виду тех
раздражителей, которые вызывают данные реакции. Между тем во-
прос в классификации раздражителей (стимулов) до сих пор остается
для педагогики и педологии совершенно не разработанным.
3. Если физические процессы (свет, звук, температура и пр.)
хорошо использованы современной физиологией (Павлов и его сотруд-
ники) и рефлексологией (Щелованов и его сотрудники) для воспитания
элементарных реакций, как раздражителей, то действие вещей на
организм, как раздражителей, изучено очень мало.
4. Совсем не разработан вопрос о выработке реакций организма
на отношения вещей между собой, когда раздражителями явля-
ются (или должны являться) не вещи как таковые, а их отношения
5. Педагогика и педология имеют дело с раздражителями высо-
кого порядка, каковыми являются:
а) вещи (оформленные и неоформленные физические состо-
яния);
б) отношения вещей между собою (явления);
в) отношения людей (классов) между собою (социальный
явления).
6. Формирование отношений („реакций" на „раздражения") к
окружающему в поведении личности начинает развиваться в обрат-
ном для нашего привычного мышления порядке; ребенок начинает
„реагировать не на вещи и не на отношения вещей, а на отноше-
ния людей. Отношения людей, как „раздражители* в организации
поведения есть первичные в юм смысле, что с них начинается фор-
мирование социально направленного (классового) поведения, поэтому
такого порядка раздражители (стимулы) должны быть изучены педо-
логией и педагогикой с исчерпывающей полнотой.
7 Ни одна из направленных, как простых, так и социально
(классово) сложных реакций не являются врожденными, а только
сформированными в процессе индивидуального развития. Поэтому
педагог и педолог ни при каких условиях не могут полагаться на
.инстинкты*, „подражение", „влечения" и проч, т. к. это неизбежно
ведет к запущенности процесса организации социально (классово)—
направленного поведения.
8. Преддошкольный и дошкольный возраст являются предопре-
деляющими все последующие направленные сложно-социальные фор-
мы поведения личности, поэтому на этом возрасте преимущественно
должна быть corp доточена педолого-педагогическая мысль. Педаго-
гика преддошкольного и дошкольного возраста должна стоять на
первом плане во всех наших мероприятиях культурно-просветитель-
ного характера.
R. Д. Митина.
ОСОБЕННОСТИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ И ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ИЗ
УЧРЕЖДЕНИЙ ОТКРЫТОГО И ЗАКРЫТОГО ТИПА, ИЗ УЧРЕЖДЕ-
НИИ, ГДЕ ВЕДЕТСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА И ГДЕ ОНА
НЕ ВЕДЕТСЯ.
1. Всеми признанное положение, что личность есть продукт со-
циально биологических факторов, подтверждается имеющимся факти-
ческим об'ективным материалом по обследованию социально-бытовых
условий жизни детей яслевого возраста и выборочной регистрацией
наблюдений за поведением детей в яслях. На основании данного ма-
териала мы определенно можем сказать, что особенности уровня раз-
вития и поведения детей определяются по существу почти исключи-
тельно теми раздражителями, той ситуацией, которые дает окружа-
ющая их среда.
40
2. Данные выборочных об'ективных наблюдений за поведением
детей и данные тестового экспериментального исследования по Требью-
Дурново утверждают нас в том, что однородная система раздражи-
телей, действующая на однородные возрастные детские коллективы,
находящиеся дома в различном социальном окружении, вызывает у
детей различные реакции вследствии влияния семейных условий жиз-
ни. Это обстоятельство убеждает нас в том, что какова бы ни была,
анатомофизиологическая конституция, она приспосабливается у мас-
сового ребенка к окружающей среде.
3. Яслевый ребенок в своих свободных играх, организованных
занятиях, в беседах с воспитателями в своей творческой фантазии
отображает социальное окружение семьи, профессию родителей и их
идеологию.
4. В яслях, обслуживающих детей рабочих, мы наблюдаем в дет-
ском коллективе иного характера творческие игры, организованные
самими детьми, чем у детей, советских служащих, учащихся и проч,
профессий.
5. Уровень развития детей закрытых учреждений, даже при на-
лаженной педагогической работе, стоит значительно ниже уровня
развития детей ясель, в чем убеждают нас тот же материал по наблю-
дению и тестовые обследования. Данное явление обгоняется тем,
что обстановка закрытых учреждений с ее однообразием раздражи-
телей дает детям неизмеримо меньше в отношении общего развития,
чем самая бедная семья яслевого ребенка. Кроме того, частые пере-
воды детей из одного учреждения в другое травматизирует детей,
деформирует установившиеся привычки и навыки.
6. Уровень развития детей закрытых учреждений, где не ве-
дется педагогической работы в свою очередь стоит значительно ниже
уровня развития детей тех возрастных групп, где эта работа была
налажена. Кроме того эти учреждения дают большой процент детей
трудновоспитуемых (сосущих пальцы, онанистов, негативистов, бес-
помощных и т. п. типов).
7 установленные методы педагогической работы на основе учета
психофизических особенностей ребенка и соответствующим образом
организованная социальная и материальная среда дала нам вполне
ощутимые положительные результаты даже за короткий 6-ти месяч-
ный период, что безусловно говорит о том, что социальный фактор
является фактором, определяющим поведение ребенка. Педагогичес-
кая же запущенность и общая отсталость детей обгоняется главным
образом отсутствием воспитательных мер воздействия на их пове-
дение.
8. Формирование поведения ясельного ребенка, т. е. формиро-
вание условных рефлексов, пойдет значительно успешнее при усло-
вии вовлечения родителей в дело воспитания детей.
9. Само воспитание должно слагаться из воздействия на ребенка
окружающей среды (материальной и социальной) и организованного
воздействия воспитателей, где необходимым условием является един-
ство в подходах к ребенку. С этой целью и мать и педагог яслевого
ребенка должны тренироваться в однообразии подходов и требований,
пред'являемых к детям.
10. Необходима также тесная связь педологии с медициной и
педагогикой для построения системы воспитания с целью обеспечения
ребенку хода нормального развития.
41
11. Имеющиеся диаграммы, построенные на массовом материале,
собранном но детучреждениям г. Саратова, красноречиво говорят об
исключительно важном значении педолого-педагогической работы в
учреждениях для детей раннего возраста.
С. С. Пившина.
ПЕДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ С ПРЕДДОШКОЛЬ-
НИКАМИ.
1. Воспитание, т. е. организация поведения, в отношении пред-
дошкольников сводится в основном к формированию навыков и
выработке реакций детей (от элементарно-приспособительных до слож-
но-социальных).
2. Воспитание детей в переходный период строится, исходя из
целей и задач пролетариата в эпоху его диктатуры при строгом
учете биологических возможностей растущего организма. Эти пред-
посылки диктуют необходимость планомерно, последовательно орга-
низовать систему раздражителей (количественную и качественную),
максимально обусловить поведение детей. Последовательная,
четкая обусловленность поведения детей не только ведет к
четкой выработке элементарно-первичных навыков, но и сложно-
социальных реакций (требующих комбинаторно-творческих усилий),
способствуя тем самым выполнению целей и задач воспитания.
3. Учитывая вместе с тем, что социально-необходимые навыки
и элементарные реакции приспособления организма к сложной со-
циальной среде легче всего вырабатывается в условиях строго
организованной среды, мы считаем, что последовательная
обусловленность поведения должна быть первым и основ-
ным требованием работы с преддошкольниками. Чем моложе дети,
тем более необходима плановость в пред!являемых к ним
требованиях, тем легче и возможнее учет педагогического
эффекта.
4. Работу с преддошкольниками мы строим, исходя из общих
принципов социального воспитания с постоянным учетом биологи-
ческих возможностей этого возраста. Формирование социально-по-
лезных навыков (коллективных, трудовых, гигиенических и др),
выработка правильного отношения к социальным и природным явле-
ниям—основные вехи нашей работы.
5. Исходя из того, что правильная организация деятельности
детей по обслуживанию себя, коллектива, является необходимой
подготовкой к умению организовать свою деятельность более слож-
ного порядка—мы считаем необходимым последовательно, четко
организовать простейшие действия детей с максимальной экономией их
сил, без лишних движений, с минимумом отклонений от целевого дей-
ствия, что является основной предпосылкой рационализации труда
в будущем. Такая форма обусловленности при формировании навыkoi
является биологически возможной для детей преддошкольного воз
раста. Полученный материал проведенной работы но методик!
И. А. Соколянского подтверждает это полностью (цифры).
42
6. Что касается навыков более сложного порядка, в частности
коллективных, то записанные около тысячи коллективов детей
I г.- 4 л по схеме проф. Залужного дают нам право сделать вы-
вод, что об'единение детей в коллективы, коллективное поведение
возможно и в самом раннем детстве (цифры). Среда определенной
направленности не только стимулирует, но и обуславливает обеди-
нение детей в коллективы с определенным содержанием Коллекти-
визация преддошкольников не тормозит общебиологического развития
детей, а является фактором, ему способствующим. Наши данные пока-
зывают, что дети преддошкольники не только вступают, об'единяются
в самовозникающих (игровых) коллективах, но и возможна органи-
зация с ними простых рабочих коллективов.
7. Исходя из марксистского понимания труда, мы считаем, что
и у детей преддошкольного розраста есть трудовая деятельность, к
которой могут быть пред'явлены обще-социальные требования (целе-
вая установка труда, результативность, правильное пользование
орудиями труда, разделение труда, доведение до конца, качество
выполнения трудового задания и др.). Данные изучения труда в
яслях подтверждают приведенное положение (цифры).
8. П] и организации работы с преддошкольниками в природе мы
считаем, что выработка в детях четких ориентаций в природных
явлениях (доступных данному возрасту), использование явлений
природы через труд, выработка навыков по дифференцировке явле-
ний природы в их причинной зависимости—является нашими основ-
ными задачами в этой области. В связи с этим фиксация внимания
детей проводится не на случайно встречающихся по пути явлениях
природы, а в строгой последовательности программного характера.
9. На основании полученных данных изучения сложных ориен-
таций детей, мы считаем, что приобщение детей к сложно-социаль-
ным явлениям, в значительной доле является закреплением и система-
тизацией получаемого детьми из окружающей среды (фабрично-за-
водские ясли). Проверка поведения детей непосредственно после
приобщения к сложно-социальным явлениям убеждают в возможно-
сти и необходимости включения этих явлений в педагогический про-
цесс с преддошкольниками, конечно, в определенной постепенности
и при строгом учете в количественном и качественном отношениях.
10. Организация обусловленного поведения детей требует
четкости в даче материала, как в отношении режима (часы дня,
дни недели и т. д.), так и в отношении количественной и качест-
венной смены раздражителей (социально-контактных и социально-
технических). Длительные наблюдения дают основание делать не-
которые общие выводы и в отношении смены раздражителей и в
отношении дозировок (.цифры).
11. Обусловленность поведения детей в яслях должна иметь
своим продолжением обусловленность поведения детей вне яслей,
в части'сти в семье. Согласование с семьей вопросов о режиме,
привитии навыков дают нам первые положительные результаты.
12. Дальнейшая организация изучения работы с преддошколь-
никами должна нам выявить вопрос об ориентациях детей (простых
и сложных) и о способах их формирования, о бюджете времени пред-
43
дошколника, о программе знаний, о „провалах* (промежутках между
обусловленными моментами), о материалах для преддошкольников и
целый ряд других.
Е. И. "Гиреева.
ОСНОВЫ ПРЕДДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ПРАКТИЧЕСКОМ
ПРИМЕНЕНИИ В ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ЛЕНИН-
ГРАДСКОГО ИНСТИТУТА ОХРАНЫ МАТЕРИНСТВА И
МЛАДЕНЧЕСТВА.
1.
1. Воспитание есть организация окружающей ребенка среды.
2. Влияние среды на психо-физическое развитие ребенка начи-
нается с дня его рождения.
3. Психическое развитие ребенка начинается с восприятия
впечатлений, поступающих из окружающего материального мира
(мир природы и материальной культуры).
Материальная среда, непосредственно окружающая ребенка,
должна быть педагогически продумана и организована соответственно
интересам его развивающейся психо-физической личности.
4. Восприятия ребенка, поступающие из окружающего материаль-
ного мира в пору его преддошкольной жизни, образующие фунда-
мент постепенно увеличивающегося запаса знаний и представлений,
приобретаются при посредстве органов внешних чувств и движения.
5. Основы духовного совершенствования лежат в -существе
человека, но развиваются они не в человеке, как индивидууме, а как
в члене социального целого.
Во всех своих воспитательных мероприятиях, касающихся уста-
новки форм, видов и условий занятий с детьми преддошкольного
возраста, педагог должен руководствоваться требованиями научно-
установленного взаимоотношения этих двух начал-индивидуального
и социального.
6. Игра и разговор—вот стихия, в которой живет и развивается
ребенок.
Педагог должен педагогически организовать игру детей и соз-
дать все необходимые условия для безпрепятственного и правиль-
ного развития и языка, этого основного фактора их интеллектуаль-
ного роста.
7. Активность ребенка проявляется в игре, но игра уже в пред-
дошкольном возрасте включает в себе все характерные особенности
труда.
В интересах социально-трудового воспитания детей необходимо
педагогически организовать их труд-игру и глубоко продумать
доступные в этом раннем возрасте формы общественно-организован-
ного труда. Крайне необходимые для педагогов-практиков ориентиро-
вочные данные по этому вопросу может дать только широко постав-
ленная научная исследовательская работа.
44
8. Вести трудное дело воспитания детей преддошкольного
возраста соответственно требованиям научной педагогики могут толь-
ко лица, отвечающие следующим требованиям:
а) знание воспитываемого ребенка,
б) знание детского коллектива,
в) владение методом наблюдения за ребенком и коллек-
тивом,
г) знание основ общей и преддошкольной педагогики,
д) владение всеми установленными приемами преддошколь-
ной методики.
II.
Из педагогической практики Ленинградского Института охраны
материнства и младенчества.
(результат 2-х годичных наблюдений).
1. Общая организация и группировка детей.
2. Организация игр и занятий детей.
8. Сенсорное воспитание и дидактический материал.
4. Лингвистическое воспитание.
5. Труд детей и знакомство со средой.
6. Учет работы.
7. Подготовка и инструктирование воспитательниц.
Будут приложены соответствующие таблицы и диаграммы.
R. С. Залужный.
ХАРАКТЕР СОЦИАЛЬНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ У ДЕТЕИ
ПРЕДДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
1. Педология раннего детства до сих пор ставит под сомнение
саму возможность существования в преддошкольном возрасте хотя
бы зачаточных социальных взаимоотношений.
2. Отдельные педологи и психологи признают существование
стадного инстинкта, который влечет детей к взрослым и к детям,
вызывая в последнем случае то, что многими обозначается термином
.игра рядом“, но отрицают возможность социальных и коллективных
взаимоотношений у детей не только преддошкольного, но даже
дошкольного возраста.
3. Только в последнее время вопрос о социальных взаимоотно-
шениях начинает разрабатываться не только у нас, но и за границей
на основе систематического наблюдения и естественного эксперимента.
Наш материал относится именно к этого рода заботам. Он касается
детей в возрасте от одного года до четырех лет.
4. Наиболее ранней формой взаимоотношений являются немые
взаимоотношения, при которых речевые реакции еще отсутствуют,
заменяясь мимикой и подражательными действиями. Уже на этой
стадии развития дети воспроизводят довольно сложные сцены из
окружающей их жизни.
45
5. С возрастом и развитием речи взаимоотношения усложняются,
при чем меняется и их характер. Основываясь на нашем материале,
охватывающем многие тысячи актов взаимоотношений,—мы устанав-
ливаем следующие четыре типа поведения: 1) защитно-негативисти-
ческое поведение, 2) агрессивное поведение, 8) первично-социальное
и 4) коллективное поведение.
6 Классифицируя акты поведения отдельного ребенка в отно-
шении других детей по этим типам, мы сможем учесть ьоличество
тех и других актов и тем самым сможем установить числовые коэф-
фициенты социального и антисоциального поведения и проследить
рост или убыль этих коэффициентов в зависимости от возраста и
других перемен.
7. Основываясь на нашем материале, мы можем сказать, что в
общем защитно-негативистическое поведение с возрастом убывает, в
то время, как коэффициент социальности заметно вырастает, что
свидетельствует о том, что социальное поведение возрастает за счет
защитно-негативистического и агрессивного.
8. Этот процесс у различных детей проходит неодинаковым
темпом, что создает в отношении характера их поведения довольно
значительные индивидуальные различия.
9 Быстрый скачек в росте социальных взаимоотношений совпа-
дает с периодом развития речи. Дети от одного до двух лет доволь-
но сильно отличаются по характеру своих взаимоотношений от детей
от трех до четырех лет, у которых встречаются уже такие элементы
коллективной жизни, как критика действий другого, призыв к сотруд-
ничеству и действительное сотрудничество.
10 Наши выводы не совпадают с выводами заграничных иссле-
дователей. например, Пьяже, который считает, что социальная жизнь
у детей ниже 7-8 лет совершенно отсутствует, но это расхождение
поддается об‘яснению.
11. Хотя наши выводы, как и выводы всякого эксперимента и
наблюдения, касающегося новой области, нуждаются еще в проверке
на другом, более обширном материале, но мы считаем несомненным,
что основные ссциальные навыки начинают образовываться еще в
преддошкольном возрасте и что поэтому система социального воспи-
тания должна охватить и преддошкольный возраст.
Л. С. Дурново.
ПЕДОЛОГО-ПЁДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА В ГОСУДАРСТВЕННОМ
НАУЧНОМ ИНСТИТУТЕ ОХРАНЫ МАТЕРИНСТВА И
МЛАДЕНЧЕСТВА НКЗ.
1) Государственный Научный Институт Охраны Материнства и
Младенчества с первых шагов своей деятельности приступил к
организации педагогической работы с детьми раннего возраста в
нескольких детских отделениях, перейдя после начальной стадии
работы с 1923 года к последовательному плановому подведению
педологической базы под практическую педагогику.
2) Педолого-педагогическая работа Института, шедшего на
встречу требованиям жизни об‘единенно с Отделом Охраны Материн-
ства и Младенчества НКЗ, пошла по пути разработки системы
46
воспитания младенцев на основе педологических био-социальных
предпосылок. В связи с постановкой вопроса о разработке системы
воспитания шла и исследовательская работа Института в области
педологии раннего возраста.
3) По совокупности эволюция форм работы педологической части
Института, об'единившейся и направлявшейся Педологическим каби-
нетом и совещаниями при нем, была такова: от разработки общих
принципиальных вопросов (педологических и педагогических) и тех
методов изучения ребенка, которые в первую очередь были нужны
для выполнения центральной задачи—выработки системы воспитания—
Педологический кабинет постепенно перешол к разработке отдельных
проблем и частных вопросов, опираясь в своей работе на результаты
своей предшествующей работы и на достижения в области педологии
вообще.
4) Исследовательская работа Института шла по следующим
линиям:
а) разработка метода об'ективного наблюдения, и ближайшим
образом связанная с этим разработка метода целостного изучения
ребенка и формирования приспособительных условных рефлексов
под влиянием воспитывающей среды;
б) связанная с этим разработка методов регистраци наблю-
дений в индивидуальных и групповых дневниках, схем синтети-
ческих характеристик индивидиумов и детских групп, учетного
педологического листа и других форм;
в) разработка методов оценки физического развития и
морфологических особенностей детей раннего возраста по антро-
пометрическим данным;
г) установление корреляций между морфологией и преоб-
ладающими типами поведения детей;
д) проверка приемов тестовых обследований и разработка
вопроса о тестах, пригодных для ориентировочной оценки
развития отдельных детей;
е) изучение игрового процесса у детей раннего возраста;
ж) изучение социальных проявлений у детей раннего
возраста;
з) разработка метода фотографического и кинематографи-
ческого для целей изучения ребенка раннего возраста;
5) Работа Института в области разработки системы воспитания
шла по следующим линиям:
а) выработка руководящих принципов воспитания на основе
био-социальных педологических предпосылок;
б) разработка вопроса о методах практической педагоги-
ческой работы в массовых детучреждениях;
в) разработка вопроса об организации детского коллектива,
развития самодеятельности и активности детей для целей
правильного воспитания;
г) разработка вопроса об организованных занятиях с детьми
раннего возраста, как одного из основных приемов социального
трудового воспитания;
д) разработка вопроса о приемах развития двигательных
умений и речи;
е) разработка вопроса о методах ведения педологической
консультации в консультациях охраны материнства и младен-
чества и о связи со средой;
47
ж) разработка вопроса о методах выработки у детей
жизненно необходимых навыков;
з) работа по установлению синтеза педиатрии и педагогики;
и) выработка типов дидактического материала для педа-
гогической работы с детьми раннего возраста.
6) Работа Института по подготовке специалистов педологов
раннего возраста, по поднятию педологической квалификации врачей
и сестер,—велась по следующим линиям:
а) педологическая подготовка врачей, готовящихся в Инсти-
туте для работы в области охраны материнства и младенчества
(курсы годичные и краткосрочные—4= месяца);
б'» педологическая подготовка слушательниц на курсах для
сестер воспитательниц;
в) специализация в педологии и педагогике раннего возраста
студентов 4-го курса педологического отделения 2 МГУ,
выбравших уклон педологии раннего возраста, и проведение
через практикум по педологии раннего возраста студентов 3-го
курса того же отделения 2 МГУ;
г) проведение через педологические отделения Института
сестер воспитательниц с мест для повышения их педологической
квалификации.
д) чтение лекций по педагогике раннего возраста на курсах
Наркомпроса по повышению квалификации дошкольников.
7) Работа по распространению педолого-педагогических идей
через печать и с'езды:
а) Педологическая часть Института дала направляющие
доклады по педологии и педагогике раннего возраста на 2 пос-
ледних Всероссийских с‘ездах по охране материнства и младен-
чества и на некоторых с'ездах на местах.
б) Педологическая часть Института регулярно обеспечивает
статьями по педологии и педагогике раннего возраста журнал
для сестер и акушерок „Охрана материнства и младенчества*,
а также дает отдельные статьи в „Журнал по изучению ребенка
раннего возраста".
в) педологическая часть Института редактирует и выпускает
в печать как русские, так и переводные статьи и книги по
педологии и педагогике раннего возраста через посредство
издательства НКЗ „Охрана материнства и младенчества", выпус-
кает специальную серию популярных брошюр под названием
„Педология и педагогика раннего детского возраста" под редак-
цией профессора А. С. Дурново.
8) Работа по обслуживанию провинций специалистами в области
педологии и педагогики раннего возраста:
а) педологическая часть выделила из своего состава лиц
со специальной законченной педолого-педагогической подготовкой
для инструкторской работы в провинции в областном и губернском
масштабе.
б) педологическая часть командирует своих специалистов для
участия в специальных с'ездах и конференциях на местах и для
консультации по вопросам педологии и педагогики применительно
к местным нуждам и их возможностям.
48
Ив. Нф. Соколянский;
ОСНОВНЫЕ НАВЫКИ В ПОВЕДЕНИИ ЛИЧНОСТИ.
1. Вопрос об основных (первоначальных, исходных) навыках
развивающейся личности является одним из сложнейших вопросов,
особенно в методике работы с преддошкольниками и дошкольниками.
Какие навыки нужно считать основными, в каком возрасте и шри
каких условиях эти первоначальные навыки возникают, какова их
роль—этот вопрос есть и должен быть центральным в методических
исканиях педагогики и педологии и преддошкольного и дошкольного
возраста, ибо без решения этого вопроса научно обоснованной
методики не построить.
2. Основные навыки в том смысле, что они являются основой
для дальнейшего формирования сложно-социальных форм поведения
личности, и первоначальные—исходные в том смысле, что, с них
начинается формирование направленных для движений актов пове-
дения—нужно понимать в одном и том же смысле, т. е. что основ-
ные акты являются в то же время и первоначальными (исходными).
3. Проблема основных навыков сводится к отысканию той основы,
того исходного момента, который определяет неизбежность формиро-
вания навыка.
4. Такой! основой, исходным моментом формирования основных
навыков являются основные биологические выявления
растущего организма (сон, еда, дефекация), которые в течении суток
составляют естественные рубежи (биологическую основу) поведения,
и которые должны быть неизбежно и точно обслужены известной
суммой навыков (умений).
5. Основные биологические выявления личности, будучи сформи-
рованными в своих анатомо-физиологических механизмах наследствен-
ным путем, в то же время не включают в свои механизмы никаких
врожденных возможностей самообслуживания, т. с. ни в одном из
движений нет ни малейшего намека на то, чтобы оно было наслед-
ственным путем направлено к обслуживанию основных биологических
выявлений. Человеческая личность долго после рождения остается
абсолютно беспомощной, и никакие „инстинкты", „способности к
подражанию", „влечения", „интересы* и т. п. не помогают растущей
личности окрепнуть, стать на ноги, самостоятельно себя обслуживать
и т. д Другими словами—ни одно из тех направленных движений,
которыми личность обслуживает свои основные биологические выяв-
ления и этим гарантирует себе собственное выживание, не является
врожденным, а только сформированным, воспитанным.
6. Вопрос о количестве основных навыков в настоящее время
трудно решить, как вследствие малой разнообразности вопроса, так
и вследствие относительности постоянства некоторых навыков. Но в
общем количество основных навыков сводится к нескольким сотням,
и группируются они в течении дня вокруг основных биологических
выявлений (сон-еда-еда-сон-еда-еда-сои). если взяты олько сон и еду.
7) Формирование основных навыков представляет исключительную
по своей трудности задачу; методика и методическая техника их
воспитания требует точнейшей и строжайшей обусловленности всех
49
моментов: доведения педагога в первую очередь, учета среды (обета,
новки) во вторую и возможностей ребенка в третью. Методика я
методическая техника работы строится на учете буквально „бесконечно
малых величин11 в педагогическом процессе. Но тем не менее учет
всех факторов, обусловливающих нормальное течение педпроцесса
вполне’ возможен с максимальной точностью.
Е. К. Кричевская.
НАВЫКИ ДЕТЕЙ ПРЕДДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
1. Навыками мы называем ряд определенных двигательных
реакций, выработанных в процессе приспособления ребенка к окру-
жающей среде. Тот или иной запас навыков у детей зависит oi
направленности окружающей его среды и применяемых методов
воспитательной работы.
Навыки, как условные рефлексы, воспитываются путем длительного
методического упражнения. Вместе с тем ход развития навыков тесни
связан с законами ритма и конституциональным типом ребенка.
2. У новорожденного ребенка проявляется ряд инстинктивных
стремлений и эмоциональных состояний, связанных с унаследованными
механизмами (био-фонд). Чем более культурна и организована обста-
новка, в которой проводит ребенок первые дни и годы своей жизни,
тем в меньшей мере он находится во власти инстинктов, тем ранил'
путем установления гигиенического г педагогического режима у
ребенка начинают формироваться различные навыки. Таким образом,
навыки человеческого детеныша как бы замещают инстинктивные прояв-
ления, в этом главнейшее отличие ребенка человека от. детенышей
других млекопитающих.
Эмоциональные проявления у детей в первые месяцы их жизни
неизмеримо определеннее и ярче выражены по сравнению с последую-
щими возрастными группами в зависимости от слабого регулирования
деятельности ребенка корковыми центрами головного мозга. Эмоции в
этой начальной стадии создают тот или иной уровень поведения
ребенка, повышают или понижают его реакции на био и социо
раздражители. Эмоции—страх, гнев и любовь врождены, но формы
их выявления зависят от окружающей среды и методов воспитания.
С эмоциями теснейшим образом связаны вырабатываемые у детей
навыки, но с другой стороны выявление эмоций. может быть введено
в определенное русло.
Таким образом, навыки как бы заменяют инстинктивную деятель-
ность и нормирует деятельность эмоциональную.
3. Навыки занимают центральное место в общем поведении детей.
С первых дней жизни они вводятся в обиход ребенка, увеличиваясь
количественно и усложняясь качественно с каждым месяцем жизни.
Путем воспитания определенных навыков современные педагоги
проводят в жизнь основные принципы воспитания. Таким образом
учет навыков, имеющихся у детей, в значительной мере является
учетом проделанной педагогической работы. Развитие навыков является
50
основной проблемой сознательного воспитания детей, всех возрастных
групп, но особенно преддошкольной и дошкольной.
4. Развитию навыков должно предшествовать изучение двигате-
льного аппарата детей. В каждом отдельном возрасте, но по отношению
к каждому отдельному ребенку, можно' развивать лишь те навыки,
для которых вполне готов и двигательный аппарат ребенка. При
развитии навыков необходимо учитывать особенности поведения детей
раннего возраста (пластичность, динамичность, недоразвитие тормоз-
ных аппаратов, наличие определенных доминант, податливость орга-
низма ребенка вредным влияниям, ранимость его и т. д.).
Итак при воспитании навыков на первом месте нужно ставить
возможности ребенка, на второе—учет среды, на третье—поведение
педагогов.
5. Классификация навыков: гигиенические, трудовые, ориенти-
ровочные и социальные навыки.
Л. Н. Файвусиович.
ПЕДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО
МАТЕРИАЛА ДЛЯ ДЕТЕЙ ПРЕДШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
1. Поведение детей преддошкольного возраста носит особенный
характер, отличающийся от поведения детей более старшего возраста.
Поведение их в значительной степени стимулируется непосред-
свенно окружающей их средой.
В ряду раздражителей особое значение приобретает материальная
среда; поэтому одно из главных мест в методах и в плане работы с
данным возрастом должна занять правильная организация системы
раздражителей.
2. Развитие ребенка предшкольного возраста идет в таком
направлении: постепенно наростает связь с окружающей средой,
ребенок все чаще начинает ориентироваться в окружающих его
предметах, но вместе с тем в процессе приспособления к среде у
ребенка начинают функционировать высшие нервные центры, появ-
ляются комбинаторные способности, а также примитивные формы
об'единения предметов по сходным признакам. Отсюда понятно, что
материал для детей предшкольного возраста должен подбираться по
двум основным признакам.
Видное место должен занять материал естественный, имеющий
жизненное реальное значение для ребенка и дающий ему возможность
выявить и переработать накопленный опыт. Вместе с этим предлага-
емый детям материал должен носить дидактический характер,
способствовать развитию комбинаторных и творческих способностей.
3. В поведении детей преддошкольного возраста преобладают
иррадиированные процессы, на каждое раздражение ребенок отвечает
комплексно, всем организмом, но по мере развития соответствующих
нервных центров, становятся возможны и процессы концентрации.
Вместе с этим намечается усиленное развитие отдельных анализаторов,
а также определенных групп мышц.
51
В этот период ребенок способен дифференцировать внешнее
раздражение, пользоваться раздельно анализаторами, употреблять
отдельные мышцы. Следовательно, материал для детей пред дошкольного
возраста должен подбираться и расцениваться по двум разрезам.
Преобладать должны раздражители, вызывающие у ребенка
целостные реакции: чем больше анализаторов раздражитель вовлекает
в работу, тем он ценнее для ребенка. Но на ряду с этим ребенок должен
быть обеспечен раздражителями, расчитанпыми на работу отдельных
анализаторов или мышц.
Дифференцированные раздражители усиливают процессы кон-
центрации.
4. При подборе системы раздражителей необходимо учитывать
социальную направленность детей! преддошкольного возраста. Социаль-
ные реакции появляются у долей рано, но форма их меняется в
зависимости от возраста и окружающей ребенка среды. В поведении
ребенка с момента рождения до з-х лет отмечаются факты различной
социальной ценности: выявляются отрицательные социальные реакции
(безразличное отношение к товарищам, драка, ссора) положительные
формы взаимодействия (взаимное подражание и приспособление) и
примитивные формы сотрудничества (разделение ролей при играх,
помощь при трудовых процессах). Положительные социальные реакции
не устойчивы. Они должны постоянно подкрепляться благоприятными
социальными условиями. В ряду этих условий особое значение имеет
подбор раздражителей. Ясно, что должны превалировать раздражители,
стимулирующие социальную направленность детей в положительную
сторону.
Раздражители расчитанные для индивидуального пользования,
должны представляться преимущественно младшим группам, но в
некоторых случаях, в моменты утомления, возбуждения и др. они
должны даваться и старшим группам.
5. Принципы положенные нами при подборе материала позволяют
классифицировать все раздражители на несколько основных групп.
I. Раздражители, способствующие развитию моторного аппарата^
к ним относятся двигатели и приборы для физических упражнений.
II. Раздражители, развивающие процессы концентрации и диф-
ференциации—сюда относятся пирамиды, мельницы и др.
III. Раздражители, расчитанные на развитие творческих комби-
наторных способностей,—сюда относятся производственные игрушки.
Все указанные группы раздражителей педологически должны
расцениваться с точки зрения развития в ребенке социальной направ-
ленности, сложности и организованности его поведения, концентрации
Ji устойчивости протекаюхцих процессов.
6. Условные рефлексы у детей появляются рано, но они мало
устойчивы, нуждаются в постоянном подкреплении. Лучше всего
закрепляются те рефлексы, которые возникают рядами или цепью.
Поэтому все раздражители должны быть связаны между собою,
вводиться в определенной последовательности параллельными рядами.
По степени сложности раздражители внутри каждого ряда должны
быть расположены так, чтобы ребенок переходил от общих ирради-
ированных процессов к дифференцированным реакциям. При чем
устойчивость и сосредоточенность процессов должны постепенно
наростать. Вместе с этим первое место должны занять раздражители,
вовлекающие в работу крупные мышцы, и только за тем можно
52
пользоваться раздражителями, которые развивают мелкие мускулы.
По линии социальной направленности нужно соблюдать такую
последовательность: сначала даются раздражители, приспособленные
для индивидуального пользования, затем прибавляются такие, которые
располагают детей играть рядом, наконец, вводятся раздражители,
для использования которых дети вынуждены прибегать ко взаим-
ной помощи, к сотрудничеству.
7. Каждый раздражитель должен пред*являтЬ ребенку определен-
ный комплекс заданий, заставлять ребенка приспособляться преодоле-
вать посильные для него препятствия. Интенсивность этих функций
меняется в зависимости от сложности и новизны раздражителя.
Всякий новый или сложный раздражитель, расчитанный на то, чтобы
проторить новые нервные пути, напрягает все функции ребенка,
отнимает у него много мышечной и нервной энергии. Такой раздра-
житель должен быть дан редко и только тогда, когда нервная система
ребенка в наилучшем состоянии.
Раздражители несложные, хорошо знакомые детям, закрепляющие
старые нервные пути, меньше напрягают функции ребенка, они могут
быть даны чаще и на более длительное время.
Л. Н. Селезнева и В. Ф. ^лодовская.
ИЗУЧЕНИЕ РЕАКЦИЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА НА КАРТИНКУ
В СВЯЗИ С ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПОДХОДОМ.
1. Вопрос о восприятии картинки детьми раннего возраста до
настоящего времени не изучался в порядке массового эксперимен-
тального исследования. Комиссия по книжке-картинке для детей
раннего возраста при Педологическом кабинете Государственного
Научного Института Охраны Материнства и Младенчества, присту-
пая к этой работе, в начальной стадии задалась целью выяснить,
какова должна быть картина лишь со стороны формы, оставив
временно вопрос о содержании. Поставлены были несколько опре-
деленных целей в связи с проблемами, наиболее актуальными для
художников и педагогов, работающих по созданию картинки для
преддошкольников.
2. Опыт работы о детьми этого возраста дал нам некоторые
указания по вопросу о подходе к конструированию картинки, а именно:
наиболее соответствующей потребностям ребенка этого возраста и его
возможностям является картинка без перспективы, силуэтная, плос-
костная и преимущественно профильная (кроме фигур людей). Для
экспериментальной проверки этих положений был создан специальный,
альбом с рядом разнообразных изображений. Эта исследовательская
работа шла в контакте о комиссией „Живое слово" при Педагогичес-
кой студии НКП.
3. Обработка материалов велась при посредстве анализа полу-
ченных данных по возрастно-половым, конституциональным и социаль-
ным группам детей.
4. На основании проведенных нами наблюдений выяснилось то,
что в педагогической практике при пользовании картинками необхо-
димо считаться с возрастными, социальными и другими особенностями
детских групп и индивидуумов.
53
Н. П. Денисова и Н. Л. Фигурин.
РАЗВИТИЕ СОЧЕТАТЕЛЬНЫХ РЕФЛЕКСОВ У РЕБЕНКА ДО 1 ГОДА.
Изучение развития сочетательных (условных) рефлексов в онто-
генезе дает возможность до некоторой степени вскрыть природу
нервных процессов, на основе которых вырабатываются сочетательные
рефлексы, и взаимоотношений в коре при образовании дифференцировки.
У ребенка до 3-х недельного—1-го месячного возраста не
наблюдается никаких сочетательных рефлексов. Этот до-сочетательный
период характеризуется развитием особого вида реакцией, а именно:
при воздействии на какую Лйбо воспринимающую поверхность прежде
бывшая реакция и состояние вытесняются, затормаживаются, напри-
мер: прекращается крик и т. д.
Первый естественный сочетательный рефлекс в конце первого
месяца является пищевым в своей двигательной части, сигналом же
является кожно-статическое воздействие.
Па основе пищевого (сосательного) рефлекса в дальнейшем легче
всего вырабатываются искусственные сочетательные рефлексы на
звуковые и сетчатковые раздражения (наша „грудная" методика).
В дальнейшем вскоре вырабатываются естественным образом
сочетательные рефлексы на основе различных двигательных реакций
(поворачивание головы в сторону звука, сватание и др.).
В этот период также можно выработать и искусственные сочета-
тельные рефлексы на основе движения глаз в сторону светового
раздражителя (наша „глазная методика").
Дальнейшее развитие сочетательных рефлексов идет как по пути
увеличения их количества за счет большего разнообразия образую-
щихся связей, так и совершенствования эффекторного компонента
сочетательных рефлексов, что наблюдается в частности в развитии
хватания.
Тонкая дифференцировка сочетательных рефлексов является
следующей фазой в их развитии. По нашим данным дифференцировка
сочетательных рефлексов есть процесс гораздо более сложный, чем
простое „отличение" одного раздражителя от другого; последнее
предшествует первому и может быть констатировано без выработки
сочетательных рефлексов (наша методика с „новым об‘ектом“).
Что касается дифференцировки сочетательных рефлексов на
раздражение глаза (цвет, форма) то она, по нашим данным, возможна
у ребенка на 7-м—8-м месяце (наша „рожковая" методика), и появ-
ляется в результате взаимодействия между противоположными
двигательными реакциями.
54
Проф. Н. М. Щелованов.
РАЗВИТИЕ СНА И БОДРСТВОВАНИЯ У ДЕТЕЙ ОТ РОЖДЕНИЯ
ДО ОДНОГО ГОДА.
Для целей изучения ранних стадий развития нервной деятель-
ности человека наряду с учетом реакций ребенка особое значение
имеет изучение развития общих состояний, т. е. сна и бодрствования.
Детальный учет количественных отношений сна и бодрствования
и их генетических изменений, а также качественных изменений сна
и бодрствования, т. е. особенностей в смене этих состояний, в реакциях,
во время их возникающих и т. д., дает возможность вскрыть нервный
механизм цроцессов сна и бодрствования.
В практическом отношении изучение развития сна и бодрство-
вания дает материал для установления рационального общего режима
ребенка, в частности норм сна и бодрствования, времени кормления
и занятий с ребенком и пр.
В. В. Куколь.
РЕАКЦИЯ ВЫБОРА У ДЕТЕЙ ПРЕДДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
1. Цель работы—изучение реакции выбора у детей в возрасте
от 1-го года до 4-х лет.
Под реакцией выбора понимается более частое и более длитель-
ное реагирование на один или несколько раздражителей, предложен-
ных в числе многих других.
2. Работа проводится в виде естественного эксперимента в
одинаково обусловленной обстановке, при наличии специально подоб-
ранных раздражителей, которыми являются главным образом обычные
детские игрушки. Дети берутся по одиночке или по два в отдельную
от других комнату, но в привычном ясельном помещении.
Нормальная продолжительность сеансов—20 минут, возраст
детей от 1 года 1 мес. до 3 лет 8 мес. Подбор игрушек в общем
".дин для всех возрастов.
3. В нашей работе мы сталкиваемся с вопросами, касающимися
реакции сосредоточения, с вопросами образования и протекания
процессов доминанты, теснейшим образом связанными с выработкой
тех установок, которые выявляются в том, что психологи называют
интересом детей к данному предмету.
Работа велась в течении 6 мес. в яслях, кроме того использован
материал А. С. Залужного и отчасти Е. К. Кричевской.
Хотд работа еще не является законченной, но можно наметить
следующие тенденции:
1. Дети в возрасте 1V2—2—гЦг лет отдают предпочтение игруш-
кам, требующим простых, целесообразных и однородных манипуляций
(пирамида, вкладные яйца и т. д.).
55
2. Дети старше этого возраста отдают предпочтение строитель-
ному материалу, с одной стороны, перевозочным средствам (автомо-
биль, поезд), с другой.
3. На основании сделанных наблюдений можно проследить
постепенную эволюцию форм детской игры с игровыми раздражите-
лями и наметить основы для классификации игрушек.
4. В реакциях на игровые раздражители детей до 3—4 лет
между мальчиками и девочками не замечается ясно выраженной
разницы в установках на раздражители.
5. Длительность сосредоточения й пределах изучаемого возраста
заметно возрастает.
6. Эмоциональный момент в этом возрасте не оказывает замет-
ного влияния на выбор.
7. У многих детей, прошедших через ряд сеансов, замечена
ясно выраженная стойкость установки доминантного типа.
8. Дети, которые прошли через достаточно большое число сеан-
сов, показали определенное вытеснение одной доминанты другою.
9. Большая часть детей в возрасте 1 года 1 мес.—1 года 8 мес.
показала определенную установку на те раздражители, с которыми
в яслях проводились организованные групповые занятия.
10. Если показать ребенку новую манипуляцию с раздражителем,
это обычно увеличивает время, затрачиваемое на данный раздражи-
тель, как непосредственно после показывания, так и в * следующие
разы (в том случае, если манипуляция по силам ребенку), то есть
усвоение манипуляции повышает „интерес". Это дает нам право
говорить, что „интерес" может быть воспитан.
Таким образом, если наши дальнейшие эксперименты подтвердят
наши выводы, мы будем иметь возможность говорить о рационали-
зации методов работы с детьми этого возраста.
Л. С. Дурново.
ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ПЕДОЛОГОВ ДЛЯ ПРЕДДОШКОЛЬ-
ВОГО ВОЗРАСТА.
1. Быстрый рос т дела охраны материнства и младенчества вооб-
ще и рост числа учреждений для детей раннего возраста в частности
вызвал настоятельную необходимость в специально подготовленных
силах для направления воспитательной работы в этих учреждениях
но путям, намечаемым современной педагогикой для правильного
ведения социального воспитания. Практика жизни с течением вре-
мени все более и более выдвигает вопрос об активном распростране-
нии влияния учреждений открытого типа (ясли, консультации и
патронаж, площадки) на семью не только в области разрешения
проблемы борьбы с детской смертностью, но и проблемы рационали-
зации воспитания.
2. С этим связана необходимость всестороннего исследования
детской массы при учете эндогенных и экзогенных факторов разви-
тия, а так же изучения педагогического процесса,—для построения
на основании этих данных системы воспитания детей раннего воз-
раста и для проработки вопроса о методах педагогической работы.
56
3. Разрешение этих задач возможно лишь при наличности в
учреждениях для детей раннего возраста лип, специально подготовлен-
ных в области педологии и педагогики раннего возраста, а именно—
сестер-воспитательниц и руководителей воспитательной работой
инструкторов-педологов.
4) Подготовка сестер воспитательниц в области педологии и
педагогики раннего возраста должна итти по двум направлениям:
в специальных техникумах по подготовке сестер для раннего возраста
преподавание педологии и педагогики должно быть поставлено так,
чтобы сестры могли за время своего обучения овладеть теоретиче-
скими основами педагогики и педологии младенчества и пройти
практический стаж в этой области; на ряду с этим сестры должны
быть знакомы и с основами дошкольного воспитания в целях
устранения того сужения перспектив их практической работы, кото-
рое неизбежно при особлении педагогики раннего возраста от до-
школьной; сестры воспитательницы должны быть ориентированы и в
практической работе дошкольных учреждений, что может быть до-
стигнуто сокращенным практикумом в дошкольных учреждениях.
В тех же целях необходимо, чтобы и в учебных заведениях, готовя-
щих педагогов дошкольников аналогичная подготовка давалась ио
педологии и педагогике раннего возраста будущим педагогам до-
школьных учреждений. По тем же соображениям на курсах пере-
подготовки воспитателей преддошкольников и дошкольников видное
место должны занять вопросы педологии и педагогики раннего и
дошкольного возраста.
