•••• : t

w

i

t

111
53

jrf

/

•

A 111 iVa

' f
J

f I

/

•I .

Г.

л .

ч .

rt.
f

.

\

,
4

>

Росс1|1^кая

Коммунистическая Партія (большевиковъ).
Пролетаріи всѣхь странь, соединяйтесь!
: J

,

Крупская.

- к". ~ а.

t

ВОПРОСЦІ

m p o g n i m ODPiiiosiiiii.
•

-t=30c=)-

_c

о

ae

1

Ш
V

\c
>v
a.
к

z'

/
Книгоиздательство

„ К О М М У H

М О С К В R:
1) Срѣтвнка Суг. Р ы б н и к о в а пер.)>
п

8.

2) 2 о й Л о « ъ С о в ѣ і о в ь , Теаір. пл. :

ИСТЪ".

ПЕТР04-РПДЪ:
1) П о в а р с к о й л е р . п. 2, на. 9
и ю . т е л . 2.га-«.
2) Л и т е й н ы й л р о с п е к т ь . о, 4 8

19 18,

Книжный склада „КОММУНЙСТЪ".
Москва, Сі>ѣтснка, д. 8 (уг. Рыбникрва (К!р.).

П е т р о г р а д ъ , Поварской аср.,
-д.,2, к». 9 , 1 0 и 11. Тел. 237-42.

Мосива, 2 й домь Совѣтоііъ
(Театральная ііло4иадь).

П е т р о г р а д ъ , /ГнтеНныН переул.,
л, -18.

Б И б Л і О т е К а ^о б'щ е С т В О В ѣ'д ѣ н і Я.
Ки. 1. И. П. Покровскій. Гіісударотвенныіі "бюдя;етъ Россін за
ііоолѣдггіл 10 .iln-h. 2 p.

Кн. 18. В л а д и м и р і , Б о н ч ъ - Б р у р -

БИЧЪ. П:ІЬ міра соктаптов-ь. 5 р. '

Кн. 19. фр. Энгельсь. Паіожоіііѳ рабпчато і.лаоса въ Апіміи.
lui. 2. Исторія с о ц і а л и з м а . Іі ь
илногітфіягті Іѵ". Киутскаго, И. . Иореводі. ст. ііѣмсцкаі'0 И . к К,
ЛионтьАнихъ. 3 і>.
Яафіфга, Іі. Гуто н иермгаііпнпа.
ІІирои. К. ті И. Леоптьѳві.тхл,. ,
Кн. 21. фр. Ласеаль. Письма
^І. f. Ла обѣ части 7 р.
'Т'ЕІ)д. Лассалн І.-І, К. Марі.су и
}fn. 3. М. С. Алѳксандровіі.
Гоеударсѵпо, йюрократія и абеоліотіія.мъ ііі>' исторіи Россіи^ 5 р.
Ки. 7. Петръ Маеловѣ. Нсторія ^
иародиаіо хоа)гЙ(;гпа. 3 р.

Ф.

ЭПГО.ІЬСТ. 2

р.

Ки. 22. Ю. Каменев!.. О Л. И.
Гіфигнѣ п ЛІ. )\ Чсрпытспгкоиг.
1 р. 50 і;.

Ки. г;-?. Б. Авиловъ. ІІаі'Т(»іп(со
н будуіцос пародііаго хоняисупа
Кн. В. А. М. К о л л о н т а й . Обще- j
Россін. 1 p. 2 6 к.
Чітво и матѳрнпсшо.
]'<іі;ударCTiioiinop cvpuKoitaiiio маторинсгва.
Кн. 24. К. Т а х т а р е в ъ . СоціоБ p.
логія каісь иауі;а. 2-о над. 3 p.
Jirr. 10. A. Д^боринъ. Пподпиіп
н'ь фпло(;пфію АІа.АтгГцчеркагп матйріа.ін:шіі. Сг пррдис.іов. Г. )!.
IljflxaiiOiia. 4 р . ,
Кн. 11. Вл. Краиихфель^ітЛіН^
нірѣ идем и обракіѴм 8
'л"
Ки. 13. С. Т. Се»?еиовъ. ' Дв)ідцать пять дѣтъ ігь доррвпѣ. S p.
Кн. 14. В л а д и м и р а Бончг-Бруввнчъ. ДухпЛорцы вь Канадсиихт.
1ipBjrtfl5i b.' 9 p.
1і'л. 15. ВладимиръБончъ-Бруввичъ. К'ь петорііі pyt'cKuro ху.ѵ.о•йорпоетя», 5 р.'

Кя.Ів.Владимиръ Бончъ-Бруе-

Кн. 25. Ю. Каненев-ъ. ikmiliмнческая еиіітѳиа іші;оріа.іи;ііііа.
4. p. 50 к. "
К'н. 26. К. Маркеъ и Фр. Энгельсъ. Маппфость коммунистй-

.•jecKOjl 'дчі^іии^. 2'p.
' i ІГн.*;^?. в. п. Милютинъ. РабоЧІЙ B n i i p o i l f i

ПЪ cn.lbCl.-OM'f.

xotli'li-

CTiib 1'оссін. 1 p. 50 к.
Кн. 23. В. П. Милютинъ; Олі.і-ио-хоанЛстпРіінну рабочів и война.
3 р. 50 к.
Кн.
Ю. Ствйловъ. Карлъ
iSlapiiCh, (М'О жніНіь и дѣятельнооті..
3 p . 50 к.

внчъ. Новый Иараиль. 5 p.

^vh. :10. Подт, е т а р ь ш ъ знамвн е и ъ . Сборникъ (патон- 1 р. 5 0 к .

Кн. 17.Влад>іннръВончъ-Бру«« и ч ъ . среди coiiiaitiiw., 5 р.

Іѵн. 31. С. 0 . Загорскій. Й<Яіи4
иосл к и^ра. 5 р.

,

Россіііская Коммунистическая Партія (большгвяковь).
Прояешрии

всѣхъ

страпъ,

соединяйтесь.

ВОПРОСЫ

НАРОДЕАГО ОБРАЗОВАНЫ.
л'
I,

-•=0'=а —• -- t f '

К н и г о и з д а т е л ь с т в о „К О М М У Н И С Т Ъ " ,
М О С К В R:
1) Срѣтеика (уг. Р ы б н и к о в а пер.)і
п. 8.

ПЕТРОГРДДЪ:
j 1) Поварсіюм пер., д . 2, кв. 9
2-28-42.
2) Л и т е й и ы й просііекп4, д. 48.

2) 2 ой Домъ Совіловъ, Театр, пл.
19 18,

-<007337470

і и и о д и і о і р а ф і і і Т ііа М. П. К У Ш І 1 Е І ' Н Н ' Ь и К". П і і м е н о в , - к а я ѵл., сой

Москва—1918,

ОГЛАВЛЕЫІЕ.
1. О свѣтской школѣ („Пар. Проев."

Стр.
' 7

3 1918 г.)

2. Д в а типа о р г а н и з а ц і и школьнаго дѣла („Св. Восп." 1911—
1912,
3)

17

3. Какъ организовать дѣло народнаго образовапія в ъ странь
( „ П р а в д а ' 31/ЛІ 1918, J4 60)

26 О

4. Контроль

сверху

и контроль

снизу

в ъ дѣлѣ народпаго

о б р а з о в а н і я („Правда" 20/П" 1918, Л» 76)

82

5. Къ вопросу о б ъ оргапизаціопной политикѣ Народнаго Комисоаріата по Пpocвѣп^вuiю (Прил. къ „Изв. Ц. II. К." № 6).
6. Ш к о л а и государство (3 статьи)

38

1, 2 п 3 ІІрплоік. къ

„Изв. Ц. П. К.")

и

7. Учитель и населенів (Прпл.

1)

.

і

55

8. Учительскій с о ю з ъ и соіозъ учптедей-іштйрииціопалистовъ
(Прил. № 3)

59

9. И н т е р е с н а я статья („Нар. Просвѣщеиіѳ" Л» 1—2)

63 ѵ

10. Странная п с и х о л о г і я (ІІрнл. № 5) . . '

71 ѵ

П . Б о р ь б а ф р а п ц у з с к и х ъ учитв.т:оа-еинл,иіса;шстовъ(ІІрид.Л2 8).
12. В о н р о с ъ

о трудовой

ш к о л ѣ на Б е р л и н о к о м ъ

учителей 1912 г о д а („Своб. Восп.")

76

КодгроссЬ

. . •

82

13. Д о р о г у таланту („Лѣтопись", 1917 г о д ъ )

99

14. . Д у х ъ времени" в ъ пѣмецкой н а р о д н о й школЬ („Св. Ііосн."
191С—1917 г.)
15. К

ъ

ч

в

ѳ

к

о

й

.

125

шкоаЛ.СнПлр. И р о с в Д J4.1—2) 130 \

1в. К ъ и о т ф б с у ' о с в о б о д п о й шкблѣ („Св.Восн." 1009—1910, № 7) .
17. Семья и школа („Св. Восп.« 1913—1914,

1)

18. К ъ реформѣ средней школы („Нар. ІТросв."

145
154

3)

168 3 ,

19. Самоубійства с р е д и у ч а щ и х с я н трудовая школа („Св.Вооп."
1910-1911, № 1 0 )
171

I

1"

.

__ 4 ~
dmp.
.

182

О ш к о л ь п о м ъ самоуправлѳнін („СБ.ВОСП.'ЧЭИ—1015,М» 12) .

188

]?ooijuoo п о с п п т а п і е молодяягіт (ІІри.ч. Л» 3)

200

йО. З а д а ч и п р о ф о с с і о и а л ь н а г о о б р а з о в а и і я (Прил.

pi,
и

N

22,

2) . . .

2 3 . О п р о л е т а р с к о й кулг.турѣ („Правяа" 2 3 / 1 Г 1918, № 5 3 ) .

205

24. l i e с о в с ѣ м ъ о д п о и то ж е (Прпл. № 6)

20S)

23. Сопѣтъ м а т е р я м ъ („Си. В о с п . " 1911—1912, Л? 1) . . ,

.

20. „йщіщіЬШЗі^УДУЩСв"' ІТять лѣтъ п е д а г о г и ч е с к а г о о п ы т а .
27. Л ѳ в ъ Т о л с т о й въ'1?ІГІлпЯГ|іранц.

2 U

218

п е д а г о г а ( „ С п . В . " ] 9 П — 1 2 ) .. 222
229

23. Позптпгшый м е т о д ъ в ъ п р е п о д а в а п і и
2 9 . О і і р е п о д а в а п і и jiyccuarn я з ы к а в ъ и п с о л а х ъ д л л i!apoc,'u>iJca.

239

(,.11ар. Проев." № 1—2)
,10. К у л ь т у р і і о - п р о о в ѣ т и т е л ь п ы й отдѣ.ть В ы б о р г с к о й

рцйоішоГі

У п р а в ы ( „ Г о р о д ъ и З е м с т в о " К' 1)
3 1 . Б у к в а в а к о в а ( „ П р а в д а " , 5/ІІ I f l l S , Л^ 17)

248
259

32. К ъ в о ц р о с у oG b отмѣнѣ дѣтскяго т р у д а („Правда", 20/111918). 204
33. З а д а ч и ішѣшколіліаго оПразоваиЬі („ТІзвѣетія Ц, П. K.",\9 20,
21 яиваріг 1918 г.)

270
84 Гоимѣетпой опучеиіе („I'yccir, школа'', 1011 г., \'il) . . . . 273

ПРЕДИСЛОВИЕ.
Помѣщеипыя н и ж е с т а т ь и п е ч а т а л и с ь за ііослѣди і я д е с я т ь лѣтъ с н а ч а л а в ъ „ Свободпомъ Восііитаіііи" и „Правдѣ", послѣднее в р е м я в ъ прилонсенііі к ъ „Извѣстіямъ Ц. И. К " , и Яѵурналѣ „Flaродное Иросвѣіцеиіе".

Эти с т а т ь и н а п и с а н ы н а

злобу д н я , но я думаю, что н е бсзполезио б у д е г ь
и з д а т ь п.чъ сборникомъ, т а к ъ к а к ъ онѣ к а с а ю т с я
вопросовъ, в л а с т н о п о с т а в л е н н ы х ъ теперь п а очер е д ь самой ж и з н ь ю и т р е б у ю щ н х ъ того и л и иного
разрѣпіепія.
/7.

Крупская.

о свѣтской школѣ.
йопросъ о сві&тской шкод-Й—одинъ изъ самыхъ" алободневнызъ вопросовъ.
ідекретомъ оть 15. января 191S г. провозглашеио отд^лѳніѳ церкви отъ государства и, какъ слѣдствіѳ этого, отдѣленіѳ школы отъ церкви. Государство хѣмъ самымъ заявляѳтъ, что в ъ д-Ьлѣі религіи оно нейтрально, оно не
поддерживаѳтъ ни морально, ни матсріально ни одного вѣроисновѣданія. 'Для государства, для рабочаго ж
крестьянскаго правительства отнынѣ <аЕіесть еллинъ, или
іудей»... Какую бы вѣру ни исповѣдывалъ человѣкъ—
государства это не касается. Онъ можетъ быть ираво-.
славныііъ, католикомъ, протесхантомъ,. старообрядцемъ,
сѳктантомъ, магоыетаниномъ, язычніікомъ, можетъ нѳ
вѣрить ни в ъ какого Бога—это не будетъ ему вмѣнять-.
ся ни въ заслугу, ни въ нреетуплеиіѳ.
В ъ средніе вѣка инаковѣрующихъ ж г л и на костраіъ,,
у насъ не т а к ъ давно еще жестоко нреслѣдовали сѳктантовъ, обязывали воѣхъ чиновниковъ исполнять церковные обряды, преслѣдовали ѳвреевъ, натравливали на
Еихъ темныя массы—все во имя Христа, во имя православной церкви.
Православіѳ было государственной религіей, на под-,
держку его ш л и крупныя суммы. Но за то и оно было
слугою государства. З а получаѳмыя стъ государстиі привилегии оно должно било служить власти всѣмн оилами.

окружать ее ореоломъ Божьяго благоеловленія, возвеличивать съ амвона каждый ея шагъ, иокрывать своимъ
апторитетомъ каягдое ся престуцлѳшѳ. Священникъ цровозглашалъ многолѣтіе царствующему дому, свящѳдпикъ освящалъ казни своимъ ирисутствіемъ, свящеыникъ благословлялъ христолюбивое воинство на войну.
Царское самодерясавіо смотрѣло на православныхъ священниковъ какъ на своихъ вѣрныхъ пособниковъ, призванныхъ морально подаерживать его авторитетъ, нроповѣдывгггь по всей странѣ необходимость рабскаго нос.7іушанія власть щзвдерясащимъ. Благодаря поѵлозкспію
«господствующей» церкви, православіе неразрывно связало себя съ самодержавіемгь, но тѣмъ СІ^МШГЬ OHO подорвало своіі нравственный авторитетъ въ массахъ. іТо,
что священыикъ, вчера пропзносиБшій молитвы за царя,
с:.ь паденіемъ самодсржавія сталъ молиться за «благевѣрное» кадетское, а потомъ коалиціонноо правительство, доллшо было но поднять авторитетъ церкви, а
cn^o болѣе умалитъ его, подчеркнувъ, что церковь «чей
хлѣбъ кушаетъ, того и слушаетъ». Е. Рѣиипа, выступившая въ 9—12 книжкѣ «Русской Школы» щзотивъ свѣтской школы, вынуждена констатировать, что «въ иителлигенціи и особенно въ цролетаріа.тѣ религія XJOT(•^та замѣнилась религіозной вѣрой въ принципы социализма». Но и «деревня»,—по ея словамъ,—быстро расиропагандируется, старозавѣтные устои ДОІЗПО пали,
простая сѣра <<деревенскихъ бабъ» «уходитъ во власть
тгрѳда.иія». Три года пмцеріалистичесиой бойпи, начатой съ благословенія православной іі;ѳркви, сдѣлали свое
дѣло. Наши плѣниые, бѣжавшіе изъ Германіи, разсідаывали какъ-то, какъ къ нщіъ въ лах^ерь пріѣхалъ одоіажды
священникъ. При первыхъ же его словахъ поднялся такой кргікъ, свистъ, раздались такіе негодующіе вопли,
что свящештикъ совершенно растерялся. «Уйдите, ба-

— 9

—

хюшка, видите, не мѣсто вамъ туть», сказалъ ем^' одинь
пожилой крестьяниыъ, и свяпі,еішикъ ушелъ, ие вислушаншііі4 своей паствой.
Государство всегда пользовалось церковью для духовііаго порабощенія массъ, и церковь охотно играла
эту роль орудія цорабощеиія. Поэтому соціалисты iweгда выставляли на своемъ знамени отдѣлені© церкви
огь гос5''дарства.
Декрѳтъ только проводить въ яеизнь то, что десятки
лѣгь проповѣдывалн лучшіе люди Россіи, что являлось
общепризнапиой аЕсіомой въ средѣ нѳ только соціалиСТОВЪ, но U ВСѢХЪ ПНТСЛЛИГеИТНЫХЪ людей, ВСѢХЪ 00;зыатсльцыхъ рабочихъ.
Изъ отдѣлеиія церкви отъ государства логически вытскаетъ отдѣлеыіѳ школы отъ церкви. Потому что даті.
представіітелямъ какой-либо релцгін возможность сдѣлать іізъ школы орудіо пропаі-^анды своихъ релпгіозныхъ идей, дать возможность имъ вліять па впечатлительные, незаш,ищешше жизиеішымъ опытоытэ и зпапіемъ дѣтскіе умы—значить ставить эту религію нь
исключительно прившіогированное пологкеніс.
Отдѣленіе шіго.тш: отъ церкви являлось требованіемъ соціалистлчесш-іхъ программъ, не только по сообраягепіямь логики, по и во ІІМЯ правъ ребенка. Очені.
много говорить у васъ о правахъ родителей, ио очень
мало о правахъ ребенка. Между тѣмъ, какъ общепринято, что необходимо заш,иш,ать закономъ беззаіцитнаі'о
ребенка оть чрезмѣрноіі аксішоатаціи его слабыхъ снлъ
не тюлько предприниматолемъ, но и родителями, очень
мало говорятъ о необходимости защитить душу его
отъ всего того, что дѣйствуетъ на эту душу разрушающе. Но, скажутъ намъ, взглядъ на то, что
дѣйствуетъ на душу ребенка разрушаюн^е, весьма
спорепъ: одинъ станетт. утверждать, что разрушаюіцб

— 10 —
дѣйсгвуетъ предодаваніе религія, другой, что такъ д^Йствуетъ о-гсуаствіѳ этого прѳиодаванія. Однако мѣрило
можегь быть найдено. Это мѣрило—классовая точка зр$нія. Марксъ и Энгельеъ блестяще доказали в ъ своемть;
«Коммунистическомъ Манифест^», какая неизмѣримад
пропасть лежитъ между пониманіемъ воѣхъ фактовъ общественной жизни, если къ нимъ подходить съ точки
эрѣнія^бурікуазной морали или если къ нимъ подходить
съ точки арѣнія морали рабочаго класса, g o сихъ поръ
организація школы находилась цѣликомъ въ рукахъ
господствующихъ классовъ, и потому они сдѣлали еѳ
орудіемъ пропаганды своихъ взглядовъ на всѣ явлѳнія
общественной жизни. Школа въ ихъ рукахъ служила
средствомъ притуплѳнія въ массахъ самосозналія, средсгвомъ прививки массаыъ буржуазнаго міронониманія и
буржуазной морали, Господствующіе классы всегда тамъ,;
гдѣ это было возможно еще въ силу историческихъ условій, пользовались для этой цѣли услугами духовѳнотва.
И чему же оно учило? Прежде всего, оно учило, что
нѣтъ власти, которая бы исходила нѳ огъ Бога. И потому оно призывало слушаться всякое начальство, всѣгъ
власть иііущихъ, всякаго, кто сядѳтъ на шею рабочаго
и крестьянина и станѳтъ на нихъ ѣздить, Съ точки зрѣ^
нія господствующего класса такая проповѣдь весьма
полезна, но согласны ли рабочіе и крестьяне, чтобы ихъ
дѣтей учили быть рабами: рабами певѣдомаго Бога, рабами царя, рабами всѣхъ сильныхъ міра сего? Классовая точка зрѣнія трудящихся охбрасываетъ э і у рабскую
мораль, пріятіе ея эксплоатируемыми обозначало бы ихъ
вѣчное рабство, И отъ проповѣди такой морали надо
защитить ребенка.
Д л я рабочаго и крестьянина непріемлема вся эта проповѣдь смпренія, самоушічиженія, готовности подсгавлять другую щеку, когда тебя бьютъ по одной. Все

__ и _
ВТО «нѳпротивленіѳ яяу» очень выгодно вкеплоататораШ),
но экеплоатируемымъ оно не еъ руки. Если барыня прѳг
дается порывамъ смиренія, готовности іірішішать удары—для нея это довольно невинное занятіе, такъ вавъ ее
ограждаетъ отъ ударовъ и угнетепія ѳя общественное
положеніе, ну а для рабочихъ и крестьянъ готовность
быть эксплоатируемымн и унижаемыхми имѣетъ совершенно друтія послѣдствія, И потому ребенка надо з£іщитить отъ пропаганды прелести непротивленія злу,
прелести самоуничиженія.
Священникъ проповѣдуетъ неосуисденіе, прош,енів своимъ классовыыъ врагамъ; онъ проповѣдуетъ втрѳченіѳ
отъ земныхъ благъ, воздержаніѳ; обѣщаетъ справедливость на небѣ'. Зачѣмъ будутъ учить этому своихъ дѣа-ей рабочіѳ и крестьяне, которые добиваются справедливости здѣсь на землѣ, хотятъ здѣсь на звмлѣ построить для всѣхъ свѣтлую, разумную жизнь? Ребенка надо
защитить оа-ъ внушенія ему мысли, что справедливость
и свѣтлая жизнь недостижимы на землѣ'.
Евангѳліе—рѣдко священники—проповѣдуетъ любовь
къ людямъ. Это самое, что есть цѣнпоо въ религіозной
морали и что нѳ противорѣчитъ классовому интересу
рабочихъ и крестьянъ. Они на своемъ знамени также
выставляютъ равенство и братство. Но равенству и брат-.
ству учить эксплоатируемыхъ сама жизнь, общность
ихъ интересовъ, сближеніе, основанное на взаимопониманіи. «Всѣ за одного, одинъ за всѣхъ». И это обученіѳ
взаимопомощи трудовой жизнью гораздо цѣннѣѳ, чѣмъ
проповѣдь любви евангелія, сплетенная съ самоуничижеліемъ, терпѣніемъ, очрѳченіемъ отъ всякой борьбы,;
отъ всѣхъ зеішыхъ благъ.
Религіозная мораль противорѣчитъ, въ общемъ и цѣ!ломъ, классовымъ иптересамъ трудящихся. Она безсильиа. И ярче всѳіч> она показала свое безвиліо во время

— 12 —
міровой войны. Hji'Tb яв двѣ тысячи лѣгь проповѣдуегся эха мораль, и все я:е она не могла дредотвратить
уяіаса міровой воііны.
.Такова ролигіозная ліораль. Что же касается религіознаго.іііропониыаігія, то въ вѣкъ могучаго развигія капитализма, сопровоікдаемаго неслыхавшімъ развіітіемъ
техники, даікѳ ребенка т р у д ш убѣдить въ томъ, что
ыожио оетаповить бѣгъ соотда, создать міръ въ шесть
даей, сдѣлать человѣка изъ' ребра и т. п. Учлть вѣрііть тому, во что не вѣритъ умъ, въ чемъ нельзя убѣдигь—значктъ стремиться усыпить умъ, закрыть глаза
торами, 'Дѣло безнадеяшое, но вредное, ибо оно у і и т ъ
ребенка не истнпѣ, а ляш.
Надо предохранить ребенка отъ впушепія ему истииъ,
протиБорѣчан];изъ наукѣ'.
Бурлсуазія пользуется религіей для того, чтобы при
оя помощи властвовать над-ь массами. Послушайте рядового интеллигента и вы часто услышите такія рѣчи:
«Миѣ религія, конечно, не нулсна, я человѣкъ интеллигентпый, по она пугкна томной массѣ. Надо, чтобіі
массы что-нибудь сдерживало, нужна узда, и потому
нельзя отнимать вѣру у народа, безъ вѣры масса нревратится въ балду грабителей». Рѳшхгія—узда для
мйіісъ. И буржуазія хогЬла держать народъ въ этой
уздѣ. Это знало духовенство и молилось за «благовѣриоо» временное правительство.
Очень характерно отношеніе къ вопросу о свѣтской
шііолѣ Государственнаго Кодіитета по Народному Образовапію, хотя учреждснія и выбориаго (не нецосродствонио
населоніеліъ), по стоявшаго цѣлякомъ на точкѣ зрѣнія
Времепнаго Правительства.
Государственны!!: Комитетъ не пашелъ возможнымъ
порвать съ церковью. 'Для шіголъ, поддержи^аемыхъ государствомъ,~таковыхъ громадное большинство, -За-

— 13 —
коиъ Болгііі продолжалъ быть ііредметомъ обязательнымъ, только школамъ частныьгь (главнымъ образомъ,
средннмъ) разрѣпіалось не вводить Закона Болсія въ качествѣ учебнаго предмета. Д л я громаднаго большинства
паселенія все оставалось по старому. По старому должны
были служиться молебны, читаться утреннія молитвы,
молитвы пѳредъ ученіемъ и послѣ него, по старому свяні;еішикъ былъ членомъ педагогичѳскаго совѣта и вліялъ
на постановку дѣла. Одна только уступка была сдѣлана
г.озрастатощеіі апти-религіозности массъ: учеиикъ могъ,
если этого захотятъ родители, а по истеченіи 14 лѣгь
онъ самъ, не ходить на уроки Закона Божія. Это была
уступка, но уступка ничтожная. Родители, желаіощіѳ,
чтобы ихъ сынъ не учился Закону Боягш, должны подать соотвѣтстБуіош;ео заявленіе. Д л я этого имъ надо
проявить извѣстпую иниціативу, эиеріпю, пнтересъ ]а>
пікольиому дѣлу,. созпаніе вреда обученія этому предмету, независимость. Само собоГі, такихъ родителей будетъ ничтожное меньшинство, большинство же дѣтей,
даже дѣтей иевѣруіощпхъ родителей, будетъ поирежпему воспитываться въ страхѣ Божіемъ.
Значить, д л я громаднаго большииства дѣтей обученіе Закону Божьему остается обязательнымъ, и только
очень иезпачительпое количество дѣтей бз'-детъ освобождено отъ этихъ уроковъ. Почему жо Государственяізй
]{омитетъ, въ которомъ было большинство представителей отъ учителей, пошелъ вопреки постановлѳjiiio учрвдительнаго собранія (въ і905 г.) всероссійскаго учихельскаго союза, почти сдипогласно выскааавшагося за свѣтскуіо школу?
Члены Государственнаго Комитета ссылаются на ітеподготовлениость населения. Уничтоміить преподаваиіѳ
Закона Божьяго въ школѣ значить возстановить иротиг. ь
себя массы. ГѴилка на wanoj, но иеподготовлеттортт. на-

-

u

-

сѳлонія въ значительной мѣрѣ ссылка лщемѣрнал. З^.огъ^
кто самъ не хочетъ какой-либо рѣшительной мѣры,. ссы-^
лается обычно на неподготовленность массъ. Когда нѳ
хотѣли давать народамъ всеобщее избирательное право,,
• ссылались на неподготовленность массъ; когда не хотѣли
давать избирательныхъ п р в ъ женщиналгь, говорили, что
женщины народъ темный, будутъ голосовать за поповъ
и погубятъ дѣло свободы; когда не хотѣли свергнуть
самодерікавія, говорили, что народъ такъ чтитъ царябатюшку, что грудью встанетъ па его защиту; не хотятъ сдѣлать школу свѣтской и говорятъ: народъ возмутится. А суть дѣла въ томъ, что верхи учительства
теперь смотрятъ на все сквозь буржуазяыя очки и втайнѣ
считаютъ, что религія нужна народу какъ узда.
Правда, на учредительномъ собраніи всероссійскаго
учительскаго союза учительство почти единогласно высказалось за свѣтскую школу. Но съ .1905 года много
воды утекло, Россія за это время пережила полосу че]:>ной реакціи. Лучшія силы учительства были изъяты изъ
обращенія. Правительство стало тщательнѣе подбирать
учителей. Въ то же время революція пятаго года усилила
вліяніе буржуазіи на интеллигенцію. На учительство
буржуазная пресса обратила особое вншиапіѳ. Она одна
обслуживала учительство, которое видѣло въ ней противника ненавистнаго самодерягавія. Соціалисхы центръ
тяясести видѣли въ свержепіи самодержавія, а на
вопросы школы обращали мало вниманія. Учительство все больше и больше пропитывалось міровоззрѣніемъ буржуазіи, проникалось ея идеологіей. По мѣрѣ
того, каігъ росло вліяніе бурясуазіи на учительство, опо
отходило вое больше отъ народпыхъ массъ, И вотъ теперь, когда массы проснулись къ сознате-льной ЯІИЗНИ,
оно заняло по отношенію .^ѵ,нимъ враждебную позицію,
іЛучшіѳ
учительства пром'е'растерялись и ни-

-

15

-

чего не понимали въ развертывавшихся съ необычайной
быстротой событіяхъ. Делегаты третьяго съѣзда совѣтовъ единодушно отмѣчали, что сознатвльшлѳ учителя
рѣдкость, что въ массѣ своей они либо стали снерва на
сторону буржуазіи, либо просто не знали, что думать. Имъ
.часто непонятны даже тѣ вопросы, которые теперь ставятся на сходахъ. Но вмѣстѣ съ тѣмъ делегаты указывали на самоотвержеішую работу учителей въ школѣ.
СГо, что учителя оказались политически неподготовленными, что они оказались подъ идейнымъ вліяніемъ буржуазіи, ихъ бѣда, а не ихъ вина. У.чительство,—это распыленная демократия. Гдѣ ей, разъединенной, разбросанной по глухимъ угламъ земли русской, гдѣ ей, бѣдной;
внаніями, было бороться съ ндейнымъ вліяніемъ богатой,
образованной, объединенной буржуазіи, надѣвшей маску
друзей парода, его доброяселателей. Но событія учатъ,
учатъ и учительство, и, моікегь, не такъ далеко ужо
время, когда во взглядахъ учительства произойдетъ крутой переломъ и оно станетъ, въ своей массѣ, на сторону
народа. Нужно только больше вниманія къ нему. ІВѢдь
по своему классовому положенію, учительство гораздо
ближе къ трудяш;имся, къ эксплоатируемымъ, ч і ш ъ къ
эксплоататорамъ. Скоро въ его ряды вольется рабочая
и крестьянская сознательная интеллигонція и поможетъ
ему сблизиться идейно съ массами. Но пока что этой
близости между учителііствомъ и массами еще нѣть. И
потому учителя считаютъ, что религія необходима для
народа въ качѳсгвѣ сдерживаюп];аго фактора,; въ качоствѣ «узды».
Конечно, декретомъ объ отдѣленіи церкви огъ государства и школы огь церкви і;райнѳ недовольно православное духоБѳпство. Оно теряетъ свои привилегіи, теряетъ связапшіѳ съ ними доходы, теряетъ всѣ матері{ільш^я блага. И потому оно постарается использовать

_ 16
весь остатокъ своего вліянія, щюбы отомстить иародноігу рабочему и: крестьянскому правительству за ѳтогъ
декретъ. Оно торжественно поіімеітао предаеі"ь анафемѣ
пародпыхъ коыиссаровъ, оно іізлііваетъ на нііхъ свою
злобу, потому что чувствуетъ, что пѣсенка его спѣта.
Опо не отказалось бы служить и теперешнему правительству, если бы не поншіало, что этому правительству пе нужны его услуги. Рабочему и крестьянскому
правите,іп)ству нечего скрывать отъ народа: чѣмъ выше
будетъ сознательность массъ, тѣмъ прочнѣе будетъ иолоясеніе этого правительства. Ему не нуяшо продаиіиыхъ слугъ, ему не нужно затемненія ьгассъ, не нужна
покорность массъ, п г ъ рабское послутаніе, не нуяшо
ихъ смпреніе,. готовность терпѣть безъ конца. Народное правительство пе собирается з^тѣшать массы посулами царства Боясьяго на небѣ, оно хочетъ вмѣстѣ съ
массами строить царство человѣчесііой жизни здѣсь па
землѣ. П потому ему не н у я й ш услуги церквп.
Народное рабочее и крестьянское правительство знаетъ, что, провозглашая отдѣлепіе церкви отъ государства и га колы отъ церкви, опо создаетъ себѣ яраго врага въ лицѣ духовенства. Опо зиаетъ, что есть еще пееознате,льные сдоіг, которые смутитъ эта мѣра, что буржуазія и ея прислужники постараются воспользоваться
этой несознательностью нѣкоторой части трудяга,ихся,
чтобы возстановить ихъ противъ теперешняго правительства.. Но будучи глубоко убѣясдено въ необходимости
этоіі мѣры, въ необходимости отказаться отъ услугь
церкви, народное правительство не отступило, не могло
отступить предъ изданіемъ декрета объ отдѣленіи церкви
отъ государства, и піколн огь церкви.

Два типа организацІи школьнаго дѣла.
Во фрапн;узсвоыъ педагогическомт^ журналѣ «Revue
Pedagogique» в-ь сонтябрѣ 1910 г. была помѣщѳна статья
Maurice Roger'a «Начальное образованіе на Брюссельсвоіі
выставкѣ». Говоря о белыійскомъ отдѣлѣ, Roger сообщаетъ, что по мысли министра, завѣдуіощаго дѣломъ дароднаго образованія въ Бѳльгіи, выставка 1910 г. должна
была иллюстрировать, ісакъ лгои«но, придерживаясь установлѳітой общей программы, попутно проводить ту или
иную идею, которую по тѣм-ь или инымъ соображеніямъ
надо внушіпъ учапщмся. Идея эта должна пронизывать собою все преподаваніе, должна развиваться на уроі^ахъ во всѣхъ классаіъ, начиная съ дѣтсітго сада п
кончая классами для взрослыгъ.
На Брюссельской выставкѣ было, демонстрировано,
как'ь осуществляется эта мысль бельгійскаго министра
на практикѣ. Въ интересахъ развитія коленіальной
жизни министерство дало учителямь лозушч>: будить
въ дѣтяхъ любовь къ путешествіямъ, къ нриіышченіямъ,
развивать въ нихъ д у х ъ предиріимчивости и ішиціативы. Учителя тотчасъ принялись за дѣло и видоизмѣнили конспекты своихъ уроковъ. Въ каждую бесѣду
они вплетали какой-нибудь разсі«азъ, нримѣръ, поученіо, имѣющіе цѣлью виѣдрить въ головы учеииковъ
Виіфосы ищюдиаю оГ>]>а'іоііін1я.
2

— 18 —
шшистерскій лозунгъ, Влдоизыѣняли соотвѣтствующимъ образомъ содержаніе диктантовъ. На Брюссельской выставвѣ была собрана масса учительскихъ конспѳктовъ, доказываіощихъ большую исполнительность и
вышколенность учитѳльскаго персонала въ Бельгіи,
Правда, на выставкѣ нѳ были и не могли быть представлены результаты подобнаго рода нреподаванія. Нельзя вѣдь учесть степень духа предпріимчивости и инициативы, развившейся у учениковъ благодаря этому видоизмѣненію конспектовъ, а только эти результаты и
могли бы доісазать цѣлесообразность мысли бельгійскаго министра.
Roger, въ іачествѣ истиннаго француза, привыкшій
къ бюрократизму и централизаціи французскаго школьнаго дѣла, восхипі,ается той быстротой и отчетливостью, съ которой работаетъ въ Бѳльгіи школьный механизмъ, восхищается великолѣпной дрессировкой бельгійскихъ учителей. Свѣжаго человѣка прямо жуть берѳтъ оі-ь этой массовой машинной обработки дѣтскихъ
д у ш ъ и умовъ по тому или иному шаблону. Дается
задача: въ такой-то промежутокъ времени изготовить
столько-то штукъ годнаго для такой-то надобности (въ
данномъ случаѣ для колоніальноіі жизни) товара. И армія обучонхшхъ работниковъ тотчасъ берется за дѣло...
!АІ при чемъ тугь сами учителя, ихъ взгляды, ихъ
педагогическій опытъ и убѣясденія? Гдѣ учительская
коллегія? Гдѣ само населепіе? Гдѣ его участіе въ школьномъ дѣлѣ, содѣйствіе ему? Гдѣ голосъ отдовъ и матерей? Обо всомъ этомъ HIT слова.
Если судить по статьѣ Rogor'a, постановка дѣла народнаго образоваиія въ Бельгіи весьма безотрадна. Невольно напрашивается сравнепіѳ съ постановкой дѣла
иародпаго образовапія въ 'Амерпкѣ,—-стрчапѣ, паселояііо
TCQTopofi чуждъ духъ елропей(;]:аго бю])Г)К[)мт!г.'«га, ско-

— 19 —
вываіощаго всякое живое дѣло, мертвяіцаго всякую личную ииіщіатяву.
Больше всего поражаегъ европейца, что въ Лмерик'й
нѣтъ никакого министерства, завѣдующаго дѣломъ пароднаго просвѣщенія. Есть «Національное бюро народнаго просвѣщепія», но оно нѳ икѣетъ никакихъ адмпиистративныхъ функцій, пѳ унравляетъ, не расиоряягается, а занято лишь собираліемъ и опубликованіемъ различнаго матеріала,, касаюш;агося школьнаго
дѣла. Матеріалъ ѳтотъ печатается въ ежегодныхъ отчетахъ и періодичоскихъ изданіяхъ, ежедневная пресса дѣлаетъ изъ него выдерлски и обсуждаетъ ихъ. Этотъ
матеріалъ касается постановки пѳдагогическаго дѣла
иакъ въ различныхъ штатахъ, такъ и въ другихъ государствахъ. Къ отчету присоединяются обыкновенно
разъяснительныя указанія нравительственнаго чиновника, снеціалиста по педагогикѣ, который обращается съ
тѣмъ или инымъ призывомъ к ъ населенію и даетъ совѣты граждаламъ америкапскихъ штатовъ, какъ ввести и: осуществить плодотворную систему народнаго образованія и помочь дѣлу просвѣщенія всей страны.
Правда, во главѣ каяедаго штата стоить особый чиновникъ, вѣдающій дѣло народнаго образованія. Но въ
большинствѣ случаевъ его роль сводится къ участію
въ экзаііенаціонныхъ комиссіяхъ, въ качествѣ представителя отъ дапиаго штата, и къ обработкѣ школьнаго
статистическаго матеріала. Но и тамъ, гдѣ онъ играетъ роль руководителя, опъ играетъ ее скорѣе въ качествѣ свѣдущаго лица, чѣмъ администратора.
К а а д ы й штатъ подраздѣляется на округа. Въ каждомгь штатѣ имѣется свой правительственный ипспекторъ, главная функція котораго быть окружпілмъ экзамоиаторомті. На иемъ лежптъ обіцій иадзор^^ за школ;і.міі oi'u
Jf(j оОщелгу іірігзцаііію, иодзор'ь эти'п>
ncwvMa слио'ь.

_

20 —

Итак'ь, въ А'мерик'Ь отсутствуетъ централизованное
управленіе школьнымъ дѣломъ со стороны правительства, На ігомъ же лежишь выработка илана занятій,
программа, установлепіе инуа^енняго школьнаго распорядка въ американскихъ шкюлахъ? ]Іисііек'іч)ру школы, выбираемому школьной комиссіей. ІДкольная коліисеія—уч])еждете выборное. Раньше въ выборахъ ел
(при помош,и всеобщаго и равнаго голосованія) принимала участіе лишь мужская яалть населенія дашіоіі
мѣстіюсти; теперь въ выборахъ принимаіотъ участіе также ясенш,ины и дѣвушки, достигшія извѣстнаі'о возраста. На школьной комиссіи лежитъ забота о сооружеліи, оборудощаніи и поддержкѣ Ш К О Л Ь Ш І Х Ъ зданій,
о снабженіи школъ учебными нособіями, школьная же
комиссія выбираѳгь инспектора школы и утверждаеть
предлагаемый инспекачіромъ учительскій персоналъ пли
самъ назначаотъ его.
Всѣ засѣданія пікольной комиссіи открыты н мѣропріятія ѳя гласны. Д'Ьятельность инспекторовъ и учителей составлястъ предмѳтъ горячаго обсужденія какъ
со стороны прессы, такъ и со стороны родителей. Родители ііосѣщаютъ время огь времени школьныя запятія, присутствуіотъ на всякаіх) рода экзаменаіъ и праздноствахъ, босѣдааоть съ учителями и завѣдуюіцимн
UJ колами.
«Въ обиі;еыъ подобііаго рода обідеиіе между учителями и родителями весьма полезно. Интерссъ родителей направляется не исключительно на успѣхи собственныхъ дѣтей, по пріобрѣтаетъ болѣе піирокій характеръ: родители начинаютъ интересоваться педаіюгическимн вопросами и работать нпдъ осуш.есталеніемъ
тѣхъ или ііныхъ педагогическихъ задачъ. Такимъ образом'ь, влішііе америкапскоіі общинной школы гораздо
шире вліянія нѣмецкой піколы. Она втяіліваеі"ь въ с<|>ору ввоего вліянія нйсоленіе страны, поздѣйстпуот'т> па

— 21 —
взрослыхъ и дѣлаѳтся, такикъ образомъ, образоватедьнымъ учрвждѳніѳмъ, покоящимся на широкомъ надіоналъиомъ базиоѣ, говорить о д т г ь нѣмецкій изслѣдоватѳль американскихъ школъ» (Wilhelm Miiller, «Amerika*
піізсііез Volksbildungswesea», S. 12—13).
За послѣднеѳ время родіггѳльскія собранія въ 'A'lteрикѣ иринимаютъ все болѣо широкіѳ раамѣры. Вгь 1904 г.
въ Бостонѣ впервые возпиісаютъ подобныя организаціи.
Въ 1907 г. уже въ пятой части всѣгъ школьныхъ.округовъ происходили родительскія собранія, казкдоѳ в ъ
сроднемъ съ 300—400 участниками. На рефѳратахъ на
педагогическія темы, организованныхъ родитольскимн
оргализадіями и сопровождавшихся дискуссіями, присутствовало по 800—900 отцовъ И матѳрѳй. Въ Лосъ'Анжѳлееъ, въ Калифорніи, въ томъ же 1907 г. было 60
родительскихъ комитетовъ, представители которыхъ
іірипимали самое живое учасііе какъ въ швольиыхъ
иедагогичесішхъ совѣтахъ, такъ и во в е н т г о рода пѳдагогичесвихъ начинаніяхъ.
Особенно хорошо дѣло пошло тамъ, гдѣ не было никакого посторонняго вмѣшательства, какъ, напр., въ
Рочестрѣ, гдѣ организация была всецѣло цредоставл&на
самимъ і'ралсданамъ. Въ Рочестрѣ въ ^лдительскихъ
оргапизаціяхъ принимаютъ участіе самые широкіе слон
населенія, и ихъ д'Ьятельноеть даетъ блестящіѳ результаты.
Въ Америкѣ всякое начинаніе исходить обыкновенно изъ среды населенія, и оргатізуѳмые союзы расчнщаюгь почву для проведенія этого начнналія въ жизнь,
Возникшіе подобнымъ же образомъ союзы оказали громадный услуги и дѣлу народнаго образовалія. За послѣднее время особо энергичную дѣягельность проявляли два с о ш а : «Національный ІІедагоі-ическій Союзъ»
fNatiomil EdviCMlional Associalioiii^ u «Всеобщій Педагиилнескій Соювъ»,

_

22 —

Какъ было ужо отмѣчено, пъ •Лморпкѣ оргашіка-ція пікодьнаго дѣла леяштъ не па правитольствѣ, а п.а
самомъ паселеііііі. Правительство предоставляеа-ъ насоленііо организовать это дѣло по своему усмотрѣпію. Съ
другой сторопы, тколі:>ныя комиссіи разлнчпнхъ пітатовъ и городовъ совершеино независимы другъ огь
друга. Въ силу этого, а также разнообразія условій въ
различішхъ штатагь, городахъ и селеиіяхъ развитіо
іпвольнаго дѣла въ 'Америкѣ шло весьма различными
путями. «Національный Педагогическій Союзъ» вносить
духовное единство въ работу отд'Ьльпыхъ школьныхт>
комиссій. Членами ого состоятъ обитатели самыхъ разли^шыхъ частей страны. Въ !Америкѣ существуіотъ, конечно, союзы учителей, защищаіощіе ихъ профессіональняо интересы. «Національный Педагогическій Согозъ» нѳ
иреслѣдуетъ подобшлхъ цѣлой. Въ его рядахъ товарищески работаютъ рука объ руку педагоги всѣхъ рапговъ: ученый университетскій нрофессоръ и учительница далекой, заброшенной сельской деревушки. Рѣчи
выдающихся педагоговъ зая^игаюгь воодушевлепіе въ
сердцахъ слушателей и увр'Ьпляюгь ихъ вѣру въ то,
что нросвѣщеніе великое дѣло, па пользу котораго
долженъ трудиться всякій, какъ бы слабы, ни были его
силы.
Совмѣстная дѣятельность учителей, несмотря па разиообразіѳ учебпыхъ завсденій Иоваго Свѣта и цѣлей,
которыя они преслѣдіаотъ, вносить въ преподавание
духъ единства. На ежсгодныхъ собраніяхъ «Нац. Педаг.
Союза» разбираются всевозможныя недагогнческія проблемы и въ тѣхъ случа-яхъ, когда это нужно, принимаются резолюціи. Всѣ крупныя газеты помѣщаютъ
подробные отчеты объ этихъ съѣздахъ и занимаюі"ь ту
или иную позиціго по отношепію къ обсуждающимся па
этмхъ съѣздахъ волросамъ, ІѴии-шъ путемъ, а также че-

_ 29 —
посредство мѣстішхъ отдѣловъ союза, ризультаты
01их.ъ совѣщаній доходята до школьныхъ комиссііі, который сплошь и рядомъ принимаюат» указанія съѣздовъ
къ руководству въ своей дѣятельности.
«Нац. Педагог, Союзъ» состоигъ исключительно изъ
учителей и учительпицъ разныхъ ранговъ. «Всеобщій
ГІед. Союзъ» же состоитъ изъ лищ^, которыя хотя и не
преподаютъ сами, но принимают, близко къ сердцу д'Ьло
ітроднаго обрзованія. !А.' кому ближе къ сердцу гореса'и и радости подрастаяощаго поколѣнія, какъ не родителямъ и въ особенности матерямъ. Вогь почему вначалѣ союзъ состоялъ главнымъ образомъ изъ женщинъ,
которыя устраивали собранія съ цѣлью завязать болѣо
живыя сношепія между школой и семьей. Члены
«Всеобщ. Педагог. Союза» занішаются изученіемъ природы ребенка, школьнаго законодательства, обсуждаютъ
цѣли и методы воспитанія. Они сдѣлались дѣятельными сотрудниками учителей. Вмѣстѣ съ тѣмъ они внимательно слѣдятъ за дѣятѳльиостью ЭТИХ7З послѣднихъ н
по боятся, когда это кажется имъ цѣлесообразнымъ, подвергать ихъ дѣятельность строгой критиііѣ.
Подытожиыъ сказанное относительно
постановки
школьнаго дѣла въ 'Амернкѣ. Правительсі-во !Амернканскпхъ Штатовъ передало всю органнзацію этого дѣла въ
рукп самого населения. Населепіе организуетъ при помоищ внборшіхъ школыіыхъ комиссій хозяйственную п
учебную сторону дѣла. Члены комиссіи могугь найти всѣ
необходиыыя указанія того, какъ надо вести дѣло
въ широко распространенпыхъ ийдаиіяхъ «Нац. бюро
народн. просвѣщ.», вті ежедневной прессѣ, въ отчетахъ
о съѣздахъ учиач5лвй. Все это доступно и широкимъ слоямъ населенія и даетъ имъ возможность контролиро)«іть эту дѣятельность, а организаціи родителей и инто]іѳсуюш,ихся дѣломт. коспитаиія лппгі:) союзъ даетъ
возможность ocyiij,ecTBHTb эточ-ъ контроль.

— 24 —
Мы яб станелгь' говорить о блестящихъ результатахъ,
какіѳ даетъ подобнаго рода система. 'Америка славится
своими школами, методами преподаванія, библіотеьіами
и проч. Скаікѳмъ только, что свободная школа немыслилса при бѳлыійскомъ типѣ организаціи школыіаго дѣла
и можетъ л и т ь широко развиваться при американской
системѣ, чуждой мелочной регламентаціи. Въ заключеніе одно замѣчаніе. Въ настоящее время въ
Германіи нѣкоторыми учителями-соціалистами (см. недавно вышедшую работу Генриха Шульца) подн я т ь вопросъ о необходимости изданія общеимперскаго
школьнаго закона, въ силу котораго преподаваніе велось
бы по всей Германіи по одной и той же программѣ, плану и :іір. Мотивируется это желаніѳ подвести всѣ школы
подъ одинъ ранжиръ тѣмъ, что дѣтямь рабочихъ часто
приходится мѣнять школы благодаря тому, что ихъ
отцы постоянно вынуждены перекочевывать съ мѣста
на мѣсто въ поискахъ работы. Доводъ какъ-будто бы
резонный, но только на первый взглядъ. Защитшікіг
идей общеимперскаго школьнаго закона дѣлаютъ тугь
громадную ошибку, беря за норму современную переформированную школу, гдѣ программа и учитель все,
а индивидуальность учекека ничто. Конечно, если теперь въ одной школѣ въ такомъ-то отдѣлепіи проходятъ только ардѳмѳтику, а въ другой въ соотвѣтствующемъ отдѣлѳніи 'еще и геомѳтфію, и если незпаніе нѣсколькихъ геометрическихъ понятій и теоріи заставляетъ ребенка выслушивать постоянные укоры и д'Ьлаетъ
для него невозможнымъ работу вмѣстѣ съ классомъ, то
это очень тяжело отзывается на ребенкѣ. Но въ школѣ
реформированной, гдѣ на первомъ мѣстѣ стоятъ ученикъ
и его общее развитіе, учитель и товарищи помогутъ
поБИЧку быстро оріентироваться и догнать другихъ.
Вѣдь д'^ло идетъ все ІКО О пачалыюй иіколѣ, гдѣ прі-

_ 31 —
обрѣтаіотся лишь элементарныя, а нѳ какія-либо споціальныя знапія и гдѣ ученику важнѣо всего усвоить
себѣ метода пріобрѣтѳнія знаній и павыкъ къ труду.
Поэтому, чтобы сыну рабочаго но мѣшалъ учиться пероходъ изъ одной школы въ другую, надо добиваться но
ниБѳллировіш всѣхъ школь, а реформы организации
злкольнаго дѣла в-ь смыслѣ приближенія этой организаціи къ американскому типу, даюш;ему возмояшость
оіуіадываться и развиваться свободной школѣ.

Какъ организовать дѣло внѣшкольнаго образованія въ странѣ.
Волросъ объ оргаиизаціи вефхъ сторонъ' общественной
жизни—одинъ изъ самыхъ пасущныхъ водрооовъ даннаго момеята. Старая власть создала и поддерживала такія
формы государственной организаціи общественной :кизніі (какъ, напримѣръ, долицію,. старое судопроизводство, церковь, классовую шім)лу и пр.), которыя организовывали жизнь такъ, какъ это было выгодно и удобно
господствующему классу. Эти старыя формы обезпечивали дворянству и буржуазіи возможность класеоваі^о
іюсподства, одѣ были орудіемъ этого господства. Само
собой понятно, что, разрушая старую власть, револющя
разрупіала и эти старыя формы государственной организацш. Буржуазія не видитъ иныхъ формъ государствепныхъ организаций, кромѣ а-ѣхъ, коаюрыя были созданы раньше господствующими классами въ цѣляхъ
порабощенія массъ. Воть почему разрушеніе атихъ старыхъ формъ она называеать анархіей и отожествляетъ съ
уничтоженіемъ всшгіхъ форм'Ь государственной организаціи. Пролетаріатъ смотригь на дѣло иначе, .Онъ считаетъ, что при соціализмѣ нѳ нужна будетъ государственная организація общественной жизни, ибо ѳта
жизнь будетъ такъ хорошо орпшизована, что по будетъ

_

27 —

надобности въ особой прянудитольноД оргаішзаціи. Ыо
въ переходный пѳріодъ диктатуры пролетаріата государственная орі'анпзаіція общечгтвѳнной яшзни необходима болѣе, чѣм-ь когда-либо. (Только дѣль этой государственной организацш иная: нѳ порабощенів массъ,
а созданіѳ условій для поднятія этихъ маосъ на тотъ
Зфовень, который только и сдѣлаетъ возможнымъ осуществленіе соціализма.
Въ Россіи октябрьская революція поставила у вл<асти нролѳтаріатъ. Первыми шагами новой власти было
докончить разрушеніе гЬхъ формъ государственной орі^анизаціи, которыя служили орудіѳмъ порабощонія. И
тутъ начался самый трудный періодъ для пролетарской
власти. Старое разрушено, а новое ещѳ не создано, и
создать ого но такъ легко, потому что приходится находить совершенно новыя формы жизни, идти новыми неизвѣдаишіми цутями: и вое это при згсловіяхъ неимоііѣрно трудпыхъ, при госиодствѣ невѣроятной разрухи,
въ обстановкѣ міровой войны, при отсутствіи у массъ
еамыхъ элементарныхъ знаній.
Но, несмотізя на всѣ эти трудноста, дѣло народиагр
просвѣш;енія уже попіло по опредѣлснному руслу и
скоро отольется въ опредѣленныя органпзаіцошіыя формы, яодсказапиыя самой жизнью.
Какъ только т е п . самодержавия палъ, рабочіѳ бросились добивать себѣ знапія. Понятно выолнѣ, что дѣятельиость рабочихъ была наиравлена прежде всего на
область внѣшкольнаго образованія. Каждый эаводъ,
каждая фабрика заводила у себя библіотеку, нанимала
своего библіотекаря, заводила свою школу, свой клубъ.
Вся эта кульіурио-просвѣтительцая работа велась с ь
большой энергіой самими рабочими. ,То же самое наблюдалось и въ деревнѣ. Из7.> Тверской губерніи разскадывалц, цапримѣръ, что тамъ иовсю/іу въ деревняхъ

— 28

—

отводятъ особыя избы, куда нограмохпыя женщины, старики и пр. сходятся по вѳчерамъ и учатся читать и
писать. Учатъ ихъ нѳ учителя, а свой братъ-крестьяш т ъ , только болѣѳ грамотный. Вообще приходится отмѣтить, что интеллигенція, такъ много вздыхающая о
нѳвѣжеетвѣ народныхъ массъ, не пошла—не говорю об'ь
отдѣльныхъ исіиіюченіяхъ—навстрѣчу этой стпхійиой
тягѣ массъ къ знанію. И вполпѣ понятно, что рабочіѳ
и крестьяне, оставленные одни, часто дѣлали свое дѣло
съ большей затратой силъ, чѣмъ это могло бы быть
сдѣлано, а силъ было и такъ въ обрѣзъ.
Можогь быть, силъ бы хватило съ избыткомъ, если
бы работа велась по опредѣленному плану, въ большомъ масштабѣ, а ие тѣыъ кустарнымъ способомъ, какимъ это происходило. Параллелизмъ въ работѣ получался чудовищный.
10 фабрикъ, расположенныхъ рядомъ другъ съ другомъ, вм'Ьсто того, чтобы завести одну богатую библіотеку съ свѣдущимъ библіотѳкаремъ и его помощниками, заводили 10 плохенькнхъ библіотекъ, каждая
фабрика у себя, съ іО-ю плоховатыми библіотекарями,
каждый изъ которыхъ вырабатывалъ каталогъ иузкныхъ
рабочимъ книгъ, затрачивая на это уйму времени, и
библіотека часто не пускалась въ ходъ, пок<г бпбліотекарь обучался самоучкой библіоте^шому д'Ьлу. Каждая
организація — заводской комитетъ, профессіопальпый
союзъ, кооперативъ, культурпо-просвѣтительпая комиссія при управѣ центральной, при управѣ мѣстпой, при
совѣгЁ, при комитетѣ партіи—работала въ области внѣшкольнаго образоваиія. Въ паправленіи работы по было
существенной разницы, всѣ дѣлали одно и то жѳ дѣло,
по разрозпепно, параллельно. Копстао, этотъ періодъ
кустарной работы былъ иообходцыой ступенью развитая
культурпо-проспѣтитолі.наго дѣла, ступенью, хяракгор-

— 2Я —
пой особенностью которой было втягиваніе масеъ въ ак'і-ігвную ра.боіз'^ надъ свонмъ образованіемъ. Слѣдующей
ступенью, однако, должно бытіз сліяніо псѣхъ ѳтпхъ
бозчнслепныхт:) культурно-просвѣтитсдышхъ руЧОЙКОВ'Ь
ш> одішъ MOJ-'yniii ііотокъ. Д\ікое сліяніе естгі паст<»ятелыіая потребность момента. Новая планомѣрная ])а.бота должна, конечно, базироваться на активности сашіхъ рабочихъ, на ихъ самодѣятельно^ти. Это должна
бн'гь плапомѣрная работа, не насаждаемая сверху, а
віірастаіощая съ низовъ. Въ этомъ ея громадное значеніе, н этимъ планъ, выроешШ па почвѣ самодѣятельности маосъ, какъ небо отъ земли отличается отъ
плана, исходянщго изъ нѣдръ министерскихъ кабинотовъ.
Когда говоряі"ь о дѣлѣ' народнаго просвѣщенія, то
часто забываютъ, что и духовное освобождѳніе рабочигь
ьгожетъ быть дѣломъ рукъ только самихъ рабочихъ,
упускаютъ изъ виду, что народныя массы уже начали
дѣло культурно-просвѣтительнаіч) строительства, и задача центра—только помочь имъ дѣлать начатое дѣло,
']'олько облегчить имъ эту рабоіу, помочь с-оздать формы, въ которыхъ эта работа была бы наиболѣе плодотворна. Комиссаріатъ Просвѣщенія считаетъ, что всяісііі ллань органіізадіи дѣла иародпаго образованія кь
страиѣ только тогда будетъ цѣлееообіш,зеиъ, когда оп'ь
будогь построенъ па вовлечопіи маосъ въ просвѣтителі.ную работу, Комиссаріатъ считаетъ, что самый паилучшій планъ оргапизаціи тотъ, который отдаегь это дѣло
гі/іългькомъ въ непосредственное вѣдѣпіо пасѳленія. Поэтому Ком. Просвѣщенія полагаетъ, что дѣло иародпаго образованія должпо быть передано въ руки особыхъ Совѣтовъ Пароднаго Образования, въ которые входя'гь делегаты всѣхъ тѣхъ организадій, которгая поси-

— 30 —
лаюгь своихъ делегатовъ въ" мѣстаыіі Совѣтъ съ добавленіемъ, въ количествѣ лѳ болѣе одной трети, делегатовъ отъ учителей и ' у ч а щ и х с я . Но, учитывая то,
что 1) созданіе Совѣтовъ Народнаго Образованія—ироцѳссъ длительный, что 2) должна быть организація, которая будетъ энергично работать иадъ создаліемъ этихъ
Совѣтовъ Народнаго Образованія, 3) что не всюду еще
массы втянуты въ достаточной мѣрѣ' въ нросвѣтительную работу, Комиссаріатъ Просвѣщенія, шкъ переходную
форму, считаетъ возможнымъ слѣдуіощее:' изъ членовъ
м'Ьстнаго Совѣта Рабочихъ, Солдатскпхъ и Крестьянскихъ ІДепутатовъ выдѣляется коллегія, которая вѣдаетъ дѣло народнаго образования и составляетъ совѣтскій отдѣлъ народнаго образованія. Эта коллегія работаетъ согласно инструкціямъ Комиссаріата Просвѣщеиія.
Первая же инструкція Комиссаріата Просвѣщенія будетъ касаться вопроса о немедленномъ образованіи при
Совѣтскихъ Отдѣлахъ Народнаго Образованія «Совѣтовъ
Народнаго Образованія», которые будугь носить совѣщательный характеръ, но перѳдъ которыми доляша дѣлать постоянно доклады о своей дѣятелъности коллѳгія
отдѣла; при чсмъ выбранный общимъ собраніеігь «Совѣта Народнаго Образованія» совѣщательный комитетъ
является органомъ, съ которымъ постоянно совѣщаотся
коллегія отдѣла и который въ случаѣ; если онъ будетъ
находить направление дѣятельности коллегіи неправильнымъ, моясетъ апеллировать какъ къ Совѣтамъ, так'ь
и къ Комиссаріату Просвѣщенія, Такая организація,
обезпечивая, съ одной стороны, непрерывность работы,
тѣсно связывая ее съ общей совѣтской работой, въ то
жѳ время находится нодъ непосредственнымъ копті50лем7>
населения, втягиваетъ населеніо во всѣ сложные вопросы просвѣщенія. Но какъ копгроль рабочихъ падъ про-

— 81 —
изводствомъ есть переходная форма иъ тому, чтобы рабочіе цѣликомъ взяли производство въ свои руки, такъ
и совѣтскіѳ отдѣлы народнаго образованія, взятне подъ
непосредственный контроль населенія, являются переходной формой къ такой организаціи, когда дѣло пароднаго образовапія цѣликомъ перейдетъ в ъ нтосредственное завѣдыБаніе массъ.

Контроль сверху и контроль снизу
въ дѣлѣ народнаго образованія.
ІПкода—учреждепіе общественное и потому должна
быть учреяаденіемъ подконтрольнымъ. Нельзя цредостаБить учителю полную автономію въ дѣлѣ формированія
будущихъ граждане. Можетъ попасться учитель, который будѳтъ толы^о калѣчить д у ш у ребенка. Это пв
исклзочительпый случай, такіѳ факты встрѣчаются на
каждомъ шагу. Нуженъ контроль надъ его дѣятельностью. Это истина, не требующая доказательства, и если
пѣкоторыѳ учителя іюворятъ объ автоиоміи школы, подразумѣвая л о д ъ этимъ свободу учителя огь всякате
контіюля, то это, конечно, простой плодъ недомыслія
или реакція противъ тѣхъ формъ контіюля, которыя
практиковало царское правительство. ^Тоіѵда контроль
осуществлялся черезъ полицію, батюшекъ, ипспекторовъ. ІІолидія слѣдила за благонадежностью учіітолеіі,
батюшки—за выполненіями ими дерковпыхъ обрядовъ и
надлежащей покорностью сильнымъ міра, инспектора—
за всѣмъ этимъ и только отчасти за преподаваніемъ. При
чемъ подъ надзоромъ за преподаваніемъ разумѣлось нѣчто весьма растяжимое, въ болъшинствѣ случаевъ о ^ ь
сводился к-ь требованію, чтобы учителя иодд'Ьлывались
подъ вкусъ инспектора, Одинъ атребовалъ мертвой тиши-

- - 33 —
fia въ классѣ, дізугой громкихъ отвѣтовъ, у хрѳтьйго
былъ конекъ—устный счетъ, у четвертаго—прямое письмо и т. д. При всей своей стѣсіштсльности для учите*
лей, вынужденныхъ подлаживаться къ произволышмъ
требованіямъ инспектора, контроль этои> былъ мало дѣйствителенъ. Урокъ при ниспекторѣ—нѣчто иное, чѣміі
урокъ безъ инспектора. Поііазноо отношопіѳ къ ученикамъ и дѣйствительноѳ отношенів часто весьма различны. У умѣіощихъ показать товаръ лицомъ учителей есть
особо разученные уроки на случай пріѣзда инспектора.
Въ Совѣтской Реснубликѣ контроль надъ преподаваніомтэ нужеп'ь не меньше, чѣмъ при царскомъ нравительствѣ. Но къ пеліу МОЛІНО идти двумя путями: одинь
путь—это насадить побольше комиссаровъ по просвѣщенііо, комиссаровъ, стояпціхъ па точкѣ зрѣнія совѣтской власти, и предоставить нмъ хозяйничать такъ,
какъ имъ заблагоразсудится. Изъ этого, конечно,
ничего хорошаі'0 не выіідотъ. Комиссары будуа-ь такими же чиноішігками, каілгми раньпте были инспектора.
.
I
Но MOJJCHO организовать контроль нняче. Это контроль
самого населенія. Конечно, организовать этотъ контроль
гораздо труднѣе, чѣмъ назначить H3Bf>cTnoe число инспѳкторовъ, по зато контроль населепія—единственно дѣлесообразный, дѣйствительный контроль. Приведу нрнмѣръ изъ смежно!! ббластн. Возьмомъ охрану дѣтей оп>
эксплоатаціи въ ткольномъ возрасгЬ. Охрана ихъ труда
чорезъ инспеііцііо возможна только съ грѣхомъ нополам'ь
на крупныхъ заводахъ; въ молкихъ же предпріятіяхъ, ui.
торговлѣ, въ домашней промышленности сама фабричная
инспекція признаетъ себя совершенно безсильной. Въ
Германіи прибѣгли въ этомъ случаѣ къ контролю населенія. ,Тгшъ есть комиссіи охраны дѣтскаго труда. Въ
8ТИ комиссіи можегь записаться всякій желающій. Заііиеавшійся получаетъ особый билотъ, который даеть
В о п р о с ы ішро 'лпго обраэовлиііі.

^

^

S4

-

ему право вмѣшиватьсл въ каждый случай эксплуатаціи
дѣтскаго труда и направлять дѣло къ инспектору. Можно укрыться отъ инспектора, пріѣзя?аіоп];аго разъ въ
мѣсяцъ или въ недѣліо, но нельзя укрыться отъ сотни
глазъ постоянно яшвущихъ бокъ о бокъ сосѣдѳй. То жѳ
и въ школьномъ дѣлѣ. Только дѣло это болѣе тонкое,
требуетъ большей подготовка, большаго вниманія. Чтобы населеніе могло осуществлять дѣйствительный контроль, надо втянуть его во всѣ вопросы школьной организаціи, во всѣ вопросы школьнаго дѣла, во всѣ вопросы воспитапія. Какъ это сдѣлать?
Конечно, путемъ пропаганды п агптадіи, устной и
письменной, но такжо и ііутсмъ ос(юой оргаипзадіи паселенія, вводящей его въ курсъ школьнаго дѣла.
По мнѣнію Комиссаріата Просвѣщепія, надо организовать населеніе въ особые совѣты пародпаго образованія.
Эти совѣта народнаго образовапія составляются нзъ долѳгатовъ отъ всѣхъ тѣхъ организацій, которыя посылаютъ своихъ представителей' въ мѣстпый совѣтъ. Въ количествѣ одной трети къ пимъ добавляются представители о и , учащихъ и учащихся. С о с т а в л е н и й такимъ
образомъ совѣтъ народнаго образовапія собирается приблизительно разъ въ мѣсяцъ, но не рѣжѳ раза въ три
мѣсяца. Передъ этимъ совѣтомъ отчитывается народный
комиссаръ, на этоьгь совѣтѣ обсуждаются всесторонне
всѣ вопросы, касающіеся воспитанія и образовапія. Такъ
какъ собраніе делегатское, то каяідый делегатъ обязанъ
дѣлать доклады въ своей оргапизаціи о происходящемъ
въ совѣтахъ народнаго образованія.
Такпмъ образомъ въ населенін будетъ пробуікдаться
иптересъ ко всѣмъ этимъ вопросамъ, а систематическое обсужденіе всѣхъ больныхъ вопросовъ образованія сдѣлаотъ паселспіѳ способпымъ къ контролю.
Иробз'дить иптересъ ісъ этимъ вопросамъ въ массахъ

- - Зб

-

очень легко теперь., У массъ наблюдается теперь какайто стихійная^неудѳржная тяга къ знапію, и это понятно.
Массы уясасно остро, ужасно мучительно чувствують
именно теперь, когда онѣ стали хозяевами жизни, свою
темноту и невѣясество,. Массы понимаютъ, что мало отнять у бурясуазіи ея мат'еріальныя богатства, нужно отнять у нея'то, что составляло до сихъ поръ ея главную
силу—монополію знанія. Народъ сознаегь, что только
тогда освободится отъ власти бурягуазіи, когда станетъ
столько жѳ знающим'ь, какъ она, И потому рабочіэ іі
крестьяне нѳсомнѣнно горячо отнесутся къ совѣтамъ народнаго образованія, какъ средству научиться, какъ
брать, и брать организованно, необходимое имъ зпаніе.
Совѣты народнаго образованія доля:ны быть органами
совѣщателыіыми. Только выслуитавъ населеніе, только
узнавъ его точку зрѣпія на данный вопросъ, можехті
Отдѣлъ Народнаго Образованія (или комиееаріатъ) взять
правильную линію. Отдѣлу народнаго образованія необходимо еш;ѳ и потому совѣиі;атьея съ совѣтами народнаго образования, что только тогда, когда его линія
соотвѣтствуетъ желаніямъ и потребностямъ населенія,;
его начинанія могуі-ъ быть проведены въ жизнь и привиться, Только ітоиявъ, оцѣнивъ эти начннанія, население будетъ пристально слѣдить за ихъ выполненіемъ.
Непосредственнымъ органомъ контроля веденія дѣла
народнаго образованія на м'Ьстахъ, въ школахъ, являются родительскіе комитеты, Въ теперешней своей формѣ они не на высотѣ задачи. Во-первыхъ, потому, что
въ составъ комитета входять не всѣ родители, часто
туда не ходятъ наиболѣе сознательные рабочіе, занятое
разными обп^ествептлми должностями и считагощіѳ участіе въ родит, комнт, дѣломъ второстепеннымъ. Надо всячески будить въ массахъ сознаніе необходимости учаетія
въ правильной постановкѣ школьнаго дѣла. Надо сдѣ-

-

ЙС

йать участіѳ въ родительсішхъ комптетахъ обязатеЛЬ'лымъ. Во-вторых'ь, мало знакомые съ вопросами воспитанія и образованія, родители часто не могутъ ничего
возразить учителю, односторонне и неправилыго освѣщающему вонросъ. Чтобы этого не было, надо опять-таки
поднять уровень знаній родителей В7> этомъ дѣлѣ п
дать право родителямъ приводить съ собой съ совѣщательнымъ голосомъ свѣдуш;ихъ людей. Наконецъ, необходимо, чтобы и родители и учителя но чувствовали
себя зависимыми другъ отъ друх'а, такъ какъ только тогда
возможенъ свободный обмѣнъ мнѣній. Надо тотао опредѣлить кругъ правъ учителя и родителей, ибо безъ этого будѳтъ нарушѳніе правильнаго хода школьнаго дѣла.
Высшими органами контроля должны быть Совѣты
Нар. Образованія. Они необходішы также какъ органъ
контроля дѣятельности комиссаровъ. Царское правительство годами воспитывало насѳленіе въ духѣ работы безотвѣтствѳнпой, и потому существуетъ опасность, что ч л е т а
Совѣтскихъ Отдѣловъ Народнаго Образованія (или комиссаріатовъ) могутъ иногда повести работу по старому типу.
Ждать контроля дѣйствнтельнаго въ наетояя;ѳѳ время
отъ Совѣтовъ трудно. Они завалены массой работы, и
посвящать столько времени, сколько надо, чтобы контролировать серьезно работу Огдѣловъ Народнаго Образованія, они не смогутъ. Другое дѣло, если къ нимъ
будутъ апеллировать врелга отъ времени контрольные
комитеты, избираемые изъ среды Сов. Нар. Обр., въ тѣх']^
случаяхъ, когда они не согласны съ дѣятельностью Огд'Ьла Народнаго Образованія. /Тогда совѣтъ будег-ъ обсуждать суть разногласія и давать принципіальное рѣшѳніе. Кот'рольные комитеты могуі"ь апеллировать неноередственно и въ комиссаріатъ просвѣщенія.
Очень многіе считаютъ Совѣты Народнаго Образоваі і я неподхвдящей формой оргажизаціи.

-

3?

-

Главное возраженіѳ—это то, что Совѣты Народааго
Образоваііія будутъ якобы орх'-анамгг, ііаралліельными совѣтамъ, какъ бы і4онкурирующими съ ними. Это возраженіе несостоятельно. Во-порвыхъ, эти Совѣты Народнаго Образованія будутъ созываться для опредѣлеітой:
дѣли, совершенно иной, чѣмъ та, для которой созываются совѣты.
Совѣты Народнаіч) Образованія будутъ заниматься
только дѣломъ народнаго образованія. Они будутъ цодь
нолитическимъ контролемъ общихъ совѣтовъ, бз^дута
зависимы отъ нихъ въ бюджетномъ отношеніи. Это бу;і;утъ только контрольные органы. Чего же бояться
тугь совѣтамъ? Нѣкоторыв товарищи, нонимаіощіѳ дѣ:го
слишкомъ упрощенно, говорягь такъ: совѣтъ—выборное
учрежденіе, онгь истинный выразитель моссъ, онъ и
долженъ все дѣлат^^, другія оргаиизаціи излишни, онѣ
могутъ быть терпимы болѣе-менѣе, но онѣ не нужны. Говорить такъ значить не понимать сушдости совѣтской
власти. Худшій врагъ совѣтской власти могъ бы только пожелать, чтобы совѣты не опирались на цѣлую сѣть
самыхъ разнообразныхъ организацій, охватывающихъ'
всо населвніе до самыхъ низовъ, втягиваіощихъ въ
активное строительство жизни каяадаго пролетарія, каждаго крестьянина, а оставались бы одинокими, исполняющими всю работу и сводящіе массы къ роли иассивныхъ подданныхъ совѣтской власти. Совѣты только
тогда укрѣпятся, когда поймутъ, что ихъ сила въ томъ,
чтобы создать многочисленныя формы активной работы
для моссъ. Совѣтская власть заинтересована йъ томъ,
чтобы создать организаціи массовый, работающія надь
дѣломъ народнаго образованія. Не мѣшать совѣтамъ, не
конкурировать съ ними будутъ Ск)вѣты Народнаго Odpaаованія, а укрѣплять ихъ власть,..

