Ю. Б. ЗОТОВ
ОРГАНИЗАЦИЯ
СОВРЕМЕННОГО
УРОКА
КНИГА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
Под редакцией П. И. Пидкасистого
Москва «Просвещение» 1984
ББК 74.212
3-88
Рецензенты:
Доктор педагогических наук А М. Сохор
Доктор педагогических наук 3. Г. Костяшкин
Кандидат педагогических наук С. П. Баранов
Юрий Борисович Зотов
ОРГАНИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННОГО УРОКА
ИБ № 7879
Редактор А. Г. Бобровский
Художник Е. А. Тачков
Художественный редактор Е. Л, Ссор ин а
Технический редактор Л. М. Абрамова
Корректоры К. А. Иванова, Л. П. Михеева
Сдано в набор 07.06.83. Подписано к печати 09.12.83. Формат 60x90’/ie. Бум. типограф.
№ 2. Гарннт. лит. Печать высокая. Усл. печ. л. 9. Усл. кр.-отт. 9,25. Уч.-нзд. л. 9.60.
Тираж 200 000 экз. Заказ № 4446. Цена 25 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного
комитета РСФСР по делам издательств, полиграфия и книжной торговли.
129846, Москва, ГСП-ПО, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Областная типография управления издательств, полиграфии и книжной торговли
Ивановского облисполкома, 153628, г. Иваново, ул. Типографская, 6.
Зотов Ю. Б.
3-88 Организация современного урока: Кн. для учителя/
Под ред. П. И. Пидкасистого.— М.: Просвещение, 1984.—
144 с.
Автор рассматривает проблему организации урока — основного звена учебно-
воспитательного процесса. Направление идей автора отражает современные тен-
денции повышения качества обучения школьников.
4306000000—274
3 -----------------! 63—84
103 (03)—84
ББК 74.212
371.01
© Издательство «Просвещение», 1984 г.
ОТ АВТОРА
В Отчетном докладе ЦК КПСС XXVI съезду партии опре-
делены основные направления в развитии народного образова-
ния. «Главное сегодня в том, чтобы повысить качество обуче-
ния, трудового и нравственного воспитания в школе, изжить
формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся,
на деле укрепить связь обучения с жизнью, улучшить подго-
товку школьников к общественно полезному труду»1.
Велика в этом роль учителя, решающего поставленные пе-
ред школой задачи главным образом на уроке. Однако учителя
далеко не всегда полностью используют большие возможности
урока для формирования у школьников умений самостоятельно
пополнять свои знания, для воспитания у них необходимых лич-
ностных качеств, подготовки их к трудовой деятельности. На
это указывалось и в постановлении ЦК КПСС и Совета Ми-
нистров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения,
воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки
их к труду» (1977 г.)
Качество и эффективность урока зависят от многих взаи-
мосвязанных факторов, и прежде всего от правильной его ор-
ганизации. Можно наблюдать множество примеров, когда
очень интересные методические находки, исключительная доб-
росовестность учителя сводятся на нет элементарными про-
махами в организации урока.
Если исходить из того, что обучение строится на базе объ-
ективных закономерностей, то и организация этого процесса,
деятельности учителя и учеников на уроке и вне его может
быть соответствующим образом упорядочена. Отсюда следует,
что любой учитель, изучив основы «технологии» обучения,
может значительно повысить уровень своего мастерства и эф-
фективности урока.
Урок длится 45 минут, или 2700 секунд, и на каждой из них
может рождаться знание и скука, захватывающая сердца
ребят мысль и опасное, разъедающее их безделье. Ценность
и значение этих секунд, минут, часов, лет в судьбе детей опре-
деляют учителя. И, как говорил великий Я. А. Коменский,
учителя должны быть убеждены, что занимают самый достой-
1 Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981, с. 60.
3
ный not? и что им доверено величественное учреждение, выше
которого ничего нет под солнцем.
Автор выражает искреннюю благодарность рецензентам
С. П. Баранову, Э. Г. Костяшкину, А. М. Сохору, чьи замечания
и советы способствовали значительному улучшению рукописи,
действительному члену АПН СССР М. Н. Скаткину, доктору
педагогических наук И. Я- Лернеру, кандидатам педагогических
наук Н. Е. Парфентьевой и Р. Г. Чураковой, прочитавшим про-
спект рукописи и сделавшим ряд полезных замечаний, а также
учителям Ю. Г. Румянцеву и Н. В. Бобыкиной, внимательно
изучившим рукопись на разных этапах работы над ней и помо-
гавшим автору доброжелательной критикой и советами.
ПРЕДИСЛОВИЕ
«Иду на урок!» Из года в год миллионы советских учителей
по нескольку раз в день произносят эту фразу. «Иду на урок!»
С чем? Для чего и, главное, для кого? Что ожидает каждого
учителя на уроке? Каким он ему видится? «Прохождение» ли
программного материала при абсолютной тишине и повинове-
нии учащихся? Чего он ждет от него? Гладких ли ответов от-
дельных учащихся по пройденному или горячих споров, по-
исков, полноценного участия в коллективном труде всех?
«Иду на урок» — так назвал свою статью, полную раздумий
и поисков, директор Сахалинской сельской восьмилетней школы
К. Гапоненко, статью, которой «Учительская газета» открыла
на своих страницах дискуссию под рубрикой «Решения XXVI
съезда КПСС в жизнь». Цель дискуссии — помочь учителям
усовершенствовать урок, повысить эффективность учебно-вос-
питательного процесса и качество знаний учащихся, глубже
развить их творческое мышление. В ходе дискуссии вновь
встали вопросы: что такое хороший урок? Каким ему быть
в современной советской школе? Как сделать его источником
радостного и вдохновенного труда учащегося, школой само-
стоятельности и творчества.
Все чаще и чаще задумываются над этими вопросами учи-
теля, методисты, работники органов народного образования.
Строки многих педагогических публикаций по проблемам
современной дидактики, опубликованных в журналах и отдель-
ными книгами, буквально «дышат» предчувствием важных из-
менений в практике обучения в средней общеобразовательной
и профессионально-технической школе, изменений, направлен-
ных на резкое повышение уровня воспитания, развитие твор-
ческих способностей молодого поколения, его умений система-
тически и постоянно учиться и совершенствоваться. Задача эта
нелегкая, и ее решение в большой степени зависит от разра-
ботки теоретических основ урока, от научного обоснования
взаимосвязи элементов урока, схемы подготовки и планирова-
ния системы уроков и т. д. Эти вопросы находят свое отраже-
ние в монографических исследованиях Г. Д. Кирилловой «Тео-
рия и практика урока в условиях развивающего обучения»
(1980 г.), В. А. Онищука «Урок в современной школе» (1981 г.)
и др. Наиболее полно они рассмотрены в монографии М. И. Мах-
мутова «Современный урок. Вопросы теории» (1981 г.), где
предпринята попытка раскрыть содержание и объем самого
понятия «урок» как целостной системы, наметить пути совер-
шенствования теории и практики организации урока на основе
достижений современной дидактики.
Хороший урок неоднократно констатируется педагогической
наукой,— тот, где царит деловая творческая обстановка, где
желание школьников размышлять бьет ключом, где они охотно
вступают в диалог с учителем, друг с другом, авторами тех
или иных теоретических концепций и положений, не боясь
попасть впросак.
Знание только тогда знание, когда оно приобретено
усилиями своей мысли, а не одной памятью, утверждал
Л. Н. Толстой. Не случайно Н. К. Крупская не переставала
восхищаться им как педагогом, отмечая в его практической учи-
тельской деятельности прежде всего умение организовать кол-
лективные рассказы ребят, коллективное писание сочинений,
заострять наблюдательность учащихся, будить их устремление
к творчеству.
П. П. Блонский, Л. В. Занков, Ш. А. Амонашвили и многие
другие современные ученые-педагоги основным признаком
хорошего урока считают возможность детей жить в классе
интересной, содержательной жизнью. А для этого уроки долж-
ны отличаться яркой эстетическо-эмоциональной воспитатель-
ной целеустремленностью, духом исканий, творчеством учителя
и творчеством учащихся, обеспечивающих единство воспитания
и обучения.
Конечно, качество урока имеет большую амплитуду ко-
лебания, причем сила этого колебания зависит прежде всего
от того, что делает, о чем думает, какую внутреннюю работу
совершает ученик на уроке. Ведь хороший урок, как правило,
всегда отличается тем, что он насыщен многообразием учебных
ситуаций и каждая из них вызывает у учащегося множество
вопросов, сомнений, удивление, а порой и настороженность. Эти
ситуации не только углубляют понимание учащимся того, что
изучается, исследуется, но одновременно наталкивают ученика
на то, что он не понимает, на выявление им причин непони-
мания, учит его формулировать вопросы к тому, что он не пони-
мает, и намечать пути преодоления непонимаемого, разрешать
его. Так рождаются в деятельности школьника драгоценные
моменты, которые подводят его к поискам, догадкам, озарени-
ям и радостям открытий.
Часто ли встречаются на практике такие уроки? Нет, не
часто. И причиной тому — недостаточная дидактическая подго-
товка учителей, перегрузка занятиями, не всегда правомерные
требования инспекторских проверок и проверок руководителей
школ, которые порой толкают учителя да т0,	йрёяще
всего «прогнать» программу и накопить,0ййада и
6
шаблонная схема урока: опрос — изложение — закрепление.
«Пойдите в один класс на все уроки подряд, побудьте там
неделю или хотя бы несколько дней, — пишет К. Гапоненко,—
и вы ужаснетесь монотонности учебного процесса, его изнури-
тельной прямолинейности, шаблонности».
XXVI съезд КПСС поставил перед советской школой задачу
повышения качества обучения, трудового и нравственного вос-
питания.
Проблема качества знаний учащихся сложна и зависит от
очень многих факторов. Она, в частности, зависит от научно-
методического и идейно-политического уровня подготовки учи-
теля, уровня развития психолого-педагогических и методических
наук, от качества учебников и других пособий, которыми поль-
зуются школьники. Внимательное изучение педагогической ли-
тературы показывает, что практически все современные идеи
активизации, оптимизации обучения, постановки проблем встре-
чались в теории и передовой практике в той или иной форме
давно. В последние годы все эти идеи получают детальную те-
оретическую и практическую разработку, однако в работу мас-
совой школы внедряются медленно.
Опыт показывает, что значительный резерв повышения ка-
чества знаний учащихся заключен в оптимальной организации
урока, в правильном планировании и построении системы уро-
ков по каждому предмету. Это одна из стержневых идей
предлагаемой вниманию читателя книги Ю. Б. Зотова.
Книга написана преподавателем методики физики и учите-
лем средней школы на «стыке» практического опыта организа-
ции урока и исследований ученых в области педагогической
психологии и дидактики. Это позволило автору, хорошо знаю-
щему практику школы, потребности учителя и достижения пе-
дагогических наук, рекомендовать учителю определенную
систему действий для организации учебного процесса.
Автор справедливо рассматривает урок как сложную ор-
ганизационно-педагогическую систему, все компоненты которой
взаимосвязаны и взаимообусловлены. Подробный, всесторонний
анализ различных аспектов урока — его структуры и типов,
системы требований к уроку, системы внеурочной работы и до-
машнего задания, самостоятельной работы и систематизации
знаний, воспитательной функции урока и его планирования и
анализа — формирует у читателя понимание комплексного под-
хода к организации учебного процесса на уроке.
Исключительное значение для учителя имеет осознание
структуры процесса учения как специфического вида человече-
ской деятельности и структуры урока. Автор справедливо под-
черкивает, что все многообразие уроков и действий учителя оп-
ределяется объективным взаимодействием структурных элемен-
тов урока и процесса учения. Поэтому беспочвенны дискуссии
о шаблонности четырехэлементного урока. Шаблонность эта
1
определяется не признанием того или иного числа объективно
существующих элементов урока, а стереотипностью действий
учителя, шаблонностью организации и монотонностью процесса
учения на таких уроках.
Учитывая все эти недостатки, переосмысливая их в призме
собственных многолетних наблюдений и работы в школе, а
также обобщая опыт работы других учителей, их запросы, чая-
ния и предложения, Ю. Б. Зотов рассматривает наиболее
важные психолого-педагогические аспекты урока, составляющие
теоретическую основу действий учителя на уроке. Исходя из
этих основ, он формулирует систему требований к уроку, кото-
рая дает учителю ориентиры для самоконтроля и самообра-
зования.
В свете этой системы требований к уроку подробно рассмат-
ривается структура, содержание и построение основных эле-
ментов урока, их взаимосвязь и взаимодействие, а также пла-
нирование и анализ учебной работы.
Большое внимание автор уделяет воспитательной работе на
уроке. Выделяя в отдельный параграф минимум теоретических
сведений, необходимых при планировании урока, он удачно
включает разнообразные примеры в конкретные фрагменты
урока, что позволяет показать единство воспитания и обучения.
Ценным для учителя является материал главы о самостоя-
тельной работе учащихся, где автор рассматривает вопрос в
широком дидактическом плане, анализирует отдельные виды
этой работы: с книгой, в процессе решения задач, выполнения
разнообразных упражнений, лабораторных и домашних работ.
Определенный интерес представляет материал о планирова-
нии системы уроков и конкретного урока, техники ведения уро-
ка и организации работы предметного кабинета.
Следует подчеркнуть важность заключительной главы, в ко-
торой автор подробно анализирует причины неуспеваемости и
пути ее предупреждения, причины плохой дисциплины и прие-
мы их устранения, схемы анализа урока и типичные ошибки
учителя.
Исходя из того, что не каждый учитель имеет возможность
прочитать сразу всю книгу, что часто возникает потребность
перечитать нужные именно к этому уроку отдельный параграф
или главу, автор, сохраняя в общем целостность книги, стре-
мится представить отдельные параграфы и главы по возмож-
ности менее зависимыми друг от друга.
В этой книге поставлено и успешно решено (на разном
уровне глубины) очень большое число вопросов, затрагиваю-
щих проблему организации и проведения современного урока.
Поэтому эта книга представляет собой ценный вклад в совет-
скую научно-методическую литературу, призванную помогать
учителю успешно строить учебно-воспитательную работу на
уроке в свете решений XXV и XXVI съездов КПСС.
Профессор П. И. Пидкасистый
ГЛАВА I. ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА
§ 1. Некоторые психолого-педагогические аспекты
организации современного урока
Обучение как социальное явление уходит корнями в далёкое
прошлое. Уже в самой начальной стадии развития человеческо-
го общества обучение играло огромную роль. Оно определяло
процесс передачи накопленного опыта, информации о мире,
способствовало не только социальному развитию человечества,
но и его выживанию в нелегких условиях. Понадобилось мно-
жество тысячелетий, чтобы непрерывно развивающееся общест-
во породило такую совершенную коллективную форму обуче-
ния, как урок. В «Великой дидактике» Я. А. Коменский обоб-
щил весь предшествующий опыт коллективного обучения, четко
сформулировал основные дидактические принципы обучения и
классно-урочной системы. С тех пор прошло 350 лет. За это
время непрерывно совершенствовались как формы организации
урока, так и методы обучения.
Проследить за эволюцией урока под влиянием общественно-
го развития было бы очень интересно, но это тема специального
исследования. Мы лишь заметим, что все изменения, новшества,
совершенствования урока ^всегда были лшправлены^Тн^совёр
Мёнствдванйе '"главного —совместной, целеустремленной дея-
тельности коллектива учащихся по приобретению знаний, уме-
ний и навыков, осуществляемой под руководством учителя.ПС"
тех самых пор, как на Руси возникли народные' ШКбЛЫГтгоз-
никли и проблемы взаимодействия и взаимоотношения учителя
и ученика. Очень давно было понятно, что знания ученика нахо-
дятся в прямой зависимости от характера его деятельности на
уроке и дома, что без деятельности нет знаний.
Учитель может дать блестящий урок, а результат этого
урока для конкретного ученика может быть равным нулю.
Поэтому крайне важно уметь поставить себя на место этого
ученика, представить себе его деятельность на уроке и отноше-
ние к нему в течение всей его учебы в школе. Ведь воспитание,
обучение происходят медленно и целиком зависят от влияния
на ученика всей совокупности уроков, от объема и систематич-
ности его осознанной, активной деятельности под управлением
учителя. К сожалению, у некоторых учителей на большинстве
уроков, как н в давние времена, зачастую царят скука и
9
развращающее безделье. Наблюдение и анализ показывают,
что на значительной части уроков ученик не работает активно,
у него нет работы. И если проанализировать причины успеха
лучших учителей, то окажется, что во всех случаях учителю
удалось создать условия, при которых ученики вынуждены
активно, творчески работать на уроке и дома. Появление мно-
гообразных форм активизации мышления и деятельности по-
родило, по словам М. Н. Скаткина, новую дидактику, дидакти-
ку творческой активности1.
В ее основе лежат фундаментальные принципы марксистско-
ленинской философии и психологии, где психика рассматрива-
ется как деятельность и результат деятельности. Природа пси-
хической деятельности человека социальна, и его прогресс
определяется в основном не биологическими, а социальными за-
конами. Психическая деятельность и деятельность внешняя,
практическая едины, неразрывно взаимосвязаны. Сознание че-
ловека не только проявляется, но и формируется в процессе
его внешней деятельности1 2. Отсюда вытекает исключительное
по своей важности заключение: знания, накопленные о мире,
нельзя передать, минуя этот мир, минуя в нем непосредствен-
ную активную практическую деятельность по усвоению знаний
того человека, которому они передаются.
Еще А. Дистервег понимал, что «развитие и образование
ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Вся-
кий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого
собственной деятельностью, собственными силами, собственным
напряжением. Извне он может получить только возбуждение...
Поэтому самодеятельность — средство и одновременно резуль-
тат образования»3.
Личность является и предпосылкой, и результатом деятель-
ности, аналогично и деятельность можно рассматривать и как
основание личности, и как ее результат4. И. Лингарт показал,
что результаты деятельности контролируют дальнейшую дея-
тельность и учение, следовательно, имеют регулятивную функ-
цию5. Поэтому реальное основание личности любого человека
лежит не в заложенных в нем генетических программах, а в
той системе деятельности, которую осуществляет человек5. Сле-
1 См.: Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971,
с. 147.
2 См.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.,
1956; Рубинштейн С. О. О мышлении и путях его исследования. М., 1958;
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
а Дистервег А. Избр. пед. соч. М., 1956, с. 118.
4 См.: Менчинская Н. А. Проблемы учения н развития. — Советская
педагогика, 1979, № 9, с. 40.
5 См.: Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
• См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975,
с. 185—186.
10
довательно, постоянно стимулируя и должным образом орга-
низуя познавательную деятельность школьников, всячески повы-
шая их собственные усилия в овладении знаниями на всех эта-
пах обучения, можно добиться значительных результатов и в
обучении, и в развитии каждого ученика.
Результаты учения школьника часто ставят в прямую зави-
симость от его способностей, считая последние наследственны-
ми. Поэтому мы привыкли к суждениям типа «У него нет
способностей», «Ему не дано» и т. п. Однако сегодня дока-
зано, что биологически унаследованные свойства любого чело-
века не определяют однозначно его способностей. Выдающийся
советский генетик, академик Н. П. Дубинин пишет по этому
поводу: «...люди рождаются разными, с разными наследствен-
ными предрасположениями к развитию умствен-
ных и физических способностей»1 ((разрядка наша.— Ю. 3.).
Таким образом, человек заключает в себе не те или иные
специфические способности, а лишь способность к форми-
рованию этих способностей1 2.
Биологически унаследованные свойства являются лишь од-
ним из очень важных условий формирования способностей
человека. Другим важным условием формирования способнос-
тей является целенаправленно организуемая деятельность
человека в мире предметов и явлений.
Организуя оптимальным образом учебную деятельность
школьников, лучшие учителя добиваются замечательных ре-
зультатов в обучении детей с самыми различными учебными
способностями. В процессе такой активной работы на уроке
развиваются и способности, и мышление детей. Л. С. Выготский
установил, что мышление ученика развивается, становится бо-
лее мобильным, если учитель сумел подобрать ему такие за-
дания, которые находились бы «в зоне его ближайшего раз-
вития». Найденная им формула «обучение должно забегать
вперед развития» имеет и сегодня большое значение для поиска
новых методов и средств обучения на уроке3.
Развитие мышления предполагает прежде всего переход
к новому способу действия в процессе обучения. «Лишь в тех
случаях, когда перед человеком возникает необходимость в
новом способе действия, появляются условия, вызывающие раз-
витие»4. Именно это обстоятельство и объясняет тот факт, что
специальным образом организованное обучение, рассчитанное
не на простое воспроизведение знаний, а на их поиск в нестан-
1 Дубинин Н. П. Горизонты генетики. М., 1970, с. 409.
2 См»: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972, с. 208.
3 См.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.
1956, с. 447—448.
4 Оконь В. Основы проблемного обучения. Перев. с польского. М.,
1968, с. 196.
11
дартных ситуациях, оптимальным образом развивает мышление
учащихся.
Для определения правильного, обоснованного пути построе-
ния урока принципиальное значение имеет вопрос о роли па-
мяти в мышлении.
Еще в годы становления советской школы П. П. Блонский
показал, что конкретные знания выступают в качестве совер-
шенно необходимого условия мышления, которое в свою оче-
редь не сводится к репродуцированию знаний. Мышление мо-
жет развиваться только на определенном и весьма высоком
уровне памяти.
Вместе с тем образование новых систем связей в принципе
основано на процессе репродуцирования, хотя и не может быть
сведено только к нему, поскольку здесь имеет место совершен-
но новая комбинация элементов прошлого опыта. По этому
поводу выдающийся русский физиолог И. М. Сеченов писал:
«Через голову человека в течение всей его жизни не проходит
ни единой мысли, которая не создавалась бы из элементов,
зарегистрированных в памяти. Даже так называемые новые
мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют
исключения из этого правила»1.
Отсюда можно сделать важный вывод: продуктивное и ре-
продуктивное мышление должны быть тесно между собой вза-
имосвязаны. Задача учителя — найти оптимальное сочетание
этих видов мышления на уроке. Здесь кроется важный резерв
повышения эффективности урока.
Для правильного подхода к проблемам урока учителю
нужно знать основные компоненты процесса обучения, пони-
мать их сложную взаимосвязь и взаимовлияние. Познание сущ-
ности, объективной реальности — одна из целей обучения. В осно-
ве процесса обучения лежит классическая формула В. И. Лени-
на, определяющая суть познания истины: «От живого созерцания
к абстрактному мышлению и от него к практике — таков
диалектический путь познания истины, познания объективной
реальности»1 2.
Процесс овладения знаниями при обучении включает в себя
следующие компоненты: 1) наблюдение явлений, вещей, вос-
приятие информации; 2) анализ полученной информации (вы-
явление характерных признаков, сравнение, осознание, транс-
формация знаний, преобразование информации, полученной в
первом процессе, и выход за пределы полученной в нем инфор-
мации; 3) запоминание; 4) применение, оценка правильности
действий, обобщений, экстраполяций.
При подготовке к уроку важно не упустить из поля зре-
ния ни один из этих компонентов. Рациональное управление
1 Сеченов И, М. Избр. произв. М.— Л., 1952, т. 1, с. 320.
2 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 152—153.
12
процессом обучения предполагает знание структуры этого
процесса. В принципе урок может быть современным лишь при
такой организации управления обучением, когда учитель
обеспечивает наиболее оптимальную реализацию и взаимо-
действие основных структурных элементов процесса обучения,
а именно: содержания учебного материала, методов обучения,
способов деятельности, форм и средств обучения. Отсюда, как
справедливо отмечает М. И. Махмутов, вытекает и структура
обучения, детерминированная системой целей и логикой про-
цесса обучения1. Урок содержит в себе все эти компоненты про-
цесса обучения. Но чтобы они успешно функционировали, учи-
тель уже в процессе подготовки к уроку при разработке своего
замысла должен отчетливо осознать цель обучения и на ее
основе определить общую цель конкретного урока и его под-
цели, сформулировать дидактические задачи, которые вбира-
ют в себя все компоненты процесса обучения. Именно эта сто-
рона в разработке замысла урока, к сожалению, не всегда
осуществляется учителями на должном уровне. И это, как
правило, отрицательно сказывается на мотивации учения, на
формировании у школьников устойчивого интереса к учению.
Пренебрежение этим аспектом в ходе подготовки урока и в
момент его практического осуществления приводит к значитель-
ным издержкам и в развитии, и в воспитании учащихся.
Перечислим основные моменты, которые детерминируют ус-
пешную организацию и проведение урока. Как известно, про-
цесс обучения начинается с отчетливого осознания учителем
целей и задач обучения, а затем и постановки целей конкретно-
го урока. Этот элемент, к сожалению, не всегда занимает долж-
ное место в практической реализации урока.
Содержание обучения определено программами. Однако их
оптимальная реализация в значительной степени зависит от
организации обучения с учетом конкретных условий и особен-
ностей классов, наличия или отсутствия разнообразных средств
обучения, форм и методов деятельности учителя и учеников,
своевременного контроля и коррекции этих методов, анализа и
самоанализа результатов обучения. Таким образом, общая цель
урока всегда конкретизируется в дидактических целях (под-
целях): образовательной, развивающей и воспитывающей.
Но, как мы уже отмечали, усвоить знания, продвинуться,
йапример, в умственном развитии, сформировать тот или иной
опыт поведения возможно только в деятельности, отсюда одной
из важнейших функций учителя является разумная организация
и управление познавательной деятельностью учащихся. На уро-
ке в современной школе недопустимо такое положение, когда
большую часть урока активно работает учитель, а ученики
являются слушателями. Обучение будет по-настоящему управ-
1 См.: Махмутов М. И, Современный урок. М., 1981, с. 95.
ляемым, когда каждый шаг ученика детерминирован, целесо-
образен и контролируем.
Одна из главных конкретных целей каждого урока заклю-
чается в формировании активного самостоятельного мышления
ученика. Ее достижение возможно на основе постепенного
перехода обучения в самообучение1. Это поднимает процесс уп-
равления учением на качественно иной уровень: ученик сам уп-
равляет своей познавательной деятельностью. Для этого он дол-
жен спланировать предстоящую деятельность, организовать ее
выполнение своими силами и в процессе выполнения намечен-
ного плана осуществлять самоконтроль1 2. Задача учителя — це-
ленаправленно обучать своих учеников навыкам планирования
своей работы, ее организации, самоконтроля и коррекции. Стро-
го говоря, акт учения вообще возможен лишь при условии, ес-
ли он будет осознанно контролироваться самим учеником. Но
управлять этим процессом, корректировать его должен учи-
тель. Способы и приемы такого управления мы рассмотрим под-
робнее в главах II и III.
Управление процессом обучения должно максимально учи-
тывать природу учебного процесса, согласовывать каждое воз-
действие на процесс с его логикой. Тогда управление деятель-
ностью обучаемых не только позволит обеспечить прочные зна-
ния основ наук, но и сформирует у школьников умения учить-
ся, самостоятельно обновлять, пополнять свои знания, научит
их творчески мыслить.
Все наши представления об оптимальном взаимодействии
элементов процесса обучения, об управлении активностью
школьника исходят из понимания их принципиальной стратеги-
ческой важности, из их дальней перспективы. Реализовать их
можно лишь конкретными тактическими средствами, помня
при этом, что ребенок живет не будущим, а настоящим. Отсю-
да следует, что учителю нужно так активизировать учение на
уроке, чтобы ученику сегодня, сейчас было интересно, чтобы
ему сейчас захотелось работать и у него не было иного выбо-
ра, кроме активной работы на уроке.
Одним из важных структурных элементов процесса обуче-
ния, как уже отмечалось, является мотивация учения. «Вопрос
о мотивах, побуждениях анализа, синтеза, мышления вообще...
это по существу вопрос об истоках, в которых берет свое нача-
ло тот или иной мыслительный процесс»3.
Мотивация учения — это сложный процесс детерминации
поведения учащихся, создание таких условий, при которых
1 См.: Охитина Л, Т. Психологические основы урока. М., 1977, с. 11;
Пидкасистый ГЕ И. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся
в обучении. М., 1980.
* См.: Шамова Т. И. Активность учения школьников. М., 1976, с. 26.
3 Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследований. М.,
1958, с. 87.
14
стремление к учебной деятельности становится сильнее всех
остальных влечений ученика. Этот процесс детерминации пове-
дения складывается из очень многих внешних и внутренних
по отношению к ученику факторов.
Мотивация учения выполняет (по А. Н. Леонтьеву) три
функции: побуждающую, направляющую (организующую) и
смыслообразующую. Проще всего учителю сформировать по-
буждение к учению, например, вызвав у ученика первичный
интерес с помощью интересной демонстрации, эмоционального
рассказа об историческом событии, образе и т. д. Опыт работы
показывает, что эта функция мотивации неустойчива. Дейст-
вия педагога должны быть рассчитаны на создание организую-
щей функции мотивации, а затем и смыслообразующей. Тогда
познавательные мотивы первого учебного уровня (желание хо-
дить в школу, удовлетворить любознательность, получить хоро-
шие отметки и т. п.) постепенно уступят место мотивам более
высокого смыслообразующего, самообразовательного уровня, в
результате чего учение для школьника становится потребно-
стью. Он может совершенно самостоятельно планировать и
цели своих действий, и способы их достижения. Обучение до-
стигает высшей цели.
Множество разнообразных мотивов учения (в том числе и
отрицательных) можно разделить на две большие группы (по
отношению к ученику).
А. Мотивы учебной деятельности, явно связанные с особен-
ностями конкретного ученика, с его конкретным отношением и
восприятием процесса учения:
—	разнообразные цели учения, например: приобретение
знаний и умений для чего-либо, удовлетворение любознатель-
ности, осознанное расширение кругозора, культуры, поступле-
ние в вуз, стремление быть более полезным обществу, прине-
сти радось близким, стать лучшим и т. д.;
—	результаты учения, например: награда, успех, удоволь-
ствие, общественное одобрение, престиж и т. д.;
—	процесс учения. Здесь познавательный интерес, ощуще-
ние радости познания, возможность преодоления затруднения,
самовыражения, самовоспитания, радость общения в коллекти-
ве товарищей, моральное удовлетворение от поощрения и др.
Б. Мотивы, связанные с другими особенностями учения:
—	авторитет конкретных лиц, стремление походить на них,
заслужить их одобрение. Это прежде всего личность учителя,
его особое влияние на ученика, влияние выдающихся лично-
стей (революционеров, ученых, писателей, деятелей культуры,
выдающихся спортсменов и т. д.);
—	стимулирующее воздействие методов обучения, посколь-
ку каждый из методов организации учебной деятельности об-
ладает стимулирующим (или антистимулирующим!), мотива-
ционным воздействием.
15
Профессор Д. Б. Эльконин среди множества мотивов особо
выделяет познавательную мотивацию, связанную с содержани-
ем усваиваемого материала, считая, что создаваемые в прак-
тике обучения всевозможные побуждающие средства, внешние
по отношению к содержанию учебной деятельности, всякого
рода «подкрепления» и «побуждения» (отметки, живость и
эмоциональность разъяснения и т. д.) не могут являться дей-
ствительными мотивами учебной деятельности1.
Это мнение, конечно, очень категорично. Однако глубокий
анализ мотивов учения показывает, что все внешние побудите-
ли, хотя и имеют порой исключительно большое значение, все-
таки являются вспомогательными, дополнительными в сравне-
нии с мотивами, непосредственно связанными с содержанием
усваиваемого материала, если это содержание рассматривать
относительно данного ученика. Учитель может очень много
сделать, соответствующим образом организовав учебный про-
цесс и управление им. У ученика могут быть прекрасные до-
машние условия, которые в значительной мере создают возмож-
ность для успешной работы. Однако серьезная тяга к знаниям
возникает у данного ученика прежде всего при условии, 4TQ
содержание урока рождает у него потребность в познании.
Опыт показывает, что не может быть учебного материала,
абсолютно потребного и интересного для всех. Например, у
одних учеников горят глаза на уроке, они порыв в стремлении
узнать, а другие в это же время равнодушны. А на другом
уроке те же равнодушные могут работать с большим увлече-
нием. Учащиеся без влечения к познанию встречаются гораздо
реже, чем ученики талантливые, с радостью и успехом зани-
мающиеся по всем предметам. Важно найти эти влечения, рас-
крыть их, хотя это бывает трудно, и использовать их для мо-
тивации учения.
Исследования Г. И. Щукиной также показывают, что среди
всех мотивов учебной деятельности самым действенным явля-
ется познавательный интерес* 2. Под познавательным интересом
психологи понимают особую избирательную направленность
психических процессов человека на явления и объекты реаль-
ного мира. По этому признаку наблюдается явно выраженное
стремление личности заниматься именно этой областью явле-
ний. Первичной формой познавательного интереса является
любопытство, затем появляются любознательность и увлечен-
ность предметом. Познавательный интерес, возникающий в
процессе обучения, активизирует умственную деятельность не
только в данный момент, но и направляет ее к последующему
решению различных интеллектуальных задач.
‘ См.: Эльконин Д. Б. Психологические проблемы в связи с обучением
по новым программам. — Народное образование, 1973, № 4.
2 См.: Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике.
М.. 1971,
16
Формируется устойчивый познавательный интерес не сразу
и разными средствами. Одним из них является заниматель-
ность. Прежде всего элементы занимательности вызывают бо-
гатое своими последствиями чувство удивления. Таковыми
могут быть новизна, необычность, странность, противоречивость
прежним представлениям, неожиданность и т. д. А роль эмо-
ций в процессе познания очевидна. Еще В. И. Ленин обращал
внимание на то, что «без «человеческих эмоций» никогда не бы-
вало, нет и быть не может человеческого искания истины»1.
Г. И. Щукина видит назначение занимательности в учебном
процессе в том, что она
—	может являться первоначальным толчком познаватель-
ного интереса, трамплином к углубленной познавательной дея-
тельности;
—	опорой эмоциональной памяти;
—	своеобразной разрядкой напряжения на уроке, средством
переключения эмоций, внимания, мыслей;
—	средством мобилизации внимания и волевых усилий.
Вместе с тем важно, чтобы учитель не превращал занима-
тельность в развлечение, чтобы он заранее планировал, где,
как и с какой целью целесообразно привлечь средства занима-
тельности для достижения конкретных целей на уроке.
Результаты исследований Г. И. Щукиной показали, что
—	познавательный интерес как мотив побуждает подростка
не только к восприятию определенного круга явлений, но, что
особенно важно для обучения, располагает его к самостоятель-
ной учебной деятельности, которая в свою очередь в состоянии
удовлетворять и поддерживать его познавательный интерес;
—	познавательный интерес обусловливает создание такой
«внутренней среды», таких внутренних импульсов учения, бла-
годаря которым процесс деятельности становится более актив-
ным, творческим;
—	сам характер деятельности ученика может стать стиму-
лом для укрепления появившегося интереса;
—	в процессе активной самостоятельной учебной работы,
вызываемой интересом, возникают особые специфические пере-
живания, которые выходят за пределы его познавательной дея-
тельности и распространяются на моральные и эстетические от-
ношения школьника к действительности1 2.
Обобщая сказанное, можно утверждать, что интерес играет
роль катализатора учебной деятельности, а по мере его закреп-
ления превращается в относительно автономно действующий
внутренний стимул, в важный фактор движения учебного по-
знания. Осознанное, планируемое создание условий для разви-
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 25, с. 112.
2 См.: Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике.
М., 197 L
2 Заказ 4446
17
тия познавательного интереса — это одно из сильных средств
повышения эффективности обучения на современном уроке.
Мотивация учения не составляет отдельного этапа какого-
либо урока или группы уроков. Эта работа ведется на каждом
этапе в течение каждого урока, всего учебного года. Педагоги-
ческое руководство «конструированием» мотивов учения каж-
дого ученика самым непосредственным образом связано со
структурой и формами организации урока, методами обучения.
§ 2, Структура, типы и формы организации урока
Структура урока и формы его дрганизации имеют принци-
пиальное значение в теории и практике современного урока,
поскольку в значительной мере определяют эффективность
учебной работы школьника.
Любой урок —традиционный или проблемный, развиваю-
щий или тормозящий развитие, интересный или скучный —
структурно состоит из объективно существующих элементов.
Их разнообразное сочетание и различия по времени, степени
взаимодействия между собой и определяют большое многооб-
разие типов уроков.
Определим элемент урока как часть урока, обладающую
свойствами единственности1 и целостности. Из всех элементов
урока выделим наиболее часто встречающиеся в практике, а
именно:
1.	Изучение нового материала. Каковы бы ни были органи-
зационные формы урока, методы, приемы, этот элемент всегда
будет на уроке и при других формах обучения. Он несводим к
каким-либо другим элементам.
2.	Закрепление пройденного. Попытка при некоторых модер-
низациях урока исключить этот элемент как недостаточно твор-
ческий и развивающий привела к плохим результатам. Это
естественно, поскольку для получения прочных знаний совер-
шенно необходимо их постоянное закрепление. При правиль-
ном взаимодействии с другими элементами закрепление может
выполнять функции обучения, развития и контроля.
3.	Контроль и оценка знаний учащихся. Без эффективного
контроля процессом обучения нельзя правильно управлять.
Принципиального значения не имеют ни формы контроля, ни
количество выставляемых оценок. Формы контроля определя-
ются тактическими задачами. Важно, что без контроля и
оценки знаний нельзя организовать целенаправленный процесс
обучения. Контроль знаний может быть обучающим, выполнять
функции воспитания и развития.
’ Единственность предполагает невозможность дальнейшего расчленения
элемента на логически целостные и завершенные части (Ю. 3.).
18
4.	Домашнее задание. Это необходимый и не содержащийся
в других элемент урока. Домашнее задание — естественное
продолжение данного урока и начало последующего.
5.	Обобщение и систематизация знаний. Этому элементу
отводится все более значительное место на современном уроке.
Таким образом, мы выделяем пять основных элементов уро-
ка. Вопрос об их числе на конкретном уроке, их взаимосвязи и
взаимодействий непосредственно связан с типологией и дидак-
тической структурой урока.
Структура урока не определяется лишь совокупностью ряда
его элементов. Именно «механическое» понимание структуры
учебного процесса как совокупности ряда звеньев (элементов)
и привело в свое время к дискуссии о вреде четырехэлемент-
ного урока и необходимости более гибкой его структуры. Спе-
цифика такой сложной системы, как урок, не исчерпывается
только особенностями составляющих ее элементов, а содер-
жится главным образом, в характере связей и взаимодействия
между отдельными ее элементами.
Поэтому под структурой урока можно понимать совокуп-
ность различных вариантов взаимодействий между элементами
урока, возникающую в процессе обучения и обеспечивающую
его целенаправленную действенность. Это определение, на наш
взгляд, точнее отражает суть структуры урока, учитывая про-
цесс взаимодействия структурных элементов.
В природе, как известно, бесструктурных явлений и систем
нет. Наш известный дидакт М. А. Данилов подчеркивал, что
одним из важнейших вопросов дидактики и методики препода-
вания отдельных предметов есть вопрос о том, при какой по-
следовательности своих составных элементов процесс обучения
оказывается наиболее успешным1. Взаимодействие структур-
ных элементов урока объективно. Однако процесс обучения
эффективен лишь тогда, когда учитель правильно понял един-
ство функции данного элемента и его структурных взаимодей-
ствий с другими элементами урока. Такой подход к структуре
исключает шаблонность в проведении уроков. Уровень совре-
менности урока, его эффективность в значительной мере опре-
деляются характером, способами взаимодействия между от-
дельными элементами урока. Мастерство учителя и заключает-
ся в том, чтобы найти эти оптимальные варианты взаимодейст-
вия между элементами урока.
Типы уроков. Типы уроков разнообразны, и их трудно пред-
ставить в какой-либо одной классификации. В дидактике су-
ществует несколько подходов к классификации уроков. В осно-
ве любой классификации лежит какой-либо определяющий
признак. Например, уроки классифицируют исходя из дидакти-
1 См. Данилов М. А. Логика учебного процесса. — В сб.: Вопросы
повышения эффективности урока. МГПИ им. Ленина, 1959, с. 32.
2*	19
ческой цели1, содержания и способов проведения урока1 2, основ-
ных этапов учебного процесса3, дидактических задач, которые
ргшаются на уроке4, методов обучения5, способов организации
учебной деятельности учащихся6. Учитывая все достоинства и
недостатки отмеченных подходов к классификации уроков,
М. И. Махмутов7 предлагает классифицировать уроки по цели
организации занятий, детерминированной общедидактической
целью, характером содержания изучаемого материала и уров-
нем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом он
выделяет уроки изучения нового материала, уроки совершенст-
вования знаний, умений и навыков, уроки комбинированные и
уроки контроля и коррекции. Отметим, что эта классификация,
на наш взгляд, является весьма перспективной. Вместе с тем
следует признать, что на сегодня наиболее употребительной
является классификация уроков по основным дидактическим
целям. В соответствии с этой классификацией выделяются:
1.	Комбинированный урок. Это наиболее распространенный
в практике тип урока. Число элементов урока может быть раз-
личным. Еще более многообразны при этом внутренние связи
и взаимодействия между элементами урока. Например, на уро-
ке может быть анализ домашней работы с целями контроля
знаний при устном ответе и развития навыков применения по-
лученных знаний. При закреплении материала можно и нужно
осуществлять контроль знаний, умений и навыков и развитие
навыков применения этих знаний в разных ситуациях. В про-
цессе изучения нового материала можно сразу организовать
его закрепление и применение. Такое комплексное взаимодей-
ствие между структурными элементами урока делает урок мно-
гоцелевым и очень эффективным.
2.	Урок изучения нового материала. Часто основной дидак-
тической целью урока целесообразно поставить изучение ново-
го материала. Формы такого изучения могут быть самыми раз-
нообразными: лекция учителя, объяснение с активным привле-
чением детей, эвристическая поисковая беседа, самостоятель-
ная работа с учебником, другими источниками, постановка и
проведение экспериментов и т. д. При этом не следует забы-
вать, что, какой бы метод обучения ни применялся на уроке, в
ходе изучения нового материала идет и работа по упорядочи-
ванию и закреплению ранее усвоенного. Только в искусствен-
1 См.: Огородников И. Т. Педагогика. М., 1968; Казанцев И. Н. Урок
в советской школе. М., 1956.
