Текст
ОТ ИЗДАТЕЛЬСТВА «РЕЧЬ»
И. В. БАЧКОВ
С. Д. ДЕРЯБО
ОКНА В МИР
ТРЕНИНГА
Методологические основы
субъектного подхода
ОТ ИЗДАТЕЛЬСТВА «РЕЧЬ»
Вачков Игорь Викторович — доктор психологических наук,
заьэдующий лабораторией Московского городского психолого-
педагогического университета (МГППУ) Азтор более 300 научных,
научно-методических и научно-популярных работ, в том числе —
более десяти книг по практической психологии. Известный специалист
в области психологического тренинга, разработчик оригинального
подхода в сказкотерапии. Член Союза писателей России, лауреат
премии Мэра Москвы в области образования 2001 года.
www.vachkov.narod.ru; e-mail: vachkov@vidnoe.comcor.ru,
igorvachkov@mail.ru
Дерябо Сергей Дмитриевич — доктор психологических наук,
заведующий кафедрой психологии Московского государственного
областного университета, Лауреат премии Правительства РФ в
области образования. Ведет тренинговые группы более 15 лет.
Основные направления: бизнес-тренинги с руководителями высше-
го и среднего звена, тренинги личностного роста и коммуникатив-
ной компетентности. В 2000 г. организовал Т-клуб, в мастерских
которого осуществляется подготовка и повышение квалификации
тренеров.
www.Tclub.ru; e-mail: deryabo@Tclub.ru
«Игорь Вачков и Сергей Дерябо — уникальные авторы. Мало кому
удается так доходчиво писать о повседневной психологической
практике, основываясь на серьезной психологической теории. Если
читатель просто повторит работу Мастеров, то наверняка получится
хорошо. А если глубоко вникнет в метод, то сможет стать Мастером
И тогда выйдет еще лучше".
Марк Сартан,
главный редактор еженедельника «Школьный психолог»
ISBN 5-9268-0284-9
ББК 88.4
В22
Бачков И. В., Дерябо С. Д.
822 Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода
к групповой работе: Учебное пособие. — СПб.: Речь, 2004. — 272 с.
ISBN 5-9268-0284-9
Оригинально написанная книга позволяет соотнести и систематизировать научные, при-
кладные и бытовые представления о психологическом тренинге, о типах тренинговых групп и
основных методиках, используемых в практической работе тренера. Аналитический текст
сопровождается метафорическими иллюстрациями и рекомендациями для начинающих и
опытных тренеров.
Книга будет интересна как студентам психологических факультетов, начинающим тре
нерам и психологам-практикам, так и опытным специалистам в сфере психологических тре-
нингов.
ББК 88.4
Главный редактор И. Авидон
Заведующая редакцией Г. Тулупьева
Технический редактор О. Колесниченко
Художественный редактор П Борозенец
Директор Л. Янковский
ISBN 5-9268-0284-9
© И. В. Бачков, С. Д. Дерябо, 2004
© Издательство «Речь», 2004
© П. В. Борозенец, обложка,
иллюстрации, 2004
Подписано в печать 01.04.2004.
Формат 70X100'/|6. Усл. печ. л. 17. Тираж 5000 экз. Заказ Nfi 2216.
Интернет-магазин: www.internatura.ru
ООО Издательство «Речь».
199178, Санкт-Петербург, ул. Шевченко, д. 3 (лит. 'М’|, пом. 1,
тел. (812) 323-76-70, 323-90-63, info@rech.spb.ru, www.rech.spb.ru
Представительство в Москве:
тел.: (095) 502-67-07, rech@online.ru
Отпечатано с диапозитивов в ФГУП «Печатный двор»
Министерства РФ по делам печати, телерадиовещания
и средств массовых коммуникаций.
197110, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 15.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ................................................5
ЗАЧЕМ ПРАКТИЧЕСКОМУ ПСИХОЛОГУ МЕТОДОЛОГИЯ?
(ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ) .........................................7
Глава 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ? ..................21
Мифы восторженные.........................................28
Мифы скептические.........................................44
Глава 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ? ...........................67
Глава 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ? ................111
Парадигма тренинга как дрессуры...........................1 26
Парадигма тренинга как репетиторства......................1 32
Парадигма тренинга как наставничества....................140
Парадигма тренинга как развития субъектности.............14b
Глава 4. КАКОВЫ ВАЖНЕЙШИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ? ............1 81
Метод регрессии.........................................1 88
Метод обмена опытом......................................190
Метод имитации...........................................192
Метод концентрации присутствия..........................1 96
Метод групповой рефлексии................................198
Метод построения диспозиций..............................202
Метод символического самовыражения.......................206
Метод группового решения проблем.........................208
Метод операционализации..................................210
Глава 5. КАКИЕ БЫВАЮТ ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ? ................215
Проблема критериев.......................................218
Критерии выделения типов тренинговых групп...............220
Тренинговая группа «Черная дыра».........................224
Возможные стратегии и техники.........................226
3
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Тренинговая группа «Скопление астероидов»..................228
Возможные стратегии и техники............................232
Тренинговая группа «Звездная система»......................234
Возможные стратегии и техники............................240
Тренинговая группа «Галактический совет»...................242
Приложение. НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНИКИ .............249
Актеры и кинорежиссеры.....................................250
1 этап. Разминка........................................250
2 этап. Выбор роли......................................251
3 этап. Создание плаката фильма.........................252
4 этап. Поиск исполнителей для продолжений фильмов......253
5 этап. Создание кадра из общего фильма.................254
6 этап. Обсуждение игры.................................254
Необитаемый остров: очередное путешествие..................255
Мозговой штурм.............................................260
Этап разогрева...........................................260
Этап определения проблемы................................261
Этап генерации идей......................................261
Этап анализа идей........................................262
Этап поиска возможностей реализации......................262
Завершающий этап.........................................262
Волшебники.................................................264
ЛИТЕРАТУРА.................................................268
ПРЕДИСЛОВИЕ
Эта книга — о методологии. На ее страницах вы найдете размышления о
новом — субъектном — подходе к психологическому тренингу. Но не только.
Мы написали эту книгу еще и для того, чтобы показать, как такая, на первый
взгляд, скучная вещь — методология, — проявляясь на разных уровнях, мо-
жет преобразовывать живую психологическую практику. Иногда думают, что
читать книги, в которых идет речь о методологии, просто скучно. Мы хотим
попробовать опровергнуть это предубеждение.
Эта книга написана для вас, если:
• вы давно занимаетесь психологическими тренингами и хотите струк-
турировать свой опыт;
• вы только начинаете свой тренерский путь и хотите разобраться с тем,
что и как делать;
• вы вообще не психолог, но интересуетесь тренингами, хотите понять,
что это такое, и готовы стать или уже стали участником группы.
Для удобства работы с книгой мы решили использовать многооконный
режим, который сейчас применяется в компьютерах, в Интернете. Он по-
зволяет получать разнообразную информацию небольшими, удобно упа-
кованными порциями, не тратить время на то, что в данный момент не очень
важно, легко переходить от одного блока к другому и т. д.
На каждом развороте вы обнаружите три окна. В левом помещен основ-
ной текст, в котором описываются главные идеи. Язык изложения материала
чаще всего далек от академического, что, надеемся, не нанесло урона со-
держательности. Правое верхнее окно — для тех, кто привык к традицион-
ной научно-монографической подаче материала, цитированию, методоло-
гическому обоснованию, философским «изыскам» и т. д. Правое нижнее
окно — лирическое и практическое. Оно предназначено для людей художе-
ственного типа, которые любят живой образ, изящную метафору, яркий афо-
ризм. Здесь помещены притчи, стихи, короткие истории и сказки, неорди-
нарные высказывания известных людей, примеры из жизни, связанные с со-
5
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
держанием основного текста, а иногда — конкретные практические реко-
мендации, описание техник и приемов.
За окнами в мир тренинга — много удивительного. Перед нами предста-
нут разнообразные картины: тщательно обработанные поля традиционных
подходов, широкие горизонты новых направлений, фейерверки необычных
и ярких методов, дороги нестандартных идей, уходящие вдаль...
Никакой самой толстой книги не хватит, чтобы подробно описать все, что
открывается через окна в мир тренинга. Поэтому основное внимание мы
сосредоточим на том пейзаже, который на научном языке называется субъект-
ным подходом к тренингу.
Авторы
Зачем
ПРАКТИЧЕСКОМУ
ПСИХОЛОГУ
МЕТОДОЛОГИЯ?
(вместо введения)
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
«Конец восьмидесятых и начало девяностых годов (навер-
ное, многие из психологов это хорошо помнят) были озна-
менованы грандиозным «нашествием» в нашу страну пси-
хологов-практиков с Запада. Российские неофиты (от греч.
neophytes — новообращенный), изголодавшиеся по необыч-
ным, эффективным в практическом отношении и ранее про-
сто недоступным подходам, смаковали экзотические названия: «нейро-
лингвистическое программирование», «гештальт-терапия», «клиент-цен-
трированная терапия», «психоаналитически ориентированная психодра-
ма». Еще бы! Наша «академическая» психология, долгие годы запертая в
пыльных кабинетах и отдававшая нафталинным запахом трудно понима-
емых теорий, как тогда казалось, не шла ни в какое сравнение с яркими
и попросту волшебными качествами зарубежного психологического
продукта.
Всеядные российские психологи (и авторы этой книги — в том числе)
жадно накинулись на то, что дают. Роджерс и Франки, Бэндлер и Грин-
дер, Перлз и Морено, работы которых до того времени были фактически
«запрещенными» и почти не переводились на русский язык, наконец, от-
крывались нами и прочитывались запоем. А на семинарах зарубежных
специалистов мы обучались «вешать якоря» и «эмпатически слушать»,
«завершать гештальт» и «достигать катарсиса», «быть спонтанным» и
«встречаться с Тенью».
Одновременно у нас моментально усилился скепсис в отношении «ака-
демической» советской психологии. Стоит ли теперь вспоминать о мно-
гословных теориях, не имеющих никакого практического выхода? Зачем
это нужно? Сколько можно — Выготский, Леонтьев, Рубинштейн... Прак-
тическая психологическая эффективность, быстрый терапевтический ре-
зультат — вот основные критерии психологии сегодняшнего дня.
Так мы считали десять-двенадцать лет назад и были абсолютно увере-
ны в своей правоте. Отвергая «социалистический рай» и прогнившую го-
сударственную идеологию, в порыве азарта мы чуть было не вышвырну-
ли «за борт корабля истории» и всю психологию, построенную на марк-
систских идеях.
8
ЗАЧЕМ ПРАКТИЧЕСКОМУ ПСИХОЛОГУ МЕТОДОЛОГИЯ?
С. Л. Рубинштейн (2003, с. 366): «Существует два основных способа
существования человека и, соответственно, два отношения его к жизни.
Первый — жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей,
в которых живет человек... Здесь человек весь внутри жизни, всякое его
отношение — это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в це-
лом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что
человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию
вне ее для рефлексии над ней. Это есть существующее отношение к жиз-
ни, но не осознаваемое как таковое...
Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она
как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и
выводит человека мысленно за ее пределы. Чел век как бы занимает по-
зицию вне ее. Это решающий, поворотный момент. Здесь кончается пер-
вый способ существования. Здесь начинается либо путь к душевной опу-
стошенности, к нигилизму, к нравственному скептицизму, к цинизму, к мо-
ральному разложению (или, в менее острых случаях, к моральной неус-
тойчивости), или другой путь — к построению нравственной человеческой
жизни на новой, сознательной основе».
На одном из семинаров, проводившихся под Моск-
вой известным западным специалистом в области ней- II 1 \\\
ролингвистического программирования в начале девя- и V \\\
ностых годов прошедшего века, я разговаривал в пере- И
рыве с другим участником — восемнадцатилетним па- ||
реньком, который в прошлом году окончил школу, но уже
про :лушал недельный курс НЛ11 и потому считал себя
знатоком вопроса и умудренным опытом психологом-суперпрофессио-
налом.
— Знак способен служить мощным орудием для изменения психики... —
сказал ваш покорный слуга при обсуждении только что услышанного на
семинаре.
— О-о! Оказывается, ты кое-что сечешь в НЛП, — снисходительно за-
метил собеседник. — Нам мастера-энэл листы о роли знаке в много гово-
рили.
О том, что высказанная мысль была почерпнута из книг Л. С. Выгот-
ского, задолго до этих самых «мастеров НЛП» разработавшего учение о
знаковых системах, почему-то не хватило духу признаться...
9
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Нам казалось, что теперь, когда мы чуть ли не из первых рук (а некото-
рые и буквально — из первых, например, когда в Москву приезжал Карл
Роджерс) узнали о положениях и технологиях гуманистической психоло-
гии, можно отказаться от «тяжких оков» абсолютизированных отечествен-
ных подходов в психологии и забыть имена классиков, толстые и мудре-
ные труды которых приходилось в студенческие и аспирантские годы изу-
чать в пыльных библиотеках.
К счастью, отрезвление наступило достаточно быстро (впрочем, не у
всех — некоторые находятся в состоянии эйфории и до сих пор). Несколько
лет спустя стало ясно, что психотерапевтический бум карнавального типа
завершается. Причин этому было много. Одна из них состояла в том, что
упражнения ради игр и развлечения, психотехники ради красоты, пере-
живания ради смакования перестали удовлетворять участников достаточ-
но дорогостоящих тренингов западных психологов-эмиссаров. Требова-
лись глубина анализа проблем и более широкий взгляд на психологиче-
ские феномены Многие из предлагавшихся зарубежными специалиста-
ми подходов дать этого не могли. Постепенно стало приходить понимание,
что бездумное применение даже очень хороших упражнений при незна-
нии теоретических идей, послуживших толчком к их созданию, бывает не
просто бесполезным, но и приводит порой к совершенно не тем послед-
ствиям, на которые рассчитывал психолог. Однако зачастую серьезной
теоретической и методологической проработки у предлагаемых техно-
логий не оказывалось. Пришлось возвратиться к «родным пенатам».
И тут-то выяснилось, что в презрительно отвергнутых подходах есть
решения многих проблем, над которыми безуспешно бьются западные
теории (а ряд важных вопросов в западных теориях даже и не поднимал-
ся вовсе!) Многие из российских тренеров сделали для себя открытие:
глубина теоретической проработки проблем в отечественной психологи-
ческой науке зачастую превышает достижения наших западных коллег.
Заново прочтенные труды наших классиков, заложивших основы психо-
логии субъектности, вдруг засверкали совершенно новыми гранями. Ста-
ло ясно, что наивное противопоставление западных и отечественных под-
ходов должно быть заменено их непротиворечивой интеграцией, в ре-
зультате которой конкретные, практически эффективные тренинговые
технологии будут базироваться на прочной основе глубоко продуман-
ных методологических положениях.
Это мы и попытались сделать в нашей книге.
10
ЗАЧЕМ ПРАКТИЧЕСКОМУ ПСИХОЛОГУ МЕТОДОЛОГИЯ?
Если внимательно прочитать работы С. Л. Рубинштейна, то легко по-
нять, что сформулированные им положения не покрылись академической
пылью и представляют не только исторический интерес. С. Л. Рубин-
штейн — это не икона с пресловутого обязательного диссертационного
«иконостаса», а живой человек, философ, способный отвечать на живо-
трепещущие вопросы нашей жизни. Вот, что он писал в своем дневнике:
(С. Л. Рубинштейн. 2003, с. 484): «Каждый человек, действуя и живя, по-
путно записывает в книге мира свою исповедь и свою религию.
Я как будто бы ученый, основное дело которого — научная работа. Но
если говорить правду — я всегда думаю и всегда так чувствую: достойно
жить, жить так, чтобы глядя на гебя, рядом с тобой легче и лучше было
жить по-настоящему другому, — это нечто несравненно лучше и больше,
чем писать ученые книги.
Хороша по-настоящему не ученость, и даже не ум, а мудрость, мысль,
приложенные к жизни, неустанно работающая над ней, ее пронизываю-
щая и осмысливающая, мысль, которая знает и учит, как верно жить».
Незаменимых нет, и пропоем
Заупокой ушедшим — будь им пусто.
«Пророков нет в отечестве < воем,
Да и в других отечествах — не густо...»
Растащили меня, но я счастлив,что львиную долю
Получили лишь те, кому я б ее отдал и так.
Я по скользкому полу иду, каблуки канифолю.
Подымаюсь по лестнице и прохожу на чердак.
Пророков нет — не сыщешь днем с огнем, —
Ушли и Магомет, и Заратустра.
Пророков нет в отечестве своем,
Да и в других отечествах не густо...
А внизу говорят — от добра ли, от зла ли, не знаю:
«Хорошо, что ушел, — без него стало дело верней!»
Паутину в углу с образов я ногтями сдираю,
Тороплюсь, потому что за домом седлают коней
Открылся лик — я стал к нему лицом,
И он поведал мне светло и грустно:
«Пророков нет в отечестве своем,
Но и в других отечествах — не густо».
В. Высоцкий
11
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Однако может возникнуть вполне справедливый
вопрос: а нужна ли вообще практическому психоло-
гу методология?
«Нет ничего практичней хорошей теории».
Эта расхожая фраза является не слишком убеди-
тельной для большого числа психологов-практиков.
Стойкое неприятие «воды», под которой многими по-
нимается вообще любая теория, это, на наш взгляд,
один из серьезнейших факторов, влияющих на современное состояние
психологии. И академической, и практической.
Плоха ли теория вообще? Что является «водой» в информации? Нуж-
но ли психологу-практику питаться только «сухим остатком», дабы соот-
ветствовать принципу экономии усилий? И что следует считать «сухим
остатком»? Четкие и категоричные рекомендации по типу «делай так, а о
другом и думать не смей»? Или важнейшие идеи и ясно сформулирован-
ные максимы?
Интересные вопросы! Вот только ответы на них оказываются принци-
пиально разными. Возможно, в связи с тем, что степень «сухости» инфор-
мации для каждого своя.
И все-таки, пожалуй, подавляющее большинство практических психо-
логов теорию не любит (даже если лукаво утверждает обратное), слу-
шать и читать не хочет, а теоретиков рассматривает так же, как писатели
критиков: эта профессия для тех, из кого ничего путного в реальном деле
не получилось. Во многом такое суждение справедливо. Однако, как и
всякий категорический тезис, оно оказывается верным не во всех случа-
ях. И среди теоретиков попадаются талантливые и творческие люди, спо-
собные и в практике быть не менее продуктивными, чем в теоретизирова-
нии. Вот в отношении таких людей и возникает вопрос: если они могут
реальное дело хорошо делать, зачем им потребовалось еще и в теорию
залезать? «Образованность свою хочут показать»? Размять интеллекту-
альные мускулы и развлечься?
Или все-таки это им действительно зачем-то всерьез нужно? И если
это нужно им, то, может быть, и нам для чего-нибудь сгодится?
Давайте попробуем разобраться непредвзято, есть ли какая-то польза
в теории для психологов-практиков или нет.
12
ЗАЧЕМ ПРАКТИЧЕСКОМУ ПСИХОЛОГУ МЕТОДОЛОГИЯ?
Теория обычно понимается как логическое обобщение опыта, отра-
жающее закономерности развития природы и общества, совокупность
научных положений, разрабатываемых в отвлеченно-логическом плане
и составляющих основу науки — в противоположность практическому
применению знаний. Впрочем, часто почти как синоним «теории» исполь-
зуется понятие «методология». При этом слово «методология» вроде бы
практикам ближе корень «метод» невольно вызывает симпатию.
Методология буквально и означает науку о методе, но в широком смыс-
ле слова — о методе познания и преобразования мира. Больший акцент
обычно делается на методе познания, поскольку наука занята в первую
очередь накоплением и систематизацией знаний о мире, а преобразо-
вание этого мира — задача прикладных и практических направлений.
Методология бывает разных уровней. И вот что интересно: выбор оп-
ределенной позиции на верхнем уровне задает методологические осно-
вания всех других уровней. От философских представлений о сущности
мира и человека впрямую зависит то, какие конкретно методы будут ис-
пользоваться при взаимодействии с миром и людьми.
ПРИТЧА О МУДРЕЦАХ НА БАШНЕ
Методология похожа на огромную башню, с верхнего этажа которой
мудрецы взирают на мир. Понятно, что чем выше заберешься, тем даль-
ше видно. Но ведь то, что наблюдает каждый из этих мудрецов, зависит
еще и от того, в каком направлении он смотрит, какое окно для этого
выбирает и какой подзорной трубой пользуется. Так что вроде бы какой-то
мудрец на той же высоте, что и другие, но результаты его обзора окрест-
ностей будут совсем неважные.
Но это вовсе не значит, что другие мудрецы оказываются в более вы-
годном положении. Ведь если учесть, что кое-кто из них близорукостью
страдает (а может, дальнозоркостью, а то и вообще — дальтонизмом или
«куриной слепотой»), то, даже глядя в одном направлении, мудрецы уви-
дят совершенно разные вещи. А увидев, начнут объяснять и интерпрети-
ровать тоже по-разному.
А если найдется смельчак, которому захочется увиденную вещь по-
ближе рассмотреть, руками пощупать, и он решится из башни выйти, то
каждый из мудрецов-наблюдателей кинется давать ему советы о том, как
наилучшим образом следует обращаться с оной вещью. И, вне всякого
сомнения, эти советы будут отличаться друг от друга вплоть до полной
противоположности.
13
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Может показаться, что советы мудрецов-методоло-
lf п\\\ гов смельчаку-практику не принесут ни малейшей
и пользы. Вовсе нет! Кое-какие рекомендации мс гут очень
Il даже пригодиться, уберегут от ошибок или даже помо-
|| гут уцелеть и с сутью незнакомой вещи разобраться. Но,
последовав тому или иному совету, практик одновре-
менно выбирает соответствующую точку зрения на вещь
в целом, которая лежит в основе конкретной рекомендации, даваемой
«мудрецом»-методологом. (Особенно если эта вещь для практика неиз-
вестна и загадочна!)
То же самое касается и человеческой психики. Видение ее практиком
будет определяться установками и взглядами, сознательно или бессо-
знательно заимствованными им у тех самых «мудрецов»-методологов, ко-
торые психику рассматривали, объясняли и интерпретировали. Если ус-
тановки оказались в принципе верными и на практике хотя бы частично
подтверждаемыми, значит, и прямое взаимодействие с психикой будет в
той или иной степени продуктивным. А если нет? Можно пойти по глубо-
ко ошибочному пути. Или — что еще хуже — сильно навредить человеку.
Ведь живая психика — объект совершенно особого рода, не сопостави-
мый ни с какими другими объектами. Ошибки в отношении душевных яв-
лений очень дорого обходятся.
Получается, что отказавшись от изначальных «мудрых» установок или,
что проще, вообще не знакомясь с ними и не имея о них ни малейшего
представления, практик сумеет избежать предвзятости. Иными словами,
«наивный» человек увидит то, что есть на самом деле, познает истину и
раскроет суть, а значит, и не нужна никакая методология!
Однако хочется спросить: вы верите, что человек, сроду не слышав-
ший о психоанализе или когнитивном подходе, никогда даже не пытав-
шийся произнести слово «бихевиоризм» и понятия не имеющий о суще-
ствовании гуманистической психологии, способен познать сущность души
человеческой? Вы можете верить в это, если вы человек верующий и по-
лагаете, что постижение чужой души — дело священников, а не всяких
там психологов и психотерапевтов.
Это может показаться странным, но такая позиция является ни чем
иным, как выражением существующих в религии представлений о душе,
соответствующих установок, то есть фактически — также своего рода
методологией.
14
ЗАЧЕМ ПРАКТИЧЕСКОМУ ПСИХОЛОГУ МЕТОДОЛОГИЯ?
Методология обеспечивает четкость и ясность постановки проблемы
(научной или практической) как со стороны содержания, так и по форме.
Иными словами, на основе определенных принципов и методологических
норм удается грамотно сформулировать вопрос, требующий решения.
Например, открытие новых свойств элементарных частиц выявило про-
блему: либо пытаться объяснить их с позиций прежней методологии, либо
пересмотреть некоторые принципы этой методологии. Скажем, с пози-
ций материалистической методологии некорректно формулировать про-
блему так: «Какую часть души занимает божественный дух?» А с позиций
идеалистической методологии нелепо ставить вопрос о материальности
всего сущего.
Методология осуществляет мировоззренческую интерпретацию ре-
зультатов науки. Любое открытие, любые новые факты и полученные дан-
ные требуют своего объяснения и включения в систему уже известных
знаний. Признание парапсихологических феноменов, например, застав-
ляет либо объяснить их с позиций имеющихся научных представлений,
либо разработать новые концепции.
ПРИТЧА О СВЯЩЕННИКЕ
Один молодой священник решил прочесть проповедь жителям даль-
ней деревни. Он очень долго готовился к ней, продумывая каждую мысль,
тщательно отшлифовывая каждое слово. Но когда он пришел в деревню,
оказалось, что все жители находились в поле, спеша убрать урожай до
дождей. В деревне остался только один мальчик — помощник конюха.
— Что же мне делать?— огорченно спросил священник.
— Знаете, я ведь только помощник конюха, а вы образованный чело-
век. Но если бы я пришел на конюшню и увидел, что все мои лошади
разбежались, кроме одной, я бы накормил ее.
Вдохновленный его словами, священник усадил мальчика в центре пер-
вого ряда в доме для собраний и начал свою проповедь. Он говорил крас-
норечиво и страстно, с энтузиазмом и радостью Он говорил, говорил,
гоЕ.орил... Целых три часа. И когда закончил, решил получить подтверж-
дение своего ораторского мастерства.
— Ну, как тебе понравилась моя речь?— спросил священник.
— Как я уже говорил вам, я всего лишь помогаю на конюшне,— сказал
мальчик, потирая затекшие ноги. — А вы образованный человек. Но если
бы у меня разбежались все лошади, кроме одной, я бы, конечно, накор-
мил эту лошадь. Но я бы не отдал ей всю еду, которая у меня была.
15
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Кроме того, можно сказать, что есть люди — «стихийные психологи»,
которые умеют не только понимать других, но и эффективно помогать им
в решении самых разнообразных психологических проблем. Без всякого
изучения основ психологии! Но много ли их? И всегда ли они эффектив-
ны? Плюс к этому возникает еще один каверзный вопрос: насколько мы
можем быть уверены в том, что у этих людей отсутствуют свои устойчивые
представления о душе и психике? Ведь почти наверняка такие представле-
ния имеются. Пусть даже совсем не всегда и далеко не полностью
осознанные.
Таким образом, «наивность» в подходе к пониманию психических яв-
лений просто-напросто не существует в природе. Каждый — от дошколь-
ника до старика — живет в своих мифах. Кстати, в слово «миф» мы не
вкладываем ничего предосудительного или насмешливого и, разумеется,
не беремся судить о близости к истине той или иной картины мира и чело-
века. Нужно только признать изначальную «мифологичность» нашего
сознания (об этом много писали уже Люсьен Леви-Брюль, Клод Леви-
Стросс, Карл-Густав Юнг и многие другие). А значит — хотим мы или не
хотим — приходится признать наличие методологических установок, ко-
торые определяют не только наше мировоззрение, но и способы взаимо-
действия с другими людьми (ниже мы обсудим, какие мифы о психологи-
ческом тренинге бытуют в настоящее время).
Тогда возникает вопрос: познавая психику и взаимодействуя с ней, на
что лучше опираться — на собственные, чаще всего слабо отрефлекси-
рованные установки и позиции, или на глубоко продуманные, обосно-
ванные, логически выстроенные методологические основания, вырабо-
танные наукой? Вроде бы, ответ очевиден. И этот ответ касается и психо-
лога-исследователя и психолога-практика. Это значит, что, осуществляя
взаимодействие с клиентами на тренинге, психолог должен отчетливо
осознавать, на каких принципах он стоит в своей работе, почему именно
эти, а не другие, приемы использует и каковы механизмы изменений, про-
исходящих с участниками группы.
Неистребимо желание многих психологов-практиков заполучить в свое
распоряжение чудодейственный инструмент — психодиагностические
методики, которые способны произвести «рентген души», психокоррек-
ционные приемы, которые позволяют в мгновение ока бесповоротно лик-
видировать любой дефект, развивающие упражнения, после примене-
ния которых стройными рядами пойдут в светлую жизнь личностно вырос-
шие дег юнты.
16
ЗАЧЕМ ПРАКТИЧЕСКОМУ ПСИХОЛОГУ МЕТОДОЛОГИЯ?
Методология позволяет вырабатывать стратегию развития науки и
практики. Само собой разумеется, что ученые, придерживающиеся раз-
ных методологий, видят дальнейшие перспективы различным образом.
Поведенческие психологи предпочитают говорить о будущем психоло-
гии как экспериментальной науки, по своим методам и строгости все бо-
лее приближающейся к естественным наукам, таким как физика и мате-
матика. Экзистенциальные психологи утверждают, что психология по сво-
ему духу должна становиться все более гуманитарной. Пора, мол, вер-
нуться к истокам и вспомнить о своей прародительнице — философии.
Поэтому сейчас все чаще звучат голоса о «рефилософизации психоло-
гии». По-разному видятся и пути развития психологической практики —
опять-таки в зависимости от исходных методологических оснований.
Практик, не учитывающий роль методологии в его собственной дея-
тельности, часто не осознает, что делает. А ведь «для корабля, не знаю-
щею, куда плыть, любой ветер будет попутным». Не в такой ли методоло-
гической «всеядности» причина того, что есть психологи, опирающиеся
на идеи сциентологов или мунистов или сомнительные положения неко-
торых совсем ненаучных психологических направлений?
Пожалуй, можно смело говорить о том,
что определенная картина мира, картина
человека и свое представление о том, что
с этими картинами следует делать, суще-
ствуют у любого из нас. У многих эти кар-
тины достаточно простые, схематичные и
безусловно-категоричные.
Например, если бы некто сформулировал основания,
на которых он строит свою жизнь и контакты с другими,
он мог бы сказать: «Мир создан Богом. Он по своей сути
хорош и справедлив. Человек — по сути — тоже хорош,
но общество его портит. Если у человека проблемы, надо
его просто пожалеть, и все станет замечательно. Справедливость снова
восстановится».
У других людей, тоже не знакомых с философией и психологией, кар-
тины мира и человека могут быть чрезвычайно сложными, иногда проти-
воречивыми, насыщенными деталями и нюансами. Вступая во взаимодей-
ствие с другим человеком, каждый из нас невольно транслирует свои —
во многом мифологические — картины, сквозь призму которых воспри-
нимает и партнера, и саму ситуацию.
17
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Такое желание сродни мечте о волшебном сред-
стве, решающем все проблемы, которое так харак-
терно для русских народных сказок.
И уж если проводить аналогию со сказками, то не
грех бы вспомнить, что волшебное средство достает-
ся герою, либо заслужившему его своими нравствен-
ными качествами, либо прошедшему через тяжелые
испытания и опять же доказавшему, что он этого средства достоин. По
крайней мере, герой обычно знает, как им правильно распорядиться, по-
нимает, что, скажем, не стоит мечом-кладенцом на лесоповале работать,
золотую рыбку на засолку отправлять или волшебные палочки использо-
вать для растопки печи.
Не всегда подобное понимание демонстрируют психологи-практики.
Если средства становятся самоцелью, то вопросы «Зачем?», «Для чего?»
и «Почему?» автоматически отодвигаются на задний план. И тогда ка-
кой-либо популярный тест в руках психолога начинает походить на бен-
деровскую астролябию, которая «все меряет, было бы что мерить», а тре-
нинговое упражнение, предназначенное для менеджеров, ничтсже сум-
няшеся применяется в тренинговой группе будущих матерей (или наобо-
рот, в группе менеджеров проводится анализ детско-родительских
отношений). Одной из причин распространенности такого явления, на-
верное, можно считать пренебрежение методологией — той самой нау-
кой, которая обосновывает применение методов познания и преобразо-
вания действительности.
Если деятельность психолога-тренера строится лишь как набор при-
емов без соотнесения с определенными методологическими представле-
ниями, то это как раз и есть «фельдшеризм», о котором говорил Л. С. Вы-
готский.
Сразу представляется медсестра, которая умеет блестяще делать уко-
лы, но в критической ситуации при отсутствии врача и наличии умираю-
щего больного находится в полной растерянности, потому что не имеет
представления, какое лекарство она должна ввести
в шприц. Психолог-практик, который на одном и том
же коррекционном занятии бездумно использует по-
очередно метод свободных ассоциаций, «якорение»
и эмпатическое слушание, напоминает такую мед-
сестру, которая наобум вкалывает несчастному
больному сначала анальгин, потом клофелин, а за-
тем пурген.
18
ЗАЧЕМ ПРАКТИЧЕСКОМУ ПСИХОЛОГУ МЕТОДОЛОГИЯ?
Методология стимулирует сам процесс развития науки и практики.
Устаревшие методологические принципы, которые не соответствуют но-
вым научным данным, разумеется, вряд ли сумеют кого-то к чему-то сти-
мулировать. Но именно потому и происходит смена методологических
подходов, что формулирование новых норм и принципов позволяет как
бы «раздвинуть шторы» для лучшего видения диапазона возможностей.
Методология предоставляет определенные средства для решения по-
ставленных задач. Психоаналитическая методология предлагает свои
средства и изучения психики и воздействия на нее — интерпретацию, изу-
чение архетипов коллективного бессознательного и т. п. Бихевиоральная
методология — негативное и позитивное подкрепление, систематическую
десенсибилизацию, «якорение» и так далее.
Фактически, каждый методологический подход подразумевает исполь-
зование его сторонниками особых специфических средств и методов.
Методология помогает взглянуть не только на объект, но и на самого че-
ловека, изучающего или преобразующего этот объект, и на их взаимо-
действие.
ПРИТЧА
О КРЕМНЕ И ОГНИВЕ
Получив однажды сильный удар от огнива, кремень возмущенно спро-
сил у обидчика:
— С чего ты так набросилось на меня? Я тебя знать не знаю. Ты меня,
видимо, с кем-то путаешь. Оставь, пожалуйста, мои бока в покое. Я нико-
му не причиняю зла.
— Не сердись попусту, сосед,— с улыбкой промолвило огниво в от-
вет. — Если ты наберешься немного терпения, то вскоре увидишь, какое
чудо я извлеку из тебя.
При этих словах кремень успокоился и стал терпеливо сносить удары
огнива. И, наконец, из него был высечен огонь, способный творить под-
линные чудеса. Так терпение кремня было по заслугам вознаграждено.
Леонардо да Винчи
19
Какие мифы
бытуют
О ТРЕНИНГАХ?
• Мифы восторженные
• Мифы скептические
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
В российском Интернете есть сотни, если не тысячи, страниц, посвя-
щенных практической психологии. Почти на каждой из них можно найти
коммерческие предложения по проведению всевозможных тренингов. Есть
всякие: «Бизнес-тренинг — основа вашего успеха! Вы многократно повы-
сите свою коммерческую эффективность!» или «Тренинг личностного ро-
ста: через несколько дней вы станете другим человеком». Можно встре-
тить и довольно экзотические рекламки. Например, такого рода: «Пред-
лагаем участие в выездном тренинге на морском берегу "Дорога внутрь
сознания". В программе — хождение по углям, аскетические практики,
банная медитация, путешествие в астрал».
Прочтешь такое предложение, и неуемная фантазия рисует забавные
картинки: побережье где-нибудь на юге Крыма, догорающий костер, по
углям которого только что побродили впавшие в экстаз участники тре-
нинга, покосившаяся избушка-баня, в которой апологеты, отмыв обуг-
ленные пятки, усиленно медитируют, сидя в тазиках... При этом «аскети-
ческие практики» заключаются в том, что организаторы сэкономили на
питании и постельных принадлежностях.
Но что удивительно: такие тренинги проводятся, желающие участво-
вать в них находятся, и причем — за немалые деньги... Впрочем, вполне
возможно, что подобные тренинги для кого-то являются крайне нужными
и терапевтически эффективными.
Психологические тренинги сегодня очень модны. Они проводятся всю-
ду: в школах, банках, промышленных корпорациях, клиниках, подрост-
ковых клубах, подразделениях спецслужб, психологических центрах.
В уважающих себя фирмах считается дурным тоном хотя бы раз в три
месяца не провести какой-нибудь тренинг продаж или тренинг делового
взаимодействия.
Откуда же такое повальное увлечение тренингами — тем методом,
который еще десять лет назад был известен только достаточно «узкому
кругу ограниченных людей»?
Интерес к психологическим тренингам часто базируется на своеоб-
разной мифологии, дымкой окутывающей их до сей поры загадочную для
обывателя суть. При этом мифы о тренингах имеются в двух вариантах,
прямо противоположных друг другу. Первый вариант «тренинговой ми-
фологии», включающий три наиболее распространенных мифа, имеет
устойчиво-восторженный характер, а второй, куда можно отнести шесть
мифов, — наоборот, скептический.
22
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
Мифотворчество в отношении психологических тренингов коренится
в мифологизме человеческой психики вообще, вызывавшем пристальный
интерес многих специалистов. К.-Г. Юнг, например, полагал, что миф —
это непроизвольное коллективное утверждение, основанное на бессо-
знательном психическом переживании. Предпосылки мифообразования,
по его мнению, представлены в самой психике
Мифотворчество характерно не только для первобытного мышления,
но и для современных людей. Представления о реальности, несущие в
себе элементы выдумки и фантастические черты, также принято называть
мифами.
Мифологические представления (в частности, в отношении психоло-
гических тренингов) возникают не только как следствия недостоверной,
неверно понятой или неправильно истолкованной информации, но и как
результат воплощения не до конца отрефлексированных потребностей.
Кроме того, мифологические представления могут иметь причины в
действии механизмов психологических защит, искажающих восприятие
реальности.
МИФ О ПСИХЕЕ
Сын Афродиты Эрот влюбился в очень красивую
молодую женщину по имени Психея. Афродита была
крайне недовольна выбором сына. Ведь небожитель
хотел соединить свою судьбу с простой смертной.
Поэтому богиня прилагала много усилий, чтобы раз-
лучить влюбленных, заставляя Психею пройти через
целый ряд испытаний. Но любовь Психеи была так сильна, а ее стремле-
ние вновь встретиться с Эротом так велико, что это произвело глубокое
впечатление на олимпийских богов, и они решили помочь ей выполнить
все требования Афродиты. Эроту удалось убедить Зевса превратить Пси-
хею в богиню, сделав ее бессмертной Таким образом влюбленные были
соединены навеки.
Не только для греков, но и для других народов этот миф стал класси-
ческим образцом истинной любви и реализации человеческой души. По-
этому Психея стала символом души, ищущей свой идеал и обретающей
бессмертие.
А психология получила название от ее имени.
23
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
МИФЫ ВОСТОРЖЕННЫЕ
1. Тренинг — совокупность методик, используя которые психолог, на-
деленный особыми способностями «видеть людей насквозь», откроет тебе,
кто ты есть.
2. Тренинг — система «переделки» людей нужным образом, а психо-
лог — специалист по манипуляциям, умеющий управлять поведением, чув-
ствами, мыслями других и использующий разнообразные, недоступные
непосвященным психологические техники.
3. Тренинг — школа жизни, а психолог — мудрец, гуру, Мастер, знаю-
щий о жизни больше других, обладающий пониманием истины, и потому
его миссия на тренинге — раскрывать глаза заблудшим и открывать пе-
ред ними новые пути, направлять и указывать.
Откровенно говоря, эти мифы родились не на пустом месте. Во многих
случаях за ними стоит некоторая реальность, порожденная деятельно-
стью ряда психологов-тренеров, придерживающихся парадигм дрессу-
ры и репетиторства, о которых мы еще поговорим.
Кроме того, в основе этих мифов можно найти вполне очевид! 1ые ар-
хетипические содержания, связанные с существовавшими и существую-
щими в культуре (и в коллективном бессознательном) представлениями о
роли и способностях людей, воздействующих на «душу». Однако возник-
новение этих мифов — будь оно продиктовано фантазиями и нереализо-
ванными потребностями людей, стараниями заинтересованных и не все-
гда чистоплотных «специалистов» или очевидными историческими причи-
нами, связанными с особенностями становления психологии, — может
иметь «искушающий» эффект и толкать на опасный (во многих отношени-
ях) пут о. «Восторженность» этих трех мифов и лестный в каком-то смысле
для психологов характер уравновешиваются их поверхностностью и уда-
ленностью от истины.
Интересно, что количество «восторженных» мифов о психологических
тренингах значительно меньше, чем «скептических», и они более похожи
друг на друга. Однако именно они лежат в основе «тренингового фана-
тизма». Зато во втором варианте мифов о тренингах можно найти отра-
жение не только исторических предпосылок развития практической пси-
хологии и психотерапии (и соответствующей им мифологии), но и сегод-
няшних реалий России с обилием разнообразнейших психологических и
околопсихологических подходов.
24
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
Мифологические модели пронизывают жизнь любого человека. «Близ-
кими родственниками» мифов о тренинге являются и другие мифы,
связанные с оказанием помощи людям в преодолении трудностей.
В. Ю. Меновщиков (1998), например, называет семь таких мифов, быту-
ющих в России.
Житейский: «Мне нужен совет» «Мне нужно выговориться», чело-
век, способный оказать помощь, — сосед, родитель, вагонный попут-
чик. Философский: «Я не понимаю чего-то в жизни»; помощь следует
искать у ученых, гуру, в книгах, журналах и т. п. Религиозный: «Это
Божье наказание», «Спасение в вере»; опора — священнослужитель,
община, секта. Оккультный: «Меня сглазили», «Навели порчу»; может
помочь знахарь, целитель, колдун. Медицинский: «Я болен», «Орга-
низм ослаб»; необходимо обращение к врачу. Псевдонаучный: «Звез-
ды сошлись неудачно», «Кто-то внушает мне эти мысли, используя теле-
патию»; помощь в этом случае человек ищет у парапсихологов, астро-
логов. Психологический: «У меня психологическая проблема» — ну-
жен хороший психолог.
Сколько слухов наши уши поражает!
Сколько сплетен разъедает, слс вно моль!
Ходят сл/хи, будто все подорожает, абсолютно,
А особенно — поваренная соль.
Словно мухи, тут и там,
Ходят слухи по домам,
А беззубые старухи
Их разносят in । умам,
Их разносят по умам.
И поют друг другу — шепотом ли, в крик ли.
Слух дурной всегда звучит в устах кликуш
А к хорошим слухам люди не привыкли, почему-то
Говорят, что это выдумки и чушь.
Словно мухи, тут и там,
Ходят слухи по домам,
А беззубые старухи
Их разносят по умам,
Их разносят по умам.
Закаленные во многих заварухах.
Слухи ширятся, не ведая преград.
Ходят сплетни, что не будет больше слухов абсолютно.
Ходят слухи, будто сплетни запретят.
В. Высоцкий
25
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
МИФЫ СКЕПТИЧЕСКИЕ
1. Психолог-ведущий тренинговой группы — человек, профессия кото-
рого сродни профессиям астролога, народного целителя, экстрасенс а
2. Психологический тренинг — один из клинических методов, а психо-
лог — это специалист по «психам», работающий только с больными
людьми.
3. Тренинг — метод, суть которого состоит в оказании участниками
помощи друг другу, а ведущий вообще не нужен.
4. На психологическом тренинге участники, как дети, играют в разные
игры и получают «кайф» от общения и позитивный эмоциональный заряд.
5. Психологический тренинг — один из способов вымогать у людей
деньги и морочить им головы, а тренер обычно — болтун, который упо-
требляет массу малопонятных слов, но сам, в конечном итоге, ничего не
знает и толком ничего не умеет.
6. Участие в психологическом тренинге — модное времяпрепровож-
дение для людей из «элиты», а психолог — очень высокооплачиваемый
представитель сферы услуг.
Каждый из названных мифов имеет свои основания — как историче-
ские, так и связанные с личным опытом людей, являющихся носителями
соответствующих мифов.
Проанализируем эти мифы и попробуем разобраться, что в них истин-
но, а что — явное заблуждение (не всегда легко сказать, чего в этих мифах
больше). Поищем в истории развитии психологической и психотерапевти-
ческой практики те источники, которые привели сегодня к возникновению
этих мифов. А заодно прислушаемся к себе: не пытаемся ли мы сами — как
психологи-тренеры или как участники тренинга — внушить окружающим
Ошибочные представления об этой форме практической психологической
работы? Не случается ли так, что объясняя своим знакомым — далеким от
психологии людям — суть тренинга, мы невольно транслируем свое инди-
видуальное и порой довольно узкое видение тренинговой реальности?
Итак, начнем по порядку.
26
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
Любому тренеру следует не только помнить об основополагающих прин-
ципах своей психолого-философской концепции, но и учитывать силу «пси-
хотехнического мифа», о котором говорили, в частности, такие специалисты
по тренингам, как Н. В. Цзен (1988) и Б. М. Мастеров (1995). Они полага-
ют, что миф — один из важнейших элементов методологии психотехники.
Что же такое психотехнический миф? Это картина мира данного че-
ловека или группы людей, в которой возможно то или иное психологи-
ческое событие. Такая мифологическая картина может соответствовать
научным канонам, а может противоречить им — это не имеет значения.
Важно только, чтобы действия, основанные на этом мифе, в каком-то кон-
кретном случае были эффективными.
Если манипуляции современной колдуньи, «снимающей порчу», обес-
печивают ваше выздоровление, значит, в вашей мифологической карти-
не мира этому психологическому событию есть место. А если насмешли-
вую улыбку у вас вызывает не только слово «экстрасенс», но и слово «пси-
холог», то и у того, и у другого не слишком велик шанс оказать вам эф-
фективную помощь. «Мифологемы» нашего бессознательного приводят
к нужному результату.
— Но тогда каким образом Вы отличаете сон от бод-
рствования? — спросил барон.
— А таким, что когда я бодрствую, у меня есть четкое
и недвусмысленное ощущение реальности происходя-
щего. Вот как сейчас.
— А сейчас, значит, оно у Вас есть? — спросил барон.
— В общем, да,— сказал я с некоторой растерянно-
стью. — Хотя ситуация, надо признать, необычная.
В. Пелевин. «Чапаев и Пустота»
27
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
МИФЫ СКЕПТИЧЕСКИЕ
1. Тренинг — совокупность методик, используя которые, психолог,
наделенный особыми способностями «видеть людей насквозь»,
откроет тебе, кто ты есть
Авторам еще не доводилось встречать людей, обладающих «рентген-
ным» зрением — ни в прямом, ни в переносном смысле. Это неудивитель-
но: чтобы видеть, надо знать, что именно ты хотел бы увидеть, иметь хотя
бы самое обобщенное представление о предмете. Психология же — со-
вершенно особая наука, и споры о предмете в ней не прекращаются до
сих пор. Никто из психологов не может дать исчерпывающего объясне-
ния, что такое психика. Загадка человеческой души (даже в том ее аспек-
те, который мы называем психикой) — самая сложная из всех загадок на
Земле.
Очевидно, что этот названный первым миф имеет свои исторические
предпосылки. Ведь не будет, пожалуй, слишком большим преувеличени-
ем сказать, что истоки тренинговой работы можно поискать в пещерах
наших далеких предков. Наскальные изображения диких животных, час-
то выполненные, между прочим, в цвете и очень профессионально, ис-
пещрены следами копий и стрел. Исследователи полагают, что перед тем
как отправиться добывать антилопу или кабанов, охотники поражали их
изображения. Можно с большим основанием предположить, что дела-
лось это не только с целью тренировки физических навыков, но и — мо-
жет быть, в первую очередь,—для создания особого внутреннего настроя
на предстоящую охоту и придания себе уверенности в ее успехе. А это,
на современном языке, — один из вариантов психологического тренинга.
Шаманская практика, камлания, жреческие обряды, заклинания зна-
харей на протяжении всей человеческой истории демонстрировали свою
результативность, в частности, для излечения больных. Нет сомнений, что
немалую роль в этом играл эффект эмоционального возбуждения и зара-
жения, проявляющийся в группе,— ведь чаще всего процедуры были пуб
личными. Семья, племя, род, совместно участвовавшие в лечебных (кол-
довских, шаманских) мероприятиях, обнаруживали большую податли-
вость к воздействию первобытного психолога.
Задолго до появления научной психологии и психотерапии и даже са-
мих этих слов психологические феномены активно применялись «стихий-
ными психологами» при работе с группами людей в самых разных обсто-
ятельствах.
28
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ»
П. Т. де Шарден утверждал, что первого человека не было, а было со-
общество первых людей. Эта мысль позволяет высказать предположение
о том, что именно социальные взаимодействия с древнейших времен слу-
жили не только необходимыми условиями проявления и развития индиви-
дуального сознания, но и факторами оздоровления, изменения, перена-
стройки психического мира человека любого возраста. Следовательно,
разнообразные обрядовые процедуры различных культур могли быть
направлены на актуализацию психических ресурсов за счет социально-
го взаимодействия.
Вместе с тем, человеческое взаимодействие — не самоцель. Нельзя
умалить ценность каждого отдельного человека как саморазвивающейся
системы — при четком понимании того факта, что вряд ли возможно осу-
ществление его полноценного развития вне многостороннего и насыщен-
ного взаимодействия с другими людьми.
Культурно-историческая психология, базирующаяся на идеях Л. С. Вы-
готского, рассматривает сотрудничество (и обучение) в качестве одного
из важнейших факторов развития как в филО|внезе, так и в онтогенезе.
А ведь даже при школьном обучении очень важны ритуалы!
С древних времен и по сию пору в целях психоло-
гического воздействия на самого себя в группах и
индивидуально используются, например, мантры —
слова или фразы, которые многократно повторяют-
ся. Наиболее известной мантрой является короткий
слог «ом» (чаще всего произносится более похоже на
«аум»). Мантра служит объектом сосредоточения.
Особый эффект произнесение мантры приобретает
в группе. В религиозной медитации роль мантр испол-
няют короткие молитвы, например, широко известная «великая» молитва
кришнаитов «Харе Кришна, харе Рама». Даже те люди, которые просто
слушают мантру, произносимую хором, испытывают на себе ее сильное
влияние.
Погружению в себя способствует концентрация на янтрах — особого
типа изображениях, о чем давно было известно разным народам.
«Танцующие дервиши» Востока также представляют собой пример
эффективности самовлияния на психику — в этом случае — посредством
определенных ритмических движений, приводящих к измененному состо-
янию сознания.
29
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Наши древние предки полагали, что колдуны и шаманы — те самые
первобытные психологи — обладают уникальными способностями узна-
вать о человеке все, раскрывать прошлое и будущее, проникать в самые
потаенные уголки души. Отголоски этой веры встречаются и в суждениях
наших современников о психологах, что, собственно, и проявляется в ука-
занном мифе.
Однако не стоит преувеличивать возможности практического психо-
лога в плане чуть ли не мгновенного понимания людей. Конечно же, он
умеет это делать лучше, чем большинство людей, не занимающихся пси-
хологией профессионально: недаром он много лет учился и отрабатывал
специальные навыки. Вызывает сомнение, что психолог — человек, наде-
ленный какими-то особыми способностями к видению глубин человече-
ской души (иногда священники делают это значительно лучше). Хорошо,
конечно, иметь кое-какие природные предпосылки, однако большее зна-
чение, по-видимому, здесь имеет специальная психологическая подго-
товка.
При этом правильней говорить о вероятностном характере его сужде-
ний — все-таки любой человек остается уникальной личностью, имею-
щей специфические черты и особенности, а потому никакой — самый
богатый — предыдущий опыт взаимодействия с людьми и никакое — са-
мое лучшее — психологическое образование не могут гарантировать
абсолютной надежности полностью адекватного понимания человека. Тот
же, кто утверждает, что для него в другом «все открыто», скорее всего,
з блуждается. Или, мягко говоря, лукавит, что позволяет предположить
наличие у него каких-то скрытых целей...
Что касается открытия человеком того, «кто он есть», то такое на тре-
нинге, действительно, возможно. Но не путем разъяснения человеку того,
что он, допустим, «истеричный циклоид, тяготеющий в силу своего астро-
логического знака к влюбленности в Тельцов, а в силу кармической пред-
определенности — к неудачам в карьере». Оставим на совести тренеров
подобного сорта псевдоглубокомысленные пассажи. Возможность позна-
ния самого себя, как нам представляется, открывается перед участником
тренинговой группы лишь тогда, когда тренер и хотя бы некоторые из чле-
нов группы оказываются способны предъявить ему себя в качестве «пси-
хологического зеркала». Но дело в том, что понять, кто он есть, простите
за банальность, человек может только сам, постигая свою душу, разби-
раясь в себе благодаря другим, а не пассивно принимая их мнение.
30
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
Проблема понимания одним человеком другого относится к разряду
веччоактуальных; при этом ею занимается не только психология, но и
философия, семантика, логика и другие науки. Проблемное поле здесь
весьма широко: от вопроса о возможности понимания сущности челове-
ка в принципе до вопросов о способах изложения этого понимания, то
есть вопросов о языке, значениях и смыслах речевых единиц.
Собственно в психологии проблема понимания человека оказывается
тесно связанной с такими методами, как интерпретация его высказыва-
ний, сновидений, продуктов деятельности, с различными приемами пси-
хологической герменевтики Позиции в отношении этого вопроса во мно-
гочисленных психологических школах кардинально различаются: от по-
пыток проникновения в неведомые глубины бессознательного в психоди-
намическом подходе до полного отказа от непосредственного изучения
психического в бихевиоризме. Вместе с тем, мало кто из психологов риск-
нет настаивать на абсолютной познаваемости человеческой психики и
возможности составления исчерпывающего психологического портрета
конкретного человека.
ПРИТЧА О ПТЕНЦЕ
К мудрецу пришел юноша и стал просить того раскрыть тайну его пред-
назначения. Ведь только этот мудрый человек мог объяснить юноше его
самого и открыть его путь. Слова старшего были ласковы и спокойны. Он
уклонялся, хотя казалось, что идет навстречу. Фактически он говорил: нет.
Юноша сначала просил, умолял, а потом стал требовать и возмущать-
ся. И его негодующие фразы звучали бы долго, если бы не залетевшая в
комнату птица. То был едва окрепший птенец. Он влетел и заметался по
человеческому жилищу, пытаясь снова ьырваться на свободу. Наконец
он устало замер на подоконнике, как раз неподалеку от приоткрытой
створки окна.
Растерянно замолк молодой, а старик вдруг резко хлопнул в ладоши.
От страшного звука в ужасе метнулся птенец. И только в нужную сторону
мог он метнуться, только туда отметала его неожиданность. И он тут же
исчез в огромном небе.
«Очень обиден был мой хлопок, не правда ли?» — спросил мудрец и
приготовился терпеливо дослушать поток упреков.
По В. Кротову
31
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
2. Тренинг — система «переделки^ людей нужным образом,
а психолог — специалист по манипуляциям, умеющий управлять
поведением, чувствами, мыслями других и использующий разнообраз-
ные, недоступные непосвященным психологические техники
Думается, что этот миф родился из неосознанного стремления очень
многих людей найти человека, который взялся бы исправить «божью ошиб-
ку» и «слепить» из человека то, что будет больше соответствовать налич-
ным условиям бытия. Вспоминается один директор компании, который
говорил психологу о сотрудниках: «Мои-то никак "совковость" свою не
изживут: опаздывают, права качают. Вы с ними тренинг проведите, что
ли... Обработайте как следует. Чтобы функционировали, как надо, и про
"больничные" не вспоминали».
Вообще-то в арсенале ведущих тренинговых групп немало сильнодей-
ствующих психологических техник, позволяющих влиять на поведение
людей и их убеждения. Но тут вопрос приобретает явно выраженный эти-
ческий оттенок: имеет ли психолог право изменять поведение и жизнен-
ные позиции человека без его на то согласия?
Исторические корни этого мифа, по-видимому, можно найти в много-
численных системах подготовки воинов и монахов, базирующихся на
западных и восточных религиозных учениях. В более поздние времена
идея «переделки» людей психологическими методами оказалась весьма
привлекательной для некоторых особо рьяных бихевиористов, а свое
наиболее яркое воплощение эта идея нашла в нейролингвистическом
программировании, под которым его создатели — Ричард Бэндлер и Джон
Гриндер понимают процесс моделирования внутреннего чело-
веческого опыта и межличностной коммуникации путем вы-
деления структуры процесса (R. Bandler, D. Grinder, 1981). НЛП
является синтезом успешных стратегий обучения и использует методы,
применяемые лучшими психотерапевтами всех направлений. На это ука-
зывают сами Р. Бэндлер и Д. Гриндер: обсуждая свой метод структуриро-
ванной регрессии (изменения личностной истории), они подчеркивали,
что нет различия между тем, что делают специалисты НЛП, и тем, что
делают гештальт-терапевты, заставляя людей путешествовать в прошлое.
Одним из главных отличий НЛП от других психологических направлений
является отсутствие всякого интереса к содержанию процессов коммуни-
кации, а вместо этого — изучение структуры процесса: всех последова-
тельных шагов программы взаимодействия или внутреннего действия у
наиболее эффективно коммуницирующих людей.
32
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
Весьма показательно следующее высказывание отцов-основателей
нейролингвистического программирования (Д. Гриндер, Р. Бэндлер, 1993,
с. 7): «Мы считаем себя людьми, которые создают "модели". Мы прида-
ем очень малое значение тому, что люди говорят. И очень большое зна-
чение — тому, что люди делают. Затем мы моделируем поступки людей.
Мы — не психологи, не теологи, не теоретики. Мы не думаем о том чтобы
узнать, какова же "реальность" на самом деле. Функция моделирова-
ния — с< >здавать описания, которые являются полезными И если вы за-
метите, что мы отвергаем что-то, известное вам из научных исследова-
ний или из статистики, то попробуйте понять, что мы предлагаем здесь
просто иной уровень опыта. Мы не предлагаем ничего истинного, а пред-
лагаем только полезное.
Мы считаем, что моделирование является успешным, если можно си-
стематически получать результат, которого достигает моделируемая лич-
ность. А если мы можем научить еще кого-то систематически достигать
тех же самых результатов, то это является еще более сильным тестом на
успешность моделирования».
Между прочим, встречаются тренеры, которые зате-
вают тренинги исключительно для того, чтобы упиться
ощущением своей избранности и ситуацией поклоне-
ния и восхищения.
Причем, похоже, наиболее часто это происходит с
теми практическими психологами, которые увлечены
именно нейролингвистическим программированием.
Возможно, это связано с тем, что об этом направлении ходят слухи, как о
самом манипулятивном.
Однажды совсем юный тренер (освоивший первичные знания об НЛП),
получил от какого-то спонсора определенную сумму, на которую он ре-
шил приобрести мебель для тренингозого зала. Я оказался случайным
свидетелем того, как он подыскивал варианты по каталогу.
Участникам были подобраны удобные легкие кресла. Такой выбор,
разумеется, не мог вызвать никаких возражений. Но! Себе он решил при-
обрести стул для бара — такой, на коюрый приходится ьзбираться, как
на Килиманджаро.
Он не скрывал восторга оттого факта, что будет восседать на десятки
сантиметров выше остальных.
33
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Описание этой структуры необходимо делать, опираясь только на ка-
тегории сенсорного опыта, в котором нейролингвистические програм-
мисты выделяют три основные модальности — визуальную, аудиальную и
кинестетическую. «Очистка» и обострение собственных сенсорных ка-
налов специалистом-психотерапевтом, работающим в области НЛП, яв-
ляется важнейшим условием адекватного понимания невербальных отве-
тов на его вопросы со стороны клиентов. На том же условии основывает-
ся возможность эффективного использования методов НЛП во всех дру-
гих сферах человеческой жизнедеятельности.
Вследствие четкости предлагаемых рекомендаций, их поразительной
эффективности, сочетающейся с минимальными временными затратами,
методы нейролингвистического программирования могут быть использо-
ваны практически в любом психологическом направлении (на что, кста-
ти, указывают сами Р. Бэндпер и Д. Гриндер). Особенно действенными,
как показывает опыт, эти приемы и техники оказываются в групповой
работе.
Вместе с тем, нельзя не обратить внимания на реально существующую
опасность некорректного и неэтичного использования методов НЛП в ма-
нипулятивных целях, поскольку очень распространенным приемом в этом
направлении является погружение участников группы в трансовое состо-
яние сознания, в котором путем «якорения» возможно введение почти
любых поведенческих программ. Поэтому работа в техниках нейролинг-
вистического программирования оставляет на совести психотерапевта
или психолога этичность применения этих техник. Впрочем, это замеча-
ние можно отнести и ко многим наиболее эффективным техникам из дру-
гих психологических направлений.
Искушение властью, возможностью управлять людьми — вероятно,
одно из самых сильных человеческих искушений. И далеко не все психо-
логи-тренеры способны устоять перед ним. Тем более, что нередко и сами
участники групп открыто заявляют: «Хочу стать другим! Поработайте со
мной».
Указанный миф в настоящее время формируется во многом под влия-
нием еще двух факторов. Во-первых, благодаря чудовищно расплодив-
шимся книжкам о том, как «добиваться успеха и управлять людьми». А во-
вторых, в связи с реальным увеличением числа психологов-тренеров, стре-
мящихся максимально использовать в своей работе откровенно манипу-
лятивные техники.
34
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
«Мифы и построенные но их основе картины мира выполняют одну и
ту же функцию: служат нам для ориентации во внешнем и внутреннем
мире, структурируют внешний и внутренний опыт, позволяют действовать
и что-то менять во внешнем и внутреннем мире» (Г. А. Цукерман,
Б. М. Мастеров, 1995, с. 280).
Для того чтобы действия психолога превратились в подобную «маги-
ческую» знаковую систему (способную осуществить если не глубинную
личностную трансформацию, то, по крайней мере, смену определенных
установок), они должны соответствовать той мифологии, которую прини-
мает данный конкретный человек.
Вероятно, существуют ритуалы, обладающие силой воздействовать на
всех людей. В то же время один и тот же человек может скептически на-
блюдать за ритуальными жестами и заклинаниями колдуна над магиче-
ской пентаграммой и ехидно усмехаться, но почти сразу впадать в транс
от аналогичных жестов гипнолога-психотерапевта. И только потому, что
во втором случае знаковая система ритуала оказывается адекватной
имеющейся у него мифологии, в которой нет места сакральным таинствам
каббалы, но есть место «научной обоснованности» гипноза
Одним из самых мощных средств в НЛП, является
установка «якоря». Под этим термином имеется в
виду введение дополнительного компонента в любую
сенсорную систему человека, установление связи
между некоторым определенным состоянием созна-
ния человека и каким-либо действием психолога.
Чаще всего для этого используется кинестетическая
система.
Психофизиологическим механизмом «якорения»
служат павловские условные рефлексы. Например,
радостного возбуждения клиента психолог дотрагивается до его левого
плеча (такое незаметное воздействие следует осуществить неоднократ-
но). Когда это прикосновение будет повторяться с тем же давлением в той
же самой точке и у клиента не будет в этот момент более сильных конку-
рирующих состояний сознания, снова возникнет переживание радости.
Аналогичным образом можно «повесить якорь» и на другие состояния.
Введение в действие нужного «якоря» во время работы стереотипной
(и вредной) программы челогека «сбивает» эту программу и перестраи-
вает ее.
__________________________________________________________________
35
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
3. Тренинг — школа жизни, а психолог — мудрец, гуру, Мастер, знаю-
щий о жизни больше других, обладающий пониманием истины, а лото-
му его миссия на тренинге — раскрывать глаза заблудшим и показы-
вать им новые пути, направлять и указывать
На появление и распространение этого мифа повлияли идеи различ-
ных эзотерических школ, а также архетипичность самого образа «учите-
ля» и «мудреца». В психологии одним из источников этого мифа стала
деятельность психоаналитиков, многие из которых создавали вокруг себя
ореол тайны, загадочности, сакральности. Вопреки рекомендациям сво-
его «гуру» Зигмунда Фрейда, психоаналитики часто занимались воль-
ной и категоричной интерпретацией высказываний пациентов и их снов,
что и создавало видимость исключительного знания истины. Особую роль
в появлении этого мифа, по-видимому, сыграло «самообожествление»
Карла-Густава Юнга.
Любопытно взглянуть на историю возникновения тренингов, рассмот-
рев особенности развития групповых методов в психодинамическэм на-
правлении. Психологические феномены группы занимали 3. Фрейда глав-
ным образом в связи с интересом последнего к психологии масс и к во-
просу о склонности членов группы идентифицировать себя с сильной лич-
ностью, играющей роль лидера. К групповой терапии сам Фрейд симпатий
не питал, но один из его последователей, Альфред Адлер, попробовал
адаптировать методы индивидуальной терапии для работы с группами
(Dreikers, 1959). В то время европейский психоанализ ориентировался
на индивидуальную работу с пациентами и был в высшей степени элитар-
ным. А. Адлер в этом отношении проявил нестандартный подход. Он пре-
исполнился решимости лечить рабочий люд и с этой целью учредил не-
сколько консультативных центров, где использовался групповой подход.
Лечить малоимущих было удобней (и экономичней) в группе. Он органи-
зовал детские терапевтические группы, в которых применялись методы
общей дискуссии и обсуждения проблем с участием родителей.
Психоаналитические методы, направленные на лечение отдельного
пациента в условиях группы, разрабатывались многими последователя-
ми 3. Фрейда. К числу ранних попыток работать с групп imh в рамках
психоаналитической традиции можно отнести деятельность Луиса Вен-
дора (Louis Wender) в 1929 году и Пауля Шилдера (Paul Schilder) в 1934
году. Широко известный в научных кругах приверженец психоанализа
Трайджент Барроу (Trigant Burrow) предложил термин «групповой ана-
лиз» еще в 1925 году (в русском языке устоялся термин «групп-анализ»)
36
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
Как считает Б. М. Мастеров, тренеру представление о мифах нужно
не просто для широты взгляда на мир, а для того, чтобы применять четыре
главных принципа конструирования и выполнения психотехнических уп-
ражнений в группе (Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров, 1995).
1. Чтобы что-то произошло внутри человека, нам нужно задать миф
или систему мифоз, фрагмент картины мира.
2. Процедура, предлагаемая участникам, должна соответствовать их
мифологической картине мира, и тогда она сможет что-то изменять
в этой картине.
3. Задаваемые тренером мифы должны опираться на уже существую-
щие в головах участников группы картины мира.
4. Конструируя психотехнику, тренер должен думать о содержании
провоцируемого ею опыта и его функции в динамике группового
процесса (внутри- и межличностной). С ответственно, и «миф», и
процедура должны задаваться в двух планах — содержательном и
динамическом.
Заметим, что указанные принципы годятся не для всякого типа тренин-
говой методологии. Не всегда нужно следовать за мифами участников.
Не бойтесь золы, не бойтесь хулы,
Не бойтесь пекла и ада,
А бойтесь единственно только того,
Кто скажет: «Я знаю, как надо!»
Кто скажет: «Всем, кто пойдет за мной,
Рай на земле — награда».
...Гоните его! Не верьте ему!
Он врет! Он не знает — как надо!
А. Галич
37
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
После нескольких лет психотерапевтической практики Т. Барроу стал
сомне зться в правомерности принципиальной для психоанализа ори-
ентации на отдельную личность. Постепенно он пришел к убеждению, что
для понимания отдельной личности необходимо изучать социальные груп-
пы, к которым она принадлежит. Но как только Т. Барроу приступил к
работе с группами, он сразу же утратил авторитет в психоаналитиче-
ском сообществе. История Т. Барроу является показательным примером
того, как продуктивный и оригинальный подход может остаться неоце-
ненным и невостребованным только потому, что несколько опережает свое
рема
Во время Второй мировой войны стало остро не хватать профессио-
нально подготовленных психотерапевтов, так как огромное число вете-
ранов, переживших колоссальные потрясения, нуждалось в психологи-
ческой помощи. Это послужило импульсом к экспериментированию и
развитию практической психологии и психотерапии. Средч известных
специалистов того времени, которые разрабатывали психоаналитически
ориентированные методы работы с группами, можно назвать Сэмюэля
Славсона и Александра Вольфа (кстати, А. Вольф, в пику Т. Барроу, счи-
тал более верным термин «анализ в группе»). А. Вольф применял в усло-
виях группы такие традиционные психоаналитические методы, как толко-
вание сновидений, свободные ассоциации и исследование ранних эта-
пов развития личности. С. Славсон объединил групповой подход, нефор-
мальные способы обучения и психоанализ в особых группах, где детей
поощряли к тому, чтобы разрешать конфликты и реализовывать свои им-
пульсивные желания, разыгрывая их перед группой. Важной идеей,
определявшей функционирование этих групп, было положение о «груп -
повой психотерапии через активность» — лечении через участие во вза-
имодействии (С. Ледер, Т. Высокиньска Гонсер, 1990).