Къ вопросу объ организаціонпой полнтикѣ Народнаго Комиссаріата по
просвѣщенію.
Въ ііриложоніи М 5-й къ Нзвѣстілмъ Ц. И. К. ііомѣіцсшіі статья тон. 'Альтора «йргаиизац,іоииая иоліітніаі
комііссаріатц».
Статья эта аидѣиаогъ такіе ізажиыо иоирош, Kuiojuje
тробуюгь самаго виимательнаго, самаго тщатслыіаі'о обсз/ждснія.
I 1 і 1^
B'Jj даниоіі статьѣ тов. ^ л ь т с р ъ гоЕоритъ только о
илуірсішеіі организаціониоіі ішлитикѣ комиссариата.
Все, что оиъ говоритъ о необходимости такъ наладить
1)аботу, чтобы каждый винтшгь іі каждое колесико інсликолѣдно дѣйствовали, чтобы каждый зиалъ свою
фунщію, дѣлалъ бы свое дѣло и не мѣшалъ друх'нмь,
все ато—истіша, не требующая доказатольствъ. Но туть
нѣть еще никакой «иолитикн». О работосиособиости своихъ .учроікдѳяій заботятся одинаково н крайніе нравыо,
и кадеты н коммунисты. Политика начинается съ того
момента, коіда встаогь вонросъ о томъ, какъ организовать учреждоіцо, а это «какъ» зависигь отъ того, для
чего оно организуется. Буржуазное общество дѣлнтся
на классы господствующіе и угнетенные. Государство
являлось суммой уч])еждсиій, нмѣвшнхъ цѣлью opru-

— 45 —
низовить 1'осііидство одшіхъ классовъ ыадь друі ЛМІІ. ' Д Л Я
этой цѣліі б ш ш созданы кадры бюрократш, гдѣ строі-о
проводилось раздѣлсніо на законодательствующихъ, распоряжающихся, пачальствующихъ и исполиителой, выполняющихъ распоряясеніе, «заданія и поручонія» и пр.
По было бы и смѣшно, и грустно, и обидно, если бы
цролотаріатъ, взявши власть, строилъ бы свои организаціи по типу біорократичѳскихъ учрежденій буржуазіи.
Иролетаріагь взялъ власть не для того, конечно, чтобы
стать просто-напросто на мѣсто буржуазіи и превратиться въ клаосъ господствующііі и угнотающій, а для
того, чтобы уничтояшть всякую эксплоатадію, всякое
господство, всякое угнегеніе.
!А.' для этого ому пужпы совершенно иные орі^апы
уиравлепія, чѣмъ какіе пужны были буржуазіи. Но
у буржуазіи ему въ этомъ отношеніи надо учиться, а
у революціоннаго иролетаі)іата передовыхъ cTjianb, liaковымъ, нанрнмѣръ, былъ парпжскій пролетаріать,
свергпувшій старую власть н организовавшій Парижскую Коммуну.
Освѣш;ая событія того времени, Марксъ писалъ: «Коммуна должна была быть не царламентскимъ учреждеіііомъ, а работающимъ, въ одно и то же время законодательствующимъ и лсполняющимъ законы». Коммуна, т.-ѳ.
сумма ея правительственныхъ учреаоденій. Ленинъ ВІ.
своей книгѣ «Государство и рѳволюція» пишеть: «Продажный II прогнившій парламентаризмъ буржуазнаго
общества Коммуна замѣняетъ учреждениями, въ крихь
свобода сужденія и обсужденія не вырождается въ обманъ, ибо парламентаріи должны сами работать, сами
исполнять свои законы, сами провѣрять то, что получается въ жизни, сами отвѣчать непосредственно иередъ своими избирателями. Представителыіыя учреждѳиія остаются, по парламептаризма, какъ особой систе-

— 40 —

V

МЫ, к а к ъ р а з д ѣ л е н і я т р у д а з а к о н о д а т ѳ л ь н а г о и и с п о л н и т е л ь н а г о, і«акъ привилегированнаго
положенія, для депутатовъ нѣтъ». И далѣе Ленинъ развиваѳтъ ту мысль, что прямой очередной задачей революціоннаго пролетаріата является постепенно сводить
на нѣтъ всякое чиновничество, отбросить «начальетаоваиіе» и свести все дѣло къ организаціи пролетаріевъ.
Народный Комнссаріатъ но Просвѣи],енію до сихъ поръ
такъ и понималъ свою задачу. Ему лег^е, чѣмъ какомулибо другому, въ силу характера ei'O работы было
упразднить всякое «начальствованіе», уничтожить у
себя всякій бюрократизмъ. Организаціонная цѣль его
работы была—образовііть изъ себя идеііное ядро, вокругъ
котораго сплачивались бы всѣ работники, всѣ учрежденія, работаіощіе въ этой области; сплачивались бы пролетаріатъ и крестьянство, жаждущіе просвѣщенія и сорі^анизовапныѳ для этой цѣли въ «Совѣіъі Народнаго
Образованія». Только такнмъ путемъ—считалъ кошіссаріатъ—оиъ можетъ воплотить въ жизнь единую трудовую
школу, смогущую дать дѣтямъ всестороннее развитіѳ,
подготовить ихъ одинаково какъ къ физическому, такъ и
къ умственному труду, дать навыки КОЛЛОІІТНШІОЙ работы,
навыки организовашіой общественной жизни; дать взрослому паселенію то общее и профеосіональноѳ образованіѳ, которое до сихъ поръ было недоступно ему и которое необходимо ему для организаціи новаго коммуниотическаго строя.
Сѣ такой колоссальной задачей не могло бы справиться никакое бюрократическое учрежденіе, намѣченныя задачи могутъ быть лишь результатомъ коллективнаго творчества тысячъ работниковъ. Всякій бюрократизмъ, всякое «начальствованіе» не можетъ быть'
терпимо въ средѣ работниковъ народпаго просвѣщенія,
это лзва, которая мо;кепі ]]азруіи[гть весь оргацизмъ,

— 41

—

Внутренняя организація Комиссаріата Проевѣщенія л
была до сихъ поръ постізоена такъ, что ісаждый члсні»
его былъ в'ь одно и то яіе время н работающимъ и
законодательствующимъ ея членомъ. Каждый отдѣлъ
коллегіально вѳлъ тейущія дѣла и постоянно совершенствовался, изыскивалъ новые пути работы, крѣпчѳ
сплачивался, улучшая свою органнзацію. Само дѣло,
освѣщенное револѣціоннымъ" сознаніемъ, подсказывало,
по какому руслу долясна идти работа, какія нормы необходимо выработать, чтобы работа могла развиваться
правильнымъ образомъ. Опытъ своего отдѣла завѣдуіоицй песъ въ Государственную Комиссію, которая состояла изъ всѣхъ завѣдующихъ отдѣлами и нмѣющими
одинаковое право рѣшающаго і"0Л0са въ обсужденіи и
выработкѣ деталей общаго плана работы и необходимыхъ
для проведенія въ жизнь, того или иного начнианія
декретовъ. Именно, благодаря такому характеру работы
члены комиссаріата особенно близко принимали къ сердцу общее направленіѳ работы всего комиесаріатд, следили за выдержалностью и успѣхами этой работы.. Комиссаріатъ былъ дѣтиідемъ его члеиовъ, созданіомъ
ихъ рукъ.
•! • ! '
Однако опытъ показалъ, что Государ :;твенпая Комиссія оказалась перегруженной всякой мелкой работоіі,
«вермишелью», которая отнимала у ея членовъ массу
времени и отвлеі«іла ихъ отъ необходимой коллегіальной теоретической работы, Съ другой стороны. Государственная Комиссія не могла замѣиить собой небольшую
коллегію, съ которой всегда каждый отдѣлъ можетъ
посовѣтоваться по тому или иному важному дѣлу, обсудить тотъ или иной важный вопросъ, не 'терпящій
отлагательства.
Какъ суррогатѣ, была создана Малая Государственная
Комиссія, но функціи ея были неонрѳдѣленны, а со-

_

42 —

CTuB'b часто случайцый. Поэтому Гоеударстволііал Компссія въ проскгЬ плана ііародііаго обрауовішія въ
схрапѣ II выдвинула необходимость созданія коллегіи
комиссаріата изъ члоновъ комиссариата, утворягдопных ь
Совпаркомомъ и нмѣющихъ цѣлью вести эту текущую
работу по помощи отдѣламъ, разрѣшенію совмѣстно съ
ними нанболѣе валашхъ дѣлъ, по выяснонію возникаюіцііхъ въ ходѣ работы принцппіальныхъ вопросовъ н
по подготовкѣ ихъ для обсуждения и разрѣшенія въ
Государственной Комиосіи, для проведснія постановлеиій Государственной Комиссіи въ жнзпь.
Въ такомъ видѣ утвержденъ проокгь, составляюідій
результаты очень большой коллективной работы всего
комнссаріата, Совнаркомомъ. Конечно, само собой разумѣется, что существованіѳ коллегіи п Государственноіі
K'oMUcciii (расширенной представителями другихъ кимиссаріатовъ и общественныхъ организацій, работающихъ въ области народнаго просвѣщепія), не исключастъ того, что будутъ помогать въ работѣ всякаго рода
иныя комиссіи, образуемая для той или пной цѣли.
Но по успѣли еще съ «плаиомъ организаціи дѣла
народнаго образоваиія», утаерждеппымъ Совнаркомомъ,
ознаколшться товарищи па мѣстахт), какъ товарищъ 'Альтеі)ъ предлагаегь совершенно пной плаігь, въ ко])нѣ
противорѣчащій всему прежнему духу работы комииса]>іата и иревращающій его въ чисто-бюрократичѳскоо
учреиадепіе,
«Рабочіе органы комиссаріата должны распадаться па
двѣ различныхъ группы: группу органовъ, подготовляющихъ и проводящихъ законодательную работу и управляющихъ всѣми общо-государственными дѣлами комиссаріата, и вторую группу органовъ, выполняющихъ органнзаціонную и текущею работу».
Танъ хочстъ истолковать декротъ тов. А'льтеръ, ао»

4:? вущій насъ «иазадъ, къ бюрок])іШіс)ыу!» Угіімъ д^'хомь
иропшшутъ весь ііросктъ топ, Лльтера. Ллоші коллегіи, по ei'O плану, перестаютъ быть заведующими огдѣлами, тЬсно связанными с ь текущей работой. .Они
только управляютъ, да и управляіоі"ь то по старнпкѣ.
(За нихъ все дѣлаіоп> другіе. «Постоянпымъ центральпимъ органомъ объсдинепія, раснравлонія и паііравлоыія работы является управленіе дѣлами комиссаріата».
Организаціопные вопросы коллегіи касаться нѳ будут'ь, общіе и пршщипіальные вопросы будутъ разрабатываться и представляться ua утвержденіо коллогіи,
одной нзъ коллегій отдѣловъ. 'Дѣло коллегіи будетъ
не работать, я утверждать или не ytBepavi.aTb. Государственная комиссія будотъ обсуяідать не тѣ вопросы,
которые ей буд^'гь казаться ваяшыми, а тѣ, которые
поставить па повѣстку коллегія.
Лживая работа превращается въ бюіюкратическоѳ
учрежденіе съ начальствующими, подписывающими бумаги, и исполнителями, которымъ даются, по выраженш
тов. 'Альтера, «заданія и порученія». Зачѣмъ же было
ц огородъ городить, брать власть, разрушать старый
бюрократическііі анііаі>атъ, чтобы создать, иной, точь
із ь точь такой же!

Школа и государство.
Статья первая.
Буржуазія сдѣлала іізъ шімлы орудіо іѵлассоваі-о господства. Программы школы, ыетодъ яреиодаванія,
школьная дисциплина, словомъ, весь дз'хъ школы были
таковы, что воспитывали изъ ученика, сына рабочего
или крестьянина, человѣка, привыкшаго бсзпрекословно
повиноваться волѣ всякаго начальства, точно исполнять
приказанія и считать существующій буржуазный порядокъ чѣмъ-то позыбломыыъ и нѳизмѣшшмъ, установленіпімъ самнмъ Госнодомъ Богомъ.
Вотъ почему Марксъ стремился освободить школу огь
ея подчиненности государству. Онъ хотѣта выбить это
орудіѳ духовнаго пррабощенія народа изъ рукъ классоваго врага пролетаріата—буржуазіи. Хотѣлъ, чтобы
школа была тѣмъ, чѣмъ она должна быть—СОДѢЙСТІІІсмъ всестороннему развитііо свободнаго человѣка.
Перечисляя заслуги пария-^ской коммуны, Марксъ въ
числѣ ея заслугъ считаегь и то, что «всѣ учебныя заведенія были отігрыты для народа безплатно и въ то
оіое время освобоэісдены отъ всякаго вмѣшательства церкви или государства. Такимъ образомл>, образованіе стало доступно для всѣхъ, и сама наука была освобождена огь оковъ, нало;кеііных'Ь на нее классовыми пред-

-

]іайсудками и сплою правительства» (Парижская коМмуна).
іТут'ь имѣется ві. виду адмішиотратпанос вмѣшательство государства.
Законодательное влѣшательство госуда]>ства Марксъ
признавалъ. Въ одной изъ резоліоцій Жеиевскаго Междз'народнаго Конгресса 1866 г., составленной Марксомъ,
говорится: «Отдѣлі-.ный рабочій нѳ въ состояніи бороться съ гЬми отвратительными порядками, подчиняться
которымъ его заставляетъ нуяеда. Зачастую самъ онъ
слпшкомъ темонъ, чтобы понять истинные интересы своего ребенка к моральный условія человѣческаго развитія. Но сознательная часть рабочихъ ясно попимаетъ,
что будущее его класса, а вмѣстѣ съ тѣмъ и всего
человѣчества, вполлѣ зависиттэ отъ воспитанія молодого поколѣпія. Эта часть рабочихъ зпаетъ, что ихъ
дѣти и рабочая молодежь долягпы быть преягдѳ всего
спасены оп> пагубнаго дѣйствія современной системы.
Это мояіетъ произойти лишь тогда, когда соціальное
сознапіѳ превратится въ политическую силу, т.-е. при
данныхъ условіяхъ никакилгь инымъ путемъ, кромѣ пути
общаго законодательства, осуществляемаго при помощи
государственной власти».
Итакъ, въ данную ѳпоху Марксъ считаетъ пообходимымъ законодательство государственное, подчеркивал,
что это законодательство государствомъ необходимо
лишь при данныхъ условіяхъ. Въ связи со взглядом'ь
Маркса на государство ясно, что онъ подъ этимъ подразумѣваетъ, что когда сознательность, организованность и солидарность рабочихъ достигнуть такой высоты, что не будетъ надобности ни въ какомъ регулированіи извнѣ, тогда условія будутъ ипыя, но будетъ надобности въ государствѳняыхъ законоположѳніяіъ и
само государство постепенно отомретъ. Но это еще да-

-

46 -

леКое будущее. А" пока за государстпомъ (Лтаотсй йрайо
и обязанность регулировать законодательнымъ путемъ
постановку школьнаго дѣла.
Свою точку зрѣнія на соотношеніе школы и государства Mapitc'b формулировалъ съ достаточной опрѳдѣленностыо въ «Критикѣ Готской программы»::
«Совершенно непріемлемъ пунктъ: ивоспитаніе народа государствомъу). Ассигновывать законодательнымъ путемъ средства на содержаніе народныхъ школъ, устанавливать образовательный цепзъ для учительскаго персонала, опредѣлять отрасли преподаванія и т. п. и
при помощи государственішхъ инспекторовъ наблюдать
за проведеніемъ въ жизнь законодательпыхъ постановлѳній, какъ это дѣлается въ Соедпненлыхъ Штатахъ,—
это вѣдь нѣчто совершенно иное, чѣмъ уполномочивать
государство быть воспптателемъ народа! ГІаоборотъ, государство и церковь должны въ одинаковой мѣрѣ быть
устранены оть всякаго вліянія на школу. Наше гкѳ
прусско-нѣмецкое государство само нуяедается въ оченьтаки. серьезномъ воспитаніи его пародомъ».
Таковы взгляды Маркса па отпошенів между государствомъ и школоіі.
Но скажутъ, можетъ быть: разсуліденія Маркса отно<м£гся къ государству бурл«уазному, а к ь государству
народному, Совѣтскому, всѳ это но относится.
Свергая бурясуазію, пролетаріата сті^емится освободить не только себя, но и все человѣчество. Диктатура
пролетаріата имѣетъ цѣлью сломить іиіассовое господство буржуазіи, сломить, гдѣ надо, силою, разрушиіь
всѣ формы порабощенія, но никоимъ образомъ не къ
тому, чтобы создать новое классовое господство. Это
основная истина соціализма, которую всегда имѣлъ вт>
виду Марксъ и которой руководится и будетъ руководиться въ своей дѣягельности Комиссаріатъ ГІросвѣщенія,

-

47

-

о томъ, что н какъ онъ счіітаетъ ііу;кішмъ сдѣлаѣЬ,
чтобы превратить школу изъ орудія классоваго угнотенія въ орудіе дз'ховнаго освобожденія,—объ этомъ въ
слѣл;уюіцій разъ.

Статья вторая.
Въ засѣданіи Генералыіаго Совѣта 1Іихе[інаіионала
отъ 14-го августа 18С9 г. Марксъ отсташзаль необходимость оградить дародное образовапіе отъ адмппистратітцаго вмѣтательстіза государства, считалъ это виолііѣ
осуіцествимимъ, въ примѣръ чего ириводплъ СѣвсроАмершіаііскіе Соедішеігаыо Штаты.
На постановку дѣла гаіроднаго образоваиія въ Соедііиепішхъ Штатахъ Америки оказалъ особенно сильное
вліяпіѳ одипъ изъ видпыхъ борцовъ противъ рабства,.
Горасъ Маннъ. Страстный демократъ и республиканецъ,;
онъ старался ггровести въ жнзпь идею адмнпистративнаго невмѣшательства государства въ дѣло народнаго
образованія. По его мысли, не должно было даяіо быть
никакого центральнаго администратпвиаго аппарата, вакимъ въ Евронѣ является министерство народнаго просвѣщенія. 20-го а п р е л я 1837 г. Горасъ Мапігь, въ качѳствѣ президента сената штата Массачусота, подцисалъ актъ объ учреясдсніи «бюро образованія». Бюро
образованія не люгло «расноряяіаться», «предписывать»,
оно могло лишь обсуждать вопросы, выражать свое мнѣпіе, высказывать поягелаиія. Задача ого была вносіггь
дЗ'хъ единства въ дѣло народнаго образованія, всячески
содѣйствовать его развитію и пр. Но содѣііствіе это должно Б І М О быть чисто-идеііпымъ. Съ П О Л Ш І М Ъ сознаніемъ
того, что онъ д'Ьлаетъ, Мапнъ не далъ въ руки бюро
образования пикакра административной власти,
^^

48

-

Маііііъ былъ назііачеігь секретаремъ «бюро oGpaaofidнія» и своей дѣятслыіостыо показалъ, какое громадное
значеиіе на всю постановку дѣла можетъ имѣть такое
бюро, хотя бы оно и не имѣло права приказывать. До
сих'Ь поръ па пародпомъ образоваиіп Сосдин.-Америк.
Штатовъ лсжптъ печать иде}і: Гораса Манна. Онъ проложилъ русло, по которому пошло на долгое время это
дѣло.
Бюро начало съ нзучепія д-Ьла, стало собирать снѣдѣнія о матеріальномъ и моральноьгь соетояніп школъ.
Для содѣйствія дѣлу пародпаго образовапія Маннъ обратился къ насоленію. Изъ города въ городъ, изт^ деревни въ деревіио опь объѣхалъ всѣ 14 округовъ штата
Массачусета, всюду говорилъ рѣчіг, читалъ доклады,
объяснялті, какія реформы нуя«пы для дѣла иароднаго
образовапія. Часто аудиторія была почти пуста, такъ
мало интереса проявляло паселепіе къ этому вопросу.
«Если гдѣ-либо, піутя говорилъ Маппъ, соберется толпа
ааговорщиковъ, полиціп не зачѣмъ вмѣшиваться: достаточно заявить, что тугь сейчасъ будетъ читаться педагогическая лекція, всѣ разбѣ7-'утся моментально». Но
Маннъ не падалъ духомъ.
Вмѣсто того, чтобы писать циркуляры, разсылать преДписанія, онъ продолікалъ убѣждать. Съ 1838 г, онъ
сталъ издавать журніілъ «Общественная Школа» (Common School Jouj'nal), гдѣ развиваліэ свою точку зрѣнія
ла воспитаніе и обученіе. Этотъ журналъ положилъ начало ряду педагогическихъ журналовъ, столь распространенпыхъ теперь въ Аліерикѣ.

Но главное, чѣмъ старался воздѣйствовать Манпъ на
общественное мнѣніе, это распространеніемъ отчетові.
«бюро образованія». Бюро разсылало опросные листы,
устраивало анкеты, получало массу отчетовъ съ мѣстъ,
и было, благодаря этому, прекрасно освѣдомлено о по-

_ 49

—

ложеніи школьиаго дѣла въ странѣ. Отчеты бюро, полныя знанія дѣла, представляли собоіі обращеніѳ къ народу, своего рода матіфесты. Въ пихъ говорилось о
значеіііи образованія, о необходимости реформъ въ этой
области. Каледый отчѳтъ печатался въ 20 тысячахъ экземпляровъ й разсылался безплатно по всей странѣ. Эти
отчеты читались въ самыхъ глухихъ деревняхъ. Отчеты выходили часто, и въ 0бпі;бмъ составляли тысячи
страцицъ.
Въ іѵопцѣ-концовъ М а і т у удалось пробудить иптересъ къ школѣ.
Удалось ему убѣдить населепіо въ необходимости
свѣтскости обученія. Въ 1849 г. былпі проводенъ закон ь
о свѣтскости школы. Эта реформа стоила пе малой борьбы. Протпвъ пея были многочисленные сектанты, каждал секта отстаивала свое право дѣлать изъ школы
орудіе пропаганды своихъ релиііозныхъ взглядовъ, противъ реформы были книтопродавцы, которые теряли возмоятость сбыта старыхъ учебниковъ, противъ были
лшогіе учителя, привыкшіе къ тому, чтобы зубреніе библейскихъ изречепій и псалмовъ составляло главное
содержаліс преподавапія. Манпъ, боімсь за свѣтскую
школу, говорплъ: «есть совы, которыя, чтобы приспособить вселенную къ своимъ слѣпымъ глазамь, хѳтѣли
бы, чтобы солнце зпапш никогда но взошло».
Мапнъ хотѣлъ совмѣстнаго воспитаиія. ІІсточникъ
знанія долясепъ быть; черезъ посредство ніколы, одинаково открыттз для всего паселепія, одинаково для мужчинъ и женщинъ.
Мапнъ попималъ, какъ важна для правильной постановки дѣла наличность ум'Ьлыхъ и подготовленныхъ
учителей. Онъ создалъ пѣсколько учительскихъ семипарій (пормальпыхъ школ^^), въ тонгь числѣ одну женскую. Прове.ігь устройство ожеігедѣльнихъ ліекдій длііі
Hmip"-''i iinpotiinni nrtpariniiaiiiii.

^

_

50 —

учителей и учительницъ, устройство образцовой школы въ Бостонѣ; настаивалъ на возможно болѣѳ частыхъ
съѣздахъ и собраніяхъ учащихъ, добился устройства
лѣтнихъ курсовъ для учителей.
Школа, по идеѣ Манна, должна стать центромъ умственной жизни. Чтобы она стала таковымъ, необходимо,
чтобы школа хорошо была снабжена книгами, которыми
могли бы пользоваться не только дѣти, но и ихъ родители. Книги привлекутъ къ гаколѣ не только молодежь, но и людей зрѣлаго возраста. Школа даетъ лишь
ключъ къ знанію. Знаніе же можно почерпать изъ
КНШ"Ь.

«Если бы моя воля,—часто говорилъ Манить,'-я бы
всю землю засѣялъ іѵнт^ами, каіст) борозды засѣваютъ
зерном ъ».
Въ 1842 г. палата депутатовъ вотировала субсидію
школышмъ библіотекам'ь.
«Знанія, сообщаемыя народ,у, — писалъ Горасъ
Маннъ,—создаютъ необходимость давать ихъ ему все въ
большемъ количествѣ. Знаніе пробуждаетъ въ народѣновыя силы:надо регулировать эту интеллектуальную и
моральную эноргію. Дѣло ндеп> туи» не о механическихъ
силахъ, которьгя, будучи пупі,сігьг въ ходъ, сдѣлаютъ
свое дѣло и остановятся; ііѣтъ, это силы духовныя,
обладаюпця своей собственной жизнью и развитіемъ,
ихъ ничто не въ силахъ остановить».
Идея Манна nycTHJta глубовіе кориіі въ 'Америкѣ.
,.Тадіъ до сихъ норъ нѣтъ министерства пародпаго иросвѣщенія въ европсйсішмъ смыслѣ слова. И, несмотря
на это или именно благодаря этому, американская школа много выше европеііской. Въ американской шіголѣ
оынь поденщикл и сыиъ Рз'^звельта сидят'ъ па одной
скамьѣ, это школа совмѣстнаго воспитанія, школа, приближающаяся къ типу единой... Конечно, она далека
отъ идеала, ибо сушеетвуетъ она въ пыігоріалітстичрскоіі

— 51 —

странѣ и калиталъ кладетъ на нее свою грязиз'ю
лапу, но американская школа лучше несравненно сословной, классовой школы Европы, цѣль которой:—дз'"ховное порабощеніе трудящихся массъ.
Статья третья.

Марксъ спиталъ, что школа не доллаіа быть орудіемъ классоваго господства, и отрицалъ право государства путемъ административнаго вмѣшательства регулировать жизнь школы (см. статью первую). В,ъ тогдашней американской школѣ онъ видѣлъ наглядный при.мѣръ того, какъ хорошо идетъ дѣло, если «государство»
не стремится наложить свою рукз'' на свободное развитіе школы.
Вопросъ объ админпстративномъ невмѣшательствѣ государства въ Д'Ьла шкоші—вонрост} старый, возникновеніе ого относится къ псріоду Великой Французской Роволюціи. На рядз'' съ провозглашеніемъ «правъ человѣка и гіоажданина» ревошоція провозгласила право
ігаждаго на образоваиіе. Ійікъ сдѣлать это право реальннмъ, этого вопроса не разрѣшила французская революция. Дѣятсли ся постоянно переходили огь одного
проекта плана пародпаго образовапія къ другому, ггрямо
протіівоположному, п сегодня отмѣняли то, что было
принято вчеіт. 2D-ix) сентябіш 1792 г. Конвентъ разсматривал'ь проекта Копдоіх;э и отвергъ его. Главной причиной, почему Конвентъ отвергъ проектъ Кондоре»,
было то, ^п'О Кондорсэ требовалъ, чтобы школа была
независима отъ государственнаію вмѣшательства. Во
J-Сопдорсэ но требовалъ абсолютной независимости, оіп.
хохѣлъ только; чтобы не было адмипйстратпвнаго вмѣіпательства, а дѣло пародпаго образовапія завнсѣло ноиог'ррдстветшо отъ собраиія народіѵихъ предстпвіітолей:

-

52

-

изъ всіѣхъ гос5'дарственныхъ властей, по его ииѣнію, эта
власти ыенѣе всеію испорчена, менѣе вещего руководствуется частншси интересами, болѣе всего доступна вліянііо
коллективнаго мнѣнія просвѣщенпыхъ людей. Представляя собою власть, отъ которой исходятъ главнымъ образомъ всѣ измѣненія, оііа, благодаря этому, является наііменѣѳ враждебной прогрессу, просвѣщепію, наішенііѳ
противится улучшеніямъ, которыя должны повлечь за собой это-га прогрессъ. Признавая, съ одной стороны, цѣликом'ь власть законодательнаго корпуса въ дѣлѣ народнаго
образованія, Кондорсэ считалъ иеобходимымъ, съ другоіі
стороны, поставить учительство по,дъ контроль населенія.
По плану Кондорсэ, окружной образовательный инстіітутъ намѣчаетъ списокъ народішхъ учителей. Собраніо
отцовтз семей округа, въ которомъ находится школа, избираетъ з^чптеля изъ числа выставленныхъ ісандидатовъ.
НеЕризнаніе права административнаго вмѣшательства
центральной вліасти показалось большинству Конвента
преступленіемъ противъ только что провозглашеиноіі
республики, желаиіемъ умалить ея прерогативы. Просктъ Кондорсэ быль объявлепъ измѣиническимъ. Сторонни іпі Коіщорсэ, Дану, защиш,ая Кондорсэ, утверждалъ, ^гго Кондоре^ хотѣлъ заш;итить своимъ просктомъ общественное образоваиіе оіъ опаснаго вмѣшателііства монархіи; создавая изъ учащихъ автономную
корпорацію, Кондорсэ, врагъ королей, хотѣлъ броситі.
на чашу вѣсовъ общественныхъ властей еш;е одинъ про'j'HBOB'bcb противъ- королевской власти. Говоря такъ въ
д'Ьляхъ заш,иты Кондорсэ, Дану уклонялся, однако, оть.
истины. Кондорсэ былъ врагомъ королей, сторонникоігі.
Горы, по все иіе основная мысль его та, что наука и обрааовалге должны быть свободны отъ вмѣшательства в с лк о й лласти, въ томъ числѣ п республиканской.
1и)ИГ,сГ!Т'Г. до ігппѣг-птотг CTOrrfinr бЬТЛЧі ирптѵь ВТ) TOM'I)

~

Г);] —

отяошеяіи, что ВЪ СШІ^' ХОІО, Ч І О ДО І Ь І Ь U-ИРЬ ^ТАНІВ
било иривилоііей гасподствующихъ іихахзсовъ, автоноJ1 ія учительской корпораціи означала бы автономію кадра
ліідъ из'ь иривилеі^ировапішхъ, лиц-ь, въ большинствѣ
своом'ь враждебныхъ республикѣ. Это Кондортэ ynyсііалъ изъ виду, но онъ былъ правъ, говоря, что административное вмѣшательство въ дікольноо прелодаваiiie—явленіе іірайнѳ інеягелательноѳ. Опытъ Западной
]5вропы, которая при помощи такого вмѣшатѳльства сдѣлала изъ школы орудіе зд'-ховнаго порабощѳнія массъ,
какъ нельзя лучше подтвердилъ правильность точки
зрѣнія Ковдорсэ на эту сторону дѣла.
По вѣдь у насъ диктатура пролетаріата и крестьянства, скажу'гь иные, а соображенія Еондорсэ, Гораса
Манна, Маркса относятся лишь къ пѳріодз'- господства
буржуазіи и совершенно не относяа-ся къ теперешнему
времени.
ГоворяшДе это товарищи по настроенію близки къ члѳнамъ Конвента, отвергнувшимъ проектъ Кондорсэ. Эти
товарищи исходятъ изъ того факта, что теперешнее учительство осталось въ наслѣдіѳ огь стараго режима, подобрано оиредѣленішмъ образомъ царскіімъ правительсгвомъ, и потому эти товарищи боятся оставить его безъ
бдительнаго надзора. Они упускаютъ изъ виду, чю
иодъ вліотіѳмъ корениымъ обітзомъ измѣнившихся
условііі: общественной жизни мѣняетея и учитель. Раньше онъ стоялъ подъ надзоромъ урядника, попа, помѣщика. Теперь еы^'- нечего бояться ихъ, Народный Комиссар іатъ по Просвѣш,онііо отмѣнилъ ииститі-^ть инсиѳкторовъ.
ІІаходившійся раньше подъ вліяніедгь, съ одной стороны, правительственноіі, съ другой, кадѳтекой пропаганды, учіггѳль встрѣтшгь рабочее и і,рес'гьянекое правительство нодобро;келательпо.

Но мало-но-ыалу онъ начнпаетъ разбираться въ событіяхъ и сближаться съ населеніемъ. Въ рядахъ учительской молодежи, особенно среди учителей народныхъ
школъ, идетъ усиленная работа мысли, идетъ внутренняя ломка. Наблюдается несомнѣнный духовннй росгь
учительства народішхъ школъ, и только сравиителыш
небольшая часть не захвачена новыми вѣяніями. Эта
часть безнадежна, и ей не мѣсто въ новой школѣ. Другая же часть быстро учится.
Буря?уазія создала школу классовую: для крестьянскихъ и рабочихъ массъ такъ называемую «народную
школу», для иривилегированныхъ классовъ школу среднюю и высшую. Народная школа воспитывала тѣхъ,
кѣмъ будутъ править, кого будутъ эксплоатировать.
Она учила ихъ смиренію, рабскому послушанію, исполнительности, бросала идіъ лишь крохи знаніл, старалась
сдѣлать изъ нихъ вѣрныхъ слугь буржуазіи. ІПкола
средняя и высшая но готовила къ физическому труду,
который не къ лицу бѣлой кости, а давала лишь отвлсченныя знанія, готовила къ интеллигентской карьерѣ,
къ тому, чтобы эксплоатировать и править. Пролеі^аріать, стремясь уничтожить раздѣленів на эксплоатируемыхъ и эксплоататоровъ, подчиненішхъ и командуюіцихъ, хочеть школы едішой по цѣли, единой по духу,
хочеті, чтобы она была кь одинаковой мѣрѣ, но юридически только, а па дѣлѣ, доступна для всѣхъ, чтобы
НТО не была школа, воспитывающая или «рабочія руки»,
или баръ и чиновпиковъ, а ші-дала, гдѣ бы каяадый учился труду—одинаково, какъ физическому, такъ и умсхвеішому, гдѣ бы онъ учился быть хозяинолгь ікизпи,
творцомъ ея.
Создать такую школу можно лишь совмѣстинми усиііями учителя и пролетаріата.

Учитель и населеніе.
«Каковъ учитель, такова и школа», эту истицу прзкрасио знало самодержавіе и поэтому обращало самое
тщательное вниманіѳ на подборъ учителей.
І^адры народныхъ учителей подготовлялись, главішмъ
образомъ, въ учительскихъ семинаріяіъ, цѣль которыхъ
была выработать изъ учениковъ вѣрныхъ слугь самодержавія, которые служили бы ему не за страхъ, а
за совѣсть. Семинарія не расширяла горизонтъ учениковъ, иѳ давала имъ тѣхъ знаній, которыя могли бы
освѣтить для нихъ смыслъ всей окружающей яаізііи.
Изъ семина$»ій выходили учителя, которые могли, можетъ быть, учить ребятъ грамотѣ, грамматикѣ', славянскому чтенію, но не могли внести свѣтъ знанія въ ихі.
глухіо углы, гдѣ имъ приходилось учительствовать и
гдѣ населеніѳ такъ безысходно мучилось своей тсмио'гой. Безъ газетъ, безъ книгъ они забываліг часто іі
то, чему учились въ сешінарііі. Это была не вина их'ь,
а бѣда ихъ.
Какъ огня, боялось правительство «иеблагоііадожныхъ» учителей. Отъ всякаго учителя требовалось представленіе свидѣтельства о благонадежности, выдававшаі'ося полиціеІЬ Но, не довѣряя вполнѣ проницательности
поліщіи, правительстао устраивало надзоръ за ітяедымі.
гааіюмъ учителя. Инспекторъ выспращивалъ учеий-

~

ьс.

ковь, CTajHiJici. KociiCUHO йыиигать у ішхъ, но приходили
.и и они чего сверхъ программы, но іюворшіъ л и учитоль пеію-іінбудь нодозволеннаго. Кромѣ инспектора,
с.лѣдилъ за учителемъ батіошта, наблюдая, достаточно
.іи неуклонно исполняетъ учитель ш ѣ церковные обряAJJ, не Больнодумецъ ли. онъ; присматривалъ уря;ціикъ,
II нрисматіоивалъ богатей, смотрѣлъ, достаточно ли
ночтитѳленъ учитель к ъ начальству іі сильнглмъ міра
СѲ1Х), не водится л и с ъ бѣднотой и не слушаетъ ли
голытьбу.
Положеніе учителя было прочно только тогда, когда
у неіх) была «рука». И учитель сі^ремился сшіокать покровительство номѣщика, попа, урядниіса. Сближеніе съ
этими лицами, которое диктовало ему чувство самосохраненія, отдаляло его отъ народныхъ ыас^съ, вырывало
между ними пропасть.
В ъ былыя времена народники, а затѣмъ народовольцы
ходили въ народъ, и учитѳдьствованіе было однимъ изъ
слрсобовъ сближенія революціонной интѳллигещіи съ
народомъ. Этох-'о сближенія страшно боялось правительство, старалось всячески помѣшать - е м у . „ Достаточно
Оыло учителю получить вліяніѳ в ъ селѣ или дѳрѳвяѣ,
чтобы его подъ тѣмъ или д р і т и м ъ предлогомъ переводиші на повое мѣсто. Правш'ельетво стремилось сдѣлать учителя чуягдымъ народ^^ 'Долгое время это плохо
удавалось. Но послѣ 1906 года началась основательная
чистка среди уадтелей, тысячи пхъ пошли въ ссылку,
а оставшуюся чалть постарались всячески «обработать».
П то, что не смогло сдѣлать самодержавіе: воздвиінуть стѣну между учителемъ п народомъ, помогла самодѳряіавііо сдѣлать буржуазія. ІІедагогическіе журналы, прониісавшіе в ъ учительскую среду, вливали понемногу въ учнтельскія діассы я д ъ кадетскаго міровои:І1У1ЙПІЯ, пріучали смотр']Ііть на все сквозь кадотско-ли-

оI
бь'ральяыя очки и ахи иилѣе, чѣмъ чти-лабо Ajiyroo,
сдѣлало народнаго учителя чз^ждымъ иаселанію. Сітлочоніе учителей во веероосійеііШ учительскій союаъ и о
помогло дѣлу въ этомъ отношеыіи, а еще ухудшило
ej-o, такъ каиъ во главѣ союза стали люди, по сути дѣла
враждебные лѣвымъ тѳченіямъ, близкимъ народу. Учительскій Совѣть получилъ особо сильное вліяніе, благодаря распыленности учительскихъ массъ, не дававшей
нмъ возмоящости противостоять вліянію Совѣта. Совѣтъ
же старался всѣми силами поддерживать въ массахъ кадетское, правое настроеніе. Пришла революція и обнаружила всю ту пропасть, ііоіюрая образовалась между 5''чительствомъ и народомъ. Учительство не чувствовало совершавшагося д;5''ховнаго пробуясденія ыассъ, это пробу жденіе не рад-овал о его, а пугало. На третьемъ съѣздѣ
совѣтовъ, на секціи по народному сбразова-нію, делегаты разсказывали, кавъ во время выборовъ въ Учредительное Собраніе учителя призывали черезъ дѣтѳй голосовать за кадѳтовъ, какъ выговаривали ученикамъ за то, что ихъ родители подавали голоса за
лѣвыя паргіи. Разсказывали, какъ мало развиты учителя во многихъ мѣстахъ и совершенно не понимають
тѣхъ вопросовъ, которые теперь такъ страстно обсуждаются на сходахъ. Если февральская революция вызва,/іа въ учительствѣ мало сочувствія, то октябрьсігая была
ьетрѣчена ими крайне враждебно, и въ очень значительномъ количествѣ мѣстъ начался учнтельскій саботалсъ, школы стали, учителя и дѣти сидѣли по домамъ. Но саботажъ, принеся громадный вредъ дѣлу народнаго просвѣш;енія, не могъ повернуть назадъ колесо
исторіи. Саботажъ сломленъ, н среди народныхъ учитрлоіі начало мѣнтъся настроеніо. По суш;еству дѣла
ііаро;];і]Ыіі учитель близокъ народной сродѣ, въ больншнствѣ случаовъ онъ сімзаиь съ нею тысячами нитей,

_

58 —

и нропасть между учительствомъ и народомъ была вырыта искуоственно, съ опредѣленной цѣлью. Новыя условія засыпаіотъ эту црюпасть, и надо создать такія формы совмѣсгной работы учителей съ населеніемъ, которыя положили бы конецъ этой противоестественной розни. Вернувшіеся съ фронта учителя, растолковывающіѳ
и крестьянамъ и учителямъ истинное нсложеніѳ дѣлъи
споообствуютъ сблйженію ихъ. Въ этомъ облия«еніи—залогъ процвѣтанія школы, залогъ поднятія путемъ общей энергичной работы культурнаго уровня страны, залогъ лучшаго будущаго; въ немъ же залогъ возрожденія учительства., роль котораго можетъ стать почетной и
елавной.

Учительскій союзъ и союзъ учителейинтернаціоналистовъ.
Царское правихельсгво ііодбіграло учителей, которые
dij служили ему не за страхъ, а за совѣсть. Оно сснлало н сажало въ тюрьму учитѳлей-еоціалистовъ. Соціалисгь могъ попасть въ учителя лишь контрабандой,
скрывая свои убѣждѳнія. Громадное большинство учитѳльскаго персонала ничего общаго съ соціализмомъ
не имѣло.
Однако, поскольку дѣло иде'гь объ y4HteaHXb начальныхъ шіадлъ, большинство ихъ было настроено демократически, Принадлежа большею частью по своему
ироисхожденію къ крестьянству или рабочему классу,
учитель народной школы я«илъ въ той жѳ обстановкѣ,
какъ и народныя массы, близко наблюдалъ ихъ жизнь
іг былъ тѣспо связанъ съ ней. Понятно, что и по настроепію оиъ былъ болѣе близокъ къ массамъ. Однахсо
у неі"0 не было достаточно зпаіпй,—учительсімя семннарія умышленно давала ему лишь крохи знанія, да
и то фальсифицированнаго,—и онъ но могъ самостоятельно разобраться въ вихрѣ текущихъ событій.
До учителя пресса соціалистичесіші не доходила,—
доходила лишь пресса! правительственная, черносотенная, пресса либеральная, кадетская. Послѣдняя знакомила зттітеля съ новыми течениями педагогической

-

е.и

МЫСЛИ, и учитель ііравыкь оъ исгодоваиіоліъ относихься
ігь преесѣ правительственно!! и сочувственно къ проесѣ
либоральноіі, кадетской. Еще съ ббльншмъ довѣрісмь
относились къ ней учителя средней школы, Олиже стоящіе къ правящимъ классамъ. Вполнѣ'понятно, что учиюльскія массы, привыкшія довѣрять либеральной пресса въ дѣлахъ школьныхъ, педагогическихъ, не сумѣли
ничего протнвоноставпть кадетской клеветѣ на большевиковъ. На событія они смотрѣли долгое время сквозь
кадотскія очки. Вота почему въ Совѣтъ Всероссіймгаго
Учительскаго Союза они выбрали людей, онредѣленно
враждебно настроениыхъ по отношенію къ Совѣтской
власти. Это было в ъ апрѣлѣ 1917 года. Но съ тѣхъ
норъ много воды утекло; учнтельскія массы но моі^ли
оставаться въ оторонѣ отъ жизни—и увидали многое,
чеію не видали и не понимали ізааьше. Настіюеніе,
враждебное Совѣтской власти, въ ыасс^ихъ учителей пачальныхъ школъ стало мѣияться; учительство стало
представлять собою почву, богатую для посѣва на ней
соціалисгическихъ идей.
Союзъ учителей - интернаціоналнстовъ представляетъ
собою ту группу среди учителей, которая ведетъ среди
учихсльетаа пропаганду соціализма и инторнаціоцалйама.---И поскольку эта группа nыпo;raяeг^> вту роль, она
двляется весьма цѣнной.
Каково же наше отнешеніе къ Всероссійекому Л'чиіельскому Союзу н к ъ учитслямъ-ннтернаціоналистамъ?
Сейчасъ Воероссійскій Учитольскій Союаь занимаетъ
но отношенш къ Совѣтской власти опрѳдѣлешіую враждебную позицію, опираясь при этомь на худшіо ялемепты з'чительства, оставшіеся въ наслѣдство огь стараго режима. И иосіадльку В. У. С. стоить на этоіі
'іочкѣ зрѣиія, комиссаі)іа'гь но можегь вести съ иимъ
никакой работы, даясе на иочвѣ чисто-экономических ь
иоиросовь.
I

_

61 —

у мѣстиыхъ УЧИТѲЛЬСІШХЪ ООІОЗОБЪ въ очень МНОГІІХЪ
мѣстахъ отношеніе къ Совѣтской власти уже совершенно иное, чѣмъ у Всероосійскаго Учительскаго Союза.
Учителя стали понимать, что не мѣшать строить новую
жизнь маосамъ надо учительству, а помогать этому
строительству, принимать въ немъ самое активное участіе. Къ такимъ союзамъ и отношеніе Совѣтской власти совершенно иное. Совѣтская власть цѣнитъ нрофессіональные союзы учнтелеіі, такъ какъ понимаетъ,
какое громадное значеніе можетъ имѣть коллективная
работа учителей иадъ создапіемъ новой школы. Она заинтересована въ томъ, чтобы эти профессіоиалышѳ учіігельскіе союзы ширились н ігрѣпли и развивали самую энергичную дѣятельность. Союзъ учителей-интернаціоналистовъ можетъ помочь учительству выйти на
широкую дорогу сот^іудннчества съ Совѣтской властью.
Но моясетъ онъ сдѣлать это только тогда, если будатъ существовать на положен!и группы внутри обща14) профессіональиаго союза учителей. (Такія r p y n n r j
всегда существовали въ учительском^ союзѣ. Послѣ послѣдняго съѣзда образовалрль, папримѣръ, внутри учптѳльскаго союза грзшпа учителей соціалъ-демократовъ.)
Это, конечно, затрудняется тѣмъ фактомъ, что вонгдн
Бсероссійскаго Учительскаго Союза сдѣлали все, чтобы
натравить па учителей-большевиковъ всю массу учительства. Были случаи псключенія учителей пзъ учительскаго союза за ихъ принадлея«ность къ большевизму.
Конечно, это заставило Совѣтскую власть взять подъ
свою защиту травимыхъ и поддержать объедипепіе учігтелей-интернаціоналистовъ. Это было вполнѣ нормально.
ІТо не слѣдуетъ становиться на путь противополаганія учителей-интернаціопалистовъ всѣмъ другимъ учи'J'oлямъ, ла путь предоставлепія илгь особыхъ, исключитплт.пых'г. ітртгвилегііг. Это МОІКОТЪ ППСПЬ затруднить

_

62 —

пропаганду интѳрнаціоналистскнхъ идей среди учительства, пробуждая недовѣріе къ интернаціоналистамъ, создавая отчужденность между ними и остальнымъ учительствомъ. Было бы громадной ошибігой, если,бы учптелѳй-пнтернаціоналистовъ брали, напримѣръ, на учитѳльскія доляшости, не принимая во вниманіе ихъ педагогической подготовленности, нли если бы учителейинтернаціоналистовъ ставили бы какими-то оцѣнщиками
пригодности другихъ учителей, цензорами надъ ихъ политическими взглядами. Это былъ бы моральный крахъ
организаціи ушітелей-иитернаціолалистовъ. Это превратило бы ихъ въ группу, къ которой, ради матеріальныхъ
интересовтз, примазывались бы всякаго рода безпринципные субъекты, нщущіо а-еплаго мѣстечка. Эти люди
въ конецт:> подорвали бы авторитетъ учителей-интѳрнаціоналистовъ, скомпрометировали бы ихъ ітдеи, опошлили бы ихъ.
Ио учителя-интернаціоналисты, надо думать, понимаіотъ это п на своемъ съѣздѣ скопструируются, какъ
идейная группа, никакими особыми привилегіями не
пользующаяся, группа, которой суягдоно будетъ тогда
сыграть крупную іюль въ духовномъ возрожден і и, въ
духовномъ подъемѣ всероссійскаго учительства.

Интересная статья.
В'Ь сент.-октяб. книжкѣ «Вѣстника Восиитанія» за
1917 г. мы находимъ чрезвычайно интересную статью
И. Блонскаго, «Аксіомы п е д а г о г и ч е с к а я дилетантства».
Многое В'Ь этой статьѣ очень спорно, невѣрио, но она
важна въ томъ отнопіеиіи, что ставигь р я д ъ корениыхъ
вопросовъ, отвѣтить на которые такъ или иначе необходимо, вопросовъ, выдвинутыхъ самою жизнью.
Первый вопросъ—это вопросъ о созданіи новой школы.
'Авторъ пишоть: «Повсюду, какъ аксіому, мы слишимъ:
«нуашо создать новую школу». «Нужно ли сейчасъ создавать новую т к о л у ? Иѣтъ, }іе толы;о не нужно, но даясѳ
вредно, больше того, іщіуипо». «Если будетъ слошіѳиа
старая школа и слабая, не слишкомъ авторитетная
власть предпишетъ по ея плану создавать новую школу, то не увидилгъ ли на игЬстахь нассивнаго соііротиішенія и, что еще опасиѣе д л я дѣтей, педагогическагс»
саботажа? Сейчасъ создавать новую ш к о л у — з н а ч и т ,
идти на ЯВ1ШЙ провалъ». «Обіл,ество право въ боязни,
что, разрушивъ старую школу и получивъ сдѣпшыо
и неавторитетпые проекты новоіі, оно рискуетъ остаіъся безъ ВСЯКОЙ школы. Hoita остра иуяеда въ другомъ—
освободить нынѣ существующую школу отъ сковывающ и х ъ оя бюрокіттпчесігихи. путъ. Правда, уже яноч-

— С4 —
нымъ иорядкош, на мѣстахъ старые циркуляры часто
отмѣняіотся, но явочный порядокъ—это явный безпорядокъ. и во избѣжаніе нодобнаго хаоса необходимо организованное сверху раскрѣнощеніѳ старой школы,
чѣмъ лучше всего расчистится нуть для осун],ествленія новой русской школы. И лишь постольку и необходимо сейчасъ дѣлать реформу школы. Дѣлать иное—
значить бросить школу въ пучину борьбы и противорѣчій», «Создается не школа, а школьный проектъ; школа
же органически вырастаетъ изъ исторіи народа и реальпыхъ условій его обп],ественнаго быта». Реформа школы—
«сложны!!», трудный и медлешшй процессъ. И для рсформаторовъ встаетъ задача, какъ сдѣлать этотъ процессъ болѣе естественнымъ, облегчешшмъ и безболѣзс
неннымъ». «Реформируя старую школу, мы серьезно
вѣримъ въ возможность сойданія новой. Но учителято нрежніе, тѣ, которые пропитаны духоліъ школы стараго времени. Но культура-то страны русская, которой
еіце слишЕомть, с„лишкомъ далеко до западной. Но мыто сами съ новыми ли головами и сердцами?»
Взглядъ автора на возможность организаціи новой
школы иллюстрируетъ парадоксальную возможность для
человѣка, искренне интер€суюш,агося судьбами нашеіі
школы и проблемами ооціальнаі'о воспитанія, сохранить
въ разгаръ великой революціи старое сердце и старукі
голову. Человѣкъ съ обновленнымъ сердцемъ и обновленной головой не можетъ не понять, что старая школа
навѣки умерла, такъ какъ это была классовая школа,
школа, имѣвшая ц'Ьлыо духовное порабощеніе пародгаяхъ массъ. Иародъ сбрасываетъ господство буря«уазіи,
онъ освобояадается отъ рабства, и ему нуягна нікола,
которая воспитывала бы не господъ и рабовъ, а свободдыхт., сильныхъ, умѣлыхъ людей. Не легкое, конечно, дѣло при дпнныхъ уоловіпхъ создавать новую

~

65 —

школу. Само© худшее,, что нѣтъ ощ,е кадра опытііыхъ"
учителей,. поиішаюш,ихъ задачи иовой школш, готовыгь'
порвать со старш{И педагогическими предразсудкаші
и цѣликомъ отдаться творческой рабо'і"Ь восиитапія подрастаюп^аго поколѣяія. Но такой кадръ создастся и создастся скорѣѳ, чѣмъ думаюгъ, ибо не будетъ біорократическихъ п у т ь , тормозящихъ это дѣло. А' дѣло живое,;
интересное,, захватывающее. .Отовсюду уже тянутся к ъ
нему повыя силы, полныя вѣры въ свою миссію—воспитывать свободныхъ людей. Скоро онѣ объединятся, сорганизуются, и работа закипитъ. Но новое вино нельзя вливать въ старые мѣхи,. и старую школу надо разрушить.
'Авторъ боится, что школа будотъ повергаута въ пучину борьбы и противорѣчій. Непопятпо, какъ онъ ухитряется не видѣть того,, что школа у ж е преврап:і,ена в ъ
арену борьбы, н не потому, что еѳ стали разрушать, а
потому, что опа была всегда орудіемъ іюсподства буржуазіи, и в ъ мометч) іт^ажданской войпы меясду классами это орудіѳ особезшо усилепио пускается въ ходъ.
Что же касается противорѣчій, то нѣтъ противорѣчія
болѣе вопіющаго, к а к ъ старая классовая школа учебы
в ъ лпхорадо'шо перестраивающемся на демократическихъ началахъ общвствѣ. Авторъ правъ, что школа
должна быть органически связана с ъ экопомическими,,
политичоскіши и общественными условіями страны, ио
развѣ онъ но видт?ъ, какой коронной пероворотъ произошелъ во всей жизни стралш, во всѳмъ укладѣ ея
жизни, какъ глубокъ происшедшей сдвпгъ и какой утопіей было бы желалхе повернуть пазадъ колесо исторіи?
.Старая школа у ж е не соотвѣтствуетъ экономическимъ,
политическимъ,. общественнымъ условіямъ страны. .И
поэтому-то она и обречена на гибель.
Что же касается «безболѣзпснностш) школьной реформы,. медленнаго процесса ея перестройки,, то П. ]Влонскій
В о п р о с и плродііаго ойрааонаііія.

б

-

бб

-

совершенно забываетъ, въ какую эпоху мы живемъ". Боспѣвать мсдяеииую эволюцію с ъ періоіі:ъ револіоціи—
дѣло довольно-таки безнадежное. Когда ломаетъ шсен-.
нШ лодъ и вскрывается рѣка, смѣшно разсуждать на
тему, что гораздо «Оезболѣзненнѣе» и естественнѣе
билъ бы процессъ таянія льда отъ лучей весенпяго
солнца. Онъ и растаетъ, но раньше его разломаеі'ъ рѣка,
разрушить и все то, что было на его поверхности.
Въ одномъ авторъ правъ, конечно: не нуя:но проягѳктерства, всѣ реформы должны органически вытекать изъ
реальныхъ потребностей текущей жизни, основываться
на тш,ательномъ изученіи существующей дѣйствительности. Но говорить это—значить повторять, что Волга
течетъ в'ь Каснійскоѳ море.
Однако, если мы расходимся съ авторомъ въ вопросѣ
о ломкѣ старой MKOJNA, то согласны съ нимъ въ воиросѣ
о необходимости подчинить учителя контролю паселенія.
'Авторъ оспариваета " зи-верждепіе, ,что школа—дѣло
учителя, утвержденіе, постоянно повторяемое на учительскихъ съѣздахъ и собраніяхъ. «Школа есть общесп'вениое учреждеиіѳ,—говори'Пз онъ,—создаваемое обиі,ествомъ для общества. Школьное закоподлтельство и
школьное управлоніо дол;кно, какъ и вся страна, находиться въ рукахъ общественной власти, центральной и
мѣстной». И вотъ въ органы центрально!! и мѣстаой
власти «является учи-гельство и проситъ для себя особаго представительства въ будущцхъ оргапахъ школьнаго законодательства и управленія». «Учитель не народный представитель, а служащій по назпачепію. И
если мы признаемъ, что школа должна создаваться волей общества, выражаемой чѳрезъ народныхъ представителей, то странно- говорить объ особомъ представительствѣ с л у ж а щ и і ъ по пазначетю въ орі-анахъ пароднаго представительства. іТогда иослѣдпіѳ уі-рачиваготъ

_

67 —

свой характеръ', и идея представительства нарушена.
На практикѣ же это должно привести къ ряду возможныхъ нарушеній общественной воли. Въ самомъ дѣлѣ,.
представьте, что народъ въ лицѣ своихъ представителей желаетъ повой школы, по въ оргапѣ школьпаго закоподательства и управлепія засѣло 500/о учителей, иазначенныхъ и Чіодобранпыхъ еще господами старой
школы. Представьте и другое—тотъ, въ чьихъ рукахъ
иазпаченіе и уволыіеніе учителей, фактически собствѳнЕикъ половины голосовъ въ якобы представительномъ
демократическомъ органѣ. Прп чемъ здѣсь тогда воля
общества?»
«Но голосъ учительства долженъ быть слышенъ'. Конечно. Но громче и сильпѣе всего онъ будетъ слышенъ
не тогда, когда въ школьномъ комитетѣ 5 учительскихъ
представителей будутъ спорить съ 10 постороппими имъ.
Путь і т о й , и въ нѣкоторыхъ каптопахъ Швейца.ріи имъ
узке ид^г-тъ. ,Тамъ общественный школьный совѣтъ не
имѣотъ права выносить рѣшенія, ire заслушавъ сперва
мнѣнія учительства дапнаго района. Это п есть самый
правильшій путь: рѣпіаетъ воля общества, но оииі,ество обязано выслушать миѣнів учительства».
Оспаривастъ авторъ и друіук) аксіому дилетантства^
что тікола должна бьтгь атпономнау>. Народное образованіе должно субсидироваться государствомъ. «Ясно,
конечно, что пеизбѣжная экономическая зависимость
школы неизбѣягно создаетъ правовую ея зависимость».
«Обогащать дефекты современной школы оторванностью
ея отъ общественпаго вліяиія и вареніемъ совремоипаго
учительства въ собствепномъ соку, было бы странно.
Школа осуществляетъ общественпыя задачи на обпі,ественныя средства п всѣ живыя силы получаотъ о'гь
общества—вотъ это положеніе скорѣе нѳсомнѣпно, неже5*

--- 68 —
ли необходимость замариноваяія ШІ-ІОЛЫ ВЪ ея «автопоннііхъ» стѣнахъ въ то время, какъ школа именно нуяадается въ сближеніи съ общоствомъ н исизиыо». «Въ
старнпномъ ученіи объ автономіи начальной и средней школы есть та доля истины, что учительство боится, что дѳмократія, подобно самодѳрясавію, будѳтъ ыелотаымъ надзоромъ и произвольными/ дреднисаніямц
стѣснять работу учителя». «Учительство право въ своемъ
раздраясѳніи на предупредительный контроль, .хотѣлось
бы сказать, былой инснекдіи. Полную отмѣну такъ наз.
превентативнаго контроля ДОЛИІНО оно требовать. Но оно
часто идегь дальше:, «ниіиікого контроля». Но это уже
ночь р е а к ц ш : учитель обязанъ отчетомъ агентамъ общества: безотчетныхъ дѣятелей народу нѳ нужно, разъ
онъ требуеэті отчета далее отъ своихъ выборныхъ представителей». «Учительство право въ своемъ раздраженіи противъ мелочныхъ циркуляровъ, трактовавшихъ
даже, кажется, о томъ,. сколько времени думать передъ
выставленіемъ отмѣтки. ,0но право, когда говоритъ: общество, поставь мнѣ задачи, а технику исполненія этихъ
вадачъ предоставь вѣдать мнѣ', какъ спеціалисту». «Но
учительство идѳіъ дальше:, полная независимость. И
это опять почь реакдіи—это желаніо учительскаго произвола. Конституціопноо право уясѳ давно рѣшнло ту
проблему, надъ которой бьется учительская мысль: всякий выборный продставптель независимъ (безъ наказа
или императивнаго мандата), но такъ или иначе подогчетонъ; всякій служащій по назпачѳпію (т.-е. и учитель)'
стоить въ іерархическоыъ отношеніи къ тому, кто пазна•чаетъ его, но, въ интересахъ дѣла,; дѣятольность (КОІГпѳтеяція) такого слуясащаго должна опрѳдѣляться лишь
съ точки зрѣнія дѣли (т. наз. система особыхъ поручечспій), въ 7і;аиномъ олучаѣ', опредѣлоніе въ общихъ чор-

_

69 —

тахъ цѣлей учебной программы и првдоетавлепіѳ полной
свободы въ выборѣ методовъ». «Мы видимъ, что учителю
въ его поискахъ правъ и свободы очень мѣшавтъ то, что
онъ слуяіащій по назначенію». «Потому понятно, что; учительство говорить о івыборномъ началѣ. Подъ выборнымъ
началомъ учителя понимаютъ выборы пѳдагогичеекимъ
совѣтомъ иоваго члена. Но ясно, что это не выборное начало. Выборы обычно принято понимать, какъ выборы
населеніемъ, т.-е. полученіѳ своего мандата отъ народа».
Выборъ жѳ педагогическимъ совѣтомъ новаго члена—
простая кооптація со всѣми своими недостатками: «коллегія нодбираетъ подъ стаіъ себѣ товарища и не обновляется, большую роль играетъ и примитивная агитація
чисто личнаго свойства въ мѣстиомъ кругу съ ея о'д-рщательными сторонами». 'А'вторъ сомнѣвается, возмоясны л и
выборы учителей населеніемъ (онъ но указываетъ, почему ѳти выборы кажутся ему неосуществимыми), но
отмѣчаетъ, что въ нѣмецкихъ и латышскихъ мѣстностяхъ они практиковались и въ самодержавной Ро&сіи.
О'гь себя скажемъ, что мы придаемъ громадное значоніо
выборности учителей насолоніемъ, т.-е. непосредственному контролю населепія падъ учительской деятельностью. Содіалъ-демократія въ своой програтгѣ всегда настаивала па выборности чииовниковъ непосредственно
самимъ иаселепіемъ, въ томъ чиолѣ, конечно, и учителей. Учительство черезчуръ важная и отвѣтствоиная
функція, чтобы населеніе могло отказаться отъ своего
права нопосредственнаго выбора и отзыва воспитателеіі
молодого поколѣиія. Выборность учителей практикуется
и въ 'Лмсрикѣ и въ нѣкоторыхъ кантонахъ Швейдаріи.
В ъ тѣхъ кантопах'т» ЦІвойцяріи, гдѣ сущестауета выборность, составъ учителей гораздо выше, яѣмъ въ тѣх'ь,
гдѣ Бцборпости пѣтъ. Необходимо толі.ко хоротоиько

_

70 —

обд;умать, какъ ііаіюолѣе цѣлесообразпо организовать эти
выборы. Выборы учителей имѣіотъ громадное значеніо и
с'ь ахзчки зрѣыія пробужденія въ маосахъ населенія интереса къ постановкѣ школьнаго дѣла, къ постаяовігѣ
проподавапія, къ проблемамъ педагогики. Пока у насъ
въ Россін такой иитересъ почти совершенно отсугствустъ, а меягду тѣмъ онъ одинті лишь является гарантісй того, что иікола будетъ соотвѣтствовать своему навначепію.

Странная психологія.
Коі'да читаешь «Новую Лінзнь», диву даешься психологіи людей, ішшущііхъ въ ncit. Миоійо иаъ ея сотрудниковъ марксисты, ііосолпіѣнно, внтернаціоііаліістіл, но
при чтеиіи и і ъ статоіі: невольно хочется спросить словами Некрасова: «какъ дошла ты до жизни такой?!»
Потому что по ыоясо^ь быть для соціалиста, для марксиста большаго падспія, какъ стараться собствеиныміі
руками укрѣпить позіщію своихъ классовыхъ враговъ
и подорва'пз, ослабить иозицію взявшаію въ свои руки
власть рабочага класса. Новоясизненцы л ю т неглупые,
но люди без'ь чувства порспоктивы, не видяш;іо того,
что виднтъ теперь всякій, «даяго не учившііісіі въ соминарін», а именно, что ндетъ борьба нѳ на жизнь, а на
смерть между сторонпикамн стараго буржуазнаго строя
и мѳяіду сторонниками новаго зарождающагося ст^^оя с,оціалистическаію. Спросите новожизненца, хочетъ ли
онъ, чтобы Скоропадскіѳ и К" наложили свою руку на
рабочій классъ и крестьянство, хотятъ ли они отдать
пробудившіяся народныя массы в ъ кабалу старымъ іюсподамъ, они совершенно искренне свай«утъ, что нѣтъ. Но
того, что, если будѳгь погублена сторонннісами буржуазнаго строя Совѣтская республика, иародъ будетъ скручонъ в'ь бараній рогъ, они видѣть не хотятъ, И вогь въ

_

72 —

ту ышусу, когда дѣло пдѳіъ о жизни и смерти, когда,.
вступиБЪ въ ряды работииковъ Совѣтской республики:,
они могли бы помочь ей, эти бывшіе люди вер^гь безконочныя разсужденія на тему «веревка вещь каігая?»,
и стараются доказать, что Совѣтская ресдублика не та
веревка, которой можно вытащить изъ ада имперіализма
гибнущую Россію. Не такъ-де она сплетена, и посему
случаю они помогаютъ бурягуазіи перервать эту веревку изо всѣхъ своихъ слабыхъ силенокъ. И потому нѣтъ
такого несчастья для страны, нѣтъ такого порауконія
Совѣтской республики, по поводу, котораго «Новая
Ллизнь» не ликовала бы, нѣтъ той самой грязпой клеветы, KOTOPJTO, захлебываясь, пе распространяла бы эта
«глашательнида» истины.
Статья Евг. Рудневой «Учителя-интерпаціоналдсты и
учительскій сьѣздъ», помещенная въ «Новой ЛСизші»
огь 15 іюня, въ высшей степени характерна для этой
газеты. Годъ тому назадъ Евг. Руднева, сколько помнится, была иитернаціоналисткой. й^огда я встрѣчала оѳ въ
груішѣ учителей содіалъ-демократовъ, и тогда, я нѳ
номию, чтобы между нами были разногласія относитольио того, что обязатшость учителей соціалъ-домократовъппторнаціопалистовъ востд самую энергичную пропаганду нротивъ той проповѣди шовинизма, которую вели госиода Золотаревы и К", дротивъ ихъ растл'Ьваюиз.аго
иліянія на учитольскія массы. (Тогда объ ѳтомъ спору
]іо было. Но съ тѣхъ поръ много воды утекло, и у ІІНОг і а ъ тогдашдихъ соціалъ-дсмократовъ бсзслѣдно пропала ихъ массовая точіса зрѣнія на вощи. Нернов для
лихъ стало бѣлымъ, кадетская линія милой, одннствонио
.дравильпоіі. Евг. 1'уднева въ своой статьѣ пи словомъ
•ПО обмолвилась о томъ, ісуда ведутъ учительство, ѳту
распыленную демократію, оргапизовапиыо кадетскіо верхи. Очевидно, они ведутъ его туда, куда этого хочеті>

-

73

-

Епг. Руднева, иначе она хоть словомъ бы обмолвиласБ,
.что школа, напримѣръ, нѳ должна быть націоиальной,;
какъ то предлагаютъ всѣ буржуазные педагоги, какъ это
предлагалъ Вахтеровъ. О сути дѣла Евг. Руднева моллитъ и всячески расхваливаѳтъ «дѣловуіо атмосферу»
съѣзда, соверпгившаго благотворную большую работу.
Зато съ глубокимъ нѳгодованіемъ говорніъ она объ утателяхъ-интернаціоналистахъ, посмѣвшихъ выступать на
съѣздѣ оть имени союза этихъ учителей. По ея словамъ, учителей-іштернадіоналіістовъ небольшая горсточка, и учительская среда прочно забронирована отъ
вліянія интерпаціолализма.
И бывшая интериаціоналисткя неописуемо ѳтому
рада. Да вдравсгвуюіт» кадетскіе лидеры учитолілтва
• и иже съ ними и долой калііфовъ на часъ', большевиковъ, на дѣлѣ' доказавшихъ свой ннториаціонализмъ!
Евг. Руднева что-то слыхала о моемъ несогласіи съ
тактикой т.т. Познера п Лепешннскаго, выступавшпхъ
па съѣздѣ. Она хочетъ меня похвалить за это. РІо людей пзъ лагеря калифовъ на часъ хвалить ле слѣд.устъ, можно ошибиться. Я не меньше т.т. Познера и
'Лепсшинстаго считаю ложной кадетскую идеологііо, по
менѣе ихъ хочу, чтобы ма,ссы учительства освободились отъ вроднаго вліянія кадетекихъ и окадетившихся верховъ и стали убѣжденными инторнадіопалистами, и даже но иптернаціоиалистами т о л ы ^ а коммупистами-большсшіками. Я не могу этого не хотѣть, потому что считаю эту. точку зрѣпія самой npaBHflbnoit.
Я, какъ п т.т. Познеръ и Лепешинскіі?, хотѣла выpiuiTb Всероссійскій Учительскій Союзъ изъ-подъ вліяпія теперешиихъ его верховъ. Но я старая раскольница
и считала- болѣо цѣлесообразпьшъ взорвать В. У. С.
пзиугри. По.-моому, надо было убѣждать всѣхъ учителей, стояшдіхъ па нлатформѣ Советской власти,—а сро-

-

74

-

діі учителей иародныхъ школъ теперь' таковыхъ очспь
много, пожалуй, больЕіипство,—не выходить изъ В. У. С.,
иоѣхать делегатами на съѣздъ, тамъ составить сплоченную группу и развить во всей полнотѣ свою платформу. Тогда было бы видно, каг^овы истинныя силы
интернаціоналпстовъ. Но іакова бы ни была тактика,
начальный учитель, по происхоясденію своему и по
условіямъ жизни, близокъ къ пародныігь массамъ, и
потому въ копцѣ-копцовъ нѳ можета не стать интернаціоналистомъ.

Борьба французскихъ учителейсиндикалистовъ.
'До револіоі.і,іи 1848 года учителя во Фраііцііі играли
видную роль. Въ ко.ммунѣ учитель объедшшлъ вок]іугь
себя всѣ цородовыо элемош'ы, велъ борьбу с ь вліяиіемъ свящониііка, былъ ііоситслодгь освободптельшдхъ
идей, ііссь свѣточъ аыалія Б7;. маоси. Учителя ісалгдаго
каптоца цо иѣскольку pa;.гь і;ъ годъ собирались на пвдагогическія конферсвцііг, которыя имъ разрѣшались
эаконоігь 1833 года.
Восторжествовавшая посдѣ ііопьскпхъ дней реакдія
рѣшііла положить конецъ независимому положенііо учителя, превратнвъ его в ъ чішовниіса, въ агопта, обязаыпах-'о проводить въ ікнзнь то, что ому будотъ ириказапо. Съ этою цѣлью закопъ 1854 года поставилъ учител я въ зависимость отъ префекта, япляющагося представитѳломъ правительства въ коммудѣ. Кромѣ тоію, была
учреждена ДОЛЯІНОСТЬ «инспектора академій», который
обязанъ былъ слѣдить за дѣйствіями учителя. Инспектора академіи зарекомендовали себя мелочной иіиідирчивостью, рядомъ самыхъ произвольныхъ распоряжений.
Крайне показательно и характерно, что третья республика не принесла съ собой отмѣны закона 1854 г. И
при мопархіи, и при республикѣ бурягуазія смотритъ
на учителя одинаково: онъ доляген'ь быть ея слугой,.

