МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)

В. П. Дудьев

Учебное пособие

Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2020

УДК 159.9:61(075)+376(075)
ББК 88.72-734я73+74.5я73
Д815
Дудьев, В. П.
Психомоторика детей с ограниченными возможностями здоровья :
учебное пособие / В. П. Дудьев. – Барнаул : АлтГПУ, 2020. – 360 с.
ISBN 978-5-88210-960-7
Рецензенты:
Рыбалко М. И., доктор медицинских наук, профессор (Алтайский государственный медицинский университет);
Вартапетова Г. М., кандидат педагогических наук, доцент (Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования)
Учебное пособие содержит сведения о психомоторике как особом
виде деятельности и психофизиологической природе произвольных
движений, о психомоторном развитии детей раннего и дошкольного
возраста с нормальным и нарушенным онтогенезом различной модальности. Представлены диагностический и методический материалы для
исследования психомоторики детей раннего и дошкольного возраста,
ее коррекции и развития.
Пособие адресовано студентам педагогических вузов, обучающимся
по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по разным профилям профессиональной подготовки, и обеспечивает изучение
дисциплин: «Психомоторика детей с ограниченными возможностями
здоровья», «Психомоторика детей с нарушением речи и ее коррекция»,
«Логопедические технологии» и других.
Материалы пособия могут быть использованы в курсовой подготовке и переподготовке специалистов соответствующего профиля, а также
представлять интерес для практических работников детских учреждений, занимающихся проблемами развития детей раннего и дошкольного возраста, и родителей, имеющих детей с проблемами в психомоторном развитии.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 30.01.2020 г.

ISBN 978-5-88210-960-7

©Алтайский государственный
педагогический университет, 2020

Содержание
Предисловие............................................................................................
Раздел 1. Психомоторика и ее роль в психическом и речевом
развитии детей........................................................................................
1.1. Общие представления о психомоторике как особом виде
деятельности и ее структурных компонентах.................................
1.2. Психофизиологическая природа психомоторики..................
1.3. Развитие психомоторики детей в нормальном онтогенезе.
1.4. Влияние двигательной активности на психическое и речевое развитие ребенка...............................................................................
1.5. Типология психомоторных нарушений.................................
Раздел 2. Психомоторика детей с ограниченными возможностями здоровья.......................................................................................
2.1. Психомоторика детей младенческого и раннего возраста
с перинатальным поражением нервной системы..........................
2.2. Особенности психомоторики умственно отсталых детей
2.3. Особенности психомоторики детей с задержкой психического развития...........................................................................................
2.4. Особенности психомоторики детей с нарушением слуха
2.5. Особенности психомоторики детей с нарушением зрения..................................................................................................................
2.6. Особенности психомоторики детей с нарушением речи....
2.6.1. Психомоторика детей с дислалией....................................
2.6.2. Психомоторика детей с ринолалией.................................
2.6.3. Психомоторика детей с дизартрией..................................
2.6.4. Психомоторика детей с алалией........................................
2.6.5. Психомоторика детей с заиканием....................................
2.7. Особенности психомоторики детей с ранним детским
аутизмом.............................................................................................

3

6
10
10
18
26
36
45
56
57
66
72
78
85
94
95
100
106
135
141

Раздел 3. Исследование психомоторики детей раннего и дошкольного возраста...............................................................................
3.1. Подходы и методы изучения психомоторики детей
с ограниченными возможностями здоровья............................
3.2. Проблема изучения психомоторного развития детей
раннего возраста..............................................................................
3.3. Технология обследования моторных функций детей
раннего возраста (структура, организация, содержание
и оценка результатов).....................................................................
3.4. Методики обследования психомоторики детей дошкольного возраста.........................................................................
Раздел 4. Коррекция и развитие психомоторики детей с ограниченными возможностями здоровья.............................................
4.1. Развитие моторных функций детей группы риска
в младенческом и раннем возрасте..............................................
4.1.1. Методы и приемы стимуляции развития крупной моторики у детей с ППЦНС первого года жизни.........................
4.1.2. Развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук у детей младенческого и раннего возраста с ППЦНС...................
4.2. Развитие общей моторики детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья.......................................................................................
4.2.1. Комплексы общеразвивающих физических упражнений для дошкольников...................................................................
4.2.2. Комплексы общеразвивающих физических упражнений для младших школьников......................................................
4.3. Развитие ручной и пальцевой моторики детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья...................................................
4.3.1. Комплексы упражнений с малым мячом для развития
ручной моторики.............................................................................
4.3.2. Комплексы дыхательных упражнений в работе по
развитию моторики.........................................................................
4.3.3. Методические рекомендации по организации и проведению занятий по развитию ручной моторики....................
Библиографический список................................................................
4

171
171
179
184
202
234
234
247
258
264
267
278
287
291
294
298
304

Приложения...........................................................................................
Приложение 1. Примерные вопросы для беседы с родителями при сборе анамнеза и изучении психомоторного развития ребенка...................................................................................
Приложение 2. Нормативные сроки развития бытовых навыков и умений, навыков самообслуживания и действий
с предметами в раннем возрасте..................................................
Приложение 3. Список пособий для обследования психомоторики детей раннего и дошкольного возраста..................
Приложение 4. Задания для наблюдения при обследовании
психомоторики детей раннего возраста.....................................
Приложение 5. Примерная схема протокола обследования
психомоторики ребенка раннего (дошкольного) возраста...
Приложение 6. Показатели развития психомоторных функций в нормальном онтогенезе ребенка раннего возраста.......
Приложение 7. Показатели развития общих и специфичных двигательных навыков в нормальном онтогенезе детей
от 3 до 6 лет........................................................................................
Приложение 8. Нормативные требования к выполнению двигательных заданий детьми дошкольного возраста
(к методике Ю.Ф. Гаркуши)...........................................................
Приложение 9. Обследование умений детей в выполнении
физических движений (по методике Ю.Ф. Гаркуши)..............
Приложение 10. Возрастные нормативы сформированности основных движений у дошкольников.................................
Приложение 11. Диагностическая карта: исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него
раннего детского аутизма..............................................................
Приложение 12. Терминологический словарь исходных положений в гимнастике....................................................................

5

317
317
319
321
322
334
339
342
345
347
350
353
356

Предисловие
Клинические и психолого-педагогические исследования последних лет свидетельствуют о тенденции увеличения количества детей
разного возраста с различными проблемами в состоянии здоровья.
По медицинской статистике, такие дети составляют около 85 % от
общего числа новорожденных.
Причины, приводящие к проблемам в развитии ребенка, различны: неблагоприятная наследственность, вредности внутриутробного развития, перинатальная патология, ранние послеродовые повреждения центральной нервной системы ребенка и другие.
Среди дошкольников с проблемами в развитии определенную
часть составляют дети с ограниченными возможностями здоровья
(ОВЗ), нуждающиеся в специальной медико-психолого-педагогической помощи. Отечественные данные о количестве таких детей
отсутствуют. Однако, по статистике других стран, численность
этих детей составляет не менее 10–15 % от общей популяции новорожденных. Для детей с ОВЗ создана и продолжает развиваться
система специальных образовательных учреждений, организуются
реабилитационные отделения и центры в медицинских заведениях,
в которых эти дети получают соответствующую врачебную и психологическую помощь, с ними проводится коррекционно-педагогическая работа по преодолению и компенсации отклонений в развитии
с целью их социальной адаптации и реабилитации.
Однако существующая на сегодня сеть специализированных государственных учреждений не обеспечивает полного охвата всех
детей раннего возраста, нуждающихся в специальной помощи. Как
показывают выборочные опросы и направленные исследования,
адресную психолого-педагогическую помощь в раннем возрасте получают лишь около15 % детей с проблемами в развитии. А дети с
ОВЗ дошкольного и младшего школьного возраста охвачены специальным образованием лишь на 45–50 % от общего числа детей, которым необходима коррекционная психолого-педагогическая помощь.
6

Предисловие

Дошкольники с незначительными отклонениями в развитии, со
слабыми (стертыми) проявлениями неврологической симптоматики
в большинстве своем посещают массовые дошкольные учреждения
или воспитываются в домашних условиях. Как правило, эти дети не
получают специальной психолого-педагогической помощи и с началом обучения в общеобразовательной школе зачастую попадают
в разряд неуспевающих учеников. Именно из таких детей комплектуются специализированные классы (коррекции, компенсации, выравнивания), которые открываются в общеобразовательных школах
для оказания этим детям адекватной психологической и коррекционно-педагогической помощи в процессе их обучения.
Для большинства детей с ОВЗ и даже детей с незначительными
отклонениями в психофизическом развитии характерно наличие
недостатков в состоянии двигательных функций (психомоторики).
Затруднения или явные отклонения в психомоторном развитии,
которые выявляются у детей уже в раннем возрасте, выступают в
качестве прогностического показателя дальнейшего неблагополучия в психическом и речевом развитии ребенка. Без своевременной
коррекционной помощи в преодолении отклонений в моторном
развитии недостатки двигательных функций в дальнейшем могут
обнаруживаться во всех компонентах моторики: в общей (крупной),
в мелких движениях кистей и пальцев рук, а также в лицевой и речевой моторике.
Недостаточность крупной (грубой) моторики проявляется у детей в виде плохой координации сложных движений, их недостаточной точности в бытовых действиях и трудовых операциях, затруднениях в выполнении гимнастических упражнений. Несовершенство
мелкой ручной (пальцевой) моторики обнаруживается в действиях
по самообслуживанию (застегивании и расстегивании, завязывании и развязывании и т. д.), в пользовании столовыми приборами,
пишущими принадлежностями, различными инструментами, в манипуляциях мелкими предметами, игрушками, в других действиях,
требующих тонких дифференцированных движений пальцев рук.
Недостатки лицевой и артикуляционной моторики обусловливают
бедность и невыразительность мимики, затруднения, а иногда – невозможность овладения произношением сложных по артикуляции
звуков.
7

Предисловие

Установлено, что двигательная активность позитивно влияет на
весь организм и особенно на функциональное состояние мозга. Выявлена значительная роль двигательной активности в психическом
и речевом развитии ребенка [Кольцова, 1973]. Обнаружена тесная
взаимосвязь между развитием речевой моторики и мелкими движениями пальцев рук. В этой связи М. М. Кольцова приходит к заключению, что кисть руки можно рассматривать как орган речи – такой
же, как артикуляционный аппарат, и что проекция кисти руки есть
еще одна речевая зона мозга. По ее мнению, тренировка пальцев рук
является мощным средством повышения работоспособности коры
мозга и стимуляции речевого развития в раннем и дошкольном возрасте.
Значимость двигательной функциональной системы, роль двигательной активности в нервно-психическом и речевом развитии
ребенка ставят проблему своевременного выявления и преодоления
психомоторных расстройств у детей с ОВЗ (особенно в младенческом и раннем онтогенезе) в ряд наиболее актуальных проблем раннего и дошкольного детства.
Актуальность обозначенной проблемы и вытекающая из этого
необходимость привлечения к ней внимания будущих специалистов
в области специального и общего дошкольного образования в рамках предметного поля их профессиональной подготовки на соответствующих факультетах педагогических вузов явились основанием
для создания настоящего пособия.
Структурно пособие включает в себя предисловие, четыре тематических раздела, приложение и список литературы. В предисловии
обозначена актуальность рассматриваемой проблемы, дано обоснование необходимости создания настоящего пособия. Первый раздел
раскрывает современные представления о психомоторике как деятельности и ее психофизиологической природе и тем самым вводит
в сущность рассматриваемой в пособии проблематики. Кроме того,
в первом разделе представлены литературные данные о развитии
психомоторных функций (общей, ручной, мимической и речевой
моторики) в разные периоды онтогенеза и показана роль двигательной активности в речевом и психическом развитии ребенка. Во
втором разделе пособия на основе анализа обширных литературных
источников раскрываются особенности психомоторного развития
8

Предисловие

разных категорий детей с ОВЗ. Такое аккумулирование сведений по
данной предметной области в одном издании предпринято впервые.
Третий раздел посвящен вопросам диагностики психомоторного развития детей различного возраста, представлен обзор методик обследования моторных функций разных авторов. В четвертом
разделе раскрываются вопросы коррекции психомоторики у детей
младенческого и раннего возраста с патологией нервной системы
и детей с ОВЗ, представляется практический материал в виде комплексов упражнений по развитию разных компонентов моторики,
комплексов дыхательных упражнений, предлагаются методические
рекомендации по его использованию. Во всех разделах после каждой
главы для самостоятельной работы студентов предлагаются контрольные вопросы и задания, а также списки литературы.
В приложении представлен различный материал, дополняющий
теоретическую и практическую части пособия.
Пособие обеспечивает изучение дисциплин «Психомоторика детей с ограниченными возможностями здоровья», «Психомоторика
детей с нарушением речи и ее коррекция», «Логопедические технологии» и предназначено студентам педагогических вузов, обучающимся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», по профилям «Логопедия», «Дефектологическое дошкольное
образование», «Специальная психология» очной и заочной формам
обучения. Материалы пособия могут найти применение в учебном
процессе соответствующей профессиональной переподготовки и
курсов повышения квалификации, представлять интерес для методистов, воспитателей, психологов дошкольных образовательных учреждений разного профиля, а также быть полезны родителям детей
и всем, кто сталкивается с проблемами двигательных расстройств и
их коррекции у детей раннего и дошкольного возраста.

9

Раздел 1
Психомоторика и ее роль в психическом
и речевом развитии детей

1.1

Общие представления
о психомоторике как особом
виде деятельности
и ее структурных компонентах

Совокупность двигательных возможностей человека, проявляющихся в виде различных двигательных умений и навыков в разных
видах деятельности, определяется как моторика, которая включает
в себя произвольные и непроизвольные движения.
Под психомоторикой понимаются лишь те двигательные акты,
которые выполняются под контролем сознания, т. е. только произвольные движения. Все многообразие двигательных проявлений
человека в повседневной жизни характеризует его моторное поведение и моторный облик.
Под поведением в широком смысле слова в отечественной психологии понимается «присущее живым существам взаимодействие с
окружающей средой, опосредованное их внешней (двигательной) и
внутренней (психической) активностью» [Психология: словарь, 1990,
с. 276]. Применительно к человеку поведение трактуется как «имеющая природные предпосылки, но в своей основе социально обусловленная, опосредованная языком и другими знаково-смысловыми системами деятельность», выступающая не только в известных ведущих
ее видах, но и во всем многообразии ее проявлений в повседневной
жизни и профессиональной деятельности человека [там же].
Различные виды человеческой деятельности, как и поведение в
целом, опосредуются одновременно внешней двигательной активностью (психомоторными актами) и языком (внешней или внутренней речью), которые, собственно говоря, и выступают в качестве
10

Раздел 1 ● 1.1

условий и средств реализации той или иной деятельности. Таким
образом, в любом виде человеческой деятельности обязательно присутствуют движения, двигательные действия, т. е. психомоторные
процессы, которые в качестве условий и средств обеспечивают выполнение какой-либо конкретной деятельности через решение ряда
двигательных задач для достижения ее цели.
В одних случаях моторный компонент деятельности минимизирован до отдельных движений, как, например, перелистывание
страниц книги при чтении. В других случаях, например, во многих
рабочих профессиях, при игре на музыкальных инструментах и т. д.
движения, двигательные операции различного характера представлены достаточно широким спектром.
Психомоторная деятельность может выступать и как самостоятельный вид деятельности, когда она направлена на достижение собственной цели, т. е. на развитие и совершенствование двигательных
возможностей человека. К таким видам психомоторной деятельности относятся подвижные игры, занятия физкультурой и спортом.
Как отмечают С. Л. Рубинштейн [Рубинштейн, 1989] и Л. С. Выготский [Выготский, 1991], психомоторные процессы (кроме своего
внешнего проявления в разных видах исполнительских деятельностей) тесно связаны со многими психическими явлениями. Подчеркивая эту тесную связь между психическими и физическими
(моторными) явлениями, Л. С. Выготский писал: «Научный анализ
очень легко обнаруживает, что самые тонкие формы психики всегда
сопровождаются теми или иными двигательными реакциями» [Выготский, 1991, с. 65]. И далее: «Даже мышление всегда сопровождается теми или иными подавленными движениями, большей частью
внутренними речедвигательными реакциями, т. е. зачаточным произнесением слов» [там же].
Поскольку трудовая, предметная и другие виды исполнительских
(внешних) деятельностей реализуются психомоторным процессом,
можно говорить, как считает К. К. Платонов, о психомоторной деятельности, так как всякое «движение, входящее в процесс труда как
способ его осуществления, всегда есть проявление психомоторики»
[Платонов, 1977, с. 62] (выделено нами – В. Д.).
Схема анализа деятельности по ее основным компонентам впервые была предложена в 30−40-е годы прошлого столетия С. Л. Ру11

Раздел 1 ● 1.1

бинштейном [Рубинштейн, 1989], затем переосмыслена А. Н. Леонтьевым [Леонтьев, 1975], которые стояли у истоков разработки
деятельностного принципа в отечественной психологии.
С. Л. Рубинштейн [Рубинштейн, 1989] выделяет в деятельности
как процессе следующие разноуровневые компоненты: движение –
действие – операция – поступок, – в их взаимосвязях с целями,
мотивами и условиями деятельности. Последовательность компонентов деятельности в схеме А. Н. Леонтьева [Леонтьев, 1975] представлена следующим образом: деятельность – действие – операции.
Обе схемы деятельности, на наш взгляд, в целом не расходятся в логике взаимосвязи представленных в них компонентов, которые широко используются в современной отечественной психологии для
анализа различных видов человеческой деятельности.
К. К. Платонов [Платонов, 1977], опираясь на принцип деятельностного подхода (его структурно-функциональный план) и используя схемы деятельности С. Л. Рубинштейна [Рубинштейн, 1989]
и А. Н. Леонтьева [1975], выстраивает систему структурных компонентов деятельности применительно к психомоторной сфере (движение – психомоторное действие – психомоторная деятельность) с
соответствующей терминологической модификацией.
Центральным компонентом деятельности, по представлениям
С. Л. Рубинштейна [Рубинштейн, 1989], является действие. Определяя категорию человеческого действия, он исходит из его филогенетического происхождения как акта трудовой деятельности, т. е. деятельности, направленной на производство конкретного продукта,
вследствие чего действие человека, по его мнению, всегда реализуется в конкретном результате. Этот результат, подчеркивает С. Л. Рубинштейн, может быть достигнут только при наличии осознанной
цели деятельности и условий, благоприятствующих ее осуществлению. «Соотношение цели с условиями определяет задачу, которая
должна быть разрешена действием. Целенаправленное человеческое
действие является по существу своему решением задачи» [Рубинштейн, 1989, с. 15].
С. Л. Рубинштейн [Рубинштейн, 1989] различает рефлекторные,
инстинктивные, импульсивные и волевые действия.
Понятие «действие», определяющее структурный компонент деятельности и предмет научного исследования, используется при из12

Раздел 1 ● 1.1

учении перцептивных, мнемических, умственных, в том числе психомоторных действий.
Способом осуществления, средством выражения психомоторного действия являются движения, особенно так называемые произвольные. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что движение человека
вне действия может быть предметом изучения лишь физиологии
двигательного аппарата. За пределами физиологического аспекта
изучение движений человека, по его мнению, должно быть изучением двигательной, моторной стороны действия и деятельности как
системы действий, т. е. изучением психомоторики, психомоторной
деятельности. В этой связи «изучение двигательной сферы неизбежно должно быть предметом психофизиологического, а не только
физиологического исследования» [Рубинштейн, 1989, с. 24].
Различают движения непроизвольные и произвольные. Обоснование принципа такого разделения и углубленный анализ произвольных движений впервые были сделаны И. М. Сеченовым [Сеченов, 1935]. Эти представления и сегодня остаются общепринятыми
в отечественной психологии произвольных движений.
Непроизвольные движения – это импульсивные или рефлекторные двигательные акты, осуществляемые без контроля сознания.
Различают собственно непроизвольные движения (безусловно- и условнорефлекторные акты; навыки, сформированные путем проб и
ошибок; врожденные и клинические автоматизмы и др.) и постпроизвольные движения (образованные как произвольные, но доведенные до автоматизма, в силу чего вышедшие из-под контроля сознания и ставшие непроизвольными).
Произвольные движения – это двигательные акты, сознательно регулируемые человеком на основе потребности в достижении
цели, опосредованной вербально или в плане представления о ней.
Произвольные движения формируются в процессе научения и приобретения в жизненном опыте многочисленных двигательных умений и навыков (жестикуляция, письмо, рисование и др.). А. В. Запорожец [Запорожец, 1960], А. Р. Лурия [Лурия, 1957; Лурия, 1962]
понимают под произвольными движениями те, которые осуществляются по словесной инструкции и должны быть определенным
образом осмыслены, «перекодированы» человеком (ребенком), на
основании чего он дает уже себе команду произвести то или иное
13

Раздел 1 ● 1.1

действие. «Речевое планирование и организация двигательного акта
является специфической особенностью собственно произвольных
движений и действий и сложной развернутой произвольной деятельности» [Лурия, 1962, с. 145]. Известный отечественный физиолог М. М. Кольцова [Кольцова, 1958; Кольцова, 1973] относит к произвольным движениям те, побудительной силой которых являются
принятые человеком решения.
В каждом произвольном двигательном акте различают смысловую структуру и двигательный состав [Бернштейн, 1990; Рубинштейн, 1989]. Смысловая структура целиком вытекает из существа
двигательной задачи и определяет ведущий уровень построения.
Двигательный состав определяется не одной только задачей, а и
тем, что представляет особый интерес в случаях нарушений двигательных функций, ее столкновением с двигательными возможностями индивида, устройством кинематических цепей этого индивида,
наличием того или иного орудия, содержанием накопленного психомоторного опыта и т. п.
Н. А. Бернштейном [Бернштейн, 1990] определены этапы выполнения произвольного движения. На первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самого индивида, включенного в данную
ситуацию. На втором этапе индивид выдвигает двигательную задачу, определяет, во что ему нужно превратить ситуацию, т. е. создает
образ того, что должно быть. Уяснение индивидом образа будущего движения служит основанием для программирования решения
задачи. Модель будущего носит вероятностный характер, т. е. мозг
в состоянии только наметить для предстоящего движения таблицу
вероятностей возможных исходов. В то же время двигательная задача формирует с категоричностью единственный исход из текущей
ситуации, какова бы ни была его априорная вероятность. Следовательно, по ходу выполнения движения центральная нервная система должна осуществлять ряд непрерывных коррекций с тем, чтобы
выявленная двигательная задача и модель будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения
определившейся задачи, т. е. индивид намечает цель и содержание
движения и те средства, с помощью которых он решит двигательную
задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени своих
14

Раздел 1 ● 1.1

двигательных органов, превращает их в управляемые системы и выполняет нужное целенаправленное движение.
Среди многочисленного разнообразия человеческих движений
С. Л. Рубинштейн выделяет несколько основных их видов, подчеркивая, что палитра этих движений убеждает в том, что «моторика неразрывно сплетена со всей психической жизнью человека, тысячью нитей с ней связана» [Рубинштейн, 1989, с. 22] (выделено нами – В. Д.).
К основным видам движений С. Л. Рубинштейн [Рубинштейн, 1989] относит следующие:
1) движения позы – движения мышечного аппарата, обеспечивающие поддержание и изменение позы тела путем тонической напряженности мышц;
2) локомоции – движения, связанные с передвижением тела в
пространстве, особенности которых выражаются в походке, осанке,
и т. д.;
3) мимика и пантомимика – выразительные движения мышц
лица, рук, всего тела как непосредственное проявление эмоций;
4) семантические движения – движения, перерастающие непосредственные выразительные движения и выступающие как носители определенного значения, часто встречающиеся в жизни (утвердительный или отрицательный жест головой, поклон, рукопожатие,
аплодирование и т. д.);
5) речь как моторная функция в ее динамическом аспекте, ее ритмике, интонации, ударениях, усилении и др., отражающих мысли и
чувства говорящего и воздействующих на слушателя;
6) рабочие движения – различные движения в разных видах трудовых операций и производственной деятельности, включая и тонкие
движения пальцев рук музыканта, машинистки и т. д., а также движения пишущей руки. От точности, быстроты, координированности
рабочих движений, их ловкости как проявления высокого уровня координации зависит эффективность выполняемой человеком работы.
Движения в своих проявлениях обладают рядом качеств, свойств,
которыми определяются их пространственно-временные и другие
параметры, выступающие в качестве их внешних характеристик.
С. Л. Рубинштейн, придерживаясь классификации психомоторных
функций А. А. Толчинского, рассматривает следующие «основные
свойства движений:
15

Раздел 1 ● 1.1

1) скорость (быстрота прохождения траектории);
2) сила;
3) темп (количество движений за определенный промежуток
времени, зависящий не только от скорости, но и от интервалов между движениями);
4) ритм (временной, пространственный и силовой);
5) координированность;
6) точность и меткость;
7) пластичность и ловкость» [Рубинштейн, 1989; с. 22] (выделено нами – В. Д.).
Поскольку движения, как было отмечено, служат для выражения
действий, которыми в свою очередь определяется двигательное поведение, то свойства движений «могут быть... поняты, лишь исходя
из этих действий» [Рубинштейн, 1989, с. 20] и, как можно еще добавить, из внешнего психомоторного поведения человека в целом.
Различные по виду (в основном волевые) психомоторные действия, проявляясь в различных ситуациях повседневной жизни
человека и в разных видах его деятельности через конкретные движения, выступают во множественных взаимосвязях и взаимопереходах, характеризуя тем самым внешний поведенческий облик человека, его индивидуальный двигательный почерк в разных видах
деятельности, в том числе и психомоторной.

?

Контрольные вопросы и задания
1.
2.
3.

Дайте определения терминам «поведение», «активность», «моторика», «психомоторика», «психомоторная деятельность».
Какова степень включенности движений в различную
деятельность человека? Проиллюстрируйте ответы собственными примерами.
Что представляет собой структура деятельности, как она
представлена в соответствующих схемах С. Л. Рубинштейна
и А. Н. Леонтьева? Исходя из основных теоретических положений С. Л. Рубинштейна, охарактеризуйте структурные
компоненты деятельности в их взаимосвязях с мотивами,
целями, условиями деятельности и решаемой задачей.
16

Раздел 1 ● 1.1

4.

Как обоснована и осуществлена модификация классической схемы деятельности К. К. Платоновым применительно к психомоторике?
5. Дайте определение и характеристику действию как центральному компоненту психомоторной деятельности.
Назовите и охарактеризуйте основные виды действий (по
С. Л. Рубинштейну).
6. Раскройте содержание понятия «движение». В чем различие подходов в изучении движений в физиологии и психологии? Каково место движений в структуре психомоторной деятельности?
7. Дайте определение терминам «непроизвольные движения», «произвольные движения», «послепроизвольные
движения».
8. Что понимает Н. А. Бернштейн под смысловой структурой, двигательным составом и двигательной задачей применительно к произвольным движениям?
9. Охарактеризуйте этапы выполнения произвольного движения, представленные Н. А. Бернштейном.
10. Назовите и охарактеризуйте основные виды и свойства
движений (по С. Л. Рубинштейну).
Литература для самостоятельной работы
1. Бернштейн, Н. А. Биомеханика и построение движений /
Н. А. Бернштейн // Избранные психологические труды / под ред. В. П. Зинченко. – 2-е изд. – Москва : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2004. – 688 с.
2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под
ред. В. В. Давыдова. – Москва : Педагогика, 1991. – 480 с.
3. Дудьев, В. П. Психомоторика : словарь-справочник / В. П. Дудьев. –
Москва : ВЛАДОС, 2008. – 366 с.
4. Дудьев, В. П. Психомоторика: норма и патология : учебное пособие /
В. П. Дудьев. – Барнаул : АлтГПА, 2012. – 337 с.
5. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды : в 2 т. Т. 2. Развитие произвольных движений / А. В. Запорожец. – Москва : Педагогика,
1986. – 286 с.

17

Раздел 1 ● 1.2

6. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (Роль двигательного анализатора в формировании высшей
нервной деятельности ребенка) / М. М. Кольцова. – Москва : Педагогика,
1973. – 144 с.
7. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. –
2-е изд., стер. – Москва : Академия, 2005. – 352 с.
8. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при
локальных поражениях мозга / А. Р. Лурия. – Москва : МГУ, 1962. – 432 с.
9. Платонов, К. К. Психология / К. К. Платонов, Г. Г. Голубев. – Москва :
Высшая школа, 1977. – 247 с.
10. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. – Москва : Педагогика, 1989. – Т. 2. Ч. 4, 5. – 328 с.

1.2

Психофизиологическая
природа психомоторики

Представления о психомоторике как сложной функциональной
системе формировались на протяжении более чем столетнего периода под воздействием достижений научной мысли в соответствующих областях знаний по мере их исторического развития.
Современные представления о психофизиологической природе психомоторики (под которой сегодня понимается совокупность
выполняемых под контролем сознания двигательных действий)
исходят из концептуальных теоретико-методологических позиций
отечественной физиологии и психологии и базируются на основных
положениях научных трудов по различным отраслям соответствующих областей знаний, и, прежде всего, по нейро-, пато- и психофизиологии, по экспериментальной и клинической психологии и
смежным с ними дисциплинам.
Естественнонаучную психофизиологическую основу сегодняшних представлений о психомоторике составляют:
• учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей в коре головного мозга;
• учение П. К. Анохина о функциональных системах;
• учение Л. С. Выготского и А. Р. Лурии о динамической локализации высших психических функций;
18

Раздел 1 ● 1.2

• учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах;
• общая теория построения движений Н. А. Бернштейна и другие научные концепции.
Решающую роль в понимании природы произвольных движений сыграло учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова об условных
рефлексах. Ученик И. П. Павлова, Н. И. Красногорский [Красногорский, 1954] распространил рефлекторную теорию на область произвольных движений, доказав, что их основой являются двигательные
условные рефлексы. Учение И. П. Павлова о двигательном анализаторе, об основных его корковых ядрах и рассеянных элементах,
о взаимоотношениях коры и подкорки лежит в основе концепции
о локализации двигательных функций в коре головного мозга. Согласно теории И. П. Павлова и экспериментальным исследованиям
Н. И. Красногорского, двигательная область коры принимает как
двигательные, так и чувствительные импульсы.
И. М. Сеченов [Сеченов, 1952] первым высказал мысль о том,
что в мозге происходит анализ проприоцептивных импульсов (т. е.
импульсов, идущих от мышечно-суставного аппарата), чем предположил наличие двигательного анализатора, и указал, что «мышечное чувство» не только усиливает все другие ощущения, но и
объединяет их.
Огромная роль двигательной области в целостной работе мозга была показана В. М. Бехтеревым [Бехтерев, 1928]. На материале
клинических наблюдений и экспериментальных исследований он
сделал вывод о том, что двигательная зона коры головного мозга сочетает в себе моторные и сенсорные функции и установил важную
роль обратной афферентации в осуществлении двигательных актов.
Э. А. Асратян [Асратян, 1953] и П. К. Анохин [Анохин, 1969; Анохин, 1979] раскрыли существенную роль обратной афферентации
в условно-рефлекторной деятельности, разработали понятие «рефлекторного кольца», что имело значение для понимания механизма
произвольных движений.
Как известно, различают движения непроизвольные, осуществляемые без контроля сознания, и произвольные, сознательно регулируемые человеком. Обоснование принципа такого разделения и
углубленный анализ произвольных движений впервые были сделаны И. М. Сеченовым [Сеченов, 1935]. Эти представления и сегодня
19

Раздел 1 ● 1.2

являются общепринятыми в отечественной физиологии и психологии произвольных движений.
Уже в первых попытках понять особенности произвольных
движений человека учеными подчеркивалась большая роль слова
(второй сигнальной системы). Формирование движений у человека
происходит при активном участии речи, под влиянием ее абстрагирующей и обобщающей функции. «Непроизвольное можно сделать
произвольным, но достигается это теперь с помощью второй сигнальной системы», – подчеркивал И. П. Павлов [Павлов, 1949].
Учение И. П. Павлова [Павлов, 1949; Павлов, 1955] о двух сигнальных системах позволило объяснить присущие только человеку
виды движений, совершаемые в результате словесных побуждений,
по словесной инструкции. Роль слова в осуществлении произвольных движений человека в дальнейшем подвергается анализу в работах Л. С. Выготского [Выготский, 1960; Выготский, 1965], С. Л. Рубинштейна [Рубинштейн, 1957], А. Н. Леонтьева [Леонтьев, 1969] и
других исследователей. Доказано, что движения могут быть компонентом других видов деятельности и зависеть от условий и характера ее осуществления.
Л. С. Выготский [Выготский, 1960] отмечал, что высшие формы
регуляции движений рождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольных движений начинается с того,
что ребенок научается подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям взрослых. Затем слово становится для
ребенка средством организации собственного двигательного поведения – сначала с помощью громкой речи, затем внутренней. По
И. П. Павлову [Павлов, 1955], вторая сигнальная система становится внешним регулятором человеческого поведения.
А. В. Запорожец [Запорожец, 1960] и А. Р. Лурия [Лурия, 1957;
Лурия, 1962] установили, что дети младшего дошкольного возраста
нуждаются в словесной инструкции в отношении каждого отдельного движения, а дети старшего дошкольного возраста могут произвести ряд движений по предварительной словесной инструкции,
т. е. способны сформировать программу моторных действий экстренно. А. Р. Лурия отмечает, что при формировании произвольных
движений у ребенка «…на первых этапах речевой приказ взрослого
может лишь пускать в ход отдельные движения, но не может еще ни
20

Раздел 1 ● 1.2

задержать их, ни направлять и корректировать длительное протекание движений. Лишь на последующих этапах речь взрослого, а затем
и речь самого ребенка, сначала внешняя, а потом и внутренняя, оказывается в состоянии формировать намерение, план двигательного
акта, осуществлять коррекцию движений, сопоставление результата движения с его замыслом» [Лурия, 1962, с. 145]. Таким образом,
формирование произвольных движений ребенка происходит при
непосредственной помощи регулирующей функции речи.
Исследования Н. А. Бернштейна [Бернштейн, 1947; Бернштейн, 1966] показали, что двигательный акт определяется «двигательной задачей», формирующейся на разных уровнях регуляции
моторики.
Поскольку человек совершает движения, различающиеся по
степени произвольности, по участию в двигательном акте речи,
то и уровень управления этими движениями, по определению
Н. А. Бернштейна, будет различен.
Основываясь на данном положении, Н. А. Бернштейн разработал
теорию уровневой организации движений, в которой представил
пять уровней, обозначив их первыми буквами латинского алфавита
с учетом морфофункциональной характеристики каждого уровня.
А – субкортикальный уровень палеокинетических регуляций (руброспинальный). Обеспечивает бессознательную регуляцию тонуса
мускулатуры тела, статическую выносливость и координацию (катание
ладонью шарика, хватание предмета, принятие и удержание позы).
Руброспинальный уровень регуляции движений начинает функционировать с первых недель жизни ребенка. Так, когда новорожденный зажимает в руке вложенный предмет, можно говорить о
деятельности руброспинального уровня организации движений. Как
правило, движения этого уровня фоновые, а не самостоятельные.
В – субкортикальный уровень синергий, синкинезий и штампов
(таламо-паллидарный). Обеспечивает координацию, внутреннюю
увязку целостного движения, согласование его составных частей, а
также выразительные движения, мимику, пантомимику, пластику
(одевание, умение бороться).
Таламо-паллидарный уровень начинает функционировать с
4−5 месяцев, когда ребенок начинает пытаться схватить увиденный
предмет.
21

Раздел 1 ● 1.2

С – кортикальный уровень пространственного поля (пирамидно-стриальный). Обеспечивает согласование двигательного акта с
внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации, движения целевого характера, имеющие начало и конец.
Подуровень С1 – стриальный; осуществляет оценку направления
движений и дозирование силы по ходу движения (шнурование,
причесывание, обведение фигуры на бумаге). Подуровень С2 –
пирамидный; обеспечивает максимальную целевую точность (закатывание шариков в лунку, вдевание нитки в иголку, рисование
круга).
Д – кортикальный уровень действий (теменно-премоторный).
Обеспечивает представление и смысловую сторону действия с
предметом. Контингент движений – самообслуживание в широком
смысле, все предметные, трудовые и производственные действия,
спортивные игры. Осознание правой и левой сторон тела, пространственные и временные ориентировки.
Е – высший кортикальный уровень символических координаций
и психологической организации движений. Осуществляет понимание
чужой и собственной речи, содержание решаемой задачи, письменное и устное выражение своих мыслей; музыкальное, хореографическое исполнение, импровизация движений. Действия этого уровня
основываются на образном мышлении, представляют психологическую организацию движений.
В двигательном акте Н. А. Бернштейн различает смысловую структуру и двигательный состав. «Смысловая структура двигательного
акта определяется содержанием возникшей задачи и, в свою очередь,
сама определяет» тот ведущий уровень построения, который «адекватен задаче и может обеспечить ее разрешение» [Бернштейн, 2004,
с. 455]. Двигательный состав определяется не только одной задачей,
а, что представляет особый интерес в случаях несформированности
двигательных функций, ее столкновением с двигательными возможностями индивида, устройством кинематических цепей, содержанием
накопленного психомоторного опыта и т. п.
Психофизиологическая структура движения сложна. После составления проекта движения наступают процессы выработки и
последующего извлечения (экфории) из долговременной памяти
формул движений (энграмм). Далее движение выполняется, но при
22

Раздел 1 ● 1.2

осуществлении даже совершенного координированного движения
всегда присутствует предварительная коррекция.
Н. А. Бернштейном определены этапы «возникновения и реализации любого действия из класса так называемых произвольных
движений». На первом этапе должна быть «воспринята и в нужной
мере расценена ситуация, т. е. обстановка и сам индивид, включенный в нее» [Бернштейн, 2004, с. 454]. На втором этапе индивид
выявляет двигательную задачу, т. е. определяет, во что ему нужно
превратить данную ситуацию. На третьем этапе происходит «программирование решения определившейся задачи», т. е. намечаются
цель и содержание движения, а также средства, с помощью которых
человек решит двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения. Это возможно в том
случае, если индивид овладел координацией движений.
Н. А. Бернштейн определяет координацию движений как «преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа», т. е. «превращение последнего в управляемую систему» [Бернштейн, 2004,
с. 53]. Координация движений развивается постепенно на основе
опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт,
начинающийся с эфферентного потока и заканчивающийся адекватным центральным ответом.
Решающую роль в осуществлении управления движением играет
афферентация в виде потока нервных импульсов, поступающих от
экстеро- и интерорецепторов в центральную нервную систему. Для
правильного выполнения движения требуется согласованная работа систем кинетической, кинестетической и зрительно-пространственной афферентации [Лурия, 1957; Лурия, 1962; Лурия, 1969].
Роль отдельных областей коры в осуществлении двигательных
актов показана в трудах А. Р. Лурии [Лурия, 1948, Лурия, 1962; Лурия, 1963; Лурия, 1969]. Нижнетеменные и теменно-затылочные
отделы коры головного мозга осуществляют пространственную
организацию движений. Прецентральные отделы коры обеспечивают кинетику (временную и серийную организацию) движений;
постцентральные, чувствительные зоны – кинестетическую, проприоцептивную афферентацию. Лобные отделы коры головного
мозга обеспечивают словесную регуляцию движений, их целесообразность.
23

Раздел 1 ● 1.2

Э. Ш. Айрапетьянц и А. С. Батуев [Айрапетьянц и Батуев, 1968;
Айрапетьянц и Батуев, 1969] на основе экспериментальных данных
пришли к выводу, что формирование любого нового рефлекторного
акта связано с участием центрального звена двигательного анализатора, т. е. он является связующим в межанализаторных отношениях. По
мнению М. М. Кольцовой, «особенности двигательного анализатора,
заключающиеся в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи решительно со всеми структурами центральной нервной системы (проекционными, ассоциативными и т. д.) и принимает участие в их деятельности, дают повод предполагать особое значение двигательного
анализатора в развитии деятельности мозга» [Кольцова, 1973, с. 17].
Современные исследования морфологических и функциональных особенностей двигательного анализатора свидетельствуют о
том, что он является аппаратом межанализаторного синтеза, обеспечивающим целостную работу мозга.
Представления о психофизиологической природе произвольных
движений, о механизмах формирования двигательных умений и навыков в нормальных условиях имеют большое значение для понимания сущности психомоторных расстройств в случаях патологии.
Эти знания позволяют выявить характер двигательного нарушения,
дать ему оценку, определить нарушенные уровни организации и
этапы выполнения движений, наметить адекватные пути и средства
коррекционного воздействия по улучшению моторных функций.

?

Контрольные вопросы и задания
1.
2.
3.
4.

Какие учения отечественных авторов лежат в основе современных представлений о психомоторике?
Раскройте значение рефлекторной теории И. М. Сеченова и И. П. Павлова в развитии представлений о природе
произвольных движений.
В чем сущность вклада В. М. Бехтерева в расширение
представлений о природе произвольных движений?
Какова роль слова в организации произвольных движений (по мнению И. П. Павлова, Л. С. Выготского и других
ученых)?
24

Раздел 1 ● 1.2

5.

Каким образом, по исследованиям А. В. Запорожца и
А. Р. Лурии, слово (речевая инструкция) регулирует формирование и организацию выполнения движений дошкольников?
6. В чем сущность разработанной Н. А. Бернштейном теории уровневой организации движений? Назовите и кратко охарактеризуйте представленные в этой теории уровни управления движениями.
7. Какие компоненты представлены Н. А. Бернштейном в
двигательном акте?
8. Что такое координация движений, как она определяется
Н. А. Бернштейном? Назовите и охарактеризуйте разные
виды двигательных координаций.
9. Как роль разных областей коры мозга в осуществлении двигательных актов показана в работах А. Р. Лурии,
М. М. Кольцовой и других авторов?
10. Какую роль играет двигательный анализатор в общей работе мозга?
Литература для самостоятельной работы
1. Бернштейн, Н. А. Биомеханика и построение движений /
Н. А. Бернштейн // Избранные психологические труды / под ред. В. П. Зинченко. – 2-е изд. – Москва : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2004. – 688 с.
2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под
ред. В. В. Давыдова. – Москва : Педагогика, 1991. – 480 с.
3. Дудьев, В. П. Психомоторика : словарь-справочник / В. П. Дудьев. –
Москва : ВЛАДОС, 2008. – 366 с.
4. Дудьев, В. П. Психомоторика: норма и патология : учебное пособие /
В. П. Дудьев. – Барнаул : АлтГПА, 2012. – 337 с.
5. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды : в 2 т. Т. 2. Развитие произвольных движений / А. В. Запорожец. – Москва : Педагогика,
1986. – 286 с.
6. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка (Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребенка) / М. М. Кольцова. – Москва : Педагогика, 1973. –
144 с.

25

Раздел 1 ● 1.3

7. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при
локальных поражениях мозга / А. Р. Лурия. – Москва : МГУ, 1962. – 432 с.
8. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. – Москва : Педагогика, 1989. – Т. 2. Ч. 4, 5. – 328 с.

1.3

Развитие психомоторики детей
в нормальном онтогенезе

В отечественной психологии под онтогенезом понимается «формирование основных структур психики индивида в течение его детства» [Психология: словарь, 1990, с. 250]. Согласно принятой периодизации, детство охватывает:
• младенчество (от рождения до года, в том числе период новорожденности – первый месяц жизни),
• раннее детство (от 1 года до 3 лет),
• дошкольный возраст (от 3 до 6−7 лет),
• младший школьный возраст (от 6−7 до 10−11 лет).
Каждый из указанных возрастных периодов характеризуется
взаимодействием двигательной активности, психического и речевого развития, переходящим от одного качественного состояния к
другому – более высокому.
По данным Е. П. Ильина [Ильин, 2003], дети рождаются с рядом
готовых (врожденных) двигательных рефлексов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания. К таким рефлексам относятся следующие:
• рефлекс «поиска груди»: если погладить ребенка по щеке около
уголка рта, он повернет голову в сторону поглаживающей его руки;
• сосательный рефлекс: движения губами для схватывания соска
груди матери;
• рефлекс шагания: если ребенка держать вертикально так, чтобы его ступни касались твердой поверхности, и передвигать его над
ней, то он производит ногами движения, похожие на ходьбу;
• хватательный рефлекс: ребенок крепко схватывает любой
предмет, коснувшийся его ладони; при этом он может держаться на
весу целую минуту;
26

Раздел 1 ● 1.3

• шейно-тонический рефлекс: при повороте головы лежащего на
спине ребенка в сторону он принимает позу, похожую на позу фехтовальщика;
• рефлекс Моро: если голове ребенка придать некоторое ускорение, например, слегка подтолкнуть подушку под его головой, он быстро разводит руки в стороны и растопыривает пальцы, как будто
бы, падая, хочет за что-то ухватиться.
Существуют и другие врожденные двигательные рефлексы. Полное их описание и характер проявления при поражениях ЦНС представлен в главе 2.1 настоящего пособия.
К 4 месяцам некоторые из перечисленных безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в
условные рефлексы. Например, сосательные движения появляются
у младенца каждый раз, как ему придают позу кормления, независимо от того, кто его держит на руках – мать или отец. Раньше же
эти сосательные движения появлялись лишь при прикосновении
груди матери к губам младенца. В то же время, если ребенка держат
в вертикальном положении, он не начинает сосать и тогда, когда его
подносят к материнской груди.
В младенческом возрасте двигательная активность ребенка, его
моторное развитие всецело определяются тесным эмоциональным
общением матери и ребенка. В процессе этого взаимодействия вместе с формированием моторных функций закладываются основы
будущего психического и речевого развития ребенка.
В моторном развитии ребенка первого года жизни выделяют
несколько периодов. В первый период – период новорожденности
(0–1 мес.) – в случаях благополучного развития у ребенка наблюдается громкий крик, умеренно флексорный (сгибательный) тонус
мышц и на раздражение слизистой носа он дает кашель или чихание.
В менее благополучных случаях – крик слабый, пониженный флексорный тонус мышц и гримаса на лице при раздражении слизистой
носа. В тяжелых случаях у новорожденного крик может отсутствовать, отмечается резкое снижение мышечного тонуса (гипотония) и
отсутствует реакция на раздражение слизистой носа.
Двигательные реакции в первый месяц жизни здорового ребенка
связаны с общей сгибательной гипертонией мышц и проявляются
во время бодрствования. При кормлении ребенка наблюдаются за27

Раздел 1 ● 1.3

хватывания груди матери, в сосательных движениях активно участвуют мышцы губ, языка, мягкого неба, лица; в ответ на сильные
слуховые и зрительные раздражения возникают повороты головы
в сторону их источника. Если во время сна разбудить ребенка, он
начинает кричать, при этом голос звучит громко, чисто, на высоких
и средних тонах с характерным коротким вдохом и удлиненным выдохом; на лице выражена эмоциональная реакция неудовольствия.
На 3–4-й неделе после рождения во время бодрствования у ребенка в ответ на ласковый голос, мелодичную речь, улыбку может
возникать так называемое ротовое внимание: ребенок «замирает»,
его губы слегка вытягиваются вперед, как бы «слушает» губами. К
концу первого месяца при обращении взрослого к ребенку у него
появляется улыбка [Печора, 2006].
Во втором периоде (1–3 мес.) для развития моторики ребенка характерно уменьшение имевшейся сгибательной гипертонии,
нарастание объема движений, увеличение тонуса мышц-разгибателей, что обусловливает активность движений. Начинается быстрое развитие мышц, однако происходит оно неравномерно. Первыми достигают функциональной зрелости мышцы шеи. Ребенок
начинает хорошо держать голову, удерживает вложенную в руку
игрушку, тянет ее в рот. Он протягивает руки к висящей перед ним
игрушке, задевает ее, но еще не захватывает. Вслед за мышцами
шеи достигают своего развития мышцы туловища и конечностей.
Движения рук под контролем зрения обеспечивают формирование
зрительно-моторной координации. К трем месяцам ребенок фиксирует взгляд на висящей игрушке, лице взрослого, следит глазами
за движущимся в горизонтальной плоскости предметом, поворачивает голову к источнику звука. Развитие движений характеризуется способностью удерживать голову в горизонтальном и вертикальном положении.
В этот период (к трем месяцам) начинает развиваться речевая и
мимическая моторика ребенка: он издает единичные гласные звуки,
улыбается и смеется во время общения со взрослым. К этим проявлениям постепенно присоединяются активные и беспорядочные
движения руками и ногами, возникает так называемый «комплекс
оживления», который определяет как бы грань между периодом новорожденности и младенчеством. Своевременное появление и хо28

Раздел 1 ● 1.3

рошая выраженность комплекса оживления свидетельствуют о нормальном психическом и моторном развитии ребенка.
Третий период (3–6 мес.) характеризуется нормализацией мышечного тонуса и активным развитием движений рук. Реакции, входящие в комплекс оживления, все более дифференцируются. Ребенок начинает поворачиваться со спины на бок, а к концу шестого
месяца переворачивается на живот и пытается сесть; хорошо держит голову и сидит с поддержкой.
В 3 месяца в положении на животе ребенок опирается на предплечья и поднимает верхнюю часть туловища. В таком положении
он выпрямляет туловище, иногда опирается на пальцы стоп.
В 4 месяца начинает формироваться мелкая моторика рук: ребенок ощупывает пеленку, подолгу перебирает края одеяла пальцами,
появляется захват игрушки, находящейся на расстоянии вытянутых
рук. Особенно важно то, что в возрасте 4−5 месяцев рука ребенка
начинает играть роль манипуляторного органа. Ребенок может обхватить одну руку другой, схватить рукой ногу, разглядывать ее или
обследовать ртом. Такое взаимодействие со своим телом дает ребенку информацию для построения схемы тела. Постепенно реакция
непроизвольного захватывания угасает и развивается произвольное
захватывание. Ребенок начинает тянуться к предметам, хватает их,
машет ими, стучит, бросает. Вначале при захватывании производится много лишних движений руками, ногами, открывается рот.
Позднее у ребенка появляется захватывание предмета одной рукой с
противопоставлением большого пальца остальным.
Совершенствуется и закрепляется зрительно-моторная координация, т. е. осуществление двигательных действий под контролем
зрения, которая, по мнению Л. О. Бадаляна [Бадалян, 1987], является «мощным стимулом психического развития». Зрительно-моторная координация становится узловой функцией с 5-го месяца жизни
ребенка. Это проявляется в том, что ребенок тянется к видимому
и близко расположенному предмету, контролируя движение руки
взглядом. В это же время формируются зрительно-тактильно-моторные связи, что проявляется в тенденции тянуть в рот находящуюся
в руке игрушку. Развитие трехзвеньевой связи (зрительно-моторно-тактильной) служит основой для формирования в дальнейшем
манипулятивной и игровой деятельности [Рубинштейн, 1986]. К ше29

Раздел 1 ● 1.3

сти месяцам лежащий на спине ребенок быстро и точно протягивает
руки к игрушке, попавшей в поле его зрения.
Продолжает развиваться речевая и мимическая моторика ребенка: гуление становится активным и длительным, появляется лепет, увеличивается число произносимых гласных звуков, возникает
согласный звук [м], варьируется тон голоса. Во время общения со
взрослым ребенок активно тянет к нему руки и улыбается, появляются элементы общения с помощью жестов.
Интенсивно продолжает проявляться комплекс оживления. Игры
становятся более продолжительными: ребенок активно манипулирует игрушками, бросает их на пол, ищет упавшую игрушку и т. д.
В четвертом возрастном периоде (6–9 мес.) в развитии двигательных функций ребенка наблюдается значительное продвижение.
Ребенок поворачивается со спины на живот и с живота на спину. В
положении на животе хорошо опирается на вытянутые руки и полностью разгибает бедра и голени. Развивается способность полностью выпрямлять туловище. Появляется реакция равновесия.
Активно развивается функция сидения. В положении на спине
приподнимает голову и поворачивает ее в стороны. Садится из положения лежа на боку, с опорой на руку. Вначале сидит неустойчиво,
но по мере развития реакции равновесия начинает сидеть все более
устойчиво. С 7 месяцев сидит прямо с согнутыми в бедрах ногами.
Сидеть ребенок начинает тем раньше, чем быстрее овладевает умением поворачиваться со спины на живот.
Появление ползающих движений у ребенка становится возможным благодаря формированию у него предпосылок для их возникновения: умение поворачиваться со спины на живот, опираться на
предплечье, удерживать голову в нужном положении, смотреть вперед. Вначале в ползании участвуют только руки, с их помощью ребенок подтягивается вперед, а вытянутые ноги участия в движении не
принимают. Ползание на животе появляется в возрасте 7−8 месяцев,
позднее возникает ползание на четвереньках.
Благодаря появлению у ребенка реакции равновесия и способности
полностью выпрямлять туловище становится более выраженной реакция стояния. Предварительно возникают попытки опоры на ноги. В
8 месяцев ребенок стоит при поддержке за обе руки на выпрямленных
ногах, а в 7–9 месяцев может стоять у барьера.
30

Раздел 1 ● 1.3

Продолжает совершенствоваться мелкая моторика кистей и
пальцев рук: появляется умение разжимать кисть и класть предмет,
захватывать двумя пальцами мелкие предметы, развивается активное манипулирование предметами. Все это способствует формированию предметной деятельности. Играть с игрушками ребенок
предпочитает сидя, поворачивая корпус, совершая свободные круговые движения руками [Назарова, 2000].
Наблюдается заметное продвижение в развитии речевой и мимической моторики ребенка. Активно развивается лепет, в котором
появляются интонации удовольствия и неудовольствия. В лепете
ясно произносятся слоги «ма», «ба», «да». Ребенок начинает повторять произносимые окружающими звуки и слоги, копируя их интонацию, то есть у него появляется отраженный лепет. Собственный
лепет и жесты окружающих, которые ребенок начинает понимать и
которым принимается подражать (взмахивание рукой, кивание головой и др.), становятся для него средством общения.
В пятом периоде (9–12 мес.) происходит совершенствование ползания на четвереньках. При ползании туловище удерживается в горизонтальном положении, голова поднята высоко. Из такого положения ребенок пытается доставать предметы. Он учится выполнять
действия по показу и словесной инструкции взрослого. Действия
становятся более разнообразными и носят целенаправленный характер, координируются движения рук.
К концу первого года жизни ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу: из положения лежа на
животе, опираясь на руку, садится и, сильно оттолкнувшись руками
от пола, встает. Постепенно ребенок научается ходить сначала с поддержкой взрослых, а затем самостоятельно без посторонней помощи,
вначале широко расставляя ноги для сохранения равновесия. От первых попыток хождения без поддержки до хорошей самостоятельной
ходьбы проходит один-два месяца. Целиком комплекс динамических
волн ходьбы заполняется только к пяти годам [Кольцова, 1973].
Таким образом, к концу первого года жизни при нормальном
онтогенезе у ребенка активно развивается манипулятивная, предметная деятельность, зарождаются элементы игровой деятельности.
Проявляется интерес к играм со звучащими игрушками. Ребенок
способен нагибаться, при игре становиться на колени, придержи31

Раздел 1 ● 1.3

ваясь одной рукой, переходить от предмета к предмету. Комплекс
оживления в этом возрасте при нормальном психическом развитии закономерно угасает. Пьет из чашки, пытается манипулировать
ложкой. Продолжается интенсивное развитие подражания жестам и
действиям с предметами взрослых.
Совершенствование речевой моторики обнаруживается в голосовых и речевых проявлениях ребенка. Он повторяет за взрослыми слоги и слова в виде лепета, воспроизводит различные тона,
мелодико-интонационные конструкции знакомых фраз. Голосом
выражает свои потребности и эмоции: удовольствие или неудовольствие. К концу первого года жизни ребенок произносит до
десятка лепетных слов, говорит слова «ма-ма», «па-па», «ба-ба»,
«да-да» и др.
Второй год жизни характеризуется дальнейшим активным совершенствованием моторных функций ребенка. У него развивается равновесие, походка приобретает устойчивый характер, то есть
улучшаются такие свойства движений как статическая и динамическая координация. Ребенок становится все более подвижным. К концу второго года жизни он начинает ходить вверх и вниз по лестнице
приставным шагом, сначала с поддержкой, а затем и самостоятельно, может залезать на большой стул, ударять по мячу рукой и ногой. Получив возможность самостоятельно передвигаться, ребенок
осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с
предметами, ранее ему недоступными [Исаев, 1982].
Благодаря дальнейшему развитию ручной моторики к концу второго года жизни ребенок точно захватывает и бросает предметы,
перелистывает страницы книги, строит из трех кубиков несложные
постройки, собирает и разбирает матрешку с двумя вкладышами,
активно играет разными игрушками. Развивается игра по подражанию. Ребенок начинает овладевать навыками самообслуживания:
самостоятельно, без помощи взрослого, надевает обувь, шапку; аккуратно ест жидкую пищу ложкой, держа ее в кулаке и др. Начинают
формироваться представления о схеме тела.
Уровень развития речевой и мимической моторики к концу второго года жизни позволяет ребенку произносить до 200 слов разной
слоговой структуры. В двух-, трех- и четырехсложных словах часто
опускается второй предударный слог. Широко употребляются со32

Раздел 1 ● 1.3

четания согласных: в начале слов [пл’, бл’, кл’, тл’] и др., в середине
слов [л’к, с’к, нт, кт] и др. Начинает употреблять в речи двух- и трехсловные фразы. Речь приобретает эмоциональную выразительность
и сопровождается соответствующей мимикой и жестами.
На третьем году жизни ребенка его двигательные функции продолжают совершенствоваться. Происходит дальнейшее развитие
реакций равновесия при ходьбе и стоянии. Ребенок уже может подниматься и спускаться по лестнице, делая попеременные шаги то
правой, то левой ногой; влезает на гимнастическую стенку высотой
1,5 м и слезает с нее приставным или чередующимся шагом. Может
ходить с предметом в одной руке, бросать и ловить большой мяч на
расстоянии 70–100 см, сохраняя при этом равновесие.
Совершенствуется мелкая моторика кистей и пальцев рук ребенка и, соответственно, его манипулятивная и предметная деятельность: лепит из пластилина простые фигурки; срисовывает круг, горизонтальную линию, изображает с помощью карандаша или красок
простые предметы. Начинает самостоятельно есть, используя ложку
и вилку. Одевается самостоятельно, может застегивать пуговицы,
завязывать шнурки с небольшой помощью взрослого. Формируются
представления о схеме тела.
Возрастают возможности речевой и мимической моторики ребенка, что позволяет ему интонационно выражать в речи различные эмоциональные состояния, сопровождая ее соответствующей
разнообразной мимикой и жестами. Усвоены и правильно произносятся многие согласные звуки, за исключением шипящих и
сонорных [р, л]. Слоговая структура нарушается в основном в малознакомых словах; стечения двух-трех согласных, имеющихся в
произношении, употребляются в начале и середине слов во многих
случаях правильно. В целом ребенок активно пользуется развернутой фразой и общается с окружающими при помощи речи.
В дошкольном возрасте моторное развитие детей 3–7 лет связано с созреванием мозга и всех его структур, которые участвуют в
регуляции движений, совершенствованием связей между двигательной зоной и другими зонами коры, изменением структуры и
функциональных возможностей опорно-двигательного аппарата.
Совершенствуется и становится более устойчивой структура локомоций и перемещений рук при игровых и бытовых ситуациях.
33

Раздел 1 ● 1.3

Дети 3–7 лет с нормальным развитием отличаются подвижностью,
грациозностью и двигательным богатством, проявляющимся в выразительной, изобразительной и бытовой моторике. Движения становятся более координированными, на фоне игровой деятельности
происходит усложнение двигательного поведения и разновидностей
движений. Однако дети этого возраста испытывают трудности при
выполнении точных движений. Только к семи годам появляется возможность уверенно выполнять координаторные пробы.
Период 4–7 лет является этапом активного освоения и совершенствования новых инструментальных движений, в том числе
и действий карандашом и ручкой. В 6 лет дети хорошо копируют
простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. К концу дошкольного возраста им доступны любые графические движения, любые штрихи и линии. В 6–7 лет начинается освоение одного из самых сложных двигательных навыков – письма.
Трудность овладения этим навыком связана с несформированностью мелких мышц кисти и пальцев, незавершенностью окостенения костей запястья и фаланг пальцев [Катаева, Стребелева, 2001].
В младшем школьном возрасте между 7 и 10 годами у детей совершенствуется координация движений и быстрее вырабатываются и
закрепляются двигательные динамические стереотипы. Детям этого
возраста свойственна «большая подвижность корковых процессов
и значительная лабильность нервно-мышечного аппарата» [Хрущев,
Дубогай, Мигулева, Шаповалова, 1986]. К 11 годам несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие точные
движения.
Таким образом, сущность развития моторики в нормальном онтогенезе заключается как в биологически обусловленном дозревании мозговых субстратов, обеспечивающих двигательные функции,
так и в накоплении на их основе и с их помощью индивидуального
моторного опыта ребенка, в формировании у него многочисленных
и разнообразных двигательных навыков.

34

Раздел 1 ● 1.3

?

Контрольные вопросы и задания
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

Назовите периоды детства (согласно принятой в отечественной психологии периодизации).
Назовите и охарактеризуйте основные врожденные двигательные рефлексы первых месяцев жизни ребенка.
Охарактеризуйте развитие моторики ребенка первых
двух периодов младенческого возраста.
Как развиваются моторные функции ребенка в третий
период первого года его жизни?
Каковы особенности развития моторики ребенка в четвертый период первого года его жизни?
Раскройте характер развития моторных функций ребенка в пятый период первого года его жизни.
Охарактеризуйте состояние моторики ребенка к концу
первого года его жизни.
Как развивается моторика ребенка на втором году жизни?
Что характеризует моторику ребенка третьего года жизни?
Как в целом развивается и какого уровня достигает моторика ребенка раннего возраста?
Раскройте характер развития моторных функций ребенка в дошкольном возрасте.
Как совершенствуется моторика детей в период младшего школьного возраста?
Какие основные факторы определяют успешность развития моторики в детском возрасте?

Литература для самостоятельной работы
1. Бадалян, Л. О. Атаксия у детей / Л. О. Бадалян, А. М. Асланов. – Ташкент : Медицина УзССР, 1989. – 159 с.
2. Дудьев, В. П. Психомоторика : словарь-справочник / В. П. Дудьев. –
Москва : ВЛАДОС, 2008. – 366 с.
3. Ильин, Е. П. Психомоторная организация человека : учебник для вузов / Е. П. Ильин. – Санкт-Петербург : Питер, 2003. – 382 с.

35

Раздел 1 ● 1.4

4. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка / М. М. Кольцова. – Москва : Педагогика, 1973. – 144 с.
5. Печора, К. Л. Дети раннего возраста в дошкольном учреждении / К. Л. Печора, Г. В. Пантюхина, Л. Г. Голубева. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – 171 с.

1.4

Влияние двигательной активности
на психическое и речевое развитие
ребенка

Различные виды человеческой деятельности, как и поведение в
целом, опосредуются одновременно внешней двигательной активностью (психомоторными актами) и языком (внешней или внутренней
речью как фактором психической активности), которые, собственно
говоря, и выступают в качестве условий и средств реализации той
или иной деятельности.
Между двигательной и речевой функциональными системами
существуют тесные взаимоотношения, складывающиеся определенным образом уже в раннем онтогенезе и постепенно превращающиеся в процессе их совместного развития в сложное межфункциональное единство.
Недостатки психомоторики и нарушения речи негативно сказываются на общей активности ребенка, на характере его общения
и двигательного поведения, на возможности осуществления деятельности, требующей определенного уровня развития моторных
и речемыслительных действий, наконец, на становлении сознания
и формировании личности. Снижение двигательной активности и
психомоторная недостаточность (в случае их возникновения в раннем возрасте) влияют на нормальное течение онтогенеза, на психическое и речевое развитие ребенка, в дальнейшем искажают процесс
формирования сознания и становление личности с двигательными
недостатками.
Первые поведенческие реакции ребенка в раннем онтогенезе, как
и его последующее психофизическое развитие в дошкольном возрасте, во многом определяются своевременным становлением двигательной и речевой функциональных систем, взаимообусловлен36

Раздел 1 ● 1.4

ность которых характеризуется определенными закономерностями
развития на разных возрастных этапах нормального онтогенеза.
Внешнее выражение активного развития этих двух систем предстает в виде последовательно усложняющихся двигательных и речевых
реакций ребенка, носящих вначале непроизвольный характер, а затем постепенно обретающих (благодаря общению со взрослыми и
занятиям различной предметной деятельностью) все большую произвольность в силу их социальной обусловленности. Такое традиционное понимание онтогенеза предполагает, что именно через движение и слово ребенок познает окружающий мир, взаимодействует с
ним посредством сменяющихся видов деятельности, в процессе чего
и формируется сознание, происходит становление личности.
Анализ литературных данных и результаты собственных исследований по проблеме взаимосвязи развития двигательной и речевой
функциональных систем дают возможность проследить влияние
двигательной активности на психическое и речевое развитие ребенка при нормальном и нарушенном онтогенезе.
Становление предметного мира ребенка как первого уровня его
развития происходит, по мнению В. Е. Клочко, к трем годам. Для
становления предметного мира и предметного сознания ребенка,
как указывает автор, должны совпасть минимум четыре фактора:
«1. Собственные движения ребенка, посредством которых идет освоение жизненного пространства и приходит ощущение того, что
вокруг есть “нечто”…» «2. Нормальные органы чувств, каналы связи
с внешним миром», обеспечивающие поступление информации от
этого «нечто». Первое и второе вместе могут означать сенсорно-моторный уровень сознания. 3. Взрослый, указующий своим жестом
на что-то определенное из всего объема «нечто». 4. Культура, из которой взрослый выбирает слово, и вместе с жестом «локализует совокупность ощущений в предмет, обозначаемый словом…» [Клочко, 1998, с. 12–13]. Наличие указанных факторов, выступающих в
качестве предпосылок, обеспечивает в нормальном онтогенезе порождение предметного жизненного пространства, когда у ребенка
из «неопределенного и диффузного “нечто” возникает определенное
и вполне предметное “что-то”» [Клочко, 1998, с. 12–13].
Приведенные положения показывают, что движение и речь выступают важнейшими факторами среди прочих других, обеспечивая
37

Раздел 1 ● 1.4

овладение ребенком предметным миром, формирование «сенсорно-моторного уровня сознания» как начального этапа становления
личности [Клочко, 1990].
Из приведенных высказываний логически вытекает, что в случае наличия у ребенка дефектов в развитии моторики, речи, зрения
или слуха, т. е. при дефиците какого-либо из перечисленных выше
факторов, механизм овладения предметным миром будет отличным
от нормы, т. е. нарушенным. Вследствие этого искажается и процесс
формирования предметного сознания. В случаях недостаточности или отсутствия контактов ребенка с взрослым, через которого
осуществляется его выход в культуру, овладение предметным миром для ребенка становится невозможным даже при наличии всех
остальных условий. Указанные явления как раз имеют место у детей
с ограниченными возможностями здоровья, т. е. при нарушенном
онтогенезе, а также в случаях социальной депривации и т. д.
С психофизиологической точки зрения взаимоотношения двигательной и речевой функциональных систем при их становлении в
дошкольном онтогенезе носят сложный опосредованный характер.
Эту взаимосвязь можно рассматривать как бы в двух направлениях,
в двух планах, принимая ту или другую из указанных систем в качестве отправной (исходной) при анализе их взаимосвязи, взаимообусловленности в процессе совместного развития.
Возьмем вначале за исходную нашего рассмотрения речевую
функциональную систему в ее взаимоотношении с двигательной
сферой, а затем обратимся к аналогичному анализу, приняв за отправную двигательную систему.
Влияние двигательной активности на психическое и речевое развитие ребенка характеризуется переходом от одного качественного
состояния к другому, более высокому, что обусловлено возрастным
развитием функциональных возможностей центральной нервной
системы.
Овладение ребенком в онтогенезе произносительной стороной
речи, как собственно и процессом речепроизводства в целом в его
внешней двигательной составляющей (фонация, артикулирование,
дикция), изначально определяется моторными возможностями
органов речевого аппарата (речедвигательного анализатора). Это
предполагает нормальное строение и оптимальное функциониро38

Раздел 1 ● 1.4

вание как периферического, так и центрального отделов речевого
аппарата, что обеспечивало бы органам речи выполнение тонких
дифференцированных движений на этапе овладения ребенком первичных произносительных навыков, а также в последующие периоды речевого развития. В этом процессе большую роль играют также
сенсорные системы («нормальные органы чувств») – в частности,
речевой слух и фонематические процессы (речеслуховой анализатор), обеспечивающие механизм овладения речью, в основе которого лежит подражание. В случае органических или функциональных
нарушений в центральном или периферическом отделах речевого
аппарата (речедвигательного анализатора) возникают различные
трудности, в том числе и моторного характера. Недостатки речевой
моторики препятствуют нормальному развитию произносительной
стороны речи ребенка и приводят к различным ее расстройствам.
Ярким примером зависимости становления речевой функциональной системы от состояния двигательной сферы могут служить
явления парезов и параличей в мышцах речевого аппарата при разных формах детского церебрального паралича, когда резкая ограниченность артикуляционных движений значительно затрудняет
или вовсе исключает овладение ребенком произносительной стороной речи. В этих случаях онтогенез ребенка с речевой патологией
при детском церебральном параличе обретает известный характер по типу дефицитарного дизонтогенеза с наличием нарушений
речи различного вида. При этом формирование предметного мира
и предметного сознания, как следует понимать, оказывается задержанным даже при наличии всех остальных факторов, обеспечивающих возникновение указанных феноменов.
Развитие моторной стороны речи зависит не только от функциональных возможностей мимико-артикуляционных мышц, непосредственно участвующих в реализации речевых актов. Становление речи
ребенка опосредованно связано также с состоянием его общей моторики, т. е. двигательной активностью в целом. Подчеркнем здесь еще
раз приведенное выше указание В. Е. Клочко [Клочко, 1998] на то, что
собственные движения ребенка выступают одним из условий становления его предметного мира и предметного сознания.
Влияние двигательной активности на функциональное состояние мозга и, в частности, на развитие сенсорной (импрессивной) и
39

Раздел 1 ● 1.4

моторной сторон речи, доказано в экспериментальных исследованиях, проведенных М. М. Кольцовой и сотрудниками возглавляемой
ею лаборатории [Кольцова, 1973]. Так, например, было выявлено,
что для овладения ребенком обобщающим значением слова имеет
значение не только количество, но и характер выработанных на него
условных связей: «Чем больше двигательных реакций вырабатывается на слово, тем успешнее идет развитие обобщающей функции
слова» [Кольцова, 1973, с. 97].
Среди прочих двигательных функций движения пальцев руки
имеют особое значение, так как оказывают огромное стимулируют
влияние на созревание центральной нервной системы.
Здесь будет уместно отметить, что роль руки вообще исключительно велика в истории развития человечества. Во-первых, она
дала развить путем жестов – указующих, очерчивающих, изображающих, оборонительных и т. д. – тот первичный язык, с помощью
которого происходило общение первобытных людей, во-вторых,
способствовала развитию мозга человека. «Когда после тысячелетней борьбы, – писал Ф. Энгельс, – рука, наконец, дифференцировалась от ноги и установилась походка… была заложена основа для
развития членораздельной речи и для мощного развития мозга…» И
далее: «…наряду с рукой и отчасти благодаря ей… развился соответствующим образом и мозг человека» [Энгельс, 1986, с. 53].
«Развитие все более тонких и точных движений пальцев рук… –
как отмечает М. М. Кольцова, – отражает не только совершенствование двигательной функции руки как таковой, но вместе с тем и
усложнение аналитико-синтетической деятельности мозга ребенка»
[Кольцова, 1973, с. 33]. Она указывает также на значение тренировки пальцев рук, которая является мощным средством повышения
работоспособности коры головного мозга.
Исследованиями выявлена полная корреляция движений пальцев
рук и моторной стороны речи ребенка. Движения пальцев рук стимулируют созревание центральной нервной системы, одним из проявлений которого является ускорение развития речи ребенка. По мнению
М. М. Кольцовой, в данном случае имеет место нечто большее, чем
простая корреляция функций. Исследователь оценивает роль движений пальцев в отношении речевой функции как специфическую и
считает, что «есть все основания рассматривать кисть руки как орган
40

Раздел 1 ● 1.4

речи – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения
проекция кисти руки есть еще одна речевая зона мозга» [Кольцова, 1973, с. 132]. В этой связи М. М. Кольцова считает, что уровень развития речи дошкольника находится в прямой зависимости от степени
сформированности тонких движений пальцев рук. Она отмечает, что
если развитие движений пальцев соответствует возрасту ребенка, то
и речевое развитие его будет в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает – задерживается и развитие речи. Как показывают наблюдения исследователей, начало развития словесной речи
ребенка связано с достижением достаточной тонкости движений
пальцев его рук. Развитие пальцевой моторики как бы подготавливает почву, способствует формированию функциональной готовности
речедвигательного анализатора, особенно его коркового отдела, для
последующего развития произносительной стороны речи.
Связь между движениями руки и речью показана в работах разных авторов. Так, В. М. Бехтерев [Бехтерев, 1928] отмечал, что движения руки всегда были связаны с речью и способствовали ее развитию.
И. П. Павлов [Павлов, 1955] высказывал предположение о том, что
развитие функции обеих рук обеспечивает развитие центров речи в
обоих полушариях, дает преимущество в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением.
Развитие речи в онтогенезе связано с мозговой дифференциацией моторики – развитием речедвигательного анализатора. Первые
голосовые реакции создают условия для речевого дыхания, фонации и артикуляции, необходимые при овладении ребенком звуковой стороной речи [Гвоздев, 1948; Розенгарт-Пупко, 1948]. С формированием статических функций, мимики совпадает начало лепетной
речи. С овладением ходьбой и манипулятивной деятельностью рук,
с выделением ведущей руки начинают формироваться слова и фразы [Ананьев, 1960; Запорожец, 1960; Кольцова, 1973].
Доказано, что состояние движений в дошкольном возрасте оказывает влияние на формирование речи [Лурия, 1962; Кольцова, 1973;
Лубовский, 1978], отмечена общность развития речедвигательной и
общемоторной сферы [Новикова, Соколов, 1957; Бельтюков, 1977].
Таким образом, между речевой функциональной системой – ее
двигательным компонентом – и общей двигательной системой организма имеется тесная функциональная связь, о чем говорят данные
41

Раздел 1 ● 1.4

многих исследователей [Бехтерев, 1928; Павлов, 1955; Кольцова, 1973;
Выготский, 1960; Лурия, 1962; Вайзман, 1976; Волкова, 1985].
Обратимся далее к рассмотрению взаимоотношений между речевой и двигательной функциональными системами, принимая за
исходную двигательную сферу.
Как известно, сущность развития моторики в нормальном онтогенезе заключается не только в биологически обусловленном дозревании соответствующих морфологических субстратов мозга, а
и в накоплении ребенком на этой основе индивидуального двигательного опыта, обретаемого им исключительно в процессе двигательной активности и речевого общения с окружающими людьми.
Формирование движений, двигательных навыков ребенка происходит при активном участии речи, под влиянием абстрагирующей и
обобщающей функции второй сигнальной системы.
На ранних этапах развития ребенка овладение движениями
осуществляется при непосредственном словесном опосредовании
(проговаривании) взрослым выполняемых и усваиваемых ребенком
движений. Словом обозначается как осваиваемое движение, так и
его параметры, свойства и т. д., благодаря чему обеспечивается формирование у ребенка необходимых двигательных навыков и одновременно постепенное овладение соответствующим словарем.
Формирующаяся в дошкольном возрасте игровая деятельность
значительно способствует развитию речи, которая во все возрастающей степени становится средством регуляции произвольных движений и поведения ребенка в целом [Бадалян, 1987].
С поступлением ребенка в школу значительно развивается его
устная и письменная речь, обеспечивая дальнейшее совершенствование произвольной двигательной системы, что в целом оказывает
положительное влияние на психическое развитие школьника.
На роль слова в осуществлении произвольных движений указывают многие авторы (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия,
С. Л. Рубинштейн и др.). Л. С. Выготский отмечает, что высшие формы регуляции движений рождаются в социальном общении людей.
Индивидуальное развитие произвольных движений, по его мнению,
начинается с того, что ребенок научается подчинять свои движения
словесно сформулированным требованиям взрослых, а затем слово
становится для ребенка средством организации собственного дви42

Раздел 1 ● 1.4

гательного поведения – сначала с помощью громкой речи, а потом –
внутренней [Выготский, 1960]. По свидетельству А. Р. Лурии, «...на
первых этапах речевой приказ взрослого может лишь пускать в ход
отдельные движения, но не может еще ни задержать их, ни направлять и корректировать длительное протекание движений. Лишь на
последующих этапах речь взрослого, а затем и речь самого ребенка,
сначала внешняя, а потом и внутренняя, оказывается в состоянии
формировать намерение, план двигательного акта, осуществлять
коррекцию движений, сопоставление результата движения с его замыслом» [Лурия, 1962, с. 145].
И. П. Павлов, рассматривая речь как, прежде всего, кинестетические раздражения, идущие в кору от речевых органов и представляющие собой вторые сигналы, сигналы сигналов, также указывал на
то, что вторая сигнальная система является внешним регулятором
человеческого поведения. Н. И. Бернштейн [Бернштейн, 2004] отнес
речь к высшему уровню организации движений – кортикальному
речедвигательному уровню символических координаций и психологической организации движений.
Из анализа литературы по рассматриваемому вопросу могут быть
сделаны выводы о том, что двигательная активность, двигательная
система в целом оказывают значительное влияние на весь организм,
но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации
на деятельность мозга, на его функциональное состояние. Такое
влияние выступает как бы в двух формах. Первая, специфическая,
выражается в прямом участии двигательного анализатора в условно-рефлекторной деятельности как компонента раздражения любой
модальности, как фактора подкрепления, наконец, как компонента
эффекторного звена рефлекторного акта. Вторая, неспецифическая,
форма влияния на мозг состоит в том, что проприоцептивные импульсы вызывают более или менее выраженное повышение тонуса коры, что создает благоприятные условия для выработки новых
временных связей и функционирования уже имеющихся. Обозначенный физиологический механизм, формируя между двигательной
и речевой системой тесные функциональные связи, обеспечивает
успешное развитие этих систем в процессе их взаимодействия: двигательная активность благотворно влияет на речевое и психическое
развитие ребенка.
43

Раздел 1 ● 1.4

?

Контрольные вопросы и задания
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

9.
10.
11.
12.

13.

В чем проявляется функциональное сходство моторики и
речи? Обоснуйте ответ примерами.
Какова роль моторного и речевого развития ребенка в
раннем онтогенезе?
На каком основании можно говорить о двигательной и
речевой функциональных системах как сложном межфункциональном единстве?
Какие факторы, по мнению В. Е. Клочко, определяют
успешность овладения ребенком предметным миром?
Какая роль среди них отводится движению и речи?
Какими факторами изначально определяется успешность
овладения ребенком речью в раннем возрасте?
Каково влияние состояния моторного развития ребенка в
целом на становление его речи в онтогенезе?
Как аргументирует М. М. Кольцова роль движений пальцев рук в речевом развитии ребенка?
Каков, по мнению М. М. Кольцовой, механизм влияния
двигательной активности на психическое и речевое развитие ребенка? Покажите на примерах, приведенных в ее
работе (1973).
Раскройте связь развития речи и моторики, опираясь на
высказывания разных авторов.
Каким образом развитие моторики в раннем возрасте ребенка связано с речью?
Какую роль играет речь взрослого, а затем и самого ребенка
в развитии его моторики с точки зрения разных авторов?
Каков механизм влияния двигательной активности (двигательного анализатора) на развитие мозга и, в частности,
речевых и психических функций? Раскройте две формы
такого влияния.
На основе содержания настоящей главы и использования дополнительной литературы подготовьте сообщение
на тему «Взаимосвязь в развитии речи и моторики у детей дошкольного возраста».
44

Раздел 1 ● 1.5

Литература для самостоятельной работы
1. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. – Москва : Академия педагогических наук РСФСР, 1960. – 500 с.
2. Дудьев, В. П. Взаимосвязь развития двигательной и речевой функциональных систем человека / В. П. Дудьев // Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия : Педагогика. – 2006. – Вып.
10 (61). – С. 84–97.
3. Дудьев, В. П. Психомоторика : словарь-справочник / В. П. Дудьев. –
Москва : ВЛАДОС, 2008. – 366 с.
4. Клочко, В. Е. Становление многомерного мира человека как сущность
онтогенеза / В. Е. Клочко // Сибирский психологический журнал. – 1998. –
Вып. 8. – С. 7–15.
5. Клочко, В. Е. Самореализация личности: системный взгляд /
В. Е. Клочко, Э. В. Галажинский ; под ред. Г. В. Залевского. – Томск : ТГУ,
1999. – 154 с.
6. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка / М. М. Кольцова. – Москва : Педагогика, 1973. – 144 с.
7. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при
локальных поражениях мозга / А. Р. Лурия. – Москва : МГУ, 1962. – 432 с.