В это время С. Славсон стал активно применять методы эмоциональ-
ного отреагирования в группе, кроме того, в этих группах проявилась
тенденция к демократизации отношений пациентов и персонала, кото-
рая привела впоследствии к концепции «терапевтического сообщества»
(впрочем, иногда приоритет в создании этой концепции отдается Дж. Мо-
рено).
Психоаналитически ориентированные групповые психотерапевты, та-
ким образом, сделали очень много для развития в будущем различных
тренинговых методов. Однако, в то же время, именно психоанализ поро-
дил изрядное число специалистов, уверенных в своем исключительном
праве на истину.
38
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
Роль тренера в групп-анализе отличается от его роли в других психо-
логических направлениях, в первую очередь, гораздо более низкой сте-
пенью активности.
Когда люди встречаются в группе, у них нет никакой другой цели, кро-
ме проработки своих проблем, страхов и тревог. Мнениями обменива-
ются в форме свободно текущей дискуссии — группового варианта клас-
сического метода свободных ассоциаций. Психоаналитик в группе ведет
себя пассивно, не пытаясь придать динамичности работе группы. У неко-
торых участников возникает впечатление, что психоаналитик не хочет (или
не может) выполнять свои функции. Однако на самом деле такое поведе-
ние предписывается методологическим основанием этого подхода. До-
вольно часто общий срок функционирования подобных групп достигает
пяти лет при встречах дважды в неделю В редких случаях проводятся ус-
коренные группы, работающие как минимум восемь месяцев.
Групп-аналитики выделяют четыре уровня группового процесса: 1) уро-
вень текущей реальности; 2) уровень переноса; 3) уровень проекций;
4) уровень архетипов.
Вспоминается забавный эпизод семинара по групп-
анализу, проводившегося в Москве английскими спе-
циалистами в начале 90-х годов. Участники группы —
российские психологи и психотерапевты — сидят в кру-
гу, с нетерпением ждут начала работы. Ведущая — жен-
щина средних лет, очень опытный групп-аналитик, по-
здоровавшись, молча смотрит на нас. Мы молчим, она
молчит. Проходит 5 минут. Мы ждем, когда нам все-
таки скажут, что надо делать. Она молчит. Проходит 15 минут. Мы удивлен-
но переглядываемся, но терпеливо ждем. Проходит полчаса. Напряжение
возрастает все сильнее, но прервать молчание никто из нас не решается.
Проходит ЧАС. От напряжения, кажется, звенит воздух в аудитории. Про-
ходит полтора часа! Ведущая открывает рот и... произносит: «Перерыв».
На перерыве мы решаем: «Чего молчать? Деньги за семинар заплаче-
ны немалые. Будем говорить сами». И процесс пошел. Ведущая в наши
диалоги вмешивалась нечасто, короткими, но емкими репликами направ-
ляя дискуссию.
Тогда мы еще не имели представления о подобных приемах начала
группы, используемых, кстати, не только в групп-анализе, но и в других
школах.
39
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
r^L- Думается, немалую роль как в распространении вы-
I п шеназванного мифа, так и в возникновении психологи-
I u |\ U ческих тренингов сыграл выдающийся психотерапевт
1 ttii I Джекоб Морено. Этот человек обладал поистине хариз-
Ци I матической личностью и сам себя рассматривал, по
InjrZ (ЙцЯ меньше мере, как мессию. (Любопытная параллель тут
MY возникает с биографией Карла-Густава Юнга, пэрежив-
шего период мистического перерождения и пос ящения,
И I в процессе которого, как он полагал, произошло его
} обожествление; удивительная вера в себя и свою из-
бренность и тому, и другому создали репутацию насто-
* ящих гуру.)
Дж. Морено более всего известен как создатель метода психодрамы
и социодрамы, но разработанные им приемы занимают центральное
место в работе психокоррекционных групп всех направлений. Как ав-
тор, Морено был очень плоде вит, а его деятельность охватывает несколько
этапов развития групповой терапии. Морено утверждал, что впервые
использовал свой подход еще в 1910 году, и обычно именно ему припи-
сывается введение в 1932 году термина «групповая психотерапия»
(Corsini, 1955). Хотя в настоящее время этот термин применяется для обо-
значения весьма широкого спектра подходов, сам Дж. Морено употреб-
лял его по отношению к методу, который предусматривал переход людей
из каких-либо сообществ в новые группы на основании их личных пред-
почтений и социометрических оценок.
В 1931 году Дж. Морено учредил первый профессиональный журнал,
в котором освещались вопросы групповой терапии. Этот журнал носил
название «Impromptu». Позже название несколько раз менялось, пока не
возникло современное «Групповая психотерапия», самое подходя цее для
ведущего журнала в данной области. Дж. Морено претендует также на
роль основателя возникшей в 1942 году первой профессиональной орга-
низации специалистов по групповой терапии. Кроме того, в его биогра-
фии, как известно, был интересный эпизод, когда он выступил фактиче-
ски основателем новой религиозной секты
Миф о психологе как гуру возник не без влияния личности Дж. Море-
но, как, впрочем, и личности К.-Г. Юнга: он хоть и не осуществлял группо-
вой психотерапии, но проводил особые семинары для специалистов-пси-
хоаналитиков, которые также можно считать прообразом тренинга.
40
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
Многие концептуальные идеи Дж. Морено могут быть положены в ос-
нову разработки современной методологии тренинга. В подтверждение
этого достаточно привести следующие замечания создателя психодромы
(Я. Морено, 2001, с. 188-189): «Тренинг спонтанности приводит к фор-
ме обучения, направленного на достижение большего единства и энер-
гии личности, чем это происходит при использовании других образова-
тельных методов. Основная цель г.ри этом — тренинг в спонтанных состо-
яниях, а не обучение содержанию. Акцент на содержании дробит инди-
вида на личность действия и личность содержания... Воспитание действию
и через действие всегда игнорировалось. Теория и метод спонтанности
являются ответом на это требование. Имея в своей основе известные
факты физиологии и психологии, спонтанность дает простой практичный
метод применения этих сил, определяющих развитие личности».
Эти мысли имеют, на наш взгляд, чрезвычайное значение для совре-
менных тренинговых технологий — даже тех, где акцент делается не на
поведении и действии, а на «разговорном жанре».
Джекоб Морено был довольно загадочной фигу-
рой. Он любил ореол тайны и, похоже, сознательно
создавал его вокруг себя. Начнем с того, что он не 1
Джекоб и не Морено. Его настоящее имя Якоб Море-
но Леви (Морено — это имя его отца, которое он еде- -lEf
лал своей фамилией в эмиграции). хуу*»!
Он родился то ли в Бухаресте, то ли на судне, пе-
реправлявшемся через Средиземное море, то ли в 1889, то ли в 1890,
то ли в 1 892 году. Да и относительно многих других эпизодов его биогра-
фии нет достоверных сведений. Что и говорить: маэстро психодрамы лю-
бил мистификации!
В своей жизни он: занимался философией и сотрудничал с Кафкой,
Шелером, Бубером (через литературно-философский журнал «Даймон»);
писал стихи (издал два сборника — причем анонимно); разрабатывал
собственную религию (Библию он называл «психодрамой Бога», а соб-
ственную позицию обозначал как «позитивную религию»); создавал «те-
атры импровизаций»; наконец, стал основателем таких направлений, как
психодрама, социодрама, социальная психиатрия и др.
41
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Без всяких сомнений, роль этакого просветленного учителя весьма
приятна. Велик соблазн указать и направить, намекнув, что тебе извест-
ны некие сакральные тайны человеческого бытия, о которых простым
смертным ничего неведомо И немало психологов поддаются этому со-
блазну.
Откровенно говоря, тренеры, ориентированные явно меркантильно —
на разноцветные дензнаки, и го кажутся более симпатичными: по край-
ней мере, они стараются заработать. Хуже, когда тренер, сам поверив-
ший в свое особо*? предназначение, заинтересован только в том, чтобы
поддерживать миф о себе и своей мудрости и создавать условия зависи-
мости участников ведомых им групп от его мнений и взглядов. Это отнюдь
не означает, что психолог-тренер не должен быть мудр. Напротив, это
было бы весьма желательно: но мудрость не заключается в поучениях и
знании ответов на все вопросы.
Впрочем, довольно часто сборщик податей и гуру сочетаются в одном
лице. Наиболее успешные из них становятся основателями своеобраз-
ных сект. Думается, что роль тренера не следует путать с ролью всезнаю-
щего мудреца. Это роли из разных пьес. Все же психолог — не мессия,
который способен толпу заблудших и неразумных участников тренинга
вывести к свету и счастью и перед которым следует колена преклонить и
внимать святым словам, после чего срочно от грехов и ошибок освобож-
даться и, мудрым советам следуя, новую жизнь строить. Если тренинг упо-
добить строящемуся зданию, то, согласно такой позиции, психолог — сто-
ронний наблюдатель, изредка распоряжающийся, где окно сделать, а где
этаж надстроить (а как же, считают участники, ведь именно он, психолог,
и наказал именно здесь дом возводить и даже общий контур проекта на-
бросал). Это не так. Конечно, нельзя ставить психолога и в арьегард стро-
ительной бригады, чтобы щели, замазывал, выщербинки заравнивал,
одним словом, допущенный строителями брак исправлял. Но и забывать
не стоит, что одна из задач практического психолога — помочь людям
жить более эффективно, более полно реализовывать себя. Те же, кто раз-
дувает и поддерживает миф об избранности и превосходящей мудрости
психолога, на самом деле, ограничивают возможности людей, которым
он призван помогать. Это вовсе не означает, что психолог — «рядовой
сотрудник службы быта». Он — партнер участников группы. И в силу сво-
его профессионализма он умеет (должен, во всяком случае, уметь) ока-
зы >ать психологическую помощь лучше, чем другие. Недаром же обяза-
тельным требованием к практическому психологу является его собствен-
ная «личностная проработанность», что подразумевает прохождение им
самим достаточного количества тренингов в качестве клиента.
42
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
Своя мифология существует и в умах ведущих тренингов. Несмотря на
то, что из тех мифов, которые были описаны В. Ю. Меновщиковым, психо-
логам наиболее близок последний (собственно психологический), однако
и внутри него можно найти разнообразие концепций, имеющих часто очень
мало сходства в трактовке психологических феноменов и явлений.
В определенном смысле, концептуальные схемы, используемые созда-
телями важнейших психологических направлений, представляют для их
апологетов некую координатную сетку, сквозь которую они видят реаль-
ность. Условно можно назвать такие модели мифологическими, посколь-
ку часто они воспринимаются с фанатичной верой и абсолютно некри-
тично. Тогда и говорят о «фрейдистской мифологии» или «гештальтист-
ской мифологии». Один и тот же симптом в рамках первой мифологии
объясняется, например, как проявление эдипова комплекса, а в рамках
второй — как следствие «незавершенного гештальта». Мифологичность
здесь связана с тем, что психолог оказывается неспособным признать
ограниченность такой строго заданной картины мира и психической ре-
альности.
ПРИТЧА О ГАЛЬКЕ
Трое кочевников устраивались на ночлег в пустыне, как вдруг небо
озарилось волшебным светом, и раздался голос Бога:
— Идите в пустыню. Соберите столько гальки и камешков, сколько
сможете. И завтра вы будете восхищены.
И все. Свет померк, и наступила полная тишина. Кочевники были в
ярости.
— Что это за бог?— говорили они. — Он предлагает нам собирать му-
сор?! Настоящий бог сказал бы нам, как уничтожить бедность и страда-
ние. Он дал бы нам ключ к успеху и научил, как предотвратить войны. Он
открыл бы нам великие тайны.
Но все же кочевники отправились в пустыню и собрали несколько ка-
мешков, небрежно бросив их на дно своих дорожных сумок А потом от-
правились спать. Утром они двинулись в путь Не сразу один из них заме-
тил что-то странное в своей сумке. Он запустил туда руку, и в ладони его
оказался — нет, не бесполезный камень! — великолепный бриллиант.
Кочевники стали доставать другие камешки и обнаружили, что все они
превратились в бриллианты. Они были в восторге — пока не осознали,
как мало камней насобирали прошлым вечером.
43
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
МИФЫ СКЕПТИЧЕСКИЕ
1. Психолог-ведущий тренинговой группы — человек, профессия кото-
рого сродни профессиям астролога, народного целителя, экстрасенса
Предпосылкой возникновения этого мифа можно считать жизнь и свое-
образные эксперименты некоторых колоритных исторических персона-
жей, действовавших еще задолго до появления психологии как отдельной
науки.
Ярким примером этого может служить деятельность... скандально зна-
менитого маркиза де Сада (1740-1814). Когда де Сада заключили в
Шарантон, лечебницу для умалишенных, он коротал там время написа-
нием и постановкой пьес, которые разыгрывались его соседями по пала-
те перед пестрой больничной публикой. По ходу даваемых в этом живом
театре представлений публика и режиссер наблюдали порой тошнотвор-
ные сцены, во время которых самодеятельные актеры слой за слоем об-
нажали свой внутренний мир, чему, по всей видимости, способствовало
богатое и извращенное воображение маркиза. Свидетельства того, что
эксперименты де Сада в таком «живом театре» оказывали лечебное воз-
действие на заключенных, явились для современных авторов основани-
ем для того, чтобы рассматривать их как один из ранних опытов группо-
вой психотерапии (Corsini, 1973). Однако систематическое применение
я театральных приемов для исследования психики и для влияния на нее на-
чалось гораздо позже — только в начале XX века (такая работа, как мы
уже говорили выше, была связана в первую очередь с именем Джекоба
Морено).
Можно вспомнить и неоднозначную, породившую много толков и пе-
ресудов деятельность Франца Антона Месмера — австрийского врача,
практиковавшего в Париже в конце XVIII века. Он предложил «теорию
животного магнетизма», согласно которой существует некий магнетиче-
ский флюид, который в случае неравномерного распределения внутри
организма человека порождает болезнь; задача врача — с помощью спе-
циальных манипуляций гармонично перераспределить флюиды и тем са
мым излечить больного. «Лечение по Месмеру» выглядело следующим
образом: он совершал пассы, прикасался специальной стеклянной па-
лочкой к больным, проделывал другие манипуляции, с помощью которых,
по его мнению, передавались флюиды, циркулирующие посредством чана
с водой в организмах больных.
44
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
Л. Шерток и Р. де Соссюр так отзывались о работе Месмера (1991,
с. 42): «Месмер считал, что его теория рациональна и основана на фи-
зиологии, в его представлении флюид был столь же реальным и "ощути-
мым", как действие магнита. Он никогда не задумывался над психологи-
ческой связью, возникавшей между ним и его больными, но, хотя он ни в
коей мере не стремился к ней, она все же неотвратимо устанавливалась.
Поскольку эта связь и манипулирование ею лежит в основе всякой пси-
хотерапии, нам следует попытаться определить ее природу в триемах мес-
меризма. В ней прежде всего поражает то, что она действует только в од-
ном направлении. Месмер манипулирует, Месмер говорит, и, если боль-
ной "отвечает" ему каким-нибудь симптомом, то Месмер властными при-
казаниями стремится немедленно добиться исчезновения этого симптома.
Он низводит больного к дословесной стадии, он "господствует" над ним».
Фактически, именно деятельность Месмьра пробудила интерес иссле-
дователей к феноменам гипноза и изучению возможностей его примене-
ния в медицине. Месмера можно считать одним из первых целителей,
использовавших элементы директивной групповой психотерапии.
Современник Месмера Джон Грив так описывал
методы его работы (по А. Лоренцеру): «...Посреди
помещения стоит сосуд высотою примерно в полтора
метра... Он столь велик, что в нем с легкостью могут
усесться двадцать человек. В крышке этого ушата про-
деланы отверстия, соответственно числу людей, кото-
рые должны в него погрузиться. В эти отверстия встав-
лены железные прутья, изогнутые вовне и направо; прутья различной дли-
ны, так что они соприкасаются с разными частями тела. Помимо прутьев
имеется канат... он идет от одного пациента к другому, по всэму кругу.
Самое ощутимое воздействие вызывается приближением Месмера;
говорят, что он передает флюид некими движениями своих рук и глаз, не
прикасаясь к пациенту. Я говорил со многими людьми, испытавшими это
воздействие, у коих одним движением руки вызывались и устранялись
судороги».
45
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Теория «животного магнетизма» оказалась совершенно
| необоснованной, а вот гипнотические эффекты, проявляв-
мИиМц шиеся в процессе месмеровских сеансов, в дальнейшем
стали одним из важных средств клинической психотерапии.
Сказанное выше указывает нам один из важнейших факто-
ров, повлиявших на возникновение групповых форм психо-
логической работы, — психотерапию, базирующуюся на использовании
гипнотических воздействий.
Однако и в наше просвещенное время слово «психолог» часто ассо-
циируется со словами «гипнотизер», «знахарь», «экстрасенс». Увы, та-
кой стереотип базируется на том факте, что многие «колдуны» и «целите-
ли» беззастенчиво пользуются психологической терминологией в своих
корыстных целях. Авторам, во всяком случае, приходилось встречать в
газетах рекламные объявления примерно такого характера: «Сниму сглаз,
порчу, венец безбрачия. Излечение всех болезней. Применяются методы
погружения в астрал, психоанализа, НЛП». И все это через запятую!
Немудрено, что у рядового потребителя средств массовой информации,
далекого от знаний научной психологии, в голове возникает полнейшая
путаница.
А кроме того, есть вузы, в которых преподаются такие, например, кур-
сы, как «Психологическая астрология». Некоторые дипломированные
психологи объявляют научно обоснованными даже эзотерические под-
ходы или оккультные духовные практики Подобные утверждения пред-
ставляются, мягко говоря, неоправданными. Но именно такие мнения,
высказываемые в средствах массовой информации людьми, обладаю-
щими кандидатской, а то и докторской степенью по психологии, приво-
дят к возникновению неразберихи в головах обывателей и порождают
мифы, подобные тем, что описаны здесь.
Большинство серьезных профессионалов-тренеров от астрологии, эзо-
терики, колдовства решительно отмежевываются. Это, кстати, не всегда
связано с тем, что они в принципе отвергают влияние космических объек-
тов на психические состояния или определенную лечебную эффективность
магических ритуалов. Просто существуют этические запреты на практи-
ку, не имеющую серьезного научного обоснования. Нельзя применять
методы, механизм воздействия которых до конца не ясен, а эффект не-
предсказуем. Не следует пропагандировать как истину недоказанные
закономерности.
46
ГЛмВА 1 КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
Одна из серьезных методологических проблем, связанных с указан-
ными мифами, заключается в том, что научные психологические пара-
дигмы в настоящее время оказались достаточно размытыми. С одной сто-
роны, такая ситуация вроде бы способствует долгожданной интеграции
различных научных направлений, с другой — приводит к неоправданной
эклектике и потере научных ориентиров.
Другая проблема вызвана «эмиграцией» академических психологов в
область практики, переход с теоретического уровня методологии на тех-
нологический оказывается не всем по силам, поскольку требует иной ме-
тодологической компетентности. Рассуждения некоторых «академических»
психологов о проблемах практической психологии порой вызывают искрен-
нее недоумение практиков, поскольку демонстрируют абсолютное незна-
ние сути вопроса: «А когда он последний раз с живым подростком разго-
варивал? Он вообще когда-нибудь работал с бизнес-группами?»
Впрочем, и обратное движение также далеко не всегда успешно: мно-
гие прекрасные практики, как выясняется, не способны преодолеть труд-
ности написания кандидатской диссертации, поскольку «птичий язык»
науки оказывается им не по силам.
Недавно попалось в Интернете такое любопытное
объявление: «Проводится тренинг для психологов-тео- If \
ретиков, желающих стать практиками». и |\\\\
Интересно, собралась ли группа? И jjRhAW
Авторам этой книги пока не доводилось встречать [I
психологов, которые считали бы себя исключительно те- I^^t*^**-*»*^
оретиками.
Когда об этом начинаешь говорить, они обычно скромно намекают на
многогранность своих способностей и сфер приложения профессиональ-
ных сил.
Только почему-то людям, испытывающим психологические трудности,
оказывается чрезвычайно сложно найти квалифицированного психоло-
га-практика...
47
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
2. Психологический тренинг — один из клинических методов,
а психолог — это специалист по «психам», работающий только
с больными людьми
Возможно этот миф связан с тем, что одним из важнейших источников
тренинговых методов является групповая психотерапия. Иными словами,
именно медики — психотерапевты сделали важный вклад в научную ос-
нову групповых методов в практической психологии.
Поведение индивидов в группах и влияние группы как на практически
здоровых, так и на больных людей стали предметом систематических ис-
следований только в XIX-XX веках Развитие и использование группозого
подхода во врачебной практике в значительной степени было предопре-
делено спецификой исторической ситуации: помощь требовалось ока-
зать большему числу людей.
Одним из первых групповые методы терапии стал практиковать Джо-
зеф Пратт, врач из Бостона, занимавшийся лечением больных туберку-
лезом. Его пациентам бедность не позволяла лечиться в стационаре.
В 1905 году произошло важное, однако не сразу оцененное по достоин-
ству событие: с целью экономии времени (больных было достаточно мно-
го) он стал собирать пациентов в группы по двадцать человек прямо по
месту жительства для специальных бесед. Дж. Пратт рассказывал им об
основах гигиены, необходимости отдыха, свежего воздуха, здорового
питания и т. п. Он был увлеченным человеком, талантливым врачом и,
к тому же, очевидно, обладал недюжинным даром убеждения. В болезни
своих малоимущих пациентов он видел фактор, способствующий их объе-
динению. Он просил их вести дневники, в которых обнаруживались сви-
детельства улучшения их состояния. Больные писали о формировании
чувства общности и возникновении стремления к взаимопомощи. В те годы
Пратт рассматривал собрания групп просто как экономичную форму
работы и не придавал особого значения их самостоятельному лечебно-
му потенциалу. Но к началу тридцатых годов он пришел к убеждению, что
в процессе такой работы возникают психотерапевтические эффекты, а
основой психотерапии является благотворное воздействие одною паци-
ента на другого.
Групповые методы в клинической практике к середине XX века стали ис-
пользоваться в рамках самых разных психотерапевтических направлений,
но их особенно активная разработка, как уже упоминалось, шла в психо-
драме Дж. Морено.
48
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
В Соединенных Штатах первые попытки применения групповых мето-
дов лечения получили название «репрессивно-инспирационной» (букваль-
но: «подавляюще-вдохновляющей») терапии (D. Appley and A. Winder,
1973).
Пожалуй, все-таки именно Дж. Пратту следует отдать приоритет в про-
яснении терапевтических возможностей группового взаимодействия. Он
одним из первых понял, что в психотерапии важнейшая роль принадле-
жит группе и заключается она в эффективном взаимовлиянии ее членов.
Как он полагал, воздействие группы на ее членов связано с возникающи-
ми в группе взаимном пониманием и солидарностью, которые спо-
собствуют преодолению пессимизма, отчаяния, чувства изоляции и оди-
ничества.
Дж. Пратт стал планировать сеансы групповой терапии для лиц, не
имеющих особых соматических нарушений. На него, по мнению иссле-
дователей, оказали влияние работы французского врача Жозефа Жюля,
который применял метод убеждения и переучивания для лечения невро-
тических расстройств (Н. Mullan and М. Rosenbaum, 1962).
ПРИТЧА О СОСТРАДАНИИ
Бокудзю шел с учеником в храм после утренней прогулки. Сзади по-
дошел какой-то человек, сильно ударил его палкой и убежал. Бокудзю
даже не обернулся, он продолжал свою прогулку. Ученик был потрясен.
Он сказал:
— Почему вы не реагируете? Что с вами? Этот человек так сильно уда-
рил вас, а вы даже не оглянулись!
Бокудзю сказал:
— Это его проблема. Он, должно быть, сумасшедший, бедняга. Я очень
сочувствую ему. Я не могу посмотреть назад, потому что он уже сума-
сшедший; мой взгляд сделает его еще более сумасшедшим. Придя до-
мой, он может почувствовать вину, подумать, что я осуждаю его. Нет, это
не гуманно. Он и так в беде. Нет необходимости создавать ему новые
проблемы.
49
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Профессия психолога на протяжении всей недолгой истории психо-
логической науки ассоциировалась с профессиями психотерапевта и
психиатра. Так что удивляться особо нечему.
И все-таки этот миф в последние годы стал встречаться реже (возмож-
но, в связи с медленным, но все же происходящим ростом психологичес-
кой культуры), однако до сих пор является расхожим среди людей сред-
него и пожилого возраста и среди подростков. Такое представление час-
то мешает психологам привлечь эти категории людей к участию в тренин-
гах, поскольку само название профессии их здорово отпугивает.
Приходится объяснять — и не раз, и не два! Конечно же, тренинг может
быть использован и в работе с психически больными людьми, но этой
областью вовсе не исчерпывается.
В то же время медики возмущенно кричат о том, что тренинг и группо-
вая психотерапия — это «овощи с разных огородов». Дескать, «психоте-
рапевтический тренинг» — все равно, что морская свинка: и не морская,
и не свинка.
Однако в девяностые годы прошедшего века тенденция сближения тре-
нингов и психотерапии проявила себя в России со всей очевидностью.
Социальная ситуация в нашей стране складывалась таким образом, что
множество людей нуждалось в психотерапевтической помощи. Но усто-
явшиеся стереотипы не позволяли им обращаться к клиническим психо-
терапевтам: все слышали о роли психиатрии в тоталитарном обществе и
судьбе диссидентов, попадавших в «психушки»; да и до сей поры на че-
ловека, посещающего психотерапевта или психиатра в клинике, многие
косятся с подозрением.
Психологический тренинг взял на себя и эту функцию — оказание участ-
никам психотерапевтической помощи. Отсюда и резко возросшая его
популярность. Ведь одно дело — «лечить изношенную и больную психи-
ку» и совершенно другое — «осуществлять личностный рост». Кстати го-
воря, в Западной Европе и Америке не существует такого жесткого раз-
деления между терапией и тренингом, как у нас. Как правило, там ис-
пользуется общее для них название «treatment» (обращение, процедуры,
лечение).
И все же психологический тренинг нельзя считать методом клиниче-
ской психотерапии (хотя он может использоваться и клиницистами). Ско-
рее, надо говорить о том, что в рамках хорошего тренинга могут присут-
ствовать психотерапевтические эффекты и применяться методы психоте-
рапии.
50
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
Многозначные слова и действия психолога-тренера соответствую-
щим — мифологическим — образом влияют на психические процессы,
энергетику и физическое состояние организма. Именно поэтому сраба-
тывает психотерапевтический прием, помогающий ребенку избавиться
от страха: когда малыш разрывает или перечеркивает рисунок, на кото-
ром изобразил свой страх, он совершает действия по реальному уничто-
жению этой негативной эмоции.
Ритуальность является важным аспектом игровой деятельности. Дого-
вариваясь о соблюдении некоторого ритуала, мы просто соглашаемся
соблюдать четкие правила игры. Если эти правила принимаются на со-
знательном уровне (то есть соответствуют мифологии человека) и нуж-
ным образом понимаются подсознанием (то есть их буквально значение
совпадает с позитивной картиной будущих изменений), в результате мы
получаем полезный психотерапевтический эффект.
Говоря языком нейролингвистического программир< >вания, выполне-
ние ритуалов задает подсознанию некоторую программу В наших силах
сделать эту программу позитивной.
Одного опытного и известного психолога спросили:
— Когда вы ведете свои группы, вы занимаетесь
лечением людей? «Ж I
— Да, конечно, — ответил он.
— А может быть, все-таки вы помогаете им в лич-
ностном развитии?
— Безусловно, — подтвердил он. *7
— Но люди, которые бывали в ваших группах, ут-
верждают, что вы почти ничего не делаете и почти все время молчите!
— И это правда!
— Так в чем же секрет эффективности вашей работы!?
— Мне интересны люди. И я верю в их способность меняться.
51
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
3. Тренинг — метод, суть которого состоит в оказании участниками
помощи друг другу, в ил совместной активности,
а ведущий вообще не нужен
У этого мифа также, похоже, есть не только причины в настоящем, но
и своя история. В связи с этим следует подробней вспомнить это знамена-
тельное событие — рождения тренинга как метода. Ведь с этого момента
именно активность участников стала одним из ведущих признаков тре-
нинга. И здесь особое значение имели идеи школы Курта Левина: имен-
но они лежали в основе концепции лабораторного тренинга в США, имен-
но теория поля определила развитие представлений о групповой дина-
мике и других групповых феноменах, именно Левину принадлежат зна-
менательные слова о том, что «обычно легче изменить индивидуумов,
собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности» (цит. по:
К. Рудестам, 1993, с. 22).
Многие известнейшие специалисты, среди которых был и К Роджерс,
писали о том, что Курта Левина можно считать родоначальником психо-
логического тренинга как особого метода и что сензитивный тренинг
является одним из наиболее значительных социальных открытий XX сто-
летия. Как же произошло это необычайное открытие, представляющее
собой значительный вклад в научное исследование человеческих отно-
шений?
Одной из наиболее важных предпосылок разработки тренинговых
методов стал знаменитый эксперимент К. Левина, направленный на из-
менение привычек питания (Н. В. Гришина, 2000). С этой практической
проблемой американцы столкнулись во время Второй мировой юйны.
Попытки влияния на сознание людей привычными способами — через
средства массовой информации, просветительские меры, разные фор-
мы агитации — не дали результата. Левин предложил использовать прин-
цип дискуссионных групп. Сама процедура была необычайно простой.
После небольшого вступления тренера участники группы обсуждали меж-
ду собой, как можно побудить людей к использованию новых продуктов
питания.
Результаты оказались не просто обнадеживающими — они были оше-
ломляющими! После весьма информативной лекции лишь три процента
присутствующих отваживались на пробу хотя бы одного из новых блюд, а
среди тех домохозяек, которые участвовали в дискуссии, таких было уже
30 процентов.
52
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
Курт Левин великолепно осознавал значение группового взаимодей-
ствия в изменении не только поведенческих паттернов, но и взглядов, убеж-
дений, ценностей человека. Он настаивал на том, что условием переобу-
чения является способность к принятию группы и групповых норм.
«Переобучение влияет на поведение только в том случае, когда новая
система ценностей и убеждений определяет восприятие человека. При-
нятие новой системы связано с принятием специфической группы, кон-
кретной роли, определенного источника власти как новой точки отсчета.
Для переобучения является принципиальным факт существования тесной
связи между принятием новых ценностей или нового знания и принятием
новых групп или ролей, а также то, что второе часто бывает необходи-
мым условием первого. Это объясняет те огромные затруднения, кото-
рые имеют место при поэтапной конверсии системы убеждений. Данная
связь — это основной фактор, определяющий резистентность к переобу-
чению, но это также и эффективный метод успешного переобучения»
(К. Левин, 2000, с. 195-196).
Роль непосредственного активного участия в об-
суждении новых идей в изменении убеждений и взгля-
дов людей, вскрытую К. Левиным, можно и нужно про-
дуктивно использовать в тренинге.
Скажем, вы как тренер предлагаете участникам
тренинга — менеджерам новую модель поведения
управленца. Принятие этой модели может натолкнуть-
ся на сопротивление участников, но вы убеждены, чго
именно она будет наиболее эффективной.
Тогда, описав эту модель, разбейте участников на подгруппы и дайте
им задание разработать систему требований, предъявляемых к такому
типу управленца. Ситуация соревнования между подгруппами сместит
активность участников с сопротивления модели на ее анализ. (Ведь каж-
дая подгруппа будет надеяться на то, что ее список окажется самым пол-
ным, глубоким и ярким и т. д.)
В результате участники тренинга, оказавшись соразработчиками этой
модели управленца, начинают относиться к ней как к «своей». (Эффект
можно усилить, начав критиковать их предложения: чем больше они бу-
дут отстаивать свою точку зрения, тем больше им будет нравиться сама
модель.)
53
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Исходя из результатов этого и ряда других экспериментов, К. Левин
пришел к выводу, что процесс принятия решения в результате обсужде-
ния в группе, который иногда занимает лишь несколько минут, может по-
влиять на поведение на многие последующие месяцы. Это связано с тем,
что индивид сопротивляется изменениям, если они предполагаю" отход
от групп вых норм, и, наоборот, при изменении групповых норм измене-
ния отдельного индивида осуществляются гораздо легче.
Многие специалисты полагают (см., например: Н В. Гришина (2000)),
что временем «открытия» тренинговых групп, подготовленного предыду-
щими исследованиями Левина, следует считать лето 1946 года. Комис-
сия штата Коннектикут обратилась к нему за помощью в подготовке ли-
деров и проведении исследований по выработке наиболее эффективных
мер борьбы с расовыми и религиозными предрассудками в обществе
К. Левин и его сотрудники для достижения этой цели решили провести
«изменяющий эксперимент».
Для участия в двухнедельной программе был отобран 41 человек, боль-
шинство из которых (почти все они) были профессиональными педагога-
ми или социальными работниками. Во время проведения этой програм-
мы подавляющее число участников вечером уезжали домой. Тем, кто ос-
тавался в кампусе, было нечем заняться, и они обратились к эксперимен-
таторам с вопросом, не могли бы они присутствовать на встречах
руководителей и ведущих проекта, на которых обсуждались данные, со-
биравшиеся с помощью наблюдения за тремя группами, участвовавши-
ми в «изменяющем эксперименте». Почти все ведущие выразили опасе-
ние, что присутствие участников при обсуждении их поведения будет вред-
ным. К Левин, однако, не видел оснований, по которым исследователи
должны скрывать полученные данные от участников, и предположил, что
обратная связь может быть полезной. И он оказался прав!
Однажды вечером наблюдатель сделал несколько замечаний в адрес
женщины — одной из трех присутствовавших при обсуждении участни-
ков тренинговой группы. Она не согласилась с его мнением, и разверну-
лась активная дискуссия, видимо, доставившая К. Левину большое удо-
вольствие В конце вечера оставшиеся участники попросили разрешения
прийти на следующую встречу, когда будет обсуждаться их поведение.
Они получили согласие и назавтра поделились информацией о состояв-
шейся дискуссии с другими участниками. Результат: на следующей встре-
че присутствовала, по меньшей мере, половина участников (Н. В. Гриши-
на, 2000).
54
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
Несомненной заслугой К- Левина — и с этим согласны практически
все западные и отечественные специалисты — следует считать разработ-
ку принципиальных идей, важных как для изучения психологии малых
групп, так и для разработки тренинговых технологий.
В американский период своего научного творчества К. Левин боль-
шое внимание уделял вопросам лидерства (именно ему принадлежит пер-
венство в выделении и изучении таких ставших классическими стилей уп-
равления, как демократический и авторитарный), проблемам интерпер-
сональных отношений, групповых правил, групповой атмосферы.
Для формирования и развития тренингового движения имели огром-
ное значение исследования К. Левиным феноменов разных типов комму-
никации, социальной перцепции, взаимоотношений между группами.
Многие разработанные им методики активно используются до сих пор.
Обосновав важную роль группы в возникающих на тренинге процес-
сах, сам К. Левин, по-видимому, наличие ведущего на тренинге считал
обязательным. Скорее всего, первыми работу группы без тренера пред-
ложили психологи гуманистического направления.
ПРИТЧА
О ВЕСЕННЕЙ ЛУЖЕ
Устала Весенняя лужа отражать людей. Решила сама в них отражаться.
Идет один человек, говорит: «Какая большая и грязная лужа».
Бежит девочка: засмотрелась на опрокинутые вершины деревьев, чуть
сама в лужу не упала.
Гуляют вечером влюбленные, смотрят — лужа вся в звездах.
«Сколько же у меня отражений»,— думает Весенняя лужа. И все такие
разные...
В. Кри I ив
55
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
С этого момента вечерняя сессия стала важным обу-
lf \ чающим опытом дня с фокусом на актуальных поведен-
и К\д\ ческих событиях и их активном обсуждении. Таким об-
ll разом, огромная роль обратной связи в тренинговой
II группе была осознана, и с тех пор она является неотъем-
лемой частью тренинговой работы.
По завершении деятельности рабочей группы удов-
летворенность результатами оказалась высокой и у участников, и у веду-
щих. Эффективность тренинга подтвердилась и в результате отсроченно-
го исследования, показавшего, что полученные новые знания и умения
участники группы активно используют в своей реальной жизнедеятельно-
сти. Это был несомненный успех.
Левин понимал группу как «динамическое целое»; на основе этого
понимания им и его сотрудниками были разработаны такие концепты,
как групповая динамика, групповая сплоченность, групповая коммуни-
кация, кооперация, групповое принятие решений, групповые нормы, со-
циальный климат, центральная роль тренера.
Важнейшими условиями эффективного функционирования тренинго-
вой группы К. Левин считал сильное чувство «мы», атмосферу свободы
самовыражения, спонтанность, неформальность встреч, добровольность
участия, эмоциональную защищенность, избегание давления, активность
и вовлеченность участников в групповой процесс.
Результатом «изменяющего эксперимента» в Коннектикуте стало со-
здание в 1947 году Национальной лаборатории тренинга, которая за-
тем выросла в международно признанную и мощную образовательную
силу, оказавшую влияние на многие социальные структуры. Национальная
лаборатория тренинга стала важнейшим центром исследований в обла-
сти человеческих отношений. Но сам Курт Левин не смог увидеть гранди-
озные результаты своих трудов и даже не успел поучаствовать в первой
сессии Национальной лаборатории: через восемь месяцев после завер-
шения деятельности коннектикутской рабочей группы — 1 1 февраля
1947 года — он скончался от сердечного приступа.
Что касается собственно рассматриваемою мифа: хотя активность
участников, безусловно, имеет первостепенное значение для тренинга,
отсутствие тренера не всегда приветствуется (исключение составляют
некоторые виды групп личностного роста, группы «Анонимные алкоголи-
ки» и т. д.).
56
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ!
Методологические взгляды Курта Левина связаны не только с научны-
ми абстракциями и сложными теоретическими построениями. Для него
было характерно стремление экспериментально, в условиях, максималь-
но приближенных к естественным, изучать поведение человека для реше-
ния реальных проблем его жизни среди других людей. Он неспроста за-
мечает: «Многие психологи, работающие сегодня в прикладных облас-
тях, остро осознают необходимость более тесной кооперации между те-
оретической и прикладной психологией. Она может быть реализована в
психологии, так же как и физике, если теоретик не будет смотреть на
прикладные проблемы с высокомерным отвращением или со страхом
перед социальными проблемами и если прикладной психолог поймет, что
нет ничего практичнее хорошей теории» (D. Bargal, М. Gold, М. Lewin,
1992, р. 6, цит. по: Н. В. Гришина, 2000). Вызывает восхищение энтузи-
азм К. Левина, его ответственная страсть к экспериментированию в «по-
левых» условиях.
Его пример — напоминание о том, что психолог-тренер должен оста-
ваться не только «узким» практиком, но и исследователем, глубоким ана-
литиком.
Во время написания докторской диссертации у
Курта Левина сложились особые отношения с его на-
учным руководителем Штумпфом: они ни разу друг с
другом не говорили вплоть до дня ее сдачи! Даже план
исследования был утвержден профессором заочно {из
соседней комнаты). Однако подобный образец отно-
шений Левин категорически отвергал всю свою по-
следующую жизнь.
Он не соглашался принимать дух строгой субординации, типичный для
тогдашней Германии. С учениками (среди них были и наши соотечествен-
ники: Б. Зейгарник, Т. Дембо, М. Овсянкина, Г Биренбаум) у него сложи-
лись товарищеские, неформальные отношения. Встречи с учениками про-
исходили порой в кафе и ресторанчиках, где не только разворачивались
бурные научные дискуссии, но и совершались настоящие научные откры-
тия. По легенде, между прочим, именно в одном из кафе во время разго-
вора Левина с учениками возникла идея, воплощенная затем в исследо-
вании Б. В. Зейгарник.
Так был открыт знаменитый «эффект Зейгарник», характеризующий
специфику запоминания незавершенных действий.
57
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
4. На психологическом тренинге участники, как дети, играют
в разные игры и получают «кайф» от общения и позитивный
эмоциональный заряд
1акое понимание тренинга, по всей видимости, исторически связано с
возникновением ссциально-психологического тренинга. Време-
нем его рождения считают 50-е годы XX века, когда Манфред Форверг
разработал новый метод, основой которого были ролевые игры с эле-
ментами драматизации и который был назван социально-психологиче-
ским тренингом (сокращенно — СПТ) (М. Форверг, Т. Альберг, 1984,
М. Vorwerg, 1971). Основной целью социально-психологических тренин-
гов являлось развитие компетентности в общении. На основании боль-
шой экспериментально-исследовательской работы М. Форверг сделал
вывод об эффективном влиянии СПТ на повышение интерперсональной
компетентности за счет интериоризации личностью новых коммуникатив-
ных установок и их перен< >са на профессиональную деятельность.
В настоящее время кроме наиболее устоявшегося термина — соци-
ально-психологический тренинг — можно встретить и ряд других назва-
ний для обозначения методов повышения социально-психологической
компетентности: группы открытого общения, активное социальное обще-
ние, группы интенсивного общения и другие, в англоязычных странах —
тренинг социальных навыков, тренинг умений социальной жизни, тренинг
коммуникативных умений и т. п.
По мнению С. В. Петрушина (2000), социально-психологический тре-
нинг отличает от других методов работы с группой наличие следующих
принципиальных положений:
1) одна из ведущих предпосылок, механизмов и, в то же время, ре-
зультат группообразования — качественные изменения процессов
общения в группе;
2) активная позиция участника тренинга;
3) ограничение обсуждения событий лишь в рамках тренинга (прин-
цип «здесь и теперь») и персонификация высказываний;
4) намеренная межличностная обратная связь;
5) высокая степень эмоциональной вовлеченности;
6) прохождение определенных этапов развития группы (вхождение —
перестройка — тренинг);
7) согласование подпроцессов развития компетентности в общении
личности и развитие группы, а также одновременное управление
ими;
8) добровольность участия.
58
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
Для социально-психологического тренинга характерна четкая огра-
ниченность диапазона целей, так или иначе связанных с формировани-
ем и развитием коммуникативных навыков. Эту черту можно считать од-
новременно и достоинством и недостатком метода. Достоинство очевид-
но, а что касается недостатка — сужение целей приводит к потере СПТ
лидирующей роли в нашей стране в области тренинговых технологий.
Терминологической ошибкой следует считать распространение назва-
ния «социально-психологический тренинг» на более широкий круг тре-
нингов, выходящий за рамки тех, что концентрируются только на вопро-
сах общения. В большинстве случаев современные психологические тре-
нинги активную коммуникацию и формирование соответствующих навы-
ков используют для достижения более глобальных целей — личностного
роста, улучшения качества жизни, формирования умений эффективно
реализовывать себя, построения особых межличностных отношений ит. п.
Определенная ограниченность задач, решаемых с помощью социаль-
но-психологического тренинга, привела к появлению несколько прене-
брежительного к нему отношения в среде тренеров: «А! Вы занимаетесь
этим СПТ...»
ПРИТЧА
О ПУТЕВОДНОМ ОТШЕЛЬНИКЕ
Фоф жил в горах отшельником. Он хотел понять, как надо жить. Часто
к его хижине приходили заблудившиеся путники и просили помочь вы-
браться. Вместе с путником Фоф уходил в пещеры и по лабиринту темных
каменных коридоров вы. одил его к подножию гор, прямо к нужной доро-
ге. Путник удивлялся, о Фоф говорил: «Когда свою дорогу в жизни ищешь,
так и другому помочь хочется».
В. Кротов
59
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Одним из серьезных поводов для критики модели СПТ
по М. Форвергу, как полагает авторитетный специалист
в этой области Е. В. Сидоренко (2002), является агрес-
сивность применяемых способов убеждения и исполь-
зование так называемой лабилизации.
Лабилизация (от лат. labilis — скользящий, неустой-
чивый) — это процесс перевода человека из состояния
твердой уверенности в себе в состояние нетвердости,
податливости. Проще говоря, лабилизация подразуме-
вает создание для участника тренинга ситуации неуда-
чи в общении с тем, чтобы побудить его воспринимать
новое (на профессиональном тренерском слэнге подоб-
ный прием носит не слишком благозвучное название «мордой в грязь»),
В настоящее время многие тренеры предпочитают использовать иные спо-
собы создания мотивации к тренинговой работе. Вместе с тем, в тренин-
ге могут возникать ситуации, когда именно осознание своей некомпетен-
тности в чем-то, несостоятельности привычных суждений позволяет учас-
тнику группы включить механизм изменений.
Что касается агрессивных способов убеждения, то они, по-видимому,
не являются обязательными и специфичными именно для СПТ.
Еще один повод для критики — использование излишне «простых» и
«наивных» игровых процедур, воспринимавшихся взрослыми людьми с
недоумением. Однако в этом случае многое зависит от арсенала мето-
дических средств, применяемых конкретным тренером. Кроме того, за-
блуждением является мнение, что единственная цель СПТ — пообщаться
и повеселиться.
До середины восьмидесятых социально-психологический тренинг в
СССР считался единственным видом тренинга. М. Форверг обучал в Ле-
нинграде небольшую группу российских коллег. Однако справедливости
ради надо заметить, что к этому времени в нашей стране уже существо-
вали и другие виды психологических тренингов (например, тренинг сен-
зитивности Ю. Н. Емельянова, видеотренинги прибалтийских специалис-
тов и т. п.).
Порой под групповым психологическим тренингом ошибочно понима-
ют только совокупность методов формирования навыков эффективного
общения. На самом деле, термин «психологический тренинг» сейчас имеет
гораздо более широкое содержание, поскольку значительно увеличился
диапазон ставящихся перед тренингом целей и арсенал используемых
методов.
60
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ»
Уже к пятидесятым годам прошлого века стало ясно, что специально
организованный тренинг является одной из наиболее удобных, конструк-
тивных, быстродействующих форм психологической работы с группами.
При этом тренинг должен включать, помимо специальных психотерапев-
тических и психокоррекционных техник, деловые и ролевые игры, дис-
куссионные методы группового принятия решений и т. д., — иными слова-
ми, все те приемы, которые нацелены на формирование необходимых
навыков.
Большинство существующих в настоящее время видов тренингов на-
правлено не столько на развитие компетентности в общении, сколько на
снятие ограничений и преодоление трудностей, мешающих оптимально-
му развитию тех или иных сторон личности и ее эффективной жизнедея-
тельности, на раскрытие внутренних потенциалов человека и расшире-
ние его самосознания.
Именно тренинг среди других психологических методов позволяет
реализовать необходимые психологические условия развития профес-
сионального и личностного самосознания людей и актуализации их ре-
сурсов, изменить их поведение и отношение к миру и другим людям.
ПРИТЧА
О РУКЕ БУДДЫ
Один ученик попросил Будду:
— Вырази кратко, с чем сравнимо твое учение?
Будда ответил:
— Смотри на этот лес. Как он открыт! Ничего не спрятано. Я так же
открыт, как этот лес.
Он показал кулик и сказал:
— Сейчас мой кулак закрыт, ты не сможешь увидеть листья, которые в
нем.
Потом Будда открыл свою руку, листья упали, и он сказал:
— Но рука Будды не похожа на кулак, она открыта и если ты что то не
понимаешь, то причина в тебе.
61
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
5. Психологический тренинг — один из способов вымогать у людей
деньги и морочить им головы, а тренер обычно — болтун, который
употребляет массу малопонятных слов, но сам, в конечном итоге,
ничего не знает и толком ничего не умеет
Этот миф имеет корни в негативном опыте людей, сталкивавшихся с
профессионально некомпетентными практическими психологами. Дума-
ется, что речь тут должна идти не только о наших современных «неуме-
хах», но и о тех — довольно многочисленных — шарлатанах, которые
находили себе применение на ниве психологии и психотерапии. «Оста-
пы Бендеры» от психологии существуют, пожалуй, с тех пор, когда психо-
логия выделилась в отдельную науку. А до того таких персонажей можно
было встретить среди знахарей и «душецелителей».
В наши дни, пользуясь интересом к тренингам, некоторые профессио-
нально несостоятельные люди решают, что уж что-что, а провести «груп-
повую работу» они сумеют. Побывав на одном-двух тренингах (обычно у
специалистов не слишком квалифицированных; у мастеров участие в тре-
нингах — дороже, а зачем тратиться?), такие «псевдопсихологи» ничто-
же сумняшеся решают, что сделать так же уж точно сумеют. И делают,
запрашивая при этом изрядные суммы у «попавшихся» клиентов, посколь-
ку догадываются, что второй раз к ним уже никто не пойдет, а потому
стремятся урвать все сразу. Чаще всего участие в тренингах такого горе-
специалиста заканчивается его пространными рассуждениями на психо-
логические темы, но не приводит к решению реально волнующей челове-
ка проблемы. (К сожалению, рост количества выпускников психологиче-
ских факультетов никак не связан с качеством их профессиональной де-
ятельности. Поэтому, как ни печально, данный миф имеет реальные корни
в действительности.)
Второй источник этого мифа — участие людей в тренингах у профес-
сионалов-психологов высокой квалификации, но иного, скажем так, тол-
ка. Нев< зможность заработать на преподавательской стезе или в науч-
ных лабораториях толкнула многих «академических» психологов в об-
ласть практической психологии, где потребовались иные умения и навы-
ки, которыми они — увы! — не обладают. Умные рассуждения «вообще» о
психике ситуацию не спасают. Мощная теоретическая подготовка мало
помогает в ситуациях непосредственной практической психологической
работы.
62
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
В «Этических стандартах психолога», принятых Американской психо-
логической ассоциацией, вторым принципом является «Компетентность»
(первым — «Ответственность»).
«Обеспечение высокого уровня профессиональной компетентности
является обязанностью, которая разделяется всеми психологами в инте-
ресах общества и профессии как таковой... Неквалифицированные люди
компрометируют психологическую практику; психологи помогают обще-
ству в определении тех, кто компетентен давать обществу профессио-
нальные советы. Когда психолог или лицо, называющее себя психоло-
гом, нарушает этические стандарты, психологи, знающие об этом из пер-
вых рук, пытаются исправить ситуацию. Когда в такой ситуации не могут
поступить неофициально, привлекают внимание соответствующих мест-
ных, государственных или национальных комитетов по профессиональ-
ной этике...»
Увы, у нас в России это пока остается мечтой. Из-за отсутствия соот-
ветствующих законодательных актов и недостаточности контроля со сто-
роны профессиональных ассоциаций неквалифицированные психологи
действуют практически безнаказанно...
В начале XX века был популярен такой анекдот (говорят,
он был любимым анекдотом Ивана Бунина). I
В одном купе поезда оказались мужчина и семейная пара 'ИМВ-|
примерно одного возраста. С момента посадки жена нача- 1
ла беспрестанно изводить своего мужа замечаниями, уп-
реками, колкостями и обвинениями. Муж все это терпел, а
их попутчик молча наблюдал за происходящим.
Через пару часов мужчины вышли в тамбур покурить.
— Боже мой! — воскликнул нечаянный свидетель проявлений семейных
отношений. — Совершенно очевидно, что ваша жена невротична и нужда-
ется в помощи. Знаете, у меня в Таганроге есть знакомый психотерапевт;
я могу вам его порекомендовать. Он берет двести рублей за сеанс.
— Благодарю вас, сударь, за любезное предложение, — вежливо от-
ветил муж. — Мы едем в Тамбов: там ее убьют всего за сто.
Недоверие к высокооплачиваемым психотерапевтам способствует
-ыбору более жесткого способа решения проблем...
63
KHA В МИР ТРЕНИНГА
6. Участие в психологическом тренинге — модное
времяпрепровождение для людей из «элиты», а психолог —
очень высокооплачиваемый представитель сферы услуг
Такой миф встречается среди бизнесменов (и особенно их жен), в сре-
де которых наличие собственного психолога — атрибут состоятельности
и заботы о личностном развитии. Для многих из них тренинговые заня-
тия — возможность пообщаться, завести новые знакомства и найти заме-
ну наскучившим казино и боулингу. В принципе, психологический тре-
нинг может выполнять и эти функции тоже. Но вот стоит ли рассматривать
их как основные?
Большое влияние на распространение этого мифа оказала возрос-
шая популярность бизнес-тренингов и коучинга (который у нас в стране
чаще всего проводится с VIP-персонами — первыми лицами организа-
ций). С другой стороны, стало действительно модным на время выборных
кампаний приглашать психолога для помощи кандидату в создании не-
обходимого имиджа, а также для проведения тренингов, например, для
членов выборного штаба. Понятно, что высококвалифицированные пси-
хологические услуги в подобных обстоятельствах оплачиваются доволь-
но высоко.
Что касается «бешеных» заработков всех психологов-тренеров, то
жизнь довольно часто развенчивает подобный миф. Вероятно, слухи о
солидных гонорарах психологов родились из сведений об уровне оплаты
услуг консультантов-психоаналитиков. Но так ведь не вес же психологи в
России — психоаналитики! Да и наши российские последователи Фрей-
да далеко не всегда получают по-европейски. Естественно, в среде прак-
тических психологов, так же, как и среди представителей других профес-
сий, есть люди, получающие весьма прилично, особенно на фоне своих
«академических» коллег. В основном это те, кто занимается бизнес-тре-
нингами или участвует в разработке и осуществлении разного рода пиар-
кампаний.
Надо признать, что в целом среди психологов совсем не так много
людей, которых можно было бы назвать богатыми. Возможно, одна из
причин состоит в том, что психологи сами еще не смогли преодолеть свое-
образный комплекс: брать деньги за доброжелательное отношение и спо-
собность выслушать кажется неудобным — ведь в России это всегда дела-
лось бесплатно! При том, что многие россияне-клиенты платить за квали-
фицированную психологическую помощь уже вполне готовы.
64
ГЛАВА 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ?
Проблема оплаты психологических услуг имеет этический характер.
С одной стороны, многие клиенты не мыслят себе психологическую «ус-
лугу» без оплаты (с точки зрения таких клиентов, «за все надо платить»),
а с другой стороны, есть небольшая группа клиентов (обычно это люди с
развитым чувством собственного достоинства и высоким общекультур-
ным уровнем), для которых проблемы личностного развития, человече-
ского откровения, сопереживания и подлинной эмпатии, духовного рос-
та и самосовершенствования как-то не увязываются с идеей «оплаты».
Психологу приходится как-то отличать одних от других и при этом ни-
кого не обидеть, ведь по-своему каждый клиент прав — и тот, кто воспри-
нимает «только оплаченную услугу», и тот, кого оскорбляет сам факт оп-
латы помощи в сфере духовного и личностного.
Кроме того, надо учитывать, что стоимость психологической работы
оказывает большое влияние на ее восприятие клиентом: дешевое и ценится
дешево! (Не случайно еще Зигмунд Фрейд любил говорить: «Психоана-
литик должен ездить в карете, которая дороже, чем у его клиента».)
ПРИТЧА
О БОГАТСТВЕ И БЕДНОСТИ
Однажды некий человек пришел к Мастеру и сказал:
— Из-за твоего учения моя жизнь разрушена: двадцать лет назад я
пришел к тебе, и ты сказал мне: «Если не просишь, богатства последуют
за тобой. Если не ищешь, все будет дано тебе. Если не возжелаешь кра-
сивой женщины, к тебе придет самая прекрасная из них». И что же! Двад-
цать лет потрачено впустую! Ни одна даже самая уродливая женщина не
пришла ко мне. И нет у меня никаких богатств. Я по-прежнему остался
беден. Ты разрушил мою жизнь. И что ты скажешь теперь?
Мастер с грустью посмотрел на него и сказал:
— И богатства были бы у тебя, и красивая женщина, но, увы, ты слиш-
ком часто оглядывался, чтобы увидеть, идут они или нет. Ты желал, просил
и искал. И упустил все из-за желания. А не из-за меня.
«Притчи. Ведический поток»
65
ЧТО ЖЕ ТАКОЕ
ТРЕНИНГ?
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Представьте себе человека, который впервые захо-
тел разобраться, что такое тренинг. Как и положено
образованным людям, решил заглянуть в Интернет, в ко-
тором, как известно, есть все. Поистине ошеломляющее
многообразие! Здесь вам тренинги личностного роста
и бизнес-тренинги, тренинги по гештальт-терапии и пси-
ходраме, практики дзен и раджа-йоги, тренинги по та-
натотерапии и ребефингу, тренинги тренеров и тренинги соблазнения
женщин, НЛП и тренинги саногенного мышления, не говоря уже о раз-
личных тренингах магических заклинаний и противостояния порче.
Так и не получив ответа на свой вопрос, этот человек начинает педан-
тично расспрашивать всех знакомых, уже побывавших на «этих самых
тренингах», — результат еще плачевнее: рассказы отличаются друг от
друга больше, чем найденные в Интернете описания и программы.
С последней надеждой зашел в магазин, полистал книжки, посвящен-
ные тренингам, купил самую толковую, пришел домой и принялс.ч читать.
Страниц через девяносто вроде бы все стало понятно: «Психологический
тренинг — это не только тренировка какой-то функции, способности, на-
выка. В нем всегда содержатся моменты объяснения, просвещения, кон-
сультирования, диагностики. В ряде тренингов, особенно телесно-ориен-
тированных, с использованием дыхательных техник, интегративных тех-
нологий, существенным является психотерапевтический эффект». Но вот
еще через несколько страниц вдруг узнает, что при определении понятия
«тренинг» неправомерно говорить о «терапевтической, коррекционной,
обучающей, методической, познавательной, регуляционной и развива-
ющей стороне психопрактического процесса». Опять
запутался...
Но, может быть, это только непосвященный обы-
ватель (подверженный к тому же различным мифам,
о которых мы говорили раньше) не может понять та-
ких простых вещей, а уж сами специалисты-тренеры
легко и непринужденно отвечают на подобные во-
просы дилетантов?!
68
ГЛАВА 2 ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
Л. А. Петровская (1982, с. 28): «СПТ — средство психологического
воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок,
умений и опыта в области межличностного общения».
А. С. Прутченков (2001, с. 5): «Слово "тренинг" не означает ничего
другого, кроме хорошо известного нам понятия "тренировка"».
А. П. Ситников (1996, с. 144): «Тренинги (обучающие игры) являются
синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую
деятельность, проходящей в условиях моделирования различных игровых
ситуаций...»
Ю. Н. Емельянов (1985, с. 89): «...Термин "тренинг" в структуре рус-
ской психологической речи должен использоваться не для обозначения
методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к
обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частно-
сти общением».
С. И. Макшанов (1997) определяет тренинг как многофункциональ-
ный метод преднамеренных изменений психологических феноменов че-
ловека, группы и организации с целью гармонизации профессионально-
го и личностного бытия человека.
ПРИТЧА
О ТРЕХ МУДРЕЦАХ
Три мудреца спорили о том, что важнее для человека — прошлое, на-
стоящее или будущее. Один из них сказал:
— Моя прошлое делает меня тем, кто я есть. Я умею то, чему я научил-
ся в прошлом. Мне нравятся люди, с которыми мне прежде было хорошо,
или похожие на них.
— С этим невозможно согласиться, — сказал другой, — человека де-
лает его будущее. Не важно, что я знаю и что умею сейчас, — я буду
учиться тому, что потребуется мне в будущем. Мои действия сейчас зави-
сят не оттого, каким я был, с оттого, каким я собир зюсь стать. Мне нра-
вятся люди, непохожие на тех, кого я знал раньше.
— Вы совсем упустили из виду, — вмешался третий,— что прошлое и
будущее существуют только в наших мыслях. Прошлого уже нет. Будуще-
го еще нет, и независимо от того, вспоминаете вы о прошлом или мечта-
ете о будущем, действуете вы только в настоящем.
И долго еще спорили мудрецы, наслаждаясь неспешной беседой.
69
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Увы1 И в самой тренерской среде царит принцип
«сколько людей — столько и мнений». Зачастую опре-
деления тренинга, особенно в частных беседах, строят-
ся по незатейливой формуле: «То, что я делаю, это и есть
тренинг». Представители какой еще профессии могут
похвастаться таким разнообразием взаимоисключаю-
щих точек зрения на то, чем они, собстпенно, занима-
ются, помноженным на такой же абсолютный снобизм
по отношению к коллеге по ремеслу?! («И вот э т о вы
называете тренингом?!»)
Можно, конечно, подобную неразбериху объяснить
«разношерстностью» тренерского сообщества. (Кто
только сейчас не называет себя «тренером»! Здесь и опытные управлен-
цы советских времен, ушедшие на «вольные хлеба», и бывшие «впари-
вальщики» дешевой косметики, и убеленные сединой академические пси-
хологи, прославившиеся трудами по «развитию умственных действий у
младших школьников», и молодые пыпускники психологических, юриди-
ческих, экономических и прочих вузов, и переквалифицировавшиеся пси-
хиатры, психотерапевты, астрологи, колдуны, маги, и прочие, прочие,
прочие...)
Но, пожалуй, причины глубже: в самой тренерской профессии.
По меткому замечанию одного известного тренера, ситуация, сложив-
шаяся в ней, есть не что иное, как кризис идентичности, характерный
для подросткового возраста. С одной стороны, стремление «быть членом
стаи» (входить в определенную тренерскую «тусовку», иметь сертифика-
ты тех или иных школ и направлений), позволяющее чувствовать себя уве-
ренно, освобождает от «ненужных» сомнений, а с другой — стремление
подчеркнуть свою индивидуальность (вследствие чего возникают все бо-
лее и более экзотические способы проведения тренинга или, на худой
конец, все менее и менее понятные термины и названия программ).
С одной стороны, претензии «я уже взрослый» (у нас ведь, в силу истори-
ческих причин, тренер с 5-летним стажем, успевший провести за это вре-
мя три-четыре десятка групп, числится «опытным», а с 12-15-летним —
просто «патриархом»), а с другой — незначительный опыт рефлексии,
самоанализа (много ли у нас тренеров, регулярно бывающих друг у дру-
га наблюдателями в группах и обсуждающих — особенно на методологи-
ческом уровне — проведенную работу?)
70
ГЛАВА 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
В. Г. Ромек (2003, с. 28): «Под тренингом поведения обычно имеют в
виду целенаправленную и стандартизированную последовательность
действий по формированию новых навыков поведения».
В. В. Никандров (2003, с. 6); «Психологический тренинг — это метод
игрового моделирования психогенных ситуаций в целях развития психо-
логической компетентности и формирования и совершенствования раз-
личных психологических качеств, умений и навыков у людей, включенных
в эти ситуации в роли участников или зрителей».
Оригинальным является понимание тренинга Т. В. Зайцевой (2002).
Опираясь на положения культурно-исторической теории Л. С. Выготско-
го, она предлагает рассматривать тренинг как своеобразное «культур-
ное орудие», как особое инструментальное опосредствующее действие.
Это орудие применяется для освоения нового или изменения старого по-
ведения. Овладение-присвоение нового происходит в рамках «зоны бли-
жайшего развития» каждого участника в результате совместной деятель-
ности тренера и группы. (Очевидно, что в этом случае в диаде «взрос-
лый — ребенок» в классических исследованиях Л. С. Выготского тренеру
отводится роль «взрослого».)
СОВРЕМЕННАЯ ПРИТЧА
О ВОПРОСАХ И ОТВЕТАХ
Однажды некий мужчина двадцать лет спустя после оке нчания уни-
вере итета приехал в город, в котором провел студенческие годы. С радо-
стью узнал он, что его ближайший друг тех лет ныне преподает в этом
университете. Конечно же, он не упустил возможность навестить своего
старого приятеля прямо на рабочем месте.
Тот как раз готовился принимать экзамены у студентов и раскладывал
на столе билеты. Приехавший бывший его сокурсник взял наугад несколь-
ко билетов и, прочтя их, воскликнул:
— А вопросы все те же!
На что его приятель, преподаватель университета, откликнулся с
улыбкой:
— Вопросы те же. Ответы другие...
71
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
«Чтобы преодолеть кризис идентичности, подростку не-
обходимо пройти трудный, а зачастую и болезненный путь
самоопределения. Испробуем сделать то же самое и мы.
Нам придется проанализировать сами методологичес-
кие основы тренерской профессии: найти вначале то об-
щее, что характеризует все тренинги, независимо от их при-
надлежности к тем или иными школам, жанрам и т. д., а затем выяснить,
почему же они все такие разные.
Посмотрим на тренинг «со стороны», ведь, как известно, находясь внут-
ри леса, можно видеть только отдельные деревья, а чтобы увидеть лес в
целом, из него нужно выйти — «лицом к лицу лица не увидать». И самый
лучший для этих целей взгляд — глазами клиента, ведь именно для него
тренинг (как и вообще любая психологическая работа), собственно го-
воря, и существует.
Зачем вообще нужны психологи? За что нам люди платят деньги? Ког-
да этот вопрос задается студентам психологических факультетов, они
обычно отвечают: за то, что мы будем читать лекции, делать различные
психодиагностические тесты по отбору персонала, консультировать се-
мейные пары, руководителей организаций, проводить тренинги... Ой ли?1
Обратимся к ожиданиям заказчиков психологической работы (им мо-
жет быть и отдельный человек, пришедший на психотерапевтический при-
ем, и руководитель организации, желающий провести со своими сотруд-
никами бизнес-тренинг). Как ни странно, где-то глубоко-глубоко в них
мы обнаружим приблизительно такой портрет идеального психолога:
«Пришел, посмотрел на всех проникновенным взглядом и обо всех все
сказал; затем сделал несколько магических пассов, и все у всех стало
так, как заказывали».
Но заказчик — современный человек, он понимает, что психолог не
маг и волшебник, и чтобы все рассказать и объяснить, ему нужно предва-
рительно сделать некоторую диагностику, поговорить с людьми; а чтобы
изменить ситуацию, поведение людей так, как это хотелось бы заказчи-
ку, необходимо провести всякие там консультации, тренинги... И заказ-
чик готов потерпеть все это. Именно потерпеть! Потерпеть, чтобы полу-
чить тот результат, ради которого он обратился к психологу. (Кстати, к вра-
чам тоже ходят «за здоровьем», а не за уколами.)
72
ГЛАВА 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев выделяют два понимания «практи-
ческой психологии»: 1) практическая психология как «прикладная дис-
циплина», особенностью которой является «ориентация на академиче-
скую исследовательскую психологию естественно-научного типа»;
2) практическая психология как «особая психологическая практика», где
главная ориентация не на исследование психики, а на «работу с психи-
кой» (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, 1995, с. 113-115).
Тренинг может пониматься и тем и другим образом. В первом случае
тренинг трактуется как своеобразный исследовательский метод, в рам-
ках которого конструируются и изучаются межличностные отношения или
социальные феномены (весьма показательно, что первый тренинговый
центр в Соединенных Штатах был назван Лабораторией тренинга). Во
втором случае тренинг рассматривается как один из способов практи-
ческой работы с психологическими характеристиками конкретных лю-
дей. Из разницы понимания сути тренинга и проистекают причины раз-
ных ожиданий от психолога-тренера. Особенно проблематично, когда
сам тренер и заказчик придерживаются принципиально разных точек
зрения на суть тренинга и не замечают этого.
Когда-то, еще будучи студентом, мне довелось устро-
иться работать школьным психологом. Директор вызвал If у \\\
меня к себе в кабинет и заявил: II iFyi\
— У нас 367 неуспевающих по одному и более пред- II ^кд\\
мету. Нам нужно узнать, с чем это связано: с низким ||
уровнем их психического развития или же это недора-
ботка учителей. До конца четверти сделаете?
Идея, конечно, хорошая, слов нет! Вот только как мне быть? Ответ на
этот вопрос — в принципе, работа целого НИИ лет эдак на 5-10: выявле-
ние всех факторов успеваемости учеников именно данной школы, опре-
деление их удельного веса для составления уравнения регрессии, разра-
ботка, стандартизация, валидизация батарей соответствующих методик,
создание возрастных норм, а затем уже тестирование такого масштаба
и обработка результатов... И при этом — объяснение лишь 50-70% дис-
персии индивидуальных результатов по успеваемости)
Когда я попытался сформулировать что-то из этого, последовало мно-
гозначительное:
— А!.. Значит, вы не можете это сделать?
Миф о психологе, творящем чудеса, повернулся ко мне своей проти-
воположной стороной.