_

76

—

ея агептомъ. Только лѣнивый. ие трсбовалъ отъ учител я политЕческихъ услуігь, онъ долженъ быль угождать
Вліятельиымъ избирателямъ, члвнамъ адмииистраціи,
депутатамъ, совѣтикамъ муниципалънымъ, окружнымъ
и т. д., ипаче eMir грозилъ пѳреводъ въ какой-нибудь
медв'Ьжій уголъ, въ какую-нибудь горную отдаленную
деревушку,
:
Уянтеля собщзалйсь иногда для обсужденія недагогическихъ вопр.осовъ въ кружісахъ. Два раза, въ 1873 и
в ъ І889 г., были учжтельскіе конгрессы, но общей учительской организаціи никакой не было. Въ 1900 году, ^
собрался въ Парижѣ конгрессъ учиі'елей и образовалъ
«федерацію учительскихъ содружествъ» (F6(16ration des
iYmicales). Въ эту федерацію вошло громадное большинсгво учителей начальныхъ школъ. Федерація повела
внергичл^ао борьбу за повышеніѳ жалованья народиымъ учителямъ, чего ей и удалось добиться. Мате]ііальпое иоложепіѳ народнаго учителя стало вполнѣ
сносно. Удалось «содружествамъ» добиться и нѣкотораго сокращепія произвола адмнпистраціи, у п р о ч е т я нолоягепія учителя. Въ области реформы школн «содругкоства» не сдѣлали ничего. Дѣятсльность «содружествъ»
послѣ достигнутыхъ успѣховъ постепенно стала сводиться па пѣтъ. Сказывалась распыленность учительства. Учитель, отрѣзанпый отъ массы учительства,
больше надѣялся па протекдію, старался использовать
свои связи съ вліятельными лицами коммупы.
Ио наиболѣе активная, наиболѣе чуткая часть учительства по успокоилась. Она но могла равнодушно смотрѣть па то, какъ школа, оргазшзоватіиая буржуазией,
опекаемая префектами и ипспекторами академіи, убивала и въ рсбопкѣ душу живую. Ыхъ глубоко возмулі,ала вся органмзація школьнаго дѣла, возмущала отвлечсиііость и фальсификація сообщаемыхъ знаиіН, возму-

-

_

щала зубристиюг, возмущалъ весь тоіъ духъ мѣщанства,
ура-патріотизма, милитаризма, который царитъ во фрап->
цузской народной школѣ. .Они звали созпательпыхті
учителей объединиться въ синдикаты для борьбы за школу,; проникнутую духомъ товарищества, будящую въ
• ученикахъ сознательное отношонів къ окружающему,
уважающую нхъ человѣчсскую личность.
Синдикалистское движеніѳ сі)еди учителей усилилось
нодъ вліяніем'ь рабочаго движеиія, создавшаго мощныо
нрофессіональныв союзы, синдикаты, федераціи. Биржи (Груда, Всеобщую Конфедерацію Труда.
Учителя-синдикалисты почувствовали себя частью великой арміи труда. Они поняли,, что одни, будучи оторваны отъ рабочихъ массъ, они безсильны реформировать школу; только рука объ руку съ народными массами будутъ они въ состояніи понять,; ігакая школа
нужна народу, и провести эту школу въ жизнь.
Рабочіе гостепріимно открывали имъ двери своей Кояфедерадіи.' Главный секретарь секціи Б н р ж ъ [Груда,
Ивето, писалъ въ 1905 году въ своемъ циркулярѣ: «необходимо активно помочь усиліямъ этигь работниког.ъ
(онъ имѣлъ въ виду учителей) и помочь имъ добитьсл
права образовывать синдикаты; лучшимъ средствомъ
для этого является допущеніе ихъ организацій въ Биржи Труда и пронизываніе ихъ нашими принципами».
Б ъ деісабрѣ 1905 года учителя-спидикалисты выпустили «Мапифестъ учителей-сищщкалистовъ».
Б ъ этомъ манифестѣ говорится меікду прочимъ: учителя «хотяі-ъ вступить въ Биржи іТруда. Они хотятъ
приіікпуть к ъ Всеобщей Конфедераціи Труда. По своему происхоя«денію, по простотѣ своей яаізпи они близки народу. Они принадлеягатъ народу потому,; что имъ
поручено обучать сыновой парода.
'Дгісмч,; М1.Г обучаіэдь дѣтой народа. В.полнѣ понлтнод.

_

78 —

ЧТО по вечерамъ мы хотимъ находиться въ' средѣ этого
народа. Находясь въ средѣ рабочихъ синдикатовъ, мы
поймелгь духовлыя и моральшля потребности народа. Въ
контактѣ съ ними, въ сотрудніічествѣ съ ними мы выработаѳлгь программы и методы преподаванія.
Мы хотимъ вступить Бъ Биржи .Труда, чтобы пропикиуться корпоративными добродѣтелями и показать
примѣръ профессіональной сознательности.
Мы влагаемъ въ сітдикальную форму глубокое содержаніе. Мы не считаем-ъ, что цѣлыо синдиката должна
быть единственно защита нѳпосредственныхъ пнтересовъ
его членовъ, намъ каяіется, что онъ долженъ въ такой же мѣрѣ заботиться о томъ, чтобы обідественная
функція, которую выполняютъ его члены, обслуживала
бы какъ можно лучше общественный коллоктнвъ.
Синдикаты должны готовіпься къ тому, чтобы составить въ буд^'^щемъ кадры автономныхъ органнзацій,
которымъ государство предоставить заботу, подъ своимъ
и ихъ взанмнымъ коптролемъ, обслуживать различныя
прогрессішно-соціализировангшя области производства».
Сшідикатъ, какъ сродство профессіональнаго совершенствованія, но ли^піаго, а коллектнвиаго, синдикатъ,
какъ переходная подготовительная ступень къ плапо-,
мѣрио организованному обществеітому производству,
какъ ступень к ъ соціализму—таково пониманіе его зна.ченія учителями-синдикалистами въ вышеприведенномъ
«Маиифестѣ».
Пока синдикаты учителей ставили себѣ цѣлыо реформы въ области препода^анія, правительство смотрѣло
сішозь пальцы на образованіе учнтельскихъ сшщикатовъ. Но когда учителя-сішдикалисты заявили о своемъ ягеланіи сблизиться съ рабочими организаціями,
примкнуть къ рабочему движенііо, правительство поняло, что учителя-синдикалисты могугь стать сплою, и

_

79

—

начало пресл-Ьдовапге згчительскихъ синдикатовъ'. Се- >
нат'ь высісазался въ апрѣлѣ 1906 года протпвъ образования сітдикатовъ, ихъ стали распусітть, отдѣльныхъ,
наиболѣѳ энергишшхъ, учителей увольнять. Началась
борьба. Учителя-синдикалисты въ этой борьбѣ увидѣли
.многія вещи в'ь ихъ настоящемъ свѣтѣ. Они разсчитывали па сочувствіе республиканской прессы, но они упустили изъ виду, что это—пресса буржуазная. Всѣ парижскія и провинціальныя газеты—радикальпыя, рсспублнканскія, псевдо-соціалистическія (по адау чуждыя соціализму, а только наклеиваіощія на себя
соціалистическій ярлыкъ)—въ унисопъ съ реакціоппой
прессой порицали учителей-сипдикалистовъ и высказывались за недопустнліость присоединепія учитольскнхъ
синдикатовъ ко Всеобщей Конфедераціп .Труда. Лѣвыя
буржуазныя партіи, какъ нельзя лучше выявили въ
этою, отрицательпомъ отцотеніи ісъ синдикатамъ учителей свою бурягуазную сущность. Учителя-синдикалисты разсчитывали на поддержку дѳмократовъ. Но буржуазная демократія встала па сторону правительства,
и у учптелей-снндикалистовъ остался одинъ вѣрный
союзшікъ — рабочій классъ, Всеобщая Конфедерація
й'руда.
Президснтъ совѣта миннстровъ отвѣтплгь 6 апрѣля
1907 года «Федераціи синдикатовъ учительніщъ и учителей Фрапціи». Въ этомъ отвѣтѣ оиъ сказалъ:
«Вы занимаете мѣсто въ іерархичСскомъ обпі;ествѣ,
гдѣ вы получаете за опредѣлспное, нсбольпіоѳ число
часовтз работы жалованье, установленное законоыъ; вы
получаете повышенія по службѣ; вы нѳ подвергаетесь
тяясестямъ экономическнхъ кризисовъ; вамъ предоставлено право обжаловать всякую противозаконную мѣру
в ъ совѣтъ, составленный отчасти изъ вашихъ делегатовъ; вы полт.зуетесь разли'тыми преимуществами,

-

80

каііъ-то:: получаете отпуокъ съ сохраноніемъ жалованья
во время болѣзни,: ваши дѣтн получаюгь безплатно
среднее образованіе,, вы пользуетесь скидкой на желѣзнодорожныѳ билеты; вы получаете государствеішую пенсііо; вамъ не нужно отстаивать уровень вашей заработной платы, не надо бороться противъ ея паденія, ваыгь по
нуягно страховать себя отъ безработицы, ни бояться очутиться на улицѣ безъ работы и пепсіи; вы являетесь въ
этомъ іерархическоігь обшіествѣ катогоріей,; поставленной въ исключительно привилегированное положеніѳ по
отношенію къ правамъ и^ ска:ку^ по отношенію к ъ вашимъ обязанностяшь».
«Вамъ не мѣсто въ Биряіахъ [Груда)^
«Вамъ не мѣсто во Всеобщей Копфедераціи іТруда.
[Г.ѣмъ болѣе не мѣсто,' что тамъ говорятъ языкомъ, который не къ лицу воспитателю молодого поколѣнія. Восхвалепіе «саботагка» и «прямого дѣйствія»,. проповѣдь
гражданской войшл, призывъ къ дезертирству и измѣдѣ—положенія, съ которыми вы должны самымъ рѣшителышмъ образомъ бороться во имя самихъ себя, своей
миссіи, во имя свѣтской шкош^ республиканскаго идеала, вашего отечества».
«Параграфъ 3 статьи 3 Всеобп];ей Коп^едераціи Труда гласитъ: «ІІи одна оргапизація не иожегь быть прилислена в ъ Копфедераціи, если она нѳ ныписываег7>,
по крайней мѣрѣ, одного экземпляра «Голоса народа».
Но вы но можете не знать, что это—органъ антипатріотовъ и что они проповѣдуютъ тамъ открыто дѳзерTHjicTBO и употребленіе насилія падъ офицерами. Недопустимо, чтобы вы требовали право на пропах'анду,
за счетъ отечества, ненависти къ нему, разрушеиія ето».
Слова президента совѣта минйстровъ дышать такой
жѳ ненавистью къ Всеобш;ей Конфедераціи Труда,»
какой дышатъ рѣчи всей бурясуазін противъ большевигѵовъ.

-

~ 31 —
Но было такихъ обвинепій, которыя иѳ сыпались бн
со стороны буржуазіи до адресу сішдикалистовъ, вѳдшихъ самую энергичную борьбу противъ буржуазнаго
государства, гіатріотнзма, милитаризма. Ихъ называли
анархистами. Но эти анархисты говорили: развѣ государство сдѣлало ^іто-либо для рабочихъ? развѣ оно отмѣнило собственность па землю, развѣ отдало фабрики
народу? Ихъ борьба была заострена нротивъ с о в р е м е п н а г о , б у р ж у а з н а г о государства, противъ лицемѣрія бургкуаапой республики. Не случайность, что
Мергеймъ и Бурдеронъ, вожди рабочихъ-синдигл.листовъ, приняли участіѳ въ Цимыервальдской конференціи и теперь являются горячими, убѣждепиыми защитниками большовиковъ. Въ синдикатахъ металлистовъ и
бондарей—какъ и въ рядѣ другихъ—одно имя болыпсвиковъ вызывастъ громъ аплодисментовъ.
И большевики, точно такъ же, какъ учителя-синдикалисты, видятъ залогъ созданія свободпоіі, атэудовой
соціалистической школы въ единеніи учительства съ
пародомъ, съ рабочими, въ ихъ совмѣстиой работѣ надъ
программами и методами преподаванія.
Народный Комиссаріатъ по Просвѣщепію создалъ для
этой цѣли «Совѣіъс Народііаго Образованія», въ которыхъ надъ проблемами образованія должны работать
рука объ руку и учителя и населеніѳ. Это тогъ же путь,
на который встали учителя-синдикалисты, только они
пока не мох'^утъ осуш;ествить своихъ плановъ, потому
что за ихъ дѣятѳльностью зорко слѣдигь буря«уазпоо
правительство и употребляетъ всѣ усилія,' чтобы задушить молодые побѣги соіцалистической шіголы.

вопросы Hupuj^Maro обр^зопаііія.

Вопросъ о трудовой іпколѣ на
берлинскомъ Коигрессѣ учителей
1912 года.
Гермапія принадложіітъ къ числу тѣхъ странъ, которыя за послѣднее время сдѣлали громаднііе успѣхи въ
области промышлешгости, д вопросъ о трудовой т к о л ѣ
выдвинутъ тамъ еамымъ ходомъ экономичесісаго раавитія. 'Для Германіи этотъ вопросъ пересталъ быть тсоретическимъ, онъ сталъ таііъ вопросомъ злободневнымъ.
Было время, когда промышленность луягдалась лишь
въ хорошо дисциплішігрованномъ, исполпительнодгь, добросовѣстиомь, послуппіомъ рабочеігь. Иіпгакой шшціативы отъ него не требовалось, въ свою работу онъ не
м о с и л ъ и пе морь вносить ничего своего, его роль
была ролью живого автомата. И нѣмецкая народная
школа, іигѣіощая дѣло съ нодрастаюцщліъ поколѣиіомъ
иародпыхъ массъ, сі^юмнлась безсознатольно часто—воспитывать нзъ свонхъ учѳникоиъ такого рода «образцовыхъ» рабочих'ь. Отсюда вся эта пікольная мушіі^а, поддерживаемыя битьемъ, отсюда чрезмѣриыя требова,нія
точности, нсполнительпостн п акі;уратности, доходяга,ей
до виртуозности. Это называлось выработкоіі характера, и въ ѳтомъ полагалась главная суіъ. Р а з в т і е инЛИБіт,дуальности ученика отодвигалось на задній планъ.
Да и къ чомз^ было развивать дарона«ія ребенка, ко-

— 8;І —
гдя им'Ь Бсо равно суягдоио било загдохи^'ть: БнрасхетЬ
учеиіпіъ, постзшптъ на (|>гаоршгу и мѣсяцами, годами
будохъ выполнять рядъ какпхъ-либо посложішхъ ыеханичесішхъ дѣііствііі.
Но времена измѣнились,
По'словаыъ докладчика па Борлинскомъ коигресеѣ
нѣмецкихъ учителей (весна 1912- г.) по вопросу о трудовой школѣ', Эрнеста Вебера: «МіровоЁ рынокъ требуетъ отъ нѣмцевъ разрыва со старой форм^'лой: дешево
и плохо». Новое время трѳбустъ произведеній промытлешіости, сдѣлашіыхъ пѳ по шаблону; продуктовъ, которые не CMOHtorb такъ же хорошо сдѣлать любой нпо^
странный рабочій. Новое время требуетъ оригинальности, тробуетъ высокаго качества продуктовъ».
Д л я производства такого рода проодчгтовъ нужеп'ь ужо
другой рабочій, самостоятельный, иипціатпвныіі, ыогущій влосить въ свою работу творчоскій элементъ.
И вохъ мы видим'ь, какъ подъ давлепіомъ требова*
иій промышленности германская народная школа начішаеіъ реформироваться. Ипнціатива реформы идеі"ь,
такъ сказать, сверху. .Типнчпымъ прнмѣіюмъ являет-^
ся диреііторъ нпродныхъ школъ въ Мюнхепѣ, Кершепштейнеръ.
Въ «Свободпомъ Воспихааін» была статья, посвяи;вппая этому реформатору. Въ noil о'шѣчалцсь харакгорныя черты реформированной школы Кершенштейнѳра:
на ряду съ повымъ ыстодомъ, вводяБ;иліъ въ качествѣ
основы творчесЕІй ТТУДІ') с'1'рогая дисциплина и подчеркнутый профоссіоішлизмъ.
Цѣль Кершснштейнера—цутемъ трудовой школы создать-.глдры рабочихъ, подготовлешшхъ къ выполненію задачи, выдвинутой промышленнымъ развитіемъ.
Развигіе индивидуальности ребенка является, такъ cita'аать, иобочнымъ. результатом!.. Корпіенштейііѳръ го-

— и —
'хоззъ доэтому ягертвовать общішъ развитіомъ ученика
въ пользу лріобрѣтенія ішъ црофѳссіональиыіъ навыковъ. Поэтому-то онъ II настаііваегь на прішлечоиіи къ
цреподаванію ручного труда масіеровъ-спедіаліістовъ.
Но если у Кершепштойііера вопросы метода выдвину ш все іке на пѳрвыіі планъ и именно трудовой методъ является іаравтернымъ д л я его школы, ооставляегь то, ЧТ& выдѣляетъ ихъ нзъ ряда другихъ школъ,
то в'ь Германіи есть не мало такихъ сторонныковъ трудовой школы, у которыхъ на нервомъ нланѣ стоить
нрофессіональное обученіе. Трудовую школу они отож е с т в л я ю т со школой профессиональной. Воііросъ о
томъ, быть лн народной школѣ общеобразовательной или
нрофѳесіональной,—вонросъ старый. Обіцеобразовательная народная школа (въ ііринцннѣ) имѣетъ цѣлью общее развіітіе ребенгл, расшііреиіѳ его кругозора, всестороннее развитіе ere способностей, подготовку его к ъ
жизни, въ широкомъ смыслѣ слова, к ъ поннманію всего вокруі^ъ него сопершагощагося. Профѳосіоналыгая
школа жерівуетъ общимъ развнтіемъ въ пользу механической выучки.
Цѣль общеобразовательной школы—человѣческая личность, цѣль профѳссіональяой школы--профе.ссіональновыгаколонный рабочій.
Правда, и общеобразовательная школа зачастую вырождалась въ своего рода нрофесйіопальную школу,
именно въ тѣхъ случаяхъ, когда центральное вшшаніе
въ ней обращалось на воспитаніе въ учешікахъ безпрекословнаго послушанія, иснолннтольности, аккуратности—качестаъ, которыя особенно цѣнились преднринимателемъ. .Такая школа цѣлью имѣла не развитіе
личности ребенка, а выработку «обі)азцоваго» рабочаго.
Она отличалась отъ профессіональной школы лдшь
'Хѣмъ, что БЪ то время, какъ по.слѣдияя сі'аралась вы-

^

S5 —

работать мехапігшігіо навыки, она йірйііилась вырабог
тать дз^шевпыб навыкн, спросъ на которые предъявляла
крупная промышленность.
ІІесмотря на подобпаго рода пзвращѳціе идеи общаобразовательной школы, идея эта оставалась ясна сама
по собѣ.
ІІрогрсссиспая часть пѣмецкихъ учителей всегда стояла за общеобразовательную школу.
Конгрессы союза пѣмецкихъ учителей, осіговаппаго въ
1871 г, и насчитнвагощаго теперь 12-1 тысячи члеповъ,
пеодпократпо высказывались протнвъ введопія въ число
прѳдметовъ преиодаванія ручного труда. Въ этомъ смыслѣ высказались конгрессы 1857, 1882, 1889 и 1900 г.
То, что первые опыты трудовой школы были окрашены довольно явственно цѣлями профессіопализыа, заставило передовую часть пѣдхецкпхъ утателей отнестись
сначала къ трудовой школѣ почти враждебно. 'Грудовая школа казалась имъ попыткой протапргш съ задпяго крыльца въ общеобразовательную школу проі|)ессіоналиамъ.
Жизнь все пастоятельпѣе требовала въ Гермадіц реформы старой школы, и трудовой мотодъ привлекалъ
к ь себѣ все болѣѳ и болѣе впимапія. Учителя частично стали прнмѣпять его въ своиіъ школахъ. Вопросъ
о трудовой школѣ сгалъ д,ля нѣмецкихъ учетелей зло*
бой дня.
,
і I • М 1'
Теперь піо-иерами трудовой школы, очнщеішой отъ
шѳлуіп профессіоиализма, являюічзя прогрессивные учителя. Зато рѳакціонная часть учителей, убѣдпвшись,
что трудовой методъ тіеизбѣжно ведѳтъ за собой измѣнепіѳ всего уклада школьной жизни, открываегь
двери къ свободному воспитанію,—ведетъ противъ трудовой школііг бѣшеиую борьбу, видитъ въ ней какоето подрываиіе обиов'ь.

-

8G —

'Литература по вопросу о трудовой школ^ і^омадн»,
по для мпогихъ вопросъ далеко ещо нолсенъ.
Весной 1912 г. въ Берлинѣ состоялся коигрессъ союза
нѣмецкихъ учителей. Въ порядиѣ дня на первомъ мѣсгЬ стоялъ вопросъ о трудовой школѣ.
На копгрессѣ присутствовало около 8 тысячъ пеловѣкъ, были делм-'аты учительскихъ соіозовъ Лвстріи,
Фрапціи, Швоціи, Бельгіи.
Докладчикомъ по вопросу о трудовой школѣ бьтлъ
Эрнестъ Веберъ (изъ Мюнхена), бывшій противниЕЪ
трудовой школы, теперь е я стороиникъ.
По его мпѣпію, двиягепіо въ пользу реформы современной школы въ духѣ трудовой школы покоится на
слѣдующихъ основаніяхъ:
«Стремленіе къ цѣльпостп, ознаменовавшее собою
культурное движепіѳ нашего времени, сігазалось въ
свою очередь въ стремлепіи къ внутренней цѣльности
чоловѣческой личности.
«При воспптанш п формированіи разнообразныхъ силъ,
таяш;ихся въ ребенкѣ, стали заботиться о гармоніи этихъ
силъ болѣс, чѣыъ это дѣлалось до тѣхъ поръ, стали
стремиться, прежде всего, І4ъ законному равновѣсію дуШОВНЫХЪ СПЛ7З.

«Новое двнжспіо ставило себѣ блшжаііпісй цѣлью зіроодолѣпіо чрсзмѣрнаго иягсллекіу.алігома. Стали o6j)aіцаіъ внпмапіо не только па ум'ь, по только іга память,
по и па ѳмоціоналыгую лгизнь, па фапгазію, па волю.
Кто моі'ъ отрші;ать, что въ этомъ отпошопіп цеобходнмо
сі^ремигься к'ь равновѣсію!
«Въ иауісЬ о душевпой жизитг, въ испхологіп, проігзошолъ переворота: иптоллектуализмъ Гсрбарта, счктавшаго основпымъ элемеитомъ души представление,
смѣнилъ волуитаризмъ Вундта: по представлеиіе, а
рефлексъ, пмпульсъ, пріятЕіыя и непріятныя ощуш;еиія

-

87

стали считаться основными психологическими элементами. Области д^ітевиой яшзни, оставлявшіяся прежде
подъ паромъ, иевоздѣланиьгми, требовали новой культуры. На измѣиеиіе оцѣики душевныхъ силъ иовліяли
таюкѳ соображенія соціальнаго и національнаго характера. Міровой рыиокъ требовалъ отъ нѣмцѳвъ разрыва
со старой формулой «дешево и плохо». Новое время требуетъ цроизведеній промышленности, сдѣланиыхъ не по
шаблону, продуктовъ, которые нѳ смолсвтъ такъ яш хорошо сдѣлать любой иностраппый рабочій. Новое время
'і;ребуетъ оригинальности, тробуетъ высокаго качества
продуктовъ. «Педагогика сдѣлала отсюда свои выводы:
разъ ребенокъ въ будущемъ должент^ будета производить нѣчто такое, па чемъ должна лежать печать его
индивидуальности, fo его ипднвидз^альность и прежде
всего его воля и стремленія не должны систематически подавляться. Индивидуальность вступила въ свои
нрава. Реформа несла не только равновѣсіе душевныхъ
силъ, она заботилась о равновѣсіи активноіі и пассивной
форм'ь человѣческой дѣятельности. Начали находить,
что учѳникъ является черезчуръ уяіъ восиринимающимъ, нодражающимъ существомъ; что его обкармливаюгь учебиымъ матеріаломъ и это водетъ къ тому, что
матеріалъ этотъ не можегъ быть переваренъ ученикомъ;
что въ учоникѣ заглушается стрсмлоиіе къ творчеству.
Быставлоио было требование, ч']'обы на ряду съ внечатл/У;ніомъ дано было мѣсто и вілявлеиію, іна ряду съ восііріи'гісмъ—актпвности, на ряду съ нодрагісаніемь—іворчечоству. Особенно сильно подчеркивалась необходимОСІЪ
поснптанія д л я практической дѣятельиости, воспитанія
людей дѣла.
«C'1'аішй нриндинъ самодѣятельиости,. о которомъ'
хотя постоянно упоминали, но которыіі иѳ всегда,
Moi'Ti быть осуні,ествлснъ, благодаря порргружетгіто

-

_

88 —

школьнымъ матеріаломъ, вновь сталъ энергично выдвигаться и даже превратился въ своего рода центральное
гребоваиіе новаго движенія. На мѣсто простого сообщепія со стороны учителя и воспріятія при помощи паііятіі со стороны ученика должно было быть поставлено
самостоятельное наблюдете. Знаиіе доляшо было открывать путь къ дѣятельности, зпанія доляіны были воплощаться въ акты.
«Истинная самод-^Ьят'ельность исходить изнутри, настоящая, носящая печать индивидуальности дѣятельность не можетъ развиваться по чуяедй уісазкѣ; исі-инная
самодѣятельЕость коренится въ основномъ характерѣ
человѣческой натуры, въ свободномъ хотѣніи.
«Признаніѳ этого повело къ равновѣсііо въ области
воспитательныхъ средствъ: равновѣсію меяеду свободой
и иринужденіемъ. Реформаторы стремились въ первую
голову привести личную, самостоятельную дѣятельность
ребенка въ двингеніе. То, за что ребенокъ брался импульсивно, въ силу естеетвениаго сі^ремленія, по непосредсгвеішому побужденш, не должно было болѣе подавлятьел, наоборотъ, должно было быть развиюемо. Охрана
естественныхъ правъ ребенка—таковъ былъ ліозунгъ.
Нѳ то, что хотѣл-ссь учителю, чіойа хотѣло дитя, должно было служить руководящей нитью, а то, чего дитя
хотѣло въ силу своего внутренняго сіт)емленія. При
каждомъ педагогическомъ актѣ, преднамѣченіи цѣли,
})авно какъ и при выборѣ средствъ, учитель долженъ
быть лишь опекуномъ ребенка, а не его повелитѳлемъ.
При каяедомъ нредпринимаемомъ шагѣ онь долженъ
себя спрашивать, сдѣлалъ бы ребенокъ этотъ шагь и
въ этомъ случаѣ, если бы ему продоставленъ быль свободный Быборъ.
«Такъ какъ цсходным"ь пунктомг-. всей педагогической
дѣятельиоети станонился ребоиокъ, то оказалось не-

обходимымъ бол'ѣѳ близкое внакомсіБб съ дѣтской ппдивидуальностью. Новѣйшая психологія ребенка установила, что душевная жизнь дѣтей въ своихъ основныхъ чертахъ никоимъ образомъ не совпадаетъ съ душевной жизнью взрослаго человѣка. Психологія открыла
на разныхъ стуненяхъ человѣческаго возраста цѣдый
рядъ типовъ, рѣзко отличающихся друп> отъ друга.
Все болѣе ярко выяснялся тотъ психологичоекій фактъ,
что интересъ ребенка съ особенною силою привлекаотъ
все конкретное, видимое, осязаемое, тѣлесное, что чувство реальной дѣйствительностн у ребенка выше, чѣмъ
ег'о абстітктный багаяіъ, что живая жизнь, полнота неносредствепныхъ нереживаній ребенка имѣетъ болі>шеѳ
для него значеніо, чѣігь науадый міръ отвлеченной
логики.
«Чтобы достигнуть надлежаш,нмъ образомъ высшей
цѣли,—развитія дѣтской самодѣятельиости ц согласоваиія съ индивидуальностью ребенка,—нужно не забывать
объ этомъ чувствѣ реальной дѣйствительиости, присущему ребенку, и о томъ, чего хочетъ онъ самъ.
Окружающая среда, родина сдѣлались исходнымъ
цунктомъ всѣхъ дидактическихъ начинаній. При8ывъ «па широкій просторъ», когда-то обращенный къ
художникамъ сталь теперь примѣняться и къ школѣ. Въ
школьную жизнь проникли терраріи, акваріумы, школьные сады. Преподаваніе отдѣльныхъ отраслей ананія—
чтепія, письма и счета—искало своихъ исходныхъ пун»товъ и способовъ прпложенія въ реальныхъ фактахъ
повседневной жизни. Вмѣстѣ съ ТѢІГЬ появилось стремление связать школьную дѣятельность съ играми ребенка. Такимъ образомъ сглаживалась рѣзкость перехода, которая такъ пугала маленькихъ азбучниковъ при
вступленіи въ школу и лишала ихъ яшзнорадостности,
сурово принуждая къ псполнѳнію вѳвыіъ вбязаннветѳй.

— 9Й —

«И, наконецъ,. сознаніо того факта?: что самод^штельность ребенка вращается преимущественно въ мірѣ ЕОЯкретнаго, осязаемаго, тЬлеснаго,- привело к ъ равновѣсііо въ уходѣ за органами человѣческаго тѣла. При
воспріятіи требовалось примѣнепіе всѣгь внѣшнихтз
чувствъ; они же необходимы были и при приложоніи
къ дѣлу усвоеннаго и проработапнаго. Не только ухо
и ротъ, такя«е глаза и руки требовали культуры. Но
толі^ко органы зрѣнія и слуха, но и мускульное чувство
должны были быть развиваемы. Преподаваніе рисованія претерпѣло коренное измѣненіе. Въ обиходь нашихъ
школь требовалось ввести ручной трудь, преподаваніе
ремеслъ, требовалось устройство школьныхъ мастерскихъ. Эти нововведенія позволяютъ надѣяться, что будетъ достигнуто равновѣсіе между физичсскнмъ и умственнымъ воспитаніемъ н образованіемъ. Въ этомъ видятъ возможность достичь равновѣсія дидактическихъ
методовъ, равновѣсія меліду набліодепіем^ь, нретвореніемъ усвоеннаго и творчествойгь; видятъ начало духовио•физической организаціи всей образовательной работы и,;
въ конечномъ счетѣ, равновѣсіе между абстрактной и
конкретной культурой вообще».
Таким-ь образомъ, Эрнестъ Веборъ старается доказать, что стоить только поставить цѣлью развитіо іік/цшидуальнос'ш рсбензса, логика вещей пеизбѣжно цриі ю д т ъ гл> необходимости реформы въ д,ухѣ тру/^опой
школя. Кто говорить '«а», должел'ь с-каиать и «б»,
С'Ь эхимгь нельзя, по согласиться. По зато шікакъ лольая согласиться ст> «тсоріей раішов'Іісія» Э. Бебера. Опа
производить впечатлѣиіе чего-то краыно искусствешіаго.
Почему замѣпа интеллектуализма Гербарта, который иа^
ука нашла ошибочнымъ, волунтаризмомъ Вундта законна, а замѣна, напримѣръ,- припужденія свободой—
по законна, а требуется какое-то равповѣсіѳ между свободой и принуя?деиіемъ. Все это крайне произвольно,

— g i l l «тсорія рйвиовѣсія» оказываогь Э. Вебору плохую
услзпру, когда одъ приступаѳтъ на основаніи этой теоріи к ъ критикѣ сторонниковъ трудовой школн. Всякое отклоненіо, нарушающее равновѣсіе,—ошибка, искаженіѳ двпжепія, Такимъ искаженіѳмъ Вебѳру кажется
требованіѳ полной свободы въ школѣ. Это парушеиіѳ
равновѣсія между свободой и прииуягдепіемъ. И Вѳберъ вынуждеиъ встать па скользкій путь заш,иты прип у ж д е п і я : «дѣти сами хотягь быть руководимыми», «ученики на ряду съ п р а в а ш имѣютъ и обязанности»,;
«вначалѣ ребепокъ—существо несвободное, обуреваемоо
аффектамп и вождолѣпіями, поэтому на ряду с ъ разумной свободой необходимо разуішоѳ пршіуждоніе», «добродѣтели почтенія к ъ старшимъ и послушанія, скромности и благодарности являются признаками не слабости, а силы».
Раньше Веберъ говори.ігБ, что истинная самодѣятелъность песовмѣстима съ припужденіомъ и т. п., а когда вопросъ сталь о томъ, что трудовая школа пеизбѣжно, по сути дѣла, во имя развитія индивидуальности ребенка, доляша быть свободною, Веборъ притянулъ за у ш и теорію равновѣсія и заговорнлъ о благодарности и почтеніи к ъ старшнйгь. Такое жѳ на])ут е и і е равновіісія, ira этотъ ралъ между физическим і.
и умствонтіип. трудомъ, видитъ Веборъ въ взг'лядах'ь
«мапуалпстонъ».
«Я паиывию «мапуалисталгтг»,-—гоііоритЪ онъ',-- • 'гѣх'ь
реформаторов'!•, которые ручной трудт. с ш т а ю т ь вс.оиецѣляющиАіъ средствоагь нротив'ь всѣхъ золъ пашой
школы, тѣхъ реф0рма.т0]і0]зъ, которые думаютъ,- что ручкой трудъ—лучшее восиитательное и учебное сродство,
счіггаютъ его безусловно нообходіщой основой иаучпаі'0, худоягествениах'о и нравственнаго воспитапія; тѣхь
ре^)орматоровъ, которые не довольствуются отводепіомъ

-

92

-

извѣстнаго числа часовъ сжойодѣлъпо иа тучтія ромѳслеииой техники, но требуюгь вводвиія ручного труда во всѣ осталъныя отрасли преподавапія въ ішчоствѣ исходнаго пункта умствониаго труда, равно какъ
и въ цѣляхъ уіграгкненія и іірішѣнепія. Наконоцъ, маиуаліістами называю я Г І І Х Ъ рсфорыаторовъ, которые
заходятъ такъ далеко, что хотятъ для проподаванія техники ромосла имѣть при школѣ знаіощаго слесаря, столяра или ісакого иного мастера специалиста».
.Тутъ Веберъ смѣшиваѳтъ въ общую кучу и тѣхъ,
кто не довольствуется преподаваніемъ ручного труда кь
теченіѳ нѣсколькихъ школьныхъ часовъ вт> педѣлю и
смотритъ на ручной трудъ но какъ на особую отрасль
пренодаванія, а какъ иа безусловно необходимую основу всякаго паучнаго, художественнаго и нравственнаго
госнитаиія, и тѣхъ, кто хочегь урѣзать изъ числа
школышхъ часовъ какъ можно большее число въ
пользу прѳцодаванія ремесла. Это, конечно, двѣ вэщи
совершенно различныя, но Э. Вебер'ь считаеіт), что и
тѣ и другіе уклоняюі"ся отъ нормы, стіземятея нарушить равновѣсіе меягду физическимъ и умственнымъ
трудомъ.
Возра^коя увлекаюш;ішся ручнымъ трудомъ, какъ мѳтодомъ, Э. Веберъ указываетъ на то, что при нолъзованіи ручлымъ трудомъ надо соблюдать извѣстную мѣру.
Нельзя воспроизводить рѣшительпо всо изучаемое, Рѳбенокъ способенъ понять не только то, что онъ дѣлаетъ самъ. Чтобы понять механизмъ аэроплана или локомотива, нѣттз надобности ихъ самому дѣлать. Злоупотребление трудовымъ методомъ водеі"ъ къ растратѣ
времени н денегъ.
Далѣе докладчикъ находить, что трудовой мстодъ пе
примѣнимъ къ цѣлому ряду предметовъ првподаваиія,
напр., къ литературѣ, иствріи, релнгіи и т. п.

_

93 —

Иаконец'Ь, такъ иакъ трудовой меходъ основанъ иі\
ДС1ІХ0Л0ГІИ реОеніга, которому понятно jmiiib конкротноо, осязаемое, то по мѣрѣ того, какъ ребеновъ разшіваѳтся, дѣлается болѣе способенъ къ отвлеченному иышлепію, ручной трудъ ностепеішо долженъ быть ото'
двнгаемъ на задній плаігь. Трудовой ыетодъ является
лишь одпнмъ изъ дидактпческнхъ методовъ, а но ѳдішственнымъ цѣлссообразнымъ методомъ.
Еще болѣе энергично нападаетъ Э. Боберъ па профеесіоналцстовъ, къ числу которыхъ относить также и
Кершенштейнера, требующаго систематическаго нреиодаванія ручного труда, какъ спеціальнаго предмета во
всѣхъ клаесагь, начиная съ перваго и кончая восьмымъ.
Онъ приводігП) заявленіе Кершенштейнера на Дроздеискомъ конгрессѣ и полсмнзируетъ съ нимъ. Кершенштейперъ сказалгь слѣдуіощее: «Умственные, нравственные и техничесгле навыки, пріобрѣтаемые при
этомъ, несомпѣнно переносятся и на ручной трудъ, входящій составпижъ элементомь въ другія отрасли преподавадія, и вытѣсняіотъ оттуда вредное дилетантство.
Воспитанныя такъ дѣти уклоняются вообще оі-ъ работъ, воторыя они могутъ выполнить лишь иесовершсинымъ образомъ, и стремятся внести въ предлагаемыя
имъ въ другихъ отрасляхъ пренодаванія задачи то же
старательное выполноніе, къ которому они привыкли па
у р о к а і ъ ручного труда. Конечно, если предлагаемыя задачи соотвѣтствуіогь степени ихъ развитія».
Но, по мнѣнііо Э. Вебера, дѣти именно недостаточно
зрѣлы для изучѳпія техники ремесла. Хорошо изіютовленния вещи требуютъ уя«е счета совершенной техники. Опытъ ноказываегь, что такія вещи являются
обыЕИОвенно продуктомъ самодѣятелъности учителя, а
не самод'Ьятельности ученика. Конечно, путемъ дрсссиpoTiRif мотжо добиться иапѣртиой тохпичоскпй лоі^г.остіі.

_

1)4 —

Но 11J)K ЭТОАІЬ иодав.ииохся сіімодѣяіольнисіъ и ІШДИвидуалішосхь учсцшга, ручцоіі трудъ иревращаегся въ
шаблодъ, становится ыохаиіічесіашъ, пеодухотвореянымъ. Ручной труд'ь для насъ цѣііеііъ лишь ііакъ средство, какъ сіюсоиъ проявдепія внутреішяго «я» ученика. И съ этой точки зрѣнія совершенно не вая«но, какъ
технически выполиена вещь; важна не вещь салщ по
себѣ, а та внутренняя работа, которая происходила въ
ученнкѣ въ то время, какъ онъ ео мастерилъ. Но даіке
и съ точки зрѣнія техннческаго совершенства изготовляемыхъ ученнкомъ предметовъ изученіе техники какого-либо ремесла даотъ лишь частичный резулътатъ.
Изученіе техники, скалсемъ, столярнаго і>емесла не
знакошітъ съ техникой перенлехнаго, слесарнаго и т. П;
ремеслъ. Такого ремесла,, изучоніе котораго давало бы
универсально-техническііі навыкъ, нѣтъ. А менаду тѣыгь
въ школьиомъ обиходѣ нужны бывают'ь самые разно*
образные умѣнья и навыки. !Что касается воспитательнаго значенія ремесленнаго т])уда и въ частности соПхѴіѣстиой работы, которая по всегда иримѣнима, то
сопросъ, по ьшѣнію Бебера, остается открытныгь.
Не впадая въ крайности мануалистовъ, надо выдѣлтъ въ движеніи въ пользу трудовой школы здоровое
зорко.
Повое движеніе ставихъ передъ цѣмедкимъ учителемъ новыя задачи. Чтобы быть въ состояніи ихъ выполнить, учителямъ падо заботиться о расширепіи свопхъ
знаній, падо многое хорошо продумать вновь и выяснить себѣ, надо заботиться о развитіи своей собственной индивидуальности. Но нѣмѳцкому учителю нуиіно
расширеніс и виѣшннхъ правъ, ему нузкна свобода в ъ
выборѣ и распредѣлѳніи учебнаго матеріала, свобода въ
коыбинаціи педагогическихъ методовъ и проч. Реформа
требуотъ, чтобы учитель сооОразоиался сх. ппдиви/і^аль-

ностыо ^'Чедшка, чтион въ iii)euo/i,uKi:Ui:io опъ мюсмлъ
и свою индивидуальность, псе, 'іто певозлюжно при мелошіомъ регламсд-^ироБаиіи школьной жизни изкиѣ.
В ъ заклісіеніе докладчмкъ дрсдложіигь собранію
принять слѣд}чощіѳ тезисы:
1'. Конгрессъ Е'Ьмецкихъ з^читедсй высказывается
противъ такой «трудовой школы», которая требуетъ введения р у т і о г о труда главнымъ образомъ ради пріобрѣтенія дѣтьмн техііическихъ павыковъ и подготовки пхъ
к ъ ихъ будущей дрофоссіи, и потому высказывается также противъ ввѳденія преподаванія ручного труда въ
качествѣ особаго самостоятельнаго предмета.
2. Конгрессъ высказывается, однако, за такую «трудовую школу», которая стрцмнтся использовать рутаой
трудъ в ъ интерссахъ духовпаго развитая, сі-ремптся к ъ
желательному равновѣсио въ заботѣ о душевныхъ силахъ и оргапахъ впѣіниихъ чувствъ и вниматольнѣе,.
чѣмъ прежде, относится іи> впутреітимъ переживаніямъ
ребенка, к ъ его стремлснію воплотить ихъ въ тѣлеспыхъ
•образахъ, которая идстъ навстрѣчу ппдпЕидз^алыіости
ребенка.
3. іТакъ понимаемый ручной трудъ конгрессъ считастъ одпіімъ и;5Ъ с]іодсхвъ, веод'щихъ къ вышеуказанипП ц'Ьли. Однаііо конгрессъ наномшіаотъ, что ручноіі
трудь—даже каігь методологичеокій припдипъ--нрпмѣннііъ липіь р/ь нѣкоторнхъ областяхъ знанія и линть
на иавѣетпыхъ ступепяхъ развптія.
4. Конгрпсеъ нѣмецкихъ учіггелей нодчеркиваетъ съ
особенной энергіей, что реформаторскія идеи, объеднненныя попятісмъ «трудовой школы», тогда только
могзт:ъ воплотитъсл въ ясизнь, ког'да у ч и т е т о предоставлена будегъ большая самостоятельность въ выборѣ
учсбнаго матеріала, въ опродѣлсиіп его размѣровъ, въ
его раслрр.діілснііг и снособѣ обработки. Поэтому кон-

_

96 —

греоеъ трббуетъ иевмѣшатальсіва со стороны представителей бюрократической спстемы надзора, которая ставить всякой педагогической работѣ, носяпііей печать
индивидуальности, непреоборимыя преграды.
Докладъ Э. Вебера вызвалъ страстныя нренія. Съ одной стороны, доіиадчику возраятли противники «трудовой школы».
Говорилъ Гутманъ (изъ Мюнхена), занимающій тамъ
высшую учительскую должность. Онъ говорилъ, что
трудовая школа ведетъ только къ распуш,енности, что
введеніе ручного труда иодрываетъ авторитѳтъ учителя, что адіериканскія школы, гдѣ введенъ ручной трудъ,
стали всеобщішъ посмѣшиш;еАгь, что въ вѣкъ сантиментальныхъ бредней Елены Кэй надо не бояться сіазать, что надо не подчиняться волѣ ребенка, а умѣть
сломить ее, и т. д.
Въ толгь же стилѣ говорилъ' ректоръ Вигге (изъ
Артерна), встрѣченный оживленными аплодисментами
аудиторіи. По его мнѣдію, «трудовая шко^іа» рождена
пѳ въ истииѣ. Громадному большинству учениковъ
предстоить въ будуш,емъ работать при машинахъ, и для
этой работы имъ пе нужно ничего, кромѣ осяовательпости, заботлішости и добросовѣстности; эти качества воспитывала въ своихъ ученикахъ нѣмецігая школа, отъ
этого нѣмецкій рабочій—лучшій въ мірѣ, лучше американскаго, англійскаго и фраидузскаго, гдѣ школа поставлена на базисѣ ручного труда (это во Фраіщіи-то,
гдѣ но то, что ручной трудъ, а простая наглядность
въ загонѣ полпомъ!). Ручной трудъ не пригоденъ для
развитія патріотическихъ чувствъ и т. д.
Горіюдо интереснѣе были возраженія и поправки
сторонниковъ трудовой школы. ОаТ) имени «обш,есгва
друзей отечествениыхъ школъ» въ Гамбургѣ говорилъ Іогалігь Глезеръ, иредлагавшій выкинуть вхо-

-

-

рую часть пункта трѳтьяго («однако конгрессъ подчѳркиваегь, что ручной трудъ, и какъ методологическій
принципъ, примѣнимъ лишь въ нѣкоторыхъ областяхъ
знанія и лишь на изв'Ьстныхъ ступеняхъ развитія»).
«Изысканія въ этомъ направленіи еще нѳ закончены;
ниоткуда не видно, что на извѣстной ступени не можѳтъ оказаться необходимость вновь выдвинуть на
первый планъ ручной тру^гь или что не выяснится, что
ручной трудъ приложилгъ во всѣхъ отрасляхъ преподаванія.
Опыты только что начаты. Даже лейпцигцы, сдѣлавшіе уже много въ смыслѣ созданія трудовой школы, не
скажутъ, что опыты закончены. Мы совершенно еще не
знаемъ, какъ сложится школа будущаго. Мы только
вступили на новый путь, и передъ нами всталъ лишь
рядь новыхъ нроблемъ».
Глезѳръ настаивалъ на принятіи пункта 4-го (о невмѣшательствѣ со стороны бюрократическаго надзора)
и предлагалъ еще усилить его, замѣнивъ слово «невмѣшательство» словомъ «устранѳніе».
Совершенно въ томъ же духѣ высказывался и Фогель. Наканунѣ саксонскіѳ учителя устроили собраніе,
обсуждавшее тезисы докладчика. Фогель и говорплъ
отъ имени собранія.
Между прочимъ онъ отмѣтилъ, что рефератъ преувеличилъ значеніе профессіонализма и злоупотребленія
ручнымъ трудомъ. Это имѣетъ мѣсто, главнымъ образомъ, по отношенію къ Мюнхену. Фогель предлагалъ,
въ виду этого, измѣнить порядокъ пунктовъ: на первое
мѣсто поставить пунктъ второй, гдѣ говорится о томъ,
что конгрессъ высказывается за трудовую школу, а по-'
томъ уже пунктъ первый, говорящій о профессіонализмѣ и пр. Остальные ораторы высісазывались въ духѣ
докладчика, кромѣ «техничвскаго учителя», защищавшаВолрпсм ііародиаГ'< of^siieiiiHlii.

_

98 —

го профессіоналнзмъ на томъ основаніи, что техника
все прогрессируѳтъ и надо за ней поспѣвать, подготовлять учениковъ къ ихъ будущей профеосіи.
Очень короткую рѣчь сказалъ и Кершѳншгѳйнеръ.
Лучшимъ доказателъствомъ того, что ручной трудъ
надо ставить такъ, какъ онъ ставить въ своихъ школахъ,
служить статистика пропусковъ занятій. Число пропусковъ въ школахъ, гдѣ введенъ ручной трудъ, въ годъ
равняется числу пропусковъ, бывавшихъ р а н ь т е въ
теченіѳ мѣсяца.
Въ концѣ-концовъ громаднымь большинствомъ собранія были приняты тезисы докладчика безъ всякихъ
измѣнѳній.
Жаль, конечно, что не приняты поправки гамбургцевъ и саксонцевъ, но и въ принятомь видѣ тезисы
имѣютъ громадное значеніе. Не надо забывать, что ими
будуть, худо ли, хорошо ли, руководиться 124 тысячи
нѣмецкихъ учителей, что въ этомъ направленіи будетъ
работать мысль лучшихъ изь нихъ, что вопросъ о трудовой школѣ ста.ігъ на практическую почву, что тутъ
идетъ дѣло не о чаотномъ опытѣ, не о частной школѣ
для нѣскольких7з сотенъ дѣтей состолтѳльнаіч) класса,
а о школѣ народной.
Да, шагъ впередъ сдѣланъ, дѣтская индивидуальность вступаетъ въ свои права!

Дорогу таланту.
Свыше 15 лѣтъ уже въ Гѳрманіи въ области педагогиіш идетъ непрерывное кипѣніе. Старая школа подвергается безпоп];адной критикѣ, критикуются методы
преподаванія, программы, весь укладъ школьной жизни,
вся организація школьнаго дѣла. Многіе вопросы очень
быстро перерастаютъ рамки чисто-педагогичѳскаго обсужденія и становятся достояніемъ общеполитической
прессы, ояіивлепно дебатируются политичѳсішми партіями. Новыя идеи примѣпяются па практикѣ и не только
отдѣльными педагоі'ами, но и само правительство идетъ
на эксперименты. Въ Мюнхенѣ, наприАіѣръ, управленіѳ
народными школами вручается Георгу Кершенштейнеру,
который въ корнѣ измѣняетъ всѣ прежаія программы,
вводить новые методы преподаванія, организуѳтъ такъ
называемую «трудовую школу» (Arbeitsscliule), И не
только въ Мюнхенѣ, повсюду въ Гермаиіи идеть напряженная роформаторскал работа на поприп];ѣ народного
образованія.
Какова же основная причина всѣхъ этихъ искалій новыхъ путей въ оедагогикѣ, этого усиленнаго стремлепія
къ реформѣ ?
Громадныіі прогрсссъ техники за поелѣдпія два десятилѣтія въ Германіи сдѣлалъ для нея вопросомъ гкизни
или смерти созданіѳ широкаго слоя интеллигентныхъ,
политехнически образованннхъ, даровитихъ рабочихъ.

— lou —
Кавъ показываешь крайне интересная работа Отто Каммерера (Otto Kammerer, «Uber den Einflus des technischen Fortschrittes auf die Produktivitat», Schriften des Veriens fiir Socialpolitik, № 132), въ самыхъ новѣйшихъ, усовершенствованныхъ машинахъ послѣдняго времени
обычное соотношеніе между ввалифицированнымъ и простымъ трудомъ измѣняется самымъ кореннымъ образомъ:
громадная часть подсобныхъ, вспомогательныхъ движеній, которыя раньше выполнялись необученными рабочими, теперь выполняетъ сама мапшна; при этихъ машинахъ количество необученныхъ рабочихъ значительно
сокращается, зато увеличивается число квалифицированныхъ рабочихъ, могущихъ управлять машішами, направлять все дѣло, совершенствовать его. Правда, квалифицированный трудъ, который нуженъ въ современномъ производствѣ, совершенно иного типа, чѣмъ тотъ
квалифицированный трудъ, который примѣнялся въ
прѳжнія времена. Старый квалифицировалный трудъ
покоился, главнымъ образомъ, на спеціализаціи, на
многолѣтней выучкѣ, новый требуегь высокаго интеллекта, самостоятельности, находчивости. Конечно, въ
общемъ и цѣломъ въ современномъ производствѣ преобладаютъ еш;в машины стараго типа съ громаднымъ требованіемъ на простой трудъ и съ очень незначительнымъ
спросомъ на трудъ квалифицированный, но въ передовыхъ отрасляхъ индустріи, въ тяжелой индустріи въ
особенности, вышеуказанная тенденція намѣтилаль
вполнѣ опредѣленно. Война дала могучій толчокъ техническому прогрессу и сд'Ьлала эту тенденцію особеяно
наглядной.
I I I
«Техническое развитіе,—пишѳтъ Отто Каммереръ въ
своей вышеупомянутой работѣ, — въ копцѣ-концовъ
всегда приводитъ къ вытѣсненію необученныхъ рабочихъ. Это развитіе выдвигаетъ основную идею машинной

_

101 —

техники: приіігЬнѳніѳ чшіовѣческой силы не въ качествѣ
мускульной машины, а въ качествѣ мыслящаго существа» (стр. 424).

«Государство,—пишетъ онъ далѣе,—которое тавъ или
иначе не будетъ заботиться о томъ, чтобы аодрастающеѳ
поколѣніе получило спеціальную подготовку, будетъ въ
такомъ же затруднительномъ полоя«еиіи, въ какомъ очутилось бы государство, пославшее деревянныя суда съ
пушками, заряя«аюш;имися съ дула, въ бой съ панцырными линейными судами, снабженными скорострѣльными орудіями» (тамъ же, стр. 425).
Въ этомъ корень всего вопроса. Эта-то потребность
современнаго производства въ шщюкомъ слоѣ интеллигентныхъ, даровитыхъ, самостоятельныхъ рабочихь и
является первоисточникомъ всѣхъ школьныхъ реформъ
послѣдняго времени въ Гермаліи.
Нѣмѳцкая народная школа прѳяшихъ ступеней калиталистическаго развитія была школой узко-сословной:,
школой для низшихъ слоевъ населенія. Это была школа
учебы, школа, построенная на строгой дисциплинѣ, подавляющая въ ученикахъ всяко© проявленіѳ литаости',
всякую самостоятельную мысль. Эта школа была разсчитана на массово© производство послупшыхъ, исполнитѳльныхъ, добросовѣстныхъ рабочихъ, отъ которыхъ
не требовалось ни ішиціативы, ші дарованій, ни самостоятельности.
«Главное значеніе школьпаго воспитанія,—писалъ въ
1901 г. въ своей книгѣ «Гражданское воспитаніе нѣмецкаго юношества» Георгъ Кершенштейнеръ,—поскольку
рѣчь идетъ о народныхъ массахъ, заключается, главнымъ образомъ, не столько въ привитіи ученикамъ
извѣстнаго круга идей, сколько въ систематическомъ
воспитаніи привычки къ прилежному, добросовѣстному,
тщательному труду, къ постоянному пріученію къ без-

_

102 —

условному повиііовенію п вѣрному исполненію обязанностей и въ авторитетнолгь, нѳуклонномъ пріученіи к ъ
услужливости» (стр. 35).

Эта цитата въ высшей степени характерна какъ для
взгляда на задачи нѣмецкой народной школы руководящихъ круговъ Германіи, такъ и для самого автора
этихъ строкъ—знаменитаго мюнхенскаго реформатора народной школы, Георга Кершенштейнера. Школа учебы
не могла выполнить того требованія, которое стало
предъявлять къ ней современное производство. І^акъ
бы талантливъ ни быль ребенокъ, въ старой школѣ
учебы талантъ этотъ не имѣлъ случая ни выявиться,
ни тѣмъ болѣе развиться. Народная нѣмецкая школа
со своимъ формализмомъ, съ желѣзной дисциплиной заглушала его. Война обострила потребность въ широкомъ
слоѣ талантливыхъ, ишіціатішныхъ, интеллигентныхъ
рабочихъ, и потому теперь однимъ изъ самыхъ популярныхъ лозунговъ въ Германіи является кличъ: «Дорогу
таланту!»
В. Рѳйнъ, видный пѳдагогъ, въ своей статьѣ въ нѣмецкомъ «Днѣ» («Tag») ссылается на слова Фридриха-Вильгельма ІЦ, заявившаго: «Государство должно пополнить
при помощи духовныхъ силъ убыль силъ физичѳсішхъ».
Въ этихъ словахъ, по мнѣнію Рейна, германскій импѳраторъ «кратко формулировалъ великую цѣль».
Въ полномъ согласіи съ этой цѣлью стоять заключительныя слова сентябрьской рѣчи (1916 г.) Бетмана-Гольвега въ рейхстагѣ: «Свободный путь каждому таланту,
каждой цѣнной силѣ!—говорилъ канцлеръ,—таковъ лозунгь дня. Правительство осуш;ествитъ этотъ лозунгъ, отбросивъ всѣ прѳдразсудки. И тогда наша имперія будетъ
представлять единое, крѣпко спаянное зданів. Каждый
камень, каждая балка будутъ стоять на своемъ мѣстѣ',
поддерживать другъ друга, опираться другъ на друга.
Тогда передъ нами откроется идоропоо будупі;ес!»

_

103 —

Эта рѣчь канцлера вызвала воодушѳвленіе даже въ
рядахъ патріотствуіощаго большинства ооціалъ-дѳмократической партіи. Хемнщскій «Народный Голосъ».(«Ѵо1кзstimme»), являющійся выразителемъ взглядовъ этого
большинства, пишетъ въ своей статьѣ o n . 30 сентября
.1916 года: «Это заявленіе цѣликомъ укладывается въ
рамки того круга идей, которыя Бетыанъ-Гольвегъ выставилъ уже раньше, какъ внутреннюю военную цѣль.
Онъ хочетъ помочь сломать устарѣлыя- рамки и пустые
предразсудки, которые до сихъ поръ раздѣляли государство и рабочнхъ, онъ хочетъ уловить, направить должнымъ образомъ, поддержать и укрѣпить игнорированный донынѣ потокъ любви къ отечеству, который глубоко таится въ нѣдрахъ рабочаго класса. Онъ хочетъ,
при помощи новой оріентаціи, сблизить рабочихъ съ
ічюударствомъ,. и тѣ силы, которыя стремятся къ дѣятельности, использовать для его укрѣпленія и созіщанія». Эта цвѣтистая тирада заканчивается увѣреніемъ,
что «вародныя массы» цѣликомъ сочувствуютъ благимъ
намѣреніямъ канцлера. «Именно война особенно р'Ьзко
подчеркнула необходимость таланта у рабочихъ, надсмотрш;иковъ и мастеровъ въ промышленности и сельскомъ хозяйствгЬ».
Канцлеру вторить и педагогическая пресса:
«Даже въ случаѣ побѣды нѣмцевъ послѣ войны экономичѳскій трестъ, охватывающій три четверти Европы,
будетъ пытаться вытѣснить насъ съ міровоіч> рынка.
Мы не можемъ позволить себѣ въ будущемъ роскошь
обрекать на гибель сотни талантовъ», шішетъ Ламсцусъ въ одномъ изъ наиболѣѳ передовыхъ нѣыецкихъ
педагогическихъ журналовъ, въ М 3 гамбургской «Педагогической Реформы».
Въ только что вышедшей объемистой кнііі"ѣ «Развитіѳ дарованій» (Aufstieg der Begabten), изданной недашіо
возникшимъ «Германскимъ комитѳтомъ воспиганія н про-

_

104 —

подаванія» и представляющей коллективный трудъ ряда
извѣстяыхъ педагоговъ, развиваются тѣ жѳ мысли.
«Въ настоящее время,—говорится въ предисловіи,—
для нѣмцевъ является вопросомъ жизни или смерти
необходимость стать творцами веемірно-историческихъ
цѣнностей. Обстоятельства повелительно требуютъ въ
настоящее время, чтобы была использована каждая сила,
таящаяся въ глубинѣ; это важно для всѣхъ отраслей
производства. Повсюду нужны настоящія, подлинныя
дарованія, если мы дѣйствительно хотимъ стоять на высовомъ уровнѣ и тѣмъ болѣе, если хотимъ быть руководителями».
Итакъ, всѣ—огь германскаго императора до патріотическаго большинства нѣмецкой соціалъ-демократіи—
согласны, что необходимо прилояшть всѣ усилія, чтобы
извлечь изъ народныхъ нѣдръ таланты, какъ можно
больше талантовъ, чтобы понадѣлать изъ нихъ мастеровъ, надсмот^щиковъ, техпиковъ, инженеровъ, въ которыхъ такъ нуждается и будетъ нуждаться германская
промышленность.
Никогда, кажется, фѳтишизмъ, владѣющій умами въ
современную эпоху капиталистичѳскаго производства я
заключающійся въ томъ, что все—человѣкъ въ первую
голову—приносится на алтарь производства, не дохо;
дилъ до такихъ геркулесовыхъ столбовъ, ісакъ во время
войны. Черезъ всѣ эти призывы къ выискиваяію и
отбору талаптовъ яркой нитью проходить одна мысль:
производству нужны таланты. И только иѣмецкіѳ лѣвыѳ
соціалъ-демократы въ «Бременской Граясданской Газетѣ» («Bremer Burgerzeitung») и въ «Политикѣ рабочихъ»
(«Arbeiterpolitik») ясно и опредѣленно сказали то, что
естественно было сказать людямъ, не охваченнымъ гипнозомъ фетишизма, но теперь уже нѳсущимъ въ массы
лозунгъ, характерный для эпохи производства, идущей

_

105 —

на смѣну теперешней: не человѣвъ для производства,
а производство для человѣка.
Важен ь не отборъ для нуждъ производства наиболѣѳ
одарѳнныхъ, ваяшо всестороннее гармоническое развитіѳ каждаго человѣіш, для этого необходимо развитіе всѣхъ силъ и дарованій, заложенныхъ въ кая«домъ
ребенкѣ. Отборъ же наиболѣѳ талантливыгь, открытіэ
для нихъ возможности «устроиться», подняться по общественной лѣстницѣ, совершенно не въ ннтерѳсахъ рабочаго класса. Малса сама нуждается въ этихъ даровитыхъ
силахъ для развитія и организаціи своей коллективной
силы. Смыслъ отбора наиболѣе одаренныхъ какъ нельзя
лучше характеризуется слѣдуюш;ей цитатой изъ уже
выше упомянутой книги Георга Кершенштейнера: «Гражданское воспитаніе нѣмецкаго юношества^).
«Опасны лишь,—пишетъ онъ тамъ,—большія, однородныя массы недовольныхъ, когда государетвенныя и
общественныя учрежденія приковываютъ к ъ галерамъ
и наиболѣѳ дѣльныхъ. Умный стратегъ знаѳтъ, что
лучше всего МОЯІНО владѣть массами, если удается раздѣлить ихъ» (стр. 27). И умный стратегъ Кершенштейнѳръ настаиваетъ, что необходимо открыть клапанъ путемъ отбора наиболѣѳ дѣльныхъ, наиболѣѳ одаренныхъ,
надо дать имъ возмогкность проложить себѣ дорогу,
уйти отъ народной массы. Въ Англіи у ж ъ давно это
поняли. И Кершенштейнеръ указываетъ на примѣръ
Джона Бернса.
Какъ же, однако, осуществить этотъ отборъ талаятовъ?
Хемницкій «Народный Голосъ» предлагаетъ простое
средство. «При помощи законодательства и путемъ административнымъ доляшы быть, блиясайшимъ образомъ,
устранены нѣкоторыя внѣшнія пренятствія. Для этого,
собственно говоря, достаточно одного росчерка пера, по
нредпосылкой этого должно быть измѣненіе обществен-

_

106 —

наго мнѣніл и взі'лядовъ въ руководящихъ кругахъ,
которьшъ необходимо отказаться отъ своихъ соціальныхъ предразсудковъ».
Германское правительство прекрасно знаетъ силу «росчерка пера», но прежде, чѣмъ его сдѣлать, оно прѳдпочитаетъ пустить «умныхъ стратеговъ», въ родѣ Кершенштѳйнера, позондировать почву, какія собственно реформы нужны для выявленія и отбора талантовъ и кавъ далеко можно иді^и по пути реформъ, не измѣняя духа школы.
Во-первыхъ, какъ выявить таланты?
Современная школа, какъ было уже сказано, способ-ствуетъ заглушенію природныхъ даровалій. Когда все
посттроено на механическомъ заучивааіи, на, усвоеніи
программъ, ірудно опредѣлить, какой ребенокъ къ чему
способенъ. Однако профѳооо^ъ Зикингенъ въ Мангеймѣ
сдѣлалъ попытку организаціи отбора дарованій на почвѢ
существующей школы. Онъ предложилъ дѣлить учениковъ по степени успѣпшости. Мало развитые, медленно восприжимающіе, отсталые выдѣляются въ особые
вспомогательные классы. Обладающіѳ наилучшей памятью, наиболѣе быстро воспринимающіе переводятся въ
классы для даровитыхъ. Эти болѣе даровитые ученйки
проходятъ болѣе обширную программу. Тотъ курсъ,
на которыій среднимъ учениі«амъ приходится употребить,
скажемъ, три года, способные ученики проходятъ въ
два года, Мангеймская система связана съ очень сложной организаціей перевода изъ класса въ клаосъ, изъ
отдѣленія въ отдѣленіе. По вопросу о мангеймской системѣ существуетъ громадная литература, но вся она носитъ слишкомъ спеціальный характеръ. Передовая часхъ
нѣмецкаго учительства, въ общемъ, отнеслась къ этой
системѣ отрицательно. Указывалось, ісакъ вредно должно
отразиться на психикѣ дѣтей это дѣленіе ихъ на овецъ
и козлицъ, указывалось, что если способные ученики

— 1U7 —
ДО сйхъ поръ не надрывали себѣ оилъ въ школѣ учебы,
благодаря своей прекрасной памяти, то теперь и на нихъ
будетъ возложено непосильное время, которое въ конецъ заглушить всякую возможность развитія и і ъ индивидуальныхъ дарованій. Результаты мангеймсвой системы оказались весьма мизерными: прохожденіѳ извѣстной частью учениковъ болѣе скорымъ темпомъ учебнаго курса. Ученикъ, обладающій наилучшей памятью,
нѳ всегда- наиболѣѳ даровитый ученикъ. Жизнь требовала выявленія дарованій. Въ этомъ отношеніи мангеймская система дала очень мало.
Другой опытъ въ направленіи выявленія даровалій—
это широкое примѣнѳніе къ учеіникамъ методовъ изслѣдованія душевныхъ силъ путемъ экспериментальной педагогики. Опыты эти дѣлались и дѣлаются и сейчасъ въ
большой модѣ въ Германіи. Самъ по себѣ этотъ вопросъ
очень интересѳнъ. Экспериментальной педагогикой
очень увлекаются и в-ь Америкѣ. При школахъ тамъ сущѳствуютъ особаго рода «оовѣтчики по выбору профассіи», которые, опираясь на экспериментальное изслѣдованіе способностей подростка, опредѣляютъ пригодность
кончаюш,аго школу къ той или иной профессіи. Въ
Бостонѣ, подъ руководствомъ франка Парсона, работаетъ основанное на такихъ же принципагь бюро совѣтовъ по выбору профессіи. Теперь въ Германіи также
появляется очень много работъ по этому вопросу. Интересны книжки Штерна, много интерѳсныхъ статей, напримѣръ, въ «Журналѣ по педагогической психологіи
и экспериментальной педагогикѣ». Въ Берлинѣ дѣлаѳтся
попытка при центральномъ бюро труда организовать
учреждѳніе, аналогичное парсоновсюому бюро.
Преувеличивать, однако, роль экспериментальной педагогики въ выявлепіи дарованій и въ выборѣ профѳссіи
не слѣдуегъ. Дароваиіе—веш,ь очень слоясная, а экспѳ-

_

108 —

риментальная педагогика можѳтъ пока что опрѳдѣлять
лишь элементарныя душевныя способности. Что же касается выбора профессіи, то главное, что прѳпятса-вуетъ
въ настоящее время тому, «чтобы каждый человѣкъ
былъ на своѳмъ мѣстѣ», въ производствѣ, дѣлалъ работу,
которая была бы ему по душѣ и соотвѣтствовала его
силамъ и способностямъ, это—о5ществешыя условія,
необходимость для громаднаго большинства населенія,
для милліоновъ людей брать не ту работу, которая соотвѣтствуетъ способностямъ и дарованіяыъ, а ту, которая
подъ рукой, которую необходимо взять, чтобы имѣть
кусокъ хлѣба. Поэтому трудно раздѣлять увлечѳніѳ
хемницііаго «Народнаго Голоса» эксперимантальной педагогикой. Хемницкій «Народный Голоеъ» мечтаетъ объ
учрежденіи «національнаго института для содѣйствія
чіошип—'ияга-чіЕпо Еоіэшгявдоиэііп qjtiCj;,» '«чл^щнвігвх

«Народный Голосъ»,—поле труда, создаюш;ѳе необходимыя предпосылки соціализма. Соціализмъ, какъ извѣстно, представляетъ собою господство науки въ народпомъ хозяйствѣ и общественномъ строеніи. Если наука
будетъ работать въ вышеуказанномъ направлеиіи надъ
выявленіемъ и усовершенствованіемъ дарованій, то будутъ созданы предпосылки, въ которыхъ нуждается для
своего осуш;бствленія соціализмъ, создастся возможность
распредѣленія профессій съ наибольшимъ удовлѳтвореніемъ для отдѣльнаго индивидуума и съ наивысшимъ
рѳзультатомъ для цѣлаго». Предоставляя хемницкому
«Народному Голосу» ждать, когда будущій «національный институтъ для содѣйствія талантамъ» ооздасть
объективныя предпосылки для осущѳствленія соціализма, люди дѣла, господа Кершенштейнеры, работаюгь
надъ реформой школы учебы, надъ превращеніемъ ѳя въ
школу труда (Arbeitsschule). Надо отдать имъ справедливость, работу свою они дѣлаютъ основательно. Кѳр-

_

109 —

шѳшптѳйнеръ, напримѣръ, объѣхалъ всю Европу, изучая постановку преподаванія труда во всякаго рода рѳмесленныхъ и профессіональныхъ училищахъ, изучалъ
и разработалъ постановку преподаванія рисованія, естественныхъ наукъ. Трудовая школа покоится на ооединеніи ручного труда съ умственнымъ. Ручной трудъ въ
трудовой школѣ нѳ носить спеціальнаго, ремесленнаго
характера, онъ весьма разностороненъ: дѣти лѣпятъ,
рисуютъ, красятъ, вырѣзываіотъ, клеятъ, столярничаютъ
и пр. Ручной трудъ самымъ тѣснымъ образ омъ связанъ
съ прецодаваніѳмъ математики, ©стественныхъ наукъ,
географіи, исторіи. Онъ вносить въ эти предметы жизнь,
дѣлаеть ихъ блияіѳ, попятнѣе дѣтямъ, будиа'ъ въ нихъ
живой интересъ къ этимъ предметамь, учить наблюдать,
самостоятельно мыслить. Въ такой постановкѣ ручной
трудъ будить творческія силы ребенка, пріучаетъ добиваться поставленной цѣли, развиваеть интересъ к ь
техническому труду, даеть общіѳ трудовые навыки. Трудовая школа прѳдставляетъ собою крайне благопріятную
среду для проявленія индивидуальныхъ склонностей и
дарованій ребенка.
Но, приступая къ опыту организаціи трудовой школы,
германское правительство вполнѣ сознавало, что, будя
самостоятельную мысль, жажду знанія, всесторонне развивая учениковь, оно можеть создать могильш,иковъ
современныхъ обпцественныхъ норядковъ Германіи, и
потому вручало реформу лишь людямь типа Кершенштейнера, который находить, что дать народу всеобщее
избирательное право—было опаснымъ, преждевременнымъ экспериментомъ и который ревниво оберегаегъ
юношество отъ вліянія соціаль-демократіи.
Недавно еще, когда нѣмецкій рейхстагъ въ 5Ѳ-мъ
своемь засѣданіи постановилъ отмѣиить залрещѳшѳ
(нроведенное в ъ 1908 году) юношамъ, моложе 18 лѣтъ,

_

110 —

іірисуахітвовать на охкрытыхъ собраніяхъ, на которыхъ
обсуждаются экономическіе вопросы рабочей жизни,
вопросы о величинѣ заработной платы, длинѣ рабочаго
дня и пр., Кершенштейнеръ бѣшено выступалъ противъ отмѣны этого запрещенія. «Пѳдагогичесімш Газета»
(№ 24, 1916) говорить по этому поводу, что не стоило
тавъ горячиться. Во-первыхъ, отмѣна запрощенія мало
измѣнитъ существующее положеніе вещей. Фактически
и теперь юноши, моложе 18 лѣтъ, ходятъ на собранія
такого рода: нельзя при входѣ требовать метрическаго
свидѣтельства. Кромѣ того, собранія происходягь въ
присутствіи поапщіи, да и вожди рабочаго движенія
лучше, чѣмъ кто-либо, умѣютъ успокаивающе дѣйствовать на массу и на молодежь. Работая на фабрикѣ,
юноша все равно наталкивается на извѣстные вопросы,
слышитъ извѣстные разговоры, нельзя игнорировать
успокаивающаго, благотворнаго вліянія вождей рабочаго движенія.
Дѣйствительно, Кершенштейнеръ не учитываетъ того
измѣненія во взглядахъ и характерѣ дѣятельности, которое произошло со времени войны въ рядахъ нѣмѳцкой
соціалъ-демократіи. Офиціальное большинство теперешней нѣмецкой соціалъ-демократичѳской партіи стоить
на точкѣ зрѣнія, весьма недалеко уходящей отъ точки
зрѣнія Кѳршенштейнера. Вспомнимъ хотя бы вышеприведѳнныя цитаты о примиреніи между государствомъ
и рабочими изъ хемницскаго «Народнаго Голоса».
Это измѣненіѳ во взглядахъ и тактикѣ нѣмецвой соціалъ-дѳмократіи прекрасно учелъ другой столпъ пѣмецкой офидіальной педагогики, Ф. В. ферстеръ, пасторъ,
выписанный германскимъ правительствомъ изъ Швейцаріи. Ферстеръ внимательно слѣдить за рабочими движенівмъ, его спедіальность—«этическое» воспитаніо юпошества, модернйзація религіознаго воспитанія. Его щ о -

— Ill—
гочисленныя произведенія, изъ которыхъ главный:
«Школа и хараістеръ», «Христіанство и классовая
борьба», «Авторитетъ и свобода», «Віша и искупледіѳ»,
«Граясданское воспитаніе», «Этичееііія бесѣды съ юношѳствомъ» и др., обнаруживаютъ нѳ мѳнѣе умнаго стратега, чѣмъ Кершенштейнеръ; нѣкоторыя изъ нихъ выдержали много изданій, переводятся на всѣ языки. Ферстеръ много говорить «о вѣчномъ, незыблемомъ, объективномъ порядкѣ вещей», на основѣ котораго и выработаны существуіощія нравовыя нормы. Эти правовыя
нормы для него священны. Онъ хочегь заставить рабочихъ служить этому порядку не за сі^рахъ, а за совѣсть.
Срѳдствомъ сдѣлааъ это кажется ему «ітзайгданскоѳ»
воспитаніе юношества. Это «гражданское» воспитаніе—
дѣло весьма тонкое, аутъ насиліемъ ничего не сдѣлаешь.
«Ницше однажды гкаловался,—пишетъ Ферстеръ въ
своей книгѣ «Христіанство и классовая борьба»,—что изъ
рабочихъ вообще сдѣлали! іиікой то «вопросъ», тогда какъ
надо отдать себѣ отчетъ въ томъ, что всякая высшал
культура должна быть построена на рабствѣ, въ той или
иной формѣ. Въ нротивовѣсъ такой точкѣ зрѣнія, которую въ свое время не менѣѳ рѣзио выставлялгь и Трейчке, слѣдуетъ со всей энергіей подчеркнуть, что эта
господская мораль (Неггец moral) стала технической невозможностью. Высоко развитая, ссвмѣстная работа и
квалифицированный і р у д ъ обслуживадія сложныхъ машинъ вообще невыполнимы болѣе при помощи «рабскаго
труда», такъ какъ у людей униженныхъ отсутствуютъ
моральныл и духовныя качества, необходимыя для подобнаіч) рода кооперации» (стр. 175, «Христіанство и
классовая борьба» Ф. В. Ферстера).