1.5

Типология
психомоторных нарушений

Настоящее пособие посвящено рассмотрению особенностей
психомоторики детей с ограниченными возможностями здоровья
различной модальности, у которых двигательные нарушения являются одним из симптомов в картине их дизонтогенеза. В логике
вхождения в обозначенное предметное поле данного пособия представляется необходимым рассмотрение существующей на сегодня
типологии психомоторных нарушений.
В современной клинической неврологии нарушения моторных
функций разделяются на две группы. К первой группе относятся элементарные нарушения движений, связанные с поражением двигательной зоны коры, то есть эфферентных (исполнительных) механизмов
движений. Во вторую группу входят более сложные психомоторные
расстройства, возникающие при поражении постцентральных отде45

Раздел 1 ● 1.5

лов, которые обеспечивают афферентную (кинестетическую) основу движений, и прецентральных (премоторной и префронтальной)
областей коры, которые осуществляют кинетическую организацию
двигательных актов, программирование, контроль и регуляцию моторных действий и психомоторной деятельности в целом.
Представим далее краткий обзор различных нарушений психомоторики применительно к обозначенным группам.
Параличи и парезы. Детский церебральный паралич и его формы
Элементарные двигательные нарушения, возникающие при поражениях моторной зоны коры или ее проводящих путей (пирамидной и экстрапирамидной систем) и входящих в них подкорковых
образований, – это хорошо известные в невропатологии симптомокомплексы. Эти нарушения достаточно изучены и подробно описаны в медицинской литературе применительно ко взрослым и детям.
Рассмотрим их для ознакомления с соответствующими понятиями.
Так, при грубом поражении пирамидной системы (ее коркового
звена или корково-спинального пути в любом его участке), проведение нервного импульса становится невозможным и, соответственно,
мускулатура оказывается парализованной. В таких случаях возникает, как известно, центральный паралич или плегия, т. е. отсутствие
движений в мышце или группах мышц в результате перерыва двигательного рефлекторного пути. При меньшем поражении указанных
зон возникают двигательные расстройства в виде неполной утраты
движения (снижения его силы, ограничения объема и др.), так называемые парезы. Поражение же подкорковых звеньев экстрапирамидной системы приводит, кроме того, к появлению непроизвольных сокращений мышц, вызывающих насильственные движения,
известные под названием гиперкинезы, разновидности которых будут описаны ниже.
В зависимости от уровня поражения пирамидного пути и двигательного нарушения как ведущего расстройства в корковом симптомокомплексе принято выделять разные формы паралича по
топографическому принципу. В этой связи различают: моноплегии
(монопарезы) – отсутствие или ослабление движений одной конечности; гемиплегии (гемипарезы) – расстройство движений одной
половины тела; параплегии (парапарезы), или диплегии – нарушение
46

Раздел 1 ● 1.5

движений обеих рук или ног; тетраплегии (тетрапарезы) – паралич или парез всех четырех конечностей.
Наиболее изучена структура двигательных расстройств при
детском церебральном параличе (ДЦП), возникающем в результате поражения мозга в перинатальном периоде, реже на первом
году жизни. До настоящего времени единой общепринятой классификации ДЦП не существует. Представленные на сегодня в
отечественной и зарубежной литературе классификации ДЦП (а
их более двадцати) основаны на различных подходах. Обратимся
к краткому рассмотрению одной из них, остановив выбор на рабочей классификации К. А. Семеновой [Семенова, 1979], в основу которой ею положены классификации F. R. Ford [Ford, 1945] и
Д. С. Футера [Футер, 1958] и данные собственных исследований.
Предпочтение этой классификации обусловлено тем, что она (в соответствии с современными представлениями о патогенезе ДЦП)
не только отражает специфику двигательных нарушений, но и указывает при этом на характер психических и речевых расстройств.
Другими словами, учитывает все патологические проявления при
поражении мозга, характерные для каждой формы заболевания,
чем обеспечивается системный подход к анализу того или иного
двигательного расстройства.
Согласно указанной классификации выделяются пять форм
ДЦП, специфика клинической картины каждой из которых обусловлена разным характером поражения.
Спастическая диплегия (известна под названием болезнь Литтля) является тетрапарезом, при котором руки поражаются в значительно меньшей степени, чем ноги. Эти двигательные расстройства обнаруживаются у ребенка уже в первые месяцы жизни, но
так как руки при спастической диплегии страдают минимально, то
такие дети могут со временем научиться обслуживать себя, овладеть письмом, рядом трудовых навыков. При спастической диплегии часто наблюдается задержка психического развития (ЗПР), в
30–35 % случаев – олигофрения, а у 70 % детей наблюдаются речевые расстройства в основном в виде различных форм дизартрии,
реже – моторной алалии.
Двойная гемиплегия – наиболее тяжелая форма ДЦП, при которой степень нарушения функций верхних и нижних конечностей
47

Раздел 1 ● 1.5

одинаково тяжелая или преобладает паралич рук. Двойная гемиплегия диагностируется уже в период новорожденности. При данной
форме ДЦП установочные выпрямительные рефлексы у ребенка совсем или почти не развиваются так же, как и произвольная моторика, вследствие чего дети продолжительное время не могут сидеть,
стоять, ходить. Как правило, при двойной гемиплегии наблюдаются
олигофрения в степени тяжелой дебильности, имбецильности или
даже идиотии, а также тяжелая дизартрия или анартрия.
Гиперкинетическая форма ДЦП обусловлена преимущественно
поражением подкорковых образований, из-за чего проявляется различными по характеру гиперкинезами, которые сочетаются с параличами и парезами или могут выступать как самостоятельный вид
двигательных расстройств. Гиперкинезы в скелетной мускулатуре
и артикуляционных мышцах начинают выявляться уже с 4–6 месяцев. В дальнейшем, по данным К. А. Семеновой, у 90 % больных
наблюдаются речевые нарушения чаше в форме гиперкинетической
(подкорковой, по клинико-педагогической классификации речевых
нарушений – В. Д.) дизартрии; интеллект в большинстве случаев
развивается вполне удовлетворительно.
Гиперкинезы, характерные для гиперкинетической формы ДЦП,
могут выступать в различных видах.
Хореические гиперкинезы проявляются в виде быстрых неритмичных некоординированных сокращений различных групп мышц
чаще всего в проксимальных отделах конечностей и лица с характерной для них быстрой сменой локализации: подергивания то в мышцах рук, ног, лица, то одновременно в мышцах разных групп.
Атетоидные гиперкинезы (атетоз) наблюдаются в дистальных
отделах конечностей в виде медленных, червеобразных вычурных
движений в кистях, пальцах рук и стоп, продолжающихся по несколько секунд с короткими интервалами. Атетоидные движения
могут наблюдаться и в мышцах лица (проявляются в приподнимании бровей и наморщивании лба, в выпячивании губ трубочкой и
растягивании их, в высовывании языка и прищелкивании им и т. д.).
Речь при этом носит плохо модулированный характер или может
быть нарушена по типу экстрапирамидной дизартрии. При атетозе
мышц туловища становится невозможной спокойная поза, походка
приобретает вычурный, с приплясыванием, характер.
48

Раздел 1 ● 1.5

Кроме описанных видов гиперкинезов известны и другие их разновидности: миоклония – беспорядочные быстрые подергивания отдельных мышечных групп; тики – насильственные быстрые стереотипные движения мышц лица; гемибаллизм – крупные размашистые
бросковые движения конечностей и другие.
Атонически-астатическая форма ДЦП характеризуется парезами, низким тонусом мышц, наличием патологических тонических
рефлексов, отсутствием или недоразвитием тонических рефлексов,
мозжечковыми симптомами, вследствие чего дети долго не могут
держать голову, сидеть, стоять, ходить. Лишь при системном лечении к 3–5 годам у детей появляется возможность овладения произвольной моторикой. У детей с атонически-астатической формой
паралича помимо тяжелых двигательных нарушений в 60–75 % случаев наблюдаются речевые расстройства в форме мозжечковой или
псевдобульбарной дизартрии, в 55 % случаев – олигофрения в степени дебильности или имбецильности.
Гемипаретическая форма ДЦП, по литературным данным, в 80 %
случаев развивается постнатально на первом году жизни вследствие
поражения интенсивно начинающей развиваться в этот период
пирамидной системы. Как свидетельствует клиника, двигательные
расстройства при данной форме ДЦП менее выражены в нижней
конечности и проксимальных отделах верхней конечности. В отличие от взрослых, в проявлениях гемипареза у детей отмечается
замедление роста конечностей и, как следствие, укорочение длины
паретичных конечностей. У детей с гемипаретической формой ДЦП
в 25–35 % случаев наблюдается олигофрения в степени дебильности,
реже – имбецильности, в 45–50 % – вторичная ЗПР, в 25–35 % случаев – речевые расстройства, чаще по типу псевдобульбарной дизартрии, реже – моторной алалии.
Анализ приведенной выше и некоторых других классификаций
ДЦП показывает, что различные формы элементарных двигательных нарушений не ограничиваются собственно моторными расстройствами, а представляют собой сложные симптомокомплексы,
в состав которых входят также разнообразные по характеру отклонения в психическом и речевом развитии. Эти отклонения рассматриваются в качестве явлений вторичного порядка в структуре дефекта или как сочетанные нарушения.
49

Раздел 1 ● 1.5

Апраксия и ее формы
Обратимся теперь к сложным психомоторным расстройствам,
связанным с поражением преимущественно коркового уровня двигательной функциональной системы. Эти сложные двигательные
нарушения в невропатологии и нейропсихологии получили общее
название апраксия. Под апраксией понимается такое расстройство
произвольной двигательной деятельности, когда больные теряют
способность выполнять целенаправленные движения, хотя парезы
и параличи у них отсутствуют либо выражены весьма слабо, т. е. элементарные движения у больных сохранны или могут быть нарушены очень незначительно.
При апраксиях мышечная сила, объем активных и пассивных
движений существенно не отличаются от нормы, однако наблюдаются затруднения в выполнении автоматизированных действий, что
проявляется, например, при одевании, еде, речи, письме и т. д. Эти
нарушения произвольных движений и действий связывают с поражением афферентных или эфферентных механизмов двигательных
актов, а также с расстройством механизмов программирования, регуляции и контроля психомоторной деятельности.
Среди существующих на сегодня отечественных и зарубежных
классификаций апраксий одной из наиболее теоретико-методологически обоснованной, детально разработанной и широко используемой в клинической практике считается классификация А. Р. Лурии
[Лурия, 1962, 1969], в основе которой лежит примененный им структурно-системный подход к анализу нарушений высших корковых
функций. В указанной классификации представлены четыре формы
апраксии: кинестетическая, пространственная, кинетическая и регуляторная, – общее представление о которых может быть сведено
к следующему.
Кинестетическая апраксия возникает при поражении нижних
отделов постцентральной области коры. В этих случаях страдает
кинестетическая основа движений, вследствие чего они становятся
недифференцированными, плохо управляемыми. При сохранности
внешней пространственной организации движений нарушена проприоцептивная кинестетическая афферентация двигательного акта.
Усиление зрительного контроля может приводить к определенной
коррекции движения.
50

Раздел 1 ● 1.5

По мнению А. Р. Лурии, нарушение кинестетической организации движений «может носить не генеральный характер, но проявляться по преимуществу в каком-либо одном поясе или одной системе. Поэтому наряду с апраксией руки можно выделить аналогичную
по структуре оральную апраксию, при которой нарушается кинестетическая основа речевых движений» [Лурия, 1962, с. 158]. С данным
видом апраксии автор связывает и физиологические механизмы, лежащие в основе моторной афазии.
Пространственная апраксия (или апрактагнозия) обусловлена
поражением теменно-затылочных отделов коры, особенно левого
полушария. В основе данной формы апраксии лежит расстройство
зрительно-пространственных синтезов, нарушение пространственных представлений (право/лево, верх/низ и т. д.), трудности пространственно ориентированных движений. Усиление зрительного
контроля не оказывает компенсирующего влияния. Разновидностью
этого расстройства является конструктивная апраксия, при которой наблюдаются трудности конструирования целого из отдельных
элементов. В свою очередь, в качестве подвида этого нарушения
выступает графическая апраксия, с которой связано возникновение
специфичного расстройства письма – оптико-пространственной
аграфии, – обусловленного трудностями написания букв, различно
ориентированных в пространстве.
Кинетическая апраксия возникает при поражении нижних отделов
премоторной области коры больших полушарий, т. е. передних отделов коркового ядра двигательного анализатора. Эта форма апраксии
входит в «премоторный синдром», т. е. протекает на фоне нарушения
автоматизации различных психических функций. Для данной формы
апраксии характерны двигательные персеверации, проявляющиеся в
бессознательном повторении одного и того же движения, в застревании на каком-либо движении. Кинетическая апраксия проявляется в
различных двигательных актах: предметных действиях, рисовании,
письме и др., особенно при серийной организации движений.
Регуляторная, или префронтальная, апраксия связана с поражением префронтальных областей коры, расположенных кпереди
от премоторных отделов больших полушарий, особенно при поражении левой префронтальной области мозга. Эта форма апраксии проявляется в виде нарушения программирования движений,
51

Раздел 1 ● 1.5

отсутствия сознательного контроля их выполнения, замены необходимых движений моторными стереотипами. При регуляторной
апраксии наблюдаются системные персеверации, т. е. в бесконтрольное повторение включаются не отдельные элементы двигательной
программы, а вся программа в целом. В основе данного дефекта лежит расстройство произвольного контроля движений, что особенно
четко проявляется в сложной двигательной деятельности, каковой
является рисование, письмо и др.
Атаксия и ее формы
В завершение обзора основного семиотического строя двигательных нарушений остановимся кратко на ряде понятий, связанных с
термином «атаксия – расстройство согласованности в сокращении
различных групп мышц при произвольных движениях» [Словарь
иностранных слов, 1990, с. 61].
Атаксия, в отличие от двигательных расстройств типа парезов,
параличей и апраксии, характеризуется нарушением моторики, проявляющемся в виде расстройств координации движений и равновесия. Иными словами, при атаксии сила и тонус мышц могут быть
сохранными полностью, чем обеспечивается возможность движений. Не нарушены также планирование, регуляция и контроль
двигательных актов, а страдает главным образом одно из основных
качеств движений – координация, характеризующая, как уже было
сказано выше, ловкость или неловкость человека.
Для обозначения расстройств координационных двигательных
актов используется также термин дискинезия, обозначающий расстройство координированных двигательных актов.
Как указывают Л. О. Бадалян и А. М. Асланов, между физиологическим и клиническим пониманием термина «координация» существуют определенные различия. При чрезмерно широком толковании
этого термина, как отмечают названные авторы, «фактически все виды
двигательных расстройств могут быть включены в рубрику атактических, например, акинетико-ригидный синдром, гиперкинезы и т. д.»
[Бадалян, Асланов, 1989, с. 5]. В клинической неврологии, по мнению
этих авторов, правильнее придерживаться более узкой трактовки
обсуждаемого термина. «Под координацией, – считают они, – прежде всего, следует понимать синхронность работы сложных систем,
52

Раздел 1 ● 1.5

регулирующих такие компоненты движения, как точность, соразмерность и способность поддерживать равновесие» [Бадалян, Асланов, 1989, с. 5]. Сущность атаксии, исходя из такой трактовки термина
«координация», по определению тех же авторов, «заключается в рассогласованности сокращений различных мышечных групп во времени, скорости, амплитуде и силе», что «может проявляться как в виде
“декомпозиции”, распада двигательного акта, так и в виде “дефектного
сотрудничества” (отдельных мышечных групп), приводящего к избыточным движениям» [Бадалян, Асланов, 1989, с. 5]. В результате этого
«движения становятся неточными, несоразмерными, неловкими, часто не достигают цели» [Бадалян, Асланов, 1989, c. 32].
Атактический синдром, представляя собой моторную дизонтогению, может выступать в виде сравнительно изолированного нарушения или сочетаться с недоразвитием или искаженным развитием других функциональных систем, обеспечивающих регуляцию
моторики. Так, по данным клинических наблюдений, атаксия может
входить в симптомокомплекс ДЦП, особенно при атонически-астатической и мозжечковой его формах, или наблюдаться при апраксических расстройствах, о которых (и тех, и других) речь шла выше.
Поскольку координацию движений в норме принято различать
по видам (см. главу 1.1 данного раздела), то и ее нарушения выделяют, прежде всего, в соответствии с этими видами, как, например,
в ситуации выполнения движения (в динамике), так и при покое (в
статике, при удержании позы). Таким образом, для отграничения
координационных нарушений, возникающих в различных двигательных ситуациях, выделяют в первую очередь динамическую и
статическую атаксии, а затем уже рассматриваются другие ее виды
по этиопатогенетическому фактору.
Термином динамическая, или локомоторная атаксия, обозначаются атаксические расстройства в виде нарушений координации
при произвольных движениях, прежде всего, конечностей и особенно рук. Термин статическая атаксия используется для обозначения нарушений координации при стоянии или при удержании тела
и его частей в какой-либо позе, определенном положении.
Этиология координационных расстройств весьма разнообразна.
Известно, что атаксия может выступать как один из основных симптомов при повреждении различных отделов коры головного мозга,
53

Раздел 1 ● 1.5

ствола, вестибулярного аппарата, спинного мозга и периферической
нервной системы. Атаксические расстройства у детей, как отмечают Л. О. Бадалян и А. М. Асланов [Бадалян, Асланов, 1989], могут
возникать также при различных отравлениях и неспецифических
инфекционных заболеваниях. Кроме того, как свидетельствует клиника, атаксии могут носить и наследственный характер.
В зависимости от указанных причинных факторов в клинической практике выделяются следующие виды атаксий: корковая, мозжечковая, вестибулярная, спинальная и невральная, сенситивная,
или столбовая; а также атаксии при отравлениях и различные виды
наследственных атаксий, каждая из которых характеризуется определенной спецификой.
Атаксический симптомокомплекс в большинстве случаев «по
сути, представляет собой моторную “дебильность” и включает
как элементы динамической, так и статической атаксии» [Бадалян,
Асланов, 1989, с. 45].

?

Контрольные вопросы и задания
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

На какие группы делятся нарушения моторных функций
в современной клинической неврологии и какие их виды
входят в каждую группу?
Назовите виды элементарных нарушений моторики, дайте им определение и назовите причины возникновения.
Назовите и охарактеризуйте формы ДЦП по классификации К. А. Семеновой.
Дайте определение термину «апраксия», назовите формы
апраксии.
Раскройте характеристику форм апраксии по классификации А. Р. Лурии.
Дайте определение термину «атаксия», назовите и охарактеризуйте формы атаксии.
В чем состоит сущность понятия «координация движений» (с точки зрения разных авторов)?
В чем состоит принципиальное отличие апраксий и атаксий от параличей?
54

Раздел 1 ● 1.5

Литература для самостоятельной работы
1. Бадалян, Л. О. Атаксия у детей / Л. О. Бадалян, А. М. Асланов. – Ташкент : Медицина УзССР, 1989. – 159 с.
2. Дудьев, В. П. Психомоторика : словарь-справочник / В. П. Дудьев. –
Москва : ВЛАДОС, 2008. – 366 с.
3. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при
локальных поражениях мозга / А. Р. Лурия. – Москва : МГУ, 1962. – 432 с.
4. Семенова, К. А. Этиология, стадии развития и формы детского церебрального паралича / К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, М. Я. Смуглин //
Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. –
Москва : Медицина, 1972. – С. 6–32.
5. Семенова, К. А. Некоторые данные о патогенезе нарушения двигательных функций у детей с церебральными параличами / Двигательное
развитие здорового ребенка / К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, М. Я. Смуглин // Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. – Москва : Медицина, 1972. – С. 33–80.

55

Раздел 2
Психомоторика детей с ограниченными
возможностями здоровья
В структуре дефекта при дизонтогенезе (нарушенном онтогенезе)
различного типа имеют место вторичные расстройства психомоторики и речи, представляющие одну из специфических закономерностей
развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
В настоящее время термин «дети с ограниченными возможностями
здоровья» охватывает детей с разными отклонениями в психофизическом развитии: с умственной отсталостью и задержкой психического
развития, с нарушением слуха и зрения, с речевыми, двигательными,
эмоционально-волевыми и другими расстройствами. (Эволюция понятия «дети с ограниченными возможностями здоровья»: ненормальные, дефективные, аномальные, с отклонениями в развитии, с проблемами развития, с особыми образовательными потребностями.)
Недостатки в становлении двигательной и речевой функциональных систем у большинства детей с ОВЗ наблюдаются с раннего
возраста, причем двигательная недостаточность, как правило, обнаруживается в первую очередь и уже в младенчестве. Сочетаемость
нарушений указанных двух систем свидетельствует об их взаимосвязи и взаимообусловленности, о тесном функциональном взаимодействии между двигательной и речевой системой (не только ее моторным компонентом) в процессе их развития в онтогенезе.
Сведения о наличии такой взаимосвязи имеются в работах отечественных и зарубежных исследователей. Соотносительный
анализ обозначенных выше закономерностей аномалий детского
развития и факторов, обеспечивающих ребенку овладение предметным миром, позволяет предположительно заключить, что нарушение формирования «сенсорно-моторного уровня сознания» будет
характерно для большинства детей с ОВЗ. Данный феномен может
рассматриваться, на наш взгляд, как еще одна специфическая закономерность развития этих детей в ряду уже известных.
56

Раздел 2 ● 2.1

Одной из основных причин отклонений в развитии детей с ОВЗ
являются органические поражения мозга в дородовой, родовой или
ранний послеродовой периоды. Особенности психомоторики у различных категорий детей с ОВЗ в основном представлены в литературе дошкольным возрастом, тогда как в младенчестве нарушения
моторики у этих детей имеют много общего. В этой связи рассмотрение психомоторики детей младенческого и раннего возраста с перинатальным поражением (патологией) центральной нервной системы
(ППЦНС) должен вызывать, на наш взгляд, несомненный интерес, и
включение соответствующего материала в контекст данного пособия
представляется вполне логически обоснованным.
Рассмотрим в последующем изложении вначале состояние психомоторики детей раннего возраста с ППЦНС (глава 2.1), а затем
особенности ее развития у различных категорий детей с ОВЗ (главы 2.2–2.7).

2.1

Психомоторика детей
младенческого и раннего возраста
с перинатальным поражением
нервной системы

Диагноз «перинатальное поражение центральной нервной системы» (ППЦНС) объединяет большую группу различных по причине и происхождению поражений головного и спинного мозга,
возникающих во время беременности, родов и в первые дни жизни
ребенка.
Среди причин, приводящих к нарушениям в работе ЦНС новорожденного, обычно выделяют четыре группы перинатальных поражений ЦНС:
• гипоксические поражения ЦНС, при которых основным повреждающим фактором является гипоксия (недостаток кислорода);
• травматические поражения, возникающие в результате механического повреждения тканей головного и спинного мозга в родах,
в первые минуты и часы жизни ребенка;
• дисметаболические и токсико-метаболические поражения,
основным повреждающим фактором которых являются нарушения
57

Раздел 2 ● 2.1

обмена веществ в организме ребенка, а также повреждения в результате употребления беременной токсических веществ (лекарств, алкоголя, наркотиков), курения;
• поражения ЦНС при инфекционных заболеваниях перинатального периода, когда основное повреждающее воздействие оказывает
инфекционный агент (вирусы, бактерии и другие болезнетворные
микроорганизмы).
Несмотря на многообразие причин, приводящих к перинатальному поражению нервной системы новорожденного, в течении заболевания выделяют три периода:
• острый – 1-й месяц жизни;
• восстановительный, который подразделяется на ранний
(со 2-го по 3-й месяц жизни) и поздний (с 4 месяцев до 1 года у доношенных, до двух лет – у недоношенных);
• исход заболевания.
В каждом периоде перинатальные повреждения имеют различные клинические проявления, которые объединяются в виде различных синдромов. Нередко у одного ребенка наблюдается сочетание нескольких синдромов. Выраженность каждого синдрома и их
сочетание определяют тяжесть повреждения нервной системы.
Прежде чем описывать синдромы каждого из обозначенных периодов течения заболевания при перинатальном поражении ЦНС,
остановимся на рассмотрении врожденных двигательных рефлексов и характере их проявления в случаях перинатального поражения нервной системы как показателя срыва естественного хода физиологического развития у ребенка первых месяцев жизни.
У новорожденного в нормальном онтогенезе быстрее всего формируются функциональные системы, включающие вертикальные
связи между корой и периферическими органами, которые обеспечивают жизненно важные навыки – сосания, защитные реакции,
элементарные движения. Особое значение в периоде новорожденности имеют так называемые основные безусловные рефлексы.
Основные безусловные рефлексы новорожденного и грудного
ребенка делятся на две группы: сегментарные двигательные автоматизмы, обеспечивающиеся сегментами ствола головного мозга
(оральные автоматизмы) и спинного мозга (спинальные автоматизмы). В случаях перинатального поражения ЦНС нормативные
58

Раздел 2 ● 2.1

сроки появления безусловных рефлексов и характер их проявления
нарушаются в разной степени. Рассмотрим эти нарушения.
К оральным сегментарным автоматизмам относятся следующие:
1. Сосательный рефлекс (при введении указательного пальца в
рот ребенка на 3−4 см он делает ритмичные сосательные движения).
Рефлекс отсутствует при парезе лицевых нервов, глубокой умственной отсталости, в тяжелых соматических состояниях.
2. Поисковый рефлекс (рефлекс Куссмауля). Поисковый рефлекс
наблюдается до 3−4 месяцев, затем угасает. Асимметрия рефлекса –
односторонний парез лицевого нерва. Рефлекс отсутствует – двухсторонний парез лицевого нерва, поражение ЦНС.
3. Хоботковый рефлекс (быстрый легкий удар пальцем по губам
ребенка вызывает у него вытягивание губ вперед). Этот рефлекс в
норме сохраняется до 2−3 месяцев.
4. Ладонно-ротовой рефлекс (рефлекс Бабкина). Рефлекс ярко
выражен у новорожденных в норме. Вялость рефлекса, быстрая
истощаемость или его отсутствие свидетельствуют о поражении
ЦНС. Рефлекс может отсутствовать на стороне поражения при периферическом парезе руки. В норме рефлекс после 2 месяцев угасает
и к 3 месяцам исчезает.
К спинальным двигательным автоматизмам относятся следующие:
1. Защитный рефлекс новорожденного. Этот рефлекс выражен с
первых часов жизни. У детей с поражением центральной нервной
системы защитный рефлекс может отсутствовать, и, если не повернуть пассивно голову ребенка в сторону, он может задохнуться.
2. Рефлекс опоры и автоматическая походка новорожденных
(рефлекс шагания).
У новорожденного нет готовности к стоянию, но он способен к
опорной реакции. Реакция опоры и автоматическая походка физиологичны до 1−1,5 месяцев, затем они угнетаются. Только к концу
1 года жизни появляется способность самостоятельно стоять и ходить, которая рассматривается как условный рефлекс и для своего
осуществления требует нормальной функции коры больших полушарий. У новорожденных с внутричерепной травмой, родившихся
в асфиксии, в первые недели жизни реакция опоры и автоматическая походка часто угнетены или отсутствуют. При наследственных
нервно-мышечных заболеваниях реакция опоры и автоматическая
59

Раздел 2 ● 2.1

походка отсутствуют из-за резкой мышечной гипотонии. У детей с
поражением центральной нервной системы автоматическая походка
задерживается надолго.
3. Рефлекс ползания (Бауэра) и спонтанное ползание. Ползающие
движения у новорожденных в норме становятся выраженными на
3–4-й день жизни. Рефлекс физиологичен до 4 месяцев жизни, затем
он угасает. Самостоятельное ползание является предшественником
будущих локомоторных актов. Рефлекс угнетен или отсутствует у
детей, родившихся в асфиксии, а также при внутричерепных кровоизлияниях, травмах спинного мозга. Рефлекс имеет асимметричную
природу (принцип реципрокной координации движений). При заболеваниях центральной нервной системы ползающие движения сохраняются до 6–12 месяцев, как и другие безусловные рефлексы.
4. Хватательный рефлекс. Появляется у новорожденного при
надавливании на его ладони. Иногда новорожденный так сильно
обхватывает пальцы, что его можно приподнять вверх (рефлекс Робинзона). Этот рефлекс является филогенетически древним. При парезах рук рефлекс ослаблен или отсутствует, у заторможенных детей
реакция ослаблена, у возбудимых – усилена. Рефлекс физиологичен
до 3−4 месяцев, в дальнейшем на базе хватательного рефлекса постепенно формируется произвольное захватывание предмета. Наличие
рефлекса после 4−5 месяцев свидетельствует о поражении нервной
системы.
Такой же хватательный рефлекс может быть вызван и с нижних
конечностей. Надавливание большим пальцем на подушечку стопы
ребенка вызывает у него подошвенное сгибание пальцев ног. Если
же пальцем нанести штриховое раздражение на подошву стопы, то
происходит тыльное сгибание стопы и веерообразное расхождение
пальцев (физиологический рефлекс Бабинского). При поражении
нервной системы данных рефлекс также может быть нарушен.
5. Рефлекс Галанта. Этот рефлекс хорошо вызывается с
5−6-го дня жизни ребенка. У детей с поражением нервной системы
он может быть ослаблен или вовсе отсутствовать в течение 1-го месяца жизни. При поражении спинного мозга рефлекс отсутствует
длительно. Рефлекс физиологичен до 3−4-го месяца жизни. При поражении нервной системы эту реакцию можно наблюдать во второй
половине года жизни ребенка и позже.
60

Раздел 2 ● 2.1

6. Рефлекс Переса. Рефлекс физиологичен до 3−4-го месяца жизни ребенка. У детей с поражением центральной нервной системы
наблюдается угнетение рефлекса в период новорожденности и задержка его обратного развития.
7. Рефлекс Моро. Вызывается различными приемами: ударом
по поверхности, на которой лежит ребенок, на расстоянии 15 см от
его головы, приподниманием разогнутых ног и таза над постелью,
внезапным пассивным разгибанием нижних конечностей. Новорожденный отводит руки в стороны и открывает кулачки – I фаза рефлекса Моро. Через несколько секунд руки возвращаются в исходное
положение – II фаза рефлекса Моро. Рефлекс выражен сразу после
рождения, его можно наблюдать при манипуляциях акушера. У детей с внутричерепной травмой рефлекс в первые дни жизни может
отсутствовать. При гемипарезах, а также при акушерском парезе
руки наблюдается асимметрия рефлекса Моро.
При резко выраженной гипертонии имеется неполный рефлекс
Моро: новорожденный только слегка отводит руки. В каждом случае
проявляется разный порог рефлекса Моро – низкий или высокий. У
грудных детей с поражением центральной нервной системы рефлекс
Моро задерживается надолго, имеет низкий порог, часто возникает
спонтанно при беспокойстве, различных манипуляциях. У здоровых
детей рефлекс хорошо выражен до 4−5-го месяца, затем начинает угасать; после 5-го месяца наблюдаются лишь отдельные его компоненты.
Таким образом, в нормальном онтогенезе наличие у ребенка безусловных рефлексов обеспечивает младенцу приспособление и выживание, а постепенное их угасание, приход им на смену условных
рефлексов является необходимым условием формирования произвольных движений и поз, что отражает процесс нормального психофизиологического развития. В случаях перинатального поражения
ЦНС этот процесс искажается.
Далее, как было указано, перейдем к рассмотрению синдромов
течения заболевания применительно к каждому из названных выше
периодов.
К синдромам острого периода относятся: синдром угнетения
ЦНС, коматозный синдром, синдром повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, судорожный синдром, гипертензионно-гидроцефальный синдром.
61

Раздел 2 ● 2.1

При легких повреждениях ЦНС у новорожденных наиболее часто отмечается синдром повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, который проявляется вздрагиванием, повышением
(гипертонией) или понижением (гипотонией) мышечного тонуса,
усилением рефлексов, тремором (дрожанием) подбородка и конечностей, беспокойным поверхностным сном, частым беспричинным плачем.
При поражении ЦНС средней степени тяжести в первые дни
жизни дети чаще имеют угнетение ЦНС в виде снижения двигательной активности и снижения мышечного тонуса, ослабления рефлексов новорожденных, в том числе рефлексов сосания и глотания. К
концу 1-го месяца жизни угнетение ЦНС постепенно исчезает, а у
некоторых детей сменяется повышенным возбуждением. Реже может отмечаться судорожный синдром, при котором наблюдаются
приступообразные подергивания конечностей и головы, эпизоды
вздрагиваний и другие проявления судорог.
К синдромам восстановительного периода относятся: синдром
повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, эпилептический
синдром, гипертензионно-гидроцефальный синдром, синдром вегето-висцеральных дисфункций, синдром двигательных нарушений,
синдром задержки психомоторного развития. Длительно сохраняющиеся нарушения тонуса мышц нередко приводят к появлению у
детей задержки психомоторного развития. Нарушения мышечного
тонуса и наличие патологической двигательной активности – гиперкинезы (непроизвольные движения, вызванные сокращением мышц
лица, туловища, конечностей, реже – гортани, мягкого неба, языка,
наружных мышц глаз) препятствуют совершению целенаправленных движений, формированию у малыша нормальных двигательных функций. При задержке моторного развития ребенок позднее
начинает держать голову, сидеть, ползать, ходить.
Период исхода заболевания характеризуется тем, что к годовалому возрасту у большинства детей симптомы перинатальных поражений ЦНС постепенно исчезают либо сохраняются их незначительные проявления.
Последствия поражения мозга у детей младенческого и раннего
возраста проявляются следующими признаками (С. Ю. Бенилова,
Ю. А. Лисичкина):
62

Раздел 2 ● 2.1

1) наличием расстройств, связанных с приемом пищи (сосанием,
глотанием, жеванием);
2) нарушениями общей, мелкой и артикуляционной моторики;
стойкими оральными синкинезиями;
3) ограниченностью гуления, отсутствием или недостаточным
развитием лепета, подражания звукам, словам;
4) непроизвольным издаванием звуков во время вдоха и выдоха;
5) нарушением регуляции громкости голоса;
6) отсутствием сопровождения игры звуками, словами;
7) нарушениями импрессивной и экспрессивной речи, задержкой речевого развития (фраза формируется к 3−4 годам, словарный
запас беден, слоговая структура слов нарушена, трудности звукопроизношения и фонетико-фонематического анализа);
8) невропатическими расстройствами (возбудимость, нарушения сна, перепады настроения, двигательная расторможенность),
моторными нарушениями (недоразвитие общей, ручной, артикуляционной моторики).
На фоне лечения состояние малышей постепенно улучшается, однако многие симптомы поражения ЦНС (нарушения тонуса мышц,
рефлексов, быстрая утомляемость, беспокойство, дисфункции в работе легких, сердца, желудочно-кишечного тракта) могут сохраняться.
Частыми последствиями перинатальных поражений ЦНС в раннем возрасте могут быть:
• задержка психического, моторного или речевого развития;
• цереброастенический синдром, который проявляется перепадами настроения, двигательным беспокойством, тревожным беспокойным сном, метеозависимостью;
• синдром гиперактивности с дефицитом внимания (СГДВ) –
нарушение ЦНС, проявляющееся агрессивностью, импульсивностью,
трудностями концентрации и поддержания внимания, нарушениями памяти и обучения.
Наиболее неблагоприятными исходами являются эпилепсия, гидроцефалия, детский церебральный паралич, свидетельствующие о
тяжелых перинатальных повреждениях ЦНС.
При постановке диагноза в случаях ППЦНС врач отражает предполагаемые причины повреждения ЦНС, степень тяжести, синдромы и период течения болезни.
63

Раздел 2 ● 2.1

Таким образом, для детей с ППЦНС в первый год жизни характерно сильное отставание в развитии двигательных функций. Искаженное развитие и угасание рефлексов новорожденных, задержка
становления выпрямительных рефлексов, нарушения тонуса приводят к значительной задержке формирования основных двигательных навыков: удержание головы, перевороты, сидение, ползание,
умение стоять и ходить. Ограничение в движениях уже в возрасте
четырех-пяти месяцев приводит к отставанию в развитии ориентировочно-познавательной деятельности ребенка и его голосовой активности. В дальнейшем отставание нарастает и сочетается с недостаточностью зрительно-моторной координации и манипулятивной
деятельности. Ограничение собственной двигательной активности
ребенка обедняет также его возможности чувственного восприятия
и познания окружающего мира, манипулятивно-исследовательских
действий с игрушками, сужает его контакты с окружающими.
Литературные данные и исследования моторики у детей первых
двух лет жизни с перинатальной патологией центральной нервной
системы (ППЦНС) различного генеза, проводимые под нашим руководством, показывают, что на каждом возрастном этапе у этих детей наблюдается отставание в нервно-психическом развитии и всех
компонентах моторики (общей, ручной, речевой и мимической).
На первом году жизни недостаточность моторных функций проявляется в виде задержки развития статических и динамических
координаций, более позднего по сравнению с нормой появления
комплекса оживления, движений позы, локомоторных движений
(ползания, прыжков, ходьбы), недостатков в развитии ручного
праксиса и речевой моторики, невербальных средств общения (жестов и мимики), гуления и лепета. На втором году жизни вследствие
указанных недостатков моторики у детей задерживается своевременное развитие манипулятивно-предметной деятельности, семантических движений, экспрессивной стороны речи.
Содержание данной главы посвящено в основном рассмотрению
особенностей психомоторного развития детей с ППЦНС первого
года жизни. Пролонгированное рассмотрение психомоторики детей
раннего возраста, когда ППЦНС приводит развитие этих детей к
определенным неблагоприятным последствиям, которые показаны
выше, и, соответственно, к тому или иному типу дизонтогенеза, пе64

Раздел 2 ● 2.1

ренесено нами в последующие главы, каждая из которых посвящена
анализу двигательных функций разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, начиная с раннего возраста. Такое структурирование содержания материала по рассматриваемому
вопросу представляется вполне логичным.

?

Контрольные вопросы и задания
1.

Поясните сущность диагноза «перинатальное поражение
ЦНС».
2. Какие причины вызывают перинатальное поражение
ЦНС?
3. Назовите и охарактеризуйте оральные сегментарные автоматизмы детей младенческого возраста при нормальном и нарушенном онтогенезе.
4. Перечислите и охарактеризуйте спинальные двигательные автоматизмы новорожденных и детей младенческого
возраста при нормальном и нарушенном онтогенезе.
5. Назовите периоды течения заболевания при перинатальном поражении центральной нервной системы.
6. Охарактеризуйте синдромы острого периода в течении
заболевания при перинатальном поражении ЦНС.
7. Опишите синдромы восстановительного периода в течении заболевания при перинатальном поражении ЦНС.
8. Какими проявлениями характеризуется исход заболевания при перинатальном поражении ЦНС?
9. Какие последствия наблюдаются в развитии ребенка после перенесенного заболевания, связанного с перинатальным поражением нервной системы?
10. Дайте общую характеристику отклонений в моторном
развитии ребенка в младенческом и раннем возрасте при
перинатальном поражении ЦНС.

65

Раздел 2 ● 2.2

Литература для самостоятельной работы
1. Архипова, Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста :
учебное пособие для студентов педагогических вузов / Е. Ф. Архипова. –
Москва : АСТ : Астрель, 2007. – 224 с.
2. Бенилова, С. Ю. Патогенетические подходы к комплексному лечению
нарушений речи у детей и подростков с последствиями органического поражения центральной нервной системы : пособие для врачей / С. Ю. Бенилова. – Москва : Книголюб, 2005. – 32 с.
3. Лисичкина, Ю. А. Ранняя диагностика и коррекция недостатков довербального развития детей с перинатальным поражением ЦНС : специальность 13.00.03 «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)» : автореферат диссертации
на соискание учёной степени кандидата педагогических наук / Лисичкина
Юлия Александровна. – Москва, 2004. – 23 с.
4. Разенкова, Ю. А. Логопедическое обследование ребенка первого года
жизни / Ю. А. Разенкова // Альманах Института коррекционной педагогики. – Москва : Институт коррекционной педагогики, 2001. – № 3. Ранний
возраст.
5. Разенкова, Ю. А. Методика выявления значимых раздражителей для
стимуляции гуканья, гуления и лепета / Ю. А. Разенкова // Альманах Института коррекционной педагогики. – Москва : Институт коррекционной
педагогики, 2001. – № 3. Ранний возраст.

2.2

Особенности психомоторики
умственно отсталых детей

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие
органического поражения головного мозга. Кроме обозначенного
первичного нарушения в структуре дефекта при умственной отсталости наблюдаются вторичные отклонения, к которым относятся
недостатки развития двигательных функций и речи.
Умственно отсталые дети раннего и дошкольного возраста характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики. Отставание в развитии двигательных функций обнаруживается
у умственно отсталых детей уже в младенчестве и раннем возрасте.
66

Раздел 2 ● 2.2

Они позднее своих нормально развивающихся сверстников начинают тянуться к подвешенной перед ними игрушке, пытаясь дотянуться до нее. У них позднее появляются движения позы (удержание
головы, сидение, стояние). Задерживается развитие локомоторных
движений (ползание, ходьба, прыжки). Задержка в развитии двигательных функций умственно отсталого ребенка первого года жизни
иногда бывает весьма значительной, захватывающей и второй год
жизни. У детей с нарушением интеллекта не возникает активного захватывания предмета, не формируется зрительно-моторная координация [Исаев, 1982]. Угнетен или отсутствует комплекс оживления.
Отмечаются блуждающий, несосредотачивающийся взгляд; низкая
двигательная активность; бедная, невыразительная мимика. Даже к
концу 6-го месяца жизни не сформированы навыки эмоционального реагирования, социального поведения, движений рук и действий
с предметами.
У всех умственно отсталых детей комплекс оживления появляется к полутора годам, однако даже тогда он недостаточно выраженный. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает
новая форма общения – жестовая. У детей нет зрительного и слухового сосредоточения на предметах и явлениях окружающей действительности, нет активного хватания, пальцевой захват недостаточен, не сформированы повороты, сопоставления, накладывания,
вталкивания [Вайзман, 1997]. Кроме задержки в овладении ходьбой,
у умственно отсталых детей раннего возраста качественно отличаются движения при ходьбе: наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность и импульсивность движений.
Существенные отклонения в развитии моторной сферы умственно отсталого ребенка раннего возраста значительно снижают его возможности знакомиться с окружающим предметным
миром, ориентироваться в пространстве, становятся серьезным
препятствием в овладении простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Даже простейшая
манипулятивно-предметная деятельность вызывает у умственно
отсталых дошкольников серьезные затруднения. И элементы самообслуживания, и принятие пищи далеко не всегда осуществляются
ими должным образом. С раннего возраста эти дети долго не умеют
67

Раздел 2 ● 2.2

пользоваться чашкой и ложкой, проливают их содержимое, не успев
донести до рта, пачкая стол и свою одежду.
У детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем становится ведущей предметная деятельность, которая
способствует развитию моторики. У умственно отсталых детей предметная деятельность не формируется. В дошкольном возрасте у них наблюдаются двигательные проявления, характерные для детей первого
полугодия нормального онтогенеза, а в школьном возрасте появляются
двигательные признаки, наблюдаемые у здоровых дошкольников.
В дошкольном возрасте движения умственно отсталых детей характеризуются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. У большинства таких детей дошкольного возраста отклонения в физическом
развитии оказываются ярко выраженными. Корпус тела у них наклонен вперед, голова опущена вниз, они часто при ходьбе смотрят
себе под ноги. Неловкость умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, прыжках, беге, во всех практических действиях
с предметами. Они ходят неуклюже, шаркая ногами, не согласовывая
между собой движения ног и рук. У некоторых детей при ходьбе отмечается семенящий, неритмичный, неравномерный шаг, темп ходьбы
неустойчив, ноги слегка согнуты в тазобедренном суставе. При беге у
дошкольников с нарушением интеллекта наблюдается также мелкий
семенящий шаг, полусогнутые ноги опускаются на поверхность всей
стопой, движения рук и ног не согласованы, движения неритмичны.
При этом у некоторых детей отмечаются боковые раскачивания корпуса. Большинство детей с нарушением интеллекта не могут прыгать
ни на двух, ни на одной ноге. Имеются большие затруднения при ползании, лазании и в метании. Многие дети не могут бросать мяч не
только в цель, но и в стоящую непосредственно перед ними корзину,
так как любой бросок нарушает равновесие тела.
Для большинства умственно отсталых дошкольников характерно нарушение или недоразвитие мелкой моторики рук и зрительно-моторной координации. Движения их рук при работе с предметами бывают неловкими, несогласованными, часто не выделяется
ведущая рука. Дети часто не в состоянии действовать одновременно
двумя руками (например, не могут держать одной рукой основание
пирамидки, а другой нанизывать колечко на стержень). Нередко
68

Раздел 2 ● 2.2

предметы непроизвольно выпадают из их рук. Недостаточное развитие зрительно-моторной координации приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неточно оценивает направление к нему, не может проследить зрительно
за движением своей руки к предмету. Так, например, при поливе
комнатных цветов, дети часто расплескивают воду или ошибаются в
направлении и точности движения руки.
Многие умственно отсталые дошкольники без длительной целенаправленной работы по развитию моторики не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую
сложность для них представляют застегивание и расстегивание пуговиц, зашнуровывание и расшнуровывание обуви, завязывание и
развязывание шнурков, другие двигательные действия, требующие
тонких дифференцированных движений пальцев рук.
Недостатки ручной моторики сказываются на разных видах деятельности умственно отсталых дошкольников. Наиболее изучена
изобразительная деятельность умственно отсталых детей [Головина, 1974; Гаврилушкина, 1985]. Исследователи отмечают, что изобразительная деятельность этих детей формируется замедленно и
своеобразно. Рисунки умственно отсталых детей имеют характерные черты, делающие их диагностичными. Без специального обучения детей их рисунки долго остаются на уровне простых каракуль
и лишь к концу дошкольного детства переходят к предметным и в
какой-то мере к сюжетным рисункам. В этих рисунках находят отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий
уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство ручной
моторики. Дети рисуют людей-головоногов, птиц с четырьмя лапками, «прозрачные» дома и т. д. Все их рисунки выполнены неуверенными, нечеткими, кривыми линиями, отдаленно передающими
контур изображенного предмета. Недостатки ручной моторики у
умственно отсталых детей в дальнейшем при обучении в школе обусловливают графомоторные трудности в овладении навыком письма, в усвоении ряда других учебных и трудовых навыков.
В связи с низким уровнем развития тонкой моторики рук, как
показывают данные О. П. Гаврилушкиной, у умственно отсталых
дошкольников страдает конструктивная деятельность, которая без
специального обучения не формируется, специфические конструк69

Раздел 2 ● 2.2

тивные действия у этих детей фактически отсутствуют [Гаврилушкина, 1985].
Недостаточностью моторики, в частности речевой, в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям
нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений
органов речи, определяющих правильную артикуляцию звуков. Нарушения общей и ручной моторики, проявляющиеся в различных
видах движений у умственно отсталых дошкольников, находят свое
отражение и в моторной составляющей их речевой деятельности.
Недостаточность лицевой и артикуляционной моторики проявляется в бедности, невыразительности мимических движений, в нечетком или неправильном звукопроизношении, в общей смазанности,
невнятности речи [Шевченко, 1999].
Таким образом, в целом для детей с интеллектуальными нарушениями характерны следующие особенности проявления двигательной недостаточности в моторных навыках:
• скованность, общая моторная неловкость, плохая координация, неполный объем движений, нарушение их произвольности;
• недоразвитие (грубое нарушение) мелкой моторики и зрительно-двигательной координации, неловкость и несогласованность
движений рук в разных видах практической деятельности;
• невыразительность мимических движений, нарушение артикуляционной моторики и звукопроизношения.
Недостатки моторики умственно отсталых детей могут существенно сглаживаться в школьные годы только благодаря систематической коррекционно-педагогической работе по совершенствованию их двигательной сферы на всех занятиях и во внеурочное
время. Их движения постепенно приобретают достаточную координированность, четкость и плавность.

?

Контрольные вопросы и задания
1.

Раскройте особенности развития моторики умственно
отсталых детей младенческого и раннего возраста в соотносительном с нормой аспекте.
70

Раздел 2 ● 2.2

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Как сказывается моторная недостаточность на психофизическом развитии умственно отсталых детей раннего
возраста?
Охарактеризуйте особенности развития разных компонентов моторики (общей, ручной, речевой, мимической)
умственно отсталых дошкольников.
Каковы особенности развития локомоторных движений
у умственно отсталых детей?
С чем связаны недостатки произносительной стороны
речи у умственно отсталых детей?
Как влияет недостаточность мелкой моторики у умственно отсталых дошкольников на формирование у них навыков самообслуживания?
С чем и как связаны трудности формирования манипулятивно-предметной деятельности у умственно отсталых
дошкольников?
Как влияет психомоторная недостаточность умственно
отсталых детей на овладение ими разными видами продуктивной и учебной деятельности?
Литература для самостоятельной работы

1. Вайзман, Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей / Н. П. Вайзман. – Москва : Аграф, 1997. – 128 с.
2. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова. – Москва : Просвещение, 1985. – 72 с.
3. Головина, Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы / Т. Н. Головина. – Москва : Педагогика, 1974. – 119 с.
4. Исаев, Д. Н. Психическое недоразвитие детей / Д. Н. Исаев. – Ленинград : Медицина, 1982. – 224 с.
5. Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика / А. А. Катаева,
Е. А. Стребелева. – Москва : ВЛАДОС, 2002. – 208 с.
6. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. В. Лебединский. – 3-е изд., стер. – Москва : Академия, 2006. – 144 с.

71

Раздел 2 ● 2.3

7. Мастюкова, Е. М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития ребенка / Е. М. Мастюкова // Дефектология. –
1987. – № 3. – С. 12–15.
8. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) : Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с
особыми проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова. – Москва : ВЛАДОС,
1997. – 304 с.
9. Основы специальной психологии : учебное пособие для студентов
учреждений среднего профессионального образования, обучающихся по
специальностям: 0318 – Специальное дошкольное образование, 0320 – Коррекционная педагогика / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева
[и др.] ; под ред. Л. В. Кузнецовой. – 5-е изд., стер. – Москва : Академия,
2008. – 479, [1] с.
10. Шевченко, С. Г. Коррекционно-развивающее обучение : методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения / С. Г. Шевченко. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – 136 с.

2.3

Особенности психомоторики детей
с задержкой психического развития

В отечественной специальной психологии задержка психического развития (ЗПР) характеризуется как нарушение нормального темпа психического развития, проявляющееся в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, в
интеллектуальной недостаточности при наличии значительных
потенциальных возможностей развития. По классификации
К. С. Лебединской выделяется четыре типа ЗПР в зависимости
от причин ее возникновения: ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Наиболее многочисленную группу составляют дети с ЗПР
церебрально-органического происхождения, которая обусловлена органическими поражениями центральной нервной системы
в перинатальный или ранний послеродовой период развития ребенка. В нашем рассмотрении речь пойдет в основном о психомоторике детей с этой формой ЗПР, так как именно они составляют
основной контингент специальных детских садов (групп), школ и
классов для детей с ЗПР.
72

Раздел 2 ● 2.3

Литературные данные о психомоторике детей с ЗПР ограничиваются разрозненными сведениями разных авторов, которые изучали
те или иные психофизические особенности развития данной категории детей и обнаруживали у них недостатки двигательной сферы.
Представим далее эти данные.
Особенности моторики детей с ЗПР различного генеза были
отмечены В. В. Лебединским. Так, при ЗПР конституционального
происхождения наблюдается инфантильный тип телосложения с
детской пластичностью мимики и моторики. В случаях соматогенной ЗПР в психофизическом статусе детей основную роль играет
хроническая физическая и психическая астения. При психогенном
происхождении ЗПР особенности эмоционального склада и поведения детей сказываются также на развитии их движений. Для детей
с ЗПР церебрально-органического генеза характерными нарушениями двигательной сферы В. В. Лебединский называет неловкость
произвольных движений, синкинезии, бедность комбинаций движений, «слабую приспособленность к реальным задачам», замедленную динамику моторного развития, недостаточность ритмичности,
автоматизации движений и т. д. [Лебединский, 2003].
Дошкольники с ЗПР, как показывает Н. Ю. Борякова, – это соматически ослабленные, отстающие в физическом развитии дети. В их
анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций. При обследовании у них выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического
развития, техники движений, двигательных качеств) по сравнению с
возрастными возможностями; наблюдается общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики, что обуславливает несформированность навыков самообслуживания: многие затрудняются
в пользовании ложкой, в ситуации одевания и др. [Борякова, 2002].
Обследование психомоторики старших дошкольников с ЗПР с
помощью тестов Н. И. Озерецкого обнаруживает у них определенные трудности при выполнении многих тестовых заданий. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками дети с ЗПР выполняют все задания гораздо медленнее. При этом обнаруживаются
неточность и неловкость движений, трудности в воспроизведении
поз руки и пальцев. Особые затруднения проявляются при выполнении переменных движений, например, попеременного сгибания
73

Раздел 2 ● 2.3

пальцев рук в кулак и распрямление их или сгибания большого
пальца с одновременным распрямлением остальных пальцев той
же руки. При выполнении произвольных движений, затрудняющих
детей, часто наблюдается излишнее напряжение мышц, а иногда и
хореиформные подергивания.
Характеризуя дошкольников с ЗПР, Е. М. Мастюкова также отмечает особенности их двигательного развития, обусловленные, по ее
мнению, недостаточностью образования связей между отдельными
перцептивными и двигательными функциями, незрелостью морфофункциональных структур мозга, отвечающих за организацию и
регулирование двигательной активности. У многих детей с ЗПР церебрально-органического происхождения уже в первые годы жизни
обнаруживается двигательная расторможенность, гиперактивное поведение: они крайне неусидчивы, постоянно находятся в движении
(бегают, суетятся, ломают игрушки), вся их деятельность нецеленаправленна, ни одно начатое дело не доводят до конца. Для таких детей
характерна общая моторная неловкость, слабое развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук [Мастюкова, 1997].
М. С. Певзнер указывала, что недоразвитие произвольных движений у детей с ЗПР особенно отчетливо проявляется в целенаправленных видах действий: рисовании, письме, ручном труде [Певзнер, 1972]. Е. А. Екжанова отмечает, что у дошкольников с ЗПР
графические действия формируются с трудом и в более поздние сроки [Екжанова, 1993]. Недоразвитие у детей с ЗПР моторных предпосылок, которые лежат в основе овладения графическими навыками,
по мнению Н. Г. Любушкиной, связано с нарушением онтогенеза моторных функций у этих детей [Любушкина, 1976].
При изучении детей с «минимальной дисфункцией мозга»
О. В. Халецкая и В. М. Трошин обнаружили у них, среди прочего,
недостаточность сенсомоторной координации, общую моторную
неловкость, наличие гипер- или гипокинезов. Также исследователи
отмечают у этих детей выраженную импульсивность и недостаточность моторного контроля, что проявляется в следующем: неловкость, неуклюжесть, некоординированность движений; необходимость помощи при одевании; затруднения при работе с ножницами;
небрежность при рисовании. Обозначенные недостатки моторики
проявлялись у детей в разной степени [Халецкая, Трошин, 1998].
74

Раздел 2 ● 2.3

Указания на несовершенства моторной координации, общую
моторную неловкость у детей рассматриваемой категории имеются
и в ряде работ зарубежных исследователей. Например, Х. Спионек
отмечает, что примерно у 30 % детей с отставанием развития наблюдается двигательная недостаточность, у многих – пониженная
способность к выполнению точных и четких движений кистями и
пальцами рук, их медленный темп, что, по мнению автора, влияет на
школьную деятельность детей [Спионек, 1972].
У многих детей старшего дошкольного возраста с ЗПР отмечается несформированность техники выполнения основных движений. Типичные для них нарушения техники выполнения ходьбы и
бега: сгибание или поворот туловища, наклон головы, несогласованные движения рук и ног, неправильная постановка стопы, слабый вынос бедра маховой ноги, слабое отталкивание, отклонение
от заданного направления движения, нарушение ритма движений.
К нарушениям техники выполнения прыжка в длину с места относятся: неодновременное отталкивание ногами, отсутствие замаха
руками, прямое положение туловища при подготовке к отталкиванию, выпрямление ног в полете со стремлением показать больший
результат. Нарушения техники выполнения метания проявляются
в виде: несогласованной работы мышц рук и туловища, отсутствия
замаха бросающей руки, выполнения метания движением от плеча,
стоя на прямых ногах из стойки ноги врозь, неправильного захвата
мяча, чрезмерного напряжения мышц кисти и пальцев, отсутствия
финального усилия. Нарушения техники выполнения равновесия –
согнутое или наклонное положение туловища и головы, стойка на
согнутой ноге и не зафиксированное положение другой ноги, руки
согнуты или опущены в стороны книзу, дополнительные движения
в балансировании, нефиксированный взгляд [Коровина, 2009].
Поступившие в школу дети с ЗПР отличаются общей физической
ослабленностью, характеризуются обменно-трофическими нарушениями. У большинства учащихся отмечается дефицит веса, у некоторых, наоборот, – избыточная упитанность. Значительное количество детей имеет различные хронические заболевания.
Физическая подготовленность учащихся с ЗПР ниже возрастной
нормы. Они физически малоактивны, отличаются плохой координацией движений, не могут спокойно стоять по стойке «Смирно!»,
75

Раздел 2 ● 2.3

совершают конечностями, всем телом хаотичные движения, не замечая этого. При выполнении сложных двигательных заданий у
детей часто возникают непроизвольные сопутствующие движения
(синкинезии) в различных частях тела и конечностей, наблюдается
поверхностное и неритмичное дыхание. Дети не умеют двигаться в
группе, в строю, с трудом выполняют даже самые простые движения
согласованно с другими детьми. Для многих учащихся характерна
неправильная ходьба с одновременным движением одноименными
руками и ногами. Они не знают, путают, где у них правая, где левая
рука или нога. На первых же уроках выясняется, что подавляющее
большинство учащихся не имеют многих элементарных умений, навыков и знаний, необходимых для занятий физической культурой.
Таким образом, те или иные отклонения в развитии двигательной сферы детей с ЗПР отмечаются с раннего возраста, хотя данные
о раннем психомоторном развитии детей данной категории неоднозначны. Большинство исследователей указывают на нарушение произвольной регуляции движений как черту, присущую всем детям
данной категории, все авторы отмечают недостатки мелкой моторики пальцев рук. Характерно разнообразие нарушений моторной сферы детей с ЗПР и отсутствие единого типа этих нарушений: наличие
двигательно возбудимых и двигательно пассивных детей. Многими
исследователями делаются попытки определения вероятных механизмов моторных нарушений у детей с ЗПР. Кроме обозначенных
выше, имеются указания на то, что недостаточность координации
движений, в которых участвуют группы мышц обеих половин тела,
могут быть связаны с отставанием в латерализации функций, т. е.
в выделении ведущего полушария мозга. Было выявлено, что у многих младших школьников с ЗПР отмечается незавершенность латерализации. Отклонения в развитии моторной сферы наблюдаются у
детей с ЗПР как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте,
что вызывает у них определенные трудности в овладении разными
видами учебной и трудовой деятельности.
Наличие недостатков в психомоторном статусе детей с ЗПР, их
негативное влияние на психическое развитие и разные виды деятельности указывают на необходимость проведения специальных
мероприятий, направленных на охрану и укрепление здоровья, коррекцию и развитие моторной сферы детей данной категории.
76

Раздел 2 ● 2.3

?

Контрольные вопросы и задания
1.

2.
3.
4.
5.
6.

Назовите основные клинические типы ЗПР по классификации К. С. Лебединской. Укажите, для какого типа ЗПР
характерны недостатки психомоторики, обоснуйте причину их возникновения.
Раскройте особенности развития моторики детей младенческого и раннего возраста с ЗПР в соотносительном
с нормой аспекте.
Как сказывается моторная недостаточность на психофизическом развитии детей раннего возраста с ЗПР?
Охарактеризуйте особенности развития разных компонентов моторики (общей, ручной, лицевой, речевой) дошкольников ЗПР.
Как влияет психомоторная недостаточность детей с ЗПР
на овладение ими разными видами продуктивной деятельности?
В чем состоят особенности двигательного развития дошкольников с ЗПР (по данным разных авторов)?
Литература для самостоятельной работы

1. Борякова, Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей : учебно-методическое пособие / Н. Ю. Борякова. – Москва : Гном-Пресс, 2002. – 64 с.
2. Исаев, Д. Н. Психическое недоразвитие детей / Д. Н. Исаев. – Ленинград : Медицина, 1982. – 224 с.
3. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте : учебное пособие / В. В. Лебединский. – Москва : Академия, 2003. – 144 с.
4. Мастюкова, Е. М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития ребенка / Е. М. Мастюкова // Дефектология. –
1987. – № 3. – С. 12–15.
5. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) : Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с
особыми проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова. – Москва : ВЛАДОС,
1997. – 304 с.

77

Раздел 2 ● 2.4

6. Основы специальной психологии : учебное пособие для студентов
учреждений среднего профессионального образования, обучающихся по
специальностям: 0318 – Специальное дошкольное образование, 0320 – Коррекционная педагогика / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева
[и др.] ; под ред. Л. В. Кузнецовой. – 5-е изд., стер. – Москва : Академия,
2008. – 479, [1] с.
7. Шевченко, С. Г. Коррекционно-развивающее обучение : методическое
пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения /
С. Г. Шевченко. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – 136 с.

психомоторики детей
2.4 Особенности
с нарушением слуха
Выделяют три основные группы детей с нарушением слуха: глухие, слабослышащие и позднооглохшие.
1. Глухие дети – это дети с глубоким стойким двусторонним нарушением слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве – до овладения речью. У
большинства глухих детей имеется остаточный слух, позволяющий
воспринимать только очень громкие звуки. Принято считать, что у
глухих детей, ощущающих звуки громкостью 70–85 дБ, состояние
слуха определяется как тугоухость третьей степени, а у ощущающих только очень громкие звуки силой более 85 или 100 дБ – как
тугоухость четвертой степени.
2. Слабослышащие дети – это дети с частичной недостаточностью
слуха, приводящей к нарушению речевого развития. Слабослышащие
дети очень различаются по степени слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, воспринимающий звуки громкостью от
20–50 дБ и больше, состояние слуха у которого определяется как тугоухость первой степени, а у воспринимающего звуки только громкостью от 50–70 дБ и больше – как тугоухость второй степени.
3. Позднооглохшие дети – это дети, потерявшие слух вследствие
какой-либо болезни или травмы после того, как они овладели речью,
т. е. в 2−3-летнем возрасте или позже. Степень потери слуха у таких
детей может быть разной: близкой к глухим или слабослышащим
детям.
78

Раздел 2 ● 2.4

У детей с нарушением слуха всех групп возможны еще дополнительные первичные нарушения различных органов и систем, что
порождает сложные, комплексные нарушения, включающие повреждение слуха и других систем.
Нарушение слуха той или иной степени (даже незначительное
в раннем возрасте) отрицательно влияет на психическое развитие
детей и, в частности, на овладение ими устной речью, поскольку в
основе механизма ее развития лежит слуховая функция.
В структуру дефекта при нарушении слуха входят также нарушения моторной сферы, характер и степень выраженности которых
широко варьируют в зависимости от причины нарушений слуха.
Недостатки психомоторики могут разниться от незначительных
двигательных нарушений до различных проявлений детского церебрального паралича, возникающего при дефектах слуха, связанных
с внутриутробными вирусными инфекциями, родовой травмой, последствиями менингоэнцефалитов и др.
Большинство исследований детей с нарушением слуха посвящено в основном изучению у них особенностей различных психических процессов и развитию речи. Что касается данных исследований
особенностей моторики у детей с разной степенью нарушений слуха, то они весьма фрагментарны.
Представим далее имеющиеся в литературе сведения о характере
отклонений в развитии моторики у глухих и слабослышащих детей
раннего и дошкольного возраста.
В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от детей с сохранным слухом. Он может быть более спокойным, поскольку окружающие звуки не воздействуют на него и не вызывают, как
у слышащего ребенка, соответствующие двигательные реакции. В
возрасте около трех месяцев ребенок с сохранным слухом может реагировать на голос матери, даже не видя ее, так называемым «комплексом оживления». У глухого ребенка данный комплекс может
появиться только при условии, если его мать, окружающие взрослые будут обращаться к нему не только с помощью громкой речи,
которую ребенок почти не слышит, но и выражать свое отношение
через доброжелательную мимику, ласковые жесты, приветливые
движения рук, всего тела. При таком обращении окружающих с
глухим ребенком он также будет реагировать в ответ движениями
79

Раздел 2 ● 2.4

тела, улыбкой, издаваемыми звуками. В противном случае у глухого
ребенка не появится «комплекс оживления» или будет проявляться
крайне слабо.
Гуление у глухих детей обычно появляется в те же сроки, что и у
слышащих, но оно постепенно пропадает из-за отсутствия слухового подкрепления и слухового контроля, а лепет не возникает, если
взрослые его специально не вызывают.
Моторное и психическое развитие глухого ребенка на первом
году жизни всецело зависит от того, как взрослые организуют его
знакомство с окружающими предметами, а также действия с этими
предметами. Чем богаче и разнообразнее будут действия взрослых с
вещами, тем содержательнее будут и ответные или самостоятельные
действия глухого ребенка, тем больше будет развиваться его моторика и предметно-практическая деятельность в целом. Привлечение
внимания ребенка к предмету, многократные показы действий с
этим предметом способствуют тому, чтобы глухой ребенок подражал этим действиям, развивая свою моторику.
Если у глухого ребенка отсутствуют дополнительные органические повреждения, он начинает ходить в конце первого года жизни
или в начале второго (в 10−14 мес.). С началом ходьбы глухой ребенок овладевает пространством комнат, их положением относительно друг друга, он по-новому знакомится с предметами, находящимися в разных комнатах. Постепенно ребенок начинает осваивать с
помощью взрослых пространство вблизи своего дома. В это время
ребенок начинает пользоваться указательными жестами, обращенными ко взрослому, когда хочет лучше разглядеть новый предмет;
использует жесты, обрисовывающие предметы, и жесты, имитирующие наиболее важные для него действия.
Психическое и моторное развитие глухого ребенка второго и
третьего года жизни во многом определяется тем, как организуется
его жизнедеятельность, как он овладевает умениями самообслуживания (еда, одевание, умывание, туалет и т. д.), какие возможности
ему предоставляют взрослые для действия с различными предметами и игрушками. Чем более самостоятелен ребенок, чем большим
количеством бытовых действий он овладевает, чем более разнообразны и содержательны его занятия с различными предмета и
игрушками, тем совершеннее становится его моторика, тем лучше
80

Раздел 2 ● 2.4

он развивается и физически, и психически. Большое значение для
моторного развития глухого ребенка на втором, третьем году жизни и в последующие годы имеют занятия с ним конструктивной деятельностью и рисованием. При создании определенных условий
глухой ребенок к трехлетнему возрасту по развитию моторики,
предметно-практической деятельности, в которой проявляются его
двигательные умения и навыки, может находиться на том же уровне,
что и слышащие дети. Однако по состоянию устной речи он очень
отличается от слышащих сверстников. Только лишь при кропотливой коррекционно-педагогической работе специалистов с помощью
системы специальных средств глухой ребенок может к трем годам
овладеть отдельными словами для общения и обозначения предметов, окружающих его.
Глухой ребенок, находящийся лишь только в среде глухих, к трем
годам овладевает жестовой речью, которая является для него средством и способом социального общения и способствует его психическому развитию.
В дошкольном возрасте моторное и психическое развитие глухого ребенка всецело зависит от той помощи, которую он получает от
окружающих его людей. Многие глухие дети с двух-трех, а иногда и с
четырех лет посещают специальные детские учреждения, где с ними
проводятся специальные занятия по развитию предметно-практической деятельности (бытовой, конструктивной, изобразительной),
занятия по ритмике и физическому воспитанию, направленные на
формирование двигательных умений и навыков.
Рассмотренные особенности развития моторики глухих детей в
той или иной мере могут быть присущи и слабослышащим, и позднооглохшим детям. В целом же моторика разных групп детей с нарушением слуха имеет схожие черты, и ее общая характеристика
может быть представлена следующим образом.
Большинство детей с нарушением слуха по развитию движений
отстает от нормально слышащих детей. По данным А. А. Венгер,
Г. Л. Выгодской и Э. И. Леонгард, у 70 % таких детей задерживается
формирование движений позы и статической координации (они
позже срока начинают держать голову, сидеть стоять), запаздывают в
развитии и локомоторные движения (ползание и ходьбы). Задержка
самостоятельной ходьбы отмечается у 50 % детей. Неустойчивость
81

Раздел 2 ● 2.4

походки, трудности сохранения равновесия, недостаточная координация движений сохраняются у многих детей на протяжении всего
дошкольного возраста. У большинства детей с нарушением слуха
наблюдается отставание в развитии мелких движений пальцев рук
и артикуляционной моторики [Венгер, Выгодская, Леонгард, 1972].
Важным показателем состояния моторики ребенка с нарушением
слуха является уровень сформированности его предметной деятельности, развитию которой в норме предшествует длительный период
овладения действиями с предметами – хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями, использованием предметов
по их функциональному назначению и овладением определенными
способами действий с предметами, закрепленными в социальном
опыте. У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических
манипуляций к специфическим, собственно предметным действиям
совершается медленнее, чем у слышащих детей, и без специального
обучения такой переход идет медленно и неравномерно. Как отмечают А. А. Венгер, Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонгард, некоторые виды
действий появляются у детей с нарушениями слуха только после
2−2,5 лет и даже в дошкольном возрасте, и часто ими выполняются
только некоторые действия с хорошо знакомыми предметами [Венгер, Выгодская, Леонгард, 1972].
Недостаточность моторики, в частности, трудности сохранения
статического и динамического равновесия, проявляется и у младших школьников с нарушением слуха. Так, например, при ходьбе с
открытыми глазами глухие дети держатся так же, как и их слышащие сверстники. А при ходьбе с закрытыми глазами почти у половины (45 %) глухих младших школьников наблюдаются расстройства равновесия, которые проявляются вплоть до 12–14 лет. Кроме
того, отмечается замедленная, по сравнению со слышащими детьми,
скорость выполнения отдельных движений, что влияет на темп осуществления различных видов психомоторной деятельности в целом.
Для таких детей характерно и замедленное овладение двигательными умениями и навыками.
При нормальном слухе выработке четких, плавных и размеренных движений помогает слуховой контроль. При нарушениях слуха
возникают сложные условия для развития двигательной чувствительности и, соответственно, формирования указанных свойств
82

Раздел 2 ● 2.4

движений. Компенсация слухового контроля у детей с нарушением слуха может быть обеспечена за счет усиления роли зрительного, тактильно-вибрационного и кинестетического восприятий, что
предполагает необходимость развития у таких детей двигательного
контроля над качеством своих движений.
На становление движений у детей с нарушениями слуха, и в частности – на высшие формы их регуляции, определенным образом
влияют особенности развития их речи. При нормальном развитии
становление произвольных движений начинается с того, что ребенок учится подчинять свои движения словесно сформулированным
требованиям окружающих. Затем слово (во внешнем или внутреннем плане) становится для ребенка средством организации движений, упорядочивает их, делает более организованными, дифференцированными. Двигательные навыки, складывающиеся у детей с
нормальным развитием в условиях развернутой речевой деятельности, имеют более обобщенный характер, легче переносятся в новые
условия [Запорожец, 1986]. У детей с нарушениями слуха вследствие
более позднего развития словесной речи формирование произвольной регуляции движений задерживается, что и обусловливает особенности становления их моторики в онтогенезе.
Недостаточность двигательных функций, особенно мелких движений кистей и пальцев рук, у детей с нарушением слуха продолжает наблюдаться и в младшем школьном возрасте. О. В. Санташова
[Санташова, 2009] отмечает, что у младших школьников с нарушением слуха обнаруживаются недостатки мелкой моторики. По данным ее исследования, эта недостаточность проявляется низким
уровнем сформированности свойств движений: точности и скорости движений рук, недостаточной дифференциации движений кистей рук, низким уровнем зрительно-двигательных координаций,
трудностью сложных серийных движений, замедленным темпом и
низкими временными показателями при выполнении манипулятивных действий с мелкими предметами. Кроме того, отмечает исследователь, младшие школьники с нарушениями слуха испытывают
трудности при письме. У них быстро устает рука, теряется рабочая
строка, затрудняется правильное написание букв. Чем существеннее
степень выраженности недостаточности слухового анализатора, тем
ниже уровень развития мелкой моторики рук ребенка.
83

Раздел 2 ● 2.4

На разную степень выраженности общей моторной недостаточности и отставания в развитии тонкой моторики рук у младших
школьников с нарушением слуха указывает О. А. Белова [Белова, 2013]. В частности, автор подчеркивает, что отставание в развитии тонкой моторики рук у детей с нарушением слуха препятствует
овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие основных видов деятельности (затрудняет овладение навыками письма и рядом других учебных и трудовых навыков).

?

Контрольные вопросы и задания
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

В чем состоит механизм влияния нарушений слуха на моторное развитие ребенка?
Каковы особенности моторного развития глухого ребенка первого года жизни?
От чего зависит своевременное развитие моторных функций ребенка с нарушением слуха на первом году жизни?
Что определяет успешность моторного развития и предметно-практической деятельности глухого ребенка второго и третьего года жизни?
Каковы особенности мелкой моторики кистей и пальцев
рук у дошкольников и младших школьников с нарушением слуха?
Каково влияние недостаточности мелкой моторики рук
на овладение разными видами деятельности дошкольников и младших школьников с нарушением слуха?
Опишите особенности развития моторики детей с нарушением слуха в целом (по работам разных авторов).
Литература для самостоятельной работы

1. Белова, О. А. Уровень развития мелкой моторики и зрительно-моторных координаций у учащихся младших классов, депривационных по слуху /
О. А. Белова // Электронный научно-образовательный вестник «Здоровье и

84

Раздел 2 ● 2.5

образование в XXI веке». – 2013. – № 7. – С. 14–21. – URL: https://vivliophica.
com/articles/medicine/218430 (дата обращения: 14.01.2020).
2. Основы специальной психологии : учебное пособие для студентов
учреждений среднего профессионального образования, обучающихся по
специальностям: 0318 – Специальное дошкольное образование, 0320 – Коррекционная педагогика / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева
[и др.] ; под ред. Л. В. Кузнецовой. – 5-е изд., стер. – Москва : Академия,
2008. – 479, [1] с.
3. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения : (Из опыта
психолого-педагогического обследования) / А. А. Венгер, Г. Л. Выгодская,
Э. И. Леонгард. – Москва : Просвещение, 1972. – 143 с.
4. Санташова, О. В. Развитие мелкой моторики у младших школьников с
нарушениями слуха в условиях школьного учреждения / О. В. Санташова //
Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика.
Психология. Социокинетика. – 2009. – Т. 15, № 2. – С. 219–223.
6. Санташова, О. В. Уровневый подход Н. А. Бернштейна в изучении
психомоторики младших школьников с нарушениями слуха / О. В. Санташова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2009. – № 102. – С. 391–395.
7. Специальная психология : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова,
Л. И. Солнцева [и др.] ; под ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. – Москва : Академия, 2005. – 464 с.

2.5

Особенности психомоторики детей
с нарушением зрения

К детям с нарушением зрения относятся слепые и слабовидящие
дети. Слепые дети – это дети, у которых полностью отсутствуют
зрительные ощущения или имеется светоощущение или остаточное зрение (максимальная острота зрения – 0,04 на лучше видящем
глазу с применением очков). Слабовидящие дети – это дети, обладающие остротой зрения на лучше видящем глазу с использованием обычных средств коррекции (очки) от 0,05 до 0,2, а также дети
с более высокой остротой зрения, но имеющие некоторые другие
нарушения зрительных функций (например, резкое сужение границ
поля зрения).
85

Раздел 2 ● 2.5

С самого рождения ребенка все его движения и предметно-практические действия осуществляются при участии и под контролем
зрения. Отсутствие или значительное снижение зрения в ранний период развития приводит к существенным отклонениям в развитии
ребенка, искажает запас зрительных представлений, что неблагоприятно сказывается на его когнитивном и двигательном развитии
[Фильчикова, 2004].
Первичный сенсорный дефект обуславливает появление комплекса вторичных отклонений, связанных с ослаблением познавательных процессов и изменениями в физическом развитии, в том
числе и двигательных функций: нарушаются быстрота, точность,
координация, темп движений, ограничивается овладение социальным опытом [Ермаков, 2000].
В первые месяцы жизни слепого ребенка, как и зрячего, развитие его руки, умение захватывать и отпускать предмет, происходит
вне зависимости от участия зрения. Манипулирование предметами
является условием, способствующим развитию движений ребенка.
Развитие двигательного аппарата младенца происходит одновременно с совершенствованием кожно-механических анализаторов.
Прикосновение, поглаживание и давление на кожу вызывают у ребенка разнообразные двигательные реакции.
Независимость развития движений и двигательных манипуляций от нарушения зрения в первые месяцы жизни способствуют тому, что к 3−4 месяцам жизни нервно-двигательный аппарат
ребенка с глубокими нарушениями зрения становится готовым к
гаптическому восприятию. Именно эта модальность служит основой, обеспечивающей создание осязательного поля восприятия, и
тем самым основой для перехода к новому этапу развития – выделению и дифференцированию слуховых восприятий, формирование
которых в дальнейшем обеспечит активность развития речи.
В 4−5 месяцев, как у слепых, так и у зрячих детей быстро прогрессируют тактильная чувствительность и кинестезия, т. е. осязательная и двигательная чувствительности. Этот прогресс связан с
эволюцией двигательных рефлексов, на базе которых формируется
сложная система произвольных движений манипулирования. Однако в дальнейшем у зрячих детей происходит изменение взаимоотношений между зрением и осязанием, зрением и координацией
86

Раздел 2 ● 2.5

движений, чему способствует переход зрячего ребенка в сидячее
положение, обеспечивающее лучшие условия для координации
руки и глаза. Именно в 5−6 месяцев роль зрения в организации и
коррекции движений нормально видящего ребенка усиливается, начинает развиваться зрительно-моторная координация. У слепого же
ребенка из-за отсутствия или недостаточности координирующей и
корригирующей движения функции зрения происходит задержка в
развитии координации двух рук и мелких движений пальцев.
Отсутствие зрительной коррекции ограничивает развитие тонкой моторики рук слепого ребенка, поскольку для нее очень важна координирующая роль зрения. Из-за отсутствия зрения ребенок
не побуждается спонтанно протягивать руку к предмету, чтобы его
схватить. Такой ребенок мало знает о существовании окружающих
его предметов, поэтому у него нет стимула движения к ним.
Отсутствие зрения не позволяет ребенку спонтанно учиться
поднимать голову, садиться, доставать и хватать игрушки, ползать,
а затем и ходить. Первоначальное развитие основных движений у
слепого ребенка, овладение двигательными навыками происходит в
том же объеме, темпе и примерно в те же временные сроки, что и
у зрячего ребенка, только при условии его специального обучения.
Однако с 5−6 месяцев жизни слепые дети начинают значительно отставать в развитии движений по сравнению со зрячими сверстниками, хотя развитие их моторики от 1 года до 2 лет является наиболее
результативным.
Такое отставание является результатом недостаточного зрительного контроля над осуществлением движений, поскольку слепыми
детьми используется опора лишь на мышечное чувство.
У зрячего ребенка с середины первого года жизни начинается
формирование предметных действий. Постепенное опредмечивание движений руки, ее инструментализация, является переломным
моментом в общем развитии слепого ребенка, его поведении и умственной деятельности. Именно с этим связано образование постоянных тактильно-кинестетических ассоциаций, начало активного
развития осязания у ребенка [Ананьев, Рыбалко, 1964].
Предметная деятельность слепых и слабовидящих детей, в отличие от зрячих, развивается медленно. Ее формирование часто
затягивается до 3−4-летнего возраста из-за задержки развития ее
87

Раздел 2 ● 2.5

двигательного компонента. В процессе овладения предметной деятельностью у детей с нарушением зрения наблюдаются действия, которые еще не являются подлинно предметными, но которые служат
предпосылкой для их формирования.
Специфика развития предметных действий у слепых и слабовидящих детей заключается в более медленном их формировании,
диспропорциональности между пониманием функционального действия и его практическим выполнением. Длительное время у детей
с нарушением зрения сохраняются недифференцированные движения. По сравнению со зрячими детьми, они более длительно задерживают и не выпускают из рук предметы. Это ведет к задержке дифференциации движений пальцев, что в свою очередь задерживает
развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции
и функциональные действия появляются у слепых детей только после 2-летнего возраста. Даже к концу 3-го года жизни еще не у всех
детей бывает сформированной и становится ведущей собственно
предметная деятельность. Тем не менее, дети начинают понимать
функциональное назначение предметов и выполняют с ними простые практические действия.
Преодоление трудностей в формировании предметных действий
слепым и слабовидящим детям обеспечивает в качестве обходного
пути опора на речевое общение с взрослым. Такое общение становится возможным благодаря тому, что дети с нарушением зрения в
возрасте 1,5−2 лет начинают использовать для этого развивающуюся у них речь. Совместные предметные действия со словесным обозначением взрослым, как самих предметов, так и действий с ними
стимулирует, с одной стороны, соотнесение освоенных ребенком
слов с конкретными предметами и действиями, с другой, – является
условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.
Процесс речевого общения позволяет ускорить у ребенка с нарушением зрения формирование предметных действий, дает возможность их совершенствования. Однако формирование предметной
деятельности происходит у незрячих детей замедленно, несмотря на
подключение речи, поскольку ни речь взрослого, ни речь ребенка в
этот период из-за ее бедности и непрочных связей слова и движения
еще не может способствовать коррекции трудно развивающейся мо88

Раздел 2 ● 2.5

торики. Речь на этом этапе обеспечивает лишь мотивационную, но
не операционную сторону развития предметных действий, хотя она
создает предпосылки для перехода ребенка к ведущей предметной
деятельности.
Развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка в этот период происходит на основе формирующихся связей
слова и движения, на основе упражнения двигательных действий от
пассивных движений к активным в процессе совместных действий
ребенка с взрослым. В процессе овладения движениями ребенок
опирается на подражание своим же действиям, ранее выработанным с взрослым.
Сопровождение всех действий речью, закрепление связи между
словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства для развития моторики.
Ограниченность сферы предметной деятельности детей с нарушением зрения связана также с отставанием в развитии локомоций,
длительной задержкой самостоятельного хождения.
Ребенок с нормой развития к 7−8 месяцам начинает вставать
на ноги. Детей с нарушением зрения нужно стимулировать, чтобы
они начали самостоятельно вставать. После этого пройдет еще достаточно много времени до первых самостоятельных шагов слепого
ребенка. Прежде чем ребенок сможет ходить, он должен научиться
ползать, хотя многие дети (в том числе и слепые) минуют стадию
ползания, что не является каким-то отклонением. Тем не менее, у детей, которые ползали, наблюдается лучшая координация движений,
чем у детей, миновавших эту стадию.
В возрастном периоде от 1 года до 2 лет слепые дети практически овладевают ходьбой, хотя первые попытки ходить они делают
в том же возрасте, что и зрячие дети – к концу первого года жизни. Самостоятельно ходить слепой ребенок начинает в знакомом
помещении, однако с первыми попытками такого передвижения
у него появляется боязнь неизвестного пространства. При этом
первые падения и ушибы сдерживают его стремление ходить самостоятельно. Поэтому важным условием для овладения ходьбой
слепым ребенком является воспитание у него уверенности в безопасности движения.
89

Раздел 2 ● 2.5

Становление ходьбы, которая, по мнению М. И. Сеченова, является дробным анализатором пространства и времени, способствует
развитию восприятия пространства в раннем возрасте. Никаким
другим способом ребенок не может познать расстояние, местоположение предмета относительно себя, как только движением рук, корпуса, передвижением.
Самостоятельное освоение пространства, как у слепого, так и у
зрячего ребенка изменяет функциональное преобразование всей
структуры пространственной ориентировки ребенка, увеличивает
поле его активной деятельности, открывает возможности к самостоятельному достижению желаемых предметов при условии включения ребенка в активную деятельность с этими предметами.
В функциональном преобразовании структуры пространственной ориентировки у зрячего и слепого ребенка мышечное чувство,
развивающееся в процессе овладения предметными действиями,
все более задействуется статико-динамической регуляцией, т. е.
связями с ощущением равновесия и ускорения. В норме это происходит между годом и тремя годами жизни, когда закрепляется стереотип вертикального положения тела. У слепого ребенка затянувшееся становление вертикального положения и самостоятельного
передвижения, боязнь нового пространства и новых предметов
задерживает образование и укрепление связи «предмет-действие»,
не способствует выделению свойств этих предметов. Из-за неуверенности при самостоятельном движении такие дети больше
сидят, становятся малоподвижными и при желании получить какой-либо предмет не пытаются сами его взять, а прибегают к помощи взрослого. В связи с этим развитие движений слепого ребенка
задерживается по сравнению с развитием локомоций зрячего ребенка этого же возраста.
С 8−9 месяцев развитие моторики слепого ребенка становится
более осознанным. Однако если он не овладел ползанием, то с трудом учится держать равновесие во время ходьбы при столкновении
с предметами. Постепенно, преодолевая трудности, слепой ребенок
начинает ходить вначале с частыми падениями. Во избежание этого
ребенка следует учить не только ходить, но и падать, перераспределяя тяжесть тела движениями спины, таза и т. д. Формирование
у ребенка умения переносить тяжесть тела на носки предупреждает
90

Раздел 2 ● 2.5

развитие плоскостопия, часто наблюдаемого в физическом развитии слепых детей.
Еще одной особенностью в развитии моторики слепого ребенка
является отсутствие свободы движений рук при ходьбе. Это связано
с общей напряженностью при ходьбе, возникающей в результате неуверенности ребенка. Большое значение для снижения напряжения и
преодоления неуверенности у слепого ребенка имеют его первые шаги
со взрослым, держащим его то за правую, то за левую руку. А главное –
разрешать ему самостоятельно передвигаться в пространстве.
Слепой ребенок длительное время несамостоятелен в передвижении в пространстве, а, следовательно, и недостаточно двигательно
активен. Движения слепого ребенка нуждаются в серьезной коррекции, без чего они не смогут служить базой для компенсации слепоты. Поэтому для продуктивной компенсации необходима не только
сензитивность в развитии моторной функции, но и отсутствие какого-либо влияния слепоты на данную функцию.
Особенности моторного развития слепых раннего и дошкольного возраста в той или иной мере характерны и для слабовидящих детей в зависимости от степени снижения у них зрения. В целом общая
характеристика особенностей развития двигательной сферы детей с
нарушением зрения может быть представлена следующим образом.
Для детей раннего и дошкольного возраста с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность [Плаксина, 1998]. Специфические нарушения
двигательной сферы ребенка со зрительной недостаточностью
проявляются в том, что такой ребенок значительно позднее, чем
нормально видящий, начинает ползать, вставать на ноги. Имеются случаи, когда ребенок ползает «задом наперед». Некоторые дети
охотнее избирают такой способ передвижения, поскольку не видят
или плохо видят окружающее пространство и боятся удариться головой [Феоктистова, 2005].
Трудности ориентировки в пространстве и формирования пространственных образов при нарушениях зрения снижают мобильность и создают проблемы в самостоятельном передвижении. Вследствие этого у детей с нарушением зрения снижается двигательная
активность, они начинают отставать от своих сверстников в физическом развитии [Плаксина, 1998].
91

Раздел 2 ● 2.5

Ограничение зрительной функции тормозит развитие моторики
у детей с нарушением зрения по сравнению с нормально видящими
детьми, для которых уже в старшем дошкольном возрасте характерно совершенствование двигательных навыков и качеств движений в
общей и мелкой моторике. У ребенка с нарушением зрения контроль
над выполнением движений осуществляется слабо, так как он основан на еще не сформированной проприоцептивной чувствительности. При этом мелкая моторика (собственно движения руки) формируется независимо от зрения благодаря опыту манипулирования
с разнообразными предметами, так как различные физические
свойства этих предметов стимулируют развитие и дифференциацию
проприоцептивных ощущений, что определяет прогресс координационных механизмов и предметных действий [Гурфинкель, 1965;
Силкин, 1983].
Затянувшееся становление самостоятельного передвижения, боязнь нового пространства, новых предметов задерживают у детей с
нарушением зрения образование и укрепление связи предмет-действие. Специфика развития предметных действий у слепых и слабовидящих детей раннего возраста заключается в значительно более
медленном их формировании, диспропорциональности между пониманием функционального действия и его практическим выполнением. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у этих детей после двухлетнего
возраста.
У некоторых слепых и слабовидящих детей до 3−4-летнего возраста наблюдается неуверенность при принятии вертикальной позы.
Они передвигаются, приставляя одну ногу к другой, ходят мелкими
шагами, делают упор на пятки, не умеют переносить массу тела с
пяток на носки и т. д. Тормозящее влияние слепоты и слабовидения
на развитие движений замедляет темпы формирования различных
двигательных умений и навыков. Ребенок с нарушенным зрением
длительное время оказывается несамостоятельным в передвижении
в пространстве, а, следовательно, и недостаточно активным в познании мира. Сами же движения нуждаются в серьезной коррекции и
не могут служить базой для компенсации слепоты и слабовидения.