5. Подготовкой инструкторов-педологов для преддошкольного
возраста должны заняться те педвузы, где достаточно хорошо
(в материальном и персональном отношении,) поставлено преподава-
ние педологии вообще и педологии раннего возраста в частности, и
где имеется база для проведения специализирующихся в этой области
студентов через детские учреждения различного типа в качестве
лиц, работающих практически по педологии и педагогике раннего
возраста в течение не менее х/г года. Аналогичная специализация в
этой области может быть осуществлена теми научными институтами
(охраны материнства и младенчества), где имеются к тому благоприят-
ные условия. В этом последнем случае к специализации в области
педологии и педагогики раннего возраста должны допускаться лица,
прослушавшие полный курс педфаков (главным образом педологических
отделений), а также выдвиженцы из числа практических работников
в области педагогики раннего возраста при условии достаточно вы-
сокого уровня их общеобразовательной подготовки и известного
уровня общих сведений по педологии и педагогики раннего возраста.
Срок для такой специализации должен быть установлен, по возмож-
ности, в 1 учебный год.
6. Специальная подготовка инструкторов-педологов должна
пойти по следующим разделам: а) основы социального воспитания
детей в преддошкольном и дошкольном возрастах; б) детальная про-
работка методов педагогической работы с детьми раннего возраста;
в) организационные вопросы охраны материнства и младенчества;
г) проработка конкретных форм общественной работы в области
педагогики раннего возраста; д) проработка вопросов изучения
индивидуумов и детских коллективов в связи с одновременным овла-
57
дением методами изучения; чэ) овладение общебиологическими и
социологическими предпосылками теоретической и практической пе-
дологии—основы общей и возрастной педологии в применении к
педологии раннего и дошкольного возраста; ж) теоретическое и
практическое ознакомление с основами медико-гигиенического обслу-
живания детей и овладение основными методами этой работы в
об'еме, приблизительно соответствующем общему знаний сестер воспи-
тательниц. Проработка всех этих разделов должна быть ближайшим
образом связана с практической работой в соответствующих учреж-
дениях.
И
ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ
НА ДОШКОЛЬНОЙ СЕКЦИИ
С. С. Моложавый.
СХЕМА АНАЛИЗА ДЕТСКОГО ПОВЕДЕНИЯ В СВЯЗИ С
ОПРЕДЕЛЯЮЩИМИ ЕГО ФАКТОРАМИ.
1. Непосредственное наблюдение, как метод научной работы,
не есть пассивный акт наблюдателя, отдающего себя в полное рас-
поряжение воздействующих на него внешних раздражителей. Оно
требует активной установки наблюдателя, состоящей не столько в
приведении в готовность воспринимающих путей (анализаторов),
сколько в образовании соответствующих доминантных кортикальных
центров. Эти центры регулируют процесс наблюдения, открывают
путь одним возбуждениям, идущим извне, закрывают путь другим
и организують их в систему, необходимую для решения поставленной
проблемы.
2. Такая активная установка наблюдателя при изучении детского
поведения осуществляется, с одной стороны, через схему, дающую
об'ективный анализ подлежащих наблюдению фактов, а с другой—
через скалу, дающую критерий для их отбора с точки зрения целей
изучения.
3. Как процесс уравновешивания растущего организма со сре-
дой, акт детского поведения заключает в себе два основных момента:
а) те отношения, в которые вступает детский организм с предметами,
явлениями, процессами, нарушившими его равновесие (направлен-
ность поведения), б) те механизмы, как элементарные, так и сложно-
нервные, посредством которых это равновесие восстанавливается
(структура поведения).
4. Направленность поведения, установка по отношению к воздей-
ствующим раздражителям среды определяется их жизненной значи-
мостью, их ролью для жизнесохранения организма в окружающих
условиях. Для человека, как взрослого, так и растущего, направ-
ленность поведения выражается в его отношении,—а) к процессам
потребления, б) к процессам производства, в) к социальным взаимо-
отношениям.
5. В своих социальных установках ребенок выявляет различные
стадии, начиная от активного противопоставления себя другим вплоть
до полного слияния с коллективом, как непосредственно окружающим,
так и широким, классово-производственным.
6 В своих производственных установках ребенок выявляет раз-
личные ступени, начиная от активного отказа от работы до полного
развернутого трудового процесса,, направляющего его активность
на реорганизацию среды в целях жизнесохранения, как своего, так
и общественного.
7. В своих бытовых установках ребенок обнаруживает различ-
ные стадии, начиная от непосредственного удовлетворения основных
жизненных потребностей до культурных форм быта, выдвигаемых
нашей современной общественностью.
8. Установки ребенка, являясь исходным моментом его активно-
сти, определяют структуру акта детского поведения—количество
вовлекаемых в него рефлексов, степень их адекватности, организо-
ванности, устойчивости, широту, длительность и интенсивность орга-
нических функций.
60
9. Адекватность вовлекаемых в акт поведения рефлексов, их
дифференцированность, определяя приспособленность ребенка к сре-
де' на деле выражается в различных стадиях, начиная от неопреде-
ленной, иррадировапной ориентировки в предметах, явлениях и
процессах вплоть до точного различения их на основании отдельных
признаков и их соотношений.
10. Организованность акта поведения, выражая приспособ-
ляемость ребенка к среде имеет различные стадии, начиная от
несвязанных друг с другом актов вплоть до единой системы дейст-
вия, развертывающегося из конечной цели.
11. Устойчивость акта поведения, характизируя процесс приспо-
собления ребенка, выражается в различных стадиях, начиная от
отсутствия сопротивляемости внешним раздражителям вплоть до
включения сторонних раздражителей в основную систему поведения,
охватывающую длительный отрезок жизнедеятельности.
12. Рост органических функций, повышая выносливость ребенка
в процессе соотношения его со средой, идет в направлении ограни-
чения излишних движений неэкономных процессов и выработки
быстрых, интенсивных, жизненно-необходимых и трудовых движений.
13. Проводимое по строго проанализированной схеме наблюдение
за поведением, ребенка и детского коллектива дает нам материал,
легко поддающийся дальнейшей обработке и вскрывает как уровень,
так и тип поведения ребенка и детского коллектива в связи с обус-
ловившими их факторами.
М. Я. Басов.
СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ И ЕГО ЗНАЧЕНИЙ;
ПРИ ИЗУЧЕНИИ РЕБЕНКА
I
Действительная перестройка психологии на базе монистически-
материалистического понимания ее предмета и об'ективиоп методо-
логии исследования приводит с неизбежностью, с одной стороны, к
выключению из сферы психологической проблематики одних проблем,
тех, которые являются специфическими для дуалистической и суб'ек-
тивной психологии и утрачивают какое-бы то ни было научное значе-
ние в системе об'ективной монистически-материалистической психо-
логии, а с другой стороны, к возникновению и постановке совершенно
новых проблем, таких, которые в старой психологии не могли воз-
никнуть, будучи чужды самому ее существу, а в психологии новой
являются основными проблемами, наиболее ярко выявляющими ее
научную сущность.
Изучая деятельность человека, как таковую, как активность ее,
выявляемую во взаимоотношенпях с окружающей средой в процессах
поведения, научная психология, в качестве одной из основых своих
проблем, имеет проблему структурного анализа процессов поведении.
61
Эта проблема, являясь специфической и характерной для психологии,
как науки о поведении, вместе с тем представляет собой ту перво-
начальную проблему, которая вводит в исследование процесса пове-
дения, как такового, и как некоторого целостного образования.
III
Основные задачи структурного анализа процессов поведения:
а) выделение основных структурных элементов процесса на
предмет изучения свойств и особенностей каждого из них;
б) изучение взаимоотношений между основными структур-
ными элементами на предмет определения условий и факторов
детерминации процесса;
в) установление основных структурных форм процесса по-
ведения, условий образования каждой формы, их общих свойств
и отличительных особенностей;
г) исследование структурных свойств и особенностей раз-
личных видов (или типов) деятельности, обобщаемых и разли-
чаемых^ в таких понятиях, как игра, труд и др. виды деятель-
ности; анализ основных структурных элементов, их взаимоотно-
шений (детерминация процесса) и образуемых ими структурных
форм должен вскрыть как общую основу процессов разных
видов, так и их своеобразные черты.
IV
Основными элементами в структуре каждого процесса являются
стимул и реакция, образующие в связи друг с другом целостное
образование—единый акт поведения. Однако, значение каждой реак-
ции не может быть отнесено всецело за счет соответственного непо-
средственного стимула, поскольку на: возникновение и течение ее
оказывает несомненное влияние и та общая ситуация—внешняя и
внутренняя,—на фоне которой действует тот или иной стимул. Таким
образом, с фоном общей ситуации необходимо считаться при анализе,
как с одним из основных элементов структуры процесса.
V
Условия, определяющие структурность процесса, в разных слу-
чаях могут быть различными, в соответствии с чем находится то
обстоятельство, что анализ структур вскрывает образования, отлича-
ющиеся одно от другого, как по их общему характеру или струк-
турной форме, так и по степени сложности. Последовательно услож-
няющийся ряд этих условий представляется в следующем виде:
а) процесс представляет одноактное образование типа реф-
лекса, в котором элементарный стимул влечет за собой опреде-
ленную и столь же элементарную реакцию, всецело его покры-
вающую и исчерпывающую; в этих простых явлениях мы имеем
исходный пункт всех последующих осложнений, с какими при-
ходится иметь дело в поведении человека;
б) процесс возникает под влиянием одного стимула (задачи
или цели), но сам представляет, в виду сложности задачи или
отдаленности цели, не одно простое действие, а целый ряд тако-
вых в определенной последовательности их течения, при чем
путь или направление процесса дано суб'екту в готовом виде
62
(наир., в виде определенной схемы, заимствуемой им из своего
социального опыта); в таких случаях каждое очередное действие
суб'екта может стимулироваться одновременно, с одной стороны,
исходным стимулом, а с другой стороны актом, непосредственно
предшествующим, благодаря чему стимуляция как бы удваи-
вается;
в) процесс возникает под влиянием стимула (задачи или
цели), требующего сложного действия, при чем направление или
путь этого действия не дан суб'екту в готовом виде и отсут-
ствует в его прошлом опыте, в силу чего путь действия должен
быть открыт и проложен суб'ектом впервые и заново; благодаря
этому детерминирующее действие основного стимула попадает
здесь в особые условия;
г) процесс детерминируемый в своем течении так, как ука-
зано в п.п. б) или в), осложняется воздействием на него стиму-
лов, идущих со стороны, отношение которых к основному сти-
мулу и вызываемому им процессу может быть различным; в
зависимости от количества и разнообразия такой побочной сти-
муляции, а также от силы ее действия общая архитектоника
процесса может изменяться в самых разнообразных направлениях,
при чем в одних случаях общая линия процесса, идущая от
основного стимула, сохраняется и лишь слегка искажается
частичными искривлениями в коротких актах отвлечения, в
других случаях она усложняется новыми побочными образова-
ниями, вовсе не предусмотренными начальным стимулом, в тре-
тьих случаях она вовсе сбивается и движение процесса или
прекращается или направляется всецело по новым путям, веду-
щим к новым целям.
При изучении поведения человека в огромном большинстве
'•лучаев приходится иметь дело именно с такими сложными процес-
сами, детерминация которых идет не по одной какой-нибудь опреде-
ленной линии, а по многим линиям, перекрещивающимся друг с
другом и иногда образующим как бы некоторые узлы, в которых
сосредоточивается одновременное детерминирующее действие несколь-
ких разнородных стимулов.
VI
Указанная новая проблема психологии пред'являет совершенно
определенные требования к методу ее исследования, без удовлетво-
рения каковых ее решение немыслимо. Сущность этих требований
сводится к тому, что изучаемый процесс поведения должен быть
полностью в своем натуральном виде в распоряжении исследователя.
Полное преодоление всех связанных с этим трудностей при настоящих
условиях невозможно; однако, уже и теперь установка на данную
задачу приводит к углублению метода исследования в требуемом
направлении настолько, что самое исследование становится не невоз-
можным.
VII
Как в отношении методики исследования, так и по существу
самой проблемы структурного анализа процессов поведения область
психологии детского возраста представляют собой ту область, где
даное исследование больше, чем где-либо, и нужно и возможно. Здесь
мы имеем такие процессы, структура которых сравнительно еще не
63
так сложна, образующие ее части все на виду, взаимоотношения
между отдельными элементами еще не осложнены множеством самых
запутанных связей, как это бывает впоследствии; с другой стороны,
и взя*гь эти процессы с надлежащей полнотой для исследования
несравненно легче, чем поведение взрослого человека, уходящее
порой в недосягаемые глубины личности.
VIII
Уже в самом раннем возрасте, когда ребенок, в связи с воз-
можностью свободно перемещаться в пространстве, вступает впервые
в активные взаимоотношения с окружающей средой, в поведении
его можно явственно различать структурные образования 3-х раз-
личных форм: а) простую временную цепь актов, б) ассоциативно-
детерминируемый процесс, в) апперцептивно-детерминируемый про-
цесс. Эти структурные формы являются наиболее общими и основными
в архитектонике процессов поведения; их отличительные и характер-
ные черты сохраняются во всяком прецессс независимо, как от его
содержания, так и от степени сложности, при чем в одних случаях
в сравнительно длительных процессах может быть дана в совершенно
чистом виде какая-либо одна структурная форма, в других, напротив,
отрезки разных форм чередуются друг с другом в одном сложном
образовании.
Различия между указанными структурными формами основаны
на разнице в характере связи между отдельными элементами про-
цесса и в условиях детерминации последнего. В простой временной
цепи процесс строится из отдельных звеньев-актов, в пределах кото-
рых реакция сполна исчерпывает вызвавший ее стимул, ликвидируя
таким образом его действие. В ассоциативно- детерминируемом про-
цессе отдельные акты связываются друг с другом ординарными мест-
ными связями каждый предыдущий со своим последующим: В аппер-
цептивно-детерминируемом процессе детерминативная связь каждого
акта устанавливается не только с предыдущим актом, но и с исход-
ным основным стимулом, т. е. становится двойной, не только местной,
но и центральной. В последнем случае условия детерминации могут
усложняться включением в процесс, кроме основного стимула, других
стимулов, детерминирующее значение которых зависит, как от их
отношения к основнону стимулу, так и от силы их собственного
действия (см. п. г) тез. V).
Изучение структуры поведения в процессе ее развития у под-
растающего человека позволяет между тремя указанными основными
формами установить определенную генетическую связь в виде пере-
ходных ступеней от одной основной формы к другой. В качестве
перехода от простой временной цепи актов к ассоциативно-детермини-
руемому процессу могут служить такие процессы, в которых ассо-
циативная связь между смежными актами устанавливается не от
предыдущего к последующему, как это бывает в настоящем ассо-
циативно-детерминируемом процессе, а наоборот, от последующего к
предыдущему, т.-е. от нового стимула к предшествовавшему ему дей-
ствию. В качестве перехода от ассоциативно-детерминируемого про-
цесса к апперцентивно-детерминируемому процессу могут быть
64
указаны две формы: во-первых, те процессы, в которых, при отсутствии
всякой Направляющей цели и плана действия, каждый последующий
акт, стимулируемый непосредственно предыдущим актом, в то же
время находится в некоторой связи и с более ранними актами, бла-
годаря чему весь процесс, несмотря на отсутствие определенной
направляющей цели и плана действия, приобретает все-же известную
цельность и единство по содержанию; во вторых, в качестве переход-
ной формы к подлинной апперцептивной структуре могут служить
и те процессы, единство содержания в которых и самая планомер-
ность течения их обусловливается не спонтанной активностью суб’екта,
а определенной „схемой1, которую он в готовом виде заимствует из
окружающей среды и которую воспроизводит в своей отображающей
среду деятельности.
XI
Развитие личности, сопровождаемое интенсификацией и усложне-
нием активных взаимоотношений ее с окружающей средой, расши-
рением границ этой взаимодействующей с развивающейся личностью
среды, как в измерениях пространства, так и в измерениях времени,
ведет к изменению и усложнению структурных свойств процессов
поведения. Общая линия этого развития личности идет в направле-
нии непрерывно возрастающего значения в общей совокупности про-
цессов поведения высшей структурной формы (апперцептивно-детер-
минированный процесс), что является показателем роста и развития
регулятивных механизмов, лежащих в основе структуры процесса
и обусловливающих общий уровень организованности личности.
XII
Но апперцептивная структура поведения сама по себе, в своих
зачаточных формах встречается в деятельности ребенка уже в срав-
нительно очень раннем возрасте; ее собственное развитие в общем
заключается в том, что цели деятельности, детерминирующие про-
цессы деятельности, становятся все сложнее по содержанию и отда-
леннее по своей досягаемости; поэтому процесс, направленный на
них, становится все более устойчивым и длительным, а общая архи-
тектоника его все более сложной.
XIII
Различные условия развития личности, определяемые окружаю-
щей био-социальной средой, оказывая свое влияние на весь ход этого
развития, отражаются и на тех свойствах и механизмах поведения
личности, которые определяют собой общий уровень ее организован-
ности Структурный анализ процессов поведения дает возможность
вскрыть эти особенности личности, соотнести их к определенным
условиям среды, и, таким образом, сделать их неот'емлемой частью
общей био-социальной характеристики подрастающего человека.
XIV
Индивидуальные различия между детьми находят также в
структурном анализе их поведения яркое выражение, как в отноше-
нии структурных форм, так и в особенности в отношении детерми-
нации процесса. Изучение этих особенностей приводит в конечном
65
счете к пониманию самых основных сторон и самых коренных
свойств развивающейся личности, определяющих ее значение, как
активного деятеля в окружающей среде.
XV
Однако, структура процесса, ее свойства и особенности опреде-
ляются не только возрастными, био-социальными, индивидуальными
и иными свойствами личности ребенка, но и самым типом его дея-
тельности. Структурный анализ типичных игровых процессов, а равно
процессов специфически трудовых устанавливает характерные осо-
бенности той и другой деятельности, которые и могут быть отнесены
за счет именно типа деятельности. Поэтому представляется вероятным,
что и та общая проблема, которая имеет своим предметом специфи-
ческую природу различных типов деятельности развивающегося чело-
века, а равно их генезис, найдет в структурном анализе соответст-
вующих процессов важный дополнительный путь для их исследова-
ния.
XVI
Все сказанное дает достаточные основания для того, чтобы стру-
ктурный анализ детского поведения, помимо того значения, какое он
может иметь для исследования общих проблем психологии, признать
весьма важным и ценным орудием исследования ребенка с точки
зрения практических задач педагогики. Вскрывая механизмы, органи-
зующие личность, устанавливав динамические свойства развиваю-
щейся лицности, как активного деятеля в окружающей среде, этот
анализ тем самым дает нам в руки ценные указания на предмет
целесообразной организации условий и средств деятельности ребенка.
R. П. Болтунов.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ эксперимент
В ПРИМЕНЕНИИ К ДЕТЯМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
'Между житейским наблюдением и лабораторным экспериментом
располагается целый ряд промежуточных методов, которые образуют
постепенные переходы от житейского наблюдения к лабораторному
эксперименту: через систематическое об‘ективное наблюдение, „есте-
ственный” эксперимент, тест. Вопрос о применимости психологиче-
ского эксперимента к исследованию, обследованию и воспитанию
детей дошкольного возраста может быть удачно решен лишь в резуль-
тате учета всех особенностей каждой разновидности наблюдения и
эксперимента и должен быть решен в направлении наиболее целесо-
образного использования каждой из них. Различные виды психоло-
гического эксперимента применимы к исследованию детей дошколь-
ного возраста в целях выяснения факторов, стадий, норм, типов и
структурных особенностей каждого периода развития личности.
Применение психологического эксперимента к разрешению указанных
проблем тем более необходимо, чем больше задачи классификации
вытесняются задачами об'яснения и задачи общепсихологические
66
задачами дифференциально-психологическими. Применение психоло-
гического эксперимента в целях обследования детей дошкольного
возраста встречается со специальными трудностями при выполнении
требований симптоматичности, надежности и практичности испытаний.
И теория и практика психологических испытаний, в частности прак-
тика обследования детей дошкольного возраста, убедительно свиде-
тельствуют о возможности успешного преодоления этих трудностей
и указывают пути и средства к последнему. Практическое значение
психологических обследований зависит от того, в какой мере педа-
гогическая работа дошкольных учреждений строится на началах
научно-обоснованного планирования и учета, рациональной диффе-
ренциации и индивидуализации воспитания и систематического
упражнения. Для научно-обоснованного планирования и учета необ-
ходимы итоговые испытания дошкольной успешности. Для рацио-
нальной дифференциации и индивидуализации—возрастные измери-
тельные скалы и диагностические испытания дошкольной успешности.
Для систематического упражнения—стандартизованные тренировоч-
ные тесты.
Менжерицкая и Мельцер.
ПЕДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
1. Исследование имеет целью установить особенности игровой
деятельности ребенка в дошкольном возрасте и проследить рост,
развитие и формирование ребенка в условиях этой деятельности.
Материалом исследования послужили различные формы детских
игр во всех возрастных группах детских садов как в центре, так и
на местах. Метод исследования—анализирующее наблюдение над
поведением детей в процессе игры, обработка результатов наблюдений
по схеме и построение функциональных кривых для различных
возрастных групп и различных социальных и педагогических
условий.
2. Игровая деятельность ребенка, как и всякий другой вид
детской активности, является процессом соотношения растущего
детского организма с окружающей средой, но процесс этот своеоб-
разный, имеющий свои особенности как со стороны направленности,
так и со стороны структуры, развертывающихся в нем актов пове-
дения.
3. Являясь ориентировочно-приспособительным соотношением
ребенка со средой, общая игровая установка в дошкольном возрасте
поддерживается а) постепенно расширяющейся для ребенка сферой
действительности, выдвигающей для него все новые раздражители,
б) недоступностью для ребенка процессов трудовой деятельности
вследствие недостаточного развития его мышечной системы и отсут-
ствия необходимых сложно-нервных механизмов, в) социальной
обеспеченностью основных жизненных функций ребенка. Домини-
рующая роль общей установки на игру на начальных стадиях этогб
возраста выражается в быстроте и легкости ее возникновения, в
трудности перехода на иной вид деятельности, в частых срывах
67
ня игру других процессов детской активности, в повышении органи-
ческого тонуса в процессе игры, в длительности игровой установки
при изменяющихся конкретных формах ее выявления. Это делает
игровую деятельность ребенка на практике Удобной для развития
социальной и бытовой направленности. По мере накопления актив-
ного опыта ребенка, доминантность игровой установки постепенно
уступает свое место иным формам соотносительной деятельности
ребенка.
4. Установка на определенного раздражителя в процессе игро-
вой деятельности, как и при всяком ориентировочном рефлексе,
является очень подвижной, лабильной. Это выражается в быстроте
перехода на новый раздражитель, как непосредственный, так и сле-
довой, в легкости включения в процесс попутных раздражителей, и
слабой затормаживаемости сторонних возбудителей, что делает игру
на практике удобной для переключений. Устойчивость специальной
доминанты, в игре повышается с нарастанием личного комплекса
ребенка в процессе вхождения его в определенную социально-произ-
водственную среду и в каждом отдельном случае обусловливается
однотипностью игрового материала и коллективными моментами
игры.
5. Как деятельность/ опирающаяся на ориентировочный рефлекс,
игра завязываевся на множество раздражителей, не имеющих непос-
редственного отношения к наличным жизненным потребностям ребенка.
Это выражается в разнообразии раздражителей, вызывающих игру,
разворачивание разнообразных игр около одного и того же раздра-
жителя, в стимуляции игры далеко отстоящими во времени раздра-
жителями. Все это обогащает и расширяет реакции ребенка за пре-
делы прямых его потребностей, но в то же время не создает необхо-
димости в их адэкватности, в соответствии их реальным свойствам
вещей, в их точной и тонкой дифференцированности. Рост адекват-
ности и дифференцированности детских реакций в игре определяется,
с одной стороны, накоплением реального опыта ребенка в других
видах деятельности, а с другой а) характером вовлекаемого в игру
материала, соответствующего ее содержанию, б) живостью воспроиз-
водимых в’ игре образов, полученных путем непосредственного соп-
рикосновения с явлениями действительности через ряд анализаторов,
в) значимостью выдвигаемых в игре символов для всего ' детского
коллектива.
6. Игровая деятельность, не определяясь во всем своем процессе,
в связи и соотношении своих отдельных моментов реальными факто-
рами, открывает широкую возможность к переконструированию
имеющегося фонда детского опыта и свободному комбинированию
прежнего опыта с наличными условиями действительности. Это
выражается в напластовании сложного содержания около элемен-
тарных раздражителей, в свободных, не связанных единством рядах
образов, в далеких от реальности соотношениях вещей и людей в
игре. Все это повышает пластичность нервных центров и подвиж-
ность детского опыта, но часто отрывает его от реальных связей и
взаимоотношений действительности, понижая „рефлекс причинности"
у ребенка. Соприкосновение ребенка с принудительной силой фактов
и процессов, с одной стороны, а с другой—переключение ассоци-
ативных игр в игры с поставленной целью организует игровой
процесс ребенка и приближает его к действительному ходу явлений.
68
7. Закрепляя и углубляя детский опыт, игровая деятельность
кладет первые шаги к ограничению неустойчивости ребенка, быстрой
смене детских реакций, слабо мотивированному переходу от одного
раздражителя к другому. Рост устойчивости ребенка в игровых
процессах обусловливается, с одной стороны, определенной направ-
ленностью окружающей его среды, а с другой—организацией игро-
вой обстановки.
8. Не ставя узких границ мускульно-двигательной деятельности
ребенка, а наоборот, широко стимулируя ее, игровая деятельность
создает для детского организма благоприятные условия роста и выра-
ботки широких, жизненно-необходимых органических функций, поз
и движений- Вовлекаемый в игру материал и воспроизводимые в-
игре двигательные функции, определяют воздействия игры на сома-
тику ребенка и ставят вопрос о дозировке игровой деятельности.
Однако, не являясь приспособительным процессом в собственном
смысле слова, игра не всегда может воспитывать необходимые дви-
гательные усилия и приближать к определенным рабочим позам и
трудовым движениям.
9. В виду этого игровая деятельность ребенка: а) имеет различ-
ное воспитательное и образовательное значение в различных возраст-
ных группах детского сада, б) педагогическая роль ее находится в
тесной зависимости от уровня и типа развития определенного дет-
ского коллектива и конкретных условий окружающей среды, в) мето-
дическая постановка игры должна опираться на своеобразие игрового
процесса и направлять его по линии постепенного приближения к
реальным явлениям и соотношениям действительности.
Е. О. Зейлигер и М. R. Левина.
СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ И ВНУТРЕННИЕ МЕХАНИЗМЫ ИГРО-
ВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
I.
Установление своеобразной природы игрового процесса, как осо-
бого типа деятельности детей, составляющее основную проблему
данного исследования, достигается в значительной степени в резуль-
тате структурного анализа игровых процессов. Поэтому настоящее
исследование и начинается с изучения структурных форм и детер-
минации детских 'игр.
II.
Изучение структуры детских игр на основе анализа 180 „фото-
графических" записей свободных игровых процессов детей обоих
полов, возраста (в пределах дошкольного) и социальной среды дала
возможность установить следующие общие положения:
1. Наличие трех основных структурных форм (простая
временная цепь актов, ассоциативно-детерминируемая структура
и апперцентивно-детерминируемая структура) в игровых про-
цессах детей дошкольного возраста.
69
2. Наличие указанных основных структур в чистом виде в
игровых процессах детей дошкольного возраста лишь в редких
случаях.
3. Преобладание в играх детей неопределенных, промежу-
точных или переходных структурных форм, а также разнооб-
разных переплетений их между собой и с основными структур-
ными формами.
III.
Основные и промежуточные структурные формы, обнаруженные
в игровых процессах детей могут быть представлены в определенной
классификации, отражающей последовательное их развитие.
IV.
Картина развития структуры игрового поведения детей в связи
с возрастным фактором представляется в следующем виде:
1. Наличие всех основных структурных форм в играх детей
всех возрастных групп (в пределах дошкольного возраста) с
преобладанием однако простейших структурных форм у детей
младшего возраста и более сложных структур у детей старшего
возраста, что находится в полном соответствии с данными
нашего предварительного исследования.
Так, у детей 2-4 лет простейшие формы обнаружены в 62,2%
случаев, у детей 4-6 лет—в 29,7% и у детей 6-8 лет—в 24,2%.
Высшая структурная форма обраружена у детей 2-4 лет—
в 25,2%, у детей 4-6 лет—в 48,7% и у детей 6-8 лет—в 60°/,
случаях.
2. „Мозаичность" структуры игровых процессов детей ран-
ней возрастной ступени (до 6-ти различных структур в одной
игре)—и однородность структуры в старшем возрасте. Так, коли-
чество различных структурных форм в играх детей 2-4 лет—в
среднем 2,5 и у детей 6-8 лет—1,3.
3. Роль и значение основных структурных форм в игровом
поведении на разных возрастных ступенях различны.
V.
Вместе с тем, анализ материала обнаруживает, что структуры
игровых процессов, определяемые нами как высшие, наиболее часто
встречающиеся у старших дошкольников, значительно отличаются от
высших структур в других процессах поведения детей того же воз-
раста, а тем более от высших структур в поведении зрелой личности.
Обусловливая единство и целеустремленность в игровом поведении
ребенка, они, однако, не могут придать этому поведению, за редкими
исключениями, той определенности и строгой планомерности, которая
устанавливается в некоторых других видах деятельности ребенка
старшего дошкольного возраста Причины этого явления кроются как
в слабой детерминирующей роли цели деятельности, которую ребе-
нок в игре в большинстве случаев сам себе ставит („свобода от
внешней цели"), так и в своеобразном характере этой цели, которая
достигается одним выполнением данной деятельности ради деятель-
ности (процессуальный характер игры) и слабая продуктивность
которой особенно выявляется в „разрушительных играх" и в отдель-
ных разрушительных моментах в течение игровой деятельности
ребенка.
70
VI.
Характеристика структурных форм игровых процессов основы-
вается на анализе детских игр по детерминации. Анализ детермина-
ции игровых процессов производится на основании установленных
ранее основных категорий стимулов, потребовавших, однако, в про-
цессе исследования дальнейшего уточнения и дифференциации,врезуль-
тате чего оказалось возможным установить соответствующую класси-
фикацию стимулов по их детерминирующему значению.
VII.
Произведенный анализ стимуляции в игровых процессах дает
следующие результаты:
а) Общим для всех возрастных ступеней является преобла-
дание основных и попутных стимулов при незначительном ко-
личестве остальных категорий стимулов.
б) Обозначившиеся возрастные отличия заключаются:
1) в постепенном возрастании (при переходе от младших
возрастных ступеней к старшим) попутных, осложня-
ющих и совместно действующих стимулов I и II кат.
’ (28,9% у младших детей и 46 5% У старших) и убыва-
нии основных (54,5% у младших и 42,8% у старших)
и отвлекающих (13,1% у младших и 8,5% у стар-
ших) стимулов,
2) в характере основных стимулов, которые в играх
младших детей определяют по преимуществу развитие
не одного процесса, а чаще всего различных, вновь
организуемых игр,
3) в характере стимулов III категории, которые в играх
младших детей осложняют, по преимуществу, игровой
процесс в сторону новой игры, а у старших ведут к
усложнению основного процесса. *
VIII.
В результате анализа игрового процесса со стороны детермина-
ции, устанавливающего характер связи между структурными эле-
ментами, вскрываются механизмы образования структурных форм в
игровом поведении детей.
Так, преобладание в старшем возрасте попутных и осложняющих
стимулов обусловливает, невидимому, образование более сложных
структур, а преобладание в младшем возрасте основных стимулов
при их своеобразном характере (см. т. VII п. 2), а также особенности
осложняющих стимулов (см. т. VII п. 3) тесно связано с „мозаич-
ностью" структуры, присущей игровым процессам младших детей.
IX.
Структурный анализ может быть дополнен путем анализ а
внутренних механизмов игрового поведения, который помимо само-
стоятельного значения, представляемого им для выяснения природы
и сущности детской игры, в значительной степени способствует
уяснению общей картины структурности игровых процессов детей.
71
"Вследствие этого следующим этапом в исследовании является изуче-
ние внутренних механизмов игрового поведения детей, т. е. эмоцио-
нальных установок и собственно регулятивных механизмов.
X.
В результате анализа игровых процессов со стороны собственно
регулятивных механизмов обнаруживается значительная роль простой
или рефлекторно-ассоциативной регуляции и игровых процессах
детей на всех возрастных ступенях дошкольного возраста, что нахо-
дится в связи с вышеустановленным примитивным характером всех
структур игрового поведения детей, не исключая их высших форм.
XI.
Из качественных особенностей собственно регулятивного меха-
низма особенно отчетливо выявляется устойчивость регуляции детей
во время игры, что находится в связи с вышеуказанным незначи-
тельным количеством отвлекающих стимулов, характерным для игро-
вого поведения детей на всех возрастных ступенях.
XII.
В анализе эмоциональных установок с наибольшей отчетли-
востью вскрывается факт преобладания обычной эмоциональной уста-
новки над повышенными и пониженными уровнями ее, при общей
положительной настроенности ребенка в свободных созидательных
играх. ________
Е. Б. Моложавая.
ПЕДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ТРУДА В
ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
( 1
Цель исследования: проследить механизмы и факторы детского
поведения в условиях производственного труда, как процесса затраты
мускульно-двигательной энергии, направленной на реорганизацию
материалов для получения жизненно-используемого результата.
Материал исследования: производственные процессы детей различных
дошкольных возрастных групп в условиях различной социальной и
педагогической обстановки, всего восемьдесят процессов работы по
дереву, картону, бумаге и материалу для шитья. Методы исследова-
ния: об'ективное наблюдение по типу анализирующей записи, прове-
рочное наблюдение по типу естественного эксперимента, обработка
материала наблюдений по схеме изучения ребенка, построение
функциональной кривой для различных возрастных групп и различных
социальных и педагогических условий.
2
На основании исследования мы приходим к выводу, что. в
отношении направленпости детского .поведения целевая работа про-
изводственного характера для детей всех возрастных дошкольных
72
групп является вполне жизненной установкой, повышающей интен-
сивность, организованность и устойчивость всех входящих в работу
процессов. Результативность процесса выступает в качестве основного
фактора, определяющего и поддерживающего его развертывание,
добавочные же стимулы наиболее действительны, когда они связыва-
ются с раскрытием результативности труда в ее ближайшем и
дальнейшем использовании. Срывы на процессуальность в их количестве
и длительности обусловливаются, с одной стороны, возрастным
различием групп и отдельных детей, а с другой, различиями в
социально-бытовых условиях и методической постановки трудового-
процесса.
3
Социальные установки детей в производственном труде ограни-
чиваются, с одной стороны, повышенной сосредоточенностью ребенка,
поглощающей всю его активность, а с другой—несложностью доступ-
ных этому возрасту производственных заданий.
Организующиеся в производственном процессе по ходу работы
небольшие коллективы отличаются прочностью, редко распадаются до
конца процесса и не требуют для своего сохранения добавочных
стимулов.
4
В отношении структуры детского поведения процесс производ-
ственного труда способствует прежде всего развитию и уточнению
дифференцировок, преимущественно в направлении пространственных
и количественных соотношений. Результативные моменты производ-
ственного труда выступают для ребенка-дошкольника не своими
качественными особенностями, а своим общим жизненным назначением,
определяемым формой, размером, количеством.
Четкость пространственных и количественных дифференцировок
обусловливается, с одной стороны, везрастом участвующей в работе
группы, а с другой, предварительно накопленным опытом в условиях
окружающей среды и работы детского учреждения.
5
Организующим процесс производственного труда фактором
является целевой момент, определяющий последовательность отдельных
актов. При нечеткости следовых рефлексов ребенка-дошкольника и
ограниченности реальных связей в его опыте, организация производ-
ственного процесса развертывается по типу исканий, осуществление
же каждого отдельного акта по методу проб и ошибок. Повышение
организованности процесса определяется не только возрастом, но к
характером накопленного в среде и детском саду опыта.
6
Устойчивость процесса производственного труда определяется
интенсивностью основной установки и выражается не только в
сопротивлении отвлекающим раздражителям обычного и необычного
порядка, но и во включении сторонних раздражителей в основную
установку. Прекракращающим процесс моментом является завершение-
целевого акта. Понижение устойчивости обусловливается не только
мускульно-двигательными возможностями возраста, но и недостаточным,
развитием тормозных процессов в окружающей ребенка среде.
73
7
Процесс производственного труда требует от дошкольника
деятельности отдельных нервно-мышечных систем, разнообразящихся
по ходу работы и повышающих жизнедеятельность всего организма
в целом. При правильной дозировке и обстановке производственный
ТРУД в дошкольном возрасте не только не нарушает правильного
течения органических функций, но повышает жизненный тонус ребят.
8
Этот педологический учет и анализ детских реакций в процессах
производственного труда дошкольника показывает, а) что производ-
ственный труд является' особой формой детской активности как по
своей направленности, так и по своей структуре, идущей но необхо-
димым линиям роста и развития ребенка, б) что отдельные стороны
поведения ребенка в производственном труде взаимно обусловливают
друг друга, в) что воспитательная и образовательная ценность
производственного труда определяется не только возрастом, но и
воздействующими на ребенка факторами среды как вне детского
учреждения, так и в детском учреждении, г) что методическая
постановка происводственного труда в дошкольном возрасте должна
строиться по типу всякой другой педагогической работы, охватывающей
одновременно все стороны роста, развития и формирования ребенка,
д) что пройденный ребенком в условиях окружаюшей его среды
жизненный путь, наряду с учетом его органических возможностей,
дает правильную базу для дозировки и регулировки производственного
труда в различных дошкольных возрастных группах.
ПРИМЕЧАНИЕ. Доклад будет иллюстрирован схемами и конкретным
материалом.
В. М. Торбек.
ПЕДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НЕКОТОРЫХ ВИДОВ ОБСЛУЖИ-
ВАЮЩЕГО ТРУДА В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
1. Исследование, в основу которого легли наблюдения над тре-
мя наиболее распространенными в дошкольных учреждениях видами
обслуживающего труда (дежурствами, субботниками и стиркой мел-
ких вещей) ставит целью:
а) на конкретном материале выявить основные различия
между трудовой и игровой деятельностью вообще.
б) Произвести педологический анализ вышеуказанных ви-
дов трудовой деятельности и раскрыть тем самым их значение
для развития ребенка и их особенности в различных возрастных
группах.
2. Метод исследования—анализирующее наблюдение в естест-
венных условиях педагогической среды детучреждения. В основу ис-
следования легли 70 записей за коллективами детей различного чис-
ленного состава, проведенных в различных возрастных группах и в
различных детучреждениях.
74
3. Произведенные наблюдения позволяют сделать вывод, что
даже в зачаточном состоянии труд не имеет игрового хара-
ктера, не развивается непосредственно и постепенно из игры; игра
является необходимой пропедевтикой труда, но даже на младших
возрастных ступенях трудовые действия качественно отличаются
от игровых: трудовыми действиями являются лишь те, которые на-
правлены на достижение заранее намеченной цели, притом цели, удо-
влетворяющие какие-либо жизненные потребности ребенка. Простое
манипулирование материалами и орудиями труда является деятель-
ностью игровой, но не трудовой Трудовые и игровые действия не
смешиваются между собой, но очень часто и в различных пропорци-
ях перемежаются.
4. В развитии трудовой направленности детей наблюдается ряд
степеней, характеризующихся об'ективными симптомами; эти симп-
томы укладываются в возрастающую скалу, начиная от нуле-
вой степени (отсутствие трудовой направленности—отказ от труда
или же сплошь игровые действия), через ряд промежуточных степе-
ней, (перемежающаяся смена игровых и трудовых моментов с возра-
стающей пропорцией трудовых действий и возрастающей доминант-
ностью их)—к высшей степени (пятой), где трудовые действия ни
разу не прерываются игрой, где установка на результат не теряется
ни разу, причем мимико-соматические реакции детей, а часто и речь
указывают на положительную эмоциональную окраску совершаемых
действий.
5. Свойства материалов, предметов и орудий (воды, посуды
и т. п.), таковы, что детей младшего возраста они стимулируют ско-
рее к процессуальной, исследовательски—игровой де-
ятельности, чем к трудовой; дети же старшего возраста легко утра-
чивают к ним интерес. Поэтому на одном обслуживающем труде тру-
довая направленность не может развиваться достаточно. успешно и
прочно. Все же, при умелом приближении к ребенку целей дан-
ного вида труда, мы можем у ж е в младших группа! детсада
наблюдать моменты, характеризующиеся высокой степенью
трудовой направленности.
6. Обслуживающий труд требует об'единения весьма разнород-
ных численно коллективов, допуская и работу в одиночку. Развитие
социальных установок детей позволяет и здесь наметить ряд степе-
ней, высшей из которых является ясно выраженное сотрудничество
(уже в младших группах) с моментами разделения труда, возника-
ющими по инициативе самих детей (в средних и старших группах).
Разделение же труда, организованное самими детьми по предвари-
тельному сговору и более или менее последовательно проводимое
через весь процесс, даже в старших группах ни разу не наблюдалось.
7. Обслуживающий труд дает богатый материал для развития
бытовой направленности ребенка, включающей 4 вида детских про-
явлений: гигиенические навыки, навыки бережного, порядливого об-
ращения с предметами, навыки вежливого обращения с товарищами
и наконец установки не только на порядок и чистоту, но и на кра-
сивое в быту. Развитие бытовой направленности зависит отчасти от
возраста, но в значительно большой степени от методики привития
навыков.
8. В обслуживаю ищи труде ребенок сталкивается со значитель-
ным количеством предметов, с различными качествами однородных
75
предметов, с количественными величинами (в пределах обычно не|
свыше 2-х десятков), с довольно разнообразными пространственными;
и временными соотношениями. Обслуживающий труд в обычном сво-i
ем виде богат дидактическими возможностями для младших и в зна-1
чительной степени для средних групп детсада; он вызывает ряд
чрезвычайно ценных, самопроизвольно возникающих упражнений с|
качеством, количеством и т. п. и продвигает развитие дпфференци-|
рованности детских реакций на довольно высокую ступень. Для старших
групп необходимо внесение разнообразящих и усложняющих моментов.
9 Развитие сложности и организованности детского опыта мож-
но проследить, начиная от нулевой степени, когда дети не охваты-
вают не только процесса в целом, но далее сколько-нибудь сложных
его частей, и выполняют отдельные небольшие конкретные поруче-
ния; при этом они не обнаруживают целесообразного приспособле-
ния к непредвиденным условиям. При неправильной методике дети,
очень долго могут оставаться на этой ступени развития. При соот-
ветствующей организации трудовых процессов действия детей усло-
жняются и постепенно приобретают характер прочного цепного реф-
лекса; дети самостоятельно выполняют весь процесс со всеми тради-
ционными деталями. На этой стадии обычно наблюдается и целесо-
образное приспособление к непредусмотренным условиям.
Более высокой степени сложности на одном лишь обслуживаю-
щем труде детский опыт обычно пе достигает, так как для проявле-
ния инициативы, а тем более для работы ио собственному плану
этот вид труда (особенно дежурства) дает мало возможностей.
10. Обслуживающий труд требует длительной устойчивости и
значительного сопротивления посторонним раздражителям. При пра-
вильной установке на цель устойчивость достигает высшей сте-
пени развития, т. е. дети не отвлекаются даже сильными раздражи-
телями и доводят работу до конца даже при неблагоприятных усло-
виях. Высокая степень устойчивости наблюдается и при чисто игро-
вой установке детей, когда они всецело поглощены процессуальным
манипулированием материалами и предметами. В младших группах
игровые установки в данном виде деятельности значительно устой-
чивее трудовых. В средних мы нередко видим обратное. У старших
детей в связи с падением интереса к данному виду труда (при не-
достаточном его усложнении) снова весьма часто наблюдается низкая
степень устойчивости.
11. Обслуживающий труд требует довольно большого разнообра-
зия и различной степени дифференцированности двигательных проявле-
ний ребенка. В нем могут быть найдены ценные и подходящие упраж-
нения для любой. стадии развития мускульно-двигательной сферы
ребенка-дошкольника. Некоторые особенно-трудные движения, связан-
ные с развитием мелких мышц, как например вытирание посуды, пред-
ставляют трудности даже для детей старшего дошкольного возраста
и должны быть особенно внимательно дозированы.