«Какъ извѣстно,—пишетъ онъ далѣе,—уничтожеиіѳ
рабства въ Соѳдинеіпшхъ Штатахъ было вызвано треЛп^^ІР^ш
прогреет. Перѳходъ отъ разве-

_

112 —

дѳнія сахарнаго тростника къ развѳдѳнію хлопка трѳбовалъ болѣѳ интѳнсивныхъ методовъ эксплоатаціи территоріи и дѣлалъ всѳ болѣе невозможной работу съ
оупымъ и упрямымъ рабскимъ населеніемъ». (стр. 176,
тамъ жѳ).
И Фѳрстеръ мѳчтаетъ о воепитаніи такого по-колѣнія
рабочихъ, которые нѳ по принужденію, а по доброй волѣ
будутъ служить капиталу. Понятное дѣло, что Ферстеръ
отъ всей души привѣтствовалъ «лойяльность» вождей
нѣмецкой соціалъ-демократіи, проявленную ими по отношенію къ германской имперіалистической буржуазіи.
Вскорѣ послѣ 4-го августа Ферстеръ сталъ устраивать
въ Берлинѣ лекціи, на которыя свозились старшіе ученики народныхъ школь со всего Берлина. Имъ Ферстеръ въ популярной, доступной ихъ пониманію формѣ
разсказываетъ, что теперь, когда нѣмецкая соціалъ-демократія отказалась отъ проповѣди классовой вражды
и вполнѣ искренно стала проповѣдывать сотрудничество классовъ, она приблизилась къ христіанской точкѣ
зрѣнія и заслуживаетъ всячѳскаго довѣрія.
Не менѣе энергично, чѣмъ Ф. В. Ферстеръ и Кѳршенштейнеръ, проповѣдуетъ «гражданское воспитаніе» и
Наторпъ. Это тоже крайне характернал фигура въ современной нѣмецкой педагогіи. И для него, какъ и для
Ферстера и Кершенштейнѳра, государство является
«единственнымъ мыслимымъ носителемъ общаго нравственнаго прогресса человѣчества». И его «гражданское
воспитаніе» сводится къ воспитанію въ учоникахъ преклоненія предъ существующимъ нѣмецкимъ государствомъ. Наторпъ—кантіанедъ, излюбленная его о б л а с т ь этика.
Въ началѣ текущаго года рядъ нѣмецкихъ педагоговъ, въ томъ числѣ Наторпъ и Ф. В. Ферстеръ, выпустили воззваніе къ обществу, учителямъ и родителямъ,

— 11« —
в ъ которомъ предостерегали огь сѣянья сѣмянъ дикой
ненависти к ъ врагамъ. Школа—писали они—играет'ь
немалую роль в ъ сѣяніи такой ненависти. Это "воззваніе—аналогичное ему воззваніе выпустили во Франціи
учителя департамента Сены—вызвало большое волненіѳ
среди учителей. Начальство одного нрусскаго округа
(Франкфурта на Одерѣ) нашло даже нyя^нымъ вступить
в ъ полемику съ авторами возванія. З а послѣднео время
к ъ учителямъ и школѣ предъявляются требованія, чтобы
они—изъ воспитательныхъ соображеній — противодѣйствовали распространен!» и разжигаяію взаимной ненависти между народами и работали на пользу будуш,аго
примирѳнія народовъ. Этимъ, вытекаюп];имъ изъ желанія
всеобщаго братства народовъ и изъ международныхъ
бредней о мирѣ, стремленіямъ нѳ должно быть мѣста
в ъ школѣ. Нѣмцы де и такъ народъ миролюбивый.
Что нѣмецісая школа—и тугь, какъ вездѣ, были, конечно, исключепія—разжигала в ъ дѣтяхъ ненависть к ъ
врагамъ, фактъ слишкомъ обш,еизвѣстный. Это разяшганіѳ ненависти входило до извѣстной степенд въ задачи
германскаго правительства.
Довольно наивно паясняетъ это Густавъ Винеігэнъ въ
4-мъ номорѣ «Международнаго Обозрѣнія» за текущій
годъ.
«То, что для взрослаго пресса, то д л я подрастающаго
поколѣнія—школа. Общественное воспитаніѳ даетъ въ
руки государства могучій рычагъ д л я направленія в ъ
желательное д л я него русло общественнаго мнѣнія». И
вогь, зная, какое могучее орудіе в ъ р у т а х ъ государства
школа, Винекэнъ предлагаетъ забавный, в ъ силу своей
утопичности, планъ. «При будучихъ мирныхъ переговорахъ, я думаю, в ъ договоръ надо бы внести пунктъ,
въ силу котораго государства осязались бы не возвеличивать войну, какъ таковую., а адпреш;ать всякую пропаганВ о п р о с и і і а р о д и л г о об|»*>:>ва»г1я.

Я"

_

114 —

liy войны въ обществспныхъ школахъ и предписывали бы
указывать на ужасы войны и говорить о ней, какъ о
злѣ, которому надо противиться всѣми силами и не
дозволять ниішимъ образомъ разяіиганія ненависти къ
друтимъ народамъ».
Если Винеісэнъ обнаруживаетъ столь наивное представленіѳ о международныхъ договорахъ, то дальнѣйшій
абзацъ его статьи показываетъ, что онъ совершенно правильно одѣнилъ значеніе, которое придаетъ германское
правительство вліянію школы въ дѣлѣ разжиганія ненависти къ врагу.
«Подобнаго рода регулированіе школьнаго дѣла
должно неизбѣжно носить международный характеръ,—
пишетъ Винекэнъ,—ибо иначе этическое государство
было бы обойдено съ тылу государствомъ, ведуш;имъ
беззастѣнчивую политику: это послѣднее будетъ располагать болѣе фанатизированной, а следовательно, и физически болѣѳ приспособленной къ войвгіЬ молодежью».
Итакъ, германское юношество фанатизируется въ
военныхъ цѣляхъ. Поэтому и нашло нужнымъ выступить съ возраженіемъ противъ воззванія Наторпа,
Ферстѳра и другихъ правленіе прусскаго округа Франкфурта на Одерѣ.
Но и изъ среды учителей, даже передовой ихъ части,
раздались протесты противъ Наторпа, проповѣдующаго
не ко времени пацифизмъ. Къ числу нѳдовольныхъ принадлежитъ и .Тевсъ, знатокъ исторіи нѣмецкой школы,
всего, что касается современной структуры школы, ея
организаціи, и являюш;ійся однимъ изъ самыхъ талалтливыхъ и энергичныхъ защитниковъ всеобщей единой
школы» (Einheitsschule). Отъ обвиненій въ пацифизм'Ь
защиш,ается Наторпъ въ № 2 «Международнаго ОбозрЬнія» за текущій годъ. Онъ де вовсе не пацифистъ,
онъ считаетъ, что пацифизмъ переживаетъ сейчасъ тя-

_

115 —

желші кризисъ. «Мы (шішетъ опъ про себя и Ш т м лѳра) всегда сожалѣли, что нѣмецъ хуже понимаетъ
нѣща, принадлежащаго къ другому классу общества,
чѣмъ иноземца, принадлежащаго къ тому же іиіаосу,
какъ и онъ; мы радуемся, что теперь это стало иначе.
Ибо, хотя для насъ обоихъ дѣло чѳловѣчѳства стоить
выше дѣла націи, но лишь черѳзъ націю лежитъ путь
къ человѣчеству». И вотъ Наторпъ заявляетъ: «Я повторяю теперь, какъ и раньше: война сама по себѣ,
безусловно, безнравственна, но, какъ и прежде, добавляю: но надо оставаться вѣрнымъ государству до послѣдней капли крови (и тогда, когда оно ведетъ войну).
Надо уподобиться Сократу, который, ради того, чтобы
не ослушаться законовъ государства, отказался бѣжать
изъ тюрьмы, чтобы спасти себѣ жизнь» (стр. 90).
Школа труда, будя интересъ ребенка, оті«рываетъ его
душу, его внутреннее «я» учителю. То, что недоступно
было учителю съ розгой въ рукахъ, доступно учителю,
рисующему, столярничающему съ дѣтьми, вмѣстѣ съ
ними наблюдающему природу. ,Такой учитель завоѳвываетъ довѣріѳ ученика.
/ Й чуть приходятъ Кершенштейнеры, Ферстѳры и Наторпы, овладѣваютъ душой ребенка и прочно закладываютъ въ немъ преклоненіѳ предъ существующимъ нѣмѳцкимъ государствомъ, приходять съ проповѣдью единства нѣмецвой націи^/Во время войны трудовая школа
явилась прекраснымъ орудіемъ милитаризаціи молодежи. Вся творческая работа дѣтей направлена въ
военное русло. Дѣти строятъ в ъ школахъ траншеи,
аэропланы, составляютъ планы мѣстностей, строятъ
разные физическіе аппараты, упоаребляющіеся въ современной войнѣ, разыгрываютъ примѣрныя сражѳнія.
Вое это возбуждаетъ ихъ интересъ къ войнѣ, попутнй
воспитываетъ въ нихъ патріотическія чувства.

_

116 —

Однако въ школѣ труда есть свои подводные камни.
200-тысячная армія нѣмецкихъ учителей отлично
вышколена. Когда-то (до 48 года) народные учителя
представляли изъ себя довольно револіоціонный элѳментъ. Въ пастоящее время нѣмецкое учительство, въ
общемъ и цѣломъ, вѣрио служить своему правительству; но такъ какъ и по происхож^^енію, и по роду
занятій пѣмецкіе учителя близко стоять к ъ народнымъ
массамъ, то демократическія тепденціи въ нихъ все же
довольно живучи. Отъ соціалъ-демократіи они всегда
отгораживались, хотя часто поддерживали ее въ ѳя
чисто-демократическихъ требованіяхъ, но зато они
охотно идутъ за «прогрессивной народной партіей», которая представляетъ собою партііо мелкобуржуазную,
совершенно чуясдую пониманія соціальныхъ отпошеній.
И вотъ, когда быль выдвинутъ лозупгъ трудовой
школы, онъ вызвалъ сильное броженіѳ среди учителей.
Нашлись учителя—вродѣ Шарельмана, Гансберга и
и др.—которые въ своей критикѣ существуюш,ей школы
пошли гораздо дальше офиціальныхъ идеаловъ. Школѣ
труда они ставили совершенна иныя задачи, чѣмъ Кершенштейнеръ. Органомъ, выражавшимъ наиболѣе полно
эти взгляды, былъ издавшійся въ Гамбургѣ Шарельманомъ «Ролапдъ» (черезъ нѣсколько мѣсяцевъ послѣ
начала войны онъ прекратилъ свое существованіе).
Гамбургскіе учителя стремились осуществить эти взгляды на практикѣ. Нѣсколько болѣе свободный, чѣмъ въ
другихъ частяхъ Германіи, политическія условія Гамбурга дали возможность гамбургскимъ учителямъ развернуть свою дѣятельность. Они показали всей Германіи, чѣмъ можетъ стать школа труда.
Идеи Шарельмана, Гансберга и другихъ передовыхъ
учителей нашли довольно широкій откликъ среди нѣмецкаго учительства, которое принялось проводить но-

-

П7

-

выо методы преподаванія въ жизнь. Но это оказалось
нѳ такъ то легко. Учитель увидалъ, что онъ связаяъ по
рукамъ и ногамъ всей постановкой школьнаго дѣла.
Программы, предписанія, мелочной надзоръ дали себя
сразу же почувствовать. Въ рамкахъ существующей нѣмецкой школьной системы стало тѣсно индивидуальности учителя. Критика методовъ нреподаванія перешла
въ критику всей организаціи школьнаго дѣла.
Въ 1912 г. на съѣздѣ нѣмецкихъ учителей въ Берлинѣ
(на съѣздѣ присутствовало 8 тыс. учителей) была принята резолюція по вопросу о трудовой школѣ. Пунктъ
4-й этой резолюціи гласитъ: «Собраніе нѣмецкихъ учителей указываетъ особенно настоятельно на то, что рѳформаторскія идеи, входящія въ понятіе «трудовая
школа», тогда только могуть изъ идей превратиться въ
дѣйствительность, если учителю будетъ предоставлена
большая самостоятельность въ опредѣлепіи объема, выбора, распредѣленія и трактованія учебнаго матеріала.
Поэтому собраніе требуетъ устраненія бюрократической
системы надзора, которая ставить непреодолимый препятствія индивидуальной педагогической работѣ».
Въ борьбѣ противъ старой школы учебы дѣло шло,
по словамъ Гансебрга, о борьбѣ за духовную свободу.
«Развѣ стоило бы изъ-за лѣпки ставить на карту все
существованіе,—пишетъ онъ въ своей прекрасной книгѣ
«Демократическая Педагогика»,—развѣ Гурлитъ, Шарельманъ, Хольцмейстеръ были выброшены на улицу
изъ-за пластилины и работы изъ проволоки! Школьная
реформа была борьбо:^ за свободу; она была борьбой
за освобожденіѳ школы отъ гнета традиціи и авторитета, борьбой за самостоятельность учителя и права ребенка».
I
Трудовая школа способствуетъ выявлонію дарованій.
Но что же дѣлать съ этими выявившимися талантами?

_

118

—

КаЕЪ только трудовая школа изъ области теоріи стала
переходить въ область практики, ужасно остро почувствовалось, что этимъ талантаігь, этимъ дарованіямъ
некуда податься, что имъ заказаны всѣ пути. На германской школьной системѣ лежитъ яркая печать сословности. Германсііая народная школа—не американская школа, гдѣ на одной скамьѣ сидитъ и сынъ президента, и сынъ поденпщіса. Германская народная
школа—школа для низшихъ сословій. Болѣе богатые
люди отдаютъ своихъ дѣтей въ платныя начальныя
школы, Тамъ ихъ дѣти избавлены огь общѳнія съ ребятами, говорящими на платъ-дейчъ, безпризорно скитающимися по улицѣ потому, что ихъ мать работаетъ на
фабрикѣ, болѣющими всякими заразными болѣзнями,
которыя такъ охотно вьютъ свои очаги въ скученныхъ
нездоровыхь жилищахъ, гдѣ ютится бѣднота. Холеныя
дѣти отгорожены стѣнами платной школы отъ голодныхъ, болѣющихъ, заброшенныхъ дѣтей пролѳтарія.
Какъ рѣдко попадаютъ дѣти привилегированныхъ сословій въ народную школу, показываютъ, напримѣръ,
воспоминанія одного народнаго учителя. Онъ вспоминаѳтъ, какъ въ то время, когда онъ самъ еще быль ученикомъ, къ нимъ въ школу поступила чистенысая,
изящно одѣтая дочіса инспектора, разсказываетъ, съ
какимъ удивленіемъ и обожаніемъ смотрѣли всѣ ученики и ученицы на эту маленькую, попавшую къ нимъ,
благодаря чудачеству ея отца., фею. Видно, очень ужъ
рѣдкіе гости дѣти привилегированныхъ сословій въ народной школѣ! Кромѣ платныхъ школъ, для дѣтей
богатыхъ родителей существуютъ еще такъ называемыя
подготовительныя школы (Vorschulen) куда дѣти поступаютъ шести лѣтъ и откуда черезъ три года ихъ безъ
эійамена переводятъ въ среднія (hoher) школы. Въ этихъ
подготовительныхъ школахъ сравнительно высокая
плата, болѣе дорогіе учебники. Въ большипствѣ нѣмсц-

_

119 —

кихъ государствъ въ среднюю школу трудно попасть
иначе, какъ чѳрезъ подготовительную школу. Ученики
подготовительныхъ щколъ занимаютъ веѣ.свободішя вакансіи средней школы. Учѳникъ изъ народной школы,
желающій поступить въ среднюю школу, во>первыхъ,
натыісается на отсутствіѳ вакавсій, а во-вторыхъ, должеиъ многому переучиваться заново, такъ какъ программы подготовительныхъ и народныхъ школь различны, различны учебники и пр. Нужна спеціальпая
подготовка къ экзамену, надо брать учителя. Если сыну
зажиточнаго человѣіса, живущему въ іакомъ-нибудь
глухомъ м^Ьстечкѣ, гдѣ нѣтъ подготовительной школы,
и удается при помош,и учителя подготовиться въ среднее учебное заведеніе, то бѣдному ученику народной
школы это весьма и весьма мудрено. Среднія учебныя
заведенія переполнены, такъ какъ окончаніѳ ихъ даетъ
привилегію по отбыванію воинской повинности (сводить
военную службу къ одному году), а въ высшія учѳбшля
заведенія путь лежигь черезъ среднюю школу. И выходить, что народная школа—туникъ, что ученикъ,
вступая въ нее, обреченъ уже на то, чтобы его образов а н а ограничилось тѣми убогиші, фальсифицированными знаяіями, которыя даетъ ему эта школа, цѣль которой воспитать исполшітельнаго, послуншаго рабочаго.
«Создавъ подготовительныя школы, государство н
обш,ина создали прямой и краткій путь для немногихъ
тысячъ. 'А для безчисленныхт? милліоновъ осталось
пространство безъ всякихъ соединительныхъ путей.
Представьте себѣ такое положѳніе въ области желѣзнодорожнаго движенія! Оно прямо было бы немыслимо!»—
нишѳтъ Тевсъ в ъ «Педагогической Газетѣ» отъ 31 авгус т текущего года.

И вотъ, когда война съ особенной настоятельностью
поставила вопросъ; о необходимости въ интересахъ
мышлоннаго развитія открьпъ дорогу .талаіітамь и да-

_

120 —

ровапіямъ, стало ясно, что на пути этихъ безчисленныхъ талантовъ и дароваиій, кроющихся въ нѣдрахь
народпыхъ массъ, стоить сословный характѳръ германской школы.
Поднять быль вонросъ о необходимости коренной реформы вь этомъ направлепіи. Вонрось о<5ь единой всеобщей школѣ (Einheits—schule) сталь злобою дня.
Тевсъ, недавно вынустившхй брошюру объ единой
всеобщей школѣ, написанную имъ по норученію нѣмецкаго учительскаго союза, такъ формулируетъ это требованіе: «Прямая дорога отъ дѣтскаго сада до высшей
школы, прямая дорога оть послѣдней деревенской
школы къ университету и точно также, что еще важнѣѳ,
но что часто не достаточно подчеркивается, ко всѣмъ
среднимъ и высшимъ спеціальнымь учебнымъ заведеніямъ. Это трѳбованіе наилучшаго, самаго подходящаго школьнаго пути для всѣхъ!—Никакихъ тупиковъ!».
Профессоръ Рейнъ въ газетѣ «День» (Tag) конкретизируетъ это требованіѳ. «Такъ называемыя подготовительный школы, въ которыя дѣти поступаютъ въ шестилѣтнемь возрастѣ, являются школами сословными. При
пріемѣ дѣтей вопросъ о дарованіи не играетъ никакой
роли. Это нервыі! камень преткновенія, который долзкенъ быть устраненъ. Онъ устраняется требованіемъ
единой національной школы, которое состоитъ въ томъ,
чтобы для дѣтѳй всего народа создать общую основную
школу, которая будетъ въ элементарной формѣ узнавать и развивать душевныя силы дѣтей. Такое учрѳжденіе у ж е существуетъ въ южной Гѳрмаліи и въ провинціи Вестфаліи, гдѣ нѣтъ нодготовительныхъ школъ,
но гдѣ такая общая школа ограничивается 3—4 годами.
Я считаю такой срокъ слншкомъ короткимъ, чтобы составить представленіе о дарованіи, и поэтому возобновляю старое требованіе 'Амоса Камспсіміго, которыі^, какъ

-

i;j121

-

извѣстно, въ своей «Великой дидактикѣ» въ основу
школьной организаціи кладетъ шестилѣтнюю нѣмецкуіо
школу».
Съ лозупгоьгь единой всеобщ;ей школы вышло то же,
что и съ лозунгомъ трудовой школы. Этотъ лозунгъ
вызвалъ къ жизни демократическіѳ инстинкты народнаго учителя. Въ лозунгѣ единой всеобщей школы значительная часть учительства увидѣла начало демократизаціи всего школьнаго дѣла. Принявъ за чистую монету призывъ къ національной солидарности, масса учителей сдѣлала изъ него логическій, хотя ненріемлемый
для высшихъ соеловій Германіи, выводъ: внутри націи
должны быть сломлены всѣ сословныя и классовыя перегородки, должны быть отмѣнены всѣ сословныя классовыя привилегіи, не должно быть гражданъ нерваго и
второго разряда. Язвы современной организаціи школьнаго дѣла въ Гермапіи были безпош,адно вскрыты.
Офиціальные педагоги, какъ вѣрно отмѣчаетъ католическій «Маякъ» («Pharus»), стараются свести теперь
все дѣло къ устраненію подготовительныхъ школъ. Это
имъ, однако, плохо удается. Вопросъ сталъ слишкомь
остро. Тевсъ въ «Нѣмецкой Школѣ» жалуется, что консерваторы и соціаль-демократы вносятъ въ вопросъ
слишкомъ ьтого «политики», совершеішо, по его мпѣнію, ненужной. Но поскольку этотъ вопросъ изъ вопроса
о доступѣ къ образованію даровитыхъ учепиковъ превратился въ вопросъ о доступѣ къ образованію пизшихъ сословій вообще, опъ принялъ политическій характеръ, и попятно, что вокругъ пего разгораются и политическія страсти. Всѣ политическія партіи заняли по
отношенію къ вопросу о всеобщей единой школѣ опредѣленную позицію.
14—17 марта текущаго года этотъ вопросъ обсуждался
въ прусскомъ ландтагѣ. Соціалъ-демократы внесли слѣдующее предлоя{еиіѳ: «Палата постаповляетъ обратить-

_

122 —

ся къ королевскому правительству съ ходатайствомъ о
выработкѣ въ блиясайшемъ будущемъ законопроекта о
рѳіулированіи школьнаго дѣла на основѣ принциповъ
единства, безплатноети и свѣтскости, и на основѣ даиныхъ современной научной педагогиіш».
Въ отвѣтъ на это предложѳніе министръ народнаго
просвѣщенія, д-ръ фонъ ,Троттъ-цу-Зольцъ, заявилъ:
«Въ такой формѣ предложеніѳ прѳдставляетъ собою въ
области школьнаго дѣла наиболѣе радивальноб рѣшеніе,
каковоѳ—мнѣ нѣтъ надобности на этомъ останавливаться—совершенно заепріемлемо для короловскаго правительства».
Въ томъ жѳ духѣ высказался и баварскій министръ
народнаго просвѣщеаія, д-ръ фонъ Книллингь, въ засѣданіи баварской палаты депутатовъ отъ Зі: марта
1916 года.
Консерваторы находятъ, что въ современной школьной
систѳмѣ ничего мѣнять не слѣдуетъ. Если она предоставляетъ имупщмъ классамъ привилегіи въ отношѳніи
доступа къ образованію, то это такъ и должно быть.
Среди имущихъ классовъ гораздо больше талантовъ и
дарованій, чѣмъ среДи низшихъ сословій. Во время првній 14—17 марта въ прусскомъ ландтагѣ слово взялъ,
между прочимъ, консервативный депутатъ, фонъ деръ
Остенъ. Слова «всеобщая единая школа»—сказалъ онъ—
можно бы замѣнить словами: «уравнительная школа».
Самое понятіе «единал всѳобш;ая школа» весьма спорно.
Однако последуйте за мною в ъ эту область. Действительно ли желателенъ и соотвѣтствуетъ исторической
тенденціи переходъ отъ многосложности явленій к ъ
упрощѳнію и уравненію всѣхъ вещей въ человѣческой
жизни? Мнѣ кажется, исторія движется въ обратномъ
направленіи. Всякая культура ведетъ къ растущей диферѳнціаціи въ человѣческой средѣ...

... Мои политпчсскіе одипомышленднки бол'Ь'е, .ч-Ьмъ

_

123 —

кто-либо, всегда желали, чтобы молодымъ людямъ всѣгь
сословій была дана возможность подняться по общественной лѣстницѣ, и мы ясно оознаемъ, что обязанность
государства ставить во главѣ людей способныхъ. Но
распространять .это требованіѳ не только на способныхъ
молодыхъ людей, но на всѣхъ молодыхъ людей, значило
бы только затруднять отборъ наиболѣѳ способиыхъ».
Центръ такяге отрицательно относится къ лозунгу
единой всеобщей школы. Совершенно непріемлемо для
него устранвніе дѣленія школъ по вѣроисповѣданіямъ.
Въ этомъ онъ видитъ покушеніе на вліяніе католической
церкви. Также непріемлемымъ считаетъ онъ и упраздненіе частныхъ школъ, въ которыхъ пустило такіе глубокіѳ корни католическое духовенство. Это кажется
центру посягательствомъ на свободу совѣсти, права родителей и на права собствепности.
Въ августовской книжкѣ «Нѣмецкой Школы» Тевсъ
старается успокоить центръ. «Требованіе всеобщей единой школы является требованіемъ отмѣаы государственныхъ сословныхъ школъ и различныхъ школъ для дѣтей разныхъ вѣроисповѣданій. Вопросъ о томъ, могутъ
ли родители на свой счетъ создавать частныя школы
для дѣтей, является вопросомъ второстепеннымъ. Со
стороны государства было бы ни на чемъ нвоснованнымъ
произвольнымъ ограниченіемъ гражданскихъ правъ,
если бы богатымъ людямъ, которымъ разрѣшается пользоваться болѣе удобными путями сообщенія, посѣщать
дорогіе. концерты и выставки, ѣсть дорогія кушанья,
пить дорогія вина и т. д., было запрещено предоставлять
своимъ дѣтямъ всѣ доступныя имъ средства воспитанія. Нельзя оо^ицать, что при этомъ у богатыхъ останутся извѣстныя преимущества. Но если не желать этого
надо вообще отмѣнить частную собственность. Существов а т е частныхъ школъ допускается, но государство ста^
Битъ ссбѣ цѣлыо дать оліішаковыіі: досіупъ къ образова-

_

124 —

нііо всѣмъ. Для каждой отрасли образованія государство создаетъ лишь одинъ родъ школъ, а не создаѳгь
•всякаго рода свободиыхъ, платныхъ, подготовительныхъ
и другихъ сословныхъ школъ. Всеобш;ая единая школа
устрапяетъ лишь препятствія для бѣдныхъ въ отношѳніи
пользованія болѣѳ высокими ступенями образованія.
Остальное остается все по старому».
Центръ ведетъ очень энергичную агитацію противъ
всеобш;ей единой школы. Для популярности съ церковной ігафедры они называютъ ее иногда «бѣсовской» школой. Нѣмецкое учительство надѣется, что правящіѳ
классы Германіи смогутъ осуществить преобразованіе
сословной, классовой школы въ школу демократическую,
даюш^гю доступъ ко всѣмъ стуненямъ образованія
каждому члену нѣмецкой націи. Въ этой иллюзіи поддерживаютъ ихъ и «прогрессивная народная партія» и
Хемницскій «Народный Голосъ», видящій в ъ демократцческихъ рѣчахъ Бетмана-Гольвега какую-то новую оріентацію. Оріентація весьма старая, направленная къ тому,
чтобы одурачить народныя массы, наобѣщавъ съ три короба и не давъ ничего существеннаго. Этому' одураченію усердно помогаетъ и «прогрессивная народнал napTin» и теперешнее большинство нѣмецкой соціалъ-демократической партіи. Какъ поісазываюгь привѳдѳнныя
рѣчи мшіистровъ, какъ показываетъ позиція, занятая
консерваторами, центромъ и націоналъ-либералами по
вопросу о всеобщей единой школѣ правящіе классы не
собираются даже предпринимать ісакихъ-либо существенныхъ измѣненій въ теперешней постановкѣ школьнаго
образованія.
Современной Германіи не подъ силу осуществить ту
реформу школьнаго дѣла, которая диктуется ей ходомъ
экономическаго развитія.
Д л я этого нужны иныя движущія силы.

Духъ времени въ кѣмецкой народной. школѣ.
«Школьный учитель побѣдилъ подъ Садовой», любили говорить нѣмцы.
«Если бы школьный учитель быль тѣмъ, чѣмъ опъ
доля«енъ быль быть, онъ не допустилъ бы до Садовой и всего того, что было съ этимъ связано», такъ
аисалъ въ свое время Вильгольмъ Либкнехтъ. Это писалось въ 80-хъ годахъ прошлаго столѣтія.
Битва подъ Садовой была въ 1866 г. Полвѣка прошло
съ тѣхъ поръ. Каковъ сталъ за это время нѣмецкій
школьный учитель? Хуже? Лучше?
Промышленное развитіе Германіи за эти 50 лѣтъ
шло гигантскими шагами. Развитая промышленность
требуетъ умѣлаго рабочаго, современная военная школа
требуетъ отъ солдата самостоятельности, силы, находчивости и пр. И германское правительство влоятло немало денепь въ народное образованіе. Оно заботилось
объ улучшеніи мотодовъ преподаванія, заботилось о
томъ, чтобы ученики народной школы пріобрѣгали достаточное количество знаній, чтобы учителя получали
хорошую профессіональную подготовку. Тепѳрешнія
школы Германіи и сравниться не могутъ съ прусскими школами періода, предшествовавшаго 1866 г. Возьмемъ хотя бы современныя Мюнхенскія или Лейпцигскія народныя школы.

_

126 —

Школы стали лучше. Но сдѣлался ли пѣмоцкін учитель такимъ, какимъ онъ должевъ быть?
Когда объявлена была война, нѣмѳцкая школа превратилась въ разсадникъ самаго бѣшенаго шовинизма.
Въ нѣмецкихъ школахъ введены были самыя г^убыя
игры въ войну, во время которыхъ разжигалась ненависть къ врагамъ отечества. Игры кончались обыкновенно нобѣдой надъ врагомъ и униженіемъ его. Когда
началась война съ Англіей, въ школахъ введено было
въ обычай, чтобы д:Ьти привѣтствовали другь друга
словами: «Покарай, Боже, Англію».
И родителямъ., которымъ въ свое время внушали въ
школѣ, что «Германія выше всего», что нѣмцы—самый
лучшій народъ въ мірѣ и нѣмецкіе порядки самые лучшіе, смотрѣли на всю эту шовинистическую оргію, какъ
на нѣчто вполнѣ нормальное. Правда, у многихъ изъ
нихъ жизнь вносила существенныя поправки въ привитые имъ въ школѣ взгляды, и до войны они смотрѣли
на вещи нѣсколько иными глазами. Но война и связанныя съ ней событія виесли необычайную путаницу
въ ихъ умы, перевернули вверхъ дномъ всѣ понятія,
и вполнѣ естественно, что верхъ взяли старыя, внушенныя въ дѣтствѣ пошггія.
Большинство родителей въ Германіи нѳ протестовало противъ школьнаго шовинизма. Впрочемъ, если бы
родители и были недовольны, единственно, что они могли бы сдѣлать, ѳто противопоставить школьному вліянію домашнее. Гѳрманія—не Америка. Родители сами
по оебѣ, а школа сама по себѣ. Никакихъ органовъ, связываюпщхъ воедино семью и народную школу, въ Германіи нѣтъ. Дѣло родителей посылать дѣтѳй въ школу,
чисто одѣвать ихъ, смотрѣть, чтобы они учили уроки,
слушались учителей; дѣло учителей—учить, чему и
какъ приказано, смотрѣть за дисциплиной, насаждать

_

127 —

«желательный духъ, продписаішый циркуля^шш». Какое
имъ дѣло до родителей, ихъ взглядовъ, жѳланій, и даш
чего родителялгь мѣшаться въ школьное дѣло? Что
имъ Гекуба или они Гекубѣ?
Хотя въ Германіи школа въ большомъ почетѣ, но
населеніе фактически отстранено отъ непосрѳдстБѳниаро
вліянія на организацію восниталія. Максимумъ, къ чему
оно милостиво допускается,—это къ заботѣ о шкюлъныхъ
зданіяхъ, о врачебномъ надзорѣ за здоровьемъ учащихся, объ организаціи школьныхъ колоній, о матеріальной
обезнеченности учителей. Но духъ школы, характеръ
школьнаго воспитанія, содержаніе преподаванія—это
веш;и, опрѳдѣлять которыя въ Германіи призваны министры Вильгельма, а не широкія массы населѳнія. Ихъ
не спрашиваюгь, и онѣ не подають тутъ своего голоса, не добиваются вліянія з ъ этой области, да въ большинствѣ случаевъ имѣкугь весьма сісудное представленіе, чего имъ надо желать. Въ Америкѣ эти вопросы
часто съ большой наивностью, правда, обсуждаются въ
печати, на собраніяхъ, тамъ считается, что для гражданина столь же необходимо им:ѣть опредѣлѳнный взглядъ
на то, каково должно быть воспитаніе молодежи, какъ,
напр., на пользу или вредъ воеобщаго избирательнаго
права. Но въ Германіи вопросы школьнаго воспитанія
послѣдняго времени въ значительной мѣрѣ составляли
достояніе лишь опредѣленныхъ профессіональныхъ круговъ. Все государственное и обычное право Германіи
было за изъятіе этого рода вопросовъ изъ' сферы мысли
и вліянія нѣмецкаго подданнаго.
Школа въ Германіи являлась и является орудіемъ
осуп];ествлѳнія извѣстныхъ государственныхъ цѣлей.
Великіе дѣятели на поприпі;ѣ народнаго образованія, въ
родѣ Песталоцци или Гораса Манна (американскаго демократа), цѣлью школьнаго воспитанія ставили благо,
счастіо воспитываемаго юношества.

_

128 —

Цѣль современной нѣмецвой государственной школы
совершенно иная, а именно воснитанів необходимаго государству слуги, въ первую голову—солдата. Ученикъ—
лишь средство для достиженія государствеиныхъ цѣлей.
Ради этихъ цѣлей воспитываются въ немъ извѣстныя
чувства и навыки, прививаются ему извѣстные взгляды.
Система нѣмецкихъ народныхъ школъ—это громадный
механизмъ, работаюш,ій съ большой правильностью.
Съ ііаждымъ годомъ этотъ механизмъ усовершенствуется, вводятся новые методы преподаванія, учителя получаюгь лучшую подготовку. Но стала ли школа лучше?
Несомнѣнно, опа стала гораздо приспособленнѣе для
того, чтобы вліять на душу ребенка, па его міровоззр'Ьніе. Но какъ, въ какомъ направлепіи? Въ томъ, которое необходимо для достиженія цѣлей, преслѣдуемыхъ нѣмецкимъ государствомъ. Учителя—средство для
проведенія этихъ цѣлей.
Война съ особенной наглядностью вскрыла эти цѣли.
Остановимся на двухъ недавно вышедшихъ брошюрахъ.
Одна изъ нихъ—«Война и наши дѣти» («Der Krieg
und unsere Kinder» von Else Zurhellen—Pfleiderer,
Golha, 1915),—останавливается на томъ, іткъ отвѣчать
на вопросы, которые вызываетъ у дѣтей, война:
«У всей нѣмецкой молодежи должно быть пробуждено,
а тамъ, гдѣ оно уже имѣется налицо, укрѣплено созпаніе того, что изъ всѣхъ воюющихъ сейчасъ народовъ пѣмецкій народъ самый лучшій. Въ частностяхъ
это довольно трудно доказать дѣтямъ: имъ нельзя еще
выяснить все зпаченіе умственной работы, правственныхъ качествъ, способности народа къ размноженію, качественной добротности товара. Но многаго изъ этого,
моясетъ быть, можно коснуться. Развить національноѳ
самосознаніѳ у ребенка никогда не трудно, особенно въ
такое время».

_

29 —

'Другая брошюра—«Война и школа»—еще болѣе характерна. Она прннадлеяіитъ перу бывшаго непремѣннаго члена прусскаго микистерства культа, д-ра Адольфа Маттіаса («Krieg und §с1ш1е», von Dr. Matthias, Heft 16
der Sammlung «Zwischen Krieg und Friedcn», Ilirzel in
Leipzig).
Онъ иастаиваогь на т.олгь, чтобы высшія учебныя власти позаботились о томъ, чтобы «кь сердца юношества
были заброшены дз^ховныя и нравственныя сѣмена, которыя доляшы дать благодатные плоды для здороваго
будущаго и блага нашего дорогого отечества». Каковіл:
же должны быть эти сѣмена, по мнѣнііо г. Maniafca?
«Шісола должна не только воспитывать сі'ремлепіо къ
миру,—пишетъ Матаіасъ,—она должна быть таіше подготовительной школой къ войнѣ и .воспи'швать мужественную способность держать мологь'въ рукѣ». По мпѣнію Маттіаса, война положитъ конецъ всѣмъ брѳдЕямъ
о правахъ ребенка н «на мітчноѣгь, залитомъ кровью
фонѣ вновь напишегь свяш;енныя слова: «обязанность».
Епі,в большая мнлитаризація народной школшг, еще
большее пренебрежете къ правамъ ребенка и человѣка, еще большее превращеніе школы въ орудіѳ д л я
достиженія государственныхъ и милитаристическшсь
цѣлей—вотъ что ожидаетъ нѣмецкую народную школу,,
есда внутри страны все останеіхія по-старому: если на,селеніо подрежному будетъ пассивно относиться' къ
тому, чему учатъ въ школѣ, если родители попреианему будугъ лишь посылать дѣтей въ школу и пе бу^
дЗ'тъ имѣть вліянія на весь ея уісладъ.

В о п р о с ы ікірчдііаги ойрапоііииіл.

Къ вопросу о соціалистической
школѣ.
Въ буржуазномъ государствѣ—будь то монархія или
республика, безразлично—школа является орудіемъ духовнаго порабощѳнія широкихъ народныгь массъ.
Цѣль школы въ такомъ государствѣ опрѳдѣляется
не интересами учапщхся, а интересами госнодствуюгцаго класса, т.-е. буржуазіи, а интересы тѣхъ и другахъ расходятся зачастую весьма существенно.
Цѣль же школы обусловливаетъ всю организацію
школънаго дѣла, весь укладъ школьной жизни, все
(юдѳржаніе школьнаго оОученія и восниталія.
Если мы будемъ исходить изъ интересовъ буржуазііг,
то цѣль школы будегь различна, въ зависимости оті.
того, для какого слоя населенія она предназначается.
Если она предназначается для дѣтей господствующ;аго класса, она задается цѣлью подготовить изъ пихъ
людей, снособныхъ наслаждаться яшзнью и управлять.
Типичнымъ образцомъ подобнаго рода школъ являются
такъ называомыя «сельскія гимназіи» или «новыя школы», которыя возникли теперь во всѣхъ почти страпахъ
Европы и гдѣ денежная и умственная аристократія воспитываетъ свое потомство. Плата въ сельскихъ гимназіягь очень высоіса. Устраиваются онѣ обычно въ богатнхъ имѣніяхъ, оборудованы съ необыкноввннымъ ком-

— 131 —

фоіітомъ, по послѣднему слову науки. Дѣтн овружеша.
нъ этихъ гамназіяхъ заботой и лаской. Оіш пользуются свободой, самоуправлѳніемъ, довѣріѳмъ учителей.
Наилучшіѳ учителя ^)аскрываютъ имъ глаза па красоты природы, искусства, вводятъ ихъ во святое святыхъ
науки. На укрѣпленіе здоровья, ловкости обращено самое тщательное вниманіе. Вмѣстѣ съ тѣдгъ въ дѣтяха.
стараются развить волю, упорство въ достиженіи намѣченной цѣли, дѣловитость, умѣнье управлять собою
и другими. Въ то же время воспитатели стараются заложить въ ученикахъ прочныя осповы буржуазиаго міровоззрѣнія, обосновать его исторически, этически, философски. Это гЬмъ легче, что в7> сельскихъ гимпаэіяхъ дѣти от^ѣзаны on. живой ^кизни, съ ея горестями, противорѣчіями, борьбой. Товарищемъ мальчика
іюспитывающагося въ сельскомъ иитернагЬ, никогда до
можетъ очутиться сынъ рабочаго, семья котораго поглбаетъ отъ безработицы. Внушаемыя ему воззрѣнія на
собственность нѳ могутъ быть поколеблены разсказомі.
любимой няньки, угадывавшей всѣ его жѳланія и умѣв]цей разсказывать такія чудесныя сісазки, что вотъ-до
радость была въ деревнѣ, когда неподалеку разбило вягонъ съ чаемъ и всѣ набрали себѣ чаю, кто сколько
MOIIJ.' Впочатлѣнія дѣтства не заставляютъ его идти
на помощь туда, гдѣ трудно дышится, гдѣ горе слыиштся*
І5сли школа предиадиачается для дѣтей мелкой буржуазіи, дѣль ея—воспитать ияъ нихъ і«і.дры бюрократіи,
кадры «интеллигенцш», которая за право па опредѣленпую долю общестБѳішаго пирога будетъ помогать господствующему классу управлять населоніѳмъ. Такова
)і,ѣль большинства среднихъ и высшихъ школъ, вырабатывающихъ чиновниковъ всѣхъ ранговъ и сортовгь,
ѳтихті кналифидировяиныхъ слупт бурягуааіи. В'ь шко9*

_

152 —

Лахъ этого типа обращается особое внимаиіе на воспйтаніе въ учащихся исполнительности, аккуратности,
усидчивостн. Зато подавляется способность самостоятельно мыслить, наблюдать, дѣлать выводы. Большинство сообщаемыхъ знаній носить отвлеченный, книжный,
характеръ. Такая школа отучаетъ отъ физическаго труда, дѣлаегь человѣка негоднымъ ни на что другое,
какъ на то, чтобы поступить на службу. Такой человѣктэ цѣликомъ зависитъ отъ раздающаго мѣста правящаго класса, его хлѣбъ кушаетъ, его и слушаетъ. Книжная наука отрываетъ оіъ жизни, изолируетъ учащихся
среднихъ и высшихъ школъ отъ широкихъ слоевъ трудящихся, дѣлаетъ ихъ чуяедыми массамъ. Особенно
тщательно прививается ученикалгь этихъ школъ культ-ь
буржуазнаго государства.
Что касается народной школы, то бурлсуазія стііемится взять воспитаніе дѣтей нролетаріевъ цѣликомъ въ
свои руки, сохранить за собой исключительное вліяніе
на подрастающее поколѣиіе. Она дѣлаетъ школу обязательной.
Народная школа до послѣдняго времени была школой
-учебы. Она давала ученикамъ кое-какія элементарныя
знанія: управлять грамотными массами легче, чѣмъ не
умѣющими прочитать правила внутрешшго распорядка
или правительственнаго распоряженія, по умѣющиміі
подписать свое имя, сдѣлать самыіі простой расчо^.. И
чѣмъ развигЬе въ промышлснномъ отиошеніи страна,
тѣмъ больше объемъ зпанііі, которыіі требуется оп, рабочаго и крестышнна. Школа даегь эти зиааія, но это
дар-ь данайцевъ, она даоігь ихъ подъ условіемъ усвоенія учениками буржуазной пдеологіи. Дашшй буржуазный порядокъ установленъ самимъ Господомъ Богомъ,
оіИі самый разумный, самый лучшій, самый справедливый, впутается учоникамт:). Лица начальствующая, пра-

— i;{3 —
ІІІІЩШ—л^чтіс люда, нмъ иадложигъ иеанрокослоьно
повиноваться. Въ цтколѣ ежедневно, ежечасно, еягѳминутно ученикъ упраяшяется
послушаніи, въ уваженіи къ старшим'ь, Проклоненіе пѳредъ силою, ueредъ богахствоыъ, передъ бурягуазнымъ образованіемі.
посыишвастся въ ученикѣ с ь самыхъ малыхъ лѣті..
Уроки родного языка, і ^ г р а ф і и , исторіи служагь 'средс'гоомъ воспитывать въ д^Ьтяхъ самый неудержимый шовинпзмъ. Школа стремится задутиг'^ тіъ ученні^а^ъ чувстио товарищеской солидарности. Сисікіма ісоощреній,
иаградт^Г'наказшіій, отмѣтокъ имѣеть цѣлыо' вызвать
мѳяеду учениками конкуренцію, «соревнованіе». Однимъ
словомъ, задача народной школы—пропитать учониковм>
бурягуазной моралью, пршупить въ пих7^ классовое са,мосознаніе, сдѣлааъ изъ нихъ послушное стадо, которымъ легко управлять.
Козіечпо, въ зависимости огь степени промышлениаіо
U исторпчискаго развитія страны измѣняются формы
классовой школы, Въ передовыхъ страпахъ школы соііершеннѣе, методы утонченнѣе, программа шире, цѣші
гаколш болѣе замаскированы, но суть дѣла остаеічія 'ja,
же. Возьмемъ, напримѣръ, доступъ средняго образоваиія для дѣтей рабочихъ. У насъ въ Россіи но так'і.
давно еще въ средшою школу нросаю-напросто но нришшалп «кухаркиныгь дѣтей». Въ 1'ерманін доотунъ ві>
сіюдішю школу аатрудняетея по п|)ямо, а косвенно:
npori>aMMJ4 пікодъ іпгзшей и средней составле}іы такъ,
что ученикъ, кончившій начальную школу, по пѣкоторымъ предметамъ і'отовъ въ 4-й классъ гимпазіи, а
по пѣкоторымъ годенъ только въ приготовительный,
и вогь, чтобы ученику начальной школы поступить въ
гимпазію, ему надо затратить 2—3 і'ода лшшнихъ. B'JJ
Аш^ліи вовсе не за'іч)уднеиъ пероходъ изъ низшей школы въ среднюю. Напро'швъ, въ Англіи суш;ествуюп^

_

134 —

мн01'0чиел0дцня стииендіи, которыя домогаюсь талантливымъ и послушнымъ учепикамъ начальной школы
поступить въ среднія и высшія школы. Англійская буржуазія разсуждаегь такъ: цѣль средней школы—подготовить кадры интеллигентныхъ слугь буржуазнаго
государства; рабочШ классъ, какъ таковой, состоитъ
пзъ людей физичѳскаго труда, онъ не можетъ воспитывать въ массѣ своихъ дѣтей въ школахъ, отучаюпі;ихъ
огь физическаго труда, въ среднюю школу могугь поступать лишь пемногіѳ избранные, тѣмъ самымъ они
уходягь изъ своего класса и вступаюгь въ привилегированный классъ слуясащихъ госудаіютва. Если самые
талантливые, самые даровитые уходяаЧ} изъ рабочей среды, это только выгоднѣе буржуазіи, рабочій классъ теряетъ своихъ вожаковъ, обѳзсиливается, обезличивается^
а імідры слугь государства усиливаются. Такъ разрѣшается вопросъ о доступѣ въ среднюю школу. Рѣшѳніс
вопроса различно, но суть дѣла вездѣ одна и та же:
средняя школа недоступна широкимъ слоямъ населепія, и знанія продолжаютъ оставаться классовой привилегіѳй.
У насъ въ Россіи бурягуазія очѳпь миоіхі говорила
о всеобш;емъ обучѳніи, о реформѣ школьнаго дѣла, н
}ю только говорила, но іі работала въ смыслѣ проводспія этихъ реформть въ яшзнь. Дѣлала она это потому,
что прекрасно понимала, что чѣмъ совершенпѣе буржуазная школа, гЬмъ болѣе совершеннымъ орудіемъ
ііорабош;енія народныхъ массъ можетъ она быть. Не измѣняя цѣлей средняго и высшаго образованш, но отнимая у средней и высшей школы ея интеллигентскаго,
оторваннаго отъ жизни характера, не соединяя въ этих'ь
школахъ обученія съ производительнымъ трудомъ, нельзя измѣнить классоваго характера школы.
Рабочее и к])0стьяііск0е правительс]'по, соблюдаюяі,еі'.

_

135 —

итѳресы народныхъ массъ, должно сломать классовый
характѳръ школы, должно сдѣлать школу на всѣхъ ея
ступѳняхъ доступной для всѣхъ слоѳвъ насѳленія, но
сдѣлать это нѳ на словахъ, а на дѣлѣ. Образованіѳ будѳтъ оставаться классовой привилѳгіей буржуазіи до
тѣхъ поръ, пока нѳ измѣнятся цѣли школы. Насѳлѳніѳ
заинтересовало въ томъ, чтобы у начальной, средней и
высшей школы была одна общая цѣль: воснитаніѳ всесторонне развитыхъ людей, съ сознательными и организованными общественными инстинктами, имѣющить
цѣльноѳ продуманное міровоззрѣніе, ясно понимающихъ
все то, что происходить вокругъ нигь въ природѣ и
общественной яшзни; людей, подготовленныхъ въ теоріи и на практикѣ ко всякаго рода труду, какъ физическому, такъ и умственному, умѣющихъ строить разумную, полную содержанія, красивую и радостную общественную жизнь. Такіе люди необходимы соціалистичѳскому обществу, безъ нихъ соціализмъ не можетъ
осуществиться полностью.
Какова жѳ должна быть школа, чтобы быть въ состояніи сформировать такихъ людей?
Во-первыхъ, школа должна сдѣлатъ все возможное,
чтобы укрѣпитъ здоровье, и силы подрастающаго поколѣнія: она должна обезпечить дѣтямъ здоровое питаніе, здоровый сонь, удобную и теплую одежду,' гигіеническій уходъ за "іѣломъ, свѣжій, чистый воздухъу
достаточное количество движенія. Все это господствующ а классы обезнечиваютъ своимъ дѣтямъ, но необходимо, чтобы это было обезпечено всѣмъ дѣтямъ, безъ
различія имущественнаго полоягѳнія ихъ родителей. Лѣтомъ школа должна переноситься въ деревню. Школа
должна съ самаго ранняго дѣтства укрѣплять и развивать внѣшнія чувства: зрѣніе, слухъ, осязаніе и пр.^
таі«ъ какъ это тѣ органы, при помощи которыхъ чѳло-

_

142

—

ігіікъ nО;.і}іішл> илѣшыіИ міръ. Огь ихъ OCTJXJTJJ, соиершснс'гва, развитая зависить сила и разиообразіе восцріятій.
Иедадоги, особенно Фребель, давиымъ-давно уііазывалн
ка то, что необходимо съ самыхъ раннихъ лѣтъ давать
дѣтямъ достаточное количество слуховыхъ, зртмзль'^
ныхъ, муовульныхъ и другихъ впечатлѣиій, систематизировать ихъ, давать ребенку возможность постоянно унраягнятъ свои внѣшнія чувства. Очень рано
]№беиокъ стремится наблюдать. Надо научить его это
дѣлатъ. Система игрушекъ Монтессори и направлена
къ тому, чтобы но словами, а нодборомъ игрушѳк'і>
цріучить самыгь маленькихъ дѣтей къ наблгоденію и
къ упражненію евоихъ виѣпшихъ чувстоъ. Очень рано
іюбенокъ начшгаіва-ь такясе стремиться самтгь разнообразнымъ образолгь выразиіъ нолученныя имъ впечатлѣнія: двшкеніемъ, словами, мимикой. Надо дать возможность ому расщирить область выраясенія складываю^
щихся у неі^о образовъ.' Надо датіэ ему матеріалъ: глину
дня л-Ьпки, карандаши и бумаіу, всякій матеріалъ для
построекъ и т. іг., научить, ісакъ обращаться съ этимъ
матеріалом^ь. Матеріальноѳ выраженіе сложившихся
образовъ служшч» прекраснымъ средствомъ нровѣрки
и обогащенія ихъ. Надо всячески поощрять дѣтеков
творчество, въ какой. бы формѣ оно ни выразилост..
]'Іскусство н языкъ являются могучимъ орудівмъ сближонія между людьми, средствами попять и самого себя
II другихъ.
'Домашняя обстановіга большинства населонія но такова, чтобы она могла способствовать развтію внѣшн^хъ чувствъ ребенка и дѣтскому творчеству. Потому
необходимо такое количество дѣтскихъ caдoвъ^ чтобы
оно могло вмѣстить всѣхъ дѣтей. Эти дѣтскіе сады
должны быть устіюонн такъ, чтобы был'Ь дантгі простора^
индивидуальности каждаго ребенка, они не должны быть

-

i;j7

-

ігаиіфлиіми для малюгоігъ, которихъ аастаиляюгь ма])шировать по звонку, дѣлать движснія по указаиіялгь
учительницы, «обезьшітічать», какъ внразилась одна
французская работница на вопьюсь, ^іому учатъ дѣтеіі
въ материнской школѣ. При бурягуазномъ стіюѣ дѣтскіо сады для дѣтѳй рабошіхъ очень часто вырождаются ііъ такія іазармы, но имъ не мѣсто въ соціапистичвскомъ стро'Ь.
Когда ребенокъ научается выра^кать свои мысли или
чувства, оігь заинтересовывается выраікеніемъ чужих'г^
мыслей и чувс'иуь. Въ этоть пѳріодъ развитія (ириблизительно огь І - ш . до 12-ти лѣ'И>, хотя ипдивидуалъныя колвбанія могугь быть очень велики) самыіі
интересныіі предметъ для і)ебѳика—это друі'оИ человѣкъ. В ь этотъ періодъ і>азвитія О<ІООѲННО силі>иа подражательность, коах)рая часто tHiTi. по что иное, какч.
особая форма творчества—иеі>евоплои];опіе чу^кигь мыслей ц чувствъ. Это иоріодъ, коі^да у ребешга очень
сильно начинаю'гь развиваться общественные инстинкты,
и чоловѣческая жизнь и человѣческія отношенія дѣлаются центромъ еі^о вниманія. Школа долшіа укрѣпить
и угауби'гъ проснувшіеся общественные ітстипкты ребѳшса, раскрыть нередъ нидгь, что трудъ лѳжить в ь
основѣ чоловѣческаго общеікитія, научить еі^о радости
іворческаг"'о производительнаі^о труда, дать 'ему почувствовать себя частью общежитія, полезнымъ ого членомъ. Повышенная подражательность облѳгчаеть пріобрѣтсніе разнообразныхъ трудовыхъ навыковъ, надо
іігь дать ребенку, научить рабогЬ. Чрезвычайно важно,
чтобы работа носила коллективный характеръ, такъ какъ
это способствуетъ выработкѣ умѣнья сообща работать
и жить. Работа даегь правильную оцѣику своихъ силъ,
предохраняя п оі-ъ переоцѣнки и о'п> педооцѣнки ихъ.
Совмѣстная ікчбота, общія ип^ы со свеі>стниками, уча-

_

138 —

стіѳ, въ различной формѣ, въ трудѣ и жизни взрослыхъ
даетъ богатый матеріалъ для выработки у ребенка общественной этики.
Въ етотъ періодъ развитія ребенка школа, продолжая работу дѣтскаго сада, должна помогать выливаться
непосредственному стремленію ребенка к ъ творчеству въ
форму производительнаго, нужнаго другимъ труда.
Она должна дать общіѳ трудовые навыки, дать возможность широко наблюдать общѳственныя отношенія,
дать возможность научиться жить съ другими, помогая другь другу, переяшвая сообща многія впечатлгізнія. Періодъ огь 7-ми до 12-ти лѣтъ соотвѣтствуѳп^
тому періоду, когда дѣти посѣщаютъ начальную школ}'.
Но что давала она имъ? Умѣнье писать, читать, считать, усвоеніе ряда чуждыхь, механически усваиваемыхъ идей. Она не давала привычки къ труду, не давала
дѣтямъ ни матеріала для труда, ни нужныхъ указаній„ ни времени. Современная школа—школа учебы,
а не школа труда. Современная школа заглушаетъ общественные инстинкты дѣтей, а не развиваегь ихъ, но
обращая никакоі-"© вниманія на игры дѣтей, на ихъ
коллективную работу, на участіе ихъ въ труд.^ и жизни взрослыхъ. Школа отрываетъ дѣтей отъ жизни, отъ
взрослыхъ, суживая поле ихъ наблюденія. Она отучаѳгь
дѣтей отъ организаціи, вмѣшиваясь въ каждый ихъ
ш а г ь . Начальная школа, общая, конечно, для всѣхъ,
додясна носить, главным-ь образомъ, практичоскій харавторъ, широко примѣнять трудовой принципъ и
укрѣплять общественные инстинкты.
Вторая ступень школы надаетъ на возрастъ, когда
идетъ самоуглубленіе, переработка, систематизація пріобрѣтенныхъ впечатлѣній. Это неріодъ изученія. Юноша или дѣвушка изучаюгь самихъ себя, общество, различные оірасли знаній и умѣній. Тугь особенно сильно

_

139 —

работаѳгь критическая мысль. Въ этогь цвріодъ формируется чѳловѣкъ. Чрезвычайно ваяшо, чтобы къ этому времени у учащагося быль достаточный запасъ впѳчатлѣній и фактовъ. Эти факты располагаются имъ въ
извѣстную перспективу, является запросъ на всесторонн е е ' и х ъ освѣщеніе, это періодъ выработки міровоззрѣнія. Это періодъ, когда учащимся особенно важно даіъ
методь, дать путеводную нить д л я организаціи пріобрѣтѳнныхъ знаній. Это года, когда у учащихся замѣчаотся нѣкоторое ослабленіе воли, складывающаяся окончательно индивидуальность уходить въ себя, внѣшняя
жизнь его идеть по заведенному порядку. Чрезвычайно
важно, чтобы къ этому времени юношей или дѣвушкой
были пріобрѣтены прочныя привычки к ъ труду и общественной жизни. На ѳтотъ пѳріодъ, когда творческое
выраженіе своего Я нѣсколько ослабѣваѳтъ, должно падать овладѣніе самимъ механизмом-ь труда въ различныхъ областяхъ производства.
Средняя школа, охватывающая эти года школьной
жизни, въ настоящее время совершенно не обращаетъ
вниманія на ішдивидуальность учащагося, на необходимость самостоятельной переработки имъ пріобрѣтеннаго опыта. Производительный трудь, развитіе общоственныхъ ипстинктовъ играютъ въ современной средней школѣ совершенно ничтожную роль, въ ней дарить та же учеба, что и въ начальной, то же іюдавленіе индивидуальности, та же ішижность, та зі:о
оторванность отъ общественной жизни.
Высшая школа преслѣдуетъ уже спеціализаціго, поэтому по сути дѣла она не можетъ быть всеобщей, и
мы тутъ не будемъ ел касаться.
Итакъ, дѣтскій садъ, начальная школа и средняя
школа—все это тѣсно связанныя между собою звенья
общаго развитія. Самое главное,' чѣмъ должна отли-

_

140 —

чаться сиіцалистическіія школа огь тиіхорошноіі, эго
'гЬмъ, что д л я нея едииственная цѣль—возможно полное всесторояііее развитіѳ учащагося; она не доляша
иодавлять его индивидуальности, а л и ш ь помогать ой
(І)ормироваться. Соціалиетическая школа—школа свободная,, гдѣ нѣгь мѣста дрбссировкѣ, муштрѣ, аубреягкѣ.
Ио, помогая формировкѣ индивидуальности, школа
должна подтотовить учащагося к ъ тому, чтоии онъ
ум'Ьл'ь выявить эту индивидуальность В'Ь общеполезHOM'j. трудѣ. И потому второй особенностью соціалистической школы должно быть широкое развитіе дѣтскаго нроизводительнаго труда. Теперь много говоіхягь
о трудовомъ методѣ, но в'ь соціалистической школѣ
должсп'ь примѣняться не только трудовой методъ, йо
доли?ен']> быть организован'ь производительный т р у д ь
дѣтей. Соцііілисты нротив.ъ экснлоатаціи дѣтскаічз -j'pyr
да,' по oujf, конешо, за дѣтскій посильный, всосторонпій, ])азвиваіощіі'і трудъ. Ироизводителышй труд-ь не
только іютовигь изъ 1>еиенка нъ будуш,омъ полѳзнаго
члена обп^естаа, онъ дѣлаеть его цолезнымъ членом'ь
общвсіш въ пастоящем'ь, п сознаиіо этого факта ])обешіОііъ имѣеть іт^>омадноо воспитывающее значен іо.
Бурзкуазная школа дала немало нримѣровъ тото, какч.
можно орі^анизовать пропзводительшлй трудъ дѣтей.
Органпзадш трудоішхъ п охю^юдныхъ дружинъ, иомои.і,ь
иъ пронзводствѣ статистики, въ разноскѣ и сортировкѣ
іиісемъ, шпчъе и вязанье теплыхъ вещей д л я солдат'!.,
чистіса у л і щ ъ америіганскими ]цкодьниками, пзішювлеide пищи, веденів счетоводства, опредѣленіо фальсифиііаціи продуктовъ, расклейка афишъ, разноска литературы, изготовленіо учебныхъ пособій и пр.,—всѣ эти
о п ы ш организаціи нроизводительнаго труда надо собрать, систематизировать, доно^шить, і ш в и т ь , иридаті^
имъ какъ можно болѣо всесторонній характѳръ. Тутъ

-

U1

-

на помощь учителяыъ должны придти профессіональныѳ
союзы, кооперативы, сельскія организаціи крестьянъ.
Дѣло это ваяіиое, вполнѣ вылолітмое, и за него надо
взяться немедленно. Конечно, школа, которая будетъ
организовать дѣтскШ производительныіі трудъ, будетъ
мало похожа на теперешнюю школу учебы, но зато она
будетъ тысячами нитей связана съ жизнью, съ дѣйствительностыо. Введеніе въ обиходъ школы дѣтскаго производительнаго труда, тѣсно связаннаго съ обуч;еніемъ',,
сдѣлаетъ самое обученіе вр сто разъ жизпешіѣе и глубжв. И такая школа бодать готовить людей, всесторонне
подготовленныхъ къ труду, зшѣющихъ взяться за каждую работу, приспособиться ко всякой машипѣ, ко
всякимъ условіямъ производства. И это будутъ люди,
въ одинаковой мѣрѣ способные и къ тому интеллигентскому труду, которыіі былгь до спхъ поръ достояніемъ
особаго привнлегнрованнаго слоя и который должно
умѣть дѣлать само паселеніе, чтобы освободиться отъ
зависимости отъ бюрократія п самому стать хозяиномъ
жизни.
Соціалистическая школа мысшма только въ опредѣленныхъ соціалъныхъ условіяхъ, ибо соціалистической
дѣлаетъ ее не то, что во іѵіавѣ ея сіюягь соціалисты,
а то, что цѣли ся соотвѣтствуюпь потребностямъ соціаліістическаго общества. И при кашіталистическомъ
обществѣ могли въ огдѣльныхъ случаяхъ возникать
школы, ставившія ссбѣ дѣли воспитанія всесторонно
развитыхъ людеіі, съ ярко развитой индивидуальностью,
съ сильно развитыми общественными инстиніаами, спосо(5рыхъ одинаково какъ къ физическому, такъ и къ
умственному труду. Но при капиталистическом'ь строѣ
такія школы могли быть лишь единичными явленіями,
мало йшзненпыми. Боспитанішй въ такой школѣ юноніа ітопадплъ, вьтйдя изъ школы, въ атмосферу, кото-

_

142 —

рал очень бым'ро сводила на ыѣгь всѣ плоди восгіитанія. Въ обществѣ, построенномъ на дѣленіи людей на
людей бѣлой и черной кости, на людей «интеллигентскаго» и людей физическаго труда, ему приходилось
выбирать тотъ или иной родъ труда, и его способность къ «всестороннему» труду атрофировалась. При
чѳмъ выборъ того или иного рода труда зависѣлъ нѳ
оттз него, а отъ его кошелька, отъ его связей въ об)цествѣ. НеимущШ, имѣвшій «связи» лишь въ рабочей!
средѣ, нопадалъ, совершенно независимо оп^ его жизни, въ разрядъ людей физическаго труда, а попавъ
въ этотъ разрядті, доля^ейъ быль тянуп» лямку людей, живущихъ продажей своей рабочей силы, и тутъ
«го ярко вырагкенная индивидуальность была лишь помѣхой, дѣлала для него однообразный, подневольньйі
чруді. еш;е тяжелѣо, епце невыносимѣе. Сильно развитие обга;ествешше инстинкты были примѣпимы лишь
тогда, когда у юноши была натура борца, въ другихъ яге случаяхъ они являлись лишь источникомъ
мученій. Борцовъ же соціалистическая школа въ каииталистичѳскодгь обш.ѳствѣ могла воспитывать лишь В7>
іссіслючитѳльныхъ случаяхъ, такъ какъ борецъ долженъ
пройти суровую школу жизни, а соціалистическая школа, вкраплонпая въ бурягуазныіі строй, не могла бытг.
не чѣмъ инымъ, какъ экзотическимъ растеніемъ, ісакъ
учреясдѳніемъ, оторваннымъ отъ жизни. И такъ какі>
содіалистическая школа не могла быть при капиталистическомъ строѣ учреяедѳніемъ жизненнымъ, въ лучіпемъ случаѣ она была не болѣѳ какъ интереснымъ
пѳдагогическимъ опытомъ. Она могла быть лишь частнымъ предпріятіемъ, а но государствѳнвымъ, ибо физіономію государственной школы опредѣлялъ господ(твующій классъ, классъ бурясуазіи, а цѣли^ котория
ппъ стявилт>, были совр-ршепио иныя. Классъ буряіуа-

_

143 —

•зіи при оргашзаціи школьнаго дѣла исходилъ изъ
своигь интересовъ, изъ необходимости обезпечить свое
классовое іюсподство, а не изъ блага индивидуума и
блага общества.
Толысо народное правительство можетъ при организаціи школы исходить изъ блага индивидуума и блага
общества. Но блага индивидуума и блага общества буд у т ь пониматься различно, смотря по тому, въ ісакой
моментъ народное правительство оігазывается у власти.
Если оно оказывается у власти въ періодъ господства
капиталистическихъ отпошеній, тогда народпоѳ правительство заинтересовано лишь въ томъ, чтобы создать
возможно болѣе демократическую школу. Демократизація школы демократизируетъ знаніе и мѣшаѳтъ ему сдѣлаться исіошчитѳльнымъ достояніемъ господствующаго
класса. Такой типъ демократизированной школы мы
находимъ въ Америкѣ,—школы, созданной правительствомъ, побѣдившимъ въ америіганской граяданской
пойнѣ сѣверныхъ штатовъ противъ южпыхъ.
Но когда народное правительство оказывается у власти въ моментъ нарастающей соціальной революціи, оно,
исходя изъ блага индивидуума и общества, должно сломать старую классовую школу, превратившуюся въ воціюшую несправедливость, и создать школу, которая
соотвѣтствовала бы потребностямъ момента. А потребность нарояедающаіч)ся соціалистическаго строя заіслючавтся въ томъ, чтобы воспитать людей, годныхъ для
этого строя. Если характѳрнымъ признакомъ капитаjmcTH4eci«aro строя было безсмыслѳнное мотовство рабочей сишіі, чрезмѣрный ті}удъ однихъ и вынужденная
праздность другихъ, то характернымъ признакомъ соціалистическаго строя должно быть разумное, планомѣрное, наиболѣе цѣлесообразное распредѣленіе труда
между всѣми людьми, препращеніѳ труда изъ подне-

- i;j144 вольнаго въ добровольный. Д л я этого нуяоаы люди, одинаково приспособленные и къ умственному, и къ физическому труду, умѣющіе пз)испособляться къ вѣчно измѣняющимся условіямъ производства, умѣющів накладывать на свою работу печать своей индивидуальности. Характеръ производства будѳгь уже самъ до
себѣ воспитывать людей въ этомъ духѣ,. перерождать
ихъ въ этомъ направленіи, но переходъ отъ подневольнаго труда д ъ добровольному, отъ однообразнаго, узкоспѳціальнаго къ всестороннему представляетъ собой
длительный процоссъ, очень трудный вначалѣ, особенно въ такой неісультурпой странѣ, какъ Россія, съ такимъ низкиыъ уровнемъ общаго образованія, и могущій преобразовать все общество лишь при повоыъ поколѣніи, воспитанпомъ въ совершенно П Н Б К Ъ условія г ь . На соціалистической школѣ и л е я т т ъ задача воспитать это будущее поколѣніе.

Къ вопросу о свободной іпколѣ.'
Вопросъ о свободной школѣ дебатируется очень горячо, о немъ много пишугь и говоряить. Но иишуть
It т ю р я а ' ь больше о томъ, чему и какті ущітіэ въ этой
школѣ, и гораздо меньше о томъ, какъ организовать
такую школу. А между гЬмъ уснѣхъ всякой свободной школы больше всего зависит-ь o n . ея орі^анизаціи.
Учителю повой школы нуясенъ го^тздо больше орі^анизаторскій, чѣмъ нреподавательскій талантъ; оігтэ должешь сумѣть сорганизовать общую работу д'ІѵічяЧ, внести единство въ эту работу, свігзать эту работу одной
объедшшющей идеей, иначе школа можегь выходиться ііъ учрежден!©, гдѣ, вмѣсто того,; чтобы научиться
самостоятельно работать, дѣти будуа^ь учиться лодырничать и требовать, чтобы всѣ имъ служили и ихчі
забавляли. _
: і
j
I«;
Конечно, организадія свободной школы не столі.ко дѣло
теоретичѳскаго обсужденія, сколько дѣло опыта, но эі^)
не мѣшаеть, конечно, тому,; чтобы эта сторона вонроса
была обсуждена такяіе и въ печати.
R b данной замѣткѣ я хочу коснуіч>ся липіь той роли,
которую должны сыграть сами дѣти въ дѣлѣ о р т н и заціи свободной ніколы.

Современная школа видиіт. въ ученнкахъ лппіь снВ п п р о с ы н а р о д и а г о оЛрозоваііІя.

10

_

146 —

рой матеріалъ, лишь глину, изъ которой надлеяшп,
вымѣсить ту или иную фигуру: ремесленника, чиновника, хорошаго гражданина, общѳственнаго дѣятеля.
Правда, при этомъ очень много говорится объ индивидуальности ученика, о необходимости сообразоваться съ этой индивидуальностью. Но что нодъ этимъ подразумѣвается ? То, что нужно знать свойство той глины,
которую мѣсишь. А живая человѣческая личность ребенка, съ той слоя{ной внутренней жизнью, которая
идетъ въ его душѣ, совершенно нѳ принимается во
вниманіе; эта человѣческая личность недостаточно берется въ серьезъ, недостаточно уважается.
Жадными глазами всматривается ребенокъ въ окруясающую яшзнь, наблюдаетъ, думаетъ. Отношенія между членами семьи, отношенія между тѣми людьми,
съ которыми соприкасается ребенокъ, возбуяедаютъ въ
его головѣ тысячу вонросовъ, въ его душѣ тысячу
чувствъ; онъ только не умѣетъ ихъ формулировать, выразить понятнымъ для взрослаго человѣіга образомъ.
«Дитя не плачетъ—мать не разумѣетъ». Взрослыіі считаетъ ребенка обыкновенно гораздо—если можно такъ
выразиться—ребячливѣе, чѣмъ онъ есть па самомт>
дѣлѣ. Ребенка держать въ тепличной атмосфорѣ дѣтской и классной комнаты, искусственно отрывая отъ
жизни, къ которой онъ рвется.
Я знаю, что сторонники свободной школы въ теоріи
считаются съ этой человѣческой личностью ребенка, по
«1е mort saisit 1ѳ vif», какъ говорить французы: «мертвый
таш;итъ за собой живого», и господствующій въ педагогикѣ взглядъ несомнѣнно оказалъ извѣстное вліяніе
и на сторонниковъ свободной школы, поскольку эти сторонники не озаботились привлеченіемъ на свою сторону
юнаго подрастающаго ноколѣнія (начішая съ іо~і2-лѣтняго возраста).