73
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Но что это за «результат»? Его можно сформулировать в двух словах:
«объяснение и изменение». От психолога ждут: 1) объяснения пов ;дения
людей (или, как вариант, предсказания будущего поведения) и 2) изме-
нения его в желательном для заказчика направлении. А если учесть, что
объяснение есть уже всегда изменение — изменение имеющегося пони-
мания ситуации (а предсказание — изменение видения будущего), то
можно сформулировать еще короче клиент платит психологу день-
ги за изменения, изменения в его жизни, в нем самом, которые насту-
пят в результате действий психолога. Именно за это, а вовсе не за лек-
ции, консультации, тренинги и т. п. Конечно, психолог может работать и
по принципу «искусство ради искусства», только тогда непонятно, при
чем здесь деньги...
Таким образом, изменения в жизни клиентов — фундаментальная ха-
рактеристика любой деятельности психолога, а значит, и тренингов в
частности. Но чем же тогда тренинг отличается от других методов психо-
логической работы?
И вновь обратимся к ожиданиям клиента / заказчика. Когда человек
идет на тренинг (отправляет туда своих сотрудников), он ожидает, что не
только «узнает много нового и интересного», «поднимет настроение»,
«получит советы» и т. д., и т. п., но и будет «тренироваться» — трениро-
ваться что-то делать.
И он прав! Потому что в русском языке «тренировка» и «тренинг» —
слова однокоренные, а появившаяся в последнее десятилетие мода на-
зывать тренингом все, что заблагорассудится, есть насилие над языком,
что бы ни думали по этому поводу ее создатели. (Безусловно, можг ю тре-
нироваться делать очень разные вещи, а главное — сама тренировка
может проходить по-разному,— это, кстати, и является основной причи-
ной существующего многообразия тренингов и абсолютной запутанно-
сти ситуации с самим понятием «тренинг». Тем не менее, если нет трени-
ровки, то нет и тренинга!)
В чем же суть любой тренировки? Во время тренировки человек
делает то, что он тренируется делать. Здесь нет тавтологии! Как
подсказывает здравый смысл, для того чтобы научиться плавать, нужно
плавать; чтобы научиться говорить на английском, нужно говорить на ан-
глийском; чтобы научиться решать личные проблемы, нужно решать лич-
ные проблемы, а для того чтобы научиться продавать, нужно продавать,—
не просто слушать о том, как это делать, не просто наблюдать за тем, как
это делают другие (что само по себе тоже весьма полезно!), но делать
самому.
74
ГЛАВА 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
Освоение любой деятельности происходит в результате выполнения
системы упражнений. В психологии упражнением принято называть мно-
гократное выполнение определенных действий или видов деятельности,
имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопровож-
дающееся сознательным контролем и корректировкой (Общая психоло-
гия, 1986). Всякая внешняя деятельность человека (если это действитель-
но деятельность, а не полевое поведение) теснейшим образом взаимо-
связана с его сознанием и, в целом, с психической деятельностью.
В результате упражнений изменяется характер действий человека, что
является отражением изменений структуры его психической деятельнос-
ти. Повторение действия, ведущее к его освоению, определяет не только
запоминание задач и приемов выполнения действия, но и изменение са-
мих способов понимания задачи, способов ее решения, способов конт-
роля и регуляции деятельности. Исчезают лишние движения, выполнение
основных приемов автоматизируется, что позволяет освободить созна-
ние от учета всевозможных условий действия, а значит, дает возможность
перенести действия в новые условия.
Однажды мне довелось побывать на ритрите (учеб-
ном семинаре) последователей восточного учения
дзогчен. Ринпочо, один из ныне живущих Учителей,
около часа рассказывал о философии дзогчен, свой-
ственном ему понимании мира и человека... Все было
предельно просто и понятно (у Ринпочо великолеп-
ная речь и прекрасное владение аудиторией). Каза-
лось, я уже уловил суть этого учения.
Но тут Ринпочо сказал: «А теперь перейдем к практикам. Пять минут
выполнения практики полезнее, чем пять часов разговоров
о дзогчен».
Его ученики сели в позу лотоса, закрыли глаза и стали молчать. И было
в этом молчании что-то магически-захватывающее, как будто «здесь и
сейчас» ты прикасаешься к мудрости тысячелетий, которые существует
учение.
Воодушевленный предыдущей лекцией, я тоже попытался сесть в позу
лотоса и слиться воедино с остальными. Но ничего, кроме ноющих сухо-
жилий и острой сосновой шишки под коленкой, не почувствовал. А у них
вокруг были такие просветленные лица...
Выходит, я так ничего и не понял в дзогчен.
75
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Что же должно быть результатом такой тренировки? Человек начи-
нает делать лучше то, что он пришел тренироваться делать: лучше пла-
вать, лучше говорить на английском, лучше решать личные проблемы,
лучше продавать. Если эти общие рассуждения применить к психологи-
ческому тренингу, то получится, что психологический тренинг — это ме-
тод работы психолога с клиентом, когда клиент делает то, чему он при-
шел тренироваться, а в результате делает это лучше, чем до тренинга.
Бр-р-р!!1 Большей банальности, перерастающей в бессмысленность, и
придумать трудно...
Но не торопитесь! В этой абракадабре заложены ответы на два важ-
нейших вопроса методологии тренинга. Во-первых, понимание цели тре-
нинга (и, соответственно, вытекающих из нее задач, критериев эффек-
тивности и т. д.), а во-вторых, общее основание и стратегические ориен-
тиры для конструирования методов. Просто формулировки очень абст-
рактны, но это неизбежно, если мы хотим не уподобляться тем коллегам
«по цеху», которые размышляют по принципу «то, что я делаю, это и есть
тренинг», а стремимся уловить инвариантные, всегда присутствующие
характеристики тренинга.
Итак, о цели тренинга. Как уже говорилось, общая цель (= мета-цель)
любой психологической работы — изменения в жизни клиента. Но что в
данном конкретном случае станет целью деятельности психолога, опре-
деляется запросом клиента. Какой помощи в решении своих проблем,
преодолении трудностей, с которыми он столкнулся, ожидает клиент от
психолога?
Во-первых, клиент может просто запрашивать ту или иную психоло-
гическую информацию, которой ему не хватает для самостоятельного осу-
ществления желаемых изменений — базовое ожидание: «Расскажи мне,
что психологи думают по этому поводу». В этом случае целью деятельно-
сти психолога будет информирование клиента.
Во-вторых, клиент может нуждаться в том, чтобы психолог не только
предоставил информацию, но и помог связать ее непосредственно с жиз-
ненной ситуацией клиента, — фактически, «поставил диагноз» и предло-
жил «схему лечения» — проект(ы) необходимых изменений, осуществив ко-
торые. клиент добьется желаемого. Базовое ожидание: «Объясни, как мне
лучше поступить в этой ситуации». В данном случае целью деятельности
психолога будет консультирование клиента.
76
ГЛАВА 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
На самом деле, список провозглашаемых целей тренинга огромен.
Даже более-менее универсальных немало (А. А. Александров, 1997;
Ю. М. Жуков, 2004; К. Рудестам, 1993):
• изменение неконструктивных поведенческих навыков и замена их
на адекватные;
• исследование психологических проблем участников группы и ока-
зание помощи в их решении;
• улучшение субъективного самочувствия и укрепление психическо-
го здоровья;
• изучение психологических закономерностей, механизмов и эффек-
тивных способов межличностного взаимодействия для гармонично-
го общения с людьми;
• развитие самосознания и самоисследование участников;
• содействие процессу личностного развития, реализации творче-
ского потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятель-
ности и ощущения счастья и успеха;
• адекватное выполнение конкретной задачи, повышение эффективно-
сти труда, успешная адаптация к изменяющейся социальной среде.
Обычно все классификации методов разрабаты-
вают с учетом требований строгой академической
науки. Но для практического психолога такой подход
таит в себе серьезную опасность: ради соблюдения
«чистоты метода» легко забыть об интересах клиента.
Классификация методов на основе реально име-
ющихся у клиентов запросов страхует от этого. Ина-
че может получиться, как в анекдоте.
Шестилетний Боб пришел к маме и спросил: «От-
куда я появился?»
Мама решила, что настало время все объяснить сыну. Подробно рас-
сказала о сперматозоидах и яйцеклетке, половом акте и оплодотворе-
нии, процессе беременности и родах. Сын все это очень сосредоточенно
и внимательно выслушал.
Закончив, она спросила: «Ты все понял, Боб?» «Да, мама, теперь я по-
нял, откуда я появился... А вот Джон сказал, что он приехал из Чикаго!»
77
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
В-третьих, клиент может хотеть, чтобы психолог не столько дал ему
информацию или предложил проект необходимых изменений, сколько
взял и произвел эти изменения — базовое ожидание: «Сделай так, чтобы
мне стало хорошо». В этом случае целью деятельности психолога будет
непосредственно интервенция (вмешательство) в жизнь клиента.
Наконец, в-четвертых, клиент может стремиться не столько избавить-
ся от той или иной проблемы, сколько научиться самостоятельно решать
ее в дальнейшем. Базовое ожидание: «Научи меня делать самому то, что
сейчас не получается». В этом случае целью деятельности психолога бу-
дет тренировка способности клиента осуществлять ту или иную дея-
тельность.
Таким образом, сточки зрения запросов клиента, можно выделить че-
тыре основные цели практической психологической деятельности и, со-
ответственно, четыре способа их достижения, которые могут быть обо-
значены как мета-методы деятельности психолога: 1) информирова-
ние, 2) консультирование, 3) интервенция и 4) тренинг.
Если первые три мета-метода ориентированы на решение актуальных
проблем, то принципиальной особенностью тренинга является его ори-
ентация на освоение клиентом какой-то деятельности: «делает
сам что-то лучше, чем до тренинга» — он устремлен в будущее. Клиент не
просто узнает полезную информацию, изменяет свое состояние, разби-
рается в той или иной ситуации, решает ту или иную свою проблему,—
у него формируется способность делать это самостоятельно и в дальней-
шем, то есть он получает «не рыбу, а удочку».
Дополнительные сложности в понимании тренинга как специфиче-
ского метода деятельности психолога вносит то, что зачастую его пу-
тают с тренингом как организационной формой (собрались
люди, сели в кружок и начался у них «тренинг»...). Дело в том, что i о вре-
мя тренинга как организационной формы психолог может заниматься и
информированием (в виде коротких реплик с позиции эксперта или мас-
штабных лекций на полтора-два часа), и консультированием (подробно
прорабатывая с клиентом или предлагая ему в готовом виде проект воз-
можного поведения), и интервенцией (проводя коррекционную, психоте-
рапевтическую работу в присутствии других членов группы), и собствен-
но тренингом (предлагая клиенту непосредственно делать то, что он при-
шел научиться делать), — тренинг как метод обычно занимает только часть
(а иногда очень небольшую часть!) времени тренинга как организацион-
ной формы.
78
ГЛАВА 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
В психологии и философии, в общем-то, до сих пор нет однозначного
и общепринятого понимания категории деятельности — особенно дискус-
сионным является вопрос о ее соотношении с категорий общения.
Существуют три основные тенденции: одни исследователи считают об-
щение составной частью, аспектом, видом, типом и т. д. деятельности
(Б. Г. Ананьев, В. Г. Афанасьев, А. А. Бодалев, М. С. Каган, И. С. Кон,
В. А. Лекторский, А. Н. Леонтьев, А. В. Маргулис, К. К. Платонов, Д. Б. Эль-
конин и др.); вторые — многомерным феноменом, несводимым к одному
основанию, который, в том числе, выступает и в форме деятельности
(В. Н. Мясищев, Б. Д. Парыгин, В. М. Соковнин и др.); третьи — особой спе-
цифической реальностью, имеющей такое же самостоятельное и фунда-
ментальное значение в жизни человека, как и деятельность (Б. Ф. Ломов).
Есть попытки вообще преодолеть это противопоставление (Г. М. Анд-
реева, А. В. Петровский).
Но чтобы не усложнять понимание, когда речь идет об освоении кли-
ентом деятельности как цели любого тренинга, под «деятельностью» бу-
дут иметься в виду все виды человеческой активности.
ПРИТЧА О ТОМ,
КАК ОРЕЛ УЧИЛ ОРЛЕНКА
Однажды орлица отдала на воспитание маленького орленка своему
отцу — старому орлу.
Через некоторое время, понаблюдав за процессом воспитания, она
поинтересовалась у отца:
— Скажи мне, почему ты все время учишь его летать, летать, летать, но
совершенно не уделяешь внимания тому, чтобы научить его преследо-
вать птиц, охотиться на зайцев, ловить рыбу? Разве это ему не надо?
— Конечно, надо,— сказал старый орел. — Но когда я научу его ле-
тать, голод научит его преследовать птиц, охотиться на зайцев и ловить
рыбу.
79
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Таким образом, целью тренинга является освое-
ние клиентом той или иной деятельности. Это не
означает, что тренинг сводится к формированию ка-
ких-то элементарных навыков и умений — осваивать
можно сколь угодно сложную деятельность: «быть сен-
зитивным к невербальности», «осознавать феноме-
ны Тени», быть «спонтанным» или «конгруэнтным» (и
еще несколько десятков таких же умных и возвышен-
ных слов), вероятно, можно даже тренироваться «быть счастливым», —
главное, чтобы происходящее на тренинге было направлено на форми-
рование у клиента способности делать все это самостоятельно.
Теперь о задачах тренинга. Что означает «освоить какую-то деятель-
ность»? Или проще: что нужно для того, чтобы человек был способен что-
то делать? Очевидно, что он должен: 1)знать, как это делать, 2)хотеть
это делать и 3) уметь это делать.
Каждый из нас на собственном опыте не раз убеждался, насколько
иногда не совпадают друг с другом данные понятия. Мы можем очень
хотеть водить автомобиль, досконально изучить его устройство и приемы
управления, но сев в него, не сумеем даже тронуться с места. Мы можем
заставить ребенка «вызубрить» все правила этикета, обучить всем необ-
ходимым для этого навыкам и умениям, но в~е наши усилия сделать его
«культурным» разобьются о простое «не хочу». Мы можем, стремясь много
зарабатывать и хорошо умея руководить людьми, организовать собствен-
ную фирму, но без знания финансового законодательства она доживет
лишь до первой налоговой проверки.
Таким образом, здравый смысл подсказывает, что для
успешного выполнения любой деятельности мало толь-
ко «знать», мало только «хотеть» и мало только «уметь»,
необходимы все три вещи одновременно.
Но то, что для человека со здравым смыслом очевид-
но, зачастую не так очевидно для ученых специалистов.
Поэтому хотя эта триада несводимых друг к другу сфер
деятельности человека, в общем-то, была известна еще
со времен античной философии, в психологии XX века
развернулась жаркая дискуссия о том, какой из ее ком-
понентов является ведущим, в наибольшей степени оп-
ределяющим поведение человека.
80
ГЛАВА 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
Указанная триада явно или неявно присутствует в самых различных
концепциях, построенных на разных теоретических и методологических
основаниях.
Р. Берн в «Я-концепции» выделяет: 1) образ Я — совокупность пред-
ставлений о себе, когнитивная составляющая Я-концепции, 2) самооцен-
ку — аффективно-оценочная составляющая и 3) потенциальные поведен-
ческие реакции.
И. С. Кон определяет «эго-идентичность» как совокупность трех «Я»:
1) категориального «Я» (самопознание), 2) переживаемого «Я» (само-
ощущение), 3) экзистенциального «Я» (саморегуляция и самоконтроль).
Ш. А. Надирашвили в концепции уровней активности выделяет: 1) те-
оретическую установку, возникающую как модификация субъекта на
основе интеграции проблемной ситуации, интеллектуальных операций и
познавательной потребности, 2) социальную установку, возникающую
как модификация личности, включающую ее системы моральных сужде-
ний о взаимоотношениях с людьми и 3) практическую установку, непо-
средственно регулирующую практическую деятельность.
ПРИТЧА
ОБ УМЕ И РАЗУМЕ
Жил некогда один шах, у которого единственный сын был столь глуп,
что нельзя было ему не то что шахство, даже самого простого дела дове-
рить. Долго думал шах, к чему бы его приучить, и решил наконец: пусть
постигнет искусство гадания на песке. Как ни отказывались ученые пред-
сказатели, пришлось им покориться шахской воле.
Через несколько лет привели они шахского сына во дворец, пали ниц
перед шахом: «Много трудился ваш сын и постиг все науки, кои ведомы
нам. Больше мы его научить ничему не в силах».
Шах зажал в руке перстень, спросил: «Ответь мне, сын, что у меня в
руке?» Юноша начертал на песке фигуры и, подумав, ответил: «В руке у
тебя нечто круглое, с отверстием посередине. По роду — минерал». Шах,
довольный, сказал: «Ты назвал все признаки верно. Назови сам предмет!»
Задумался шахзаде. И решил: «Мельничный жернов!»
«Сколько точных примет ты установил силой знания!— воскликнул
шах. — Но недостало у тебя умений разума понять, что не может жернов
поместиться в руке!»
поД. Руми
81
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Первая точка зрения нашла свое отражение в идеях ког-
нитивной (от лат. cognitio — знание, познание) психологии,
возникшей в конце 1950-х — начале 1960-х годов (Дж. Бру-
нер, Дж. Бауэр, С. Шехтер, Г. Айзенк, Дж. Келли и другие).
Один из ведущих ее представителей У Найссер прямо го-
ворил о том, что задачей когнитивной психологии является
доказательство решающей роли знаний в поведении человека В рамках
этого направления в психологии был создан целый ряд теорий, достаточ-
но убедительно показывающих, как когнитивные системы человека опре-
деляют его поведение в пространстве, оценивание объектов, эмоциональ-
ные реакции, восприятие других людей и т. д.
Вторая точка зрения получила развитие в так называемой гуманисти-
ческой (от лат. humanus — человечный) психологии, возникшей в начале
1950-х годов (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и другие). Ее сторонни-
ки считали, что человек, в отличие от животных, не детерминирован, не
предопределен жестко средой; благодаря имеющимся у него смыслам и
ценностям, человек способен к свободной самореализации, он сам фор-
мирует свои цели и мотивы, сам определяет направление своего разви-
тия и вообще свою жизнь. Гуманистические психологи исходили из того,
что переживание человеком мира и себя в мире является главной психо-
логической реальностью, определяющей его поведение.
И, наконец, сторонниками третьей точки зрения можно считать пред-
ставителей появившегося еще в начале XX века бихевиоризма (от англ.
behaviour — поведение) (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер и другие),
которые считали, что поведение человека — это совокупность реакций
на различные воздействия, стимулы окружающей среды. В основе таких
реакций, несмотря на всю их сложность и многогранность, лежит прин-
цип условного рефлекса. Соответственно, чтобы организм был способен
действовать в ответ на тот или иной стимул, необходимо сформировать у
него соответствующую реакцию (выработать своего рода «умение реа-
гировать на стимул»), а «знание» и «хотение» при этом играют второсте-
пенную роль.
Пожалуй, самым главным результатом этой научной дискуссии можно
считать понимание того, что все три сферы: «знания», «хотения» и «уме-
ния» — играют существенную роль при построении человеком своего по-
ведения.
82
ГЛАВА 2 ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
А. А. Бодалев рассматривает межличностное взаимодействие со сто-
роны трех его компонентов: 1) гностического, 2) аффективного и 3) прак-
сического, а Я. Л. Коломинский и Н. Н. Обозов называют их иначе: 1) ког-
нитивный, 2) аффективный и 3) поведенческий.
Г. М. Андреева в структуре общения выделяет три стороны: 1) перцеп-
тивную — процесс восприятия и познания людьми друг друга и установ-
ление взаимопонимания; 2) коммуникативную — обмен информацией и
развитие отношений и 3) интерактивную — обмен действиями и органи-
зация на этой основе взаимодействия.
М. И. Лисина описывает три категории мотивов взаимодействия ре-
бенка со взрослыми: 1) познавательные — вопрос «почему?», 2) личные —
получение оценки со стороны взрослого и установление взаимоотноше-
ний с ним, 3) деловые — практическое сотрудничество со взрослыми.
С. Д. Дерябо считает, что три составляющих человеческой субъектно-
сти (Человек познающий, Человек относящийся и Человек преобразую-
щий) раскрываются в следующих формах: во взаимодействии с объекта-
ми как три вида деятельности, в рамках коммуникативной деятельно-
сти — как три стороны, а в рамках общения — как три аспекта.
ПРИТЧА
О МУДРЕЦАХ И СЛОНЕ
Однажды трое мудрецов в темном помещении пытались понять, что же
такое Слон, который был в ней.
Один нащупал в темноте хвост и сказал:
— Слон — это что-то, похожее на кусок веревки.
Второй обхватил ногу и заявил:
— Слон — это нечто наподобие колонны,
Третий взялся за хобот и сформулировал:
— Слон похож на удава.
Тут юшел четвертый мудрец, зажег лампу, и все увидели, что же такое
на самом деле Слон.
83
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Таким образом, очевидно, что в процессе тренинга должны быть за-
действованы все три описанные сферы. Из этого вытекают и задачи, ко-
торые тренеру необходимо решить, чтобы клиент освоил ту или иную де-
ятельность.
Но тут встает вопрос о переводе житейских понятий «знать» «хотеть»
и «уметь» на строгий психологический язык, в противном случае могут
возникнуть непонимание и масса проблем-следствий.
1. Задача формирования системы представлений клиента. Го, что
в результате тренинга должен произойти прирост знаний, вроде бы не
вызывает сомнений. Но если это так, чем же тогда тренинговый метод
отличается от простого информирования8 Должна же быть какая-то спе-
цифика в передаче информации, необходимой участникам группы для
освоения деятельности на тренинге, по сравнению с тем, что происходит
в процессе лекций, семинаров и т. п.?1
Принципиальное отличие тренинга заключается в ориентации не на
передачу знаний как таковых, а на формирование системы представле-
ний клиента. Система представлений является основой понимания чело-
веком тех или иных объектов и явлений, а также взаимосвязей между ними.
А как известно, понимание и знание — это не одно и то же (можно знать,
не понимая, и понимать, в общем-то, не зная — последнее в психологии
называется «непосредственным усмотрением»). Знания — это фактичес-
ки любая информация о мире, которую человек может усвоить и воспро-
извести. Представления — это только такая усвоенная инфор-
мация о мире, которая используется человеком для понима-
ния мира и на основе которой он выстраивает свое поведе-
ние в. мире. (Абстрактно-теоретически каждый знает, что все люди разные,
но, тем не менее, часть из нас живет по принципу: «Бывают люди такие
же, как я, и другие, "со странностями"».) Школьное и университетское
образование всем нам надавало множество «знаний», которые затем
никак не использовались, оставаясь «интеллектуальным балластом»,
а «представления» о мире зачастую складывались достаточно стихийно.
(Как тут не вспомнить размышления Л С. Выготского о «научных» и «жи-
тейских» понятиях!)
Поэтому для того, чтобы в процессе тренинга происходило формиро-
вание именно представлений клиента, тренеру в первую очередь необ-
ходимо позаботиться о том, чтобы избавиться от «информационного му-
сора» — специально отбирать и особым образом представлять инфор-
мацию клиенту.
84
ГЛАВА 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
В исследованиях по восприятию окружающей среды (С. Д. Дерябо,
2000) было показано, что, сталкиваясь с любым новым для него объек-
том, человек испытывает необходимость как-то его семантически (от греч.
semanfikos — обозначающий) оформить, то есть придать ему определен-
ные значение и смысл.
Для этого человек в явной или неявной форме отвечает на три вопроса:
1) Что это такое? (На что похоже то, с чем я столкнулся, как это
соотносится со всеми остальными представлениями о мире, кото-
рые у меня есть, и т. д.);
2) Как к этому относиться? (Что это значит лично для меня, это
хорошо или плохо, опасно или безопасно и т. д.);
3) Что с этим можно делать? (Какие действия с этим можно со-
вершать, что они мне дадут в результате и т. д.).
В процессе ответов на данные вопросы и формируются представле-
ния человека об определенном объекте. В сущности, эти вопросы являют-
ся «проекцией» трех подструктур опыта, соответственно: 1) самой под-
структуры представлений, 2) подструктуры субъективных отношений и
3) подструктуры умений.
Одним из достаточно простых подтверждений того,
что транслируемая на тренинге информация оказывает
влияние на систему представлений клиента, является
реакция удивления — значит, информация не просто
легла в заготовленные «ниши» в картине мира, а рас-
шатывает эту картину, требует найти себе место.
Чтобы этого добиться, информация должна проти-
воречить (или быть поданной так, как будто она про-
тиворечит):
1) уже имеющимся у клиента представлениям о мире — «я думал, что
все вокруг черно-белое, оказывается, есть еще и другие цвета»;
2) существующим отношениям — «я думал, что это хорошо для меня,
оказывается, оно плохое»;
3) освоенным способам действия — «я думал, что можно делать толь-
ко так, оказывается, можно делать иначе, но эффективнее».
HOI Информация, противоречащая существующей системе представ-
лений, вовсе не обязательно изменит ее: результатом преодоления воз-
никшего противоречия может быть также игнорирование или обесцени-
вание новой информации. Это результат так называемого «сопротивле-
ния», о котором речь далее.
85
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
2. Задача формирования системы субъективных отношений. Су-
ществует достаточно распространенное мнение, что работа с отношени-
ями личности это вообще-то дело психотерапевтов, а не тренеров. Осо-
бенно популярно оно в среде бизнес-тренеров: «Мы не работаем с лич-
ностью, мы обучаем сотрудников организации», или еще хлестче: «Мы
не опускаемся до личностного роста!»
Истоки такого понимания тренинга восходят к популярному на Запа-
де компетенциарному подходу в обучении, который являлся попыткой
ответить на вопрос, чему нужно научить человека, чтобы он хорошо справ-
лялся со своей работой. Первоначально действительно все внимание было
сосредоточено на формировании компетенций, которые трактовались как
«знания и умения, необходимые для приемлемого (отвечающего установ-
ленным критериям) выполнения круга четко очерченных стандартных за-
даний» (Ю. М. Жуков, 2004, с. 15), а отношениям личности меса не
нашлось.
Однако очень быстро (в середине 1980-х годов) пришло понимание,
что такая трактовка требует пересмотра: «Следует сосредоточиться на
людях, которые качественно выполняют работу в различных ситуациях, а
не только на самих задачах» (Дж. Равен, 2002, с. 52). Тогда было введе-
но понятийное различие между компетенциями (competences) и компе-
тентностями (competencies), а затем — между мета компетентностями и
ядерными । мпетентностями.
Нам нет необходимости вдаваться в эти теоретические тонкости: важ-
но то, что в настоящее время сами сторонники данного подхода счита-
ют основой обучения формирование именно компетентностей, которые
в значительной степени определяются личностными характеристиками
и включают в себя: 1) знания, 2) умения (физические, ментальные, со-
циальные) и 3) установки (отношения, диспозиции) (Т. Рассел, 1998,
р. 16-18).
Таким образом, игнорирова-
ние работы с отношениями на
тренингах есть результат догма-
тизации концепций, созданных
на заре развития компетенциар-
ного подхода.
Личностные
характеристики
Рис. 1. Категории компетенциарного
подхода (по М. Ю. Жукову)
86
ГЛАВА 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
Метакомпетентности — универсальные характеристики человека, про-
являющиеся во всем спектре компетентностей, которыми он владеет. Обыч-
но к ним относят способность к рефлексии, способность к децентрации,
коммуникативность, аналитические способности (Т. Hyland, 1992).
Понятие метакомпетентности «создавалось и использовалось в каче-
стве средства теоретического объяснения процессов личностного разви-
тия» (Ю. М. Жуков, 2004, с. 16). Компетентность есть результат интегра-
ции метакомпетентностей и личностных характеристик. «Компетентность —
преимущественно субъектная, а не объектная характеристика; это то, что
относится к индивиду как субъекту профессиональной деятельности. Ком-
петенции же — это характеристика позиции (роли, должности), а не ин-
дивида» (там же, с. 17).
Если компетенции — это характеристики, необходимые для удовлетво-
рительного (т. е. среднего) выполнения задач, то компетентности — харак-
теристики, отличающие наилучших работников (М. Wills, 1998, р. 277).
Иными словами, высшие профессиональные достижения неизбежно
связаны с личностными особенностями человека и имеющейся у него си-
стемой субъективных отношений.
БЕСЕДА
О ПОЛЕЗНОМ И БЕСПОЛЕЗНОМ
Хуэй Цзы заметил Чжуан Цзы:
— Все твое учение сосредоточено на бесполезном.
Чжуан Цзы ответил:
— Если ты не ценишь бесполезное, то как ты можешь говорить о чем-то
полезном? Земля, например, широка и огромна, но из всех этих про-
странств человек использует лишь несколько дюймо, , на которых ему
случается стоять в это самое время.
Представь, что ты внезапно уберешь все, что он в действительности не
использует, и повсюду вокруг него воззияет бездна, а он стоит средь пу-
стоты безо всякой опоры кроме пятачка земли под каждой ступней. Мно-
го ли ему будет пользы от того, что полезно ему сию секунду?
Хуэй Цзы согласился:
— От этого не будет вообще никакого проку!
—Вот видишь, как необходимо предполагавшееся бесполезным, —
заключил Чжуан Цзы.
87
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Что же такое отношение? И почему для описания этой сферы использует-
ся целый ряд различных понятий (установки, диспозиции, аттитьюды и т. д.)?
Б самом общем виде под субъективным ггношением понимается
субъективно окрашенное личностью отражение взаимосвязей своих по-
требностей с объектами и явлениями мира (объективные отношения с
миром получают свое субъективное отражение). Иными словами, субъек-
тивное отношение возникает к тем объектам, которые способствуют или
препятствуют удовлетворению тех или иных потребностей человека. Если
же данный объект (явление) никак не связан с удовлетворением какой-
либо потребности, личность относится к нему «никак», он не охвачен ее
субъективным отношением.
Субъективное отношение открывается самому человеку в разных ас-
пектах, существует в разных формах. Например, критерием его наличия
является значимость объекта, в эмоциональной сфере оно переживает-
ся как чувство, желание, при понимании объекта проявляется как
смысл, в аспекте направленности личности — как ценность, при регуля-
ции поведения как установка (на неосознаваемом уровне) или как атти-
тьюд (на осознаваемом), а при самоопределении по отношению к соци-
альному окружению — как диспозиция.
Для практической работы тренера, по большому счету, принципиаль-
ные психологические нюансы этих понятий не важны: главное — всегда
иметь в виду, что в основе любой формы существования субъективного
отношения лежит взаимосвязь объекта с потребностями человека.
Рис. 2. Структура отношения
88
ГЛАВА 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
Изучение субъективного отношения имеет богатую традицию в отече-
ственной психологии. Впервые анализ системы личностных отношений был
проведен в начале XX века А. Ф. Лазурским.
Его идеи получили развитие в 1960-70-х годах в психологической кон-
цепции отношений личности В. Н. Мясищева, который считал, что лич-
ность — это и есть система отношений человека с миром. Новый интерес
к проблеме возник в 1980-90-х, ко1да был сделан целый ряд попыток
сопоставить категорию отношения с другими психологическими понятия-
ми и разработать систему параметров для его оценки.
Общепринятого опоеделения категории отношения пока нет.
Б. Ф. Ломов (1984) рассматривал категорию субъективного отноше-
ния в качестве родовой для целой группы понятий, таких как «личностный
смысл», «установка», «чувства», «ценностные ориентации» и др.
Д. А. Леонтьев считает, что «мы можем говорить о целостном психоло-
гическом механизме, который с содержательной стороны описывается
понятием отношения, с динамической стороны — понятием фиксирован-
ной установки, а со стороны своей природы и роли в человеческой жиз-
недеятельности — понятием смысловой регуляции» (1994, с. 58-59).
работе на тренинге с субъективными отноше-
ниями можно руководствоваться простым правилом.
Лишь та информация повлияет на отноше-
ния участников группы, которая имеет непос-
редственную и очевидную — для самих участ-
ников! — связь с удовлетворением их потреб-
ностей. Казалось бы, настолько очевидный критерий,
но как часто он не учитывается при определении со-
держания тренинга! Проблема в том, что следование
ему требует четкого представления о реально (о не с точки зрения тренера)
существующих потребностях конкретных участников. А вот это уже сложнее.
Например, каким бы необходимым в общении ни считал тренер уме-
ние делать комплименты, бессмысленно |ов< фить о том, «как это здоро-
во, давайте попробуем», если динамика групповых процессов привела к
возникновению межличностного конфликта, здесь актуальна проработ-
ка «темы» конфликта. Как бы ни любил сам тренер технологию SPIN («тех-
нику больших продаж», построенную на выявлении и работе с потребно-
стями клиента), бессмысленно давать ее на тренинге продаж с продавца-
ми канцелярских товаров: специфика их деятельности такова, что они все
равно не смогут ее реально использовать.
89
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
3. Задача формирования умений. Когда говорят об «умениях», всегда
подчеркивают, что оно характеризует применение человеком освоенного
способа действий в различных ситуациях (критерий так называемой «пе-
реносимости»). И действительно, «умелый» человек — это не тот, кто вла-
деет каким-то действием в четко определенной (иногда даже искусственно
созданной) ситуации, но тот, кто может делать это в разных условиях, на-
ходя решение в разных ситуациях: стоматолог-мастер это не тот, кто мо-
жет «удалить четвертый правый зуб в верхней челюсти», а тот, кто умеет
лечить зубы. Таким образом, главная черта умения — это способность че-
ловека применять свои знания, навыки и т. д. с учетом требований кон-
кретной ситуации, что иногда называют «управление исполнением».
Какие же умения необходимо сформировать у клиента, чтобы он был
способен выполнять осваиваемую деятельность? Пойдем от очевидных
умений к менее очевидным.
Технологические умения. Чаще всего, говоря об умениях, имеют
в виду способность на основе имеющихся знаний применять освоенный
навык (систему навыков) для выполнения какой-то деятельности. (При этом
навыки могут быть сколь угодно сложными и самыми разнообразными:
практическими, мыслительными, мнемическими (от греч. mnemos — па-
мять), перцептивными (от лат. perceptio — восприятие), эмоциональными,
коммуникативными и т. д.)
Действительно, для того чтобы применять такую технологию активного
слушания, как парафраз, необходимо знать основные закономерности
коммуникативного процесса и владеть такими навыками, как распреде-
ление внимания, определение ключевых слчв в тексте собеседника, пе-
рефразирование и т. д. Традиционно совокупность знаний о протекании
Рис. 3. Система умений
определенного про-
цесса и владение необ-
ходимыми для его осу-
ществления действия-
ми называют техноло-
гией, поэтому соответ-
ствующие умения при-
менять их в соответ-
ствии с требованиями
ситуации будем назы-
вать технологическими
умениями.
90
ГЛАВА 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
Кок ни странно, но в отечественной психологии до сих пор нет обще-
принятого понимания умения. В двух основных словарях даны взаимоисклю-
чающие трактовки термина. «Умение — освоенный субъектом способ вы-
полнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний
и навыков» (Психология. Словарь. 1990, с. 414). «Умение — промежуточный
этап овладения новым способом действия... еще не достигший уровня на-
выка» (Психологический словарь (1996, с. 389). В первом случае, сначала
навык, а потом умение, а во втором — сначала умение, а уж затем навык.
Вероятно, первая трактовка предпочтительнее, поскольку больше соот-
ветствует общему значению слова «умение» в русском языке: она подчер-
кивает, что «умелое» действие это не только «привычное» (слова «навык» и
«привычка» однокоренные), но еще и «умное» действие (обеспеченное зна-
ниями). Однако к данному определению надо добавить третий компонент:
оно должно быть еще и «пережитым», то есть нести в себе опыт пережива-
ния эмоциональных состояний, связанных с его выполнением.
Поэтому в данной книге умение понимается как способность челове-
ка управлять применением имеющихся у него представлений, отношений
и навыков в соответствии с условиями конкретной ситуации.
Очень часто, особенно в бизнес-тренингах, тре-
неры стремятся максимально тщательно отрабатывать
включенные в программу навыки, «чтобы клиенты пос-
ле тренинга умели делать что-нибудь конкретное», как
часто и формулирует задачу заказчик.
Но для успешного освоения деятельности принци-
пиально важна способность человека адекватно при-
менять изученные технологии в различных ситуациях.
Поэтому на тренинге эффективнее сосредоточить
внимание не на самом исполнении, а на управлении исполнением. Ины-
ми словами, вместо того чтобы заниматься шлифовкой деталей конкрет-
ного навыка, гораздо полезнее потратить это время на отработку приме-
нения навыка в различных ситуациях.
Например, если речь идет о технологии парафраза, можно предло-
жить участникам группы попробовать применять его в ситуации, когда
руководитель слушает подчиненного; в ситуации консультативных про-
даж, когда продавец должен выяснить пожелания покупателя и внима-
тельно выслушать, что тот говорит; в ситуации ведения переговоров и т. д.
(Ю. М. Жуков, 2004).
91
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Стратегические умения. В процессе обучения
можно отработать какие-то конкретные действия до
автоматизма (сформировав навыки), но это еще не
гарантирует успешного выполнения клиентом соот-
ветствующей деятельности впоследствии: ведь для это-
го необходимо владение не просто действием, а имен-
но системой взаимосвязанных действий, причем одна
и та же цель может быть достигнута разными путями,
с помощью различной последовательности действий и даже за счет ис-
ключения одних и включения других. Например, в некоторых случаях при
общении с собеседником эффективна технология парафраза, а в других
(когда собеседник рассказывает о чем-то «взахлеб») парафраз будет
только мешать, — нужны технологии так называемого нерефлексивного
слушания. Профессионал в любой сфере как раз и отличается от нович-
ка тем, что может каждый раз выбрать оптимальную систему действий
для достижения результата, то есть определить наиболее эффективную
стратегию.
Таким образом, для успешности тренинга необходимо еще сформи-
ровать так называемые стратегические умения — способность применять
существующие в системе представлений различные стратегии деятель-
ности в зависимости от требований, условий ситуации.
Отличие стратегии деятельности от ее технологий достаточно понят-
но: технология — это то, «каким способом» выполняется деятельность,
стратегия — «каким путем», технология — это структурный элемент дея-
тельности, а стратегия — «схема», «матрица» деятельности.
Различение технологических и стратегических умений имеет очень
большое значение. В той же коммуникативной сфере существует столь
большое количество технологий, что в рамках тренинга невозможно не
только доведение каждой из них до автоматизма, но даже мало-мальски
серьезное освоение всех необходимых. В то же время, количество по-
настоящему значимых стратегических умений, в общем-то, ограничено.
Иными словами, невозможно отработать поведение в каждой конкрет-
ной ситуации, но вполне реально обучить человека применению стра-
тегий, которые помогут правильно ориентироваться в целой группе сход-
ных ситуаций. И чем большим количеством разнообразных стратегий
деятельности владеет человек, тем более эффективно он сможет ее вы-
полнять.
92
ГЛАВА 2 ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ»
Одно из серьезнейших проблем традиционного образования (и школь-
ного, и вузовского) — недостаточное внимание к обучению разнообраз-
ным стратегиям при осуществлении деятельности разных типов.
Особое значение такое обучение имеет в профессиональной подго-
товке психологов. Выпускник психологического факультета даже очень
солидного университета, обладающий огромным багажом знаний, часто
оказывается неспособен к творческой деятельности — ни исследователь-
ской, ни практической. Причина — не только в недостатке креативности,
но и в том, что при столкновении с новой задачей молодой специалист
прежде всего пытается найти способ ее решения в имеющейся у него ин-
формации, а при отсутствии такого способа — теряется. Никто не учил
его конструировать новые технологии и не связывал возможность созда-
ния технологий с разными стратегиями деятельности.
Встречаются также ситуации, когда, владея разнообразными техно-
логиями, специалист не имеет представления о стратегиях, и, наоборот,
знает о возможных стратегиях, но оказывается не оснащенным техноло-
гически, поскольку его преподаватели не стали «опускаться до техниче-
ских деталей».
ПРИТЧА
О БЫСТРОЙ ЛОШАДИ
Мудрец отправился на рынок и обратился к торговцу лошадьми:
— Почему у тебя одна лошадь стоит в десять раз дороже другой?
— Потому что бежит в десять раз быстрее.
— Но ведь если она поскачет в неверном направлении, то будет в де-
сять раз быстрее удаляться от цели...
Торговец задумался — и сбавил цену.
пс В. Кротову
93
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Диспозиционные умения. Предположим, что все необходимые тех-
нологические и стратегические умения освоены. Достаточно ли этого для
успешного выполнения деятельности? Увы, нет! Нужны еще так называе-
мые диспозиционные умения, являющиеся результатом переживания оп-
ределенных психологических состояний, связанных с той или иной дея-
тельностью.
Сущность диспозиционных умений особенно отчетливо видна на при-
мере подростка, переживающего свою первую влюбленность в пубер-
татный период. Основная его проблема не в том, что он не знает, как
лучше вести себя в той или иной ситуации (стратегические умения), или
не владеет способами ухаживания, приглашения в кино, на свидания,
дарения цветов (технологические умения), — до этого дело может и не
дойти. Он испытывает новые, совершенно необычные и непонятные ему
ощущения, он мечется, не понимая, что с ним происходит, а поняв, не
знает, «что с этим делать», — он в растерянности. (Причем, что интерес-
но: сколько бы ни читал подросток о любви, сколько бы разговоров о ней
ни слышал, первая влюбленность всегда «застает врасплох».) Точно так
же будет растеряно большинство мужчин, если перед ними вдруг станет
задача поменять дома электрическую проводку — несмотря на то что в
школе на уроках физики все получили знания об электрических цепях,
решили множество задачек о последовательном подсоединении, парал-
лельном подсоединении и т. п., а на уроках труда научились пользовать-
ся молотком, зубилом, пассатижами, отверткой. Казалось бы, все необ-
ходимые знания, навыки, умения есть, но какой-то страх парализует: это
реальные стены собственной квартиры, это реальные 220V — «а вдруг
что не так?» И в первом, и во втором случаях в основе растерянности —
отсутствие диспозиционных умений в данной сфере, отсутствие опыта
переживания связанных с деятельностью состояний.
Если технологические умения — это способность использовать знания
и навыки в определенной ситуации, стратегические — использовать из
имеющихся в подструктуре представлений наиболее адекватную в дан-
ной ситуации стратегию деятельности, то диспозиционные — это способ-
ность занимать определенную диспозицию по отношению к ситуации на
основе имеющейся системы субъективных отношений.
Заканчивая анализ формирования на тренинге подструктуры умений,
можем сформулировать простое правило: «Не навыком единым жив че-
ловек!»
94
ГЛАВА 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
С подготовкой психологов в высших учебных заведениях в нашей стра-
не в настоящее время сложилась парадоксальная ситуация. С одной сто-
роны, наиболее востребованным на рынке труда является умение психо-
лога проводить различные тренинги (на психолога, неспособного рабо-
тать тренером, потенциальные работодатели уже начинают посматри-
вать с удивлением). Но с другой — в подавляющем большинстве вузов,
работающих по государственному образовательному стандарту, не су-
ществует развернутой системы обучения тренерской работе (в лучшем
случае, все ограничивается коротким теоретическим курсом и одним-дву-
мя тренингами, проводимыми преподавателями).
А ведь формирование подструктуры умений требует, во-первых, зна-
чительного времени, а во-вторых, собственной практической деятельно-
сти обучающегося. Ну невозможно научиться вести тренинги, пару раз
посмотрев, как это делают другие! Для формирования технологических
умений нужны многократные повторения, для формирования страте-
гических — практическое знакомство с различными тренерами, шко-
лами, направлениями тренинга, а для диспозиционных — собственный
опыт ведения групп.
ПРИТЧА О ПАСТУХЕ,
КОТОРЫЙ НЕ ПОБОЯЛСЯ ПОПРОБОВАТЬ
У одного халифа умер визирь. Тогда халиф решил провести конкурс
среди претендентов на вакантное место. Он объявил, что визирем станет
тот, кто сумеет открыть каменную дверь в дворцовом саду.
Многие пришли к этой двери, но стоило им увидеть ее, как у них про-
падало всякое желание пытаться что-то с ней делать. Ведь дверь оказа-
лась заперта на огромный замок, а кроме того, она была настолько тя-
желой, что казалось: она буквально вросла в землю Открыть ее было
совершенно невозможно Мимо сада шел пастух. Увидев толпу мужчин,
что-то шумно обсуждавших, пастух решил выяснить, что тут происходит.
Ему объяснили.
Тогда пастух подошел к двери, внимательно осмотрел ее. Потом взял в
руки замок, который неожиданно сам собой раскрылся, надавил на
дверь... И, о чудо! Дверь легко отворилась. Оказалось, что петли ее были
тщательно смазаны, и невозможность ее о.крыть была только иллюзией.
И халиф назначил пастуха визирем, потому что тот не пс боялся по-
пробовать.
95
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Теперь можно определить критерии эффективности тренинга и при-
чины ее отсутствия. В общем виде на вопрос об эффективности ответить
легко: тренинг эффективен тогда, когда клиент в достаточной
мере освоил деятельность, ради освоения которой он и пришел на
тренинг. Но тут же возникают два новых вопроса: 1) что значит «освоил»?
и 2) «достаточной» с чьей точки зрения?
Для определения критериев «освоения» сравним профессионала в
какой-либо деятельности и начинающего. Самое главное, чем они отли-
чаются друг от друга, это опыт — он огромный у первого и незначитель-
ный у второго. Следовательно, можно сказать, что по-настоящему осво-
ить деятельность означает приобрести необходимый для ее выполнения
опыт.
Проведенный ранее анализ позволяет определить психологическую
структуру опыта. Она включает в себя три подструктуры:
1) подструктура представлений — профессионал, по сравнению с но-
вичком, обладает более полной и внутренне непротиворечивой си-
стемой необходимых для выполнения данной деятельности представ-
лений;
2) подструктура субъективных отношений — профессионал обладает
более адекватной целям и задачам деятельности системой субъек-
тивных отношений (профессиональных ценностей, смыслов, уста-
новок, диспозиций, мотиваций и т. д.);
3) подструктура умений — у профессионала лучше сформированы
конкретные навыки, он владеет большим количеством разнообраз-
ных стратегий деятельности и пластичнее в их применении, нако-
нец, он много пережил — его мало что может удивить и он никогда
не растеряется.
Таким образом, для того чтобы тренинг был по-настоящему эффектив-
ным, необходима целенаправленная работа по формированию □сехтрех
подструктур опыта. Конечно, гипотетически возможна ситуация, когда у
абсолютного большинства членов группы уже хорошо сформированы две
подструктуры, тогда все усилия можно направить на оставшуюся. Но та-
кая стратегия должна быть результатом предварительной диагностики и
анализа ситуации, сложившейся в группе, а не следствием личного при-
страстия тренера к работе с той или иной подструктурой: «Я работаю с
представлениями/ отношениями/ умениями, потому что это самое глав-
ное и мне нравится это делать!»
96
ГЛАВА 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
Любая деятельность, кроме своего «внешнего» продукта — изменен-
ной, преобразованной окружающей действительности, имеет еще и сво-
его рода «внутренний» продукт: измененного, преобразованного чело-
века, осуществлявшего эту деятельность, ее субъекта: «Субъект в своих
деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнару-
живается и проявляется; он в них созидается и определяется... В творче-
стве созидается и сам творец» (С. Л. Рубинштейн, 1986, с. 106).
Таким «внутренним» продуктом и является жизненный опыт человека
вообще и опыт выполнения определенной деятельности в частности.
Категория «опыта» является центральной в так называемом экспери-
ентальном обучении (от англ, experience — опыт) — наиболее влиятель-
ной на Западе альтернативе компетенциарному подходу. По мнению
одного из основоположников этой концепции Д. Колба (D. A. Kolb, 1984),
главная черта обучения, основанного на опыте, в том, что учащийся не-
посредственно соприкасается с изучаемой реальностью, а не думает о
встрече с ней, непосредственно делает, а не размышляет о том, что бы
можно было сделать и т. д.
ИСТОРИЯ О МАСТЕРЕ
Один судовладелец приобрел новый корабль. Но вот беда: машина
корабля не желала запускаться. Лучшие механики и инженеры, воору-
женные чувствительными приборами, пытались найти поломку и починить
машину, но все их попытки оказались безуспешны.
— Делать нечего, — сказали специалисты судовладельцу. — Придется
звать Мастера.
— Ну, так зовите скорей! — ответил тот.
Скоро явился невозмутимый Мастер с молотком в руках. Он походил
по кораблю, зашел в машинное отделение, спустился в грузовой трюм,
побродил по палубе. Остановился в одном месте и вдруг резко и сильно
ударил молотком. И — чудо! Машина заработала.
— Сколько я вам должен за услугу? — спросил обрадованный судо-
владелец.
— Тысячу один доллар, — сообщил Мастер.
— Как? — удивился хозяин. — За десять минут работы? И за один удар
молотком?
— Десять минут работы и удар молотком стоят один доллар. А тысячу
долларов стоит знание того, куда нужно ударить, — объяснил Мастер.
97
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Сложнее ответить на второй вопрос. Дело в том,
что работа психолога на тренинге всегда происхо-
дит в поле взаимодействия минимум четырех ролей:
Тренер — Клиент — Заказчик — Плательщик. И чаще
всего каждую из них играют разные люди, которые,
естественно, по-разному оценивают эффективность
работы психолога!
Например, типичная ситуация для школьного пси-
холога: Клиентом, которому вроде бы нужна помощь, является школьник,
но Заказчиком, направившим этого ученика на тренинг и формулирую-
щим запрос, выступает учитель (родители), а деньги он получает от госу-
дарства в лице работодателя-директора школы, выполняющего роль Пла-
тельщика. А для бизнес-тренера, проводящего корпоративные тренинги,
несовпадение ролей Клиента, Заказчика и Плательщика в одном лице —
просто норма. Но даже если эти три роли играет один человек (напри-
мер, во время индивидуальной психотерапии или открытого тренинга
личностного роста), все равно проблема остается, поскольку оценка в
рамках каждой роли осуществляется по разным критериям.
Клиент оценивает эффективность тренинга по величине субъективно
положительных изменений в его жизни, в нем самом. Заказчик —
по соответствию наблюдаемых им результатов тому запросу, для
удовлетворения которого заказывался тренинг. А Плательщик — по рен-
табельности, то есть отношению полученных от тренинга результатов к
затраченным на его проведение средствам, и на его оценку, в первую
очередь, влияют цены на рынке тренинговых услуг и уровень собственно-
го финансового благополучия.
Поэтому сплошь и рядом может происходить несовпадение интересов
Клиента, Заказчика и Плательщика. Результаты тренинга могут в точнос-
ти соответствовать запросу Заказчика и принести, по мнению Платель-
щика, большие дивиденды, но если произошедшие изменения не нравят-
ся Клиенту, он будет не удовлетворен тренингом. Клиент может быть до-
волен тренингом, экономический эффект также налицо — Плательщику
все нравится, но если результаты тренинга не соответствуют запросу,
Заказчик будет считать работу тренера бесполезной, поскольку пробле-
ма, в связи с которой заказывался тренинг, так и не решена. И, наконец,
Клиент доволен, Заказчик тоже, но Плательщик считает, что все это не
стоило затраченных денег, а значит тренинг — не эффективен.
98
ГЛАВА 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
Еще более дифференцированный анализ эффективности тренинга
можно провести с помощью концепции ролевого кольца, предложенной
Ю. М. Жуковым (1996), в которой выделяются следующие роли лиц, участ-
вующих в организации и проведении бизнес-тренинга:
1) Клиент — сотрудник организации, проходивший тренинг;
2) Заказчик — тот, кто принимал решение о необходимости проведе-
ния тренинга и определял его задачи (руководитель отдела, дирек-
тор подразделения и т. д.);
3) Спонсор — тот, кто оплачивает тренинг (владелец предприятия, ди-
ректор, управляющий и т. д.);
4) Посредник — тот, кто искал и выбирал тренинговую программу,
адекв тгную поставленным задачам (начальник отдела обучения,
тренинг-менеджер и т. п.);
5) Подрядчик — тот, кто вел переговоры и брал обязательство прове-
сти тренинг (консалтинговая или тренинговая компания);
6) Исполнитель — тренер, который непосредс гвенно проводил тренинг.
ПРИТЧА О ВРАЧЕ
Однажды Авиценна, будучи придворным врачом у одного восточного
властелина, оказался на придворном празднестве. Молодая дама, под-
неся ему большое блюдо с фруктами, присела перед ним в поклоне и
вдруг... не смогла выпрямиться и закричала от резкой боли.
Властелин строго посмотрел на Авиценну и велел ему немедленно ока-
зать помощь. Но свои лекарства врач оставил дома и должен был найти
новое решение.
К всеобщему изумлению он внезапно схватил девушку за грудь. Она в
ужасе отпрянула. Не успел царь, возмущенный дерзостью врача, вымол-
вить и слова, как Авиценна быстрым движением сунул руку под платье
придворной дамы и попытался сдернуть с нее шальвары. Девушка по-
краснела от стыда и, стараясь защититься, сделала резкое движение.
И, о чудо! Боль оставила ее. Она выпрямилась во весь рост.
Авиценна, с удовольствием потирая руки, сказал: «Прекрасно, что я
смог ей помочь».
по Н. Пезешкиану
99
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Что же делать Психологу (Тренеру), когда интересы Клиента, Заказ-
чика и Плательщика не совпадают, более того — вступают в противоре-
чие друг с другом? Никакого однозначного, «научно обоснованного» от-
вета, пожалуй, не существует — это вопрос самоопределения психолога.
Возможно, некоторую помощь окажет представление о четырех типах
самоопределения в отношении психологии.
1. Психология как способ зарабатывать деньги. Психолог за-
нимается психологией просто потому, что считает ее достаточно «непыль-
ным» способом зарабатывания денег, потому что психология — это луч-
шее (или единственное), чем он может добывать хлеб насущный. В неко-
тором смысле его причастность к психологии — случайность: если бы ему
предложили какой-то другой вариант, где он смог бы с меньшими усили-
ями зарабатывать больше, он ушел бы из психологии, особенно не заду-
мываясь.
Такой специалист, в случае противоречия интересов Клиента, Заказ-
чика и Плательщика, однозначно выбирает последнего: ведь тот плавит
Деньги.
2. Психология как профессия. Психолог относится к психологии
по-американски профессионально: «Что бы ты ни делал, ты должен делать
это хорошо», но также четко отделяет свою профессиональную жизнь от
частной — «психолог я на работе, а в остальное время — обычный человек».
Такой специалист, как психолог, ориентируется на интересы Клиента,
но, как участник рынка труда, стремится соблюсти интересы Заказчика и
Плательщика — постоянный компромисс с совестью.
3. Психология как образ жизни. В этом случае уже нет разделе-
ния на профессиональную и частную жизнь, «быть психологом» для него
так же естественно, как дышать. Это не значит, что он постоянно «всех
лечит»: просто его личность и профессиональная роль конгруэнтны (от
лат. congruens — совпадающий), и поэтому он работает с клиентом не
как «психолог», а как целостный человек.
Такой специалист всегда выбирает интересы Клиента, потому что Кли-
ент — это человек, а Заказчик и Плательщик — всего лишь роли.
4. Психология как призвание. Человек занимается психологией,
потому что не может ею не заниматься, будучи тем, кем он является: иначе
он «перестанет быть собой», ведь психология — смысл его жизни, его
предназначение.
Такой специалист всегда выбирает интересы Клиента, причем не сию-
минутные, а долгосрочные, а они могут существенно противоречить друг
другу-
юо
ГЛАВА 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
Психологам хорошо известно, что ожидания, с которыми приходит и
которые озвучивает клиент, далеко не всегда соответствуют его действи-
тельным потребностям. В этом случае проводится так называемое «пере-
формулирование запроса».
Есть и более сложная проблема: противоречие между краткосрочными
и долгосрочными интересами кл иента, когда тот хочет, чтобы психолог «вот
тут чуть-чуть подправил», хотя на самом деле нужна серьезная перестрой-
ка базовых аспектов жизни. Эту ситуацию можно сравнить с ремонтом квар-
тиры: от стены отвалились обои, и клиент просит их переклеить, а нужно
заменить сантехнические трубы, от которых отсыревает стена.
Однако из общей теории систем следует, что любые существенные
изменения системы приводят к временному снижению эффективности ее
функционирования (чтобы по настоящему улучшить уровень жилья, не-
обходим капитальный ремонт — но жить-то в это время в квартире невоз-
можно!). Иными словами, заметные позитивные изменения происходят
позже, а сначала клиент сталкивается г тем, что «ему стало гораздо хуже»,
и начинает злиться на психолога,- обвиняя его в непрофессионализме.
ПРИТЧА
О ТРЕХ КАМЕНЩИКмХ
Случилось это в средние века. Монах, руководивший строительством
собора, решил посмотреть, как работают каменщики. Он подошел к пер-
вому и попросил рассказать о его работе.
— Я сижу перед каменной глыбой и бью по ней резцом. Скучная и нуд-
ная работа, изнуряющая меня, — сказал тот со злобой.
Монах подошел ко второму каменщику и спросил о том же.
— Я бью по камню резцом и зарабатываю этим деньги. Теперь моя
семья не будет голодать, — ответил мастер сдержанно.
Монах увидел третьего каменщика и спросил о его работе.
— Я строю Храм, который простоит тысячу пет. Я строю будущее, —
улыбнувшись, ответил каменщик.
Монах удалился.
На следующий день он пришел к ним опять и предложил третьему ка-
менщику стать вместо него руководителем работ.
101
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Но бывает и так, что тренинг оказывается неудачным и с точки зрения
самого Психолога (Тренера): у него не получается сделать так, как, по
его мнению, должно быть: «тренинг не идет», «упражнения не срабатыва-
ют», «группа не включается» и т. д., и т. п. В этом случае уже ни о какой
эффективности с позиций Клиента, Заказчика и Плательщика речи вооб-
ще не идет. В чем же дело?
Как правило (если исключить совсем уж не< чалифицированные дей-
ствия тренера и грубые ошибки), это результат психологического со-
противления со стороны членов группы. Каждый тренер в своей практи-
ческой работе постоянно сталкивается с этим явлением, когда участники
тренинга не то, что «не могут» освоить материал, а скорее «не хотят».
Обычно такого рода сопротивления почему-то отождествляются только с
так называемыми «трудными клиентами» и рассматриваются чуть ли не
как результат их злого умысла против тренера.
На самом деле, психологическое сопротивление — это обыч-
ное и совершенно нормальное явление, свойственное в той
или иной степени всем клиентам! «Трудные клиенты» просто-напрос-
то открыто демонстрируют тренеру свое сопротивление, а «хорошие», об-
наружив его, зачастую воспринимают как собственную слабость, с которой
нужно бороться, и уж, по крайней мере, не кричать о ней во всеуслышание.
1. Психологические сопротивления в сфере представлений. Как уже
говорилось, подструктура представлений это не просто сумма отдельно
существующих конкретных представлений человека, но именно взаимо-
связанная система, которая стремится к тому, чтобы находиться в состо-
янии внутренней согласованности и непротиворечивости.
Когда человек получает информацию, противоречащую имеющимся у
него представлениям, возникает так называемый когнитивный диссонанс
(от лат. dissonans — нестройно звучащий). Когнитивный диссонанс — это
нарушение внутренней согласованности и гармоничности когнитивной (по-
знавательной) системы человека (Л. Фестингер), переживаемый как состо-
яние дискомфорта, от которого человек немедленно стремится избавить-
ся. В этом случае, по возможности, человек старается сохранить без изме-
нений существующую систему представлений, поскольку она достаточно
устойчива к внешним воздействиям и для нее характерно, как для маятни-
ка, тенденция возвращаться к исходному состоянию после тех или иных
внешних «возмущений». Основным механизмом, дающим человеку возмож-
ность это сделать, является обесценивание субъективного значе-
ния поступающей информации, которая противоречит имеющейся систе-
ме представлений, поэтому «массированные атаки» на нее бесполезны
Здесь принцип «чем больше, тем лучше» не работает!
102
ГЛАВА 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
Психологическое сопротивление в сфере представлений имеет, как
минимум, три причины.
Во-первых, изменение существующей системы представлений требу-
ет дополнительных усилий, оно «ресурснозатратно» А у человека есть
выполняющая очень важную функцию в процессе эволюции потребность
в экономии энергии (П. В. Симонов), известная «в быту» под именем «лень».
Во-вторых, при серьезном нарушении стройности системы представ-
лений человек теряет способность ориентироваться в мире и выполнять
какую-либо деятельность. Чтобы защитить его от этой опасности, систе-
ма представлений как раз и имеет определенный запас прочности к внеш-
ним воздействиям.
В-третьих, изменение существующих представлений о мире зачастую
сопровождается неприятными эмоциями, ведь возникновение сомнений
в собственных умственных способностях бьет по самооценке: «Что ж, я
дурак, что ли?! Все не так понимал?» (А вот приобретение просто новых
«знаний», наоборот, сопровождается положительными эмоциями: «Теперь
я еще и это знаю!» — не знать не стыдно, стыдно не понимать.)
Чтобы избежать психологического сопротивления
клиента изменению подструктуры его представлений,
можно применять принцип опосредованного
воздействия.
Если новое понимание чего-либо формулируется
кем-то из членов группы, оно гораздо легче принима-
ется всеми остальными, чем при использовании тре-
нером прямой подачи информации — поэтому-то при
прог адении тренингов столь популярен метод груп-
повой дискуссии. Как считает известный специалист в области тренингов
межличностного взаимодействия Ф. Бурнард, «настоящее обучение про-
исходит при столкновении разных мировосприятий, разного опыта, раз-
ных точек зрения и при обязательном обмене ими» (2001, с. 27).
Для реализации опосредованного воздействия полезна техника кос-
венной адресации: во время дискуссии тренер не вступает в диалог с
тем клиентом, чьи представления предполагается изменить, а задает уточ-
няющие вопросы другому участнику, который высказывает «нужные» идеи,
помогая ему их сформулировать.
103
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
2. Психологические сопротивления в сфере субъективного отно-
шения. Подструктура субъективного отношения также является не про-
сто суммой отдельных отношений к различным объектам, а именно си-
стемой отношений, интегрированных со всеми остальными отношения-
ми, имеющимися у личности.
Так же как и в случае с представлениями, система субъективных отно-
шений стремится быть устойчивой и внутренне непротиворечивой. Эта
тенденция связана с тем, что, выстраивая систему своих отношений с
миром, человек не просто выставляет оценки «нравится — не нравится»,
но и определяет, «что есть я» и «что есть то, к чему я отношусь». Происхо-
дит самоопределение в мире — неслучайно известный психоло! В. Н. Мя-
сищев вообще считал, что личность есть система отношений человека к
миру. Когда происходит воздействие на имеющееся у него субъективное
отношение, человек на самом деле оказывается перед необходимостью
не просто изменить данное конкретное отношение, но и пересмотреть
всю систему своих отношений с миром, что зачастую является достаточ-
но болезненным процессом.
Например, тренер, который уже заработал в глазах клиента автори-
тет, доказал свою компетентность и к мнению которого тот начал при-
слушиваться, заявляет, что манипулятивные техники активных продаж
в работе с покупателями недопустимы, поскольку мешают выстраива-
нию долгосрочных отношений с ними, превращению покупателей в
приверженцев компании, да и вообще противоречат гуманистическим
ценностям. Однако неформальная группа менеджеров-лидеров по про-
дажам в его компании, членом которой клиент хотел бы стать, утвержда-
ет, что «главная задача продавца — поодать товар, а всякая болтовня об
"интересах покупателя" — полный бред». В ситуации такого противоре-
чия клиент волей-неволей должен присоединиться к одной из сторон.
А поскольку это не просто конфликт представлений, а именно конфликт
отношений, то, в соответствии с теорией конгруэнтности Ч. Осгуда и
П. Танненбаума, он вынужден изменить свое отношение к одной из сто-
рон. Иными словами, встает не вопрос: «Манипуляция — хорошо это
или плохо?», а вопрос: «Кто хороший и кто плохой — тренер или лидеры
продаж?» (Догадайтесь с трех раз, каков будет ответ...)
Одним из наиболее известных в психологии механизмов защиты от
изменений существующей системы отношений является так называемый
«эффект бумеранга», когда попытка повлиять на человека приводит к
прямо противоположному результату.
104
ГЛАВА 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
Работа по изменению системы субъективных отношений достаточно
сложна: не случайно в традиционной системе образования ее «обозва-
ли» даже специальным словом «воспитание», продекларировали всю его
«непреходящую важность» и незаметно отодвинули на периферию педа-
гогического процесса.
Кроме того, эти изменения еще и потенциально опасны. При серьез-
ных нарушениях внутренней согласованности подструктуры субъектив-
ных отношений возможна не просто потеря смысловой ориентации в мире,
но «размывание» самоидентичности, а иногда даже и имеющая серьез-
ные психологические последствия деперсонализация (от лат. de — отри-
цательная приставка, persona — личность) — изменение самосознания,
для которого характерно ощущение потери своего «Я». Когда большое
количество собственных субъективных отношений воспринимается чело-
веком в качестве «внедренных» ему другими людьми, он испытывает му-
чительный дискомфорт: «Это все их мнения, их позиции. А где же мои
собственные? Где же я сам?!»
Поэтому неудивительно, что люди обычно вообще избегают ситуаций,
в которых может произойти воздействие на их субъективные отношения.
Чаще всего для изменения субъективных отноше-
ний (особенно отношения клиента к себе) на тренин-
гах организовывается межличностная обратная связь,
когда другие участники сообщают члену группы о сво-
ем состоянии, возникшем в результате его действий,
и своем восприятии его.
Даже если в группе нет человека, который был бы
для данного клиента авторитетом, срабатывает эф-
фект количества («если жену уже четвертый муж бьет
по морде, значит дело не в муже, а в морде»). Но при этом важно, чтобы
обратная связь была сформулирована в терминах собственных
чувств: «Когда я вижу, как ты обращаешься к Васе, мне становится не-
ловко» и не была оценочной: «Петя, ты нахальный и наглый человек».
Иногда у тренеров, особенно начинающих, возникает желание, что-
бы все изменения произошли прямо на тренинге, «здесь и теперь» (может
быть, для того, чтобы убедиться в своем всемогуществе?). Но для транс-
формации субъективного отношения необходимо время — это дает кли-
енту возможность «сохранить лицо». Не случайно же существуют так на-
зываемые отсроченные эффекты тренинга.
105
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
ГГ_- - 3. Психологические сопротивления в сфере уме-
I п Нк|й- В основе сопротивления изменению подструктуры
lull II умений лежит ток называемый феномен вложенно-
1111 I го труда. Когда человек затратил на что-то свои силы,
I I он начинает это ценить, ему становится жалко от этого
11 VZ отказываться, даже если он понимает такую необходи-
1 мость. А обучение тем или иным умениям — достаточно
сложная и трудная работа. Поэтому в большинстве слу-
Я I чаев люди дорожат освоенными способами поведения
* } и не хотят ничего менять.
jQ-j Чтобы понять, когда человек все-таки будет готов из-
* менять существующие у него умения и формировать
новые, необходимо иметь в виду, что эти умения являются способом
внешней реализации имеющихся у личности представлений и субъектив-
ных отношений, средством удовлетворения ее потребностей и дости-
жения целей. Это значит, что попытки изменения подструктуры умений
будут иметь успех только в двух случаях.
1. Клиент осознает, что имеющихся у него в наличии умений недоста-
точно для удовлетворения каких-то потребностей, для достижения
каких-то целей, и нужны дополнительные. Следовательно, тренеру
необходимо предварительно узнать, какие потребности клиента еще
не «снабжены» соответствующими умениями, и предлагать осваи-
вать именно их.
2. Клиент осознает, что имеющиеся у него умения неэффективны для
удовлетворения каких-то потребностей, для достижения каких-то
целей. Следовательно, тренеру, прежде чем обучать клиента но-
вым умениям, необходимо убедительно продемонстрировать неэф-
фективность уже имеющихся, показать, что они не позволяют в пол-
ной мере удовлетворять существующие у самого клиента потреб-
ности. Иными словами, необходимо создать ситуацию лабилиза-
ции, когда в субъективном восприятии человека происходит
разрушение существующей у него жесткой связи между удовлетво-
рением определенной потребности и использованием для этой цели
конкретного способа поведения. Тогда возникает готовность осво-
ить и другие умения.