’ 12. При изображении отдельных трудовых процессов в видг
кривых обнаруживается в большом числе случаев взаимозависимость
между различными сторонами процесса: так, определенная высота
трудовой направленности повышает высоту устойчивости, а нередко
и дифференцированности и сложности реакций. Это вполне понятно,
так как физиологической основной трудовой направленности и целеуст-
ремленности является принцип доминанты.
76
Р. С. Нбельская и 0. В. Неопи^санова.
К АНАЛИЗУ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ
ОРГАНИЗОВАННОЙ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
1. Цель данного исследования проследить развитие ребенка
дошкольника в процессе организованного труда в условиях педаго-
гической среды дошкольного учреждения. Метод исследования—на-
блюдение за поведением ребенка в трудовом процессе с фиксацией
последнего словесно-фотографической записью. Наблюдения произво-
дились за детьми З-э-7 лет в условиях труда на кухне. Всего лроиз-
ведено и зафиксировано 100 наблюдений.
2. Особенности трудового процесса, как такового, определяются
организацией его извне (со стороны педагога), благодаря чему разви-
тие процесса идет по заранее предопределенному направлению; на
•это и указывает анализ стимулов по детерминации, устанавливающей
высокий * в основных и попутных стимулов 1 и II категорий при
ниском % отвлекающих -IV категории.
3. Соотношения между различными категориями стимулов хара-
ктеризуют возрастные особенности детей в труде: преобладание ос-
новных стимулов над попутными у старших детей указывает на боль-
шую устойчивость их в трудовом процессе; относительно больший
\ совместно действующих стимулов разных категорий указывает на
широту концентрации регулирующего механизма, что находится в
связи с автоматизацией выполняемых действий.
4. Несмотря на то, что в трудовом процессе формально всегда
имеется продуктивная цель, которая в исследованных процессах за-
давалась всем детям извне, т. е. педагогом, у детей 3-х-летняго во-
зраста эта продуктивная цель, формулированная в задании, не являет-
ся фактором, детерминирующим течение процесса,- этот последний
развивается у них под влиянием окружающей среды и характеризует-
ся процессуальностью (деятельностью ради самой деятельности). Напро-
тив, трудовой процесс 7-ми-леток детерминируется заданием и харак-
тезируется целеустремленностью (деятельностью ради некоторой про-
дуктивной цели).
5. Трудовой процесс детей младшего возраста, находящийся на
стадии процессуальност и. характеризуется также следующими осо-
бенностями:
а) преобладающая структурная форма его ассоциативно-
детерминируемый процесс; в связи с этим находится преобла-
дание попутной стимуляции;
б) большое значение в развитии процесса имеет момент
подражания окружающей социальной среде (среда детского кол-
лектива); в связи с этим находится преобладание внешне-соци-
альной стимуляции;
в) окончание процесса в большинстве случаев обусловлено
внешне-социальной стимуляцией.
6. Трудовой процесс старшего возраста, находящийся на стадии
делеустремленности, характеризуется следующими особенностями:
а) Основным детерминирующим фактором является задание,
обусловливающее возникновение процесса;
77
б) преобладающая структурная форма его—апперцептивно-
детерминируемый процесс; в связи с этим находится преобла-
дание стимулов I категории (основных) и I -|- IV (основных и
отвлекающих совместно);
в) окончание процесса обусловливается в большинстве слу-
чаев выполнением даннаго задания.
7. Наряду с чистыми стадиями проциссуальности и целеустрем-
ленности, встречается промежуточная стадия, характеризующаяся на-
личием элементов первых двух и встречающаяся чаще в промежуточных
возрастах.
Л. С. Гешелина
СРЕДА и СОЦИАЛЬНО-БИОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНИКА (I-ая оп. ст. Н. К. П.).
1. Дети различных социальных групп несут на себе отпечатки
различия своих жизненных условий. Влияние среды на кривую физи-
ческого развития тем сильнее, чем моложе развивающийся организм.
2. Пластичность растущего организма ярко проявляется, как при
учете влияния голодания, так и при изучении биофонда современ-
ного дошкольника, отражающего хозяйственный рост страны.
3. Штандарты роста, веса и окружности груди московского до-
школьника (матер. 1925—1926 г.), выработанные Ц. А. Б. позволяют
выявить на фоне реальной детской массы особенности физического
развития детей разной социальной среды.
4. Недостаточность материала (500 изм.) не позволяет об‘единять
его в достаточно четкие социально-экономические дробные группировки.
Деление материала на детей рабочих и служащих по социально-
экономическим и культурно-бытовым условиям позволяет сделать не-
которые выводы о физическом развитии этих двух детских групп:
а) кривые роста и веса выше у детей служащих. Разница
между данными социальных групп значительно превышает по-
ловые различия в росте и весе.
б) Различия размеров окружности груди детей рабочих и
служащих незначительны; они меньше чем половые различия.
в) Наблюдается относительное узкогрудие детей служащих
и относительная их длинноногость.
г) Показатели упитанности детей обоих группировок почти
совпадают.
5. Неполноценность современного дошкольника выявляется в его
разнообразной патологии, отражающей в значительной своей части
социально-экономические и культурно-бытовые факторы среды, роль
которых в создании анатомо-физиологических особенностей детско-
го организма чрезвычайно велика.
6. Посемейные исследования, проводимые нами, также подчер-
кивают значение кондициональных факторов.
7. Большая пластичность данного возраста ставит дошкольное
учреждение перед жизненной необходимостью коррегировать консти-
туциональную недостаточность ребенка переходной эпохи. Все факто-
ры организованной среды должны быть тщательно проработаны на
основе современных знаний гигиены воспитания. Должны быть соз-
даны условия для полного развертывания энергии роста и развития
ребенка, ведущей к полноценности его, как био-социальной единицы.
78
8. Дошкольное учреждение должно стать профилактическим
учреждением, мощным рычагом социально-гигиенической культуры
широких масс населения.
В. В. Гориневский.
* ФИЗКУЛЬТУРА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
1. С педологической точки зрения вопрос о физкультуре до-
школьного возраста представляет наибольшие затруднения со сторо-
ны изучения реакции ребенка на многочисленные моторные средства,
которыми физкультура располагает.
2. Реакция взрослого организма в этом отношении более изучена.
Имеются уже более или менее полные комплексы влияний (например,
некоторых физуправлений) на организм в целом и на отдельные его
органы, которые позволяют установить стандарты для возрастных
групп, производить дозировку упражнений, учитывая индивидуаль-
ные свойства.
Ио отношению к дошкольному возрасту мы этих данных пока
не имеем и руководствуемся больше эмпирйкой чем прочно установ-
ленными фактами, добытыми путем научного исследования.
3. Это обстоятельство побуждает нас к ревизии всего того мате-
риала, который мы можем собрать в педологии дошкольного возраста
по вопросу о моторной реакции ребенка.
4. Широкие обобщения в этой области пока невозможны по
следующим причинам:
1) число исследований объективного характера еще очень
ограничено;
2) комплекс явлений, из которых складывается общая
картина реакции неполный;
3) внешние условия среды, в которой воспитывается ребе-
нок весьма различны (например, разные условия питания);
4) не только индивидуумы, но более или менее однородные
группы детей одного возраста представляют между собою глу-
бокие различия со стороны развития.
Все эти отдельные моменты в значительной мере меняют
влияние одних и тех же раздражителей. * '
5) Учитывая био-социальные условия воспитания дошкольных
детей при выборе физупражнений следует руководствоваться сле-
дующими положениями:
1) установить тесную связь между преддошкольным воз-
растом и дошкольным, уделив должное внимание всем моторным
функциям с первого года жизни.
Динамика тела развивается из его статики, и в те годы,
когда образуется устойчивость и равновесие тела при сидении,
стоянии, ползании и всех видах передвижения и деятельности
маленького ребенка, должно быть обращено сугубое внимание
на локомоторный аппарат. Малейшие несоответствия в его
формировании и уклонения в дальнейшем развитии неминуемо
проявятся и потребуют коррекции. На этом основании в этом
возрасте весьма ценны особые профилактические упражнения
чисто индивидуального характера.
2) приобретение навыков в правильном держании тела,
упражнения в сохранении устойчивого и выгодного положения
79
при разных условиях передвижения и работы обязательны в.
всем дошкольном возрасте. Правильные и осторожные методы]
закрепления этих навыков по принципам педагогики крайне
важны с физкультурной точки зрения. i
3) в целях правильного развития дошкольников основной]
задачей является своевременное закрепление моторных брзу-j
словных (наследственных) рефлексов и их правильное выполне-
ние при разных обстоятельствах. К числу таких жизненна
необходимых навыков следует отнести: правильную ходьбу, бег.,
прыжки, ’метание, лазание, удержание равновесия, те-есть тот
комплекс движений, которые называются естественными, в отли-
чие от всех других, которые приобретаются и воспитываются в|
качестве условных рефлексов.
Эти движения как элементарные и социально необходимы'
должны являться особенно -важным предметом изучения со ст»-:
роны педагогов, так-как они в качестве элементов входят во ва|
последующие упражнения и, главным образом, в подвижны^1
игры. Эти последние представляют комплексы первых.
4) игры дошкольного возраста подразделяются на: а) сво-
бодные игры по выбору и инициативе самих детей, б) подвиж-
ные игры самого примитивного характера, заключающиеся г
подраженип движениям взрослых, в) игры имитационного ха-
рактера, изображающие более сложные действия, часто трудо-
вые движения взрослых; г) подвижные игры, организованные ।
включением немногих элементарных правил и имеющие опред,-
ленную целевую установку (выработка рефлексов цели); д) игре
художественные, включающие упражнения в ритмике и пластик!.
6) детские пляски и хороводы с пением и другим сопро-
вождением.
7) элементарные труд-ироцессы с определенной целевы
установкой, имеющие характер установки трудовых навыке:
(условных трудовых рефлексов). Во многих случаях иравильн
придать им характер игры.
8) из цикла гимнастических упражнений в дошкольном
возрасте могут быть использованы некоторые подготовительны
(вольные упражнения, порядковые, упражнения в равновесии .
профилактические в смысле коррегирования).
9) что касается использования факторов природы (солнца,
воздуха, воды), то показания к ним диктуются главным образе1
эмпирикой и особенностями индивидуальной реакции.
И. Н. Соколянский.
ОСНОВНЫЕ НАВЫКИ В ПОВЕДЕНИИ ЛИЧНОСТИ.
1. Вопрос об отновных (первоначальных, исходных) навыках ра
вивающейся личности является одним из сложнейших вопросы
особенно в методике работы с преддошкольниками и дошкольникам;
Какие навыки нужно считать основными, в каком возрасте и пр.
80
каких условиях эти первоначальные навыки возникают, какова их
роль—этот вопрос есть и должен быть центральным в методических
исканиях педагогики и педологии преддошкольного и дошкольного
возраста, ибо без решения этого вопроса научно обоснованной мето-
щки не построить.
2 Основные навыки в том смысле, что они являются основой для
дальнейшего формирования сложно-социальных форм поведения лич-
ности и первоначальные (исходные) в том смысле, что с них начи-
нается формирование направленных движений (актов поведения),
нужно понимать в одном и том же смысле, те-есть, что основные акты
являются в то же время и первоначальными (исходными).
3. Проблема основных навыков сводится к отысканию той осно-
вы, того исходного момента, кототорый определяет неизбежность
Формирования навыка.
4. Такой основой, исходным моментом формирования основных
навыков являются основные биологические выявления растущего орга-
низма (сон, еда, дефекация), которые в течение суток составляют
стественные рубежи (биологическую основу) поведения и которые
должны быть неизбежно и точно обслужены известной суммой навы-
ков (умений).
5. Основные биологические выявления личности, будучи сформи-
рованными в своих анатомо-физиологических механизмах наследст-
венным путем, в то же время не включают в свои механизмы ника-
ких врожденных возможностей самообслуживания, то-есть ни в одном
: > движений нет ни малейшего намека на то, чтобы оно было наслед-
гвенным путем направлено к обслуживанию основных биологиче-
;ких выявлений. Человеческая личность долго после рождения остается
абсолютно беспомощной и никакие „инстинкты*, „способности к пол-
ожению", „влечения", „интересы" и т. п. не помогают растущей
ичности окрепнуть, стать на ноги, самостоятельно себя обслуживать
t т. д. Другими словами—ни одно из тех направленных движений,
>торыми личность обслуживает свои основные биологические выяв-
ления и этим гарантирует себе собственное выживание, не является
врожденным, а только сформированным, воспитанным.
6. Вопрос о количестве основных навыков в настоящее время
трудно решить, как вследствие малой разработанности вопроса,
так и вследствие относительности постоянства некоторых навыков. Но
в общем количество основных навыков сводится к нескольким сотням
и группируются они в течении дня вокруг основных биологических
выявлений (сон—еда—еда- еда—сон—еда—еда—сон), если взять толь-
ко сон и еду.
7. Формирование основных навыков представляет исключитель-
ную по своей трудности задачу; методика и методическая техника
их воспитания требует точнейшей и строжайшей обусловленности
;сех моментов- поведение педагога в первую очередь, учета среды
обстановки) во вторую и возможностей ребенка в третью. Методика
а методическая техника работы строится на учете буквально „беско-
шчно-малых величин" в педагогическом процессе. Но тем не менее
учет всех факторов, обусловливающих нормальное течение педпро-
несса вполне возможен с максимальной точностью.
8 Тождественные по своей направленности, но проявляемые
разные часы дня основные навыки ничего между собою общего не
имеют; если ребенок самостоятельно уже моет руки утром, то-есть
81
у него уже навык доразвит до потребности мыть руки, то этот ж!
ребенок перед обедом или вечером руки может не помыть без внеш
него стимула. Хотя и одинаковые по направленности, но примет
емые в разные часы дня навыки формируются всякий раз независим
один от другого; если ребенка научили пользоваться салфеткой в
время завтрака, то это не значит что он будет пользоваться ею в
время обеда или ужина; во время обеда и ужина (и всякий раз в та
время) нужно „учить" отдельно.
9. Периодом формирования основных навыков является преддо
школьный и дошкольный возрасты. При чем преддошкольный возрас.
является возрастом формирования потребности обслуживать себя, <.
дошкольный—возрастом окончательного формирования основвых на
выков. Во всяком случае в преддошкольном возрасте должна быт.
сформирована непреодолимая потребность у ребенка тщательного
служиванпя себя.
10, Прочно сформированные основные навыки целого дня, дов»
денные до степени непреодолимой потребности их выполнять, пред',
пределяют дальнейшее сложное социально-организованное поведенп-
личности в положительном смысле; у ребенка предопределяется во
обще выработка потребности организованно-направленных действий
11. Организация основных навыков тщательно проведена нашим?
сотрудниками опытного отделения д-ром Е. А. Тумалевич, д-рг’
Л. И. Улановой и пед. А. И. Прохоровой на слепоглухонемых детях
и дала полностью положительные результаты. Кроме того сам процео.
организации навыков обнаружил целый ряд важнейших технических
моментов методики, вскрывая исключительную важность „бесконечно
малых величин" в предпроцессе.
А. А. Невский.
ПЕДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОНДА ОСНОВНЫХ НАВЫКОВ РЕ-
БЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА.
1, Массовые дошкольные учреждения переживают в настоящее
время период программно-методического оформления своей педаго-
гической работы на основе тех задач и руководящих принципов
дошкольного воспитания, которые приняты были третьим дошколь-
ным с'ездом и четко определили как общую целевую установку, так
и основные организационные формы педагогиской работы с дошколь-
ным возрастом.—В основу практической работы дошкольных учреж-
дений ставится организация детского коллектива путем организации
среды и привитие детям системы навыков, в целом дающих детскому
коллективу ту установку и направленность, которая реализует основ-
ные принципы советкой системы дошкольного воспитания (активизм,
коллективизм, материализм и организация).
2. Плановость в работе дошкольных учреждений предполагав!
наличие четких программно-целевых установок для каждой возрастной
группы детского сада. Проработка эпизодических заданий,—хотя би
и отвечающих в полной мере общим задачам и принципам дошколь
ного воспитания,—не обеспечивает еще достаточной последователь-
ности и системности в работе и не может дать полноценных педаго
гических результатов.
82
— Программа детского сада в целом должна ориентироваться
на общественные задачи дошкольной педагогики и те требования,
которые должны пред‘являться к детскому саду, как к одному из
звеньев общей системы учреждений социального воспитания (согла-
сованность заданий и методов работы со школой и преддошкольными
учреждениями).—ilo отношению к каждой возрастной группе детского
сада программа должна строиться на основе учета биологических
особенностей соответствующего* возраста (в смысле его биологической
направленности и биологических возможностей).
3. Возраст детского сада—это период формирования навыков,
т. е. устойчивых условно-рефлекторных установок, которые выраба-
тываются у ребенка в процессе активного приспособления к условиям
окружающей материальной и социальной среды. В конечном итоге
все содержание детского поведения в основном можно рассматривать
как систему навыков, которые в целом составляют своеобразный
комплекс приспособительных реакций, индивидуальной-типичный для
каждого ребенка.
— Задача воспитания навыков (организации детского поведения)
сводится к тому, чтобы приспособительные реакции ребенка сделать
наиболее адекватными, т.-е. в полной мере отвечающими тем усло-
виям, в которых они вырабатываются, требованиям окружающей среды
и жизненным интересам индивидуума и коллектива.
— Адекватность детских реакций—или иными словами—степень
педагогической полноценности детского поведения определяется не
только наличием или отсутствием основных навыков, но также сте-
пенью их дифференцированности, сложностью и организованностью
детского опыта, его устойчивостью и подвижностью. Указанные каче-
тгвенные особенности детского поведения характеризуют как степень
приспособленности ребенка к данным реальным условиям, так и сте-
пень его приспособленности к меняющимся условиям среды, к слож-
ной динамике социально-биологического окружения.
— Высшая степень развития для той или иной категории навы-
ков характеризуется проявлениями особой заинтересованности со
стороны ребенка (специфическая направленность детского поведения),
активности и инициативы.
4. Развитие, закрепление и углубление детских навыков идет
параллельно с расширением той биологической базы, на которой они
•троятся. Для сложных приспособительных реакций ребенка (навыки
культурно-гигиенические, коллективные и трудовые) роль этой базы
в значительной мере играют элементарные навыки—сензорно-иссле-
довательские, двигательные и речевые, а состояние последних—в
свою очередь—определяется процессами развития и роста детского
организма и функциональным состоянием нервно-рефлекторного аппа-
рата с его периферическими сензомоторными механизмами.
Т--о., поскольку навыки ребенка складываются в целостную
систему детского поведения, программа навыков детского сада неиз-
бежно должна носить концентрический характер: каждая группа дает
целостный, законченный цикл навыков, которые в последующих
группах закрепляются и углубляются, в соответствии с разверты-
ванием педагогического процесса и ростом ребенка.
5. Исходя из указанных положений следует признать, что для
построения программы детского сада необходима: а) рациональная
классификация детских навыков; б) отчетливо проработанная методика
88
их об‘ективного учета и оценка (как при планировании педаго-
гических. заданий, так^и (в процессе самой работы) и наконец—
в) последовательно-систематизированная программная группировка
навыков по возрастным группам детского сада.
6. Практическая пригодность той или иной классификации навы-
ков определяется: а) ее биологической обоснованностью, б) биологи-
ческой преемственностью навыков в общей системе и в) ее педаго-
гической значимостью.—Иными словами—практически-педагогическая
классификация детских навыков должна отвечать следующим основ-
ным требованиям: 1) каждая категория навыков должна соответство-
вать определенной категории биологических функций, принимающих
участие в выработке приспособительных реакций у ребенка 2) после-
довательность навыков в системе классификации должна отвечать
той последовательности, в которой они формируются в процессе
развития растущего организма, и 3) классификация навыков должна
выявить основные комплексы детских реакций в том виде, в каком
с ними практически сталкивается педагог в процессе педагогической
культуры детского поведения.
— С точки зрения биологической последовательности в первую
группу должны быть выделены те навыки, которые формируются на
основе первичных сензо-моторных функций ребенка. Сюда относятся—
1) ориентировочно-исследовательские навыки (система сензорных
реакций; работа анализаторов); 2) элементарные двигательные навыки
(система моторных реакций) и биологически непосредственно связан-
ные с последними—3) навыки речи.
- Эти категории навыков,—в свою очередь являются,—базой
для развития более сложных приспособительных реакций, к числу
которых относятся—4) элементарные культурно-гигиенические навыки
(приспособление к материальной среде); 5) коллективные навыки
(приспособление к социальной среде) и 6) трудовые навыки (активно-
творческое воздействие на окружающую среду; использование мате-
риальной среды для нужд среды социальной).—С педологической
точки зрения все перечисленные категории навыков в целом явля-
ются конкретным оформлением тех основных принципов, на которые
должен ориентироваться педагог-дошкольник в своей работе (прин-
ципы активизма, материализма и организации).
7. При учете навыков у ребенка нельзя ограничиться простым
констатированием их наличия или отсутствия.—По отношению к
каждой категории навыков необходимо, установить ряд последова-
тельных градаций, в соответствии с их естественным развитием и
наростанием тех элементов, которыми определяется степень педаго-
гической полноценности навыка.
— Учет навыков должен вестись на фоне педагогического про-
цесса и при одновременном учете основных факторов, определяющих
тип и содержание детского поведения (пол, возраст, социальное поло-
жение, среда внутри и вне учреждения, физическое состояние ребен-
ка, наследственность и его прошлое—в соматическом, социально-
бытовом и педагогическом отношении).
8. Материалы по учету навыков дошкольников, полученные в
порядке исследовательской работы специальной комиссией при дош-
кольном отделе Наркомпроса, а также данные полученные при ориен-
тировочном массовом учете навыков в дошкольных учреждениях Мо-
сковского узла М.-В. Б жел. дор. (оба обследования • охватывают
84
>00 индивидуальных учетных карточек) дают возможность установить
ряд закономерностей, лежащих в основе возрастной эволюции навыков
па протяжении дошкольного возраста и выявить роль отдельных
Факторов в'формировании системы навыков.
— В основном эти закономерности сводятся к следующему:
а) существует определенное внутреннее соотношение (корреляция)
между отдельными категориями навыков и несомненное взаимное
влияние их друг на друга в общей системе навыков,—в процессе ее
постепенного наростания; б) отмечается определенная зависимость
системы навыков ребенка от условий его домашней среды и от
специфических особенностей педагогической работы в различных
детучреждениях; последнее особенно отчетливо сказывается по отно-
шению к учреждениям разного типа (ясли, детский сад, школа,
закрытые и открытые учреждения); в) отмечаются специфические
особенности в системе навыков у представителей того и другого
пола.
— Вместе с тем указанный материал выявляет чрезвычайно
отчетливую картину наростания навыков по возрастным группам
детского сада. С этой точки зрения материал и использован нами
для построения ориентировочной программы, навыков детского сада,
которая в дальнейшем использована комиссией при дошкольном
>тделе Наркомпроса для развертывания детальной программы навыков
применительно к типичным условиям работы массового детского сада.
9. Наряду с использованием результатов специального учета
навыков, при построении программы самым широким образом исполь-
зован приктический опыт массовых дошкольных учреждений и в
достаточной мере учтены специфические особенности основных этапов
развития ребенка на протяжении дошкольного возраста.
С этой последней точки зрения мы считаем основным моментом,
характеризующим возраст младшей группы детского сада—процесс
обогащения детского опыта, в средней группе происходит его
* дифференциация и в старшей группе—концентрация детского опыта.
•та общие положения в полной мере подтверждаются анализом учет-
ного материала,—и в свою очередь—могут быть положены в основу
при разработке методики воспитания навыков в условиях работы
детского сада.
10. В процессе .планирования педагогической работы в дошколь-
ных учреждениях конкретные жизненно-педагогические задачи на
определенный отрезок времени и должны сводиться к культуре опре-
деленных навыков,—на основе предварительного об'ективного учета
фактического уровня навыков у каждого ребенка и по отношению
к детскому коллективу в целом.—Заключительным моментом в работе
является повторный учет детских навыков в группе, что в свою
очередь—дает об'ективную картину продвижения детской массы
п ее достижений в результате проделанной педагогической работы
за учетный период.
85
Л. Н. Фипософова и М. Ф. Кракова.
К АНАЛИЗУ ПРОЦЕССОВ ВОСПРИЯТИЯ И НАБЛЮДЕНИЯ
У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
1. Задача исследования—изучение влияния, которое оказывают
на развитие процессов восприятия и наблюдения у детей от зЧг—7х/г
лет, педагогическая организованность среды (дети садов и дети
семьи) и социальные условия среды (дети интеллигентские и дети
пролетарские).
2. Процессы восприятия и наблюдения изучались в границах
специально организованных занятий, построенных по типу обычных
работ детского сада, на специальном материале, включавшем в себя
основные категории восприятий Занятия проводились индивидуаль-
но с каждым ребенком и сопровождались словесной фотографической
записью. Наблюдению подвергнуто 141 человек детей, из них 35 чело-
век из детских садов по системе Монтессори. 53—из садов и очагов
по методу Тихеевой и близкому к нему, и 54—детей домашнего
воспитания.
3. В развитии изучаемых процессов первенствующее значение
имеет состояние механизмов, регулирующих поведение ребенка, чем
обусловливается детерминирующая ром задания в работе ребенка,
а также равновесие, которое устанавливается в момент работы между
ребенком и окружающей средой (включая сюда и материал), то-естг
рабочая установка.
4. В отношении детерминирующей роли задания в исследовании
выявилось пять уровней или ступеней развития:
а) задание, невоспринимаемое ребенком в его специфи-
ческом содержании, определяет только форму его деятельности,
не регулируя самого процесса деятельности.
б) задание, воспринимаемое ребенком как специфический
стимул, оказывает детерминирующее влияние на течение про-
цесса лишь в самом начале его, утрачивая таковое в дальней
шем течении процесса.
в) задание, воспринимаемое ребенком в его специфическиv
содержании, детерминирует течение рабочего процесса на боле'
длительном его протяжении, но все же не доводит последит
до конца.
г) задание детерминирует процесс от начала до конца в
пределах каждой отдельной задачи, однако, при необходимости
охватить одновременно несколько условий задания, ребенок
охватывает только часть их.
д) детерминирующее влияние задания проходит через вес)
. рабочий процесс с учетом всех условий его.
5. Течение процесса наблюдения видоизменяется в зависимостг
от возрастных и социальных условий, а также в зависимости <п
специальных условий организованной педагогической среды.
6. Конечные результаты работы находятся в тесной зависимости
от организации рабочего процесса, обусловленной сочетанием выше-
указанных факторов, причем важнейшие из них сводятся к еле
дующему:
।
86 I
а) организованная среда детских садов, независимо от при-
меняемой в них системы воспитания, повышает количественную
и качественную сторону процесса восприятия и наблюдения;
б) в семейной обстановке продукция детей пролетарской
среды ниже таковой детей интеллигентской среды;
в) организованная среда детских садов нивелирует указан-
ные социально-классовые различия между детьми; в связи с этим
находится то, что влияние детского сада на развитие пролетар-
ского ребенка оказывается большим, чем на развитие интелли-
гентского ребенка;
г) в семейной обстановке продукция работы девочек ниже
таковой мальчиков;
д) организованная среда детских садов нивелирует указан-
ные половые различия, причем влияние детского сада системы
Монтессори на развитие девочек в этом отношении сказывается.
сильнее, чем детского сада иного типа;
е) развитие процессов восприятия и наблюдения под влия-
ние,м организованной среды учреждений происходит быстрее и
равномернее, чем в семье; при этом порядок развития новых
категорий восприятия у детей в условиях детского учреждения
тот-же, что и у детей семьи.
7. Совокупность особенностей рабочего процесса детей, культи-
вируемых той или другой системой воспитания, обнаруживается
в особом характерном для данной системы типе или методе работы
(етей, позволяющем в каждом отдельном случае с уверенностью
отличить ребенка монтессорской педагогической среды от всякой
другой и наоборот. Дети домашнего воспитания редко обладают-
определенным методом работы; на характере их работы, обычно,
отражаются те социальные условия, которые их окружают.
„ R. R. Невский.
ПЕДАГОГИЧЕСКИ-ТРУДНЫЕ ДЕТИ В ДОШКОЛЬНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЯХ.
В основной своей части доклад построен на материале 'педоло-
гической консультации для дошкольников, охватывающем до 300
случаев педагогически-трудных детей дошкольников.
1
Количество педагогически-трудных детей в дошкольных учреж-
дениях колеблется в широких пределах в зависимости от условий
социальной среды, из которой комплектуется детский состав,—с одной
стороны,—и в зависимости от специфических особенностей педагоги-
ческой работы и внутренней организации самого учреждения—с
другой.—Во всяком случае в рядовых массовых дошкольных учреж-
дениях количество педагогически-трудных детей достаточно велико.
।
2
Специфические условия современности, несомненно, заключают
к себе ряд моментов, повышающих число педагогически-трудных
детей в общей массе детского дошкольного населения. К числу этих
моментов относятся:
87
а) тяжелые условия социальной среды, в особенности те у
слоев населения, которые по преимуществу обслуживаются
массовыми дошкольными учреждениями (жилищный кризис v
связанные с ним последствия санитарно-гигиенического и бытового
порядка;—кризис семьи;—алкоголизм;—массовая детская безнад-
зорность); ♦
б) ряд специфических особенностей в работе массовых
дошкольных учреждений (порядок отбора детей и комплектования
групп;—отсутствие четкого программно-методического оформления
педагогической работы и пережитки идей „свободного воспита-
ния;"—отсутствие необходимых материальных предпосылок, недо-
статок оборудования, пособий и материала);
в) специфические особенности био-типа современного мас-
сового дошкольника (неблагоприятные условия периода зачатия
и ранних лет жизни ребенка;—тяжелые наследственные отягоще-
ния—в связи с массовой туберкулизацией и сифилизацией
взрослого населения в годы империалистической и гражданской
войны, .нервными травмами и интоксикациями;—особенности
регенеративного периода в развитии детского поколения—явления
физиологической астении, мезо дермопатии, инфантилизма и np.i
3
Одной из характерных особенностей современного массово!"
дошкольника является богатство его социального опыта при ограни
чинности биологических рессурсов и общей неполноценности его
биологического фонда.
Поскольку в массовых дошкольных учреждениях педагогическая
работа нередко строится без достаточного объективного учета живого
детского материала,—соотношение био-темиа и социо-темпа в развитии
ребенка приобретает конфликтный характер, и здесь зачастую
кроются источники детских психоневрозов, педагогической неполно-
ценности детей и срыва педагогической работы в целом.
4
При наличии всех перечисленных условий совершенно ясно,
что современный массовый дошкольник по своему био и социо-типу
уже заключает в себе определенные потенции педагогической трудности.
Вместе с тем, однако, совершенно очевидно и то, что организа-
ционные формы и принципы работы дошкольных учреждений,—при
их педагогически правильной реализации,—заключают в себе ря^
моментов, способствующих не только сглаживанию и нивеллированию
тех дефектов поведения, которые приносят с собой дети в силу
неблагоприятных влияний социальной среды,—но, вместе с тем, и
культивирующих у детей ряд социально-ценных установок, вытесня-
ющих или сублимирующих те патологические установки, которых
определяются моментами наследственного отягощения или общей
биологической неполноценности ребенка (принципы коллективной
организации детей;—организованный труд;—элементы гигиенической
культуры;—общественно-педагогическая работа и пр.). Отсюда и
вытекает тот * факт, что количество в дошкольных учреждениях
трудных детей, требующих особого подхода или специальной помощи
извне,—в значительной мере колеблется в зависимости от колебаний
общего тонуса педагогической работы, организованности педагогической
среды и степени ее устойчивости.
88
5
Симптомы педагогической неполноценности трудного ребенка
и те специальные жалобы, с которыми ребенок направляется для
педологической консультации,—в основном определяются теми прак-
тически—педагогическими требованиями, которые пред'являет к
ребенку детучреждение.
Поскольку работа дошкольных учреждений строится на осно-
вах сочетания принципов активизма и организации, основные типы
трудных детей—это или дети малоактивные, заторможенные, или
дети неподдающиеся организации, с явлениями повышенной возбуди-
мости. Как разновидность последних выделяется группа агрессивных
детей, нарушающих взаимоотношения в коллективе и его организацию
(принцип коллективизма!).
Поскольку’ элементы образовательной работы в дошкольных
учреждениях занимают очень скромное место, интеллектуальная
отсталость в узком смысле этого слова обычно мало обращает на
себя внимания. Однако, интеллектуально-неполноценные дети прояв-
ляют себя в другом отношении, а именно наличием примитивных
инадекватных форм поведения (стереотипия, навязчивые движения,
длительная задержка в процессуальной фазе деятельности, несоответ-
ствующие возрасту интересы и проч.).
Наряду с этим,—в жалобах отмечаются и специфические
симптомы—или общего характера, не связанные во всех случаях с
какой-либо одной определенной этиологией (например,—повышенная
сексуальность), или дающие известное право да некоторую типологи-
ческую характеристику ребенка, с определенным патологическим
уклоном. Сюда относятся дети аутистически-замкнутые (шизотимики),
дети с цикло или ката-тимическими чертами характера, стенически-
импульсивные (импульсивность влечений, отсутствие задержки) и
реактивно-лябильные (неустойчивость влечений и настроений, исте-
роидные черты характера).
6
Классификация трудного детства на основе формально-симпто-
матологических признаков практически непригодна, поскольку один
и тот-же симптом, один и тот-же внешний тип поведения может
наблюдаться у различных детей, при наличии совершенно различной
этиологии,—и наоборот—один и тот-же ребе;- ок обнаруживает подчас
совершенно различные симптомы педагогической неполноценности
при наличии различных условий среды и педагогической обстановки.
Педологическая классификация трудных детей в основном должна
строиться по этиологическому принципу, и только в пределах каждой
этиологически-однородной группы можно говорить о. типологических
группировках, построенных на основе учета признаков конституциональ-
ного и симптоматологического характера.
Совершенно ясно, что во всех случаях педагогической трудности
ребенка речь идет об инадекватности его реакций, что может стоять
в связи или с неполноценностью нервно-рефлекторного механизма,
или с аномальными стимуляциями, или, наконец, с наличием прежде
усвоенных, привычных реакций инадекватного, аномального типа.
С этой точки зрения всю массу педг^огически-т рудных дошколь-
ников можно разбить на следующие основные группы:
г ф
S9
1) Дети с органическими дефектами центральной нервной системы
и наследственно-отягощенные (умственно-отсталые; психо и невропаты).
2) Дети самотически-неполноценные (туберкулезная и люетичес-
кая интоксикация; рахит).
3) Дети социально-запущенные.
4) Дети педагогически-запугценные и
5) Смешанные формы.
7
В учреждениях закрытого типа чаще всего встречаются дети
наследственно отягощенные, социально-запущенные (с тяжелым со-
циальным анамнезом) и педагогически запущенные.
По учреждениям открытого типа (детским садам и очагам)
наиболее распространенной формой являются дети самотически-
неполноценные, среди которых преобладают случаи рахита и тубер-
кулезной интоксикации. То и другое заболевание в дошкольном
возрасте очень часто сопровождается определенными (специфическими)
реактивными явлениями со стороны нервной системы ребенка, наличие
которых нередко заставляет относить этих детей в разряд педагоги-
чески-трудных.
Количество случаев социальной запущенности в детских садах
резко колеблется в зависимости от специфических особенностей
социального окружения —с одной стороны, и от постановки общественно-
педагогической работы детского сада—с другой.
8
Система практических мероприятий в области трудного детства
в дошкольных учрежденивх в основном почти полностью покрывается
системой мероприятий по нормализации и рационализации педагоги-
ческой работы массового детского сада на основе руководящих
принципов советской системы дошкольного воспитания (и при наличии
элементов педалогического учета живого детского материала и
педагогического процесса в его динамике).
Однако, вместе с тем, в ряде случаев мы несомненно имеем
дело с тяжелыми формами детской педагогической неполноценности,
коррекция которых непосильна для рядовых учреждений массового
типа.
С этим особенно приходится считаться потому, что рост сети
дошкольных учреждений происходит под знаком борьбы двух
основных тенденций -углубления работы—с одной стороны, и массового
охвата детского населения—с другой, при чем последняя тенденция
чаще всего имеет доминирующее значение.
Отсюда возникает актуальная необходимость создания в развер-
тывающейся Сети дошкольных учреждений системы специальных
учреждений лечебно-воспитательного характера.
90
И. R. Соколянский.
ПОТРЕБНОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ ОРГАНИЗОВАННО-НАПРАВЛЕННЫХ
АКТОВ ПОВЕДЕНИЯ У ПРЕДДОШКОЛЬНИКА И ДОШКОЛЬНИКА.
1. Всякую деятельность личности следует рассматривать, как
сумму направленных движений (актов поведения).
2. Сложность современных социальных (классовых) отношений
требует от личности строго согласованных, т. е. организованно на-
правленных действий личности.
8. Организация таких социально-направленных действий лично-
сти составляет чрезвычайно важную задачу современной педагогики.
Но этим задача педагогики не исчерпывается. Конечной целью педа-
гогика должна ставить организацию (формирование, воспитание) у
личности потребности реализовать свои социально-направленные дей-
ствия (уменья, навыки). Под потребностью реализации мы должны
понимать тот момент в поведении личности, когда ее социально
(классово) направленное действие в известный момент и при извест-
ных условиях неизбежно, роковым образом наступает, реализуется;
другими словами, когда личность не только умеет делать что нибудь
но и неизбеэюно делает.
4. Потребность реализации направленного действия у нормаль-
ной личности есть нечто основное, предваряющее направленное дей-
ствие; другими словами, сначала формируется потребность направ-
ленного действия, а затем само направленное действие, Потребность
действия предваряет также и те моменты в развитии поведения, когда
направленное действие не может быть реализовано вследствие отсут-
ствия возможностей—недостаточность во внешней среде, или биоло-
гическая недостаточность механизмов поведения или отсутствие толко-
вой педагогической инструкции.
5. Процесс организации поведения преддошкильников и дошколь-
ников должен быть весь построен на стремлении сформировать у них
потребность организованно-направленных действий; к этому, как
главному, конечному должна стремиться методика и методическая
техника работа с детьми преддошкольного и дошкольного возраста.
Настоящие положения проверены нашими сотрудниками опытно-
го отделения Е. А. Тумалевич, Л. И. Улановой и А. И. Прохоровой
на слепоглухонемых детях по системе обусловленного поведения, поль-
зуясь методикой цепного расположения, как дидактического матери-
ала, так и инструкции.
Р. М. Якуб.
ТУБЕРКУЛЕЗ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА и ЕГО ПРОФИЛАКТИКА.
1. Изучение массовых групп московского дошкольного населения
и учет диспансерного материала выявляют значительную частоту ту-
беркулезной инфекции и довольно высокую туберкулезную болез-
ненность дошкольного возраста.
2. Анализ форм туберкулеза и клиническая характеристика на-
шего дошкольного материала показывают, что мы имеем дело . с це-
лым комплексом морфологических и функциональных нарушений,
сказывающихся неблагоприятно на социально-биологической полно-
ценности детских кадров.
91
3. Изучение туберкулеза дошкольного возраста в связи с со-
циально-биологическими факторами (питание, жилище, быт, острые
инфекции и пр.) выявляет кардинальное значение последних и под-
черкивает в отношении профилактики туберкулеза роль широкого
оздоровления социальной среды.
4. Туберкулезное неблагополучие дошкольного населения требует
чрёзвычайного внимания, как со стороны противотуберкулезной орга-
низации, в смысле изучения самого явления и непосредственной про-
тивотуберкулезной помощи, так главным образом со стороны нашей
системы социального воспитания в смысле широкой профилактики
детского туберкулеза.
5. В отношеннии профилактики туберкулеза дошкольного насе-
ления выдвигается на первый план приближение массового детского
сада к типу учреждений на открытом воздухе и широкое развертыва-
ние сети детских площадок, ставящих в основу своей работы оздоро-
вительные мероприятия. Вместе с тем огромное значение имеет в
этом отношении общественно-педагогическая работа массового до-
школьного учреждения.
Примечание: доклад построен на основании материа-
лов Показательного Диспансера НКЗ и студии гигиены воспита-
ния на дошкольном факультете АКБ.
92
ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ
НА СЕКЦИИ 1-го ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Л. R. Сыркин.
ШТАНДАРТЫ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СЕЛЬСКОГО
ШКОЛЬНИКА ЗЕМЛЕДЕЛЬЧЕСКОГО РАЙОНА Ц. П. О.
1. Антропометрический метод, в частности, пригоден для об'ек-
тивной характеристики физического развития больших, существенно
различающихся между собою групп населения.
2. В этом отношении интересны сопоставления данных о город-
ских и о сельских детях земледельческого района той же губернии.
Данные о сельских детях, вообще, весьма немногочисленны в лите-
ратуре.
3. Особенностью настоящей работы является квалифицирован-
ность и полная однородность методики собирания и обработки мате-
риала на приблизительно равном числе городских и сельских
школьников.
4. Предлагаемые цифры можно считать штандартными для детей
школьного возраста земледельческого района центральной промыш-
ленной области.
5 Сопоставление сельских детей с городскими подтверждают
представление о сельском ребенке, как о менее высоком и о более
широком. Различные гипотезы, пытающиеся об'яснить этот факт, не
выясняют вопроса исчерпывающим образом.
К. П. Сычев и И. П. Борисов
К ВОПРОСУ О СВЯЗИ МЕЖДУ АДЕНОИДАМИ, ШКОЛЬНОЙ
НЕУСПЕШНОСТЬЮ И НЕРВНОЙ СИСТЕМОЙ РЕБЕНКА.
1. Материалом для доклада послужили школьники в количестве
около 3.000 человек из них 1.500 с нормальным носовым дыханием
и такое же приблизительно количество с затрудненным вследствие
аденоидных разращений.
2. Дети с нормальным носовым дыханием были обследованы
специально для получения контрольных цифр; все они были взяты
из одних и тех же школ в равных количественнных отношениях по
полу, возрасту и социальному положению.
3. Помимо специального обследования полости рта и носоглотки
все дети были обследованы со стороны их нервно-психического здо-
ровья, а также подвергнуты экспериментально-психологическому
эксперименту.
4. Для корреляции полученных экспериментальных данных
педагогам школ было предложено дать характеристику каждого
ребенка по предложенной схеме.
94
5. Для учета влияния социальной среды весь материал был
проработан по специальным группам.
6. Установлена несомненная связь аденоидов со школьной неус-
пешностью: полное соответствие между данными психо-неврологиче-
ского и ушного кабинета, а также школьными характеристиками
составляет две трети всех случаев.
7. Связь аденоидов со школьной неуспешностью главным обра-
зом относится к педагогически отсталым детям. Аденоиды на умствен-
но-отсталых никакого влияния не оказывают, хотя среди них имеется
значительный ’/» аденоидников.
8. Установлено влияние аденоидов на психический тонус ребенка
а) среди аденоидников вдвое больше вялых, апатичных, мало
активных детей, чем среди детей с нормальным носовым
дыханием.
б) среди них значительный */0 детей раздражительных, с
повышенной чувствительностью, обидчивых, впечатлительных.
9. Из симптомов обще-мозгового характера большое значение
приобретают головные боли: у аденоидников они вдвое чаще чем в
норме.
10. Из различных форм расстройства сна наиболее часто встре-
чается тревожный сон, сопровождаемый кошмарными сновидениями.
11. хМонотонная, нечистая с носовым оттенком речь—обычное
явление среди аденоидников; нередко среди них наблюдается и рас-
стройство речи функционального характера.
12. Среди аденоидников значительный % детей с ночным недер-
жанием мочи: оп вдвое больше, чем у детей с нормальным дыханием.
13. Установлено положительное влияние аденотомии на школь-
ную успешность и нервно-психическое здоровье ребенка: при пов-
торном обследовании через год (300 операций) школьная успешность
повысилась более чем в половине случаев; резко понизилось коли-
чество вялых, апатичных детей, значительно уменьшился % головных
болей, энуреза, расстройства сна и проч.
Принимая во внимание безусловную связь аденоидов со школь-
ной неуспешностью и нервно-психическим здоровьем ребенка мы
считаем необходимым поставить педагога в известность через школь-
ного врача о существовании подобного явления и тем самым дать
возможность правильно относиться к каждому ребенку и установить
обязательно поголовный осмотр всех вновь поступающих в школу
детей, каждого ребенка с уклонением от нормы направлять в про-
филактическую детскую амбулаторию НКЗ к врачам специалистам
для установления точного диагноза и принятия соответствующих
мер.
Е. П. Радин.
ПЕДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФИЗКУЛЬТУРЫ В ШКОЛЕ
• 1-й СТУПЕНИ.