2 См.: Махмутов М. И. Современный урок и пути его организации, М.,
1976.
3 См.: Иванов С. В. Типы и структуры уроков. Воронеж, 1957.
4 См.: Яковлев И. М. Методика и техника урока в школе. М.» 1970.
5 См.: Борисов И. И. и др. Методика преподавания химии в неполной
средней школе. М., 1940.
6 См.: Кирюшкин Ф. М. Методика обучения химии. М., 1958.
7 См.: Махмутов М. И. Современный урок. М., 1981, с. 77.
20
ных ситуациях можно изучать новый материал, не вспоминая,
не опираясь на уже пройденный, не применяя его при выводах
каких-то новых положений.
Задавая вспомогательные вопросы ученикам в процессе
объяснения, учитель осуществляет контроль знаний и усвоения
ранее пройденного.
Крайне важно, понимая объективную многоплановость про-
цессов на уроке, не довольствоваться их стихийным ходом, а
постоянно искать и находить оптимальные варианты взаимо-
действия элементов урока друг с другом.
3.	Уроки закрепления знаний, их систематизации и форми-
рования умений и навыков. В большинстве классификаций
этот тип урока разбивают на несколько типов. Однако, по на-
шему мнению, уроки «чистого» повторения, систематизации или
формирования умений и навыков менее эффективны. Из опыта
передовых учителей следует, что урок целесообразно органи-
зовать так, чтобы ученики одновременно с повторением учи-
лись применять знания в несколько измененной ситуации. При
планировании урока вместе с повторением можно организовать
и контроль, и систематизацию знаний. Не исключена, разуме-
ется, возможность такого построения урока, когда учитель пла-
нирует только текущее повторение в пределах темы, например
перед контрольной работой. Он может весь урок закреплять
какие-либо навыки, что будет основной дидактической целью.
Однако наблюдения показывают, что повторение на четырех
уроках по 10 минут дает несравненно больший эффект, чем
повторение на протяжении всего урока в течение 40 минут.
Однако здесь нельзя подходить к вопросу механически. Раз-
личные учебные ситуации предполагают разные подходы.
4.	Урок контроля и оценки знаний учащихся. Это может
быть урок самостоятельной или контрольной работы, фрон-
тальная лабораторная работа или практикум, зачетный урок
и т. д. Легко видеть,.что перед нами это комбинированный
урок с ярко выделенной главной дидактической целью, так как,
выполняя контрольную или практическую работу, ученики при-
меняют полученные ранее знания, закрепляют, обобщают и
систематизируют их, развивают умения и навыки и т. п.
Формы организации урока. В педагогической литературе и
школьной практике приняты в основном три формы организа-
ции работы на уроке: индивидуальная, фронтальная и груп-
повая.
Под индивидуальной работой на уроке и дома мы понима-
ем самостоятельную учебную деятельность учащихся по вы-
полнению специально для них подобранного задания, соответ-
ствующего учебным возможностям каждого ученика.
Часто можно наблюдать, как ученики самостоятельно или
консультируясь с соседями по парте выполняют какую-либо
работу после указания учителя: «Выполняйте самостоятельно».
21
Определив индивидуальные возможности школьника, учитель
в этой ситуации подбирает ему такую систему заданий, кото-
рая будет и по силам, и в то же время потребует не простого
воспроизведения формулы или решения по запомнившемуся
образцу, а работы со старого определенной для него долей
творческой самостоятельности. И такая работа с учащимися
должна быть не случайной, а систематической, продуманной.
Таким образом, индивидуальная форма работы предпола-
гает подбор таких приемов и дидактических средств обучения,
которые обеспечат оптимальное развитие любого ученика в
классе, как самого сильного, так и слабого. Такая организация
урока невозможна без определения учебных возможностей
ученика.
В учебной деятельности школьников существенную роль иг-
рают не только его внутренние, психические свойства, но и
внешние по отношению к ученику стороны учебных возможно-
стей. Поэтому выделим две стороны учебных возможностей
ученика: внутренние и внешние.
К внутренней стороне учебных возможностей ученика мож-
но отнести следующие компоненты:
—	способность личности к обучению, заключающаяся в
способности к мышлению и запоминанию;
—	наличие специальных знаний, умений и навыков, полу-
ченных учеником в результате предшествующего обучения:
—	наличие умений и навыков учебного труда, определенно-
го уровня работоспособности, ответственности;
—	наличие совокупности мотивов учения.
К внешней стороне реальных учебных возможностей учени-
ка относятся:
—	разнообразные влияния на ученика в школе (учителей,
коллектива учащихся в классе, различных факторов, связан-
ных с материально-техническим обеспечением процесса обуче-
ния, и др.);
—	влияние семьи и среды, в которой ученик проводит сво-
бодное время.
Всесторонняя и правильная оценка учебных возможностей
ученика может быть только результатом длительного наблю-
дения за ним.
Целенаправленная индивидуальная работа на уроке требует
от учителя тщательной подготовки, большой затраты сил и
времени. Правильно организованное индивидуальное обучение
на уроке обеспечивает полноценное, развивающее обучение,
компенсирует в известной степени нелегкий труд учителя.
Совершенно независимо от содержания изучаемого мате-
риала, уровня общей подготовки класса, уровня педагогическо-
го мастерства учителя, методов, которые он применяет на уро-
ках, скорость восприятия, запоминания у разных учащихся
всегда будет довольно различной. Если этим пренебречь и рас-
22
считывать на некоего среднего ученика, то произойдет естест-
венное усреднение знаний и развития учеников в классе: для
сильных учащихся пребывание в классе будет в лучшем слу-
чае бесполезным. В таком же положении окажутся и слабые,
поскольку уровень преподавания в классе для них труден, те-
ряется вера в свои силы, а как известно, нельзя воспитать по-
ложительную направленность личности в процессе деятельно-
сти, состоящей главным образом из неудач.
Таким образом, индивидуальное обучение необходимо для
того, чтобы дать каждому учащемуся достаточно глубокие и
прочные знания, чтобы обеспечить оптимальный для каждого
ученика уровень целена плавленного развития, умений самостоя-
тельно пополнять свои знания по мере необходимости.
Индивидуальную работу целесообразно организовывать на
всех этапах урока. Проще всего ее использовать при закрепле-
нии, повторении и организации различных упражнений. Одна-
ко она эффективна и при самостоятельном изучении нового ма-
териала, особенно при его предварительной домашней прора-
ботке. Например, при изучении литературного произведения
можно дать заблаговременно индивидуальные задания каждо-
му или группе учащихся. Общим для всех является прочтение
произведения. В процессе этого чтения учащиеся готовят ответ
на «свой» или «свои» вопросы. Здесь важны два обстоятельст-
ва: (1) каждый работает на пределе своих возможностей и (2)
каждый выполняет необходимую часть анализа литературного
произведения. На уроке ученики объясняют свою часть нового
материала.
Таким образом, одним из путей реализации индивидуаль-
ного ’обучения являются дифференцированные индивидуальные
задания. Они различной глубины и степени трудности —от
простых на воспроизведение по образцу до творческих. В эти
задания могут быть включены вопросы, для ответов на кото-
рые ученики должны поработать с книгой, написание различ-
ных планов ответа на самые разнообразные вопросы, различ-
ные творческие и специальные домашние задания: сочинения,
рефераты, наблюдения, доклады на различные учебные темы
и т. д. Индивидуальные задания отличаются от основных за-
даний в учебнике своей расчлененностью, постепенным пере-
ходом от простого к сложному, от простого воспроизведения к
творческой работе. Имея достаточное количество карточек-за-
даний по своему предмету, можно максимально приблизиться
к учебным возможностям отдельного ученика, обеспечить оп-
тимальную индивидуальную работу каждого.
Например, для слабых учащихся можно составить систему
продуманных заданий, которые могут быть:
—	с готовыми образцами решений и задачами, которые
надо решить, изучив образец;
23
—	с различными; алгоритмическими предписаниями, позво-
ляющими шаг за шагом решить определенную задачу, выпол-
нить практическую работу или упражнение;
—	с различными теоретическими сведениями, поясняющими
теорию, явление, механизм процессов и т. д., после изучения
которых надо ответить на ряд вопросов;
—	с требованием сравнить, сопоставить, обобщить и т. д.
Приведем в качестве, примера индивидуальное задание по
физике для учащихся IX класса. Тема: «Закон Бойля—Мари-
отта»..
1.	Прочитать в учебном пособии с. 45—46.
2.	Записать в тетрадь формулировку закона Бойля—Мари-
отта.
3.	Определить зависимость между давлением и объемом
газа при его неизменной массе и температуре.
4.	Выяснить, какая линия является графиком функции
PV=C.
5.	Построить этот график по точкам, предварительно запол-
нив таблицу, полагая С= 8.
Ответив на все вопросы задания, ученик овладевает необхо-
димым минимумом знаний о важном физическом законе. Сле-
дующие задания позволят ему углубить и закрепить получен-
ные знания, выработать навыки их применения сначала в про-
стых, а потом в более сложных ситуациях. В лучших предмет-
ных кабинетах за годы их работы собираются многие сотни
различных карточек, задач, заданий, которые являются пре-
красным средством индивидуальной дифференцированной ра-
боты на уроке.
План индивидуальной работы с учениками можно построить
следующим образом:
—	изучение учебных возможностей ученика с помощью
различных предварительных самостоятельных работ и анализа
условий, в которых он живет и учится;
—	создание в предметном кабинете системы дидактических
средств индивидуальной работы с учащимися;
—	определение оптимальных заданий для каждого ученика
и системы контроля его обучения и развития;
—	своевременный перевод ученика на решение задач более
высокого уровня, несколько опережающего его сегодняшние
учебные возможности;
24
анализ и обобщение проделанной работы, коррекция и
выводы.
Индивидуальная работа с учащимися исключительно пло-
дотворна. Анализ результатов работы многих учителей за
многие годы показывает, что подавляющая часть их учеников,
с которыми велась такая работа, имеет глубокие и прочные
знания по предмету.
Фронтальная форма организации учебной работы. Фрон-
тальным мы называем такой вид деятельности учителя и уча-
щихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют
одинаковую, общую для всех работу. Полученные результаты
работы обсуждаются всем классом, сравниваются и обобщают-
ся. В условиях массового обучения фронтальная форма орга-
низации обучения незаменима. Она позволяет воспитывать в
детях чувство коллективизма, позволяет научить рассуждать и
находить ошибки в рассуждениях учеников. При правильном
руководстве, знании учебных возможностей учеников очень
эффективны обсуждения различных проблем всем классом. Ог
учителя требуется большое умение найти посильную работу
мысли для всех, умение выслушать всех желающих и в опти-
мальном объеме.
Иногда полагают, что если ученик слушает своего товарища
и сопоставляет его мнение со своим, то он не развивается, не
работает активно и это даже тормозит его развитие, поскольку
такая работа не активизирует, мол, его мыслительной деятель-
ности. Это не так. Формы работы сами по себе не делятся на
активные и пассивные. Главное в том, как при данной форме
урока работает данный ученик, как он мыслит, анализирует
услышанное или увиденное.
При фронтальных формах урока можно добиться прекрас-
ных результатов именно в развитии умения учащихся аргумен-
тированно рассуждать. Если правильно оценивать учебные
возможности ученика, фронтальная форма организации урока
позволяет широко использовать и индивидуальный подход к
ученикам. Они могут в одно и то же время делать обобщения
и выводы, но на разном уровне глубины. Учитель опрашивает
учеников на разных ступенях обобщения в зависимости от их
возможностей. Таким образом, и при фронтальной работе уче-
ники могут и активно слушать, и делиться с товарищами мне-
нием, знаниями. Очень важно прививать умение выслушать
чужое мнение, сравнить его со своим, быстро дополнить, найти
в нем ошибки по содержанию и по планированию самого отве-
та. Все это несомненные достоинства фронтальной формы ор-
ганизации учебной работы на уроке.
При фронтальной работе классу можно давать задания и
репродуктивные, и творческие. Задание, имеющее элемент
творчества, может быть расчленено на ряд относительно про-
25
стых и в их решении может принять активное участие почти
любой ученик класса.
Самым существенным недостатком фронтальной формы ра-
боты является сложность в организации активной и полезной
работы всех учащихся класса. Однако правильное сочетание на
уроке индивидуальной и фронтальной форм работы позволяет
максимально использовать достоинства каждой из них.
Так, при изучении нового материала и его закреплении наи-
более эффективна фронтальная форма организации урока, а
вот применение полученных знаний в измененных ситуациях
лучше всего организовать, максимально используя индивиду-
альную работу. Лабораторные работы организуют фронталь-
но, однако и здесь надо искать возможности для максималь-
ного развития каждого ученика. Можно, например, работу за-
канчивать ответом на вопросы-задания, различной степени
сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на
одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.
Групповая форма организации обучения. Наряду с фрон-
тальной и индивидуальными формами организации урока в
последние годы все более широкое распространение получает
групповая форма организации обучения1.
Главные признаки групповой формы урока:
—	класс на данном уроке разбивается на несколько групп
для решения конкретных учебных задач;
—	каждая группа получает определенное задание и выпол-
няет его сообща под непосредственным руководством лидера
группы или учителя;
—	задания выполняются таким способом, который позво-
ляет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого
члена группы;
—	состав группы непостоянный, он подбирается таким об-
разом, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива
могли реализоваться учебные возможности каждого члена
группы.
В специально подобранных группах учебные и производст-
венные задания выполняются по определенному плану, инст-
рукции. Руководители групп и их состав могут быть различны-
ми на разных предметах и даже уроках по одному и тому же
предмету.
Как показывает опыт, успешность работы при групповой
форме урока очень зависит от организации работы в группе.
Прежде всего надо правильно подобрать состав группы. Это
должен быть непременно маленький коллектив, в котором все
члены взаимно дополняют и компенсируют достоинства и недо-
статки друг друга; В группе не должно быть негативно настро-
енных друг к другу детей. Иногда определенное задание можно
1 См.: Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М., 1975.
26
разбить на части в зависимости от наклонностей и способностей
членов группы. Каждый выполняет индивидуально свою часть
работы. Затем результаты работы каждого обсуждаются и
суммируются.
В процессе такой работы члены группы помогают друг дру-
гу. При этом наблюдается и значительная индивидуализация
обучения (особенно в регулировании темпа продвижения при
изучении какого-либо вопроса), и коллективная ответствен-
ность, и заинтересованность в результатах отдельных членов
группы.
Групповая форма урока особенно эффективна при решении
каких-либо прикладных вопросов или при углубленном изуче-
нии какого-либо частного вопроса курса. Например, такая фор-
ма урока незаменима при выполнении работ практикума и
фронтальных лабораторных работ. На практикуме можно соз-
давать группы до 6 человек при условии, что в группе будет
три комплекта оборудования. Таким образом максимально ис-
пользуются коллективное обсуждение результатов, взаимные
консультации при выполнении сложных измерений или расче-
тов и т. п., Вместе с тем сохранится в значительной мере и
самостоятельность работы. Такая организация урока полезна
также при решении задач и различных упражнений по всей
теме перед итоговой контрольной работой.
При фронтальной или индивидуальной форме урока учите-
лю труднее помогать всем ученикам на одном уроке. Пока он
работает с одним-двумя, многие из числа тех, у кого возникли
вопросы, должны дожидаться своей очереди. В группе же та-
кая помощь приходит несравненно быстрее. Опыт показывает,
что сильный ученик, помогающий слабому в группе, получает
при этом не меньшую пользу, чем ученик слабый, поскольку
его знания в максимальной степени актуализируются и за-
крепляются именно при объяснении своему товарищу. Иногда
сильному ученику кажется, что он знает этот вопрос, но в
процессе объяснения вскрываются «белые пятна», которые он
ликвидирует в ходе обсуждения. Работа в группе полезна для
всех членов группы.
Группы эффективны при решении каких-либо проблем.
С одной стороны, творческая работа индивидуализирует про-
цесс поиска истины, поскольку каждый стремится найти реше-
ние самостоятельно. С другой — обмен мнениями, совместные
проверки гипотез носят естественный коллективный характер.
Исключительно эффективна групповая организация при
подготовке тематических учебных конференций, диспутов, до-
кладов по теме, близкой к программе, дополнительных занятий
для всей учебной работы, выходящей за рамки урока.
Заметим, что, несмотря на ряд очевидных положительных
сторон, групповая форма организации урока так же, как фрон-
тальная и индивидуальная формы, не является универсальной.
27
Очень трудна организация работы в группах. Без должного
овладения методами работы в группе вместо активного труда
часто наблюдаются посторонние разговоры и развлечения в
хороших условиях, созданных учителем.
Безусловные трудности возникают при разделении класса
на группы. Не оправдывают себя, например, попытки создания
постоянных групп, подобранных по уровню интеллектуального
развития. Это безусловно ошибочно, потому что, во-первых,
ярлык «неспособного» или «звезды» местной величины ничего,
кроме вреда, не приносит, и, во-вторых, как показывает опыт,
такое деление будет формальным, поскольку эффективность
группового обучения как раз й кроется во взаимодействий раз-
ных по способностям учащихся.
Процессы мышления и учения индивидуальны. Но сами
условия работы в сочетании с методами обучения могут либо
способствовать развитию данного индивида, либо его тормо-
зить. Умение найти оптимальные условия для развития каждо-
го ученика определяют уровень профессионального мастерства
учителя в такой же мере, как и знание предмета, который он
преподает.
§ 3.	Краткая характеристика методов обучения
Стратегическое направление в выборе методов обучения на
современном уроке было дано в Отчетном докладе ЦК КПСС
XXV съезду партии. «В современных условиях, когда объем
необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает,
уже невозможно делать главную ставку на усвоение опреде-
ленной суммы фактов. Важно прививать умение самостоятель-
но пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном
потоке научной и политической информации»1.
На Всесоюзной научно-практической конференции по про-
блеме «Совершенствование методов обучения в современной
советской школе» (1978 г.) методы обучения определены как
«упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учите-
ля и учащихся, направленные на решение учебно-воспитатель-
ных задач; каждый метод имеет сложную структуру и детер-
минирован целями образования и закономерностями процесса
обучения»1 2.
К методам обучения предъявляется ряд обязательных тре-
бований, а именно: они
—	определяются целью урока;
—	способствуют активности учащихся в учебном процессе;
1 Материалы XXV съезда КПСС. М„ 1976, с. 77.
2 Раманаускас 3. Л. Всесоюзная научно-практическая конференция по
проблеме «Совершенствование обучения в современной советской школе».—
Физика в школе, 1978, № 3, с. 110.
28
—	обеспечивают глубокое понимание изучаемого материа-
ла и всестороннее развитие и воспитание учащихся;
—	предупреждают возможные перегрузки в работе уча-
щихся за счет правильного их отбора, системы самостоятель-
ных работ и их сочетаний в конкретных ситуациях.
Важность методов обучения в развитии учащихся несомнен-
на. Установлено, что развивает и формирует ученика не столь-
ко само знание, сколько метод его приобретения. И «если сов-
ременному человеку не дается математика и естественные нау-
ки, то причиной, возможно, является не столько остановка в
развитии, сколько наша неспособность понять, как следует пре-
подавать эти предметы»1.
Творчески работающий учитель всегда оценивает методы
преподавания по тому, как они способствуют развитию мышле-
ния и воспитанию учащихся, насколько они позволяют связать
изучаемый предмет с практикой народного хозяйства, позво-
ляют проникнуть в глубину научных положений, изучаемых на
уроке.
Однако методы обучения могут и тормозить развитие позна-
вательной активности и самостоятельности учащихся, если
учитель излагает материал в готовом виде, не ставит перед
ними никаких познавательных задач, избегает противоречий.
При такой ортанизации. обучения на долю ученика остается
лишь запоминание, заучивание суммы догматически сообщен-
ных сведений. Такие методы обучения формируют у учащихся
догматическое метафизическое мышление, дающее искаженную
картину мира, чуждое коммунистическому мировоззрению. На
это указывали М. Н. Скаткин1 2, М. А. Данилов3 и многие дру-
гие. А. М. Матюшкин, например, по этому поводу пишет:
«Поступив в школу, ребенок в некоторых случаях как бы разу-
чивается думать. За него думает учитель. Учитель излагает те
сведения, которые должны быть усвоены, ставит вопросы и
предлагает ответы на них, формулирует задачи и объясняет
способы их решения. Ученик должен запомнить изучаемый
материал, повторить его дома и выполнить упражнения, необ-
ходимые для тренировки усваиваемых навыков»4.
Такое обучение дает большей частью формальные знания.
Возможности учеников применить эти знания в нестандартных
ситуациях крайне ограниченны. Это недопустимо в нашей шко-
ле, так как научить детей умениям и навыкам ориентироваться
в стремительном потоке научной и политической информации,
научить их учиться можно только в условиях постоянной твор-
1 Брунер Дж. Психология познания. М.» 1977, с. 383.
2 См.: Скаткин М. Н. Методы обучения. — Педагогическая энциклопе-
дия. М., 1965, т. 2, с. 815.
3 См.: Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.
4 Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М»,
1972, с. 6.
29
ческой активности на уроках, только при правильно организо-
ванно^, а в ряде случаев самостоятельном поиске истицы.
Организация обучения, при которой на уроках преобладают
натаскивание «по образцу», «подстановки», «вставки пропущен’
ных букв» и т. п., мешает развитию детей. Например, решение
некоторых уравнений или построение графиков на уроках
математики «по образцу» часто приводит к тому, что на уроках
физики значительная часть учащихся не в состоянии составить
и решить аналогичные уравнения или построить графики, где
используются другие обозначения.
Следует помнить, что если учебная деятельность ученика
протекает только в рамках воспроизведения усвоенных знаний,
то это не способствует его развитию. Оно останавливается на
уровне простых умений и навыков. Появляется безразличие к
учению, которое затормозит осуществление многих, очень хоро-
ших замыслов учителя.
Остановимся кратко на классификации методов .обучения с
позиций практического использования их для правильной орга-
низации урока,
В настоящее время в дидактике не существует единой, об-
щепризнанной всеми специалистами схемы классификации мето-
дов обучения.
Д. О. Лордкипанидзе предложил классификацию методов, в
основу которой положил источники знаний. Несмотря на много-
численных критиков, это самая распространенная и удобная для
практического пользования классификация. Сегодня в ней вы-
деляют: 1) словесные методы (рассказ, беседа, объяснение,
учебная лекция); 2) наглядные методы (наблюдения, демонст-
рации, экскурсии); 3) практические методы (разнообразные уп-
ражнения, практические и лабораторные работы)1.
По дидактическим задачам выделяют методы: 1) приобрете-
ния знаний; 2) формирования умений и навыков; 3) применения
знаний; 4) творческой деятельности; 5) контроля1 2.
Возможны классификации, в основу которых положена ши-
рота дидактического действия, степень самостоятельности3.
Ю. К. Бабанский выделяет три группы методов: 1) методы ор-
ганизации и самоорганизации учебно-познавательной деятель-
ности; 2) методы стимулирования и мотивации учения; 3) раз-
нообразные методы контроля4.
М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер предложили в основу класси-
фикации методов положить вид, характер познавательной дея-
тельности учащихся в процессе обучения. Используя их идеи,
1 См.: Лордкипанидзе Д. О. Принципы и методы обучения. Тбилиси,
1955.
2 См.: Болдырев Н. И. и др. Педагогика. М., 1968.
3 См.: Зверев И. Методы обучения в советской школе.— Народное об-
разование, 1976, № 3.
4 См.: Бабанский Ю. К, Оптимизация процесса обучения. М.г 1977.
30
можно выделить пять общедидактических методов, получивших
наибольшее распространение в школе:
1) Объяснительно-иллюстративный, 2) репродуктивный. Их
основное назначение состоит в организации усвоения знаний,
сообщаемых в разнообразной форме учителем, учебником и т. д.
Эти методы незаменимы в школе. Они проверены всей практи-
кой нашей школы, позволяют получить при правильном их
использовании прочные знания законов, фактов, явлений, опре-
делений и других фактических знаний. Для получения этих зна-
ний, а также умений и навыков данные методы наиболее ра-
циональны.
3)	Частично-поисковый, или эвристический, метод. Учащиеся
начинают овладевать элементарными навыками поиска знаний.
Они привлекаются к созданию гипотезы, к самостоятельному
решению части какой-либо проблемы.
4)	Проблемное изложение. Учащиеся активно работают над
проблемой, поставленной и раскрываемой учителем, порой при-
влекаются к ее обоснованию, знакомятся с методами научного
познания.
5)	Исследовательский метод. Учитель поступает уже как ор-
ганизатор самостоятельной, творческой, поисковой деятельности
учащихся. Ученики самостоятельно решают новые для них по-
знавательные задачи или находят в известных задачах, теоре-
мах новые (для них) способы решения или доказательства1.
Анализ учебной деятельности с позиций психологической
науки, поиски путей активизации учебной деятельности школь-
ников привели в последние годы к развитию и внедрению в прак-
тику школы проблемного обучения.
Процесс мышления, будучи по сути своей специфической
рефлекторной деятельностью мозга, свое начало берет в проб-
лемности познания. Процесс мышления порождается в противо-
речии между знанием и незнанием. Большинство специалистов
всякое интеллектуальное затруднение, вызывающее познава-
тельный вопрос, характеризуемое определенным психическим
состоянием ученика и порождающее активную мыслительную
деятельность с целью поиска ответа на возникший вопрос, на-
зывают проблемной ситуацией.
Важно подчеркнуть, что суть интеллектуального затруднения
не в том, что ученик, скажем, забыл формулу и силится ее
вспомнить, а в том, что ситуация породила информацию, нахо-
дящуюся в противоречии с жизненным опытом, со знаниями уче-
ника. Порожденные проблемной ситуацией противоречия с не-
обходимостью порождают процесс мышления, направленный на
1 См.: Сорокин Н. А. Дидактика. М., 1974; Дидактика средней шко-
лы/Под ред. Данилова М. А. и Скаткина М. Н. М., 1975; Лернер И. Я»
Дидактическая система методов обучения. М.» 1976; Дидактика средней
школы/Под ред. Скаткина М. Н. М„ 1982.
81
их снятие. Таким образом, начало всякого мышления в проб-
лемной ситуации.
Отсюда вытекает, что в урок надо стремиться планомерно
включать строго продуманную систему специально организован’
пых и последовательно разрешаемых проблемных ситуаций. Та-
кой активный учебный процесс, протекающий под постоянным
управлением учителя и состоящий из постановки, формулировав
ния проблем, создания и разрешения с привлечением разнооб-
разных методов проблемных ситуаций, и называют проблемным
обучением.
На уроке используются самые разнообразные методы обуче-
ния. Эпизодическое, случайное использование проблемных ситуа-
ций приносит некоторую пользу, поскольку в процесс обучения
вносится оживление. Однако обеспечить развитие творческой
самостоятельности учеников может только соответствующая сис-
тема специально продуманных проблемных ситуаций по каждой
теме с учетом индивидуальных возможностей в данном классе.
Причем эта система должна органически сливаться с традицион-
ными методами.
Не в любом классе постановка проблемы оживляет урок.
Класс должен быть готов к решению проблем, знания и умения
учащихся должны соответствовать применяемьш методам. На
любом уровне подготовки класса, изучая новый материал,
учитель может активно привлекать к работе всех учащихся. Он
может раскрывать перед учащимися, как говорил А. И. Герцен,
«эмбриологию истины», показывать путь ее открытия, ее относи-
тельность. Поставив проблему в слабом классе, учитель «вскры-
вает внутренние противоречия, возникающие при ее решении,
рассуждает вслух, высказывает предположения, обсуждает их,
опровергает возможные возражения, доказывает истинность с
помощью эксперимента, либо показывая его, либо рассказывая
об опыте, проведенном учеными, и т. д. Иначе говоря, учитель
демонстрирует перед учащимися самый путь научного мышле-
ния, заставляя учеников следить за диалектическим движением
мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного
поиска»1. Такой метод готовит учеников к самостоятельному
решению поставленных проблем.
Анализ многочисленной литературы показывает, что очень
часто едва ли не каждую задачу авторы подают как проблему,
способную родить проблемную ситуацию. Принципиальное отли-
чие проблемы от задачи, по нашему мнению, заключается в том,
что проблема осознается в мозгу ученика на основании явного
несоответствия между ожидаемым предсказанием, складываю-
щимся на базе жизненного опыта, и результатом наблюдения,
анализа. Поиск решения проблемы «вблизи известного» ученику
1 Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971,
с. 125.
32
не разрешает противоречия, а даже усугубляет его. А это приво-
дит ученика к необходимости поиска нового способа действия.
Именно такая деятельность мозга отсутствует при чтении, слу-
шании задачи. Нет и эмоционального состояния, столь харак-
терного для проблемной ситуации, при осознании условия за*
дачи. В процессе решения проблема расчленяется на ряд более
мелких, решение которых уже может быть доступно ученику,
является для него делом техники.
Значительную часть учебного материала можно изложить,
создав ряд интеллектуальных затруднений для учащихся, зна-
чительно активизирующих их мышление. Рассмотрим пример.
Перед учителем на уроке физики в X классе стоит задача
познакомить учеников с постулатами Бора. План первого пути
решения задачи может быть таким: познакомить в общих чертах
с моделью атома Томсона, рассказать об опытах Резерфорда и
его сотрудников Марсдена и Гейгера, сформулировать идею ус-
тойчивости атома Резерфорда и сообщить о постулатах Бора.
Это вполне нормальный план, реализация которого проста, а
потому наиболее часто встречается в практике.
План второго пути. Вначале сообщить ученикам факты о
работах многих физиков последней трети XIX в., позволивших
Томсону доказать, что существует частица, которую Стоней
назвал электроном и которая обладает такими-то свойствами.
В 1896 г. было обнаружено явление радиоактивности. Анализ
продуктов распада атома показал, что они содержат положи-
тельно заряженные атомы гелия. Здесь рассказ прерывается воп-
росом: «Как все это согласовать с фактом, который был столь
долго незыблем, — неделимостью атома, его бесструктурностью?>
Опыт говорит, что ученики с помощью учителя легко строят мо-
дель атома по Томсону. Учитель далее сообщает, что такая мо-
дель, опираясь на законы классической электродинамики, поз-
волила объяснить ряд фактов и имела определенный успех.
Затем ставится вопрос: «Как можно проверить правильность
или несостоятельность модели атома Томсона?» Для подавляю-
щего большинства учеников эта задача слишком сложна, по-
скольку они даже не знают, с чего начать ее решать. Учитель
подсказывает, как с помощью люминесцирующего экрана мож-
но обнаружить летящую а-частицу, что она положительна. По-
верхность сферы пр Томсону тоже положительна. Очень скоро
предложения учеников обретают ясную форму, и учитель их
обобщает. Такой опыт и проделали сотрудники Резерфорда.
Далее обсуждается вопрос: «Могли бы а-частицы отклонить-
ся на большой угол при столкновении с объектом, по структуре
похожим на атом Томсона?» С помощью учеников находим, что
нет. Затем следует вопрос: «Какая модель, какие конфигурации
ядра и электронов могут быть устойчивыми?» Приходим к пла*
нетарной модели. И последний вопрос, ради которого были за-
даны все предыдущие: «Может ли атом Резерфорда быть ста-
3 Заказ 4446
33
Сильным?» Это трудный вопрос, являющийся, кстати, прекрас-
ным примером относительности проблемы. Практически ни у
кого из класса этот вопрос не рождает никаких противоречий.
Здесь нужна подсказка для того, чтобы создать противоречие,
которое, безусловно, существует объективно в рамках класси-
ческой физики. Факты таковы: 1) Электрон движется ускоренно.
2) Атом устойчив. Время его устойчивого состояния бесконеч-
но велико. 3) Ускоренно движущаяся частица излучает энер-
гию в виде электромагнитных волн. 4) Потенциальная энергия
электрона в атоме конечна и постоянна. Следовательно, элек-
трон, излучая, должен упасть на ядро, и атом разрушится, но
он устойчив, стабилен. Вот теперь каждый сознает противоре-
чие и пытается его решить. Одна из самых драматичных про-
блемных ситуаций в физике стала проблемной и для учеников.
Решение этой проблемы в разных классах различно. В боль-
шинстве случаев более или менее длинная серия подсказок
приводит учеников к необходимости сделать революционный
шаг—электродинамика верна там, где она неоднократно про-
верена опытом, а в атоме ускоренно движущийся электрон не
излучает. Важно подчеркнуть, что основания хорошо проверен-
ной и оправданной науки не подрываются. Таким образом, мы
подошли к формулированию постулатов Бора. На уроке на это
уходит около 30 минут.
В нашем примере проблемная ситуация создается в про-
цессе эвристической беседы. Это один из распространенных и
доступных методов. Другим способом создания проблемной
ситуации может быть демонстрируемый опыт или эксперимен-
тальное задание. В обоих случаях наблюдаемый или измерен-
ный результат совершенно не укладывается в рамки доопыт-
ных представлений.
Одним из важнейших достоинств проблемного обучения яв-
ляются заложенные в его природе возможности для возникно-
вения, поддержания и дальнейшей эволюции положительных
мотивов учебной деятельности. Проблемное обучение дарит
ученику ни с чем не сравнимую радость открытия истины.
Изменение школьных программ зачастую приводило к уве-
личению объема материала и к его усложнению. Поэтому не-
обходим поиск таких методов и способов организации обуче-
ния, которые предотвращали бы перегрузку школьников. Это
решается путем интенсификации процесса обучения. Нам
представляются два самостоятельных, но взаимосвязанных пути
реализации этой идеи. Первый путь связан с использованием
приемов и методов мотивации учения и повышением активно-
сти и самостоятельности учащихся на уроке. Второй — предпо-
лагает увеличение доли урока, используемой на самостоятель-
ную творческую работу учащихся с оптимальным сочетанием
разнообразных методов обучения.
34
Правильный путь повышения самостоятельности и позна-
вательной активности учащихся лежит в разумном сочетании
объяснения учителя и самостоятельной работы учащихся, как
на уроке, так и вне его. Нельзя идеализировать какой-либо
один метод обучения, противопоставлять его хорошо зарекомен-
довавшим себя, традиционным методам. Каждый метод должен
использоваться для конкретных задач урока. Поэтому необхо-
димо заботиться о разумном комплексном сочетании различ-
ных методов. Это позволит добиться максимальной эффектив-
ности урока и внеурочных форм учебной работы, оптимально
развивать способности каждого ученика.
§ 4. Внеурочные формы учебной работы
Перед нашей школой поставлены исключительно ответствен-
ные задачи: обучить учащихся основам наук, научить их само-
стоятельно пополнять свои знания, воспитать идейно закален-
ную, всесторонне развитую личность. Это неизбежно раздвигает
рамки урока. Обучение в иных формах продолжается за его
пределами. Опыт показывает, что внеурочная учебная работа
по предмету эффективна только там, где она органически свя-
зана с уроком, является его естественным продолжением, ин-
тересна для ребят. Эта работа должна быть частью глубоко
продуманной и тщательно спланированной системы занятий по
данному предмету.
Внеурочная работа тесно увязывается с работой групп
продленного дня, согласуется план их работы. За школой про-
дленного дня будущее, а внеурочная работа по предмету явля-
ется одной из многих функциональных форм продленного дня.
Здесь особую роль играет координация работы учителя-пред-
метника, воспитателя группы продленного дня, учителя-кон-
сультанта, пионервожатого, организатора воспитательной ра-
боты, завуча и директора школы.
Все виды внеурочной работы можно разделить на две боль-
шие группы: регулярную и эпизодическую,
К первому виду относятся домашняя учебная работа, кото-
рая включает выполнение домашних заданий по уроку, домаш-
них опытов и наблюдений, факультативные занятия, различные
кружки, работа с научно-популярной литературой и перво-
источниками, телевизионные передачи, дополнительные заня-
тия по предмету и др.
К эпизодическим видам внеурочной работы относятся тема-
тические конференции и вечера по предмету, олимпиады, рефе-
ративные работы в старших классах, домашние сочинения по
предмету, учебные экскурсии и т. п.
Внеурочная работа многоцелевая. Она является логическим
следствием и продолжением работы учащихся на уроке и тем
самым максимально способствует развитию творческой актив-
3*
35
ности школьников. Она в значительной степени может компен-
сировать естественные недостатки урока. Во внеурочной работе
не бывает «слабых». Нередко «слабые» и «трудные» работают
после уроков лучше, чем некоторые отличники. Все виды вне-
урочной работы при правильной их организации выполняют
воспитательную функцию. Задача учителя — четко спланиро-
вать и умело руководить ею.
Рассмотрим кратко общую характеристику и методику ор-
ганизации некоторых видов внеурочной работы.
Факультативные занятия являются эффективной формой
дифференцированного обучения, способствуют значительному
углублению знаний, полученных на уроках. В школе обеспечи-
вается свободный выбор факультативных занятий каждым уче-
ником по желанию. Ученик, углубляя, расширяя знания по
предмету, ожидает нового, интересного, и это накладывает на
учителя исключительную ответственность. Исчерпывающее зна-
ние темы, неравнодушие учителя создают на занятиях атмос-
феру радостного, творческого труда. Плохо, если факультатив-
ное занятие превращается в дополнительное занятие по реше-
нию задач, подготовке к контрольной и т. д.
Формы занятий с учащимися могут быть самыми различ-
ными: изложение материала учителем в форме лекций; семина-
ры, на которых возможны подготовленные под руководством
учителя выступления отдельных учащихся; различная само-
стоятельная работа с литературой; написание рефератов; вы-
полнение экспериментальных работ; решение избранных за-
дач— все, что позволяет развивать умения самостоятельно
применять получаемые знания, развивает творческое мышление
учащихся.
Введение факультативных занятий позволило успешно ре-
шить ряд весьма актуальных задач средней школы, не нару-
шая ее важного принципа единства. Среди них:
—	обеспечение всестороннего развития личности с учетом
желаний, потребностей, способностей;
—	достижение значительно более высокого уровня подго-
товки по ряду предметов, а главное, без какого-то ни было
снижения уровня подготовки по всем остальным предметам;
—	увеличение вероятности выявления природных задатков
каждого ученика и как следствие лучшее развитие его возмож-
ностей;
—	более полное отражение в школьном общеобразователь-
ном курсе достижений науки и техники, а отсюда и более соз-
нательный и обоснованный подход к выбору профессии;
—	организация труда учителей на более творческой основе1.
1 См.: Резников JL И. Система факультативных занятий по физике в
средней школе. — Советская педагогика, 1971, № 5; Кашин М. Л.г Кабар-
аин О. Ф. Факультативы — итоги и проблемы. — Советская педагогика,
1977, № 7.
36
Хотелось бы еще раз подчеркнуть* что нельзя заставлять
учащихся посещать те предметы, которые они не избрали сами.
(Известно, однако, немало случаев, когда под разными, пред-
логами некоторые учителя принуждают детей к посещению
своих факультативных занятий. Часто учителя не ставят в чет-
верти «4» или «5» тем ученикам, которые не ходят к ним на
факультатив. А «аргументы» такие: не ходит на факультатив —
значит не интересуется предметом, а потому больше тройки не
заслуживает. Это недопустимо.)
Предметные кружки — самая распространенная и хорошо
зарекомендовавшая себя форма внеурочной работы. Здесь дети
на практике учатся применять свои знания, заняты активной
творческой, любимой деятельностью. Кружковая работа служит
эффективной формой профессиональной ориентации учащихся.
Прежде чем организовать один или несколько кружков при
кабинете, нужно решить: кто будет вести занятия кружка, ка-
кова его материальная база? Очень часто кружок распадается
потому, что не были вовремя решены различные организацион-
ные вопросы.
Вести кружок могут шефы, обязанные оказывать школе
всяческую помощь. При деловой связи с партийной организа-
цией шефов школа может быть обеспечена квалифицированны-
ми руководителями нескольких кружков. Многое могут сделать
родители, если должным образом изучить их возможности и
потребности ребят.
Кружки в младших классах могут вести старшеклассники.
Например, в школе № 208 Москвы много лет успешно работал
кружок квнодемонстраторов. Стало привычным, что старше-
классник проводил раз в неделю занятия с шестиклассниками.
К концу учебного года кружковцы хорошо знали основные
узлы кинопроектора и их назначение, умели демонстрировать
фильмы. Начиная с VII класса и до окончания школы эти ре-
бята с удовольствием показывают на уроках учебные фильмы.
Надо ли говорить, какой это замечательный практический
итог работы школьного кружка. В школе по существу была
решена проблема киномеханика. Это пример «самоподдержи-
вающегося» кружка, когда учитель осуществляет лишь общее
руководство, а непосредственными руководителями становятся
все новые поколения учеников.
Хорошо организованный кружок дает хорошие практиче-
ские результаты. Итогом работы кружка может быть не толь-
ко подготовка киномехаников, но и изготовление оборудования
для кабинетов: озеленение территории, оформление различных
фотостендов, отражение жизни школы, района; участие в раз-
личных творческих выставках, начиная со школьной. Так, при
московской школе № 208 существует постоянная выставка ра-
бот кружка детского творчества, которым руководит учитель
труда Л. М. Ковалев. Лучшие работы часто демонстрирова-
37
лись в фойе кинотеатра «Ереван» и некоторых других. Конеч-
но, результаты такой работы огромны: здесь и эстетическое
воспитание детей, и трудовое воспитание, и нравственное, и
воспитание чувства гордости за себя, свою школу и т. д. Важ-
но, что, кроме радости любимого, приятного творческого труда,
школьник может увидеть и показать результаты своего труда.
Чтение литературы по предмету. Большое значение во вне-
урочной учебной работе с учащимися имеет организация регу-
ля|рного чтения литературы по предмету, выработка у них на-
выка ориентации в современном потоке информации. Важно с
первых лет изучения предмета приучать их к систематическому^
целенаправленному чтению сначала научно-популярной, а за-
тем и специальной литературы. Такая учебная работа разви-
вает любознательность, углубляет знания, расширяет кругозор
и заметно развивает «предметное» мышление, способствует
развитию положительных качеств личности.