В остальных ситуациях попытки тренера обучить клиента новым уме-
ниям столкнутся с сопротивлением, поскольку это ему просто не нужно:
зачем тратить силы на обучение новым способам поведения, если и ста-
рые вполне устраивают?
106
ГЛАВА 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
Перспективной в плане преодоления психологических сопротивлений
изменениям подструктуры умения является цикличная модель Д. Колба
(D. A. Kolb, 1984), в которой научение проходит последовательно четы-
ре фазы.
1. Конкретный опыт — собственные практические попытки обуча-
ющихся сделать что-то.
2. Рефлексивное наблюдение — самостоятельный, а лучше груп-
повой анализ происходившего, попытка разобраться в том, что спо-
собствовало, а что препятствовало успешной деятельности.
3. Абстрактная концептуализация — попытка сделать обобще-
ние на абстрактном уровне, знакомство с имеющейся теорией.
4. Активное экспериментирование — освоение новых умений и
навыков в различных ситуациях.
Во время прохождения фаз конкретного опыта и рефлексивного на-
блюдения клиент получает возможность самостоятельно, без «указаний»
тренера убедиться в неэффективности имеющихся у него способов вы-
полнения деятельности и осознать необходимость освоения новых.
Используя стратегию создания клиенту ситуации
лабилизации, некоторые тренеры превращают ее в
образцово-показательную порку: тренер выступает
в роли этакого эксперта-учителя, с розгой в руках,
называемой «обратной связью», а остальные члены
группы сидят в кругу и радостно поддакивают. Но та-
кой способ, за редкими исключениями, только про-
воцирует сопротивление.
Чтобы лабилизация была продуктивной и при-
водила к созданию мотивации для освоения новых умений, по мнению
большинства специалистов, используемая для этого обратная связь дол-
жна соответствовать следующим критериям: 1) конкретность — не вооб-
ще «понра илось — не понравилось», а «что именно»; 2) конструктив-
ность — что можно было сделать иначе; 3) своевременность — чем мень-
ше интервал между выполнением дейст 1ия и обратной связью, тем луч-
ше; 4) достаточность — мало и много обратной связи — непродуктивно;
5) реалистичность — она должна касаться только того, что человек ре-
ально может изменить.
107
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
А теперь — о методах тренинга. Подробная характеристика исполь-
зуемых в тренинге методов будет дана позже в отдельной главе. Сейчас
необходимо понять, в чем вообще сущность тренинговых методов.
Вспомним вначале наше абстрактное определение тренинга: «метод
работы психолога с клиентом, когда клиент делает то, чему он пришел
тренироваться». С психологической точки зрения, это означает, что ос-
воение гой или иной деятельности может пооисходичь только при выпол-
нении деятельности, имеющей эквивалентную психологическую
структуру. Это не означает, что она должна быть точно такой же. Речь
идет о том, что каждому структурному элементу осваиваемой клиентом
деятельности на тренинге должен быть найдет элемент (упражнение, си-
туация и т. д.), который по своим психологическим характеристикам мак-
симально ему соответствует, воспроизводит.
Например, если клиент пришел научиться преодолевать конфликты,
то на тренинге он, как минимум, должен: 1) получить представление о
природе конфликтов, о деструктивных и конструктивных стратегиях пове-
дения и т. д.; 2) выработать к ним отношение не как к «катастрофе», кото-
рой нужно любым способом избежать, а как к источнику ценной инфор-
мации, внешнему проявлению сложившихся внутренних противоречий;
3) отработать конкретные техники, необходимые для общения в ситуаци-
ях конфликта (активного слушания, задавания вопросов и т. п.), опробо-
вать различные стратегии поведения в разных ситуациях и, наконец, са-
мое главное — прожить ситуацию конфликта на тренинге, реального, а
не «моделируемого» конфликта между участниками тренинга (для при-
обретения диспозиционных умений).
К сожалению, иногда тренеры увлекаются различными упражнения-
ми, играми, дискуссиями и т. п., ценность которых лишь в том, что они
проходят «зажигательно», очень нравятся участникам группы, надолго
запоминаются, неоднократно пересказываются знакомым, но, в сущно-
сти, мало что дают клиентам для дальнейшей жизни. Может быть, это со-
знательный выбор, поскольку такая стратегия проведения тренинга бе-
зопасна и перспективна для получения новых заказов (люди любят «шоу»),
а может, эти тренеры просто забывают об рассмотренном нами выше
принципе эквивалентности тренинговой деятельности реаль-
ной деятельности своих клиентов. Однако в результате тренинг такого
рода превращается в лекцию, семинар, игру, проповедь, исповедь и т. д.,
но перестает быть тренингом как специфическим методом работы психо-
лога с клиентом.
108
ГЛАВА 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ?
Принцип эквивалентности психологической структуры тренинговой
деятельности реальной деятельности клиентов позволяет методологиче-
ски обосновать алгоритм выбора содержания тренинга.
1. Вначале выясняется во всех деталях круг проблем клиентов. (Каж-
дая проблема, с которой сталкивается клиент, является «симптомом» не-
освоенное™ тех или иных компонентов деятельности.)
2. На основании этого круга составляется «психологическая матри-
ца» необходимых для освоения компонентов деятельности.
3. С нее снимается «тренинговая калька» — содержание тренинга, в
котором для каждого компонента деятельности подобрано то или иное
упражнение, ситуация и т. д. (Безусловно, в одном упражнении может
осваиваться несколько компонентов деятельности, а один и тот же ком-
понент — реализовываться в разных упражнениях и ситуациях.)
В этом случае тренинг станет наиболее подходящим для данной груп-
пы «лекарством». Если же содержание тренинга не соответствует «каль-
ке», то предлагаемые тренером упражнения не только окажутся беспо-
лезными, но и вызовут у членов группы «аллергию».
Написано: «В начале было Слово» —
И вот уже одно препятствие готово:
Я слово не могу так высоко ценить.
Да, в переводе текст я должен изменить,
Когда мне верно чувство подсказало,
Я напишу, что Мысль — всему начало.
Стой, не спеши, чтоб первая строка
От истины была недалека!
Ведь мысль творить и действовать не может!
Не Сила ли — начало всех начал?
Пишу,— и вновь я колебаться стал,
И вновь сомненье душу мне тревожит,
Но свет блеснул,— и выход вижу я:
В Деянии начало бытия!
И.-В. Гете «Фауст»
Перевод Н. Холодковского
109
Почему же
тренинги
ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
• Парадигма тренинга как
дрессуры
• Парадигма тренинга как
репетиторства
• Парадигма тренинга как
наставничества
• Парадигма тренинга как
развития субъектности
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Почему же все тренинги такие разные? И почему до сих
пор специалисты не пришли к какому-нибудь более-менее
согласованному представлению о том, какими они должны
быть?
Мы уже говорили, что для тренерского сообщества ха-
рактерно большое разнообразие взаимоисключающих то-
чек зрения на то, чем тренеры, собственно говоря, занимаются. Более
того, часто можно встретиться и со снобистки-пренебрежительным отно-
шением к тому, что делают коллеги, если они делают все не так, как этот
конкретный тренер. Но, как ни странно, это вполне естественно!
В профессии психолога, пожалуй, как ни в какой другой, профессио-
нальное переплетается с личностным. Выбор целей и методов работы,
приверженность определенным формам и стилистике, используемые кон-
кретные техники — это всегда результат самоопределения психо-
лога (иногда целенаправленного и сознательного, иногда стихийного и
неотрефлексированного). Поэтому, когда психолог сталкивается с тем,
что у других все иначе, он глубинно чувствует, что под угрозой оказыва-
ется его собственное самоопределение, а значит — «Ату их всех!»
Попробуем разобраться в этой проблеме. Что необходимо психологу
для успешной работы? Первое, сразу приходящее в голову, — владение
определенными психологическими техниками. Поэтому начинающие пси-
хологи с жадностью бросаются на различные курсы, семинары, тренинги,
где это дают, — «Чем больше техник я знаю, тем круче я как психолог!»
Но, походив на разные тренинги, неофит вдруг узнает, что одни и те
же техники используются совершенно по-разному, для решения задач из
разных областей, более того — с противоположными
целями! Например, один тренер использует технику
парафраза для того, чтобы лучше понять клиента и
сообщить ему о своем внимании и понимании, а дру-
гой, добавив ехидства в свою интонацию: «Ты действи-
тельно считаешь, что...? (ха-ха)» — чтобы смутить кли-
ента, вызвать эффект лабилизации и заставить его
задуматься над своими словами.
112
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Термин «психологическая техника» (не путать с психотехникой Г. Мюн-
стерберга!) является в нашей стране относительно но >im, он стал широ-
ко употребляться лишь в последние пятнадцать лет.
В общем виде, под «психологической техникой» понимается совокуп-
ность профессиональных приемов, используемых для достижения опре-
деленной цели. Если это цели, связанные с содержанием тренинга, то под
психологическими техниками имеют в виду тренинговые упражнения,
различные игры и т. п. А если это цели, связанные с управлением процес-
сами, происходящими во время тренинга, тогда в качестве психологиче-
ских техник рассматривают различные способы задавания вопросов, «на-
стройки» на клиента, организации обратной связи и т. д.
От понятия «психологическая техника» отличается понятие «стратегия».
Стратегия — это совокупность принципов, выступающих в качестве ори-
ентиров при выборе алгоритмов достижения цели. В свою очередь, алго-
ритмы — это достаточно жесткие схемы действий (= последовательности
психологических техник), пошаговое прохождение которых предполага-
ет достижение поставленной цели. Однако, в отличие от математики, в пси-
хологической практике алгоритмы не являются универсальными.
ПРИТЧА
О САДЕ НА КРЫШЕ
Летней ночью на крыше дома спали все члены семьи. Мать видела,
как ее сын и невестка, которую она вынуждена была терпеть против сво-
ей воли, спали, тесно прильнув друг к другу.
— Как это можно в такую жару так тесно прижиматься друг к другу?
Это ’редно для здоровья, — сказала мать.
В другом углу сада спала ее дочь с любимым зятем. Они лежали на
расстоянии одного шага друг от друга. Мать заботливо разбудила обоих
и прошептала:
— Почему в такой холод вы лежите врозь, вместо того, чтобы согре-
вать друг друга?
Эти слова услышала «нелюбимая» невестка. Она встала и громко, как
молитву, произнесла:
— Сколь всемогущ Бог) На крыше один сад, а какой разный в нем
климат!
113
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Как же ток? А где строгость и четкость науки «психология»? Постепен-
но приходит понимание, что кроме техник есть еще и алгоритмы работы,
и вообще существуют принципиально разные стратегии ведения тренин-
га и т. д., — делается первый шаг в область методологии и начинается
более глубокое знакомство с различными школами и направлениями тре-
нинга.
То, что техники могут использоваться по-разному, отражает один из
принципов системного подхода: значение отдельного элемента оп-
ределяется значением той системы, в которую он включен.
В переводе на язык тренинга это означает вот что: сама по себе техника
«ничего не значит», результат ее применения зависит от выбранных тре-
нером стратегий и алгоритмов работы, то есть системы более высокого
порядка, в которую она включена.
Но можно ли считать стратегии и алгоритмы чем-то самодостаточным,
что существует само по себе? Конечно же, нет! Они не появляются вдруг
из ниоткуда, а возникают в рамках определенной психологической тео-
рии. Этот уровень профессионального самоопределения психолога мо-
жетбыть обозначен как психологическая метатеория (отгреч. meta
— после, за, через). Она представляет собой всю совокупность ответов,
которые дает данный специалист на вопрос о том, что такое психика и
поведение человека.
Как известно, к настоящему времени созданы десятки теорий, прин-
ципиально по-разному отвечающих на этот вопрос. Например, для орто-
доксального бихевиориста психика и поведение есть совокупность ус-
ловных и безусловных рефлексов, подчиняющихся принципу «стимул —
реакция». Следовательно, для работы с клиентом он предлагает страте-
гию научения, основанную на положительных и отрицательных подкреп-
лениях — «чем точнее клиент выполняет оптимальный паттерн поведения,
тем лучше». А вот для сторонника когнитивной психологии психика и по-
ведение, в самом общем виде, есть результат приобретения и примене-
ния человеком знаний об окружающем мире. Следовательно, основная
стратегия работы с клиентом — создание у него более сложной и аде-
кватной реальности когнитивной структуры — «чем выше когнитивная
сложность, тем лучше».
К сожалению, традиционная — даже очень качественная! — подготов-
ка психолога-тренера на этих трех уровнях: техники, стратегии и алго-
ритмы, психологическая метатеория — заканчивается, а ведь это еще
далеко не все!
114
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Известный принцип «целое определяет зна-
чение части» хорошо иллюстрируется следую-
щим примером.
Что находится в центре? Если вы встроили этот
элемент в горизонтальную буквенную систему —
го буква В, а если в вертикальную числовую —
то цифра 13. Нс если бы мы добавили по диаго-
нали еще одну, например, иероглифов марси-
анского языка, то какой-нибудь марсианин мог
бы посчитать, что в центре находится иероглиф, обозначающий «счас-
тье».
Таким образом, чем большим количеством систем, «языков» владеет
воспринимающий этот рисунок, тем больше значений центрального эле-
мента для себя он откроет!
А «на самом деле» в центре находятся две черные изогнутые линии на
белом фоне.
/2
л ВС
в
ПРИТЧА О МАСТЕРЕ И ЮНОМ УЧЕНИКЕ
К одному известному Мастеру восточных единоборств пришел ученик
и сказал:
— Учитель, я хочу научиться всем приемам боя, какие только суще-
ствуют.
— Хорошо!— ответил Мастер.
Многие годы ученик тренировался с огромным прилежанием, достой-
ным восхищения. И настал день, когда ученик спросил:
— Учитель, есть еще какие-то приемы, которыми я не владею?
— Нет, — ответил тот. — Ты знаешь все приемы на свете.
От этих слов молодой боец преисполнился гордости и объявил всем и
всюду, что теперь он лучший в стране и мог бы даже победить своего зна-
менитого учителя. Тысячи людей пришли посмотреть на этот поединок.
Ученик наносил удар за ударом, но ни один из них не достигал цели.
Тут Мастер сделал едва заметное движение, и ученик оказался на лежа-
щим на земле.
— Как же так? — спросил он, с трудом вставая. — Ты же сказал, что я
изучил все приемы, какие только есть?
— Да, ты изучил все приемы, как и хотел. Но ты не просил научить тебя
всему остальному!
115
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Почему психологические теории не только противоречат, но и даже
исключают друг друга? Потому что в них имплицитно, в неявном виде,
содержатся разные ответы на вопрос о том, что же такое человек.
Этот уровень профессионального самоопределения можно обозна-
чить как модель человека. Для психологов он соответствует логической
конструкции: «Человек — это нечто, обладающее психикой и поведе-
нием». И вот здесь-то находится источник некогда очень жарких споров о
том, какая психологическая теория «более правильная»: психоанализ или
гештальтпсихология, психодрама или НЛП, экзистенциальная психоло-
гия или трансактный анализ, христианская психология или бихевиоризм;
эти споры настолько же жаркие, насколько и бессмысленные. Дело в том,
что эти теории описывают и объясняют психику и поведение разных
«нечто».
Например, бихевиоризм, явно или неявно, исходит из представления
о человеке, как «результате эволюции биологической материи»; есте-
ственно, в этом случае психика и поведение должны быть поняты как со-
вокупность рефлексов. Но для христианского психолога человек — это
«божественное творение, существо, созданное Им по своему образу и
подобию», а тогда, естественно, психика и поведение это не совокуп-
ность каких-то там «рефлексов», а «душа» и ее проявления, — как же
можно использовать всякие «положительные и отрицательные подкреп-
ления» в работе с душой человеческой!
Таким образом, разногласия между психологическими теориями лежат
в системе более высокого порядка: в разных моделях человека, из кото-
рых они исходят. Как отмечал известный российский философ В. А. Канке
(2000), противоречия между фактами решаются на уровне методологии,
а противоречия между методологиями — на уровне ценностей. А о цен-
ностях, как известно, не спорят — их не доказывают, их выбирают!
Модель человека — это всегда ценностная модель, поскольку разное
понимание природы, сущности человека приводит к разному пониманию
того, что является по-настоящему ценным для человека, а значит, и к вы-
бору психологической теории, базирующейся на этих ценностях, и соот-
ветствующих стратегий работы с клиентами. Получается, что личные цен-
ности психолога становятся основанием для ответа на все вопросы ниже-
лежащих уровней самоопределения.
Но на уровне выбора модели человека профессиональное самоопре-
деление психолога также не заканчивается!
116
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
В начале XX века математик Курт Гёдель произвел очень большое впе-
чатление на научное сообщество своими открытиями, вошедшими в зо-
лотой фонд науки как Теорема Геделя. Он задался, на первый взгляд,
странным вопросом: истинна ли арифметика?
Оказалось, что несмотря на то что с древнейших времен все челове-
чество пользуется арифметикой (ей несколько тысячелетий: на основе
арифметики, например, были построены египетские пирамиды, ороси-
тельные каналы Междуречья и т. д.) и, казалось бы, ее истинность всем
очевидна, доказать это не представляется возможным!
Вернее, этого нельзя сделать, пользуясь только средствами ее самой.
Чтобы доказать истинность арифметики, необходимо применить средства
алгебры (иными словами, ьыйти в систему более высокого порядка, и уже
оттуда что-то анализировать и обосновывать).
Общий вывод: решение проблемы невозможно на том уровне сис-
темы, на котором оно возникло и было осознано; оно всегда является
следствием решений, принятых на более высоких уровнях системы.
Студенты психологических факультетов часто зада-
ют вопрос: «А с чего лучше начать, чтобы стать трене-
ром: с теории или с практики?» Ни с того, ни с другого!
Конечно, можно записаться на какой-нибудь обу-
чающий тренинг, скажем, по НЛП, где отрабатыва-
ются конкретные техники. Бодренько походить туда
полгода-год, все изучить, прийти в свою группу и с
треском провалиться: ну не хочет группа отрабаты-
вать «технику взмаха» и все тут, а занимается личны-
ми «разборками» (Групповая динамика, однако!)
Или можно потратить лет пять на тщательное теоретическое изучение
проблем групповой динамики, как она понимается в школе К. Левина, и
освоение вытекающих из этого стратегий работы с группой, а потом осоз-
нать, что все получается красиво, но как-то «поверхностно, что ли». Где
проблемы смысла жизни, где ценности человека? Одна «динамика», и ни-
чего больше. Эх, надо было заниматься экзистенциальной психологией!
Метаться так можно долго. Гораздо перспективнее начать с самооп-
ределения на верхних уровнях и ответить себе на вопросы: что такое че-
ловек и что такое мир, в котором он живет, а потом выбрать подходящую
под эти тветы психологическую метатеорию и заняться практикой.
117
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Завершающий уровень — образ мира. Он соответствует логической
конструкции: «Мир — это нечто, где живет человек». За несколько ты-
сячелетий человеческая мысль создала столько определений этого «не-
что»! (Достаточно вспомнить известную со школьных времен полемику
между материалистами, субъективными идеалистами и объективными
идеалистами.) Можно было бы, конечно, отмахнуться от вопроса о том,
что такое мир: «Вот пусть философы и ломают себе голову над этим!» —
но для психолога ответ на него носит самый что ни на есть практический
характер.
Если, например, психолог исходит из представления о том, что окру-
жающий человека мир — это совокупность объективно, независимо от
человека существующих физических и социальных объектов, то главная
задача в работе с клиентом — научить его эффективно адаптировать-
ся к этим объектам. Если же психолог считает, что весь окружающий мир
всего лишь порождение человеческой субъективности, то главная зада-
ча—изменить отношение к миру, и мир изменится. Но если для пси-
холога окружающий мир это вещественное воплощение «более тонкого
мира идей», то главная задача — помочь клиенту следовать в своем
поведении высшим законам Бытия. (Угадываете, откуда растут «фи-
лософские уши»? А о каких направлениях в психотерапии идет речь?)
Таким образом, психологу необходимо иметь простроенную
на всех уровнях самоопределения, внутренне непротиворе-
чивую профессиональную концепцию. Иначе будет «хотели как
Образ мира
Модель человека
Психологическая
метатеория
Стратегии
и алгоритмы
Техники
Рис. 4. Уровни самоопределе-
ния психолога
лучше, а получилось как всегда»: мир мате-
риален и создан в результате Большого
взрыва (так учили в школе), человек — су-
щество, обладающее божественной душой
(я же верующий), психику и поведение бу-
дем понимать на основе деятельностного
подхода (А. Н. Леонтьев — единственное,
что запомнилось после психфака), страте-
гии и алгоритмы возьмем из психодрамы
(один раз был — очень впечатляюще!), а тех-
ники лучше всего НЛП-шные (слышал, что
самые эффективные).
Как говаривал советский классик: «Тот, кто
не решил общих вопросов, будет постоянно
сталкиваться с ними при решении частных»
(В. И. Ленин, «Философские тетради»).
118
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
И. Г. Фихте (1916, с. 209): «Сила воображения творит реальность, но
в ней самой нет никакой реальности; только через усвоение и овладение
в рассудке ее продукт становится чем-то реальным».
Ф. В. Шеллинг (1936, с. 14-15): «А потому, если действительно суще-
ствует трансцендентальная философия, то ей осталось идти лишь в про-
тивоположном направлении, исходя от субъективного, как от первичного
и абсолютного, и показывая как отсюда возникает объективное».
Г. Ф. Гегель (1977, с. 44-45) «Природа духа состоит в том, что он сам
производит себя таким образом, что способ наличного бытия создается
субъектом в виде овнешнения, положенного им самим».
Л. Фейербах (1955, с. 566): «В мышлении я сознаю лишь только то,
чем я уже являюсь без мышления».
С. Л. Рубинштейн (1973, с. 330-331): «Вселенная с появлением че-
ловека — это осознанная, осмысленная Вселенная, которая изменяется
действиями в ней человека... Таким образом осознанность и деятельность
выступают как новые способы существования в самой Вселенной, а не
чуждая ей субъективность моего сознания».
ПРИТЧА
ОБ ИСТИННЫХ ЗНАНИЯХ
Однажды школьный Учитель обвинил одну очень уважаемую Учитель-
ницу в том, что ее метод обучения — просто бес толковая болто! ня.
Учительница достала из своей сумки драгоценный камень и предло-
жила Учителю отнести его в магазинчики, где продают изделия из сереб-
ра и батарейки для часов, и попытаться получить за него сотню золотых
фунтов.
Вернувшись, Учитель сообщил, что ему предлагали не больше, чем
сотню серебряных пенсов. Тогда Учительница сказала: «Отлично. А те-
перь пойдите к настоящему ювелиру и попросите его оценить камень».
Школьный Учитель отправился в ближайший ювелирный магазин и был
несказанно удивлен, когда ему вдруг предложили за этот камень десять
тысяч золотых фунтов.
Учительница сказала: «Вы пытались понять природу тех знаний, кото-
рые я даю, и мой способ обучения точно так, как торговцы серебром
пытались оценить этот камень. Если вы хотите уметь определять истинную
ценность камня, станьте ювелиром!»
119
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Разнообразие потенциально возможных профессиональных концеп-
ций — главная причина пестрой картины мира тренинга (ведь у каждого
тренера она своя!).
Естественно, возникает вопрос: есть ли у различных профессиональ-
ных концепций вообще что-то общее, или каждый тренер — «одинокий
волк»? Как показывает анализ, несмотря на то что на тренингах решают-
ся разные задачи, а сами тренеры являются сторонниками определен-
ных школ и направлений в психологии, используют разные методы и об-
ладают индивидуальным, неповторимым стилем ведения групп, за поверх-
ностным слоем различий можно обнаружить сходные базовые черты.
Совокупность таких общих для разных тренингов базовых характерис-
тик называется парадигмой тренинга (от греч. paradeigma — пример,
образец).
Для того чтобы выделить эти парадигмы, нужно определить необходи-
мые и достаточные фундаментальные критерии, — причем критерии дол-
жны быть эмпирически наблюдаемыми, обнаруживаемыми в практике,
иначе подобная классификация парадигм будет представлять интерес
только для кабинетных ученых.
Что происходит на любом тренинге? В общем виде — взаимодействие
тренера и клиента. Значит, характеристика парадигмы должна содер-
жать три переменные: 1) тренер, 2) клиент и 3) взаимодействие между
ними.
В социальной психологии самое обобщенное описание межличност-
ного взаимодействия дается с помощью категорий «субъект» и «объект».
Включаясь в него, человек может выступать в качестве источника актив-
ности, инициатора происходящего, равноправного и полноправного
участника, обладающего уникальностью и неповторимостью, — тогда он
называется «субъектом» (более развернутое и более точное определе-
ние «субъекта» будет дано чуть позже). Однако он может выступать и как
пассивное «нечто», на которое направлена активность других людей,
которым они манипулируют, подчиненное и лишенное прав, практиче-
ски утратившее за отведенными ему ролями свою индивидуальность, —
тогда он называется «объектом». (Следует отметить, что могут существо-
вать и промежуточные субъект-объектные позиции.) А характер межлич-
ностного взаимодействия вытекает из того, какие позиции: субъектные
или объектные — занимают его участники.
Таким образом, используемый в социальной психологии подход к ана-
лизу межличностного взаимодействия вполне может служить для харак-
теристики парадигм тренинга.
120
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
М. С. Каган (1988, с. 99): «Субъект и объект — не обозначение того,
что само по себе всегда и везде является либо объектом, либо субъектом,
но категории функциональные, диспозиционные, обозначающие роли
различных предметов в тех или иных ситуациях деятельности».
К. А. Абульханова-Славская (2002, с. 49-50): «И способ деятельности,
и способ поведения, и сам способ жизни будут существенно различаться в
зависимости от представления о себе как субъекте или объекте. Тот тип,
который мыслит себя как субъекта, < тремится к организации целостного
контура деятельности, выступает ее инициатором, тогда как тот, кто мыс-
лит о себе как объекте, осуществляет ее как простой исполнитель».
Б. Ф. Ломов (1984, с. 249): «Общение выступает как специфическая
форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие
субъектов. Подчеркнем, что речь идет не просто о действии, не просто о
воздействии одного субъекта на другого (хотя этот момент не исключает-
ся), а именно о взаимодействии. Для общения необходимы по крайней
мере два человека, каждый из которых выступает именно как субъект...
Таким образом, категория общения охватывает особый класс отноше-
ний, а именно, отношений "субъект - субъект"».
ПРИТЧА
О ВОДЕ И МАЛЕНЬКОМ ЕЖИКЕ
Жил был маленький Ежик. И был этот Ежик очень любознательным и
склонным ко всяческим размышлениям.
Однажды захотел Ежик узнать, что же такое вода. Подошел к Цветку и
спросил: «Цветок-Цветок, скажи, а что такое вода?» Цветок ответил:
«Вода? Это маленькая прозрачная капелька, которая появляется каждое
утро перед восходом Солнца н а моих листиках».
Задумался Ежик и пошел дальше. Встретился ему Орел. «Скажи, Орел,
что такое вода?» — «Это облака, под которыми я летаю, они такие пре-
красные!» — «Хм...», — подумал Ежик и пошел дальше.
Увидел у речки Мальчика. «Мальчик, что такое вода?» — «Это речка, в
которой я сейчас купаюсь, а зимой эго будет лед, чтобы я катался на
коньках».
Наконец пришел Ежик к Мудрецу. «Что же такое вода, Мудрец? Цве-
ток сказал, что это капля на его листике, Орел говорил про облака,
а Мальчик про речку и лед!»
«Все правильно, — улыбнулся Мудрец. — А еще вода — это два атома
водорода и один кислорода— Н2О».
«Как все сложно!» — подумал Ежик и пошел домой пить чай.
121
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Кем является в межличностном взаимодействии с участниками группы
тренер? Конечно же, субъектом. Если он выступает как объект (в соот-
ветствии с данным выше определением), то совершенно непонятно, за
что ему клиенты-субъекты платят деньги? (Он может стать объектом, если
превратился в «мальчика для битья», когда группа под радостное улюлю-
канье и торжествующие боевые кличи стала «раздевать и кушать трене-
ра». Но это результат провала, и вряд ли какой-то тренер добровольно
согласится изначально занять подобного рода позицию, сделав ее час-
тью своей профессиональной концепции.) J то же время, конкретные
позиции, определяющие характер взаимодействия с клиентами, могут
быть разными.
А кем является в межличностном взаимодействии с тренером клиент?
Вот тут, как говорится, возможны варианты. С одной стороны, он может
Рис. 5. Типы взаимоотноше-
ний тренера и клиента
быть объектом (О), на который направлена ак-
тивность тренера- субъекта, а с другой — пол-
ноправным субъектом (S) взаимодействия с тре-
нером. Но поскольку существуют промежуточ-
ные субъект-объектные позиции, то может быть
взаимодействие с тренером, в котором клиент
является больше объектом, чем субъектом (OJ,
и наоборот, больше субъектом, чем объектом
(So) — «пациент скорее мертв, чем жив» и «па-
циент скорее жив, чем мертв». Таким образом,
клиент, взаимодействуя с трененром, может на-
ходиться в одной из четырех основных позиций:
O-O,-So-S.
Наконец, характер взаимодействия. Как видно на рисунке, каждой
из четырех позиций клиента соответствует качественно отличающееся по
своим базовым характеристикам взаимодействие с тренером. В первом
случае это одностороннее воздействие тренера на клиента, во втором —
такое же одностороннее воздействие, но при этом ответные реакции кли-
ента рассматриваются как обратная связь и учитываются в дальнейшей
работе тренера, в третьем — оно представляет собой уже взаимное воз-
действие, но тренер еще откровенно доминирует (поскольку клиент не
теряет до конца объектных характеристик), в четвертом — взаимоотно-
шения клиента с тренером являются единым целостным процессом вза-
имного влияния, то есть настоящим взаимодействием.
122
ГЛАВА 3 ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Теоретически возможны три основные модели взаимодействия чело-
века с миром.
Во-первых, это деятельность, когда взаимосвязь в системе «человек —
мир» (с различными природными, культурными предметами, социальны-
ми институтами) несимметрична и носит характер воздействия субъекта
на объект.
Во-вторых, это коммуникация, когда взаимосвязь в системе «человек —
мир» (с другими людьми, группами, социумом и с самим собой) носит
характер взаимного воздействия, то есть представляет собой единство
двух встречных векторов воздействия. Такое встречное воздействие мо-
жет быть: 1) реактиь ным, возникающим только в ответ на активность
субъекта, и 2) активным, возникающим по собственной инициати! с вто-
рого элемента системы. В первом случае коммуникация тяготеет к субъект-
объектным отношениям, а во втором — к субъект-субъектным.
В-третьих, это общение, когда взаимосвязь в системе «человек — мир»
(с другими людьми, группами, социумом и, наконец, с самим собой) сим-
метрична и носит характер подлинного субъект-субъектного взаимодей-
ствия.
ПРИТЧА О ПОЗИЦИИ БУКАШЕК
В ОТНОШЕНИИ БАРАНА
На стеблях травы жили крошечные букашки. Старшие из них учили
младших:
— Посмотрите на этого тигра, который лежит i неподалеку. Это добрей-
шее существо, он никогда не делал нам ничего плохого. А вот баран —
опаснейший хищник: приди он сюда, сейчас сожрал бы нас всех вместе с
травой, на которой мы живем. Но тигр не только добр, но и справедлив —
он отомстил бы за нас.
по В. Кротову
123
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Таким образом, существуют четыре принципиально отличающиеся по
своим базовым характеристикам модели взаимодействия тренера с кли-
ентом. Следовательно, можно выделить четыре парадигмы тренинга. Но
перед тем как перейти к описанию конкретных парадигм, необходимо
сделать ряд важных замечаний.
Нет никакой четкой связи между парадигмой, в которой проводится
конкретный тренинг, и применяемыми тренером техниками: любые кон-
кретные техники могут быть использозаны в рамках любой
парадигмы, ведь, как уже говорилось, значение техник определяется
теми стратегиями, для реализации которых они используются, а они, в
свою очередь, — метапсихологической теорией, которой придерживает-
ся тренер.
В литературе часто подчеркивается важная роль личных особеннос-
тей тренера, определяющих его индивидуальный стиль ведения группы,
который порой имеет большее значение, чем используемые тренером
стратегии и применяемые приемы: опора на эрудицию, глубокие знания
или на мягкий юмор; ироничность, жесткость, решительность, напорис-
тость или обволакивающее, очаровывающее воздействие; спокойная
убедительность, логичность, аргументированность или виртуозная пара-
доксальность, образность, эмоциональность. Но парадигма — это не ин-
дивидуальный стиль. В рамках одной парадигмы могут работать
тренеры с совершенно разными, даже в чем-то противоположны-
ми индивидуальными стилями.
Парадигмы не связаны напрямую и с какими-то определенными шко-
лами и теоретическими направлениями — они являются тем. что стоит
«над», а точнее «за», конкретными подходами к тренинговой работе и
профессиональными концепциями тренеров.
Парадигма — это метамодель тренинга, которая отража-
ет позиции тренера и клиента, а также характер взаимодей-
ствия между ними, и может быть реализована на основе разного по-
нимания психики и поведения, с помощью разных стратегий и техноло-
гий, разными по стилю тренерами.
Следует отметить, что не каждый тренинг как целое может быть отне-
сен к той или иной конкретной парадигме: в одном тренинге могут ста-
виться разные задачи, решать которые можно эффективнее с помощью
разных парадигм. В этом случае тренер, достигший уровня Мастера,
может в процессе тренинга по необходимости переходить от одной па-
радигмы к другой.
124
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ»
Может показаться, что парадигма — это такая штука, которую тренер
меняет как костюмы, в зависимости от моды и сегодняшнего настроения.
Это глубокое заблуждение. Для того чтобы тренер мог полноценно
использовать в своей работе хотя бы две парадигмы, его профессиональ-
ная концепция должна быть настолько сложной, чтобы в ней нашлось «ме
сто» для непротивсречивого сосуществования двух принципиально
различающихся образов мира, двух разных моделей человека и двух за-
частую, исключающих друг друга психологических метатеорий. А это бы-
вает не так уж и часто!
Чаще всего несклонные к методологической рефлексии тренеры вос-
производят поверхностные и случайные признаки разных парадигм, на-
зывая это «профессиональной гибкостью». В результате их поведение
оказывается неконгруэнтным собственной, хоть и не сформированной до
конца, но, тем не менее, существующей профессиональной концепции.
Но такое противоречие между собственным личным видением мира и
реализуемыми в профессиональной деятельности способами поведения —
самый прямой путь к неэффективности тренинга, потому что клиенты ре-
агируют сопротивлением: «Он сам не верит в то, что делает!»
В работе психолога существует одно любопытное
противоречие. С одной стороны, чтобы помогать кли-
енту, психолог должен иметь сходный образ мира, что
обеспечивает возможность взаимопонимания, без ко-
торого — вообще никуда. Но с другой, если их обра-
зы мира идентичны, то что, собственно говоря, пси-
холог может дать клиенту: ведь встреча с Другим —
один из важнейших ресурсов личностных изменений.
Данное противоречие можно преодолеть, если
сложность внутренней организации у психолога будет существен-
но выше, чем у клиента: иными словами, клиент имеет одну точку зрения
на что-либо, а психолог обладает несколькими (причем одна из них та-
кая же, как у клиента) — в этом случае психолог одновременно будет и
таким же, и другим.
Для повышения сложности внутренней организации можно практико-
вать технологию альтернативной интерпретации. Для этого нужно в лю-
бой жизненной ситуации вначале дать наиболее «правильную» со своей
точки зрения интерпретацию происходящего, а потом попытаться пред
ложить как минимум еще одну, не менее убедительную.
125
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
ПАРАДИГМА ТРЕНИНГА КАК ДРЕССУРЫ
В основе образа мира тренера, работающего в парадигме дрессуры,
лежит представление о том, что мир — это четко отлаженный механизм,
все в нем подчиняется совершенно «железным» законам физики, химии,
биологии и т. д., каждое действие имеет закономерное и предсказуемое
последствие, кото| юе можно зафиксировать, измерить и изучить (нажмешь
на красную кнопку — получишь один результат, нажмешь на зеленую —
другой). Конечно, многие законы еще не известны, но это ничего не меня-
ет по сути: развитие человеческой науки рано или поздно даст ответы на
все вопросы. Кроме того, мир объективен и однозначен, а то, что люди
воспринимают его по-разному, есть лишь результат субъективных иска-
жений, которые происходят из-за несовершенства человеческой природы.
Человек является высокоразвитым биологическим организмом. Как и
любой другой организм, он должен приспосабливаться к окружающей
среде. Сознание, приобретенное человеком в ходе эволюции, дает ему
дополнительные преимущества по сравнению с другими видами при адап-
тации к среде. Поскольку для каждой ситуации есть оптимальный способ
поведения, человек для эффективной жизнедеятельности как раз-то и дол-
жен его освоить.
Поведение человека, в общем виде, есть реакция на окружающую
среду. У всех видов научение происходит методом «проб и ошибок»: эф-
фективный способ поведения получает со стороны окружающей среды
положительное подкрепление, а неэффективный — отрицательное. Сле-
довательно. правильно организовав систему подкреплений, можно сфор-
мировать у человека оптимальный поведенческий паттерн, закрепив его
путем повторения.
Таковы основные черты образа мира, модели человека и психологи-
ческой метатеории, лежащих в основе парадигмы дрессуры.
Можно заметить их очевидное сходство с бихевиористской програм-
мой построения психологии. Действительно, в определенной мере пара-
дигма дрессуры непосредственно в тренингах сложилась под влиянием
бихевиоризма, но как парадигма обучения вообще она известна из-
давна: наказание нерадивых учеников розгами и плетьми описано еще в
древневавилонских папирусах, а соответствующие ей образ мира и мо-
дель человека окончательно оформились уже в философии рационализ-
ма Нового времени, то есть задолго до выделения психологии в самосто-
ятельную науку.
126
ГЛАВА 3. ПОЧГМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Бихевиористские идеи привели к возникновению поведенческой пси-
хотерапии, которая в своем классическом варианте была во многом ори-
ентирована на парадигму дрессуры.
Поведенческие терапевты рассматривали неврозы человека и анома
лии личности как выражение выработанного в онтогенезе неадекватного,
неадаптивного поведения. Психотерапия связана с необходимостью фор-
мирования у обратившегося за помощью человека оптимальных поведен-
ческих навыков, что реализуется с помощью следующих методов:
1) позитивное и негативное подкрепление, направленное на
разрыв установившейся нежелательной связи между условным раз-
дражителем и реакцией и / или замену ее новой;
2) наказание — сочетание обычно приятной ситуации с неприятным
воздействием;
3) систематическая десенсибилизация — сочетание состояния
релаксации с предъявлением вызывающей тревогу ситуации;
4) викарное («замещающее») научение— предъявлениеклиенту
моделей оптимального поведения, которые должны «вытеснить»
сформировавшиеся до этого паттерны поведения.
ПРИТЧА
О ДРЕССИРОВЩИКЕ И ТИГРЕ
Артист цирка известный дрессировщик Хлыстов по-
сле репетиции отправил тигра в клетку и покинул арену.
Он раздраженно думал: «Сколько можно биться с этим
бестолковым тигром! Никакой не желает понять, ч то ему
нужно прыгнуть через обруч!»
Тигр, возвращаясь в свою клетку, лениво размышлял:
«Сколько можно биться с этим бестолковым дрессиров-
щиком! Интересно, когда он, наконец, поймет, что я буду
прыгать через обруч только тогда, когда он принесет мне
свежее мясо, а не эти ошметки?»
«Сколько еще эти двое странных, бестолковых существ будут разыг-
рывать вокруг меня свое безумное представление?» — удивлялся обруч.
127
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
В соответствии с только что описанными высшими уровнями своей про-
фессиональной концепции, тренер, работающий в парадигме дрессуры,
занимает позицию носителя «правильного» знания о том, кому и как нуж-
но себя вести в той или иной ситуации, какой паттерн поведения является
наиболее эффективным.
Задача тренера — создать положительные подкрепления для нужных
паттернов поведения, а при помощи отрицательных — «стереть» вредные
и ненужные, причем ненужные именно с его точки зрения. Тренер четко
ориентирован на «конечный результат»: сделать так, чтобы все пришед-
шие в группу клиенты любой ценой освоили известные ему эффективные
способы поведения. И он точно знает, что и как для этого надо делать ему
самому, что и как надо делать участникам. Его девизом вполне могла бы
стать фраза, которую сказал в свое время кто-то из большевиков: «Заго-
ним человечество в счастье железной рукой!»
клиенты ставятся тренером в позицию объектов. Их задача — четко
следователь инструкциям тренера, и тогда все будет хорошо. И что лю-
бопытно: тренеры, работающие в этой парадигме, действительно, как
правило, весьма компетентны и сильны в техниках, умелы в искусстве уп-
равления, часто обладают харизматичной личностью и качествами на-
стоящего лидера. За это им прощают все: высокомерное отношение, гру-
бый тон, использование оскорбительных высказываний в адрес участни-
ков — вплоть до откровенной брани. Как ни странно, многие клиенты го-
товы вынести фактическое унижение на тренинге — лишь бы получить
возможность переложить тяжесть своих проблем и ответственность за свои
поступки на другого: сильного и решительного, способного четко скоман-
до ’оть, указать, направить. А работающий в такой манере тренер берет
на себя всю ответственность за изменения, происходящие с участниками
группы.
Парадигма дрессуры особенно популярна в бизнес-среде. Во-первых,
она полностью соответствует запросу большинства заказчиков тренин-
гов: «Чтоб мои олухи научились, как нужно правильно работать», им им-
понирует и жесткая ориентация тренера на конечный результат, который
можно легко «пощупать». А во-вторых, она соответствует и ожиданиям
самих клиентов: «Дайте мне конкретные рецепты действий», — поэтому-
то они зачастую с готовностью принимают отводимую им тренером по-
зицию объектов.
128
ГЛАВА 3 ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
У относительно большой популярности в нашей стране тренингов, про-
водимых в парадигме дрессуры, кроме собственно психологических при-
чин (желание переложить ответственность за свою жизнь с себя на друго-
го), есть еще и социально-культурные.
Во-первых, тоталитарная идеология, господствовавшая у нас долгие
десятилетия, которую мы впитали, что называется, «с молоком матери»,
также строилась на этой модели взаимодействия. Есть субъект (политбю-
ро, начальник цеха, учитель в классе) и вокруг него группа объектов, на
которые он оказывает воздействие.
Во-вторых, в нашем обществе существует очень своеобразное отно-
шение к манипуляции: с одной стороны, «фу, какая гадость!», а с дру-
гой — поговорка «не обманешь, не проживешь!» Это также способствует
принятию тренингов-дрессировок: «Неприятно, но что поделаешь, жизнь
такая...»
В-третьих, школьная, да и вузовская, системы образования формиро-
вали достаточно упрощенное понимание мира, соответствующее науч-
ным воззрениям XVIII-XIX веков с их механистичным и однозначным объяс-
нением существующей действительности.
Однажды мне довелось побывать на тренинге, который А I'j*
велся четко в парадигме дрессуры. ДЖЖЖ I
Особенно неизгладимое впечатление оставила концовка «ПИТ
мероприятия. Jb'V'-J
Тренер внимательно и сосредоточенно осмотрел труп-
пу, заглянул в глаза каждому и с вкрадчиво-торжественной ♦ **
(уникальное сочетание!) интонацией сказал:
— Мы расстаемся с вами. Но помните: в те минуты, когда вам будет
трудно, закройте глаза и обратитесь ко мне по имени. В ментальном пла-
не я окажусь рядом с вами и скажу, что делать. Вам нужно только прислу-
шаться.
Вроде бы ничего особенного — всего лишь прием, позволяющий лю-
дям в будущем находить дополнительные ресурсы в трудных ситуациях.
«Якорение» на ресурсных состояниях (в терминологии НЛП) — штука
очень полезная. Только вот почему «якорение» происходит на тренере?
Уж не потому ли, что нужно заставить человека прийти ни тренинг к этому
«всемогущему и вездесущему, аки Бог» тренеру еще раз и еще?
129
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
В содержательном плане отношения тренера с клиентами на тренинге,
провидимом в парадигме дрессуры, носят характер одностороннего воз-
действия тренера-субъекта на клиентов-объектов, с которыми он осуще-
ствляет различные манипуляции (иногда жесткие, иногда скрытые) и давле-
ние, — во благо самих же объектов! Работа с подструктурой представле-
ний по форме чаще всего приближается кмонологичной лекции тренера,
с подструктурой субъективных отношений — к ориентированному на вну-
шение нравоучению («Все приличные люди относятся к этому вот так!»),
а с подструктурой умений — к дрессировке. Причем приоритет одно-
значно отдается последней подструктуре, поскольку формирование «пра-
вильных» паттернов поведения это и есть цель тренинга. (Кроме того, по
ним лучше всего виден любимый тренером «конечный результат».) Любая
встречная активность клиента, кроме запланированной, вызывает у трене-
ра реакцию раздражения, поскольку свидетельствует о его неудаче в уп-
равлении групповой динамикой и процессом индивидуального научения.
Поэтому всякие «отклонения от темы» пресекаются. Группы, проводимые в
парадигме дрессуры, — это всегда группы с так называемой управляемой
(причем жестко управляемой!) динамиком и центрированные на тренере.
В межличностных отношениях тренер автократичен (от греч. autos —
сам, kratos — власть), он ведет себя как диктатор. Но автократичность
тренера, придерживающегося парадигмы дрессуры, не всегда проявля-
ется в классическом варианте: через жесткие указания, прямое давле-
ние и «психологические удары». Порой манипуляции тренера настолько
виртуозны, что ничего не подозревающие участники ведут себя подобно
пресловутым кроликам, загипнотизированным удавом. Тренер кажется
воплощением обаяния и тактичности. Но на самом деле, он с ловкостью
фокусника подводит участников к скрытым ловушкам, неожиданным про-
вокациям и заранее запланированным неудачам. Участники, простодуш-
но доверившись тренеру-очаровашке, и не догадываются, что движутся
по минному полю. А как только «шарахнет», все обаяние слетит с трене-
ра, как шелуха, и покажется его новое лицо — лицо «демонстратора ва-
шей некомпетентности». Лабилизация, однако...
Парадигма дрессуры является самой эффективной по соотношению
затраченное время / полученный результат (не случайно многие люди, про-
шедшие через подобные тренинги, утверждают, что им очень помогли эти
занятия — они получили то, что хотели). Но это касается только относитель-
но простых и стандартизированных способов поведения. Кроме того, сфор-
мированные в результате дрессуры поведенческие паттерны достаточно
быстро распадаются, если после тренинга, в обычной жизни клиентов, си-
стема положительных и отрицательных подкреплений не сохраняется.
130
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Под давлением (доминированием) обычно понимается такое взаимо-
действие между людьми, когда один заставляет другого сделать то, что
тот не хочет, с помощью угрозы применения силы (или замаскированно-
го намека на такую возможность) — любых неприятных и достаточно су-
щественных для второго «санкций».
Под манипуляцией понимается взаимодействие между людьми, кото-
рое имеет следующую психологическую структуру.
1. У Манипулятора нет силы, способной заставить второго человека
(его называют «Жертвой манипуляции») что-то сделать.
2. Жертва не хочет делать то, что нужно Манипулят эру.
3. Манипулятор делает специальное «сообщение», адресованное
Жертве, которое направлено на мишень манипуляции. (Мишенью
манипуляции чаще всего являются либо какие-то потребности Жерт-
вы, либо стереотипы ее поведения.)
Например, на тренинге командообразования тренер заявляет: «Что
же вы за команда?! Возитесь с этим заданием уже семь минут. Другие
группы справлялись и за пять!» (Мишенью является потребность в при-
знании, вызывающая в данном случае соревновательный азарт.)
СЛУЧАЙ (А МОЖЕТ БЫТЬ, ПРИТЧА)
ИЗ ЖИЗНИ СОБАК ПАВЛОВА
В лаборатории знаменитого физиолога И П. Павлова появилась но-
вая собака.
К ней подошел старожил, лохматый Рекс, и спросил:
— Ну, ты как?
— Да не знаю... Как-то все странно вокруг! Решетки, проводки, лам-
почки, педали какие-то.
— А, лампочки, педали... Это здесь условные рефлексы изучают.
— А что это такое?
— Да все просто! Смотри. Я сейчас нажму на эту педаль, загорится
лампочка, и вон тот мужик в белом халате принесет нам кусок мяса. Это
вот и называется условный рефлекс.
131
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
ПАРАДИГМА ТРЕНИНГА КАК РЕПЕТИТОРСТВА
Образ мира тренера, работающего в парадигме репетиторства, су-
щественно отличается от характерного для парадигмы дрессуры. В его
основе лежит представление о том, что мир — это система, в которой
отдельные элементы соединены прямыми и обратными связями. Любое
воздействие порождает ответное действие, вносящее определенные кор-
рективы в последующее взаимодействие. Мир объективен, но представ-
лен разным людям в разных субъективных образах, в соответствии с ко-
торыми они и живут. Эти образы могут быть более или менее адекватны-
ми реальности, но никогда до конца ей не соответствуют. Поэтому для
всех людей мир не может быть однозначным.
Человек по своей природе — это единство биологического и социаль-
ного, то есть «социальное животное», поэтому его основная задача —
занять свою «нишу» в социально обусловленном мире. Имеющееся у че-
ловека сознание (co-знание, то есть совместное знание) дает ему воз-
можность самостоятельного выбора наиболее эффективного в каждой
конкретной ситуации способа поведения на основе усвоенных им зна-
ний, которые создало общество.
Поведение человека, в общем виде, есть внешняя реализация сложив-
шихся у него представлений о мире, «схем реальности», «когнитивных карт»
и т. д. Научение происходит не только методом «проб и ошибок», но и в
результате целенаправленной передачи информации от одного человека
к другому, за счет формирования более адекватных реальности представ-
лений о мире. Следовательно, основная задача обучения — дать человеку
необходимую информацию и объяснить, как ею пользоваться.
Таковы основные черты образа мира, модели человека и психологи-
ческой метатеории, характерных для профессиональных концепций тре-
неров, работающих в парадигме репетиторства.
Пожалуй, наибольшее влияние на возникновение и развитие пара-
дигмы репетиторства в тренингах оказали когнитивная психология, пока-
завшая огромную роль знаний, когнитивной сферы вообще, в поведении
человека, и работы, в основном ранние, в области весьма распростра-
ненного на Западе компетенциарного подхода к обучению, возникшего
в качестве попытки ответить на вопрос о том, чему нужно научить челове-
ка, чтобы он хорошо справлялся со своей деятельностью, то есть успеш-
но занимал отведенную ему социальную «нишу». Но в настоящее время
парадигмой репетиторства пользуются многие тренеры, принадлежащие
к разным школам и направлениям психологии.
132
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Парадигма репетиторства последовательно реализуется, например,
в когнитивной психотерапии Аарона Бека. По его мнению, чтобы добить-
ся изменений в поведении и эмоциональном состоянии человека, необ-
ходимо модифицировать человеческое мышление. Многие из мыслей яв-
ляются слабоосознаваемыми (так называемые автоматические мысли,
а также убеждения и верования, сформировавшиеся у человека в тече-
ние жизни).
Автоматические мысли («Если я не сдам экзамен, жизнь кончена»; «Все
люди критичны и враждебны по отношению ко мне») дисфункциональны,
они ведут к неадекватным эмоциональным состояниям и реакциям, — ины-
ми словами, являются неправильными и должны быть модифицированы.
Терапевт учит клиента мыслить «правильно», используя для этого, напри-
мер, сократический дедуктивный диалог, в ходе которого помогает кли-
енту представить свои убеждения в форме гипотез, а потом путем по-
строения логических умозаключений способствует приходу клиента к оп-
ределенным выводам.
Фактически, задача терапевта — поощрять клиента к выработке бо-
лее конструктивных способов мыслить.
ПРИТЧА
О ТОРГОВЦЕ И ПОПУГАЕ
У одного торговца был попугай. Однажды птица опрокинула бутыль с
маслом. Торговец разгневался и ударил попугая палкой по затылку. С
этих пор умный попугай разучился говорить. Он потерял перья на голове
и совсем облысел.
Однажды, когда он сидел на полке в лавке своего господина, вошел
лысый покупатель. Его вид привел попугая в страшное волнение. Он под-
прыгивал, хлопал крыльями, хрипел, кряхтел и, наконец, ко всеобщему
изумлению, вдруг вновь обрел способность говорить- «Ты тоже получил
подзатыльник? Вот почему у тебя теперь нет волос!»
По Н. Пезешкиану
133
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Позиция тренера в этой парадигме очень напоми-
нает всем хорошо известного со школьных времен
репетитора, который помогает «подтянуть» неуспева-
ющих или подготовить успешных к поступлению в пре-
стижный вуз. Тренер-репетитор, безусловно, знает,
что делать и как делать, но поскольку уровень прихо-
Л дящих к нему клиентов бывает разным, он проводит
предварительную диагностику, определяет «пробелы
в знаниях» и начинает работу с учетом исходного
уровня подготовки и индивидуальных особенностей каждого.
Задача тренера в этой парадигме — дать клиентам все необходимые
знания и на этой основе сформировать эффективные способы поведе-
ния. Он также ориентирован на «конечный результат», но понимает его
несколько иначе, чем тренер-дрессировщик: клиенты должны не столько
продемонстрировать на тренинге владение определенными паттернами
поведения, сколько научиться применять их в дальнейшей жизни, само-
стоятельно выбирая наиболее эффективный из них в зависимости от ус-
ловий ситуации. Поэтому тренер-репетитор постоянно проверяет и пере-
проверяет усвоение клиентами «материала»; его девизом могла бы стать
фраза: «Так доконай его, домучай, дотяни! Не дай ему уйти отпросгетле-
нья!» (великолепная формулировка Ю. М. Жукова).
Клиенты ставятся тренером в целом объектную позицию. Их задача —
выполнять предложенные упражнения, участвовать в дискуссиях и т. п., и
шаг за шагом приближаться к овладению теми истинами, которые дает
тренер, — а тренер всегда будет рядом, подскажет, если нужно, помо-
жет, в общем, — научит! Но при этом подразумевается, что клиенты дол-
жны проявлять некоторую встречную активность в ответ на инициативу
тренера (то есть реактивность). Если же они этого не делают, то тренер
снимает с себя ответственность в случае неудачи, неэффективности тре-
нинга — в полном соответствии с принципом: «Все хорошее от тренинга,
а все плохое не имеет к нему ни малейшего отношения!» (В таком ключе
однажды шутливо комментировал отзывы участников о тренинге извест-
ный специалист в области телесно-ориентированной психотерапии
В. Ю. Баскаков.)
Позиция, предлагаемая клиентам тренером-репетитором, вполне орга-
нична для большинства людей, потому что много лет: в яслях, в детском
саду, школе, институте — именно в ней они и находились в процессе обу-
чения.
134
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Парадигмам дрессуры и репетиторства применительно к тренингам
свойственно одно фундаментальное противоречие.
Как уже говорилось, целью любого тренинга является освоение клиен-
том какой-то деятельности. В структуре деятельности можно выделить как
минимум четыре основных компонента: 1) целеполагание, 2) исполне-
ние, 3) контроль и 4) оценка результатов, — следовательно, для настоя-
щего освоения деятельности клиент должен научиться выполнять само-
стоятельно все четыре компонента.
Но в парадигме дрессуры клиенту позволяется делать самостоятельно
только «исполнение», а «целеполагание», «контроль» и «оценку резуль-
татов» осуществляет сам тренер; в парадигме репетиторства клиент са-
мостоятельно осуществляет «исполнение», «контроль», иногда «оценку
результатов», но «целеполагание» — всегда прерогатива тренера.
Таким образом, клиент вынужден после тренинга в гордом одиноче-
стве «доосвоить» недостающие компоненты, иначе он в рамках данной
деятельности сможет выполнять только функцию исполнителя. Впрочем,
если это и является целью тренера.-
ПЕРВЫЙ УЧЕНИК
Был сентябрьский день веселый,
В первый раз пошел я в школу.
Я решил: всегда и всюду
Лучше всех учиться буду!
Мне учеба по плечу.
Стать ученым я хочу.
Все учебники, тетрадки
Стану я держать в порядке,
И заметят в школе вмиг,
Я — отличный ученик.
Так неделю я учился,
На вторую притомился,
А шестого октября,
Я решил: наверно, зря
Поступил я в первый класс.
Я в учении завяз.
Мне учебник не в новинку.
Просмотрел я все картинки
Станет скучно поневоле,
А учительница в школе
Почему-то каждый раз
Вечно спрашивает нас
Любознательная, видно,
Только мне порой обидно:
Ведь она сама при этом
Точно знает все ответы.
Т. Крюкова
135
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
В содержательном плане отношения тренера с клиентами на таком
тренинге носят характер хотя и не симметричного, но все-таки взаимо-
действия. Если тренер-дрессировщик воспринимает любую несанкцио-
нированную или несоответствующую задаваемому им образцу активность
клиента как препятствие в работе, которое нужно преодолеть, а клиента
«обломать», то тренер-репетитор рассматривает такие действия клиен-
тов как сигнал обратной связи, который он учитывает в дальнейшем. На
этой основе он вносит коррективы в технический аспект своей работы с
группой (например, меняет одно упражнение на другое, аналогичное,
начинает чаще использовать технологию парафраза, активнее считывать
невербальные проявления клиентов и т. д.). В целом, группы, проводимые
в парадигме репетиторства, чаще всего характеризуются достаточно сво-
бодной (но всегда умело управляемой!) динамикой и четко центрирова-
ны на тренере.
Основной акцент делается на формировании, во-первых, подструкту-
ры представлений, работа с которыми по форме является семинаром —
с вопросами и ответами, обсуждениями, дискуссиями и т. п., а во-вторых,
подструктуры умений, для обучения которым применяется многократное
репетирование (отлат. repetere — повторять) способов поведения, на-
зываемое в обиходе точным словом «натаскивание» (вот уж воистину.
«Повторенье мать ученья и услада дураков»), В то же время подструктуре
субъективных отношений уделяется существенно меньше внимания; для
ее формирования тренер чаще всего использует метод прямого убеж-
дения: делаются ссылки на авторитеты, призывы к здравому смыслу, при-
водятся убедительные (по мнению тренера), аргументы, может организо-
вываться скрытое групповое давление и т. д.
В межличностных отношениях тренер авторитарен. Иногда он прямо
предъявляет клиентам свои требования, а тем лишь остается либо бунто-
вать, либо подчиняться; но, как правило, тренер старается убедить участ-
ников в неадекватности, неконструктивности используемых ими спосо-
бов поведения Он ведет себя как просвещенный монарх. Поэтому, в от-
личие от парадигмы дрессуры, клиентам позволяются определенные «воль-
ности»: они могут сомневаться, в чем-то не соглашаться с тренером,
просить объяснить: «А почему так, а не иначе? И зачем это нужно?» Но
только в рамках, заданных тренером. Боже их упаси посягнуть на основы
и в принципе усомниться в его компетентности! Наказание последует не-
замедлительно.
136
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Понятие обратной связи пришло в психологию из кибернетики и осо-
бенно активно используется в когнитивном направлении. Считается, что
главная функция обратной связи — обеспечение субъекта информацией,
на основе которой осуществляется корректировка его деятельности, как
текущая, реализуемая по ходу выполнения, так и отсроченная (Н. Д. Гор-
деева, В. П. Зинченко, 1982).
М. В. Кларин (2000, с. 137): «Обратная связь — мощное средство
освоения нового опыта». Ч. Марджерисон (2000, с. 197): «Люди не мо-
гут научиться в результате действий как таковых. Необходима упорядо-
ченная система обратной связи». Р. Дилтс (2002, с. 33): «Без обратной
связи нет обучения».
Л. Джуэлл (2001, с. 186) называет «Большую тройку» факторов, от
которых зависит эффективность любых форм обучения, и включает в нее:
1) практику, 2) обратную связь и 3) подкрепление.
На тренинге обратная связь представлена двояко: это 1) информация
от участников, которую тренер использует для корректировки собствен-
ной деятельности, 2) информация, поступление которой он обеспечива-
ет участникам для коррекции ими осваиваемых на тренинге действий.
Один из эффективных приемов, применяемых в
рамках парадигмы репетиторства, заключается в
предложении участникам группы самим побыть в роли
преподавателя.
В этом случае после объяснения и общегрупповой
демонстрации осваиваемого способа поведения
участники разделяются на подгруппы, в которых каж-
дый поочередно выступает в качестве «эксперта». За-
дача этого «эксперта» — контролировать и оценивать
выполнение предложенного задания всеми остальными членами подгруп-
пы, фиксируя и объясняя совершенные сшибки, отвечая на возникающие
у них вопросы и т. д.
Оказывается, что такой способ организации деятельности существен-
но повышает эффективность обучения. Во-первых, снижается избыточ-
ная тревожность (гораздо легче совершать ошибки, если тебя оценивает
«такой же, как и ты»), а во-вторых, необходимость объяснять другим за-
ставляет четко простроить весь материал у себя в голове (как в том анек-
доте про начинающего учителя: «Что за бестолковые ученики пошли! Я им
объясняю, объясняю, объясняю, уже сам все понял, а они никак не пони-
мают!»)
137
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
А кл Парадигма репетиторства сейчас пользуется до-
статочной популярностью и весьма распространена
11 на отечественном рынке тренинговых услуг по цело-
ll II МУ РЯДУ причин.
1 м I Во-первых, это самая привычная из всех парадигм,
I I как для кг'иентов/ так и Для заказчиков. С их точки
у! Л зрения, тренинг как репетиторство очень похож на
ПППОУФГ ' традиционную систему школьного и вузовского об-
разования (не случайно в обиходе встречается совер-
шенно умиляющее выражение «читать тренинги»). «Знакомость» ситуа-
ции снижает неопределенность при принятии решения о посещении тре-
нинга и связанный с ней дискомфорт. Плюс к этому такой тренинг еще и
более полезен, чем традиционная система, поскольку «проходятся» дей-
ствительно необходимые для жизни умения, и значительно интереснее:
ведь там бывают всякие ролевые игры, групповые дискуссии, видеоана-
лиз, соревнования и т. п.
Во-вторых, это самая понятная парадигма. Если не вникать в методо-
логические вопросы (а кто у нас любит в них вникать?), картина получа-
ется такой. Алгоритм для тренера: пришел, рассказал, ответил на вопро-
сы, провел упражнение, исправил ошибки, провел еще упражнение, еще
раз исправил ошибки и т. д., затем подвел итоги, выставил оценки и дал
домашнее задание. Алгоритм для клиента: пришел, послушал, позада-
вал вопросы, выполнил упражнение, сделал работу над ошибками, вы-
полнил еще упражнение, сделал еще работу над ошибками и т. д., затем
узнал итоги, получил оценку и пошел делать домашнее задание. Эта мо-
дель вроде бы позволяет любому, кто владеет учебным материалом, са-
мому стать тренером, без специальной тренерской подготовки (хотя это
иллюзия, именно так часто и происходит).
В-третьих, она достаточно эффективна. В отличие от результатов дрес-
суры, приобретенные паттерны поведения после тренинга, в обычной
жизни клиентов, не исчезают при отсутствии специально организован-
ной системы подкреплений, поскольку базируются на знаниях, что го-
раздо надежнее (процесс банального забывания, конечно, никто еще не
отменял, но он протекает гораздо медленнее, чем распад паттерна, сфор-
мированного за счет подкреплений).
В-четвертых, парадигма репетиторства относительно универсальна и
может применяться для решения различных задач: от тренинга продаж до
тренинга постановки задач подчиненным, от тренинга уверенного пове-
дения до тренинга позитивного мышления.
138
ГЛАВА 3 ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Парадигма репетиторства реализуется, например, в системе програм-
мированного обучения, бывшего чрезвычайно популярным в мире в
1960-70-е годы. Линейную сис гему программированного обучения пред-
ложил американский психолог-бихевиорист Беррес Скиннер.
Суть такого обучения состоит в управляемом усвоении программиро-
ванного учебного материала с помощью обучающего устройства (ком-
пьютера, программированного учебника, тренажера и т. п.). Учебный
материал предъявляется учащемуся в виде сравнительно небольших пор-
ций учебной информации (в виде «кадров», «шагов», файлов). Эти пор-
ции информации подаются в определенной логической последова-
тельности.
Однако триумфальное шествие программированного обучения по
миру скоро прекратилось: качество знаний оказалось низким, поскольку
линейная система программированного обучения не учитывала индиви-
дуальные особенности людей. Отсутствие живого контакта с педагогом,
натаскивание, механическая, жесткая система действий хотя и помогали
продвижению в освоении учебного материала с любой выбранной ско-
ростью, но не позволяли развивать креативность.
ПРИТЧА О ВАЖНОСТИ
ШКОЛЬНОЙ ГРАММАТИКИ
Однажды мулла, обладатель лодки, пригласил школьного учителя сво-
ей деревни покататься с ним по Каспийскому морю. Школьный учитель
уютно растянулся в лодке под тентом и спросил у муллы: «Как ты дума-
ешь, какая сегодня будет погода?» Мулла определил, откуда дует ветер,
посмотрел на солнце, нахмурился и сказал: «Если ты мне спрашиваешь,
то у нас будет буря». Школьный учитель в ужасе сморщил нос и сделал
замечание: «Мулла, ты что никогда не учил грамматики? Нужно говорить
не "у мне", а "у меня". Мулла, которого так отчитали, только пожал пле-
чами и сказал: «Какое мне дело до грамматики?» Учитель был в отчая-
нии: «Ты не знаешь грамматики! Это значит, что половина твоей жизни
пропала даром».
Через некоторое время налетела страшная буря, сильный штормовой
ветер подстегивал волны, и лодку носило, как ореховую скорлупу. «Ты
когда-нибудь учился плавать?» — спросил мулла учителя. «Нет, — ответил
тот. — Зачем мне было учиться плавать?»
Мулла широко улыбнулся и сказал: «Тогда пропала даром вся твоя
жизнь: наша лодка сейчас пойдет ко дну».
139
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
ПАРАДИГМА ТРЕНИНГА
КАК НАСТАВНИЧЕСТВА
Существенно отличается от двух предыдущих образ мира тренера,
работающего в парадигме наставничества. В его основе лежит представ-
ление о том, что одностороннее воздействие в этом мире фактически от-
сутствует, всегда есть взаимодействие, каждое действие-причина вызы-
вает такое следствие, которое существенным образом определяет даль-
нейшие условия протекания породившего его действия. (Иными словами,
какое именно воздействие окажет что-либо на того или иного человека,
зависит от особенностей этого человека — возникнут разные модели вза-
имодействия.) Поэтому, хотя мир и объективен, но принципиально не-
однозначен и вариативен для разных людей.
В этой парадигме совершенно другой подход и к человеку: он рас-
сматривается как личность, обладающая своим уникальным внутренним
миром. Сознание человека позволяет ему действовать в мире не только
под влиянием внешних обстоятельств (стимулов среды), не только в соот-
ветствии с выработанными обществом поведенческими паттернами, но и
на основе системы собственных ценностей, имеющихся у него отноше-
ний, выбирая из нескольких оптимальных способов поведения имение > тот,
который в наибольшей степени им соответствует, — находя свой непо-
вторимый путь достижения целей.
Поведение человека, в общем виде, есть внешняя реализация освоен-
ных им достижений человеческой культуры, которые избирательно
(в зависимости от свойственных данному человеку мотивов, отношений и
т. д.) присваиваются им в процессе жизни — иными словами, человек не
столько научается, сколько учится, проявляя собственную познаватель-
ную активность! Следовательно, основная задача обучения — сформи-
ровать у человека все необходимое, чтобы он мог жить так, как это орга-
нично для его личности.
На формирование парадигмы наставничества в тренинге наибольшее
влияние оказали идеи гуманистической психологии, рассматривающей
человека как уникальную, целостную, постоянно развивающуюся и стре-
мящуюся к реализации своего потенциала систему, и экспериентальный
подход в обучении, построенный на активном освоении человеком изу-
чаемой им реальности в процессе непосредственного взаимодействия
с ней.
140
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Основополагающими идеями гуманистической психологии стали пред-
ставления о человеке как о существе, стремящемся к расширению про-
странства своего бытия, имеющем почти безграничные возможности по-
зитивного личностного роста.