_

147 —

Если рѳбѳиокъ не умѣетъ формулировать и выразить
свои взгляды на совершаюп^іяся вокругь него явленія общественной жизни, это не значить еще, что онъ
о нихъ не думаѳтъ и что о нигъ не слѣдуѳтъ съ нимъ
говорить. Конечно, внолнѣ ненормально, когда ребенокъ
безсмысленно повторяетъ суждѳнія, слышанныя имъ оть
взрослыхъ, о событіяхъ и фактахъ общественной жизни,
судить о воторыхъ сколько-нибудь самостоятельно онъ
совершенно не въ силахъ, благодаря отсутствію у него
необходимыхъ для того знаній. Это, понятно, явленіѳ
крайне болѣзненноѳ. Но я не допускаю, чтобы ребенку,
10—12 лѣхъ нельзя было выяснить слѣдующуго мысль:
«Людямъ сейчасъ живется очень плохо; всякШ, кто
хочеть быть имъ полезенъ, долженъ много думать, много знать, умѣть работать. Свободная школа ставить себѣ
задачей помочь своимъ ученикамь стать такими людьми,
которые были бы и сами счастливы и всюду несли съ
собой бодрость, знаніѳ, любовь къ труду. Но учителя
свободной mKOjm не могутъ ничего подѣлать въ этомъ
отношеніи, если сами дѣти нѳ будутъ работать надъ
тѣмъ же дѣломь, если они не будутъ сами упорно добиваться знанія и умѣнія примѣнять его, если они не
будутъ помогать дѣлать то жѳ своимъ товарищалгъ и
другимъ дѣтямъ,—^всѣмъ, кому смогутъ».)
Вотъ та идея, которая, по-моему,; должна проходить
красною нитью черезъ всю жизнь новой школы, стягивать ее въ одинъ я«ивой организмъ, гдѣ бы и ученики и учителя были одушевлены одной общей идеей,
дѣлали бы одно общее дѣло. Конечно, все зависитъ
тутъ отъ энтузіазма учителя. Если онъ вѣритъ въ свое
дѣло, увлекается имъ, то его вѣра и увлечѳніѳ невольно
передадутся ученикамь. Но этого одного мало. Необходимо научить учениковъ проводить въ жизнь эту идею.
И тутъ важную роль должно сыграть привлечете въ
10*

-

i;j148

-

самой широкой мѣрѣ к ъ дѣлу преиодаиа1М самихъ учениковъ. Каждый ученикъ долженъ являться въ одно
и то жѳ время и учѳникомъ и учителемъ.'
Тогь, кто наблюдалъ дѣтей, знаетъ,; насколько сильно
въ нихъ стремленіѳ дѣлиться своими знаніями с ъ другими. Выутавшійся читать ребенокъ пемедоіѳнно старается обучить этому искусству своихъ братишекъ и
сестренокъ, своихъ неі^амотныхъ товарищей, прислугу.
Ребенка толкаеть на это активность его натуры, желаніѳ примѣнить к ъ дѣлу пріобрѣтенныя знанія. Сказыііаются тутъ и общественные инстинкты ребенка: желаніѳ быть полезным'ь другимъ. Сіозывается, можетъ быть,
и смутная потребность самонровѣрки.
Какъ бы тамъ ни было, но фактъ тотъ, что ребенокъ
очень охотно берегь на себя роль педагога. И надо сказать, что у него имѣются д л я этой роли данныя. Ои-ь
горячо увлеченъ тѣмъ знаніемъ, которымъ ему толііко
что удалось овладѣть, онъ еще я«иво чувствуеть, как'ь
расширился, благодаря пріобрѣтенію этого знанія, его
кругозоръ; и своимъ увлеченіемъ онъ невольно sajxiікаетъ и своего ученика,—дѣти такъ подраікательны.
А затѣмъ въ психологичѳскомъ отношеніи ребенокъ
всегда ближе к ъ другому ребенку, чѣмъ взрослый: онъ
часто смоисеть растолковать своему товарищу то, чего
не сум'Ьетъ растолковать ему учитель.
Учитель свободной школы должейъ сумѣть исполі>80ваті> это стремленіе дѣтей учить другихъ, организовать его, направить в ъ должное русло. Сама по себѣ
мысль эта не новая. Она довольно широко примѣняется
въ англійскихъ школахъ, гдѣ учитель нѳрѣдко пользуется помощью учениковъ старшихъ классовъ въ дѣлѣ
прѳподаванія и еще больше въ дѣлѣ воспитанія. На
этой мысли усиленно настаиваетъ Лакомбъ въ своей
чрезвычаі^іно иитереоной книжкѣ «Воспитан!о, основаrf-

_

149 —
иоо на психолоііи ребенка». «Надо,—і^оворитъ онъ,—вызвать дѣтей на то, чтобы они задавали другь другу
вопросы, взаимно провѣрлли д р у г ь друга, насколько
хорошо понять и усвоонъ ими урок'ь. Такимъ образомъ,
каждый по очеіюди будѳтъ исполшять роль піюподаватѳля» (стр. 181). И далѣе: «Если я, разспросивъ ученика, вижу, что онъ хорошо ознакомился съ какимъннбудь вопросомгь ишг нсторическимъ поріодомъ, я дѣлаю Ѳ1Х) ренетиторомь по данному вопросу, заявляя ему
передь другими учениками: «Ты хорошо знаешь это
и моясешь по этому вопросу помогать товарищ,амъ.
Если кто нибудь из'ь нихъ чего ,нѳ поняль или забылъ
что-нибудь, вмѣсто того, чтобы обраш,аться ко мнѣ, оніі
можеть спросить тебя. Ты меня вполнѣ можешь замѣнить».: Каждый разъ, когда учитель сможетъ замѣнить сѳбя учепикомъ, свести на-нѣтъ свою собственную
роль, онъ долженъ это дѣлать. Повѣрьте, это будетъ
чрезвычайно полезно» (сор. 183).

Привлеченіѳ самихъ дѣтей къ дѣлу иреиодаванія
имІЬѳтъ, по-моему, ічюмаднов воспитательное значеиіе.
Современная школа является, въ большинствѣ случаевъ, очень плохой воспитательницей: она иѳ только
не развиваетъ общественные инсшнкты дѣтой, по, напротив-ь, всячески ихъ заі'лушаетъ. Я не стану подробно останавливаться па этомъ вопросѣ, о пемъ достаточно ужо говорепо. Вряд'ь ли въ комгь-либо изъ
задумывавшихся падь дѣломъ воспитанія суш;ествуег]>
какое-либо сомнѣніе сшосительно того, что царяп^ая
въ современной школѣ система отаѣтокъ, наградъ, наказаній направлена йа развитіо самаго нопригляднаго
эгоизма, на подавленіѳ въ дѣтяхъ чувства солидарности, взаимной симпатіи, на подавленіо чувства самой
адѳмѳнтарной справедливости.
Впь школѣ, гдѣ дѣти будуть одновременно и уадть

_

150 —

rt учмтьея, они буд.угь чувствовать собя не рабами,
бѳзпрекословно подчиняющимися несправедливымъ, UD
ихъ мнѣнію, требованіямъ, не гостями, которыхъ учителя должны развлекать и забавлять, а полезными членами маленькой общины, которая въ нихъ нуждается
и въ которой они нуждаются.
Нельзя достаточно оцѣнить воспитательное значеніо
чувства сознанія у ребенка того, что онъ нужный чдещь
общества, что он-ь дѣлаегь общее нужное дѣло.
развиваеть и самоуваікеніе, и серьезное отношеніе кі,
дѣлу и к'ь себѣ; это страхуеть отъ всякой самогрызни, душевной н у с т о ш и неудовлетворенности.

У ребенка громадная потребность быть полезшогь.
Въ семьѣ эта потребность еще- кое-какъ удовлетворяется; въ современной школѣ она глохнетъ, топчется.
Въ свободной школѣ учиі-ель долженъ научить дѣтей
быть полезными, научить ихъ прилагаіъ свои силишки
на пользу другихъ. Онъ долженъ растолковать ребенку, какъ и чѣмъ оігь можетъ помочь своему хуже подготовленному товарищу или малышу, котораго онъ долженъ научить тому или другому.
По-моему, надо всѣ усилія направлять на то, чтобы
удовлетворить эту потребность дѣтей быть полезными.
Съ этой цѣлью надо, напримѣръ, среднюю школу свя.зать съ ісакой-нибудь бѣдно обставленной деревенской
школой и поручить дѣтямъ обслуживать ее въ отношеніи учебных'ь пособій. Въ этомъ отношеніи надо дать
дѣтямъ только руководящую нить. Указать, папримѣръ,,
какъ изъ старыхъ иллюса^ированныхъ журналовъ (напр.,
Нивы) можно составлять сборники по географіи, по исторіи, иллюстраціи къ сказкамъ и пр.; указать, какъ
изготовлять разныя модели, физическіе приборы и пр. и
пр. Посмотрите, сколько нпиціативы, настойчивости проявляли ребята, какъ сблизить это ребятъ съ учите -

_

151 —

лемъ и дастъ развернуться ихъ индивидуальности. Тутъ
будѳтъ одновременно удовлетворяться и потребность ребенка быть нолезнымъ другимъ,. и именно нолезншгь
своимъ личнымъ трудомъ.
Въ тѣхъ же цѣляхъ полезно связать школу съ какимъ-нибудь дѣтскимъ садомъ и дать имъ возможность
обшивать малышей, дѣлать имъ игрушки, иногда няньчиться съ ними, веселить ихъ.
Конечно, все это сложно, все это нужно сорганизовать, направить, во все это вдохнуть жизнь,, но вѣдь
какъ же безъ этого?
Вернусь къ вопросу о взаимномъ обученіи. Привлвченіе дѣтей къ дѣлу преподаванія будетъ имѣть воспитательное значеніѳ и въ другомъ_ отношеніи.
«Уча учимся», гласить извѣстная педагогическая
истина. Всякій, кто занимался прецодаваніемъ, знаѳтъ,
какимъ прекраснымъ средствомъ самопровѣрки оно служить. Сразу вскрываются всѣ недочеты знанія, какъ
только начинаешь выяснять другому то, что казалось
такъ ясно. И вотъ ребенку, превращающемуся на время
въ педагога, становится ясной недостаточность его знаЕій, необходимость ихъ пополнить. Постоянная самопровѣрка, самооцѣнка—веш;ь чрезвычайно важная въ
педагогическомъ отношеніи.
При вовлеченіи дѣтей въ преподаваніе попутно будетъ воспитываться въ нихъ также самообладаніѳ, тѳрпѣніѳ, внимапіо къ другамъ,. интеросъ къ уснѣхамъ товариш;ей и пр.
Привлеченіе дѣтей къ дѣлу преподаванія повѳдѳтъ
за собой то, что съ дѣтьми очень рано придется обсуждать нѣкоторые вопросы педагогики и методики преподаванія того или иного предмета. Въ настоящее время
педагогика проходится лишь въ старшемъ класеѣ гимназіи, а между тѣмъ дѣти интересуются ею гораздо

_

152 —

раньше ^жѳ иихиму, ито ода очень близки нхъ каса^
ѳтся. Дѣти постоянно обсуждаю'гь между собой и методы преподавания и различные педагогичѳскіо пріѳмы
своигь учителей. И право, они проявляюа'ь при этомъ
нѳ мало наблюдатольности. Почему учителю не принял,
самое д'Ья'гельпоо участіе въ этихъ разіч)ворагь дѣтей
II не направить ихъ въ доляшоо русло? Это сильно
сблизить учителя сь дѣтьми, усилить ихъ взаимопо'
ниманіе, заинтересуешь дѣтей дѣлом-ь оргализаціи свободноіі школы и свободнаі^о воспитанія. Сколько новаго и цѣннаго смоіугь сии влѳсти въ это дѣло!
.Часто говорять: «Новая школа требуегь учителей совсѣмъ иного типа, чѣм'ь тенерешніе учителя. Это должны быть люди, іѵіуооко интересующіеся вопросами воепитанія, обладающіѳ незаурядными организаторскими
способностями, широкими знаніями, наблюдательностью,
иниціативой, чуткостью. Гдѣ ихъ взять?» Если свободная школа привлечешь самихъ дѣтей къ дѣлу преподаванія, ecjm она сумѣеіъ вовлечь ихъ съ самаго начала въ дѣло организаціи этой школы, увлечь ихъ своими идеями въ области воспитанія, Показать результаты
примѣпенія этихъ идей на практикѣ,—она создаешь необходимые кадры учителей новаго типа.
А гЬ изъ учениковъ,—таісихъ, конечно,; все же бут
деть большинство,-гкоторые выберугь себѣ другую дѣятельиость, навсегда сохранять глубокШ интересъ къ вопросам'ь воспитапія, пониманіѳ ихъ зііачепія и будуі-ь
всячески способствовать проведенію въ жизнь идей свободной школы.
'
. \ л '
Попутно привлеченіе самихъ дѣтей къ дѣлу преподаванія можеть разрѣшпть одну, для мнопіх-ь ітжушуюся цѳразрѣшимой, проблему : чтобы дать разверну гься - индивидуальности ученика, необходиме, чтобы
и оанятія съ нимъ велись до извѣстпой степени индиви-

_

153 —

дЗ'ально. При наличной системѣ иреподаванія одиш>
учитель можегь такимъ образомъ заниматься лишь съ
очень нѳзначитѳльнылгь числомъ учониковъ. Благодаря
этому свободная школа, въ которой трудъ руководства
аанятіямн исключительно ложалъ бы на нреподавательскомъ ііеі)соналѣ, пі>едставллла бы собою учреждѳніѳ
весьма дороіх) стоящее и потому доступное лишь весьма
незначительному кругу лицъ. Но разъ школа превращается въ своего рода трудовую колонію, гдѣ каждый
ученикъ поперемѣнно является то въ роли ученика.,
то въ роли учителя, она цоті>ебуѳгь гораздо менѣѳ обширнато числа учителей, будетъ поэтому стоить гораздо
дѳшѳвлѳ й станегь доступна самымъ широкимъ слоямъ
населенія.

Семья и школа.
«о чемъ я больше всего мечтаю,—говорить Элленъ
Кей въ своей извѣстной книгѣ «Вѣкъ ребенка»,—такъ
это о томъ, что не будетъ ни дѣтекихъ садовъ, пи
школь для маленькихъ дѣтей,. а мѣсто ихъ займетъ домашнее обученіе».

«Я считаю большимъ несчастіемъ возрастающую склонность считать номѣщеніе дѣтей въ ясли, нотомъ въ дѣтскій садъ, потомъ въ школу идеальнымъ планомъ
воспитанія. Каждый разъ, когда заходить рѣчь о возможности для женшіины иринимать активное участіе въ
общественной жизни, увазываютъ на то, что иодобиаго
рода планъ освобождаетъ матерей отъ ухода за дѣтьми, а дѣтей отъ плохого ухода матерей и давтъ женщинѣ возможность работать внѣ дома».
«Совершенно вѣрно, что при теперешнихъ условіяхъ,
когда масса матерей работаетъ внѣ дома, когда онѣ плохо
подготовлены къ своимъ обязанностямъ, ясли и дѣтскій садъ являются спасеніемъ для очень многихъ дѣтей. И можеть быть всегда нѣчто въ родѣ дѣтскаго
сада будетъ необходимо для исключительныхь обстоятельств-ь, наприм., при отсутствіи у ребеніса сверстниковъ для игры, при нежелаши или неспособности матери самой заниматься BOCHHTaHieMbj,—несносвбности.

— 155 ~

которая является обычно слѣдствіемъ слишкомъ иѳпосѣдливаго, слишкоьгь слабовольнаго или слишкомъ меланхолическаго характера. Во многихъ случаяхъ ещѳ
остается вполнѣ вѣрпой мысль, высказаппая сто лѣтъ
тому назадъ Мэри Вольстонкрафтѳ: «Если дѣти не убиты
еще физически невѣжественными матерями, они губятся духовно матерями, неспособными къ восиитанію;
послѣ того, какъ въ течепіе пѳрвыхъ шести лѣтъ, въ
неріодъ, когда опредѣляется весь дальнѣйшій ходъ развитія ребешса, матери оставляют-ь его на рукахъ прислуги, дѣтей отдаюгь въ школу. Школа должна искоренить ихъ дурныя свойства, предупредить которыя
могла бы бдительность матери и искоренять которыя
школа начинаетъ средствами, способными въ свою очередь явиться источникомъ BCHitaro рода нороковъ». Но
изъ того, что такіѳ случаи еще слишкомъ часты, что
всегда будуть матери, неснособныя быть воспитательницами, еще не слѣдуѳтъ, что изъ большинства матерей не можетъ быть выработано хорошихъ воспитательницъ, разъ эта цѣль будетъ выдвинута женскимъ
развитіемъ. Задачей будущаго является воспитан! е новаго поколѣнія матерей, которое освободитъ меаду
прочимъ дѣтей отъ системы дѣтскихъ садовъ».
«Обрашдясь съ дѣтьми, уже въ возрастѣ 2-хъ—
3-хъ лѣтъ, какъ со стадомъ, заставляя ихъ двигаться по
комапдѣ, работать по одному плану, выполнять одинаковыя мелочныя безсмысленныя, безполезныя работы,—
воображаютъ, что воспитываютъ людей, а на дѣлѣ дрессируютъ пѣшѳкъ! Кому приходилось самому играть въ
дѣтствѣ на берегу моря или въ лѣсу, въ просторной
дѣтской или на чердакѣ, гдѣ слоясенъ всякій хлаігь,
видѣть, какъ играли тамъ другія дѣти, тотъ знаетъ,
что такая свободная игра имѣетъ во сто крагь больше
значенія для развитія душевныхъ силъ, преднріимчи-

_

156 —

вос'ги п фантазіи, чѣм-ь безпрерывно' иалаживаелшя
взрослыми игры и аанятія. Эти игры и занятія пріучаютъ рѳбенм, вмѣсто того, чтобы играть самому въ одиночку, держаться стада,—привычка, харака-еризующая
духовное убояіѳство; дѣти з а н я т при этом'ь производСТВОМЪ НИКОМУ НЕНУЖЫЫХ'Ь ПУСТЯКОВЪ,

КОТОРЫЕ Н О С Я П І

I'poMKoe названів «ітботъ». Задача воспитанія—научить
дѣтѳй презирать тѣ безчислѳнныя мелочи, которыя искажаютъ въ настоящее время нашу жизнь, дѣлаюгь ее
такой искусственной, научить дѣтей уцрош,ать жизнь
и открывать ея вешкія блага. А система дѣтскихъ садовъ служиаъ наилучшимъ средствомъ для воспитанія
поверхностныхъ дилетантовъ и людей, въ которыхъ
глубоко въѣлась стадность».
«Если еще теперь, а мои«егь быть, даже л въ буду
щѳмъ нельзя будеть обойтись безъ дѣічікаго сада
пусть онъ будеіъ мѣстомъ, гдѣ дѣти будугь свободно
какъ котята или щенята, иіт)ать, как7> имъ вздумается
будутъ сами придумывать себѣ дѣло, гдѣ имъ будѳгь
прѳдоставленъ только маа-еріалъ, изъ котораіх» они бу
дугь мастерить, что захотять, и товарищи, съ кото
рыми можно иірать. Пусхъ тутъ же будеть съ ними
і4аі«ая-нибудь умная женщина, которая будетъ только
смотрѣіъ и вмѣшиваться лиші> тогда, когда ребенокъ
рискуегь причинить врѳдъ себѣ или другимъ; время
отъ времени она будет'ь приходить имъ на помопц», разсказывааъ сказки, поісазывать им-ь какуіо-иибудь веселую игру, но въ остальном'ь будетъ па видь оставаться совершенно пассивной, а въ то же время неустанно
наблюдать и замѣчать особенности характера дѣтѳй, ихъ
сшіонности, которыя обнаруживаются лишь при подобнаго рода сво<к)дной игрѣ. іТакъ сама доляша и мать
наблюдать игры дѣтей, ихъ отношеніѳ къ ооіюварищамъ по игрѣ, ихъ, склонности; какъ можно больщѳ

- i;j157 наблюдать и какъ можно меньше вмѣіпиваться. іТакого
рода длительное, всестороннее, напряженное наблюдет е даѳтъ, въ концѣ-концовъ, матери приблизительно
точное пониманіе своего ребенка; вполнѣ ни одно существо не можетъ никогда понять другое, даже если
оно дало ему ясизнь, если ©жіѳдневно вновь и вновь
даршль ему новую жизнь, чтобы достигнуть великаго
счастья духовяаго материнства. Совершенно вѣрно замѣчаніе, что какъ рожденіѳ ріебеніт является признакомъ физической зрѣдости, такъ воспитаніѳ ребенка
является показателем^ зрѣлости психологической. Но,
благодаря недостатку психологической проницательности, большинство родителей всю жизнь такъ и не достигаютъ зрѣлости. Самые великолѣпные принципы,
самыя усердныя стремленія къ исполнен!» долга зачастую соединяются у нихъ съ полной слѣпотой по отношѳнію къ индивидуальности ребенка, К7> истгашоГі
причинѣ его поступковъ и к ъ тѣмъ различнынъ комбинаціямъ, въ которыхъ бываютъ соединены въ ребеикѣ тЬ
или ишія качества.
«Укажѳмъ на н'Ьсколько самыхъ грубыгь заблуждеиііК
«Напримѣръ. Маленькій ребенокъ часто и подолгу ст.
большимъ интересомъ изучаетъ свое отраженіе в ъ зерказгЬ,—это называютъ кокетствомъ. Ребенокъ изъ страха или замѣшательства не отвѣчаегь на рѣзкія или непонятныя слова и не слушаетъ ихъ,—его называють
упрямымъ. Ребенка, который не можетъ объяснить
своихъ дѣйствій относительно цѣлаго ряда мелочей, по
отношенію къ которымъ память часто измѣняетъ и взрослымъ, считаютъ лживымъ, и когда онъ, прежде чѣмъ у
него сложится нонятіе о собственности, беротъ то, что
ему нравится, это называют7> воровствомъ. Ребеніса, который гоБоригг., что онъ плохой и хочетъ быть плохимъ,
считаютъ дерзкимті и безчувственнымъ, тогда і т к ъ это

_

158 —

какъ разъ указываетъ на такого рода самосознаніѳ и характѳръ, отъ Еоторыхъ можно ждать самыхъ лучшихъ
результатовъ. Ребенка, погруженнаго въ размышлѳнія,
если онъ забываетъ о мелочахъ повседневной жизни, зовутъ безпамятнымъ. И даже въ томъ случаѣ, когда ре, бенокъ дѣйствительно проявляетъ упрямство и лѣнь,на эти недостатки смотрятъ, какъ на нѣчто самостоятельное, тогда какъ они зачастую зависягь отъ какогонибудь другого, глубже лежащаго недостатка, на который и слѣдовало бы направить вниманіе, или же зависягь отъ какого-нибудь хорошаго качества, которое
можно загубить, если начать бороться съ недостатками
несоотвѣтствующими средствами.
«Но даже и тѣ родители, которые болѣе проницательны по отношенію к ъ дѣтямъ, нѳ въ оостояніи изучить
ихъ, если дѣти съ раннихъ лѣтъ начинаютъ ходить
в ъ дѣтскій садъ и школу. Бл;агодаря незнанію индивидуальности дѣтей, возникаютъ ошибки, которыя въ свою
очередь вѳдутъ къ глубокому антагонизму мѳікду дѣтьми и родителями,—антагонизму, омрачающему теперь
такъ многія семьи. Лишь тѣ отецъ и мать, которые съ
уваженіемъ къ индивидуальности ребенка СОѲДИНЯБЭТЪ
всестороннее напряженное наблюденіе надъ этой индивидуальностью, могутъ избѣжать обычной ошибки—желания получить виноградъ съ куста шиповника. Нельзя
творить тамъ, гдѣ нѣтъ матеріала для творчества, но
надо умѣть развивать свойства, корепящіяся въ натурѣ
ребенка. Глубоко вдумчивое психологическое изученіѳ
принесетъ, съ одной стороны, оптимизмъ, съ другой—
рѣшеніе подчиниться необходимости. Оно положить
также конедъ мпогимъ, одинаково мучительнымъ какъ'
для родителей, такъ и для дѣтей, усиліямъ, направленнымъ въ такую сторону, гдѣ затраченная ѳнѳргія пропадаѳтъ даром'ь.

_

159 —

Но изученіѳ дсихологіи ребенка,' начатое съ момента его рожденія, продолжающееся во время его игръ,
труда, покоя, ежедневное сравнительное изученіе требуетъ всего человѣка. Это возможно только для лица,
подъ надзоромъ котораго находится лишь нѣеколько
человѣкъ дѣтей; это невозможно, когда приходится
имѣть дѣло съ цѣлой толпой дѣтей, тѣмъ болѣе, что
въ толпѣ дѣти больше походягь другъ на друга. Это
затрудняегь наблюденіе.
«Дѣтскій садъ—фабрика, и то, что дѣтей учагь тамъ
лѣпить съ моделей, вмѣсто того, чтобы предоставить имъ
стряпать изъ глины пирожки по своему вкусу, характерно для того, что формуютъ изъ самаго дѣтскаго человѣчесііаго матеріала. Въ нижнемъ этажѣ фабрики—въ
дѣтскомъ саду—его обточатъ, потомъ, для дальнѣйшей
шлифовки, посылаіогь въ слѣдующій этажъ—въ школу, откуда десятками выходятъ дюясинные люди».
«Пока существуюгь большіе города, надо давать бѣднымъ городскимъ ребятамъ возможность, ігакуй пмѣюгь дѣти въ деревняхъ, дѣлать игрушки изъ окружающаго ихъ матеріала и, исполняя обязанпости по
дому, имѣть настоящую <фаботу», а не исполняемыя въ
дѣтскихъ садахъ, какъ что-то нужное, безсвязныя
игры—«работы». Умная маіъ или учительница заимствуетъ изъ системы дѣтскаго сада лишь то, что учить ребенка наблюдать природу и все округкающее, она умѣетъ связать эту дѣятельность съ той илц ипой полезной
цѣлью, удовольствіе съ тѣмъ или инымъ знаніемъ. ,
Фребелевское положеніе:
«Дайте намъ жить для дѣтей!»
'Должно быть замѣпено другимъ, болѣе содержательнымъ:
'і
Дайте дѣтямъ жить!
'А ѳто означаешь, меяіду прочимъ, избавить ихъ отъ

- If.o вдалбливанія ВЪ і^олову знаній, огь ІІСЯКИХЪ МѲТОДИКЪ,
отъ стадной жизни к ь года, когда тихая, скрытая душевная работа т а к ъ же важна, какъ прорастаніе сѣмени в ъ зѳмлѣ. Система дѣтскихъ садовъ, наоборогг>, походить на прорастаніе сѣмени в ъ тарѳлкѣ, гдѣ оно очень
мило выглядитъ до поры, до времени!
«...Повсюду школа съ ея товарищескимъ и корпоративнымъ духомъ нрокладываетъ путь к ъ притунленію оовѣсти по отношенію к ъ обществу».
«Благодаря этому современное общество ухитрятч;я
повторять прѳступленія всѣхъ предыдущихъ вѣковъ
при участіи часто чѳстныхъ в ъ личной жизни людей.
Болѣе крупные преступники, создающіе преступное направленіе, никогда не могли бы увле-чь за собой массу,
если бы она не была именно массой, руководствующейся коллективными понятіями о чести, коллективными
понятіями о долгЬ. Ребенокъ учится быть послушиымъ
ко о ' т о ш е н ш к ъ школѣ, лойяльнымъ по отношенію к'ь
своему товарищескому кружку, какъ позягѳ по отнопгенію к ъ университету, корпораціи, слуясбѣ. Учиаед этому
прежде, чѣмъ быть вѣрнымъ своей совѣсти, своему
чувству справедливости, движвніямъ своей души. Он'г>
пріу.чается закрывать глаза на поступки своего тотарищескаго кружка, своей корпораціи, своей страны,
прикрашивать эти поступки, отрицать ихъ».
«Въ результатѣміръ является свидѣтелем-ь д'Ьл'Ь Дрейфуса, Трансваальскихъ войнъ. Если имѣть в ъ виду людей, а не толпу, то нужно слѣдовать воспитательной
программѣ великаго государственнаго человѣка Штейна, а именно: «развивать всѣ тѣ прбуждепія, от'ь которыхъ зависятъ внутренняя цѣнность и сила человѣка».
'А это возмояшо л и ш ь в ъ томъ случаѣ, когда дитя сі..
самаго ранняго возраста имѣета возможность свободно
выбирать, ііаучается взвѣіпивать пocл^feдcтniя своего

-

1Й1

-

выбора, сознавать права и отвѣтственность своей воли,
'знакомиться съ условіями и задачами собствешіаго одыта. Все это бозсозпателъно подавляется дѣтским-ь садомь
и можетъ выработаться только в ъ еемьѣ.
Иаивысшій рсзультать воспитанія—-поставить индивидуума лицомъ к ъ лицу съ его совѣстью. Э'Ю никоимъ
образомъ не исключаетъ того, что тотъ же индивидуумъ
научается постепенно испытывать счастье и потребность быть дѣятельной и полезной частью цѣлаго, сначала семьи, потомъ товаршцескаго кружка, потомъ родины. и, наконецъ, міра. «Разница та, что в ь одномъ
случаѣ человѣкъ является живой клѣточіюй, служащей д л я построенія живыхъ форм-ь, в ъ другомъ—кирпичомъ, идущимъ на постройку». «Но не только по
отношенію к ъ развитііо индивидуальности, а и по отношенію к ъ культурѣ чувства дѣтскій садъ й школа
стоять позади семьи. В ъ небольшомъ, замкнутомъ кругу чувство можетъ быть глубже, нѣжность можетъ
тамъ развиваться, проявляясь в ъ дѣйствіяхъ, вызываемыхъ потребностями домашней жизни, тогда к а к ъ дѣтскій садъ, а потомъ школа освобождаютъ дѣтей огь
естественныхь личныхъ обязаіаностей и предъявллютъ
имъ л и ш ь іребованія, которыя могуть быть выполнены
всѣми ученитами. Ребенокъ вступаетъ тамъ в ъ р я д ъ
поверхностныгь отношеній, а они въ свою очередь
вліяготъ на измѳльчаніе чувства, являющееся величайшею опасностью слишком-ь рано начина,ющѳйся школьной жизни. Исключительно семейная жизпь грозитъ
другой опасностью—черезчуръ сильной концентраціѳй
чувства. Въ годы, когда чувство формируется, когда культура его имѣетъ громадное значеніе д л я всей
послѣдующей жизни, необходимо воспитаніе домашнее,
а повднѣе, послѣ 12 лѣтъ, нужно хорошее товарищество. Умственное развитіе, полученное по самымъ соВцпросы о иародііоміі образоипціи

^1

_

162 —

вершеннымъ методамъ, общестБСППыя стрсмдепія продадутъ задаромъ, если в ъ осиовѣ ихъ не лежи'гъ культура чувства. Чтобы в ъ головѣ было ясно, надо, чтобы
въ груди билось горячее сердце. И лишь тотъ, кто научился немногихъ любить такъ, что готовъ за н н г ь
умереть, способенъ жить прекрасно для другихъ».
(Элленъ Кей «Вѣкъ ребенка».)
В ъ привѳденномъ отрывкѣ изъ книги Элленъ Кей
«Вѣкъ ребенка» чрезвычайно много вѣрныхъ замѣчаній,
тонкой наблюдательности, любви къ ребенку, но основное нологкеніо невѣрно.
Элленъ Кей находить, что семейпре воспитаніе въ
будущемъ доля«но продолжаться лѣтъ до і2-ти. Это потому, что семейное воспитаніе гораздо бодѣѳ способствуетъ развитію индивидуальности ребенііа, чѣмъ школьное. Въ своей крптикѣ системы дѣтскихъ садовъ и школы, 'убиваюш;ихъ въ ребенкѣ живую од^шу, Элленъ Кей
въ большинствѣ случаѳвъ права. .Теперешиіе дѣгскіѳ
сады и школы очень плохи. Ихъ необходимо замѣнить
хорошими. Надо, чтобы руководили дѣтьми въ нихъ
люди горячо любяШііе и понимаюш,іе дѣтей, уважаюш.іѳ
ихъ личность, обладающіе необходимыми знаніями и педагогичѳскиыъ чутьемъ. Надо, чтобы школа была свободною школою, гдѣ не только бы не били и не наказывали дѣтѳй, но умѣли бы не насиловать ихъ индивидуальность. Надо, чтобы школа давала дѣтямъ
возможность труда, творчества, радостнаго обпі;етя съ
другими людьми. Надо, чтобы школа тысячами нитей
была связана съ живой жизнью, съ семьей.
Но, критикуя тсдервшпіѳ дѣтскіо сады и школы,
Элленъ Кей мечтаетъ нѳ о томъ, чтобы замѣнить теперепшія плохія школы хорошими, она хочетъ замѣнить
и т ь семьей. Но нѳ теперешней семьеій. О! Элленъ Кей
сліишкомъ хорошо зпаетъ, что изъ себя представляете

г
_

163 —

совремешші семья c7J педагогической точки зрѣнія.
Объ этомъ ежа шіоіо разсі^дзываегь въ своей кнцгѣ.
Она хочетъ замѣдить школьное воопытаяіе воепитаніѳмъ
вгьісемьѣ идеальной, .семьѣ будущаго, гдѣ мать будѳтъ
въ соетояніи в ъ тбченіѳ і2-а'и лѣтъ посвятить оѳбя
исключительно ребенку, гдѣ она <)удѳтъ обладать необходимой подготовкой, нз'-жной выдержкой и цр. и пр.
Тутъ Эллѳнъ Кой дѣлаѳтъ методологическую ошибку.
Если сравнивать семью и школу, то надо сравнивать
теперешнюю реальнзао школу съ теперешней реальной
семьей или же школу будз^шую, такую, какъ она
должна быть, съ сѳмьею будуш,аго. И сдѣланная методологическая ошибка даетъ себя чувствовать во врамя
всего хода разсужденія, совершенно искажая вою перспективу.
Элленъ Кей очень боится «стадности». Стадность складывается изъ дпухъ момштовъ: подражательности и обществѳннаго инстинкта. Подраясательность связана со
слабостью интеллекта. Ребенокъ будетъ всегда кому-нибудь подражать—старшему брату,. бол'Ьо сильному или
умному товарищу, матери, отцу и т. д. Часто онъ подражаетъ тому, что съ нашей точки зрѣнія вовсо недостойно подраяганія, но что заинтересовало и привлекло ребоніа. Подраяганіе д л я ребенка—такая ж е необходимость, какъ самостоятельное творчество. Въ этомъ такяге
проявляется ипдивидз'-алъность ребенка. 'Для взрослаго
ііодражапіе часто кажется глупымъ обѳзьяцничаньѳмъ,:
а для ребешса это работа, на которой онъ цробуетъ свои
силы. Конечно, это только переходная ступень. По мѣрѣ
развитія сознательности, воли подраяительность слабѣетъ. Если дѣти въ школѣ подражаютъ другъ другу,;
изъ этого не слѣдуетъ, что товарищеская срѳда есть
причина подражательности и ребенка надо воспитывать до 12-ти лѣіті вдали огь товарипі.ѳй. Это мо^
11»

— 1G4 —

жѳгъ повліять на то, что въ немъ заглохнуть общественные инстинкты. Общественный инстинктъ—это сочувсізіѳ лругим'ь ліодямъ и умѣнів понимать ихъ. Цервживаемыя совмѣстно внѳчатлѣнія догховно роднятъ
ученизсовъ. ,Чѣмъ разнообразнѣѳ и глубже совмѣстно нѳреживаемыя впѳчатлѣнія, тѣьгь сильнѣе это духовное
сближѳніѳ. При надоіежащихъ условіягь этотъ общественный инстинктъ переносится потомъ съ узкаго круга товарищей на широкій кругъ людей вообще. Живое
ощущеніѳ своей духовной солидарности съ окружающими людьми есть великое благо и великая сила. Индивидуальности ребенка общественный инстинктъ нисколько не вредить. Семья чахіто не только не способствуетъ,
но заглушаѳтъ общественные инстинкты ребенка. Уі
Пьера Лоти въ романѣ, въ которомъ онъ оцисываегь
свое дЬтство, есть нѣсколько очень художественныхъ
и силъныхъ страницъ, гдѣ онъ разсказываетъ о той
борьбѣ, которую онъ переживалъ ребенкомъ. Издалека
в и д ^ ь онъ оживленную толпу приморскаго города, видѣлъ, какъ кипѣла въ немъ яшзнь, и его неотразимо
тянуло на улицу сігЬшаться съ этой толпой, слиться
съ ѳя жизнью. Но онъ былъ любящій сынъ, не желалшій огорчить свою мать, и онъ подавлялъ въ себѣ тотъ
инстинктъ, который могъ бы сдѣлая-ь изъ него вѳликаго
писателя. Онъ не сдѣлался имъ. У. него удивительныя
опиеанія моря, тропическихъ странъ, приморскихъ городовъ, Бретаяи, описаніе пѳрегкиваній моряка, но объ
обществешшхъ вопросауь онъ не имѣетъ понятія, люди
его—хорошіе матери, жены, мужья, сынювья, хорошіе
или плохіе, но и только... 'Лоти росъ въ очень хорошей
семьѣ и очень поздно поступилъ въ школу, гдѣ чувствовалъ себя совсѣмъ чужимъ. Но семья не развила
тѣхъ силгь, что таились въ его душѣ, а заглушила ихъ.
Корпоративный духъ—это искаженіе подъ вліяніемъ

_

165 —

общѳственныхъ условій общественнаго инстинктау, это
ограличеніе его узкими внѣшними рамками. Въ школѣ,..
конечно,, бываетъ и корпоративный духъ, но онъ не
является неотъемлемой принадлежностью школы, а результатомъ ея дурной организаціи. [Гутъ нельзя противопоставлять іпколу сѳмьѣ, потому что нѳ надо забывать, что семья есть тоже своего рода корпорація съ
своими особыми интересами. Часто интересы семьи
идутъ въ разрѣзъ съ интересами другихъ людей, ребенку приходится выбирать, и врядъ ли кто смоягетъ"
утверждать, что чрѳамѣрная любовь къ матери, къ своимъ нѳ заставляѳтъ его порою кривить душой. Положеніе для ребенка получается часто очень трагическое,
стоящее ему большой душевной ломки. Эллонъ Кей
очень ошибается, если думаетъ, что семейное воспитаніѳ больше, чѣмъ школьное, способно оставить ребенка лицомъ къ лицу съ его совѣстью.
Элленъ Кѳй думаетъ, что семья освободить ребенка
отъ гнета товарнпцества, отъ гнета товарищеской этики.
Семейный гнетъ бываѳтъ порою гораздо сильнѣѳ. Семья
не моясетъ поставить ребенка въ такія условія, чтобы
на него не вліяла посторонняя этика. Вѣдь рѳбѳнокъ,
предполагается, принимаетъ учаетіе въ жизни и интѳресахъ семьи. Не только мать и отѳцъ наблюдаютъ
ребепюа, но и ребенокъ наблюдаѳтъ ихъ во вршя покоя,
труда, удовольствій, набліодаетъ въ ихъ отношеніяхъ
къ друтиміъ людямъ и очень скоро узваѳгъ,. что оди
любятъ, чего нѳ любятъ, что считаютъ дурннмъ, что
считаюа-ь хорошимъ. И чѣмъ сильнѣе ребенокъ любить
отца и мать, тЬыъ обязательнѣѳ будетъ считать для
себя руководство ихъ этикой, постоянно будетъ насиловать свою индивидуальность въ угоду роднымъ. Это
бываеп. часто въ очень любящихъ семъягь, гдѣ ребенокъ изнемогаетъ отъ напряженнаго ежечаснаго неглас-

_

166 —

наго надзора. Въ школѣ онъ чувотвуегъ себя свободнѣе,
больше человѣкомъ.
Эляенъ Кей ошибается таіше, когда дз^маетъ, что
главное въ сѳмейномъ воспитаЕіи—знаиіе индивидуальности ребенка и обращен! е съ нимъ сообразно его индивидуальности. Это важно, конечно. Но гораздо важнѣѳ еш;е въ воспитательномъ отношеніи весь укладъ
семейной жизни. Если члены семьи люди отзывчивые,
чуткіе, если у нихъ широкіе общественные интересы,
если трудъ соеДііняетъ семью въ дружный союзъ,—семья
будѳтъ имѣть хорошее вліяніе на ребеніга. Но если семья ведетъ праздную жизнь, занята только погоней за
удовольствіями, если ей чуягды высокіе идеалы, а царитъ въ ней черствый эгоизмъ,—никаііое всестороннее
наблюденіѳ надъ индивидуальностью ребенка, не помоясетъ... Семейное воспитаніе для родителей есть прояодо
всего самовоспт.'аніе.
іТо же самое и относительно любви къ труду. Не
всякая семья можетъ научить ребенка трудиться. Богатая селгья можетъ это лишь въ исключительныхъ случаякъ. Но даже и бѣдная семья теперь это не всегда
можетъ. Чтобы а^іудъ членовъ семьи дѣйствовалъ на
ребенка воспитывающе, надо, чтобы онъ происходилъ на
глазахъ ребенка и чтобы ребенокъ самъ принималъ въ
немъ участіе, а громадному числу трудящихся приходится тенерь по условіямъ производства работать внѣ
дома, и не только отцамъ, по и матерямъ. Кромѣ того,
сфера-домашняго хозяйства все суживается. Раньше дома
и прялась, и ткалась, п изготовлялась вся одеяада, варилось мыло, приготовлялись свѣчи, откармливалась
птица, дѣлались запасы. іТоперь городское домашнее хозяйство все болѣе сводится къ приборкѣ комнагь, нэготовленію обѣдовъ, шитьта платьевъ. Конечно, всему, что
требуется для доматняі^о обихода, надо обучить ребеп-

_

167 —

ка, но не только этому. На немощь семьѣ идсі^ь ттоудовая школа, которая вносить нербворотъ во весь школьный укладъ. Свободная трудовая школа сближаетъ
учителя съ дѣтьми и дѣтей меягду собою, офиціальныя
школьння отношенія замѣняетъ интимными, даегь дросторъ индивидуальности ребенка, будить его творческія силы, освобождаетъ ребенка отъ гаета исключительной, напряженной любви, отъ гаета бездушной
школьной казешциші... Впрочемъ, такая школа, пока
что,—ёш;е іпкола будуш;аго.

Къ реформѣ средней школы.
' Ви «Правдѣ» помѣщѳна статья
Галкина,; въ
которой онъ высказываѳгь неудовольствіѳ, что до сихъ
поръ среднее образованіѳ не сдѣлано безплатныігв. Онъ
статаетъ, что бѳзнлатность срѳдняго образованія откроетъ достунъ въ среднюю школу рабочимъ массамъ. Это
мѣра необходимая, но далеко недостаточная.
Главное нрепятствіе, которое дѣлаетъ среднюю школу
в'Б теперешней ея .формѣ недостуаной для массъ,—это
ея книжность, оторванность огь жизни. Ученикъ средней школы въ теченіѳ ряда лѣтъ отучается огь всякаго
производительнаго труда, готовится къ карьѳрѣ «интеллигентеи: чиновника, врача, инженера,- человѣка,-; щюдназначеннаго для нривилегированнаго положенія въ обществѣ.
Сынъ крестьянина, рабочаго, понавъ въ среднюю школу,, тѣмъ самБшъ «выходить» изъ народа,; отрывается
огь своей среды. Цѣль современной средней школы—
создать іедры лицъ, при помош,и которыхъ буржуазія
могла бы управлять массами. И пока Ц'Ьль средней
школы не будетъ измѣпена, пока цѣль эта будетъ" воспитаніѳ баръ, нривилегированнаго слоя, до тѣхъ" поръ
средняя школа будегь чужда массамъ, будь она хоть

_

169 —

совершенно безплатна. Марксъ указывалъ на то,; что
сдѣлать современную среднюю школу бѳзплатной—значить преподнести буржуазной интеллнгешци недурной
нодарочіекъ жаъ обш,ественной казны. І&юъ же должна
быть преобразована средняя школа, чтобы быть обш,ѳдоступной? Въ основу ея долженъ быть положенъ производительный трудъ, который долженъ быть тѣсно связана съ обучѳніеімъ. Тогда средняя школа будетъ готовить нѳ бѣлоручекъ, а людей дѣла,, тогда туда пойдутъ всѣ. Что же это будетъ за школа? Какова ея проіфашіа? Сколько будетъ уроковъ въ ней отведено русскому языку ? Сколько математикѣ? естествовѣдѣнш?
Школь трудового типа дока еще очень мало.; Онѣ
должны быть еще созданы. Опишу одну изъ нихъ, существующую въ Америкѣ. Каждому изъ классовъ этой
средней школы дается какое-нибудь практическое заданіе,. блестящее вьшолненіе котораго служить наилучшимъ доказательствомъ успѣпшости работы учвниковъ.
Нанримѣръ, одному изъ классовъ средней школы дается заданіе—очистить городь огъ грязи. И вогь закипаетъ работа. Ученики изучаютъ причини, почему
городъ затопленъ грязью. Изучаютъ почву,, климатъ
сіраны и пр. Затѣмь теоретически изучаютъ вопросъ:
гдѣ, какія мѣры примѣнялись для очистки города огь
грязи? Изучаютъ соотвѣтственныл машины, ихъ строепіе, дѣлаіотъ чертежи. Опредѣляютъ,; какая машина
наиболѣѳ примѣпима для очистки даннаго города,; при
чемъ имъ придется при атомъ составить точный планъ
города, опредѣлить ширину улицъ и пр.. Когда найдено нѣсколько наиболѣв подходящихъ тиновъ машинъ,
обсуждаютъ финансовую сторону дѣла. Разсматриваютъ
бюдягегБ города, всесторонпе изучаютъ его,; опредѣляютъ,; какая сумма можотъ быті> затрачена на очистку
города отъ грязи. Сообразно этой суммѣ составляютъ

_

170 —

смѣту съ точнымъ указаніемъ стоимости машииъ, наемнаго труда и пр. Городское самоуправленіѳ утвѳрждаетъ эту смѣту. Чтобы это было сдѣлаш, необходимо»
чтобы смѣта была очень хорошо составлена и защищена.
Когда городъ выдастъ деньги—все дѣло ведутъ ученики самостоятельно,—начинается нокупіга и выписка
машинъ, забота объ ихъ установкѣ, прнведеніе нхъ въ
дѣйствіе, работа ими. Работа производится собственноручно самими учениками. Экзаменъ такой школы—
жизнь. Если городъ въ результатѣ блеститъ чистотой,
значить, ученики, блестяще выполнили свое дѣло. Какую массу знаній нріобрѣтетъ ученикъ за этотъ годъ,
знаній црактическихъ, необходимыхъ въ жизни! Какую
громадную организаціонную работу придется продѣлать
при этомъ 14—15-лѣтнпмъ мальчикамъ. Имъ придется
іі])авильно расііредѣлить между собою трудъ, каждаіч)
поставить на свое мѣсто, опіюдѣлигь, на что онъ годенъ. Цѣль ясна и опредѣленна, и достиженіѳ ея даета
удовлѳтворепіе, прибавляотъ увѣренности въ себѣ.
Какое громадное число аналогичныхъ заданій можѳтъ
быть предложено различнымъ классамъ средней школы
и какую полезную работу они смогуа*ь выполнить. Это
нѣчто другое, чемгь сидѣнье на партахъ и зубреніе беаконечпыхъ латинскихъ г^амматическихъ правилъ... 1'ромадная разница—создать даровую гимназію, оторванную
отъ жизни, гдѣ такъ невыносимо томительно, что занятія должны поддерясиваться лишь при поліощи строжайшей дисциплины, или же создать полную жизни рабочую трудовую артель молодежи, одновременно и учащуюся и работающз'ю. Новой Россіи нулсна школа амвриканскаго тіша,.

Самоубійства среди учащихся и свободная трудовая школа.
На основаніи доносѳнііі попечителей учебныхъ округовъ врачебно-санитарішй отдѣлъ ^іинистеретва народнаго иросвѣщенія составнлъ отчегь о самоубійетвахъ
среди учащихся за 1909 г.
Это—одинъ изъ ужасиѣйшнхъ' «человѣческихъ документовъ». Сухія цифры говорить о тоімъ, что съ каждымъ"
годомъ растетті то, чему нѣтъ имени на человѣческомъ
языкѣ—самоубійство дѣтей и подроствовъ. Въ 1906 г.
насчитывалось 44 самоубійства учащихся, въ 1907—74,
въ- 1908—83, въ 1909—143. Это нѳ считая покушеній
на самоубійство, которыхъ въ 1909 г. было 69.

Но вѣдь въ фака"6 самоуОійства ребенка или подростка ужасеиъ пе самый фактъ смерти. Жаль, конечно,
молодую гибнущую жизпь, но вѣдь сама по себѣ это вещь
довольно естсствеииая и обыдеппая. Угкасаетъ та, что
ребенокъ мох-'ъ дойти до такого отчаянія. [А' съ точки
зрѣнія душевиаго состоянія самоубійство или покушеніѳ на самоубіііство разницы не составляетъ.
? Итакъ, въ 1909 г. болѣо 20Й чѳловѣкъ учащихся до-,
ведены до самоубійства!
Р:Ьчь идетъ только объ учащихся. Самоубійства д^тѳй,
не пооѣщающихъ школу,-ремеслеиныхъ учеітковк,
мальчиковъ, с.ііужащііхъ иъ лавках'ь, и проч., и проч.,—

_

172 —

ВТ. счѳтъ здѣеь не идугь. Е.Ѣчь идѳтъ о гішназистахъ',
рѳалиотохъ, гимназжсткахъ, институткахъ и проч. (учащіѳся среднѳ-учебннгъ завѳденій составляютъ свыше
7.0о/о всѣхъ учащихся самоубійцъ).
Еістѳствѳнно возникаѳтъ вопросъ і і т к у ю роль играетъ
въ самоубШствахъ учащихся школа?
Одна маленькая цифра весьма красиорі^чиво говорить
о роли школы в ъ этомъ отношеніи. Ш> то время, какъ
въ маѣ мѣісяцѣ—во время экзаменаціонной страды—
число самоубійствъ равнялось 2Г, в ъ іюлѣ, когда школьная жизнь замираетъ, число самоубійствъ ничтожно,—,

ііх-в всіеіго два.
Посмотримъ, каковы были причины самоубійсівъ. Въ
44 случаяхъ причины остались совершенно неизвестны.
В ъ 6 случаяхъ отчетъ указываетъ, какъ на причину
самоубийства, умопомѣшательство, в ъ 3.0.—утомленів
жизнью, в ъ 9—неврастеніі).
Вопросъ же о томъ, почему это і2—і,6-л.ѣтнія дѣти
сходатъ съ ума, одержимы неврастеніей, тавъ страшло
утомлены жизнью, остается открытымъ. Въ большинствѣ случаевъ указываются л ш п ь поводы самоубійствъ. Въ 9 случаяхъ иоводомъ были дурныя отметки, провалъ на экзаме^Ь, исключеніе; въ 14—страхъ
наказанія со стороны родителей за HeycnfbmHOCTb, в ъ
остальныхъ случаяхъ поводы были, такъ сказать, посторонніе: въ 14 случаяхъ—неудачная любовь, въ 18—
семейныя непріятности и пр. И опять-таки остается
открытымъ вопросъ;:' почему такія вещи, і а к ъ <®зм.ѣна
Сонечки», или семейныя непріятности, заставляютъ
подростіса пускать себ^ пулю в ъ лобъ въ періодъ школьныхъ занятій, особенно в ъ періодъ экзаменаціонной го-*
рячки, и худо ли, хорошо ли, но выносятся въ каникулярное время? Или почему эти вещи легче переносились
въ ІЭОб г., когда школа пользовалась относительной

_

173 —

свободой, а
19.09 г., когда школа подтянута, что называется, во всю, самоубійства учащихся достигли такихъ ігевѣ|рояі'Нях'ь размѣров'Б?
Вообще отчѳтъ не выясняеі^ь причины самоубійствъ,—
изъ пего лшпн видно, что дѣти такъ несчастны, что достаточно часто совершенно ничтожнаго повода, чтобы
чаша оказалась переполнеипой, что ничто нѳ привязываетъ ихъ к ъ ясизни, что, окружѳнныя родителями, учителями, товарищами, они страшно одиноки, что овружа^
ющіе совершенно не интересуются внуіренпимъ міромъ
ребенка, да и самъ онъ не мож>егь, нѳ уліѣетъ ни съ
кѣмъ сблизиться, весь уходить в ъ себя и бродить дикаремъ, «безпріютенъ и сиръ», чувствуѳть себя нѳнужнымъ, лишнимъ, всѣмъ чужимъ.
Видно изъ отчета еще и то, что школа не только
не вносить мира въ душу ребенка, а, напротивъ, усугубляетъ его мучительное душевное состояніе.
По поводу отчета человѣки въ футлярѣ станутъ вновь
утверждать, что самоубійства дѣтей и подростковъ
растутъ благодаря той распущенности, которая якобы
царить среди учапщхся, будуть говорить, что надо
усилить надъ ними надзоръ, строго наблюдать за тѣмъ,
чтобы гимназисты не гуляли съ гимназистками въ
городскихь садахъ, чтобы учащіеся алскуратнѣѳ посѣщали церконЕыя службы и не ходили с ъ оборванными
пуговицами, такъ какъ бепорядокъ въ одеждѣ вѳдетъ к ъ
безпорядку въ мысляхъ. Родители и вообще люди благожелательные будуть говорить о томъ, что надо болѣѳ
гуманности и мягкости въ отношеніяхъ к ъ ученикамъ,
что надо такъ распредѣлять время, чтобы дѣти не
переутомлялись, что необходимо отмѣнить экзамены,
и т. п.
•• : ' -і
И лишь немногіе, перечитывая отчѳтъ, придутъ нъ
заключенію, что растущія съ каждимъ годомъ самоубій-

- i;j174 сі'ва учащихся какъ иелі.зя болѣе красііорѣчиво иллюстрируют'ь иолную непригодность всей современной
школьной системы, указываютъ на полное ея крушеніѳ
и вопіюгь о необходимости созданія новой, свободной,
построенной на совершенно иныхъ пѳдагогическихъ
основахъ школы.
Скажугь: нельзя ставить цѣликомъ на счетъ школы
самоубійства учаш;ихся: первенствующую роль играетъ
въ атомъ отношеніи россійская дѣйствптельность, гнеоущѳ дѣйствующая на психику дѣтей.
Конечно, смѣншо было бы отрицать вліяніе окруяіающей общественной среды и обстановки. Но современная
школа не только пе борется съ этимъ гнетущимъ вліяніемъ, не только не въ силахъ ebty что-либо противопоставить,—опа сама дѣйствуетъ въ томъ же нанравленіи,
убивая въ ребеикѣ всякую энергію, всякую жизнерадостность.
Кромѣ того, вліяніе школы слишкомъ слабо потому,
что она не будить самодѣятельности учащагося, не отвѣчаетъ на его умственные и нравственные запросы,;
нѳ захватываетъ его цѣликомъ, а заставляетъ его лишь
пассивно воспринимать «преподаваемое ему ученіе». Вотъ
почему, несмотря на то, что со школой связано почти
три четверти ягизни ребенка, школа остается для него
чѣмъ-то стороннимъ, чуждымъ. Одинъ франрузскій шісатель, Кузинэ, хотя горячій защитникъ современной
рутинной школы со всѣми ея отрщательными с;.торопами, но умѣющій недурно наблюдать д'бтей, отмѣчаетъ,;,
что французскія дѣти смотрятъ на школу, какъ на.нѣчто
нереальное, ис-кусственное, далекое отъ лшзни съ ея
яркими радостями и горестями. Жизнь, по жхъ мнѣнію,
начинается лишь за стѣнами школы, въ школѣ жѳ все
выдуманное, невзаправдашнее, никчемушное, все дѣлается такъ собѣ, «парочпо». Если учитель сердится.

-

i;j175

-

такъ это ие иотому, что оиъ дѣііствитольио огорЧеНЪ'
илн возмущеиъ, а такъ, по обязанности; если дѣтямъ
даютъ какую-нибудь рабоіу, то не потому, чтобы .ихъ
трудъ былъ на что-либо нуженъ, .а только для порядка.
И Кузина отмѣчаетъ слабое воспитательное вліяніѳ
такой чуждой дѣтямъ школы.
Если это вѣрно по отношенію къ французской школѣ',
то что жѳ сказать про нашу, русскую?
Возьмите нашихъ гимназистовъ,—какъ мало у нихъ
школьныхъ воспоминаиій! Лучшіе годы жизни проходятъ для нихъ, какъ какой-то мутный содъ; потомъ
и помянуть ихъ нечѣмъ. Конечпо, таіші школа
не можетъ бороться съ вліяніемъ окружающей обстановки.
И потому еще школа бѳасильна въ этой борьбѣ, что
она страшно оторвана отъ жизни. Школа съ ея грамматиками, исторіями и пр. сама по сѳбѣ, а лшзнь съ ея
сложными вопросами сама по собѣ. Вопросы, выдвигаемые жизнью, настоятельно требующіѳ отвѣта, в ъ
школьная программы' не входятъ, и ихъ учащійся
долженъ рѣшать самъ, какъ знаетъ. А вѣдь въ теоріп
считается, что школа готовить ученика к ъ жизни.
Правда, «подготовка къ жизни» понимается весьма узко.
Подготовка къ жизші сводится къ тому, что школа
стремится дать ученику извѣстныя знапія и умѣнія,
закрѣпляеыыя правами, которые дадутъ еліу въ будущемъ возмоашость запять пзвѣстноѳ общественное положеніе: получить мѣсто, должность, заняться той или
иной иптеллиі-ептпой профессіей.
По о самой главной .подготовкѣ къ ишзни,—о томъ,
чтобы подготовить учащагося къ ишзни среди людей,—
вѣдь онъ не Робинзонъ какой-нибудь, и ясить ему,
приходится среди людей, какоіі бы профессіей оиъ пп
запимался,—школа заботится весьма А(Я.ИО. Она совер-

- i7e шѳпио не заботится о развитіи въ учениі^,хъ общѳственных'ь инстинваювъ, о развитіи въ нихъ цошіманія
окружающизсъ, стремяеиія и укгЬігія быть всегда, на
всяісомъ ьгЬсгЬ" полезпылгь людямъ. !А! вѣдь только одпо
это сможвтъ сдѣлать чѳловѣка счахітливымъ, одно ѳто
можѳгь застраховать отъ того уікаенаго душевнаго
состоянія одиночества, ненужности, которое такъ часто
толкаѳі-ь теперь юную, полную силъ жизнь в а самоубийство.
Нтобы легче жилось съ людьми, чтобы складывались
съ ними близкія, теплыя отношѳнія, надо умѣта внимательно относиться къ людямъ, умѣть становиться на
*ихъ мѣсто, влѣзать въ ихъ шкуру, умѣть отыскивать во
всякомъ человѣкѣ искру божію. Большую роль въ
этомъ отношеиіи могуггъ сыграть нроизведешя великихъ писателей, умѣюш,ихъ поднимать завѣсу надъ
святая-святыхъ чело(вѣческо!й души, но необходимо, чтобы человѣкъ уггйлъ читать не только книгу, но живую жизнь. Д л я этого ему надо умѣть наблюдать
жизнь, людей, нужно постоянно живое общеніе съ людьми, лучше всего обш;ѳніе по совмѣстной работѣ, которая сближаетъ, соединяетъ людей. Нто дѣиіаетъ въ этомъ
отношеніи современная школа? Она искусственно отрываетъ ученика отъ людей. Все время ноглощаетъ у нихъ
школа, приготовленіѳ уроковъ; на общеніе съ людьми
внѣ школы времени почти нѣтъ. Съ к^Ьмъ имѣетъ дѣло
ученикъ въ школѣ? Съ учителями, съ товариш,ами. Учитель учить, ученигеі^ учатся, учитель приказываеть,
ученики слушаются, и это вовдвигаетъ мѳяіду ними
стѣну. Въ лучшемъ случаѣ учитель придѳі-ъ въ
классъ, дайтъ болѣе или менѣе интересный урокъ, ученики выслушаютъ его Оолѣѳ • или менѣе внимательно,
вададуть, можетъ быть, нѣскольио воііросовъ и разойдутся, какъ чужіе. 'Духовной близости между учениками

_

177 —

и учителемъ мѣшастъ весь форліаллзмт. школьной я«и8НИ. Развѣ, за весьма рѣдішми исюшчеиіями, станетъ
Г'оворить утеігакъ съ учителемъ о овоихъ задушевных!»
м:ыс.ішхъ, о своихъ сомнѣніяхъ, стаіюгь исісать у него
нравственной поддержки? Въ худтѳмъ случаѣ утатаіш
и ученики—два враждующіѳ лагеря. !Л) товаримр? В'ь
класеѣ, другой разъ, 80—40 чѳловѣкъ, н они часто
знаготъ другъ друга л и т ь по имени, по голосу, по виду,
а духовно остаются совершенно чуждыми, хотя изо дня
въ день сидятъ вмѣстѣ по 4—5 часовъ,
Въ современной школ^і все направлено на то, чтобы
разъединять учениковъ, а не сближать ихъ. Отметки,
сорѳвновѳніе—все это ведегь къ развитію зависти, тгцеславія. Все направлено къ тому, чтобы отдѣлить ученика,
отъ товарищей; ему запрещается что-либо спрашивать
своего оосѣда, никакой общей работы, которая ірвбовала
бы объединенныхъ, совм'Ьса'ныхъ усилій, ученикамъ не
даютъ. Каждый вынуждѳнъ думать о сѳбѣ, заботиться
о своихъ личныхъ успѣхагь. Всякое проявленіѳ чувства
товарищества, благодаря принудительному характеру
школы принимающее нелѣпыя формы подсказыванья,
совмѣстнаго надуванія учителя, строго преслѣдуется.
И только общественный инстинктъ предохраЕяетъ дѣтей отъ превращенія въ тщѳславныхіі егоиетовъ. Вышеупомянутый французсвій пѳдагогъ Кузина съ нѳгодованіемъ говоритъ объ этомъ ничѣмъ нѳ искоренимомъ
чувствѣ солидарности, чувотвѣ товарищества учениковъ,
и откровенно заявляетъ, что учитель долженъ направить
всѣ усилія на борьбу съ этимъ чувствомъ, долженъ
пустить въ ходъ и ласку и строгость, долженъ войти къ
ученикамъ въ довѣріе,—все дѣлать, чтобы разъединять
ихъ, иначе оігь дв не будетъ пользоваться авто|>итетомъ
и ему не справиться будетъ съ этой оравой мальчишѳкіі,
имѣюпщхъ свои представленія о чѳсти и справедливости.

Uoiipoci.i о народісоиъ обрлзованіи.

12

-

Its —

Школа будущаі'0 должна всячески разшшать въ дѣВ С Я Е І Й формализмъ должѳяъ
быть изгнанъ изъ школы, должно отсутствовать всякое
принуждѳніе. Собственно говоря, школа будущаго
должна представлять собою свободную аосоцшцію учащихся, отавящихъ сѳбѣ цѣлью нутемъ совмѣстныхъ усилій проложить сѳбѣ дорогу въ царство мысли. Учитель
в ъ такой школѣ!—лишь старшій товарищъ, богатый опытомъ и знаніемъ, который полюгаѳгь ^^чащцмся научиться самостоятельно учиться. Онъ указываетъ имъ пріемы,
методы пріобрѣтенія знаній, помогаѳтъ организовать совм'Ьстную работу самообразования, учить, какъ надо въ
дѣлѣ обученія помогать другъ другу. (Только такая
школа можотъ стать школой солидарности, школой, научающей взаимному пошшалію и довѣрію.
Но мало одного стремленія быть полезнхлмъ людямъ.
Надо умѣть это дѣлать. Современная школа отучаотъ
дѣтей быть полезными. Ребенокъ стремится тотчасъ же
примѣнить свои зианія, а школа искусственно удерживаетъ его отъ этого. Она держитъ его на никому не нужныхъ диктовкахъ, задачахъ, утѣшая его тѣмъ, что в ъ
будущемъ, когда онъ окончить школу, получить аттестатъ, онъ будотъ полезенъ родителямъ и обществу.
Кто близко внаетъ дѣтей, тотъ знаетъ, м к ъ они—
особенно въ старшихъ классахъ—тяготятся этимъ вынужденнымъ бездѣльемъ, этимъ постояннымъ подавлѳніемъ въ себѣ самаго естественнаго инстишста—
б ш ъ полезнымъ другимъ. Современная школа воспитываетъ искусственно неумѣньѳ примѣнять свои силы
и знанія, быть ими полезнымъ. Окопчившій гимназисгь
сплошь и рядомъ безрезультатао нщетъ себѣ такого
дѣла, гдѣ бы онъ могъ приносить пользу людямъ, а того
квлкаго на видъ, необходишго, будничного дѣда, которое подъ руками, онъ нѳ видитъ, не умѣетъ за него
взяться.

тяхъ чувство солидарное^.

-

Its

-

Примѣнеіііе дѣтскому труду найта не трудно. И свЙчасъ дѣтскій трудъ примѣняотся довольно широко, но
сѳйчасъ онъ примѣняется съ цѣлыо ѳвсплуатаціи дѣтскихъ снлъ. Между тѣмъ трудъ эють можегь послужить, при п,ѣлѳсообразномъ его примѣнѳніи, могучимъ
рычагом'ь духовнаго развитія подрастающаго поколѣнія.
При организацш его надо имѣть въ виду его воспитательную цѣль, а потому соблюдать слѣдующія уоловія: 1) трудъ этотъ долягбпъ ина-ересовать ребенка, такъ
ісакъ только въ этомъ случаѣ опъ будвтъ свободнымъ,
2) онъ долженъ быть примѣненіемь пріобрѣтѳнныхъ ребенкомъ зпаній и умѣпій и быть не только физичѳскимъ, по также и умственнымъ,—это долженъ быть
не только трудъ столяра или сапожника, яо и трудъ
педагога, лектора и проч., конечно, въ мѣру его силъ
и знанііі, 3) рббенку долженъ быть въ каждомъ частэоАсъ
случаѣ видвнъ и понятенъ результатъ его труда, ему
должно быть ясно, что онъ оказался полсзенъ гЬмъ-то
и тЬмъ-то, 4) дѣтскій трудъ должекь примѣняться не
только въ стѣнахъ школы, но и за предѣлами ея, такъ
какъ это даетъ возмоя«ность входить на дѣловой почаѣ
во всестороннее обшіеніѳ с ъ людьми, наблюдать жизніз,
учиться жить, чувствовать себя у ж е съ дѣтотва, съ самыхъ раннигь лѣтъ, полезнымъ члѳномъ обш;вства.

Школу надо постараться овяза'іь и съ яслями, и съ
дѣтск-ой площ;адкой, и съ музеемт^, и съ библіотекой, и
съ мастеровой учебныхъ поеобій, и съ рядомъ друпихъ
мастерскихъ, съ фермой, съ кооперативомъ, съ общественной столовой и нр. Надо устроить такъ, чтобы
учащіося во всѣхъ ѳтихъ учрвжденіяхъ могли находить примѣненіе своимъ силамъ и зЕаніямъг. Иэучавтъ,
скажѳм-ь, учбникъ ботанику,—составлеиный им'ь гербарій ош> отдаѳтъ въ музей школъныхъ пособій; онъ идѳтъ
на экскурсію съ учениками начальной школы—и помо12*

_

180 —

гаетъ учительшщѣ объяснять' дѣтишкамъ', какъ живутъ
раетѳпія; онъ идетъ работать на огородъ—и тамъ примѣняеаті къ уходу за растояіями свои знанія.
Учится ученикъ цередавать прочитанное,—он ь идетъ
к ъ малшп.амъ разсвавывать сказки; выдавая книжки
изъ организованной школьниками летучей библіотеки,
онъ старается привлечь читателей неросказомъ заинтересовавшей его книжки. Изучаетъ химію, научается
определять доброкачественность продуктовъ—и тотчалъ
идетъ помогать по закупкѣ продуктовъ въ общественную столовую, въ кооперативъ; идетъ туда же примѣнятк свои знанія по счетоводству и проч., и проч.
И всюду уча]и,ійся будетъ сталкиваться съ людьми.
Принимаеа'ъ онъ участіе въ устройствѣ летучей библіотѳки,—онъ сталкивается съ дѣтьми разныхъ' слоевъ
общества; идетъ работать въ мастерскую,.—видитъ, каігъ
живутъ и работаютъ рабочіе, въ кооператив^ видитъ,
какъ вынуждена беречь каждую копейку жеиа рабочаго,
и т. д. !А' потомъ въ школѣ учащійся дѣлится своими
впечатлѣніями и наблюденіями съ товарищами, съ учителѳмъ.
іТакъ онъ учится жить' и работать' среди людей.
Я понимаю, какъ трудна организовать такую трудовую
школу. Гораздо труднѣѳ, чѣмъ придти въ классъ и дать
интересный урокъ. Но трудны только первые шаги. И
потомъ многое уже дѣлаѳтся въ этомъ направленіи,
надо только систематизировать имѣгощійся опытъ, воспользоваться имъ.
(А\ кро(мі& того, все это «удетъ легче сдѢлать',: если
идея свободной трудовой школы станетъ достояніемъ
не увкаго кружка педагоговъ, а широкаго крута лицъ,
сочувствующихъ и содѣйствующигь оргализаціи подобнаго рода школы. Такихъ лип;ъ, конечно, найдется не
мало.

_

181 —

(Гм'ь, кто прочтѳтъ эти бѣглыя замѣтки, скажѳтъ, можѳтъ быть: все это праздная болтовня, благія пожѳлаиія,
утопія. Конечно, при сущеетвуюшихъ условіягь свободная зрудовая школа можегь существовать лишь,
какъ исключеніе. Пусть такъ, что же изъ этого? Настанетъ время, когда будѳть возможность создать такую школу, какая нужна подрастающему поколѣаію.
И надо будетъ умѣть ее создать, а для этого нужѳнъ
опыть, нужно, чтобы мысль заралѣѳ работала въ этомъ
Еаправлѳнін, чтобы ясно было, ісакъ браться за дѣло.