В предметном кабинете следует вывесить красиво оформ-
ленный список литературы, рекомендуемой учителем для вне-
классного чтения. Этот список — первый шаг в системе работы
с литературой. В список включаются доступные источники
главным образом из школьной и близлежащих районных биб-
лиотек. При их помощи и помощи учащихся в кабинете можно
собрать со временем хорошую библиотеку по своему предме-
ту, включая «обменный фонд» из прочитанных журналов и
книг.
Собирая старые журналы, нужно вести работу по система-
тизации необходимых статей. Каталог статей включает назва-
ние статьи, фамилию и инициалы авторов, выходные данные
журнала или брошюры. Например: «Работает магнитное поле.
В. Перцов. Знание — сила., 1982, № 10, с. 30—31; Задачник-
практикум по программированию и вычислительной математи-
ке. Гутер Р. С. и др. М., 1973, 128 с.». Такие каталоги лучше
всего составлять по темам. Так, в кабинете физики это могут
быть новости астрофизики, космические исследования, физика
элементарных частиц, новости машиностроения, биофизика,
строительство, энергетика, радиотехника, оптика и т. д. За эту
работу могут отвечать учащиеся.
Учитель организует регулярное обсуждение прочитанного.
Формы такого обсуждения могут быть самыми разнообразны-
ми. Например, доклады о прочитанном на уроке, на кружке,
читательской конференции. Читательские конференции полезно
проводить регулярно — один раз в месяц.
Большую пользу приносит неформальная беседа в предмет-
ном кабинете в небольшом кругу о прочитанных статьях и
книгах. Такие беседы выливаются в обмен полученной при чте-
нии информации, обмен источниками информации, что способ-
ствует формированию познавательных интересов школьников.
Подобные встречи в кабинете надо сделать регулярными.
38
Здесь учитель не только интересуется прочитанным, но и актив-
но рекомендует прочитать конкретную статью, брошюру, кни-
гу, обсуждает прочитанное с группой школьников, активно
способствуя серьезному увлечению предметом. Таким образом
формируется коллектив единомышленников, повышается моти-
вация учения, успеваемость, качество знаний.
Учебные конференции и вечера по предмету. Среди эпизо-
дических внеурочных мероприятий вечера и конференции наи-
более распространены, доступны и эффективны. Учебные кон-
ференции проводятся, как правило, с целью обобщения мате-
риала какого-либо раздела или большой темы. При этом ис-
пользуются самые разнообразные источники информации: на-
блюдения в домашних условиях и на природе, материалы экс-
курсий на предприятия и в музеи, результаты специально про-
деланных опытов, литературные источники, кинофильмы, вы-
ступления известных героев труда своего района, ученых и т. д.
Главное, чтобы конференция была итогом творческой работы
коллектива увлеченных детей.
Тема конференции может быть различной. Рассмотрим для
примера конференцию, проведенную в кабинете физики с уча-
щимися VII—VIII классов на тему «Использование энергии рек
и охрана окружающей среды». В ее основу были положены
материалы туристского похода и осмотра водохранилища, шлю-
зов, энергетических установок станции. Естественно, что на-
блюдения во время похода были специально организованы.
Учащиеся сделали короткие сообщения о работе шлюзовых
камер, о принципе работы генераторов, о народнохозяйствен-
ном значении водохранилища, о заболачивании почвы в райо-
не водохранилища, о влиянии водохранилища на местный кли-
мат, об использовании энергии станции. Были подготовлены
стенды с соответствующими фотографиями, показан снятый
учащимися фильм о шлюзовании судов, работе станции. Успех
этой конференции был обеспечен наличием живого материала
и хорошими докладами, включавшими как собственные на-
блюдения, так и материалы из литературных источников.
Учебный вечер — очень эффективное средство пропаганды
своего предмета. Многие ученики после такого вечера по-дру-
гому смотрят, например, на математику или биологию, кото-
рые не жаловали раньше вниманием. Хорошо организованные
и подготовленные вечера являются праздником для ребят.
В практике школ бывают самые разнообразные вечера!
занимательной физики, химии, математики и тс д., тематиче-
ские, посвященные памятным датам, юбилеям выдающихся
ученых, историческим событиям и т. д. Приведем примерный
план подготовки и проведения вечера независимо от его темы.
Этот план во многом схож с планом проведения тематической
конференции:
—	подобрать интересную тему, по которой имеется литера-
тура, другой материал, эффективные опыты, кинофильмы или
кинофрагмент и т. п.;
—	установить образовательную и воспитательную цель
вечера, количество докладов, их точные темы, примерное содер-
жание, подобрать литературу, докладчиков, их дублеров:
—	определить, какие опыты надо проделать, какие пока-
зать картины, плакаты, диафильмы, диапозитивы, портреты,
кино и т. п.; распределить по классам-участникам подготовку
стендов, диаграмм, газет, выставок, самодельных приборов
и т. п.;
—	составить сценарий вечера с учетом роли зрителей-уче-
ников, без активного участия которых любой вечер во многом
теряет свою привлекательность; определить вопросы виктори-
ны и как их «подать» зрителю, рассказы или картинки с ошиб-
ками, которые и нужно найти, и т. д.;
—	продумать формы соревнований рядов, классов, групп
при ответах на различные задачи-загадки и т. п.;
—	продумать оформление зала-класса и призы активным
участникам, победителям;
—	обязательно прорепетировать центральные узлы програм-
мы, вечера, подумать о роли дублера, если основной докладчик
примет участие в вечере;
—	заблаговременно вывесить красочное объявление о дате
вечера, теме и т. д.
Вся эта работа проводится в основном учащимися. К сожа-
лению, иногда большую часть работы по подготовке и прове-
дению вечера выполняет учитель. А ведь подготовка вечера
приносит ученикам не меньше пользы, чем просмотр про-
граммы.
Подчеркнем роль демонстраций и опытов на вечере. Порой
вокруг них может быть создано основное ядро интереса. На-
пример, на тематическом вечере по физике, посвященном свой-
ствам газов и их применению в технике, все было продумано.»
приготовлено согласно написанному выше плану. Были очень
интересные сообщения о сжижении газов и их использовании
в технике, был и фильм, и мини-викторина по физике газов
на «повторение пройденного». Программа уже подходила к
концу, когда принесли в нескольких термосах жидкий азот.
Какой же был восторг ребят, когда они увидели настоящий
жидкий газ и его свойства не в фильме, а прямо в актовом
зале! Разговору после вечера было на несколько дней! Даже на
выпускном вечере (через полтора года) с удовольствием вспо-
минали о некоторых эпизодах.
Доклады по темам программы. Такие доклады позволяют
значительно разнообразить урок, проводить его в форме семи-
нара. При подготовке доклада к семинару или к обычному
уроку, на котором этот доклад будет фрагментом, ученик вы-
40
рабатываег навыки изучения литературных источников, их кон-
спектирования, анализа различных мнений, систематизации
материала вокруг темы доклада и т. д.
Еще составляя тематический план по предмету, целесооб-
разно определить, какие доклады нужно сделать на уроке и
когда их начать готовить, запланировать привлечение как
можно большего числа учеников. За время изучения предмета
почти каждый ученик должен подготовить доклад.
Ученики готовят доклад обычно самостоятельно, прибегая
к помощи родителей, реже учителя. Значительно большую
пользу ученику дает работа под руководством учителя. Часто
такая работа увлекает ребят. Они открывают для себя много
неожиданного, интересного в предмете. Поэтому важно подо-
брать тему для каждого ученика, затрагивающую круг именно
его интересов.
Лучшие доклады необходимо красочно оформить и хранить
в кабинете. Они могут служить в качестве учебного пособия,
которым будут пользоваться учащиеся при изучении данной
темы.
Олимпиады по предмету. Важной формой внеурочной ра-
боты с учащимися является подготовка и проведение обще-
школьных олимпиад по предмету. Часто полагают, что участие
в олимпиаде — удел сильных учащихся. Это принципиальная
ошибка. Участвовать в олимпиаде должны все. Это еще один
способ приобщения учащихся к предмету. Но и формальное
присутствие приносит больше вреда, чем пользы.
Всю работу по организации и проведению олимпиады делят
на три части. Сначала сообщается время проведения школьной
олимпиады, число зачетных участников от каждого класса,
проводятся тренировки. Вывешивается список интересных за-
дач и вопросов, тем конкурсных сочинений, рассказов-«путе-
шествий» и т. д. Задачи, аналогичные приведенным в списке,
полезно решать в классе, чтобы показать, что большинству
ребят они по силам.
Вторая часть — это отбор состава команд и запасных
(около трети класса) и проведение самой олимпиады. Задания
даются интересные, оригинальные, но посильные для большин-
ства. Заведомо трудные задачи убивают у учащихся веру в
свои силы и отрицательно влияют на их интерес к предмету.
Третья часть работы — подведение итогов и объявление
результатов олимпиады. Часто результаты объявляются в клас-
се или, что еще хуже, на перемене. Нужно яркое объявление,
вывешенное на самом видном месте. В нем указать победите-
лей в абсолютном зачете и места, занятые отдельными коман-
дами-классами.
Результаты олимпиад следует учитывать в общешкольном
соревновании классов наравне с общественно-политическими и
спортивными мероприятиями. Это дополнительный стимул.
Важную роль играет процедура награждения победителей.
Класс можно наградить грамотой директора школы, ученикам
вручить грамоту, книгу или другой ценный для ученика пода-
рок в торжественной обстановке, например на вечере по пред-
мету.
Реферативные работы. Их полезно практиковать в IX и X
классах с целью более глубокого проникновения ученика в ка-
кую-либо тему программы. Темы работ подбираются по фун-
даментальным направлениям науки и техники. К написанию
реферативной работы привлекаются все желающие независи-
мо от оценок по предмету. Работают над темой несколько ме-
сяцев. Одну и ту же тему можно дать двум-трем ученикам.
Примерно за месяц до окончания школьных занятий про-
водится защита работ. На ней ученики кратко докладывают об
основных результатах реферативного исследования, отвечают
на вопросы учителя, учащихся и возможных гостей, например
родителей. Защита проходит празднично в течение нескольких
дней (в зависимости от числа соискателей). Это волнующее
событие, особенно для защищающихся. Ребята часто находят
очень интересные материалы, иногда с помощью родителей, но
в основном работая в библиотеках. Часто ученики проявляют
такую заинтересованность проблемой, что выполняют прекрас-
ную работу. В результате появляются не только рефераты на
20—40 страницах с рисунками, фотографиями, схемами, диаг-
раммами и т. д., но и заинтересованные предметом ученики.
Экскурсии по предмету — обязательная форма учебных за-
нятий. Программой на них отводится несколько часов. Нет
вопроса о том, что стоит ли их проводить. Вопрос: как ее луч-
ше организовать?
Выделим условно четыре этапа в организации проведения
экскурсии. Прежде всего в календарном планировании учиты-
вается, на какое предприятие, в какой музей, с какими учебны-
ми и воспитательными целями следует организовать экскурсию
в данном классе, определить время проведения экскурсии.
Второй этап — непосредственная подготовка экскурсии.
Здесь составляют план экскурсии, согласуют с предприятиями
точный ее день и час, изыскиваются средства на необходимые
расходы, решается вопрос об экскурсоводе, разрабатывается
четкий план ее проведения.
Очень полезно организовать встречу с передовиками произ-
водства на месте их работы, предусмотрев заранее направление
беседы с ними. Идейно-воспитательная работа и профессио-
нальная ориентация должны естественно вписываться в ход
экскурсии, не требовать ни специальных усилий, ни дополни-
тельного времени.
Третий этап — проведение самой экскурсии. Ученики долж-
ны ясно представлять в общих чертах особенности данного
предприятия, цель экскурсии, иметь конкретные задания по
42
повторению основных явлений и законов, лежащих в основе
технологического процесса объекта экскурсии. Им заранее да-
ется перечень вопросов. В него входят вопросы по теории
предмета, вопросы, относящиеся к экономике производства,
знакомству с профессиями. До экскурсии ученикам объясняется
форма и содержание отчета.
Заключительный этап — подведение итогов. В V—VIII клас-
сах хорошо зарекомендовали себя сочинения, например, о
продукции завода, комбината, его производственных связях,
передовиках производства. Они пишутся по аналогии с домаш-
ними сочинениями на свободную тему. Вместо сочинений и их
обсуждения можно провести урок по итогам экскурсии, на ко-
тором обсудить те же вопросы, что давались бы для сочине-
ний. Очень полезно сделать фоторепортаж или стенд из со-
бранных на экскурсии материалов.
§ 5. Воспитание в процессе обучения
Коммунистическое воспитание предполагает планомерное,
целенаправленное, систематическое формирование всесторонне
и гармонично развитой личности.
Общественно-исторический опыт человечества концентриру-
ется в содержании знаний. Поэтому через содержание учебных
предметов в процессе приобретения знаний наиболее естествен-
но и целесообразно осуществлять коммунистическое воспитание
школьников. В работе по овладению знаниями заложены вели-
кие воспитательные возможности.
Прочные, глубоко научные знания являются необходимым
источником, материальной основой убеждений учащихся. Пре-
вращение знаний в убеждения наиболее эффективно происхо-
дит в ходе активного осмысления знаний на диспутах, беседах,
при наблюдении и выполнении опытов, в работе на пришколь-
ном участке, производстве, экскурсиях, при участии в художе-
ственной самодеятельности и т. д.
В качестве примера приведем интересный в этом отношении
опыт учителя истории школы № 231 Москвы Ю. Г. Румянцева.
Перед каждым уроком истории в IX и X классах в течение
5 минут ученики обсуждают исторические события, происшед-
шие в мире после предыдущего урока истории. Выступить
может каждый, специального выступления никто не готовит.
Удивляет не столько желание почти каждого ученика высту-
пить со своим сообщением, сколько глубокий анализ рассмат-
риваемого события и заинтересованное к нему отношение.
В этой школе каждый второй ученик IX класса увлеченно
работает в лекторской группе-кружке текущей политики. Члены
этой группы организуют и проводят регулярные политические
информации во всех классах школы, кроме десятых. Учитель
истории Ю. Г. Румянцев умело дирижирует этой работой: про-
43
сматривает выступления, рекомендует источники, дает методи-
ческие советы, устанавливает очередность сообщений и т. д.
Информации проходят очень живо, интересно. В V—VIII клас-
сах активно выступают^ добавляют, спрашивают сами слушате-
ли. Лекторы организуют политбеседу, активизируют класс,
выступают с основными докладами. Никого не удивляет, что
история стала в школе любимым предметом. Таким образом,
естественно решается важная задача — воспитание каждого
школьника активным борцом за нащи идеалы, личностью с
активной жизненной позицией, сознательно относящейся к об-
щественному долгу.
Особое значение для формирования мировоззрения имеет
координация усилий всех учителей, создание в школе деловой,
творческой обстановки и на уроках, и вне их. Здесь эффектив-
на детально продуманная система соревнования между звенья-
ми, отрядами по совокупности показателей: учеба, обществен-
ная жизнь класса, спортивная работа, шефская работа, уча-
стие в кружках, забота о природном комплексе вокруг школы,
общественно полезный труд на предприятиях и в колхозах
и т, д. В тех школах, где такая работа ведется, успех налицо.
Один из ярких примеров — Павлышская школа, где работал
В. А. Сухомлинский.
Детство часто рассматривают как подготовку к будущей
жизни. Это неверно. Детство и отрочество — это уже настоя-
щий, яркая, совершенно неповторимая жизнь. Школьник дол-
жен проникнуться сознанием важности и необходимости для
общества того, что он делает ца уроке. Именно из этого следует
исходить в планировании воспитательной работы в процессе
обучения.
Одним из важных путей коммунистического воспитания,
реализующих связь преподавания основ науки с жизнью, явля-
ется пропаганда государственных и партийных документов.
Учащиеся должны постоянно чувствовать ритм нашей жизни,
знать, понимать и разделять планы партии и народа. Для
этого нужна планомерная и постоянная идеологическая рабо-
та, главное внимание в которой должно быть уделено изучению
и использованию материалов партийных съездов и постановле-
ний ЦК КПСС и Совета Министров СССР. Опыт показывает,
что такая работа наиболее эффективна, если учитель-предмет-
ник активно использует материалы директивных документов
на своих уроках и во внеурочной работе.
Стенды и различные материалы в лучших предметных ка-
бинетах отражают связь преподаваемого предмета с жизнью,
техникой, культурой, производством, окружающей средой. При.
изучении нового и при повторении эти материалы органически
и естественно вливаются в урок. Так, на уроках биологии учи-
тель непосредственно использует закон СССР «Об охране и
использовании животного мира» (1980 г.) и постановление
44
Верховного Совета СССР «О мерах по дальнейшему улучше-
нию охраны природы и рациональному использованию природ-
ных ресурсов» (1972 г.). Нет ни одного равнодушного, когда
учитель сообщает, что за последние 150 лет в результате бра-
коньерства, хозяйственной деятельности человека с лица Земли
исчезло около ПО видов млекопитающих и птиц. На уроке
физики в X классе в докладе о перспективах развития ядерной
энергетики ученик или учитель может, например, сообщить,
что при сжигании различного топлива ежегодно во всем мире
в атмосферу выбрасывается около 250 млн. т золы и около
60 млн. т сернистого ангидрида. К 2000 г- эти выбросы могут
возрасти соответственно до 1500 млн. т и 400 млн. т! Эти веще-
ства рассеиваются в тропосфере и наносят огромный ущерб
природе Земли1. Это заставляет очень многих задуматься.
Однако важно, чтобы учащиеся не только понимали, что
наносит вред природе, но и знали, как можно уменьшить этот
вред, активно участвовали бы в борьбе за сохранение природы.
Так, в сельских и поселковых школах организуются школьные
лесничества и санитарные посты. «Зеленый патруль» объединя-
ет 14 млн. ребят. 3 млн. учеников охраняют рыбные богатства,
являясь членами «голубого патруля». Целью природоохранного
воспитания в школе является и формирование активного бор-
ца за охрану природы, грамотного, рачительного хозяина.
Важная задача учителя-предметника — трудовое воспита-
ние, а именно: воспитание трудолюбия, упорства в достиже-
нии цели; воспитание любви к труду и людям труда; профес-
сиональная ориентация школьников.
Учитель, выполняющий в процессе урока множество самых
разнообразных функций, всегда должен помнить, что перед ним
стоит благородная задача — воспитать в детях потребность
трудиться, показать каждому ученику, что труд человека — это
источник его физического и духовного здоровья, основа обще-
ственной жизни человека. Учителя достигают замечательных
успехов в обучении прежде всего потому, что приучают детей
работать на своем уроке, учат их радоваться работе, успеху,
понимать, что их труд необходим людям.
Более 20 лет назад, работая сельским учителем, я изучал
опыт очень хорошей учительницы русского языка. Меня пора-
зило ее необычное терпение. Она изо дня в день работала с
«безнадежными» учениками. Я спросил ее: «Как вы можете с
улыбкой выполнять такую скучную, однообразную работу?»
Она ответила: «Я тебе лучше расскажу притчу Плутарха.
В конце дня, — начала она, — мудрец встретил трех очень уста-
лых рабочих, которые везли на тачках камни. Мудрец, обра-
щаясь к ним, спросил: «Что вы делаете?» Первый ответил а
раздражением: «Уж в который раз за день везу эти проклятые
1 См.: Ядерная энергетика и внешняя среда (сборник). М., 1977, с.
камни!» Второй ответил спокойно: «Честно зарабатываю на
хлеб». Лицо третьего озарилось удивительной улыбкой. Он
распрямился гордо и сказал: «Я участвую в строительстве пре-
красного храма!»
Ясно, что такое миропонимание, такое видение смысла
своего труда, как у строящего прекрасный храм в притче Плу-
тарха, не приходит однажды с пробуждением от сна. Такое от-
ношение к труду надо целенаправленно формировать, памятуя,
что если деятельность школьников на уроке случайна, если
ученик почти постоянно терпит неудачи, если его могут даже
наказывать за неумелые результаты труда, то едва ли работа
на таких уроках принесет этому школьнику радость.
В соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Ми-
нистров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения,
воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготов-
ки их к труду» (1977 г.) учителя всех предметов должны зна-
чительно усилить работу по профессиональной ориентации уча-
щихся. Своевременный, правильный выбор профессии имеет
огромное значение. Большое количество выпускников школ, не
поступив в вуз, оказываются совсем неприспособленными к
труду на производстве, считают такую работу недостойной,
временной, относятся к ней как к наказанию. В результате
возникает масса сложных проблем.
Учителя при объяснении нового материала, как правило,
знакомят учеников с основными характеристиками соответст-
вующих профессий. Наиболее естественно это получается на
уроках химии, биологии, физики, географии, труда при объяс-
нении различных технологических процессов или сообщении о
применении на практике изучаемых законов и явлений. Очень
эффективны фрагменты урока, на которых выступают ветераны
труда, инженеры, агрономы, которые вместо учителя, но по
его плану рассказывают о профессиях и производственных
Процессах. Такие уроки не только способствуют знакомству с
профессиями, но и порождают желание стать такими же ува-
жаемыми мастерами своего дела, показывают красоту, огром-
ную значимость созидательного труда рабочего и крестьянина.
Важнейшей составной частью коммунистического воспита-
ния на уроке является формирование диалектико-материали-
стического мировоззрения школьников. Мировоззрение есть
предельно обобщенная система взглядов на объективный мир
и место человека в нем, на отношение человека к окружающей
его действительности, к самому себе. Такая система взглядов,
определяя основные жизненные позиции людей, их поведение,
формируется в результате взаимодействия людей со средой, а
также различных видов их деятельности, в том числе учения.
Чтобы наиболее успешно решать задачи формирования на-
учного мировоззрения школьников, учителю целесообразно вы-
делить, вычленить стержневые понятия, идеи марксизма-лени-
46
низма как целостной системы социально-политических, фило-
софских и экономических знаний. Затем следует определить
мировоззренческое содержание данного предмета в данной воз-
растной группе учащихся и найти оптимальное сочетание основ
марксизма-ленинизма и основ науки, изучаемой в пределах дан-
ного предмета.
Эффективность воспитательной работы возрастает, если
скоординировать действия всех учителей-предметников в одной
параллели, иметь четкий план воспитательной работы на весь
год. Планируя работу, надо определить, какие конкретные за-
дачи мировоззренческого плана и какими путями следует ре-
шать при изучении того или иного раздела, темы, параграфа.
Нельзя, чтобы эта работа была эпизодической, пущена на са-
мотек.
Преподавание всех школьных предметов ведется на основе
марксистско-ленинской методологии. Это одно из самых глав-
ных условий формирования коммунистического мировоззрения
школьников.
На конкретном материале уроков учащиеся постепенно и
целенаправленно подводятся к диалектико-материалистическо-
му пониманию законов природы, различных явлений в природе
и непрерывно развивающемся обществе.
Методология диалектического и исторического материализ-
ма предполагает использование таких методов и приемов обу-
чения, при которых объективная диалектика природы и обще-
ства была бы тождественно отображена в мышлении и знани-
ях учащихся.
Главное здесь развитие диалектического мышления, единый
подход, последовательно реализуемый в системе различных
уроков; научить школьников видеть закономерность, неизбеж-
ность изучаемых исторических процессов, объективную позна-
ваемость явлений природы и ее законов, материальные причи-
ны явлений, понимать общие закономерности в развитии объ-
ективного мира.
Обоснованными наукой и проверенными практикой путями
формирования мировоззрения школьников являются:
—	научность и историзм в преподавании предмета;
—	конструирование правильной модели процесса, явления;
—	ознакомление с творчеством выдающихся ученых и об-
щественных деятелей, с анализом их мировоззрения, социально-
политических взглядов, нравственного облика, показ их само-
отверженного труда на благо общества;
—	использование доступных философских обобщений, диа-
лектический подход к изучению законов, явлений, процессов,
образов;
—	материалистическое объяснение изучаемых явлений;
—	использование единого подхода к изучению родственных
явлений, понятий; обобщение и систематизация знаний;
47
—	раскрытие диалектической взаимосвязи и взаимообус-
ловленности событий и явлений, причинно-следственных связей;
—	анализ качественных скачков в природе и обществе;
—	анализ противоречий в развитии понятий, законов, те-
орий;
—	раскрытие диалектико-материалистического характера
процесса познания законов природы и общественного развития.
Одна из первостепенных задач советской школы — воспита-
ние гражданина, патриота нашей Родины. Эта большая, много-
гранная работа проводится с I класса на всех уроках и во вне-
классной работе. Она требует от учителя прежде всего настоя-
щей коммунистической убежденности. Наблюдения показыва-
ют, что любая неискренность в пропаганде коммунистических
идей сразу же замечается детьми, особенно в старших классах.
Опыт работы передовых учителей свидетельствует об эф-
фективности следующих путей воспитания патриотизма и со-
циалистического интернационализма на уроке:
—	показ достижений науки и техники в СССР и странах
СЭВ;
—	освещение деятельности и заслуг перед человечеством
лучших русских, советских и зарубежных ученых;
—	сравнение достижений СССР, стран социализма и пере-
довых капиталистических стран;
—	пропаганда братского единства социалистических стран,
эффективности комплексной программы развития стран СЭВ;
—	показ интернациональной, братской помощи СССР и
других социалистических стран развивающимся странам Азии,
Африки и Латинской Америки;
—	пропаганда усилий стран социализма в борьбе за раз-
оружение и мир;
—	отражение в содержании учебного материала урока уча-
стия нашей страны в международных программах по освоению
космоса, изучению Мирового океана, Антарктиды, охране окру-
жающей среды и т. д.;
—	освещение выдающихся достижений спортсменов СССР
и других социалистических стиран, возможностей духовного
развития человека в социалистическом обществе;
—	правдивое изложение истории развития стран и регио-
нов;
—	преподавание иностранных языков и изучение культуро-
ного наследия стран мира;
—	общение школьников с деятелями науки и производства,
передовыми рабочими, показ героики наших дней;
—	целенаправленное педагогическое руководство общест-
венно полезной деятельностью школьника.
Мы вправе гордиться выдающимся вкладом русских и со-
ветских ученых в развитие мировой науки и культуры. Препо-
даватель любого предмета может назвать целое созвездие
48
имен, внесших огромный вклад в мировую науку и культуру.
Существенное здесь не пересказ биографий, а отражение фак-
тических заслуг наших соотечественников в развитии науки,
техники, культуры. Эта информация должна служить и воспи-
танию патриотизма, и достижению конкретной учебной цели
урока. Например, идет урок физики в VI классе. Изучается
принцип работы гидравлической машины, наблюдают работу
модели пресса. Учитель рассказывает о применении таких ма-
шин в технике и говорит, что в нашей стране строят лучшие в
мире, самые мощные прессы. Так, Франция купила у нас уни-
кальный пресс усилием в 65 тыс. т. Рассказывая кратко об
этом уникальном сооружении-заводе, учитель подчеркивает,
что французы, конечно, купили бы такой пресс в любой другой
стране, если бы могли найти лучший.
При изучении конкретных тем надо показать, какого неви-
данного развития и в каких труднейших условиях достигла на-
ша страна. Воспитание патриотизма тесно связано с развитием
убежденности в преимуществах социализма.
Характеризуя уровни роста промышленности СССР и разви-
тых капиталистических стран, уровни жизни людей, полезно
сравнивать одинаковые показатели, например, за прошлые го-
ды и на сегодня. Такая картина объективнее отражает не
только современный уровень промышленного развития, ио и его
динамику. Так, к концу 30-х годов США производили в 5 раз
больше, чем мы, электроэнергии, в 6 раз больше нефти, в 32
раза больше газа, в 3 раза больше чугуна, стали и проката,
в 22 раза больше автомобилей, а легковых автомобилей в
1940 г. США производили почти в 750 раз больше, чем мы.
Сравним эти же показатели на 1980 г. Сразу виден огромный
расцвет экономики нашей страны! При этом следует подчерк-
нуть, что США постоянно скупают лучшие умы в других стра-
нах, пользуются ресурсами развивающихся стран, нещадно их
эксплуатируя и обогащаясь за их счет.
На уроках истории и географии целесообразно показать, что
наши взаимоотношения со странами СЭВ являются прообразом
отношений между всеми странами мира в будущем. Школьники
увидят значение для европейских социалистических стран энер-
госистемы «Мир», нефте- и газопроводов, совместных энергети-
ческих и сырьевых программ и всей комплексной программы
экономического, технического, культурного и политического сот-
рудничества. Ученики гордятся тем, что народ Кампучии был
спасен от уничтожения и голодной смерти благодаря братской
помощи стран социализма. Они видят вклад стран СЭВ в раз-
витие национальной промышленности Индии, Эфиопии, Ника-
рагуа и других стран Азии, Африки и Латинской Америки.
Мы горды тем, что нет другой такой школы в мире, где
было бы столь широко поставлено интернациональное воспита-
ние наряду с воспитанием патриотизма. Нашей школе в принцн-
4 Заказ 4446
49
пе чужд национализм и шовинизм в любых проявлениях. Прог-
раммы и учебники в нашей стране правильно отражают исто-
рию стран мира, уровень их промышленного и социального раз-
вития, роль ученых разных стран, внесших свой вклад в разви-
тие данной науки. В нашей школе никогда не искажают роль
той или иной страны в развитии цивилизации.
Школа дает не только знания и умения. Она учит чувство-
вать и любить людей, учит умению вести себя в обществе и
быть красивым, формирует Человека. Моральный облик челове-
ка, его этические и эстетические идеалы ценятся в нашем об-
ществе не меньше, чем профессиональные знания и умения.
Именно поэтому В. И. Ленин говорил, выступая на III съезде
комсомола: «Надо, чтобы все дело воспитания, образования и
учения современЦой молодежи было воспитанием в ней комму-
нистической морали»1.
Нравственные принципы и идеалы советского человека, ко-
торые нужно формировать в школе, четко сформулированы и
обоснованы в моральном кодексе строителя коммунизма: пре-
данность делу коммунизма, любовь к Родине, коммунистичес-
кое отношение к труду, честность, гуманизм, коллективизм,
скромность1 2.
В нравственном и эстетическом воспитании на уроке боль-
шое значение имеет создание эмоционального настроя учащих-
ся. Он начинается с взволнованного неравнодушия учителя к
своему предмету. Следствием этого будут яркие, эмоциональ-
ные описания фактов, глубокий их анализ, своевременное об-
ращение к личному опыту учащихся и практической жизни,
использование на уроке произведений искусства в высокохудо-
жественном исполнении и т. д.
Сильным средством эстетического воспитания является вос-
приятие учащимися красоты окружающего их мира. Такое вос-
приятие возможно при чтении литературы, слушании музыки,
экскурсии на природу, при уходе за животными, выращивании
растений, участии в выставках цветов, составлении букетов цве-
тов и т. п. Пониманию прекрасного надо учить, учить терпели-
во и целенаправленно в процессе уроков и внеклассной рабо-
ты. Воспитывать понимание прекрасного, умение видеть и ра-
доваться прекрасному можно на примерах творческого труда
человека, должного поведения людей и дружеских отношений
между ними, понимания природы, настоящего искусства, пос-
тоянной борьбы за прекрасное в жизни, за ее преобразование,
умения вести себя в различных ситуациях и т. д. Все это нуж-
но и можно делать на материале урока.
Важное место в эстетическом воспитании имеет выработка
умений пользоваться красотой родного языка. Мы все знаем,
1 Ленин В. И, Поли. собр. соч., т. 41, с. 309.
2 См.: Программа КПСС. М., 1973, с. 120.
50
как прекрасен наш язык, но не всегда чувствуем это. Цель
учителя — научить средствами языка четко передавать свои
мысли, волнение и радость, негодование и боль, уметь пра-
вильно выражать свои мысли.
§ 6.	Требования к современному уроку
В основе рациональной организации урока лежат требова-
ния, соблюдение которых позволяет учителю повысить коэффи-
циент полезной деятельности учащихся, а следовательно, и ка-
чество их подготовки. В совокупности эти требования ориенти-
руют учителя на оптимальную структуру урока и позволяют
ему упорядочить урок, повысить его эффективность. Эта сово-
купность требований одновременно является и критерием ка-
чества проведенного урока, ибо для анализа уроков нужна
определенная система эталонов, ориентиров. Разумеется, такая
система требований никоим образом не исключает творчества
учителя. Напротив, она помогает направить его творчество в
правильное русло.
Рождение любого урока начинается с осознания его целей.
В противном случае урок будет аморфным, случайным. Затем
учитель определяет наиболее оптимальный тип урока для дос-
тижения целей, тщательно продумывает, где и какими средст-
вами он планирует выполнить поставленные цели. Такое стра-
тегическое планирование принципиально необходимо. Эта дея-
тельность учителя направляется требованиями к структуре
урока.
Урок начинается с его подготовки: готовится к работе каби-
нет, оборудование для опытов, отбираются необходимые ди-
дактические материалы и т. д. Вся эта деятельность учителя
определяется требованиями к подготовке и организации урока,
которые мы условно относим ко второй группе требований.
Урок — это видимая часть работы учителя. Ей предшествует
большая подготовительная деятельность, детерминированнаж
требованиями к содержанию урока и технике его ведения.
На одном уроке решается множество разнообразных задачу
но на одном уроке все перечисленные требования не могут быть
реализованы. Они реализуются в системе уроков.
Уточним вкратце каждую из перечисленных групп требова-
ний.
Требования к структуре говорят о необходимости
— правильно определить дидактические и воспитательные
цели урока и его значение в системе уроков по теме (весь ма-
териал урока расчленяется на законченные в смысловом отно-
шении части, для каждой части определяется конкретная цель
и продумываются оптимальные средства ее достижения);
4*
51
—	определить тип урока, продумать и обосновать его струк-
туру (все части урока должны быть взаимосвязаны друг с
другом);
—	связать данный урок с предыдущими и последующими
уроками;
—	отобрать и применить оптимальные сочетания методов
изучения нового материала;
—	обеспечить систематический и разнообразный обучающий
контроль знаний учащихся;
—	продумать систему повторения и закрепления изученно-
го материала;
—	найти оптимальное место домашнему заданию, которое
является тщательно продуманным продолжением данного уро-
ка и подготовкой к следующему, минимальным по объему, сво-
евременным и всем понятным, учитывать индивидуальные воз-
можности учащихся.
Требования к подготовке и организации урока сводятся в
основном к следующим:
—	обеспечить на уроке охрану здоровья школьников (соб-
людать технику безопасности, гигиену труда, чистоту помеще-
ния);
—	начинать подготовку к каждому конкретному уроку с
планирования системы уроков по данной теме (необходимо за-
благовременно отобрать учебный материал к каждому уроку,
определить его объем и сложность применительно к данному
классу, а также наметить все основные виды работ на уроке);
—	своевременно подготовить к каждому уроку демонстра-
ционный и дидактический материал, технические средства обу-
чения;
—	обеспечить разнообразие типов урока в системе уроков
по данной теме;
—	создать возможность для учащихся часть знаний на уро-
ке получать самостоятельно под руководством учителя, что
позволит сделать обучение в принципе самоподдерживающимся
процессом.
Требования к содержанию урока и процессу учения:
—	урок должен быть воспитывающим. Это означает, что
материал урока необходимо использовать в целях коммунисти-
ческого воспитания учащихся. В процессе учебы школьники
должны осознавать себя строителями нового общества, рас-
сматривать учебу как необходимый и важнейший элемент стро-
ительства коммунизма;
—	обязательно выполняются требования, вытекающие из
основных дидактических принципов (обеспечить изучение ос-
нов науки, систематичность и прочность знаний, учет индиви-
дуальных возможностей, связь полученных знаний с жизнью
в т. д.). Система уроков должна постоянно стимулировать и
62
мотивировать положительное отношение школьников к учению,
ориентировать их в выборе профессии;
—	на уроке следует воспитывать любовь к природе;
—	процесс поиска истины должен быть строго обоснован-
ным, умозаключения учащихся и учителя доказательными. Ла-
бораторные и практические работы должны включать элемен-
ты творческого поиска;
—	в процессе учения надо воспитывать аккуратность, тер-
пеливость, упорство в достижении цели, умение вести себя в
коллективе и т. д.
Требования к технике проведения урока можно сформули-
ровать так:
—	урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к
учению, воспитывать потребность в знаниях;
—	темп и ритм урока должны быть оптимальными, дейст-
вия учителя и учеников завершенными;
—	необходим полный контакт во взаимодействии учителя и
учащихся на уроке, педагогический такт (недопустимы прямые
и косвенные оскорбления учащихся);
—	создать атмосферу доброжелательности и активного
творческого труда;
—	менять по возможности виды деятельности учащихся,
оптимально сочетать разнообразные методы обучения;
—	обеспечить соблюдение единого орфографического режи-
ма, принятого в школе;
—	управлять учебным процессом на уроке. Большую часть
урока активно работают учащиеся.
Реализация предложенной совокупности требований к сис-
теме уроков обеспечит необходимый уровень организованности,
а следовательно, и качества урока в современной школе.
ГЛАВА II. ЭЛЕМЕНТЫ УРОКА
§ 7. Изучение нового материала
Новый материал — существенный элемент урока. Успех обу-
чения в значительной мере зависит от эффективности его изу-
чения. В конечном итоге остальные элементы урока либо прос-
то подчинены изучению нового, как, например, закрепление,
систематизация, контроль, либо связаны с ним множеством ви-
димых и невидимых логических нитей, как, например, домаш-
нее задание, воспитание в процессе обучения и др. Поэтому
даже опытные учителя при подготовке с особой тщательностью
работают над той частью урока, где будет изучаться новый
материал.
Большой резерв повышения качества знаний учащихся по-
тенциально содержится в самом процессе изучения нового ма-
териала. Между тем в практике работы учителей нередко бы-
вает, что ученики буквально обречены на бессистемное запо-
минание текстов, правил, законов. В таких классах ученики с
большим трудом делают выводы, обобщения, многие не умеют
применять знания даже в слабо измененных ситуациях. Наши
исследования1 показывают, что учащиеся зачастую не могут
назвать границы применимости теории, сформулировать ее ос-
новные положения, назвать следствия из теории и т. д., т. е.
у школьников отсутствует умение оперировать знаниями, сис-
темность знаний.
Чтобы знания по основам наук усваивались в системе, адек-
ватной научной теории, школьников необходимо учить специ-
альным навыкам познавательной деятельности, пониманию
структуры и основных элементов теории, различных научных
фактов, исторических событий, экспериментов, прикладных
знаний и т. д. Для этого, изучая любые, одинаковые по типу
знания, например законы или понятия, материал следует из-
лагать по одинаковой схеме. Такие схемы полезно иметь в виде
таблиц или плакатов и использовать в качестве плана при
объяснении нового материала и ответах. Накапливая факты,
ученики вскоре усвоят, что знания о законах или понятиях
1 См.: Результаты исследования знаний, умений и навыков учащихся
VIII—X классов по физике. М., 1975.
54
имеют одинаковую структуру. Опыт показал, что ответы уча-
щихся при таком подходе становятся осмысленнее, полнее, за-
вершеннее. Усваиваются не только факты, но и определенные
структурные связи между ними, адекватные связям между зна-
ниями внутри самой научной теории, т. е. знания учеников
будут системными, знаниями основ науки.
В качестве образца приведем примерные планы и схемы
изложения некоторых видов знаний, которые хорошо помогают
при изучении нового материала по физике. Подобные схемы
можно составить для любого предмета, исходя из логики нау-
ки. Максимальную эффективность такие структурные схемы
имеют, если они делаются на одном из уроков самими учащи-
мися на основе обобщения имеющихся у них знаний.
План изучения физической теории:
—	объект теории и предмет ее изучения;
—	основания теории: ее истоки, основные понятия, лежа-
щие в основе теории, ее основные положения;
—	опытные факты, послужившие основанием для разработ-
ки теории;
—	математический аппарат теории;
—	явления, объясненные данной теорией, следствия теории,
их опытная проверка;
—	явления и свойства, предсказанные данной теорией;
—	история развития теории;
—	границы применимости данной теории;
—	теория, в которую переходит данная вне границ ее при-
менимости.
План изучения опытного факта, явления:
—	описание явления, его признаков в известных научным
понятиях;
—	условия, при которых протекает явление;
—	механизм протекания явления, его связь с другими яв-
лениями;
—	количественное и качественное описание явления, фор-
мулы, выражающие связь между величинами, характеризую-
щими явление;
—	объяснение явления в рамках другой теории, если это
возможно;
—	использование явления на практике;
—	способы предупреждения вредных проявлений данного
явления.
55
Схема описания научного закона:
—	формулировка закона;
—	математическое выражение закона;
—	связь между какими величинами, явлениями, процессами
устанавливает закон, область его действия;
—	опыты, подтверждающие справедливость закона, след*
ствия закона;
—	история открытия закона;
—	учет и использование закона на практике;
—	границы применимости закона.
План изучения научного понятия, физической величины:
—	определение понятия, величины;
—	какие свойства или явления характеризует данное поня-
тие, величина;
—	символическая запись, формула, выражающая данную
величину, понятие;
—	анализ формулы определения, единицы измерения вели-
чины, понятия;
—	способы измерения величины;
—	границы применимости понятия.
Схема описания эксперимента:
—	основная цель эксперимента;
—	методика проведения эксперимента (схема установки,
процедура измерения, наблюдения);
—	описание результатов измерения эксперимента;
—	интерпретация результатов эксперимента, его точность;
—	выводы, предложения, сделанные на основании экспери-
мента;
—	история постановки фундаментальных экспериментов, их
роль в развитии науки.
Процесс изучения нового материала поделим для удобства
анализа на 4 этапа. Это соответствует пониманию многими
психологами структуры процесса усвоения. Первый этап —
подготовка учащихся к восприятию нового материала. Вто-
рой — восприятие, понимание нового материала. Третий — его
осмысление, запоминание в процессе применения в простей-
ших ситуациях. Четвертый — применение знаний в измененных
ситуациях. Рассмотрим их в том же порядке.
Подготовка учащихся к восприятию нового материала и пот
Суждение их к активному учению. В структуре изучения нового
материала этот этап играет очень важную роль. Его цель:
мотивировать учение и актуализировать опорные знания. Ины?
ми словами, нужно проделать такую целенаправленную работу,
чтобы ученики захотели и могли бы получить новые знания».