Экзистенциальная сущность человека раскрывается прежде всего в
пограничной ситуации между жизнью и смертью. Поэтому центральными
категориями человеческого бытия выступают смерть, свобода, изоляция,
бессмысленность. Одна из главных причин психол» «гических проблем —
«блокирование» проявления человеком его подлинности, экзистенции,
безуспешный поиск смысла своей жизни. Важнейшей целью психологи-
ческой помощи человеку выступает создание условий для восстановле-
ния аутентичности личности, осуществления ею своих истинных возмож-
ностей, освобождения творческого потенциала, раскрытия ее истинной
природы.
К экзистенциально-гуманистическому направлению обычно относят:
человекоцентрированную психотерапию, гештальт-терапию, логотера-
пию, психодраму, первичную терапию Янова, трансцендентальную ме-
дитацию, экзистенциальную психотерапию, дзэн-психотерапию и др.
МОЛИТВА
ГЕШТАЛЬТИСТА
Я делаю свое, а ты делаешь свое.
Я живу в этом мире не для того,
чтобы соответствовать твоим ожиданиям.
А ты живешь в этом мире не для того,
чтобы соответствовать моим.
Ты это ты, а я это я.
И если нам случится найти друг друга —
это прекрасно.
Если нет — этому нельзя помочь.
Ф Перлз
141
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
В рамках этой парадигмы тренер уходит от позиции школьного или
вузовского преподавателя, который сеет в массы разумное, доброе, веч-
ное. Тренер-наставник выполняет роль человека, обладающего большим
опытом в той или иной сфере, чем пришедшие к нему на тренинг клиенты:
он — носитель не столько «правильного», сколько «проверенного» (пред-
ставления о мире, отношения к нему, способов взаимодействия). Он от-
четливо осознает вариативность путей достижения цели и поэтому не
пытается навязать один на всех в группе способ, а предлагает спектр воз-
можных. В связи с этим тренер-наставник ориентирован не столько на
формальный «конечный результат», как в двух предыдущих парадигмах,
сколько на то, чтобы запустить процесс приобретения клиентами опыта,
который будет продолжаться и в реальной жизни, после окончания
тренинга.
Свою задачу тренер-наставник видит в том, чтобы создать необходи-
мые условия для того, чтобы под его руководством клиенты могли сами
«набивать шишки» в процессе непосредственного выполнения различных
заданий, в которых специально моделируется, так или иначе воссоздает-
ся, конструируется осваиваемая на тренинге деятельность. Его девизом
вполне могла бы стать фраза: «Истину нельзя вызубрить, истину нужно
выстрадать».
Клиенты в парадигме наставничества занимают в целом субъектную
позицию, они — младшие партнеры тренера. Их задача — в предложен-
ных тренером обстоятельствах проявлять собственную активность, при-
чем максимально возможную, чтобы искать и находить наиболее прием-
лемые для себя способы поведения. (Хотя это чем-то напоминает детский
манеж: внутри резвись, сколько хочешь, но из него — ни-ни, поскольку
там взрослая жизнь, а тебе еще рано!)
Тренер-наставник, как правило, готов взять на себя всю полноту от-
ветственности только за создание необходимых для обучения условий, а
вот ответственность за конечный результат склонен возлагать на самих
клиентов (ведь каждый человек сам в-чбирает свой путь и, следовательно,
должен сам «расхлебывать» все последствия этого выбора).
Позиция партнеров, пусть и младших, весьма импонирует большин-
ству клиентов: они по-детски радуются открытости тренера, способного
внимательно выслушивать даже самые банальные суждения и всерьез
учитывать мнение каждого, что так нехарактерно для традиционной си-
стемы обучения (да и для тренинговых парадигм дрессуры и репетитор-
ства тоже).
142
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Специфика позиции тренера-наставника по отношению к клиентам
наиболее ярко проявляется при сравнении с позицией типичного школь-
ного учителя-репетитора.
Задача учителя-репетитора — «дотянуть» каждого ученика до соответ-
ствия «педагогическому идеалу», то есть существующему в данному
обществе культурному нормативу (овладел государственным образователь-
ным стандартом, следует общественной морали и т. д.); любое несоответ-
ствие этому нормативу — свидетельство плохой работы учителя. Можно
сказать, что учитель-репетитор — это «специалист по выравниванию».
Хороший наставник не пытается подогнать всех под один шаблон, на-
против, его задача — найти для обучающегося индивидуальную тра-
екторию развития, которая приведет к максимальному раскрытию его
потенциала. Как у настоящего мастера в театральном училище, каждый
выпускник курса не похож на другого (два одинаковых «лица» — неудача
педагога), так и у хорошего тренера-наставника каждый клиент обрета-
ет собственную систему паттернов эффективного поведения. Поэтому
можно сказать, что такой тренер является «специалистом по неодинаково-
сти» (по меткому замечанию А. Г Асмолова).
ПРИТЧА
ОБ ИДЕАЛЬНОМ ВЕРБЛЮДЕ
Однажды после долгого перехода через пустыню четверо ученых си-
дели у костра и хвалили верблюдов, которые так помогли им в пути. И на-
думали они создать нечто в честь верблюда. Один из них вошел в шатер и
через несколько минут появился с рисунком, на котором верблюд выгля-
дел как живой. И второй вошел в шатер и вскоре вернулся с кратким де-
ловым очерком о той пользе, которую приносят верблюды. А третий —
написал очаровательное стихотворение.
Наконец четвертый отправился в шатер и попросил его не беспокоить.
Прошел час, потом два, друзья заснули, а в шатре горел свет. Напрасно
ждали ученые своего товарища в течение следующего дня...
Прошло пять дней, прежде чем этот человек вышел из шатра. Черные
тени были под его глазами, щеки ввалились, и руки дрожали от усталос-
ти. Подойдя к друзьям, он бросил перед ними толстую стопку листов. На
верхнем крупными буквами было написано;
Идеальный верблюд, или Верблюд, каким ему надлежало бы быть...
По Н. Пезешкиану
143
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
В содержательном плане отношения тренера с клиентами в парадиг-
ме наставничества носят характер относительно симметричного взаимо-
действия, в котором, тем не менее, источник активности явно смещен к
полюсу тренера. Именно тренер является инициатором взаимодействия,
задает его форму, основные характеристики и т. д. При этом активность
клиента не только ожидается и поощряется, как t парадигме репетитор-
ства, но и всячески провоцируется. В зависимости от нее тренер-настав-
ник может не только внести коррективы в технический аспект своей дея-
тельности в группе, но даже изменить ее стратегию (например, отказать-
ся от индивидуальною поиска клиентом ответа на поставленный вопрос
и организовать групповую дискуссию, перейти от жесткой стилистики
ведения тренинга к мягкой и т. д.). Поэтому группы, проводимые в пара-
дигме наставничества, могут иметь как управляемую, так и спонтанную
динамику; они чаще центрированы на тренере, но могут центрироваться
и на участниках.
В парадигме наставничества формирование подстоуктуры представ-
лений в основном происходит не в виде прямой подачи информации тре-
нером, а в процессе рефлексии клиентами возникшей в группе ситуа-
ции, выполненного упражнения и т. д. Для изменений в подструк™ре
субъективных отношений используется опосредованное воздействие че-
рез формирование группового мнения: клиент либо присоединя-
ется к нему, что чаще всего и случается, поскольку аффилиативные (от
англ, to affiliate — присоединяться) тенденции у большинства людей дос-
таточно сильны, либо сохраняет собственную позицию, которая в резуль-
тате становится для него более обоснованной Формирование подструк-
туры умений происходит в процессе экспериментирования клиента
с различными способами поведения, предложенными тренером, группой
или им же самим, в ходе которого клиент выбирает наиболее органич-
ный для себя способ.
В межличностных отношениях тренер демократичен (от греч. demos—
народ, kratos — власть). Но это вовсе не попустительство: контроль над
ситуацией всегда остается в его руках. Можно сказать, что тренер-на-
ставник ведет себя как демократически избранный президент, причем
его влияние базируется не на «авторитете власти», а на «власти автори-
тета» (по А. В Петровскому). К нему обращаются за сочувствием, под-
держкой, от него ожидается выполнение функций арбитра при возникно-
вении межличностных конфликтов в группе, комментариев и интерпрета-
ций происходящего, — одним словом, в нем видят эксперта в сфере меж-
личностных отношений.
144
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Демократичность тренера в парадигме наставничества подразумевает
принятие таких ценностей, как развитие клиента, свобода его выбора, раз-
нообразие позиций и т. п., и он должен создать условия для их реализации.
Но демократизм тренера не означает его равенства с членами группы.
Тренер может вести себя очень гибке >, «подстраиваясь» под клиента, одна-
ко он не только не пытается изменяться сам, но даже и не думает о необхо-
димости этого, исходя из латентной предпосылки, что уже «дорос» до пра-
ва бить таким, каков есть, и демонстрировать проверенные способы пове-
дения (благо, сами члены группы чаще всего признают за ним это право).
Как однажды остроумно (и самокритично) заметил один наш коллега-тре-
нер, работающий в парадигме наставничества, по имени Дмитрий: «У меня
в группах всегда царит димократия — через букву и».
Достаточно часто идеи гуманистической психологии, на верность ко-
торой обычно готовы присягнуть тренеры-наставники, так и остаются лишь
декларациями.
Вспоминаются слова Франсуа Ларошфуко: «Лишь тот достоит уваже-
ния за доброту, кто добр, имея достаточно сил, чтобы быть злым. Всякая
иная доброта — лишь леность души».
Очень часто, особенно в начале работы группы,
вопросы клиентов о себе и своих трудностях адресо-
ваны исключительно тренеру. Для участников как бы
само собой разумеется, что раз тренер все это зате-
ял, он и должен четко и вразумительно объяснить: для
чего, почему, что означает и самое главное — пра-
вильно я сделал или неправильно: жду ваших советов
и рекомендаций. Соблазн велик. Тем более что тре-
нер и сам порой абсолютно уверен, что он знает луч-
ший способ интерпретации и готов «проанализировать» участников до
самых их заповедных глубин. Но это ловушка, в которую можно легко
угодить!
Что происходит в случае «точного попадания», когда проблемные
(а значит, болевые) точки клиента высвечиваются безжалостным лучом
психологического анализа? Часто человек испытывает чувство, что его
обнажили перед публикой, и, раз уж так вышло, ждет совершенно конк-
ретных рекомендаций, которые психолог — куда ж теперь деваться! —
вынужден давать. И тренинг мгновенно превращается в публичную кон-
сультацию: все остальные участники группы дружно занимают чередь
за тем, что дают.
145
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Парадигма тренинга как наставничества становится в нашей стране
все более популярной, приобретая новых сторонников, осваивая новые
сферы применения. Еще лет десять назад она в основном использова-
лась в группах личностного роста и в тренингах психотерапевтической
направленности, а при решении задач «обучения чему-то конкретному»
(особенно в бизнес-группах), приоритет отдавался парадигме репетитор-
ства (или даже дрессуры). Теперь приходит понимание, как у самих тре-
неров, так и у заказчиков, что для решения сложных проблем не бывает
простых рецептов.
Парадигма наставничества обладает рядом несомненных достоинств.
Во-первых, получаемые с ее помощью результаты тренинга обладают вы-
сокой стабильностью. Это связано с тем, что тренер ведет работу одно-
временно со всеми тремя подструктурами. В результате произошедшие у
клиента изменения оказываются внутренне непротиворечивыми и орга-
ничными для личности: сформированные представления и способы пове-
дения не вступают в конфликт с ценностями человека, всей системой его
субъективных отношений, поэтому не возникает их отторжения как ино-
родного «тела», что зачастую происходит в парадигмах репетиторства и
особенно дрессуры.
Во-вторых, в процессе экспериментирования со способами поведе-
ния и поиска среди них органичных для личности клиента, происходит
интеграция подструктуры субъективного отношения и подструктуры уме-
ний, что делает возможным освоение такого компонента деятельности,
как «целеполагание» (чего не происходит в парадигмах доессуры и ре-
петиторства). Соответственно, клиент оказывается способным выполнять
данную деятельность не только как исполнитель, но и как инициатор, ру-
ководитель и т. д.
В-третьих, парадигма наставничества гораздо более универсальна,
чем парадигмы дрессуры и репетиторства: все, что так или иначе осно-
вывается на подструктуре субъективных отношений, им попросту недо-
ступно. (Ну не получится «надрессировать» или «отрепетировать» под-
линную инициативность человека, креативность, самопринятие, способ-
ность к самореализации и т. д.1)
Однако данная парадигма обладает и существенным недостатком. Для
получения очевидно наблюдаемых результатов необходимо выполнение
двух условий: 1) достаточно много времени, а оно не всегда есть, 2) по-
стоянная самостоятельная работа клиентов после тренинга (поскольку
на тренинге процесс изменений только «запускается»), что клиентам
не всегда хочется делать, да и большинство заказчиков это не очень-то
устраивает.
146
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Целеполагание представляет собой превращение образа желаемого
(в соответствии с существующей системой отношений) будущего в об-
раз-цель, на достижение которого направлена деятельность и использу-
ются соответствующие способы поведения. Иными словами, целеполага-
ние — это «полагание субъектом себя в цели» (В. А. Петровский, 1996),
поэтому целеполагание — это всегда творческий акт самореализации.
В отличие от парадигм дрессуры и репетиторства, парадигма настав-
ничества не предполагает «узурпации» целеполагания тренером. Но, как
правило, тренер не готов полностью отдать эту функцию участникам тре-
нинга. Если «репетитор» обязательно оставляет за собой безусловное
право постановки целей тренинга, то «наставник» стремится совместить
имеющиеся у него цели и цели участников.
Целеполагание реализуется в последнем случае как совместный про-
цесс, с учетом позиций всех сторон. Что касается исполнения, контроля и
оценки результатов, то «наставник» в принципе готов предоставить осу-
ществление этих функций участникам, сохраняя за собой право выска-
зать иное мнение (проще говоря — «надавить авторитетом»).
Парадигма наставничества таит в себе одну серь-
езную опасность для развития личности самого на-
ставника.
Исконно в русском языке «наставлять» означает
«направлять на путь истинный», причем, в первую оче-
редь, именно в духовном смысле. Вольна или неволь-
но клиенты «навешивают» на тренера-наставника
свои ожидания, что он будет всеведущим гуру, кото-
рый даст успокоение и просветление их заблудшим
душам (особенно часто это происходит в психотерапевтических группах
и группах личностного роста) Ну как же не помочь страждущим?!
Однако чем чаще и эффективнее оказывается такая помощь, тем выше
вероятность незаметно начать свою большую опытность рассматривать
как свою исключительность, а это неизбежно ведет к «слепоте», в резуль-
тате которой начинаешь «подсовывать» клиентам вместо их пути собствен-
ный, «единственный и наилучший».
Чтобы избежать этого, после каждого тренинга о <ень полезно подхо-
дить к зеркалу и проверять, не начали ли на спине «расти крылышки».
147
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
ПАРАДИГМА ТРЕНИНГА
КАК РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ
Теперь мы можем перейти к парадигме субъектности, которой, в ос-
новном, посвящена наша книга и которой поэтому будет уделено суще-
ственно больше внимания, чем предыдущим. (Кроме того, она базирует-
ся на менее известных идеях и концепциях, а потому является более слож-
ной для описания и объяснения.)
В основе всех трех предыдущих парадигм тренинга лежит представле-
ние о наличии двух миров, своеобразного «двоемирия»: есть объектив-
ный мир, существующий сам по себе, независимо отданного конкретно-
го человека, и есть психологический мир этого человека (представления,
переживания, отношения и т. д.), — первый известен в философии как
«бытие», а второй — как «сознание». И в том, что люди живут в общем для
всех объективном мире, сторонники этих парадигм не сомневаются.
Но так ли это? Рассмотрим такую объективно существующую вещь,
как компьютер. Чем он будет являться для различных людей? Для необра-
зованной бабушки — в лучшем случае подставкой для цветов которую
надо протирать от пыли. Для маленького ребенка — игрушкой (всякие
там «ходилки», «стрелялки» и т. д.). Для бизнесмена — инструментом со-
здания деловых бумаг. Для программиста — средством написания про-
грамм (тех же игр для детей). Но ведь компьютер-то объективно остается
тем же самым, ничего в его характеристиках не меняется!
Еще более провокационная ситуация. Существует ли один для всех го-
род Москва? Вряд ли. Есть Москва людей, пользующихся общественным
транспортом (многолюдное, разнообразно пахнущее метро, грязные ав-
тобусы и т. п ); есть Москва автомобилистов (раздолье ночью и постоянные
пробки днем); есть Москва тех, кто ездит в машинах с «мигалками» (гово-
рят, президентский кортеж доезжает от окраины до центра за 15-20 ми-
нут — всем прочим нужен час-полтора). Получается, что есть, как мини-
мум, три фактически разных города, хотя объективно Москва одна.
И дело тут не в «субъективности восприятия»: сколько бы ни старалась
бабушка сделать свое восприятие действительности «более адекватным»,
компьютер в ее жизни все равно останется «подставкой для цветов» (если
только она нс научится на нем работать, но это уже будет фактически дру-
гая бабушка — «бабушка, умеющая пользоваться компьютером»), сколько
бы ни менял свое «отношение» ко времени слесарь Владимир Владимиро-
вич Тютькин, до Арбата со своей окраины он будет ехать больше часа (если
только он не станет «другим Владимиром Владимировичем»),
148
ГЛАВА 3 ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
В своей работе «Человек и мир» (1957) С. Л. Рубинштейн кардинально
пересмотрел всю систему отношений человека и бытия (цит. по: 1973):
«Поскольку есть человек, он становится не чем иным, как объективно суще-
ствующей отправной точкой всей системы координат... Вселенная с появ-
лением человека — это осознанная, осмысленная Вселенная, которая из-
меняется действиями в ней человека... Таким образом, осознанность и де-
ятельность выступают как новые способы существования в сам эй Вселен-
ной, а не чуждая ей субъективность моего сознания» (с. 330-331).
«С появлением человеческого бытия коренным образом преобразуется весь
онтологический план» (с. 259). Человеческое преобразующее действие на
материальный мир становится главной силой самого мира (с. 277)
К. А. Абульханова, А В. Брушлинский (1989, с. 34): «Субъект и в сво-
ем познании, и в своем действии, и в своем отношении к другому субъек-
ту уничтожает (каждый раз специфическим способом) внешность, внепо-
ложенность объекта и другого субъекта, то есть преодолевает его обо-
собленность, обнаруживает (познанием), преобразует (действием), уси-
ливает (своим отношением к нему) сущность другого обьекта или
субъекта».
ПРИТЧА О ТОМ, КАК БУДДА НЕ СПОРИЛ СО СЛЕПЦОМ
В одной деревне Будде показали слепого и сказали, что тот не верит в
существование света. Он доказывает всем, что света не существует: «Если
свет существует, дайте мне потрогать его, я узнаю вещи через осязание.
Или дайте мне попробовать его на вкус, или понюхать. Ударьте по нему,
как вы бьете в барабан, тогда я услышу, как он звучит».
— Слепой прав, — сказал Будда. — Для него свет не существует. Поче-
му он должен верить в него? Истина в том, что его нужно отвести к врачу,
а не убеждать.
Будда позвал своего личного врача, который всегда сопрогождал его.
— А как же спор? — спросил слепец.
— Подожди, пусть врач осмотрит твои глаза.
Врач осмотрел его глаза и сказал:
— Ничего особенного. Понадобится самое большее полгода, чтобы
вылечить его.
Будда попросил врача вылечить этого человека, а потом привести к
нему Через полгода бывший слепой пришел со слезами радости на гла-
зах, танцуя.
— Теперь можно поспорить, — сказал Будда. — Раньше мы жили в раз-
ных измерениях, и спор был невозможен.
149
ОКНА В МИГ ТРЕНИНГА
Так существует ли один на всех объективный мир,
пресловутое «бытие»? (Почти что «есть ли жизнь на
Марсе?»). Как ни парадоксально, но, с точки зрения
субъектного подхода, это вообще не имеет значения,
поскольку человек жи1 ет не в «бытии», а в
«мире».
Сразу возникает вопрос: чем же является этот
«мир»? Ответ на него дает теория возможностей
(Theory of Affordances) Дж Гибсона (1988): мир, в котором реально
живет человек, есть система имеющихся у данного челове-
ка возможностей (тех, которые он уже использовал, и тех, которые
он упустил; тех, которые у него появились благодаря другим людям, и
тех, которые он сам предоставил другим; тех, которые у него есть сей-
час, и тех, которые у него еще только возникнут в будущем, и т. д., и т. п.)
В теории Дж. Гибсона возможность определяется как взаимодополни-
тельность свойств субъекта и объекта. Иными словами, если какое-то свой-
ство человека и какое-то свойство объекта являются взаимодополнитель-
ными, «подходят» друг другу, то при их встрече возникает возможность.
Так, в нашем предыдущем примере свойство бабушки (умение пользо-
ваться тряпкой) и свойство компьютера (наличие металлической короб-
ки) взаимодополнительны — возникает возможность «вытереть пыль с ком-
пьютера»; а свойство программиста (владение языками программиро-
вания) взаимодополнительно уже другому свойству компьютера (нали-
чию на жестком диске программного обеспечения) — при их встрече
возникает другая возможность: возможность «написать программу».
А компьютер-то вроде бы один и тот же...
Но что если «возможность» — это просто другой способ описания
«объективного мира», и мы зря морочим людям голову? В том-то и дело,
что нет. Возможность «написать программу» по своей природе не может
считаться объективной, поскольку зависит от субъективных — по опреде-
лению! — свойств сознания программиста, но она и не субъективна, по-
скольку зависит от совершенно объективных параметров компьютера, —
при этом возможность совершенно реальна. Точно так же она не явля-
ется ни материальной, ни идеальной; ни физической, ни психической. Она
вообще не укладывается в привычные пары противоположностей!
Не укладывается в них и образ мира, лежащий в основе субъектной
парадигмы тренинга.
150
ГЛАВА 3 ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
С. Л. Рубинштейн (1997): «Здесь раскрывается значение... которое при-
обретает бытие, выступая как "мир", соотносительный с человеком как
часть о его, продуктом его развития» (с. 330). «Мир — это совокупность
вещей и людей, в которую включается то, что относится к человеку и к чему
он относится в силу своей сущности, что может быть для него значимо, на
что он направлен» (с 295). Г. С. Батищев, (1969, с. 89) «Человеческая
действительность... возникает только как выходящая за границы природы —
как особенное царство, где созидаются принципиально новые воз-
можности, выступающие для непосредственной природы кактаковой как
невозможности, то есть совершается творчеств о».
«Мир» не есть некая обособленная часть бытия, существующая парал-
лельно остальной части; мир не есть уровень развития бытия; мир — это
новое качество самого бытия (К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, 1989,
с. 208), которое открывается в нем при взаимодействии с человеком.
В. П. Иванов (1977, с. 201) «Лишь в границах деятельности определен-
ного субъекта любые реальности — действительные и воображаемые —
выстраиваются в смысловой ряд, в иерархию ценностей, в актуальный
жизненный мир, запечатлевающий неповторимость судьбы этого субъекта».
Как уже говорилось, возможность — это взаимо-
дополнительность: не только мир «позволяет»
(affordance) человеку что-то сделать, но и человек
«позволяет» миру благодаря себе чем-то стать, как-
то измениться и т. д. Например, мучительная ситуа-
ция «неразделенной» любви: «один любит, а другой
позволяет себя любить». На самом деле, первый не
только любит, но и позволяет второму «быть люби-
мым», а это не так уж и мало: отсутствие возможно-
сти «быть любимым» иногда пострашнее отсутствия «взаимности».
Работа по формированию осознания взаимодополнительности любой
существующей возможности принципиально важна при проведении тре-
нинга. Некоторые клиенты заявляют, что дали группе гораздо больше,
чем получили (в терминологии известного литовского психотерапевта
А. Алексейчика — «истерические реакции», которые традиционно счита-
ют признаком неблагополучия в процессах групповой динамики). А дру-
гие клиенты, наоборот, думают, что получили от группы гораздо больше,
чем дали ей, — на такие высказывания тренеры чаще всего реагируют
спокойно, а иногда даже с радостью.
Но ведь и то, и другое — искажение реальности экологического мира!
151
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Наиболее полно его специфика раскрывается в концепции так назы-
ваемого экологического мира. Понятие «экологический мир» включает в
себя три элемента: «oikos» + «logos» + «м!ръ». Попробуем проанализи-
ровать каждый из них.
1. «М|ръ». В русском языке до реформы 1918г существовало два
одинаковых по звучанию, но совершенно разных по значению слова.
«Мир» как состояние, противоположное войне — по В. И. Далю (1989,
с. 328): «отсутствие ссоры, вражды, несогласия, войны; лад, согласие,
единодушие, приязнь, дружба». И «м/рь» как то, что вообще окружает
человека, — по В. И. Далю (1 989, с. 328): «вселенная; одна из земель
вселенной; наша земля, земной шар, свет; все люди, весь свет, род чело-
веческий; община, общество крестьян; сходка». Обратите внимание:
«вселенная», «род человеческий», «крестьянская община» идут в од-
ном ряду — великая мудрость языка, уловившего глубинную взаимо-
тождественность всего в мире, универсальность законов, по которым
функционируют разные уровни мироздания! (Кстати, всемирно извест-
ное произведение Л. Н. Толстого называлось не «Война и мир», а именно
«Война и М1ръ».)
Таким образом, в элементе «м/ръ» зафиксирована первая базовая
характеристика экологического мира- он представляет собой нерастор-
жимое единство физического и социального окружения дан-
ного человека — единство, в котором преодолевается порочная анти-
теза материального и идеального.
2. «Logos» в переводе с греческого означает «слово, мысль, разум,
закон». С одной стороны, Logos как слово, мысль, деятельность челове-
ческого разума — это процесс осмысления, выявления отличия одно-
го от другого, то есть придания всему собственного Имени: «Господь Бог
образовал из земли всех животных полевых и всех птиц небесных, и при-
вел к человеку, чтобы видеть, как он назовет их, и чтобы, как наречет
человек всякую душу живую, так и было имя ей» (Бытие II, 19-20). Но с
другой — это закон мироздания. Иными словами, Logos как процесс
осмысления и Logos как закон мироздания — одно и то же!
В переводе на более понятный психологический язык это означает,
что в окружающей действительности все реально является именно тем,
какой смысл оно имеет для данного человека. Предельно заостряя такую
постановку вопроса, можно сказать: не действительность осмысляется
человеком, а осмысление творит тот мир, в котором на самом деле живет
человек! («Сначала было слово» = Logos)
152
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
1. Уникальное синтетическое значение слова «м/ръ» — очень перспек-
тивное для психологии! — в настоящее время, к сожалению, практически
уже утеряно. Специфика понятия «м!ръ» особенно четко выявляется в соот-
ношении с понятием «среда». Если использовать терминологию гештальт-
психологии, можно сказать, что «среда» — это некий нерасчленяемый «фон»
для действий человека, все элементы которого безлики, безличны и взаи-
мозаменяемы; а «м!ръ» — «фигура», с которой взаимодействует человек,
состоящая из уникальных и неповторимых «личностей», то есть «имеющих
свое лицо». Но, что характерно, в современной социальной психологии и
психологии личности речь идет о «социальной среде», хотя необходимо
было бы исследовать также «социальный мир» человека.
2. Гераклит говорит о Логосе как законе, по которому развивается
мир, Платон и Аристотель понимали его и как закон бытия, и как логичес-
кий принцип; Александрийская школа — как созидающую божественную
силу, посредницу между Богом и сотворенным миром; в христианстве
Логос был отождествлен с Христом. В Новое время эти значения были
утеряны, и logos стало использоваться просто как вторая часть сложных
слов в значении «наука», «знание».
Вначале Бог создал землю и посмотрел на нее из своего
космического одиночества. \
И Бог сказал: «Создадим живые существа из глины, пусть
глина взглянет, что сотворено нами». I
И Бог создал все живые существа, какие до сих пор дви-
гаются по земле, и одно из них было человеком. И только этот ком глины,
ставший человеком, умел говорить. И Бог наклонился поближе, когда
созданный из глины человек привстал, оглянулся и заговорил. Человек
подмигнул и вежливо спросил: «А в чем смысл всего этого?»
— Разве у всего должен быть смысл? — спросил Бог.
— Конечно, — сказал человек.
— Тогда предоставляю тебе найти этот смысл! — сказал Бог и удалился.
К. Воннегут «Колыбель для кошки»
153
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Однако следует отметить вот что: осмысление как
придание Имени представляет собой не столько на-
вешивание на все окружающее «бирочек» с назва-
ниями, сколько выявление человеком в процессе вза-
имодействия с миром собственных уникальных осо-
бенностей и активное «продолжение» себя, своей
сущности во всем окружающем.
Таким образом, в элементе «логос» зафиксиро-
вана вторая базовая характера тика экологического мира: он есть ре-
зультат активного продолжения человеком своей уникаль-
ности в окружающем мире в процессе именования, в кото-
ром действительность обретает свою уникальность, то есть
Имя, — в нем преодолевается порочная антитеза физического и психи-
ческого.
3. «Oikos» в переводе с греческого — дом, родина, местопребыва-
ние. Дом — это не четыре стены, пол, потолок, двери и окна. Дом — это
место, куда мы всегда возвращаемся (спустя час или год), чтобы потом из
него отправиться в новый путь; он начало и итог, но никогда не «в проме-
жутке», никогда не «между» чем-то и чем-то, иными словами, — дом это
альфа и омега жизненных путей человека, место, где смыкаются их нача-
ла и концы.
Чтобы место, пригодное для жилья, стало «домом», его нужно еще «об-
жить»: когда-то в новых пятиэтажках люди получали похожие, как близне-
цы, квартиры, но затем одни превращали их в «хрущобы», а другим удава-
лось сделать из них «дом». Но что значит «обжить» квартиру? Поставить
вазочку на телевизор, повесить на стену фотографию детей, залить мас-
лом обои на кухне, пропитать спальню запахом своей косметики и т. д.,
и т. п., — фактически, обжить место означает оставить в каждой находя-
щейся в нем вещи частицу себя (ча философском языке — создать в ней
свое «инобытие»), чтобы, глядя на нее, иметь во >можность видеть собствен-
ное лицо, а точнее — лик (наверное, это и значит быть личностью?).
Таким образом, в элементе «oilcos» зафиксирована третья базовая
характеристика экологического мира: он есть Дом — место, где во
всем присутствующем человеку открывается он сам, место
максимального со-присутствия человека и его инобытия. В по-
нятии «дома» преодолевается порочная антитеза объективного и субъек-
тивного, поскольку он описывается качественно-психологически, но не
мыслим без конкретных физических вещей, из которых состоит
154
ГЛАВА 3 ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
А. Ф. Лосев, автор «Философии имени», определял процесс именова-
ния как «знание себя самого в отличие от всего иного, при активном пола-
гании и продуцировании себя в аспекте этого знания» (1993, с. 808-809).
Заканчивая изложение концепции «экологического мира», зададимся
любопытным вопросом: зачем нужен Вселенной экологический мир отдель-
ного человека? Ответ на него также есть у А. Ф. Лосева (1993, с. 808-
809):«Только в имени своем действительность открывает себя
всякому разумному оку и дает осмысленно понять себя по сравнению
со всем прочим. Только когда действительность подлинно заговорит, — толь-
ко тогда открывается принципиальная возможность и для ее собственного
объективного оформления, и для ее понимания и усвоения кем бы то и чем
бы то ни было... Но если я активно выражаю себя в своем выражении, созна-
тельно и намеренно пользуясь моим выражением и самовыражением для тех
или иных целей, это значит, что я заговорил, что я родил из себя слово,
назвался по имени и получил способность других звать по имени».
Экологический мир это и есть заговорившая Вселенная. Тем самым
человек позволяет Вселенной именовать себя, обрести свое имя. А раз
он — часть ее, можно сказать, что Человек и есть имя Вселенной.
Обращали ли вы внимание на один интересный факт:
если спросить молодых людей 16-20 лет о том, в какой If 1 \\\
стране они родились, большингп э ответит: «В России», и 1Г\\ \
Но ведь на самом-то деле они родились еще в СССР и до I!
его распада оставалось 7-10 лет! А вот 30-35-летние, ||
скорее всего, ответят, что «родились в СССР».
Почему так получается? Дело в том, что Родина —
это не просто место, где человек родился физически, это место, где чело-
век родился именно в качестве человека. А это происходит только в про-
цессе обживания Ьытия, когда человек начинает осознавать себя твор-
цом собственного экологического мира!
Кстати, в свете того, что сейчас у нас в стране юридически четко раз-
вели понятия «место жительство» и «место пребывания» гражданина, лю-
бопытно будет поразмышлять еще над одним вопросом. Почему экологи-
ческий мир — это не место жительства, а именно место пребывания
человека?
155
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Рассмотрев образ мира, на котором строится
субъектная парадигма тренинга, можно перейти к
анализу модели человека.
Из самого названия парадигмы следует, что в ней
человек рассматривается как «субъект». Мы уже го-
ворили, что в психологии под субъектом обы 4но по-
нимается человек (или группа), выступающий в каче-
стве источника активности, инициатора происходя-
щего, равноправного и полноправного участника, обладающего уникаль-
ностью и неповторимостью. Однако философская категория субъекта
гораздо глубже.
В своем исконном смысле быть субъектом (от лат. subjectum — подле-
жащее) означает быть «под-лежащим» и «пред-лежащим», то есть быть
«лежащим-в-основе» — как писал М. Хайдеггер: «"Subiectum" по суще-
ству своего понятия есть то, что в каком-то исключительном смысле зара-
нее всегда уже пред-лежит, лежит в основе чего-то и таким образом слу-
жит ему основанием» (1988, с. 266). Но тогда мы неизбежно приходим к
сформулированному им же вопросу если «субъектом» в подчеркнутом
смысле становится человек, то лежащим-в-основе чего оказывается та-
кой человек?
И вот тут открывается принципиальное несовпадение моделей чело-
века в разных парадигмах тренинга. Для сторонников парадигм дрессу-
ры, репетиторства и наставничества очевидно: если человек и является
«лежащим- -основе», то в основе только собственного субъективного,
внутреннего, психологического мира, а внешний мир существует объек-
тивно, независимо от него. В субъектной парадигме человек потому-то и
рассматривается как субъект, что он «лежит-в-основе» не только мира
субъективных образов, душевных переживаний и т. п., но и реального,
«внешнего» мира, в котором разворачивается его жизнь — иными слова-
ми, от него и только от него зависит, в каком экологическом мире он бу-
дет жить!
Таким образом, в парадигме субъектности фундаментальной харак-
теристикой человека выступает субъектность. Это его системное каче-
ство, то есть такое свойство, благодаря наличию которого он, собствен-
но, и становится тем, что он есть, — нет субъектности, нет и подлинного
человека! Субъектность — это свойство «основоположное! и»,
которое проявляется в способности человека «полагать себя
в основу» своего экологического мира и самого себя.
156
ГЛАВА 3 ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Общее свойство субъектности как основоположности конкретизиру-
ется в трех необходимых и достаточных сущностных свойствах человека,
позволяющих ему быть «лежащим-в-основе» своего экологического мира
и самого себя.
1. Самоупорядочивание — способность принципы и способы орга
низации собственной сущности делать принципами и способами органи-
зации окружающего мира и собственной жизнедеятельности — стать ос-
новой порядка в мире.
2. Самопричинение — способность начинать причинный ряд в про-
цессе актуализации своей сущности, выступая в качестве причины по от-
ношению ко всему остальному, в том числе и собственной жизнедеятель-
ности, то есть быть causa sui (причиной себя) — стать первопричиной всех
форм движения в мире.
3. Саморазвитие — способность выходить за пределы наличных
форм бытия и собственных границ, задавая возможности не только коли-
чественных, но и качественных изменений, определяя закономерности
развития мира и своего собственного — стать законом трансцендентности.
ПРИТЧА О КАМЕНОТЕСЕ,
КОТОРЫЙ ХОТЕЛ СЕБЕ ДРУГОЙ ЖИЗНИ
Один каменотес однажды возроптал на свою судьбу: «Почему я тот,
кто я есть? Почему я не могу быть богачом?» И Ангел, услышав его слова,
сделал его богатым.
Он чувствовал себя счастливым, пока не увидел короля, и понял, что
нет ему счастья без власти. Ангел превратил его в короля.
Однажды он обратил внимание на Солнце и позавидовал его возмож-
ностям превращать зеленые поля в желтые, иссушать реки, гнать живот-
ных на поиски воды. И Ангел сделал его Солнцем.
Он чувствовал себя счастливым до тех пор, пока не увидел Тучу, дару-
ющую жизнь иссушенным полям и делающую полноводными реки. И сно-
ва Ангел пришел к нему на помощь и превратил его в Тучу.
Он наслаждался счастьем долго — до того момента, когда заметил Ска-
лу, которая была прочной и устойчивой, не обращающей внимания ни на
палящее Солнце, ни на дожди, проливаемые Тучей. Он захотел стать Ска-
лой, и Ангел выполнил его желание. Он стал Скалой, наслаждался своим
могуществом и был счастлив. Он смеялся над Солнцем и дразнил Тучу.
И это продолжалось до тех пор, пока однажды не пришел каменотес...
157
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Но как так получается, что человек оказывается «лежащим-в-основе»
реального, «внешнего» мира, в котором он живет?
Вспомните наш пример с компьютером. В жизни бабушки, ребенка,
бизнесмена и программиста — это совершенно разные вещи. Один и тот
же объект по-разному открывается разным людям в зависим< >сти от их
собственных свойств, причем для какого-нибудь стороннего наблю-
дателя различия между ними совершенно объективны, они существуют
реально, а не только в субъективном восприятии бабушки, ребенка, биз-
несмена и программиста!
Таким образом, можно сказать, что в основе экологического мира,
в котором живет человек, лежит совокупность всех его свойств; именно
от них, в первую очередь, зависит, какие возможности предоставит ему
имеющееся внешнее окружение (и какие возможности предоставит он
своему окружению). Но поскольку все люди обладают разными свойства-
ми, мы приходим к важнейшему выводу: каждый человек живет в сво-
ем уникальном экологическом мире, который определяется
его собственными свойствами! Еще раз повторим: от самого чело-
века и только от него зависит то, в каком мире он будет жить. Как писал
К. Ясперс (1991, с. 400): «Если я жду от изменения обстоятельств того,
чем я могу быть из самого себя, я предаю собственные возможности».
В концепции экологического мира сам человек и его окружение
понимаются как нерасторжимое единство — они взаимодополнительны.
Это означает, что, с одной стороны, любое изменение в окружении при-
водит к тем или иным изменениям в человеке, но, с другой стороны, лю-
бое изменение в человеке приводит к изменениям во внеш-
нем окружении.
Этот принцип взаимодополнительности человека и его окружения хо-
рошо иллюстрирует данный рисунок: чтобы изменить форму вазы, нужно
«передвинуть» границу между белым и черным полями, но это автомати-
чески приведет к изменению профиля лица (изменение формы лица так-
же автоматически меняет форму вазы).
Рис. 6 Рзаимодополнительность человека
и его окружения
158
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
У. Джемс (1910, с. 150): «Итак, наши Е5ысказывания относительно дей-
ствительности зависят от той перспективы, в которую мы ее ставим. На-
личность (the that) действительности принадлежит ей; но содержание ее
(the what) зависит от выбора (the which), а выбор зависит от нас.. Дей-
ствительность нема, она ничего не говорит о себе. Мы говорим за нее».
И. Г. Фихте (1916, с. 37): «Естествоиспытатели «вкладывают» в при-
роду те законы, которыми они предполагают научиться от нее через на-
блюдение... законы для независимой от нас природы... законы для нас
самих, как мы должны наблюдать эту природу».
Л. Фейербах (1955, с. 564): «Я согласен с идеализмом в том, чтобы
исходить из субъекта, из Я, так как совершенно очевидно, что сущность
мира, какой и как она для меня является, зависит только от моей собствен-
ной сущности, от моей собственной способности познания и моих собствен-
ных свойств вообще». (Позиции идеалиста и материалиста совпали! И это
несмотря на принципиальнейшие разногласия по другим вопросам.)
Р. Бах (1999, с. 92). «В каждом из вас скрыта готовность принять здо-
ровье или болезнь, богатство или бедность, свободу или рабство. И толь-
ко мь. сами и никто другой можем управлять этой великой силой».
Любые проблемы в жизни человека по своей сути
являются результатом недостатка необходимых воз-
можностей.
Как же могут возникать новые возможности? Из
понятия взаимодополнительности следует, что для этого
существуют два пути: 1) изменение свойств окружаю-
щих объектов таким образом, чтобы полученные свой-
ства оказались взаимодополнительными уже имеющи
мся свойствам человека; 2) изменение свойств чело-
века таким образом, чтобы они оказались взаимодополнительными имею-
щимся свойствам внешних объектов. (Интересно, что первый путь оказался
характерен для технологической цивилизации Запада, а второй — для ори-
ентированных на духовное саморазвитие человека культур Востока.)
Отсюда следует один любопытный вывод. Для того чтобы клиент ока-
зался способным решать свои проблемы, вовсе не обязательно искать
события, послужившие причиной сегодняшних проблем, выстраивать ка-
кую-то стратегию поведения в сложившейся ситуации и т. д., и т. п. Доста-
точно сделать так, чтобы изменились определенные свойства клиента, и
проблема исчезнет автоматически, поскольку возникнет недостающая
взаимодополнительность с миром!
159
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Теперь можно перейти на уровень психологической метатеории. Как
уже говорилось, в парадигме дрессуры поведение человека понимается
как реакция на окружающую среду, в парадигме репетиторства — как
внешняя реализация сложившихся у него представлений о мире, «схем
реальности», «когнитивных карт» и т. д., а в парадигме наставничества —
как реализация освоенных достижений человеческой культуры, которые
избирательно присваиваются им в процессе жизни, — во всех трех слу-
чаях «внешнее» первично по отношению к человеку.
Принципиально иной подход в парадигме субъектности. Поведение
человека рассматривается как активность, направленная на реализацию
метапотребности быть субъектом — создать свой экологический мир,
по отношению к которому он будет «лежащим-в-основе». Иными слова-
ми, человек стремится освоить, «обжить» бытие, сделать его своим До-
мом, несущим во всем его «отпечаток», — в общем, «сделать мир своим».
Это стремление сделать мир своим является именно мета потребностью,
поскольку оно «стоит за», лежит в основе всех остальных потребностей
человека.
Принципиально важно, что человек стремится стать субъектом не по-
тому, что этого требует окружающий мир, а потому, что такова его чело-
веческая сущность, — не будучи субъектом своего экологиче-
ского мира, он не может быть подлинно Человеком. Можно
привести такую аналогию. Как известно, в христианской картине мира
человек создан «по образу и подобию» Божию, следовательно, человек
обладает в чем-то аналогичными с Богом свойствами (так называемый
догмат о консубстанциальности). Одним из важнейших качеств Бога яв-
ляется качество Творца бытия. Значит, чтобы обладать «подобием», че-
ловек должен воспроизвести в миниатюре акт Творения бытия — создать
свой экологический мир.
Субъектный подход к человеку и его поведению принципиально меня-
ет понимание сущности обучения. Основной задачей тренинга становит-
ся не формирование определенной системы представлений, отношений
и умений (хотя это, безусловно, не исключается), главное — развитие
способности быть субъектом. Если три предыдущие парадигмы были
ориентированы на достижение некоторого «завершенного продукта»
(освоенный оптимальный паттерн поведения; умение в дальнейшей жиз-
ни в разных ситуациях вести себя эффективным способом; опыт наибо-
лее органичного для личности выполнения деятельности), то в субъектной
парадигме ценен сам процесс: не столь важно, каковы имеющиеся сей-
час успехи данного человека на пути построения своего экологического
мира, главное — какова динамика этого процесса.
160
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
К. Обуховский (1972, с. 67): «Потребность в каком-либо объекте У
можно определить в самых общих чертах как свойство организма X, ос-
новывающееся на том, что организм X без объекта У не может нормаль-
но функционирс и < 1ть, то есть получить оптимальную возможность сохра-
нения себя и вида, а также обеспечить собственное развитие».
Любому живому организму свойственно стремление к своего рода экс-
пансии, к бесконечному «расширению», воспроизводству себя во време-
ни и пространстве, «существованию во всем» («Как можно больше обеспе-
ченных генов в следующем поколении» — одно из определений основного
закона эволюции). Поэтому у него и существуют потребности, отражаю-
щие необходимое соответствие между тем или иным жизненным процес-
сом и требуемыми для его протекания условиями (Л. Николов, 1984, с. 72).
Но на уровне человека «существование во всем» становится уже сред-
ством, позволяя удовлетворить главную метапотребность человека — стать
подлинным субъектом; в терминах философии — сделать объективное бы-
тие формой собственного субъектного инобытия, ведь еще Гегель обосно-
вал понимание «существования» как «непосредственного единства «реф-
лексии-в-самое-себя и рефлексии-в-другое» (Г. Ф. Гегель, 1974, с. 287).
ПРИТЧА
О ЛАВКЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
Однажды человеку приснился сон, будто он идет по городу и заходит
в торговую лавку. Он долго бродит среди разнообразных экзотических
заморских овощей и фруктов. Там есть весьма странные и необычные
плоды и ягоды, даже близко не похожие на те, что он ранее видел. Одни
привлекают его своими невероятными красками, другие манят предвку-
шением райского аромата, третьи — изысканными звуками, доносящи-
мися из сердцевины фрукта.
И, конечно же, каждый из людей выбирает то, что ему по душе, и час-
то оказывается, что именно это ему и необходимо. Но как только человек
брал в руки какой-нибудь фрукт, тот исчезал, оставляя на ладони кро-
хотное семечко.
Немало удивленный, он решил схитрить и подошел к хозяину лавки;
— Дайте мне, пожалуйста, вон тот фрукт, — сказал он и показал на
полку.
Однако хозяин ответил ему:
— Мы не торгуем плодами, мы торгуем семенами.
Из суфийских притч
161
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Для тог* > чтобы возникла возможность развития способности клиента
быть субъектом своего экологического мира, происходящие на тренинге
процессы должны соответствовать определенным принципам, в которых
и заключается специфика субъектной парадигмы. Попробуем в них ра-
зобраться.
Минимальной «единицей» построения экологического мира является
событие, фактически, жизнь человека — это система взаимо-
связанных событий: «Событие мира прямо касается человека и цели-
ком захватывает его. Лишь вторично он может отгородить себя от мира,
отразив его сознанием» (В. В. Бибихин, 2002, с. 86). Следовательно, нуж-
но определить, что же такое «событие».
Мы тысячи раз ездили в автобусе или метро по одному и тому же мар-
шруту на работу, но можем ли мы вспомнить все эти поездки? F 1ет, пото-
му что абсолютное большинство из них не оставило никакого следа в
нашей жизни. В воспоминаниях, дающих доступ к прошлому нашего эко-
логического мира, присутствуют только события — иными словами, толь-
ко то, что было достаточно важным, значимым для нас. Тут мы сталкива-
емся с феноменом нетождественности, несовпадения календарного, «фи-
зического» времени и времени в экологическом мире (то есть реального
времени нашей жизни). Если попросить человека последовательно и мак-
симально подробно описать всю съою предыдущую жизнь, получится бо-
лее-менее стройная цепочка: родился, посещал детский сад, пошел в
школу, влюбился в Машу, поступил в институт, женился на Кате, купил
машину и т. д., и т. п. Однако, если посчитать суммарную продолжитель-
ность всего, что удастся вспомнить, окажется, что она составляет в луч-
шем случае 5-10% оттого, что получается по календарю, — остальное
время как бы «выпало». И дело не в том, что «подводит память», а в том,
что оставшиеся 90-95% были заняты чем-то таким, что не стало подлин-
ным событием. Фактически то, что мы называем на обычном языке «пол-
нота жизни», есть ни что иное, как отношение времени собы-
тий к общему времени жизни (tco6binii}/ 1ЖИЗНИ).
Точно так же, пытаясь заглянуть в будущее, мы представляем себе кон-
кретные события, а не просто последовательную смену дней на календа-
ре, а в настоящем наше сознание занято не всем подряд, а только тем,
что имеет для нас существенное значение, то есть опять же событиями —
как пишет Ю. М. Жуков (2004, с. 163): «Рутина бытия не занимает со-
знания. Только изменяющееся в мире становится фактом сознания. Тен-
денция к "вынесению за скобки" констант и удержанию переменных яв-
ляется, по-видимому, фундаментальным свойством живого сознания».
162
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Одним из первых в психологии категориальный статус «событию» при-
дал Дж. Гибсон, основоположник экологического подхода. Он считал, что.
реально измерение времени в жизни человека происходит не по часам,
дням, годам, столетиям и т. п., а с помощью взаимосвязанной системы
событий. Для ее описания используется понятие «встроенности» — каж-
дое событие «встроено» в более крупное событие, наподобие русской
матрешки, что придает ему смысловую определенность и позволяет по-
зиционировать по принципу: «это случилось до / во время / после дан-
ного события». (Чтобы убедиться в существовании именно такого спосо-
ба ориентации во времени, достаточно вспомнить, как мы начинаем пу-
таться после бессонной ночи и последовавшего затем дневного сна: «вче-
ра» оказывается «до сна», а вовсе не до 24.00.)
Но поскольку событие происходит не только во времени, но всегда и в
пространстве, а точнее, в едином пространстве-времени, то есть хроно-
топе (от греч. chronos — время и topos — место), имея как «внешний» план,
разворачивающийся в окружении человека, так и «внутренний», психо-
логический, — следует расширить гибсоновское понимание «события»,
сделав его минимальной единицей не времени, а в целом жизни человека.
Несовпадение календарного, «физического» вре-
мени и времени событий в жизни человека объясняет
достаточно часто встречающиеся в тренерской прак-
тике высказывания клиентов: «За один день тренинга
я узнал о себе больше, чем за последние полгода!»;
«Я никогда не думала, что так много может произой-
ти со мной за три дня!» Для этого можно воспользо-
ваться следующей формулой:
Li _ ^пА
соб Н ,
'nA,
где кпт% — коэффициент «полноты тренинга» в %; кпж% —
коэффициент «пол-
ноты жизни» в %.
Например, коэффициент «полноты жизни» (к'пж%) как отношение вре-
мени событий к общему времени жизни у клиента равен 5%, что доста-
точно типично. А коэффициент «полноты тренинга» (к'пт%) как отношение
времени событий на тренинге к общему времени тренинга равен 80%,
что бывает у хорошего тренера. В этом случае индивидуальный коэффи-
циент событийности тренинга {1с'со6) для данного клиента составляет 16 —
иными словами, жизнь на тренинге оказывается в шестнадцать раз более
«наполненной», чем обычная.
163
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Таким образом, событие — это то, что оказывает
на нас существенное влияние Очевидно, что оно воз-
никает тогда, когда происходит какое-то значитель-
ное изменение существующего положения дел
(Г. Вригт, 1986), причем изменение может касаться
либо внешнего окружения, либо внутренних состоя-
ний человека. Такого рода изменения ведут к возник-
новению иных отношений взаимодополнительности между ними. А по-
скольку данная взаимодополнительность по определению является
возможностью, то в качестве события человеком проживается возникно-
вение новых или утрата ранее имевшихся возможностей (как позитив-
ных, так и негативных), то есть изменение существующей системы воз-
можностей (= экологического мира).
Следовательно, событие — это существенное для человека
изменение его экологического мира.
Сказанное позволяет сформулировать важнейшее для субъектной
парадигмы положение: чтобы создать условия для развития
субъектности клиента, тренинг должен иметь событийную
природу — нет событий, нет и тренинга! Иными словами, все происхо-
дящее на тренинге должно становиться событием для клиента и сам тре-
нинг в целом должен стать Событием. Но как же этого добиться?
Вынесенное в название книги словосочетание «мир тренинга» — не
просто метафора. Для субъектной парадигмы это точное обозначение
сути происходящего: в процессе взаимодействия на тренинге создается
особая реальность — экологический мир группы, который одновременно
становится частью экологического мира каждого участника (и тренера!)
А как известно из философии, существуют три фундаментальные катего-
рии, характеризующие любую реальность: движение (=изменение), про-
странство и время. Поэтому для создания событийной по своей природе
реальности тренинга в рамках субъектной парадигмы были разработа-
ны три принципа: 1) организации движения, 2) организации простран-
ства и 3) организации времени — ведь событие это всегда изменение,
происходящее в определенном пространстве-времени.
Однако каждый из этих принципов — частное проявление основопо-
лагающего для субъектной парадигмы метапринципа, в котором вопло-
щено субъектное понимание сущности человека. Поэтому именно с него
мы и начнем.
164
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Событийный подход к пониманию сущности тренинга плодотворно
разрабатывает Ю. М. Жуков (2004, с. 162): «...предметом групповой
работы является некий событийный ряд или, точнее говоря, предмет выс-
траивается вокруг некоторых событий. И тогда основной технологией
будет, во-первых, организация событийного ряда и, во-вторых, его ин-
терпретация. Именно протекание события, а конкретнее — наличие
сопряженных во времени и пространстве переживаний происходящего-
приключающегося в группе, и является предпосылкой и почвой для кон-
такта и коммуникации индивидуальных сознаний. Такое понимание сущ-
ности групповой работы позволяет уточнить ее цель и видеть эту цель как
достижение большего понимания реальности посредством ее конструк-
тивной интерпретации-воссоздания в живых событийных формах».
Он выделяет ряд последовательных этапов в работе с событием: 1) иден-
тификация — вычленение события из потока жизни, ответ на вопросы о том,
что, где и когда случилось; 2) интерпретация — выявление причин, условий,
механизмов развертывания событий и их возможных следствий; 3) квали-
фикация — помещение события в контекст модели потребного будущего
(помогает ли событие его достижению или мешает ему).
Иногда тренеры, особенно начинающие, судорож-
но пытаются обогатить свой арсенал тренинговых
упражнений, чтобы они были «полезными», «яркими»,
«запоминающимися» и т. п.
Спору нет — дело это хорошее, но уж больно нуд-
ное! Событийное понимание сущности тренинга позво-
ляет существенно облегчить тренерскую жизнь. Не так
уж важно, что именно будут делать клиенты на тренин-
ге, главное — чтобы происходящее стало для них под-
линным событием, привело к существенному изменению экологического
мира: появлению новых позитивных возможностей и потере негативных.
Однажды на тренинге по командообразованию с менеджерами сред-
него звена одна женщина обратилась ко мне с риторическим вопросом:
«Можно, я закрою окно?» и направилась уже к нему. Я спросил: «А ты
поинтересовалась у других? Может, кому-то душно?» И действительно,
другая сотрудница попросила окно не закрывать.
Тогда я предложил «прийти к коллективному мнению группы, чтобы оно
всех устраивало». Чем они благополучно и занимались оставшиеся че-
тыре часа — командообразование шло так, как можно было только меч-
тать, а заготовленные упражнения я отложил до другого раза.
165
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Метапринцип голограммы (от греч. holos — целое, gramma — запись).
В соответствии с этим метапринципом, в каждом событии, которое
происходит с человеком в рамках тренинговой реальности,
заключены все события его жизни, — иными словами, через лю-
бое тренинговое событие можно получить доступ к жизни человека как
целому.
На первый взгляд этот метапринцип кажется странным, более того —
абсурдным. Но не будем торопиться! Как уже говорилось, подлинное со-
бытие возникает в жизни человека тогда, когда появляются новые или те-
ряются ранее имевшиеся возможности. В этом случае изменяются отно-
шения взаимодог.олнительности человека и его окружения, что неизбеж-
но приводит к трансформации тех или иных свойств человека. Таким об-
разом, все произошедшие в жизни события зафиксированы в свойствах
(а не только в памяти!) человека; можно даже сказать, что человек — это
книга о событиях его жизни, написанная на языке свойств (вот уж дей-
ствительно «все свое ношу с собой»).
Однако это не означает, что можно установить соответствие между
каждым отдельным событием и тем или иным свойством человека «Книга
событий» по своей природе является голографической: в ней записана
жизнь в целом, каждое новое событие меняет всю структуру, а не просто
добавляет еще один элемент. Иными словами, невозможно выучить не-
сколько букв-иероглифов и потом находить их в «тексте» — нужно уметь
читать всю книгу.
Таким образом, в голограмме жизни, которая открывается на тренин-
ге, отражены все события из прошлого клиента. Но интересно то, что в
ней присутствуют также и события будущего. Как мы уже говорили, эко-
логический мир человека, в котором он реально живет, — это система
возможностей, а возможности определяются не столько свойствами ок-
ружения, сколько его собственными свойствами. Поэтому до тех пор, пока
совокупность базовых свойств человека остается неизменной, у него су-
ществует только определенная система возможностей, а значит, и круг
возможных событий. Иными словами, до тех пор пока человек остается
таким, какой он есть, у него фактически существует только одно бу-
дущее. (Конечно, речь не идет о тех ситуациях, когда что-то кардинально
меняется в окружении человека и перед ним вдруг открываются новые
возможности. Такие изменения случаются достаточно редко, гораздо чаще
человек, даже сменив окружение, «приносит» в него с собой все те же
события — поэтому-то и не получается изменить свою жизнь, просто пе-
реехав в другой город.)
166
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Словарь иностранных слов (1979, с. 139): «Голограмма — получен-
ная, зафиксированная на фотопластинке картина интерференции двух
лучей света от одного источника... луча, отраженного предметом, и луча,
непосредственно идущего от источника света (опорн< >го луча)».
Словарь иностранных слов (1979, с. 139-140): «Голография — метод
получения объемного изображения предмета, основанный на интерферен-
ции двух лучей света — от источника и от предмета; при освещении голо-
граммы светом той же длины волны, что и у опорного луча... возникает
объемное (при определенных условиях цветное) изображение предмета».
Голограмма обладает одним удивительным свойством: целостное
объемное изображение исходного объекта можно получить, осветив со-
ответствующим образом даже небольшую ее часть. Единственное, что
требуется, — направленный на нее луч света должен иметь ту же длину
волны, что и опорный луч, с помощью которого она была получена.
В переводе на язык тренинга — процессы, происходящие на тренинге,
должны иметь ту же природу, что и процессы, происходящие в жизни
клиента.
Сдна наша знакомая посетила сессию по психодра-
ме. Прорабатывались мучившие ее взаимоотношения с If |\\\\
отцом. Как положено, выбрала одного члена группы на II
роль отца, другие выступали в качестве матери, стар- II
шего брата и т. д. — вспомогательных «Я». Она с голо- ||
вой окунулась в воспроизводимую ситуацию, развер- Ik ,
нулось очень живое действие, сопровождавшееся бурей
эмоций и т. д., и т. п. В конце концов, ее настиг «катарсис».
Со слезами на счастливых глазах она поблагодарила членов группы,
директора (так в психодраме принято называть тренера) и окрыленная
покинула тренинговое помещение.
Дошла до автобусной остановки и тут... «Господи! Что я там вытворя-
ла?!» Она представила, как сейчас приедет домой, увидела лицо отца, и
ненависть к нему вспыхнула с новой силой.
Перед нами хорошо известная тренерам проблема переноса всего
приобретенного на тренинге в реальную жизнь. Чтобы ее избежать, тре-
нинг должен быть не игрой в жизнь, не моделью жизни, а самой жизнью. —
тогда вообще не будет проблемы «переноса». Этого, по всей видимости,
и не удалось добиться директору той психодраматической группы.
167
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Принцип событийности. В соответствии с этим принципом, при орга-
низации движения в рамках тренинговой реальности трене-
ру нужно ориентироваться на проживание клиентом целост-
ности, неразрывности изменений, происходящих в его окру-
жении и в нем самом.
Достаточно часто люди воспринимают происходящие в их жизни со-
бытия как нечто такое, что вызвано «внешними», а потому неподконтроль-
ными им силами, соответственно, все, что им остается, — пытаться как-то
приспособиться к возникшей ситуации, адаптироваться к окружающей
среде. В этом случае возникающие «внутри» них изменения рассматри-
ваются как результат воздействия внешних обстоятельств, как реакция
на произошедшее. Фактически, люди добровольно принимают объект-
ную позицию.
Субъектная позиция базируется на представлении о том, что не «со-
бытия случаются» в жизни человека, а человек порождает данные собы-
тия. Чтобы понять, как это происходит, достаточно вспомнить, что в эко-
логическом мире не существует какого-то обособленного от человека
объективного окружения, а есть только возможности как взаимодопол-
нительность свойств субъекта и свойств объектов; следовательно, окру-
жение — это лишь второй «полюс» системы, необходимо связанный с пер-
вым — человеком, которого оно «окружает». Иными словами, каждый
человек имеет собственное окружение, зависящее от его свойств — при
изменении свойств меняется и окружение.
Изменение свойств человека репрезентировано, представлено ему в
качестве динамики состояний в сферах мыслей, чувств и тела. Поэтому внут-
ренние состояния человека являются не реакцией на произошедшее в ок-
ружающем пространстве-времени, а отражением процесса порождения
событий в экологическом мире как следствия изменения свойств человека.
Таким образом, для обретения
субъектности клиент должен на тре-
нинге прожить неразрывность дина-
мики своих внутренних состояний
(мыслей, чувств, тела) и происходя-
щих в его окружении изменений — не
просто услышать об этом от трене-
ра, не просто «обсудить эту пробле-
му» в группе, а именно очевидным и
понятным для него образом прожить,
как говорится, «почувствовать спин-
Рис. 7. Событие как изменение
ным мозгом».
168
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
На основе принципа событийности в рамках концепции экологическо-
го мира была разработана технология управления событиями будущего.
Ее основная идея: для того чтобы какое-то событие произошло, необ-
ходимо непротиворечивое изменение как окружения, так и состояний
человека. Технология включает четыре этапа.
I. Погружение в желаемое событие. Основная задача — актуализиро-
вать событие через сенсорную детализацию окружения и детализацию
внутренних состояний.
II. Устранение противоречий между причинами. Основная задача —
обнаружить наличие внутренних динамических тенденций, направленных
против реализации события.
III. Устранение противоречий между целями. Основная задача — про-
верить соответствие данного события более глобальным и значимым це-
лям человека, вообще смыслу его жизни.
IV. Устранение противоречий между состояниями и хронотопом окру-
жения. Основная задача — выделить не< «бходимые и достаточные эле-
менты того состояния, которого человек хотел бы достичь с помощью дан-
ного события, и найти адекватные ему параметры хронотопа окружения.
Иногда тренеры прилагают максимум усилий для
того, чтобы сделать свой тренинг «динамичным»,
достигая порой в этом деле потрясающей виртуозно-
сти: одни задания сменяются другими, краше преды-
дущих, групповые дискуссии, двигательные упражне-
ния, видеоанализ, дыхательные техники, — работа
кипит, все активны, «шоу» в разгаре. Расходятся все
довольные. Но проходит месяц-два... и ничего, ника-
ких изменений в жизни людей, только приятные вос-
поминания о тренинге.
Почему так происходит? Дело в том, что тренеры-шоумены ориентиру-
ются только на динамику во внешнем окружении клиента, обеспечивая то,
что при анализе сценического действия в театре обозначается понятием
«темп». Но кроме внешней динамики действия, существует еще и «ритм»,
который возникает только в результате изменения внутренних состояний
(мыслей, чувств, тела) участников действия. Зачастую «шоу» затрагивает
лишь самые поверхностные структуры клиента, не «цепляет» человека, его
базовые свойства, без изменения которых не возникает новых возможнос-
тей, а значит, и событийности тренинга. Для успешности тренинга нужно
грамотное управление его темпо-ритмовой динамикой.
169
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Принцип символизма (от греч. symbolon). В соответствии с этим прин-
ципом, при организации пространства тренинговой реально-
сти тренеру нужно ориентироваться на проживание клиен-
том целостности, неразрывности себя и всего, что его окру-
жает в пространстве жизни.
Достаточно часто люди воспринимают мир как совокупность хотя и
взаимосвязанных, но, тем не менее, отдельных, обособленных друг от
друга объектов — ведь каждый человек, находясь «в трезвом уме и здра-
вой памяти», сможет провести границу между одной вещью и другой. Во-
обще проводить границы — это любимое занятие человека западной ци-
вилизации. Особенно важна для нас граница между «Я» и «не-Я» — она
столь же очевидна, сколь и незыблема. (Вспомните, сколько усилий по-
тратило большинство из нас, начиная с подросткового возраста, чтобы
подчеркнуть свою индивидуальность, найти и продемонстрировать окру-
жающим, чем «Я» отличаюсь от всех остальных.)
Казалось бы, такое отграничение способствует утверждению субъект-
ности человека. Однако это не так: как известно из военного дела, лю-
бая граница — это потенциальная линия фронта (К. Уилбер, 2003, с. 30),
а поскольку экологический мир — это своего рода производная от свойств
человека, то границы в нем оборачиваются войной с самим собой!
В рамках субъектной парадигмы соотношение человека и всего, что
его окружает, наиболее точно передается понятием «символ», кек оно
использовалось в древнегреческой философии: символ это часть изна-
чально целого, указывающее на недостающее, но необходимое для дос-
тижения завершенности. Человек и его окружение — символы друг дру-
га, разделенные части единого экологического мира, нуждающиеся во
встрече друг с другом для того, чтобы возникли возможности, совокупно-
стью которых он и является. Поэтому обретение в процессе тренинга кли-
ентом субъектности в отношении пространства своей жизни возможно
лишь через узнавание самого себя во всех других членах группы (в соот-
ветствии с древнеиндийской формулой tad tvam asi — «это и есть ты»).
Наиболее полно идею, лежащую в основе принципа символизма, вы-
разил российский философ В. В. Бибихин (2002, с. 1 80-181): «Я узнаю
себя в другом не каким себя знаю, а каким себя еще не видал; узнаю там
себя не привычного, а другого. Я сам оказываюсь другой. Я смог узнать
себя другого в другом потому, что что-то мне шепнуло: tad tvam asi, это
и есть ты... Голос не мой, но я его признаю больше чем своим. Он мой
оракул, угадывающий, что я есть: тот настоящий, другой... «Узнай себя!»
велит: не думай, что то, что тебе будет показано, тебя не касается; са-
мое, казалось бы, на тебя непохожее — это ты и есть».
170
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
В. В. Бибихин (2002, с. 204-205): «В своем исходном бытовом и в сво-
ем первом философском понимании символ вовсе не предполагает, что
указанное им должно быть на него похоже... Символ в первоначальном
значении — это как попало, намерено небрежно обломленная половина
черепка, которая остается при мне, а другую я отдаю партнеру... Тот, с кем
я вступил в аирРоАои, договор, может свою половину передать другому...
Что половинки разломлены и раздельно существуют, ожидая быть сложенны-
ми вместе, — указание, напоминание, что дело надо доделать... Здесь нет
мысли о похожести. Скорее даже наоборот, рисунок другой половины раз-
ломанного черепка диаметрально противоположен рисунку моей полови-
ны». (Например, у Аристотеля мужское и женское — символы друг друга,
потому что противоположны и потому что только вместе составят целое.)
«Указание на недостающее — вот символ в исходном понимании...
Представление о похожести символа и символизируемого должно было
возникнуть, когда ослабла готовность к узнаванию себя в безусловно
другом, притупился вкус к неожиданности, появилось желание смягчить
встречу с неизвестным, вообразить другое похожим, а то и тем же са-
мым» (В. В. Бибихин, 2002, с. 205).
Как известно, на стенах храма бога Аполлона в
Дельфах было написано: yvw6i oavrou. Чаще всего эту
надпись переводят как «Познай себя!» Однако, как
отмечает В. В. Бибихин, гораздо точнее ее подлинный
смысл передается словами «Узнай себя!» — узнай
себя во всем другом. Различные толкования этого из-
речения могут иметь любопытные проекции на прак-
тику тренинга.
«Г 1ознай себя» ориентирует клиента на активное
углубление в себя, самоанализ, саморефлексию и т. д., — направляет
как бы «внутрь» себя. Главным на тренинге становится вопрос «Что про-
исходит со мной?», возникает интралокализация внимания клиента.
«Узнай себя», наоборот, направляет внимание клиента на мир, на все,
что происходит вокруг, на тех людей, которые его окружают (интерлока-
лизация), — но именно поэтому, парадоксальным образом, возвращает
его к самому себе. Главным уже становится вопрос: «Что происходит с
другими?»
Ориентация тренера на первую модель фактически обессмысливает
групповой характер тренинга: то же сам< >е можно было бы сделать и на
индивидуальной консультации.