1. Определение „физкультура" является собирательным понятием,
оно включает как гигиеническую сторону, так и моторные средства,
применяемые как в целях оздоровительных, так и воспитательных и
95
образовательных. Трудовая и исследовательская деятельность’ребенка,
на которой строится современная педагогика должна быть пронизана
физкультурными началами, равно как сюда же входит и рационализа-
ция отдыха, питания, сна.
Режим труда и отдыха—таков исходный пункт советской физ-
культуры, отсюда и формулировка: советская физкультура есть рево-
люция быта (физкультура 24 часа в сутки) Н. Семашко. Но не только
оздоровительную и воспитательную, но и образовательную задачу ста-
вит себе советская физкультура, так как она имеет целевою установ-
кою подготовку к труду и обороне страны. Это достигается путем
выработки соответствующих социальных качеств и совершенствования
необходимых для общественно-трудовой деятельности приспособлений
и движений (развитие анализаторов, быстроты и силы движений,
выносливости и т. п.). Выводом и конечньш результатом гигиены
школы и семьи, правильно примененной системы физупражнений,
использования естественных факторов и пр. являются: 1) всестороннее
развитие организма (евгенический результат), 2) санитарный быт
(здравоохраненческий результат) и 3) подготовка к труду и обороне
(социально-педагогический результат).
2. Педологический подход к физкультуре школьника I ступени
определяется: 1) учетом возрастных особенностей, 2) учетом социаль-
ной среды, 3) физического развития и состояния здоровья, 4) режима
труда и отдыха.
3. Рефлексология, гигиена и педология—таковы корни, на кото-
рых выростает и физкультура в школе и зиждется охрана здоровья
детей и подростков.
Рефлексологический подход к обоснованию советской физкуль-
туры выдвигает на первый план активизм и торможение—основные
факторы—развитию которых широко способствует физкультура. Акти-
визм и эмоциональность—основа физкультуры, начиная от элементар-
ных форм ее проведения в экскурсии, в игре и до более сложных
направлений, в некоторых спортивных развлечениях и гимнастике.
Торможение как предпосылка усвоения знаний (дифференцировки) и
дисциплины воспитывается в игре и в каждом виде сложных движений.
4. Спор о преимущественном значении естественных движений—
врожденных, унаследованных двигательных рефлексов как бег, прыж-
ки, метания, борьба и др. по сравнению с гимнастическими (анали-
тическими) упражнениями разрешается путем рефкексологического
обоснования двигательных актов.
Основным положением при выборе физупражнений является пе-
реход к движениям уточненным (по пути от иррадиации к диффе-
ренцировке), почему образовательное значение гимнастики с этой
точки зрения вполне понятно. В подборе гимнастических упражнений
за основу берутся врожденные двигательные рефлексы как бег, прыж-
ки, метание, лазанье, балансирование, борьба, но на базе их создают-
ся условные рефлексы (навыки биологически и социально-пригодных
движений) и уточненные, дифференцированные движения; в школе
1-й ступени вся программа в основном строится на подвижных играх,
только в 3-4 группах школы I ступени начинают постепенно закре-
пляться дифференцированные движения; ГУС'ом введена программа
игр с пионерским и революционным современным содержанием, рав-
но как дана в руки педагога педологическая оценка подвижных игр.
Социально-биологический анализ физупражнений гимнастического и
ев
спортивного порядка позволяет выбросить жизненно ненужные трю-
ковые упражнения акробатического характера и использовать каждое
упражнение применительно к поставленной и определяемой социаль-
ной их значимостью задаче.
5. Лозунг, выдвинутый на подобающее ему место гласит: без
врачебно-педагогического контроля нет советской физкультуры; комп-
лексный метод (методы антропометрии, экспериментальной психоло-
гии, гематологии, изучения обмена веществ; лежит в основе научно-
исследовательской работы в области врачебного контроля. Роль вра-
ча в школе еще не дооценивает< я во многих местах, иногда физ-
упражнения применяются без врачебного контроля и вместо физкуль-
туры мы получаем физуродование Только при врачебно-педагогическом
контроле, исходящем из учета социальной среды, возрастных особен-
ностей, физического развития и состояния здоровья, режима труда
и отдыха, руководитель физкультуры (педагог или специалист-физ-
культурник) в состоянии правильно построить программу физупраж-
неиий, причем для детей физически слабых, туберкулезных и детей
психо-невротиков, должен быть иной подбор физупражнений, чем
для здоровых. Внутри и через школу, пионер-отряд, детдом—должна
быть проводима санитарная грамотность, но для этого необходимо,
чтобы пионеротряд, детдом стояли на должной высоте в санитарно-
гигиеническом отношении Дружными усилиями педаго а, врача и
самих детей и всего населения мы изживем нашу гигиеническую
отсталость, как в школе, так и в домашнем быту. Для широкого
вовлечения детей и населения в проведение санпросвет-работы
необходимо создание детских комиссий по оздоровлению труда и
быта при детских профилактических амбулаториях и первичных
пунктах ОЗД (кабинетах физкультуры и педологии).
П. М. Ивановский.
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В ШКОЛЕ I-й СТУПЕНИ.
(Кафедра гигиены воспитания 2 М. Г. У.).
1. Система физического воспитания и образования подрастающего
поколения имеет в виду такую организацию общественного физиче-
ского воспитания и образования, которая из растущих и форми-
рующихся организмов создает граждан здоровых, работоспособных,
биологически приспособленных к современной социальной среде,
гигиенически дисциплинированных, черпающих мотивы поведения
не из предразсудков, суеверий и пережитков, а из положений кри-
тически освещенных научными дисциплинами.
2. Общеизвестное физическое воспитание и образование подра-
стающего поколения в школе, представляет собой сложный педаго-
гический процесс, развертывается около двух центров:
а) школы—в связи с образовательным процессом, говоря
иначе, в связи с различными видами занятий, как обязательны-
ми так и свободными (клубными);
б) пионерского отряда (детской площадки) в связи со сво-
бодной деятельностью детей, организованно протекающей в
периоды внешкольного препровождения времени: в часы занятий
97
после школы, в дни праздников и отдыха, в недели и месяцы
различных каникул (зимних, весенних и летних)-
3. Пока семья играет известную роль в организации педагоги-
ческого процесса вообще и физического воспитания в частности и
ьерет на себя почти полное разрешение столь важных задач, как
питание, сон, • использование известной доли досуга,—общественное
физическое воспитание и образование в школе и пионерском отряде
должны быть увязаны с семьей в одну стройную систему: школа,
пионерский отряд и семья, согласованно создают физическое воспи-
тание и образование подрастающего поколения.
4. Задачи общественного физического воспитания и образования
в школе получат тем совершеннее свое решение, чем шире и глубже
физическое воспитание будет связано с дидактическим процессом
в целом.
5. Пока дидактический процесс будет конструироваться по уста-
новленному трафарету, требующему от учащихся словесной деятель-
ности, пассивного восприятия, многочасовых сидений в школе и до-
ма, школа не прекратит наносить травматических повреждений
детскому организму, создавая малокровие, понижение обмена веществ,
падение веса, уменьшение позвоночника и грудной клетки, ослабле-
ние рефракции глаз и остроты зрения и так далее.
6. Эффект оздоровления и положительного воздействия на
физиологическое развитие учащихся, дидактический процесс окажет
только в том случае, если он будет коренным образом перестроен и
в основу его новой конструкции будут положены методы, обращающие
процесс приобретения знаний школьниками в процесс моторной
активности, преимущественно проводимой на солнце и воздухе полей,
лесов, лугов, парков, рек, улиц деревни и города, садов, огородов,
как в весеннее время, так и в другие сезоны.
7. Исходя из данных биологического развития детского организ-
ма и социальных целевых установок советского воспитания и обра-
зования, необходимо заключить, что закономерное формулирование
и функционирование моторного аппарата детей связан глубоко с после-
довательным и постепенным упражнением его в естественных движе-
ниях. Овладение детьми комплексом соответственно подобранных
(для их возраста и конституциональных особенностей) естественных
движений составляет основу, на которой должно совершаться законо-
мерное развитие растущего организма в личность, приспособленную
к современной трудовой жизни и профессиональной деятельности.
8. Два метода конструирования дидактического процесса обеспе-
чивает учащимся моторную активность, исследовательский и трудо-
вой. Первый ставит учащегося в положение активного выведывателя
от природы, трудовой деятельности и обхцественной жизни, материала
для решения выдвинутых задач. Второй ставит учащихся в положе-
ние активного строителя, изменяющего по своей воле окружающую
природу, организуясь в совместном (коллективном) труде для созда-
ния общественно-полезных ценностей.
Оба метода дают возможность педагогу i-ыводить учащихся из
состояния сидения при обычных школьных занятиях и тем самым
вызывает их к осуществлению естественных движений: ходьбы, бега,
прыжков, лазания, копания, резапия, пиления, строгания и так далее.
Школьный работник—при гигиенической оценке условий (чистоте
воздуха, обеспеченности солнечным светом, достаточной насыщенности
98
детей), в которых естественные движения будут совершаться
при рациональном выборе и дозировке их соответственно возрастным
особенностям биологической природы Детей,—получает возможность
дать учащимся не только знания, но и формирование моторного
аппарата, воспитывая волю, укрепляя здоровье, развивая ловкость,
смелость, наблюдательность и образуя критическое мышление, осво-
божденное от суеверий и предрассудков.
9. Комплексная программа ГУС'а построена так, что заставляет
делать выбор учебнего материала из окружающей среды: природы,
трудовой деятельности и общественной жизни, это обстоятельство
обязывает школьного работника связывать проведение образователь-
ного процесса не только в класной комнате, но и на полях, лугах,
лесах, в соседней деревне, совхозе, на улице, реке, парке, огороде,
саду, одним словом, программа ГУС*а строит дидактические принци-
пы, заставляя школьного работника помнить педагогический прин-
цип, высказанных еще Коменским и Руссо: учить детей не только
по книгам, но и по самым вещам.
10. Беря вещи для изучения в пределах исследовательской
досягаемости учащихся, школьный работник тем самым обеспечивает
возможность проведения учащимися исследовательской и трудовой
деятельности с большим моторным эффектом, и дидактический про-
цесс наполняется разнообразными естественными движениями.
11, Обязывая учащихся не пассивно воспринимать, а творчески
действовать, исследовательский и трудовой методы дают школьному
работнику богатый набор случаев, в связи с которыми учащиеся
получают возможность выявить выработанность и степень прочности'
гигиенических навыков, последние создаются конечно, не в процессе
разговоров о „хорошем поведении", а в процессе систематических
упражнений, то-есть в соответствующей деятельности учащихся.
12. Исследуя и осмысливая составные элементы комплекса;
вещи и явления окружающей природы, трудовой деятельное! и и
общественной жизни, учащиеся получают возможность находить и
выделять гигиенически целесообразное поведение окружающих лю-
дей, осуществлять санитарно-гигиенические мероприятия в жизни
и тем самым вырабатывать научно-обоснованную гигиеническую
мотивацию своего поведения.
13. Дидактический процесс развивающийся на основе комплекс-
ных программ и своей методической конструкцией приводящий к
исследовательской и трудовой деятельности учащихся, системой
физического воспитания, на основе естественных движений, глубоко
связывается с параллельно' ему протекающими другими ценными
видами педагогического процесса: подвижными играми, спортивными
развлечениями и плясками
Все перечисленные виды педагогического процесса составляют
основу, на которой строится развитие моторного аппарата учащихся.
14. Система физического воспитания в школе 1-й шупени на ос-
нове естественных движений не исключает и гимнастики, но послед-
няя не играет роль альфы и омеги в развитии моторного аппарата:
гимнастика позволяет лишь уточнить физиологически целесообразную
установку выполнения естественных движений: как внекомплексное
упражнение гимнастика получает и соответствующее время из числа
недельных часов занятий.
99
15. Весь перечисленный комплекс основных средств, развиваю !
щих моторный аппарат детей: исследовательская и трудовая деятель-!
ность, подвижные игры, спортивные развлечения, гимнастика, пляс-’
как—только в том случае дают свое положительное воздействие на
детский организм, если движения детей будут протекать в условиях
широкого использования таких естественных факторов природы, каь
воздух солнце, вода и пища.
16. Современное состояние педологических и медицинских зна-
ний обязывает смотреть на детские группы в школе не как на одно-
родную массу, а дифференцированную, с одной стороны, возрастными
и конституционными особенностями и, с другой стороны, теми дефек-
тами развития и состояния здоровья, которые обнаруживаются ком-
петентным врачебным надзором.
Отсюда необходимость исчерпывающего компетентного врачеб-
ного контроля и наблюдения за детьми с целью: 1) произвести диф
ференциацию на группы их и подгруппы, согласно установленного
диагноза и 2) подобрать для них соответствующие средства, как пе-
дагогические, так и лечебные (коррегирующие упражнения).
Коротко говоря, в выборе средств физвоспитаиия необходима
индивидуализация . согласно указаниям компетентного врачебног,
надзора.
17. Как пример подобных мероприятий необходимо отметить
следующее:
а) организацию детских групп, специально подобранных
из физическо ослабленных детей, для проведения с ними заня-
• тий во вспомогательных классах, на открытом воздухе со свое-
образным типом занятий и суточным режимом как в школе так
и дома.
б) Организацию таких однородных групп, которые подоб-
раны по одному из таких признаков, которые позволяют их на-
зывать лево-схолиотиками, право-схолиотиками, нифатиками и г.
этом роде цель этих группировок—проведение с ними специаль-
ной врачебной коррегирующей гимнастики.
18. Физическое воспитание и образование, начинаясь в школе,
углубляется пионеротрядом, разумно заполняющим свободное oi
школьных занятий время, используя естественные факторы—воздух,
солнце и воду, внедряя их в форме привития гигиенических навы-
ков, пионеротряд, наряду с подвижными играми, свободной исследо-
вательской и трудовой деятельностью протекающей особенно удачно
в период лагерной жизни отряда, развивает на своих площадках за-
нятия спортивными развлечениями и плясками.
19. Такая постановка педагогической работы в школе обязывает
школьного работника (групповода) научиться сообщать детям не
только знания и навыки читать и писать, в устной и письменной
форме излагать свои мысли, но и навыки ходить, бегать, прыгать,
лазать, метать, нападать, защищаться, ходить на лыжах, плавать, ко-
пать, пилить, стругать и т. д.
20. Построение физического воспитания на выше изложенных
основах будет обеспечиваться в школах i-й ступени только в том
случае, если педтехникумы создадут будущим педагогам надлежа-
щую теоретическую -и практическую подготовку по вопросам физиче-
ской культуры, с одной стороны, и органы народного образования и
100
рабпроса, с другой стороны, введут в систему занятий по повышению
квалификации школьных работников теоретические и практические
занятия по физическому воспитанию в школе.
Д. И. Петров.
ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭНЕРГЕТИКИ, ДИНАМИКИ И ЗНАЧЕНИЯ
РУЧНОГО ТРУДА У РЕБЕНКА (РАБОТА ПО ДЕРЕВУ).
1. Детский труд отличается от труда взрослого чрезвычайно
резко. Если от последнего мы требуем возможно большей автомати-
зации движений, т. е. максимального отделения двигательной части
рефлекса от умственной его части, то в детском труде мы стремимся
к возможно большему сочетанию двигательной части с другими и в
особенности с умственной частью.
2. Изучение процессов детского труда должно пойти, помимо
изучения физиологии трудового процесса и по следующим направ-
лениям.
а) Энергетика процесса: сила ребенка в процессе, как ос-
новной момент, определяющий в соотношении с инструментом и
материалом самый процесс. (Анализ данных изучения силы
ребенка,
б) Динамика процесса: навыки у ребенка в процессе руч-
ной работы по дереву и ход их развития. Взаимоотношение этих
навыков и органов вегетативной нервной системы. Мышление в
процессе.
в) Статика процесса: инструмент и материал. Основные
принципы теории инструмента по обработке дерева и употреб-
ляемых в процессе материалов.
3. Развитие рабочей установки ребенка идет следующим путем
а) стадий ориентировки (первоначальное знакомство с ин-
струментом и материалом. Выработка основных рефлексов дви-
гательного характера).
б) Стадий эффекторно—рецепторный. (Диалектика в про-
цессе. Выработка соотносительных рефлексов. Дифференциация
процессов).
в) Стадий техники и конструктивизма. (Мастерство, исску-
ство и творчество в процессе).
г) Стадий индустриальный.
4. Изучение процессов ручного труда у ребенка и развития этих
процессов ставит ручной труд на одно из первых мест, как в смысле
возможности изучения развития личности ребенка и детского сооб-
щества, так и в смысле использования труда, как педологического
момента. Поэтому необходимо: 1) создание возможности глубокого
научного изучения вопросов детского труда, 2) широкое проведение
правильно поставленных трудовых процессов в школу.
101
R. И. Под'япопьская.
О МЕТОДИКЕ УЧЕТА ВЛИЯНИЯ СЕЛЬСКО-ХОЗЯЙСТВЕННОГО
ТРУДА НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ.
1. Сельско-хозяйственный труд является одним из наиболее рас-
пространенных видов труда, к которому привлекаются дети. Приме-,
нение его в детской практике дает различные результаты, начиная
от вполне благоприятных и кончая самыми нежелательными '
В настоящее время перед врачами-педологами стоит вопрос—
в чем заключаются вредности сельско-хозяйственного труда, как
они могут быть устранены, а также и другой,—чем может быть
полезен сельско-хозяйственный труд при использовании его, как
фактора физического воспитания? Некоторые наблюдения над детьми,
работавшими по сельскому хозяйству и некоторые литературные
данные позволяют предположить, что наблюдающееся вредное вли-
яние на детей сельско-хозяйственной работой зависело с одной
стороны, от перегрузки (рабочим временем, тяжестью, неприспособ-
ленными орудиями), а с другой—подбором работ, не всегда соот-
ветствующих задачам всестороннего развития ребенка.
Для того, чтобы правильнее подойти к вопросу о наиболее
желательной нагрузке ребенка, подбору соответствующих работ и
орудий работы, необходимо поставить ряд опытов и наблюдений,
которые желательно повести в двух направлениях.
С одной стороны, нужно поставить длительные наблюдения над
детьми, из года в год занимающимся сельско-хозяйственным тру-
дом и с другой,—организовать наблюдения и опыты над влиянием
на детей различного возраста отдельных видов работы, производи-
мых при различных условиях (нагрузка тяжестью, временем, темп
работы, ритм ее, частота и продолжительность перерывов и т. д.)
2. Для учета длительного воздействия сельско-хозяйственных
работ на детей необходимо провести соответствующую работу в
нескольких учреждениях, из которых в одних, наряду с прохожде-
нием общеобразовательных предметов, должны иметь место и работы
по сельскому хозяйству, в других—вестись чисто общеобразователь-
ная работа, и дети физическим трудом заниматься не должны.
Программа проведения указанного опыта намечается следующая:
Дети подвергаются полному врачебному осмотру, антропомет-
рическим измерениям, функциональной пробе сердца и легких и
измерению кровяного давления. Кроме того производится исследо-
вание мочи и психотехническое исследование. При этом должно
быть обращено достаточно внимания на осмотр грудной клетки и
спины, изменения ,кривизн позвоночника и исследование стопы с
помощью получения ее отпечатка. Не менее 2-х раз в год это
обследование должно быть повторено.
3. При исследовании влияния отдельных видов работ, произво-
дится перед самым началом работы подсчет пульса и дыхания,
измерение кровяного давления, веса, роста, становой силы, динамо-
метрия, спирометрия, исследование мочи и психотехника. То же
самое проделывается и по окончании работы.
4. На практике в детучреждениах, имевших в числе своих
задач и проведение сельско-хозяйссвенных работ, в большинстве
случаев врачам приходилось довольствоваться самым примитивным
102
контролем над влиянием различных видов работ и различных их
постановок на детей. Но и эти наблюдения уже наталкивали на
некоторые ориентировочные выводы.
5. Только летом 1927 года удалось поставить опыт, хотя над
небольшим числом подростков, но по наиболее полной программе
со включением в нее измерения кровяного давления, исследования
мочи и психотехнического обследования по методу проф. Нечаева
—до и после работы.
Целью опыта было: учесть влияние на физическое состояние
подростков и их психику 2-х часовой работы по копанью земли и
мотыжению (виды работы, считающиеся наиболее тяжелыми).
В результате оказалось следующее:
1. Как на ту, так и на другую работу получилась значительная
физиологическая реакция организма, по характеру своему относя-
щаяся к благоприятным.
2. Психотехническое обследование, проведенное до и после
каждой из этих работ дало благоприятные результаты.
Затем, над теми же подростками было проведено наблюдение
в отношении влияния на них работы другого характера —работы
малоподвижной и более кропотливой—полки сорной травы.
В этом случае физиологическая реакция на проделанную работу
оказалась ничтожной, со стороны же психики после работы можно
было наблюдать реакцию некоторого утомления.
6. Необходимо повторение подобного рода опытов, углубление
и расширение их и создание обстановки более благоприятствующей
работе в этом направлении.
С С. Моложавый.
ПЕДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОМПЛЕКСА НА МАТЕРИАЛЕ
ПЕРВЫХ ДВУХ ГРУПП ПЕРВОЙ СТУПЕНИ ШКОЛЫ.
1. Педологическая природа комплекса в том, что он создает
у детского коллектива на определенный отрезок времени единую
целевую установку, основную доминанту, повышающую интенсив-
ность организованность и направленность детских реакций в ряде
занятий, которые "становятся звеньями в развертывающейся цепи цело-
стного жизненно-приспособительного акта.
2. Учет и анализ детских реакций в процессе проработки ком-
плека показывает, что при правильной постановке комплексность
не является лишь логическим построением и распределением мате-
риала со стороны руководителя, но оказывает реальное воздействие
на весь процесс детского поведения в ходе его проработки.
3. Степень этого реального воздействия комплексности на
организацию детского поведения определяется следующими усло-
виями: а) построением комплекса по типу задания, связанного с
непосредственной жизненно-приспособительной деятельностью ребят,
а не по типу темы и ряда подтем, ориентирущих детей в явлениях
окружающей действительности, б) длительность комплекса, соответ-
ствущая возрастным возможностям и уровню устойчивости детского
поведения, при чем для первой и второй группы школы (возраст
8—10 лет) комплексная установка не может превышать двух рабо-
чих недель, в) наличие в комплексной проработке двигательно-
10в
трудовых процессов, при чем пересыщенность комплекса речевыми
реакциями понижает и даже разрушает установку, г) активизация
методов работы во всех видах детской деятельности, д) совпадение
целевой установки комплекса с направленностью детского коллектива
и с теми жизнеными ситуациями, в которые ставит детей окружаю-
щая их социальная, производственная и бытовая среда, е) ограниче-
ние вне комплексных установок, особенно широкого, доминантного
характера.
4. Как и во всяком отрезке поведения, так и в комплексной
работе детей мы различаем все три основных момента, характери-
зующие целостный процесс деятельности: а) направленность поведе-
ния, б) сложно-нервные механизмы, в) органические функции.
5. Сопоставляя направленность детских реакций в комплексе
с их структурой, мы находим, что направленность определяет собою
количество вовлекаемых в процесс реакций, их дифференцирован-
ность, степень их сложности и организованности, тонус органиче-
ских функций.
6. Гибкость, пластичность и динамичность детских реакций при
проработке комплекса зависит как от структуры отдельных занятий,
так и от интенсивности и четкости комплексной целевой установки.
7. Педологический учет комплекса проводился по методу си-
стематического планового наблюдения с применением в отдельных
моментах метода естественного эксперимента, при чем в основу
анализа была положена схема изучения ребенка и детского коллек-
тива, принятая в нашей работе.
8. Проводимый таким путем педологический анализ комплекса
дает нам правильную об'ективную оценку как самого принципа комп-
лексности, так и методов его построения и проведения.
Л. И. Рождественский
ТИПЫ ДЕТСКОГО ТРУДА В ШКОЛЕ
1
Для правильного понимания как самой структуры школы, так
направления и темпа ее развития наиболее надежным путем является
рассмотрение деятельности детей в школе.
II
Деятельность детей в школе заставляет рассматривать себя
как определенный факт, именно, как факт затраты энергии детского
организма. Отсюда вытекает для исследователя, как естественная
задача, необходимость ответить на три основных вопроса: а) на что
тратится энергия детского организма при работе в школе; б)в каких
видах и формах проявляется эта затрата и в) насколько рационально
и производительно происходит эта затрата.
III
Взятые в своей совокупности ответы на поставленные вопросы
и решают собой проблему о детском труде в школе. По существу
они заставляют исследователя подойти к рассмотрению деятельности
104
детей в школе со стороны понятий науки о труде. Только такой
чисто трудоведческий подход дает возможность определить в какой
мере деятельность детей в школе является трудовой, какова ее
трудовая значимость, а равно вместе с этим определить какова ее
социальная значимость.
IV
Если подойти к деятельности детей в школе с точки зрения
целевой направленности, то она сама собой распадается на пять
отдельных типов. Первый тип характеризуется тем, что здесь дея-
тельность детей направлена на обработку материала, безразлично
в каком виде, но материала уже данного. Второй тип деятельности
это тип собирания материала путем непосредственных детских впе-
чатлений. Третий тип—это тип художественной деятельности. Чет-
вертый тип—по развитию технических навыков. Пятый—общественно-
организационный.
V
В высшей степени показательным является их соотношение
между собой. По группам и в целом она имеет следующее числовое
выражение.
Груп. 1 2 3 4
% 1 °/. % '0
I 46,6 51,6 /52,8 73,5
II 3,8 11 12,3 2,7
III 6,8 3,7 3,1 3,4
IV 41,5 32,4 31,3 20,4
V 6,3 1,2 0,5 —
VI
Данное соотношение дает основание сделать следующие выводы:
а) деятельность детей в современной Советской 3 рудовой школе
направлена, главным образом, на обработку материала. С повыше-
нием групп количество времени отводимого на эту деятельность
заметно и очень последовательно увеличивается и вместе с тем,
по мере того, как дети технически становятся более квалифициро-
ванными, усложняются самые виды работы, б) Таблица видов детско-
го труда дает основание сказать: деятельность, которую выполняют
дети в школе с одной стороны, повышает квалификацию ребенка
как работника, делает его технически более приспособленным, с другой
стороны тем самым они изживают себя в одних видах и переходят
в другие технические, более лучшие, в) Тип работы специально
предназначенный для развития технических навыков в детях с
повышением групп в такой-же последовательности убывает, с какой
повышается первый тип. Это дает основание сказать, что первый
тип работы растет на счет четвертого, г) Второй тип—тип иссле-
довательской работы также является возрастающим типом. Но здесь
одно ограничение. К третьей группе его рост прекращается, а в
четвертой катастрофически падает. Это падение нельзя признать
естественным. Оно вызвано посторонним, для данного вида труда,
фактором. Его задерживает самый характер и об'ем программы
105
четвертой группы. Здесь преобладает материал книжный, д) Если
рассмотреть соотношение типов детского труда по отдельным школам,
то можно видеть определенную закономерность между первым и
вторым типами. С повышением второго типа начинает уменьшаться
первый. Второй выростает за счет первого. Это дает возможность
установить об‘ективный признак структурного развития школы.
Таковым является отношение второго типа к первому. По этому
признаку обследованные мной школы распадаются на три части,
которые являются тремя стадиями развития структуры школы
е) Пятый тип является убивающим. Но его падение говорит за то.
что он в структуре школьного развития является последним.
Е. П. Радин.
ПЕДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДВИЖНОЙ ИГРЫ В ШКОЛЕ
I СТУПЕНИ.
1. В игре мы имеем врожденную потребность, инстинкт, базиру-
ющийся на ряде безусловных рефлексов и в первую очередь нападения
и защиты (поскольку мы говорим о подвижных играх). Но определение
игры было бы не верно, если бы мы остановились на биологической
ее стороне и упустили бы социальную. В игре находит отражение
окружающая ребенка среда, которая и дает содержание игре. На базе
безусловных рефлексов в игре закрепляются условные рефлексы
социальной среды, создаваемые трудовым социальным воспитанием
и образованием ребенка.
2. В игре мы отличаем социально-целевую установку и воздей-
ствие на функции организма.
Социальная целевая установка в игре складывается из ознаком-
ления с окружающей ребенка природою и жизнью общества (фабула
игры) и из развития коллективизма.
3. Исходя из педологического принципа—постепенного обогаще-
ния ребенка опытом социальной жизни, следует при построении и
подборе игр исходить из присущих тому или другому возрасту
преобладающих форм построения коллективизма.
4. Несоответствие многих старых игр как действительности,
так и вредная установка с точки зрения классового понимания
коллективизма побуждает, применяя к ним педологический анализ,
исключать все игры, не подходящие в современных условиях. Необ-
ходимо по педологическому принципу подбирать игры.
5. На ряду с большою социальною ценностью игра имеет не
меньшее биологическое значение. Игра может служить одним из
наиболее типичных образчиков сочетания социальной и биологической
значимости; мы должны рассматривать игру как с социальной, так
и биологической стороны, так как она является фактором социально-
биологического воспитания.
6. Преимущественное воздействие игры на отдельные функции
организма позволяет выделить игры с бегом, прыжками, борьбой и
проч., а также по преимущественному воздействию их на быстроту
реакции, анализаторы и ритм. Всем играм присуща эмоциональность
и активизм. Эти качества выгодно отличают игры среди других
видов физупражнений. В разной степени, в зависимости от возраста
ребенка, наростает воздействие на такие функции высшей нервной
системы, как торможение, ориентировка, сосредоточение, память.
106
Хотя эмоциональность в форме повышения жизненного тонуса
характерна для всех игр, но находчивость и смелость в различных
играх выражены различно и характерны эти мимико-соматические
рефлексы для игр, построенных на нападении и самозашите целого
коллектива. Подражательность и драматизация—качества, отличающие
некоторые фабульные игры в гораздо большей степени, чем другие.
7. Повозрастное использование игр вытекает из учета: 1) той
или другой формы построения коллектива в игре, 2) меньшей или
большей простоты правил, 3) уровня интеллектуального развития
ребенка и интересов его в связи с окружающей социальной средой,
4) психо-физического развития и здоровья.
8. Педологическую оценку подвижных игр и их распределение
нельзя считать законченными; необходима дальнейшая работа как в
центре, так и на местах. В основе работы должен быть положен
рефлексологически-педологический подход к игре. Дальнейший этап
работы—проверка в лабораториях и научно исследовательских
кабинетах поддающихся лабораторному исследованию данных, полу-
ченных на основании педологического наблюдения.
П. П. Блонский.
НЕУСПЕВАЮЩИЙ ШКОЛЬНИК I-ой СТУПЕНИ.
1. Выводы получены путем сопоставления „первых" и „послед-
них" учеников 30 школьных групп Хамовнического и Красно-Прес-
ненского района Москвы (1926-1927 уч. год). Метод—монографическое
обследование „первых" и „последних" по 1-м, 2-м, 3-м и 4-м группам
(для сравнения взят и ФЗУ). Приводятся (в общем) выводы, согла-
сующиеся во всех обследованиях.
2. Неуспевающий школьник—с гораздо худшей наследствен-
ностью, с худшим утробным детством и более тяжелым рождением,
с более патологической биографией.
3 Физически он более отсталый ребенок и физкультурою не
интересуется.
4. Темп его умственного развития замедлен. Он плохо усваивает
новое и плохо ориентируется в новых условиях, невнимателен, мед-
ленно работает, пассивен, не пользуется авторитетом у товарищей.
Учителю и школе он менее известен, нежели другие ученики.
5. Наиболее всего он неуспевает в орфографии и чтении.
6. Однако, учиться он любит больше „первых", хотя интеллек-
туальные интересы у него гораздо слабее.
7. В то же время у него ярко выявлены художественные инте-
ресы (рисование, музыка, кинотеатр).
8. Домашняя среда его—экономически и культурно слабее. Она
гораздо реже является материалом для его идеалов.
9. Школа должна создать неуспевающему школьнику возможно
лучшие условия работы, соответствующе приспособляя организацию
групповых занятий.
107
10. Однако самым больным вопросом в школе сейчас являются
не не успевающие, но умственно развитые дети, сильно замедляющие в
школе темп своего умственного развития. Это не маленький вопрос,
так как их в школе около 28%, и в первую очередь замедляют темп
развития как-раз те из них, кто дома находится в плохих условиях,
т. е. наиболее развитые дети бедняков.
Н. R. Бухгольц.
ОПЫТ УЧЕТА ШКОЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ПО МЕТОДУ ТЕСТОВ.
1. Стабилизация программ и рост достижений советской школы,
а также и необходимость рационализации всего дела обучения
настойчиво требуют количественного учета всей школьной работы.
Метод тестов по своей простоте и достаточной точности измерения
может быть орудием подобного учета.
2. Тесты советской школы должны иметь свой специальный
уклон, отличный от зарубежного, поскольку метод работы и задачи
советской школы отличны от школ капиталистического Запада и
Америки.
3. Учитывая вышеизложенное, тестовая комиссия педологиче-
ского отдела И. М. Ш. Р. выпустили 3 серии тестов, основываясь
на следующем: а) тесты совшколы должны быть массовыми и при-
ближаться по своему характеру к условиям обычной школьной ра-
боты; б) тесты должны учитывать достижения всех групп в целом,
а не каждой в отдельности и в) по методу своей работы тесты
могут иметь форму прямого ответа, выбор правильного ответа,
заполнения пропусков отд., но отнюдь не форму свободного ответа.
4. Тесты есть оружие, дающееся в руки педагога, поэтому
должны сопровождаться детальной инструкцией и максимально
упрощенной системой подсчета. Опыт первого и второго обследо-
вания указал на возможность применения метода тестов массовиком-
педагогом, а также дал данные, характеризующие их сочувственное
отношение к методу тестов как методу учета школьной работы.
5. Коэффициенты успешности, полученные в результате тести-
рования более 14000 школьников разных районов РСФСР выявляет
первые ориентировочные данные достижений школьников. Приводи-
мая здесь табличка дает сравнение коэффициентов успешности уча-
щихся Москвы и ЦПР. Из нее видно насколько коэффициенты Москвы
ниже коэффициентов школ провинции (ЦПР).
lt>8
Гр- т Е С Т Ы
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Москва I 9.2 19.4 14.0
зима 11 8.1 18.7 23.3 4.5 14.5 23.5 6.6 225
1926/27 III 11.9 38.5 14.9 32.6 31.5 5.9 20.4 37.3 16 8 28.6
IV 19.2 47.8 23.9 41.0 6.7 18.0 40.3 8.0 19.9 8.5 29.8 52.7 22.0
Москва I 14.9 29.2 16.8
весна 27 г. II 15.5 22.2 28.1 5.5 7.0 19.4 21.5 13.5 27.5
ш/ IV 18.6 49.8 24.8 43.5 38.2 6.6 18.3 7.0 29.2 46 6 20.2 33.3
305 59.2 32.2 53.3 17.7 36.0 47.1 9.0 21.2 8.7 36.0 59.4 26.7
СССР I 13.8 1 1 1 21.8 10.9
ЦПР II 8.4 17.5 22.6 ! 4.3 7.1 15.9 14.9
зима III 14.7 34.3 19.2 36.8 30.9 ! 6.6 12.2 5.9 22.2 17.6 23.4
1926/27 г. IV 21.6 48 9 29.2 46.2 11.7 21.3 43.6 11.2 22.8 8.9 33.1 22.1
Таблица коэффициентов успешности зимы 1926/27 г. и весны 27 г.
вот
6. Та же табличка в разрезе данных тестирования учащихся
Москвы зимой и весной 1926-27 учебного года показывает рост
достижений учащихся за полгода своей работы, т. е. проводя пов-
торные испытания при помощи равновесомых серий тестов, мы
можем установить зависимость результатов обучения, как от метода
работы, так от социальных и биологических факторов развития
учащихся.
7 Показатели правильности выполнений заданий тестов (вес
задания) выясняют фактическое содержание об'ема навыков и знаний
на различных годах обучения у учащихся различных школ Союза, в
зависимости социального окружения школы и метода ее работы.
Таким образом, данные тестирования могут быть использованы для
построения программ, соответствующих особенностям детского воз-
раста по отдельным годам обучения.
8. Опыт произведенный педологическим отделом И. М. Ш. Р.
дает уверенность в возможности применения метода тестов, как
метода учета в условиях советской школы. Для получения стандар-
тизации теста советской школы должа быть проделана еще большая
работа, но материал, собранный Институтом есть прочный фунда-
мент для дальнейшей работы.
Ю. Н. Левин. ——
ОПЫТ ОБ'ЕКТИВНОГО УЧЕТА ДОСТИЖЕНИЙ И ДИФФЕРЕН-
ЦИАЦИИ УЧАЩИХСЯ.
1. Существенным недочетом школьной работы в настоящее
время является царящий в ней суб‘ективизм при оценке достижений
учеников, отсутствие возможности сравнений полученных результа-
тов в различных классах и группах, а также у отдельных учеников
и, как вытекающие отсюда следствия, нерациональное распределе-
ние учеников по группам, нерациональное засиживание учеников
на повторные курсы, несвоевременный отбор умственно-отсталых,
недостаточное продвижение наиболее способных, невозможность
обоснованной проверки методов и программ.
2. Метод тестов, вносящий принцип измерений в оценку про-
дуктов педагогической и интеллектуальной работы призван способ-
ствовать разрешению вышеупомянутых актуальных проблем совре-
менной школы.
3. Произведенные сотрудниками детского обследовательного
Института и преподавателями школ исследования по массовым тестам
в Ленинграде в весеннем и осеннем семестрах 1926 года показали
ценность для школ и большое практическое значение испытаний.
4. Результаты испытаний, разработанные по вариационно-
статистическому методу, дали возможность установить предвари-
'тельные стандарты, с учетом среднего квадратического (стандартно-
го) отклонения, а равно внести единый принцип для оценки по зонам
успешности и одаренности, и на основании этого принципа об'ек-
тивно подойти к вопросу о нормальных, субнормальных, гипернор-
мальных и в крайних достижениях по отсталости и превосходству.
Особенно ценным оказалось получение тестового профиля на диагно-
стическом графике и суммарной оценки по методу гипотенуз.
5. Таким образом, из материала трех нормальных школ (около
1000 человек) выведены прелиминарные стандарты, констанеты и
зоны по тестам счисления, чтения и коллективному методу Россо-
110
лимо для классов А и Б; по тестам счисления Вуди, на задачи
Стона, чтения про себя по Болларду и методу Декроли для класса
В, Г и Д.
6. Произведенные испытания в 2 семестрах подростков в коли-
честве около 1000 человек обнаружили приближение результатов к
данным классов Б при одинаковой и средней продолжительности
обучения и превышающим на два года в среднем возрастно. Суммар-
ная оценка учеников 2 семестра дала вдвое большее количество
субнормальных по сравнению с составом нормальных классов и в
шесть раз большее количество отсталых.
7. Испытания во вспомогательных классах и школах (обработа-
но около 5G0 человек), дали большие снижения средних и большой
диапазон вариаций, но вместе с тем показали об'ективно достиже-
ния в этих классах. Вместе с тем обнаружилось особое значение
тестов для группировки разнообразного материала этих классов.
8. Исследование корреляционных зависимостей между оценкой
по каждому роду тестов—наряду с педагогической оценкой в боль-
шинстве случаев не дало высоких коэффициентов.
Сравнительно высокие цифры получились для коэффициентов
корреляции между правильностью и быстротой чтения (0,5 у нор-
мальных и 0,83 у подростков), а также между результатом по мето-
ду Декроли и чтению про себя (0,55).
Таким образом примененные тесты исследуют до известной
степени разнородные интеллектуальные процессы, не стоящие в
прямой функциональной зависимости.
9. Опыт проведения работы показал важность централизован-
ного руководства педологическим органом в проведении кампании
тестовых испытаний, без чего сравнение и сводка полученных дан-
ных были бы невозможны.
10. Решение вопросов, имеющих особое серьезное значение
для судьбы испытуемых, как например, перевод во вспомогательные
классы, не может производиться на основании коллективных испы-
таний, но требует всестороннего индивидуального обследования,
вместе с тем коллективный эксперимент может служить хорошим
средством для ориентировочного отбора в этих случаях.
Н. И. Осколков.
ТЕЗИСЫ К ДОКЛАДУ „РАЗВИТИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ*.
1. Задача школьного обучения технике чтения состоит не
только в том, чтобы ученик овладел механизмом чтения, но и в том,
главнейшим образом, чтобы он сумел использовать это в практиче-
ских целях, то-есть прежде всего научился работать с книгой.
2. Чтобы наилучшим образом разобраться в вопросах техники
чтения, надо исследовать процесс чтения. Одним из наиболее пло-
дотворных путей в этом отношении является изучение развития
навыка чтения.
3. Первоначальной методикой здесь следует считать измерение
скорости чтения вслух с сопровождающим его учетом произноше-
ния. Предлагаемая работа представляет собой опыт хронометри-
рования чтения с отметкой количества ошибок.
111
4. Обнаружена ясная закономерность поступательного хода
развития на всем протяжении школьного курса семилетки. При этом
прирост в совершенствовании скорости чтения правильно чередуется
с приростом в правильности.
5. Представляет большой интерес в педагогическом отношении
то обстоятельство, что развитие у отдельных учеников совершается
весьма неравномерно. В то время, как масса, средние ученики,
очень медленно развиваются вначале, лучшие чтецы сразу достигают
значительных результатов. Позднее, масса, в старших группах, дого-
няет лучших чтецов и имеется большая отсталость у отдельных.
6. Для развития техники чтения, его совершенствования и
продуктивности имеет большое значение материал и степень его
соответствия типу преобладающего в данной группе, в данный
момент, чтения.
М. П. Феофанова
РАЗВИТИЕ НАВЫКА ПИСЬМА У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА.
1. На основании данных исследования навыка письма у детей
школьного возраста, в пределах курса школы семилетки, можно
констатировать неуклонное укрепление этих навыков в период
всего курса обучения.
2. Процесс совершенствования по всем видам письма (списы-
вание с классной доски, списывание с печатного текста и писание
заученного наизусть) разделяется по своей интенсивности на две
ступени: первая ступень (I—III гр.)—это стадия более быстрого
процесса усовершенствования и вторая ступень (IV—VII гр.)—более
медленного.
3. Между отдельными видами письма, в период всего курса
семилетки, устанавливается следующее соотношение по темпу:
наиболее быстро пишут выученное на память, менее быстро—при
списывании с печатного текста и последним по скорости является
списывание с классной доски.
4. Качественная сторона письма так же, как и темп, последо-
вательно от группы к группе, в пределах семилетки улучшается,
выражаясь в постепенном повышении °/0 учащихся с более высокой
балловой оценкой.
5. Меньшая вариативность по темпу письма наблюдается в
младших группах и большая в старших, возрастая последовательно.
6. Наиболее успешным и по быстроте усвоения навыков письма,
в особенности в части темпа, являются в пределах школ I-й ступени
учащиеся нормального для данной группы возраста, а именно:
8 лет—для I-й гр., 9 лет—для П-й и 10 лет—для третьей. Вообще
признак возраста имеет существенное значение для приобретения
этих навыков.
7. В темпе реакции письма отмечаются различия в зависимости
от полового признака —письмо мальчиков, по общим средним, быстрее
письма девочек.
8. По отдельным школам и однородным группам отмечаются
различия в темпе и качестве письма школьников, в зависимости от'
методов обучения грамоте и от других условий постановки работы
с детьми в части занятий, способствующих развитию навыков, или
задерживающих их рост.
112 ---------
Л. Г. Оршанский.
КРЕСТЬЯНСКИЙ РЕБЕНОК.
(Этнография детства и педология).
(Ленинград).
Изучение крестьянского ребенка, как очередная задача педо-
логии рабоче-крестьянского государства.
Прежняя работа по этнографии детства. Необходимость выде-
ления детского фольклора из общего фольклора (прибаутки, детская
песня, пометки, считанки и др.)
Быт современного крестьянского ребенка: физическое воспита-
ние в раннем возрасте Суеьерия, приметы. Социальное окружение
(и детский труд девочек и мальчиков).
Обращение с детьми.
— Словарь крестьянского ребенка.
— Творчество крестьянского ребенка (словесное, изобрази-
тельное).
Круг детских интересов в деревне.
— Положение ребенка в крестьянской семье.
— Половая жизнь крестьянской молодежи.
— Необходимость выработки однообразной программы по изу-
чению крестьянского ребенка (этнографическая программа).
Две задачи изучения крестьянского ребенка:
а) описательная (собирание материалов).
б) об’яснительная (анализ).
Ривес.
РЕЗУЛЬТАТЫ МАССОВОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
БЕЛОРУССКОГО РЕБЕНКА ОБ ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ И
ЕЕ ЗАВОЕВАНИЯХ.