Задачи профессіональнаго образованія.
Рѳволюція черпнула до дна, всколыхнула самые низы
и въ то яад в]іемя показала этимъ низамъ всір бездну
той темноты, въ которой ихъ держало самодержавіѳ. Неудержимая, стихійная тяга къ знанію маесъ—спутникъ
русской революціи. Проснувшійся рабочій, проснувшійся крестьянинъ увидѣлъ, какая сила—знаніѳ, и хочетъ быть во вееоружіи атой силы. Онъ хочетъ понимать, что дѣлаетея вокруіт^, хочегь, чтобы пролить
былъ яркій свѣі"ь для него на всѣ тѣ слоя«пые факты,
которые поставили вверхъ дномъ его существованіе, но
онъ хочетъ также анааъ, какъ строить жизнь по-новому,
хочетъ тѣхъ умѣній, которыя помогли бы ему стать хозяиномъ жизни. На ряду съ жаждой обш,аго образованія
громадный спросъ и на знаніе прикладное, на знаніѳ
профѳосіоналъноѳ. И было бы такішъ же преступленіемъ
не дать массамъ тѣхъ спеціальныхъ знаній, которыя
имъ нужны, какимъ преступленіемъ было не давать
массам'ь знаній вообще. Когда на съѣздѣ ігомиссаровъ
по народному образованію Московской области одинъ
изъ комиссаровъ сказалъ, что гкалсда профессіональнаго знанія часто не что иное, какъ карьеризмъ, желаніе
выдѣлиться изъ своей среды, то раздались крики протеста. «Если вы считаете карьеризмомъ,—отвѣтилъ говорившему другой комиссаръ,—желаніе овладѣть процес^омъ производства, чтобы умѣть наладить его JWK'b

_

183 —

слѣдуогъ, чтобы стать хозяшюм'Ь ж і і з і ш , - я преклоняюсь продъ таким'Ь ііарьеризмомъ!».
Какъ же организовать профвссіональнов образоваліѳ
такъ, чтобы оно дало рабочему и крестьянину именно
тѣ знанія, которыя ему нужны? Туттз два вопроса: какъ
дать нрофессіональное образоваігіѳ взрослому найеленіго,
стремящемуся получить это образоваше ісакъ можно
скорѣе, и какъ давать его в ъ школѣ подрастающему поколѣнію?
Въ данішй моментъ вопросъ о внѣшігольномъ образованіи самый острый, самый неотложный, потому что
народу нужны сейчасъ, Ыто минуту д л я налаживаМя
жизни тѣ про<][)есс1опальныя знанія, которыхъ у него
не хватаетъ.
Какъ ж е нужно ставить сообщеніе профессіональныхъ знаній?
'До сихъ поръ больше всего въ нрофесеіональномъ
образованіи рабочихъ были заинтересованы фабриканты
и заводчики. Конкурепція между различными ігромыпілеиными странами застав^чяла капиталистовъ каждой
страны заботиться о томъ, чтобы промышленносіъ ихъ
страны стояла на высокой cTj^neHH развитія, давала бы
продукты особо высокаго качества. 'Jsl новыя, усовертенетвовтгаы;я машины послѣдняго времени требуютъ
очень много квалифицированныхъ рабочихъ, рабочиіъспѳдіалистовъ. И фабриканты заботятся о томъ, чтобы
нхъ было достаточно большое количество, такъ какъ иначе предприниматель попадаетъ в ъ слишкомъ большую
зависимость отъ этихъ квалифицированныхъ рабочихъ.
Опытъ 'Англіи, гдѣ число квалифицированныхъ рабочихъ
было ограничено и гдѣ они сорганизовались въ трѳдгьюніошіг, показываетъ, на какія уступки вынуждены были
идти заводчики, когда к ъ ихъ услугамъ не было большого количества хорошо подготов.ленныхъ рабочихъ.
Праіштельстио всѣхъ тѣхъ странъ, гдѣ у кормила пра-

_

184 —

влвнія стоитъ буржуазія, заботидись очеяь усердно о
правильной постановкѣ у себя въ странѣ профессіональнаго обравованія. бсобѳино большое вниывлів было обращено на него, начиная съ конца нрошлаго столѣтія,
когда развитів промшшівнности пошло въ пѳредовыхъ
въ проішшлонномъ отношеніи странахъ лихорадочнымъ
темпомъ. Съ І900 года въ Германіи для всѣгь подростковъ и юношей,; работающихъ на заводахъ, было
сдѣлано обязательншгь посѣш;ѳніѳ дополнитѳльныіъ
школъ, которыя очень быстро превратились въ школы
профеесіональныя. Но не только государства, сами заводчики охотно давали деньги на нрофессіональныя школы у себя при заводахъ. Даже У насъ,, въ одной изъ наиболѣе отсталыхъ въ нромышленномъ отношеніи етранъ,
в ъ перодовыхъ отрасляхъ производства (главнымъ образомъ на металлургическихъ заводахъ) заводчиіш давали нерѣдко деньги на профессіональЕое образованіѳ.
Но профессіональное образованіе, даваемое рабочимъ
буржуазіей, носило на себѣ особый отпечатокъ. Щля заводчика рабочій,' даже квалифицированный, продолжшгь
оса'аваться «рабочими рухсами». Предпринимателю нужны были умѣлыя руки, но именно «руки». Онъ заботился именно о подготовкѣ ѳтихъ рукъ, заботился потому, что этого требовало развитіе промышленности, но
нисколько не заботился о развитіи иоиыманія рабочими
вуікдъ своей отрасли иромышлепности, о пріобрѣтеніи
ими умѣнья управлять своимъ производствомъ. Объ
управлоніи производствомъ заботились господа фабриканты, а дѣло рабочих!^ было заботиться о томъ, чтобы
дѣлаемая дая завода ими работа была хорошо вып^олшена.
Въ настояп1,ее время профессіональпое образованіе
должно пріобр'Ьсти ипой характоръ. Измѣнившіяся условія д'Ьлаютъ рабочаго одновременяо и рабочимъ и хозяиномъ въ круцном'ь произііодствѣ. и потому профед-

_

185 —

сіонадьное образованіѳ должно учить рабочаіч) и тому,;
кавъ работать, и тому, ііакъ налаживать производство,
какъ контролировать его, ісакъ вести учвть. В ъ данную минуту рабочему нужно не узкое профбосіонадьное образованіе, а профессіональиов обраэованіѳ, доставленное салшмъ широкимъ обраэомъ. Рабочему нужно
умѣть не только точить на токарномъ стаінкѣ, но и знать,
какъ этотъ токарный станокъ устроенъ, знать, какіе
другіе роды токарныхъ станковъ суш,ествуютъ, какіѳ
для какой работы нужны, нужно знать, гдѣ, за какую
цѣну можно достать эти лучшіе станки, стоить ли ихь,
выгодно ли будетъ ввести, какія пошлины придется
платить; нужно умѣ'хъ все разсчитать, все прикинуть.
Д л я этого ему нужно знать и черченіе, нужно умѣть
дѣлать всякія вычисленія, знать механику и ея исторію,
знать коммерческую географію. Нужно знать ему и
свойство обрабатываемаго желѣза, гдѣ оно и кавъ добывается, при какихъ условіяхъ, гдѣ и какъ его доставать и т. п. Нужно знать ему, іткоБЫ потребности
въ желѣзѣ въ своей и чуясшсъ странахъ, на что наибольшій спросъ, нужно знать, куда и какъ сбывать выработанные продукты, какъ разсчитать ихъ сіюимость и
пр., и пр. !А' съ этимъ всѣмъ тѣсно связано и пониманіѳ
тѣхъ условій, при которыхъ рабочій можега быть въ
то же время и хозяиномъ, нужно пониматіі сущность
капиталистическаго строя и сущность стіюя соціалистическаго. Да и многое друі'оѳ долженъ еще знать рабочій, если опъ хочетъ сдѣлаться хозяиномъ производства.
У( насъ народились уже такіе рабочіе университеты,
гдѣ преподалотъ и узкіѳ, чисто-моханическіе навыки, и
въ то іке время даютъ рабочему и 'гЬ широкія знанія,
которыя дѣлааотъ et'o хозяиномъ производства; послѣднее важно особенно въ переживаемый нами момонт'Ь

~

т

—

строительсіиа новой жизни. .Таково именно и должно
быть внѣшвольное профессіональноѳ образоваиіѳ.
Что касается профессіоиалънаго обученія к ь школьномъ возрастѣ, то оно нѳ долясно начинаться очень рано.
Нужно, чтобы были созданы повсюду очень хорошія
общеобразовательныя школы, но не такія, какъ сѳйчасъ,
гдѣ бы дѣтей учили не одной книжной мудрости, по
учили бы также и тому, ісакъ лучше всего приниматьс я за всякуіо работу, учили бы обращенію со всякими
пнструментами, давали бы обшіій навыкъ к ъ труду самому разнообразному, развивали бы глазъ и твердую
руку, увѣренныя двиягѳнія. Въ такой школѣ выявятся
навлонноети ребенка, его способности и онъ сможете
послѣ школы взяться за трудъ, который ему больше по
душѣ, который соотвѣтствуѳтъ его сігламъ, его способностямъ. Тогда онъ щюфѳосію свою изучить скоро и
легко. Въ наиболѣе пѳрѳдовыхъ въ промышленномъ отношеніи странахъ, въ Германіи и 'Амерпкѣ, это прекрасно понимаютті и потому тамъ обращено очень большое
внимапіѳ на правильную организацію трудовой школы,
дающей общую подготовку. Ребенокъ долженъ в—
9 лѣтъ проучиться в'ь общеобразовательной школѣ (это
практикуется и въ Герыаніи, и в-ь Швейцаріи и др.
странахъ), а потомъ только у ж е изучить особую спѳціальность, особую профессію. Профессіональная школа
не долясна, значитъ, быть предназначена для раишіго
вовраста, и раньше 16—16 лѣгь .принимать туда дѣтей
нецѣлѳсообразно, Піюфессіональная школа должна давать не только чисто-практическів навыки, по давать
знакомство съ профессіей въ самомъ широкомъ смыслѣ
слова. Это тоже невозможно в ъ слишкомъ раннемъ
возрастѣ. Съ раннихъ дѣтскихъ л'Ьтъ пріучать рѳбѳнва
к ъ той или другой профѳссіи—значитъ мѣшать выявлѳлію и pasBjri'iio его творческихъ споообпостей и уби-

_

187 —

вать заложениыя въ немъ духовшія возможности. Само
собой разумѣѳтся, что профѳссіональная школа новато
типа должна быть тѣсно связана с ъ жизнью и часть обучѳнія должна производиться въ самош> заводѣ или
фабрикѣ, въ той обстановкѣ, въ которой учащемуся придется работать послѣ въ качествѣ квалифицированнаго
рабочаго. Въ лучшихъ профессіональныхъ школагь
Гѳрманіи, 'Англіи, 'Америки это такъ и дѣлается. Всякая школа должна быть связана съ жизнью, а профессіональная больше, тЬмъ каііая-либо другая.
На ряду 'съ техничѳскимъ образованіемъ, нодготовляющимъ заводскихъ рабочихъ, необходимо поставить и ремесленную подготовку. Сейчасъ ремеслу учатся обычно у какого-либо мастера, но это «обученіѳ» на
зД сводится къ уцотізеблвнію учениіт на посылки. Гораздо лучше момгетъ проходить обученіе ремеслу въ
особыхъ профессіональныхъ ремеслешыхъ школахъ. Но
устраивать эти школы нужно лишь для тѣхъ отраслей
производства, которыя нѳ обречены на гибель. Имѣютъ
шансы выжить лишь тѣ ремесла, который посятъ художественный характеръ, требуютъ отъ рѳмѳслеиипіаі
большой нниціативы и творческой работы. Школы промышленно-художествеішыя такъ жо шісач)ятѳльпо нужны, ігакъ и школы техническія. И въ тѣхъ и въ другикъ
рабочіѳ страшно нуждаются, и нуждаются именно теперь, Такъ какъ профессіоналіьное обраэованіе ооставляѳтъ кровное дѣло рабочихъ, то орі^иизацію этого д ѣ т
надо поставить такъ, чтобы рѣінапщій іхміосъ въ нѳмъ
имѣли рабочіо,
.
I :

о школьномъ самоуправленіи.
Попытки ввести въ школу самоуправдешѳ были виервыѳ сд'Ьланы въ Америвѣ. Весьма характерно возникновѳніѳ первой попытки подобнаго рода. Въ 1897 г. въ
Ныо-Іоркѣ одному начинающему учителю было ввѣрено
эавѣдываніѳ большой городской школой, ученики которой отличались распуш,онн<)стью и пользовались весьма дурной славой. Коі^да новый завѣдующій обратился
за совѣтом-ь, какъ быть, к ъ своему болѣе опытному коллегѣ, Вильсону 'Джиллю, тогь посовѣтовалъ ему сложить часть бремени по управленію школой на плечи
учениковгь и привлечь и г ь самихъ к ъ поддержаиію порядка въ школѣ.
Молодому учителю улыбнулась подобная перспектива.
Вдвоем-ь они обсудили дѣло и выработали пданъ,
который новый завѣдуюпцій тотаасъ и нривелъ въ исполненіе. Въ немаогихъ словахъ сообщилъ онъ собравшимся ученикамъ, что онъ намѣревается предоставить имъ
возможность самимъ поддерясивать порядокъ въ шкoJгЬ.
'Для етой цѣли въ школѣ будетъ введено самоуправлѳніе наподобіе городского, ученики сами будутъ выби-<
рать себѣ мэра, членовъ городской управы, судью, письмоводителя, полицеймейстера и пелицейскихъ.

_

189 —

На основѣ золотоі^о правила «поступай оъ' твоимъ
ближнимъ т а г ь , і а к ъ ты хотѣлъ бы, чтобы поступали)
с'ь тобою», были установлены основные законы т к о л ь шіго самоуправлепія. Избраниня долмспостныя лші,а
должны были принести обѣтт), что будутъ дѣйствовать,;
при исполнепіи своей службы, сообразно этимъ основнымъ закопамъ. Отдѣлъныѳ классы соотвѣтствовали городскимъ
избирателънымъ
округамъ;
совѣтчикомъ
должностныхъ л и ц ъ іая«даго класса являлся учитель
этого класса. В ъ з а т р у д н и т е л ь т с с ъ с л у ч а я г ь , въ особенности при судебвиіхъ рѣшвніяхъ, надлежало обращаться к ъ завѣдуіощему школой, которому и принадлеж и т ъ въ подобныхъ хілучаяхъ рѣпгагощій голосъ.
Введеніе школыіаго самоуправленія не встрѣтило вначалѣ осоОаго сочувствія со стороны общеотва и учителей.
Въ лучшемъ случаѣ в ъ нѳмъ видѣли экспер' ментъ гоняющейся за всякими новшествами модной педагогики.
Опытъ, однако, удался вопреки всѣмъ ожиданіямъ.
Уже черезъ нѣсколько недѣль въ школѣ сталь замѣтенъ поворотъ к ъ лучшему. Случаи нарушенія школьныхъ правилъ стали рѣже, поведеніе учениковъ стало
болѣе благонравныігь, при чемъ они добровольно подчинялись выбраннБшъ ими самими долясностнымъ лицамъ. Въ школѣ повѣялъ д у х ъ порядка и оказалъ вліяпіѳ даже на самыхъ необузданиыхъ мальчутановъ.
Тайна успѣха заключалась въ томъ, что многіѳ изъ
учениковъ—и именно худшіѳ изъ нихъ и самые непокорные—превратились изъ враговъ учителя въ его помющниковъ и союзниковъ и стали ревниво заботиться о выполненіи школьныхъ правилъ, который раньше они постоянно стремились нарушить,
Инидіаторъ нововведенія, Вильсонъ Джилль,; получилъ полномочие организовать въ рядѣ д р у г н і ъ ш к о л ъ

_

190 —
подобяыя же городскія самоуправлвнія, и ему удалось
такимъ обі)азом'ь воплотить свою идею въ ягизнь. («Атеrikaniachos Volksbildimgswesen» .Wilhelm Mtiller.)
Характерно, что тодчкомъ къ введѳнію школьнаго оамоуцравленія послужило желаніе привлбчъ самизй» учешіковъ Еъ поддержанію школьной дисцийЛііны; для
поддержанія ея вводились всѣ эти выборйнѳ судьи, полицеймейстеры, полицейскіе.

Впрочемъ, надо сшзать, что Вильгелыгъ Мюллеръ,изъ книги котораго мы взяли вышеприведенное описаніѳ введѳнія перваго школънаго самоуправленія, нѣсіголько односторонне излагаетъ точку зрѣнія Джилля.
Джилль, дѣлая попытку создать школьное самоуправленіѳ, иігѣлъ въ виду, главішмъ образомъ, подготовить
учениковгь къ выполйенію ихъ гражданскихъ обяпапностей.
«Мистеръ Джилль видить въ школьпомъ самоуправленіи главное протйвоядіе противъ политической anaTin и политической деморализаціи въ средѣ американской демократіи. Въ чисто-деспотическіггь пріемахъ
упралзленія школой онъ видитъ основную причину отсутствія среди образованныгь классойъ политическаго
воспитанія, въ ос^енности причігау отсутствія у п и г ь
чувства отвѣтетвенносги за тѣ нежейательныя формы,
которыя принимаетъ обш;ественная жизнь. Когда учитель является самодѳрясавнымъ властелиномъ, ученикъ
остается совершенно равнодушейъ ко всякаго рода нарушѳніямъ школьныхъ законовъ его соучениками; когда
5кѳ классу предоставлябтся самому принимать главное
участіѳ въ поддержаніи порядка, въ учеиикахъ пробуждается живой интерѳсъ къ дѣлу, они стараются добиться въ отношвніи пбрядка ш к с и м а л ь н н і ъ реэуль-

_

191

—

татов'ь. И тутъ учитель можѳтъ воспользоваться случаѳмъ, чтіОбы, толкуя съ ученшгадш по поводу тѣгь
или иныхъ функцій саыюуправлѳтя, заронить въ молодыя души болѣе высокое пониманіѳ общѳствешой дѣятельности и общественнаго долга. Не абстрактная проповѣдь отвѣтственности, а упражненіе въ ней на дѣлѣ
является самымъ сильнымъ воспитательнымъ факторомъ. Джилль указываеттз на тч), что деспотичѳсісая
система, основапная на самомъ сгрогомъ послушсшіи,
тѳрпигь крушеніе болѣе всего пъ силу того, что можѳгь
достигнуть лишь внѣшняго подчинѳнія». («Schule uml

Charakler» von Fr. W. Foerster.)
Ho если въ Америкѣ—странѣ широкаго демократическаго самоуправленія—учителя смоірятъ на школьное
самоуправлѳніѳ, какъ на средство воспитать свободнаго
гражданина, подготовленпаго къ выполненію своиіъ общественныхъ обязанностей, тю въ Ввропѣ бяагодѣтельность школьнаго самоуправленія была оцѣнена главнымъ образомъ съ точки зрѣнія тѣхъ блестящихъ результатовъ, которые она дала въ области школьной
дисциплины.
Дисциплина становится для школьныхъ учиа^лѳй все
болѣе и болѣе острымъ вопросомъ. Характерно въ
этомъ отношеніи признаніе Фридриха Форстера, одного
изъ самыіъ горячихъ вапщтниковъ самой строгой
шісольной дисциплины. По его словалгь, старые методы
поддерканія школьной дисциплины при помощи битья,
окриковгь и пр., оказываются нѳдѣйотвительныш. Теперь дѣти стали уже не тѣ, особенно въ большихъ город а г ь и фабричныхъ округахъ, и внѣшним-ь насиліемъ
съ ними ничего не подѣлаешь. Мѣняетоя весь укладъ
жизни, иначе идетъ семейная жизнь, другія рѣчи слышжгь рѳбеноіеъ дома и на улицѣ и всѳ мвнѣе стиновитоя
способнымъ къ слѣпому повиновенію. Почти повсюду.

_

192 —

въ Европѣ на очередь всталъ вопросъ о роформѣ школьной дисциплинн.
Мноѵів учителя рѣшили восиользоваатрся оіштомъ амвІіивалскішь школгь. Въ Шот-ландіи образовалось «Общество реформы пікольиой дисциплины», лоставившѳѳ
сѳбѣ цѣлью .введеніо школънаго самоуправлѳнія въ" англійскихъ школахъ.
Опыты школьнаго самоуправленія дгЬлаются отдѣльными учителями »ъ Швейцаріи: въ Цгорихѣ,; Бернѣ,
Граубинденѣ. Въ Гѳрманіи въ 1909 г. по ийиціативѣ
шкодьнаго совѣта въ большинствѣ гимназій Рейнской
провинціи введено школьное самоуправленіе. Въ Австрш имъ воспользовамсь д л я того,; чтобы привлечь
учениковъ к ъ улаженііо внутри школы столь сложнаго
въ Австріи національнаго вопроса и смягчить інаціоналъную вражду.
И повсюду дѣлаемые опыты давали самые прекрасные
результаты.
Надо сказать^ однако, что понятіе школьнаго самоуправлѳнія весьма растяжимо, и объемъ школьнаго оамоуправленія бываетъ весьма различѳнъ, въ зависимости іотъ той, такъ сказать, конституціи,- на основаніи
которой оно происходить,
Воть что говорить по этому поводу в. МюллѳрТ):
«Знаменитый англійскій философъ Локкъ нѣкогда составилъ проектъ конституціи д л я американской колоніи
въ Сѣверной ІСаролинѣ. Проектъ этотъ былъ прославленъ, какгь трудъ, являгопцйся результатомъ глубокаго
пониманіл жизни и ігредставляющій собою вѳргь государственной мудрости. Однако онъ оказался совершенно
нѳпримѣнимымъ на праетикѣ. [То же поваэалъ опытъ и
относительно ряда другиуь составленныгь въ кабинетахъ конституцій. Поѳтому многіе педагоги держатся
того взгляда, что конституція школьнаго самоуправле-

_

193 —

нія доляпіа 6J.ITI> выработана самими іоными грая«даиами
на основѣ опыта. Для выработки тѣхъ или иішхъ
административпнхтз мѣръ, можетъ быть,—говоригь
Мюллеръ,—это и дѣлесооб]-)азпо, одпа-ко для выработки
коиститудіи у учоииковъ по хватает'ь того житейскаго
опыта, которыіі имѣется у взрослыхъ. Ученики должны
исходить изъ дааиых'ь имъ цродііиеаиій, и школытая сал[оуправлоиія доляаіы походить по внутреннему устройству на церковный обпі,ипы, которыя, хотя и могутъ вырабатывать тѣ пліі HiHJH адігпнпстративпыя мѣры, ио
управляются на оснопѣ опредѣлениато устава.
ІІТкольиые закошіг касаются дисциплины, отнопіепій
воспитаипиковъ къ учителю и толаріпдамъ, чистотта,
обіцсственпой и частной собственности, функщй выборпихъ доляшостныхтз лицъ и пр. («Amerikanisches Volkal»il(]ungswescn» Wilhelm Mullev).
^Ііх) коиституція пікольппго самоуправлеиія должна
бгіть дапа учителелгь (или па худой копецъ школыіымъ
совѣтоіп-.) въ этомъ сходится большинство нѣмецких'ь
(іторонииковъ школьпаго самоуправления. Даваемая копституція можртъ быть весьма скромныхъ размѣровъ.
Одипъ швейцарскій учитель, папримѣръ, всю колсгитуцію свея'ь къ праву пглбора учонігками «должііостпых'і.
лицъ», раздаюпціхъ теті;)пди пвредъ урокомъ и нытираюіцпхъ классптет доски.
Опредѣляя содержапіе пгколг.поіі копститзчци, учитель 'rifjM'b самым'ь оігредѣляоп> весь духъ школ}J,
пікольиой жизпп. Все остается по старому, иеизмѣпHUMTJ, ДѢЛО сводится липіь къ TOMJ'-, чтобы заставить
дѣтсй повпповаіъся не за страхъ, а за сов'Ьсть, къ тому,'
чтобіі возложить дѣло скучнаго и нопріятпад^о надзора
за нсполиеиіёміі п]юдписаній учителя на самихъ учепггігогіъ. Вопросъ идогь о томъ, чтобы подчннепіе сдѣлаті>
"ici'i. прннудитольиаго добіювольным-ь.
Кшфіісім n ііііролііпмъ (іЛ|іазпмтіІи.

_

194 —

Мало кто. изъ европейскихъ учителей рѣшится послѣдова.ть предложенію амориканскихъ реформаторовъ—
iifjOAOCTaBHTb дѣтямгь самимъ вырабатывать конетитуцііо.
Они прекрасно зиаіотъ, что дѣло сведется тогда къ тому,
что о'гь всей теперешней казенной школьной дисциплины скоро не останется и слѣда. А безъ дисциплины,
звонков'ь, сидѣпья на лавкахъ и пр. не можетъ представить себѣ школы
если не больше, совремеипыхъ
учителей.
Обезвреженное, урѣзанное, ничего не мѣняіога;ее школьное самоуправлеиіе находить себѣ защитаиковъ, и даже
очень горячихъ, средіі педагоговъ весьма консерватиннаго наиравленія. Однимъ изъ такихъ педагоговъ является Фридрихъ Фёрстер7>, пользующійея несомнѣняо гаирокнмъ вліяніемъ вт> педагогическомъ мірѣ.
Еію перу припадлежптті цѣлый рядъ рабогь по педагогикѣ: .Tugendlelire, Lebenslcunde, Lebensfuhrund, Schiile
mid Charakter, ChristenUim und Klassoukamff, Sexualethik
und Sexualpiidagogik, ЛиіогіШв und Freicheit etc. Вмѣстѣ
съ тѣмъ Фёрсторъ практикіі, с ь ИОСОМНѢІШІІМЪ педагогическиігь чутьемъ, прскрасно знаюш,ій психологііо ребенка, умѣюш,ій подойти къ нему. Въ кпигахъ его разсыпапо множество тонкихі., крайне иптересиыхъ замѣчаній. Фбрстер'ь слѣдить очень внимательно за современной жизнью, за всѣми новѣйшими точеніями въ педаі^огикѣ, старается взять и отъ нихі), что можно, и, реформировавъ сообразно своимъ ваглядамъ, воплотить въ
ікизнь. И столько горячихъ и хорошихъ словъ говориа-ъ
онъ о необходимости уваясать лш[чносгь ребенійа, развивать въ немъ самоуваясеніе, самодѣятольность, нлиціатцву, дать развертываться его литаости, его творчоскимъ силамъ. ХЦоугой наивный читатель сочтетъ его
насаюяш,ішъ реформаторомъ, революціонѳромъ даже въ
области педагогики. Но что по суш,еству запі,ищаоп.

_

195 —

Фѳрстѳръ? Безпрекословиое подчицеиіе авторитету: во
имя охраненія авторитета закона онъ стоить за строгое
наказаніе малолѣтнихъ престугшиковъ, за строгую мелочную дисциплину, за слѣпое цовнновѳніе учителю;
онъ противникъ совмѣстііаго восаитанія, уничтожаюпі,аго женственность; оиь противникъ спободиаго воспитанія, особенно взглядовъ Элеиъ Кэй. Свободное воснитаніе—безъ дисциплины и наказаній—способно, по его
мнѣнію, воспитывать лишь распущеннызсъ, иесчастныхъ
эіч)истовъ. «Любовь и строгость!»—вотъ девизъ Фёрстера.
И вмѣстѣ съ тѣмъ Фёрстеръ горячій сторонникъ
пгкольнаго самоуправленія.
Уже одно это заставляетъ пастороікиться сторонника
свободнаго воспитанія и тщаі^льнѣе приглядѣться, что
цріемлемо и что нѳ пріемлемо для него въ этой столь
горячо дебатируемой въ европейской печати ре{|)ормѣ
пгкольнаго управленія.
Сторонники свободнаго воспитаяія всегда самымъ рѣшительнымъ образом'ь высказываются противъ школьной дисциплины, противъ всяюто принужден! я внѣшпяго или нравственнаго—въ дѣлѣ преподавапія. Это
основное положеиіѳ свободного воспитанія. Опо с л и т комъ общеизвѣстно, и зат,ита его не входить въ задачи
данной статьи. А разъ пѣтъ принужденія, не нуяш.ы
и полицѳйскія мѣры'для осуществления его, нѳ нужны
и долясностныя лица, выбраішыя изъ среды учепиковъ,
для піюведенія этихъ полицейскихъ мѣръ. Свободное
воспитаніѳ не нуждается въ толгь переворотѣ въ душевной жизни, йсизпи учениковъ, который связанъ съ выполненіемъ разнаго рода должностей.
Но, отбрасывая эту сторону школьныхъ самоуправлепій, сторонникъ свободнаго воспитанія не моясетъ но
гі])ивѣтствовать горячо принципъ, леясащій въ основѣ
школьныхъ самоуправлепій--привлечь дѣтей къ оргаіз^

— 198

-

низаціи школьнаго дѣла, пробудить въ этомъ иаправленіи ихъ самодѣятельиосгь. Организоваться ученикамъ
пужію не только д л я насилія па,цъ неи«елаіоіп;ими под, ниняться нрвдциеаніямъ у^іпхеля товарищами,—гораздо
[ наяшѣо организоваться имъ для плаиомѣрпой совмѣстішй работы и взаимопомощи въ дѣлѣ пріобрѣтепія зиаiiitt. Быборное начало даегь • толчокъ иъ этомъ напраіілоніи самодѣятоліліости дѣтеіЬ А ігакъ важно направить въ эту сторону ихъ самодѣятельпость! Какое громадное воспитательное зиаченіе это имѣетъ, въ какое
•/колательное русло направляегь обществеппые иистиикTrj дѣтей!
JicHitafl общественная дѣятельпосіъ, всякая совмѣстііая работа требуетъ обіцествониьтхъ павыковъ, знанія
ліпдсй, умѣнья опредѣлнть ихъ, работоспособность и
сиоіо собственную, умѣпья оі)гп.іпізоваться для той или
иной совмѣстной дѣятельиости. У человѣка можета бы'п.
больиіал трудоспособностъ, весьма благія ножеланія, и
псе же изо всего этого можегь выйти весьма мало толку,
Ііазъ у него нѣть обществонныхъ навыковъ. Больше
іісего, конечно, эти навыки воспитываетіі весь укладъ
общественной жизни, но и школа имѣегь тутъ извѣсті т значеніе. Б ъ современной школѣ на эту именно
сторону, на умѣньѳ организоваться для иявѣстной работы, обращается весьма мало вниманія, а въ русской
іііколѣ менѣе, чѣмъ въ какой друі'ой. Если считаетху^
истиной, не трѳбуюні;ей доказательствъ, что въ дѣтяхъ
надо развивать иниціативу, то вѣдь подобную нниціативу нужно развивать всесторонне, нужна она и въ дѣлѣ
организаціи, и надо создать такія условія школьной
жизйи, при которыкъ они могли бы развиваться. В7і
этомъ отношвніи школьныя самоуправленія имѣютъ rj)oмпдііую цѣнность. Они воспитываю'гь дѣтей для o6ni,e-j
(•I'lKimioll дѣятелыюс.ти.

.

11)7

-

Kb практику школьной жизни должин войти иостояиЫ1ЛЯ коифоренціи школьпиковъ, на которых'ь они oGcyяедали бы всѣ школьныя дѣла и нужды. Таіші коиференція должна выбирать из'ь своей среды пред&ѣдатѳля, секретаря и правильно вести првнія. Все так'ь
же, какъ и въ амернканскихъ школахъ. Только кругд.
обсуждаемыхъ вопросовъ иной. Дѣти должны обсуждать
вопросы не о томъ, «какъ вести себя на улидѣ», «ісак'ь
вести себя на прогулкѣ», а о томъ, какъ помочь тому,
или иному товарищу догнать другихъ, какъ издавать і
школьный журналъ, какъ лучше раснредѣлііть между '
бобой ту или иную работу и т. д. При этомъ то или
иное порученіе будѳть даваться отдѣльному товарищу,
его будугь выбирать для выио^шенія той или иной функціи и потомъ коллективно обсуясдать, хорошо ли онъ і
в ы л о ш и л ъ данное ему норученіе.. Это • иослѣднеѳ особенно ва}кио для выработки выдѳряіки, самоконтроля,
серьезнато и добросовѣіітиаго отношеиія къ дѣлу.
І^онечно, иодобыаію рода учрежденія съ трудомъ можно назвать самоунравлѳніемъ, къ нему скорѣе подходить назваиіе саюорганизаціц, но не въ названіи дѣло,
а в ъ томъ, чтобы дать возможность дѣтятлъ развить
въ себѣ общественны© навыки, привычку къ организаціи и совмѣстной работѣ, къ умѣныо надлежалцімъ образомъ распредѣлять ее.
Хотя большинство суиі,ѳствовавшихъ до сихъ поръ
шюолъшіхъ самоунравленій и имѣло въ виду, главнымъ обріізомъ цаблюденіе за соблюдопіѳмъ црединсаній учителя, по въ нѣіготорыхъ изъ пихъ къ этому,
иримѣшивалась, и оргаиизація пѣійоторыхъ других'в
функцій.'
«Завѣдуіощій чистотой сниыаегь съ учителя знаяительпую часть б])емвни. Онь аабоіихся о томъ, чтобы
нсѣ учѳшіки быліі чіісто вымыты и ііричосаны л являлись въ школу НІ1 чііі-толгі. и ие])анпдраинпм7-, ц.ипьі;.

— 1U8

-

«Оамарашкѣ» оиъ иручаогь кусокъ мыла и отсылаотв
оіч> къ крану мыться. На обязанности завѣдующаго чистотой лежаіть еще слѣдующія функціи: обметаніо пыли
съ классныхъ столовъ, вытяраніѳ классной доски,; забота о губвѣ, трянкахъ, мѣлѣ для нѳя,- провѣтриваніѳ
комнаты, вытираніѳ оконныхъ стѳколъ, наливаньѳ черни лъ.
ИаблюдающШ за винолненіемъ уроковъ каждый разъ
йо окончаніи урока напомииаета, какіе уроки надо нри1>отовить. Смотритъ за тѣмъ, чтобы ученики взяли с ь
собою домой пужиыя тетради и книги. Ученикамъ', которыАгь трудно заучивать наизусть, даются учить на'
намять стахотворенія, каяедый день понемногу. Набтодающій за приіютовленіѳмъ уроковъ спрашиваетъ ихъ
каікдоо утро. Это было введено учениками по собственной и;ниціативѣ. Слабылгь ученикамъ оказывается, такимъ образомъ, существенная помощь. Они могутъ легче
и лучше справиться съ уроками.
Набліодающій за игрой должен^ заботиіъся о том:ь,
чтобы всѣ ученики принимали участіѳ въ игрѣ. У. дѣііочокъ бываотъ особенно часто, что однѣ любятъ'ифать
отдѣльло ста другихъ. Это сѳпаратизм-ь, этого нѳ должно быть. У, ш л ь ч и к о в ъ во время игры постоянно ;прояпляѳтся гііубостъ. Впечатлительный и вспыльчивый
учоиикъ, чуть что не по немъ, всегда пускаотъ въ
ходъ кулаки. Говориіъ к ь классѣ проповѣди по этому
поводу бозполезно, наказаніе также мало помогаетъ. Но
если во время д^тки среди ребята найдется хоть одинъ,
который не будетъ омоі-рѣть на драку, какъ на шітеросдоб зрѣлище, а будетъ содѣйствовать прекращенію
ел, это у ж ъ много значить.
Наблюдающему за игрой и его номощиикамъ поручается также наблюдать, чтобы во время игры ученики
но хватали д р у г ь друга за платье. У насъ при ШY^Ѣ
правило: тогт» не пойманъ, кого догоняющій схватилъ

_

199 —

за цлатье. Какъ рады были бы родители, если "бы иѵь
дѣти возвращались домой не въ такихъ разодраипыхь
платьяхъ! Это, конечно, мелочь,- но такое запрощсиіо
имѣѳтъ глубокій смыслъ. Какое самообладаніе нуяспо
нмѣть разыгравшемуся мальчику, чтобы нѳ схватить
за развѣвающуіося полу платья проскочившаго мимо
пего товарища, когда ему таігь легко было это сдѣлать!
Тотъ, кто способенъ владѣть собой въ пылкой схваткѣ,
научился кое-чему полезному д л я жизни.
Наконец'ь, у насъ есть еще завѣдуіощій гербаріемъ.
Мы собираем-ь каждое лѣто разыыя растѳнія и ихъ части, і],вѣты, листья,; которые въ теченіо лѣта засушиваются въ большошэ количеетвѣ. Это—работа, требующая добросовѣстпаго отиошенія къ дѣлу. Завѣдующій
по можета дѣлать эту работу одинъ, а долженъ подобрать помощпиковъ, доставляющихъ' ему растепія;. другіо должны регулярно осматривать положеппыя ПОД'І)
прессъ растѳпія, переворачивааъ ихъ, пока они не будутъ достатотао спрессованы и высушены. Потомъ ихъ
надо класть въ обложки и подписывать на обложкахъ
пазвапія («Clmraktcr und Scluile» voii Fr. W. Forster).
• Такъ при іпкольномъ самоуиравлоніи выдѣляіотся на
ряду сълдолицейскими м такія функціи избранія дѣтьми должпостныхъ лицъ, которыя л и т ь отчасти носять
иолицойскій характорт или даже іювсо по посята сто.
Па самое широкое ризвитіо подобнаі-о рода фупкцій
и слѣдусгь обратить внимаиіо стороппикамъ свободиаго
воспитапія upn введеніи школьнаго самоуправления.

Военное воспитаніе молодежи.
Jl,.
к. постановилъ, чтобы'Народный Комиослріат'!.
ио Ироевѣщоиію обратилъ вниманіе на военную подготовку ішдростковъ до 16 лѣтъ, военная же подготовка
молодояіи огь 16 до 18-ти лѣтъ переходита ужо въ рувн
ннструкторовъ, спеціалистовъ по воѳішому дѣлу.
Лтобы наилучшимъ образомъ выполнить задачу воепнаго воспитапія молодежи, надо преясде всего отда-іь
себѣ отчеіт., ітковъ должѳнъ быть будущій гражданипъ,
способный вооруя«ѳнлой рукой запщщаіъ свое соціалистичосков отечество.
Во всѣ времена признавалось, что для того, чтибы
иобѣднть, войско доляіно быть проникнуто воодушевлсніем-ь, должно к ь массѣ своей бы:ть увѣрепо, что оно
борется за правое дѣло. И сознавая это, власіъ предержащів старались втереть массамъ очіги. Дѣло шло о
новыхъ завоеваніяхъ, а «сѣрую скотішву» увѣрялн, что
она идеть бороться «за вѣру, царя и отечество». «Солдатстая намятіса» увѣряла солдагь: «садгь Богъ вамъ геиерал'ь». Европойскія правительства хотя ничего не і'оворилн о непосредственном'ь участіи Бога въ битвахъ,
по зато стремились взвинтить настроепіо массъ натріотнчоскими іУЬчами, статьями, книгами, Имперіалистнческія цѣли войны замаскировывались. Массы унѣряли,
что между классами нѣгь больше розни, что всѣ, как'ь
іѵітіъ чсловѣкъ, готовы встать на занщту отечества.

—

198

-

liuo аго дѣлалось, чтобы ишиааь ииобхидіімоо иио;ц'ліоBJiciiie въ солдаахмшхъ маосахъ.
Въ солдатахъ иоваго строя необходимо восинтать боззавѣтиую преданность своему- соціалистііческому отечеству: всѳмірному ооціализму воспцтать готовность защищать его до цослѣдией ігапли крови.
И школа доляша готовить убѣясдеішыхъ соціалистов']^,
безх'ранично предаиныхъ дѣлу. Вотъ первая задача
военнаго восиитанія юношества, лея^ащая па Комиосаріатѣ по Просвѣщенію. Эта задача лея«итъ по общей
лнніи работы новой соціалистнческой шкоды. Однимчі
воодушевлетемъ однако па войнѣ не возьмешь, эти
условіе необходимое, но не достаточное. «Солдатская памятіса» учила солдат-ь: «Стрѣляй изъ ружья, руягьс
испортилось, ксдаі штыкомъ, штыкъ сломался, бой кулаігами, кулаки испортились, вцѣпись зубами». Это грубое выражеиіе того факта, что въ войнѣ, когда дѣло
доходита до схватки, все зависии> отъ мѣткости глаза,
силы и ловкости. 'Долгое время, вт^ войскѣ особенно
цѣнились мѣтків стрѣлки, силачи, оіча^ишыя головы.
Мѣткость глаза, ловкость и силу будетъ развивать 'въ
своихъ у ченнісахъ соціалистичеекая школа, но по ради
т-Ьхъ только военныхъ цѣлей, а ради того, чтобы
учащііісіі мог'ь быть умѣлыігь членомъ «великой арміи
труда».
Въ схваткѣ есть элементы ясѳстокости, звѣрнпой дикости, и потому къ рукопашному бою болѣе способны
менѣе ігультурдые народы. Гдѣ дѣло идет'ь о ягестокой
схваткѣ, тамъ на сцепу вы^;вигаются разпыя «Дикіл
днвизіи», «Афрпкаыскіе полки» и т. п. Не случайность,
что в ь спеціальныхъ воешшхъ учебныхъ заведеыіяхъ
культивируется грубость нравовъ. Прочич'айте разоблачения о внутренней яіизші закрытыхъ ноениыхъ учебныхъ заводонііі, и вы увиди'^е, что во виаіімооіііошепіяхъ

-

20S —

.yiciimtoiib там'ь царятъ обіічаи, вышибиюиі,іо IVJJ учоипкахъ всякое чувство человѣчности. Содіалястичоскад
школа по можетъ давать прііотъ нравамъ «Дикихъ дивизіН» и будетъ бороться со всякимъ озвѣрѣніѳмъ.
Комиссаріатъ Просвѣщенія должѳнъ бороться со всѣюі
играми и организаціями молодежи, культивирующими
звѣрскіе инстинкты.
Однако отказъ Комиссаріата Проевѣщенія помогать
такому «военному» воспитанііо не принесъ бы особаго
уіцсрба дѣлу защиты военной силой соціализма.
Въ прожпія времена в ъ войнѣ побеждала та сторона,
которая располагала наибольшнмъ количѳствомъ солда'гь, снособнихъ вцѣпиться во врага «мертвой хваткой».
Л и ч ш і й героизмъ игралъ при этомъ немалз'^ю роль. Но
солременпая война носить другой хараЛторъ. У Вересаева есть прекрасныя онисанія русско-япоиской войны.
Есть у ігего р а з с і ш ъ , какъ двое парней пошли на войну,
мечтая о геройскихъ подвигахъ, и какъ пришлось им'ь
- увидать, что ниісакихъ геройскихъ подвиговъ на войлѣ
огь пихъ не требуется. Японецъ палитъ нивѣсть откуда,
и все дѣло в ъ томъ, чтобы найти, куда укрыться, іиікч.
окопаться, куда передвинуіъся, попять знаки, что даюгь
съ горы, и самимъ вдругъ начать палить изъ дальиобоііі ш х ъ орудій куда-то в ъ пространство.
Въ совромоиной войпѣ рѣшаіощую роль играегь техника и особеішо организація. Почему иобѣягдаютч.
нѣмцы? Потому, 'П'о у пихъ самыя усовершснствованння
ггупіки, пулеметы, подводныя лодки, а«ропланы и лц.
Потому, что у пихъ прекрасно оргапизованъ тыл'ь, постоянное прекрасное сообн];ен1о тыла it фронта, клягдиН
чоловѣкъ па учет'Ь', его силы используются наилучппімь
обрлзомъ, каждый ш а г ъ разсчитад'ь, обдуманъ.
Возьмите нѣмоцкаго солдата. Онъ но только I'piiMoтснъ, онъ обладаетъ также и графической і^рамотноетью:

—

'2();j

--

умѣсгь аарисовать данную мѣстность, оць бистро оріолтируотся благодаря этому, въ любой мѣстности, отчотлиио представляетъ ѳо собѣ. Онъ умѣотъ сварить себѣ
самымъ гигіеничѳсішмъ способомъ обѣдъ, устроить
импровизированное жилище, онъ мастѳръ на всѣ руки,
опъ нѳ пропадетъ, если останется одинъ', но въ то же
время онъ какъ нельзя лучше умѣетъ дѣйствовать скопомъ, онъ понимаегь, что при общихъ дѣйствіяхъ по
разъ намѣченному плану каждый долженъ выполнять
роль, в і т а в ш у ю на его долю: добѣжать, остановиться
тамъ-то, отстать и т, п. Онъ понимаетъ", что только
при самомъ точномъ исполненіи каждымъ своего ігобольшого дѣла удастся общій нланъ. Заводскій рабочій
знаетъ это прекрасно по работѣ' на фабрикѣ', пріучаюідоіі
къ точности, Въ столько-то минутъ на рабоіі?, столькото часовъ за работой и пр. Точность и исполпителъность—нѳобходимыя качества какъ рабочаго, такъ и
солдата.
Народный Комиссаріатъ по Просвѣщѳнію должснч^
озаботиться, чтобы школа воспитывала эту аккуратность
н тотаость въ исполненіи каждой работа, чтобы школа
развивала ишщіативу, давала бы трудовые навыки, даішіа бы умѣйіе быстро приспособляться къ новшгь услоніямъ. Конечно, теперешняя школа учебы не въ состояніи научить всему этому, ев надо реформировать к ь
школу труда. Нѣмцы прекрасно знаюа-ь, ісакъ ваікна
для солдата та обш;ая подготовка, которую даетъ трудовая школа, и во время войны обратили особое вііиманів на роформу^ школы въ указаииомъ направлсиіи,
но жалѣютъ донегъ на постройку школьныхь масторскихъ и т. п.
Ту'гь работа идеть какъ разъ но лнніи создаиія трудовой школы.
Параллельно съ реформой школь нѣмцн стаііаѵлея

-

20-1 -

iiocuauiiTb как'Ь можно лучше дѣло цодгохолки ЮІПІХЪ
ризвѣдчиковъ. Организация юныхъ развѣдчиковъ въ
1'ерманіи охватывала передъ войной около милліона иодростковъ. Она напоминаетъ собою органнзацію бой-с,каутовъ, но характеризуется чз)езм'ѣрнымъ развитіемъ шовинизма, чиноночитанія, ДИСЦИПЛІІНЫ, преобладаніемъ
воонныхъ упражненій надъ играми. Бой-скаутиамъ въ
'Англіи нропитанъ тѣмъ же духомъ шовинизма и воениціиы, въ Швеціи онъ ноеитъ гораздо болѣе симнатичіній хараіггеръ. Онъ иаиравленъ болѣе на выработку характера, выносливости, на сообщеиіе ученикамъ і)азііых'ь
умѣній, нѳобходимыхъ всякому солда'іу, па игры, которыя нріучаіотъ дѣйствовать сплоченными рядами...
Бой-сісаутизмъ примѣшімъ и у насъ, онъ заслужипаегь самаго широкаго развитія, такъ какъ отвѣчаст]>
иотроииостямъ подростка и является нѳобходимымъ добавлепіемъ слишкомъ медленно реформируемой школы.
Только нѣмецкая военщіша и субо])динаіця недопустидсы. Ыо духомъ шовинизма, а духодгь соціализма долівен'ь быть ироникиугь нашъ бой-скаутизмъ. Если этоі-о
удаст(?я достиі-нуть, бой-сісаутизмъ сослужить xojioiiiyiu
слуясбу какъ въ подготоикѣ і'раягдаиііііа, такъ и солдмча
іѵрасиоіі Совѣтекой Геснублики.

о

пролетарской культурѣ.

Что такое іі|)Олетарсіші культура и ісакія усЛопія необходима для оя развитія?
Іѵулі.тура какоіі-ііибудь нсторичсской эпохи о;м.іп.ммотъ iiGCb укладъ обществошіой жизпп. пъ далии,ііі ііроліоѵігутоіг Г) І І І І О М С Ш І . М Ы іч)воримі> о исрвобитиой, о дрпцпой, о средііевѣковой, о буржуазной культурѣ. Калгдаи
іі.чъ этихт^ культур'Ь носштз свою оиредѣлеіпгую физіоііомію.
Когда мы говоримъ о первобытной культурѣ, нродъ
памп ветаетъ картина ігеуст!),ииой, жестокой борьбы іісловѣка съ природой, картина первобгітнаго коммунииміі-,
какъ единственно возмоя{Иой для того времени формы
об]Iі,сствеішой жизни.
Когда ліы говоримъ о древней культу{УЬ, мы иод])азумѣваемъ подъ этимъ обпі;ествеиний строй, основанный
на рабствѣ, на полномъ пoн}ЖI^iи личности jmda, сі.
одной стороны, и па процвѣтаніи науки и иекусстна,
утончеиноіі росконш и разврата въ средѣ рабовладѣльцевъ—съ другой, и т. д.
О Д Е И М Ъ словомъ, подъ культурой той или ипой исто|)Нческой эпохи мы подразумѣваемъ не одну ігакую-либо
область общественной жизни въ отдѣльпости, какъ-то
искусство, религію и пр., а весь уіиіадъ общественной
•.І,'Іі:іІПГ ІѴЬ пДиЮМЪ.

_

206 —

Культура дашюй эпохи—это какъ бн фотографическій сиимокъ общественной жизни того времени. Иеторія данной эпохи—это описаніѳ цѣпи послѣдовательныхъ событій, такъ или иначе мѣнаіощихъ общественный укладъ, это какъ бы кинематографичѳскій сиимокъ
прошлаго.
Вглядываясь въ исторію культуры, мы видимъ, что
съ того момента, какъ общество раздѣлилось на классы, господствуюпцй классъ всегда накладывалъ свою
печать на весь общественный строй.
Опъ і'ворилъ форлш общественной жизни, и его господство покоилось не только на физической силѣ, по
и па идейномъ вліяніи.
Когда рабъ полагалъ, что рабство есть божье устаііовленіе, что салгь господь богъ повелѣлъ однимъ быть
вѣкъ рабами, а другимъ господами, и что только перѳдъ богомъ Бсѣ равны, онъ всецѣло находился подъ
идойнымъ вліяніемъ рабовладѣльца.
Когда пролетаріатъ идетъ на братоубийственную бойн]о, оправдывая войну доводами шовинизма, онъ всецѣло стоить на точкѣ зрѣнія имперіалистической буржуазіи,
і
Yj господствующаго м а с с а имѣѳтся тысяча путей,
чтобы навязать свое міровоззрѣніе, свою культуру
массамъ.
Это міровоззрѣніе прививалось массамъ путемъ всего
строя х-осударственной жизни, черезъ посредство печати, школы и т. п.
Въ настоящее время господствующей культурой является культура буржуазная. Буржуазія сумѣла пропитать своішъ духомъ широкіе слои населенія, она OTj.mиііла имъ но только мелкую бурясуазію, всѣхъ видовъ и
сортовъ, по и зпачительпую часть пролетариата. Мы видимо., какъ трудно опропойскимі. рабпчгтмъ пнспободитг.-

_

207 —

ся нзъ-подъ Бліянія буржуазіи, которое прошікаеі^ь во
іісѣ иоры обществондой жизни, которое такъ сильно,
что вновь и вновь захлестываегь мертвой петлей поднимающуюся революцію.
Въ Россіи буржуазная культура, пришедшая на смѣпу кудьтурѣ дворянско-помѣш,ичьей, мѳнѣе глубоко
въѣлась въ массы; поэтому, можетъ быть, и было въ
Россіи легче, чѣмъ гдѣ-либо, поднять возстаніе протмвъ буржуазіи, отдѣлаться отъ ея идѳйнаго шііяпія.
Ио. значить ли это, что у насъ господствуеть ужо
культура пролетарсісая?
Конечно, нѣтъ.
Гусскій пролетаріатъ ясно созналъ, что буржуазія
ѳксплоатируетъ его, онъ сбросилъ ея господство, оиъ
ломаетъ всѣ формы старой власти: уничтожплъ полнл,ію, старые суды, старыя формы управленія страной;
оиъ стремится уничтожить вліяпіе буряіуазіи, ограничивая свободу буржуазной печати, отмѣняя пропаганду
буржуазныхъ идей устами находившагося на службѣ
у бурягуазіи духовенства... Онъ ломаетъ старое, ломаох'х> старую буржуазную культуру, но своей пролета])ской культуры онъ еще не создалъ, онъ только йриступаеттэ оді,е къ ея строительству. Первые шаги его по
этому пути чрезвычайно трудны. Строить жизнь ему
приходится цеумѣлыми, неопытными руками. Ещ,о такъ
недавно былъ онъ отстітненъ отъ всякаго активнаго участия въ строительствѣ жизни! Гдѣ же взяться опыту,
умѣпью! Но «мѣсто даетъ разумъ», говорить нѣмецкая
пословица, и пролетаріатъ научится понемногу искусству организаціи общественной ясизни. Сейчасъ самоо
тяжелое время: старое разрушено, а повое еш,в нащупывается только, и въ общественной исизни царитъ псУ|)ядица, разруха. По ѳто лишь нензб'Ьяспый, переходный иоріод'!.. (>ь ігаждым'!. диемъ у пролетаріата будегі.

— 198 больше опыта, оргаиизація его будетъ становиться лз^чіпе, cTjjoliirbe.
II когда оігь сумѣетъ по своему сорганизовать жизнь
странн, тогда только будегь заложен'ь фунда,меіп"і)
пролетарской культуры, только тогда она викрнсталлнзустся, нріобрѣтегь свою опредѣленную личину.
Теперь очень много говорятъ о пролетарской культурѣ, при чемъ подъ пролетарской культурой разумѣютъ устройство рабочихъ, театральньтхъ и пѣвческихъ
кружковъ, клубныхъ развлеченій, початаніе разсказоьъ, писапныхъ рабочими, и т. д. Бее это очень хорошее дѣло,—по это не пролетарская культура; въ лучіпемъ случаѣ—это ничтожная, мик^)оскопическая частица, оииі;сй пролетарской культуры. Не въ пей теиоріі
цептръ тяжести, центръ тяжести въ создапіи по]?ых'і>
форм'ь обществешіой жизни, которыя помогли бы разт п ' ь с я пролетарской культурѣ и распространить сипе
вліяиіе на все населеніе. Если это удавалось культурѣ
буржуазной, тѣмъ болѣе удастся культур'Ь пролетарской. Л укрѣплепіе пролетарской культуры, распрострапоніе ся вліяпія на все населепіе есть необходимое
услопіо осуіцоствлсиія соціализма. Соціалігзм'ь возможенчі будетъ лиитг. тогда, Koiv;a въ корп'Уу измѣнптси
іісііхп.ііпі-ія людей. 11'.шѣпит[) ее и яплж^тсіг задачоіі nj)oЛ^ѴГ;||І('Г,'ПІІ

ку.1ІГіТу|ІІІГ.

Не совсѣмъ одно и то же.
«ІІОЧЫО псѣ кошки сѣріі», IXtBOJlKT'b иослонида, It I'.n
мцакѣ ij,ajK!iaro режима казалось, что іі иадоти, и
(іоціалихітіі цъ области народнато образоваіііл хотмгі.
одігого 11 того дее: сдѣлать школу сіюбодной, разумной, доступной для. всѣхъ.
Но при лркомъ свѣтѣ соворшаюіцагося соціалыіаго
ііере])орота, съ боздош,адиостью разоблачающемъ клахісопуіо поаидію каждой общественной группы, стало
иіідцо совериіѳиио ясио и охііюдѣлеццо, что кадетсігая
ііедпі-огическая кошка и кошка коммунистическая (n
бору ішммуннстовъ, какъ иаиболѣо послѣдовательнихь.,
соішатолыиііхъ содіалистовъ) окрашены совершенно иъ
|іа8лнчние двѣта.
И раяличіе сказывается не столько въ раалнчіп о6ЛІ^ІІХЪ ПОЛОЖОНІЙ, СІСОЛЫШ в ъ

ТОМЪ ІГОНК]ІОТПОМЪ

СОД(і]І-

•-Kiitiin, которое въ нихъ віиіадываеачія.
]?озьмемъ примѣры.
«Лі/жно ли дать доотупъ'къ знанію вспмъ.ііезь ш-ключтія?». Да, конечно! Скаягутъ в'ь одинъ голосъ и коммунисты н кадеты.
Но полімуниспіы
говорятъ: до сихъ поръ школа
была классовой; господству юнце классы сох})анялп
собоіі мононолііо знанія; для іннрокихъ массъ суідестііоналіі лнніь народный школы, для нривилсгпрованнііго слоя- сравнительно нвмногочпслошіыя гіпшазіи,
Bcmnffi'i

народного порозованЫ.

14

_

216

—

реалъпыя училища и др. среднія учебныя заиеденія,
а тахше высшія школы. Эти школы готовили къ интеллигентскимъ профоссіямъ, готовили къ тому, чтобы
править или помогать править массами. Мы хотимъ въ
корнѣ реформировать дѣло, сдѣлать такъ, чтобы не было
отдѣльЕыхъ школь для богатыхъ и бѣдныхъ, а была
бы для всѣхъ единая школа. Въ ней не будутъ учить
иеякимъ ненуягноетямъ, ісакъ раньше въ женскихъ институтахъ учили болтовнѣ по-французски, такъ і а к ъ
уАіѣніе болтать по-французски считалось призпакомъ
припадлегкности къ образованному обш,еству, или какъ
теперь въ гимназіяхъ заставляіотъ учеников-ь цѣлііе
і'оды убивать на изучвніе никому не нуясныхъ латыпи
II греческаго, и знаніе этихъ языковъ ставятъ непремѣннымъ 3'^словіемъ поступленія въ университеиі ради созданія особаіх) прнвилегированнаго слоя; въ единой
школѣ будутъ учить сознательно относиться къ окружающей природѣ и общественной жизни, будутъ учить
коллективному производительному труду, освѣщаемому
свѣтомъ знанія.
Надеты затушевываюгъ, замалчиваюі^ъ классовый характеръ современной школы. Единую школу они полммаютъ лишь въ томъ смыслѣ, что программы народной и средней школы должны быть согласованы и
ц])іігпаиы такъ, чтобы облегчить наиболѣе талантлииым7> и одарешшмъ учепикамъ переходъ изъ народной
школы въ среднюю. Они заботятся о томъ, чтобы дать
ішзмояшость этимъ ученнкамъ черезъ посредство средней школы «выйти изъ народа» и подняться выше но
ступенямъ общественной лѣстницы. Подъ трудовой
школой они понимают-ь лишь такую, гдѣ преподаваніе
іісдется при помощи трудового метода,.^50_не какъ ираіііілііію организованный производительный
дѣтскіИ
труд'І., освѣіценний Г.ІІѢТОМЪ ЗНІИІІЯ.

-

2ll

--

Возімемь другое подожеыіе: аДіьтямъ должна нрёпоЬаѳаться только истинау). Само собой разумѣѳгся!—
сважутъ II кадеты и ііодшуніісіы. Стоить воцрсюъ о upeподаваиіи закона Ьіожія. На урокахъ закона Божія
преподается, ткъ истина, въ которой не разрѣшается
сомнѣваться, что Іисусъ Навинъ остановилъ солнце, что
Іона три дня нробылъ во чревѣ кита, что милосердный
Богъ вмѣшивается въ людскія дѣла и, имѣя возможность, въ силу своего всемогуш;ества, остановить неслыханную бойшо, дляіцуіося скоро четыре года, не останавливаетъ ея...
Еоммунисшы
говорятъ: мы хотнмъ, чтобы дѣтямъ
иренодавалась только истина, и потому не можемъ допустить, чтобы отрицаніе непреложности законовъ природы и общественнаго развитія покрывалось авторитетомъ шво:ш. Мы стоимъ за свѣтскую школу.
Кадеты говорятъ; конечно, і т к ъ люди образованные,
сами мы этому вѣрить но моя«емъ, но надо считаться съ
тел{нотой народной, народу религія даетъ такое утѣшепіе, а потомтз религія такое прекрасное воспитательное
средство! И только въ видѣ уступки соціалнстамъ, ісадеты допускаю'гь необязательпость закона Божія.
иііуоют ли воспитывать въ &ѣтяхъ соананіе того,
mm тъ люди должны оюить капъ братья ?». Да, КОНОЧНОІ
Еолшуншты
говорятъ: необходимо, чтобы ребедокъ
ионялъ, что всѣ угнетенные, эксплоатируемые, пригЬспяемыѳ братья. Русскому рабочему, изъ котораго выжимаютъ погь, близки и понятны интересы и стремления нѣмецкаго, австрійсісаго, фралдузскага и пр. рабочихъ. Всѣ эксплоатируемые долишы объединиться ііъ
одну дружную братскую семью, безъ различія ноціональностей, и добиться того, чтобы было уничтожено дѣлоніо лподей на богатыхъ и бѣдныхъ, на начальствующпх'г. и подчииентіхъ. Люди доляшы стать братьями
ма. дѣлѣ, а но коикурирошіть другь съ дру]'ом'ь, Л№
14"

_

212

—

КЫ[ЛЛ«ІТІ. ДІ^уіТі у друга кускн, Лв І1РрРГІ)и:Ш'Г.. другъ
д р у і у горло из'ь-за паяшии.
— Чортъ знаетъ, что такое!—гоіѵорятъ tcadevm.^
Развѣ можно учить ребенка такішъ веіцамъ! Вы вносите политику въ школу! Дѣтей надо научить любить
снос родное село, свой уѣздъ, свое, отечество. Научая
oj^o любить свою родину, вы научаете его любить своіі
иародъ, свой языкъ, свою культуру.. Только пробудите
)гь немъ любовь к ъ родилѣ, и тогда опъ научится дѣнить ея могущество, будетъ готовъ бороться за едіг)іую, великую, могуй;ествениую Россію. Онъ пойметъ,
что для могущества Госсіи ей надо соединиться с'і>
-Хигліей и Франціей, нолюбить эти народы. Соедииипіііись с'ь ними, легко будетъ на-голову разбить злоиомиеииыхъ нѣмцевъ, и тогда водворится па звм.ігіі
миръ, іѵь человѣцѳхъ благоволеніе. Всѣ люди станутч.
братьями...
«Надо въ школѣ научить дѣтей, каш строить обіііе(•півтную эісизньу). Конечно, надо...
Коммунисты
обращаются к ъ учителямъ и говортТ'Ь
иігь: Товарипщ учителя! Передъ вами лежитъ келиіг.чя, почетная задача: научить творить новую, разумную жиань, построенную на общѳмъ, дружпомъ 6|>;1Тгіѵомъ коллективномъ трудѣ; научить дѣтей работать
ио-иопому, но въ качеотвѣ наемныхъ рабовъ, а въ ка,'jei'/j'ivb хозяевъ жизни, членовъ братской коммуны; нау ч т ъ ихъ въ своихъ дѣйствіяхъ подчиняться той ішу•гр«інне/і: дисциплинѣ, которая дается яснымъ созпп.иівмъ того, что благо отдѣльнаго человѣка связано с/ь
благомъ дѣлаго, что необходимо въ мѣру своихъ силт.
и способностей работать для этого цѣлаго, одним'Ь слсь
иомъ, научить ихъ быть соціалистами.
Но для того, чтобы научить всему дѣтей, надо бытг.
самому соціалистомъ, ири чемъ соціалистоміі въ лучшемъ смыслѣ этого слова. Учитесь, товарищи учителя,

__ 21 ;І • •
йыть соціалистами, тогда только вы сыол;вте выполнить
ту задачу, которую возлагаешь на васъ иороягпвасдсое
время.
Надеты скаягутъ: учите дѣтѳй понимаігію того строя,
который выработали болѣе цивилизованныя страны. На,учите ихъ цѣнить блага этого строя. Научите ихъ, BJ.
соотвѣтствіи съ этимъ, ихъ граждаііекпмъ обязапиостямъ. Предостерегайте ихъ отъ увлеченія всякими неисполнимыми еоціалистичесішми утопіями.
«Долоісено ли учитель
помогать строить
ноаую
школу ?»
Коммунисты
с к а ж у т ъ : дѣло учителя—хорошо и]іодумать, какова доляша быть новая школа, д л я того,
чтобы помочь людямъ создать новый общественный
строй; выяенивъ себѣ это, опъ долженъ добиваться, чтобы это поняло и населеніе, доля{енъ пропагандировать
своп педагогпческія идеи, агитировать за нихъ. О І Г Ь
долясенъ строить новую школу вмѣстѣ съ иаселеніеміі,
призывая его к ъ активному участііо въ строительств'!',
этой новой школы, потому что только тогда школа будотъ тѣсно связана съ жизнью, только тогда она будет'ь не школа учебы, а школа—мастерская, школа •
поло, школа—жизнь.
Цадеты говорятъ: школа долясна быть автономна,
учич'оль долженъ быть въ пей единственнымъ полповластнымтз хозяипомъ, и никто, даже организованное населеніе, іге имѣетъ права вмѣшиваться въ то, что дѣлаетъ учитель.
Игакъ, во всякомъ воиросѣ у кадетовъ и комм,унистовтэ разныя точки зрѣнія. Каждая школа, хотя бы
она и не носила кличку единой, трудовой и т. п. школы, будетъ представлять изъ себя нѣчто соверптеино
д))угое, ч'Ьм'ь пікола коммунистическая; ііадеты и их'х,
подголоски, и КОММуНИС']'ТіІ, и СОЧуВСТуЮП;і,ів ИМЪ ХОТЯ'іП.
диухъ сопе])шеиііо ііазличпых-ь школ'ь.

„Совѣтъ матерямъ".
Ііъ coBiJOMeiiHOMb капиталистіічесЕОмъ обіцоствѣ, гдѣ
і;сс зиждется на кудлѣ-цродажѣ, и человѣкъ расцѣнииііетея съ точки зрѣнія дохода, который приноситъ его
рабочая сила. Нѳ только человѣчесішя личность,—чело)5ѣчеекая жизнь ставится ни во что. 'А личность человѣка
«жочасно заушается, топчется въ грязь, коверкается;
съ ней не считаются. Мысль направлена на всякаго рода
іізобрѣтенія, техническія усовершенотвованія, а сопеѣмъ не на то, чтобы выяснить и осуществить тѣ условия, при которыхъ личность каждаго члена обпі;ества
Moi-'ла бы съ самаго ранняго дѣах^тва свободно и всесторонне развиваться. Вопросы свободнаго воспитапія интересуютъ весьма узвій к р у г ъ л и ц ъ .
Современная школа преслѣдуетъ тѣ или иные государственные, классовые или групповые интересы. Госуда,рство озабочено тѣмъ, чтобы развить в ъ учѳниіиіхъ
мысли и чувства, желательныя государству.
Промышленники озабочены поднятіемъ уровня профессіональнаго образованія, которое повышаетъ среднюю
производительность труда въ странѣ. Даяіе знаменитая
аббатсіхзльмская школа прѳслѣдуетъ, какъ ѳто видно
изъ ея нроспектовъ, опредѣленную цѣль—подготовить
знающихъ, иииціативныхъ, умѣющихъ находиться въ
іцудшіхъ случаяхъ яиізни кандида'іч)В'ь на. должность

_

215 —

адмиыистрашровъ мііогочііслспиыхъ англіііских i. вилоній.
Я'то іисаѳгся учителей, то они оцѣшіваютея съ точки
зрѣнія ихъ умѣнья дрессировать учениковъ для гЬхъ
и.іт иныхъ цѣлей. Учитель—наемный рбмесдснникъ! такъ смотритъ на него большинство, такъ смотри'і'і>
сплошь и рядомъ на себя онъ самъ. Расписаніе часоіѵі^
учебники, программа, число наградъ и пр., все оирод'Ьляется центромъ. Учитель пи въ чемъ не можегі.
проявить своей иниціативы. Онъ поставлен-ь въ этом'ь
отношеніи подъ самый строгій коніфоль—и волей-певолой становится ремесленннкомъ.
При ішіиталистическомъ строѣ гослодствуюш,іе классы смотрятъ на рабочигь лишь, какъ на «рабочія руки»,
м ставять и х ъ человѣчеекуіо лнчиосіъ ни во что. Сообразно этому относятся они и в ъ вопросу о воспитаніи.
Ихъ очень мало интересуетъ вопросъ о всестороннемі^
развитіи каясдаго ребенка, вопросы дисциплины въ праг.ительетвенныхъ школахъ считаются ваяжѣѳ вонросовъ
развитія человѣчесвой личности. Но раоочій клпссъ все
больше и больше проявляетъ вниманія к ъ вопросам!.
ьосіштанія.—
Въ каждой странѣ есть свои излюбленные, исторически
слолшвшіеся пріемы пропаганды в ъ массахъ тѣхъ или
іпшхъ идей (независимо отъ ихъ характера).
Въ Гермапіи эти идеи развиваются на шшголюдннхъ
собраніяхъ подъ с і у к ъ пивяыхъ круягекъ.
Въ Англіи они обсуждаются въ церквахъ, послѣ богослуженія.
Во Франціи проводникомъ ихъ в ъ жизнь служить
шансонетка.
Большая грязноватая зала народнаго университета пъ
]інбочемъ кваі)талѣ Парижа биі^комъ набита пародомъ.
Оостапт. иублпки і)аГ)0чіП. Жотгі,ини бозъ гадяігь, мпо-

— 21G —
гія одѣтн совсѣмъ просто, въ черяомъ, съ вязапыми
косынками на плечахъ, только молодежь принарядилась.
Видно, что многів пришли всей семьей—съ ребятами,
дая{е съ грудными—не на кого оставить дома. Предстоитъ концерта. ДІѢть будуі-ъ столь излюбленные французскими рабочими шансонеточники. Шансонеточники—это своеобразный тинъ: оиъ живетъ на то, что добудстъ пѣсней, онъ иишета стихи на злобу дня, іиіадетъ
ігхъ на музыку, самъ иоетъ ихъ на коіщертахъ и тутъ
:ке торгуетъ ОТТ'ЙСГШМИ СВОИХЪ наиболѣѳ популярныхъ
пѣсет,. Публика раскупае'гъ ихъ и
разучиваетъ
]іаизусть.
Среди шансонеточниковъ есть очень талантливые и
убѣжденные люди, которые дѣлаютъ иногда изъ пѣеии
орудіе пропат'андгл своихъ идей.
,Толпа въ нѣсколько сотъ человѣкъ жадно слушаетъ
иѣвл;а, который! подъ аккомпаниментъ разбитаго рояля
поегь о тоАгь, какъ на выборахъ депутаты дурачатъ
своихъ избирателей, о томъ, что дѣлаютъ депутаты в'ь
пгиіагЬ, поетъ также о веснѣ любви, о томъ, что рѳвносіъ—проявленіе чувства собственности, и о томъ, какъ
надо воспитывать дѣтей. «СовѣтЪ' матерямъ» Шарля
д'Лврэ—одна изъ очень ])аспростралѳниых75 тансонетокъ. «^Іасто случается, что матери вымещаютъ на дѣ'j-яхъ домаіпнія неурядицы. Онѣ браня'№ дѣтсй, ociiiiaютъ ихъ уиреімми, а подъ сердитую руку ііаграждаіоть
пілепігами», поегь д'Аврэ. Вся зала подхватываотъ:
«Дѣти, восііитоішемыя вами, никогда не станутъ людьми
въ истанномъ смыслѣ слова, потому что вы. ПОСТОЯІІНО
работаете надъ гЬмъ, чтобы сдѣлать ихъ такими же,
какъ,вы сами. Мой совѣгь матерямъ: никогда пе бейте
ваш ихъ рѳбятъ».
'Длиіпіал пѣсня в'ь пяти куплетахъ.
.Заключительный куплет-ь: «Не бѳйте вашихъ дѣтой,

_

217 —

но награждайте ігхъ, не шік<гзывайте, разсуждайтс C'J>
ш ш п , і т к ъ съ взрослыми. Пусть преподана и іо зиждотся
на нстииѣ, а воспитаиіе, в'ь коицѣ-коицовъ, сводится гсь
торпѣыііо».
ГІ толпа поетъ вмѣсгЬ съ пѣвцомъ: «Дѣти, восіііггаітііия так'ь, навѣрное станута людьми въ .пс'гиіпіоді>
смыслѣ слова, они не будутъ, къ счастью, такими малосознательными, какъ мы. Мой совѣтъ матерямъ: помните, что будущее дринадлежитъ вашиміі дѣтямъ».
На большой я«олтый шканъ взгромоздился граяадайтн ь
лѣитз 10. Личико раскраснѣлось, глазенки горятъ, оиъ
зиаетъ пѣсню иаизусть сначала до конца и громко втоjjiii-b пѣвцу: «Будуіцее прииадлежиагь вашимъ дѣтямъ».
Надо знать ходячія нредставленія фршіцузовъ о воснитаніи, чтобы попять, какое большое и хорошее дѣло
дѣлава"ь эта. безхич-ростная пѣсенка о воснитаніи.
Католическое духовенство вѣками завѣдывало во
<1>ранціи воспитаніемъ юношества. Оно сиетоматичоски
работало надъ умериі;влѳніѳм7^ воли в ъ дѣтяхъ; слѣиии
повиповѳніе догматам-ь и отцамъ церкви—воіъ что стремилось оно воспитать въ подрастаюш;ем:ъ поколѣпін; засл'ран.і,ивате, наказалія, пооші)енія, паградн—все пускалось въ ходъ. Теперь народное образоваліѳ ушло изъ
j i y r b католическаго духовенства, но духъ прсподгі,ьаліл
и воспптапія все тотъ же:,тѣ же награды, паказапія, то
/КО трсбованіе слѣпого, не разсуждаюіцого повнповеиія,
отіюченія отъ личной воли, илиціативы. Фраицз'зскія
нредставлепія о воспитаніи насквозь проникнуты этим'і^
старымъ духомъ.
ІПапсбпетка заетавляеі-ь сотни, тысячи людей задуматься надъ вопросами воспитанія. Пусіъ она лиіпі)
вскользь затрагпваетъ эти в о п р о с ы , - к а к ъ пикакъ она
ставитъ их7., памѣчаегь, въ какомъ нанравлеиіи исіѵіті.
ііхъ разрѣшонія.

„Соціальное будущее". Пять лѣтъ педагогическаго опыта.
Иодъ такимъ заглавіемъ вышелъ отчетъ о ііиголѣ,
основанной близъ Парижа пять лѣтъ тому назадъ (іп>
19G6 г.) Маделеной Берне. Несмотря на свое нѣсколысо
громкое названіе («Соціальноѳ будущее»), эта школа—
вѣрнѣе, общежитіе д л я дѣтей отъ 8 до і5-лѣтняго возраста—преслѣдуетъ скромную дѣль—дать семью иѣсіюлькимъ дѳсяткамъ ребятъ, лишонныхъ по тѣмъ или
иньгмъ причинамъ' радостной семейной атмосферы. Въ
настоящее время (1911 г.) въ «Соціальнолгь будущемъ»
40 воспитанниковъ, изъ пихъ 12 бозплатныхъ, осталышо
ішатятъ 35 франковъ въ мѣсяцъ—ту же цѣну, которую
боруть католнческіѳ нріюты. Низкая плата не въ сосгояиіи окупить расходовъ, и Маделѳна Берне, отдающая
всѣ свои силы въ это дѣло, вкладывающая въ него
всю свою душу, живѳтъ подъ вѣчной угрозой того,
что вотъ-вота нечѣмъ будетъ заплатить за квартиру,
булочнику и пр. Она постояшіо обращается къ братской солидарности франц^^зскнхъ соціалистовъ, благодаря поддѳржкѣ которыхъ—моральной и матеріальной—
кое-какъ и дерясится это симпатичное дѣло.
«Наша программа,—пишетъ Маделена Берне,—заключается въ томъ, чтобы дать дѣтямъ наивозмоягно болѣе
разумное воспитаиіе, зиждущееся на естостлошгыхъ за-

_

219 —

K<JHiU'b, уіі|)!і,иллюіл,ііхъ жизнью чсдоиѣка: оиичішо висииганів идотъ въ разрѣзъ съ ними,
Цѣль нашего воспитанія—сами дѣти, мы стромимсл
цріівигь имъ здоровый образъ мыслей, развить ихъ сознаніе, воспитать въ нихъ энергііо воли—однимъ слопомъ, мы хотимъ, чтобы оди были одновремонно и сильными, и добрыми.
и еще мы сі-ремимея научить ихъ работать, но яо но
заведенной рутинѣ, а развивая въ нихъ личную ивиціативу. Мы хотимъ пробудить въ дѣтяхъ стромленіо
къ ассоціаціи, привить имъ духъ солидарности, научит]^
дѣйствовать согласованно; мы хотимъ пробудить в'ь
нихъ любовь къ свободному труду и отвращеніе къ зависимости. Не ограничиваясь предохраненіемъ ихъ ума
отъ заблужденій, мы хотимъ сдѣлать изъ нихъ нозависимыхъ работниковъ».
Въ «Соціальномъ будущемъ» дѣти ок])ужены любовью, заботой... Много вдз'мчивости видно во всей постановкѣ дѣла. Воспитатели по задаются цѣлью какоголибо «новаго» сопіальнаго опыта, не ставятъ собѣ цѣльк)
нзглсііаніе какдхъ-либо особыхъ подагогическихъ пріемовъ, они ставят'ъ себѣ цѣлью осуществить въ своей
школѣ на практнкѣ oбщeu])^^зl^aнпыя лучшими педагогами идеи разумнаго воешітапія.
Хорошее дѣло. Кому, кажется, могло помѣшать оиоѴ
Но нѳ таігь взглянуло на дѣло клерикальное пасолоніѳ
той обш;ины, въ которой устроена была школа. Заведенные въ ней порядки подвергались всяческимъ пересудамъ, и подъ руководствомъ клорпкаловъ началась систоматическая т-равля шіадлы, во главѣ комрой стояла
соціа«шістка Маделена Верне. Нринялъ учаотіе въ травлѣ и мѣстный и нспекторъ—однимъ фактомъ своего супі(остпованія новая пікаяа являлась орудіемъ пропаганды HOBHX'ii иодагогпчоскихъ идеіі, стоящпх'ь іѵі> самомъ

_

220 —

рѣзкомъ ііроттіорѣчін со веѣмъ духомъ, дарящішъ въ
совромеппоіі фрапцу.тскоП іпколѣ. Ииспокторъ не моі-ч:.
примириться съ этнмъ фактомъ іі началъ иротинъ ипголы
ироцесеь, въ результатѣ когораго послѣдовали штрафъ
иь 350 фр., и закрытіс школы. Маделену Верпе обязали
посылать находяпщхея у ней на воспитаніи дѣтеіі въ
піколу коммунальную. Во Франціи существуетъ декрогь (отъ 16 янв. 1894 г.), въ силу котораго при общѳствепной школѣ, гдѣ учатся совмѣстно мальчики и
дѣвочки, нельзя нмѣть і-гнтернат.
Вотъ этилиз-то декрстомъ и воспользовался инспекторь. Мотивировка—охрапоиіѳ чистоты нравовъ. Конечно, чистота нравовъ т у г ь пустой предлог'ъ, жѳланіе «дать
jvfeiy законный видъ и толкь». Вѣдь съ точки зрѣнія
пі)авовъ гораздо опаспѣе совмѣстиое житье дѣтей, чѣігь
совмѣстноо ихъ обученіе. А между тѣмъ, запретииъ совмѣетное обучеиіѳ дѣтей «Общественному будущему»,
разрѣшила. имѣть пнтериатъ. Разъ при немъ нѣтъ школіа,. оиъ подходить подъ ])убрику семейнаго пансшна—
и считается допустимымъ съ точки зрѣнія фрапдузскаго
закона. Учиться вмѣстѣ нельзя, а жить, играть, гулять, ѣсть вмѣстѣ можно. Значить, нравы тугь ни при
чемъ, суть дѣла въ томъ, что считаіотъ нѳдопустимимъ,
чтобы мальчики и дѣвочки получали одинаковое, обрауованіе. Совмѣстное обученіе, обусловливающее общность
прог'раммы, ведеть къ духовному освобояаденію жециі,ииы, въ корнѣ измѣыяогь теперешнія отпошенія между
мугкчиной и женщиной.
Вотгь почему скромная школі», которая пыталась дать
одипаковыя знанія мальчикамъ и дѣвочкамъ, покдналасіз
мѣстдому инспектору опасиымъ потрясепіемъ осиовъ
Оуржуазнаго строя и онъ поторопился вмѣшаться.
Удивительно характориыіі эиизодъ, с ь пообычайппй
выпуклостью указывающШ на истинную причину отри-

_

221 —

цательнаго отношонія нъ извѣстлихъ слояхъ обіцсстпп
ігь дѣлу совмѣстпах'0 обучеііія.
Во Франціи традиціи, закоііодательство, носпіітаніе—
нее направлено къ духовному норабо]гі,енію женщины.,
II идг'я совмѣстнаго восіштапія встрѣчается поэтому оеоГкіішо враждебно. Тѣмъ болѣе честл тѣмъ, кто, иодобио
Маделонѣ Берне, борется за эту идею, ста])аясь вогілотлті.
ее вг> жизнь, показать на опытѣ оя благогвор)ше нліяніе.