171
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Принцип трансспективы (от лат. trans — сквозь, через и spectare —
смотреть). В соответствии с этим принципом, при организации вре-
мени тренингогой реальности тренеру нужно ориентиро-
ваться на проживание клиентом целостности, неразрывно-
сти во времени всех событий.
Достаточно часто люди воспринимают время, во-первых, как разде-
ленное на прошлое, настоящее и будущее, между которыми существуют
четкие и непроницаемые границы, а во-вторых, как необратимо текущее
в одном направлении. Но оказывается, что такая модель времени спо-
собствует формированию у человека объектной позиции, поскольку при-
водит к утрате по отношению ко времени качества основоположности:
прошлое уже случилось и в нем ничего больше нельзя изменить (кроме
своего теперешнего субъективного отношения к произошедшему); буду-
щее еще не случилось и как все сложится, одному Богу известно (слиш-
ком многое в нем непредсказуемо и зависит от неподвластных влиянию
человека факторов); настоящее же весьма скоротечно и постоянно ус-
кользает, норовя превратиться в воспоминания (помните: «есть только миг
между прошлым и будущим»?).
Но сточки зрения концепции экологического мира, дело обстоит принци-
пиально иначе. Все события во времени взаимозависимы: событие существует
не в прошлом, настоящем или будущем, а в трансспективе, «пронизывает»
одновременно прошлое, настоящее и будущее. Поэтому каждое собы-
тие влияет на все последующие и на все предыдущие. Рассмот-
рим пример. Человека «бросила» любимая женщина. Чем является это со-
бытие в его жизни? Как ни странно, само по себе — ничем! Все зависит от его
дальнейших действий. Если человек начнет «с горя» пить, оно станет нача-
лом его деградации как личности, но если он начнет писать стихи и в нем
раскроется поэтический талант, то оно же станет началом творческого пути.
Любопытно, что существующие направления в психотерапии зачас-
тую центрируются на работе только с одним аспектом временного суще-
ствования события, помогая клиенту осознать ответы на вопросы о том,
почему случилось данное событие (это ориентация на прошлое, напри-
мер, в психоанализе), как происходит данное событие (ориентация на
настоящее в гештальт-терапии) или зачем происходит событие (ориента-
ция на будущее в различных подходах гуманистической психологии). Но
для обретения клиентом субъектности необходимо проживание именно
трансспективности события, открывающей ему возможность в люб й мо-
мент изменить любое событие, — как писал Р. Бах (1999, с. 123): «Ты
всегда волен передумать и выбрать себе какое-нибудь другое будущее
или какое-нибудь другое прошлое».
172
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Доминирующая в сознании большинства людей модель линейного вре-
мени, состоящего из прошлого, настоящего и будущего, далеко не един-
ственно возможная — она отражает лишь представления о мире в клас-
сической науке Нового времени.
Скажем, в архаических культурах время циклично, как природные про-
цессы («все возвращается на круги своя»), — прошлое, настоящее и буду-
щее неразличимы и переходят друг в друга. Античность создала модель
конечного времени: было прошлое — «золотой век» богов и героев, есть
настоящее — «железный век», в котором уже не происходит ничего значи-
тельного, а будущего нет — мир конечен. В эпоху христианского средневе-
ковья время трехчленно: прошлое — жизнь Адама и Евы в Эдеме, настоя-
щее — нынешняя греховная жизнь, и вечная будущая жизнь (в раю или в
аду, в зависимости от степени праведности). Неклассическая наука пока-
зала относительность течения времени и его зависимость от системы коор-
динат наблюдателя. А многие восточные культуры исходят из существова-
ния одного вечного Настоящего и иллюзорности воспринимаемых челове-
ком прошлого, настоящего и будущего. (Это было известно и европейским
мистикам Средневековья и обозначалось как nuns stans.)
Одной из технологий простраивания трансспекти-
вы является ресурсный анализ события-проблемы.
Зачастую, сталкиваясь с той или иной проблемой,
люди полностью сосредотачиваются на поиске при-
чин: «Почему так получилось? Что я сделал не так?»
Вроде бы дело нужное: в другой раз не допущу такой
же ошибки.
Но фокус в том, что такая поглощенность причи-
нами (то есть прошлым) обычно меньше всего имеет
целью самообучение: она всецело продиктована неспособностью чело-
века простроить трансспективу события, в частности, увидеть те ресурсы
в будущем, которые у него возникают в результате этого события-про-
блемы. Например, такое событие-проблема, как конфликт с любимым
человеком, предоставляет очень ценный ресурс — возможность прогово-
рить свои подлинные отношения, что мы часто боимся сделать или просто
«не доходят руки».
Девизом ресурсного анализа событий-проблем могут служить слова
Ричарда Ьаха: "Не существует такой проблемы, в которой не было бы
бесценного дара для тебя. Ты создаешь себе проблемы, потому что эти
дары тебе крайне необходимы» (1999, с. 129).
173
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Реализация описанных принципов субъектной парадигмы в практиче-
ской деятельности требует кардинального изменения позиции тренера.
Тренеры, работающие в трех предыдущих парадигмах, явно или неявно
исходят из того, что они «знают, как клиенту лучше». Разница только в
том, насколько жестко они навязывают клиентам это «знание»: от полной
регламентации всего и вся у тренера-дрессировщика до, казалось бы,
полной свободы у тренера-наставника (при внутренней позиции: «Ну-ну!
Поживешь с мое и поймешь то же самое»). Но поскольку каждый человек
живет в собственном экологическом мире, то нет и не может быть «пра-
вильных» и «неправильных» способов в нем жить. Поэтому для тренера,
работающего в парадигме субъектности, невозможна не только позиция
всемогущего носителя «абсолютного знания», но даже и позиция мудро-
го пастыря, пасущего «неразумных овец».
Соответственно, в парадигме субъектности свою задачу тренер видит
не в том, чтобы наставлять клиента на «путь истинный» в той или иной
форме, а в том, чтобы клиент смог открыть собственный путь, стал субъек-
том, «лежащим-в-основе» собственной жизни. Но субъектность как сущ-
ностное качество человека «пробуждается» только в присутс гвии другой,
«обращающейся» к ней субъектности! (Помните ставшее уже хрестома-
тийным высказывание К. Маркса: «Человек сначала смотрится, как в зер-
кало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе
подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к чело-
веку»?) Поэтому главное, что необходимо сделать тренеру, — выстроить
с клиентом качественно иной, субъект-субъектный способ взаимодействия.
Девизом тренера, работающего в субъектной парадигме, могла бы стать
фраза: «Я есть Я только через Тебя и с Тобой» (Л. Фейербах).
Клиенты занимают позицию подлинных субъектов — они вырастают
из коротких штанишек дрессируемых, натаскиваемых или младших парт-
неров; в субъектной парадигме они вместе с тренером становятся «лежа-
щими-в-основе» экологического мира тренинговой группы, поэтому так
же, как и он, несут всю полноту ответственности за все происходящее на
тренинге (ведь ответственность это не одеяло, которое перетягивается из
стороны в сторону по принципу «или — или»).
Надо сказать, что предложение тренера занять позицию подлинных
субъектов достаточно часто вызывает большое сопротивление со сторо-
ны клиентов, поскольку очень силен стереотип: «Я к тебе пришел, вот и
будь любезен, сделай так, чтобы мне было хорошо, а я тут пока посижу в
сторонке». Но иного пути, наверное, нет: чтобы научиться плавать, нуж-
но плавать!
174
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Мартин Бубер (1993, с. 9): «Если я обращен к человеку, как к своему
Ты, если я говорю ему основное слово Я-Ты, то он не вещь среди вещей и
не состоит из вещей.
Он уже не есть Он или Она, отграниченный от других Он и Она; он
не есть точка, отнесенная к пространственно-временной сетке мира, и
не структура, которую можно изучить и описать — непрочное объедине-
ние обозначенных словами свойств. Нет: лишенный всяких соседств и со-
единительных нитей, он есть Ты и заполняет собой небосвод. Не то, что-
бы не было ничего другого, кроме него, но все другое живет в его свете.
Как мелодия не есть совокупность звуков, стихотворение — совокуп-
ность слов и статуя — совокупность линий; но надо раздирать на куски,
чтобы из единого сделать множественное, — так и с человеком, которому
я говорю Ты. Я могу извлечь из него цвет его волос или окраску его речи,
или оттенок его доброты, — мне придется делать это вновь и вновь; но вот
я сделал это — и он уже больше не Ты...
Пока распростерт надо мной небосвод Ты, ветры причинности свора-
чиваются клубком у моих ног, и колесо судьбы останавливается».
ПРИТЧА
ОБ УЧЕНИКЕ МАГА
Ученик обратился к Магу:
— Ты рассказываешь нам истории, но не объясняешь, что они значат.
Почему?
Маг ответил:
— А когда ты отправляешься на рынок, чтобы купить апельсинов, про-
сишь ли ты продавца, чтобы он попробовал их вместо тебя, оставляя себе
лишь кожуру?
Н. Оуэн
175
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
В содержательном плане отношения тренера с
клиентами в парадигме субъектности носят характер
подлинного взаимодействия, а не двух одновремен-
но существующих, взаимно направленных векторов
воздействия (Sj <-> S2, а не S, —> S2 + S] <— S2). По-
этому в процессе взаимодействия с клиентами тре-
нер может не только вносить коррективы в техниче-
ский аспект своей деятельности в группе, не только
менять стратегию работы, но даже изменять себя, свою личность, что
немыслимо для тренеров в трех предыдущих парадигмах, но в этом-то и
заключаются настоящие субъект-субъектные отношения.
Группы, проводимые в парадигме субъектности, в принципе, могут иметь
управляемую динамику (особенно вначале), но явно тяготеют к спонтан-
ной; при этом они центрированы не на тренере и не на участниках как
таковых, а на самих процессах субъект-субъектного взаимодействия.
В этой парадигме принципиально иначе ведется и работа с подструк-
турами опыта. Если в трех предыдущих она описывалась в терминологии
«формирования», то для парадигмы субъектности корректнее термино-
логия «изменений», происходящих у клиента в результате «открывания»
им для себя своей сущности. Изменения в подструктуре представлений,
в основном, возникают в процессе саморефлексии клиентов, посколь-
ку акцент делается не столько на представлениях «о мире», сколько на
представлениях «о себе в мире» (ведь экологический мир — это всегда
«мой мир»). Изменение подструктуры субъективных отношений происхо-
дит через проживание своих подлинных отношений с миром в резуль-
тате встречи (в терминологии К. Роджерса) с другими системами отноше-
ний, которыми обладают члены группы. А изменения подструктуры уме-
ний являются результатом соучастия клиента в построении экологичес-
кого мира группы, а не отработки и освоения им тех или иных отдельных
способов поведения.
В межличностных отношениях с участниками группы тренер челове-
чен: он ни диктатор, ни просвещенный монарх, ни демократически из-
бранный президент, он — человек. Иными словами, тренер не пользуется
ни авторитетом власти, ни властью авторитета, он вообще не пользуется
властью — она ему просто не нужна! Тренер не стремится спрятаться за
ту или иную роль, не пользуется масками, а открывается участниками
группы в качестве субъекта, — и это главное, что в нем по-настоящему
ценно для них.
176
ГЛАВА 3 ПОЧЕМУ ЖГ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Е. Л. Доценко (2003) проанализировал спектр возможных моделей
взаимодействия между людьми: доминирование — манипуляция — сопер-
ничество — партнерство — содружество. Левый полюс спектра соответ-
ствует конструкту «Другой = средство», а правый — «Другой = ценность».
Предложенные им модели можно соотнести с описанными парадиг-
мами — каждая из них реализуется, по-видимому, на основе двух моделей:
1) парадигма дрессуры — на основе доминирования и манипу-
ляции;
2) парадигма репетиторства — на основе манипуляции и сопер-
ничества;
3) парадигма наставничества — на основе соперничества и
партнерства;
4) парадигма субъектности —на основе моделей партнерства и
содружества (в которых в наибольшей степени проявляется отно-
шение к другому как самоценности, стремление к объединению, со-
вместной деятельности для достижения близких или совпадающих
целей).
ПРИТЧА О МЕССИИ,
КОТОРЫЙ МЕССИЕЙ БЫТЬ НЕ ХОТЕЛ
Когда толпа окружила его, моля его лечить за нее и учить за нее, и
пичкать ее постоянно его пониманием и забавлять ее его чудесами, он,
глядя на них, улыбнулся и сказал: «Я ухожу». На мгновение толпа от удив-
ления оцепенела. И сказал он им:
— Если человек сказал Богу, что больше всего он желает помочь миру,
полному страданий, и не важно, какой ценой, и Бог ответил и сказал ему,
что он должен сделать, следует ли ему поступить, как ему было сказано?
— Конечно, Учитель! — закричала толпа. — Ему должно быть приятно
испытать даже адские муки, если его об этом попросит Господь!
— И не важно, каковы эти муки и насколько сложна задача?
— Честь быть повешенным, слава быть распятым и сожженным, если о
том попросил Господь, — сказали они.
— А что вы сделаете, — сказал Мессия толпе, — если Господь обратит-
ся прямо к вам и скажет: «Я приказываю тебе быть счастливым в этом
мире до конца твоей жизни». Что вы тогда сделаете?
Р. Бах «Иллюзии»
177
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Парадигма тренинга как развития субъектности в
нашей стране достаточно мало известна, и в реаль-
ной тренерской практике ее основные положения
существуют пока, в основном, в виде красивых дек-
лараций. И дело даже не столько в отсутствии в тре-
нерском сообществе соответствующих традиций ис-
пользования этой парадигмы, сколько в ее относи-
тельной сложности и необычности — она требует вы-
сокой профессиональной квалификации тренера как психолога, его
большой работы над самим собой, пересмотра сложившихся стереоти-
пов, изменения позиции (иногда кардинального) в отношениях с участни-
ками группы и т. д. Кроме того, ориентация на процесс, а не на «завер-
шенный продукт» делает менее очевидными «здесь и сейчас» результаты
тренинга для заказчиков, а иногда и для самих клиентов, что в рыночной
ситуации явно не способствует спросу на подобную «услугу».
Тем не менее, ее достоинства гораздо более значимы. Во-первых, в па-
радигме субъектности происходит работа с самыми фундаментальными,
сущностными характеристиками клиента: глубина происходящих изме-
нений, как правило, недостижима в рамках парадигмы наставничества
(не говоря уже о репетиторстве и дрессуре). И если проблемы, с которы-
ми сталкивается клиент, лежат именно на этом уровне, пожалуй, альтер-
нативы данной парадигме пока нет.
Во-вторых, клиент приобретает «не рыбу, а удочку»: не способность
выполнять какую-то конкретную деятельность, а качественно иной спо-
соб существования в мире, который уже будет реализовываться им во
всех осуществляемых видах деятельности.
В-третьих, динамика достигнутых на тренинге ре-
зультатов носит характер не регрессии (забывание
знаний, распадение паттернов поведения и т. д.), а
наоборот — прогрессии. Тренинг в парадигме субъек-
тности как многолетнее растение: приносит плоды не
сразу, зато живет долго и все время набирает силы.
178
ГЛАВА 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Субъектный подход в психологии, методологические основы которого
были заложены еще С. Л. Рубинштейном, все больше демонстрирует свою
эвристичность. Он находит применение не только на уровне общей мето-
дологии психологии в целом, но и для решения задач конкретных иссле-
дований: от психофизиологических до социально-психологических. Бо-
лее того, в его рамках оказалась возможной разработка методологии
нового подхода к самой что ни на есть практической сфере психологии —
тренингу.
Субъектный подход приобретает все больше сторонников, по край-
ней мере, термин «субъектность» становится одним из самых популярных
в психологическом сообществе. (Не случайно на последнем Съезде пси-
хологов России работала целая секция, посвященная проблемам
субъекта.)
Однако построение целостной системы психологической практики на
основе субъектного подхода пока еще дело будущего. Но, как писал
С. Л. Рубинштейн: «В творчестве созидается и сам творец».
ПРИТЧА
О ГЛОТКЕ ВОЗДУХА
Однажды пришел к учителю ученик и попросил:
— Учитель, я хочу реализации и постижения Истины.
— Подожди, — сказал ему учитель, — пройдет время и это произойдет
с тобой.
— Нет, — сказал ученик, — я хочу, чтобы ты показал мне, где Истина,
я хочу немедленно реализоваться.
И так продолжалось долгое время. Ученик продолжал приставать к
нему с такими просьбами, и тогда однажды Учитель повел его к реке.
Когда они вошли в воду, Учитель схватил ученика за голову и погрузил
ее в воду, и долго держал ее там. Когда он отпустил, ученик со слезами
выскочил из воды.
— Ну, что ты чувствовал? — спросил Учитель.
Тот вскричал:
— Еще мгновение, и я бы умер!
— Для того чтобы найти Истину и реализоваться, нужно хотеть этого
как глоток воздуха, так, как будто еще мгновение, и ты бы умер.
179
Каковы
важнейшие
ТРЕНИНГОВЫЕ
МЕТОДЫ?
• Метод регрессии
• Метод обмена опытом
• Метод имитации
• Метод концентрации присутствия
• Метод групповой рефлексии
• Метод построения диспозиций
• Метод символического
самовыражения
• Метод группового решения
проблем
• Метод операционализации
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Если начинающий тренер обратится к литературе,
описывающей тренинговые методы, то, думается, от-
чаяние его будет безграничным. Мало того, что на-
званий методов очень много, так еще и едва ли не
каждый автор понимает под тем или иным методом
что-то исключительно свое, родное и горячо любимое.
И хотя в базовые тренинговые методы традиционно
включают групповую дискуссию, игровые методы и психогимнастику, но
как понимать групповую дискуссию и что следует относить к психогимна-
стике, а что ни в коем случае — по этому поводу мнения порой карди-
нально разнятся, и каждый упорно стоит на своем. Многие исследовате-
ли оправдывают такую ситуацию отсутствием разработанной методоло-
гии тренинга. А каково начинающему тренеру, который оказывается не в
состоянии понять, каким методом он сам пользуется, да и можно ли вооб-
ще считать то, что он делает, тренингом?
Поскольку эта книга и является попыткой заложить методологические
основы тренинговой работы с позиций субъектной парадигмы, то нам
ничего не остается, как последовательно разобрать возникающие труд-
ности по поводу категории «тренинговый метод» и предложить возмож-
ные пути их преодоления.
В главе «Что такое тренинг?» сам тренинг был определен как метод
работы психолога с клиентом, когда клиент делает то, чему он пришел
тренироваться. Для того чтобы участники группы могли делать то, что они
хотят научиться делать, то есть могли тренироваться, необходимо, чтобы
в процессе тренинга у них была возможность узнать нечто о том, как это
делать, захотеть это делать и — собственно делать. Иными словами, надо,
чтобы тренинг не был псевдореальностью, «изображающей» жизнь, а
оказался самой настоящей жизненной реальностью. , __
В нашей обыденной жизни происходят разнообраз-
ные события. Проживая события, мы приобретаем опыт // 1г^\\
переживаний, формируем жизненные представления, || \\\
вырабатываем субъективные отношения, приобретаем || у-ДЗЯЙ1
необходимые умения. На тренинге должно осуществ-
ляться то же самое.
182
ГЛАВА 4. КАКОВЫ ВАЖНЕЙШИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ?
Но что же такое вообще — метод? В широком смысле метод понима-
ется как способ достижения цели, осуществления познания,
освоения и преобразования объектов действительности,
включающий в себя общие принципы и конкретные приемы
обращения с тем или иным предметом.
Говоря о тренинговых методах, мы должны подчеркнуть, что в этом слу-
чае методы направлены не на объект действительности, а на субъекта.
Точнее сказать, на субъектов двух типов — индивидуального и группово-
го. Из этого следует, что возможна классификация тренинговых методов
на те, которые ориентированы на отдельных участников, и те, которые
предполагают работу с группой как целым.
Но в реальности тренинга индивидуальные и групповые процессы слиты
в едином потоке, поэтому тренер фактически осуществляет работу на трех
уровнях: в группе {с отдельным участником), с группой (как единым
целым), через группу (с отдельными участниками средствами самой груп-
пы). Следовательно, при разработке классификации тренинговых методов
надо опираться на критерии, учитывающие как уровни осуществления дея-
тельности тренера, так и единство индивидуальных и групповых процессов.
Расхожее мнение о том, что тренинг — это «понарош-
ку», а жизнь — это «совсем другое», приводит на память
известные споры о том, что такое реальность и есть ли
она вообще.
Наиболее ярким высказыванием на эту тему, пришед-
шим к нам сквозь столетия, пожалуй, можно считать это:
«Однажды я, Чжуан Чжоу, увидел себя во сне бабоч-
кой — счастливой бабочкой, которая порхала среди
цветков в свое удовольствие и вовсе не знала, что она —
Чжуан Чжоу. Внезапно я проснулся и увидел, что я —
Чжуан Чжоу. И я не знал, то ли я Чжуан Чжоу, которому
приснилось, что он — бабочка, толи бабочка, которой снится, что она —
Чжуан Чжоу. А ведь между Чжуан Чжоу и бабочкой, несомненно есть
различие».
Лоо Цзы
183
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Следовательно, и в тренинге должно происходить множество событий,
и именно события образуют важнейшее содержание тренинга. Нет со-
бытий — нет тренинга!
Что же нужно для того, чтобы в тренинге постоянно возникали собы-
тия? Нужно, чтобы именно на это тренер направлял свою активность.
Иначе говоря, применяемые тренером методы должны выступать спосо-
бом организации событийности тренинга. С методологической точки
зрения, событие — это конкретное проявление движения в пространстве
и времени. Вот теперь можно дать определение метода в тренинге.
Итак, тренинговый метод — это способ организации движе-
ния (активности) участников в пространстве и времени тре-
нинга с целью осуществления изменений в их жизни и в них
самих.
События, происходящие на тренинге, можно типологизировать раз-
нообразными способами. Исходя из данного определения, наиболее
естественным представляется использование критериев времени и про-
странства, указывающих на то, когда и где реализуется активность
участников.
Какие события — с временной точки зрения — проявляют себя на тре-
нинге?
Во-первых, это события, произошедшие с членами группы до тре-
нинга. Это могут быть события приятные и неприятные, дающие уверен-
ность в себе (ресурсные) и психотравмирующие, констоуктивные и де-
структивные, внутренние и внешние. Клиент может прийти на тренинг,
«неся в себе» пережитое им событие, и именно с этим событием надо
будет работать в группе.
'о-вторых, это события, случающиеся (происходящие) на тренин-
ге. Имеются в виду те события, которые отвечают знаменитому принципу
«здесь и теперь». Это могут быть инсайты и катарсисы, реальные кон-
фликты, «прочувствование» другого человека и многое другое. Без таких
событий немыслима реализация принципа эквивалентности психологи-
ческих структур деятельности, которую клиент хочет освоить, и деятель-
ности на тренинге, а значит, и осуществление реальных изменений кли-
ента — сомнительно.
В-третьих, это события, которые пока не произошли, но желательно
их осуществление после тренинга. На тренинге такие события конст-
руируются, моделируются, как бы «проживаются заранее». Они могут
осуществляться в форме репетиции поведения и формирования некото-
рых умений. Происходя в тренинговой реальности, эти события направ-
лены в будущее.
184
ГЛАВА 4 КАКОВЫ ВАЖНЕЙШИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ?
Любопытно, что категория события как единицы тренинговой реаль-
ности связана с другой категорией, разрабатываемой в рамках понятий-
ного аппарата психологической антропологии (В. И. Слободчиков,
Е. И. Исаев), — со-бытия. Co-бытие есть то, что развивается, результа-
том развития чего оказывается та или иная форма субъективности. Ис-
точником развития выступают co-бытийные общности. По мнению созда-
телей этого направления, co-бытийные общности должны быть осмысле-
ны как «живые органы» психических способностей, как особые каналы,
связующие человека с теми пластами культуры, в которых данные спо-
собности опредмечены.
Соответственно, сам ход развития, как полагают В. И. Слободчиков и
Е. И. Исаев, состоит в возникновении, преобразовании и смене одних
форм совместности, единства, со-бытия другими формами — более слож
ными и высокоразвитыми. Со-бытие — абстракция, схватывающая далее
неразложимое генетически исходное отношение процесса становления
и развития человека. Категория со-бытийной общности позволяет пре-
одолеть односторонность двух полярностей — абсолютного индивидуа-
лизма и не менее абсолютного коллективизма.
В ПРОШЛОМ
ИЛИ В НАСТОЯЩЕМ?
Однажды два монаха, принявшие обет строгой аскезы, подошли к не-
большой реке и только собирались перейти ее вброд, как появилась мо-
лодая женщина и попросила монахов помочь ей перебраться через реку.
Младший монах был в растерянности, а старший недолго думая под-
хватил женщину на руки и перенес через реку. Поблагодарив за помощь,
женщина удалилась, а монахи отправились дальше.
Придя в себя, младший монах набросился на своего старшего това-
рища: «Как ты мог? Мы дали строжайший обет даже не приближаться к
женщинам, а ты взял ее на руки!.. Прижимал к себе!..» Его негодованию
не было предела. Он неустанно бранил и бранил своего спутника, а тот
молчал и невозмутимо шел дальше.
Наконец старший монах остановился, с улыбкой посмотрел на своего
продолжавшего кипятиться товарища и сказал: «Я нес эту женщину на
руках всего пять минут и давно забыл об этом, а ты несешь ее уже два
часа!»
185
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
«Где могут происходить события?
Во-первых, в пространстве внутреннего мира челове-
ка (будем называть его психологическим пространстзом).
Следует оговориться, что выделение такого «внутреннего
события» достаточно условно, поскольку происходящие в
человеке изменения почти всегда находят внешнее выра-
жение, и наоборот — события, происходящие, например, в социальном
плане, неизбежно превращаются в события внутреннего мира. Однако,
имея в виду цели практического применения, удобно пользоваться таким
разделением.
Во-вторых, в пространстве дискурса. Дискурс понимается здесь как
некий «живой текст» взаимодействия участников тренинга между собой.
Практически всегда пространство дискурса может быть рассмотрено как
особый — текстовый — мир, мир коммуникации, существующий не во внут-
реннем психологическом пространстве участников и не в физической
реальности (внешнее трехмерное пространство не имеет для дискурса
особого значения). Поэтому события, происходящие в пространстве дис-
курса, следует рассматривать как особый тип события.
В-третьих, в физическом пространстве помещения, в котором про-
ходит тренинг. Это события, которые связаны с двигательной активнос-
тью участников, с реализуемой ими деятельностью во внешнем плане.
Моторные акты, осуществляемые членами группы, в отличие от двух пре-
дыдущих способов разворачивания событий, требуют уже реального, фи-
зического пространства.
Таким образом, рассмотрение возможных типов событий по осям вре-
мени и пространства приводит к выделению четко ограниченного числа
возможных видов событий, актуализирующихся в процессе тренинга. Та-
ких видов событий всего девять, поскольку все события — произошедшие
до тренинга, случившиеся на тренинге и конструируемые для использо-
вания после тренинга — могут быть репрезентированы в психологическом
пространстве, пространстве дискурса и пространстве физической реаль-
ности.
Проще говоря, возникает девять возможных сочетаний временных и
пространственных характеристик событий. Тренинг окажется тем насыщен-
ней, чем большее количество разных видов событий на нем будет пред-
ставлено.
186
ГЛАВА 4. КАКОВЫ ВАЖНЕЙШИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ?
Дискурс (от франц, discours — речь) — связный текст, взятый в собы-
тийном аспекте, в ситуации целенаправленного социального взаимодей-
ствия и влияния экстралингвистических, прагматических, психологических
и других факторов.
Часто дискурс называют речью, «погруженной в жизнь», и поэтому
указанное понятие порой распространяют на все виды прагматически
обусловленной и различающейся по своим целеустановкам речи. Дис-
курс трактуется как актуализация текстуальной конструкции с точки зре-
ния ментальных процессов и экстралингвистических факторов.
Дискурс связан, с одной стороны, с конкретной прагматической ситу-
ацией (интервью, психотерапевтическое взаимодействие, светская бесе-
да, признание в любви и пр.), а с другой — со всей совокупностью харак-
теристик речи участников коммуникации: с этническими, психологиче-
скими, социокультурными правилами и стратегиями порождения и пони-
мания речи в тех или иных условиях, определяющих темп речи, связность
субъективного и общепринятого, нового и известного, меру спонтанно-
сти и т. д.
Наиболее распространенная форма простран-
ственной организации участников тренинга — круг
(хотя есть такие виды тренингов, где круг может вообще
не использоваться — например в бизнес-тренингах).
Почему круг? Причин много. Это идеальная гео-
метрическая фигура. Это известный с древности, на-
сыщенный смыслами и метафорами знак. Это силь-
нейший архетип. Это простейшая возможность ока-
заться всем лицом к лицу. Это наиболее удобная для
общения форма. Это символ равенства.
Однако в ситуации работы с разными пространствами разворачива-
ния событий следует менять и пространственное расположение участников:
1) при работе с пространством внутреннего мира лучше попросить
участников покинуть круг (или развернуться спиной к кругу);
2) в ситуации работы с пространством дискурса работа в кругу опти-
мальна;
3) если события должны актуализироваться в физическом простран-
стве помещения, круг лучше вообще ликвидировать, отодвинув сту-
лья к стенам.
187
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Таким образом, тренинговые методы правомерно классифицировать,
исходя именно из типологии событий, разворачивающихся в тренинго-
вой реальности. В этом случае традиционные классификации тренинго-
вых методов оказываются малопригодными, однако при последующем
рассмотрении мы соотнесем предлагаемую нами классификацию с уже
имеющимися.
Начнем с анализа методов работы тренера с событиями, произошед-
шими до тренинга, а затем будем подниматься по временной шкале вверх.
Методы работы с прошлыми событиями:
метод регрессии (активизация произошедшего события в психо-
логическом пространстве);
метод обмена опытом (активизация произошедшего события в про-
странстве дискурса);
метод имитации (активизация произошедшего события в простран-
стве физической реальности).
МЕТОД РЕГРЕССИИ
Это метод (реализуемый, как и все остальные, большим количеством
разнообразных техник и приемов), с помощью которого тренер помога-
ет клиенту заново погрузиться в ситуацию, требующую психологической
проработки, и заново пережить событие во внутреннем плане. У этого
метода множество разновидностей. В нейролингвистическом программи-
ровании он называется методом структурированной регрессии (или ме-
тодом изменения личностной истории), у гештальт-терапевтов подобный
прием получил название «путешествия в прошлое», в транзактном ана-
лизе и ряде других направлений — метода разрешения.
Иногда проживание произошедшего события в психологическом про-
странстве происходит в состоянии наведенного или спонтанно возник-
шего транса, что субъективно воспринимается как событие, разворачи-
вающееся в физической реальности (заметим, впрочем, что использова-
ние трансовых методик в тренинге, как правило, не поощряется). Важно,
чтобы вторичное проживание когда-то произошедшего события привело
к изменениям в клиенте (в его представлениях, субъективных отношени-
ях, умениях разрешать ситуацию — даже в ментальном плане), иначе
придется говорить о бессмысленной цикличности процесса переживания
события — этакий «день сурка» в тренинге. Последнее замечание касает-
ся всех трех методов работы с прошлыми событиями.
188
ГЛАВА 4. КАКОВЫ ВАЖНЕЙШИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ?
В психотерапии многие разновидности метода регрессии называют
погружением, под которым понимают реальное столкновение пациента
с ситуациями или объектами, вызывающими негативные переживания,
чаще всего — страх. В основе разнообразных техник погружения, по мне-
нию специалистов (см., например, «Психотерапевтическую энциклопе-
дию» под ред. Б. Д Карвасарского, 1999), лежит механизм угашения
страха путем реального тестирования ситуаций, переоценки их значе-
ния и своих возможностей, коррекции неадекватных ожиданий.
Такие методы, как систематическая десенсибилизация в поведенчес-
кой психотерапии или парадоксальная интенция в логотерапии Виктора
Франкла (равно как и многие другие методы иных направлений) также
предполагают погружение.
Кроме того, работа с событиями прошлого в целях их преобразова-
ния в психологическом пространст е очень ярко отражается в методике
символического моделирования, разработанной Альбертом Бандурой.
В рамках этой методики ставится задача видоизменения стойкого сте-
реотипа поведения с постепенной заменой его другим — в воображении.
ДЕНЬ СУРКА
«День сурка» — одна из известнейших комедий Гэрольда Рэмиса. В этом
фильме рассказывается о радиоведущем Филе, которому однажды при-
ходится отправляться в заштатный городок Панксватауни, чтобы сделать
репортаж о забавном празднике под названием «День сурка», который
каждый год второго февраля отмечается в этом городке. Однако с Фи-
лом случается странное. «День сурка» прошел, но на следующий день
утром Фил внезапно обнаружил, что он все еще остается во втором фе-
враля — «Дне сурка», заново проживая этот день с самого начала. Это
происходит снова и снова. Фил просыпается второго февраля, проводит
день, а в шесть утра третьего февраля он снова перескакивает во второе
февраля, независимо от того, что с ним приключилось вчера. Поначалу
законченного эгоцентрика Фила это все изрядно забавляет. Действитель-
но, можно ведь напиться, грабить инкассаторов, покупать любые доро-
гие вещи и так далее, причем тебе за это ничего не будет. Тебя могут по-
садить в тюрьму, убить или еще что-нибудь с тобой сделать, но ты все
равно в шесть утра будешь оказываться в постели частного пансиона
Панксватауни, и на дворе будет стоять второе февраля — «День сурка»...
189
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
МЕТОД ОБМЕНА ОПЫТОМ
Этот способ работы тренера можно было бы также назвать методом
актуализации биографии. Чаще всего он реализуется в форме группово-
го обсуждения, когда участники делятся друг с другом переживаниями
тех или иных событий, которые имели для них (и имеют сейчас) особое
значение. Раскрывая другому свою субъектность, участники одновремен-
но и предъявляют свой опыт построения экологического мира, и этот опыт
расширяет поле возможных вариантов для других членов группы.
Одним из главных преимуществ этого метода психологической рабо-
ты в группе является то, что групповой опыт противодействует отчужде-
нию, которое может возникнуть при индивидуальной работе с психоло-
гом. Клиент, взаимодействуя только с консультантом, часто не может из-
бавиться от ощущения, что его проблема — единственная в своем роде.
Там, за стенами кабинета, — счастливые и беззаботные люди, не ведаю-
щие, как ему тяжело. Ему кажется, что событие, которое он пережил, ник-
то никогда не переживал.
Оказавшись в тренинговой группе, человек обнаруживает, что его
проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства и с
ними происходили подобные события. Почти всегда он встречает в груп-
пе людей с такими проблемами, в сравнении с которыми его собствен-
ные — просто цветочки. А они — эти другие участники группы — живут,
действуют и не теряют оптимизма. Для многих подобное открытие само
по себе оказывается мощным психотерапевтическим фактором.
В некоторых группах метод обмена опытом становится едва ли не са-
мым основным (например, в группах «анонимных алкоголиков» или «ано-
нимных наркоманов»: «Я пил сначала пиво по нескольку бутылок в день,
потом перешел на водку... Но однажды, когда моя девушка ушла от меня, я
понял, что если не остановлюсь...»). Однако, если переживаемые челове-
ком жизненные трудности значительно серьезней, чем у других участни-
ков, и событие, которое он пережил, является для него очень травматич-
ным, то работа в тренинговой группе с использованием только этого мето-
да может оказаться для него менее полезной, чем индивидуальные кон-
сультации.
Этот метод по своему духу во многом близок направлениям, ориенти-
рованным на психотерапевтическую работу с прошлым, — особенно
групп-анализу, поэтому в тренингах с такой концептуальной основой он
также может оказаться основным.
190
ГЛАВА 4. КАКОВЫ ВАЖНЕЙШИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ?
Одной из наиболее распространенных форм метода обмена опытом
являются групповые дискуссии биографического характера. Такие дискус-
сии традиционно выделяют среди опорных методов групповой терапии
наряду с дискуссиями тематической и интеракционной ориентации.
Биографические дискуссии подразумевают обсуждение историй, от-
дельных эпизодов и ситуаций из жизни члена группы, его проблем, кон-
фликтов, отношений, установок, особенностей поведения в разные мо-
менты его биографии. Разумеется, это обсуждение нужно вовсе не для
того, чтобы «разбередить едва зажившие раны», а для того, чтобы по-
мочь человеку через погружение в дискурс события пересмотреть свои
представления о происходившем, изменить свое отношение к событию и
выстроить — во всяком случае, в вербальном плане — стратегии измене-
ния своей жизни в будущем.
Считается, что более полезным является не изолированное обсужде-
ние биографии каждого участника (по очереди), а спонтанное обраще-
ние к биографическому материалу в процессе взаимодействия и обще-
ния участников.
ПРОСТО
ИДИТЕ СВОИМ ПУТЕМ
Один из учеников спросил Будду:
— Если меня кто-нибудь ударит, что я должен делать?
Будда ответил:
— Если на вас с дерева упадет сухая ветка и ударит вас, что вы должны
делать?
Ученик сказал:
— Что я буду делать? Это же простая случайность, простое совпаде-
ние, что я оказался поддеревом, когда с него упала ветка.
Будда сказал:
— Так делайте то же самое. Кто-то был безумен, был в гневе и ударил
вас. Это все равно, что ветка с дерева упала на вас. Путь это не тревожит
вас, просто идите своим путем, будто ничего и не случилось.
191
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
МЕТОД ИМИТАЦИИ
Имитационное моделирование поведения — первоэлемент множества
ролевых игр, применяемых в русле различных теоретических ориента-
ций: и в психоаналитических школах Альфреда Адлера и Карла-Густава
Юнга, и в психодинамическом подходе, и в концепции личностно-ориен-
тированной психотерапии Карла Роджерса, и в гештальт-терапии, и в на-
правлениях бихевиористского характера. Между тем, следует заметить,
что в истории психологической мысли первенство в попытке объяснения
механизмов воздействия ролевых игр и разработке стратегии и тактики
их осмысленного применения принадлежит психодраматическому направ-
лению, созданному более 70 лет назад австрийским психиатром Джеко-
бом Морено, который не раз уже упоминался выше.
Согласно психодраматической концепции (и с этим нужно согласить-
ся), метод имитации реализуется в следующих условиях:
• во-первых, подразумевается, что клиенты представляют свои кон-
фликты в неком сценическом действии, а не рассказывают о них.
Конкретизация достигается также за счет того, что с помощью вспо-
могательных лиц (других участников группы) и необходимых пред-
метов, часто символических, моделируется фактор окружающей
среды;
• во-вторых, разыгрываемое поведение должно быть аутентичным, то
есть воссозданное пациентом описание должно достоверно отра-
жать психологическое состояние в момент развертывания события;
• в-третьих, метод имитации в психодраме использует выборочное
усиление (фокусировку), то есть фиксацию на определенных, кон-
кретных, наиболее важных аспектах события;
• в-четвертых, в отличие от реальной ситуации, где различные фак-
торы являются сдерживающими для открытой демонстрации эмоци-
ональных реакций и новых форм поведения, имитируемое событие
безопасно для человека, что дает ему шанс психологической и со-
циокультурной реинтеграции;
• в-пятых, процесс имитационного моделирования (в форме психо-
драматических игр) включает последовательность взаимосвязанных
разыгрываемых эпизодов и возможность переходов к другим про-
шлым событиям, которые каким-либо образом связаны с актуали-
зированным вначале событием.
192
ГЛАВА Л КАКОВЫ ВАЖНЕЙШИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ?
Несмотря на то что метод имитации в настоящее время применяется в
тренингах, имеющих разные концептуальные основания, наиболее глу-
боко его механизмы разработаны Дж. Морено.
В отличие от традиционных (прежде всего психоаналитических) под-
ходов, согласно которым психологические проблемы коренятся в интра-
психических процессах, и потому воспроизведение реального контекста
в психотерапии считается необязательным, концепция Дж. Морено опи-
рается на иной постулат: психодинамическая и социокультурная подстрой-
ка к нежелательной естественной среде предполагает «применение по-
веденческого моделирования экзистенциальных реалий с помощью ро-
левых игр в кабинете терапевта» (Д. Киппер, 1993, с. 29).
С точки зрения субъектной парадигмы, можно сказать, что акцент на
интрапсихическом в психодинамическом подходе определялся работой
с прошлыми событиями в пространстве дискурса, но не переходил в про-
странство физической реальности, а Морено предпочитал работать с
прошлыми событиями именно в физическом пространстве.
ПРИТЧА
О ТЯЖЕЛОЙ НОШЕ
У одного странника была привычка брать какой-нибудь сувенир с того
места, где с ним приключилось несчастье. Его путь был дальним, и мешок,
в котором он нес все эти сувениры, становился все тяжелее, а боль в пле-
чах — все нестерпимее. Однажды на пересечении дорог он встретил бро-
дячих актеров. Те спросили странника, почему у него такой тяжелый ме-
шок. Он достал из мешка один сувенир и поведал историю, СЕ^занную с
ним. На актеров снизошло вдохновение, и они тут же представили эту
историю в драматической манере. Вскоре странник и сам включился в
представление, играя самого себя в драме своей жизни.
Когда все представления, связанные с каждым из сувениров, были ра-
зыграны, бродячие актеры предложили сложить из них монумент трудно-
стям, встретившимся страннику в пути. Скоро памятник был готов, и путе-
шественник понял, что может оставить его здесь как символ своей свободы.
Поблагодарив актеров, странник продолжил свой путь, ощущая внут-
ри себя какой-то особенный свет, ибо он сбросил огромную ношу со своих
плеч.
По П. Ф. Келлерману
193
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА.
tig. Однако не следует думать, что в метод имитации дол-
1 п жны входить все имеющиеся в арсенале практических
lull О психологов ролевые игры. В широком смысле ролевую
1Й11 I игру можно определить как метод психологического
11I моделирования разнообразных систем человеческих
V (м?\Я отношений в процессе разворачивания определенных
I событии, направленный на изменения участников через
организацию всевозможных ситуаций взаимодействия.
й 1 К ролевым играм можно отнести: 1) собственно ситуа-
ционно-ролевые игры; 2) игры-проживания; 3) игры-дра-
N2-, мы/' 4) творческие игры; 5) спонтанно-импровизацион-
* ные игры.
Методы имитации, активно используемые в тренингах, помимо значи-
тельной части психодраматических техник, в первую очередь включают в
себя из этого списка только ситуационно-ролевые игры.
Ситуационно-ролевая игра подразумевает опору на реальное собы-
тие, произошедшее с кем-то из участников группы в прошлом, наличие
достаточно ясной инструкции, заранее намеченных ролей, определен-
ного (хотя бы примерно) сюжета. Роли распределяются обычно созна-
тельно — либо по общему согласию, либо в соответствии с мнением участ-
ника, чье событие стало предметом общего переживания. В процессе
разворачивания события тренер может вмешиваться, например, зада-
вая исполнителям те или иные вопросы. При выполнении такой игры воз-
можна трансформация изначальной ситуации, то есть событие еще раз
проживается в физическом пространстве тренинговой реальности, но уже
по-другому.
В тренинге ситуационно-ролевая игра служит эффективным методом
моделирования ситуаций, способствующим социализации и адаптации к
обстоятельствам жизни, нейтрализации стрессопорождающих нагрузок
и, следовательно, может выступать средством оздоровления. Важнейшая
функция ситуационно-ролевой игры заключается, таким образом, в воз-
можности отыграть болезненную для человека ситуацию в достаточно
безопасных в психологическом отношении обстоятельствах и не только
пережить (а значит — прожить) ее, приобретя уникальный опыт пре-
одоления всех ее негативных воздействий, но и путем перебора и анали-
за найти оптимальный (во всяком случае — приемлемый) поведенческий
паттерн, который позволяет справиться с негативной ситуацией как в ус-
ловиях игрового моделирования, так и в реальных жизненных условиях.
194
ГЛАВА 4. КАКОВЫ ВАЖНЕЙШИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ?
Ролевые игры изначально базировались на теории ролей, которую —
каждый по-своему — разрабатывали Дж. Мид, Дж. Морено и Р. Линтон.
Сейчас ролевые игры применяются очень широко — как в направлениях
психотерапии, признающих катарсис (социометрия и психодрама, ге-
штальт-терапия, группы встреч, первичная терапия Янова и др.), так и в
поводенческой психотерапии. В определенном смысле к игровым мето-
дам можно отнести и работу с деструктивными играми в общении, про-
водимую в трансактном анализе Э. Берна.
В тренинговых группах, ориентированных на личностный рост, само-
развитие и самопознание, ролевые игры также применяются очень ак-
тивно, хотя отнюдь не исчерпывают все игровое содержание занятий.
К важнейшим признакам ролевой игры, характеризующим ее как уни-
версальное понятие, можно отнести: игровой контекст, включающий время
и пространство (игровую зону — психологическую, дискурсную или фи-
зическую), в границах которых осуществляется игровое действие; нали-
чие ролей и их взаимодействия друг с другом; ту или иную степень вари-
ативности развития сюжета; наличие целей и критериев успешности реа-
лизации действия.
САМ
Трудясь для всех, мощь сам расти свою,
В тяжелой битве сам стань исполином,
И быть тебе навеки исполином
Несметных новых сил в труде, в бою.
Но бойся тех в убожестве пустынном,
Кто, духом нищий, счастлив, как в раю;
Их толпы топчут в бешенстве зверином.
Сам думай, сам борись, суди и строй.
Сам — господин, сам счастью дверь открой.
Я. Райнис
Перевод Г. Горского
195
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Методы работы со «случающимися» событиями:
• метод концентрации присутствия (активизация происходя-
щего события в психологическом пространстве);
• метод групповой рефлексии (активизация происходящего со-
бытия в пространстве дискурса);
• метод построения диспозиций (активизация происходящего
события в пространстве физической реальности).
Все эти методы направлены на то, чтобы в процессе тренинговой ра-
боты разворачивались события, которые оказались бы неожиданными
для членов группы (поскольку они этих событий еще никогда не прожива-
ли) и значимыми для их изменений.
МЕТОД КОНЦЕНТРАЦИИ ПРИСУТСТВИЯ
Реализуя этот метод, тренер стремится заострить внимание участни-
ков на том, что с ними происходит в настоящую минуту. Самым распро-
страненным приемом является использование особого рода вопросов,
которые можно назвать вопросами на осознавание. Вот несколько при-
меров: «Что ты сейчас чувствуешь? О чем ты сейчас думаешь? Какие
ощущения возникли у тебя в теле? Где именно они сосредоточены?» Дру-
гой прием — фиксация (констатация) тренером того, что он наблюдает:
«Сейчас ты произнес, что Роман тебя раздражает... Ты опустил глаза
Твоя правая рука сжпмает подлокотник кресла...» и т. п. Такие довольно
простые техники порой оказывают ошеломляюще сильное воздействие
на участников, давая им возможность глубоко пережить и прочувство-
вать событие, происходящее в их психологическом пространстве «здесь
и теперь».
Сходный эффект могут иметь некоторые упражнения телесно-ориен-
тированной терапии, а также задания на самоанализ. В последнем слу-
чае речь идет, например, о таких приемах, как предложение дать сво-
бодное самоописание или сосредоточиться на своих ощуш.ениях и фик-
сировать их мысленно.
Общим свойством приемов и технологий в рамках указанного метода
является проживание участниками тренинга внутри себя события, не при-
несенного из прошлого, а происходящего в настоящем. При этом собы-
тие не выносится в пространство дискурса (такое вынесение может в даль-
нейшем произойти — тогда потребуется другой метод, — а может и не
произойти).
196
ГЛАВА 4 КАКОВЫ ВАЖНЕЙШИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ?
«Актуальное находится всегда в настоящем времени. То, что случилось
в прошлом, было актуально тогда, о то, что случится в будущем, будет
актуально, когда оно случится. То же, что актуально теперь, — и таким
образом все, что вы можете осознавать, — должно быть в настоящем.
Следовательно, если мы хотим развить чувство актуальности, нам необ-
ходимо подчеркивание таких слов как "сейчас" и в "этот момент".
Точно так же то, что актуально для вас, должно быть там, где вы нахо-
дитесь. Отсюда подчеркивание таких слов, как "здесь". Вы не можете в
данный момент пережить непосредственно какое-либо событие, если оно
происходит за пределами ваших рецепторов. Вы, конечно, можете вооб-
разить его себе, но этот процесс "воображения" будет происходить там,
где вы есть.
Для психоанализа привычно — например, в интерпретации снов — го-
ворить о настоящем как включающем недавнее прошлое, скажем, послед-
ние 24 часа. Но здесь, когда мы говорим о настоящем, мы будем иметь в
виду непосредственное настоящее, здесь-и-теперь: время протяженности
вашего внимания, время, которое есть "сейчас"» (Ф. Перлз, 1993, с 42)
Одним из простых приемов внутри метода концен-
трации присутствия является упражнение «Само-
анализ».
Каждый из сидящих в кругу участников получает
лист бумаги и делит его на четыре части. Дается сле-
дующая инструкция: «Дайте 10 ответов на вопрос:
"Кто я такой?". Сделайте это бистро, записывая свои
ответы точно в той форме, в какой они сразу прихо-
дят в голову. Запишите их в первый столбик. Во вто-
рой столбик запишите ответы на тот же вопрос, но так, как, по вашему
мнению, отозвались бы о вас ваши близкие (выберите кого-то конкрет-
но). В третий столбик запишите ответы на тот же вопрос так, как, по ва-
шему мнению, отозвался бы о вас участник группы, сидящий слева от
вас. Теперь сложите листок так, чтобы не были видны ваши записи, и пе-
редайте соседу слева. Получив листы, в оставшемся пустом столбике за-
пишите 10 ответов на вопрос: "Кто он такой — тот человек, который дал
вам этот лист?"»
Дальнейшая работа может происходить уже других пространствах: в
пространстве дискурса в форме обсуждения (угадывания) или в физиче-
ском пространстве — через телесные прикосновения к авторам описаний.
197
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
МЕТОД ГРУППОВОЙ РЕФЛЕКСИИ
Этот метод является в полном смысле центральным не
® только в группе методов работы со «случающимися» собы-
тиями, но вообще среди методов тренинга. Обычно группо-
вую рефлексию рассматривают как заключительный этап
самых разнообразных тренинговых техник, но в действи-
тельности она выступает в качестве отдельного и исключи-
тельно важного метода.
Групповую рефлексию можно определить как совместное обсуждение
и анализ событий, происходящих в группе, с целью стимуляции группо-
вых и индивидуальных процессов. При этом групповая рефлексия может
происходить по поводу событий, случившихся как в психологическом про-
странстве участников, так и в пространстве физической реальности. В то
же время, в результате применения этого метода происходят события в
пространстве дискурса, в котором этот метод и осуществляется, и эти
события также становятся предметом обсуждения. Анализ индивидуаль-
ных переживаний усиливает сплоченность группы и одновременно об-
легчает самораскрытие участников.
Групповая рефлексия может происходить в форме дискуссий разного
типа, например, в форме неструктурированной (нерегламентированной)
дискуссии, когда тренер пассивен, темы выбираются самими участника-
ми, время дискуссии формально не ограничивается.
С точки зрения содержания групповой рефлексии, можно говорить о
том, что этот метод может быть представлен в виде, например, дискуссии
интеракционного типа, материалом которой служат структура и содер-
жание взаимоотношений между участниками группы.
В ходе групповой рефлексии участники группы развивают умения вос-
принимать, понимать и оценивать других людей, самих себя, свою груп
пу. Они получают вербальную и невербальную информацию о том, как
их воспринимают другие люди, насколько точно их собственное само-
восприятие. Они приобретают умения глубокого самоанализа, а также
смысловой и безоценочной интерпретации себя и других людей.
Существенное значение при этом приобретает реализуемая в про-
цессе групповой рефлексии многосторонняя обратная связь. Этого во-
проса мы уже касались выше.
198
ГЛАВА 4. КАКОВЫ ВАЖНЕЙШИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ?
Существует огромное количество разнообразных классификаций груп-
повых дискуссий (по-видимому, это связано с тем фактом, что подавляю-
щее большинство специалистов относит дискуссию к важнейшим тренин-
говым методам). Вот только несколько вариантов.
Дискуссии могут быть: по цели: 1) информационные (нацеленные на
сбор информации); 2) конфронтационные (нацеленные на формулиров-
ку противоположных точек зрения); 3) императивные (нацеленные на до-
стижение общего согласия) (Г. В. Быков); по результативности: 1) кон-
структивные и 2) неконструктивные (В. П. Захаров, Н. Ю. Хрящева); по
ведущей детерминанте: 1) вызванные противоречивой природой изу-
чаемого объекта; 2) вызванные несовершенством старых и новых знаний
(Б. М. Кедров), по уровню организации: 1) структурированные (с за-
ранее запланированной темой, фиксированным временем и порядком
проведения); 2) неструктурированные (развивающиеся спонтанно и фор-
мально не ограниченные по времени). По последнему критерию также
выделяют: 1) дискуссии с явным лидером; 2) дискуссии без лидера; 3) дис-
куссии с переменным лидерством.
□еликие китайские философы оыли великими психо- !•*= логами. Приведенный ниже афоризм стоит многих то- ||Г мов рассуждений о понимании людьми друг друга. 1 и Ловушка нужна для ловли зайцев. Поймав зайца, 11 забывают про ловушку. Слова нужны, чтобы поймать V мысли: когда мысль поймана, про слова забывают. Как | бы мне найти человека, забывшего про слова, — и по- t говорить С НИМ| Чжуан-Цзы
199
ОКНА МИР ТРЕНИНГА
В тренинговой группе, как правило, используется безоценочная об-
ратная связь, то есть такое исходящее от участников сообщение, кото-
рое отражает прежде всего чувства, переживаемые человеком при вос-
приятии поведения другого. Например: «Когда я вижу, как ты обраща-
ешься к Сергею, мне становится стыдно и обидно». Никаких «ярлыков» и
никаких утверждений типа «Знаешь, Вова, ты человек недалекий» не до-
пускается.
В реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искрен-
нюю, безоценочную обратную связь. Бывает, что мнений и суждений о
себе и на работе и дома человек наслушался уже вдосталь. Но суждения
эти, категоричные, явно оценочные, предвзятые, пристрастные, не могут
быть приняты — срабатывает защитный психологический механизм отри-
цания.
Случаются ситуации, когда в обыденной жизни человек просто не имеет
возможности услышать хоть какое-то мнение о себе — нет рядом людей,
которым можно безоговорочно и полностью довериться Нет близких, спо-
собных на полную искренность. Да и небезопасно это — не всегда и близ-
кие нас щадят.
В тренинговой группе создается ситуация, позволяющая увидеть свое
отражение в глазах других людей, отлично понимающих сущность твоих
переживаний, поскольку сами они переживают почти то же самое. Каж-
дый может выступить «зеркалом». Наверное, среди этих «зеркал» есть и
«кривые». Но возможность «смотреться» в целую галерею «живых зер-
кал» является, по-видимому, самым важным преимуществом групповой
психологической работы, не достижимым никаким другим способом.
В тренинговой группе могут быть высказаны разные мнения, и тут уж че-
ловек сам волен решать, с какой обратной связью согласиться, а какую
отвергнуть.
Взаимодействие в группе в пространстве дискурса часто создает эмо-
циональное напряжение, которое помогает прояснить психологические
проблемы каждого. Создавая дополнительные трудности для тренера,
психологическое напряжение в группе может (и должно) играть кон-
структивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов. Зада-
ча тренера — не дать напряжению выйти из-под контроля и полностью
разрушить отношения в группе. Продуктивные конфликты помогают про-
яснить отношения между людьми, научить их выражать подлинные чув-
ства, способствуют нахождению неординарных способов взаимодей-
ствия, обеспечивают динамику группового развития.
200
ГЛАВА 4. КАКОВЫ ВАЖНЕЙШИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ?
Под обратной связью в общении понимается процесс и результат по-
лучения информации о состояниях партнера по общению и о его воспри-
ятии поведения субъекта. В широком смысле обратная связь рассматри-
вается как один из важнейших механизмов функционирования психики.
В узком смысле под обратной связью обычно понимаются те сообще-
ния, которые получает субъект от объекта (или другого субъекта) как от-
вет на свои воздействия и которые используются субъектом для коррек-
тировки дальнейшего взаимодействия с этим объектом (субъектом). В тре-
нинге под обратной связью имеют в виду механизм взаимопонимания,
заключающийся в получении человеком информации о том, какое воз-
действие он оказал на других и какое впечатление о нем сложилось у его
партнеров по общению, и корректировке стратегии дальнейших комму-
никаций.
Именно обратная связь выступает важнейшим механизмом формиро-
вания диспозиционных умений — способности занимать определенную
диспозицию по отношению к ситуации на основе имеющейся системы
субъективных отношений.
Людей неинтересных в мире нет.
Их судьбы, как истории планет.
У каждой все особое, свое,
И нет планет, похожих на нее.
А если кто-то незаметно жил
И с этой незаметностью дружил,
Он интересен был среди людей
Самой неинтересностью своей.
У каждого — свой тайный личный мир.
Есть в мире этом самый лучший миг.
Есть в мире этом самый страшный час,
Но это все неведомо для нас...
Е. Евтушенко
201
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
МЕТОД ПОСТРОЕНИЯ диспозиций
В число техник, относящихся к этому методу, входит
значительная часть ролевых игр, а также упражнения,
в которых моделируется система отношений, сложив-
шихся между участниками группы (например, «Скульп-
тура группы» или различные социометрические проце-
дуры, реализуемые в активной двигательной форме).
Все эти техники позволяют организовать развооачи-
вание тренинговых событий в ситуации «здесь и теперь»
в пространстве физической реальности того помещения
(или помещений), где проводится тренинг.
Группа способна отразить общество в миниатюре, а
значит, делает очевидными такие скрытые факторы, как
давление партнеров, социальное влияние и конформизм. По сути дела, в
процессе реализации метода построения диспозиций в группе модели-
руется система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для ре-
альной жизни, а это дает участникам возможность увидеть и прожить в
«концентрированном» виде такие события, сущность которых неочевид-
на в житейских ситуациях.
В группе участники могут идентифицировать себя с другими, «сыграть»
роль другого для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новы-
ми эффективными способами поведения. В результате идентификации,
то есть отождествления себя с другим человеком, сознательного уподоб-
ления себя ему, возникают эмоциональная связь, сопереживание, эмпа-
тия. Не вызывает сомнения важность этих переживаний в плане содей-
ствия личностному росту и развитию самосознания.
Идентификация, являющаяся, как известно, одним из механизмов сти-
хийного развития личности, становится в группе надежной опорой про-
исходящих с людьми изменений.
То, что сразу бросается в глаза даже самому неопытному участнику
группы, — родственная связь между многими тренинговыми процедурами
и детскими играми. Их объединяет не только форма (инструкции трене-
ра, правила, соревновательный характер, непредсказуемость итога, при-
оритет процесса над результатом и т. д.), но — что важнее — глубинный
духовный смысл творческого проживания, порождающего новый опыт
происходящего события.
202
ГЛАВА 4. КАКОВЫ ВАЖНЕЙШИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ?
Игра создает новую модель мира, приемлемую для ее участников.
В рамках этой модели задается новая воображаемая ситуация, часто из-
меняется не только семантика привычных понятий и действий, но и их смыс-
лы, «спрессовывается» время, до краев наполняясь интеллектуальными и
эмоциональными событиями. К особенностям игры относится также ее
эрристичность, дух творчества, пронизывающий все разворачивающие-
ся действия. Ведь результат игры изначально непредсказуем, имеет ве-
роятностный характер, что и придает каждой игре привлекательную не-
повторимость знакомого по эмоциональному эффекту, но невоспроиз-
водимою в точности события.
Чтобы возник и начал жить новый игровой мир, должны совпасть век-
торы устремлений, желаний, творческих возможное тей играющих людей.
На развитие мира игры действуют и другие факторы: владение игроками
техникой игры, их понимание своего места в реальном и игровом мирах,
отношения окружающих к личности и к самой игре, культурная ситуация
в цепом, влияющая на положение игры и игровых сообществ.
Кто из нас не помнит из своего детства магическую
формулу: «А давайте поиграем...», после которой ска-
мейка возле подъезда вдруг мгновенно превращалась
в пиратский фрегат, низкорослые заросли кустов непо-
стижимым образом приобретали очертания крепостных
стен, а лохматый Петька с восьмого этажа, поглаживая
очевидную для него и для нас бороду, водил эфесом не-
существующей шпаги по морской карте. Любой взрослый не раз с иро-
ничной улыбкой наблюдал игру «в войну», в ходе которой звучат репли-
ки: «Та-та-та! Ты убит! Я в тебя расстрелял всю обойму!» — «А я из послед-
них сил в тебя гранату кинул!» — «А я ее поймал и назад кинул!»
Ни один из играющих не оспаривает права другого домыслить и раз-
решить возникшую игровую ситуацию тем или иным, пусть даже мало-
правдоподобным, способом, лишь бы происходящее не противоречило
основным положениям и установкам игры. «Сыграем в пятнашки?», —
предлагает инициативный отрок скучающей компании сверстников. «Да-
вай! Классная игра!» — оживленно отзывается юная поросль. Они уже
знают, что «классная», но ведь еще понятия не имеют, как именно сейчас
она будет разворачиваться!
Среди ролевых игр, относящихся к методу построения диспозиций,
203
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
следует назвать игры-проживания, игры-драмы, творческие игры, спон-
танно-импровизационные игры.
Понятия игр-проживаний и игр-драм были предложены коллективом
специалистов под руководством М. Р. Битяновой.
По их мнению, игра-проживание позволяет создать условия для со-
вместного и одновременно индивидуального, личного освоения некото-
рого придуманного пространства, построения в его рамках межличност-
ных отношений, создания и осмысления ценностей личного существова-
ния в данной ситуации. Таким пространством может стать, например, не-
обитаемый остров. Сущностью игры-драмы является погружение
участников в ситуацию, в которой за коллизиями сюжета и изысками ан-
туража возникает необходимость самоопределения каждого участника
и совершение личного выбора. В результате такого выбора чело! ек ока-
зывается в ситуации символического проживания выбранного пути. Ста-
новятся очевидными все потери и обретения, все последствия выбора, за
которые к зждый должен нести полную ответственность. Иначе говоря, игра
предоставляет возможность совершать игровые выборы, за которыми
стоят выборы ценностно-смысловые, и осознавать систему своих жизнен-
ных ценностей.
1 ворческие игры связаны с необходимостью продемонстрировать кре-
ативность и находчивость, свои явные и скрытые потенциалы в ситуации,
неожиданно предложенной тренером. Тренер, например, может попро-
сить участников за двадцать минут поставить балет на определенную тему
или спектакль по сказке, которую нужно тут же сочинить. Спонтанно-им-
провизационные игры схожи с предыдущим видом игр. Но в отличие от
творческих игр, они проводятся безо всякой предварительной подготов-
ки и используются тогда, когда возникают неожиданные проблемы, тре-
бующие немедленного разрешения. Роли при этом могут не распреде-
ляться, а попрос ту зах ютываться.
Игры в рамках этого метода позволяют каждому участнику тренинга
найти способ объединения эмоционального и рационального компонен-
тов «Я», примирить тенденцию «Я» к самоутверждению через расшире-
ние границ своего влияния и тенденцию следовать социальным ограниче-
ниям. Благодаря этому явлению в игре осуществляется соотнесение «Я»
и «других», участники начинают понимать свою зависимость от партне-
ров по игре. Ценность своего «Я» начинает сочетаться с ценностью
«других»
204
ГЛАВА 4. КАКОВЫ ВАЖНЕЙШИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ?
Игра в психологическом тренинге выполняет две самые важные функ-
ции: диагностическую и развивающую.
Диагностическая функция игры определяется тем, что она обладает
большей предсказательностью, прогностичностью, чем любая другая че-
ловеческая деятельность, во-первых, потому что человек ведет себя в игре
«по максимуму» (физические силы, интеллект, творчество), во-вторых,
игра сама по себе - особое «поле самовыражения», в котором человек
наиболее естественен, искренен, открыт.
Развивающая функция ролевой игры определяется тем очевидным
фактом, что значение игры для раскрытия сущностных сил человека пе-
реоценить попросту невозможно.
Недаром Йохан Хейзинга в своей знаменитой книге «Homo ludens»
(«Человек играющий») позволяет себе не скрывать пафос по поводу сак-
рального значения игры: «Бытие игры всякий час подтверждает, причем в
самом высшем смысле, супралогический характер нашего положения во
Вселенной... Мы играем, и мы знаем, что мы играем, значит, мы более
чем просто разумные существа, ибо игра есть занятие внеразумное»
(Й. Хейзинга, 1992, с. 13).
ХАСИДСКАЯ ИСТОРИЯ О РАВВИНЕ
Однажды раввин вел с Господом разговор о Рае и Аде. «Я покажу тебе
Ад», — с этими словами Господь ввел роввина в комнату, полную исто-
щенных, отчаявшихся людей, сидящих вокруг большого круглого стола.
В центре стола стоял дымящийся горшок с тушеным мясом, такой огром-
ный, что с лихвой хватило бы каждому. Мясо источало такой восхити-
тельный аромат, что рот у раввина наполнился слюной. Тем не менее,
никто не прикасался к еде Каждый из окружающих стол едоков держал в
руке ложку с очень длинной ручкой — достаточно длинной, чтобы дотя-
нуться до горшка и набрать полную ложку мяса, но слишком длинной,
чтобы ею можно было положить мясо в рот. Раввин понял, что страдания
этих людей и в самом деле ужасны,
«А теперь я покажу тебе Рай», — сказал Господь, и они вошли в другую
комнату, точную копию первой — тот же большой, круглый стол, тот же
гигантский горшок мяса, те же ложки с длинными ручками. Однако здесь
царила атмосфера веселья: все были сытыми, упитанными и розовоще-
кими. Раввин в замешательстве посмотрел на Господа. «Все очень про-
сто, — объяснил Господь. — Требуется лишь определенный навык. Дело в
том, что люди в этой комнате научились кормить друг друга!»
205
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Методы работы с конструируемыми событиями:
• метод символического самовыражения (активизация кон-
струируемого события в психологическом пространстве);
• метод группового решения проблем (активизация констру-
ируемого события в пространстве дискурса);
• метод операционализации (активизация конструируемого со-
бытия в пространстве физической реальности).
Методы названной группы ориентированы на будущее. В ходе их ис-
пользования тренер, фактически, помогает участникам группы создавать
(разрабатывать, формировать) в психологическом пространстве, про-
странстве дискурса и в физическом пространстве инструментальную ос-
нову будущих событий и тех изменений, которые произойдут уже за рам-
ками тренинга.
МЕТОД СИМВОЛИЧЕСКОГО
САМОВЫРАЖЕНИЯ
Большое количество техник и упражнений, включающихся в поле это-
го метода, сходны в том, что они нацелены на проектирование и модели-
рование в психологическом пространстве нового видения мира, видения
самого себя и других. При этом важнейшей формой в этих техниках вы-
ступает символизация. Примерами реализации метода символического
самовыражения являются медитации-визуализации, приемы активного
воображения и техники имаготерапии, проективные рисунки, написание
сказок, многие упражнения нейролингвистического программирования,
создание изделий из песка, глины, пластилина, бумаги или ткани, дыха-
тельные техники, некоторые методики развития социальной перцепции и
еще множество других. Особенность всех этих техник заключается в том,
что они создают условия для проявления индивидуальной творческой ак-
тивности участников в ситуации, когда никто, кроме них, до определен-
ного момента (а такой момент может не наступить вовсе) не может вос-
принять продукт их творчества. Иными словами, актуализация будущего
происходит только в психологическом пространстве. Если эти продукты
(рисунки, сказки, поделки, образы, возникшие перед внутренним взором)
будут вынесены на обсуждение группы или смоделированы в физическом
пространстве, то это уже будет переходом в другую реальность и пре-
вращением в иной вид события, что потребует от тренера использования
других методов.
206
ГЛАВА 4. КАКОВЫ ВАЖНЕЙШИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ?
Поиск адекватных современному уровню развития науки психологи-
ческих технологий в рамках метода символического самовыражения ори-
ентирует на предпочтение такого материала, который оказался бы наи-
более тесно связан с содержанием внутреннего мира, подлежащим пре-
образованию в целях саморазвития.