1. Наше исследование является неот'емлемой частью огромного,
исторического значения, всесоюзного обследования идеологии
современного школьника, предпринятого педологическим отделом
московского Института методов школьной работы в связи с десяти-
летием Октябрьской революции.
2. Объект нашего обследования: 1000 детей, обучающихся в 39
школах Белоруссии. Среди участвовавших в опыте представлены
различные социальные группировки, возрасты: от 12 до 15 лет,
школьные группы: от 3-ей до 7-ой включительно, и оба пола.
3. Вопросы, по которым проводилось обследование, следующие:
1) что произошло в Октябрьскую революцию, 2) почему произошла
Октябрьская революция, 3) почему наша власть называется советской,
4) лучше или хуже советская власть другой власти, почему и 5) что,
по твоему, надо изменить в теперешних порядках.
118
4. Представления обследованных об Октябрьской революции. Все
обследованные ясно представляют себе, что в Октябре произошел
„переворот власти". Подавляющее большинство ясно также представ-
ляет себе, что путем этого переборота рабочие захватили власть.
Но у кого рабочие захватили власть—это представляет себе только
небольшой °/о обследованных. Большинство смешивает Октябрь с
Февралем, указывая, что в Октябре свергли самодержавие.
4. Ирингену Октябрьской революции подавляющее большинство
обследованных усматривает в классовом гнете, к моменту Октября
доведенном буржуазией до того, что „невозможно стало перенести".
Другие видят причину Октябрьского переворота в политике времен-
ного правительства, сводившейся к тому, чтобы сохранить власть
за буржуазным классом, а „рабочие этого не захотели". Совсем
незначителен % детей, вскрывающих процесс подготовки Октября
большевитской партией, нарастание недовольства масс соглашатель-
ской линией меньшевитского большинства Совета.
6. Указанные представления об Октябрьской революции и
причинах ее возникновения говорят о том, что у наших ребят нет
ни исторической перспективы, ни ясного понимания движу-
щих сил революций. Октябрьский переворот свалился с неба, вдруг
из царской власти выросла советская и только потому, что „трудно
стало жить".
7. Представления обследованных о сущности советской власти и
ее преимуществах перед другой властью. Все обследованные находят,
что советская власть лучше другой власти. Дети рабочих и крестьян
видят преимущество советской власти в ее классовой сущности
(советская власть есть власть трудящихся). Дети служащих и
кустарей в ее демократичности, в советском принципе органи-
зации управления. Очень незначителен о/о ответов, указывающих на
интернациональный и социалистический характер нашей власти.
8. О недочетах в нагиих порядках. Здесь мы имеем ряд поли-
тических программ, отражающих самые разнообразные влияния
среды. Так, дети рабочих выставляют преимущественно требование
индустриализации и упразднения нэпа. Дети крестьян и кустарей—
упразднения привиллегий рабочих по выборному праву, дети служа-
щих—свободного доступа в вуз. Чем моложе ребенок (годами и
образованием), тем он менее требователен (все хорошо—вот ответ
самых младших детей). Но по мере роста и развития ребенка, в его
ответах все более и более отчетливо слышатся отклики той среды,
в которой он растет.
Обратное воздействие школьного обучения на эти влияния
среды нашим обследованием не обнаружено.
9. Необходимо систематически изучать социальные представления
ребят по тем вопросам, которые затрагиваются нашей школьной
программой. Это единственный путь научного учета влияния среды,
с одной стороны, и организованного школьного воздействия на
оформление идеологии ребенка, с другой.
10. Дело изучения Октябрьской революции и нашего государ-
ственного порядка необходимо пронизать историзмом и фактическим
материалом, чтобы дать ребятам не общее статическое пред-
ставление о том, что есть, но и о том, как мы к этому пришли,
откуда и куда мы идем.
114
ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ
НА СЕКЦИИ II ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В. Г. Штефко. |
АНАТОМО-БИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТА ПОЛО-
ВОЙ ЗРЕЛОСТИ.
1. Возраст половой зрелости • разбивается на два подпериода
a) praepubertas и б) собственно pubertas. Первый значительно лучше
(в отношении динамики роста) выражен у девочек, чем у мальчике:
Препубертатный возраст у девочек по материалам профилактичес-
кой детской амбулатории НКЗ в среднем продолжается от Ю1/*
лет до 14.
2. Половое созревание организма в смысле окончательного
формирования половых особенностей наблюдается между 13—15 го-
дами для девочек и 1342—16 для мальчиков.
3. Главная роль в особенностях динамики развития в перио:
половой зрелости должна быть приписана половым железа,м и со-
путствующим изменениям в эндокринной системе в целом.
4. В развитии половых желез наблюдаются резкие морфологи-
ческие отличия по полу (в отношении образования и созревания
генеративных элементов, строения и вступления в функцию эндок-
ринных аппаратов половых желез и т. д.).
5. В развитии сосудистой системы, в зависимости от увеличе-
ния емкости сердца и сосудистой системы за период от 13 до 15 лет
различают: 1) легкую зрелость, 2) среднюю и 3) тяжелую (при уве-
личении об'ема сердца за 1 год на 80 и более с/м.).
6. Костная система вырабатывает окончательный тип своего
строения между 12—14 годами.
П. П. Эминет.
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОЛОВОГО СОЗРЕВАНИЯ.
Особенности ростовой эндокринии у детей устанавливают 2
периода усиления развития половых желез на протяжении роста и
развития растущего организма; у девочек эти сроки падают: первый
начальный—на 6 лет и второй терминальный - на 10—15 лет. В эти
половые периоды изменяются как соматические особенности, так и
особенности поведения и характера ребенка.
2. Сложные соотношения желез внутренней секреции в периоды
усиления полового созревания устанавливают определенный облик
ребенка, который может быть изменяем путем инкреторных влияний
и переустановок.
3. „Ростовые конституции" закономерно предполагают те или
иные установки полового созревания преимущественно у девочек,
4. Сроки полового созревания устанавливаются под влиянием
4 моментов: климатического: в холодном поясе—позже—от 11—12
до 15—16 лет. в жарком—раньше—от 9—10 до 13—14 лет, наслед-
ственного: срок первого наступления menses у дочери почти всегда
116
совпадает с сроком матери, росто-конституционального: у высоких—
ааньше, у низких—позже и эндокринного, особенно при условии
влияния вилочковой железы, запаздывание инволюции которой мо-
жет отодвинуть срок полового созревания.
5. Период полового созревания, т.-е. время от начала усиления
развития половых желез: яичников и молочных до появления menses
вообще строго равняется 4 годам у всех ростовых категорий, за
исключением узкогрудо-низкорослых, где он укорочен до 3 лет.
6. Период полового созревания последовательно отмечается
различными моментами как со стороны половых желез и органов:
появление чувствительности и перкуторной определяемости яични-
ков, растительности на лобке, под мышками, усов, бороды, различ-
ные стадии изменения молочных желез в трех поясах: первый, вто-
рой и третий и грудного соска, так и со стороны всего организма.
7. Правильно координированное, в наследственный срок начав-
шееся у ребенка благоприятной ростовой конституции половое соз-
ревание протекает незаметно при сохранении полного сома -психи-
ческого равновесия и заканчивается своевременным появлением мен-
струаций (поллюций), устанавливающихся в правильные сроки.
8. Начало полового созревнния об'ективно может быть установ-
лено появлением так называемых половых пертурбаций, которые со-
стоят в том, что в правильном соотношении ординат веса, кровяно-
го‘давления, пульса (число) и сфигмограммы вдруг появляются ко-
лебания и неправильности, повидимому не имеющие для себя доста-
точных причин.
9. Нарушение координации в гормональной деятельности поло-
вых желез: яичников и молочных создает сложные разстройства в
организме девочки, которые, с одной стороны, выражаются сомати-
чески: нарушение деятельности сердца, повышение простых рефлек-
сов, общей раздражимости и пр., а с другой стороны, нервно-пси-
хически: повышение возбудимости, изменение поведения, ослабле-
ние памяти, внимания и пр. Эти расстройства лучше всего обозна-
чить как „диссоциации полового созревания" для верхних (молоч-
ных) и нижних (яичники) половых желез, потому что выпадение или
слабое выявление тех, или других действительно создает своеобраз-
ные изменения в организме.
10. Опотерапевтическое добавление недостающего инкрета дис-
социирующей железы выравнивает половую диссоциацию с устране-
нием имеющихся расстройств.
11. Но тоже выравнивание, особенно в некоторых ростовых
категориях, как например, высокий рост—узкая грудь, происходит и
естественным путем насчет гормонов из щитовидной железы, которая
преимущественно при диссоциирующих яичниках, под влиянием сти-
мулирующих ее молочных желез, нередко значительно увеличивается
(„зоб полового созревания" немецких авторов); при этом также про-
исходит выравнивание половой диссоциации; но того же можно
достигнуть и введением тиреоидина, а тем более свежей щитовид-
ной железы.
12. Принимая во внимание, что „половые диссоциации" выби-
вают подростка из его физиологической колеи, изменяют его пове-
дение настолько, что он становится рассеянным, невнимательным,
ленивым, неуживчивым, вспыльчивым, даже злым, что тяжело отзы-
вается на отношениях его с коллективом, на его учении, на
117
отношениях его к старшим; к его учителям и воспитателям,—умение
определить своевременно начавшееся половое развитие, особенно
его уклонения от физиологической нормы, умение коррегировать
эти нарушения является важным и необходимым не только для вра-
ча-педолога, но и для педагога и воспитателя.
И. R. Прямое.
ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКА.
1. Согласно установившимся взглядам подросток характеризует-
ся как существо с астенической конституцией и связанным с ней
шизоидным темпераментом то-есть: а) повышенной раздражимостью,
часто с неожиданными и несоответствующими силе внешнего раздра-
жения вспышками и порывами нередко переходящими к общей или
частичной тупости: б) замкнутостью—стремлением погрузиться в
себя, эгоцентричностью, негативизмом, склонностью к мечтам и т. п.
2. Наши всесторонние исследования за последние три года,
охватившие больше пятисот рабочих подростков заставляют нас
взять под сомнение такую характеристику подростка, как несоответст-
вующую действительности. Обследование 1926 года дало нам 24%
астеников, 29% атлетиков и 17% пикников; обследование 1927 года
тех же ребят показало 23,5% астеников, 27,5% атлетиков и 15,7%
пикников. Недостающий о/о и в том и в другом случае приходится
на смешанные формы. Очевидно, говорить об астенизме, как господ-
ствующем признаке в этом периоде не приходится.
3. Исследование особенностей высшей нервной деятельности
рабочего подростка, охватившие около 2000 человек, прежде всего
показали, что повышенная раздражительность и возбудимость—с
одной стороны, и замкнутность и склонность к уединению—с другой,
также не являются характерными для подростка. По нашим данным
около 70% подростков—спокойны и уравновешенны и 30% — возбу-
димы; 62о/о—общительны и 38%—замкнуты, причем эти качества
сочетаются нередко таким образом (замкнутость и уравновешен-
ность, возбудимость и общительность), что так называемые шизоид-
ные черты встречаются далеко не часто. Наш подросток, обычно,
коллективист; откровенный и склонный, во всяком случае, к согла-
сованию своих действий с волей коллектива.
4. Обследование интересов рабочего подростка указывает на
реализм, практичность, здоровое критическое отношение к действи-
тельности, а не фантазирование и уход от реальной жизни. Около
50% подростков желают быть рабочими различной квалификации
(различные виды физического труда, техники, инженеры и т. п.),
причем преобладают мотивы социального порядка („страна нуждается
в высоко-квалифицированной рабосей силе") или же (реже)—мате-
риальные (содержание родных, материальная обеспеченность—6о/о).
5. То же самое сказывается в выборе уважаемой личности,
любимой книги, наиболее нужного учебного предмета. 27% выби-
рают героя за работу на пользу рабочего класса, 15%—за пользу
обществу изобретениями или усовершенствованием техники и 7,5%—
за авантюристические черты
Книга, как средство саморазвития и самовоспитания избирается
в 45°/0 случаев, как развлечение и отдых-г23%, удовлетворяет
118
любознательность—8%, приключения и путешествия—6,4о/о, желают
иметь книги специально-технические—45°/0, научно-образовательные—
10,6%, общественно-политичесиие—9,2%.
Из учебных предметов наиболее ценят математику, физику,
механику, технологию и т. д.—(40%) за то, что „эти предметы близ-
ки к нужной профессии и работе", „расширяют кругозор в специаль-
ных знаниях", „для мозгов полезны".
6. Социальные факторы играют при этом громаднейшую роль:
подростки из буржуазно-интеллигентской среды (главный об'ект
прежних наблюдений), дают иную картину, более соответствующую
установившимся взглядам. Это подтверждается последними данными
немецких исследований, нашими и других советских педологов.
7. Конечно, всем сказанным неотрицается значение биологи-
ческих возрастных факторов. И мы отмечаем определенный доволь-
но значительный % астенизма, интересов приключенческого харак-
тера, повышенной нервной возбудимости и других подобных черт,
свойственных подросткам всех социальных группировок.
Но все данные наших исследований дают нам возможность
выставить основное положение, . что прочно установившийся в
педологической литературе взгляд, характеризующий подростка, как
астеника—шизотимика—далеко не соответствует действительности
и что перед нами имеется более широкая возможность педагоги-
ческого воздествия на подростка, чем обычно думают.
8. Наши данные получены при помощи использования различ-
ных способов: а) непосредственный опрос подростков по опреде-
ленной программе, б) изучение (на месте) социально-бытовых усло-
вий их жизни и работы, в) наблюдение за ними в школе, г) психо-
технические (тесты) испытания, д) данные о школьной успешности.
П. И. Люблинский.
НОРМАЛЬНЫЙ И АНОРМАЛЬНЫЙ ПУТЬ ВКЛЮЧЕНИЯ РЕБЕНКА
В СОЦИАЛЬНЫЙ КОЛЛЕКТИВ.
1. Развитие социальных реакций ребенка идет путем постепен-
ного расширения круга лиц, охватываемых социально-симпатическими
переживаниями, формирующими и обогащающими личность ребенка.
Ребенок реагирует симпатически сначала на круг близких членов
семьи, затем на небольшой круг посетителей и друзей дома и
сверстников-товарищей по играм, далее круг педагогов и товарищей
по воспитанию; с 12—13 лет он проявляет наклонность к образова-
нию самостоятельных небольших коллективов, дающих почву для
упражнения в области социальной организации, и лишь с 14—15-ти
лет он входит в трудовые коллективы с участием взрослых
2. С порою образования небольших самостоятельных коллекти-
вов в малолетнем проявляется стремление к социальному самоутвер-
ждению, к проявлению своей личности, и появление таких переживаний
является как бы эмоциональной подготовкой к включению в социаль-
ный коллектив, при чем первое отношение к коллективу взрослых
не редко принимает форму „юношеского протеста" против принятого
в данном коллективе социального уклада.
3. Социальные образования, в которых воспитывается ребенок
до самостоятельного вступления в коллектив играют роль „защитных
119
кругов", ограждающих ребенка от распыления его еще неустановив-
шейся социально-симпатической реакции. Такова роль семьи, школы,
организованной детской среды. Каждый из этих кругов замыкает
жизнь ребенка в определенные рамки до тех пор, пока в нем не
проявятся настроения, незаметно развертывающие этот круг и
толкающие его к более широким формам социального общения.
Детская психика как-бы проделывает ту же эволюцию, которую
проделало общество, переходившее от более узких форм общения
к более широким. Обогащение личности и ее социальных реакций
происходит путем наслоения новых переживаний на базе социальных
установок, выработанных в предшествующий период пребывания в
более тесном социальном кругу.
4. Выпадение в жизни ребенка отдельных защитных кругов
(сиротство, беспризорность, непосещение школы, отчужденность от
сверстников, раннее вовлечение в труд и пр.) деформируют нормаль-
ную социальную психику, в которой наблюдается или недоразвитие
определенных, нужных для жизни, социально-симпатических реакций
или переключение их в социально-нежелательные формы, или,
наконец, несоответствие между оценкой интересов своей личности
и интересов общества. Эти пробелы и несоответствия проявляют
себя особенно сильно в период юношества, при вхождении в
социальный коллектив. Юношеский протест может здесь приобретать
нездоровые формы (хулиганство, устремление в сексуальность, ран-
нее углубление во внутрь себя) и самый процесс социального
приспособения значительно затрудняется. Слабо организованная
социальная энергия легко переключается в анти-социальные формы.
5. Возрастная педология должна учесть ход постепенного
развития социальных реакций ребенка в условиях различного
социального окружения и подчеркнуть значение надлежаще органи-
зованных „защитных гругов", как постепенных этапов на этом пути.
Е. Я. Яркин.
ИЗУЧЕНИЕ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА И ТИПЫ ДЕТЕЙ.
1. Определение понятия „детский коллектив" должно отграни-
чить его от смежных с ним понятий (детская толпа, собрание,
группа и т. д).
2. Историчность является одним из основных признаков
детского коллектива.
3. Изучение хода эволюции детского коллектива представ-
ляет собою одну из основных задач нашего исследования коллективной
детской жизни.
4. Различные стадии эволюции детского коллектива характери-
зуются особыми чертами.
5. Многообразие коллективной детской жизни не может быть
уложено в одну общую схему исследования.
6. Детская индивидуальность проявляется уже в раннем возрасте
в характере связей ребенка с окружающим его детским коллективом.
7. Опыт классификации детских типов как результат изучения
детского коллектива.
8. Четыре типа детей; графическое их изображение.
9. Пол накладывает печать на детские типы.
120
R. К. Борсук.
ПРОФОРИЕНТАЦИЯ И ТРУД ПРИГОДНОСТЬ СОВРЕМЕННЫХ
ШКОЛЬНИКОВ.
1. Выбор учащимися, заканчивающими, как I, так и II ступень
трудовой школы, путей и направлений дальнейшей деятельности,
как в плоскости образования, так и в плоскости самостоятельного
профессионального труда, представляя собой явление первостепенного
государственного и социального значения, осуществляется в условиях,
делающих его актом неустойчивым, мало осознанным, не введенным
в рамки социальной и персональной целесообразности.
2. Профориентационные устремления школьников, их элементы
и условия, должны стать предметом глубокого и всестороннего
изучения на большом материале.
3. Ближайшим средством введения профориентационных устрем-
лений учащихся в русло социальной и персональной целесообразности
является проф-информационно-консультационная работа среди школь-
ников, осуществляемая совместно и согласованно с органами,
производящими психо-физичесДое обследование и ведущими профес-
сиографическую работу.
4. Психо-физическое обследование учащихся должЖ, быть
расширено и углублено до пределов охвата им всего состава обуча-
емых в школах I и II ступени, от класса А до IV класса включительно.
5. К активному участию в обследовательской работе- должна
быть привлечена школа, в лице педагогического персонала, школьного
.врача и самих учащихся, и общественные организации, поддержива-
ющие связь со школой и учащимися.
6. Заключения о трудовой пригодности и о мероприятиях по
ее повышению и целесообразному использованию, как в период
обучения, так и вне его, должны основываться на данных всесторон-
него (биологического, врачебного, социометрического и психотехни-
ческого) обследования.
7. Распределение детей и подростков, как внутри школы, в ее
типах и уклонах, так и вне ее, в условиях профтруда, должно
основываться не только на данных их школьной успешности, но и
на данных психо-физического обследования.
8. Состояние уровня интеллектуального развития современных
школьников должно быть признано неудовлетворительным, что
является следствием ряда неправильностей в постановке педагоги-
ческого дела в трудовой школе.
Н. Д Левитов.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ ПОДРОСТКА.
1. Элементы профессиональной консультации подростка—а) био-
логическая характеристика (данные медицинского обследования, физ-
развитие, общая и специальная одаренность), б) педа-
гогическая характеристика (успеваемость и неуспеваемость по разным
предметам, имеющиеся знания и навыки), в) социально-бытовая хара-
121
ктеристика (среда, условия жизни, влияния и др.), г) справка о
спросе и предложении на труд или обучение труду (профшколы,
техникумы, Вузы и т. п).
2. Профконсультация имеет уже, как длительный процесс, в
котором отдельные обследования органически связываются с наблю-
дением подростков и педагогической работой в течении нескольких
лет школьного обучения.
3. Психотехнический эксперимент в профконсультации должен
занимать видное место в тех сферах, в которых он проведен, вы-
держал практическую пробу.
4. Эксперимент должен быть дополнен организованными несколь-
кими наблюдениями и сопоставлен с данными медицинского и физи-
ческого обследования при участии врачей.
5. В программу психологических испытаний и наблюдений
должны войти: а) определение уровня общей умственной одаренности,
б) определение профессиональных интересов в связи с общим
кругом интересов подростка, в) определение специальной одаренно-
сти по руслам: техническому, педагогическому, конторскому, биоло-
гическому и др.
6. Параллельно с диагностикой профпригодности должны итти
работы по профессиоведению в школе. Эти два отдела должны быть
тесно сазаны между собою.
7. Методы профессиоведения в школе—проект, экскурсия,
активное ознакомление, реферирование книг и журналов, лекции.
8. Необходимо разработать формы для прослеживания за судь-
бой консультируемых подростков и вести работу по учету этих
форм.
9. В первую очередь должна быть организована консультация
для оканчивающих 1-ю и 2-ю ступень.
10. Широкая и углубленная работа по профконсультации воз-
можна лишь при наличности научно-методологического центра, кото-
рый бы подготовлял методику, контролировал проведение, организо-
вывая соответствующие занятия для педагогов и врачей.
Ю. И. Пинус.
ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ В ШКОЛЕ.
1. Половой инстинкт человека, как и всякий иной, для правиль-
ного своего развития, оформления и проявления требует определен-
ного воспитания.
2. Но в то время, как воспитание, например, пищевого инстин-
кта—выработка пищевого рациона—проводится семьей чуть ли не
с первого дня рождения человека, в то время, когда ни одна школа
не задумается ни на минуту над тем, следует ли сообщить детям
о целях питания, о характере пищеварения, о пище и пищевых веще-
ствах, та же школа и та же семья оспаривает необходимость поло-
вого воспитания и за редким исключением не проводит его.
3. Основная причина такого разного отношения к одинаковым
по существу явлениям кроется с одной стороны в том, что половой
истинкт развивается у детей с различной быстротой, выявляется
122
крайне разнообразно в зависимости от социально-бытовых условий
и конституциональных особенностей и, следовательно, воспитание
полового инстинкта требует строго индивидуального подхода и
углубленного изучения особенностей процесса в каждом отдельном
случае; с другой стороны в том, что половой инстинкт в отличие
от других, имеющих с самого начала своего возникновения дейст-
венный, мускульно-органический характер, носит долгое время ха-
рактер эмоционального чувствования, почти ни чем актуально не
проявляясь во вне.
4. Не получая помощи от взрослых, дети ищут других путей
для разрешения возникающих в них чувствований, недоумений и
вопросов, обращаются к товарищам, книгам, к подслушиванию и под-
глядыванию, напрягают до крайности свою фантазию, в них разви-
вается обостренное любопытство и углубленный интерес к половой
теме вообще, что служит, пожалуй, одной из причин возникновения
половой неврастении и раннего начала половой жизни, с которыми
так часто встречается школа.
5. Поскольку культурный уровень населения не позволяет
большинству отдельных семей взять на себя воспитание в этом
отношении, задача правильного полового воспитания должна быть
возложена на школу, как на основное орудие социального воздей-
ствия общества на подростающее поколение.
6. Школа должна применить в данном случае те-же методы,
которые применяет вообще в воспитании инстинктов: а) метод орга-
низации среды, создание нормальной физической и социальной
обстановки, правильное чередование труда и отдыха, подбор соот-
ветствующих возрасту и интересам детей игр, трудовых процессов
и умственной работы; б) метод сублимирования—перевод накопля-
ющейся энергии в наиболее совершенные формы деятельности детей;
в) метод полового просвещения.
7. Половое просвещение требует выделения тех основных во-
просов, которые возникают у громадного большинства детей, наи-
более сильно их волнует, чтобы на них дать полный исчерпывающий
ответ.
8. Если мы спросим себя: что-же знают подростки о половой
жизни, то оказывается что почти все они знают о половых сноше-
ниях, либо из рассказов товарищей, либо из непосредственных на-
блюдений над окружающей средой. Но, зная о половых сношениях,
подростки, в громадном большинстве, не знакомы с происходящими
при этом биологическими процессами, или имеют об этом крайне
ограниченное представление, отсюда общий вопль всех, за очень
редким исключением, подростков: „мы хотим знать: откуда, как,
почему родятся дети".
9. Таким образом подростков больше всего интересует не поло-
вая, а биологическая проблема происхождения человека, и половое
просвещение только в том случае удовлетворит их запросы если
оно ответит на эту первейшую, наиболее интересующую тему.
10. Необходимо, чтобы школа дала ответ на эти волнующие
подростка биологические темы. Проходимые обыкновенно в курсе
ботаники сведения о размножении не могут удовлетворить учащихся
хотя-бы по одному тому, что, не будучи знакомы со строением и
физиологией органов размножения у животных, они неспособны
связать получаемые сведения из ботаники с ходом развития челове-
123
ческого плода. Биология размножения, следовательно, должна быть
дана в курсе зоологии и анатомии человека, при чем должна быть
дана только в общем курсе, ни в коем случае не делаясь темой
случайного лектора или врача, т. к. только в общем курсе биологии
удается сохранить в учащихся интерес к основному содержанию темы,
а не подавить его чуждыми, . но легко возникающими наслоениями
со стороны половых эмоций.
11. Но, так как половой вопрос есть одновременно и биологи-
ческая и социальная проблема, так как продолжением рода челове-
ческого необходимо разуметь не только акт зарождения человека и
рождения его, но и вскармливание* и уход, и заботу о растущем
организме, то половое просвещение требует ознакомления с мате-
ринством, отцовством, семьей и обществом, как необходимыми зве-
ньями единого процесса продолжения рода. Ознакомление детей с
нормальной системой развития животных должно делаться при изу-
чении биологии и обществоведения (гнездование у птиц, вскармли-
вание и уход за детьми, охрана их от врагов у высших животных,
общественные формы воспитания у человека).
12. Остальные вопросы, касающиеся половой жизни, как поло-
вого акта и связанных с ним моментов, крайне разнообразны у под-
ростков и должны служить предметом частных бесед с отдельными
инересующимися данным вопросом подростками или с небольшими
одного пола группами, не служа однако темой для общих бесед,
так как для большинства они будут только источником нездорового
полового возбуждения и любопытства.
124
ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ
НА СЕКЦИИ ТРУДНОГО ДЕТСТВА
R. С. Грибоедов.
ПЕДОЛОГИЯ ТРУДНОГО ДЕТСТВА.
Предупреждение и борьба с детской трудновоспитуемостью
должна проводиться главным образом через школу, путем углубле-
ния и расширения педологической работы в школе и детдомах,
путем коллективных исследований одаренности, об'ективного учета
школьных знаний, профессиональной ориентация и исследования,
изучения соматических и конституциональных особенностей детей.
Во всех случаях затруднения детского обучения и воспитания необ-
ходимо индивидуальное изучение еще в начальных стадиях труд-
ностей, для принятия рациональных мер борьбы.
Через школу должно проводиться главное влияние на семью,
на общество, на улицу; для этих целей школа кроме своей непосред-
ственной работы должна быть тесно увязана в своей работе с педо-
дологическими организациями, социальной опекой и инспекцией,
комонесом и социальными организациями.
Педологическая консультация и просвещение должны принять
широко организованную форму.
На основании наблюдений ряда лет замечается расхождение
кривых обращаемости в комонес и в детский обследовательный
Институт, что указывает среди прочих причин и на значимость педо-
логической работы датского обследовательного Института.
Число общих обращений, а следовательно и обследований
Института дает следующие цифры:
1919 г,— 264
1920 г.— 630
1921 г.— 784
1922 г,— 826
1923 г,—1397
1924 г.—1326
1925 г.—1906
' 1926 г.—3421, из них трудновоспитуемых—660.
Из этих 660 трудновоспитуемых было 418 психопатов, представ-
лявших частичную трудновоспитуемость.
Работа доктора Деревской.
Всех умственно-отсталых было 1829 чел.—54,З*/».
Главное обращение в Институт: 12 л.—546 13 л—486
И л.—517 14 л.—320
10 л.—462 15 л, —187
9 л.—328
Умственно-отсталые направлялись в детский обследовательский
Институт на обследование из нормальных школ и школ подростков
на следующих годах обучения:
на 1-м году - 375 ч.
» 2-м „ —324 „
„ 3-м „ —313 „
126
„ 4-м „ —191 „ (в том числе класс А).
» 5-м „ 87 „ („ „ » « п ).
„6-м я — 81 „
„ 7-м „ — 21 „
„ 8-м „ 3 „
„ 9-м „ 3 „
(работа Галкиной и Лехтман).
Значительная часть' детей, присланных в детский обследова-
тельный Институт на обследование школой как трудновоспитуемые,
продолжают свое обучение в школе, находясь под наблюдением и
лечением детского обследовательного Института.
Собираемый катамнез о дальнейших формах поведения этих
трудновоспитуемых детей показал, что около 50% их (исследование
доктора Кучер) теряют свою трудность и получают благоприятные
отзывы школы.
Число детей, находившихся под такой обсервацией, равнялось
в 1925 г-518, а в 1926—959.
При сравнительном исследовании социальных факторов у трудно-
воспитуемых детей и у пионеров мы нашли (доктор Кучер) сравни-
тельно небольшую разницу в области физических факторов суще-
ствования и значительную разницу в бытовых факторах, в том
числе 77,7% длительного времяпровождения на улице. Наблюдения
дали нам право заключить, что пионер-коллектив является формой
организации, которая в значительной степени нейтрализует то вред-
ное влияние, которое ребенок может получать в семье и на улице,
прививает ребенку здоровые общественно-политические навыки и тем
самым создает полноценную личность и активных строителей новой
жизни.
Анализ факторов 300 более глубоко изученных
Шершенем трудновоспитуемых детей на. материале
1926 г. Детский обследовательный Институт показал, что они пока
могут быть разделены на следующие группы:
1) 29%—Проявляющих трудновоспитуемость вследствие непо-
сильности для них обычной школьной работы по самым
разнообразным причинам—перегрузка,
2) 5%—вследствие чрезмерной легкости школьной работы—
недогрузка,
3) 52%—антагонизм направленности детских интересов со
школою, при чем эта группа может быть подразделена
на группы: а) уличной направленное»!—34%, б) эго-
центрической—10%, в) ремесленно^-3%, г) семей-
ной—3%, д)' общественно-политической—2%,
4) 4%—семейных конфликтов,
5) 3%—общее перераздражение тяжелыми условиями жизни,
6) 7%—где не удалось обнаружить видимых социальныхфакторов.
Изучение второгодничества в школах, проведенное Шершенем,
показало, что 60% школьной детской отсталости вызывается личной
недостаточностью, 35%—отсталостью бытового характера, и 5%
—отсталостью школьного характера. Второгодничество первых двух
классов преимущественно дебильно и субнормально, следующих—
неуравновешенно и психопатично.
Наиболее частыми причинами обращения школы являлись
жалобы на:
127
1) помеху в ведении школьных занятий с классом,
2) агрессивное отношение,
3) сексуальные проявления,
4) хронические манкировки,
5) правонарушения.
По типу своего поведения трудновоспитуемые дети могли быть
предварительно и примерно разделены на следующие группы:
(работа Галкиной и Лехтман)
1. эмоционально-неустойчивые,
2. эротичные (возбужденные),
3. эффективные (взрывчатые),
4. демонстративно-негативирующие,
5. агрессивные (враждебные),
6. правонарушители,
7. сексуальные, ~
8. смешанные - приютское одичание, вожаки, группирующиеся
вокруг вожаков, подчиняющие насилием, озлобленные одиночки.
Физическое исследование трудновоспитуемого (доктор Левин)
показало, что по сравнению с обычным Ленинградским школьником:
рост: отстает в среднем на 4,5 сайт.
к 14 годам „ 7,0 „
в 15 » „ 11,6 „
рост сидя отстает в среднем на 1,6 сайт,
к 14 годам „ 2,7 „
« 15 я 5,1 „
рост нижн. сегмента отстает в среднем на 2,9 сайт.
к 14 годам—4,3 „
„ 15 „ —6,5 „
окружность головы отстает в среднем на 0,8 сайт.
к 14 годам „ 1,1 „
» 15 „ „ 1,6 „
головной показатель—83,2.
нормальный по Старкову—82,3.
Среди детей, имеюших после 9-летнего возраста окружность
головы менее 51 сайт., имеется 30% умственно-отсталых, 22°/» трудно-
воспитуемых и 30% смешанных форм умственной отсталости и
трудновоспитуемое™, 18°/в субнормы, всего свыше 500 человек.
Преобладающая конст итуция—астеническая.
Половое сЛревание замедлено и ослаблено.
Сексуальная возбудимость повышена и имеет уклонения у 50%
дошкольников (работа доктора Скальской) из них у 15% в резкой
форме.
Изучение наследственности показало (работа доктора Ш н и р м а н
и Нейман), что в 64,7% наблюдается алкагольная наследственность
в 28%—психопатическая и в 16%—сифилитическая.
Я считаю, что последняя цифра должна значительно увеличиться,
когда детский обследовательный Институт сможет развернуть более
щирокое исследование сифилитических реакций крови.
Исследование крови показало на ряд уклонений в этой области,
из коих следует отметить, что в 16% случаев у мальчиков, в 57,2%—
у девочек (работа доктора Абрамовича) наблюдается неправиль-
ная реакция доктора Манойлова, что толкуется нами как наруше-
ние окислительных процессов, повышение обмена веществ.
128
Также доктором Фельдман была обнаружена в ряде случаев
патологическая реакция в моче.
Проводятся в настоящее время работы по изучению кривой
сахара, по изучению липоидов и по групповой агглютинации крови,
по реакции Котмана и Бернацкого, по кальцию и калию, по атропи-
новой пробе и по капилляроскопии.
Психопаты обнаружили своеобразие ферментативных процессов
(работа доктора Во л янского), приближаясь к смешанной астенико-
артритической конституции по Маслову, характеризуясь понижением
амилазы и повышением антитрипоина.
Таким образом недостаточная кататимитическая и амиломити-
ческая функция организма создает условия для нарушения обмена
веществ и раздражения нервной системы.
Исследование одаренности трудновоспитуемых детей 1926 г.
(работа доктора Никитиной) показало следующее распределение:
по Бине:
выше нормы......................
норма.........................49"'о,
ниже нормы..................17,5'%,
умств.-отсталых (дебильных) . 34%;
по Россоли мо:
норма..........................63%,
ниже нормы................... 5,6%,
умств-отсталых...............31в/0.
Из них. откинув умственно-отсталых в 19,7°,'о, наблюдается
частичная одаренность:
* музыкальная—в 3%,
литературная—в 2,5%,
рисовальная—в 11%,
драматическая—в 3,25%.
Коллективное обследование одаренности (работа д-ра Левина
д-ра Дюковой) трудновоспитуемых показало понижение ее в сред-
нем по методу Института вместо 11 выполнений 10-летки дали 6,6,
Н „ 7,8,
14 „ „ 6,0,
13 „ „ 8,5,
14 „ „ 8,1.
По коллективному методу Р о с с о л и мо 13-летки дали 21,6 вместо 25
14 „ „ 21,8
Исследование д-ра Рейнгард обнаружило, что способность
сосредоточения у трудновоспитуемых детей понижена; в то время,
как у нормальных детей ода равна...........3,6
у трудновоспитуемых детей она колеблется от 1,5 до 2,9.
Адаптация внимания не нарушена.
Пониженное внимание и повышенная отвлекаемость задержи-
вают естественное развитие, в особенности в виду повышенной эмо-
циональности.
Доктор Никитина исследовала волевой процесс у трудновос-
питуемых детей, определяя способность к волевому усилию, к по-
давлению волевого усилия, к волевой задержке, к импульсивности
129
и обнаружила значительную дисгармонию в развитии волевого про-
цесса и своеобразный тип для разных видов трудновоспитуемое™.
В другой работе выявлена пониженная внушаемость трудновоспиту-
емых детей (работа Галкиной и Лехтман).
Не все школы направляют, однако, своих детей на педологи-
ческое исследование, свыше 1.0% совсем не пользуются детским
обследовательным Институтом.
Д. И. Пзбукин.
УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ и ВНУТРЕННЯЯ СЕКРЕЦИЯ.
1. Олигофрении представляют из себя случаи атипического-
соматического и психического, развития- атипические функциональ-
ные конституции, возникающие в результате нарушения индивиду-
ального (онтогенетического) эмбрионального развития и в резуль-
тате ранних патологических внутриутробных, природовых и после,
родовых изменений.
2. Реактологический атипизм олигофренов прочно коррелирует
с атипизмом эндокринологическим и в значительной мере зависит
от неправильного функционирования эндокринновегетативной системы.
3. При олигофрениях мы встречаем в максимальной степени все
типы эндокринологических уклонений и расстройств.
4. Нередко представляется возможность найти конец в запутан-
ном клубке эндокринных взаимоотношений, т. е. найти путь, с кото-
рого целесообразно начинать лечебное опотерапевтическое корреги-
рование эндокринных расстройств.
5. Активное и планомерное опотерапевтическое воздействие
дает возможность относительно улучшить биологическую базу и
тем самым значительно помочь усилению процессов высшей нервной
деятельности, развитию нужных остаточных и возможных обходно-
компенсаторных реакций. Это положение безусловно подтверждается
опытом амбулатории при невропсихиатрической лечебнице и клинике
педфака 2 МГУ.
6. Педагоги-дефектологи на курсах переподготовки и на дефек-
тологических отделениях ВУЗ-ов должны быть основательно озна-
комлены с главами нормальной и патологической педологии, тракту-
ющими вопросы, имеющие отношение к эндокринологическому базису.
7. Поголовная педологическая диспансеризация учеников вспо-
могательной школы, дающая возможность выяснять и своевременно
коррегировать недостаточность эндокринологического базиса, должна
считаться первоочередно-необходимой.
8. Лечебные учреждения, имеющие касательство к консульта-
тивному выявлению биологического базиса и его возможному лечеб-
ному коррегированию, должны быть в достаточной мере обезпечены
опотерапевтическими препаратами.
180
Н. И. Озерецкий.
ТРУДНЫЕ ДЕТИ.
1. В понятии „трудные* об'единяются самые разнородные дети,
среди которых встречаются трудно-обучаемые и трудновоспитуемые
дети с нормальным и недостаточным интеллектом, дети психически
аномальные, дети, близкие к норме, но с теми или иными особенно-
стями характера, заострившимися под влиянием социо-или био-ген-
ных факторов, дети с физическими недостатками и аномалиями.
2. Практические задачи выделения подобных детей для целей
рационального педологического подхода к ним диктуют настоятель-
ную необходимость правильной разгруппировки, которая, удовлетво-
ряя научным требованиям, ограничивала бы расплывчатое и всеоб'ем-
лющее понятие „трудные дети.* х
3. В нашей повседневной работе мы придерживаемся следую-
щей группировки:
А) Дети, физически неполноценные:
а) физически недоразвитые,
б) с физическими уродствами и недостатками,
в) с хроническими соматическими заболеваниями,
г) после тяжелых инфекционных заболеваний.
Б) Дети, психически неполноценные:
а) с врожденной умственной отсталостью (олигофрены),
б) психопаты,
в) невропаты,
г) с изменениями характера после органических заболеваний
мозга,
д) психически больные.
Дети, близкие к норме:
а) обострение черт характера под влиянием неблагоприят-
ных социально-бытовых условий.
4. Перечисленные группы детей могут большей частью обучать-
ся и воспитываться в условиях нормальной школы и интернатов
для нормальных детей. С этой целью необходимо организовать при
нормальной школе вспомогательные группы (там, где нет возможно-
сти для организации вспомогательных школ), так называемые облег-
ченные группы и правильно наладить внешкольную работу.
Меньшая часть „трудных* детей должна обучаться и воспи-
тываться в специальных школах и учреждениях.
5. На амбулаторном материале школы-санатория устанавливает-
ся, что жалобы на труднообучаемость детей в значительном процен-
те случаев приходятся на первые три года пребывания ребенка в
школе; жалобы на трудновоспитуемость приходятся на более позд-
ние годы (3, 4 и 5) пребывания ребенка в школе.
6. Для своевременного выделения трудно-обучаемых и трудно-
воспитуемых детей желательно всестороннее педологическое обсле-
дование всех вновь поступающих в школу детей, а также 4 и 7 групп.
В дальнейшем необходимо собирание о трудных детях катамнести-
ческих данных.
131
7. Необходима широкая педолого-просветительная работа среди
родителей, в которой вопрос о трудном детстве должен занять подо-
бающее ему место. Эта работа не должна ложиться лишней нагруз-
кой на врача и педагога, а должна войти в число часов их работы
в школе.
8. В содружественной, тесно контактированной работе педаго-
гов и врачей лежит немалая доля успеха того, чтобы школа безбо-
лезненно изжила вопрос о трудном детстве.
Примечание: В тезисах не приводятся цифровые дан-
ные обследования психофизического состояния и данные о со-
циально-бытовых условиях детей, прошедших t через амбулато-
рию и стационар школы-санатория. Этими данными, вынесен-
ными на диаграммы, будет иллюстрирован доклад.
Л. С. Выготский.
РАЗВИТИЕ ТРУДНОГО РЕБЕНКА И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ.
А. Определение и классификация.
1. В группе детей, представляющих в поведении и развитии ук-
лонение от нормы и потому выделяемых в отношении воспитания
из общей детской массы, <г. е. в группе трудных детей в ши-
роком смысле слова, следует различать два основных
типа: 1) тип ребенка, отклоняющегося в поведении от нормы, вслед-
ствие какого-либо органического дефекта (физически-дефе-
ктивные дети—слепые, глухие, слепоглухонемые, калеки и т. д.; ум-
ственно-отсталые в своем развитии или слабоумные—вследствие ор-
ганического недостатка), 2) тип ребенка, уклоняющегося от нормы в
поведении, вследствие функционального нарушения (трудные
дети в узком и собственном смысле слова—правонарушители, бес-
призорные, дети с недостатками характера, психопаты). Третий
тип исключительного в воспитательном отношении ребенка состав-
ляют дети, одаренные выше нормы (талантливые), выделение кото-
рых из общей детской массы является недавней, но серьезной проб-
лемой педологии.—Существуют переходные формы между так назы-
ваемым нормальным (массовым, средним) и трудно-воспитуемым ре-
бенком всех типов; существуют комбинированные или смешанные
формы трудновоспитуемое™.
2. Отбор трудных и умственно-отсталых детей должен, как
правило, производиться в самом процессе воспитания и обучения дет-
ской массы. Кроме совершенно явных случаев грубых органических
нарушений (слепота, идиотия, глубокие формы имбецильности и т. д.),
не попадающих в общую школу, из числа детей, попавших в нее,
следует выделять в течении самого педагогического процесса от-
дельных детей, требующих специального педологического изучения.
Возможно и нужно пользоваться в качестве ориентировочных сред-
ств традиционными методическими приемами (скала Бине-Симона и др.),
но было бы опасно ставить педологический диагноз на основе по-
добных исследований. Эти методы выделяют детей для особого
изучения, методика которого намечена в дальнейшем.
132
3. Распределение детей, выделенных ив общей массы, дол-
жно производиться на основе различения органических и функцио-
нальных форм. Умственно-отсталых детей, при настоящем состоянии
вопроса, правильно было бы распределять по 3-м классам (дебиль-
ность, имбецильность, идиотия). Принципом распределения отобран-
ных детей должно быть—распределение по типам развития и пове-
дения, по общим и целостным признакам личности ребенка, а не по
отдельным симптомам и дефектам.
Б. Умственно-отсталые дети.
4. Основным принципом при изучении умственно отсталого ре-
бенка является положение, что всякий дефект создает стимулы для
выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение отсталого
ребенка не может ограничиться установлением степени и тяжести
недостатка, но непременно включает в себя учет компенсаторных
(замещающих, надстраивающихся, выравнивающих) процессов в раз-
витии и поведении ребенка. При настоящем состоянии вопроса было
бы целесообразно принять предложенное некоторыми авторами
трехстепенное обозначение компенсации (реакции организма на
дефект) 1) компенсированный, 2) субкомпенсированный 3) и деком-
пенсированный дефект (ср. классификацию tbc). Определение недо-
статка само по себе ничего не говорит педологу (ср. Weinmann,
Birnbaum, Lindworsky, Stern, Eliasberg, Percy, Fheissen и мн. др.)