Для их актуализации могут быть использованы самые разнооб-
разные методы и приемы: беседа, самостоятельные работы, изу-
56
чение рисунков, работа над текстом учебника или справочной
литературой и т. д.
Рассмотрим несколько приемов, которые, как показывает
опыт, заметно способствуют лучшей подготовке к восприятию
нового материала.
Учитель начинает урок с информации о теме урока и его
цели. Это очень важный организационный элемент урока. Объ-
явление плана урока, его цели, как правило, мобилизует на
работу, заинтересовывает школьников, делает понятным каж-
дый шаг учителя на уроке.
Учитель создает эмоциональный настрой, располагающий
учеников к работе. Достигается это тем, что умело, интересно
ведется урок, рассуждения учителя логичны и понятны, он
спокоен, уверен в себе и с большим уважением относится к
ученикам. Все это, бесспорно, предрасполагает к учению, со
звонком на урок создает атмосферу ожидания. Никогда не
опаздывает на урок учитель московской школы № 3 Л. А. Но-
това. Звонок на урок — и учитель, энергичный, улыбающийся
начинает урок. Весь класс—абсолютное внимание. Начало уро-
ка здесь редко бывает одинаковым. С чего же сегодня начнет-
ся работа? Необъяснимая, парадоксальная демонстрация. Наб-
людают дважды — и оба раза результат противоречит здра-
вому смыслу. Ну как тут не заинтересуешься поиском объяс-
нения! И никто в классе не заметил, что изучение нового мате-
риала уже началось.
Положительную эмоциональную атмосферу, подготавливаю-
щую восприятие, обеспечивает любой правильно поставленный
опыт или другое средство наглядности.
Так, учитель истории школы № 231 Москвы Ю. Г.. Румянцев
новый материал часто начинает с грамзаписи. По-разпому мож-
но начать изучение программного ленинского произведения, но
в любом классе наступает абсолютная тишина, когда зазву-
чит живой голос Ленина. Запись длится одну-две минуты, а за-
тем следует ее обсуждение, работа с текстом, анализ эпохи, оп-
ределение значения данной работы для] революции, подведение
итогов. Ученики прикасаются к живой истории.
Для подготовки восприятия рекомендуется также исполь-
зовать серию вопросов, чтобы показать, как интересна пробле-
ма, которую предстоит разрешить, сколь она необычна, важна
и т. д. Например, мы на уроке физики в VI классе. Тема: «За-
кон сообщающихся сосудов». Учитель начинает введение нового
материала с вопроса: «Можно ли проплыть на теплоходе от
Горького до Астрахани? Ведь Волга перегорожена несколькими
плотинами». Начинается оживленная дискуссия. Учитель только
направляет ее, не лишая ребят радости «открытия», не объяс-
няя, как проходят суда «сквозь плотину» гидростанции. Он
делает незначительную с виду подсказку: показывает на опыте,
как выравниваются уровни жидкости в сообщающихся сосу-
57
дах. Через несколько секунд поднимается рука, затем еще, еще.
Многие догадываются, как провести судно через плотину. Оче-
видно, что, участвуя в «изобретении» шлюзов, можно лучше
понять и запомнить идею их работы, чем просто слушая рас-
сказ об этом.
Большой эффект при подготовке учащихся к восприятию
нового материала дает использование личного опыта учащихся.
Вот мы на уроке природоведения в III классе. Изучают «Спо-
собы ориентировки на местности». Учительница задает вопрос:
«Вы собирали в лесу ягоды, грибы?» Дети радостно кричат:
«Да!» Учительница: «А вы были одни в лесу?» — «Да! Нет!»—•
«Как бы вы ориентировались в лесу? Как бы искали дорогу
домой?» Советов бывает много. Обобщая их и добавляя другие,
учительница обстоятельно и очень интересно организовала изу-
чение нового материала.
Часто бывает полезно сделать информационный «задел» на
следующий урок. Например, объяснив на уроке природоведения
расширение тел при нагревании, учительница задает вопрос:
«Как вы думаете, что произойдет, если вот эту пластину на-
греть, плотно закрепить в станке, а затем охладить? (С места
слышатся «гипотезы.») «На следующем уроке мы проверим на
опыте ваши предсказания». На перемене ученики осматривают
прибор. Конечно, многие дома найдут правильный ответ, и
все с нетерпением будут ждать следующего урока.
Хорошо подготавливают учащихся младшего и среднего
возраста к восприятию нового материала всевозможные игро-
вые приемы. Идет урок географии. Предстоит в целом мало-
интересная работа с картой, «чтение» карты. Учитель гово-
рит: «Представьте себе, что группа путешественников во главе
с Колей Б, терпит бедствие. Их координаты... Откройте кар^
ты...». Мгновенно устанавливается полное внимание. Все очень
быстро достают нужную карту. Учитель называет координаты.
«Разработайте, пожалуйста, лучший маршрут для оказания
помощи. Начальные координаты группы спасения...» И несколь-
ко групп начинают прокладку маршрута. Незаметно «читаются»
реки и горы, определяются расстояния и т. д. Трудно назвать
предмет, на котором нельзя бы было использовать этот
прием.
Перед изучением нового материала бывает полезно ска-
зать, как и где он используется на практике, в природе. Так,
если урок физики в VII классе учитель начинает словами:
«Явление, которое мы сейчас изучим, лежит в основе отопления
домов, формирования погоды и климата на Земле», то боль-
шинство учащихся сразу серьезно настраивается на изучение
конвекции.
Учитель может также поставить перед объяснением мате-
риала ряд вопросов, которые вызывают чувство ожидания и
удивления. Например, учитель физики перед изучением адиа-
58
битного процесса спрашивает: «Человек резко чихнул. Почему
он может испытать озноб?» Действительно, почему? Кто из нас
не чихал резко? Вопрос необычный. На него очень хочется по-
лучить ответ. Хорошо бы, конечно, самому.
Необходимо установить связь изучаемого материала с тем,
что был ранее изучен. Это нужно не только для того, чтобы
показать важность изученного, но, главное, актуализировать
знания, подготовить их для восприятия новых знаний. Чаще
всего такой урок начинается с повторения пройденного, с оп-
роса. Система вопросов в своей совокупности должна быть
такой, чтобы подвести ответами на них к новому материалу, к
новой теме. Таким образом, изучение нового будет, естественно,
подготовлено первой частью урока.
Например, на уроке геометрии в VI классе предстоит найти
связь между параллельностью и центральной симметрией. Учи-
тель И. Г Вишняцкая (школа № 42 Москвы) в течение 5 ми-
нут актуализирует знания, готовит восприятие нового такими
вопросами:
— Дайте определение параллельных прямых.
— Истинно ли высказывание, что две прямые параллельны,
если:
а)	прямые не имеют ни одной общей точки;
б)	принадлежат одной плоскости и не имеют ни одной об-
щей точки;
в)	принадлежат одной плоскости и имеют две общие точки?
— Дайте определение центральной симметрии.
— Можно ли задать центральную симметрию парой соот-
ветствующих точек? Как в этом случае найти центр симмет-
рии?
— Какие прямые при центральной симметрии отображаются
сами на себя?
Обоснованно ответив на эти вопросы, ученики готовы к
установлению связи между параллельностью и центральной
симметрией.
Восприятие, понимание нового материала. Итак, учитель
подготовил учащихся к восприятию нового материала на уроке,
вызвал у Них определенное желание и стремление работать,
класс хочет и может постигать новое. Теперь задача учителя,
максимально активизируя класс, — организовать изучение но-
вого материала. При этом мы предполагаем, что учитель, го-
товясь к уроку, разделил новый материал на законченные в
смысловом отношении части, продумал, какими средствами
лучше всего достичь цели в данном фрагменте урока, как кон-
кретно привлечь учеников к усвоению материала.
Изучение большинства вопросов полезно начать исходя из
общего плана изложения. Это дает возможность ученикам сле-
дить за мыслью учителя, понимать, для чего проделываются
те или иные умозаключения. Так, урок физики в IX классе, где
59
выводится основное уравнение кинетической теории газа, учи-
тель начинает с вопроса: «Почему газ оказывает давление на
стенку?» Объяснив явление качественно и показав модельный
опыт, учитель устанавливает вместе с учащимися, что для
вычисления давления газа необходимо проделать следующую
работу: 1) вычислить изменение импульса отдельной молекулы,
движущейся с некоторой средней скоростью; 2) подсчитать в
выделенном объеме число молекул, взаимодействующих со
стенкой за некоторое время; 3) полагая, что изменение импуль-
са всех молекул одинаково, вычислить давление газа.
Анализ восприятия сложных вопросов показывает, что бес-
смысленно заниматься расчетом деталей, если ученики не шъ
няли основной идеи, на которой основаны вывод или доказа-
тельство. Поэтому новый материал надо давать законченными
в смысловом отношении частями — блоками. Основное содер-
жание блока надо сразу же повторить. Тогда результат, до-
казательство, полученное при соединении в целое всех блоков,
будет понятнее всем детям, если части хорошо проработаны и
закреплены.
Порой говорим, что ученик не понимает вывода доказа-
тельства какого-либо положения. На самом же деле он не
понимает какую-то одну деталь вывода или несколько деталей
сразу. Учитель, как правило, объясняет так, как понятно ему.
А чтобы понял ученик, нужно рассуждать так, как рассуждает
ученик.
В практике работы школы еще типична такая картина. Учи-
тель продемонстрировал доказательство сложной теоремы, вы-
вел трудную формулу, закончил сложный анализ произведем
ния, события, эпохи и задает вопрос: «Кто понял, поднимите
руку?» Учитель старался, много готовился, говорил почти весь
урок. Он вправе ожидать морального удовлетворения хотя бы
от созерцания леса поднятых рук. Однако поднимается одна-
две руки. Он явно расстроен. «А кто не понял?» Молчание.
На этот вопрос почти никогда не бывает ответа.
Чтобы ученик понял то, что объясняет или демонстрирует
учитель, ему необходимо четко определить новизну объясня-
емого, выяснить связи и отношения нового с ранее усвоенным,
установить недостающие ему знания для восприятия и пони-
мания или непонимания нового, а это далеко не просто. Ведь
если ученику под силу проанализировать свое непонимание, то
он наверняка где-то догадается и что-то запомнит. Но если
ученики не поняли каждый в своем месте, то для них теряется
смысл дальнейших рассуждений учителя. Иная картина, если
при изучении нового материала мы разделили его на закон-
ченные в смысловом отношении части. Каждый ученик сначала
воспринял их существование и значение в виде плана. Затем
рассматривается каждая часть в отдельности, детально. Наи-
более трудные выводы, рассуждения кратко повторяются с
60
помощью серии продуманных вопросов. Затем также кратко
повторяются рассуждения в целом, как правило, с помощью
учащихся. Получается, таким образом, трехразовая прора-
ботка деталей, но на разных уровнях подробности и существен-
но разными способами.
Особое значение для восприятия нового материала имеют
средства наглядности. Часто приходилось наблюдать уроки, на
которых учитель говорит и говорит вместо того, чтобы пока-
зать явление. Начинающему учителю часто бывает трудно рас-
считать, как использовать наблюдение для доказательства. Рас-
пространено мнение, что наблюдать просто: смотри и делай
выводы. Это совсем не просто. Без посторонней помощи ребе-
нок, как правило, не может увидеть на картине, в опыте, в
первоисточнике, на природе то, ради чего учитель организует
наблюдение. Чаще всего в поле зрения ученика попадают внеш-
не яркие, броские, но не относящиеся к делу детали. Например,
при наблюдении картин на историко-революционные темы уче-
ники без правильных наводящих вопросов и комментариев не
могут увидеть на них то, что нужно учителю для достижения
цели. При подготовке к уроку надо пытаться смотреть на эту
картину глазами ученика. Еще лучше один-два раза провести
анкетирование учащихся. Они напишут, что они увидели. Это
поможет учителю скорректировать подготовку к уроку.
На уроке физики в VII классе учитель объяснял измене-
ние внутренней энергии газа в результате совершенной им
работы. Он хотел, чтобы этот вывод был сделан из опыта, ко-
торый заключался в следующем: в стеклянную банку с узким
горлом наливают немного воды. Банку плотно закрывают
пробкой и через нее в банку накачивают воздух. Если пробка
очень плотно закрывает банку, то через некоторое время после
интенсивного накачивания пробка вылетает из банки, а в ней
образуется молочного цвета туман. Появление тумана связано
с резким охлаждением газа при его адиабатном расширении,
а охлаждение происходит при убыли внутренней энергии. К
этим выводам стремился учитель. Однако он не сумел расчле-
нить демонстрацию на доступные и очевидные части, и учени-
ки ее не поняли. На вопрос: «Что вы наблюдали?» — никто не
ответил, что уменьшилась внутренняя энергия газа при совер-
шении им работы. Ответы были: «В банке образовался пар»,
«Газ в банке нагрелся (!)». Понятно, что такие наблюдения
не способствовали достижению цели урока.
Наряду с традиционными методами изложения нового ма-
териала (рассказом, беседой, лекцией и др.) при правильной
организации урока очень эффективно привлечение к объясне-
нию группы помощников (ассистентов). Они заранее готовят
какой-либо фрагмент, часть вывода, историческую справку, рас-
сказ, демонстрацию и т. д., а на уроке эту часть излагают. Учи^-
тель в это время управляет работой класса. Ученики слушают,
61
отвечают, записывают. На другом уроке ассистенты меняются.
Значительная часть класса в течение четверти побывает в ас-
систентах. Конечно, учителю проще все сделать самому, но для
развития самостоятельности, творчества, ответственности такой
прием очень полезен, и дополнительная работа учителя окупа-
ется с лихвой. Если учитель приучил себя к разделению но-
вого материала на законченные части, то ему не составит
труда найти наиболее эффективные приемы изучения частей.
В одном случае это сделают ассистенты, в другой раз часть
материала ученики усвоят самостоятельно, просмотрев кино-
фрагмент и ответив на вопросы, изучив кодограмму, часть
параграфа и т. д. Затем учитель подведет итоги выполненной
части работы, сделает выводы и продолжит дальше. В практи-
ке такой способ изучения нового материала широко распрост-
ранен.
Большое значение при изучении нового материала имеет
оптимальный темп урока и усвоения информации. Иногда учи-
тель торопится, чтобы больше успеть. Такая спешка не при-
водит к хорошим результатам. Столь же плохо, когда учитель
очень медленно переходит от одного заключения к другому.
Учащиеся скучают, успевают проделать много посторонних дел,
пока учитель заполнит ненужную смысловую паузу. Он гово-
рит, но пищи для размышлений нет — он произносит давно
известные истины. «Изучение обедненного, усваиваемого без
необходимого труда материала ведет к лености мысли. Непол-
ное использование потенциальных, возможностей развития че-
ловека не менее вредно, чем чрезмерное перенапряжение его
умственных усилий»1.
Большое дидактическое и воспитательное значение имеют
записи в тетрадях при изучении нового материала. Темп рас-
сказа, лекции можно регулировать, например, записями под
диктовку. Начиная с VIII класса следует приучать школьников
записывать основные мысли в рабочих тетрадях. Записи долж-
ны быть аккуратными, регулярными, отражать самое сущест-
венное. Их полезно регулярно просматривать. Часто возра^
жают против записей, утверждая, что на это уходит время, а
материал имеется в учебнике и его можно прочитать. Но ведь
назначение записей не только в хранении информации. При
письме работает моторная память. Ученик лучше осознает ма-
териал при записи, когда он его редактирует по-своему. Прав-
да, и злоупотреблять записями на уроке также не следует;
При отборе нового материала тщательно продумываются
формы освещения исторической его части. Они могут быть
различными. На конкретных примерах показывается роль соци-
ально-экономических условий, определяющих уровень развития
1 Прокофьев М. А, Актуальные задачи советской школы. — Советская
педагогика, 1979, № 9, с. 7.
62
науки в данную историческую эпоху, «эмбриология истины»,
зарождение и пути разрешения научных проблем.
Изучая вопросы в их развитии, учитель должен наиболее
рационально использовать закономерности научного познания,
а именно:
—	любая наука является не сводом застывших законов, а
непрерывно развивается; ни одно из основных понятий не су-
шествует независимо от ранее предшествовавшего ему знания;
—	теории в точных науках возникают главным образом
под влиянием конкретных потребностей общества и способст-
вуют разрешению этих потребностей;
—	старые теории заменяются новыми, если новые факты
противоречат старой теории;
—	практика является критерием истинности любой теории;
—	теория и практика тесно, диалектически взаимосвязаны
и взаимно влияют друг на друга и на научные открытия. Даже
если они кажутся случайными, то чаще всего являются зако-
номерным результатом развития общества, его науки, техники,
культуры;
—	процесс познания бесконечен; теории, картины мира,
непрерывно сменяя друг друга, приближают человека к по-
знанию абсолютной истины (через относительные).
Реализация исторического подхода при изучении нового ма-
териала имеет большое воспитательное значение. В процессе
изучения предмета естественным образом формируется мировоз-
зрение школьников.
Показывая развитие истины, борьбу идей и направлений в
науке, мы тем самым закладываем объективную основу для
создания определенного «эстетического» фона для восприятия
знаний. Помимо развития интереса и более осмысленного вос-
приятия изучаемых вопросов, исторический материал создает
образ живой, развивающейся науки, позволяет показать ее
особую красоту.
Подчеркивая в рассказе о биографии ученых их высокие мо-
ральные и гражданские качества, разностороннюю образован-
ность и культуру лучших из них, мы имеем возможность на
таких примерах воспитывать в своих учениках стремление к
всестороннему развитию личности, понимание красоты творче-
ского труда, жажду знаний, любовь к своему народу.
Учитель любого предмета найдет множество примеров иск-
лючительной целеустремленности и разносторонности ученого,
его гражданского мужества и фанатичной преданности делу.
Нужно только внимательно проработать историю развития сво-
его предмета. Так, например, фантастическое по глубине, мно-
госторонности и объему творческое наследие В. И. Ленина не
может не потрясти, если сделать хотя бы краткий обзор соз-
данных им фундаментальных направлений в общественных на-
уках, задуматься над колоссальным объемом проделанной им
€3
работы. Это величайший из подвигов, когда-либо совершав-
шихся человеком, подвиг ученого, государственного деятеля и
прежде всего подвиг труженика.
Леонардо да Винчи был выдающимся художником эпохи
позднего Ренессанса и талантливым ученым-естествоиспытате-
лем. Он активно боролся против догматизма в науке, вплотную
подошел к открытию закона инерции и провозгласил гениаль-
ный принцип: «Мудрость — дочь опыта».
М. В. Ломоносов был и физиком, и химиком, и астрономом,
и основоположником русской литературы, и автором первого
учебника русского языка и в совершенстве владел искусством
мозаики. М. В. Ломоносов был всем сердцем предан своей ро-
дине.
Леонард Эйлер прожил на своей второй родине, в России,
свыше 33 лет, написал за 76 лет жизни около 900 научных ра-
бот, около 4000 писем к ученым, значительная часть которых
может считаться научными статьями. Издано 50 томов его на-
учных трудов из 70 намеченных. Разносторонность научных
интересов Л. Эйлера поражает не меньше, чем его фантасти-
ческое трудолюбие.
Очень трудолюбив и талантлив был Томас Юнг, выдаю-
щийся английский физик, механик, специалист по технологии
металлов и сопромату, астрономии и ботанике, зоологии и гео-
дезии, доктор медицины и крупный египтолог. Он знал в со-
вершенстве все основные европейские языки, а также древнеев-
рейский, латинский, арабский, греческий и персидский. В сво-
бодное от работы время Юнг выступал в цирке — был прекрас-
ным канатоходцем и наездником. Кроме того, он был исклю-
чительно тонким знатоком музыки и играл почти на всех изве-
стных ему музыкальных инструментах.
Александр Порфирьевич Бородин окончил в 1856 г. Меди-
ко-хирургическую академию. Он доктор медицины, известный
ученый-химик, профессор, академик, руководитель химической
лаборатории и в то же время выдающийся русский компози-
тор, член «Могучей кучки», автор «Князя Игоря» и «Богатыр-
ской симфонии», прекрасных квартетов и романсов.
Опыт показывает, что продуманное использование на уроке
биографических сведений о таких разносторонних ученых соз-
дает особый эмоциональный настрой класса, заставляет не
только восхищаться и удивляться, но и воспринимать исключи-
тельное трудолюбие, трудовой подвиг таких людей.
Невозможно не восхищаться научными и гражданскими
подвигами других ученых, писателей, художников разных стран
и поколений. Назовем лишь малую часть из них: А. С. Попов,
Д. И. Менделеев, П. Н. Лебедев, М. Кюри и П. Кюри, Р. Кох,
К. Линней, Ч. Дарвин, А. Швейцер, А. И. Герцен, В. Г. Белин-
ский, Л. Н. Толстой и многие, многие другие. Рассказы о жиз-
ни этих и других замечательных людей покажут красоту слу-
64
жения истине, красоту борьбы, красоту подвига ради идеи и
народа, что всегда вызывает светлые чувства в душах подро-
стков, желание посмотреть на себя со стороны, стать лучше.
Мы видим, что исторический подход позволяет учителю до-
стичь сразу нескольких целей: пробудить непроизвольный ин-
терес к предмету, углубить' и дать в развитии изучаемое поня-
тие» на деле осуществлять коммунистическое воспитание уча-
щихся.
Коммунистическое воспитание нельзя отделить от обучения.
При должной подготовке к уроку учителя находят много пре-
красных возможностей решать важные воспитательные задачи
на конкретном материале.
Приведем пример. Мы на уроке физики в X классе 208-й
московской школы. Тема: «Цепная ядерная реакция». Молодая
учительница после анализа физических процессов на том уров-
не, как требует программа, напомнила, что впервые на прак-
тике энергию, выделяющуюся при делении ядер урана, исполь-
зовали в атомной бомбе. Десятиклассники быстро вспомнили,
что к 6 августа 1945 г. Япония была на грани капитуляции.
Однако США взорвали бомбу над Хиросимой. Далее она рас-
сказала, что в США была даже создана специальная служба
погоды, которая должна была указать самый «безоблачный
объект» из тех нескольких японских городов, которые амери-
канские руководители отобрали для уничтожения. Лучшие ус-
ловия для бомбардировки оказались над Хиросимой. О том,
что произошло в этих городах после атомного взрыва, учи-
тельница попросила прочитать ученицу. И все услышали вос-
поминания очевидца: «Ослепительная зеленоватая вспышка,
взрыв, сознание подавлено, волна горячего ветра, и в следую-
щий момент все вокруг загорается. Тишина, наступившая вслед
за грохотом, ни с чем не сравнимой, дотоле неслыханной силы,
нарушается треском разгорающегося огня. Под облаком рух-
нувшего дома лежат оглушенные люди, в пламени гибнут жен-
щины, гибнут в огненном кольце очнувшиеся и пытающиеся
спастись люди...
Миг — и с людей свалилась вспыхнувшая одежда, вздулись
руки, лицо, грудь: лопаются багровые волдыри и лохмотья
кожи сползают на землю... Это привидения. С поднятыми ру-
ками они движутся толпой, оглашая воздух криками боли. На
земле грудной ребенок, мать мертва. Но ни у кого нет сил
прийти на помощь, поднять его. Оглушенные и обожженные
люди, обезумев, сбились ревущей толпой и слепо тычутся, ища
выхода... Ни с чем не сравнимая, трагическая картина: люди
утратили последние признаки человеческого разума»1.
При чтении этой зарисовки тишина была такой, что ее
нельзя описать никакими словами. Тишина стояла и после того,
1 Карцев В. Новеллы о физике. М.» 1969, с. 93—94.
Б Заказ 4446
65
как учительница сказала девочке: «Спасибо!» Секунд тридцать
потрясающей тишины, во время которой формируется личность.
У многих на глазах были слезы, наверное, самые святые слезы
человека, но их никто не замечал. Оцепенение прошло, учи-
тельница не делала никаких выводов об ужасах атомной бом-
бы и войны. Только тридцать секунд потрясенного молчания —
и все.
Затем было домашнее задание с обычным его разъяснени-
ем. А перед звонком было добавлено, что янки построили гос-
питаль жертвам Хиросимы, в котором никого не лечили, а
лишь исследовали, как гибнут люди от лучевой болезни. И кто
возьмется сказать, что на уроке было важнее для молодого
человека: анализ цепной реакции или осуждение дикости ци-
вилизованных варваров.
Именно такие, тщательно продуманные элементы урока,
естественные с точки зрения программы по предмету, и способ-
ствуют коммунистическому воспитанию личности в процессе
обучения.
Осмысление нового материала. Основная цель осмысления
нового материала — установление различных причинно-следст-
венных связей изученного материала с имеющимися знаниями
ученика, а также связей между отдельными элементами изу-
чаемых знаний.
Приемы осмысления могут быть самыми разнообразными.
Так, учитель московской школы № 204 Л. П. Панюшкин эф-
фективно использует в VI классе рисунки учебника. Сравнива-
ют вариант опыта, проведенного в классе, с изображенным на
рисунке. «Как бы вы видоизменили опыт, чтобы показать...?»
и т. д., и несший до этого мало информации рисунок оживает,
работает.
Эффективна система вопросов к тексту учебника и рисун-
кам типа: «Почему...?», «С какой целью...?», «Каковы причи-
ны...?», «Чем можно объяснить результаты...?», «Как видоизме-
нится опыт, если...?» и т. п.
Учитель московской школы № 231 Ю. Г. Румянцев дает
отдельным группам в классе прочитать часть текста прорабо-
танного параграфа и предлагает или составить его план, или
выделить главную мысль, или назвать те цифры в тексте, без
которых нельзя обойтись, и т. п.
При изучении произведений классиков марксизма-лениниз-
ма он выписывает на карточку важную мысль, но не указывает,
чья это мысль, откуда она взята. Вместе с ней рядом помещает
Другую, неверную, с ошибкой, которая бросается в глаза, хотя
она и принципиальная. Ученики определяют ошибочность вто-
рого суждения. Это очень плодотворный прием. Он приучает к
глубокому анализу, исключает простое воспроизведение и вме-
сте с тем позволяет глубоко осмыслить только что изученный
66
материал. Этот прием можно с успехом использовать при изу-
чении любого предмета, организовать его в форме игры.
При изучении различных величин, понятий нет смысла мно-
го раз повторять, что и как называется. Несравненно больший
эффект дает простой прием, который поясним на примере уро-
ка физики в VII классе. Только что изучили понятие удельной
теплоемкости. Учитель предлагает вопрос-задание: «Найдите в
таблице значение удельной теплоемкости железа. Что означает
это число?» Ученики отвечают: «Это число означает, что при
изменении температуры одного килограмма железа на один
градус его внутренняя энергия изменится на 460 Дж». Затем
вопрос усложняется: «Как изменится внутренняя энергия 2 кг
воды при нагревании ее на 1°, на 2°?» Последующие
вопросы составляются аналогично. Таким образом, осмысляет-
ся, закрепляется основное понятие, пройденное на уроке. Одно-
временно вырабатываются первоначальные навыки его исполь-
зования.
Эффективны при осмыслении нового материала приемы, в
которых применяются элементы различных игр. В качестве
примера приведем урок географии в VI классе. Перед учени-
ками карта. Учитель: «Представьте себе, что вы оказались
(высадились, приземлились) на берегу Австралии (Африки
и т. д.). Вам необходимо пересечь материк в направлении на
северо-восток. Опишите характер природных зон, встречаемых
на вашем пути, животный и растительный мир, климат, оха-
рактеризуйте встречаемые на пути реки, озера, горные цепи
и т. д.» Класс разбивается на несколько групп. Каждая рабо-
тает под руководством капитана. Через 5—10 минут у каждой
группы готов маршрут. Знания, пройденные на уроке, закрепле-
ны легко, с удовольствием.
На уроке истории очень интересно путешествие на машине
времени в определенную эпоху, страну. Например, «опуститься»
за 2—3 месяца до начала Куликовской битвы в 1380 г. и опи-
сать события, жизнь, быт людей, их интересы, борьбу. Возмож-
ны привлечения различной дополнительной литературы для
воссоздания событий, например, в Древнем Египте, средневе-
ковье и т. д. Значительная часть учеников участвует в таких
играх с удовольствием. Урок проходит и интересно, и с пользой.
Рассмотрим в заключение вопрос о соответствии нового
материала урока тексту учебника. Учебники в настоящее время
написаны на достаточно высоком уровне, поэтому их и надо
взять за основу в работе с новым материалом. Изучение нового
должно в основном следовать учебнику. Опыт показывает, что
стремление существенно выйти за рамки учебника не приносит
ожидаемого эффекта. Конечно, рассматривать учебник в каче-
стве единственного источника информации, особенно для стар-
шеклассников, нельзя. Учитель в ряде случаев может и должен
делать необходимые дополнения, которые ученики записывают
5*
67
на уроке в общей тетради. Это в основном цифровой материал
по директивным документам, материал по связи, с практической
жизнью того района, в котором происходит обучение.
Примеры, иллюстрирующие законы, явления, применение
законов в жизни, надо приучать давать только свои. Книжный
пример при ответе у доски говорит о недостаточной подготовке
ученика к уроку. В процессе изучения нового материала нужно
ознакомить учеников с достижениями передовиков производ-
ства, с лучшими предприятиями и колхозами района, перспек-
тивами развития своего края. Все это не так трудно, если при-
учить детей приводить при ответах на вопрос свои примеры.
§ 8. Закрепление изученного материала
Мастерство учителя, его умение привить своим питомцам
прочные знания в значительной мере определяется правильной
организацией их закрепления.
Закрепление обеспечивает запоминание, прочность фунда-
ментальных знаний. При правильной организации закрепление
может и должно выполнять функции обучения и развития
детей.
Одним из способов закрепления является повторение, кото-
рое подразделяется на текущее повторение, актуализацию опор-
ных знаний, итоговое повторение и систематизацию знаний.
При организации текущего повторения рекомендуется ото-
брать фундаментальные знания, необходимые для повторения;
на следующем уроке обязательно повторить фундаментальные
знания, пройденные на предыдущем уроке, под углом зрения
предстоящей познавательной деятельности по овладению новы-
ми знаниями; продумать разнообразные формы повторения.
Нет смысла повторять несколько раз одно и то же в одина-
ковой форме. Это неэффективно. Следует так варьировать по-
становку вопросов, чтобы одну и ту же идею, закон, формулу,
правило преподносить каждый раз в совсем ином виде.
Например, изучая тему «Работа и мощность тока», для за-
крепления несколько раз задают вопрос: «Как вычислить мощ-
ность тока, потребляемую (рассеиваемую) данным проводни-
ком?» Ясно, что многократное повторение формул позволяет
лучше их запомнить. Однако такие вопросы не развивают
мышление, тем более что в хорошем кабинете всегда висят пла-
каты с формулами» которые нужны на данном уроке.
Совсем иную работу должен проделать ученик, чтобы отве-
тить на тот же по существу вопрос, но заданный в иной форме:
U1
«На доске написаны две формулы: P = I2R и Р=—. Каждая
определяет мощность, потребляемую одним и тем же провод-
ником. Почему же в одном случае мощность пропорциональна,
а в другом — обратно пропорциональна Л?»
68
Эту же идею можно закрепить ещё раз, задав вопрос в
иной форме: «Как изменится потребляемая проводником мощ-
ность, если его укоротить (удлинить) вдвое?» На дом задается
тот же вопрос, но снова по-другому: «Почему потребляемая
мощность изменится не точно в 2 раза (при постоянном напря-
жении в сети)?» Это трудный вопрос, хотя формально для от-
вета на него надо знать и понимать все ту же формулу мощ-
ности электрического тока.
Этот прием может быть использован с успехом при закреп-
лении материала на любом предмете. Вопросы подбираются
учителем в течение многих лет, шлифуются по форме и содер-
жанию. Их оптимальный подбор во многом определяет успех
при закреплении.
Целесообразны для закрепления приемы сравнения и про-
тивопоставления объекта изучения с уже известными. При этом
закрепляются оба понятия (закон, правило). Однако здесь
подстерегает опасность увлечься внешними, несущественными
признаками схожести или различия. Вопросы должны обеспе-
чивать закрепление основных признаков, определяющих суть
данного понятия. Например, вопрос: «Что общего и каковы
принципиальные отличия капиталистического и социалистиче-
ского способов производства?» — не допускает простого описа-
ния того и другого способов производства. Ученику нужно чет-
ко вычленить признаки самого понятия «способы производст-
ва», а затем уже найти в них общее и различное.
Очень эффективна такая форма закрепления материала,
когда вывод (доказательство) повторяется в иной вариации,
но с использованием «старой» идеи. Это позволяет сделать за-
крепление составной частью изучения нового материала. На-
пример, на уроке физики в IX классе выводится уравнение со-
стояния идеального газа. В процессе объяснения мы подчерки-
ваем, что переход из одного состояния в другое произволен,
не влияет на конечный результат, иначе не было бы уравнения
состояния. При всяком новом пути перехода оно было бы иным.
Для закрепления предлагаем повторить вывод, используя дру-
гой способ перехода из данного состояния в конечное, чтобы
получить то же самое уравнение. Умственная деятельность
ученика будет более творческой, чем при задании: «Повторите
вывод уравнения». Ученик понимает, что бессмысленно запо-
минать детали предыдущего вывода, что надо понять его
идею. Если он ее не понял, тогда вывод надо кратко повторить
в прежней редакции и вернуться к поиску нового варианта.
Очень полезно закрепление в форме самостоятельных уп-
ражнений практической работы не только что изученный мате-
риал. Сначала надо дать образец выполнения задания, выпол-
нить нужное число упражнений по образцу и лишь затем за-
креплять материал на применение знаний в измененной ситуации.
&
Эффективно такое задание для закрепления материала, в
котором следует найти, где применяется изученное явление, в
природе или технике. Такой вид закрепления особенно важен,
если явление изучается только качественно. Активное закреп-
ление материала возможно также в форме поиска объяснения
принципа работы различных машин, механизмов, технологиче-
ских и других процессов, в основе которых лежит изученный на
уроке материал.
Особое значение имеет актуализация материала, необходи-
мого для изучения нового. Очень часто неудачи на уроке объ-
ясняются тем, что учитель не организовал своевременного по-
вторения соответствующего материала. Особенно сильно ска-
зывается такая «забывчивость» на предметах естественнона-
учного цикла, когда повторяемые знания могут быть основой
или составной частью новых знаний. Такое повторение надо
своевременно планировать, корректировать план от года к году
и выполнять его.
Итоговое повторение целесообразнее всего не как простое
воспроизведение материала в конце темы, четверти, года, а как
обобщение и систематизация знаний. Главная трудность для
учителя в том, чтобы отобрать наиболее важные, узловые воп-
росы курса и органично соединить их повторение с изучаемым
новым материалом. Выделение специальных уроков для повто-
рения эффективно только при обобщении знаний в конце круп-
ных разделов или при подготовке к выпускным экзаменам.
Часто повторение сводят к регулярному задаванию на дом
одного-двух параграфов в дополнение к основным и нерегу-
лярному опросу по этим параграфам на оценку. Такая органи-
зация повторения не приведет к глубоким и прочным знаниям.
Неудачи при закреплении связаны в основном с неправиль-
ным планированием содержания закрепления и его форм. Надо
из многих вопросов выбрать для закрепления самые сущест-
венные. Часто значительная часть урока уходит на выяснение
совершенно второстепенных деталей. Теряется путеводная нить
к закрепляемым знаниям, что ведет к напрасной трате времени,
к незнанию. Основная мысль тонет в лишних словах или в
громоздких вычислениях, которые никакого отношения к теме
урока не имеют.
Итак, эффективность и этого элемента урока, как и изуче-
ния нового материала, в значительной мере объясняется
правильным, целенаправленным планированием и организа-
цией, поиском оптимальных форм самостоятельных действий
учащихся и управления ими со стороны учителя.
§ 9. Обобщение и систематизация знаний
Объем информации, которую перерабатывает ученик в
школе, растет. Увеличивается нагрузка на память ученика, а
70
поскольку память и усвоение взаимосвязаны, то усвоение ма-
териала для значительной части школьников затрудняется.
Психологи установили, что нагрузка на произвольную память
тем больше, чем меньше связаны между собой усваиваемые
понятия. Отсюда следует, что усвоение большого количества ин-
формации за одну и ту же единицу времени возможно только
на пути укрупнения единиц усвоения, т. е. на пути формирования
теоретических обобщений и систематизации знаний. Этим
создаются условия для объединения единичных многочисленных
фактов и облегчается их усвоение и запоминание1.
Поэтому обобщение и систематизация знаний являются эф-
фективным средством углубления, универсализации, упоря-
дочения понимания и запоминания знаний. Множество внешне
разрозненных фактов, явлений, примеров при нахождении
общих принципов становится иллюстрацией этих общих поло-
жений, что не только способствует лучшему запоминанию и об-
легчению применения знаний, но и поднимает их на принципи-
ально новый уровень. Появляется иной взгляд на мир, его за-
коны. Именно обобщение фактов приводило в ряде случаев
к выдающимся революционным открытиям в философии, ис-
тории, биологии, физике, химии и других науках.
Обобщенные знания позволяют многие частные задачи ре-
шать путем переноса способа действий на целый класс ана-
логичных задач. Исследования показали, что при решении ана-
логичных задач происходит процесс «свертывания» умственных
действий. Число полных умозаключений уменьшается. Поэтому
на первых порах процесс рассуждения учащихся надо непре-
менно осуществлять в развернутом виде, не упуская никаких
промежуточных, даже очевидных умозаключений. Иначе в
измененной ситуации ученик может оказаться беспомощным. Од-
ной из причин его затруднений является преждевременное
свертывание мысленных операций. Конечно, процесс свертыва-
ния объективен и необходим, экономит много сил и времени
при решении различных задач. Однако эта польза извлекается
мыслящим учеником только после усвоения всех промежуточ-
ных форм действия1 2.
Часто, столкнувшись с новым конкретным фактом, учащиеся
не узнают в нем частного случая известного им общего приз-
нака, не могут вычленить этот общий признак (или принция)
1 См.: Эльконин Д. Б» Психологические проблемы в связи с обучением
по новым программам. — Народное образование, 1973, № 7, с. 123.
2 См.: Шеварев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школь-
ника. М., 1959; Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование начальных
геометрических понятий на основе организованного действия учащихся. —
Вопросы психологии, 1957, № 1; Талызина Н. Ф. Усвоение существенных
признаков понятий при организации действий испытуемых. Доклады АПН
РСФСР. М., 1957, Ns 2; Талызина Н. Ф. Психологический механизм обоб-
щения.— В кн.: Третий Всесоюзный съезд психологов СССР. М.» 1968^ т. 2;
Талызина И. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
71
из маскирующих его новых конкретных условий. Отсюда сле-
дует, что «обучение применению понятий, класси-
фикационных схем к частным предметам ста-
новится особой задачей преподавания»1,
В логике под обобщением понимают выделение каких-либо
свойств, качеств, присущих некоторым классам объектов, и
формулирование такого вывода, который будет верен в отно-
шении любого отдельного предмета данного класса. На основе
перехода от единичного к общему при обобщениях формули-
руются законы, теории, кристаллизуются идеи, в разрозненных
знаниях проявляется система, структура. Процесс нахождения
системы в знаниях на основе выделенных фундаментальных
принципов называют систематизацией. Объективным условием
систематизации является определенная логическая структура
любого учебного предмета, поскольку в нем сочетаются фун-
даментальные и частные знания. Классическими примерами
систематизации знаний являются систематизация раститель-
ного и животного мира, сделанная шведским естествоиспыта-
телем Карлом Линнеем, и периодическая система элементов
Д. И. Менделеева.
Систематизация знаний избавляет учащихся от необходи-
мости запоминать материал как набор, сумму фактов. А если в
этом процессе активное участие принимают сами учащиеся, го
сгруппированный материал легче и прочнее запоминается и,
главное, его в дальнейшем несравненно удобнее использовать.
На определенной стадии работы систематизация превращается
в метод углубленного изучения объектов систематизации, по-
скольку в процессе анализа и сравнения учащиеся могут уви-
деть, например, переход количественных изменений в качест-
венные и другие фундаментальные законы. Глубокие обобще-
ния трудно осмысленно усвоить без самостоятельной работы
по систематизации.
К сожалению, обобщение и систематизация знаний не
всегда занимают должное место в структуре урока и учебника.
При обобщении и систематизации знаний большую роль
играет сравнение. Учащихся нужно учить сравнивать объекты
для выделения в них общего. План сравнения объектов должен
быть единым. Он может включать следующие операции:
—	осознание, определение цели сравнения, объектов срав-
нения;
установление однородности объектов сравнения;
—	уточнение фактических знаний об объектах;
—	четкое выделение основных признаков, которые характе-
ризуют каждый сравниваемый объект;
—	выделение тех главных признаков, которые будут поло-
жены в основу сравнения;
1 Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.» Ш72, с. 25—26.
72
—	• определение в сравниваемых объектах этих главных приз-
наков;
—	нахождение отличительных признаков;
— окончательный вывод из сравнения.
Подобный план можно составить и для обобщения. Он
позволит каждому ученику выполнять работу более осознанно,
не делать лишних, ненужных, отвлекающих мысленных опе-
раций. При обобщении следует:
—	выделить главное, основное содержание в обобщаемых
объектах;
—	выделить основные факты, характеристики, отношения
между объектами;
—	сравнить их между собой, выделить общее, фундамен-
тальное, что легло бы в основу обобщения;
—	сформулировать на основе обобщения вывод (общую
тенденцию, закономерность, фундаментальную идею и т. д.).
Рассмотрим некоторые формы и приемы обобщения и сис-
тематизации. Особое значение мы придаем систематизации при
изучении нового материала. Это возможно при его изложении
и ответах на вопросы по схемам описания различных видов
знаний (см. § 7). Такой путь позволяет научить школьников
специальным методологическим знаниям, поскольку в течение
многих лет и учитель, и ученики будут конструировать ответы
и рассказы по определенным схемам и структурам. Ученик при
этом видит в изучаемом предмете не только отдельные факты,
определения и законы, но и определенные структурные связи
между ними, общие закономерности.