Токую возможность изменения видения мира и самого себя предостав-
ляет, например, использование средств сказкотерапии. Для реализации
приемов метафоризации и символизации внутреннего мира в тренинговой
практике можно использовать качественно новые средства имажинативно-
го (от imago — образ, представление) характера — специально создавае-
мые участниками сказки. Во-первых, сказка служит средством встречи ее
слушателя или читателя, с самим собой, потому что метафора, лежащая в
ее основе, выступает «волшебным зеркалом» не только реального мира,
но — в первую очередь — его собственного, скрытого, еще не осознанного
внутреннего мира. Об этом много писали К.-Г. Юнг и его последователи.
Во-вторых, все отдельные функции сказкотерапии в конечном итоге направ-
лены к одной цели — помочь человеку развиваться наиболее оптимальным
и естественным для него образом, реализуя свои возможности
ПРИТЧА
О ДЗЕНСКОМ МОНАХЕ
Один дзенский монах убегал от тигра, но тот загнал его на край обры-
ва у реки, и монаху не оставалось ничего другого, как уцепиться за лиа-
ну, которая висела над рекою. И тут он заметил, что внизу его уже под-
жидает огромный крокодил, и глаза у него такие же голодные и злобные,
как у тигра наверху. В довершении всего две мышки стали грызть лиану, и
она уже трещала под тяжестью монаха. Выхода не было. И ь этот послед-
ний миг он заметил недалеко от себя кустик земляники с яркой ягодкой.
Он протянул к ней руку и в полной мере насладился ее божественным
вкусом.
207
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
МЕТОД ГРУППОВОГО
РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ
Метод группового решения проблем используется в тренинге чаще
всего в форме групповой дискуссии, в процессе которой перед участни-
ками ставится задача прийти к общему мнению по какому-то вопросу.
Такая работа позволяет прояснить (а возможно — изменить) мнения, по-
зиции и установки участников группы в процессе непосредственного об-
щения. В тренинге метод группового решения проблем может быть ис-
пользован как в целях предоставления участникам возможности увидеть
поставленную проблему с разных сторон (это уточняет взаимные пози-
ции, тем самым уменьшая сопротивление восприятию новой информа-
ции от тренера и других членов группы) и определить возможные вариан-
ты ее решения, так и для овладения новыми умениями, необходимыми в
дальнейшем — умениями эффективно воздействовать на людей и исполь-
зовать законы риторики в ситуации публичного выступления, находить
компромиссы в ситуации переговоров, быть убедительным и аргументи-
ровать свое мнение в ситуации спора и многими другими.
Таким образом, рассматриваемый метод позволяет работать с конст-
руируемыми событиями двояким образом: во-первых, посредством на-
хождения решения некоторой сложной проблемы, подразумевающего
реализацию этого решения в дальнейшем, а во-вторых, посредством на-
хождения возможных стратегий поведения, как вариативных путей раз-
решения тех проблем, которые могут возникнуть в будущем.
Поскольку декларируемая цель этого метода — нахождение общего
решения и достижение согласия между участниками, то большинство кон-
кретных вариантов этого метода тяготеет к типу императивных дискус-
сий. С другой стороны, организация продуктивного решения проблем
участниками тренинга чаще всего связана с более или менее жесткой
регламентацией процесса, что предполагает наличие алгоритма действий,
этапности, функциональной структурированности группы и достаточно
четких временных рамок. Опыт показывает, что излишне регламентиро-
ванная дискуссия «засушивает» содержание обсуждения и сковывает
инициативу участников, а нерегламентированная дискуссия сильнее вклю-
чает эмоциональные процессы, но чаще «пробуксовывает» и распыляет
усилия.
Одним из ярких примеров метода группового решения проблем в фор-
ме структурированной и регламентированной дискуссии является мето-
дика мозгового штурма.
208
ГЛАВА 4 КАКОВЫ ВАЖНЕЙШИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ?
Методика мозгового штурма, применяемая в рамках метода группо-
вого решения проблем, известна своей эффективностью. Автором этой
формы стимулирования творческой активности является Алекс Осборн.
Согласно наиболее распространенной в настоящее время техноло-
гии мозгового штурма, участникам предлагается в отведенное время вы-
сказать максимальное количество идей и предложений по решению по-
ставленной изобретательской, рационализаторской, инженерной или
какой-либо другой задачи.
Обычно рекомендуется проводить эту методику по подгруппам, в каж-
дой из которых не должно быть более семи человек (существуют соци-
ально-психологические закономерности повышения риска распадения
группы из большего числа участников на отдельные подгруппы).
При этом действуют четкие и ясные правила работы группы: привет-
ствуется высказывание самых фантастических и сумасшедших идей; зап-
рещается критика в любой форме; поощряются все оригинальные идеи;
требуются доработка и развитие всех высказанных идей (один из вари-
антов мозгового штурма подробно описан в приложении).
ТИШИНЫ!
Тишины хочу, тишины
Нервы, 41 ли, обожжены?
Тишины...
Чтобы тень от сосны,
щекоча нас, перемещалась,
холодящая, словно шалость,
вдоль спины, до мизинца ступни,
тишины...
звуки будто отключены.
Чем назвать твои брови с отливом?
Понимание —
молчаливо
Тишины.
Звук запаздывает за светом.
Слишком часто мы рты разеваем.
Настоящее — неназываемо.
Надо жить ощущением, цветом.
Кожа тоже ведь человек,
с впечатленьями, голосами.
Для нее музыкально касанье,
как для слуха — поет соловей.
Как живется вам там, болтуны,
чай, опять кулуарный авралец?
Горлопаны не наорались?
Тишины...
А. Вознесенский
209
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
МЕТОД ОПЕРАЦИОНАЛИЗАЦИИ
Группа дает возможность «репетиции поведения» в тех или иных ситу-
ациях с тем, чтобы в дальнейшем перенести лучшие из найденных вари-
антов в свою реальную жизнь. В тренинговой группе человек может обу-
чаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отно-
шений среди равных партнеров. Если за пределами тренинговой реаль-
ности подобное экспериментирование всегда связано с риском
непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы вы-
ступают в качестве своеобразного «психологического полигона», где мож-
но попробовать вести себя иначе, чем обычно, «примерить» новые моде-
ли поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям — и все
это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки. Таким об-
разом, можно сказать, что метод операционализации — это система спо-
собов тренинговой работы, нацеленная на освоение, осмысление и ре-
шение так называемых инструментальных задач, связанных с построени-
ем реальной деятельности, достижением конкретных целей, структури-
рованием будущих событий жизни участников.
Одна из ярких форм реализации этого метода — операциональные игры,
которые принципиально отличаются от игр диспозиционного толка. Дело в
том, что если последние нацелены на организацию активности, проявляю-
щейся в происходящих событиях и ведущей к изменениям, прежде всего, в
области отношений через взаимодействие с другими (то есть, представля-
ют собой метод формирования диспозиционных умений), то операциональ-
ные игры детерминированы активностью, направленной на инструменталь-
ные изменения, определяющие разворачивание будущих событий — хотя
опять же через взаимодействие с другими (иными словами, их можно рас-
сматривать как метод формирования технологических умений). К операцио-
нальным играм могут быть отнесены два типа игр: деловые и поступочные.
Деловая игра характеризуется моделированием предметного и соци-
ального содержания профессиональной деятельности, включая системы
отношений, характерных для этой профессиональной области. В ней от-
рабатываются новые технологические умения, необходимые в будущем в
конкретной профессии, скажем, умения продавать тот или иной товар.
Поступочная игра выходит за рамки деловых отношений. В ней «репети-
руются» такие действия, которые могут быть оценены как акт нравственно-
го самоопределения человека, в котором он утверждает себя в своем от-
ношении к другому человеку, себе самому, к группе, к миру в целом. Фак-
тически, идет работа с будущими событиями очень широкого диапазона.
210
ГЛАВА 4 КАКОВЫ ВАЖНЕЙШИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ!
Иногда к деловой игре относят такие типы игр, как дидактические, уп-
равленческие и профориентационные.
Дидактические игры имеют цель преподнести некоторые новые зна-
ния и изменить представления участников. Такие игры раскрывают смысл
и важность определенных знаний и, как правило, содержат задание учеб-
ного характера. Управленческие игры — метод тренировки профессио-
нальных умений менеджеров разного уровня. Содержание профориен-
тационных игр определяется задачей помощи участникам тренинга в вы-
боре сферы возможной профессионализации и соответствующего само-
определения (следует заметить, что в некоторых — по-видимому, довольно
редких — случаях участникам удается достичь уровня личностного и даже
смысложизненного самоопределения; тогда этот вид операциональной
игры превращается в одну из разновидностей духовной практики).
В то же время, функция поступочной игры заключается в возможности
пережить будущее событие и найти путем перебора и анализа оптималь-
ный (во всяком случае — приемлемый) поведенческий паттерн, позволя-
ющий справиться с ситуацией как в условиях игрового моделирования,
так и в реальных жизненных условиях.
ПРИТЧА О ЗМЕЕ
Однажды злобная змея повстречала мудреца и, поразившись его доб-
роте, спросила, как ей достичь просветления. Мудрец посоветовал ей
больше не кусать людей, и она решила жить чистой жизнью, никому не
причиняя вреда.
Но как только люди из близлежащей деревни прослышали о том, что
змея больше не опасна, они стали бросать в нее камни, таскать за хвост
и всячески над ней издеваться. Змее пришлось нелегко.
К счастью, мудрец вновь оказался в той местности. Увидев, как сильно
змею поколотили, и выслушав ее жалобы, он сказал ей: «Я просил тебя не
причинять людям вреда, но я не говорил тебе, чтобы ты на них не шипела».
211
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Та б л и ца 1
Важнейшие методы гр 1нинга
Типы тренинговых методов Методы, реализу - емые в психологи - ческом пространстве Методы, реализу - емые в простран - стве дискурса Методы, реали - зуемые в простран - стве физической реальности
Методы работы с прошлыми со - бытиями 1 Метод регрессии 2 Метод обмена опытом 3 Метод имитации
Методы работы со случающимися событиями 4 Метод концентрации присутствия 5 Метод групповой рефлексии 6 Метод построения диспозиций
Методы работы с конструируемыми событиями 7 Метод символиче- ского самовыражения 8 Метод группового решения проблем 9 Метод операцио- нализации
212
ГЛАВА 4 КАКОВЫ ВАЖНЕЙШИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ?
Если сопоставить предлагаемую нами классификацию тренинговых
методов с традиционными (во всяком случае, с наиболее известными), то
легко обнаружить, что речь идет, в общем-то, об одних и тех же способах
работы тренеров. Как уже говорилось, обычно к основным методам тре-
нинга относят групповую дискуссию, игровые методы (ролевую и дело-
вую игру) и психогимнастику. Критерии выделения именно этих методов —
чисто эмпирические. «Событийная» классификация представляется нам
методологически более обоснованной и имеющей более широкий охват.
При этом «привычные» тренинговые методы оказываются представлен-
ными не в рамках одного метода по нашей классификации, а распределяют-
ся по нескольким (область их применения охватывает несколько клеток таб-
лицы). Групповая дискуссия применяется во всех тренинговых методах, реа-
лизуемых в пространстве дискурса (клетки 2, 5 и 8). Ролевые игры использу-
ются в рамках методов работы в физическом пространстве (клетки 3, 6 и 9).
Деловые игры характерны для метода операционализации. Исключение
составляет психогимнастика: она не входит в предлагаемую классификацию,
не являясь способом работы с событиями, а служит лишь вспомогательным
средством стимулирования активности и снятия усталости участников.
На тренинге нельзя забывать о важных, хотя и вспо-
могательных методах — таких как психогимнастиче-
ские игры. Психогимнастические игры делятся на: раз-
миночные (разогревающие), имеющие целью моти-
вировать участников на дальнейшую работу через
создание соответствующего эмоционального состоя-
ния, и разряжающие, используемые для разрядки ско-
пившегося напряжения и снятия усталости. Пример —
игра «Любое число».
Тренер называет по имени любого из игроков. Тот мгновенно должен
назвать какое-нибудь число от одного до числа, равного количеству участ-
ников группы. Тренер дает сигнал группе. Одновременно должно встать
столько игроков, какое число названо. При этом игрок, назвавший это
случайное число, сам может встать, а может остаться сидеть.
Кто-нибудь из участников быстро соображает, что существуют бес-
проигрышные варианты: нужно назвать либо «один» и вскочить самому,
либо назвать число членов группы, и тогда встанут все. Тренеру лучше
прекратить игру после одной-двух удачных попыток: участники остаются
с ощущением возросшей групповой сплоченности.
213
Какие бывают
тренинговые
ГРУППЫ?
• Проблема критериев
• Критерии выделения типов
тренинговых групп
• ТГ «Черная дыра»
• ТГ «Скопление астероидов»
• ТГ «Звездная система»
• ТГ «Галактический совет»
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Парадигмы парадигмами, а что же в живой практике
II г \\\ функционирования тренинговых групп получается? Мож-
II II \\\ ноли, основываясь на психологии субъектности, рассмот-
|| \ реть групповую динамику? Можно ли выделить типы групп
I и ос°бенности поведения тренера в каждом случае? Или,
проще говоря, способен ли субъектный подход предло-
жить практику удобные и полезные ориентиры в тренин-
говой реальности? Рискнем заявить: да!
С позиций субъектного подхода тренинговая группа представляет со-
бой не просто толпу более или менее организованных индивидуумов,
заполняющих досуг играми и дискуссиями. Если мы встанем на фунда-
мент такого подхода, то тренинговую группу можно увидеть в двух аспек-
тах: как если бы смотреть на муравьиную кучу в окуляры бинокля снача-
ла так, как полагается, а потом перевернув его.
Первую ситуацию можно назвать «взгляд на муравьев», а вторую —
«взгляд на муравейник». «Взгляд на муре ъев» позволяет увидеть группу
как особую — чрезгычайно сложную! — систему многообразных
взаимодействий субъектов. А «взгляд на муравейник» — как отдель-
ного коллективного субъекта. Хороший тренер должен уметь смот-
реть на тренинговую группу через «волшебный бинокль», в котором од-
новременно действуют оба режима — «приближения» и «удаления». Тог-
да он сумеет заметить и особенности отдельных взаимодействий, и спе-
цифику «муравейника» в целом. «Муравейники» бывают разные — и по
форме, и по интенсивности и слаженности коллективной работы, и по
охвату территории, и по другим признакам. Один и тот же «муравейник»
оказывается иным, если фиксировать его состояния через промежутки
времени.
Практику-тренеру важно уметь правильно оценивать уровень разви-
тия группы: это позволяет применять адекватные ситуации методы и при-
емы работы. С одной стороны, группы различаются между собой в силу
индивидуальных особенностей участников, а с другой — каждая группа
как единый «организм» проходит определенные этапы в своем развитии.
Поэтому важно найти закономерности такой динамики и специфику типа
(уровня), к которому можно отнести ту или иную группу. Разумеется, каж-
дый из этих типов является в определенном смысле слова абстракцией,
поскольку в реальной группе чаще всего присутствуют черты разных ти-
пов групп.
216
ГЛАВА 5 КАКИЕ БЫВАЮТ ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ?
Что же такое «коллективный субъект»?
Это понятие чаще всего используется исследователями в отношении
группы людей, выступающих как единое целое, способное продемонст-
рировать свою субъектность (то есть проявить себя в качестве субъекта,
а не объекта). Вместе с тем, порой «коллективным субъектом» называют
вообще всякую совокупность людей, объединенных по какому-то признаку
(проще говоря, коллективный субъект — это любая группа).
Представляется, что для описания типов тренинговых групп с позиций
субъектного подхода продуктивнее рассматривать коллективный субъект
в первом значении. Тогда вполне логично могут быть выделены разные
типы тренинговых групп, одни из которых являются коллективными субъек-
тами, а другие —нет, в зависимости от типов взаимодействия между людь-
ми и некоторых специфических особенностей такого взаимодействия на
разных уровнях развития группы. При этом подразумевается рассмотре-
ние не только диодных, но и многосторонних взаимодействий участников
группы друг с другом и между ними и тренером.
ПРИТЧА О ТИПАХ ЛЮДЕЙ
Однажды ученик спросил у Мастера:
— Скажи, как мне научиться находить общий язык с любым человеком,
с которым сталкивает меня жизнь?
— Это просто, — сказал Мастер. — Существует всею сто двадцать
семь типов людей. Изучив все эти типы и узнав способы общения с каж-
дым, ты не будешь никогда испытывать трудностей.
Ученик посвятил десять лет изучению ста двадцати семи типов людей
и, когда счел свое обучение завершенным, отправился в большой город.
Но по дороге ему встретился разбойник, который его ограбил. Вынуж-
денный вернуться к Учителю, он посетовал:
— Мне не помогло мое знание! Я пытался определить тип этого раз-
бойника и общаться с ним соответственно, но это не помешало ему огра-
бить меня!
— Однако ты остался жив — это ли не результат? — сказал Мастер. —
Но мне очень жаль, что ты не понял главного. Ты не увидел за типом чело-
века.
217
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
ПРОБЛЕМА КРИТЕРИЕВ
Зоолог, даже вооруженный волшебным биноклем, чтобы типологизи-
ровать «муравейники», должен определиться, по каким признакам он
будет их между собой сравнивать. Иначе говоря, ему нужно выбрать ка-
кие-то критерии. Точно так же и тренер, изучая группу, должен распола-
гать системой координат, позволяющей измерить параметры этой груп-
пы. Если, скажем, он по оси абсцисс отложит средний рост участников, а
по оси ординат — преобладающий цвет одежды, то он, пожалуй, сможет
выделить типы групп. Только вот вопрос: что ему даст подобная типология
в плане подбора методов работы?
Значит, нужно найти критерии, которые были бы продуктивны для по-
строения стратегий деятельности тренера. Прежде чем обозначить эти
критерии, нужно объяснить, почему именно по ним, как нам представ-
ляется, следует соотносить типы тренинговых групп.
Напомним, что есть три важнейшие реальности, в которых проявляет-
ся субъект:
• познание (мира, себя, других),
• отношение (к миру, к себе, к другим),
• преобразование (мира, себя, других).
Подлинная субъектность характеризуется гармоничностью проявле-
ния во всех этих реальностях. Задача тренера — помощь в конструктив-
ном проявлении субъектности как отдельных участников, так и всей груп-
пы как коллективного субъекта. Получается, что и выделение уровней (ти-
пов) группы должно быть связано с важнейшими реальностями существо-
вания субъектности.
Иначе говоря, нужны критерии, опираясь на которые можно судить о
том, насколько конструктивно группа (и ее каждый из ее членов) позна-
ет (мир, себя, других), относится (к миру, к себе, к другим) и может
преобразовывать (мир, себя, других). Можно сказать и по-другому:
критерии должны быть показателями того, насколько каждый из участни-
ков и группа в целом способны к построению своего экологического мира.
Ведь, как указывалось выше, важнейшей задачей тренинга в рамках па-
радигмы субъектности становится развитие способности быть субъектом
собственного экологического мира, следовательно, и критерии для ана-
лиза состояния группы должны быть связаны в первую очередь с этой ос-
новной задачей.
218
ГЛАВА 5. КАКИЕ БЫВАЮТ ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ?
Рассматривая типы тренинговых групп, мы будем учитывать два важ-
ных момента.
Во-первых, предлагаемая типология может отражать характеристики
группы на начальном этапе тренинга, и тогда описываемые стратегии,
технологии и приемы, соответствующие каждому типу группы, становятся
вариантами начала тренинга.
Во-вторых, выделяемые типы могут рассматриваться как уровни раз-
вития группы в процессе тренинговой работы. В этом случае стратегии,
технологии и приемы будут последовательно сменять друг друга, поскольку
одной из целей работы (помимо развития способности строить экологи-
ческий мир у каждого участника) становится развитие полисубъектности
как особого системного качества тренинговой группы.
Пол и субъектность начинает проявляться в тренинговой группе не на
первых этапах ее раз1 ития (как было сказано, типология имеет уровне-
вый характер), а свойственна только высшим уровням ее развития. Нельзя
заранее сказать, какое время потребуется группе, чтобы достичь этих
уровней; это зависит от особенностей групповой динамики, специфич-
ной в каждом случае.
ПРОБУДИСЬ!
Когда Будда стал просветленным, он воскликнул:
— Это невероятно! Значит, я с самого начала был просветленным, а все
эти цепи и оковы были лишь сном!
Впоследствии, когда люди спрашивали его: «Что нам делать, чтобы
избавиться от пороков?», Будда неизменно отвечал: «Будьте сознающи-
ми, внесите в свою жизнь осознанность».
Слушая его, Анада, один из его учеников, спросил:
— Люди приходят к тебе с разными проблемами, а у тебя на все «не-
дуги» один рецепт. Например, один человек спрашивает: «Как избавить-
ся от 1нева?», ты ему отвечаешь: «Будь осознанным!» Другой спрашива-
ет: «Как избавиться от жадности?», ты ему отвечаешь: «Будь осознанным!»,
третий спрашивает: «Как избавиться от обжорства?», ему ты тоже сове-
туешь: «Проявляй осознанность». Как это понять?
Будда ответил:
— Их недуги отличаются друг от друга, как отличаются сны, которые
снятся разным людям. Но если они все придут ко мне и спросят, я скажу
им: «Начните осознавать! Пробудитесь!»
219
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
КРИТЕРИИ ВЫДЕЛЕНИЯ ТИПОВ
ТРЕНИНГОВЫХ ГРУПП
Сложность в том, что в тренинге процессы построения общего эколо-
гического мира группы и миров каждого из участников едины, взаимоза-
висимы, неразрывно связаны. Это похоже на постройку моста через ши-
рокую и бурную реку: невозможно отдельно и самостоятельно выстроить
кусочек в середине моста и на том успокоиться. Так и в группе — несущие
опоры общие: чтобы свой индивидуальный участок построить, надо по-
мочь всем.
Тогда можно предложить следующие критерии.
Первый критерий, относящийся ко всем субъектным «ипостасям», —
это центрация субъекта. При разных типах взаимодействия центрация
происходит на совершенно разных вещах (см. таблицу на с. 222-223).
Этот критерий отражает субъектную направленность в целом.
Если взглянуть на таблицу внимательно, то легко заметить логику из-
менений центрации. На нижней ступени она как бы рассеяна, четко ни на
чем не зафиксирована. Это «рассыпанная» центрация. На следующей
ступени центрация «замкнутая», она «схлопывается» внутри индивида.
Затем она преобразуется в «шаблонную», поскольку связана со стан-
дартами и образцами. И на самом высоком уровне центрация становит-
ся «объединяющей», выводящей субъекта на уровень глубинных контак-
тов с миром и другими людьми
Следующие три критерия определяют характеристики субъекта е ука-
занных трех сферах — познания, отношения и преобразования. Связь
здесь такова:
• способность к рассмотрению себя и общности как целостности —
реальность познания;
• придание субъектной ценности себе и другим — реальность отно-
шений;
• совместность деятельности — реальность преобразования.
Важнейшие характеристики каждого типа (уровня) тренинговой груп-
пы на основе выделенных критериев отражены в таблице. Кроме того,
следует помнить, что в процессе тренинговой работы практически всегда
изменяется самосознание каждого из участников: на каждом уровне раз-
вития группы иным оказывается и уровень ее самосознания.
При описании каждому типу группы даны метафорические названия
«космической» тематики (выбор такого образного ряда, разумеется, не-
случаен).
220
ГЛАВА 5 КАКИЕ БЫВАЮТ ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ?
Самосознание понимается нами прежде всего как процесс познания
себя, выработки отношения к себе и саморегуляции. Однако следует по-
мнить, что самосознание характеризуется также своим продуктом —
Я-концепцией. Таким образом, самосознание может рассматриваться и
в процессуальном, и в результативном аспектах.
Некоторые исследователи (В. С. Агапов, Н. Л. Гиндилис и др.) полага-
ют, что необходимо учитывать материал бессознательного в раскрытии
Я-концепции. По-видимому, с этим следует согласиться, по крайней мере,
настолько, насколько речь идет, во-первых, о факторах бессознательно-
го, определяющих попадание в сознание того или иного содержания,
связанного с образами Я, самоотношением и уровнем саморегуляции; а
во-вторых, о бессознательных установках в отношении себя.
При этом Я-концепция лишь частично проявляется на подсознатель-
ном и сверхсознательном уровнях. Вместе с тем, говоря в целом о факто-
рах, формирующих Я-концепцию, как основной и важнейший следует
указать процесс самосознания; бессознательные факторы играют в этом
случае лишь второстепенную роль.
ПРИТЧА
О КРИТЕРИЯХ ИСТИНЫ
Однажды Ученик спросил Мастера:
— Скажи, учитель, как не ошибиться, отличая истинные знания отложных?
— Когда, идя по пустыне, ты видишь впереди прекрасный город, что ты
делаешь, чтобы узнать, не мираж ли перед тобой?
Подумав, ученик ответил:
— Есть только два способа проверить это: либо идти к этому городу,
либо подождать, не рассеется ли мираж.
— Если это все-таки мираж, разве не рассеется ли он и в том, и в дру-
гом случае?
— Конечно, рассеется!
— Тогда нужно ли к нему идти?
— Нет.
— А если это настоящий город, исчезнет ли он, если идти к нему или
просто сидеть на месте?
— Нет, не исчезнет... Получается, всегда лучше просто подождать! —
воскликнул Ученик.
— Или все-таки идти? — спросил Мастер.
221
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Соотношение уровней взаимодействия между людьми, типов
Уровни взаимодействия между людьми Типы тренинговых групп Основные
Центрация
субъект-субъектное взаимодействие полисубъектное взаимодействие «Галактический совет» на взаимодействии с другими — «объединяющая»
деятельно- ценностное взаимодействие «Звездная система» на соответствии своих характеристик имеющимся образцам — «шаблонная»
субъект-объектное взаимодействие «Скопление астероидов» на себе и личных интересах — «замкнутая»
досубъектное (объект-объектное) взаимодействие «Черная дыра» на прагматических аспектах текущей ситуации — «рассыпанная»
222
ГЛАВА 5 КАКИЕ БЫВАЮТ ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ?
коллективного субъекта и важнейших характеристик полисубъекта
Таблица 2
критерии развития группы (характеристики участников)
Способность к рас- смотрению себя и общ- ности как целостности Придание субъектной ценности Направленность деятельности на совместность
рассматривает как це- лостность и себя, и свою общность, и другие общности видит самоценность себя и партнера деятельность направлена на саморазвитие и по- мощь в развитии другому
рассматривает себя и свою общность (но не дру -ие общности) видит ценность и в себе, и в другом, но лишь в связи с совместной деятель- ностью деятельность направлена на достижение групповых целей
способен рассматривать свою общность как целостность (но не себя в ней) видит ценность в себе, но не признает ее в другом деятельность направлена на достижение меркан- тильных целей
не способен осознать даже собственную целостность не придает ценности ни себе, ни другому осознанная деятельность почти не присутствует
223
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
ТРЕНИНГОВАЯ ГРУППА «ЧЕРНАЯ ДЫРА»
SHa этом уровне развития тренинговой группы основным
является взаимодействие, при котором участники не высту-
пают по отношению друг к другу как субъекты и не осозна-
ют себя и другого в качестве таковых. Эдакое случайное
объектное взаимодействие. Ситуация напоминает класси-
ческую — характерную для двухлетних детей, которые «иг-
рают рядом, но не вместе»: в случае же неожиданного пересечения (одна
машинка встретилась на дороге с другой), такая встреча рассматривает-
ся обеими сторонами лишь как досадное препятствие. Самосознание еще
не достигло уровня, необходимого для субъектного отношения даже к
самому себе. Иначе говоря, каждый из участников взаимодействия не
придает особой ценности ни себе, ни партнеру, не способен рассматри-
вать группу (и себя в ней) как целостность. А значит, нет и речи о совме-
стности деятельности. Каждый из участников функционирует автономно,
словно действуя в отдельной слабо структурированной и недостаточно
осознаваемой реальности. Попытка войти в глубокий контакт с этой ре-
альностью аналогична попаданию звездолета в «черную дыру» — все
непонятно, и куда вынесет — предсказать невозможно.
Поскольку уровень развития самосознания участников на этой ста-
дии групповой динамики чрезвычайно низкий, его можно определить как
нулевой, или ситуативно-прагматический. Указанный уровень
самосознания вряд ли можно назвать личностным, настолько он привя-
зан к ситуации, выполняя только служебную роль. Он дает человеку воз-
можность лишь в минимальной степени адаптироваться к ситуации и ре-
гулировать свое поведение, опираясь исключительно на буквально пони-
маемые прагматические смыслы (типа: «Есть хочу, значит, надо где-то
еду добыть. Есть не хочу, значит, можно пока так поваляться»). На этом
уровне самосознание человека находится пока еще в зачаточном состо-
янии в силу отсутствия у него даже желания хоть немного в себе разоб-
раться.
Конечно же, для взрослых людей такое взаимодействие является, по-
видимому, крайне редким. Все-таки дееспособный взрослый, который не
видит субъектности даже в самом себе, — почти палеонтологическая ред-
кость. Однако такая ситуация возможна, например, если вам «повезло»
набрать группу из одних «бездумных исполнителей» распоряжений на-
чальства.
224
ГЛАВА 5. КАКИЕ БЫВАЮТ ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ?
Совокупность людей, не связанных совместной деятельностью и не
отражающих друг друга в качестве субъектов, как нулевой уровень кол-
лективного субъекта соотносится с «досубъектным» взаимодействием.
В этом случае человек не способен воспринять свое «Я» как целостную
систему и не способен отразить другого в качестве субъекта, поскольку
отражающий всегда отражает только иную форму собственной природы
(Г. Гегель, С. Н. Смирнов и др.). Не рассматривается им и общность как
целостность. Коллективного субъекта не образуется. Подобную общность
можно было бы назвать совокупностью объектов.
На первый взгляд кажется, что объект-объектное взаимодействие это
абстракция, и в действительности не встречается. Однако это не так. В по-
граничных ситуациях, в ситуациях тотального унижения личности (напри-
мер в концлагерях) этот феномен проявляется особенно ярко: человек на
самом деле перестает придавать ценность себе и партнеру. 1акой тип
взаимодействия обнаруживается также в случае жесткого контроля, уп-
равления и подавления в некоторых организациях.
ПРИТЧА О ВОЛШЕБНОЙ ВОДЕ
Однажды могущественный колдун, желая уничтожить королевство,
вылил в источник, из которого пили все жители, волшебное зелье. Стоило
кому-нибудь глотнуть этой воды — и он сходил с ума.
Наутро все жители, отведав из этого источника, сошли с ума, кроме
короля, у которого был свой колодец. Увидев, что в стране правит хаос,
король попытался восстановить порядок и издал ряд указов. Когда в стране
узнали о королевских указах, то все решили, что их властитель сошел с
ума и теперь отдает такие же безумные приказы. С криками они пошли к
замку и стали требовать, чтобы король отрекся от престола.
Король признал свое бессилие и хотел сложить корону. Но королева
подошла к нему и сказала: «Давай пойдем к тому источнику и гоже выпь-
ем из него. Тогда мы станем такими же, как они». Так они и сделали.
Король и королева выпили воды из источника безумия и тут же понес-
ли околесицу. В тот же час их поданные отказались от своих требований:
если король проявляет такую мудрость, то почему бы не позволить ему и
дальше править страной? В стране воцарилось спокойствие, несмотря
на то что ее жители вели себя совсем не так, как их соседи. И король смог
править до конца своих дней.
225
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
ВОЗМОЖНЫЕ СТРАТЕГИИ И ТЕХНИКИ
Первая стратегия — центрационная. Речь идет о таком поведении тре-
нера, которое направлено на преодоление ситуации «рпсснпанности»
центрации участников, на ее более ясное оформление. Исходя из логики
развития группы, наиболее перспективной на этом этапе видится работа
по центрированию участников на самих себе. Здесь имеет смысл исполь-
зовать техники психологических автопортретов. Поскольку одна
из важнейших трудностей участников в этой ситуации состоит в низком
уровне самопонимания, предлагаются упражнения, развивающие спо-
собности оценивать собственные личностные качества, мотивы поведе-
ния. Это могут быть, скажем, самоописания, ответы на простейшие лич-
ностные тесты и т. п.
Вторая стратегия — познавательная. Это такая стратегия, которая на-
целена на оказание помощи участникам в осознавании собственной це-
лостности и группы как целостности. При переходе к следующему этапу
далеко не всегда удается добиться того, чтобы каждый участник ощущал
себя частью единой группы. Здесь полезны техники вопросов на осо-
знавание Тренер постоянно акцентирует внимание на причинах возни-
кающих ситуаций и их возможных следствиях, спрашивая участников: «По-
чему ты это сделал? Что ты чувствовал, когда вступил в диалог с N? Как ты
считаешь, как могла бы развиваться ситуация дальше? К чему приведет
твой поступок в будущем?»
Третья стратегия — отношенческая. Тренер сосредотачивается на ра-
боте с отношениями между участниками и способствует развитию пози-
тивного самооотношения каждого. Могут быть использованы упомянутые
выше техники психологических автопортретов и вопросов на осознава-
ние, но большее внимание в данном случае уделяется аффективным ас-
пектам, переживаниям, осознаванию своих чувств в отношении других и
себя.
Четвертая стратегия — преобразовательная. Основная работа сосре-
доточена в области формирования умений целеполагания. Эффективны
техники игр-выборов. Участникам предлагаются специальные игры,
сконструированные по принципу разветвляющихся алгоритмов. Выбор по-
ведения, сделанный участником в той или иной игровой ситуации, ведет к
определенным последствиям, с которыми ему придется считаться. Дру-
гой выбор определяет и совсем другие возможности. Таким образом чле-
ны группы учатся предвидеть и осознавать отсроченные результаты сво-
их действий.
226
ГЛАВА 5 КАКИЕ БЫВАЮТ ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ?
Важнейшая цель работы с такой группой — помощь участникам в рас-
крытии (на этом этапе — «приоткрытии», если хотите) своей субъектно-
сти. Если говорить более конкретно, то необходимо вывести членов груп-
пы за пределы прагматических смыслов ситуации к более глубокому по-
ниманию происходящего и самих себя.
Как не раз упоминалось выше, любая цель в тренинговой работе мо-
жет быть достигнута с помощью самых разнообразных стратегий. Для
каждого типа группы их как минимум четыре: по числу важнейших крите-
риев типологизации. На каждом этапе содержание деятельности по реа-
лизации тех же самых стратегий разное.
Тренер может сосредоточиться в первую очередь на одном из назван-
ных параметров, с тем, чтобы на основе изменений, произошедших имен-
но в этой сфере, помочь участникам изменить остальные. Выбор «краеу-
гольного камня» зависит от многих факторов: мастерства тренера, при-
сущего ему стиля, степени «податливости» участников именно в этой об-
ласти, настроения группы и т. д. При этом разделение стратегий
достаточно условно: изменения происходят сразу во многих сферах даже
в том случае, если «мишенью» работы выбрана только одна.
Игрой, использующей выборы и элементы драмы,
является большая игра «Необитаемый остров: оче-
редное путешествие». Разбившись на две-три под-
группы, участники придумывают, а затем описывают
остров, на который они попали после кораблекруше-
ния. Их фантазии ничем не ограничиваются.
Однако после этого тренер с учетом идей игроков
предлагает им разнообразные ситуации (обнаруже-
ние среди обломков яхты плотницких инструментов,
с помощью которых можно построить плот, появление на острове водно-
го мотоцикла, нападение пиратов или каннибалов, извержение вулкана,
блуждания в запутанных пещерных лабиринтах и т. п.). Иногда эти ситуа-
ции предполагают очевидные альтернативные выборы. Иногда — множе-
ство возможностей.
В зависимости от принятых решений, на каждом острове разворачи-
вается своя сюжетная линия. Участники таким образом могут сравнить
разнообразные возможности, увидеть, к каким последствиям привел бы
другой выбор, и научиться нести ответственность за совершенные
действия.
227
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
ТРЕНИНГОВАЯ ГРУППА
«СКОПЛЕНИЕ АСТЕРОИДОВ»
На этом уровне между участниками группы возникает взаимодействие,
при котором другой выступает для каждого участника как объект, обла-
дающий специфическими особенностями, — как находящийся рядом ас-
тероид, мешающий «моему!» нормальному полету.
При этом каждый из участников себя рассматривает как субъекта,
присваивает себе ценность, но не видит ее в партнере. Такое взаимодей-
ствие уж точно не является редкостью и, к сожалению, встречается не
только в обычных житейских ситуациях целенаправленного манипулиро-
вания другим, но и в ситуациях профессионального психологического вза-
имодействия.
Порой и сам психолог-тренер, даже не отдавая себе отчета, воздей-
ствует на ничего не подозревающего клиента, добиваясь собственных
целей, а отнюдь не целей клиента. Иногда подобная позиция откровенно
провозглашается: «Я с ним поработаю, подкорректирую — человеком
станет!» Проявления субъектности связаны с центрацией на себе и на-
правлены на использование других людей в собственных целях.
При этом эгоистичность не означает способности рассматривать свое
«Я» как целостность, как единую систему. Довольно часто центрация на
себе как раз и становится помехой для адекватного восприятия себя и
понимания своей системной организации. Вместе с тем, субъекты уже
выделяют свою общность как целостность в противопоставлении к «Они».
Так, наверное, могли бы астероиды — будь они разумными — с недове-
рием и опаской взирать из своего скопления на приближающуюся ту-
манность.
Можно провести и другую аналогию: такая тренинговая группа напо-
минает баллон, наполненный инертным газом Отдельные молекулы это-
го газа, представляющие собой одноатомные структуры, хаотично дви-
жутся внутри замкнутого пространства по собственным траекториям.
Иногда они сталкиваются с другими, иногда проносятся мимо. «Мы по' и-
таем всех нулями, а единицами себя...» Эти атомы вместе лишь потому,
что они замкнуты внутри баллона. Их взаимодействие — в силу нахожде-
ния в одном ограниченном пространстве — неизбежно, однако отноше-
ния строятся по типу «субъект — объект» с каждой стороны. В отличие от
предыдущего, такое взаимодействие не является таким уж редким.
228
ГЛАВА 5 КАКИЕ БЫВАЮТ ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ?
Ecj 1и субъект еще в какой-то мере способен осознавать себя в когни-
тивном аспекте (познавать себя, но редко понимать), то его Я-отношение
обнаруживает явную деформацию в силу резко завышенной или резко
заниженной самооценки. На этом уровне человек строит отношения с
другими по типу «субъект — объект», стремясь манипулировать ими, ис-
пользовать их в своих целях.
Это уровень первичной субъектности, то есть субъектности, находя-
щейся на стадии формирования. В этих случаях зарождающееся твор-
ческое начало извращено, поскольку направлено исключительно на
благо себе, а не на созидание самого себя, и на поверку ока-
зывается не более чем эгоцентризмом. Разумеется, подобный подход к
задаче самоосуществления, самореализации является в конечном итоге
тупиковым.
Лингвистический анализ позволяет признать подходящим для обозна-
чения подобной общности название «атомарный коллективный субъект»
(в связи со сходством происходящих в группе процессов с броуновским
движением атомов). Этот и следующий типы общности в силу присущих им
признаков уже могут быть отнесены к категории коллективного субъекта.
ПРИТЧА О СОРОЧКЕ
СЧАСТЛИВОГО ЧЕЛОВЕКА
Халиф лежал при смерти, утопая в своих шелковых подушках. Хакимы,
врачи его страны, стояли вокруг него, и все сошлись на том, что халифа
может спасти только одно — сорочка счастливого человека, которую надо
будет положить халифу под голову. Гонцы, как пчелиный рой, разлете-
лись повсюду и искали в каждом городе счастливого человека, но у всех,
кого бы они ни спрашивали о счастье, были только заботы и горе. Нако-
нец гонцы, уже почти потерявшие надежду, встретили пастуха, который,
весело напевая, пас свое стадо. «Счастлив ли ты?» — спросили у него. «Я
не знаю, никого, счастливее меня», — ответил со смехом пастух. «Тогда
дай нам свою сорочку!» — воскликнули гонцы. «У меня ее нет», — ответил
пастух. Эта странная весть о том, что единственный счастливый человек,
которого встретили гонцы, не имеет сорочки, заставила халифа сильно
задуматься. Три дня и три ночи он никого не подпускал к себе. А на чет-
вертый день велел раздать народу свои шелковые подушки, драгоценные
камни, и, как повествует легенда, халиф с того дня стал опять здоровым и
счастливым.
229
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
гГк Тип тренинговой группы «Скопление астероидов»
It связан с достижением участниками более высокого,
Л П чем в предыдущем случае, уровня развития самосо-
11 II знания. Если тот можно считать нулевым, то на этой
I Ь II стадии уровень самосознания определяется как пер-
I вый- Первый уровень самосознания субъекта — эго-
Ху Л центрический, в котором исходным моментом явля-
' Vs ются такие вещи, как личная выгода, удобство, пре-
стижность и т. п.
Другие люди — участники группы с этих позиций рассматриваются либо
как препятствующие самопредъявлению («плохие»), либо как индиффе-
рентные («не мешающие мне»), либо как выгодные мне, удобные для меня
(«хорошие»). Такой участник группы не может вырваться за пределы эго-
центрического уровня личностно-смысловой сферы, за пределы низкого
уровня самосознания. Удовлетворенность собой и своей деятельностью
достигает максимума и превращается в маховик, который разрушает
систему саморегуляции, что, в свою очередь, ведет к еще большим де-
формациям самосознания.
Образно говоря, «астероид» толкает своих соседей, пытаясь покинуть
«толпу», которая, как он полагает, сковывает его индивидуальность. Но
печальна бывает судьба такого «астероида»: в одиночку он не способен
противостоять силе гравитации и вскорости либо окажется притянутым к
поверхности какой-нибудь планеты, либо сгорит в «топке» ближайшей
звезды.
В случае авторитетности тренера на этом уровне развития группы для
многих участников характерно стремление «выделиться» на фоне дру-
гих, заслужить его внимание и похвалу, за счет чего происходит их само-
утверждение. Но и тут даже тренер оказывается всего лишь объектом или
средством, с помощью которого участники добиваются не целей разви-
тия, а подкрепления своей неадекватной самооценки. Достаточно часто
люди, находящиеся на этом уровне развития самосознания, упиваются
властью (даже самой минимальной) и возможностью манипулировать
другими. Эгоцентризм участников группы очень опасен, он становится
серьезным барьером в развитии субъектности. Чрезвычайные обстоятель-
ства, сильные переживания могут способствовать более глубокому осо-
знанию участниками группы себя и своих поступков, а значит, помочь
им встать на путь развития самосознания и перейти на более высокий
уровень.
230
ГЛАВА 5. КАКИЕ БЫВАЮТ ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ?
Эффективно действующий тренер, по сути, ориентирует участников
на необходимость развития самосознания, что и определяет — во мно-
гом — успешность тренинга. Самосознание субъекта можно определить
как процесс и результат развертывания системы представлений субъек-
та о самом себе, осознание и понимание им своих физических, интел-
лектуальных и других качеств, самооценку этих качеств, отношение к ним
и, в целом, к самому себе, а также регуляцию себя в деятельности.
На рассматриваемом уровне представления о себе не вполне адек-
ватны (субъект приписывает себе положительные качества, которыми
реально не обладает), самооценка является завышенной, самоотноше-
ние сверх-позитивно (он относится к себе с чувством восхищения, а к
другим — с чувством превосходства и презрения), а саморегуляция —
поскольку определяется образом Я и самоотношением — в силу их не-
адекватности также не может быть оптимальной. Иными словами, субъект
организует свою деятельность, соотнося ее с ошибочными ориентирами;
следовательно, результаты этой деятельности не могут оказаться достой-
ными и соответствующими целям развития субъектности. Таким образом,
необходимым является изменение самосознания.
ПРИТЧА
О ЦАРСКОМ ВЕЛИЧИИ
Когда один великий и могущественный правитель ехал со своей сви-
той по столице, к нему подбежала бедно одетая женщина
— Помоги мне, царь! — взмолилась она. — Мои дети голодают, у меня
нет денег купить им кусок хлеба.
— Странная женщина, — сказал властелин. — Пристало ли царю, за-
ботящемуся о судьбах государства, тратить внимание на случайную ни-
щенку?
— Тогда перестань быть царем! — воскликнула женщина.
По В. Кротову
231
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
ВОЗМОЖНЫЕ СТРАТЕГИИ И ТЕХНИКИ
11ервая стратегия — центрационная. Суть стратегии на этом этапе —
помощь участникам в преодолении «замкнутой» (эгоистической) центра-
ции. Для этого хорошо подходят техн и ки игр-ал ьтернати в. Эти чрез-
вычайно интересные игры — из обоймы тех средств, которые используют
психологи для развития умений понимать друг друга, эффективно взаи-
модействовать, сделать шаг навстречу партнеру. Они обладают, кроме
того, еще и мощным дидактическим потенциалом, что позволяет рассмат-
ривать их как полигон для испытания нравственных установок и способ-
ности к прорыву на более высокий уровень самосознания. Широко изве-
стен один из вариантов игр такого типа под названием, «Дилемма узни-
ка». В конечном итоге они приводят к прочувствованному пониманию
достаточно тривиальной истины: кроме игры против кого-то, когда мой
выигрыш — это обязательно проигрыш другого, есть ситуации, когда вы-
играть можно только вместе. Даже в бизнесе, где, казалось бы, царит
«закон джунглей», можно добиться большего, выбирая стратегию обще-
го выигрыша.
Вторая стратегия — познавательная. Ее содержательное наполнение
связано с достижением сплоченности группы и осознания каждым участ-
ником своего единства с группой. Здесь работают техники решения
общей задачи: игры на преодоление препятствий, соревнования с «вне-
шним соперником», дискуссии по проблемным ситуациям и т. д.
Третья стратегия — отношенческая. Основная цель — развитие умений
видеть ценность в партнере. Полезны техники игр-альтернатив и вопро-
сов на осозна вание. В последнем случае тренер задает участникам
вопросы, направленные на выяснение их мнений о мыслях и чувствах парт-
неров по взаимодействию. Вопросы могут быть, например, такими: «Как
ты думаешь, что подумал N, когда ты поступил с ним так? Какие пережи-
вания у него возникли? По каким признакам ты это понял? Соответство-
вали ли твои поступки его ожиданиям?»
Четвертая стратегия — преобразовательная. Тренер работает с фор-
мированием навыков совместной деятельности. Следует обратить вни-
мание, что основной целью в рамках этой стратегии должно стать не обу-
чение навыкам манипулирования в общении (порой в тренингах делово-
го взаимодействия это бывает именно так), а развитие умений вчувство-
ваться в партнера, сопереживать ему, видеть в нем субъектную ценность.
Используются технологии СПТ.
232
ГЛАВА 5. КАКИЕ БЫВАЮТ ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ?
Совершенно очевидно, что важнейшим направлением работы с груп-
пой этого уровня становится создание в процессе тренинга таких ситуа-
ций, которые заставили бы участников выйти за пределы эгоистической
позиции. Это станет возможным, если указанная позиция окажется не-
конструктивной, не даст позитивных результатов. Тренер может исполь-
зовать самые разнообразные стратегии, связанные с описанными реаль-
ностями познания, отношения и преобразования, помогая участникам
научиться строить свой экологический мир без ущерба для окружающих.
Фактически, тренинговая работа здесь выходит в область нравственных
категорий, задаваемой этическими максимами, без принятия которых
невозможно развитие. Об этом точно сказал В. Н. Мясищев: «Богатство
личности определяется богатством ее опыта и, выражая уровень ее раз-
вития, неразрывно с ее сознательностью и ее самосознанием, под кото-
рым подразумевается способность личности правильно отражать действи-
тельность в настоящем и прошлом, а также предвидеть будущее, правиль-
но оценивать самого себя и свое место в действительности». Можно вспом-
нить и максиму Паскаля: «Будем же правильно мыслить — это основной
принцип морали».
«Дилемма узника». Испытуемым предлагается разыграть такую си-
туацию: два злоумышленника-компаньона подозреваются в совершении
общего преступления. Сидят они в разных камерах и имеют следующую
информацию.
Если они оба не сознаются, их выпустят. Если оба сознаются, их нака-
жут. Если они поведут себя различно, то сознавшегося освободят и на-
градят, а несознавшегося сильно накажут.
Задача игроков — набрать максимальное количество баллов
1-й узник 2-й узник 1 -й узник 2-й узник
Сознаться Сознаться -3 -3
Сознаться Не сознаваться +5 -5
Не сознаваться Сознаться -5 +5
Не сознаваться Не сознаваться +3 +3
Игроки либо находятся в разных помещениях, либо сидят спиной друг
к другу и делают свои выборы (можно предложить десять ходов). Решение
партнера становится известно игроку лишь после того, как он сам сделал
выбор. Ситуация очень драматична. И далеко не всегда «математиче-
ский» подход к игре преодолевается психологическим... При этом пер-
вый редко оказывается выигрышным.
233
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
ТРЕНИНГОВАЯ ГРУППА
«ЗВЕЗДНАЯ СИСТЕМА»
Этот тип (уровень) тренинговой группы отличается от предыдущих весь-
ма значительно. Одно из самых важных отличий — демонстрация такого
взаимодействия, при котором каждый участник группы как субъект отра-
жает и себя, и другого человека в качестве субъекта и видит ценность и в
себе, и в другом. Это тип взаимодействия, к которому неустанно призы-
вают гуманистическая психология, педагогика сотрудничества и который
является идеалом развивающего образования. При таком варианте вза-
имосвязь симметрична и носит характер подлинного субъект-субъектно-
го взаимодействия.
В названии этого типа тренинговой группы отражены самые важные
его черты. Во-первых, «звездность», яркость, нестандартность, личност-
ная выразительность каждого из участников, а во-вторых, системный ха-
рактер организации и существования тренинговой группы. Это уже не
диффузность и невнятность «Черной дыры», не автономность и эгоцент-
ризм членов «Скопления астероидов». В случае «Звездной системы» на-
блюдается сложная и динамичная групповая структура, подчиняющаяся
правилам разумного взаимодействия, нацеленного на достижение об-
щей цели.
Многие социальные психологи считают подобный уровень развития
группы самым высоким — как же, ведь достигнуто субъект-субъектное вза-
имодейо вие между участниками! Но, думается, это не так. У таких групп
есть свои ограничивающие черты, не позволяющие считать их идеалом,
а взаимодействие между людьми в них четко связано с осуществлением
общего дела. То есть для человека другие участники важны не сами по
себе, ч только в связи с совместной деятельностью.
Кроме того, на этом уровне исходным моментом является восприятие
своей группы как лучшей в каких-то (или во всех) отношениях по сравне-
нию с другими группами. Пребывание в общности, которую можно на-
звать «Звездной системой», рассматривается ее членами как выгодное,
удобное, престижное и т. п. По аналогии со сходным уровнем развития
субъекта, можно назвать этот уровень развития общности уровнем ин-
трагрупповой (то есть «внутригрупповой») субъектности, иными слова-
ми, субъектности, которая проявляется только в пределах собственной
группы.
234
ГЛАВА 5. КАКИЕ БЫВАЮТ ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ?
Субъект-субъектное взаимодейст! ие, очевидно, не является однород-
ным процессом, имеющим качественно единообразный характер. Логи-
ческий анализ позволяет выделить на этом уровне два типа взаимодей-
ствия, имеющих специфические особенности.
Первый уровень описывается интеграцией субъектов, межличностные
отношения которых опосредствованы задачами и целями совместной лич-
ностно-значимой для каждого члена сообщества общественно ценной
деятельности (А. В. Петровский). Согласно концепции деятельностного
опосредования межличностных отношений, благодаря развитию такого
типа взаимодействия группа осуществляет свою цель в конкретном пред-
мете деятельности, изменяет себя, совершенствует свою структуру и пре-
образует систему межличностных отношений. В этом случае задачи и цели
совместной деятельности выступают в качестве опосредствующих для
придания ценности каждому участнику. Такое взаимодействие может быть
названо деятельно-ценностным. Оно описывает систему взаимосвязей в
группах высокого уровня развития, не являющихся, однако, полисубъек-
тами, поскольку совместная деятельность и ее цели обладают для участ-
ников первичной ценностью.
ПРИТЧА
О ПРОТЯНУТОЙ РУКЕ
В болоте северной Персии тонул человек. Он весь погрузился в тряси-
ну, и только голова его еще выглядывала. Несчастный орал во всю глотку,
прося о помощи. Скоро целая толпа собралась на месте происшествия.
Нашелся смельчак, пожелавший спасти тонущего. «Протяни мне
руку! — кричал он ему. — Я вытащу тебя из болота». Но тонущий взывал о
помощи и ничего не делал для того, чтобы тот смог ему помочь. «Дай же
мне руку!» — все повторял ему человек. В ответ раздавались лишь жа-
лобные крики о помощи.
Тогда из толпы вышел еще один человек и сказал: «Ты же видишь, что
он никак не может дать тебе руку. Протяни ему свою, тогда сможешь его
спасти».
По Н. Пезешкиану
235
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Таким образом, для «Звездной системы» характер-
на центрация на себе Она движется по своей орби-
те и ревниво наблюдает за движениями других систем
«социальной Галактики».
Если же возникает необходимость построения свя-
зей с другими общностями, то тяготение к внутрен-
ней гармонии и определенной закрытости приводит
к тенденции рассматривать их в качестве объектов-
конкурентов, которых нужно в чем-то превзойти, победить, подчинить или
даже разрушить. При этом осознаваемой (а в ряде случаев и неосозна-
ваемой) задачей и тренера, и участников тренинга становится достиже-
ние соответствия параметре группы конкретным нормам, якобы харак-
теризующим «хорошую общность», под которой чаще всего понимается
группа сплоченная, дружная, способная противостоять всем другим
группам...
Вот только возникает вопрос: а почему нужно обязательно противо-
стоять другим? Откуда рождается правило обязательного соперничества?
Зачем следует исходить из незыблемого постулата о том, что «мы лучше
всех»? Ориентация на сложившиеся в профессиональной среде шабло-
ны и стереотипы в представлениях о «хорошей тренинговой группе» тор-
мозят развитие творческого начала, без которого немыслимо развитие
подлинной полисубъектности. Отсюда и рождается необходимость при-
нятия групповых норм.
В тренинговой группе, относимой к уровню «Звездная система», ти-
пичным для участников является стереотипно-зависимый уровень разви-
тия самосознания. Его особенность заключается в том, что жизнедеятель-
ность человека определяется его близким окружением, группой, с кото-
рой он либо себя отождествляет, либо ставит выше себя в своих интере-
сах и устремлениях.
Если на предыдущем уровне другой человек выступает как вещь, как
средство достижения эгоцентрических целей, то на стереотипно-зависи-
мом уровне другие люди делятся на круг «своих», обладающих самоцен-
ностью, и «чужих», ее лишенных. Следствием отождествления себя с груп-
пой для человека становится утеря творческого начала и неизбежное
возникновение зависимости от ценностных ориентаций группы. Это лег-
ко наблюдать в ситуации, когда, скажем, два тренинга идут параллельно.
Теплота и близость отношений в группе не отменяют, а наоборот — часто
только способствуют усилению противопоставления «Мы» и «Они»: «Да
что там у вас! Вот в нашей группе...»
236
ГЛАВА 5 КАКИЕ БЫВАЮТ ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ?
Хотя деятельно-ценностное взаимодействие характеризуется наличи-
ем субъект-субъектных отношений в общности, ее члены вступают в эти
отношения лишь постольку, поскольку они продиктованы совместной де-
ятельностью. Здесь проявляется способность к рассмотрению себя и об-
щности как целостных систем. Но этот уровень еще нельзя считать поли-
субъектным, поскольку другие общности рассматриваются как лишенные
субъектной целостности и отражаются как объекты.
Второй уровень взаимодействия и является в нашей терминологии по-
лисубъектным. Это тот уровень, когда каждый участник взаимодействия
«возвращает» другому его отраженную субъектность (В. А. Петровский)
и получает возможность на новом витке взаимодействия выступить как
субъект по отношению к собственной субъектности (в ее отраженной
форме).
Феномен отраженной субъектности, описанный В. А. Петровским и
определяемый им в общем плане как форма идеальной представленнос-
ти и продолженности одного человека в другом, является одним из свойств
полисубъекта — на следующем уровне развития группы.
Сравним две ситуации.
Компаньоны-бизнесмены затеяли совместный про- Н |Г\\\
ект — закупку нового оборудования для кондитерских II 1L\\\
фабрик и реализацию его в России. Они постоянно вза- [I
имодействуют, учитывают мнение друг друга, советуют-
ся. Однако партнеры важны друг для друга только в свя-
зи с общим делом. По завершении проекта они становятся друг другу
неинтересны (по крайней мере, до следующего проекта).
И другая ситуация.
Говорят, во время Отечественной войны в осажденном Ленинграде
жили два священника. Каждый день в лютый мороз они ходили пешком
через весь обстреливаемый и разбомбленный город по очереди в гости
друг к другу, чтобы вместе... помолчать.
Для отражения субъектности, оказывается, бывают и слово не нужны...
237
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Эта особенность, характеризуемая как групповая
(корпоративная) закрытость, как раз и позволила на-
if \ звать такую группу «Звездной систем >й» и отнюдь не
II V \\\ считать ее вершиной социальных взаимг действий. Оче-
II видно, существуют подтипы этого типа, описываемые в
||—#*-* ЙтЗубаУ социальной психологии как группы разного уровня раз-
вития, члены которых в той или иной степени объедине-
ны совместной деятельностью.
Каждый участник тренинговой группы занимает позицию заинтересо-
ванности в совместности: другой для него важен не сам по себе, а в связи
с тем, что они делают вместе. Например, взаимодействие в тренинге мо-
жет быть опосредовано задачей совместной отработки участниками не-
обходимых действий для формирования определенных навыков. При этом
группа может быть очень сплоченной, и каждый ее член может хорошо
осознавать общие цели и подчиняться групповым правилам. В подобной
тренинговой группе становится весьма ярко выраженным феномен «Мы».
Характерным является подчеркивание участниками «удивительности» воз-
никших взаимоотношений, чудесности обстановки, превосходства этой
группы перед всеми известными. Однако сплоченность группы и отожде-
ствление ее членами себя с группой вовсе не говорят о глубоком группо-
вом самосознании.
По-видимому, у членов тренинговой группы может возникать мифи-
ческое, имеющее мало общего с реальностью, а иногда попросту оши-
бочное представление об общности, которую они образуют. Иногда это
происходит и у психолога-тренера: он порой заблуждается в своих пред-
ставлениях об общности, образуемой участниками тренинга, не менее,
а иногда и более самих участников. Тогда возникает идеализирование
группы, восторженное мнение о групповой динамике, потеря бдительно-
сти и внимания к мелочам. И вот тут-то — бац! — как неожиданное извер-
жение вулкана могут заявить о себе кризис группы, развал взаимодей-
ствия и агрессия. Особенно, если группа столкнется с серьезными пре-
пятствиями в своем развитии и (или) будет потеряна цель совместной де-
ятельности, до того объединявшей участников.
Продуктивное преодоление кризиса может способствовать переходу
группы на более высокий уровень 1заимодействия, тот, который мы на-
зываем полисубъектным.
238
ГЛАВА 5. КАКИЕ БЫВАЮТ ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ?
Этот уровень взаимодействия еще не отличается такими признаками,
как безусловное принятие другого, нацеленность на совместное разви-
тие, стремление к творческой деятельности, поскольку взаимодейство-
вать с другим как с субъектом, то есть видеть в нем субъекта, строить с
ним отношения как с субъектом, вовсе не обязательно означает прояв-
лять указанные признаки (например, признавая в другом наличие актив-
ности и придавая ему ценность, человек может противиться этой активно-
сти и испытывать к партнеру неприязнь).
Феномен «Мы» в этом случае выражен очень ярко, но сплоченность
группы и отождествление ее членов с группой отнюдь не свидетельствуют
о глубокой групповой рефлексии. Именно на этом уровне самосознания
возникает феномен «само-сверхконформности» («superior conformity of
the self»): чем билее индивид идентифицирует себя с группой, тем более у
него выражена тенденция воспринимать себя отличным от других членов
группы том плане, что ему важно считать, что он более, чем другие чле-
ны группы, соответствует ее нормам и стандартам («наш взвод самый
лучший, а я самый лучший солдат, потому что единственный из всего взво-
да шагаю в ногу, как требует старшина!»).
В социальной психологии существует масса иссле-
дований, посвященных изучению феномена «Мы» и
тем стереотипам, которые возникают в отношении
групп, рассматриваемых как «Они».
Например, как показали исследования К. Дэвиса,
такое можно обнаружить даже среди музыкантов,
играющих в одном симфоническом оркестре. Так,
музыканты-струнники считают своих коллег — музыкантов, играющих на
медных духовых инструментах, — вздорными, грубыми и крикливыми шу-
тами, склонными к пьянству и дебошам. В свою очередь, музыканты-духо-
вики смотрят на струнников как на рафинированных чудаков — сенти-
ментальных, слабосильных и излишне серьезных.
239
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
ВОЗМОЖНЫЕ СТРАТЕГИИ И ТЕХНИКИ
Первая стратегия — центрационная. В рамках этой
стратегии тренер помогает участникам выйти за пре-
делы «шаблонной» центрации и превратить ее в «объе-
диняющую» Целесообразно использование техник
взаимопонимания. Имеются в виду системы спе-
циальных упражнений, нацеленных на развитие уме-
ний открытого и предельно искреннего, принимающе-
го взаимодействия, способностей к позитивному отношению к миру, к
другим людям, развитие готовности к диалогу в самых разнообразных
ситуациях.
Вторая стратегия — познавательная. Осуществляется работа по рас-
ширению пределов познания мира и себя, для чего могут быть привлече-
ны (пои соблюдении всех необходимых требований безопасности!) не-
которые модификации духовных практик, например техники медитаций-
визуализаци й. Задачами здесь становятся расширение самосознания,
личностная трансценденция (выход за собственные пределы), подключе-
ние неосознаваемых ресурсов. Участники обучаются не только эффек-
тивной саморегуляции, но и умениям использовать ресурсы измененных
состояний сознания.
Третья стратегия — отношенческая. Реализация этой стратегии опре-
деляется задачей развития творческого отношения участников тренинга
к миру. Для этого нужны техники креативности. В рамках этих техник
особенно активно используются различные методы метафоризации, пси-
ходраматические и арттерапевтические методы, способствующие про-
явлению творческих потенциалов участников.
Четвертая стратегия — преобразовательная. Важнейшая цель — пре-
одолеть «оранжерейный эффект» группы и проверить готовность участ-
ников к самостоятельному построению экологичес-
кого мира. Здесь, скажем, можно применять домаш-
ние задания: тренер поручает участникам исполь-
зовать полученный на тренинге опыт в различных
ситуациях их реальной жизни в промежутках между
тренинговыми занятиями; на последующих встречах
разбираются успехи и неудачи такой «экспансии в
обыденность».
240
ГЛАВА 5. КАКИЕ БЫВАЮТ ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ»
Основные усилия тренера на этом этапе (при указанном уровне раз-
вития группы) должны быть направлены на оказание помощи каждому
участнику в «расширении» субъектности за пределы тренинговой груп-
пы. Высшей целью на этом уровне уже может выступать способность Встре-
чи субъекта с миром, то есть достижение ситуации, когда каждый участ-
ник тренинга будет обладать всеми возможностями для построения соб-
ственного экологического мира не только в «оранжерейных условиях»
тренинговой группы, но и в своей жизни в целом.
Фактически, продвижение группы по этому пути ведет к естественно-
му завершению ее функционирования как искусственного конгломерата
отдельных субъектов и превращению ее в духовную общность нацелен-
ных на саморазвитие и контакты с миром людей. Достижение высшего
уровня группового развития означает способность каждого участника
эффективно и самостоятельно решать проблемы, с которыми ему при-
дется столкнуться в будущем, на основе при обретенного на тренинге опы-
та. Разумеется, расставание с группой, которое становится все ближе,
не слишком радует, но и не воспринимается трагически: у каждого уже
есть способность быть самостоятельным.
(Отрывок из медитации-визуализации
«Судно, на котором я плыву»)
Вы не торопясь идете по дороге, и вот уже слыши-
те шум моря. Еще поворот, и перед вами во всю ширь,
в полмира — вечно подвижная поверхность моря. Звук
прибоя здесь слышен гораздо отчетливей, вы чувству-
ете на губах соленый привкус брызг и видите порт,
полный кораблей. Каких только судов здесь нет!
В этом волшебном порту смешались времена и стра-
ны. Тут и огромные современные океанские лайнеры, и индейские челно-
ки, выдолбленные из ствола дерева, и древнегреческие пироги, и галео-
ны испанских конквистадоров, и пиратские шхуны, и катера, и яхты, и
рыбацкие баркасы, и изящные бригантины, и плоскодонки, и катамара-
ны. Вплоть до атомоходов, авианосцев и «Наутилуса» капитана Немо...
Вы идете вдоль пирсов и любуетесь всем этим разнообразием форм,
красок, оснасток. Знайте, что любое из этих судов может стать вашим.
Выберите себе то, которое больше всего вам подходит, которое вам нра-
вится, отвечает вашим потребностям и представлениям о нужном именно
вам судне... Рассмотрите его поподробней...
241
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
ТРЕНИНГОВАЯ ГРУППА
«ГАЛАКТИЧЕСКИЙ СОВЕТ»
Отличительной чертой этого типа тренинговой группы является спо-
собность к построению не только внутригрупповых субъект-субъектных
отношений, но и межгрупповых. Иными словами, члены «Галактического
совета» образуют сообщество людей, готовых к искренним и открытым
контактам со всеми, кто выразит желание этого. Аналогия с фантасти-
ческим «объединением представителей разумных рас», живущих в раз-
ных концах необъятного космоса, позволяет понять сущность возникаю-
щего взаимодействия: не бессмысленно-беспощадные космические вой-
ны, а принятие как самоценностей любых носителей разума, даже в слу-
чае невозможности построить совместную деятельность.
Психолог здесь занимает «понимающую» позицию. Свойство поли-
субъектности может возникать во взаимодействии психолога и инди зиду-
ального клиента или психолога и тренинговой группы (следует заметить,
что такие «психологические прорывы» в диадах можно наблюдать уже на
предыдущем уровне). Поскольку на этом уровне участники тренинга при-
дают самоценность себе и другим независимо от задач и целей совмест-
ной деятельности, то в указанной ситуации можно говорить о доминиро-
вании не деятельности, а общения.
Тогда развивающим, психотерапевтическим становится само взаимо-
действие как акт Встречи, а не совместная деятельность. Разумеется, де-
ятельность в этом случае не исключается. Просто она становится сред-
ством глубокого контакта, фоном, на котором возникает особая психо-
логическая реальность — полисубъект, способом реализации полисубъ-
ектного взаимодействия, а не основополагающим ядром процесса.
Пожалуй, на тренинге личностного роста такое более вероятно, чем на
тренинге навыков, но в большей степени зависит не от формы взаимо-
действия, а от желания и способности партнеров (тренера и группы)
предъявить свою подлинную субъектность.
Группа указанного уровня развития, конечно же, является сплоченной.
Ее члены хорошо осознают, что скрывается за коротким словом «Мы»,
каким смыслом оно наполняется. При этом презентируемое «Мы» не рас-
сматривается как единственно правильное или лучшее. Участниками груп-
пы хорошо понимается естественность и необходимость различий поли-
субъектов без потери ими самоценности.
242
ГЛАВА 5. КАКИЕ БЫВАЮТ ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ?
Полисубъектное взаимодействие характеризуется здесь опорой на
субъект-субъектные отношения в ситуации создания связей с другими
полисубъектами и общностями иных типов. Субъекты, входящие в тренин-
говую группу такого типа, оказываются способны рассматривать как
субъектную целостность и себя, и свою общность, и другие общности.
Одним из важнейших положений полисубъектного подхода к разви-
тию самосознания является следующее: из процессов роста индивиду-
ального самосознания субъектов можно вывести закономерности разво-
рачивающегося полисубъектного взаимодействия в тренинге.
Будучи обращено на самое себя, сознание субъектов в полисубъект-
ном взаимодействии «становится самосознанием, но одновременно оно
схватывает все внутреннее, проявляющееся во внешнем, а не замыкает-
ся во внутреннем. Богатство, разнообразие, противоречивость и парци-
альность всех внешних проявлений внутреннего приводится посредством
механизма обобщения самосознанием к одному "знаменателю", кото-
рым и является "Я"» (К. А. Абульханова-Славская, 1998, с. 15).
ПРИТЧА О ПРАВОТЕ
Однажды Ходжу Насреддина попросили быть судьей в спорном деле.