5. Исключительную важность при изучении умственно-отсталого
ребенка представляет его моторная сфера. Могорная отста-
лость, моторная дебильность, „моторный инфантилизм* (Heller, Du-
pre, Homburger), „моторная идиотия" могут в самой различной сте-
пени комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, прида-
вая совершенно своеобразную картину всему развитию и поведению
ребенка. Они могут отсутствовать при умственной отсалости и, на-
оборот, быть в наличии при отсутствии чисто-интеллектуального
дефекта. Принцип психокинетического единства (F. Schulze) в раз-
витии и поведении ребенка требует при изучении умственнно-
отсталого ребенка непременно двойной характеристики (интел-
лектуальной и моторной). Сама по себе моторная отсталость в огром-
ной мере допускает компенсацию недостаточности (Homburger, Nado-
ieczny, Heller) и к ней всецело относится все сказанное в тезисе
4. Будучи относительно самостоятельной, независимой от высших
интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная ода-
ренность представляет часто центральную сферу для компенсации
интеллектуального дефекта и выравнивания поведения. Как отправ-
ной пункт в исследовательской и практической работе, может быть
взята метрическая скала для исследования моторной одаренности
у детей, доктора Н. Озерецкого.
6. Практический интеллект, т. е. способность к разумному, це-
лесообразному действованию (praktische, natiirliche Intelligenz), хотя
и близко примыкает к моторной одаренности, но по своей психоло-
гической природе должен быть выделен в особую сферу исследова-
ния при изучении умственно-отсталого ребенка. Исследование это
за исходную точку может взять схему О. Lipmann4?, или Е Stern‘a;
принцип, выдвинутый W. КбЫег’ом и О. LipmamVOM, безусловно
должен быть положен в основу подобного исследования.—Предста-
133
вляя особый качественный тип разумною поведения, относительно
независимый от других форм интеллектуальной деятельности, прак-
тический интеллект может в различной степени комбинироваться
с другими формами, создавая всякий раз глубоко своеобразную кар-
тину развития и поведения ребенка; он может явиться точкой
приложения компенсации, средством выравнивания других интел-
лектуальных дефектов; без учета этого факта вся картина развития,
педологический диагноз и прогноз будут неполны и часто неверны.
7. Высший тип интеллектуальной деятельности, обычно пора-
жаемый при слабоумии, называемый иногда теоретическим, гности-
ческим и т. п., основывается на пользовании логическими формами
мышления, понятиями, возникающими на основе языка и составляю-
щими позднее историческое приобретение человеческой культуры и
продукт социальной психологии. Эю мышление, свойственное куль-
турному человеку, сводится к инструментальному употреблению
известных культурных знаков и может быть исследовано инстру-
ментальным методом. В качестве отправной точки здесь может по-
служить методика экспериментального исследования образований
понятий, созданная N. Ach'om (Such-methode) и примененная к изуче-
нию умственно-отсталых детей Bacher'om, позволяющая определить
степень, достигаемую ребенкомпри выработке понятий.
8. Исследование умственно-отсталого ребенка должно основы-
ваться, главным образом, на качественном тесте, а не на
количественном определении дефекта. Задачей педологи-
ческого изучения такого ребенка является определение типа раз-
вития и ’ поведения, а не количественного уровня, которого
достигли отдельные функции. Сам по себе интеллект не предста-
вляет чего-то единого и цельного, а является общим понятием для
различных качественных типов поведения, форм деятельности; де-
фект в области одной формы может быть покрыт развитием другой
(Lipmann, Lindworsky, Bogen). Число факторов интеллектуальной
деятельности растет, вместе с ним растет многообразие дефектов и
возможности их замещения (Lindworsky).
9. Все формы изучения умственно-отсталого ребенка, названные
выше, равно как и все прочие методы, обычно применяющиеся при
подобных исследованиях, вспомогательного значения которых нельзя
отрицать (скала Бинэ и т. п.)—могут иметь научное применение толь-
ко на фоне длительного изучения ребенка в процессе
его воспитания. Мы должны изучать, в конце, концов, не де-
фект, а ребенка с тем или иным дефектом; поэтому целостное изу-
чение всех сторон личности ребенка в ее взаимодействии'с окружа-
ющей средой должно лечь в основу всех исследований. Данные пе-
дагогического наблюдения могут быть дополнены систематическим
наблюдением по определенной схеме (например С. С. Моложавого),
естественного эксперимента или педагогического эксперимента. Толь-
ко зная эмоциональную, волевую и т. д. стороны ребенка и общий
тип его социального поведения (лейт-линию), мы сможем правильно
подойти к его умственному дефекту.
10. Всякий органический дефект в поведении ребенка реали-
зуется, как социальное снижение его позиции. Эти вторично-психо-
логические образования (чувство малоценности и т. п.) должны быть
учтены при изучении умственно-отсталого ребенка. Динамика дефек-
134
га (компенсация, упражняемость функций, способность изменяться)
определяется именно этим моментом: социально-психологическими
осложнениями дефекта (коэффициент воспитуемости).
В. Трудно-воспитуемые дети.
11. К трудно-воспитуемым детям, в собственном смысле слова,
юлжны быть отнесены функциональные случаи уклонения от нормы
в поведении и развитии. Природа таких случаев б. ч. заключается
в психологическом конфликте между ребенком и средой
или между отдельными сторонами и слоями личности ребенка.
Поэтому изучение трудно-воспитуемых детей всегда должно исхо-
дить из исследования основного конфликта.
12. На первых порах за исходную точку при выработке мето-
дики изучения трудного детства можно принять схему разделения,
предложенную и применяемую Gruhle, который различает: 1) случаи
трудновоспитуемости, обусловленные травматизирующими влияниями
среды (Milieu—М) 2) случаи, обусловленные внутренне-психологичес-
кими факторами в развитии ребенка (Anlage—А) 3) смешанные слу-
чаи (МА), которые, в свою очередь, распадаются на два класса,
в зависимости от доминирующего значения того или другого фактора
(Ма и Ат). Внутренне-психологические факторы (А) отнюдь не озна-
чают по Gruhle непременно патологических задатков.
13. Классификации трудно-воспитуемых детей, предложенные
Cruhle, Voigtlander и др., могут быть использованы при изучении труд-
ного ребенка, как эмпирическая схема, но не в качестве педологи-
ческого диагноза.
14. Так как каждый конфликт, приводящий к образованию
трудновоспитуемости, коренится в глубоко своеобразных, личных,
особенных условиях истории развития ребенка, к изучению трудно-
воспитуемых детей следует применить методы и точку зрения инди-
видуально-психологические. Так как конфликт обусловлен обычно
процессами в глубоких слоях психики ребенка, часто коренится в
бессознательном, к изучению трудности ребенка следует применить
методы, проникающие вглубь, позволяющие учесть интимную сторо-
ну психологии ребенка. Однако, метод психоанализа в его класси-
ческой форме неприменим при изучении трудного ребенка.
15. Схема изучения трудно-воспитуемого ребенка, выработанная
обществом „индивидуальной психологии", может быть использована
на первых порах в качестве средства для изучения основного кон-
фликта, лежащего в основе трудновоспитуемости. Следовало бы во
многом ее изменить расширить и применить к специфическим осо-
бенностям нашей детской массы трудно-воспитуемых. Следовало бы
выработать некоторое видоизменение схемы С. С. Моложавого для
изучения трудновоспитуемого ребенка; ценным в этой схеме
является для этой задачи метод соотнесения поведения со средой.
Нужно было бы создать вариант этой схемы для специальной
задачи изучения трудного ребенка. Тесты для исследования воли,
эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть
использованы в качестве вспомогательного и ориентирочного сред-
ства (Korschach, Buran, Donney).
16. Изучение трудно-воспитуемого ребенка более, чем какого-
либо другого детского типа, должно основываться на длительном
наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом экспери-
менте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон пове-
дения ребенка. чо5
Г. Одаренные дети. I
17. Выделение одаренных детей, как показывает опыт немецких I
и американских педагогов, диктуется педологическими соображени-
ями, именно—быстрым темпом их развития и, особенно, школьного
обучения. В виде опыта следовало бы сделать научными средствами
попытку подобного выделения.—Во всяком случае, следовало бы
поставить, по крайней мере, теоретически, вопрос об особом типе
развития одаренного ребенка в связи со специальным обучением
(музыкальное и т. д.). В качестве отправной точки следует взять
немецкую и американскую методику отбора одаренных детей.
. Д. Смешанные и переходные формы.
18. Наличие переходных и комбинированных форм должно прив-
лечь особенное внимание педолога, так как переходные случаи до-
пускают в широкой мере предупреждение снижения или затрудне-
ния типа развития ребенка, а смешанные формы (трудновоспитуемый
умственно-отсталый ребенок и т. п.) требуют особо сложных приемов
изучения и исследования. Гарантией правильности изучения этих
форм является метод целостного подхода к ребенку, учитывающий
не только отдельные нарушения и недостатки в поведении ребенка,
но всю лейт-линию детского развития, компенсацию органических
дефектов, вторично психологические осложнения, социально психо-
логические конфликты, возникающие на почве дефекта динамику
развития (способность изменяться).—Для переходных форм умст-
венной отсталости педологически правильнее всего применять
педагогический эксперимент, состоящий в выделении этих детей
в особые группы внутри самой школы (немецкий опыт).
• Е. Организационные вопросы.
1$). Изучение трудного и отсталого ребенка, в целях отбора
кандидатов в специальную школу, распределения их по отдельные
видам воспитательных учреждений, направления их воспитания
и т. п., должно вестись специалистом педологом, осведом-
ленным в вопросах психопатологии, дефектологии и лечебной педа-
гогики. Только сотрудничество педолога, педагога и врача в этом
деле может обеспечить успех.
20. Было бы чрезвычайно важно для правильной постановки
изучения трудного и отсталого детства и для руководства практи-
ческой работой отдельных школ и педологов организовать педо-
логические кабинеты для консультации (Ileilpadagog.
Beratungsstelle), блестяще оправдывающие свое назначение в Герма-
нии, Австрии и других странах. Эти кабинеты должны стать цент-
рами изучения умственно-отсталого и трудного ребенка.
21. Совершенно необходимо организовать и верно направить
научно-исследовательскую разработку этих вопросов
и теснейшим образом связать ее с практически обследова-
тельской работой того же рода. Только теснейшей связи обо-
их видов работы обязаны европейские страны своими успехами в
деле изучения и воспитания трудных и умственно-отсталых детей.
Основной задачей научно-исследовательской работы является уста-
новление принципов и методов стандартизации и диагностики отста-
лого и трудного детства.
136
Я. М. Шуберт.
Ч4СУН0К АНОМАЛЬНОГО РЕБЕНКА, КАК МАТЕРИАЛ ДЛЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ.
1. Одной из очередных задач педологии наших дней является
углубленное изучение рисунка ребенка, особенно рисунка аномаль-
ного ребенка, с точки зрения психологической значимости отдельных
его сторон и всего рисунка в целом.
2. С этой точки зрения детский рисунок еще почти не изучен.
Вплоть до самого последнего времени изучение его сосредоточива-
лось почти исключительно на вопросе о возрастной эволюции ри-
сунка. В лучшем случае устанавливалась степень графической ода-
ренности и ее зависимость от других видов одаренности, главным
образом, от одаренности умственной.
3. Между тем наш материал (свыше 10 тысяч рисунков) при-
водит к заключению, что своеобразие рисунка определяется не столь-
ко интеллектуальной сферой ребенка—его умом, зрительной памятью,
запасом знаний (что лишь частично отражается на содержании и на
правильности рисунка), сколько его эмоционально-волевой сферой—
тоном настроения, интересами, активностью и т. п.
4. Наиболее важным из всего того, что было нами выявлено
при анализе детского рисунка—это принадлежность отдельных детей
к некоторым эмоционально-волевым типам, характеризующимся общей
установкой личности на внешнюю среду. Таким образом, при психо-
логическом анализе рисунка имеет место целостный подход к детс-
кой личности.
5. Вместе с тем нами костатировано, что отдельные стороны
рисунка приобретают то или иное симптоматическое значение толь-
ко в определенных сочетаниях с другими сторонами рисунка. Одна
и та же особенность рисунка может, в различных сочетаниях, иметь
различное симптоматическое значение.
6. Вот почему до выработки точного метода интерпретации
рисункбв, изучение их не должно и не может пока пользоваться
методом статистической обработки материалов, собранных массовым
путем, но должно итги путем тщательного и всестороннего изучения
отдельных казусов, используя для этой цели попутно и все другие
методы изучения личности.
7. Помимо всего вышеуказанного, анализ рисунка показал себя
практически полезным, поскольку он содействовал обнаружению
целого ряда нарушений нормального протекания процессов подчас в
самых начальных стадиях этих нарушений (расстройства внимания,
явления общей неустойчивости, состояния спутанности, автоматизмы,
стереотипии, навязчивые состояния), а также скрытых комплексов,
адлеровских механизмов и компенсаторных явлений вообще.
8. По выработке точного метода анализа рисунка, этот послед-
ний должен быть включен в число основных приемов педологичео
кой практики вообще.
137
М. 0. Гуревич.
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА В УЧРЕЖДЕНИЯХ
ДЛЯ ТРУДНЫХ ДЕТЕЙ.
1. Сложность причин и проявлений трудного детства требует
планомерной постановки научной работы в соответствующих учреж-
дениях, что имеет большое теоретическое и практическое значение.
Педологическое понятие „трудные дети “—с точки зрения психо-
неврологии—обнимает собою разнообразные формы психических
уклонений.,
2. В плане научно-исследовательских работ должно стоять:
а) изучение биологических—экзогенных и соматогенных
факторов, ведущих к изменениям характера ребенка;
б) изучение врожденной или приобретенной в раннем
детстве инвалидности, понижающей сопротивляемость организма;
в) изучение социогенных факторов, их влияния на форми-
рование и изменение психики, на колебания полярности психи-
ческих механизмов и структурные сдвиги характера;
г) изучение конституциональных свойств, наследственных
компонентов психики и их пластичности под влиянием среды;
д) изучение соотношений между психикой, телосложением
и двигательными свойствами и биологическая группировка ано-
мальных и нормальных вариантов личности;
е) уточнение единого метода исследования нормального и
уклоняющегося от нормы ребенка;
ж) выработка научно-обоснованной методики медико-педа-
гогических мероприятий.
И. М. Левинсон.
ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-РЕФЛЕКСОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕ-
ДОВАНИЯ ДЕФЕКТИВНОГО ДЕТСТВА И ЕГО ПЕДОЛОГИЧЕСКОЕ
ОБОСНОВАНИЕ.
1. Диагностическая значимость огромного большинства совре-
менных дифференциально-психологических тестов невелика, как по
отсутствию единого критерия и достаточной динамичности их, так
и по неизбежной в таких случаях суб‘ективности учета и оценки
добытых педологических данных.
2. Всемерное расширение рамок рефлексологических исследо-
ваний продиктовано прежде всего интересами современной научной
педологии, ибо вопрос о наилучших методах изучения поведения
ребенка при всех условиях упирается в об'ективно существующее
превалирование среды, как детерминирующего фактора изменчивости.
3. Предварительные работы наши по рефлексологическому про-
филированию как нормальных, так в особенности отдельных групп
олигофренов и слепых детей,—несмотря на элементарность методики,
дают все же возможность рыстрой педологической ориентации при
любом лабораторном оборудовании.
138
4. Экспериментальное воспитание тех или иных намеченных
экспериментатором фрагментов поведения, построенных на словесной
сигнализации (инструкции), обнаруживает ряд закономерностей, из
которых важнейшие следующие:
а) быстрота и прочность закреплений основных мимико-
соматических рефлексов;
б) большая легкость в достижении обычного условного,
чем дифференцировочного торможения;
в) умножение явлений последовательного торможения и
инерции доминантных процессов, как индикатор все возрастающих
патологических нарушений в нервной системе испытуемого;
г) превалирование инертности тактильных рефлексов у
слепых и оптических рефлексов у большинства зрячих детей;
д) зависимость, так называемой, реакции на сходную ситуа-
цию при дифференцировках и условно-тормозных процессах от
степени пластичности соотносительного поведения личности,
вообще.
5. Любая рефлексологическая стандартизация должна обязательно
пройти 2 фазы своего развития: 1—накопление большого количества
материалов, выясняющих максимум рефлексологических сочетаний в
разных случаях педологической практики; 2—установление типичных
стандартов в педодиагностических целях.
6. Такая стандартизация должна дать ответ, по крайней мере,
на следующие вопросы:
а) пределы общей суммы сочетаний рефлексологических
феноменов в границах данного детского типа;
б) пределы числа сочетаний, предшествовавших первичному
и окончательному закреплению данного рефлексологического
феномена в границах того же типа.
Кроме того, необходимо отмечать так или иначе количество и
особенности всех замеченных во время исследования инадэкватных
реакций.
7. Придав провизорно графическую форму наиболее типичным
из всех выведенных нами опытным путем рефлексологических про-
филей анормальных и нормальных детей, можно было наглядно
объединить весь разнообразный протокольный материал, лежащий в
их основании, чтобы уже теперь пополнить наш обычный амбулаторно-
педологический анализ личности некоторыми выводами рефлексоло-
гического значения.
8. При дальнейшем усовершенствовании и усложнении рефлек-
сологической стандартизации можно, повидимому, добиться более
систематизированного подхода к педологическим проблемам, вообще.
Л. В. Замков.
ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ КОМПЛЕКСНЫХ ПРОГРАММ ВСПО-
МОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ПЕДОЛОГИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ.
1. Умственная отсталость рассматривается нами не как урод-
ливая форма нормального, но как особая, своеобразная форма.
Ее своеобразие не исчерпывается количественными отличиями от
„нормы14, но имеет свою качественную характеристику, которая мо-
жет быть определена, как особая структура личности и поведения.
139
2. Для построения учебно-воспитательной работы вспомогательной
школы на педологическом фундаменте важно знание не только тех
дефектов, которые должны быть восполнены, но также и положи-
тельных задатков, возможностей компенсации, какие имеются у
умственно-отсталого. Рассматриваемое с этой точки зрения, каче-
ственное своеобразие умственно-отсталого есть не ущербность,
дефективность, но особый тип развития.
3. Общие цели и задачи, равно как и ближайшая цель нашей
вспомогательной школы совпадают с целями и задачами Единой
Трудовой школы.
Статистика пригодности к труду умственно-отсталых, с одной
стороны, разграничение теоретической и практической интеллигент-
ности, теория компенсации и другие данные современной психологии
и педологии—с другой, подтверждают достижимость этих целей для
вспомогательной школы.
4. Общность целей и задач нормальной и вспомогательной
школы определяют одинаковость основного материала комплек-
сных программ и самых общих принципов их построения.
5. Физическая слабость умственно-отсталых, замедленный темп
их работы, конкретность мышления, легкая отвлекаемость и неустой-
чивость внимания и другие особенности требуют значительного
сокращения количества программного материала и замедленного тем-
па его проработки.
6. Из предыдущих положений, однако, вовсе не следует, что
вспомогательная школа тождественна нормальной школе или отли-
чается от нее только количественными признаками. Ставя перед со-
бой те-же цели и задачи, что и нормальная школа, вспомогательная
школа применяет для достижения этих целей особые средства, своео-
бразные приемы, которые качественно отличают ее от школы нор-
мальной.
7. Характерной особенностью, пронизывающей весь педагогичес-
кий процесс в вспомогательной школе, является двойственность
этого процесса: с одной стороны—приспособление к особенностям
умственно-отсталого, к его недочетам, с другой стороны—преодо-
ление этих недочетов, уничтожение этих особенностей1
8. Конкретность мышления, бедность воображения и склонность
к вербализму требует максимального сосредоточения на конкретном
материале, особенно на первых годах обучения. Однако, именно
указанные особенности умственно-отсталого выдвигают задачу раз-
вития у него вооображения, обобщения, отвлеченного мышления—
конечно, на прочной базе богатого конкретного опыта. В соответ-
ствии с этим строятся программы последних лет обучения.
9. Необходимость максимального сокращения программного ма-
териала наряду с первоочередной важностью сообщения умственно-
отсталому навыков и знаний, необходимых для трудовой и культур-
ной жизни, заставляют при отборе материала руководствоваться
принципом утилитарности. Однако, этот принцип не имеет абсолют-
ного значения, поскольку программы должны дать материал, кото-
рый—в наиболее простой, понятной форме,—подведет воспитанника
вспомогательной школы к материалистическому мировоззрению и
даст ему пролетарскую идеологию.
140
10. Недостаточность отвлеченного мышления, бедность вообра-
жения умственно-отсталого, трудность, с какой даются ему умозак-
лючения, делают необходимым проведение принципа непрерывности
при конструировании программ, с ограничением этого принципа на
старших годах обучения, что диктуется необходимостью восполнить
указанные недочеты.
11. Концентрическое расположение материала, которое дает воз-
можность связывать новое с знакомым, возвращаться к старому и
повторять его в другой форме, безусловно имеет значение для пост-
роения программ вспомогательной школы, поскольку этого требуют
особенности памяти умственно-отсталых и та трудность, с какой дается
им усвоение нового и обобщение. Но превращение концентричности
расположения материала из подсобного средства в самоцель ведет
к подмене жизненного материала, соответствующего интересам детей
и усваиваемого трудовым методом—словесным обучением и механичес-
ким нанизыванием фактов. Другая опасность—в том, что придание
принципу повторяемости абсолютного значения ограничивает все
воспитание—обучение механическим заучиванием, дрессурой и исклю-
чает чрезвычайно важные моменты изобретения, творчества.
12. Программы должны дать богатый материал для сенсомотор-
ного воспитания, являющегося неотъемлемой частью учебно-воспита-
тельной работы вспомогательной школы. Поскольку воспитание
целостных реакций, пробуждение и развитие активности, интереса
к окружающему должны стоять в центре сенсомоторного воспитания,
оно включается в проработку комплексного материала, игру, труд
и быт умственно-отсталого ребенка. Формальные упражнения „сен-
сорной культуры" и „психической ортопедии" не должны иметь
места в вспомогательной школе.
13. Комплексные программы вспомогательной школы в первую
очередь должны давать материал для воспитательной работы, а за-
тем уже для учебной проработки, поскольку воспитание в, вспомо-
гательной школе должно иметь еще больший удельный вес, чем
в школе нормальной.
Детская самоорганизация, пионер-работа и общественно-полез-
ный труд являются основными моментами, вне которых не мыслится
проработка комплексных программ в вспомогательной школе.
Н. Н. Граборов.
РУЧНОЙ ТРУД В ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
1. Подавляющее большинство реакций человека на раздражители
среды являются чисто моторными или содержат в себе более или
менее ясно выраженный моторный момент.
2. Одна из наиболее элементарных форм реакций—ориентиро-
вочный рефлекс—грубая установка анализатора на раздражитель
есть реакция моторная.
3. Весь период первоголетства, это—период развития движений,
когда на базе врожденных реакций под влиянием окружающей среды
создаются многообразные и сложные акты поведения.
4. По характеру развития движений в раннем детстве мы можем
судить об общем ходе процесса развития.
141
5. Различая в реакции три основных момента (центростреми-
тельный, центральный и центробежный), мы полагаем сущность педа-
гогического процесса во влиянии последнего момента реакции (эффек-
торного) на центральный процесс. Таким образом, если реакцию мы
считаем трехчленной, то педагогический процесс следует рассматри-
вать как процесс четырехчленный.
6. Ручной труд является наиболее совершенной формой органи-
зации педагогического процесса, особенно в первые 10-12 лет жизни
ребенка.
7. Реактивные способности дебильного ребенка—иные, чем
соответствующие способности детей нормальных:
а) новые сочетания легко угасают;
б) сторонний случайный раздражитель, даже не новый,
легко тормозит установившиеся связи;
в) анализаторы не дают тонких дифференцировок;
г) обобщения и выводы получаются или с трудом, или
очень легко, но без достаточных оснований;
д) эффекторно-мускульная часть реакции отличается раз-
литым характером и слабо локализуется.
8. Значимость и необходимость ручного труда во вспомогатель-
ной школе выступает еще более ярко, чем в школе нормальной.
9. Профессиональная подготовка умственно-отсталого не отде-
лима во времени и принципиально от его общего образования.
10. В ручном труде особенно ярко выступает синтетический
-характер работы с умственно-отсталыми детьми.
И. На протяжении курса вспомогательной школы ручной труд
носит троякий характер:
а) пропедевтические формы—на 1-м и 2-м годах обучения;
б) профессионально-учебный—на 3, 4 и 5 годах;
в) профессионально-производственный—на 6-7 годах.
12. Пропедевтические формы труда во вспомогательной школе
стоят в тесной связи с сензо-моторным воспитанием.
13. Ручной труд во вспомогательной школе должен организа-
ционно иметь три взаимно связанные и взаимно обусловленные
формы:
а) иллюстративно-декоративную,
б) систематический курс и
в) форму свободного приложения усвоенных приемов и
навыков по линии удовлетворения наличных интересов.
14. Ручной труд в школе на всех его ступенях должен дать
технически грамотные установки. Этим исключается необходимость
последущего переучивания.
15. Изучение элементов труда должно итти на жизненно необ-
ходимых вещах-поделках.
16. Виды труда удобнее и целесообразнее распределять не по
видам обработки (столярный, токарный, переплетный, картонажный),
а по типам материала (деревообделывание, работы из бумаги и папки
и т. д).
17. Учитывая трудовую нагрузку на ученика в школе, следует
иметь в виду, что, рассматриваемый с физиологической точки зрения,
ручной труд, с одной стороны представляя собой процесс траты,
в тоже время обусловливает интенсивность процесса восстановления.
142
18. Профессионализация, как социальный заказ, влияя на отдель-
ные механизмы поведения, вскрывает нам те огромные пластические
возможности, которыми обладает человеческий организм.
Ручной труд в общеобразовательной школе—фактор, усилива-
ющий эту пластичность.
В. П. Кащенко.
ЕСТЕСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ АНАЛИЗАТОРОВ С ПЕДОЛОГИ-
ЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ.
1. Работа анализаторов у слабоодаренных детей характеризуется,
главным образом, несовершенством их функции—нет должного
развития их остроты и тонкости по сравнению с нормальными
детьми, нет также точной связи с двигательными реакциями.
2. Методы изучения анализаторов, практикующиеся в медицине
и физиологии, пригодны для применения к слабоодаренным детям
только в том случае, когда исследуются лишь чисто-физиологические
механизмы их. Для исследования же педологических (психологических)
проблем, связанных с деятельностью анализаторов, целесообразнее
применять метод наблюдения и естественный эксперимент.
3. Обычно раздражители среды действуют на анализаторы
совместно и одновременно; этот комплексный характер работы ана-
лизаторов создает представления о предметах и действиях (актах)
среды.
4. Исходя из этой предпосылки, следует проводить совмест-
ное поспитание нескольких анализаторов одновременно.
5. В равной мере их воспитание должно быть связано с воспи-
танием остальных форм поведения и в первую очередь с воспитанием
двигительных реакций, установки и репродукции.
6. В противовес принципу западно-европейских дефектологов
(Итар, Сеген, Бурневиль, Монтессори и др ) „от простого к сложному*4,
медико-педагогической клиникой выдвигается обратное положение:
„от сложного к простому44 по аналогии с синкретическим или гло-
бальным методом обучения отсталых чтению.
7. Имея в виду этот принцип, мы отказываемся от всякого рода
нарочито сконструированных учебных пособий, от искусственно
создаваемого дидактического материала.
Повседневные явления социальной жизни и явления природы
служат теми конкретно-жизненными раздражителями, на которых
базируется воспитание анализаторов.
8. В равной мере воспитание анализаторов должно итти не путем
изолирования, выделения того или иного качества предмета в виде
специального пособия, а, наоборот, путем рецепции этого качества
в связи с остальными свойствами и признаками предмета в той
нерасчлененной форме, в какой он встречается в действительности.
9. В связи с советским школьным строительством, подвергая
ревизии теорию и практику прежних а также и современных
(Декроли, Декедр, Фукс и др.), идеологов воспитания слабоодаренных,
медико-педагогическая клиника выдвигает естественность при-
емов воспитания анализаторов и их комплексность.
Работа анализаторов ведется так, что каждая игра-занятие
связана с реальной жизнью детского коллектива, с окружающей
ребенка средой, обыденностью, а также и природой.
143
10. Третьим обязательным моментом естественного воспитания
анализаторов является игра, которая, имея доминирующее значение,
хорошо выявляет и культивирует интересы детей и их активность.
R. ,Н Крогиус.
ВАЖНЕЙШИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ СЛЕПОГО РЕБЕНКА
Элементы и комплексы в пространственных представлениях слепо-
рожденных.
Для развития осязательно-зрительных восприятий и представ-
лений важным вспомогательным моментои является комплексирование
их зрительными элементами. Поэтому, несмотря на сравнительно
большое упражнение у ^слепых органов пассивного и активного
осязания, осязательно-двигательные восприятия их не достигают
такой отчетливости, полноты и точности, как у зрячих. Несмотря
на затруднения в развитии этих восприятий, задача их совершенство-
вания, путем взаимного комплексирования, является одною из
важнейших задач тифлопедагога. Значение элементов и комплексов
в процессах чтения и письма у слепых. Комплексирование осязательно-
двигательных эзементов пространственных восприятий слепых инород-
ными представлениями. Образование суррогатных представлений о
пространственных свойствах предметов. Комплексирование слуховых
восприятий зрительными элементами у ослепших в сравнительно
позднем возрасте. Явления слуха.
Значение упражнения в психологии слепых,
(конспект)
Отсутствие естественного викариата у слепых.
Стремление к восполнению дефектов, обусловленных слепотою.
Развитие у слепых слуховых восприятий и шестого чувства
под влиянием специального упражнения. Упражнения во внимании,
в деятельности памяти и мышления. Художественное восприятие и
творчество слепых.
Л. М. Щербина.
НЕОБХОДИМОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПОДХОДА ПРИ ИЗУЧЕНИИ
ОСОБЕННОСТЕЙ СЛЕПЫХ.
1. Слепые не представляют из себя чего-либо однообразного:
можно думать, по своим особенностям они различаются между собою
еще больше, чем зрячие.
2. На различие между слепыми оказывают влияние прежде
всего причины биологического характера: а) время потери зре-
ния; в) степень потери зрения; с) причины, вызвавшие слепоту, при
чем последняя нередко отягощается еще различного рода дефектами.
3. Еще больше на особенности слепых оказывает влияние
социальный фактор: среда, в которой протекает их жизнь, взгляды
на них, господствующие в этой среде.
144
4. Важность социального подхода при разработке педологии
никаких сомнений не вызывает; но фактически в этом направлении
сделано до сих пор сравнительно мало, в особенности, при изуче-
нии психологии слепых и вообще физически дефективных.
5. С теоретической и практической точки зрения представляется
крайне желательным изучить взгляды на особенности и воспи-
тание слепых, господствующие в натоящее время, независимо
от их правильности, так как и ошибочные взгляды, раз они
существуют, причинно обусловлены и оказывают воздействие на
жизнь.
6. По выработанной мною анкете мне удалось собрать более
1000 ответов, характеризующих эти взгляды; работа по собиранию
материала все еще продолжается.
7. Социальный подход при разработке открывает широкие пер-
спективы, но он требует соответствующих организационных
форм, так как здесь с полной определенностью обнаруживается
недостаточность усилий отдельных лиц и даже оторванных от жизни
хорошо оборудованных лабораторий: чтобы выяснить воздействие
среды на индивидуумы, пользуясь методом естественного экспери-
мента, необходимо иметь возможность воздействовать на орга-
зацию самой среды.
И. Л. Соколянсний.
РАЗВИТИЕ ОРИЕНТИРОВКИ У СЛЕПЫХ, КАК ОСНОВНАЯ
ЗАДАЧА ТИФЛОПЕДАГОГИКИ.
1. До сих пор задачей учреждений для слепых является каче-
ственное повышение образовательного процесса, с одной стороны,
и развитие трудовых умений с другой. „Дать слепому возможность
заработать кусок хлеба"—все еще остается в основном задачей
большинства учреждений для слепых. Тем не менее приходится
констатировать незначительные достижения, как в образовательном
уровне масс слепых, так и в овладении имй теми или иными отра-
слями труда, как источника самостоятельного существования. Зна-
ния слепых обладают в большинстве случаев „сидячим характером",
а трудовые умения не идут дальше ручных манипуляций корзинно-
щеточного характера.
2. Причиной слабой приспособленности слепых к жизни нужно
считать в основе неправильную организацию педагогического про-
цесса в учреждениях для слепых. Ряд жизненных случаев указы-
вает пути к улучшению постановки воспитательно-образовательного
дела слепых. Слепые вполне завоевывают себе общественное поло-
жение, если у них наряду со знанияии, развиты также ориентировоч-
ные возможности, но известные нам случаи больших ориентиро-
вочных возможностей у слепых указывают, что эти возможности
развились у них случайно. Необходимо эту „случайность" исполь-
зовать и методически развивать ориентировку у слепого, как важ-
нейший момент в дальнейшем сложно-социальном его поведении.
3. Ориентировка слепого есть явление сложного порядка и
выходит далеко за пределы одних ее практических использований.
По своей природе ориентировка не является врожденным свойством,
145
а приобретенным. Поэтому возможность ориентировки, слепок
необходимо развивать, как основную возможность его жизненно?
приспособляемости.
4. Развитие ориентировки должно составлять специальную за-
дачу учреждения и при этом задачу основную.
5. Методика и методическая техника развития ориентировки у
слепого совершенно не разработана и разработка ее представляет
значительные затруднения. Система строго обусловленного поведе-
ния слепого особенно в преддошкольном и дошкольном возрастах
в значительной степени облегчает выработку пространственно-вре-
менной ориентировки слепого.
С. Я. Рабинович.
К ВОПРОСУ ОБ ИЗУЧЕНИИ ЛИЧНОСТИ ГЛУХОНЕМОГО РЕБЕНК А.
1. Исследование личности глухонемого ребенка является необ-
ходимым для правильной постановки обучения и воспитания.
2. Классификация типов глухонемых в зависимости от времени
наступления глухоты и детальное изучение этих типов дает возмож-
ность выработать соответствующую методику их обучения.
3. Группировка глухонемых детей в зависимости от их природ-
ных способностей значительно облегчит задачу педагога.
4. При изучении личности глухонемого ребенка следует поль-
зоваться длительными наблюдениями и методами экспериментально-
психологического исследования.
5. Исследование интеллекта глухонемых посредством тестов,
выявляющих общее развитие по возрастной скале, следует считать,
неправильным, так как таковую невозможно установить в силу ма-
лой изученности психологии глухонемых (скала Herderschee).
6. Применение экспериментально-психологических методов, ис-
следующих отдельные психические функции наиболее правильно,
так как при обучении глухонемых важно установить, какие психоло-
гииеские процессы имеются в пределах нормы и какие нарушены.
7. Метод элементарных представлений вполне применим к глу-
хонемым и позволяет сравнивать их с говорящими.
8. Видоизмененный „краткий метод" Г. И. Россолимо вполне
пригоден для исследования глухонемых, так как дает резкую разни-
цу у детей нормальных и умственно-отсталых. Также можно уста-
новить скалу и провести параллель с говорящими.
9. Видоизмененный метод психологического профиля дает пол-
ную возможность ориентироваться в общей одаренности глухоне-
мых старшего возраста, даже нигде не обучавшихся. Исследование
по этому методу выявило целый ряд особенностей, присущих глу-
хонемому.
10. Оценка общей одаренности по психологическому профилю
•в общем совпала с педогогической оценкой.
146
Н. Попова
ДЕФЕКТЫ РЕЧИ У УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ.
1. Для разрешения поставленного нами вопроса: дефекты речи
у умственно-отсталых детей, недоставало единой зафиксированной
методики для фонетического обследования речи и серии тестов к
ней. Поэтому под непосредственным руководством профессора Ф. А.
Рау, нами составлены речевые тесты (краткий и полный сборник).
Основные принципы метода —а) Вызов речевых реакций через
(оптический раздражитель) картинку, в) Планировка серии речевых
тестов выдерживается на основах научно-принятой классификации
звуков, б) Простота, наглядность и конкретность содержания пред-
лагаемых тестов—картинок, г) Между сериями речевых тестов пол-
ного и краткого сборника лишь количественное различие, а каче-
ственная сторона, на основе принятых при Оставлении принципах,
выдерживается полностью.
Благодаря количественному различию, краткий сборник серии
речевых тестов позволяет в 20—25 м. поставить общий диагноз, на
основе полного обследования произношения.
2. Анализ собранного материала позволяет сделать следующие
выводы:
а) Число детей, страдающих дефектами произношения
обратно пропорционально возрасту и умственному развитию.
б) Правильность произношения находится в прямой про-
порциональной зависимости от состояния слуха. При конста-
тировании причин расстройства звукообразования в первую
очередь должно быть обращено внимание на состояние слуха и
слухового внимания.
в) Дефекты произношения, вызванные органическими не-
достатками, составляют сравнительно незначительную часть
всех дефектов речи, зарегистрированных у умственно отсталых
детей.
г) Подавляющее большинство дефектов, речи относится к
категории деф(ктов, происходящих от неправильного функцониро-
вания нормальных периферических органов речи—так называе-
мым функциональным дислалиям, благодаря а) социальным усло-
виям и б) психо-физическим особенностям дебилика.
д) Недостатки произношения у умственно отсталых, детей
не носят каких-либо специфических черт качественного отли-
чия от дефектов речи нормального ребенка.
3. Анализ диагностических данных о недостатках речи у
умственно отсталых детей, по материалам функционального обсле-
дования произношения показывает количественное преобладание тех
или других категорий недостатков произношения.
4) . Из сопоставления всех полученных данных становится ясна
определенная закономерность: преобладает частичное косноязычие,
особенно сигматизм, парасигматизм, потом заиканье, сложное косно-
язычие, афазия и лепетанье. Сделанный нами вывод о преобладаю-
щих недостатках произношения диктует требование: а) искоренить
. 147
эти недостатки, чтобы этим самым облегчить не только произноше-
ние, но и обучение письму и чтению; б) параллельно вести коррек-
цию устного и письменного косноязычия. Кроме этого, коррегируя
речь ребенка, мы освобождаем его от психических травм и делаем
(в смысле речевого влияния) его безопасным для коллектива.
5. Необходимо'по школам наладить работу по коррекции про-
изношения через прикрепление к школам логотерапевта.
Т. В. Ковшарова.
ПСИХООРТОПЕДИЯ В ПСИХОПАТОЛОГИИ.
1. Понятие о нервно-здоровом человеке. Характер его реакций
на раздражения со стороны внешнего мира.
2. Установка психоневротика. Инфантилизм. Архаические меха-
низмы.
3. Два основный направления психической установки—стени-
ческая и астеническая. Истерические реакции. Психастенические
механизмы.
4. Основные признаки механизма психоневроза. Пониженное чув-
ство реальности. Магическое мышление. Повышенная аффективность.
Эгоцентризм. Пассивность и консерватизм, „нежелание выздоравли-
вать"; стойкость их.
5. Причина невроза лежит в детстве. Невроз—условный рефлекс.
Психотерапия. Анализ бессознательного, как тормозной процесс.
Психоортонедия, как методика непосредственного воздействия на
механизм условных рефлексов (навыки) невротика.
6. Методика общая. Методика проф. Залкинда.
7. Значение психоортопедии при терапии психоневроза.
8. Психоортопедия, как профилактика и терапия в детском
возрасте.
148
ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ
НА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИ-МЕТОДОЛОГИ.-
ЧЕСКОЙ СЕКЦИИ.
А. К. Ленц.
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ И ОБСЛЕДО-
ВАНИЯ ДЕТСТВА ВООБЩЕ, И РАННЕГО ДЕТСТВА В ЧАСТНОСТИ.
1. Новые об'ективные подходы к изучению детства (учение об
условленных рефлексах, рефлексология, реактология, психология-
учение о поведении), содержат в себе общее ядро—исследование
реакций ребенка на окружающую среду—и имеют биологическую и
социальную основу.
2. Экспериментально-психологические методы могут быть све-
дены также к изучению реакций на раздражения (действия по сиг-
налу).
3. Изучение ребенка на всех стадиях развития должно вестись
как путем наблюдения, так и' путем эксперимента.
4. Для раннего детства наиболее применимым является метод
натуральных условных рефлексов, доступный каждому и не требую-
щий специальных приборов (примеры).
5. Регистрация и толкование добываемых при наблюдении и
эксперименте данных должно быть строго об'ективными и должны
исходить из понимания всех актов ребенка, как безусловных и
условных рефлексов на получаемые им раздражения (примеры).
6. Успех новой педологии в значительной мере будет зависеть
от соединенных усилий педологов, направленных к отрешению от
суб'ективизма и к скорейшему внедрению в их работу новых об‘ек-
тивных методов изучения и обследования детства.
Зар. Чучмарев.
МЕТОДИКА УСЛОВНЫХ СЛЮННЫХ РЕФЛЕКСОВ В ПРИЛОЖЕ-
НИИ К ИЗУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ 1-й СТУПЕНИ.
1. Сущность методики условных рефлексов, как методики,
изучающей поведение, заключается в том, что она прослеживает те
формы поведения испытуемого, которые вызываются у него без
обращения к его сознанию.
2. Из типов условно-рефлекторных методик—слюнная методика
является наиболее специфичной.
3. Перенесение слюнной условно-рефлекторной методики на
изучение некоторых форм поведения человека требовало изобрете-
ние особой капсулы.
4. Капсула Lashley; ее недостатки, вынуждавшие нас заняться
созданием такой капсулы, которая позволяла бы проводить и на
людях опыты по схемам Павлова.
150
5. Основные особенности выработки и протекания условных
слюн, рефлексов у людей:
а) ослабленный процесс дифференциации;
б) слабая устойчивость вырабатывающегося условного
рефлекса;
в) конечное торможение выработавшегося условного реф-
лекса;
г) зависимость выработки и протекания условного реф-
лекса от целостного состояния организма.
6. Особенности выработки и протекания условных законных
рефлексов у школьников; диагностическое значение данной мето-
дики в учебной жизни:
а) случаи обратной корреляции процесса дифференциации
с рангом успешности;
б) случаи обратной корреляции устойчивости выработав-
шегося условного рефлекса с рангом успешности.
в) зависимость выработки и протекания условных слюнных
рефлексов от типов установки.
П. Блонский и В. Левинский.
К ВОПРОСУ О СТАТИСТИЧЕСКОЙ ОБРАБОТКЕ ПЕДОЛОГИ-
ЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА.
1. Неправильно брать возможно более многочисленный мате-
риал, так как при этом увеличивается неоднородность материала.
Надо брать не возможно большее, но именно нужное число случаев.
Критериями этого могут быть коэффициент изменчивости или сигма.
2. Пользование средней арифметической сигмой, как характе-
ристиками детской массы, должно быть отвергнуто в пользу моды
и модальных отклонений.
3. Пользование модой затрудняется сложностью вычислений
моментов 3-го и 4-го порядка.
4. Демонстрация наиболее удобных способов вычисления момен-
тов, а также моды и модальных отклонений.
5. Вычисление модальных коэффициентов изменчивости—ниж-
него и верхнего—дает возможность более детального анализа измен-
чивости отдельных признаков у плюс—и минус—вариантов.
П. Шеварев.
СТАТИСТИЧЕСКИЙ МЕТОД В ПЕДОЛОГИИ.
1. Явления и зависимости, изучаемые дифференциальной педо-
логией таковы, что в большинстве случаев надежные результаты
могут быть получены только при помощи массовых обследований,
опирающихся на вариационно-статистические методы.
2. Совокупность вариационно-статистических методов педологии
в настоящее время должна рассматриваться, как особая область
вариационной статистики, имеющая свои особые проблемы и содер-
жание.
151
3. Из числа подлежащих разработке проблем наиболее насущ-
ными являются, по нашему мнению, следующие:
а) разработка способов точной количественной характе-
ристики различных частей и сторон среды, окружающей ребенка;
в) выяснение ряда вопросов относительно единиц измере-
ния, применяемых в педологии;
с) дальнейшая разработка методов множественной корре-
ляции.
4. Желательно: а) чтобы, все большие педологические учреж-
дения имели в своем составе специалистов по вариационно-статисти-
ческим методам педологии’ и вычислителей; в) чтобы был принят
ряд мер, содействующих популяризации вариационно-статистических
методов педологического исследования.
М. Ю. Сыркин.
«ИССЛЕДОВАНИЕ СОПРЯЖЕННОСТИ (статистической
связи) МЕЖДУ ПОКАЗАНИЯМИ „ТЕСТОВ ОДАРЕННО-
СТИ" И СОЦИАЛЬНЫМ ПОЛОЖЕНИЕМ ИСПЫТУЕМЫХ.