Рассмотрим важнейший вид систематизации — классифика-
цию, т. е. распределение объектов изучения по фуппам на ос-
новании каких-либо определяющих признаков. Объектами груп-
пировки, классификации объектов могут быть родственные про-
цессы и явления, свойства объектов, разнообразные приборы,
машины, механизмы, методы анализа и исследования, техноло-
гические процессы, параметры, характеризующие процесс и
свойства объектов, и т. д. Наиболее распространенной формой
систематизации являются схемы, таблицы, диаграммы, в кото-
рых удобно представить результаты обработки исходных фак-
тических данных.
Например, на уроках физики полезно самостоятельно сос-
тавить классификацию двигателей, встречающихся в народном
хозяйстве, по принципу их работы, классификацию движений
тел, в биологии — классификацию животных и растений и т. п.
Очень важно проверить и понять способы составления таблиц
каждым самостоятельно работавшим учеником, не подгонять
работу всех учеников под единственный вариант, котррый нра-
вится учителю. Надо помнить, что это в определенной степени
творческая работа и в ней не следует допускать шаблон.
73
Опыт показывает, что большое количество формул, законов,
фактов, правил, изучаемых в школе, многими учащимися вос-
принимается и запоминается с большим трудом. При повторе-
нии темы или раздела большую пользу может оказать само-
стоятельное составление сводных таблиц, в которых формулы,
законы, растения, животные, химические соединения и др. си-
стематизированы по каким-либо признакам.
Рассмотрим для примера одну такую обобщенную учени-
ческую работу. В ней рассмотрены свойства волн и их природа.
Составив такую таблицу, ученик видит, что все многообразие
волн сводится к двум принципиально различным типам: меха-
ническим и электромагнитным. Все множество их свойств зави-
сит только от частоты колебаний в среде.
Волны. Их природа и свойства
№ п'п	Название волн	Среда, в которой распространяется колебание	Механизм передачи энергии в волне	Частота колебаний в среде (в Гц)	Восприятие человеком колебаний в волне. Физнологич. ощущение
1	2	3	4	5	6
1 2 3 4 5 6 7 *	Инфразвуко- вые волны Акустические волны Ультразвуко- вые волны Низкочастот- ные электро- магнитные волны Радиоволны Инфракрасное излучение Видимое излу- чение	Газы, жидко- сти, твердые тела Электромаг- нитное поле Электромаг- нитное поле > >	Упругая связь частиц де- формиро- ванной среды » Взаимные превраще- ния элек- трических и магнитных полей Взаимные превраще- ния элек- трических и магнитных полей » »	Менее 20 20—20 000 Свыше 20 000 До 105 До 1012 До 3- 10й 4-Ю14— 8-1014	Угнетает Звук Разрушает клетку при очень боль- ших часто- тах Не обнару- жено Не обнару- жено Тепло Свет
74
Продолжение
№ п/п	Название волн	Среда, в которой распространяется колебание	Механизм передачи энергии в волне	Частота колебаний в среде (в Гц)	Восприятие человеком колебаний в волне. Физиологич. ощущение
£	2	3	4	5	6
8 9 10	Ультра фиоле- товое излу- чение Рентгеновское излучение Гамма-излуче- ние		Взаимные превраще- ния элек- трических и магнитных полей	До 5—101в До 1020 Свыше 1020	Изменяет состав клетки Разрушает клетку, влияет на структуру ДНК Сильно разрушает клетку и структуру щнк
При правильной организации эффективным методом обоб-
щения и систематизации может быть беседа. Учащихся надо го-
товить к такой работе. Они должны владеть фактическим ма-
териалом, знать свойства объектов, их основные характеристи-
ки, владеть навыками сравнения. В противном случае беседа
превратится в лекцию, рассказ, где активным будет лишь
учитель.
Для обобщения и систематизации знаний по какой-либо
теме полезно составить такую систему вопросов, ответы на ко-
торые позволили бы получить обобщение знаний по этой теме.
Особое значение обобщение и систематизация знаний имеют
при повторении материала к выпускным экзаменам. Такая
работа позволит увидеть курс законченным, выделить единые
стержневые идеи, лежащие в его основе, увидеть множество
фактов, иллюстрирующих эти идеи.
§ 10. Система контроля и оценки знаний учащихся
Контроль знаний учащихся выполняет по меньшей мере три
функции: 1) управления процессом усвоения, его коррекции;
2) воспитания познавательной мотивации и педагогической
стимуляции учащихся к деятельности; 3) обучения и раз-
вития.
Для осуществления правильного, целенаправленного управ-
ления процессом обучения необходима оперативная обратная
75
связь. Проверка знаний дает учителю информацию о ходе
познавательной деятельности учащихся, о том, как идет ус-
воение, какие следует внести коррективы. Эту связь часто
называют внешней обратной связью. При контроле получает
информацию и сам ученик. Такую связь называют внутрен-
ней. Без получения информации о ходе усвоения, без обрат-
ной связи не может быть управляемого учебного процесса.
Оценка знаний является мощным стимулом учения. Извест-
но, что глубина и прочность знаний учащихся явно зависят от
систематичности и глубины контроля. Там, где контроль слу-
чаен, ученики, особенно V—VIII классов, учатся хуже. Регу-
лярный контроль воспитывает у детей привычку к систематиче-
скому труду в школе и дома, стимулирует систематическую
подготовку ученика к уроку.
Оценка при надлежащих условиях может превратиться во
внутренний мотив учения. Это очень важно. Однако борьба за
отметки, если она становится главной целью учения, имеет и
отрицательную сторону — разобщает класс.
Рассмотрим некоторые наиболее существенные педагогиче-
ские требования к контролю знаний школьников.
Контроль знаний — это проверка знаний данного ученика,
предусматривающая их оценку только по результатам его лич-
ной учебной деятельности. Максимально учитываются индиви-
дуальные особенности учащихся.
Контроль должен быть объективным, требовательным, без
заметных искажений истинной картины знаний ученика. Даже
при доброжелательном к ним отношении многие ученики вол-
нуются и отвечают хуже, чем знают, что трудно учесть при
выставлении оценки. Недопустимо выставление оценки по
принципу: слабому ученику рука не поднимается ставить «хо-
рошо», а отличнику — «удовлетворительно».
Контроль должен быть систематическим, регулярным на
протяжении всего времени обучения школьника в учебном году.
Формы контроля следует разнообразить. Это разнообразие
используется для нивелирования недостатков какого-либо
одного метода контроля. Шаблон в контроле знаний недопу-
стим. Проверять не только запоминание, но и глубокое осмыс-
ление учебного материала.
Нельзя выставлять оценку в качестве наказания за неудов-
летворительное поведение на уроке, плохое прилежание и т. д.
Нельзя ставить плохую оценку ученику, отстаивающему свою
точку зрения, даже если она неверна. Не следует выставлять
плохую оценку школьнику, если он работал, но не сумел вы-
полнить задание учителя. Не рекомендуется «чтение нотаций»
при выставлении плохих оценок. Это подрывает веру в успех
и резко снижает интерес к предмету.
Контроль должен быть всесторонним, охватывать все раз-
делы программы. Нельзя удовлетворительной оценкой за один
76
раздел «закрывать» двойку за другой. Это порождает пробелы
в знаниях учащихся.
Необходимо единство требований учителей, работающих в
одном классе, избегать различной трактовки балла, особенно
отличной оценки. Несогласованность в действиях снижает вос-
питывающую роль оценки.
Перечислим основные виды контроля, наиболее распростра-
ненные в школьной практике: устный опрос у доски; фронталь-
ный опрос у доски; фронтальный опрос с выставлением оценки
или поурочного балла; общественный опрос; зачет по теме;
различные виды программированного контроля; визуальный
контроль за выполнением задания; предметные диктанты; до-
машние сочинения по предмету; самостоятельные работы по
Теории; письменные ответы по карточкам; контрольные'работы;
контроль за выполнением домашнего задания с помощью отме-
ток в личном журнале учителя; взаимный контроль учащихся;
самоконтроль.
Как видим, учитель располагает богатым набором средств
контроля, что позволяет сделать его достаточно эффективным,
регулярным и разнообразным.
Устный опрос. При устном опросе оценки бывают в форме
балла и каких-либо слов, жестов. Учителя на оценку словом не
обращают должного внимания. Сказал фразу и забыл ее. На-
пример: «Ну и ну! Что это ты здесь намарала? Н-да! Ну, са-
дись!»; «И откуда ты, такой грамотей, на мою голову свалил-
ся?»; «Ты опять ничего не знаешь?»; «Ты даже задачу не уме-
ешь списать!»; «Так, так!» и’ т. д. Ученик, как правило, небез-
различен к такой оценке своих действий. Подобные высказыва-
ния-оценки создают для учащихся неблагоприятную эмоцио-
нальную атмосферу. Ответ может быть сильно искажен. «Гра-
мотей» или «великий математик» ответит, вне сомнений, ниже
своих возможностей. Следует помнить, что «не сам по себе
вопрос, а изменение отношений в классе, вызванное им на не-
который период времени, делает опрашиваемого неспособным
к правильному ответу»1.
Иногда сама форма вопроса выражает негативное отноше-
ние к ученику, что может быть главной причиной плохого от-
вета. Так, учитель вызывает стеснительную ученицу к доске со
словами: «Ну, может быть, ты хоть на этот вопрос сумеешь
ответить?» Девочка молчит.
Очень вредны насмешливые замечания типа: «Что это ты
такая скромная, когда отвечаешь? А на парте сидела, вон как
развлекалась!..»; «Ты, поди, опять все списала?.. Ну-ка пока-
жи руки! А там?» (Это учительница ищет шпаргалку у девоч-
ки, которая готовится отвечать у доски.) Жаль, что такие учи-
1 Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. — Избранные пси
хологические труды. М., 1980, т. 2, с. 140.
77
теля не могут хотя бы на мгновение оказаться на месте уче-
ника.
Учитель должен терпеливо выслушать ответ любого учени-
ка и на любом ответе учить весь класс, учить не только слу-
шать товарища и подмечать ошибки в его ответах, но и допол-
нять, высказывать свое мнение, предлагать свой план ответа,
свою версию, свой пример и т. д. К сожалению, многие учителя
не дают ученику до конца высказаться, прерывают его, что
создает обстановку нервозности. Учащиеся воспринимают вы-
зов к доске как наказание. Они неуверенно отвечают, даже
если и знают материал. Опрос ведь не допрос.
Исправления и дополнения соучеников тоже должны быть
доброжелательными. Нельзя допускать ни от кого насмешек
по поводу неверного ответа. Нет такого ученика, который бы
не переживал при неверном ответе. Публично ругать за невер-
ный ответ — это погубить вообще желание отвечать. Вызов к
доске воспринимается как наказание в значительной мере по
этой причине. Важный показатель мастерства учителя — уме-
ние слушать.
Часто устный опрос проводится по схеме: «Отвечать пойдет
Иванов». Задается вопрос. Несколько минут учитель выясняет
знания ученика. Затем все повторяется со вторым, третьим...
пятым учеником. Класс полурока занимается своими делами.
Такой опрос совершенно недопустим. Это потерянное для клас-
са время.
Устный опрос может иметь исключительное значение для
развития учащихся. И это во многом зависит от умения пра-
вильно организовать опрос. Вопросы для устного обсуждения
надо тщательно продумать по содержанию и форме. Важную
роль в развитии мышления детей имеют так называемые наво-
дящие вопросы. Учитель определяет, насколько ученик затруд-
няется сам ответить на вопрос или решить задачу. Это позво-
лит задать ему еще один вопрос (посильный), поиск ответа на
который может натолкнуть ученика на решение задачи.
Как показывают наблюдения, даже у опытных учителей
опрос не заинтересовывает, не захватывает всех, если вопросы
скучны, неинтересны или формулировки вопросов неудачны.
Отсюда вытекает, что вызывать к доске по любому поводу не
нужно. Для ответа у доски отбираются наиболее важные, прин-
ципиальные и интересные вопросы, а готовятся к ним заранее
дома. Там ученик продумывает и готовит план, а иногда и
краткий конспект ответа. На уроке все будут с интересом слу-
шать своего товарища, чтобы сравнить его ответ со своей до-
машней заготовкой, пытаться дополнить, исправить и т. д.
При опросе большое значение имеет методика анализа, до-
полнений, замечаний и т. д. Учеников надо учить слушать и
дополнять, не повторяясь. Если ученик при дополнении ответа
повторил то же самое, что было ранее сказано, ему нельзя
78
ставить хорошую оценку. Дополнение должно быть четким и
кратким. Дело не только в экономии времени — краткий ответ
требует гораздо большей работы мысли и гораздо больше раз-
вивает ученика, чем многословный того же содержания. Чет-
кость и активность надо поощрять. Вот почему мы считаем, что
использование поурочного балла в качестве стимулятора в
данном случае весьма полезно. Активность способствует при-
обретению знаний.
Устный опрос позволяет педагогу учить детей высказывать
свою мысль. Часто ученик знает, но не умеет высказать свои
знания. Умению высказываться нужно учить. Учась грамотно
оформлять свою мысль, ученик неизбежно учится мыслить.
Умению грамотно отвечать могут научить схемы описания
предмета рассказ, приведенные в § 7.
При рецензировании ответа соученика полезно использо-
вать следующий план:
—	все ли существенное освещено в рассказе;
—	сумел ли ученик добавить что-либо к учебнику;
—	насколько последовательно изложен рассказ;
—	аргументированы ли умозаключения;
—	правильно ли сделан вывод;
—	оценить речь ученика.
Готовиться к ответу надо также приучать по четкому плану,
где следует выделить главную мысль, подобрать аргументы
для ее раскрытия и т. д. (см. выше).
Устный опрос — исключительно ценный элемент урока, если
его структура проработана в деталях. Например, у учительни-
цы немецкого языка О. М. Кицкой (школа № 208 Москвы)
устный опрос столь интересен, что ученики его не воспринима-
ют как опрос. Самые «трудные» стараются сесть поближе к
учителю. Они это объясняют тем, что на первых партах Ольга
Михайловна быстрее заметит их желание отвечать. Разумеет-
ся, и здесь язык не все знают на отлично, но удивительная
обстановка учительской доброты, дружелюбия располагает к
ответу. Высказаться хотят все, и это кажется естественным
уже через несколько минут присутствия на уроке. Вот нетер-
пеливо тянувшая руку Галя К. ответила неверно. Учительница
не исправила, ни тоном, ни словом не осудила. Она как-то по
особому мягко спросила другого желающего ответить: «А ты,
Коля, как скажешь?» Коля говорит свой вариант ответа, дру-
гие одобряют. Учительница его похвалила, а только что отве-
чавшая Галя сама поняла, что она неверно ответила. Ей на
этом уроке еще несколько раз дали возможность высказаться.
Для постороннего наблюдателя здесь вроде бы никого не учат,
но все очень успешно учатся. Учителю неизвестно, что такое
плохая дисциплина, что такое карающая двойка, здесь царит
радость общения и интересной работы.
79
Общественный опрос. Проводится учителем в присутствии
администрации и представителей общественных организаций
школы, шефов и др. Его можно сделать смотром достигнутых
успехов. Такой опрос готовят заранее. Ученикам недели за две
сообщается программа смотра-опроса: приблизительные вопро-
сы вывешиваются в кабинете на доске объявлений. Большое
значение имеет распределение заданий на уроке: каждому уче-
нику надо определить наиболее оптимальное. Например, если
ученик сильно волнуется при ответе у доски, то для оптималь-
ной демонстрации знаний ему надо дать письменное задание.
И так подобрать задание каждому ученику. За урок можно
опросить примерно половину класса.
Зачеты. Особое место в системе контроля знаний занимают
зачёты, которые хотя и не предусмотрены программой, но про-
водить их раз в четверть или хотя бы в полугодие вполне целе-
сообразно. Зачет позволяет в спокойной обстановке поговорить
с учеником по многим вопросам курса, обстоятельно проверить
его знания. На зачет надо приглашать учащихся к определен-
ному времени, чтобы никто не тратил время зря.
Прежде всего своевременно доводится до сведения уча-
щихся программа зачета, которая является обобщением ряда
тем. Оценка знаний лишь одна из педагогически важных сто-
рон зачета. При подготовке к зачету ученики систематизируют
и закрепляют свои знания по теме или темам.
Одной из наиболее удачных форм зачета представляется
беседа после уроков с группой учащихся, примерно одинаковой
по знаниям. Возможен зачет на уроке в виде фронтальной бе-
седы. При этом полезно дать на дом предварительное задание
для подготовки к такой беседе.
Эффективен зачет в виде письменной работы по теории с
ответом на качественные вопросы. Это позволяет за урок «уви-
деть» знания по теме сразу всех учеников. Разнообразие тако-
го контроля позволяет сделать его частым, что хорошо отра-
жается на знаниях учащихся.
Много дают наблюдения за выполнением упражнений за
партой. За короткое время можно составить представление о
знаниях большинства учащихся класса. Такой контроль при
надлежащем опыте успешно сочетается с индивидуальным
обучением. По нашему мнению, это один из лучших методов
контроля.
Различные формы диктантов по предмету могут с большой
пользой применяться в IV—VIII классах. Например, в VII
классе учитель физики диктует, а все пишут: «Удельная тепло-
емкость вещества показывает...». Учитель замолкает. Ученики
продолжают писать о том, что такое удельная теплоемкость,
и т. д. Подобные диктанты полезны для проверки знаний опре-
делений, правил, законов, формул. За 5—7 минут можно по-
лучить информацию о знаниях всех учеников в классе.
80
Самостоятельные работы. Им мы придаем особое значение
в системе контроля знаний учащихся- Здесь преследуются две
цели: 1) дать возможность ученику проверить уровень своих
знаний и умений; 2) способствовать более глубокому разви-
тию умений применять свои знания. Поэтому к работе, ее ор-
ганизации, форме проведения предъявляется ряд особых тре-
бований. Как показывает опыт, наилучшие результаты дости-
гаются, если работа содержит максимально большое число ва-
риантов по числу и степени сложности. Оптимальное число
различных вариантов самостоятельной работы—15—20, т. е.
один вариант на двух учеников. Они делятся приблизительно
на пять категорий с разными коэффициентами сложности: 0,6;
0,8; 1; 1,2; 1,5. Коэффициенты эти условны и относительны,
однако они позволяют судить о степени сложности вариантов.
Так, вариант с коэффициентом 0,6 требует при прочих равных
условиях в 4 раза меньше времени для решения, чем вариант
с коэффициентом 1,5. Ученик получает вариант на пределе
своих возможностей, но посильный, т. е. задания дифференци-
руются в соответствии с возможностями учащихся, способству-
ют их развитию. Отстающий ученик за сравнительно легкий
вариант может получить «4», если решит его полностью и
приведет необходимые пояснения. Это для него хороший
стимул.
На самостоятельной работе ученик может пользоваться лю-
бой справочной литературой, содержащей формулы, законы и
т. д. Мы никогда не преследовали цель заучивать формулы.
Главное — уметь их применять. Опыт показал, что каждый
второй ученик никогда не пользуется справочниками. Кроме
того, возможность «официально» проверить сомнительную фор-
мулу, а также большое количество вариантов почти исключает
бездумное списывание.
На самостоятельной работе вполне возможна и целесооб-
разна разумная наводящая подсказка, поскольку наряду с
контрольной функцией самостоятельная работа решает и за-
дачи выработки умения применять знания на практике. Воз-
можность получить помощь учителя не только уменьшает
стремление списать решение задачи, но и заметно развивает
детей, уменьшая к тому же страх перед «контрольной». Такая
организация самостоятельной работы оправдала себя у многих
учителей.
Контрольные работы. Практика показывает, что контроль-
ная работа порождает у учащихся определенную неуверен-
ность, боязнь получить двойку и т. п. Такое психологическое
напряжение приводит порой к заметному искажению истинной
картины их знаний. Поэтому в ряде случаев целесообразнее в
конце темы провести самостоятельную работу или зачет. Одна-
ко фундаментальные темы предпочтительно заканчивать конт-
рольной работой. В отличие от самостоятельной контрольная
6 Заказ 4446
81
работа должна быть одинаковой трудности для всех. Сильным
ученикам можно заранее заготовить дополнительное, необяза-
тельное задание.
После каждой контрольной работы проводится тщательный
ее анализ, который позволит выявить, какие вопросы програм-
мы не усвоены и каким числОхМ учащихся. Найдя причины про-
белов, наметить реальный план их ликвидации.
Ежеурочная проверка домашнего задания осуществляется
с помощью группы сильных учащихся. Для них готовится спе-
циальный журнал, подобный классному. В нем перед каждым
уроком трое проверяющих отмечают, правильно ли решены
домашние задачи и готов ли к уроку данный ученик. Инфор-
мация представляется в виде зеленого «плюса» и красного
«минуса». Например, на дохМ были заданы задачи. Ученик не
решил одну задачу, а другую решил и по какой-либо причине
не готов к уроку. В журнале против фамилии этого ученика в
графе с соответствующим числом ставится------1--. Подобные
пометки будут против каждой фамилии. Если ученик отсутст-
вует, то против его фамилии ставится буква «п», если ученик
отказался предоставить информацию, будет стоять буква «о».
Таким образом, не потеряв ни секунды урока, учитель еще до
его начала информирован о готовности класса к уроку.
Трудно переоценить такую возможность.
Многократные проверки показали, что информация в жур-
нале достоверна. Во-первых, за «минусы» никогда не стави-
лись оценки, как впрочем, и за «плюсы». Ребята понимали, что
такая информация нужна для «корректировки» урока, для
того, чтобы им же помочь в овладении знаниями. Во-вторых,
не совсем точная картина на сегодня неизбежно перерастает в
объективную картину работы ученика в течение четверти или
всего года.
Самооценка знаний учащихся. Если научить школьников
сравнивать свои знания с «эталоном», который дает учитель
или учебник, то можно получить информацию об усвоении зна-
ний от самих учащихся. Она оперативна, процесс ее полу-
чения исключает отрицательные эмоции, ее можно иметь к
каждому уроку. Эти бесспорные достоинства противостоят по
существу одному недостатку: ученик может или ошибиться,
или умышленно завысить себе оценку. Но честность воспиты-
вается. Учитель регулярно проверяет достоверность самооце-
нок, и возможный обман становится известным.
Рассмотрим один из способов самооценки знаний на при-
мере опыта учителя школы № 4 г. Ногинска Московской обла-
сти Н. Ф. Леонова. Домашнее задание он делит на несколько
частей. Ученик сам оценивает каждую часть и выставляет
оценку по такой форме:
82
Номер задания	Оценка за часть задания	Причина невыполнения задания на отлично
1 2 3 4 5	4 3 5 5	Не могу запомнить формулу Не понял, откуда взялось... Не знаю, с чего начать решать эту задачу
Средний балл — «3, 4». Оценка за домашнюю работу — «3».
Перед уроком листки с фамилией и журнальным номером
ученик сдает ответственному за сбор информации. Сводная
ведомость дает возможность проследить за подготовкой к уро-
ку каждого ученика1. Самооценки регулярно проверяются тра-
диционными методами контроля. В среднем они соответствуют
оценке учителя. В журнал самооценки выставляются только
после выборочной проверки.
Анализ ошибок. Обычно к ошибке относятся отрицательно,
не допуская какой-либо ее положительной роли в процессе
обучения. Однако это не так. Ошибки школьников закономер-
ны, и их анализ может служить средством развития мышления
школьников. Допущенная ошибка говорит о соответствии тре-
бований к ученику на данном этапе обучения и достигнутых
им результатов. Чем самостоятельнее путь получения знаний,
тем естественнее ошибка. Очень эффективен путь к знанию
через раскрытие причин, порождающих ошибки, поиск пра-
вильных приемов решения.
Некоторые ошибки можно считать закономерными и исполь-
зовать как средство обучения, например ошибки, возникающие
при проверке выдвинутых гипотез, при анализе различий сход-
ного и дифференцировании близких понятий, множество раз-
личных ошибок, помогающих создавать проблемные ситуации.
Нормы оценок. Анализ классных журналов показывает, что
в среднем ученика спрашивают редко. Минимальную норму
устных оценок можно выразить приблизительно формулой:
где т — число оценок за устный ответ в четверти.
6
А—число уроков в четверти, т. е. ученик должен отвечать- у
доски не реже чем через 5 уроков. Учитывая различные пись-
менные и другие способы контроля, число оценок одного уча-
1 См.: Леонов Н, Ф. Самооценка как средство контроля знаний и вос-
питания учащихся. — В сб.: Активизация учебной деятельности учащихся в
процессе обучения и воспитания. Экспресс-информация. АПН СССР. НИИ
общ. педагогики. Отд. научн. пед. информации. Передовой пед. опыт.
Вып. 9 (57). М., 1979, с. 8.
6*
83
щегося составляет около трети от числа уроков в четверти.
Правда, нередки случаи, когда у некоторых учеников класса
к концу четверти бывает всего одна оценка, а то й ни одной,
что отрицательно сказывается на качестве их знаний. Иногда
можно наблюдать, как учитель долго спрашивает ученика, за-
дает ему множество дополнительных вопросов, стараясь оце-
нить его знания как можно объективнее. Это неоправданно.
Любой опрос прежде всего должен способствовать достижению
главной дидактической цели урока. Дополнительные вопросы
чаще выясняют лишь уровень запоминания предыдущего ма-
териала и не всегда связаны с темой урока. Объективность
оценок лежит в увеличении их числа. В личном журнале можно
отразить все сомнения и «долги» в виде «точек», «плюсов»,
«минусов», крупных четверок и совсем маленьких с минусом,
поурочного балла и т. д. Накапливаясь за четверть'; они созда-
ют довольно объективную картину и усвоения, и прилежания.
Такая практика позволяет принимать своевременные меры для
ликвидации пробелов, не оставлять после уроков в день выстав-
ления четвертной оценки, скажем, треть класса для выяснения
отношений.
Важное значение в системе контроля имеет гласность оцен-
ки, ее краткая аргументация, проставление в дневник.
Иногда возникает вопрос: «Можно ли за примерно одинако-
вый ответ ставить разным ученикам разные оценки?» В воспи-
тательных целях — да. Способный, но ленивый ученик, не рабо-
тая дома, отвечает на «3,5», Ему бывает полезно поставить
«3». Слабому ученику, которому с трудом дается предмет, но
который много работает дома и ответил на «3,5», можно поста-
вить «4». Это, на наш взгляд, справедливо. Такой дифференци-
рованный подход к оценке знаний выступает здесь как эффек-
тивное средство воспитания.
Итак, контроль знаний является существенным элементом
современного урока. Разнообразные формы и методы контроля
делают его эффективным средством управления процессом
учения, обучения и воспитания.
§ 11. Задание на дом
Домашняя учебная работа тесно связана с работой на уроке
и рассчитана главным образом на развитие самостоятельности
учащихся и их творческого мышления. Задание на дом органи-
чески вытекает из предыдущего урока, является его продолже-
нием и готовит последующий урок. Оно минимально по объе-
му, что обязывает тщательно планировать каждый пункт за-
дания, знать его назначение. В действительности мы часто
наблюдаем совершенно иную картину.
Домашнее задание иногда бывает рассчитано на простое
воспроизведение, на выполнение некоторого действия по извесг-
84
ному образцу, на пересказ параграфа и т. п. Материал для
посильной творческой работы в этом случае отсутствует. Редко
наблюдается индивидуализация заданий.
Зачастую задания на дом выпадают из системы уроков и
представляют собой случайное собрание задач, упражнений,
параграфов.
По большинству предметов велик объем домашних заданий,
что создает ненужную перегрузку.
Встречается, что плохо подготовленный урок заканчивается
домашним заданием, включающим проработку не законченного
на уроке нового материала и упражнений к нему. Это недо-
пустимо, ибо неподготовленное ходом урока задание бывает
непосильно, снижает интерес к предмету.
Известно, что объем домашного задания не должен превы-
шать 2,5 часа в V—VI классах, 3 часа в VII классе, 3,5 —
4 часов в VIII—X классах1.
Постановление партии и правительства о Школе (1977 г.)
Серогопредупреждает о недопустимости перегрузки учащихся.
Школьники, выполняющие задание по всем предметам, часто
бывают перегружены. Некоторые старшеклассники сидят за
подготовкой к урокам до полуночи. У них не остается времени
для занятий по интересам, для активного отдыха.
Одна из причин перегрузок заключается в плохой органи-
зации урока, неактивной работе учащихся в классе. Учитель
бывает вынужден переносить часть классной работы на дом.
Объем домашнего задания, на наш взгляд, обратно пропорцио-
нален эффективности урока. На неудачном уроке школьник
плохо усваивает материал, вынужден чуть ли не во всем
разбираться дома сам, сильно увеличивает время, необходимое
на выполнение домашнего задания. Непосильный объем за-
дания порождает хроническое недопонимание. Ученик переста-
ет систематически работать, привыкает работать кое-как. А
этот пробел в воспитании исправить куда труднее, чем пробел
в знаниях.
Классному руководителю полезно иногда уточнять, какое
время затрачивают его ученики на выполнение домашних зада-
ний, по каким предметам они перегружены. Вместе с админи-
страцией щколы эту перегрузку надо своевременно устранять.
Домашнее задание разъясняется и задается до звонка с
урока и предельно понятно ученикам. Еще на уроке учитель
должен быть уверен, что учащиеся знают, что, зачем и как
делать дома.
С первых уроков учителю надо систематически стремиться
индивидуализировать домашнее задание в соответствии со спог
собностями и возможностями конкретного ученика. Это позво-
1 См.: Справочник директора школы. М., 1971, с. 15.
85
лит устранить возможные недоработки, пробелы в знаниях
и удовлетворить потребность в углубленном изучении предмета.
Задание должно быть посильным для большинства, не очень
простым для сильных учащихся.! Чтобы удовлетворить этим
требованиям, его надо составить ' из двух частей: 1) общей
для всех учащихся; 2) творческого или трудного задания.
Приведем пример. На уроке физики в VI классе изучили яв-
ление диффузии. Учитель дает задание: объяснить, почему в
газах, жидкостях и твердых телах диффузия происходит с
различной скоростью; проделать опыт по диффузии в жидкости
и исследовать зависимость скорости диффузии от температуры.
Результаты опытов кратко описать. Такое домашнее задание
доступно всем учащимся. Они с увлечением наблюдают за
растворением в горячей и холодной воде сахара, различных
красящих воду таблеток. Их выводы позволят учителю на
уроке обоснованно связать скорость движения молекул вещест-
ва с ejo температурой.
Объем задания зависит и от времени года. Так, в начале
учебного года в IV—VII классах оно должно быть минималь-
ным. Иногда учителя строят урок таким образом, что в сентябре
задания в этих классах вообще не задают. На уроке прорабаты-
вается и закрепляется весь материал.
В старших классах задания даются тоже меньше, чем обыч-
но. Это делается потому, что ученики после каникул отвыкают
от больших объемов работы, а также потому, что в сентябре
сезон сельскохозяйственных работ и многие учащиеся принима-
ют участие в уборке урожая на личных участках, в колхозах и
совхозах.
Важная задача педагога — обучить школьников приемам ос-
мысленной, методически правильно организованной домашней
учебной работы. Это тесно связано с проблемой организации
урока.
Зачастую ученик, сидя за учебниками, не видит ни конкрет-
ной цели, ни дальней перспективы. В конце нелегкого рабочего
дня он, как правило, с трудом может оценить результат своих
усилий. Перелистав параграф, например, школьник находит его
знакомым, полагает, что знает материал, и на том заканчивает
работу, поскольку на дом учитель «задал параграф». Он искрен-
не недоумевает, когда на следующем уроке ему ставят плохую
оценку. Многие ученики в таких ситуациях возмущаются. Они
убеждены, что их незаслуженно обидели.
Беседы с такими учащимися показывают, что им трудно было
читать, «заучивать» параграф, показавшийся знакомым. «Я ду-
мал, что знаю параграф», «Вроде бы знаю и не знаю, что еще
делать .Стал книжку читать», «Никак не могу сосредоточиться,
читаю, а материал уже знаком» и т. п. Учителя интересовали ло-
гические связи между различными понятиями параграфа, кото-
рые ученик должен был проанализировать. Ученик не смог этого
86
понять. Его нужно было к этому подвести. Это означает, что н
'домашнее задание следует включать анализ, сравнение, сопос-
тавление, обобщение и т. д. При таком подходе к заданию фак-
тор «узнаваемости» никакого значения не имеет. Текст предназ-
начен не для запоминания, а для работы с ним.
Задание лучше готовить в тот""день, когда был урок, а не
накануне следующего урока. Это особенно важно для предметов
с 2—3 часами в неделю. К сожалению, в большинстве случаев
уроки готовятся накануне.
Начинать подготовку рекомендуется с самого трудного или
.«нелюбимого» предмета. Читать параграф надо с карандашом —
делать выписки, выкладки, отвечать на все вопросы к пара-
графу.
Ученик готовится дома к урокам 10 лет. И от того, как он
работает, по какому плану, насколько продумана и направляема
его работа, в значительной степени зависят его знания и разви-
тие.
При подготовке домашнего задания очень эффективна рабо-
та с магнитофоном. Когда ученики прослушивают записи своих
ответов на вопросы, им часто не верится, что это они столь бес-
связно, непонятно говорят.
Систематическая работа над речью является одним из средств
общего развития ученика. Прослушать подготовленные ответы
могут родители. Если родителей обучить приемам работы с ре-
бенком по развитию его речи, проверке усвоения материала, то
Их помощь ученику будет очень эффективной.
Домашнюю работу можно индивидуализировать различными
практическими заданиями, предусматривающими изготовление
пособий, приборов, выполнение домашних опытов и наблюдений.
В задания подобного типа входит элемент творчества. Обсужде-
ние таких работ в классе значительно оживляет урок, позволяет
по-новому повторять и систематизировать знания. Лучшие по-
делки демонстрируются в кабинете или на школьных выставках.
Проведение опытов и наблюдений в домашних условиях —
серьезное подспорье в изучении нового материала. Например,
при изучении реактивного движения в курсе физики полезно
наблюдать, как вытекают струи из гибкого шланга домашнего
душа. Опыт прост, но ученики почувствуют отдачу шланга, смо-
гут оценить ее величину в зависимости от скорости вытекания
струи, наблюдать, как довольно тяжелый распылитель повиса-
ет в воздухе при определенной скорости вытекания водяных
струй. Подобные опыты не только развивают наблюдательность,
творческую смекалку, но и дают незаменимый материал для
работы на уроке.	—-----
Особое значение имеет проверка и оценка домашнего зада-
ния. Ученики должны быть уверены в том, что домашнее зада-
ние непременно проверяется. Учитель обязан иметь ясное пред-
ставление о домашней работе каждого ученика, следить за все-
87
ми его успехами й неудачами и объективно оценивать проделан-
нуюмботу.
этой связи следует не забывать о роли родительских соб-
раний. Там, где на собрании только хвалят хороших и ругают
плохих учеников или родителей, роль родительских собраний в
воспитании и обучении обедняется. Опыт говорит, что собрания
надо использовать и для целенаправленного обучения родителей
контролю и помощи в домашнем учебном труде школьников.
Здесь полезны и лекции педагогов, и обмен опытом родителей.
В этом один из важных резервов повышения качества обу-
чения.
ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ НА УРОКЕ
§ 12. Самостоятельная учебная деятельность и ее виды
Одним из самых доступных и проверенных практикой путей
повышения эффективности урока, активизации учащихся на уро-
ке является соответствующая организация самостоятельной учеб-
ной работы. Она занимает исключительное место на современ-
ном уроке, потому что ученик приобретает знания только в про-
цессе личной самостоятельной учебной деятельности.
Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети долж-
ны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель—руко-
водить этим самостоятельным трудом, давать для него материал.
Между тем в школе еще редко можно видеть самостоятельные
работы, которые были бы направлены на формирование приемов
познавательной деятельности, школьников мало обучают спосо-
бам и приемам самостоятельной работы.
Под самостоятельной учебной работой обычно понимают
любую организованную учителем активную деятельность уча-
щихся, направленную на выполнение поставленной дидактиче-
ской цели в специально отведенное для этого время: поиск
знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие
умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Как
дидактическое явление самостоятельная работа представляет
собой, с одной стороны, учебное задание, т. е. то, что должен
выполнить ученик, объект его деятельности..., с другой — форму
проявления соответствующей деятельности памяти, мышления,
творческого воображения при выполнении учеником учебного
задания, которое в конечном счете приводит школьника либо
к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему зна-
ния, либо к углублению и расширению сферы действия уже по-
лученных знаний...
Следовательно, самостоятельная работа — это такое средст-
во обучения, которое
—	в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует
конкретной дидактической цели и задаче;
—	формирует у обучающегося на каждом этапе его движе-
ния от незнания к знанию необходимый объем и уровень зна-
ний, навыков и умений для решения определенного класса по-
89
знавательных задач и соответственного продвижения от низ-
ших к высшим уровням мыслительной деятельности;
—	вырабатывает у учащихся психологическую установку на
самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и
выработку умений ориентироваться в потоке научной и полити-
ческой информации при решении новых познавательных задач;
—	является важнейшим орудием педагогического руководст-
ва и управления самостоятельной познавательной деятель-
ностью обучающегося в процессе обучения1.
Исследования ученых — педагогов и психологов позволяют
условно выделить четыре уровня самостоятельной продуктив-
ной деятельности учащихся, соответствующие их учебным воз-
можностям:
1.	Копирующие действия учащихся по заданному образцу.
Индентификация объектов и явлений, их узнавание путем
сравнения с известным образом. На этом уровне происходит
подготовка к самостоятельной деятельности.
2.	Репродуктивная деятельность по воспроизведению инфор-
мации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном
не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом
уровне уже начинается обобщение приемов и методов познава-
тельной деятельности, их перенос на решение более сложных,
но типовых задач.
3.	Продуктивная деятельность самостоятельного применения
приобретенных знаний для решения задач, выходящих за
пределы известного образца, требующая способности к индук-
тивным и дедуктивным выводам.
4.	Самостоятельная деятельность по переносу знаний при
решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по
составлению новых программ принятия решений, выработка ги-
потетического аналогового мышления1 2.
Каждый из этих уровней, хотя они выделены условно, объ-
ективно существует. Дать самостоятельное задание ученику
уровнем выше — это в лучшем случае напрасно потерять время
на уроке.
Естественно, что программа-максимум для любого творчески
работающего учителя — довести как можно больше детей до
четвертого уровня самостоятельности. Однако следует помнить,
что путь к нему лежит только через три предыдущих уровня.
Соответственно строится программа действий учителя при ор-
ганизации самостоятельной работы на уроке.
1 См.: Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятель-
ность школьников в обучении. М., 1980, с. 146—149.
2 См.: Беспалько В. П. Критерии для оценки знаний и пути оптимиза-
ции процесса обучения. — В кн.: Теория поэтапного формирования умст-
венных действий и управление процессом учения. М., 1967; Пидкаси-
стый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972.
90
Рассмотрим основные требования к организации самостоя-
тельной деятельности учащихся на уроке. Они сводятся к пере-
численным ниже.
Любая самостоятельная работа на любом уровне самостоя-
тельности имеет конкретную цель. Каждый ученик знает поря-
док и приемы выполнения работы.
Самостоятельная работа соответствует учебным возможнос-
тям ученика, а степень сложности удовлетворяет принципу
постепенного перехода с одного уровня самостоятельности на
другой. В учебном процессе используются результаты, выводы
самостоятельной, в том числе домашней работы.
Обеспечивается сочетание разнообразных видов самостоя-
тельных работ и управление самим процессом работы.
Назначение самостоятельной работы — развитие познава-
тельных способностей, инициативы в принятии решения, творче-
ского мышления. Поэтому, подбирая задания, надо свести к
минимуму шаблонное их выполнение.
Содержание работы, форма ее выполнения должны вызы-
вать интерес учащихся, желание выполнить работу до конца.
Самостоятельные работы организуются так, чтобы они вы-
рабатывали навыки и привычку к труду.
Злоупотребление самостоятельной работой на уроке мозсет
быть вредным, равно как и ее недооценка. В. П. Стрезикозии
цисал, что широкое применение «добывания» знаний в процес-
се самостоятельной работы ни в какой степени не должно при-
вести к возрождению той порочной организации учебного про-
цесса, которая существовала во время увлечения в нашей шко-
ле так называемым бригадно-лабораторным методом1.
По форме организации самостоятельные работы можно раз-
делить на индивидуальные, фронтальные и групповые.
В соответствии с уровнями самостоятельной продуктивной
деятельности учащихся можно выделить четыре типа самостоя-
тельных работ: воспроизводящие, реконструктивно-вариативные,
эвристические и творческие работы1 2. Каждый из четырех типов
работ имеет свои дидактические цели.
Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необ-
ходимы для запоминания способов действий в конкретных си-
туациях (признаков понятий, фактов и определений), формиро-
вания умений и навыков и их прочного закрепления. Деятель-
ность учеников при выполнении работ этого типа, строго говоря,
не совсем самостоятельная, поскольку их самостоятельность ог-
раничивается простым воспроизведением, повторением действий
по образцу. Однако роль таких работ очень велика. Они форми-
1 См.: Стрезикозин В. П. Организация процесса обучения в школе. AL,
1968, с. 154.
2 См.: Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность
школьников в обучении. М., 1980, с. 158.
91
руют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности
ученика. Роль учителя состоит в том, чтобы для каждого учени-
ка определить оптимальный объем работы. Поспешный переход
к самостоятельным работам других типов лишит ученика необ-
ходимой базы знаний, умений и навыков. Задержка на работах
по образцу — бесполезная трата времени, порождающая скуку
и безделье. У школьников пропадает интерес к учению и пред-
мету, наступает торможение в их развитии.
Самостоятельные работы реконструктивно-вариативного типа
позволяют на основе полученных ранее знаний и данной учите-
лем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы ре-
шения задачи применительно к данным условиям задания. Са-
мостоятельные работы этого типа приводят школьников к ос-
мысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализи-
ровать события, явления, факты, формируют приемы и методы
познавательной деятельности, способствуют развитию внутрен-
них мотивов к познанию, создают условия для развития мысли-
тельной активности школьников. Самостоятельные работы этого
типа формируют основания для дальнейшей творческой деятель-
ности ученика.