92

Раздел 2 ● 2.5

?

Контрольные вопросы и задания
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Какова роль зрения в развитии моторики и предметных
действий ребенка первого года жизни?
Как влияют нарушения зрения на развитие моторики детей раннего и дошкольного возраста?
Охарактеризуйте особенности развития движений детей
с нарушением зрения в раннем возрасте.
В чем заключаются особенности развития локомоторных
движений у слепых детей по сравнению с их сверстниками, развивающимися нормально?
Раскройте специфику развития предметных действий у слепых и слабовидящих детей по сравнению со зрячими детьми.
Какова роль речи в преодолении трудностей в формировании предметных действий у дошкольников с нарушением зрения?
Каким образом взаимосвязаны особенности развития
моторики с формированием предметных действий у детей с нарушением зрения?
Как влияет недостаточность двигательной активности
детей с нарушением зрения на формирование у них пространственных представлений и ориентировки в пространстве?
Литература для самостоятельной работы

1. Брамбринг, М. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье /
М. Брамбринг. – Москва : Академия, 2003. – 143 с.
2. Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание
детей с нарушениями зрения : учебное пособие для студентов высших учебных
заведений / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. – Москва : ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
3. Основы специальной психологии : учебное пособие для студентов
учреждений среднего профессионального образования, обучающихся по
специальностям: 0318 – Специальное дошкольное образование, 0320 – Коррекционная педагогика / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева
[и др.] ; под ред. Л. В. Кузнецовой. – 5-е изд., стер. – Москва : Академия,
2008. – 479, [1] с.

93

Раздел 2 ● 2.6

4. Солнцева, Л. И. Воспитание слепых детей раннего возраста: советы родителям : практическое руководство для родителей, тифлопедагогов и воспитателей / Л. И. Солнцева, С. М. Хорош. – 2-е изд. – Москва : Экзамен, 2004. – 126 с.
5. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения : (Из опыта
психолого-педагогического обследования) / А. А. Венгер, Г. Л. Выгодская,
Э. И. Леонгард. – Москва : Просвещение, 1972. – 143 с.
6. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения / Л. И. Плаксина. – Москва : ГороД, 1998. – 262 с.
7. Справочник ранней стимуляции слепых детей / под ред. Сесеня ; пер.
с исп. – Мадрид, 1988. – URL: http://pedlib.ru/Books/3/0378/ (дата обращения: 14.01.2020).
8. Феоктистова, В. А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей : учебное пособие / В. А. Феоктистова ; под ред. Л. И. Шипициной. –
Санкт-Петербург : Речь, 2005. – 128 с.

2.6

Особенности психомоторики
детей с нарушением речи

Взаимосвязь в развитии двигательной и речевой функциональных
систем, не проявляющаяся в нормальном онтогенезе без специального изучения, обнаруживается и становится очевидной в случаях патологии, т. е. при наличии у ребенка речевых или моторных нарушений.
Наиболее последовательно взаимосвязь между двигательной и
речевой функциональными системами прослеживается в структуре
дефекта детей с нарушениями речи, когда проявляются недостатки
одновременно в обеих функциональных системах (первично – в речевой, вторично – в двигательной).
Недостатки моторной сферы в разных ее компонентах (общая
моторика, мелкая моторика рук, артикуляционная и мимическая
моторика) проявляются при различных нарушениях речи в разной
степени в зависимости от клиники речевого нарушения.
В литературе в основном представлено описание недостатков
речевой моторики при различных нарушениях произносительной
стороны речи: при разных формах дислалии, ринолалии и особенно дизартрии – речевом нарушении, входящем в симптомокомплекс
94

Раздел 2 ● 2.6.1

общих двигательных расстройств при различных формах детского
церебрального паралича (ДЦП).
Наличие двигательных расстройств в структуре названных нарушений речи отмечается в работах зарубежных и отечественных
авторов (М. Зееман, К.-П. Беккер, М. Совак; Г. А. Волкова, А. Г. Ипполитова, Г. В. Чиркина и др.). Однако, в большинстве этих работ
моторная недостаточность, не являющаяся предметом специального исследования и анализа, представлена фрагментарно в контексте
рассмотрения этиопатогенетической природы изучаемых речевых
нарушений, относящихся к произносительной стороне речи. К тому
же описание двигательных нарушений в работах указанных авторов
ограничивается в основном недостатками речевой моторики и почти не касается двигательной системы в целом. Исключение составляет лишь описание моторных расстройств при речевой патологии
у детей с церебральным параличом, когда двигательные нарушения
выступают в качестве первичного дефекта.
Еще в меньшей мере представлены в литературе данные о психомоторных нарушениях детей с системными (полиморфными)
расстройствами устной речи, при которых, как известно, страдает
структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания, т. е. «не работает» механизм внутреннего порождения речи.
Опираясь на литературные данные, попытаемся описать особенности психомоторной недостаточности при разных видах и формах
речевых расстройств, представленных номенклатурой клинико-педагогической классификации нарушений речи, одной из классификаций речевых нарушений, имеющихся в настоящее время в обращении отечественной логопедии.

2.6.1

Психомоторика
детей с дислалией

Наиболее частым речевым расстройством у детей является нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной
иннервации речевого аппарата (дислалия), в основе которого, как
правило, лежат несовершенства моторно-кинестетического и рече95

Раздел 2 ● 2.6.1

слухового анализаторов, не позволяющие ребенку овладеть координацией речевых движений [Беккер, Совак, 1981; Гриншпун, 1989].
Овладение ребенком звукопроизношением в дошкольном возрасте обеспечивается нормальной работой речедвигательного и речеслухового анализаторов и образующимся в раннем онтогенезе их
функциональным взаимодействием. Именно благодаря формированию у ребенка двигательных навыков правильного уклада органов
артикуляции для произношения того или иного звука и системы
движений органов речи происходит овладение им произносительной стороной речи, включающей в себя и собственно звукопроизношение, и просодические компоненты речи. Другими словами, в
процессе онтогенеза у ребенка формируется особый по своим функциям вид движений – речевые движения, выступающие в качестве
средства для производства речи в ее внешнем двигательно-динамическом аспекте. И в этом процессе огромную роль играют кинестетические ощущения (ощущения от положения и движения органов
речи), которые, по определению И. П. Павлова, являются базальным
компонентом речи.
«Первоначально, – пишет Н. И. Жинкин, – центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный
импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук,
соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но
управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они
не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда
воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой
обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании их центральное управление может перестроить ошибочный
посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем» [Жинкин, 1959, с. 63].
Взаимодействие речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе нормального онтогенеза обеспечивает формирование артикуляторной базы, определяемой Н. И. Жинкиным как
«комплекс умений, приводящих органы артикуляции в позиции,
при которых для данного языка вырабатывается нормативный звук»
[Жинкин, 1979, с. 42]. При успешном становлении артикуляторной
96

Раздел 2 ● 2.6.1

базы ребенок уже к 5–5,5 годам овладевает фонетической системой
родного языка. Нарушения закономерностей и сроков овладения
звукопроизношением, проявляющиеся в виде пропусков, замен,
смешений или искажений звуков, определяются как дислалия.
Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения: функциональную дислалию (моторную и сенсорную),
при которой отсутствуют органические нарушения в строении артикуляционного аппарата, и механическую (органическую), обусловленную отклонениями в строении периферического речевого
аппарата. При каждой из указанных форм дислалии могут наблюдаться недостатки двигательной сферы, преимущественно в артикуляционной моторике.
Так, при моторной функциональной дислалии (с позиций современной логопедии она включает в себя артикуляторно-фонематическую и артикуляторно-фонетическую формы дислалии) недостаточность артикуляционной моторики заключается в следующем. В
случаях артикуляторно-фонематической дислалии дефекты звукопроизношения обусловлены несформированностью операций отбора фонем по их артикуляционным параметрам в моторном звене
производства речи. Выделяют два варианта таких нарушений. Первый, когда артикуляторная база у ребенка не полностью сформирована и вместо нужного звука отбирается звук, близкий к нему по
артикуляционным признакам, т. е. более простой по артикуляции.
В данном случае происходит замена несформированной артикуляции звука более простой артикуляцией другого звука. Второй вариант, когда артикуляционная база сформирована и доступны все
артикуляционные позиции для производства звуков, однако при
отборе звуков принимается неправильное решение, приводящее к
смешению звуков. В данном случае замены и смешения происходят
на основе артикуляционной близости звуков: одна артикуляция заменяется другой.
В случаях артикуляторно-фонетической дислалии дефекты звукопроизношения обусловлены неправильно сформировавшимися
артикуляционными укладами, в результате чего звук произносится
искаженно (межзубное произношение переднеязычных, горловое
произношение звука «р» и др.). Эти случаи возникают, когда ребе97

Раздел 2 ● 2.6.1

нок в ходе освоения произносительных умений должен овладеть
соответствующими новыми комплексами движений и производит
поиск правильного уклада для производства нужного звука. В процессе такого поиска у ребенка может сложиться артикуляция, акустический эффект которой близок к требуемому звуку (например,
горловой «р»). Эта неправильная артикуляция и производимый ею
искаженный звук закрепляются. Вследствие инертности артикуляторных навыков в данном случае самокоррекция в дальнейшем не
возникает, поэтому требуется своевременная коррекция сложившегося неправильного артикуляционного уклада для исправления
искаженно произносимого звука.
Представленное описание показывает, что нарушения звукопроизношения при моторной функциональной дислалии обусловлены
недостаточностью артикуляционной моторики, несовершенством
моторно-кинестетического анализатора, что вызывает у ребенка затруднения в овладении необходимой координацией речевых движений. Дискоординация артикуляционных движений, проявляющаяся
в недостаточной точности и четкости движений языка, губ, нижней
челюсти, мягкого неба, не позволяет ребенку формировать точные
артикуляционные уклады и, соответственно, правильно произносить соответствующие звуки.
У детей с функциональной моторной дислалией в большинстве
случаев наблюдается также недостаточность ручной моторики, несовершенство мелких произвольных движений кистей и пальцев
рук. Это обусловлено, как было показано выше, морфофункциональным взаимодействием проекционных зон руки и речевого аппарата
в коре головного мозга. Общая моторика у детей с данной формой
дислалии в большинстве случаев не страдает и соответствует нормативам двигательного развития детей соответствующего возраста.
При функциональной сенсорной дислалии (по современной логопедической классификации – акустико-фонематическая форма дислалии) нарушений моторики во всех ее компонентах в целом не обнаруживается. Можно лишь говорить о вторичной недостаточности
артикуляционной моторики, обусловленной спецификой механизма
овладения звукопроизношением, представляющим собой сложный
процесс функционального взаимодействия речедвигательного и
речеслухового анализаторов. В этом процессе на основе восприя98

Раздел 2 ● 2.6.1

тия и различения звуков в речевом потоке у ребенка формируется
фонематический слух, который обеспечивает ему осуществление
поиска необходимого артикуляционного уклада для воспроизведения нормированного звука, соответствующего воспринимаемой
фонеме. Поскольку в основе нарушений звукопроизношения при
обозначенной форме дислалии лежит недостаточная сформированность фонематического слуха и ребенок в связи с этим затрудняется
различать акустически близкие звуки, то и поиск необходимой для
их произношения артикуляции оказывается затрудненным. Вследствие этого у ребенка формируется неправильная артикуляция нечетко воспринимаемых звуков, т. е. проявляется вторичная недостаточность артикуляционной моторики, которая и наблюдается при
функциональной сенсорной дислалии.
При механической (органической) дислалии нарушения звукопроизношения обусловлены анатомическими дефектами органов периферического отдела речевого аппарата (зубочелюстной системы, языка,
твердого неба, губ), которые могут наблюдаться в любом возрасте, а не
только у детей. В зависимости от характера нарушения того или иного
органа будут страдать в той или иной мере артикуляционные движения, связанные с этим органом, и, соответственно, нарушаться звуки,
в производстве которых участвует данный орган. В таких случаях у
ребенка будет наблюдаться соответствующая, связанная с дефектным
органом, недостаточность речедвигательных актов, артикуляционных
и мимических движений и, как следствие, трудности в овладении определенными звуками. Общая и ручная моторика детей с данной формой
дислалии в основном соответствует возрастным нормам.

?

Контрольные вопросы и задания
1.
2.

Что лежит в основе формирования артикуляторной базы,
обеспечивающей овладение в онтогенезе фонетической
системой родного языка?
Каким образом проявляется недостаточность артикуляционной моторики при моторной функциональной дислалии, как это влияет на овладение ребенком звукопроизношением?
99

Раздел 2 ● 2.6.2

3.
4.

Чем обусловлена недостаточность артикуляционной моторики при механической (органической) дислалии, как
это сказывается на звукопроизношении?
Дайте общую характеристику состояния общей, ручной и
артикуляционной моторики при разных формах дислалии.
Литература для самостоятельной работы

1. Беккер, К.-П. Нарушения звукопроизношения – дислалии / К.-П. Беккер, М. Совак // Логопедия / пер. с нем. Г. В. Барышниковой ; под ред. проф.
Н. А. Власовой. – Москва : Медицина, 1981. – С. 111–121.
2. Гриншпун, Б. М. Дислалия / Б. М. Гриншпун // Хрестоматия по логопедии : в 2 т. / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – Москва : ВЛАДОС, 1997. – Т. 1. – С. 108–119.

2.6.2

Психомоторика
детей с ринолалией

Под ринолалией понимается нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. В связи с особыми условиями артикуляции
у детей с ринолалией произношение звуков и фонация существенно отличаются от нормы. В основе расстройства фонации и звукопроизношения при ринолалии лежит нарушение небно-глоточного
смыкания, в зависимости от причин и характера которого выделяют
открытую, закрытую и смешанную ринолалию.
В контексте рассматриваемого вопроса наибольший интерес
представляют особенности моторики детей с органической открытой ринолалией, обусловленной врожденными расщелинами
мягкого и/или твердого неба. При расщелинах неба дыхательный и голосовой отделы периферического речевого аппарата не
имеют никаких анатомических нарушений, а верхний его отдел
(артикуляционный) грубо нарушен в своем строении, из-за чего
нарушается возможность перекрытия между ротовой и носовой
полостями.
100

Раздел 2 ● 2.6.2

Данный врожденный дефект оказывает значительное негативное
влияние не только на развитие у ребенка моторики, в первую очередь речевой, но и на его общее физическое состояние. Это связано
с тем, что у детей с врожденными расщелинами неба с первых дней
жизни имеются серьезные функциональные расстройства сосания,
глотания, дыхания и другие нарушения, которые снижают сопротивляемость их организма различным заболеваниям, вследствие
чего эти дети нуждаются в неоднократных хирургических операциях, систематическом врачебном наблюдении и лечении.
Обозначенные условия жизни в младенческом и раннем возрасте детей с грубыми анатомическими дефектами в строении артикуляционного отдела речевого аппарата приводят к физическому
недоразвитию, общей ослабленности их организма, снижению мышечного тонуса и т. д. Это в свою очередь вызывает моторную недостаточность и психические особенности в общей картине развития
детей с органической врожденной ринолалией. Остановимся на особенностях двигательной сферы этих детей применительно к разным
ее компонентам.
Врожденная расщелина неба ставит ребенка в неблагоприятные
условия, прежде всего, для его физического развития. Чем обширнее анатомический дефект лицевого черепа, тем бо́льшие нарушения претерпевает организм ребенка в своем развитии. Отставание
в физическом развитии ребенка с врожденной небной патологией
отмечается с самого рождения. Такие дети (в сравнении с нормой
развития) позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить;
у них позднее появляются молочные зубы, отмечается дефицит массы тела и роста и другие отклонения. Это связано с тем, что у детей
с врожденной расщелиной неба нарушается осуществление самых
важных жизненно необходимых функций: дыхания и питания.
Дети с врожденной расщелиной неба и губы не могут осуществлять полноценные сосательные движения. При попытках грудного вскармливания такого ребенка молоко попадает в дыхательные
пути, и он захлебывается. Даже при капельном вскармливании с
ложечки или из пипетки ребенок поперхивается, у него появляются кашель, срыгивание, рвота. Во время кормления пища попадает
в носовую полость, евстахиевы трубы, носоглотку и дыхательные
пути, вызывая раздражение и воспалительные процессы слизистых
101

Раздел 2 ● 2.6.2

оболочек. При кормлении ребенка из рожка он сжимает соску не
губами, а корнем языка и фрагментами небного свода. При таком
сосании вместе с движениями корневой части языка активизируются лицевые мышцы. Эта мышечная взаимосвязь прочно закрепляется и в дальнейшем негативно сказывается на качестве лепета и на
формировании произношения. В связи с невозможностью осуществлять полноценные сосательные движения у этих детей подавляется врожденный сосательный рефлекс. Выпадение губных движений
при сосании ослабляет развитие всей лицевой мускулатуры. Даже
после операции губы (хейлопластики) мышечное развитие лицевой
мускулатуры протекает своеобразно в связи с тем, что движения
мышц верхней губы отсутствуют или значительно осложнены. В результате этого мимика ребенка обедняется, а мышцы лица включаются в артикуляцию.
Врожденная расщелина неба нарушает моторное развитие ребенка с младенческого возраста и в значительной мере влияет на овладение речью. Наиболее общие проявления речевой недостаточности
для всех детей с врожденной расщелиной неба выявляются в овладении фонетикой, формирующейся в аномальных анатомо-физиологических условиях. Характерной особенностью этих детей являются
изменения оральной чувствительности в ротовой полости, а также
значительные отклонения в стереогнозе в сравнении с нормой развития. Причина этого кроется в дисфункции сенсомоторных проводящих путей, обусловленной неполноценными условиями вскармливания в грудном возрасте [Эдвардс, 1973].
Наличие врожденной небной расщелины нарушает весь сложный
комплекс согласованных рефлекторных движений, участвующих в
основных механизмах звучащей речи (дыхании, голосообразовании
и артикуляции). Патологические особенности строения и деятельности речевого аппарата детей с врожденными небными расщелинами обусловливают у них различные отклонения в развитии не только артикуляции звуков, но также других структурных компонентов
речи и ее просодических элементов. Г. В. Чиркина [Чиркина, 1987]
отмечает, что у этих детей наблюдаются нарушения звуковой стороны речи, непосредственно связанные с анатомическим дефектом, и
нарушения, связанные с дефектами моторного управления: нарушения ритмико-слоговой структуры речи и стечения согласных.
102

Раздел 2 ● 2.6.2

У детей, имеющих морфологические поражения речевого аппарата, возникающее нарушение между слуховым и речедвигательным
аппаратами приводит к первичным дефектам артикуляции. Артикуляционно-моторная недостаточность обусловливает особенности
развития речи этих детей: в долингвистическом периоде – недостаточная активность лепета, в речевом периоде – позднее начало активной речи, большой временной интервал между появлением первых слов и фразовой речью. Г. В. Чиркина, исследуя нарушения речи
при ринолалии, отмечает: «…факты позднего развития речи детей,
выраженной депривации за счет значительного ограничения речепроизносительной деятельности показывают, что усвоение языка
у детей в дошкольном возрасте происходит преимущественно рецептивным путем, без достаточного артикуляторного опыта» [Чиркина, 1987, с. 21–22].
В результате недостаточности артикуляционного аппарата у детей с врожденными небными расщелинами формируются компенсаторные изменения уклада органов артикуляции при производстве
звуков. В этих случаях наблюдаются: высокий подъем корня языка
со сдвигом его в заднюю зону ротовой полости; недостаточное участие губ при произнесении лабиализованных гласных, губно-губных
и губно-зубных согласных; чрезмерное участие в артикуляции корня
языка и гортани; напряжение мимической мускулатуры (А. Г. Ипполитова, Л. И. Вансовская, S. Fletcher). Чем значительнее деформация
губы (после хейлопластики остаются рубцы, ограничивающие подвижность мышц), тем больше вовлекаются в артикуляцию лицевые
и мимические мышцы, что вырабатывает у ребенка стойкий стереотип напряженности речи.
Особенно резко ограничены движения самого активного органа артикуляции – языка, участвующего в образовании всех звуков
речи. При стабильном положении корня языка кончик его оттягивается в середину ротовой полости. Движение всего языка затормаживается, относительно подвижным остается лишь его кончик. Но
и кончик языка развит плохо, часто паретичен и не принимает участия в артикуляции. Доступными оказываются только самые элементарные движения, которые мало дифференцированы. При таком состоянии языка ребенку-ринолалику не удается осуществлять
нужные для артикуляции речевых звуков движения. Характерным
103

Раздел 2 ● 2.6.2

является неумение удерживать артикуляционную позу, снижение
амплитуды артикуляционных движений. Боковые отведения языка
отличаются малой точностью, попытки удержания языка по средней
линии не удаются. Стремясь в таких случаях найти способы компенсации, дети во время речи иногда сильно втягивают крылья носа, в
артикуляцию при этом вовлекаются мышцы лица. В результате этого речь детей-ринолаликов производит неприятное впечатление как
на слух (из-за невнятности и назальности, т. е. носового оттенка в
звучании), так и во внешнем оформлении (из-за излишних движений крыльев носа и лицевых мышц).
У детей с врожденной расщелиной неба и до хирургической операции неба (уранопластики), и после нее наблюдается нарушение
работы мышц, обеспечивающих движение мягкого неба. Функция
всех мышц, осуществляющих поднятие мягкого неба и образующих
разделение носовой и ротовой полостей, в значительной степени
ограничена не только при речи, но и при актах жевания и глотания.
Мягкое небо либо пассивно, либо малоподвижно и не выполняет
своей функции, что связано с наличием послеоперационных рубцов.
Кроме компенсаторных двигательных средств, обозначенных
выше, у детей с врожденной расщелиной неба наблюдаются также
явления дополнительной артикуляции в полости гортани (глоттализация), что придает звукам своеобразный «щелкающий» призвук, и
дополнительного напряжения стенок глотки (фарингализация).
Своеобразие артикуляционной и мимической моторики детей
с органической открытой ринолалией усиливается нарушениями в
костно-мышечном аппарате лицевого черепа. К этим нарушениям
относятся: сужение верхней челюсти, протрузия (выступание) межчелюстной кости в сагиттальном направлении, недоразвитие альвеолярных отростков, изменение твердого неба, деформация верхних
и нижних резцов, изменение соотношения базиса челюстей.
Таким образом, речевая и мимическая моторика детей с органической открытой ринолалией, обусловленной врожденными расщелинами неба, характеризуется своеобразным комплексом симптомов:
• во-первых, это нарушение питания, что ведет к общей физической ослабленности организма и сказывается на состоянии всей
моторики;
104

Раздел 2 ● 2.6.2

• во-вторых, изменение положения и активности языка;
• в-третьих, нарушение работы мышц, осуществляющих движение мягкого неба;
• в-четвертых, изменение взаимодействия мышц всего периферического отдела речедвигательного анализатора.
В целом движения мышц речевого аппарата у ринолаликов с
врожденными дефектами неба с раннего возраста отличаются некоторой вялостью, заторможенностью, неловкостью, что характеризует и их артикуляцию. В лицевой моторике этих детей наблюдаются
амимичность, ограниченность и невыразительность мимических
движений, явления синкинезий в мышцах лица. Нарушение взаимосвязи артикуляторных и мимических мышц выражается в излишних движениях лицевых мышц при артикуляции, наличии синкинезий, а в некоторых случаях тикообразных и хореических движений
мышц лица.
Сведения о состоянии общей и ручной моторики детей с органической открытой ринолалией крайне ограниченны. Физическое
недоразвитие детей с врожденной расщелиной неба обусловливает
недостаточность общей и ручной произвольной моторики, проявляющуюся в нарушениях координации, плавности движений; отмечается также несформированность чувства ритма и темпа, что
отражается на характере многих движений. Мышцы пальцев и кистей рук слабые, быстро устают, вследствие чего их движения не координированы. Наблюдаются явления атрофии всех мышц тела, их
слабость, в результате чего у ребенка задерживается с раннего возраста развитие движений позы, а затем и основных локомоторных
движений.

?

Контрольные вопросы и задания
1.
2.

Каково в целом влияние врожденных расщелин неба на
развитие ребенка с органической открытой ринолалией?
В чем проявляется недостаточность артикуляционной
моторики детей с врожденной расщелиной неба, как это
влияет на формирование у них фонетической стороны
речи?
105

Раздел 2 ● 2.6.3

3.
4.

Охарактеризуйте особенности артикуляционной и мимической моторики детей раннего возраста с врожденной расщелиной неба.
Каково состояние общей и ручной моторики детей с органической открытой ринолалией?
Литература для самостоятельной работы

1. Ипполитова, А. Г. Открытая ринолалия : учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / А. Г. Ипполитова ; под ред. О. Н. Усановой. – Москва : Просвещение, 1983. – 95 с.
2. Чиркина, Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата /
Г. В. Чиркина. – Москва : Педагогика, 1969. – 120 с.
3. Чиркина, Г. В. Нарушения речи при ринолалии и пути их коррекции :
специальность 13.00.03 «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и
тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)» : автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук / Чиркина Галина Васильевна. – Москва, 1987. – 37 с.

2.6.3

Психомоторика
детей с дизартрией

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи.
Дизартрия связана с органическим поражением центральной и
периферической нервной системы и наиболее часто наблюдается при
детском церебральном параличе (ДЦП), который представляет собой заболевание, проявляющееся двигательными расстройствами по
типу параличей и парезов. ДЦП входит в группу двигательных расстройств, объединенных понятием «нарушение опорно-двигательного аппарата». Нарушения функций опорно-двигательного аппарата,
как и нарушения речи, относятся к дефицитарному типу психического дизонтогенеза (по классификации В. В. Лебединского).
106

Раздел 2 ● 2.6.3

В зависимости от уровня поражения двигательных систем головного мозга различают пять форм ДЦП (классификация К. А. Семеновой) [Семенова, 1979], возникающих в результате поражения
мозга в перинатальном периоде, реже на первом году жизни: спастическая диплегия, двойная гемиплегия, гиперкинетическая, атонически-астатическая и гемипаретическая.
Дизартрия может наблюдаться также у детей с нормальным психофизическим развитием, с олигофренией, с задержкой психического развития (ЗПР), с минимальной мозговой дисфункцией (ММД).
В зависимости от уровня локализации поражения двигательного
аппарата речи различают пять форм дизартрии:
• бульбарную,
• псевдобульбарную,
• экстрапирамидную (подкорковую),
• мозжечковую,
• корковую.
Между степенью тяжести и характером поражения двигательной
сферы при ДЦП, представляющим первичную патологию, и частотой и тяжестью дизартрии отмечается корреляционная взаимосвязь.
При наиболее тяжелых формах ДЦП, когда поражаются верхние и
нижние конечности и ребенок оказывается практически обездвиженным (двойная гемиплегия), дизартрия (анартрия) наблюдается у
всех детей. При менее выраженных проявлениях дизартрии, характерных для ММД и называемых легкой (стертой) ее формой, у детей
могут наблюдаться довольно слабые проявления двигательных расстройств.
Сначала рассмотрим особенности моторики детей с дизартрией, наблюдающейся при ДЦП, а затем – с легкой (стертой) формой
дизартрии при ММД.
У детей с дизартрией, обусловленной ДЦП, нарушения всех компонентов двигательной сферы (общая, ручная, артикуляционная и
мимическая моторика) будут, соответственно, обладать спецификой
двигательных расстройств ребенка с ДЦП. Другими словами, особенности нарушений моторики детей с ДЦП будут свойственны и
детям с дизартрией, обусловленной той или иной формой ДЦП.
Естественно, что в зависимости от характера и локализации мозгового поражения и, соответственно, при разных формах ДЦП в
107

Раздел 2 ● 2.6.3

нарушениях двигательной сферы будет проявляться определенная
вариативность. Описание различных двигательных расстройств при
разных формах ДЦП широко представлено в специальной литературе. Тем не менее, в клинической картине ДЦП отмечается ряд общих
проявлений в нарушенном развитии моторных функций у детей в
раннем и дошкольном возрасте, на описании которых в самых общих чертах остановимся ниже.
Специфика двигательного развития ребенка с ДЦП проявляется,
прежде всего, в наличии примитивных врожденных рефлекторных
форм двигательной активности, не характерных для данного возраста ребенка.
При нормальном развитии врожденные безусловные двигательные рефлексы, проявляясь не резко в первые месяцы жизни,
уже к трем месяцам практически угасают, что создает благоприятную основу для развития произвольных движений. У детей с ДЦП
врожденные безусловные двигательные рефлексы не угасают, патологические рефлексы усиливаются на протяжении первого года
жизни и в последующие годы остаются стойкими, что затрудняет и
задерживает формирование произвольных двигательных актов.
Обозначенная специфика двигательных реакций детей с ДЦП в
раннем возрасте порождает другую особенность в их двигательном
развитии – задержку формирования основных моторных функций.
Для детей с ДЦП характерно значительное отставание в развитии
двигательных функций. Например, если здоровый ребенок к трем
месяцам уже уверенно удерживает голову в вертикальном положении, то дети с ДЦП овладевают этим движением в среднем к 3−5 годам. Существенно задерживаются и такие движения, как повороты
со спины на бок, на живот, с живота на спину и др.
Поза сидения, которая в норме формируется к 7−9 месяцам, у
детей с ДЦП оказывается освоенной только к 3−4 годам. Ползание
как сложный моторный акт, требующий хорошей координации рук
и ног, формируется у детей с ДЦП также со значительной задержкой. Вертикальное статическое положение (поза прямостояния),
развивающееся в норме к 9−10 месяцам, становится доступным
для детей с ДЦП лишь в дошкольном возрасте, и особенно с большим трудом это достигается детьми с атонически-астатической
формой ДЦП.
108

Раздел 2 ● 2.6.3

Ходьба как новый этап в моторном развитии, расширяющий познавательные возможности ребенка, формируется в норме с 1 года,
тогда как лишь у половины дошкольников с ДЦП возможности
ходьбы появляются к 4 годам. Остальные дети овладевают ходьбой
в последующие годы либо не овладевают ею вовсе.
Особенно задерживается у детей с ДЦП по сравнению с возрастными нормативами формирование сложных моторных актов, тонких
и дифференцированных движений, необходимых для самообслуживания, осуществления манипулятивной, предметно-игровой, изобразительной, учебной и трудовой деятельности. В связи с наличием
значительной двигательной недостаточности у детей с ДЦП постепенно с возрастом все больше проявляется несоответствие между их
двигательными возможностями и все возрастающими требованиями,
предъявляемыми к ним окружающими условиями жизни.
Следует подчеркнуть, что ДЦП – это не простое отставание в моторном развитии или выпадение отдельных двигательных функций
(как обычно бывает у взрослых при поражении двигательных систем
головного мозга), а серьезное заболевание, характеризующееся извращенным ходом моторного развития. Это в большинстве случаев нарушает последовательный ход и динамику психического и речевого развития ребенка, приводя к своеобразной аномалии развития в целом.
Как уже было отмечено выше, каждая форма ДЦП характеризуется качественным своеобразием и специфичным сочетанием
нарушенных двигательных компонентов, что связано с уровнем
локализации поражения головного мозга. Вместе с тем выделяются
общие для всех форм ДЦП нарушенные звенья моторики, которые
и составляют структуру двигательного дефекта при ДЦП. К таким
нарушенным звеньям относятся следующие:
• параличи и парезы,
• нарушение мышечного тонуса,
• повышение сухожильных и периостальных рефлексов,
• синкинезии и насильственные движения,
• недостаточность цепных выпрямительных рефлексов,
• несформированность равновесия и координации движений,
• нарушение ощущения движений (кинестезий),
• наличие защитных, патологических рефлексов и позотонических рефлексов.
109

Раздел 2 ● 2.6.3

Охарактеризуем кратко каждое из обозначенных нарушенных
звеньев в структуре двигательного дефекта при ДЦП.
Основным нарушением в структуре дефекта при ДЦП являются
параличи и парезы. Под параличом понимается полная невозможность выполнять произвольные движения. Парез – частичный паралич, слабая его форма, выражающаяся в ограничении возможности
выполнять произвольные движения. Центральные параличи и парезы обусловлены поражением моторных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. От тяжести поражения мозга и будет
зависеть полное (паралич) или частичное (парез) отсутствие тех или
иных движений преимущественно в конечностях. Эти нарушения
являются препятствием для ребенка с ДЦП для своевременного и
полноценного развития основных моторных функций, затрудняют
формирование навыков самообслуживания, предметной, игровой,
учебной и других видов деятельности. Для центрального (спастического) паралича характерны следующие симптомы: нарушение мышечного тонуса (мышечная гипертония), повышение сухожильных
и периостальных рефлексов (гиперрефлексия), наличие защитных и
патологических рефлексов, синкинезий и других нарушений. Перейдем к их характеристике.
Для выполнения любого двигательного акта необходим нормальный тонус мышц и его регуляция, что обеспечивается работой
различных звеньев нервной системы. При ДЦП наблюдается повышение мышечного тонуса (спастичность, мышечная гипертония).
Повышение мышечного тонуса особенно отмечается в мышцах-сгибателях конечностей, в мышцах бедер, в подошвенных сгибателях
стоп и некоторых других мышцах. Это приводит к специфической
позе детей с ДЦП: ноги приведены, согнуты в коленных суставах с
опорой на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых
суставах, пальцы сжаты в кулаки. При гиперкинетической форме
ДЦП наблюдается изменчивый мышечный тонус, т. е. мышечная
дистония. В этих случаях при покое мышцы кажутся расслабленными и гиперкинезы не возникают или ослабевают, а при попытке
выполнить произвольное движение тонус мышц резко возрастает и
гиперкинезы усиливаются. При атетоидных гиперкинезах дистония
проявляется в чередующемся изменении мышечного тонуса, вследствие чего возникают червеобразные движения из-за непрерывно
110

Раздел 2 ● 2.6.3

перемещающегося спазма мышц. При атонически-астатической
форме ДЦП наблюдается мышечная гипотония, что проявляется в
слабости, дряблости и вялости мышц.
Свойственным симптомом ДЦП является повышение сухожильных и периостальных (надкостничных) рефлексов (гиперрефлексия), что обусловлено поражением пирамидных путей. При этом
симптоме ахиллов, коленный и другие сухожильные рефлексы, а
также периостальные рефлексы повышены. Чрезмерное повышение
сухожильных рефлексов проявляется клонусом – ритмичными, долго не прекращающимися сокращениями какой-либо мышцы при ее
резком растяжении. Наиболее частыми являются клонусы стопы и
коленной чашечки.
Синкинезии – дополнительные непроизвольные движения, сопутствующие произвольным. Различают физиологические синкинезии, например движения рук при ходьбе, и патологические, возникающие при поражении пирамидной системы, которые затрудняют
формирование и выполнение произвольных движений. У детей с
ДЦП наиболее часто наблюдаются глобальные синкинезии, когда
выполнение любого произвольного движения ребенком сопровождается непроизвольными движениями в других частях тела. Например, если ребенку предложить выполнить движения здоровой
рукой (сжать в кулак, поднять вверх, взять игрушку, поймать мяч
и др.), то на парализованной стороне наблюдается ряд непроизвольных движений (патологических синкинезий): пораженная рука сгибается в локте, приводится к туловищу, происходит пронация предплечья, сгибание кисти и др.
При ДЦП наблюдается недостаточное развитие цепных выпрямительных рефлексов, вследствие чего ребенку трудно удерживать
в нужном положении голову и туловище. А это, в свою очередь, затрудняет овладение навыками самообслуживания, предметными
действиями, трудовыми и учебными операциями.
Для ДЦП характерна несформированность реакций равновесия
и координации движений. В норме равновесие тела как устойчивое его положение в пространстве проявляется в виде статического
равновесия тела (при стоянии) и динамического равновесия (при
движении), которое тесно связано с координацией движений. Координация обеспечивается разными уровнями: спинным мозгом, ство111

Раздел 2 ● 2.6.3

лом мозга, мозжечком, корой больших полушарий, куда поступает
информация от зрительного анализатора, рецепторов, заложенных
в мышцах, связках и сухожилиях, и вестибулярного аппарата. При
ДЦП формирование реакций равновесия и координация движений
нарушены. Это происходит, во-первых, из-за задержки созревания
или поражения соответствующих мозговых систем, во-вторых, по
причине тяжелых двигательных нарушений, ограничивающих накопление моторного опыта и искажающих выполнение движений.
Нарушение равновесия и координации движений проявляется в патологической походке ребенка при разных формах ДЦП, но особенно ярко при атонически-астатической его форме, когда имеют место
поражение мозжечка и мозжечковая атаксия.
Важную роль в развитии движений играют кинестезии (ощущения движений), которые обеспечиваются рецепторами, находящимися в мышцах, связках и сухожилиях (проприоцептивная чувствительность). Благодаря этим рецепторам в ЦНС передается информация
о положении тела в пространстве, о совершаемых движениях. При
всех формах ДЦП кинестетическая чувствительность нарушается,
что приводит к затруднениям в определении положения тела в пространстве, к трудностям в сохранении равновесия и удержании позы,
к нарушениям координации движений. Из-за недостаточности кинестетических ощущений у многих детей с ДЦП искажается восприятие
направления движений. Например, движение руки вперед ощущается
ими как движение в сторону. Искажение представлений о собственных движениях ведет к неадекватности взаимодействия ребенка с
окружающими предметами, к нарушениям в формировании различных видов деятельности, навыков самообслуживания, речи (затрудняются ощущения артикуляционных движений). Наиболее ярко нарушения ощущений движения выражены при гиперкинетической и
атонически-астатической формах ДЦП.
При ДЦП наблюдаются насильственные движения, которые наиболее ярко проявляются при гиперкинетической его форме и выражаются в различных гиперкинезах: хореиформных, атетоидных,
хореоатетоидных и др. К гиперкинезам относят и тремор, который
характерен для атонически-астатической формы ДЦП. Насильственные движения существенно затрудняют детям с ДЦП выполнение произвольных движений и своевременное формирование
112

Раздел 2 ● 2.6.3

предметной, игровой, учебной и других видов деятельности, негативно сказываются на производстве устной и письменной речи.
Для ДЦП характерны также симптомы, связанные с поражением
пирамидной системы, к которым относятся защитные и патологические рефлексы. Защитные рефлексы – это непроизвольные движения, выражающиеся в сгибании или разгибании парализованной
конечности при ее раздражении. Патологическими называются рефлексы, связанные со снижением тормозного влияния пораженного
головного мозга и не проявляющиеся у здорового взрослого человека. Патологические рефлексы разделяют на сгибательные и разгибательные (для конечностей). У детей до одного года эти рефлексы не
являются признаками патологии.
Позотонические рефлексы являются врожденными, безусловно рефлекторными двигательными автоматизмами, которые при
нормальном развитии ребенка угасают к трем месяцам жизни,
чем создаются оптимальные условия для развития произвольных
движений. При ДЦП в связи с поражением ЦНС позотонические
рефлексы сохраняются у детей с церебральным параличом на протяжении дошкольного возраста, и в последующие годы их влияние
остается стойким. К позотоническим рефлексам относятся: лабиринтный тонический рефлекс, асимметричный тонический шейный
рефлекс, симметричный тонический шейный рефлекс.
Лабиринтный тонический рефлекс проявляется при изменении
положения головы. В положении ребенка на спине нарастает тонус мышц-разгибателей. Голова при этом запрокинута назад, ноги
и руки напряжены и разомкнуты, кисти рук сжаты в кулаки. При
выраженной степени тонуса наблюдается резкое разгибание тела,
выгнутого в виде дуги, когда ребенок касается опоры лишь затылком и пятками, что напоминает столбнячную позу. Ребенок не может поднять голову, вытянуть руки и взять предмет, поднести руки
к лицу и т. д. При лабиринтном тоническом рефлексе наблюдается
повышение тонуса мышц языка, что затрудняет жевание, артикуляцию, способствует слюнотечению и в целом негативно влияет на
развитие речи. В положении ребенка на животе проявляется повышение тонуса мышц-сгибателей, шея и спина при этом сгибаются.
Плечи вытягиваются вперед и вниз, руки согнуты под туловищем,
а кисти рук сжаты в кулаки, бедра и голени приведены и согнуты,
113

Раздел 2 ● 2.6.3

таз приподнят. Описанные позы тормозят развитие произвольных
движений ребенка, препятствуют формированию у него моторных
навыков, навыков самообслуживания, различных видов деятельности. Таким образом, в целом лабиринтный тонический рефлекс
оказывает негативное воздействие на развитие произвольной
моторики, задерживает формирование основных двигательных
функций, патогенно влияет на овладение зрительно-двигательными координациями, предметной, игровой, учебной и речевой деятельностью.
Асимметричный тонический шейный рефлекс проявляется в
изменении положения конечностей ребенка при повороте головы
в сторону: в стороне тела, в которую повернуто лицо ребенка, повышается тонус в мышцах-разгибателях руки и ноги. Другими словами, поворот головы в сторону вызывает изменение в положении
конечностей ребенка, и он принимает позу «фехтовальщика», которая отрицательно сказывается на формировании у ребенка зрительно-моторных координаций и предметной деятельности. При
повороте головы в сторону предмета рука ребенка на стороне поворота непроизвольно разгибается, и он не может взять предмет, находящийся в поле зрения. Если же ребенок с усилием смог согнуть
руку, то голова автоматически отворачивается в другую сторону, и
предмет пропадает из поля зрения. Данный рефлекс негативно влияет на овладение ребенком двигательными навыками в предметной,
учебной и трудовой деятельности.
Симметричный тонический шейный рефлекс проявляется в усилении разгибательного тонуса в руках и сгибательного в ногах при
поднятии головы, а при наклоне головы вперед усиливается тонус
мышц-сгибателей рук и мышц-разгибателей ног. Этот рефлекс лежит в основе формирования патологической схемы ходьбы: нарушается согласованная работа рук и ног при ходьбе.
Обозначенные позотонические рефлексы могут сочетаться у одного и того же ребенка, особенно резко влияя на развитие у него
моторных функций.
Таким образом, можно заключить, что общая моторика детей с
дизартрией при ДЦП с раннего возраста развивается в патологических условиях и с большим запозданием. Значительно задерживается формирование двигательных функций, особенно таких, как
114

Раздел 2 ● 2.6.3

развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной
ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и
манипулировать с ними. Развивающаяся общая моторика характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными, нескоординированными движениями. Может отмечаться
ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны. Наблюдаются синкинезии, нарушения мышечного тонуса. Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников с дизартрией проявляется при выполнении
сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной
пространственно-временной организации движений.
Общая моторная недостаточность детей с дизартрией с раннего
возраста резко ограничивает их возможности в самообслуживании,
в формировании навыков предметной, игровой и других видов деятельности. Эти дети значительно отстают от своих сверстников по
ловкости и точности ручных движений, что проявляется преимущественно в нарушении их точности, быстроты и координации, у
них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому не
проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк.
Частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями при
ДЦП обусловлено анатомической и функциональной взаимосвязью
в расположении и развитии двигательных и речевых зон, подкорковых образований и проводящих путей, обеспечивающих моторные
функции. Дизартрия возникает при сочетании поражения мозговых
образований, вызвавшего ДЦП, с поражениями различных структур мозга, необходимых для управления двигательными механизмами речи. Поражение этих структур мозга определяет картину нарушений речевой и мимической моторики при дизартрии.
К таким структурам относятся следующие мозговые образования:
• периферические двигательные нервы, идущие к мышцам речевого аппарата;
• ядра этих периферических двигательных нервов, расположенные в стволе головного мозга;
115

Раздел 2 ● 2.6.3

• ядра, расположенные в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловнорефлекторные
речевые реакции.
Поражение указанных мозговых структур дает картину периферического паралича (пареза). В этом случае нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их атрофия,
атония и арефлексия.
Двигательные механизмы речи обеспечиваются также более высоко расположенными мозговыми образованиями, к которым относятся следующие:
• Подкорково-мозжечковые ядра и проводящие пути, которые
обеспечивают регуляцию мышечного тонуса и последовательность
мышечных сокращений речевой мускулатуры, координированность
в работе артикуляционного, дыхательного и голосового аппаратов, а
также эмоциональную выразительность речи. При поражении этих
мозговых структур наблюдаются симптомы центрального паралича
(пареза). К ним относятся: нарушение мышечного тонуса, усиление
отдельных безусловных рефлексов, а также выраженные нарушения
просодических компонентов речи – ее темпа, плавности, громкости,
эмоциональной выразительности и тембра.
• Проводящие системы, обеспечивающие проведение импульсов от коры мозга к структурам нижележащих функциональных
уровней двигательного аппарата речи – ядрам черепно-мозговых
нервов, расположенным в стволе головного мозга. При поражении
этих мозговых структур наблюдаются симптомы центрального паралича (пареза) речевой мускулатуры: повышение тонуса в мышцах
речевого аппарата, усиление безусловных рефлексов и появление
рефлексов орального автоматизма с избирательным характером артикуляционных расстройств.
• Корковые отделы головного мозга, которые обеспечивают
дифференцированную иннервацию речевой мускулатуры и формирование речевого праксиса. При поражении этих структур возникают различные центральные моторные расстройства речи.
Поражение обозначенных мозговых структур вызывает нарушение не только собственно двигательного звена речевой системы,
но и кинестетического восприятия артикуляционных поз и движе116

Раздел 2 ● 2.6.3

ний. На большую роль кинестетических ощущений в развитии речи
указывал Н. И. Жинкин. Он отмечал, что «…кинестезии есть не что
иное, как обратная связь, по которой центральное управление осведомляется, что выполнено из тех приказов, которые посланы на
исполнение… Отсутствие обратной связи прекратило бы всякую
возможность накопления опыта для управления движением речевых органов. Человек не смог бы научиться речи. Усиление обратной связи (кинестезий) ускоряет и облегчает выучку речи» [Жинкин, 1958, с. 63].
При дизартрии наблюдается нарушение кинестетических ощущений и ребенок не воспринимает состояние напряженности или расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные
движения или неправильные артикуляционные уклады. Нарушение
обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может
задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур:
премоторно-лобной и теменно-височной областей коры, – и замедлять
процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции.
Перейдем к непосредственной характеристике речевой и лицевой моторики детей с дизартрией.
Особенности речевой моторики дошкольников с дизартрией
обусловлены нарушением функционирования обозначенных выше
мозговых структур, которые участвуют в артикуляции (Е. М. Мастюкова, О. В. Правдина, О. А. Токарева, М. Б. Эйдинова и Е. Я. Правдина-Винарская).
Недостатки артикуляционной моторики характерны для всех
форм дизартрии и связаны, прежде всего, с нарушениями мышечного тонуса, характер которых зависит от локализации поражения
мозга. Выделяют следующие формы нарушений мышечного тонуса:
спастичность артикуляционных мышц (гипертония – постоянно
повышенный тонус в мускулатуре языка, губ, в лицевых и шейных
мышцах); гипотония (пониженный тонус в артикуляционных и лицевых мышцах); дистония (меняющийся характер мышечного тонуса: в покое – низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате,
при попытке речи тонус резко нарастает).
При выраженном повышении мышечного тонуса языка он напряжен, оттянут кзади, спинка выгнута, кончик языка не выражен.
117

Раздел 2 ● 2.6.3

Напряженная и приподнятая к твердому небу спинка языка при спастичности его мышц характеризует особенность артикуляции (палатализацию) согласных звуков, проявляющуюся в их смягчении,
что в свою очередь может приводить к фонематическому недоразвитию. Из-за спастичности подбородочно-язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а также мышц, прикрепляющихся к
подъязычной кости, наблюдается невозможность или ограничение
объема движений языка вперед.
Повышение тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, их плотному смыканию и ограничению активных движений. Повышение тонуса в мышцах лица и шеи еще более
ограничивает произвольные движения в артикуляционном аппарате.
При нарушении мышечного тонуса по типу гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания, в силу чего рот обычно полуоткрыт,
выражена гиперсаливация (увеличенное выделение слюны). Характерной особенностью артикуляции при гипотонии является недостаточный подъем небной занавески вверх и прижатие ее к задней
стенке глотки, что приводит к назализации (носовому звучанию
речи), так как струя воздуха выходит через нос, а ротовой выдох ослаблен. Из-за гипотонии языка и губ особенно нарушается произношение губно-губных и переднеязычных взрывных согласных звуков.
При дистонии вследствие меняющегося характера мышечного тонуса в артикуляционной моторике, его динамичности и изменчивости
наблюдается непостоянство искажений, замен и пропусков звуков.
Ограничение подвижности мышц речевого аппарата при дизартрии вследствие параличей и парезов, усиливаемое недостатками
мышечного тонуса, обусловливает нарушения артикуляционной
моторики детей с дизартрией. Недостаточная подвижность артикуляционных мышц приводит к различным нарушениям звукопроизношения.
При поражении мышц губ страдает произношение как гласных
(особенно лабиализованных), так и согласных (особенно губно-губных) звуков. Ребенок затрудняется выполнить губами целый ряд
движений: вытянуть их вперед, округлить, растянуть в улыбке, поднять верхнюю губу, опустить нижнюю и др. Ограничение подвижности губ нарушает артикуляцию в целом, так как эти движения,
118

Раздел 2 ● 2.6.3

изменяя размер и форму преддверия рта, влияют на характер резонирования ротовой полости.
Особенно страдает подвижность языка из-за нарушения иннервации различных мышц, образующих его тело. Отмечается общее ограничение движений языка, недостаточный подъем кончика
языка вверх в полости рта. Обычно это связано с нарушением иннервации шилоязычной и некоторых других мышц. В этих случаях
страдает артикуляция большинства звуков.
Ограничение движений языка вниз связано с нарушением иннервации ключично-подъязычной, щитовидно-подъязычной, челюстно-подъязычной, подбородочно-язычной и двубрюшной
мышц. В этих случаях нарушается артикуляция свистящих и шипящих звуков, гласных переднего ряда и некоторых других.
Ограничение движений языка назад зависит от нарушений иннервации подъязычно-глоточной, лопаточно-подъязычной, шилоподъязычной, двубрюшной (заднее брюшко) и некоторых других
мышц. При этом нарушается артикуляция заднеязычных звуков и
гласных среднего и нижнего подъема.
При парезах мышц языка, нарушениях их мышечного тонуса становится невозможным изменение конфигурации языка (удлинение,
укорочение, выдвижение, оттягивание назад), что сказывается на
артикуляции многих звуков.
Нарушения артикуляционной моторики утяжеляются ограниченной подвижностью мягкого неба при парезах небно-глоточных
и небно-язычных мышц, обеспечивающих его движения вверхвниз. Это связано с нарушением иннервации мягкого неба, которая осуществляется веточками тройничного, лицевого и блуждающего нервов.
Парезы лицевых мышц, часто наблюдаемые при дизартрии, также влияют на артикуляцию. Парезы височных мышц, жевательной
мускулатуры ограничивают движения нижней челюсти, что влияет на модуляцию и тембр голоса. Эти нарушения усугубляются при
неправильном положении языка в полости рта, недостаточной подвижности небной занавески, нарушениях тонуса мышц дна полости
рта, языка, губ, мягкого неба, задней стенки глотки.
Характерной особенностью артикуляционной моторики при
дизартрии является нарушение качества движений органов арти119

Раздел 2 ● 2.6.3

куляции, дискоординационные расстройства, что проявляется в
нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений.
Особенно страдает выполнение тонких дифференцированных произвольных движений, которые выполняются неточно, несоразмерно, часто с гиперметрией (чрезмерной амплитудой). Эти нарушения
обычно сочетаются с трудностями в переключении с одного движения на другое, в сохранении определенных артикуляционных поз и
с появлением насильственных движений в виде тремора кончика
языка. Дискоординационные расстройства проявляются в большей
мере не на уровне изолированного артикуляционного движения, а
при выполнении автоматизированных рядов, что осуществляется
при произношении слогов, слов, фраз. Это связано с запаздыванием
включения очередного артикуляционного движения, в результате
чего речь становится замедленной и скандированной.
Нарушения артикуляционной моторики при дизартрии связаны также с патологией реципрокной иннервации, обеспечивающей
мышцам-агонистам и мышцам-антагонистам возможность выполнения противоположных движений, т. е. осуществления реципрокной координации. Во многих мышцах языка наряду с волокнами, выполняющими основное движение, имеются волокна-антагонисты,
совместная работа которых обеспечивает точность и дифференцированность движений, необходимых для правильной артикуляции.
Так, например, для высовывания языка из полости рта и поднимания его кончика вверх должны быть сокращены нижние пучки
подбородочно-язычной мышцы, но расслаблены ее же волокна, тянущие язык назад и вниз. Если этого не происходит, то нарушается
выполнение данного движения и артикуляция ряда переднеязычных звуков. И наоборот, при движении языка кзади и книзу нижние
пучки подбородочно-язычной мышцы должны быть расслаблены, а
волокна, тянущие язык назад и вниз, сокращены. Так реципрокная
иннервация должна обеспечивать в норме реципрокную координацию чередующихся движений языка из полости рта и назад книзу.
Средние пучки обозначенной мышцы являются антагонистами волокон верхней продольной мышцы, выгибающей спинку языка.
В движении языка вниз подъязычно-язычная мышца является
антагонистом шилоязычной мышцы, но в движении языка назад
обе мышцы работают совместно как агонисты. Боковые движения
120

Раздел 2 ● 2.6.3

языка в одну сторону могут происходить только при расслаблении
парных мышц другой стороны. Для симметричных движений языка
по средней линии во всех направлениях (вперед-назад, вверх-вниз)
мышцы правой стороны должны работать как агонисты, иначе язык
будет отклоняться в сторону.
Изменение конфигурации языка, например его сужение, возможно лишь за счет сокращения волокон поперечных мышц языка при
одновременном расслаблении волокон вертикальных мышц и пучков подъязычно-язычных и шилоязычных мышц, обеспечивающих
уплотнение и расширение языка. При нарушении иннервации обозначенных мышц сужение языка становится невозможным.
Нарушения артикуляционной и лицевой моторики при дизартрии характеризуются также наличием насильственных движений
и оральных синкинезий. Отмечаются подергивания языка, губ, иногда в сочетании с гримасами лица, мелкий тремор языка, в тяжелых
случаях – непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка
вперед, насильственная улыбка и др. Насильственные движения
наблюдаются и в покое, и в статических артикуляционных позах,
усиливаясь при произвольных движениях или попытках к ним. Эти
насильственные движения отличаются от синкинезий (непроизвольных сопутствующих движений), которые возникают только при
произвольных движениях. Например, при движении языка вверх
часто сокращаются мышцы, поднимающие нижнюю челюсть, а иногда напряжение возникает во всей шейной мускулатуре, и ребенок
выполняет это движение с одновременным закидыванием головы.
Синкинезии могут наблюдаться не только в речевой мускулатуре,
но и в скелетной, в тех ее отделах, которые анатомически и функционально тесно связаны с речевой функцией. При движении языка
у детей с дизартрией нередко возникают сопутствующие движения
пальцев правой руки.
Характерным признаком недостатков артикуляционной моторики при дизартрии является нарушение проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата, в связи
с чем не формируются кинестетические ощущения, роль которых в
овладении речью была отмечена выше. В этих случаях дети слабо
ощущают положение языка, губ, направление движений органов
артикуляции. Они затрудняются по подражанию воспроизводить и
121

Раздел 2 ● 2.6.3

сохранять артикуляционные уклады, что задерживает формирование речевого праксиса.
При дизартрии могут наблюдаться сохранившиеся рефлексы
орального автоматизма, которые в норме характерны для детей раннего возраста: сосательный, хоботковый, поисковый, ладонно-головной и др. Наличие этих рефлексов затрудняет для детей с дизартрией выполнение произвольных ротовых движений.
Совокупность обозначенных нарушений артикуляционной моторики составляет первый важный синдром дизартрии – синдром
артикуляционных расстройств, который варьируется в зависимости
от локализации и тяжести поражения мозга и имеет свою специфику при различных формах дизартрии.
Другой важный синдром дизартрии связан с несформированностью дыхательных движений – синдром нарушений речевого
дыхания. Этот синдром обусловлен нарушением иннервации дыхательной мускулатуры. При этом ритм дыхания (чередование вдоха и выдоха) не регулируется смысловым содержанием речи, т. е. в
процессе речи после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, а активный выдох
укорочен и осуществляется обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Рассогласованность в работе вдыхательных
и выдыхательных мышц приводит к тому, что ребенок начинает
говорить на вдохе. Это нарушает произвольный контроль ребенка
над дыхательными движениями, расстраивает координацию между
дыханием, фонацией и артикуляцией.
Еще одним синдромом, связанным с двигательными расстройствами при дизартрии, является синдром нарушения голоса и мелодико-интонационные расстройства. Эти нарушения обусловлены
парезами не только языка, губ и мягкого неба, но также голосовых
складок и мышц гортани, что приводит к нарушениям их тонуса и
ограничению подвижности. Спастическое сокращение мышц голосового аппарата может полностью исключить возможность вибрации голосовых складок, что будет нарушать как сам процесс фонации, так и образование соответствующих звуков. Колебательные
движения голосовых складок нарушаются также при слабости и паретичности мышц голосового аппарата, что значительно влияет на
силу голоса.
122

Раздел 2 ● 2.6.3

Нарушение двигательных функций голосового аппарата при дизартрии приводит к различным расстройствам голоса, специфичным для разных ее форм. Наиболее частыми нарушениями голоса
выступают следующие: недостаточная сила голоса, изменения его
тембра, слабая выраженность или отсутствие голосовых модуляций.
Таким образом, у детей с дизартрией при ДЦП наблюдаются расстройства двигательных функций в разных отделах периферического речевого аппарата (артикуляционном, дыхательном, голосовом),
которые, проявляясь специфическим образом при разных ее формах, определяют характер основной симптоматики дизартрии – нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи. При
этом для таких детей наряду с недостатками речевой и лицевой моторики характерны нарушения общих движений и особенно тонкой
дифференцированной моторики пальцев рук, обусловленные клиникой ДЦП.
•••
Перейдем далее к рассмотрению особенностей моторики детей
со стертой формой дизартрии, которую Л. В. Лопатина [Лопатина, 2003] определяет как речевую патологию, проявляющуюся в расстройствах фонетического компонента речевой функциональной
системы и возникающую вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. В результате минимальных
мозговых поражений проявление и специфика двигательных расстройств при стертой дизартрии будут наблюдаться в меньшей мере,
чем при дизартрии. Тем не менее, в синдроме нарушений у детей со
стертой дизартрией наряду с речевой симптоматикой отмечаются и
неречевые симптомы (в частности, нарушения психомоторики, отклонения в развитии ряда установочных рефлексов).
При стертой дизартрии двигательная сфера нарушается системно, т. е. недостаточность наблюдается во всех компонентах моторики: общей, мелкой, мимической и артикуляционной. Эти нарушения
проявляются еще в раннем периоде развития. У детей отмечаются
двигательное беспокойство, нарушения сна, частый, беспричинный
плач. Кормление этих детей носит ряд особенностей в виде трудности в удержании соска, быстрой утомляемости при сосании, раннего
отказа от груди, частых и обильных срыгиваний. В дальнейшем дети
плохо приучаются к прикорму, неохотно пробуют новую пищу. При
123

Раздел 2 ● 2.6.3

кормлении такой ребенок долго сидит с набитым ртом, плохо пережевывает и неохотно глотает пищу, отсюда частые поперхивания во
время еды.
Данные исследований Л. В. Лопатиной [Лопатина, 2003] показывают, что у части детей со стертой дизартрией отмечается замедление темпа раннего психомоторного развития. Эти дети не могут
удерживать голову в вертикальном положении до 5–7-месячного
возраста, устойчиво сидеть без опоры до 8−9 месяцев, а иногда и до
года, овладевают ходьбой лишь в возрасте 2 лет. У части детей со
стертой дизартрией даже при своевременном начале ходьбы отмечались ее особенности: либо излишне долго наблюдались явления
пропульсии (ходьба «рывками»), перемежающейся с бегом, либо овладевший уже навыками ходьбы ребенок предпочитал ползать, либо
он был излишне осторожен и ходил очень медленно, либо нагружал
при ходьбе только передние отделы стопы, длительное время продолжая ходить на носках.
Исследования Г. В. Гуровец и С. И. Маевской [Гуровец, Маевская, 1978] свидетельствуют об отставании моторных функций у
детей со стертой дизартрией в отношении сложных локомоций. В
старшем возрасте у этих детей моторная неловкость проявляется в быстро наступающем уставании во время ходьбы, в неумении
бегать, прыгать на одной и двух ногах, держать ложку в руке, выполнять действия с мячом и т. п. Моторную неловкость, быструю
двигательную утомляемость авторы объясняют наличием легкого
двухстороннего или одностороннего гемипареза обеих конечностей. Характеризуя двигательную сферу детей со стертой дизартрией, Р. И. Мартынова [Мартынова, 1975] указывает на наличие у них
активных движений в полном объеме, отмечая при этом, что они являются замедленными, неловкими, недифференцированными.
Проявления общей моторной недостаточности у детей со стертой
дизартрией вариативны и качественно неоднородны. У одних детей
наблюдаются двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, иногда – ограничение объема
движений одной половины тела. У других – явления двигательной
гиперактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое
количество лишних движений при выполнении произвольных и
непроизвольных двигательных актов. Неловкость в освоении дви124

Раздел 2 ● 2.6.3

жений, нарушения координации и гармоничности двигательных
компонентов могут выступать как результат недостаточности пирамидной и экстрапирамидной систем.
Общая моторная сфера детей со стертой дизартрией характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может встречаться небольшое ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, при функциональной нагрузке
возможны содружественные движения (синкинезии), нарушения
мышечного тонуса. Часто при выраженной общей подвижности
движения ребенка со стертой формой дизартрии остаются неловкими и непродуктивными. Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцевальных
движений. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений в
соответствии с ритмом музыки.
Исследования психомоторики детей со стертой формой дизартрии, проведенные Л. В. Лопатиной [Лопатина, 2001] на основе тестовых заданий Н. И. Озерецкого, выявили следующие ее особенности:
1. Нарушения статической координации, которые проявляются
в значительной трудности (а иногда и невозможности) для ребенка
сохранить равновесие, в треморе конечностей. При удержании позы
дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают
приподнятую ногу, касаясь ею пола, поднимаются на носки.
2. Нарушения динамической координации движений при выполнении различных двигательных заданий. Так, например, в трети случаев бросок мяча в цель дети выполняют не «с развернутого плеча»,
без замаха, а снизу, вторая рука при этом в напряжении и приведена
к телу. А перепрыгивание детей через натянутую веревку с места не
всегда выполняется с первой попытки, при второй или третьей попытке отмечается задевание веревки ногами, приземление на пятки, в
единичных случаях – падение или касание руками пола после прыжка. Выполнение всех заданий на динамическую координацию движений характеризуется недостаточно согласованной работой различных
мышечных групп, «толчкообразностью» и неловкостью.
3. При выполнении движений наблюдается замедление их темпа
или, наоборот, ускорение; отмечаются трудности перехода от одного
двигательного элемента к другому.
125

Раздел 2 ● 2.6.3

4. Выраженные трудности в выполнении движений одновременно двумя конечностями либо разновременное их выполнение.
5. При функциональных нагрузках в движениях на общую моторику возможны синкинезии в других компонентах моторики: движения губ, высовывание языка, наклоны головы и др.
Исследования Л. В. Лопатиной [Лопатина, 2001] показали также,
что у детей со стертой дизартрией отмечаются отклонения от нормативов развития психомоторики по всем уровням, выделенным
Н. А. Бернштейном в разработанной им концепции уровневой организации движений. Выявляются нарушения функции статического равновесия (уровень А), динамической координации движений (уровень В), нарушения темпа и ловкости движений (уровень В
и С), снижение двигательной памяти (уровень D).
Руброспинальный уровень организации движений (А) обеспечивает бессознательную, непроизвольную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприоцепции, а в области произвольной
моторики – движений, связанных с принятием и удержанием позы.
Вследствие недостаточности этого уровня у детей со стертой дизартрией возникают сложности удержания статических поз.
Таламо-паллидарный уровень (В) обеспечивает автоматичность
движений. Недостаточность работы этого уровня приводит к повышенной скованности при выполнении детьми со стертой дизартрией заданий на исследование динамической организации двигательного акта, что свидетельствует о наличии у них гиподинамических
расстройств.
Деятельность пирамидно-стриального уровня пространственного поля (С) обеспечивает целевой характер движений относительно внешнего пространства. Недостаточность этого уровня проявляется у детей со стертой дизартрией трудностями согласования
двигательного акта с внешним пространством в виде расстройств
своевременности, точности, координации выполняемых движений.
Отмечается недостаточность работы как нижнего подуровня пространственного поля (С1), проявляющаяся в нарушении направления движений, так и верхнего подуровня (С2), выражающаяся в нарушениях целевой точности и координации движений.
Наряду с недостаточностью деятельности уровней (А), (В), (С) у
детей со стертой дизартрией отмечается также и недостаточность
126

Раздел 2 ● 2.6.3

работы низшего кортикального теменно-премоторного уровня организации движений (D). В этих случаях наблюдается диспраксия,
проявляющаяся в расстройстве четкости и плавности серийной организации движений.
На основе анализа состояния психомоторики детей дошкольного
возраста со стертой дизартрией с позиций уровневой теории организации движений Л. В. Лопатина приходит к следующему выводу.
Учитывая, что практически ни одно движение не обеспечивается
одним ведущим уровнем, признавая сложный характер отношений
между уровнями, отсутствие четких границ их действия и различный характер ведущих афферентаций при выполнении внешне
сходных двигательных актов, можно говорить о том, что особенности психомоторики детей со стертой дизартрией обусловлены не
столько недостаточностью работы отдельных уровней организации
движений, сколько несформированностью их согласованной деятельности.
Для детей со стертой дизартрией характерна также недостаточность ручной моторики. По исследованиям Л. В. Лопатиной [Лопатина, 2003], нарушения ручной моторики у дошкольников проявляются в основном в недостаточной точности, снижении быстроты
выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном
включении в движение, недостаточной координированности движений. В большинстве случаев оказывается затрудненным или невозможным быстрое и плавное воспроизведение предложенных
пальцевых движений. При этом отмечаются добавочные движения,
персеверации, перестановки, нарушение оптико-пространственной
координации двигательных актов. Наиболее нарушенной является
возможность одновременного выполнения движений двумя руками,
что, по мнению автора, свидетельствует об определенной дисфункции премоторных систем, обеспечивающих, прежде всего, кинетическую организацию движений. Нарушение кинетической основы
сложных двигательных актов затрудняет формирование произвольной моторики, особенно тонких дифференцированных движений.
Нарушение тонких дифференцированных движений руками
проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики.
Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи
выполнять движение по подражанию, например «замок» – сложить
127

Раздел 2 ● 2.6.3

кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» – поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец и другие упражнения пальцевой гимнастики.
В связи с недостаточностью тонкой ручной моторики дети со
стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут или не хотят застегивать пуговицы,
шнуровать ботинки, засучивать рукава и т. д. На занятиях по изобразительной деятельности они плохо держат карандаш, кисточку,
не могут правильно пользоваться ножницами, не регулируют силу
нажима на карандаш, кисточку, руки бывают напряжены. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с
пластилином, при этом прослеживаются трудности пространственного расположения элементов.
При работе с бумагой (оригами) дети испытывают большие затруднения и не могут выполнять самые простые движения, так как
требуется и пространственная ориентировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Многие дети до пяти-шести лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими
игрушками, не собирают пазлы. У таких детей в первом классе отмечаются трудности в овладении графическими навыками: плохой
почерк, медленный темп письма, специфические ошибки на письме.
Двигательная недостаточность у детей со стертой дизартрией особенно проявляется в артикуляционной и лицевой моторике. Р. И. Мартынова [Мартынова, 1975] при тщательном обследовании с применением функциональных нагрузок выявила у этих детей симптомы
органического поражения центральной нервной системы в форме
стертых парезов, изменения тонуса мышц, гиперкинезов в мимической
и артикуляционной мускулатуре, патологических рефлексов. Характеризуя артикуляционную моторику детей со стертой дизартрией в целом, Е. Ф. Архипова [Архипова, 2006] отмечает, что при данном речевом нарушении наблюдается недостаточная подвижность отдельных
мышечных групп речевого аппарата (губ, мягкого неба, языка), общая
слабость всего периферического речевого аппарата.
Данные исследования артикуляционной моторики у детей со
стертой дизартрией, проведенного Л. В. Лопатиной и Н. В. Серебряковой [Лопатина, Серебрякова, 2001], показывают, что у всех детей
имеются нарушения функции мышц, иннервируемых следующими
128

Раздел 2 ● 2.6.3

черепно-мозговыми нервами: нижней ветвью тройничного (нижнечелюстного нерва), лицевым, подъязычным и языкоглоточным.
При исследовании функции тройничного нерва (V пара) оказалось, что большинство детей не в состоянии воспроизвести движения
для челюстей в полном объеме. Выполняемые ими движения характеризовались неточностью, приблизительностью, выполнялись с наличием синкинезий, выражающихся в дополнительных движениях губ и
языка. Часть детей не могла выполнить движений нижней челюстью
из стороны в сторону, заменяла их активными движениями губ или
языка в ротовой полости. Лишь у незначительного количества детей
отмечалось нарушение только объема заданного движения.
Исследование функции лицевого нерва (VII пара) показало, что у
всех детей имелись движения мышц артикуляторной мускулатуры,
иннервируемых этим нервом. Однако для части детей характерно
выполнение движений не в полном объеме, неточно, с пониженным
мышечным тонусом, при наличии синкинезий. Во всех случаях отмечалась трудность удержания артикуляторной позы. Нарушение
функции лицевого нерва проявлялось в невозможности или трудности выполнения мимических движений.
Как отмечает Р. И. Мартынова [Мартынова, 1975], основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пары), которое проявляется в виде
некоторого ограничения движения языка в сторону, гиперкинезов.
Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают
быстрое утомление, выражающееся в замедлении темпа движений,
а иногда и легкого посинения кончика языка, что обусловлено паретичностью языковых мышц. Исследование функции подъязычного нерва Л. В. Лопатиной и Н. В. Серебряковой [Лопатина, Серебрякова, 2001] выявило, что не все дети могут выполнять движения
мышцами, иннервируемыми этим нервом. Значительные трудности
вызывали такие движения, как высовывание языка и удержание его
в спокойном состоянии, поднимание и опускание кончика языка,
удержание языка в широком и узком состоянии. Выполнение этих
движений характеризовалось нарушением объема выполняемых
движений, беспокойством языка, тремором кончика языка, пониженным мышечным тонусом, наличием синкинезий, трудностью
удержания заданной позы.
129

Раздел 2 ● 2.6.3

Исследование функции языкоглоточного нерва (IX пара) показало, что в большинстве случаев для детей со стертой дизартрией
характерно недостаточное поднятие мягкого неба, в ряде случаев
с отклонением маленького язычка в сторону. Задания, связанные с
переключением движения, совершались с трудом, при длительных
поисках артикуляции, в неполном объеме, медленном темпе, с появлением сопутствующих движений в мимической мускулатуре, с
нарушением легкости, плавности, с возникновением персевераций
и перестановок. В значительной степени нарушенной оказалась возможность одновременного выполнения движений. В большинстве
случаев совершались быстрые, беспорядочные движения языком,
иногда движения языка заменялись движениями головы вперед.
Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения были произвольные движения языка, динамической координации – воспроизведение одновременных движений.
Исследованиями Л. В. Лопатиной [Лопатина, 2003] у детей со стертой дизартрией выявлены также нарушения иннервации мимической
мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок, асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривания глаз. Характерными симптомами для этих детей являются следующие: трудности
переключения с одного движения на другое, сниженный объем движений губ и языка. Движения губ носят приблизительный характер,
наблюдаются трудности в растягивании губ в улыбку. В движениях
языка отмечается избирательная слабость некоторых его мышц, неточность движений, трудности в распластывании языка, подъемы и
удержания языка наверху, тремор кончика языка, быстрое утомление,
повышенная саливация, наличие гиперкинезов мышц лица и язычной мускулатуры, в некоторых случаях – девиация.
Обозначенные нарушения функций черепно-мозговых нервов
при стертой форме дизартрии, как отмечает Р. И. Мартынова [Мартынова, 1975], в большинстве случаев носят стойкий характер, так
как они обусловлены органическим поражением центральной нервной системы, что выявляется при тщательном исследовании.
В целом для артикуляционного аппарата детей со стертой дизартрией характерны следующие особенности: паретичность или спастичность мышц, гиперкинезы, девиация, гиперсаливация.
130

Раздел 2 ● 2.6.3

Паретичность артикуляторных мышц проявляется в следующем:
• вялость губ, остающаяся и во время речи, углы рта опущены;
• язык в положении на дне рта тонкий, вялый, кончик малоактивный;
• при нагрузках мышечная слабость увеличивается.
Спастичность артикуляционных мышц проявляется в следующем:
• лицо амимичное, мышцы лица напряженные, на ощупь твердые;
• губы в полуулыбке с прижатой к деснам верхней губой;
• затруднено движение губ в трубочку;
• язык часто изменен по форме (толстый, без выраженного кончика, малоподвижный).
Гиперкинезы проявляются в виде дрожания языка и голосовых
складок, которое возникает при нагрузках. Например, удержание
широкого языка на нижней губе в спокойном состоянии под счет
до 5–10 не удается, появляется дрожание и легкое посинение кончика языка, в некоторых случаях по языку прокатываются волны в
продольном и поперечном направлениях. В этом случае ребенок не
может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы часто сочетаются с повышением тонуса всех мышц артикуляционного аппарата.
Девиация проявляется в отклонении языка от средней линии при
удержании позы или переключении с одного движения на другое.
Гиперсаливация в виде повышенного слюноотделения проявляется в основном во время речи: дети не справляются с ней, не проглатывают слюну.
Кроме того, при стертой дизартрии наблюдаются нарушения
просодии и речевого дыхания, обусловленные также недостаточностью соответствующих мышц. Интонационно-выразительная сторона речи у детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают
качества голоса, его высотные и силовые модуляции, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр голоса, появляется носовой оттенок.
Темп речи чаще ускорен. При чтении стихов речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает и речь
делается тихой. У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они
говорят на вдохе, речь при этом становится захлебывающейся.
Таким образом, можно заключить, что у дошкольников со стертой дизартрией отмечаются существенные отклонения, как в артикуляционной, так и в общей и тонкой ручной моторике.
131

Раздел 2 ● 2.6.3

Реализация двигательной речевой программы при стертой дизартрии нарушается за счет несформированности операций внешнего
оформления речевого высказывания: голосовых, темпоритмических, артикуляционно-фонетических и просодических нарушений.
Движения мимической и артикуляционной мускулатуры характеризуются быстрой истощаемостью, низким качеством, не имеют достаточной точности, плавности, полного объема. Выполнение детьми
двигательных артикуляционных заданий показывает, что большинство движений им доступно, но качество этих движений страдает.
Наблюдается смазанность, нечеткость движений, слабое напряжение мышц, аритмичность, ограничение амплитуды движений, быстрая утомляемость мышц и др. Особенно часто нарушаются дифференцированные движения кончика, спинки языка и губ. Все это
приводит в процессе речи к нарушению звукопроизношения и ухудшению в целом ее просодической стороны.
Особенности общей моторики при стертой дизартрии проявляются в ограничении объема движений, их неловкости, замедленности. Недостатки тонкой моторики рук выражаются в нарушении
точности, быстроты, одновременности (синхронности) и координированности движений. Наиболее ярко моторная недостаточность
при стертой дизартрии проявляется при выполнении сложных
двигательных актов, требующих четкого управления движениями,
точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений.

?

Контрольные вопросы и задания
1.
2.

3.

Что представляет собой детский церебральный паралич
(ДЦП)? Назовите пять форм ДЦП по классификации
К. А. Семеновой, дайте их краткую характеристику.
Что представляет собой дизартрия как речевое нарушение? Назовите пять ее форм по неврологической классификации. Обоснуйте наличие нарушений моторики у
детей с дизартрией, обусловленной ДЦП.
Каждая форма ДЦП характеризуется своеобразием двигательных нарушений. Тем не менее, в клинической кар132

Раздел 2 ● 2.6.3

4.

5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.

тине ДЦП у детей раннего и дошкольного возраста отмечается ряд общих проявлений в развитии моторных
функций. Охарактеризуйте общую специфику двигательного развития ребенка с ДЦП в соотносительном с нормой аспекте.
Структуру двигательного дефекта при ДЦП составляют
общие для всех его форм нарушенные звенья моторики. Назовите и кратко охарактеризуйте эти нарушенные
звенья.
Опишите защитные и позотонические рефлексы, характерные для ДЦП.
Дайте общую характеристику нарушений общей моторики детей с ДЦП.
Назовите мозговые образования, поражение которых в
сочетании с поражениями мозговых структур при ДЦП
вызывают нарушения речевой и мимической моторики.
Раскройте характер и механизмы периферического и центрального паралича.
Назовите формы нарушений мышечного тонуса и раскройте характер их влияния на артикуляционную моторику детей с дизартрией.
Как страдает подвижность губ и языка у детей с дизартрией при парезах соответствующих мышц?
Охарактеризуйте первый важный синдром дизартрии –
синдром артикуляционных расстройств.
Опишите синдром нарушения речевого дыхания, синдром нарушения голоса и мелодико-интонационные расстройства, наблюдающиеся при дизартрии.
Каковы особенности раннего психомоторного развития
детей со стертой дизартрией?
Что характерно для общей моторики детей со стертой дизартрией?
Охарактеризуйте особенности психомоторики детей со
стертой дизартрией по данным исследований Л. В. Лопатиной.
Опишите состояние ручной моторики детей со стертой
дизартрией.
133

Раздел 2 ● 2.6.3

17. Охарактеризуйте особенности артикуляционной и мимической моторики детей со стертой дизартрией по данным разных авторов (Р. И. Мартынова, Е. Ф. Архипова,
Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова).
Литература для самостоятельной работы
1. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей : учебное пособие /
Е. Ф. Архипова. – Москва : АСТ : Астрель, 2006. – 319 с.
2. Гуровец, Г. В. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии / Г. В. Гуровец, С. И. Маевская // Вопросы логопедии. – Москва, 1978. – С. 27–37.
3. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников :
учебное пособие / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – Санкт-Петербург,
2001. – 192 с.
4. Лопатина, Л. В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у
детей с минимальными дизартрическими расстройствами / Л. В. Лопатина // Дефектология. – 2003. – № 5. – С. 45–51.
5. Лопатина, Л. В. Система дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией :
специальность 13.00.03 «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и
тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)» : автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук / Лопатина Людмила Владимировна. – Санкт-Петербург, 2005. – 38 с.
6. Мартынова, Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих
легкими формами дизартрий и функциональной дислалией / Р. И. Мартынова // Расстройства речи и методы их устранения / под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. – Москва, 1975. – С. 79–91.
7. Мастюкова, Е. М. Дизартрия / Е. М. Мастюкова, А. Г. Ипполитова //
Хрестоматия по логопедии : в 2 т. / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – Москва : ВЛАДОС, 1997. – Т. 1. – С. 227–254.
8. Семенова, К. А. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом : руководство для врачей /
К. А. Семенова, Н. М. Махмудова ; под ред. Н. М. Маджидова. – Ташкент :
Медицина, 1979. – 490 с.
9. Семенова, К. А. Дизартрии / К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова,
М. Я. Смуглин // Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. – Москва : Медицина, 1972. – С. 222–277.
10. Токарева, О. А. Дизартрии / О. А. Токарева // Расстройства речи у детей и подростков / под общ. ред. С. С. Ляпидевского. – Москва : Медицина,
1969. – С. 144–155.