Данное исследование отвечает на следующие вопросы. Задачи
I. Обнаруживается ли в условиях нашей трудшколы «^^едо-
четкая связь между показаниями тестов и некоторыми вания‘
характерными, легко устанавливаемыми анкетой, признаками
социальной среды в которой воспитывался подросток.
II. Посколько такая связь может быть установлена,—
как велики различия средних показателей тестов, связан-
ные с определенными различиями среды.
III. Является ли сопряженность признаков среды и
тестовых показаний одинаковой для разных тестов, или
Же разные тесты достаточно четко отличаются друг от
друга в этом отношении.
IV. Как изменяется эта сопряженность от младших
отделений трудшколы к старшим.
Материал исследования характеризуется: Материал
а) об‘ектом: ученики 4-х, 5-х, 6-х, 7-х отделений исслеД°’
из 30-ти харьковских трудшкол. вания.
б) составом испытания: 13 групповых тестов типа
описанных в Трудах ВУИТ‘а и в „Руководстве к по-
становке групповых испытаний".
в) признаками среды: „занятие отца", „образова-
рие отца", „образование матери".
I.
1. Между признаками среды и показаниями тестов Результаты
наблюдается четкая сопряженность. исследо-
2. Сопряженность тестового балла с образованием вания'
каждого из родителей более четкая, чем сопряженность
с занятием отца.
3. Оказалось возможным образовать признак сводный
из трех вышеупомянутых, условно названный „уровнями
среды", дающий сопряженность с баллом испытания более
четкую, чем каждый из признаков порознь.
152
и.
Вычислена разность средних баллов для крайних
уравнений среды (то-есть I и VI) и для следующих за
крайними (то-есть II и V).
5. Эти „разности уравнений" сопоставлены с „нор-
мальными возрастно-классовыми приращениями", то-есть
приращениями балла последовательных возрастных групп
нормальных (не переростков и не недоростков) для своих
отделений.
6. Для 7-ми из 13-ти тестов и в частности для всех
словесных тестов —разности крайних уровней превышают
нормальные возрастные приращения, примерно в 2,6 раза,
для 5-ти тестов это отношение около 2 и для одного
(„дополнение картинок")—1, 4.
III.
7. Хотя относительная величина „разностей" уравне-
ний не остается одной и той же для всех тестов, но ни
один из примененных ВУИРом тестов не оказался совер-
шенно несвязанным с различиями среды. Следует всетаки
отметить, что связь между показаниями тестов и уравне-
ниями среды резче для тестов словесных, ,чём для тестов
фигурных и картиночных.
8. Всякий тест неибежно отражает как уровень акви-
зита (в значительной степени обусловленного воспитанием,
обучением) так и различия природные.
Весьма вероятно, что тесты словесные более тесно
связаны с аквизитом, чем тесты фигурные.
9. Отсюда вытекает особенный интерес к тестам
несловесным. Следует, однако, отметить, что развитие
этого рода тестов встречает ряд затруднений:
1) они представляют большую трудность констру-
ирования;
2) эти тесты в том виде, в каком они применя-
лись до сих пор, отличаются меньшею точностью
измерения;
3) отчасти в связи с более низкой точностью
измерения, отчасти, быть может, вследсвие меньшей
связи с аквизитом, они дают более низкую корреля-
цию с учебной успешностью.
IV.
10. „Разности уровней", измеренные в обычных тестовых
баллах не показывают никаких направлений колебаний из от-
деления в отделение. Если эти средние баллы считать адек-
ватным мерилом групповых различий, то эти различия не
невеллируются однородным школьным воздействием.
И. Между баллами по тестам и возрастом учеников
в пределах любого отделения существует отрицательная
корреляция. Она лишь отчасти слагается за счет неодно-
родности социального состава возрастных групп.
153
12. Таким образом, в пределах отделения повышение
возраста сопряжено с понижением среднего балла.
Для каждого отделения может быть вычислено сред-
нее понижение балла при повышении возраста на один
год, которое условно можно назвать „отрицательным воз-
растным приращением".
13. Исследование ВУИТ-а показывает, что отрица-
тельные возрастные приращения не невеллируются на
протяжении 4—7 отделений, что стоит в согласии с
выводом § 10. ________
С. Геллерштейн.
ПРОГНОСТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ТЕСТОВЫХ ИСПЫТАНИЙ
В СВЯЗИ С ФАКТОРОМ УПРАЖНЕНИЯ.
Ряд экспериментальных данных показал, что устойчивость
индивидуальных различий, как предпосылка всех прогностических
суждений в психотехнике, во многих случаях претерпевает заметные
колебания под влиянием последующего упражнения. Настоящий
доклад и пытается осветить в первую очередь вопрос о соотноше-
нии индивидуальных различий до и после упражнения и тем самым
дать посильный ответ на вопрос о прогностической ценности раз-
личных тестовых испытаний.
ИЗЛОЖЕНИЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ СОБСТВЕННЫХ ЭКСПЕРИ-
МЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ.
В поставленных нами опытах по исследованию упражняемости
различных профессионально-важных функций, мы натолкнулись на
факт сложной зависимости кривых упражнения не только от при-
роды упражняемой функции, но и от ряда таких факторов, как
способ упражнения, стимуляция упражнения, возраст, индивидуаль-
ные задатки, предшествующая упражненность и т. д. Во избежание
методологических ошибок и в целях получения возможности дли-
тельно прослеживать за общей и профессиональной успешностью
испытуемых, нами был избран в качестве об'екта опытов коллектив
подростков ФЗУ. Опыты показали особенно наглядно, что на форме
кривых упражнения различных функций сказывается во-первых,
общий закон развития каждой психо-физической функции, физиоло-
гически еще не до конца раскрытый и определяющий ход и опреде-
ляющий ход и предельный рост функции, во-вторых индивидуальные
предпосылки к совершенствованию. Зависящие от невыясненных еще
структурных особенностей организма.
Вместе с тем опыты наши, охватившие ряд сенсорно-моторных
и интеллектуальных процессов, показали, что перестановка индиви-
дуальных различий наиболее заметна на средней зоне испытуемых
и почти не имеет места за пределами широкой нормы как вверх,
так и вниз.
Практическим выводом из этого положения является оправда-
ние прогностических суждений преимущественно по отношению к
крайним группам (наихудшим и наиболее выдающимся). Что касается
подростков, относящихся к широкой норме, то прогноз в отноше-
нии их более проблематичен и мог бы быть уточнен лишь путем
частого повторения испытаний и учета динамических тенденций,
испытываемых функций у каждого подростка.
154
R. П. Болтунов.
СОВРЕМЕННЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ИСКА-
НИЯ и ДОСТИЖЕНИЯ В ИССЛЕДОВАНИИ ОБЩЕЙ ОДАРЕННО-
СТИ ДЕТЕЙ и ПОДРОСТКОВ ЗА ГРАНИЦЕЙ.
Первоначальные попытки измерения общай одаренности, наибо-
лее удачно сформулированные в измерительной скале Бинэ-Симона
шли навстечу потребности обосновонного отбора умственно отста-
лых детей, а в связи с такой целевой установкой—ограничивались
испытанием интеллектуальной зрелости. Спрос на методику отбора
высоко одаренных детей определил искания новых методических
форм, пригодных для испытания наиболее сложных теоретико-позна-
вательных функций, учитывающих интеллектуальные возможности
определенных возрастных ступеней и позволяющих тонко дифферен-
цировать способности. Спрос на методику распределения по Степе-
ням умственного развития и умственной одаренности нормальных
школьников вызвал к жизни искания коллективных форм испытания,
приспособленных к обычным условиям классной работы, как по
технике постановки, так и по функциональным требованиям. Приз-
нание социальной равноценности технической производительности
с производительностью словесно-теоретической выдвинуло проблему
практической одаренности, для разрешения которой необходимо
методику „немых14, главным образом рукодвигательных испытаний.
Тесная связь испытаний одаренности с широкими социальными про-
блемами требовала распространения методических исканий в направ-
лении исследования эмоциональной и волевой зрелости, которые
нашли выражение в создании скал оценочных суждений и тестов
двигательного приспособления. Опыт произведенных исследований
поставил на очередь задачу тщательного функционального анализа
отдельных тестов, а в связи с ней задачу наблюдения и регистрации
поведения испытуемого во время испытания В результате накопив-
шегося исследовательского опыта значительно усовершенствована
оценка решений отдельных тестов —в направлении больщей объектив-
ности последних, уточнены возрастные показатели зрелости путем
введения более мелких едииц измерения и фиксации различных сте-
пеней зрелости установлены критерии составления измерительных
скал. Благодаря этим методическим достижениям открылась и широ-
ко использована возможность составления новых измерительных
скал с учетом возрастных и социальных особенностей, подлежащих
исследованию и обследованию детей и подростков.
В. Экземплярский.
ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ и ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ, ОДАРЕННЫХ
ВЫШЕ НОРМЫ, В СВЯЗИ С ВОПРОСОМ О ПЕДОЛОГИЧЕСКИ
ОДНОРОДНЫХ ГРУППАХ В ШКОЛЕ.
1. Если создание школ для отсталых детей является результатом
проведения принципов педагогики социальной справедливости, то
организация специальных форм воспитания и обучения детей, ода-
ренных выше нормы, отвечает требованиям педагогики социального
прогресса.
155
2. Внимание к детям, одаренным выше, нормы, обуславливается
применением правильно понятого принципа индивидуализации
обучения.
3. Обоснованное разрешение вопроса об одаренных тесно свя-
зано с правильным пониманием понятия „одаренности".
4. Разработка наиболее совершенных методов для определения
одаренности должна эволюционировать параллельно успехам биоло-
гического трактования психологии.
5. Постановка вопроса о специальных формах воспитания и
обучения одаренных выше нормы не тождественна одному требова-
нию создать для них особые школы.
6. Разнообразные подходы к разрешению вопроса об одарен-
ных связаны с некоторыми существенными изменениями в органи-
зации учебной работы в школе.
П. Л. СИеварев.
ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ И ПРОВЕРКИ ТЕСТОВ.
1. Степень надежности (reliability) каждого теста должна быть эм-
пирически установлена. Если эта степень надежности невелика или
неизвестна—практическое дифференцуиольнае применение теста
недустимо.
' 2. Надо различать прямые измерения и косвенные измерения.
Правильность (validity) косвенных измерений должна быть проверена
эмпирически. Если степень правильности неизвестна—практическое
применение теста недопустимо.
3. С металогической точки зрения избирательные тесты стоят,
при прочих равных условиях, ниже неизбирательных.
4. Всякий тест должен быть построен так, чтобы каждый ребе-
нок из числа тех, для коих предназначен данный тесть, мог правиль-
но выполнить хотя бы один элемент теста, и чтобы никто из числа
тех же детей не мог правильно выполнить все элементы.
5. В некоторых случаях задачей измерения является получение'
сводной величины, характеризующей работу рабенка (над данным
материалом) в целом. В других случаях нам важно знать, как спра-
вится ребенок с каждым элементом материала в отдельности.
6. Так называемые нормы должны быть одновременно возра-
стными, групповыми и культурно-бытовыми нормами.
7. Из числа предложенных до сего времени единиц измерения
наиболее правильными с метологической стороны являются единицы,
опирающиеся на меры изменчивости.
Залужный.
ОБ'ЕКТИВНЫЕ МЕТОДЫ УЧЕТА ШКОЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ И
ИХ МЕСТО В НАШЕЙ ШКОЛЕ.
1. Вопросы рационализации педагогического процесса особенно
остро стоят в Советских республиках, которые с одной стороны
всякими мерами пытаются ускорить темп культурного развития, а с
другой,—непрерывно сталкиваются с препятствиями вытекающими из
ограниченности своих материальных рессурсов.
156
2. Одним из важнейших элементов рационализации педагогиче-
ского процесса является объективный учет достижений школы и ее
неудач. Без такого учета невозможен прогрессивный рост качества
нашей школы, ибо без этого невозможно учесть сравнительную эф-
фектность тех или иных методов работы.
3. В качестве единственного об‘ективного метода учета школьной
успешности сейчас выдвигается обычно тестовая методика, в которой
сторонники этой методики видят единственный объективный метод
учета достижений.
4. Ecjih бы даже можно было признать за тестовой методикой
право на звание единственного об‘ективного средства учета школь-
ной успешности, то и тогда мы не могли бы обойтись только те-
стами, ибо целый ряд функций нашей школы остался бы неучтен-
ным в силу того, что нет соответствующих тестов, выработать же
сколько нибудь надежные т$сты для измерения коллективных навы-
ков, общего развития детей в нашей массовой школе сейчас не
представляется возможным.
5. Посколько самый совершенный тест не ставит своей целью
определение причин, повлиявших на качество работы, постолько да-
же при наличии надежного теста не отпадает необходимость учета,
как элементов самого процесса обучения так и качества работ, вы-
полняемых в этом процессе.
6. В результате своей трехлетней работы над проверкой суще-
ствующих тестов и над выработкой новых, Кабинет социальной пе-
дагогики Харьковской опытно-педологической станции может сделать
некоторые общие выводы относительно той роли, какую может иг-
рать тест в нашей школе.
7. Одним из первых выводов нужно считать тот, что чисто
механический перенос заграничных тестов, в нашу школу нельзя
считать нормальным. Даже арифметические тесты не всегда являются
в наших условиях подходящими, не говоря уже о тестах общей
одаренности, тестах чтения и т. д.
8. Не все тесты, взятые даже в своих наилучших образцах,
имеют одинаковую ценноссь для нашей щколы. Наименьшую цен-
ность имеют тесты общей одаренности и профпригодности, наиболь-
шую некоторые тесты успешности.
9. За очень немногими исключениями тот материал, который
опубликовывается у нас под именем тестов в собственном смысле
слова тестом назвать нельзя, ибо он не удовлетворяет основным
формальным требованиям пред‘являемым к стандартизованному тесту.
10. Посколько такого рода задачи, называемые тестами, изме-
ряют непосредственно только относительную успешность испытуемых
в момент испытания, то никаких общих диагностических выводов
из данных такого тестирования делать нельзя.
11. Сами статистические методы связанные с тестированием,
оперируя со средними величинами стандартными отклонениями и т. д.
предполагают всегда единицы эквивалентные, в то время, как баллы,
в большинстве случаев такими эквивалентными единицами не яв-
ляются.
12. Вследствие этого, данные тестового обследования всегда
устанавливают только общие тенденции и наиболее резкие индиви-
дуальные различия. Последние, как показывают наши обследования,
в своих крайних выявлениях остаются на протяжении учебного года
довольно устойчивыми.
157
13. Принимая во внимание, что и эти результаты может дать
только хорошо проработанный тест, необходимо пред'являть к тестам,
которые так или иначе претендуют на распространение, хотя бы
только в опытных школах,—возможно более строгие требования.
14. Основными требованиями должны быть, как требования
чисто педагогические, так и требования формального характера. Из
первых основным нужно считать требование, чтобы тест ориентиро-
вался на характер работы нашей школы и считался с теми общими
установками, которые характерны для нашей советской школы.
Из формальных требований основным должно быть требование,
чтобы тест имел достаточно высокий коэффициент надежности.
15. Из стандартизированных тестов, изготовленных самим каби-
нетом, мы употребляем с чисто экспериментальными целями, хотя и
в большем масштабе (всего больше 50.000): 1) тесты общего разви-
тия ("экспериментальная форма), 2) тесты арифметические. 3) тесты
чтения (скорость и понимание), 4) тесты письма (скорость и каче-
ство), 5) тесты правописания. Для проверки насколько усвоен ком-
плексовый материал, мы применяем тестовые испытания.
16. Кроме стандартизованных тестов нами был проделан опыт
тестовых испытаний по триместрам. Формы этих испытаний разраба-
тывались Опытной станцией. Опыт показывает, что при соответствен-
ном руководстве эта форма учета достижений может скорее при-
виться в нашей массовой школе, чем стандартизованный тест.
17. Продвижение новых методов учета в массовую школу
должно вестись постепенно, при чем оно не должно вытеснять тех
форм, которые связаны с самодеятельностью, со стремлением к по-
вышению качества работы и т. д.
)(. С. Выготский.
ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЙ МЕТОД В ПЕДОЛОГИИ.
1. В процессе своего развития ребенок усваивает не только
содержание культурного опыта, но и способы культурного мышле-
ния, приемы и формы культурного поведения. В основе этих приемов
лежит функциональное употребление известных культурных знаков.
2. Можно предположить, что именно этот процесс лежит в
основе культурного развития ребенка и культурного совершенство-
вания его функций. Наряду с физиологическим и интеллектуальным
возрастом в педологии следует различать еще культурный возраст
ребенка.
3. Применение инструментального метода возможно в. плане:
а) анализа состава культурного приема поведения, в) структуры
этого акта, как целого и как функционального единства всех вхо-
дящих в его состав процессов, с) психогенеза культурного поведе-
ния ребенка.
4. Инструментальный метод есть способ исследования поведения
и его развития при помощи раскрытия инструментальной функции
культурных знаков в поведении человека.
5. Инструментальный метод опирается в исследовании на
„функциональную методику двойной стимуляции*, сущность которой
заключается в организации поведения ребенка при помощи двух
158
рядов стимулов, из которых каждый имеет различное „фунциональ-
ное значение" в поведении. При этом непременным условием разре-
шения стоящей перед ребенком задачи является инструментальное
употребление одного ряда стимулов, то-есть использование его в
качестве вспомогательного средства для выполнения тех или иных
психологических операций.
6. Этот метод, по самому существу, является методом историко-
генетическим. В исследовании он пользуется объективными средствами
изучения поведения и его развития. Метод этот является не только
ключем к пониманию высших, возникающих в процессе культурного
развития форм поведения ребенка, но и путем к практическому
овладению ими в воспитании и школьном обучении.
7. Примерами применения инструментального метода могут
служить произведенные автором и по его почину экспериментальные
исследования процессов запоминания, образования понятий, счета
и других высших функций поведения у детей школьного возраста.
R. Р. Лурия.
К МЕТОДИКЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ.
1. Развитие современного ребенка идет не только по пути
роста и созревания (развитие естественных процессов), но и по пу-
ти выработки новых приемов и форм поведения, которые в противо-
положность „естественным" могут оцениваться как „искусственные",
„культурные" и которые создают мощное продвижение вперед в
функциональных проявлениях ребенка („фикция развития").
2. Методика инструментально-психологического исследования
дает возможность:
а) воспитывая в ребенке соответствующие приемы деятель-
ности, наблюдать быстрое повышение ее продуктивности, и
•б) ставя ребенка в трудные или специфичные условия,—
наблюдать своеобразные формы возникающих у него для об-
легчения данной деятельности приемов.
Анализ обоих моментов открывает возможность детально изу-
чить пути культурного развития ребенка.
3. Применение инструментальной методики в изучении процес-
сов запоминания и простейших интеллектуальных операций пока-
зывает характерные черты в культурном развитии этих функций.
Иллюстрации: а) Опыты с инструментальным запоминанием числового
и словесного ряда.
б) Опыты с функциональным влиянием формы на
счетные процессы.,
4. Инструментально-психологическое исследование указывает
на огромную динамичность созданных в процессе культурного раз-
вития форм поведения ребенка.
169
С. С. Моложавый.
ПЕДОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ СРЕДЫ.
Г. Методы и формы педологического изучения среды опреде-
ляются в первую очередь тем, считаем ли мы окружающую ребенка
среду условием содействующим его развитию, или фактором, опре-
деляющим это развитие, Если в первом случае мы могли бы огра-
ничиться простым эмпирическим описанием среды, то во втором нам
необходим ее анализ соответственно основным приспособительным
линиям роста и формирования ребенка.
2. Основными линиями роста и формирования ребенка являются:
а) выработка установок по отношению к раздражителям и их
системам (направленность поведения), в) выработка сложных путей
и форм соотносительной деятельности со средой (структура
поведения), с) выработка на основе унаследованного фонда
системы органических функций (анатомо-физиологический фонд).
Отсюда педологическое изучение среды должно дать нам ответ на
вопросы—какие установки вырабатывает среда у ребенка, как орга-
низует она его сложно нервную деятельность, как воздействует она
на рост, строение и функционирование его организма.
3. Выработка установок ребенка, его пассивного или активного,
а в этом последнем положительного или отрицательного отношения
к явлениям действительности, определяется тремя моментами среды—
существующими в ней социальными взаимоотношениями, характером
производственно-трудовой деятельности и потребительно-бытовыми
условиями.
4. Выработка путей и форм сложно-нервной деятельности ре-
бенка, осуществляясь под воздействием тех заданий, которые ставит
его жизнедеятельности окружающая среда, определяется в свою
очередь тремя моментами—дифференцированностью тех рефлексов,
которые она в ребенке вызывает, организованностью тех процессов,
которых она от него требует, устойчивостью тех актов, которые
она в нем поддерживает.
5. Рост детского организма и налаживание основных его фун-
кций определяется условиями среды, необходимыми как для наро-
стания массы детского организма, так и для развития механизмов
воспринимающей, двигательной и секретной деятельности.
6. Педологическое изучение среды целесообразнее всего начи-
нать с ближайшего окружения ребенка, с его домашней среды, кото-
рой непосредственно определяется для ребенка, особенно в младшем
возрасте, узкий семейно-педагогический процесс и, из условий
которой выясняется радиус охвата ребенком более широкой среды.
7. Это изучение домашней среды должно производиться по
схеме, идущей по линии всех основных вопросов педологического
анализа среды, при чем об‘ем и детальность этого изучения, не
нарушая принципа целостности, зависит от тех целей, которые при
этом непосредственно выдвигаются (исследовательские задачи, задачи
диагностические, составление полной характеристики, решение
отдельных вопросов и т. д.).
8. Изучение ближайшего окружения среды, успешнее всего
может быть произведено руководителем той группы, в которой
работает ребенок, так как в процессе педагогической работы руко-
160
водитель становится в бол'ее непосредственную связь с семьей
ребенка; вместе с тем родные ребенка чувствуют большую ответ-
ственность и значение сообщаемых ими сведений для их ребенка;
при невозможности на практике изучить домашнюю среду всех
ребят группы, можно ограничиться изучением типичных семей детей,
наиболее уклоняющихся от среднего уровня группы.
9. Изучение среды ближайшего окружения производится—
а) путем непосредственного наблюдения над ее условиями более или
менее длительного, в) путем получения сведений от родителей педа-
гогом и врачей как на дому, так и при посещении ими детучрежде-
ния, с) путем анализа домашнего опыта ребенка, выявляемого им
в процессе педагогической работы (взыскания, письменные работы,
рисунки и т. д.).
10. Для характеристики среды ближайшего окружения коллек-
тива детей, полученные для отдельных ребят данные необходимо
подытожить, при чем в основу распределения данных необходимо
положить типологический принцип.
11. Педологическое изучение среды широкого окружения ре-
бенка, раскрывая широкий общественно педагогический процесс,
с одной стороны, об'ективнее и полнее выявляет структуру бли-
жайший среды ребенка, а с другой—подводит к тем условиям, в
которые ребенок все теснее, шире и глубже проникает по мере
своего роста и развития.
12. Изучение среды широкого окружения в свою очередь дол-
жно производиться по целостной схеме, об'ем и границы которой
определяются непосредственно выдвигаемыми задачами изучения.
13. Изучение среды широкого окружения должно производиться
об‘единением педагогов и врачей различных детучреждений, так
как результаты его могут быть использованы всеми детучреждениями
данной местности или района.
14. Данные для характеристики среды широкого окружения
могут быть получены—а) путем непосредственного наблюдения,
в) путем извлечения из соответствующих организаций и учреждений,
с) путем ознакомления с имеющимися литературными источниками,
д) путем анализа детского опыта, выявляемого в процессе педаго-
гической работы.
15. Такое изучение среды, идя по тем же путям, по которым
развертывается педолого-педагогическая работа в детучреждении,
органически сливается с этой последней, обогащая, обосновывая
и регулируя ее.
Примечание: Доклад будет иллюстрирован схемой и кон-
кретными материалами.
И. Рудченко.
ОБ'ЕКТИВНАЯ МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОРГАНИЗОВАННОСТИ
ШКОЛЬНОЙ ГРУППЫ.
1. Анализируя термин—„организованность", мы обнаруживаем,
что в него обычно вкладывают самое различное содержание пони-
мания под ним:—дисциплинированность, социальное поведение, орга-
низованность в работе, внешние формы организации, как-то:—само-
управление, кружки, звенья и т. п.
161
При коллективной научной работе отсутствие точной термине
логии создает большие затруднения для проработки вопроса.
2. Во избежание этих затруднений, мы должны условиться в
терминологии.
а) Прежде всего нужно обособить понятие—„социальное
поведение", т. е. такое поведение члена коллектива при кото-
ром он не нарушает, установившихся в данном коллективе, норм
поведения.
б) Далее нужно обособить „рабочую организованность",
об'ективным признаком которой может служить лишь уменье
коллектива рационально (при наименьшей затрате времени и
энергии и с наибольшим эффектом) выполнять коллективную
работу.
в) Обособленно нужно говорить и о „дисциплинированно-
сти", под которой нужно понимать выполнение членами коллек-
тива определенных инструкций или определенного режима.
3. Рабочая организованность группы зависит от приобретенных
в процессе работы коллективных навыков, а значит от методики и
методической техники воспитания организованности,
Качество и интенсивность всяких навыков можно определить,
вызывая их на специально подобранные раздражители.
Пользуясь специальными задачами (раздражителями) расчитан-
ными на выявление коллективных навыков можно выявить и об'ек-
тивно охарактеризовать и рабочую организованность школьной
группы.
4. Экспериментальная работа, построенная нами на только что
описанном принципе, дала возможность сделать оценку рабочей ор-
ганизованности группы. Мерой организованности мы избрали: ^ко-
личество затраченного коллективом времени на свою организацию
для выполнеаия определенных задач, 2) качество выполнения задачи и
3) тип рабочей организации, возникающей при коллективном выпол-
нении задания.
5) Имея об'ективную оценку рабочей организованности школь-
ной группы, и изучая факторы того или иного состояния организо-
ванности, мы находим об'ективный ключ для характеристики мето-
дов воспитания организованных привычек.
В. Н. Мясищев.
ТИПОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ПЕДАГОГИКИ
И ПЕДОЛОГИИ.
I
Существующий между учением о личности и практикой воз-
действия на нее пробел должен быть заполнен учением о типах.
II
• Вариационное учение о личности имеет своим предметом не
индивидуальность, а тип как характерный комплекс свойств.
III
Интроспективная психология препятствовала развитию типоло-
гии, заменяя эмпирику умозрительной систематизацией.
162
IV
Индуктивно построенное учение о личности предполагает обоб-
щение только на основе сравнения варьирующих данных, поэтому
зрелая типология предшествует—зрелому общему учению и лично-
сти, но не наоборот.
V
06‘ективно - рефлексологический подход, экстроспективность
является обязательным для научной типологии.
VI
Диалектичность, коррелативизм, генетизм представляют "основ-
ныя черты типологического исследования.
VII
Основной отсюда вытекающей материальной проблемой типо-
логии является соотношение врожденно биологического и приобре-
тенно-социального в поведении личности.
VIII
Типологические данные отвергают Конституционально-биологи-
ческий фатализм, хотя типические варианты эндогенных нервных
механизмов имеют тенденцию ограничивать и направлять пластику
индивидуального приспособления.
IX
При пластичности среднего типа значения био-типа возрастает
по мере удаления личности от нормы.
X
Пластичность допускается путем создания специфических усло-
вий. Перевод одного типа в другой ограничивается в результате
болезненного опыта, заостряющего присущие типу тенденции, или
прививающего ему несвойственные способы реагирования.
XI
Типологический подход в педологии выдвигает необходимость
дополнения и дифференцировки учения о стадиях развития по
типам развития.
XII
В анализе экзогенных факторов развития типология изучает
варианты среды не абстрактно, а в связи с особенностями индиви-
дуума.
XIII
Педолого-педагогическое значение типозирующего подхода
(бнаруживается особенностями реакций и эволюции основных типов
горпидного, возбудимого, тормозного, пластичного, инертного и
неустойчивого.
168
XIV
В разрешении педагогических проблем типология противопо-
ставляет эгалитаризации и фиктивной индивидуализации реальность
типически дифференцированного воздействия.
XV
Только на основе правильного учета варьирующих первых
механизмов возможно построение соответствующих формуле типа,
формул, содействующих развитию личности и компенсирующих
ее недочеты. »
• XVI
Сеоциально-педагогическое значение типологического подхода
заключается в том, что утилизация биологических вариантов соот-
ветственно их особенностям обеспечивает экономичность и устой-
чивость общественной организации основанной на сложном—
разделении труда.
XVII
В системе педолого-педагогического образования должно быть
уделено соответствующее место—типологии.
Н. Загоровский.
КЛИНИЧЕСКИЙ МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВЫХ РЕАКЦИЙ ДЕТЕЙ
(ПИАЖЕ) И ВОЗМОЖНОСТЬ ЕГО ПРИМЕНЕНИЯ ДЛЯ
ПЕДОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОВЕРКИ МАТЕРИАЛА ПРОГРАММ ГУС'а.
1. Клинический метод, выдвинутый женевским профессором
Ж. Пиаже, употреблялся последним при исследовании речевых
реакций (мышления) детей. Задача клинического метода—вскрыть
„подлинные детские ответы“,за вербальным составом детских вы-
сказываний. Многие исследователи пользуются опросом детей для
тех или иных выводов без достаточного анализа детских ответов.
Последние работы Пиаже и его сотрудников посвященные изучении
детского мышления, дают ряд интересных методических указаний.
Опыт Педологического кабинета при Педфаке Воронежского Уни-
верситета заключался в применении клинического метода к педо-
логической проверке программ ГУС*а школы I ступени.
2. Термин „Клинический метод* Пиаже заимствует у психиатров.
Необмодимо длительно и тщательно изучать детей, подобно тому
как врач-клиницист подходит к больным. По мнению Пиаже, и
тест и чистое наблюдение в отдельности не позволяют глубоко
вскрыть поведение ребенка. Клинический метод соединяет в себе
преимущества и наблюдения и тестирования, включая и эксперимент
и наблюдение. Пиаже в своей последней работе приводит около
600 наблюдений, проведенных над детьми. Клиническим методом
можно овладеть только после известной подготовки и некоторого
навыка. Методика Пиаже предполагает выработку культуры наблю-
дения *). Знакомство с методикой и результатами изучения мысли-
тельных реакций по клиническому методу может представить интерес
и для советских педагогов.
*) В ряде методических замечаний Пиаже возможно указать на аналогии? с
методикой проф. Басова.
164
3. Существенным моментом методики Пиаже является установ-
ление пяти типов детских высказываний. Этими типами речевых
реакций детей являются: 1) высказывания детей с целью отделаться,
2) выдуманные („фабулярные") высказывания детей, которые, „не
верят в то, что говорят", 3) направленные высказывания (высказывания
под влиянием спрашивающего, но это влияние не так явно, как при
4) внушенных высказываниях), 5) спонтанные высказывания. Задачей
исследования является выявление спонтанных речевыхреакций детей.
4. Необходимо более точно определить спонтанные детские
реакции. Может возникнуть сомнение в наличии подобных само-
стоятельных детских высказываний. Пиаже указывает на то, что
„ребенок не существо- чистого подражания, но организм, который
ассимилирует, переваривает полученное соответственао своей собст-
венной структуре". Подражание детей будет отборочным, оно имеет
свои особенности. Во всяком случае, известные детские высказыва-
ния можно считать спонтанными. Задачей исследования будет—
вскрыть элементы спонтанности в речи ребенка.
5. Пиаже дает ряд методических указаний, как определить тип
высказывания детей Необходимо, например, многократное выспра-
шивание одного ребенка или опрос ряда детей, что бы определить
фабулярные высказывания. Что бы определить внушенные суждения,
надо провести углубленное исследование, варьируя вопросы и т. п.
Наиболее затруднительным является установление отличия между
направленным и спонтанным высказываниями. Спонтанность извест-
ной детской речевой реакции можно установить на основании одно-
тонности ответов детей одного и того же возраста, социального
слоя и т. п., на основании анализа ответов одного и того же ре-
бенка на протяжении некоторого времени, на основании быстрого
изчезновения того или иного высказывания без оставления следов
в новых высказываниях и т. п.
6. Педологический кабинет ВГУ попробовал (осенью 1927 г.)
применить методические указания Пиаже к анализу педагогической
работы в школе I ступени, именно при педологической проверке
программ ГУС‘а. Имея в виду изучение детских реакций на материал
тем программ ГУС‘а, мы пытались регистрировать детские высказы-
вания (как устные, так и письменные, но главным образом устные)
при проработке той или иной темы программ ГУС?а. После анализа
детских высказываний мы определили количество спонтанных реакций
детей (классной группы в одном случае и определенного числа де-
тей—пяти человек—в другом). Этот коэффициент спонтанности
может быть показателем заинтересованности детей данной темой,
показателем активного отношения детей к определенному материалу,
показателем „посильности и доступности" этого материала для
школьников.
7. Опыт поставлен в двух группах (2-ой и 3-ей) двух воро-
нежских школ 1-ой ступени. Регистрировались детские ответы при
беседах, проведенных по заранее составленному плану. Ответы детей
регистрировались двумя специальными наблюдателями (студентами-
сотрудниками кабинета), которые здесь ре определили в особой
рубрике степень спонтанности высказывания детей, при чем прини-
малось во внимание не только содержание ответов детей, но ряд
других моментов в детском поведении (подымание рук и т. п.).
Окончательно выявились „спонтанные" высказывания после извест-
ного периода наблюдений.
166
8. На основе наблюдений тем осенне-зимнего триместра наи-
большую степень спонтанности вызывает природоведческий материал
программ, наименьший коэффициент спонтанности дает материал
обществоведческих тем, при чем ясно определились в последнем
случае определенные группы детей в зависимости от их социального
слоя и участия в общественной жизни (пионеры, активисты в само-
управлении).
9. Ценность клинического метода заключается в том, что он,
в противоположность кратким, иногда моментальньйи исследованиям
детей, предполагает длительное изучение последних. Этот метод
включает в себя и тестирование и наблюдение. Приложение метода
к вопросу о педологической проверке программ ГУС'а есть лишь
одна из возможностей применения клинического метода. Работы
Пиаже говорят о возможностях применения этого метода к исследо-
ванию сложных форм поведения детей.
В. Н. Пртемов.
ЕСТЕСТВЕННЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ, КАК МЕТОД И ЕГО
ПРИМЕНЕНИЕ В ШКОЛЕ I-й СТУПЕНИ.
1. Современные экспериментально-психологические искания, в
их некоторой части, характеризуются стремлением изучать более
сложные акты поведения в условиях жизненных динамических
(диалектических) ситуаций. Ganzheitpsychologie, особенно Gestalt-
psvchologie в Германии и Московский Институт- экспериментальной
психологии являются наиболее яркими отображениями этих исканий.
2. Естественный эксперимент, приближающийся в методическом
отношении к опытам, построенным на основе Gestalttheorie, имеет
своей задачей изучение естественных актов поведения в схеме их
жизненных условий. Применительно же к школе этими жизненными
условиями являются обычные школьные занятия детей.
3. Естественный эксперимент в его школьном применении тесно
связан с определением школьной пригодности (одаренности) детей.
При современном развитии психологии проблема одаренности (при-
годности) необходимо должна разрешаться в типологическом нап-
равлении. Всякое типологическое исследование, в свою очередь,
связано с возможно более широким изучением поведения и уста-
новлением коррелятивных взаимоотношений между отдельными
актами поведения. Поэтому эстественный эксперимент в его школь-
ном применении стремится установить типы поведения школьников,
давая коррелятивный анализ структур их поведения. В связи с этим,
школьный естественный эксперимент должен возможно шире охва-
тить поведение ребенка.
4. Разумеется также, что никакое типологическое изучение
поведения не возможно без анализа его биологических и социальных
условий. Поэтому естественный эксперимент должен быть соединен
с соответствующими исследованиями в области социальных и биоло-
гических факторов, определяющих поведение человека.
5. Материал естественного эксперимента, как определенная
жизненная система раздражителей, должен конструироваться из той
области жизненных фактов, которые в каждом данном случае изуча-
166
ются как известный фон поведения. В школьном естественном экспе-
рименте этот материал, как уже сказано, должен быть взят из
школьных занятий детей.
6. Этот материал составлен на основе программ ГУС'а. Он
имеет два варианта,—один для городской школы, другой для дере-
венской. Двухкратное проведение опыта в начале и в конце года
обгоняется необходимостью учитывать продвижение, изменение в
поведении ребенка за каждый учебный год.
7. В методическом отношении предлагаемая нами редакция
естественного эксперимента имеет совершенно точные и определен-
ные инструкции относительно всех моментов осуществления опыта.
В отношении этой стороны естественного эксперимента мы стреми-
лись сочетать наибольшую простоту с наибольшей точностью и
последними достижениями в области экспериментально-психологи-
ческой техйики.
8. Само собою понятно, что естественный эксперимент в его
школьном применении имеет чрезвычайно большое практическое
значение для педагогической работы.—Он позволяет, разумеется в
соединении с соответствующими исследованиями социологического
и биологического порядка, не только понять личность ребенка, но и
построить в отношении известной группы детей план и учет педа-
гогической работы В этом отношении естественный эксперимент
пока еще не может предложить никаких стандартизированных рецеп-
тов, однако, он дает, возможно, не меньше в этом направлении
путем типологического анализа поведения детей.
9. Естественный эксперимент, к сожалению, не имеет особенно
широкого применения в области педологических исследований. Ско-
рее следует говорить об его слишком недостаточном использовании.
Однако, мы имеем работы по этому методу не только в Москве и
Ленинграде, но и на Украине и в других провинциальных педоло-
гических центрах. Поэтому нам кажется вполне своевременным
предложить С'езду в его организационных выводах иметь в виду
необходимость издания сборника, посвященного естественному
эксперименту.
Н. С. Дурново.
ПРИМЕНЕНИЕ ФОТОГРАФИИ И КИНО В ИЗУЧЕНИИ
РЕБЕНКА И ЕГО ПОВЕДЕНИЯ-
1. Выдвигаемая жизнью необходимость пользования точными
методами при изучении человека в различных стадиях его развития
ставит применение фотографии и кино на одно из видных мест.
2. Особенно большое значение в будущем пользование фото-
графированием и кинос'емкой приобретет в изучении сложных
видов поведения человека.
3. При внесении элементов плановости и определенной целе-
устремленности при выборе сюжетов для фотографирования и вы-
бора моментов для Семки (при минимальной экспозиции) фиксация
на пластинке данного состояния снимаемого ребенка может быть
использована для анализа динамически изучаемого явления.
107
4. Неизмеримо большее значение для изучения динамики имеет
кинос'емка, применяемая на тех же основаниях, как и фотографиро-
вание в отношении выбора сюжета и моментов для фиксации на
пленке.
5. Пользование кинос'емкой дает возможность об'ективным
методом подойти и к рефлексологическим исследованиям детей,
беря на учет качество и силу раздражителей и тип формирующихся
условных рефлексов.
6. Для рефлексологических исследований этот метод представ-
ляет исключительную ценность для изучения сложных видов пове-
дения, по отношению к которым лабораторный ’эксперимент, приня-
тый в рефлексологии, мало применим.
1, Демонстрируемые мною фотографии и фильмы, заснятые для
изучения детей раннего возраста и отчасти дошкольников, в боль-
шей части без участия профессионалов фотографов- и киноработ-
ников, дают исследовательский материал, освещающий те вопросы,
которые были нами намечены для освещения методом фотографиро-
вания и кинос'емки. На тех же фильмах мною демонстрируется
метод количественного учета реакций детей на определенные раз-
дражители, поскольку нам удалось наметить в начальной стадии
пользования этим методом для изучения поведения ребенка.
В. Гориновская.
БИОМЕТРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕБЕНКА.
1. Биометрический метод изучения человека за последнее время
приобретает все большее и большее распространение, что объяс-
няется стремлением заменить суб'ективные методы—об'ективными,
позволяющими производить оценку и учет в точных математических
величинах.
2. До сих пор применяется с этой целью главным образом ан-
тропометрические исследования, но жизнь показывает, что они одни,
без исследований функциональных, далеко недостаточны для оценки
развития организма и учета запаса его жизненнык сил. В связи с
этим выдвигается необходимость комплексного исследования, обнима-
ющего по возможности все главнейшие системы и органы, как в
статическом, так и в динамическом состоянии, а также по возмож-
ности главнейшие виды психологического исследования и исследо-
вания моторных способностей.
3. Биометрические исследования имеют три основных вида при-
менения: массовое исследование для выработки стандартов, учетные—
для оценки индивидуумов и целых групп и исследования для разре-
шения тех или других научных проблем.
4. Методика биометрических исследований до сих пор является
недостаточно разработанной, а главное далеко не унифицированной.
Если по отношению к углубленным научным исследованиям следует
оставить полную свободу творчеству, то по отношению к массовым
и учетным работам унификация методов является обязательной, так
как без этого невозможно суммировать данных разных исследовате-
лей, для выработки стандартов, а также не будет никакого единства
в оценке как индивидуальной, так и групповой.
168
5. По отношению к массовой и учетной работе, также чрезвы-
чайно важно выработать основные схемы исследования и определить
его об‘ем в зависимости от целей, которые преследуются.
6. В области массовой и учетной работы практика жизни выд-
вигает 3 основных направления: 1) обследование статическое: работы
в профилактических амбулаториях, по диспансеризации, исследования
с целью профессионального и физического отбора, отбора в санатории,
школы того или иного типа и т. п. 2) обследование с целью учета
хода развития ребенка как в области статики, так и динамики
3) исследование с целью учета реакции организма на то нли иное
физическое упражнение, на тот или иной вид трудового процесса;
к этой же группе относятся и исследования утомления.
7. Из трех видов, наиболее разработанным является изучение
ребенка в статическом состоянии. Здесь довольно хорошо разрабо-
таны схемы исследования, имеются уже соответственные, возрастные
стандарты с учетом национальностей, социальных и бытовых усло-
вий. Но и тут еще требуется точная проработка методики и ее уни-
фикация, особенно в области функциональных исследований.
8. Методика исследования для учета хода развития ребенка
разработана пока еще очень слабо- Не накопилось еще достаточно
материалов для получения стандартов, характеризующих ход развития
современного ребенка, нет стандартов хода развития соответственно
социально-бытовым условиям. Особенно нуждается в методической
проработке, вопрос об учете хода развития функциональных способ-
ностей различных систем и органов, а также двигательных способ-
ностей ребенка.
9. Методы изучения реакций организма разработаны довольно
хорошо по отношению к физическим упражнениям кафедрой науч-
ного контроля ЦГИФК. Имеется уже точно выработанный комплекс,
как краткого, так и более подробного обследования для,учета вли-
яния физических упражнений; разработанной является так же и ме-
тодика производства самого обследования. Данные схемы и методы
применяются в более широком масштабе в работах под‘отдела Фи-
зической Культуры Мосздравоотдела, как над взрослыми, так и над
школьными группами и дают вполне'удовлетворительные результаты.
Методика подобных исследований с некоторыми видоизменениями
может быть использована и по отношению к трудовым процессам
и к изучению усталости.
10. По отношению ко всем видам исследований, носящих ха-
рактер учета, кроме унификации методов исследования необходима
унификация также и методов оценки этих данных. При этом жела-
тельно пользоваться способами наиболее простыми, отнимающими у
исследователя минимальное количество времени, позволяющее про-
изводить оценку тот-час же после производства самого исследова-
ния, что особенно важно, при оценке данных отдельных индивиду-
умов. По отношению к оценке физического развития наилучшим спо-
собом следует признать пользование росто-возрастными стандартами,
разработанными по методу профессора Мартина, конечно, с учетом
национальных, социальных и бытовых группировок. При наличии по-
добных стандартных таблиц совершенно отпадает необходимость в
пользовании производными показателями.
Подобный метод оценки широко используется в работе Под‘от-
дела Физической Культуры Мосздравоотдела, как при обычной кон-
трольной работе в кабинетах, так и при массовой работе, например,
169
при профотборе. По отношению к оценке по другим видам биомет-
рических исследований, реакциям организма, психологическим дан-
ным и двигательным способностям, следует тоже стремиться к вы-
работке стандартных данных с учетом возрастных, национальных и
конституциональных моментов. По отношению к этим видам иссле-
дования при наличии стандартов оценка, в будущем возможна тоже
по таблицам составленным по принципам Мартина. Последнее уже
применяется по отношению ко взрослым при оценке, например, фун-
кциональной пробы (работы ГИФК) и по отношению к спортивным
упражнениям по легкой атлетике, работа Подотдела Физической
Культуры Мосздравоотдела на Профсоюзном Спортивном празд-
нике 1925 года.