Эвристические самостоятельные работы формируют умения
и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как
правило, ученик определяет сам пути решения задачи и находит
его. Знания, необходимые для решения, ученик уже имеет, но
отобрать их в памяти бывает порой нелегко. На данном уровне
продуктивной деятельности формируется творческая личность
учащегося. Постоянный поиск новых решений, обобщение и сис-
тематизация полученных знаний, перенос их в совершенно не-
стандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, мо-
бильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самооб-
разования, Виды эвристических самостоятельных работ, как и
работ других типов, могут быть самыми разнообразными.
Одним из распространенных в практике школы видов эврис-
тических самостоятельных работ является самостоятельное объ-
яснение, анализ демонстрации, явления, реакции, строгое обос-
нование выводов с помощью аргументов или уравнений и расче-
тов. В качестве иллюстрации рассмотрим фрагмент урока физи-
ки в VI классе. На двух предыдущих уроках учащиеся изучили,
закрепили действие жидкости на погруженное тело, условие
плавания тел. И вот учитель показывает простой опыт. В бу-
тылку с узким горлом наливает доверху воды, опускает спичку
с кусочком пластилина на конце (спичка полностью погрузи-
лась в воду, но плавает), закрывает большим пальцем горлышко
бутылки и надавливает на воду. Спичка плавно погружается в
воду. Затем по его команде спичка поднимается вверх, останав-
ливается на любой глубине, снова опускается вниз и т. д. Боль-
шая часть класса поражена. Учитель предлагает объяснить это
явление. Задание это эвристическое. Всем ясно, что решение
92
как-то связано с изменением давления внутри жидкости, произ-
водимого пальцем. Но, с одной стороны, это изменение давления
одинаково на обоих концах вертикально расположенной спички,
а потому вроде бы не должно изменить равновесия спички, с
другой — видно, что плавучесть спички все же изменяется. В
только что изученную формулу условия плавания тел давление
не входит. Так каков же механизм изменения плавучести спич-
ки? Поиск ответа на этот вопрос доставляет много радости для
шестиклассников.
Творческие самостоятельные работы являются венцом систе-
мы самостоятельной деятельности школьников. Эта деятель-
ность позволяет учащимся получать принципиально новые для
них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний.
Психологи считают, что умственная деятельность школьников
при решении проблемных, творческих задач во многом аналогич-
на умственной деятельности творческих и научных работников.
Задачи такого типа —одно из самых эффективных средств фор-
мирования творческой личности.
В практике обучения каждый тип самостоятельной работы
предоставлен большим разнообразием видов работ, используе-
мых учителями в системе урочных и внеурочных занятий. Пере-
числим наиболее распространенные и эффективные из них.
1.	Работа с книгой. Это работа с текстом и графическим ма-
териалом учебника: пересказ основного содержания части текс-
та; составление плана ответа по прочитанному тексту; краткий
конспект текста; поиск ответа на заранее поставленные к тексту
вопросы; анализ, сравнение, обобщение и систематизация мате-
риала нескольких параграфов. Работа с первоисточниками, спра-
вочниками и научно-популярной литературой, конспектирование
и реферирование прочитанного.
2.	Упражнения: тренировочные, воспроизводящие упражне-
ния по образцу; реконструктивные упражнения; составление раз-
личных задач и вопросов и их решение; рецензирование ответов
других учеников, оценка их деятельности на уроке; различные
упражнения, направленные на выработку практических умений
и навыков.
3.	Решение разнообразных задач и выполнение практических
и лабораторных работ.
4.	Различные проверочные самостоятельные работы, конт-
рольные работы, диктанты, сочинения.
5.	Подготовка докладов и рефератов.
6.	Выполнение индивидуальных и групповых заданий в свя-
зи с экскурсиями и наблюдениями в природе.
7.	Домашние лабораторные опыты и наблюдения.
8.	Техническое моделирование и конструирование.
Большая часть перечисленных видов самостоятельных работ
может быть составлена для различных уровней самостоятельной
продуктивной деятельности учащихся, т. с. отнесена к каждому
93
из четырех перечисленных выше типов самостоятельных работ.
Огромен арсенал разнообразных самостоятельных работ для са-
мых разных дидактических целей, имеющийся в распоряжении
творчески работающего учителя.
Многообразие самостоятельных работ исключает рецептур-
ные указания к их проведению. Однако любая работа должна
начинаться с осознания учащимися цели действия и способов
действий. От этого во многом зависит эффективность всей ра-
боты.
Изучение опыта работы передовых учителей показывает, что
одним из главных признаков, отличающим уровень их мастерст-
ва, является умение использовать в работе разнообразные, до-
полняющие друг друга самостоятельные работы, которые учиты-
вают учебные возможности школьников.
Сегодня плохой урок главным образом характеризуется
прежде всего тем, что на таком уроке большинство учеников
праздно проводят время, не работают. На уроках больших мас-
теров ученики значительную часть урока выполняют разнооб-
разную самостоятельную работу.
Наблюдения за практикой организации самостоятельной ра-
боты и анализ результатов выполнения учениками большого чис-
ла таких работ позволяют выделить наиболее часто встречаю-
щиеся недостатки в их организации:
—	нет системы в организации работ, они случайны и по со-
держанию, и по количеству, и по форме;
—	уровень предлагаемой самостоятельности не соответству-
ет учебным возможностям ученика; слабо выражен индивиду-
альный подход в подборе заданий;
—	самостоятельные работы однообразны, их продолжитель-
ность не оптимальна для данного класса.
§ 13.	Система упражнении и задач
Упражнения являются наиболее распространенным видом са-
мостоятельной работы. Их роль при осмыслении и закреплении
знаний, развитии мышления учащихся исключительно велика.
Особенно эффективна продуманная система упражнений, учи-
тывающая индивидуальные возможности ученика, уровень само-
стоятельности, необходимый для их выполнения.
По целевому назначению упражнения удобно разделить на
три группы:
1.	Упражнения, составленные для изучения материала, при-
обретения умений и навыков. Из них выделяют подготовитель-
ные, пробные, предназначенные для выполнения действий по об-
разцу, схеме, заданному предписанию и т. д.
2.	Упражнения, составленные для закрепления пройденного
материала.
94
3.	Контрольные задания, составленные с целью проверки глу-
бины усвоения полученных знаний.
Организация учебной деятельности по решению различных
учебных задач включает в себя следующие этапы: анализ содер-
жания поставленной задачи и определение цели действий; поиск
плана решения задачи (достижения цели действия); реализация
найденного плана; проверка правильности действий, истинности
ответа; анализ других возможных вариантов решений, доказа-
тельств, вариантов действий и их сопоставление с первым.
Четкий план организации действий при выполнении различ-
ных упражнений резко увеличивает их эффективность. Часто
беспомощность ученика при решении задачи является следстви-
ем его методических неумений, а не пробелами в знаниях.
При подборе задач и упражнений по каждой теме особое
внимание обращается на всестороннее закрепление всех приз-
наков понятия, четко выделяются навыки и умения, которые
надо сформировать и закрепить с помощью системы различных
упражнений. Исключить упражнения «на всякий случай» — зна-
чит заметно повысить эффективность урока.
Учитель постоянно следит за точностью выполнения задания,
особенно на этапе подготовительных и пробных упражнений,
поскольку могут быть закреплены ошибки учеников, их невер-
ные навыки. Не случайно этот этап характеризуется низким
уровнем самостоятельности.
Систему упражнений и задач удобно организовать по эта-
пам:
Начинать с типовых задач и заданий. Подробно объясняется
метод их решения. Ученики закрепляют его, выполняя действия
по образцу.
Затем даются аналогичные задачи и упражнения с планом
решения и оказанием помощи при решении. На этом этапе нуж-
на энергичная коррекция уровня самостоятельности.
Далее следуют задачи с кратким планом решения или крат-
кими указаниями для выполнения заданий. Контроль на этом
этапе особенно важен, хотя уровень самостоятельности уже дос-
таточно высокий.
Задачи и упражнения для полностью самостоятельного вы-
полнения. Составление задач, написание сочинений и диктантов
на конкретные темы, практические лабораторные работы. На
этом этапе выясняется, достаточно ли подготовлен ученик на
предыдущих этапах и способен ли он для творческой работы.
Различные творческие задания.
Прогрессивная в принципе тенденция к повышению самос-
тоятельности, развитию творческой активности привела в неко-
торых школах к резкому сокращению числа решаемых типовых
и аналогичных задач по образцу с развернутым планом решения,
составляемым всем классом. Сильные ученики при этом выигры-
95
вают. Для остальных искусственное свертывание первых двух
уровней самостоятельности приводит к пробелам в знаниях.
Рассмотрим пример. После введения довольно трудного по*
нятия «напряжение» на уроке физики необходимо решение прос-
тых задач такого типа: на участке цепи напряжение равно 1 В.
Какова мощность электрического тока, если по этому участку
протекает ток в 1 А, 5А, 10 А...? Количество таких задач-вопро-
сов должно быть таким, чтобы учащиеся запомнили, что же
представляет собой напряжение. Затем нужно применить полу-
ченные знания в измененной ситуации и решить несколько та-
ких задач: по участку цепи протекает ток в 1 А (затем 2 А), а
его мощность 100 Вт. Какое напряжение на концах этого уча-
стка? Фронтальное решение таких задач сразу после введения
нового понятия позволяет, на наш взгляд, наиболее просто и ес-
тественно усвоить изучаемое понятие.
Когда переходить от задач и упражнений по определенному
образцу к различным сложным, проблемным, может решить
только учитель. Поспешное форсирование незримого рубежа ус-
воения понятия приводит к тому, что ученики уже через неделю
после изучения темы не могут выполнить простую контрольную
работу. Поэтому особое внимание надо уделить индивидуально-
му подходу в подборе и решении задач и упражнений.
Важная роль в развитии умения решать задачи отводится
правильной организации поиска решения любой конкретной
задачи. Необходимо значительную часть этой работы алгоритми-
зировать, создать ряд четких предписаний для их решения. При
этом нельзя позволять формально использовать алгоритмы. Так»
решая задачи по физике, целесообразно пользоваться таким
предписанием:
Внимательно прочти и пойми условие задачи. Перескажи ее
содержание. (Не всегда обращают должное внимание на этот
очевидный пункт, потому очень часто дети решают задачу, не
понимая ее условия. Полезно показать приготовленный заранее
опыт, схему, модель, поясняющие условие задачи. Часто при
анализе условия зарождается план решения задачи.)
Записать краткое условие задачи по принятой форме. Все
числовые данные перевести в одну систему единиц (СИ).
Сделать аккуратный чертеж, иллюстрирующий условие зада-
чи. На чертеже указать наиболее существенное в задаче: силы,
действующие на тела, направление скорости, ускорение и т. д.
(В процессе выполнения чертежа часто приходит понимание
существа задачи, а с ним и решение.)
Расчленить задачу на ряд очевидных частей и написать урав-
нения, выражающие на математическом языке суть этих час-
тей.
Решить систему уравнений или уравнение.
Осмыслить решение или проверить ответ. (Нередко ученик
получает столь неправдоподобный ответ, что одного его осмыс-
96
ления достаточно, чтобы увидеть ошибочность решения. Однако
ученик, получивший такой ответ, часто сдает решение на про-
верку, не задумываясь о бессмысленности ответа. Иногда для
осмысления ответа целесообразно проверить размерности от-
вета.)
Поискать другое решение задачи. Сравнить его с первым.
Сделать выводы.
Подобные предписания можно разработать для любого
предмета.
Опыт показал эффективность задач с недостающими или
лишними данными в условии. Недостающие данные (контроль-
ные цифры наших планов, различные постоянные величины
и т. п. ) берутся из справочника в условии. Такой прием наряду с
укреплением навыков использования справочников способствует
глубокому анализу задачи.
Ту же роль выполняют и лишние данные в условии задачи.
Их следует вводить постепенно и на высоком уровне самостоя-
тельности. Например, на уроке физики после изучения понятия
«работа» решаем такую задачу: «Тело массой 5 кг прокатилось
по гладкой горизонтальной поверхности по инерции 10 м. Ка-
кую работу совершила сила тяжести?» Опыт показывает, что ес-
ли учитель формально объяснял понятие работы и формулу для
ее определения, то ученики в большинстве сначала определяют
силу тяжести (49 Н), а затем согласно формуле умножают 49 Н
на 10 м. Эта же ошибка встречается и в старших классах. Очень
уж большое место на уроке занимает подстановка чисел в фор-
мулу. И очень часто это делается формально, без необходимого
осмысления действий.
Если, однако, ученики усвоили, что в формуле для определе-
ния работы сила приводит тело в движение (в задаче тело дви-
жется по инерции), то их не смутит наличие в условии силы
тяжести и пройденного пути. Ясно, что работа силы тяжести
равна 0.
Задач, подобных приведенной, с лишними данными, прово-
цирующих на неверный путь, можно составить много. Но они
приносят пользу только на определенном этапе, когда ученики
обладают прочными знаниями. Если ученики находятся на пер-
вых двух уровнях самостоятельности, то подобные задачи могут
оказаться и вредными.
Часто при решении задач к доске вызывают одного ученика.
Остальные в лучшем случае слушают и принимают участие в
обсуждении решения или просто списывают с доски. Правильно
ли это? Да, такая организация фрагмента урока приемлема,
правда, только при объяснении решения нового типа задач. Но
лучше, если на первом этапе закрепления каждый ученик са-
мостоятельно выполняет первые три пункта предписания. Затем
все вместе намечают план решения задачи. Далее каждый са-
мостоятельно пытается реализовать этот план. Учитель, прохо-
7 Заказ 4446
97
дя по рядам, лишь направляет ход решения задачи по мере на-
добности. Это позволяет не только развивать умения детей, но и
узнать уровень, на котором находятся отдельные ученики. Ре-
зультаты самостоятельного решения обсуждаются всем клас-
сом.
Естественно, что у всех учеников своя скорость восприятия,
скорость реализации плана решения, поэтому следует иметь
достаточное количество различных задач по данной теме. Ре-
шивший задачу получает другую и продолжает работать. При-
чем задача подбирается такой, чтобы она продвинула ученика и
в понимании закрепляемой идеи, развивала бы его навыки са-
мостоятельного поиска решения задачи. Такие задачи лучше
всего писать на специальных карточках с пометкой степени
трудности.	-
Усложнение содержания упражнений на том же уровне само-
стоятельности возможно путем введения графических задач.
Они позволяют по-иному взглянуть на те же закономерности,
которые только что описывались с помощью уравнений. Часто
этот взгляд настолько своеобразен, что значительно расширяет
знания учеников о явлении или процессе.
На уроках естественно-математического цикла арсенал учи-
теля существенно дополняют правильно дозированные экспери-
ментальные задачи. Как и графические, они могут быть полезны
при знакомстве с явлением и при его закреплении на высоком
уровне. Надо, однако, помнить, что решение даже сравнительно
простой экспериментальной задачи требует определенных зна-
ний и умений. Поэтому важно определить уровень самостоятель-
ности, который необходим для решения данной задачи, т. е.
знать, что должен помнить и уметь ученик, чтобы решить ее.
Рассмотрим пример из области физики. Нужно определить
экспериментально жесткость пружины. Уточним, что должен
знать и уметь ученик, чтобы самостоятельно решить эту за-
дачу:
1.	Определение коэффициента жесткости.
2.	Формулировка закона Гука.
3.	Измерение приращения длины образца.
4.	Перевод всех измеренных величин в одну систему единиц.
5.	Связь между массой тела и силой тяжести.
6.	Решение линейных уравнений.
Перечисленные знания и умения приобретались на разных
уроках, и теперь их применение концентрируется в одной задаче.
При надлежащей подготовке учащихся решение подобных за-
дач на уроках естественно-математического цикла стимулирует
и творчество.
Отметим в заключение некоторые типичные ошибки в орга-
низации и проведении упражнений:
— упражнения бывают случайные, не представляющие со-
бой часть продуманной системы;
I
98
—	упражнения чаще проводятся фронтально, не индивидуа-
лизируются;
—	ученик не получает своевременно указаний о допущенных
ошибках и верных способах действия.
§ 14. Самостоятельная работа с книгой
В наше время книга — основной источник знаний, важное
средство человеческого общения. С I класса школьники читают
их, изучают, а мы почти не задумываемся над вопросом, как
они это делают.
Анализ анкет, тетрадей старшеклассников, студенческих кон-
спектов первоисточников показывает, что у многих учащихся
умения и навыки работы с книгой очень слабы, случайны. На-
пример, конспекты первоисточников представляют собой, как
правило, цитаты различного объема без собственных замечаний
и выводов.
Опрос учителей показывает, что они редко работают на уро-
ке с учебником, недостаточно активизируют мыслительную дея-
тельность учащихся. Школьники по существу работают с кни-
гой только дома без управления со стороны учителя. Важен и
другой аспект, о котором писал Д. И. Писарев: «Надо, кроме то*
го, постоянно поддерживать серьезным чтением живую связь
между своей собственной мыслью и теми великими умами, кото-
рые из года в год своими постоянными трудами расширяют по
разным направлениям всемирную область человеческого зна-
ния»1.
Действительно, книга — это лучший собеседник, учитель того,
кто желает и умеет ее читать. Человек, не узнавший, не поняв-
ший радости общения с книгой, ограничивает себя легкодоступ-
ной, но не всегда правильной информацией. Привитие культуры
чтения, умения работать с книгой, стремления к ней тесно свя-
зано с развитием человека, его учебой.
Рассмотрим кратко некоторые дидактические условия орга-
низации работы с учебником на уроке:
— Работу с учебником следует тщательно планировать,
включать ее одним из видов самостоятельной деятельности
школьников, подбирать удачные темы для такой работы.
— Действиями учеников надо четко управлять: что читать,
с какой целью, на какие вопросы ответить, какие части озагла-
вить, какие выполнить упражнения после чтения параграфа
и т. д. Читать только с целью пересказа в старших классах не
следует.
— Работа с учебником не должна занимать весь урок. Она
разумно сочетается с другими видами учебной работы.
1 Писарев Д. И, Избранные педагогические высказывания. М., 1938,
с. 257.
7*	99
— Нецелесообразно заучивать прочитанное наизусть. При
чтении надо учиться выделять главную мысль каждого абзаца,
по возможности ее конспектируя, составлять план прочитанного.
Следует помнить, что некоторым ученикам проще выучить за-
данное наизусть, чем самостоятельно выделить смысл прочитан-
ного. С такими учениками надо работать особенно терпеливо.
— Широко использовать графический материал учебника для
самостоятельной работы: рассказ по картинкам, анализ рисунка,
установки; чтение и анализ графиков.
— Следует целенаправленнее работать с теми вопросами, ко-
торые имеются в учебниках в конце параграфов. Можно, на-
пример, составить план прочитанного с помощью системы воп-
росов, ответы на которые являются смысловыми опорными пунк-
тами в анализируемом тексте.
Работу с учебником по мере необходимости используют на
всех элементах урока. Приведем примеры заданий, широко рас-
пространенных в практике передовых учителей. При комплекс-
ном использовании такие задания образуют определенную систе-
му в работе с учебником1.
— Учитель составляет систему вопросов, на которые в тексте
учебника нужно найти ответ. Для младших классов вопросы
подбираются такими, чтобы ответ на них содержался в одном
предложении текста. Его и надо выписать. При незначительном
усложнении вопросов ответы будут содержаться уже в абзацах.
Их можно зачитывать и затем отвечать своими словами. Это
наиболее распространенный прием в работе с учебником.
— Пересказ своими словами основной мысли прочитанного
абзаца, ее обоснование и доказательство. Этот прием успешно
применяют учителя тех предметов, где доказательства, с одной
стороны, необходимы, а с другой — они не столь строгие, как до-
казательства теорем на уроках математики.
— Разделить текст на смысловые части и выделить в них
смысловые опорные пункты, которые являются стержнем абза-
ца или текста. Чем короче и точнее фраза, определяющая смысл
абзаца, тем выше качество работы ученика. Эта работа сходна
с составлением сжатого плана текста.
—Составление различных планов текста: простых, разверну-
тых, устных, письменных. Такие планы могут быть составлены
в виде вопросов, цитат, тезисов и т. д.
— Выделение материала, характеризующего какой-либр
признак, понятие, положение. Например: найдите в тексте опи->
сание признаков плода и т. п.
— Сравнение различных объектов и понятий, составление
1 См.: Онищук В. А. Типы, структура и методика урока в школе.
Киев, 1976, гл. Ill, § 1; Онищук В. А. Урок в современ?ггг -чколе. М.» 1961,
с. 51—54; Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельно-
сти. — Знание, 1981, № 3, с. 39—47.
100
сравнительных характеристик (по плану сравнения, приведение*
му в § 9).
— Работа по обобщению и систематизации знаний. Практи*
чески все приемы обобщения, рассмотренные в § 9, можно реа-
лизовать, используя работу с учебником и другой литературой
по предмету.
— Работа с первоисточниками.
— Внеклассное чтение.
В процессе самостоятельной работы с книгой можно естест*
венно индивидуализировать процесс учения. Так, учащимся а
различными учебными возможностями можно дать задания раз*
личного уровня самостоятельности. По форме работа может
быть фронтальной. При изучении, например, романа А. Толсто-
го «Петр I» один ученик может получить задание охарактеризо-
вать поведение всадников под артиллерийским обстрелом (кн. 2,
гл. 4), другой — определить характер и средства исторической
стилизации в эпизоде свадьбы Петра и Евдокии (кн. 1, гл. 4,
подглавка 2), и так каждый ученик получает свой вопрос1, рабо-
тает с книгой часть урока, а затем кратко отвечает на него. В
результате получается интересный, глубоко познавательный
урок.
Хорошие результаты дает рецензирование книги, журнальной
или газетной статьи, радио- или телепередачи. Так, на уроках
литературы у Т. К. Молчановой (Москва) учащиеся докладыва-
ют о новых романах, книгах стихов. На уроках истории у
Ю. Г. Румянцева ученики рецензируют статьи в журнале «За
рубежом», исторические книги. Такие выступления, естественно,
вписываются в темы урока. Рождается естественная связь уро-
ка с реальной жизнью.
Особое значение на уроке имеет работа с различной справоч-
ной литературой. Задачи по физике, химии, географий, астроно-
мии, биологии желательно составлять так, чтобы необходимые
справочные данные ученики находили самостоятельно. Справоч-
ный материал накапливается в кабинете.
§ 15. Организация лабораторных и практических занятии
Организация любой лабораторной работы начинается с уста-
новления ее места в системе уроков по данной теме. Учителю
надлежит уточнить сроки проведения работы: сразу ли после
изучения нового материала, на следующем ли уроке или через
2—3 урока. Например, навыки взвешивания или работы с при-
бором отрабатываются сразу после объяснения. Определение
электрохимического эквивалента меди или изучение свойств кис-
лот можно провести на следующем уроке, а определение удель-
1 См.: Молдавская Н. Д. «Петр 1> А. Толстого как образец историче-
ского романа. — Литература в школе, 1969, № 6.
101
ной теплоемкости вещества с наибольшим эффектом проходит
только после достаточно основательного закрепления понятия,
когда ученики усвоят уравнение теплового баланса. В пользу та-
кого планирования свидетельствует опыт.
Определенная подготовительная работа проделывается до
урока: повторяется теоретическая часть, учащиеся знакомятся с
необходимььм оборудованием, заносят в тетради для лаборатор-
ных работ название работы, состав оборудования, заготавлива-
ют сетки таблиц и т. д. Все это позволяет продуктивнее исполь-
зовать время урока, помогает ученикам лучше понять цель ра-
боты и средства ее достижения.
До урока также проверяется наличие и исправность необхо-
димого оборудования. Столы и оборудование для лабораторных
работ (разновесы, электроизмерительные приборы, микроскопы,
гербарии и т. д.) нумеруются. Лаборанты-ученики ставят при-
боры на стол соответствующего номера. Например, микроскоп
№ 7 ставится на стол № 7 и т. д. Такой порядок способствует
сохранности приборов, поскольку сразу ясно, кто забыл поднять
с пола гирьку из разновеса, кто испачкал объектив микроскопа
и т. д. Предполагается, конечно, что в кабинетах ученики зани-
мают постоянные места.
До урока учитель определяет основную цель урока и выде-
ляет те главные умения и навыки, а также основные знания,
которыми и должен обладать ученик, чтобы выполнить лабора-
торную работу, т. е. проводит подготовку, аналогичную выпол-
ненной при определении коэффициента жесткости пружины
(см. § 13).
При подготовке к лабораторной работе надлежит решить,
что ученик может определить самостоятельно, а что необходимо
дать в готовом виде в описании к работе. Описания к работам
можно сделать различными по уровню сложности, соответствую-
щими индивидуальным возможностям учащихся.
Дополнительные задания должны быть творческого типа,
чтобы ответы на вопросы не содержались в учебниках в явном
виде. Например, на лабораторных работах по физике эффектив-
ны вопросы: <Обоснуйте, почему наблюдается такая зависи-
мость. Как, по вашему мнению, зависит внутреннее сопротивле-
ние источника тока от продолжительности работы элемента?
Почему? Как проверить независимость КПД наклонной плоскос-
ти от веса тела? Подтверждает ли эксперимент вашу гипотезу?
Надо ли уравновешивать точно весы при определении электро-
химического эквивалента меди? Покажите почему. Выясните,
как изменится сила тока в цепи при увеличении числа последо-
вательно подключенных потребителей, параллельно подключен-
ных...» и т. д. Подобные вопросы позволят исключить механичес-
кое выполнение работы учениками.
Лабораторная работа в принципе должна быть исследова-
тельской. Но в какой мере исследование вести самостоятельно,
102
с какой долей проблемно поставленных вопросов, зависит от
подготовки класса. Лучше всего об этом судить учителю.
Перед тем как приступить к непосредственному выполнению
лабораторной работы, рекомендуется продемонстрировать все
этапы деятельности учеников в процессе ее выполнения с крат-
ким анализом действий. Эти 5 минут анализа и повторения по-
лезны и для сильных, которые выскажут свои соображения, и
для ребят послабее, которые повторят и закрепят неуверенные
знания, и для совсем слабых, которые сегодня, может быть,
впервые уяснят ход работы.
Учителя добиваются хороших успехов на лабораторной рабо-
те в V—VIII классах, расчленяя ее на ряд простых операций.
Каждая операция выполняется по команде учителя. Например,
на уроке физики в VI классе 217-й московской школы учитель
О. М. Горбунов говорит: «Все взяли в руки динамометр в при-
крепили его к деревянному бруску». Убедившись, что все вы-
полнили указание, он продолжает: «Тянем за динамометр так,
чтобы показания его были по возможности постоянны. Все за-
писали в таблицу показания динамометра». Учитель ждет, по-
ка все запишут, затем продолжает управлять работой: «Взвеси-
ли брусок. Что для этого нужно сделать, Таня?»
Конечно, такой метод организации проведения лабораторной
работы далеко не универсальный. Он в значительной мере ли-
шает ребят самостоятельности. Однако он позволяет четко ор-
ганизовать работу в классе и в ряде случаев может быть по-
лезен.
Обычно при проведении лабораторных работ внимание обра-
щается на достижение основной дидактической цели, развитие
измерительных навыков, навыков работы с приборами и почти
не уделяется внимания развитию навыков обнаружения простей-
ших неисправностей оборудования. На уроках физики обычна
картина: если амперметр не дает никаких показаний, ученик
даже в IX классе поднимает руку. И учитель исправляет неис-
правность (например, в цепи). Необходимо начиная с первых
лабораторных работ по предмету приучить школьников самос-
тоятельно обнаруживать неисправности. Конечно, учителю са-
мому легче найти и устранить мелкую неисправность, чем на-
учить детей самостоятельно находить и исправлять ее. Но учи-
тельское терпение и здесь оправдывает себя. В старших клас-
сах школьники уже будут иметь навыки ремонта оборудования,
обнаружения неисправности приборов.
Начиная с первых лабораторных работ по предмету учащих-
ся приучают к осмысленной оценке достоверности результата
измерении и вычислений. Развитие таких навыков и умений тре-
бует больших усилий со стороны учителя и учеников. Известно,
что нельзя найти точное значение измеряемой величины из-за
погрешностей приборов измерений. В VI классе в курсе матема-
тики изучается понятие приближенного числа. Поэтому па пер-
103
вой же работе по измерению массы на рычажных весах резуль-
тат измерений не следует записывать как точное число. Это
ошибка. Масса, измеренная на школьных весах, записывается
так: /п=25,4±0,1 г.
Кроме записи результатов измерения с определенной абсо-
лютной погрешностью, надо постепенно приучать оценивать и
погрешность вычислений. Начиная с VIII класса, когда в курсе
алгебры будут пройдены действия с приближенными числами и
изучен метод границ для расчета относительной ошибки, необ-
ходимо на всех лабораторных работах рассчитывать, определять
погрешность, допущенную при измерении величины данным ме-
тодом.
Рассмотрим кратко вопрос об оформлении лабораторной рабо-
ты. В описании работы не должно быть материала, который ма-
ло полезен учащимся (например, рисунков громоздких устано-
вок, подробных описаний деталей процесса выполнения, если они
не являются принципиальными).
В тетрадях по лабораторным работам отражают:
—	дату, номер работы согласно программе, название ра-
боты;
—	оборудование, необходимое для выполнения работы;
—	теоретическое обоснование работы. Если возможно, то
указания на другие известные ученику методы определения, из-
мерения искомой величины;
—	таблицу, в которую заносят;результаты измерений и вы-
числений;
—	оценку погрешностей вычислений и измерений;
—	выводы из результатов работы (где они возможны);
—	ответы на дополнительные вопросы.
Это примерная, пригодная далеко не для всех работ и пред-
метов схема.
Оценка работы. Прежде всего желательно добиться, чтобы
ученики сами критически оценивали результаты тех работ, в ко-
торых имеются количественные измерения.
Обычно полученные результаты сравнивают с табличными
значениями тех же величин. Но они не могут быть мерой каче-
ства проделанной работы. Например, несовпадение вычисленного
значения удельной теплоемкости латуни с табличным значением
Ис говорит о том, что ученик плохо выполнил работу, равно
так же, как и полное их совпадение ни в коей мере не должно
побуждать учителя ставить за работу отличную оценку. Конеч-
но, сравнение с табличными значениями в ряде случаев полезно,
особенно если ученики не «подгоняют» числа под нужные вели-
чины.
При измерении одинаковых величин целесообразно опреде-
лить среднее значение величины, полученной всем классом (по-
казатель преломления для одинакового стекла, удельные теп-
лоемкости одинаковых металлов, электрохимические эквивалент
104
ты меди и т. п.). Результат коллективной работы почти всегда
совпадает с его табличным значением.
Не за каждую программную лабораторную работу ставится
оценка в журнал. Некоторые работы оцениваются выборочно.
Обычно это небольшие, качественные работы по наблюдению за
какими-либо явлениями или объектами. Однако если такие не-
большие работы усилить дополнительными вопросами, то совокуп-
ная оценка будет уже достаточно «полновесной» для проставле-
ния в журнал.
Специальной отметкой можно оценить навыки измерений и
вычислений, а также оформление работы. Однако искусственное
разделение оценки умений и навыков от оценки знаний приносит
больше вреда, чем пользы.
Рассмотрим некоторые вопросы, связанные с организацией
лабораторного практикума.
Подготовка к практикуму начинается сразу после окончания
учебного года, в крайнем случае в августе. Определяется тема-
тика работ, проверяется наличие оборудования, приобретается
недостающее.
Отобрав из программы подходящие темы работ, заблаговре-
менно составить описание работ практикума. Правильность и
продуманность алгоритмических предписаний выверяется осо-
бенно тщательно, потому что хорошее описание и исправное
оборудование определяют успех в работе. В описание включа-
ют вопросы для контроля и углубленного понимания учащимися
проблемы, которую они изучают в данной работе, связывают их
с теоретическим обоснованием работы и ее результатами. Здесь
же приводится минимум доступной литературы. Учитель проде-
лывает все работы практикума по составленному им предписа-
нию, чтобы увидеть возможные «слабости» оборудования или
схем, почувствовать, на что следует обратить особое внимание.
Недели за две до начала работ составляется тщательно про-
думанный список групп. Каждая группа должна иметь руководи-
теля, способного и объяснить непонятное, и объединить несколь-
ких ребят в маленький коллектив исследователей. Правильно, ие
наспех подобранные группы способствуют успешному проведе-
нию практикума, экономят силу и время учителя.
Столь же важно своевременно составить продуманный гра-
фик выполнения работ. Нельзя допускать, чтобы ученики выпол-
няли подряд несколько больших и трудных работ. Их распреде-
ляют равномерно и доводят до сведения каждого ученика.
Практикум начинается с урока, на котором подробно объяс-
няют задачи практикума, рассказывают о порядке и методике
выполнения работы, о том, как отчитываться по ее результатам.
Проводится подробный инструктаж по технике безопасности
при выполнении работ. Рекомендуется составить перечень ос-
новных правил техники безопасности, обосновать их, дать каж-
дому ученику внимательно изучить их, а затем расписаться в
105
специальной тетради-протоколе в том, что он с ними ознаком-
лен. Протокол в какой-то мере сам по себе дисциплинирует и
учителя, и учеников. Необходимо помнить, что ни при каких
обстоятельствах нельзя оставлять учеников в классе одних без
присмотра, особенно на перемене, чтобы они что-то «доделали».
Работа на практикуме должна носить исследовательский ха-
рактер, что накладывает на учителя особую ответственность по
организации работы на возможно более высоком уровне само-
стоятельности учащихся. Ни в коем случае нельзя сводить роль
ученика к механическому выполнению заранее данной програм-
мы.
Чтобы продуктивнее использовать время на уроке, особенно
при одночасовых работах, всю подготовительную работу учени-
ки выполняют только дома. Дома ученик готовит теоретическое
обоснование работы, записывает тему работы, чертит таблицы,
что значительно расширяет его возможности во время практи-
кума. Плохо, если лишь после звонка на урок ученик начинает
изучать описание и задумывается над тем, как выполнить свою
работу.
Одним из слабых мест в организации практикума является
проверка работ и контроль за работой учеников в лаборатории.
Как правило, работы проверяются все сразу в конце практику-
ма, т. е. в то время, когда выставляются или уже выставлены
годовые оценки. Это мешает повышению качества выполнения
работы. Целесообразнее зачет по каждой работе подразделить
на три части. На уроке в личном журнале учитель оценивает
уровень умений и навыков при выполнении работы и общее зна-
ние материала, что легко делается при наблюдении за выпол-
нением работы и в трехминутной беседе по ходу работы. Если
теперь регулярно собирать тетради учеников для проверки, то
с учетом заметок в личном журнале и уровня ответов на допол-
нительные вопросы можно вывести вполне объективную общую
оценку. Она в силу своей своевременности будет хорошим сти-
мулом, объективно свидетельствовать о знаниях и умениях уче-
ника.
ГЛАВА IV. ПЛАНИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ УРОКОВ
§ 16. Тематическое планирование
Урок — это логически законченный, целостный, тесно взаи-
мосвязанный с другими элемент учебно-воспитательного про-
цесса, построенный на основе научно-теоретических положений
оптимизации учебно-воспитательного процесса. Оптимальным
называют такое обучение, которое обеспечивает достижение
максимально возможных для данных условий результатов в об-
разовании, воспитании и развитии учащихся при минимальном
расходе времени учителя и учащихся на их достижение1. Опти-
мальность обучения предполагает выполнение ряда требований
и прежде всего тщательно спланированной деятельности учителя
и ученика. Опыт работы советской школы показал жизненность
двух планов: тематического и поурочного.
Тематическое планирование предназначено для определения
оптимальных путей реализации образовательной, развивающей
и воспитательной функций учебно-воспитательного процесса в
системе уроков и внеурочных занятий по данной теме или раз-
делу учебной программы. Составление тематического плана —
сложная и ответственная работа, требующая высокой квалифи-
кации составителя. Известный педагог М. И. Махмутов считает,
что учителей нужно обязательно снабжать тематическим пла-
ном, составленным высококвалифицированным специалистом,
поскольку не все учителя в состоянии сделать это на должном
уровне. Он предложил единую дидактическую схему темати-
ческого планирования, которая обеспечила бы оптимальное ус-
воение программы, интеллектуальное развитие учащихся и их
всестороннее воспитание1 2. Эта схема получила одобрение мно-
гих учителей школ и ПТУ Воспроизведем ее в целом (с. 108).
Эта схема является примерной и подлежит корректировке
учителем в зависимости от конкретных условий, в которых про-
текает учебно-воспитательный процесс.
1 См.: Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977;
его же. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.
2 См.: Махмутов М. И. Вопросы НОТ при планировании урока. Казань,
1974; его же. Современный урок. М., (981.
107
Схема тематического планирования
Номера уроков	1-й час	2-й час
I.	Название темы 1)	цель (общая дидактическая) урока или сис- темы уроков 2)	тип урока (уроков) 3)	общие методы обучения 4)	оборудование и основные источники инфор- мации 5)	виды контрольных работ по системе уроков		
11. Актуализация 1) опорные знания (понятия и факты) и спосо- бы действий 2) типы самостоятельных работ		
111. Формирование новых понятий и способов действия 1) новые понятия и способы действия 2) основные и второстепенные проблемы и ти- пы самостоятельных работ		
IV. Применение (формирование умений и навы- ков) 1) типы самостоятельных работ 2) межпредметные связи		
V. Домашнее задание 1) повторение (объем учебного материала) 2) типы самостоятельных работ		
Опытные, творчески работающие учителя составляют план
сами, исходя из собственных представлений об оптимальной сис-
теме уроков. Такой план будет «внутри» учителя. Он и архитек-
тор, и строитель успеха детей. «Чужой» же план иногда начи-
нает рождать формализм. Самостоятельное планирование по-
вышает квалификацию учителя.
При планировании учебной работы необходимо определить:
— структуру и содержание предстоящей деятельности на
уроке;
—	систему и последовательность действий учителя на каждом
уроке;
—	систему и последовательность действий учащихся на каж-
дом уроке.
108
Рассмотрим вкратце «технологию» тематического планиро-
вания.
Приступая к планированию, учителю необходимо сначала
очень внимательно изучить действующую программу по предме-
ту, и прежде всего ее вводную часть, где лаконично, но исчерпы-
вающе сказано, что учащиеся должны твердо усвоить, с чем
познакомиться, что уметь, что знать и т. д. Затем надо разбить
материал изучаемой темы на столько логически законченных
частей, сколько часов отведено программой по данной теме. Та-
кое распределение ни в коем случае не должно быть случай-
ным или формальным в расчете на то, что «потом все утрясет-
ся». Определяя части темы, следует сразу обозначить их дидак-
тическую и воспитательную цель, всесторонне взвесить каждый
урок, почувствовать реальность выполнения предполагаемых це-
лей на уроке. Может оказаться, что к какому-то уроку нужно
что-то добавить, из другого что-то убрать. Определяется место
лабораторных и самостоятельных работ, продумываются методы
закрепления основных знаний, умений и навыков. Закончив эту
работу, в соответствующей графе плана записывают темы уро-
ков в той формулировке, которая затем заносится в классный
журнал.
Если эта часть работы выполнена не формально, то уроки
уже укладываются в определенную систему в зависимости от
основных дидактических и воспитательных целей. Конструиро-
вание учебного процесса невозможно без глубокого осознания и
понимания целей и задач обучения в данной теме. Только при
этом условии можно увидеть, понять значение каждого «рожда-
ющегося» в тематическом плане урока. В противном случае
вместо системы взаимосвязанных уроков получится случайный
«набор» уроков. Именно реализация целей каждого урока при-
водит к выполнению программы и обеспечивает правильное раз-
витие детей, их коммунистическое воспитание. Такой подход к
проблеме целей урока исключает в принципе формальное отно-
шение к тематическому плану.
Далее определяем тип урока и оптимальные методы обуче-
ния. Это нужно для исключения унылого однообразия уроков»
которое бывает обычным следствием «творческого» урока без
плана Как и все элементы плана, определение типа урока и
методов обучения нужно для достижения основной цели. Рас-
смотренные выше разделы плана составляют его общую часть.
Тактические средства для воплощения в жизнь идей состави-
теля сосредоточены во второй части плана, которую условно
можно назвать «Содержание урока и процесс обучения на нем».
Изучение нового материала, как было показано в § 7, гото-
вят, своевременно повторив опорные знания. Эта работа обяза-
тельно закладывается в тематический план, занимает должное
место в системе уроков. Нет смысла повторять все подряд. Ка-
кие-то понятия, законы в изучении данной темы играют опреде-
109
ляющую ролы Их и нужно своевременно вычленить и распре-
делить по урокам, решить, как и в какой форме их удобнее еще
раз проработать.
О роли контроля знаний и обратной связи при изучении пред-
мета говорилось в § 10. Составляя тематический план, нужно по
возможности четко определить, как контроль и обратная связь
будут осуществляться на конкретном уроке, определить форму
контроля (фронтальный опрос, опрос у доски, письменная са-
мостоятельная работа по теории и т. д.).
Определяя объем материала на данный урок, следует иметь
в виду, что является объектом изучения, какие понятия форми-
руются и какие навыки развиваются, правильно оценить то «при-
ращение» знаний, умений и навыков, которое должно быть до-
стигнуто. Это необходимо для четкой детализации элементов
урока при составлении поурочного плана, позволит избавиться
от лишней работы. Перегруженные уроки, как правило, возни-
кают тогда, когда учитель, в целом правильно определивший
цель урока, неясно представляет, какой прирост в знаниях уче-
ников он получит на данном уроке. Очень важно правильное
распределение таких приращений знаний по всей теме и их до-
статочное закрепление.
В плане намечаются и дидактические средства урока (де-
монстрация опытов, технические средства, плакаты, первоисточ-
ники, раздаточный материал и т. д.). Своевременное планирова-
ние оборудования урока обеспечивает его успех. Например, пла-
кат или диафильм можно взять в кабинете перед самым уроком,
если они на месте. Но кинофильм без предварительного заказа
в фильмотеке не получишь. Тематическое и поурочное планиро-
вание помогает вовремя подготовиться к уроку.
Заранее планируются объем, формы организации и типы са-
мостоятельной работы учащихся на уроке. Равномерное распре-
деление различных самостоятельных работ в системе уроков, не-
сомненно, сделает их более эффективными.