134

2.6.4

Раздел 2 ● 2.6.4

Психомоторика
детей с алалией

Под алалией, которая является наиболее сложным речевым нарушением, понимается отсутствие или недоразвитие речи вследствие
органического поражения речевых зон коры головного мозга во
внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
В структуру данного вида речевого дефекта кроме собственно
вербальной симптоматики (нарушений различных компонентов и
функций речи, специфичных для каждой из форм алалии) входит и
невербальный симптомокомплекс, включающий в себя расстройства
психических функций и психомоторную недостаточность. Последняя выступает не в форме элементарных двигательных нарушений
типа параличей и парезов, как при дизартрии, а в виде расстройств
произвольных двигательных действий, известных в неврологической клинике под общим названием «апраксия», представления о
которой исторически формировались в рамках соответствующего
учения об апраксиях.
Системный подход к пониманию и анализу алалии как системного нарушения речи, выступающего в виде недоразвития речевой
функциональной системы, должен распространяться, как кажется,
и на недостатки психомоторики при алалии, которые представляют собой также системные нарушения (и тоже в виде недоразвития), включенные в структуру дефекта при алалическом синдроме. В результате исследования патофизиологических механизмов
моторной алалии [Самойлова, 1952] установлено, что при данном
речевом нарушении страдают двигательный и речедвигательный
анализаторы.
Психомоторная недостаточность при моторной алалии, как показывают литературные данные и наши собственные исследования,
охватывает все компоненты двигательной сферы: общую (грубую)
моторику, тонкие движения кистей и пальцев рук, артикуляционную и мимическую моторику, т. е. двигательную систему в целом.
Взаимообусловленная недостаточность (недоразвитие) двух функциональных систем (речевой и двигательной) при алалическом синдроме обнаруживается уже в раннем онтогенезе ребенка в период
135

Раздел 2 ● 2.6.4

интенсивного развития речевых и моторных функций (М. М. Кольцова, Е. М. Мастюкова и др.).
Традиционно выделяют две основные формы алалии: моторную
(экспрессивную) и сенсорную (импрессивную), которые возникают при поражении соответствующих корковых отделов речевых
зон. Характеризуя алалию в целом с позиций нейроонтогенеза,
Е. М. Мастюкова [Мастюкова, 1981] подчеркивает, что при поражении мозга в пренатальном или раннем постнатальном периоде,
когда мозг находится еще в стадии формирования, трудно точно
определить локализацию дефекта, ибо поражение чаще носит более распространенный, диффузный характер, что в таком случае
отмечается как ММД (минимальная мозговая дисфункция). Тем не
менее, принято считать, что причиной моторной алалии, которая
характеризуется недоразвитием экспрессивной стороны речи, является поражение коркового конца речедвигательного анализатора (центр Брока) и его проводящих путей, приводящее к расстройству или недоразвитию аналитико-синтетической деятельности
этого анализатора, выраженное, в частности, заменой тонких и
сложных артикуляторных дифференцировок более грубыми и
простыми. Такая традиционная точка зрения относительно поражения речедвигательных зон коры головного мозга при моторной
алалии, по мнению В. А. Ковшикова [Ковшиков, 2001], недостаточно доказательна. Несмотря на то, что ряд авторов пытается подтвердить такую точку зрения неврологическими исследованиями,
выявляющими у большинства или у всех детей с моторной алалией
знаки нарушений двигательной системы (параличи, парезы, апраксии и иные нарушения в речедвигательном и общедвигательном
аппаратах), В. А. Ковшиков высказывает сомнение относительно
доказательности такой корреляции. В частности, он говорит: «Двигательные нарушения, являющиеся результатом общемозгового
поражения, могут быть квалифицированы и как сосуществующие
с языковыми нарушениями. Языковые же нарушения могут быть
обусловлены не двигательной патологией, а совсем иными патогенетическими факторами» [Ковшиков, 2001, с. 26].
Так или иначе, сам факт наличия двигательной недостаточности
при моторной алалии не отрицается большинством исследователей,
что и определяет предмет нашего рассмотрения.
136

Раздел 2 ● 2.6.4

Причиной сенсорной алалии, которая характеризуется недоразвитием импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом
и звуковой оболочной слов, является поражение коркового конца
слухоречевого анализатора (центр Вернике) и его проводящих путей.
При каждой из обозначенных форм алалии имеются разной степени выраженности нарушения крупной, тонкой и артикуляционной моторики. Перейдем к непосредственному анализу особенностей психомоторики детей с обозначенными формами алалии.
Рассматривая нарушения общей и мелкой моторики при моторной алалии, Н. Н. Трауготт [Трауготт, 1940] отмечает наличие неврологической симптоматики различной степени выраженности: от
стертых проявлений мозговых дисфункций и единичных повреждений центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств (парезы), особенно пирамидной и экстрапирамидной систем.
В зависимости от зоны локализации поражения в корковом отделе двигательного анализатора некоторые исследователи различают
два вида моторной алалии: эфферентную моторную и афферентную
моторную. При поражении нижних отделов передней центральной
извилины доминантного (по речи) полушария мозга (премоторная
зона коры двигательного анализатора) возникает эфферентная моторная алалия, при которой нарушается поток импульсов из центра
к рабочему органу на выполнение движений, в результате чего наблюдается кинетическая оральная апраксия. При поражении постцентральных нижнетеменных отделов доминантного (по речи)
полушария мозга (сенсорная зона коры двигательного анализатора)
возникает так называемая афферентная моторная алалия, при которой затруднен поток импульсов с периферии от органов артикуляции в корковые зоны их проекции, в результате чего нарушается
афферентная (кинестетическая) основа движений, проявляющаяся
в виде кинестетической оральной апраксии. Характеристика двигательной недостаточности, наблюдающейся при моторной алалии,
обычно дается в обобщенном виде без конкретизации применительно к афферентной или эфферентной моторной алалии. Тем не менее, в литературе обнаруживаются и некоторые конкретные данные
о состоянии моторики относительно каждого из указанных видов
моторной алалии.
137

Раздел 2 ● 2.6.4

Так, отмечается [Мациевская, 1967; Волкова, 1985], что у детей с
эфферентной моторной алалией наблюдаются скованность, неловкость моторики, нарушения общих движений, координации, переключаемости с одного движения на другое, недостатки тонкой произвольной моторики рук, пальцев, орального праксиса вследствие
кинетической апраксии. У детей с афферентной моторной алалией
недоразвитие артикуляторного праксиса сочетается (вследствие кинестетической апраксии) с недоразвитием всего праксиса, особенно ручного, затруднено выполнение мелких дифференцированных
движений. Имеются указания на наличие у этих детей нарушения
оптико-пространственного праксиса: не ориентируются в схеме
тела, не могут или затрудняются организовать движение и серию
движений в пространстве.
У детей с моторной алалией с раннего возраста отмечается физическая недостаточность, соматическая ослабленность. Почти все
дети с моторной (экспрессивной) алалией, по данным В. А. Ковшикова [Ковшиков, 2001], показывают отставание в развитии моторных функций (позднее нормативных сроков начинают переворачиваться, сидеть, стоять, проявляют общую моторную неловкость).
Выявляется общая моторная недостаточность детей с моторной
алалией: неуклюжесть, дискоординация движений, их замедленность или расторможенность. Отмечается понижение моторной
активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия (не могут стоять и прыгать на одной
ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч, ходить по
бревну и т. д.). Одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны
в моторной деятельности, гиперактивны. Другие, наоборот, вялые,
заторможенные, инертные, аспонтанные.
Недостатки моторики у большинства алаликов отмечает
Н. Н. Трауготт: «…можно говорить, – пишет она, – об известной
мешковатости, недостаточной координации движений, иногда в
замедленном темпе… В связи с нарушениями моторики многие
алалики с трудом приобретают простые обиходные навыки и уже
в школьном возрасте плохо владеют ножом и вилкой, ножницами,
карандашом и т. д., а иногда даже не умеют самостоятельно одеться.
В некоторых случаях в моторике отражены особенности личности:
застенчивость, скованность и нерешительность» [Трауготт, 1940].
138

Раздел 2 ● 2.6.4

По мнению Е. Ф. Соботович [Соботович, 2003], у детей с моторной алалией имеются сохранные элементарные моторные функции
(если, конечно, как она отмечает, алалия проявляется не на фоне
церебрального паралича): у них не нарушается тонус мышц, отсутствует ограничение объема движений (параличи и парезы). Вместе
с тем ряд исследователей указывают на своеобразные особенности
кортикальной деятельности (праксиса) у детей с моторной алалией:
трудности образования сложных двигательных навыков (предметных и орудийных действий), недостаточную точность, согласованность, темп движений; трудности одновременного выполнения ряда
движений, образования и закрепления сложных двигательных стереотипов, состоящих из ряда движений.
Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина [Чиркина, 1991]
отмечают, что дети с моторной алалией неловко двигаются, чаще
обычного спотыкаются и падают, не могут пройти по бревну, ритмично двигаться под музыку.
Особенно затруднена у детей с моторной алалией мелкая моторика пальцев рук. Недостаточность тонкой моторики отмечается,
прежде всего, у дошкольников, проявляясь в несформированности
навыков самообслуживания (не умеют самостоятельно одеваться и
раздеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки и т. д.). У школьников недостатки тонкой моторики проявляются в затруднениях при овладении двигательными навыками письма, другими учебными умениями, связанными с тонкой
координированной работой пальцев рук.
У ребенка с моторной алалией не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Нарушение аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора
носит различный характер в зависимости от локализации поражения, о чем уже говорилось выше. Так, при эфферентной моторной
алалии наблюдается оральная апраксия кинетического типа. При
этом изолированные движения артикуляционной мускулатуры неловкие, замедленные; затруднены переключения с одной артикуляционной позы на другую, в быстром темпе движения невозможны.
При афферентной моторной алалии наблюдается кинестетическая
оральная апраксия, проявляющаяся в трудностях формирования и
закрепления артикуляционных укладов, в выработке двигательных
139

Раздел 2 ● 2.6.4

дифференцировок, в затруднениях усвоения последовательности
артикуляционных движений (двигательных схем) и др.
Сведения об особенностях психомоторики у детей с сенсорной алалией, обусловленной патологией коркового конца речеслухового анализатора, весьма ограниченны. Объясняется это тем, что данная форма
алалии возникает при поражении височной области левого полушария
и проявляется в основном нарушениями акустико-гностической стороны речи, а моторные функции остаются сохранными. Имеются лишь
отдельные замечания о том, что у детей с сенсорной алалией наблюдаются нарушения двигательной сферы в виде общего двигательного
беспокойства, моторной неловкости, трудности поведения: неусидчивость, повышенная возбудимость и др. [Волкова, 1985].

?

Контрольные вопросы и задания
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

9.

В чем состоит различие представлений разных авторов о
нарушениях психомоторики при алалии?
Какова природа психомоторных нарушений при моторной алалии?
Какими видами нарушений проявляется недостаточность
психомоторики детей с моторной алалией?
Одинаков ли, на ваш взгляд, патогенез апраксий при моторной алалии и моторных формах афазии?
Перечислите и охарактеризуйте виды апраксий (по классификации А. Р. Лурии).
Выделяют эфферентную и афферентную моторную алалию. В чем их различие и особенности нарушения моторных механизмов каждой из них?
Опишите характер недостатков общей моторики детей с
моторной алалией по данным разных авторов.
Раскройте особенности тонкой ручной и артикуляционной моторики детей с моторной алалией. Как недостатки
речевой моторики влияют на овладение детьми произносительной стороной речи?
Каковы особенности психомоторики детей с сенсорной
алалией?
140

Раздел 2 ● 2.6.5

Литература для самостоятельной работы
1. Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика : учебник для студентов высших учебных заведений / Г. А. Волкова. – Москва : ВЛАДОС, 2002. – 272 с.
2. Ковшиков, В. А. Экспрессивная алалия : учебное пособие к спецкурсу / В. А. Ковшиков ; науч. ред. Г. М. Сумченко. – Москва : Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2001. – 96 с.
3. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции:
(дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) : учебное пособие для
студентов / Е. Ф. Соботович. – Москва : Классик стиль, 2003. – 160 с.

2.6.5

Психомоторика
детей с заиканием

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи,
обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
При заикании условно выделяются две группы симптомов: физиологические, которые считаются первичными, и психологические,
относящиеся к вторичным. К физиологическим симптомам, которые непосредственно характеризуют состояние психомоторики, относятся речевые судороги, нарушения ЦНС и физического здоровья, недостатки общей и речевой моторики.
Основным внешним симптомом заикания являются судороги,
возникающие в мышцах речевого аппарата в процессе речи и характеризующие нарушение речевой моторики. Продолжительность
судорог в средних значениях колеблется от 0,2 секунды до 12,6 секунды, в тяжелых случаях могут продолжаться до полутора минут.
Судороги различаются по форме (тонические, клонические и смешанные), по локализации (дыхательные, голосовые, артикуляционные и смешанные) и по частоте проявления.
При тонических судорогах наблюдается короткое толчкообразное или длительное спазматическое сокращение мышц – тонус.
При клонических судорогах наблюдается ритмическое, с менее выраженным напряжением повторение одних и тех же судорожных
движений мышц – клонус. При смешанных судорогах наблюдаются одновременно оба вида указанных судорог. Судорогами обычно
141

Раздел 2 ● 2.6.5

поражаются все отделы периферического речевого аппарата (дыхательный, голосовой и артикуляционный), так как он управляется
целостно работающей центральной нервной системой и, следовательно, работает в процессе производства речи как нерасчленимое
нервно-мышечное целое. В зависимости от локализации в тех или
иных органах речи различают дыхательные, голосовые, артикуляционные и смешанные судороги, впервые наиболее полно описанные
И. А. Сикорским [Сикорский, 1889].
Дыхательные судороги нарушают речевое дыхание при заикании
и могут возникать в разных мышцах дыхательного аппарата:
• на вдохе (судорожный вдох) – вдыхательная (инспираторная) судорога, характеризующаяся порывистыми вдохами, которые возникают внезапно, чаще перед началом слова, реже в середине слова, нарушая непрерывное следование друг за другом звуков
в речевом потоке;
• на выдохе (судорожный выдох) – выдыхательная (экспираторная) судорога, которая появляется обыкновенно не в начале, а
в процессе речи, нарушая ее плавное течение, вызывается большей
частью внезапным и сильным сокращением брюшных мышц, человек при этом несколько наклоняется вперед, а воздух с большим напряжением, быстротой и шумом выходит из груди наружу;
• одновременно на вдохе и выдохе (судорожный вдох и выдох) –
ритмическая дыхательная (респираторная) судорога, характеризующаяся частым и быстрым чередованием вдыхания и выдыхания, при
котором или вовсе не бывает никакого звука, или слышится неясный, протяжный, неопределенный звук.
В мышцах голосового аппарата могут возникать следующие виды
судорог:
• смыкательная судорога, при которой судорожно сомкнутые
голосовые складки не могут разомкнуться, голос и произнесение
звуков прерываются; пауза может возникать в любом месте речевого потока (между слогами, внутри слога, «даже среди произнесения
отдельных звуков», как указывает И. А. Сикорский) и продолжаться
на все время тонической судороги, от нескольких секунд до полуминуты, или образуется клоническая судорога;

142

Раздел 2 ● 2.6.5

• размыкательная судорога (по И. А. Сикорскому – «дрожащий или толчкообразный гортанный спазм»), когда голосовая щель
остается открытой, фонация не возникает и речевой поток внезапно
прерывается, возможна лишь шепотная речь, или дрожащие звуки,
или «легкое судорожное покашливание»;
• вокальная судорога, которая проявляется в двух видах:
o первый вид характеризуется протягиванием гласных в словах
и наблюдается только у детей; впервые описана И. А. Сикорским
[Сикорский, 1889];
o второй вид характеризуется тем, что, несмотря на значительное напряжение заикающегося для произнесения звуков, «голос, тем
не менее, выходит лишенным звучности, глухим, доходящим до беззвучности, подобно шепотному голосу».
В артикуляционном аппарате в зависимости от мышц, в которых
возникают судорожные явления, могут наблюдаться следующие судороги: губные, язычные, мягкого неба. И. А. Сикорский разделяет
артикуляционные судороги на следующие группы:
1) лицевые,
2) язычные,
3) судороги в области жевательной мускулатуры,
4) небно-глоточные судороги.
Среди губных судорог (по И. А. Сикорскому – лицевые) выделяются:
• смыкательная судорога губ, наиболее часто наблюдаемая при
заикании, при которой круговая мышца рта плотно смыкается и
сморщивается, а иногда губы вытягиваются в трубочку;
• верхнегубная судорога, которая встречается довольно редко
и представляет собой спазм мышцы, поднимающей верхнюю губу;
чаще бывает тонической, реже клонической, при этом страдают все
губные звуки;
• нижнегубная судорога, аналогичная верхнегубной и поражающая одну или обе мышцы и опускающая угол рта или все мышцы
нижней губы;
• угловая судорога рта, резко оттягивающая угол рта с приподниманием его и распространяющаяся на мышцы век, лба и носа; может наблюдаться на одной и на обеих сторонах лица, чаще бывает
клонической;
143

Раздел 2 ● 2.6.5

• судорожное раскрытие рта, проявляющееся в двух видах: широко раскрытым ртом с опущением нижней челюсти или обнажением только зубов при сомкнутых челюстях; чаще носит тонический
характер и на протяжении нескольких секунд держит рот в открытом состоянии;
• сложная лицевая судорога, распространяющаяся обычно на
большую часть лица с вовлечением в судорожное состояние круговой мышцы рта, смыкающей губы, иногда с присоединением верхнегубной и нижнегубной мышц.
Язычные судороги И. А. Сикорский подразделяет на следующие:
• судорожный подъем верхушки языка является самой частой
судорогой при заикании, при которой кончик языка с силой упирается в твердое небо из-за сокращения подбородочно-язычной
мышцы и поперечных пучков мышц языка, в силу чего производство звуков прерывается, в речи возникает пауза, соответствующая
по времени продолжительности судороги;
• судорожный подъем корня языка принадлежит к числу довольно часто встречающихся при заикании судорог, которые проявляются во внезапном и сильном приподнимании корня языка в
направлении кзади и кверху с плотным замыканием язычно-глоточного затвора на все время судороги, при которой в основном страдает произношение заднеязычных согласных звуков;
• изгоняющая судорога языка представляет собой редкую судорогу, состоящую в том, что язык вытягивается вперед и оцепеневает,
большею частью выходя за край зубов или наружу на большее или
меньшее расстояние; может проявляться в виде тонического напряжения или клонических подергиваний, при которых язык то выходит из полости рта, то возвращается в нее;
• подъязычная судорога, которую описывает И. А. Сикорский,
локализуется в мышцах подъязычной кости: «в 1) подбородочно-подъязычной, 2) шилоподъязычной, 3) грудинно-подъязычной
и 4) лопаточно-подъязычной» [Сикорский, 1889]) и большей частью
возникает совместно с другими язычными судорогами, при этом наблюдается сильный наклон головы с касанием грудины подбородком и низкое звучание голоса.
Судорога небной занавески, как указывает И. А. Сикорский, может возникать двух видов: «1) происходит то кратковременное, то
144

Раздел 2 ● 2.6.5

ритмически-повторное сомкнутие носоглоточного затвора, или же
2) появляется раскрытие его» [Сикорский, 1889].
Как было уже отмечено, к физиологическим симптомам заикания, кроме речевых судорог, которые и характеризуют недостатки
речевой моторики, относятся также нарушения общей, артикуляционной и мимической моторики. Нарушения речевой моторики проявляются в виде насильственных движений (кроме описанных выше
речевых судорог, могут наблюдаться тики, миоклонусы в мышцах
лица и шеи) и произвольных движений типа двигательных уловок.
К уловкам относятся различные вспомогательные движения, к которым прибегают заикающиеся, чтобы замаскировать или облегчить
свою речь.
Проявления общей моторной недостаточности у заикающихся
детей вариативны и качественно неоднородны. С одной стороны,
они характеризуются мозаичным повышением мышечного тонуса,
приводящим к определенной двигательной скованности, а с другой
стороны, общей двигательной расторможенностью.
У одних заикающихся детей наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, иногда с ограничением их объема. Так, например, Н. А. Рычкова
[Рычкова, 1981] отмечает у детей с заиканием общее моторное напряжение, скованность движений, двигательное беспокойство, дискоординацию или вялость движений. Г. А. Волкова [Волкова, 2002]
также указывает на то, что заикающиеся дошкольники в играх, при
ходьбе и беге напряженно сгибают руки в локтевых суставах, с усилием прижимают их к туловищу, бегают на прямых ногах, почти не
сгибая их в коленях. Скованность мышц шеи и плеч выявляется в
поворотах детей всем туловищем.
У других заикающихся отмечаются явления двигательной гиперактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов. Двигательная расторможенность,
как указывает Г. А. Волкова [Волкова, 2002], проявляется в том, что
заикающиеся дошкольники легко возбуждаются, суетятся во время
игр, подпрыгивают, приседают, взмахивают руками, выражая таким
способом свое возбуждение. Движения порывистые, недостаточно
целенаправленные, некоординированные. Тонкие произвольные
145

Раздел 2 ● 2.6.5

движения формируются с задержкой, амплитуда движений характеризуется большими размахами.
Дополнительные лишние движения у заикающихся детей определяются исследователями как вторичные сопутствующие движения.
В. И. Селиверстов [Селиверстов, 1994] указывает, что сопутствующие движения часто возникают потому, что при совершении заикающимся какого-либо движения во время речи, ему показывается,
что становится легче говорить или с помощью этого движения удается прервать длительную речевую судорогу. Г. А. Волкова [Волкова, 2002] отмечает, что именно в дошкольном возрасте заикающимся
детям присуще обилие сопутствующих движений (в 60 % случаев).
Они возникают, по ее мнению, вследствие распространения (иррадиации) судорог из речевого отдела на другие мышцы тела; в первую
очередь на мышцы лица, шеи, предплечья; и далее на мышцы туловища, спины, верхних и нижних конечностей. Дети покачивают
туловищем, рукой, подергивают плечом, притопывают ногой, часто
моргают или закрывают глаза в момент судороги, наклоняют вперед
с усилием голову и прочее.
В. А. Куршев [Куршев, 1973] также отмечает, что речь заикающихся, как правило, сопровождается сопутствующими движениями, которые проявляются по-разному: от раздувания крыльев носа
и зажмуривания глаз до сложных движений всем туловищем. Так,
автор указывает, что у заикающихся в процессе речи могут наблюдаться кивательные движения головой, раскачивание туловищем,
притопывание, сжимание пальцев в кулаки и т. п. Эти сопутствующие движения не носят характера эмоционально-выразительной
жестикуляции, сопровождающей речь у не заикающихся. Часто эти
движения являются насильственными, но могут носить и маскировочный (уловочный) характер. В некоторых случаях уловочные движения бывают настолько сложны, что напоминают двигательные
ритуалы. Так, например, перед тем, как начать речь, заикающийся
закрывает глаза на несколько секунд, одновременно почесывая нос
правой рукой, затем переступает с ноги на ногу и только после этого
начинает говорить.
В то же время Н. С. Самойленко [Самойленко, 1941] обращает
внимание на то, что развитие моторики у заикающихся детей может
идти впереди речевого развития (наличие особой моторной одарен146

Раздел 2 ● 2.6.5

ности). Автор разделила дошкольников с заиканием в зависимости
от состояния их моторики на четыре группы. К первой группе были
отнесены дети с нарушением темпа и ритма движений, мышечного тонуса, ориентировок, без существенных отклонений со стороны
общей двигательной активности и внимания. Недочеты моторики
при соответствующих занятиях быстро изживаются.
Во вторую группу вошли дети с отставанием в ловкости, быстроте и точности движений, с замедленным темпом движений и
ослабленным вниманием. Усвоение двигательных заданий требует
длительной проработки. Работа над растормаживанием мышечного
напряжения и улучшением координации движений не дает существенных результатов. Могут наблюдаться случаи незначительной
моторной отсталости.
Третью группу составили дети с сильной мышечной заторможенностью при повышенном тонусе мышц-разгибателей, с вытянутым
палкообразным положением рук, растопыренными или сжатыми в
кулаки пальцами, отсутствием сгибания при движениях рук и минимальным сгибанием ног при ходьбе; с наличием дискоординации
движений рук и ног при ходьбе, зажатости мышц шеи и плеч. С этими детьми требуется большая работа по нормализации моторики,
сроки которой весьма длительные.
Четвертая группа детей представляла моторно возбудимых, с повышенной двигательной активностью, обилием бесцельных движений, производимых в быстром темпе, с явлением гипертонуса мышечных групп в состоянии покоя; с затруднениями в выполнении
упражнений на расслабление и пребывании в спокойном положении. Наблюдается повышенное эмоциональное состояние в игровых
ситуациях. Бег и прыжки сильно возбуждают их.
Исходя их клинических критериев, разграничивают невротическую и неврозоподобную формы заикания. Л. И. Белякова и
Е. А. Дьякова [Белякова, Дьякова, 2003], раскрывая состояние психомоторных функций заикающихся детей, указывают на их особенности при разных формах заикания.
Так, у детей с невротической формой заикания раннее психофизическое развитие, как правило, происходит в соответствии с
возрастной нормой. Моторные функции в онтогенезе (сидение,
стояние, ходьба) формируются своевременно. Обследование детей
147

Раздел 2 ● 2.6.5

показывает нормальное развитие общей моторики. Общие движения, как у детей, так и у взрослых достаточно грациозны и пластичны. Они хорошо переключаются с одного движения на другое,
чувство ритма развито достаточно, легко вступают в ритм музыки и
переходят с одного ритма на другой. Для правильного выполнения
большинства двигательных заданий бывает достаточно словесной
инструкции, ошибки могут исправлять самостоятельно. Движения
рук и ног хорошо координированы. Тонкая моторика рук развита в
соответствии с возрастом. Жесты, мимика и пантомимика эмоционально окрашены. В то же время, по сравнению с нормой, для заикающихся этой группы характерно недоведение элементов движения
до конца, некоторая их вялость, повышенная двигательная утомляемость, у части заикающихся отмечается незначительный тремор
пальцев рук.
При неврозоподобной форме заикания физическое развитие детей проходит в пределах низкой возрастной нормы либо с задержкой. Они отличаются от здоровых детей плохой координацией движений, моторной неловкостью. С возрастом заикание «обрастает»
обильными сопутствующими движениями. Обследование моторики
выявляет у детей недостаточность моторных функций, выраженную в разной степени: от недостатков координации и подвижности
органов артикуляции до нарушения статической и динамической
координации движений рук и ног. Мышечный тонус неустойчив,
движения напряженные и несоразмерные. Имеются выраженные
нарушения в мимической, артикуляционной и тонкой моторике рук,
особенно страдает динамический праксис. Заикающиеся с трудом
запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую, с трудом удерживают в памяти и воспроизводят заданный темп и ритм движений, двигательные ошибки не исправляют самостоятельно. Словесная инструкция
по двигательным задачам является недостаточной, при обучении
необходимы наглядные образцы движений. Речь заикающихся с
неврозоподобной формой заикания обычно сопровождается разнообразными движениями пальцев рук, притопыванием, кивательными движениями головы, покачиванием туловища и другими
содружественными движениями, напоминающими гиперкинезы,
т. е. насильственные сокращения мышц, не носящие маскирующего
148

Раздел 2 ● 2.6.5

или эмоционально-выразительного характера. При логопедическом
обследовании обнаруживается, что все движения органов артикуляции характеризуются некоторой ограниченностью, наблюдается
недостаточная подвижность языка и губ, плохая координация артикуляторных движений, затрудненность поиска артикуляторных поз.
Нередко имеется нарушение тонуса мышц языка, его «беспокойство», недифференцированность кончика.
Таким образом, данные литературы показывают, что у заикающихся дошкольников, в большей степени при неврозоподобной
форме заикания, отмечаются отклонения в развитии психомоторных функций, выраженные в разной степени: от незначительных
нарушений равновесия до существенных недостатков статической и
динамической координации рук и ног.
Вместе с тем в исследованиях, посвященных этиопатогенезу заикания [Рау, Синяк, 1969; Тугова, 1970; Романова, 2000; Ильина, 2002],
отмечается, что моторные отклонения у заикающихся часто находятся в прямой зависимости от их психических особенностей: неустойчивости внимания, трудностей переключения с одного вида
деятельности на другой, повышенной возбудимости или заторможенности и др.

?

Контрольные вопросы и задания
1.

2.
3.
4.
5.

При заикании наблюдаются две группы симптомов: физиологические, которые являются первичными, и социально-психологические, относящиеся ко вторичным.
Перечислите и охарактеризуйте физиологические симптомы заикания.
Дайте характеристику вторичной симптоматике заикания.
Какие симптомы заикания связаны с двигательными нарушениями? Обоснуйте ответ примерами.
Охарактеризуйте судороги как основной внешний симптом заикания в зависимости от их локализации (классификация И. А. Сикорского).
Опишите проявления общей моторной недостаточности
у заикающихся детей.
149

Раздел 2 ● 2.7

6.
7.
8.
9.

Что представляют собой и как проявляются сопутствующие движения, возникающие у заикающихся?
На какие группы по состоянию моторики разделил
И. С. Самойленко заикающихся дошкольников? Охарактеризуйте моторику этих групп детей.
Каково различие отклонений в развитии психомоторных
функций у детей с невротической и неврозоподобной
формами заикания, и с чем оно связано?
От чего, по мнению ряда исследователей, зависит проявление моторных отклонений у заикающихся? Что дают
эти знания для организации коррекционной работы с заикающимися детьми по преодолению недостатков в развитии психомоторных функций?
Литература для самостоятельной работы

1. Белякова, Л. И. Логопедия: Заикание : учебник для студентов высших
педагогических учебных заведений / Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова. – Москва : Академия, 2003. – 208 с.
2. Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика : учебник для студентов высших учебных заведений / Г. А. Волкова. – Москва : ВЛАДОС, 2002. – 272 с.
3. Куршев, В. А. Заикание / В. А. Куршев. – Москва : Медицина, 1973. –
160 с.
4. Рычкова, Н. А. Состояние произвольной двигательной деятельности
и речи детей дошкольного возраста с невротической и неврозоподобной
формой заикания / Н. А. Рычкова // Дефектология. – 1981. – № 6. – С. 73–77.

2.7

Особенности психомоторики детей
с ранним детским аутизмом

В состав детей с ОВЗ входит также категория детей, нарушение
развития которых обозначается термином «аутизм» [от греч. autos –
сам]. Этим термином в широком смысле обозначается крайняя форма психологического отчуждения, являющаяся признаком психического расстройства и выражающаяся в погружении индивида в мир
150

Раздел 2 ● 2.7

личных переживаний с ослаблением и потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности.
В предложенной В. В. Лебединским классификации психического дизонтогенеза одним из его вариантов является «искаженное
развитие», наиболее характерной моделью которого, как указывает
В. В. Лебединский [Лебединский, 1985], является дизонтогенез при
синдроме раннего детского аутизма (РДА).
Признаки аутизма, как отмечают К. Гилберт и Т. Питерс [Гилберт,
Питерс, 2003], могут проявляться уже на первом году жизни ребенка в виде нарушения развития гуления. В дошкольном возрасте эти
признаки выражаются в отставании в развитии речи. У одних детей при кажущейся способности говорить и осваивать некоторые
навыки языка обнаруживается неспособность понимать значения
слов, что приводит к значительным трудностям в овладении устной
речью вплоть до ее отсутствия. Другие дети на протяжении всего
дошкольного детства механически повторяют то, что слышат от других людей (эхолалия).
В школьном возрасте, начиная с 7–12 лет, у детей с аутизмом наблюдаются значительные различия в развитии. При наличии эхолалии в течение многих лет эти дети овладевают разговорной речью, которая «имеет обычно различные качественные уровни. Она
кажется формальной, механической и произносится монотонно,
необычным голосом и тоном» [Гилберт, Питерс, 2003, с. 33]. В подростковый период небольшое количество людей хорошо развивается, особенно в речевой деятельности, некоторые опускаются на
более низкий уровень развития или теряют навыки речи и интерес
к использованию языка, а у части из них вновь появляется эхолалия.
Взрослые с аутизмом различаются в основном по степени социального нарушения (К. Гилберт, Т. Питерс).
В настоящее время аутизм рассматривается как своеобразное нарушение психического развития, а не как психическое заболевание.
Соответственно этому пересмотрены и международные классификационные системы.
Рассмотрение обозначенного в заглавии вопроса предваряем изложением кратких сведений об аутизме как особом нарушении психического развития для формирования общих представлений о данном
феномене. Это поможет, на наш взгляд, не только понять сущность
151

Раздел 2 ● 2.7

генезиса моторных нарушений у детей с аутизмом, но и, что особенно
важно, находить адекватные средства для нормализации у них моторных функций в общей системе коррекционного воздействия.
Клинический синдром «ранний детский аутизм» впервые был
описан и назван доктором Л. Каннером в 1943 году, впоследствии
получившем его имя – «синдром Каннера», носящий также название «классический аутизм». В клинико-психологической структуре
РДА Л. Каннер выделил типичную для данного состояния основную
триаду симптомов: первое – аутизм с аутистическими переживаниями; второе – однообразное поведение с элементами одержимости и
особенностями двигательных расстройств и третье – своеобразные
нарушения речи.
По существующим мировым диагностическим системам для постановки диагноза «аутизм» «должны присутствовать три основных
нарушения: недостаток социального взаимодействия, недостаток
взаимной коммуникации (вербальной и невербальной) и недоразвитие воображения, которое проявляется в ограниченном спектре
поведения» [Гилберт, Питерс, 2003, с. 46]. Так, в МКБ-10 (Международная классификация болезней) включены следующие критерии
детского аутизма:
1) качественные нарушения в социальном взаимодействии с наличием, по меньшей мере, двух из пяти представленных показателей;
2) качественные нарушения в коммуникации при наличии, по
крайней мере, одного из четырех представленных показателей;
3) ограниченные, повторяющиеся или стереотипные виды поведения, интересов или деятельности при представленности, по меньшей мере, одного из четырех перечисленных показателей.
Наряду с широко используемым термином «ранний детский
аутизм» (РДА) в последние годы находит применение и термин
«расстройства аутистического спектра» (РАС), который, включая
классический аутизм, объединяет собой весь спектр аутистических
расстройств и может быть представлен следующей классификацией:
• классический аутизм или синдром Каннера;
• синдром Аспергера;
• детское первазивное (дезинтегративное) расстройство;
• другие, похожие на аутизм заболевания;
• аутичные состояния [Гилберт, Питерс, 2003, с. 56].
152

Раздел 2 ● 2.7

При всей схожести проявлений представленных в данной классификации аутистических расстройств их этиопатогенетическая
природа различна. В большинстве научных работ наиболее используемыми остаются термины «ранний детский аутизм» и «детский
аутизм».
Успешность преодоления любого нарушения развития определяется, прежде всего, системными представлениями о нем и систематикой однородных нарушений. Первые клинические классификации аутизма были важны для разработки адекватных подходов к
оказанию медикаментозной помощи детям с расстройствами аутистического спектра. Для решения психолого-педагогических задач,
выстраивания стратегии и тактики коррекционной работы с аутичными детьми требовался иной подход к систематизации детского
аутизма и «психологической дифференциации таких детей в соответствии с глубиной их аутизма и степенью искажения психического развития» [Никольская, Баенская, Либлинг, 2014, с. 41].
Такой подход, легший с основу разработки клинико-педагогической классификации аутизма, базируется на том, что «на первый
план в поведении аутичных детей выступают... яркие проявления
патологических форм компенсаторной защиты. Сам аутизм может
проявляться в разных формах: 1) как полная отрешенность от происходящего; 2) как активное отвержение; 3) как захваченность аутистическими интересами и, наконец, просто 4) как чрезвычайная
трудность организации общения и взаимодействия» [Никольская,
Баенская, Либлинг, 2014, с. 41−42]. Принимая во внимание характер
и степень взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма,
О. С. Никольской (1985–1987) выделены четыре группы детей с РДА.
Исходя из сути рассматриваемого вопроса, представим краткую
характеристику этих четырех групп детей с РДА [Лебединская, Никольская, 1991], избирательно фиксируя внимание на их моторных и
речевых проявлениях. Общую характеристику особенностей психомоторики этих детей раскроем в последующем изложении.
«Дети I группы с аутистической отрешенностью от окружающего
характеризуются наиболее глубокой агрессивной патологией, наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной
деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется
в постоянной миграции от одного предмета к другому. ...Наиболее
153

Раздел 2 ● 2.7

тяжелые проявления аутизма: дети не имеют потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими, не овладевают навыками социального поведения. ...Они
не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или
совсем не владеют навыками самообслуживания. ...Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном
уходе и надзоре. ...В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания; они могут освоить письмо, элементарный
счет и даже чтение про себя, но их социальная адаптация затруднена
даже в домашних условиях.
Дети II группы с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с
тревогой и многочисленными страхами за счет... аутостимуляции
положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипий: двигательных (прыжки, взмахи рук, перебежки и т. д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осязания) и т. д.
...Внешний рисунок их поведения – манерность, стереотипность,
импульсивность многочисленных движений, причудливые гримасы
и позы, походка, особые интонации речи. ...Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на
окружающее, стереотипные бытовые навыки, односложные речевые
штампы-команды...
Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще – в массовой, реже – во вспомогательной).
Дети III группы с аутистическими замещениями окружающего
мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. ...Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерны развернутая речь, более высокий уровень когнитивного
развития...
Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.
Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостью. У них
менее глубок аутистический барьер, меньше патологии аффективной и сенсорной сфер. ...В их статусе на первом плане – неврозопо154

Раздел 2 ● 2.7

добные расстройства. ...Значительная часть защитных образований
носит не гиперкомпенсаторный, а адекватный, компенсаторный
характер, при плохом контакте со сверстниками они активно ищут
защиты у близких; сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих образцов правильного социального поведения...
Их психический дизонтогенез приближается, скорее, к своеобразной задержке развития с достаточно спонтанной, значительно
менее штампованной речью. Дети этой группы часто обнаруживают
парциальную одаренность.
...Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев – обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки» [Лебединская, Никольская, 1991,
с. 21–25].
В структуре клинико-психологических проявлений у детей с аутизмом исследователи отмечают наличие характерных особенностей моторики, которые отображают, как кажется, скорее внешние
поведенческие проявления ребенка, а не собственно двигательные
расстройства. Тем не менее, с одной стороны, наличие специфичных
проявлений психомоторики у детей с аутизмом, с другой – активно
формирующиеся в последнее время представления о необходимости комплексного коррекционно-педагогического сопровождения
таких детей, обусловили включение настоящего материала в данный
раздел пособия. Обоснование такому подходу подкрепляется также
тем фактом, что вопросы коррекции и адаптации детей с расстройствами аутистического спектра в последние годы находят отражение в области физического воспитания и физической культуры,
т. е. непосредственно входят в сферу психомоторной деятельности.
Дается теоретическое обоснование адаптивной физической культуры в качестве технологии реабилитации детей с расстройствами
аутистического спектра (Мартынова, Валишин, 2017). Разрабатываются вопросы организации работы по физическому воспитанию
этих детей (Ахмедова, 2018), появляются программы, разработки
систем занятий, направленных на психомоторное развитие детей с
расстройствами аутистического спектра (Плаксунова, 2009).
Вместе с тем, в диагностической карте исследования ребенка
первых двух лет жизни при предположении у него раннего детско155

Раздел 2 ● 2.7

го аутизма [Лебединская, Никольская, 1991] среди ряда неврологических сфер обследования ребенка имеются также «Моторика» и
«Речь» (см. приложение 11). Это свидетельствует о возможных нарушениях обозначенных сфер уже в младенческом и раннем возрасте у детей группы риска по РДА, что еще раз подтверждает обоснованность рассмотрения данного вопроса в настоящем пособии. И
в этой связи, как кажется, может быть сделана попытка осмыслить
возможности использования коррекционно-развивающей работы
над двигательной сферой в качестве условий и средств организации
поведения ребенка с РДА для нормализации всего комплекса его поведенческих проявлений.
Специальных исследований, направленных непосредственно на
изучение моторной сферы детей с РДА, в отечественной научной
литературе не выявляется. Лишь в рамках некоторых исследований
встречаются отдельные фрагментарные сведения о двигательных
нарушениях детей с аутизмом, которые и являются предметом рассмотрения в данном изложении.
Современные представления о синдроме детского аутизма сводятся к пониманию того, что речь должна идти «не о нарушении
отдельной функции, а о патологическом изменении всего стиля
взаимодействия с миром, трудностях в организации активного приспособительного поведения, в использовании знаний и умений для
взаимодействия со средой и людьми» [Никольская, Баенская, Либлинг, 1997, с. 29]. По мнению указанных авторов, «... это связано с
нарушением развития системы аффективной организации сознания
и поведения, ее основных механизмов – переживаний и смыслов,
определяющих взгляд человека на мир и способы взаимодействия с
ним» [Никольская, Баенская, Либлинг, 1997, с. 29].
«Биологическая недостаточность создает особые патологические условия, в которых живет, развивается и к которым вынужденно приспосабливается аутичный ребенок. Со дня рождения проявляется типичное сочетание двух патогенных факторов:
• нарушение возможности активно взаимодействовать со средой;
• снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром» [Никольская, Баенская, Либлинг, 1997, с. 29].
«Оба указанных фактора действуют в одном направлении, препятствуя развитию активного взаимодействия со средой и создавая
156

Раздел 2 ● 2.7

предпосылки для усиления самозащиты» [Никольская, Баенская,
Либлинг, 1997, с. 31].
С обозначенных позиций указанные авторы рассматривают
источники «собственно аутизма» и стереотипности в поведении ребенка; возникновения у него патологических форм компенсаторной
аутостимуляции, активного негативизма, страхов и даже самоагресии, а также особенностей развития восприятия, мышления, речи и
моторики.
Приводим далее дословное описание особенностей развития у
детей с РДА моторики и речи, представленное вышеназванными
авторами. «...В развитии моторики задерживается формирование
навыков бытовой адаптации, освоение обычных необходимых для
жизни действий с предметами. Вместо этого активно пополняется
арсенал стереотипных движений, таких манипуляций с предметами, которые позволяют получать необходимые стимулирующие
впечатления, связанные с соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок, суставов и т. д. Это могут быть взмахи рук, застывания в определенных странных позах, избирательное напряжение отдельных мышц
и суставов, бег по кругу или от стены к стене, прыжки, кружение,
раскачивание, карабканье по мебели, перепрыгивание со стула на
стул, балансировка; стереотипные действия с объектами: ребенок
может неутомимо трясти веревочкой, стучать палкой, рвать бумагу, расслаивать на нитки кусочек ткани, передвигать и вертеть
предметы и т. п.
Такой ребенок предельно неловок в любом совершаемом “для
пользы” предметном действии – и в крупных движениях всего тела,
и в тонкой ручной моторике. Он не может подражать, схватывая
нужную позу; плохо управляет распределением мышечного тонуса:
тело, рука, пальцы могут быть слишком вялы или слишком напряжены, движения слабо координируются, не усваивается их временная
последовательность. В то же время он может неожиданным образом проявить исключительную ловкость в своих странных действиях: переноситься, как акробат, с подоконника на стул, удерживать
равновесие на спинке дивана, на бегу крутить на пальце вытянутой
руки тарелку, выкладывать орнамент из мелких предметов или спичек...» [Никольская, Баенская, Либлинг, 1997, с. 33].
157

Раздел 2 ● 2.7

«Речевое развитие аутичного ребенка отражает сходную тенденцию. При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование,
пение, коверканье слов, декламация стихов и т. п.
Ребенок зачастую вообще не может направленно обратиться к
другому человеку, даже просто позвать маму, попросить ее о чем-то,
выразить свои нужды, но, напротив, способен рассеянно повторять:
“луна, луна, выгляни из-за туч”, или: “почем лучок”, чисто произносить интересные по звучанию слова: “охра”, “суперимпериализм”
и т. д. Используя для дела только скудный набор речевых штампов,
он может одновременно проявлять острую чувствительность к речевым формам, словам как таковым, засыпать и просыпаться со словарем в руках. Для аутичных детей обычно пристрастие к рифмам,
стихам, чтению их наизусть “километрами”. Музыкальный слух и
хорошее чувство речевой формы, внимание к высокой поэзии – это
то, что поражает всех, кто близко сталкивается с ними по жизни.
Таким образом, то, что в норме является основой организации
речевого взаимодействия, становится объектом особого внимания,
источником аутостимуляции – и снова мы не видим активного творчества, свободной игры с речевыми формами. Так же, как моторные,
развиваются и речевые стереотипии (однообразные действия), позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления» [Никольская, Баенская, Либлинг, 1997, с. 34-35].
Несмотря на различие этиологии (наследственные и экзогенно-органические причины), клинико-психологическая структура
стойких форм раннего детского аутизма, как указывает В. В. Лебединский [Лебединский, 2006], имеет общие проявления, выраженные в большей или меньшей степени. Основным, стержневым
образованием, определяющим эту структуру, исходя из названия
синдрома, является собственно сам аутизм. «Он проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов с окружающими,
“уходе в себя”, в свой внутренний мир, наполненность и характер
содержания которого зависят от уровня интеллектуального развития, возраста ребенка, особенностей течения заболевания. Слабость
либо отсутствие контактов наблюдается по отношению как к близким, так и к сверстникам. ...Все его проявления во вне, даже игра,
158

Раздел 2 ● 2.7

скупы, а в тяжелых случаях ограничиваются бедным набором стереотипных движений и мимики» [Лебединский, 2006, с. 94-95].
В. В. Лебединский указывает на ряд характерных черт проявления аутизма: «отсутствие эмоционального резонанса на окружающую ситуацию, нередкие холодность и безразличие даже к близким,
часто сочетающиеся с повышенной ранимостью, пугливостью, чувствительностью к резкому тону, громкому голосу, малейшему замечанию в свой адрес» [Лебединский, 2006, с. 95].
«Характерна болезненная гиперестезия к обычным сенсорным
раздражителям: тактильным, температурным, свету, звукам. Обычные краски действительности для такого ребенка чрезмерны, неприятны, травмирующи. ...Ребенок, как в скорлупу, “уходит” в свой
внутренний мир от чрезмерных раздражителей.
Болезненная гиперестезия и связанный с ней эмоциональный
дискомфорт способствуют возникновению чувства неуверенности
и становятся благоприятной почвой для возникновения страхов»,
которые «занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей» [Лебединский, 2006, с. 95].
«Аутистические страхи искажают, деформируют предметность
восприятия окружающего мира. ...Стойкие страхи способствуют эмоционально отрицательно окрашенному представлению об
окружающем мире, препятствуют формированию его устойчивости и тем самым вторично усиливают страх перед ним» [Лебединский, 2006, с. 96].
Для интеллектуальной деятельности детей с аутизмом «в целом
типичны нарушение целенаправленности, затруднения в концентрации внимания, явная пресыщаемость. Имеется определенная
вычурность мышления, склонность к символике.
Наиболее же характерна аутистическая направленность всей
интеллектуальной деятельности. Игры, фантазии, интересы и интеллектуальная деятельность в целом далеки от реальной ситуации.
Содержание их монотонно, поведение однообразно. Дети годами
играют в одну и ту же игру, рисуют одни и те же рисунки..., совершают одни и те же стереотипные действия. ...И в возрасте 8–10 лет
игры часто носят манипулятивный характер. При этом характерно
предпочтение манипуляций с неигровыми предметами: палочками,
бумажками и т. д.
159

Раздел 2 ● 2.7

Аутистические фантазии... также имеют фабулу, оторванную от
реальности, нередко вычурно-сказочную. Иногда имеется сюжет перевоплощения в животных» [Лебединский, 2006, с. 97].
«Аутизм отчетливо проявляется и в речи этих детей. Нередко при
потенциально большом словарном запасе и способности к сложным
оборотам дети не пользуются речью для общения. В одних случаях
это может быть полный или почти полный мутизм, в других – аутичная речь, обращенная в пространство, к самому себе, эхолалии
при ответах на вопросы. ...Тембр и модуляции голоса неестественны, часто вычурны и певучи» [Лебединский, 2006, с. 97].
Для детей с аутизмом характерна также недостаточность двигательных функций: «плохая моторика, неловкость произвольных
движений, особая трудность в овладении элементарными навыками
самообслуживания, еды и т. д.» [Лебединский, 2006, с. 97].
«Нейропсихологическое обследование этих детей показало нарушение движений по типу моторной апраксии с отсутствием плавности, толчкообразностью, машинообразностью движений, их неловкостью, неуклюжестью при выполнении простейших действий,
отсутствие гибкости. В этих явлениях, – по мнению В. В. Лебединского, – просматривается прямая связь между корковыми и подкорковыми нарушениями, их тонической и синергической основами»
[Лебединский, 1981; цит. по: Лебединский, 2006, с. 98].
«В других, более грубых случаях, – как отмечает В. В. Лебединский, – наблюдается нарушение организации программы движения и
осмышления предмета как орудия или объекта целенаправленной деятельности. ...Сочетание относительной сохранности отдельных операций с более выраженным нарушением их временно-пространственной развертки, возможно, указывает не только на эффекторный, но и
на афферентный характер нарушений, определенную связь апраксических и гностических расстройств» [Лебединский, 2006, с. 98].
В. В. Лебединский прослеживает также прямую связь между характером первичных двигательных расстройств, связанных с нарушением
тонической регуляции, и характером речевых расстройств. «Диапазон
этих расстройств довольно широк и включает в себя дизартрические
явления, нарушения темпа, ритмической организации речи (ее скандированность, толчкообразность), а в тяжелых случаях нарушения,
напоминающие явления алалии» [Лебединский, 2006, с. 98].
160

Раздел 2 ● 2.7

Описанные В. В. Лебединским особенности внешней картины
поведения ребенка с ранним детским аутизмом прослеживаются,
как отмечает автор, «в динамике развития аутичного ребенка с самого раннего возраста и, по существу, формируют специфическую
аномалию его развития» [Лебединский, 2006, с. 98].
«Еще до 1,5 лет выявляется слабость психического тонуса: общая вялость, недостаточность инстинктивной сферы (плохой аппетит, слабость инстинкта самосохранения, реакций на дискомфорт,
мокрые пеленки, холод и т. д.). Ходьба долго остается неуверенной,
страдает развитие целенаправленных действий. Но в то же время
наблюдается обилие стереотипных движений, ритмических разрядов, импульсивных действий. Едва научившись ходить, такой ребенок часто импульсивно бежит, не замечая края, опасности.
В отличие от моторики в развитии речи нередко наблюдается
опережение, но часто уже с самого начала речи отличается аутичностью, наличием “автономности”, превалированием неологизмов.
Маленький ребенок, едва научившись говорить, может одержимо
повторять отдельные слова, читать стихи, аффективно расставляя
интонационные акценты» [Лебединский, 2006, с. 98-99].
«Уже с раннего детства отмечается сенсорная и эмоциональная
гиперестезия: даже в младенческом возрасте дети отрицательно реагируют на яркие игрушки, страдают от громких звуков, прикосновений одежды. ...К 2,5–3 годам часто нарастают стереотипные двигательные разряды, появляются однообразные аутистические игры.
В 3–5 лет аутичный ребенок может быть еще не приучен к опрятности, к элементарным навыкам самообслуживания. Такие дети могут
быть чрезвычайно избирательны в еде и в то же время брать в рот
несъедобное.
С возрастом более четким становится характер речевых расстройств. Нарушение коммуникативной стороны речи с длительным
сохранением в речевом развитии звукоподражательных, автономных слов, которые сосуществуют с общеупотребляемыми словами,
делает речь аутичного ребенка вычурной и нередко труднодоступной для понимания. Ненаправленная вербальная активность нередко прерывается мутизмом» [Лебединский, 2006, с. 99].
Даже при потенциально сохранном интеллекте у этих детей с
возрастом «в большинстве случаев все более выступают нецелена161

Раздел 2 ● 2.7

правленность поведения, его слабая связь с ситуацией, противоречивость всей психической жизни» [Лебединский, 2006, с. 99].
Особенности клинико-психологической структуры ранних проявлений РДА раскрыты в докторской диссертации К. С. Лебединской
[Лебединская, 1992], посвященной исследованию детей с аутизмом
младенческого, раннего и дошкольного возраста. Были установлены
пятнадцать критериев ранней диагностики, основанные на специфичных проявлениях этих детей в разные возрастные периоды. Охарактеризуем некоторые из этих проявлений, относящихся к рассматриваемому нами вопросу, т. е. к психомоторным функциям.
Во-первых, непосредственно сам аутизм, который, по мнению
исследователя, характеризуется девятью специфичными симптомами, некоторые из них в контексте рассмотрения нашего вопроса
представляют определенный интерес.
Нарушения зрительного контакта, проявляющиеся в виде отсутствия взгляда на лицо человека, активного избегания взгляда в
глаза, взгляда «мимо», «сквозь», неподвижного, застывшего, испуганного.
Нарушение комплекса оживления, которое характеризуется отставленностью, слабостью реакции на свет, звук, погремушку. Кроме
того, К. С. Лебединская причисляет сюда: «выпадение двигательного, голосового компонентов; слабость, редкость улыбки, ее отнесенность не к лицу, а к его части (например, бороде, усам), очкам, детали одежды; преимущественное возникновение на локальный свет,
вестибулярное ощущение, отсутствие заражаемости от улыбки, смеха взрослого» [Лебединская, 1992; цит. по: Лебединская, 1997, с. 78].
Измененное отношение к словесному обращению, что выступает
как «отсутствие отклика на имя, другое обращение (псевдоглухота);
слабость, избирательность реакции; отсутствие жестов утверждения, отрицания, приветствия, прощания» [Лебединская, 1992; цит.
по: Лебединская, 1997, с. 78].
Во-вторых, стереотипы: двигательные, сенсорные, речевые, поведенческие, влечение к ритму.
Двигательные стереотипы представляют собой «раскачивания в
коляске, манеже, однообразные повороты головы, ритмические сгибания пальцев, упорное, с характером одержимости раскачивание
на игрушечной лошадке, качалке; манежные движения; машущие
162

Раздел 2 ● 2.7

движения кистью, предплечьем; разряды прыжков» с явлениями
вычурного рисунка двигательных стереотипий [Лебединская, 1992;
цит. по: Лебединская, 1997, с. 80].
Сенсорные стереотипы связаны с разными видами ощущений:
«раскачиванием скрипящих створок двери; ...тактильные – расслоением тканей; пересыпанием круп, манипуляцией с водой; ...проприоцептивные – произвольным напряжением конечностей, тела,
зажиманием ушей, ударами головой о бортик коляски, спинку кровати» [Лебединская, 1992; цит. по: Лебединская, 1997, с. 80].
Речевые стереотипы наиболее типичны в виде эхолалий; также
отмечается «склонность к словам и фразам-цитатам; стереотипным
манипуляциям со звуками, словами, фразами, стереотипному счету».
Поведенческие стереотипы выступают как «ритуальность в соблюдении режима, выборе еды, одежды, маршрута прогулок, сюжета
игры».
Влечение к ритму проявляется «в стремлении к раскачиванию,
верчению, трясению предметов под ритмичную музыку; скандированию стихотворений; выкладывании орнаментов из разнообразных рядов игрушек, мелких предметов; одержимости листанием
страниц книги; безудержному стремлению к качелям» [Лебединская, 1992; цит. по: Лебединская, 1997, с. 80].
В-третьих, особенности речи.
Нарушения импрессивной речи выражаются «в слабости или отсутствии реакции на речь, предпочтении тихой, шепотной речи,
“непонимании” словесных инструкций.
Нарушения экспрессивной речи представляют собой многообразие проявлений: «отсутствие или запаздывание фаз гуления, лепета, их неинтонированность; запаздывание или опережение появления первых слов, их эхолалический характер, необращенность
к человеку, необычность, малоупотребительность; “плавающие”
слова». Может наблюдаться «запаздывание или опережение появления фраз; их необращенность к человеку; преобладание фраз
эхолалических, комментирующих, аутокоманд, эхолалий-цитат,
эхолалий-обращений; эхолалий-формул, отставленных эхолалий».
Наблюдается также «склонность к декламации, рифмованию, интонационной акцентуации ритма» [Лебединская, 1992; цит. по: Лебединская, 1997, с. 80−81].
163

Раздел 2 ● 2.7

В-четвертых, особенности моторики. Они проявляются, прежде
всего, в общем моторном облике ребенка с аутизмом в виде двигательной заторможенности, вялости, или, наоборот, расторможенности, возбудимости с порывистостью, марионеточностью движений.
У детей с полевым поведением наблюдается грациозность, плавность и ловкость движений.
Динамика развития моторных функций характеризуется «задержкой формирования навыков жевания, сидения, ползания, вставания,
“неоткликаемостью” на помощь взрослого при формировании этих
навыков; длительным интервалом между способностью стояния и
началом ходьбы, “внезапностью” перехода к ходьбе, часто – одновременно к бегу». Вместе с тем отмечается «импульсивность бега, его вычурный ритм (перемежение с застыванием), поза (с расставленными
руками, на цыпочках)». Наблюдается «некоординированность, “деревянность” походки (на негнущихся ногах, по типу “заводной игрушки”), слабость имитаций движений взрослого». Отчетливо выступает
«дефицитарность даже элементарной мелкой моторики».
Мимику (по фотографиям раннего возраста) отличают «бедность мимических комплексов (улыбки, испуга, плача), напряженность взгляда, неадекватные гримасы» [Лебединская, 1992; цит. по:
Лебединская, 1997, с. 83].
Представленные в контексте рассматриваемого вопроса выборочные сведения о клинико-психологической структуре симптоматики
при аутизме были направлены на формирование представлений об
особенностях проявления психомоторики и речи у детей с РДА. На основе этих представлений, как следует понимать, должна определяться
сущность коррекционно-педагогической работы, под которой традиционно понимается преодоление или ослабление патологической
симптоматики. Логично возникает вопрос о необходимых условиях,
методах и средствах направленного коррекционного воздействия.
Для решения или, по крайней мере, осмысления и понимания
сути этой проблемы представляется необходимым изложение дополнительных и крайне важных сведений в контексте рассматриваемого вопроса.
Определение мер коррекционного воздействия обычно исходит
из принципа этиопатогенетического подхода, т. е. с учетом причин и
патогенеза нарушения (механизма симптомообразования).
164

Раздел 2 ● 2.7

При исследовании механизма симптомообразования В. В. Лебединский [Лебединский, 2006] исходит из известной иерархической схемы организации патологических симптомов, предложенной Л. С. Выготским [Выготский, 1983]. Данная схема
предполагает «выделение первичного дефекта, непосредственно
связанного с нарушением морфо-физиологического субстрата,
а также вторичных и третичных образований, одни из которых
являются непосредственным следствием первичного дефекта,
другие формируются опосредованно, третьи представляют собой
реакцию личности на дефект» [Лебединский, 2006, с. 101]. Такой
подход дает возможность установить причинно-следственные
связи между патологическими симптомами различной сложности,
что обеспечивает определение мер психотерапевтического и коррекционного воздействия.
В структуре дефекта при РДА В. В. Лебединский и О. С. Никольская [Лебединский, Никольская, 1983] к первичным расстройствам
относят сенсоаффективную гиперстезию и «слабость энергетического потенциала; к вторичным – сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей, а также
стереотипии, сверхценные интересы, фантазии, расторможенность
влечений – как псевдокомпенсаторные аутостимуляторные образования, возникающие в условиях самоизоляции, восполняющие
дефицит ощущений и впечатлений извне, но этим закрепляющие
аутистический барьер» [Лебединская, 1997, с. 89].
У аутичных детей, как отмечает К. С. Лебединская [Лебединская, 1997], эта иерархия расстройств выступает со всей отчетливостью уже с первых лет жизни. Тяжелая пресыщаемость, низкая
психическая активность проявляются в трудностях сосредоточения
активного внимания, нарушении целенаправленности, произвольности действий, затрудненных в охвате целого.
Тяжелая сенсоаффективная гиперестезия, подчеркивает исследователь, дезорганизовывает всю аффективную сферу аутичного
ребенка первых лет жизни, обусловливая почти постоянный фон
тревоги и страха, парализующий его и без того низкую активность.
Данные исследований позволили К. Е. Лебединской прийти к
мнению, что «аутистический дизонтогенез уже с самых начальных
его проявлений формируется по типу искажения развития всех пси165

Раздел 2 ● 2.7

хических функций: сочетания в их патологической структуре признаков недоразвития и акселерации» [Лебединская, 1997, с. 89].
Исследователь подтверждает приведенное высказывание показом
проявлений различных сторон психического развития аутичного ребенка. Так, например, применительно к речи: «отсутствие у ребенка
отклика на голос или гиперсензитивности к другим звукам; нередко – тонкое понимание не обращенного к нему разговора при игнорировании элементарной инструкции; раннее овладение малоупотребительными словами, богатство спонтанной вербализации наряду с
бедностью бытовой речи; задержка формирования местоимения “я”
как индикатора межперсональной ориентации» [Лебединская, 1997,
с. 90]. В игре отмечается сочетание сложных игр-фантазий с примитивными манипуляциями неигровыми предметами, а в моторике
наблюдается разный уровень умелости в спонтанной и заданной деятельности.
В приведенных примерах и во всех других психических функциях, как отмечает К. С. Лебединская, неизменно отчетливо выступает
«недостаточность их коммуникативного компонента, позволяющая
считать, что за видимыми внешне установками максимальной изоляции от окружающего мира стоят нарушения самой возможности
взаимодействия» [Лебединская, 1997, с. 90].
Анализ ранней симптоматики РДА позволил К. С. Лебединской
высказать предположение «об особом повреждении этологических
механизмов развития. Сама искаженность развития определяется
именно этим: явления акселерации отмечаются лишь в тех компонентах любой функции, которые задействованы в спонтанной аутичной активности ребенка, не направленной на приспособление к
окружающему миру, в его сверхценных пристрастиях. В компонентах же, предназначенных обеспечивать адаптацию к среде, – начиная
от вегетативных, витальных потребностей и кончая этологически
более сложными функциями взаимодействия, выступают явления
недоразвития» [Лебединская, 1997, с. 90].
Вместе с этим исследователь высказывает еще одно предположение: «Выраженность у аутичного ребенка проявлений этологического
феномена “избегания” уже с самого рождения не способствует разворачиванию этологически специфической аффективной программы
восприятия и поведения у матери» [Лебединская, 1997, с. 91].
166

Раздел 2 ● 2.7

По мнению В. В. Лебединского, «трудность в построении иерархической структуры аутистического синдрома заключается в установлении причинно-следственных связей между патологическими симптомами базального уровня и более сложными патопсихологическими
образованиями. Речь идет о нахождении промежуточного звена, которое связало бы оба полюса нарушений» [Лебединский, 2006, с. 101].
С этой точки зрения В. В. Лебединский обращает внимание на
данные исследований детских психологов и этологов, проводимых
в последние десятилетия и направленных на изучение раннего детства. В этих исследованиях описан ряд адаптивных форм поведения,
которые запускаются в младенческом возрасте комплексами сенсорных сигналов: обонятельных, тактильных, слуховых, зрительных.
Что касается детей с аутизмом, то у них обнаруживается целый ряд
симптомов нарушения сенсорной сферы, уже описанных выше.
Данные исследований детских психологов и этологов, а также
анализ проявлений нарушений в сенсорной сфере у аутичных детей
позволили В. В. Лебединскому обозначить два этапа становления
аутистического синдрома.
«1. На базальном уровне возникает комплекс симптомов, вызванных патологией в сенсорной сфере. Момент непереносимости,
болезненности указывает на заинтересованность в процессе протопатической чувствительности с ее ярко выраженным аффективным
компонентом.
Нарушение аффективной составляющей наблюдается также и
в моторной сфере, прослеживается прямая связь между тяжестью
моторных нарушений (тонических) и аффективным состоянием аутичного ребенка.
В результате нарушения аффективного процесса возникает
фиксация более ранних форм ориентировки. ...Таким образом, задерживается закономерный процесс перестроек, своевременно не
происходят изменения в соотношении контактных и дистантных
анализаторов в пользу последних, своевременно не складываются
новые координации внутри сенсомоторной сферы. Неустойчивость
развития порождает тенденцию к регрессу, зацикливанию, двигательным стереотипам.
2. В результате нарушений в сенсорной и моторной сферах нарушается нормальное функционирование этологических механизмов,
167

Раздел 2 ● 2.7

обеспечивающих в норме первичную адаптацию к окружающему.
Одни из этих механизмов вообще не реализуются (находятся в латентном состоянии), другие включаются с запаздыванием, третьи
функционируют в искаженном виде.
В связи с состоянием перманентной дезадаптации на первый
план выдвигаются защитные формы поведения (в основном пассивные), стремление к минимизации контактов с окружающими, самоизоляции» [Лебединский, 2006, с. 101].
Как видно из описания представленных этапов становления
аутистического синдрома, на каждом из них обнаруживаются нарушения сенсорных и моторных функций. Это приводит к несформированности сенсомоторики в целом, что не позволяет аутичному
ребенку овладевать предметным миром, затрудняет вербализацию
его составляющих и, как результат, порождает компенсаторные
формы поведения и ограничение взаимодействия с окружающими.
В этой связи, во-первых, обращает на себя внимание значимость
моторики, и, в частности, предметных действий аутичного ребенка,
формирование которых невозможно без сенсорных ориентировок,
во-вторых, необходимость включенности с этот процесс вербального компонента, опосредующего предметные действия и окружающую действительность в целом. Из сказанного может быть
сделана попытка осмыслить возможности использования коррекционно-развивающей работы над двигательной сферой ребенка с РДА,
используя ее в качестве условий и средств организации поведения
аутичного ребенка для нормализации всего комплекса его поведенческих проявлений.

?

Контрольные вопросы и задания
1.
2.
3.
4.

Раскройте в сопоставительном плане значение терминов
«аутизм» и «расстройства аутистического спектра».
Для какого возраста характерны проявления аутизма?
К какому варианту дизонтогенеза относит В. В. Лебединский ранний детский аутизм (РДА)?
Какую триаду симптомов выделил Л. Каннер в клинико-психологической структуре РДА?
168

Раздел 2 ● 2.7

5.

6.

7.
8.
9.
10.

11.

12.
13.
14.

Какие критерии детского аутизма включены в МКБ-10
(Международная классификация болезней)? Является
ли аутизм заболеванием, на ваш взгляд? Обоснуйте свою
точку зрения.
Что положено в основу клинико-педагогической классификации аутизма, разработанной О. С. Никольской с соавторами, и какие формы аутизма представлены в этой
классификации?
Охарактеризуйте группы детей с РДА, выделенные
О. С. Никольской на основе клинико-педагогической
классификации аутизма.
Раскройте современные представления о синдроме детского аутизма, изложенные в книге «Аутичный ребенок: пути
помощи» О. С. Никольской с соавторами (см. с. 27–39).
Подготовьте краткое сообщение на тему «Особенности
психического развития аутичного ребенка», используя
материал, предложенный в предыдущем задании.
Используя материал, предложенный в предыдущем задании, охарактеризуйте особенности речевого и психомоторного развития аутичного ребенка. Попытайтесь обосновать
характер этих проявлений через призму современных представлений о сущности синдрома детского аутизма.
Как представлена клинико-психологическая структура РДА
и охарактеризовано ее «стержневое образование» (собственно сам аутизм) в работе В. В. Лебединского «Нарушения психического развития в детском возрасте» (2006)?
Охарактеризуйте особенности клинико-психологической структуры ранних проявлений РДА, раскрытые в
исследованиях К. С. Лебединской (1992).
Раскройте особенности моторики и речи детей с РДА по
работам В. В. Лебединского и К. С. Лебединской в сопоставительном плане.
Как представлена В. В. Лебединским и О. С. Никольской (1983) иерархическая структура дефекта при РДА, в
основе которой лежит известное положение Л. С. Выготского о первичных и вторичных нарушениях психического развития?
169

Раздел 2 ● 2.7

15. Раскройте положение К. С. Лебединской о том, что «аутистический дизонтогенез уже с самых начальных его проявлений формируется по типу искажения развития всех
психических функций», приведя примеры «сочетания в
их патологической структуре признаков недоразвития и
акселерации» [Лебединская, 1997, С. 89].
16. Как предположение К. С. Лебединской относительно повреждения этологических механизмов в раннем возрасте у детей с аутизмом меняет представления о структуре
нарушений и их иерархии при РДА [Лебединская, 1997,
С. 90-91]?
17. Раскройте содержание этапов становления аутистического синдрома, обозначенных В. В. Лебединским (2006).
18. Как характеризует В. В. Лебединский (2006) проявления
моторных нарушений на каждом из этапов становления
аутистического синдрома?
19. Используя данные разных авторов, подготовьте сообщение на тему «Особенности психомоторики детей с РДА».
20. Какой, на ваш взгляд, по организации, направлениям и
содержанию должна быть коррекционная работа по нормализации моторных функций у аутичного ребенка (с
учетом сложности клинико-психологической структуры
проявлений РДА)?
Литература для самостоятельной работы
1. Детский аутизм // Хрестоматия : учебное пособие для студентов и
слушателей спец. факультетов по направлениям «Специальная психология» и «Коррекционная педагогика» / сост. Л. М. Шипицына. – Санкт-Петербург : Международный университет семьи и ребенка им. Р. Валленберга,
1997. – 254 с.
2. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. В. Лебединский. – 3-е изд., стер. – Москва : Академия, 2006. – 144 с.
3. Никольская, О. С. Аутичный ребенок: пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – 2-е изд. стер. – Москва : Теревинф,
2014. – 210 с.

170

Раздел 3
Исследование психомоторики детей
раннего и дошкольного возраста

3.1

Подходы и методы изучения
психомоторики детей
с ограниченными возможностями
здоровья

В настоящее время существует несколько подходов к изучению
психомоторики: метрический, психолого-педагогический, нейропсихологический и клинический.
Метрический подход к изучению моторики детей и подростков
наиболее полно представлен в методике Н. И. Озерецкого, который
в серии своих работ (1923–1929) предложил различные варианты мотометрической шкалы. В совместной монографии с М. О. Гуревичем
[Гуревич, Озерецкий, 1930] шкала была приведена в окончательном
виде и предназначалась для исследования психомоторики детей от 4
до 16 лет. Шкала содержит 13 возрастных рядов постепенно усложняющихся тестов, каждый из которых состоит из шести тестовых заданий, позволяющих исследовать различные компоненты психомоторики: статическую и динамическую координацию движений тела
и рук, скорость и одновременность движений, четкость их выполнения и наличие синкинезий. Всего в шкале представлено 78 тестовых
заданий различной двигательной структуры и сложности.
Методика Н. И. Озерецкого имеет ряд зарубежных модификаций.
Наиболее известными и широко используемыми из них являются
американская модификация В. Слоуэна и немецкая – Г. Гельнитца.
Метрический метод широко используется при изучении психомоторики детей с отклонениями в развитии. При этом для разных
категорий детей используются различные модификации двигательных тестов. Так, например, Н. П. Вайзман [Вайзман, 1976] для изуче171

Раздел 3 ● 3.1

ния психомоторики умственно отсталых детей предложил использовать уровневую теорию построения движений Н. А. Бернштейна.
Им была составлена схема обследования моторики, состоящая из
12 тестов, каждый из которых направлен на изучение участия того
или иного церебрального уровня управления движениями в данном
двигательном акте. По результатам этих тестов можно судить одновременно о компонентах и уровне организации движений, а также
о двигательных качествах. При интерпретации данных применяется
уровневая теория построения движений, в аспекте которой анализируется афферентная (чувствительная) основа любого двигательного акта. Данная методика позволяет выявлять качественные нарушения психомоторики детей-олигофренов.
Психолого-педагогический подход к изучению двигательной сферы детей предполагает использование основных и дополнительных
методов исследования для более полной и адекватной оценки развития психических функций ребенка, в том числе и моторных [Усанова, 1990; Забрамная, 1995; Мастюкова, 1997; Стребелева, 2004].
Одним из основных методов психолого-педагогического подхода
при изучении детей с отклонениями в развитии является метод наблюдения [Забрамная, 1995].
Н. С. Жукова и Е. М. Мастюкова в работе «Если ваш ребенок отстает в развитии» [Жукова, Мастюкова, 1993] дают родителям и педагогам советы по наблюдению за ребенком в раннем и дошкольном
возрасте и описывают закономерности нормального психического
развития ребенка от рождения до шести лет.
Рассматривая процесс развития движений у детей, авторы подчеркивают необходимость наблюдения за развитием двигательных
функций ребенка с первых месяцев жизни. При наличии у ребенка
на первом году жизни выраженного отставания в развитии двигательных навыков, особенно при сочетании его с повышением мышечного тонуса, появлением насильственных движений, авторы
советуют родителям обязательно показать ребенка детскому невропатологу. Они подчеркивают необходимость быть особенно внимательными, когда при нормальном развитии двигательных навыков
ребенка к возрасту 9–12 месяцев начинают проявляться двигательные расстройства в виде низкого мышечного тонуса, нарушений
координации движений с постепенной утратой двигательной ак172

Раздел 3 ● 3.1

тивности, так как подобные состояния характерны для многих заболеваний нервной системы. Авторы также отмечают, что у многих
детей с отклонениями в развитии значительно задержано развитие
совместного функционирования руки и глаза (зрительно-моторной
координации) и двигательной активности руки.
Наблюдение при непосредственном изучении ребенка во время
психолого-педагогического обследования должно начинаться с первого знакомства с ребенком и продолжаться на протяжении всего
времени обследования. Это наблюдение должно проводиться целенаправленно, и его материалы необходимо фиксировать [Забрамная, 1995].
Многое о ребенке может сказать его внешний вид: его осанка,
походка, координация движений, взгляд, мимика и т. д. При многих нарушениях развития внешний вид ребенка часто неблагоприятен. В качестве отклонений от нормального внешнего вида могут
наблюдаться: невыразительное, маскообразное лицо; асимметрия и
диспластичность; отсутствие фиксации взора (блуждающий взор);
слюнотечение; косоглазие; неправильная форма головы или ее нестандартная величина; нарушения координации и точности движений. Эти отклонения от нормального внешнего вида могут указывать на наличие нарушений в развитии ребенка.
Е. М. Мастюкова [Мастюкова, 1997] указывает на важность того,
чтобы педагог научился профессионально оценивать внешний облик ребенка, выявляя микро- или макроцефалию, наличие ожирения и т. д.
При обследовании детей дошкольного и младшего школьного
возраста большое значение имеет наблюдение за игрой ребенка.
С. Д. Забрамная [Забрамная, 1995] отмечает необходимость наблюдения в процессе игры за координацией движений в производимых
ребенком манипуляциях, за состоянием моторики. В процессе игры
проявляются все недостатки двигательного развития ребенка. Можно обнаружить особенности как мелкой, так и общей моторики.
У детей с органическими поражениями нервной системы отмечается отставание в развитии манипулятивной деятельности [Жукова,
Мастюкова, 1993]. Движения рук плохо координированные, неточные; ребенок неловко, всей кистью пытается захватить предмет, весь
напрягается. При некоторых видах психической патологии ребенок
173

Раздел 3 ● 3.1

может не проявлять интереса к игрушкам, а предпочитает «играть»
со своими руками, производя монотонные однообразные движения
ими в поле своего зрения.
Е. М. Мастюкова [Мастюкова, 1997] отмечает необходимость наблюдения за свободной игрой и деятельностью ребенка. Она указывает, что при этом важно обращать внимание на особенности поведения ребенка, развитие его моторики и речи, на устойчивость
походки, специфику манипулятивной деятельности рук, на наличие
насильственных движений.
При изучении моторики детей с ограниченными возможностями
здоровья дошкольного возраста важно использовать и дополнительные методы: сбор анамнестических данных, изучение документации
на ребенка, беседа с родителями, изучение продуктов деятельности
ребенка и др.
Е. М. Мастюкова [Мастюкова, 1997] указывает на необходимость тщательного изучения анамнеза ребенка. Автор отмечает,
что непосредственной процедуре диагностики должно предшествовать знакомство педагога с данными анамнеза относительно
развития ребенка начиная с первых месяцев жизни. Различные
неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде
развития, так и во время родов (травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут привести к отклонениям в психическом развитии. Поэтому при оценке анамнеза, как подчеркивает автор, важно обратить внимание на наследственную патологию
в семье, отметить возможность неблагоприятного воздействия
на развитие ребенка различных вредоносных факторов в период
внутриутробного развития или после рождения. Следует также
внимательно ознакомиться с данными медицинского обследования. Все эти сведения могут внести вклад не только при квалификации структуры нарушений, но и при определении путей педагогической коррекции.
На необходимость изучения раннего психомоторного развития и
становления навыков самообслуживания у ребенка указывают многие авторы (О. Н. Усанова, Е. М. Мастюкова, Н. С. Жукова, С. Д. Забрамная и др.).
Изучение развития моторики и навыков самообслуживания,
как отмечает О. Н. Усанова [Усанова, 1990], ориентировано на диа174

Раздел 3 ● 3.1

гностику и использование полученных данных в обосновании коррекционно-педагогического воздействия. Характеристика уровня
сформированности навыков самообслуживания является одним из
важных показателей общего психического и моторного развития ребенка, а также играет большую роль при определении возможности
зачисления ребенка в специальное учебное заведение.
Наиболее полную информацию о раннем психомоторном развитии и становлении навыков самообслуживания у ребенка можно почерпнуть из беседы с родителями, педагогами и другими лицами, принимающими участие в воспитании ребенка. При беседе
с родителями важно выяснить, в каком возрасте ребенок научился
сам раздеваться и одеваться, мыть руки, убирать свои игрушки,
пользоваться столовыми приборами и т. д., как быстро и умело
он это делает. Особенно показательным фактором является активность ребенка в достижении результатов самообслуживания
(просит ли ребенок помочь ему, когда сам не справляется; принимает ли участие в отдельных доступных ему операциях; настойчив
ли или быстро прекращает попытки к действию и т. д.). Родители
часто сообщают о том, что навыки самообслуживания сформировались при значительной помощи взрослых. Сопоставляя эти
сведения с результатами дальнейшего обследования, можно составить представление о темпах формирования и переноса этих
навыков у ребенка и о влиянии трудностей моторного характера
на его развитие.
Из беседы с родителями также можно узнать о раннем развитии
ребенка. При этом оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте должна быть дифференцированной, учитывающей особенности развития общей моторики, тонкой моторики рук, зрительно-моторной координации, восприятия,
речи, а также социально-эмоционального развития [Жукова, Мастюкова, 1993]. Беседа с родителями может быть достаточно информативной, если она находит подтверждение в документах или при
обследовании ребенка.
Изучение документации является неотъемлемым звеном в оценке моторного развития ребенка. Необходим, прежде всего, анализ
медицинской документации (медицинская карта или выписка из
нее, заключения узких специалистов, результаты лабораторных и
175

Раздел 3 ● 3.1

аппаратурных исследований и др.). Такой анализ позволяет получить ценные сведения о ребенке: указание на причины поражения,
клинический диагноз и время его установления, особенности психомоторного развития на первом году жизни, изменения в диагностике по мере развития ребенка, время и место лечения, наиболее
эффективные виды лечения и др.
При изучении педагогической документации (характеристик, заключений по результатам психологического обследования, речевых
карт и др.) необходимо обращать внимание на особенности развития общей, мелкой и артикуляционной моторики ребенка в различные возрастные периоды; анализировать динамику психомоторного
развития ребенка; оценивать влияние моторного развития ребенка
на его психическое и речевое развитие.
Среди методов изучения продуктов деятельности ребенка
С. Д. Забрамная [Забрамная, 1995] отмечает важность метода изучения рисунков детей при проведении психолого-педагогического
обследования, так как рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. Анализ рисунков детей и характера рисования может дать представление о
развитии графомоторных навыков ребенка, его пространственной
ориентировке, развитии зрительно-моторной координации, сформированности тонких движений кисти и пальцев рук и др.
Нейропсихологический подход направлен на выявление нейропсихологических синдромов отклоняющегося развития (синдромов несформированности и дефицитарности), возникающих при функциональной недостаточности тех или иных мозговых образований, в том
числе обеспечивающих движения. Методы нейропсихологического
обследования двигательных и психических функций широко используются при повреждениях мозга, обеспечивая установление локализации поражения и уточнение симптоматики нарушения.
Нейропсихологический подход наиболее полно отражен в широко
используемой схеме нейропсихологического исследования А. Р. Лурии [Лурия, 1973], в которой представлен целый раздел по изучению
движений и действий. В методике А. Р. Лурии движения и действия
изучаются с помощью различных проб, связанных в основном с
движениями руки. А. Р. Лурия [Лурия, 1962, 1969] подчеркивал исключительную важность для деятельности человека движений рук,
176

Раздел 3 ● 3.1

имеющих особенно тонкую корковую организацию. Чем большее
функциональное значение имеет орган, тем более богаты его связи и
больше его участие в системе произвольных движений, тем большую
площадь занимает его проекция в коре головного мозга. Проекция
пальцев рук занимает примерно треть всей корковой зоны моторной
проекции. Большее место в корковых проекциях занимают и органы
речевого аппарата по сравнению с туловищем в целом.
Нейропсихологическая методика А. Р. Лурии, разработанная для
взрослых, была модифицирована многими авторами для изучения
детей и подростков (как нормально развивающихся, так и имеющих
отклонения в развитии).
Примером такой модифицированной методики может служить
методика И. Ф. Марковской [Марковская, 1993], предназначенная для
изучения детей с задержкой психического развития. При негрубой
степени церебральной недостаточности речь идет не о структуре дефекта, как при олигофрении, а о дефицитарности отдельных «предпосылок» интеллекта: внимания, восприятия, памяти, речи и др. Поэтому И. Ф. Марковская считает данный метод наиболее адекватным
для исследования познавательной деятельности детей с ЗПР церебрально-органического генеза, так как, по ее мнению, он позволяет
анализировать состояние гнозиса, праксиса, речи, мнестико-интеллектуальных, а также высших регуляторных функций, обеспечивающих произвольные формы психической деятельности. В отличие от
нейропсихологических методик, применяемых в клинике локальных
поражений мозга у взрослых [Лурия, 1973], в методике И. Ф. Марковской, предусматривающей количественно-качественный анализ, учитываются инфантильные особенности детей с ЗПР.
Клинический подход к изучению моторики предполагает всестороннее медицинское изучение ребенка, поскольку многие отклонения в развитии двигательной сферы детей связаны с наличием у них
определенных соматических, неврологических или психических заболеваний, обуславливающих отклонения в развитии.
Клинический метод исследования предполагает комплексный
подход, включающий оценку этиологии, патогенеза, структуры ведущего дефекта и осложняющих его нарушений, анализ взаимосвязи психопатологических и неврологических нарушений [Мастюкова, 1987, 1997; Вайзман, 1976, 1997; Семенович, 2002].
177

Раздел 3 ● 3.1

Медицинская диагностика отклонений развития у детей раннего и дошкольного возраста включает общий осмотр, анализ анамнестических данных, оценку соматического, неврологического и
психического состояний. Клиническая диагностика основывается
на знании основных закономерностей возрастного развития нервно-психических функций. Диагностический процесс разделяется на
несколько этапов. Существенное значение для клинической диагностики имеет нейрофизиологический, биохимический, генетический
и другие методы обследования.
Таким образом, при изучении психомоторики детей могут быть
использованы различные подходы. Сочетание качественно-количественной оценки психолого-педагогических данных о состоянии
моторных функций ребенка, динамического наблюдения и комплексного клинического исследования позволяет наиболее точно и
полно оценить общее психическое развитие ребенка, состояние его
психомоторики, дать прогноз дальнейшего развития и определить
наиболее оптимальные пути и средства коррекционной психолого-педагогической помощи.

?

Контрольные вопросы и задания
1.
2.
3.
4.
5.

Назовите существующие на сегодня подходы к исследованию психомоторики. В чем их принципиальное различие?
В чем состоит сущностное различие разных подходов к
изучению психомоторики?
Приведите примеры авторских методик применительно к
разным подходам в исследовании психомоторики и кратко охарактеризуйте их.
Назовите подходы к исследованию психомоторики, которые, на ваш взгляд, в большей мере отвечают коррекционно-педагогическим задачам. Обоснуйте свой выбор.
С какой целью проводится и на что направлено обследование психомоторики с помощью методов психолого-педагогического подхода?
178

Раздел 3 ● 3.2

Литература для самостоятельной работы
1. Вайзман, Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей / Н. П. Вайзман. – Москва : Аграф, 1997. – 128 с.
2. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей : учебник для студентов дефектологических факультетов
педагогических вузов и университетов / С. Д. Забрамная. – 2-е изд., перераб. – Москва : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. – 112 с.
3. Лебединская, К. С. Диагностика раннего детского аутизма / К. С. Лебединская, О. С. Никольская. – Москва : Просвещение, 1991. – 96 с.
4. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при
локальных поражениях мозга / А. Р. Лурия. – Москва : МГУ, 1962. – 432 с.
5. Марковская, И. Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихологическая диагностика / И. Ф. Марковская. – Москва, 1993. – 198 с.
6. Мастюкова, Е. М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития ребенка / Е. М. Мастюкова // Дефектология. –
1987. – № 3. – С. 12–15.
7. Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного
возраста : методическое пособие с приложением альбома «Наглядный материал для обследования детей» / Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова [и др.] ; под ред. Е. А. Стребелевой. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Просвещение, 2004. – 164 с. + Прил. (268 с. : ил.).
8. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция
в детском возрасте : учебное пособие для высших учебных заведений /
А. В. Семенович. – Москва : Академия, 2002. – 232 с.
9. Усанова, О. Н. Специальная психология. Система психологического
изучения аномальных детей : учебное пособие для студентов / О. Н. Усанова. – Москва : МГПИ им. В. И. Ленина, 1990. – 202 с.