11. Задачей данного с'езда, по отношению к биометрическим
исследованиям массового и учетного характера, является утвержде-
ние принципа унификации методов исследования, а также и унифи-
кация методов обработки и оценки получаемых данных. По отно-
шению к исследованиям углубленного типа необходимо выявление
основных проблем по которым в первую очередь следует вести эти
исследования. Для проработки указанных вопросов желательно вы-
деление с'ездом специальной комиссии.
Н. И. Озерецкий.
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРИ ПОМОЩИ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕСТОВ
МОТОРНОЙ ОДАРЕННОСТИ У НОРМАЛЬНЫХ И АНОРМАЛЬНЫХ
ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ.
1. На ряду с исследованием моторной одаренности при помо-
щи метрической скалы, позволяющей определять двигательное раз-
витие в собтветствии с возрастом, и более пригодной для опреде-
ления развития всего моторнума в целом, необходимо исследование
отдельных компонентов, из которых складывается и. которыми опре-
деляются особенности двигательных актов.
2. При выработке методики исследования отдельных компонен-
тов движения мы преследовали цель сделать ее, при условии кратко-
временного инструктажа, доступной в повседневной практике, в силу
чего стремились подобрать такие тесты, которые не требовали бы
сложной аппаратуры, особо приспособленного для целей исследова-
ния помещения, позволяли бы пропустить при небольшой затрате
времени значительное количество испытуемых и, наконец, не пре-
тендуя на исчерпывающую точность, в то же время удовлетворяли
бы научным требованиям.
3. Тестовому исследованию обязательно должны предшество-
вать неврологическое исследование и мотоскопия; тестовое исследо-
вание складывается из исследования следующих компонентов дви-
жения: статическая и динамическая координация и соразмерность
движений, скорость, ритм и темп, синкинезии, сила движений, одно-
временные движения, автоматизированные движения.
4. Специальные двигательные тесты дают возможность опре-
делить недостаточность тех или иных компонентов движения и на
основании исследования построить двигательный профиль суб'екта,
а также помогают выделению различных типов двигательных обли-
ков, до известной степени связанных с определенным строением
тела и характера.
170
5. Сцециальные двигательные тесты являются диагностическим
подспорьем при профориентации и профконсультации как нормаль-
ным так и аномальным детям и подросткам. В частности у олиго-
френов при занятиях некоторыми видами ручного труда и ремесл
интеллектуальная недостаточность играет меньшую роль, чем дви-
гательная недостаточность, которая при профконсультации часто
игнорируется.
6. При помощи специальных двигательных тестов можно учесть
влияние тех или иных методов педагогического восдействия на психо-
моторную сферу (физкультура, обучение трудовым процессам и т. п.),
а также установить с известной степенью индивидуализации нормы
трудовой нагрузки.
В частности в педагогическом отношении определение мотор-
ного профиля суб‘екта дает следующие возможности:
а) на основании результатов испытания ученики по степени
двигательной одаренности разбиваются на группы, в силу чего
при обучении трудпроцессам педагог может своевременно обра-
тить внимание на неуспевающих.
б) при частичной двигательной недостаточности (например,
плохая ручная умелость), педагог, осведомленный о ней в мо-
мент поступления ученика, сможет своевременно принять все
меры к тому, чтобы дотренировать ученика.
в) определение двигательных вариаций дает возможность
для разработки рациональных приемов обучения, имеющих
целью гармоническое развитие двигательных систем.
г) повторные в течение прохождения курса тестовые испы-
тания дают, с одной стороны, возможность об‘ективной оценки
педагогической успешности (в трудпроцессах) и учета влияния
упражняемости на двигательные достижения, с другой стороны,—
свидетельствуют о правильности педагогического подхода и
целесообразности методики преподавания трудпроцессов.
д) исследование некоторых компонентов движения может
быть, помимо своего прямого назначения использовано также
и для определения утомляемости.
7. С целью проверки желательно проведение различными иссле-
дователями испытаний по специальным тестам на массовом мате-
риале.
171
ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ
НА ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРОГРАММНОЙ
СЕКЦИИ.
А. В. Мольное.
О ПРОГРАММЕ ^ПРЕПОДАВАНИЯ ГИГИЕНЫ ВОСПИТАНИЯ
В МОСКОВСКИХ МЕДВУЗАХ.
1. Твердо установившееся профилактическое направление совет-
ской медицины привело к необходимости не только формирования
кадров врачей специалистов в области разросшихся и дифференциро-
вавшихся профилактических дисциплин, но и преобразования приемов
деятельности лечащего врача в направлении теснейшей увязки ее
с основами общественно-медицинской профилактики.
2. Лечащие врачи ’Старой школы оказались для этих задач непод-
готовленными, в силу чего современные медвузы значительно пре-
образованы в отношении программ преподавания, при чем так назы-
ваемым профилактическим дисциплинам придан неизмеримо более
значительный удельный вес, чем это имело место в дореформенной
высшей медшколе.
3. В университетское преподавание вводится не только изучение
человека в целях устранения и предупреждения болезней, но и чело-
века, как источника живой силы — при том, как в процессе его
формирования (гигиена воспитания), так и в процессе общественного
использования (гигиена труда). 4
4. Гигиена воспитания, как предмет медвузовского преподавания
не получала еще оформления в общереспубликанском масштабе, хотя
ГУОом такой предмет включен, как отдельная дисциплина в учебный
план медвузов.
5. Роль врача в деле воспитания сложилась исторически, особенно
по отношению к младенческому и преддошкольному возрасту. По отно-
шению к последующим возрастам она в капиталистическом обществе
ограничивалась рамками так называемой школьной гигиены и сани-
тарии, с одной стороны, и детской дефектологией, с другой.
6. В системе воспитания рабоче-крестьянской республики задача
исчерпывающего охвата гигиеническим воспитанием всей детской массы
в целях подготовки умелой и жизнестойкой трудовой смены, строящей
коммунизм, приводит к широкому и глубокому сотрудничеству педа-
гога и врача на почве организации среды, воспитывающей массового
ребенка.
7. Эта задача непосильна для кадра специалистов врачей, педо-
логов, а должна осуществляться под их руководством всеми врачами
и во все моменты соприкосновения их с детской массой.
8. Опорные пункты советской медицины — участковые лечебницы,
превращающиеся в участковые здравпункты, должны будут поставить
в центре своих профилактических задач обслуживание детских учре-
ждений всех типов и детских организаций.
9. Исходя из этих соображений и предпосылок, новые кафедры
гигиены воспитания должны иметь своей задачей: оформить дисциплину,
связывающую практические задачи будущего советского врача с про-
блемой профилактики детского возраста. В этом смысле курс гигиены
178
ибспитания в известной своей части опирается на биологические, кли-
нические и гигиенические предпосылки, синтезируя и освещая их под
углом зрения интересов формирующегося организма и увязывая их
с кругом чисто педагогических понятий, не прорабатывавшихся ранее
студентами-медиками (элементы педагогики, методика педологических
обследований, организация детских учреждений и т. д.).
10. В опыте работы Московских кафедр гигиены воспитания дис-
циплины зти в смысле содержания и метода оформились следующим
образом: лекционный курс читается в осеннем семестре 4 курса
(2-недельных часа) и практические занятия в весеннем семестре
(3-недельных часа).
В общем курс охватывает следующие главы:
1) Введение.
2) Особенности социальной патологии детского возраста.
3) Детские учреждения, как фактор здорового воспитания.
4) Растущий организм, как объект санитарного изучения.
5) Законы роста и развития ребенка.
6) Гигиеническое значение исследования детского поведения и
его методы.
7) Методы школьной работы.
8) Врач, как непосредственный воспитатель.
9) Внешкольная педа1 огичесяая работа и ее методы.
10) Роль и задача врача в области построения воспитательной
системы.
Для правильной постановки своих работ кафедра опирается на
вспомогательные учреждения, а именно:
1) Педологический кабинет.
2) Школьно-гигиеническая лаборатория.
3) Детские учреждения, играющие роль педологической базы.
Якуб.
К ПОСТРОЕНИЮ ПРОГРАММЫ И ПРЕПОДАВАНИЮ ГИГИЕНЫ
ВОСПИТАНИЯ В ПЕДВУЗЕ.
1. Гигиена воспитания в педвузе дает проработку проблемы воспи-
тания в биологическом и социально-гигиеническом разрезах. Ее основ-
ная практическая задача—обоснование и выявление такой организации
среды, быта и труда ребенка и детского коллектива, которая обеспе-
чивала бы наиболее полноценный и здоровый их рост и развитие.
2. Имея своим основным об‘ектом детскую массу и концентрируя
свое внимание в зависимости от факультета на том или ином возра-
стном периоде, гигиена воспитания строит свои практические директивы
на основе изучения биологических и социально-патологических особен-
ностей детства и его различных периодов от зачатия до половой зре-
лости. В учебном плане педвуза гигиене воспитания должен предше-
ствовать курс анатомии и физиологии.
3. Гигиена воспитания рассматривает всякое детское учреждение,
как несущее определенные социально-гигиенические задачи в отноше-
нии охватываемой им конкретной детской массы, данной окружающей
среды и широких масс населения. Эта точка зрения определяет и сумму
тех теоретических знаний и практических навыков, которые гигиена
воспитания должна дать будущему педагогу.
174
4. Основной круг вопросов, подлежащих проработке в гигиене
воспитания в педвузе, намечается следующий: а) биологические осо-
бенности детства в его различных периодах, б) социальная патология
детства, в) социальная гигиена детства, г) некоторые практические
вопросы гигиенической культуры детства и д) гигиеническая органи-
зация различных типов детских учреждений (практика организации и
работы детского учреждения в гигиеническом и социально-гигиениче-
ском освещении.
5. Преподавания гигиены воспитания в педвузе, как в отношении
программы, так и методики, нужно строит таким образом, чтобы, дей-
ствительно, было практически проработано гигиеническое содержание
всех моментов социального воспитания и чтобы, с другой стороннь
были четко выявлены и осмыслены социально-гигиеническое их зна-
чение и практика.
Ортенберг.
ПРОГРАММА ПЕДОЛОГИИ В ПЕДТРХНИКУМЕ.
Целевая установка. Оканчивающий педтехникум должен знать:
а) законы поведения человека и человеческого общества, б) законы
поведения ребенка и детской группы, в) законы роста и развития ре-
бенка, г) законы организации и дезорганизации детского роста, раз-
вития и поведения. Должен уметь: а) анализировать среду и учитывать
ее организующие и дезорганизующие элементы, б) характеризовать
всесторонне ребенка?1 и детскую группу, в) быстро разбираться в со-
стоянии и поведении ребенка и детской группы и со скоростью услов-
ного рефлекса находить педагогические выходы, г) анализировать
педагогический процесс, чтобы на освове анализа улучшать его, д) ана-
лизировать методы педагогической работы, е) педологически учитывать
педагогическую работу. Курс педологии должен быть тесно увязан
с обществоведческими и педагогическими дисциплинами.
2) Курс педологии в педтехникуме расчитан на 4 года и разби-
вается на 3 тесно связанные между собой части: а) введение в педо-
логию, б) общая педология и в) частная или возрастная педология.
3) Курс „Введение в педологию" расчитан на Р/г учебных года,
его содержание—анатомия и физиология человека в связи с личной и
социальной гигиеной. Особенно подробно в этом курсе проходится
нервная система.
4) Курс „Общая педология“ расчитан на V/2 учебных года. Его
содержание: а) рефлексология в связи с марксизмом, б) организация
и дезорганизация поведения в связи с педагогикой, в) конституция и
наследственность в связи с рефлексологией, г) законы взаимодействия
человека со средой, д) элементарное ознакомление с механизмом пси-
хоневроза ‘и с детской дефективностью, е) методы наблюдения ребенка
и детской группы, ж) методы ведения дневников, з) методы анализа
педагогического процесса, и) методы учета работы, к) антропометри-
ческие измерения й внешний осмотр детей и л) использование данных
медосмотра. Методы обследования социально-бытовых условий.
5) Курс „Возрастная педология" расчитана на 1 год. Его содер-
жание: а) возрастные особенности детей и анализ систем социального
воспитания и методов педагогической работы по отношению к каждому
возрасту, б) совершенствование в навыках по исследованию детей и
детских групп школьного или дошкольного возраста, а также анализ
176
педагогического' процесса и учет педагогической работы того или дру-
гого возраста в зависимости от отделения педтехникума, в) детская
неуравновешенность и дефективность, а также методы педагогической
работы проходятся более подробно на материале того или иного уч-
реждения, соответственно специализации учащихся.
6) Курс педологии прорабатывается в большей своей части иссле-
довательским методом. Практикум продолжается непрерывно в течение
полутора учебного года.
М. Г. Фальк.
ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ВРАЧЕЙ
В ОБЛАСТИ ОХРАНЫ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ.
1. Основной задачей государства в области социального воспи-
тания и профтехнического образования является подготовка полноцен-
ной смены.
Настоящая задача может быть разрешена только при условии
правильной организации дела охраны здоровья детей, как основы оздо-
ровления и укрепления трудового государства.
2. Правильная организация медико-педологического обслуживания
детского населения требует специальной подготовки врачебного персо-
нала, поскольку резко изменились условия школьной работы. Новая
школа с ее новыми методами работы, не получившими еще в доста-
точной степени педологического обоснования, сплошь и рядом травма-
тизирует неокрепший организм подрастающей смены Отсюда возникает
необходимость тщательного изучения и знакомства врачами охраны
здоровья детей со всеми факторами, влияющими на развитие и рост
организма и, в первую очередь, с влиянием школы в целом, с со-
циально-бытовыми условиями жизни детей и особенностями развития
детского организма.
3. Содержание материалов, с которыми необходимо ознакомиться
каждому врачу, работающему в области охраны здоровья детей и под-
ростков, в основнэм заключается в изучении социибиологической при-
роды ребенка, в педологическом анализе педагогического процесса
с обстоятельным практическим ознакомлением с педагогическим про-
цессом в отношении важнейших его элементов.
4. В основу работы по подготовке и повышению педологической
квалификации врачей может быть положена следующая программа:
А. Работа трудовой школы.
а) Задачи трудовой школы,
б) программа ГУС'а,
в) организация работы школы и роль врача в ней.
Б. Общая и частная педология. Программа ГУС‘а q точки зрения
педологии. Рефлексология в педагогике. Методы педологического об-
следования: педологическая консультация; практика диспансеризации.
В. Психология и психопатоло1ия детского возраста, лечебная
педагогика.
Г. Физическая культура в школе. .Задачи физической культуры
в школе. Знакомство с различными системами физкультуры с практи-
ческой проработкой физкультуры в детских учреждениях. Коррегиру-
ющая гимнастика. Врачебный контроль.
Д, Санитарногигиеническое просвещение в школе и через школу.
176
Е. Задачи школьного строительства и оборудования в связи
с новыми методами работы советской школы.
Ж. Работа в профтехнических школах и методы профотбора.
4. Предлагаемый материал может быть проработан более или
менее углубленно в зависимости от времени, предоставляемого для
проработки и от методов работы, в связи с чем можно наметить сле-
дующие варианты мероприятий по повышению квалификации уже ра-
ботающих врачей и подготовке новых кадров врачей ОЗД (стажерство).
А. Повышение квалификации.
Работа по повышению педологической квалификации врачей ОЗД
на краткосрочных курсах (продолжительностью 4 месяца). Задачей
краткосрочных курсов является разработка актуальных методических
и организационных вопросов в рабств по ОЗД. Кадр врачей ОЗД
на краткосрочные курсы комплектуется врачами, получившими спе-
циальную подготовку, чаще всего, на годичных врачебно-педологиче-
ских курсах НКЗ.
Б. Подготовка новых кадров врачей ОЗД (стажирование).
Подготовка новых кадров врачей ОЗД проводится на годичных
курсах по ОЗД; годичные курсы должны обслуживать врачей, не ра-
ботавших ранее в области ОЗД. Понятно, с прохождением общих
материалов, указанных выше, возможна специальная проработка какого-
либо раздела работы ОЗД — выбор специального уклона, например,
по методике профотбора.
В, Квалификация врачей-педологов в одной из специальных обла-
стей работы ОЗД, (физкультура, педология дошкольного возраста и пр.).
Г. Подготовка участковых и санитарных врачей, соприкасающихся
с работой ОЗД, частично проводящих эту работу.
В последнем случае, вопросы ОЗД включаются в учебные планы
курсов повышения квалификации участковых врачей.
Д. Кроме намеченных мероприятий, необходимо оказать помощь
врачам, работающим в области охраны здоровья детей, в их индиви-
дуальной работе по повышению квалификации,— усилить работу по
изданию специальных материалов по вопросам ОЗД, освещать их
в периодической печати.
В деле повышения педологической квалификации врачей ОЗД
большое место занимают педологические кружки, организуемые при
профилактических детских амбулаториях.
5. А. В соответствии со своей квалификацией врач-педолог проводит
следующую работу: в педологическом учреждении НКЗ врач педолог
несет ответственность за постановку в нем педологической работы,
координирует и регулирует работу кабинетов, принимает участие в кол-
лективном диагнозе, ведет непосредственно работу по обследованию
детей, принимает участие в разработке научно-практических и иссле-
довательских вопросов производственного плана учреждения, ведет
педолого-просветительную работу и т. д.
Б. В учреждениях Содвоса функции врача-педолога:
а) руководство и инструктирование педагогического персо-
нала по вопросам охраны здоровья детей и подростков;
б) разработка с педагогическим коллективом режима учре-
ждения;
в) участие в разработке учебного плана и рационализации
последнего на педологических основаниях;
177
г) участи© в разработке комплексных тем с целью внесения
в них элементов охраны здоровья детей;
д) ближайшее участие в организации, постановке и руковод-
стве физкультурой с осуществлением врачебною контроля в этой
области, а также дозировке умственной и трудовой нагрузки
в школе и семье;
е) проведение осмотров детей в целях наблюдения за их
психофизическим состоянием с выделением детей в специальные
учреждения.
6. Практическая педологическая работа в массовых учреждениях
проводится на основе единого педологического плана, разрабатываемого
при совместном участии врача-педолога и педагога-педолога, с распре-
делением между ними педологической работы (по согласованию) и с
ответственностью каждого из них за взятую работу, при чем во
врачебно-физиологической части педологической работы преимущест-
венную ответственность несет врачпедолог, а в методическо-педагоги-
ческой—педа! ог-педолог; в целях обеспечения единства работы—педо-
логические заключения должны быть подтверждаемы и врачем-педолргом
и педагогом-педологом. Этот пункт не предусматривает специфических
функций врача-педолога — медикасанитарных, выполняемых несоответ-
ствии с общим производственным планом учреждения; в силу этого
не может быть речи о замене врача-педолога — педагогом-педологом и
наоборот.
7. В целях наиболее рационального использования педагогов-педоло-
гов в fcHTepecax охраны здоровья детей нужно признать необходимым:
а) уточнение целевой установки педологических отделений с вы-
движением в первую очередь задач по подготовке таких работников
в области педологии, которые могли бы заполнить наиболее обнажен-
ные пункты на фронте педологической работы: инструкторов-педологов
для базовых школ, преподавателей, педологии и педагогики для пед-
вузов и подтехникумов, педологов для специальных учреждений НКЗ
и НКПр.
В соответствии с этой целевой установкой необходимо внести
изменения в учебный план педологических отделений.
R. П. Невский.
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ-СПЕЦИАЛИСТОВ В ПЕДВУЗ-ах И ИХ ПРАКТИЧЕСКОЕ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В СВЯЗИ С РАЦИОНАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИЕЙ ПЕДОЛОГИ-
ЧЕСКОЙ РАБОТЫ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ.
(Педагогия, отд. педфака 2-го МГУ).
1. Общая реорганизация советской массовой школы и вовлечение
в систему учреждений социального воспитания новых кадров детского
населения (сеть учреждений дошкольного воспитания и учреждений
для преддошкольного возраста, рост учреждений по борьбе с детской
дефективностью и СПОН-а) с первых же шагов после Революции
выдвинули необходимость, — наряду с переквалификацией массового
педагога, — в создании специального кадра квалифицированных педо-
логов, поскольку вся система социального воспитания строится на пе-
дологических основаниях.
178
В связи с этим в первые же годы, после революции в Москве и
в Ленинграде возникли педологические ВУЗ-ы, в производственную за-
дачу которых входило обезпечение советской массовойшколы квалифици-
рованной педологической помощью.
2. В процессе своего развития—считаясь с требованиями жизни —
с одной стороны, и. с ростом педологии—как науки—с другой, педо-
логические ВУЗ-ы проделали определенную эволюцию, основные этапы
которой в главных чертах сводятся к следующему:
а) изживание противоречий между уклонами медико-биологическим
и гуманитарно-психологическим и создание единого учебного плана,
синтетически об‘единяющего здоровые элементы того и другого уклона
(в Москве это произошло .в процессе слияния б. Медико-Педалоги-
ческого Института НКЗ и педолого-психологич. отделения Педфака
2-го МГУ).
б) Дифференциация учебного плана—путем выделения проблем
дефектологии и сопиально- правовой охраны несовершеннолетних в осо-
бые специальные отделения педфака.
в) Специализация подготовки педологов по возрастным разделам,
в соответствии с практическим построением сети учреждений социаль-
ного воспитания (младенческий, дошкольный и школьный возраст) и
г) Усиление педагогической подготовки педологов, для чего, на-
ряду с увеличением количества часов на педагогические дисциплины
в общем учебном плайе, отделение перестраивается на пятилетний курс
обучения, причем программа пятого курса охватывает проблемы педа-
гогической практики, которые прорабатываются здесь на основе закон-
ченной педологической подготовки и при наличии соответствующей
возрастной специализации.
3. Существующий в настоящее время учебный план отделения
можно считать в основных чертах стабилизированным. В основу дан-
ного учебного плана—в его последовательном развертывании, в отно-
шении собственно-педологических дисциплин положена следующая схема:
а) 1-й курс носит общеобразовательный характер, давая подготовку по
дисциплинам общественною и биологического характера, б) 2-й курс—
пропедевтический. Наряду с общей педологией, студенты в процессе
практикума знакомятся здесь с элементарными методами педологи-
ческою обследования и—вместе с тем—проходят ряд дисциплин, да-
ющих подготовку к более углубленному знакомству с научной педоло-
гической методикой (физиология высшей нервной деятельности, экспе-
риментальная психология, антропология с антропометрией и детская
гигиена), в) 3-й курс в основном имеет методическую установку. В
центре практическ$й работы студентов, здесь стоит практикум по ме-
тодам изучения ребенка. Вместе с тем проходится систематический
курс возрастной педологии с практикой в детских учреждениях соот-
ветствующего типа. Наконец, здесь же студенты знакомятся с пробле-
мами аномального и трудного детства (курс общей и детской психопа-
талогии), г) начиная с 4-гр курса студенты разбиваются по специаль-
ным уклонам, «прорабатывая в пределах каждого возраста специальные
проблемы возрастной педологии, в тесной связи с вопросами педаго-
гической практики, наряду с этим,—независимо от возрастного уклона—
прорабатывается курс „методов преподавания педологии и психологии"
и практикум в педтехникуме, д) 5-й курс, как уже было указано,
включает в свою программу прежде всего вопросы педагогической
практики, которые могут быть проработаны здесь на законченной пе-
179
дологической базе; 2-е полугодие 5-го курса полностью отводится для
квалификационных работ, которые таким обргзом могут прорабаты-
ваться на детском ма!вриале учреждений, практически связанных с
отделением (продолжение ответственного практикума1 в детучрежденпях)
и под непосредственным руководством преподавательского состава.
4. Полное осуществление задач, предусмотренных учебным планом
(подготовка педологов-практиков достаточно высокой квалификации),—
разумеется,—осуществимо лишь при достаточном обезпечении отделе-
ния научно-учебным оборудованием, при развертывании необходимых
кабинетов и лабораторий и при наличии достаточного количества ба-
зовых учреждений, непосредственно обслуживающих учебные и научно-
исследовательские нужды отделения.
Дчя педологического отделения 2-го МГУ особенно остро стоит
вопрос о базовых учреждениях, отсутствие которых вносит значитель-
ные перебои в учеб ую у аб ту и препятствует плановому развертыва-
нию опытн^-исследовательской работы, которая должна была бы слу-
жить главной основой педолого-методической подготовки студенчества.
’ Закрепление за отделением „экспериментальных учебно-воспита-
тельных учрежденийА (согласно постановления Совнаркома от 31 авг. с. г.),
несомненно, поставить работу отделения на более прочную научно-
практическую базу.
Вместе с тем должно быть упрочено положение и существующих
при отделении (а также вновь возникающих) кабинетов и лабораторий4
путем перевода их на твердый бюджет.
б. Несмотря на огромную потребность Ь специалистах с педоло-
гической квалификацией, которая выявляется все более и более акту-
ально в связи с рационализацией работы массовой школы и общим
ростом (количественным и качественным) учреждений • социального
воспитания,—педологическая работа в учреждениях Наркомпроса до сих
пор организационно й штатно не оформлена. В связи с этим огромный
процент педологов, получивших специальное образование, не находит
применения своим силам по специальности, в то время как массовые
учреждения Соцвоса страдают от отсутствия педологической помощи,
а там, где педологическая работа начинает развертываться в порядке
местной инициативы, — нередко вопрос о составе работников разре-
шается кустарным порядком, в результате чего ответственная педоло-
гическая работа поручается лицам без достаточной специальной ква-
лификации.
Создавшееся положение таким образом следует признать совер-
шенно нетерпимым, и вопрос об ор анизационном, плановом педологи-
ческом обслуживании массовой сети детучреждений следует поставить
на очередь в неотложном порядке.
6. Система массовой педологической работы в основном склады-
вается из следующих основных элементов:
1) Массовая обследовательская работа, как часть работы по ком-
плектованию нормальной школы, рациональной 1руппировке детей и
социальной профилактике детского возраста (включая сюда и работу
в области трудного детства).
Этот раздел массовой педологической работы тесно примыкает
к работе в области охраны здоровья детей, которая в полном объеме
развертывается по линии Наркомздрава.
1В*
2) Непосредственное участие в массовой методической работе
учительства, поскольку самая суть этой работы сводится в рациональ-
ной организации педагогического процесса на началах исследователь-
ского подхода к ребенку.
3) Педолого-просветительная работа с учительством, как часть
общей работы по повышению квалификации массового учительства,
которая должна подвести школьного работника к правильному пони-
манию принципов и задач новой школы и к активному участию в ее
строительстве.
4) Подготовка новых кадров школьных работников—путем рацио-
нальной постановки преподавания педологии и смежных дисциплин в
педтехникумах и на спецкурсах с педагогическим уклоном.
7. По первому из указанных разделов до настоящего времени ра-
бота развертывается почти исключительно по линии учреждений Нар-
комздрава и осуществляется при помощи кадра врачей, получивших
дополнительную педологическую подготовку на специальных курсах
НКЗ. Наряду с этим и (педагоги) педологи должны найти себе место
в системе учреждений 11 КЗ в качестве инструкторов по специаль-
ности (работа в специальных кабинетах детских профамбулаторий и в
лечебно-воспитательных учреждениях НКЗ); инструкторская работа в
учреждениях по охране материнства и младенчества).
Вместе с тем по линии учреждений НКЗ и НКПТ-р необходимо
установить более четкое разграничение круга обязанностей врачей и
педологов, сообразно чему и при подготовке тех и других работников
НКПТ-р и НКЗ должны провести согласование программ врачебно-
пецоло! ических курсов и педологических отделений—педфаков. Не-
обходимо урегулировать вопросы распределения работников той и
другой квалификации и замещения штатных должностей по линии
учреждений Наркомпроса и его местных органов.
8. Участие педагогов-педологов в массовой методической и педо-
лого-просветительной работе организационно по линии Наркомпроса
совершенно неоформлено. Если педологи иногда фактически и ведут
эту работу, то обычно их оффициальное положение в детучреждении
не соответствует их квалификации, в силу чего роль педолога в жизни
детучреждений и общая продуктивность его работы значительно ума-
лаяются.
Для изживания отмеченного заведомо ненормального положения
необходимы следующие практические мероприятия:
1) Поскольку большая и чрезвычайно ответственная организа-
ционно-методическая работа ведется местными ОНО, желательно в штат
губернскойинспектуры ОНО ввести специальную должность инструк-
тора — педолога.
2) Базовые (опорные) и опытно-показательные учреждения Соц-
воса (и Профобра), являющиеся на местах центром массовой методи-
ческой и педолого-просветительной работы учительства, должны иметь
в своем штате (педагога) педолога. Параллельно с этим при указанных
учреждениях постепенно должна развернуться сеть педологических ка-
бинетов как местною (опытною), так и районного (практического)
значения.
3) Штатные должности в существующих и вновь открывающихся
педологических лабораториях, кабинетах и музеях в губернских цент-
рах должны замещаться специалистами-педологами.
ЗД1
9. Преподавание педологии, педагогики и близких к ним дисци-
плин в педтехникумах и в школах-девятилетках с педагогическим ук-
лоном в настоящее время сосредоточено в руках случайного состава
работников (врачей-соматиков или психиатров, психологов с гумани-
тарным уклоном и пр.)? далеко не всегда обладающих • полноценной
педологической квалификацией. В силу этого те односторонние уклоны
в педологии, которые настойчиво изживаются в системе ВУЗ‘овского
преподавания,—пышно, а иногда и уродливо расцветают в педтехни-
кумах, внося нездоровые уклоны в подготовку массового учительства.
Для изживания этого явления необходим более тщательный под-
бор преподавателей педологии в педтехникумах и на спепкурсах и
вместе с тем необходимо твердо установить определенный порядок
замещения указанных должностей только лицами, обладающими спе-
циальной квалификацией.
10. Рационализация массовой педологической работы и закрепле-
ние за педологом специалистом достаточно авторитетных и прочных
позиций—возможно лишь при том условии, когда сами педологи пере-
станут быть разрозненной, распыленной массой и создадут прочную
организацию на почве общих научных интересов и практической
работы.
Педологическое отделение должно стать тем живым организу-
ющим центром, вокруг которого должно создаваться это об1единение,
что в свою очередь поможет и самому отделению встать ближе к прак-
тическим вопросам жизни, не замыкаясь в узко-академические рамки.
R. Б. Залкинд.
О ПЛАНИРОВАНИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ ПО ПЕ-
ДОЛОГИИ В СССР.
1) В исследовательской работе по педологии в СССР господствует
сейчас „самотек44, неорганизованность, в связи с чем по институтам и
другим исследовательским базам наблюдается резкая диспропорция
различных частей педологической работы—с выпячиванием элементов
ее, далеко не всегда более ценных.
2) Отсутствие единого плана исследовательской педологической
работы приносит вред как идеолог ическому содержанию работы, так и
практическому ее материалу, в связи с чем отрыв педологии, от пе-
дагогики углубляется особенно резко.
3) Необходимо'взаимное плановое согласование исследовательской
работы по педологии, как со стороны Наркомнроса, так и со стороны
Наркомздрава, во избежание непродуктивного параллелизма и для обес-
печения единого целевого задания по всем отраслям педологической
работы.
4) Так как мы имеем общую идеологическую платформу в СССР
по основным вопросам педологии, проводимую Наркомпросами и Нар-
комздравами всех союзных республик,—и так как педологическое обо-
снование советской системы воспитания является не местным делом
каждой республики, но представляет собой работу первоочередной
общесоюзной важности, поэтому необходимо в вопросы иссле-
довательской педологической планировки вовлечь все сюзные Респуб-
лики путем представительства их в Центральоой Планировочной Ко-
миссии.
182
5) При Гиавн&уке и ГУС'в НКП РСФСР должна быть организо-
вана особая комиссия по планированию исследовательской педологиче-
ской работы (общие и специальные задания педологии, распределение
их по учреждениям, основные принципы в области распределения
средств, персональные вопросы об использовании научных работников
и т. д.у Основная цепь этой комиссии — планирование в масштабе
РСФСР,—однако, путем вовлечения представителей Наркомздрава, а
также НКП и НКЗ союзных республих,—комиссия эта должна спо-
собствовать плановому согласованию исследовательской педологической
работы*в обще-союзном масштабе.
188
СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
Предисловие . . 3
ГЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ НА ПЛЕНУМЕ.
А, Б. Залкинд.—Педология в СССР....................................... 5
Е. П. Радин.—Педологическая работа в учреждениях НКЗ РСФСР............ И
В. Г. Штефко.—Современное состояние вопроса учения о конституциях и ана-
томо-клиническая схема конституциональной диагностики . . 1$
М. Я. Басов.—Метод наблюдения при изучении поведения ребенка . 17
К. Н. Корнилов.—Экспериментальный метод в педологии.................. 20
С. С. Моложавый.—Система целостного изучения ребенка и детского коллектива 21
А. Г. Иванов-Смоленский.—Психологический и физиологический метод в науке
о поведении и в педологии .•.................................... 24
А. С. Залужный,—Динамика детского коллектива и методы его изучения ... 25
В. М. Бехтерев и Л. Л. Васильев.—Основные положения рефлексологии труда
в связи с педологией................................................. 27
В. В. Белоусов.—Проблемы педологии детского труда.................... 28
И. Г. Розанов,—Очередные вопросы педологии труда, выдвигаемые практикой
социального воспитания . . ..................... 32
ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ НА ПРЕДДОШКОЛЬНОЙ СЕКЦИИ.
П. П. Эминет.—Крнституциональные типы раннего детства и их соотношение
с железами внутренней секреции и вегетативной нервной системой . . 37
Н. Л. Фигурин и П. М. Денисова.—Этапы развития нервной деятельности ребенка
от рождения до одного года...................................... 38
Н. Н. Дьякова и Н. К. Снеткова. - Морфологические особенности детей раннего
возраста и их поведение......................................... 39
Проф. Ив. Аф. Соколянский.—К характеристике раздражителей (стимулов) в
поведении преддошкольника и дошкольника......................... 39
А. Д. Митина.—Особенности уровня развития и поведения детей из учрежде-
ний открытого и закрытого типа, из учреждений, где ведется педаго-
гическая работа и где она не ведется................................. 40
С. С. Лившииа.— Педологические основы работы с преддошкольниками ... 42
Е. И. Тихеева.—Основы преддошкольной педагогики в практическом приме-
нении в воспитательных учреждениях Ленинградского Института Охра-
ны Материнства и Младенчества................................... 44
А. С. Залужный.—Характер социальных взаимоотношений у детей преддо-
школьного возраста................................................... 45
А. С. Дурново.—Педолого-педагогическая работа в Государственном Научном
Институте Охраны Материнства и Младенчества НКЗ................. 46
Ив. Аф. Соколянский.—Основные навыки в поведении личности............ 49
Е. К. Кричевская.—Навыки детей преддошкольного возраста.............. 50
А. А. Файвусиович.—Педологическое обоснование дидактического материала
для детей преддошкольного возраста.............................. 51
А. А. Селезнева и В. Ф. ^подовская. -Изучение реакций детей раннего возраста
на картинку в связи с йедагогическим подходом........................ 53
Н. П. Денисова и Н. Л. Фигурин.—Развитие сочетательных рефлексов у ребенка
до 1 года...................................................... 54
Проф. Н. Л. (Цел ованов.—Развитие сна и подрствования у детей от рождения
до одного года....................................................... 55
В. В. Кумоль. -Реакция выбора у детей преддошкольного возраста....... 55
Л. С. Дурново.—Подготовка специалистов педологов для преддошкольного
возраста.............................................................. 56
тезисы докладов на дошкольной секции. .
С, С. Моложавый.—Схема анализа детского поведения в связи с определяю-
щими его факторами.................................................. 60
М. Я Басов.—Структурный анализ поведения и его значение при изучении
ребенка.......................................................... 61
Л. П. Болтунов.—Психологический эксперимент в применении к детям дошколь-
ного возраста.................................................... 66
Менжерицкая и Менцер,—Педологический анализ игровой деятельности ре-
бенка в дошкольном возрасте .................................. 67
Е. О. Зейлигер и М. Л. Левина.—Структурный анализ и внутренние механизмы
игровой деятельности детей дошкольного возраста.................. 69
Е. Б. Моложавая.—Педологический анализ производственного труда в до-
школьном возрасте................................................ 72
В. М. Торбек.—Педологический анализ некоторых видов обслуживающего труда
в дошкольных учреждениях......................................... 74
Р. С Лбельская и О. В. Неопиденова. — К анализу поведения детей-дошкольни-
ков в условиях организованной трудовой деятельности......... 77
Л. С Гешелина.—Среда и социально биологическая херактеристика современ-
ного дошкольника (1-ая оп. ст. Н. К. П.)......................... 78
В. В. Гориневский.—Физкультура в дошкольном возрасте................. 79
И, Л. Сокопянский,—Основные навыки в поведении личности.............. 80
Л. Л. Невский.—Педологический анализ фонда основных навыков ребенка-
дошкольника ..................................................... 82
Л. Н. Философова и М. Ф. ^рякова—К анализу процессов восприятия и наблю-
дения у детей дошкольного возраста '............................. 86
Л. Л. Невский.—Педагогически-трудные дети в дошкольных учреждениях ... 87
И. Л. Соколянский.—Потребность реализации организованно-направленных
актов поведения у пр^ддошкольника и дошкольника.................. 91
Р. М. Якуб.—Туберкулез дошкольного возраста и его профилактика....... 91
тезисы докладов на секции i-го школьного возраста.
Л. Л. Сыркин.—Штандарты физического развития сельского школьника зем-
ледельческого района Ц. П. 0..................................... 94
К. П. Сычев и И. П. Борисов.—К вопросу о связи между аденоидами, школьной
неуспешностью и нервной системой ребенка......................... 94
Е. П. Радин.—Педологические основы физкультуры в школе I-й ступени ... 95
П. М. Ивановский.—Физическая культура в школе I-й ступени............ 97
Д. И. Петров.—Вопросы изучения энергетики, динамики и значения ручного
труда у ребенка (работа по дереву).............................. 101
Л. Л. Под'япопьская.—О методике учета влияния сельско-хозяйственного труда
на развитие детей............................................. 102
С. С. Моложавый.—Педологический анализ комплекса на материале первых
двух групп первой ступени школы .............................. 103
Л. И. Рождественский.—Типы детского труда в школе................... 104
Е. П. Радин. Педологические основы подвижной игры в щколе I-й ступени . 106
П. П. Блонский,—Неуспевающий школьник I-й ступени................... 107
Н. Л. Бууголц.—Опыт учета школьной успешности по методу тестов...... 108
Ю. Л. Левин.—Опыт об'ективного учета достижений и дифференциации
учащихся........................................................ 110
Н. И. Осколков.—Тезисы к докладу „Развите навыка чтения"............ 111
М. П. Феофанова,—Развитие навыка письма у детей школьного возраста 112
Л. Г. Оршанский,—Крестьянский ребенок............................... 113
Ривсе.—Результаты массового обследования представлений белорусского ре-
бенка об Октябрьской Революции и ее завоевания ................. 113
тезисы докладов на секции и школьного возраста.
В. Г. Штефко .—Анатомо-биологические особенности возраста половой зрелости 116
П. П. Эминет.—Физиологические особенности полового созревания............. 116
И. А. Арамов.—Особенности поведения подростка............................. 118
П. И. Люблинский.—Нормальный и анормальный путь включения ребенка в
социальный коллектив............................................ 119
Е, А. Аркин. -Изучение детского коллектива и типы детей . . . . •......... 120
А. К. Борсук.—Профориентация и трудпригодность современных школьников 121
Н. Д. Левитов -Профессиональная консультация подростка.................... 121
Ю. И. Пинус.—Половое воспитание в школе . ....................... 122
ТЕЗИСЫ докладов НМ СЕКЦИИ ТРУДНОГО ДЕТСТВА.
А. С. Грибоедов.—Педология трудного детства............................... 126
Д. И. Азбукин.—Умственная отсталость и внутренняя секреция................ 130
Н. И. Озерецкий.—Трудные дети........................................... 131
Л. С. Выготский.—Развитие трудного ребенка и его изучение................. 132
А. М, Шуберт.—Рисунок аномального ребенка, как материал для психологи-
ческой характеристики..................•............................• 137
М. О. Гуревич. -Научно-исследовательская работа в учрежд. для трудных детей 138
И. М. Левинсон.—Опыт экспериментально-рефлексологического исследования
дефективного детства и его педологическое обоснование........... 138
Л. В. Занков.—Принципы построения комплексных программ вспомогательной
школы с педологической точки зрения............................ 139
А. Н. Граборов.—Ручной труд в вспомогательной школе........................141
В. П. Кащенко,—Естественное воспитание анализаторов с педологической
точки зрения ... •..................................................• . 143
А. А. Крогиус.—Важнейшие вопросы психологии слепого ребенка............... 144
А. М. Щербина.—Необходимость социального подхода при изучении особен-
ностей слепых................................................... 144
И. А. Соколянский.—Развитие ориентировки у слепых, как основная задача
тифлопедагогики................................................. 145
С. Я. Рабинович.—К вопросу об изучении личности глухонемого ребенка . . 146
А. Попова.—Дефекты речи у умственно-отсталых детей........................ 147
Т. В. Ковшарова.—Психоортопедия в психопатологии.......................... 148
ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ НА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИ-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ СЕКЦИИ.
А. К. Ленц —Основные принципы методики изучения и обследования детства
вообще, и раннего детства в частности........................... 150
Зах- Чучмарев.—Методика условных слюнных рефлексов в приложении к изу-
чению учащихся 1-й ступени...................................... 150
П. Блонский и В. Левинский.—К вопросу о статистической обработке педологи-
ческого материала............................................... 151
П. Шеварев.—Статистический тетод в педологии.............................. 151
М. Ю. Сыркин.—Исследование сопряженности (статистической связи) между
показаниями „тестов одаренности" и социальным положением испы-
туемых ....................................................... 152
С. Геллерштейн—Прогностическое значение тестовых испытаний в связи с
фактором упражнения....................‘........................ 154
А. Л Болтунов.—Современные эксперементально-методические искания и до-
стижения в исследовании общей одаренности детей и подростков за
границей .... .................................................. 155
В. Экземплярский —Поомблема воспитания и обучения детей, одаренных выше
нормы, в связи с вопросом о педологически однородных группах в школе 155
П. А. Шеварев—Обшие принципы построения и проверки тестов................. 156
Залужный. —Об’иктивные методы учета школьной успешности и их место в
нашей школе.................................................... 15(*
fl. С. Выготский.—Инструментальный метод в педологии...................... 158
R. P, Лурия.—К методике инструментально-психологического исследования . . 159
С. С. Моложавый.—Педологическое изучение среды...................... 160
И. Рудченко.—Об'ективная методика изучения организованности школьной
группы....................................................... 161
В. Н. Мясищев.—Типология личности и ее значение для педагогики и педологии 162
Н. Загоровский.—Клинический метод изучения речевых реакций детей (пиажг)
и возможность его применения для педологической проверки мате-
риала программ ГУС-а........................................... 164
В. R. Артемов.—Естественный эксперимент, как метод и его применение в
школе 1-й ступени................х............................. 166
R. С, Дурново—Применение фотографии и кино в изучении ребенка и его
поведения...................................................... 167
В. Гориновская.—Биометрические методы изучения ребенка.............. 168
Н. И. Озерецкий.—Исследование при помощи специальных тестов моторной
одаренности у нормальных и анормальных детей и подростков .... -170
ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ НА ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРОГРАММНОЙ СЕКЦИИ.
R. В. Мольков.—О программе преподавания гигиены воспитания в москов-
ских медвузах.................................................. 173
Яку б.—К построению программы и преподаванию гигиены воспитания
в педвузе...................................................... 174
Ортенберг.—Программа педологии в педтехникуме....................... 175
М. Г. Фальк.—Задачи и методы повышения квалификации врачей в области
охраны здоровья детей......................................... 176
А. А. Невский,—Подготовка педагогов-специалистов в ПЕДВУЗ-ах и их практи-
ческое использование в связи с рациональной организацией педоло-
гической работы в массовой школе.................................... 178
А. Б. Залкинд.—О планировании исследовательской работы по педологии
в СССР............................................................. .182
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ПЕДОЛОГИИ В СССР
(ПО ТЕЗИСАМ ПЕРВОГО ВСЕРОССИЙСКОГО
ПЕДОЛОГИЧЕСКОГО СЪЕЗДА
27/XII-1927 г.—3/1-1928 г.)
ИЗДАНИЕ ОРГБЮРО С'ЕЗДА
МОСКВА 1928
ЦЕНА I Р. 46 К.
склад издания
РАБОТНИК ПРОСВЕЩЕНИЯ
МОСКВА, 19, воздвижения 10.