Леві, Тел стой въ оцѣнкѣ ф ранцу зскаго педагога.
Въ первой (мартовской) ішіиккѣ французскаіх) педаго1 ическаго журнала «Восинтаяіе» (Гііііисаііоіі) за 1911 г.
ііомѣщеца статья Куіш: «Толстоіі іі ясной,о;шнская школа». Чтобы понять значеніе этой статьи, надо отмѣтить
олѣдующое: журналъ «Восцитаніѳ» не какой-нибудь захудалідИ журналишко. Въ числѣ его сотрудниковъ значатся такія имена, какъ Гурлитъ, Кѳршенштейпоръ,
іМюпхъ, Литцъ, Клапаредъ, Демолэнъ, Эленъ Кэй и др.
Имена, хорошо знакомил каждому, интѳресуіош;емуся новѣйшими течениями въ области педагогики. Авторъ статьи, Эд. Куни, состоигь преподавателемъ русскаго
языка въ «повой». школѣ, въ школѣ Демолэна «Есоіе
(ies Roches». В-ь предисловіи къ статьѣ редакція рекомендуетъ автоіи, какъ молодого, скромнаго ученаго, подающаі'0 большія надежды и прииадлеягащаго і«ъ лучпшмь во Францін знатокамъ Россіи, ея языка, литературы, нравовъ.
'
Что ясе пишетъ Куни о Толстомъ и яснополянской
піколѣ? Можно различно оцѣнивать обш,ее міровоззрѣjiio Толстого, можно съ нимъ соглашаться и не соглашаться, но для всякаго педагога, какихъ бы взглядовъ
отгь ни.дг'])жался, подагоі'ическія статьи Толстого япля-

_

223 —

ются неисчерпаемой сокровищницей мнсли и духоьцаго
наслажденія.
Великій художникъ, оиъ, какъ никто, умѣлъ разска,зывать человѣческую душу, раскрывать ея святая святыхъ. И не только душу взрослыхъ, также душу ребенка умѣлъ видѣть Толстой: и душу Аиютки изъ «Власти тьмы», и дз''шу Сережи изъ «Анны Карениной», и
душу Коленьки Иртеиьева, и дуніу яснополянскихъ р(!бятъ. Б ъ своихъ недагогическихъ статьяхъ Толстой разсказываетъ о своихъ отношеніяхъ къ ученикамъ, о своихъ задушевныхъ разговорахъ СТІ ними (помните, какь
писали «Солдаткино житье», какъ провоясали зимнею
ночью другъ друга и говорили объ искусствѣ?), невольно переяшваешь все это съ нимъ и учишься смотрѣть, береяшо относиться къ духовному міру ребенка, уважать его. II столько ноэзін въ 'педагогичесішх'ь
статьяхъ Толстого, столько страстности, что для нережившаго эти статьи педагогическая дѣятельность но
можеп> уже быть скучнымъ ремесломъ, а становится
дѣятельностыо творческою, препсполненной глубокихъ
тревогъ и радостей.
Д л я Толстого педагогика не была мертвой, застывшей
доктриноіК Д л я него она была живымъ дѣлоліъ, сложнымгь и развивающимся. По мнѣиію Толстого, школа
должна быть лабораторісй, гдѣ учитель долліенъ неустанно наблюдать, провѣрять СВОІІ наблюдѳнія и сиять
смотрѣть, н опять наблюдать. Но чтобы нзъ наблюден! іі
что-либо вышло, надо, чтобы они совершались при благонріятныхъ условіяхъ. Необходимымъ условіеыъ нъ
этомъ отношеніи Толстой считаешь полную свободу учениковъ. Такъ смотрит"ь Толстой. И онъ разсіиізываетъ
іісторію своего учительства, какъ оиъ «уча учился».
Раасказывіиіть о своихъ оитбках'ь, наблюденіяхъ, соыиѣіііяхъ.

— 198 Толсіі)й не могь но влдѣті), какъ тѣсио связана педагогическая дѣятельность съ с^пцествующимъ строемъ,
той средой, въ которой она нротекаеть, съ міровоззрѣпіемъ самого педагога. Волнуясь и спѣніа, ставилъ Толстой рядъ воиросов'ь въ 9T0it области II страстно искалъ
нхъ разрѣшенія.
Его громадная заслуга въ томъ, что онъ каждый, самый казалось Gu чисго-ледаі^огачоскій воцросъ (о нро)'раммѣ, чтеніи, паказаиіяхіэ и пр.) ставилъ рѣзіш, во
i.;сѳй ѳго широтѣ, не вігЬ времени и пространства, я
ііъ тѣсной связи съ окружающей дМствительностью.
Дииустимъ, ч'го Толстоіі: псправильпо рѣшалъ тотъ или
uiioit В0іг])0съ, но онъ ставилъ его не какъ узкій cueii,іа.ішстъ, а какъ «граягданииъ земли родной», мучгіТ(Міьио HCKaj№ отвѣта па него и заставлялъ искать п
читателя.
Таковіі заслуги Толстого, ігакъ педагога. Его вліяиіс песомнѣнно наложило свою неизгладимую печать
и;і,. ])уескую педагогическую мысль.
Ииостраиду трудно, конечно, перенестись въ ту бытовую обстановку, въ KOTopoit жила яснонолянекая школа, многое должно остаться для него чуждымъ, по въ
ііедагогическихъ статьяхъ Толстого, какъ и во всѣхъ
его произведепіяхъ', такъ много обні,ечѳлоиѣчсскаго, что
« иностранцу они должны дать очень и очень много.
Что же иишѳгь Куни о Толстомъ?
Ityini начииаеть съ того, что ішалифицируетъ ТоЛ'
СТ01Ч), какъ теоретика анархизма и ученика Руссо. И
J'ycco и Толстой де одинаково возстаюгь иротнвъ сокременпой культуры.
Чтобы; понять всю соль словъ «учеішкъ Руссо», надо
знать, что среди буржуазной интеллигенціи во Франціи
теперь весьма вь модѣ развѣнчивапіе Руссо. Его наивный, И]^ямолинейпыіа демократизмь очень не но вкусу

_

225 —

преклоняюп^ейся передъ совремешінмъ строемъ буржуазіи. Критиіт Руссо иногда весьма неудобна. И Руссо
стараются низвозсти съ пьедестала. Жіоль Леметръ, папі>имѣръ, бѳзъ обиняковъ заявляетъ, что въ областіі
педагогики Руссо рѣшительно ничего не дал'ь, забивая то огромное вліяніѳ, которое имѣлъ Руссо въ свое
ііромя па рядъ выдающ;ихся педагоговъ Европы (достаточно упомянуть хотя бы Песталоцци).
Торопясь наклеить на Толстого ярлыкъ «ученика Руссо», Купи хочетъ сказать французу-читателю: учиіъся
у Толстого нечему.
«Однако въ отличіе огь анархистовъ,—пишетъ далѣѳ
Куни,—Толстой придерживается учѳнія Христа. Толстой мечтаетъ, что настанетъ время, когда божественный
законъ будетъ всецѣло регулировать не только отношенія людей кЪ Богу, но и отнотенія между ними самими. Такая безподобная доктрина у насъ во Францін
встрѣтила бн скептическое отношеніѳ. Но на востокѣ
ІЛвропы живутъ милліоны сущѳствъ, нросгыхъ и невѣжественныхъ, д л я которыхъ Евангеліе является еще
закономъ, которыміз они руководяічія ііо всѣхъ своихъ
іюступкахъ». Далѣе идетъ разсужденіе, какое благо для
невѣясѳственнаго русскаго мужика религія, совершенно
излишняя д л я культурнаго француза.
«Братья мои, жители Запада!—патетически восклицаешь Куни,—великій славянинъ не думалъ о васъ.
Д л я пого все человѣчество воплощалось въ томъ, чти
онъ находилъ въ нѳмъ лучшаго,—въ русскомъ муягикѣ!»
Затѣмъ Куни въ незамаскировагпго-враждебномъ тои'1і
из:гагаеі'ь біографію Толстого:
«Толстой получилъ обычное воспитаніе русскаго вельможи, воспитапіе, давіпее столі,кихъ праздиоіпатаевт.,
мечтателей-идеалнстовъ it аііа])хіістокъ,
«]]ъ казанском7> униве})сит(ітѣ Толстой бе8дѣ,ітыи!ч.і.л'і.,
Попрпгііі п ііпрплиоміі пПрй.іиітиІи.

']Г>

_

226 —

переходила съ факз'льтота на факулътетъ. Его безпоІ)адочная натура не ліогла подчикиться никакой программѣ, ниіикой дисциплинѣ, и онъ бросаеі"ь университета, не нолучивъ никакого рѣшительно диплома».
Въ 1849 г. Толстой усіраиваетъ у себя школу. «У,
насъ всѣ основапія предполагать, что эта первая попытка была не бодѣе, какт^ праздной затЬей скучаіощаго вельможи, отъ которой оіть отказался такъ же,
какъ позднѣе отказался ста игры и кутежей».
Довольно однако выпнсокъ, изъ которыхъ такъ
и пышетъ злоба самодовольнаго филистера, оскорблѳннаго въ л у ч т и х ъ свонхъ чувствахъ,. противъ лштущагося въ поискахъ истіпш и справедливости демократа.
Яснополянская школа описывается въ ироническомъ
тонѣ: «Въ сотрудничествѣ съ своими послѣдователями,
сбѣжавшимися на его зовъ, Толстой затѣваегь заняться учитвльствомъ и поучиться у своихъ учениковъ,
чему и какъ онъ должеиъ учить ихъ».
«Въ яснополянской тколѣ,—повѣствуета Куни,—ничега не предписывалось ученикаімъ, ничего имъ не запрещалось, не было ни программы, ни расписанія уроковъ;
не задавалось ничего на домъ, учитель не вмѣшивался
въ потасовки, ученики во время чтенія лѣзли на столь,,
наваливались на плечи учителя, веякій ученикъ могъ
спрашивать, что хотѣлъ, никто не обязанъ быль отвѣчааъ, допускались споры, ученики вольны были присутствовать или не нрисутство}тть на урокахъ. Въ классѣ читалась Библія, не преподавалось ни географіи, пи
исторіи, не развивался въ ученикахъ націонализмъ. Да
и то сказать, апостол'ь интериаціонализма былъ мало
цригоденъ для того, чтобы пробудить въ учениігахъ
интересъ къ отечест'вонпой исторіи».
Купи оирапичиваотся презрительно - ироническимъ

— 22t —
описаніешз порядковъ, заведеипыхъ въ яснополянской
школѣ, считал, что одно это оішсаиіо дасгь читателю
гіонятіе, какая это праздная и глупая затѣя.
И онъ заключаегь свое описаніе словами: «Въ цивилизованной схранѣ таіші школа была бы предиріятіомъ плачевнымъ, но въ той своеобразной средѣ, какую
иредставляета изъ себя русская деревня, она могла принести извѣстную долю добра. Нѣсколько поколѣній дѣтей яснополянскихъ крестьянъ, посѣщавшихъ ее, вынесли изъ нея кое-какія знаиія, хотя не очень обшириыя, но по крайней мѣрѣ соотвѣтствующія ихъ скудиымъ потребностямъ». Таковъ безапѳлляціошшй приговоров «молодого, скромнаго» французскаго ученаго.
Впрочѳмъ, чтобы смягчить суровость своего «объективнаго» приговора, молодой ученый считаетъ пуіклымъ
умилиться: .
«Имя Ясной Поляны всегда будѳтъ вызывать предо
мной образъ старца, окруженнаго чужими ему дѣтьми,
которыхъ онъ училъ играючи читать и писать, образъ
бывшаго вельмогки, ставшаго братомъ своихъ преяотихъ
рабовъі»
Яѣмъ не картинка для кипематог'рафа!
Мало ли глупых-ь статеіі, ская^ета читатель, писалось о .Толстомъ; что вгь этой статьѣ характернаго ? Характерно то, что она исходипі ота одногю изъ представителей бурясуазпой ре^іормированпоііі школы. У насъ часто идеализируютъ буржуазныя «повыя школы», обраіцая
вниманіе па внѣшность и игнорируя чуясдцй демократизма,. проиитанпый насквозь филистерствомъ духъ, царящііі во лгаогихъ изъ ѳтихъ школъ. И запятія происходш'ъ въ саду, и пѣніе, и рисован Іе прекрасно поставлено, и ручной трудъ введеиъ, и дается npoci'op'i,
дѣтской самодѣятельности, и отношеніо къ дѣтямъ в т і Мателт.поо и пр. и пр. А учагь дѣтей въ этой нпсолѣ

_

228 —

преклоненію предъ суиі,ествующіімъ, шовинизму, тому,что для невѣжественнаго народа, нужна рѳлигія, что
бѳзъ диплома нѣтъ сііасенія.
1>ыло бы большой ошибкой игнорировать это'П} духъ
многих'ь «новыхіі» школь. Изучать эти школы, нользовааъся их.ъ онытомъ необходимо, но въ заимствованныя формы надо вкладывать свое дѳмократачѳскоѳ содержаніѳ.

Позитивный методъ въ преподаваніи.
Въ этомъ году (1910) въ Парижѣ въ «Школѣ Высшихъ
Соціалъныхъ Знаній» («Есоіѳ des Hautes Etudes Sociales»)
каждый чѳтвергъ читаются лѳкцій и ведутся собѳсѣдованія на тему о примѣненіи: позитивнаго метода при
прѳподаваніи различныхъ предметовъ курса средне-упебпыхъ заведеній: ѳстествозяанія, исторіи, иностраиныхъ
языковъ, грамматики, литературы, математики. Лекціи
сопровождаются дискуссиями. Аудиторія состоитъ почти исключительно изъ преподавателей лицвѳвъ съ ихъ
женами и знакомыми, изъ очень небольшого числа учителей начальныхъ школь да ещ;ѳ изъ нѣсколькихъ ииостранныхъ педагоговъ, большею частью русскигь, волею судебъ заброшенныхъ въ Парижъ. «Мы здѣсь
между своими», сказалъ одинъ изъ лекторовъ. И дѣйствительно, «публика», въ широкомъ смыслѣ слова, отсутствуетъ. Ни власти, ни массовой учитель, пи родители, видимо, этимъ вопросомъ совсѣмъ нэ интересуются. А' между тѣмъ вопросъ о позитивномъ методѣ въ
проііодаваніи тѣсно связанъ съ постановкой всего школьнаію дѣла и имѣотъ но узко-піюфессіональноѳ значоніе, а обга;вств©нпое, особенно во Франціи, гдѣ духъ
рутины свшіъ себѣ прочное г^нѣздо въ области прсиодаітнія.
Относительно постановки дѣла средішго об|>азованія
во Франціи мы находимъ но мало любоиытнихъ

_

230 —

и и х ъ въ иарламѳитской анквтѣ о реформѣ сродияго
образованія (Enqu^te parlamentaire sur la reforme de I'enseignement secondaire). Данпыя этой анкеты вышли въ
свѣтъ въ 1904 г. и составляютъ цѣлыхъ шесть томавъ.
ІГриведемъ ііѣсколько выдержекъ оттуда.
«Всѣ паши современтде методы являются, собственно говоря, ііродолженіѳмъ средневѣковато метода првподаванія. Въ то время преподаваніе находилось цѣликомъ въ рукахъ ігатолической церкви; учиамзль всходилъ на ісаѳедру и у ч и л ъ сидяш,ихъ передъ нимъ дѣтой тому, чему слѣдовало ихъ обучить, и ученики
должші были воспринимать его слова, іШ4Ъ н-Ьчто священное... Идеи іезуитовъ, ихъ воснитаніе оказали глубокое шііяніе на постановку нашего школьнаго дѣла»
(Eiiquote, i. И, p. 642, Payot, inspecleur d'Academie).
Хотя нреподаваніѳ теперь изъято совершенно нат.
]>укъ католичеокаго духовенства и даже законъ божііі
не преподается въ школѣ, но «мертвый хватаегь живого», и идеи, привитыя іѳзуитами, продолжаютъ господствовать въ современной свѣтской школѣ. Сами того
но сознавая, учителя,—часто ярые защитники свѣтскоП
зиколы,—работаю'гь въ томъ' жѳ наііравлсніи. Они озабочены тѣмъ, чтобы воспитывать дѣтеіі въ духѣ послуніапія, преклонѳнія передъ авто]»птетами, подавляюи.
]гь ученикахъ в(іяку]о инидіативу, но даютъ свободно
.])азвиватьея личности ]юбопіш, окружая і а ж д ы й его
іпагъ самой мелочной опекой. Преиодаваніе сводится къ
усвоепію і"отоиыхъ истинъ; духъ критики, изслѣдовапія не находить свбѣ П И П Ц І въ пікольной обстаноикѣ п постепенно заглушается. Р е з у л ь т а т такого проподаванія, конечно, весьма мало утѣшнтельны.
«Иногда прнходитслі констатироваті> прямо ужасаіоni,ie ])езульт!ігы. Ь]сть пссчасгнио кандидаты, которые
no'jTJj ничего по зиаютъ о поЛігѣ 1870 г., не знают;.,, ЧТ(;

^

23І —

Мецъ и Страсбургь це пршіадлсжатъ болѣе Фрапціи...
Это является слѣдствіемъ полнаго отсутствія любознательности: многіѳ изъ молодыхъ людей, оканчивая лицей, не могутъ бозъ отвращенія подумать о толгь, что
надо еще чему-либо учиться или что-либо слушать; они
не хотятъ ничего видѣть, ничего слышать, ихъ уяіасаетъ нріобр^Ьтеніе какихъ-либо свѣдѣній, хотя бы они
іасались фактовъ почти современныхъ» (Enquete, t. II,
,р. 34, Lippmann).
«Надо признать, что наше теперешнее преподавапіо
пе приспособлено въ достаточной мѣрѣ къ потребностямъ времени. Оно является, до извѣcтl^oй степени,
причиной экономической отсталости современной Фрапціи,—относительной, конечно, но весьма прискорбной,
если сравнить крайне медленный прогрессъ нашей промышленности и торговли съ быстрымъ п]югрессомъ пашихъ сосѣдей, особенно нѣмцевъ» (Euqnole, t. И, p. 438,
lilondel).
Опека надъ учѳниіами доходить иногда до чудовиігі,ныхъ. размѣровъ. Напримѣръ, въ лицеяхъ Мишле и Jlaканаля, расположенныхъ за г^'ородом'ь, среди прекрасныхъ парконъ, ученики свободное время проводятъ не
въ паркѣ, а на особомъ дворѣ, отвѳдеиномъ для игр'ь,
гдѣ за ними легче надзирать. По парку же учениковъ
водоітъ гулять лишь выстроенпійхъ въ лары—изъ боязни, чтобы они не попо])Тили казеннаго napMi, пе сдѣлали
себѣ какого вреда, но продались безпіківствеппимъ поступкамъ.
Учениковъ никогда пе оставллють одапхъ.
«Однажды я сд'Іілалъ у себя въ классѣ,—і)азсказі.іваетъ один-ь преподаватель,—такой опыгь: я сшзал'ь
учениісамъ: «я хочу носмотрѣть, могу ли я довѣрять
вамъ, я уііду на ю мппуэт.. Я увѣ]іслъ, что ві.і будете
нести I'dtMi хороіпо». Такъ н сдѣлалъ. LI'J. это и)>вмя про-

_

232 —

ходить инспѳкторъ. «Это ужасъ что такое, что вы сдѣлали», оказалъ онъ мнѣ: «подумайте, вдругъ въ вашѳііъ
отсутствіи кто-нибудь изъ учѳниковъ выкололъ бы
1'лазъ своему сосѣду!» Я ему отвѣтшіъ, что мое присутствіе не можѳтъ помѣшать ученику ткнуть перомъ
въ глазъ сосѣду» (Enquete, t, II, p. 379, .Weil, prof,
au Іусёе Voltaire).
,
Многіе учителя сознаютъ всю необходимость измѣнить характеръ преподаванія и школьный режимъ, но
они безсильны въ этомъ отношѳніи. «Въ настоящее время все сконцентрировано въ рукахъ- центральной администраціи и наша личная инциціатива не суіцествуетъ болѣе. Министръ дѣлаетъ нредписанія относительно мал/Мшихъ деталей, касающихся управленія учебными заведеніями» (Enquete, t. I, p. 559, Daliiiuer, proviseur du Іусёе Buffon).
«Во всѣхъ лицеяхъ Франціи ученики встаютъ, ложатся спать, обѣдаютъ, учатся, отдыхаютъ въ одни и тѣ же
часы. Всюду одинъ и тотъ же распорядокъ,' однѣ и
тѣ же программы, расписанія урововъ, школьныя і>абогы. Все регламентировано до мельчайшихъ подробностей» (Enquete, t. I, p. 38, Lavisse, prof, к la Sorbonne).
«Мы видимъ,—заявилъ Рибо въ засѣданіи Палаты ДеііутатоБъ отъ 13-го февраля 1902 г.,—чтовъ нашихъ лицеяхъ воцарилась такая система централизаціи, сопровождаемая бюрократичѳскимъ вмѣшатедаствомъ во всѣ
мелочи, что наши провизоры руководители учебныхъ
уаведеній, которымъ прѳдписываютъ развивать ипиціативу въ ученикахъ, которым'ь ежеминутно твордятъ: «воспитывайте людей, будите въ ученикахъ чувство отвѣтственности»,—какъ рабы цѣпями, связаны по рукамъ и
ногамъ ци])кулярами, исходяпщми или съ rue Grenelle
(изъ министерства), или из'ь кабинета окрулчшго ннсііектора (recteur)».

— 2аз —
Ые знаю, много л н измѣнилооь за послѣдиіѳ годы въ
иостановкѣ преподаванія во ф р а н ц у з с к и і ъ л и ц е я г ь , ио
всѣ вышѳпривѳденныя цитаты невольно приходили на
память во время чѳтверговыхъ лекцій и дискуссій в'ь
«Шволѣ Высшихъ Соціальныгь Знаиій» («Есоіе des Hautes Etudes Sociales»).
Лекторами выступали профессора лицеевъ и Сорбонны, піонеры в ъ дѣлѣ введенія болѣе раціональныхъ мотодовъ пренодаванія. Каждая почти лекція иллюстриронала, какъ связываютъ преподавателей программы, расііисанія, циркуляры, экзамены и пр., какъ мертвятъ они
всякія начинанія. Характерна была лекція профессора
Сорбонны Брюно, говорившаго о позитивномъ методѣ
В'Ь преподаваніи грамматики. Онъ нариоовалъ яркую
картину безсилія учителей измѣнить что-либо въ тепе])ѳшнемъ положеніи дѣлъ, когда преподаваніѳ родного
языка на з д сводится к ъ преподаванію грамматики, а
ірамматика—къ преподаванію ореографическихъ ni)aвилъ, зачастую совершенно условныхъ и отжившихъ.
«Я знаю, вы всѣ связаны экзаменами, программами,
требованіями родителей, общественнаго мнѣнія—я васъ
не обвиняю,—говорилъ онъ, обращаясь к ъ учителямъ,—
л указываю л и ш ь цѣль, к ъ которой надо стремиться».
Это безсиліе учителей предпринять что-либо суш,вствонное д л я измѣненія существующаго школьнаго режима подчеркнулъ один-ь изъ возражавшихъ одному
черезчуръ размечтавшемуся лектору. «Вы хотите очень
большихъ измѣненій въ программѣ. Вы забыли, что
всѣ мы на службѣ, что сущѳствуѳтъ начальство, суідѳствую'п> родители, экзамены и пр.». «Во всякомъ случаѣ я не совѣтовалъ бы начинающему свою карьеру
учителю заходить такъ далеко в ъ примѣненіи позитивнаго метода», заключил'І> оігь иронически свою ІУЬЧЬ.
Надо сказать правду, всѣ лекторы были очень скром-

_

234

—

пы ііъ СБОИхъ цоясѳлаиіяхъ, реформѣ цріідавался характеръ узко-педагогическій, ни одинъ лѳкторъ не поставилъ вопросъ въ связь съ необходимостью реформы
постановки всего дѣла преподавапія.
Никто изъ возражавшихъ тоже не вышѳлъ изъ рамокъ чисто-педагогическаго обсужденія вопроса, никто
иѳ горячился, высігазывались лишь профессора, стараясь выражаться какъ можно вѣжливѣе, дѣлая видъ,
что они не возраяаютъ, а лишь дополняіотъ лектора.
Просто поражало, какъ могутъ такъ безразлично относиться к ъ этому живые французы. Напр., профессору
Брюно, лекція котораго затронула массу инторесішхт)
іюпросовъ, не было задано никакихъ. вопросовъ, никто
110 взялъ слова, и только лѳкція Рюдлера, преподавателя
литературы въ лицеѣ Шарлеманя, о позитивномъ методѣ въ преподаваніи литературы, благодаря нѣкоторымъ своимъ особенностямъ, вызвала болѣе оживленный обмѣнъ мнѣній. Вообга;е эта лекція очень характ&рпа, и я остановлюсь па ней болѣе подробно.
Ріодлоръ—далеко незаурядный преподаватель, обладаетъ большимъ художѳственнілмъ чутьсмъ, большой
эрудиціей, любитъ свой предмеі-ъ—читаегь лекціи сі.
большимъ увлеченіемъ. Можно сказать нанередъ, что
такого гіреяодавателя долишы ст^тшно сшізывать программы, экзамены, невозможность отступить оть шаблона. Впо:шѣ естѳстБонно, Рюдлеръ въ рядахъ гЬхъ, кто
cTOHi'b за позитивный мѳтодь въ прѳподаваніи. Въ
локціи 01-0 было много нервности и какой-то скрытой
полемики. Но к ь то же время Рюдлер'ь—франці''зекій
нроі^іессоръ, зараженный предразсудісами своей среды,
но пытающійся даяш поставить вопросъ во всей его широтѣ, и потому его лекція носила какой-то двойственный характорі), п])Ои;зводіі,иа вночатлѣніе чегчьто недо!4)г.о|)ошіаго, И(з/і,одумаііи!Ц'о,

— J35 —
.OcHOBHiui идоя лѳіщіи та, .что иодиманіе ироііаводоній великиіъ писателей—вещь очень субъективная. Д л я
одаихъ эти произведенія-г-простая словесность, пе возбуждающая в-ь иихъ никакихт:. чувствъ, не оставляющая ниісакого слѣда въ ихъ душѣ, д л я другихъ это—
цѣ:шй міръ, полный образовъ, глубоко дѣйствующій па
ихъ психику. Въ пониманіи одного и того же произведенія отдѣльными людьми существуетъ цѣлая гамма
охі-ѣнковъ. Сила впечатлѣнія зависитъ отъ того, насколько данный художественный образъ ассоціирустсуі
у читающаго съ соотвѣтствующими пережитами HM'J.
сампмъ впечатлѣніями... У, человѣіга, никогда пе вида вшаго моря, самое художественное описаніе моря по
вызовегь пикакихъ образовъ, тогда ісакъ у сжившагося
съ люремъ, видфвшаго его жизнь, то же самое описапіе
вызовогь лркій образъ, настроиа-ь опредѣленпымъ об])азомъ ого душу. То я«в вѣрно и относительно соціальпыхъ чувствъ. Бсякій зпаета по личноліу опыту, что
одно и то же произведете воспринимается совершоппо
разлпчпымъ образомъ въ разном^, возрастѣ. Язмѣнилось
пѳ произведеніе, измѣнился самъ человѣкъ, измѣнился
запасъ пережитыхъ имъ эмоцій. Цѣнность художественнаго произведепія зависитъ оіть того, какія струн ы чсловѣчеекой дупіи оно затрогиваетъ н насколько
сильно заставляетъ опо дрожать пхъ. ,Только надо, конечно, чтобы струны эти были, чтобы онѣ способны были
звенѣть. Сттруны—это личпыя впочатлѣпія, переяситыя
эмоціи. Оі"ь богатства и интоисивности ѳтихъ ѳмоцііі
зависпта способность чптаюпі,аго понимать красоту художоственпаіч) произведенія.
Главная задача преподавателя литературы—это подготовить ученика къ пониманш художественныхъ пропзподенііі. Путь къ этому о д и п ъ - стараться, чтобы учеjfjiivb KfiKii i\n)>Jv.no болт.ию ігорожімгі) ('-оотвѣтстііующігхі.

_

236 —

ваѳчатдѣній. Мысль совершенно вѣрная. Но в ъ сродней школѣ учебы, оторванной отъ жизни, ученикъ по.пучаетъ чротвычайно мало связанпыхъ съ живой
жизнью впѳчатлѣній. Единственный выводъ",- какой
надо было сделать, это сказать, что современные франііузскіѳ лицеи должны быть въ корнѣ преобразованы,
должны превратиться въ школы производительнаго
труда,, крѣпкими нитями связанныя съ жизнью. Но
Рюдлеръ не дѣлаетъ этого вывода, и попытка его ввести позитивный мѳтодъ, какъ онъ его понимаетъ, въ
изученіе литературы въ лицеяхъ носитъ какой-то половинчатый искусственный характеръ.
Примѣромъ урока, который основанъ на позитивпомъ
мотодѣ, Рюдлеръ берегь стихотвореніе Ронсара (Ronsard)
«Розы». Рюдлеръ предлагаетъ' пріурочить разборъ этого стихотворенія къ маю мѣсяпу, хотя это и очень
'j-рудно съ точки зрѣнія программы, которая пріурочиваетъ изученіе этого стихотворенія къ январю. Это нужно
ігамѣпить, конечно. Учитель предлагаетъ ітягдому изъ'
десяти—двѣпадцати учениковъ, составляюга;ихъ классъ
(правда, въ настоящее время учениковъ въ влассѣ бывае'гь по 40', а то и больше, но это ненормально и должно быть измѣнено), купить по розѣ (расходъ ничтожный). При покупкѣ выбирать ту розу, которая больше
всего понравится. Потомъ въ классѣ учитель вмѣстѣ съ
учениками при помош;и яш;ика съ акварельными красками точно опредѣлитъ цвѣтъ каждой .розы, потомъ
разберетъ каждую розу съ точки зрѣнія формы, каждый учсниі«ъ скажетъ, почему ему особенно понравилась та роза, которую онъ выбралъ; потомъ ученики
составято изъ розъ нѣсколько букетовъ; учитель ботаники разберетъ розу съ точки зрѣнія естествоиспытателя; учитель рисовднія поішкетъ акварели уюзъ,
ш п о л н е н ш і х ъ знаменитыми художниі^ами; учеингѵИ

_

237 —

сходяа"ь Kb Люксѳмбургскій садъ полюбоваться на розовые кусты... Накоиецъ, учитель даста учешіішмъ со.чиненіе на тему «Розы», предостаиивъ учепикамъ извѣсгную свободу въ обработкѣ темы. При писаніи
сочинѳнія ученики зафиксируютъ свои переживанія въ
ѳтой области. іТогда только можно приступить к ъ разбору стихотБоренія Ronsard'a. Рюдлеръ привеліъ еще
пару аналогичныхъ примѣровъ, оба касались описаній.
[Тема «Р,озы» кое-какъ еще можетъ быть втиснута въ
рамки совремѳннаго режима французскаго лицея. Но
такихъ тѳмъ крайне мало. Самое простое описаніе требуетъ гораздо болѣе сложныхъ наблюденій... И Рюдлеръ говорить' о ггомъ, ,что надо какъ можно шире использовать каникулы, давать ученикамъ уігазанія, на что
слѣдуетъ имъ обращать больше всего вниманія. Цѳнтръ
тяжести учѳническихъ наблюденій переносится за предѣлы школы, на то время, когда ученику дается нѣкоторый передыхъ отъ зубрежки и онъ можетъ болѣѳ
свободно располагать своимъ временемъ. Это молчаливое признаніѳ того, что сама школа такихъ впечаглѣігій дать ученику не можетъ, ибо она оторвана от'ъ
жизни, отдѣлена отъ нея цѣлой пропастью.
Художоственныя пронзведенія состоять не изъ однихъ описаній цвѣтовъ, полей, моря и пр. Пониманіѳ
ихъ требуетъ обширнаго наблюденія надъ людьми, надъ
жизнью въ самомъ широкомъ смыслѣ слова. Руководить ѳтими наблюденіями хоть въ самой наималѣйшѳй
мѣрѣ неспособна современная школа, оторванная опь
жизни, отъ ея интересовпь, оторванная отъ общественной жизпи. И хотя Рюдлеръ и говорилъ о томъ, что
учитель литературы долженъ быть учителемь жизни,
по не въ пересмотрѣ программъ дѣло. Нужно измѣпить весь строй школьной жизігп, связать школу саыымъ а'Ьсныьгь образомъ съ .іглипью, сдѣлать такъ^ что-

_

238 —

бы школа мыла не чѣмъ ипымъ, какъ разумно органгг301Ш.ШІОЙ трудовой ясизііыо подрастающаі^о ііоімзлѣиія,
гдѣ бы трудъ стоялъ въ неразрывной связи съ наукой,—
яіизнью, дающей возможность для подростіса нолучато
попрестанпо богатыя впечатлѣнія, и работая и учась,
вырабатывать въ себѣ пониманіе жизни. .Такая школа
сможеі»ь воспитать людей, умѣюхцпхъ понимать глубоко и разносторонне веліікія произведепія поэтовъ.

о

преподаваніи русскаго языка въ
школахъ для взрослыхъ.

Русскій я з н к ъ должвнъ быть центромъ преподаваиія
Ш) школѣ д л я взрослыхъ, такъ какъ цѣль этііх7> занятій—дать чѳловѣку возмоягность ясно, отчетливо попимать чуя«уіо рѣчь, устную и письмоішую, слѣдпіъ
за всѣми изгибами мысли другихъ людей, съ одной
сторонн, съ другой—дать ему умѣнье самому точно,
ясно, сильно передавать другимъ нутемъ устной и
письменной рѣчи всѣ свои мнотослояѵшія мысли и
чувства. Языкъ есть великое средство сблияіѳнія между людьми, ихъ ^ взаимнаго пониманія. Тавія вырая«енія, ісакъ «найти общій языкъ», «говорить на двухъ
разныхъ языкахъ» и т. п., какъ нельзя лучше характвризуютъ эту роль языка—быть орудіѳмъ общенія между людьми. И вотъ дать возможность ученику овладѣть роднылгь языкомъ значита пріобщигь еіч) къ многогранной, кипучей общественности, дать ему возмоясность быть актаівнылгь членомъ общества, ноиимающимъ
другихъ и умѣющимъ быть понятымъ даугими. Это
задача очень трудная, очень большая и приступать к'ь
ней надо съ лспымъ созианіемъ цѣли. Иначе будоп)
зряпі,ая растрата силъ, погоня па в'горостспепиымъ, за
молочамп.

_

240 —

Иѳ будемъ говорить объ обученіи грамотѣ,—это особое искусство. Начііемъ съ той ступени, когда ученикъ
понялъ уже, въ чемъ закішчается механизмъ чтенія
и письма, по не овладѣлъ еще имъ вполнѣ. Это такъ
называемая «малограмотная» или «слабограмотная» группа. Обыкновенно эта группа доставляется по тому признаку, насколько ученики владѣюгь письменной рѣчью. Во вниманіе не принимается нисколько, какъ сип
слупіаіотъ и говорятъ, т.-е. насколько спи владѣюгь
устной рѣчью. Между тѣмъ, умѣнье шіадѣть устной
рѣчыо есаъ необходимая предпосылка возможности овладѣть рѣчью письменной. При подборѣ учениковъ учитель идетъ тутъ по линіи наименьшаго сопротивлеяія.
Степень умѣнья читать и писать гораздо легче установить, чѣмъ степень умѣнья устно выралсать свои и
і у ж і я мысли, усваивать ч у ж і я мысли. Между тѣмъ,
д л я успѣшности работы надо группировать учениковъ
че только по степени ихъ умѣнья владѣть рѣчыо
письмѳігаой, но и по степени ихъ умѣнья владѣть
рѣчью устной. Нельзя рѣчистаго рабочаго, умѣющаго своей о<5разной и сильной рѣчью вліять на окружающпхъ, соединять въ одну іт>уппу съ какойнибудь забитой бабой, только что пріѣхавшей изъ
деревни и не умѣющей двухъ словъ связать. Проку отъ такоіх» соединенія буде-га мало. Конечно, опр(ь
дѣлить, насколько человѣкъ владѣетъ устной рѣчыо,
не всегда легко, особенно с і т з у , и потому, соединиігг,
учениковъ по признаку грамотаости въ одну обіцуіо
і-руппу, надо потомъ разбиіъ ихъ по признаку умѣнья
говорить и слушать.
Подборъ учениковъ въ группы нмѣетъ д л я успѣіпности занятій. громадное значеніѳ, и на пего слѣдуегь
обращпть самое серьезное внимапіе. «Малограмотаая»
ѵоуппа одна изъ самыхіз тііудныхъ. Обычно «малот'])а-

—

198

-

мотпыя» группы распадаются всего бысгрѣе. Въ безграмотной группѣ учениковъ очень пріободряютъ достигнутые успѣхи. Сегодня онъ узпалъ б буквъ, завтііа
узнаетъ 7, онъ вндптъ, ісакъ онъ подвигается къ цѣлн,:
II работа идетъ успѣшно. Въ малограмотной группѣ ученики ул^е знаюгь, въ чемъ заключается механизмъ чтчзпія, но еще недостаточно папрактиковалпсь, недостаточно владѣюгь этимъ механнзмом'ь. Успѣхн достигаются
медленно, они незамѣтны д л я ученика н больше всеі-"о
зависятъ отъ усилій самого ученика, отъ его усидчивости, отъ времени, которое онъ отдаетъ на работу. Ему
часто начинаетъ казаться, что. школа мало номогаегь
ему, что ом-ь и дома можета такъ же уснѣшно учпіъся,
какъ и въ школѣ. .Чтобы школа могла удержать его,
необходимо, чтобы она давала еіце нѣчто существенное,
сверхъ усовершенствованія въ наилучшемъ овладѣніи
механизмомъ чтенія и письма, необходимо, чтобы школа,
расширяла умственный горизонтъ ученика, давала ему
новые факты, новыя знанія, чтобы ученикъ замѣчалъ
свой умственный ростъ,,
Преледе всего, какъ въ группѣ болѣе развитыхъ, такті
и въ группѣ менѣе развитыхъ важно поставить такія
занятія, который давали бы имъ возможность иаучиті>ся слушать и точно передавать мысли другого. Чтепіѳ
вслухъ учителемъ ученикамъ и пересказъ прочитаігнаго па ѵэтой именно ступени играютъ крупную роль, и
не только пересказъ, но и обсужденіе прочитаннаго.
Умѣньѳ слушать—своего рода искусство. Кто слѣдилъ
за тѣмъ, какъ слушаегь малоподготовленный крестьяпиігь или рабочій рѣчи или лекціи, замѣчалъ, вѣроятно, такой ф а к г ь : въ рѣчи оратора слушатель улавливает'ъ одну-двѣ ішсли, особенно понравипіпіяся или
не понравившіяся ему, по пимъ онгь судігпэ обо всей
рѣчн, не вникал въ логическое развитіе мыслеіі. Надо
Воіірпсъ о ипродмомъ образоипніи.

16

— 242 ~
научить слушать. Очень поиогаетъ въ этомъ отношѳйіи
волшебный фонарь, присоединяя къ слуховому впечатлѣнію зрительное и заиечатлѣвая і^лавные этапы мыслей лектора. При выборѣ матеріала для чтенія въ групііѣ болѣо развитыхъ н менѣе развитыхъ придется дѣлать разлиніе, приноравливаясь къ уровню развитія учеііиковъ. Матеріалъ должеііъ быть интересенъ, вызывать
на обсуікденіе.
:Тупь важенъ подборі) матеріала и съ точки зрѣнія
систематизации его. Однимъ изъ школьныхъ нредразсудковъ является мысль, что ученику надо давать знанія нопутно, въ формѣ объяонительнаго чтенія. Бесѣды
носятъ яри этомъ совершенно случайный характеръ. Сегодня встрѣтилн въ хреетоматіи слово «англичанинъ»
и, придравпшсь къ нему, учитель разсказываетъ о
жизни англичанъ, завтра придирается къ слову «звѣдное небо», иослѣзавтра къ слову «чистый горный воздухъ» и т. п. Въ сообіценіяхъ отсутствуетъ всякая система. Конечно, и въ такпхъ бесѣдахъ есть польза, и
8наюнз,ій, умѣющій просто и образно говорить учитель
ыож&гь и при такихъ попутныхъ разъясненіяхъ дать
больше, чемъ сухой, не знающій аудиторіи, чуждый
ей лекторъ, вносяш,ій въ свои лекдін систему. Но это
другое дѣло. Б]сли же взять одного и того же преподавателя, то онь дастъ больше, если планъ его боеѣдъ
будетъ строго продулгапъ и разработанъ. Тогда н учн'j-еліо и ученику легче слѣдить за расширеніемъ своего
умственнаго кругозора, интересъ его нѳ разбрасывается,
а фиксируется па опредѣленныхъ вещахъ. Наша цѣль не
«развивать» \ чѳника вообще, а дать ему опредѣлѳнный,
нужный ему циіелъ зианій. Особенно опасенъ путь «объясните льнаго» чтенія для малоопытныхъ учителей, у
которыхъ обі>яснѳнія часто выроясдаются въ простой разговоііъ съ учениками, скачущій съ предмета на пред-

—

198

-

меть.. Я по CTaHj»^ ігасаться здіѵсь темъ собос^доваіпя
съ ученишшп, такъ какъ это нѳ^іімѣетъ непосрѳдствепнаго отнотѳнія ісъ преподаваиію русскаго языка.
Итакъ, цѣ.тіь учителя—ііріучіггь учениКчЯ «слутатт>»,
слѣдить за логическимъ развіітіемъ ішсли другого. Параллельно должно идти умѣпье понимать рѣчь другого,
изложенную въ письменной формѣ. Въ группѣ малограмотныхъ важно, чтобы форма изложѳннаго въ книгѣ
не отвлекала отъ содержания. Поэтому чрезвычайно
важно, чтобы хрестоматія для первой ступени была паписана на Я З Ы Е Ѣ того общественпаго класса, къ которому принадложип. ученикъ. Л. .Толстой, составляя
свои «книги для чтенія», указывалъ на эту сторону дѣ.тіа.
Необходимо, чтобы книжки для первоначальнаго чтенія для крестьянскихъ рѳбятъ были написаны на томъ
языкѣ, на какомъ они говорятъ. Но взрослы!!: рабочій
и крестьянинъ говорятъ другимъ языкомъ, чѣмъ дѣти,
при чемъ крестьянинъ другимъ языкомъ, чѣмъ рабочій.
Хрсстоматіи для взрослыхъ на первой ступени гітмотности доляспы быть написаны на языкахъ взрослыхъ рабочихъ (для рабочихъ) или взрослыхъ крестьянъ (для
крестьянъ) и должны по содержанйо касаться близкихъ
имъ образовъ и телгь; такихъ хрестоматій у насъ еще
нѣтъ. Ихъ легко бы составить изъ тѣхъ мноі-очислѳниыхъ корреспондондій, которыми наполнены были въ
свое время рабочія газеты и которыхъ и теперь пе мало
иолучаѳтся въ редакціяхъ этихъ газетъ; подходяіци также автобіографіи рабочихъ и крестьянъ, которыхъ моя:по
найти но мало въ рабочихъ журналахъ. Вообще ма•гаріалъ на,йти можно. Надо выбрать изъ него только
самое дѣнное, самое яркое, расположить все это извѣстнымъ образомъ. Пока нѣтъ подходящихъ хрестоматій,
надо выбирать подходящій по языку и содержанііо матеріалъ изъ бротюртз и газетъ. Пе басни о ігЬтухѣ и жел(jii»

—

198

-

чужиомъ зѳрнѣ, о стізекозѣ и муравьѣ, а простые разсказы о случившемся, о рабочей жизни, о пережішаемомъ должны быть матеріаломъ для чтенія па первоіі
ступени.
, . ,
Но надо умѣть не только слушать, по и самому передавать свои мысли и чувства. Цѣль эту достигаетъ иоресісазъ и еще больше обсуяіденіе прочиташіаго. Надо
при этомъ на этой ступени обученія главное вниманіѳ
обраш,ать па содержаніе, на правильную передачу
мыслей и фактовъ, а не на форму.
Ученики сразу же, какъ только выучились писать
слова, стремятся записывать свои мысли. Г1оддерятт]>
это стремленіе, сдѣлать его дѳнтромъ письмеііныхъ работъ ученивовъ—задача учителя. Грамматика (или вѣі>пѣе правила правописанія) должна проходиться въ самыхъ минимальныхъ размѣрахъ, только постольку, поскольку она облегчаета возможность сдѣлаіъ удобочитаемымъ записываемое учениками.
Диктовки, грамматическія упраяшенія должны играть
десятистепепную роль, а не центральную, какъ это было
въ большинствѣ случаевъ до сихъ поръ. И,ѣль занятій
письмомъ въ слабограмотной группѣ—паучи'іъ учениковъ записывать все видѣниое и переяіитое въ той
формѣ и і^ѣми словами, какими ученикъ привыкъ говорить и дуьіать. Занятія въ группѣ грамотныхъ, т.-е. уяіе
вполнѣ овладѣвшихъ механизмомъ чтенія и письма,
должны носить дѣсколько иной характеръ. іТутъ надо
уже обратить вниманіѳ на форму. Большинство художествеіпшхъ произведепій и научпыхъ книгъ насіисапо
языкомъ того класса, который до сихъ поръ былъ монопольнымъ обладателемъ всей обширной области пауки
к искусства. Народу путь къ этимъ областямъ былъ
заіцізапъ. Все богатство знгіііій было достояпіемъ привилегированнаго нмущаго класса, который ревниво обе-

_

245 —

регалъ этіт знаыія отъ «черни». Поэтому, чтобы войти
во спятоѳ святыхъ науки и искусства, рабочему и крестьяпиыу надо овладѣть т'Ьмъ условнымъ «литературішмъ» языкомъ, языкомъ госііодствовавшаго привилегированнаго класса, на котором-ь писаны и наушіыя и художествешшя книги. Одна изъ задачъ занятій въ группѣ
граыотныхъ и заключается въ томъ, чтобы дать ученику,
возможность виолнѣ понимать литературный языкъ и
самому владѣть имъ. Въ Роосіи пропасть меяаду <шнтеллигенціей» и народомъ гораздо глубже, чѣьгь хотя бы
въ Европѣ, не говоря уже объ 'Америкѣ", поэтому тамъ'
иѣат> такой разницы въ языкѣ, какимъ говорить буржув/зія и трудящійся іслассъ. У насъ они говорятъ на разіішсъ языкахъ. Литературный языкъ въ пзвѣсшой мѣрѣ
«иностранный» языкъ для ученика изъ народа. іТолько
овладѣвъ вполцхі роднымъ языкомъ, можно переходить
къ пзученію «пиосгранпаго». При изученііі лштературігага языка у иасъ въ Россіи непремѣниымъ пособіемъ
доляспы были быть всяігаго рода толковые словари, пользоваться которыми надо научить учащагося. Затѣмь
надо систематически изучать чуждые пароду обороты
языка, образы, формы посхроенія фразъ. На этой ступеяи необходимо изучсніѳ синтаксиса, который дастт.
кліочі^ къ поіп-імаиію иостроенія сложішхъ, запутаішыхъ
фрааъ литсратуриаго языка, изг.билующаго иричастіями,
дѣепричастіямн и ир. Руосіаіг л з и к ъ чрезвычайно пе1)азработанъ, то, что называется у насъ «словесностью»,;
охватываеть далеко по полно формы языка. Колоссальная разница въ этомъ отиоиіопіи между русскимъ и
фратпЦ'Зскимъ языкомъ. Тамъ каждый оборотъ зафиксированъ, учтенъ самымъ точнымъ образомъ, іімѣетъ свою
исторію. Наши учебники «словесности» написаны обыкновенно очень сухо, кпижнымъ языкомъ и потому почти
лодосгупиіі учіиціи\гся нзь парода, для которыхъ они
могли бы служить драгоц'Ьииымъ иособіемъ.

/

_

246 —

Конечно, задача занятій русскимъ язикомъ въ группѣ
і'рамотных'ь не нсчерпываетел ознакоіиіенівмъ с ь формами литѳраіурнаго я ш ш . На ряду съ этлмъ должны
быть организоваіш занятая, помогающія ученику вообще
пользоваться книгою.
•Должно быть обращено вниманіе на изложеніѳ учениісамн все болѣѳ обшнрныхъ произведеній. Сначала
излагаются статьи изъ хрестоматіи, при чемъ обращается вниманіе на передачу сущности, на умѣнье отдѣлягь
ее отъ формы, на умѣньѳ передавать суть дѣла въ сясатой формѣ. Отъ чтенія статей изъ хрестоыатіи переходятъ къ чтенію отдѣльныхъ брошюръ, кохорыя сначала
читаются coBM'bc'wio въ классѣ, потомъ самостоятельно
по указанно учителя; самостоятельно прочитанныя брошюры аатѣмъ излагаются въ іілассѣ, при чемъ одну и
•ту же брошюру прочитываютъ всѣ' и всѣ слѣдятъ за изложеніемъ отдѣльнаго ученика, поправляя его, дѣлая
свои замѣчанія. Въ дальнѣйшемъ класеъ подраздѣляется на группы, каждой групнѣ дается читать особая брошюра, но всѣ даваедшя на прочтеніе брошюры
касаются одной и той же темы. Развивая работу въ
ізтомъ направленіи, пероходятъ къ составленію неОольшііхъ, несложныхъ рефератовъ'.
Одновремеішо съ этой работой продѣлывается другая:
разбираются художественныя произведения, выясняется,
въ чемъ заіслючается художественность, разбиваются ди'іерааурныя произведенія съ точки зрѣнія художественной формы. Всю эту работу необходимо продѣлаіъ, чтобы помочь учѳникамъ и въ свою рѣчь (устную и письменную) вносить ясное, опредѣленное содѳржаніе, придавать ей художественную форму.
Работа грамотной группы въ области русскаго языка
очень обширна п можетъ продолжаться не годъ, а
можетъ быть, г ораздо далыпе. Самое в.чжное тутъ- дать
ученику методы работы.
. ..

_

247 —

Исторія литературы ыѳ отиооится, собстволао хюворя,
къ области русскаго языка, она относится скорѣо к'ь
области «обществовѣдѣнія», В'Ь иоторіи литературы самое главное показать, какъ отражаетъ то или иное
цроизведеніѳ извѣстную историческую эпоху (но формѣ л
содержанію). Поэтому исторія литературы тѣсно связана съ исторіей. Это уже скорѣе області> углубленія
ііониманія общественныхъ отношеній, а не область изучѳнія языка.
Вопрооъ о проіходаваніи pyccitax'o языка въ школахъ
для взрослыхъ только пачинаетъ разрабатываться. Въ
згой области ирсдстоитъ громадная работа.

Кул1,турио - просвѣтительный отдѣлъ
Выборгской районной управы.
На райошшя думы леіміа громадная орі'адіізадіоыріая
задача—ітшуть шійеленіе, привыкшее при самодержаиііі Kb тому, чтобы его опекали сверху, въ работу надъ
улучиіоиіемъ своего быта. Мы, большевики, иоиимаем-ь
иод'ь мѣстнымъ самоуправлепіемъ самое широкое участіо массъ иъ строительствѣ всего уклада городскоіі
ЖИЗІИ1. Участіе иаселепія въ ѳтом-ь строительствѣ закліоча(!тся не только въ то^ь, что иаселеиіе путемъ голосования выбирает'ь себѣ представителей, которые Н ДОЛЖИІІІ
пеіцись объ его иуждахъ, но и въ томъ, что иаселоиіе
все время самііімъ виимательнымъ образомъ слѣдигь sa
дѣятельностыо этихъ облечепиыхъ его довѣріемъ продставиголей, помогаетъ этой дѣятельиостп, самымъ широкимъ образомъ участвуегь въ ней.
Къ культурпо-просвѣтителі.иой дѣятельпости можно
было приступить двояко: можно подобітіать небольшую
]іаботосиособнуіо коллѳгію, которал взяла бы иа себя открыть иеобходпмыя для иаселеиія учреяѵдеиія: школы
грамоты, вечерніе курсы и пр. Это самый легкій путь, и
на него вступило большинство райониыхъ думъ. Другой путь—втянуть въ работу само иаселеиіѳ, создать піирокуго культурно-просвѣтительиую комиссію Н;ІЪ предс.тазителей всѣхі) обпі,ественрт,ігь демократичсскихъ

_

249 —

оргаиизііцій даипаго райола. Б ъ Вибо^и-скоыь ріыіоиѣ
суігі,естізуе'гь такая комііссія іі собирается сженсдѣльяо,
въ пео входятть представители псѣхъ заводовъ (около
40), профессіоыалыіихъ соіозовъ даішаго района, кооііератіівовъ, учаіцпхъ, юношеской оргашізацііг, комитета
солдатокъ п пр. ІІриходягь на комиосію и свѣдущія
лица.
Комиссія выдѣляетъ изъ своей среды р я д ъ секцій:
110 внѣшколыіоіму, школьному и дошкольному образованію, библіотечнуіо, художественную. Секдіи нодготовляютъ доклады, которые и обсуждаются въ комиссін.
21/2-мѣсячЕші онытъ подтвердилъ правнлтьность именно такой постановки работа.
Возьмемъ хотя бы такой вонросъ, какъ ніколы грамоты. Обычішій пріомъ:, подыскиваются помѣш,оиія, папимаются учителя и съ дѣломъ конецъ. Результаты?
lIlKOjnj очень часто быстро таюгь, учаи^еся ими по
удовлетворены. У иасъ въ Выборгокомъ райоиѣ при временной думѣ произошло совершенно пеобычайнов пронсшествіѳ: когда открыли въ одном-ь школьномъ иомѣпі,оыіи школу грамоты, развѣсили объ Э Т О І Г Ь объявленіо,
совершенно не явилось желающихъ заниматься. Это въ
1?ыборгскомъ-то районѣ, гдѣ такая масса безграмотных-ь,
особенно жснщин-ь! Пли ігаселеніе Выборгской стороны
не гкаждетъ зианія, какъ изсохшаіі земля ясаждетъ дож д я ? ! Теперешняя культурпо-иросвѣхительная комиіѵ
сія подошла къ вопросу иначе: она выбрала изъ своей
среда группу лидъ, главнымъ образоліъ рабочихъ,' которая обошла всѣ заводы, сдѣлала въ заводскихъ комитетахъ доклад ь о необходимости открытія школъ грамоты, рабочіе стали производить записи, и скоро у управы въ руклхъ оказались многія сотни желаюш,ихъ учиться, записывались по 150—200 чел. па заводѣ. Стали
тороиитіа съ открытіѳод? ШКОЛЪ. Но цомѣщенія? Бы-

_

250 —

боргская сторона такъ бѣдна ими, на ЕОМОЩЬ МОГЛИ бы
придти городскія школы, но мѣстииѳ преподаватели
пока нѳ очень охотно идутъ навстрѣчу. Рабочіе CTajm
подыскивать помѣщенія при заводахъ. Доклады еъ заводовъ и мануфактуръ на культурно-просвѣтиа-елъной
комиссіи поставили передъ учаегаиками ея во всей глубинѣ вопросъ о необходимости скорѣйшей ликвидаціи
безграмотности—этого печальнаго наслѣдія стараго режима.
Обсудиьъ характеръ преиодаванія, комиссія пришла
Kb завлюченію, что школа грамоты должна не только
дать учапщмся умѣнье читать, нисать и считать, но
познакомить его также съ «грамотой гражданина», т.-ѳ.
сообщить ему рядъ свѣдѣній, которыя да/^утъ ему понятіѳ о его мѣстѣ въ широкомъ божьемъ міі>ѣ и въ такъ
близко касаюш,ейся его обш;ественной жизни.
Нужно дать учащемуся не только ключъ къ знанію,
но и указать ему тѣ двери, которыя онъ при помощи
этого ключа можеть открыть Надо одновременно съ
техникой грамоты сі-ремиться расширить и умственный
кругозоръ учащихся,
Культурно-просвѣтительная ігомиссія выработала подробный i],HKjrb тѣхъ знаній, которыя необходимо дать
даже малограмотнымъ ученикамъ. Это должны быть, но
мнѣнію комиссіи, не случайныя оітэывочныя знанія, а
популярное изложеніѳ д а ш ш х ъ науки по всѣмъ тѣмъ
вопросаьгь, которые ложатся въ основу міросозерцанія.
Пора покончить со всѣми этими традиціонными обрывками знаній изъ хрестоматій, дальше которыхъ запрещалось идтд учителямъ при старомъ рсікимѣ, и показать, какъ наука отвѣчаеа-ъ на всѣ тѣ вопросы, которые
будитъ в'ь умѣ жизнь.
І^ь связи съ необходимостью говорить съ учениками
но только о буквахъ и звукахъ возникъ вопросъ о

_

251 —

составѣ преподавателей. Важно, чтобы въ школахъ для
рабочихъ преподавали люди, къ которымъ рабочіѳ относились бы съ полнымі> довѣріѳмъ, во-первыхъ, и которые были бы досгаточно поді^отовлеиы. Въ настоящее
время существуеа^ь уже коллегія учителей человѣкъ
въ 85. Рѣшено было, что кто-либо изъ опытныхъ учителей, вполнѣ владѣющій всѣми новѣйшими методами
преподаванія, побесѣдуета съ учащими, прочтетъ пару
лекцій, дасать нѣсколъко пробпыхъ уроков"ъ. Такой курсъ
уже начать.
Занятія въ школахъ грамоты выдвинули съ особой
насхоятѳльностыо и вопросъ о школахъ для грамотныхъ.
Въ школахъ этихъ ощущается громадная потребность.
Наплывъ въ нихъ еще больше, чѣмъ въ школы грамоты:
Передъ рабочими в с т а ш теперь громадный задачи. И
они прекрасно понимаш'Ъ,. что для того, чтобы выполнить эти задачи,—хотя бы тотъ же контроль надъ производствомъ,—имъ нужѳнъ рядъ практическихъ знаній:
уыѣнье совершенно свободно писать, знаніе бухгалтеріи,
коммерческой географіи, политической экономіи и пр.
Программа курсовъ д л я взрос:шхъ и прѳслѣдуетъ эту
дѣль: дать рабочимъ всѣ гЬ знанія, которыя имъ такъ
нужны, чтобы освободиться отъ зависимости интеллигепціи, стать на свои собственныя ноги.
Вестись занятія въ этихъ і'руииахъ будуаъ не отвлеченно, а практически, сразу же будетъ вестись писаніе
корреспондѳнцій, чтеніе популярныхъ брошюръ, отчетъ
о прочитанномъ, который постепенно переходить въ чтеніе рефератовъ; ариеметика будетъ тѣсно связана съ
иеденіемъ отчегаости, со статистикой, составленіемъ задачъ изъ практики заводской жизни и т. п.
Какъ великъ спросъ на такого рода семипаріи, видно
и сейчасъ. Вскорѣ будетъ произвѳденъ точный учетъ.
Заводь Новый Лесснеръ уже произвелъ у себя на за-

_

262 —

^^(.1Д1^ анкету, которая! выяспигь число безграыотиихъ,
степень грамотности другихъ, число желающихъ 5'чнться и т. п. Школы грамотных.ъ организоваіш уже для
молодежи, оргапизуіотйя па заводѣ Н_. Лесснерь, Ст.
Лѳсснеръ, ІІатропномъ, Розенкранца, на фабрикѣ Гавансра и др. Завершеііівігь цикла школь разныхъ ступеней будетъ народный университетъ рабочнхъ Выборгской стороны, нлаяъ котораго разрабатывается, подбираются уже лекторы.
Надо помнить, что до спхъ' поръ Выборгскій районъ,
с ь ого 170.000 насслепіемъ, принадлежалъ к ъ адслу
самыхъ забропіенныхъ, и культурная работа, которая
памѣчаотся, прямо колоссальна, по колоссальна и энергія рабочнхъ, все болѣе и болѣѳ тѣсно вовлекаомыхъ въ
общую paбo'гз^ Чтобы вовлекать возмоягно болѣе широкие слои, рѣшено 1) издавать сисепедѣльиый бюллетсиі)
о дѣятельности культурпо-нросвѣтитольной комиссіи
Віііборгскаго раііона, въ которомъ насѳлопіе ззіакомилось бы съ постановкой вопрооовъ, съ важиосгью ихъ
ы т. п . ; 2) сдѣлать доклада по заводамъ; 3) сдѣлахь
докладъ совѣту домовыхъ коміітсховъ и т. п. Фундаменгь закладывается прочный, а онъ необходимъ, особснпо въ виду того, что русская бургкуазія быстро пе])оучивастся па овроисйскій ладъ. Она прекрасно видит,,, что «ирнжнмка пообмякла», какъ выражался одип ь
нзъ героевъ Глѣба Усиспскаі'о, и что надо пустить в ь
ходъ болѣо тоикіо методы воздѣйствіл. Яркимъ прим'Ьромъ тоі'0 могкстъ с л у ж ш ъ заводті Розенкранца. Замѣтнвъ, что рабочіо эіюргично 'Взялись за культурио-иросвѣтнтельную дѣятелъность, заводоуи])авлеіііе ноиіло навстрѣчу рабочимъ и предложило имъ 100 тысячъ на
просвѣтительныя цѣли. Правда, заводоуправлеиіо вмѣстѣ со ста тысячами ііредложішо іг свой уставъ. Ho
внѣшнему ви;\у уставъ ыосигь архи-добрыіі u справод-

-

253 —

ливый видъ. Образуется кулътурпо-просвѣгательиый КОмптеть нзъ 6 л и ц ъ : три отъ заводоуправленія и 3 отъ
рабочихъ, опи вшестеромъ и рѣшаютъ всѣ вопросы;
ассигновки подписываются всех'да однимъ членомъ зпводоуправлеиія и однимъ рабочиыъ. ІІо классовый пистинктъ рабочихъ подсказалъ и^^ъ, что cлѣ^J5'•eтъ бояться
данайцевъ, песущихъ дары. Разсмотрѣвъ блияш уставт.,
они увидали, что равенство въ комитегЬ—вещь довольно
сомнительная. Господа инженеры легко могутъ переговорить неискусннхъ еще въ области школьнаго дѣла
рабочихъ, которые лшогаго могутъ не досмотрѣть, дать
прѳдставителямъ отъ заводоуправленія выработать программы, подобрать учащихъ и т. п. Въ случаѣ жѳ если
рабочіѳ захотятъ повести дѣло по-своему, представитель заводоуправленія всегда можетъ отказаться подписать ассигновку и тЬмъ остановить выдачу денегъ.
Поэтому рабочіѳ настаиваютъ на томъ, чтобы въ качествѣ 7-го члена комитета быль введенъ представитель
отъ мѣстиаго самоуправленія и чтобы подпись ассигновки дѣлалась предсѣдателѳмъ и казначеемъ комитета.
Вопросъ объ уставѣ пока остается открытымъ, представители культурно-просвѣтительной комиссіи при районной управѣ пока что участвуіотъ въ обсужденіи вопросовъ комитета въ качествѣ свѣдущихъ лицъ. Намѣчоны къ открытііо дѣтскій садъ, начальная дѣтская
школа, школа грамоты д м взрослыхъ. Снято помѣщѳніѳ.
Всѣ заводы, всѣ общественныя организадіи района
стремится культурно-просвѣтительная комиссія управы
связать въ одно а-ѣсное цѣлое, работающее надъ задачей
дать паселенію необходнмыя ему знанія.
Эта работа была бы но подъ силу, конечно, управѣ,;
если бы надъ ней энергитао не работалъ цѣлый рядті
товарищей-рабочпхъ, членовъ культурно-просвѣтателъной компсспі. Особенно много дѣлаетъ въ этомъ отнош<и

_

254

—

ніи культурио-проспѣтительнал комііо.сія Выборгстгаго
Совѣта Рабочих'ь Деиутатовъ. Ея представители бываюгь на всѣхъ собраніяхъ районной к.-пр. комиссіи, счи'гаіотъ работу этой комиссіи своей, поддерживаготъ всѣ
ея начинанія. Товарищи рабочіѳ, дѣлавтіѳ обходъ за
водовъ, пришли къ выводу, что для того, чтобы район
ная комиссія могла успѣшно работать, необходимо укрѣ
пить культурно-просвѣтительныя коьшссіи на мѣстахъ
въ заводахъ. При ьтогихъ заводахъ такія комиссіи есть
кое-что начато, часто нѳ хватаетъ силъ, чтобы развѳр
нуть работу во всю, нужна помощь, свѣдущія лица,- ука
занія. Въ большинствѣ мета.ялическихъ заводовъ культ,
проев, комиссіи, плохо ли, хорошо ли,- существують
Но то на тскетильныхгь. Ихъ въ нашемъ районѣ шесть
Если заводоуправленія такихъ заводовъ, какъ Арсеналъ
Розенкранцъ, даютъ десятки тысячъ на к.-пр. цѣли, если
у Новаго Лесснера, на Металлическомъ заводѣ, на Па'
тронномъ легко найти помѣщенія, то у текстильпціковъ
дарить старая атмосфера. «Заводъ для работы, а не для
университѳтовъ», отрѣзалъ представитель заводоупратѳпія на фабрикѣ Чешера на требованіо рабочихъ дать
помѣщенів подъ школу. А на питочныхъ, бумагопряди.пъныхъ и ткацкихъ фабриііахъ больше всего темноты,
безграмотности, придавленности. Тутъ нужна больше
всего помощь, и помопі;ь немедленная. Особая агитадіоннал комиссія ходить изъ завода въ заводъ, изъ
фабрики въ фабрику и дѣлаетъ доклады) о д'Ьятельности
районной к.-пр. комиссіи. Напряженно слушаетъ аудитория. Доклады не проходягь безслѣдно. Число представителей въ районноііі к.-пр. комиссіи растетъ. Оживаетъ работа на мѣстахъ.
Работаѳтъ и рабочая молодея^ь. У. ней энергія бьегь
чорвзъ край. Въ школѣ Нобеля всѣ три класса набиты
ученика-ми: одна группа для безграмотныхъ, двѣ для

—

т

-

грамотныхъ (всего около 150 чел.). Районная к.-пр. комиссія даеть имъ учителей, помогаетъ вырабатывать
црограммы. Дѣвушки организовали школу кройки и
шитья, усердно работают!^ каягдый вечѳръ, школа платн а я ; необходимы деньги, чтобы окупить покупку машинъ и оплату учительнидамъ. Районная управа направила к ъ Еимъ опытную учительницу рукодѣлія, обсудила планъ соединенія обученія шитью и кройкѣ съ
устройствомь литературныхъ чтеній, бесѣдъ по обш;ественнымъ Бопросамъ.
Открыли у себя піколу и юноши у Новаго Лесснера,
хотятъ ставиіъ обученье обіцествѳннымъ наукамъ. Приш л и за учителями.
Представители домовыхъ комитетовъ района просятъ
сдѣлать имъ докладъ о к.-пр. дѣятельности. Кое-гдѣ
домовые комитеты складываются уже въ довольно жианенныя обш;ины. При домовыхъ комитетахъ возникаютъ клубы; у членовъ и х ъ являются вопросы, какъ
поставить работу въ этихъ клубахъ, к а к ъ организовать
при нихъ летучія библіотеки, ясли и пр. Мысль работаетъ въ Э Т О І Г Ь направленіп. Если удастся втянуть в ъ
работу домовые комитеты, будетъ разрѣшена въ извѣстной мѣрѣ задача, какъ привлечь к ъ дѣлу культурнаго
строительства не чисто-заводское населеніе, наимепѣв
организованное, наиболѣѳ распыленное, к-акъ втянуті^
его въ общее русло культурно-просвѣтительной работы,
какъ выявить разсѣянпыя въ его средѣ силы, ліогущія
помочь поставить работу на должную высоту.
Представители совѣта домовыхъ комитетовъ уже посылаютъ своихъ представителей въ районную библіотвчную комиссію. Работа этой комиссіи складывается
также довольно интересно. В ъ нее входятъ представители ваводскихъ библіотекъ, городскихъ, клубныхъ и
'1'. д. При очень многихъ ааводахъ, гдѣ работаютъ метал-

-

листы, есть бнбліотеки, въ нѣкоторнхъ да?ке довольно
недуіліыя, по многія пзъ тшхъ еще не фупкціонируютъ
и яиляются мертвнмъ капиталоьгь. Нѣтъ опытныхъ людей, нужны инструктора. У тѳкстильщиковъ библіотекъ
нѣтъ. Тутъ дѣло надо налаживать вновь. Надо сказать, что широкіе слон населепія еіце пѳ привыкли пользоваться библіотекой, п^но потому, что нѣгь охоты читать, тяга къ книгѣ громадная. Брошюры наши въ раііонѣ, нанримѣръ, идутъ нарасхватъ. На покупку ішигь
рабочій Выборгекаго района тратить, пожалуй, гораздо больше, чѣмъ, скагкемъ,; швейцарсісій,; но полъзованіѳ библіотеками не вошло еще въ обычай. Библіотеісу
надо еще приблизить къ читателю, сдѣлать ее доступной ему. Въ Выборгскомъ районѣ, нанримѣръ, 3 городскихъ библіотеки-читальни, но читателями ихъ являются, главнымъ образомъ, учащіеся среднихъ учебныхъ заведенШ, мелкіе слуясащіе; рабочіе же въ подавляю-,
щемъ большинствѣ даже не знаютъ о существованіи
этихъ библіотекъ-читаленъ, не идутъ туда. Тутъ вина
не рабочаго. До сихъ поръ каталоги городскихъ библіотекъ были нияіе всякой критики, научпыя ішиги, популярный, почти отсутствовали въ нихъ. Рабочіе не находили въ библіотѳкахъ книгъ, которіія бы отвѣчали на
ихъ запросы, даже беллетристнческііі отдѣлъ далеко не
удовлѳтворителенъ. Въ библіотекѣ чисто, свѣтло, удобно,
рабочШ рвется къ книжкѣ, а библіотеки пустуютъ. Го-,
родъ далъ теперь по четыре тысячи на пополнѳніе городскихъ библіотекъ-читалень. Вотъ передъ библіотечной
комиссіей и стоить теперь вопросъ, какъ реорганизовать
эти читальни, какъ пополнить ихъ каталоги такъ, чтобы они удовлетворяли потребностямъ не только искусственно подобраннаго круга тенерешнихъ читателей,
ѳтихъ библіотекъ, но поі^ребпостямъ всего на^еленія даннаго района. Бнбліотсчная комиссія разрабятиваеть ка-

—

257

--

талогіі; обсуждаегь иланъ летучихъ библіотекі^, иравияа их'Ь функціоиироваііія, хариктеръ и х ь ; иамѣчаei'b организацііо справочнаго отдѣла при библіотекахъ,
разрабатываетъ планъ вывѣшиванія .рекомендательныхъ
каталоговъ, реорганизацііо пользованія газетами въ читальнѣ. Работа громадиая, п надо сказать, что въ этой
области рабочіе почти веедѣло предоставлены своилгь
силамъ. Интеллнгеиція, въ былця времена такъ охотно
шедшая иросвѣщать народъ, отсутствуегъ. Правда, теперь рабочіе пустятъ къ еебѣ не всякаго. Когда обсуягдался недавно вопросъ о контролѣ надъ учителями,
одинъ нзъ рабочихъ разсказалъ интересный эпизодъ.
Опъ учится на платныхъ счетоподныхъ курсахъ, гдѣ
учатся и другіе рабочіе. П вотъ одинъ изъ учителей
вздумалъ развивать ученикамъ идею необходимости войны до побѣдиаго конца. Возмуи],енные рабочіе обратились къ администраціи курсовъ, н адмиішстрація, дорожащая платными учениками, вь 24 часа убрала не
умѣвшаго приспособляться къ своей аудиторіи учителя.
Вообще рабочіе Выборх^скаго района умѣютъ устранять
съ поприща культурной дѣятельности нея«елательные
имъ элементы. Когда послѣ 3—5 іюля въ одномъ изъ
кинематографовъ-миніатіоръ Выборгскаго района одинъ
актеръ, любимецъ публики, нозволилъ себѣ назвать
большевистскую газету хулиганской, кинематографъ
огласился единодушпымъ крнкомъ: «Долой!», залъ опустѣлъ и карье^эа актера, не суыѣпшаго учесть настрое-^
нія рабочей публики, въ Выборгскомъ райоиѣ была закончена... Конечно, въ такой грубой формѣ выступать
пѳрѳдъ питерскими рабочими невозможно, и такія вы*ступлѳнія въ сущности безвредны. Гораздо опаенѣе
культурная дѣятельность тѣхъ, кто цриходиі"ь къ рабочимъ подъ видомъ друзой, кто умѣетъ приспособиться
къ настроенію рабочихъ и будета проводить свое вліяніѳ
под:ь спудомъ.
Вопросы о иаролиаго образовппііі.