3.2

Проблема изучения
психомоторного развития
детей раннего возраста

Диагностика двигательных нарушений у детей раннего возраста имеет особое значение. Во-первых, потому, что созревание мозга и, соответственно, успешное развитие ребенка после рождения
обусловлены тесным взаимодействием различных анализаторных
179

Раздел 3 ● 3.2

систем и, прежде всего, двигательной функциональной системы,
компенсация которых в случае нарушений в первые три года жизни
ребенка происходит гораздо успешнее, чем в более поздние сроки.
Во-вторых, в связи со значительным увеличением рождения детей с
перинатальной энцефалопатией (до 60−70 % от общего числа родившихся, по данным Г. В. Яцык, Е. Бомбардировой).
Важную составляющую в решении рассматриваемой проблемы
представляет диагностика двигательных нарушений в младенческом и раннем возрасте, которая не только обеспечивала бы выявление уровня психомоторного развития и характера недостаточности
двигательных функций, но и способствовала бы определению путей
и средств комплексного медико-психолого-педагогического воздействия для успешного развития детей этого возраста.
Наиболее известными в западной психодиагностике методами
выявления замедленного и нарушенного развития детей раннего возраста являются стандартизированные шкалы P. Cattell [Cattell, 1947];
J. B. Dodds
[Frankenburg,
Dodds, 1973];
W. K. Frankenburg,
T. H. Нellbrugge et al. [Нellbrugge, 1985] и др. Существует также группа методик для быстрой оценки психомоторного развития младенцев, так называемые «скрининг-методики» W. K. Frankenburg,
J. B. Dodds [Dodds, 1967], N. P. Dick [Dick, 1973] и др.
Хорошо известна методика Н. Бейли «Шкалы развития младенцев и детей раннего возраста» [Бейли, 1993], предназначенная для
оценки текущего развития и обнаружения различных нарушений
ребенка в возрасте от 1 месяца до 2,5 лет. Одна из трех шкал методики предназначена как раз для диагностики моторных способностей,
с помощью которой измеряются простые и сложные движения («макромоторные способности»), грубая и тонкая моторика рук («умение
двигать руками и пальцами»). Эта методика удобна для проведения
лонгитюдных исследований. Она позволяет сравнивать полученные
данные как с собственными результатами ребенка в различном возрасте, так и с результатами сверстников. Н. Бейли указывает, что
шкалы ее методики предназначены для оценки текущего уровня развития, а не для предсказания последующего развития способностей,
на развитие которых в раннем возрасте оказывает влияние огромное
число различных факторов. И поэтому предсказания на длительный
период времени оказываются малоценными [Бейли, 1993].
180

Раздел 3 ● 3.2

В отечественной психодиагностике применяются различные
подходы к оценке развития детей раннего возраста. В рамках психологического подхода, в основе которого лежит целостное изучение развития ребенка, известны такие методики как «Диагностика
психического развития младенца» [Баженова, 1986] и «Диагностика нарушения психического развития детей от рождения до 3 лет»
[Смирнова и др., 2005], которые включают в себя и диагностику психомоторики.
Методика О. В. Баженовой, построенная на принципах системности и комплексного подхода, позволяет провести качественно-количественную оценку шести параметров психического развития
ребенка раннего возраста и сделать вывод о его психомоторном
развитии в целом. Однако данная методика требует не только серьезной клинико-психологической и нейропсихологической подготовки исследователя, но значительное количество времени для ее
проведения. Адаптированные варианты диагностической методики
О. В. Баженовой представлены в работах М. Л. Дунайкина [Дунайкин, 2003] и Ю. Ф. Лисичкиной [Лисичкина, 2004]. Так, например,
диагностическая модель Ю. Ф. Лисичкиной направлена на выявление недостатков довербального развития детей с перинатальным
поражением ЦНС.
Среди диагностических скрининг-методик отечественных авторов известны методики А. М. Кузьмина и Л. В. Дайхиной [Кузьмин, Дайхина, 1990], Е. В. Кожевниковой с соавторами [Кожевникова, 1995], Г. В. Козловской, А. В. Горюновой [Козловская,
Горюнова, 1998] и др.
В работе Е. Ф. Архиповой «Ранняя диагностика и коррекция проблем развития» [Архипова, 2012] представлена развернутая клинико-психолого-педагогическая характеристика детей первого года
жизни. В учебном пособии «Логопедическая работа с детьми раннего возраста» [Архипова, 2007] автором представлены методы изучения психомоторного развития детей с органическим поражением
нервной системы на первом году жизни, а также исследование психомоторики детей с детским церебральным параличом в возрасте от
одного года до трех лет. Показаны нормативы психомоторного развития детей первых трех лет жизни в онтогенезе. Кроме того, в данном пособии раскрыта скрининг-методика – шкала психомоторного
181

Раздел 3 ● 3.2

развития по Гриффитс в переводе Е. С. Кешишян [Кешишян, 2000].
По этой методике исследуются пять показателей психомоторного
развития (в медицине термин «психомоторика» понимается в расширительном плане, т. е. одновременно и психическое, и моторное,
а не только моторное, как характерно для педагогики и психологии):
моторные функции, социальная адаптация, слухоречевые возможности, зрительные функции и особенности моторики рук. Балльная
оценка по соответствующим графам сравнивается с нормативными показателями. В пособии описан механизм построения графика
психомоторного развития ребенка. Анализ результатов обследования позволяет определить, какие показатели развития ребенка формируются со значительным отставанием, что позволяет выявить детей группы риска по недоразвитию психомоторной сферы.
В рамках физиологического подхода широко применяется
«Шкала нервно-психического развития», созданная Л. Т. Журбой и Е. М. Мастюковой [Журба, Мастюкова, 1981] и дополненная
Э. Л. Фрухт.
Большинство существующих на сегодняшний день методик ранней диагностики, по замечанию Е. А. Стребелевой, не ориентируют
специалистов на определение путей коррекционного воздействия, а
направлены лишь на выявление недостатков развития ребенка.
В собственных исследованиях и проводимых под нашим руководством применяется разработанная нами комбинированная и модифицированная «Методика обследования моторики детей раннего
возраста» (В. П. Дудьев, 2013). Данная методика позволяет произвести оценку двигательной сферы ребенка на основе представленных
шкал по трем блокам (грубая моторика, тонкая моторика рук, речевая и мимическая моторика) в возрастном диапазоне от рождения до 3 лет (до одного года трех месяцев помесячно, а далее – с
интервалом в три и шесть месяцев). Методика, кроме того, дает возможность определить коэффициент моторного развития ребенка,
составить заключение о состоянии его моторной сферы и наметить
необходимые меры по ее коррекции.
В основу разработанной нами методики положены общие концептуальные подходы ряда медицинских и психологических диагностик развития детей раннего возраста. Апробация данной методики
на протяжении ряда лет в соответствующих учреждениях здраво182

Раздел 3 ● 3.2

охранения на значительной выборке детей показала ее состоятельность, простоту в использовании и высокую эффективность.
В следующей главе представлена обозначенная выше авторская
методика (В. П. Дудьев, 2013).

?

Контрольные вопросы и задания
1.
2.

3.
4.

В чем состоит проблема и специфика обследования моторных функций детей раннего возраста?
Назовите авторов известных отечественных методик диагностики психического развития детей раннего возраста, в которых представлено исследование психомоторных
функций.
Охарактеризуйте кратко существующие зарубежные и
отечественные методики исследования психического
развития детей раннего возраста.
Используя предложенную литературу, ознакомьтесь с одной из отечественных методик диагностики психического
развития детей раннего возраста (на выбор). Подготовьте
сообщение, раскрывающее содержание этой методики.
Литература для самостоятельной работы

1. Баженова, О. В. Диагностика психического развития детей первого
года жизни / О. В. Баженова. – Москва : Изд-во МГУ, 1986. – 92 с.
2. Журба, Л. Т. Нарушения психомоторного развития детей первого года
жизни / Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова. – Москва : Медицина, 1981. – 272 с.
3. Косенкова, Е. Г. Шкалы оценки психомоторного развития детей: современный взгляд на проблему / Е. Г. Косенкова, И. М. Лысенко, Г. К. Баркун, Л. Н. Журавлева // Охрана материнства и детства. – 2012. – № 2 (20). –
С. 113–118.
4. Лебединская, К. С. Диагностика раннего детского аутизма / К. С. Лебединская, О. С. Никольская. – Москва : Просвещение, 1991. – 96 с.
5. Лисичкина, Ю. А. Ранняя диагностика и коррекция недостатков довербального развития детей с перинатальным поражением ЦНС : специальность 13.00.03 «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопе-

183

Раздел 3 ● 3.3

дагогика, олигофренопедагогика и логопедия)» : автореферат диссертации
на соискание учёной степени кандидата педагогических наук / Лисичкина
Юлия Александровна. – Москва, 2004. – 23 с.
6. Печора, К. Л. Дети раннего возраста в дошкольном учреждении /
К. Л. Печора, Г. В. Пантюхина, Л. Г. Голубева. – Москва, 1986. – 144 с.
7. Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного
возраста : методическое пособие с приложением альбома «Наглядный материал для обследования детей» / Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова [и др.] ; под ред. Е. А. Стребелевой. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Просвещение, 2004. – 164 с. + Прил. (268 с. : ил.).
8. Смирнова, Е. О. Диагностика психического развития детей от
рождения до 3 лет : методическое пособие для практических психологов /
Е. О. Смирнова, Л. Н. Галигузова, Т. В. Ермолова, С. Ю. Мещерякова. – 2-е
изд., испр. и доп. – Санкт-Петербург : Детство-Пресс, 2005. – 144 с.

3.3

Технология обследования
моторных функций детей
раннего возраста (структура,
организация, содержание и оценка
результатов)

Предлагаемая нами методика предназначена для обследования моторного развития детей раннего возраста (от рождения до
трех лет), выявления и оценки уровня сформированности двигательных функций по возрастным периодам, составления заключения о состоянии моторной сферы и необходимых рекомендаций по
ее коррекции.
Исходя из задач психолого-педагогического изучения двигательной сферы детей, шкала моторного развития в предлагаемой
методике представлена тремя блоками в соответствии с видами моторики: общая (грубая) моторика, мелкая (тонкая) моторика рук и
речевая (артикуляционно-мимическая) моторика.
Выделение в отдельный блок артикуляционно-мимической моторики (движения мышц артикуляционного аппарата во время речи
и движения лицевых мышц для выражения эмоций – мимика) осуществлено нами в связи с ее значимостью в развитии двигательного
184

Раздел 3 ● 3.3

(моторного) компонента речи и двигательного выражения эмоциональных состояний. Поскольку артикуляционно-мимическая моторика по сути своей является мелкой (тонкой), то для исключения
смешения ее с общепринятым термином «мелкая моторика» последний в контексте настоящей работы уточнен как «мелкая (тонкая)
моторика рук».
Возрастной диапазон исследуемых по данной методике детей от
рождения до трех лет разбит на периоды, характеризующиеся определенными закономерностями психомоторного развития: от рождения до 1 года 3 месяцев каждый период равен одному месяцу, от
1 года 3 месяцев до 2 лет – 3 месяцам, от 2 лет до 3 лет – 6 месяцам.
По каждому возрастному периоду предложено определенное количество заданий для наблюдения за ребенком, которые сгруппированы по названным выше трем компонентам моторики: общая
моторика, мелкая моторика рук, речевая (артикуляционная) и мимическая моторика.
По характеру выполнения ребенком представленных для наблюдения заданий (см. приложение 4) можно судить об уровне развития
у него каждого компонента моторики и о состоянии двигательной
сферы в целом. Уровень развития моторики ребенка может быть
оценен качественно и количественно. Методика позволяет вычислить «коэффициент моторного развития» (КМР) по 100-балльной
шкале, достаточно точно и быстро выявить недостатки в двигательном развития ребенка и дифференцировать детей с отклонением в
состоянии моторики от их сверстников, нормально развивающихся
в двигательном отношении.
•••
Обследование психомоторики как часть психолого-педагогического исследования, хотя и отличается от других видов исследований,
например, медицинских, однако структура и схема его проведения во
многом совпадают и включают в себя традиционные три раздела.
А. Сбор и изучение анамнестических данных.
Б. Непосредственное обследование психомоторики и условия его
проведения.
В. Анализ и оценка результатов обследования, составление заключения о состоянии психомоторики.
Рассмотрим далее содержание каждого из обозначенных разделов.
185

Раздел 3 ● 3.3

А. Сбор и изучение анамнестических данных
Для изучения психомоторики, выявления причин отклонений в
ее развитии, определения и оценки этих отклонений, прежде всего,
важно выяснить условия жизни и характер развития ребенка. С этой
целью проводится сбор и изучение анамнеза (анамнестических данных), т. е. сведений об условиях жизни ребенка до возникновения
у него отклонений в развитии чего-либо. Анамнестические данные
включают в себя следующие сведения:
• паспортные данные;
• причины обращения (жалобы), предшествующие обследования, полученная помощь и ее результаты;
• данные о наследственности (особенности двигательной сферы
родителей, других членов семьи и родственников, их заболевания);
• социальное окружение (состав семьи, социально-бытовые условия, образ жизни, характер воспитания);
• развитие ребенка в младенчестве и раннем возрасте (течение
беременности и родов у матери, вес и рост при рождении, характер
вскармливания, физическое развитие, перенесенные заболевания,
общая характеристика поведения);
• особенности развития двигательных и локомоторных функций (в каком возрасте начал держать голову, сидеть, стоять, ползать,
прыгать, ходить и др.).
Все обозначенные сведения могут быть получены в процессе изучения медицинской и другой документации, из бесед с родителями
ребенка.
Исходя из задач исследования, особое внимание при сборе анамнестических сведений следует уделять изучению развития моторики
и навыков самообслуживания в онтогенезе.
Жалобы на отставание в моторном развитии (особенно у детей
до 3-летнего возраста) бывают довольно частыми. При беседе с родителями важно выяснить, в каком возрасте ребенок начал держать
голову, сидеть, стоять, ползать, ходить; научился ли сам одеваться
и раздеваться, умеет ли расстегивать и застегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки, мыть руки, чистить зубы, прибирать
свои игрушки. Самостоятельно ли ест ребенок, может ли пользоваться столовыми приборами, какой рукой он это делает и т. д. Ловкий ребенок или неловкий, как быстро и умело выполняет действия
186

Раздел 3 ● 3.3

с игрушками и предметами. Особенно показательным фактором
является активность ребенка в достижении результатов самообслуживания (просит ли ребенок помочь ему, когда сам не справляется,
принимает ли участие в отдельных доступных ему операциях, настойчив или быстро прекращает попытки выполнения действий).
Примерные вопросы для беседы с родителями ребенка при сборе
анамнестических сведений представлены в приложении 1.
Недостаточная сформированность у ребенка навыков самообслуживания является показателем отклонений в его психомоторном
развитии, что наблюдается у всех категорий детей с ограниченными
возможностями здоровья.
У детей с психофизическими недостатками адекватное отношение
к трудностям проявляется в том, что они обращаются за помощью
(протягивают ногу, которую ему хотят обуть, приготавливаются к
тому, чтобы им помогли надеть рукава одежды, зашнуровать обувь,
застегнуть пуговицы и т. д.). У некоторых детей наблюдаются неумелые движения при умывании, вытирании рук полотенцем и т. д. Многие дети с ограниченными возможностями здоровья старше трех лет
после умывания вытирают только ладони, игнорируя тыльную сторону рук и отдельные части лица. А некоторые аутичные дети в возрасте
2–3,5 лет особенно долго и тщательно умываются, вытирают руки.
Сведения о нормативных сроках и характере развития навыков самообслуживания у ребенка, самостоятельного пользования посудой,
особенно ложкой во время еды, а также о правильности жевания и
глотания пищи могут служить ориентиром в своевременном овладении ребенком указанными двигательными навыками и при выявлении отставания в их развитии. Например, известно, что у многих
отстающих в своем развитии детей формируется стойкая привычка
ронять пищу, ложку, стакан или чашку в возрасте старше 20–24 месяцев (по данным Э. Кейссеран); задержка в формировании у детей
навыков приема полутвердой и твердой пищи часто является симптоматичным показателем отклонений в их двигательном развитии.
Нередко родители сообщают о том, что навыки самообслуживания их детей сформировались при значительной помощи взрослых.
Сопоставляя эти сведения с результатами последующего непосредственного обследования моторики ребенка, можно составить представления о возможных темпах развития его двигательных функ187

Раздел 3 ● 3.3

ций и прогнозировать влияние трудностей моторного характера на
дальнейшее формирование двигательных навыков и общее развитие
ребенка.
Нормативные сроки развития бытовых навыков и умений, навыков самообслуживания и действий с предметами у детей раннего
возраста представлены в приложении 2.
При исследовании двигательных функций изучается и речевая моторика, т. е. «речь как моторная функция в ее динамическом
аспекте», относимая С. Л. Рубинштейном в этом смысле к основным
видам движений [Рубинштейн, 1989, с. 22]. Поэтому при сборе анамнестических сведений следует знакомиться и с речевым анамнезом.
Так как развитие в онтогенезе активной (экспрессивной) речи,
т. е. непосредственного говорения и его моторного выражения
(артикулирования) изначально определяется речевым вниманием
ребенка, его восприятием и пониманием речи окружающих, т. е.
развитием сенсорной (импрессивной) речи, то при сборе речевого
анамнеза вначале необходимо выяснить основные моменты в развитии импрессивной стороны речи. Эти сведения в сопоставлении
с нормальным онтогенезом импрессивной стороны речи позволят
правильно оценить состояние моторной стороны речи и артикуляционной моторики.
Б. Непосредственное обследование психомоторики
и условия его проведения
Сбор и изучение анамнестических сведений о развитии ребенка
позволяют сориентироваться в характере и особенностях предстоящего обследования двигательных функций и приступить к следующему разделу исследования – непосредственному обследованию
психомоторики.
При исследовании двигательной сферы детей младенческого и
раннего возраста могут применяться два метода: 1) наблюдение за
деятельностью и поведением ребенка в естественных или организованных условиях и 2) экспериментальное исследование с помощью
предъявления ребенку для выполнения набора определенных двигательных заданий.
Наблюдение за ребенком начинается с первого момента знакомства с ним. Многое о психомоторном развитии ребенка уже может
188

Раздел 3 ● 3.3

сказать его внешний вид (взгляд, мимика, осанка, походка, ловкость
выполняемых движений и т. д.). В качестве отклонений от нормального внешнего вида ребенка могут выступать: невыразительное,
маскообразное, амимичное лицо; наличие асимметрии и диспластичности; отсутствие фиксации взора (блуждающий взор), косоглазие; расщелины губы, неба, высунутый язык, слюнотечение; неправильная форма или нестандартная величина головы; нарушение
осанки, точности и правильной координации движений при ходьбе,
манипулировании предметами, выполнении действий по самообслуживанию.
Отклонения от нормального внешнего вида ребенка могут свидетельствовать о возможном наличии у него недостатков в моторном
и психическом развитии. В некоторых случаях присутствие какого-либо одного из названных выше отклонений во внешнем виде ребенка не снижает общего благоприятного впечатления о нем, однако
данное отклонение должно быть зафиксировано для обстоятельного
дополнительного обследования.
Предметом дальнейших наблюдений за ребенком являются его
двигательные действия и поведение в целом в естественных условиях: когда малыш бодрствует, принимает пищу, играет игрушками,
манипулирует предметами; когда одевается, раздевается, выполняет
различные действия по самообслуживанию; когда ему предоставляется возможность самостоятельно выбрать игрушки или предметы
и выполнять с ними действия и т. д.
При наблюдении фиксируются наличие и характер эмоциональной реакции ребенка на игрушки, проявление интереса к ним, адекватность и целенаправленность действий с игрушками и предметами.
Обращается внимание на характер координации движений ребенка
во время занятий с игрушками и предметами, на уровень ручной ловкости (умелости), преобладание правой или левой руки и т. д.
Наблюдения за поведением ребенка, его игровой и предметной
деятельностью необходимо сопоставлять с данными о его моторном
развитии, полученными при сборе и изучении анамнеза. Это поможет понять и оценить некоторые особенности двигательных проявлений ребенка в ситуациях его спонтанной моторной деятельности
и при выполнении диагностических заданий. Данные наблюдений
о состоянии психомоторики ребенка будут уточнены и расширены
189

Раздел 3 ● 3.3

при непосредственном ее обследовании в процессе экспериментального исследования.
В процессе наблюдения за двигательными реакциями ребенка и
при непосредственном обследовании его психомоторики используются различные предметы, пособия, малый спортивный инвентарь
и др. Список таких пособий приведен в приложении 3.
Для экспериментального исследования состояния двигательных
функций ребенка по предлагаемой методике используются специальные моторные пробы (задания), направленные на изучение и оценку
различных компонентов психомоторики, разных двигательных функций и свойств движений. Перечень и описание диагностических заданий по возрастным периодам представлены в приложении 4.
Исследование психомоторики по данной методике начинается с
установления точного хронологического (паспортного) возраста (ХВ)
обследуемого ребенка, после чего ребенку начинают предлагаться
диагностические задания того возрастного периода, который соответствует его ХВ. Если ХВ обследуемого ребенка оказывается между
двумя возрастными периодами, представленными в периодизации по
данной методике, то за исходную группу заданий для начала обследования необходимо брать задания ближайшего младшего возрастного
периода. Например, если на момент обследования ребенок имеет возраст 1 год 8 месяцев (а этот возрастной период по методике не представлен), то начинать обследование следует с предъявления группы
заданий, предназначенных для детей 1 года 6 месяцев.
Послед предъявления обследуемому ребенку всех заданий, принятых за исходные для данного возрастного периода, и оценки их
выполнения (оценка альтернативная: «+» – выполнил, «–» – не выполнил) в зависимости от полученных результатов следует переходить к предъявлению заданий для более старшего возрастного
периода либо к заданиям для более младшего возрастного периода,
представленных в приложении 4. При этом возможны три варианта
продолжения обследования.
Вариант 1. Если все задания исходного возрастного периода
обследуемым ребенком выполнены (например, для детей одного
года), то необходимо перейти к предъявлению заданий следующего, более старшего возрастного периода (1 год 1 месяц). Если из
заданий, предназначенных для более старшего возрастного пери190

Раздел 3 ● 3.3

ода (1 год 1 месяц), ни одно задание не выполнено, обследование
необходимо прекратить и приступить к обработке полученных результатов.
Если при предъявлении заданий из этого более старшего возрастного периода (1 год 1 месяц) хотя бы одно задание ребенком выполнено, следует переходить к заданиям следующего по возрасту периода (1 год 2 месяца). Подобным образом необходимо продолжать
до тех пор, пока из заданий какого-либо более старшего возрастного
периода ни одно задание не будет выполнено. После этого можно
начинать обработку полученных при обследовании результатов.
Вариант 2. Если при выполнении ребенком заданий из исходного возрастного периода (1 год 1 месяц) окажется, что ни одно задание из этого периода он не выполнил, то в этом случае необходимо
предъявить ребенку все задания более младшего возрастного периода (1 год). Если все задания для этого возрастного периода (1 год) ребенок выполнил, то обследование следует прекратить и переходить
к обработке полученных результатов.
Если хотя бы одно задание для более младшего возрастного периода (1 год) ребенком не выполнено, нужно переходить к заданиям
следующего более младшего возрастного периода (11 месяцев). Подобным образом следует продолжать до тех пор, пока все задания
какого-либо более младшего возрастного периода испытуемым будут выполнены. После этого можно приступать к обработке результатов обследования.
Вариант 3. Наиболее часто встречаются случаи, когда при
предъявлении ребенку заданий «его» исходного возрастного периода часть заданий им выполняется, а остальные не выполняются. В
таких ситуациях испытуемому вначале предъявляются задания для
более младших возрастных периодов, «спускаясь» до того периода,
со всеми заданиями из которого ребенок успешно справится. Затем
ему предъявляются задания для более старших возрастных периодов по отношению к исходному, «поднимаясь» до того периода, ни
одного задания из которого испытуемый не выполнит. Затем проводится обработка полученных при обследовании результатов.
Таким образом, общее правило порядка предъявления испытуемому заданий заключается в том, что в каждом конкретном случае
ребенку нужно предлагать задания всех тех возрастных периодов,
191

Раздел 3 ● 3.3

которые находятся между периодом, все задания из которого он выполнил, и периодом, ни одно задание из которого ему не доступно.
•••
Эффективность использования настоящей методики и получение с ее помощью наиболее объективных данных исследования психомоторики ребенка могут быть достижимы лишь при соблюдении
следующих условий.
1. Удовлетворительное соматическое состояние ребенка в период
проведения обследования (отсутствие каких-либо болей, повышенной температуры и т. д.).
2. Наличие у ребенка положительного эмоционального настроя.
Если ребенок отрицательно реагирует на процедуру обследования, не
может освоиться в незнакомой обстановке (проявляет нервозность,
пугается исследователя, плачет и т. д.), проводить обследование не
рекомендуется до снятия у ребенка отрицательных эмоций путем изменения обстановки, характера предъявления тестовых заданий, переноса времени (может быть, и места) обследования и т. д.
3. Достаточный уровень контакта между обследуемым ребенком
и исследователем. Нужно учитывать, что ситуация обследования
является для ребенка необычной, поэтому установление контакта с
ним может представлять трудность из-за каких-либо свойств характера ребенка (стеснительность, замкнутость и др.), особенностей
его психического или соматического состояния и т. п. Трудности
контакта могут быть связаны и с отклонениями в психофизическом
развитии ребенка, что характерно для всех детей с ограниченными
возможностями здоровья (с нарушением речи, слуха, зрения, снижением интеллекта и др.).
При затруднениях контакта с ребенком важно создавать такие
ситуации, чтобы он проявил интерес к общению или какой-либо деятельности, предлагаемой ему исследователем. До начала обследования можно предложить ребенку различные формы взаимодействия
(беседу на какую-нибудь тему, игру, конструирование, рассматривание картинок, иллюстраций в детских книжках и т. д.). Поддержание
речевого контакта с ребенком со стороны исследователя желательно
на всем протяжении обследования.
4. Многие виды моторных реакций ребенка, его двигательное
поведение в целом, особенно в грудном и младенческом возрасте,
192

Раздел 3 ● 3.3

можно наблюдать и оценивать в процессе спонтанного детского
поведения в различных ситуациях повседневной жизни: в игровой
деятельности, в действиях с предметами и игрушками и т. д. Например, если ребенку предложить тот или иной предмет (игрушку), предусмотренный тестовым заданием, можно будет вести наблюдение за его самостоятельными действиями с этим предметом
(игрушкой).
5. Детям в возрасте до 6 месяцев задания предлагаются при положении ребенка лежа на спине. Дети в 6 месяцев и старше должны
выполнять задания в положении сидя. Если ребенок не может или
затрудняется сидеть самостоятельно, его нужно поддерживать, но
таким образом, чтобы руки ребенка были свободны для выполнения заданий.
6. Оценка выполнения ребенком того или иного задания должна проводиться по результатам непосредственного обследования
испытуемого, а не со слов взрослых (родителей, педагогов и др.),
поскольку в силу статуса этих людей их данные могут быть необъективными. Подмена результатов обследования чьим-либо мнением
приведет к субъективной и неадекватной оценке психомоторного
развития исследуемого ребенка.
7. Не допускаются изменения стандартизированных в методике
заданий, соответствующих возрастным нормам по представленным
периодам. Замена представленных в методике заданий иными пробами или их перемещение из одного возрастного периода в другой
рассматривается как искажение сущности настоящей методики, так
как в этом случае оценка психомоторики исследуемого, по предлагаемому в методике способу, не может претендовать на объективность. Кроме того, результаты обследования нельзя будет сравнить
с нормативами моторного развития по возрастным периодам, представленным в данной методике.
8. Настоящая методика предназначена для исследования детей до 3 лет. Обследование детей старше этого возраста допустимо
лишь в случаях наличия у них очевидного значительного отставания (задержки) моторного развития по сравнению с нормой с целью установления моторного возраста ребенка и определения зоны
ближайшего развития его двигательных функций и конкретных мер
коррекционного воздействия.
193

Раздел 3 ● 3.3

9. Нормативные данные моторного развития по возрастным
периодам, представленные в методике, получены при изучении
значительного количества практически здоровых детей в крупных
городах. Поэтому корректное сопоставление полученных при обследовании психомоторики данных с представленными в методике возрастными нормативами моторного развития может быть допустимо
лишь применительно к детям, воспитывающимся и развивающимся
в аналогичных социально-культурных условиях.
10. По результатам обследования с помощью данной методики не
могут быть сделаны иные выводы, кроме заключения о состоянии
(уровне, степени) психомоторного развития ребенка.
В. Анализ и оценка результатов обследования, составление
заключения о состоянии психомоторики
После завершения обследования психомоторики и определения
диапазона периодов, из которых в одном возрастном периоде испытуемый успешно справился со всеми заданиями, а в другом – не
выполнил ни одного задания, можно приступать к анализу и оценке
результатов исследования, и составлению заключения о состоянии
психомоторного развития обследованного ребенка.
Анализ и оценка результатов обследования психомоторики возможны двумя способами.
Один из них – традиционный – дает примерную оценку полученных данных: «хорошо/плохо» или «достаточно/недостаточно». Кроме того, можно провести качественный анализ полученных данных,
т. е. отметить, какие задания выполнялись испытуемым лучше, а
какие – хуже, представив тем самым характеристику разных компонентов моторики (общей, мелкой ручной, артикуляционно-мимической) и их свойств, а также того или иного конкретного движения
внутри каждого из указанных компонентов моторики. Однако, при
подобном подходе, правомерность которого не вызывает сомнений,
на оценку состояния психомоторики будет влиять личное мнение
экспериментатора, связанное с имеющимся у него исследовательским опытом, вследствие чего оценка и заключение могут носить в
определенной степени субъективный характер.
Второй способ оценки полученных при обследовании результатов – вычисление уровня психомоторного развития испытуемого. В
194

Раздел 3 ● 3.3

этом случае количественная оценка полученных данных выступает
как дополнение к качественному анализу психомоторики, как форма
выражения качества моторного развития обследованного ребенка.
По результатам исследования психомоторики ребенка с помощью данной методики возможно определение моторного возраста
(МВ) и уровня (степени) психомоторного развития обследованного
путем вычисления коэффициента моторного развития (КМР). В основе расчета КМР лежит процентное отношение МВ ребенка к его
хронологическому возрасту (ХВ) на момент обследования.
МВ ребенка, как и психический возраст в целом, не всегда совпадает с ХВ и представляет собой такой уровень развития моторики,
который соответствует моторному развитию большинства здоровых детей определенного хронологического возраста. Например, по
результатам обследования вычислено, что МВ испытуемого 2 лет
равен 1 году 6 месяцам, это означает, что по своему моторному развитию ребенок отстает от своего ХВ и соответствует большинству
здоровых детей, ХВ которых равен 1 году 6 месяцам.
Расчет МВ в настоящей методике основывается на результатах
возрастной валидизации каждого задания. Обоснованность отнесения того или иного задания к определенному возрастному периоду
доказана экспериментально. Следовательно, если в моторном отношении ребенок развивается нормально, то при его переходе из одного возрастного периода в другой он должен успешно справляться со
всеми группами двигательных заданий, которые свойственны этому
возрастному периоду. Иначе говоря, «возрастная цена» всех заданий
какого-либо периода равна временному интервалу между данным и
более младшим периодом. Например, «возрастная цена» всех десяти
заданий возрастного периода 1 год 3 месяца равна одному месяцу,
т. е. временному интервалу между данным периодом (1 год 3 месяца) и более младшим периодом (1 год 2 месяца). Отсюда можно подсчитать «цену» одного задания этого возрастного периода: 1 месяц
(30 дней) делим на 10 заданий периода и получаем 3 дня. Такой расчет – не простое механическое деление месяцев (дней) возрастных
периодов на количество заданий, а он основан на результатах возрастной валидизации каждого задания.
Поскольку интервалы между возрастными периодами равны
либо 1 месяцу, либо 3 и 6 месяцам, а количество заданий в каждом
195

Раздел 3 ● 3.3

возрастном периоде равно десяти, то «цена» одного задания дифференцирована в зависимости от возрастного периода, Для возрастного периода в 1 месяц «возрастная цена» одного задания равна
3 дням; для возрастного периода в 3 месяца – 9 дням (90 дней делим на 10 заданий); для возрастного периода в 6 месяцев – 18 дням
(180 дней делим на 10 заданий).
Различные по содержанию задания каждого возрастного периода
охватывают разные компоненты двигательной сферы ребенка (общую моторику, мелкую моторику рук, речевую и мимическую моторику), что позволяет выявить не только уровень сформированности
моторики в целом, но и каждого ее вида. При необходимости оценки
состояния моторного развития в целом, что бывает необходимо для
организации коррекционно-развивающих занятий по нормализации моторики, используется показатель общего моторного развития, который включает в себя результаты выполнения всех заданий
разных видов моторики. Таким образом, для расчета уровня моторного развития (УМР) ребенка необходим учет оценок всех заданий,
которые выполнены испытуемым.
Расчет МВ ребенка производится после предъявления ему всех
заданий, порядок и перечень выполнения которых определяются
одним из описанных выше вариантов (1, 2 или 3). МВ испытуемого высчитывается путем прибавления к исходному возрасту
(возрастной период, все задания которого ребенком были успешно выполнены) «возрастной цены» всех выполненных заданий
из других возрастных периодов. Сумма этих показателей и будет составлять МВ испытуемого. Например, после исследования
ребенка, ХВ которого на момент обследования равнялся 1 году
6 месяцам, получены следующие результаты. Из возрастного периода 1 год 6 месяцев не выполнено ни одно задание, из заданий
более младших возрастных периодов выполнено: из периода 1 год
3 месяца – 3 задания; 1 год 2 месяца – 5; 1 год 1 месяц – 8; 1 год –
все 10 заданий. Данные исследования показывают, что для определения МВ испытуемого за исходный возраст следует принять
1 год, так как из этого возрастного периода обследуемый ребенок
выполнил все предложенные задания. Путем подсчета описанным
выше способом определяется «цена» выполненных заданий каждого из задействованных при обследовании возрастных периодов
196

Раздел 3 ● 3.3

(3 дня × 3 = 9 дней; 3 дня × 5 = 15 дней и 3 дня × 8 = 24 дня). Сложением полученных показателей вычисляется МВ обследованного ребенка: 1 год + 48 дней = 1 год 1 месяц 18 дней. Следовательно,
МВ испытуемого (1 год 1 месяц 18 дней) ниже его ХВ (1 год 6 месяцев), что свидетельствует об отставании этого ребенка в моторном
развитии от своего паспортного возраста почти на полгода.
Обнаруженные в ходе обследования отклонения моторного развития могут быть незначительными или существенными, т. е. находиться в пределах возрастной нормы, характерной для большинства
детей данного возраста, или выходить за его пределы. Могут встречаться случаи, когда МВ ребенка опережает его ХВ.
Для определения степени отклонения моторного развития в каждом конкретном случае необходимо сопоставить полученные в обследовании результаты с нормативными показателями, т. е. с уровнем развития моторики большинства здоровых детей. Поскольку
нормативные показатели (их диапазоны) представлены в виде коэффициента моторного развития (КМР), то необходимо, используя полученный в каждом конкретном случае показатель МВ, вычислить
соответствующий показатель КМР.
Коэффициент моторного развития, выступающий как процентное соотношение МВ испытуемого к его ХВ (КМВ = МВ : ХВ × 100 %),
позволяет сравнить между собой уровень моторного развития детей
одного или разных возрастов в норме и при патологии, поскольку
в КМР хронологический возраст нивелируется. Следует заметить,
что при вычислении КМР по приведенной формуле показатели МВ
и ХВ должны быть приведены в соотносительные единицы: если
возможно, то в месяцы, но, как показывает практика, обычно в
дни. Например, на основе приведенного выше образца вычисленного МВ определяем КМР. Он будет равен числу, определяемому
делением количества дней МВ [1 год 1 месяц 18 дней, получается
(365 + 30 + 18) – 413 дней] на количество дней ХВ [1 год 6 месяцев,
что дает (365 + 180) – 545 дней], и составит приблизительно 75,8 %.
Этот показатель в соответствии с ниже приведенными рекомендациями по составлению заключения свидетельствует о том, что «психомоторное развитие данного ребенка значительно отстает от
уровня моторики большинства детей такого же возраста».
197

Раздел 3 ● 3.3

Сопоставительный анализ КМР обследованного ребенка с нормативным показателем, который условно принимается за 100 %, позволяет сделать заключение об уровне моторного развития исследуемого ребенка по сравнению с моторикой большинства нормально
развивающихся детей.
•••
Составление заключения о статусе моторики ребенка по результатам обследования является завершающим этапом изучения
двигательной сферы. Следует еще раз заметить, что обследование
психомоторики является частью комплексного медико-психолого-педагогического исследования ребенка разными специалистами
с целью выявления возможных отклонений в его развитии, определения и обоснования путей психолого-педагогической коррекции, в
том числе и психомоторного развития.
Заключение строится на основе сравнительного анализа полученных в обследовании результатов с нормативными показателями. В процессе изучения анамнестических сведений, наблюдений
за выполнением испытуемым заданий по сериям проб в ходе непосредственного обследования, а затем и при сравнительном анализе
важно не только выявить характер (симптоматику) психомоторной
недостаточности, но и попытаться установить психофизические
факторы (причины), вызвавшие двигательные нарушения, а также
определить их механизмы и степень выраженности.
Заключение в каждом случае должно отвечать на конкретные вопросы и раскрывать все стороны исследуемого предмета, т. е. психомоторики. Условная схема заключения может состоять из трех-четырех частей: 1 – постановка вопроса исследования; 2 – описательная
характеристика исследования; 3 – резюме наиболее важных данных
для формулировки диагноза.
Первая часть заключения базируется на анализе жалоб родителей или формулирует конкретный вопрос исследования.
Вторая часть заключения раскрывает анамнестические сведения, данные наблюдения за внешним видом ребенка, его игровой и
предметной деятельностью, результаты непосредственного обследования. В этой части заключения должны быть отражены ответы на
следующие вопросы:
198

Раздел 3 ● 3.3

1. Каково соотношение моторного и хронологического возраста
исследуемого ребенка?
2. Соответствует ли уровень психомоторного развития обследованного ребенка возрастным нормам?
3. Каковы особенности отклонений в двигательной сфере обследованного ребенка (общая моторика, мелкая моторика рук, артикуляционная и мимическая моторика)?
4. Каково влияние отклонений двигательных функций на психофизическое развитие исследуемого ребенка?
Очевидно, что МВ ребенка в норме должен соответствовать
его ХВ, но может быть больше или меньше. При соответствии МВ
ребенка его ХВ КМР должен быть равен 100, что будет свидетельствовать о нормальном развитии двигательной сферы данного испытуемого. Однако число «100» не является единственным показателем нормы, поскольку показатель у нормально развитых детей,
выраженный количественно, имеет определенный разброс (диапазон) значений.
Нормативный диапазон КМР для большинства здоровых детей,
полученный в процессе стандартизации заданий, лежит в пределах 91–110. Это значит, что у обследованного ребенка, КМР которого будет в пределах 91–110, в заключении должно быть отмечено
следующее: «Моторное развитие ребенка находится на уровне, соответствующем большинству здоровых детей данного возраста».
Степень отставания или опережения моторного развития испытуемого устанавливается путем сопоставления полученного КМР с
нормативными диапазонами.
Превышение МВ испытуемого его ХВ, когда показатель КМР
больше 110, свидетельствует об опережающем развитии моторики.
В заключении на такого ребенка следует указать: «По психомоторному развитию данный ребенок находится выше уровня большинства детей своего возраста». Понижение МВ по сравнению с ХВ,
когда показатель КМР меньше 91, говорит об отставании моторного
развития исследуемого ребенка. Более того, отставание в развитии
двигательных функций может быть в разной степени: при показателях КМР от 87 до 90 – незначительное отставание; при КМР от 83
до 86 – отставание средней степени; а при показателе КМР меньше
83 можно говорить о значительном отставании ребенка в развитии
199

Раздел 3 ● 3.3

моторных функций. В этом случае в заключении указывается следующее: «Психомоторное развитие данного ребенка отстает (соответственно показателям: в незначительной, в средней или в значительной степени) от уровня моторики большинства детей такого
же возраста».
Приведенные примеры из заключений представляют собой общий вывод об уровне психомоторного развития ребенка. Для постановки окончательного (клинического) диагноза необходим учет еще
ряда других дополнительных факторов, которые настоящей методикой не предусматриваются.
Проводя аналогию с клинической практикой, можно говорить
о выявлении данной методикой только одного симптома – «нарушение психомоторного развития» – в ряду возможных других. Как
известно, структура дефекта развития включает в себя первичное
(ведущее) нарушение и вторичные отклонения. Нарушение психомоторики в структуре дефекта у различных категорий детей с
ограниченными возможностями здоровья может быть ведущим
(первичное нарушение моторики), как это имеет место при детском
церебральном параличе (ДЦП), или сопутствующим основному
(первичному) нарушению (вторичное нарушение моторики), что
наблюдается у детей с нарушением слуха, зрения, речи и с другими
отклонениями развития.
Третья часть заключения должна содержать данные, имеющие
диагностическое значение.
В заключении, составленном по результатам обследования с помощью данной диагностической методики, речь должна идти лишь
о соответствии или несоответствии уровня психомоторного развития исследуемого ребенка большинству здоровых детей такого же
возраста. Иные выводы, выходящие за пределы «компетенции» настоящей методики, не могут быть сделаны.
Заключение о низком уровне психомоторного развития, особенно ребенка раннего возраста, может стать важным показателем
необходимости комплексного медико-психолого-педагогического
исследования различных сторон его психофизического развития
с целью обнаружения других возможных отклонений, выявления
первичного нарушения в структуре дефекта и определения необходимых мер коррекционной психолого-педагогической помощи.
200

Раздел 3 ● 3.3

Все данные исследования: анкетные и анамнестические сведения,
результаты непосредственного изучения состояния двигательной
сферы, заключение оформляются в виде протокола (примерная схема протокола приведена в приложении 5).

?

Контрольные вопросы и задания
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Дайте общую характеристику технологии обследования
моторных функций детей раннего возраста, представленной в настоящем пособии (В. П. Дудьев, 2013).
Что изучают и оценивают при исследовании двигательных функций ребенка первого года жизни?
Какова общая схема обследования психомоторики детей
раннего возраста? Опишите кратко содержание каждого
раздела (этапа) обследования психомоторики.
На что направлены вопросы в процессе сбора и изучения
анамнестических сведений при обследовании психомоторики ребенка?
Какова структура и содержание протокола обследования
психомоторики ребенка?
Раскройте организацию и содержание процедуры обследования ребенка раннего возраста.
Как осуществляется оценка состояния моторной сферы
ребенка по результатам обследования? Опишите варианты оценки.
Каким образом определяется коэффициент моторного
развития (КМР) обследованного ребенка?
Что должно быть отражено в выводах заключения о состоянии моторики обследованного ребенка?
Литература для самостоятельной работы

1. Дудьев, В. П. Методика обследования моторики детей раннего возраста : учебно-методическое пособие / В. П. Дудьев. – Барнаул : АлтГПА,
2013. – 43 с.

201

Раздел 3 ● 3.4

обследования
3.4 Методики
психомоторики детей
дошкольного возраста

Обследование психомоторики детей дошкольного возраста (в
зависимости от стоящих перед ним задач) может носить самостоятельный характер, но чаще всего такое обследование является
частью общего психолого-педагогического исследования, направленного на изучение уровня развития речи, состояния психических процессов, особенностей личностных и поведенческих проявлений.
Как при автономном обследовании двигательной сферы, так и в
качестве составной части психолого-педагогического исследования
изучение психомоторики направлено на выявление соответствия ее
развития возрастным нормам и наличия отклонений как в контингенте необходимого для данного возраста движений, так и в качестве их выполнения.
Недостатки в развитии двигательной сферы детей с ОВЗ осложняют коррекцию и компенсацию основного дефекта, затрудняют
адаптацию ребенка в окружающей обстановке, что предопределяет
необходимость диагностики и коррекции нарушенных двигательных функций. Обследование психомоторики позволяет определить
адекватные меры помощи по совершенствованию моторных функций ребенка с ОВЗ в общей системе коррекционно-педагогического
воздействия.
Двигательные нарушения в структуре дефекта детей с ОВЗ могут
проявляться по-разному и выступать в различной роли. С этой точки зрения, по мнению Е. М. Мастюковой [Мастюкова, 1987], можно
выделить четыре их варианта.
1. Двигательные нарушения могут выступать в качестве основного дефекта (у детей с ДЦП).
2. Двигательные нарушения могут выступать как ведущие в
структуре сложного дефекта при сочетании разных видов патологии (например, сочетание олигофрении и нарушения слуха и т.п.).
3. Двигательные нарушения могут быть вторичными по отношению к основному дефекту (например, нарушения моторики у слепых
202

Раздел 3 ● 3.4

и слабовидящих детей), проявляясь в этих случаях в виде несформированности зрительно-моторной координации, недостаточной
двигательной активности и быстроте движений и т. д.
4. Двигательные нарушения могут быть составной частью ведущего дефекта и определяться теми же механизмами, что и основной дефект. Так, при неосложненной форме олигофрении недостаточность
тонких дифференцированных движений пальцев рук, кинетического и кинестетического ручного праксиса, сложных координаторных
схем определяется теми же механизмами, что и интеллектуальный
дефект, а именно – недоразвитием аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, конкретно – корковых зон двигательно-кинестетического анализатора. К этому же варианту можно
отнести и нарушения моторики при некоторых формах заикания
органического характера, в основе которого лежит недостаточность
мозжечково-экстрапирамидно-премоторных систем, а также нарушения моторики рук при различной речевой патологии коркового
генеза и своеобразную моторную недостаточность у детей с минимальной мозговой дисфункцией.
Специфика моторного онтогенеза и проявления двигательных
нарушений у детей с ОВЗ различной модальности ставят перед необходимостью проведения тщательного обследования моторных
функций для успешной их коррекции в каждом конкретном случае.
Рассмотрим некоторые методики разных подходов к обследованию психомоторики детей дошкольного возраста, представленные в
литературе разными авторами.
Мотометрический подход. Мотометрическая шкала Озерецкого – Гельнитца для исследования моторной одаренности у детей и
подростков.
Одной из наиболее известных и используемых методик мотометрического подхода к изучению моторной сферы детей является
мотометрическая шкала Озерецкого – Гельнитца для исследования
моторной одаренности у детей и подростков. С помощью тестовых
заданий этой шкалы изучаются следующие компоненты психомоторики: статическая и динамическая координация движений тела и
рук, скорость и одновременность движений, четкость их выполнения и наличие синкинезий.
203

Раздел 3 ● 3.4

Приводим перечень тестовых заданий для обследования общей
произвольной моторики детей дошкольного возраста, извлеченных
из обозначенной шкалы Озерецкого – Гельнитца, применительно к
различным возрастным группам.
Для детей 4 лет
1. Стояние в течение 15 секунд с закрытыми глазами; руки вытянуты по швам, ноги поставлены так, чтобы носок левой ноги тесно
примыкал к пятке правой; стопы должны быть расположены по прямой линии.
Схождение с места и балансирование учитывается как минус.
При неудаче допускается повторение теста.
2. Коснуться, закрыв глаза, указательным пальцем правой и левой руки (по очереди) кончика носа.
Тест считается невыполненным, если испытуемый коснулся не
кончика носа, а какого-нибудь другого места и только уже потом
кончика носа. При неудаче допускается повторение теста, но не более трех раз каждой рукой в отдельности. Из трех проб две должны
быть положительными.
3. Подпрыгивание. Одновременно отделяются от земли обе ноги,
слегка согнутые в коленных суставах. Высота, на которую подпрыгивает испытуемый, не учитывается.
Тест считается невыполненным, если испытуемый не умеет сразу
отделить от земли обе ноги, становится при подпрыгивании на пятки, а не на носки, и в течение пяти секунд делает меньше 7−8 подпрыгиваний. При неудаче допускается повторение теста.
4. Укладывание монет в коробку. 20 монет раскладывается в два
ряда на расстоянии двух сантиметров друг от друга на столике перед
испытуемым. Перед ним стоит маленькая коробка, на протяжении
15 секунд в нее должны быть положены как минимум 10 монет. Никакого порядка в их размещении не требуется, запрещается только
забрасывание. Две попытки.
Левши выполняют задание левой рукой.
5. Испытуемому предлагается в течение 10 секунд указательными
пальцами горизонтально вытянутых рук описывать в воздухе круги,
204

Раздел 3 ● 3.4

размер которых произволен, но должен быть одинаковым для обеих рук. Правой рукой круги описываются по направлению часовой
стрелки, левой рукой – в обратном направлении.
Тест считается невыполненным, если испытуемый вращал руками одновременно в одну сторону, описывал круги неправильной
формы или описывал один круг меньше другого. При неудаче тест
повторяется, но не более трех раз.
6. Экспериментатор подает испытуемому руку и просит крепко
пожать ее сначала правой, а затем левой рукой, потом обеими руками. Во время рукопожатия следят за тем, чтобы испытуемый не
привлекал к участию другие группы мышц, не сжимал в кулак другую руку, не перекашивал лица, не морщил лоб, не раскрывал рот,
плотно не сжимал губы и т. д. При наличии лишних движений тест
считается невыполненным.
Для детей 5 лет
1. Стояние в течение 10 секунд на пальцах ног («на цыпочках») с
открытыми глазами. Испытуемый приподнимается на пальцы ног,
становится на цыпочки, руки вытянуты по швам, ноги плотно сжаты, пятки и носки сомкнуты.
Тест считается невыполненным, если испытуемый сошел с первоначальной позиции или прикоснулся пятками к полу. Шатание,
балансирование при поднимании и опускании на пальцах ног за
минус не принимаются, но обязательно должны быть оговорены в
протоколе. При неудаче допускается повторение теста, но не более
трех раз.
2. Испытуемому дается квадратный листок (размером 5×5 см) папиросной бумаги и предлагается как можно быстрее при помощи
пальцев правой руки скатать шарик; помогать во время работы другой рукой не разрешается. Задание проделывается при положении
руки на весу. После 25 секунд перерыва предлагают скатать шарик
другой рукой. Тест ограничивается 15 секундами для правой руки,
20 секундами – для левой (для левшей цифры обратные).
Тест считается невыполненным, если будет потрачено более указанного времени и если шарики не будут достаточно компактно
свернуты.
205

Раздел 3 ● 3.4

Тест расценивается плюсом, если задание выполнено для обеих рук;
при выполнении задания для одной руки ставится 1/2 плюса; в протоколе указывается, для какой руки выполнено задание. При неудаче допускается повторение теста, но не более двух раз для каждой руки.
3. Прыгание с открытыми глазами попеременно на правой и левой ногах на расстоянии в 5 м.
Испытуемый сгибает под прямым углом ногу в коленном суставе,
руки на бедрах. По звуковому сигналу он начинает прыгать и, допрыгав до заранее указанного места, опускает ногу; после перерыва
в 30 секунд прыгает на другой ноге. Скорость не учитывается.
Тест считается невыполненным, если испытуемый больше, чем
на 50 см отклоняется от прямой линии, коснулся пола подогнутой
ногой или размахивал руками.
Тест расценивается плюсом, если задание выполнено для обеих конечностей; при выполнении задания для одной ноги ставится
1/2 плюса, в протоколе указывается, для какой ноги выполнено задание. При неудаче допускается повторение теста, но не более двух
раз для каждой ноги.
4. Наматывание нитки на катушку. Испытуемый левой рукой
держит за один конец катушку, с которой отмотана нитка до 0,2 м,
указательным и большим пальцами правой руки он берет нитку и по
звуковому сигналу, делая рукой круговые вращательные движения,
начинает с наибольшей скоростью наматывать нитку на катушку.
Для испытания левой руки конец катушки удерживается правой рукой. Следя во время испытания за тем, чтобы рука, в которой зажата
катушка, оставалась неподвижной и не делала круговых вращательных движений, при наличии которых прерывают испытание, чтобы
повторить его вновь, но не более трех раз для каждой руки. (Применительно к умственно отсталым детям экспериментатору разрешается поддерживать руку испытуемого, в которой зажата катушка.)
Тест ограничивается временем и считается невыполненным, если
испытуемый потратил на задание более 20 секунд для правой руки и
более 25 секунд – для левой. (Для левшей цифры обратные.)
Тест оценивается плюсом, если задание выполнено для обеих
рук; при выполнении задания для одной руки ставится 1/2 плюса; в
протоколе указывается, для какой руки выполнено задание.
206

Раздел 3 ● 3.4

5. Испытуемый садится за стол, напротив (на расстоянии, удобном для того, чтобы легко можно было достать полусогнутой в локте
рукой) кладется раскрытая спичечная коробка. Справа и слева по
бокам коробки (на расстоянии равном длине спички) расположено
тесно в ряд (вертикально) по 10 спичек с каждой стороны. Испытуемому предлагается по звуковому сигналу начать укладывание спичек в коробку, для чего он должен большим и указательным пальцами обеих рук одновременно брать с каждой стороны по спичке
и одновременно же класть их в коробку. Первыми берутся спички,
ближайшие к стенкам коробки. В течение двадцати секунд с каждой
стороны должно быть уложено не менее чем по 5 спичек; если уложено меньшее, хотя и одинаковое с обеих сторон, количество спичек, рекомендуется повторение теста; вторичное аналогичное выполнение задания расценивается минусом.
6. Испытуемому предлагают оскалить зубы. Следят за тем, чтобы
не было лишних движений (наморщивание крыльев носа, лба, поднимание бровей и т. д.), при наличии которых тест считается невыполненным.
Для детей 6 лет
1. Стояние на одной ноге с открытыми глазами в течение десяти
секунд (попеременно на правой и на левой ноге). Левая нога должна
быть согнута под прямым углом в коленном суставе; левое бедро –
параллельно правому, слегка отведено, руки вытянуты по швам.
При спонтанном опускании приподнятой ноги следует предложить
испытуемому немедленно выровнять ногу до прямого угла. После
30 секунд перерыва то же испытание проделывается на другой ноге.
Тест считается невыполненным, если испытуемый после трехкратного невыполнения все же опустил приподнятую ногу; тест
также считается невыполненным, если испытуемый хотя бы раз
коснулся земли подогнутой ногой, сошел с места, подпрыгивал,
приподнимался на пальцах ноги, балансировал. Плюс ставится за
выполнение задания на обеих конечностях; при неустойчивости на
одной ноге ставится 1/2 плюса; в протоколе отмечается, какая нога
более устойчива. При неудаче допускается повторение теста, но не
более двух раз для каждой ноги.
207

Раздел 3 ● 3.4

2. Бросание в цель резинового мяча диаметром 8 см. На высоте
груди испытуемого на стену прикрепляется доска-цель размером
20×25 см. Мяч бросается с расстояния 1,5 м. Из пяти бросков каждой рукой должно быть три попадания правой, два попадания левой рукой. Мяч желательно не бросать снизу. Решающим, однако,
являются попадания. Повторные попытки не разрешаются.
3. Прыгание с места (разбег не допускается) через веревку, протянутую на высоте 20 см от пола.
При прыжке необходимо сгибать обе ноги в коленных суставах и
одновременно отделять их от земля (перепрыгивание, а не перешагивание). Из трех проб испытуемый должен два раза перепрыгнуть,
не задев веревки, но если при этом упал или коснулся руками пола,
тест считается невыполненным. В протоколе обмечается, стал ли испытуемый на носки или на пятки.
Во избежание ушибов фиксируется только один конец веревки,
другой конец укрепляется небольшой тяжестью, чтобы при задевании веревка свободно падала.
4. Рисование вертикальных линий. Перед испытуемым лежит
бумага в линейку. По сигналу с наибольшей возможной скоростью
карандашом проводятся вертикальные штрихи, соединяющие между собой две горизонтальные линейки бумаги. За 10 секунд правая
рука должна нанести, по крайней мере, 12, а левая – по крайней мере,
10 линий. Не считаются линии, которые на 3 мм выходят за линейки
тетради или не достигают их. Разрешено две попытки.
5. На ходу разматывать катушку. Испытуемый идет в любом темпе: держа в руках катушку с нитками, сматывает с нее нитку и наматывает ее на указательный палец правой руки. Время на выполнение – 15 секунд. Затем то же самое – левой рукой.
В качестве минуса считается перемена темпа ходьбы, остановки,
преждевременное прекращение разматывания и наматывания. Разрешается для каждой руки две попытки.
6. Испытуемому предлагают, взяв в руки перкуссионный молоток, несколько раз сильно ударить им по столу; задание сначала
проделывают правой, потом – для левой руки. Следят за тем, чтобы
не было лишних движений (оскаливание зубов, наморщивание лба,
сжимание губ и т. п.), при наличии которых тест считается невыпол208

Раздел 3 ● 3.4

ненным. При частичном выполнении (для одной руки) тест в целом
оценивается минусом. При неудаче тест повторяется не более двух
раз для каждой руки.
Для детей 7 лет
1. Стояние с открытыми глазами. Испытуемый становится на носки
(пятки и носки сдвинуты вместе) и сгибает, закинув руки за спину, туловище вперед под прямым углом. Такую позицию он должен сохранить в течение 10 секунд. Подгибать ноги в коленях не разрешается.
Тест считается невыполненным, если испытуемый больше двух
раз подогнул ноги в коленях, сошел с места, коснулся пола.
2. Перед испытуемым, который сидит за столом, кладется лабиринт (рис. 1), в правую руку испытуемый берет карандаш и по звуковому сигналу начинает вести карандашом непрерывную линию,
пока не дойдет до выхода из лабиринта. После этого, не дожидаясь
других слов команды, переходит ко второму лабиринту и проделывает то же самое. Переворачивать бумагу, на которой нарисованы
лабиринты, не разрешается и, чтобы избежать этого, рекомендуется
прикреплять рисунок кнопками к столу. После перерыва в 30 секунд
то же самое (на другом аналогичном рисунке) проделывается левой
рукой. Тест ограничивается временем: для правой руки – 1 минуту
30 секунд; для левой руки – 2 минуты 30 секунд.
Тест считается невыполненным, когда проводимая линия выходит более двух раз (при выполнении правой рукой) и более трех
раз (для левой руки) за указанные в лабиринте пределы. Будет ли
для правой руки это выхождение за пределы два раза в верхнем или
нижнем лабиринте, а для левой – выхождение три раза в одном или
разных лабиринтах – для оценки результатов выполнения теста безразлично, лишь бы общее количество выхождений в обоих лабиринтах не превышало для правой руки – два, для левой – три. Если на
выполнение задания потрачено времени больше указанного, тест
оценивается как невыполненный. Тест оценивается плюсом, если задание выполнено для обеих рук; при выполнении задания для одной
руки ставится 1/2 плюса; в протоколе указывается для какой руки
выполнено задание. При неудаче допускается повторение теста, но
не более двух раз для каждой руки. Для левшей цифры обратные.
209

Раздел 3 ● 3.4

Рис. 1. Лабиринт 1 для обследования движения руки

Рис. 2. Лабиринт 2 для обследования движения руки
3. Пройти с открытыми глазами по прямой линии расстоянием
в 2 м. Испытуемый должен встать в следующую позицию: левая нога
вперед, носок правой тесно примыкает к пятке левой ноги, руки вытянуты по швам. По звуковому сигналу испытуемый должен идти
по прямой линии до указанного ему места, попеременно ставя носок
одной ноги к пятке другой. Тест временем не ограничен.
Тест считается невыполненным, если испытуемый сошел с прямой линии, балансировал, не прикасался носком к пятке. При неудаче – повторение теста не более трех раз.
210

Раздел 3 ● 3.4

4. Раздача карт. В левую руку берутся 36 карт, которые с максимальной скоростью выкладываются правой рукой в четыре одинаковые кучки. Расстояние между кучками – длина одной карты.
Левый большой палец может подготовлять карты к сдаче. Не разрешается сдавать по несколько карт. Затем – повторение теста левой
рукой. В качестве минуса считается, если правая рука затрачивает
более 40 секунд, а левая – более 45 секунд. Приведение в порядок небрежно сданных кучек засчитывается в общее время. Две попытки
для каждой руки.
5. Испытуемый, сидя, в течение 15 секунд отбивает попеременно
(в удобном для него темпе) по одному такту правой и левой ногами;
одновременно с этим указательным пальцем горизонтально вытянутой правой руки по направлению часовой стрелки описывает в
воздухе круги.
Тест считается невыполненным, если испытуемый сбился с такта
или производил действия разновременно, либо вместо круга описывал
другую форму. Допускаются повторения теста, но не более трех раз.
6. Испытуемому предлагают поднять брови кверху. Следят за тем,
чтобы не было лишних движений (закидывание головы, наморщивание крыльев носа, скашивание глаз, открывание рта и т. д.), при
наличии которых тест считается невыполненным.
•••
Приведенные тестовые задания из мотометрической шкалы Озерецкого – Гельнитца выборочно включаются разными авторами в
свои методические разработки по обследованию психомоторики у
детей. Однако в этих методиках не приводится порядок оценки результатов выполнения детьми двигательных заданий, за исключением показателей «выполнил» – «+», «не выполнил» – «–», что не дает
полного представления о состоянии моторики обследуемого ребенка и возрастном уровне его моторного развития.
Восполняя указанный пробел, приводим порядок проведения
обследования моторики и оценку его результатов по Н. И. Озерецкому [Гуревич, Озерецкий, 1930].
Обследование должно начинаться с тестовых заданий, соответствующих возрасту ребенка. При этом первые месяцы до шести,
211

Раздел 3 ● 3.4

превышающие целое количество лет, не учитываются, а с полных
шести месяцев к возрасту добавляется один год (например, 8 лет
4 месяца = 8 годам, а 8 лет 6 месяцев = 9 годам).
Результат выполнения каждого задания оцениваются плюсом (+)
или минусом (–) за исключением заданий на две конечности (при
выполнении теста одной конечностью ставится 1/2 плюса).
Результаты обследования фиксируются в протоколе следующего
вида (см. таблицу).
Протокол обследования моторики (по Н. И. Озерецкому)
Тест для
возраста

№ тестов

Отметка
экспериментатора

Результаты выполнения
теста

При невыполнении хотя бы одного задания своего возраста следует переходить к тестам более младшего возраста до теста того
возраста, где обследуемый дает все плюсы. После этого переходят к
тестовым заданиям более старшего возраста, поднимаясь по шкале
до тех пор, пока обследуемый не дает по всем заданиям минус. Если
по результатам выполнения всех заданий теста имеется один случай 1/2 плюса, тест в целом засчитывается. Если в одной возрастной
группе получено два 1/2 плюса, то, несмотря на выполнение всех заданий для данного возраста, следует переходить к тестам нижележащей возрастной группы, предлагая задания лишь на невыполненные
компоненты движений.
Подсчет результатов обследования осуществляется следующим
образом. За основу берется год по шкале, по которому обследуемый
дал все плюсы. К этому году прибавляются сумма плюсов, полученных при выполнении заданий для других возрастов. Каждый плюс
равняется двум месяцам, 1/2 плюса – одному месяцу. Такой подсчет,
указывает Н. И. Озерецкий, возможен только до 10-летнего возраста, так как на каждую возрастную единицу имеются свои особые серии задач.
Приводим пример подсчета. Обследуемый в возрасте 9 лет 4 месяца выполнил все тестовые задания для 9 лет, 2 задания для 10 лет
212

Раздел 3 ● 3.4

и одно задание для 11−12 лет. Моторный возраст (МВ) этого обследуемого будет равен: 9 лет + 4 месяца (два плюса за два задания для
10 лет) + 4 месяца (два плюса за одно задание для 11−12 лет) = 9 лет
8 месяцев. Следовательно, в двигательном (моторном) развитии обследуемый превышает свой возраст на 4 месяца.
При показателях МВ ребенка ниже своего возрастной группы
степень отставания определяется следующим образом: легкая степень – от 1 до 1,5 месяцев, средняя – от 1,5 до 3 лет, глубокая – от 3
до 5 лет, ниже 5 лет – «моторный идиотизм».
•••
Психолого-педагогический подход. Методики обследования психомоторики детей с позиции данного подхода наиболее широко представлены в литературе. Рассмотрим некоторые из таких методик.
Методика исследования психомоторных функций, представленная в учебнике Г. А. Волковой «Логопедическая ритмика» [Волкова, 2010, с. 174–181], предназначена для исследования психомоторики по разным компонентам и параметрам двигательной сферы у
лиц с речевыми нарушениями разного возраста.
Приводим краткий перечень заданий из данной методики выборочно – только применительно к детям дошкольного и младшего
школьного возраста, с внесенным нами цифровым обозначением
разделов, некоторой перегруппировкой в них заданий и частичной
редакцией.
1. Исследование произвольной общей и мелкой моторики рук
Исследование двигательной памяти, переключаемости движений, самоконтроля при выполнении двигательных проб
Задание 1. По показу педагога ребенку предлагается запомнить и
повторить движения для рук: руки вперед, вверх, в стороны, вниз
(школьникам – 4 движения, дошкольникам – 3).
Задание 2. Повторять за педагогом те же движения, что и в задании 1, но с отставанием на одно движение.
Задание 3. Повторить за педагогом те же движения, что и в задании 1, за исключением одного, «запретного» движения.
213

Раздел 3 ● 3.4

Отметить: качество, правильность, последовательность выполнения движений.
Исследование произвольного торможения движений
Задание. Маршировать и остановиться внезапно по сигналу.
Отметить: плавные ли и точные ли движения обеих рук; одновременно ли начинают движение обе руки и одновременно ли его заканчивают; или движения рук неточные при раздельном их движении.
Исследование статической координации движений
Задание 1. Поставить стопы ног на одной линии так, чтобы носок
одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед. Время
выполнения – 5 секунд, по два раза для каждой ноги.
Задание 2. Стоять с закрытыми глазами на правой, а затем – на
левой ноге, руки вперед. Время выполнения – 5 секунд.
Отметить: свободно ли удерживается поза или с напряжением,
наблюдается ли раскачивание, балансирование туловищем с подключением рук, головы; отмечается ли схождение с места или рывок
в сторону; наблюдается ли касание пола другой ногой или, может
быть, падение, открывание глаз и отказ от выполнения задания.
Исследование динамической координации движений
Задание 1. Маршировать, чередуя шаг и хлопок в ладоши, который необходимо производить в промежутках между шагами.
Отметить: верно ли выполняются движения с первого раза или
со второго-третьего раза; наблюдаются ли напряжение, скованность
в движениях рук, ног; нарушается ли чередование шага и хлопка или
это не удается вовсе.
Задание 2. Выполнить подряд шесть плавных приседаний на носках, не касаясь пятками пола (для дошкольников – 3 приседания).
Отметить: правильно ли выполняется движение; наблюдается ли напряжение или раскачивание, балансирование туловищем с
подключением рук; отмечается ли крайнее напряжение или постановка ног на всю ступню.
Исследование координации движений
Задание. Выполнить движения – ноги в стороны, на ширине плеч,
руки вверх; левую ногу выставить вперед на носок, руки на поясе.
Отметить: правильно ли и точно выполняются движения в соответствии с заданием.
214

Раздел 3 ● 3.4

Исследование переключаемости движений
Задание. Предложить поднять руки в стороны на уровне плеч, согнуть в локтях, коснуться плеч, разогнуть руки на пояс, присесть, выпрямиться, руки опустить вдоль туловища. Пройти по кругу шагом, поскоками, бегом и вновь шагом (характер движений менять по сигналу).
Отметить: правильно ли выполняется движение; наблюдается ли напряжение или раскачивание, балансирование туловищем
с подключением рук; отмечается ли крайнее напряжение, соответствует ли характер движений и своевременность их переключений
инструкции.
Исследование наличия или отсутствия движения
Задания. Предложить поднять руки вверх, в стороны, поставить
на пояс. Согнуть руку в локте, сжать пальцы в кулак, раскрыть ладонь. Повернуться туловищем влево, вправо, не отрывая ног от пола.
Отметить по всем заданиям раздела: наличие (отсутствие) движения; выполняется ли задание с первого, второго, третьего раза; не
выполняется задание.
Исследование пространственной организации движения
Задания (по подражанию). Повторить за педагогом движения в
ходьбе по кругу, в обратном направлении, через круг. Начать ходьбу от центра круга направо, пройти круг, вернуться в центр слева.
Пройти кабинет (зал) из правого угла через центр по диагонали,
обойти кабинет (зал) вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр из противоположного угла. Повернуться на месте
вокруг себя и поскоками пробежать по кабинету (залу), начиная
движение справа; то же – слева.
Выполнить эти же задания (по словесной инструкции).
Отметить: ошибки в пространственной координации – незнание сторон тела, ведущей руки, неуверенность выполнения.
Исследование темпа движений
Задания. В течение определенного отрезка времени удерживать
заданный темп в движениях рук, показываемых педагогом: руки вперед, вверх, в стороны, на пояс, опустить. Затем по заданию педагога
предлагается выполнять эти же движения мысленно, а по сигналу
(хлопок) показать, на каком движении испытуемый остановился.
Отметить: нормальный темп, замедленный или ускоренный.
215

Раздел 3 ● 3.4

Исследование произвольной моторики пальцев рук
Задания (по подражанию). Выполнить под счет следующие движения: сжать пальцы в кулак – разжать (5−6 раз); держа ладони на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5−6 раз);
сложить пальцы в кольцо – раскрыть ладонь (5−6 раз); попеременно
соединять все пальцы руки с большим пальцем (сначала – правой,
затем – левой, затем – сразу обеих рук, для дошкольников провести
в виде игрового упражнения «Здравствуй, пальчик»). На обеих руках одновременно показать второй и третий, второй и пятый пальцы (5−6 раз). На обеих руках одновременно положить вторые пальцы на третьи и, наоборот, третьи на вторые (5−6 раз).
Выполнить эти же задания (по словесной инструкции).
Отметить: плавно ли, точно ли и одновременно ли выполняются пробы и наблюдаются ли напряженность, скованность движений;
нарушение темпа выполнения движения (под счет логопеда); невыполнение; наличие леворукости.
2. Исследование орального праксиса
Исследование объема и качества движений губ
Задания (по словесной инструкции или по показу). Вытянуть губы
вперед (трубочкой). Растянуть губы в «улыбке» (зубы не открываются), удержать позу. Поднять верхнюю губу, видны верхние зубы.
Опустить нижнюю губу, видны нижние зубы. Одновременно поднять верхнюю губу и опустить нижнюю губу.
Отметить: правильно ли выполняются движения; каков их диапазон; наличие сопутствующих движений (синкинезий); наблюдается ли чрезмерное напряжение мышц, истощаемость движений.
Исследование объема и качества движений мышц щек
Задания (по словесной инструкции или по показу). Надуть левую
щеку, надуть правую щеку, надуть обе щеки одновременно.
Отметить: правильно ли выполняются движения; напрягается
ли противоположная щека; удается или не удается изолированное
надувание одной щеки.
Исследование объема и качества движений языка
Задания (по подражанию). Показать язык «жалом», удержать
на три счета. Показать язык «лопаточкой», удержать на три счета.
Переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый.
216

Раздел 3 ● 3.4

Показать язык, поднять его к верхней губе («достать кончик носа»).
Показать язык, положить его на нижнюю губу и опустить вниз к
подбородку. Пощелкать («поцокать») языком.
Отметить: правильно ли выполняются движения; точен ли диапазон движений языка; наблюдаются ли в мышцах сопутствующие
движения; как движется язык: неуклюже, неточно, всей массой, медленно; удаются или не удаются те или иные движения.
3. Исследование произвольной мимической моторики
Исследование объема и качества движений мышц лба
Задания (по словесной инструкции). Нахмурить брови, поднять
брови вверх, наморщить лоб.
Отметить: правильно ли выполняются движения; наблюдаются ли сопутствующие движения (щурятся глаза, подергиваются
щеки и т. д.); или движения не удаются.
Исследование возможности произвольного формирования
определенных мимических поз
Задания. Выразить мимикой удивление, печаль, ужас, радость,
сомнение, подозрительность.
Объяснение. Удивление – брови подняты вверх, глаза широко
открыты, рот приоткрыт, губы слегка вытянуты. Печаль – брови
слегка сводятся к переносице, углы бровей слегка опускаются, губы
сжаты. Ужас – брови поднимаются вверх до предела, глаза максимально раскрываются, рот приоткрыт. Радость – губы растянуты в
улыбку, глаза слегка прищурены. Сомнение – брови подняты вверх,
губы сжаты, нижняя губа поджата, углы рта опущены. Подозрительность – губы сжаты, один или оба глаза прищурены.
Отметить: правильно ли выполняются мимические движения
по заданию, имеются ли отступления и неточности, наблюдаются ли
синкинезии.
•••
Методика обследования умений детей, связанных с выполнением физических движений, которая представлена в методическом
пособии Ю. Ф. Гаркуши «Педагогическое обследование дошкольников» [Гаркуша, 1992, с. 46–57]. Кроме обследования моторных
функций, пособие содержит также систему заданий для провер217

Раздел 3 ● 3.4

ки умений, связанных с развитием элементарных математических
представлений, изобразительной деятельности и конструирования
у детей с патологией речи.
Для проверки двигательных умений автор предлагает систему
заданий, подобранных в соответствии с программными требованиями воспитания и обучения детей в детском саду. Нормативные показатели выполнения этих заданий детьми с нормальным развитием представлены в приложении 7. Система заданий, предложенных
в методике, направлена на изучение у детей 4–7 лет основных видов
движений: ходьбы, бега, ползания и лазания, прыжков, бросания,
ловли и метания.
Методика включает шесть заданий, пять из которых направлены
на изучение различных движений, а одно задание – на выявление
степени сформированности у ребенка чувства равновесия как необходимого компонента основных движений. Содержание каждого
задания дифференцировано с учетом программных требований в
зависимости от возраста детей. Для выполнения некоторых заданий
необходимо наличие малого спортивного инвентаря.
Инструкция может даваться словесно или быть продемонстрирована в действиях. При затруднениях ребенка в выполнении двигательных заданий его внимание направляется на правильное выполнение движений, дается дополнительное разъяснение задания,
показ отдельных приемов и другие виды помощи.
Приводим описание системы заданий для обследования умений
детей дошкольного возраста в выполнении физических движений,
которые предложены автором методики в форме игры или двигательных упражнений.
1. «Делай то, что скажу»
Цель: определить степень сформированности умений ходить
прямо, сохраняя заданное направление, бегать и прыгать в соответствии с инструкцией.
Инструкция: «Делайте то, что скажу: идите по кругу, остановитесь; присядьте; прыгайте, как я; повернитесь в другую сторону; бегите медленно; идите; остановитесь» и т. д.
Ход выполнения здания. По команде дети становятся в круг (боком
к центру), последовательно выполняют движения по инструкции.
218

Раздел 3 ● 3.4

Детям 4 лет предлагается выполнить прыжки на двух ногах вместе с продвижением вперед (расстояние 2−3 м). Дошкольникам
5−6 лет, кроме того, предлагаются прыжки с поворотом кругом,
прыжки: ноги вместе, ноги врозь, на одной ноге (правой и левой).
Детям 7 лет предлагается выполнить прыжки на двух ногах: на месте (разными способами) по 30 прыжков в чередовании с ходьбой, с
поворотом кругом и продвижением вперед на 5−6 м; прыжки через
6−8 набивных мячей последовательно через каждый; на одной ноге
через линию, веревку вперед и назад, вправо и влево, на месте и с
продвижением вперед.
Виды помощи: 1) давать последовательно 1−2 команды; после небольшого перерыва следующую часть задания (1−2 команды) и т. д.;
2) показ отдельных движений.
2. «Смелые разведчики»
Цель: определить степень сформированности движений, связанных с ползанием между предметами.
Инструкция: «Вы смелые разведчики. Надо проползти между
предметами без шума» (в качестве предметов используются кегли
или крупные игрушки).
Ход выполнения задания. Детям по одному предлагается проползти между предметами, расставленными по залу.
Виды помощи: 1) обратить внимание ребенка на правильное выполнение задания; 2) разъяснить задание, показав маршрут движения между предметами; 3) предложить проползти по прямой.
3. «Вверх по лестнице»
Цель: выявить степень сформированности умения лазать по гимнастической стенке.
Инструкция: «Давайте лазать по гимнастической стенке: вверх и
вниз. Первым упражнение будет выполнять М., приготовиться О.».
Ход выполнения задания. Дети сидят на стульях (скамейке) в
спортивном зале. Предлагается задание, для его выполнения вызываются дети по одному.
Виды помощи: 1) обратить внимание детей на правильное выполнение задания ребенком; 2) показ отдельных приемов лазанья.
219

Раздел 3 ● 3.4

4. Игра с мячом
Цель: изучить возможности ребенка в метании шаров (мячей),
выполнении упражнений с мячом.
Инструкция: «Будем играть с мячами. Делайте то, что скажу».
Задание 1. «Сядьте на пол. Катите мяч друг другу» (предварительно группа детей делится на пары, стоящие друг против друга на расстоянии 2−3 м).
Задание 2. «Встаньте. Бросайте мяч друг другу».
Задание 3. «Сядьте на стулья. Задание будете выполнять по одному. Каждый бросает мяч вниз об пол и ловит его несколько раз,
потом бросает вверх и ловит».
Задание 4. «Будем метать шары (мячи) правой и левой рукой.
Первым будет метать М. Возьми шар в правую руку. Бросай. Теперь
возьми шар в левую руку и бросай».
Ход выполнения задания. Обследуемым предлагается выполнить
несколько заданий (1 и 2) с мячом в форме игры. Дети, поделенные
на пары, садятся на пол друг против друга на расстоянии 2−3 м и перекатывают мяч, затем по инструкции они встают, бросают и ловят
мяч в парах. Задания 3 и 4 выполняются детьми по одному. Для этого группу усаживают на стулья (скамью) вдоль стены, и каждый из
вызванных детей должен несколько раз бросить или отбить мяч об
пол, затем – несколько раз подбрасывать и ловить мяч. После завершения этого задания детям предлагается метать шары поочередно
правой и левой рукой.
Задания 1–4 предлагаются детям 2 лет, задания 2–4 – детям
5–7 лет. Кроме того, детям 5 лет предлагается отбивать мяч о пол на
месте, а детям 6−7 лет – на месте и в ходьбе. Детей 6−7 лет просят
бросать мяч вверх, об пол и ловить его одной рукой. 7-летним детям
можно предложить вести мяч в разных направлениях.
Виды помощи: 1) использование в качестве примера правильного
выполнения задания одним-двумя детьми; 2) демонстрация словесной инструкции в действиях.
5. Ловкие прыгуны
Цель: выявить возможности ребенка в выполнении прыжков в
длину, высоту, через скакалку.
220

Раздел 3 ● 3.4

Инструкция: Вариант 1. «Будем прыгать в длину с места». Вариант 2. «Будем выполнять разные прыжки. Сначала будете прыгать
по одному с высоты, потом в длину и в высоту, через скакалку».
Ход выполнения задания. Детям предлагается выполнить прыжки
по инструкции. Первый вариант инструкции используется при обследовании детей 4−5 лет, второй вариант – детей 6−7 лет. Задания
выполняются по одному с обязательной страховкой взрослого.
Виды помощи: 1) показ прыжка взрослым или одним из детей;
2) использование подводящих упражнений при затруднениях в
прыжках.
6. По узкому мостику
Цель: выяснить возможности ребенка сохранять равновесие на
ограниченной площади опоры.
Инструкция: «Это узкий мостик через речку. Надо пройти по
нему: а) перешагивая через предметы; б) боком приставным шагом
с мешочком на голове».
Ход выполнения задания. Дети сидят на стульях (скамье) возле
стены. Указывая на гимнастическую скамейку, детей просят представить, что это узкий мостик. Затем каждому предлагается пройти
по «мостику» и выполнить по инструкции названные задания. Вариант инструкции: а) для детей 4−5 лет, б) для детей 6−7 лет.
Виды помощи: 1) показ всего задания (его элементов) с объяснением; 2) включение в задание элементов соревнования.
Анализ и оценка результатов обследования осуществляется на
основе наблюдений за качеством выполняемых двигательных заданий детьми в процессе их осуществления.
В процессе наблюдений за детьми, прежде всего, следует оценить
осанку ребенка, навыки правильной, ритмичной, легкой ходьбы,
бега (дополнительные сведения могут дать наблюдения за детьми на
физкультурных и других занятиях). Анализу подвергаются возможности детей делать разнообразные прыжки по инструкции (задания 1, 5), степень освоения умений в метании, лазаньи, в движениях
с мячами (задания 2–4).
Особое внимание обращается на сформированность координации рук и ног, левой и правой сторон тела при выполнении движений. Может определяться ведущая рука и нога ребенка.
221

Раздел 3 ● 3.4

В проведении обследования, в анализе и оценке результатов и
характера выполнения заданий детьми могут оказать помощь материалы, предложенные автором рассмотренной методики. В этих
материалах представлены нормативные требования к выполнению
двигательных заданий детьми дошкольного возраста (приложение 8) и ход обследования умений детей в выполнении физических
движений (приложение 9).
•••
Методика обследования моторных функций у дошкольников,
составленная коллективом авторов [Бабина, Волосовец, Гаркуша,
Идес, 1997], направлена на изучение состояния моторных функций
у дошкольников с дизартрией, но может быть использована и применительно к другим категориям детей с ограниченными возможностями здоровья.
Данное обследование включает в себя задания на изучение всех
сторон моторной сферы и является наиболее полным, поскольку
представленные в нем двигательные задания из различных авторских методик сгруппированы по блокам применительно к разным
компонентам моторики.
I. Обследование состояния общей моторики
Оценивается с помощью следующих тестов:
1. Движения и серии движений для рук:
• бросить мяч логопеду и поймать его в обратном броске;
• руки вперед, вверх, в стороны, на пояс;
• правая рука на поясе, левая – к плечу, левая рука вверх, правая – к плечу и т. д.;
• держа руки над головой, переложить из одной кисти в другую
три ленты по очереди;
• поднять руку с каким-либо предметом вверх, затем, подняв
другую руку вверх, переложить предмет из руки в руку.
2. Другие движения:
• прыгать на двух ногах и на каждой;
• впрыгнуть двумя ногами в лежащий на полу обруч и выпрыгнуть из него;
• катить обруч, двигаясь рядом с ним.
222

Раздел 3 ● 3.4

3. Произвольное управление движениями:
• остановиться по сигналу во время ходьбы, пробежки, прыжков;
• изменить вид движения, согласуясь с сигналом (ходьба на носочках под тихие удары в бубен, переход на ходьбу на полной ступне
с увеличением громкости ударов, при прекращении звучания бубна – остановка движения).
4. Статическая координация:
• стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной
ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед; стоять с открытыми, потом с закрытыми глазами;
• стоять с открытыми, потом с закрытыми глазами на одной, затем на другой ноге, руки вытянуты вперед.
5. Динамическая координация:
• маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями;
• выполнять подряд 3−5 приседаний, стоя на пальцах;
• проскакать на обеих ногах, затем на одной (от стола к окну);
• пройти по одной линии, приставляя носок к пятке.
6. Пространственная организация движений:
• ходить по кругу, а затем, повернувшись на 180°, идти в обратном направлении через круг по диагонали;
• пройти от центра круга направо, потом двигаться налево по
кругу;
• повернуться вокруг собственной оси через правое плечо, через
левое;
• последовательно выполнить пробы: кулак – ребро – ладонь,
делая это правой рукой, затем левой, двумя руками, на плоскости и
без опоры на нее.
7. Темп выполнения движений:
• удерживать заданный темп в движениях рук;
• изменять темп выполнения серии движений от медленного к
быстрому и наоборот (по сигналу);
• выполнить графическое задание: чертить на бумаге палочки в
строчку в течение 15 секунд в произвольном темпе; в течение следующих 15 секунд – чертить как можно быстрее; в течение следующих
15 секунд – чертить в первоначальном темпе.
223

Раздел 3 ● 3.4

II. Исследование произвольной моторики пальцев рук
Задания выполняются вначале отдельно каждой рукой, затем
обеими руками одновременно, уточняется ведущая рука.
1. Статическая координация движения:
• распрямить ладонь правой руки, сблизить пальцы и удержать
кисть в этом положении под счет до 10−15;
• распрямить ладонь, развести все пальцы в стороны и удержать
кисть в этом положении под счет до 10−15;
• выставить первый и пятый пальцы и удержать эту позу под
счет до 15;
• выставить второй и пятый пальцы и удержать под счет до 5−8 ;
• положить вторые пальцы обеих рук на третьи и удержать это
положение под счет до 5−8; положить третьи пальцы на вторые и
удержать под счет до 5−8.
2. Динамическая координация движений:
• пальцы сжать в кулак, разжать (5−8 раз);
• выполнить пробу: кулак – ребро – ладонь (5−8 раз);
• положить ладони на стол, разъединить пальцы, соединить (5−8 раз);
• одновременно менять положение обеих рук: одна кисть сжата
в кулак, другая разжата (5−8 раз);
• по очереди выставить второй и третий пальцы, затем – второй
и пятый (5−8 раз);
• по очереди соединять все пальцы правой руки с большим пальцем правой руки, все пальцы левой руки с большим пальцем левой
руки, затем выполнять эти движения обеими руками одновременно;
• по очереди касаться каждым пальцем стола;
• по очереди перекатывать карандаш каждым пальцем, начиная
со второго.
III. Обследование мимической моторики
(объема и качества движений)
Включает приводимые ниже задания и осуществляется в следующем порядке:
1. Мышцы лба:
• поднять брови, нахмурить брови;
• наморщить лоб.
224

Раздел 3 ● 3.4

2. Мышцы глаз:
• легко сомкнуть веки, плотно сомкнуть веки;
• закрыть правый глаз, затем левый;
• подмигнуть.
3. Мышцы щек:
• надуть левую, затем – правую щеку;
• надуть обе щеки одновременно;
• перекатывать воздух из одной щеки в другую.
4. Мимика лицевых мышц: изобразить различные эмоциональные состояния: удивление, радость, испуг, грусть, недовольство.
5. Праксис лицевой мускулатуры: символический свист, символический поцелуй, улыбка, оскал, цоканье.
IV. Обследование моторики артикуляционного аппарата
Проходит в следующем порядке с использованием приводимых
ниже заданий.
1. Двигательная функция губ:
• сомкнуть губы;
• округлить губы, как при произнесении звука о, удержать позу
под счет до десяти;
• вытянуть губы в трубочку, как при произнесении звука у, удержать позу под счет до десяти;
• вытянуть губы, сомкнуть их «хоботком», удержать позу под
счет до десяти;
• растянуть губы в улыбке, удержать их в таком положении под
счет до пяти;
• максимально растянуть губы в улыбке, удержать под счет до
десяти;
• поднять верхнюю губу, видны верхние зубы;
• опустить нижнюю губу, видны нижние зубы;
• многократно произносить губные звуки (б-б-б, п-п-п).
2. Двигательная функция челюсти:
• широко раскрыть рот, как при произнесении звука а, и закрыть;
• сделать движение нижней челюстью вправо, влево, вперед.
225

Раздел 3 ● 3.4

3. Двигательные функции языка:
• положить широкий язык на нижнюю губу и удержать под счет
до пяти;
• положить широкий язык на верхнюю губу и удержать под счет
до пяти;
• переводить кончик языка из правого угла рта в левый, не касаясь губ;
• высунуть язык (лопаточкой, иголочкой);
• приблизить кончик языка по очереди к верхним и нижним зубам с внутренней стороны (рот приоткрыт);
• поднять кончик языка к верхним зубам, подержать под счет до
пяти, опустить к нижним зубам;
• упереть язык в правую, затем в левую щеку;
• закрыть глаза, вытянуть руки вперед, кончик языка положить
на нижнюю губу;
• произвести движение языком вперед-назад при открытом рте.
4. Двигательная функция мягкого нёба:
• широко открыть рот и четко произнести звук а (на твердой
атаке);
• логопеду провести шпателем или зондом по мягкому нёбу;
• при зажатом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи.
Рекомендации к анализу результатов обследования моторных
функций
При анализе результатов следует обратить внимание на следующие моменты:
• доступность для ребенка предлагаемого задания;
• качество выполнения движения (сохранение объема движения, возможность фиксации той или иной позы, четкость и точность
выполнения, инертность, истощаемость, скованность, вялость, расторможенность, недифференцированность движений);
• особенности переключаемости: доступность переключения с
одного движения на другое, плавность переключения, его скорость,
наличие персевераций, застревание на одной позе;
• особенности двигательной памяти, внимания, самоконтроля;
• количество попыток при выполнении движений, возможности
обучения;
226

Раздел 3 ● 3.4

• темп выполнения (нормальный, замедленный, ускоренный);
возможности произвольного изменения темпа; качество выполнения движений при ускоренном темпе;
• ошибки в пространственной ориентации: незнание сторон
тела; неуверенное знание;
• особенности удержания позы (спокойное или напряженное,
раскачивание из стороны в сторону, балансирование туловищем,
руками, головой, сход с места или рывки в стороны и т. п.);
• соответствие двигательной реакции сигналу;
• наличие сопутствующих, насильственных движений;
• наличие саливации (в обследовании артикуляционного аппарата).
V. Обследование ритмического чувства
Ребенку предлагаются следующие задания: простучать карандашом ритмический рисунок, заданный с помощью инструкции, образца, графической схемы, с выделением акцента и без его выделения.
Рекомендация к анализу результатов обследования чувства ритма: при воспроизведении ребенком ритмического рисунка надо обратить внимание на соблюдение им заданного темпа, сохранение
количества элементов в данном ритмическом рисунке, соблюдение
пауз внутри ритмического рисунка.
•••
Нейропсихологический подход. Исследование психомоторики
у детей с нарушением речи с позиций данного подхода может быть
представлено нижеследующей методикой.
Методика обследования двигательных функций, предложенная А. В. Семенович в учебном пособии «Нейропсихологическая
диагностика и коррекция в детском возрасте» [Семенович, 2002,
с. 15–17], направлена на исследование таких двигательных функций,
как кинестетический праксис, кинетический праксис, пространственный праксис.