В тематическом плане учитываются также виды закрепления
нового материала на уроке, его объем и форма. Место закреп-
ления определяется при составлении поурочного плана, а здесь
же решается, какие понятия или закономерности подлежат за-
креплению и на каком уроке.
Домашние задания определяются во многом качеством те-
матического плана. При его составлении решается, какое дать
задание по объему и по существу, давать ли его вообще.
План с годами работы корректируется. Учитель постоянно
его анализирует и совершенствует. Опыт говорит, что план
удобнее всего писать на листах миллиметровой бумаги высотой
с лист большой тетради, а длиной в два-три раза больше и сво-
рачивать его в два сгиба, как детские книжки. Места сгиба хо-
рошо проклеить полоской марли. Тогда все пункты плана умес-
110
тятся на одной полоске сантиметровой ширины, что сделает кар*
ту-план легко обозримым и удобным в пользовании.
План на весь год будет состоять из нескольких листов.
Изложенную выше дидактическую схему тематического пла-
на для удобства обозрения сведем в примерную схему. Возмож-
ны и другие модификации.
Примерная схема тематического плана
Общие вопросы плана							Содержание урока в процессе обучения на уроке				
Номер урока по теме и с начала года	Тема урока	Цель урока	Тип урока	Методы обучения на уроке	Повторение материала с целью актуализации опорных знаний'	Виды контроля знаний и об- ратной связи	Планируемое приращение знаний, умений и навыков	Воспитательная работа на уроке. Профориентация и связь материала с жизнью	Дидактические средства урока	Самостоятельная работа учащихся на уроке	Закрепление пройденного на уроке	Домашнее задание: а) повторение материала урока; 2) творческая часть задания
§ 17. Планирование урока и подготовка к нему
Планирование урока — составная часть подготовки учителя к
конкретному уроку. Опросы учителей показывают, что первые
годы молодой учитель думает главным образом о том, что гово-
рить на уроке. Он обстоятельно знакомится с содержанием учеб-
ного предмета. Вопросы методики часто отходят пока на вто-
рой план. «Главное — знать предмет, а все остальное придет со
временем», — считают неопытные учителя. Лишь после ряда
серьезных неудач молодой учитель понимает, насколько суще-
ственно в подготовке отчетливое понимание сути и назначения
каждого элемента урока, его формы и места, способа реализа-
ции и взаимодействия с другими элементами урока. Все это дает
планирование урока.
Разграничим четко проблему планирования урока на две
взаимосвязанные части: 1) обдумывание цели урока, каждого его
шага; 2) запись в специальной тетради в той или иной форме
плана урока. Некоторые учителя планирование урока сводят к
написанию его плана. Это приводит к ряду бессмысленных дис-
куссий о пользе или вреде плана, формализме и т. д. Рассмот-
рим кратко оба эти вопроса.
Спор о том, нужен ли план урока, беспредметен. Не про-
водилось никогда ни одного урока без плана. Даже самый не-
111
подготовленный урок проводится по плану: учитель на ходу
решает, с чего он его начнет. Например, с опроса. Тогда он вна-
чале поспрашивает, определив прямо на уроке и вопросы, и уче-
ников, затем расскажет что-то1 и как-то или даст самостоятель-
ную работу. Это ведь тоже план. Вопрос в том, что дает такой
«план» уроку, как он способствует развитию и воспитанию уча-
щихся.
Некоторые учителя планируют урок, ио сам план не записы-
вают. Конечно, память учители в течение нескольких дней спо-
собна удержать основные детали урока. Однако подавляющее
большинство плохих уроков, проанализированных автором за
многие годы, были либо без записи плана, либо с планом-отпис-
кой. Большинство учителей пишут планы к каждому уроку. Из-
учение опыта работы лучших учителей показывает, что планы
уроков необходимы. Приведем для примера ответы на анкету
двух опытных учителей (педстаж свыше 30 лет), великолепно
владеющих педагогическим мастерством.
Л. Г. Ломкова, учитель русского языка и литературы москов-
ской школы № 208: «Планы я писала всегда. Считаю, что план
необходим. Он дает возможность построить урок более четко, це-
лесообразнее распределить время, завершить урок обобщением
и т. д. Работая с классом, учитывая индивидуальные возмож-
ности и особенности учащихся, план дает возможность четко оп-
ределить индивидуальную работу с учащимися, записать зада-
ния по группам и т. д. Систематически работая над планом, за-
писывая основные фрагменты урока, учитель привыкает к чет-
кости урока, тщательнее обдумывает каждую деталь. План,
безусловно, способствует совершенствованию мастерства. В раз-
ные годы планы у меня были очень разные по форме: подроб-
ные и схематичные в зависимости от материала урока».
Ю. Г. Румянцев, учитель иётории (московская школа №231):
«План нужен, и писал я его всегда. Мне доставляет удовольст-
вие продумать еще и еще раз урок, особенно трудный, и крат-
ко отразить опорные моменты урока в тетради. Планы пишу
каждый год новые и всегда стараюсь внести что-то новое: ди-
дактический материал, факты, даты. Слабые стороны урока я
анализирую сразу и записывало на полях. Через год этим запи-
сям цены нет. Писать план нужно для четкого определения ра-
мок урока, фиксирования основных элементов. На уроке нужны
цитаты, различный фактический материал, который незачем за-
учивать наизусть. В тетради мюжно записать материал, который
надо продиктовать на уроке. Я1 категорически против того, чтобы
держать план урока в голове. ;Когда я начинаю новый курс, пи-
шу очень подробный план-конспект. Это у меня генеральная ре-
петиция. План урока я держу открытым на столе. От учеников
я требую четких записей в тетради. Пусть и они видят, что у
учителя тоже есть ясный план; работы на уроке».
112
Мы привели два ответа на вопросы анкеты почти без сокра-
щений. Мнения других квалифицированных, опытных учителей
аналогичны.
От отдельных учителей можно услышать, что будто бы план
сковывает творчество, самобытность учителя. Это, как правило,
точка зрения учителей, которые не умеют, а поэтому и не любят
их писать. Известно, что даже гении, создавая шедевры, преж-
де всего создают гениальный план, продумывают, многократно
прорабатывают в уме детали произведения, их назначение и
взаимодействие. Это характерно для любого произведения искус-
ства, в том числе и для урока.
План урока — начало творческого поиска, средство эффек-
тивности урока, реализация замысла учителя, фундамент вдох-
новения и талантливой импровизации.
Выделим основные этапы планирования урока и подготовки
к нему учителя:
— Разработка системы уроков по теме или разделу.
— Определение образовательных и воспитательных задач и
целей данного урока.
— Определение оптимального объема учебного материала,
расчленение его на ряд законченных в смысловом отношении
блоков, частей.
— Разработка структуры урока, определение его типа и наи-
более целесообразных методов обучения на нем.
— Нахождение связей данного материала с другими пред-
метами и использование этих связей при изучении нового ма-
териала.
— Планирование всех действий учителя и учащихся на всех
этапах урока, и прежде всего при изучении нового материала.
— Подбор дидактических средств урока (кино- и диафиль-
мов, карточек, плакатов, карт, схем, вспомогательной литера-'
туры и т. п.).
— Планирование записей и зарисовок на доске.
— Своевременная проверка оборудования для опытов и их
предварительная постановка.
— Определение объема и форм самостоятельной работы на
уроке.
— Определение форм и приемов закрепления материала на
уроке и дома, приемов обобщения и систематизации знаний.
— Определение форм и методики контроля знаний учащихся,
составление списка учеников, знания которых нужно проверить
на данном уроке.
— Определение содержания, объема и формы домашнего за-
дания.
— Определение формы подведения итогов урока.
— Определение внеклассной работы по данной теме.
Это обобщенная схема подготовки к уроку. Часть заложен-
ной в ней работы уже выполнена при составлении тематичсс-
8 Заказ 4446
ИЗ
кого плана. Учитель, исходя из логики конкретного урока, ис-
пользует лишь необходимую часть приведенных выше рекомен-
даций.
После посещения урока, изобилующего случайными дейст-
виями, задаешь обычно учителю вопрос: «Какова была цель ва-
шего урока?» Учитель молчит или говорит общую фразу типа:
«Объяснить новый материал». Он не думал над целью урока,
его фрагментами, несущими основную нагрузку. Ему неизвест-
ны слова К. Маркса о том, что сознательная цель как закон оп-
ределяет способ и характер действий человека1.
Без глубоко осознанных целей немыслим эффективный урок.
Случайные уроки приводят к серьезным пробелам в знаниях и
воспитании учащихся. Правильно поставленные цели предпола-
гают, предвидят результат урока. Учитель в форме цели имеет
не только ориентир, но и определяет прирост знаний, умений и
навыков на урок или группу уроков.
Цель урока в значительной мере определяет тип урока, его
формы, дидактические средства. Любое действие учителя на уро-
ке направлено на достижение конкретной, продуманной цели.
Отступать от плана урока можно только для более оптимально-
го достижения цели.
Подготовку к уроку лучше начать в день предыдущего урока
с его тщательного анализа (см. § 22). «Ранняя» подготовка не
требует дополнительного времени. Просто работа сдвигается на
день-другой вперед. Это позволяет заблаговременно подго-
товить и проверить оборудование, дидактический материал, луч-
ше продумать взаимодействие отдельных элементов урока.
Составление плана конкретного урока является завершающей
фазой тематического планирования, поэтому желательно строго
соблюдать этот уже намеченный план.
Исходя из главной цели данного урока определяется тип уро-
ка. Для оптимального решения обще?! дидактической задачи учи-
тель расчленяет ее на ряд более мелких в зависимости от типа
урока. Планируются, конструируются блоки урока, их место на
уроке и взаимодействие друг с другом.
Прежде всего планируется изучение нового материала под
углом зрения той деятельности, которая необходима ученику для
усвоения этого материала. Задача учителя — правильно отоб-
рать объем материала, подлежащего изучению, найти внутрен-
ние связи между частями этого материала. Очень распростра-
нено желание сказать побольше, рассмотреть побольше частных
фактов. Это делается осторожно, не злоупотребляя частностя-
ми, даже интересными и занимательными, которые загромож-
дают урок, отвлекают от основной цели.
Планируя изучение нового материала, учитывают связь дан-
ного предмета с другими. Кроме большого чисто дидактического
1 См. ЛЬЭнгельс Ф. Соч., т. 23, с. 189.
114
значения, учет таких связей важен и в формировании мировоз-
зрения школьников. Известно, что человек расчленил науку о
природе на физику, химию, биологию, астрономию и т. д. для
удобства их изучения. Учителю следует всегда исходить из того,
что явления объективного мира не существуют изолированно в
отдельных конкретных науках, они находятся в тесной связи,
единстве с другими. Проявлением этого единства являются
объективные межпредметные связи. Учет этих связей устраняет
разобщенность школьных предметов, позволяет каждому учи-
телю поддерживать интерес к другим, не «своим» предметам.
Знания учащихся становятся глубже и прочнее.
Отобрав материал, находим наиболее оптимальные методы и
приемы работы на уроке. Определяем четко, какие конкретно
вопросы обсуждаем с целью актуализации знаний, в какой фор-
ме, кто на какой вопрос будет отвечать, какое время для этого
лучше всего отвести. Этот элемент урока сводится к ответам на
вопросы: зачем?, как?, кто?, сколько? Находим естественный пе-
реход к новому материалу. Это исключительно важно. Обычно
так подбирают последний вопрос, задачу, задание, чтобы они
уже были связаны и новым материалом.
Определив методы, подбираем наиболее целесообразные ди-
дактические средства. И опять исходим из целей урока: каждый
вопрос, каждая картинка, опыт, диафильм, кинофрагмент, кодо-
грамма, первоисточник — все подчинено оптимальному достиже-
нию общей или частной цели. Загромождение урока обилием ди-
дактических средств говорит о его непродуманное™, плохом
плане.
Далее ищем оптимальное сочетание действий учителя и уча-
щихся во всех фрагментах изучения нового материала. Опреде-
ляем, что сообщает учитель, как он это делает, что диктует, где,
когда и как работают ученики, на какие вопросы, в каком месте
и с какой целью они отвечают. Это, пожалуй, наиболее трудный
и ответственный момент планирования. Чаще всего эффектив-
ность урока снижается от просчетов учителя именно в этих дей-
ствиях.
Иногда урок целесообразнее начать прямо с изучения нового
материала. Однако такое начало должно быть каким-либо об-
разом подготовлено. Вот пример. Идет урок в IV классе сред-
ней школы № 12 ст. Ленинградская Краснодарского края. Тема
урока: «Диалог». Учительница объявляет тему урока и обраща-
ется к Саше К.:
— Саша, рада тебя видеть в школе после болезни. Чго с то-
бой было?
— Ангина.
— Ты пропустил неделю. К тебе приходили товарищи?
— Нет.
— Почему?
— Не знаю.
8*
115
— Как же ты узнавал задание?
— Звонил по телефону.
— Сережа! Ты ведь дружишь с Сашей. И ты ни разу не на*
вестил товарища?
— Нет.
— Поняли, ребята, из нашего разговора, что такое диалог?
— Поняли! — хором ответил класс. Ребята притихли, заду-
мались. Тянется рука.
— Что у тебя, Лена?
— Мы еще поняли, Лидия Александровна, что мы были пло-
хими товарищами.
Это образец прекрасного начала урока, сочетающего в се-
бе и новый материал, и воспитание человечности. Конечно, учи-
тельница знала, что к Саше К. целую неделю никто не прихо-
дил, конечно, она могла прочитать множество прекрасных диа-
логов из книг, но этот был наиболее целесообразным для дан-
ной ситуации. Всего за одну минуту учительница достигла очень
многого.
Планируя закрепление, вначале определяют те знания, кото-
рые подлежат закреплению. Каждое упражнение, задача, воп-
рос подчинены этой цели. Определяется и форма их выполне-
ния (самостоятельно, с комментариями учителя, учеников, по
группам и т. д.).
Наконец находим оптимальное место, время и объем до-
машнего задания, имея ясное представление о содержании сле-
дующего урока. Это одно из важнейших условий эффективности
домашнего задания. Обязательно продумывается, как объяснить
домашнее задание, на что обратить особое внимание, какими
способами его выполнять.
Заканчивается планирование подведением итогов урока. Это
не просто. Надо найти их точную форму и содержание. Время —
одна минута. Но ее нельзя брать у перемены. Так из огромного
материала, которым располагает учитель, в процессе анализа
прикидок, отсечения лишнего рождается урок.
Рассмотрим кратко вопрос о записи плана в специальной тет-
ради. Структура плана, его объем, степень подробности зависят
от особенностей личности учителя, его опыта и стажа работы.
Конспект плана не является «лицом» урока. Если урок был сла-
бый, то самый тщательный, подробный план, даже составленный
опытным методистом, не оправдывает учителя.
Поурочный план — это личный документ учителя, средство
научной организации труда, и в отношении его не может быть
твердых директив, категорических указаний. Можно лишь реко-
мендовать, советовать. Самая целесообразная форма плана та,
которая наиболее удобна данному учителю на данном уроке.
Чаще всего план бывает на двух-трех страницах. Очень полезны
поля примерно на четверть страницы, приучающие к отметке на
полях недостатков и достоинств урока (см. § 22). Автору при-

ходилось наблюдать большую группу молодых специалистов,
которые систематически выполняли такую работу. Их планы
вместе с записями на полях — замечательный материал для под-
готовки к уроку в будущем учебном году.
Приведем обобщенную схему поурочного плана, составлен-
ную в соответствии с требованиями к современному уроку, с
тематическим планом и основными этапами подготовки и пла-
нирования урока.
Дата________ Класс Номер урока_____________________________
Тема урока____________________
Цель и задачи урока. а) Дидактические, образовательные.
Обеспечить в ходе урока усвоение, повторение, закрепление сле-
дующих основных понятий, теорий, научных фактов.
Продолжить формирование или закрепление следующих уме-
ний и навыков (конструирование и планирование ответа, рас-
сказа, работы с книгой, сборки электрических цепей и т. д.).
Осуществить контроль определенных знаний, их повторение
и систематизацию1.
б) Воспитательные цели и задачи урока. На материале кон-
кретного фрагмента урока продолжить формирование диалек-
тико-материалистического мировоззрения: показать познава-
емость мира и его закономерностей, причинно-следственные свя-
зи явлений природы и общества, партийность науки.
Используя партийные документы, показать связь изучаемого
материала с реальной жизнью, с актуальными общественно-по-
литическими событиями, сделать акцент на следующих вопро-
сах темы, способствующих у учащихся воспитанию патриотиз-
ма, пролетарского интернационализма, гуманизма и других нрав-
ственных качеств личности коммунистического общества.
В целях профориентации ознакомить на материале урока с
достижениями района, подшефного колхоза, завода, передови-
ками труда.
В процессе работы на уроке развивать чувство коллективиз-
ма, навыки самоконтроля.
Обратить внимание на группу отстающих детей, для чего...
Познакомить с произведениями литературы и искусства, эле-
ментами эстетики в учебном труде.
Для решения задач физического воспитания, развития рабо-
тоспособности, предупреждения утомляемости...
в) Задачи развития личности учащегося. В целях развития
мышления учащихся выделить главное в тексте, сравнить и най-
1 Приводимая схема является лишь ориентиром при составлении плана
конкретного урока. Решая задачу оптимизации обучения, учитель по мере
необходимости что-то добавляет или пропускает из предложенного. Этот
подробный перечень призван напомнить о некоторых имеющихся в его рас-
поряжении возможностях (Ю. 3.).
Н7
ти общее и отличное в явлениях, сопоставить, обобщить, соста-
вить таблицу и т. д.
Развивать навыки культуры речи, для чего...
В целях развития познавательного интереса, радости позна-
ния, эмоций учащихся планируются на этом уроке проблемные
ситуации, познавательные споры, парадоксальные демонстра-
ции, интересные исторические справки, воздействующие на чув-
ства, эмоциональную сферу личности учащегося.
Развивать самостоятельность учащихся, усидчивость, трудо-
любие, умение преодолевать трудности в учении, аккуратность.
Тип урока...
Основные методы, применяемые на уроке...
Оборудование урока...
Ход урока, его содержание... Указать время, запланированное
для каждого элемента урока, краткое содержание каждого эле-
мента, план и приемы изложения нового материала, точные фор-
мулировки всех вопросов, предназначенных для ответа учащимся,
номера всех упражнений и задач, номера страниц, которые не-
обходимо проработать самостоятельно, тексты задач и упраж-
нений, не содержащихся в стабильных учебниках и задачни-
ках, и т. д. Домашнее задание с указанием того, что и как сде-
лать, с дополнительным заданием для сильных учеников, твор-
ческим заданием... Итоги урока. Краткие выводы о проделан-
ной работе, перечень полученных на уроке оценок с краткими
комментариями, краткая перспектива на следующий урок.. Л
Многие учителя, если программа неизменна, пользуются про-
шлогодними планами, где содержится стабильный материал, но
с ежегодными свежими вклейками: фамилии учеников, которых
надо спросить, упражнения и вопросы, которые наиболее целе-
сообразны в данном классе, и т. д. Полезны разнообразные зна-
ки в плане, особенно в первые годы работы. Скажем, материал,
который надо продиктовать, обведен аккуратно в красную рам-
ку — сразу бросается в глаза. Около наиболее важных вопро-
сов, условных моментов ставится восклицательный знак «вни-
мание!» и т. д. Все эти на первый взгляд мелочи позволяют луч-
ше организовать учительский труд на уроке и тем самым об-
легчают его.
Приведем в качестве одного из вариантов план урока рус-
ского языка учительницы Ломковой Л. Г.
Тема урока: «Повторение изученного по наречию».
Цель урока: обобщить и систематизировать знания учащихся
о способах образования наречий, закрепить орфографические на-
выки правописания наречий, воспитание чувства гуманизма и
1 См.: Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.
М., 1982; Направленная организация опыта оптимизации учебно-воспита-
тельного процесса в школе. Методические рекомендации. Московский город-
ской институт усовершенствования учителей, 1980.
118
интернационализма на примере материала текста проверочного
диктанта, развитие навыков самоконтроля, внимания и аккурат-
ности1.
Тип урока — комбинированный.
Методы урока — словесные и практические. Контроль и обобще-
ние знаний.
Оборудование урока: а) таблицы правописания наречий;
б) сигнальные карточки а — о, нн — н; в) карточки для инди-
видуальных заданий учащимся.
Ход урока. 1 (6 минут). У доски работают 3 ученика: один
из них (Спиридонова) записывает по памяти предложение из
отрывка «Пляска Цыганка» с наречиями, которые надо подчерк-
нуть и затем произвести словообразовательный анализ их. Вто-
рой (Каюмов) — по карточке. В данных словах вставить про-
пущенные буквы и объяснить написание: Н-когда, н-где, н-ког-
да, н-где, н-сколько, н-откуда, н-(с)кем, н-кто, н-(от) кого. Тре-
тий ученик (Каргинова) — по карточке. Произвести словооб-
разовательный анализ наречий: вслепую, необыкновенно, соста-
вить с ними предложения, перечислить случаи написания на-
речий через дефис.
2 (5 минут). Пока учащиеся работают у доски, класс запи-
сывает под диктовку предложение для синтаксического разбора
(по карточке): «Бешено звенела гитара, дробно стучали каблу-
ки, на столе и в шкапу дребезжала посуда, а среди кухни огнем
пылал Цыганок, реял коршуном, размахнув руки, точно крылья,
незаметно передвигая ноги; гикнув, приседал на пол и метался
золотым стрижом, освещая все вокруг блеском шелка, а шелк,
содрогаясь и струясь, словно горел и плавился».
3 (3 минуты). Объяснить постановку знаков препинания, вы-
делить грамматическую основу предложения, найти наречия и
объяснить их правописание. Во время анализа предложений
спросить фронтально:
а	) Что называется наречием?
б	) Какими способами образуются наречия?
в	) Когда в наречиях пишется н и нн?
г	) Когда на конце наречий пишется а — о?
д	) Как пишется не с наречиями на о?
е)	Не и ни в отрицательных наречиях.
ж)	Дефис в наречиях.
з)	ь на конце наречий.
4	Коллективная проверка работ, выполненных на доске.
5	(5 минут). Задание классу: составить таблицу употребле-
ния ь после шипящих на конце слов. Обобщение изученного по
вариантам: 1-й вариант — ь после шипящих пишется; 2-й ва-
1 Л. Г. Ломкова при планировании урока не выделяет отдельными
пунктами цели образовательные, воспитательные и развития личности, но в
плане урока они отражены (Ю. 3.).
119
риант — ь после шипящих не пишется (проверяют работу Яку-
шина, Широков) ч Классу продиктовать примеры, которые уча-
щиеся должны сгруппировать: сплошь, настежь, молодежь, за-
муж, задач, стричь, товарищ, прочь, дышишь, много дач, из учи-
лищ, хорош, свеж, врач.
6	(3 минуты). Диктант с сигнальными карточками (устно):
вправо, влево, досуха, наглухо, сначала, снова, заново, беше-
но, нечаянно, ответственно, грустно, темно, аппетитно, смиренно.
7	(18—20 минут) Свободный диктант. Задание* записать, со-
хранив причастные и деепричастные обороты и наречия.
«Пабло борется» (журнал «Пионер», 1978, № 2). Текст да-
ется в связи с кануном Дня юного антифашиста. Текст диктуется
по журналу.
8	(2 минуты). Проверка работы (Нетусова, Кораблев). Рабо-
ты оцениваются.
9.	Задание на дом:
1)	Повторить правописание наречий по словарю.
2)	Упр. № 711, из данного текста разобрать предложение:
Позабыв даже напиться, я понесся обратно к оставленному то-
варищу.
10	. Итог урока. Кратко охарактеризовать работу класса на
уроке, объявить оценки. На следующей неделе контрольный дик-
тант по пройденному материалу.
§ 18. Организация урока в условиях кабинетной системы
Исключительно велика роль дидактических средств урока.
Они специфичны для каждого предмета. Это и послужило одной
из важнейших причин развития кабинетной системы. Современ-
ные кабинеты оснащены разнообразным специальным оборудо-
ванием и пособиями. Это учебная лаборатория. Здесь все пе-
дагогически целесообразно подобрано и размещено, созданы не-
обходимые условия для индивидуальной, групповой и фронталь-
ной работы.
Оборудование и создание современного кабинета — дело тру-
доемкое и требующее специальных знаний. Опыт создания пред-
метных кабинетов показал важность составления продуманного
плана работы по комплектованию приборов, дидактических
средств и изготовлению своими силами оборудования.
Прежде всего, исходя из официального перечня необходимо-
го оборудования и наличия приборов в кабинете, составляется
список недостающих приборов, ТСО и дидактических средств и
определяется очередность их приобретения с учетом финансовых
возможностей школы и помощи шефствующей организации. Ана-
логичный план-перечень составляется и на изготовление само-
дельного оборудования (раздвижных штор, вращающихся досок,
экранов и т. п.). Многое могут изготовить шефы и родители.
Часть приборов и пособий сделают ученики под руководством
120
учителя в школьной мастерской. При хорошо спланированной и
продуманной работе кабинет по любому предмету создается за
один-два года.
Сам процесс оформления и общий вид кабинета имеют боль-
шое значение в эстетическом воспитании школьников. Много в
этом плане может сделать актив кабинета, подобранный учи-
телем. Сами ребята после всестороннего анализа и обсуждений
принимают окончательное решение о форме, цвете, содержании,
деталях стендов. Это не только воспитывает и развивает в них
эстетический вкус, но и растит рачительных хозяев.
Особую роль в создании хорошего предметного кабинета иг-
рает подбор и изготовление нужного количества раздаточного
материала, без которого очень трудно организовать эффектив-
ную индивидуальную работу с учениками. Собрать и размно-
жить нужное количество задач, вопросов, упражнений и приме-
ров учитель может в любой школе. Задачников, учебников, во-
просников, сборников диктантов сейчас достаточно.
Основная работа по размножению обычно выполняется уче-
никами и их родителями. Учитель планирует и управляет этой
работой. Для удобства пользования собранный материал сис-
тематизируют, составляют каталог. Карточки полезно пометить
удобным для учителя шифром: учебно-тренировочные, контроль-
ные, проблемные и т. д. Карточки располагают по разделам и
темам. При большом выборе дидактического материала учи-
тель легко подбирает оптимальное индивидуальное задание каж-
дому ученику для самостоятельной работы на уроке.
Наличие в кабинете необходимых технических средств, диа-
фильмов, плакатов, кинофрагментов или фильмов, пособий, пер-
воисточников позволяет сделать урок динамичным и интерес-
ным. Например, на уроке истории школьники с увлечением ра-
ботают с первоисточниками. Учитель на каждую парту имеет
возможность положить «живые» документы истории.
В кабинетах рекомендуется иметь специальную предметную
библиотечку. В нее обычно входят подписные издания по пред-
мету, научно-популярная литература, учебники, справочники,
хорошо оформленные доклады учащихся и т. д. Тематический
указатель статей, брошюр, книг, пособий позволяет быстро най-
ти нужный источник. Такая библиотечка очень полезна и на уро-
ке, и особенно во внеурочной работе. Она помогает раздвинуть
рамки урока, сделать учение более эффективным, самоподдержи-
вающимся процессом.
Нельзя представить современного кабинета без разнообраз-
ных технических средств обучения (ТСО), которые значительно
расширяют возможности учителя. Так, с помощью проекторов
можно быстро проанализировать типичную ошибку, прочесть вы-
воды» таблицы, цитаты. Правильно подготовленный и проведен-
ный просмотр фильма, диафильма, прослушанная документаль-
ная запись на пластинке или магнитной пленке — все это обога-
121
щает урок, делает его совершенно непохожим на прежний, «сло-
весно-меловой». Однако технические и дидактические средства
сами по себе не повышают эффективности урока. Она зависит
от их правильного применения. Этому можно быстрее научиться,
используя специальную литературу1.
Очень большую помощь учителю в кабинете оказывают спе-
циально подготовленные лаборанты из числа учащихся. В на-
чале совместной работы с ними учитель часто тратит больше
времени, чем если бы он работал один. Однако терпение учи-
теля очень скоро с лихвой окупается. Лаборанты-помощники
приведут оборудование в систему, расположат его по отведен-
ным местам, запомнят эти места, так что в любой момент при-
несут нужный прибор. Эти ребята, что очень существенно, ни-
когда, как правило, не отвлекаются больше на уроке. У них по-
является интерес к предмету. А помощь учителю немалая. Все
оборудование в кабинете под присмотром ребят. Они чинят при-
боры, следят за чистотой в шкафах, полностью готовят лабо-
раторное оборудование к уроку, проверяют исправность прибо-
ров, проводов, раздают оборудование, собирают его, правильно
хранят, проверяют схемы наравне с учителем, помогают найти
неисправности, если учитель занят, демонстрируют опыты и т. д.
Эта работа выполняется с удовольствием, даже с радостью и
дает большой воспитательный эффект. Они лучше учатся. Посте-
пенно на уроке кино- и диафильмы показывают только учащие-
ся. Им по-хорошему завидуют, у них появляется настоящий ав-
торитет. Кому не приятно услышать, как учитель скажет: «А
сейчас посмотрим опыт, который нам вчера около часа терпели-
во готовил Коля!» Коля показывает свою работу, а учитель
имеет возможность все свое внимание сосредоточить на анализе
опыта, выводах, подсказывает со стороны, на что следует обра-
тить внимание, и т. д. Такая организация урока позволяет пос-
тепенно перейти к обязательной демонстрации опыта во время
рассказа отвечающего ученика. Это особенно продуктивно, если
опыт показывает он сам.
Остановимся еще па одной важной функции кабинета — кон-
сультационного пункта по предмету. Кабинет в определенные
дни и часы работает для подготовки уроков, чтения имеющихся
книг и журналов, выполнения лабораторных работ, индивиду-
альных консультаций. При правильной организации работы учи-
тель не тратит на это много времени. Он сам готовится в эти
часы к урокам, проверяет тетради, выполняет разнообразную
внеурочную работу. Пришедшие за консультацией получают ее
или готовят домашнее задание, решают задачи в то время, ког-
1 См.: сб. «Пути совершенствования кабинетной системы в школе».
Минск, 1979; Шахраев Н. М. Технические средства обучения. М., 1975;
его же. Дидактические проблемы применения технических средств обучения
в средней школе. М., 1973; Карпов В., Романин Д. Технические средства
обучения. М., 1979.
122
да учитель занят своей работой. Ученикам нужно знать, что в
любой момент они могут получить необходимую им помощь, чтс
учитель искренне желает помочь им. Опыт показывает, что в те-
чение двух часов, пока открыт кабинет, учитель работает с деть-
ми где-то около 20—30 минут. Это время, безусловно, окупается
тем, что возрастает эффективность индивидуальной работы, по-
вышается успеваемость и качество знаний, учитель глубже по-
нимает своих учеников, успешнее проводится воспитательная
работа. Предметный кабинет становится центром самоподготовки
к уроку.
В условиях кабинетной системы увеличиваются возможности
для организации дидактических игр-соревнований с применением
ТСО, а также других форм внеурочной работы, что заметно
расширяет и углубляет действенность процесса обучения.
§ 19. О методике и технике урока
Вопросы методики и техники урока трудно выделить «в чис-
том виде», вне конкретного элемента урока. Поэтому многие
вопросы методики урока мы рассматривали в предыдущих па-
раграфах в связи с организацией, например, самостоятельной
работы на уроке, изучением нового материала, контролем, до-
машним заданием и др. В этом параграфе рассмотрим органи-
зацию начала урока, некоторые особенности его построения и
ведения, включая специфику школьной гигиены.
Учитель иногда упускает из виду, как много значит на уро-
ке его начало, не всегда своевременно оценивает отрицательное
влияние неподготовленности класса на общий уровень его зна-
ний. Сколько учебных недель теряем мы, занимая первые две-
три минуты оргмоментом?
Прежде всего надо приучить дежурных готовить к уроку
предметный кабинет. Никакие строгие приказы, как правило, не
помогают, малоэффективны и нравоучения. Нужно терпеливо и
доброжелательно учить труду дежурного, показывать, как про-
тирают влажной тряпкой пол, как бткрывают окно, чтобы ветер
не разбил стекла, как собирают и расставляют оборудование,
как моют доску, чтобы она не осталась белой, и т. д.
К сожалению, еще на некоторых уроках в классе бывает
грязно, душно, не соблюдаются обязательные гигиенические тре-
бования. А учитель «ведет» урок, занят прохождением програм-
мы. Легко представить, сколько надо будет затратить сил, что-
бы компенсировать нанесенный ущерб.
Проблема эта многоплановая. Чистота и порядок в кабинете
нужны прежде всего для лучшего усвоения предмета. В про-
ветренном, чистом классе продуктивнее думается, приятнее ра-
ботается. Если из урока в урок, изо дня в день, в течение мно-
гих лет обеспечивается должный порядок в классе, то это не
может пройти бесследно для ученика. Он будет более здоров,
123
лучше учиться и, что также очень важно, станет аккуратнее, оп-
рятнее, привыкнет к должному порядку.
Учителю следует убедить учащихся, что труд дежурного ва-
жен для успешного проведения урока. Звенит звонок на урок.
В класс входит улыбающаяся учительница и говорит: «Как се-
годня чисто и свежо в классе! В таком классе хочется работать!»
Она подчеркивает, что благодаря труду дежурных всем хорошо.
За две минуты до звонка на урок дежурный приглашает в
класс учеников. В младших классах учитель сам следит за тем,
как дети входят в класс. Без учителя они могут шумно вбежать
и даже продолжать играть. А это уже влияет на качество урока.
Рекомендуется их построить перед кабинетом, успокоить, а за-
тем спокойно войти в класс. К уроку готовятся еще на перемене:
достают необходимые принадлежности, убирают на место порт-
фель и т. д. Все это надо приучить делать автоматически. Как
часто мы наблюдаем другое начало урока. Звенит звонок, а
учитель только открывает дверь в кабинет. Входят в класс, го-
товятся к уроку — проходит две-три минуты. А урок уже идет.
И трудно сказать, что здесь важнее: потеря нескольких минут
от урока или вырабатываемая привычка разбазаривать рабочее
время.
о-начала урока дежурные кладут на стол учителю список
отсутствующих в классе и сведения о выполнении домашнего за-
дания и готовности к уроку. К сожалению, некоторые уроки еще
начинаются с вопроса учителя: «Кто сегодня отсутствует?» —
или даже выяснения, кто же сегодня дежурный. Теряются мину-
ты урока, и потерянное время уже не вернуть. То же случается,
когда в начале урока ученики отказываются отвечать и объясня-
ют уважительную причину отказа. Время теряется, если мы не
приучили школьников к тому, что все объяснения о неготовности
к уроку делаются до начала занятий.
Бывают случаи опоздания на урок учителя. Разговор с ди-
ректором, завучем, разговор с родителями, линейки иногда не
укладываются в перемену, и учитель задерживается. Бывают
опоздания на урок просто из-за небрежности учителя, интерес-
ных разговоров в учительской. С этим нужно серьезно бороться.
Учитель обязан показывать пример четкости и организованности.
Опоздание на урок — это чрезвычайное происшествие.
Начать урок можно по-разному. Важно, чтобы учитель во-
шел в класс с улыбкой, рабочияг-настроением и вовлек всех
учащихся в работу. Это единственное условие хорошего начала
урока, В целом ряде случаев, например после физкультуры,
контрольной, когда известно, что учащиеся сильно возбуждены,
урок лучше начать с небольшой самостоятельной работы (зада-
чи, упражнения, чтения текста учебника с конспектированием и
ответом на ряд вопросов и т. д.). При этом без особых усилий
со стороны учителя все ученики сразу включаются в работу. Сам
процесс работы снимает напряжение и возбуждение, с которым
124
они пришли на урок. Даже те ученики, которые не очень любят
трудиться, при таком начале урока работают. При этом не тра-
тятся попусту драгоценные минуты. А в это время учитель от-
мечает отсутствующих по письменному рапорту, изучает резуль-
таты выполнения домашнего задания, делает указания отдель-
ным группам учащихся по ходу задания.
Если урок начать с устного ответа у доски (а это очень рас-
пространенное начало урока), то естественно, что очень многие
будут обсуждать ответы контрольной, незабитый гол и т. д.
Учителю придется потратить немало сил, чтобы успокоить класс.
От замечаний и других «успокаивающих средств» и учитель, и
ученики устанут больше, чем от интересной работы. Полезно
начать урок с демонстрации проблемного характера. Рассмот-
рим пример. В кабинет физики входит учитель и спрашивает:
«Что вы будете наблюдать, если вот эту колбу некоторое время
нагревать на пламени спиртовки?»— и показывает обычную кол-
бу, укрепленную в штативе, плотно закрытую пробкой, в кото-
рую вставлена стеклянная трубка. Вся колба и половина трубки
заполнены подкрашенной водой. Класс, как правило, хором от-
вечает: «Уровень воды в трубке поднимется!» Учитель: «А поче-
му?» Класс: «Потому что вода при нагревании расширяется?»
Учитель молча зажигает спиртовку и нагревает воду в колбе. За
колбой белый экран. Несколько секунд тишины и громкое, друж-
ное удивление: уровень воды в трубке стал быстро понижаться.
Учитель прекращает нагрев. Возникла проблема — явное проти-
воречие с предсказанием. Интерес к ее решению пробуждается
у всех. Класс начинает активно работать.
Учитель должен следить за осанкой учеников во время уро-
ка. Некоторые ученики даже в старших классах сидят разва-
лившись на стуле с искривленной спиной. Нельзя допускать, что-
бы ученик неправильно сидел в классе по 5—6 часов в день, не-
правильно держал книгу при чтении или тетрадь при письме.
Все это влияет на осанку и здоровье учащихся.
Нужно также снимать напряжение мышц во время урока.
Лучшие результаты дают физкультминутка и смена видов дея-
тельности. Наблюдения показывают, что на уроках, где прихо-
дится много писать, полезно сделать несколько приседаний, сги-
баний и разгибаний пальцев руки, стопы ног, вращательные дви-
жения в плечевом суставе и т. д. Это заметно увеличивает рабо-
тоспособность детей, особенно в младших классах.
Не следует добиваться «каменных» поз с аккуратно поло-
женными на парту руками, да еще в течение большей части уро-
ка. Небольшие движения детей за партой не являются наруше-
нием дисцплины. Они снимают напряжение мышц и уже поэто-
му полезны. Кроме того, слишком строгое требование неподвиж-
ности лишает в значительной степени урок непринужденности,
утомляет детей. Чрезмерная требовательность приводит к из-
125
лишней усталости и лишним замечаниям, напрасной трате вре-
мени.
Важное значение для успешного усвоения материала на уро-
ке имеет достаточная освещенность рабочего места. Плохая
оснащенность приводит к излишней утомляемости, мышление
становится замедленным. Аналогичный результат дает грязная
доска. Если на доске много белых пятен от плохо вытертого ме-
ла, то надписи получаются неконтрастными, плохо различимы-
ми уже из середины класса. Естественно, что, стараясь разли-
чить неясные записи, ученик гораздо больше устает, чем в слу-
чае, если записи делаются аккуратно и на чистой доске. Нужно
помнить, что чистота доски и классной комнаты, свежесть воз-
духа, удобная и правильная поза учеников в конечном счете оп-
ределяют работоспособность учащихся на уроке.
Особое внимание учитель вполне справедливо обращает на
организацию первых, вводных уроков по предмету. Ученики идут
на такие уроки с волнением, трепетным ожиданием чего-то не-
обычного. Они знакомятся с новым для себя предметом. От
первого впечатления во многом зависит их отношение к этому
предмету.
У каждого предмета своя специфика, каждый учитель нахо-
дит свои «стержни», на которых будет держаться непроизволь-
ное внимание. Но на любом вводном уроке должна возникнуть
заинтересованность самим существом нового предмета. Так, на
первом уроке физики полезно показать эффектные физические
явления, например: электропроводность воды при добавлении
в нее обыкновенной соли, дисперсию или дифракцию света, по-
гружение спички на дно бутылки с водой по команде всего
класса и т. п. Но урок не должен быть занимательно-развлека-
тельным — аттракционом. Каждую демонстрацию рекомендуется
обстоятельно обсудить: что мы наблюдали? Что является причи-
ной, что следствием, какие можно сделать выводы? После каж-
дого проанализированного опыта надо сказать, какие явления
будут подробно изучены в каком классе, когда станут понятны
те закономерности, которые сейчас кажутся чудом. Надо заро-
дить веру в особое значение данного учебного предмета, доступ-
но показать его роль в жизни общества и каждого человека.
Обычно после первого урока по предмету ученики что-то бур-
но обсуждают спорят, рассказывают. Их поразил рассказ учите-
ля географии о путешественниках или об удивительных достиже-
ниях химии, биологии или они под впечатлением необычайно эмо-
ционального урока литературы, истории. Учитель строит вводный
урок, исходя из своих возможностей и наличия дидактических
средств, но всегда должен стараться увлечь своим предметом.
Мы рассмотрели наиболее часто встречающиеся структурные
элементы урока, из которых составляются уроки всех типов. Ос-
тановимся еще на одном элементе — методе. В старших классах
часто проводят уроки, в основе которых лежит лекция, которая,
126
являясь по существу методом, выступает и в качестве элемента.
Учитель в процессе школьной лекции:
—	управляет конспектированием лекционного материала;
—	привлекает учащихся при формулировании выводов, обоб-
щений, доказательств;
—	использует разнообразные дидактические средства и ТСО
(опыты, кадры диафильмов, кинофрагменты и их анализ и т. д.);
—	привлекает учащихся к обсуждению, объяснению, рас-
сказу;
—	следит за разнообразием своей интонации с учетом смыс-
лового значения материала;
—	делает небольшие паузы между законченными в смысло-
вом отношении блоками, чтобы учащиеся в это время успевали
записать, понять мысль учителя.
Качество и эффективность урока во многом зависят от эмо-
ционального климата во время занятий, от педагогической тех-
ники учителя.
