Идейное воспитание на уроках истории - Боголюбов Л.Н.

Глава I. Формирование теоретических знаний о развитии общества

Глава II. Развитие умения применять теоретические знания, руководствоваться принципами научного познания

Глава III. Воспитание непримиримости к буржуазной идеологии

Глава IV. Идейно-нравственное воспитание в курсе истории

Глава V. Формирование идейных стимулов к труду

Глава VI. Единство знаний, убеждений и практического действия

Автор: Боголюбов Л.Н.

Теги: методика преподавания учебных предметов в общеобразовательной школе воспитание история ссср методика преподавания методика обучения

Год: 1981

Похожие

Идейно-нравственное воспитание в обучении истории СССР

Методика преподавания истории в школе. Практическое пособие для учителя

Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства.

Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории.

Текст

Л. Н. БОГОЛЮБОВ
ИДЕЙНОЕ
ВОСПИТАНИЕ
НА УРОКАХ
ИСТОРИИ
Пособие для учителей
МОСКВА
«ПРОСВЕЩЕНИЕ»
1981

ББК 74.263.1
Б 74
Рецензенты:
кафедра методики преподавания истории
и обществоведения Ленинградского государственного
педагогического института им. А. И. Герцена;
доктор исторических наук В. В. Иванов,
Боголюбов Л. Н.
Б74 Идейное воспитание на уроках истории: Пособие для
учителей.— М.: Просвещение, 1981.— 208 с.
В книге целостно рассматривается воспитательная функция курса истории и
формулируются требования к преподаванию истории в свете идеи комплексного под¬
хода к воспитанию.
В пособии содержится большое количество конкретных рекомендаций к отдель¬
ным урокам истории СССР, новой и новейшей истории. Оно поможет учителям в
системе осознать идейно-воспитательные возможности курса истории, более эффек¬
тивно решать в процессе учебной работы задачи коммунистического воспитания.
60501—370
103(03)—81
126—80 4306010500
ББК 74.263.1
9(07)
© Издательство «Просвещение», 1981 г.

ВВЕДЕНИЕ
Идейно-воспитательная работа, формирование нового челове¬
ка— строителя коммунизма являются предметом постоянного
внимания и заботы Коммунистической партии и Советского госу¬
дарства.
Вступление в жизнь новых поколений советских людей, обнов¬
ление социально-экономических условий, развитие науки и техни¬
ки, рост сознательности, культуры и информированности народа,
обострение идеологической борьбы на международной арене —
все это предъявляет новые, более высокие требования к идейно¬
воспитательной работе, диктует необходимость повышения каче¬
ственного ее уровня.
Придавая огромное значение политико-воспитательной работе,
партия постоянно заботится о ее совершенствовании, о чем убеди¬
тельно свидетельствует постановление ЦК КПСС «О дальнейшем
улучшении идеологической, политико-воспитательной работы»
(апрель 1979 г.).
Коммунистические идеи должны стать основой внутреннего
духовного мира человека, источником устремленности к высоким
общественным целям, потребности быть полезным своей Родине,
советскому народу.
В основе коммунистической идейности лежит научное марк¬
систско-ленинское мировоззрение, ибо в конечном счете только
оно рождает единство мысли, чувства и воли.
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР о
школе (декабрь 1977 г.) указывается на необходимость более по¬
следовательного проведения принципа единства обучения й вос¬
питания, что означает усиление идейно-воспитательной функции
каждого школьного предмета.
Каков же идейно-воспитательный потенциал школьного курса
истории?
В решении задач коммунистического воспитания курс истории
играет особую роль. Именно в нем рассматриваются закономер¬
ности смены общественных формаций. Наряду с обществоведени¬
ем он на завершающем этапе образования обеспечивает усвоение
з

основных закономерностей развития общества, что само по себе
свидетельствует о его существенной роли в формировании науч¬
ного мировоззрения.
Наряду с обществоведением курс истории играет большую
роль и в политическом просвещении учащихся. При этом особое
значение имеет изучение в нем ленинского теоретического насле¬
дия, материалов съездов КПСС и других партийных документов.
Исключительно велики возможности курса в утверждении в
сознании учащихся идей советского патриотизма и социалистиче¬
ского интернационализма.
Велики возможности курса истории и в деле трудового воспи¬
тания учащихся. Он помогает формировать сознательное отноше¬
ние к труду, раскрывает роль трудовой деятельности людей в
жизни общества, знакомит с ленинскими идеями о воспитании но¬
вого отношения к труду, формами и развитием социалистического
соревнования в нашей стране.
Курс истории вносит свой вклад в нравственное воспитание
учащихся. Отражая богатейший опыт революционной борьбы и
созидания, он несет в себе нравственный опыт многих поколений
борцов за счастье трудящихся, учит сознательно относиться к об¬
щественному долгу, быть непримиримым ко всему, что мешает
нашему продвижению к коммунизму.
Курс истории помогает воспитывать молодое поколение на
славных революционных, боевых и трудовых традициях КПСС,
рабочего класса, всего советского народа, позволяет показать,
как в ходе революционной борьбы, в буднях социалистического
строительства формировался и закалялся советский человек.
Раскрывая на многочисленных примерах высокие нравствен¬
ные качества советского человека, делая учащихся сопричастны¬
ми к героическим делам старших поколений, курс истории тем са¬
мым помогает формировать коммунистический нравственный
идеал.
Проанализировав современные условия идейно-воспитательной
-работы, XXV съезд КПСС указал путь, следуя по которому мож¬
но добиться повышения эффективности воспитательной работы:
путь этот — комплексный подход к постановке всего дела воспи¬
тания.
Формирование личности социалистического типа происходит
как под воздействием объективных факторов (социалистические
общественные отношения, советский образ жизни), так и в ре¬
зультате воспитательной деятельности различных социальных ин¬
ститутов (школы, семьи, общественности, средств массовой инфор¬
мации и пропаганды). Таким образом, каждый школьник нахо¬
дится под влиянием целого комплекса (системы) воспитательных
воздействий, в котором школа представляет собой одно из звень¬
ев, причем звено основное. Поэтому, рассматривая воспитатель¬
ную работу в школе как систему, ее нельзя вырывать из системы
более высокого порядка, по отношению к которой школа пред¬
ставляет собой как бы подсистему, характеризующуюся извест¬
4

ной самостоятельностью и в то же время активным взаимодейст¬
вием с другими звеньями комплекса институтов воспитания.
В системе же воспитательной деятельности школы работа,
протекающая в рамках курса истории, может рассматриваться
как элемент этой системы, как ее часть, но часть весьма сущест¬
венная.
Вместе с тем эффективность курса истории в воспитании уча¬
щихся зависит и от «внутренней» его комплексности, системно¬
сти, охватывающей цели, содержание, средства и приемы обуче¬
ния и воспитания.
Таким образом, в свете идеи комплексного подхода к воспита¬
нию школьный курс истории мы должны рассматривать как бы в
двух аспектах: как часть системы воспитательной деятельности
школы, т. е. с точки зрения его места в ней, его взаимосвязей с
другими воспитательными воздействиями на учащихся, и как си¬
стему, обладающую внутренним единством составляющих ее ком¬
понентов, от комплексного использования которых зависит повы¬
шение роли курса истории в коммунистическом воспитании, т. е.
рассматривать ее с точки зрения максимального использования
возможностей самого курса истории.
Отсюда вытекает необходимость, во-первых, рассматривать за¬
дачи курса истории и пути их реализации не в отрыве от других
школьных предметов, работы комсомола, внеурочных форм воспи¬
тания, трудовой и общественно-политической деятельности уча¬
щихся, воздействия на учащихся средств массовой информации и
пропаганды, семьи и т. п., а в их тесной взаимосвязи; во-вторых,
необходимо видеть в комплексе воспитательные цели курса исто¬
рии и средства их достижения и не допускать сведение воспита¬
тельных возможностей курса к нескольким «традиционным» вос¬
питательным функциям, что неизбежно ведет к ослаблению воз¬
действия курса на личность школьника.
Комплексный подход к воспитанию не отвергает, а, напротив,
вбирает в себя накопленный советской школой передовой педаго¬
гический опыт. Последовательный учет требований комплексного
подхода к воспитанию заключает в себе значительные резервы
повышения роли курса истории в коммунистическом воспитании
школьников.
Опираясь на документы КПСС, труды Л. И. Брежнева и раз¬
работку вопросов комплексного подхода к воспитанию в литера-
туре1, рассмотрим его требования применительно к воспитатель¬
ной работе учителя истории.
Первая группа требований вытекает из подхода к курсу исто¬
рии как системе, включающей в себя цели, содержание, приемы
и средства обучения и воспитания.
1 См.: Проблемы комплексного осуществления задач коммунистического
воспитания в свете решений XXV съезда КПСС. М., 1978; Вопросы теории и
жизнь. М., 1977; Проблемы коммунистического воспитания и социалистической
культуры. М., 1977.
5

Единство целей и направлений воспитательного воздействия,
курса истории. Сформулированные в документах* партии цели вос¬
питания имеют своей сердцевиной формирование научного миро¬
воззрения, воспитание коммунистической идейности, представляю¬
щей собою сплав знаний, убеждений и практического действия.
Эта цель объединяет все направления воспитательной работы.
На уроках истории невозможно воспитывать нравственные ка¬
чества личности в отрыве от ее идейно-политичееких черт; ясно,
что вклад курса истории в трудовое воспитание органически свя¬
зан с идейно-политическим и нравственным воспитанием и т. д.
Таким образом, отдельные воспитательные функции курса исто¬
рии не отвергаются комплексным подходом, а поднимаются на
более высокий уровень, совершенствуясь н взаимодействуя. «Ком¬
плексный подход, не отрицая функционального подхода, является
новым качественным этапом воспитания, концентрируя внимание
на личности в целом»1.
Единство целей, задач и содержания курса истории. Казалось
бы, содержание курса истории в соответствии с его целями в ос¬
новном очерчено программой и полностью текстом учебника. Од¬
нако каждый учитель, ориентируясь на этот текст и руководству¬
ясь учебной программой, дает более развернутое разъяснение
трудных вопросов, вводит дополнительный материал, раскрываю¬
щий основные положения урока, в то же время кратко рассмат¬
ривает другую часть темы. При этом подчас не уделяется доста¬
точно внимания мировоззренческим идеям, а также фактам,
которые несут в себе не научно-познавательный, а нравственный
заряд. Например, книга Юлиуса Фучика «Слово перед казнью»
не могла оказать влияния на события второй мировой войны, так
как была опубликована после ее окончания. Но рассказ о ней
на уроках по истории войны имеет высокую воспитательную цен¬
ность. Умение при подготовке уроков вычленить основные поня¬
тия, то содержание, которое несет высокие идеи,— важная черта
комплексного подхода.
Единство фактов и теоретических элементов содержания кур¬
са истории. Без фактов нет истории. Без изучения опыта истории,
воплощенного в прошедших событиях, невозможно глубоко овла¬
деть идеями марксизма-ленинизма, выработать коммунистические
убеждения. С другой стороны, лишь с помощью понятийного ап¬
парата исторической науки, путем раскрытия связи событий с за¬
конами истории может быть достигнуто действительно научное
знание, марксистско-ленинское понимание прошлого и современ¬
ности. Курс истории в старших классах насыщен как фактиче¬
ским материалом, так и теоретическими обобщениями. Умаление
одного из этих компонентов обедняет курс, снижает его воспита¬
1 Прокофьев М. А. Актуальные вопросы комплексного подхода к вос¬
питанию в системе народного образования.— В кн.: Проблемы комплексного
осуществления задач коммунистического воспитания в свете решений XXV съез¬
да КПСС. М., 1978, с. 142.
6

тельную роль. Их Органическое единство — закономерность, об¬
учения истории.
Соответствие приемов и средств обучения и воспитания целям
курса истории и содержанию учебного материала, а также возра¬
стным особенностям и уровню подготовленности учащихся. Си¬
стемность учебно-воспитательной работы при изучении истории
предполагает тесную связь и наиболее полное соответствие исполь¬
зуемых приемов и средств образовательно-воспитательным зада¬
чам и характеру исторического материала. Между тем на прак¬
тике далеко не всегда применяются наиболее эффективные сред¬
ства и приемы учебной деятельности, что не позволяет в полной
мере использовать воспитательные возможности курса истории.
Например, материал о первом коммунистическом субботнике лишь
тогда активно способствует трудовому воспитанию школьников,
когда учитель использует прием образного, яркого рассказа о со¬
бытии, сопровождаемого описанием обстановки рождения велико¬
го почина, а затем и развернутым объяснением ленинской оцен¬
ки его с привлечением фрагментов из статьи В. И. Ленина «Ве¬
ликий почин». Краткое же сообщение об этом факте не позволит
извлечь из события политические и нравственные уроки.
Методика предлагает учителю истории значительный выбор
приемов и средств, раскрывает существенные связи между раз¬
личными по характеру компонентами учебного материала и соот¬
ветствующими им способами организации учебно-воспитательной
деятельности. Знание этих связей позволяет учителю использо¬
вать «методический инструмент» не только наиболее полно, но и
наиболее правильно.
При выборе методических средств и приемов учитель не мо¬
жет не учитывать и уровень развития учащихся. Имеется в виду
не только «запрещающий» смысл этого тезиса, т. е. недопусти¬
мость использования тех средств и приемов, до которых учащие¬
ся «не доросли», но и «стимулирующий» его смысл, т. е. необхо¬
димость по мере продвижения учащихся к завершению среднего
образования вводить такие виды и формы работы, которые нуж¬
ны для удовлетворения духовных потребностей взрослого чело¬
века.
Единство обучения, воспитания и развития учащихся при изу¬
чении истории. Формирование знаний о прошлом и современно¬
сти, о законах развития общества, философских, политических и
нравственных категориях является основой воспитания коммунисти¬
ческой сознательности. Воспитание немыслимо без политического
и нравственного просвещения. Однако решение воспитательных
задач предполагает и развитие диалектико-материалистического
мышления, способности мыслить категориями марксистско-ленин¬
ской науки.
Усвоение идей марксизма-ленинизма в полной мере значимо
лишь тогда, когда эти идеи становятся руководством в познава¬
тельной деятельности, в жизни и труде каждого молодого челове¬
ка. Глубокий смысл их изучения в том, что они становятся" ком¬
7

пасом, позволяющим правильно ориентироваться в социальной
действительности. Выработать способность применять теоретиче¬
ские знания — это цель, достижение которой может быть обеспе¬
чено лишь систематическим и целенаправленным применением
этих знаний в учебной деятельности.
Однако, чтобы правильно применять положения марксистско-
ленинской теории, нужно постичь их сущность. Применять можно
лишь глубоко осознанные идеи. С другой стороны, применение их
ведет к более глубокому овладению ими, является условием дей¬
ствительно творческого изучения основ марксизма-ленинизма.
Единство воздействия на сознание, чувства и поведение уча¬
щихся:. Изучение истории должно быть организовано таким обра¬
зом, чтобы в этот процесс были вовлечены интеллектуальная,
эмоционально-волевая и действенно-практическая сферы лично¬
сти школьника. Формирование знаний, развитие умения правиль¬
но рассуждать, глубоко и верно истолковывать исторические фак¬
ты не могут быть оторваны от воспитания чувств, от организации
деятельности, как чисто учебной, так и выходящей далеко за рам¬
ки курса истории. Единство этих сторон учебно-воспитательного
процесса, отражающее единство соответствующих качеств лично¬
сти,-—важная черта комплексного подхода к идейно-воспитатель¬
ной работе, осуществляемой при изучении истории. Убедительные
факты, цифры, документальные материалы, система доказательств
должны сочетаться с ярким изложением, с использованием худо¬
жественной литературы и технических средств обучения. Убеж¬
дения не могут быть сформированы как без глубокого понимания
учащимися сущности исторического процесса, так и без эмоцио¬
нального переживания ими событий прошлого и современности.
Сочетание общей, фронтальной, коллективной работы с груп¬
повой и индивидуальной. Если в занятиях с классом учитель дол¬
жен учитывать его особенности, степень его подготовленности к
тому или иному уровню «подачи» учебного материала, то в про¬
цессе групповой и индивидуальной работы он может учесть силь¬
ные и слабые стороны отдельных учащихся, их интересы и воз¬
можности.
Осуществляя идейно-воспитательную работу, учитель должен
давать ответ на волнующие молодых людей вопросы, которые
возникают у них при изучении истории. Подчас это уместно сде¬
лать в индивидуальной беседе, в откровенном разговоре, который
полнее удовлетворит школьника и даст необходимую ориентиров¬
ку учителю о путях и способах воспитательного воздействия на
данного ученика.
Единство урочной и внеурочной работы по истории. Этот дав¬
но известный принцип определяет одну из сторон системности в
деятельности учителя. Для любящего свой предмет 'педагога про¬
должение начатого на уроках во внеклассных мероприятиях, при¬
чем далеко не всегда в тех, которые планируются и готовятся
заранее, является делом вполне естественным. Это может быть и
беседа после занятий по вопросу, возникшему в ходе урока, и
8

совместный просмотр нового художественного фильма, и разговор
о книгах, посвященных изучаемому периоду истории.
Однако плановые и неплановые внеурочные занятия по исто¬
рии, в конечном счете, подчинены тем же целям, что и уроки.
Единство классных и внеклассных занятий обеспечивается вза¬
имопроникновением содержания, учетом достигнутого уровня в
развитии умений учащихся. Так, например, материал, собранный
школьниками для музея боевой славы, будет использован на уро¬
ке, а знания из курса новейшей истории явятся базой для анали¬
за современных событий в кружке текущей политики. Запросы
учащихся, которые трудно удовлетворить в рамках урока, опре¬
делят содержание внеклассной работы, а проявляющиеся вне
урока особенности восприятия тех или иных вопросов будут учте¬
ны при изучении курса.
Сказанное выше характеризует деятельность учителя в грани¬
цах преподаваемого им предмета. Но поскольку система работы
в курсе истории представляет собою часть более широкой системы
воспитания, необходима координация ее с другими воспитатель¬
ными воздействиями на школьника. Комплексный подход, рас¬
сматриваемый с этой точки зрения, реализуется лишь с учетом
выполнения второй группы требований к воспитательной работе
учителя истории. Рассмотрим их.
Координация учебно-воспитательного процесса при изучении
истории с учебно-воспитательным процессом при изучении других
учебных предметов. Речь идет об эффективном осуществлении
межпредметных связей не только с курсами обществоведения и
основ Советского государства и права, которые, как правило, ве¬
дет тот же учитель-историк, но и с такими предметами, как лите¬
ратура, география, начальная военная подготовка и др. В этом
отношении еще много нерешенных задач.
Главное заключается в том, что стержневая цель воспитатель¬
ной работы — формирование мировоззрения — может быть достиг¬
нута лишь при условии установления многообразных, прочных,
осмысленных учащимися связей между предметами, обеспечи¬
вающих создание целостной научной картины мира в их созна¬
нии.
Координация воспитательной работы, осуществляемой при из¬
учении истории, с воспитательным воздействием общественных
организаций школы, трудовых коллективов шефствующих пред¬
приятий, семьи и общественности, средств массовой информации
и пропаганды. Действенность воспитания зависит от единства
влияний, оказываемых на учащихся различными организациями и
коллективами. Их цели совпадают.
Важно, чтобы изучение в курсе истории героических традиций
советского народа дополнялось общением с ветеранами войны и
труда, прикосновением к реликвиям революционной, боевой и тру¬
довой славы, участием в традиционных ритуалах школы и кол¬
лективов предприятий, в помощи престарелым ветеранам, в ухо¬
де за могилами солдат Великой Отечественной войны и т. д«
9

Изучение трудов В. И. Ленина и документов КПСС в комсомоль¬
ской организации должно быть скоординировано с соответствую¬
щей работой на уроках, построено с учетом знаний и сформиро¬
ванных умений работы с политическим текстом.
Идейно-политическое, нравственное, трудовое воспитание на
материале истории наиболее эффективно тогда, когда оно под
крепляется средствами, свойственными общественным организа¬
циям, ученическим и трудовым коллективам.
Вместе с тем важно широко использовать возможности средств
массовой информации и пропаганды. Задача курса истории —
пробуждать устойчршый интерес к политической информации, пе¬
редаваемой пс каналам средств массовой коммуникации Совет¬
ского Союза, готовить грамотную аудиторию, с готовностью вос¬
принимающую идеи и установки, адресованные читателям газет,
радиослушателям, телезрителям.
Сочетание идейно-политического и нравственного воспитания
на уроках истории с участием молодых людей в общественно по*
лезном труде и общественно-политической деятельности. Курс ис¬
тории помогает понять глубокий смысл и значение различных видов
социальной активности, а общественная активность стимулирует
потребность осознания своего места в обществе, своей социаль¬
ной роли. Деятельность школьников в сфере труда и обществен¬
ной жизни — необходимое условие формирования убеждений, ак¬
тивной жизненной позиции.
Таким образом, речь идет не только об учебной деятельности
и познавательной активности, но и о возрастающем участии юно¬
шей и девушек в делах коллектива, в производительном труде.
Каждый учитель должен четко представлять место своего кур¬
са в комплексе средств воспитания, глубоко знать его специфиче¬
ские возможности и наиболее полно реализовать их. Иначе говоря,
необходимо полнее раскрывать идейно-воспитательный потенциал
учебных программ.
Предлагаемая книга призвана помочь учителям истории це¬
лостно осознать идейно-воспитательные возможности курса исто¬
рии в старших классах, комплексно решать в процессе учебной
работы задачи выработки научного мировоззрения, идейно-поли¬
тического, нравственного воспитания, формирования идейно-нрав¬
ственных стимулов к труду. Выводы и рекомендации книги опира¬
ются как на изучение научной литературы (философской, полити¬
ческой, исторической, педагогической), так и на многолетний лич¬
ный опыт работы автора в школе, а также на материалы обсуж¬
дений вопросов воспитания с учнтелями-историками н директора¬
ми школ.
Автор выражает искреннюю признательность кафедре методи¬
ки преподавания истории и обществоведения Ленинградского
государственного педагогического института имени А. И. Герце¬
на, а также доктору исторических наук В. В. Иванову за полез¬
ные замечания и советы, которые помогли ему при подготовке ру¬
кописи к печати.

ГЛАВА I
ФОРМИРОВАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИИ
О РАЗВИТИИ ОБЩЕСТВА
Предмет «история» в школе не является уменьшенной мо¬
делью исторической науки. Освещая поступательный ход истории
в его конкретности и своеобразии пространственно-временных ха¬
рактеристик, раскрывая общие и специфические закономерности
общественного развития в их многообразном проявлении, т. е. Из¬
лагая основы исторической науки, школьный курс истории со¬
держит необходимый для научного объяснения исторического про¬
цесса объем сведений из других общественных наук, изучающих
законы развития общества: исторического материализма, полити¬
ческой экономии, научного коммунизма. Другими словами, уча¬
щиеся должны усвоить результаты развития как собственно исто¬
рической науки, так и наук, дающих логическое отражение развития
общества, исследующих его законы. Возможность и необходи¬
мость такого изучения вытекает из того, что, с одной стороны,
теоретические обобщения философии, политэкономии, научного
коммунизма опираются на опыт истории, а с другой — они слу¬
жат инструментом научного объяснения прошлого и современно¬
сти. «Эффективное использование данных истории в воспитании
подрастающего поколения органически связано с обобщением опы¬
та социалистического и коммунистического строительства. А это
в свою очередь требует теоретического осмысления общественной
жизни, которое невозможно без глубокого изучения ее генезиса
и последующей истории»1.
Сказанное позволяет определить роль курса истории в форми¬
ровании коммунистического мировоззрения.
Формирование теоретических знаний — условие выработки
марксистско-ленинского мировоззрения. Выработка научного ми¬
ровоззрения составляет сердцевину всей системы воспитания, на¬
правленного на формирование социалистического типа личности.
Это связано с тем, что мировоззрение является ядром структуры
личности, ее духовного мира, ее сознания и деятельности. Все
1 И в а н о в В. В. Исторические знания как фактор коммунистического
воспитания. Казань, 1978, с. 9.
II

ч
другие элементы структуры личности зависят от мировоззрения.
«Мировоззрение представляет собой обобщенную систему взгля¬
дов, убеждений и идеалов, в которых человек выражает свое от¬
ношение к окружающей его природной и социальной среде. Яв¬
ляясь обобщением знаний, опыта и эмоциональных оценок, в ко¬
торых отражены особенности общественного бытия человека, его
место в исторически конкретной системе общественных отноше¬
ний, мировоззрение личности определяет идейную направленность
всей ее жизни и деятельности»1.
Советские исследователи2, указывая на особую роль мировоз¬
зрения, выделяют в его структуре также принципы познания и
оценки материальных и духовных явлений. Подчеркивается, что
мировоззрение — это не просто совокупность взглядов на мир, а
такие взгляды, которые органически сплавляются с личностью
человека, становятся его точкой зрения, исходным принципом его
деятельности. Следовательно, мировоззрение представляет собою
жизненную позицию человека, программу его действий, соединяя
воедино его знания о мире, убеждения и принципы деятельности.
Научное мировоззрение дает возможность человеку глубоко осо¬
знать цели своей жизни, правильно определить свое место в об¬
ществе.
В объяснительной записке к программе по истории подчерки¬
вается большая и ответственная роль этого предмета в формиро¬
вании марксистско-ленинского мировоззрения, формулируются
задачи, выполнение которых позволяет внести весомый вклад в
коммунистическое воспитание молодежи.
Первостепенное значение имеет усвоение школьниками теоре¬
тических знаний. «Большое внимание и интерес в методике обуче¬
ния истории к усвоению учащимися обобщенных теоретических
зналий определяется в первую очередь важнейшей задачей фор¬
мирования у подрастающих поколений диалектико-материалисти¬
ческого мировоззрения»3. Действительно, научное мировоззрение
может быть сформировано лишь на базе марксистско-ленинского
учения, на фундаменте теоретических знаний.
Мировоззрение опирается на знания, но не всякие знания вхо¬
дят в него. Мировоззренческими являются те знания, которые от¬
ражают коренные процессы и важнейшие стороны жизни общест¬
ва и помогают понять социальную жизнь в целом. Они отвечают
на мировоззренческие вопросы: что является движущей силой
развития общества? Могут ли люди изменить направление его
1 ФормироЕ ие коммунистического мировоззрения школьников. М., 1978, с. 14.
2 См.: Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972, с. 269; Чер-
нозоленко В. Ф. Мировоззрение и научное познание. Киев, 1970, с. 56;
Ковалев С. М. Марксизм-ленинизм и формирование нового человека. М.,
1973, с. 39; Е в т е е в а Г. А. О воспитании целостного мировоззрения.— В кн.:
Духовное становление человека. Л., 1972, с. 51, и др.
3 Коровкин Ф. П. За дальнейшее повышение идейно-теоретического и
методического уровня обучения истории.— Преподавание истории в школе,
1976, № 6, с. 79.
12

развития? Можно ли устранить социальную несправедливость?
Может ли человек быть свободным в своей деятельности? Какова
роль идей в жизни общества? И многие другие. Следовательно,
речь идет не о знании тех или иных фактов, а о знаниях обоб¬
щенных, охватывающих большие группы фактов и явлений.
Но далеко не все обобщения являются мировоззренческими.
Понятие «парламент», например, обобщает признаки законода¬
тельных учреждений в буржуазных государствах; построенных це¬
ликом или частично на выборных началах. Однако, хотя оно и
является обобщением, это понятие не имеет мировоззренческого
содержания. Между тем, понятие «государство», охватывающее
знания о происхождении, сущности, функциях государств, их ти¬
пах и формах, их роли в жизни общества и т. д., является миро¬
воззренческим.
Значит, необходимо усвоение понятий, идей высокого уровня
обобщения; к ним относятся в первую очередь социологические
понятия, законы общественного развития, ведущие идеи и прин¬
ципы социальных наук. Причем усвоение не в изолированном ви¬
де, а в конечном счете — в системе, поскольку целостность, си¬
стемность — это важнейшие признаки научного мировоззрения.
Поэтому новые обобщения должны включаться в систему знаний,
сформированную ранее, либо они сами становятся стержнем, ос¬
новой системы, объединяя ранее усвоенные знания. Усвоение на¬
учных законов^ понятий, идей высокого уровня обобщения в це¬
лостной системе приводит учащихся к усвоению начал теории
марксизма-ленинизма, которая и является основой научного ми¬
ровоззрения. «Только систематическая учеба, не механическое, а
сознательное, глубокое усвоение марксистско-ленинских взглядов
поможет каждому молодому человеку выработать твердые внут¬
ренние убеждения»1, — подчеркивал-Л. И. Брежнев.
Теория, как известно, составляет основной структурный эле¬
мент науки, связывая в единое целое факты, проблемы, гипотезы,
методы познания. Она обобщает исторический опыт, вскрывая ос¬
новные закономерности развития общества, и направлена на
дальнейшее преобразование объективной действительности и са¬
мого человека.
Теория представляет собою обобщенное знание, однако не
всякое обобщенное знание — это теория. Во-первых, не всякое
обобщение есть отражение существенного в предмете. Между тем
теория отражает лишь существенно общее. Во-вторых, теория —
это не отдельное обобщение, а совокупность положений, образую¬
щая обширную область знания. В-третьих, не всякая совокуп¬
ность обобщений является теорией; коренным признаком теории
является системность составляющих ее знаний. «Объективная
конкретная истина выражена не в отдельно взятых суждениях
или понятиях, а в их системе. Только в системе достигается все¬
1 Брежнев Л. И. Ленинским курсом. М., 1970, т. 1, с. 500.
13

сторонний охват предмета, процесс его развития. Такой наиболее
зрелой и развитой системой является научная теория»1.
Теория составляет неотъемлемую часть исторического научно
го знания. Социология (теория) и конкретная история в марк¬
систской науке всегда разрабатывались в неразрывном единстве2.
«Когда в основу изложения истории предмета кладется знание
сущности, то становятся понятными и объяснимыми все историче¬
ские подробности, случайности и отклонения, которые, не затем¬
няя необходимости, находят свое место в ее проявлении и допол¬
нении. История предмета выступает в нашем мышлении живой,
полнокровной.
...Теория предмета дает ключ для изучения его истории, а ис¬
следование истории обогащает теорию, исправляет, дополняет и
развивает ее»3.
Между теорией и историей существует глубокая внутренняя
связь, логическая и историческая формы познания предмета граж¬
данской истории взаимодействуют и переплетаются в познава¬
тельном процессе. «Каждый шаг действительного познания исто¬
рии предполагает одновременное постижение — в одном и том же
познавательном акте (курсив наш.— У7. 2>.)—отдельных, истори¬
чески обусловленных форм процесса , и внутренней закономерно¬
сти его развития...»4.
В процессе учебного познания истории теория также выступа¬
ет как его важнейший фактор: сущность изучаемых явлений нель¬
зя постичь, не опираясь на теоретические понятия, законы науки
и т. д.; без теории невозможно обнаружить связь явлений, осо¬
знать историческую необходимость. Соответствующие теоретиче¬
ские знания ученик должен иметь либо до изучения исторических
явлений, сущность которых отражена в этих знаниях, либо полу¬
чить их в процессе изучения таких явлений.
Итак, изучение в курсе истории теоретических знаний являет¬
ся необходимым условием марксистско-ленинского понимания
событий, их глубокого и прочного усвоения. Вместе с тем усвое¬
ние теоретических знаний является обязательным и с точки зре¬
ния задач формирования научного мировоззрения. В структуре
мировоззрения теоретические знания составляют его фундамент.
Для того чтобы соотнести формирование теоретических зна¬
ний с формированием знания теории, следует обратиться к вопро¬
су о структуре теория5.
1 Ко пнин П. В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974,
с. 504.
2 См.: Дьяков В. А. Методология истории ® прошлом и настоящем. М.,
1974, с. 23, 60—61.
3 Ко пнин П. В. Диалектика как логика и теория познания. М., 1973, с. 162.
4 С а й к о С. П. Диалектика эмпирического и теоретического в историче¬
ском познании. Алма-Ата, 1975, с. 129.
5 См.: Штофф В. А. Введение в методологию научного познания. Л.,
1972, с. 168—169; Стефанов Н. Теория и метод в общественных науках. М.,
1967, с. 68; Ко пнин П. В. Гносеологические и логические основы науки. М.,
1974, с. 321, 508; Логика научного исследования. М., 1965, с. 89; Ра ки¬
тов А. И. Анатомия научного знания. М., 1969’ с. 123.'
14

В совокупность элементов теории входят: понятия, законы нау¬
ки, принципы и другие утверждения. В составе теории централь¬
ное место занимает идея, объединяющая входящие в теорию по¬
нятия и утверждения в целостную систему. В идее отражается
фундаментальная закономерность, лежащая в основе теории.
В строении науки идея выполняет синтезирующую функцию, объ¬
единяет знание в некоторую единую систему — теорию или систе¬
му теорий.
В качестве «строительного материала» теоретической системы
выступав!' ее категориальный состав, набор абстракций как эле¬
ментов знаний, составляющих систему. От него зависит глубина
проникновения в сущность объекта. Для усвоения теории необхо¬
димо усвоить систему входящих в нее понятий. Они выступают
и как результат познания человеком объективной реальности, и
как средство, как аппарат мышления, позволяющий освоить но¬
вые объекты, их свойства и закономерности.
В теории можно обнаружить и определить систему законов.
Между законами одной и той же теории можно установить иерар¬
хию (соподчЙненность) — отношения между законами различ¬
ной степени общности.
Взаимосвязь фактов и теоретических обобщений в курсе ис¬
тории. Когда мы говорим об усвоении наиболее общих выводов,
теоретических положений, вовсе не имеется в виду, что конкрет¬
ные факты и понятия меньшей степени обобщения не имеют зна¬
чения. Напротив, теоретические выводы могут быть глубоко ус¬
воены лишь на пути изучения исторических фактов и более
конкретных понятий. Нельзя глубоко осознать обобщения о сущ¬
ности государства, не изучая исторического развития конкретных
государств в различных странах. Вместе с тем, теоретическое по¬
нятие «государство» предполагает, конечно, знание понятия «пар¬
ламент», изучение которого помогает уяснить механизм политиче¬
ского господства буржуазии.
Следовательно, путь к усвоению теории лежит через усвоение
фактов и обобщенных знаний; без этого знание теоретических вы¬
водов будет весьма зыбким, поверхностным. Руководством для
преподавателя истории и учащихся в этом вопросе служат изве¬
стные слова В. И. Ленина: «Было бы ошибочно думать так, что
достаточно усвоить коммунистические лозунги, выводы коммуни¬
стической науки, не усвоив себе той суммы знаний, последствием
которых является сам коммунизм»1.
Если учитель сообщил на уроке общие закономерности социа¬
листической революции и социалистического строительства, но
при этом не опирался на хорошо изученный учащимися конкрет¬
ный процесс революций в СССР и других социалистических странах,
что можно сказать о таком обучении? Изучается действительно
мировоззренческий материал (закономерности!), но изучается не
так, как следует, ибо в этом случае допускается та пагубная, на¬
1 Ленин В. И. Задачи союзов молодежи.—Полн. собр. соч., т. 41, с. 303.
15

саждающая верхоглядство ошибка, о которой предупреждал
В. И. Ленин.
Не привлекая публиковавшиеся материалы 1 различных прове¬
рок, остановимся лишь на двух фактах.
Факт первый. Учащимся десятых классов ряда школ было
предложено назвать главные закономерности социалистической
революции и социалистического строительства и раскрыть их на
любых примерах из истории народно-демократических стран.
Многие из них назвали ряд общих положений (чаще всего непол-'
ностью), но при этом не обнаружили знания ни одного историче¬
ского факта. Складывалось впечатление, будто эти школьники
выучили лишь последний параграф темы, где изложены законо¬
мерности, а историю отдельных стран не изучали. В их сознании
остался бесплотный «социологический костяк».
Факт второй. На вступительных экзаменах в институт некото¬
рые абитуриенты в соответствии с вопросом билета должны бы¬
ли освещать внешнюю политику СССР за последние годы. Если
бы знания были хорошими, то было бы трудно отнести это ис¬
ключительно на счет только курса новейшей истории или только
курса истории СССР- Но серьезные пробелы в знаниях свидетель¬
ствовали о недостатках учебной работы и в том, и в другом кур¬
се. Многие отвечающие называли ряд фактов внешнеполитической
деятельности КПСС и Советского правительства. Но излагали их
бессистемно, освещали неполно и неточно.
Абитуриенты, как правило, не пытались самостоятельно, а ча¬
сто и вообще оказывались не в состоянии (даже после дополни¬
тельных вопросов) назвать основные направления и принципы
социалистической внешней политики, раскрыть ее классовую при¬
роду, связь с общественным строем. Их ответы сводились в основ¬
ном к варьированию тезиса о борьбе СССР за мир. В этих отве¬
тах, как нам думается, проявились именно те недостатки в учеб¬
но-воспитательной работе, на которые указывается и в постанов¬
лении ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической,
политико-воспитательной работы»: «многократное механическое
повторение общих истин вместо их творческого осмысления»2.
Рассмотренные примеры, хотя на первый взгляд демонстриру¬
ют противоположные изъяны в знаниях, на деле свидетельствуют
об одном и том же недостатке: отсутствии органической связи
между изучением фактического материала и теоретических поло¬
жений, предусмотренных программой курса.
Для его ^преодоления необходимо добиваться, чтобы изучае¬
мые теоретические положения опирались на конкретные факты и
сами были средством познания исторических фактов.
Важнейшие' теоретические положения марксизма-ленинизма
являются обобщением опыта исторического развития, даже в тех
1 См., например: Некоторые итоги вступительных экзаменов в вузы по ис¬
тории.— Преподавание истории в школе, 1979, № 2, с. 41—45.
2 О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной рабо¬
ты. Постановление ЦК КПСС от 26 апреля 1979 года. М., 1979, с. 6.
16

случаях, когда они касаются будущего и содержат предвидение
того, чего в истории еще не было. В. И. Ленин говорил об учении
Маркса, что оно «есть освещенное глубоким философским миро¬
созерцанием и богатым знанием истории подытожение опыта»1.
И в учебном процессе важнейшие мировоззренческие выводы
могут быть сделаны на основе конкретно-исторического материа¬
ла, путем обобщения опыта истории. Проследим такую работу на
примере изучения темы «Образование и развитие мировой системы
социализма». Мы избрали эту тему не случайно: исторический
опыт мировой системы социализма обогатил мировое революци¬
онное движение ценнейшими выводами, углубляющими наше по¬
нимание современного мира и помогающими бороться за победу
коммунизма. «Тридцатилетний исторический путь уже не одной,
а нескольких стран, весьма различных по своим исходным дан¬
ным, убедительно подтвердил основные выводы марксистско-ле¬
нинской теории социалистической революции и строительства со¬
циализма, обогатил сокровищницу научного коммунизма, воору¬
жил коммунистов новым опытом, имеющим жизненное значение
для успеха их борьбы на современном этапе эпохи перехода от
капитализма к социализму»2.
Таким образом, обобщая знания истории социалистических
стран, учитель имеет возможность раскрыть учащимся как важ¬
нейшие теоретические положения, сформулированные К. Марк¬
сом и В. И. Лениным, так и новые выводы, вытекающие из опыта
мирового социализма, и добиться их прочного усвоения. С по¬
мощью проблемных заданий учитель добивается активной позна¬
вательной деятельности учащихся, стремясь к тому, чтобы уча¬
щиеся в меру своих сил делали обобщения самостоятельно.
Проиллюстрируем это примерами.
Урок. Чехословацкая Социалистическая Республика
Перед изложением нового материала на доске записывается
проблемное задание: чему учит история ЧССР трудящихся дру¬
гих стран, борющихся за социалистическое переустройство обще¬
ства? (Каковы уроки борьбы коммунистов Чехословакии за социа¬
лизм?)
Учащимся предлагается слушать учителя и письменно форму¬
лировать выводы из опыта народов Чехословакии, которые с их
точки зрения важно учитывать и коммунистам других стран.
В процессе изложения нового материала учитель особое вни¬
мание уделяет фактам, которые раскрывают: роль рабочего клас¬
са; классовую борьбу в 1945—1948 гг.; значение февральской по¬
беды 1948 г., революционные преобразования после февраля 1948 г.;
функции диктатуры пролетариата; роль коммунистической пар¬
тии; сущность событий 1968—1969 гг. и опасность ревизионизма;
1 Ленин В. И. Государство и революция.— Полн. собр. соч., т. 33, с. 29.
2 Пономарев Б. Роль социализма в современном мировом развитии.—
Проблемы мира и социализма, 1975, № 1, с. 7.
2 Заказ № 3584
17

развитие братских отношений между чешским и словацким наро«
дами. При этом, излагая факты, учитель не дает готовый ответ
на поставленный вопрос.
После изучения нового материала проводится коллективная
работа по обобщению исторического опыта ЧССР.
В ходе проверки проблемного задания в конце урока или во
время опроса на следующем уроке учащиеся должны прийти к
выводам:
о рабочем классе как главной движущей силе революционно¬
го преобразования общества;
о диктатуре пролетариата как условии социалистического пе¬
реустройства общества;
о возможности мирной победы социалистической революции;
о создании перевеса политических сил трудящихся в классо¬
вой борьбе как условии мирной победы революции;
о необходимости последовательного проведения политики рав¬
ноправия наций;
о необходимости борьбы против ревизионизма и других про¬
явлений оппортунизма;
о необходимости укрепления руководящей роли коммунисти¬
ческой партии.
Желательно, чтобы при проверке ученики не только читали, но
и обосновывали, объясняли свои записи. Лучшие из них оцени¬
ваются отметкой в журнале.
Некоторые из этих обобщений были сделаны ранее, в курсе
истории СССР. Поскольку они формировались на материале од¬
ной страны, их можно рассматривать как обобщения первого по¬
рядка. Изучение истории Чехословакии привело тоже к обобще¬
нию первого порядка. Теперь появляется возможность на их
основе сделать более широкое обобщение, которое как бы вберет
в себя опыт нескольких стран. Это один из возможных путей дви¬
жения к обобщениям более высокого уровня.
На последующих уроках учащимся придется не раз выпол¬
нять подобные задания. Чтобы они справлялись с ними, в первый
раз нужно хорошо объяснить, как правильно выполнить задание.
Иногда учащиеся не понимают выражение: «уроки истории»,
или, что одно и то же, «чему учит история». Следует пояснить,
что для выполнения задания нужно проанализировать события
истории изучаемой страны и сделать выводы: что должен делать
рабочий класс в ходе борьбы за власть и после своей победы?
При каких условияхчрн может добиться успеха? О каких ошиб¬
ках нужно знать, чтобы не повторить их? Какие опасности нуж¬
но предвидеть?
Если учащиеся затрудняются сделать какой-либо из выводов,
следует обратить их внимание на изложенные учителем факты и
поставить к ним дополнительные вопросы. Например: почему в
феврале 1948 г. президент Бенеш, хотя и поддерживал буржуаз¬
ных заговорщиков, принял отставку мивистров-реакционеров и
утвердил новый состав правительства Готвальда, которое было
18

правительством диктатуры пролетариата? Вспомните факты: ми¬
тинг в Праге, комитеты действия, съезд заводских советов, все¬
общая забастовка протеста. Кто выступил против заговора? Эти
вопросы и напоминание о фактах помогут учащимся сделать вы¬
вод о решающей роли рабочего класса, руководимого коммуни¬
стической партией. Учителю важно добиться четкого вывода из
исторического опыта и, если нужно, самому сформулиро¬
вать его.
Таким же образом учитель подводит учащихся и к другим вы¬
водам об уроках исторических событий, если они не смогли сде¬
лать их самостоятельно. Но в тех случаях, когда учащиеся назва¬
ли какой-либо урок, важно, чтобы они объяснили его, сославшись
на изученные факты.
Урок. Социалистическая Республика Румыния
К уроку, кроме нового § 27, предлагается повторить также
§ 26.
До изложения материала темы преподаватель говорит: «Румы¬
ния была капиталистической страной, участником фашистского
блока. Рабочий класс, коммунисты Румынии хотели видеть свою
страну социалистической. В чем состоят главные отличия социа¬
лизма от капитализма? Что необходимо сделать, чтобы капита¬
листическую Румынию преобразовать в социалистическую?» На¬
званные учащимися меры записываются на доске.
От ответа на первый вопрос зависят ответы на второй вопрос.
Например, опираясь на знания по истории СССР и новейшей ис¬
тории, учащиеся отвечают: если при капитализме у власти стоят
эксплуататоры (буржуазия, иногда вместе с помещиками), гос¬
подствуют буржуазные и помещичьи партии, то социализм харак¬
теризуется властью трудящихся при ведущей роли рабочего клас¬
са, а общественным развитием руководит марксистско-ленинская
партия. Но для того, чтобы прийти к этому, нужно совершить
пролетарскую революцию, свергающую власть буржуазии, и ус¬
тановить диктатуру рабочего класса. Этот вывод кратко записы¬
вается на доске.
Учащиеся называют и такое отличие: при социализме господ¬
ствует не частная капиталистическая собственность с присущей
ее развитию конкуренцией и анархией производства, а общест¬
венная собственность на средства производства и на ее основе
плановое развитие всего народного хозяйства. Для того чтобы
достичь этого, говорят учащиеся, нужно осуществить национали¬
зацию основных средств производства, объединить мелкие кресть¬
янские хозяйства в крупные социалистические хозяйства (эти вы¬
воды тоже записываются).
Так учащиеся определяют и другие меры для перехода к со¬
циализму. При этом важно, чтобы они понимали, почему каждое
из названных ими преобразований необходимо для замены капи¬
тализма социализмом.
2*
19

Сделанные записи сохраняются на доске до конца урока.
В другой части доски записывается познавательное задание!
определите общие черты и отличия в историческом развитии Че¬
хословакии и Румынии. При этом учитывается, что история ЧССР
была изучена школьниками на предыдущем уроке.
В ходе изложения учителем нового материала учащимся пред¬
лагается заполнить таблицу.
Общие черты и отличия в историческом развитии Чехословакии и Румынии
Общие черты
Отличия
Учитель излагает факты революционных преобразований в Ру¬
мынии, но не дает при этом ответа на вопрос задания. Выводы
делают сами учащиеся.
Выполнение задания коллективно обсуждается в конце урока.
В колонке «общие черты» учащиеся должны будут отметить
роль Советской Армии в освобождении этих стран, перерастание
демократических революций в социалистические, установление
диктатуры пролетариата, национализацию промышленности, бан¬
ков, транспорта и т. п.
В колонке «отличия» они могут отметить тот факт, что Чехо¬
словакия во время войны была захвачена гитлеровской Германи¬
ей, а Румыния была сателлитом фашистской Германии; в Румы¬
нии до конца 1947 г. сохранялась монархия, а Чехословакия бы¬
ла республикой; в Румынии сложилась однопартийная система, а
в Чехословакии — многопартийная и т. д.
Исправив ошибки, преподаватель привлекает внимание школь¬
ников к первой колонке и к сделанной в начале урока записи на
доске; учащиеся легко устанавливают, что многие пункты этой
записи и общие черты развития двух рассмотренных стран совпа¬
дают (и в первой, и во второй записи упоминаются социалистиче¬
ская революция, диктатура пролетариата, руководящая роль
партии, национализация).
— Случайно ли многие общие черты развития Чехословакии
и Румынии совпадает с записанными на доске мерами, необхо¬
димыми для перехода к социализму? — ставит вопрос учитель.
Учащиеся должны сделать вывод, что это совпадение не случай¬
но: ведь обе страны идут по пути социализма, а социализм нель¬
зя построить, не проводя ряда необходимых преобразований.
Так учащиеся подходят к осознанию закономерности ряда пре¬
образований на пути от капитализма к социализму.
Важно отметить: закономерность они выводят не из повторяе¬
мости каких-то черт в развитии ряда стран, ,а из того, что они,
эти черты, объективно необходимы; необходимость их вытекает
20

из самой сущности перехода от капитализма к социализму, опре¬
деляется самой природой социализма (не случайно мы начинали с
важнейших отличий, коренных признаков социализма). А то, что
учащиеся увидели эти черты, эти преобразования в истории не¬
скольких стран, служит не основанием для вывода, а подтверж¬
дением его. Вместе с тем конкретный исторический материал поз¬
воляет не только проверить правильность вывода о необходимо¬
сти ряда преобразований, но и дает возможность увидеть, какую
конкретную форму принимают они в той или иной стране, т. е. яв¬
ляется базой для важного теоретического положения об особен¬
ностях проявления закономерностей в различных странах.
Урок. Народная Республика Болгария
В начале урока учащимся предлагается по «Сборнику произве¬
дений В. И. Ленина для учащихся средних школ, средних про¬
фессионально-технических училищ и средних специальных учеб¬
ных заведений» (М., 1978)1 прочитать раздел I работы «Детская
болезнь «левизны» в коммунизме» — «В каком смысле можно гово¬
рить о международном значении русской революции?» (с. 339—
340). Они читают текст от начала абзаца до слов «большевистской
теории и тактики» и готовят ответ на заранее поставленный воп¬
рос: в чем заключается и чем объяснить международное значение
опыта русской революции, опыта партии большевиков?
Важно обратить внимание учащихся на слова В. И. Ленина
о неизбежности повторения в других странах некоторых основных
черт русской революции: «...русский образец показывает всем
странам кое-что, и весьма существенное, из их неизбежного и не¬
далекого будущего»2.
Учащиеся на прошлом уроке видели, что повторение в разных
странах тех или иных черт революционного преобразования об¬
щества связано прежде всего с необходимостью проведения мер,
которые определяются самой природой социализма и перехода к
нему. Естественно, что в первой победившей революции эти чер¬
ты перехода к социализму обязательно должны были проявиться,
причем именно как черты существенные. В последующих револю¬
циях коммунисты могут опираться на этот опыт, учиться на нем,
использовать его в проведении необходимых преобразований.
Кроме того, в последующих революциях могут повторяться и дру¬
гие черты российской революции, если возникнут сходные усло¬
вия. Важно подчеркнуть, что повторение тех или иных мероприя¬
тий (той или иной черты) не означает их копирование: в каждом
случае совпадает, повторяется лишь главное, существенное, а
не детали и частности, т. е. имеющийся опыт применяется с уче¬
том национальных особенностей.
1 В дальнейшем мы будем именовать его «Сборник произведений В. И. Ле¬
нина».
2 Л е н и н В. И. Детская болезнь «левизны» в коммунизме.— Полн. собр.
соч., т. 41, с. 4.
21

Перед изложением нового материала записывается проблем»
ное задание: что из опыта КПСС и советского народа могли иб*
пользовать болгарские коммунисты в ходе революции и социалис¬
тического строительства?
В ходе урока учитель сообщает факты, а учащиеся самостоя¬
тельно делают записи в соответствии с заданием. В конце урока
выполнение задания коллективно проверяется.
Учебный материал позволяет учащимся осознать значение для
Болгарии советского опыта:
1 организации и проведения вооруженного восстания;
установления рабочего контроля над производством;
национализации промышленности и банков;
проведения социалистической индустриализации;
социалистической перестройки сельского хозяйства через ко¬
операцию;
осуществления культурной революции.
В зависимости от содержания учебного материала, изложен¬
ного преподавателем, учащиеся могут отметить значение и неко¬
торых других черт советского опыта. При этом они опираются
па понятия, формировавшиеся при изучении истории СССР.
В качестве домашнего задания учащимся предлагается, поми¬
мо нового § 29, повторить материал о Венгерской Советской
республике 1919 г.
Урок. Венгерская Народная Республика
В процессе изложения первой части нового материала учащие¬
ся должны выполнить проблемное задание (записывается па дос«
ке): как коммунистами Венгрии был учтен опыт Венгерской Со¬
ветской республики 1919 г.-
После изложения материала, относящегося к разделам «На¬
родно-демократическая революция», «Установление диктатуры
пролетариата» и не содержащего готового ответа на поставлен¬
ный вопрос, зачитываются записи учащихся. Они должны отме¬
тить:
1. В ходе революции были удовлетворены интересы крестьян¬
ства, что укрепило его союз с рабочим классом.
2. Был учтен опыт национализации промышленности, транс¬
порта и банков. V '
3. Объединение коммунистов и социал-демократов было под*
готовлено совместной борьбой и совершилось на идейной основе
марксизма-ленинизма.
Перед изложением остальной части материала записывается
новое проблемное задание: чему учит опыт ВНР в 1949—1980 гг.?
(Каковы уроки истории ВНР в этот период?)
Проверка задания проводится в конце урока.
Характер работы преподавателя и учащихся на этом уроке
аналогичен тому, что имело место при выполнении задания на
уроке «Чехословацкая Социалистическая Республика».
22

Урок. Германская Демократическая Республика
В первой части урока учащимся предлагается ответить на во¬
прос: как вы думаете, какие черты развития изученных народно-
демократических стран должны проявиться в истории ГДР? Объ¬
ясните почему (по каждой названной черте).
Затем дается новое задание: слушая рассказ учителя и обду¬
мывая факты, определите, каковы общие черты развития зару¬
бежных европейских социалистических стран (надо указать чер¬
ты развития ГДР, которые наблюдались в развитии других на¬
родно-демократических стран). Это проблемное задание записы¬
вается на доске.
В ходе изложения материала урока учителем учащиеся долж¬
ны мысленно сопоставлять развитие ГДР с историей других на¬
родно-демократических стран и самостоятельно делать выводы,
формулируя общие черты. Выполнение этого задания должно
привести учащихся к обобщениям более высокого порядка, охва¬
тывающим историю всех народно-демократических стран Европы.
В процессе проверки (в конце урока) отмечаются, в частно¬
сти, такие черты:
ликвидация крупного землевладения в интересах трудового
крестьянства;
победа социалистической революции и установление диктату¬
ры пролетариата;
создание народно-демократического государства;
руководящая роль коммунистических партий;
переход промышленности и банков в руки трудящихся;
плановое развитие экономики в интересах трудящихся;
кооперирование сельского хозяйства;
осуществление культурной революции.
Учащимся предлагается объяснить: почему эти черты обяза¬
тельно должны были проявиться в развитии ГДР? Случайно ли
их совпадение с чертами развития других стран?
В ответах должно быть показано, что совпадение этих черт
(мероприятий) не случайно. Они объективно необходимы; без них
нельзя было бы осуществить переход к социализму.
Выполнение этого задания побуждает учащихся к теоретиче¬
скому обобщению, основанному не на совпадении наблюдаемых
признаков процесса, а на раскрытии обшей основы их возникнове¬
ния.
Урок. Монгольская Народная Республика
Перед изложением материала записывается познавательное
задание: самостоятельно сформулируйте выводы из опыта перехо¬
да Монголии от феодализма к социализму. Учитель поясняет, что
для выполнения задания следует подумать как о чертах разви¬
тия Монголии, общих с другими социалистическими странам и-,
так и о се особенностях.
23

Необходимо подвести учащихся к выводам, которые даны в
конце § 35. Учебники во время работы, естественно, должны быть
закрыты. Учитель в своем изложении усиливает освещение того
материала, который поможет учащимся самостоятельно сделать
выводы. Специфика развития МНР является фактором, усложня¬
ющим познавательное задание, выполняемое учащимися.
Урок. Корейская Народно-Демократическая Республика
Перед изучением нового материала записывается познаватель¬
ное задание: выделить общие черты, присущие как азиатским, так
и европейским странам народной демократии. Это задание помо¬
жет учащимся сделать шаг к широкому обобщению, охватываю¬
щему историю всех стран народной демократии.
Проверка записей осуществляется в конце урока. Учащиеся
должны ответить на вопрос: чем объяснить общность ряда черт
развития народно-демократических стран Европы и Азии?
Урок. Республика Куба
В начале урока записывается проблемное задание: каковы
уроки революции и строительства социализма на Кубе?
В процессе проверки его в конце урока должно быть подчерк¬
нуто следующее:
в условиях складывания революционной ситуации решитель¬
ные действия революционеров могут ускорить начало, революции;
революционеры, последовательно выступающие за интересы на¬
рода, не могут не идти к социализму;
научные ответы на вопросы, возникающие в ходе революции,
может дать лишь теория марксизма-ленинизма;
подтвердилась необходимость руководства революционным
переустройством общества со стороны коммунистической партии;
при новом соотношении сил в мире народ небольшой страны,
удаленной от других социалистических стран, может совершить
социалистическую революцию и, опираясь на поддержку социа¬
листической системы, строить социализм.
Мы показали не все, а только некоторые уроки по истории со¬
циалистических стран. Однако, думается, они дают достаточное
представление о характере обобщений: в них сочетается анализ
сущности процесса социалистической революции и социалисти¬
ческого строительства с обобщением повторяющихся черт разви¬
тия социалистических стран. Важно также рассмотрение конкрет¬
ных проявлений каждой из этих черт.
Урок. Общие закономерности и особенности
социалистической революции и строительства
социализма в разных странах
В начале урока учащиеся по «Сборнику произведений
В. И. Ленина» читают пятый абзац главы X ленинской работы
«Детская болезнь «левизны» в коммунизме» — «Некоторые выво¬
24

ды» (с. 344—345). Прочитав текст, они должны ответить на во¬
прос, который дан заранее: как В. И. Ленин ставит вопрос о со¬
отношении общего и национально-особенного в тактике коммуни¬
стов?
Внимание учащихся следует привлечь к словам В. И. Ленина
о том, что «единство интернациональной тактики коммунистиче¬
ского рабочего движения всех стран требует не устранения раз¬
нообразия, не уничтожения национальных различий... а такого
применения основных принципов коммунизма (Советская власть
и диктатура пролетариата), которое бы правильно видоизменяло
эти принципы в частностях, правильно приспособляло, применяло
их к национальным и национально-государственным различиям»1.
' Значит, общие задачи, вытекающие из объективной необходи¬
мости проведения тех или иных мер, решаются неодинаково, про¬
водятся в жизнь с учетом своеобразных условий развития данной
страны.
Центральное место на уроке занимает раскрытие сущности
главных закономерностей социалистической революции и социа¬
листического строительства, а также особенностей их проявления
в различных странах.
На доске может быть оформлена таблица.
Опыт КПСС и новый опыт братских коммунистических партий
Использование опыта КПСС
братскими партиями
Новый опыт братских партий
социалистических стран
Учащимся предлагается самостоятельно определить содержа¬
ние необходимых записей в обеих колонках. После обсуждения
запись приводится в порядок: в левую колонку попадают общие
черты в развитии всех социалистических стран, т. е. общие прин¬
ципы политики, отражающие общие закономерности; в правую
колонку—черты, отражающие исторические и национальные осо¬
бенности, т. е. черты, которые отражают специфику проявления об¬
щих закономерностей в конкретных условиях тех или иных стран.
На основе этой коллективной работы преподаватель, опира¬
ясь на аапись, сделанную на доске, и руководствуясь текстом
учебного пособия, делает необходимые разъяснения и выводы по
содержанию урока.
Например, одни учащиеся предлагают записать кооперирова¬
ние сельского хозяйства в графу «Использование опыта КПСС...»,
другие — в графу «Новый опыт...». Следует объяснить, что поли¬
тика кооперирования сельского хозяйства в странах народной де¬
мократии осуществлялась с учетом опыта коллективизации в
1 Л е н и н В. И. Детская болезнь «левизны» в коммунизме.—Полн. собр.
соч., т. 41, с. 77.
25

СССР; эта политика, как и коллективизация в СССР, соответст¬
вует одной из главных закономерностей перехода к социализму,
сущность которой — социалистическое преобразование сельского
хозяйства. Однако, творчески применяя учение В. И. Ленина и
опыт СССР, братские партии проводили это преобразование с
учетом специфических условий своих стран — существования част¬
ной собственности на землю, привязанности крестьян к земле
и т. д. Поэтому социалистическое преобразование сельского хо¬
зяйства в странах народной демократии проводилось несколько
иначе, чем в СССР, т. е. дало новый опыт по сравнению с опытом
КПСС. В процессе этой работы широко используется понятийный
аппарат, сложившийся при изучении истории СССР.
Глубокое разъяснение вопроса об общих закономерностях пе¬
рехода от капитализма к социализму на основе обобщения истори¬
ческого опыта имеет большое значение для понимания важнейших
процессов современности, для формирования научного мировоз¬
зрения. Важно и то, что обобщения на основе изученного ма¬
териала осуществляются при активном привлечении учащихся.
Работа, направленная на обобщение исторического опыта, про¬
ходит через все уроки курса, однако особую роль играют вводные
и заключительные уроки крупных тем. На этих уроках изучается
материал обобщенного, теоретического характера. Именно здесь
формулируются наиболее общие закономерности, характеризуются
важнейшие признаки общих понятий, в систематическом, целост¬
ном виде раскрываются основные мировоззренческие идеи. Но
глубокое усвоение этого теоретического материала достигается
лишь на основе разбора и обобщения исторических фактов.
Положения, изученные на вводных уроках, служат отправным'
пунктом для дальнейшей работы по формированию соответству¬
ющих понятий.
Например, на вводном уроке темы «Образование и развитие
мировой системы социализма», который имеет название «Выход
социализма за рамки одной страны и превращение его в мировую
систему», изучаются в обобщенном виде: предпосылки возникно¬
вения новых социалистических государств; демократические и со¬
циалистические революции 40-х гг.; народная демократия как го¬
сударственная форма диктатуры пролетариата. На последующих
уроках теоретическое знание о предпосылках, задачах, движущих
силах, особенностях революций 40-х гг. становится более глубо¬
ким, полным и прочным, благодаря тому что на основе изучен¬
ных теоретических положений осуществляются разбор и обобще¬
ние исторического опыта ряда стран Европы и Азии, а также Ку¬
бы. Если же изучение конкретной истории стран осуществляется
без активного использования содержания вводного урока, без
опоры на рассмотренные в начале темы теоретические положения,
то этим наносится ущерб как теоретическим знаниям, так и зна¬
ниям об истории отдельных стран.
Точно так же теоретические положения о сущности современ¬
ной научно-технической революции и государственно-монополисти¬
26

ческого капитализма, изучаемые на уроке «Особенности современ¬
ного империализма», который является вводным к теме «Главные
капиталистические страны после второй мировой войны», углуб¬
ляются и прочно усваиваются лишь в процессе их рассмотрения
при научении истории отдельных капиталистических'стран. То же
следует сказать и о вводных уроках к другим темам* курса.
На заключительных уроках, во-первых, изучавшиеся в теме
теоретические положения включаются в новую систему обобщен¬
ных знаний, во-вторых, делаются новые обобщения — формули¬
руются новые теоретические положения, которые также становят¬
ся элементом, частью систематизированных знаний.
Так, например, на уроке «Общие закономерности и особенности
социалистической революции и социалистического строительства
в разных странах» (в теме «Образование и развитие мировой си¬
стемы социализма») знания о роли рабочего класса и его партии в
революциях 40-х гг., о формах осуществления этих революций, о
народной демократии и т. д., которые формировались на пути от
теоретических положений вводного урока к истории отдельных
стран, теперь обобщаются вместе со знаниями по истории СССР,
и на их основе формулируются закономерности перехода от ка¬
питализма к социализму, которые изучаются в системе. В эту си¬
стему знаний включаются и новые обобщения относительно ряда
закономерностей строительства социализма, а также историче¬
ских и национальных особенностей революционного преобразова¬
ния общества.
Таким же образом на уроке «Углубление общего кризиса ка¬
питализма» (в теме «Главные капиталистические страны после
второй мировой войны») знания о последствиях научно-техниче¬
ской революции и государственно-монополистического капитализ¬
ма, которые формировались на пути от вводного урока к истории
отдельных стран, включаются в систему знаний об общем кризи¬
се капитализма наряду с новыми обобщениями, сделанными на
основе разбора и обобщения фактов об экономическом и социаль¬
но-политическом развитии капиталистических стран.
Необходимым условием наиболее широких обобщений являют¬
ся межкурсовые и межпредметные связи: обобщения делаются на
базе не одной темы, не одного курса, а нескольких курсов или не¬
скольких предметов. Например, закономерности перехода к со¬
циализму обобщаются на базе истории СССР и новейшей исто¬
рии.
Связи курса истории СССР с курсом новой и новейшей исто¬
рии для создания целостной картины исторического развития с
учетом его последовательных этапов и многообразных связей
(«конкретно-исторические связи») и связи, позволяющие приме¬
нять сформированный в других курсах понятийный аппарат, зна¬
ние законов общественного развития («логические связи»), явля¬
ются необходимым условием эффективного обучения и воспита¬
ния.
21

Особое значение имеет связь курсов истории с курсом общест¬
воведения. Целесообразное и планомерное использование в курсе
обществоведения фактов и обобщений, изученных в курсах исто¬
рии СССР, новой и новейшей истории, позволяет глубже осмыс¬
лить уже известные факты, а усвоенные обобщения включить в
целостную систему обществоведческих знаний. Широкое включе¬
ние знаний, полученных в курсе обществоведения, в процесс об¬
учения новейшей истории в X классе и в предэкзаменационное
повторение истории СССР дает возможность значительно повы¬
сить идейно-теоретический уровень курса истории, опираться на
обобщенные в высокой степени знания как на предпосылку тео¬
ретического осмысления отдельных событий и в целом — разви¬
тия общества в современную эпоху.
Изучение законов общественного развития— важная часть ра¬
боты по формированию теоретических знаний. Изучение законов
общественного развития занимает особое место в деле формиро¬
вания научного мировоззрения. Само понимание исторического
процесса стало научным лишь тогда, когда К. Маркс и Ф. Эн¬
гельс открыли законы истории. Не случайно в партийных и госу¬
дарственных документах последних лет, определяющих задачи
школы, подчеркивается необходимость знания ее выпускниками
наряду с законами природы законов общества. В сформулирован¬
ных марксистско-ленинской наукой на основе изучения объектив¬
ной действительности законах истории воплощается материалисти¬
ческое понимание исторического развития.
В педагогическом плане необходимость изучения законов ис¬
тории определяется:
задачами формирования у школьников научного мировоззре¬
ния;
невозможностью познания сущности исторических событий и яв¬
лений без изучения объективных законов;
необходимостью формирования диалектического мышления
школьников, опирающегося на знание законов общественного раз¬
вития.
Можно выделить следующие три этапа формирования в сред¬
ней школе знаний о законах истории: первый — V—VII классы,
второй — VIII—IX классы, третий — X класс.
Переход от одного этапа к другому представляет собой ска¬
чок, означающий переход к качественно новому уровню изучения
истории. Первый качественный скачок происходит в связи с вве¬
дением в курсе новой истории (VIII класс) понятия «закон об¬
щественного развития»; второй связан с изучением философско¬
го раздела обществоведения в X классе. В каждом случае после
прохождения названных рубежей изучение исторических событий
осуществляется на теоретической базе значительно более высоко¬
го уровня, чем ранее.
В методической литературе вопрос об изучении законов обще¬
ственного развития стал активно разрабатываться в 60-х — нача¬
28