227

Раздел 3 ● 3.4

I. Кинестетический праксис
1А. Праксис поз по зрительному образцу
Инструкция: «Делай, как я».
Ребенку последовательно предлагается ряд различных поз пальцев, которые он должен воспроизвести. Позы:
1) пальцы сжаты в кулак, указательный вытянут;
2) пальцы как в п. 1, вытянут мизинец;
3) пальцы раскрыты веером, большой и указательный образуют
кольцо;
4) кольцо образуют большой и средний пальцы;
5) кольцо образуют большой и безымянный пальцы;
6) кольцо образуют большой палец и мизинец;
7) пальцы в кулаке, указательный и мизинец вытянуты;
8) вытянуты и разведены указательный и средний пальцы.
Поочередно обследуются обе руки. После выполнения каждой
позы ребенок свободно кладет руку на стол.
1Б. Праксис поз по кинестетическому образцу
Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе
пальцы?»
После инструкции рука ребенка «разглаживается» и его просят
воспроизвести заданную позу. Образцы поз, условия те же, что и в
пункте А.
2. Перенос поз по кинестетическому образцу
Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе
пальцы? Сложи их точно так же на другой руке». Образцы поз и условия те же.
Перенос поз осуществляется сначала с ведущей руки (у правшей – с правой на левую), а затем – наоборот.
3. Оральный кинестетический праксис
Инструкция: «Делай, как я».
Ребенку показываются следующие действия: растягивание губ в
улыбке, вытягивание их в трубочку, высовывание языка прямо вперед, поднимание его к носу, проведение языком по губам, надувание
щек, нахмуривание, поднимание бровей и т. п.
228

Раздел 3 ● 3.4

Каждое движение воспроизводится ребенком.
Вариантом может быть выполнение этого теста по инструкции,
например: «Нахмурься» или «Дотянись языком до носа». Но в этом
случае могут возникнуть ошибки вторичного характера из-за непонимания инструкции и т. п.
II. Кинетический (динамический) праксис
1. «Кулак – ребро – ладонь»
Инструкция: «Делай, как я».
Далее ребенок выполняет обозначенный ряд движений; меняются лишь позы, сама рука не меняет местоположения.
Два раза ребенок выполняет движения совместно с взрослым медленно и молча, потом ему предлагается выполнить движения самому
и в более быстром темпе. Затем сделать то же, но с зафиксированным
языком и закрытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки.
При необходимости могут быть предложены те же движения, но в
измененной последовательности, например «ребро – ладонь – кулак».
2. Графическая проба «Заборчик»
Перед ребенком рисуется без отрыва карандаша образец: ПΛПΛ.
Инструкция: «Продолжи узор, не отрывая карандаш от бумаги».
Условия те же, что и в пункте 1.
3. Графическая проба для детей, владеющих грамотой
Инструкция «Напиши: Мишина машина; у Миши шишка; слушайте тишину».
4. Реципрокная координация рук
Инструкция: «Положи руки так же на стол (обе руки лежат параллельно ладонями вниз: одна сжата в кулак, другая с вытянутыми
вперед пальцами). Делай, как я».
Несколько раз задание делается вместе с ребенком, потом ему предлагается выполнить самостоятельно. Условия те же, что и в пункте 1.
5. Оральный кинестетический праксис
Инструкция: «Делай, как я».
Ребенку демонстрируются следующие действия:
1) несколько раз – щелканье языком;
229

Раздел 3 ● 3.4

2) свист два раза и щелканье языком; нахмуривание и улыбка;
3) дотрагивание языком до левого, затем – до правого угла рта,
затем – надувание щеки.
Вариантом теста является выполнение аналогичных действий по
речевой инструкции.
III. Пространственный праксис
Проба Хеда
Экспериментатор и ребенок сидят друг против друга.
Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой
рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой». Предлагается выполнение сначала одноручных (экспериментатор постоянно меняет руки), затем – двуручных проб.
Пробы:
1) правая рука, согнутая в локте, поднята вверх справа, как при
голосовании, ладонь с сомкнутыми и вытянутыми вверх пальцами
расположена в сагиттальной плоскости (плоскость, делящая тело
продольно на правую и левую половины);
2) левая рука, согнутая в локте, расположена горизонтально на
уровне груди ладонью вниз;
3) то же, но правой рукой и на уровне подбородка;
4) то же, но на уровне переносицы;
5) левая рука, как в пробе 1, но кончики пальцев на уровне подбородка;
6) то же, но кончики пальцев на уровне переносицы;
7) кисть левой руки наложена на правое плечо;
8) то же, но пальцы захватывают мочку правого уха;
9) левая рука, как в пробе 5, но смещена влево, напротив уха, а
правая рука – горизонтально на уровне груди ладонью вниз, касается кончиками пальцев середины ладони левой руки;
10) то же, но со сменой рук.
После выполнения каждой пробы принимается свободная поза.
Обозначенные пробы вместе с аналогичным исследованием
психических функций с помощью методов нейропсихологического обследования направлены на выявление нейропсихологических
230

Раздел 3 ● 3.4

синдромов отклоняющегося развития (синдромов несформированности и синдромов дефицитарности), связанных с функциональной
недостаточностью тех или иных мозговых образований.
•••
Большинство представленных в литературе методик обследования психомоторики детей направлено в основном на изучение
состояния общей моторики, сформированности умений и навыков физических движений, а методические разработки для избирательного исследования других компонентов двигательной сферы
показаны в меньшей мере. Методики системного обследования всех
компонентов моторной сферы (общей, ручной, артикуляционной и
мимической моторики) представлены единичными версиями.
Среди методик, предназначенных для избирательного исследования конкретного компонента психомоторики, широко представлены методические разработки, направленные на выявление состояния артикуляционной моторики, которые логически включаются в
схему логопедического обследования. Имеются также специальные
методики для обследования мимической моторики. Одной из них
являются тесты Л. А. Квинта в модификации Г. Гельнитца. Приводим здесь для примера задания из данной методики, которая предназначена для обследования произвольной мимической моторики
детей от четырех до шести лет.
1. Поднять брови («Удивление»).
2. Слегка сомкнуть веки.
3. Прищурить глаза («Яркое солнце»).
4. Плотно сомкнуть веки («Стало темно»).
5. Сжать губы.
6. Придать губам такое положение, которое требуется для игры
на духовом инструменте.
7. Вытянуть губы, как для произнесения звука «о».
8. Надуть щеки.
9. Оскалить зубы («Заборчик»).
10. Вытянуть губы, как для свиста.
Задания предлагаются подряд три раза. Оценка производится по
трехбалльной системе. Полноценное, четкое выполнение оценивается 1 баллом; частичное, недостаточно четкое – 2 баллами; невыполнение более семи заданий – 3 баллами.
231

Раздел 3 ● 3.4

Дается общая характеристика мимики по наблюдению за ребенком (живая, вялая, напряженная, спокойная, отсутствие мимики –
амимия, гримасничанье, дифференцированная и недифференцированная мимика).
Тестовые задания из данной методики активно включаются разными авторами в составляемые ими методики, предназначенные
для системного обследования моторики детей. Так, в приведенных
выше методиках, составленных Г. А. Волковой и авторским коллективом, обнаруживаются варианты этих заданий.

?

Контрольные вопросы и задания
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Как, по мнению Е. М. Мастюковой (1997), могут проявляться двигательные нарушения у детей с ОВЗ разной
модальности?
Какова общая схема обследования психомоторики детей
дошкольного возраста? Раскройте содержание каждого
этапа обследования психомоторики.
Перечислите основные свойства движений, на которые
необходимо обращать внимание при обследовании психомоторики детей дошкольного возраста.
Какие методы используются при проведении обследования двигательной сферы детей с помощью психолого-педагогического подхода?
В чем состоит специфика обследования моторики по методике Н. И. Озерецкого?
Раскройте структуру методики обследования психомоторики детей, представленной Г. А. Волковой.
В чем состоят принципиальные различия методик обследования моторной сферы Ю. Ф. Гаркуши и Г. А. Волковой?
По каким параметрам, по-вашему, можно охарактеризовать сходство и различие методик обследования моторной сферы Ю. Ф. Гаркуши, Г. А. Волковой и авторского
коллектива (Г. В. Бабина, Т. В. Волосовец, Ю. Ф. Гаркуша,
Р. Е. Идес), представленных в данной главе?
232

Раздел 3 ● 3.4

9.

Приведите примеры заданий для обследования ручной и
мимической моторики по методике А. В. Семенович и тестам Л. А. Квинта, представленным в данной главе. Продемонстрируйте эти задания на себе.
Литература для самостоятельной работы

1. Бабина, Г. В. Программа педагогической практики студентов младших
курсов отделения логопедии / Г. В. Бабина, Ю. Ф. Гаркуша, Т. В. Волосовец,
Р. Е. Идес. – Москва, 1997.
2. Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика : учебник для студентов высших учебных заведений / Г. А. Волкова. – Санкт-Петербург : Детство-Пресс,
2010. – 352 с.
3. Гаркуша, Ю. Ф. Педагогическое обследование дошкольников : методическое пособие / Ю. Ф. Гаркуша ; под ред. О. Н. Усановой. – Москва, 1992. –
63 с.
4. Калягин, В. А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи : пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – Санкт-Петербург :
КАРО, 2004. – 432 с.
5. Мастюкова, Е. М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития ребенка / Е. М. Мастюкова // Дефектология. –
1987. – № 3. – С. 12–15.
6. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция
в детском возрасте : учебное пособие для высших учебных заведений /
А. В. Семенович. – Москва : Академия, 2002. – 232 с.

233

Раздел 4
Коррекция и развитие психомоторики
детей с ограниченными возможностями
здоровья

4.1

Развитие моторных функций детей
группы риска в младенческом
и раннем возрасте

Дети, рожденные с теми или иными повреждениями центральной нервной системы в перинатальный и ранний постнатальный
период (ППЦНС), входят в группу риска. Определенная часть этих
детей, у которых в дальнейшем будут наблюдаться те или иные отклонения в психофизическом развитии, составит категорию детей с
ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Недостаточность моторных функций у детей с ОВЗ обнаруживается уже в младенческом возрасте. Как свидетельствуют литературные
данные и показывают наши собственные исследования, недостатки
моторной сферы в раннем онтогенезе наблюдаются не только у детей
с явными отклонениями в развитии, но также у детей группы риска в
связи с патологией центральной нервной системы различного генеза.
Моторная недостаточность детей раннего возраста с ППЦНС, как
свидетельствует медицинская практика, одними лечебными средствами не может быть устранена. В связи с этим встает вопрос о необходимости применения дополнительных коррекционно-педагогических
мер воздействия, т. е. целостной системы комплексных мероприятий
по нормализации двигательной сферы детей с ППЦНС, направленных одновременно и на предупреждение у них возможных в дальнейшем отклонений в психическом и речевом развитии.
Наличие моторной недостаточности и нарушений в последующем психическом и речевом развитии ребенка с поражением нервной системы обусловливает актуальность проблемы оказания сво234

Раздел 4 ● 4.1

евременной коррекционной и профилактической помощи таким
детям в первые годы жизни. Ранний возраст представляет более
широкие возможности для коррекции за счет большей пластичности детского мозга, когда тот развивается наиболее интенсивно и
особенно чувствителен к воздействиям, направленным на оптимизацию психофизического развития ребенка. Возможности компенсации и развития психических функций во многом зависят от времени начала коррекционных мероприятий. Наиболее эффективным
оказывается коррекционное воздействие, которое проводится в период интенсивного развития корковых структур головного мозга,
то есть в первые три года жизни ребенка (Н. В. Серебрякова, 2014;
Н. Ю. Борякова, 2002).
Именно на ранних этапах развития у детей вырабатываются двигательные и поведенческие стереотипы. И если эти стереотипы будут сформированы и закреплены у ребенка изначально неправильно, то скорригировать их в дальнейшем будет чрезвычайно сложно.
А если начать коррекционные мероприятия уже с младенческого
возраста, то становится вполне реальной возможность устранить
или сгладить проблемы в развитии ребенка к дошкольному возрасту
и тем самым предотвратить возникновение отклонений в дальнейшем его развитии.
Особенно острой является проблема оказания необходимой помощи (психолого-медико-педагогического сопровождения) детям
первого года жизни с ППЦНС. Дети младенческого возраста (до
одного года жизни) остаются без такой помощи, так как преимущественно наблюдаются в детских поликлиниках, где в настоящее
время не предусмотрена психолого-педагогическая диагностика, и,
следовательно, не осуществляется необходимая помощь в стимуляции развития психомоторных функций ребенка.
Развитие ребенка с поражением нервной системы протекает в
аномальных условиях, однако благодаря высокой пластичности детской психики, ее широким компенсаторным возможностям оказывается возможной как успешная коррекция отклонений, так и относительная компенсация даже самых тяжелых поражений нервной
системы, опорно-двигательного аппарата.
Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на максимально
235

Раздел 4 ● 4.1

быстрое достижение оптимально возможного для него уровня общего развития и, соответственно, более раннего срока выбора интегрированного обучения.
По мнению специалистов, система раннего выявления и коррекции отклонений в развитии должна включать скрининговое обследование, дифференциальную диагностику и специализированную
психолого-медико-педагогическую помощь. Организация подобной помощи детям с нарушениями ЦНС признана целесообразной
в условиях лечебно-профилактических учреждений (Е. М. Мастюкова, Е. А. Стребелева и др.). Проблемы диагностики и коррекции
нарушений моторики и речи у детей первого года жизни рассматриваются в логопедии на примере детей с ДЦП (Е. Ф. Архипова,
О. Г. Приходько); с нарушениями психомоторного развития в условиях специализированного учреждения и семейного воспитания (Ю. А. Разенкова и др.); с перинатальными нарушениями ЦНС
(3. М. Дунаева, Н. С. Жукова, Е. В. Кожевникова, Е. М. Мастюкова,
Л. И. Растягайлова и др.). Младенцы с родовыми травмами (ППЦНС
травматического генеза) признаны объектом современной системы
раннего вмешательства (Н. Ю. Баранова, Е. В. Кожевникова и др.).
Наиболее детально разработанной и методически прописанной
представляется система коррекционно-логопедической работы применительно к детям с ДЦП младенческого и раннего возраста, предложенная Е. Ф. Архиповой [Архипова, 2007]. Рассмотрение обозначенной системы работы представляет особый интерес, поскольку
нарушения моторных функций при ДЦП выступают наиболее ярко
в силу специфики ведущего дефекта, в этой связи коррекционная работа по их преодолению показана Е. Ф. Архиповой [Архипова, 2007]
с исключительной детализацией.
В своем учебном пособии автор излагает систему коррекционно-логопедической работы с детьми с ДЦП младенческого возраста
в доречевой период их развития, а также с детьми второго и третьего года жизни. Представим некоторые направления обозначенной
системы коррекционно-логопедической работы, разработанной
Е. Ф. Архиповой.
Применительно к детям с ДЦП первого года жизни основными направлениями коррекционно-педагогической работы автором
определены следующие:
236

Раздел 4 ● 4.1

«● нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством дифференцированного и точечного массажа,
артикуляционной гимнастики;
● развитие зрительного и слухового восприятия;
● развитие эмоциональных реакций;
● развитие движений руки и действий с предметами;
● формирование подготовительных этапов развития понимания речи;
● развитие подготовительных этапов формирования активной
речи» [Архипова, 2007, с. 115].
Обозначенные направления реализуются через решение соответствующих задач в зависимости от возраста ребенка, уровня его
развития и имеющихся возможностей.
Е. Ф. Архипова выделяет у детей первого года жизни четыре
уровня доречевого развития и определяет основные задачи для каждого уровня. Решение этих задач осуществляется по обозначенным
выше направлениям, варьируемым применительно к выделенным
четырем уровням доречевого развития ребенка.
Так, основной задачей коррекционно-педагогической работы с
детьми, находящимися на I уровне доречевого развития, является
«стимуляция голосовых реакций», которую автор предлагает реализовывать по следующим основным направлениям:
«● нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
● вокализация выдоха;
● развитие “комплекса оживления” с включением в него голосового компонента;
● стимуляция голосовых реакций;
● развитие зрительной фиксации и прослеживания;
● выработка слухового сосредоточения;
● нормализация положений кисти и пальцев, необходимых
для формирования зрительно-моторной координации» [Архипова, 2007, с. 115].
Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми II уровня доречевого развития выступает «стимуляция гуления»,
которая решается с помощью следующих основных направлений:
«● нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
237

Раздел 4 ● 4.1
● увеличение объема и силы выдоха с последующей вокализацией, стимуляция гуления;
● развитие устойчивости фиксации, плавности прослеживания;
● формирование умения локализовывать звуки в пространстве и
воспринимать различно интонируемый голос взрослого;
● развитие хватательной функции рук» [Архипова, 2007, с. 117].
Основная задача коррекционно-педагогической работы с детьми
III уровня доречевого развития – «стимуляция интонированного
голосового общения и лепета», которая обеспечивается благодаря
следующим основным направлениям работы с детьми:
«● нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата;
● выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;
● стимуляция лепета;
● формирование положительного эмоционального отношения к
занятиям;
● выработка зрительных дифференцировок;
● стимуляция кинестетических ощущений и развития на их основе пальцевого осязания;
● выработка акустической установки на звуки и голос;
● развитие слуховых дифференцировок;
● формирование подготовительных этапов понимания речи»
[Архипова, 2007, с. 117].
Для детей IV уровня доречевого развития основной задачей коррекционно-педагогической работы выступает «развитие общения
со взрослым посредством интонационных звуков лепета и лепетных
слов». Основными направлениями этой работы являются:
«● нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
● увеличение силы и длительности выдоха;
● стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов;
● развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук;
● формирование понимания речевых инструкций в конкретной
ситуации» [Архипова, 2007, с. 115−116].
Раскрывая организацию и содержание коррекционно-педагогической работы с детьми младенческого возраста с ДЦП, автор

238

Раздел 4 ● 4.1

предлагает различные виды упражнений, приемов работы, дает подробные методические указания по их проведению применительно к
каждому уровню доречевого развития детей по следующим направлениям коррекционной работы:
1. Дыхательные упражнения.
2. Логопедический массаж.
3. Артикуляционная гимнастика.
4. Стимуляция эмоционального общения.
5. Стимуляция голосовых реакций и речевой активности.
6. Развитие зрительного восприятия.
7. Развитие слухового восприятия.
8. Развитие зрительно-моторной координации.
9. Развитие импрессивной речи.
Таким образом, как подчеркивает Е. Ф. Архипова в своих выводах по изложенному материалу, коррекционно-педагогическая работа с детьми с ДЦП младенческого возраста предполагает раннее
начало логопедического воздействия: с первых недель и месяцев
жизни ребенка. Эта работа должна проводиться в соответствии с
уровнем довербального развития ребенка и постепенным усложнением упражнений и приемов работы, направленных на формирование всех психических функций ребенка при учете интенсивности
развития у него сохранных функций.
Предложенная Е. Ф. Архиповой система коррекционно-педагогической работы с детьми первого года жизни с диагнозом «ДЦП»,
как показывает наш опыт, может быть вариативно применена для
организации ранней коррекционной помощи детям с ППЦНС, у
которых недостаточность психофизического развития, обнаруживающаяся с первых дней жизни, требует своевременной адекватной
помощи.
Одним из вариантов оказания такой помощи с использованием
методических разработок разных авторов может служить проведенная под нашим научным руководством в рамках экспериментального исследования коррекционно-логопедическая работа по предупреждению отклонений в психомоторном и речевом развитии у
детей первого года жизни (новорожденных и младенцев) с ППЦНС
на базе клинической детской больницы. Ранняя коррекционная помощь в данном исследовании предстает как система психолого-пе239

Раздел 4 ● 4.1

дагогических и лечебных мероприятий, направленных на ослабление или преодоление недостатков (нарушений или отклонений)
психомоторного и предречевого развития детей младенческого возраста, на организацию совместной работы специалистов лечебного
учреждения и семьи ребенка.
Исследованием было охвачено 24 младенца с диагнозом «ППЦНС гипоксически-ишемического генеза средней степени тяжести»
в возрасте от 30 до 90 дней жизни при стабильном соматическом и
неврологическом состоянии.
На констатирующем этапе эксперимента проводилось первичное
психолого-педагогическое исследование поступавших на стационарное лечение детей. Для их изучения были использованы: методика логопедического обследования ребенка первого года жизни и методика
выявления значимых раздражителей для стимулирования гуканья,
гуления и лепета (Ю. А. Разенкова, 2001), а также авторская методика
обследования моторики детей раннего возраста (В. П. Дудьев, 2013).
Результаты исследования легли в основу организации и содержания
коррекционно-логопедической работы с детьми экспериментальной
группы в условиях детского лечебного стационара.
На формирующем этапе для выявления эффективности экспериментальной работы малышей распределили на две однотипные
по составу группы: экспериментальную и контрольную. Дети экспериментальной группы получали коррекционно-логопедическую
помощь, с детьми контрольной группы проводилось лишь медикаментозное лечение.
Коррекционно-логопедическая работа с детьми экспериментальной группы осуществлялась по разработанному плану, включавшему в себя следующие основные направления.
1. Нормализация тонуса мышц и моторики органов артикуляции посредством стимулирующего логопедического массажа и пассивной артикуляционной гимнастики (по Е. Ф. Архиповой).
2. Нормализация положения кисти и пальцев для развития зрительно-моторной координации (по Е. Ф. Архиповой).
3. Стимуляция кинестетических ощущений и развитие на их основе пальцевого осязания.
4. Стимуляция гуканья и гуления с помощью дыхательной гимнастики (по Ю. А. Разенковой) и другие.
240

Раздел 4 ● 4.1

На основе общего плана коррекционно-логопедической работы
для детей первого, второго и третьего месяцев жизни были разработаны дифференцированные программы и тематические планы занятий с учетом специфики их психофизиологических особенностей и
данных обследования.
Занятия проводились во время бодрствования детей трижды в
день. Вначале продолжительность занятий ограничивалась 1−2 минутами, а затем увеличивалась до 3−4 минут в зависимости от психофизического состояния детей и функциональных возможностей
ребенка. На каждом занятии в процессе работы с ребенком проводилось одновременное обучение его матери специальным приемам
и способам использования игрушек, других пособий и средств для
развития ориентировочных, двигательных и предречевых реакций
ребенка. За время лечения каждый ребенок вместе с матерью посетил в среднем по 42 занятия.
Стабильное соматическое и неврологическое состояние, а также
определенная положительная динамика психомоторного и предречевого развития детей экспериментальной группы после проведенной с
ними коррекционно-логопедической работы подтвердили эффективность осуществленной ранней комплексной медико-психолого-педагогической помощи. Реализация индивидуальной коррекционно-развивающей программы в работе с детьми первых месяцев жизни с
ППЦНС в условиях стационарного лечения позволяет сгладить и
частично преодолеть негативное влияние различных депривациогенных факторов на развитие ребенка, о чем свидетельствовала положительная динамика в двигательном и доречевом развитии детей экспериментальной группы (по сравнению с контрольной).
Результаты проведенного исследования дают основание констатировать, что разработка и реализация индивидуальной коррекционно-развивающей программы в работе с ребенком с ППЦНС
первых месяцев жизни позволяет активизировать его психофизический потенциал. Кроме того, непосредственное участие родителей в
такой работе дает возможность повысить их педагогическую компетентность, понимание проблемы, потребностей и возможностей
своего ребенка, сделать их мотивированными участниками в работе
по предупреждению психомоторных и речевых отклонений в последующем развитии их ребенка.
241

Раздел 4 ● 4.1

Специально организованная коррекционно-развивающая работа, сотрудничество специалистов детской больницы (врачей, логопеда, психолога, массажиста) и родителей ребенка обеспечили положительную динамику в двигательном и доречевом развитии детей
экспериментальной группы.
Перейдем далее к краткому рассмотрению системы коррекционно-логопедической работы с детьми с диагнозом «ДЦП» в возрасте
от одного года до трех лет, представленной Е. Ф. Архиповой в том
же учебном пособии, которое было обозначено в начале этой главы.
Коррекционно-логопедическая работа с детьми в возрасте от одного года до трех лет, страдающими церебральным параличом, состоит из двух этапов и предусматривает развитие эмоциональной,
сенсорной, познавательной, голосовой активности, манипулятивной функции рук, нормализацию артикуляционного аппарата, что в
целом создает необходимую сенсомоторную базу для развития психической, речевой и двигательной деятельности ребенка.
Система коррекционной работы с обозначенной категорией детей изложена автором в двух разделах. Один из них раскрывает содержание двух этапов коррекционно-логопедической работы, а другой посвящен описанию коррекционно-педагогической работы.
Коррекционно-логопедическая работа представлена двумя этапами. Основной задачей на первом этапе является «стимуляция
лепета, лепетных слов, однословного предложения». Основными
направлениями работы на этом этапе выступают: «нормализация
мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата; выработка ритмичности дыхания и движений ребенка; стимуляция лепета, общения; вызов положительного эмоционального отношения
к занятиям; выработка зрительных дифференцировок; развитие
правильных кинестетических ощущений и на их основе пальцевого осязания; выработка акустической установки на звуки и голос,
развитие слуховых дифференцировок, формирование понимания
речи» [Архипова, 2007, с. 185−186].
Решение обозначенной задачи осуществляется в процессе реализации всех помеченных выше направлений посредством различных
видов занятий по плану логопеда. Такие занятия являют собой продолжение работы с детьми первого года жизни и включают в себя
следующие различные виды коррекционного воздействия: логопе242

Раздел 4 ● 4.1

дический массаж, артикуляционную гимнастику (пассивную и активную), развитие зрительного и слухового восприятия, развитие
движений рук, дыхательные упражнения, стимуляцию эмоциональных реакций. Изложение содержания разных видов занятий сопровождается описанием технологии проведения конкретных приемов
коррекционной работы.
Коррекционно-логопедическая работа с детьми с ДЦП в возрасте
от одного до трех лет на втором этапе строится исходя из структуры
дефекта, сохранных функций, психофизических возможностей и с
учетом их достижений на первом этапе коррекционно-логопедической работы.
Основной задачей на данном этапе работы с детьми является
«стимуляция и совершенствование общения с взрослым при помощи интонационных звуков лепета и лепетных слов, простой фразы»
[Архипова, 2007, с. 195].
Основные направления коррекционно-логопедической работы на втором этапе в основном сходны с направлениями первого
этапа: «нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата; увеличение силы и длительности выдоха; стимуляция
физиологических эхолалий и лепетных слов, простого предложения;
развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных
движений пальцев рук; формирование понимания речевых инструкций» [Архипова, 2007, с. 196].
Вместе с тем обозначенные направления коррекционно-логопедической работы содержательно имеют некоторые усложнения, что
выражается в разнообразии упражнений по разным видам работы:
логопедический массаж, артикуляционная гимнастика, дыхательная
гимнастика, стимуляция речевой деятельности, развитие действий с
предметами, развитие понимания речи.
Несмотря на представленность в разделе, посвященном коррекционно-логопедической работе, различных видов заданий, направленных на развитие психической, речевой и двигательной деятельности ребенка, автор пособия выделяет особый блок, в котором
описана система коррекционно-педагогической работы с детьми с
ДЦП в возрасте от одного года до трех лет. В этом разделе представлены объемные, адекватные возрасту детей комплексы упражнений
по развитию различных психических функций:
243

Раздел 4 ● 4.1

• слухового внимания, слуховой памяти и фонематического слуха;
• по формированию представлений о цвете, форме и величине;
• представлений о схеме тела, лица и расширению пространственных представлений об окружающем;
• по стимуляции речевой активности и развитию мелкой моторики рук.
Комплекс упражнений по развитию мелкой моторики рук включает:
• пальцевую гимнастику; упражнения для формирования пальцевого захвата мелких предметов;
• упражнений по подготовке руки к изобразительной деятельности и письму;
• упражнения, подготавливающие ребенка к овладению навыками самообслуживания.
В завершение рассмотрения системы коррекционно-педагогической работы с детьми младенческого и раннего возраста с ДЦП,
разработанной Е. Ф. Архиповой, подчеркнем, что, с одной стороны,
автором исследована и представлена подробная картина проявлений симптомов дизонтогенеза у детей с ДЦП в разные периоды их
развития, с другой стороны, на основе этих данных детально разработаны организационные, содержательные и методические средства
коррекционной помощи этим детям на разных этапах их развития.
Предложенная Е. Ф. Архиповой методика коррекционно-логопедической работы с обозначенной категорией детей может
служить, как представляется, основой и моделью для разработки
соответствующих мер коррекционного воздействия применительно к другим категориям детей с ограниченными возможностями
здоровья при учете специфики их первичного дефекта. Пример
реализации такой возможности по отношению к детям с ППЦНС
первых месяцев жизни показан в данной главе в контексте рассмотрения системы коррекционно-педагогической помощи детям с
ДЦП первого года жизни.
Другим аналогичным примером является подход к организации
и проведению коррекционно-педагогической работы, осуществленный нами применительно к детям с ППЦНС раннего возраста.
Одной из важнейших задач в работе с детьми с ППЦНС является
развитие их собственной двигательной активности и возможности
управлять собственными движениями.
244

Раздел 4 ● 4.1

Разработанная нами и реализуемая на практике программа по
коррекции и развитию психомоторики детей раннего возраста с
ППЦНС предусматривает систематическую работу с ребенком от
рождения до двухлетнего возраста. Содержание программы ориентировано на решение следующих основных задач:
1) развитие различных по функциональной направленности видов движений;
2) совершенствование функциональных возможностей всех компонентов моторики;
3) активное включение моторных компонентов в разные виды
доступной ребенку деятельности;
4) закрепление и автоматизация сформированных двигательных
навыков.
Программа состоит из четырех блоков, представляющих соответствующие этапы коррекционно-развивающей работы, постепенно усложняющейся по содержанию контингента движений в соответствии с возрастными периодами становления основных видов
движений ребенка: I этап – с рождения до 6 месяцев включительно, II этап – с 7-го до 12 месяцев включительно, III этап – с 13-го до
18 месяцев включительно, IV этап – от 1,5 до 2 лет.
Коррекционно-развивающая работа на каждом из указанных
этапов проводится по следующим направлениям:
1) различные виды массажа;
2) расширение контингента движений по их функциональной
направленности и компонентам моторики;
3) развитие кинестетических ощущений;
4) включение освоенных движений и двигательных навыков в
повседневную жизнедеятельность;
5) формирование манипулятивно-предметной деятельности;
6) развитие невербальных средств общения и речи;
7) развитие психических функций.
Каждое из указанных направлений на всех этапах коррекционно-развивающей работы обеспечивается соответствующими постепенно усложняющимися средствами, реализация которых в процессе взаимодействия ребенка и взрослого обеспечивает системное
развитие двигательных функций ребенка.
245

Раздел 4 ● 4.1

Педагогическая работа по коррекции и развитию моторики детей
раннего возраста с ППЦНС представляет собой составную часть комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Эта работа
осуществляется не только на основе принципа комплексного подхода,
но также с учетом принципа системности, исходящего из представлений о психомоторике как сложной многоуровневой функциональной
системе, принципа развития, деятельностного подхода и др.
Основной формой коррекционно-педагогической работы по развитию моторики детей младенческого и раннего возраста являются
непродолжительные (5–10 минут) индивидуальные практические занятия с ребенком, проводимые разными специалистами (логопедом,
психологом, массажистом) ежедневно на фоне медикаментозного и
физиотерапевтического воздействий, проведения массажа разных
мышечных групп и тщательного ухода за ребенком. Важным условием организации коррекционно-развивающей работы с детьми является активное участие в ней родителей, которые систематически
присутствуют на занятиях, обучаются приемам самостоятельной работы с ребенком по развитию его двигательных функций в домашних
условиях, регулярно получают консультации (дистанционно и очно)
разных специалистов, знакомятся с рекомендуемой им литературой.
Реализация обозначенной программы обеспечивает успешное
преодоление психомоторной недостаточности у детей с ППЦНС
младенческого и раннего возраста. По данным наших исследований,
уровень моторного развития ребенка до значений, близких к возрастной норме двух лет, достигает 62–70 % случаев, а при увеличении периода занятий до трехлетнего возраста ребенка – 92 % случаев (при условии отсутствия явных отклонений в развитии). У детей
же раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья положительная динамика моторного развития при соответствующей
коррекционно-педагогической работе характеризуется несколько
меньшими показателями.
Таким образом, как показывает опыт реализации представленной выше программы, своевременная помощь по нормализации
моторного развития детей младенческого и раннего возраста с ППЦНС способствует дальнейшему благоприятному психофизическому и речевому развитию ребенка, формированию у него манипулятивно-предметной, а затем и игровой деятельности.
246

4.1.1

Раздел 4 ● 4.1.1

Методы и приемы стимуляции
развития крупной моторики
у детей с ППЦНС первого года жизни

Для детей, родившихся с ППЦНС, характерно отставание в развитии двигательных функций уже в первые дни и месяцы жизни. Характер недостаточности моторики у таких детей зависит от причины,
приведшей к поражению нервной системы, его локализации и степени выраженности. В одних случаях может наблюдаться незначительное отставание в развитии двигательных функций, тяжелые случаи
нарушений двигательной сферы часто диагностируются как ДЦП.
Отмечающиеся у большинства новорожденных с ППЦНС искаженное развитие и угасание безусловных рефлексов, задержка становления выпрямительных рефлексов, а также нарушения мышечного тонуса, приводят к существенной задержке развития основных
двигательных навыков: удержание головы, сидение, ползание, умение стоять и ходить. Ограниченность ребенка в движениях в первые месяцы жизни приводит к отставанию в развитии ориентировочно-познавательной деятельности и предречевой активности. В
дальнейшем отставание в двигательном развитии ребенка нарастает, порождая у него недостаточность зрительно-моторной координации и манипулятивной деятельности. Ограничение двигательной
активности затрудняет развитие у ребенка манипулятивно-исследовательских действий с игрушками, сужает его взаимодействие с
окружающими людьми и предметами.
Одной из важнейших задач в работе с младенцами с ППЦНС является восстановление их двигательной активности и возможности
управлять собственными движениями. Благодаря комплексу мер
коррекционно-педагогического воздействия: массаж, физические
упражнения (лечебная физическая культура) произвольная двигательная активность ребенка младенческого возраста постепенно
нормализуется.
Дифференцированный подход к определению содержания, выбору методов и приемов стимуляции двигательного развития ребенка
младенческого возраста с ППЦНС должен быть основан на онтогенетической последовательности формирования движений, что позво247

Раздел 4 ● 4.1.1

лит на любом этапе возрастного развития ребенка подобрать оптимальный комплекс методов и приемов стимулирующего воздействия
и тактику проведения коррекционно-развивающей работы.
Изначально рекомендуется проведение с ребенком младенческого возраста работы по формированию навыков крупной моторики в
горизонтальном положении: лежа на спине и животе. Эти сформировавшиеся навыки позволяют в дальнейшем перевести ребенка на
следующий, более высокий уровень физического развития – вертикальное положение.
В целом развитие крупной моторики детей первого года жизни,
как отмечает З. Мартин (2015), происходит от головы к пальцам
ног, т. е. «сверху вниз». «Вначале ребенок начинает контролировать
мышцы головы, затем плеч и рук, потом настает черед корпуса и,
наконец, бедер и ног» [Мартин, 2015, с. 9]. Эта последовательность,
подчеркивает автор, характерна для всех детей, как с нормой развития, так и с задержкой моторного развития и ДЦП. Так, например,
формирование движений позы у ребенка происходит в следующем
порядке: вначале малыш должен научиться удерживать голову, затем постепенно научается сидеть, и только после этого он сможет
овладеть стоянием.
Опираясь на методические разработки разных авторов, изложим
в собственной редакции некоторые методы и приемы формирования основных двигательных навыков крупной моторики у детей
первого года жизни с ППЦНС в последовательности их развития в
нормальном онтогенезе ребенка младенческого возраста.
1. Исходное положение (и. п.): лежа на спине. Развитие движений
рук и ног. Ребенку предлагается звучащая или яркая игрушка (погремушка, бубенцы, колокольчик с рукояткой и другие разной формы и
цвета), которая должна быть расположена в пространстве зрительного восприятия малыша на расстоянии 10 см от его рук. Издавая
игрушкой звуки и привлекая тем самым внимание ребенка, взрослый дожидается самостоятельной попытки ребенка дотянуться до
игрушки. Если движение ребенка затруднено или не удается, то в
этом случае ему нужно помочь вывести руку вперед одним движением, как это сделал бы взрослый. Игрушки необходимо предлагать
ребенку с разных сторон, развивая тем самым амплитуду движения
обеих его рук. С целью мотивации движений рук и ног предлагает248

Раздел 4 ● 4.1.1

ся придавать целенаправленность действиям ребенка: надевать на
ручки или ножки звучащие браслеты, подкладывать под ноги или
руки неваляшку или шуршащие мешочки. При движении руками
или ногами ребенок будет слышать издаваемые звуки и стремиться
к получению звучащей игрушки, т. е. захвату ее рукой. Постепенно
расстояние между рукой ребенка и игрушкой следует увеличивать,
побуждая малыша дотягиваться до нее самостоятельно.
Примечание: все упражнения, выполняемые ребенком в положении на спине, способствуют развитию и тренировке у него
мышц-сгибателей.
2. И. п.: лежа на животе. Выработка устойчивого положения
лежа на животе с формированием опоры на руки. Положив ребенка
на живот, необходимо привлечь его внимание звучанием погремушки или ласковым обращением, песенкой для удержания малыша в
этой позе. Чтобы постепенно удлинять время нахождения ребенка
в этом положении, можно подложить под грудь малыша свернутый
из одеяльца валик, благодаря чему у него появится возможность выпрямления рук с опорой на кисти и лучшего обзора при поднятой
голове. Вначале ребенок будет опираться на предплечья, на короткое время, приподнимая голову, постепенно будет формироваться
опора на вытянутые руки со сжатыми кулачками, затем на выпрямленные руки с раскрытыми кистями и более продолжительным
удержанием поднятой головы. Предлагая ребенку разные игрушки,
в том числе те, которые можно толкнуть рукой и получить звук или
действие (неваляшка, шуршащий мешочек и др.), можно стимулировать стремление малыша совершать действия вновь и вновь, что
будет способствовать закреплению и совершенствованию приобретенных двигательных умений и навыков.
Примечание: все упражнения, выполняемые ребенком в положении на животе, способствуют развитию и тренировке у него
мышц-разгибателей.
3. И. п.: лежа на спине. Выработка умения группироваться при подтягивании за руки. Необходимо привлечь внимание ребенка звучанием голоса, ласковым обращением, разговором и дать ребенку свои
указательные пальцы, побуждая его ухватиться за них. Дождавшись
удачной попытки ребенка, следует, придерживая его аккуратно за кисти, приподнимать с отрывом головы, а затем и всего плечевого пояса
249

Раздел 4 ● 4.1.1

от поверхности, на которой он лежит. Ребенок будет пытаться приподнимать голову, сгибая шею. Постепенно к этим движениям будет
добавляться частичное сгибание рук, развивая тем самым моторные
возможности ребенка выполнять эти движения в дальнейшем самостоятельно за счет укрепления соответствующих мышц, что весьма
необходимо для обеспечения дальнейшей его вертикализации.
4. И. п.: лежа на спине. Выработка умения совершать перевороты на бок и живот (переворот с живота формируется позже). В
положении ребенка на спине необходимо привлекать его внимание
яркой звучащей игрушкой, постепенно перемещая ее в сторону по
направлению к полу. Ребенок, прослеживая взглядом за игрушкой, будет тянуться за ней, причем вначале следует помогать ему в
этом (прикоснуться игрушкой к руке ребенка, побуждая его схватить игрушку, но не давая ее в руки, а отводя и перемещая снова
вбок). Необходимо помогать ребенку тянуться за игрушкой, слегка
подтягивая его руку вслед за ней, с последующим поворотом таза
и ног (вначале можно помогать механически, подтягивая за одну,
соответствующую повороту ногу), постепенно формируя алгоритм
поворота на бок. Вначале ребенок будет выполнять поворот всем телом (столбиком), затем следует стремиться к вырабатыванию у него
скручивания (ротации) в области поясницы, за счет придерживания
ребенка во время поворота за область таза на несколько секунд.
5. И. п.: сидя. Выработка умения сидеть усаженным (речь не идет
об умении самостоятельно садиться). Вначале ребенок может сидеть только будучи усаженным между подушками или в стульчике с
ограничителями, или между ногами, сидящего на плоскости взрослого. Спина малыша при этом вначале круглая, т. к. слабы еще мышцы, удерживающие ее. Создавая ситуацию (устраняя придерживание ребенка с боков), необходимо побуждать малыша удерживаться
в положении сидя с опорой на руки о пол и широко расставленными
ногами (это дает основу для уверенного сидения и дополнительную
опору). Положив или поставив перед малышом игрушку, которую
ему надо взять или толкнуть, следует побуждать ребенка к игре с
ней. Вначале ребенок только на короткое время будет отрывать от
пола одну руку, однако постепенно действия с игрушкой будут носить более продолжительное время, в игре начнут участвовать обе
руки: спина при этом будет укрепляться и выпрямляться.
250

Раздел 4 ● 4.1.1

6. И. п.: сидя на полу или в стульчике с ограничителями. Выработка лордоза (изгиба в пояснице). Ребенку предлагается лакомство
или игрушка спереди сверху так, чтобы ему нужно было дотянуться
до предлагаемого предмета рукой, прогибая спину. Упражнение способствует укреплению мышц спины.
7. И. п.: сидя на полу или в стульчике с ограничителями. Выработка ротации (скручивания). Ребенка, находящегося в положении сидя на полу или в стульчике, необходимо позвать сзади сбоку, побуждая его повернуться; или предложить малышу лакомство
или игрушку сбоку сзади так, чтобы он потянулся за лакомством,
скручивая спину в пояснице. Вырабатываемый при этом навык, как
и в предыдущем упражнении, необходим не только для укрепления
мышц спины, но и для развития моторной ловкости.
8. И. п.: лежа на животе. Обучение ползанию. Выработка навыка
ползать включает в себя ряд подэтапов. При этом следует отметить,
что все дети учатся передвигаться по-своему: некоторые дети делают это даже в положении сидя. Однако настоятельно рекомендуется научить ребенка ползать на четвереньках, поскольку этот навык
является одним из самых сложных и требует развития сложного
взаимодействия обоих полушарий головного мозга. Итак, ребенку,
находящемуся в положении лежа на животе, необходимо перед его
взором предложить яркую интересную игрушку, а когда малыш попытается ее схватить, отодвинуть игрушку на незначительное расстояние от вытянутой руки ребенка, продолжая настоятельно предлагать (постукивать ею, греметь). Во время настойчивых попыток
ребенка дотянуться до игрушки, нужно слегка помогать ему: дать
упор своей свободной рукой ножке малыша, побуждая согнуть ее
и оттолкнуться от помогающей руки (игрушка при этом должна
быть отодвинута на расстояние недосягаемости). Затем таким же
образом надо помочь ребенку оттолкнуться другой ногой, продолжая отодвигать игрушку, и т. д. Овладевая должными движениями,
ребенок начинает ползать на животе (по-пластунски). Вслед за тем
нужно научить ребенка вставать на четвереньки, стоять на них и
ползать на четвереньках. В этом могут помочь подручные средства:
под грудь и живот малыша подкладывается валик из свернутого
одеяла так, чтобы ребенок оказался на четвереньках; или это может
быть полотенце или пеленка, приподнимающая малыша над полом
251

Раздел 4 ● 4.1.1

в позу на четвереньках, взрослый сверху держит полотенце и побуждает малыша ползти к игрушке, лежащей перед ним. Можно просто поддерживать ребенка под грудь и живот, побуждая его вставать на четвереньки и ползти. Конечно, удобнее, когда этой работой
занимаются двое взрослых, тогда один взрослый может удерживать
ребенка под живот, а второй – перемещать игрушку или помогать
переставлять согнутые ноги поочередно.
9. И. п.: сидя, стоя. Выработка состояния равновесия. К работе
по формированию равновесия рекомендуется приступать, как только ребенок начинает хорошо сидеть, при постепенном расширении
диапазона упражнений. Начинается работа с упражнения в положении ребенка сидя на большом мяче или на коленях у взрослого
лицом к нему, с хорошей фиксацией малыша за таз или за ножки и
медленным покачиванием его из стороны в сторону, вперед-назад
так, чтобы ребенок мог удерживать равновесие. Позже навыки равновесия развиваются и закрепляются во время одевания и раздевания ребенка в положении стоя у опоры и самостоятельным придерживанием рукой за нее с переносом центра тяжести с одной ноги
на другую (раздевание или одевание трусиков, носочков и т. п.). С
появлением у ребенка возможности ходить, можно переходить к выработке равновесия, используя упражнения в ходьбе при фиксации
ребенка за таз или с придерживанием им самим во время ходьбы
за одежду взрослого, в ходьбе по наклонной поверхности вначале с
поддержкой взрослого, а позже и самостоятельно и т. д.
10. И. п.: сидя. Выработка умения вставать и стоять у опоры. Следует заинтересовать ребенка занимательной игрушкой, помещая ее на
возвышение с опорой (столик, полочку и т. д.). Чтобы достать интересующую малыша игрушку, ему нужно подползти к ней и встать. Когда
малыш подползет к опоре, ему необходимо показать, как надо ухватиться за нее, а затем помочь согнуть одну ногу в колене и с опорой на
нее встать, и, подтянув с помощью вторую ногу, подняться с поддержкой на обе ноги. При этом нужно поощрить ребенка, похвалить и дать
возможность взять игрушку, за которой он тянулся.
11. И. п.: стоя. Выработка умения передвигаться боковым (приставочным) шагом у опоры. Когда ребенок уверенно научился стоять у опоры, его нужно заинтересовать чем-то, или позвать, привлекая внимание ласковым голосом сбоку от ребенка. Чтобы достать до
252

Раздел 4 ● 4.1.1

игрушки или передвинуться в сторону на обращение, ребенку нужно оторвать ногу от основания и переставить ее в соответствующую
сторону, а затем то же самое сделать второй ногой, приставляя ее к
первой, придерживаясь при этом руками за опору и переставляя их
тоже в сторону движения. Нужно помочь малышу проделать такие
начальные перемещения ног и рук, и, продолжая привлекать внимание ребенка игрушкой, минимизировать в дальнейшем ему помощь,
чтобы малыш самостоятельно начал ходить у опоры боковым (приставочным) шагом.
12. И. п.: стоя. Выработка навыка самостоятельной ходьбы.
Появление у ребенка возможности ходить зависит, во-первых, от
его готовности к усвоению этого навыка (подъем с коленок, способность находиться в вертикальном положении продолжительное
время, попыток передвигаться, придерживаясь за мебель или стенки), во-вторых, напрямую связано с выработкой у малыша ощущения равновесия. Кроме того, также важно, чтобы у ребенка была уже
функционально готова мускулатура, которая позволяла бы малышу
свободно сгибать и разгибать коленки, прыгать при помощи поддержки взрослых и т. д.
К работе по формированию навыка ходьбы рекомендуется приступать, как только ребенок начинает достаточно уверенно стоять.
Сложность выработки данного навыка заключается в том, что ребенок, находясь в положении стоя и сохраняя при этом равновесие, с
началом переступания теряет его, т. к. центр тяжести тела не перемещается вперед и малыш, опускаясь назад, садится. Упражнения в
ходьбе начинают с фиксации ребенка за таз или с придерживанием
им самим во время ходьбы за одежду взрослого, постепенно освобождая его от опеки и собственного удерживания за взрослого. Для
тренировки навыка хождения иногда рекомендуют использовать
детскую коляску, когда ребенок, толкая ее вперед, шагает за ней с
подстраховкой взрослого, идущего за спиной малыша. Другой прием – это ходьба, когда ребенок придерживается за руку взрослого,
обретая определенную уверенность за счет высвобождения одной
руки. Только когда ребенок научится ходить самостоятельно более-менее уверенно, можно начинать тренировать этот навык в усложненных условиях. Такими усложненными упражнениями могут
служить: ходьба по наклонной плоскости с поддержкой взрослого;
253

Раздел 4 ● 4.1.1

преодоление препятствия в виде слабо натянутой на небольшой высоте веревочки, которую ребенок должен переступать вначале также
с поддержкой взрослого; другие различные препятствия. Постепенно благодаря разнообразию упражнений и снижению до минимума
подстраховок со стороны взрослого ребенок овладевает навыком
самостоятельной ходьбы. Однако от первых попыток хождения без
поддержки до хорошей уверенной самостоятельной ходьбы проходит несколько месяцев. Целиком комплекс динамических волн ходьбы заполняется только к пяти годам [Кольцова, 1973].
Обозначим в заключение отдельные методические рекомендации
по развитию крупной моторики у детей младенческого возраста с
помощью представленных выше методов и приемов.
Изложению конкретных рекомендаций предпошлем некоторые дополнительные сведения, представляющие, на наш взгляд, важную информативную составляющую в контексте рассматриваемого вопроса.
1. Первые шаги ребенка обычно наблюдаются в 12-месячном возрасте (по усредненному нормативному показателю). Однако нормой
принято считать, если малыш пошел в срок от 9 до 16 месяцев. Ходьба даже немного позже обозначенного срока тоже считается нормой.
Естественно, что у детей с ППЦНС и с ограниченными возможностями здоровья навыки ходьбы будут запаздывать в зависимости от
тяжести поражения. В любом случае важнейшим является то, чтобы
ребенок был функционально и мотивационно готов к овладению
ходьбой, и специально форсировать этот процесс не рекомендуется,
поскольку из-за неокрепшего позвоночного столба у ребенка могут
возникнуть проблемы.
2. Первичные навыки самостоятельного передвижения ребенка
отличаются от ходьбы взрослых людей: малыш ставит ступни рядом друг с другом, может «печатать» шажки из-за неосвоенной еще
техники правильной ходьбы (неумения перекатываться с пятки на
носок). Это не должно беспокоить. Другое дело, когда малыш сильно косолапит, ходит на носочках или каким-то особым, не совсем
адекватным способом, следует обязательно показать его специалисту (ортопеду, невропатологу и др.).
3. Затормозить появление навыка ходьбы у ребенка могут не
только явные отклонения в его психофизическом развитии. Су254

Раздел 4 ● 4.1.1

ществует ряд факторов, которые так или иначе могут затормозить
возникновение и развитие навыков хождения у ребенка раннего
возраста с, казалось бы, вполне благополучным развитием. К таким
факторам, которые будут также влиять и на развитие всех других
двигательных навыков, а не только хождения, могут быть отнесены
следующие:
1. Индивидуальный генотип ребенка, т. е. наследственный фактор, когда запаздывание в овладении ходьбой является семейной
чертой, и в этом случае ждать от малыша быстрого возникновения у
него навыка ходьбы бессмысленно.
2. Тип темперамента ребенка как характеристика его особенностей, проявляющихся в характере движений, в деятельности и поведении в целом, что в свою очередь определяется типом высшей
нервной деятельности (ВНД). Дети с флегматическим и меланхолическим темпераментом начинают ползать и ходить позже, выполняют все действия по самообслуживанию медленнее, чем дети-холерики и сангвиники. Другими словами, моторная активность в целом
зависит от нервно-психической организации ребенка, что тоже
должно учитываться при требованиях к двигательному развитию и
моторному поведению ребенка.
3. Чрезмерная упитанность ребенка, когда набранный по разным причинам вес сверх меры нагружает позвоночник малыша,
из-за чего он не в состоянии принимать вертикальное положение и,
соответственно, сохранять равновесие.
4. Боязнь, страх ребенка, которые возникают из-за того, что на
начальном этапе овладения хождением малыш обычно сталкивается с небольшими неудачами в виде спотыкания, падения и т. д.
Переживания по поводу такого неудачного опыта вызывают страх
у ребенка перед самостоятельной ходьбой, он боится ходить без посторонней помощи.
5. Стрессовые состояния ребенка, возникающие при различных неблагоприятных условиях: нездоровая обстановка в семье,
недоброжелательное отношение к малышу, наказания и т. д. Все это
приводит чувствительного к психологическому климату ребенка к
возникновению у него стрессовых ситуаций или постоянного стрессового состояния, негативно влияющих не только на двигательное,
но и психическое развитие малыша. Только с устранением обозна255

Раздел 4 ● 4.1.1

ченных причин, созданием благоприятной обстановки и доброго
отношения, когда ребенок почувствует себя защищенным и в безопасности, можно будет говорить о его успехах и в двигательном и в
психическом развитии.
6. Заболевания. Разумеется, что различные тяжелые и хронические болезни отрицательно влияют на развитие ребенка. Однако
даже тривиальные простудные заболевания или элементарное недомогание ослабляют организм малыша, в результате чего он не только в течение некоторого времени будет не в состоянии продолжать
свое двигательное развитие, но и может забыть после болезни приобретенные навыки, которые необходимо будет восстанавливать,
чтобы двигаться дальше.
Перейдем далее к непосредственному изложению обозначенных
выше рекомендаций.
1. Когда ребенок, держась за опору, встает на колени, следует
обращать внимание на расстояние между его руками и коленями:
они должны быть на ширине плеч, не уже (для рук) и не шире (для
коленей). В противном случае вес тела будет распределяться неверно, поза исказится и не даст возможности ребенку освободить
одну руку, чтобы взять интересующий его предмет. Искаженные
позы провоцируют у малыша страх и увеличение спастики. Если
ребенок может стоять на коленях, держась за опору, но не в состоянии одной рукой дотянуться до игрушки и взять ее, нужно создать ситуацию успеха: интересующий ребенка предмет опустить
на нижнюю полочку, чтобы малыш успешно удовлетворил свой
познавательный интерес.
2. В процессе формирования у ребенка двигательных навыков
главную роль играет его желание выполнить движение, т. е. мотивация собственной двигательной активности. Для этого необходимо создавать для ребенка необходимые условия (вызывать интерес,
увлекать и побуждать к действию), которые способствовали бы и
формированию конкретного двигательного навыка, и физическому
развитию в целом, что в свою очередь даст возможность избежать задержки психомоторного и психического развития ребенка. В сложных случаях, например, при нарушениях зрительной анализаторной
системы, следует подключать сохранные анализаторы (слуховой,
тактильный и др.). Ребенок в этих случаях будет ориентироваться на
256

Раздел 4 ● 4.1.1

звук, выполнять движения под слуховым контролем, а обследование предметов (игрушек и т. д.) – через тактильные ощущения. При
невозможности исследовать предмет пальцами в силу повышенной
спастичности мышц ему надо дать прочувствовать предмет поверхностью тела и орально.
3. При нарушениях у ребенка слуховой анализаторной системы подключают сохранные анализаторы (зрительный, тактильный
и др.). Игрушки при этом должны быть яркими и иметь различную
поверхностную фактуру. В тяжелых случаях, когда ребенок лежачий,
но может поворачивать голову в стороны, реагируя на звуковой или
зрительный стимул, необходимо формировать его двигательные навыки в положении лежа на спине, подготавливая к следующим, более сложным движениям.
4. Как известно, каждое сложное действие состоит из ряда последовательно связанных простых движений, которые выполняются взрослыми автоматически на уровне мышечной памяти. Если
при формировании у ребенка того или иного двигательного навыка осознанно разделять любое сложное движение на составляющие
и выполнять совместно с малышом простые движения, вызывая у
него желание через мотивацию, эффективность работы по развитию
психомоторики ребенка станет очевидной.
В завершение изложения материала данной главы можно заключить следующее. Стимуляция развития крупной моторики ребенка младенческого возраста с ППЦНС, мотивация его собственной
двигательной активности формирует не только физиологичные моторные навыки, развивает функциональное состояние мышечной
системы, тренирует координацию движений и поддержание равновесия, но также повышает уровень физического развития и качество жизни в целом. Малышу легче осваивать различные движения,
навыки самообслуживания (прием пищи, одевание, уход за собой)
сначала при помощи взрослого, а затем самостоятельно, развиваясь
и контактируя с ним как двигательно, так и эмоционально, что имеет существенное значение для дальнейшей социальной адаптации
ребенка первого года жизни с ППЦНС.

257

Раздел 4 ● 4.1.2

мелкой моторики
4.1.2 Развитие
кистей и пальцев рук у детей

младенческого и раннего возраста
с ППЦНС

Влияние двигательной активности на психическое и речевое
развитие детей дошкольного возраста раскрыто в главе 1.4 настоящего пособия. Роль движений в развитии сенсорной и моторной речи углублено изучалась исследователями под руководством
М. М. Кольцовой [Кольцова, 1973]. Было установлено, что среди
других двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, т. к. оказывают огромное влияние на развитие высшей
нервной деятельности ребенка.
Выявлена тесная связь речевой функции и движений пальцев
рук: «уровень развития речи детей постоянно коррелирует со степенью развития движений пальцев рук (такой корреляции со степенью
развития общей моторики нет)» [Кольцова, 1973, с. 106]. В данном
случае, по мнению М. М. Кольцовой, имеет место нечто большее,
чем простая корреляция двух функций. В этой связи исследователь
приходит к заключению, что кисть руки можно рассматривать как
орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки
зрения, говорит исследователь, проекция кисти руки в коре головного мозга есть еще одна речевая зона мозга. Далее подчеркивается, что «влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки так
значительно только в детском возрасте, пока идет формирование
речевой моторной области» [Кольцова, 1973, с. 107].
На основе проведенных исследований М. М. Кольцова делает вывод
о том, что тренировка пальцев рук является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга, психической активности и речевого развития. «Работа по тренировке тонких движений
пальцев рук, – по мнению автора, – может начинаться очень рано: с
трех-четырехмесячного возраста ребенка. Вначале это только массаж
рук и пассивные сгибания и разгибания пальцев младенца. С 7−8 месяцев уже вполне возможна и активная тренировка: ребенка можно обучать перебирать сначала крупные, затем все более мелкие яркие предметы (пуговицы, бусы и т. п.)» [Кольцова, 1973, с. 108].
258

Раздел 4 ● 4.1.2

Исследование М. М. Кольцовой явилось одной из первых работ,
обративших пристальное внимание на роль двигательной активности и, в частности, тонкой моторики пальцев рук, в психическом и
речевом развитии ребенка. Можно сказать, что эта работа, с одной
стороны, явилась отправной точкой для последующих исследований
в обозначенном предметном поле, а с другой – оказала влияние на
появление в последние десятилетия ряда учебных пособий и методических разработок прикладного характера применительно к
практике коррекционной педагогики (как в печатном виде, так и в
электронном формате).
Остановимся в аннотированном виде на ряде работ отечественных и зарубежных авторов, в которых уделено внимание коррекции
и развитию тонкой моторики рук у детей раннего возраста с различными отклонениями развитии.
В учебном пособии Е. Ф. Архиповой [Архипова, 2007], которое
уже было представлено в главе 4.1 настоящего пособия, изложена система коррекционно-логопедической работы с детьми с ДЦП
младенческого возраста в доречевой период их развития, а также с
детьми второго и третьего года жизни, в которой уделено внимание
и развитию движений рук.
К основным направлениям коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП первого года жизни автором отнесено и «развитие движений руки и действий с предметами».
Выделяя у детей первого года жизни четыре уровня доречевого
развития и определяя основные задачи для каждого уровня, которые реализуются рядом направлений, Е. Ф. Архипова включает также направления по работе над мелкой моторикой рук.
Так, для решения основной задачи коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на I уровне доречевого развития («стимуляция голосовых реакций»), автором в ряд основных
направлений вводится и «нормализация положений кисти и пальцев, необходимых для формирования зрительно-моторной координации» [Архипова, 2007, с. 115]. Для детей II уровня – «развитие
хватательной функции рук»; детям III уровня назначена «стимуляция кинестетических ощущений и развитие на их основе пальцевого
осязания»; для детей IV уровня – «развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук».
259

Раздел 4 ● 4.1.2

Раскрывая организацию и содержание коррекционно-педагогической работы с детьми младенческого возраста с ДЦП применительно к каждому уровню доречевого развития детей, автор предлагает различные виды упражнений, приемов работы, дает подробные
методические указания по их проведению по всем направлениям
коррекционной работы, включая и «Развитие зрительно-моторной
координации».
Работа над мелкой моторикой рук, проводимая с детьми младенческого возраста с ДЦП, находит свое дальнейшее развитие в
занятиях с детьми от одного года до трех лет жизни, представлена
Е. Ф. Архиповой двумя разделами: коррекционно-логопедическая
(два этапа) и коррекционно-педагогическая работа.
На первом этапе одним из основных направлений коррекционно-логопедической работы с детьми является «развитие правильных
кинестетических ощущений и на их основе пальцевого осязания»
[Архипова, 2007, с. 138]. Решение задач обозначенного направления
осуществляется на занятиях с детьми по развитию движений рук,
целью которых является развитие правильных кинестетических
ощущений и на их основе пальцевого осязания, которое, в свою очередь, «необходимо для развития правильного захвата игрушки, погашения врожденного хватательного рефлекса и подчинения движений рук движениям пальцев» [Архипова, 2007, с. 143]. С этой целью
проводится работа по развитию зрительно-моторной координации,
используются упражнения по развитию пальцевого осязания. Автор
детально описывает приемы индивидуальной работы с ребенком по
развитию у него тактильной чувствительности путем ежедневной
тренировки осязания игрушки кончиками пальцев.
Одним из направлений коррекционно-логопедической работы
с детьми на втором этапе выступает «развитие манипулятивной
функции рук и дифференцированных движений пальцев рук» [Архипова, 2007, с. 146], которое реализуется через занятия с детьми по
развитию действий с предметами. В целом, ход занятий автор предлагает следующий:
«1) для расслабления кистей рук используют приемы щеточного массажа, потряхивания кистей и др.; 2) затем побуждают ребенка правильно взять игрушку из разных положений – сверху, снизу,
сбоку от него, помогают рассмотреть ее, ощупать, взять в рот, по260

Раздел 4 ● 4.1.2

манипулировать ею; 3) вслед за этим развивают простые действия»
[Архипова, 2007, с. 149].
Е. Ф. Архипова перечисляет следующие отрабатываемые действия:
«● произвольное опускание игрушки из руки (по слову “дай”);
● произвольное опускание игрушки при складывании ее в коробку;
● вынуть – вложить, пассивно – активно;
● покатать машину, мяч;
● открыть – закрыть коробку, крышку;
● снять – надеть колечки пирамидки;
● наложить, снять 2-3 кубика;
● покачать куклу;
● подражательные действия – “ладушки”, “до свидания”;
● собирать мелкие предметы двумя пальцами, варьируя их вес,
форму, величину;
● брать всей кистью крупные предметы, различные по весу, материалу, форме игрушки;
● брать предметы сразу двумя руками (менять фактуру, объем,
вес этих предметов)» [Архипова, 2007, с. 149].
Используемые двигательные упражнения продолжительностью
5−8 минут включаются в ежедневные занятия с ребенком.
Следует подчеркнуть, что наряду с обозначенными направлениями по развитию движений рук на каждом этапе коррекционно-логопедической работы с детьми проводится и дальнейшее развитие у них
зрительного и слухового восприятия, начатое с детьми младенческого
возраста. Без такой работы не представляется возможным развитие
движений рук ребенка, формирования у него сенсомоторных координаций через развитие зрительных и слуховых дифференцировок как
внешних ориентиров при выполнении двигательных действий.

?

Контрольные вопросы и задания
1.
2.

С чем связана необходимость ранней диагностики и коррекционной работы с детьми раннего возраста?
Назовите авторов и направления их исследований по организации ранней помощи детям с поражением нервной
системы.
261

Раздел 4 ● 4.1.2

3.

Какова модель (этапы) организации ранней помощи детям с отклонениями в развитии Е. Ф. Архиповой?
4. Раскройте кратко содержание методических рекомендаций Ю. А. Разенковой по коррекционной работе с детьми
первого года жизни в условиях дома ребенка.
5. Каково содержание индивидуальных программ развития
детей младенческого возраста с ограниченными возможностями, представленных Ю. А. Разенковой?
6. Охарактеризуйте кратко систему коррекционно-логопедической работы с детьми младенческого возраста с
ДЦП, разработанную Е. Ф. Архиповой.
7. Назовите выделенные Е. Ф. Архиповой уровни доречевого развития детей с ДЦП младенческого возраста и основные задачи коррекционной работы с детьми, находящимся на разных уровнях доречевого развития.
8. Ознакомьтесь по учебному пособию Е. Ф. Архиповой «Логопедическая работа с детьми раннего возраста» (2007) с
видами упражнений по разным направлениям коррекционной работы с детьми младенческого возраста и подготовьте сообщение на избранную тему (например, «Система дыхательных упражнений в коррекционной работе с
детьми младенческого возраста на разных этапах довербального развития»).
9. Каковы основная задача и направления коррекционно-логопедического воздействия на первом этапе работы
с детьми раннего возраста представлены в учебном пособии Е. Ф. Архиповой (2007)?
10. Назовите основную задачу и направления коррекционно-логопедической воздействия на втором этапе работы
с детьми раннего возраста, обозначенные в учебном пособии Е. Ф. Архиповой (2007).
11. Перечислите и продемонстрируйте виды упражнений
для формирования у ребенка манипулятивных функций
рук и дифференцированных движений пальцев рук.
12. Изготовьте пособие по развитию мелкой моторики рук у
детей раннего возраста.
262

Раздел 4 ● 4.1.2

13. Раскройте методы и приемы формирования основных
двигательных навыков крупной моторики у детей первого года жизни с ППЦНС в порядке их развития в нормальном онтогенезе ребенка младенческого возраста.
14. Подготовьте сообщение для родителей детей раннего
возраста с ограниченными возможностями здоровья на
тему: «Работа с ребенком раннего возраста по развитию
моторики (движений) в домашних условиях».
Литература для самостоятельной работы
1. Архипова, Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста :
учебное пособие для студентов педагогических вузов / Е. Ф. Архипова. –
Москва : АСТ : Астрель, 2007. – 224 с.
2. Давыдова, И. В. Комплексная реабилитация детей первого года жизни с
последствиями перинатальной патологии: взгляд неонатолога / И. В. Давыдова, Г. В. Яцык // Альманах Института коррекционной педагогики. – Москва :
Институт коррекционной педагогики, 2016. – № 27. Комплексная реабилитация младенцев с перинатальной патологией в условиях педиатрической практики: современные возможности и перспективы развития.
3. Джонсон-Мартин, Н. М. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями / Н. М. Джонсон-Мартин,
К. Г. Дженс, С. М. Аттермиер, Б. Дж. Хаккер ; под ред. Н. Ю. Барановой. –
Санкт-Петербург : Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, КАРО, 2005. – 336 с.
4. Дудьев, В. П. Предупреждение отклонений в психомоторном и речевом развития детей с ППЦНС на первом году жизни / В. П. Дудьев // Современные проблемы специального и инклюзивного образования : сборник
научно-методических трудов с международным участием. – Санкт-Петербург : Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2018. – С. 126–129.
5. Пелымская, Т. В. Ранняя педагогическая коррекция отклонений в развитии детей с нарушенным слухом / Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко // Альманах Института коррекционной педагогики. – Москва : Институт коррекционной педагогики, 2003. – № 7. Ранний возраст.
6. Приходько, О. Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией : методическое пособие / О. Г. Приходько. – Санкт-Петербург : КАРО,
2006. – 59 с.
7. Разенкова, Ю. А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка : методические рекомендации. Ч. 1, 2 / Ю. А. Разен-

263

Раздел 4 ● 4.2

кова // Альманах Института коррекционной педагогики. – Москва : Институт
коррекционной педагогики, 2003. – № 6. Ранний возраст.
8. Разенкова, Ю. А. Содержание индивидуальных программ развития
детей младенческого возраста с ограниченными возможностями воспитания в доме ребенка / Ю. А. Разенкова // Альманах Института коррекционной педагогики. – Москва : Институт коррекционной педагогики, 2003. –
№ 6. Ранний возраст.

4.2

Развитие общей моторики детей
дошкольного и младшего школьного
возраста с ограниченными
возможностями здоровья

Коррекция психомоторики детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) осуществляется в общей системе комплексного
воздействия, направленного на преодоление у них нарушений первичного и вторичного порядка. Это воздействие определяет содержательную сторону коррекционно-педагогической работы, которая
должна предусматривать не только коррекцию первичного дефекта,
но быть направленной также на развитие речи, сенсорных и моторных функций, на развитие познавательных процессов. Другими словами, в основе коррекционно-педагогического воздействия должны
лежать, прежде всего, принципы комплексного и системного подходов. При этом следует учитывать, что принцип системности исходит
из представлений о психике, речи и моторике как сложных функциональных системах, включающих в себя различные структурные компоненты, каждый из которых требует соответствующих средств и организационных форм коррекционного воздействия. Применительно
к психомоторике такими компонентами выступают общая моторика,
тонкая моторика рук, артикуляционная и мимическая моторика.
Основная работа по коррекции и развитию психомоторики детей с ОВЗ осуществляется в системе занятий по физическому воспитанию и физической культуре, предстающих, по своей сути, психомоторной деятельностью, направленной на совершенствование
двигательной сферы ребенка. Эти занятия в специальных детских
учреждениях, включенные в организованный педагогический про264

Раздел 4 ● 4.2

цесс, направлены на разностороннее физическое развитие детей с
ОВЗ, на укрепление их физического состояния, коррекцию психомоторных нарушений, формирование жизненно важных двигательных умений и навыков, совершенствование физических качеств и
развитие физических способностей.
Коррекция и развитие моторных функций у детей с ОВЗ осуществляются также на специальных занятиях по лечебной физкультуре, на музыкальных и логоритмических занятиях, на различных
других занятиях в виде физминуток и физпауз. В целом все виды
коррекционно-развивающей работы направлены не только непосредственно на формирование двигательных умений и навыков,
совершенствование качеств движений, но также на нормализацию
мышечного тонуса, коррекцию неправильной осанки, развитие статической выносливости и равновесия, упорядочение темпа и ритма
движений, обеспечение взаимодействия между движениями и речью и быстрой адекватной реакции на словесные инструкции, развитие тонких двигательных координаций и т. д.
Основными требованиями к физическому воспитанию и физической культуре детей с ОВЗ выступают:
1) коррекционно-развивающая направленность физического
воспитания и физической культуры, заключающаяся в компенсации
основного дефекта ребенка и преодолении у него недостатков психофизического развития и нарушений моторики;
2) объединение педагогических и медицинских средств для осуществления мероприятий по физическому воспитанию и физической культуре, предусмотренных программой и учебно-воспитательным процессом специального детского учреждения.
В работе по физическому воспитанию и физической культуре
специальных детских образовательных учреждений используются
разнообразные организационные формы: урок, физкультурное занятие, самостоятельные двигательные занятия, спортивные секции,
соревнования и др. В качестве средств физического воспитания выступают, прежде всего, физические упражнения в виде разных по
направленности гимнастик, подвижных игр. Ведущими среди этих
средств являются физические упражнения, их комплексы (гимнастика). Применительно к развитию общей моторики таким средством выступают общеразвивающие физические упражнения, спо265

Раздел 4 ● 4.2

собствующие направленному развитию различных групп мышц и
связанных с ними движений.
Общеразвивающие упражнения включаются в программы всех
специальных образовательных учреждений для детей с ОВЗ дошкольного и школьного возраста. Эти упражнения способствуют
общему физическому развитию детей, содействуют совершенствованию координации движений, сознательному овладению двигательными умениями и навыками. Общеразвивающие упражнения
незаменимы также при обучении детей глубокому дыханию и формировании правильной осанки. Они широко используются как профилактические и корригирующие упражнения.
Общеразвивающие упражнения рекомендуется включить в каждое
физкультурное занятие. Комплексы должны содержать упражнения
для рук, плечевого пояса, ног, туловища и шеи, то есть быть направленными на разные группы мышц. При составлении таких комплексов
рекомендуется руководствоваться следующими требованиями:
1) упражнения должны быть доступными для самостоятельного
выполнения детьми, то есть должны соответствовать их возрастным и индивидуальным двигательным возможностям;
2) необходим последовательный переход от простых упражнений к более сложным двигательным заданиям, как на каждом занятии, так и в динамике педагогического процесса;
3) нагрузка должна нарастать постепенно от упражнения к
упражнению;
4) упражнения в своей совокупности должны воздействовать на
все группы мышц;
5) подбор упражнений должен проводиться по принципу чередования для разных мышечных групп;
6) должны обязательно включаться дыхательные упражнения
(по возможности – с речевым материалом), упражнения характера
потягивания и для осанки;
7) количество повторений для каждого упражнения не может
быть одинаковым: упражнения, при выполнении которых вовлекаются большие мышечные группы, повторяются 4–6 раз, более легкие – 6–8 раз.
Для каждого возраста детей в соответствии с нормативными требованиями к сформированности у них основных движений (см. приложе266

Раздел 4 ● 4.2.1

ния 5, 6, 8) подбираются (составляются) соответствующие комплексы
общеразвивающих физических упражнений. Эти комплексы упражнений могут выполняться без предметов, но может использоваться и разнообразный мелкий спортивный инвентарь: резиновые мячи разных
размеров, гимнастические палки, обручи, скакалки, флажки и другие
предметы, благодаря чему расширяется спектр физических упражнений, повышается интерес детей к физкультурным занятиям.
Приводим ниже примерные комплексы общеразвивающих физических упражнений (без предметов и с предметами) для детей разного возраста. Данные комплексы составлены и апробированы нами
в течение многолетней практики по физическому воспитанию детей
с нарушением речи в специальных образовательных учреждениях.
Упражнения из этих комплексов могут быть успешно использованы
для коррекции и развития психомоторики разных категорий детей с
ОВЗ при учете специфики их первичного дефекта.
Виды исходных положений (и. п.), используемые в упражнениях
нижеприведенных комплексов, описаны в приложении 12.
упражнений
4.2.1 физических
для дошкольников

Комплексы общеразвивающих

Для детей 3 лет
Комплекс № 1 – без предметов
1. «Цапля». И. п.: стойка ступни параллельно, руки опущены. Ходить, высоко поднимая поочередно одну и другую ногу и произнося
на каждый шаг: «Плюх! Плюх!» Продолжительность – 30−40 секунд.
2. «Большой/маленький». И. п.: стойка ноги слегка расставлены,
руки опущены. На счет 1 – низко присесть; на 2 – встать. На 3–4 – то
же. Повторить 3−4 раза.
3. «Петушок». И. п.: то же. На счет 1–2 – поднять руки в стороны;
на 3–4 – хлопать ими по бедрам, произнося: «Хлоп! Хлоп! Хлоп!» Повторить 3−4 раза.
267

Раздел 4 ● 4.2.1

4. «Птицы клюют». И. п.: то же. На счет 1 – присесть; на 2–3 –
постукивать пальцами о колени, приговаривая: «Клюй! Клюй!»; на
4 – встать. Повторить 3−4 раза.
5. «Выше-выше». И. п.: то же. На счет 1 – начать размахивать
расслабленными руками вперед-назад, на каждый последующий
счет поднимать руки все выше. Повторить 3−4 раза.
6. «Достань носки ног». И. п.: то же. На счет 1–2 – наклониться
вперед, стараясь достать кончиками пальцев носки ног, не сгибая коленей; на 3–4 – вернуться в и. п. Повторить 3−4 раза.
7. «Паровоз». И. п.: стойка ноги сомкнуты, руки опущены. Ходить, делая попеременные движения согнутыми в локтях руками
(«колеса крутятся») и приговаривая: «Тюх! Тюх! Тюх!»
Комплекс № 2 – с большим резиновым мячом
1. Ходьба с мячом над головой. И. п.: стойка ноги сомкнуты,
руки с мячом вверху. Ходить, удерживая мяч над головой и соблюдая правильную осанку (плечи развернуты, спина слегка прогнута).
Продолжительность – 30−40 секунд.
2. «Смотри на мяч». И. п.: стойка ноги слегка расставлены, впереди в опущенных руках – мяч.
Вариант 1. На счет 1–2 – поднять медленно мяч над головой, сопровождая его взглядом; на 3–4 – опустить мяч вниз. Повторить
3−4 раза.
Вариант 2. На счет 1 – руки с мячом вперед; на 2 – над головой; на
3 – вперед; на 4 – и. п. Повторить 3−4 раза.
3. «Приседай с мячом». И. п.: стойка ступни параллельно, впереди в опущенных руках – мяч. На счет 1–2 – присесть, коснуться мячом пола; на 3–4 – выпрямиться. Повторить в среднем темпе 4−5 раз.
4. «Наклонись к мячу». И. п.: сидя, ноги врозь, в руках мяч.
Вариант 1. На счет 1–2 – наклониться медленно вперед, положить мяч между стопами; на 3–4 – медленно выпрямиться. Повторить 4−5 раз.
Вариант 2. На счет 1 – наклониться вперед, положить мяч между
стопами; на 2 – выпрямиться, на 3–4 – то же. Повторить 5−6 раз.
268

Раздел 4 ● 4.2.1

5. «Оттолкни мяч ногами». И. п.: сидя на полу, ноги согнуты,
руки опираются сзади. Отталкивать от себя обеими ногами мяч,
подкатываемый взрослым с небольшого расстояния, произнося при
этом: «Тук!» Повторить 4–6 раз.
6. «Прыгни с мячом». И. п.: стойка ноги сомкнуты, впереди в
опущенных руках – мяч. На счет 1 – сделать прыжок на двух ногах
вперед, руки с мячом вперед; на 2 – и. п.; на 3–4 – то же. Повторить
3−4 раза.
7. Ходьба с мячом за спиной. И. п.: стойка ноги сомкнуты, руки
за спину с мячом. Ходить, удерживая мяч за спиной и соблюдая правильную осанку (плечи развернуты, спина слегка прогнута). Продолжительность – 30−40 секунд.
Комплекс № 3 – с флажками
1. Ходьба с флажками на месте. И. п.: стойка ступни параллельно, руки с флажками опущены. Шагать на месте под счет, высоко
поднимая поочередно одну и другую ногу (как на параде), руки выполняют движения, соответствующие ходьбе. Продолжительность –
30−40 секунд.
2. «Покажи и спрячь флажки». И. п.: стойка ноги слегка расставлены, в опущенных руках флажки. На счет 1 – вытянуть руки вперед, произнося: «Вот!»; на 2 – руки за спину: «Нет!»; на 3–4 – то же.
Повторить 4−5 раз.
3. «Разведи флажки в стороны». И. п.: стойка ноги слегка расставлены, в опущенных руках флажки. На счет 1 – поднять руки в
стороны; на 2 – опустить; на 3–4 – то же. Повторить 4−5 раз.
4. «Достань пол». И. п.: стойка ноги слегка расставлены, в опущенных руках флажки. На счет 1 – руки вперед; на 2 – наклониться
вперед и достать флажками пол; на 3 – выпрямиться, руки вперед;
на 4 – и. п. Повторить 3−4 раза.
5. «Сделай флажками упражнение». И. п.: стойка ноги слегка
расставлены, в опущенных руках – флажки. На счет 1 – руки вперед; на 2 – руки вверх; на 3 – руки в стороны; на 4 – и. п. Повторить
3−4 раза.
269

Раздел 4 ● 4.2.1

6. «Постучи флажками». И. п.: стойка ноги слегка расставлены, в
опущенных руках флажки. На счет 1 – низко присесть; на 2–3 – простучать четыре раза палочками флажков об пол, произнося в такт:
«Тук! Тук! Тук! Тук!»; на 4 – и. п. Повторить в среднем темпе 2-3 раза.
7. Ходьба с флажками. И. п.: стойка ступни параллельно, руки с
флажками опущены. Ходить, высоко поднимая поочередно одну и
другую ногу (как на параде) и произнося на каждый шаг: «Вот флажок (флаг)!» Варианты движений рук с флажками:
1) размашистые противоположные, как при ходьбе;
2) синхронные вверх-вниз;
3) синхронные: в стороны – вниз.
Продолжительность – 30−40 секунд.
Для детей 4 лет
Комплекс № 1 – без предметов
1. «Вырасти большим». И. п.: стойка ноги слегка расставлены,
руки опущены. На счет 1–2 – руки вверх, поднимаясь на носки; на
3–4 – вернуться в и. п. Повторить 3−4 раза.
2. «Прыгни, как воробушек». И. п.: стойка ноги сомкнуты, руки
опущены. На счет 1 – прыгнуть на двух ногах вперед, руки в стороны
и низко присесть, произнеся: «Скок! (Прыг!)»; на 2–3 – сделать руками
по 2 маха на каждый счет; на 4 – выпрямиться. Повторить 3−4 раза.
3. «Поймай комара». И. п.: стойка ноги слегка расставлены, руки
опущены. На счет 1–3 – делать хлопки в ладоши перед собой на уровне груди, лица, над головой, приговаривая: «Хлоп! Хлоп! Хлоп!»; на
4 – и. п. Повторить 3−4 раза.
4. «Покачайся, как маятник». И. п.: сидя, ноги скрестно (по-турецки), руки на пояс. На каждый счет 1–4 – наклонять (раскачивать)
туловище вправо и влево, произнося: «Тик-так! Тик-так!» Выполнить в среднем темпе 8 покачиваний.
5. «Пчела». И. п.: стойка ноги сомкнуты, руки опущены. Бегать
произвольно по комнате, подняв руки в стороны и слегка покачивая
ими, при этом протяжно произносить: «Жжжууу... Жжжууу...» Продолжительность – 30−40 секунд.
270

Раздел 4 ● 4.2.1

6. «Покачай руками». И. п.: стойка ноги слегка расставлены,
руки опущены. Покачивать под счет 1–4 обеими руками, как при
ходьбе, с одновременным пружинным движением и произнесением: «Хоп! Хоп!»
7. «Бычок». И. п.: стойка ноги сомкнуты, руки опущены. Ходить
произвольно по комнате, слегка покачиваясь и поворачивая голову
направо и налево, при этом протяжно произносить: «Мммууу... Мммууу...» Продолжительность – 15−20 секунд.
Комплекс № 2 – с резиновым мячом
1. «Катай мяч». И. п.: стойка ноги слегка расставлены, руки опущены, перед носками ног – большой мяч. Наклонившись, ходить по
комнате и катать мяч по полу, толкая его руками. Продолжительность – 30−40 секунд.
2. «Бросай и лови мяч». И. п.: стойка ноги слегка расставлены,
спереди в опущенных руках – небольшой мяч. Бросать мяч взрослому со словами: «На мяч!» или «Лови мяч!» и ловить в ответном броске. Повторить 5−6 раз.
3. Катание мяча. И. п.: сидя на корточках, спереди в руках – мяч,
лежащий на полу. Катать мяч вокруг себя в правую и левую стороны.
Повторить по 2−4 раза в каждую сторону.
4. Имитация подбрасывания мяча. И. п.: стойка ноги слегка расставлены, мяч в согнутых в локтях руках перед собой. На каждый
счет 1–4 выполнять движение, похожее на подбрасывание мяча без
отрыва его от рук до уровня головы, и опускание в и. п. Повторить
4−5 раз.
5. Мяч вокруг ног. И. п.: стойка ноги на ширине плеч, спереди
в опущенных руках – мяч. Наклониться, положить мяч на пол и,
придерживая его руками, прокатить вокруг одной и другой ноги
восьмеркой. Взять мяч двумя руками и выпрямиться. Повторить
3−4 раза.
6. Бег с мячом. И. п.: стойка ступни параллельно, руки с мячом
перед грудью. Бежать в спокойном темпе, держа мяч то перед грудью, то над головой. Продолжительность – 15−20 секунд.
271

Раздел 4 ● 4.2.1

7. «Футбол». Ходить и слабыми толчками ног катать мяч по полу.
Продолжительность – 30−40 секунд.
Комплекс № 3 – с флажками
1. Ходьба с флажками. И. п.: стойка ступни параллельно, руки с
флажками опущены. Ходить, попеременно делая махи одной рукой
вверх, другой вниз, т. е. руки выполняют движения, как при ходьбе.
Продолжительность – 30−40 секунд.
2. Флажки вверх. И. п.: стойка ноги врозь, руки с флажками опущены. На счет 1 – руки вперед; на 2 – вверх; на 3 – вперед; на 4 – и. п.
Повторить 4−5 раз.
3. «Покачайся с флажками». И. п.: стойка ноги врозь, руки с
флажками в стороны. На счет 1 – наклонить туловище вправо, не
опуская флажков, произнеся «Тик!»; на 2 – и. п.; на 3 – наклон влево:
«Так!»; на 4 – и. п. Повторить 3−4 раза.
4. «Прыгни через флажки». И. п.: стойка ноги сомкнуты, руки
со свернутыми флажками опущены. На счет 1 – наклониться, положить флажки на пол у носков ног для перепрыгивания; на 2 – выпрямиться; на 3 – перепрыгнуть через флажки, произнеся: «Гоп!»;
на 4 – выпрямиться; на 5–8 – повернуться кругом переступанием.
На следующий счет 1 – перепрыгнуть через флажки; на 2 – выпрямиться; на 3–6 – повернуться кругом переступанием. Повторить в
среднем темпе 4−5 раз.
5. Флажки к плечам. И. п.: стойка ноги слегка расставлены, руки
с флажками опущены. На счет 1 – согнуть руки к плечам, держа
флажки вертикально; на 2 – и. п.; на 3–4 – то же. Повторить в среднем темпе 3−4 раза.
6. Скрещивание флажков вверху и внизу. И. п.: стойка ноги
слегка расставлены, руки с флажками в стороны. На счет 1 – поднять прямые руки вверх, скрестив над головой; на 2 – и. п.; на 3 –
опустить руки вниз, скрещивая перед собой; на 4 – и. п. Повторить в
среднем темпе 3−4 раза.
7. Повороты с флажками. И. п.: стойка ноги слегка расставлены, в опущенных руках – флажки. На счет 1 – повернуться направо,
поднимая руки вперед; на 2 – и. п.; на 3 – то же – налево; на 4 – и. п.
Повторить в среднем темпе 3−4 раза.
272

Раздел 4 ● 4.2.1

Для детей 5 лет
Комплекс № 1 – без предметов
1. «Журавль на болоте». И. п.: стойка ступни параллельно, руки
опущены. Ходить, высоко поднимая каждую ногу с сильным сгибанием в колене. Продолжительность – 15−20 секунд.
2. «Собирание ягод». И. п.: стойка ступни параллельно, руки
опущены. Ходить и, делая наклоны вперед, выполнять движения руками, как при собирании ягод и складывании их в ведерко. Продолжительность – 20−30 секунд.
3. «Достань пятку». И. п.: стойка ноги врозь, руки опущены. На
счет 1–2 – сгибая слегка правую ногу и, поворачивая туловище направо, достать рукой пятку; на 3–4 – вернуться в и. п. Повторить в
среднем темпе 3−5 раз.
4. «Дровосек». И. п.: ноги шире плеч, руки вверх, пальцы сцеплены. На счет 1 – быстро наклониться вперед, опуская руки между
ногами и произнося: «Бух!»; на 2 – вернуться в и. п.; на 3–4 – то же.
Повторить 5−7 раз.
5. «Лошадка». И. п.: стойка ступни параллельно, руки опущены.
Бегать вприпрыжку, изображая лошадку. Продолжительность –
30−40 секунд.
6. «Полетай, как птица». И. п.: стойка ступни параллельно, руки
в стороны. Ходить на носках, плавно опуская руки вниз и поднимая
в стороны. Продолжительность – 30−40 секунд.
Комплекс № 2 – с резиновым мячом
1. «Подбрось и поймай мяч». И. п.: стойка ноги слегка расставлены, в руках, согнутых в локтях, мяч средней величины. На счет 1 –
подбросить мяч чуть выше головы; на 2 – поймать его; на 3–4 – то
же. Повторить 3−4 раза.
2. «Толкни мяч». И. п.: лежа на животе, в вытянутых руках большой мяч. Приподнять туловище над полом, согнуть руки и сильно
оттолкнуть от себя мяч, чтобы он покатился вперед. Взрослый накатом возвращает мяч. Повторить 4−5 раз.
3. Наклоны с мячом. И. п.: стойка ноги врозь, впереди в опущенных руках – мяч. На счет 1 – наклониться, дотронуться мячом носка
273

Раздел 4 ● 4.2.1

правой ноги; на 2 – вернуться в и. п.; на 3–4 – то же, но наклон с мячом к левой ноге. Повторить в среднем темпе 3–4 раза.
4. «Мяч в стенку». И. п.: стойка ноги врозь лицом к стене, в опущенных руках – мяч средней величины. Бросать мяч снизу в стенку,
стараясь затем поймать его. Повторить 5−8 раз.
5. Сесть и лечь с мячом. И. п.: сидя, ноги вперед, в руках – мяч.
На счет 1–2 – лечь на спину, поднять руки вверх, коснуться мячом
пола за головой; на 3–4 – вернуться в и. п. Повторить 3−5 раз.
6. «Походи с мячом». Ходить, держа мяч в вытянутых над головой руках. Продолжительность – 40−60 секунд.
Комплекс № 3 – с гимнастической палкой
1. Ходьба с палкой. И. п.: стойка ступни параллельно, руки держат палку за головой на плечах. Ходить, высоко поднимая каждую
ногу. Продолжительность – 40−60 секунд.
2. «Потянись с палкой». И. п.: стойка ступни параллельно, палка – в опущенных руках. На счет 1–2 – поднять палку вверх, стать
на носки, потянуться; на 3–4 – опустить палку, стать на всю ступню.
Повторить медленно 4−6 раз.
3. Повороты с палкой у груди. И. п.: стойка ступни параллельно,
палка у груди. На счет 1 – повернуться направо, руки выпрямить;
на 2 – вернуться в и. п.; на 3–4 – то же, но влево. Повторить в среднем темпе 3−5 раз.
4. «Палку назад». И. п. – стойка ноги врозь, палка в опущенных
впереди руках. На счет 1 – поднять палку вперед-вверх; на 2 – опустить за голову на плечи; на 3 – поднять палку вверх; на 4 – вернуться в и. п. Повторить в среднем темпе 3−4 раза.
5. «Перешагивание через палку сидя». И. п.: сидя на полу, палка в руках у пояса. На счет 1 – перенести ноги через палку: вариант
1 поочередно; вариант 2 одновременно; на 2 – вернуть ноги в прежнее положение в соответствии с вариантами; на 3–4 – то же. Повторить 3−5 раз.
6. «Пройди по палке». И. п.: стойка ступни параллельно, руки
опущены, палка на полу одним концом у носков ног. Идти по палке
274

Раздел 4 ● 4.2.1

в течение 15−20 секунд при поддержке взрослого за руку, стараться
отводить стопы кнаружи для устойчивости.
Для детей 6 лет
Комплекс № 1 – без предметов
1. Ходьба с хлопками. И. п.: стойка ноги сомкнуты, руки опущены. Ходить под счет: на 1 – делать шаг, одновременно поднять руки
над головой и хлопнуть в ладоши, произнеся: «Хлоп!»; на 2 – делать
второй шаг, одновременно пустить руки назад и хлопнуть в ладоши,
произнеся: «Хлоп!»; на 3–4 – продолжить то же. Повторить 3−4 раза.
2. «Попили дрова». И. п.: стойка ноги врозь, правая (левая) – вперед, руки согнуты, пальцы сжаты в кулаки, туловище слегка наклонено вперед. На счет 1 – отвести руки назад; на 2 – вперед; на 3–4 – то
же, имитируя пилку дров. На нечетный счет – вдох, на четный – проговаривать: «Пилим!» Повторить в среднем темпе 3−4 раза.
3. «Присядь, свернувшись комочком». И. п.: стойка ноги слегка
расставлены, руки опущены. На счет 1 – присесть низко с опорой на
ступни; на 2 – сильно наклоняясь вперед, обхватить руками голени и
опустить голову; на 3–4 – принять и. п. Повторить в медленном темпе 3−4 раза.
4. «Бокс». И. п.: стойка ноги врозь, правая (левая) вперед, руки
согнуты, пальцы сжаты в кулаки, туловище слегка наклонено вперед. На каждый счет делать поочередно правой и левой рукой по два
быстрых удара вперед. Повторить 3−4 раза.
5. «Попрыгай на одной ноге». И. п.: стойка ноги сомкнуты, руки
опущены. На первые 4 счета – прыгать мелкими прыжками на одной
ноге, на следующие 4 счета – на другой ноге. Повторить для каждой
ноги в быстром темпе по 3−4 раза.
6. «Погуляй, подыши и руками помаши». И. п.: стойка ноги сомкнуты, руки опущены. Ходить, свободно выполняя движения руками. На счет 1–2 – вперед-вверх (вдох); на 3–4 – в стороны – вниз (выдох). Продолжительность 30−40 секунд (в среднем или медленном
темпе).
275

Раздел 4 ● 4.2.1

Комплекс № 2 – с резиновым мячом
1. «Шагай, мяч о пол ударяй». И. п.: стойка ступни параллельно,
в руках, согнутых в локтях, – небольшой мяч. На счет 1–2 – сделать
шаг одной ногой, приставить к ней другую; на 3–4 – ударить мячом
перед собой об пол и поймать его. Повторить по 3−4 раза с каждой
ноги.
2. «Попади в корзину». И. п.: стойка ноги слегка расставлены, в
опущенных руках – мяч средней величины. В 3−4 шагах перед ребенком – небольшая корзина. Бросать мяч двумя руками снизу в
корзину, стараясь попасть. Повторить 3–7 раз.
3. «Прокати мяч вокруг стула». И. п.: стойка ноги слегка расставлены, руки опущены, перед носками ног – небольшой мяч. Прокатить ногами мяч восьмеркой вокруг двух стульев, стоящих перед ребенком на расстоянии 2−3 шагов друг от друга. Повторить 2−3 раза.
4. «Покати мяч». И. п.: сидя на полу, руки опираются сзади, ступни на мяче, лежащем спереди. Подкатить мяч к себе, сгибая ноги и
перебирая ступнями, затем откатить от себя. Повторить в среднем
темпе 5−6 раз.
5. «Мяч-попрыгунчик». И. п.: стойка ступни параллельно, в руках, согнутых в локтях, – небольшой мяч. Ударами (толчками) ладони вначале одной, затем другой руки заставлять мяч прыгать по
полу (многократное движение мяча возможно лишь при выработке
навыка его возвращения после отскока на прежнюю высоту). Повторить по 3−4 раза каждой рукой.
6. «Шагай, мяч вверх подбрасывай». И. п.: стойка ступни параллельно, в руках, согнутых в локтях, – небольшой мяч.
Вариант 1. На счет 1–2 – сделать шаг одной ногой, приставить
к ней другую; на 3–4 – подбросить мяч вверх на уровень немного
выше головы и поймать его. Повторить по 3−4 раза с каждой ноги.
Вариант 2. Объединить упражнение 1 и 6.
Вариант 3. На счет 1 – делать шаг одной ногой, одновременно
подбрасывая мяч над головой слегка вперед; на 2 – делать шаг второй ногой и одновременно ловить мяч; на 3−4 – то же. Повторить
3−4 раза.
276

Раздел 4 ● 4.2.1

Комплекс № 3 – с гимнастической палкой
1. «Шагни с палкой». И. п.: стойка ноги сомкнуты, держа палку за
концы внизу перед собой горизонтально. На счет 1 – поднять палку
прямыми руками над головой; на 2 – опустить ее, сгибая руки, за голову на плечи; на 3–4 – сделать шаг вперед; на счет 5 – поднять палку
над головой; на 6 – опустить ее вниз; на 7–8 – шаг вперед. Повторить
в среднем темпе 3−4 раза.
2. «Повернись с палкой за спиной». И. п.: стойка ступни параллельно, держа палку за головой на плечах. На счет 1 – повернуться
направо; на 2 – и. п.; на 3 – повернуться налево; на 4 – и. п. Повторить в среднем темпе 3−4 раза.
3. «Наклонись с палкой». И. п.: стойка ноги шире плеч, держа
палку за головой на плечах. На счет 1 – наклониться вправо, сохраняя прямое положение туловища; на 2 – и. п.; на 3 – наклониться
влево; на 4 – и. п. Повторить в среднем темпе 3−4 раза.
4. «Подними палку». И. п.: стойка ноги врозь, руки опущены,
палка на полу поперек носков ног. На счет 1 – наклониться вперед
и взять палку; на 2 – выпрямиться и, сгибая руки, положить ее на
грудь; на 3 – наклониться и положить палку на пол; на 4 – и. п. Повторить в медленном темпе 3−4 раза.
5. «Перешагни через палку». И. п.: стойка ноги слегка расставлены, держа палку внизу горизонтально перед собой за концы. На счет
1 – перешагнуть палку одной ногой; на 2 – другой ногой; на 3 – назад
первой ногой; на 4 – назад второй ногой и выпрямиться. Повторить
в медленном темпе 2−3 раза.
6. «Пройди по палке». И. п.: стойка ступни параллельно, руки
опущены, палка положена от ступни в сторону. Стать на палку и
медленно передвигаться боком по палке приставным шагом в одну
сторону, затем – обратно, держась прямо и сохраняя равновесие.
Продолжительность – 30−40 секунд.

277

Раздел 4 ● 4.2.2

4.2.2

Комплексы общеразвивающих
физических упражнений
для младших школьников

Возраст 6-7 лет, 1-й класс
Комплекс № 1 – без предметов
1. И. п.: основная стойка (о. с.). На счет 1–4 – руки в стороны,
вверх (вдох), вперед, вниз (выдох). Повторить 3−4 раза.
2. И. п.: стойка ноги врозь, руки в стороны. На счет 1 – наклон
вперед, хлопок ладонями за левым коленом, на выдохе: «Хлоп!»; на
2 – и. п., вдох; на 3 – наклон вперед, хлопок за правым коленом, на
выдохе: «Хлоп!»; на 4 – и. п., вдох. Повторить 3−4 раза.
3. И. п.: о. с. На счет 1 – присесть, руки на колени, на выдохе: «Вот
так!»; на 2 – и. п., вдох; на 3 – присесть, обхватить колени руками, на
выдохе: «Вот так!»; на 4 – и. п., вдох. Повторить 3−4 раза.
4. И. п.: лежа на спине, руки вдоль туловища. На счет 1 – поднять
согнутые в коленях ноги, выдох; на 2 – выпрямить, вдох; на 3 – согнуть, выдох; на 4 – и. п., вдох. Повторить 3−4 раза.
5. И. п.: лежа на спине, ноги, согнутые в коленях, поднять. На
счет 1–4 – круговые движения ног вперед («велосипед»), дыхание
свободное, на 5–8 – то же, вращая ноги на себя. Повторить 3 раза.
6. И. п.: о. с., руки на пояс. На счет 1 – поднять правую ногу, согнутую в колене (можно с хлопком под коленом); на 2 – и. п.; на 3–4 –
то же другой ногой. Повторить 3−4 раза.
7. И. п.: о. с. На счет 1 – наклон вперед, расслабить мышцы рук,
выдох; на 2 – выпрямиться, руки вверх, вдох; на 3 – наклон вперед,
расслабляя мышцы, «уронить» руки, дать им свободно покачаться,
выдох; на 4 – и. п., вдох. Повторить 3−4 раза.
Комплекс № 2 – с флажками
1. И. п.: о. с., руки с флажками внизу. На счет 1 – руки вперед, шаг
правой ногой; на 2 – руки вниз, левую ногу приставить; на 3–4 – то
же, но шаг назад. Повторить 3−4 раза. Дыхание произвольное.
278

Раздел 4 ● 4.2.2

2. И. п.: то же. На счет 1–2 – руки в стороны, вверх, вдох; на 3–4 –
вперед, вниз, выдох. Повторить 4 раза.
3. И. п.: стойка ноги на ширине плеч, руки с флажками внизу. На
счет 1 – руки в стороны; на 2 – руки вверх, левая нога – назад на носок; на 3 – руки в стороны, левая нога – на место; на 4 – и. п. На 5–8 –
то же, но назад – правая нога. Повторить 3 раза.
4. И. п.: стойка ноги врозь, руки с флажками внизу. На счет 1 –
наклон вперед, руки в стороны, выдох; на 2 – и. п., вдох; на 3–4 – то
же. Повторить 3−4 раза.
5. И. п.: сидя ноги врозь, руки с флажками вверх. На счет 1 – наклон вперед, коснуться флажками левой ноги, выдох; на 2 – и. п.,
вдох; на 3–4 – то же, но к другой ноге. Повторить 3−4 раза.
6. И. п.: лежа на спине, руки с флажками в стороны. На счет 1 –
поднять левую ногу вперед, флажками коснуться носка, выдох; на
2 – и. п., вдох; на 3–4 – то же – другой ногой. Повторить 3−4 раза.
7. И. п.: о. с., руки с флажками внизу. На счет 1 – левую руку в
сторону; на 2 – правую руку в сторону; на 3 – левую руку вниз; на
4 – правую руку вниз. Повторить 4−5 раз.
Комплекс № 3 – с большим мячом
1. И. п.: о. с., мяч в руках внизу. На счет 1 – мяч к груди; на 2 –
поднять мяч вверх и, смотря на него, потянуться, вдох; на 3 – мяч к
груди; на 4 – и. п., выдох. Повторить 4−5 раз.
2. И. п.: стойка ноги врозь, мяч на полу сбоку (слева или справа). На счет 1 – наклон вперед вправо (влево) с поворотом туловища; ноги прямые, пятки от пола не отрывать, взять мяч, выдох; на
2 – выпрямиться, мяч в руках, вдох; на 3 – наклон влево (вправо),
положить мяч на пол, выдох; на 4 – и. п., вдох. Повторить 4−5 раз.
3. И. п.: сидя, упор на коленях, грудью касаться мяча. На счет
1–2 – потянуться вверх, мяч над головой, прогнуться, голову назад,
вдох; на 3–4 – и. п., выдох. Повторить 3−4 раза.
4. И. п.: сидя, ноги вперед, руки в упоре, мяч зажат между стопами. На счет 1–2 – сгибая колени, прижать мяч ближе к ягодицам,
туловище остается прямым; на 3–4 – вернуться в и. п. Дыхание равномерное. Повторить 4−5 раз.
279

Раздел 4 ● 4.2.2

5. И. п.: стойка ноги слегка расставлены, мяч в руках внизу. На
счет 1 – подбросить мяч строго вертикально, выпуская его в верхней
точке; на 2 – вернуться в и. п., встречать мяч при ловле тоже вверху,
смягчая прием быстрым движением рук вниз; на 3–4 – то же. Дыхание произвольное. Повторить 5−6 раз.
6. И. п.: лежа на животе (груди), мяч перед собой в вытянутых
вперед руках. На счет 1–2 – сгибая руки, отвести мяч за голову, поднимая плечи и голову, ноги от пола не отрывать, прогнуться, выдох;
на 3–4 – и. п., вдох. Повторить 5−6 раз.
7. И. п.: стойка ноги сомкнуты, руки на поясе, мяч на полу справа
(слева). Прыжки на носках вокруг мяча поочередно левым и правым боком к мячу по часовой стрелке и против нее, лицом в одном
направлении, сохраняя определенный темп. Продолжительность –
30–40 секунд. Дыхание равномерное. После прыжков перейти на
ходьбу с мячом в руках у пояса. Продолжительность – 15−20 секунд.
Возраст 7–8 лет, 2-й класс
Комплекс № 1 – без предметов
1. И. п.: о. с. На счет 1–3 – поднять прямые руки вперед-вверх,
правая нога – назад на носок, смотреть вперед-вверх, глубокий вдох;
на 4–6 – руки вперед и вниз, правую ногу приставить к левой, принять и. п., глубокий выдох. Повторить в медленном темпе 4−6 раз.
2. И. п.: стойка ноги врозь на ширину ступни. На счет 1–2 – руки
в стороны; на 3–4 – глубоко присесть на всей ступне, руками обхватить голени, грудь на колени, голову наклонить; на 5–6 – принять
и. п. Дыхание произвольное. Повторить в медленном темпе 4−5 раз.
3. И. п.: стойка ноги на ширине плеч, руки перед грудью. На
счет 1–3 – поворот туловища вправо, руки в стороны ладонями
вверх, глубокий вдох; на 4–6 – принять и. п., глубокий выдох. То же,
но в другую сторону. Повторить в медленном темпе 3−4 раза.
4. И. п.: о. с. На счет 1 – руки с силой к плечам, кисти сжаты в
кулаки; на 2 – руки вверх, кисти разжать, пальцы развести; на 3 –
руки к плечам, кисти в кулаки; на 4 – руки в стороны, кисти разжать,
пальцы развести; на 5 – руки к плечам, кисти в кулаки; на 6 – руки
280

Раздел 4 ● 4.2.2

вниз, кисти разжать, пальцы развести. Дыхание не задерживать. Повторить в среднем темпе 5−6 раз.
5. И. п.: стойка ноги на ширине плеч. На счет 1–2 – наклонить туловище влево, правая рука за голову, левая – вниз к колену; на 3–4 –
принять и. п.; на 5–6 – наклонить туловище вправо, левая рука за
голову, правая – вниз к колену; на 7–8 – принять и. п. Дыхание не
задерживать. Повторить в медленном темпе 4−5 раз.
6. И. п.: стойка ноги сомкнуты, руки на пояс. На счет 1 – прыжок,
ноги врозь, руки в стороны; на 2 – прыжок, ноги вместе, руки вниз.
Дыхание не задерживать. Выполнять 15−20 секунд.
7. Ходьба с постепенным замедлением. Продолжительность –
30−40 секунд.
Комплекс № 2 – с флажками
1. И. п.: о. с., руки с флажками внизу. На счет 1 – руки в стороны, вдох; на 2 – руки вверх, посмотреть на флажки, выдох; на 3 –
руки в стороны, вдох; на 4 – и. п., выдох. Повторить в среднем темпе
3−4 раза.
2. И. п.: стойка ноги врозь, руки вперед. На счет 1 – поворот туловища влево, левая рука в сторону, вдох; на 2 – вернуться в и. п., выдох; на 3–4 – то же – вправо. Повторить в медленном темпе 3−4 раза.
3. И. п.: стойка ноги врозь, руки перекрестно за спиной. На
счет 1 – наклон туловища влево, руки в стороны, вдох; на 2 – вернуться в и. п., выдох; на 3–4 – то же, вправо. Повторить в медленном
темпе 4−6 раз.
4. И. п.: о. с., руки с флажками внизу. На счет 1 – прогнуться, левую руку отвести назад, правую поднять вверх, вдох; на 2 – вернуться в и. п., выдох; на 3–4 – то же, но правую руку отвести назад, левую
поднять вверх. Повторить в медленном темпе 3−5 раз.
5. И. п.: о. с., руки в стороны. На счет 1 – присед, руки перекрестно перед грудью вперед; на 2 – вернуться в и. п.; на 3–4 – то же. Дыхание не задерживать. Повторить в медленном темпе 4−5 раз.
6. И. п.: о. с., руки с флажками внизу. На счет 1 – наклон вперед,
руки назад; на 2 – вернуться в и. п.; на 3–4 – то же. Дыхание не задерживать. Повторить в среднем темпе 5−6 раз.
281

Раздел 4 ● 4.2.2

7. И. п.: стойка ноги вместе, руки с флажками внизу. На счет 1 –
прыжок ноги врозь, руки в стороны; на 2 – вернуться в и. п.; на 3–4 –
то же. Повторить в среднем темпе 3−4 раза. Дыхание не задерживать. После прыжков перейти на спокойную ходьбу.
Комплекс № 3 – с большим мячом
1. И. п.: стойка ноги врозь, мяч в руках внизу. На счет 1–2 – мяч
вверх прямыми руками, смотреть на мяч, подняться на носки, потянуться, вдох; на 3–4 – и. п., выдох. Повторить в среднем темпе 5−6 раз.
2. И. п.: то же. На счет 1 – поднимая мяч вперед и поворачивая
туловище направо (при этом ноги прямые и с места не сдвигать),
ударить мячом об пол у правой пятки, выдох; на 2 – вернуться в
и. п., вдох; на 3–4 – то же, но с поворотом налево. Повторить в среднем темпе 3−4 раза.
3. И. п.: сидя на пятках с небольшим наклоном вперед, мяч за головой. На счет 1 – выпрямляясь, правую ногу в сторону на носок,
руки вверх и наклон вправо, держа тело в одной плоскости, вдох;
на 2 – и. п., выдох; 3–4 – то же, в левую сторону. Повторить в медленном темпе 3−4 раза.
4. И. п.: сидя, ноги вперед, мяч у коленей слева. Поднимая слегка
согнутые ноги и стараясь меньше отклоняться назад, толкнуть мяч
левой рукой, прокатить его под ногами и, остановив его другой рукой,
опустить ноги на пол. После усвоения упражнение можно выполнять
под счет. Дыхание произвольное. Повторить в среднем темпе 4−5 раз.
5. И. п.: лежа на спине, прямые руки с мячом впереди. На счет
1–2 – сделать перекат влево (вправо) на живот, поднимая руки вверх
и прогибаясь, при перекате руки и мяч не должны касаться пола; на
3–4 – вернуться в и. п. То же – в другую сторону. Дыхание произвольное. Повторить в среднем темпе 3−4 раза.
6. И. п.: стойка ноги врозь, мяч в руках у груди. На счет 1 – бросить мяч вверх строго вертикально немного выше головы, полностью разгибая руки; на 2 – поймать мяч вытянутыми вверх руками,
смягчая прием мяча быстрым сгибанием рук. Усложнить упражнение можно предварительным легким приседанием. Дыхание произвольное. Повторить 5−6 раз.
282

Раздел 4 ● 4.2.2

7. И. п.: руки на поясе, мяч зажат между стоп. Мягкие прыжки на
месте на носках с удержанием мяча между ног. Дыхание произвольное. Продолжительность – 15−20 секунд. После прыжков положить
мяч и перейти на ходьбу – 15−20 секунд.
Возраст 8–9 лет, 3-й класс
Комплекс № 1 – без предметов
1. И. п.: о. с., руки перед грудью. На счет 1 – руки в стороны,
прогнуться, вдох; на 2 – и. п., выдох; на 3–4 – то же. Повторить в
среднем темпе 3−4 раза.
2. И. п.: стойка ноги врозь, руки на пояс. На счет 1 – наклон влево;
на 2 – и. п.; на 3–4 – то же, вправо. Дыхание равномерное без задержек. Повторить в среднем темпе 3−4 раза.
3. И. п.: стойка ноги врозь, руки за голову. На счет 1 – наклон вперед, руками коснуться пола, выдох; на 2 – и. п., вдох; на 3–4 – то же.
Повторить в среднем темпе 3−4 раза.
4. И. п.: о. с., руки на пояс. На счет 1 – присесть, руки вперед,
выдох; на 2 – и. п., вдох; на 3–4 – то же. Повторить в среднем темпе
3−4 раза.
5. И. п.: сидя, ноги вперед (врозь). На счет 1 – поворот налево,
согнуть руки за голову; на 2 – и. п.; на 3–4 – то же, вправо. Дыхание
равномерное без задержек. Повторить в медленном темпе 4−5 раз.
6. И. п.: лежа на спине, руки за головой. На счет 1 – поднять левую
ногу вперед, выдох; на 2 – и. п., вдох; на 3–4 – то же, правой ногой.
Повторить в среднем темпе 4−5 раз.
7. И. п.: о. с., руки на поясе. На счет 1–4 – четыре прыжка на двух
ногах; на 5–8 – четыре шага на месте. Дыхание не задерживать. Повторить 3−4 раза.
Комплекс № 2 – с большим мячом
1. И. п.: о. с., мяч в руках внизу. Ходьба на месте под счет 1–4, выполняя под каждый счет движения: мяч на грудь – вверх – на грудь –
вниз. При движении рук вверх – вдох, вниз – выдох. Повторить в
среднем темпе 4−5 раз.
283

Раздел 4 ● 4.2.2

2. И. п.: стойка ноги врозь, мяч в руках внизу. На счет 1–3 – наклон вперед, не сгибая ног, прокатить мяч по полу вокруг левой
ноги, выдох; на 4 – и. п., вдох. То же – вокруг правой ноги. Повторить в медленном темпе 6−8 раз.
3. И. п.: стойка на коленях, мяч вверху. На счет 1–2 – садясь на
пятки, поворот туловища вправо, опустить мяч, не сгибая рук, коснуться пола у правого носка, выдох; на 3–4 – и. п., вдох. То же – в
другую сторону. Повторить в медленном темпе 6−8 раз.
4. И. п.: лежа на спине, мяч между стопами. На счет 1–2 – согнуть ноги с мячом, не выпуская его, голени горизонтально, выдох;
на 3–4 – и. п., вдох. Повторить в медленном темпе 4−5 раз.
5. И. п.: стойка ноги врозь, руки с мячом вперед. На счет 1 – удар
мяча в пол, присед; на 2 – встать, ловля мяча двумя руками; на 3–4 –
то же. Дыхание произвольное. Повторить в среднем темпе 4−5 раз.
6. И. п.: стойка ноги врозь, мяч на полу впереди. На счет 1 – наклон вперед, спина прямая, колени не сгибать, прямыми руками
взять мяч, выдох; на 2 – поднять мяч вверх, прогнуть спину в наклоне; на 3 – опустить руки, положить мяч на пол; на 4 – выпрямиться,
вдох. Повторить в среднем темпе 3−4 раза.
7. И. п.: стойка на левой ноге, правая на мяче. Прыжки на левой
ноге, катить мяч правой, слегка касаясь его подошвой. Двигаться
челночным способом, меняя ногу после нескольких прыжков и не
отпуская от себя мяч. Дыхание произвольное. Продолжительность –
15−20 секунд, после чего следует перейти на ходьбу.
Комплекс № 3 – с обручем
1. И. п.: о. с. внутри опущенного в руках обруча. На счет 1 – обруч поднять на уровне пояса; на 2 – поднять вверх; на 3 – на уровне
пояса; на 4 – и. п. Дыхание произвольное, без задержки. Повторить
в медленном темпе 4−5 раз.
2. И. п.: стойка ноги врозь, обруч вертикально за спиной. На
счет 1 – поворот туловища влево; на 2 – вернуться в и. п.; на 3–4 – то
же, в другую сторону. Дыхание произвольное, без задержки. Повторить в медленном темпе 4−5 раз.
3. И. п.: стойка ноги врозь, обруч вертикально над головой. На
счет 1 – наклон туловища влево; на 2 – вернуться в и. п.; на 3–4 – то
284

Раздел 4 ● 4.2.2

же, в другую сторону. Дыхание произвольное, не задерживать. Повторить в медленном темпе 4−5 раз.
4. И. п.: о. с., обруч справа вертикально на полу. Приседая, пролезть в обруч и встать с другой стороны, вернуться в и. п. Дыхание
произвольное, без задержки. Повторить в медленном темпе 3−4 раза.
5. И. п.: о. с., держаться двумя руками сверху за вертикально поставленный на шаг впереди обруч. На счет 1 – опираясь на обруч,
наклон вперед, правую ногу назад; на 2 – вернуться в и. п.; на 3–4 –
то же, другой ногой. Дыхание произвольное, без задержки. Повторить в медленном темпе 3−4 раза.
6. И. п.: о. с., обруч на полу перед ребенком. На счет 1 – присесть,
взять обруч, выдох; на 2 – выпрямиться, вдох; на 3 – присесть, положить обруч, выдох; на 4 – вернуться в и. п., вдох. Повторить в среднем темпе 4−5 раз.
7. И. п.: стойка ноги на ширине плеч, обруч внизу. На счет 1–2 –
поднять обруч вперед, вверх, вдох; на 3–4 – вперед, вниз, выдох. Повторить 3−4 раза.

?

Контрольные вопросы и задания
1.
2.
3.
4.
5.

Как организуется работа по коррекции и развитию психомоторики у детей с ограниченными возможностями
здоровья на основе принципа системности?
На каких занятиях осуществляется основная работа по
коррекции и развитию психомоторики детей с ограниченными возможностями здоровья?
На решение каких задач направлены различные занятия
по физическому воспитанию (физической культуре) детей с ограниченными возможностями здоровья?
Какие требования предъявляются к физическому воспитанию (физической культуре) детей с ограниченными
возможностями здоровья?
Назовите основные формы и средства физического воспитания (физической культуры) детей с ограниченными
возможностями здоровья.
285

Раздел 4 ● 4.2.2

6.
7.

8.
9.
10.

11.
12.

13.
14.
15.

16.

Какова направленность общеразвивающих упражнений в
занятиях по физическому воспитанию (физической культуре) детей с ограниченными возможностями здоровья?
Раскройте содержание требований, которыми следует руководствоваться при составлении комплексов общеразвивающих физических упражнений для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Каковы общие требования к организации дыхания детей
при выполнении ими физических упражнений?
Каким образом можно использовать дыхательные упражнения при выполнении детьми физических упражнений
для активного развития у них речевого дыхания?
Назовите виды исходных положений (и. п.), которые используются в общеразвивающих упражнениях для детей
(для ответа на задания 10–14 воспользуйтесь словарем
терминов, приведенным в приложении 10).
Перечислите виды исходных положений туловища, которые принимаются перед выполнением физического
упражнения.
Дайте определение термину «стойка». Назовите и продемонстрируйте исходные положения (и. п.) для ног (стойки гимнастические на ногах), которые принимаются перед выполнением физического упражнения.
Перечислите виды и раскройте содержание гимнастических стоек на коленях.
Перечислите и продемонстрируйте виды исходных положений для рук по отношению к туловищу, которые они
занимают перед выполнением физического упражнения.
Разучите один из комплексов общеразвивающих упражнений и проведите на его основе занятие с группой студентов, продемонстрировав свои возможности организации и проведения подобного занятия с детьми.
Примите участие в обсуждении проведенного вашим однокурсником комплекса общеразвивающих упражнений
с группой студентов.

286

Раздел 4 ● 4.3

Литература для самостоятельной работы
1. Дудьев, В. П. Взаимосвязь развития двигательной и речевой функциональных систем человека / В. П. Дудьев // Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия : Педагогика. – 2006. –
Вып. 10 (61). – С. 84–97.
2. Дудьев, В. П. Психомоторика : словарь-справочник / В. П. Дудьев. –
Москва : ВЛАДОС, 2008. – 366 с.
3. Дудьев, В. П. Развитие моторных и речевых функций у детей с нарушением речи с использованием двигательных упражнений / В. П. Дудьев //
Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, перспективы : материалы всероссийской (заочной) научно-практической конференции, г. Барнаул, 24−25 апреля 2016 г. / под ред. М. В. Сурниной. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – С. 122–124.
4. Дудьев, В. П. Коррекция и развитие общей моторики у дошкольников
с ограниченными возможностями здоровья с помощью общеразвивающих
физических упражнений. Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, перспективы : материалы II Всероссийской
(заочной) научно-практической конференции (г. Барнаул, 24−25 февраля
2017 г.) / под ред. М. В. Сурниной. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – С. 136–138.

ручной и пальцевой моторики
4.3 Развитие
детей дошкольного и младшего
школьного возраста с ограниченными
возможностями здоровья

У большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья наблюдается, как
и у детей с нарушением речи, недостаточный уровень сформированности не только общей (крупной) моторики, но также мелких движений кистей и пальцев рук, ручной ловкости (умелости) в целом.
Несовершенство мелкой (тонкой) ручной моторики проявляется
в недостаточной координации кистей и пальцев рук, в отсутствии
или плохой сформированности навыков самообслуживания (застегивание и расстегивание, зашнуровывание и расшнуровывание, завязывание и развязывание, умывание, пользование столовыми приборами и т. д.).
287

Раздел 4 ● 4.3

Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников
препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших
школьников, кроме того, несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение графомоторными навыками письма, рядом других учебных и трудовых навыков,
связанных с двигательными возможностями руки, а в дальнейшем
может стать серьезным препятствием и в освоении желаемой профессии.
Все это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию тонких координационных
движений рук и ручной ловкости в целом у данной категории детей.
Работе по развитию моторики кистей и пальцев рук, ручной ловкости должно придаваться особое значение в комплексе мер по коррекции моторной сферы детей с ОВЗ. Тренировка тонких движений
пальцев рук не только оказывает стимулирующее влияние на общее
и психическое развитие ребенка: формируется предметное мышление (И. М. Сеченов), «мышление в действии» (И. П. Павлов), – но
будет также способствовать преодолению и профилактике первичных и вторичных нарушений в развитии детей с ОВЗ.
Важным средством развития мелкой моторики рук, наряду с
активно используемой в настоящее время в коррекционно-педагогической практике пальцевой гимнастикой, могут служить также
упражнения с мелким спортивным инвентарем. Именно предметно-манипулятивная деятельность главным образом лежит в основе
развития двигательных функций рук.
Упражнения с мелкими предметами входят в группу общеразвивающих физических упражнений, но, в отличие от представленных в предыдущей главе упражнений со спортивной атрибутикой,
имеют свою специфику. С одной стороны, эти упражнения способствуют развитию общей ручной умелости, а с другой – направлены
на совершенствование тонких движений кистей и пальцев рук, на
овладение предметными действиями, выступающими в качестве основного функционального предназначения рук.
Действия с мелкими предметами, в отличие от упражнений без
атрибутов, благодаря их наглядности и практической направленно288

Раздел 4 ● 4.3

сти, осознаются и принимаются детьми как необходимые им. В связи с этим повышаются мотивация и интерес детей к таким занятиям,
появляются осмысленность и целенаправленность при выполнении
различных предметных манипуляций. Иными словами, работа над
упражнениями с предметами приобретает для ребенка ценностно-смысловой характер, что позволяет в большинстве случаев достигать значительных результатов в развитии тонкой моторики рук,
ручной ловкости в целом.
Вербальное опосредование со стороны взрослого предметных
действий ребенка, называние самих предметов, их свойств и назначения, а также словесное обозначение расположения в пространстве
предметов по отношению к ребенку, последовательности и характера выполняемых действий способствуют освоению родного языка и
развитию собственной речи ребенка.
Двигательные навыки, приобретаемые детьми в процессе занятий со спортивной атрибутикой, используются ими затем в своей
игровой деятельности, переносятся на действия с предметами в
быту, т. е. становятся важным составным компонентом их повседневного двигательного поведения.
Для развития тонкой моторики рук можно использовать самый
разнообразный спортивный инвентарь и мелкие предметы (игрушки): скакалки, гимнастические палки, малые и большие мячи, кольца, палочки, флажки, утяжеленные мешочки и др. Особое место в
работе с детьми по развитию ручной ловкости должно отводиться
упражнениям с малыми мячами. Для проведения таких занятий
рекомендуем использовать несколько наборов малых мячей. Они
должны быть разными по размеру (диаметром 4–7 см), материалу
(резиновые, пластмассовые, матерчатые), по фактуре (полые и набивные), назначению (теннисные, хоккейные и др.).
Разнообразие набора малых мячей позволяет, во-первых, использовать те или иные из них в зависимости от коррекционных задач, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.
Во-вторых, через мышечное чувство, зрительное восприятие и
тактильную чувствительность в процессе действий с предметами
(мячами) ребенок научается сравнивать их, осуществлять простейшие операции анализа и синтеза, обогащая тем самым свой конкретно-чувственных опыт.
289

Раздел 4 ● 4.3

В-третьих, в процессе упражнений проводится специальная работа по развитию лексико-грамматической стороны речи ребенка:
дети знакомятся с названиями конкретных действий, различных
признаков и свойств предметов, а позднее могут самостоятельно
дать развернутое описание разных мячей (предметов) и выполняемых с ними манипуляций.
Знакомство детей с новыми двигательными упражнениями, начальное освоение моторных действий с предметами осуществляется
на уроках физической культуры, для чего в структуре занятий отводится специальное время. Для дальнейшего формирования тонких
движений рук, совершенствования двигательных навыков, развития
моторных координаций и оптико-пространственных представлений используются разнообразные формы занятий по физическому
воспитанию: внеурочные формы работы в режиме дня (гимнастика
до занятий, физкультминутки, подвижные игры во время прогулок),
занятия ЛФК, спортивные часы, подготовка и проведение спортивных праздников и др.
Освоение предметных действий с малыми мячами для детей с недостаточной сформированностью тонкой моторики рук представляет значительные трудности. Иногда даже кажущиеся простыми
действия с предметами вызывают у детей затруднения. Поэтому
от первичного ознакомления ребенка с новым движением до овладения им и полной автоматизации проходит иногда значительный
временной промежуток.
Для более «мягкого» вхождения ребенка в систему работы по
развитию ручной ловкости с помощью малых мячей желательно использовать на начальном этапе в качестве предмета для манипуляций
утяжеленный мешочек. Такой мешочек изготавливается из прочной
ткани размером 10×10 см или 8×8 см и наполняется сыпучим материалом (желательно не песком), затем тщательно зашивается. Наполнять мешочек не следует слишком плотно, он не должен быть тугим.
Использование мешочка на этапе первичного овладения ребенком двигательным навыком более эффективно по сравнению с мячом: мешочек удобнее ловить одной рукой. При падении на пол мяч
подпрыгивает и укатывается, что создает ребенку нежелательные
затруднения, а с мешочком таких неудобств не возникает. Мешочек
льнет к ладони, ребенок лучше чувствует его в руке. По мере овладе290

Раздел 4 ● 4.3.1

ния ребенком навыками манипуляций с помощью мешочка можно
переходить к обучению его действиям с малыми мячами.
В зависимости от индивидуальных возможностей ребенка и
этапа работы по освоению движений можно варьировать характер
манипуляций с утяжеленным мешочком или другими предметами
(перекладывание, подбрасывание, ловля), темп движений и уровень
их сложности, количество одновременно задействованных в работе
предметов, организацию занятий (под контролем и самостоятельно;
индивидуально, в парах или в составе группы).
Ниже приводятся примерные комплексы упражнений с малыми
мячами разной направленности, рекомендуемые нами для развития
ручной ловкости у детей дошкольного и младшего школьного возраста, которые можно успешно использовать на занятиях с разными
категориями детей с ОВЗ.
Виды исходных положений (и. п.), используемых в упражнениях
нижеприведенных комплексов, описаны в приложении 12.

4.3.1

Комплексы упражнений
с малым мячом для развития
ручной моторики

Комплекс упражнений на перекладывание малого мяча
1. И. п.: о. с., малый мяч (далее – мяч) в правой руке. На счет 1–2 –
руки в стороны, вдох; 3–4 – руки вниз перед собой (или за спину),
мяч переложить в левую руку, выдох. То же, мяч в левой руке.
2. И. п.: стойка ноги на ширине плеч, мяч в правой руке. На счет
1 – руки в стороны, вдох; 2 – наклон к правой ноге, не сгибая коленей, переложить мяч в правую руку за правой пяткой, выдох; 3 –
руки в стороны, вдох; 4 – исходное положение (и. п.), выдох. То же,
но наклон к левой ноге.
3. И. п.: о. с., мяч в правой руке. На счет 1 – руки в стороны, вдох;
2 – правую согнутую ногу поднять, спина прямая; переложить мяч
под коленом в левую руку, выдох; 3 – руки в стороны, ногу опустить,
вдох; 4 – и. п., выдох. То же, но согнуть и поднять левую ногу.
291

Раздел 4 ● 4.3.1

4. И. п.: сидя, ноги врозь, мяч в правой руке у бедра. На счет 1 –
руки в стороны, вдох; 2–3 – наклон к левой ноге, переложить мяч в
левую руку, выдох; 4 – и. п. То же, наклон к правой ноге.
5. И. п.: лежа на спине, ноги согнуты в коленях, ступни на полу,
мяч в правой руке. На счет 1–2 – колени приблизить к подбородку,
голени сомкнуть, переложить через них мяч в левую руку, выдох;
3–4 – и. п., вдох. То же, но мяч в левой руке.
Комплекс упражнений на подбрасывание, перебрасывание
и ловлю малого мяча
1. И. п.: стойка ноги врозь, мяч в правой руке. На счет 1 – подбросить мяч перед собой; 2 – поймать его двумя руками; 3–4 – то же. То
же, мяч в левой руке.
2. И. п.: стойка ноги врозь, мяч в правой руке. На счет 1 – подбросить мяч перед собой; 2 – сделать хлопок; 3 – поймать мяч двумя руками; 4 – пауза. То же, но делать два хлопка. То же, мяч в левой руке.
3. И. п.: стойка ноги врозь, левая вперед, мяч в правой руке. На
счет 1 – подбросить мяч правой рукой; 2 – поймать его левой; 3 – переложить в правую; 4 – пауза. То же, мяч в левой руке. То же, без
паузы, в виде серии бросков.
4. И. п.: стойка ноги врозь, мяч в правой руке. На счет 1–4 – подбрасывать мяч и ловить правой рукой. То же – левой рукой.
5. И. п.: стойка ноги врозь, мяч в правой руке. На счет 1 – подбросить мяч правой рукой; 2 – поймать левой; 3–4 – наоборот.
Комплекс упражнений на манипулирование двумя предметами
обеими руками
1. И. п.: стойка ноги врозь, левая вперед, в обеих руках по мешочку. Попеременные броски каждой рукой мешочка вертикально
вверх и ловля его.
2. То же – одновременно двумя руками.
3. И. п.: стойка ноги врозь, в обеих руках по мешочку. Бросок мешочка правой рукой вертикально вверх, за время его полета переложить мешочек из левой руки в свободную правую и освободившейся левой рукой поймать падающий мешочек, выдержать паузу.
То же, начиная с левой руки.
292

Раздел 4 ● 4.3.1

4. То же – без паузы, сериями (левой рукой ловить, а правой одновременно бросать – «Каскад»). То же, начиная с левой руки.
5. И. п.: стойка ноги врозь, в обеих руках по мешочку. Бросок мешочка правой рукой вверх по дуге слегка влево, затем после короткой паузы бросок левой рукой мешочка вверх по дуге вправо под
первый мешочек, который находится еще в воздухе (перекрест траектории), первый мешочек ловит левая рука, второй – правая, сделать паузу. То же, но бросок начинать левой рукой.
6. То же, но без остановок, непрерывно.
Комплекс упражнений на манипулирование двумя предметами
одной рукой
1. И. п.: стойка ноги врозь, левая вперед, в правой руке – два
мяча. Бросок вверх немного выше головы по неширокой дуге наружу сначала первого мяча, вслед за ним – второго с таким расчетом,
чтобы успеть переместить кисть руки навстречу падающему первому мячу, мягко поймать его и, отведя руку в исходное положение,
продолжить броски. То же – левой рукой.
2. То же, но бросать мяч в обратном направлении – по траектории вверх-внутрь. То же – левой рукой.
3. И. п.: стойка ноги врозь, в правой руке – два мяча. Быстро перемещая согнутую в локте руку перед собой вправо и влево, бросать мячи поочередно вертикально вверх, ловить их и снова бросать
вверх. Высота подбрасывания мячей должна быть одинаковой. То
же – левой рукой.
Комплекс групповых упражнений на передачу, подбрасывание,
перебрасывание и ловлю предмета
1. И. п.: дети стоят по кругу друг от друга на расстоянии, позволяющем согнутой в локте рукой свободно передавать (принимать)
мяч, у каждого второго в руках мяч. Передача мячей по кругу вправо/влево по сигналу. Принимающий перекладывает мяч из одной
руки в другую руку и передает по кругу рядом стоящему. То же –
с различными заданиями на слуховое внимание.
293

Раздел 4 ● 4.3.2

2. И. п.: дети сидят ноги скрестно (по-турецки) по кругу, у каждого второго в руках мяч. Передача мячей друг другу под музыкальное
сопровождение. Музыка замолкает – передача прекращается, с возобновлением музыкального сопровождения игра продолжается.
3. И. п.: дети стоят по кругу, водящий – в центре с мячом в руках.
Подбрасывая мяч вверх, водящий называет имя одного из игроков, тот
должен поймать мяч. Ребенок, поймавший мяч, становится водящим.
дыхательных
4.3.2 Комплексы
упражнений в работе по развитию
моторики

Дыхание как процесс представляет собой совокупность дыхательных движений (актов, циклов), каждое из которых состоит
из попеременно чередующихся двух фаз: вдоха (первая фаза) и
выдоха (вторая фаза). Каждая фаза дыхательного движения обеспечивается работой определенных групп мышц: вдыхательных
и выдыхательных. Различают типы дыхания в зависимости от
мышц, принимающих активное участие в осуществлении дыхательных движений: ключичное (характерное для детей дошкольного и младшего школьного возраста), грудное, брюшное
(диафрагмальное) и смешанное (грудобрюшное, грудодиафрагмальное), сочетающее в себе два основных типа дыхания и являющееся результатом специальной его постановки у лиц речевых
профессий и певцов.
Дыхание, кроме основной физиологической функции, обеспечивает голосообразование (фонацию) в процессе речи (речевое
дыхание) и пении (певческое дыхание). Речевое дыхание развивается с первых дней жизни ребенка на основе физиологического дыхания благодаря вначале различным голосовым реакциям в
довербальный период, а затем в процессе развития речи. Речевое
дыхание отличается от физиологического рядом особенностей:
соотношением длительности вдоха и выдоха (при речевом дыхании вдох значительно короче, а выдох продолжительнее); характером их осуществления (речевое дыхание преимущественно
ротовое, а физиологическое в норме – носовое); объемом дыха294

Раздел 4 ● 4.3.2

тельного воздуха (при речи дыхательный объем в 3−4 раза больше, чем при физиологическом дыхании); числом дыхательных актов в минуту; управлением дыхательными движениями и др.
У детей с ОВЗ, особенно имеющих нарушения устной речи, наблюдаются расстройства дыхания, и не только речевого, требующие
соответствующего воздействия для его нормализации и совершенствования. Для развития (постановки) речевого дыхания используются различные виды дыхательных гимнастик (комплексов дыхательных упражнений).
Различают статические дыхательные упражнения, которые выполняются при неподвижном положении тела (стоя, сидя, лежа) и
его частей, и динамические дыхательные упражнения, когда они
естественным образом включены в различные виды движений: физические упражнения, небыстрые передвижения, подвижные игры
малой интенсивности, другие виды двигательных ситуаций. Эти
дыхательные упражнения в зависимости от поставленных задач
могут выполняться в «чистом виде», т. е. без использования речевого материала (только дыхание) и с включением в них различных
структурных компонентов речи (звуков, слогов, слов и их сочетаний, фраз). Наибольшие возможности использования дыхательных упражнений предоставляют занятия физической культурой,
а также любые другие занятия за счет включения в них традиционных физминуток, физкультурных пауз и других организационных форм моторной активности (двигательные перемены, паузы
и т. д.). В каждом конкретном случае, так же как и при использовании физических упражнений, перед дыхательными упражнениями ставятся определенные учебные задачи, направленные на совершенствование техники дыхания (физиологического, речевого)
детей с ОВЗ.
Ниже приводим комплексы разработанных нами дыхательных
упражнений для использования в работе с детьми, имеющими нарушения речи, которые вполне могут быть применены на соответствующих занятиях с детьми с ОВЗ.
Виды исходных положений (и. п.), используемые в упражнениях
нижеприведенных комплексов, описаны в приложении 12.

295

Раздел 4 ● 4.3.2

Комплекс статических дыхательных упражнений
1. И. п.: одно из основных статических положений тела (движения позы) по выбору: стоя, сидя или лежа с произвольным или заданным положением рук и ног. На счет 1–2 – вдох; на 3–4 – выдох
[тип дыхания, а также его разновидность (носовое или ротовое)
определяются учебными задачами]. От занятия к занятию продолжительность выдоха увеличивается за счет контроля путем прибавления чисел при счете на выдох.
2. И. п.: стойка ноги врозь, руки опущены. На счет 1 – быстрый
ротоносовой (смешанный) вдох; на длительном выдохе – произнесение изолированных звуков; варианты: 1) гласных [а, э, о] и других, по заданию; 2) длительных согласных: а) (глухих [х, ф, с] и др.;
б) звонких [в, з] и др.; в) сонорных [м, н] и др.). На первых занятиях
произносить по одному звуку, на последующих – постепенно увеличивать количество звуков на один выдох.
3. И. п.: лежа на спине, ноги вытянуты, руки в стороны. На
счет 1 – быстрый смешанный вдох; на длительном выдохе – произнесение ряда звуков: гласных (по 2, 3 и т. д., по заданию); длительных согласных (по 2, 3 и т. д., по заданию). На первых занятиях
можно произносить по два звука на один выдох, на последующих
занятиях следует постепенно увеличивать количество звуков на
один выдох, вырабатывая тем самым продолжительность речевого выдоха.
4. И. п.: сидя, ноги врозь, руки в стороны, кисти упираются в пол.
На счет 1 – быстрый смешанный вдох; на длительном выдохе произнесение ряда из 2, 3 и т. д. (в зависимости от возможной продолжительности речевого выдоха) одинаковых слогов: 1) прямых, типа:
[па-па, та-та, са-са, ра-ра] и т. д.; 2) со стечением 2, 3 и т. д. согласных
в начале слога, типа: [пта- пта- ..., ста- ста- ..., стра- стра- ..., кстракстра- ...] и т. п.
5. И. п.: стойка ноги врозь, правая вперед, руки опущены. На счет
1 – руки согнуты в локтях, кисти, повернутые ладонями друг к другу
(одна над другой), приближены и слегка касаются кончиками пальцев, быстрый смешанный вдох. На протяжении длительного выдоха
многократное произнесение слов и их сочетаний, обозначающих на296

Раздел 4 ● 4.3.2

звания частей тела или их положение относительно друг друга, демонстрируемых в данном упражнении и служащих наглядной основой
для их вербализации. Например: «Ноги, ноги, ноги ...», «Ноги врозь,
ноги врозь, ноги врозь...», «Кисти рук ...», «Друг к другу ...» и др.
6. И. п.: положение тела, ног, рук и т. д. задается в соответствии с
речевым материалом (слова, их сочетания, фразы), которым в учебных целях должны овладеть дети вначале в импрессивной речи, а
позже – в экспрессивной. (Речевой материал для использования в
двигательных упражнениях представлен в конце главы 4.2.3.)
Комплекс динамических дыхательных упражнений
1. И. п.: стойка ноги слегка расставлены, руки опущены. На
счет 1 – руки в стороны, пальцы в кулаке, указательные выпрямлены; быстрый смешанный вдох; под дальнейший счет на длительном выдохе произнесение изолированных звуков с одновременным
вращением указательными пальцами: имитация 1) осы: «С – С – С»;
2) комара: «З – З – З»; жука: 3) «Ж – Ж – Ж» или других звуков в зависимости от коррекционно-учебных задач. Повторить упражнение
в среднем темпе не более двух-трех раз с одним звуком. (В дальнейшем возможно усложнение упражнения: повороты, наклоны туловища; медленная ходьба и т. д.)
2. И. п.: стойка ноги слегка расставлены, руки опущены. На
счет 1 – руки в стороны, быстрый смешанный вдох; на 2–3 – растопыренные пальцы обеих рук производят шевеления; (имитация
шелеста листьев на ветках деревьев); на выдохе произносится длительный звук [Ш]; на 4 – и. п. Повторить в среднем темпе 2−3 раза.
3. Ходьба с имитацией движений и звукового сопровождения
полета самолета: «У – У – У»; гусей: «га-га-га»; уток: «кря-кря-кря»
и др. в течение 30−40 секунд.
4. И. п.: стойка ноги слегка расставлены, руки опущены. На
счет 1 – быстрый смешанный вдох; на длительном выдохе имитируются движения игры на инструменте с одновременным их озвучением: «ля-ля-ля», «ду-ду-ду», «бумбум-бум» и др. Повторить в среднем
темпе 2−3 раза.

297

Раздел 4 ● 4.3.3

5. Выполнение динамических дыхательных упражнений на материале различных физических упражнений с вербализацией используемых в них движений в соответствии с учебно-коррекционными
(программными) задачами овладения лексико-грамматическим
строем речи. (Речевой материал для использования в двигательных
упражнениях представлен в конце главы 4.2.3.)
6. В качестве динамических дыхательных упражнений могут
быть использованы, представленные в главе 4.1 общеразвивающие
физические упражнения, в которые включен речевой материал.
рекомендации
4.3.3 Методические
по организации и проведению
занятий по развитию ручной
моторики

При обучении манипулированию предметами необходимо обращать внимание детей на особенности выполнения движений. Так,
подбрасывание предмета вверх нужно выполнять согнутой в локте
на уровне пояса рукой, повернутой ладонью вверх. Перед движением руки вверх для броска необходимо сделать бросающей рукой небольшой замах снизу. При ловле надо быстро подвести ладонь под
падающий предмет и мягко, слегка опуская руку (как бы уводя руку
от предмета, а не делая движение навстречу ему), охватить его пальцами в момент соприкосновения с ладонью. Подбрасывать предмет
нужно немного выше головы (этой высоты вполне достаточно при
манипулировании одним – тремя предметами). Взгляд ребенка во
время манипуляций должен фиксироваться в верхней точке, достигаемой подбрасываемым предметом, а не следить за траекторией его
полета, тем более не переводить взгляд на ладонь ловящей руки. К
этому надо приучать детей с первых же занятий.
Каждое упражнение необходимо отрабатывать с особой тщательностью, добиваясь правильного выполнения всех составляющих его
компонентов и соблюдения условий, от которых зависит чистота и
правильность выполнения. Такой подход обеспечит ребенку успешное
освоение более сложных ручных двигательных навыков в дальнейшем.
298

Раздел 4 ● 4.3.3

Освоение ребенком любого упражнения должно проходить одновременно с осознанием им условий, обеспечивающих правильность выполнения двигательного акта. Последнее обеспечивается за
счет показа педагогом образца правильного выполнения движения
и неоднократных разъяснений в доступных словесных формулировках двигательной задачи и условий ее успешного решения. Постепенно дети научаются сами формулировать двигательную задачу во
внешнем, а затем внутреннем плане, давать словесный отчет о выполняемых движениях.
Навыки, сформированные в упражнениях с утяжеленными мешочками, переносятся затем на аналогичные упражнения с другими
предметами: матерчатыми, а потом и резиновыми мячами, кольцами и т. д.
Освоенные упражнения с предметами рекомендуется вводить в
другие виды физических упражнений, в подвижные игры, состязания и т. д. Например, выполнение детьми упражнений с предметами
во время ходьбы (спокойного бега) или упражнение на равновесие
на гимнастической скамейке, когда они сопровождаются одновременной манипуляцией одним-двумя мячами. Такие комбинированные упражнения, как показывает наша практика, становятся возможными после двух-трех лет систематической работы с младшими
школьниками речевой школы. Подобные упражнения с усложнением двигательной задачи закрепляют моторные навыки детей в измененных условиях: совершенствуют их зрительно-пространственную
ориентировку в сочетании с динамической и сенсомоторной координацией; развивают темпо-ритмическую организацию движений,
что весьма важно для различных видов деятельности; обогащают
сенсомоторный опыт ребенка в целом; наконец, содействуют коррекции и развитию основных физических качеств детей.
Использование упражнений с различными мелкими предметами
позволяет ребенку с речевой патологией достигать заметных результатов в развитии двигательной сферы. Дети с увлечением работают
с мелким инвентарем на различных занятиях, продолжают самостоятельно совершенствовать свое «жонглерское искусство» в свободное от занятий время и в домашних условиях. Они с гордостью
демонстрируют товарищам и родным свои возможности и достижения в ручной ловкости.
299

Раздел 4 ● 4.3.3

Приводим в заключение конкретные методические замечания и
рекомендации по организации и проведению работы одновременно
над развитием двигательных и речевых функций с опорой (для примера) на приведенные выше комплексы двигательных упражнений с
малым мячом.
1. Функциональная направленность предложенных двигательных упражнений ориентирована на формирование предметных действий с малым мячом, на развитие и совершенствование двигательных навыков и свойств движений общей и ручной моторики.
2. В процессе формирования того или иного моторного навыка
должны вырабатываться также различные свойства движений: быстрота, сила, ритм, координированность, точность и ловкость.
3. При разучивании двигательного упражнения его образец и характер выполнения каждого отдельного движения даются детям по
показу взрослого с речевым обозначением задействованных в данном упражнении частей тела, их положения и характера движения,
что обеспечивает развитие соответствующего импрессивного словаря детей.
4. Разучивание движения, каждого его компонента должно осуществляться в медленном темпе и лишь по мере достижения ребенком достаточного уровня двигательного навыка, оно может
постепенно переводиться в более быстрый темп выполнения. Необходимые темп и ритм движений должны обеспечиваться четким
счетом взрослого и соответствующими командами (предварительной и исполнительной) на начало и завершение упражнения.
5. Особое внимание при выработке моторного навыка следует
уделять формированию кинестетических ощущений от положения
частей тела и выполняемых движений, а также зрительно-моторных
и зрительно-пространственных координаций, определяющих качество совершаемых движений. Достигается это за счет зрительного
контроля детей за собственными движениями и положением частей
тела с помощью зеркальной стенки в помещении для занятий (аналогично использованию настенного зеркала в логопедическом кабинете при работе над артикуляционными упражнениями).
6. Овладение каждым последующим двигательным упражнением
(с учетом их подбора с постепенно усложняющимся двигательным
составом, как это представлено в наших примерах) может быть эф300

Раздел 4 ● 4.3.3

фективным лишь при условии достижения высокого уровня сформированности моторного навыка в ранее освоенном упражнении,
т. е. при доведении его до двигательного автоматизма.
7. Вместе с освоением двигательного упражнения необходимо
проводить работу над дыханием. Вначале вдох и выдох осуществляются на основе традиционных для физических упражнений правил.
По мере овладения детьми упражнением в зависимости от коррекционно-развивающих задач могут использоваться динамические
дыхательные упражнения с укороченным смешанным (носоротовым) вдохом и длительным ротовым выдохом при соответствующем
темпе выполнения движений, входящих в состав упражнения. Работа над дыханием расширяется в последующем за счет включения в
выполнение движений различного речевого материала (звуков, слогов, слов, фраз), произносимого на длительном выдохе.
8. Двигательные упражнения по развитию моторных функций
у детей с нарушением речи можно успешно использовать в качестве наглядно-действенной основы (средства) для развития их речи
(формирования речевых функций). Вначале происходит развитие
номинативной функции речи благодаря словесному опосредованию
взрослым частей тела, движений, их свойств и т. д. в реальной ситуации выполнения двигательных упражнений. В последующем управление движениями осуществляется с помощью речи (регулирующая
функция), сначала – взрослым с овладением детьми речевым материалом в импрессивном плане, а затем – самим ребенком во внешнем (экспрессивном) и внутреннем планах.
9. Речевой материал, включаемый в работу над двигательными
упражнениями, должен охватывать как названия частей тела, видов и свойств выполняемых движений, так и обозначение их пространственных и темпоритмических характеристик. Усвоение детьми речевого материала и овладение соответствующими понятиями
осуществляется в процессе непосредственной практической деятельности по развитию моторики.
•••
Приводим примерный речевой материал, который может быть
использован в процессе работы над описанными выше двигательными упражнениями:
301

Раздел 4 ● 4.3.3

• для обозначения частей тела: голова, затылок, подбородок,
шея, туловище, спина, грудь, пояс (талия), живот, бок (бока), плечо (плечи), предплечье, локоть (локти), рука (руки), кулак (кулаки),
кисть (кисти), палец (пальцы), нога (ноги), бедро (бедра), колено (колени), голень (голени), стопа (стопы), пятка (пятки), носок (носки);
• для обозначения выполняемых действий и положений: стоять, встать (стоя, стойка); сидеть, сесть, присесть (сидя); лежать,
лечь (лежа); брать (взять); наклоняться, наклониться (наклон); согнуться, согнуть, (сгибать, сгибая); поднять (подняться, поднимая);
опустить (опуститься, опуская); положить, переложить; приблизить,
сомкнуть, разомкнуть; свести, развести; бросать (бросить, бросая);
подбрасывать (подбросить, подбрасывая); ловить (поймать); делать
(сделать); выполнять (выполнить);
• для обозначения пространственных координат относительно тела: в стороны, над головой, на затылок, перед собой
(перед грудью), за спиной, на пояс, сбоку, на ширине плеч; правый
(справа), левый (слева);
• для обозначения пространственных координат выполняемых движений: врозь, вместе, низкий (низ, низко, ниже, вниз, внизу), верх (вверх, выше, вверху), высокий (высоко, выше), вправо,
влево, справа налево, слева направо;
• для обозначения темпоритмических характеристик движений: под счет, на счет «Раз!» и т. д.; медленный (медленно, медленнее), быстрый (быстро, быстрее).

?

Контрольные вопросы и задания
1.

2.

Овладейте навыками манипуляции малым мячом разными приемами на основе приведенных в главе 4.3 комплексов упражнений с малым мячом. Продемонстрируйте
группе сокурсников свои навыки.
Раскройте содержание методических рекомендаций (глава 4.3.3) по организации и проведению занятий, направленных одновременно на совершенствование моторных и
речевых функций детей с ОВЗ в процессе работы с ними
над двигательными упражнениями.
302

Раздел 4 ● 4.3.3

3.

4.
5.
6.
7.

Опираясь на методические рекомендации (глава 4.3.3),
разработайте и проведите в группе сокурсников занятие
по обучению их приемам работы с малым мячом на примере одного из упражнений.
В чем состоит логика включения дыхательных упражнений в систему работы по развитию психомоторики детей
с ОВЗ?
Раскройте и обоснуйте последовательность работы над
дыхательными упражнениями в системе преодоления
моторной недостаточности у детей с ОВЗ.
Чем необходимо руководствоваться при подборе речевого материала для дыхательных упражнений в работе с
детьми с ОВЗ?
Какие приемы можно использовать в дыхательных упражнениях для формирования у детей с ОВЗ выразительных
средств речи (интонационных, динамических и др.)?
Литература для самостоятельной работы

1. Дудьев, В. П. Взаимосвязь развития двигательной и речевой функциональных систем человека / В. П. Дудьев // Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия : Педагогика. – 2006. –
Вып. 10 (61). – С. 84–97.
2. Дудьев, В. П. Развитие ручной ловкости у детей с нарушением речи
в упражнениях с мячами / В. П. Дудьев // Логопед в детском саду. – 2014. –
№ 1. – С. 67–71.
3. Дудьев, В. П. Развитие ручной моторики детей с нарушением речи /
В. П. Дудьев // Актуальные проблемы специального образования : сборник
научно-методических трудов с международным участием. – Санкт-Петербург : РГПУ им. А. И. Герцена, 2014. – С. 123–125.
4. Дудьев, В. П. Психомоторика : словарь-справочник / В. П. Дудьев. –
Москва : ВЛАДОС, 2008. – 366 с.

303

Библиографический
список

1. Ананьев, Б. Г. Психология чувственного познания / Б. Г. Ананьев. – Москва : АПН РСФСР, 1960. – 486 с.
2. Архипова, Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего
возраста : учебное пособие для студентов педагогических вузов /
Е. Ф. Архипова. – Москва : АСТ : Астрель, 2007. – 224 с.
3. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей : учебное пособие / Е. Ф. Архипова. – Москва : АСТ : Астрель, 2006. – 319 с.
4. Ахмедова, Л. К. Специфика организации работы с детьми,
страдающими расстройствами аутистического спектра, в области
физического воспитания (на примере ДС № 44 «Золотой ключик»
г. Нижневартовска) // Молодой ученый. – 2018. – № 23. – С. 410–
412. – URL: https://moluch.ru/archive/209/51155 (дата обращения:
14.01.2020).
5. Бабина, Г. В. Программа педагогической практики студентов
младших курсов отделения логопедии / Г. В. Бабина, Ю. Ф. Гаркуша,
Т. В. Волосовец, Р. Е. Идес. – Москва, 1997.
6. Бадалян, Л. О. Невропатология : учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов по специальности № 2111 «Дефектология» / Л. О. Бадалян. – 2-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 1987. – 317 с.
7. Бадалян, Л. О. Атаксия у детей / Л. О. Бадалян, А. М. Асланов. – Ташкент : Медицина УзССР, 1989. – 159 с.
8. Баженова, О. В. Диагностика психического развития детей первого года жизни / О. В. Баженова. – Москва : Изд-во МГУ, 1986. – 92 с.
9. Беккер, К.-П. Нарушения звукопроизношения – дислалии /
К.-П. Беккер, М. Совак // Логопедия / пер. с нем. Г. В. Барышниковой ;
под ред. Н. А. Власовой. – Москва : Медицина, 1981. – С. 111–121.
10. Белова, О. А. Уровень развития мелкой моторики и зрительно-моторных координаций у учащихся младших классов,
депривационных по слуху / О. А. Белова // Электронный научно-образовательный вестник «Здоровье и образование в XXI веке». –
2013. – № 7. – С. 14–21.
304

Библиографический список

11. Бельтюков, В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) /
В. И. Бельтюков. – Москва : Педагогика, 1977. – 176 с.
12. Белякова, Л. И. Логопедия: Заикание : учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Л. И. Белякова,
Е. А. Дьякова. – Москва : Академия, 2003. – 208 с.
13. Бенилова, С. Ю. Патогенетические подходы к комплексному
лечению нарушений речи у детей и подростков с последствиями
органического поражения центральной нервной системы : пособие
для врачей / С. Ю. Бенилова. – Москва : Книголюб, 2005. – 32 с.
14. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н. А. Бернштейн. – Москва : Медицина, 1966. – 349 с.
15. Бернштейн, Н. А. Биомеханика и построение движений /
Н. А. Бернштейн // Избранные психологические труды / под ред.
В. П. Зинченко. – 2-е изд. – Москва : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК,
2004. – 688 с.
16. Бехтерев, В. М. Общие вопросы рефлексологии человека. Руководство к объективному изучению личности / В. М. Бехтерев ; под
ред. и со вступит. статьей А. В. Гервера. – 4-е посмерт. изд. – Москва ;
Ленинград : Госиздат, 1928. – 544 с.
17. Борякова, Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и
коррекция задержки психического развития у детей : учебно-методическое пособие / Н. Ю. Борякова. – Москва : Гном-Пресс, 2002. – 64 с.
18. Брамбринг, М. Воспитание слепого ребенка раннего возраста
в семье / М. Брамбринг. – Москва : Академия, 2003. – 143 с.
19. Вайзман, Н. П.
Психомоторика
детей-олигофренов /
Н. П. Вайзман. – Москва : Педагогика, 1976. – 104 с.
20. Вайзман, Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей /
Н. П. Вайзман. – Москва : Аграф, 1997. – 128 с.
21. Венгер, А. А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения / А. А. Венгер, Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонгард. – Москва :
Просвещение, 1972. – 143 с.
22. Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика : учебник для студентов высших учебных заведений / Г. А. Волкова. – Москва : ВЛАДОС,
2002. – 272 с.

305

Библиографический список

23. Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика : учебник для студентов высших учебных заведений / Г. А. Волкова. – Санкт-Петербург :
Детство-Пресс, 2010. – 352 с.
24. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики : учебно-методическое пособие / Г. А. Волкова. –
Санкт-Петербург : Детство-Пресс, 2008. – 144 с.
25. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций /
Л. С. Выготский. – Москва : Академия педагогических наук РСФСР,
1960. – 500 с.
26. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. – Москва : Педагогика, 1991. – 480 с.
27. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский //
Собрание сочинений : в 6 т. / под ред. Т. А. Власовой. – Москва : Педагогика, 1983. – Т. 5. – 363 с.
28. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова. – Москва : Просвещение,1985. – 72 с.
29. Гаркуша, Ю. Ф. Педагогическое обследование дошкольников :
методическое пособие / Ю. Ф. Гаркуша ; под ред. О. Н. Усановой. –
Москва : Коррекция, 1992. – 63 с.
30. Гвоздев, А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского
языка / А. Н. Гвоздев. – Москва : АПН РСФСР, 1948. – 60 с.
31. Гилберт, К. Аутизм: Медицинское и педагогическое воздействие : книга для педагогов-дефектологов / К. Гилберт, Т. Питерс ; пер. с англ. О. В. Деряевой ; под науч. ред. Л. М. Шипицыной;
Д. Н. Исаева. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – 144 с. – (Коррекционная
педагогика).
32. Головина, Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся
вспомогательной школы / Т. Н. Головина. – Москва : Педагогика,
1974. – 119 с.
33. Гриншпун, Б. М. Дислалия / Б. М. Гриншпун // Хрестоматия
по логопедии : в 2 т. / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. –
Москва : ВЛАДОС, 1997. – Т. 1. – С. 108–119.
34. Гуревич, М. О. Психомоторика : в 2 ч. / М. О. Гуревич,
Н. И. Озерецкий. – Москва ; Ленинград : Медгиз, 1930. – Ч. 2. – 174 с.
306

Библиографический список

35. Гуровец, Г. В. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии / Г. В. Гуровец, С. И. Маевская // Вопросы
логопедии. – Москва, 1978. – С. 27–37.
36. Гуровец, Г. В. Детская невропатология. Естественнонаучные
основы специальной дошкольной психологии и педагогики / Г. В. Гуровец ; под ред. В. И. Селиверстова. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – 303 с.
37. Детский аутизм // Хрестоматия : учебное пособие для студентов и слушателей спец. факультетов по направлениям «Специальная психология» и «Коррекционная педагогика» / сост. Л. М. Шипицына. – Санкт-Петербург : Международный университет семьи и
ребенка им. Р. Валленберга, 1997. – 254 с.
38. Джонсон-Мартин, Н. М. Программа «Каролина» для
младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями / Н. М. Джонсон-Мартин, К. Г. Дженс, С. М. Аттермиер,
Б. Дж. Хаккер ; под ред. Н. Ю. Барановой. – Санкт-Петербург :
Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, КАРО,
2005. – 336 с.
39. Дудьев, В. П. Взаимосвязь развития двигательной и речевой
функциональных систем человека / В. П. Дудьев // Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия : Педагогика. – 2006. – Вып. 10 (61). – С. 84–97.
40. Дудьев, В. П.
Психомоторика :
словарь-справочник /
В. П. Дудьев. – Москва : ВЛАДОС, 2008. – 366 с.
41. Дудьев, В. П. Психомоторика: норма и патология : учебное
пособие / В. П. Дудьев. – Барнаул : АлтГПА, 2012. – 337 с.
42. Дудьев, В. П. Методика обследования моторики детей раннего возраста : учебно-методическое пособие / В. П. Дудьев. – Барнаул : АлтГПА, 2013. – 43 с.
43. Дудьев, В. П. Развитие ручной ловкости у детей с нарушением речи в упражнениях с мячами / В. П. Дудьев // Логопед в детском
саду. – 2014. – № 1. – С. 67–71.
44. Дудьев, В. П. Развитие ручной моторики детей с нарушением речи / В. П. Дудьев // Актуальные проблемы специального
образования : сборник научно-методических трудов с международным участием. – Санкт-Петербург : РГПУ им. А. И. Герцена,
2014. – С. 123–125.
307

Библиографический список

45. Дудьев, В. П. Развитие моторных и речевых функций у детей
с нарушением речи с использованием двигательных упражнений /
В. П. Дудьев // Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, перспективы : материалы Всероссийской (заочной) научно-практической конференции, г. Барнаул,
24-25 апреля 2016 г. / под ред. М. В. Сурниной. – Барнаул : АлтГПУ,
2016. – С. 122–124.
46. Дудьев, В. П. Психомоторика детей с нарушением речи: состояние, диагностика, коррекция, развитие : учебное пособие /
В. П. Дудьев. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – 188 с.
47. Дудьев, В. П. Коррекция и развитие общей моторики у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья с помощью общеразвивающих физических упражнений. Образование
лиц с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы,
перспективы : материалы II Всероссийской (заочной) научно-практической конференции (г. Барнаул, 24-25 февраля 2017 г.) / под ред.
М. В. Сурниной. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – С. 136–138.
48. Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение
и воспитание детей с нарушениями зрения : учебное пособие для
студентов высших учебных заведений / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. – Москва : ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
49. Жукова, Н. С. Если ваш ребенок отстает в развитии /
Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова. – Москва : Медицина, 1993. – 112 с.
50. Журба, Л. Т. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни / Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова. – Москва : Медицина, 1981. – 272 с.
51. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей : учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов и университетов / С. Д. Забрамная. – 2-е изд., перераб. – Москва : Просвещение : ВЛАДОС,
1995. – 112 с.
52. Запорожец, А. В. Развитие произвольных движений / А. В. Запорожец. – Москва : АПН РСФСР, 1960. – 430 с.
53. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды : в 2 т.
Т. 2. Развитие произвольных движений / А. В. Запорожец ; под ред.
В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. – Москва : Педагогика, 1986. – 286 с.
308

Библиографический список

54. Ильин, Е. П. Психомоторная организация человека : учебник
для вузов / Е. П. Ильин. – Санкт-Петербург : Питер, 2003. – 382 с.
55. Ипполитова, А. Г. Открытая ринолалия : учебное пособие для
студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / А. Г. Ипполитова ; под ред. О. Н. Усановой. – Москва : Просвещение, 1983. – 95 с.
56. Исаев, Д. Н. Психическое недоразвитие детей / Д. Н. Исаев. –
Ленинград : Медицина, 1982. – 224 с.
57. Калягин, В. А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи : пособие для студентов,
педагогов, логопедов и психологов / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – Санкт-Петербург : КАРО, 2004. – 432 с.
58. Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика : учебник
для студентов педагогических вузов / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. – Москва : ВЛАДОС, 1988. – 208 с.
59. Квинт, Л. А. Эволюция мимической психомоторики /
Л. А. Квинт // Проблемы психоневрологии развивающегося человека и педологии. – Харьков, 1931. – С. 7–91.
60. Клочко, В. Е. Становление многомерного мира человека как
сущность онтогенеза / В. Е. Клочко // Сибирский психологический
журнал. – 1998. – Вып. 8. – С. 7–15.
61. Клочко, В. Е. Самореализация личности: системный взгляд /
В. Е. Клочко, Э. В. Галажинский ; под ред. Г. В. Залевского. – Томск :
ТГУ, 1999. – 154 с.
62. Ковшиков, В. А. Экспрессивная алалия : учебное пособие к
спецкурсу / В. А. Ковшиков ; науч. ред. Г. М. Сумченко. – Москва : Институт общегуманитарных исследований : В. Секачев, 2001. – 96 с.
63. Кольцова, М. М. О формировании высшей нервной деятельности ребенка / М. М. Кольцова. – Ленинград : Медгиз, 1958. – 143 с.
64. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребенка) / М. М. Кольцова. –
Москва : Педагогика, 1973. – 144 с.
65. Косенкова, Е. Г. Шкалы оценки психомоторного развития детей: современный взгляд на проблему / Е. Г. Косенкова, И. М. Лысенко, Г. К. Баркун, Л. Н. Журавлева // Охрана материнства и детства. –
2012. – № 2 (20). – С. 113–118.
309

Библиографический список

66. Куршев, В. А. Заикание / В. А. Куршев. – Москва : Медицина,
1973. – 160 с.
67. Лебединская, К. С. Диагностика раннего детского аутизма / К. С. Лебединская, О. С. Никольская. – Москва : Просвещение,
1991. – 96 с.
68. Лебединская, К. С. Клинико-психологическая классификация / К. С. Лебединская, О. С. Никольская // Диагностика раннего
детского аутизма. – Москва : Просвещение, 1991. – С. 21–25.
69. Лебединская, К. С. Диагностическая карта: Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего
детского аутизма / К. С. Лебединская, О. С. Никольская // Диагностика раннего детского аутизма. – Москва : Просвещение, 1991. –
С. 88–97.
70. Лебединская, К. С. Нарушения эмоционального развития как
клинико-дефектологическая проблема : автореферат диссертации
на соискание учёной степени доктора педагогических наук в форме
научного доклада / Лебединская Клара Самойловна. – Москва : НИИ
дефектологии РАО, 1992.
71. Лебединская, К. С. Ранний детский аутизм / К. С. Лебединская // Детский аутизм. Хрестоматия : учебное пособие для студентов и слушателей спец. факультетов по направлениям «Специальная
психология» и «Коррекционная педагогика» / сост. Л. М. Шипицына. – Санкт-Петербург : Международный университет семьи и ребенка им. Р. Валленберга, 1997. – С. 77–91.
72. Лебединский, В. В. Роль асинхронии развития в формировании патопсихологических симптомов ранней детской шизофрении /
В. В. Лебединский // Вестник Московского университета. Серия 14.
Психология. – 1980. – № 1. – С. 41–54.
73. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей : учебное пособие / В. В. Лебединский. – Москва : Издательство
Московского университета, 1985. – 148 с.
74. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. В. Лебединский. – 3-е изд., стер. – Москва : Академия,
2006. – 144 с.
75. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – 2-е изд., стер. – Москва : Академия, 2005. – 352 с.
310

Библиографический список

76. Лисичкина, Ю. А. Ранняя диагностика и коррекция недостатков
довербального развития детей с перинатальным поражением ЦНС :
специальность 13.00.03 «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика
и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)» : автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук / Лисичкина Юлия Александровна. – Москва, 2004. – 23 с.
77. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников : (Коррекция стертой дизартрии) : учебное пособие / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – Санкт-Петербург : Издательство РГПУ
им. А. И. Герцена : Союз, 2001. – 192 с.
78. Лопатина, Л. В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами / Л. В. Лопатина // Дефектология. – 2003. – № 5. – С. 45–51.
79. Лопатина, Л. В. Система дифференцированной коррекции
фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой
дизартрией : специальность 13.00.03 «Коррекционная педагогика
(сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)» : автореферат диссертации на соискание учёной степени
доктора педагогических наук / Лопатина Людмила Владимировна. –
Санкт-Петербург, 2005. – 38 с.
80. Лубовский, В. И. Развитие словесной регуляции действий у
детей (в норме и патологии) / В. И. Лубовский. – Москва : Педагогика, 1978. – 224 с.
81. Лурия, А. Р. Двигательный анализатор и корковая организация произвольных движений / А. Р. Лурия // Вопросы психологии. –
1957. – № 2. – С. 3–18.
82. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А. Р. Лурия. – Москва :
МГУ, 1962. – 432 с.
83. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. – Москва : МГУ, 1973. – 374 с.
84. Марковская, И. Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихологическая диагностика / И. Ф. Марковская. –
Москва, 1993. – 198 с.
85. Мартин, З. Обучение моторным навыкам детей с ДЦП. Пособие для родителей и профессионалов / З. Мартин. – Екатеринбург :
Рама Паблишинг, 2015. – 336 с.
311

Библиографический список

86. Мартынова, О. Г. Графическое обоснование адаптивной физической культуры как технологии реабилитации детей с расстройствами аутистического спектра / О. Г. Мартынова, Э. Х. Валишин //
Молодой ученый. – 2017. – № 4. – С. 337–342.
87. Мартынова, Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией / Р. И. Мартынова // Расстройства речи и методы их устранения :
сборник научно-методических работ / под ред. С. С. Ляпидевского,
С. Н. Шаховской. – Москва : МГПИ, 1975. – С. 79–91.
88. Мастюкова, Е. М. Двигательные нарушения и их оценка в
структуре аномального развития ребенка / Е. М. Мастюкова // Дефектология. – 1987. – № 3. – С. 12–15.
89. Мастюкова, Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е. М. Мастюкова. – Москва : Просвещение, 1992. – 95 с.
90. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова. –
Москва : ВЛАДОС, 1997. – 304 с.
91. Мастюкова, Е. М. Дизартрия / Е. М. Мастюкова // Хрестоматия по логопедии : в 2 т. / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – Москва : ВЛАДОС, 1997. – Т. 1. – С. 227–254.
92. Никольская, О. С. Аутичный ребенок: пути помощи /
О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – 2-е изд., стер. –
Москва : Теревинф, 2014. – 210 с.
93. Новикова, Л. А. Исследование энцефалограмм, двигательных
и кожно-гальванических реакций при ориентировочных условных
рефлексах у человека / Л. А. Новикова // Журнал высшей нервной
деятельности им. Павлова. – 1957. – Т. 7. – Вып. 3. – С. 363–373.
94. Озерецкий, Н. И. Метрическая шкала для исследования моторной одаренности у детей / Н. И. Озерецкий. – Орехово-Зуево,
1923. – 24 с.
95. Озерецкий, Н. И. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков / Н. И. Озерецкий. – Москва : Гос. пед. изд-во, 1929-1930. – 24 с.
96. Озерецкий, Н. И. Методика исследования моторики : в 2 ч. /
Н. И. Озерецкий // Психомоторика / М. О. Гуревич, Н. И. Озерецкий. – Москва ; Ленинград : Медгиз, 1930. – Ч. 2. – 174 с.
312

Библиографический список

97. Основы специальной психологии : учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования, обучающихся по специальностям: 0318 – Специальное дошкольное
образование, 0320 – Коррекционная педагогика / Л. В. Кузнецова,
Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева [и др.] ; под ред. Л. В. Кузнецовой. –
5-е изд., стер. – Москва : Академия, 2008. – 479, [1] с.
98. Павловские клинические среды: стенограммы заседаний в
нервной и психиатрической клиниках : в 3 т. / ред. К. М. Быков. –
Москва ; Ленинград : АН СССР, 1955. – Т. 2.– 580 с.
99. Печора, К. Л. Дети раннего возраста в дошкольном учреждении / К. Л. Печора, Г. В. Пантюхина, Л. Г. Голубева. – Москва : Просвещение, 1986. – 144 с.
100. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения / Л. И. Плаксина. – Москва : ГороД, 1998. – 262 с.
101. Плаксунова, Э. В. Влияние занятий по программе адаптивного физического воспитания «Моторная азбука» на двигательное
и психомоторное развитие детей с расстройствами аутистического спектра / Э. В. Плаксунова // Аутизм и нарушения развития. –
2009. – № 4. – С. 67–72.
102. Платонов, К. К. Психология / К. К. Платонов, Г. Г. Голубев. –
Москва : Высшая школа, 1977. – 247 с.
103. Приходько, О. Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией : методическое пособие / О. Г. Приходько. – Санкт-Петербург : КАРО, 2006. – 59 с.
104. Психология : словарь / под общ. ред. А. В. Петровского,
М. Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Политиздат,
1990. – 494 с.
105. Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и
дошкольного возраста : методическое пособие с приложением альбома «Наглядный материал для обследования детей» / Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова [и др.] ; под ред. Е. А. Стребелевой. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Просвещение,
2004. – 164 с. + Прил. (268 с. : ил.).
106. Разенкова, Ю. А. Логопедическое обследование ребенка
первого года жизни / Ю. А. Разенкова // Альманах Института кор313

Библиографический список

рекционной педагогики. – Москва : Институт коррекционной педагогики, 2001. – № 3. Ранний возраст.
107. Разенкова, Ю. А. Методика выявления значимых раздражителей для стимуляции гуканья, гуления и лепета / Ю. А. Разенкова // Альманах Института коррекционной педагогики. – Москва : Институт коррекционной педагогики, 2001. – № 3. Ранний
возраст.
108. Разенкова, Ю. А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка: методические рекомендации : в 2 ч. / Ю. А. Разенкова // Альманах Института коррекционной педагогики. – Москва : Институт коррекционной педагогики,
2003. – № 6. Ранний возраст. – Ч. 1, 2.
109. Разенкова, Ю. А. Содержание индивидуальных программ
развития детей младенческого возраста с ограниченными возможностями воспитания в доме ребенка / Ю. А. Разенкова // Альманах
Института коррекционной педагогики. – Москва : Институт коррекционной педагогики, 2003. – № 6. Ранний возраст.
110. Розенгарт-Пупко, Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем детстве / Г. Л. Розенгарт-Пупко. – Москва : Академия медицинских наук СССР , 1948. – 200 с.
111. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. /
С. Л. Рубинштейн. – Москва : Педагогика, 1989. – Т. 2. Ч. 4, 5. –
328 с.
112. Рычкова, Н. А. Состояние произвольной двигательной деятельности и речи детей дошкольного возраста с невротической и
неврозоподобной формой заикания / Н. А. Рычкова // Дефектология. – 1981. – № 6. – С. 73–77.
113. Санташова, О. В. Развитие мелкой моторики у младших
школьников с нарушениями слуха в условиях школьного учреждения / О. В. Санташова // Вестник Костромского государственного
университета. Серия : Педагогика. Психология. Социокинетика. –
2009. – Т. 15, № 2. – С. 219–223.
114. Санташова, О. В. Уровневый подход Н. А. Бернштейна в изучении психомоторики младших школьников с нарушениями слуха / О. В. Санташова // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. – 2009. –
№ 102. – С. 391–395.
314

Библиографический список

115. Семенова, К. А. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей / К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова,
М. Я. Смуглин. – Москва : Медицина, 1972. – 328 с.
116. Семенова, К. А. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом : руководство для врачей / К. А. Семенова, Н. М. Махмудова ; под ред.
Н. М. Маджидова. – Ташкент : Медицина, 1979. – 490 с.
117. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте : учебное пособие для высших учебных
заведений / А. В. Семенович. – Москва : Академия, 2002. – 232 с.
118. Серебрякова, Н. В. Диагностическое обследование детей
раннего младшего дошкольного возраста / Н. В. Серебрякова. –
Санкт-Петербург : КАРО, 2014. – 64 с.
119. Сеченов, И. М. Избранные труды / И. М. Сеченов. – Москва, 1935. – 389 с.
120. Словарь иностранных слов / под ред. Л. Н. Комаровой. –
19-е изд., стер. – Москва : Русский язык, 1990. – 624 с.
121. Смирнова, Е. О. Диагностика психического развития детей
от рождения до 3 лет : методическое пособие для практических психологов / Е. О. Смирнова, Л. Н. Галигузова, Т. В. Ермолова, С. Ю. Мещерякова. – 2-е изд., испр. и доп. – Санкт-Петербург : Детство-Пресс,
2005. – 144 с.
122. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его
коррекции: (дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) :
учебное пособие для студентов / Е. Ф. Соботович. – Москва : Классик стиль, 2003. – 160 с.
123. Солнцева, Л. И. Воспитание слепых детей раннего возраста: советы родителям : практическое руководство для родителей,
тифлопедагогов и воспитателей / Л. И. Солнцева, С. М. Хорош. – 2-е
изд. – Москва : Экзамен, 2004. – 126 с.
124. Специальная педагогика : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Л. И. Аксенова,
Б. А. Архипов, Л. И. Белякова [и др.] ; под ред. Н. М. Назаровой. –
3-е изд., испр. – Москва : Академия, 2004. – 400 с.
125. Специальная психология : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. И. Лубовский,
315

Библиографический список

Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева [и др.] ; под ред. В. И. Лубовского. –
2-е изд., испр. – Москва : Академия, 2005. – 464 с.
126. Справочник ранней стимуляции слепых детей / под ред. Сесеня ; пер. с исп. – Мадрид, 1988. – URL: http://pedlib.ru/Books/3/0378/
(дата обращения: 14.01.2020).
127. Токарева, О. А. Дизартрии / О. А. Токарева // Расстройства
речи у детей и подростков / под общ. ред. С. С. Ляпидевского. – Москва : Медицина, 1969. – С. 144–155.
128. Усанова, О. Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей : учебное пособие для студентов / О. Н. Усанова. – Москва : МГПИ им. В. И. Ленина, 1990. – 202 с.
129. Феоктистова, В. А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей : учебное пособие / В. А. Феоктистова / под ред. Л. И. Шипициной. – Санкт-Петербург : Речь, 2005. – 128 с.
130. Хрущев, С. В. Морфофункциональное состояние детей и
распределение их на медицинские группы / С. В. Хрущев, А. Д. Дубогай, В. Г. Мигулева, В. А. Шаповалова // Физкультура в режиме
продленного дня школы / под ред. С. В. Хрущева. – Москва, 1986. –
С. 15–26.
131. Чиркина, Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата / Г. В. Чиркина. – Москва : Педагогика, 1969. – 120 с.
132. Чиркина, Г. В. Нарушения речи при ринолалии и пути их коррекции : специальность 13.00.03 «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)» :
автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук / Чиркина Галина Васильевна. – Москва, 1987. – 37 с.
133. Шашкина, Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников
с нарушением речи : учебное пособие / Г. Р. Шашкина. – Москва :
Академия, 2005. – 192 с.
134. Шевченко, С. Г. Коррекционно-развивающее обучение : методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения / С. Г. Шевченко. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – 136 с.
135. Энгельс, Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства / Ф. Энгельс // Избранные произведения : в 3 т. /
К. Маркс, Ф. Энгельс. – Т. 3. – Москва : Политиздат, 1986. – 639 с.

316

ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1

Примерные вопросы для беседы с родителями
при сборе анамнеза
и изучении психомоторного развития ребенка
I. Вопросы для выяснения особенностей перинатального и постнатального периодов развития организма ребенка.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Как протекала беременность данным ребенком?
Наблюдались ли у будущей матери какие-либо заболевания и
другие вредности в дородовой период?
В какие сроки и как проходили роды?
Были ли осложнения во время родов (травмы, асфиксия
и др.)?
Не возникали ли какие-либо факторы риска в первые дни
жизни ребенка?
Какие заболевания перенес ребенок с рождения?
Где и какую лечебную помощь получал ребенок? Каковы результаты лечения?

II. Вопросы для выяснения особенностей развития психомоторики и формирования навыков самообслуживания у ребенка.
1.

Какие особенности двигательного развития наблюдались в
раннем возрасте ребенка?
2. Когда стал держать голову, сидеть без поддержки, ползать, стоять?
3. С какого возраста начал ходить?
4. Отмечались ли особенности в овладении навыками ходьбы?
5. Когда и как научился употреблять пищу самостоятельно или
до сих пор пользуется помощью взрослых?
6. Хорошо ли жует пищу или «давит» ее?
7. Как глотает, не поперхивается ли?
8. Умеет ли пользоваться столовыми приборами, посудой?
9. Какой рекой ест, держит ложку, чашку?
10. Когда начал рисовать, что и как?
317

Приложения

11. Какой рукой держит карандаш (рисует)?
12. Какой рукой берет предметы, бросает мяч и т. д.?
13. Есть ли среди родственников лица, лучше владеющие левой
рукой или обеими руками в равной мере?
14. В каком возрасте научился самостоятельно одеваться и раздеваться?
15. Умеет ли сам застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки?
16. Умеет ли правильно умываться (мыть руки, лицо), чистить
зубы, пользоваться полотенцем?
17. Самостоятельно ли сформировались навыки самообслуживания или при помощи взрослых?
18. Отмечались ли особенности в развитии речи?
19. Как часто кричал, плакал в первые месяцы жизни?
20. Когда появились гуление, лепет?
21. С какого возраста начал понимать речь? (По просьбе взрослого отыскивать взглядом предмет, выполнять простейшие
задания.)
22. Когда начал произносить первые слова? Какие?
23. Сколько слов произносил ребенок к концу первого года жизни? Какие?
24. Какие звуки произносит хорошо, а какие не совсем четко или
вовсе не произносит?
III. Вопросы для выяснения условий жизни и особенностей раннего
воспитания ребенка.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Где и с кем воспитывался ребенок в раннем возрасте?
Когда пошел в ясли, детский сад?
Посещал ли специализированное детское учреждение или
специальную группу в массовом детском саду?
Обращались ли по поводу проблем в развитии и воспитании
ребенка к каким-либо специалистам (логопеду, психологу
и др.)?
Активно ли овладевал игровой и предметной деятельностью?
Чем интересуется и любит заниматься?
Отмечаются ли какие-нибудь особенности в поведении?
Каков основной фон эмоционального состояния?
Как часто меняется настроение?
318

Приложения

Приложение 2
Нормативные сроки развития бытовых навыков и умений,
навыков самообслуживания и действий с предметами
в раннем возрасте
4 мес. Ощупывает и захватывает висящие над ним игрушки.
5 мес. Уверенно берет погремушку, которую держат у него над
грудью.
6 мес. Свободно берет погремушку из разных положений и подолгу с ней занимается.
7 мес. Манипулирует игрушкой (стучит, размахивает ею).
8 мес. По просьбе взрослого выполняет разученные движения
(например, «ладушки», «до свидания» и др.).
9 мес. Ест хлеб, который держит в руке, Пьет из чашки, которую
держит взрослый. Использует игрушки в соответствии с их свойствами (мячик катает, резиновые игрушки сжимает и разжимает,
кладет в коробку предметы и вынимает их).
11 мес. Овладевает новыми действиями с предметами: ставит
один кубик на другой, снимает и надевает на стержень кольца.
12 мес. Самостоятельно пьет из чашки. Разученные действия с
предметами переносит с одного предмета на другой: например, качает не только куклу (разученное действие), но и мишку.
1 г. 2 мес. Пытается самостоятельно есть ложкой густую кашу.
1 г. 4 мес. Овладевает целенаправленными действиями с предметами (например, собирает пирамидку из пяти колец, двусоставную
матрешку, строит из кубиков забор, башню, дорожку и пр.).
1 г. 7 мес. Воспроизводит элементарные сюжетные постройки
(например, строит из кубиков стол, кровать для куклы, лесенку к
дому и др.).
1 г. 10 мес. Перед едой начинает мыть руки с мылом. Ест довольно
аккуратно.
1 г. 11 мес. Пользуется носовым платком, салфеткой. Частично
одевается и раздевается самостоятельно.
2 г. 1 мес. – 2 г. 2 мес. Игра представляет собой последовательный
ряд связанных между собой действий (например, «готовит» кукле
обед, затем «кормит» ее и «укладывает» спать).
319

Приложения

2 г. 5 мес. Полностью одевается сам, хотя, возможно, не умеет застегивать пуговицы и завязывать шнурки.
2 г. 9 мес. Научается началам изобразительной деятельности: рисует (кружки, палочки), лепит (шарики, лепешки).
2 г. 10 мес. Способен сосредотачиваться на некоторое время на
каком-либо занятии.
3 г. Одевается полностью самостоятельно. Свободно держит карандаш.
3 г. 6 мес. Начинает устанавливать коллективные взаимоотношения с другими детьми для игры.

320

Приложения

Приложение 3
Список пособий для обследования психомоторики детей
раннего и дошкольного возраста
1. Игрушка (погремушка).
2. Игрушка на тесемке.
3. Детская бутылочка с соской.
4. Зеркало размером не менее 25×40 см.
5. Несколько маленьких игрушек (чтобы ребенок мог обхватить рукой).
6. Несколько маленьких кубиков размером 3×3 см.
7. Несколько маленьких шариков из бумаги.
8. Бутылочка для вкладывания маленьких шариков из бумаги.
9. Чашка из пластмассы.
10. Коробочка без крышки.
11. Коробочка со снимающейся крышкой.
12. Две коробочки одинаковой формы, вкладывающиеся одна в другую.
13. Малый мяч (диаметр, позволяющий обхватить мяч одной рукой).
14. Небольшой мяч (диаметр – 15 см).
15. Большой мяч (диаметр – 20–25 см).
16. Цветные карандаши.
17. Краски (гуашь или акварель), кисточка.
18. Бумага для рисования.
19. Стержень с 4−5 кольцами.
20. Матрешка с 2−3 вкладышами.
21. Книга с картинками (для перелистывания).
22. Небольшие деревянные кирпичики для сооружения построек.
23. Кукла или мишка средних размеров.
24. Детская посуда для кормления куклы.
25. Набор предметов для купания куклы.
26. Пластилин яркого цвета.
27. Палка или веревка для перешагивания.
28. Корзины диаметром 40 см и 60 см.
29. Доски шириной 15 см и 20 см, длиной 1,5–2 м.
30. Табурет (40×40 см).
31. Скамейка высотой 15–20 см.
32. Ящики (50×50) высотой 15–20 см и 30–35 см.
33. Стремянка высотой 1,5 м.
34. Гимнастическая стенка высотой 1,5 м.
321

Приложения

Приложение 4
Задания для наблюдений при обследовании
психомоторики детей раннего возраста
Возраст

Вид
моторики

1 мес.

Грубая
моторика

Тонкая
моторика рук
Речевая
и мимическая
моторика

2 мес.

Грубая
моторика

Тонкая
моторика рук

Содержание заданий
1. Производит беспорядочные симметричные
движения конечностями.
2. Лежа на животе, поднимает голову и пытается удержать ее.
3. Лежа на спине, пытается поднять голову.
4. Поворачивает голову в сторону источника
света.
5. Цепко хватает игрушку (предметы, касающиеся рук). В покое пальцы рук сжаты в кулачки.
6. Пытается захватить одной рукой другую в положении рук перед грудью.
7. Улыбается, когда видит лицо склоненного над
ним взрослого.
8. Выполняет сосательные движения при попадании какого-либо предмета (соски) в рот или
на положение для кормления.
9. Производит адекватные мимические движения в ответ на болевые ощущения, приятные
и неприятные вкусовые раздражения. Кричит,
плачет при отрицательных ощущениях.
10. Прослеживает глазами за игрушкой, движущейся перед лицом, до средней линии
1. Производит движения выпрямленными руками.
2. Лежа на животе, поднимает голову на 45° и
длительно удерживает ее.
3. Поворачивает голову за движущейся яркой
игрушкой.
4. Лежа на спине, приподнимает и удерживает
голову.
5. Крепко держит вложенную в руку игрушку в
течение 2−3 секунд.

322

Приложения

Речевая
и мимическая
моторика

3 мес.

Грубая
моторика

Тонкая
моторика рук

Речевая
и мимическая
моторика

4 мес.

Грубая
моторика

6. Захватывает одной рукой другую, двигает по
ней пальцами.
7. Ритмично сжимает и разжимает пальцы рук
во время сосания. (В покое пальцы сжаты в кулачок.)
8. Улыбается в ответ на улыбку, разговор, кивание головой взрослого.
9. Производит разнообразные мимические движения. Кричит при отрицательных ощущениях.
10. Следит глазами (за среднюю линию) за
игрушкой, медленно движущейся (качающейся) из стороны в сторону перед лицом на высоте
30–40 см
1. Наблюдаются симметричные положения тела
и головы.
2. Размахивает руками без зрительного контроля.
3. Поворачивается со спины на бок.
4. Лежа на животе, поднимает голову на 90˚ и
длительно удерживает ее, глядя прямо перед
собой.
5. Соединяет руки по средней линии.
6. Свободно сжимает пальцы рук в кулачки и
разжимает их.
7. Энергично захватывает и удерживает вложенную в руку игрушку до 10 секунд, тянет ее
в рот.
8. Смеется в голос и визжит в комплексе оживления.
9. Живо имитирует мимику взрослого, начинает
гулить, произносит единичные гласные звуки.
10. Выполняет сосательные движения на вид
матери, бутылочки с молоком
1. Переворачивается со спины на живот.
2. Устойчиво держит голову, поворачивает ее,
сидя с поддержкой.
3. Поднимает грудь, опираясь на предплечья,
кисти.
4. Сидит при поддержке за обе руки, без поддержки несколько мгновений.

323

Приложения

Тонкая
моторика рук

Речевая
и мимическая
моторика

5 мес.

Грубая
моторика

Тонкая
моторика рук

Речевая и
мимическая
моторика

5. Ладони часто открыты, складывает их вместе;
переплетает пальцы, играет ими.
6. Захватывает подвешенную игрушку, которой
касается тыльной стороной руки или кончиками пальцев, удерживает ее в руке до 20 секунд,
рассматривает, берет в рот.
7. Протягивает руки к предмету, цепляется за
него, царапает; хватает пальцами одежду (движения пальцев не дифференцированы).
8. Улыбается, гулит, находясь один во время
бодрствования, громко смеется в ответ на ласковое обращение, заигрывание.
9. Открывает рот, когда подносят ложечку с пищей.
10. Прослеживает за игрушкой на 180°, отыскивает глазами источник звука
1. Переворачивается с живота на спину.
2. Стоит при поддержке за подмышки.
3. Пытается самостоятельно садиться из лежачего положения, производя стереотипные
движения (приподнимание плечевого пояса) в
течение нескольких минут.
4. Садится, не запрокидывая голову, если потянуть за руку.
5. Во время кормления придерживает обеими
руками бутылочку или грудь матери.
6. Протягивает руку к игрушке, расположенной
на близком расстоянии, захватывает ее, противопоставляя больной палец другим.
7. Царапает крышку стола или спинку кровати,
если игрушка находится на удалении.
8. Смеется на самого себя, если увидит в зеркале. (Другие лица при этом не должны находиться в сфере зеркального отражения.)
9. Активно и протяжно гулит, начинает лепетать, варьирует тон (высоту) голоса.
10. Следит взглядом за падающей со стола
игрушкой, с которой только что играл

324

Приложения

6 мес.

Грубая моторика

Тонкая
моторика рук

Речевая
и мимическая
моторика

7 мес.

Грубая
моторика

Тонкая
моторика рук

Речевая
и мимическая
моторика

1. Стоит, переступает при поддержке за обе руки.
2. Делает попытки ползания на животе, подтягиваясь вперед с помощью рук.
3. Поднимает туловище на локтях, кратковременно удерживает свой вес.
4. Захватывает руками ногу, когда лежит на спине.
5. Тянется за игрушкой в пределах возможного
и берет ее в обе руки.
6. Берет маленькую игрушку, положенную перед ним, и зажимает ее в кулак. (Нормой считается грубое схватывание всей рукой.)
7. Ритмически взмахивает руками. Если вложить в руку игрушку, подолгу размахивает ею.
8. Хорошо ест с ложки, снимает пищу губами.
9. Мычит (произносит звук [м]) и бормочет (лепечет), пускает пузыри.
10. Смеется и показывает на себя, если подносят к зеркалу
1. Переступает при поддержке за обе руки (недолго).
2. Хорошо ползает на животе.
3. Встает на колени.
4. Присаживается за руки и сидит без поддержки до пяти минут прямо, неустойчиво, опираясь на руки.
5. Тянется за кубиками, расположенными на
расстоянии, берет их в обе руки.
6. Перекладывает игрушку из одной руки в другую; бросает игрушку вверх и вниз, стучит или
размахивает ею.
7. Берет маленькую игрушку, прижимая ее к
ладони двумя или тремя пальцами. (Задание
считается выполненным, если игрушка берется клещеобразным движением большого и
указательного пальцев.)
8. Сам ест печенье.
9. Имитация мимики взрослого исчезает.
10. В хорошем настроении певуче и протяжно
многократно повторяет некоторые гласные звуки: [а-а-а…, у-у-у…,о-о-о…], сочетание гласных
с согласными типа [ага, агу, аго]

325

Приложения

8 мес.

Грубая
моторика

Тонкая
моторика рук

Речевая
и мимическая
моторика

9 мес.

Грубая
моторика

Тонкая
моторика рук

Речевая
и мимическая
моторика

1. Стоит во весь рост, поддерживаемый за одну руку.
2. Ритмично прыгает в течение одной-двух минут при поддержке.
3. Ползает на четвереньках.
4. Присаживается за одну руку и сидит устойчиво без поддержки до 10 минут.
5. Упорно тянется к игрушкам, Берет сначала
одну маленькую игрушку, а затем – вторую;
длительно удерживает обе игрушки, играет
ими, постукивая одну о другую.
6. Разжимает кисть и кладет удерживаемую в
руке игрушку.
7. С поспешностью тянется взять и собрать маленькие шарики из бумаги сначала большим
пальцем, затем – двумя и тремя.
8. Берет игрушку в рот, кусает ее.
9. Сам держит и ест корочку хлеба.
10. В течение длительного времени самостоятельно повторяет сочетания звуков и слоги типа
[ма-ма…, да-да…, ба-ба…, га-га…, ка-ка…]
1. Переступает при самостоятельной поддержке
за неподвижную опору. Делает попытки ходить
при поддержке.
2. Стоит с самостоятельной поддержкой одной
или двумя руками за неподвижную опору.
3. Держась за опору, выполняет энергичные
ритмические прыжки до 10 минут подряд.
4. Присаживается без опоры и сидит прямо и
устойчиво неограниченное время.
5. Игрушкой, которую держит в руке, ударяет
игрушку, лежащую на столе.
6. Бросает одну из игрушек, чтобы взять предложенную третью.
7. Берет маленькие бумажные шарики большим
и указательным пальцами.
8. Хорошо пьет из чашки, слегка придерживая
ее руками.
9. Имитирует кашель, щелканье языком и т. д.
10. Повторяет за взрослым слоги, которые имеются
в собственном произношении (см. период в 8 мес.)

326

Приложения

10
мес.

Грубая
моторика

Тонкая
моторика рук

Речевая
и мимическая
моторика

11
мес.

Грубая
моторика

Тонкая
моторика рук

Речевая
и мимическая
моторика

1. Идет с наклоном вперед при поддержке.
2. Стоит около какой-либо мебели без поддержки, поднимает ногу и опускает ее.
3. Влезает на невысокую поверхность (подставку, горку) и слезает с нее при поддержке.
4. Пытается встать самостоятельно.
5. Толкает предметы указательным пальцем.
6. Бросает маленькую игрушку вниз, поднимает
ее двумя руками.
7. Собирает маленькие бумажные шарики большим и указательным пальцами. (Начинает проявляться превалирование одной руки.)
8. Подражает мимике взрослого, отражающей
эмоциональные состояния радости, жалости и др.
9. Много и удовольствием лепечет во время
бодрствования, многократно повторяя сочетания гласных и согласных звуков.
10. Повторяет за взрослым новые слоги, которых нет в собственном лепете
1. Идет при поддержке за одну руку. Ходит вокруг стула, держась за него.
2. Хорошо стоит без опоры.
3. Поднимается и опускается по ступенькам
(3−4), держась за перила.
4. Присаживается из любых положений (стоя,
лежа на животе и др.).
5. Берет маленькую игрушку (предмет) из коробочки или чашки.
6. Кладет маленькую игрушку в коробочку или
чашку (только после показа).
7. Пытается собрать маленькие бумажные шарики в бутылочку (после показа).
8. Адекватно выражает мимикой эмоциональные переживания: радость, жалость, ревность,
обиду и др.
9. Активно лепечет, сопровождает лепетом собственные движения и действия с игрушками и
предметами.
10. Говорит и понимает первые слова: [мама],
[папа], [дай]

327

Приложения

12
мес.

Грубая
моторика

Тонкая
моторика рук

Речевая и
мимическая
моторика

1 год
1 мес.

Грубая
моторика

Тонкая
моторика рук

Речевая
и мимическая
моторика

1. Встает, делает несколько шагов и мгновенно
падает.
2. Ходит с боковой опорой. Хорошо ходит при
поддержке взрослого за одну руку.
3. Ритмические прыжки прекращаются.
4. Встает самостоятельно из любых положений
(лежа, сидя).
5. Берет игрушку со стола и осторожно кладет
ее рядом с другой.
6. Осторожно раскачивает игрушку на тесемке.
7. Собирает маленькие бумажные шарики в бутылочку, если показать ему это.
8. Самостоятельно пьет из чашки: берет ее двумя
руками, пьет с остановками (переводит дыхание,
облизывает губы), осторожно ставит на стол.
9. Легко подражает новым слогам со знакомыми
гласными и согласными звуками, сопровождает
произношение мимикой.
10. Говорит 3−4 слова: [мама], [папа], [баба],
[дай]
1. Встает на середину комнаты и ходит 3−5 м, не
присаживаясь.
2. Ползает мало, перелезает через бревно на
четвереньках.
3. Пытается бросить мяч взрослому.
4. Пытается просунуть руки в рукава с помощью взрослого.
5. Накладывает один кубик на другой («строит
дом») после показа.
6. Вкладывает маленькую коробочку в большую такой же формы.
7. Показывает пальцем на заинтересовавший
предмет, игрушку (указательный жест).
8. Производит выразительные мимические движения во время двигательной активности, в моменты радости, удивления и т. д.
9. Воспроизводит интонационную сторону
речи взрослого.
10. Пользуется разнообразным по произношению лепетом, несколькими (4−5) легкими по слоговой структуре и звуковому составу словами.

328

Приложения

1 год
2 мес.

Грубая
моторика

Тонкая
моторика рук

Речевая
и мимическая
моторика

1 год
3 мес.

Грубая
моторика

Тонкая
моторика рук

Речевая
и мимическая
моторика

1 год
6 мес.

Грубая
моторика

1. Ходит самостоятельно, пытается ходить быстро.
2. Залезает на предмет высотой 15−20 см и слезает с него.
3. Пытается влезать на стремянку.
4. Бросает большой мяч (диаметром 15−20 см)
обеими руками вниз из положения сидя.
5. Берет в руки две маленькие игрушки и осторожно держит их некоторое время.
6. Открывает и закрывает коробочку с крышкой (после показа взрослого).
7. Пытается рисовать цветным карандашом,
подражая взрослому (обычно чертя круги).
8. Активно пользуется мимикой в процессе общения с взрослым.
9. Начинает подражать интонированию песен с
использованием звуков и слогов.
10. Говорит 4−6 слов, включая звукоподражания
1. Ходит длительно, останавливается и возвращается.
2. Пытается бежать на заплетающихся ногах.
3. Влезает на стремянку высотой 1 м и слезает с
нее приставным шагом.
4. Бросает большой мяч (диаметром 15−20 см)
обеими руками вниз из положения стоя.
5. Снимает со стержня и нанизывает на него
свободно большие кольца (4−5) после показа.
6. Открывает и закрывает матрешку с одним
маленьким вкладышем, который вынимает, а
затем вкладывает (по показу).
7. Помогает переворачивать листы книги.
8. Самостоятельно ест густую пищу ложкой, захватывая ее всей рукой сверху.
9. Много говорит на «своем» языке.
10. Умеет говорить 6−10 простых слов, включая
звукоподражания
1. Ходит по дорожке шириной 30 см, по доске – 25 см.
2. Перешагивает через палку или веревку, приподнятую на 5−10 см от пола.
3. Забирается на стул взрослых.

329

Приложения

1 год
6 мес.
Тонкая
моторика рук

Речевая
и мимическая
моторика

1 год
9 мес.

Грубая
моторика

Тонкая
моторика рук

4. Из положения стоя бросает двумя руками
большой мяч (диаметром 15−20 см) в горизонтальную цель (корзина диаметром 60 см) на
расстояние 40−30 см.
5. Спонтанно рисует «каракули» (горизонтальные и вертикальные штрихи), если вложить в
руку карандаш.
6. Разбирает и собирает матрешку с одним разбирающимся вкладышем (после показа).
7. Самостоятельно ест жидкую пищу, держа черенок ложки сверху (в кулаке), немного проливает.
8. В общении со взрослыми активно и широко
пользуется мимикой и жестами.
9. Произносит в словах ударные гласные: [а, о, у,
и]; согласные: [м, п, б,к, г, х, к’, г’, н’, д’, т’, л’].
10. Произносит слова с двумя одинаковыми
слогами: [га-га, дя-дя] и др., часто воспроизводит один слог (ударный) в сложных по слоговой
структуре словах, стечения согласных отсутствуют
1. Входит и сходит (с помощью взрослого) по наклонной доске (ширина – 25 см, длина – 1,5−2 м),
приподнятой одним концом от пола на 20−10 см.
2. Самостоятельно идет вверх по лестничному
маршу приставным шагом с опорой (высота
ступенек – 15−20 см).
3. Умеет пятиться.
4. Бросает большой мяч диаметром 15−20 см
обеими руками в вертикальную цель (диаметр – 60 см, расстояние 75−50 см) или в руки
взрослого на то же расстояние.
5. Воспроизводит из трех кирпичиков несложные сюжетные построения: «мост», «ворота»,
«скамейку» и др. (после одного показа, проба –
2−3 раза).
6. Собирает и разбирает матрешку с двумя
вкладышами, один из которых раскрывается
(после показа).
7. Пытается с помощью взрослого надевать колготки, ботинки, шапку.

330

Приложения

2 года

Речевая
и мимическая
моторика

8. В моменты радости, восторга, гнева и других
эмоций наблюдается активная адекватная мимика; в произношении слов, фраз появляется
восклицательная интонация.
9. Стабилизировалось произношение согласных: [х’, й, ф].
10. Воспроизводит двусложные слова с разными гласными в прямых слогах; в трехсложных
словах часто опускает один из слогов; в середине некоторых слов появляются стечения согласных: л’к, н’к, с’к, пк.

Грубая
моторика

1. Самостоятельно входит на высоту 15 см
(опрокинутый вверх дном ящик – 50х50 см, табурет – 40х40 см, скамейка) и сходит с нее.
2. Подпрыгивает на одном месте.
3. Влезает на стремянку высотой 1,5 м и слезает
с нее приставным или чередующимся шагом.
4. Бросает каждой рукой малый мяч в круглую
горизонтальную цель (корзина диаметром
60 см), помещенную на уровне груди ребенка на
расстоянии 50−70 см.
5. Воспроизводит ряд последовательных действий: кормит куклу, моет посуду, вытирает ее
или купает куклу (сажает ее в ванну, использует
кубик вместо мыла, трет губкой, моет рукой части тела, вытирает полотенцем)
6. Аккуратно ест жидкую пищу ложкой, держит
ее в кулаке; не проливает, не пачкает одежду.
7. Самостоятельно, без помощи взрослого надевает ботинки, шапку.
8. Речь начинает приобретать эмоциональную
выразительность и сопровождаться соответствующей мимикой и жестами.
9. Усвоены в произношении и всегда правильно
употребляются твердые согласные: [н], [т], [д].
10. В трех- и четырехсложных словах часто опускает второй предударный слог; широко употребляет сочетания согласных: в начале слов
[пл’, бл’, кл’, тл’] и др., в середине слов [л’к, с’к,
нт, кт] и др.

Тонкая
моторика рук

Речевая
и мимическая
моторика

331

Приложения

2 года
6 мес.

Грубая
моторика

Тонкая
моторика рук

Речевая
и мимическая
моторика

3 года

Грубая
моторика

Тонкая
моторика рук

1. Перешагивает через палку (веревку), лежащую на полу.
2. Перешагивает через палку (веревку), приподнятую от пола на 20−28 см.
3. Влезает на гимнастическую стенку высотой
1,5 м и слезает с нее приставным шагом.
4. Бросает каждой рукой малый мяч в круглую
горизонтальную цель (корзина диаметром
40 см), расположенную на уровне груди на расстоянии 100−80 см.
5. Складывает лист бумаги на столе вдвое в поперечном положении посередине, вчетверо (по
показу).
6. Воспроизводит (срисовывает) круг, горизонтальную линию.
7. Одевается самостоятельно, но еще не может
застегивать пуговицы и завязывать шнурки.
8. Проявляет большое разнообразие эмоций,
которые отражаются в различных речевых интонациях и выразительных мимических движениях.
9. Правильно произносит в словах, не допуская
замен, твердые согласные: [с], [з], [в]; появляется в произношении гласный [ы].
10. Многосложные слова произносит, но часто
опускает предударный слог; правильно употребляет сочетания согласных: в начале слов [пл’,
ст, сл, с’в’, с’н’] и др., в середине слов [л’к, ск, пк,
нк, кл’, фк, зб] и др.
1. Входит и сходит по наклонной доске (ширина – 15 см, длина – 2 м), приподнятой одним
концом от пола на 30−35 см.
2. Балансирует на одной ноге несколько секунд.
3. Влезает на гимнастическую стенку 1,5 м и слезает с нее приставным или чередующимся шагом.
4. Бросает и ловит большой мяч на расстоянии
70−100 см.
5. Лепит из пластилина какой-либо предмет (по
желанию), который должен иметь сходство с
оригиналом.

332

Приложения

Речевая
и мимическая
моторика

6. Изображает с помощью карандаша или
краски простые предметы («Нарисуй, что хочешь»), которые должны иметь сходства с реальными предметами.
7. Одевается самостоятельно, может застегивать пуговицы, завязывать шнурки с небольшой помощью взрослого.
8. Речь, интонационно выражающая различные
эмоциональные состояния, сопровождается
разнообразной мимикой и жестами.
9. Усвоены и правильно произносятся в словах
большинство согласных звуков, за исключением шипящих и [р], [л].
10. Слоговую структуру нарушает в основном
в малознакомых словах; стечение двух-трех
согласных, имеющихся в произношении, употребляет в начале и середине слов во многих
случаях правильно

333

Приложения

Приложение 5
Примерная схема протокола обследования психомоторики
ребенка раннего (дошкольного) возраста
Анкетные данные

Дата обследования

Фамилия, имя ребенка.....................................................................................
Дата рождения...................................................................................................
Возраст ............. лет ......... месяцев .......... дней.
Домашний адрес, телефон..............................................................................
Условия воспитания (семья, № д/яслей, д/сада, прочие)........................
...............................................................................................................................
Детская поликлиника по месту жительства...............................................
Диагноз по медицинской карте (по заключению медико-психолого-педагогической комиссии)........................................................................
...............................................................................................................................
Сведения о родителях
Мать: Ф. И. О......................................................................................................
возраст, образование, профессия, место работы......................................
...............................................................................................................................
Отец: Ф. И. О......................................................................................................
возраст, образование, профессия, место работы......................................
...............................................................................................................................
Другие совместно проживающие члены семьи.........................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Наследственные и другие хронические заболевания у родителей и
их родственников: эпилепсия, нервно-психические заболевания, туберкулез, алкоголизм и др...............................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Жалобы родителей на особенности двигательного, речевого и психического развития ребенка: трудности в кормлении ребенка раннего возраста, в развитии у него моторных функций (удержания
головы, сидения, ползания, стояния, ходьбы и др.), недостатки в
334

Приложения

формировании навыков самообслуживания, в овладении игровой
деятельностью, задержка в развитии речи, особенности поведения
и др........................................................................................................................
...............................................................................................................................
Анамнестические данные
Общий анамнез
От какой по счету беременности родился ребенок..................................
Возраст матери при рождении ребенка (до 35 лет, старше 35 лет).......
...............................................................................................................................
Условия и характер протекания беременности в 1-ю и во 2-ю половины: падения, ушибы, травмы; токсикоз, токсоплазмоз; инфекционные, вирусные, хронические соматические и другие заболевания
матери; угрозы выкидыша..............................................................................
...............................................................................................................................
Своевременность родов: в срок, преждевременные (в 8 мес., в 7 мес.),
запоздалые..........................................................................................................
Характер протекания родов: быстротечные, стремительные, затяжные, обезвоженные и др..................................................................................
Применение стимуляции родов: без стимуляции, механическая, химическая, электростимуляция; кесарево сечение.....................................
Продолжительность родов: первые – более 20 часов, последующие –
более 12 часов ....................................................................................................
Вредности во время родов: травмы (переломы, вывихи, кровоизлияния), родовая опухоль .....................................................................................
...............................................................................................................................
Состояние ребенка при рождении: закричал сразу, через несколько
минут, наличие асфиксии (синяя, белая)....................................................
Врожденные вредности: порок сердца, косолапость и др......................
...............................................................................................................................
Резус-фактор: отрицательный, совместимость.........................................
Вес и рост ребенка при рождении................................................................
Время и характер первого кормления: через несколько часов или суток после рождения принесли ребенка для кормления, как он взял
грудь, как и сколько сосал, засыпал ли во время кормления, наблюдались ли срыгивания, поперхивания.........................................................
Продолжительность грудного вскармливания.........................................
335

Приложения

Состояние ребенка в грудном возрасте: спокоен, беспокоен, вял,
криклив, плаксив и др. ....................................................................................
Перенесенные заболевания на 1-м месяце жизни: сепсис, анемия,
грипп, пневмония, желтуха, диспепсия и др..............................................
Заболевания ребенка на 1-м году жизни: грипп, пневмония, скарлатина, коклюш, диспепсия, дизентерия.........................................................
...............................................................................................................................
Заболевания ребенка от 1 до 3 лет................................................................
...............................................................................................................................
Травмы головы: в каком возрасте (с потерей сознания, без потери
сознания).............................................................................................................
Моторный анамнез
Удерживание головы – с (2 мес.)*..................................................................
Удерживание вложенной в руку игрушки – с (3 мес.)..............................
Переворачивание: со спины на бок – с (4 мес.).........................................
со спины на живот – с (5 мес.) ......................................................................
Самостоятельное подтягивание при удержании за пальцы взрослого – с (5 мес.).......................................................................................................
Самостоятельное сидение – в (6-8 мес.) .....................................................
Активное ползание – в (7 мес.) .....................................................................
Самостоятельное вставание и продвижение с поддержкой за перила – с (8 мес.).......................................................................................................
Протягивание рук к высокорасположенным предметам и игрушкам – с (8 мес.) ...................................................................................................
Первые неуверенные шаговые движения с помощью поддержки за
предметы – в (9 мес.)........................................................................................
Ходьба с поддержкой за предметы – в (10 мес.)........................................
Самостоятельное стояние без поддержки – в (11 мес.)...........................
Самостоятельная ходьба – в (12 мес.) .........................................................
Моторные навыки по самообслуживанию:
• удерживает вложенный в руку предмет в (3 мес.) ........................
• берет предметы и тянет их в рот с (5 мес.)......................................
• самостоятельно держит бутылочку в руках с (6 мес.) ..................
✴ В скобках указаны нормативные сроки появления данного движения в нормальном онтогенезе.

336

Приложения

• ест хлеб, самостоятельно держа его, пьет из чашки, удерживаемой взрослым в (9 мес.) ................................................................................
• самостоятельно пьет из чашки в (11−12 мес.) ...............................
• пытается самостоятельно есть ложкой густую кашу (1 г.
2 мес.) ..................................................................................................................
• снимает с ноги обувь (1 г. 3 мес.) .......................................................
• может расшнуровывать ботинок (1 г. 4 мес.) .................................
• совершенствуется навык владения ложкой (1 г. 5 мес. – 1 г.
7 мес.)...................................................................................................................
• умеет самостоятельно есть ложкой густую пищу (1 г. 8 мес.) ....
• пытается складывать свою одежду, частично одевается, раздевается (1 г. 8 мес.) .............................................................................................
• может самостоятельно полностью одеваться (2 г. 6 мес.) ...........
• умеет одеться, застегнуть пуговицы, завязать шнурки с небольшой помощью взрослого (2 г. 10 мес. – 3 г.) ......................................
Речевой анамнез
Импрессивная сторона речи.
• реагирует сосательными движениями на речь матери (конец
1-го мес.);
• успокаивается, прекращает плакать при восприятии звучащей
рядом речи или колыбельной песни (конец 1-го – начало 2-го мес.);
• поворачивает голову в сторону говорящего с ним, улыбается,
смеется (конец 2-го мес.);
• перестает плакать, есть, поворачивается в сторону говорящего, слыша свое имя (на 3-м мес.);
• понимает и выполняет просьбы типа: «Дай мне ручку», «Иди
ко мне» и др. (к 6 мес.)2*;
• понимает значение 8−10 слов, выполняет действия по слову (к
9 мес.);
• знает имена окружающих его близких людей, названия знакомых предметов, игрушек, понимает смысл целых фраз (в 10-11 мес.);
• выполняет по словесной инструкции (заданию) выбор указанного предмета (игрушки) среди других (1 г. 1 мес. – 1 г. 6 мес.);
✴ В скобках указаны нормативные сроки появления данного движения в нормальном онтогенезе.

337

Приложения

• скачок в развитии импрессивной речи: появляется обобщенное понимание некоторых слов; различение на слух некоторых звуков речи (1 г. 6 мес. – 1 г. 8 мес.);
• любит слушать сказки, песенки, стихи; может дифференцировать слова-паронимы, различающиеся одной фонемой, например,
ложка – ножка, репка – редька и др. (1 г. 9 мес. – 1 г. – 11 мес.).
Экспрессивная (моторная) сторона речи, проявления собственно
двигательных функций:
• появляются предречевые вокализации: гуканье, гуление (на
3-м мес.);
• наблюдается «перекличка» со взрослым на расстоянии во время «комплекса оживления» (на 4-м мес.);
• приближение взрослого встречается улыбкой и лепетом (в
4 мес.);
• наблюдается устойчивый неотраженный лепет (на 6 мес.);
• постепенно развивается отраженный слоговой лепет (7−8 мес.);
• по подражанию взрослому отраженный лепет переходит в
произношение слов из двух одинаковых слогов: «ма-ма», «па-па»,
«ба-ба» и др. (на 9 мес.);
• самостоятельно может произносить 8−10 двусложных слов (к
12 мес.);
• наблюдается скачок в развитии экспрессивной стороны речи:
обращается ко взрослому, показывает и называет знакомые предметы, активно подражает речи взрослых (1 г. 6 мес. – 1 г. 7 мес.).
Результаты обследования психомоторики
Состояние общей моторики
Состояние тонкой моторики рук
Состояние артикуляционной моторики
Заключение (общий вывод)

338

Приложения

Приложение 6
Показатели развития психомоторных функций в нормальном
онтогенезе ребенка раннего возраста
Г. А. Волкова указывает, что при логопедическом исследовании «необходима опора не онтогенетический принцип, т. е. знание
формирования психических функций в онтогенезе, на его ранних
этапах, в частности, на формирование моторной функции…» (Волкова, 2002, с. 85). Исходя из указанного принципа, Г. А. Волкова приводит следующие значимые показатели моторного развития ребенка
(от рождения до трех лет).
1 мес. Реакция на звуки. Пытается поднимать и удерживать голову.
2 мес. Удерживает голову; следит за движущимся предметом; появляются хватательные движения.
3 мес. Лежит на животе несколько минут, опираясь на локти и хорошо удерживая голову. На руках у взрослого хорошо удерживает
голову. Удерживает вложенный в руку предмет.
4 мес. Поворачивается со спины на бок.
5 мес. Подолгу лежит на животе. Поднимает тело, опираясь на
ладони выпрямленных рук. Переворачивается со спины на живот,
подтягивается, ухватившись за пальцы взрослого. Ровно, устойчиво
стоит при поддержке под мышки. Хорошо берет предметы, игрушки, тянет их в рот.
6 мес. Переворачивается со спины на живот, с живота на спину.
Пытается садиться, самостоятельно сидеть. Самостоятельно держит
бутылочку в руках, ползает.
7 мес. Хорошо и много ползает.
8 мес. Самостоятельно садится, сам встает и передвигается, держась за барьер. Пытается перелезть через решетку кровати. Умеет
держать бутылочку с молоком в руках. Тянется за высоко расположенными предметами и игрушками. Хватает близких за нос, волосы.
9 мес. Свободно сидит. Появились шаговые движения. Ходит неуверенно, держась за предметы.
339

Приложения

10 мес. Ходит, придерживаясь рукой. Поднимается на небольшие
ступеньки, держась за перильца.
11 мес. Стоит самостоятельно, без поддержки. Играет в «ладушки», «Сороку». Пьет из стакана.
12 мес. Ходит самостоятельно. Первые шаги бегом. Удерживает
принятую позу стоя, сидя на корточках, на четвереньках, на коленях.
1 г. 1 мес. Развитие ходьбы: ходит ровно или с пробежками, поворачивается на оклик, при этом или падает, или нет при повороте.
Может довольно уверенно пройти по неширокой доске.
1 г. 2 мес. Перешагивает через небольшие препятствия.
1 г. 3 мес. Свободно поднимается на горку с небольшим наклоном. Снимает с ноги обувь.
1 г. 4 мес. Может расшнуровывать ботинки.
1 г. 5 мес. – 1 г. 7 мес. Держит ложку, развивается игровая деятельность (может собрать пирамидку, построить из кубиков, бросать
мяч).
1 г. 6 мес. Умеет влезать на препятствие высотой 10−15 см от пола,
перешагивать через низкие препятствия типа палки, лежащей на
полу, перешагивать через препятствие высотой 5−10 см.
1 г. 8 мес. – 2 г. Самостоятельно влезает на стул или скамейку.
Умеет самостоятельно есть из ложки густую пищу, пытается складывать свою одежду, частично одеваться, раздеваться.
2 г. 4 мес. Попадает мячом в цель с расстояния 1 м и более.
2 г. 6 мес. Влезает на скамейку высотой 20 см и слезает, перешагивает через палку или веревку на высоте 20−28 см. Влезает на стремянку высотой 1,5 м и слезает приставным шагом. Бросает одной
рукой (попеременно) малые мячи в горизонтальную цель на расстоянии 80−90 см. Полностью одевается.
2 г. 9 мес. Ритмично двигается под музыку: хлопает в ладоши,
притопывает ногами, в ритм покачивается с ноги на ногу.
2 г. 10 мес. – 3 г. Перешагивает через палку или веревку, горизонтально расположенную над полом на высоте 30−35 см, проходит по
доске шириной 15 см, горизонтально расположенной над полом на
высоте 30−35 см, влезает на стремянку высотой 1,5 м и слезает приставным шагом, Бросает одной рукой (попеременно) мяч в горизонтальную цель на расстоянии 100−120 см. Согласовывает свои движения с движениями других детей, например, ходит парами в общем
340

Приложения

круге; может одновременно действовать рукой и ногой, например,
топать ногой и одновременно хлопать в ладоши. Умеет менять темп,
направление, характер движения в зависимости от словесного или
музыкального сигнала: перейти от быстрого бега к ходьбе под музыку, резко повернуть назад при приближении того, кто хочет его поймать, перейти от одного движения к другому. Умеет, хотя и с некоторым напряжением, сдерживать свои движения, дождаться сигнала
к действию. Умеет одеться, застегнуть пуговицу, завязать шнурки с
небольшой помощью взрослого. Владеет карандашом.

341

Приложения

Приложение 7
Показатели развития общих и специфичных двигательных
навыков в нормальном онтогенезе детей от 3 до 6 лет
В 3 года ребенок умеет:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

хорошо бегать, изменяя скорость, направление или характер
движения;
при ходьбе держаться прямой линии и бросать мяч, не теряя
равновесия;
прыгнуть с места, встать из положения лежа, не раскачиваясь;
прыгать и с нижней ступеньки (40 см); подниматься по лестнице, чередуя ноги;
взбираться и спускаться по веревочной лестнице;
кататься на велосипеде, поворачивая на ходу;
действовать одновременно руками и ногами (хлопать в ладоши
и притопывать);
одеваться и обуваться самостоятельно (расстегивает застежки-молнии, кнопки и пуговицы; застегивает еще с трудом);
самостоятельно есть, но неаккуратно: часть жидкости оказывается на столе;
забивать гвозди молотком, держа его около ударной части;
обращаться с игрушечной посудой, налить в маленький кувшин
жидкость;
пользоваться ножницами, стараясь резать ровно;
копировать простейшие рисунки (круги, квадраты, линии); рисовать примитивного человека; писать некоторые буквы;
строить башню из кубиков, беря их большим и указательным
пальцами;
дотягиваться до чего-нибудь, с трудом удерживая равновесие;
делать кончиком языка круговые и вертикальные движения.

342

Приложения

В 3,5 года ребенок умеет:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

шагать, ступая с пятки на носок; бегать, ускоряя и замедляя бег;
ходить на цыпочках;
балансировать на одной ноге, удерживать равновесие с течение
двух секунд;
легко поворачиваться боком для преодоления узкого прохода на
пути;
делать короткие прыжки на одной ноге;
ловко ловить мяч, разводя локти в стороны;
переносить вес тела с одной ноги на другую для броска;
легко подниматься с корточек;
разворачивать обертку и доставать конфету без посторонней
помощи;
пользоваться с равным успехом обеими руками, намечается
предпочтение одной из них;
рисовать круг и квадрат с закругленными краями без образца;
с помощью может выполнять движения, требующие точной координации действий рук, ног, глаз.
В 4 года ребенок умеет:

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

удерживать равновесие при ходьбе и беге; чередовать бег с
прыжками;
маршировать под счет или музыку с чувством ритма;
на бегу свободно сворачивать за угол, меняя направление;
стоять на одной ноге в течение 8-10 секунд, держа руки на бедрах;
подпрыгивать на одной ноге пока еще неуклюже; делать три
прыжка вперед, удерживая равновесие;
перепрыгнуть через препятствие высотой до 35 см;
поднимать по висячей лестнице, меняя ноги (иногда с помощью);
делать кувырок вперед;
самостоятельно одеваться, но еще не умеет зашнуровывать обувь;
строить мост из кубиков;
срисовывать треугольник с неравными сторонами и основанием, рисовать человека с шестью частями тела;
отдавать предпочтение правой (редко левой) руке.
343

Приложения

В 4,5 года ребенок умеет:
•
•
•
•

ходить задом наперед, переступая с носка на пятку; пройти «веревочкой», занося одну ногу за другую, хотя не очень ловко;
уверенно прыгать на правой и левой ноге; прыгать в сторону,
делая четверть оборота;
самостоятельно зашнуровывать обувь и завязывать шнурки
«бантиком»;
писать некоторые заглавные буквы с неправильным пространственным расположением.
В 5 лет ребенок умеет:

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

тщательно контролировать движения частей тела;
удерживать равновесие, стоя на одной ноге, в течение 15 секунд;
хорошо прыгать через веревку, скакалку; ходить по бревну
(5×10×200 см); кататься на двухколесном велосипеде;
бросать мяч или другой предмет, перенося центр тяжести тела
благодаря шагу вперед ногой противоположной бросающей
руке;
ловить мяч двумя руками, хотя не всегда удачно;
многократно ударять мяч об пол и ловить его;
выполнять под музыку различные движения, меняя позу в такт
музыки, выполнять простые танцевальные «па»;
уверенно застегивать и расстегивать пуговицы;
правильно срисовывать квадрат, прямоугольник, треугольник;
выполнять движения с установившимся четким доминированием правой либо левой руки.

344

Приложения

Приложение 8
Нормативные требования к выполнению двигательных
заданий детьми дошкольного возраста
(к методике Ю. Ф. Гаркуши)
Дети 4 лет должны уметь:
•
•
•
•
•
•
•

•

ходить прямо, сохраняя заданное направление;
выполнять команды: остановиться, присесть, повернуться;
бегать, сохраняя равновесие; изменять направление и темп бега;
активно отталкиваться в прыжках на двух ногах; прыгать в длину с места на 40 см;
ползать по прямой (расстояние – 6 метров), между предметами,
вокруг них;
лазать по гимнастической стенке (высота – 1,5 м) произвольным
способом;
катать мяч в заданном направлении с расстояния 1,5 м; бросать
мяч двумя руками от груди, из-за головы; бросать мяч вверх,
вниз о пол и ловить его (2−3 раза подряд); метать на дальность
(5 м) правой и левой рукой;
сохранять равновесие при ходьбе по ограниченной плоскости,
перешагивая предметы.
Дети 5 лет должны уметь:

•
•
•
•
•

ходить, бегать, прыгать с согласованием движений рук и ног;
ползать по прямой (расстояние – 10 м), между предметами, используя разные способы (опираясь на кисти рук, колени и пальцы, на стопы и ладони, на животе, подтягиваясь руками);
лазать по гимнастической стенке, не пропуская реек, перелезать
с одного пролета на другой;
ловить мяч кистями (на расстоянии 1,5 м); отбивать мяч о пол (не
менее 5 раз подряд); метать предметы разными способами правой
и левой рукой, принимая правильное исходное положение;
прыгать в длину с места не менее 70 см, мягко приземляясь.

345

Приложения

Дети 6 лет должны уметь:
•
•
•
•
•

ходить, бегать, прыгать ритмично, легко, сохраняя правильную
осанку;
лазать одноименным и разноименным способом с изменением
темпа (высота гимнастической стенки – 2,5 м);
бросать мяч вверх, о землю, ловить его одной рукой; отбивать
мяч на месте (10 раз), в ходьбе (расстояние 6 м); метать предметы правой и левой рукой на расстояние 5–9 м;
прыгать на мягкое покрытие (высота – 20 см), в обозначенное
место (с высоты 30 см), в длину с места (80 см), с разбега (100 см),
в высоту с разбега (40 см), через короткую и длинную скакалки;
сохранять равновесие при выполнении упражнений на ограниченной плоскости опоры.
Дети 7 лет должны уметь:

•
•

•

•

•

выполнять правильно изученные виды ходьбы, бега, прыжков и
применять их в зависимости от условий;
лазать по гимнастической стенке с изменением темпа, сохраняя
координацию движений, используя перекрестное и одновременное движение рук и ног, перелезая с пролета на пролет по
диагонали;
перебрасывать мяч друг другу снизу, из-за головы (расстояние –
3−4 м), из положения сидя ноги скрестно, через сетку; перебрасывать набивные мячи массой 2 кг; бросать мяч вверх, о землю,
ловить его руками (не менее 10 раз), с хлопками, поворотами;
отбивать мяч правой и левой рукой поочередно на месте и в движении, вести мяч в разных направлениях; метать на дальность
(6–12 м) левой и правой рукой;
мягко приземляться при прыжках (с высоты 40 см), правильно выполнять прыжки на мягкое покрытие (высотой до 40 см);
прыгать с разбега (180 см), в высоту с разбега (50 см), через короткую и длинную скакалки разными способами;
сохранять равновесие на ограниченной плоскости опоры при
выполнении различных упражнений.

346

Возраст

4–7 лет

4–5 лет

4–7 лет

347

Движения,
связанные с
ползанием
между предметами
Лазанье по
гимнастической стенке

2. «Смелые разведчики»

3. «Вверх
по лесенке»

Движения,
связанные
с ходьбой,
бегом, прыжками по инструкции

1. «Делай
то, что
скажу»

Особенности
деятельности
и поведения
ребенка

• испытывает чувство
страха, неуверенности;
• самостоятелен, уверен,
сообразителен, ловок

• (не)внимательно воспринимает инструкцию;
• быстро (медленно)
переключается с одного
движения на другое;
• легко (с трудом) ориентируется в направлении движения, выполняет движения в заданном
(индивидуальном) темпе,
(не)выразительно, (не)
четко; (не) умеет действовать в коллективе
• (не) ползает по прямой, между предметами, (не) использует • действует (не)реширазные способы (опираясь на кисти рук, колени и пальцы, на тельно, (не)уверенно,
стопы и ладони, на животе, подтягиваясь руками
(не)ловко

• при ходьбе туловище (не) сохраняет вертикальное положение, плечи (не) развернуты, живот (не) подтянут, голова (не)
приподнята, дыхание (не)ритмичное, (не)спокойное;
• бег легкий, стремительный, полетный, (не)равномерный;
• энергично (слабо) отталкивается в прыжках на двух ногах;
• не умеет выполнять прыжки (какие);
• при ходьбе, беге, прыжках (не) сохраняет заданное направление, равновесие, правильную осанку, (не) согласует движения рук и ног

Оценка результата

Кегли или
крупные
игрушки
(елочки, пирамиды и др.)
Гимнастиче- • (не) лазает произвольным способом, не пропуская реек, одская стенка ноименным и разноименным способом с изменением темпа;
• (не) сохраняет координацию движений;
• (не) перелезает с одного пролета на другой

Набивные
мячи, веревка (для детей
семи лет)

Формы
Задание выполнения Материалы
задания

Обследование умений детей в выполнении
физических движений (по методике Ю. Ф. Гаркуши)

Приложение 9

348

4–7 лет

4–7 лет

5. «Ловкие
прыгуны»

4. «Играем с мячом»

Выполнение
прыжков с
высоты, в
дину и в высоту, через
короткую
и длинную
скакалки

Упражнения
с мячом, метание шаров

Мячи, шары • катает мяч в заданном направлении;
для метания • бросает мяч вверх, о землю;
• перебрасывает мяч снизу, от груди, из-за головы, из положения
сидя ноги скрестно, через сетку;
• ловит мяч двумя руками, прижимая к туловищу; кистями;
одной рукой;
• отбивает мяч о пол двумя руками (правой, левой) рукой
(сколько раз), на месте, в движении;
• принимает (не)правильное положение при метании, метает
разными способами (из-за спины через плечо, прямой рукой
снизу (сверху, сбоку), правой, левой рукой на дальность (сколько метров)
Прыжковая • прыгает: а) в длину с места на … см, принимает (не) правильное исходное положение, (не)активно отталкивается,
яма, белая
делает энергичный (вялый) мах руками, мягко (жестко)
резиновая
приземляется; б) с высоты ... см, через короткую и длинную
тесьма с
мешочками скакалки одним или разными способами
песка на краг) в высоту с разбега
в) в длину с разбега на
ях, резинона ... см
... см
вая дорожка разбег
• (не) согласует дви• постепенно увелидля разбега
чивает скорость; вприжения рук и маховой
(на участке),
ноги, толчковую ногу в
прыжку, с замедлением,
гимнастишироко расставляя ноги; коленном суставе разческие маты
гибает (не) полностью;
(для прыж- отталки- • упругое, резкое, бы• (не) согласует двиков в спорвание
строе; сгибает ноги, позд- жения рук и маховой
тивном зале),
но отталкивается; делает ноги, толчковую ногу в
скакалка
слабый мах руками;
коленном суставе раз(длинная и
гибает (не) полностью;
короткая)

• (не)четко воспринимает инструкцию;
• действует (не) собранно;
• (не) координирует
силу, направление броска;
• имеет «мышечное
чувство»; точное зрительное восприятие;
• запоминает и воспроизводит движения
• выполняет задание
с удовольствием (неохотно);
• (не) координирует
движения рук и ног;
• (не) стремится прыгнуть успешно, дальше
(выше) других детей

349

4–7 лет

6. «По
узкому
мостику»

Ходьба по
гимнастической скамейке а) перешагивая через
предметы;
б) боком
приставным
шагом с
мешочком
песка на голове

• мягкое на пятки с
последующим перекатом
на всю ступню (на одну
ногу, на носки)

приземление

• толчковая нога активно присоединяется
к маховой и оба колена
(не) подтягиваются к
груди;
• мягкое (на носки)

Гимна• (не) удерживает позу в равновесии;
стическая • (не) сохраняет устойчивое положение тела при ходьбе
скамейка,
(перешагивании предметов, выполнении других заданий)
предметы
для раскладывания
на ней,
мешочек с
песком

• группируется хорошо
(недостаточно);

полет

• (не) испытывает
чувства страха;
• (не) стремится выполнить задание правильно;
• (не ориентируется
в данных условиях,
быстро (медленно) реагирует на них

Приложения

Приложение 10
Возрастные нормативы сформированности
основных движений у дошкольников
В типовой программе обучения и воспитания дошкольников
представлены требования к сформированности основных движений у детей. Ребенок соответственно своему возрасту должен владеть следующими навыками и движениями:
Ходьба
В 3 года – простая в разных направлениях, с остановкой, приседанием, с огибанием предметов.
В 4 года – с высоким подниманием колена; на носках; с изменением темпа; приставным шагом вперед, в стороны.
В 5 лет – на носках (руки за голову); на пятках; перекатом с пятки
на носок; в ритм на месте и с продвижением.
В 6 лет – гимнастическая; на наружных сторонах стопы; приставным шагом с хлопком.
Бег
В 3 года – трусцой без изменения темпа; по кругу.
В 4 года – на скорость и с произвольным изменением темпа; с
остановкой и сменой направления.
В 5 лет – в ритм на месте и с продвижением; с преодолением препятствий (огибая их, перепрыгивая через них, пролезая под ними).
В 6 лет – с высоким подниманием коленей, с захватыванием голени; от водящего, за убегающим.
Прыжки
В 3 года – на месте; прямой галоп; с предметов (высота 20−25 см).
В 4 года – на месте в ритм; боковой галоп; на одной ноге; через
невысокие предметы (5 см).

350

Приложения

В 5 лет – на месте с поворотом на 90 ˚; ноги вместе – ноги врозь;
в ритм с продвижением; с места в высоту, глубину, длину.
В 6 лет – на одной ноге с продвижением; на месте – одна нога
вперед, другая – назад; в ритм на месте; с разбега в высоту, длину;
через длинную качающуюся скакалку; через короткую вращающуюся скакалку.
Лазание
В 3 года – ползание в разных направлениях (вперед-назад); пролезание в обруч; подлезание под веревку (высота – 40 см), не касаясь
руками пола.
В 4 года – подлезание под предметы боком, пролезание между
ними, проползание под ними; ползание вверх и вниз по наклонной
доске на четвереньках.
В 5 лет – перелезание через бревно; ползание по гимнастической
скамейке; познание на четвереньках, опираясь на стопы и ладони.
В 6 лет – по гимнастической стенке (до верха) и с нее ритмично,
не пропуская реек; ползание на четвереньках, толкая головой мяч;
на четвереньках назад; на животе, пролезая под скамейкой.
Метание
В 3 года – катание мячей между сверстниками или с взрослым
на расстояние 2 м; прокатывание мячей между предметами; бросок
и ловля мяча снизу двумя руками одновременно при обязательном
зрительном контроле.
В 4 года – бросание и ловля мяча двумя руками снизу, от груди, из−за головы с расстояния 1,5−2 м; попадание мячом (диаметр
6−8 см) с расстояния 1,5−2 м в корзину, поставленную на пол.
В 5 лет – в цель одной рукой, отбивание мяча от пола не более
10 раз; бросание мяча вверх, а после удара мяча о землю уметь ловить мяч руками (выполнять не менее 10 раз подряд).
В 6 лет – свободное отбивание мяча от пола на месте и с продвижением; перебрасывание мяча друг другу и умение ловить его стоя,
сидя и разными способами; овладение элементарными приемами
волейбола и баскетбола; в горизонтальную и вертикальные цели
(центр мишени на расстоянии 2 м) с расстояния 3−4 м.
351

Приложения

Равновесие
В 3 года – ходить по точно очерченному пространству на полу;
перешагивать через лежащие на полу предметы (кубики, игрушки,
палочки и др.).
В 4 года – пройти и пробежать по извилистой дорожке, выложенной на полу; пройти по доске, положенной наклонно (высота –
30−35 см).
В 5 лет – ходить и бегать по горизонтальной и наклонной доске переменным шагом (прямо и приставным шагом боком); уметь
сделать остановку во время бега, присесть или повернуться кругом,
затем продолжить бег; кружиться в обе стороны; ходить по гимнастической скамейке, перешагивая через набивные мячи; то же – с
мешочком на голове.
В 6 лет – уметь выполнять сложные упражнения на равновесие
(ласточка, пистолетик, цапля) на полу и на гимнастической скамейке; стоя на гимнастической скамейке, подниматься на носки и опускаться на всю ступню; поворачиваться кругом; после бега и прыжков приседать на носках, руки в стороны; останавливаться и стоять
на одной ноге, руки на поясе.

352

Приложения

Приложение 11
Диагностическая карта
Исследование ребенка первых двух лет жизни
при предположении у него раннего детского аутизма
[Лебединская, Никольская, 1991, с. 88–97]

(из всех представленных в карте для обследования неврологических сфер
выбраны разделы, относящиеся к двигательной и речевой сфере)

Моторика
Нарушение мышечного тонуса на первом году жизни. Гипертонус. Гипотонус. Время выявления, проявления. Длительность и эффективность применения массажа.
Моторный облик: двигательная заторможенность, вялость или
расторможенность, возбудимость.
Медлительность, угловатость, порывистость, марионеточность
движений. Неуклюжесть, мешковатость. Необычные грациозность,
плавность движений, ловкость при лазанье, балансировании.
Задержка в формировании навыка жевания.
Слабость реакции на помощь взрослого при формировании навыков сидения, ползания, вставания.
Задержка в развитии ходьбы (длительный интервал между ползанием и началом ходьбы). «Внезапность» перехода к ходьбе. Активность в ходьбе. Страх ходьбы. Начало бега одновременно с началом
ходьбы.
Особенности бега: импульсивность, особый ритм, стереотипное
перемежение с застываниями. Бег с широко расставленными руками, на цыпочках. Особенности походки: «деревянность» (на негнущихся ногах), порывистость, некоординированность, по типу «заводной игрушки» и т. д.
Разница моторной ловкости в привычной обстановке и вне ее.
Двигательные стереотипы: раскачивания в колыбели, однообразные повороты головы. Ритмические сгибания и разгибания пальцев
353

Приложения

рук. Упорное, длительное раскачивание: стенки манежа, на игрушечной лошадке, качалке. Кружение вокруг своей оси. Машущие движения пальцами либо всей кистью. Разряды прыжков и т. д. Вычурный
рисунок двигательных стереотипий.
Отсутствие указательных жестов, движений головой, означающих либо отрицание, либо утверждение, жестов приветствия или
прощания.
Затруднения в имитации движений взрослого. Сопротивление в
принятии помощи при обучении двигательным навыкам.
Мимика (в том числе по фотографиям в данном возрасте). Гипомимичность: бедность мимических комплексов (улыбки, испуга,
плача и т. д.). Напряженность, неадекватные гримасы.
Речь
Слабость или отсутствие реакции на речь взрослого. Отсутствие
фиксации взгляда на говорящем. Диссоциация между отсутствием
реакции на слово и гиперсензитивностью к невербальным звукам,
между «непониманием» простых бытовых инструкций и пониманием разговора, не обращенного к ребенку.
Лучшая реакция на тихую, шепотную речь.
Запаздывание или отсутствие фазы гуления. Его неинтонированность. Запаздывание или отсутствие фазы лепета. Его необращенность ко взрослому.
Запаздывание или опережение появления первых слов. Их необращенность к человеку, необычность, малоупотребимость. Эхолалии. Динамика накопления словаря: «плавающие» слова, регресс
речи на уровне отдельных слов.
Запаздывание или опережение появления фраз. Их необращенность к человеку. Комментирующие, аффективные фразы. Фразы –
аутокоманды. Фразы – эхолалии. Отставленные эхолалии. Эхолалии – цитаты. Эхолалии – обобщенные формулы.
Склонность к вербализации: игра фонематически сложными, аффективно насыщенными словами. Неологизмы. Монологи и аутодиалоги. Слова – отрицания.
354

Приложения

Страхи аффективно насыщенных метафор. Склонность к декламации, рифмованию, акцентуации ритма.
Отсутствие речи о себе в первом лице (при хорошей фразовой
речи). Неправильное употребление других личных местоимений.
Регресс фразовой речи; факторы, его провоцирующие.
Вычурность интонаций. Повышение высоты голоса к концу фразы. Невнятность, скомканность, свернутость речи, внятности произношения в спонтанной и заданной деятельности. Мутизм тотальный. Мутизм избирательный.

355

Приложения

Приложение 12
Терминологический словарь
исходных положений в гимнастике
[Дудьев, 2008, с. 145–149, 295]
Исходное положение (И. п.) – положение туловища, ног, рук
перед выполнением общеразвивающего физического упражнения
(см. Исходных положений виды).
Исходные положения для ног – положения ног перед выполнением физического упражнения; обозначаются общепринятым термином «стойка» (см. Стойка, Исходных положений ног виды).
Исходные положения для рук – положения рук по отношению к
туловищу перед выполнением физического упражнения, независимо от положения туловища в пространстве (стоя, сидя, лежа и т. д.)
(см. Исходных положений рук виды).
Исходные положения для туловища – положения туловища
перед началом выполнения физического упражнения (см. Исходных
положений туловища виды).
Исходные положения лежа – положения туловища перед выполнением физических упражнений (см. Исходных положений лежа виды).
Исходные положения сидя – положения тела перед выполнением физических упражнений (см. Исходных положений сидя виды).
Исходные положения стоя – начальные положения туловища
перед выполнением общеразвивающего физического упражнения,
при которых стойка может выполняться на ногах, одном или двух
коленях. Ноги и руки при этом могут занимать разные исходные положения (см. Стойка, Исходные положения для ног, Исходные положения для рук).
Исходных положений виды – в общеразвивающих упражнениях для детей используются следующие основные И. п. в.: см. Исходные положения для туловища, Исходные положения для ног, Исходные положения для рук.
Исходных положений лежа виды. Различают И. п. л. в. следующие: лежа на спине; лежа на животе; лежа на правом (левом) боку.
Исходных положений ног виды – различают И. п. н. в. следующие:
356

Приложения

Стойки гимнастические на коленях
Стойка в упоре на коленях – и. п., при котором тело опирается на кисти рук и ноги, согнутые в коленях; колени, голени и носки
опираются о пол всей длиной, носки вытянуты, голова вперед. Используется при поочередном поднимании ног, выгибании и прогибании спины и т. п.
Стойка на коленях – и. п., при котором колени, голени и носки
опираются о пол всей длиной, носки вытянуты. Используется при
поворотах в стороны, седе на пятки, на пол справа и слева и т. п.
Стойка на правом (левом) колене – и. п., при котором одна нога
коленом, голенью и носком опирается о пол, другая выставлена вперед, согнута в колене, ступня на полу; бедро опорной ноги и голень
выставленной вперед ноги перпендикулярны полу. Используется в
упражнениях для рук и плечевого пояса.
Стойки гимнастические на ногах
Стойка ноги врозь – и. п. стоя, при котором ноги расставлены
на ширину ступни, шага, носки слегка развернуты. Используется в
упражнениях для рук и плечевого пояса, при поворотах в стороны.
Стойка ноги врозь, правая (левая) вперед – и. п. стоя, при котором ноги на ширине ступни, шага, носки слегка развернуты, правая
(левая) нога впереди. Используется в парных упражнениях при перетягивании палки, веревки и т. д.
Стойка ноги на ширине плеч – и. п. стоя, при котором ноги расставлены на ширину плеч, носки слегка развернуты. Используется
при наклонах вперед, в стороны.
Стойка ноги скрестно – и. п. стоя, при котором одна нога находится перед другой скрестно и касается колена опорной ноги, ступни параллельно на расстоянии 10-15 см. Удобна для седа по-турецки.
Стойка ноги слегка расставлены – и. п. стоя, при котором ноги
на ширине ступни, положение стоп произвольное. Используется в
занятиях с детьми младшего дошкольного возраста.
Стойка ноги сомкнуты – и. п. стоя, при котором носки и пятки
вместе. Используется в приседании с наклоном спины вперед, приседании с выпрямлением ног, касаясь пальцами пола и т. п.
Стойка ноги шире плеч – и. п. стоя, при котором ноги широко
разведены, носки слегка развернуты. Используется при наклонах
357

Приложения

вперед с касанием пола руками, при наклонах с поворотом к правой
и левой ноге, с обкатыванием мяча вокруг ног, при пружинистых наклонах и т. п.
Стойка ступни параллельно – и. п. стоя, при котором ноги
слегка расставлены (на ширине ступни, шага), ступни параллельны.
Наиболее целесообразна для дошкольников, так как обеспечивает
устойчивость и равномерное распределение давления тяжести тела
на конечности.
Исходных положений рук виды. Различают И. п. р. в. следующие:
Руки вверх – и. п. рук, при котором прямые руки подняты вверх
на ширину плеч и отведены до отказа, ладони обращены внутрь.
Руки вперед – и. п. рук, при котором прямые руки подняты на
высоту и ширину плеч, пальцы сомкнуты, ладони обращены друг
к другу.
Руки в стороны – и. п. рук, при котором прямые руки подняты
на высоту плеч, слегка отведены назад, ладони обращены вниз.
Руки за спину – и. п. рук, при котором согнутые в локтях руки
обхватывают предплечья, касаясь спины.
Руки за спину, кисть в замок – и. п. рук, при котором руки слегка согнуты в локтях, кисти соединены, повернуты ладонями наружу.
Руки за спину, кисть на кист – и. п. рук, при котором руки за
спиной согнуты в локтях, кисть на кисть, нижняя держит верхнюю.
Руки к плечам – и. п. рук, при котором согнутые в локтях руки
касаются пальцами середины отведенных назад плеч, локти у туловища.
Руки назад – и. п. рук, при котором прямые руки отведены назад
до отказа на ширине плеч, ладони внутрь.
Руки на пояс – и. п. рук, при котором кисти рук опираются о гребень подвздошной кости четырьмя пальцами вперед, локти и плечи
отведены назад так, чтобы лопатки сохраняли нормальное положение.
Руки перед грудью – и. п. рук, при котором согнутые в локтях
руки подняты так, чтобы кисти были продолжением предплечья,
ладони обращены книзу, локти на высоте плеч.
Руки перед собой – и. п. рук, при котором согнутые руки находятся на высоте плеч, одно предплечье над другим, кисти согнуты
в кулак.
358

Приложения

Исходных положений сидя виды. Различают И. п. с. в. следующие:
Сидя на пятка – и. п. сидя, при котором голени и носки опираются о пол, носки повернуты внутрь, ягодицы на пятках, туловище
вертикально.
Сидя ноги вперед – и. п. сидя, при котором ноги прямые сомкнуты, носки оттянуты, слегка развернуты.
Сидя ноги врозь – и. п. сидя, при котором ноги прямые разведены на 30–40 º, носки оттянуты, слегка развернуты.
Сидя ноги скрестно (по-турецки) – и. п. сидя, при котором ноги
согнуты в коленях, одна перед другой.
Сидя ноги согнуты – и. п. сидя, при котором ноги согнуты в коленях, сомкнуты, ступни на полу.
Сидя (сед) на скамейке поперечно – и. п. сидя, при котором следует сесть верхом на скамейку, ноги согнуты, ступни на полу.
Сидя (сед) на скамейке продольно – и. п. сидя, при котором следует сесть на скамейку спиной к длинной стороне, ноги согнуть,
ступни на полу.
Исходных положений стоя виды – см. Исходных положений ног виды.
Исходных положений туловища виды – различают И. п. т. в.
следующие: стоя, сидя, лежа на спине, на животе, на боку, стоя на
одном колене, на двух коленях, на четвереньках, в приседе (см. Исходные положения стоя, Исходных положений сидя виды, Исходных
положений лежа виды).
Стойка – вертикальное симметричное положение тела человека
(статическая координация), когда его вес равномерно распределен
на обе стопы сомкнутых ног при слегка разведенных носках, руки
опущены и прижаты к бокам (см. Стойка основная).
Стойка основная – при выполнении гимнастических упражнений различают основные С. на ногах с различным взаимоположением стоп и на коленях (колене) в качестве исходных положений (и. п.)
(см. Исходных положений ног виды).

359

Учебное издание

Дудьев Василий Петрович
ПСИХОМОТОРИКА ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Учебное пособие

Вёрстка − М.А. Захарьина
Подписано в печать 10.03.2020 г.
Объем 22,5 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная.
Гарнитура Times New Roman. Тираж 100 экз. Заказ № 7.
Отпечатано в ООО «Колибри»
656043, г. Барнаул, ул. Гоголя, 85 В, офис 1,
т. 8(3852) 639-557