Эмоциональный настрой учащихся тесно связан с поведением
самого учителя. Если учитель доброжелательно выслушивает я
отвечает ученикам, то очень скоро в классе создается деловая
и сердечная атмосфера. Для создания доброжелательного наст-
роя от учителя не требуется особых навыков и мастерства. Если
такой настрой постоянен, создаются все предпосылки для хоро-
ших результатов работы на уроке. Излишняя строгость, прини-
мающая иногда форму грубости, не дает хороших результатов.
Вот мы на уроке. Учитель опытный, предмет свой знает хорошо,
умеет заставить работать на уроке. Но какой ценой? Лицо у
него злое, тон раздражительный. Неправильный ответ ученика
вызывает резкие замечания. Учителю невдомек, что постоянные
упреки раздражают не только отвечающего ученика, они мсша-
ют работать и остальным. Напряженная, натянутая атмосфера
резко снижает эффективность урока, создает у учащихся неоп-
равданную психологическую перегрузку.
Успеху урока способствует организация целесообразного об-
щения на уроке (групповой работы, дискуссии по обсуждаемым
‘вопросам, дидактической игры и т. п.). Формы общения должны
быть разнообразными и планируемыми. Одной из них, наиболее
эффективной и доступной, является дидактическая игра с при-
сущим ей элементом соревнования, непосредственности, непод-
дельного интереса.
Деловому общению на уроке помогает умение учителя уп-
равлять своим голосом, речью, т. е. умение сдержаться и разгне-
ваться, когда нужно, произнести фразу таким спокойным, вла-
стным тоном, чтобы все притихли. Тон речи воспитывает учени-
ков, создает нужную для данного момента атмосферу урока.
А. С. Макаренко писал, что он стал мастером своего дела тог-
да, когда научился говорить одну и ту же фразу «Иди сюда» о
137
15—20 оттенками в голосе, когда научился давать 20 нюансов в
постановке лица, фигуры, голоса1.
Ученики часто отвлекаются. Внимание их неустойчиво, В
это время они с тр'удом воспринимают смысл слов. В таких слу-
чаях важна соответствующая интонация, ритм речи, ее гром-
кость. Все эти характеристики речи меняют таким образом, что-
бы материал урока полностью воспринимался.
Бывает, что учитель прерывает свою речь и мысль из-за ка-
кого-нибудь пустяка (мальчик уронил ручку и полез за ней под
парту, девочка обратилась зачем-то к соседке и т. п.) и начина-
ет «читать мораль». Это вредит уроку, мальчика можно не за-
метить, на девочку достаточно было взглянуть и изменить при
этом ритм или тембр голоса. Главное, чтобы все следили за
мыслью учителя, не отвлекались от нее ни под каким предло-
гом.
Опытные учителя умеют подчеркивать живой интерес к тому,
что они рассказывают и делают на уроке. Это бесценное каче-
ство. Настоящая увлеченность передается классу. Как непросто
излагать давно известный материал с волнением! Но ведь па
уроках истории, литературы трудно иначе заставить ученика пе-
реживать и чувствовать. Если учнтель,г.онор-нт. сухим, .бесстраст-
ным, скучным голосом, трудно ждать успеха, даже если урок
обеспечен самыми совершенными дидактическими средствами.
Надо уметь удивляться еще и еще раз, заражать удивлением
учеников. Мы живем в удивительном мире, который за последние
50 лет фантастически преобразился, только часто не замечаем
этого, быстро ко всему привыкаем. Учитель, заставивший удив-
ляться на уроке, уже добился успеха.
Одним из показателей хорошей техники урока является про-
думанная логика ответа ученика. Наблюдения свидетельствуют,
что учитель не всегда обращает внимание на логическую связь
между содержанием вопроса и содержанием ответа на него.
Иногда ученик вставляет лишние слова, произвольно расширяет
или сужает вопрос, отвечает не то, что его спросили. При опросе
не только выясняют уровень знаний ученика, повторяют и за-
крепляют материал, но и учат говорить, конструировать мысль.
Прежде всего надо учить школьника аргументировать свое
суждение. Нельзя допускать необоснованных, односложных от-
ветов типа: «больше», «меньше», «да», «нет» и т. д. Ученик при-
учается отвечать развернуто. Например: «Значение такой-то ве-
личины больше при таких-то условиях, потому что...» и т. д.
Односложный ответ не учит мыслить, его можно и угадать. При
одной только попытке правильно обосновать «промелькнувшую»
мысль мозг ученика проделывает большую и исключительно
важную работу поиска логических связей между имеющимися
в его мозгу знаниями.
1 См.: Макаренко А. С. Соч. М., I960, т. V, с. 268—269.
128
Сколько раз мы все видели, как учитель после одного-двух
коротеньких предложений, сказанных учеником, сразу же пере-
бивает его и начинает исправлять. Спрошенный ученик должен
закончить свой рассказ, а исправят его товарищи, причем обяза-
тельно доброжелательно, чтобы другие ученики в подобных си-
туациях не боялись бы высказаться. Учить нужно и говорить,
и слушать. Кроме того, в классе создается добрая, товарищеская
атмосфера.
Следует бороться с неряшливостью речи. Ученика спрашива-
ют не только ради оценки. Ученики должны отвечать, задумы-
ваясь над правильным построением фразы, очищая ее от лиш-
них слов, вроде «так сказать», «ну», «это», «в общем» и т. п.
Особенно свойственны такие ошибки в речи малочитающих
учащихся. Ответы должны быть конкретными, аргументирован-
ными, исчерпывающими.
Опыт показывает, что систематическая работа в этом направ-
лении дает прекрасные результаты: ученики свободно конструи-
руют мысль, умеют не только выслушать, но и рационально, не-
сколькими словами исправить ответ товарища, приобретают уме-
ние говорить, выслушивать собеседника, логично и кратко обос-
новывать свои доводы. Результат такой работы на уроке тем
весомее, чем тщательнее эта работа спланирована учителем-
предметником и скоординирована администрацией школы.
Особое значение в методике урока имеют техника и анализ
демонстрации опыта, наблюдения. Известно, что учащиеся по-
своему видят одно и тб же. И зачастую совсем не так, как пред-
полагал учитель. Поэтому важно перед уроком не только подго-
товить нужные демонстрации, но и продумать, на какие части
расчленить опыт, как их лучше всего преподнести.
Учащихся следует приучить к анализу демонстрации. Мало
пользы, если учитель сам делает выводы. Он только руководит
наблюдением и обсуждением. Первый вопрос при анализе: «Что
вы наблюдали?» Ответ должен быть аргументированным выво-
дом. К сожалению, иногда вывод ученика далек от запланиро-
ванного учителем.
Суммируем рекомендации параграфа.
Основные мысли высказываются учителем кратко, четко, ло-
гично. При подготовке урока он отвечает на все планируемые
вопросы, оценивает их целесообразность. На уроке не должно
быть случайных вопросов, не отйосящихся к теме и цели урока.
При обсуждении учебных проблем следует меньше поучать,
больше помогать учащимся находить решение самим.
Не прерывать и не перебивать отвечающего ученика, пока
он не закончил мысль. Также нецелесообразно прерывать и свою
мысль. При недостатке времени не следует спрашивать заведомо
слабого ученика, а обобщение лучше делать самому учителю.
9 Заказ 4446
129
Исправления ответа ученика, которые делают ученики и учи-
тель, должны исходить из желания помочь ученику, выяснить
истину.
Не рекомендуется по любому поводу вызывать ученика к дос-
ке. На большинство вопросов он может ответить с места.
Речь учителя на уроке должна быть простой, доброжелатель-
ной, но не располагающей к панибратству.
В каждом конкретном случае учитель решает, как должен
отвечать ученик: сидя на месте или стоя. Мы считаем, что при
разговоре с учителем, ответе на его вопрос ученик должен вста-
вать. Если по ходу урока надо прочитать предложение, условия
задачи или ее решение, то из экономии времени учащийся мо-
жет отвечать и сидя.
ГЛАВА V. НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ
УЧИТЕЛЬСКОГО ТРУДА
Рассмотренные в этой главе вопросы имеют, на наш взгляд,
большое значение в повседневной работе учителя. Они опреде-
ляют в значительной степени качество и эффективность его
труда.
§ 20. Пути предупреждения неуспеваемости
Знание причин неуспеваемости учащихся помогает учителю
устранить некоторые из них уже при подготовке к уроку. Пре-
дупредить отставание учеников несравненно проще, чем бороть-
ся потом с пробелами в их знаниях. В основу нашего анализа
основных причин неуспеваемости школьников и возможных пу-
тей их предупреждения положены как собственные наблюдения,
так и почерпнутые из современной педагогической литературы.
Для удобства анализа разделим наиболее характерные при-
чины неуспеваемости на две большие группы: 1) внутренние,
субъективные, исходящие в основном от самого ученика, и
2) внешние, объективные, в основном не зависящие от ученика.
Одна из наиболее распространенных внутренних причин не-
успеваемости— недостаточное развитие у школьников мышле-
ния и других познавательных процессов, неготовность этих де-
тей к напряженному интеллектуальному труду в процессе обуче-
ния. Примерно для каждого пятого неуспевающего школьника
это основная причина слабых знаний, и устранить ее порой бы-
вает очень трудно. Однако при надлежащем индивидуальном
подходе многим из них школьная программа вполне доступна.
Другая субъективная причина, из-за которой не успевает
некоторые наши ученики, — низкий уровень навыков учебного
труда школьников. Так, если условно поделить всех отстающих
на систематически и эпизодически не успевающих, то окажется,
что для каждого второго эпизодически не успевающего ученика
именно отсутствие необходимых навыков учебного труда, неор-
ганизованность и является главной причиной двоек. В рабоге
по предупреждению неуспеваемости таких учащихся особое вни-
мание уделяется выработке привычек к учебному труду. Здесь
особенно важны целенаправленная работа всех учителей, согла-
9*
131
сование их планов индивидуальной работы с конкретным уче-
ником и, конечно, помощь4 родителей.
Другая распространенная причина неуспеваемости — нежела-
ние ученика учиться из-за отсутствия достаточно сильных поло-
жительных стимулов к самому процессу учения. Нежелание
учиться может возникнуть из-за разных поводов. Все они сводят-
ся в основном к трудностям учения. Например, ученик не умеет,
не может заставить себя заниматься. Иногда нежелание учиться
порождается объективной трудностью предмета для ученика. В
этом случае всеми доступными средствами следует стимулиро-
вать его, показать ему радостную сторону познания и преодоле-
ния трудностей, внутреннюю красоту предмета, развивать инте-
рес к предмету. Нотации, наказания, жалобы родителям зачас-
тую лишь осложняют создавшееся положение.
Нежелание ученика учиться может быть вызвано отсутстви-
ем интереса у школьника лишь к данному предмету. Ученик мо-
жет быть способный, ему легко учиться, при желании он мог бы
неплохо успевать. Однако он равнодушен именно к этому пред-
мету. Так появляется еще один неуспевающий. Здесь следует
искать и найти такой подход, который заново открыл бы для
данного ученика все достоинства изучаемого предмета (см. § 4).
J Встречаются иногда и такие учащиеся, для которых учение
потеряло почти всякий смысл. Именно из этой категории появля-
ются те, кого называют «трудными». Но и эта объективно самая
трудная категория неуспевающих небезнадежна. Если учитель
в работе с такими учениками идет в «лобовую атаку»: ругает
и стыдит при всем классе, часто вызывает родителей, которые
его наказывают, то результаты бывают минимальными. Гораздо
эффективнее привлекать таких ребят для различной помощи в
предметном кабинете, вовлекать их во внеурочную работу. Од-
ним словом, нужна продуманная система мер в борьбе сначала
за интерес к предмету, а затем и успеваемость этого ученика.
Объективной причиной неуспеваемости считают отсутствие у
школьников способностей к данному предмету. Среди них есть
и старательные, трудолюбивые, успешно занимающиеся по мно-
гим предметам, но не успевающие, например, по математике или
физике. Таким ученикам бессмысленно постоянно ставить плохие
оценки. Они и без запугивания или наказания двойкой много
работают. Для таких учеников целесообразна строго индивиду-
альная поэтапная программа, предусматривающая посильную,
постепенно усложняющуюся работу, чтобы подвести их к обыч-
ным требованиям. Это позволит ликвидировать пробелы в зна-
ниях, одновременно усваивая основные положения нового ма-
териала. На начальном этапе индивидуальной работы некоторые
вопросы программы для таких учащихся следует облегчить, из-
менив уровень трудности заданий, не требуя отдельных сложных
выводов и т. п. Со временем у этих учащихся появляется уверен-
ность в своих знаниях, поскольку для них специально создается
132
ситуация успеха. В результате многие учащиеся из этой катего-
рии хорошо усваивают в конце концов программу рредней шко-
лы и даже получают высшее образование.
Для некоторых неуспевающих основная причина трудностей
в учении — слабое здоровье. Такие ученики быстро утомляются
и плохо воспринимают учебный материал. Из-за стола учителя
все дети кажутся» как правило, здоровыми, если не обращать
специального внимания на этот вопрос.
Не составляет труда выявить детей с постоянными или вре-
менными серьезными заболеваниями. Требуется только деликат-
ная работа с родителями, школьным врачом, наблюдение за
вниманием учащихся, степенью их утомляемости. Учителю не
нужно знать никаких подробностей о заболевании. Достаточно
лишь представлять, в какой степени недуг ученика может влиять
на учение. Такая информированность о здоровье детей помогает
избежать многих нежелательных последствий, включая равно-
душие к предмету и учению. Определенный процент текущей не-
успеваемости дают случайные заболевания и травмы. Во всех
случаях учитель должен работать с заболевшим учеником по
индивидуальному плану, оптимальному для него.
Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости яв-
ляется недисциплинированность отдельных учеников. Их число
колеблется в широких пределах в зависимости от возраста, до-
стигая максимума в VIII классе. Опыт работы с такими учени-
ками показывает, что если для них найти посильную и интерес-
ную работу как на уроке, так и вне его, то они постепенно ис-
правляются. Авторитет учителя, заинтересованность предметом,
работой во внеурочное и внеучебное время определяют успех
борьбы с недисциплинированностью.
К числу субъективных причин неуспеваемости относят и ино-
гда встречающуюся личную неприязнь ученика к учителю. Стой-
кая нелюбовь, неуважение к учителю сильно мешают мобилиза-
ции усилий ученика, порождают неуспеваемость. Жизненный
опыт и педагогический долг должны помочь учителю найти под-
ход к таким ученикам. Часто бывает достаточно обнаружить и
исправить какой-то свой промах, чтобы вернуть к себе уважение.
Важно, чтобы в отношениях учителя и ученика не было никакой
фальши. Всякая неискренность только ухудшит взаимоотноше-
ния. Искренность и понимание учителя в конечном счете поро-
дит искренность и взаимопонимание со стороны любого учаще-
гося.
Рассмотрим объективные причины неуспеваемости. Среди
них самая распространенная — некачественная работа учителя-
предметника из-за плохого знания предмета и методики его пре-
подавания. При хорошо подготовленном учителе многие неуспе-
вающие учащиеся вполне могли бы успевать, но их относят к
разряду лентяев или неспособных. С этим соглашаются и уче-
ники, и родители, но истинная причина неуспеваемости скрыва-
133
ется в том, что неквалифицированное преподавание вынуждает
учеников заниматься самообразованием, а это не каждому по
силам. Выход один — поднять уровень преподавания. Неопытным
учителям необходима помбщь наставников — опытных, высоко-
квалифицированных методистов, которые всегда есть в любой
школе.
Часто учитель знает свой предмет, достаточно владеет ме-
тодикой обучения, но не умеет организовать деятельность уча-
щихся на уроке. Это неумение также причина неуспеваемости,
не зависящая от учеников.
Отметим еще одну часто встречающуюся причину — так на-
зываемая профилактическая двойка.
Иногда учитель ставит двойку за отказ ученика отвечать.
Такой подход выглядит со стороны вроде бы объективным. Но
когда такие двойки скапливаются, то они, как правило, пере-
растают в личностном плане ученика в новое качество — состоя-
ние неуверенности, безразличия к оценке. Ведь рано или поздно
такие ученики, сдав долги, получат за четверть «3». Но «4» им
получить уже просто нельзя, хотя многие из них этого заслужи-
вают. Так мнимая строгость и объективность порождает неуспе-
ваемость, равнодушие к учебе, нежелание работать и, как след-
ствие, новые двойки. Понимая, какой явный вред и в обучении,
и в воспитании приносят такие двойки, учитель должен находить
другие способы оценки не выполненной учеником работы.
Причиной неуспеваемости иногда бывает неблагополучная
семья. К сожалению, пока еще встречаются семьи, где нет нор-
мальных условий для работы ученика, его отдыха. Например, в
семье нет отца, а мать слишком занята собой—для ребенка не
остается времени, или и мать, и отец мало интересуются тем, как
учатся их дети, каковы их интересы, в чем они нуждаются. В
таких ситуациях у детей может пропасть интерес к учебе, появ-
ляются пробелы в знаниях. Хорошие результаты в предупрежде-
нии неуспеваемости по такой причине дает добрая, без назойли-
вости забота об ученике на уроке, привлечение его к разнооб-
разной внеклассной работе — создание таких условий, которые
в известной степени компенсировали бы недостатки семейного
воспитания. Это достигается относительно проще, если у учени-
ка имеются склонности к учебе или какому-либо творчеству. Ре-
зультативна и непосредственна работа с родителями, подключе-
ние общественных организаций по месту работы родителей.
Нормальные условия для выполнения домашних занятий мо-
гут обеспечить работу в предметных кабинетах после уроков
или группы продленного дня.
Неуспеваемость может быть связана с проблемой «улицы».
Отдых, игры на свежем воздухе, конечно, необходимы. Однако
часто соблазнов так много, а контроля родителей и прилежания
учащихся так мало, что не очень радивые ученики большую
часть времени после школы проводят в компания с уличными
134
приятелями. Поскольку учебные программы предполагают систе-
матическую работу дома, то возникают все предпосылки для от-
ставания и неуспеваемости. Реальный путь борьбы с такой не-
успеваемостью аналогичен предложенному выше.
Перечень действий учителя, составляющих в своей совокуп-
ности систему в работе с неуспевающими, сводится, как мы счи-
таем, к следующим:
— К началу учебного года в личном журнале отразить све-
дения об учебных возможностях учеников. Для этого достаточны
беседы с классным руководителем и собственное наблюдение.
Проанализировать отметки по смежным предметам за прошлый
учебный год. Эти сведения помогут с первого же урока держать
вызывающих опасение учеников под специальным контролем.
— Изучить возможные причины неуспеваемости отстающих
и в меру сил нейтрализовать их.
— Вместе с учениками спланировать режим дня, учить де-
тей навыкам самостоятельной работы, войти в тесный контакт с
родителями, обучать родителей навыкам систематической помо-
щи своему ребенку.
— Создавать ситуации успеха отстающим школьникам.
— Обучать учащихся системе работы с текстом учебника,
выполнения домашних заданий.
— Проводить дополнительное инструктирование отстающих
учеников о каждом новом этапе учебной деятельности в школе
и дома.
— Организовать постоянный, тщательно согласованный е
родителями контроль за учебной работой отстающих учеников.
— Активно привлекать детей в систему внеурочной работы
по своему прёд&ету*
— Организовать систематические дополнительные занятия
для слабоуспевающих учеников, индивидуализировать работу с
ними.
— Найти оптимальное сочетание помощи отстающим со сто-
роны хорошо и отлично успевающих учеников и индивидуальной
работой учителя
— Индивидуализировать домашние задания с максимальным
учетом возможностей ученика и его наклонностей.
Работа с неуспевающими — составная часть борьбы за все-
сторонне развитого человека. Мы не можем подходить к этой
работе формально^ тем более забывать о ней.
ф Проблема дисциплины на уроне
Состояние дисциплины на уроке находится в прямой зависи-
мости от уровня квалификации учителя. И в учительской, и да-
леко от школы мы слышим часто, что «дети стали хуже*, что с
ними стало труднее работать, что снижается их дисциплиниро-
ванность. На в действительности это далеко не так. Не будем
135
вспоминать историю педагогики, рассказывающую, что анало-
гичные высказывания были характерны и для глубокой древ-
ности. Отметим только, что на хорошем уроке дисциплина была,
есть и будет всегда хорошая.
Говоря о хорошем уроке, мы подразумеваем такой, где по-
давляющее большинство учеников работает с интересом, слуша-
ет учителя с удовольствием, воспринимает прозвеневший звонок
с урока как нежелательную помеху. В понятие «хороший урок»
мы не вкладываем в качестве характерного признака хорошую
дисциплину. Это само собой разумеется.
Требует уточнения и само понятие «хорошая дисциплина».
Мы считаем, что дисциплина на уроке хорошая, если все учени-
ки активно работают по четкому плану учителя. Это достаточное
условие. Мы допускаем на отдельных фрагментах урока
в классе «деловой шум», сдержанный разговор или даже спор,
когда при совместной работе в группе обсуждается поставлен-
ная учителем проблема или заново открытый вариант решения
задачи. Это деловой шум, он результат активной работы. Пол-
ная тицшна в таких творческих фрагментах урока была бы про-
тивоестественна, вредна, поскольку создается за счет внутренне-
го напряжения, которое никак не способствует продуктивному
накоплению знаний.
Бывает и так: в классе тишина, но несколько учеников ску-
чают и смотрят в окно, думают о чем-то своем или мирно дрем-
лют, склонив голову к парте. Как оценить дисциплину на таком
уроке? Конечно, как плохую. Это естественно вытекает из со-
временного подхода к уроку: все от первой секунды до послед-
ней должно быть подчинено активной и интересной работе. Ску-
чающий, дремлющий ученик нарушает действующий порядок го-
раздо больше, чем спорящий с товарищем по теме урока или
приговаривающий вслух при вычислениях.
Можно сформулировать четыре критерия, которые являются
необходимым условием того, чтобы у данного учителя в принци-
пе не было проблемы дисциплины на уроке:
1.	Учитель должен быть требовательным, но доброжелатель-
ным.
2.	Он должен любить детей просто за то, что они дети. Это,
пожалуй, основная предпосылка для формирования отличного
учителя.
3.	Учитель должен глубоко знать свой предмет, быть увле-
ченным им, по-хорошему пристрастным к нему. Увлеченность,
что подтверждено и наукой и практикой, всегда передается уче-
никам, исключая множество проблем мотивации учения школь-
ников.
4.	Учитель должен также в совершенстве владеть организа-
ционной стороной процесса обучения.
В наш век научно-технической революции объем информа-
ции, сообщаемый учащимся в школе и помимо школы, резко воз-
136
рос. Правда» осведомленность ученика, как правило, очень по-
верхностная, он знакомится только с существованием проблем.
Однако интенсификация уровня информированности учащегося
обязательно сказывается на уроке. Если учитель не идет в ногу
со временем, пользуется устаревшим арсеналом средств и воз-
можностей, то совершенно неизбежно возникает недовольство и
учеников, и учениками.
Возможной причиной недисциплинированного поведения иног-
да бывает неправильное отношение к учителю в семье ученика.
Нередко в присутствии ученика в его семье обсуждают реаль-
ные и мнимые недостатки учителя, обнаруживают непонимание
всей сложности и специфики учительского труда. Решить эту
проблему призваны в первую очередь широко распространяю-
щиеся сейчас педагогические лектории в школах и на пред-
приятиях, педагогические факультеты народных университетов
и соответствующие передачи по радио и телевидению. Не может
стоять в стороне от решения этой задачи и педагогический кол-
лектив общеобразовательной школы.
Сложное переплетение многих факторов порождает пробле-
му «современных, непослушных» детей. На уроке нам порой
не нравится их чрезмерная независимость, борьба за собствен-
ное мнение, резкость. Однако и стремление много рассуждать, и
независимость суждений, и широкую информированность уча-
щихся следует направить в нужное русло, признать одним из
хороших условий повышения эффективности урока.
В некоторых публикациях, посвященных проблемам дисцип-
лины, а «также нередко в практике школы призывают к «систе-
матическому упражнению в дисциплинированном поведении, в
выработке динамического стереотипа послушания»1. Думается,
что существующая у некоторых педагогов тенденция подменить
активную работу на уроке «муштрованной» дисциплиной, нота-
циями и административными санкциями не лучший способ реше-
ния проблемы школьной дисциплины. Хороший урок был и ос-
тается, по нашему мнению, лучшим средством поддержания без-
укоризненной дисциплины.
Рассмотрим Некоторые причины нарушения дисциплины. Они,
как правило, взаимосвязаны, но в целях удобства анализа попы-
таемся выделить их в «чистом виде». Очередность их перечис-
ления не определяет здесь степень их важности. У разных учи-
телей и в разных условиях те или иные причины по-разному вли-
яют на порядок на уроке. При этом мы пока умышленно пре-
небрегаем обязанностью самого ученика следить за своим пове-
дением.
Мы склонны считать, что причины эти объективны, если их
рассматривать с точки зрения ученика. В самом деле, скучны.
1 Лещинский Д. С. Организация урока и дисциплина. Минск, I960,
с. 36.
137
монотонны уроки, проводимые по одной и той же схеме в те-
чение всего учебного года: «Кого нет в классе?», «Отвечать пой-
дет. .«Следующий вопрос...» — и так 20—30 минут. Отвеча-
ют только те, кого вызвали к доске. Остальным просто нечего
делать. Естественно, что учащимся трудно удержаться без де-
ла в рамках воспитанности целых 45 минут.
Для обеспечения надлежащей дисциплины процесс обучения
организуется так, что у ученика не остается иного выбора, кро-
ме учебы. Есть такой выбор, и ученики находят себе более ин-
тересное занятие: кто потихоньку разговаривает с товарищем,
кто готовится к другому уроку, кто развлекается играми, вроде
«морского боя», кто просто мечтает. У строгих учителей посто-
ронние дела «выполняются» учащимися более осторожно. Мо-
лодые учителя, обычно хуже владеющие классом, по существу
теряют контроль над классом, поэтому на их уроках шума боль-
ше.
Иногда вроде бы обычно спокойный класс становится несоб-
ранным, шумным. Причиной тому явилось какое-то происшест-
вие: на перемене. Ученики продолжают обсуждать его на уроке.
Учитель не в курсе этих событий* недоумевает, возмущается. Но
это явление случайное. А вот после урока физкультуры, где не-
редки разные соревнования, или после трудной контрольной ра-
боты ученики обычно приходят на урок возбужденными. Чтобы
снять это возбуждение, нужно время. Нет ничего проще, чем
задать такому возбужденному классу интересный, вопрос или
задачу для размышления. Постепенно,все ученики полностью
включаются в работу.
Мешать уроку могут различные отвлекающие факторы. Да-
же неожиданный шум в коридоре служит косвенной причиной
шума и разговоров в классе.
От причины отвлечения зависят и способы вд устранения.
В большинстве случаев достаточно привлечь занятых посторон-
ними делами к активной работе, и очаг недисциплинированности
исчезает.
В любом классе имеются «центры» нарушения дисциплины,
которые иногда мешают вести урок. Главная трудность с ними
WTOM, что таких ребят нелегко заинтересовать работой на уроке.
Здесь помогает лишь продуманная индивидуальная система мер,
каждая из которых уменьшает вероятность нарушения порядка
на уроке. Условно эти меры выглядят так: развитие интереса
к предмету и разнообразные приемы вовлечения ученика в ра-
боту на уроке и дома.
Распространенная причина нарушения дисциплины — естест-
венная утомляемость. Усталость бывает после, например* труд-
ного урока или в конце уроков. Причиной усталости может быть
просто очень скучный урок, тем более если он сдвоенный. Ус-
талость накапливается и к последним дням недели.
К. Д. Ушинский писал: «Дайте ребенку немного подвигаться,
138
и он одарит вас опять десятью минутами внимания, а десять ми
нут живого внимания, если вы сумели им воспользоваться, дадут
вам в результате больше целой недели полусонных занятий»1.
Недопустимо продолжение урока на перемене. Это также в
конечном счете приводит к неоправданному утомлению детей и
нарушению дисциплины. Задерживая детей на перемене, учи-
тель теряет непроизвольное внимание, а не отдохнувшие на этой
перемене ученики из-за неряшливости учителя невнимательны и
на другом уроке у другого учителя.
Часто дисциплину нарушают опоздавшие. Некоторые учите-
ля не допускают их на урок. Удалять с урока, в том числе и за
опоздания, совершенно недопустимо. Эта крайняя мера никому
не приносит пользы. Опоздавшие, как правило, не очень-то рвут-
ся изучать тот предмет, на который опаздывают, а потому уда-
ление с урока для них совсем не наказание. Прогулявший толь-
ко еще больше отстанет в учении. И наконец, удаление с урока
может закончиться более серьезными нарушениями, даже не-
счастным случаем.
Хуже всего, если дисциплина нарушается из-за неквалифи-
цированного ведения урока: из-за логических ошибок в доказа-
тельствах, выкладках, неправильной методики объяснения. Не-
понятное умозаключение либо порождает разговоры, поскольку
многих интересует истина, либо вообще отбивает желание
учиться.	х
Рассмотрим некоторые пути, с помощью которых можно ус-
тановить нужный порядок на уроке. Нет и не может быть уни-
версальных мер, которые годились бы для всех учителей и уче-
ников, для любых условий и ситуаций. Каждый учитель, опи-
раясь на собственный опыт и собственные представления, ищет
й йаходит свою систему мер. Каждый учитель при желанна
добивается порядка на уроках, но одному это удается раньше,
другому — позже в зависимости от интенсивности овладения
рекомендациями педагогической теории и практики.
Начинать нужно с анализа причин плохой дисциплины, при-
чем очень строго, беспощадно к себе. Такой анализ полезно де-
лать после каждого урока независимо от его качества. Стоит
ученикам привыкнуть к тому, что на вашем уроке можно раз-
влечься, поболтать, отдохнуть, то перестроить потом их будет
чрезвычайно трудно.
Максимум случаев нарушения дисциплины обычно приходит-
ся на опрос. При ответе одного ученика нельзя терять контроль
за остальными учащимися. Каждый ученик должен быть занят
учебной работой. Следует учиться видеть, чем заняты все уче-
ники: постоянные нарушители дисциплины хорошо известны.
Если ученик знает, что любая попытка праздного разговора бу-
дет немедленно обнаружена и пресечена, он не будет и пытаться
1 Ушинский К- Д. Избр. пед. соч. М., 1945, с. 259.
13»
этого делать. Например, мы заметили, что такой-то ученик не
слушает. Надо сразу же поднять его и для начала попросить
продолжить рассказ или анализ задачи и т. д. В большинстве
случаев он не проронит ни слова. Дальше возможно столько ва-
риантов, что их перечисление заняло бы слишком много места.
Не надо только сразу выговаривать ученику. Лучше строго по-
смотреть на него, дать ему возможность немного послушать
стоя и т. д. Одним словом, максимально кратко и быстро отреа-
гировать на нарушение школьной нормы. Как всегда, реакция
учителя должна быть строга, но доброжелательна. А. С. Мака-
ренко подчеркивал, что учитель должен совмещать требователь-
ность с уважением личности ученика. Ни одно замечание нель-
зя делать безразличным тоном или небрежно. Учитель не может
быть равнодушным к ученику.
Иногда учитель не реагирует на первое нарушение порядка.
Вот уже несколько учеников отвлекается от урока, а учитель,
когда шум уже мешает, делает какое-то неопределенное замеча-
ние, вроде: «Потише, пожалуйста!» Слова эти не относятся к
конкретному нарушителю. На них никто, как правило, и не реа-
гирует. Безразличное отношение к первому нарушению дисцип-
лины — начало беспорядка на уроке — может дорого учителю
стоить. Кстати, и просить тишины не следует. Это проявление
слабости, беспомощности. Надо вежливо, но строго установить
порядок. Конечно, требовательность учителя должна сочетаться
с его педагогическим мастерством. Учащиеся порой не слушают
не потому, что учитель не' реагирует на их разговоры, й не по-
тому, что они не хотят учиться, а потому, что урок скучен; не-
выразителен, навевает тоску.
В любом классё есть ученики, которые не любят работать,
стремятся сесть кучкой и подальше от глаз учителя. Соблюдая
определенный такт, совместно с классным руководителем реко-
мендуется их рассредоточить. Это затруднит их общение, лишит
возможности активно развлекаться по своему усмотрению. От
учителя требуется твердость и последовательность, чтобы добить-
ся своего. От одного пересаживания с места на место отноше-
ние к предмету не улучшится, но порядок на уроке улучшится.
Главное — и об этом не раз говорилось — постоянно искать
пути приобщения к предмету любого «недисциплинированного»
ученика. Часто бывает полезно сходить к нему дбмой. Это по-
требует много времени, но, безусловно, окупится. Спокойный
разговор с родителями очень эффективен. Редко бывает, что-
бы после такой беседы ученик продолжал нарушать дисциплину.
Он заметит заинтересованность учителя его судьбой, ему будет
неловко нарушать дисциплину у знающего семью учителя. Нуж-
но только правильно использовать создавшуюся ситуацию, заин-
тересовать этого ученика своим предметом.
Вызов ученика для разговора к директору или завучу по-
могает в редких случаях. Это крайняя и не всегда эффективная
НО
мера. Одно дело посоветоваться с опытными педагогами и ад-
министраторами, как поступить, как лучше подойти к недисцип-
линированному ученику, другое — жаловаться на ученика, при-
водить его на очередную проработку, расписываться в собствен-
ном бессилии.
Бесполезно беспрестанно ругать и запугивать ученика, сис-
тематически не работающего и нарушающего дисциплину. К про-
работкам он привык, поэтому нет смысла их использовать.
В контроле за порядком надо быть гибким. К частым заме-
чаниям учащиеся адаптируются. Лучше сменить вид деятель-
ности. Например, видя, что многие отвлекаются, дать задание
для самостоятельной работы (прочитать страницу учебника и
ответить на заранее написанные на переносной доске вопросы
и т. п.). В таком случае посторонний шум сразу прекращается.
Учитель в это время может скорректировать свою дальнейшую
работу на этом уроке.
Очень строгий учитель держит класс в таком напряжении,
что ученики сидят, боясь пошевелиться. От чрезмерного напря-
жения они устают, снижается производительность их труда, и,
как следствие, знания у них бывают не такими прочными и глу-
бокими, какие могли бы быть при большей доброжелатель-
ности учителя. Следует быть терпимее, добрее к детям, не ви-
деть в каждом разговоре злостного нарушения дисциплины, а
в ребенке — злоумышленника.
Культура замечаний учителя — один из самых трудных эле-
ментов учительского мастерства. Лучшее замечание ученику,
как уже отмечалось, — это замечание без слов: недоуменный
или удивленный взгляд, пауза в рассказе. Когда отдельные учи-
теля говорят, что если в классе не будет внимания и тишины, то
он прекратит рассказ и заставит учащихся читать учебник, это
бывает не всегда наказанием для учеников, скорее признанием
в своем слабом характере.
Замечание учителя — это замечание человека воспитанного
и уважающего достоинство ученика. Например, ученик разва-
лился на парте. Его усталые позы чаще не замечают, а если за-
мечают, то произносят что-нибудь вроде: «Опять ты разлегся
на парте, как поросенок». А ведь можно без оскорбления, прос-
то посоветоваггь ему следить за своей осанкой. Ведь он уже поч-
ти юноша, и ему не помешает быть стройным. Нет сомнений, что
такое замечание ученик примет скорее.. Вспоминается в этой свя-
зи урок учительницы математики Р. Г. Сабировой. В классе было
много отстающих и недисциплинированных учеников. Минут за
десять до конца урока один ученик перестал работать, развалил-
ся сначала на парте, а потом откинулся на стену, которая выхо-
дит на улицу. Был февраль, на улице мороз. Учительница, не
привлекая внимание класса, тихо, по-матерински обратилась к
этому мальчику: «Коля, отодвинься, пожалуйста, от стены, она
холодная, можешь простудиться». Нужный эффект был сразу же
Ml
достигнут. Привыкший ко всему, Коля ожидал чего угодно, толь-
ко не искренней заботы о его здоровье. Его безразличие к уроку
сразу исчезло, и он работал до самого конца урока.
§ 22. Анализ урока
Качество и эффективность урока зависят не столько от того,
что знает учитель, но и от того, как он реализует свои знания.
Мастерство учителя во многом зависит от умения анализировать
свои и чужие ошибки. Без этого педагогическое мастерство не
приходит к учителю вообще либо приходит чрезвычайно медлен-
но. Постоянное совершенствование своей работы, и в частности
уроков, позволит молодому учителю довольно скоро стать очень
хорошим специалистом. Из опыта известно, что анализ собст-
венной работы — одна из самых продуктивных мер повышения
квалификации.
Анализ урока — дело сложное. Его качество зависит от мно-
гих факторов, и прежде всего от привычки учителя к вдумчиво-
му раэбору своих действий, от его способностей и желания стать
хорошим специалистом.
Рассмотрим примерные планы вопросов к анализу проведен-
ного урока, которые могут быть полезны учителю в совершетст-
вовании своего мастерства, исходя из того, что он тщательно го-
товится к уроку. Разумеется, полезно проанализировать н непод-
готовленный урок, но без глубокого проникновения в его содер-
жание н технику, возможного лишь при знании всех задумок
учителя, это сделать далеко не просто.
Примерный план вопросов к анализу содержания урака:
— Определить, достиг ли учитель всех целей, которые он
перед собой поставил. (Как уложились отдельные «блоки» уро-
ка во времени? Почему некоторые фрагменты продолжались
больше или меньше, чем было задумано?..)
— Проверить уровень организации изучения нового материа-
ла. (Если фрагмент получился удачным, то разобраться, почему
так получилось. Анализ причин удачных моментов урока ничуть
не менее важен, чем неудачных.)	J
— Верно ли составлен и осуществлен план изучения нового
материала? (Достаточно ли продумана методика решения от-
дельных «блоков» нового материала? Обладал ли учитель до-
статочными знаниями? Как и что следовало изменить в изуче-
нии нового материала и почему?)
— Как прошло закрепление основных положений нового ма-
териала?
— Правильно ли использовалась самостоятельная работа?
(Не слишком ли она трудна? Каков ее объем? Была ли в доста-
точной мере индивидуализирована самостоятельная работа?)
142
— Справились ли учащиеся с домашним заданием? Како-
вы причины невыполнений? Связаны ли они с ошибками, допу-
щенными на предыдущем уроке?
— Каково техническое оснащение урока? Достигли ли де-
монстрации цели? Все ли возможное взято учителем из демон-
страции?
— Правильно ли дано домашнее задание? Всем ли оно по-
нятно? Оптимален ли его объем и содержание?
Примерный план вопросов к анализу техники ведения урока*.
— Какова дисциплина на уроке и почему? Скучный или ин-
тересный урок?
— Аккуратны ли записи на доске? Каков внешний вид стола
учителя? Что надо изменить?
— Были ли срывы в обращении с учениками? Если были, то
почему?
— В достаточной ли степени класс привлекался к работе?
Каков темп урока?
Перечисленные вопросы, на которые рекомендуется отвечать
себе после каждого урока, не являются исчерпывающими. Учи-
теля, не привыкшие к анализу своих и чужих уроков, могут
подумать, что разобрать урок по этим пунктам и трудно* и
требует много времени. Но, как говорится, игра стоит свеч. Ре-
зультат, выраженный в углублении и расширении собственного
педагогического опыта, в критическом проникновении в суть сво-
их действий, окупает эти не так уж большие издержки. К тому
же анализ проведенного урока — начало подготовки к следую-
щему уроку.
Очень полезно посещение уроков товарищей. К сожалению,
мы еще недостаточно изучаем опыт лучших учителей, работа-
ющих в своей и соседних школах. Это сказывается на медлен-
ном росте нашего педагогического мастерства. Даже если учи-
тель считает, что он много знает и хорошо преподает, все же
адализ своей и чужой работы, несомненно, только поднимет
уровень его знаний и умений еще выше.
Говоря о повышении мастерства, мы акцентировали свое
внимание на изучении своих уроков и товарищей по работе. Ра-
зумеется, этим не исчерпываются возможности профессиональ-
ного роста учьтеля. В процессе подготовки к уроку учитель обя-
зательно читает педагогическую литературу по своему предмету
и методике его преподавания, что тоже не исчерпывает все ис-
точники его профессионального багажа. Заблуждаются те учите-
ля, которые считают, что достаточно знать свой предмет в объе-
ме вузовского учебника, чтобы хорошо преподавать. Нам при-
ходилось наблюдать многих учителей, которые, хорошо зная
материал, тем не менее давали очень плохие уроки. Лишь кропот-
ливый анализ собственного и чужого опыта, изучение необходи-
мой литературы могут привести учителя к высокому профес-
сиональному уровню мастерства.
143
ОГЛАВЛЕНИЕ
№
От автора	3
Предисловие	5
Глава 1. Вопросы	теории современного урока	9
§ 1.	Некоторые психолого-педагогические аспекты организации
современного урока ...	—
§ 2.	Структура, типы и формы организации урока	13
§ 3.	Краткая характеристика методов обучения	28
§ 4.	Внеурочные формы учебной работы	х	35
§ 5.	Воспитание в процессе обучения	43
§ 6.	Требования к современному уроку	51
Глава II. Элементы урака	5С-
§ 1.	Изучение нового материала .	—
§ 8.	Закрепление изученного материала	08
§ 9.	Обобщение и систематизация знаний .	.	70
§ 10.	Система контроля н оценки знаний учащихся	75
§ 11	Задание на дом	84
Глава III. Организация самостоятельной работы на уроке	89
§ 12.	Самостоятельная учебная деятельность и ее виды	-г-.
§ 13.	Система упражнений и задач .	94'
§ 14.	Самостоятельная работа с книгой	.	VO''
§ 15.	Организация лабораторных и практических занятии	101.
Глава IV. Планирование системы уроков	107
§ 16.	Тематическое планирование	.	—
§ 17	Планирование урока и подготовка к нему	.	ГН
§ 18.	Организация урока в условиях кабинетной	системы	120
§ 19.	О методике и технике урока	123
Глава V.	Некоторые проблемы учительского труда	131
§ 20.	Пути предупреждения неуспеваемости	—
§21.	Проблема дисциплины на уроке	135
§ 22.	Анализ урока , .	.	.	.	.......... .142
Школьные учебники (((Р
SHEBA.SPB.&U/SHKOLA