ле 70-х гг.1. Не воспроизводя всей совокупности разработанных
по этому вопросу положений, остановимся лишь на некоторых из
них.
Работа по формированию знаний о законах истории на пер¬
вом этапе характеризуется формулой: «подведение к пониманию
закономерностей общественного развития». Суть ее состоит в том,
что учащимся V—VII классов не дается понятие «закон», не рас¬
крываются те или иные законы, а осуществляется объяснение со¬
бытий на основе закона и формулируются мировоззренческие
идеи, которые, будучи выражением закона, учащимися восприни¬
маются как выводы, в которых обобщены повторяющиеся в жиз¬
ни разных народов процессы. Например: основа жизни обще¬
ства— материальное производство; решающую роль в истории
играют народные массы и т. п.
Рубежом начала второго этапа является введение в курсе но¬
вой истории (VIII класс) понятия «закон общественного разви¬
тия», что осуществляется не позже, чем в теме «Возникновение
научного коммунизма». Учащиеся должны осознанно воспринять
тезис об открытии К. Марксом и Ф. Энгельсом законов истории.
Имеющиеся к тому времени у школьников знания о законах при¬
роды облегчают восприятие ими ряда признаков общественного
закона, например то, что закон выражает общую, существенную,
необходимую, устойчивую связь между общественными событиями,
обусловливающую течение событий исторического процесса в оп¬
ределенном направлении. Гораздо труднее усваивается другая
часть признаков общественного закона, то, что закон обществен¬
ного развития — это основа человеческой деятельности, что он
проявляется и реализуется только через деятельность людей. По¬
этому, использовав в качестве опоры знания о законах природы,
учитель далее делает упор на отличие от них законов развития
общества. При изучении конкретных фактов истории важно пока¬
зать, что деятельность одних групп людей (классов) находится
в соответствии с законами истории, а других — в противоречии с
ними. Открытие этих законов дает рабочему классу мощное ору¬
жие— возможность бороться, опираясь на их знание, сознатель¬
но строить свою деятельность. Признаки понятия «общественный
закон» рассматриваются на определенных законах, которые мо¬
гут быть усвоены учащимися. При этом изучаемые законы харак¬
теризуются и получают наименование.
На первом этапе учащиеся были подведены к пониманию че¬
тырех законов, которые теперь (на втором этапе) могут быть
представлены им как законы: о смене одной формации другой,
более прогрессивной, об определяющей роли материального про¬
изводства, о классовой борьбе как движущей силе истории, о ре¬
шающей роли народных масс.
1 См.: Д а й р и Н. Г. Обучение истории в старших классах средней шко¬
лы. М., 1966; Горелик Ф. Б. Раскрытие закономерностей общественного
развития в курсах истории. М., 1969; Пунский В. О. Формирование у
школьников понимания закономерности исторического процесса. М., 1972Г и др.
29

Вводятся также понятия «производительные силы» и «произ¬
водственные отношения» и закон их соответствия, законы станов¬
ления и развития капитализма, закономерности социальной рево¬
люции (включая и революционную ситуацию). В дальнейшем
изучаются закономерности перерастания капитализма в монопо¬
листическую фазу, закономерности рабочего движения, законо¬
мерности социалистической революции и социалистического строи¬
тельства.
Таким образом, усвоение понятия «закон» и усвоение опреде1
ленных законов истории происходит одновременно, в органиче¬
ской связи. Что такое закон, учащиеся осознают при изучении
действия того или иного закона, изучая присущие этому закону
связи, они прослеживают в них общие признаки, характерные для
любого общественного закона.
Необходимым условием полноценного изучения истории на
этом этапе (VIII—IX классы) является объяснение событий через
законы, оперирование при этом понятием «закон» и характеристи¬
кой (определением) отдельных законов. Таким образом, вслед за
доступным объяснением законов осуществляется многократное
применение (во всех необходимых случаях) полученных знаний с
целью раскрытия коренных причин и сущности рассматриваемых
событий.
Новый скачок в овладении материалистическим пониманием
истории происходит в X классе при изучении первой, философ¬
ской темы обществоведения. Здесь учащиеся изучают категорию
«закон» в системе знаний о всеобщей связи и развитии; особен¬
ности уобщественных законов, их отличие от законов природы, со¬
отношение объективной исторической необходимости и сознатель¬
ной деятельности людей; общие законы развития и функциониро¬
вания общества. Даже в тех случаях, когда происходит как бы
возврат к уже знакомому (например, понятие «закон», классовая
борьба и т. д.), изучение соответствующих категорий и законов
осуществляется глубже и полнее, чем на предшествующей ступе¬
ни, на более высоком уровне и в системе, присущей философской
теории. Все это создает наилучшие условия для применения этих
знаний на третьем этапе, при изучении истории в X классе, в хо¬
де предэкзаменационного повторения; такое применение придает
изучению и осмыслению исторических событий наиболее высокий
для средней школы уровень. На этой же основе изучаются новые
для учащихся закономерности исторического процесса, а именно:
закономерности развития мировой системы социализма, рабочего
движения, национально-освободительного движения, государев
венно-монополистического капитализма и т. д.
Изучение законов общественного развития — это часть работы
по формированию теоретических знаний, которая осуществляется
в единстве с изучением исторических фактов и важнейших поня¬
тий.
Систематизация теоретических знаний. Освещение вопросов те¬
ории в курсе истории имеет свои методические особенности.
30

Первой особенностью является рассмотрение теоретических
вопросов не концентрированно, не сразу в целом, а по частям:
отдельные положения революционной теории освещаются в раз¬
ных темах курса в связи с конкретным содержанием историческо¬
го материала. Последовательность рассмотрения отдельных поло¬
жений определяется не логикой теории, а последовательностью
тех исторических событий, изучение которых в объеме школьного
курса вызывает необходимость и создает возможность соответст¬
вующих обобщений и теоретических выводов. Отдельные положе¬
ния рассматриваются в иной системе, в иных связях, нежели при
систематическом изучении самой теории.
Вторая особенность состоит в том, что основой изучения от¬
дельных теоретических положений является разбор и обобщение
изучаемого в курсе исторического материала. Выводы теории опи¬
раются на прочную фактическую основу. Поскольку факты в кур¬
се истории рассматриваются не в качестве примеров, иллюстра¬
ций к тем или иным положениям, а в исторической последова¬
тельности, на соответствующем историческом фоне, их разбор и
обобщение в этих условиях наиболее соответствуют требованию
В, И. Ленина рассматривать факты в их связи, в их развитии.
Указанные особенности позволяют увидеть существенное раз¬
личие между формированием системы понятий при изучении ис¬
тории и формированием систем понятий при изучении теории.
Как пишет болгарский философ Н. Стефанов, «если в теории в
р5Пхе случаев недопустимо и ошибочно рассматривать понятия и
категории в той последовательности, в которой они исторически
возникали, то в истории те же понятия и категории соответству¬
ют порядку самого исторического развития»1.
Последовательность введения теоретических понятий и идей
при рассмотрении исторического процесса определяется двумя об¬
стоятельствами:
во-первых, последовательностью возникновения исторических
объектов, которые находят отражение в этих понятиях и идеях;
во-вторых, последовательностью возникновения самих идей в
ходе исторического развития научного знания.
Эти два обстоятельства не тождественны: в одних случаях по¬
нятие возникало намного позже возникновения соответствующего
объекта, в других — опережало его (достаточно указать на марк¬
систское понятие «класса» в первом случае и «диктатуры проле¬
тариата» во втором). В обучении существенные коррективы в по¬
следовательность введения понятий вносятся педагогическими со¬
ображениями: учетом уровня развития учащихся и т. п. Поэтому
некоторые понятия вводятся не тогда, когда начинается изучение
соответствующего объекта, и не тогда, когда возникло само по¬
нятие (например, такая категория, как общественно-экономичес¬
кая формация, вводится лишь при систематическом изложении
'Стефанов Н. Теория и метод в общественных науках. М., 1967,, с. 75.
31

начал теории исторического материализма в курсе обществоведе¬
ния).
Однако большинство понятий вводится в связи с необходи¬
мостью раскрытия закономерности исторического процесса, т. е. в
последовательности, которая определяется главным образом по¬
следовательностью изучения исторических объектов.
Важно подчеркнуть, что в курсе истории понятия и другие эле¬
менты теории представлены в иной связи, чем в теоретической си¬
стеме. Поэтому, если мысленно отвлечься от конкретного облика
исторических событий, сохранив их социологический остов, то мы
еще не придем к знанию теории. По существу, в этом случае мы
приходим лишь к логическому воспроизведению истории. Однако
понятия, принципы и другие средства логического познания мо¬
гут быть расположены в последовательности, соответствующей
историческому процессу («во взаимосвязи мыслей воспроизводит¬
ся действительный исторический процесс»1), или в последователь¬
ности ему не соответствующей. В первом случае (соответствие)
мы имеем «теоретическую историю» объекта2, во втором—поня¬
тия, идеи, законы науки могут быть организованы в системе тео¬
рии.
В литературе последовательность элементов теоретического
знания, отражающая историческую (временную) связь, называ¬
ется исторической, а последовательность, отражающая структур¬
ную связь, называется структурной3. Таким образом, последова¬
тельность категорий в истории иная, нежели их последователь¬
ность в теории. «Если освободить научно разработанную историю
какого-нибудь объекта от описательного элемента, то теории объ¬
екта в абстрактной форме не получится»4. Следовательно, даже
если в историческом курсе представлены все основные элементы
теории (идеи, понятия, законы), их воспроизведение в «очищен¬
ном» от эмпирических данных виде на каком-то повторительно-
обобщающем уроке само по себе еще не дает знания теории —
их нужно представить в иной системе, в той их организации, ко¬
торая присуща теории.
Вместе с тем важно и то, что научные понятия, представлен¬
ные в курсе истории,— это те самые понятия, из которых строит¬
ся теория. Это относится к любому объекту (например, империализм,
революция и т. п.), существенные стороны, связи и отношения
которого изучаются как исторической, так и соответствующей тео¬
ретической наукой «Для этих «одних и тех же» связей и отноше¬
ний нет и не может быть двух различных видов понятий и кате¬
горий: теоретических и исторических. Они отражаются в одних и
тех же понятиях и категориях, которые являются общими для соот¬
1 Шептулин А. П. Философия марксизма-ленинизма. М., 1970, с. 117.
* См: С ич и виц а О. М. Методы и формы научного познания. М., 1972,
с. 49.
3 См.: Алексеев М. Н. Диалектическая логика. М., 1960, с. 118—119.
4Добриянов В. С. Методологические проблемы теоретического и ис¬
торического познания. М., 1968, с. 136.
32

ветствующих теоретических и исторических наук... Различие зак¬
лючается только в специфической роли и организации, в особом
месте и назначении понятий и категорий в одном и другом слу¬
чае»1.
Итак, теоретические положения, изучаемые вместе с фактами
истории и обеспечивающие раскрытие сущности рассматриваемых
событий и процессов, т. е. их теоретическое познание, являются
элементами теории, ее «строительным материалом». Однако даже
при достаточности этого теоретического материала для построе¬
ния теории он нуждается еще в определенной организации, т. е.
он должен быть объединен в определенной системе, которой при¬
суща собственная структура и которая развертывается исходя из
ведущей идеи данной теории.
Возможность для такого «перестроения» теоретических знаний
появляется в IX—X классах. И действительно, одно дело, когда
изучены лишь некоторые, хотя и важные элементы теории, когда
«строительного материала» еще недостаточно, другое дело, когда
этого материала накоплено много, когда шаг за шагом при из¬
учении истории сформированы важнейшие элементы теории, пред¬
ставляющие все или почти все звенья ее содержания. Эти теорети¬
ческие знания у учащихся связаны с историческим материалом, а
будучи отвлеченными от него, они еще нуждаются в перестройке
для того, чтобы стать системным знанием основ теории. Казалось
бы, иная организация одной и той же совокупности элементов
теоретического знания не дает количественного увеличения зна¬
ний учащихся. Но существенно то, что она может дать качествен¬
но более высокий уровень знаний, необходимый для решения наи¬
более сложных для среднего образования познавательных и прак¬
тических задач.
Для того чтобы определить пути и способы формирования зна¬
ния теории, необходимо более точно установить место теорети¬
ческих знаний в содержании и структуре курса истории. Анализ
программы, учебника и учебного пособия дает основание заклю¬
чить, что теоретический материал в курсе представлен в виде:
во-первых, понятий, употребляемых для обозначения качест¬
венной принадлежности описываемых событий и процессов (на¬
пример, термин «революция» указывает на сущность освещаемого
в данном случае процесса);
во-вторых, относительно развернутых теоретических разъяс¬
нений, сопровождающих описание конкретных фактов истории
(например, изучение факта создания Народного фронта во Фран¬
ции в 1936 г. не только сопровождается введением соответствую¬
щего термина, но и обобщенным раскрытием сущности Народного
фронта);
в-третьих, относительно развернутого изложения важнейших
идей, содержащихся в некоторых работах В. И. Ленина, докумен¬
тах съездов КПСС, конгрессов Коминтерна и международных Со¬
1 Стефанов Н. Теория и метод в общественных науках. М., 1967, с. 74.
3 Заказ № 3584
33

вещаний коммунистических и рабочих партий, а также программ¬
ных документах отдельных марксистско-ленинских партий (на¬
пример, в работе В. И. Ленина «Детская болезнь «левизны» в
коммунизме»);
в-четвертых, теоретического освещения, как правило, н.а ввод¬
ных уроках к темам новейшей истории, развития важнейших про¬
цессов, характерных для определенной группы стран на хроноло¬
гически определенном отрезке истории (например, революций
40-х гг. в ряде стран Европы и Азии);
в-пятых, изложения, как правило, на заключительных уроках
в темах системы теоретических положений, * относящихся к важ¬
нейшим из числа изученных в этих темах явлений (например,
теоретические положения о современных национально-освободи¬
тельных революциях и путях развития освободившихся стран).
В первом случае не дается никакого обобщенного объяснения,
однако происходит конкретизация теоретического понятия в про¬
цессе изучения новых проявлений уже известной учащимся сущ¬
ности. Во втором—сообщаются теоретические знания, обеспечи¬
вающие понимание новых явлений; их введение, последователь¬
ность диктуются последовательностью исторического материала.
В третьем случае сообщаются несколько идей, связанных между
собой, но представляющих, как правило, лишь фрагментарное
изложение теории. Введение этих идей подчинено истории разра¬
ботки революционной теории, а не логике теоретической системы.
В четвертом случае дается совокупность обобщенных положений,
которые составляют теоретическую абстракцию истории объекта,
но не его теорию. Во всех этих случаях сообщаются элементы
теории или фрагменты, состоящие из нескольких связанных эле¬
ментов теории, или дается теоретическая история объекта. Таким
образом, сообщается значительный «строительный материал» тео¬
рии, но не сама теория в системе. Лишь в пятом случае изложе¬
ние приближается к структуре теории.
Путь к конкретному теоретическому знанию лежит через раз¬
бор и обобщение новых фактов, через применение и обогащение
имеющихся знаний, через их систематизацию.
Поскольку знание теории есть система теоретических знаний,
остановимся на завершающем звене ее формирования.
Возможны следующие варианты:
изучение новых теоретических знаний в целостной системе;
приведение в систему отдельных (сформированных ранее)
элементов теоретического знания (идей, понятий, законов);
включение новых теоретических знаний в сформированную ра¬
нее систему.
Первый вариант имеет место тогда, когда работа по теме за¬
вершается уроком, в котором с опорой на изученные факты да¬
ется систематическое изложение теоретических знаний (например,
урок «Закономерность крушения колониализма»). В этом случае
углубленное и систематизированное изучение теории осуществля¬
ется с опорой на соответствующие, относительно самостоятель¬
34

ные разделы теоретических документов КПСС и мирового комму¬
нистического движения (нередко с привлечением учащихся к ра¬
боте с текстом), например Программы КПСС, тезисов ЦК КПСС
«К 100-летию со дня рождения Владимира Ильича Ленина», ито¬
гового документа международного Совещании коммунистических
и рабочих партий 1969 г. В процессе работы над документами
учащиеся должны показать достаточно конкретное понимание со¬
держащихся в них положений путем самостоятельного привлечения
соответствующих фактов и раскрытия через них теории. Эффек¬
тивной в этом случае может быть также и хорошо построенная
школьная лекция, содержащая систематическое раскрытие теоре¬
тических проблем.
Системные знания, которые ученик воспринимает, слушая лек¬
цию, изучая документ, учебное пособие, являются для него итогом
состоящей из многих звеньев работы по изучению конкретных ис¬
торических явлений, которому предшествовали исходные идеи и
определения (например, положения об исторических предпосыл¬
ках крушения колониальной системы, /о движущих силах нацио¬
нально-освободительного движения).
Второй вариант непосредственно связан с повторительно-
обобщающими уроками в курсе истории. Например, работа по
изучению государственно-монополистического капитализма (ГМК)
сейчас в большинстве случаев не завершается сведением в систе¬
му сформированных на отдельных уроках темы элементов теоре¬
тического знания (капиталистическое программирование, государ¬
ственно-монополистическая собственность и т. д.). Введение
повторительно-обобщающих уроков, на которых был бы кратко
воспроизведен путь от исходных идей к конкретному знанию, а от¬
дельные элементы были бы сведены воедино и дали общую кар¬
тину ГМК, несомненно, повысило бы уровень теоретических зна¬
ний школьников. На таком уроке школьная лекция может стать
ведущим приемом организации учебной работы. Вместе с тем и в
этом случае эффективным видом учебной деятельности является
самостоятельное изучение школьниками соответствующих разде¬
лов партийных документов, направляемое вопросами и задания¬
ми, поставленными учителем.
Третий вариант имеет место в тех случаях, когда целостное
систематическое изучение теории данного вопроса (на определен¬
ном уровне) осуществлялось ранее, до материала новейшей исто¬
рии (например, учение об империализме, учение о социалистиче¬
ской революции). В этом случае новые теоретические знания долж¬
ны соотноситься с имеющимися у школьников ранее усвоенными
теоретическими знаниями, должно быть выявлено место в изучен¬
ной ранее системе новых теоретических знаний в целом (напри¬
мер, соотношение теории ГМК с учением об империализме) и в
отдельных элементах. Новые знания должны предстать перед уча¬
щимися как развитие, углубление и конкретизация ранее изучен¬
ной теории. С этой целью необходимо повторение имеющихся зна¬
ний и опора на них в процессе изучения нового материала. Пос¬
3

леднее возможно как в процессе школьной лекции, так и в ходе
беседы.
Выделение охарактеризованных выше трех вариантов система¬
тизации (или системного изучения) теоретических знаний имеет
относительный характер. В «чистом» виде они вряд ли возможны.
В конце концов, приведение в систему знаний превращается в их
систематическое целостное рассмотрение. И то и другое невоз¬
можно без включения в ранее сформированную (например, в об¬
ществоведении) систему. Можно лишь, вероятно, говорить о до¬
минирующем процессе, к которому присоединяются и процессы,
описанные в других вариантах. В любом случае полезно обраще¬
ние к теоретическим документам КПСС, международного комму¬
нистического и рабочего движения.
Следует подчеркнуть, что само по себе развитие марксистско-
ленинской теории является объектом изучения на ряде уроков ис¬
тории как исторический факт. Это относится прежде всего к уро¬
кам, где освещается история КПСС и международного коммуни¬
стического движения. Внимание учащихся привлекается к таким
важным разделам марксизма-ленинизма, как теория социалисти¬
ческой революции, учение о руководстве классовой борьбой про¬
летариата, к стратегии и тактике коммунистической партии. Мате¬
риал уроков содержит не только констатацию фактов (такие-то
съезды, конгрессы, совещания внесли вклад в развитие теории),
но и теоретические положения, отражающие существо разработан¬
ных проблем (описание факта здесь означает освещение теории).
Само собой разумеется, что, только опираясь на знания о ранее
созданных теоретических положениях, можно показать теорию в
развитии.
Итак, процесс формирования в курсе истории теоретических
знаний до изучения соответствующих вопросов в курсе общество-
ведения включает в себя: 1) изучение отдельных закономерно¬
стей, теоретических понятий, идей и других элементов теории;
2) объединение некоторых из них на основе логической связи в
«блоки», т. е. звенья теоретической системы. В курсе обществове¬
дения происходит: 1) приведение сформированных элементов тео¬
ретических знаний и «блоков» в теоретическую систему; 2) вклю¬
чение этой системы в более широкую теоретическую систему.
Формирование в курсе истории теоретических знаний после из¬
учения соответствующих теоретических разделов обществоведения
предполагает: 1) формирование новых элементов теории и «теоре¬
тических блоков»; 2) их включение в сформированную ранее тео¬
ретическую систему; 3) развитие изученной ранее теории по пути
ко все большей конкретности, включение в систему новых опре¬
делений, отражающих все новые стороны и связи изучаемого яв¬
ления; 4) приведение в систему отдельных (сформированных ра¬
нее) элементов теоретического знания; 5) изучение новых теоре¬
тических знаний в целостной системе.
Изучение произведений В. И. Ленина, документов КПСС и
Советского государства — мощный фактор формирования марк-
36

систско-ленинского мировоззрения. Важным средством формирова¬
ния марксистско-ленинского мировоззрения является изучение в
школе ленинского теоретического наследия, особенно путем не¬
посредственного обращения учащихся к тексту доступных им про¬
изведений В. И. Ленина. Включенные в программу курса истории
ленинские труды не только способствуют формированию лично¬
сти старшеклассников, но и вооружают их знаниями, позволяю¬
щими ориентироваться в событиях истории и современности.
Международное Совещание коммунистических и рабочих пар¬
тий 1969 г. призвало молодежь постоянно обращаться к произве¬
дениям В. И. Ленина, в которых содержится «неиссякаемый ис¬
точник вдохновения для борьбы против реакции и угнетения, за
социализм и мир»1.
О необходимости во всей идейно-воспитательной работе глав¬
ное внимание уделять глубокому изучению трудов Маркса, Эн¬
гельса, Ленина, исторического опыта КПСС в неразрывной свя¬
зи с решением конкретных экономических и политических задач
вновь было подчеркнуто в постановлении ЦК КПСС «О 110-й го¬
довщине со дня рождения Владимира Ильича Ленина»2.
Гениальные произведения В. И. Ленина являются важнейшим
первоисточником по истории большевистской партии, рабочего дви¬
жения, трех революций в России, гражданской войны и социа¬
листического строительства, истории международного рабочего
движения. Они глубоко и ярко отражают атмосферу борьбы за
свержение царизма и капиталистического гнета, напряженный
пульс первых послеоктябрьских лет, роль в этих событиях
В. И. Ленина. Произведения В. И. Ленина являются примером
всесторонней марксистской оценки событий отечественной и миро¬
вой истории, происходивших как при жизни Ленина, так и в отда¬
ленные эпохи. Используя эти работы, учитель может показать
учащимся классические образцы глубокого научного анализа фак¬
тов, раскрытия их сущности и значения. Труды В. И. Ленина да¬
ют нам органический сплав конкретно-исторического анализа с
широкими обобщениями и теоретическими выводами, обогащаю¬
щими идейно-теоретический арсенал революционной партии про¬
летариата. Изучение их позволяет дать учащимся знание ряда
важнейших положений марксистско-ленинской теории, без чего
невозможно формирование коммунистического мировоззрения.
В курсе истории привлекаются ленинские произведения, кото¬
рые непосредственно связаны с историческими событиями, изуча¬
емыми по программе средней школы. Они должны органически
войти в тему, быть неотъемлемой составной частью изучаемого
исторического материала.
При отборе произведений В. И. Ленина учитывается также их
объем. В условиях школы обычно проводится работа над срав-
1 Международное Совещание коммунистических и рабочих партий. Доку¬
менты и материалы. М., 1969, с. 333.
2 См.: Правда, 1979, 16 дек.
37

нитслько небольшими произведениями или частями произведений.
Во втором случае (извлечения из больших работ),, для того что¬
бы показать ход ленинской мысли, аргументацию, подбираются
разделы, имеющие относительно завершенный, самостоятельный
характер (например, отдельные главы).
Изучаемые в курсе истории ленинские работы позволяют глу¬
боко осветить проблемы капиталистического развития России пос¬
ле реформы 1861 г. («Крестьянская реформа» и пролетарски-кре-
стьянская революция»), перерастание капитализма в высшую фа¬
зу своего развития — империализм, являющийся загнивающим,
паразитическим, умирающим капитализмом, кануном пролетар¬
ской революции («Империализм и раскол социализма»), этапы
революционного движения в России, роль в нем различных клас¬
сов («Из прошлого рабочей печати в России»), важнейшие ленин¬
ские положения о буржуазно-демократических и социалистиче¬
ских революциях, о диктатуре пролетариата («Крах II Интернацио¬
нала», «Памяти Коммуны», «Доклад о революции Ш05 года»,
«О двоевластии», «О задачах пролетариата’ в данной революции»,
«Марксизм и восстание», «Советы постороннего»), о путях реше¬
ния национального вопроса, патриотизме и интернационализме
(«Рабочий класс и национальный' вопрос», «О национальной гор¬
дости великороссов»), о роли молодежи в социалистическом стро¬
ительстве, о коммунистической морали («Задачи союзов молоде¬
жи»).
Способствуя изучению важнейших идей марксистско-ленин¬
ской экономической теории и научного коммунизма, названные
работы позволяют углубить понимание учащимися наиболее об¬
щих мировоззренческих идей курса истории:, об определяющей ро¬
ли способа производства в жизни общества; о закономерности
смены общественно-экономических формаций; о неизбежности по¬
беды коммунизма; о классовой борьбе как движущей силе разви¬
тия всякого эксплуататорского общества; о роли народных масс
и личности в истории.
Формируя теоретические знания, эти произведения дают обра¬
зец применения диалектико-материалистического метода познания
общественных явлений, оказывают воздействие на эмоциональ¬
ную сферу учащихся, воспринимающих не только^ ленинский ана¬
лиз и обобщение исторических событий, но и активное ленинское
отношение к ним, позицию, с которой Ленин* смотрит на события,
его чувства, которыми пронизаны изучаемые работы. Таким об¬
разом, они являются действенным фактором формирования науч¬
ного мировоззрения.
Особую значимость в курсе истории имеет изучение докумен¬
тов КПСС, отражающих опыт партии, ее современные задачи.
Выступая с докладом на Всесоюзном съезде учителей, министр
просвещения СССР М. А. Прокофьев говорил: «Марксистско-ле¬
нинская наука живет, постоянно пополняясь и обогащаясь живым
опытом. Так будет и впредь. Естественно, что школьники в до¬
ступной форме такие материалы должны изучать. В них отраже-
38

ил неразрывная связь теории с практикой. Ученик должен пони¬
мать основные ^проблемы, стоящие перед страной, продумывать
свою роль и ответственность в их реализации сейчас, когда он
учится в школе, и завтра, когда он пойдет работать в народное
хозяйство»1.
Особое место среди партийных документов занимают Програм¬
мы КПСС. Они отражают основные этапы жизни и деятельности
партии, содержат марксистско-ленинский анализ условий и задач
борьбы рабочего класса на каждом из них, дают яркое представ¬
ление о КПСС как революционной партии нового типа, партии
научного коммунизма.
Курс истории знакомит учащихся с основными идеями этих
важнейших партийных документов. Третья Программа КПСС
представлена значительной частью своего текста в «Хрестоматии
по обществоведению» и в небольших выдержках в пособии по ис¬
тории СССР. Имеется опыт изучения фрагментов из текста пер¬
вой и второй Программы партии. Обращение к тексту партийных
Программ приобщает учащихся к концентрированному, глубоко
научному изложению коренных вопросов деятельности КПСС, от¬
носящихся к различным периодам ее истории.
Документы съевдов и конференций КПСС дают четкое пред¬
ставлением политике партии на определенном историческом отрез¬
ке времени, подводят итоги, сообщают точные данные о деятель¬
ности руководящих органов партии, отражают ее взгляды на важ¬
нейшие проблемы общественной жизни, дают обоснование полити¬
ческой линии партии в конкретной обстановке определенного исто¬
рического периода, ее задачи на последующее время.
Изучение материалов съездов и конференций КПСС дает воз¬
можность увидеть процесс развития и практического применения
пашей партией марксистско-ленинской теории. Отрывки из доку¬
ментов партийных съездов учащиеся находят в учебном пособии
по истории СССР, а материалы XXV съезда КПСС широко пред¬
ставлены в «Хрестоматии по обществоведению».
Выступая с речью при закрытии XXV съезда КПСС, Л. И. Бреж¬
нев говорил: «История нашей ленинской партии отмечена заме¬
чательной плеядой съездов. Каждый из них был важной вехой в
жизни партии и страны. И можно не сомневаться, товарищи, что
XXV съезд займет среди них свое особое, неповторимое место —
как съезд больших свершений, прошедших под знаком реализма
и деловитости, спокойной уверенности в своих силах, уверенности
в новых победах нашего великого дела строительства .коммуниз¬
ма, нашей борьбы за прочный, справедливый мир на земле!»2.
Изучение документов XXV съезда КПСС позволяет учащимся
глубже понять идейные принципы внутренней и международной
политики КПСС, ее прочные научные основы.
1 Всесоюзный съезд учителей. 1978. Документы и материалы. М., 1978, с. 23.
* Материалы XXV съезда КПСС. М., И)76, с. 254.
39

К материалам партийных съездов и конференций тесно при¬
мыкают документы ЦК КПСС. Это резолюции ц постановления
Пленумов ЦК, постановления, директивные письма, обращения,
заявления, приветствия ЦК- Они отражают возрастающую роль
КПСС в деле революционного преобразования общества, в строи¬
тельстве коммунизма, помогают глубже понять обстановку в стра¬
не и на международной арене в определенный момент истории,
правильно оценить происходящие события и процессы, осознать
политический курс партии в данных конкретных условиях.
В учебном пособии по истории СССР помещено 15 фрагмен¬
тов из таких документов, что позволяет организовать работу уча¬
щихся непосредственно с их текстом. Преподаватель знакомит
учащихся и с новыми документами ЦК КПСС, публикуемыми в
периодической печати.
Важное значение для обучения и воспитания молодежи име¬
ют документы партии, связанные с крупными юбилейными'датами.
и содержащие теоретическое обобщение исторического опыта
КПСС, советского народа, пройденного им пути, оценку важней-
щих событий и отражающие преемственность ленинского курса
КПСС в прошлом и настоящем. Это постановление ЦК КПСС
«О подготовке к 50-летию Великой Октябрьской социалистиче¬
ской революции» и Тезисы ЦК КПСС «50 лет Великой Октябрь¬
ской социалистической революции», постановление ЦК КПСС
«О подготовке к 100-летию со дня рождения Владимира Ильича
Ленина» и Тезисы ЦК КПСС «К 100-летию со дня рождения Вла¬
димира Ильича Ленина», постановления ЦК КПСС «О подготов¬
ке к 50-летию образования Союза Советских Социалистических
Республик», «О 70-летии II съезда РСДРП», «О 70-летии револю¬
ции 1905—1907 годов в России», «О 30-летии Победы советского
народа в Великой Отечественной войне 1941 —1945 годов», «О 60-й
годовщине Великой Октябрьской социалистической революции»,
«О 110-й годовщине со дня рождения Владимира Ильича Ле¬
нину».
В этих партийных документах находит полное и всестороннее
отражение вся история революционной борьбы и созидательной
деятельности нашей партии и народа. Учащиеся находят фраг¬
менты из них в учебном пособии по истории СССР, используют от¬
дельные издания этих документов, их публикации в периодичес¬
кой печати. Названные документы широко используются в учебной
работе преподавателями истории. Они знакомят учащихся с глу¬
бокими, научно обоснованными оценками важнейшх вех отечест¬
венной и мировой истории XX столетия. Обращение учащихся к
этим документам — важный путь воспитания их в духе револю¬
ционных, боевых и трудовых традиций партии и советского на¬
рода.
Документы съездов, конференций, Центрального Комитета
партии позволяют познакомить учащихся не только с задачами,
которые выдвигала партия на различных этапах своего героиче¬
ского пути, но и с тем, как она их решала, как поднимала и орга-
40

мизовывала рабочий класс, всех трудящихся на претворение в
жизнь выработанной политики ].
Работу партии по мобилизации масс помогают раскрыть так¬
же документы местных партийных органов и организаций. Не¬
сколько отрывков из них приводится в учебном пособии по ис¬
тории СССР. Привлечение таких документов преподавателем
дополняет и конкретизирует представление о деятельности партии,
дает возможность показать роль партийной организации того го¬
рода или области, где находится школа, связав тем самым препо¬
давание истории с жизнью края, близкого учащимся.
В курсе новейшей истории наряду с документами КПСС при¬
влекаются документы международного коммунистического движе¬
ния.
Документы Коммунистического Интернационала (прежде все¬
го его конгрессов) отражают процесс развития марксистско:ленин-
еких идей, их распространения в международном рабочем движе¬
нии, борьбу против всех видов оппортунизма.
Особое место в курсе занимают документы первых конгрессов
Коминтерна, написанные В. И. Лениным или подготовленные с
его участием, а также документы VII конгресса Коминтерна, ко¬
торые определяют содержание одного из уроков. Излагая учебный
материал, учитель привлекает и другие документы Коминтерна, в
частности резолюции Исполкома Коминтерна (ИККИ).
Большое место в изучении новейшей истории занимают доку-
менты международных Совещаний коммунистических и рабочих
партий (1957, 1960 и 1969 гг.). Эти документы содержат глубокий
марксистско-ленинский анализ изменений, происходящих в совре¬
менном мире, соотношения сил на международной арене, воз¬
растающей роли мировой системы социализма. Они отражают
усиление влияния марксистско-ленинской идеологии, разработку
стратегии и тактики мирового коммунистического движения на
современном этапе. Обращение к ним способствует формирова¬
нию у учащихся убежденности в неизбежном торжестве комму¬
низма во всем мире.
В курсе новейшей истории привлекаются и некоторые доку¬
менты братских партий. Они позволяют глубже понять обстанов¬
ку в данной стране, формы и методы борьбы рабочего класса,
его задачи на изучаемом этапе развития, дают представление о
том, как партия применяет в условиях своей страны общие прин¬
ципы марксизма-ленинизма.
В учебнике и учебном пособии по новейшей истории приводят¬
ся фрагменты из нескольких документов коммунистического дви¬
жения, что облегчает обращение к ним учащихся. Ряд разделов
итогового документа Совещания 1969 г. приводится в «Хрестома¬
тии по обществоведению».
1 См.: Боголюбов К. М., Петров Ф. П. Документы борьбы и по¬
бед. (О сборнике «КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций ц Пле¬
нумов ЦК»). Историографический очерк. М., 1974, с. &
41

Следует отметить, что преподаватели широко используют в
учебной работе тексты из документов КПСС, помещенные в «Хре¬
стоматии по истории СССР. 1861—1917» (М., 1970) и в книге
«История СССР в документах и иллюстрациях. 1917—1971 гг.»
(М., 1973), фрагменты из документов международного коммуни¬
стического движения и братских партий, помещенные в «Хресто¬
матии по новейшей истории», части первой (М., 1971) и части
второй (М., 1976), а также отдельные издания документов КПСС
и коммунистического движения и их публикации в периодической
печати.
Работа с произведениями В. И. Ленина, документами КПСС
и мирового коммунистического движения занимает существенное
место в процессе обучения истории.
Во-первых, преподаватель широко использует труды В. И. Ле¬
нина, документы КПСС и мирового коммунистического движения
при подготовке к урокам. Их идейное богатство — это теоретиче¬
ская основа курса истории. Изучая факты, школьники усваивают
и важнейшие идеи, содержащиеся в ленинских работах, докумен¬
тах КПСС и мирового коммунистического движения, хотя при
этом могут и не знать о первоисточнике.
Во-вторых, некоторые произведения В. И. Ленина, партийные
документы могут быть объектом изучения как важные историче¬
ские факты. В этом случае учащиеся должны получить представ¬
ление о содержании и значении каждого такого документа, на¬
пример Апрельских тезисов, Программы партии, принятой II съез¬
дом РСДРП, и др.
В-третьих, труды В. И. Ленина, документы КПСС и междуна¬
родного коммунистического движения могут выступать как сред¬
ства обучения, как относительно специфичные для курса истории
СССР и зарубежных стран (в IX—X классах) источники знаний
учащихся.
Подчеркивая исключительное значение использования этих ис¬
точников при подготовке преподавателя к урокам, остановимся
на других аспектах проблемы: на ознакомлении учащихся с важ¬
нейшими из них, на работе с текстом ленинских произведений,
документов коммунистического движения.
Раскрытие исторического значения важнейших произведений
В. И. Ленина, партийных документов. Охарактеризуем методиче¬
ские условия изучения работ В. И. Ленина, партийных докумен¬
тов, которые представлены в курсе как важные исторические
факты.
Учебный материал о названных документах, как правило, дол¬
жен включать в себя:
характеристику' исторической обстановки, обусловившей со¬
держание документа;
в ряде случаев сведения об истории создания ленинской рабо¬
ты, об организации и методах подготовки партийного документа;
общую характеристику источника (круг рассматриваемых про¬
блем, структура и т. п.);
42

разъяснение важнейших положений ленинской работы, доку¬
мента;
оценку значения произведения, партийного документа.
Содержание источника во многих случаях не может быть глу¬
боко осознано учащимися без рассмотрения обстановки, его по¬
родившей. Изучение того и другого является условием правильно¬
го понимания исторического значения документа.
Так, например, в курсе истории СССР учащиеся узнают о важ¬
ном факте в истории социалистического строительства — поста¬
новлении ЦК ВКП(б) от 5 января 1930 г. «О темпе коллективи¬
зации и мерах помощи государства колхозному строительству».
Прежде чем познакомить учащихся с содержанием этого доку¬
мента, преподаватель обстоятельно раскрывает сущность перело¬
ма, происшедшего в деревне во второй половине 1929 г.: массовое
вступление в колхозы середняков, составлявших большинство
крестьянства.
В конце 1929 г. колхозное движение вступило в новый, реша¬
ющий период развития — в период сплошной коллективизации.
Сложились необходимые условия для ликвидации кулачества как
класса: проведение сплошной коллективизации, расширение и ук¬
репление социальной базы диктатуры пролетариата, появилась
возможность полной замены кулацкого производства зерна кол¬
хозным и совхозным. Все эти изменения преподаватель показыва¬
ет на конкретном материале, опираясь на содержание учебного по¬
собия и дополняя его1.
В сложившихся к концу 1929 г. условиях партия должна бы¬
ла определить темпы развернувшейся коллективизации, соответ¬
ствующие социально-экономическим особенностям различных рай¬
онов страны, найти целесообразную форму колхозного движения,
которая бы наиболее полно учитывала интересы середняка, став¬
шего центральной фигурой в колхозном движении. Результатом
работы комиссии, созданной Политбюро ЦК ВКП(б) для подго¬
товки предложений по коренным вопросам колхозного движения,
был проект постановления.
5 января 1930 г. ЦК ВКП(б) принял постановление, которое
«определило курс партии на переход к сплошной коллективиза¬
ции сельского хозяйства и сроки ее завершения в различных рай¬
онах страны с учетом их социально-политических и экономических
особенностей, наиболее целесообразную форму коллективных хо¬
зяйств, момент для перехода к последнему бою с капитализмом
в деревне и закрепляло переход к новой политике — ликвидации
кулачества как класса»2.
Важно добиться, чтобы учащиеся понимали связь принятых
решений с теми изменениями, которые в конце 1929 — начале
1930 г. происходили в сельском хозяйстве. Они должны осознать,
1 См.: История Коммунистической партии Советского Союза. М., 1971,
т. IV, кн. 2, с. 39—69.
2 История Коммунистической партии Советского Союза. М., 1971, т. IV,
кн. 2, с. 51.
43

что в документе дан ответ на те вопросы, которые со всей остро¬
той ставила жизнь.
Для проверки понимания этой связи учащимися преподаватель
ставит вопрос: почему предусмотренные в этом постановлении
меры не могли быть намечены в конце 1927 г., когда XV съезд
ВКП(б) провозгласил курс на коллективизацию? В ответах уча¬
щихся должно быть показано различие обстановки в конце 1927 г.
и в конце 1929 г.
Приведем еще один пример.
Приступая к рассмотрению материала о VII конгрессе Комин¬
терна, позволяющего познакомить учащихся с его важнейши¬
ми документами, преподаватель ставит вопросы: какой выход ис¬
кала реакционная буржуазия Германии, Франции и ряда других
стран из экономического кризиса и обострения классовых про¬
тиворечий? Почему фашисты в Германии смогли захватить
власть? Как меняются условия, в которых борется рабочий класс,
после установления фашистской диктатуры? Почему провалился
фашистский путч в феврале 1934 г. во Франции?
Учащиеся, изучившие историю отдельных зарубежных стран в
20—30-е гг., самостоятельно дают характеристику обстановки,
сложившейся в мире к середине 30-х гг., т. е. ко времени работы
VII конгресса Коминтерна.
Сведения об истории создания документа, не являясь обяза¬
тельной частью учебного материала, в некоторых случаях необхо¬
димы для показа коллективной теоретической деятельности ком¬
партий, а также для раскрытия роли В. И. Ленина и других вы¬
дающихся деятелей коммунистического движения в разработке
стратегии и тактики революционной борьбы.
В курсе истории СССР как важный исторический факт осве¬
щается принятие X съездом РКП (б) резолюции «О замене раз¬
верстки натуральным налогом». Многие учителя, раскрывая этот
вопрос, рассказывают о подготовке исторического решения.
В. И. Ленин придавал большое значение определению пра¬
вильного отношения к крестьянству. ЦК РКП (б) внимательно
анализировал новую обстановку, сложившуюся после окончания
гражданской войны, советовался с работниками центральных и
местных организаций, с рабочими и крестьянами. В. И. Ленин
присутствовал на совещании беспартийных представителей кре¬
стьянства, на котором крестьянские делегаты высказались против
сохранения разверстки. В. И. Ленин записал их выступления и
свои заметки направил для ознакомления членам ЦК РКП (б)
и правительства. Он побывал^ в деревнях Подмосковья, беседовал
с крестьянами, принимал крестьянских ходоков, внимательно зна-
тчомился с письмами крестьян, поступавшими в газеты и цент¬
ральные учреждения. Таким образом, вырабатывая новую эконо¬
мическую политику, ЦК учитывал различные мнения, отражав¬
шие практический опыт партии, трудящихся.
В. И. Ленин пишет «Предварительный, черновой набросок те¬
зисов насчет крестьян» (этот документ учащиеся находят в учеб-
44

пике), где был намечен коренной поворот в политике партии. Те¬
зисы, написанные Лениным, стали программой работы комиссии,
созданной Политбюро ЦК.
Эти факты показывают роль В. И. Ленина в разработке поли¬
тики партии, ленинский стиль и принципы коллективной деятель¬
ности в жизни партии.
Рассказывая о II конгрессе Коминтерна (в школьном курсе
новейшей истории характеризуется работа конгресса и такие его
документы, как «Условия приема в Коммунистический Интерна¬
ционал», «Тезисы по национальному и колониальному вопросам»,
«Устав Коммунистического Интернационала»), преподаватель со¬
общает, что основной доклад и тезисы по важнейшим пунктам
повестки дня были подготовлены В. И. Лениным. Все эти доку¬
менты отражают огромную работу, проделанную В. И. Лениным
по сбору и осмыслению колоссального фактического и теоретиче¬
ского материала по всем странам и континентам. Вместе с тем
Ленин стремился организовать коллективную работу над проекта¬
ми документов, чтобы полнее учесть знания и опыт зарубежных
товарищей. Так, еще до открытия конгресса он предложил на
обсуждение «Первоначальный набросок тезисов по национально¬
му и колониальному вопросам» и обратился к представителям
разных стран высказать свои соображения. От ряда делегатов
были получены замечания и предложения. Затем в специальной
комиссии под председательством Ленина была проведена боль¬
шая коллективная работа над документом. Выступая на заседа¬
нии конгресса, В. И. Ленин отметил, что комиссии удалось прий¬
ти к полному единодушию по всем важнейшим вопросам1.
В тех случаях, когда нужно ознакомить учащихся с содержа¬
нием значительного по объему документа, охватывающего многие
вопросы, целесообразно дать им представление о его структуре.
Так, рассказывая о документе, принятом на международном Со¬
вещании коммунистических и рабочих партий 1969 г., «Задачи
борьбы против империализма на современном этапе и единство
действий коммунистических и рабочих партий, всех антиимпериа¬
листических сил», преподаватель может познакомить учащихся с
планом, кратко отражающим содержание документа:
1. Оценка сдвигов в соотношении классовых сил на мировой
арене.
2. Анализ новых явлений в экономике и политике империализ¬
ма, его внешнеполитического курса.
3. Характеристика главных сил, противостоящих империализ¬
му.
4. Программа антиимпериалистической борьбы.
5. Проблемы международного коммунистического движения.
По этому плану раскрывается сущность важнейших положе¬
ний документа, коллективно разработанного коммунистическими
партиями.
1 См.: Ленин В. И. Доклад комиссии по национальному и колониально¬
му вопросам 26 июля.— Полн. собр. соч., т. 41, с. 241.
45

При ознакомлении учащихся с указанными документами мо¬
жет быть полезным и целесообразным непосредственное обраще¬
ние к их тексту, т. е. включение самого текста или его фрагмен¬
тов в содержание учебного материала.
Работа с первоисточниками под руководством учителя.
Опора на выводы и оценки, содержащиеся в трудах В. И. Ле¬
нина, документах КПСС и мирового коммунистического движе¬
ния, разъяснение сформулированных в них положений необходи¬
мы на всех уроках на протяжении всего курса. Что касается не¬
посредственной учебной работы с произведениями В. И. Ленина,
то она предусмотрена учебной программой по истории.
Обращение же к текстам партийных документов может быть
целесообразным, а подчас и необходимым при изучении:
во-первых, важнейших этапов в разработке идейно-политиче¬
ской платформы, общих задач, стратегии и тактики КПСС, миро¬
вого коммунистического движения, отдельных коммунистических
партий. В этих случаях привлекается текст программных и дру¬
гих основных политических документов КПСС, международного
коммунистического движения и братских партий (например,
Программа КПСС, документы конгрессов Коминтерна);
во-вторых, наиболее существенных событий и процессов как
в истории СССР и отдельных зарубежных стран, так и в миро¬
вом развитии. В этих случаях привлекается текст документов, со¬
держащих анализ и оценку этих событий, новых явлений (напри¬
мер, материалы съездов КПСС, постановления ЦК КПСС в связи
с 60-летием Великого Октября и 110-й годовщиной со дня рожде¬
ния В. И. Ленина, материалы международных Совещаний комму¬
нистических и рабочих партий, а также документы братских пар¬
тий) ;
в-третьих, роли компартий в крупных политических событиях,
их позиции в той или иной политической ситуации, их деятель¬
ности по мобилизации масс на решение важнейших задач опреде¬
ленного исторического этапа. В этих случаях привлекаются поли¬
тические документы, разработанные в ходе изучаемого конкрет¬
ного события, содержащие оценку сложившейся ситуации, пря¬
мое обращение к массам (например, манифест VI съезда
РСДРП (б) о политической обстановке в России после июльских
событий 1917 г., манифест ЦК ФКП к французскому народу от
10 июля 1940 г.).
Во всех этих случаях: либо текст документа включает в свое
изложение сам преподаватель; либо все учащиеся имеют текст и
работают непосредственно с ним под руководством учителя.
Важной проблемой является разработка системы методических
приемов работы над текстом произведений. В. И. Ленина и пар¬
тийных документов.
В средних классах школы средством приобщения учащихся к
ленинскому тексту является цитирование отдельных положений
и оценок, которые тщательно изучаются на уроке и дома. Изуче¬
46

ние отдельных высказываний В. И. Ленина осуществляется и в
дальнейшем.
Трудность восприятия политического текста на слух ограничи¬
вает возможность включения в рассказ сколько-нибудь значи¬
тельных фрагментов из партийных документов; чаще всего пре¬
подаватель цитирует текст, ограничиваясь всего несколькими
фразами, так как цитирование текста в устной речи не обеспе¬
чивает должного восприятия и усвоения заключенной в нем идеи.
Поэтому цитата используется либо для подкрепления или закреп¬
ления того положения, которое только что разъяснялось или к
восприятию которого учащиеся подведены предшествующим изло¬
жением, либо она становится предметом тщательного изучения,
по ее содержанию ставятся вопросы или дается разъяснение,
раскрывающее сущность рассматриваемого положения.
Например, в курсе истории СССР освещается важная веха в
развитии сельского хозяйства — освоение целинных и залежных
земель. На уроке раскрывается значение этого крупного меропри¬
ятия, рассматриваются факты, свидетельствующие об огромной
работе партии, о подвиге покорителей целины. Для закрепления
материала зачитываются оценки этого события, содержащиеся в
речи Л. И. Брежнева на торжественном заседании в Алма-Ате,
посвященном 20-летию освоения целины, а также в его книге «Це¬
лина».
Теперь рассмотрим эти приемы на примере изучения УН кон¬
гресса Коминтерна.
Разъяснив идею единого рабочего фронта против фашизма,
преподаватель заключает это разъяснение ссылкой на решение
конгресса о том, что «осуществление единого фронта борьбы .ра¬
бочего класса представляет на нынешнем историческом этапе
главную, ближайшую задачу международного рабочего движе¬
ния». Из предшествующего изложения учащиеся уже поняли, по¬
чему эта задача стала главной. Цитата лишь закрепляет сказан¬
ное преподавателем.
Б другой части объяснения преподавателя приводится фраза
из доклада Г. Димитрова на конгрессе: «Пролетариат всех стран
пролил много крови для завоевания буржуазно-демократических
свобод, и понятно, что он всеми силами будет бороться за их со¬
хранение». Эта цитата требует разъяснения. Учитель отмечает,
что в определенных условиях пролетариат, не ограничиваясь эти¬
ми завоеваниями, борется за революционную замену буржуазной
демократии демократией пролетарской, которая во сто крат де¬
мократичнее и является подлинной демократией для трудящихся.
Но в середине 30-х гг., когда фашизм атаковал буржуазную де¬
мократию, стремясь установить режим варварской эксплуатации
и подавления трудящихся, рабочий класс должен был отстаивать
каждую пядь демократических завоеваний, решительно бороться
за их расширение.
Следовательно, наиболее целесообразными приемами исполь¬
зования цитат из документов КПСС и мирового коммунистиче¬
47

ского движения являются: цитирование «для подкрепления» и ци¬
тирование «с последующим разъяснением».
Работа учащихся непосредственно с текстом произведений
В. И. Ленина, документов КПСС и мирового коммунистического
движения значительно повышает эффективность учебного процес¬
са. Ее значение в идейно-политическом воспитании огромно.
Такая работа, во-первых, знакомит учащихся с партийным,
глубоко научным изложением выводов и оценок, касающихся ко¬
ренных проблем истории и современности; во-вторых, позволяет
учащимся получать знания непосредственно из первоисточника;
в-третьих, вводит учащихся в систему понятий и идей, овладение
которыми необходимо для понимания современной политической
литературы, т. е. неадаптированного, неучебного текста; в-четвер¬
тых, расширяет круг источников знаний, позволяет более гибко и
эффективно сочетать их для достижения оптимального результа¬
та в обучении; в-пятых, вооружает учащихся приемами самостоя¬
тельной работы с политическим текстом.
Положительное воздействие работы с трудами В. И. Ленина
и партийными документами на знания учащихся, на их убежде¬
ния определяется, с одной стороны, самими документами, их пар¬
тийностью, глубиной анализа, выразительностью, ясностью, что
является «постоянной величиной» в обучении. С другой стороны
это воздействие зависит от целого ряда методических условий,
которые представляют собой «величину переменную», т. е. нали¬
чие или отсутствие таких условий, их соблюдение или несоблюде¬
ние усиливает или ослабляет эффективность работы учащихся с
текстом рассматриваемых документов. Каковы же эти условия?
К ним прежде всего относятся подготовленность учащихся к та¬
кой работе и правильная ее организация.
Педагогический опыт и экспериментальная проверка свиде¬
тельствуют о том, что учащимся старшего возраста, как с точки
зрения их возрастных характеристик, так и в плане их образова¬
тельного уровня, доступны работы, включенные в «Сборник про¬
изведений В. И. Ленина», а также основные политические доку¬
менты современности.
Вместе с тем относительно высокий уровень общего развития
учащихся предполагает наличие у них подготовленности к рас¬
сматриваемой работе и в некоторых специальных аспектах. Та¬
кая специальная подготовленность означает, что учащиеся, во-
первых, владеют в определенной степени (по глубине) решающим
большинством социологических, политических понятий, на кото¬
рых строится содержание документа, и, во-вторых, владеют оп¬
ределенным минимумом приемов работы с политическим текстом.
Первый аспект подготовленности определяется системой рабо¬
ты над понятиями при изучении истории и обществоведения. Ес¬
ли при чтении определенного фрагмента наибольшее число поня¬
тий, составляющих его содержание, было ранее усвоено учащимися,
то они смогут постичь и смысл текста в целом. Например, текст
о современном империализме в итоговом документе международ¬
48

ного Совещания коммунистических и рабочих партий 1969 г. со¬
держит такие понятия, как «научно-техническая революция», «го¬
сударственно-монополистический капитализм», «национальный
доход», «программы экономического развития», «империалистиче¬
ская интеграция», «циклические колебания и спады», «валютно¬
финансовый кризис», «воспроизводство социальных антагониз¬
мов», «апологетические концепции». Большинство из этих понятий
раскрывается в теме «Главные капиталистические страны после
второй мировой войны». Следовательно, в рассматриваемом ас¬
пекте учащихся можно считать в основном подготовленными к
восприятию текста документа лишь после изучения названной
темы. Обращение к словарю или разъяснение учителя относитель¬
но существа отдельных встретившихся в тексте новых понятий
позволит воспринимать текст полнее и глубже.
Если же наибольшее число понятий в определенном фрагмен¬
те будет новым для учащихся или о содержании многих из них
у ребят будут лишь смутные, а тем более искаженные представ¬
ления, то правильное восприятие всего текста в целом станет
весьма проблематичным.
Усвоение основного содержания работы, документа зависит
также от того, насколько учащиеся умеют работать с печатным
текстом повышенной трудности вообще, с первоисточниками по
истории революционного движения в особенности. У правильно
работающих преподавателей к изучению документов КПСС и ми¬
рового коммунистического движения ведет целый ряд ступеней,
среди которых одна из первых — работа с «Манифестом Комму¬
нистической партии»1. Затем школьники работают с текстом не¬
которых произведений В. И. Ленина и документов КПСС, что
обогащает их знания, вооружает их рядом важных умений.
Вместе с тем по характеру текста, по степени его трудности
следует видеть и существенные отличия одних партийных доку¬
ментов от других. В этом отношении ряд документов отличается
от некоторых изучаемых в школе работ В. И. Ленина. Очевидно,
что текст таких устных выступлений В. И. Ленина, как «Доклад
о революции 1905 года» или «О государстве», значительно легче
для восприятия учащимися, чем текст такого ленинского доку¬
мента, как «Тезисы и доклад о буржуазной демократии и дикта¬
туре пролетариата». Обращенные к массам воззвания, листовки
компартий сравнительно легче воспринимаются школьниками,
чем основные теоретические и политические документы компар¬
тий. Программные документы коммунистического движения отли¬
чаются высокой насыщенностью идеями, строгостью изложения,
сложностью понятийного аппарата—оптимальное усвоение такого
текста должно опираться на фундамент, заложенный в результа¬
те значительной предшествующей работы.
Методически правильная организация работы учащихся с про¬
изведениями В. И. Ленина, с документами международного ком¬
’ См.: Рахманова И. П. Изучение в школе жизни и деятельности
Карла Маркса и Фридриха Энгельса. М., 1977.
4 Заказ № 3584
49

мунистического движения предполагает как само собой разумею¬
щееся наличие в классе (а когда необходимо, и дома) текстов
изучаемого первоисточника.
Организация самостоятельной работы учащихся с текстом
цроиэведений В. И. Ленина, документов гКПОС. Каковы методиче¬
ские приемы организации самостоятельной работы учащихся с
текстом?
Необходимость работы со сложным текстом или с менее
сложным, но при недостаточных умениях учащихся, а также не¬
обходимость провести работу в жестко ограниченное время мо¬
жет побудить преподавателя использовать такие приемы работы,
при которых основной ее объем выполнит он сам. Что же это за
приемы?
Комментированное чтение. В процессе его разбор документа,
необходимые разъяснения по тексту делает сам преподаватель;
учащиеся должны вместе с преподавателем читать текст, раз¬
мышлять над ним, следить по тексту за разъяснениями препода¬
вателя и усваивать основные положения текста; комментирует
документ преподаватель, учащиеся же воспринимают содержание
работы, документа с учетом дополнений учителя и в некоторых
случаях отвечают на его вопросы по изучаемому тексту.
Коллективный разбор текста. В процессе его преподаватель
привлекает учащихся к анализу текста путем постановки вопро¬
сов к прочитанным частям, а затем и по источнику в целом. От¬
веты учащихся на эти вопросы органически сочетаются .с поясне¬
ниями и дополнениями преподавателя.
Как в том, так и в другом случае необходимы вопросы на
проверку понимания отдельных положений документа. Текст рас¬
сматривается постепенно: сначала по частям, по ходу чтения, а
затем и в целом, с учетом логической связи между :всеми его
частями, с выделением главных идей документа.
При наличии совокупности необходимых условий целесообраз¬
но организовать самостоятельную работу учащихся над текстом
произведений В. И. Ленина и партийных документов с последую¬
щим коллективным обсуждением ее результатов. Обязательным
условием учебной самостоятельной работы и текстом является
постановка вопросов и заданий, которые определяют направление
и характер познавательной деятельности учащихся. Эти вопросы
и задания можно сгруппировать следующим образом:
вопросы и задания, предполагающие простое еоспроизведение
рассматриваемого текста в целом или его частей;
вопросы и задания, предполагающие преобразующее воспроиз¬
ведение содержания на основе анализа текста и его логической
структуры (выделение главной мысли, определение плана и т. д.);
вопросы и задания, предполагающие учебно-исследовательскую
или поисковую работу (установление связи содержания работы,
документа с изученным историческим материалом, оценка истори¬
ческих фактов в свете идей документа, объяснение положений до¬
кумента с использованием ранее изученных теоретических поло¬
50

жений, сравнение одного текста с другими, оценка значения
работы, документа, постановка самими учащимися вопросов, на
которые можно получить ответ из источника* и вопросов, для от¬
вета на которые необходимо искать дополнительные данные)-
Рассмотрим их подробнее.
1. Задания, требующие определения темы произведения, вос¬
произведения отдельных положений, выписки цитат по опреде¬
ленной тематике. Вопросы, на которые можно найти готовый от¬
вет в тексте, позволяют усвоить содержание произведения на
уровне запоминания и воспроизведения важных положений дан¬
ной работы и ее наиболее общей характеристики. В качестве при¬
мера можно привести вопросы к статье В. И. Ленина «Памяти
Коммуны»: какие причины революции 18 марта 18.71 г. указывает
В. И. Ленин? Как В. И. Ленин оценивает роль парижских рабо¬
чих в борьбе Коммуны? Какие мероприятия Коммуны, характе¬
ризующие ее как рабочее правительство, называет В. И. Ленин?
Как в статье раскрываются обстановка и соотношение сил, обус¬
ловившие поражение Коммуны? Какие важнейшие причины гибели
Коммуны указывает В. И. Ленин? Как в статье характеризуется
всемирно-историческое значение Коммуны?
Характер деятельности учащихся на данном уровне можно
проследить на примере изучения статьи В. И. Ленина «Большеви¬
ки должны взять власть»1.
Ставится вопрос: почему большевики могут взять власть в
свои руки?* Учащиеся в начале статьи находят текст: «Могут, ибо
активное большинство революционных элементов народа обеих
столиц достаточно, чтобы увлечь массы, победить сопротивление
противника, разбить его, завоевать власть и удержать ее»2. Таким
образом, получен ответ на поставленный вопрос. Преподаватель
подчеркивает: силы революции теперь в состоянии не только за¬
воевать власть, но и удержать ее. В связи с этим ставится вопрос:
почему правительство большевиков никто не сможет свергнуть?
Тем самым привлекается внимание к следующей части ле¬
нинского текста, где говорится, что, «предлагая тотчас демо¬
кратический мир, отдавая тотчас землю крестьянам, восста¬
навливая демократические учреждения и свободы, помятые и раз¬
битые Керенским, большевики составят такое правительство, ка¬
кого никто не свергнет»3. Получив ответ, преподаватель подчер¬
кивает, что прочность власти будет обеспечена немедленным удов¬
летворением насущных чаяний трудящихся. Ставится вопрос: по¬
чему большевики должны именно теперь взять власть? И опять-
таки прямой ответ на этот вопрос ученики находят в ленинском
1 Эта работа В. И. Ленина, а также названные ниже («Условия приема в
Коммунистический Интернационал», «Детская болезнь «левизны» в коммунизме»,
«Уроки московского восстания», «Империализм, как высшая стадия капита¬
лизма», «К лозунгам», «Привет венгерским рабочим») не включены в учебную
программу по истории и привлекаются некоторыми учителями лишь на уро¬
ках в небольших фрагментах.
2 Л е н и н В. И. Полн. собр. соч., т. 34, с. 239.
3 Там же.
4*
51

тексте: «Потому, что предстоящая отдача Питера сделает наши
шансы во сто раз худшими»1. Рассматриваются указания В. И. Ле¬
нина о том, что нельзя «ждать» Учредительного собрания, что
народ устал от колебаний меньшевиков и эсеров. Делается вывод
о необходимости действовать быстро: «История не простит нам,
если мы не возьмем власти теперь»2.
Как видим, вопросы ориентируют учащихся на усвоение важ¬
ных выводов ленинской работы и их аргументов. Учащиеся дают
и краткую общую характеристику статьи: Владимир Ильич дока¬
зывает, что восстание назрело, что взятие власти возможно и не¬
обходимо.
2. Задания, требующие определения структуры произведе¬
ния, последовательности рассмотрения вопросов, выделения глав¬
ных положений и материала, их раскрывающего (составление
аннотации, плана, тезисов, конспекта). Они позволяют усвоить со¬
держание произведения на уровне его более глубокого понима¬
ния, осмысленного, прочного запоминания и наиболее полного
воспроизведения.
Естественно, такие виды работы, как составление плана, тези¬
сов, конспекта, дают неодинаковые результаты. Составление те¬
зисов требует более глубокой осмысленной деятельности, чем за¬
пись плана, ведет к лучшему усвоению содержания. Еще более
сложная работа совершается при составлении хорошего конспек¬
та, так как формулирование тезисов в этом случае сопровожда¬
ется кратким их раскрытием, аргументацией, иллюстрированием.
Однако трудоемкость составления конспекта, значительные за¬
траты времени на его оформление в ряде случаев заставляют от¬
давать предпочтение тезисам как записи, сравнительно неболь¬
шой по объему, но заставляющей глубоко обдумать изучаемый
текст.
Однако и такая форма записи не всегда приемлема: нельзя,
например, составлять тезисы по произведениям, написанным
В. И. Лениным в форме тезисов. В этом и в некоторых других
случаях наиболее целесообразным может оказаться составление
плана. Его весьма эффективной разновидностью является план
не в форме утвердительных предложений, а в форме вопросов к
тексту произведения.
3. Задания, требующие раскрытия внутренних логических свя¬
зей, развернутого доказательства или объяснения отдельных по¬
ложений с привлечением ранее изученного материала, оценки но¬
вых фактов в свете положений ленинской работы. Эти задания
позволяют усвоить содержание на уровне наиболее глубокого по¬
нимания работы в целом, самостоятельной аргументации отдель¬
ных теоретических положений, их творческого применения к явле¬
ниям общественной жизни.
Например, при изучении статьи В. И. Ленина «Из прошлого
рабочей печати в России» были, в частности, поставлены такие
1 Л е н и н В. И. Полн. собр. соч., т. 34, с. 240
2 Там же, с. 241.
52

вопросы: в чем отличие социал-демократического движения 1895—
1896 гг. от социал-демократического движения 80-х гг.? Почему
начало пролетарского этапа относится к 1895 г.? Для ответа на
эти вопросы нужно не только серьезное чтение ленинского текста,
но и мобилизация знаний о характере рабочего движения, о дея¬
тельности рабочих организаций этого периода, о революционном
народничестве, о роли «Союза борьбы за освобождение рабочего
класса», о сущности соединения социализма с рабочим движе¬
нием.
Имеется опыт привлечения фрагментов ленинской работы «Ус¬
ловия приема в Коммунистический Интернационал» в теме «Об¬
разование Коммунистического Интернационала». Учитель читает
отдельные условия, и учащиеся должны раскрыть значение каж¬
дого из них с точки зрения роли и задач коммунистических пар¬
тий, аргументировать его исторически, приводя соответствующие
примеры из истории революционной борьбы в России и зарубеж¬
ных странах. Задание, таким образом, требует установления мно¬
гообразных связей главных идей работы как с общими знаниями
о коммунистическом движении, его качественных особенностях,
так и с фактами истории. Благодаря этому достигается прочное
и сознательное усвоение учащимися материала, умение связывать
его с фактами, относящимися к различным ситуациям и периодам.
Первый, указанный выше уровень основан главным образом
на простом воспроизведении содержания текста, второй — на пре¬
образующем воспроизведении, на более активной мыслительной
деятельности, на совершении ряда основных логических операций,
третий — на применении знаний, на развитии самостоятельного
творческого мышления учащихся.
Одной из задач, которые решаются в процессе работы над
текстами ленинских произведений и документов КПСС, является
формирование творческого подхода к изучению марксистско-ле¬
нинской теории. С точки зрения предложенной характеристики
трех групп заданий следует отметить, что в массовой практике
при изучении произведений В. И. Ленина и партийных докумен¬
тов пока преобладают задания, относящиеся к первой и второй
группам.
Вопросы и задания первой группы необходимы, чтобы при¬
влечь внимание учащихся к содержанию документа, к отдельным
положениям, помочь им запомнить основное в его содержании.
Однако условия для творческого усвоения важнейших теоретиче¬
ских положений создают вопросы и задания, включенные во вто¬
рую и третью группы. Такие вопросы и задания особенно необхо¬
димы, когда проводится самостоятельная работа учащихся с важ¬
нейшими произведениями В. И. Ленина, с документами КПСС
и мирового коммунистического движения, в которых разработана
идейно-политическая платформа, их стратегия и тактика. Высо¬
кий уровень овладения основными положениями таких докумен¬
тов предполагает не только их глубокое понимание и запомина¬
53

ние, но и способность применять эти положения для самостоятель¬
ной оценки новых фактов и явлений общественного развития.
Рассмотрим различные по сложности задания на примере ра¬
боты на уроке «Итоги первой пятилетки» с документом «Из резо¬
люции объединенного Пленума ЦК и ЦКК ВКП(б)», который
имеется в учебном пособии.
К этому документу может быть поставлен вопрос: в» чем сос¬
тояла основная задача пятилетки и как она была выполнена?
Ответить на него учащиеся могут, прочитав следующий текст доку¬
мента: «В результате неуклонного проведения политики индуст¬
риализации и развернутого социалистического наступления по
всему фронту рабочий класс СССР под руководством большевист¬
ской партии успешно выполнил основную задачу пятилетки — соз¬
дание собственной передовой технической базы для социалисти¬
ческой реконструкции всего народного хозяйства».
Следовательно, учащиеся на поставленный вопрос находят го¬
товый ответ в тексте документа; им остается лишь воспроизвести
определенный текст своими словами или зачитать его. Вопрос
этот относится к первой группе заданий.
Можно предложить учащимся иное задание: составить про¬
стой или тезисный план документа.
В плане они должны будут отразить следующие положения:
1. СССР из страны аграрной превратился в индустриальную.
2. Мелкие единоличные хозяйства объединены в крупные кол¬
лективные хозяйства; организована широкая сеть совхозов.
3. Вопрос «кто — кого?» решен в пользу социализма.
Выполнение этого задания требует больших умственных уси¬
лий. Оно относится ко второй группе.
В качестве примера вопросов и заданий, относящихся к треть¬
ей группе, т. е. наиболее сложных, можно привести следующие:
почему вопрос «кто — кого?» не мог быть решен без развертывания
сплошной коллективизации? Докажите, что только социалистиче¬
ская по характеру индустриализация обеспечивает решение воп¬
роса «кто — кого?». В тексте документа прямого ответа на эти
вопросы нет. Чтобы ответить на них, учащимся нужно мобилизо¬
вать свои знания и, применяя их при изучении документа, само¬
стоятельно рассуждать и прийти к правильному ответу.
В системе вопросов по документу задания различной степени
сложности сочетаются, обеспечивая возможно более полное из¬
учение текста.
Рассмотрим, например, работу с текстом итогового документа
международного Совещания коммунистических и рабочих партий
196$ г. (см.: Международное Совещание коммунистических и ра¬
бочих партий. Документы и материалы. М., 1969; от слов «Совре¬
менный империализм...» на с. 297 до слов «...мировая система со¬
циализма» на с. 301).
1. Докажите на конкретных фактах, что государственно-моно¬
полистическое регулирование не в состоянии обуздать стихийные
54

силы капиталистического рынка. Раскройте роль и значение ста¬
рых и новых противоречий капитализма.
2. Какова основа социально-политических кризисов в капита¬
листических странах? Докажите неизбежность новых социальных
потрясений в капиталистическом мире.
3. В чем проявляется кризис империалистической идеологии?
Используя материал учебного пособия, раскройте лживость тео¬
рий, направленных'на защиту капитализма.
4. Подтвердите конкретными фактами вывод о том, что импе¬
риализм приходит в столкновение с жизненными интересами ши¬
роких народных масс. К чему ведут эти противоречия?
Изучение текста документа, проводимое на уроке, продолжает¬
ся и закрепляется в домашней работе учащихся. .Домашнее зада¬
ние либо предполагает завершение работы, начатой, но не за¬
конченной на уроке (завершение начатого плана, конспекта,
подготовка ответов на оставшиеся невыясненными вопросы), ли¬
бо ориентирует учащихся на новый по сравнению с классной ра¬
ботой способ изучения текста (в классе работали над планом,
а дома готовят ответы на вопросы и т. п.), либо включает в себя
то и другое.
Помимо вопросов и заданий к изучаемому тексту {включая
сюда и составление плана, конспекта, выписки по заданной теме),
в домашнее задание по документам в основном теоретического
содержания могут входить:
задания по отбору исторических фактов, которые могли быть
основой для тех или иных выводов рассматриваемого документа,
работы В. И. Ленина, или фактов, иллюстрирующих те или иные
положения, содержащиеся в изучаемом тексте; например, вывод
Совещания 1969 г. об освободившихся странах: «Страны, встав¬
шие на капиталистический путь, не сумели разрешить ни одной
из , основных возникших перед ними проблем» — предлагается
подтвердить фактами из истории ряда стран Азии и Африки, ко¬
торые изучались в школьном курсе;
задания по сбору материалов из периодической печати, кото¬
рые помогают раскрыть те или иные положения изучаемого тек¬
ста; например, учащимся предлагается подобрать в периодиче¬
ской печати материалы, подтверждающие вывод, содержащийся
в том же тексте: «Важное значение для независимых государств
Азии и Африки имеет установление отношений дружбы и дейст¬
венного сотрудничества со странами социализма».
Отдельным учащимся может быть поручена подготовка не¬
больших сообщений по предложенным учителем темам на основе
текста документа с привлечением конкретно-исторического мате¬
риала. В частности, по той части итогового документа Совещания
1969 г., где говорится о национально-освободительном движении,
можно предложить сообщения на такие темы: «Страны социали¬
стической ориентации», «Итоги развития освободившихся стран,
вставших на капиталистический путь», «Политика империализма
по отношению к освободившимся странам».
55

Методические условия включения работы с первоисточниками
в учебный процесс. Сочетание различных видов работы, вопросов
и заданий, ведущих к наиболее полному усвоению содержания
ленинской работы, партийного документа, осуществляется при
проведении семинарских занятий. Думается, что в этом случае
достигается еще более высокий уровень. Такое занятие, предпо¬
лагающее рассмотрение проблемы (или ряда проблем) на основе
одной или нескольких работ В. И. Ленина и партийных докумен¬
тов, подводит к усвоению системы идей на основе самостоятель¬
ного их изучения, последующего раскрытия и творческого приме¬
нения. Это становится возможным, во-первых, при условии
сочетания вопросов плана семинара, формулирующих подлежа¬
щие рассмотрению проблемы, с подвопросами, стимулирующими
активную мыслительную деятельность учащихся; во-вторых, при
условии развернутого обсуждения поставленных вопросов на за¬
нятии при высокой активности и самостоятельности учащихся.
Семинарские занятия, основой которых являются важнейшие
теоретические документы КПСС и мирового коммунистического
движения, являются одним из возможных вариантов использова¬
ния этой формы организации учебного процесса.
В качестве примера рассмотрим задание к семинарскому за¬
нятию по теме «Национально-освободительное движение на со¬
временном этапе» (проводится на последних двух уроках темы
«Подъем национально-освободительной борьбы народов Азии и
Африки. Распад и крушение колониальной системы империализ¬
ма»).
План семинара
1. Какое место занимает национально-освободительное дви¬
жение в мировом революционном процессе? В чем заключаются
особенности его современного этапа? Почему нельзя укрепить
национальную независимость, не развивая экономики, не добива¬
ясь социального прогресса? Используйте соответствующие факты
из истории стран Азии и Африки.
2. Какова роль различных классов в национально-освободи¬
тельной борьбе? Приведите необходимые сведения из истории
изученных стран.
3. Что такое некапиталистический путь развития, какова его
сущность? Почему возможны лишь два пути развития — капита¬
листический и социалистический? Докажите, что третьего пути
быть не может. Какова роль революционных демократов в борь¬
бе за социальный прогресс, против империализма? Используйте
материалы периодической печати.
4. В чем состоит влияние успехов мировой системы социа¬
лизма на дальнейшее развитие национально-освободительно¬
го движения? В чем выражается помощь социалистических
стран народам, борющимся за свое освобождение? По¬
чему необходимо укрепление союза между мировой социа¬
56

листической системой, рабочим и национально-освободительным
движениями? Подкрепите свои соображения материалами из га¬
зет.
Литература
Брежнев Л. И. Отчет Центрального Комитета КПСС и
очередные задачи партии в области внутренней и внешней поли¬
тики.— Материалы XXV съезда КПСС. М.,1976, с. И—16.
Международное Совещание коммунистических и рабочих пар¬
тий. Документы и материалы. М., 1969, с. 310—315.
Обществоведение. Учебник для выпускного класса.
Новейшая история. Учебное пособие для X класса.
В процессе подготовки и в ходе самого семинара у учащихся
должен образоваться прочный сплав важнейших теоретических
положений с соответствующими фактами. Другими словами, ос¬
новные факты должны быть осмыслены учащимися как проявле¬
ние тех или иных общих черт и закономерностей современного
развития, а теоретические положения, содержащиеся в докумен¬
тах,— как обобщение фактов, как определение сущности главных
событий и явлений нашего времени.
Семинарское занятие может быть успешным лишь при усло¬
вии, что учащиеся овладели основными приемами самостоятель¬
ной работы над первоисточником. Понятно, что задание к семи¬
нару по объему и характеру требуемой самостоятельной работы
должно быть посильным для учащихся.
В процессе занятия преподаватель дополнительными вопроса¬
ми ведет учащихся к выводам, которые должны включать в себя
главные идеи изучаемого первоисточника.
Семинарские занятия являются лишь одной из форм органи¬
зации учебной работы при изучении произведений В. И. Ленина,
партийных документов. Но могут проводиться и уроки другого
типа, целиком построенные на основе изучения ленинских работ
и партийных документов. Это, во-первых, урок изучения нового
материала на основе работы с первоисточником. Во-вторых, по-
вторительно-обобщающий урок, опирающийся на предваритель¬
ное ознакомление учащихся с текстом произведений В. И. Лени¬
на и документов КПСС.
Семинарское занятие, урок работы с первоисточником, повго-
рительно-обобщающий урок имеют свои отличительные особенно¬
сти, и их не следует отождествлять. Главной функцией семинар¬
ского занятия и урока работы с документом является изучение
нового материала (хотя и с опорой на изученное ранее). Основ¬
ной функцией повторительно-обобщающего урока является за¬
крепление, углубление и обобщение ранее изученного материала,
в процессе которого учащиеся усваивают и ряд новых положений,
главным образом обобщающего характера. Отличие урока рабо¬
ты с документами от семинарского занятия состоит в том, что на
первом осуществляется непосредственное, как правило, первичное
57

изучение текста, его последовательный разбор с привлечением
учащихся и разъяснение его содержания преподавателем, а семи¬
нарское занятие является коллективным обсуждением поставлен¬
ных проблем на основе предварительной индивидуальной само¬
стоятельной работы над произведениями В. И. Ленина.
Изучению ленинских документов целиком (или почти цели¬
ком) посвящаются уроки «Апрельские тезисы В. И. Ленина»,
«Второй Всероссийский съезд Советов» и некоторые другие.
В процессе работы по теме «Второй Всероссийский съезд Со¬
ветов» учащиеся знакомятся в классе с текстом Декрета о мире
и Декрета о земле. После чтения Декрета о мире проводится бе¬
седа, в ходе которой выясняются следующие вопросы: В чем за¬
ключается главное предложение Советского правительства, со¬
держащееся в декрете? Что понимается под справедливым, де¬
мократическим миром? Что такое аннексия? Как отказ от аннек¬
сий связан с признанием права народов на самоопределение?
В чем проявляется гибкость советской внешнеполитической ли¬
нии? Какое важное отличие советской дипломатии от старой дип¬
ломатии подчеркнуто в декрете? Какое предложение Советского
правительства направлено на немедленное прекращение крово¬
пролития на фронте? К кому обращается Советское правительст¬
во с этим документом? Какую новую черту внешней политики мы
здесь видим? Каково значение Декрета о мире для советской
внешней политики? Какие основы советской внешней политики за¬
кладывались Декретом о мире? Аналогичная беседа проводится
с включением необходимого материала и по Декрету о земле.
На произведениях В. И. Ленина могут быть основаны повто-
рительно-обобщающие уроки по таким темам, как «Три поколе¬
ния русских революционеров», «Парижская Коммуна», «Револю¬
ция 1905—1907 гг.», «Великая 'Октябрьская социалистическая ре¬
волюция».
Так, в основу уракд, посвященного Парижской Коммуне, мо¬
жет быть положена статья В. И. Ленина «Памяти Коммуны»;
урока, посвященного первой русской .революции,—«Доклад о рево¬
люции 1905 года».
Интересный вариант повторительно-обобщающего урока по
теме «Великая Октябрьская социалистическая революция» с ис¬
пользованием ряда работ В. И. Ленина предложен в книге
Г. В. Клоковой «Изучение социалистических революций в курсах
истории» (М., 1980).
В процесе подготовки к таким урокам учащиеся должны по¬
вторять материал темы, связывая его с ленинскими положениями,
осмысливая его в свете оценок и выводов, содержащихся в рабо¬
тах В. И. Ленина. Содержание таких уроков и их .структура в
значительной мере определяются выделением основных проблем
в произведениях В. И. Ленина, а часто и последовательностью
рассмотрения этих проблем в ленинских работах. В ходе урока
преподаватель добивается органического единства фактов, их
58

анализа, оценок и мировоззренческих выводов. Труды В. И. Ле¬
нина дают для этого наилучшую возможность.
Таким образом, в тех случаях, когда взятый для изучения ле¬
нинский документ сам является темой урока («Апрельские тези¬
сы») или занимает центральное место в теме («Декрет о мире»,
«Декрет о земле»), когда он раскрывает проблемы преимущест¬
венно теоретического характера, требующие их всестороннего
осмысления и применения к фактам общественной жизни* («Дет¬
ская болезнь «левизны» в коммунизме»), когда он как бы обоб¬
щает содержание целой темы в курсе истории («Памяти Комму¬
ны», «Доклад о революции 1905 года») для его изучения отводится
целый урок, который проводится в первом случае как урок из¬
учения документа, во втором — как семинарское занятие, в треть¬
ем — как повторительно-обобщающий урок.
На обычных уроках изучения нового материала работы
В. И.'Ленина, партийные документы также могут выступать в ка¬
честве их важнейшей составной части. Если данное произведение
само рассматривается в курсе как важный исторический факт и
учебной программой предусмотрена характеристика, его содержа¬
ния и значения (например, «Большевики должны взять власть»,
«Марксизм и восстание», «К гражданам России!», «Социалистиче¬
ское отечество в опасности!»), то непосредственное ознакомление
учащихся на уроке с текстом документа и его раабор снимают
необходимость изложения соответствующего материала препода¬
вателем.
Если в произведении дается анализ и оценка важнейших со¬
бытий, изучаемых в курсе («Уроки московского восстания», «Па¬
мяти Коммуны»), то целесообразно рассмотрение соответствую¬
щих фактов без анализа и оценки,, а затем следует изучение
ленинского текста и беседа на его основе. Возможен и такой ва¬
риант работы: на уроке рассмотрен весь материал по теме с со¬
ответствующим разбором и выводами, а изучение произведения
В. И. Ленина в этом случае способствует его закреплению и уг¬
лублению знаний.
Теоретические работы (например, главы из книги «Империа¬
лизм, как высшая стадия капитализма»), как правило, требуют
предварительного разъяснения и освещения основных положений,
а затем уже ведется работа над текстом.
Правильно организованная работа над ленинским произведе¬
нием всегда вызывает интерес учащихся. Однако опыт показы¬
вает, что школьников следует подводить к изучению определен¬
ного произведения. Имеется в виду прежде всего формирование
у них интереса, желания познакомиться с первоисточником, со¬
здание потребности искать в нем ответы на вопросы, возникшие
при изучении темы.
В одних случаях это может быть достигнуто путем создания
проблемной ситуации. Так, рассказ об июльских событиях 1917 г,
и обстановке в стране после июльских дней подводит к вопросу:
какова должна быть тактика партии в этих условиях — должна
59

ли она остаться неизменной или'йужна была иная, чем до июль¬
ских дней, тактика? Какая именно? Преподаватель может пред¬
ложить учащимся самим подумать над этим, а затем говорит,
что В. И. Ленин в подполье разработал политическую линию
партии в новой обстановке. Написанная им тогда статья «К ло¬
зунгам» дает ответ на этот вопрос. Учащиеся с интересом обра¬
щаются к тексту статьи.
В других случаях для усиления интереса к изучению ленин¬
ской работы в рассказ учителя вводятся данные, освещающие
историю ее создания. Так, рассказав о победе пролетарской рево¬
люции в Венгрии, о политике правительства Венгерской Совет¬
ской республики, преподаватель переходит к материалу об интер¬
венции Антанты. Здесь можно кратко рассказать учащимся о
поездке в Москву одного из руководителей венгерских коммуни¬
стов— Тибора Самуэли. Он должен был информировать В. И. Ле¬
нина о положении в Венгерской Советской республике, обменять¬
ся информацией о военной обстановке. На уроке используется
художественно-документальный очерк Юрия Стрежнина «Комис¬
сар Венгерской коммуны»1.
Ленин беседует с Самуэли. Он интересуется положением на
фронтах, состоянием партийных организаций в венгерской Крас¬
ной Армии, политикой по отношению к крестьянству, возмож¬
ностью противостоять правым и центристам. Тибор Самуэли го¬
ворит В. И. Ленину: «Правые нашептывают, Владимир Ильич,
что Антанта станет сговорчивей с таким венгерским правитель¬
ством, в котором не будет коммунистов. Они хотят отмены про¬
летарской диктатуры. Пытаются убедить народ, что все трудно¬
сти из-за нее. И кое-кто у нас слушает их. Вот если бы вы
сказали нашим рабочим свое слово. Оно значит так много!
— Мое слово? — Ильич прищурился, откинулся к спинке крес¬
ла, задумался: — Хорошо, напишу. В ближайшие дни, пока вы
здесь».
27 мая Владимир Ильич пишет статью «Привет венгерским
рабочим». В тот же день он вновь беседует с Т. Самуэли и, достав
из письменного стола отпечатанные на машинке листы, передает
их Самуэли: «Я написал то, что обещал. Буду рад, если это ока¬
жется полезным. Посылаю это с вами как приветствие венгерским
рабочим».
После рассказа преподавателя об обстоятельствах, в которых
появилось письмо Ленина венгерским рабочим, учащиеся знако¬
мятся с текстом статьи, обдумывая при этом следующие вопросы:
почему В. И. Ленин высоко оценивает факт установления дикта¬
туры пролетариата в Венгрии? Какие своеобразные черты проле¬
тарской революции в Венгрии отмечены в документе? Почему
В. И. Ленин счел необходимым указать на эти черты? Какие
1 См.: Ленинская гвардия планеты. Рассказы о соратниках и современни¬
ках В. И. Ленина. М., 1967, с. 334—337.
60

важные выводы, касающиеся дальнейшего развития Венгерской
Советской республики, вытекают из ленинского документа?
В некоторых случаях целесообразно сообщить учащимся об
оценке произведения современниками и революционерами после¬
дующих поколений, о широком его распространении в мире. Так,
подводя учащихся к изучению важнейших положений книги «Дет¬
ская болезнь «левизны» в коммунизме», учитель приводит откли¬
ки на нее представителей зарубежных компартий. Учащиеся уз¬
нают, что книгу эту В. И. Ленин написал к открытию II конгрес¬
са Коминтерна, что в рукописи имеется подзаголовок «Опыт по¬
пулярной беседы о марксистской стратегии и тактике». Книга
была вручена всем делегатам конгресса. Этот труд В. И. Ленина
широко распространился в мире. В качестве примера приводится
письмо американца Робина Дэнбара, датированное 13 декабря
1921 г.
«Ваша брошюра «Детская болезнь «левизны» в коммуниз¬
ме»,— пишет Дэнбар,— произвела на меня такое сильное впечат¬
ление, что я вновь вступил в здешнюю социалистическую партию,
после того как много лет играл в прятки с левым коммунизмом.
Она содержит ясный, четкий, спокойный анализ и убедила меня,
что если я хочу помочь моим товарищам социалистам, то я дол¬
жен впрячься в упряжку и помогать им тащить груз, а не стоять
у обочины и критиковать»1.
Очень важно подчеркнуть исключительное значение ленинской
книги в наши дни — и сегодня она является классическим изложе¬
нием основ марксистско-ленинской стратегии и тактики коммуни¬
стических партий.
Подготовка учащихся к изучению определенной работы
В. И. Ленина включает в себя в отдельных случаях не только
вводные разъяснения некоторых трудных положений, но и пред¬
варительные пояснения, касающиеся упоминаемых в работе имен,
которые не известны учащимся, сложных терминов и т. д. Рабо¬
та над произведениями В. И. Ленина требует также ознакомле¬
ния учащихся со справочным аппаратом, имеющимся в Полном
собрании сочинений В. И. Ленина. Особенно важно приучить их
при наличии примечаний к изучаемой статье всегда пользоваться
ими, так как без этого некоторые положения работы могут быть не¬
достаточно понятны. Целесообразно также научить учащихся
пользоваться и справочными томами к Полному собранию сочи¬
нений В. И. Ленина.
В процессе работы над текстом ленинских произведений необ¬
ходимо знакомить учащихся не только с оценками, выводами,
обобщениями, содержащимися в них, но и, что весьма важно, с
силой ленинской логики: с ходом рассуждения, способами дока¬
зательства и т. д. Учащиеся должны видеть, какое место занима¬
ет в работах В. И. Ленина исторический факт, какую роль игра¬
ют теоретические положения, как Ленин применяет диалектиче¬
1 Письма В. И. Ленину из-за рубежа. М., 1969, с. 222.
61

ский метод. И тогда образ Владимира Ильича Ленина — ученого,
мыслителя, революционера — станет для них более ярким и зри¬
мым.
Особого внимания требует раскрытие четкой классовой пози¬
ции В. И. Ленина, его глубокой партийности, коммунистической
принципиальности.
В ходе любой работы с современными документами КПСС и
международного коммунистического движения должна последова¬
тельно проводиться линия на раскрытие их преемственной связи
с трудами В. И. Ленина: учащиеся должны видеть, что в основе
рассматриваемых документов лежат принципы организации и де¬
ятельности коммунистической партии, которые были разработаны
В. И. Лениным, что, с другой стороны, из этих основополагаю¬
щих принципов вытекает необходимость постоянного развития
теории и тактики революционного движения, научного решения
практических вопросов социалистического и коммунистического
строительства, воплощением чего и являются изучаемые докумен¬
ты КПСС и мирового коммунистического движения.
Одним из приемов, обеспечивающих раскрытие этой преемст¬
венности, может быть сопоставление текста современных доку¬
ментов с текстом изучавшихся ранее произведений В. И. Ленина,
документов^ КПСС и Коминтерна, написанных В. И. Лениным
или подготовленных с его участием.
В учебном пособии по истории СССР для X класса, например,
говорится о принятии ЦК КПСС в 1971 г. постановления «О даль¬
нейшем улучшении организации социалистического соревнова¬
ния». При рассмотрении этого важного документа учащиеся сопо¬
ставляют его основные положения с идеями о соревновании,
содержащимися в знакомых им ленинских работах «Очередные
задачи Советской власти», «Великий почин», «Как организовать
соревнование?». Они убеждаются в том, что ленинские идеи полу¬
чают дальнейшее развитие в современных документах партии при¬
менительно к актуальным задачам коммунистического строитель¬
ства.
При изучении тех разделов в документах международных Со¬
вещаний коммунистических и рабочих партий 1960 и 1969 гг., где
говорится о некапиталистическом пути развития освободившихся
стран, преподаватель предлагает учащимся сопоставить эти поло¬
жения с ленинским выводом, который был одобрен II конгрессом
Коминтерна, о возможности перехода экономически отсталых
стран к социализму, минуя капиталистическую стадию развития.
Учащиеся могут убедиться в том, что ленинская идея получила в
этих документах дальнейшее развитие и обоснование с учетом со¬
временных условий мирового развития.
При изучении в курсе новейшей истории современных доку¬
ментов КПСС и международного коммунистического движения
обращение к произведениям В. И. Ленина позволяет показать
учащимся некоторые идеи, получившие дальнейшее творческое
развитие в современных условиях, помогает им глубже понять
62

новые выводы и оценки, их связь с основополагающими ленински¬
ми положениями.
Так, изучая содержащуюся в итоговом документе международ¬
ного Совещания коммунистических и рабочих партий 1969 г. ха¬
рактеристику современного империализма, учитель предлагает
учащимся повторно обратиться к фрагменту из работы В. И. Ле¬
нина «Империализм и раскол социализма» («Сборник произведе¬
ний В. И. Ленина», с. 140—141).
При этом внимание учащихся сосредоточивается на следую¬
щих вопросах:
1. Покажите, опираясь на текст документа Совещания 1969 г.
и статьи В. И. Ленина, что суть современного империализма та
же, какая была раскрыта в работе В. И. Ленина.
2. Проследите по документу 1969 г., в каких проявлениях об¬
наруживается суть современного империализма, подобно тому как
ее проявления рассматриваются в статье В. И. Ленина.
3. Покажите, что характеристика усиления государственно-
монополистического характера империализма, его причин и по¬
следствий— это творческое развитие в современных условиях ле¬
нинского учения об империализме.
4. Проследите на основе указанных текстов развитие ленин¬
ского анализа особенностей технического прогресса при империа¬
лизме в характеристике особенностей и последствий научно-тех¬
нической революции в современном капиталистическом мире.
5. Покажите, что в документах Совещания 1969 г. получила
развитие мысль В. И. Ленина о политической реакции по всей ли¬
нии как свойстве империализма.
Учащиеся под руководством учителя приходят к выводу: при¬
рода империализма — с присущими ему эксплуатацией и угнете¬
нием трудящихся, антагонистической поляризацией общества,
всевластием монополий, реакцией по всей линии, агрессивной по¬
литикой— неизменна. Вместе с тем империализм сегодня далеко
не тот, каким был в начале XX столетия: он меняется под воз¬
действием борьбы двух систем, научно-технической революции.
В документах мирового коммунистического движения продолжен
ленинский анализ империализма, раскрыты его новые черты, ха¬
рактеризующие ту степень империализма, когда сила монополий
сливается с силой государства. Таким образом, учение В. И. Ле¬
нина об империализме творчески развивается и применяется
марксистами-ленинцами в конкретных современных условиях ре¬
волюционной борьбы.
Особое место среди первоисточников, привлекаемых при изуче¬
нии курса истории, занимает Конституция СССР, которая пред¬
ставляет крупный вклад в развитие марксистско-ленинской тео¬
рии. Конституция СССР дает возможность глубоко раскрыть
теорию и практику научного социализма, его общезначимые чер¬
63

ты и принципы, провести четкую грань между научным социализ¬
мом и различными видами мелкобуржуазного социализма 1.
В процессе обучения истории следует добиваться, во-первых,
чтобы учащиеся были в состоянии осознанно воспринимать со¬
держание важнейших документов политического характера, пуб¬
ликуемых в массовой печати, во-вторых, чтобы учащиеся владели
приемами самостоятельного изучения трудов В. И. Ленина, пар¬
тийных и государственных документов, в-третьих, чтобы у уча¬
щихся сформировался устойчивый интерес к произведениям
В. И. Ленина, документам КПСС и мирового коммунистического
движения и они испытывали бы потребность самостоятельно знако¬
миться с ними и после окончания школы, читали бы их и исходи¬
ли из них в подходе к проблемам общественно-политической жиз¬
ни.
Само собой разумеется, что то или иное продвижение к дости¬
жению желаемого результата зависит от продуманной, научно
обоснованной системы работы с произведениями В. И. Ленина,
документами КПСС и Советского государства, мирового коммуни¬
стического движения в ходе обучения обществоведению и исто¬
рии 2.
Изучение небольших по объему и доступных по содержанию
произведений В. И. Ленина, партийных и государственных доку¬
ментов неизменно вызывает активность учащихся, повышает их
интерес к курсу истории, а знания по вопросам, рассмотренным с
привлечением первоисточников, обычно оказываются наиболее
осмысленными, глубокими и прочными.
1 См.: Основной Закон нашей жизни. М., 1978, с. 6—7, 19. Методика рабо¬
ты с текстом Конституции СССР освещена в кн.: Изучение в школе Консти¬
туции СССР. М., 1978.
2 Рассматриваемому вопросу посвящен ряд специальных работ, среди кото¬
рых выделим следующие: Кинкулькин А. Т. Изучение в средней школе
произведений В. И. Ленина. М., 1975; он же. Опыт работы школы по изуче¬
нию ленинского идейного наследия.— Советская педагогика, 1975, № 12. См.
также. Изучение в средней школе жизни и деятельности В. И. Ленина. М.,
1980.

ГЛАВА II
РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ ПРИМЕНЯТЬ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ЗНАНИЯ, РУКОВОДСТВОВАТЬСЯ ПРИНЦИПАМИ
НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ
Коммунистическое мировоззрение имеет активный, творческий,
революционно-преобразующий характер. Оно включает в себя не
только теоретическую базу, но и умение, опираясь на нее, исходя
из нее, оценивать новые факты, ориентироваться в изменившейся
ситуации. Другими словами, обобщенные знания должны стать
исходным принципом теоретической и практической деятельности.
Будучи обобщением познанного, теоретические знания становятся
вместе с тем орудием изучения еще непознанного и тем самым
дают правильное направление практической деятельности.
Учить творчески применять теоретические знания, самостоя¬
тельно использовать их как основу, ключ, метод в подходе к явле¬
ниям общественной жизни — такова вторая задача в работе по
формированию научного мировоззрения, являющаяся органиче¬
ским продолжением первой задачи — вооружения основами теории.
Выполнение этой задачи предполагает:
изучение методологических указаний, а также образцов при¬
менения метода познания общественных явлений, содержащихся
в трудах В. И. Ленина, партийных документах;
раскрытие метода познания явлений общественной жизни в
ходе изложения нового учебного материала учителем;
организацию самостоятельной работы учащихся, содержанием
которой является приложение теоретических знаний при рассмот¬
рении новых фактов и явлений.
Основой метода познания социальных явлений, складывающе¬
гося в условиях школьного обучения истории, с нашей точки зре¬
ния могут стать постепенно формирующиеся теоретические зна¬
ния, включающие в себя понятия философии, политической
экономии и научного коммунизма. В обобщенном выражении эти
теоретические положения воплощены в ленинских принципах по¬
знания общественных явлений, которые выступают в качестве
важнейшей составной части метода познания-
Сущность применения теоретических знаний. Важнейшая ли¬
ния связи обучения с жизнью, подготовки школьников к активно¬
му участию в общественно-политической деятельности заключает¬
5 Заказ № 3584
65

ся в том, чтобы научить их применять знания, полученные при
изучении истории и обществоведения. Овладение способами опери¬
рования знаниями — важнейшая сторона учения, тесно связанная
с накоплением знаний. Чтобы применять знания, нужно их иметь.
С другой стороны, в процессе применения происходит обогаще¬
ние, углубление понимания, повышение прочности ранее получен¬
ных знаний. Оперировать можно лишь имеющимися усвоенными
знаниями, но в результате применения уровень их усвоения по¬
вышается.
В чем же состоит сущность применения знаний? Какую роль
играет применение знаний в изучении истории? При каких мето¬
дических условиях оно может осуществляться? Каковы способы
организации применения знаний в ходе обучения? Подобные ме¬
тодические вопросы встают перед учителем, преподающим любой
курс истории.
Под применением теоретических знаний мы понимаем их ис¬
пользование к качестве орудия познания новых событий и процес¬
сов или более глубокого понимания ранее изучавшихся. Уяснить
эту роль применяемых знаний поможет рассмотрение их функций
в познавательной деятельности.
Теоретические знания выполняют прежде всего объясняющую
функцию. Научное объяснение раскрывает существенные, законо¬
мерные, причинные связи явлений. Поскольку в теории, в ее ут¬
верждениях, принципах, законах, понятиях, категориях отража¬
ются различные существенные связи действительности, постольку
теория и является основой научного объяснения, прежде всего
раскрытия сущности изучаемых явлений.
Например, обращаясь к послевоенной истории США, учащиеся
знакомятся с антидемократическими законами Тафта — Хартли,
Маккарэна, судебными преследованиями коммунистической пар¬
тии, репрессивными действиями полицейских органов и другими
мерами государства, направленными против прогрессивных сил
страны. Для объяснения этих фактов они используют ранее из¬
ученные марксистско-ленинские положения о сущности и функ¬
циях буржуазного государства.
Теоретические знания, применяемые в процессе изучения но¬
вых явлений, могут выполнять и функцию предвидения дальней¬
шего их развития. Научным предвидением называют предположе¬
ние о неизвестных явлениях (процессах, фактах) прошлого и
настоящего, а также о возможных явлениях будущего, выдвигае¬
мое на основе сформулированных теорий, законов, гипотез. Воз¬
можность предвидения заключена в самой сущности законов, ко¬
торые выражают повторяемость в процессе движения. «Учитывая
эту повторяемость, т. е. зная закон, можно с определенной сте¬
пенью вероятности предсказать, что в некий момент в будущем
при сохранении строго определенных условий прогнозируемый
процесс будет протекать так-то»1.
1 Голованов В. Н, Законы в системе научного знания. М., 1970, с. 177.
66

В курсе истории учитель может прежде всего показать, как
научная теория позволяет предсказывать дальнейший ход собы¬
тий.
Так, при изучении Ноябрьской революции в Германии
(IX класс) можно обратить внимание учащихся на то, что в пе¬
риод заключения Брестского мира В. И. Ленин предвидел эту ре¬
волюцию. После свержения монархии в Германии и аннулирова¬
ния Брестского договора он говорил о его заключении как о
правильно рассчитанном шаге1.
Применение знаний о законах общественного развития при из¬
учении в курсе новейшей истории наиболее важных текущих со¬
бытий дает возможность высказать предположения об их даль¬
нейшем течении (с указанием на те условия, при которых такое
предположение может подтвердиться).
Например, изучая в 1972/73 или 1973/74 учебном году (т. е.
до португальской революции 25 апреля 1974 г.) вопрос о нацио¬
нально-освободительном движении в португальских колониях в
Африке (урок «Подъем освободительной борьбы народов Цент¬
ральной и Южной Африки»), учитель мог спросить учащихся о
перспективах вооруженной борьбы народов Анголы, Мозамбика,
Гвинеи-Бисау. Не ограничиваясь ответом учащихся о неизбежно¬
сти победы народов этих стран, учитель мог предложить им дать
дополнительные разъяснения: на чем основана уверенность в по¬
беде народов португальских колоний? При каких условиях свобо¬
да может быть завоевана быстрее, при каких борьба окажется
затяжной?
Теоретические знания, применяемые в процессе изучения исто¬
рических явлений, выступают и в методологической функции2.
Теория и метод выступают в единстве. Теоретическое знание,
применяемое при изучении новых фактов, одновременно выступа¬
ет и в объясняющей (раскрывает сущность, причинно-следствен¬
ные связи изучаемых событий и т. п.), ив методологической (поз¬
воляет наметить путь дальнейшего поиска, последующих шагов
в познании этих событий) функциях. На основе теоретических по¬
ложений определяются задачи, направления дальнейшего изуче¬
ния объекта, существенные факты отделяются от несущественных
и т. д.
Обобщением теоретических знаний являются принципы, каж¬
дый из которых распространяется на все явления той области, от
которой данный принцип абстрагирован. Например, принцип пар¬
тийности характеризуется тем, что процессы и явления в классо¬
во-антагонистическом обществе рассматриваются с точки зрения
борьбы классов и их партий, с позиций определенного класса.
Марксистско-ленинская партийность — сознательная и открытая
1 См.: Ленин В. И. Доклад о внешней и внутренней политике Совета
Народных Комиссаров.— Полн. собр. соч., т. 38, с. 3—4.
2 См : А и д р е е в И. Д. Проблемы логики и методологии познания. М.,
1972, с. 305.
5*
67

защита интересов и целей рабочего класса. Она требует классо¬
вого анализа общественных явлений.
Реализовать вытекающие из принципа требования можно,
лишь опираясь на знания, которые нашли концентрированное вы¬
ражение в этом принципе. Нельзя осуществить классовый анализ
какой-то ситуации, не будучи вооруженным знаниями о классах и
классовой борьбе. С этой точки зрения воспитывать у школьни¬
ков классовый подход к общественным явлениям — значит фор¬
мировать у них знания о классах и классовой борьбе, умение при¬
менять их при рассмотрении самых различных событий и процес¬
сов, протекающих в обществах, где существуют классы, готовность
и стремление руководствоваться этим подходом и этими знания¬
ми в любом таком случае по собственному почину. Суть, стало
быть, не в одном лишь знании о существовании методологическо¬
го принципа, а в его применении, что означает применение со¬
ответствующих знаний и вытекающих из них требований.
Классовый подход учитель формирует у учащихся на протяже¬
нии ряда лет в различных курсах истории. Но нельзя не видеть
существенной особенности такой работы по новейшей истории в
X классе.
Послевоенная история зарубежных стран, послевоенная исто¬
рия СССР изучается после того, как в курсе обществоведения
учащиеся получили систематизированные и в высокой степени об¬
общенные знания о классах и классовой борьбе, о классовых от¬
ношениях капиталистического общества и их экономической осно¬
ве. Следовательно, появляются такие возможности применения
классового анализа общественных явлений, каких не было на
предшествующих этапах обучения. Эта возможность может быть
реализована лишь в том случае, если полученные в курсе общест¬
воведения теоретические знания будут использованы в методоло¬
гической функции при изучении последующих (по календарным
срокам) разделов истории.
Метод познания не сводится к теоретическим знаниям, отра¬
жающим закономерность того или иного предмета. На основе
этих знаний (например, знания законов) нужно определить, как
надо поступать в процессе познания, как следует действовать,
чтобы полнее и глубже познать объект, т. е. выработать приемы
теоретического и практического постижения объектах. Эти прие¬
мы, способы могут быть выражены в виде перечня правил или
указаний, вытекающих из данных теоретических знаний, либо
представлены в виде совокупности вопросов, направляющих даль¬
нейшее изучение объекта.
Вернемся к уроку, посвященному послевоенной истории США.
При изучении таких фактов, как маккартизм, законы Тафта —
Хартли, Маккарэна и т. п., применение знаний о государстве поз¬
воляет ученикам ответить на вопрос: какова их сущность? Ответ
1 См.: Логика научного исследования. М., 1965, с. 305; К о п н и н П. В.
Гносеологические и логические основы науки. М., 1974, с. 493.
68

учащихся о том, что в этих фактах проявляются существенные
черты и функции буржуазного государства, отражает продвиже¬
ние к более глубокому знанию, но в то же время носит лишь об¬
щий характер. В нем не содержится объяснения, почему именно
в тот период развернулось наступление реакции, почему оно вы¬
лилось в серию антикоммунистических акций. Заметим, что в тек¬
сте учебного пособия под рубрикой «Усиление политической реак¬
ции» излагаются только факты, а их объяснения (ни общего, ни
конкретного) не дается. Как видим, первый шаг в более глубо¬
ком познании изучаемых фактов связан с применением ранее по¬
лученных теоретических знаний о государстве.
Вместе с тем эти знания сами по себе не дают ответа на бо¬
лее конкретные вопросы, возникающие при изучении истории.
Однако на основе теоретических знаний о государстве может
быть намечен путь дальнейшего изучения указанного процесса,
сформулированы вопросы, направляющие дальнейший поиск.
Например, знание о том, что государство — это продукт классо¬
вых противоречий и орудие классового господства, помогает по¬
ставить вопросы: как развивалась классовая борьба в США в
изучаемый период? Не связаны ли реакционные меры господст¬
вующего класса с усилением классовой борьбы трудящихся? Зна¬
ния об общей классовой природе внутренней и внешней политики
побуждают поставить вопросы: в чем проявилась связь внутрен¬
ней и внешней политики? Нельзя ли обнаружить общую основу
новых явлений во внутренней и внешней политике США конца
40-х — начала 50-х гг.? И т. д.
Постановка подобных вопросов заставляет учащихся искать ма¬
териалы в учебном пособии за пределами указанной рубрики, т. е.
толкает к раскрытию связей фактов внутренней политики с таки¬
ми фактами, как усиление экономического могущества монопо¬
листических групп, изменение соотношения сил в мире, усиление
воздействия мирового социализма на ход развития общества, раз¬
дувание правящими империалистическими кругами «холодной
войны», осуществление курса на подавление освободительных
движений, усиление влияния военно-промышленных компаний
и т. д. Вместе с тем, не обнаружив в учебном пособии фактов о
классовой борьбе в рассматриваемый период, учащиеся могут об¬
ратиться за такими данными к учителю.
Следовательно, теоретические знания не заменяют и не могут
заменить изучение фактов. Выполняя объясняющую функцию, они
могут дать лишь ответ на вопросы о сущности тех или иных яв¬
лений, но не могут раскрыть причины конкретно-исторического
проявления этой сущности (например, почему именно в такое-то
время и в такой-то форме развернулись события). Выполняя ме¬
тодологическую функцию, они позволяют поставить новые во¬
просы, наметить задачи, направление и приемы поиска, способы
обобщения новых фактов. В этом проявляется также эвристиче¬
ское значение философских законов и категорий, обобщенных на¬
69

учных знаний вообще1. Эвристическая роль обобщенных знаний
заключается в том, что, помогая правильно поставить вопрос,
верно выбрать объекты изучения и т. д., теоретические знания тем
самым способствуют решению поисковых задач, как бы наводят
на правильное решение, сокращая перебор различных вариантов
поиска. Важно подчеркнуть, однако, что такое «наведение» не
представляет собой готового решения поисковой задачи и не за¬
меняет поиска, но сокращает его, направляя на путь, который на¬
дежнее других путей может привести к правильному ответу.
Например, при изучении послевоенной истории Англии учи¬
тель, рассказав о полевении значительной массы английских
трудящихся, сообщает факты о проведенной лейбористским пра¬
вительством национализации ряда отраслей промышленности,
транспорта и предлагает учащимся самостоятельно определить
классовую сущность этих мер. Возможные ходы решения постав¬
ленной задачи обнаруживаются при анализеответов учащихся. Тут
и попытки прийти к верному ответу путем выяснения вопросов:
хотели ли рабочие национализации? (Оказывается, хотели!) Как
национализация отразилась на положении рабочих? (Привела к
повышению зарплаты в национализированных отраслях.) Кем
была проведена эта мера и как отнеслись к ней буржуазные кру¬
ги? И т. п. Тут и стихийный перенос оценки, сформировавшейся
при изучении национализации в социалистических странах. Одна¬
ко знания о классах и классовой борьбе ориентируют учащихся
на то, чтобы в центр внимания ставить классовые интересы (не¬
зависимо от того, осознаются или не осознаются они представи¬
телями класса, выражаются или не выражаются открыто). Отсюда
главный, имеющий методологическое (а также эвристическое!)
значение вопрос: кому это выгодно? Интересам какого класса от¬
вечает данное развитие событий? Эти вопросы не отменяют поис¬
ка, а лишь направляют его в нужное русло. Они не дают готово¬
го решения, а предполагают внимательное изучение фактов, свя¬
занных с проведением лейбористской национализации. На этом
пути учащиеся самостоятельно оценивают ее как капиталисти¬
ческую национализацию, выгодную британским монополиям.
Итак, применение теоретических знаний не сводится к их
функционированию в какой-либо одной роли; как правило, имею¬
щиеся теоретические знания реализуются при изучении нового в
нескольких функциях, связанных друг с другом, выступающих в
диалектическом единстве.
Применение знаний, дедуктивное умозаключение, диалектиче¬
ская логика. Применение знаний часто связывают с подведением
единичного явления под понятие, под то или иное общее положе¬
ние. Операция применения понятия к явлению (или подведение
явления под понятие) принадлежит к числу самых распространен¬
ных. Общественные (как и другие) науки не могут обойтись без
1 См.; К о п н и н П. В. Диалектика, логика, наука. М., 1973, с. 137; К а р а -
в а е в Г. Г. Исторический материализм — метод познания общественных яв¬
лений. М., 1973, с. 130—131.
70

теоретического освоения новых явлений с помощью имеющихся
понятий. Мысленное подведение отдельного явления под общее
понятие есть обобщение. Когда новое явление включается в класс
предметов, охватываемых тем или иным понятием, возникает воз¬
можность распространить на это явление все те характеристики,
которые присущи классу в целом, сделать относительно него те
пли иные выводы1.
Так, при изучении национально-освободительного движения
учитель сообщает, что среди населения азиатских и африканских
стран относительно велик удельный вес ремесленников, мелких
торговцев. Например, в Египте в начале 60-х гг. было 46 тыс.
ремесленных мастерских без применения наемного труда,
40 тыс.— с одним наемным рабочим, 36 тыс.— с двумя — четырь¬
мя наемными рабочими2. Опираясь на указанные признаки и
зная содержание понятия «мелкая буржуазия», учащиеся са¬
мостоятельно включают названные слои (ремесленников, а также
мелких торговцев) в это понятие. Это дает возможность распро¬
странить на упомянутые группы населения и известную учащимся
характеристику мелкобуржуазных слоев (возможность их участия
и революционной борьбе, возможность политических колебаний
и т. д.).
Применение понятия позволяет также сделать вывод о воз¬
можности или невозможности включения того или иного явления
в данный класс предметов.
Так, на уроке «Республика Куба», рассказав о революции на
Кубе и установлении диктатуры пролетариата, учитель предлага¬
ет учащимся, опираясь на известное им содержание понятий «Со¬
веты» и «народная демократия», охарактеризовать временную
форму революционной власти в этой стране, сложившуюся пос¬
ле победы революции. При выполнении задания учащиеся попа¬
дают в затруднительное положение: государственная форма дик¬
татуры пролетариата, существовавшая на Кубе полтора десятиле¬
тия после революции, не подходит под признаки ни Советов, ни
народной демократии. Выходом из возникшей проблемной ситуа¬
ции является вывод о том, что конкретно-исторические условия
кубинской революции породили специфическую форму диктатуры
пролетариата, для которой были характерны отсутствие завер¬
шенной системы представительных органов власти, формирование
органов власти путем делегирования их членов общественными
организациями, своеобразные формы непосредственной демокра¬
тии. После принятия в 1976 г. новой конституции Кубы были соз¬
даны выборные органы государственной власти3.
1 См.: Иванов Е. А. О соотношении законов формальной и диалекти¬
ческой логики в процессе оперирования понятиями. М., 1963, с. 9, 15, 19—20.
2 См.: Брутенц К. Н. Современные национально-освободительные рево¬
люции. М., 1974, с. Ш.
3 См.: Великий Октябрь и Кубинская революция. М., 1977, с. 193—194;
Сухарев К. Г. Диктатура пролетариата как категория научного коммуниз¬
ма. Киев, 1978, с. 168.
71

После того как то или иное явление подведено под какое-либо
понятие, возникает возможность дедуктивных умозаключений. То,
что присуще той совокупности предметов, которые охватываются
понятием, может быть теперь отнесено и к изучаемому явлению.
Например, учащимся известно общее положение: «главный во¬
прос всякой революции — вопрос о власти». Приступая к изуче¬
нию революции в истории какой-либо страны, ученики самостоя¬
тельно определяют ее главный вопрос — вопрос о власти.
Вообще, дедукция как способ рассуждения от общего сужде¬
ния, как логический метод познания отдельных фактов и явлений
на основе знания общих законов и положений широко использу¬
ется в процессе применения знаний для объяснения вновь изучае¬
мых явлений 1.
Большое значение дедуктивного рассуждения в механизме
применения знаний дало основание авторам ряда работ по мето¬
дике непосредственно связывать задачу внедрения в практику
учебной работы применения знаний с призывом к более широко¬
му использованию дедукции. Наиболее категорично это выражено
у Н. Г. Дайри: «Отказ от дедукции есть отказ от применения зна¬
ний учащимися»2. Действительно, без дедуктивного рассуждения
вряд ли можно говорить о применении знаний. В учебной практи¬
ке наблюдался заметный крен в сторону использования индуктив¬
ного метода. Более широкое применение дедукции должно орга¬
низовать мышление ученика в соответствии с требованиями науч¬
но-теоретического мышления, в котором индукция и дедукция
находятся в диалектическом единстве.
Однако было бы неправильно понимать дело таким образом,
будто применение знаний есть всего лишь процесс дедуктивного
мышления. Без дедукции не может быть применения знаний, од¬
нако применение знаний не сводится к дедукции. Во-первых, до
того как из общего положения буДут сделаны дедуктивные выво¬
ды в отношении конкретного факта, нужно еще включить этот
факт в сферу подчинения определенному закону, подвести его
под какое-то понятие; включение или подведение связано с индук¬
тивным обобщением. Значит, в процессе объяснения факта дедук¬
ция по существу представляет собой заключительный этап3. Во-
вторых, логические методы дедукции и индукции не исчерпывают
<сложности мышления, связанного с применением знаний. Чтобы
более полно отразить характер такого мышления, необходимо ис¬
пользовать категории диалектической логики. Хотя индукция, де¬
дукция, проверка и занимают важное место в научном методе, его
нельзя свести к этим непрерывно повторяющимся моментам. «Ма¬
териалистическая диалектика как метод выработала множество
взаимосвязанных форм, способов, приемов, «работающих» на ос¬
1 См.: Рузавин Г. И. Методы научного исследования. М., 1974, с. 199.
2 Д а й р и Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М.,
1966, с. 64.
3 См.: Методологические основы научного познания. М., 1972, с. 181.
72

нове таких категорий, как абстрактное и конкретное, логическое
и историческое, рассудочное и разумное, анализ и синтез и т. п.»1.
Применяемое теоретическое знание не статично, оно. развива¬
ется на пути от абстрактного к конкретному. С одной стороны,
используемые имеющиеся знания не только помогают объяснить
исследуемое, но и дают направление дальнейшему поиску, явля¬
ются основой, на которой возникают вопросы, ведущие ко все бо¬
лее полному познанию конкретного, с другой — в процессе этого
движения теоретическое знание, первоначально относительно аб¬
страктное, становится все более конкретным, поскольку пополняет¬
ся понятиями об отдельных сторонах конкретного.
В процессе изучения темы «Образование и развитие мировой
системы социализма» применяется понятие «диктатура пролета¬
риата». Ранее учащиеся встречались с этим понятием многократ¬
но. Его формирование прошло путь от краткого определения и
весьма абстрактного знания школьников о диктатуре пролетариа¬
та (VIII класс) через осмысление учащимися опыта Парижской
Коммуны и Советской власти (IX класс). Понятие стало значи¬
тельно конкретнее, поскольку вобрало в себя обобщения роли
партии, Советов, союза рабочего класса с крестьянством и т. д.
Применяя эти знания (не одно только какое-либо определение, а
все усвоенное содержание понятия), учащиеся имеют возмож¬
ность глубоко изучить историю братских социалистических стран.
В ходе такой работы происходит дальнейший синтез в этом поня¬
тии знаний о путях установления диктатуры пролетариата, фор¬
мах государства пролетарской диктатуры и т. д.
Конечно, это совершенствование знаний есть результат всего
обучения, которое не сводится к самостоятельной работе учащих¬
ся по их применению. Однако под руководством учителя с по¬
мощью системы познавательных заданий такая деятельность мо¬
жет быть организована как существенная часть учебного процесса
в различных его звеньях, на различных этапах развития применя¬
емых знаний ко все большей их конкретности.
Особенности применения теоретических знаний в курсе исто¬
рии. Применение знаний в процессе изучения истории значитель¬
но сложнее аналогичной деятельности в области естественных
дисциплин. Явления, которые изучаются историей, крайне много-
плановы и разнообразны.
История изучает не только общее, закономерное, но и специ¬
фичное, неповторимое в облике отдельных событий. Ведь без из¬
учения конкретного хода события история не была бы историей.
Действующими лицами истории являются люди. Через их труд,
борьбу, желания, волю реализуются законы истории. Обществен¬
но-исторический процесс всегда есть единство общего и индиви¬
дуального, повторяющегося и неповторимого. «Историческая нау¬
ка имеет дело не с общим, как таковым, не с законами в их «чи¬
1 Копнин П. В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974,
с. 520.
73

стом» виде, а с конкретным проявлением общей закономерности
в определенной стране, у определенного народа, с проявлением
общего в форме типического с его индивидуальными чертами
и особенностями»1.
Теоретические знания, с одной стороны, помогают ориентиро¬
ваться в этом бесконечном потоке фактов, с другой — они не мо¬
гут заменить изучения конкретных обстоятельств и конкретной,
неповторимой связи действующих в каждом отдельном случае
факторов. Понятно, что в отличие от ученого-историка ученик
имеет дело с ограниченной совокупностью тщательно отобранных
фактов. Однако по мере приближения к завершающему этапу об¬
учения круг включенных в курс фактов расширяется, своеобразие
ряда событий прослеживается полнее, в курсе находят отражение
противоречивые тенденции, сложные явления общественной
жизни.
Значительная индивидуализация событий, наличие в учебном
материале немалого объема сведений о конкретном течении собы¬
тий, через которые проявляется общее, дает основание говорить,
что в таких условиях всякая связанная с применением знаний за-
дача является для ученика новой, даже если такой же по сущно¬
сти процесс уже рассматривался, но в иных условиях (в иной
стране, в иное время и т. д.).
Большие возможности в этом плане возникают в связи с ши¬
роким выходом новейшей истории в современность. С одной сто¬
роны, курс подводит учеников к восприятию текущей информа¬
ции, которая, в отличие от школьного предмета, идет к нему в
несистематизированном, «неочищенном» от несущественных дан¬
ных, неадаптированном виде, с другой — текущие события, несу¬
щие все упомянутые выше черты исторических событий, обладают
еще и иными свойствами: текучестью, незавершенностью, нередко
неопределенностью ближайшей перспективы. Таким образом, в
курсе новейшей истории, как и в обществоведении, особенно про¬
является связь с текущей политикой, с жизнью, которая требует
умения ориентироваться, правильно оценивать происходящее в
более сложных, по сравнению с чисто учебными, условиях. Чем
больше подлежащих учету и соотнесению данных в условиях за¬
дачи, тем она сложнее2.
Этот дидактический вывод позволяет определить высокую сте¬
пень сложности задачи применения знаний для изучения событий
недавнего прошлого и современности.
Специфика исторической науки требует, чтобы в ходе примене¬
ния знаний не происходила схематизация, обеднение историче¬
ского процесса, чтобы объяснение через закон не подменяло кон¬
кретного анализа исторического материала.
'Караваев Г. Г. Исторический материализм — метод познания обще¬
ственных явлений. М., 1973, с. 35.
2 См.: Лернер И. Я» Критерии сложности некоторых элементов учебни¬
ка.— В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1974, вып. 1, с. 48.
74

Показательный факт был отмечен преподавателями Москов¬
ского государственного педагогического института имени В. И. Ле¬
нина, ознакомившимися с ответами школьников на исторической
олимпиаде. Отвечавшие на вопросы о причинах английской бур¬
жуазной революции и о причинах Великой французской револю¬
ции давали одинаковые ответы. «Если убрать заголовки (вопро¬
сы), то трудно определить, о какой революции идет речь»—таково
было заключение преподавателей. В чем же дело?
Участники олимпиады объяснили причины революции через за¬
кон: все они писали о конфликте между производительными си¬
лами и производственными отношениями. Но они не связали это
объяснение с историческими фактами (даже в объеме школьного
учебника). При таком «применении» закона исторический про¬
цесс выглядит обесцвеченным: исчезает своеобразие обстановки,
породившей революцию в каждой из стран, не прослеживается
конкретное выражение указанного конфликта К
Итак, распространив на рассматриваемое явление то или иное
понятие, действие того или иного закона, нельзя на этом останав¬
ливаться; следует выяснить, каковы конкретно-исторические про¬
явления сущности изучаемого явления, которая раскрыта с по¬
мощью понятия, каковы конкретные проявления закона, который
объясняет явление, почему данная сущность (данный закон) про¬
является именно таким образом. Это важнейшее условие пра¬
вильного применения знаний. Учащиеся должны сознавать, что
объяснение с помощью общего закона может оказаться правиль¬
ным, но недостаточным. Нужно еще объяснить, почему именно
в такое-то время и в такой-то форме наступило следствие дейст¬
вия закона.
Например, изучая майско-июньские события 1968 г. во Фран¬
ции, учащиеся подводят крупнейший социальный конфликт во
Франции под действие закона классовой борьбы, объясняют его
классовыми противоречиями между буржуазией и пролетариатом.
Это объяснение правильно, но является слишком общим. Объяс¬
нить, почему именно в 1968 г. произошло это классовое столкно¬
вение, почему оно приняло форму невиданной по своим масшта¬
бам забастовки, можно, лишь изучая конкретные условия, исто¬
рию Пятой республики во Франции.
Еще одно условие, относящееся к использованию знаний о за¬
конах в процессе изучения нового материала: учитывать, что в
жизни общества одновременно действуют многочисленные объек¬
тивные законы, некоторые из которых выступают как противопо¬
ложные тенденции.
Например, положение рабочего класса нельзя правильно объ¬
яснить, учитывая лишь тенденцию к ухудшению его положения,
порождаемую законами капиталистической эксплуатации. Необ¬
1 Подобное явление фиксировал и В. О. Пунсхий, который писал, что зна¬
ние общих законов учащиеся порбй применяют без учета неповторимых осо¬
бенностей изучаемых явлений. См,: Пунский В. О. Формирование у школь¬
ников понимания закономерности исторического процесса. М.,1972, с. 269.
75

ходимо учитывать и противостоящую тенденцию, порождаемую
классовой борьбой, организованностью и активностью пролетари¬
ата в защите своих интересов.
Руководством в использовании теоретических положений яв¬
ляются следующие требования, сформулированные В. И. Лени¬
ным: «Весь дух марксизма, вся его система требует, чтобы каж¬
дое положение рассматривать лишь (а) исторически; (Р) лишь в
связи с другими; (у) лишь в связи с конкретным опытом исто¬
рии»1.
Эти требования показывают, во-первых, что положение, пра¬
вильное для одной исторической ситуации, может не соответство¬
вать изменившейся исторической обстановке, во-вторых, что лю¬
бое положение нельзя отрывать от других теоретических положе¬
ний, а тем более противопоставлять им, что связь положений
в системе теоретических знаний должна учитываться всегда, да¬
же если непосредственно используется лишь один обобщенный
вывод, в-третьих, что теория корректируется, обогащается живой
общественной практикой, что исторический опыт может уточнить
понимание тех или иных положений и их применимость в конкрет¬
ных условиях.
Учебные задания, требующие применения знаний. В повседнев¬
ной (вне школы) обстановке ученику (или окончившему школу),
который знакомится с текущими событиями, никто не дает позна¬
вательных заданий, не формулирует проблемных задач. Воспри¬
нимая тот или иной текст (газеты, книги), он может понять этот
текст (в меру своей политической грамотности), сохранить в сво¬
ем сознании некоторую его часть.
Однако текст, ориентированный на думающего читателя, рас¬
считан не только на относительно пассивное «увязывание» вос¬
принимаемого содержания с имеющимися знаниями, что обеспе¬
чивает его понимание. Думать — значит искать ответ на какие-то
вопросы, возникшие при чтении текста. Для ответа на эти вопро¬
сы нужно проанализировать текст, мобилизовать ранее получен¬
ные знания и в ряде случаев, при обнаружении недостаточности
имеющихся знаний, искать новые сведения, удовлетворяющие воз¬
никшую познавательную потребность.
Из сказанного вытекают по крайней мере два вывода:
применение знаний при изучении истории должно быть орга¬
низовано таким образом, чтобы его необходимость осознавалась
учащимися в процессе работы над любым текстом, сообщающим
какие-то новые знания (включая и «текст» изложения учителя, и
текст учебного пособия, и текст газетных сообщений)- Учащиеся
должны убедиться в том, что применение знаний является усло¬
вием решения не только учебных задач, но и задач, возникающих
при чтении массовой, неучебной общественно-политической лите¬
ратуры, а также прессы;
нужно учить старшеклассников самостоятельно ставить к изу¬
чаемому тексту вопросы, для ответа на которые требуется приме¬
1 Л е н и н В. И. И. Ф. Арманд.— Полн. собр. соч., т. 49, с. 329.
76

нение знаний, самостоятельно определять, какие из полученных
ранее знаний должны быть использованы для осмысления данно¬
го содержания.
Необходимо включить в учебный процесс систему познаватель¬
ных заданий и среди них предусмотреть такие, которые требуют
применения знаний независимо от того, осознает это выполняю¬
щий задание или нет, и такие, которые предполагают сознатель¬
ное использование имеющихся знаний в качесте средства позна¬
ния нового.
Система заданий, требующих применения знаний или выпол¬
нения отдельных операций, связанных с применением знаний,
включает в себя:
1. Задания, требующие объяснения событий на основе указан¬
ных учителем теоретических знаний.
Пример. К уроку «Чехословацкая Социалистическая Республи¬
ка» повторить в учебнике «Обществоведение» текст о диктатуре
пролетариата. На основе его содержания: а) охарактеризовать
важнейшие события в Чехословакии после февраля 1948 г. с точ¬
ки зрения основных задач диктатуры пролетариата; б) на осно¬
вании выводов о роли коммунистической партии раскрыть значе¬
ние принятых в конце 60-х — начале 70-х гг. мер по усилению
руководящей роли КПЧ.
2. Задания, требующие определения путей дальнейшего изуче¬
ния события на основе указанных учителем теоретических зна¬
ний.
Пример. К уроку «Япония» повторить в учебном пособии по
новейшей истории текст о развитии государственно-монополисти¬
ческого капитализма. На основе его содержания определить, ка¬
кие дополнительные факты необходимо изучить, чтобы получить
более полное, чем дает учебное пособие, представление о госу¬
дарственно-монополистическом капитализме в Японии.
3. Задания проблемного характера, требующие самостоятель¬
ного решения проблемы путем применения указанных учителем
знаний.
Пример. К уроку «Социалистическая Республика Румыния»
повторить в учебнике «Обществоведение» текст о необходимости
переходного периода. На основе его содержания определить хро¬
нологические рамки переходного периода в Румынии и доказать
правильность ответа.
4. Задания проблемного характера, требующие самостоятель¬
ного решения проблемы путем применения знаний (без указания
учителем применяемых знаний).
В этом случае, например, задание: «Определить хронологиче¬
ские рамки переходного периода в Румынии и доказать правиль¬
ность ответа» дается без указания на необходимые для его вы¬
полнения теоретические положения.
5. Задания, требующие перехода от указанного учителем аб¬
страктного положения к конкретному знанию, что делает необхо¬
димым анализ специфики проявления общего в отдельном,
77

Пример. К уроку «Польская Народная Республика» повторить
в учебнике «История СССР» (IX класс) текст «Советское госу¬
дарство— главное орудие в строительстве социализма». Выпол¬
нить задания: а) используя ленинские определения диктатуры
пролетариата, охарактеризовать сущность государства народной
демократии; б) показать, в каких чертах народной демократии
эта сущность наглядно проявляется; в) объяснить, почему дикта¬
тура пролетариата в результате революций 40-х гг. возникла
не в форме Советов, а в форме государства народной демо¬
кратии.
6. Задания, требующие определения способа применения ука¬
занных учителем теоретических знаний (составление вопросов,
направляющих применение знаний).
Пример. К уроку «Чехословацкая Социалистическая Респуб¬
лика» повторить в учебнике «Обществоведение» тексты о социа¬
листической революции и диктатуре пролетариата. При изучении
учебного материала о ЧССР сформулировать вопросы (задания),
направленные на применение положений из курса обществоведе¬
ния к истории Чехословакии, например: сравнить две социальные
революции в Чехословакии: народно-демократическую и социа¬
листическую— и показать, что самой глубокой является револю¬
ция социалистическая.
7. Задания, требующие самостоятельного нахождения знаний,
необходимых для применения в процессе изучения определенного
материала.
Пример. К уроку «Венгерская Народная Республика» {или к
уроку по истории другой страны) учащимся дается задание: оп¬
ределить, какой теоретический материал нужно привлечь для уг¬
лубленного изучения истории ВНР.
Приводим схему выполнения задания и образец записи.
Факты истории ВНР
Теоретический материал из курса
обществоведения
Народно-демократическая револю¬
ция.
Социальная революция. Ее зада¬
чи, характер.
8. Задания, требующие самостоятельного выполнения несколь¬
ких действий: нахождения знаний и постановки вопросов; поста¬
новки вопросов и подготовки ответов; нахождения знаний, поста¬
новки вопросов и подготовки ответов.
Пример. К уроку «Республика Куба» учащимся даются задания:
определить, какой теоретический материал нужно привлечь для
углубленного изучения истории Кубы; сформулировать вопросы,
направленные на применение теоретических положений к истори¬
ческим фактам*
78

Схема выполнения задания и образец записи.
Факты истории Кубы
Теоретический материал
из курса обществоведения
Вопросы, направленные
на изучение событий с
использованием теорети¬
ческих знаний
Кубинский народ упор¬
но боролся против за¬
силья монополий.
Люди творят историю
под воздействием окру¬
жающих обстоятельств,
особенно экономической
необходимости.
Какие экономические
обстоятельства побуж¬
дали кубинский народ
к борьбе против режи¬
ма Батисты и монопо¬
лий США?
Отметим, что все задания не выходят за рамки содержания
школьных учебников истории и обществоведения.
Во всех классах, где была использована система таких зада¬
ний, было отмечено два положительных результата: во-первых,
существенное повышение качества знаний (их глубины, гибкости,
оперативности) и по обществоведению, и по истории; во-вторых,
значительное повышение интереса учащихся к урокам новейшей
истории.
Опыт показал, что на первых порах возникают трудности, ко¬
торые подтверждают, что без целенаправленной работы с учащи¬
мися они не могут оперировать знаниями, не понимают смысла
заданий. Лишь со временем они привыкают сознательно приме¬
нять теоретические знания, изучая новые для них события исто¬
рии и современности.
В первое время широко практикуется использование текста,
излагающего теоретический материал (учебник «Обществоведе¬
ние»), повторение его в необходимых случаях перед уроками но¬
вейшей истории. Это делается, чтобы облегчить «втягивание» уча¬
щихся в новый для многих из них вид работы и чтобы избежать
затруднений, связанных не с самим процессом оперирования зна¬
ниями, а с недостаточно прочным знанием тех положений, кото¬
рые следует привлечь. Когда учитель уверен в знаниях учащихся,
он ограничивается указанием на необходимость привлечь те или
иные теоретические положения без отсылки учащихся к тексту
либо дает задание, не указывая, какие именно знания следует
привлечь.
Необходимым условием продвижения вперед в такой работе
является разбор выполненных заданий С демонстрацией (прочтени¬
ем и комментированием) лучших образцов.
Указанные способы организации познавательной деятельности
учащихся не исключают других приемов учебной работы. Напро¬
тив, необходимо сочетание их с другими видами заданий, требу¬
ющими той или иной степени познавательной самостоятельности
учащихся (различные задания, требующие преобразующей и
творческо-поисковой деятельности, познавательные задачи, имею¬
щие собственный набор условий), Однако широкое внедрение тех
79

видов работы, которые учат самостоятельно и сознательно приме¬
нять полученные знания, будет способствовать лучшей подготов¬
ке учащихся к активному участию в общественно-политической
жизни советского общества.
Знания о классах и партийно-классовый подход к обществен¬
ным явлениям. Партийно-классовый подход к общественным яв¬
лениям входит в число главных требований марксистско-ленин¬
ского метода познания. Оценка окружающего мира с позиций
рабочего класса должна быть естественным выражением классо¬
вого самосознания, коммунистических убеждений личности, осозна¬
ния своей принадлежности к великой армии труда, преобразую¬
щей жизнь общества.
В документах партии за последние годы неоднократно подчер¬
кивалось исключительное значение воспитания у молодежи клас¬
сового самосознания, классового подхода к оценке общественных
явлений. Необходимость решения этой задачи вытекает и из до¬
кументов XXV съезда КПСС, из постановления ЦК КПСС
«О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспита¬
тельной работы» (1979).
Надежный компас для ориентировки в современных событиях
дает молодежи воспитание классового подхода к общественной жиз¬
ни, который является важным условием идейной стойкости, непри¬
миримости к враждебной идеологии.
Курс истории СССР показывает молодежи, что она является
наследницей революционных, боевых и трудовых традиций россий¬
ского пролетариата и его марксистско-ленинского авангарда; курс
обществоведения на более широкой теоретической основе глубоко
вскрывает классовую природу Советского государства, классовую
структуру советского общества, ведущую роль рабочего класса,
воспитывает чувство принадлежности к обществу трудящихся, со¬
знание гражданина социалистического общества; курс новейшей
истории позволяет лучше увидеть роль нашей страны в глобальных
классовых битвах современности, глубже понять интернациональ¬
ное значение коммунистического строительства, осознать свое мес¬
то в рядах международных сил, борющихся против империали¬
стического гнета, за мир, демократию, национальную независи¬
мость и социализм, воспитывает чувство классовой пролетарской
солидарности.
Естественно, что работа, осуществляемая в курсе новейшей
истории, должна рассматриваться как продолжение того, что бы¬
ло сделано в курсах истории СССР и новой истории. С этой точ¬
ки зрения очень важно учитывать «накопления» учащихся от пре¬
дыдущих курсов, опираться на знания и умения, сложившиеся при
их изучении (вспомним хотя бы богатство идей, вытекающих из
анализа трех русских революций, анализа социально-политической
жизни и рабочего движения в России и зарубежных странах в
конце XIX и начале XX в.). Учебно-воспитательная работа при
изучении истории в старших классах направлена на закрепление
и углубление классового подхода, обогащение опыта самостоя¬
80

тельного анализа общественных явлений с классовых позиций.
Чтобы добиться в этом наилучшего результата, необходимо в ходе
учебных занятий создать соответствующие методические усло¬
вия.
Первое условие успешного решения указанных задач — озна¬
комление учащихся в курсе истории с ленинскими положениями о
классовом подходе к общественным явлениям, а также с ленински¬
ми образцами такого подхода.
Исключительную роль играет изучение учащимися трудов
В. И. Ленина, документов КПСС. Важно, чтобы при изучении
ленинских произведений и партийных документов наиболее полно
использовались возможности, которые предоставляет их содержа¬
ние. Учащиеся должны со всем вниманием и тщательностью изу¬
чить классические образцы научного анализа, рассмотреть дово¬
ды и аргументы, обосновывающие тот или иной вывод, уяснить
для себя, каким образом марксистско-ленинская мысль приходит
к той или иной оценке, к тому или иному обобщению.
Следует заметить, что за последние годы повышение внимания
к ленинскому слову в средних учебных заведениях проявилось
в более тщательном подходе к изучению текстов произведений
В. И. Ленина. Если раньше в трудах Ленина преимущественно
рассматривались готовые выводы и оценки событий, то теперь
многие преподаватели привлекают учащихся к рассмотрению ар¬
гументов, логики раскрытия Лениным того или иного положения.
Однако пока еще недостаточно внимания уделяется тем методо¬
логическим положениям, которые не связаны только с данным
историческим сюжетом, а содержат принципы подхода к любым
подобным явлениям или событиям.
Систему работы по изучению ленинских принципов познания
мы покажем на примере работы в IX классе.
Изучение статьи В. И. Ленина «Памяти Коммуны» проводится
не только с целью усвоения ленинского анализа и оценки Париж¬
ской Коммуны, что должно поднять уровень знания учащихся
о данном историческом событии, но и с целью раскрыть подход,
который позволяет Ленину сделать эти выводы, правильно и пол¬
но отражающие суть Коммуны. Как достичь первой цели (рас¬
крыть выводы и оценки, относящиеся к изучаемому событию),
рассказано в курсовом методическом пособии и ряде статей, ко
второй (к раскрытию подхода) — ведет целенаправленная работа
с текстом первоисточника.
В классе рассматриваются вопросы, заранее данные учащимся:
1. Покажите, используя текст статьи, что В. И. Ленин рассматри¬
вает Парижскую Коммуну под углом зрения классовых интере¬
сов, порождаемых положением различных классов в обществе.
В чем состоят эти классовые интересы? 2. Раскройте данную
В. И. Лениным характеристику соотношения классовых сил в пе¬
риод существования Парижской Коммуны. Найдите часть текста,
где В. И. Ленин характеризует поведение классовых сил, перво¬
начально поддержавших Коммуну. 3. Опираясь на текст, покажите.
6 Заказ № 3584
81

что В. И. Ленин не только рассматривает позиции борющихся
классов, но и открыто заявляет, что стоит на стороне рабочего
класса и руководствуется его интересами.
Отвечая на первый вопрос, учащиеся указывают: Ленин счи¬
тал дело Коммуны делом всего пролетариата, так как Коммуна
боролась за полное политическое и экономическое освобождение
рабочего класса, всех трудящихся, т. е. за коренные интересы
пролетариата; эти коренные интересы вытекают из порабощенно¬
го положения пролетариата в обществе, где господствует капитал;
В. И. Ленин отмечает, что Коммуне предшествовало смутное
брожение в среде рабочего класса, недовольного своим положением
и стремившегося к иному социальному укладу; меры, проведенные
Коммуной, ярко раскрыли ее характер как рабочего правитель¬
ства; рабочие, защищая Коммуну, поддерживали свое правитель¬
ство; с другой стороны, интересы буржуазии противоположны ин¬
тересам пролетариата: буржуазия стремится сохранить общество,
основанное на порабощении и эксплуатации; Коммуна для нее —
смертельная угроза, поэтому все эксплуататоры Франции, поддер¬
жанные Бисмарком, объединились против Коммуны.
Учитель, корректируя ответы учащихся, подчеркивает, что ана¬
лиз события в свете интересов различных классов позволяет
определить его классовую природу, классовую сущность.
Затем рассматривается второй вопрос. Учащиеся указывают
на слова В. И. Ленина о том, что до Коммуны власть находилась
в руках помещиков и капиталистов; революция передала власть
в руки рабочего класса и примкнувшей к нему мелкой буржуазии.
Первое время ей сочувствовали и буржуазные республиканцы; про¬
тив Коммуны выступили все помещики, биржевики, фабриканты;
буржуазной коалиции удалось восстановить против парижского
пролетариата крестьян и мелкую провинциальную буржуазию;
буржуазные республиканцы и мелкие буржуа скоро отстали от
Коммуны; только рабочие оставались до конца верны Коммуне;
неудача выступлений пролетариата в других городах Франции
привела к тому, что Париж был предоставлен собственным силам.
Учитель, подытоживая рассмотрение вопроса, подчеркивает:
если анализ явления через призму интересов классов позволяет
определить его классовую сущность, то изучение расстановки и
соотношения классовых сил, их изменения в ходе события дает
возможность понять его развитие и результаты.
При рассмотрении третьего вопроса учащиеся обращают вни¬
мание на глубокое сочувствие автора статьи коммунарам, на его
ненависть к палачам Коммуны (В. И. Ленин с воодушевлением
пишет о пролетариате, ведущем геройскую борьбу, саркастически
говорит 6 генералах, «побитых немцами и храбрых против по¬
бежденных земляков», о «буржуазных воронах», каркавших о ги¬
бели социализма, и т. д.).
Учитель подчеркивает, что В. И. Ленин в этой статье говорит
о событии сорокалетней давности не как бесстрастный летописец,
а как человек, открыто связывающий себя с одной из борющихся
82

сил — с рабочим классом. В этом проявляется открытая проле¬
тарская партийность В. И. Ленина. Важно разъяснить также
учащимся, что партийность означает в данном случае не при¬
надлежность к политической партии, а решительное отстаивание
интересов определенного класса, последовательное проведение ин¬
тересов этого класса в политической деятельности.
Чтобы понять, как влияет пролетарская партийность на по¬
знание общественных событий, следует выяснить: заинтересован
ли рабочий класс (чьими интересами руководствуется автор)
в познании истины, в правдивом отражении хода истории?
Да, рабочий класс, как прогрессивный класс, чьи интересы
совпадают с основной тенденцией развития общества — неизбеж¬
ностью гибели капитализма и перехода к коммунизму,— заин¬
тересован в наиболее полном и правильном знании о реально су¬
ществующих общественных силах, их интересах, противоречиях,
тенденциях. Поэтому пролетарская партийность, открытое обра¬
щение к историческим событиям с позиций рабочего класса тре¬
бует верного, истинного знания о развитии общества.
Если же автор (историк, писатель) подходит к событиям с
позиций буржуазии, руководствуясь интересами эксплуататорского
класса, то ему присуща буржуазная партийность, хотя в большин¬
стве своем такие авторы стараются скрыть это.
Как же отражается буржуазная партийность на изучении ис¬
тории? Для ответа на этот вопрос нужно выяснить: заинтересо¬
вана ли буржуазия, чьими интересами проникнут подход данного
историка, в правдивом отражении хода истории? Например, заин¬
тересована ли она в раскрытии справедливости целей рабочего
класса, подлинного героизма пролетариата, в разоблачении зверств
буржуазных душителей Коммуны, в выяснении подлинных при¬
чин пролетарской революции? Нет, буржуазия, как реакционный
класс, чьи интересы находятся в противоречии с основным на¬
правлением развития общества к новому строю, не заинтересована
в раскрытии истинной роли различных классов в исторических
событиях; раскрыть истину — значит признать обреченность строя
эксплуатации, буржуазия же настойчиво твердит о его незыбле¬
мости.
Когда речь идет о вопросах мировоззренческих, о раскрытии
сущности исторического процесса, буржуазная партийность, от¬
крытая или скрытая, не дает истинного знания. Глубоко осознать
классовую ограниченность буржуазной исторической науки помо¬
гают слова В. И. Ленина, относящиеся к буржуазным ученым:
«Ни единому из этих профессоров, способных давать самые цен¬
ные работы в специальных областях химии, истории, физики,
нельзя верить ни в едином слове, раз речь заходит о философии.
Почему? По той же причине, по которой ни единому профессору
политической экономии, способному давать самые ценные работы
в области фактических, специальных исследований, нельзя верить
ни в одном слове, раз речь заходит об общей теории политической
6*
83

экономии. Ибо эта последняя — такая же партийная наука в совре¬
менном обществе, как и гносеология»1.
Но может ли тот или иной автор быть «беспартийным», не
в том смысле, что он не является членом какой-то партии, а в
том, что не связан с интересами классов, может ли он быть
«абсолютно беспристрастным»? Отвечая на этот вопрос, учитель
приводит слова В. И. Ленина: «Ожидать беспристрастной науки в
обществе наемного рабства — такая же глупенькая наивность,
как ожидать беспристрастия фабрикантов в вопросе о том, не
следует ли увеличить плату рабочим, уменьшив прибыль капита¬
ла»2.
Учитель говорит о том, что в трудах буржуазных историков
Парижская Коммуна изображается искаженно: пытаясь скрыть
классовые противоречия, породившие Коммуну, они сводят ее
причины к чрезвычайным условиям жизни в период осады; скры¬
вая классовую сущность Коммуны, они изображают ее только как
орган городского самоуправления; в произведениях некоторых
буржуазных историков период Коммуны изображается как «бунт
черни», а кровавый террор версальцев они пытаются оправдать.
«Разве это удивительно? — спрашивает учитель.— Разве могут
буржуазия и ее писатели хвалить революцию, направленную про¬
тив буржуазии?»
Затем учитель приводит слова В. И. Ленина: «...Ни один жи¬
вой человек не может не становиться на сторону того или другого
класса (раз он понял их взаимоотношения), не может не радо¬
ваться успеху данного класса, не может не огорчиться его не¬
удачами, не может не негодовать на тех, кто враждебен этому
классу, на тех, кто мешает его развитию распространением от¬
сталых воззрений и т. д. и т. д.»3.
Пролетарская партийность требует действительно объективно-
го, действительно научного познания исторических событий.
Затем учитель предлагает учащимся сформулировать в сово¬
купности требования партийно-классового подхода к общественным
явлениям, рассмотренные при изучении статьи В. И. Ленина.
Он помогает сформулировать их, а затем организует запись.
Требования партийно-классового подхода
к историческим явлениям.
Чтобы прийти к правильным выводам при изучении обществен¬
ных явлений (событий, процессов), необходимо:
рассмотреть ход событий, выясняя при этом интересы различ¬
ных классов, определить, интересам какого класса соответствует
данное явление или данное направление развития событий;
1 Л е н и н В. И. Материализм и эмпириокритицизм.— Полн. собр. соч.,
т. 18, с. 363—364.
2 Л е н и н В. И. Три источника и три составных части марксизма.—
Полн. собр. соч. т. 23, с. 40.
3 Л е н и н В. И. От какого наследства мы отказываемся? — Полн. собр.
соч., т. 2, с. 547—548.
84

проанализировать расстановку классовых сил (какие классы
противостоят друг другу; колеблющиеся силы), а также их со¬
отношение (в чем сила и слабость борющихся сторон) в изучаемых
событиях;
дать оценку события с позиций рабочего класса — самой прог¬
рессивной общественной силы.
После окончания записи учащимся предлагается задание: до¬
кажите, что, не руководствуясь партийно-классовым подходом,
было бы невозможно получить правильное (истинное) знание о
сущности Парижской Коммуны.
Применение В. И. Лениным партийно-классового подхода про¬
слеживается и на других изучаемых в курсе истории его работах.
Так, после изучения важнейших оценок и выводов В. И. Лени¬
на о первой русской революции по его «Докладу о революции
1905 года» ленинский текст может быть рассмотрен в плане изу¬
чения подхода Ленина к истории революционной борьбы. Такое
рассмотрение направляется вопросами: 1. Почему В. И. Ленин
говорит о понимании классового характера движущих сил и
средств борьбы как о самом важном для понимания всей русской
революции? Как в раскрытии этих вопросов проводится принцип
партийности, классового подхода к общественным явлениям?
2. Проиллюстрируйте на примере военных восстаний классовый
подход В. И. Ленина к изучению революции 1905 г. 3. На примере
оценки Московского восстания профессором Максом Вебером, ко¬
торую В. И. Ленин критикует в своем докладе, и оценки восста¬
ния, которую дает сам Ленин, покажите классовый характер этих
оценок. Раскройте значение принципа партийности для правиль¬
ной оценки исторических событий.
Благоприятная возможность раскрытия классового подхода
создается в связи с рассмотрением важнейших идей доклада
В. И. Ленина на I конгрессе Коминтерна1.
Внимание учащихся учитель привлекает к словам Ленина о
том, что внеклассовая или надклассовая, якобы общенародная
постановка вопроса о демократии и диктатуре есть прямое изде¬
вательство над основным учением социализма, именно учением
о классовой борьбе. Учащиеся самостоятельно изучают текст, об¬
думывая вопросы: почему в классовом обществе невозможна «чис¬
тая демократия»,- «демократия вообще»? В чем состоит истори¬
ческая условность и классовая ограниченность буржуазной де¬
мократии? Почему разговоры о «демократии вообще» на деле
представляют защиту буржуазии и ее эксплуататорских приви¬
легий? В чем состоит классовая сущность советской демократии?
Почему диктатура пролетариата неизбежно приносит невиданное
расширение фактического использования демократизма со сторо¬
ны трудящихся классов?
1 См.: Ленин В. И. Тезисы и доклад о буржуазной демократии и дикта¬
туре пролетариата 4 марта.— Полн. собр. соч., т. 37.
85

Учащиеся убеждаются, что лишь классовый подход дает воз¬
можность выработать правильную и четкую оценку политических
явлений.
Ленинская постановка вопроса о демократии служит методо¬
логической основой и классическим образцом, к которому учитель
неоднократно обращается в процессе преподавания курса.
Опираясь на материал о событиях последних лет, преподава¬
тель знакомит учащихся с оценкой социалистической демократии,
приводит слова Л. И. Брежнева из доклада о проекте Конституции
СССР: «Извращенному и опошленному буржуазной и ревизионист¬
ской пропагандой толкованию понятий демократии н прав челове¬
ка мы противопоставляем самый полный и реальный комплекс
прав и обязанностей гражданина социалистического общества.
На весы истории мы кладем действительно эпохальные завоевания
трудящихся, достигнутые благодаря власти рабочего класса под
руководством Коммунистической партии»1.
Учащиеся должны глубоко осознать, что ленинские принципы
классового подхода определяют курс нашей партии по всем поли¬
тическим проблемам, в том числе и по международным. «Наша
внешняя политика была, есть и будет классовой, социалистической
по своему содержанию и целям»2.
В X классе, знакомясь в курсе обществоведения с фрагментами
работы В. И. Ленина «Карл Маркс», учащиеся рассматривают
важнейшее теоретическое положение: «Только изучение совокуп¬
ности стремлений всех членов данного общества или группы об¬
ществ способно привести к научному определению результата этих
стремлений. А источником противоречивых стремлений является
различие в положении и условии жизни тех классов, на которые
каждое общество распадается»8. В. И. Ленин подчеркивает в этой
работе значение анализа положения каждого класса в обществе,
анализа условий развития каждого класса.
При изучении денинской лекции «О государстве» в сознании
учащихся должно быть закреплено следующее указание Ленина:
в чрезвычайной пестроте политических форм и учений, мнений,
революций, в их громадном разнообразии, связанном с полити¬
ческими, философскими и прочими учениями буржуазных ученых
и политиков, можно разобраться «в том только случае, -если твердо
держаться, как руководящей основной нити... деления общества
на классы, изменения форм классового господства и с этой точки
зрения разбираться во всех общественных вопросах — экономи¬
ческих, политических, духовных, религиозных и т. д.»4.
Методические условия формирования классового подхода. На¬
зовем теперь методические условия формирования классового под¬
хода, которые относятся преимущественно к содержанию курса
•Брежнев Л. И. Ленинским курсом. М., 1978, т. 6, с. 387.
2 Брежнев Л. И. Ленинским курсом. М., 1974, т. 4, с. 66,
8 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 26, с. 58.
4 Там же, т. 39, с. 72.,
86

истории и непосредственно вытекают из самого принципа классо¬
вого анализа общественно-политических явлений.
Первое условие — четкий и глубокий анализ расстановки клас¬
совых сил в конкретных ситуациях, изучаемых на уроках истории.
Это особенно относится к периодам крутых поворотов истории,
социально-политических кризисов, острых социальных конфликтов,,
к периодам революций.
Важные моменты содержит характеристика классовых сил,
которая дается учителем в ходе изучения революции в Венгрии
в 1919 г. (курс новейшей истории). Во-первых., она позволяет по¬
казать, что расстановка и соотношение классовых сил—это не
схема, а живая жизнь, течение которой сопровождается серьезны¬
ми изменениями, существенными для хода и исхода событий. Во-
вторых, материал урока дает возможность привлечь внимание уча¬
щихся к классовому анализу роли мелкобуржуазных слоев на¬
селения.
В самом деле, в марте 1919 г. за социалистическую революцию
выступали не только массы рабочего класса, но и широкие мас¬
сы крестьянства и мелкой буржуазии вообще. На платформе Со¬
ветской власти было достигнуто единство рабочего класса, что
усилило его влияние на непролетарские слои трудящихся. Кресть¬
янские массы, недовольные нерешенностью аграрного вопроса в
результате буржуазно-демократической революции, возлагали те¬
перь надежды на социалистическую революцию. Однако они стре¬
мились решить вопрос о земле не по-пролетарски, а в соответ¬
ствии со своими собственническими устремлениями.
На необходимость учета особой позиции мелкой буржуазии в
период перехода от капитализма к социализму указывал В. И. Ле¬
нин в письме «Привет венгерским рабочим». «В течение всего
этого переходного времени,— писал В. И. Ленин,— сопротивление
перевороту будут оказывать и капиталисты, а равно их много¬
численные приспешники из буржуазной интеллигенции, сопротив¬
ляющиеся сознательно, и громадная м.асса слишком забитых мел¬
кобуржуазными привычками и традициями трудящихся, крестьян
в том числе, сопротивляющихся сплошь да рядом бессознательно.
Колебания в этих слоях неизбежны. Крестьянин как труженик
тянет к социализму, предпочитает диктатуру рабочих диктатуре
буржуазии. Крестьянин как продавец, хлеба тянет к буржуазии,
к свободной торговле, т.е. назад к «привычному», старому, «искон¬
ному» капитализму»1.
Ознакомление с этими положениями закрепляет работу, про¬
веденную в курсе истории СССР, имеет большое значение для
формирования умения осуществлять классовый анализ событий.
Как известно, дальнейший ход событий в Венгрии в 1919 г.
сопровождался изменениями в расстановке и соотношении клас¬
совых сил.
•Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 38, с. 386.
87

Во-первых, измена правых социал-демократов свела на нет
сложившееся ранее единство рабочего класса. Во-вторых, ошибки
в аграрной политике правительства Венгерской Советской респуб¬
лики вызвали недовольство крестьянства, которое отшатнулось
от власти рабочего класса. В-третьих, некоторые аспекты эконо¬
мической политики этого правительства лишили его поддержки
и мелкобуржуазных слоев города.
С другой стороны, венгерская буржуазия была поддержана
международным империализмом. Учащиеся должны твердо пом¬
нить ленинские слова о том, что свергнутая буржуазия сохраняет
значительную силу и один из ее источников — международный
капитал1. Они должны ясно понимать, что интервенты Антанты —
это классовая сила вполне определенного характера, это между¬
народная буржуазия, пришедшая на помощь контрреволюционной
буржуазии Венгрии.
Целесообразно в процессе учебной работы рассмотрение воз¬
можного или фактического исхода событий в зависимости от со¬
отношения борющихся сил.
Второе важное условие формирования классового подхода к
общественному развитию — вскрытие классовой сущности, классо¬
вых корней того или иного явления, обнаружение классовых ин¬
тересов, проявляющихся в определенном историческом действии.
Как известно, сущность того или иного факта не тождест¬
венна явлению; на поверхности событий видны не только сущест¬
венные черты, но и второстепенные, зачастую прикрывающие под¬
линную сущность происходящего. В общественной жизни внешняя
сторона событий подчас порождает иллюзии, связанные с труд¬
ностью проникновения в сущность процесса. Во многих случаях
эксплуататорские классы искусственно создают завесу, скрываю¬
щую подлинную природу явлений. Поэтому в обучении большое
значение имеет раскрытие этих иллюзий, их причин, разоблачение
попыток прикрыть классовый смысл происходящего.
Так, в ходе изучения Ноябрьской революции в Германии ана¬
лизируется сущность Совета народных уполномоченных (СНУ) —
правительства, прикрывающегося социалистической фразеологией.
Все — от названия правительства до создания «комиссии по
социализации»— должно было укреплять социал-реформистские
иллюзии рабочих, маскировать подлинную классовую сущность
власти. Школьники должны усвоить ленинскую мысль о том, что
о политических деятелях, организациях, учреждениях надо судить
не по вывескам, не по названию, которые они себе присваивают,
не по словам, обещаниям, декларациям, а по реальным делам.
Поэтому необходим тщательный анализ политики СНУ. Срав¬
нение этой политики с деятельностью Революционного правитель¬
ственного совета (РПС) Венгрии 1919 г. позволяет подвести уча¬
щихся к четким выводам о классовой сущности этих правительств:
1 См.: Ленин В. И. Экономика и политика в эпоху диктатуры пролета¬
риата.— Полн. собр. соч., т. 39, с. 280.
88

политика СНУ проводилась в интересах капитала, политика РПС —«
в интересах рабочего класса.
Программа курса новейшей истории предусматривает в связи
с рассмотрением событий на Ближнем Востоке характеристику
сионизма. И на этом материале преподаватель может убедительно
показать метод классового анализа явлений, раскрыть его зна¬
чение.
Сионизм выдает себя за общенациональную идеологию и обще¬
национальное движение евреев независимо от положения их в об¬
ществе и места проживания. Приводимые факты разоблачают
буржуазно-националистическую, реакционную сущность сионизма,
который пытается говорить с надклассовых позиций, якобы от име¬
ни всех евреев, на деле же служит интересам крупной еврейской
буржуазии. Классовый анализ сионизма закрепляется оценкой,
которую дал ему В. И. Ленин.
Вскрывая классовую сущность сионизма, В. И. Ленин подчер¬
кивал его реакционный характер, его противоположность проле¬
тарскому мировоззрению. В. И. Ленин не раз указывал, что клас¬
совые интересы пролетариев независимо от национальной принад¬
лежности требуют их объединения в борьбе против буржуазии.
Стремясь противопоставить еврейских рабочих революционно¬
му рабочему движению в различных странах, сионисты в то же
время всегда шли на сотрудничество с силами реакции, империа¬
лизма против революционного, социалистического и националь¬
но-освободительного движения. В свете этих выводов дается
классовая оценка событиям на Ближнем Востоке. «Империа¬
листическая и сионистская пропаганда,— говорил первый секре¬
тарь ЦК Иорданской коммунистической партии Ф. Нассар,—
пытается представить конфликт в районе Ближнего Востока как
столкновение между арабами и евреями. Это глупые и ложные
утверждения, ибо конфликт в нашем районе в действительности
является столкновением между арабскими народами и их движе¬
нием за национальное и социальное освобождение, с одной сторо¬
ны, и империалистическим блоком— с другой»1. Преподаватель
подчеркивает, что речь идет о классовом союзе крупной израиль¬
ской буржуазии с американским монополистическим капиталом,
направленным против национально-освободительного движения,
против прогрессивных режимов в арабских странах.
Важно также, чтобы учащиеся прочно усвоили, что одна и
та же форма организации может иметь различное классовое со¬
держание. Они знакомятся с этим положением на основе ленин¬
ской оценки кооперации: в буржуазном обществе кооперация —
капиталистическое предприятие, в обществе, свергнувшем капи¬
тализм, рост кооперации тождествен росту социализма. Внешне
сходные явления имеют различную природу, определяемую усло¬
виями, в которых они существуют.
1 Международное Совещание коммунистических и рабочих партий. Москва,
1969. Прага, 1969, с. 101.
89

Курс новейшей истории знакомит учащихся с государственной
собственностью в социалистических, развивающиеся и капитали¬
стических странах. Классовая природа государственной собствен¬
ности во- всех этих случаях определяется классовой природой
государственной власти. В странах социализма— это общенарод¬
ная собственность трудящихся* служащая их интересам. Напротив*
в империалистических странах — это государственно-монополисти¬
ческая собственность, подчиненная интересам финансовой; олигар¬
хии. В развивающихся странах государственная собственность —
ото собственность национальной буржуазии, которая стоит у вла¬
сти. Но ант иим иериа лист ичес кие тенденции в политике националь¬
ной буржуазии делают государственный сектор опорой в борьбе
за независимость против империализма и неоколониализма. В ус¬
ловиях существования национально-демократического режима при¬
рода государственной собственности меняется: она является опорой
некапиталистического развития и может превратиться в народный
сектор экономики.
Таким образом, курс новейшей истории учит не останавливать¬
ся на поверхности явшемий, а идти вглубь, руководствуясь, ленин¬
скими положениями.
Следующее условие формирования классового подхода к об¬
щественной жизни — раскрытие роли и значения классовой полити¬
ки в условиях перехода от классового общества к обществу бес¬
классовому.
На уроках* посвященных полной и окончательной победе со¬
циализма в СССР* значению Конституции СССР* подчеркивается*
что и на этапе развитого социализма государство не перестает
быть классовой организацией. Это связано с рядом обстоятельств.
Во-первых, и в зрелом социалистическом обществе при единстве
коренных интересов всех социальных групп нашего общества, всех
народов, населяющих пашу страну, есть специфические классовые
и национальные интересы, которые следует учитывать и гармони¬
чески сочетать с интересами всего общества. Во-вторых, последо¬
вательная борьба с пережитками прошлого требует классового под¬
хода к общественным явлениям* но это уже борьба не между
классами* а всех классов советского общества, всех социальных
групп против традиций старого мира. В-третьих* следует учиты¬
вать, что строительство коммунизма в СССР происходит в усло¬
виях классовой борьбы с силами империализма на мировой арене.
В-четвертых* государство как классовая организация необхо¬
димо и с точки зрения развития всестороннего братского сотруд¬
ничества с другими суверенными социалистическими государст¬
вами.
Вместе с тем «в условиях развитого* социалистического общест¬
ва, где сложилось социально-политическое и идейное единство
народа, такие понятия, как «классовость» и «народность», тре¬
буют нового, конкретно-исторического подхода. На этапе зрелого
социализма складываются принципиально иные классовые отно¬
шения, чем в переходный период от капитализма к социализму.
90

Они полностью свободны от антагонистических противоречий, от
политической вражды классов, социальных групп. Это отношения
дружественных классов, всех социальных групп, основанные на
социалистической собственности, прочной общности их интересов,
скрепленные единой социалистической идеологией»1.
Вслед за курсом истории СССР в курсе новейшей истории на
материале других социалистических стран рассматривается про¬
цесс революционного преобразования общества под руководством
рабочего класса.
Учащиеся вновь убеждаются, что пролетарская, классовая по¬
литика направлена на построение бесклассового общества, что
классовый анализ необходим не только по отношению к антаго¬
нистическим формациям, не только к переходному периоду от ка¬
питализма к социализму, когда в острой классовой борьбе решает¬
ся вопрос «кто — кого?», но и к изучаемому в истории ряда зарубеж¬
ных социалистических стран этапу построения развитого социали¬
стического общества. Классовая оценка социально-политических
изменений этого периода должна быть не менее четкой, чем оцен¬
ка происходившего на предшествующих ступенях развития.
Например, характеризуя процесс сближения различных соци¬
альных групп на новом этапе социалистического строительства в
Болгарии, учитель опирается на следующий текст новой Програм¬
мы Болгарской коммунистической партии. «Сближение социальных
групп и укрепление единства их интересов осуществляется на ос¬
нове исторических целей рабочего класса как класса, призванно¬
го обеспечить построение бесклассового общества. Чем больше
будут сближаться и сливаться интересы различных социальных
групп с коренными интересами рабочего класса, тем больше бу¬
дет возрастать социальное, идейное и морально-политическое един¬
ство социалистического общества»2.
Указывая* на создание предпосылок для постепенного перера¬
стания коммунистической партии рабочего класса в марксистско-
ленинский авангард народа, партию всего народа, Программа
БКП отмечает: «Выражая и защищая интересы всего народа, она
(БКП.— Л. Б.) продолжает проводить ясно выраженную классо¬
вую, пролетарскую политику. Ее принципы, цели и задачи, ее под¬
ход к процессам и явлениям социальной жизни — последовательно
классово-партийные»3.
Таким образом, болгарские коммунисты, как и коммунисты
других братских социалистических стран, подчеркивают необхо¬
димость укрепления руководящей роли рабочего класса во всей
системе общественной жизни.
Опираясь на ранее изученный материал, преподаватель под¬
водит учащихся к обобщению: но своему месту в обществе и по
1 Егоров А. Г. Конституция развитого социализма, строящегося комму¬
низма.— В кн.: Основной Закон нашей жизни. М., 1978, с. 27.
2 Программа Болгарской коммунистической партии. София, 1971, с. 55.
3 Там же, с. 92.
91

своему историческому призванию рабочий класс является естест¬
венным руководителем всех трудящихся.
Еще одно важное методическое условие — убедительный показ
опасности внеклассовой или надклассовой постановки вопроса о
явлениях общественной жизни.
Анализ событий 1968 г. в Чехословакии, урокам которых было
уделено большое внимание на XXIV съезде КПСС, позволяет глу¬
боко показать опасность внеклассового подхода к политическим
проблемам. Это относится прежде всего к понятию демократии.
Для рассмотрения этого аспекта чехословацких событий имеется
необходимая опора: знания, полученные учащимися при изучении
работы В. И. Ленина «Тезисы и доклад о буржуазной демократии
и диктатуре пролетариата 4 марта» (1919 г.). Рассказывая об
обстановке, сложившейся в 1968 г. в Чехословакии, преподаватель
подводит учащихся к оценке лозунгов «демократии», выдвигав¬
шихся правыми силами. Под руководством учителя школьники
делают вывод об опасных последствиях курса на «демократию
вообще».
Один из важных аспектов работы преподавателя — критика
буржуазных и реформистских теорий, призванных опровергнуть
или исказить марксистско-ленинское учение о классах и классо¬
вой борьбе.
Все эти буржуазные ■Теории — теории «индустриального общест¬
ва», конвергенции, «постиндустриального общества» и т. п.— про¬
никнуты отрицанием классового характера буржуазного общества.
Их роднит общая идея, будто классы и классовая борьба в сов¬
ременных условиях исчезают, а социальные группы различаются
лишь по профессиональному признаку. Для обоснования этих тео¬
рий буржуазные идеологи используют некоторые новые явления,
связанные с научно-технической революцией и государственно-
монополистическим капитализмом. Противопоставляя этим идеям
действительные факты, свидетельствующие об остроте классовых
антагонизмов, об углублении и появлении новых противоречий в
современном капиталистическом обществе, преподаватель в то же
время вскрывает важнейшую черту буржуазных и ревизионист¬
ских теорий — стремление заменить четкие классовые понятия и
определения расплывчатыми «надклассовыми» концепциями.
Таким образом, аргументация критики этих теорий выступа¬
ет также как аргументация значения классового анализа явле¬
ний общественной жизни.
Одним из узловых вопросов современной идеологической борь¬
бы является вопрос о роли рабочего класса в общественном раз¬
витии. Буржуазные идеологи и ревизионисты утверждают, что ра¬
бочий класс в условиях научно-технической революции будто бы
уступает руководящую роль интеллигенции, а революционность
его якобы «угасает». Преподаватель, опираясь на выводы
XXV съезда КПСС, раскрывает возрастание роли рабочего клас¬
са в революционном процессе, разоблачает несостоятельность бур¬
92

жуазных и ревизионистских «теорий», извращающих расстановку
классовых сил в современном обществе.
Как уже отмечалось, важным фактором воспитания классово¬
го самосознания является четкая классовая оценка общественных
явлений. Вместе с тем партийность преподавания проявляется и
в эмоциональной окраске этой оценки, способствующей формиро¬
ванию личного отношения учащихся к событиям общественно-по¬
литической жизни.
Немалую роль в этом могут сыграть разнообразные методи¬
ческие средства; использование художественной литературы, пу¬
блицистики, политического плаката, карикатуры, кинохроники зна¬
чительно усиливает эмоциональное звучание выводов о событиях
и явлениях зарубежной жизни. Широкое использование этих ме¬
тодических средств, а также применение соответствующих приемов
учебной деятельности способствует воспитанию у учащихся клас¬
сового самосознания, помогает им более глубоко анализировать
общественные явления.
Безусловно, само содержание школьной программы, учебных
пособий, а также вся учебная деятельность на уроках истории
воспитывают учащихся в классовом духе, проникнуты классовым
подходом к истории общества. Однако, поскольку речь идет об
усилении воспитывающей роли обучения истории, о повышении
уровня работы, направленной на формирование классового подхо¬
да к общественным явлениям, необходимы дополнительные меры,
нужна целенаправленная работа преподавателя, продуманная раз¬
работка содержания уроков и соответствующих приемов и средств
обучения.
Принцип историзма и формирование конкретно-исторического
подхода к социальной действительности. Важнейшим научным
принципом познания социальных явлений является историзм. Целе¬
направленную работу по его изучению учитель проводит уже в
VIII — IX классах.
На материале «Доклада о революции 1905 года» В. И. Ленина
мы покажем изучение требований принципа историзма.
Учащиеся отвечают на такие вопросы: 1. Объясните, каким
образом рассмотрение предшествующих этапов развития позво¬
ляет глубже понять различные стороны революции 1905 г. 2. По¬
кажите, что факты революционной борьбы В. И. Ленин рассмат¬
ривает в тесной связи с другими фактами, с учетом конкретно¬
исторических условий того времени. Что это дает для понимания
событий? 3. Какое значение для понимания революции 1905 г.
имеет обращение Ленина к опыту революционного движения XIX в.
в России, французской буржуазной революции XVIII в., Париж¬
ской Коммуны?
Отвечая на первый вопрос, школьники говорят, что направле¬
ние, масштабы движения, его новые признаки полнее осознаются,
если проследить его в развитии: размах январских (1905 г.) ста¬
чечных боев можно оценить, лишь сопоставляя их с забастовочной
борьбой предшествующего десятилетия; взгляд на основные этапы
93

революционной борьбы в России, начиная с 1825 г. дает возмож¬
ность четче понять вопрос о ведущем революционном классе;
сравнение с восстанием декабристов позволяет яснее представить
себе народный характер военных восстаний 1905 г. и т. д.
Помогая учащимся прийти к правильным выводам, учитель
подчеркивает, что рассмотрение революционного движения в
развитии позволяло выявить существенные признаки каждого эта¬
па, характерные для него черты.
Второй вопрос побуждает учащихся рассмотреть, как одни
факты революционной борьбы получают верную оценку на осно¬
ве их рассмотрения в связи с другими фактами революционного
движения, как революционные выступления находят правильное
объяснение путем их изучения в связи с фактами социально-эко¬
номического и политического развития страны, как осуществляет¬
ся анализ событий в конкретной обстановке России начала XX в.
Так, ход забастовок рассматривается в связи с величиной пред¬
приятий, с концентрацией пролетариата в крупных городах; аван¬
гардная роль металлистов характеризуется в связи с их социаль¬
ными чертами (более высокой культурой, сознательностью и т. д.);
политическое пробуждение крестьян оценивается с учетом по¬
следствий длительного господства крепостничества; во взаимосвя¬
зи рассматриваются уступки самодержавия, поведение буржуазии,
массовая борьба.
Дополняя ответы, учитель подчеркивает, что только анализ
конкретных экономических и политических условий, соотношения
классовых сил в данной стране, на данном этапе борьбы дает
возможность оценить истинный смысл и значение исторических
событий. Такой подход называется конкретно-историческим.
Переходя к третьему вопросу, учащиеся могут отметить, что
опыт революции XVIII в. во Франции дает возможность четче по¬
нять социальное содержание революции 1905 г.; опыт Парижской
Коммуны 1871 г. показал значение революционной армии, что поз¬
воляет оценить значение военных восстаний 1905 г.; верной их
оценке содействует и учет опыта классовой борьбы в капитали¬
стических странах (случаи вызова солдат во время забастовок) и
т. д.
Учитель завершает рассмотрение вопроса указанием на то,
что опыт истории учит борющиеся классы, он позволяет найти
ответы на вопросы, возникающие в условиях классовой борьбы,
сходной по существенным признакам с происходившей в прошлом
(конечно, с учетом различия обстановки).
Затем учитель предлагает учащимся сформулировать в сово¬
купности требования конкретно-исторического подхода к общест¬
венным явлениям.
После того как с его помощью учащиеся назовут эти требова¬
ния, он организует их запись.
94

Требования историзма в подходе
к общественным явлениям.
Чтобы прийти к правильным выводам при изучении общест¬
венных явлений (событий, процессов), необходимо:
рассмотреть данное явление в развитии (выяснить, как оно
возникло, какие этапы прошло, чем стало теперь);
на каждом этапе рассматривать каждый факт в связи с дру¬
гими фактами, с существующими в это время конкретными усло¬
виями;
изучать опыт истории и учитывать его при оценке аналогич¬
ных общественных явлений, не забывая в то же время о различии
исторических условий.
После завершения записи учащимся предлагается задание:
докажите, что, не руководствуясь принципом историзма, невоз¬
можно получить правильное (истинное) знание о сущности и
значении революционных событий 1905 г.
При изучении текста произведений В. И. Ленина и партийных
документов в X классе необходимо привлечь внимание учащихся
не только к важнейшим обобщениям и оценкам конкретных со¬
бытий истории, но и к принципиальным методологическим указа¬
ниям, содержащимся в изучаемом тексте.
Так, в процессе изучения работы В. И. Ленина «О государ¬
стве» на занятиях по обществоведению учитель обращает внима¬
ние на следующие слова: «Самое надежное в вопросе обществен¬
ной науки и необходимое для того, чтобы действительно приоб¬
рести навык подходить правильно к этому вопросу... это — не
забывать основной исторической связи, смотреть на каждый во¬
прос с точки зрения того, как известное явление в истории воз¬
никло, какие главные этапы в своем развитии это явление прохо¬
дило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная
вещь стала теперь»1.
Учитель должен разъяснить, что исторический подход необ¬
ходим не только к вопросу о государстве, а к любому вопросу
(например, к вопросу о возникновении капитализма). Как гово¬
рил В. И. Ленин в той же работе, «ко всякому такому вопросу
можно солидно, с уверенностью подойти, лишь бросив исторический
взгляд на все развитие его в целом»2.
Сформулированный В. И. Лениным принцип исторического под¬
хода учащиеся должны усвоить как важный принцип познания об-
щественных явлений. В дальнейшем при изучении истории сле¬
дует неоднократно возвращаться к указанному тексту и, ру¬
ководствуясь им, рассматривать процессы, происходящие в жизни
общества.
Излагая новый учебный материал, преподаватель не только
последовательно проводит диалектико-материалистическое истол¬
1 Л е н и н В. И. Полн. собр. соч., т. 39, с. 67,
2 Там же, с. 68.
95

кование и оценку событий, но и обращает внимание учащихся на
применение принципов научного анализа общественных явлений.
Это целесообразно делать в тех случаях, когда подход к такому
анализу можно показать наиболее ярко и доступно.
Курс истории СССР дает немалые возможности для показа
примеров научного анализа меняющейся ситуации (например, ис¬
тория лозунга «Вся власть Советам!», политика большевиков по
отношению к Учредительному собранию). При изучении новейшей
истории преподаватель также демонстрирует конкретно-истори¬
ческий подход к оценке тех или иных явлений. Например, в те¬
ме «Подъем антиимпериалистической борьбы народов Латинской
Америки», раскрывая роль пролетариата как ведущей силы анти¬
империалистической революционной борьбы, преподаватель высо¬
ко оценивает забастовочное движение в странах, этого региона.
Если в развитых капиталистических странах ежегодно в стач¬
ках участвует примерно каждый пятый рабочий, то в Латинской
Америке — каждый второй, что свидетельствует о высоком нака¬
ле классовой борьбы и значительной активности пролетариата.
В ряде стран Латинской Америки забастовки на отдельных жиз¬
ненно важных предприятиях сочетаются со всеобщими забастов¬
ками. Так, в Уругвае крупные всеобщие забастовки неоднократно
происходили в 60-х гг., а когда в стране произошел государствен¬
ный переворот, против военной диктатуры развернулись круп¬
нейшие стачечные бои1.
На втором уроке темы, рассказывая о деятельности прави¬
тельства Народного единства в Чили, учитель освещает острую
классовую борьбу, развернувшуюся в этой стране в 1970—1973 гг.
Революционные преобразования, проводимые правительством
С. Альенде в интересах трудящихся, встретили яростное сопро¬
тивление со стороны реакционных сил. В этих условиях рабочий
класс был надежной опорой правительства. Однако некоторые
группы рабочих и служащих, не считаясь с трудностями борьбы
за новую жизнь, стали проявлять потребительское отношение к
новой власти, требуя все нового повышения заработной платы. На
это их подтолкнули правые силы. Такие забастовки противоре¬
чили коренным интересам рабочего класса, так как усугубляли
трудности новой власти, а рабочий класс был заинтересован в
укреплении позиций правительства Народного единства. В этих
забастовках проявилось слабое социалистическое сознание час¬
ти рабочих. Они вносили раскол в рабочий класс. Президент
С. Альенде назвал эти забастовки «ахиллесовой пятой» Народного
единства2.
Учащиеся видят, что одно и то же явление — забастовка — в
условиях борьбы против господствующей буржуазно-помещичьей
1 См.: Коваль Б. И., Семенов С. И., ШульговскийА. Ф. Ре¬
волюционные процессы в Латинской Америке. М., 1974, с. 166, 169.
2 См.: Зорина И. Н. Карякин Ю. Ф. Политическая хроника чилий¬
ской революции.— Рабочий класс и современный мир, 1974, № 4, с. 156, 160;
№ 5, с. 141.
96

олигархии оценивается высоко, а в другой обстановке, в условиях
существования правительства Народного единства, когда реакция
развертывала борьбу за его свержение, получает отрицательную
оценку.
Организация самостоятельной работы, основанной на примене¬
нии научных принципов познания. Ознакомление с принципами
познания общественных явлений и вытекающими из них требова¬
ниями, изучение классических образцов применения этих прин¬
ципов, какие дают труды В. И. Ленина, а также примеров в из¬
ложении учителя — это лишь часть работы по формированию пар¬
тийно-классового и конкретно-исторического подхода к событиям
прошлого и современности. Необходимым ее элементом является
организация самостоятельной познавательной деятельности уча¬
щихся, воплощающей в себе требования научного подхода к яв¬
лениям общественной жизни и позволяющей самостоятельно прий¬
ти к правильным выводам и оценкам.
Углубление теоретических знаний учащихся позволяет при
изучении истории СССР и зарубежных стран вести широкую ра¬
боту по применению изученных теоретических положений к оцен¬
ке вновь изучаемых фактов.
У учащихся должно стать навыком при рассмотрении соци¬
ально-политических и идеологических фактов ставить вопрос: ин¬
тересам какого класса или каких классов соответствует тот или
иной лозунг, то или иное движение? Бывает так: в учебной обста¬
новке ученик демонстрирует умение правильно подойти к оценке
факта, но тот же ученик, выйдя из класса, совсем по-иному рас¬
суждает о подобных же явлениях. Лишь систематическая работа,
многократное действие позволяют сформировать устойчивый,
ставший убеждением классовый подход к сложным процессам
современного мирового развития.
В связи с этим следует со всей силой подчеркнуть, что, по¬
скольку речь идет о воспитании классового самосознания, клас¬
сового подхода к общественной жизни, задача не может быть
решена без многообразных видов самостоятельной, творческой
деятельности учащихся: решения познавательных задач и логи¬
ческих заданий, требующих классового анализа общественных
явлений, самостоятельного анализа документов, газетных сооб¬
щений. Только в процессе такой деятельности классовый подход
станет личным взглядом на современный мир, будет укрепляться
классовое самосознание. То же следует сказать и об историзме.
Как показывает опыт, эффективным приемом организации
учащихся на самостоятельную работу, предусматривающую ана¬
лиз сущности событий, является логическое задание, которое пред¬
полагает изложение тщательно отобранных фактов с предостав¬
лением школьникам возможности самостоятельно оценивать их.
Следует вместе с тем предупредить от упрощенного подхода к
принципу классового анализа исторических событий. Учащимся
необходимо разъяснить, что классовый анализ исторических собы¬
тий может быть плодотворным лишь в том случае, если, применяя
7 Заказ № 3584
97

общие теоретические положения, они будут глубоко изучать кон¬
кретный исторический материал.
Применение знаний ведет к более полному осмыслению изу¬
чаемого материала, дает опыт активного использования имеющих¬
ся знаний.
Таким образом, формирование классового и конкретно-исто¬
рического подхода к общественной жизни включает в себя не
только знание соответствующих теоретических положений и уме¬
ние воспроизвести уже изученный анализ общественных явлений,
но и упражнение в самостоятельном анализе, дающее учащимся
собственный опыт классовой и^ конкретно-исторической оценки
социально-политических событий.
Цель и направление такой деятельности устанавливаются спе¬
циальными заданиями, преимущественно творческо-поискового ха¬
рактера. Базой для нее являются знания, которые содержатся в
школьном курсе истории, способы определяются требованиями,
в которых находят свое выражение изученные принципы познания.
При составлении познавательных заданий необходимо пре¬
дусмотреть применение рассмотренных принципов к явлениям, ко¬
торые принадлежат различным сферам общественной жизни (эко¬
номика, внутренняя и внешняя политика, рабочее и социалисти¬
ческое движение, идеология). В каждой из этих сфер требования
к познавательной деятельности претворяются своеобразно. Поэ¬
тому важно вооружить учащихся опытом применения общих прин¬
ципов к разнородным явлениям, что, с другой стороны, сделает
более подвижными, более осознанными знания о самих принци¬
пах. Каждое общее требование могло бы быть конкретизировано
целым рядом дополнительных требований — вопросов, направляю¬
щих мысль ученика в русло конкретного поиска.
Например, при изучении явлений, относящихся к внешнеполи¬
тической сфере, требование обнаружения классовых интересов
может быть конкретизировано в вопросах: какому классу при¬
надлежит власть в данном государстве? Каковы интересы и цели
господствующего класса в отношениях с другими народами и го¬
сударствами? Чем порождаются эти классовые интересы? Какие
методы и средства наиболее соответствуют достижению этих це¬
лей и интересов? Каким образом маскируется классовый характер
внешнеполитических целей буржуазного государства? Чем вызва¬
но стремление маскировать истинный характер внешнеполитиче¬
ской линии этого государства? Какое развитие международных
событий наиболее отвечало бы интересам рабочего класса данной
страны?
Требование рассматривать факты в связи с существующими в
данный момент условиями, с другими фактами, применительно
к внешней политике империализма могло бы быть конкретизиро¬
вано в таких, например, вопросах: какие тенденции во
внешней политике порождаются экономическим развитием страны?
Каким образом внешняя политика может служить достижению
внутриполитических целей господствующего класса? В чем прояв¬
98

ляется связь его внутренней и внешней политики? Какова расста¬
новка политических сил в стране по отношению к проблемам
внешней политики? Существуют ли массовые движения против
внешней политики данного правительства? Какова обстановка на
международной арене (союзники, противодействие данной поли¬
тике и т. д.)?
Поэтому желательно при рассмотрении явлений, относящихся
к различным сферам жизни общества, побуждать учащихся, опи¬
раясь на записанные ими общие требования, самостоятельно фор¬
мулировать вопросы, направляющие их анализ. Такая самостоя¬
тельная постановка вопросов есть не что иное, как форма приме¬
нения имеющихся обобщенных (теоретических) знаний.
В самом деле, чтобы поставить названные выше вопросы, нуж¬
но прежде всего иметь знания о классах, о факторах, определяю¬
щих классовые интересы (как и само понятие «классовый инте¬
рес»), о классовой борьбе, классовом характере государства,
иметь представление об историческом процессе, критериях его
периодизации, о причинно-следственных связях. Только накопле¬
ние этих знаний, усвоение ряда обобщений позволяет с той или
иной глубиной осознанности, не формально реализовать требова¬
ния классово-партийного и конкретно-исторического подхода к
историческим событиям.
При отсутствии обобщенных знаний по указанным вопросам
перечни требований могут породить поверхностно-схематический
подход, поскольку инструментом анализа и обобщения являются
не сами правила, требования, а знания, стоящие за ними, выра¬
жением которых они являются. Это во-первых.
Во-вторых, самостоятельная постановка вопросов в приведен¬
ном примере возможна лишь при наличии обобщенных знаний о
внешней политике (ее признаки, связь с внутренней политикой и
т. д.). При их отсутствии постановка соответствующих вопросов,
очевидно, невозможна, так как ученик не имеет ориентиров, позво¬
ляющих осознанно двигаться в познании данного объекта.
'Итак, базой самостоятельной деятельности, реализующей прин¬
ципы научного познания, являются знания двоякого рода: знания,
высшим выражением которых являются принципы познания, и
обобщенные знания о той сфере общественной жизни, на конкрет¬
ное познание которой направлена деятельность ученика.
Проблема реализации принципов познания есть, по существу,
проблема применения теоретических знаний.
Описанный подход наиболее полно воплощен в заданиях тако¬
го типа. Например, к уроку «Свержение царизма» (история
СССР): проанализируйте события Февральской революции, руко¬
водствуясь требованиями принципов историзма и партийности; к
уроку «Агрессивная внешняя политика США» (новая история):
сформулируйте вопросы, на которые следует ответить, чтобы дать
классовый анализ и партийную оценку испано-американской вой¬
ны; дайте ответы на сформулированные вами вопросы.
7*
99

В ряде случаев самим учителем объем задания уменьшается,
а сложность его облегчается путем постановки более конкрет¬
ных, с ограниченными требованиями вопросов.
Приведем примеры таких заданий.
К урокам новой истории, посвященным рабочему и социал-де¬
мократическому движению конца XIX — начала XX в.: 1. Сопо¬
ставьте взгляды и деятельность оппортунистов: а) с коренными
интересами пролетариата; б) с коренными интересами буржуазии.
2. Какому классу выгодно усиление оппортунизма в социал-демо¬
кратической партии? Докажите. 3. Дайте классовую, партийную
оценку оппортунизма.
К уроку «Политическое развитие Англии в конце XIX в.»: дай¬
те классовую оценку двухпартийной системы; докажите правиль¬
ность этой оценки.
К уроку «Рабочее движение в Англии в конце XIX — начале
XX в. Политический кризис в стране накануне первой мировой
войны»: 1. Дайте классовую оценку высказываниям Сесиля Родса
(документ 1 к § 15 учебника). 2. Покажите, как проводится тре¬
бование классового подхода в статье В. И. Ленина «Английское
рабочее движение в 1912 году» (документ 2 к § 15).
К уроку «Политический строй США»: дайте классовую оценку
американской демократии; приведите убедительные аргументы
для обоснования своей оценки.
К вопросу «Крах II Интернационала»: 1. Проследите оппорту¬
низм в партиях II Интернационала в его развитии (довоенный
период и после начала первой мировой войны). 2. К каким выво¬
дам приводит историческое рассмотрение эволюции оппортуниз¬
ма и II Интернационала?
Наконец, особо следует выделить задания, побуждающие уча¬
щихся изучить научные основания политики партии рабочего
класса в тех или иных условиях. В этом случае они как бы при¬
общаются к историческому мышлению марксистско-ленинской
партии и в какой-то степени осознают «механизм» выработки по¬
литического решения.
Например, к уроку «Конец двоевластия»: докажите, что ре¬
шения VI съезда РСДРП (б) опираются на применение ленинских
принципов познания общественных явлений к анализу обстановки
в России; к уроку «Разгром корниловщины. Большевизация Сове¬
тов»: объясните, как проявился конкретно-исторический подход
при выдвижении лозунга «Вся власть Советам!».
Выполняя задания, учащиеся пользуются записанными в тет¬
радях памятками до тех пор, пока нужда в этом не отпадет сама
по себе. Опыт показывает также, что во многих случаях при вы¬
полнении заданий целесообразно обращение к тексту учебника:
необходимость преодоления возникающих трудностей толкает уче¬
ника к внимательному прочтению текста, к осознанию тех элемен¬
тов содержания, которые ранее ускользали из его поля зрения.
Таким образом, эта работа ведет к углублению знания как
теоретических положений, вовлекаемых в соответствии с «требо-
100

заниями» в познавательный процесс, так и фактического мате¬
риала курса истории, т. е. к повышению качества обучения.
Обучение в X классе позволяет не только закрепить подход,
усвоенный на предшествующем этапе. Здесь достигается и ка¬
чественно новая ступень в овладении принципами познания.
Этот более высокий уровень определяется:
включением при изучении обществоведения знаний о принци¬
пах познания общественных явлений в более широкую систему
знаний о диалектике как научном методе познания, переосмысле¬
нием их на базе материала о категориях диалектики, входящих в
содержание научного метода познания (особенно о категориях:
общее и особенное, причина и следствие, необходимость и случай¬
ность, сущность и явление и др.);
интеграцией знаний о партийности исторической науки с по¬
ложениями о партийности философии (курс обществоведения) и
партийности литературы и искусства (курс литературы, рабо¬
та В. И. Ленина «Партийная организация и партийная литера¬
тура»);
изучением в курсе обществоведения произведений В. И. Лени¬
на, содержащих прямые методологические указания о подходе к
общественным явлениям, дающих классическое определение ряда
требований, вытекающих из принципов партийности и историзма
(особенно работ В. И. Ленина «Три источника и три составных
части марксизма», «О государстве»);
изучением в курсе обществоведения важнейших теоретических
понятий, обогащающих усвоенные учащимися «требования», по¬
зволяющие реализовать эти «требования» на более основательной
теоретической базе, дающие возможность более глубоко и верно
анализировать факты социальной жизни (понятия развития и
всеобщей связи, классов и классовой борьбы и др.);
переносом теоретических знаний и методологических положе¬
ний, полученных в курсе обществоведения, в курс истории для
изучения на их основе фактов послевоенного развития зарубеж¬
ных стран, а также фактов истории СССР в процессе предэкзаме¬
национного повторения;
выполнением более сложных познавательных заданий, предпо¬
лагающих реализацию классово-партийного и конкретно-истори¬
ческого подхода к современным событиям и процессам, характе¬
ризующимся незавершенностью, противоречивостью, высоким
динамизмом, что делает их анализ и оценку более трудными по
сравнению с анализом событий прошлого.
Насколько поднимется уровень знаний учащихся, в решающей
степени зависит от учителя, от его идейно-теоретической подготов¬
ки, от понимания им современных требований к школе, от знания
путей, ведущих к достижению целей образования и воспитания,
от владения методйкой обучения предмету.
Формирование партийно-классового и конкретно-исторического
подхода — важный путь усиления воспитательной функции школь¬
ного курса истории.
101

Повторное обращение к произведениям В. И. Ленина с целью
применения содержащихся в них положений к новым фактам.
Сосредоточим внимание на раскрытии больших возможностей, ко¬
торые открываются на пути использования теоретических знаний,
полученных при изучении ленинских работ. Применение этих зна¬
ний возможно во всех темах, следующих за изучением той или
иной работы В. И. Ленина.
Возможны три уровня раскрытия содержания изучаемых ле¬
нинских • произведений. Они отличаются глубиной и полнотой ос¬
мысления богатства содержания рассматриваемого текста.
Первый. В этом случае внимание сосредоточено на выводах
В. И. Ленина о сущности и значении изучаемых событий, на оцен¬
ке исторических событий и явлений. Учащиеся учатся искать в
ленинском тексте ответы на такие вопросы: как В. И. Ленин оце¬
нивал изучаемое событие? Что говорится в тексте о сущности
этого события? Упор делается на сознательное воспроизведение
глубоко осмысленного исторического материала и ленинского
текста. Такая работа чрезвычайно важна для усвоения учащимися
научной интерпретации исторических фактов, для формирования
у них марксистского понимания исторического процесса. В школь¬
ной практике она получила наиболее широкое распространение.
При таком изучении повторное обращение к работам Ленина
имеет место при повторении соответствующих исторических со¬
бытий.
Второй. Наряду с изучением результатов конкретно-историчес¬
кого анализа фактов значительное внимание уделяется теорети¬
ческим положениям, содержащимся в изучаемых трудах, т. е.
имеет место более полный охват их содержания. В этом случае
становится возможным и целесообразным многократное возвра¬
щение к ленинскому тексту при рассмотрении в дальнейшем но¬
вого материала, который изучается с опорой на обобщающие
положения ленинских работ. Учащиеся учатся не только отвечать
на поставленные учителем вопросы, но и самостоятельно их ста¬
вить, например: какие теоретические положения, содержащиеся в
изученной работе, необходимо привлечь, чтобы глубоко разо¬
браться в новых событиях? Как их следует использовать для это¬
го? В ходе работы у школьников формируется умение и стремление
опираться при изучении нового материала на усвоенные теорети¬
ческие положения.
Третий. Наряду с изучением конкретных выводов и оценок, а
также теоретических положений, содержащихся в работе, рас¬
сматриваются лежащие в основе произведения методологические
принципы, способ изучения общественных явлений. Внимание при¬
влекается не только к результатам конкретно-исторического ана¬
лиза, но и к «механизму» такого анализа, не только к содержанию
теоретических положений, но и к образцам их использования для
научного истолкования событий. Учащиеся учатся искать ответы
на вопросы: каков используемый В. И. Лениным способ анализа
событий, однородных с вновь изучаемыми? Как можно использо¬
102

вать тот же способ при изучении новых событий? В этом случае,
как и в предыдущем, упор делается на развитие творческого на¬
чала в овладении ленинским теоретическим наследием. Много¬
кратное возвращение к ленинским произведениям при изучении
нового материала в этом случае также весьма эффективно.
Поясним сказанное на примере ленинской работы «Доклад о
революции 1905 года». По этому произведению могут быть постав¬
лены примерно такие вопросы: как В. И. Ленин оценивает значе¬
ние Кровавого воскресенья? Что означает характеристика револю¬
ции 1905 г. как пролетарской по средствам борьбы? Как Ленин
оценивает роль Советов рабочих депутатов в революции 1905 г.?
Ясно, что усвоение соответствующего этим вопросам материа¬
ла ленинской работы означает более глубокое усвоение истории
революции 1905 г. Понятно также, что при повторении учебного
материала об этой революции необходимо повторное обращение
к названному произведению В. И. Ленина.
Однако при изучении работы внимание учащихся может быть
привлечено и к таким вопросам: только ли к революции 1905 г.
относятся выводы В. И. Ленина о роли экономической борьбы в
вовлечении отсталых слоев трудящихся в революционную борьбу?
Этот же вопрос может быть поставлен и относительно созда¬
ния революционных организаций в армии, роли революционной
борьбы в воспитании масс, способности пролетариата развить в
период революции энергию борьбы, в сто раз большую, чем в
обычное время, и т. п.
При изучении рабочего движения новейшего времени в капи¬
талистических странах учитель, указывая на соответствующие
страницы ленинской работы, предлагает учащимся подумать над
вопросом: как ленинские выводы о соотношении экономических и
политических стачек помогают глубже понять современное рабо¬
чее движение?
Изучая крупный социальный конфликт — майско-июньские со¬
бытия 1968 г. во Франции, учащиеся используют способ, который
в «Докладе о революции 1905 года» применял В. И. Ленин: рас¬
смотрение статистики стачечной борьбы. При этом они под руко¬
водством учителя идут по тому же, что и в ленинской работе,
пути рассмотрения статистического материала, руководствуясь
принципами историзма и классового подхода к анализу обще¬
ственных явлений.
Чтобы создать необходимые предпосылки для формирования
умения применять теоретические знания, при изучении произведе¬
ний В. И. Ленина необходимо:
привлекать внимание учащихся к теоретическим положениям
работ, поясняя, что их значение не ограничено рамками рассматри¬
ваемых в произведениях событий;
раскрывать учащимся метод познания и оценки общественных
явлений, разъяснять содержащиеся в тексте методологические
указания, рассматривать способ анализа фактов истории и совре¬
менности.
103

В процессе изучения произведений В. И. Ленина учащиеся
должны осознать, что международное значение (в смысле обще¬
значимости выводов) имеют не только работы Ленина, посвящен¬
ные международным проблемам и проблемам развития зарубежных
стран, а все произведения в их совокупности, включая и те, кото¬
рые посвящены событиям истории СССР. Во-первых, потому, что
в работах В. И. Ленина отражено не только специфическое, но и
общезначимое в опыте российской революции, т. е. то, что неиз¬
бежно повторится в развитии других стран. Во-вторых, потому,
что произведения В. И. Ленина — это диалектико-материалисти¬
ческий метод в действии и по ним можно учиться, как применять
научный подход к познанию и оценке общественных явлений, к
решению назревших проблем. И то и другое дает возможность
опираться на изученные в курсе истории СССР произведения
В. И. Ленина при рассмотрении истории зарубежных стран. Пер¬
вое в наиболее концентрированном виде заключено в теоретичес¬
ких обобщениях, второе — в методологических принципах, лежа¬
щих в основе подхода к изученным событиям.
Анализ произведений В. И. Ленина, которые изучаются в курсе
истории, а также в первых разделах обществоведения (до изуче¬
ния послевоенного периода новейшей истории), показывает, что
они содержат важные теоретические положения, которые могут
быть привлечены на уроках новейшей истории: о сущности и осо¬
бенностях империализма; о буржуазной демократии; об исполь¬
зовании различных форм классовой борьбы; об условиях победо¬
носной социальной революции; о революционной ситуации; о роли
различных классов в революции; о роли революционной борьбы
в воспитании масс; о вооруженном восстании; о военных восста¬
ниях и революционной армии; о диктатуре пролетариата; о проле¬
тарской демократии; о задачах переходного периода; об экономи¬
ке переходного периода; о пролетарском понимании патриотизма;
о пролетарском интернационализме и ряд других положений. Эти
произведения Ленина содержат методологические указания об
историзме и классовом подходе к анализу общественных явлений,
а также дают яркие образцы применения этих принципов, что мо¬
жет послужить отправным пунктом для самостоятельной оценки
событий новейшей истории.
Знания учащихся по названным теоретическим вопросам мо¬
гут быть эффективно использованы при условии, что:
теоретические положения в достаточной степени разъяснены
учащимся при изучении соответствующего ленинского текста и
глубоко осознаны ими;
организовано повторение необходимого теоретического маге:
риала: либо путем задания на предварительное повторение (пов¬
торное чтение) определенного произведения либо путем обращения
к тексту на уроке, либо путем напоминания со стороны учителя;
осуществляется переход от применения изученных положений
учителем в ходе изложения учебного материала к возрастающей
самостоятельности учащихся в применении знаний; от использо¬
104

вания ими на первых порах теоретических положений, указанных
учителем, к самостоятельному в дальнейшем определению сово¬
купности положений, необходимых для понимания нового мате¬
риала; от применения знаний в относительно несложных условиях
к их применению в более сложных, противоречивых ситуациях;
привлекаемые теоретические положения соответствуют по смы¬
слу вновь изучаемому историческому материалу.
Недопустимо догматическое, необоснованное «применение» тех
или иных цитат к любому вновь изучаемому событию, по любому
мало-мальски подходящему поводу. Применение теоретических
положений возможно лишь на основе важнейших методологичес¬
ких требований о том, чтобы каждое из этих положений рассма¬
тривалось лишь исторически, лишь в связи с другими, лишь в
связи с конкретным опытом истории *. Соблюдению этих требо¬
ваний нужно учить старшеклассников.
В курсе истории СССР учащиеся знакомятся с ленинскими
положениями о кооперации. В курсе новейшей истории целесо¬
образно повторное обращение к этим ленинским идеям и исполь¬
зование знаний учащихся о ленинском кооперативном плане при
изучении социалистических преобразований в сельском хозяйстве
братских стран социализма.
Однако по каждой изучаемой стране необходим учет конкрет¬
но-исторических условий, в которых эти преобразования проводи¬
лись. Условия социалистических преобразований зависели от
аграрных реформ, проведенных на демократическом этапе револю¬
ции. Поэтому, обращаясь при изучении истории той или иной
страны к ленинским положениям о кооперации, следует проанали¬
зировать конкретную обстановку, сложившуюся в связи с проведе¬
нием аграрной реформы.
Так, на уроке по истории ГДР учитель обращает внимание на
то, что в результате аграрной реформы крестьяне получили участ¬
ки бывшей помещичьей земли в собственность. Земля не была
национализирована. Между тем в Советской стране земля была
фактически национализирована, а крестьяне лишь пользовались
ею, не имея права собственности.
Значит ли это, что в ГДР путь от единоличного мелкого кре¬
стьянского хозяйства к крупному социалистическому должен был
оказаться иным?
Учитель объясняет, что конкретно-исторические условия ГДР
позволили применить ленинский кооперативный план, поскольку
для крестьянства ГДР, сохраняющего частную собственность на
землю, переход к социализму через кооперацию был так же более
простым и доступным, как и для крестьянства Советского Союза.
Однако конкретные формы кооперации должны были строиться
с учетом существования частной собственности на землю и при¬
вязанности крестьян к земле, а также других особенностей разви¬
тия ГДР.
1 См.: Ленин В. И. И. Ф. Арманд.— Полн. собр. соч., т. 49, с. 329.
105

Таким образом, привлечение знаний, полученных при изучении
статьи «О кооперации», поможет учащимся глубже осознать
сущность процессов, которые привели к созданию социалистичес¬
кого сельского хозяйства в ГДР.
Используемые при изучении истории ГДР ленинские положе¬
ния о кооперации рассматриваются и в связи с другими положе¬
ниями, относящимися к проблемам социалистического строитель¬
ства. Так, учитель напоминает учащимся о ленинской идее
создания из крупных имений образцовых хозяйств под контролем
Советов (впервые учащиеся встретились с этой идеей при изуче¬
нии Апрельских тезисов). Это дает возможность на основе теоре¬
тических знаний правильно оценить место кооперирования во
всем комплексе социалистических преобразований.
Наконец, учащиеся используют ленинские положения с учетом
конкретного исторического опыта социалистической перестройки
сельского хозяйства в СССР, а также уроков Венгерской Совет¬
ской республики, относящихся к аграрной политике.
Применение теоретических положений с учетом названных
ленинских требований — это творческий процесс, ничего общего
не имеющий с механическим накладыванием какого-то шаблона
на исторический материал. Так, использование идей статьи
В. И. Ленина «О кооперации» при изучении истории Кубы сущест¬
венно отличается от аналогичной работы при изучении истории ГДР.
Анализ конкретно-исторической обстановки на Кубе, учет свя¬
зи кооперативного плана с идеей создания образцовых обществен¬
ных хозяйств на базе крупных имений позволяют учащимся
правильно понять особенности социалистической перестройки сель¬
ского хозяйства в этой стране.
В условиях широкого распространения монокультурных ла-
тифундистских хозяйств основную массу ра<ботников сельского
хозяйства составляли не крестьяне, а наемные рабочие, оторван¬
ные от земли. Их борьба против эксплуатации не была связана
со стремлением к получению собственного надела. Это позволило
Революционному правительству не прибегать к разделу крупных
хозяйств, а в короткие сроки превратить их в государственные
предприятия социалистического типа. Следовательно, ведущей
идеей здесь была не идея кооперации, а идея создания крупных
государственных хозяйств (типа совхозов).
Однако около 30%'сельскохозяйственных угодий находится в
частнокрестьянском секторе. Но и в этом секторе сельского хо¬
зяйства Кубы кооперация проявляется очень специфично. Широ¬
ко распространялись кооперативы по сбыту продукции, кредитам
и услугам, а также бригады взаимопомощи в проведении трудо¬
емких работ. Производственная кооперация здесь не получила
большого распространения.
В условиях преобладания госсектора в сельском хозяйстве,
а также большой территориальной разобщенности большинства
крестьянских хозяйств преобразование частной собственности в
социалистическую на Кубе наиболее полно проявляется в «ин¬
106

тегральных планах», представляющих собою форму территориаль¬
но-производственного объединения индивидуальных хозяйств с
госхозами1.
Из этого примера видно, как важно учить школьников не
механическому переносу знаний, а творческому применению их,
осуществляемому при обязательном выполнении соответствующих
ленинских требований.
Принципиальное значение имеет изучение используемого
В. И. Лениным способа исследования того или иного явления и
применение его при рассмотрении аналогичного явления, события
в новых условиях. В этом случае познавательная деятельность
направляется вопросами: каким должен быть способ изучения
данного явления? По какому пути следует идти, чтобы глубоко
познать его? Какими сведениями об изучаемом явлении мы рас¬
полагаем? Какие сведения, обеспечивающие продвижение по
избранному пути, еще нужно получить? К каким выводам приво¬
дит изучение данного явления тем способом (по тому пути), ко¬
торым пользовался В. И. Ленин?
Вернемся к изучению майско-июньских событий 1968 г. во
Франции. До изучения нового материала учащиеся вспоминают
способ рассмотрения стачечной борьбы в работе В. И. Ленина
«Доклад о революции 1905 года».
Излагая материал о событиях 1968 г. во Франции, учитель
обращается к школьникам: «В докладе В. И. Ленина речь идет
о забастовках в годы первой русской революции. Во Франции
в 1968 г. не было революции, но имел место острый социально-
политический кризис, в развитии которого огромную роль игра¬
ла забастовочная борьба. Как следует изучать забастовочное дви¬
жение?» Учащиеся указывают на слова Ленина о необходимости
рассмотреть статистику забастовок. «Это верно,— говорит учи¬
тель,— но чем руководствуется Ленин в отборе статистических
данных?» Учащиеся (если необходимо, то с помощью учителя)
определяют, что В. И. Ленин, во-первых, подходит к анализу
забастовочной борьбы исторически, рассматривает ее в развитии,
сравнивая ее различные этапы; во-вторых, он берет данные, ха¬
рактеризующие участие в стачках различных отрядов рабочего
класса, т. е. руководствуется принципом классового подхода.
В тесной связи с этими данными В. И. Ленин анализирует роль
экономических и политических стачек.
Сообщив о нарастании стачечной борьбы в мае 1968 г. и
назвав число бастующих в момент наивысшего подъема забастов¬
ки, учитель обращается к учащимся: «Какие сведения вам еще
нужны, чтобы вы могли дать оценку забастовки во Франции?»
Выясняется, что необходимо рассмотреть также данные, от¬
ражающие:
размах забастовочного движения в 1968 г. и в предшеству¬
ющие годы;
1 См.: Республика Куба. М., 1974, с. 63—68.
107

уровень забастовочного движения во Франции в 1968 г. и в
других капиталистических странах;
участие в забастовках различных отрядов наемных работ¬
ников;
характер забастовок.
Учитель знакомит учащихся с заранее заготовленными табли¬
цами1.
Забастовочное движение во Франции
1961-1965
(в среднем в год)
1967
1968
Число участников (в тыс.)
Забастовочных человеко-дней (в
тыс.)
2102
2794
2824
4203
10 000
150 000
Уровень забастовочного движения (доля участников забастовок
в общем числе наемных работников в %)
Годы
США
Велико¬
британия
Италия
ФРГ
Франция
1961 — 1965
(в среднем в год)
2,4
6,6
24,2
0,4
15.7
1967
4,3
3,1
18,3
0,3
19,2
1968
3,9
9,9
около 75
—
около 90
Ход событий показывает, что первыми забастовочную борьбу
начали рабочие металлургических и машиностроительных заво¬
дов, а затем движение перекинулось на другие отрасли экономики.
Причем наиболее упорно бастовали рабочие и служащие передо¬
вых в техническом отношении отраслей промышленности, где за¬
работная плата была сравнительно высокой. Впервые за всю
историю французского рабочего и общедемократического движе¬
ния в забастовочной борьбе приняли участие все категории слу¬
жащих. Главная цель бастовавших — удовлетворение насущных
нужд и требований. Однако через непосредственные экономичес¬
кие требования майско-июньское движение было нацелено на
глубокие демократические преобразования как в социально-эконо¬
мической, так и в политической области2.
Рассказывая о майско-июньских событиях 1968 г., о дисцип¬
линированности и организованности рабочих, об их сплоченности
и солидарности с борьбой других слоев населения, анализируя
вместе с учащимися статистические данные, учитель подводит их
к следующим выводам.
1 См.: Международное рабочее движение. М., 1970, с. 160—167.
2 См.: Трудовая Франция против власти монополий. М., 1973, с. 25, 152, 37.
108

1. Выступление французских трудящихся в мае — июне 1968 г.
опровергло утверждения буржуазных идеологов об ослаблении
революционной роли рабочего класса. «...Именно с того момен¬
та, когда в борьбу в массовом и организованном порядке вклю¬
чились трудящиеся, движение против режима личной власти и
за новую демократию обрело всю свою силу»1.
2. Хотя главной целью движения было достижение лучших
условий жизни и труда, оно имело и политическое значение,
так как сталкивалось с голлистской властью — исполнительни¬
цей воли и защитницей интересов монополий. Опыт показал, что
борьба за частичные требования повышает авторитет рабочих ор¬
ганизаций, «является лучшим средством, чтобы найти общий язык
с трудящимися города и полей, с представителями средних слоев,
которые еще находятся под общим политическим влиянием гол-
лизма, но в то же время разочарованы и недовольны его эконо¬
мической и социальной политикой»2.
3. События 1968 г. показали, что в борьбу против власти
монополий включаются новые социальные слои, в частности ра¬
ботники умственного труда, число которых постоянно растет. Они
все шире участвуют в экономической и политической борьбе на
стороне рабочего класса.
4. Анализируя итоги массового движения 1968 г., Француз¬
ская коммунистическая партия подчеркнула, что только завоева¬
ние политической власти рабочим классом и его союзниками,
ликвидация эксплуататорских отношений могут проложить путь
к новому обществу; чтобы облегчить его рождение, нужно орга¬
низовать массы на революционную борьбу. «...Защита ближайших
требований не должна затушевывать социалистическую перспек¬
тиву, а, наоборот, должна помогать продвижению к новому об¬
ществу, лучше вскрывать возможности для его достижения, убеж¬
дать массы в превосходстве социализма»3.
Повторное обращение к трудам В. И. Ленина имеет большое
значение, так как:
способствует формированию коммунистического мировоззре¬
ния, поскольку углубляет теоретические знания, знакомит с ме¬
тодом познания общественных явлений; в процессе применения
теоретических положений углубляется убежденность в истинности
знаний и эффективности их применения в качестве метода позна¬
ния;
способствует более глубокому и прочному усвоению вновь изу¬
чаемых событий и процессов;
способствует развитию исторического мышления учащихся.
1 Роше Вальдек. Избранные статьи и речи (1940—1969 гг.). М., 1972,
с. 454.
2 Там же, с. 406.
3 Там же, с. 409.

ГЛАВА III
ВОСПИТАНИЕ НЕПРИМИРИМОСТИ
К БУРЖУАЗНОЙ ИДЕОЛОГИИ
Мировоззрение юношей и девушек складывается в обстановке
острого классового противоборства между социализмом и капи¬
тализмом.
В идеологической борьбе против социалистических стран им¬
периалистические круги делают главную ставку на идейное разо¬
ружение молодежи, стремятся притупить ее классовое самосоз¬
нание, посеять скептицизм и аполитичность, преклонение перед чуж¬
дыми социалистическому обществу буржуазными нравами и мо¬
ралью. В этих условиях задачи коммунистического воспитания
молодежи, ее классовой закалки, которые выдвигает партия, ста¬
новятся все более ответственными.
Изучение идей марксизма-ленинизма, актуальных проблем ис¬
тории и современности, развитие интереса к политическим зна¬
ниям. Каковы же основные пути решения указанных задач? При
каких условиях работа в этом направлении будет наиболее эф¬
фективной? Как максимально использовать возможности, зало¬
женные в курсе истории, изучаемом в IX—X классах?
Главным условием идейной определенности, прочности идей¬
ных позиций является глубокое изучение важнейших положений
марксизма-ленинизма, выводов и оценок, которые марксистско-
ленинская общественная наука сделала о наиболее существенных
событиях и явлениях истории и современности.
Овладение идеями Маркса — Энгельса—Ленина дает моло¬
дежи сильнейшее оружие, позволяющее успешно противостоять
воздействию классово чуждой идеологии. Борьбу с буржуазной
идеологией можно вести, лишь утверждая идеологию социалисти¬
ческую. Между тем возможности курсов истории в раскрытии тео¬
ретических положений марксизма-ленинизма используются пока
еще далеко не в полной мере.
Важнейшим условием четкой идейной ориентации является так¬
же формирование классового самосознания, вооружение молодежи
методом классового подхода к общественным явлениям, что необ¬
ходимо для выработки научного мировоззрения, что составляет
стержень политического воспитания молодежи. Для начинающей
110

свой жизненный путь и не обладающей еще необходимой зре¬
лостью молодежи как нельзя более актуально звучат сегодня
слова В. И. Ленина: «Люди всегда были и всегда будут глупень¬
кими жертвами обмана и самообмана в политике, пока они не
научатся за любыми нравственными, религиозными, политически¬
ми, социальными фразами, заявлениями, обещаниями разыскивать
интересы тех или иных классов»1.
Формирование непримиримости к буржуазной идеологии пред¬
полагает и более глубокое изучение в курсе истории тех узло¬
вых вопросов, по которым идет острая борьба с нашими идейны¬
ми противниками.
Руководствуясь положениями постановления ЦК КПСС
«О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитатель¬
ной работы», учитель на уроках истории должен убедительно, яр¬
ко показать:
величие коммунистических идеалов, всепобеждающую силу
марксизма-ленинизма;
неутомимую деятельность КПСС по укреплению могущества Со¬
ветской Родины и повышению благосостояния народа;
достижения развитого социалистического общества;
исторические преимущества социализма, его подлинный де¬
мократизм и гуманизм;
ленинский миролюбивый внешнеполитический курс КПСС; -
жизнь социалистических стран во всем ее многообразии; полити¬
ческое, идеологическое, экономическое сотрудничество братских
государств, равноправный и взаимовыгодный характер их отно¬
шений;
самоотверженную борьбу братских коммунистических и рабо¬
чих партий против империализма и опасности новой войны, за
идеалы коммунизма, за коренные интересы рабочего класса, всех
трудящихся, за социальный прогресс.
Курс истории позволяет показать интернациональный харак¬
тер марксистско-ленинского учения, а также раскрыть творческий
характер' революционной теории, ее применение с учетом специ¬
фики различных стран, ее развитие в новых исторических усло¬
виях. Большое внимание на уроках истории уделяется изучению
общих закономерностей социалистической революции и социали¬
стического строительства, а также национальных особенностей
процесса перехода от капитализма к социализму.
Курс истории вместе с курсом обществоведения призван пока¬
зать неизмеримые преимущества социализма перед капитализ¬
мом, великую жизненную силу нового социального строя.
В практике многих учителей эта задача успешно решается при
сопоставлении экономического развития социалистических и ка¬
питалистических государств, путем показа планомерного, бескри¬
зисного развития социалистической экономики в интересах наро-
•Ленин В. И. Три источника и три составных части марксизма.— Полн,
собр. соч., т. 23, с. 47.
111

да. Однако на уроках по истории братских стран еще недоста¬
точно раскрываются такие преимущества социализма, как его
способность гарантировать социальные и политические права тру¬
дящихся, создание условий для реального участия широких на¬
родных масс в управлении обществом, для всестороннего развития
личности, равноправия наций и дружбы между ними. Вместе с
тем при изучении истории, особенно новейшего времени, целесо¬
образно более полно и последовательно разъяснять классовую
ограниченность буржуазной демократии, раскрывать подлинную
сущность буржуазного образа жизни.
За последние годы в курсах истории стали более обстоятельно
рассматриваться социальные последствия научно-технической ре¬
волюции в условиях социализма и в условиях капитализма.
Опираясь на выводы XXIV и XXV съездов КПСС, учитель пока¬
зывает возрастание роли рабочего класса в революционном про¬
цессе, в руководстве социалистическим обществом, всесторонне
характеризует роль марксистско-ленинской партии как руководя¬
щей силы в процессе революционного преобразрвания общества,
в строительстве социализма и коммунизма.
По всем этим вопросам учащимся сообщаются убедительные
факты, формулируются тщательно аргументированные выводы.
Они должны быть особенно глубоко продуманы и прочно усвоены
школьниками.
Важным условием формирования непримиримости к буржуаз¬
ной и мелкобуржуазной идеологии является раскрытие антина¬
родной сущности современного капитализма.
Курс истории и факты современности позволяют:
последовательно вскрывать' антигуманную сущность, граби¬
тельскую, бесчеловечную политику и практику империализма;
со всей решительностью разоблачать империалистических про¬
поведников «холодной войны», сторонников обострения между¬
народной напряженности и гонки вооружений;
показывать грабительский характер политики неоколониализ¬
ма;
раскрывать подлинный облик лицемерных защитников «прав»
и «свобод» человека.
Содержание ряда уроков дает возможность также «разобла¬
чать гегемонистский, великодержавный курс пекинских правите¬
лей, их агрессивные устремления, смыкание с силами империа¬
лизма, реакции и войны» 1.
В процессе обучения истории у учащихся может формироваться
глубокий интерес к политическим знаниям, могут складываться
идейные предпосылки политической активности.
Курс истории, будучи концентрированным отражением опыта
предшествующих поколений, может в известной мере восполнить
1 О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной рабо¬
ты. Постановление ЦК КПСС от 26 апреля 1979 г. М., 1979, с. 9.
112

недостаток личного опыта у молодежи. С этой точки зрения сле¬
дует больше уделять внимания раскрытию значения для нашего
времени опыта, накопленного КПСС, зарубежными коммунисти¬
ческими партиями. И еще: важно побуждать учащихся самостоя¬
тельно делать выводы из этого поучительного опыта, извлекать
уроки истории, не считаясь с которыми нельзя принимать сегодня
правильные политические решения. Вопрос: «Чему учит опыт та¬
ких-то событий?»— целесообразно ставить всякий раз, когда
изученные события могут обогатить учащихся ценными для их
политического воспитания выводами.
Курс истории широким фронтом выходит в современность. Ис¬
тория выступает, таким образом, как непосредственная предыс¬
тория современных политических событий. Органическая связь
заключительных разделов истории с сегодняшними событиями
обеспечивает глубокое понимание того, как те или иные совре¬
менные процессы и явления возникли и развивались, чем они ста¬
ли теперь.
Чем глубже учащиеся проникают в сущность происходящих
событий, тем устойчивее и определеннее интерес к ним. Мы не
раз отмечали: после того как была изучена новейшая история той
или иной страны, очерчена расстановка классовых сил, охаракте¬
ризованы политические партии и их лидеры, выяснены назревшие
проблемы, прослежена борьба за их решение на предшествующих
этапах^, многие учащиеся начинали внимательно следить за ходом
событий в этой стране, активно переживали происходящее, неод¬
нократно делились с преподавателем своими мыслями, пытаясь
самостоятельно оценить события и даже в какой-то мере прогно¬
зировать их.
В рассматриваемом плане следует искать способы воздействия
на процесс формирования политических знаний, происходящий за
рамками уроков.
Анкетный опрос ста абитуриентов исторического факультета
Московского государственного педагогического института имени
В. И. Ленина, которым мы предложили оценить в баллах источни¬
ки их знаний о жизни зарубежных стран, дал следующие резуль¬
таты (средняя оценка): газеты, журналы, радио—4,8 балла; те¬
левидение— 4,4; кино — 3,8; книги — 4,3; курс новейшей исто¬
рии— 4,3; курс экономической географии зарубежных стран — 3,4;
курс обществоведения — 4,3. Таким образом, на первом месте ока¬
зались средства массовой информации и лишь затем — школьные
предметы.
Вместе с тем письменные работы с предложением осветить
некоторые вопросы международной жизни, проведенные в ряде
школ до изучения соответствующих тем на уроках, выявили до¬
вольно широкую информированность школьников, хотя и показа¬
ли, что субъективная оценка учащимися источников знаний не
совсем совпадает с истинной ролью некоторых из них.
В связи с этим заслуживает внимания практика тех учителей
истории, которые ведут систематическую работу с газетой, осу¬
8 Заказ № 3584
113

ществляя органическую связь текущих событий с изучением соот¬
ветствующих разделов истории
Учитель призван разъяснить учащимся, что советские газеты,
радио, телевидение сообщают широкую и объективную информа¬
цию о жизни Советского Союза и зарубежных стран — надо толь¬
ко научиться ориентироваться в газетном и журнальном мире,
уметь самостоятельно находить нужный материал. При этом осо¬
бенно необходимо подчеркнуть важность пропаганды среди уча¬
щихся таких молодежных журналов, как «Молодой коммунист»
и «Ровесник», в которых большое внимание уделяется разоблаче¬
нию империалистической идеологии.
Прививать учащейся молодежи интерес к политическим знани¬
ям, всемерно развивать их политическую активность — важная за¬
дача политико-воспитательной работы в школе.
Раскрытие роли идеологии в жизни общества, значения идео¬
логической борьбы. Задача формирования непримиримости к ре¬
акционной идеологии требует от учителя уделять больше внима¬
ния раскрытию в курсе истории роли идеологии в жизни общест¬
ва, разъяснению целей и методов идеологической борьбы в
современных условиях.
Уже в VIII классе появляется возможность показать роль про¬
грессивной идеологии в подготовке социальной революции. Необ¬
ходимо тщательное разъяснение заключительных слов параграфа,
посвященного идеям передовой буржуазии и народных масс на¬
кануне Великой французской революции XVIII в.: идеи передовых
людей «сыграли важную роль в подготовке революции и в ее хо¬
де. Они способствовали расшатыванию феодального строя».
После введения понятия об экономической и политической
борьбе рабочего класса в курсе новой истории характеризуется
борьба К. Маркса с враждебными пролетариату идейными тече¬
ниями. Значение этой борьбы, обеспечивающей победу идей
марксизма, также должно быть глубоко раскрыто учителем.
Последующие разделы отечественной и всеобщей истории по¬
зволяют убедительно показать огромную силу передовых идей,
овладевших массами. Особенно важна в этом отношении тема,
посвященная Великой Октябрьской социалистической революции.
Вместе с тем в курсе истории может быть показана глубокая
идейная убежденность выдающихся борцов за коммунизм. К со¬
жалению, деятельность революционеров-ленинцев не всегда осве¬
щается на уроках с достаточной полнотой.
Даже в тех случаях, когда в классе звучит рассказ о героиче¬
ской жизни Я. Свердлова и Ф. Дзержинского, о мужестве Г. Ди¬
митрова и Э. Тельмана, учитель редко ставит вопросы: в чем ис¬
точник их стойкости и мужества? Что дало силу тем, кто попал
в жестокие условия царской каторги, кто оказался в руках
фашистских убийц? А ведь ответы на эти вопросы позволяют рас¬
1 Подробнее см.: Боголюбов Л. Н. Изучение текущих событий в кур¬
се новейшей истории. М., 1977.
114

крыть старшеклассникам огромное значение идейной убежденнос¬
ти борцов за счастье трудящихся.
Курс истории вместе с тем позволяет показать опасность
распространения реакционных идей. Так, при изучении истории
Германии 30-х гг. учащиеся знакомятся с фактами об идеологи¬
ческой подготовке войны, на основе которых делается вывод о
том, что фашистская идеология — идеология звериного шовиниз¬
ма и расизма — развращала миллионы немцев.
На уроках по новой и новейшей истории США рассматриваются
преграды, стоящие на пути распространения марксистской идео¬
логии в рабочем классе. Однако учащиеся больше внимания об¬
ращают на такие факторы, как относительно высокий жизненный
уровень части населения и репрессии против компартии, но не
осознают в полной мере воздействия антикоммунистической про¬
паганды, масштабы которой в учебниках не раскрываются.
Целесообразно поэтому показать интенсивность воздействия анти¬
коммунистической пропаганды на рядового американца.
В послевоенный период в США было немало сделано для рас¬
ширения и совершенствования идеологического воздействия на
американцев через печать, телевидение, радио, кино, учебную ли¬
тературу. Реакционные круги в США позаботились о том, чтобы
антикоммунизм пришел на завод и в студенческую аудиторию, в
контору и в школу, на ферму и в квартиру. Против несущей
марксистскую мысль коммунистической прессы США, испытываю¬
щей немалые трудности в условиях «американской демократии»,
стоит мощная «индустрия новостей», располагающая миллиард¬
ными средствами, современной техникой, огромным аппаратом,
т. е. несоизмеримо большими возможностями воздействия на об¬
щественное мнение1.
Большое внимание уделяется характеристике кризиса бур¬
жуазной идеологии, наиболее ярким выражением которого явля¬
ется антикоммунизм.
В учебном пособии по новейшей истории говорится об усилении
идеологических диверсий против социалистических стран, однако
понятие «идеологическая диверсия» в тексте не раскрыто, ее
опасность не показана. Здесь же без какого-либо разъяснения
упоминается и такое понятие, как «идеологическая машина» им¬
периализма.
По нашему мнению, учащимся следует дать представление о
целях и организации враждебной социализму империалистической
пропаганды.
В постановлении ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеоло¬
гической, политико-воспитательной работы» сказано: «...одна из
важнейших задач идейно-воспитательной и информационной рабо¬
ты— помогать советским людям распознавать всю фальшь этой
клеветнической пропаганды, в ясной, конкретной и убедительной
1 Учащимся полезно будет прочитать книгу Ю. Н. Антрушина «.Идеологи¬
ческая борьба и молодежь капиталистических стран» (М., 1976).
8*
115

форме разоблачать ее коварные методы, нести людям земли
правду о первой в мире стране победившего социализма»1.
Учащиеся старших классов должны понимать, что империали¬
стическая пропаганда ведет непрерывное яростное наступление на
умы советских людей, стремится с помощью самых изощренных
методов и современных технических средств отравить их сознание
клеветой на советскую действительность, очернить социализм,
приукрасить империализм. При этом в ход идут извращенная ин¬
формация и тенденциозное освещение фактов, умолчание, полу¬
правда и просто беспардонная ложь.
Расскажем об опыте освещения названных вопросов в X клас¬
се. Учащиеся были ознакомлены с целями идеологической борьбы
империализма против социалистических стран: дискредитировать
марксистско-ленинскую теорию, добиться внутреннего разложе¬
ния социалистического общества, ослабить социалистическое со¬
дружество.
«Экспорт» буржуазных идей осуществляется дифференцирован¬
но, с учетом особенностей различных групп населения. Амери¬
канский сенатор Спаркмен выражал надежду на внутренние из¬
менения в Советском Союзе, соответствующие интересам империа¬
листических кругов: «Для того чтобы это стало действительностью,
необходимо наше постоянное идеологическое воздействие на со¬
ветский народ. Оно должно быть направлено на молодежь — пу¬
тем пропаганды американского образа жизни, на среднее поколе¬
ние— путем разжигания частнособственнических инстинктов, на
стариков — путем активизации церкви»2.
Особый акцент империалистические идеологи делают на мо¬
лодежь. В войне идей, говорят они, «решающая битва должна
состояться на том поле боя, которое мы называем так обычно:
молодежь»3.
Пропаганда, ведущаяся на социалистические страны, опирает¬
ся на деятельность многочисленных идеологических центров.
В США, например, насчитывается 170 «русских центров», инсти¬
тутов и других учреждений, занимающихся «советологией»4. Этой
деятельности посвятили себя более тысячи ученых различных спе¬
циальностей. Среди них экономисты, историки, философы, соци¬
ологи, психологи и другие специалисты, изыскивающие новые
коварные способы воздействия на умы людей. Они стремятся сде¬
лать пропаганду более гибкой, более изощренной, всячески мас¬
кируют ее истинные цели5.
1 О дальнейшем улучшении идеологической', политико-воспитательной ра¬
боты. Постановление ЦК КПСС от 26 апреля 1979 года. М., 1979, с. 6.
2 Цит. по кн.: Кортунов В. В. Битва идей. М., 1969, с. 32.
3 Янаев Г., Поликанов А. Возмужание. Вопросы теории и практи¬
ки современного молодежного движения. М., 1973, с. 83.
4 См.: Гордеев В. Б., Плетников В. И. Антикоммунизм — главное
идейно-политическое оружие империализма. М., 1978, с. 176.
5 Учащимся можно рекомендовать кн.: Яковлев Н. Н. Жало империа¬
лизма. М., 1971.
116

Так, в радиопередачах на СССР они отказались от открытых
призывов к свержению социалистического строя, как это делалось
раньше, тон передач изменился, создается видимость непредвзя¬
тости, объективности, а зачастую даже подчеркивается «благорас¬
положенность» к советскому народу. Все это делается для того,
чтобы усыпить бдительность, завоевать доверие слушателей и
незаметно для них внедрять буржуазную идеологию, подогревать
мещанские настроения, насаждать обывательские взгляды и вку¬
сы. Таким образом, маскируется истинная цель пропаганды: куль¬
тивировать аполитичность, «размывать», подрывать социалисти¬
ческую идеологию.
Вся эта коварная тактика проводится с помощью современных
технических средств. Общий объем вещания на СССР из капита¬
листических стран составляет 1400 часов в неделю, или 200 часов
в сутки. Передачи на нашу страну ведут 34 зарубежные радио¬
станции на 22 языках народов СССР *.
Приведенные в классе сведения о масштабах идеологической
войны против СССР произвели большое впечатление на десяти¬
классников. После урока одна из учениц сказала: «Я даже и не
подозревала, что на нас идет такая «охота»... А о зарубежных
передачах думала: ничего страшного».
Учитель разъясняет учащимся, что наши задачи в борьбе с
буржуазной идеологией заключаются не только в разоблачении
ухищрений империалистической пропаганды, но и в том, чтобы
пропагандировать идеи марксизма-ленинизма, показывать преиму¬
щества реального социализма, раскрывать обреченность империа¬
лизма, отстаивать интернациональную сплоченность трудящихся
всех стран.
Критика буржуазных концепций, введение в курс истории
элементов историографии. Умению вести борьбу против буржуаз¬
ной идеологии учит аргументированная критика на уроках неко¬
торых, наиболее распространенных буржуазных идеологических
концепций, отдельных утверждений буржуазных историков, ко¬
нечно, с учетом возможностей школьного курса и на доступном
для учащихся уровне.
В соответствии с программой по новейшей истории учебное по¬
собие освещает кризис буржуазной идеологии, характеризует
антикоммунизм, рассказывает об атаках на ленинизм, говорит о
буржуазных идеологических концепциях («общество всеобщего
благоденствия», «единое индустриальное общество»), о рефор¬
мистских теориях («демократический социализм»), о ревизио¬
нистской идеологии («правый» и «левый» ревизионизм, маоизм),
о различных видах национализма. В пособии дается общая оцен¬
ка этих концепций и течений, подчеркивается их несостоятель¬
ность, раскрывается их классовая природа.
1 См.: Обухов В. В. Идеологические диверсанты. М., 1978, с. 67; Вач¬
надзе Г. Н. Антенны направлены на Восток. М., 1977.
117

Учитель, опираясь на содержание пособия, имеет возможность
познакомить учащихся с некоторыми принципами идеологической
борьбы. Прежде всего он может показать, как осуществляется
классовый подход к борьбе идей. При этом учащиеся осознают,
что для выяснения классовой сущности идей не столь существен¬
но, кто именно отстаивает определенные взгляды, какова классо¬
вая и партийная принадлежность идеолога, сколько кому выгод¬
ны эти взгляды.
На конкретных примерах можно также показать, каково от¬
ношение буржуазных теорий к реальной действительности. При
этом школьники смогут увидеть, что буржуазные теории — это не
«досужие выдумки», от которых легко отмахнуться, объявив их
лживыми от начала до конца. Они, при всей своей реакционности,
отражают действительность, хотя и отражают ее искаженно. «Что¬
бы доказать, что это отражение неверно, необходимо вскрыть, что
именно, какие процессы и явления действительности находят не¬
верное истолкование в буржуазных концепциях, и дать именно
этим явлениям и процессам правильное научное истолкование»1.
Руководствуясь ленинскими принципами идеологической борь¬
бы, демонстрируя десятиклассникам их применение, учитель тем
самым предупреждает их от легковесного, бездумного отношения
к критике буржуазных идеологических концепций.
Показав образец аргументированной критики буржуазных те¬
орий, полезно привлечь самих учащихся к выполнению заданий,
требующих самостоятельного критического анализа рассматривае¬
мых в курсе буржуазных концепций. При этом в своей деятель¬
ности они руководствуются такой памяткой.
Раскройте несостоятельность данной концепции, привлекая со¬
ответствующие факты общественного развития.
Какие явления действительности используют авторы концепции
для обоснования своих выводов? Как следует правильно объя¬
снить эти явления?
Какова классовая сущность рассматриваемых взглядов? Кому
они выгодны? Почему необходима борьба с этой теорией?
Материал, содержащийся в курсах истории и обществоведе¬
ния, дополняемый данными из газет, оказывается достаточным
для того, чтобы учащиеся дали более развернутый и обстоятель¬
ный критический анализ отдельных концепций, чем тот, который
они находят на страницах учебного пособия.
Разумеется, возможности такой работы ограничены рамками
школьного курса, и она может быть проведена лишь в отношении
некоторых рассматриваемых в курсе буржуазных теорий. Вместе
с тем выполнение заданий побуждает учащихся мобилизовать зна¬
ния, полученные в различных темах и курсах, а также — при
правильной организации работы — собирать значительный мате¬
риал из периодической печати. Эффективны и задания, подобные
1 Модржинская Е. Д. Ленинизм и современная идеологическая борь¬
ба. М., 1972, с. 34.
118

включенному в учебное пособие: «Докажите, что тебфия «единого
индустриального общества»—одно из проявлений кризиса бур¬
жуазной идеологии».
В течение ряда лет нами на практике была проверена также
и целесообразность введения в курс истории элементов историо¬
графии. Нельзя не поддержать в этом отношении авторов учеб-
ного пособия по новейшей истории, которые сделали первые ша¬
ги с целью введения в учебный текст элементов историографии,
в частности критики взглядов буржуазных историков и пропа¬
гандистов.
Введение в курс истории некоторых элементов историографии,
аргументированная критика отдельных утверждений буржуазных
ученых будет способствовать правильной ориентировке старших
школьников в современной идеологической борьбе, даст им эле¬
ментарный опыт доказательного утверждения марксистской, оцен¬
ки исторических событий при одновременном раскрытии несосто¬
ятельности выводов буржуазных историков.
Раскрытие современной идеологической борьбы на историо¬
графическом материале вполне оправдано. «В настоящее время
мы наблюдаем заметное оживление историографии, поскольку эта
наука, являясь одной из форм концентрированного выражения
идеологии определенных классов, играет существенную роль в
обостряющейся борьбе социалистической идеологии с идеологией
буржуазной»1.
Итак, введение элементов историографии в курс истории (в
старших классах) поможет решать задачу идеологического вос¬
питания молодежи. Вместе с тем при правильной постановке де¬
ла неизбежно более глубокое изучение тех событий, вокруг оцен-_
ки которых развернулась борьба марксистской и буржуазной ис¬
ториографии. Это, в свою очередь, повлечет за собой серьезное,
вдумчивое отношение школьников к усвоению основ исторической
науки в целом.
Наши соображения подтверждаются и опытом преподавания в
школе обществоведения. Идеологическая заостренность курса,
глубина раскрытия теоретических вопросов подкрепляются крити¬
кой целого ряда буржуазных теорий. В учебнике обществоведе¬
ния в девятнадцати случаях дается критика различных теорий,
выводов, утверждений буржуазных и мелкобуржуазных идеоло¬
гов. Кроме того, в учебнике содержится еще ряд заданий учащим¬
ся, которые требуют самостоятельного ответа на некоторые ут¬
верждения буржуазных идеологов (не рассмотренные в тексте
учебника). Этот опыт дает положительные результаты.
Что касается курса истории, то «следует признать, что наши
современные учебники истории далеко не всегда отвечают ленин¬
скому требованию «сравнивать старую науку и новую». Конечно,
1 Петряев К. Д. Вопросы методологии исторической науки. Киев, 1971,
с. 127; см. также: Марушкин Б. И. История в современной идеологиче¬
ской борьбе. М., 1972, с. 6.
119

дело это сложное, но по крайней мере при освещении важнейших
проблем истории очень важно показать учащемуся коренное от¬
личие марксистско-ленинской историографии от буржуазной»1.
В порядке эксперимента нами в содержание курса истории
были введены:
понятия о социально-классовой обусловленности позиции ис¬
торика, о партийности исторической науки; понятие о фальсифи¬
кации истории реакционными учеными;
аргументированная критика оценки некоторых событий бур¬
жуазными историками (речь идет не о систематическом изложе¬
нии историографического материала, а лишь о критике отдельных
высказываний буржуазных авторов).
Эта работа была подчинена следующим учебно-воспитательным
целям:
во-первых, обеспечить более прочное и глубокое знание важ¬
нейших исторических событий и их научной оценки;
во-вторых, создать у учащихся более полное представление
об исторической науке; сформировать понятия о ее партийности,
об историографии, о социальной функции исторического знания;
в-третьих, дать старшеклассникам представление об идеоло¬
гической борьбе в исторической науке; формировать непримири¬
мость к буржуазной идеологии; дать учащимся элементарный
опыт критики утверждений буржуазных историков.
Отбор необходимого материала осуществлялся на основе до¬
ступной учителю советской литературы, посвященной современ¬
ной буржуазной историографии. Отбираемый для включения в
школьный курс историографический материал должен удовлетво¬
рять ряду критериев.
1. Соответствие целям обучения и воспитания, разработанным
для данной темы, т. е. целевой установке урока. Имеется в виду,
что аргументы, факты, выводы, которые необходимы для критики
определенного тезиса буржуазной историографии и для утвержде¬
ния научной оценки события, должны вести к поставленной для
данного урока цели, должны служить обоснованию главного идей¬
но-политического вывода, подытоживающего изучение материала
темы.
2. Соответствие учебной программе по истории для средней
школы. Могут быть отобраны для критического рассмотрения толь¬
ко те утверждения буржуазных историков, которые касаются фак¬
тов, подлежащих изучению в школьном курсе истории.
3. Соответствие уровню и глубине раскрытия исторического
материала в школьном курсе. При отборе тех или иных высказы¬
ваний всегда ставился вопрос: достаточно ли в школьном учеб¬
нике фактов и обобщений для критического разбора неверных
оценок, для противопоставления им обоснованных научных выво¬
дов, для разоблачения фальсификаторов истории, укладывается
ли в рамки школьного курса дополнительный материал, который
1 История в школе. М., 1965, с. 114—115.
120

может использовать учитель в ходе критического рассмотрения
того или иного тезиса буржуазных историков?
4. Доступность для понимания учащимися (с учетом их воз¬
растного и образовательного уровня) как рассматриваемого ут¬
верждения буржуазных историков, так а того материала, который
необходим для его аргументированной критики.
Таким образом, если тезис буржуазной историографии каса¬
ется второстепенных для данного урока фактов или событий, не
включенных в школьную программу, если учебник не дает доста¬
точного материала, чтобы подвергнуть это положение аргументи¬
рованной критике, а необходимые дополнительные данные не
укладываются в рамки школьного курса, если тезис требует рас¬
смотрения слишком сложных для понимания школьниками вопро¬
сов,— во всех этих случаях историографический материал не мо¬
жет быть использован в школьном курсе истории.
Итак, названные выше учебно-воспитательные цели могут быть
реализованы не на любом, а лишь на тщательно отобранном
историографическом материале.
Первый шаг в работе с учащимися — раскрытие зависимости
объяснения событий прошлого в исторических исследованиях от
классовой позиции их авторов. Наличие в обществе борющихся
классов делает невозможной внеклассовую оценку событий. Уча¬
щиеся должны осознать, что к историческому прошлому обраща¬
ются люди, принадлежащие к определенным социальным группам,
живущие определенными общественными интересами, руковод¬
ствующиеся определенными политическими и идеологическими
убеждениями. В этом обстоятельстве коренится социальная причина
различных подходов к историческим фактам и их интерпретации1.
Из того факта, что подходы к историческим событиям раз¬
личны, а оценка этих событий определяется социальной позицией
исследователей, вовсе не вытекает вывод о невозможности объек¬
тивного, т. е. правдиво отражающего действительность, истори¬
ческого исследования. Все зависит от того, какова социальная
позиция историка. Историк, выражающий точку зрения прог¬
рессивных общественных сил, заинтересован в познании истинно¬
го хода исторического развития, поскольку знание подлинной сущ¬
ности изучаемых процессов укрепляет позиции прогрессивных сил.
Интересы рабочего класса, главной силы современного общест¬
венного прогресса, требуют трезвой и объективной оценки собы¬
тий, поскольку это помогает в выполнении его исторической мис¬
сии. Поэтому марксистско-ленинская партийность, т. е. подход к
истории с позиций рабочего класса, совпадает с научной объектив¬
ностью.
Напротив, историческая правда в современных условиях сви¬
детельствует против капитализма. Реакционные общественные силы
заинтересованы в искаженном отражении исторических собы¬
тий, поскольку лишь фальсификация истории может дать аргу¬
1 См.: Ким М. П. История и коммунизм. М., 1968, с. 209—210.
121

менты в пользу изжившей себя общественной системы. Разъясне¬
ние этих положений подкрепляется выводом о том, что <гв на¬
стоящее время нельзя найти буржуазного историка, который на
практике не проводит буржуазной партийности в историографии,
который остается нейтральным в гигантской идеологической борь¬
бе между двумя основными социальными системами нашей со¬
временности — социалистической и буржуазной
По плану экспериментального обучения при рассмотрении во¬
проса «Мюнхенский сговор и его последствия» учительница оха¬
рактеризовала предательскую политику правящих кругов Англии
и Франции и указала, что в буржуазном мире еще находятся лю¬
ди, которые пытаются обелить эту сделку. В качестве примера
она привела утверждение реакционного историка Г. Кона о том,
что «мюнхенский сговор заключен с целью предотвратить войну».
Затем учительница привела факты, которые убедительно по¬
казали предательскую политику Англии, Франции и США по
отношению к Чехословакии и разоблачали утверждения фальси¬
фикаторов истории. Учительница указала, что некоторые совре¬
менные 'буржуазные историки преднамеренно искажают правду.
После этого было введено понятие «фальсификация истории».
Учащиеся записали его в тетради. Учительница указала на не¬
обходимость разоблачать фальсификаторов истории.
Большое внимание на уроке было уделено раскрытию целей,
которые заставили буржуазных историков пойти на искажение
причин заключения Мюнхенского договора. Завершая изложение
вопроса, учительница подчеркнула, что при изучении второй миро¬
вой войны учащиеся еще не раз столкнутся с фальсификацией
истории.
После введения основных понятий (зависимость выводов ис¬
следователя от его классовой позиции, фальсификация истории
реакционными учеными) учитель сам дает критический разбор
одного из высказываний буржуазных историков. Учащиеся, таким
образом, получают как бы образец критики. Данный учителем
критический анализ они должны воспроизвести в своих ответах
на следующем уроке. Это вторая ступень работы.
В дальнейшем учитель неоднократно при изложении нового
материала подвергает критике те или иные тезисы буржуазной
историографии. Вместе с тем он поднимает учащихся на новую
ступень: привлекает их путем проведения фронтальной беседы
к критике одного из таких утверждений. Проводится коллектив¬
ная работа, в которую вовлекается весь класс.
Например, после изложения вопроса «Причины и характер
второй мировой войны» учительница дала учащимся следующее
задание: прочитать в учебнике по новейшей истории текст о
причинах второй мировой войны и подобрать факты, опровергаю¬
щие утверждение английского историка Тревера-Ропера: «Война
1 Ирибаджаков Н. Клио перед судом буржуазной философии. М.,
1972, с. 323.
122

была личной войной Гитлера, он замышлял ее, он выбирал момент
для ее начала и на протяжении трех лет направлял ее ход».
Затем был поставлен вопрос: каковы в данном случае цели
фальсификации истории? Учащиеся затруднялись ответить на не¬
го (это был лишь второй урок с включением критики утвержде¬
ний буржуазных историков). Учительница разъяснила, что бур¬
жуазные историки, представляя Гитлера единственным виновни¬
ком войны, тем самым стараются снять ответственность с импе¬
риализма, скрыть противоречия капиталистической системы.
Этот урок показал, что школьники не сразу овладевают уме¬
нием критически анализировать утверждения буржуазных истори¬
ков.
В процессе. учебной работы учитель обращает внимание уча¬
щихся на некоторые требования, которыми они должны руковод¬
ствоваться в подходе к оценкам и выводам буржуазной историо¬
графии.
1. Необходимо критически проанализировать рассматриваемое
утверждение, установить, в чем заключается искажение историче¬
ской истины, и аргументировать несостоятельность тех или иных
выводов и оценок.
2. Необходимо поставить вопрос: кому выгодно содержащее¬
ся в предложенном высказывании отступление от исторической
правды? Если можно предполагать преднамеренную фальсифика¬
цию, то какова ее цель? Каковы классовые позиции автора рас¬
сматриваемого утверждения?
3. Необходимо противопоставить искажениям исторической
правды истинную картину событий и их научную оценку, дав им
развернутое обоснование.
В процессе беседы с классом учитель последовательно ста¬
вит вопросы, побуждающие учащихся шаг за шагом реализовать
все названные требования. В ходе работы они могут быть запи¬
саны учащимися в виде памятки.
Опираясь на эти требования, которые учащиеся должны запом¬
нить, учитель может предложить школьникам задания для само¬
стоятельного выполнения (в устной или письменной форме). В от¬
дельных случаях такая работа может стать частью домашнего
задания.
Например, учащимся одной из школ было предложено следую¬
щее задание: «Группа западных историков в книге «Германская
история» утверждала, что буржуазию йечего винить за фашизм,
являвшийся якобы фатальной исторической неизбежностью, кото¬
рую нельзя мерить мерками морали. Выскажите свои соображе¬
ния по поводу этого утверждения».
Выполнение поставленной задачи потребовало от учащихся
мобилизации исторических знаний, которые были использованы
как основа для критического разбора утверждения западных ис¬
ториков. Ответы учащихся нестандартны по структуре, а материал,
привлекаемый для аргументации своей позиции, весьма различен.
Все отвечающие оперировали историческими фактами и понятия¬
123

ми, однако каждый из них отбирал тот материал, который счи¬
тал необходимым.
Выполняя задание, ученик должен мысленно найти смысловые
связи и воспроизвести нужные знания не в порядке традиционно¬
го их «повторения», а для решения именно поставленной задачи,
рассматривая их в новом ракурсе. При этом деятельность уче¬
ника направляется лишь самой общей инструкцией. В поисках
материала он самостоятелен. Все это дает основания предполагать
повышение уровня прочности используемых в работе знаний.
Вариантом организации выполнения подобного задания может
быть работа с учебником. В этом случае учащиеся вновь обра¬
щаются к ранее изученному тексту в поисках необходимого ма¬
териала. Повторное обращение к пройденному, стимулируемое не¬
обходимостью выполнить задание, просмотр и обдумывание в со¬
ответствующих связях даже плохо усвоенного ранее материала дол¬
жны привести к его непроизвольному запоминанию учащимися.
Анализ письменных работ по приведенному выше заданию по¬
зволяет сделать вывод о большой степени самостоятельности уча¬
щихся, деятельность которых приобретает творческий характер.
Они не только самостоятельно отбирают нужный исторический
материал, оперируют им, но и самостоятельно определяют путь
рассуждения, логику доказательства и опровержения, самостоя¬
тельно оценивают каждый элемент критикуемого утверждения.
Построение работы, количество и существо аргументов или контр¬
аргументов— все это решается индивидуально, в процессе твор¬
ческого поиска решения поставленной задачи. Все это, как извест¬
но, активно воздействует на развитие исторического мышления
учащихся, на развитие личности ученика вообще. Многие выводы
в тексте ученических работ имеют яркую, эмоциональную окрас¬
ку, авторы их выражают свою позицию решительно и убежденно.
Все до одного школьники, писавшие эту работу, сделали пра¬
вильный вывод о классовой сущности позиции авторов рассмат¬
риваемого утверждения (заметим, что в задании сказано не «бур¬
жуазные» историки, а «западные», а на Западе — это знают уча¬
щиеся— есть и историки прогрессивного направления). Поставив
перед собой вопрос: «Кому это выгодно?»,— они пришли к пра¬
вильному ответу.
Самостоятельный анализ классовых позиций автора, или* по
крайней мере объективного классового значения тех или иных
идей,— важный фактор формирования классового подхода к об¬
щественно-политическим явлениям: ведь не на каждой идее, про¬
никающей с Запада, имеется предупреждающая вывеска: «бур¬
жуазная»!
Анализ письменных ответов, отношения учащихся к истори¬
ческому материалу, их работы по выполнению соответствующих
заданий убеждают нас в том, что педагогически обоснованное
введение элементов историографии в школьный курс истории ак¬
тивно содействует формированию установки на борьбу с любыми
отступлениями от исторической правды. Как известно, в психоло¬
124

гии «установка» понимается как состояние готовности к опреде¬
ленной форме реагирования, побуждающее человека действовать
определенным образом, как обусловленная предыдущим . опытом
готовность человека к выполнению определенной деятельности.
Установка формируется в деятельности, для ее формирования не¬
обходима сознательная психическая активность индивида. Как от¬
мечено выше, проведенная работа вызвала высокую степень ак¬
тивности, которая имела и более или менее выраженную эмоцио¬
нальную окраску. Последнее также является существенным фак¬
тором в процессе формирования установки.
В последние годы значение установки подчеркивается и в ра¬
ботах по проблемам идеологической борьбы, пропагандистской
деятельности1. В частности, отмечается, что знание механизмов
формирования, закрепления и изменения социальных установок
помогает избежать противодействия со стороны чуждых идеоло¬
гических источников, пытающихся создать психологические барь¬
еры для восприятия и понимания нашей пропаганды.
Как отмечалось выше, элементы историографии использова¬
лись в различных звеньях учебного процесса:
при изложении нового материала учителем: учитель сам да¬
ет критический анализ соответствующего тезиса буржуазной ис¬
ториографии;
при закреплении: учащиеся выполняют задание, стираясь на
ранее не изучавшийся раздел учебника или материал, сообщен¬
ный учителем;
в домашнем задании: учащиеся выполняют работу, используя
материал учебника, свои записи, дополнительную литературу;
в процессе проверки. знаний: учащиеся выполняют задание,
опираясь на имеющиеся у них знания (не обращаясь к учебнику
и тетрадям);
в процессе повторения: учащиеся выполняют задания, исполь¬
зуя изученные ранее разделы учебника.
Во всех этих случаях, кроме первого, учащиеся включаются
в самостоятельную работу независимо от того, с каким учебным
приемом сочетается задание: это может быть фронтальная бесе¬
да; вызов одного ученика для развернутого ответа по заданию
с привлечением класса для дополнений; вызов одного ученика
для развернутого ответа с рецензированием его всеми учащими¬
ся; анализ учителем ответов, выполненных письменно. Вместе с
тем фронтальная беседа может проводиться на всех этапах вы¬
полнения задания (учитель ставит вопросы, направляющие ра¬
боту учащихся с момента получения задания и далее — шаг за
шагом — продвигающие их к ответу) либо она может быть про¬
ведена после выполнения задания учащимися как обсуждение
результатов работы.
Все учащиеся, как показывает эксперимент, стремятся под¬
вергнуть решительной критике предлагаемые высказывания бур¬
1 См.: Шерковин Ю. А. Социальная психология и пропаганда.— В кн.:
Проблемы социальной психологии и пропаганда. М., 1971, с. 42.
125

жуазных историков. Однако, само собой разумеется, одни дают
развернутую и разностороннюю критику, доводы других отрывоч¬
ны и ограниченны. Поэтому после завершения такой работы при
использовании любого из названных приемов учащиеся должны
получить полный, аргументированный ответ — убедительную и
глубокую критику рассматриваемого тезиса буржуазной историо¬
графии.
Проведенные с включением элементов историографии уроки по
истории второй мировой войны показывают эффективность исполь¬
зования для разоблачения фальсификаторов истории:
выводов и оценок, содержащихся в книгах выдающихся совет¬
ских полководцев, чье авторитетное мнение производит большое
впечатление на учащихся;
цифровых данных, документов изучаемого периода, привлече¬
ние которых усиливает достоверность раскрытия и интерпретации
событий в изложении учителя и в учебнике;
фото- и кинодокументов, сочетающих убедительность в отоб¬
ражении событий с эмоциональным воздействием на уча¬
щихся;
таких заявлений буржуазных государственных деятелей вре¬
мен войны (например, Рузвельта), в которых они вынуждены бы¬
ли признать действительный вклад Советской Армии в борьбу
против общего врага.
В ряде случаев полезно использовать также художественную
литературу, что усиливает эмоциональность восприятия событий
школьниками, формирует их личное отношение к ним.
Имеющийся опыт включения элементов историографии в курс
истории позволяет сделать некоторые общие выводы.
1. Введение элементов историографии в курс истории в стар¬
ших классах ведет к более полному и прочному знанию фактов,
как тех, вокруг которых сталкиваются различные оценки, так и
других — благодаря усилению интереса и внимания учащихся к
историческим фактам вообще.
2. Критический разбор некоторых утверждений буржуазных
историков и сопровождающая его научная аргументация способ¬
ствуют более глубокому осознанию сущности и значения истори¬
ческих событий, побуждают к серьезному, фундаментальному изу¬
чению исторического прошлого, предупреждают верхоглядство,
способствуют преодолению поверхностности и легковесности в
знаниях.
3. Знакомясь с историографическим материалом, учащиеся
имеют возможность сравнить буржуазную историческую науку и
марксистскую науку, дающую действительно всестороннюю, объек¬
тивную картину прошлого; у них формируется убеждение в нео¬
споримом превосходстве марксистской общественной науки, пра¬
вильности ее подхода к анализу истории и современности.
4. Введение историографического материала способствует идео¬
логическому воспитанию учащихся, формированию непримири¬
мости к буржуазной идеологии, дает конкретное представление
126

о некоторых проявлениях идеологической борьбы, вооружает эле¬
ментарным опытом борьбы с враждебными нам идеями.
5. Выполнение заданий, построенных на историографическом
материале, способствует развитию исторического мышления уча¬
щихся, их способностей и интересов.
Включение элементов историографии в курс истории требует
от учителя не только достаточно глубокого знания историогра¬
фии, но и творческого подхода к проведению этой работы. Выбор
темы, времени, приемов работы, определение количества «элемен¬
тов»— все это должно быть педагогически обосновано, т. е. ре¬
шено с учетом ряда методических требований и при создании
необходимых методических условий. Следует всегда помнить, что
главным условием воспитания идейной убежденности является
изучение курса истории, построенного на основе научной, марк¬
систской концепции, усвоение интерпретации событий, разрабо¬
танной в марксистской историографии, овладение теоретическими
основами марксистско-ленинского подхода к общественному раз¬
витию.
Критика буржуазных историков призвана способствовать бо¬
лее прочному утверждению в сознании молодежи марксистско-ле¬
нинского мировоззрения, формированию идейной убежденности,
вооружать молодое поколение непобедимым оружием исторической
правды. •
Развитие мышления учащихся. Формированию качеств бойца
идеологического фронта способствует вооружение учащихся ря¬
дом умений, которые, будучи необходимыми в овладении знания¬
ми вообще, совершенно необходимы для успешной борьбы с идей¬
ным противником. Речь идет об умении сопоставлять общие по¬
ложения с реальными фактами, правильно строить вывод, крити¬
чески осмысливать высказывания других людей, отстаивать свою
точку зрения, правильно построить доказательство и опроверже¬
ниедругими словами, в самом общем виде речь идет о развитии
мышления.
Человек, не умеющий мыслить, а лишь накапливающий «гото¬
вые», хотя и . безусловно правильные знания, формируется как
догматик, который не только не способен вести идейную борьбу,
но и сам может при серьезном столкновении с противоречиями
живой жизни превратиться в маловера и скептика1.
Развитие мышления осуществляется в ходе всего процесса
обучения. Не углубляясь в эту самостоятельную и обширную про¬
блему, ограничимся лишь краткими замечаниями.
Во-первых, работа по критическому анализу некоторых иде¬
ологических концепций и отдельных утверждений буржуазных ис¬
ториков, о чем рассказано выше, безусловно, является одним из
средств развития мышления, способствующих предупреждению как
догматизма, так и скептицизма.
1 См.: Общество и молодежь. М., 1968, с. 275.
127

Во-вторых, среди форм учебной работы, тесно связанных с ре¬
шением рассматриваемых задач, большого внимания заслужива¬
ют семинарские занятия в старших классах. Однако практика их
проведения говорит о том, что возможности этой формы работы
не всегда используются. Одним из существенных недостатков се¬
минаров является отсутствие на них обсуждения рассматриваемых
вопросов. Иногда заслушиваются лишь специально подготовленные
докладчики, в лучшем случае дополняющие друг друга. Учащиеся
зачастую не замечают неточностей и ошибочных положений в вы¬
ступлениях товарищей, не видят в их выступлениях различий в
понимании одного и того же вопроса. Как правило, они замечают
лишь неполноту ответа («об этом не сказали»), а также бросаю¬
щиеся в глаза ошибки фактического порядка.
Понятно, что школьникам трудно увидеть все слабые места в
сообщении своего товарища, однако критическому восприятию та¬
ких выступлений их нужно учить. Различные мнения или оттенки
в понимании того или иного вопроса должны быть замечены учи¬
телем. При этом важно уловить, зафиксировать эти различия,
привлечь к ним внимание школьников («Кто же из товарищей
прав? Кто точнее изложил вопрос?»). Другими словами, не упу¬
скать возможность для развертывания спора.
Как правило, различия во мнениях обнаруживаются чаще все¬
го при выполнении проблемных заданий, когда прямого ответа на
них в литературе найти невозможно. С другой стороны, злоупот¬
ребление со стороны учителя наводящими вопросами лишает
школьников возможности самостоятельно разобраться в проблеме.
Заметим, кстати, что острота критического восприятия устной
речи развивается с помощью устного и письменного рецензиро¬
вания ответов товарищей, что в настоящее время получило рас¬
пространение во многих школах.
Но бывает и так: в ходе семинарских занятий школьники под¬
час поднимают острые вопросы, причем иногда вносят в их тол¬
кование отзвуки обывательских разговоров. В подобных случаях,
по нашему мнению, учитель не должен стремиться замять раз¬
говор или обойти вопрос, предполагая, что «остальные его не
заметили». Тем более недопустим окрик, попытка «осадить» уче¬
ника: все это приведет к тому, что школьники будут искать от¬
веты на неясные вопросы где-то на стороне, вне школы, переста¬
нут откровенно высказывать свое мнение в присутствии учителя,
будут выступать строго «по бумажке». А это лишь нанесет ущерб
идейному воспитанию учащихся.
Во всех случаях, когда на занятии высказываются неверные
суждения, оптимальный вариант — это аргументированная кри¬
тика их другими учащимися. Учитель должен активно поддержать
их, поставив в заслугу не только правильное понимание вопроса,
но и умение критически проанализировать выступление товари¬
ща.
Иногда преподаватель сам подвергает разбору ошибочное вы¬
ступление; его слово должно быть убедительным, глубоко аргу¬
128

ментированным. Как и ответы на острые вопросы, заключение
учителя дается всегда с принципиальных, партийных позиций.
Как бы ни говорил учитель — спокойно или страстно, он всегда
должен говорить по существу вопроса; его страстность — не про¬
тив ученика, а против ложного суждения.
К работе учителя-историка со старшеклассниками в полной
мере относятся четкие установки, содержащиеся в постановле¬
нии ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, поли¬
тико-воспитательной работы»:
с задачами, которые партия ставит перед идейно-воспитатель¬
ной работой, .несовместимы встречающаяся еще боязнь открыто
ставить на обсуждение актуальные вопросы нашей общественной
жизни, тенденция сглаживать, обходить нерешенные проблемы,
острые вопросы, замалчивать недостатки и трудности, сущест¬
вующие в реальной жизни;
вопросы, оставленные без ответа, выгодны лишь нашему клас¬
совому противнику.
Само собой разумеется, что оперативно и правильно осветить
вопросы внутренней и международной жизни в состоянии только
тот учитель, который постоянно повышает свою квалификацию,
неустанно пополняет свои знания в области марксистско-ленинской
теории и современной политики.
9 Заказ № 3584

ГЛАВА IV
ИДЕЙНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ
В КУРСЕ ИСТОРИИ
Нравственность человека, учит этическая теория, включает
в себя нравственные знания, превратившиеся в убеждения, нрав¬
ственные чувства, мотивы* и намерения, ноавственные качества,
которые реализуются в его поведении1. Исходя из этого в нрав¬
ственном воспитании2 вычленяются три основные взаимосвязан¬
ные задачи:
формирование нравственного сознания, включающее в себя
формирование нравственных представлений, понятий и суждений
и на их основе убеждений;
воспитание нравственных чувств;
воспитание нравственного поведения, включая формирование
нравственных мотивов поведения и нравственных привычек.
Специфика истории состоит в том, что, освещая деятельность
людей в прошлом и настоящем, характеризуя их поступки, их по¬
ведение в той или иной исторической ситуации, она непосредствен¬
но участвует в формировании нравственного сознания и воспита¬
нии нравственных чувств.
Социальная и производственная активность учащегося, его
поведение в коллективе, в семье, по отношению к другим людям
и к обществу в целом лежат за пределами изучения курса ис¬
тории, так как на уроках не осуществляется никакой иной дея¬
тельности, кроме учебной. Но формируя нравственное сознание
и нравственные чувства, курс истории активно влияет на мотивы
поведения, на формирование нравственных качеств, которые ре¬
ализуются в поведении. Вместе с тем в учебную деятельность
школьника может быть включена самостоятельная нравственная
оценка тех или иных действий людей, что может рассматриваться
как своеобразная практика.
Рассмотрим каждый из компонентов нравственного воспитания
при изучении истории.
1 См.: Мораль и этическая теория. М., 1974, с. 118—124.
2 См.: Нравственное воспитание школьников. М., 1969.
130

Формирование нравственного сознания. Формирование нравст¬
венного сознания — важное условие воспитания коммунистической
морали. Без идейного воздействия на личность, нравственного
просвещения невозможно обеспечить ее развитие как сознатель¬
ного субъекта, исполняющего моральные требования на основе по¬
нимания их социального смысла. Это означает, что идейно-нрав¬
ственное просвещение не может быть заменено какими-либо дру¬
гими видами воспитательных средств, как бы ни было эффективно
их влияние на поведение1.
Курс истории концентрирует в себе нравственный опыт чело¬
вечества. «Обращаясь к прошлому, мы не только изучаем собы¬
тие в его взаимосвязях и следствиях, но производим определен¬
ный нравственный приговор, исходя из моральных критериев со¬
временности. Но, с другой стороны, и это главное,— опыт исто¬
рии помогает выработать нравственную оценку окружающей нас
действительности и соответствующим образом определить наше
поведение... Опыт истории — верный ориентир, которым зачастую
пользуются даже бессознательно. Подчас, не отдавая себе от¬
чета, человек корректирует свое поведение, руководствуясь при¬
мером пережитого, увиденного, услышанного»2.
Особое значение имеет история борьбы за революционное пе¬
реустройство общества, история социалистического и коммунисти¬
ческого строительства. Ее изучение позволяет передавать моло¬
дежи все лучшее, что накоплено нравственным опытом нового
общества.
Так как коммунистическая мораль развилась как мораль ре¬
волюционного рабочего класса и служит его великим целям, изу¬
чение борьбы пролетариата и всех трудящихся за свое освобож¬
дение, за преобразование общества на социалистических началах
играет большую роль в разъяснении учащимся моральных прин¬
ципов, воплощенных в жизни и борьбе поколений революционеров.
Раскрытие нравственных качеств борцов за коммунизм при осве¬
щении их деятельности — эффективный путь воспитания коммуни¬
стической морали.
Обратимся к уроку «Ноябрьская революция 1918 г. в Герма¬
нии».
Когда были получены известия о назревании в Германии ре¬
волюции, В. И. Ленин предложил немедленно созвать собрание
ЦИК, Моссовета, райсоветов, профсоюзов, других организаций и
принять резолюцию о необходимости готовить помощь немецким
рабочим: братский союз, хлеб, помощь военную3. Владимир Иль¬
ич сам хотел выступить на этом собрании, но поскольку он еще
не поправился после ранения, то написал в адрес объединенного
заседания письмо, в котором призывал укреплять Красную Армию,
создать запасы хлеба для помощи немецким рабочим. «Россий¬
1 См.: Крутов Н. Н. Мораль в действии. М., 1977, с. 220—221.
2 Гулы г а , А. В. Эстетика истории. М., 1974, с. 25.
3 См.: Ленин В. И. Поля, собр соч., т. 50, с. 185—186^
9*
131

ский пролетариат поймет,— писал В. И. Ленин,— что теперь от
него потребуются вскоре величайшие жертвы на пользу интер¬
национализма...
Докажем, что русский рабочий умеет гораздо более энергично
работать, гораздо более самоотверженно бороться и умирать, когда
дело идет не об одной только русской, но и о международной ра¬
бочей революции»1.
Н. К. Крупская вспоминала, что в дни Ноябрьской революции
(8—И ноября) вести о событиях целиком захватили В. И. Лени¬
на, лицо его радостно светилось2.
На занятии приводится отрывок из воспоминаний одного из
старых членов большевистской партии — Е. Драбкиной: «Народ,
измученный войной, разрухой, голодом, интервенцией и контрре¬
волюционными мятежами, не задумываясь решил разделить свой
кусок хлеба с германским народом.
Поделиться продовольствием решили все: и изголодавшийся
Питер, и бесхлебная Кострома, и превращенный в развалины
Ярославль...
Не обошлось, конечно, без тех, кого тогда прозвали «шипя¬
щими».
— Сами голодные,— шипели они.— Самим жрать нечего, ско¬
ро подохнем, а большевики последний хлеб немцам гонят!
Мне удалось услышать такой выпад во время митинга на фаб¬
рике Жиро. Но тут на трибуну поднялась немолодая работница.
— Я как мать говорю,— сказала она.— Мать сама недоест,
а детей накормит. А Россия наша сейчас всем революциям мать!
Так неужто же русский народ будет думать о своем брюхе, а не
обо всей своей семье?
На элеваторах создавали запасы муки и зерна, а народ соби¬
рал и сушил черные ржаные сухари.
Черные сухари, черные сухари! Их приносили по два, по три
в районные комитеты партии и комсомола, в профсоюзы и фаб-
завкомы, приносили бережно завернутыми в белую тряпицу и
осторожно выкладывали на стол, чтобы не уронить ни одной дра¬
гоценной крошки...
Собранные сухари упаковывали в фунтики, перевязывали шпа¬
гатом и складывали в шкафы...
...Таков был хлеб, тот святой хлеб, который голодающая Рос¬
сия посылала трудящимся Германии!»3
Рассказ о стремлении В. И. Ленина и рабочих Советской Рос¬
сии помочь рабочим Германии в дни Ноябрьской революции
способствует формированию в нравственном сознании учащихся
понятия «пролетарский интернационализм», поскольку:
показывает классовый характер интернационализма как про¬
1 Л е н и н В. И. Письмо объединенному заседанию ВЦИК, Московского
Совета с представителями фабрично-заводских комитетов и профессиональных
союзов 3 октября 1918 г.— Полн. собр. соч., т. 37, с. 98—99.
2 См.: Крупская Н. К. Воспоминания о Ленине. М., 1957, с. 293—295.
3Драбкина Е. Черные сухари. М., 1970, с. 232—233.
132

летарского принципа, регулирующего отношения между трудящи¬
мися одной страны и трудящимися других стран;
в качестве составной части содержания пролетарского интер¬
национализма раскрывает важную нравственную норму — готов¬
ность помогать трудящимся других стран в их борьбе против
угнетателей;
подводит к пониманию соотношения национальных и интерна¬
циональных интересов рабочего класса;
показывает пролетарский интернационализм как элемент до¬
статочно развитого политического и нравственного сознания;
отображает пролетарскую солидарность не только как поли¬
тический принцип, но и как глубокое нравственное чувство рево¬
люционера.
Яркий пример пролетарской солидарности помогает раскрыть
ленинское понимание интернационализма, утверждать его как
принцип коммунистической нравственности.
Курс истории способствует не только формированию важней¬
ших нравственных понятий (благо, добро, зло, смысл жизни,
справедливость, счастье, долг, честь и др.), но и таких основных
принципов, как преданность делу коммунизма, социалистический
патриотизм и пролетарский интернационализм, коллективизм,
коммунистическое отношение к труду, социалистический гума¬
низм, социальный оптимизм.,
Рассмотрим возможности курса истории на примере такой ка¬
тегории, как справедливость. Это понятие часто употребляется в
курсе истории: «справедливые требования», «справедливый при¬
говор», «войны справедливые и несправедливые», «социальная
справедливость» и т. п. Вместе с тем, как правило, нравственный
смысл и общий критерий справедливости учащимся не раскры¬
вается.
Справедливость — понятие, употребляемое в социально-полити¬
ческом, юридическом и моральном значении. Последнее характе¬
ризует соотношение нескольких явлений с точки зрения соотноше¬
ния блага и зла между людьми (например, соотношение между
ролью отдельных классов в жизни общества и их социальным
положением, преступлением и наказанием, правами и обязанно¬
стями). Понятие справедливости имеет конкретно-историческое и
классовое содержание.
В курсе истории СССР на уроке «Революция назрела» препо¬
даватель характеризует усиление революционной активности масс
осенью 1917 г. Большевики поддерживали справедливые требова¬
ния широких слоев народа, в том числе крестьянских масс, полу¬
пролетариев города и деревни. Преподаватель может привести
слова из статьи В. И. Ленина «Удержат ли большевики государ¬
ственную власть?», в которой он, возражая против абстрактного
понимания справедливости, писал: «Но для масс полупролетари¬
ев, для большинства хмелкой буржуазии города и деревни, разо¬
ренных, истерзанных, измученных войной, это не фраза, а самый
острый, самый жгучий, самый большой вопрос о голодной смерти,
133

о куске хлеба»1. При этом Ленин подчеркивал главное: созрели
условия для перехода к социализму. «Одна справедливость, одно
чувство возмущенных эксплуатацией масс никогда не вывело бы
их на верный путь к социализму»2.
Итак, этот фрагмент урока отражает возможность:
раскрыть конкретно-историческое содержание понятия спра¬
ведливости: показать конкретные условия, в которых живут тру¬
дящиеся и которые порождают данное представление о справед¬
ливости;
раскрыть классовую основу понимания справедливости мас¬
сами: показать, что за ощущением справедливости тех или иных
требований стоят реальные классовые интересы;
показать, что чувство возмущения несправедливостью экс¬
плуататорского строя, хотя и может, овладев массами, поднимать
их на борьбу, само по себе не приведет к ликвидации этого строя,
пока не созрели материальные условия замены его более справед¬
ливым строем.
Нравственный подход проявляется и в делении войн на спра¬
ведливые и несправедливые. В курсе истории эти понятия исполь¬
зуются неоднократно: на уроке «Передовая роль русского проле¬
тариата в международном рабочем движении» в курсе новой
истории (борьба В. И. Ленина с оппортунизмом по вопросу об
отношении к милитаризму и империалистическим войнам); на
уроках по истории первой мировой войны в курсах отечественной
и новой истории (ленинская оценка войн в эпоху империализма);
на уроках по истории второй мировой и Великой Отечественной
войн в курсах истории СССР и новейшей истории.
Преподаватель разъясняет на этих уроках ряд ленинских по¬
ложений. «Социалисты всегда осуждали войны между народами,
как варварское и зверское дело. Но наше отношение к войне
принципиально иное, чем буржуазных пацифистов (сторонников
и проповедников мира) и анархистов»3.
В отличие от пацифистов, исходивших из абстрактного мораль¬
ного неприятия войны, большевики моральное осуждение войны
связали с конкретно-историческим и классовым анализом при¬
роды войн. «Все войны,— говорил В. И. Ленин,— которые явля¬
лись результатом хищнических стремлений царей и капиталистов,
мы считаем преступными, ибо они гибельны для трудящихся
классов и приносят богатые плоды господствующей буржуазии.
Но есть войны, которые рабочий класс должен назвать един¬
ственно справедливыми войнами,— это борьба за освобождение
от рабства, от гнета капиталистов, и такие войны должны быть,
так как иначе, как в борьбе, мы не достигнем освобождения»4.
•Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 34, с. 332.
2 Там же.
8 Ленин В. И. Социализм и война.— Полн. собр. соч., т. 26, с. 311.
4 Ленин В. И. Речь на митинге в Алексеевской народном доме 23 ав¬
густа 1918 г.— Полн. собр. соч., т. 37, с. 71—72.
134

В курсе новейшей истории на уроке «Начало второй мировой
войны» преподаватель разъясняет:
со стороны фашистских держав война была несправедливой,
захватнической от начала до конца;
борьба западных держав против стран-агрессоров, начавшая¬
ся как империалистическая, постепенно становилась антифашист¬
ской, сливаясь со справедливой борьбой порабощенных народов
Европы и Азии за национальную независимость, свободу и демо¬
кратию. На последующих уроках подчеркивается: Великая Оте¬
чественная война советского народа была войной справедливой,
освободительной, она окончательно придала второй мировой вой¬
не со стороны противников гитлеровского блока антифашистский,
освободительный характер.
Понятие справедливости формируется и при рассмотрении, мер
подавления со стороны диктатуры пролетариата по отношению к
сопротивляющимся эксплуататорским классам.
На уроках по истории СССР «Строительство Советского госу¬
дарства» и «VIII съезд РКП (б). Дальнейшая мобилизация сил
для разгрома врага» учитель, характеризуя деятельность ВЧК во
главе с Ф. Э. Дзержинским, раскрывает ленинскую характери¬
стику ВЧК как разящего оружия диктатуры пролетариата про¬
тив бесчисленных заговоров и покушений на Советскую власть.
Выступая на 2-й Всероссийской конференции чрезвычайных
комиссий, Ф. Э. Дзержинский говорил: ««Являясь органами про¬
летарской борьбы, они должны проявлять максимум револю¬
ционной энергии и политической зрелости и беспощадно сметать
с пути все то, что мешает пролетариату в его творческой работе»1.
Беспощадный к врагам революции, Дзержинский был в высшей
степени справедливым человеком. Свои воспоминания о нем
Л. А. Фотиева, работавшая с 1918 г. секретарем Совнаркома, на¬
звала «Символ справедливости». Она писала: «Для тех, кто лично
знал Дзержинского, навсегда останется в памяти его обаятельный
образ страстного борца за народное дело, человека высокой ду¬
ховной культуры, кристально честного и справедливого, горячо
любящего жизнь, но готового в любую минуту пожертвовать ею
во имя дела»2.
Суровую борьбу с контрреволюцией Ф. Э. Дзержинский считал
борьбой справедливой, кдк справедлива была борьба на фронтах
против интервентов и белогвардейцев. В письме к своей сестре
в апреле 1919 г. он писал: «Любовь к трудящимся — сегодня, как
и раньше,— она все для меня, я слышу и чувствую в душе ее
песнь. Песнь эта зовет к борьбе, к несгибаемой воле, к неутоми¬
мой работе. И сегодня, помимо идеи, помимо стремления к спра¬
ведливости,— ничто не определяет моих действий. Я вижу буду¬
щее и хочу, и должен сам быть участником его создания — быть
1 Дзержинский Ф. Э. Речь при открытии 2-й конференции чрезвы¬
чайных комиссий.— Избр, произв. М., 1957, т. 1, с. 272.
2 Фотиева Л. Символ справедливости.— В кн.: Рыцарь революции. М.,
1967, с. 187.
135

в движении, как пущенный из прдщи камень, пока не достигну
конца — отдыха навеки. Ты не можешь понять меня — солдата ре¬
волюции, борющегося за то, чтобы не было на свете несправедли¬
вости, чтобы эта война не отдала в жертву богачам целые наро¬
ды... Народ России первым встал на защиту своих прав — й дает
отпор всему миру. Хотела б ли ты, чтобы я оставался в стороне?»1.
На уроке «Венгерская Советская республика» (курс новейшей
истории) учитель рассказывает о борьбе с контрреволюцией и ро¬
ли в этой борьбе Тибора Самуэли. Враги клеветали на него, назы¬
вали «кровопийцей», на все лады расписывали в иностранных
газетах «ужасы венгерской ЧК». Враги его ненавидели и
боялись, как ненавидели и боялись они Дзержинского. «Но он
стоял на недосягаемой для них высоте, оставаясь кристально чис¬
тым вождем революции как при жизни, так и после своей смер¬
ти,— писал о Самуэли Бела Кун.— К нему не пристанет никакая
ложь, даже самая мерзкая и гнусная... Не во имя какой-то аб¬
страктной идеи, не ради нее, а в интересах рабочего класса... он
боролся и отдал революции свою жизнь»2.
Кристально чистый революционер, Тибор Самуэли не сомне¬
вался в справедливости суровой борьбы с эксплуататорами.
В «Сборнике произведений В. И. Ленина» имеется документ,
в котором рассматривается вопрос о революционном терроре. Это
«Письмо к американским рабочим». В нем Ленин пишет о злоб¬
ных нападках буржуазии и ее прислужников на Советскую Рос¬
сию. Среди этой лжи и клеветы — обвинение в терроре. В. И. Ле¬
нин пишет, что с позиции этих «обвинителей» «террор был спра¬
ведлив и законен, когда он применялся буржуазией в ее пользу
против феодалов. Террор стал чудовищен и преступен, когда его
дерзнули применять рабочие и беднейшие крестьяне против
буржуазии! Террор был справедлив и законен, когда его приме¬
няли в интересах замены одного эксплуатирующего меньшинства
другим эксплуататорским меньшинством. Террор стал чудовищен
и преступен, когда его стали применять в интересах свержения
всякого эксплуататорского меньшинства, в интересах действитель¬
но огромного большинства, в интересах пролетариата и полупро-
летариата, рабочего класса и беднейшего крестьянства!
...Пролетариат скажет совсем другое»3.
У пролетариата совсем иное понятие о справедливости. Ленин
пишет, что долг пролетариата — сломить бешеное сопротивление
буржуазии.
Привлекая внимание учащихся к этому фрагменту, учитель
может показать: во-первых, то, что в одной исторической обста¬
новке данный общественный класс воспринимает как справедли¬
вость, в другой ему представляется несправедливым; во-вторых,
1 Дзержинский Ф. Э. Письмо А. Э. Булгак.—Избр, произв. М., 1957,
т 1 с. 521 522.
2 1919 год в Венгрии. М., 1959, с. 173.
3 Л е н и н В. И. Письмо к американским рабочим.— Полн. собр. соч.,
т. 37, с. 59—60.
136

у антагонистических классов противоположное понятие о спра¬
ведливости (например, действия, которые рабочий класс осознает
как справедливые, буржуазия объявляет несправедливостью).
Учащиеся на этом примере учатся классовому подходу к по¬
нятию «справедливость», воспринимают его как нравственное ка¬
чество пролетарского революционера. Вместе с тем они подходят
к пониманию классового характера морали вообще.
Нравственное просвещение учащихся, формирование нрав¬
ственных знаний имеет большое значение. Исследованиями психо¬
логов установлено, что поведение в юношеском возрасте в гораздо
большей степени, чем в подростковом, определяется нравственны¬
ми представлениями и понятиями, нравственными убеждениями.
Вместе с тем для учащихся этого возраста доступны самые слож¬
ные понятия о долге, чести и т. д.
С другой стороны, установлено, что у части молодых людей,
получивших среднее образование, нравственные убеждения фор¬
мировались без достаточного руководства со стороны школы и в
силу этого нередко незрелы и даже ошибочны1. А неправильные
моральные понятия являются подчас и причиной неправильного
поведения.
На основе психолого-педагогических исследований делается
вывод: «Необходимость проведения специальной и целенаправ¬
ленной воспитательной работы по разъяснению и усвоению уча¬
щимися нравственных понятий в процессе учебной и внеклассной
работы требует того, чтобы каждый учитель хорошо осознавал
систему этих понятий, заключенных в преподаваемом им предмете,
и владел методикой их формирования»2.
История, наряду с обществоведением и литературой, заключа¬
ет в себе по сравнению с другими предметами особенно большие
возможности для формирования нравственного сознания, которые
пока еще используются недостаточно.
Нравственное просвещение средствами истории предполагает
духовную деятельность, которая ведет к формированию нрав¬
ственных убеждений. Попытки морализирования, грубого сопо¬
ставления поступков исторических личностей с поведением учени¬
ков не только не стимулируют эту деятельность, но и тормозят ее.
Это имел в виду В. А. Сухомлинский, когда писал: «Раскрывая
величие моральных, политических идей, я как огня боялся, чтобы
даже между строками моего рассказа подростки не прочитали
укора: настоящие люди делают вот как, а вы совсем по-другому...
Яркий образ идеальной жизни, красоты, морального подвига дол¬
жен не ослеплять подростка, а освещать ему путь, высвечи¬
вать все доброе и все дурное в его собственном сердце»3. Мо¬
ральные идеи будут усвоены учащимися, если их восприятие бу¬
дет окрашено переживанием их ценности.
1 См.: Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972,
с. 120—123, 208—209.
* Харламов И. Ф. Теория нравственного воспитания. Минск, 1972, с. 325.
3 Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971, с. 203—204.
137

Воспитание нравственных чувств. Изучаемые в курсе истори¬
ческие события не только когда-то волновали их участников, но
способны воздействовать на чувства людей спустя много лет.
«История убеждает людей не только с помощью своей логики, но
и добрыми примерами и поучительными уроками. С этим свой¬
ством связана эмоциональная сторона ее воспитательной фу¬
нкции»1. Эта особенность истории помогает формировать мораль¬
ные чувства.
Как известно, в чувствах выражается своеобразно переживае¬
мое отношение человека к действительности, к фактам и явлениям
окружающей жизни. Нравственными чувствами называют пере¬
живание человеком своего отношения к поступкам и действиям,
регулируемым нормами нравственности. Чувства включают в себя
и эмоции, и понятия, т. е. связаны и с мышлением, и с эмоциональ¬
ными переживаниями. В психологической литературе подчерки¬
вается, что у старших школьников чувства постепенно пронизы¬
ваются мышлением, образуется сплав переживаний и понима¬
ния— эмоциональный и интеллектуальный элементы существуют
в нерасчлёненном виде2.
Следовательно, исторический материал, способствующий фор¬
мированию нравственных понятий, должен одновременно воспи¬
тывать и чувства учащихся. В нем самом заключена возможность
эмоционального воздействия. Как писал В. А. Сухомлинский,
«страницы истории борьбы человечества на пути к вершинам сча¬
стья — коммунизму — горячи, как раскаленное железо. Каждая
строка этой истории должна гореть для подростков огнем неуга¬
симых страстей»3.
И если рассказ об исторических событиях, несущих в себе
нравственный опыт прошлого, не вызывает соответствующих пе¬
реживаний, причина не в истории, а в неумелом ее отображении
в рассказе преподавателя.
На уроках истории ситуация, заставляющая ученика прочув¬
ствовать, а не только осмыслить изучаемые события, создается
благодаря живому, насыщенному характерными деталями их ото¬
бражению. Однако хотя в методической литературе не раз ста¬
вился вопрос о необходимости привлечения учителем яркого, эмо¬
ционального материала, и поныне нередко приходится наблюдать,
как самые волнующие события преподносятся в виде сухой ин¬
формации и безжизненной схемы.
Между тем, живой конкретный материал необходим не только
потому, что история по своему назначению призвана показывать
полнокровный процесс развития, но также и потому, что воспита¬
ние немыслимо без воспитания чувств.
В процессе изучения истории получают развитие чувства пат¬
риотизма и солидарности с трудящимися зарубежных стран, чув¬
1 Ким М. П. История и коммунизм. М., 1968, с. 23.
2 См.: Богословский В. В. Психология воспитания школьника. Л.,
1971, с. 95.
3 Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971, с. 54.
138

ство долга, чувства коллективизма и товарищества и т. д. Но
чувства тесно связаны с воображением. Поэтому, желая вызвать
их в сознании учащихся, необходимо прежде всего создать яркие
образы того, на что чувства должны быть направлены1. Следо¬
вательно, важно не только сообщить о подвиге, действии, поступ¬
ке, ценном с точки зрения интересов рабочего класса, но и нари¬
совать впечатляющую картину события. Это достигается с
помощью образного рассказа, привлечения исторических докумен¬
тов, художественной литературы, произведений искусства.
Посмотрим, как, реализуется каждая из этих возможностей на
уроках.
Устное слово преподавателя. Нам довелось наблюдать уча¬
щихся и работу преподавателя на уроке «Германия под властью
фашизма». Учитель рассказывал о политике террора и насилия,
которую проводили фашисты. Используя различные источники, он
подготовил яркий, запоминающийся рассказ о мужестве герман¬
ских рабочих, оказавшихся в руках фашистских палачей.
...В Эссене палачи издевательски требуют, чтобы арестованные
рабочие спели «Интернационал». Рабочие молчат. Палачи наки¬
дываются на них с резиновыми дубинками, плетьми и стальными
прутьями. Рабочие молчат. С их висков струится кровь, но они
молчат. Убийцы устали, им на смену приходят другие, и избиение
продолжается. Рабочие еле стоят на ногах, они обливаются
кровью, но держатся стойко, плечом к плечу и молчат; также
молча падают на пол. На полу гру^да окровавленных тел. Пора¬
женные стойкостью рабочих, палачи отступают. И тогда из этого
клубка упавших на пол, избитых, истерзанных людей тихо возни¬
кает гимн: «Вставай, проклятьем заклейменный, весь мир голод¬
ных и рабов!»
Мы видели молчаливую реакцию учащихся: они были потря¬
сены рассказом. Подробное описание факта, использование хара¬
ктерных деталей позволило учителю взволнованно рассказать о
мужестве антифашистов. При этом немалое значение имел и тон,
звучание речи преподавателя, ее эмоциональная окраска. Ведь
известно, что чувства не только внутреннее состояние, они прояв¬
ляются и вовне — в выразительной речи, в жестах. Если препода¬
ватель повествует о событиях не бесстрастно, а сам глубоко пере¬
живает их, это неизбежно находит свое внешнее выражение,
передается слушателям, вызывает сопереживание.
Привлечение документов. Исторические документы обладают
большой силой эмоционального воздействия. Особую роль в фор¬
мировании нравственных чувств играют те документы, в которых
наиболее наглядно выражена нравственная позиция участников
исторических событий, которые говорят не только о поступках,
но и о мотивах этих поступков, йто в первую очередь дневники и
письма революционеров, участников движения Сопротивления.
1 См.: Левитов Н. Д, Детская и педагогическая психология. М., 1964,
с. 225.
-139

Многие из них являются документами огромной силы и будят в
людях самые лучшие чувства. Писатель С. С. Смирнов в преди¬
словии к сборнику писем итальянских антифашистов из тюрем и
ссылок отмечает, что в этих письмах нет ничего специально «про¬
пагандистского»— ведь это частные письма родным и близким; в
них нет никакой позы, ни малейшей рисовки, хотя речь идет о
высоких идеях, мужестве и стойкости; может быть, именно поэто¬
му они и производят на читателя такое необыкновенное впечатле¬
ние *.
На уроке «Коренной перелом- в ходе второй мировой войны»
преподаватель рассказывает о деятельности Французской комму¬
нистической партии—«партии расстрелянных», потерявшей в борь¬
бе с захватчиками 75 тыс. своих членов.
Учитель может познакомить учащихся с текстом письма Мо¬
риса Пироллея, сержанта отряда вольных стрелков, казненного
6 октября 1943 г.:
«Дорогая жена, дорогая Югетта и дорогая мамаша!
Пишу вам последнее. письмо — за мной должны прийти в че¬
тыре часа. Надеюсь, вы будете мужественными, так же как и я.
Надеюсь также, дорогая Шарлотта, ты будешь заботиться о
нашей любимой дочке. Позже скажи ей, что отец ее умер, как по¬
добает настоящему коммунисту, ибо я умираю удовлетворенный
тем, что служил такому великому делу. Очень прошу тебя: будь
поласковей с моей старенькой мамой, утешь ее.
Прощайте все.
Морис Пироллей.
Да здравствует Франция! Да здравствует Коммунистическая
партия!»2.
Среди расстрелянных — названные в учебном пособии Пьер
Семар и Габриэль Пери. Если преподаватель не только назовет,
вслед за учебным пособием, этих выдающихся борцов, а прочита¬
ет написанные ими перед расстрелом строки, то перед учащими¬
ся возникнут образы людей большой нравственной силы. Так,
Пьер Семар, член Политбюро ЦК ФКП, расстрелянный в 1941 г.,
писал: «Дорогие друзья! Пользуюсь нежданным случаем, чтобы
переслать вам последнее письмо, так как через несколько минут
я буду расстрелян.
Я жду смерти спокойно; я покажу моим палачам, что комму¬
нисты умирают, как патриоты, как революционеры...»3.
Документы воскрешают перед учащимися образы революционе¬
ров, глубоко преданных идеям коммунизма, горячих патриотов,
мужественных людей, искренне верящих в победу дела, за кото¬
рое они отдали жизнь.
1 См.: Смирнов С. С. Письма в бессмертие.—В кн.: Слово непобежден¬
ных. М., 1964, с. 4.
2 Письма расстрелянных французских коммунистов. М., 1948, с. 113.
3 Там же, с. 21.
140

Если эпизод, повествующий о мужестве рабочих в Эссене, учи¬
тель может воспроизвести в своем образном рассказе, то содер¬
жание приведенных документов трудно передать в устной речи;
только чтение их преподавателем дает возможность донести до
учащихся тот строй мыслей и чувств, который в них заключен,
только обращение к подлинному документу дает возможность
слушателям оШутить его эмоциональное звучание.
Использование художественной литературы и произведений
искусства. Устный образный рассказ преподавателя, документ со¬
здают исторический образ, сила которого — в его подлинности.
В отличие от исторического, художественный образ дает отраже¬
ние событий, преобразованное, сгущенное и заостренное творче¬
ским воображением писателя1. Для его создания используются
особые средства: в литературе — образность языка, в музыке —
сочетание звуков и т. д. «...Если научную мысль можно с равным
успехом изложить разными словами, перефразировать, то мысль
художественная может быть точно выражена только определен¬
ными словами, в определенном порядке поставленными»2.
Если пересказать художественное произведение или фрагмент
из него, то художественного образа не получится или, в лучшем
случае, это будет иной образ. Только обращение непосредственно
к самому произведению дает возможность использовать в интере¬
сах нравственного воспитания силу художественного образа. В чем
же заключается его воздействие?
Исследователи отмечают3, что при восприятии произведения
искусства имеют место эмоционально-эстетические переживания.
Хотя переживается не действительность, а только изображенное,
это подлинное переживание. В нем участвуют и психическая сис¬
тема, и система кровообращения,— словом, весь организм чело¬
века.
Таким образом, использование в курсе истории художествен¬
ных произведений помогает воспитывать чувства учащихся.
Моральное воздействие искусства на людей осуществляется
двояко: во-первых, примером нравственного поведения (положи¬
тельным или отрицательным); во-вторых, силой эстетического пе¬
реживания, нравственный смысл и ценность которого выразятся, в
частности, в определенном моральном состоянии. Однако, чтобы
существенно повлиять на мотивы, целостные установки, поведе¬
ние личности, эстетическое переживание должно быть сильным и
глубоким.
Значит, многое зависит от отбора произведений искусства для
использования в учебном процессе, ибо художественные качества
их различны, а следовательно, различным будет и их воздействие
на учащихся. К тому же любое художественное произведение рас¬
считано на целостное восприятие. На занятиях же нередко прихо¬
1 См.: Гулыга А. В. Эстетика истории. М., 1974, с. 66—67.
2 Б о р е в Ю. Эстетика. М., 1975, с. 366.
3 См.: Назаренко В. Второе солнце. (Очерки психологии искусства).
М., 1972, с. 67; Толстых В. И. Искусство и мораль. М., 1973, с. 407, 410.
141

дится воспроизводить лишь отрывки из больших произведений.
Тем более важен выбор такого фрагмента, который может создать
впечатляющий, хотя, возможно, и незавершенный, художествен¬
ный образ.
На уроке «Германия под властью фашизма» учитель рассказы¬
вает о развращении фашистами миллионов немцев, о насаждении
фашистской «морали», враждебной элементарным нормам челове¬
ческой нравственности. Используя художественно-историческую
хрестоматию1, он включает в свой рассказ фрагменты из романа
Л. Фейхтвангера «Семья Опперман»,
«Германию тем временем все плотней и плотней обволакивал
туман лжи. Герметически изолированная от остального мира, стра¬
на отдана была во власть лжи, которую изо дня в день изрыгали
фашисты, миллионы раз повторяя ее в печати и по радио...
Внешне страна была такой, как всегда. Катились трамваи и
автомобили, функционировали рестораны и даже театры, хотя они
работали теперь по указке, у газет были те же названия, те же
шрифты. Но внутренне страна изо дня в день все больше дичала,
нищала, загнивала, гибла. Зверство и ложь разъедали ее. Вся
жизнь превратилась в зловонный грим...
Безумием и ложью являлось все, что делали и приказывали
властители третьей империи. Ложью были их слова, и ложью бы¬
ло их молчание. С ложью они вставали, с ложью ложились. Весь
их строй был ложью, ложью были их законы, ложью были их при¬
говоры, ложью была их немецкая речь, наука, право, вера. Ложью
были их национализм и «социализм»... Все было ложью. И только
одно было правдой: их человеконенавистничество».
Образ фашистской Германии, окутанной туманом лжи, кото¬
рая маскировала антигуманное, звериное нутро национал-социа¬
лизма, подчеркивает его несовместимость с простейшими нормами
морали, вызывает чувство отвращения к фашизму, способствует
воспитанию чувства ненависти к фашистскому мракобесию и чер¬
ной реакции, непримиримости к врагам трудящихся.
В процессе обучения и воспитания только в рамках курса
истории эмоциональный материал в зависимости от своего ха¬
рактера оказывает неодинаковое воздействие на нравственные
чувства учащихся.
Рассказ о тех или иных событиях может вызвать непосред¬
ственно чувство патриотизма, гордости за свою Родину, чувство
ненависти, возмущения по поводу действий врагов коммунизма,
чувство солидарности с борьбой трудящихся зарубежных стран.
Вместе с тем рассказ о мужестве революционеров, о верности их
долгу, о непоколебимой вере в победу коммунизма, о проявлени¬
ях товарищества и братстве революционеров может вызвать чув¬
ство восхищения и другие положительные чувства, выражающие
отношение к высоким моральным качествам, являющиеся пере-
1 Новейшая история а художественно-исторических образах. 1917—1945.
М., 1967, с. 129—131.
142

живанием нравственной ценности поступков и поведения комму¬
нистов. Такое чувство (например, восхищение) является факто¬
ром, посредством которого развиваются и другие чувства, «со¬
звучные» моральным качествам революционеров.
Самостоятельная нравственная оценка действий людей в оп¬
ределенных исторических ситуациях. В ряде случаев при изуче¬
нии курса истсфии учащимся может быть предложено самостоя¬
тельно дать нравственную оценку тем или иным поступкам людей
в событиях, изучаемых в курсе истории. Такая работа может рас¬
сматриваться как своеобразная практическая деятельность, имею¬
щая нравственный аспект1.
Изучение теоретического наследия В. И. Ленина показывает,
что Ленин часто касался моральной оценки, когда речь шла об
отношении к тем или иным историческим событиям, к действиям
классов и партий, к поступкам отдельных личностей. Он призна¬
вал огромную роль моральных оценок в теоретической и практи¬
ческой деятельности люден. Моральная оценка «во многом опре¬
деляет возможность правильного выбора линии практического
поведения. Она способствует избирательному отношению челове¬
ка к действительности. А это — очень важный момент воспита¬
тельного процесса. Оценивая с позиций нашего идеала социаль¬
ные явления, поступки людей, личность тем самым обретает,
внутреннюю последовательность своего поведения, мотивирует
свои поступки, принимает одни виды деятельности, нормы пове¬
дения и отвергает другие»2.
Предпосылкой такой деятельности является формирование у
учащихся знания моральных понятий и принципов. Ведь в про¬
цессе нравственной оценки учащиеся должны применять усвоен¬
ные ими моральные нормы. С другой стороны, самостоятельное
применение этих понятий способствует их более глубокому и точ¬
ному знанию. Чем в большем количестве связей и опосредств®-
ваний учащийся осмыслит моральные нормы, тем прочнее он их
усвоит, тем быстрее они перейдут в его собственные убеждения.
Рассмотрим применение нравственных понятий на примере
урока «США в 1924—1939- гг.» (курс новейшей истории). Учитель
сообщает о казни революционеров Сакко и Ванцетти, ложно об¬
виненных в убийстве фабричного кассира. На вопрос: «Почему
приговор буржуазного суда следует оценивать как несправедли¬
вый?»— учащиеся сразу же отвечают, что Сакко и Ванцетти бы¬
ли приговорены к каэни за преступление, которого они не совер¬
шали. Преподаватель спрашивает: «А если бы буржуазный суд
приговорил их к какому-то наказанию, указав в приговоре, что
наказание дается за революционную деятельность?» Учащимся
не всегда удается разобраться; в этом вопросе. Некоторые счита¬
ют, что если по закону положено наказание за революционную
1 См.: Лебедев О. Е., Никонова К. М., Рубежова Б. М. Воп¬
росы коммунистического воспитания на уроках истории. М., 1975.
2 М а з а ев а, Е. Б., Паточкин В. Ф. Проблемы этики и нравственного
воспитания в теоретическом наследии В. И. Ленина. Харыюв. 1977, с. 121.
143

деятельность, то приговор справедливый. Преподавателю прихо¬
дится разъяснять, чтов плане юридическом такой приговор спра¬
ведливый. А в плане нравственном? Можно ли расценивать борь¬
бу в защиту интересов рабочего класса как деятельность преступ¬
ную, несправедливую? Учащиеся обычно говорят: смотря с какой
точки зрения — буржуазии или рабочего класса. Другими слова¬
ми, они подходят к тому, что нравственная оценка не совпадает
с юридической; у буржуазии и у рабочего класса понятие спра¬
ведливости в нравственном смысле противоположно. Деятель¬
ность Сакко и Ванцетти была справедливой борьбой за дело
рабочего класса, соответствующей нормам революционной мора¬
ли, которой мы руководствуемся в нравственной оценке событий,
а любые наказания за эту деятельность, даже «по закону» (как
и сами подобные законы), мы считаем несправедливыми.
Существенной предпосылкой самостоятельной нравственной
оценки поступков и деятельности людей является ознакомление
учащихся с условиями правильной оценки. Учащиеся должны
учитывать: а) содержание и характер того или иного поступка, а
также средства, с помощью которых достигается цель; б) мотив,
совокупность соображений, которые побуждали человека к дейст¬
вию; в) общественный результат поступка — его моральные и со¬
циальные последствия!.
При изучении освободительной борьбы народов Латинской
Америки (курс новейшей истории) преподаватель говорит о собы¬
тиях в Чили. Рассказывая о гибели Сальвадора Альенде, первого
народного президента2, он подводит учащихся к оценке его как
одной из самых чистых и благородных фигур современной поли¬
тической жизни.
Когда утром 11 сентября 1973 г. начался фашистский мятеж,
Альенде решил немедленно отправиться в президентский дворец.
Оттуда он обратился к чилийцам по радио, призвав к бдительно¬
сти и сопротивлению силам реакции.
По телефону Альенде позвонил главарь мятежников генерал
Пиночет: если президент сдастся, ему сохранят жизнь и позволят
уехать из страны, если нет, то в 11 часов начнется штурм дворца.
Президент ответил:
— Я не сдамся. И не покину дворца. Угрозам подчиняются
только трусы. И сдаются только трусы. Такие, как вы...
Через передатчики единственной еще не выведенной из строя
радиостанции «Магальянес» Альенде обращается с последней
речью к народу, заклеймив изменников.
«Перед лицом этЪй измены, — говорил он,— мне остается ска¬
зать трудящимся одно: я не сдамся! На этом перекрестке исто¬
рии я готов заплатить жизнью за доверие своего народа...
Радио «Магальянес», наверное, скоро заставят замолчать, и мой
голос уже не дойдет до вас. Все равно меня будут слышать всю¬
1 См.: Чернокозов В. П., Чернокозова И. И. Основы марксист¬
ско-ленинской этики. Минск, 1974, с. 144.
2 См.: Лаврецкий И. Сальвадор Альенде. М., 1975, с. 250—270.
144

ду, я всегда буду рядом с вами. И помнить обо мне будут как о
достойном и честном человеке...»
Свое выступление он закончил словами: «Да здравствует Чи¬
ли! Да здравствует чилийский народ! Да здравствуют трудящие¬
ся! Таковы мои последние слова. И я уверен — гибель моя не бу¬
дет напрасной. Я уверен, что она будет, по крайней мере, мораль¬
ным уроком и наказанием вероломству, трусости и предательству»1.
В каске, с автоматом в руке Альенде руководил боем во двор¬
це и сам вел бой с мятежниками. Он погиб, сражаясь.
У Альенде после начала мятежа был выбор: оставаться на
своем посту или заявить об отставке и покинуть страну. Даже ус¬
тупив силе, он остался бы в истории Чили как первый народный
президент, своей деятельностью заслуживший признательность
трудящихся. Но он предпочел смерть на боевом посту.
Учитель может привлечь внимание учащихся к мотивам, кото¬
рые определили решение Альенде и его последующие действия.
Это верность долгу, верность социалистическому идеалу, пони¬
мание того, что его действия нанесут моральное поражение мя¬
тежникам, обнажат их измену, лишат возможности придать пере¬
вороту хоть какую-то видимость законности и станут стимулом
для последующей борьбы народа против фашизма. Отсюда его
твердая решимость и мужество. Он не ошибся. Имя Альенде
вдохновляет чилийцев на борьбу за освобождение своей родины
от кровавой диктатуры Пиночета.
Таким образом, высокая нравственная оценка Альенде учиты¬
вает и мотивы, которыми он руководствовался, и характер его
действий, и их последствия. Сальвадор Альенде навсегда вошел
в историю как человек, до конца преданный делу народа и отдав¬
ший за него свою жизнь.
Итак, особенность истории как учебного предмета состоит в
том, что она изучает деятельность людей и содержит в себе, та¬
ким образом, нравственный опыт человечества. А это делает воз¬
можным и необходимым формирование в процессе ее изучения
нравственных понятий и принципов, воспитание моральных чувств
учащихся, самостоятельную нравственную оценку учащимися по¬
ступков людей в конкретных исторических ситуациях, т. е. созда¬
ет условия для возникновения моральных мотивов и стимулов и
вплотную подводит к нравственному поведению. Иначе говоря, в
нравственном воспитании всегда следует учитывать специфику
структуры, где знание и чувство слиты воедино2.
Осуществление названных условий необходимо в процессе ра¬
боты на каждом из направлений нравственного воспитания.
Рассмотрим теперь следующие важнейшие направления рабо¬
ты по воспитанию коммунистической нравственности в курсе ис¬
тории: воспитание преданности делу коммунизма, социалистиче¬
1 Трагедия Чили. Материалы и документы. М., 1974, с. 12—13.
2 См.: Мазаева Е. Б., Паточкин В. Ф. Проблемы этики и нравственно¬
го воспитания в теоретическом наследии В. И. Ленина. Харьков, 1977, с. 93.
10 Заказ № 3584
145

ского патриотизма и пролетарского интернационализма, коммуни¬
стического отношения к труду, коллективизма, социалистического
гуманизма.
Воспитание преданности делу коммунизма. Преданность делу
коммунизма — ключевой принцип коммунистической морали. Он
непосредственно отражает ее основное содержание, связан с об¬
щим критерием нравственности. «...Нравственность это то, что
служит разрушению старого эксплуататорского общества и объ¬
единению всех, трудящихся вокруг пролетариата, созидающего но¬
вое общество коммунистов». «В основе коммунистической нрав¬
ственности лежит борьба за укрепление и завершение коммуниз¬
ма»1. Эти положения В. И. Ленина должны быть глубоко усвоены
учащимися.
Программа курса истории предусматривает неоднократное изу¬
чение идей, содержащихся в речи В. И. Ленина «Задачи союзов
молодежи»: в курсе истории СССР на уроке «Социалистическое
строительство в годы гражданской войны» при рассмотрении за¬
дач, поставленных Лениным перед молодежью 20-х гг., и в теме
«СССР в период развитого социализма и строительства комму¬
низма», а также в курсе обществоведения. При этом учащиеся
получают понятие о коммунистической, морали, ее классовой сущ¬
ности и значении.
Коммунистическая нравственность подчинена классовой борь¬
бе пролетариата, его общественно-исторической деятельности,
преобразующей мир на коммунистических началах. Она требует
достаточно глубокого понимания коренных задач рабочего клас¬
са, умения связывать практические решения с перспективами
борьбы за коммунизм.
Здесь особенно ясно выступает связь морали и научного миро¬
воззрения. Без науки понятие коммунистической нравственности
не имеет точного смысла. «Быть за коммунизм»—это вопрос
нравственного выбора, но сам этот выбор серьезно осмыслен
лишь тогда, когда понятно, что именно человек выбирает, когда
он опирается на научное понятие о коммунизме»2.
Таким образом, воспитывать преданность делу коммунизма —
значит:
формировать научное мировоззрение» глубокую убежденность
в неизбежной победе коммунизма во всемирном масштабе;
формировать коммунистический общественно-политический
идеал/ отношение к будущему коммунистическому обществу как
самому совершенному и справедливому социальному устройству;
воспитывать коммунистическую идейность, в которой вопло¬
щается органическая связь мировоззрения и морали.
В курсе отечественной истории, как и в обществоведении, пре¬
подаватель раскрывает сущность идейности, опираясь на ее ха¬
1 Ленин В. И. Задачи союзов молодежи.—Полн. собр. соч., т. 41, с. 311,
313.
2 Наука и. нравственность. М., 1971, с. 37; см. также: Гусейнов А. А.
Социальная природа, нравственности, М*, 1.974, в. 148—156.
146

рактеристику, данную в речи Л. И. Брежнева на собрании изби¬
рателей Бауманского избирательного округа Москвы 13 июня
1975 г.:
«Быть идейным — это значит осознать свой труд как части¬
цу великого общего дела — строительства коммунизма, приучить¬
ся сознавать и чувствовать, как, говоря словами поэта, «мой труд
вливается в труд моей республики».
Это значит быть непримиримым к эгоизму и косности, к рас¬
хлябанности и разгильдяйству, к обывательскому равнодушию и
рвачеству.
Это значит требовать от себя и от других строжайшего соблю¬
дения дисциплины труда, работать с огонькам, инициативно, с
полной отдачей сил.
Это значит горячо любить свою великую социалистическую
Родину и отдавать себе отчет в том, что наши успехи — это вклад
ё общее дело борьбы всех народов за прочный мир, за свободу,
за социализм.
Иными словами... быть идейным — это значит быть активным
и сознательным борцом за коммунизм, за торжество его великих
идеалов»1.
Используя периодическую печать, учитель приводит яркие
примеры идейности советских людей, их самоотверженного труда
и общественно-политической активности.
Остановимся теперь на возможностях курса новейшей истории.
Ознакомление с острой и непримиримой борьбой сил реакции
и прогресса укрепляет преданность делу коммунизма, ненависть
к врагам коммунизма, мира и свободы народов.
Чтобы материал курса активно содействовал утверждению
этих моральных принципов, необходимо прежде всего показать
глубокое соответствие целей коммунистов коренным чаяниям
широких народных масс, глубокую справедливость дела, за кото¬
рое борются коммунисты.
Защита коммунистическими партиями интересов трудящихся
раскрывается путем:
сопоставления программных требований коммунистов с инте¬
ресами и стремлениями широких народных масс;
обобщения фактов, показывающих коммунистов в первых ря¬
дах борьбы за интересы народа;
анализа причин роста авторитета и влияния коммунистических
партий.
Рассматривая содержание любого программного документа
компартий, требований и лозунгов, выдвигаемых коммунистами,
учитель привлекает учащихся к их анализу, который показывает,
что коммунисты выражают интересы широких слоев народа.
На уроке «Франция в 1924—1939 гг.» преподаватель знакомит
учащихся с программой Народного фронта, которую последова¬
тельно отстаивали коммунисты. После каждого пункта програм¬
1 Брежнев Л. И. Ленинским курсом. М., 1976, г.. 5,, с* 315.
10*
147

мы ставится вопрос: чьи интересы этот пункт отражает? «Раз¬
оружение и роспуск фашистских организаций. Чьи интересы
удовлетворяет? — Общие интересы народа». «40-часовая рабочая
неделя. В чьих интересах? — В интересах рабочего класса». «Ус¬
тановление справедливых цен на сельскохозяйственные продук¬
ты? — В интересах крестьянства». К т. д.
Учащиеся обычно с глубоким пониманием воспринимают рас¬
сказ о заявлении одной из буржуазных газет, которая писала, что
коммунисты повсюду: «они и за участников мировой войны, и за
чиновников, и за фермеров, и за крестьян вообще, а так как вся
Франция недовольна, то они стали ходатаями за всю страну».
Такая оценка относится не только к документам, связанным
с определенным этапом борьбы, но к коренным лозунгам и про¬
граммным требованиям коммунистов.
Изучая данные, свидетельствующие о росте влияния компар¬
тий в массах, учащиеся находят этому объяснение именно в со¬
ответствии целей коммунистов интересам народных масс, в борь¬
бе коммунистов за светлое будущее человечества.
При изучении темы «Международное коммунистическое и ра¬
бочее движение» учащиеся анализируют цифровые таблицы, ко¬
торые показывают рост численности компартий в мире. Школьни¬
ки без труда отвечают на вопрос преподавателя: «Чем объяснить
значительный рост коммунистического движения?» Одной из пер¬
вых причин они называют защиту коммунистами коренных инте¬
ресов народа.
В материал уроков специально включаются факты, подкреп¬
ляющие этот вывод. Учитель разъясняет, что по- мере того, как
массы осознают, что борьба коммунистов совпадает с их стремле¬
ниями, они становятся на сторону коммунистов. Это видно из
следующего примера, который преподаватель может использо¬
вать при изучении истории Кубы.
На одном собрании крестьян вскоре после победы революции
Фидель Кастро беседовал с собравшимися о революционных пре¬
образованиях.
— Согласны вы с тем, что вам передается земля?
— Да! — хором ответили крестьяне.
— Согласны вы с национализацией американских предприя¬
тий?
— Да!
— Согласны вы с тем, что мы должны проводить независи¬
мую внешнюю политику, политику мира и дружбы со всеми на¬
родами?
— Да!
— Согласны вы с тем, что власть должна принадлежать тру¬
дящимся и народу?
— Да!
— Так, значит, вы согласны с коммунистами?
— Нет! — столь же единодушно отвечали крестьяне.
Фидель объяснил им затем, что все предпринятые действия
148

составляют программу коммунистов, открывающую путь к строи¬
тельству социализма на Кубе. Тогда под всеобщее одобрение
один из крестьян заявил: «Если это так, то очень хорошо!»1.
Глубокое осознание справедливости дела, за которое борют¬
ся коммунистические партии, укрепляет преданность делу комму¬
низма.
На уроках истории приводятся такие факты, которые, воздей¬
ствуя не только на сознание, но и на чувства учащихся, воспиты¬
вают ненависть к врагам коммунизма, свободы и мира.
Так, наряду с другими преступлениями империалистической
реакции, на уроках разоблачаются и жестокие репрессии против
рабочего класса и его лучших представителей. При этом важно
не только сообщить о белом терроре (например, после падения
Венгерской Советской республики), а нарисовать правдивую кар¬
тину торжества контрреволюции, которая не может не вызвать
гнева и возмущения честного человека. «Во время белого терро¬
ра,— вспоминал один из участников революции,— Венгрия прев¬
ратилась в ужасную тюрьму, тюрьму, в которой чахли 40 тыс.
пленных и заключенных. Венгрия превратилась в массовое клад¬
бище, где было зарыто 6 тыс. трупов убитых людей.* Венгрия пре¬
вратилась в грандиозный морг, где валялись сотни неизвестных и
до неузнаваемости изуродованных покойников. Венгрия преврати¬
лась в необозримый лес виселиц...»2.
Факты, разоблачающие звериное, антинародное обличье вра¬
гов коммунизма, включаются в содержание ряда уроков.
Учащиеся узнают о поведении коммунистов, оказавшихся ли¬
цом к лицу с классовым врагом, с озверевшей реакцией. Факты,
свидетельствующие о мужестве и героизме коммунистов в борьбе
за счастье народов, показывающие их преданность своему делу и
своей партии, являются важным и необходимым средством ут¬
верждения принципов революционной морали рабочего класса.
История международного революционного движения рабочего
класса дает множество примеров мужественной борьбы коммуни¬
стов за народное счастье, их непоколебимой стойкости и безза¬
ветной верности делу рабочего класса.
Реакция не раз устраивала травлю коммунистов, их заносили
в «черные списки», лишали работы, объявляли «иностранными
агентами». На них обрушивались ужасы фашистского террора.
Тысячи и тысячи борцов за дело рабочего класса, мира и счастья
народов заключались в концлагеря и тюрьмы, да и сейчас еще в
ряде стран томятся в застенках.
При изучении темы «Международное рабочее и коммунистиче¬
ское движение» учащиеся с большим интересом слушают рассказ
о мужественном сыне португальского народа, генеральном сек¬
ретаре Португальской коммунистической партии Алваро Куньяле.
1 См.: Антикоммунизм — враг человечества. Прага, 1962 с. 222.
2 Цит. по кн.: Исраэлян В. Л., Нежинский Л. Н. Новейшая ис¬
тория Венгрии. М., 1962, с. 54.
149

25 марта 1949 г. Алваро Куньял был арестован фашистской
охранкой. Он отказался давать какие бы то ни было показания.
Его держали в наручниках, били кулаками, ногами, плетью, дос¬
ками. Но ничего не добились. Через год на процессе Куньял сме¬
ло бросил в лицо фашистским судьям: «Нас будут судить и, без¬
условно, осудят. Но мы знаем мнение нашего народа, который
считдет, что за действия против интересов народа и страны, за
политику вовлечения Португалии в преступную войну, за приме¬
нение террора и других антиконституционных и незаконных
средств должны быть осуждены не мы, коммунисты, а фашисты,
нынешние правители и их глава Салазар. Это они должны сесть
на скамью подсудимых»1.
Восемь лет тюремщики продержали А. Куньяла в одиночной
камере, в которой день и ночь горел слепящий свет. Куньял объ¬
явил голодовку и добился возможности получать книги и писать,
В тюрьме он создал ряд теоретических работ по социально-эконо¬
мическим проблемам Португалии.
А в январе 1960 г. из старинной крепости-тюрьмы, самой
«надежной» в Португалии, бежала группа коммунистов, и в их
числе Алваро Куньял. Операция была связана со смертельным
риском. Но компартия тщательно подготовила побег: узникам
удалось передать веревки, инструменты для взлома замков, хло¬
роформ. Все было продумано. Захвачен и усыплен надзиратель,
осуществлен спуск с двадцатиметровой крепостной стены, обеспе¬
чен безопасный уход всех товарищей, А вскоре участники побега
писали в газете компартии, что они снова в строю и будут слу¬
жить народу, как и раньше.
30 апреля 1974 г., на пятый день после свержения фашистской
диктатуры в Португалии, тысячи людей встречали Алваро Кунья¬
ла, вернувшегося в страну после 14-летней эмиграции. Военные
подняли Куньяла на бронетранспортер, украшенный красными
гвоздиками, и руководитель компартии обратился к встречающим
с краткой речью. А вскоре Алваро Куньял вошел в состав создан¬
ного в результате революции Временного правительства.
Журналисты, посетившие освободившуюся от фашизма Пор¬
тугалию, писали: «Революции как бы сами заботятся о нравст¬
венной красоте своих героев. А может, точнее: революция, борьба
за свободу вовлекают в свои ряды лучших сынов народа. На та¬
ких именно мыслях мы ловили себя, общаясь с португальскими
коммунистами»2.
Но показать лишь волю, настойчивость, выдержку, смелость
и другие черты характера пролетарских революционеров недоста¬
точно, ибо сами по себе эти качества еще не выражают мораль¬
ных принципов человека. Необходимо показать идею, которой
преданы революционеры, ту силу, которая рождает их мужество,
1 Подсудимые обвиняют. М., 1962, с.. 466.
2 Аврамова Б., В е н е ц а и о п у л о с В., Кадулин В. Аванте, ка-
марада, аванте!— Проблемы мира и социализма. 1975, № 3, с. 35.
150

энергию, оптимизм. Свое нравственное значение воля человека
приобретает только тогда, когда она подчинена высокой цели —
служению народу. Только тогда она рождает тип мужества, ко¬
торый не склоняется перед трудностями1.
Приводя многочисленные примеры стойкости борцов за ком¬
мунизм, преподаватель всякий раз ставит вопрос: что дает им
силы устоять перед тяжелыми испытаниями, смело смотреть в ли¬
цо смерти?
Раскрытие источника мужества коммунистов в борьбе с ре¬
акцией— важный элемент работы по воспитанию коммунисти¬
ческой морали. Учащиеся должны глубоко осознать, какую огром¬
ную силу дает человеку убежденность в правоте своего дела, со¬
знание величия цели, ради которой коммунист готов отдать
жизнь. Чтобы полнее раскрыть эту мысль, учащихся полезно по¬
знакомить с .высказываниями самих героев-коммунистов.
В 1974 г. в беседе с журналистами А. Куньял сказал: «Мо¬
жет быть, все дело в том, что вера коммунистов в будущее,—
это не вера только в ближайший немедленный успех. Это обяза¬
тельно вера в конечную победу своего дела. Такая вера пита¬
ла мужество португальских коммунистов даже тогда, когда они
знали, что завтра на каком-то участке борьбы их ждет пораже¬
ние. Эта вера давала им силы для самой незаметной и буднич¬
ной революционной работы в массах, когда десятилетия отделя¬
ли посев от жатвы»2.
При изучении истории стран Латинской Америки преподава¬
тель рассказывает о событиях в Чили, о мужественном сыне чи¬
лийского народа Луисе Корвалане.
Сорок лет отдал он борьбе за дело рабочего класса. Путь его
от школьного учителя до генерального секретаря коммунисти¬
ческой партии шел через годы подполья, тюрьмы, концлагеря,
пытки. Это человек большого политического мужества. После
фашистского переворота в Чили Корвалан был арестован. Над
ним нависла смертельная угроза. Однако фашистам не удалось
сломить его. Журналисту, который смог повидать его в заключе¬
нии, Луис Корвалан сказал: «Я спокоен. Я очень люблю свобо¬
ду, я очень люблю жизнь, но я не боюсь смерти, если мне при¬
дется умереть за справедливое дело»3.
Воспитание преданности делу коммунизма теснейшим обра¬
зом связано с воспитанием всех других моральных качеств со¬
ветского человека — строителя коммунизма.
Воспитание социалистического патриотизма и пролетарского
интернационализма. Являясь частью работы по коммунистиче¬
скому воспитанию, патриотическое и интернациональное воспи¬
тание в партийных и государственных документах выдвигается
в качестве самостоятельной задачи большой значимости.
1 См.: Шишкин А. Ф. Основы марксистской этики. М., 1961, с. 457.
2 Проблемы мира и социализма, 1975, № 3, с. 35.
8 См.: Чирков В. Вождь . класса, герой класса.— В кн.: Чили: боль и
борьба. М., 1974, с. 13—17.
151

Исходя из положений Программы КПСС можно говорить о
единой задаче воспитания учащихся как патриотов-интернацио-
налистов. При этом руководством служат следующие нравст¬
венные нормы:
любовь к социалистической Родине, к странам социализма;
дружба и братство всех народов СССР, нетерпимость к на¬
циональной и расовой неприязни;
братская солидарность с трудящимися всех стран, со всеми
народами.
В решении этих задач курс истории призван сыграть суще¬
ственную роль. «Можно без преувеличения сказать, что по вос¬
питательному потенциалу в этой области историческим знаниям
нет равных в других общественных науках»1.
Исключительное значение для интернационального и патри¬
отического воспитания имеет изучение в курсе истории СССР
произведений В. И. Ленина: «О национальной гордости велико¬
россов», «Рабочий класс и национальный вопрос». При изуче¬
нии этих работ важно обратить внимание учащихся на следую¬
щее.
Противопоставление пролетарского понимания патриотизма и
национальной гордости якобы патриотическим фразам правящих
кругов царской России. Раскрывается классовое содержание пат¬
риотизма. Любовь к Родине — это работа по развитию демокра¬
тического и социалистического сознания масс; это боль и нена¬
висть, вызванные насилиями и гнетом со стороны царизма,
помещиков и капиталистов; это гордость за то, что ответом на на¬
силие стала борьба, что русский народ выдвинул из своей среды
выдающихся революционеров и стал на путь свержения угне¬
тателей; это и борьба революционными средствами; это и же¬
лание поражения царизму, угнетающему народы; это воспита¬
ние рабочих в духе полнейшего национального равенства и брат¬
ства.
Раскрытие классовой природы национализма, с одной сторо¬
ны, и интернационализма—с другой. Национализм насаждается
буржуазией и помещиками, чтобы развращать рабочих, разъеди¬
нять рабочих разных наций, отвлечь их от великих задач, чтобы
угнетать и эксплуатировать трудящихся всех наций. Сознатель¬
ные рабочие стоят за единство рабочих всех наций, они противо¬
поставляют миру национального угнетения и национальной грыз¬
ни мир единства трудящихся всех наций, в котором нет привиле¬
гий и угнетения человека человеком.
Раскрытие связи патриотизма и интернационализма с рево¬
люционными, социалистическими задачами пролетариата. Для
революции пролетариата необходимо длительное воспитание ра¬
бочих в духе полнейшего национального равенства и братства.
1 Погудин В. И. Роль исторической науки в интернациональном и пат¬
риотическом воспитании трудящихся.— В кн.: Вопросы интернационального
воспитания трудящихся. М., 1977, с. 202.
152

С точки зрения рабочего класса интерес национальной гордо¬
сти великороссов совпадает с социалистическим интересом всех
пролетариев.
Условием воспитания патриотов-интернационалистов являет¬
ся последовательное проведение идеи борьбы за коммунизм,
воспитание в духе преданности великим идеалам коммунизма,
что является основой формирования патриотических и интерна¬
ционалистических убеждений учащихся.
Не упуская из виду органическую связь социалистического
патриотизма и пролетарского интернационализма, можно все же
отметить некоторую специфику патриотического и интернацио¬
нального воспитания.
Остановимся на воспитании социалистического патриотизма.
Из чего складывается эта работа на уроках истории? Укажем ее
основные линии.
Раскрытие на уроках истории понятий национальной гордос¬
ти и общенациональной гордости советских людей.
Понятие национальной гордости раскрывается при изучении
статьи В. И. Ленина «О национальной гордости великороссе*
При рассмотрении предусмотренных учебной программой
курса истории СССР вопросов «Советский народ — новая исто¬
рическая общность людей», «50-летие образования СССР — ве¬
ликий праздник советского многонационального народа» учи¬
тель, опираясь на ленинское понимание национальной гордости,
раскрывает более широкое понятие общенациональной гордости
советского человека. Он характеризует ее как огромное, емкое,
богатое по своему содержанию чувство, которое глубже и шире
естественных национальных чувств каждого из народов, состав¬
ляющих нашу страну. Основой общенациональной гордости со¬
ветского человека являются социалистический интернациона¬
лизм и патриотизм, воспитание чувства гордости за героическое
революционное, боевое и трудовое прошлое своего народа и дру¬
гих народов нашей страны, за их вклад в развитие мировой де¬
мократической культуры, за все прогрессивное, характерное для
национальных демократических традиций всех наций и народно¬
стей, населяющих нашу страну.
Курс отечественной истории в VIII—IX классах позволяет
ярко показать те великие образцы борьбы за свободу, на кото¬
рые В. И. Ленин указывал как на предмет гордости сознатель¬
ных великорусских рабочих: борьба против самодержавия, кото¬
рую вели декабристы, революционеры-разночинцы 70-х гг., рабо¬
чий класс и его партия. Курс дает возможность показать также
великий вклад России в мировую культуру нового времени.
В процессе преподавания истории союзной республики учи¬
тель раскрывает славные страницы демократической и социали¬
стической борьбы прогрессивных сил данного народа, демокра¬
тические тенденции в развитии его культуры.
«Арсеналом патриотического духа людей, гордости за свою
родину являются революционные свершения прошлого, достиже¬
153

ния культуры, плоды вдохновенного творческого труда — словом,
все то, что двигает прогресс человечества»1. Задача учителя ис¬
тории— так показать эти страницы прошлого, чтобы пробудить
личностное отношение к ним учащихся, чувство сопричастности
к прогрессивным традициям народа, позволяющим гордиться ге¬
роическими делами предков.
Подведение учащихся к осознанию величия подвига советско¬
го народа, совершившего Октябрьскую революцию, отстоявшего
завоевания революции от внешних и внутренних врагов, спасше¬
го мир от фашизма, прокладывающего неизведанные пути к ком¬
мунизму, последовательно отстаивающего мир во всем мире. Вы¬
дающиеся успехи - нашего народа вынуждены признавать даже
враги.
Изучение в IX—X классах великих преобразований, осущест¬
вленных в нашей стране за шесть десятилетий со времени Ок¬
тября, вселяет гордость за советский народ, последовательно вы¬
полняющий под руководством Коммунистической партии свой
патриотический и интернациональный долг.
Раскрытие преимуществ социалистической системы перед ка¬
питалистической, убедительный показ значения социалистиче¬
ских завоеваний трудящихся, разоблачение язв и пороков капи¬
тализма. Эта линия в учебно-воспитательной работе проходит
через все темы истории СССР и новейшей истории зарубежных
стран.
Яркое освещение социалистического патриотизма, нашедше¬
го отражение в боевых и трудовых подвигах советских людей.
Патриотические традиции советского народа — важнейший ис¬
точник воспитания.
В постановлении ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении иде¬
ологической, политико-воспитательной работы» подчеркнута не¬
обходимость усиления военно-патриотического воспитания моло¬
дежи, подготовки юношей к воинской службе, привития каждо¬
му молодому человеку чувства исторической ответственности за
судьбы социализма, за процветание и безопасность Родины.
В школах накоплен замечательный опыт военно-патриотиче¬
ского воспитания. Большую роль в нем играет изучение истории
Великой Отечественной войны. Великая Отечественная война —
неисчерпаемый источник примеров замечательного патриотизма
советских людей, сражавшихся за Родину на фронте и в тылу
врага, трудившихся во имя победы на заводах и в лабораториях,
на полях и на транспорте. Любая тема по истории войны откры¬
вает возможности воспитания учащихся на боевых и трудовых
традициях советского народа, в духе патриотизма, высокой бди¬
тельности и постоянной готовности к защите Родины, завоева¬
ний социализма.
1 Погудин В. И. Роль исторической науки в интернациональном .и пат¬
риотическом воспитании трудящихся.— В кн.: Вопросы интернационального
воспитания трудящихся. М., 1977, с. 202.
154

В распоряжении преподавателя имеются огромная литерату¬
ра, документы, воспоминания, фильмы о Великой Отечествен¬
ной войне.
Богатейший материал для воспитания у школьников чувства
советского патриотизма, преданности Коммунистической партии
дают книги Л. И. Брежнева «Малая земля», «Возрождение»,
«Целина». Малая земля под Новороссийском стала таким же сим¬
волом патриотического подвига советского человека, каким стали
другие города-герои. «Когда теперь, треть века спустя,— пишет
Л. И. Брежнев,— вспоминаешь о том, что выпало на долю бойцов,
командиров, политработников нашей армии, даже не верится па¬
рой, что это все было, что это можно было выдержать. Однако
выдержали. Все выдержали, через все прошли и победили, раз¬
громили фашистов»1.
Обращение к документам, письмам, дневникам советских лю¬
дей позволяет показать различные проявления патриотизма, мно¬
гообразие патриотических поступков, направляемых чувством
любви к Родине.
Вот письмо молодых служащих завода имени Владимира
Ильича, опубликованное в газете «Московский комсомолец» на
третий день Великой Отечественной войны. «...Пусть наши вои¬
ны спокойно идут на фронт. В тылу их заменит армия женщин и
девушек, которые возьмут в руки инструмент, сядут за руль ав¬
томобиля, трактора, станут за станок... Мы начинаем обучаться
производственным профессиям, осваивать станки нашего завода.
Мы будем токарями, фрезеровщиками, станочниками. Мы будем
выпускать только высококачественную продукцию, такую же, ка¬
кую выпускали наши братья, товарищи и мужья до ухода на
фронт»2. Письмо подписали работники заводоуправления: бух¬
галтер, чертежник, нормировщик, счетоводы. Патриотический
призыв овладевать мужскими профессиями, с тем чтобы обес¬
печить Красной Армии крепкий тыл, был подхвачен тысячами
женщин.
А вот другое письмо. «В апреле этого года я впервые отда¬
ла 200 граммов своей крови для переливания больному. Сейчас
моя кровь поможет быстрее выздороветь раненым бойцам, бо¬
рющимся за нашу счастливую жизнь. Чувствуя свой долг перед
Родиной, я снова пришла на донорский пункт и отдала двойную
дозу — 400 граммов крови. Не знаю имени бойца, которому бу¬
дет перелита моя кровь, но, кто бы он ни был, я знаю, что это
советский герой, и я с радостью жертвую для него частью своей
крови...
Дорогие подруги! Не все из нас могут бороться с неприяте¬
лем непосредственно на фронте, но все мы можем приобщиться
к великому делу разгрома врага...
‘Брежнев Л. И. Малая земля. М. 1978, с. 17.
2 Славные традиции. Сб. документов, очерков, воспоминаний. М., 1958,
с. 218.
155

Станьте в почетные ряды наших доноров!»1.
Стремясь ярко рассказать о патриотических поступках совет¬
ских людей, учитель вместе с тем должен раскрывать учащимся
и природу их подвига. При этом важно, чтобы школьники глу¬
боко понимали следующие основные признаки советского, соци¬
алистического патриотизма. Во-первых, то, что главное его содер¬
жание состоит в преданности делу коммунизма, социалистиче¬
скому строю, политике марксистско-ленинской партии. Во-вто¬
рых, его органической частью является социалистический интер¬
национализм, означающий совпадение коренных интересов всех
народов СССР, и солидарность с трудящимися других стран.
Яркая характеристика успехов братских социалистических
стран, всего социалистического содружества, способствующая
воспитанию чувства гордости достижениями стран, входящих в
мировую социалистическую систему. Эта линия в работе учителя
является также линией воспитания интернационализма, чувства
братской дружбы между народами социалистических стран.
Привлечение фактов, свидетельствующих о глубоком патри¬
отизме коммунистических партий. Особенно большие возможно¬
сти в этом плане имеются в материалах, относящихся к исто¬
рии движения Сопротивления в годы второй мировой войны.
«Возрождая лучшие революционные и национальные традиции
нашего народа,— говорил М. Торез,—Французская коммунисти¬
ческая партия высоко держит как красное, так и трехцветное
знамя, французские коммунисты с одинаковым воодушевлением
поют «Марсельезу» и «Интернационал»2.
Противопоставление подлинного патриотизма рабочего класса
эгоистическому, классово ограниченному патриотизму буржу¬
азии, часто превращающемуся в национальную измену. Такое
противопоставление учит конкретно, с классовых позиций подхо¬
дить к вопросу о патриотизме.
При изучении франко-прусской войны и Парижской Комму¬
ны учащиеся видят патриотизм парижских рабочих и националь¬
ную измену буржуазии. События второй мировой войны дают
новый материал, показывающий резкую противоположность по¬
зиций пролетариата и буржуазии по отношению к патриотизму и
отечеству (здесь предложения французских коммунистов о за¬
щите Парижа и капитулянтская политика буржуазии, оборона
Варшавы польскими рабочими и предательство страны ее бур¬
жуазными правителями и т. д.).
Воспитание социалистического интернационализма, как и пат¬
риотизма, осуществляется в едином процессе обучения и воспи¬
тания.
При освещении вопросов пролетарского интернационализма
нельзя ограничиваться лишь простым изложением совокупности
1 Славные традиции. Сб. документов, очерков, воспоминаний. М., 1958, с. 219.
2 Торез Морис. Избр, произв. М., 1959, т. 1, с. 202.
156

фактов интернациональных связей трудящихся различных стран.
Необходимо формировать и такие важные понятия, как «социа¬
листический интернационализм», «пролетарская солидарность»,
«марксизм-ленинизм — интернациональное учение коммунистов
всех стран» и т. д. На уроках раскрывается объективная необ¬
ходимость международной солидарности трудящихся, выясняет¬
ся значение интернационализма как закономерности в развитии
социалистических стран. Таким образом, у учащихся формиру¬
ются существенные элементы коммунистического мировоззре¬
ния. Вместе с тем у них создается представление о пролетар¬
ском интернационализме как прочной моральной норме, воспи¬
тывается уважение к людям труда всех стран, больших и малых,
развивается чувство солидарности с борьбой трудящихся за на¬
циональное и социальное освобождение.
Рассмотрим некоторые аспекты работы по интернационально¬
му воспитанию на уроках.
Раскрытие учащимся важнейших идей марксистско-ленинско¬
го учения по национальному вопросу, обоснование необходимо¬
сти интернационального сплочения для победы рабочего класса
над буржуазией.
В VIII классе учитель добивается глубокого понимания идеи
интернационализма \
При изучении содержания «Манифеста Коммунистической
партии», деятельности К. Маркса и Ф. Энгельса по созданию I,
а затем II Интернационала раскрываются идеи интернациона¬
лизма.
При изучении II съезда РСДРП (IX класс) учащиеся подво¬
дятся к выводу, что на нем восторжествовала идея пролетар¬
ского интернационализма. Учащиеся должны понимать, что тре¬
бование права наций на самоопределение вплоть до отделения,
включенное в Программу РСДРП, было направлено не на раз¬
общение народов, как на первый взгляд может показаться, а
на утверждение равноправия и укрепление доверия между на¬
родами, создающее наилучшие возможности для сплочения ра¬
бочих разных наций.
При изучении работы В. И. Ленина «Рабочий класс и наци¬
ональный вопрос» учащиеся усваивают важнейший тезис: миру
национального угнетения, национальной грызни рабочие проти¬
вопоставляют новый мир единства трудящихся всех наций2. На
уроках отечественной, а затем и новейшей истории раскрывается
значение ленинской идеи соединения пролетарской классовой борь¬
бы с борьбой за уничтожение национального гнета, борьбы за
социализм с антиимпериалистической освободительной борьбой
порабощенных народов.
1 Подробнее см.: Рахманова И. П. Изучение в школе жизни и дея¬
тельности Карла Маркса и Фридриха Энгельса. М., 1977.
2 См.: Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 23, с. 150.
157

Важное место, в обосновании идеи интернационализма зани¬
мают уроки, посвященные образованию СССР, а также мирово¬
му коммунистическому движению.
Разъясняя необходимость сплочения рабочего класса в меж¬
дународном масштабе, учитель руководствуется указаниями
В. И. Ленина. «Господство капитала международно,— писал
В. И. Ленин.—Вот почему и борьба рабочих всех стран за ос¬
вобождение имеет успех лишь при совместной борьбе рабочих
против международного капитала»1.
Показ традиций совместной борьбы трудящихся различных
наций нашей страны, различных проявлений международной со¬
лидарности трудящихся.
Традиция совместной борьбы трудящихся различных наций
раскрывается на ряде уроков отечественной истории. В теме «Ре¬
волюционно-освободительное движение угнетенных народов в
1905—1907 гг.» учебная программа предусматривает специаль¬
ное рассмотрение вопроса о совместной борьбе трудящихся масс
русского и других народов нашей страны против общего врага—
царизма. На последующих уроках освещается участие трудящих¬
ся различных национальностей в Великой Октябрьской револю¬
ции, военно-политический союз республик в годы гражданской
войны, добровольное их объединение в Союз ССР, взаимопомощь
народов СССР в хозяйственном и культурном строительстве, со¬
вместный вклад всех народов страны в разгром фашистской Гер¬
мании и ее союзников, всестороннее сотрудничество советских
народов в строительстве коммунизма.
Рядом и в тесной связи с этой линией проходит другая — показ
традиции международной пролетарской солидарности.
Уроки по истории гражданской войны в СССР и подъема ре¬
волюционного движёния в 1918—1923 гг. в капиталистических
странах представляют исключительные возможности для освеще¬
ния солидарности трудящихся разных стран. Большой материал
для интернационального воспитания дает история борьбы против
фашизма в 30-е гг. и в годы второй мировой войны.
При изучении в курсе новейшей истории национально-револю¬
ционной войны Испанской республики преподаватель рассказыва¬
ет учащимся о международном движении солидарности, и в част¬
ности об интернациональной помощи советских людей испанскому
народу.
На 120-тысячном митинге, состоявшемся 3 августа 1936 г. в
Москве, трудящиеся решили собрать средства для испанских рес¬
публиканцев. По инициативе работниц «Трехгорной мануфакту¬
ры» отправлялись медикаменты, продовольствие, одежда. Только
за три месяца в фонд помощи республике было собрано 47 млн.
595 тыс. рублей. По просьбе испанского правительства Советское
правительство осуществляло поставки оружия и военной техники.
'Ленин В. И. Проект и объяснение. программы социал-демократической
партии.—Полн. собр. соч., т. % с> 96.
158

С октября 1936 г. по январь 1939 г. было поставлено 648 самоле¬
тов, 347 танков, 1186 орудий, более 20 тыс. пулеметов и т. д.
Для помощи республике по просьбе ее правительства были
направлены военные специалисты и советники. В составе респуб¬
ликанской авиации сражались более 160 советских летчиков-доб-
ровольцев. А всего в Испании находилось около 3 тыс. советских
добровольцев, которые сражались рядом с испанцами. Около 200
добровольцев погибли, защищая республику1.
Коммунисты всех стран неизменно выражают чувства проле¬
тарской солидарности со всеми, кто мужественно борется за ин¬
тересы своих народов. Коммунистические партии развертывают
мощные выступления за освобождение узников капитала, за ока¬
зание помощи жертвам фашистского террора.
При изучении истории рабочего движения важной задачей яв¬
ляется воспитание чувства солидарности с коммунистами капита¬
листических стран.
Раскрытие значения взаимопомощи народов, действенности
реальной силы идей пролетарского интернационализма, вопло¬
щенных в борьбе масс.
Приводя многочисленные примеры совместной борьбы, соли¬
дарности и взаимной помощи трудящихся, следует особое внима¬
ние уделить показу значения международных сплоченных дейст¬
вий трудящихся для достижения реальных успехов. Так, в расска¬
зе'о движении «Руки прочь от Советской России!» в 1918—
1920 гг. используется материал, который показывает силу рабо¬
чей солидарности. Учащиеся должны увидеть не только непосред¬
ственный результат тех или иных действий рабочих (срыв погруз¬
ки военного снаряжения, задержка военных эшелонов), но и роль
массовой борьбы в полном провале антисоветской интервенции,
влияние этой борьбы на политику правящих кругов.
Раскрывая успехи республик Советского Союза в социалисти¬
ческом строительстве, учитель подводит учащихся к выводу о
значении взаимопомощи народов нашей страны. Основой для та¬
кого вывода должны стать конкретные факты. В качестве приме¬
ра убедительного раскрытия значения братской взаимопомощи
народов приведем фрагмент из выступления М. А. Суслова на тор¬
жествах, посвященных 50-летию образования Узбекской ССР и
создания Компартии Узбекистана (22 октября 1974 г.): «Живо¬
творная сила интернационального братства народов служит осно¬
вой для многих героических свершений. Славной страницей в
летопись этих свершений вошло освоение в Узбекистане Голод¬
ной степи. Решение сложнейшей задачи — превращение пустын¬
ной, лишенной воды и жизни земли в плодородные поля — яви¬
лось результатом огромных усилий узбекского народа, трудящихся
других советских республик, большой помощи государства. Пле¬
чом к плечу с узбеками, казахами, таджиками здесь участвовали
1 См.: История второй мировой войны 1939—1945 гг. М., 1974, т. 2,
с. 52-55.
159

рабочие и специалисты из Российской Федерации, Украины, При¬
балтики и других районов... Ныне здесь простираются необозри¬
мые хлопковые поля, сады и виноградники, построены города и
благоустроенные поселки, протянулись линии электропередач, но¬
вые современные дороги...
Чувства братской солидарности, взаимной помощи, глубокой
заинтересованности в делах друг друга вошли в плоть и кровь
народов СССР. Это наглядно проявилось в дни, когда столица ва¬
шей республики была разрушена землетрясением... Восстанавли¬
вать город взялась вся страна. Москва и Ленинград, Киев и Минск,
все республики направили в Ташкент строителей, технику и в ко¬
роткие сроки помогли воссоздать еще более прекрасный город.
Как правильно говорят в Узбекистане, новый Ташкент — это сим¬
вол дружбы народов Советского Союза»1.
Важно показать также силу интернационализма в политике
социалистических стран, в их взаимной помощи и поддержке.
Показ результатов сплоченных действий рабочего класса, ком¬
мунистических партий — необходимое условие глубокого раскры¬
тия значения интернационализма и международной пролетарской
солидарности.
Разъяснение неразрывной связи революционных задан проле¬
тариата в данной стране и его интернационального долга.
Борьбу с международным капиталом пролетариат каждой
страны ведет на национальной почве. Чем больше партия рабоче¬
го класса сумеет сделать для освобождения своего народа, тем
более значительным будет ее вклад в решение интернациональ¬
ных задач пролетариата. Эти положения первоначально раскры¬
ваются на ярких примерах, а затем делается широкое обобщение.
Учащиеся в курсе истории СССР узнают о грабительском
Брестском мире, который в 1918 г. был навязан нашей стране
германским империализмом. В дальнейшем они узнают о Ноябрь¬
ской революции в Германии. Свержение монархии в Германии
позволило аннулировать Брестский мир. Можно сделать вывод:
германские рабочие боролись за решение революционных задач'
в своей стране, но это помогло трудящимся Советской России
укрепить положение молодого Советского государства. Это част¬
ный вывод, основанный на одном конкретном факте. Он доступен
и ясен учащимся. На основе таких выводов в дальнейшем можно
сформулировать общее положение о взаимосвязи национальных
и интернациональных задач революционной борьбы пролетариата.
При изучении истории СССР, а также братских социалистиче¬
ских стран преподаватель разъясняет, что от успехов в развитии
экономики каждой страны зависят успехи всей мировой системы
социализма. Использование каждой страной всех возможностей
для собственного развития и укрепления всего социалистического
содружества — это не только выполнение их взаимных интерна-
1 Суслов М. А. Нерушимый союз братских народов.— В кн.: XXIV съезд
КПСС: единство теории и практики. М., 1975, вып. 2, с. 321.
160

циональных обязательств, но и интернациональный долг перед
всем международным рабочим классом.
Раскрытие интернационализма как основы отношений между
социалистическими государствами, как принципа социалистиче¬
ской внешней политики.
В теме «Образование и развитие мировой системы социализ¬
ма» (курс новейшей истории) социалистический интернациона¬
лизм характеризуется как основной принцип отношений между
Странами социализма. Под этим углом зрения рассматриваются
факты экономического, политического и культурного сотрудниче¬
ства братских стран.
История СССР, новейшая история, а также обществоведение
позволяют познакомить учащихся с проявлением интернациона¬
лизма во внешней политике социалистических стран, с нормами
Взаимоотношений между братскими партиями, охарактеризовать
интернационализм и пролетарскую солидарность как одну из за¬
кономерностей социалистической революции и социалистического
строительства, показать необходимость единства трех главных ре¬
волюционных сил современности: мировой системы социализма,
рабочего класса капиталистических стран, национально-освобо¬
дительного движения.
П ротивопоставление пролетарского интернационализма бур¬
жуазному национализму; освещение борьбы КПСС и других
марксистско-ленинских партий против национализма, против из¬
вращения принципов пролетарского интернационализма; подведе¬
ние к выводу об интернационализме как коренной черте идеоло¬
гии рабочего класса.
Учащиеся, знакомясь с возникновением учения К. Маркса,
связывают с ним лозунг «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!».
Таким образом, необходимость интернационального сплочения ра¬
бочих воспринимается ими в неразрывном единстве с революци¬
онным учением марксизма.
Учитель руководствуется высказыванием В. И. Ленина: «Бур¬
жуазный национализм и пролетарский интернационализм — вот
два непримиримо-враждебных лозунга, соответствующие двум
великим классовым лагерям всего капиталистического мира и вы¬
ражающие две политики (более того: два миросозерцания) в на¬
циональном вопросе»1.
Из этого положения вытекает необходимость классового под¬
хода к вопросу об отношениях между народами.
Характеризуя события 1918 г. в нашей стране, преподаватель
говорит и о мятеже чехословацкого корпуса. Контрреволюцион¬
ные офицеры и буржуазные националисты гнусно клеветали на
Советскую Россию. Они ввели в заблуждение рядовых солдат,
среди которых распространились националистические настроения.
Однако из 200 тыс. чехословацких военнопленных в мятежном
1 Л е н и н В. И. Критические заметки по национальному вопросу.— Полн,
собр. соч., т. 24, с. 123.
11 Заказ № 3584
161

корпусе было около 40 тыс. В то же время тысячи чехов и сло¬
ваков вступили в ряды Красной Армии. Чехословацкие красно¬
армейцы плечом к плечу с русскими рабочими боролись против
мятежников. Всего в рядах Красной Армии сражалось около
12 тыс. чехов и словаков. Почти половина из них отдали свою
жизнь за власть Советов.
Появление чехов-красноармейцев в тех местах, где недавно
еще бесчинствовали белочехи, вызывало удивленные вопросы на¬
селения: «Мы думали, чехи против нас воюют, а есть, оказывает¬
ся, такие, что заодно с нами...» Чешский интернационалист, уча¬
стник гражданской войны в СССР Славояр Частек правильно
отвечал в таких случаях: «Чехи, как и русские, бывают раз¬
ные: богатые и бедные, трудящиеся и нетрудящиеся; против рус¬
ской революции выступают те, которые у себя на родине — против
трудового народа, они такие же его враги, как и враги Советов».
Подобный рассказ активно содействует интернациональному
воспитанию школьников, вызывает горячее сочувствие к борьбе
трудящихся, воспитывает ненависть к врагам трудового народа,
к каким бы нациям они ни принадлежали. Он наглядно показы¬
вает, что национализм был на руку лишь чешской и русской бур¬
жуазии, а интернационализм отвечал коренным интересам трудя¬
щихся России и Чехословакии 1.
На последующих ступенях преподавания проводится мысль о
марксизме-ленинизме как интернациональном учении коммуни¬
стов всех стран, об интернационализме как неотъемлемой черте
марксистско-ленинской идеологии.
При изучении развития мирового коммунистического движения
после второй мировой войны подробно характеризуется борьба
компартий за чистоту марксизма-ленинизма, против правого и
«левого» ревизионизма, против национализма. История показыва¬
ет, что многие правые и «левые» ревизионистские концепции пи¬
таются буржуазным национализмом, который противоречит идео¬
логии марксизма-ленинизма.
На уроках «Китайская Народная Республика» и «Междуна- -
родное коммунистическое и рабочее движение» раскрывается
роль национализма в маоистской идеологии и практике.
Великодержавный национализм имеет в Китае многовековые
традиции. Марксизм, попав на почву Китая, пришел в столкнове¬
ние с этими реакционными идеями. Однако руководство компар¬
тии Китая интернациональному воспитанию трудящихся уделяло
очень мало внимания, а после захвата руководства КПК маоист¬
ской мелкобуржуазной националистической группировкой эта ра¬
бота была фактически прекращена. Вместо этого стали насаж¬
даться идеи китайской исключительности, великоханьского шови¬
низма, антисоветизма.
1 Здесь мы не касаемся общедемократического содержания национализма
угнетенных наций.
162

В результате деятельности маоистской группировки, которая
строила свою политику на основе гегемонизма и национализма,
добиваясь любым путем утверждения Китая в качестве сверхдер¬
жавы, национализм принял форму оголтелого великодержавного
национализма. Крайний национализм и китаецентризм представ¬
ляют собой самую главную, характерную черту идеологии и поли¬
тики маоизма1.
Развитие Китая убедительно показывает учащимся, к чему ве¬
дет победа националистической тенденции, какие опасности она
несет для дела социализма, для всего мирового революционного
движения. Борьба против всех проявлений националистической
идеологии — долг всех марксистов-ленинцев.
КПСС последовательно выступает за чистоту марксизма-лени¬
низма, против извращений принципа пролетарского интернацио¬
нализма. На XXV съезде КПСС Л. И. Брежнев говорил: «Особо
хотелось бы подчеркнуть важность в наше время пролетарского
интернационализма. Это один из главных принципов марксизма-
ленинизма. К сожалению, кое-кто начинает трактовать его таким
образом, что от интернационализма фактически мало что остает¬
ся. Находятся и такие деятели, которые даже открыто предлага¬
ют отказаться от интернационализма. По их мнению, тот интер¬
национализм, который обосновали и отстаивали Маркс и Ленин,
якобы устарел. С нашей же точки зрения, отказаться от пролетар¬
ского интернационализма означало бы лишить компартии и вооб¬
ще рабочее движение мощного и испытанного оружия. Это была
бы хорошая услуга классовому противнику, который, кстати ска¬
зать, активно координирует в международном масштабе свои
антикоммунистические действия. Мы, советские коммунисты, счи¬
таем защиту пролетарского интернационализма святой обязан¬
ностью каждого марксиста-ленинца»2.
В курсе новейшей истории подчеркивается творческое развитие
коммунистическими партиями принципа интернационализма. Вза¬
имная помощь и поддержка в отношениях между всеми братски¬
ми марксистско-ленинскими партиями является практическим
применением принципа пролетарского интернационализма.
Знакомясь с партийными документами, учащиеся глубже осо¬
знают органическую связь социалистического патриотизма и про¬
летарского интернационализма.
Социалистический патриотизм и пролетарский интернациона¬
лизм включают в себя пролетарскую солидарность с рабочим
классом, трудящимися всех стран. С образованием мировой систе¬
мы социализма патриотизм граждан социалистических стран воп¬
лощается не только в преданности своей Родине, но и всему со¬
циалистическому содружеству. Готовность помочь братской стране
1 См.: Владимиров О. Великодержавный курс Пекина.— В кн.: Опас¬
ный курс. Маоистский режим на новом этапе. М., 1976, вып. 7, с. 154—155;
Маоизм — идейный и политический ппотивник марксизма-ленинизма. М., 1974,
с. 30—31.
2 Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976, с. 31.
11*
163

своим трудом, готовность защищать ее объединенными силами
социалистических стран, развитие дружбы с народами социали¬
стических стран — все это включает в себя ныне понятие «патрио¬
тизм».
Глубокий патриотический и интернациональный смысл приоб¬
ретает и работа молодежи на производстве: в общественно полез¬
ном труде находит свое выражение и ее патриотизм, и интерна¬
ционализм, так как главное воздействие на ход мирового револю¬
ционного процесса советский народ оказывает своими хозяйствен¬
ными успехами.
Воспитание коллективизма. Коллективизм — один из основных
принципов коммунистической нравственности, требующий дейст¬
вовать организованно и сплоченно во имя осуществления комму¬
нистических идеалов. Он предполагает убеждение человека в
общности его основных интересов с интересами коллектива, го¬
товность ставить на первый план общественные интересы и бо¬
роться за них.
Курс истории позволяет показать, что коллективизм зарожда¬
ется в среде рабочего класса, в его совместных действиях против
капитала.
На примере революционной борьбы рабочего класса России, а
затем и других стран учитель покажет, что в отличие от феода¬
лов и помещиков, грабивших разобщенных крестьян, буржуазия
столкнулась с организованностью рабочих, которых объединила
фабрика 1.
История рабочего движения показывает значение сплоченно¬
сти рабочих в борьбе за общие интересы. В наиболее последова¬
тельной форме коллективизм рабочего класса проявляется в дея¬
тельности коммунистических партий.
Сплоченность и взаимная поддержка являются одним из ис¬
точников силы коммунистов. Юлиус Фучик, в своей книге, напи¬
санной в фашистской тюрьме, так говорил о камере, которую уз¬
ники называли «четырехсоткой»: «В 1942 году «четырехсотку»
уже не называли иначе, как «Коммунистический центр». Многое
видала эта комната, тысячи коммунистов побывали здесь, одно
лишь оставалось неизменным: дух коллектива, преданность бо'рь-
бе и вера в победу»2.
При социализме общественная собственность на средства про¬
изводства и общность интересов людей служат основой развития
коллективизма, который становится формой отношений между
людьми в масштабе всего общества.
Раскрывая этот принцип, преподаватель неоднократно напоми¬
нает учащимся слова В. И. Ленина о необходимости нравствен¬
ного воспитания в борьбе «против эгоистов и мелких собственни¬
ков, против той психологии и тех привычек, которые говорят: я
’ См.: Ленин В. И. Речь при открытии памятника Марксу и Энгельсу
7 ноября 1918 г.— Полн. собр. соч., т. 37, с. 169—170.
2 Фучик Юлиус. Слово перед казнью. М., 1950, с. 69.
164

добиваюсь своей прибыли, а до остального мне нет никакого до¬
ла»1-
В курсе истории СССР учитель показывает, что в процесс е
перехода от капитализма к социализму нужно было бороться н
со старой моралью, нормой которой был индивидуализм. Необхо¬
димо было воспитывать коллективистское сознание трудящихся.
Особенно трудно было в этом отношении перевоспитывать кресть¬
янство, поскольку его индивидуализм вырастал из индивидуаль¬
ного хозяйства. На уроках как отечественной, так и новейшей
истории учитель может показать сложность перехода к коллек¬
тивным формам хозяйства в деревне, в процессе которого нужно
было утверждать в массах крестьянства новую коллективист¬
скую мораль.
Преподаватель может показать также, что важнейшим факто¬
ром сплочения коллектива является труд. Рассказывая в курсе
истории СССР о движении за коммунистический труд, учитель,
опираясь на текст Конституции СССР, может раскрыть роль тру¬
довых коллективов в воспитании коммунистической морали.
В курсе новейшей истории нужно показать превосходство мо¬
ральных ценностей социалистического общества над моральными
нормами капитализма, то, что принцип индивидуализма, прису¬
щий буржуазной морали, основывается на частной собственности,
разобщающей людей и порождающей противоречия между обще¬
ственными и личными интересами.
На уроке «США после второй мировой войны» преподаватель
подчеркивает, что характерная для «американского образа жиз¬
ни» погоня за наживой имеет следствием крайний индивидуа¬
лизм. Социолог В. Пахард в книге «Страна чужих» пишет о раз¬
общенности между людьми в обществе, где крайний индивидуализм
порождает не только «холодность» по отношению друг к другу,
но и разнообразные формы надругательства над личностью2.
Учащимся следует показать, что буржуазия заинтересована в
насаждении индивидуализма в среде трудящихся, чтобы подо¬
рвать их солидарность и таким образом ослабить их сплочен¬
ность в борьбе против капитала.
В процессе преподавания истории важно разоблачать индиви¬
дуализм как нравственную норму буржуазного образа жизни, как
принцип, противостоящий коллективизму рабочего класса. Следу¬
ет разъяснять учащимся, что индивидуализм в социалистическом
обществе — это опасный пережиток прошлого, порождающий ан¬
тиобщественное поведение. Воспитание коллективизма предпола¬
гает последовательную борьбу со всеми явлениями, разрушающи¬
ми коллектив и наносящими ущерб общественным интересам.
Воспитание социалистического гуманизма. Социалистический
гуманизм означает уважение достоинства и прав человека, заботу
1 Ленин В. И. Задачи союзов молодежи.— Полн. собр. соч., т. 41, с. 312.
2 См.: Корионов В. Соединенные Штаты Америки как они есть. М.,
1974, с. 102.
165

о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благопри¬
ятных для человека условий общественной жизни. Он включает
в себя взаимопомощь и взаимоподдержку, потребность активно
бороться за счастье людей, ненависть к врагам, несущим трудя¬
щимся угнетение и унижение, и готовность вести борьбу с ними.
Социалистический гуманизм исходит из того, что высшим воп¬
лощением гуманистических идеалов является коммунизм, а ком¬
мунистическая нравственность является самой гуманистической
в истории человечества.
Гуманизм выступает и как политический принцип, и как нрав¬
ственный, которые тесно взаимосвязаны: класс, провозгласивший
гуманизм своим политическим принципом, стремится положить его
и в основу своей морали1.
Курс истории дает возможность раскрыть социалистический
гуманизм прежде всего на социально-политическом материале.
Раскрытие гуманизма рабочего класса и его всемирно-истори¬
ческой миссии.
Социалистический гуманизм — важная черта идеологии рабо¬
чего класса. Своей борьбой рабочий класс реализует гуманисти¬
ческие идеалы человечества. Учащиеся должны осознать, что
пролетариат как класс не может себя освободить, не освобождая
от гнета другие трудящиеся классы.
На примере Великой Октябрьской революции, социалистиче¬
ских революций в зарубежных странах преподаватель показыва¬
ет, что диктатура рабочего класса несет избавление от эксплуата¬
ции крестьянству и другим слоям трудящихся. Школьники знают,
что в итоге буржуазных революций трудящиеся не освободились
от эксплуатации. Сравнивая буржуазные революции с социали¬
стическими, учащиеся осознают гуманную миссию пролетариа¬
та — освободить человечество от эксплуатации, гнета и нищеты.
Анализ программных документов коммунистических партий
позволяет показать учащимся, что в них отражены не только ин¬
тересы рабочего класса,, но и интересы других слоев трудящихся.
В теме «Международное рабочее и коммунистическое движе¬
ние» при рассмотрении генеральных задач, которые стоят перед
компартиями социалистических, развитых капиталистических
стран и молодых национальных государств, делается вывод, что
эти задачи соответствуют коренным интересам народов этих
стран, -всего человечества. Особенно ярко видна гуманная, соот¬
ветствующая чаяниям народов политика коммунистов при рас¬
смотрении вопросов борьбы за мир.
Цель коммунистических партий — коммунизм, а коммунизм
утверждает на земле мир, труд, свободу, равенство, братство и
счастье всех народов. Этот вывод, который звучит на заключи¬
тельном уроке, подготовлен изучением как истории СССР, новей¬
шей истории, так и обществоведения.
1 См.: Чернокозов В. П., Чернокозова И. И. Основы марксист¬
ско-ленинской этики. Минск, 1974, с. 243.
166

Гуманизм рабочего класса, коммунистических партий раскры¬
вается и на многочисленных фактах, свидетельствующих о том, что
они не пытаются переложить трудности, возникающие в ходе
борьбы за социализм, на другие трудящиеся классы, своих союз¬
ников, а сами несут на своих плечах основное бремя тягот и ли¬
шений. И в защите завоеваний трудящихся, и в созидательном
труде на самых опасных и тяжелых участках — впереди рабочие,
коммунисты.
Многочисленные факты новейшей истории показывают комму¬
нистов как передовых борцов за интересы народа. Коммунисты —
в первых рядах во время всеобщей забастовки 1926 г. в Англии,
Коммунисты — в первых рядах борцов против фашизма во Фран¬
ции и Испании. Коммунисты — в авангарде движения Сопротив¬
ления и во главе масс в борьбе за установление народной власти,
за национальное освобождение. Эти и многие другие факты обоб¬
щаются на уроках темы «Международное коммунистическое и
рабочее движение» в курсе новейшей истории. На их основе де¬
лается вывод: коммунисты — наиболее последовательные борцы
за счастье народов.
Показывая на материале истории гуманизм всемирно-истори¬
ческой миссии рабочего класса, учитель привлекает внимание
учащихся к гуманизму социалистического строя. Он характеризу¬
ет развитое социалистическое общество, обеспечивающее неуклон¬
ное улучшение условий жизни народа, дающее человеку уверен¬
ность в будущем, в том, что его способности найдут достойное
применение, что дети его получат возможность всестороннего раз¬
вития, что общество никогда не оставит его в беде, в случае бо¬
лезни, инвалидности, старости,— как реальное воплощение идей
социалистического гуманизма. «Социализм — это общество реаль¬
ного гуманизма. Его главной ценностью является человек труда.
Все для блага человека, во имя человека — таков глубочайший
смысл нового, социалистического образа жизни»1.
Рассказывая о новой Конституции СССР, учитель подчеркива¬
ет ее гуманистический характер. Он указывает, что примечатель¬
ной особенностью ее является раздел «Государство и личность».
Ни в одной буржуазной конституции нет, да и не может быть, из-
за враждебности буржуазного государства интересам трудящих¬
ся, подобного раздела. Советское государство, исходя из положе¬
ний Основного Закона, создает реальные возможности для при¬
менения гражданами своих творческих сил и способностей, для
всестороннего развития личности2.
Раскрывая программу коммунистического строительства в
СССР, преподаватель характеризует коммунизм как гуманизм
высшего типа. Именно коммунистическое общество создает наи¬
лучшие условия для жизни людей, для свободного и всесторонне¬
1 О 60-й годовщине Великой Октябрьской социалистической революции. По¬
становление ЦК КПСС от 31 января 1977 г. М., 1977, с. 23.
2 См.: Чхиквадзе В. М. Социалистический гуманизм и права человека.
М., 1978, с. 151—152.
167

го их развития. Цель коммунизма — в высшей степени гуманная
цель.
Раскрытие пролетарского гуманизма при рассмотрении путей
и методов революционного преобразования общества.
Между революционностью предшествующих эпох и социали¬
стической революционностью отличие не только в том, что социа¬
листическая революционность ведет к ликвидации всех форм
эксплуатации, но в сознательном предпочтении наиболее гуман¬
ных средств революционной борьбы, сведении социального насилия
до минимума1.
Из курса истории СССР учащиеся узнают, что в борьбе за
социалистическую революцию В. И. Ленин, большевики ориенти¬
ровались вначале на завоевание власти мирным путем, и лишь
применение буржуазией насилия против трудящихся заставило их
встать на путь вооруженного восстания.
Советская власть на первых порах не прибегала к жестким
мерам против своих врагов (в учебном пособии сообщается об
освобождении руководителя контрреволюционного мятежа гене¬
рала Краснова под честное слово), а спустя некоторое время в
ответ на белый террор вынуждена была прибегнуть для защиты
завоеваний революции к красному террору.
В курсе новейшей истории учитель может подчеркнуть, что в
странах народной демократии рабочий класс имел возможность
не прибегать к тем чрезвычайным мерам борьбы с врагами рево¬
люции, какие пришлось осуществлять в России.
Характеризуя 'деятельность коммунистических партий капита¬
листических стран, преподаватель покажет, что многие из них
стремятся осуществить революцию мирными средствами, подчер¬
кивая, что вооруженное насилие может стать необходимым лишь
в ответ на насилие со стороны эксплуататорских классов.
Раскрытие гуманизма социалистической внешней политики.
Гуманистический характер социализма находит свое отраже¬
ние и в социалистической внешней политике, в отношениях с дру¬
гими государствами и народами. Борьба СССР и других социа¬
листических стран за мир имеет огромный гуманистический
смысл: ведь это последовательная борьба против горя и страда¬
ний, которые в гигантских масштабах несет людям война. Поэто¬
му неустанная борьба СССР, начиная с ленинского Декрета о
мире, за справедливый, демократический мир между народами
отвечает нравственному сознанию миллионов людей с их естест¬
венной для человека ненавистью к взаимоистреблению. Борьбу
за воплощение в жизнь одобренной XXIV съездом КПСС Програм¬
мы мира и развитой затем XXV съездом партии преподаватель
характеризует не только как осуществление научно обоснованной
политики, но и как продвижение к гуманистическому идеалу —
миру без войн.
1 См.: Лейбзон Б. М. Что такое революционность сегодня. М., 1972,
с. 339.
168

Рассмотрение при изучении Великой Отечественной войны от¬
ношения советского командования к населению освобожденных
стран, в том числе и тех, которые воевали против СССР, позволя¬
ет еще ярче раскрыть гуманизм советского строя. Например, рас¬
сказав об освобождении Берлина, преподаватель может познако¬
мить учащихся с двумя постановлениями Военного совета 1-го
Белорусского фронта: «Продовольственная помощь населению
г. Берлина» и «О,снабжении молоком детей г. Берлина»1. Эти
документы отражают высокие нравственные качества советских
людей, их благородство и гуманизм.
Раскрывая понятие гуманизма на материале курса истории,
преподаватель может показать гуманизм как важное нравствен¬
ное качество выдающихся революционеров, борцов за счастье
трудящихся. Им присущи такие гуманистические моральные нор¬
мы, как вера в творческие силы человека, уважение к людям, не¬
зависимо от расы, национальной принадлежности, пола и возра¬
ста, чуткость и отзывчивость, чувство взаимопомощи, потребность
бороться за лучшую жизнь людей против врагов трудящихся и
всего человечества.
Социалистический гуманизм — это не абстрактная «любовь к
людям», а действенная, активная любовь к человеку, а поскольку
в современном мире есть силы, враждебные человечеству, столь
же активной является ненависть к этим силам, которая является
нормой социалистического гуманизма. «Этот революционный гума¬
низм,— писал М. Горький,— дает пролетариату исторически обо¬
снованное право на беспощадную борьбу против капитализма,
право на разрушение и уничтожение всех гнуснейших основ бур¬
жуазного мира»2.
Важной линией работы по воспитанию социалистического гу¬
манизма на уроках истории является разоблачение антигуманной
сущности империализма.
На уроках новейшей истории следует показать, что империа¬
листическая пропаганда немало говорит о человеколюбии, о пра¬
вах человека, но лицемерие этих «гуманистов» обнажается вся¬
кий раз, когда возникает угроза господству капитала и когда
капитал, отбросив маску «гуманности», топит в крови освободи¬
тельные движения. Тогда они стараются не замечать кровавых
преступлений империализма.
Школьники должны убедиться в огромном превосходстве нрав¬
ственных ценностей социализма над моралью буржуазного об¬
щества.
Продуманная воспитательная работа дает моральные знания
и воспитывает нравственные чувства учащихся, способствует вы¬
работке их нравственных убеждений, коммунистического нравст¬
венного идеала.
1 См.: Новые документы о Великой Отечественной войне.— Коммунист,
1975, № 4, с. 71—74.
2 Горький М. Собр. соч. М., 1953, т. 27, с. 235,
169

ГЛАВА V
ФОРМИРОВАНИЕ ИДЕЙНЫХ СТИМУЛОВ К ТРУДУ
Трудовое воспитание не сводится только к трудовому обуче¬
нию и участию в общественно полезной деятельности.
В. А. Сухомлинский писал: «Труд называют могучим воспита¬
телем. Но его воспитательная сила еще не раскрывается тогда,
когда руки подростка чем-то заняты. Труд, оторванный от идейно¬
го, интеллектуального, морального, эстетического, эмоционального,
физического воспитания, от творчества, от интересов и потребно¬
стей, от многогранных отношений между воспитанниками, стано¬
вится повинностью, которую им хочется поскорее «отбыть», чтобы
осталось больше времени на более интересные дела. Большим
злом во многих школах является то, что труд не становится ду¬
ховной потребностью»1-
Изучение истории может сыграть большую роль в создании
идейно-нравственных стимулов к труду.
Общественно полезный труд, являясь основой воспитания,
лишь тогда становится воспитывающей силой, когда он воздейст¬
вует на личность в сочетании с другими факторами воспитания,
когда трудовое воспитание осуществляется в единстве с полити¬
ческим и нравственным воспитанием. Более того, в комплексе
воспитательных воздействий есть такие, которые с равным осно¬
ванием можно отнести как к идейно-политическому и нравствен¬
ному, так и к трудовому воспитанию. Другими словами, речь
идет о целенаправленной работе по формированию идейных и мо¬
ральных стимулов к труду.
Политическое и нравственное воспитание, осуществляемое
наряду с трудовым воспитанием, должно выработать правильное,
коммунистическое отношение к труду. В процессе изучения исто¬
рии человек должен получить глубокое понимание значимости
труда в жизни общества, должен глубоко осознать высокий смысл
своей трудовой деятельности. Эта функция курса истории требует
постоянного внимания и совершенствования.
ЦК КПСС и Совет Министров СССР в постановлении
«О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащих¬
1 Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971, с. 318.
170

ся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» опреде¬
лили необходимость решительного поворота школы к улучше¬
нию подготовки молодежи к труду в сфере материального
производства, указали на важность глубокого осознания этой за¬
дачи советским учительством.
«Первое, что следует сделать,— говорил на Всесоюзном съезде
учителей министр просвещения СССР М. А. Прокофьев,— до¬
биться, чтобы тема труда, величие людей труда звучали на уро¬
ках всех дисциплин, на всех воспитательных мероприятиях, на¬
чиная с 1-го класса и до выпускного. В стихотворениях, которые
изучает малыш, в сочинении, которое пишет старшеклассник, в ис¬
торических и географических дисциплинах тема труда должна
найти яркое воплощение». «Главное,— продолжал он,— состоит
в том, чтобы все учителя осознали свою роль и ответственность
за подготовку молодежи к жизни, стремились творчески, с уче¬
том возможности предмета прививать любовь к труду»1.
В процессе трудового воспитания должны органически соче¬
таться средства и методы, свойственные социалистическому строю:
воспитание ответственности и сознательности, продуманная си¬
стема материальных и моральных стимулов, товарищеская .крити¬
ка и самокритика, повседневное воздействие коллектива. Какова
же роль в этом курса истории?
Изучение истории трудовой деятельности людей. История со¬
держит богатейший материал для воспитания сознательного от¬
ношения к труду, помогает дать школьникам глубокое понимание
роли рабочего класса в социалистическом обществе, значения
повседневного созидательного труда миллионов советских людей,
раскрывает высокую нравственную ценность труда на благо об¬
щества.
Другими словами, в процессе изучения истории по мере углуб¬
ления политических знаний и осознания ценности высоких нрав¬
ственных качеств борцов за счастье трудящихся формируются
идейно-нравственные стимулы к труду, не только готовность чест¬
но и добросовестно трудиться, но и активный, живой интерес к
общему делу, забота об обществе в целом. Таким образом, трудо¬
вая деятельность учащихся приобретает все более яркую полити¬
ческую и нравственную окраску, творческий труд как фактор вос¬
питания соединяется с идейно-политическим и нравственным
воспитанием; их слияние повышает трудовую активность молоде¬
жи. Не случайно на XXV съезде КПСС подъем социалистического
соревнования был охарактеризован как наглядный результат слия¬
ния политического и трудового воспитания2.
Изучение истории, бесспорно, играет большую роль в выпол¬
нении важнейшей задачи — воспитания коммунистического отно¬
шения к труду.
1 Всесоюзный съезд учителей. 1978. Документы и материалы. М., 1978,
с. 25—26.
2 См.: Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976, с. 76.
171

Переход от социалистического труда к коммунистическому
означает превращение обязанности работать в привычку, в пер¬
вую жизненную потребность. Чтобы это произошло, необходимо
правильное сочетание материальных и моральных стимулов. При¬
общение к труду с детских лет будет вырабатывать привычку
трудиться. Оплата за труд является материальным стимулом.
В создании же идейных и моральных стимулов определенную
роль может сыграть воспитание на уроках истории.
Рассказывая о развитии производства, преподаватель истории
постоянно показывает деятельность трудящихся как главной про¬
изводительной силы. На многих фактах учащиеся видят роль на¬
рода в развитии производства, в создании материальных ценно¬
стей. Это помогает им глубже осознать слова В. И. Ленина:
«Первая производительная сила всего человечества есть рабочий,
трудящийся»1.
С другой стороны, курс истории раскрывает различные формы
эксплуатации. В капиталистическом обществе работа является
проклятием, тяжелым бременем для трудящихся. Однако — это
важно подчеркивать на уроках — рабочий класс, поднимаясь на
борьбу против эксплуататоров, боролся за освобождение от эксп¬
луатации, а не от труда. Повседневный опыт давал трудящимся
глубокое понимание труда как условия жизни, как источника
всех богатств на земле. Более того: «люди всегда знали труд, ко¬
торый доставлял им удовольствие, наслаждение, был неотделим
от их представления о счастье.
Труд ремесленника, крепостного крестьянина, фабричного ма¬
стерового, несмотря на кабальные и подневольные свои формы,
всегда сохранял в себе «искорку» (хотя бы чуть теплящуюся)
творчества, стремление противостоять уродующей и отупляющей
силе самоотчуждения. Вот почему Маркс писал не о появлении
заново потребности в труде в бесклассовом обществе, а о пре¬
вращении труда в первую жизненную потребность»2. При всех
общественных условиях труд был органической потребностью
человека. Отвращение вызывал не сам по себе процесс трудовой
деятельности, а те эксплуататорские, бесчеловечные формы, в
которых он протекал.
Рассказывая в курсе истории СССР о тяжелых условиях жиз¬
ни и труда рабочих в конце XIX — начале XX в., учитель должен
обязательно подчеркнуть традиции трудолюбия и трудовой чести,
жившие среди рабочих России. Чтобы выводы эти прозвучали
убедительно, целесообразно привлечь воспоминания рабочих —
участников революции. Так, И. А. Козлов рассказывал о мебель¬
ной фабрике в Москве, где он работал: «И в мебельном и в обой¬
ном цехах фабрики работали русские рабочие и подмастерья вы¬
сокой квалификации, грамотные, хорошо разбирающиеся в черте¬
‘Ленин В. И. Речь об обмане народа лозунгами свободы и равенства
19 мая.—Полн. собр. соч., т. 38, с. 359.
2 Коммунист, 1978, № 12, с. 5—6.
172

жах столяры-краснодеревцы. Работали точно, аккуратно, красиво...
рабочие в большинстве любили свою профессию, гордились своей
квалификацией и презрительно относились к нерадивой, халтурной
работе...
Квалифицированные рабочие, работая по одиннадцать часов
в день, зарабатывали по двадцать — двадцать пять рублей в ме¬
сяц, что давало возможность только кое-как сводить концы с
концами. Малые заработки, постоянные штрафы вызывали глухое
недовольство рабочих...»1.
Из этих воспоминаний ясно видно противоречие между естест¬
венным трудолюбием мастеров и условиями эксплуатации, со¬
циальной несправедливости.
Ветеран Коммунистической партии А. Тайми вспоминал, как
он, начав в 15 лет работать на Петербургском металлическом
заводе, воспринимал труд грамотных рабочих, выполнявших точ¬
ную и тонкую работу и отличавшихся от части рабочих, связан¬
ных с неквалифицированным трудом: «Забегая на минутку в
механический цех, я любовался рядами негромко шумящих стан¬
ков, с завистью следил за размеренными и ловкими движениями
токарей, замечал, что люди в этом цехе держатся с несомненным
чувством собственного достоинства, что здесь меньше унизитель¬
ной неряшливости и грубости.
Вот в такой цех я пошел бы с большой охотой!»2
Активность учащихся вызывает проблемная ситуация, кото¬
рая может быть создана на уроке, посвященном ленинскому
«Союзу борьбы за освобождение рабочего класса».
Говоря о работе социал-демократов среди рабочих, учитель ука¬
зывает, что передовые рабочие столкнулись с трудностью, решая
вопрос о том, что полезнее для них в условиях капиталистической
эксплуатации — трудолюбие или леность. Об этом рассказал в
своих воспоминаниях Иван Васильевич Бабушкин.
Повседневный опыт толкал рабочих к ответу: нет смысла
быть усердным в труде, так как это ведет к усилению эксплуата¬
ции и росту безработицы. Придя к такому выводу, мы, пишет
И. В. Бабушкин, «не могли в то же время примириться с мыслью,
что лентяй более полезен для общества, нежели человек трудо¬
любивый, и никак не могли выйти из этого затруднительного по¬
ложения»3.
Учитель предлагает учащимся найти правильное решение во¬
проса. После обсуждения он разъясняет: классовая цель рабочих
не в борьбе против труда путем нерадивости, недобросовестно¬
сти, порчи вещей, а в борьбе за освобождение труда от эксплуа¬
тации, за низвержение господства эксплуататоров. Таким обра¬
зом, учитель имеет возможность подчеркнуть, что в сознании
народа лодырь, нерадивый человек никогда не имел высокой це¬
ны; напротив, даже в условиях эксплуатации предпочтение отда¬
1 Козлов И. Жизнь в борьбе. М., 1955, с. 76—77.
3 Т а й м и А. Страницы пережитого. М., 1956, с. 2.
3 Воспоминания Ивана Васильевича Бабушкина. М., 1951, с. 43.
173

валось трудолюбию, рабочему мастерству. Вместе с тем условия
социальной действительности уродовали это здоровое человече¬
ское чувство, находились в противоречии с ним. Чтобы привести
условия жизни в соответствие с этим естественным человеческим
стремлением к труду, нужно было бороться против того неспра¬
ведливого порядка, при котором плоды труда принадлежат не
трудящимся, а угнетателям.
На уроке, посвященном рабочим и марксистским организациям
в России, учитель обращает внимание учащихся на название
группы, созданной Г. В. Плехановым: «Освобождение труда», а
не «освобождение от труда».
Рассказывая о политических демонстрациях начала XX в., учи¬
тель вновь привлекает внимание учащихся к идее освобождения
труда, звучавшей на этот раз в революционной песне: «...и водру¬
зим над землею Красное знамя труда!».
Показ в курсе истории становления нового отношения к труду.
Особенно важно раскрыть изменение характера труда после по¬
беды социалистической революции. Нужно показать, что уничто¬
жение эксплуатации человека человеком порождает новое отно¬
шение к труду, превращает его в дело чести каждого гражданина.
Где же в курсе истории СССР советского периода на этом
следует особо остановиться? Нам кажется, что целесообразно
обстоятельно разъяснить изменение характера труда и задачи
воспитания сознательной трудовой дисциплины на уроках, посвя¬
щенных ленинскому плану приступа к социалистическому строи¬
тельству.
В свете задач трудового воспитания учащихся нельзя ограни¬
чиваться лишь несколькими фразами по этому вопросу. Накоплен¬
ный опыт дает возможность более глубоко осветить данную проб¬
лему.
Например, яркое впечатление на учащихся производят слова
В. И. Ленина о том, что крепостническая организация труда дер¬
жалась на дисциплине палки, капиталистическая — на дисципли¬
не голода, а коммунистическая организация общественного тру¬
да держится на свободной и сознательной дисциплине самих
трудящихся х. Борьба за сознательную трудовую дисциплину вы¬
двигалась В. И. Лениным как одна из важнейших задач партии.
Учащимся нужно рассказывать о тех трудностях, которые
стояли перед партией в работе по воспитанию трудящихся. Вы¬
работка новой трудовой дисциплины — процесс длительный и
сложный. Некоторые отсталые рабочие старались побольше «ур¬
вать», не желали подчиняться дисциплине. Однако партия вела
упорную работу по воспитанию нового отношения к труду, разъ¬
ясняла, что впервые из подневольного труда на эксплуататоров
он превратился в работу на себя, на все общество.
Большое значение имеет также ознакомление учащихся с ле¬
нинскими положениями, относящимися к вопросам труда, повы¬
1 См.: Ленин В. И. Великий почин.— Полн. собр. соч., т. 39, с. 13—14.
174

шения его производительности, организации соревнования и т. д.
Например, при изучении таких вопросов, как «Коммунистические
субботники и их значение», «В. И. Ленин о социалистическом со¬
ревновании», разъясняются положения:
создание социалистической дисциплины труда делает новый
строй непобедимым;
повышение производительности труда является условием окон¬
чательной победы коммунизма над капитализмом;
решение этих задач возможно лишь в последовательной борь¬
бе с разгильдяйством, тунеядством, нарушениями трудовой дис¬
циплины, хищениями общественной собственности;
социализм впервые создает возможность широко применить
соревнование, помогает трудящимся проявить свои способности
и таланты, которые душил капитализм;
соревнование должно стать основным рычагом вовлечения
масс в социалистическое строительство.
Особое значение с точки зрения воспитания сознательного от¬
ношения к труду приобретает урок, посвященный коммунистиче¬
ским субботникам. Учителю необходимо показать учащимся ге¬
роизм коммунистов, положивших начало великому движению
масс.
Но, рассказывая об этом, ни в коем случае не следует все сво¬
дить к бесстрастному изложению фактов. Очень важно взволно¬
вать учащихся революционной романтикой трудового подвига.
Показать героику работы, зажечь молодежь романтикой труда—
это большая и важная задача преподавателя истории. Ведь не¬
редко трудовой героизм кажется школьникам слишком буднич¬
ным, неярким. Тем более необходимо мобилизовать все доступные
учителю средства, использовать наиболее эффективные методиче¬
ские приемы, чтобы раскрыть ученикам то, чего они подчас не
замечают. Не только показать значение субботников, их роль, но и
попытаться воссоздать обстановку тех дней, добиться, чтобы рас¬
сказ о коммунистическом труде вызвал у учащихся стремление
работать так же самоотверженно — вот задача учителя.
Необходимо пропагандировать и современную героику трудо¬
вых будней, особенно живо рассказывать о бригадах коммунисти¬
ческого труда, о молодежи, работающей на новостройках, целин¬
ных землях и т. д.
Замечательная статья В. И. Ленина «Великий почин» воору¬
жает преподавателя глубокой оценкой значения коммунистиче¬
ских субботников. Для того чтобы учащиеся лучше уяснили су¬
щество вопроса, учитель должен проиллюстрировать положения
ленинской работы рассказами свидетелей или участников собы¬
тий тех дней.
Коммунистические субботники — яркий пример рождения но¬
вого, сознательного отношения к труду. В. И. Ленин указывал,
что коммунизм начинается там, где проявляется самоотвержен¬
ная забота рядовых рабочих об увеличении производительности
труда, сохранении каждого пуда хлеба, угля, железа и других
175

продуктов, достающихся не им лично, а всему обществу в целом.
С особой силой В. И. Ленин подчеркивал, что «производитель¬
ность труда, это, в последнем счете, самое важное, самое главное
для победы нового общественного строя. Капитализм создал про¬
изводительность труда, невиданную при крепостничестве. Капи¬
тализм может быть окончательно побежден и будет окончатель¬
но побежден тем, что социализм создает новую, гораздо более
высокую производительность труда»1.
Вопросы повышения производительности труда должны быть
в центре внимания всякий раз, когда преподаватель будет рас¬
сказывать о труде в социалистическом обществе. С точки зрения
подготовки учащихся к общественно полезной деятельности глубо¬
кое уяснение ими значения высокой производительности труда
для победы коммунизма имеет первостепенное значение.
«Для того, чтобы успешно решать многообразные экономиче¬
ские и социальные задачи, стоящие перед страной,— говорил
Л. И. Брежнев,— нет другого пути, кроме быстрого роста произ¬
водительности труда, резкого повышения эффективности всего
общественного производства...
В восьмидесятые годы решение этой задачи становится осо¬
бенно настоятельным. Это связано прежде всего с обострением
проблемы трудовых ресурсов. Нам надо будет полагаться не на
привлечение дополнительной рабочей силы, а только на повыше¬
ние производительности труда...»2.
Разумеется, для того чтобы рассказ преподавателя был образ¬
ным, впечатляющим, он должен хорошо представлять себе обста¬
новку первых коммунистических субботников, вплоть до мелочей.
В этой связи совершенно необходимо ознакомление учителя с
документами тех лет и главным образом с воспоминаниями не¬
посредственных участников событий.
Рассказывая о задачах, вставших перед советским народом
после окончания гражданской войны, учитель привлекает внима¬
ние учащихся к речи В. И. Ленина на III съезде РКСМ. Следует
проанализировать заключительную ее часть, глубоко раскрыв ле¬
нинскую идею: «Мы хотим Россию из страны нищей и убогой
превратить в страну богатую. И нужно, чтобы Коммунистический
союз молодежи свое образование, свое учение и свое воспитание
соединил с трудом рабочих и крестьян....»3. При этом учитель
разъясняет следующие положения:
успех коммунистического строительства будет обеспечен «по
мере того, как будет развиваться коммунистическое соревнова¬
ние, по мере того, как молодежь будет доказывать, что она умеет
объединить свой труд...»4;
1 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 39, с. 21.
* Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976, с. 43.
8 Ленин В. И. Задачи союзов молодежи.— Полн. собр. соч., т. 41,
с. 316—317.
4 Там же, с. 318.
176

с ранних лет нужно воспитывать молодежь в сознательном и
дисциплинированном труде: «Только в труде вместе с рабочими и
крестьянами можно стать настоящими коммунистами»1;
комсомол должен помочь воспитанию у трудящихся нового
отношения к труду: «Когда все увидят, как мы прогнали из ста¬
рой школы старую муштру, заменив ее сознательной дисципли¬
ной, как всякий молодой человек идет участвовать в субботнике,
как они используют каждое подгородное хозяйство, чтобы помо¬
гать населению, народ будет смотреть на труд не так, как на не¬
го смотрели прежде»2;
объединяя молодежь в армию труда, комсомол «возбудит об¬
щее уважение к себе», каждый рабочий увидит, что комсомоль¬
цы— «это действительно те люди, которые показывают ему вер¬
ный путь».
Воспитание на трудовых традициях, истории социалистическо¬
го соревнования. В курсе истории советского общества учителю
неоднократно приходится освещать тему труда советских людей
(индустриализация, первые пятилетки, Великая Отечественная
война, послевоенное восстановление и развитие народного хозяй¬
ства и т. д.). К сожалению, на уроках не всегда раскрывается
творческая, созидательная деятельность миллионных масс. Меж¬
ду тем^показ трудовой инициативы трудящихся, новых проявле¬
ний социалистического отношения к труду — задача чрезвычайно
важная.
Уроки по истории индустриализации, первых пятилеток, пока¬
зывающие могучую силу массового социалистического соревнова¬
ния, приобретают первостепенное значение. Массовое соревнование
наносило могучий удар по мелкобуржуазной психологии, по ста¬
рым традициям в работе. «Характерным в этом развившемся по
всей стране социалистическом соревновании,— говорил В. В. Куй¬
бышев,— характерным в ударных бригадах является то, что куют¬
ся совершенно иные отношения рабочих к производству, к пред-
приятию, к заводу, куется коммунистическая дисциплина, созда¬
ются новые формы коллективной, совместной ответственности за
определенную часть производственного процесса»*.
Новое отношение к труду утверждалось в борьбе со старым.
Уделяя первостепенное внимание воспитанию на примерах созна¬
тельного отношения к труду, следует в то же время разоблачать
разгильдяйство, халатность, недисциплинированность. Важно, что¬
бы учащиеся поняли: классовое самосознание рабочих всегда бы¬
ло непримиримым по отношению к проявлениям мелкобуржуаз¬
ной распущенности, рвачеству, обывательскому равнодушию к
общему делу. Особенно убедительной эту мысль делают докумен¬
ты, отражающие активное отношение передовых рабочих ко все¬
му, что мешает становлению новой трудовой дисциплины.
1 Ленин В. И. Задачи союзов молодежи.— Полн. собр. соч., т. 41, с. 317.
2 Там же.
3 Куйбышев В. В. Избр, произв. М., 1958, с. 152.
12 Заказ № 3584 177

Например, на уроке, посвященном первой пятилетке, учитель
может привести отрывок из сообщения (8 мая 1929 г.) рабкоров
об ударных бригадах на заводе «Красное Сормово»: «Брак, про¬
гулы, позднее начало и преждевременное окончание работы,
скверное отношение к инструменту, оборудованию и к качеству
выработанной продукции там, где работают бригады, изжиты со¬
вершенно. Снизилась и себестоимость продукции. Ударники повы¬
шают нормы выработки и своим примером доказывают несоответ¬
ствие расценок. Тем самым они дают хороший отпор рваческим
настроениям отсталых рабочих»1.
Об этом же писали в адрес XVI партконференции (апрель
1929 г.) рабочие шахты № 15 Донбасса: «Мы уплотнили рабочий
день, надели узду на разгильдяев и ликвидировали бесхозяйст¬
венность... Старые, кадровые рабочие не дают спуска и пощады
злостным прогульщикам и шкурникам, требуя их увольнения, и
они увольняются. Остальные клеймятся позором как дезертиры
труда на рабочих собраниях, в стенных и световых газетах и с
эстрады... Мы даем слово, что окончательно смоем с себя грязное
пятно прогулов. Порукой в том наш спаянный, крепкий коллек¬
тив, дружно работающий вместе с административно-техническим
персоналом»2.
Характеристика развития форм социалистического соревнова¬
ния, особенностей движения ударных бригад не только способст¬
вует формированию сознательного отношения к труду, но и содей¬
ствует развитию чувства коллективизма, что является важнейшей
чертой коммунистической нравственности. Такую же роль в вос¬
питании учащихся играет и изучение стахановского движения.
Пафос освоения новой техники, революционный характер ломки
отживших производственных норм необходимо довести до созна¬
ния школьников именно теперь, когда неудержимо растет техни¬
ческая оснащенность нашего хозяйства.
Л. И. Брежнев говорил о первых пятилетках: «Энтузиазм ве¬
ликой стройки, всенародный размах социалистического соревнова¬
ния породили тысячи и тысячи передовиков — ударников, Стаханов-*
цев, лучших представителей рабочего класса, чьи трудовые
подвиги послужили как бы мощным мотором, двинувшим вперед
все дело строительства индустриальной базы социализма. Стой¬
кость и мужество этих людей, их беззаветная преданность делу
партии, делу социализма — это и сегодня вдохновляющий пример,
который живет в доблестных делах рабочего класса, всего совет¬
ского народа, создающего новые заводы и электростанции, осваи¬
вающего просторы Сибири и Дальнего Востока, совершающего
эпохальные научные открытия, трудом своим продолжающего
славные традиции первых пятилеток»3.
1 Сборник документов и материалов по истории СССР советского периода
(1917—1958 гг.). М., 1966, с. 255.
2 Шестнадцатая конференция ВКП(б). Апрель 1929 года. Стенографиче¬
ский отчет. М., 1962, с. 727.
3 Брежнев Л. И. Ленинским курсом. М., 1970, т. 2, с. 86—87.
178

В' курсе истории СССР раскрывается величие подвига, совер¬
шенного советским народом в период Великой Отечественной
войны. В тяжелые годы войны рабочий класс проявил невидан¬
ную самоотверженность в преодолении невзгод военного времени
для обеспечений нужд фронта. Высокую сознательность показало
колхозное крестьянство. С большим интересом воспринимают уча¬
щиеся рассказ о замечательном труде молодежи и подростков,
пришедших заменить сражавшихся на фронте отцов и старших
братьев. Изучение фактов патриотического подвига тружеников
тыла в годы Великой Отечественной войны учит школьников
упорству и настойчивости в преодолении трудностей.
Впечатляющим должен быть рассказ учителя о послевоенном
восстановлении народного хозяйства. Приводимые в учебнике
цифры о масштабах разрушений, вызванных войной, важно до¬
полнить яркой картиной тех исключительно тяжелых условий, в
которых развернулись восстановительные работы.
Богатый материал для урока дают воспоминания Л. И. Бреж¬
нева: «Ранним утром отправился на стройку, но доехать удалось
только до коксохима, точнее, до руин, оставшихся от мощных его
корпусов. Дальше дороги не было, пришлось идти пешком. Бро¬
дил допоздна и повсюду видел вздыбленный бетон, крошево кир¬
пича, груды мусара, переплетенье исковерканных балок- Не на
чем было отдохнуть глазу.
Полным ходом велась разборка завалов, многие тысячи строи¬
телей работали на объектах, притом едва ли не на всех одновре¬
менно. Трудились почти без механизмов, вручную — казалось,
конца не будет этой работе»1.
Иностранные сцециалисты, рассказывает Л. И. Брежнев* счи¬
тали, что восстановить завод «Запорожсталь» вообще немыслимо,
дешевле будет построить новый завод. Однако работы на строй¬
ках шли в нарастающем темпе. «Буквально на всех участках лю¬
ди работали самоотверженно, талантливо, смело. Случалось, не
уходили домой, пока не выполнят задания, по нескольку дней ос¬
тавались на стройке — поспят где-нибудь в тени три-четыре часа
и опять за работу»2.
Всеобщий подъем, огромная целеустремленность, горячий пат¬
риотизм обеспечили советским людям победу и в годы мирного
труда, в период восстановления народного хозяйства страны.
Этот урок находит продолжение во внеклассной работе: на
читательских конференциях по книге Л. И. Брежнева «Возрожде¬
ние», вечерах трудовой славы, встречах с ветеранами труда и т.д.
Говоря об освоении целинных и залежных земель, преподава¬
тель также не может ограничиваться лишь указанием на эконо¬
мическое значение этих мероприятий. Здесь снова должен возник¬
нуть разговор о труде советской молодежи, о благородстве тех,
кто по зову партии, по велению сердца поехал осваивать целин¬
ные земли. При этом важно показать романтику созидания ярко,
1 Брежнев Л. И. Возрождение. М., 1978, с. 3—4.
2 Там же, с: 29.
12*
179

живо, красочно. Нужно раскрыть величие подвига народа, осво-
ившего целинные земли. Учитель приводит характеристику битвы
за освоение целины, данную Л. И. Брежневым в связи с 20-лети¬
ем освоения целинных и залежных земель: «Пронизывающий
степной ветер, бураны и морозы, раскинутые на снегу палатки,
первые борозды на полях и первые улицы новых поселков, дни,
до отказа заполненные работой, и часто бессонные ночи. Два де¬
сятка лет прошло с тех пор... Но нельзя забыть, как давались
нам первые гектары целинных земель и первые тонны целинного
хлеба. Нельзя забыть то, во что вложил душу»1. На уроке учи¬
тель использует также воспоминания Л. И. Брежнева из книги
«Целина».
Особенно большой интерес проявляют учащиеся к деятельно¬
сти бригад коммунистического труда. Характерно, что первая бри¬
гада коммунистического труда появилась в депо Москва-Сортиро-
вочная, там, где родился великий почин коммунистических суб¬
ботников. На этом примере следует показать преемственность
революционных традиций и в то же время подчеркнуть качест¬
венное отличие вновь возникшего движения, его более высокую
ступень развития.
Так, напрймер, творческая инициатива масс выдвинула запове¬
ди бригад коммунистического труда: трудиться высокопроиз¬
водительно, организованно, экономично; внедрять новую технику,
применять все, что есть прогрессивного; неустанно совершенство¬
вать свою производственную квалификацию; овладевать маркси¬
стско-ленинской теорией; повышать общеобразовательный и куль¬
турный уровень; воспитывать в себе лучшие качества человека
нового общества.
Наша действительность дает много примеров живой повсед¬
невной практики коммунистических бригад. Умело используя ма¬
териалы периодической печати, преподаватель может ярко и убе¬
дительно показать большую жизненную силу этого движения,
воспитывать у учащихся стремление работать и жить по-комму¬
нистически.
Отмечая, что в движении за коммунистическое отношение к
труду участвуют теперь миллионы людей, учитель должен под¬
черкнуть его политическое значение и указать, что главное тут не
количество, а качество. На это обстоятельство обращал внимание
и Л. И. Брежнев, выступая на XVI съезде профсоюзов. Он гово¬
рил, что, присваивая высокое звание бригады или ударника ком¬
мунистического труда, нужно всегда руководствоваться ленинским
положением о том, что «столь почетное название надо завоевать
долгим и упорным трудом, завоевать доказанным практическим
успехом в строительстве действительно коммунистическом»2.
Рассказывая об отношении к труду современного передового
рабочего, преподаватель использует выступления на XXV съезде
1 Брежнев Л. И. Ленинским курсом. М., 1974, т. 4, с. 436.
2 Л е н и н В. И. Великий почин.— Полн. собр. соч., т. 39, с. 26.
180

КПСС тружеников заводов, строек, колхозов и совхозов. Так, на¬
пример, он может привести выдержку из речи Н. А. Злобина,
бригадира комплексной бригады управления «Зеленоградстрой»
(Москва):
«Партия,— говорил Н. А. Злобин,— создала рабочему челове¬
ку все условия для вдохновенного созидательного труда. Уверен,
что выражу самое сокровенное желание каждого советского рабо¬
чего, если выскажу нашу глубокую признательность родной пар¬
тии, которая возвеличила звание рабочего, высоко подняла его
положение и авторитет.
Меня, строителя, партия научила быть особенно строгим к
оценке своего труда, по-государственному, по-хозяйски относить¬
ся ко всему, что является нашим общим народным достоянием.
Партия научила меня настойчиво, по-большевистски бороться за
все новое и передовое, быть непримиримым к недостаткам, стро¬
го соблюдать дисциплину труда- Партия учит нас работать твор¬
чески, активно, не жалея сил и энергии, бороться за претворение
в жизнь идеалов коммунизма.
...Проходя по улицам и площадям, где выросли новые здания,
встречая утро рабочего дня в окружении новостроек, буквально
на глазах поднимающих этажи, испытываешь большое удовлетво¬
рение от причастности к профессии строителя — самой мирной на
земле, самой нужной людям. От этого дело спорится, работается
радостно»1.
А токарь Балтийского судостроительного завода им. Серго
Орджоникидзе (Ленинград) А. В. Чуев, выступая на съезде, так
характеризовал современного рабочего: «Неизмеримо возрос обще¬
образовательный, профессиональный и культурный уровень рабо¬
чих. Благодаря мерам нашей партии по совершенствованию под¬
готовки молодой рабочей смены сегодня на производство приходит
действительно квалифицированная, действительно образованная
молодежь. Нам, людям старшего поколения, есть кому переда¬
вать свою эстафету, и мы передаем ее в надежные руки.
...Неустанный поиск новаторства — это характерная черта совет¬
ского рабочего. Будучи на протяжении многих лет председателем
Ленинградского совета новаторов, я особенно отчетливо вижу,
какой большой вклад вносят рационализаторы и изобретатели в
нашу трудовую копилку. Только в девятой пятилетке предложе¬
ния и изобретения ленинградских новаторов дали стране эконо¬
мический эффект более чем в 700 млн. руб. Лучшие достижения
новаторов по рекомендации совета включаются в комплексные
планы повышения эффективности труда бригад и участков»2.
Говоря & всенародном обсуждении проекта новой Конституции
СССР, учитель расскажет о дополнениях к проекту, среди кото¬
рых особо подчеркнет предложения, характеризующие отношение
советского народа к людям, не желающим честно трудиться. «По¬
1 Правда, 1076, 28 февр.
2 Там же.
181

лучены тысячи предложений сказать в Конституции, что всякое
уклонение от общественно полезного труда несовместимо с прин¬
ципами социалистического общества,— говорил Л. И. Брежнев.—
Люди требуют строже наказывать прогульщиков, любителей не¬
трудовых доходов. Нельзя не поддержать эти справедливые со¬
ображения»1.
Значение труда раскрывается также при рассмотрении соот¬
ветствующих статей Основного Закона. Особенно важно подчерк¬
нуть значение положения, содержащегося в статье 14 Конституции
СССР: «Общественно полезный труд и его результаты определя¬
ют положение человека в обществе».
Следует убедительно показать интернациональное значение
труда советского народа. Условием успешного решения этой зада¬
чи является выяснение связи между трудовыми успехами со-
ветских людей и мировым революционным движением путем оз¬
накомления учащихся с фактами о воздействии хозяйственных
успехов социалистических стран на изменение соотношения сил
в мире между социализмом и капитализмом, с высказываниями
зарубежных коммунистов о значении для них хозяйственных ус¬
пехов СССР и, других социалистических стран, а также разъяс¬
нения значения коммунистического строительства в СССР как
выполнения интернационального долга КПСС и советского наро¬
да.
На уроке, где подводятся итоги развития СССР и капита¬
листических стран в 1924—1939 гг., могут быть зачитаны относя¬
щиеся к 1928 г. слова Э. Тельмана об экономических успехах
Советского Союза: «Каждый новый крупный успех на хозяйствен¬
ном фронте является для рабочего класса всего мира новым до¬
казательством преимущества социалистической системы по срав¬
нению с капиталистической. Этот вопрос всемирно-исторической
важности в конечном итоге решает исход борьбы между нами и
буржуазией...»2.
Наряду с этим высказыванием преподаватель использует так¬
же зарубежные отклики, публикуемые в нашей прессе на крупней¬
шие достижения СССР в области хозяйства, науки, культуры.
На основе выяснения всемирно-исторического значения коммуни¬
стического строительства в СССР делается вывод об интернацио¬
нальном значении успехов советского народа, что придает глубокий
смысл общественно полезному труду каждого советского человека.
Раскрытие изменения характера труда в братских странах
социализма. Возможность воспитания коммунистического отноше¬
ния к труду открывается и в связи с изучением роли рабочего
класса в социалистическом строительстве в братских странах со¬
циализма. При этом раскрывается изменение характера труда и
отношения к труду после победы народной власти. Эта линия
является продолжением соответствующей работы, которая прово¬
дится в курсе истории СССР.
1 Брежнев Л. И. Ленинским курсом. М., 1978, т. 6, с. 521*
2 Цит, по кн.: Жизнь, отданная борьбе. М., 1964, с. 13.
182

Так, на уроке, посвященном истории Чехословакии, препода¬
ватель может показать изменение отношения рабочих к труду на
примере сталевара Павла Соучака. «Когда Витковицкие заводы
принадлежали чешским и английским капиталистам,— говорил
Соучак,— мне и в голову не приходило добиваться сокращения
срока плавки стали. Когда же по призыву Коммунистической
партии в 1945 году я с друзьями начал по винтику и кирпичику
восстанавливать свой цех, не только разум, но и сердце подска¬
зали мне — нет, Павел, по-старому работать при новой власти
нельзя. Стране металл нужен, как хлеб. Давай шевели мозгами!
Вот и стал я бороться за часы и минуты. Через год моя печь уже
давала на 60%’ больше стали, чем до войны. А ведь разве я один
такой!»
При изучении других социалистических стран преподаватель
также подчеркивает изменение характера труда. Вместе с тем
целесообразно постоянно связывать материал о трудовом героизме
рабочих, крестьян, интеллигенции с данными, свидетельствую¬
щими об успехах социалистического строительства.
Живой рассказ о конкретных фактах, сопровождаемый инте¬
ресными подробностями, производит на школьников гораздо боль¬
шее впечатление, чем простое перечисление цифр. За данными об
успехах в строительстве новой жизни виден труд и радость живых
людей, строителей социализма.
На уроке по истории Кубы учитель, рассказывая о созидатель¬
ной деятельности трудящихся, может привести слова Фиделя
Кастро: «Мы пережили процесс борьбы, процесс сражений. Был
проявлен героизм в ходе борьбы за независимость. Был проявлен
героизм в боях в защиту родины. Но есть и другой героизм. Ге¬
роизм труда. Это повседневный героизм, это героизм людей-сози-
дателей, это героизм людей, строящих будущее своей страны.
А это нелегко! Это задача не из легких! Зачастую нелегко добить¬
ся понимания людьми всего этого. Мы знали людей, которые по¬
казывали пример мужества в борьбе, отдавали свои жизни. Они
были способны стать героями на день, отдать все в один день.
Но мы г— за повседневный героизм. За героизм рабочих, которые
самоотверженно, без треска и шума стараются отдать как можно
больше и все лучшее для своей родины»1.
Тема труда, социалистического соревнования, трудового ге¬
роизма должна пройти через все уроки, посвященные братским
социалистическим странам. Учащиеся должны глубоко осознать,
что труд — главный критерий полезности человека в социалисти¬
ческом обществе, что творческий, самоотверженный труд нужен
прежде всего им самим, ибо только в труде происходит само¬
утверждение личности, ее гармоничное развитие.
Ясно, что трудовое воспитание не может быть оторвано от
производительного, общественно полезного труда. Именно в тру¬
довой деятельности нравственные понятия и принципы становятся
мотивом поведения, определяющим отношение молодежи к труду.
1 Кастро Фидель. Сила революции — в единстве. М., 1972, с. 97—98.

ГЛАВА VI
ЕДИНСТВО ЗНАНИЙ, УБЕЖДЕНИЙ
И ПРАКТИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ
Важнейшим результатом идейно-политического, нравственно¬
го и трудового воспитания должна стать глубокая идейная убеж¬
денность личности, ее устремленность к коммунистическим идеа¬
лам.
Формирование коммунистических идеалов и принципов. Идеа¬
лы занимают важное место в структуре мировоззрения. В самом
общем виде идеал можно характеризовать как главную направ¬
ленность в деятельности личности, ее основную жизненную уста¬
новку, представление о лучшей жизни.
Курс истории не мог бы способствовать формированию идеала,
если бы идеал представлял собой оторванную от жизни, искус¬
ственную умозрительную конструкцию. Коммунистический идеал
связан с существующей действительностью, более того, он выра¬
стает из нее.
В марксистском понимании идеал — это отражение реальной
жизни, продукт социальных условий, в нем находят выражение
интересы классов. Обобщая опыт социального развития, раскры¬
вая борьбу противоположных социально-экономических систем,
идеологий, курс истории создает условия для формирования идеа¬
лов. Он может способствовать как формированию нравственного
идеала, так и общественного идеала, т. е. образа совершенного
общества, в котором находят выражение интересы и устремления
рабочего класса, его представления о высшей справедливости, о
наилучшем общественном устройстве. Идеалом пролетариата яв¬
ляется коммунизм, путь к которому указал марксизм.
С идеалами связаны и принципы, т. е. руководящие идеи, ос¬
новные, наиболее общие правила поведения.
Под принципами понимают выраженные в общей форме мо¬
ральные требования, касающиеся нравственной сущности челове¬
ка, его назначения, смысла жизни и характера взаимоотношений
между людьми.
Если идеал воплощает цель, к которой стремится человек, то
принципы отражают требования к деятельности человека, на¬
правленной на достижение цели. Коммунистическому идеалу со¬
184

ответствуют такие нравственные принципы, как преданность делу
коммунизма, советский патриотизм и социалистический интерна¬
ционализм, коллективизм и социалистический гуманизм, комму¬
нистическое отношение к труду, забота о сохранении и умножении
общественного достояния. Связь моральных требований с ком¬
мунистическим идеалом со всей определенностью выражена в
известных словах В. И. Ленина: «В основе коммунистической
нравственности лежит борьба за укрепление и завершение ком¬
мунизма»1.
В результате воспитания общественные идеалы и принципы
должны стать личными идеалами и принципами молодого челове¬
ка.
Курс истории вместе с курсом обществоведения позволяет по¬
казать учащимся, что коммунизм воплощает в себе лучшие идеалы
человечества, что только коммунизм способен решить коренные
проблемы общественного развития, избавить человечество от угне¬
тения и эксплуатации, голода И нищеты, от милитаризма и войн,
утвердить на нашей планете демократию, мир, дружбу между
народами, жизнь, достойную человека.
Тема «Главные капиталистические страны после второй миро¬
вой войны» (курс новейшей истории) позволяет показать, что
капитализм не в состоянии решить важнейшие проблемы, стоящие
перед человечеством. На заключительном уроке темы преподава¬
тель может привести данные, свидетельствующие о том, что
современный капитализм обрекает людей на безработицу и негра¬
мотность, голод и смерть2.
Империализм — виновник войн, унесших десятки миллионов
жизней. И в мирное время империализм изощренно и кроваво
расправляется с теми, кто борется за национальное и социальное
освобождение.
Империализм воспроизводит кризисные явления в экономичес¬
кой, социальной и политической жизни. Свидетельством тому яв¬
ляются валютный и энергетический кризис, разрушение окружаю¬
щей среды, рост преступности и наркомании.
Империализм порождает фашизм.
Империализм поддерживает расизм. Так, империализм под¬
держивает белых расистов на юге Африки, где коренное населе¬
ние живет в полном бесправии.
Таков далеко не полный перечень преступлений империализма.
На заключительном уроке темы «Образование и развитие ми¬
ровой системы социализма» учитель напоминает учащимся, что
до середины XIX в. социализм был утопией, в которой лучшие умы
человечества воплотили свое представление об идеальном устрой¬
стве общества. С середины XIX в. социализм стал наукой.
К. Маркс и Ф. Энгельс дали социализму социально-экономиче¬
1 Ленин В. И. Задачи союзов молодежи.— Полн. собр. соч., т. 41, с. 313.
2 Используя периодическую печать, учитель сообщит учащимся последние
сифровые данные, характеризующие масштабы безработицы, неграмотности,
милитаризма и т. д. в капиталистическом мире.
185

ское обоснование и таким образом превратили мечту в реальную
перспективу.
С победой Великой Октябрьской социалистической революции
социализм стал социально-политической практикой многомиллион¬
ных масс трудящихся. Опыт СССР, братских социалистических
стран наглядно показал, что осуществление коммунистического
идеала полностью отвечает коренным интересам трудящихся, не¬
сет народам национальное и социальное освобождение, подлинную
демократию, мир и свободу. Вместо эксплуатации ^и угнетения
социализм утвердил дружбу, сотрудничество и взаимопомощь тру¬
дящихся классов и наций, вместо стихии и анархии производст¬
ва— плановое развитие народного хозяйства, вместо политическо¬
го бесправия трудящихся — подлинное народовластие.
Социализм коренным образом изменил цель общественного
производства, дал трудящимся уверенность в завтрашнем дне,
поставил на службу людям труда достижения материальной и ду¬
ховной культуры.
Таким образом, реально существующий социализм несет в себе
черты, которые позволяют яснее представить коммунистическое
будущее. Задача учителя — привлечь внимание учащихся к тем
элементам действительности, в которых, выражаясь словами
Г. В. Плеханова, «зреет будущее» и которые находят отражение
в общественном идеале.
Раскрытие роли идеалов и принципов в жизни пролетарских
революционеров. Большое значение в курсе истории имеет раскры¬
тие идеалов и принципов, которыми руководствовались выдающие¬
ся революционеры, а также значение этих идеалов и принципов в
их деятельности.
Так, на уроке «Ноябрьская революция 1918 г. в Германии»,
рассказывая о подавлении правительством Эберта январского
(1919 г.) выступления рабочих Берлина, учитель характеризует
деятельность К. Либкнехта и Р. Люксембург.
В то время как контрреволюция призывала убить вождей
«Спартака», а агенты правительства разыскивали руководителей
немецких коммунистов, К. Либкнехт и Р. Люксембург, находясь
в подполье, продолжали революционную работу.
К. Либкнехт пишет для газеты компартии статью «Вопреки все¬
му!». Она была опубликована в тот день, когда К. Либкнехт и
Р. Люксембург были злодейски убиты. Учитель читает отрывки
из этой статьи.
«Спартак повержен!»
Да, это так! Революционные рабочие Берлина потерпели по¬
ражение! Сотни лучших из них растерзаны! Верно! Многие сотни
самых преданных нам людей брошены в тюрьмы!..
Но есть поражения, которые становятся победой; и победы,
более роковые, чем поражения...
Сегодняшние побежденные станут завтра победителями. Ибо
поражение послужит им уроком. Ведь германскому пролетариату
еще не хватает революционной традиции и опыта. И только иша
186

и пробуя, пройдя через ошибки молодости, горестные отступления
и неудачи, он приобретет практические знания, которые обеспе¬
чат будущий успех...
Близится день избавления — суда для Эберта, Шейдемана и
Носке, для капиталистических властителей, которые еще и сегод¬
ня прячутся за ними. Волны событий вздымаются все выше и вы¬
ше— нам ведь не привыкать к тому, что нас то вознесет на
вершину гребня, то бросает в бездну. Наш корабль стойко и гордо
идет своим курсом к намеченной цели,
А будем ли мы живы или нет, когда удастся достигнуть цели,
все равно — жить будет наша программа; она станет господствую¬
щей в мире освобожденного человечества. Вопреки всему!»1
Глубокая вера в победу и преданность идеалам коммунизма
звучит в этих словах.
Другой пример. Повествуя о Лейпцигском процессе (урок «Гер¬
мания под властью фашизма»), учитель ставит вопрос: что бы¬
ло источником мужества Г. Димитрова, что давало ему силу в
борьбе с фашистскими убийцами? Ответ на этот вопрос он предла¬
гает найти в следующих словах Г. Димитрова, обращенных к под¬
растающему поколению:
«Вы должны иметь идеал. Нельзя жить без идеала... В самые
тяжелые времена, в самые трудные моменты, в какие мне прихо¬
дилось попадать,— а я много раз стоял на краю смерти — благода¬
ря этой вере в правду, в силы народа, в силы и будущее социа¬
лизма и коммунизма я остался жив и здоров. Когда я попал в
берлинскую тюрьму Моабит — одну из худших среди политических
тюрем в Германии,— меня поместили в камеру с тройным запо¬
ром, предназначавшуюся для людей, совершивших наиболее тяж¬
кие преступления. На дверях камеры были написаны слова:
«Оставь надежду всяк сюда входящий». Я усмехнулся про себя и
подумал: «Ко мне это не может относиться». Почему? Потому
что я был глубоко убежден: что бы со мной ни случилось, если
даже меня и убьют, идея, за которую я боролся, не может быть
побеждена. Народ победит. Вы должны иметь и вырабатывать в
себе веру в правое дело, веру в свои собственные силы, веру в си¬
лы своего народа. Только таким образом можно преодолеть все
трудности, которые встречаются на пути»2.
Рассказывая о коммунистах — борцах за дело рабочего класса,
преподаватель может показать, что жизнь их целиком посвящена
светлым идеалам коммунизма, что в своей деятельности они не
отступали от высоких принципов пролетарских революционеров.
Таким образом, курс истории дает возможность воспитывать мо¬
лодежь силой примера. Особое значение имеет воспитание на при¬
мере жизни и деятельности Владимира Ильича Ленина.
Общественные идеалы и принципы, становясь личными идеала¬
ми и принципами, оказывают непосредственное воздействие на
1 Хрестоматия по новейшей; истории. М., 1071, ч. I, с. 37—38.
2 Димитров Г. Избр, произв. М., 1957, т. 11, с, 435—436,
187

поведение человека. Чем возвышеннее они, тем богаче содержа¬
ние индивидуальной и общественной жизни.
Формирование коммунистических нравственных идеалов. Нрав¬
ственный идеал создается в тесной связи с общественно-политиче¬
ским и эстетическим идеалами. Он особенно важен для формиро¬
вания духовного мира человека, так как представление о нрав¬
ственно совершенном человеке воспринимается как цель, как жиз¬
ненная, установка личности.
Формирование нравственного идеала у юношей и девушек от¬
личается от его формирования в подростковом возрасте.
Исследования психологов показали, что в противоположность
годросткам юноши и девушки больше живут идеалами в обобщен¬
ной, чем в конкретно-образной форме. В этих идеалах воплоща¬
ются те нравственные принципы и правила, которые молодой че¬
ловек более всего ценит, к которым стремится.
Преподаватель может активно воздействовать на формирова¬
ние нравственного идеала учащихся. Речь идет не столько о том,
чтобы вызвать у школьников желание быть похожими на того
или иного революционера, сколько о необходимости создать у них
такие нравственные образы, черты которых будут обогащать
обобщенный образ, являющийся их нравственным идеалом.
Поскольку стремление к идеалу играет большую роль в юно¬
шеском возрасте, необходимо активно содействовать формирова¬
нию и развитию этого идеала. Вместе с тем следует учитывать в
этом возрасте и роль самовоспитания. И с этой точки зрения
большое значение имеет положительный пример.
Известно, что в воспитании моральных качеств молодежи ве¬
лика сила нравственного примера борцов за коммунизм. На при¬
мерах из их жизни и борьбы необходимо воспитывать у молодых
людей коммунистическую мораль, заботу об общем благе народа.
Знакомя учащихся с выдающимися деятелями нашей партии,
преподаватель должен не только рассказывать об их работе и
подвигах, но и о скромности, чуткости и других прекрасных
чертах настоящего коммуниста. На этих примерах можно ярко
раскрыть молодым людям черты коммунистической морали не от¬
влеченно-теоретически, а на конкретных фактах и образах.
Изучение в VIII—IX классах жизни и деятельности К. Маркса
и Ф. Энгельса открывает в этом плане большие возможности. Их
идейная целеустремленность, безграничное трудолюбие, бесстра¬
шие, гуманность, скромность, простота и другие замечательные
качества могут быть показаны на основе живых человеческих до¬
кументов, какими являются письма Маркса и Энгельса, воспоми¬
нания о них современников и т. д.
Опираясь на методические рекомендации1, учитель ведет рабо¬
ту таким образом, чтобы раскрыть нравственный облик Маркса
и Энгельса. Главное, чтобы школьники осознали: жизнь Маркса
1 См.: Рахманова И. П. Изучение в школе жизни и деятельности Кар¬
ла Маркса и Фридриха Энгельса. М., 1977.
188

и Энгельса была освещена высокой идеей; это был сознательный
выбор пути служения делу рабочего класса; это был сознатель¬
ный отказ от той «благополучной» перспективы, которую откры¬
вала профессорская карьера или карьера буржуазного дельца.
Именно устремленность к великой общественной цели способ¬
ствует раскрытию в человеке лучших качеств его натуры.
Известно, что родители Маркса мечтали о другом будущем
для сына. Отеи хотел видеть его «солидным» ученым, извлекаю¬
щим выгоду из своих познаний. Мать Маркса переживала «не¬
практичность» сына и считала, что он поступил бы умнее, если
бы приобрел себе капитал, вместо того чтобы писать о нем книгу.
Но сам Маркс думал иначе. В письме немецкому социалисту
3. Мейеру он писал: «Итак, почему же я Вам не отвечал? Потому
что я все время находился на краю могилы. Я должен был поэто¬
му использовать каждый момент, когда я бывал работоспосо¬
бен, чтобы закончить свое сочинение, которому я принес в жертву
здоровье, счастье жизни и семью. Надеюсь, что этого объяснения
достаточно. Я смеюсь над так называемыми «практичными» людь¬
ми и их премудростью. Если хочешь быть скотом, можно, конеч¬
но, повернуться спиной к мукам человечества и заботиться о
своей собственной шкуре. Но я считал бы себя поистине непра¬
ктичным, если бы подох, не закончив полностью своей книги, хотя
бы только в рукописи»1.
Курс новой истории позволяет показать важнейшие этапы жиз¬
ни К. Маркса и Ф. Энгельса, познакомить учащихся с ленински¬
ми оценками их деятельности, охарактеризовать каждого их них
как великого ученого, революционера, человека.
Особое значение имеет раскрытие на уроках нравственного
облика В. И. Ленина, чья жизнь, деятельность и учение оказыва¬
ют огромное влияние на молодое поколение. Не случайно в
постановлении ЦК КПСС «О 110-й годовщине со дня рождения
Владимира Ильича Ленина» вновь подчеркивается необходимость
«обратить особое внимание на воспитание трудящихся на приме¬
ре жизни и деятельности В. И. Ленина, на революционных, боевых
и трудовых традициях Коммунистической партии и советского
народа»2.
Старейший член КПСС, друг В. И. Ленина Г. М. Кржижанов¬
ский писал: «Жить и работать, как Ильич,— такова была мечта
всех нас, окружавших этого великого человека, борца и ученого,
и я хочу еше раз пожелать нашей молодежи всегда и во всем
брать пример с прекрасной жизни этого величайшего из людей, чье
имя гордо носит Ленинский Коммунистический Союз Молодежи»3.
Преподаватели истории много внимания уделяют раскрытию
великих ленинских идей, роли В. И. Ленина как руководителя пар¬
тии и первого в мире государства рабочих и крестьян. Однако
1 Маркс — Зигфриду Мейеру. 30 апреля 1867 г.— Маркс К., Энгельс Ф.
Соч., т. 31, с. 454.
2 Правда, 1979, 16 дек.
3 Будь настоящим человеком. М., 1958, с. 23.
189

оми не всегда используют возможность показать трудолюбие
В, И. Ленина, не всегда фиксируют внимание учащихся на его
скромности и дисциплинированности, требовательности и чуткости
к людям, т. е. на тех замечательных моральных качествах, Кото¬
рые должны прививаться нашей молодежи.
Сборники воспоминаний о Владимире Ильиче, вся богатейшая
литература о его жизни и деятельности являются незаменимым
материалом для широкого раскрытия ленинских черт в их кон¬
кретном проявлении, для создания живого и запоминающегося
образа вождя, вызывающего Стремление жить и работать по-ле¬
нински. Документы, написанные В. И. Лениным, воспоминания о
нем дают возможность на многих уроках истории СССР и новей¬
шей истории раскрывать этическую позицию и нравственные ка¬
чества Ленина, ярко проявившиеся в его делах, поступках, в том,
что он говорил и писал, во всей его жизни. При этом важно, чтобы
учащиеся не только осознали выдающуюся роль В. И. Ленина в
истории, усвоили его заветы, но и увидели в образе Владимира
Ильича ценнейшие человеческие качества, вызывающие желание
воспринять их и выработать в себе.
Рассказывая, например, о деятельности В. И. Ленина на пос¬
ту председателя Совета Народных Комиссаров, учитель может
познакомить учащихся с воспоминаниями Н. А. Семашко, кото¬
рый в то время был наркомом здравоохранения.
Во Владимире Ильиче сочеталась исключительная забота о
трудящихся, поразительная отзывчивость к их нуждам с лютой,
непримиримой ненавистью к врагам рабочего класса, к врагам
революции. Всю свою жизнь он в точности оправдывал то опреде¬
ление коммунистической морали, которое дал на Ш съезде ком¬
сомола: «...наша нравственность подчинена вполне интересам клас¬
совой борьбы пролетариата». Владимир Ильич никогда не останав¬
ливался перед тем, чтобы резко порвать с теми, с кем он работал
раньше, раз они стали поперек дороги социальной революции, и не
только порывал с ними, Но и бил их беспощадным боем.
У Владимира Ильича слово никогда не расходилось с делом.
Это была на редкость целостная личность. Весь он без остатка
был предан делу социализма1.
Нравственные качества В. И. Ленина преподаватель раскрыва¬
ет не только в темах, непосредственно освещающих его жизнь
и деятельность, но и в дальнейшем.
Так, говоря о широком праздновании 100-летия со дня рожде¬
ния В. И. Ленина и разъясняя значение ленинского юбилея для
сплочения коммунистов всех стран, преподаватель вновь говорит
о бесценных чертах В. И. Ленина— ученого, революционера, че¬
ловека. Он может познакомить учащихся с ответами коммунистов
на вопросы анкеты «Комсомольской правды»2, среди которых был
и такой вопрос: «Что наиболее близко вам в этике Ленина?
1 См.: Воспоминания о Владимире Ильиче Ленине. М., 1979, ,т, 2, с. 276,
282.
2 Коме, правда, 1970, 21 апр.
190

В каком его поступке, на Ваш взгляд, особенно проявилась связь
между этическими взглядами Ленина и его жизненной позицией?»
Чилийский поэт-коммунист Пабло Неруда так ответил на этот
вопрос: «Ленин ни на минуту не отходил от высоких морально-
ггических принципов в самые трудные, решающие моменты... Он
впервые как человек жизнью своей доказал тождественность по¬
нятий личного и общественного»1.
Большое влияние на учащихся оказывает пример жизни и де¬
ятельности Я. М. Свердлова, Ф. Э. Дзержинского, М. И. Кали¬
нина, М. В. Фрунзе и других революционеров-болыневиков.
Так, можно прочитать школьникам отрывок из дневника
Ф. Э. Дзержинского, который, несомненно, произведет на них глу¬
бокое впечатление. «Пятый раз,— писал Дзержинский,— я встре¬
чаю в тюрьме новый год... В тюрьме я созрел в муках одиночест¬
ва, в муках тоски по миру и по жизни. И, несмотря на это, в ду¬
ше никогда не зарождалось сомнения в правоте нашего дела.
И теперь, когда, быть может, на долгие годы все надежды похо¬
ронены в потоках крови, когда они распяты на виселичных стол¬
бах, когда много тысяч борцов за свободу томится в темницах
или брошено в снежные тундры Сибири,— я горжусь... Здесь, в
тюрьме, часто бывает тяжело, по временам даже страшно... И, тем
не менее, если бы мне предстояло начать жизнь сызнова, я начал
бы так, как начал. И не по долгу, не по обязанности. Это для ме¬
ня — органическая необходимость»2.
Рассказывая учащимся о выдающихся борцах международно¬
го рабочего класса, учитель должен не только дать представление
об их революционной деятельности, но и показать их высокую
идейность, преданность партии, скромность, чуткость и другие за¬
мечательные черты характера коммуниста.
Изучение истории рабочего и коммунистического движения
позволяет активно утверждать такие принципы революцион¬
ной морали, как коллективизм и товарищеская взаимопомощь,
гуманизм, уважение к людям, честность, нравственная чистота,
простота и скромность. Надо только не ограничиваться формаль¬
но-биографическими данными о выдающихся борцах за комму¬
низм, а включать материал, раскрывающий высокие моральные
качества, свойственные коммунистам.
Так, при изучении истории Германии в 1924—1939 гг. в харак¬
теристику Э. Тельмана, помимо основных биографических сведе¬
ний, включаются воспоминания его соратников, факты, создаю¬
щие образ революционера. Понятно, что материал, отобранный
для использования на уроке, должен быть максимально вырази¬
тельным и кратким. Например, на уроке могут быть приведены
слова писателя Вилли Бределя, хорошо знавшего Тельмана: «Все,
кто видел и слышал Эрнста Тельмана, признавали, что простота,
прямота и честность — его наиболее отличительные черты; этого
1 Неруда Пабло. Два крыла — движение и мудрость.— В кн.: Ваше
слово о Ленине. М., 1970, с. 57.
2 Дзержинский Ф. Э. Избр, произв. М., 1957, т. I, е. Ш—182.
191

не решались оспаривать даже его злейшие политические против¬
ники»1. Можно привести также высказывание Рудольфа Линдау:
«Отзывчивость, скромность, умение мужественно брать на себя
ответственность — все это он считал в первую очередь не личны¬
ми чертами характера, а предпосылками хорошей политической
работы в постоянном контакте с массами»2. Эти характеристики
дополняются фактами, показывающими мужество и стойкость
Э. Тельмана.
Преподаватель может использовать также яркую характерис¬
тику Э. Тельмана, данную Георгием Димитровым: «Жизнь Эрн¬
ста Тельмана показывает, что настоящий революционер и вождь
формируется в огне классовой борьбы, углубленно усваивая ре¬
волюционный марксизм. Недостаточно обладать революцион¬
ным темпераментом — нужно также уметь владеть оружием рево¬
люционной теории. Недостаточно знать теорию — нужно также
выработать твердый большевистский характер и большевистскую
непримиримость. Недостаточно знать, что нужно сделать,— нуж¬
но также иметь мужество выполнить необходимое. Надо быть го¬
товым любой ценой совершить все, что действительно служит ин¬
тересам рабочего класса. Нужно уметь всецело подчинять свою
личную жизнь интересам пролетариата.
...Долг молодежи — следовать примеру великих героев и вож¬
дей пролетариата!»3.
Характеристика личности борца-коммуниста — это не обычная
характеристика исторической личности. Безусловно, главное —
это марксистско-ленинская оценка роли личности в истории,
Именно с таких позиций и раскрывается огромная прогрессивная
роль выдающихся революционеров-коммунистов. Вместе с тем
описание их жизни и деятельности должно давать материал для
формирования нравственного идеала юношества, т. е. стать фак¬
тором морального воспитания.
На уроках истории в одной из московских школ учительница
знакомила учащихся с жизнью и деятельностью революционеров,
привлекая яркий документальный и мемуарный материал. Она
считала, что образы выдающихся борцов, как реальных, мужест¬
венных людей, заставят старшеклассников задуматься о своем
месте в жизни, о своем долге, воспитании воли, т. е. будут спо¬
собствовать их нравственному воспитанию.
Например, она стремилась показать Э. Тельмана не хрестома¬
тийным героем, не монументом, а живым, гуманным, умным, че¬
ловеком, умеющим бороться и страдать, а главное, верить в свое
дело, дело рабочего класса. При изучении антифашистской борь¬
бы в Германии учительница знакомила учащихся с письмами
Тельмана из тюрьмы к родным и близким, стремясь полнее рас¬
крыть такие черты Эрнста Тельмана, как глубокая убежденность,
вера в победу. На уроке были приведены строки из письма Тель¬
1 Бред ель Вилли. Эрнст Тельман. М., 1952, с. 76.
2 Новая и новейшая история, 1961, № 3, с. 18.
3 Георгий Димитров о молодежи. София-пресс, 1971, с. 24.
192

мана: «Моя жизнь и труд были направлены только на благо тру¬
дящихся».
Такие уроки, несомненно, оставляют глубокий след в сознании
школьников. Об этом свидетельствуют и анкеты, заполненные
старшеклассниками этой школы. Так, на вопрос: «Кого из борцов
за дело рабочего класса вы лучше всего знаете?»—учащиеся от¬
вечали: Маркса, Энгельса, Ленина, Баумана, Бабушкина, Сверд¬
лова, Дзержинского, Фрунзе, Крупскую, Коллонтай, Рида, Куна,
Залку, Тореза, Люксембург, Цеткин, Грамши, Кашена, Ибаррури,
Тельмана, Димитрова.
Следующими вопросами анкеты были: 1. Какие общие черты
вы можете отметить у этих людей? 2. Какая черта вызывает у
вас наибольшее уважение и стремление к подражанию?
Приведем два ответа на них. Ученица М.: 1. Преданность свое¬
му делу, вера в победу, честность, прямота, любовь к людям,
гордость, принципиальность, смелость. 2. Преданность делу. Мне
кажется, что только с такой полной отдачей делу, с такой лю¬
бовью к нему можно сделать в жизни что-то нужное, можно
стать настоящим человеком. Ученица Л.: 1. Колоссальная сила
воли, стойкость, мужество, огромная работоспособность, чест¬
ность, преданность своему делу, идеям, простота. 2. Отдача всех
сил своему делу.
На вопрос: «Какой факт из жизни борцов за рабочее дело вам
наиболее памятен и чем?» — ученица Н. отвечала: «Когда в
1941 г. фашисты сказали Тельману, что Германия победила и
русские разбиты, он не поверил. Он, просидевший уже в тюрьме
8 лет, ответил, что русские победят, русские будут в Берлине. Ка¬
кая должна быть вера у этого человека в нашу страну, какое ог¬
ромное мужество, чтобы в глаза фашистам ответить, что Совет¬
ский Союз победит!»
Эти, как и другие материалы, подтверждают, что старшекласс¬
ники обобщают черты, присущие бойцам ленинской гвардии пла¬
неты и ставшие принципами коммунистической морали, обогащая
тем самым свой нравственный идеал.
В. И. Ленин высоко оценивал значение примера пролетарских
революционеров для воспитания молодежи. Обращаясь с прось¬
бой к товарищам собирать материал об И. В. Бабушкине и дру¬
гих выдающихся социал-демократических рабочих, он говорил о
намерении издать брошюру с их жизнеописанием. «Такая брошю¬
ра,— писал Ленин,— будет лучшим чтением для молодых рабо¬
чих, которые будут учиться по ней, как надо жить и действовать
всякому сознательному рабочему»1.
Моральные принципы пролетариата ярко проявляются в жиз¬
ни коммунистических партий, которые ведут борьбу и воспитыва¬
ют массы в духе этих принципов.
Так, на уроках темы «Международное рабочее и коммунисти¬
ческое движение» преподаватель имеет возможность показать, что
1 Ленин В. И. Иван Васильевич Бабушкин.— Полн. собр. соч., т. 20, с. 83.
13 Заказ № 3584
193

ленинские организационные принципы оказывают глубокое мо¬
ральное воздействие не только на коммунистов, но и на рабочий
класс. Генеральный секретарь Португальской коммунистической
партии А. Куньял назвал политический авангард рабочего клас¬
са-компартии— его моральным авангардом. Он говорил: «Под¬
чинение меньшинства большинству и нижестоящих органов
вышестоящим, дисциплина, критика и самокритика, методы кол¬
лективной работы придают специфические черты характеру и по¬
ведению членов партии: товарищеское отношение друг к другу,
скромность, верность, взаимное доверие, уважение к мнению
других, откровенность в защите своих взглядов»1.
Учащиеся убеждаются, таким образом, что скромность, това¬
рищество, коллективизм, взаимная поддержка — нравственные
нормы коммунистов — лучших людей нашего времени.
Рассказывая о современном коммунистическом движении, пре¬
подаватель может зачитать также известное высказывание Р. Арис-
менди, которое напечатано на партийном билете члена Уругвайской
коммунистической партии: «Мы не являемся сектой или избран¬
ной группой заговорщиков; мы рождаемся в рабочем классе и
народе, значит, мы простые люди, скромные и веселые, мы любим
хлеб и вино, радость жизни, женщин и детей, мир и сердечную
руку друга, гитару и песни, звезды и цветы, мы не отщепенцы и
не заговорщики, не люди, которые пытаются втиснуть жизнь в
узкие туфли фразеологии, как это делали в старину со своими
ногами китаянки. Маркс, наш учитель, повторил, сделав своей,
фразу Теренция: «Ничто человеческое нам не чуждо». И именно
поэтому мы понимаем великого Ленина, нашего учителя, самого
человечного человека, который любил «Аппассионату» Бетховена,
но решительно вел корабль революции и был несгибаемым перед
врагом.
И именно поэтому мы уважаем скромный героизм повседнев¬
ной революционной работы и не боимся — поэтому — другой ра¬
боты, когда приходится терпеть пытки, идти под пули или на
смерть»2.
Высказывания Р. Арисменди, А. Куньяла и других деятелей
коммунистического движения создает обобщенный образ проле¬
тарского революционера наших дней, воплощающего в себе лучшее
из нравственного опыта, накопленного поколениями борцов за са¬
мые светлые идеалы человечества. Использование их на уроках ак¬
тивно способствует формированию коммунистического нравствен¬
ного идеала у подрастающих поколений.
Пути усиления доказательности в преподавании истории. Си¬
стема в высокой степени обобщенных знаний, умение применять
их в качестве метода познания, идеалы, принципы — важные ком¬
1 Куньял А. Прербразующая сила коммунистической морали.— Проб¬
лемы мира и социализма, 1974, № 1, с. 22.
2 Цит. по статье: Егоров А. Революционер, патриот, интернациона¬
лист.—Вестник АПН, 1975, январь.
194

поненты научного мировоззрения. Однако они не исчерпывают его
содержания.
Знания превращаются в мировоззрение тогда, когда они при¬
обретают характер убеждения — полной и непоколебимой уверен¬
ности человека в правоте своих идей, взглядов, принципов, идеа¬
лов. Убеждения лежат в основе устойчивой направленности
личности и являются организующим началом ее жизнедеятельно¬
сти. Коммунистические убеждения входят в состав понятия миро¬
воззрения как его неотъемлемый элемент, как внутреннее ядро.
Марксистско-ленинское мировоззрение без коммунистических
убеждений немыслимо1. Необходимость выработки у молодежи
твердых коммунистических убеждений неоднократно подчеркива¬
лась в документах КПСС, в выступлениях и статьях Генерально¬
го секретаря ЦК КПСС, Председателя Президиума Верховного
Совета СССР Л. И. Брежнева. /
Обучение истории должно быть поставлено таким образом,
чтобы учащиеся были убеждены в достоверности исторических
фактов, в истинности оценок и выводов, которые вытекают из рас¬
смотрения этих фактов. Это достигается прежде всего благодаря
убедительности в изложении учебного материала.
Чем же обеспечивается убедительность изложения?
В' первую очередь — его доказательностью. Во-вторых, уме¬
лым использованием средств и приемов образного изображения
исторических событий. В. Г, Белинский писал, что ученый и ху¬
дожник пользуются разными средствами: первый — логическими
приемами, второй — образами; один доказывает, другой пока¬
зывает, но оба убеждают. Поскольку преподаватель должен до¬
нести до учащихся основы науки, он опирается на средства, ис¬
пользуемые учеными. Поэтому основной путь убедительности
изложения — его доказательность.
Доказательность в преподавании истории означает прежде
всего внимание к фактам, на которых основываются важнейшие
обобщения курса. «Факты,— писал В, И. Ленин,— если взять их
в их целом, в их связи, не только «упрямая», но и безусловно
доказательная вещь»2. Факты — доказательная вещь не тогда,
когда они привлекаются в качестве примеров, а при условии, ес¬
ли берутся они в конкретной исторической обстановке, в связи с
другими фактами, если рассматриваются факты не произвольно
выхваченные, а существенные, оказавшие заметное влияние на
ход событий.
Обратимся к одной из ведущих идей курса: рабочий класс —
главная движущая сила революционного преобразования общест¬
ва., Эта идея является обобщением опыта исторического развития
и опирается на факты истории отдельных стран.
1 См.: Спир^сцн А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972, с. 273; Ко¬
ролев Ф. Ф. В. И. Ленин и педагогика. М., 1971, с. 197.
2 Л е п и н В. И. Статистика и социология.— Полн. собр. соч., т. 30, с. 350.
13*
195

Рассмотрим лишь одно из событий послевоенной истории-^*
февральские события 1948 г. в Чехословакии (урок «Чехословац¬
кая Социалистическая Республика»).
Действия рабочего класса в феврале 1948 г. отражены в тек¬
сте учебного пособия в восьми строчках. В них сообщаются четы¬
ре факта: митинг рабочих Праги, создание комитетов действия,
съезд заводских советов, всеобщая забастовка. На занятиях эти
факты нередко не рассматриваются в связи с обстановкой и в
целом, не ставятся в центр внимания учащихся. В этих случаях
вывод учителя о роли рабочего класса звучит декларативно, не¬
убедительно. Поэтому, когда после изучения темы учащимся
предлагается задание: «Докажите решающую роль рабочего клас¬
са в февральских событиях 1948 г. в Чехословакии», они в состоя¬
нии ответить лишь общими фразами.
Совсем иное дело, если преподаватель, сообщив об отставке
20 февраля 12 реакционных министров, имевшей целью отставку
правительства К. Готвальда и создание нового правительства без
коммунистов, сосредоточит внимание учащихся на выяснении
вопроса: какие силы сыграли решающую роль в ликвидации по¬
литического кризиса? А затем расскажет:
о митинге в Праге 21 февраля, на котором представители ра¬
бочего класса столицы поддержали К. Готвальда, и о посещении
президента Э. Бенеша рабочей делегацией, сообщившей ему о
требованиях рабочих пражских предприятий;
о съезде заводских советов 22 февраля, где был представлен
весь рабочий класс Чехословакии и где единодушно были приня¬
ты резолюции, требовавшие удаления из правительства реакционе¬
ров и проведения дальнейших революционных преобразований;
о вооружении 23 февраля рабочей милиции, созданной на за¬
водах;
о создании на местах комитетов действия, выступивших в за¬
щиту правительства К. Готвальда, против министров-предателей;
о срыве рабочими выпуска некоторых буржуазных газет, ис¬
каженно освещавших события;
о всеобщей одночасовой забастовке 24 февраля, явившейся
демонстрацией сплоченности рабочего класса перед лицом реак¬
ционного заговора.
Мощные, организованные действия рабочего класса, руководи¬
мого коммунистами, нанесли поражение буржуазии. Факты сви¬
детельствуют, что рабочий класс сказал решающее слово: он про¬
демонстрировал решимость действиям реакции противопоставить
активные действия революционных сил, имевших огромный пере¬
вес. В результате рабочий класс овладел политической властью.
В стране установилась диктатура пролетариата.
Итак, совокупность взаимосвязанных существенных фактов
делает доказательным вывод, который вместе с другими анало¬
гичными выводами (по другим событиям и странам) явится осно¬
вой для обобщения более высокого порядка.
196

В ряде случаев целесообразно подтвердить достоверность са¬
мих фактов: это достигается использованием при изучении нового
материала документов, а также фотодокументов, кадров кинохро¬
ники, фонодокументов.
Так, текст листовки КПГ с призывом к забастовке против фа¬
шистского правительства подкрепляет факты о ее борьбе против
фашизма; фотография очереди безработных у биржи труда уси¬
ливает доказательность сообщаемых фактов о безработице в ми¬
ре капитала; документальные кинокадры, показывающие жесто¬
кое избиение демонстрантов полицией в США, убедительно
разоблачают буржуазную демократию, усиливая доказательную
силу и других фактов, сообщаемых учителем.
Доказательность в преподавании истории обеспечивается так¬
же обоснованностью выводов и оценок, логикой доказательства.
Это значит, что вывод опирается на основания (аргументы), ко¬
торые не только сами по себе являются истинными, но и воспри¬
нимаются учащимися в качестве истинных. К таким основаниям
могут быть отнесены:
факты, достоверность которых у учащихся не вызывает сомне¬
ний;
определения важнейших научных понятий;
положения и выводы, истинность которых доказана раньше.
' Например, имеющий мировоззренческое значение вывод о не¬
измеримых преимуществах социалистической системы над капи¬
талистической опирается на выводы:
о превосходстве социалистической системы хозяйства над ка¬
питалистической;
о выдающихся успехах социализма в социальной области;
о превосходстве социалистической демократии над демократи¬
ей буржуазной;
о коренных преимуществах социалистической культуры и т.д.
В свою очередь, каждое из перечисленных положений опира¬
ется на выводы, сделанные при изучении отдельных тем.
Так, при сопоставлении материала, изучаемого в теме «Зару¬
бежные страны в 1924—1939 гг.» (курс новейшей истории), с ма¬
териалом курса истории СССР соответствующего периода препо¬
даватель подводит учащихся к выводу о том, что в 20—30-х гг.
социализм доказал свои неоспоримые преимущества. Этот вывод
базируется на прочных основаниях: а) фактах социально-эконо¬
мического и политического развития СССР и зарубежных стран,
которые подкреплены документами, фотографиями, кадрами ки¬
нохроники, статистическими данными; б) определениях таких по¬
нятий, как «индустриализация СССР», «советская демократия»,
«экономический кризис в капиталистических странах», «кризис
буржуазной демократии»; в) ранее доказанных положениях о
том, что переход к государственно-монополистическому капита¬
лизму усиливал гнет монополий, что в ряде стран монополисти¬
ческая буржуазия оказалась неспособной сохранить свое господст¬
во методами буржуазной демократии, что создание социалистиче¬
197

ской экономики СССР избавило страну от кризисов и безработицы,
что с победой социализма в СССР коренным образом изменилось
положение трудящихся и т. д.
Логическая обоснованность вывода означает также, что из
истинных знаний, выступающих как основания (аргументы) для
вывода, вытекает именно тот вывод, который необходимо дока¬
зать. Например, преподаватель, желая убедительно обосновать
важное положение о том, что фашизм — это диктатура наиболее
реакционных, агрессивных и шовинистических кругов крупного
финансового капитала, опирается на факты о поддержке фашист¬
ской партии крупными монополистами, на документ — письмо
группы германских монополистов Гинденбургу, содержащее тре¬
бование привести к власти Гитлера. Приведенные факты, подкреп¬
ленные документом, достоверны. Однако они доказывают лишь
то, что крупный финансовый капитал поддерживал приход к
власти фашистов, был заинтересован в этом. А для того, чтобы
доказательно подвести к выводу о классовой природе фашистско¬
го режима, необходимо в качестве оснований использовать оцен¬
ку политики фашистского государства, и в частности его меро¬
приятий, касающихся монополий, а также политики в отношении
рабочего класса и других слоев трудящихся.
Доказательность того или иного утверждения усиливается так¬
же опровержением противоречащего утверждения. Например, по¬
нимание роли Советского Союза в крупнейших событиях совре¬
менности имеет мировоззренческое значение. Это относится, в
частности, к осознанию роли СССР в победе над фашизмом во
второй мировой войне. Одним из оснований для оценки этой роли
служит вывод о том, что коренной перелом в ходе второй миро¬
вой войны произошел в результате побед Советской Армии под
Сталинградом и на Курской дуге.
Преподаватель отмечает на уроке, что некоторые военные
деятели на Западе утверждали, что коренной перелом в ходе вой¬
ны был обеспечен исходом битвы у Эль-Аламейна в Северной
Африке. Это утверждение опровергается затем историческими фак¬
тами. На основе изучения документов в послевоенные годы, го¬
ворит учитель, было установлено, что из 333 дивизий и 18 бригад,
развернутых Германией и ее сателлитами к ноябрю 1942 г., на
советско-германском фронте было сосредоточено 258 дивизий и
16 бригад. В Северной Африке находилось тогда всего 14 немец¬
ких и итальянских дивизий и одна бригада. В сражении у Эль-
Аламейна Роммель располагал лишь 4 немецкими и 8 итальянски¬
ми дивизиями, в то время как в Сталинградскую битву было
втянуто 50 немецких, румынских, венгерских и итальянских диви¬
зий. Лишь через 10 дней после начала наступления английских
войск у Эль-Аламейна итало-германские войска стали организо¬
ванно отступать: за день до этого стало ясно, что Гитлер не приш¬
лет им в подкрепление самолеты и танки, так как все резервы
забирал советско-германский фронт. Для англо-американских
войск фронт в Северной Африке был основным, так как здесь
198

были сосредоточены их основные усилия. Но в масштабах всей
войны эти операции были второстепенными *.
Таким образом, опровергая ложное утверждение, преподава¬
тель делает более доказательным основной вывод о значении
Сталинградской битвы. Аргументированная критика утверждений
буржуазных идеологов, конечно с учетом возрастных особенностей
учащихся, может сыграть большую роль в формировании идей¬
ной убежденности молодежи.
Средством, усиливающим убедительность некоторых выводов,
могут стать и вынужденные признания буржуазных политических
и военных деятелей. Например, аргументы преподавателя по во¬
просу о коренном переломе в ходе войны могут быть дополнены
следующей выдержкой из доклада премьер-министра Великобри¬
тании 20 января 1943 г. «Следует признать,— говорил премьер-
министр,— что все наши военные операции осуществляются в
весьма незначительных масштабах по сравнению с огромными ре¬
сурсами Англии и Соединенных Штатов, а тем более по сравне¬
нию с гигантскими усилиями России»2.
Хрестоматия по новейшей истории содержит богатый матери¬
ал, позволяющий убедительно разоблачать «американский образ
жизни». Подобные материалы можно найти и в периодической
печати. Используя их, преподаватель должен обратить внимание
учащихся на то, что эти заявления делают буржуазные авторы,
которые не заинтересованы в раскрытии пороков капитализма, а,
напротив, склонны умалчивать о них. Тем более убедительно зву¬
чат их вынужденные признания.
. Большая убедительность тех или иных положений может быть
достигнута путем ссылки на авторитетные высказывания ученых,
специалистов.
Исключительно авторитетными являются оценки событий, дан¬
ные В. И. Лениным, гениальным ученым и революционером. В каче¬
стве примера укажем на вывод Ленина о содержании современной
эпохи; его использование подкрепляет характеристику эпохи,
которую дает учитель. «Уничтожение капитализма и его сле¬
дов, введение основ коммунистического порядка составляет со¬
держание начавшейся теперь новой эпохи всемирной истории»3.
В отдельных случаях преподаватель приводит на занятиях ма¬
териалы и выводы из работ советских историков, экономистов,
юристов, и при этом говорит, что эти данные дает и эти выводы
делает крупный ученый, специалист в определенной области зна¬
ний. В иных случаях будут использованы книги советских воена¬
чальников, и при этом будет сказано, что изложенную на заня¬
1 См.: Большая ложь о войне. М., 1971, с. 48—51; Яковлев Н. Н.
США и Англия во второй мировой войне. М., 1961, с. 150—151; История вто¬
рой мировой войны. 1939—1945. М., 1975, т. 5, с. 374—380; М., 1976, т. 6,
с. 80—89.
2 Цит. по кн.: Марушкин Б. М. История и политика. М., 1969, с. 285.
& Л енин В. И. О борьбе внутри Итальянской социалистической пар¬
тии.— Полн. собр. соч., т. 41, с. 425.
199

тии оценку событий делает крупный полководец, военный специа¬
лист. Нередко учителя привлекают книги советских журналистов
о зарубежных странах. И здесь надо будет подчеркнуть, что ав¬
тор много лет жил в данной стране, хорошо ее изучил, собрал
ценный материал.
Следовательно, важно не только подобрать из тех или иных
книг убедительные факты, выводы и оценки, но там, где это це¬
лесообразно, необходимо и сослаться на авторитет автора. Отме¬
тим, что такие ссылки лишь дополняют, но не могут заменить
доказательного изложения, убедительную аргументацию.
Материал курса истории должен убеждать учащихся в высо¬
кой эффективности научного метода познания общественных яв¬
лений.. Так, при изучении темы «Зарубежные страны в 1924—
1939 гг.» преподаватель имеет возможность показать, что в тех
случаях, когда некоторые члены коммунистической партии отсту¬
пали от марксистско-ленинской теории, они оказывались не в со¬
стоянии правильно оценить общественные явления.
В курсе новейшей истории, например, рассказывается о том,
что в 20-е гг., в период временной, частичной стабилизации капи¬
тализма, в некоторых компартиях оказались люди, которые вслед
за буржуазными идеологами стали оценивать стабилизацию как
начало эпохи «бескризисного капитализма». Это была ложная
оценка происходивших в тот период процессов. В то же время
коммунисты, которые руководствовались ленинскими принципами
познания общественных явлений, на основе конкретно-историчес¬
кого, классового подхода к этим явлениям, сумели вскрыть про¬
тиворечия стабилизации и оценили ее как временную, неустойчи¬
вую. Доказательством их правоты, истинности сделанной ими
оценки был наступивший в 1929 г. глубокий и разрушительный
экономический кризис.
Приводя подобные факты, преподаватель убеждает учащихся
в том, что, опираясь на марксистско-ленинскую теорию как метод
познания и революционного преобразования общества, коммунис¬
тические партии в состоянии давать научную оценку происходящим
событиям и вести трудящихся по правильному пути.
Курс истории доказывает, что, руководствуясь революционной
теорией и применяя ее как научный метод познания, коммунисты
не только могут разрабатывать верные оценки и текущую полити¬
ку, но и предвидеть важные процессы общественного развития на
длительную перспективу.
Укажем лишь на ленинское предвидение возможности некапи¬
талистического развития экономически отсталых стран. Учащиеся
знакомятся с идеей В. И. Ленина о том, что с помощью пролета¬
риата передовых стран отсталые страны могут прийти к социализ¬
му, минуя капитализм, в теме «Образование Коминтерна». При
изучении истории социалистических стран преподаватель связыва¬
ет опыт некапиталистического развития Монголии с указанным
предвидением В. И. Ленина. Новым доказательством силы марк¬
систско-ленинской науки явится для учащихся история ряда осво¬
200

бодившихся от колониального гнета стран, избравших социалис¬
тическую ориентацию.
Развитие самостоятельности учащихся в учебном процессе —
важное условие выработки убежденности. Но не только историче¬
ские факты убеждают учащихся. Если преподаватель учит их са¬
мостоятельно применять научные принципы познания социальных
явлений, то, выполняя соответствующие задания, они постепенно,
на собственном опыте убеждаются в том, что применение теоре¬
тических знаний дает возможность понимать события и явления
глубже, оценивать их вернее, подходить к историческому матери¬
алу более самостоятельно.
Развитие самостоятельности учащихся в учебном процессе —
в приобретении знаний и в применении их — важное условие фор¬
мирования убеждений. В. И. Ленин в лекции «О государстве» ха¬
рактеризовал выработку умения самостоятельно подходить к это¬
му вопросу как самый главный результат его изучения. «Только
тогда, если вы научитесь самостоятельно разбираться по этому
вопросу,— только тогда вы можете считать себя достаточно твер¬
дыми в своих убеждениях и достаточно успешно отстаивать их
перед кем угодно и когда угодно»1. Отметим, что В. И. Ленин, не
ограничивается указанием на важность ясного понимания вопро¬
са, его серьезного продумывания и самостоятельного усвоения —
он говорит об умении подходить к нему самостоятельно, как об
условии выработки твердых убеждений.
С этой точки зрения следует подчеркнуть, что важно научить
учащихся не только самостоятельно пополнять и углублять свои
знания, пользуясь трудами В. И. Ленина, партийными документа¬
ми и другими источниками, но и самостоятельно мыслить, само¬
стоятельно применять полученные знания, аргументированно от¬
стаивать их в споре.
В предыдущих главах приведены некоторые задания, выполне¬
ние которых стимулирует познавательную самостоятельность уча¬
щихся.
Задания, требующие преобразования учебного материала, в
частности изложения его в виде плана, тезисов, конспекта, а так¬
же задания, требующие творческого подхода к новому материалу,
применения знаний, решения учебных проблем, могут быть разра¬
ботаны преподавателем и поставлены на различных этапах заня¬
тий: перед изложением нового материала или работой с учебни¬
ком, во время проверки знаний, закрепления и т. д.
Важно создать условия, побуждающие учащихся самостоя¬
тельно делать некоторые мировоззренческие выводы. Например,
на основе сопоставления развития социалистических и капиталис¬
тических стран вывод о преимуществах социализма может сделать
и аргументировать сам преподаватель. Однако ценнее, если этот
вывод сделают учащиеся, если он будет плодом их самостоятель¬
1 Л е н и н В. И. Полн. собр. соч., т. 39, с. 65.
201

ных размышлений. Еще лучше, если они сами дадут этому выводу
убедительное обоснование.
Самостоятельный вывод — результат собственного умственно¬
го усилия, он связан с переживанием поиска и обнаружения ис¬
тины. Формирование убеждения происходит при активном участии
эмоционально-волевой сферы сознания. В процессе такой перера¬
ботки знания формируются собственная позиция, собственные
взгляды на окружающий мир.
При определенном уровне подготовленности учащихся актив¬
ную роль в формировании убеждений могут сыграть семинарские
занятия. Они требуют от учащихся не только самостоятельной ра¬
боты с различными источниками знаний, но главное — самостоя¬
тельного раскрытия теоретических положений, их применения для
оценки фактов общественного развития, самостоятельного обосно¬
вания выводов, защиты своей точки зрения.
Роль художественных образных средств. Сказанное выше ха¬
рактеризует главным образом тот процесс формирования убежде¬
ний, который связан со средствами науки, с логической основой
постижения истины и истинности знаний. Эмоциональная сторона
в этом случае выступает как сопутствующая поиску истины, как
переживание удач или промахов на этом пути.
Однако убеждения формируются и художественными, образны¬
ми средствами. «Искусство формирует строй чувств и мыслей чи¬
тателя, зрителя, слушателя. В этом отношении оно почти незаме¬
нимо другими формами общественного сознания, хотя каждая из
них тоже оказывает воспитательное воздействие на человека... ис¬
кусство же действует комплексно на ум н сердце, и нет такого
уголка человеческого духа, куда оно не могло бы проникнуть сво¬
им влиянием. Искусство формирует целостную личность»1.
Следовательно, художественный образ формирует взгляды лю¬
дей, их идеалы, их отношение к окружающему миру, к самим се¬
бе. Подлинно партийные произведения искусства способствуют не
только более глубокому познанию таких, например, явлений сов¬
ременного мира, как «буржуазный образ жизни», «социалисти¬
ческий образ жизни», «буржуазная мораль», «социалистическая
мораль», но и воспитанию социально обусловленных чувств, без
чего немыслимо формирование идеалов, воспитание убежден¬
ности.
Изучение истории и современности должно вызывать у уча¬
щихся чувство радости, когда они слышат об успехах патриотов
Вьетнама, гордости за нашу Советскую Родину, неустанно отстаи¬
вающую дело мира, национального и социального освобожде¬
ния народов, восхищения мужеством коммунистов Чили, горечи
по поводу гибели замечательных борцов за счастье трудящихся,
гнева и ненависти по отношению к палачам рабочего класса, им¬
периалистическим наемникам и предателям, братской солидарности
с народами, поднявшимися на борьбу против угнетателей.
1 Бор ев Ю. Б. Эстетика. М., 1975, с. 16В.
202

Эти чувства не оторваны от фактов и обобщений, а возникают
у человека на их основе. Поэтому формирование социально на¬
правленных чувств учитель осуществляет прежде всего с помощью
фактов и обобщений. Историческая и современная действитель¬
ность дает немало героического и трагического, возвышенного и
низменного. Средством усиления эмоционального воздействия изу¬
чения истории являются произведения литературы, живописи, ху¬
дожественной кинематографии, музыкального искусства. Многие
учителя, решая воспитательные задачи, широко используют произ¬
ведения искусства.
Другим средством воздействия на эмоциональную сферу слу¬
шателей является устная речь, ее живость, образность, эмоцио¬
нальность.
Важнейшим условием воспитания убежденности является глу¬
бокая убежденность самого преподавателя, партийность препо¬
давания, проявляющаяся в отношении учителя к изучаемым со¬
бытиям, взволнованности его речи, поведении.
Единство урочной и внеурочной работы, познавательной и
практической деятельности — условия воспитания идейной убеж¬
денности. Курс истории заключает в себе большие возможности
для воспитания идейной убежденности. Процесс формирования
социалистической направленности личности должен сопровождать¬
ся ростом ее сознательности и активности, что находит отраже¬
ние в труде, в учебе, в общественной деятельности. Выработка
активной жизненной позиции — это важнейшая задача нравственно¬
го воспитания.
Уже в самой структуре учебной деятельности «заложены не¬
которые объективные предпосылки для формирования социальной
активности школьников. Их познавательный интерес порождает
активность как проявление социальной природы личности, повы¬
шение активности, в свою очередь, укрепляет и углубляет позна¬
вательный интерес не только в учебной, но и в трудовой, в об¬
щественной деятельности»1. Учитель истории, таким образом, даже
в рамках учебного процесса воздействует не только на ра¬
зум и чувства школьника, но и на его познавательную актив¬
ность, которая в той или иной степени способствует формированию
социальной активности в более широкой сфере деятельности.
Однако формирование активной жизненной позиции не может
быть ограничено учебными занятиями, даже если для них харак¬
терен высокий уровень познавательной самостоятельности учащих¬
ся. Если формирование активной жизненной позиции рассматри¬
вать как процесс осознания социальных задач, требований
общества, превращения их в устойчивые убеждения и нормы пове¬
дения, то условием этого процесса является социальная актив¬
ность в самом широком смысле, включающая идейно-политическую
зрелость, трудовой энтузиазм, всестороннее развитие духовных и
1 Мальковская Т. Н. Социальная активность школьников и пути ее
формирования.— Советская педагогика, 1978, № 5, с. 21.
203

физических способностей личности. Другими-"словами, социальная
активность является не только проявлением, раскрытием актив¬
ной жизненной позиции, но и предпосылкой ее становления. Бо¬
лее того, этому должна содействовать вся система общественных
отношений, в которую включены школьники.
Формирование на основе политического и нравственного со¬
знания чувств и привычек должного поведения нельзя уместить
в рамках учебной работы. Эти привычки могут складываться и
закрепляться в процессе всей учебно-воспитательной, трудовой,
общественной деятельности учащихся. Преподаватель истории и
обществоведения активно воздействует на все -сферы и участки
этой работы. Важно добиваться при этом, чтобы идеалы и нрав¬
ственные принципы, осознанные и прочувствованные молодым че¬
ловеком, стали нормой его жизни, определяли отношение к труду,
к учебе, к общественной деятельности, к обществу в целом.
Задача идейно-нравственного воспитания учащихся может быть
успешно решена только на основе соединения образования и вос¬
питания с общественно полезным трудом. Мысль В. И. Ленина
о том, что молодое поколение может учиться коммунизму, только
связывая каждый шаг своего учения, воспитания и образования с
борьбой рабочих и крестьян за построение коммунизма, пол¬
ностью сохраняет свою актуальность.
Использование для нравственного воспитания возможностей
каждого учебного предмета, особенно обществоведения, истории,
литературы, в сочетании с общественно полезным трудом, об¬
щественно-политической работой молодежных организаций, высо¬
кой требовательностью к учащимся в соблюдении ими норм нрав¬
ственности, тесная связь с трудовыми коллективами — только сое¬
динение всех этих факторов позволит эффективно решать задачу
коммунистического воспитания учащихся.
Важно, чтобы на всех участках работы оца велась согласо¬
ванно, целенаправленно. Многое здесь зависит от педагогических
кадров, прежде всего от учителей истории и обществоведения, от
их квалификации, педагогического мастерства, идейной убежден¬
ности, активности в жизни коллектива.
Дело не только в том, что учитель истории, как правило,
является классным руководителем — эта сфера его деятельности
ограничена лишь одним классным коллективом. Особые возмож¬
ности его в координации различных средств идейно-нравственно¬
го воздействия на учащихся заключаются в том, что учитель ис¬
тории обычно ведущая фигура в системе всей идейно-воспитатель¬
ной работы школьного коллектива. Такое положение позволяет ему
оказывать определяющее влияние на реализацию требований
комплексного подхода к воспитательной работе, проводимой со
старшеклассниками.
В единстве с урочной работой учитель истории осуществляет
руководство:
рнеклассным чтением учащихся;
подготовкой теоретических и читательских конференций;
204

подготовкой тематических вечеров;
проведением экскурсий по местам революционной, боевой и
трудовой славы советского народа, на предприятия и в музеи;
работой исторических, краеведческих кружков, кружков теку¬
щей политики.
Это единство охватывает и другие формы работы, которыми,
как правило, руководит учитель истории:
походы по местам революционной, боевой и трудовой славы,
движение красных следопытов, другие формы поисковой работы;
создание музеев революционной, боевой и трудовой славы, ле¬
нинских музеев и залов, музеев, посвященных героям революции,
войны и труда;
работу групп экскурсоводов по школьным музеям;
организацию митингов в связи с важными текущими события¬
ми;
проведение в школе политинформаций, лекций;
встречи с ветеранами партии, войны и труда;
работу школьных лекторских групп.
Комплекс форм и средств работы, находящихся под воздей¬
ствием учителя истории, во многих школах включает в себя:
работу школьного комсомола, и особенно проведение Ленин¬
ского зачета, Ленинских уроков;
организацию стенной печати, работы школьных радиоузлов;
работу политических клубов;
работу кружков по истории и Уставу ВЛКСМ;
создание трудовых объединений школьников в каникулы.
В ряде случаев учитель-историк, активно работающий в об¬
щественных организациях школы, в значительной мере воздей¬
ствует и на деятельность своих коллег на других участках воспи¬
тательного процесса.
Таким образом, учитель истории может в немалой степени
способствовать созданию системы воспитательной работы в школь¬
ном коллективе, причем не только с точки -зрения ее содержания,
идейной направленности, но и в плане организации оптимальных
условий для развертывания социальной активности школьников
во всем многообразии ее форм и проявлений. Эта практическая,
общественно полезная деятельность старшеклассников создает у
них потребность в усвоении коммунистической идеологии, способ¬
ствует превращению усвоенных знаний в убеждения, закрепляет
нравственные нормы поведения.
В процессе урочной и внеклассной работы учитель воздейству¬
ет на учащихся и как личность. Его идейная убежденность, прин¬
ципиальность, высокие нравственные качества — важный элемент
системы воспитания в школе. Даже самый продуманный комплекс
уроков и внеклассных мероприятий не может компенсировать то¬
го нравственного урона, который может принести разрыв между
словом и делом учителя, между нравственным идеалом и его мо¬
ральным обликом. Личный пример педагога — сильный фактор
воспитания убежденности, активной жизненной позиции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В процессе работы над книгой перед автором возникла труд¬
ность, которая рождена глубокой взаимозависимостью основных
направлений идейно-воспитательной работы. В самом деле, усвое¬
ние школьниками теоретических знаний, т. е. идей марксизма-ле¬
нинизма, следует отнести к работе по выработке научного миро¬
воззрения или к идейно-политическому воспитанию? А формиро¬
вание у учащихся классового подхода к общественным явлениям?
А воспитание непримиримости к буржуазной идеологии? На все
эти вопросы невозможно ответить «или — или».
Для формирования в курсе истории научного, марксистско-
ленинского мировоззрения необходимо:
и формировать систематизированное знание основных идей
марксизма-ленинизма (теоретических понятий, законов и т. п.);
и вооружать учащихся основами научного метода познания;
и формировать коммунистические идеалы;
и вырабатывать непримиримость к буржуазной идеологии;
и воспитывать социальные чувства, способствующие вместе с
интеллектуальным развитием личности утверждению коммунисти¬
ческих идей, принципов, идеалов в качестве убеждений;
и опираться на деятельно-практические факторы воспитания,
без которых нельзя выработать прочные убеждения.
Другими словами, формирование научного мировоззрения обе¬
спечивается теми направлениями учебно-воспитательной работы,
которые описаны в различных главах настоящей книги.
Идейно-политическое воспитание в курсе истории также невоз¬
можно осуществлять без усвоения идей марксизма-ленинизма,
которые составляют его основу. Естественно, что для такого вос¬
питания важен социально-политический аспект теоретических
знаний. Необходимыми элементами политического воспитания
являются: формирование партийно-классового подхода к социаль¬
но-политическим явлениям, т. е. неотъемлемой черты марксист¬
ско-ленинского метода познания; формирование на уровне убеж¬
дений коммунистического общественного идеала; воспитание
социально направленных чувств; формирование непримиримости
к буржуазной и ревизионистской идеологии.
206

Идейно-политическое воспитание предполагает и усвоение мо¬
лодежью политических уроков истории, опыта борьбы за дело ком¬
мунизма старших поколений, революционных, боевых и трудовых
традиций советского народа. Оно невозможно также без органи¬
зации общественно-политической практики, обеспечивающей глубо¬
кое усвоение марксистско-ленинских идей, формирование умений
и навыков активной общественно-политической деятельности. Как
видно из сказанного, идейно-политическое воспитание также отра¬
жено не в одном, а в нескольких разделах этой книги.
Выделение в самостоятельные главы идейно-нравственного и
трудового воспитания не должно наводить на мысль об обособ¬
ленности этих направлений воспитания от других. В определении
формирования мировоззрения как сердцевины идеологической ра¬
боты заложен глубокий смысл. С одной стороны, мировоззрение
складывается из элементов, принадлежащих ко всем формам об¬
щественного сознания, оно включает в себя философские, нрав¬
ственные, эстетические взгляды, с другой — мировоззренческие
взгляды служат ориентиром людей в окружающем мире и в сово¬
купности являются основой политической, нравственной и других
форм идеологии, включая в себя наряду с мировоззренческими
немало и других элементов, которые являются идеологическими,
но не входят в мировоззрение.
Формирование научного мировоззрения закладывает основу,
которая дает ориентиры для познания и оценки всех сторон соци¬
альной ' действительности. Такими ориентирами являются как
мировоззрение в целом, так и наиболее общие, основополагающие,
мировоззренческие знания, относящиеся к каждой данной области
общественных отношений.
Иными словами, успех и нравственного, и трудового воспитания
в значительной мере зависит от формирования мировоззрения и,
в свою очередь, воздействует на него.
В системе духовных ценностей человека основным звеном яв¬
ляется политическое сознание. Идейно-политическое воспитание
придает всему процессу коммунистического воспитания классово¬
политическую направленность. Политические идеи пронизывают
мировоззренческую позицию человека, занимают существенное
место в нравственном и трудовом воспитании.
Все-сказанное позволяет еще раз подчеркнуть огромное значе¬
ние комплексного подхода к воспитанию.
Идейно-воспитательный потенциал курса истории значителен
потому, что в нем в концентрированной форме отражен производ¬
ственный, социально-политический, нравственный опыт челове¬
чества. Его ценнейшая часть — опыт сознательной борьбы за пере¬
устройство общества на коммунистических началах.
Сделать этот опыт достоянием молодежи, помочь ей осознать
свое место в рядах борцов за коммунизм, прививать чувство ис¬
торической ответственности за судьбы социализма, за процветание
и безопасность Родины — почетный долг учителя истории.

ОГЛАВЛЕНИЕ
/
Введение 3
Глава I. Формирование теоретических знаний о развитии общества .' . 11
Глава II. Развитие умения применять теоретические знания, руковод¬
ствоваться принципами научного познания 65
Глава III. Воспитание непримиримости к буржуазной идеологии , . .110
Глава IV. Идейно-нравственное воспитание в курсе истории .... 130
Глава V. Формирование идейных стимулов к труду 170
Глава VI. Единство знаний, убеждений и практического действия . . 184
Заключение 206
ЛЕОНИД НАУМОВИЧ БОГОЛЮБОВ
ИДЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ
НА УРОКАХ ИСТОРИИ
Редактор М. Б. Огнянов
Художник В. Г. Ежков
Художественный редактор А. С. Вершинкин
Технический редактор М. М. Широкова
Корректор Г. Я. Нестерова
И Б № 5059
Сдано в набор 07.05.80. Подписано к печати 11.12.80. А 14205. 60Х90!Дв. Бумага типограф.
№ 2. Литер, гарн. Высокая печать. Условн. печ. л. 13. Уч.-изд. л. 15,24. Тираж 134 000 экз.
Заказ № 3584. Цена 55 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного коми¬
тета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва, 3-й проезд
Марьиной рощи, 41.
Типография им. Смирнова Смоленского облунравления издательств, полиграфии и книжной
торговли, г. Смоленск, пр. им. Ю. Гагарина, 2.

55 кой.