Сначала выступил истец, который доказывал свою правоту и настаивал
решить тяжбу в свою пользу. Насреддин выслушал его и сказал: «Да, ты
прав!»
Затем выступил ответчик, который утверждал, что все было совсем не
так и справедливость на его стороне. И ему сказал Ходжа: «Да, ты прав!»
Тут к Насреддину подошла жена и тихонько сказала ему: «Послушай,
Насреддин, ты или дурак, или лицемер. Ведь они утверждают совершен-
но противоположные вещи, а ты и тому, и другому говоришь, что он прав!»
Тогда Ходжа повернулся к ней и сказал: «Да, и ты тоже права!»
243
ОКНА ti МИР ТРЕНИНГА
Участие в полисубъектном взаимодействии этого уровня могут проде-
монстрировать только люди с достаточно высоким уровнем развития са-
мосознания. Данному этапу в становлении взаимодействия между субъек-
тами соответствует субъектно-принимающий уровень самосознания. При
этом не следует рассматривать самосознание указанного уровня как
лишенное недостатков. Негативные черты участников группы, находящих-
ся на этом уровне самосознания, могут быть двух типов. В первом случае
творческое начало и принятие других людей сочетаются с излишней ак-
тивностью, вмешательством в жизнь других. Партнеры по общению рас-
сматриваются при этом как помогающие, являющиеся почвой для само-
актуализации («хорошие», «удобные мне»). Во втором случае принятие
других людей и осуществление системы действий, направленных на со-
вместное развитие, сочетаются с определенным недостатком творческих
способностей, что нередко может приводить к неумению реализовать цели
развития.
Высшая ступень группы этого типа связана с превращением ее в ду-
ховно-развитую общность, отражающую высшие возможности понима-
ния людьми друг друга. Дж. Морено называл нечто подобное теле. Под
этим термином имелся в виду многосторонний модус человеческих отно-
шений, Встреча двух или нескольких людей, взаимовчувствование, взаи-
мопроникновение, одновременное преодоление разделяющих психоло-
гических пространств. При этом теле предполагает адекватное видение
другого: оно может приводить к взаимному притяжению, но и к расстава-
нию в случаю видения несовместимости.
На этом уровне осознание полисубъектом самого себя основывается
на более объективных моментах, связанных с анализом членами общно-
сти реальных действий, осуществленных общностью как целым. Кроме
того, субъекты, входящие в тренинговую группу — полисубъект, с доста-
точно высокой степенью адекватности способны отрефлексировать си-
стему взаимоотношений, складывающихся между компонентами поли-
субъектной системы.
Содержание взаимодействия на этом уровне определяется особой
духовной близостью между субъектами — когда взаимоотношения креа-
тивны. Такой полисубъект отнюдь не является замкнутой системой, напро-
тив — возможности его расширения практически безграничны. Субъек-
ты, вступающие в подобного рода взаим< (действие, способны к рассмот-
рению целостности как субъекта не только себя, своей и других общнос-
тей, но и мира, способны к ощущению подлинного целостного единства
себя и мира.
244
ГЛАВА 5. КАКИЕ БЫВАЮТ ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ?
Итак, тренинговая группа как полисубъект выступает в качестве раз-
вивающейся общности, в которой развитие каждого субъекта опосреду-
ется совместной творческой деятельностью и общением и включено в еди-
ный процесс развития целостного полисубъекта. При этом можно пред-
положить, что полисубъект развивается только тогда, когда процесс са-
моразвития становится естественным для всех компонентов полисубъекта,
и что базовое условие развития полисубъекта (по аналогии с субъектом) —
повышение уровня самосознания входящих в него субъектов.
Самосознание субъектов, находящихся в полисубъектном взаимодей-
ствии, характеризуется своим продуктом. Таким продуктом является «Мы-
концепция». Траектория развития самосознания субъектов в полисубъек-
тном взаимодействии такова: через выделение себя, через возникнове-
ние чувства «Мы» во взаимосвязи с чувством «Я» и через становление на
этой основе образа «Мы» полисубъекта и образа «Я» каждого субъекта
в связи с «Мы» происходит структуризация разных отношений полисубъ-
екта, а также рефлексия себя каждым субъектом в процессе построения
своего экологического мира и развертывания диалога — внешнего и внут-
реннего.
«Встать на место» другого человека — непростое
искусство, в котором важная роль принадлежит во-
ображению. Психологу такая способность может быть
очень полезна. Что происходит с психологом, не об-
ладающим способностью к идентификации и «заст-
рявшем» в неправильно понятой профессиональной
роли, представлено в притче-анекдоте, рассказанном
R М. Грановской.
Зайцы пришли к сове посоветоваться по жизненно важной проблеме.
«Ты такая мудрая, — сказали они. — Помоги нам. Нас преследуют и едят
волки. Вот на прошлой неделе еще двух съели. Что нам делать?» «Хоро-
шо, у меня есть идея, — сказала сова. — Вам надо превратиться в ежиков,
волк попробует, наколется и больше не станет вас есть». «Прекрасно!» —
воскликнули зайчики и побежали рассказывать об этом выходе из труд-
ного положения другим. Потом остановились, призадумались и верну-
лись к сове уточнить, как превратиться в ежиков. Прибежали. А сова
им и говорит: «Вы что, я ведь специалист по стратегии, тактика не моя
сфера!»
245
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Для участников этот уровень характеризуется гармоничным развити-
ем всех структур самосознания. Благодаря глубокому осознанию про-
социальных, общечеловеческих смыслов своей деятельности каждый из
участников строит систему отношений с другими, основанную на приня-
тии их как самоценностей (и подобное отношение складывается у него к
себе), проявляет себя как творческая личность (и осознает себя tokoi юй),
организует систему деятельности, направленную на совместное разви-
тие уникальной сущности себя с другими.
Развитие самосознания каждого участника в процессе достижения это-
го уровня взаимодействия осуществляется как бы по спирали: на каждом
новом цикле на более высоком уровне происходит смена приоритета Я —>
Мы —> Я —» Мы В конечном итоге оказывается, что Я-концепция не-
разрывно связана с Мы-концепцией, при этом Мы — это не «моя тренин-
говая группа», не «члены моей семьи», не «мои друзья». Мы — это вооб-
ще люди...
К настоящему, глубокому полисубъектному взаимодействию на подоб-
ном уровне способны, пожалуй, далеко не все группы. По-видимому, до-
стижение высшего уровня полисубъектного взаимодействия — ситуация
достаточно редкая; при этом такие достижения в большинстве случаев
следует рассматривать как «прорывы», причем прорывы достаточно крат-
косрочные. Должно совпасть очень много благоприятных обстоятельств —
начиная от высочайшего профессионализма тренера и его собственной
субъектности и заканчивая подбором участников, готовых к восхожде-
нию через большие внутренние трудности к полисубъектному взаимодей-
ствию. В тренинге достичь этого очень сложно, кроме того, и в силу огра-
ниченности времени (несмотря на субъективное «сжатие опыта») —
монахи, посвященные тратят на это многие годы жизни.
Чтобы достичь этого, в общем-то, совсем не обязательно приходить на
тренинг. Мы просто показали, что тренинг может быть одним из способов
оказания помощи человеку в становлении субъектности и развитии спо-
собности к полисубъектному взаимодействию. Есть и другие способы.
Важно не отказываться от поиска возможностей реализации такого вза-
имодействия.
Ведч оно — пролог к подлинно духовному пониманию мира, себя и
других людей.
Путь к этой цели бесконечен.
246
ГЛАВА 5. КАКИЕ БЫВАЮТ ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ?
Полисубъектное взаимодействие — это такая форма непосредствен-
ного взаимодействия субъектов друг с другом, которая способна порож-
дать их взаимную обусловленность и характеризуется особым типом общ-
ности — полисубъектом, понимаемым как целостное динамическое пси-
хологическое образование, отражающее феномен единства развития
реальных субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях,
и проявляющееся в способности к творческой активности, к осознанию
системы отношений между субъектами, к образованию общего семанти-
ческого пространства, а также в способности к преобразованию окру-
жающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект, раз-
вивая субъект-субъектные отношения с другими общностями.
Одним из важнейших механизмов развития самосознания субъектов
в полисубъектном взаимодействии является механизм идентификации,
связанный с сознательной постановкой субъектом себя на место другого
(децентрацией), что выступает в виде погружения, перенесения себя в
пространство и время другого человека и приводит к усвоению его пози-
ции, установок, мотивов и потребностей.
ПРИТЧА О КУВШИНЕ
К богачу пришел голодный нищий. Богач приказал дать ему большую
миску супа, а когда нищий поел, спросил, сыт ли он. «Да», — сказал ни-
щий. Тогда богач велел дать ему еще и мяса. Тот съел его дочиста. «Сыт ли
ты?» — снова поинтересовался богач. Нищий снова подтвердил, что на-
елся. Богач распорядился принести кувшин молока, который нищий вы-
пил до последней капли. Богач засмеялся и спросил:
— Зачем же ты говорил, что сыт, если готов был все есть и есть?
Вместо ответа нищий взял кувшин и доверху наполнил его камнями.
— Полон ли кувшин? — спросил он богача.
— Конечно! — заявил тот.
В промежутки между камнями нищий добавил, сколько мог, морской
гальки, и спросил снова:
— А теперь полон?
— Ну, теперь-то уж точно полон!
Нищий взял несколько горстей песка и насыпал в кувшин.
— А теперь полон?
Богач молчал. Тогда нищий налил в кувшин воды, наполнив его и в чет-
вертый раз.
247
Приложение
Некоторые
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ТЕХНИКИ
• Актеры и кинорежиссеры
• Необитаемый остров:
очередное путешествие
• Мозговой штурм
• Волшебники
АКТЕРЫ И КИНОРЕЖИССЕРЫ
Предлагаемая ниже игра родилась в результате серьезной трансформации техники
«Первая проба на роль», разработанной достаточно давно. В настоящее время примене-
ние этой психологической игры осуществляется в рамках метафорического тренинга как
особой технологии работы со взрослыми и со старшеклассниками. Описываемая ниже
игровая процедура является своего рода подготовкой к дальнейшим психологическим тех-
никам, построенным на разнообразных метафорах.
Игра «Актеры и кинорежиссеры* имеет смысл только в группе ранее незнакомых меж-
ду собой людей, в противном случае будут наблюдаться лишь проекции прошлого опыта
взаимоотношений, в определенной мере «засоряющие» атмосферу ситуации «здесь и те-
перь». Поэтому лучше всего проводить ее в «сборных» группах.
Эта игра проводится в самом начале тренинга, лучше всего еще до момента самопре-
зентации, во время которой участники рассказывают о себе (если вообще такая самопре-
зентация проводится, что, на мой взгляд, не является обязательным). В результате участия
в этой игре члены группы впервые получают обратную связь друг от друга на основе пока
еще минимальной информации. При этом обратная связь метафорическими способами во
многих случаях бывает очень эмоционально насыщенной, содержательной и точной.
1 ЭТАП. РАЗМИНКА
«Сбор на вечеринку». Тренер: «Представим себе, что мы находимся у себя дома и
собираемся отправиться на какую-нибудь вечеринку. Итак, надо подумать, что бы такое
надеть, чтобы выглядеть замечательно и чувствовать себя удобно? Протяните руку, откройте
дверцу шкафа, переберите одежду, висящую на полках. Возьмите то, что вам пригляну-
лось сегодня... Так, приложите к себе, посмотрите в зеркало. Годится? Очень хорошо! Пока
отложите в сторонку. Недурно было бы подобрать еще подходящий головной убор. Что
там у нас на верхних полках? Вот беда — замечательную кепку, которую хотелось надеть,
никак не удается найти! А может быть, в прошлый раз вы закинули ее на шкаф? Вытяните
руку вверх, пошарьте на шкафу... А теперь другой рукой, с другой стороны шкафа... Нет,
кепки там нет. Наверное, она завалилась за шкаф! Чтобы ее достать, надо хотя бы немно-
го сдвинуть шкаф в сторону. Давайте попробуем все-таки убрать в сторону этот тяжелен-
ный шкаф. Еще немного напряжения и — ура! — шкаф сдвинут и кепка найдена. Стряхните
с нее пыль... Можно даже почистить щеточкой. Вот мы облачились в очень удобную и кра-
сивую одежду, на голове — замечательная кепка. Можно отправляться на вечеринку!
250
ПРИЛОЖЕНИЕ
«Превращение в предмет». Тренер- «А теперь я предлагаю вам представить, что вы
превратились в... Оглянитесь вокруг. Выберите любой предмет, какой попадется вам на
глаза. Это может быть стул, стол, лампочка, дверь, книжка. Может статься, в нашей комна-
те нет предмета, который вам бы приглянулся. Что же — задумайте любой другой предмет.
Вам предстоит превратиться в него Тридцать секунд на внутреннюю настройку... А теперь
по кругу предста вим невербально, во что превратился каждый из нас».
Игроки поочередно либо замирают в определенной позе, либо демонстрируют в дви-
жении задуманный предмет, а остальные угадывают этот предмет.
2 ЭТАП. ВЫБОР РОЛИ
Тренер: «Не только психологам, но и всем другим хорошо известно, сколь сильно пер-
вое впечатление, производимое на нас новым знакомым, влияет на стиль и уровень наше-
го дальнейшего общения. Напомним, что существует, например, так называемое «прави-
ло пятнадцати секунд», согласно которому основы отношения к партнеру закладываются в
первые пятнадцать секунд общения с ним, «эффект ореола», связанный, в частности, с
возникновением у нас устойчивых установок по отношению к человеку на основе получен-
ной до контакта информации о нем, и так далее. Первое впечатление может оказаться как
абсолютно точным (ведь ссяжему глазу виднее мелочи и детали, которые мешает заметить
привычка), так и стопроцентно ошибочным.
Вы еще совсем мало знаете друг друга, поскольку встретились здесь совсем недавно.
Однако известные пятнадцать секунд уже давно миновали, и какое-то мнение друг о друге
по первому впечатлению у вас уже сложилось Поэтому я предлагаю вам обменяться этими
самыми первыми впечатлениями, но в рамках определенной тренинговой процедуры. Же-
лающие из группы будут садиться на этот стул — назовем его «стулом презентации» —
а остальные участники группы попробуют ответить на несколько вопросов относительно
этого человека».
Стул не следует ставить в центр круга. Поскольку напряженность участников в начале
работы группы еще велика, не нужно создавать для игрока на стуле излишне дискомфорт-
ную обстановку, тем более что он может оказаться очень тревожным и застенчивым. Дос-
таточно чуть-чуть выдвинуть стул из круга.
Тренер. «Вопросы эти не имеют цели заставить вас проявлять недюжинные способнос-
ти к проницательности и угадывать реальные характеристики человека, его личностные
качества или профессию. Я предлагаю вам представить себя кинорежиссерами, которым
предстоит снимать некий фильм. Для фильма, разумеется, нужно подобрать актеров, при-
годных для исполнения той или иной роли. Один человек, к примеру, благодаря своей вне-
шности, манере общения и речи, другим особенностям неплохо сыграл бы графа Калиос-
тро, но зато ни в коей мере не годится на роль Чичикова Из другой актрисы получилась
бы, скажем, замечательная Офелия, но ей совершенно чужда роль Красной Шапочки.
Таким образом, вам нужно просто определить, какая роль по внешним признакам челове-
ка и особенностям поведения, которые вы успели заметить, в большей степени ему соот-
ветствует. Ведь в предыдущих упражнениях каждый из вас демонстрировал свое актер-
ское мастерство. Роль может быть реальной, то есть из известных произведений. А может,
вы снимаете совершенно новый фильм по собственному сценарию? Тогда опишите, пожа-
луйста, что это за герой, на роль которого способен претендовать человек на ''стуле пре-
251
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
зентации", его возраст, социальный статус, профессию, другие его характеристики, вре-
мя дейстгия фильма и тому подобное. Пожалуйста, кто первый?»
На начальной стадии групповой работы далеко не всегда мгновенно находятся добро-
вольцы. Существует довольно много приемов, провоцирующих выход перв< >го участника
Можно, например, скомандовать: «Лидеры, встаньте!» И, вполне вероятно, поднимутся
несколько человек. Тренеру останется только выбрать. Следующим участником окажется
тот, кто сидит от первого, допустим, справа, и далее по кругу. В крайнем случае, тренер
может предложить стать первым участнику, сидящему рядом с ним.
Тренер: «Итак, первый из участников сидит на стуле презентации. Поапплодируем ему
за смелость... Уважаемые кинорежиссеры! Внимательно посмотрите на этого человека.
Какую роль вы могли бы предложить ему сыграть в ваших фильмах?»
При необходимости тренер задает участникам уточняющие вопросы. Это особенно важ-
но, когда роль дается только описательно, или знакома не всем членам группы. Участнику,
сидящему на «стуле презентации», ничего говорить не приходится. Он только слушает мне-
ния других. Вовсе не обязательно высказываться всем. Пусть говорятте, у кого уже появилось
четкое представление о возможной роли кандидата. Упражнение следует проводить в доста-
точно быстром темпе, чтобы избежать утомления. Вместе с тем нужно обеспечить тем членам
группы, которые выразили желание сесть на «стул презентации», четкую обратную связь
через конкретное определение соответствующей роли и, лучше всего, не одной.
Рефлексия мыслей и переживаний проводится только после того, как все члены группы
побывали на «стуле презентации». Важно, чтобы каждый сказал, насколько предложен-
ные ему роли совпадают с его собственным представлением о себе и своих «жизненных
ролях».
Каждому «актеру» на «стуле презентации» тренер задает следующие вопросы:
Были ли, на их взгляд, точные попадания?
Какие роли, «увиденные» в их исполнении кинорежиссер ми, вызвали недоумение или
даже протест?
Какая из предложенных кинорежиссерами ролей пришлась им наиболее по душе?
Почему?
Кто из присутствующих здесь людей также мог бы сыграть в этом фильме?
Какие роли могли бы исполнить эти люди?
3 ЭТАП. СОЗДАНИЕ ПЛАКАТА ФИЛЬМА
Вариант 1. Если группа велика, то после прохождения через «стул презентации» трех-
четырех игроков, процедуру выбора ролей можно прекратить (в небольшой группе жела-
тельно попустить через этот своеобразный к стинг всех участников). Тренер пс своему
усмотрению предлагает двоим из прошедших через «стул презентации» игроков продол-
жить работу над фильмом, роль в котором их особенно привлекла. Выбор таких игроков
может быть продиктован целями тренера. Например, необходимостью эмоциональной под-
держки застенчивого участника или желанием «подтолкнуть» участника к взятию на себя
лидерских функций.
Тренер: «А теперь, дор< тие актеры, поскольку вы исполняете главную роль в этом филь-
ме, у вас есть возможность вместе с режиссером сформировать из отобранных вами ис-
полнителей других ролей свою команду для фильма».
252
ПРИЛОЖЕНИЕ
Если случилось так, что обоими ведущими актерами Рыли отобраны одни и те же люди,
то можно предложить им договориться между собой, кого из исполнителей они непремен-
но хотят видеть в своем фильме, а кого могут заменить.
Тренер: «Вы полагаете, что сейчас вам предстоит подготовить постановку фильма? Нет,
на этот раз вы ошиблись Перед вами другая задача. Нужно создать живой рекламный
плакат будущего фильма. Это значит, что через пятнадцать минут каждая команда пред-
ставит на нашей импровизированной сцене скульптурный коллаж, в котором будут уча-
ствовать все актеры в своих ролях. Для того чтобы этот коллаж содержал важнейшие сцены
фильма, вам необходимо будет договориться о некоторых идеях сюжета и взаимоотноше-
ниях между героями. Сам режиссер также имеет право исполнить одну из ролей. Пожа-
луйста, приступайте к созданию рекламного плаката вашего фильма».
Вариант 2 Этот этап можно провести иначе. Выбирается только один из главных ис-
полнителей. Вместе с режиссером, пригласившим его на главную роль, он определяет ос-
тальных актеров и их роли (хорошо, если будет привлечена примерно половина группы).
Все име :те они обсуждают содержание будущего фильма и определяют особенности вза-
имоотношений героев. Даже если это фильм по известному сюжету, никто не мешает по-
дойти к работе творчески. Ведь и «Гамлета» можно поставить по-разному. И только после
такого обсуждения тренер объявляет о необходимости подготовить рекламный плакат филь-
ма. При этом указанная задача ставится и перед той половиной группы, которая оказа-
лась пассивно слушающей.
Таким образом, при первом варианте готовятся рекламные плакаты к дьум разным
фильмам, а при втором — к одному и тому же фильму. Второй вариант предполагает более
сложную ситуацию для второй подгруппы: ведь для ее членов этот фильм -;чужой», подгото-
вить плакат для него труднее. В конце игры надо обязательно обсудить переживания чле-
нов этой подгруппы и способы, с помощью которых они справились с трудностями.
И тот, и другой вариант этого этапа завершается демонстрацией скульптурных колла-
жей, сопровождаемой необходимыми комментариями со стороны режиссеров.
4 ЭТАП. ПОИСК ИСПОЛНИТЕЛЕЙ
ДЛЯ ПРОДОЛЖЕНИЙ ФИЛЬМОВ
Тренэр: «Плакаты подготовлены и продемонстрированы. Фильмы уже в прокате и, бу-
дем надеяться, пользуются заслуженным успехом. Актеры стали популярными в народе, а
режиссеры начали подумывать о том, чтобы снять продолжение этих замечательных филь-
мов. Пока сценарии еще не готовы, но задумка такова: в продолжениях на передний план
должны выйти герои, которые не являлись главными. Посмотрите, пожалуйста, вниматель-
но на команду своих соперников. Среди них есть актеры, чей творческий потенциал доста-
точно велик, но использовался пока явно недостаточно. Им доставались только второсте-
пенные роли Выберите одного из членов команды соперников. Посовещайтесь и решите,
какую роль вы могли бы предложить ему сыграть в продолжении вашего фильма. Подроб-
но, во всех деталях подготовьте описание этой роли».
Время на подготовку описания — не более пяти-семи минут. Фактически, на этом этапе
тренер через самих участников тренинга проявляет заботу о тех людях, которым на пре-
дыдущих этапах уделялось недостаточно внимания, которым, возможно, не предлагалось
ролей. А свою порцию «эмоционального поглаживания» они ведь тоже должны получить!
253
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
Тренер: «Представьте описания ролей, которые вы могли бы предложить. Но при этом
не называйте имя того участника из команды ваших соперников, который, по вашему мне-
нию, эту роль мог бы исполнить. Пусть члены соперничающей съемочной группы попробу-
ют сами догадаться, кто из них удостоился чести быть приглашенным в ваш фильм».
Иногда некоторые из игроков сами высказывают предположения о том, что эту роль
могли бы предложить именно им После трех попыток угадывания имя задуманного участ-
ника раскрывается.
5 ЭТАП. СОЗДАНИЕ КАДРА ИЗ ОБЩЕГО ФИЛЬМА
Тренер: «В конце концов, сколько можно кинокомпаниям вести конкурентную борьбу?
Почему бы вам не объединить творческие усилия для какого-либо совместного проекта?
Давайте создадим самый важный кадр из нашего общего будущего фильма. Прошу выйти
в центр нашего круга по одному представителю от каждой съемочной группы... Вы станете
главными героями нашего совместного фильма. О чем он будет — мы пока еще не знаем.
Посмотрите друг на друга. Не договариваясь, замрите в выразительных позах, как будто
вы находитесь в кадре из центральной сцены этого фильма... Очень хорошо! А теперь —
участник из первой команды, присоединитесь к этой живой скульптуре... Теперь то же са-
мое должен сделать участник второй команды».
ТакиА образом, все участники обеих команд поочередно пристраиваются к уже сто-
ящим. Скульптура все разрастается, пока не приобретет завершенный вид. При выполне-
нии этого задания участникам тренинга приходится проявлять немалое воображение и
способности к пониманию замыслов своих товарищей. Такая процедура способствует спло-
чению группы, развитию чувства общносги и навыков невербального взаимодействуя По
завершении этапа следует обсудить, что же все-таки было изображено на созданном кад-
ре, какие персонажи играли в воспроизведенной сцене из общего фильма, удалось ли
участникам понять друг друга.
6 ЭТАП. ОБСУЖДЕНИЕ ИГРЫ
При подведении итогов и рефлексии игры полезно обсудить следующие вопросы:
Какие этапы и моменты игры вызвали наибольшие затруднения? Почему?
Что удалось сделать достаточно легко?
Какие чувства испытывают участники сейчас?
Какие чувства возникали на разных этапах игры?
Какие из предлагаемых в разных ситуациях ролей в наибольшей степени оказались
подходящими для каждого из участников?
Встречались ли такие роли, предложение которых участникам вызвало удивление?
С какими сложностями столкнулась та подгруппа, которой пришлось создавать рек-
ламный плакат фильма, задуманного другой подгруппой?
Довольны ли участники своей работой?
Что помогло угадать члена группы, задуманного командой соперников на четвертом
этапе — этапе поиска исполнителей для продолжения фильма?
Какие роли участники сами считают близкими себе, но они не были предложены во
время игрыЗ
НЕОБИТАЕМЫМ ОСТРОВ:
ОЧЕРЕДНОЕ ПУТЕШЕСТВИЕ
Игра «Необитаемый остров» хорошо известна всем специалистам в области психоло-
гических тренингов и всем, кто активно участвует в тренинговой работе Чаще всего ее
используют как разогревающую процедуру, иногда — как упражнение, нацеленное на
развитие навыков эффективного общения и умений действовать сообща. Однако, как пред-
ставляется, потенциал этой игры значительно богаче. Усиливая элемент драматизации, эту
психологическую технику можно превратить в эффективное средство для осознания учас-
тниками своих целей и ценностей, для проявления социометрической структуры группы и
социальных позиций ее членов.
— Представь ге себе, что вся наша группа оказалась на большом океанском корабле,
совершающем рейс через Атлантику. Путешествие было приятным и интересным. Однако
в тропических широтах корабль попал в шторм ужасающей силы. Наше положение было
усугублено тем, что в трюме вспыхнул пожар, мгновенно распространившийся по всему
судну. К счастью, со шлюпками проблем на корабле не было, но волею судьбы половина
членов нашей группы оказалась в одной, а половина — в другой шлюпке.
В традиционном варианте игры никакого деления группы на две части не производится.
В нашей модификации это представляется необходимым по многим причинам, в частно-
сти, для усиления азартности, соревновательности. Поделить группу можно разными спо-
собами. Например, так. Тренер быстро командует: «Встаньте те, кто сразу начнет спаса-
тельные работы!» Первые двое, кто вскочил со своего места, объявляются руководителями
спасательных работ. Каждому из них предлагается выбрать одного участника, которого
он увлечет в свою шлюпку. Затем выбранные участники по очереди выбирают следующих
и так далее до тех пор, пока группа не окажется поделенной на две части Если участников
нечетное количество, то возникнет ситуация, когда кто-то один останется невостребован-
ным. (Бы уже догадались, что эта процедура имеет социометрический характер?) «Невос-
требованный» участник может почувствовать себя очень дискомфортно. Поэтому тренер
должен обратить ситуацию в позитивную, скажем, предложить лидерам двух групп поспо-
рить о праве <а этого последнего участника: произнести краткий монолог, в котором дока-
зать, что в силу таких-то достоинств этот человек необходим именно в его шлюпке. После
этого участник сам выбирает для себя команду. Участники обеих команд образуют два
отдельных круга. Тренер продолжает:
— Штормовые волны разметали шлюпки и унесли их в разные стороны от места кораб-
лекрушения Еще сутки не прекращался ураган, а когда он наконец у) их, измученные люди
255
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
на обеих шлюпках увидели на горизонте землю. Обрадованные, они устремились к бере-
гу, не подозревая о двух вещах: во-первых, о том, что перед ними не материк, а острова,
и, во-вторых, о скрытых под водой рифах. Обе шлюпки разлетелись в щепки от удара о
каменные рифы, но до берега уже можно было добраться вплавь. Через некоторое время
и та, и другая команда ступили на твердую почву необитаемых островов. Увы, разных! Так
случилось, что вы оказались в неизвестном для вас месте, потеряв плавательные средства
и не имея ничего, кроме того, что в данный момент находится в ваших карманах. Вам дает-
ся пятнадцать минут для того, чтобы решить, что делать в так >й ситуации и как вы проведе-
те на этих островах ближайшие сутки Размеры острова, ландшафт, климат, растительный
и животный мир и прочие обстоятельства вы можете задать сами.
Участники начинают обсуждать ситуацию. Тренеру следует обратить внимание на то,
как организуется дискуссия, кто ею руководит, слушают ли люди друг друга. Через пятнад-
цать минут представители каждой команды сообщают о результатах обсуждения. На этом
этапе, как правило, сообщения не отличаются разнообразием: острова покрыты тропи-
ческими лесами, климат мягкий, опасных хищников нет, зато имеются козы, есть вода и
полно фруктов. «Робинзоны» активно изучают свои острова и старательно подают сигна-
лы спасателям.
— Ну что же, ваши острова оказались весьма комфортными. Однако день проходит за
днем, а на морском горизонте не видно ни одного корабля и в небе не появляются ми
самолет, ни вертолет. И вы начинаете догадываться, что острова оказались удаленными
от оживленных морских и воздушных путей и, может статься, спасатели уже прекратили
поиски пассажиров корабля, посчитав их погибшими. Прошел месяц. Похоже, пребыва-
ние на острове может затянуться, может оказаться гораздо более долгим, чем вы предпо-
лагали. Надо как-то обустраиваться. Итак, что же вы предпринимаете? Обсуждение!
Чтобы не повторяться в дальнейшем, укажем, что на каждом этапе на обе ужденме вы-
деляется до пятнадцати минут. Если группы вырабатывают свое решение быстрее, то они
сообщают об этом тренеру.
На этой стадии работы происходит более глубокое погружение в игровую реальность
Обозначаются приоритеты в целях и смыслах жизни на острове, предлагаются разнообраз-
ные способы добывания пищи и организации досуга (некоторые «поселенцы» создают круж-
ки художественной самодеятельности, более рационально hi травленные — лектории по всем
областям знаний, дабы не растерять культурный багаж и т. п.). После сообщений каждой
группы о своем житье-бытье на острове тренер может задать следующие вопросы:
Как вы строите отношения друг с другом?
Есть ли у вас вожак, лидер? Кто он?
Каким образом вы решаете наиболее сложные вопросы вашей жизни?
Как происходит разделение труда, обязанностей? KiO за что отвечает? И т д.
Фактически, участники групп начинают проектировать новое устройство мира, созда-
гать его по тем законам, которые они считают правильными и необходимыми
— Итак, вы вполне обжились на острове, наладили свой быт А между тем прошло два
года... И однажды волны прибоя вынесли на берег остов небольшой яхты. Вероятно, она
пострадала во время шторма, потому что оказалась разбита настолько, что восстановле-
нию не подлежала. Одж ко в ней чудом сохранился отсек где лежали плотницкие инстру-
менты — топоры, пилы, гвозди и прочее, а кроме того, вы обнаружили на яхте пустую бу-
тылку. Последняя находка, разумеется, породила у вас идею отправить письмо, доверив
его волнам, и сообщить людям о том, что вы живы и здоровы Пожалуйста, напишите пись-
256
ПРИЛОЖЕНИЕ
мо. которое вы положите в эту бутылку. Напоминаю, на всякий случай, что координат сво-
его острова вы не знаете.
Участники дружно сочиняют письма, часто проявляя изобретательность в способах
описания местоположения своего острова и с юмором рассказывая о своей жизни. Любо-
пытно, что уже н< । этом этапе, как правило, кто-нибудь говорит о том, что возвращаться на
«большую землю» не очень-то и хочется... Письма зачитываются вслух.
— Письмо отправлено. Но ведь теперь у вас появились плотницкие инструменты. Что вы
с ними будете делать? Воспользуетесь ли этим подарком судьбы?
Посовещавшись, команды, как правило, решают строить плот и на нем попытаться доб-
раться до материка. С этого момента сценарии событий на двух островах мо>ут суще-
ственно различаться Возникает несколько линий развития, и тренер должен быть гото« к
неожиданным поворотам и импровизациям. Дело в том, что, например, часть какой-то
команды может решиться отправиться в рискованное плавание на плоту, а часть может
воспротивиться этой идее. Тренер предлагает участникам каким-то образом рьшить эту
проблему. Если «мореплаватели» все-таки настаивают и готовы «отколоться» от основной
массы, тренер просит их сесть в стороне от круга («вы в пути»). В другой команде, возмож-
но, такого раскола не происходит, и они едины в своем решении — плыть или не плыть.
Если нс эстровах кто-то остался, тренер дает новую вводную:
— Через некоторое в -1вмя очень далеко на горизонте вы увидели силуэт большого ко-
рабля. Но он прошел мимо, и люди с него не заметили подаваемых вами отчаянных сигна-
лов Через сутки к берегу прибило маленький одноместный катер. Он был абсолютно но-
венький, с полным баком бензина. По-видимому, его случайно оборонили с борта прохо-
дившего ранее корабля, а может быть, его смыло волной. Так или иначе, у вас появился
еще один шанс. Воспользуетесь ли вы им и как?
Это один из самых интересных моментов в игре. Участники быстро приходят к мысли,
что отправиться на поиски зе.лли на маленьком одноместном катере — занятие очень рис-
кованное. Ведь если бензин закончится раньше, чем встретится земля, храбрец-одиночка
вынужден будет дрейфовать по бескрайнему океану, пока не умрет от голода и жажды.
К.о решится на это? Драматический выбор. Почти всегда находятся люди, готовые к само-
пожертво анию. (Некоторые предлагают компромиссный вариант: искать землю до тех
пор, пока бак не опустеет наполовину, после этого возвращаться — впрочем, риск все
равно остается.) С этого момента практически всегда возникает необходимость разных
инструкций для жителей каждого из островов. Опытный тренер может придумать собствен-
ные ходы. Предлагаю несколько возможных вариантов (при любом из них участники обя-
зательно должны принять какое-то определенное решение).
1. Если кто-то уплыл на плоту. Вы не успели удалиться от острова .на слишком большое
расстояние, как увидели движущееся прямо к вам судно. Ваши крики были услышаны, и не
прошли и нескольких минут, как вы уже были подняты на борт. Радость переполняла вас,
вы взахлеб рассказывали капитану о годах, проведенных на острове, просили его изме-
нить маршрут, чтобы забрать с острова ваших товарищей. Капитан согласился. Однако
радость ваша оказалась, увы, пре ждевременной: это было судно современных пиратов-
работорговцев. Наивно указав путь к острову, вы превратили в пленников и ваших друзей.
Между тем, как это бывает свойственн. жестоким людям, капитан пиратов вдруг проявил
сентиментальность Приняв во внимание пережитые вами злоключения, он решил сделать
благородный жест и оставить вас на острове, но не всех: двоих — по вашему выбору — он
заберет с собой, чтобы продать наркодельцам для работы на маковых плантациях Он дал
257
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
вам время до утра, а утром эти двое должны явиться к нему на корабль. Решайте, как быть
в такой ситуации!
2. Если все остались на острове Однажды утром вы увидели входящее в бухту острова
судно. Вы не поверили своим глазам: наконец-то сбылась ваша мечта о встрече с людьми.
Вы бросились к берегу навстречу отошедшей от корабля шлюпке, к ик только шлюпка при-
чалила, вы бросились к морякам и стали взахлеб рассказывать с своей судьбе...
Далее события сходны.
Снова возникает ситуация драматического выбора. Иногда появляются добровольцы,
готовые пожертвовать собой для спасения остальных — часто это связано с их увереннос-
тью, что они смогут бежать из плена. Бывает, что участники решают сдаться пиратам вме-
сте. Возможен и вариант, когда участники приходят к мысли вступить с пиратами в бой.
Тренер, разумеется, не вмешивается и не комментирует происходящее, однако ему при-
дется лпидумывать дальнейшие сюжетные ходы в задаваемой логике.
1. Если все участники группы становятся пленниками пиратов. Капитан запер вас в трю-
ме, и судно отправилось в море. Не прошло и двух суток, как по суете и крикам наверху вы
поняли: что-то произошло. Загремели выстрелы. Пиратское судно догоняли полицейские
катера. Не зная о том, что у пиратов есть пленники, полицейские открыли огонь из пушек и
пулеметов. В трюме вспыхнул пожар, но, на ваше счастье, в результате попадания снаряда
образовалась пробоина в потолке. Через узкое отверстие можно по очареди вылезти на
палубу. Но огонь полыхает вовсю. Непонятно, все ли успеют выбраться из горящего помеще-
ния Тот, кто окажется первым, наверняка спасется, а чем дальше от начала очереди, тем
меньше шансов спастись. Решайте, как вы будете выбираться, в каком порядке?
2. В случае, если находятся двое, которых отдают пиратам, или если участники решают
вступить с пиратами в схватку (вариант — спрятаться в укромном уголке острова), то ос-
новные события разворачиваются на острове. Вы укрылись от врагов в пещере. Но вот
незадача: именно в этот момент внезапно проснулся давно спавший вулкан. Начавшееся
извержение сопровождалось мощными подземными толчками, от которых стали рушиться
своды пещеры. Камнями почти завалило вход — осталось только совсем небольшое отвер-
стие, в которое едва можно протиснуться. В любую минуту потолок пещеры обвалится,
и вы все можете погибнуть. Тот, кто окажется первым, наверняка спасется, а чем дальше от
начала очереди, тем меньше шансов спастись Решайте, как вы будете выбираться, в ка-
ком порядке?
Совершенно очевидно сходство возникающих ситуаций, которые задают простран-
ство для выбора — социометрического и морального. То, как поведут себя участники груп-
пы, во многом отразит систему отношений, возникших между ними, и ясно высветит многие
жизненные ценности и ориентации людей. Эта процедура довольно жесткая, но, мне ка-
жется, в группах старшеклассников можно рискнуть ее предложить. Разумеется, по окон-
чании игры следует особенно подробно обсудить чувства и мысли ребят именно в этот
момент, все высказанные предложения и те критерии, на которые они опирались при вы-
боре своего поведения.
Эта ситуация является кульминационной. После нее надо переходить к последнему этапу
игры, которую необходимо завершить обязательно мажорно.
— Вам всем удалось выбраться на палубу (из пещеры). И вы сразу увидели приближа-
ющихся к вам вооруженных людей. Но пугаться уже не стоит: это полицейские из специаль-
ного отдела по борьбе с наркомафией и российские моряки. Над вашими головами ревел
двигателями вертолет. Эти люди появились неслучайно: в открытом море они встретили
258
ПРИЛОЖЕНИЕ
плот, на котором плыли ваши друзья (одноместный катер, на котором отправился за помо-
щью N.), и узнали о постигших вас злоключениях. Через несколько дней вы были уже дома.
Тренеру важно не забыть всех персонажей и «вернуть» их домой тем или иным образом.
После поздравлений в связи с окончанием приключений следует перейти к обсужде-
нию игры
Довольны ли вы пережитыми приключениями?
Какие эпизоды игры оказались для вас наиболее интересными?
В каких ситуациях вам было особенно трудно принять решение?
Удовлетворяли ли вас решения, к которым приходила группа?
Почему вы решились (не решились) отправиться в плавание на плоту (на одноместном
катере)?
Почему это рискнул сделать N.?
Что вы чувствовали, когда оказались в ситуации выбора, кем пожертвовать пиратам8
Легко ли вы согласились с местом, которое вам отвели в очереди к спасению вс время
пожара (землетрясения)?
Проявляли ли вы сами активность во время жизни на острове и других событий или
предпочитали следовать за появившимися лидерами?
Кто был лидером? F 1очему? Было ли ему дано это право группой или он сам взял иници-
ативу в свои руки? И т. д.
Игра может занять более двух часов. Однак< не следует экономить время на обсужде-
нии. Оно должно быть достаточно подробными многосторонним —только тогда за увлека-
тельной фабулой игры участники тренинга увидят глубокий психологический смысл.
мозговой ШТУРМ
Методика «мозгового штурма» хорошо известна психологам и уже несколько десяти-
летий успешно применяется в самых разных сферах человеческой жизнедеятельности, где
требуется найти неординарное решение какой-либо сложной проблемы. Речь идет при
этом как о некоторых технологических (в сфере промышленного производства, например),
так и об организационных, изобретательских и тому подобных решениях Один из вари-
антов методики «мозгового штурма» хорошо знаком нам по любимой не одним поколени-
ем телезрителей передаче «Что? Где? Когда?».
Ниже предлагается один из самых простых вариантов методики, который может быть
реализован в процессе психологического тренинга или как отдельное специальное ме-
роприятие.
Необходимое время — два-два с поли иной часа.
ЭТАП РАЗОГРЕВА
Психолог кратко информирует участников тренинга о сути методики «мозгового штур-
ма», о том, где, как и для чего она применяется Высказывает предположение о том, чтс эта
методика может оказаться полезной для решения конкретных волнующих собравшихся
проблем. В целях интеллектуальной разминки можно предложить участникам несколько
эвристических задач.
«Куб с отверстием». Имеется деревянный куб с размером грани 20 см. В нем нужно
проделать отверстие сложной формы связывающее находящиеся рядом плоскости. От-
верстие должно быть постоянного диаметра и иметь как минимум 4 п ворота. Предложите
возможные варианты решений.
Чем более необычные и разнообразные идеи возникнут у участников, тем лучше. Один
из возможных вариантов решения (но не единственный!) таков: отверстие сложной формы
можно получить с помощью сплава, нагретого до высокой температуры, который прожига-
ет в кубе отверстие под действием силы тяжести. Поворачивая куб, можно менять направ-
ление движения сплава.
«Время на перекуры». На одном из японских заводов возникла следующая проблема:
из-за частых перекуров токарей производительность труда в цехе была не слишком высо-
кой. Поставить у каждого станка контролера, чтобы тот следил, не слишком ли часто рабо-
чий уходит на перекур, не представляется возможным. Да и видеокамеру над каждым стан-
ком не повесишь. Во время «мозгового штурма» менеджеров было найдено простое и ост-
роумное решение, учитывающее человеческую психологию. Какое?
260
ПРИЛОЖЕНИЕ
Эта задача помогает участникам приблизиться к способам решения важных для них
проблем. А ответ таков: «курилку» перенесли из дальнего помещения прямо в центр цеха,
установили ее на высоком постаменте и сделали стеклянной. Понятно, что на виду у всех
особенно долго не покуришь. Производительность труда выросла.
ЭТАП ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ
Этот этап необходим, естественно, только в том случае, если требующая решения про-
блема не обозначена с самого начала. Если число участников игры не слишком велико, то
можно провести изучение рейтинга проблем.
Каждый из участников, сидящих в кругу, получает карточку, разделенную пополам вер-
тикальной чертой. Тренер предлагает на левой стороне карточки написать три и только три
проблемы, которые можно вынести на обсуждение. Писать необходимо кратко, понятно по
смыслу и разборчиво. После этого по сигналу тренера карточки передаются соседу слева.
В течение 20 секунд тот прочитывает полученную карточку и на правой ее стороне ставит
знак «плюс» напротив той проблемы, которую он считает наиболее значимой Если таковых
он не видит, то «плюс» можно не ставить вовсе. Снова звучит сигнал тренера, и карточка
передается дальше Так происходит до того момента, когда карточки вернутся своим вла-
дельцам. Помощник тренера собирает карточки и быстро обрабатывает их: выписывает фор-
мулировки проблем, получивших самый высокий рейтинг (две-три) Эти формулировки озву-
чиваются, и совместно выбирается окончательная проблема. Например: «Как родителям вза-
имодействовать с гиперактивным ребенком?»; «Приемы и методы снятия эмоциональной на-
пряженности»; «Каким образом общаться с конфликтными клиентами?» и т. п.
ЭТАП ГЕНЕРАЦИИ ИДЕЙ
Это с 1мый важный этап работы. От качества выдвинутых идей будет зависеть оконча-
тельный итог «мозгового штурма». Участники группы разбиваются на несколько команд
(по 5-6 человек в каждой). Команды получают по стопке пустых карточек. Именно на них
будут записываться новые идеи — по одной на каждой. Тренер информирует об обязатель-
ных правилах этого этапа.
1. Категорически запрещается критика выдвигаемых идей. Это нужно для того, чтобы
не мешать свободному полету творческого мышления.
2. Необходимо похвалить любую высказанную мысль, даже если она кажется вздор-
ной. Это, конечно же, бывает сложно сделать, но демонстрируемая поддержка и
одобрение очень стимулируют и вдохновляют генераторов идей.
3. Самые лучшие — это сумасшедшие идеи. Желательно, чтобы участники попытались
отказаться от привычных стереотипов и шаблонных решений и сумели посмотреть
на проблему с новой точки зрения.
4. Нужно выдвинуть как можно больше идей и зафиксировать все.
Время этого этапа — тридцать минут. Обычно первые десять-пятнадцать минут — это
стадия «раскачки», во время которой звучат достаточно банальные предложения. Наибо-
лее продуктивно проходят последние минуты этапа генерации идей. Тренер переходит от
команды к команде, оказывая эмоциональную поддержку участникам.
261
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
По окончании отведенного времени тренер просит сообщить о количестве выдвинутых
в каждой группе идей.
ЭТАП АНАЛИЗА ИДЕЙ
Основной задачей является глубокая обработка, шлифовка высказанных предложе-
ний. Правила этого этапа таковы.
1. Самая лучшая идея — та, которую ты рассматриваешь сейчас. Анализируй ее так,
как будто других идей нет вообще. Указанное правило подразумевает предельно
внимательное отношение к каждой идее. Хотя критика уже не возбраняется, но она
не должна быть огульной.
2. Необходимо найти рациональное зерно в каждой идее. Это означает, что нужно
сосредоточиться на поиске конструктива в любой, даже кажущейся ерундовой, идее.
3. Отбрасывать идеи нельзя.
Время — тоже тридцать минут, иногда требуется больше. При необходимости участни-
ки дописывают на карточках мысли, развивающие высказанную идею.
ЭТАП ПОИСКА ВОЗМОЖНОСТЕЙ РЕАЛИЗАЦИИ
Самые хорошие идеи так и останутся идеями, если не будут продуманы шаги по их
^внедрению. Тренер предлагает снова просмотреть все предложения с точки зрения их со-
ответствия двум критериям — оригинальности и возможности реализации. Каждая карточ-
ка с идеей должна быть помечена значками двух типов:
+ + — очень хорошая, оригинальная идея;
+ — неплохая идея;
О — не удалось найти конструктива.
А кроме того:
HP — невозможно реализовать;
ТР — трудно реализовать;
РР — реально реализовать.
Разумеется, возможны самые разные сочетания этих значков. Ведь идея может быть
блестящей, яркой, необычной, но возможностей для ее реализации в данный момент про-
сто нет.
Время, отводимое на этот этап, — двадцать минут.
ЗАВЕРШАЮЩИЙ ЭТАП
Представители групп делают сообщения об итогах своей работы. Они рассказывают о
тех идеях, которые получили либо два «плюса», либо значок «РР», либо оба эти гначка.
Вот тут и выясняется, насколько продуктивным оказался «мозговой штурм». Опыт показы-
262
ПРИЛОЖЕНИЕ
вает, что практически всегда находятся такие идеи, которые раньше никому из участников
не приходили в голову. Полученные в процессе довольно длительной работы, «выстрадан-
ные» участниками результаты, имеют для них большое значение. Поэтому представляется
целесообразным при завершении «мозгового штурма» поручить кому-либо из участников
(может быть, своеобразной комиссии, составленной из представителей всех групп) офор-
мить самые лучшие идеи на специальном стенде, или представить их в виде рекомендаций,
которые можно было бы раздать каждому члену группы. Возможен вариант, при котором
тренер берет эту обязанность на себя.
Важно оформить результаты «мозгового штурма», «материализовать» их в самое ко-
роткое время. Только в этом случае участники убедятся в силе и полезности психологии для
их работы.
ВОЛШЕБНИКИ
В данной психологической технике используются элементы сказкотерапии. Все описы-
ваемые ниже игры объединены использованием особых «сказочных карточек», а если точ-
нее — карточек со сказочными персонажами. Разумеется, игр с применением таких карто-
чек можно придумать значительно больше, чем предложено здесь.
До начала тренинга тренер заготавливает карточки, на которых написаны имена ска-
зочных героев — 20-30 мужских и столько же женских. При этом было бы очень неплохо,
если бы, во-первых, каждый сказочный персонаж был многократно продублирован, а во
вторых, на карточке наличествовало не только имя персонажа, но и его портрет (лучше
цветной).
Примерный комплект
Женские персонажи: Царевна Несмеяна, Золушка, Снежная Королева, Аленушка, Баба
Яга, Белочка, Старуха с Разбитым Корытом, Спящая Красавица, Злая Мачеха, Прекрас-
ная Принцесса, Маленькая Разбойница, Мальвина, Федора, Фея, Серая Мышка, Лиса
Патрикеевна, Заботливая Матушка, Курица-Наседка, Жена Людоеда, Пушистая Кошеч-
ка, Дюймовочка, Колдунья, Снегурочка, Злая Королева, Русалочка, Старуха Шапокляк,
Белоснежка, Сорока-воровка, Герда, Стрекоза, Черепаха Тортила, Кукушка, Красная Ша-
почка, Мартышка.
Мужские персонажи: Буратино, Бармалей, Илья Муромец, Король, Солдат, Винни-
Пух, Карабас Барабас, Чипполино, Баран, Пьеро, Кот Матроскин, Попугай Кеша, Кол-
дун, Пес Полкан, Пятачок, Железный Дровосек, Кащей Бессмертный, Гадкий Утенок, Маль-
чик-с-Пальчик, Людоед, Кот в Сапогах, Дракон, Питер Пэн, Страшила, Разбойник, Не-
знайка, Серый Волк, Старый Волшебник, Кролик, Самоделкин, Муравей, Коварный Гном.
Перечисленные персонажи являются лишь примерным набором, на который можно опе-
реться, но которым не следует ограничиваться. Чем больше будет предложено сказочных
персонажей, тем лучше. Главное — соблюсти два условия: во-первых, эти персонажи должны
быть всем известны, а во-вторых, они должны быть яркими типажами, обладающими набо-
ром очевидных качеств и особенностей. Можно приготовить большой плакат, на котором
были бы перечислены сказочные персонажи. А все участники получат пустые карточки по
числу членов группы. Альтернатиьным (или дополнительным) способом создания набора ска-
зочных героев является написание каждым участником группы на специально заготовленных
пустых карточках по три самых привлекательных и самых несимпатичных сказочных персо-
нажа. Карточки сдаются тренеру. Таким образом, в комплекте оказывается в шесть раз больше
карточек с именами сказочных героев, чем число участников. Это дает возможность широ-
кого выбора вариантов использования карточек. Для удобства их можно разложить на полу
264
ПРИЛОЖЕНИЕ
в центре круга или разместить на планшете в несколько рядов в специальных кармашках по
алфавиту, чизбы можно было легко и быстро отыскать нужную карточку.
Игры, являющиеся различными вариантами конструирования сказок, завершаются
обсуждением созданных произведений по приведенной ниже схеме.
«Кем меня видят?» Если в процессе тренинговой работы проблемы кого-то из участни-
ков актуализируются и он нуждается в получении искренней (а не щадящей и поглаживаю-
щей!) обратной связи, то можно провести следующую процедуру. Каждый из участников
выбирает из набора карточку с именем того сказочного персонажа, с которым у него ас-
социируется главный игрок (в случае совпадений мнений членов ।руппы как раз и бывает
нужно, чтобы каждая карточка была представлена в трех-четырех экземплярах). Карточки
кладутся перед «протагонистом» рубашкой вверх. Сам он тоже делает выбор — персона-
жа, на которого он считает похожим сам себя, и персонажа, которого, по его мнению,
выбрало большинство группы. Затем он просматривает карточки, предложенные участни-
ками группы. Выбираются наиболее часто встречающиеся персонажи. Можно разыгратг
сценки из соответствующих сказок, ь которых протагонист сыграл бы этих персонажей,
«примерив» на себя их образы.
Происходит обсуждение:
Как чувствовал себя протагонист в той или иной роли?
Какие персонажи из предложенных показались совершенно чуждыми, неприемлемыми?
Какие из героев, напротив, воспринимаются в качестве «родственных душ»?
Что удивило протагониста в мнениях участников группы?
Что было неожиданным?
Какой из выбранных сказочных персонажей рассматривается протагонистом как иде-
ал, достойный подражания?
«Конструирование сказок» (1). Группа разбивается на подгруппы по пять человек.
Карточки перемешиваются, и представители подгрупп вытягивают наугад из стопки по пять
карточек. Через двадцать минут каждая подгруппа должна разыграть перед остальными
сказку, в которой действовали бы все доставшиеся персонажи.
«Конструирование сказок» (2). Каждый участник группы вытягивает карточку с име-
нем сказочного персонажа. Затем проводится процедура «Сочинение сказки по кругу».
Кто-то из участников предлагает зачин сказки, произнеся несколько фраз. Сказку подхва-
тывает участник, сидящий слева, потом — следующий и так далее. Самое главное условие:
участник, получивший слово, должен ввести в сюжет создаваемой сказки своего персона-
жа. Если в первое прохождение «сказочного круга» это не удается, такая возможность
представится во время второго или третьего круга (больше трех кругов проводить не стоит,
поскольку в достаточно многочисленной группе из-за обилия персонажей в сказке можно
«завязнуть»),
«Конструирование сказок» (3). В этой игре используются карточки Проппа (в нашем
варианте включающие 24 функции) и описанные им семь основных типов персонажей вол-
шебных сказок (Герой, Отправитель, Антагонист, Даритель, Помощник, Ложный герой,
Царевна), которые тоже следует записать на карточках. Из стопки карточек Проппа на-
угад bi |бираются семь. В результате общего обсуждения < определяется последовательности
функций в сюжете будущей сказки. Затем проводится следующая процедура: один из уча-
стников вытягивает карточку из стопки со сказочными персонажами, другой — из стопки с
типами персонажей, третий — из стопки с именами участников группы. В результате вы-
265
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
павшему сказочному герою присваивается определенная роль в сказке и сразу случай-
ным образом выбирается исполнитель. Например, гак определяется, что Кащей Бессмер-
тный будет выполнять в сказке роль Дарителя, а играть его роль будет Сергей. В случае
Царевны нужно тянуть карточки до тех пор, пока не выпадет женский персонаж. Таким
образом, выбираются семь персонажей с определенными функциями в сказке, фабула
которой схематично задана с помощью семи карточек Проппа.
Оставшиеся участники становятся зрителями спектакля по сказке, которую должны
сочинить и поставить семь исполнителей ролей.
«Конструирование сказок» (4). Общая процедура сходна с предыдущей, только в
стопку карточек со сказочными героями отбираются персонажи одной сказки, например,
Карабас Барабас, Буратино, Мальвина и пр. В результате случайного распределения типов
персонажей и последовательности функций в сказке игроки вынуждены изменить сюжет и
содержание начальной сказки и фактически придумать новую.
«Психодраматическая сказка». Из состава группы выбирается протагонист. Он пред-
ставляет свою проблему в метафорическом виде — предлагает зачин сказки, в котором
уже должен определиться главный герой. После этого тренер предлагает протагонисту
выбрать карточки с теми сказочными героями, которые будут присутствовать в его сказке
(при этом необязательно, чтобы выбранные герои прямо ассоциировались с конкретными
людьми из окружения протагониста; в сказку могут быть введены персонажи, которых нет
в действительности). Когда персонажи определены, протагонист выбирает из числа участ-
ников группы исполнителей для каждой роли. Дальнейший процесс можно организовать
по-разному. Если у тренера есть налыки психодраматиста и соответствующая квалифика-
ция, то постановку сцен сказки можно провести по правилам и техникам психодрамати-
ческого действия. Если такой квалификации нет, то протагонист и выбранные им исполни-
тели ролей просто придумывают вместе продолжение начатой сказки и разыгрывают ее.
В этом случае особенно приветствуется импровизация в разворачивании действия сказки.
Тренеру следует помогать участникам путем недирективного вмешательства в этот про-
цесс. Возможно, в процессе такого проигрывания удастся найти метафорическое реше-
ние проблемы протагониста.
«Сказочные ассоциации». Для проведения игры самым удобным является наличие у
каждого участника группы комплекта карточек со сказочными персонажами. Впрочем, если
это трудно сделать, то можно обойтись одним комплектом на всех, содержащим хотя бы по
три-четыре экземпляра каждой карточки. В последнем случае игроки по очереди подходят
к планшету с карточками (его надо расположить так, чтобы остальным членам группы не
было видно, какие карточки выбирает игрок, но вместе с тем сам игрок мог видеть всех
своих товарищей) и выбирают для каждого участника группы карточку с тем сказочным
персонажем, с которым тот у него ассоцируется. Берет он карточку и на себя, исходя из
предположения, с кем он будет проассоциирован большинством группы. Пока первый иг-
рок раздает карточки членам группы («рубашкой» вверх — до поры до времени никто не
должен видеть, что ему досталось), к планшету подходит второй игрок. Когда все участни-
ки таким образом выразят свои ассоциации друг другу, поступает разрешение тренера
перевернуть карточки и ознакомиться с их содержанием. После этого можно обсудить,
кому удалось верно определить, какие ассоциации он вызывает, поделиться чувствами в
связи с полученной таким образом обратной связью от других членов группы.
«Сказки от первого лица». Из набора карточек со сказочными персонажами отбира-
ются те, на которых представлены герои одной сказки. Случайным образом эти карточки
266
ПРИЛОЖЕНИЕ
распределяются среди участников. От игроков требуется изложить события, происходив-
шие в сказке, от лица персонажа, роль которого досталась. Естественно, отношение к со-
бытиям сказки, их трактовка, да и стилистика, манера изложения будут разными, напри-
мер, у Кота в сапогах и у Людоеда.
Обсуждение организуется по следующим вопросам:
В чем разница между изложением событий у разных героев?
Почему обнаруживается такая разница?
Что вы почувствовали, находясь в роли вашего персонажа?
Что нового вы открыли для себя в этой известной сказке?
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова К. А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъек-
та // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики М., 1997.
С. 56-75.
2. Абульханова-Славская К А. Рубинштейновская категория субъекта // Психология ин-
дивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловико-
вой. М.: ПЕР СЭ, 2002.
3. Абульханова К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. Л. Ру-
бинштейна. М.: Наука, 1989.
4. Аксенова Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональ-
ной подготовки: Автореф... д. психол. н. М., 1998.
5. Александров А. А. Современная психотерапия. Курс лекций. СПб.: Академический про-
ект, 1997.
6. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М.: REFL-book, 1994.
7. Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Про-
блема человека в современной философии. М.: Наука, 1969. С. 73-144.
8. Бах Р. Чайка Джонатан Ливингстон. Иллюзии. К.: София, 1999.
9. Берн Э. Трансактный анализ в группе. М.: Лабиринт, 1994.
10 Бибихин В. В. Язык философии. М. Языки славянской культуры, 2002.
11 Большаков В. Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. СПб.: Социаль-
но-психологический центр, 1996.
12. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко.
СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.
13. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993.
14. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб.: Питер, 2001.
15. Вачков И. В. Групповые методы в работе школьного психолога. М : Ось-89, 2002.
16. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное посо-
бие. М: Ось-89, 2000.
17. Вачков И В, Гриншпун И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию «психолог» /
Под ред. И. Б. Гриншпун< . М.: Изд-во МПСИ, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2002.
18. Введение в практическую социальную психологию / А. И. Донцов, Ю. М. Жуков,
Л. А. Петровская и др. / Под ред. Ю. М. Жукова. М.: Смысл, 1996.
19. Вригт Г X. Логико-философские исследования: Избранные труды. М.: Прогресс, 1986.
20. Выготский Л. С. Психология М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
21. Гегель Г. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики. М.: Мысль, 1974.
22. Гегель Г. Ф Энциклопедия философских наук. Т. 3. Философия духа. М.: Мысль, 1977.
23. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988.
268
ЛИТЕРАТУРА
24. Годфруа М. Что такое психология. В 2 т. Т. 2. М.: Мир, 1992.
25. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. М.: МГУ, 1982.
26. Грановская Р. М. Психол > ия в примерах. СПб.: Речь, 2002.
27. ГриндерД., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993.
28. Гришина Н. В. Курт Левин: жизнь и судьба // Курт Левин. Разрешение социальных
конфликтов. СПб.: Речь, 2000.
29. Даль В. И. Толковый словарь в четырех томах. Т. 2. М.: Русский язык, 1989.
30. Дерябо С. Д. Образовательная среда: 8 материалов к педсовету для директора шко-
лы. Черноголовка: ЦКФЛ РАО, 2000.
31. Джемс У Прагматизм. СПб.: Шиповник, 1910.
32. Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология. СПб., 2001.
33 Дилтс Р. НЛП: навыки эффективной презентации. СПб.: Питер, 2002.
34. Доценко Е. Л. Психология манипуляции. СПб.: Речь, 2003.
35. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л Изд. ЛГУ, 1985.
36. Жуков Ю. М. Коммуникативный тренинг. М.. Гардарики, 2004.
37. Жуков Ю. М. Позиция психолога-практика // Введение в практическую социальную
психологию М.: Смысл, 1996. С. 15-23.
38. Зайцева Т. В. Теория психологического тренинга. СПб.: Речь; М.: Смысл, 2002.
39. Захаров В. П. Практические рекомендации по ведению групп социально-психологи-
ческого тренинга: методические указания. Л.: ЛГТУ, 1990.
40. Захаров В. П., Хрящева Н. Ю. Социально-психологический тренинг: Учебное пособие
Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.
41. Иванов В. П. Человеческая деятельность — познание — искусство. К.: Наукова думка,
1977.
42. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубьектных отношений. М.: Политиздат, 1988.
43. Карицкий И. Н. Теоретико-методологическое исследование социально-психологичес-
ких практик. М ; Челябинск: Социум, 2002.
44. Келлерман П. Ф. Психодрама крупным планом. М.: Независимая фирма «Класс», 1998.
45. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М.: Независимая фирма «Класс»,
1993.
46 Кларин М. В. Корпоративный тренинг от А до Я. М.: Дело, 2000.
47. Кротов В. Г. Массаж мысли. Притчи, сказки, сны, парадоксы, афоризмы. М.: Совер-
шенство, 1997.
48. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. CI16.: Речь, 2000.
49. Леонардо да Винчи. Сказки, легенды, притчи. М.: Амрита-Русь, 2003.
50. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание Личность. М.: Политиздат, 1977.
51. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М Советская
энциклопедия, 1990.
52. Литер этурный энциклопедический словарь / Под общей ред. В. М. Кожевникогз,
П. А. Николаева. М.: Советская энциклопедия, 1988.
53. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М.: Наука,
1984.
54. Ломов Б. Ф. Системность в психологии. М.: Изд-во «Институ. практической психоло-
гии»; Воронеж НПО «МОДЭК», 1996.
55. Лоренцер А. Археология психоанализа: Интимность и социальное страдание. М.: Про-
гресс-академия, 1996.
269
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
56. Лосев А. Ф. Бытие — имя - космос / Сост. и ред. А. А. Тахо-Годи. М • Мысль, 1993.
57. Макшанов С. И. Психология тренинга. СПб., 1997.
58. Макшанов С. И., Хрящева Н Ю. Психогимнастика в тренинге Каталог. Часть 1. СПб,
1993.
59. Марасанов Г. И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологи-
ческом тренинге. Киров, 1995.
60. Морджерисон Ч. Обучение действием в Австралии // Практика обучения действием.
М.: Гардарики, 2000. С. 192-198.
61. Меновщиков В. Ю. Введение в психологическое консультирование. М.: Смысл, 1998.
62. Морено Я. Психодрама. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
63. Мясищев В. Н. Психоло>ия отношений. М.: Изд-во «Институт практической психоло-
гии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
64. Никандров В. В. Антитренинг, или Контуры нравственных и теоретических основ пси-
хотренинга. СПб.: Речь, 2003.
65. Николов Л. Структуры человеческой деятельности М.: Прогресс, 1984.
66. Обуховский К. Психология влечений человека. М.: Прогресс, 1972.
67. Общая психология: Учеб, для студентов пед. ин-тов / Под ред. А. В. Петровского. М.:
Просвещение, 1986.
68. Основные направления современной психотерапии / Научная редакция А. М. Боко-
викова. М.: Когито-Центр, 2000.
69. Оуэн Н. Магические метафоры. 77 историй для учителей, терапевтов и думающих лю-
дей. М.: Изд-во Эксмо, 2002.
70. Пезешкян Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия. М.: Прогресс,
1992.
71 Перлз Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальт-терапии). М.: Гиль-
Эстель, 1993.
72. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.:
Изд-во МГУ, 1989.
73. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологи-
ческого тренинга. М.: МГУ, 1982.
74. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.
75. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Фе-
никс, 1996.
76. Петровский В. А. Феномен субъектности в психологии личности: Автореф... д. пси-
хол. н. М., 1998.
77. Петрушин С В. Психологический тренинг в многочисленной группе М : Академиче-
ский проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
78. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками/Под общей ред.М. Р. Би-
тяновой. СПб : Питер, 2003.
79 Притчи. Ведический поток / Сост. С. А. Кукушкин, Г А. Ганус. Тула: РИ «Таврия», 1999.
80. Прутченков А. С. Социально-психологический тренинг в школе. М.: ЭКСМО-Пресс,
2001.
81. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и
др. М.: Педагогика, 1983.
82. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Полит-
издат, 1990.
270
ЛИТЕРАТУРА
83 Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарского. СПб.: Питер
Ком, 1999.
84. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональ-
ной деятельности. М.: Красная площадь, 1996.
85. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализа-
ция М.: Когито-Центр, 2002.
86. Ромек В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. СПб.: Речь, 2003
87. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб : Питер, 2003.
88. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001.
89. Рубинштейн С Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии.
1986. №4. С. 101-107.
90. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
91. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
92. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практи-
ка. М.: Прогресс, 1993.
93. Сергиенко Е. А. Природа субъекта: онтогенетический аспект// Проблема субъекта
в психологической науке. М.: Академический проект, 2000. С. 1 84-203.
94. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии.
СПб.: Речь, 2002.
95. Ситников А. П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.:
Технологическая школа бизнеса, 1996.
96. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М.: Школьная прес-
са, 2000.
97. Словарь иностранных слова. М.: Русский язык, 1990.
9b. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест; М.: ООО
«Издательство АСТ», 2001.
99. Словарь русского языка в четырех томах. Т IV. М.: Русский язык, 1988.
100. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. М.: Генезис, 1999.
101. Тотенко В. О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психоло-
гический журнал. 1995. Т. 16. № 3. С. 23-34.
102. Тренинг по сказкотерапии / Под ред. Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой. СПб.: Речь, 2000.
103. Уилбер К. Никаких границ: Восточные и западные пути личностного роста. М.: ООО
«Издательство АСТ» и др., 2003.
104. Фейербах Л. Избранные философские произведения. Т. 1. М.: Госполитиздат, 1955.
105. Фихте И. Г. Избранные сочинения. Т. 1. М.: Путь, 1916.
106. ФорвергМ., АльбергТ. Характеристика социально-психологического тренинга пове-
дения // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 4. С. 57-64.
107. Хайдеггер М. Европейский нигилизм// Проблема человека в западной философии.
М.: Прогресс, 1988. С. 261-313.
108. Хейзинга И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, Прогресс-Академия,
1992
109. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988.
110. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.
111. Шеллинг Ф. В. Система трансцендентального идеализма. Л.: Соцэкгиз, 1936.
112. Шерток Л., Соссюр R, де. Рождение психоаналитика. От Месмера до Фрейда. М.:
Прогресс, 1991.
271
ОКНА В МИР ТРЕНИНГА
113. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991.
114. Appley, D. G., Winder, А. Е. T-groups and therapy groups in a changing society. San
Francisco, 1973.
115. Hyland, T. Meta-competence, met' physics and vocational expertise // Competence and
assessment, 1992. No.20, Sheffield: Employment Departmunt. P. 22-24.
116. Kolb, D. A Experiential learning: experience as a source of learning and development.
Englewood Cliffs: Prentice-Hnll, 1984.
117 Mullan, H., Rosenbaum, M. Group psychotherapy. N.Y., 1962.
118. Russell, T Effective feedback skills. Lnd.: The Falmer Press, 1998.
119. Wills M. Managing the training process, putting the principles into practice. Hampshire:
Gover, 1998.