17

_

268 —

Иеред'ь рабочими рромадішя аадачи, рабочіѳ проявлзі]с)'гь чудеса оргаинаацін и энергііі, uo ндіъ пужііа помощь, имъ нужіш знанія. В,сѣ тѣ, кто можві"ь работать
въ качествѣ библіотѳкарей, учителей грамоты, лекторовъ, учителей чтенія и т. п., всѣ, кто имѣѳтъ спеціальныя зианія, соціалъ-демократы большевики должны
отбывать трудовую повинность—нести свои знанія рабочимъ.

Буква закона.
Фабрики, заводы, промышленныя и торговыя завѳденія эксплуатируютъ трудъ подростковъ. Законъ должѳнъ оградить молодыя силы отъ эксплуатаціи. Какъ
эоч) сдѣлать? Моя«но или издать рядъ законовъ, огра-.
ждающихъ трудъ подростковъ, или же вовсе запретить
ихъ трудъ. По поводу запрещѳнія труда подростковъ
К, Марксъ писалъ въ «Капиталѣ», что когда говорятъ
о запрещеніи дѣтскаго Офуда на фабрикахъ и заводахъ,
надо точно указывать, до какого возраста, ибо полное
запрещеніѳ заводскаго и фабричнаго труда подросгісовъ
при капиталистическомъ строѣ было бы реапціонно. Почему жѳ Марксъ считалъ это запрещеніѳ реакціошшмъ?
'Да по той же самой причинѣ, почему онъ считалъ рѳа,кціопнымъ запрещеніѳ жѳнскаго заводскаго труда.
На разннхъ съѣздахъ добродѣтельные пасторы и
господа консерваторы требовали, во имя ограягденія семейнаго очага, полнаго запрещенія заводскаго труда
жепщинъ. Предназначен!© женпщны да варить мужу,
обѣдъ, чинить ему бѣльѳ, заботиться о домашномъ уютѣ,.
няньчить дѣтей, а не торчать цѣлыми днями въ мастерской. »Что отвѣчали имъ на ато соціалисты? Они говорили: ваши рѣчи, служители церкви ж господа помѣ17*

щики, сплошное ліщемѣріе. Развѣ вы не знаете, ири
каі«ихъ условіяхъ живутъ въ настоящее время рабочіе?
Развѣ БЫ не видали сырыхъ иодваловъ, темныхъ, тѣсныхъ номѣн^ешй, угловъ, въ которыхъ ютятся рабочіе?
Не видали ихъ голодныхъ, блѣдныхъ дѣтей? Не знаете,
что их7э отецъ видитт^ свою семью только ночью? Не
знаете, что его жена для того, чтобы подкормить дѣтѳИ,
вынуждена брать первую попавшуюся работу: стирку,
шитье, набивку паниросъ, клейку коробокъ п пр., и что,
работая у себя на дому, она подвергается не меньшей
эксплуатаціи, чѣмъ на фабрикѣ и заводѣ? Мы, соціалисты, противъ запрещен] я заводскаго 'і^руда женщинъ,
потому что вид'имъ не только дурную сторону заводскаго
т-руда, но и его хорошую сторону. Работа на заводѣ дѣлаетъ женщину въ матеріальномъ отношеніи независимой отъ мужа и тѣмъ освобождаеч-ъ ее отъ семейнаго
деспотизма; работа на заводѣ расширяетъ кругозоръ
я{внщины, пробуждаетъ у ней чувство солидарности,
пониманіе задачъ рабочаго класса. Освобожденіѳ рабочаго класса немыслимо безъ пріобщенія женщинъ к ъ
фабрично-заводскому труду. И потому социалисты но
противъ запрещенія женскаго а-руда вообще, а лишь за
ограждѳніѳ жепщияъ отъ особо тяжелыхъ формъ эеплуатаціи (ночной трудъ, трудъ въ опасныхъ для здоровья
отрасляхъ производства и пр.). Все то, что относится
къ женскому труду, цѣликол{ъ относится и къ труду
подростковъ. у насъ въ Роесіи за время войны заводскій трудъ подростковъ возросъ въ очень значительной
мѣрѣ. И заводская жизнь воспитывала молодежь: она
будила въ ш х ъ вѣру въ свои силы, воспитывала въ
нихъ чувство братской солидарности. Во время революціи они былі-г въ первыхъ рядахъ. На Мареовомъ полѣ
клялись они подъ своими кралными знаменами съ рѳволюдіонными надписями умереть в-ь борьбѣ съ бур-

—

1U8

-

жуазіей, защищать своОоду цѣною жизни. И они честно
исполнили свою клятву. Въ октябрьскіе дни они переполнили собой ряды красной гвардіи. Всюду, гдѣ
нз'^жна была самоотверженная работа, они были въ перБыхъ рядахъ. Товарищи-взрослые рабочіе! Чѣмъ платите
вы своимъ товарищамъ-подросткамъ, которые связали
себя съ вами узами братской солидарности?
' Вы проводите запрещеніе ті^уда подростковъ до 16-ти
лѣтъ, и большинство изъ васъ искренно думаетъ, что вы
проводите очень радикальную мѣру, что вы ограждаете
разъ навсегда подростковъ оа-ъ эксплуатаціи. Центральная больничная касса приняла, напримѣръ, рѣшеніэ
разсчитать всѣхъ дѣвочекъ до 16 лѣтъ, слууканщхъ
въ больничныхъ кассахъ. Товарищи, что вы дѣлаете?
Развѣ MOJKHO держаться за букву закона, совершенно
упуская пзъ виду ея духъ? Вѣдь каковъ духъ закона
объ охранѣ дѣтскаго труда? Охрана молодыхъ силъ. А'
ваше ностановлѳніе объ унраздненіи труда подростковъ
ведетъ къ чему? Къ"охранѣ этихъ силъ?
Вы знаете, не можете не знать, вы каждую минуту
пспілтываете это на себѣ, іеакое трудное время переживаетъ рабочій классъ. Теперь приходится ему расплачиваться горше всего за имперіалистическую войну, разрушившую всю промышленпость страны, приспособившую ее дѣликомъ къ потребностямъ военнаго врелхени. Товарищи, вы сдѣлалн страшно шіого для того,
чтобы положить крноцъ братоубійствепной бойнѣ. Но делгобилнзація промышлеипостіі, псреходъ промышленности на другіе рельсы въ момептъ общей разрухи не
моягетъ совершиться безболѣзиегшо, онъ связанъ съ безработицей, съ тяя«елыми лишеніямн, С9 всякаго рода
за.трудненіями. Изжпть этотъ тяжелый періодъ демобилизаціи рабопій классъ можетъ натіболѣе безболѣзнепно
,]рішь T0i7J,a, когда онъ ироявні-ъ чудес^і братской со-

_

262 —

лидарности и организоваяноехи, когда его кличемъ будѳтъ нѳ «спасайся, кто можѳгь», а «всѣ за одного, одинъ'
за всѣхъ». Вы это прекрасно знаете, товарищи. И посмотрите, что вы дѣлаете? Вы въ первую голову разсчитываете подростковъ, вы дарите ихъ запрещеніемъ
труда подростковъ. Развѣ вы охраняете этимъ ихъ силы?
Нѣтъ, вы взваливаете на ихъ неокрѣпшія юныя плечи
всю тяжесть безработицы, безпріютности.
Третйяго дня ко мнѣ пришли дѣвочки, разсчитываемыя изъ больничныхъ кассъ, гдѣ ихъ никто не эійсплуатировалъ, и, волнуясь, спрашивали, что дѣлать съ
этой выбрасываемой па улицу рабочей молодежью,
noita... HXTD не разсуютъ куда-нибудь по пріютамъ. Какъ
оставить дѣвочекъ на улицѣ? И отъ этой фразы: «куда
дѣть, пока пе «разсуютъ» по пріютамъ», повѣяло такимъ
ужасомъ, что захотѣлось крикнуть: товарищи, что вы
дѣлаете? Съ которыхъ поръ рабочіѳ стали фарисеями?
Приходить молодежь изъ «Соціалистическаго Союза
Молодежи» и жалуется, что организація рабочей молодежи распадается, что рабочая молодежь теперь нѳ на
фабрикахъ, а сидигь по трактирамъ, что среди нея,
р^сѣялной, разъединенной, нельзя вести больше агитаціи, что молодежь опусіеается, не ходить на локціи,
что лучшіе элементы—бывшая краса «соціалистическаго союза»—уходята к ъ анархистамъ... Это все послгЬдствія того, что рабочую молодежь разсчитываютъ
съ заводовъ въ первую голову.
Запрещеніе труда подростковъ пе реакціонно будегь
лишь тогда, когда государство въ состояніи будетъ
обезпечить каждому подростку кровъ и пишу—не какъ
подаяніе, а какъ право,—когда для подростковъ будетъ
достаточное количество школъ, когда будетъ организован'ь обществешшй производительный трудъ подростковъ, а цока, упраздняя фабричиогзаводскШ і р у д ъ цод-

_

263 —

ростковъ, вы обрекаете ихъ на голодъ, безработицу, на
худшую эксплуатацію—на хулиганство, на простиіуцію. Болѣѳ сильные охраняйте болѣо слабыхъ. Дѣти—
наше будущее.

Къ вопросу объ отмѣнѣ дѣтскаго
труда.
Моя статья «Буква закона», помѣщенная в ъ «Правдѣ»
отъ 5-го февраля 1918 года, Вызвала неудовольетвіе нѣкоторыхъ товарищей, которые заявили, что статья мѣшаетъ проводить въ жизнь запрещеніо дѣтскаго труда,
такъ какъ всѣ де на нее ссылаются, и потребовали даяге
обсуждепія этого вопроса въ П. К. Р. С. Д. Р . партіи. Я
очень рада., что на ѳтотъ вопросъ удалось обратить вниманіе. Правда, j насъ в ъ программѣ стоить запрещенів
дѣтскаго труда до 16 лѣтъ. Но этотъ пунктъ ошибоченъ,
и данный мокіентъ какъ нельзя болѣе иллюстрируегь
его ошибочность. Помѣщеніе'этого пункта объясняется
недосмотромъ (онъ и формулированъ небрежно: дѣтн до
16 лѣтъ называются дѣтьмн «дошкольнаго возраста»).
Во всякомъ случаѣ этотъ пупктъ рѣзко расходится съ
точкой зр'Ьнія на етотъ вопросъ Маркса. Вотъ что пиінетъ онъ по этому поводу въ «Критикѣ Готской программы». «Пунктъ—запрспі,ені6 дѣтскаго труда.
«Тутъ было безусловно необходимо указать, до какого
позраста.
>' І
«Запреіцспіе дѣтскаго труда вообще 7іесовм'Іістимо съ
сущестлпвапі^^мт. іфуігкоіі ini,'i;j''c'j'piTi n hotohij' предстатшяетъ собою .іішііь пустое благочестіівоо пояіеланіе.

— 2G5 —
«Но даже если бы оно и было возможно, проведѳніѳ
его было бы мѣрой реакціонной, такъ какъ при строгомъ регулированіи рабочего времени сообразно различнымъ возрастамъ и другимъ мѣрамъ охраны дѣтскаго труда
раннее соединеніе нроизводительнаго
труда съ обучепіемъ представляетъ могучее средство
преобразованія современнаго общества».
Нѣмедкіе профессора, а съ ихъ легкой руки и всякаго
рода оппортунисты, беря за основу ту правильную
мысль, что въ осповѣ общественнаго развитія лѳжитъ
развитіѳ производства, стараются изобразить дѣло такъ,
что обш;ественное развитіѳ все только и сводится ісъ
какому-то самодовлѣющему механическому процессу
производства. По ихъ мнѣнію, люди, ихъ сознаніе, ихъ
борьба тутъ совершенно ни при чемъ, все дѣлается само
собой, производство все больше и больше развивается,
мелкія предпріятія объединяются во все болѣе крупныя,
которыя' организуются затѣмъ въ монополіи; когда
этотъ процессъ разовьется до того, что все производство
будетъ представлять въ сущности одно колоссальное,
великолѣпио организованное предпріятіе, это и будетъ
соціализмъ. Конечно, такое изображеніе дѣла въ корнѣ
ошибочно. Это все равно, какъ если бы показать сухой
мертвый скелетъ и сказать: вотъ это полный жизни человѣкъ, горячо и страстно чувствующій, волнуемый тысячами мыслей, умѣющій любить и ненавидѣть, бороться
за счастье и разумную жизнь.
Марксъ далекъ былъ огь такого убогаго пониманія
развитія общества. Онъ и Энгельсъ показали, какъ гЬсно
связана экономика съ политикой. Путемъ мастерского
анализа они показали, какъ опредѣленная ступень развитія техники вліяетъ на формы производства, какъ
подъ нхъ дявлепіемъ складываются извѣстныя правовыя н гюсударстиеііиыя нормьі; показали, клкъ эконо-

_

266 —

мика со всѣми ея юридическими и политическими надстройками отражается на психологіи людей, на ихъ
міровоззрѣніи. Особенно детально показали они, какъ
условія труда на крупныхъ фабрикахъ и заводахъ перерождаютъ вею психику прежняго рабочаго ремесленника, воспитывая въ немъ чувства классовой солидарности, пробуждая революціошіый духъ, выковывая классовое самосознаніѳ. Марійсъ постоянно нодчеркивалъ,
что движупі;ѳй силой преобразованія общественнаго
•строя является человѣкъ. Но человѣкъ для Маркса не
былъ чѣмъ-то неизмѣннымъ, одинаковымъ во всѣ времена; онъ показалъ, какъ постоянно подъ вліяніемъ
измѣняющихся условій производства и общественныхъ
формъ жизни преобразуется самъ человѣкъ. Пролетарій
первоначальной эпохи развитія капитализма далеко не
то, что пролетарій поаднѣйшаго времени. Необходимой
предпосылкой соціализма является человѣкъ, способный
осуществить соціализмъ.
У насъ очень часто забываюгь эту сторону дѣла и понимаютъ содіализмъ черезчуръ механически, видя лишь
одну сторону дѣла—экономику—и совершенно упуская изъ виду другую сторону дѣла—подготовку соотвѣтствующаго человѣческаго матеріала. Эту послѣднюю сторону дѣла никогда не забывалъ Марксъ. Вотъ
почему онъ и придавалъ такое г^іомадное значеніе воспитанію подрастающаго поколѣнія, такъ много удѣлялъ
этому вниманія. Онъ считалъ и неоднократно говорилъ,
что воспитаніе является могучимъ рычагомъ преобразованія сущеса-вующаго сі-роя.
Но ісакъ понималъ Марксъ воспитаніе? Основу его онъ
видѣлъ в ъ производительномъ трудѣ, въ тѣспомъ единеніи молодежи съ рабочей жизнью, съ развивающимся
рабочимъ движеніемъ. Оторвать подростіш огь работы
на заводѣ и фабрнкѣ, гдѣ выковывается его цонимаф[ів

_

267 —

его классовое самосознаніе, гдѣ онъ прониітется
чувсазомъ классовой солидарности, и бросить его въ
эгоистическую атмосферу замкнутой семьи или въ
затхлыя стѣны школы, оторванной отъ жизни, значить
затормозить дѣло подготовкой годиаго чѳловѣческаго
матеріала. Вотъ почему Марксъ такъ рѣшителъно высказался противъ запрещенія дѣтскаго труда. Но онъ
хотѣлъ, чтобы дѣтскій производительный трудъ былъ
связанъ съ обученіемъ. Рабочимъ нужны знанія, такъ
какъ знаніе великая сила, и этой силой хотѣлъ вооружить Марксъ рабочую молодеяіь. Правда, говоря о нежелательности запрещенія дѣтсііаго труда, Марксъ не
хотѣлъ сохраненія данной формы фабричнаго труда дѣтей. Данная форма-^несложный, однообразный, чиетомеханическій трудъ. Такой трудъ приіупляегь. Но дѣтскій фабричный трудъ мыслимъ и въ другой формѣ.
іТакъ, напримѣръ, въ Англіи и Германіи трудъ подростковъ въ нѣкоторыхъ преднріятіяхъ органнзованъ
такъ: каікдый нодростокъ въ теченіе нѣсколькихъ лѣта
своего заводскаго ученичества, во время котораго онъ
получаетъ жалованье за свой трудъ, работаетъ не одну
какую-либо механическую работу, а выполняетъ цѣлый
рядъ работъ все возрастающей трудности, переходя при
этомъ изъ одноіі мастерской въ другую и изучая производство въ цѣломъ.

•ЖИЗНИ,

Параллельно съ этимъ ученики изучаюсь въ інколѣ
математику, физику, механику, черченіѳ, товаровѣдѣніе,
коммерческую географію, политическую экономію. Изученіе практической работы тѣсно связано съ теоретическимъ осмысливаніеьгь ея. Такая заводская работа не
притупляегь молодежь, а дѣйствуеі-ъ на нее въ высшей
степени развивающе. Вотъ почему Марксъ въ Коммунистическомъ манифестѣ говорптъ объ «устраненіи фабричдой работы дѣтей вг современпой ея формпу>.

~

2()8 —

Эта фраза и дала, вѣроятно, поводъ вставить въ
программу «запрещеніе дѣтскаго труда до 16 лѣтъ», при
чемъ совершенно ие обратили вииманія на то, что
"Марксъ говорить тутъ не о запрещеніи дѣтскаго труда
(что совершенно противорѣчитъ его точкѣ зрѣнія, наиболѣе ярко выраженной въ «Критикѣ Готской программы»,
но достаточно ясно развитой и въ Капиталѣ и въ Женевской резолюции), а лишь о современной формѣ его.
Мы въ Россіи переживаемъ періодъ диктатуры пролетаріата. Рабочіе имѣютъ полную возможность провести въ жизнь мѣры, которыя бы подготовили изъ рабочей молодея«и людей, способныхъ осуществить соціализмъ.
Какія же мѣріі надо было принять по отношенію къ
дѣтскому труду?
Надо было:
1) сократить рабочіі! день подростковъ и принять другія мѣры охраны нхъ труда;
2) цѣлесообразно организовать тізудъ подростковъ;
3) приложить всѣ сдлы къ тому, чтобы немедля же
были устроены при заводахъ школы для подростковъ,
гдѣ обученіе было бы связано съ пропзводительнымъ
трудомъ.
Шестичасовой рабочій день для подростковъ ужо
былъ проведенъ на миогихъ металлическихъ заводахъ
явочнымъ порядкомъ.
На ігѣкоторыхъ заводахъ, папримѣръ, па заводѣ Эринсонъ, была уже разумная организація труда подростковъ.
Заводскія школы уже существовали при миогихъ
заводахъ, но дѣло тамъ было поставлено изъ рукъ вонъ
плохо. Надо было эти школіі преобразовать (иа зав.
Фоииксъ, иап]Лімѣръ, Пьтла даже ]іазрп.ботапа программа
такой і(оізой ппюлн).

_

269 —

Коыиссаріату Труда надо 5ыло только обобщить всѣ
эти попытки, издать соотвѣтствуіопѵіе декреты, равно
какъ и декретъ объ обязательиомъ посѣщеніи школъ
подростками.
Комиссаріагь по Просвѣщенііо съ своей стороны euj;e
30 ноября отправилъ въ Комцссаріагь Труда иуясныѳ
декреты. Просьба эта была, однако, оставлена безъ вниманія, а теперь подроетковъ въ спѣшномъ порядкѣ выкидывают'ь съ фабрикъ и заводовъ, ссылаясь на необходимость занрещенія дѣтскаго труда.
Печальное педоразумѣніе, которое моікетъ тяжело
отразиться на рабочемъ движеніи.

Задачи внѣшкольнаго образованія.
Теперь, когда въ Европѣ идѳтъ рѳволюціонная борьба
противъ войны, и миръ, по которомъ такъ истомились
народы, мояіетъ скоро стать не благимъ пожеланіемъ,
а реальностью, мы должны ясно поставить себѣ воцросъ: что же будетъ дальше? Какія отношенія установятся между'народами? Будетъ ли то же, что было
до войны? Будетъ ли миръ, который наступить, лишь
лихорадочной подготовкой къ повой еп];ѳ болѣе yata^ной бойнѣ?
Нам-ь, конечно, нужбнъ прочный миръ,' а нѳ миръ;,
кроющій въ себѣ зародыши новой войны, съ этимъ согласны всѣ, народы.
Но мы знаѳмъ, что пока господствующей системой
остается имперіализмъ, всякій миръ будетъ чреватъ новой кровавой бойней.
Только соціализмъ несоі-ь міру братство народовъ и
прочный миръ.
И потому каясдый народъ должѳиъ работать надъ водворѳніемъ соціализма, т.-е. такого порлдіш, вещей, который на дѣлѣ обезпечитъ людямъ свободу, равенство и
братство. Основы соціализма, это—уничтоженіѳ частной
собственности и обобществленіѳ производства.
Въ странахъ передовыхъ, болѣе 9конолтчески раз-

_

271 —

вИ'шхъ это обобществленіе уже оол'Ве подготовлено
зныо, такое обобществлеиіе легче соиершиаъ, чѣмъ въ
странахъ отсталыхъ. Тамъ все на учѳтѣ, все организовано. Въ такихъ же сравнительно отсталыхъ странахъ,
какъ Россія, все ѳщѳ надо учесть, все еще надо организовать, А если говорить! о данномъ моменгЬ, то обобшіествлѳніѳ производства должно происходить еще въ
условіяхъ неимовѣрной разрухи, самой острой гражданской войны и проч.
Дѣло такъ сложно, трудности такъ велики, что многіе малодушные говорятъ: надо отказаться отъ мысли
даже, что у насъ возможна соціалистическая революція, что мы можемъ вступить на путь соціализма. Но
у вещей есть своя логика. Великая Русская Рѳврліоція
превратила Россію въ самую демократическую страну
въ мірѣ, пробудила въ массахъ жажду свободы, равенства и братства. Къ старому нѣтъ возврата. На мѣстѣ
стоять нельзя. А дорога впѳредъ, это—дорога къ соціализму. И всѣ тѣ мѣры, которыя рабочіѳ стали проводить явочнымъ порядкомъ, которыя теперь планомерно стремится провести въ жизнь рабочее и крестьянсісов
правительство, все это первыя вѣхи по пути къ соціалщзму.
Русская революція есть преддверіѳ революціи европейской, а въ Европѣ соціализмъ ввести гораздо легче,
путь къ нему короче, люди болѣе подготовлены к ъ нему,,
и потому наши европѳйскіе братья, вступивъ на путь
революціи позже насъ, можеі-ъ быть, придутъ къ соціализму раньше насъ. И тогда оіш помогу та намъ.
Но это не значіітъ, что они сдѣлаюгь соціальную революцію за насъ. Какъ отъ ига самодержавія, такъ и
отъ ига капитализма добьемся мы освобожденія лишь,
своею собственной рукой.
Чтобы добиться его, наігь нужна громадная работа

_

272 —

иадъ собою. Предиосылкои содіализма является высок а культурный уровень иаселенія. Намъ надо стать
умѣлыми, знающими, стойкими работниками. Самодержавіѳ оставило намъ печальное наслѣдіе: массы полуграмотны, не обладаютъ самыми элементарными школьными знаніями, не знаютъ еще себя, ие умѣютъ прилагать свои силы безъ излишней затраты, планомѣряо,
организованно.
Л^изнь поставила нередъ трудящимся классомъ задачи необычайной слояшости и трудности, старая буржуазная интеллигенція злорадно предоставила массы самимъ себѣ. Справится ли пролѳтаріатъ съ этими задачами ?—растетъ вопросъ у многихъ искреныихъ друзей
народа. Но пусть сомнѣвающШся пойдегь въ рабочій
кварталъ, пусть посмотритъ ту громадную духовную
творческую работу, которая совершается теперь въ массахъ, пусть посмотрита на ту жажду знанія, готовность
учиться изъ книжки и изъ дѣла, которая обуяла рабочихъ, рабочую молодежь въ особенности, чтобы пере-стаіъ сомнѣваться.
Но трудности велики, нельзя закрывать на это глаза.
И надо рабочимъ и крестьянамъ прилоя«ить всѣ усилія,
чтобы завладѣть силой знанія, чтобы подняться на тогъ
культурный уровень, котораго требуета оть яихъ современный моментъ.
Внѣшкольное образован] е—самый острый, самый жизненный вопросъ въ данный моментъ. Массамъ необходимо овладѣть знаніемъ, и притомъ овлвдѣть имъ съ
наименьшей затратой силъ.
Имъ надо взять изъ науки квинтъ-эссенцію ея, все,
что въ ней есть важнаго и существеннаго, яшзненнаго,
взять и немедля примѣнитъ къ жизни, пустить въ
оборотъ.

Совмѣстное _обученіе.
т
Когда отавя'гь вопросъ: полезно ли совмѣетное обученіе? то подъ этим-ь вопрооомъ обыкновенно нонимаютъ: будетъ ли совмѣетное обученіе способствовав
устаношіѳнію нормальныхъ, здоровыхъ отношеній между мужчиной и жеиіциной?
И такъ какъ до сихъ порь нѳ подвергалось сомнѣиііо,
что необходимым'Ь условіемъ устаиовленія нормальныхъ
отношеній между мужчиной и женщиной является ихъ
духовная близость, взаимное пониманіѳ, одинаковы!!
уровень развитія, и такъ ігакъ ясно, что одинаісовость
цолучаѳлшхъ впечатлѣній, постоянная совмѣстная работа, одинаковыя условія ралвитія могутъ лишь содѣйствовать духовному сближенііо между юношами и дѣвушками, то еотественнымъ отвѣтомъ па поставленный
вопросъ и является отвѣта: оовмѣстное обученіо крайне
желательно. При чемъ опять-таки само собой подраз^умѣваѳтся, что духовная близость ведѳтъ к ъ тому,
что мужчина видитъ въ женщинѣ и, наоборота, женщіша в ъ мужчинѣ, прежде всего, пе суш;оство иного
пола, а человѣка. Что подобное отношеніѳ способно
оздоравливаіоіцимъ образомъ дѣйствовать на урегулпрованіѳ полового инстинкта таіше не подвергается обыкновенно сомнѣнію,—^но подвергается, конечно, среди прогрессивной части общества.
Вопросы о н а р о д н о м ъ образоппіііи

18

—

—

Отвѣтъ на всѣ эти коітросы, леяіяіціе вт> осиовѣ вопроса о сог.мѣстиомъ BQCiuiTaiiii-r, дается на осповаиіи
жизненнаго опыта и общихъ принциповъ. Чтобы отвѣтить на эти вопросы, нѳ надо ыикаішхъ спѳціальпыхъ
педагогичѳеішхъ позпаиій, ниісакого спеціальио п^дагогичрскаго опыта, и потому матери столь же компетентны отвѣчать на этотъ вопросъ, какъ и самый наиопытнѣйшій педагогъ, и даже больше, ибо вопросъ' о оовмѣстном'ь обучепіи тѣснѣйшимъ образомъ сплетается с ъ
такъ называемымъ «женскимъ вопросомъ»; совмѣстноо
обученіе—кусокъ женскаго вопроса, и кому, какъ по матерямъ, лпцамъ, непосредственпо заинтересованнымъ въ
этомъ вопросѣ, на личномъ опытѣ испытавшимъ, сколько пенужпой горечи дазке въ наилучшія семейныя отиошепія вносить существующая духовная отчужденность меяеду полами,—кому, ігакъ не матерямъ, и рѣшать этотъ вопросъ?
Педагогическій опытъ—вещь очень условная, и дѣдать на основаніи его выводы надо съ большой осторожностью. На педагогическомъ опытѣ всегда самымъ яркимъ образомъ отражается общая точка зрѣнія педагога,
и она-то и имѣетъ рѣшающеѳ значѳніо.
Поэтому г-нъ Локоть совершенно правъ, когда хюворитъ, что «наша мысль преягде всего должна точно формулировать и уяснить себѣ цѣли такого (совмѣстнаго)
воспитапія, т.-е. въ сущности—конечный идеалъ воспитанія, идеальный образъ той молодой человѣческой
личности, которую мы стремимся создать путемъ восііитанія».
И вотъ, при опредѣленіи этой идеальной личности
мы видимъ у г-на Локотя крупную ошибку.
На самомъ дѣлѣ г. Локоть совершенно отодвинулъ
эти общіе вопросы и подмѣнилъ ихъ болѣе узкимъ вопросомя^: как7:> будоп'ъ дѣйствовать па половой инстипіи-ь

..... 2?5

-

уЧаіціі^іся iix'ii ііослілііііое спим Ічя іик; iipcujjiiitiiii; in.
шкопѣ, будегі. ли оно ослпП.ігяті. или убиливаль этоі"і.>
пиотинктъ ?
Между тѣмъ, совсртолно ііеяра,ріільво подмѣіштъ
вопросъ о совмѣстноші обученіи, о совмѣстпоіі раПотЬ
вопросомъ о совмѣстномтэ пребываніи въ тколѣ.
Если у ж ъ ста:9ить вопросъ ci^ педагогітесксй точки
зрѣнія, то надо поставить водрось о возіюжиой степени вліянія школт-л:, въ частности, іга устаиовленіе моралъпыхъ отиошепій между юношами и дѣвушкаьш.
Надо поставит]^ вопросъ такъ: способно ли совмѣстпое
обучепіо сколько-нибудь серьезно повліять на установленіѳ п о р м а л ь т л ' ъ отнотепій мезкду мужчкпои и женщиной или воспитательное значеніе школы такъ иичтожно, что тиколѣ нечего я мсчтаті.> встуііать вт^ борьбу С'ь вліяпіомъ среды? А затѣмъ поставить вопросъ:
способна ли современная школа сыграть
этомъ отиошеніи какую-либо воспитательную роггь?
Впрочемъ, нодмѣнивъ вопросъ о совкЬстномъ обуяенін вопросомъ о совмѣстномъ пробываніи, г-нъ Локоть
ужо предрѣшилъ его въ томъ смыслѣ, что свелъ воспитательное значеігіѳ школы к ъ нулю, признать ее соворшеино безеилъной оказать сколько-нибудь серьезяіні
иротивовѣсъ дѣйствующему вт. протпвопалояшом'ь направлѳніи вліянію среды н болѣзненному развитію организма.
Такой пвссимистическій взілтіядъ і'-па Локотя подтворадаетъ и то его мнѣніе, что в.тііятъ на отнопшиіо ііолоѵ.ъ
надо не черозъ школу, а чорезъ семью и общестг.о.
«Можетѣ быть,—говордгь оігь,—новое обіп,оетвоіто-педагогическое теченіе безъ настоятельной надобпости
привлекаетъ школу къ такому воспитательному дѣлу,
которое, но самой нриродѣ (мю, является болѣе близкимъ
и болѣѳ достѵпііымъ сомьѣ н обиі;еству, чі^.мъ шко.тгіі.
18*

— 2?f) —
Можетъ быть, это новое течоніо, увлеіатсі., пабываетг.
о тѣхъ разиообразішхъ твхяичосинх'ь Т[>57і;ностяхъ JTOдагогичѳскаго характера, которьш неизбѣжпы въ практическолгь теченіи.осуществлѳнія намѣчаемой задачи?..»
Говорить такъ—значить изъ-за тохиичесішхъ трудностей нѳдагогическаго характера, поизбѣжныхъ при
всякой серьезной рофордгЬ, отказываться OTTJ существенной, настоятельно выдвигаемой жизніяо, задачи, значить признавать наперед'ь безсиліо школы передъ
жизнью. Нельзя говорить: вотъ пъ такомъ-то Бонроеѣ
пусть вліяотъ семья, въ такомъ-то школа, въ такомъ-то
обні;ѳство. Воспитательно© вліяніе такъ не разгородишь;
воспитательное вліяніе кладетт> отпечатокъ па весь
складнвающійся характерь ребенка или юноши, п школа не можѳтъ «оказаться въ нѣтяхъ» по такому ваяіпому вопросу, какъ оі'ношенів между полами. Уже саі ш й фактъ отсутствія совм^Іюттаго обучепія есть фактъ,
вліяющій самымъ вреднымъ образомъ на духовную
близость между мужчинами и женпщнами. Ибо школа,
уклоняющаяся отъ совмѣстнаго обучѳнія, уже сходита
съ почвы нейтральности и искусственно создаваеьшмъ
обособлѳніемль половъ при обученіи противодѣііствуетъ
иачинапіямть общества и семьи въ иаправлепіи сглаясѳнія отчужденности половъ.
Да и по самой природѣ, вопреки мнѣнію г-на Локотя, дѣло духовнаго сближенія половъ принадлеяситъ
школѣ. И взрослые люди лучше всего узнаютъ другъ
друга на совместной будничной работѣ. Такая совмѣстная работа воспитываетъ в ь нихъ солидарность, развиваѳтъ общественные инстинкты.
У школьниковъ трудовая ЯІИЗНЬ идеть главнымъ
образомъ въ школѣ. И эта трудовая жизнь сближаѳтъ дѣтей между собой. При чеыі> это сближеніѳ идетъ
съ самыхъ пѳрвоначалъныхъ ступеней обучонія, такъ

что К Ъ моменту Хіробуждѳнш ПОЛОВЫХЪ ШЮТИИК'ГОВЪ
имѣѳтся уже налицо извѣстная привычка к ъ оовмѣстной работѣ, извѣстная духовная близость, позади лѳжитъ уже ц ѣ м й радъ сообща пѳрежитыхъ впечатлѣній.
Школа—мѣсто, рдѣ дѣти учатся работать, и, естественно, если мы хотнмъ, чаюбы въ жизни мужчина и ясенщина дружно работали рука объ руку,—а работа, вѣдь,
основа жизни,—мы съ первыхъ же шаговъ должны развивать въ шіхъ навыкъ къ оовм-Ьстной работѣ. Никакія
дѣтскія собранія, рефераты, развлеченія, гдѣ будутъ
встрѣчаться мальчики и дѣвочки не д л я совмѣстной
работы, а для развлечения,—моясетъ быть, и очень
разумнаго,—не въ состояніи замѣнить общенія въ школѣ на общей будничной работѣ. Если хотѣть духоннаго
сближенія между муягчиной и женщиной, необходимо
сдѣлать, чтобы они совмѣстно переживали ту ітдость,
которую даетъ всякому здоровому ребенку ощущеиів
роста своего круіюзора, роста своихъ духовныхъ силъ,
Посмотримъ, права:> ли г. Локоть въ своемъ пессимистическомъ взглядѣ на воспитательное значёнш
школы?
Конечно, не слѣдуегь цреувѳличивать воспитательной
роли школы. Смѣшно было бы думать, что совмѣстное
обученіе можѳтъ сразу радикально измѣниіъ отношенія
между мужчиноіі и женщиной. Эти отношенія опредѣ- ^
ляются длишшімъ историческимъ прошлымъ, опредѣляются экономическимъ положшіемъ ЖѲНЩИШІ', ролью
Toi'o класса, къ которому принадлежитъ тотъ или иной
мужчина, та ида иная женщина. Семья и окружающая среда вліяютъ на і>ебенка, прививая ему соотвѣтствующі© взгляды и привычки, и ребенокъ, съ которымъ имѣеіт» дѣло школа, и въ этом'ь отношенін, какъ
и во псѣхъ іишхъ,, }ie является какой-то tabula rasa...
Bocuimimnio лридется боропля м, можеть быть, упорно

_

278 —

съ тѣми взглядами и цривычкаыи, съ которыми прииіыіъ ребейокъ въ шіадлу; по ра.5вѣ и въ другнхъ отноиіогіяхъ не приходится дѣлаіъ 'j'O ж е самое? Роль школпі скромна, но это не причина воспитателю отказываться иапередъ o n . той доли вліянія, которую онъ можоа-ъ
оказать.
И потомъ школа школѣ рознь.
Школа, проникнутая бюрократичесііимъ духомъ, мертвящей рутиной, формализмомъ, неспособная удовлетворить духовпыхъ потребностей ребенка, дать ему радость
развитія всѣхъ его с и л ъ ; школа, безцѣльно надрывающ а я организмъ ребенка, убивающая его самодѣятельпость, его чувство собетвеннаго достоинства, увѣренность въ свопхъ силахъ,—такая школа вообще не способна оказать на учащихся никакого воспитательнаго
вліянія или, Бѣрнѣе, оказываете развращающе^ вліяніе. Въ школѣ, гдѣ дѣти не р а б о т а ю т , не учатся,;
а томятся, отъ скуки льють другъ другу чернила за
шивороа-ь, с'Х'роягь пакости учиамзлямъ и т. п.,—въ такой школѣ, можеть быть, и неумѣстно' совмѣетное обученіе, въ такой школѣ можеть быть, и оиаспо совмѣстноѳ пребыванів мальчиковъ и дѣвочекъ.
Но в'ь школѣ обновленной, въ школѣ, гдѣ между учащими н учащимися близкія дружескія отношенія, гдѣ
царитъ жагкда знанія, стрѳмленіе научиться работать
п жить на пользу людей,—въ такрй школѣ совмѣстное,
обучівиіе обязательно.
Но, скажу'гь намъ, такая школа—утопія, надо очи-*
таться съ дѣйствительиосй.ю. Да, правда, шідо, считатііг.
ся -съ дѣйствительностьюг но,надо такясе ібрать.івѳі^Ёъ:
ся развитіи; Если считать современную школу ч'1Елгьѵ.
то непзмѣпнимъ п из'ь пея исходить, то, право, всѣ этгі
])а;зі'овори о совмѣслшмъ обучоніп—цраздиое занятіе. И
т, Локот/і, рѣшгігг гюгірості о ('(ШМ'Т'.етзтоыч, обученііг. чп-

_

279 —

СТО грѣшигь тѣмъ, что рѣшаетъ его примѣнительно къ
рамкамъ существующей школы, къ тѣмъ рамкамъ, въ
какихъ онъ разрѣтен^ь бііть ие можетъ.
Г-нъ JIoROTb подмѣпилъ вопросъ о совмѣетномъ обученіи вопросомъ, какъ будѳттэ дѣйствовать на половой
инстинктъ дѣтей и х ъ постоянное совмѣстное пребывание въ школѣ. Оііъ задается^ вопросомъ, ослабить л и
это совмѣстноѳ пребываніѳ или усилить половой инстинктъ, и хорошо ли подавлять половой ішстинкгъ.
При этомъ.оіпэ высказываеіъ вполнѣ вѣрную мысль,
что у здороваго, нормальнаго человѣіт половой инстинктъ силѳнъ и что въ этомь нѣтъ ничего дурного,
а подавленіѳ естественнаго инстинкта моясѳтъ быть только вредно; что при обсужденіи вопроса о совмѣстномъ
обучѳніи вопросъ идѳіть не объ ослабленіи или усиленіи
полового инстинкта, а объ урѳгулированіи его. Но, высказавъ эту вполнѣ вдравухо дшсль, г. Локоть выра^каотъ затѣмъ в с я і т г о рода сомнѣнія: не будетъ л и при
совмѣстномъ обученіи не только о'шосительно, но и абсолютно ослабѣвать половой инстинкта? Не будеа'ъ л и
развиваться взаимное равнодушіе ноловъ не только по
отношенію к ъ швольнымъ «товарищамъ», но и вообще?
Не будетъ ли въ силу роста этого «прнвычнаго» равнод у ш і я ноловъ ослабѣвать интересъ к ъ браку и к ъ семейной жизни, или не отразится ли это равнодушіе на
плодовитости семьи, на.адоровьи и эноргіи дѣтей, рождающихся отъ такихъ равнодушныхъ «товарищѳскихъ»
браковъ? Все это,—говоритт» г-нъ Локоть,—надо еще
провѣрить на широкой нрактикѣ.
Воцросовъ поставлено много, и притомъ ВОПІЮСОВЪ
крайне сложныхъ, вссьма а-рудно поддающихся учету
вообще, а пѳдішогпческому въ особенности. Извольте,
иап]іимѣр'і>, ]іамѣ])нть степень йрішнодушія» брака и
учесть ііліяиііз этого «раізнодуіа)лу на здоровье и энор-

_

280 —

]4ю родившихся тъ такого равнодушнаго браіа дѣтей! Вѣдь ДJт этого надо учесть всѣ факторы, вліявшіѳ на здоровье и энергію этихъ дѣтей, измѣрить степень шііянія этихъ факторовъ, выдѣлить факторъ «равиодушія» и т. п. Вое это задачи мало выподнимыя. Во
вѣстаыхъ наблюдѳнііі; нада внутренней даизнъю ребѳнмного ли цѣны въ этихъ- разсужденіяхъ ? Наукой, въ
точномъ смыслѣ этого сліова, можно назвать только педагогику экспериментальную, въ педагогикѣ же, въ
обш;омъ смыслѣ слоіза, слишком'ь много условнаго и
субъективнаго. Поэтому хотя недагогическій опытъ, широішг практика—вещи очень нолезныя, но возлагать
на нихъ надежды превыше мѣры не слѣдуетъ, и не въ
педагогической практикѣ главнымъ образомъ слѣдуетъ исігать разрѣшенія вопроса о пользѣ'совмѣстнаго
обученія.
Вѣдь что такое педагогическій опытъ V Запасъ извѣстішхъ паблюденій надіэ внутренней жизнью ребенка, обобщеніе этихъ наблюденій. Д л я того чтобы они
имѣ:ш цѣну, надо, чтобы педагогъ быль чуткимъ пснхологомъ, который умѣлъ бы видѣть, умѣлъ подсмотрѣть, что дѣлается въ душѣ ребенка. Такіѳ педагоги—величайшая рѣдігость. При этомъ необходима полпая объективность, а затѣм-ь надо умѣтъ сдѣлать изъ
данныхъ фактовъ надлежаш,ій выводъ.
Каісъ много условнаго въ такъ называемомъ педагогическомъ опытѣ и ігакъ различно онь можетъ быть истолвованъ, показываюгь набшоденія самого г. Локотя.
Изъ своихъ наблюденШ въ іичествѣ педагога онъ вынесъ впѳчатлѣніе, что «просвѣщеніе» дѣтей по половому
вопросу и искусственное созданіѳ «привычки» дѣтей разнаго. пола другъ къ другу можотъ шюсти въ психику
дѣтей, вио(!лѣдствіи юноніей, элеме]т> нс.кусствонниго
раіісудочнох^о подавлонш инстнтстов-ь ii чувств-ъ. И ігь

_

281 —

прішѣіуь оігь приводить дѣвушку, которой мать натолковала, что дсужчины скверны, склонны къ разврату,'
поддерживаютъ проституцію, на женъ смотрятъ, какъ
па предметъ физіологичѳскихъ удовольствій, и т. п. Дѣвушка вое это себѣ усвоила, сдѣлалась неспособной къ
какой-либо идеализаціи мужчидъ, и вотъ, когда она
полюбила, она стала ломать себя и испортила «себѣ отношенія съ человѣкомъ, котораго полюбила. Какой бы,
казалось, выво^ь слѣдуетъ изъ этого факта? Что не
надо дѣлать всякихъ нелѣпыгь обобщеній и в н у т а т ь
ихъ дѣтямъ, во-первыхъ, а во-вторыхъ, что надо, чтобы
дѣвочки не спали вмѣстѣ съ мальчиками, какъ пріучала
свою доч:ь мать вышеназванной дѣвупіки, а учились и
работали бы вмѣстѣ съ ними. Тогда онѣ видѣли бы въ
нихъ впослѣдствіи прежде всего симпатичнаго или несимпатичнаго имъ человѣка, а потомъ уже «мужчину».
Совм'Ьстноо обучепіе могло бы помѣшать вредному вліянію росказней ліатери на дѣвочку, такъ і а к ъ товарищескія отношеиія дѣвочки съ мальчикомъ заставили
бы ее критически отнестись къ подобнымъ нелѣпымъ
обобщеніямъ. Какъ видите, изъ приводимаго г. Локотѳмъ факта можно сдѣлать совершенно иные выводы,
чѣмъ дѣлаетъ онъ.
. Онъ боится, что совместное обученіе ушічтожитъ идеализацію дѣвушісами юношей, заставляющую ихъ слѣпо
иіти за любиліымъ человѣкомъ, и идеализацію дѣвушек'ь
юношами, заставляющую ихъ рыцарски относиться к ъ
женщинѣ. На эту идеализацію онъ смотритъ, ісакъ па
что-то очень хорошее, боится, что уничтожвніѳ этой
идеализаціи сниметъ съ чувства любви его ноэтическій
ореолъ, отиимеп> отъ него поэзію. Воэть утвержденіѳ,
противъ котораго приходится спорить самым-ь энергпчигамъ обраоомъ ла осиов<апіи жизиониаго о п ы т . Ничего
irlvj'b він;дпѣ(;» o'rofl іідеіілизы.іі,ііі. Она дѣлаг;гь то, чіо

_

282 —

при закліоченіи брака молодые покупають «кота въ
мѣгакѣ». И сколько горькихъ разочароватіііі ягдотъ
юношу, когда онъ узпаетъ предмеі-ъ своей іідеализацін
б л і ш е ! Сколько ссмейлыхъ драмъ, разби'шхъ жизней!
Художественпая литература очень полно разработала эту
тему. Идеализація—ложь, а ложь-^плохая помощница
въ жизни.. И оовмѣстное обученіе будетъ способствовать тому, что дѣвушки и юноши будутъ знать д р у г ь
друга въ истпппомъ свѣгЬ. Поэтнческій ореолъ чувству
любви придаетъ одзгхотворепное влеченіе,' но одухотворяотъ его гораздо больше, чѣмъ ложпая идеализація,
пониманіе внут^зешей яшзни, нсихическаго склада любимаго человѣка.
Развѣ герой «Крейцеровой, сопаты» не идеализировалъ
свою невѣсту, а иотомъ не мучились они всю жизнь,
духовно чуукдие другъ д р у г у ? «О томъ, о чемъ мы говорили д р у г ъ съ ДруГОАГЬ, могли бы говорить между
собою и животиыя», говоритъ онъ, хар{1ктврпзуя свои
отношеиія к ъ жшѣ. Въ этой-то отчуледенности и лежитъ
весь і:орет. драмы.
И Лаврѳцкій идеализировал:ъ Варонъку, а что хорошаго было въ ихъ бравѣ? И развѣ любовь Лаврецісаго
къ Лнзѣ мспѣе поэтнчпа л глубока потому, что оаъ
зпалъ, за что ос любитъ, чѣмъ к ъ Влреиькѣ, которой
онъ не знал'ь?
Нѣтъ, въ идеалнзадіи ничего пѣіъ хорошаго, она
должна быть чужда Toit идеальной молодой л и ' ш о с т ,
о которой і-оворііть г. Локоть. Это вовсе не зиачитъ,
копсчно, 'іто эта молодая личность должна быть чуясда
идеаловъ. Какъ разъ иаоборотт^. Имешіо палнчЕОСТЬ
этихъ идеаловъ (я не .касаюсь здѣсь пхъ содержапія)
лучше всего можегь содѣііствоізать одухотворсиію и урогулііроі!,'итію полового инстинкта.
Цѣ.пі, моріі CTUTj.ii 1113 доталыіиіі р.чзиор'ь статі.ц
г. J.toKoiiJ, въ которой миого uHTcpucuiu'o, дѣмь статьи-'

_

283

—

отмѣтить тѣ неправильности иъ ноетановкѣ попроса и
'гЬ ошибочиыя утверждеиія, і«оторыя ыогутъ лишь затемиііть обсуждаемый іюііросъ и пода.ть поводъ ісъ недоразумѣшямъ.
В'ь заключеніе приведу пѣсколыео ВІІПИСОКЪ И З Ъ мало
еще извѣстной руссішмъ читателямъ книги Albert Moll,
«Das Sexualleben des Kindes», Berlin, 1909 (Альбертъ
Молль, «Половая жизнь ребенііа», Берлипъ, 1909). Книга
эта иродставляетъ весьма интересный научный трудъ,
гдѣ собрана масса личныхъ набліоденій, приведена масса
фактовъ и пр. Автора нельзя заподозрѣть въ излишнемтз
либѳрализмѣ (онъ стоигь за религіозное воспиталііе, за
необходимость физическихъ натазаній и т. н.), но научная добросовѣстость его несомнѣнна. Иногда онъ употрѳбляетъ довольно забавныя усилія, чтобы прими]эить
добытый имъ выБОдъ съ своей точки зрѣнія, Такъ, напримѣръ, доказавъ самымъ очевиднымъ образомъ врѳдъ
гЬлѳсЕЫХъ яаігазаній, онъ тщетно пытается примирить
этотъ выводъ съ вкоренившимся у него убѣжденіемъ,
что безъ битья въ современной школѣ но обойдешься.
Но-научный изслѣдователь всегда берегь въ немъ верхь,
а потому отзывъ Альберта Молля о совмѣстномъ воспи-.
таніи небезынтересепъ. •
,«Въ гЬсной связи съ пси?.о-гигіоной половой жизни
ребепім, стоитъ часто возбуждаемый вопросъ о совісѣстномъ воспитаиін (coeducation),—пишегь Молль,—Я буду
говорить о совыѣстномъ воспиташіі лишь постольку,
поскольку этотъ вопросъ соприісаеіхія съ разрабатываемой нами" темой, совершенно' оставляя въ сторопѣ
ноігрооъ-о томъ, -буществуютъ ли иныя причины, напримѣръ, разлкчіо въ способностяхъ, мѣшающія совмѣстному восіхнтанііо. Противъ совмѣстиаго воспитанія видвигають иногда а|)гументы педагогичестиго характера,
іімѣюіціо іП) ліідѵ ііолижн) |іііаіііітіо робоика. Гоі'.ор;іrj,,
что сбв'М'Ьстиое uo-imirjauie всдетъ къ цреждсврсм-еииому

_

284 —

прояшхѳнію полового инс'гинкта и безнравствѳннымъ uoстушсамъ.
«Вѣрно, что первыя проявлѳнія полового чувства у,
мальчиковъ направляются на дѣвочекъ, ©cjm они бываютъ вмѣсгЬ. Но раздѣленіѳ половъ въ школѣ дѣлу.
пе поможогь. Мѣсто ученицъ въ такомъ случаѣ ав
только займетъ iwiifoe-ніібудь другое лицо женскаго
пола, которое мальчикъ часто видигь, взрослая или
дѣвочка (подруга сестры, постоянно бывающая въ домѣ',
зиакомая, кузина, прислуі^а), но половой ішстинкгь
мальчика (и:ш дѣвочки) можетъ направиться на лицо
того же пола» (стр. 241).
Указавъ далѣе, что половые акты, являюпі,іеся слѣдствіемъ полового инстинкта, хотя и могутъ имѣть ІГЬСТО
въ школахъ, но они происходятъ и въ школахъ, гдѣ
полы раздѣлены, Молль Говорить: «Взаимный онапизмъ въ такихъ школахъ хотя и нѳ еоставляетъ обычиаго явлѳнія, но наблюдается довольно часто. А кромѢ
того, надо отмѣтить, что когда мальчики и дѣвочки
воспитываются вмѣсгЬ, свойственный дѣвушкѣ инстинка"ь самозащиты во миогахъ случаяхъ предотвращаетъ попытки непристойныхъ дѣйствій. Это доказываетъ опытъ совмѣстнаго вослитанія» (стр. 242).
«Я разспрашивалъ,—разсісазываетъ далѣе А. Молль,—
въ течепіе своего продолжительнаго путешвствія по
Америкѣ америкапцовъ и америадиокъ, на правдивость
и наблюдательность которыхъ я мох-'Ъ вполнѣ положиться: врачей, духовныхъ лицъ, учителей, оицовъ и
матерей сомействъ, относительно оовмѣстнаго воспитаиія. Всѣ они единогласно утверждали, чта отъ совмѣотнаго восшпанія не происходить ничего дурнош. Напро'піпъ, .мігІз много разеказыіміли о половомъ воздержаніи
юношей, иосіттыьаюіцихся іѵь іпколѣ совм'Ьсто съ дѣЗіочісамк. Люди эти зачастую принадлежали къ круі-амь,
гдѣ киюша, о которомъ стало бы извѣстно, что шхъ по-

-

28Г) —

(i'blJI^W^rf. IipOCTU'l^^'TOK'Ii 1ІЛ1Г имѣотъ ,1110б0ішую CBJJ3t.,
•J4vr4a.№ были, бы іісіапочеігь пз'ь обідімупіп,, слѣдовательно, в ъ отиошѳяіи половой чистоты эти, ц^юшедшіе
шко,ііу совмѣстнаго воспитанія, люди обоихъ половъ
стоягь нѳ нияш, чѣмті воспитанные врозь» (стр. 242).
«Даже если допустить, что при СОВМѢСТНОІІІЪ воспитаніи в ъ отдѣльиьпсъ случаяхъ мох'ут'ъ происходить непристоііности, слѣдуегь обратить впималіе ш, тѣ возражѳнія, которыя дѣлаіотся противъ раздѣльнаі^о воспитапія съ педагогичѳски-половой точки зрѣлія, в ъ особенности на то, что раздѣльноѳ воспитаніѳ половъ благопріятствуетъ развитію гомосеійсуальиостіг. Кромѣ того,
я считаю, что прирождѳнішй дѣвушкамъ ннстішктъ самозащиты развивается ранѣе у дѣвупіекъ, растущихъ
вмѣсі-ѣ с ъ мальчиками, чѣм-ь у тѣхъ, ішторыхъ боязливо
дѳржатъ отдѣльпо» (стр. 243).
«Когда пробуягдается у дѣтеіі раиѣо половой инстиик'гь—при совміістномъ пли раздѣльи(шъ носпитанін? Ниішсоіі сколько-нибудь супі;ествепной разницы
B7J ЭТОМЪ ОТИОШѲНІИ ОТМѢТИТЬ нельзя.
ч<Объ интернатахъ д л я лгальчиковъ говоршо уже достаточно, чтобы ош,е разъ повторять это здѣсь; но и на
основаніи того, что мнѣ разеказыв{иги о женскихъ нансіонахъ, и по повѳдвпію многихъ даже маленышхъ дѣвочекъ в ъ школѣ я заключаю, что едва л и существуетъ
какая-либо значительная разница в ъ моментѣ пробуждѳнія полового инстинкта в ъ зависимости отъ того,
воспитываются ли дѣти разныхъ половъ совмѣстно или
вровь.
«Конечно, чтобы совмѣстноѳ воспитаніо не приносило
вреда, необходимо одно условіе. Необходимо, чтобы совм'Ёстное воснитаніе не изобраигалось ребенку, к а к ъ
опьргъ, какъ опасность. Если ему изображаютъ дѣло
т а к ъ и снабжаютъ всякаго рода предоетерожоніями,
тогда можѳтъ возникнуть оплспость. Надо, чтобы ро-

—

—

fiojiiiv спі!мѣ<-лчіос .Bocimiiuiii! іга;!;іл.ось вполлѣ ссш'.тізеііпыиъ.
ігослѣдііешз ^ілучаѣ, какт. вѣрно указываегь
Гертруда Беймеръ, такое воспитаніе мояйетіі ішогда
представлять опасность. Л и т ь тогда, когда ребенокъ
съ дѣтства ио привикъ сі^штр^Ьтъ па совмѣстиое воспптаніо, какъ на ігЬчто вполнѣ естествеиное, оно моясетъ
быть опаспымъ въ половомъ и особенно въ ираветвежиополовомтэ отпошепііі» (стр. 244).
«Чрезвычайно ваягно отвлеігать внимапіе ребенка отъ
полового инстинкта. Чѣмъ больпіе грознта пробуждѳirio этого ііпстішкта овладѣть воображеніемъ ребенка,
'j'1'імъ бояѣе надо стараться развивать дѣятельность
другнхъ его способнойтей, будить въ немъ другіе интс])есн. Б ь этомъ отношеніи имѣіотъ большое значеігіѳ
эстетическое воспнтаніе, чтеніе, театртэ, физнческііі
спортъ н игріі. Одновременно съ этимъ сл-Ьдуеіъ развивать в ъ робенкѣ обпіуіо 'силу воли, такъ какъ она необходима для обузданія полового инстинкта въ той же
м'Ьр'Ь, ісакъ и для борьбы съ другими искушѳніями и
страстями. Общее нравегвенное воспитаніе х^ебѳнка, восіштаніе ei'o характера, воспитаніѳ въ немъ идеадовъ
точно такъ жѳ имѣетъ гіюмадиое зпаченіо оъ педагогически-половой точки зрѣнія» (стр. 247).
«Попятно,—скромно добавляетъ Молль,—я не претендую па рѣпіоніе в7> данномъ мѣстѣ спорпаго вопроса.о'
совмѣстпомъ воснитанін. Я Х0'гь.7гь указать на несостоятельность вьтдвигаемыхъ противъ пего сообраіконій,
посколі.і«у они находятся въ связи съ трактуемымъ
нами вопросомъ» (стр. 244).
Мнѣ кажется, что данішя выписки иебезынтервспы,
Кромѣ Toi'o, онѣ ігасаются той части вопроса о совмѣстномъ воспитаніи, которую разбираетъ и г-нъ Локоть, и
могу'гь служить къ болѣе полному выясіюнію даннаго
вопроса.

Книжный складъ „КОММУНИСТА.
М о с к в а , Ср Ьтеика, д. 8 (уг. Рі.іб.
HiiKOua пер.).
М о с к в а , 2-Н домъ Сопѣтовъ
(Театральная площадь).

І І е т р о г р а д ъ , Поварской пер,,
д. 2, кв. 9, Ю н 11. Тел. 227-42.
П е т р о г р а д ъ , Литейный переул.,
д. 48.

Полное собраніе соч. С. Гусева-Оренбургскаго.
Томъ первый. Р а з е к а з ы . . 2 р. — к.
Томъ второй. Въ г о е т я х ъ , 4 . 50 „
Томъ трет. С т р а н а о т ц о в ъ . 2 „
Томъ четвертый. В ъ п р и ходѣ
. . .2,,
Томъ пятый. З о л о т о й с о н ъ . 2 „
Т о м ъ ш е с т о й . Н а д ъ п о е м о й . 2 „ 50 „
Томъ седьмой. Д ь я к о н ъ и
смерть
4„
Томъ восьмой. Н е д о у м ѣ н і е . 2 ,
Томъ девятый. Мгла. . . 2 „
Томъ десятый. К у р ы ч а н скіе прихожане. . . 2 „

Тсмъодиннадцатый.Враги.2 р. —
Томъ двѣнадцатый.Въ ГЛух о м ъ уѣздѣ
2 „—
Томъ тринадцатый. Л ю д и . 2 „ —
Томъ четырнад. П р и з р а к ь. 2 „ —
Томъ пятнадцатый. Б о р ь б а . 5 „ —
Томъ шестнадцатый. Р а з еказы
5 „—
Томъ семнадцатый. Б л у д ный е ы н ъ
5 „—
Томъ восемнадцатый. Р а з еказы
5 „—

к.

БаЙ^ОНЪ. Манфредъ.—Небо и земля.—Каицъ. Въ
пер. И. А. Бунина. . . 2р.
А д а м . М и ц к е в и ч ъ . Конрадъ
Ваппенродъ.
Пер.
М.
Славинскаго
1„
О с и п о в и ч ъ . По чужой дорогѣ
•. . . -. 3 „
А. Муйжѳль. Хуторъ К» 1 6 . 2 „
А д а м . Б ѣ л ь о к І й . Разеказы. 1 „
Д е м ь я н ъ Бѣдный. Диводивное и др. сказки. . — „ 60.
А. А. Б р у е п н и н ъ . Въ рабочихъ квартапахъ. . . . 2 „
А. А. Б р у е я н и н ъ . Часъ
смертный
. 2 ,
А. А. Б р у е я н и н ъ . Темный
ликъ
3„
А. А. Б р у е я н и н ъ . Въ странѣ
озеръ
2„
А. А. Б р у е я н и н ъ . Трагедія ,
Михайловск. замка. Ч. ІП. 2', 50 „
А. М. Ф е д о р о в ъ . Восеиній
вѣтвръ
2„

А. М. Ф е д о р о в ъ . Утро. . 2 р.—
А.М.Федоровъ.Сипакрови.2 „ —
А. М Ф е д о р о в ъ . За океанъ,2 „ —
А. М. Ф е д о р о в ъ . Подвигъ.2 „ А М.ФедОровъ.Навостокъ.2 „ —
А. М. Ф е д о р о в ъ . Стихотвор, 2 „ —
Влад.
Бончъ-Бруеоичъ. ,
Знаменіе времени. , , . 2р.—
Влад.
Бончъ-Бруевичъ.
Избранныя лронэведенія
русской поэзіи
3 „-А. НѢмоевскІЙ. Заглавіе
конфисковано
2 „ —•
А. Нѣмоевекій. Сократъ. 2 „ —
А. Нѣмоѳвекій. Ашуръ и
Муцуръ
2 „ —
А. Нѣмоѳвекій. Листопадъ. 1 „ Т. К о н ч е в е к і й . Серебрист.
вершины
1 » ~
И. С. А б р а м о в ъ . Въ культурномъ с иту
1л —
Ал. К р а н и х ф е л ь д ъ . Т. Г.
Шевченко, пѣвецъ
Украины
• . . . 1 ,—

„
„
„
„
,
„
„

І ^ н и ж н ы й с к л а д ъ „ к О Л1 М У Н И С Т Ъ " .
Москва, Срѣтоика, д. К (уг, Ѵмошіко- j Пстроградъ, ІІоііирской мер., д. J, кіі,
иа переулка).
:
1П и 11. Телеф. 227-42.
Москва, 2-й д.Совѣг. ( І еатралыіая пл.). I Петроградь, Ліітсііпыіі пер., д. 48.
В.

В. Б р у с я н и н ъ . Часъ
I В.Крапихфельдъ.Т.Г.ІЛеисмертный
2 р, — к.
ченко, пѣвецъ Украйны. 1 „ —• „
И. С. А б р а м о в ъ . В ъ куль, БаИронъ.Манфредъ.—Нет у р н о м ъ скиту
1 „ — „1
бо и Земля.—Каииъ . . . 2 „ — ,
И. С. А б р а м о в ъ . Вдали отъ
' В. В. Б р у с я н и н ъ . Темный
большихъ г о р о д о ц ъ • . . 2 , — ., ;
ликъ
3 „ —• „

Полное собраніе соч. С. ГУСЕВА-ОРЕНБУРГСКАГО.
Т о м ъ первый. Разсказы . 2
Томъ второй. Х о з я и н ь . . . 3
Томъ третій. Страна отцовъ
2
Т о м ъ четвертый. Въ приходѣ
2
Т о м ъ пятый. Золотой сопъ. 2
Томъ шестой. Надъ поемой. 2
Т о м ъ седьмой. Дьиионъ и
смерть
3
Т о м ъ восьмой. Недоумѣніе. 2

р. — к. І ТОМЪ девятый. Мгла
2
, — „ I Т о м ъ десятый. Курычанскіе
прихожане
2
„ — ,
ТомъодпннадцатыН.Враги, 2
- Томъ двенадцатый. Въглу„ — „
хомъ уѣздѣ
2
„ — „ | Томъ тринадцатый. Люди. 2
„ 5 0 „ • Т о м ъ четыриадц. Призракъ 2
; Томъ гштнадцагыН. Борьба 3
„ — „
Томъ шестнадц. Разсказы, 3
„ — ,
З'омъ семнадц. Р а з с к а з ы . 3

р. — к.
„ — „
„
„
„
„
„
„
„
„

—
—
—
—

„
„
„
„
„
»

Книжный складъ н магазипъ „ К О М М У М И С Г Ь " нрнннмаетъ на
себя выполнеиіе всѣхь книмсныхъ з а к а з о в ъ какъ для частиыхъ л и ц ъ ,
такъ н для городскихъ, з е м с к и х ъ , о б щ е с т в е н н ы х ъ и правнтельственныхъ у ч р е ж д е н і й и у ч е б н ы х ъ заведеній всѣхъ вйдомствъ.
Выполняеть заказы по понолненііо н устройству новыхъ книжн ы х ъ склидовъ н магазиііовъ.
Высылаетъ р е г у л я р н о всѣ новинки книжнаго рынка.
Составляетъ новыя и пополняетъ у ж е с у ш е с т в у ю щ і я библіотекн
и читальни.
'
Подбираетъ книги для частныхъ лицъ п о всѣмъ отраслямъ .знанія.
Книжный складъ принимаетъ изданія какъ на комиссію, такъ и
на главный складъ.
В ь п р о в и н а і ю книги высылаются н а л о ж е н н ы м ъ платежомъ.
В ъ Гіетроградіі книги, по желанію, доставляются на д о м ъ .
Заказы принимаются по т е л е ф о н у .
Просимъ сообщать иамъ адреса лицъ, интересующихся
книгой, чтобы мы могли и м ъ п о с т о я н н о , и з ъ года, въ годъ, высылать наши каталоги.

К а т а л о г и высылаются Б Е З П Л А Т Н О .
Выписываюідіе изданія книгоиздательства „ К О М М У Н И С Т Ъ " н е
мепѣе, чѣмъ на четыре рубля, непосредственно и з ъ нашего магазина—
(Петроградъ, Поварской пер., д. 2, кв. 9 и 10) - з а п е р е с ы л к у н е п л а т я т ъ .
Упаковка за счетъ заказчика.

К н и ж н ы й с к л а д ъ „ К О М М У Н И С ТГ Ъ " .
Москва, Срктенк», д. 8 (уг. РыбникоПетрограаъ, ПовапекоГш^р.. л ?, ьв.Э,
иа переулка).
10 и И. Тслсф. Шгіг.
Москва, 2 й д, СоаЬг.(Тоягр»льнаи ііл ). Петрогрвяь Лигеііиый iiep.. Д-

Сбчиненія М. ГОРЬКАГО.
Томъ X. Кн. 1-я. Жизнь не1
нужнаго чсловѣка
( Т о м ъ X. Кн. И-и. Жизнь
неиужцаі-о челопѣка... 3
Томъ ХІ.Гоиод.Окуровъ.І
Томъ ХІІ.МгітВѣй Кожемякинъ. Часть 1
3
Т о м ъ ХІИ.Матиѣй -Кожемикииъ. Часть И
3

р. 50, К,
, —
„ 60
„ —
„ —

Томъ XIV. Лѣто . . , . : . . .
Томъ"Х V. Мать. Кн. I н І » і о
Томъ XVI. Пожаръ . . . .
Томъ ХѴИ. Сказки . . . . .
ТомъХУІП, Х о з я т і ъ . Т р и
дня . .
I
.
.
Томъ XIX. По Р у с и . . . .
Томъ
XX. Дѣтство . , . .
О ііисате.чяхі;-самоучкахъ

2 р. 25 к,
3
2
2 . 25 .
2 „2.5 .
2 „ 50 .
*
»
3
40 .

Семенъ Ю Ш К Е В И Ч Ъ .
Полное собраніѳ сочинвній.
Томъ IX. Комедія брака. 3
• к.
Томъ
I: Распадъ. . . . . .
Томъ
X Драма пъ домѣ, 3
Т о м ъ М. Ита Гайне. . . .
Томъ XI. Вышла нзъкруга. 3,
•То.чъ ІП. Евреи
3
Томъ XII. Голуби
3
Т о м ъ IV. Наши сестры,, 2
Томъ х т . ѵ ' І е о и . Д р с й . 4 . 1 . 2
Томъ V. ІІрологъ
3
Томъ XIV. Леонъ Дреіі.
Томъ VI. Невинные
3
Ч. 11
2
Томъ VII. Въ город h . — 3
Томъ XV. Челон. воздуха. 2
ТомъѴІІІ. Очерки дѣтства.2

1Ч-

Сочиненія А. М. ФЕДОРОВА.
МксснніП вѣтсръ
У-тро
Паутина
Камии . . .

2 p. — K.'l Сила крови
2 „ - „ 1 Подвнгъ,
2- „ — „ 1 Иа востокъ
2 . ,— „ ! Сти.хотшфсиія

-^К.
2
2

Книги Владимира БОН»^Ъ-БРУЕВИЧА.
.Знаиеиіе врем£ии.(Убійство
Андрея Юишнскаго и
• лѣло Нейлиса)
2 р. — к.
Духоборцы аъ канадскикъ
преріяхъ
;... 3 ,
Къ исторіи русскаго духо- '
борчесгва
3
Новый Израиль
3
Среди сектаніовъ
3
Изъ міра сектаитовъ
3 ,.
Матеріады к> нсторіи и изученін) рус-

скаго сектаитсѵва и старообрялчв... „
Т. І - З р.; II - 3 р.; т. III—3 р;
т. 1 Ѵ - 7 р.; Ѵ ~ 6 р.; V U - I O p.
Избрвнныя произведеніярусси. поэзіи.
Сборникъ лучшихъ стихотворсИІИ оть П у т к н н а и до наииіхь
дней. Въ сборникь воиіли 823
проиавсденій 232 авторовъ. 5-с
изд. Цѣна 3 руб. Иъ иереилетЬ—
4 руб. Родныя ііѣсви. Ц. 40 к.

Сочинеиія. А. НЪМОЕВСКАГО.
Заглавіо канфц^ковано . . 2 р . — к.
Сократъ.
!
2 . — .

А ш у р ъ и Муиуръ . .
..ГГі . 5 0
Лиетоііадъ

.

Книгоиздательство „КОММУНИСТЪ".
(Тетроград'ь, Попарской nej>.,
, д. 2, кв. 9,-10 и 11. Тел. 227-42.
П е т р о г р а д ъ , ЛитеНичИ ііереул.,

М о с к в а , Срѣтенка, д. 8 (ус. Рі.іГ>ннкова. пер.),
М о с к в а , 2 - й іп>мь Соп-Ьтопі.
(Теаіральная плоіаддь).
'

O t Д Ѣ Л Ъ

ПОДЪ

ОБПІИМЪ

3 АВѢДЫВ

АНІЕМЪ

И, СТЕПАНОВА,
при учасгін: Н. Бухарина, П. Даугв, Г, З л н о а и м , Ю. Каивнвва, Н. Ленина,
Н. Лукина, А, Луначарснаго, Н. Мвщврянова, В. Обоявнскаго, » . Одьиинснвго,
В. Орлоавнаго, М. Покровскаго, В, Смирнова, Ю. Ствклова я

' К. МАРКСЪ.
Собраніе сочцненій. Юбилейное изд.
Бие язяаміе—близкое къ поліомѵ сі>брапію сочнііе.иііі—составигъ до
Збтоиовъ, пи 25—30 .іисчоігь (400--ЛОО стр.) болыиоп) фо|.м(іта. 1Н :)Т0
*>биле8яов илханіе' койдутъ какъ ксѣ работы, ііоянипшілся ло с«хі, порь иъ Гврманіи и А н м і я отдѣлі,ні.імя издаціямн,таі;'ь и работі^, раасѣннньш
во раавыиь иі!ріид«ч(>скииь пзданіяыъ.
Б ъ ніісгоніиѳо вромя ивчатаютон; „Творія ярибааочио* стонмости" въ
веревод^ И. Н. Бѵ.ѵвривв'; „Капиталъ" я дополиоіпше иадані^ .Собраиів
•сторичвскихъ равоть", вь иороводахг тхъ род.'В. Jiaaupoita н II. Creпавова. вновь перйсмчгрѣниыхг 11. Ствпаноиы.м ь.

Ф. ЭНГЕЛЬСЪ.
Собраніе сочнненій."
Камѣчены три Ѵоѵа болыпрі-а форчатн, по 525—30 листовъ каадыіі.^
В»
анів* ноіідуті. кш;ь райогы, комииншіясн итАѣлыіымн надаціиай,
такъ и журіш-іыіыіі статьи Эягоді.сп.
-

,

' "'" V

'

Кяяаінып оклады » магазины .Ноимунисп.", (Москиа, Срѣгоика,
д. 8, (гг. l>w6i<iii;oiitt дор.), и 2-11 XOii'u СонКсон-ь, Тоатральная пдошадь), "іірииииаиуп> на «обя выііолні-иів'иоѣхі. кчижныхь ааказонъ каиъ
АЛЯ і'іа(!тііи.х!ъ лнць, такі. н для ііартійиыхъ, спиѣгскн.г-ь, городокііхъ,
oCmecTiwHHM-XT. и «ратггвдьсгвоииихь учрождикіИ и учобиыхі, занодѳніа
исіхь комиссаріагоіп..
Вниолпяють заказы по поподиеиію я устройстиу ПОНЫІЕІ К?ІИЖНЫХЬ
складов^ н магазнноііь, Высьыаютъ рогудярно/ псѣ нонинки к«пікнагі>
рмпмі. Соста»лГ№гь новый и ибподаиютъ уже суишсгкуюіцЫ бибдійгскн
И читальни. Ііодйприютъ киипі *лп чаитаыѵь линь по « с і м г отрасляыъ
м л а і я . Книжные склады ирииимашгь издини! какъ на і!ОМВОсіи»,таи'Ь и на
гіииыіі
Иі) нрЬвницІю книги нысшанпся наложеииы.цъ іт.<пт<шо>іг.

•

'

ТмЛллІ.иКУШИВКеілІС.Майііи.
lais.

/

'ГІ

V i'J-J
(43
'I"""

<F»t>
*Л

ш

ш

Ѣ
Ш

і.-

Л

*

f\

г: