C. E. ЛЕВИН
РАБОТА УЧИТЕЛЯ

И УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ ИСТОРИИ
В VIII—X КЛАССАХ
(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)
ГОСУДАРСТВЕННОЕ

УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО

МИНИСТЕРСТВ \ ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР

Москва 19 57

Самуил Евсеевич Левин

РАБОТА УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ

ИСТОРИИ В VIII—X КЛАССАХ
Редактор Т, П. Ермакова

Технический редактор А. А. Пономарева

Корректор В. М. Фомичева
Сдано в набор 3/XI 1956 г. Подписано к печати 13/11 1957'г. 84хЮ81/32.

Печ.л.б (4,92). Уч.-изд. л. 5,14. Тираж 25000 экз.А01339. Заказ №^4652. Цена 1 р. 40 к.
Учпедгиз. Москва, Чистые пруды, 6.
Горьковская областная типография, г. Горький, ул. Фигнер , 32.

В последние годы стала общепризнанной необходи¬

мость ликвидации имеющейся перегрузки учащихся. Ме¬

ры, предпринимаемые в этом направлении, касаются

главным образом известного сокращения программ

и учебников.
Мне представляется, что наряду с дальнейшей работой

в этом направлении (ибо здесь сделаны лишь первые

шаги) незаслуженно остается в тени и другой не менее

•важный путь уменьшения нагрузки учащихся — совер¬

шенствование методов обучения, перенесение центра тя¬

жести изучения нового материала на урок с тем, чтобы

с помощью продуманного комплекса методических при¬

емов обеспечить усвоение и в значительной мере запомина¬

ние изученного нового материала на уроке, сократив таким

образом время, ’необходимое на приготовление домашних

заданий учащимися.
Еще К. Д. Ушинский писал: «Если бы наставники

употребляли свои пять часов ежедневных занятий как

следует и действительно заставляли бы работать детей

в классе, то детям оставалось бы разве только повторить

дома выученное в школе» 1.
Сокращение объема изучаемого материала и активная

работа всех учащихся на уроке в результате продуманного

применения разнообразных методов и приемов могут

и должны не только помочь ликвидировать перегрузку

учащихся, но и обеспечить одновременно осознанные,

прочные и глубокие знания учащихся.
1 К. Д. У ш и н с к и й, Избранные педагогические сочинения

Учпедгиз, М., 1945, стр. 512—513.
3

В этой брошюре я и попытаюсь осветить мой трехлет¬

ний опыт работы в этом направлении в процессе препо¬

давания истории в VIII—X классах.
Я заранее оговариваюсь, что не ставлю перед собой

задачи освещения всего комплекса вопросов методики

преподавания истории, а вскрою лишь некоторые стороны

педагогического процесса, помогающие добиться сокра¬

щения нагрузки учащихся и обеспечивающие © то же

время прочные и глубокие знания учащихся.

НЕКОТОРЫЕ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ

ТРЕБОВАНИЯ
Я не буду перечислять всех общедидактических требо¬

ваний к проведению урока, обеспечивающих необходимые

условия для максимальной активизации учащихся на

уроке, ограничусь лишь краткими указаниями на некото¬

рые из них.
Возбудить интерес к изучаемому предмету. Первым

и важнейшим условием, без соблюдения которого

невозможно достичь сколько-нибудь значительных успе¬

хов в усвоении учащимися той или иной учебной

дисциплины, является возбуждение у учащихся

глубокого интереса к изучаемому предмету. Дости¬

жение этой цели возможно при условии сочетания

строгой научности, высокого идейно-теоретического

уровня, яркости, эмоциональности, доступности

и четкости изложения учителем каждой темы курса при

максимальном использовании наглядности в процессе пре¬

подавания.
К сожалению, еще весьма распространен среди препо¬

давателей истории взгляд, что интересным может быть

лишь урок, содержащий яркие, красочные факты (напри¬

мер, народные восстания, сражения и т. д.). Что же касает¬

ся уроков, посвященных изучению экономики, государст¬

венного устройства, внутренней политики и т. д., то на

таких уроках будто бы, как правило, невозможно по-на¬

стоящему заинтересовать учащихся.
Такое мнение глубоко ошибочно. На каждом уроке

можно достичь напряженного внимания и интереса всего

класса. Все дело заключается в том, какой материал для

рассказа отобран и как учитель строит урок. Если все

элементы урока: опрос, рассказ учителя, закрепление, до¬
5

машнее задание—будят самостоятельную мысль, способ¬

ствуют творческому процессу мышления учащихся, то

урок будет столь же увлекательным, интересным, как

и урок, насыщенный яркими историческими фактами.

Важно не столько преподносить учащимся готовые вы¬

воды и обобщения, сколько подводить их к этим выводам,

чтобы каждый из них как бы самостоятельно «откры¬

вал» их.
Подробней и на конкретных примерах я покажу это

ниже. Кроме того, как это прекрасно показал*в своей

работе А. А. Вагин1, вполне возможно даже такие, каза¬

лось бы, «скучные» уроки, как уроки, посвященные изуче¬

нию экономики, оснастить интереснейшими, прямо-таки

увлекательными и необычайно доходчивыми фактами.
Учитывать особенности каждого класса. Чрезвычайно

важно в процессе преподавания учитывать конкретные

особенности каждого класса, общий уровень его подго¬

товки, имеющиеся навыки и т. д. и в соответствии с этим

с разной глубиной раскрывать те или иные темы курса

в различных, хотя и параллельных классах. Так, напри¬

мер, среди методистов-историков идет спор, надо ли вво¬

дить в восьмых классах понятия «производительные

силы» и «производственные отношения». Как решить этот

вопрос? Мне кажется, что, как правило, вводить их не сле¬

дует, особенно понятие «производственные отношения»:

оно недоступно учащимся восьмых классов. Но в минув¬

шем 1955/56 учебном году у меня были восьмые классы

с общим уровнем подготовки выше среднего. В этих клас¬

сах для повышения интереса к истории я считал не только

возможным, но и необходимым раскрыть эти понятия.
Надо было видеть, какой интерес это возбудило у уча¬

щихся, с каким напряженным вниманием они слушали

объяснение. «У детей часто можно заметить, какое удо¬

вольствие доставляет им ясное сознание какого-либо но¬

вого предмета, новой мысли. Как будто какой-то свет

озаряет их, глаза их светятся, все лицо как будто сияет,

они начинают говорить от избытка чувства, выставляют

свои соображения, планы и т. д. Это значит, что мысль

усвоена ими с полнотой и ясностью, достаточной для того,

чтобы возбудить в них внутреннее чувство. И счастлив
1 А. А. Вагин, Вопросы экономики в школьном курсе истории.

Учпедгиз, М., 1955.
6

тот учитель, который умеет часто приводить своих учени¬

ков в такое состояние» *.
Применять разнообразные методы и приемы. Немало¬

важное значение имеет и применение разнообразных ме¬

тодов и приемов раскрытия материала в зависимости от

его содержания. Невыполнение этого условия, стандарт¬

ное, однообразное построение урока влечет за собой паде¬

ние интереса к предмету, пассивность класса, а следова¬

тельно, учащиеся в лучшем случае будут лишь механически

запоминать изученный материал; такие знания обычно

весьма поверхностны и непрочны.
Подробней к этому вопросу я вернусь ниже.
Образовательно-воспитательные цели урока. Опыт ру¬

ководства педагогической практикой студентов показы¬

вает, как трудно начинающему учителю (да зачастую

и не только начинающему) четко определить образова¬

тельно-воспитательные цели урока в их неразрывном

единстве и вычленить основные исторические понятия,

формируемые в сознании учащихся на каждом данном

уроке.
Прежде всего очень часто даже не делается попыток

четко определить образовательно-воспитательные цели

урока и основные понятия. А между тем вряд ли нужно

доказывать, какое значение это имеет. Если сам учитель

не определил эти цели и понятия, формируемые в созна¬

нии учащихся на данном уроке, то и весь урок будет

рыхлым, распадется на 'не связанные или очень слабо свя¬

занные между собой части, не будет стержня, объединя¬

ющего их, ведущей идеи.
Учащимся усваивать излагаемый таким образом мате¬

риал неизмеримо труднее, затрата времени на его запо¬

минание гораздо большая, а эффект ниже, ибо изучение

в значительной мере будет сводиться лишь к механиче¬

скому запоминанию без глубокого осмысливания и пони¬

мания изученного, понижается интерес к уроку.
В тех же случаях, когда делается попытка определить

цель урока, наиболее распространенной ошибкой является

отождествление плана урока с его целями. Между тем

это совершенно разные вещи.
1 Н. А. Добролюбов, Избранные педагогические высказы¬

вания, Учпедгиз, М., 1937, стр. 102.
7

Цель урока, на наш взгляд, определяется:
а)	исторической закономерностью, к которой подво¬

дятся учащиеся на основании изучения определенных

фактов или явлений;
б)	важнейшими историческими понятиями, признаки

которых раскрываются или углубляются на фактическом

материале каждого данного урока;
в)	причинно-следственными связями, определяющими

возникновение, развитие и последствия тех или иных

изучаемых исторических событий или явлений;
г)	оценкой классового характера изучаемых событий

и явлений.
Приведу несколько примеров. Образовательно-воспи¬

тательные цели урока по теме «Древнейшее человеческое

общество» представляются мне так:
1.	Подвести учащихся на основе изучаемых историче¬

ских фактов к пониманию того, что способы добывания

средств к жизни, а следовательно, и устройство человече¬

ского общества зависят.от уровня развития производитель¬

ных сил.
2.	Раскрыть огромное значение в жизни людей труда,

звуковой речи, выделивших человека из мира животных.
3.	Показать, как люди 'научились пользоваться огнем

и какое значение имело для развития человеческого обще¬

ства господство над этой силой природы.
Образовательно-воспитательные цели урока по теме

«Отцовский род»:
1.	Подвести учащихся к пониманию причин смены ма¬

теринского рода отцовским.
2.	Раскрыть причины разложения первобытно-общин¬

ного строя и неравномерности развития отдельных общин.
Образовательно-воспитательные цели урока по теме

«Образование древнерусского государства с центром

в Киеве»:
1.	Раскрыть причины образования древнерусского го¬

сударства и его классовый характер, подведя учащихся

к пониманию решающей роли народных масс в развитии

человеческого общества.
2.	Раскрыть сущность полюдья как формы эксплуата¬

ции народа феодалами и восстания древлян как проявле¬

ния классовой борьбы угнетенных народных масс.
Образовательно-воспитательные цели урока по теме

«Русское государство в конце XVII века»:
8
\

1. Раскрыть причины отставания^России от передовых

капиталистических стран Европы и последствия этого яв¬

ления.
2.	Подвести учащихся к пониманию исторической обус¬

ловленности и необходимости существенных преобразова¬

ний во всех областях жизни России.
Образовательно-воспитательные цели урока по теме

«Крепостное хозяйство во второй половине XVIII века»:
1.	Подвести учащихся к пониманию сущности и классо¬

вого характера социальной и экономической политики рус¬

ского царизма.
2.	Подвести учащихся к пониманию объективного ха¬

рактера законов экономического развития общества, неот¬

вратимо пробивающих путь развитию капитализма вопре¬

ки феодально-крепостнической политике царизма.
3.	Раскрыть на конкретных фактах процесс начавшего¬

ся разложения феодально-крепостнического строя и за¬

рождения в его недрах капиталистических отношений.
4.	Раскрыть причины, обусловившие неизбежность обо¬

стрения классовой борьбы и приведшие в конечном счете

к грандиозной крестьянской войне 1773—1775 годов.
Образовательно-воспитательные цели урока по теме

«Переход России к империализму»:
1.	Показать на конкретных фактах переход России

к империализму и специфические особенности русского им¬

периализма, его военно-феодальный характер.
2.	Подвести учащихся к пониманию важнейших пред¬

посылок и неизбежности русской буржуазно-демократиче¬

ской революции.
Выделение и формирование исторических понятий.

С столь же значительными трудностями сталкиваются

учителя при вычленении основных исторических понятий,

формируемых в сознании учащихся на каждом данном

уроке. При этом, как мне кажется, наиболее распростра¬

ненной ошибкой являются зачастую тщетные, а потому

и обескураживающие усилия найти для каждого урока

новые понятия, с которыми учащиеся сталкиваются впер¬

вые, а так как на большинстве уроков таких понятий не

удается обнаружить, то обычно учителя перестают думать

и работать над этой проблемой.
В результате отсутствия ясности в этом вопросе у са¬

мого учителя урок оказывается рыхлым, часто представ¬

ляет сумму органически не связанных между собой фак-
о

тов, теряется стержень, вокруг которого строится весь

урок, а это неизбежно сказывается на знаниях учащихся.

Между тем процесс формирования в сознании учащихся

важнейших исторических понятий, как правило, не

является единовременным актом. Такие важнейшие поня¬

тия, как «производительные силы», «производственные

отношения», «общественный строй» (социально-экономи¬

ческая формация), «государство», «классы», «классовая

борьба», «революция» и т. д., формируются у учащихся

на протяжении всего периода изучения разных курсов

истории начиная с IV по X класс. Накопление знаний уча¬

щимися, изучение многочисленных исторических событий,

фактов и явлений позволяют, учитывая возрастные осо¬

бенности учащихся и сумму накопленных знаний, полнее

раскрывать признаки понятий и ближе подводить уча¬

щихся к строго научному, точному и исчерпывающему

раскрытию сущности понятий.
Следовательно, на каждом уроке необходимо про¬

думывать, какие новые признаки того или иного понятия

раскрываются, либо, какие новые факты подтверждают

уже известные учащимся признаки.
Так, например, с понятием «классовая борьба» уча¬

щиеся впервые сталкиваются еще в IV классе, однако

соответственно с возрастными особенностями детей и их

восприятием здесь важно при помощи яркого, эмоцио¬

нального рассказа вселить в сердца детей любовь и со¬

чувствие к угнетенным и ненависть к угнетателям. Дети

узнают, что на протяжении многих веков наш народ вел

героическую, самоотверженную борьбу с угнетателями
и,	наконец, что эта борьба увенчалась успехом, когда ее

возглавил пролетариат, руководимый Коммунистической

партией. В V—VII классах это понятие углубляется, обо¬

гащается новыми признаками. Здесь учащиеся узнают

о героической борьбе рабов против рабовладельцев,

о борьбе крестьян против феодалов, они узнают, почему

эта борьба не увенчалась успехами, о том, что на опреде¬

ленной ступени развития человеческого общества классо¬

вая борьба внешне прикрыта религиозной оболочкой, и,

наконец, о первой буржуазной революции в Нидерландах.
VIII класс является в известной мере переломным,

именно здесь происходит качественный скачок в возможно¬

стях восприятия материала, подростки превращаются

в юношей и девушек.
1U

Здесь понятие классовая борьба обогащается новыми

признаками. Учащиеся впервые узнают, изучая курс новой

истории, о трех формах классовой борьбы: политической,

экономической, теоретической. На арене истории появ¬

ляются новые общественные классы: буржуазия и пролета¬

риат. Учащиеся постепенно узнают о различных ступенях

в развитии классовой борьбы пролетариата, об особенно¬

стях и отличиях пролетариата как самого революционного

класса в истории развития человечества, об особенностях

и целях его борьбы. Дальнейшее углубление этого понятия

происходит в IX—X классах, и завершается процесс

формирования этого понятия в X классе при изучении

истории советского общества, когда классовая борьба

победившего пролетариата, успешно осуществляющего

строительство социализма, и постепенный переход к ком¬

мунизму принимают новые и своеобразные формы как

внутри нашей страны, так и на международной арене.
Здесь пролетариат предстает уже как правящий класс,

объединяющий многомиллионные народные массы в борь¬

бе за построение социализма и постепенный переход

к коммунизму. Пролетариат, руководимый Коммунисти¬

ческой партией, борется за преодоление пережитков капи¬

тализма в сознании людей, всемерную поддержку новато¬

ров в производстве, преодоление сопротивления рутине¬

ров, мешающих внедрению новых методов производства,

способствующих решению важнейшей задачи — повыше¬

нию производительности труда нашего общества, борется

с буржуазной идеологией в разных ее проявлениях и т. д.
На международной арене эта борьба в наши дни

прежде всего проявляется в сплочении всех сил, заинтере¬

сованных в предотвращении новой войны, в мирном сосу¬

ществовании стран с различным социальным строем, в до¬

стижении единства международного рабочего движения

и т. д.
Так, на протяжении семи лет формируется такое важ¬

ное понятие, как «классовая борьба», постепенно оно

углубляется, раскрывается все большее число его призна¬

ков, своеобразие и особенности на разных этапах развития

общества.
Однако есть очень много, я бы сказал, менее важных,

частных исторических понятий и терминов, которые

раскрываются полностью (в пределах, необходимых

в средней школе) на одном или нескольких уроках.
и

Так, например, понятие «незавершенная буржуазно¬

демократическая революция» раскрывается на уроках,

посвященных революции 1848—1849 годов в Германии

и Австро-Венгрии, понятие «якобинская диктатура»—на

четырех последних уроках по теме «Французская револю¬

ция». Такое же понятие, как, например, «закуп», требует

весьма краткого объяснения на уроке, посвященном нача¬

лу феодального раздробления древнерусского государ¬

ства.
Такая предварительная работа учителя позволяет наи¬

более четко, продуманно строить урок, достигать осознан¬

ных, а потому прочных и глубоких знаний учащихся.
Выработка навыков и умений. Большое значение имеет

выработка у учащихся определенных .навыков и умений,

к числу которых я отношу:
а)	умение работать самостоятельно с учебником (ана¬

лизировать материал, вычленять главное, сделать выво¬

ды из рассматриваемых фактов);
б)	доказывать, обосновывать выдвинутое положение;
в)	связно и в то же время лаконично излагать ту или

иную тему;
г)	составлять по изученному материалу план и развер¬

нутый план (план-конспект) ;
д)	составлять хронологические, синхронистические

и тематические таблицы;
е)	работать с настенной и контурной картами.
Без выработки этих навыков и умений невозможно ор¬

ганизовать активную работу учащихся на уроке, а это

неизбежно вызывает значительное увеличение затраты

времени на приготовление домашних заданий. Часто не¬

умение учить уроки является одним из важнейших факто¬

ров, определяющих перегрузку учащихся, непрочные и не¬

глубокие знания предмета. Ведь общеизвестно, что

механическое запоминание того или иного материала тре¬

бует затраты гораздо большего времени и усилий, а зна¬

ния будут неизмеримо менее прочными, чем при созна¬

тельном усвоении изученного. Кроме того, при пассивном

восприятии материала совершенно не участвует в про¬

цессе запоминания моторная память, что также отрица¬

тельно сказывается на знаниях учащихся. Значительную

часть этих навыков (за исключением умения составлять

сложные синхронистические и тематические таблицы)

учащиеся должны приобрести еще в V—VII классах. Если.
12

однако, по каким-либо причинам они перешли в VIII класс

без этих навыков, то уже в первой учебной четверти их

необходимо выработать.
Как я вырабатываю нужные навыки у учащихся?
Уже на первых уроках я обучаю учащихся самостоя¬

тельной работе с учебником.
Прежде всего я объясняю, как надо учить заданный

урок.
Изучить заданный параграф учебника—значит, прочтя

его, выделить главные мысли, доказательства этих глав¬

ных положений, выдвигаемых автором, и важнейшие

факты, иллюстрирующие и поясняющие эти главные

мысли.
Как же -выделить главное, существенное? В каждом

параграфе учебника, как и в любой другой научной книге,

автор выдвигает одно или несколько основных положений

(мыслей), группируя соответственно материал. Каждая

такая группа мыслей состоит из: а) основной мысли или

основного положения, б) доказательств или аргумента¬

ции, свидетельствующих о правильности выдвинутой

основной мысли или положения, в) фактов, иллюстрирую¬

щих или поясняющих и подкрепляющих основную мысль

или положение.
Так, приступая к изучению истории СССР в VIII клас¬

се и объяснив, как надо работать с учебником, я предла¬

гаю учащимся прочесть часть первого параграфа под

заголовком «Начало человеческого общества» и выделить

главные мысли, положения автора.
Организуя активную работу над этим отрывком всего

класса, мы устанавливаем, что -важнейшими положениями

автора являются:
1.	Люди жили на территории Европы еще в очень отда¬

ленные времена небольшими группами, так называемой

«первобытной ордой».
2.	Первыми орудиями человека были грубо обрабо¬

танные камни, а пищей готовые продукты природы.
3.	(^.изменением климата человек приспосабливался

к новым^юлее суровым условиям, научился пользоваться

огнем, сыгравшим огромную роль в жизни человечества.
Вот главные мысли автора, изложенные в первой части

параграфа.
Доказательством первого положения являются най¬

денные на Кавказе и в Крыму древние стоянки людей.
13

Доказательством второго положения являются най¬

денные (в частности, в пещерах недалеко от Севастополя)

грубые каменные орудия.
Доказательством изменения климата являются следы

оледенения (гряды валунов), достигавшего среднего те¬

чения Дона и нижнего течения Днепра, а доказательством

приспособления человека к новым, более суровым клима¬

тическим условиям является то обстоятельство, что люди

не только не погибли, а продолжали развиваться, отступив

лишь на юг от ледников, а затем по мере нового потепле¬

ния климата люди продвигались на север, вслед за отсту¬

пающим ледником.
Доказательством огромной роли, которую сыграла

умение человека пользоваться огнем, служит следующее:

огонь согревал человека, защищал от диких зверей, позво¬

лял готовить более питательную и вкусную пищу.
Иллюстрацией к первому положению является харак¬

теристика флоры и фауны Европы в древнейший период

и сообщение о пещерах как местах стоянок первобытных

людей.
Пояснением второго положения является сообщение

о том, что первобытные люди собирали для пищи улиток,

насекомых, плоды, коренья, охотились на мелкого зверя,

но эта охота носила случайный характер. Тут уместно

спросить у учащихся, почему охота носила случайный ха¬

рактер и велась лишь на мелкого зверя.
Ответ на этот вопрос явится первым шагом на пути

формирования такого важного понятия, как понятие за¬

висимости способов добывания средств к жизни от уровня

развития орудий труда.
Третье положение поясняется рассказом об изменении

климата, наступлении ледников, изменении флоры и фау¬

ны и о новом потеплении и постепенном отступлении лед¬

ников на север. Точно так же я обучаю анализу текста

второй части параграфа под заголовком «Первобытная

община».
Проведя такую работу на трех-четырех урокги&нодряд,

я достигаю выработки определенных навыкоэ|$Гмостоя-

тельного анализа текста учебника подавляющим боль¬

шинством учащихся. После этого значительно облегчается

обучение учащихся составлению планов и развернутых

планов. Эту работу полезно проводить совместносучите-

лем литературы, договорившись о координации действии.
U

Я начинаю эту работу с объяснения, для чего надо

составлять планы и развернутые планы изученного мате¬

риала.
Запись изученного — один из важнейших моментов са¬

мостоятельной работы с учебником, это не самоцель,

а лишь очень важное средство для усвоения и закрепле¬

ния в памяти прочитанного. Она в конечном счете обеспе¬

чивает прочные и глубокие знания. Умение составлять

план и развернутый план изученного учебника, научной

книги, прослушанной лекции, доклада полезно и необхо¬

димо всякому культурному человеку не только в период

обучения в школе, но и в течение всей последующей жизни.
Важно не только уметь вести такие записи, но

и записывать сжато наиболее важное, чтобы «словам было

тесно, а мыслям просторно», стремиться записывать свои¬

ми словами: это помогает лучшему усвоению материала.
Сам процесс составления плана (особенно развернуто¬

го плана) является одновременно и процессом усвоения

разбираемого материала, ибо план каждого параграфа

учебника — это перечень основных мыслей автора, состав¬

ленный либо в форме вопросов, либо в виде заголовков.

Следовательно, составить план — значит расчленить про¬

читанный текст на составные части, выяснить и сформу¬

лировать, о чем говорит автор и в какой последовательно¬

сти. Часто подзаголовки параграфа и есть его простейший

план. Однако простой план не передает содержания, по¬

этому восстановить в памяти изучением по простому плану

можно лишь вскоре после изучения того или иного пара¬

графа.
При изучении того или иного курса истории наиболее

целесообразным является составление развернутых планов

(планов-конспектов). Развернутый план (план-конспект)

представляет собой очень сжатое изложение главных мыс¬

лей (положений) изучаемого параграфа (или главы

учебника), важнейших доказательств этих главных мыслей

(положений) и важных фактов, иллюстрирующих эти

мысли (положения).
После такого объяснения (я считаю его совершенно

необходимым, ибо это вызывает интерес у учащихся к ра¬

боте и делает эту работу осмысленной, а цель ее ясной)

я приступаю к практической работе по выработке нужных

навыков у учащихся. На двух-трех уроках при активном

участии всего класса мы составляем на классной доске
15.

простые планы отдельных параграфов учебника. Вот один

из них.
Тема. Древнейшее человеческое общество (§ 1 учеб¬

ника истории СССР).
План, составленный в форме План, составленный в форме

вопросов	заголовков (пунктов)
1.	К какому времени относится

начало человеческого обще¬

ства?
2.	Как жили древнейшие люди?
3.	Какие климатические изме¬

нения произошли на земле и

как люди приспособились

к новым условиям?
Как возникла первобытная

община и каковы были взаи¬

моотношения между ее чле¬

нами?
1.	Начало человеческого
общества.
2.	Первобытная орда.
3.	Изменение климата и при¬
способление человека к

новым условиям.
4.	Первобытная община.
Уже после двух-трех уроков большинство учащихся са¬

мостоятельно справляется с составлением простого плана.

Чтобы убедиться в этом, поручаю им самостоятельно со¬

ставить два-три плана очередных уроков и проверяю их

следующим образом: поручаю одному из учащихся напи¬

сать на доске составленный им план, а затем привлекаю

весь класс к критическому разбору его. Рассматривая

пункт за пунктом составленный план, я прошу поднять

руки тех, у кого формулировка каждого из рассматривае¬

мых пунктов плана отличается от написанной на доске.

При активном участии всего класса мы устанавливаем,

какая формулировка наилучшая, и все вносят нужные

исправления в свои записи. Кроме того, я выборочно про¬

веряю планы у части средних и у всех наиболее слабых

учащихся. После этого можно приступить точно таким

же порядком к выработке навыков составления разверну¬

тых планов. Так как составление развернутых планов

(планов-конспектов) значительно сложнее, то первый та¬

кой план в качестве образца я составляю сам, записываю

его на доске и предлагаю учащимся переписать его в свои

тетради, последующая работа проходит в том же порядке,

какой указан выше (составление простых планов).
Привожу примерный развернутый план (план-конспект)

по теме «Зарождение феодального строя в Закавказье».
16

Простой план
Развернутый план (план-конспект)
L Возникновение

феодальных отно¬

шений в Армении

в первые века н. э.
% Возникновение

государств Лази-

ка и Картлия и

развитие феодаль¬

ных отношений в

Грузии.
3.	Завоевание Закав¬

казья арабами.
I. Возникновение феодальных отношений

в Армении в первые века н. э.
а)	Причины возникновения феодальных

отношений.
1.	Низкая производительность рабского

труда.
2.	С развитием земледелия и ремесел и

усовершенствованием орудий труда

рабский труд стал невыгодным.
б)	Особенности феодального строя и его

отличие от рабовладельческого строя.
1.	Феодал не имел права убить кресть¬

янина, но мог купить, продать, нака¬

зать его.
2.	Крестьяне жили на земле феодалов, но

имели свое частное хозяйство и инвен¬

тарь, а поэтому имели некоторую за¬

интересованность в труде.
3.	Крестьяне обрабатывали землю феода¬

ла и выполняли в его пользу другие

повинности.
4.	Власть в руках феодалов.
в)	Христианство, ставшее государствен¬

ной религией Армении с конца III века

н. э., способствовало утверждению фео¬

дального строя.
г)	Падение царской власти в Армении

(конец IV в.).
II.	Возникновение государств Лазика и

Картлия и развитие феодальных отно¬

шений в Грузии.
а)	Возникновение в IV веке н. э. запад¬

ногрузинского государства Лазика.

Господство Византии в Лазике.
б)	Восточногрузинское царство Картлия

под властью Сассанидов (с начала V в.).
в)	Развитие феодальных отношений в

Г рузии.
г)	Распространение христианства в Гру¬

зии в IV—VI веках н. э.
д)	Уничтожение царской власти в Кар-

тлии Сассанидами (конец V в.).
III.	Завоевание Закавказья арабами

(VII в. н. э.).
а)	Завоевание столицы Армении Двин

арабами (642 г.).
б)	Запоевание арабами всего Закавказья

(VII в.).
17

Простой план
Развернутый план (план-конспект)
4.	Народное восста¬

ние под предво¬

дительством Ба-

бека.
5.	Распад Арабского

халифата.
в)	Развитие торговли и ремесел в Закав¬

казье (IX—X вв.).
IV.	Народное иосстание под предводи¬

тельством Бабека в Азербайджане

(первая половина IX в.).
а)	Причины народных восстаний против

арабских завоевателей.
б)	Народное восстание под предводи¬

тельством Бабека.
1.	Характеристика Бабека.
2.	Ход восстания.
3.	Предательство феодалов.
V.	Распад Арабского халифата (конец

IX в.).
а)	Восстановление царской власти в Ар¬

мении.
Династия Аршакидов (с 885 г.).
б)	Распад Грузии на феодальные княже¬

ства.
в)	Объединение княжеств под властью

Багратидов (вторая половина X в.).
Составление развернутых планов помогает не только

достижению глубоких и прочных знаний, но и значитель¬

но облегчает домашнюю работу учащихся, сокращая вре¬

мя, затрачиваемое на повторение изученного материала.

Как правило, достаточно один раз прочесть заданный па¬

раграф, а затем внимательно повторить составленный

план, чтобы исчерпывающе восстановить в памяти все

изученное.
На первых уроках в восьмых классах я вырабатываю

у учащихся навыки составления тематических таблиц.
Целью изучения темы «Первобытно-общинный строй

на территории нашей страны» является подведение уча¬

щихся к пониманию важнейшей и сложнейшей историче¬

ской закономерности-—зависимости общественного строя

от способов добывания средств к жизни, что в свою очередь

определяется уровнем развития производительных сил об¬

щества.
Уже на первом уроке, изучив содержание первого

параграфа, при активном участии всего класса мы состав¬

ляем на доске следующую таблицу.
18

Развитие человечества в период первобытно-общинного строя
Орудия труда (об¬

щественная техни- с

ка)
Способы добывания

:редств к жизни (за¬

нятия людей)
Общественный строй

(устройство челове¬

ческого общества)
Грубо обработан¬

ные камни. Скреб¬

ки, рубило.
Составив эту таС

му люди ограничив

природы? Зачем он*

а позже — в общин

На последующи)

и § 3 «Отцовский ро,

ние этой таблицы. В
Присвоение ГОТО¬

ВЫХ продуктов при¬

роды (собирали ули¬

ток, насекомых, пло¬

ды, съедобные ко¬

ренья), случайная

охота на мелкого

зверя.
5лицу, я спрашивак

ались собиранием

i объединялись в

у?»
с двух уроках (§ 2 <

д») мы продолжаем

конечном счете таб
Первобытная орда.

Первобытная общи¬

на.
) учащихся: «Поче-

готовых продуктов

первобытную орду,
:<Материнский род»

! в классе составле-

лица выглядит так.
Орудия труда (об¬

щественная техника)
Занятия людей

(способы добывания

средств к жизни)
Устройство челове¬

ческого общества (об¬

щественный строй)
Грубо обработан¬

ные камни. Скреб¬

ки, рубило.
Шлифованные

орудия из камня

и кости (топоры,

молотки, ножи,

скребло, рубила,

резцы, наконечники

копий). Лук и стре¬

лы. Гончарный круг.

Копья. Мотыга.Сети.
Медные и брон¬

зовые орудия.

Ткацкий станок.
Начало обработ¬

ки железа.
Присвоение гото¬

вых продуктов при¬

роды (собирание

улиток, насекомых,

съедобных плодов

и кореньев), случай¬

ная охота на мелкого

зверя.
Охота на крупно¬

го зверя. Рыбная

ловля. Мотыжное

земледелие. Начало

приручения диких

животных. Гончар¬

ное производство.

Примитивное тек¬

стильное производ¬

ство.
Скотоводство.
Земледелие.
Охота. Рыбная

ловля.
Первобытная орда

и община.
Материнский род.

Отцовский род.
19

Завершив составление этой таблицы, я ставлю перед

учащимися следующие вопросы:
1.	Почему изменяются занятия людей?
2.	Что же быстрее и раньше изменяется из трех эле¬

ментов, указанных в таблице (орудия труда, занятия

людей, устройство общества)?
3.	Чем обусловлено и чем вызвано изменение устройст¬

ва человеческого общества?	*
4.	Какой закон в развитии человеческого общества мы

Можем установить на основании изученных нами и запи¬

санных в таблицу фактов?
Конечно, это лишь первые шаги (с учетом возрастных

особенностей) на пути к усвоению учащимися этой важ¬

нейшей исторической закономерности. Работа по уяснению

ее учащимися продолжается вплоть до X класса.
Составление этой таблицы оказало огромную помощь,

наглядно показав учащимся взаимную связь и зависи¬

мость развития производительных сил и общественного

строя.
К составлению такого рода таблиц (чаще всего на уро¬

ке) я прибегаю в ряде случаев в зависимости от содержа¬

ния той или иной темы. Они не только помогают усвоить

ряд сложных вопросов, но и значительно облегчают вы¬

полнение домашних заданий. Вот почему выработке на¬

выков их составления я придаю большое значение.
Составление хрчнологических и синхронистических

таблиц оказывает большую помощь в запоминании и ос¬

мысливании последовательного хода событий, это особен¬

но важно потому, что именно запоминание хронологиче¬

ских дат является одним из камней преткновения в про¬

цессе изучения истории. Однако это довольно трудоемкая

работа, особенно составление синхронистических таблиц,

поэтому, за редкими исключениями, я обычно провожу эту

работу на уроке.
Составление синхронистических таблиц имеет еще и

особое значение: без них учащиеся во многих случаях не

в состоянии представить себе единство исторического про¬

цесса во всем его многообразии. Так, например, в процес¬

се изучения курса новой истории в VIII классе без этого

вспомогательного приема, как правило, учащиеся не в со¬

стоянии представить себе, какой процесс происходил в се¬

редине XVII века в разных странах мира. Используя при¬

ложенную к учебнику карту «Важнейшие события середи¬
20

ны XVII века» по мере изучения материала, мы состав¬

ляем на уроке следующую синхронистическую таблицу.
Россия
Англия
Герман¬
ские
государ¬
ства
1648	год—народ¬

ное восстание в

Москве.
1649	год—Собор¬

ное Уложение.

Окончательное

закрепощение

крестьян.
1650	год—народ¬

ное восстание в

Пскове, Новгоро¬

де и других горо¬

дах.
1648—1654 годы-

освободительная

война под пред¬

водительством

Б. Хмельницкого.
1670—1671 голы—

народное восста¬

ние под предводи¬

тельством С. Ра¬

зина.
1642-1660

годы—бур¬

жуазная ре

волюция.
1664 год—

захват Но¬

вого Ам¬

стердама у

голландцев.
1648—I 1628—1645
1649	го- годы—на-

ды на-родное вое

роднбе стание.

восста¬

ние и

Фронда.
1664 год-
1648 год—

Вестфаль¬

ский мир.
1652-1668
захват стра- годы—кре¬

ны мань- стьянское
чжурами.
1644-1683

годы—на¬

родная

борьба

против ино¬

земных за¬

воевателей.
восстание в

Чехии.
Столь же значительную помощь в уяснении такого

сложного вопроса, как зависимость внешней политики

того или иного правительства от его внутренней политики

и обусловленность ею, оказывает составление синхро¬

нистической таблицы «Российская империя во второй

половине XVIII века».
По мере изучения темы «Дворянская империя второй

половины XVIII века» мы заполняем на уроке следующую

таблицу.
21

Социальная поли¬

тика царизма

и ее последствия
Внешняя
политика
царизма
Экономиче¬

ское развити е

страны
Классовая
борьба
Раздача государ-	Неудачные Рост внешней 1752 год—
ственных кре-	попытки со- и внутренней восстания
стьян дворянам	здания союза торговли.	крестьян, при-
(800 тыс. человек).	«Северных Рост горо- писанных к
У монастырей	государств». дов и город- заводам Гон-
отобраны земель-	Участие в ского незем- чарова и Де-
ные владения, а	трех разделах ледельческо- мидова.
крестьяне, жив-	Польши. го населения. Усиление
шие на этих зем-	Первая и Рост коли- крестьянских
лях, переданы в	вторая рус- чества ману- восстаний в
ведение колле-	ско-турецкие фактур втрое. 40-х годах,
гии экономии.	войны, целью Начало	1772 год—
Разделение	которых было классового восстание ка-
крестьян на бар-	завоевание расслоения заков в Яиц-
щинных и оброч-	выхода в Чер- в деревне. ком городке,
ных.	ное море, за- Успешная Массовые
Увеличение	хват проливов конкуренция крестьянские
вдвое денежных	(Босфор, Дар- купеческих восстания в
оброков.	данеллы), мануфактур с 60-х годах.
Указ 1765 года,	установление вотчинными. 1773—1775
предоставлявший	господства на годы—кресть-
помещикам право	Балканах. янская война
ссылать крестьян	Борьба про- под предво-
«за дерзость» на	тив револю- ‘дительством
каторгу.	ционной Пугачева.
Указ 1767 года,	Франции. Выступление
запрещавший	Отправка эс- А. Н. Ради-
крестьянам жало-	кадры адми- щева.
ваться на поме-	рала Чичаго-
щиков.	ва.
Продажа кре-	Подготовка
стьян отдельно от	интервенции
земли, на «вывоз»,	во Францию.
Произвол поме¬

щиков.
1775 год — ре¬

форма местного

управления.
1785 год — «Жа¬

лованная грамота»

дворянеіву.
1775 год—лик¬

видация Запорож¬

ской Сечи.
При помощи этой таблицы учащиеся уясняют, что

реакционной внутренней политике царизма, направленной
на сохранение и	упрочение крепостного права, привилегий
22

дворян и самодержавия, соответствовала политика захва¬

тов и агрессии вовне, подавления революции во Фран¬

ции; русский царизм превратился в жандарма Европы.
Эта же таблица (см. графы «Социальная политика» и

«Экономическое развитие страны») помогает усвоить

учащимся, что независимо от крепостнической политики

царизма в недрах феодальной России развивались и креп¬

ли капиталистические отношения. Учащиеся подводятся,

такйм образом, к пониманию сложнейшей исторической

закономерности — объективному, не зависящему от воли

людей характеру законов развития общества. Сравнение

первой и последней граф таблицы позволяет четко опреде¬

лить причины обострения классовой борьбы во второй

половине XVIII века.
Такая таблица оказывает неоценимую помощь и при

повторении, экономя время учащихся и обеспечивая в то

же время четкие знания, доказательность каждого утверж¬

дения.
Уже на первых уроках в VIII классе поручаю уча¬

щимся приобрести контурные карты: «СССР», «Европа»,

«Европейская часть СССР». Изучая тему «Древнейшие

рабовладельческие государства на Кавказе и в Средней

Азии», учащиеся на уроке наносят на карту эти государ¬

ства. В последующем такую работу мы ведем системати¬

чески либо -на уроке, либо в порядке домашнего задания.
Я столь подробно рассмотрел вопрос о выработке оп¬

ределенных навыков и умений у учащихся потому, что без

этого невозможно, на мой взгляд, достичь ни прочных и

глубоких знаний, ни сколько-нибудь значительного сокра¬

щения нагрузки учащихся.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАБОТЫ НА УРОКЕ
Начало урока — вопросы к учителю. Каждый урок

я обычно начинаю с вопросов учащихся ко мне (если что-

либо из прежде изученного неясно). Отвечать на задан¬

ные вопросы могут и желающие учащиеся (очень часто

за содержательные ответы по существенно важным во¬

просам я ставлю оценку в журнал). Если учащиеся само¬

стоятельно не могут справиться с ответом или не дали

исчерпывающе полного ответа, то отвечаю я сам.
Я придаю этому, казалось бы, мало значительному

элементу урока большое значение. Прежде ©сего это спо¬

собствует, я бы сказал, установлению дружеской, теплой

атмосферы во взаимоотношениях учителя и учеников, по¬

вышает активность класса и интерес к изучению пред¬

мета. Для меня самого это служит прекрасной проверкой,

что не удалось довести глубоко до сознания ребят, что

трудно усваивается в процессе изучения нового материа¬

ла и для какой категории учащихся усвоение дается

с трудом.
Вопросы бывают самые различные, начиная с самых

элементарных (такие вопросы задают наиболее слабые

ученики) и кончая весьма сложными, часто далеко выхо¬

дящими за рамки программы (такие вопросы обычно за¬

дают особо интересующиеся историей и наиболее разви¬

тые ученики). Часто мне приходилось слышать возражения

против такого порядка на уроке. Обычно мотивируют это

тем, что будто бы вопросы могут отвлечь от основной те¬

мы урока, займут много времени и т. д. Конечно, такие

случаи не исключены, однако, мне представляется, резуль¬

таты такого порядка ведения урока сторицею окупают

затраченное время, тем более, что, как только учащиеся

привыкают к этому порядку, все реже и реже задаются

вопросы, не имеющие отношения к изучаемой теме курса.
24

Ответив на вопросы,' заданные учащимися, я сооб¬

щаю им тему урока и в доступной пониманию учащихся

форме (несколько упрощенно, если речь идет о VIII клас¬

се, и более полно в IX—X классах) его цель. Затем при¬

ступаю к опросу учащихся *.
Единство образовательно-воспитательных целей опроса

и изучения нового материала. Я стремлюсь к единству

образовательно-воспитательных целей опроса и изучения

нового материала, что осуществимо лишь в том случае,

когда опрос строится «по связям», т. е. когда система

вопросов, предлагаемых учащимся, подводит их к луч¬

шему и более глубокому усвоению нового материала

и органически с ним связана.
В подавляющем большинстве случаев (но далеко не

всегда) эти вопросы посвящены материалу, изученному

на предыдущем уроке. Приведем несколько примеров.
Тема урока — «Образование древнерусского государ¬

ства с центром в Киеве». Соответственно с образователь¬

но-воспитательными целями этого урока (см. стр. 8)

перед учащимися ставятся следующие вопросы:
1.	Каковы были занятия и общественный строй у сла¬

вян в VI—VII веках?
2.	Покажите на карте расселение восточнославянских

племен в VIII—IX веках.
3.	Какие изменения произошли в общественном строе .

славян к IX веку? Вследствие каких причин?
4.	Что такое вервь? В чем ее отличие от рода?
5.	Чем отличается феодальный строй от первобытно¬

общинного?
6.	Где впервые на территории нашей страны возник

феодальный строй и вследствие каких причин?
7.	Какие причины вызвали разложение родового строя

у славян? Каковы последствия этого явления?
8.	Какие причины вызвали разложение первобытно¬

общинного строя и образование классов?
9.	Каковы причины образования государств? Почему

не было государств при первобытно-общинном строе?
1 Я опишу основной, наиболее часто применяемый в практике-

преподавания истории тип урока истории — так называемый комби¬

нированный (см. статью П. С. Лейбенгруба «К вопросу о типах уро¬

ков истории в VIII—X классах средней школы», журнал «Препода¬

вание истории в школе», 1954, К° 4). Употребляю этот термин за

отсутствием в методической литературе более удачного.
25*

В данном случае опрос по материалу, изученному на

предыдущем уроке, органически связан с темой урока,

однако ограничиться вопросами только по предыдущему

уроку было бы недостаточно. Чтобы подвести учащихся

к пониманию важнейшей исторической закономерности —

смены одного общественного строя другим, более прогрес¬

сивным— и в то же время показать единство историческо¬

го процесса, я ставлю ряд вопросов по изученному ранее

материалу. Это способствует закреплению в памяти изу¬

ченного и помогает глубже, сознательней усвоить вновь

изучаемый материал и сделать необходимые обобщения.
Тема урока—«Введение христианства в Киевской

Руси». В соответствии с образовательно-воспитатель-

ными целями этого урока опрос может быть целиком

посвящен материалу, изученному на предыдущем уроке,

поскольку вновь изучаемая тема органически связана

с предыдущей. Перед учащимися ставятся следующие

вопросы:
1.	Когда и в силу каких причин возникло древнерус¬

ское государство? Какова его классовая сущность?
2.	Какие походы совершали славянские дружины

при князьях Олеге и Игоре? Какова была цель этих по¬

ходов и их результаты?
3.	Какой факт свидетельствует о борьбе народа про¬

тив угнетателей в X веке? Чем была вызвана эта борьба

и каковы ее последствия?
4.	Какие военные походы совершили русские дружины

при князе Святославе? Каковы их результаты?
Если на предыдущих уроках учитель объяснял при¬

чины возникновения религии (это не предусмотрено про¬

граммой), то можно задать дополнительные вопросы:
1.	В силу каких причин возникла религия у первобыт¬

ных людей?
2.	Как занятия древнейших славян отразились на их

религии?
Совершенно по-иному приходится строить опрос на

уроке по теме «Русское государство перед крестьянской

войной». Эта тема органически не связана с предыду¬

щей «Культура в XVI веке»1, поэтому, на мой взгляд,
1 Обычно после этого урока я провожу обобщающе-повторитель-

ный урок по теме «Расширение и укрепление Русского государства

в XVI веке». На этом уроке в числе других вопросов мы разбираем

и вопрос о развитии культуры в XVI веке.
26

и опрос следует вести не по материалу, изученному на

предыдущем уроке, ибо в противном случае урок будет

разорван на две не связанные между собой части. Опрос

на этом уроке организую так1:
1.	Когда началось закабаление крестьян феодалами

на Руси?
2.	Какие факты свидетельствуют об усилении эксплуа¬

тации крестьян в конце XV века? Какие причины обусло¬

вили это?
3.	Какой слой феодалов являлся опорой великокня¬

жеской, а затем и царской б!ласти в конце XV—XVI веков

и почему?
4.	Как отразилась опричнина на положении крестьян?
Такая организация опроса позволяет проследить в раз¬

витии важный процесс закабаления крестьян и постепен¬

ного усиления крепостного гнета, глубже раскрыть тему

нового урока, а следовательно, достичь сознательного

и прочного усвоения изучаемого, реализовать основные

образовательно-воспитательные цели урока.
Против такой организации опроса часто приходится

слышать возражения. Противники такой системы опроса

указывают, что нельзя приступать к изучению новой темы,

не проверив, как усвоена предыдущая, не закрепив ее

в процессе опроса. Мне, однако, представляется, что эти

мотивы вряд ли достаточно убедительны, хотя доля

истины есть и в них. Прежде всего в подавляющем боль¬

шинстве случаев предыдущий урок органически связан

с последующим, и осуществление предлагаемой нами

системы опроса связано с проверкой усвоения и закреп¬

лением изученного на предыдущем уроке материала.

Часть уроков, как это видно из приведенного нами выше

примера, где опрос ведется не по материалу предыдущего

урока, следует после обобщающе-повторительного урока,

где соответствующая работа по проверке знаний и закреп¬

лению изученного уже проведена.
В других случаях проверка знаний и закрепление мате¬

риала будут проведены на одном из последующих уроков,

где прежде изученный материал органически связан с но¬

вым. Так, например, опрос по теме «Отмена крепостного
1 Планируя такую организацию опроса, я на предыдущем уроке

диктую учащимся вопросы по ранее изученному материалу, которые

они должны продумать и в случае необходимости повторить.
27

права» проводится не на следующем уроке «Восстание

1863 года в Польше», с которым предыдущая тема весьма

мало связана, а через урок, при изучении темы «Капита¬

лизм в сельском хозяйстве и в промышленности после

крестьянской реформы».
И, наконец, противники изложенной мной системы,,

как мне кажется, не учитывают того простого обстоя¬

тельства, что по материалу предыдущего урока в луч¬

шем случае можно опросить двух-трех учащихся и, таким

образом, исчерпывающая проверка знаний всего класса

все же практически и при предлагаемой ими системе не¬

возможна. Мне представляется, что достоинства опроса

«по связям», достигаемая эффективность, сознательность

усвоения нового материала и закрепления в памяти уча¬

щихся важных фактов и явлений в их развитии с лихвой

окупают известные недостатки этой системы. Как правило,

опрос и есть проверка выполнения учащимися домашних

заданий. Но в ряде случаев, когда дано задание составить

дома развернутый план по той или иной теме, отметить,

предположим, территориальные изменения на контурной

карте, завершить составление таблицы, начатой на уроке,

и т. д., я проверяю выполнение этих заданий до устного

опроса, а периодически (выборочно или у всего класса)

забираю тетради по истории для проверки дома.
Организация опроса. Использование различных при¬

емов. С целью наибольшей активизации класса, вовлечения

всех учащихся в активную работу я стремлюсь использо¬

вать разнообразные приемы опроса: развернутые ответы,

краткие ответы с места, ответы с использованием класс¬

ной доски 1 (составление развернутого плана, различных

таблиц, схем),, критический разбор развернутых ответов

самими учащимися и т. д.
Проиллюстрирую это примерами.
На уроке, посвященном изучению темы «Дальнейшее

разложение крепостного строя» («История СССР», ч. II,

§ 34), ставлю перед классом вопрос: «Какие факты сви¬

детельствуют о разложении феодально-крепостного строя

в России в конце XVIII — начале XIX века?»
На этот вопрос вызванный учащийся должен дать раз¬

вернутый ответ.
1	См. по этому вопросу очень интересную и полезную статью

«Об использовании классной доски при опросе по истории» Ф. П. Ко*

ровкина в журнале «Преподавание истории в школе», 1951, № 6.
28

Вопрос очень сложен. Надо подтвердить фактами как

из области экономики, так и из области классовой борьбы

(политической и теоретической), что еще во второй поло¬

вине XVIII века начался процесс разложения феодально¬

крепостного строя и зарождения в его недрах капитали¬

стических отношений и что этот процесс усиливался в пер¬

вой четверти XIX века. Исчерпывающий ответ на этот

вопрос помогает подвести учащихся к пониманию сущ¬

ности и причин общего кризиса феодально-крепостного

строя во второй четверти XIX века. Однако очень часто

ответ охватывает лишь вопросы экономики. Даже хорошо

подготовленные учащиеся в ряде случаев рассказывают

лишь о значительном росте числа мануфактур во второй

половине XVIII века, об успешной конкуренции купече¬

ских мануфактур с вотчинными, о появлении крестьянских

мануфактур, развитии внутренней и внешней торговли,

росте городов и городского населения, росте отходниче¬

ства, преобладании в начале XIX века купеческих ману¬

фактур (62%) над вотчинными (16%).
Вопросы же классовой борьбы в ее различных формах

(в данном случае политической—крестьянские восстания

и волнения, восстание декабристов, и теоретической —

выступление А. Н. Радищева, его книга «Путешествие из

Петербурга в Москву», программы декабристов — «Рус¬

ская правда» Пестеля, «Конституция» Никиты Муравьева)

обычно не освещаются в ответе.
Поэтому одновременно с вызовом ученика для ответа

на первый вопрос я вызываю и второго ученика и пору¬

чаю ему составить на доске таблицу «Программы и ме¬

тоды борьбы декабристов» по следующей форме:
Программа обществ
Название
общества
решение
кресть¬
янского
вопроса
полити¬
ческий
строй
избира¬
тельное
право
Методы

борьбы с

самодер¬

жавием

(тактика)
«Южное общество»

(«Русская правда»

Пестеля).
«Северное обще¬

ство» («Конституция»

Никиты Муравьева).
«Общество соеди¬

ненных славян».
29

Выслушав развернутый ответ на первый вопрос, в за¬

висимости от его содержания я предлагаю учащимся

кратко ответить с места на некоторые из следующих

вопросов:
1.	Каковы основные черты феодального строя?
2.	Какая из черт феодального строя нарушается мас¬

совым уходом крестьян на отхожие промыслы?
3.	За счет кого происходит рост городского населения?
4.	Какая из основных черт феодального строя нару¬

шается ростом внутренней и внешней торговли?
5.	Какие факты свидетельствуют об обострении клас¬

совой борьбы во второй половине XVIII — начале

XIX века?
6.	Кто был первым русским революционером? Каковы,

были его основные идеи?
7.	Из какой среды вышли Радищев и декабристы?
Подведя итоги разбору первого основного вопроса
и ответов с места на дополнительные вопросы, при актив¬

ном участии всего класса мы разбираем составленную за

это время таблицу на доске, внося в нужных случаях

исправления и дополнения. Затем я ставлю перед клас¬

сом вопрос, почему передовая часть дворян—декабристы—

выступила против своего собственного класса? Это помо¬

гает подвести учащихся к выводу, что когда какой-либо

общественный строй изживает себя и мешает дальнейше¬

му развитию производительных сил общества, одиноч¬

ки—передовые представители господствующего класса —

переходят на сторону нового, более прогрессивного класса,

в данном случае — на сторону буржуазии. Этот факт

также служит одним из доказательств наступающего об¬

щего кризиса феодально-крепостного строя. Теперь уча¬

щиеся подготовлены к глубокому и сознательному вос¬

приятию нового материала, в то же время применение

разнообразных приемов опроса помогло поддерживать на¬

пряженное внимание и обеспечило активную работу всего

класса, закреплен в памяти важный материал не только

предыдущего, но и ряда других уроков.
Другой пример. Тема урока «Экономическое и полити¬

ческое развитие Северо-Восточной Руси в конце XV —

начале XVI века». Перед классом ставятся следующие

вопросы:
1.	Причины феодального раздробления древнерусского

государства.
30

2.	Последствия феодального раздробления древнерус-

ского государства.
3.	Причины возвышения Москвы.
Все эти вопросы требуют развернутого ответа. Затем

уже в ходе изложения нового материала, перед тем как

раскрыть учащимся заинтересованность мелких и средних

феодалов в создании централизованного Русского госу¬

дарства, предлагаю ответить кратко с места на следующие

вопросы:
1.	На какие две группы делится господствующий класс

феодалов?
2.	Чем отличалось положение вотчинника от положе¬

ния помещика?
3.	На кого опирались князья в своей борьбе с боя¬

рами?
Наконец, прежде чем показать необходимость борьбы

с внешними врагами как фактор, ускоривший процесс об¬

разования централизованного Русского государства, я

ставлю перед учащимися такие вопросы:
1.	Когда установилось на Руси татаро-монгольское

иго?
2.	Каковы его последствия? Как оно отразилось на

народных массах?
3.	Какова главная причина победы на Куликовом

поле? Когда произошла эта битва и каково ее историче¬

ское значение?
4.	Почему победа на Куликовом поле не принесла

освобождения Руси от татаро-монгольского ига?
Сочетая разные приемы опроса не только перед изло¬

жением нового материала, но и в процессе его изложе¬

ния, удается достичь тех же целей, о которых я говорил

выше: обеспечить активную работу и напряженное внима¬

ние всех учащихся на протяжении всего урока.
Иногда опрос целесообразно проводить после изложе¬

ния нового материала. В этом случае опрос будет одно¬

временно выполнять и функцию закрепления вновь изу¬

ченного материала. Так, например, тему «Новгородская

земля» я излагаю в начале урока, а уже затем ставлю

перед классом следующие вопросы:
1.	Какие причины обусловили усиление Галицко-Во-

лынского, Ростово-Суздальского княжеств и Новгородской

земли?
31

2.	Что общего в общественном строе Новгородской

земли и Ростово-Суздальского княжества и каковы част¬

ные различия между ними?
3.	Чем отличается государственное устройство Новго¬

рода от государственного устройства Ростово-Суздальско¬

го и Галицко-Волынского княжеств и что между ними

общего?
4.	Какие факты свидетельствуют об острой классовой

борьбе в русских княжествах и землях в XII—XIII веках?
Такая система вопросов, выполняя функцию опроса, од¬

новременно закрепляет в памяти учащихся вновь изучен¬

ный материал, способствует его осознанному усвоению.
Оценки я обычно ставлю не только за развернутые от¬

веты, но и за существенно важные критические замечания

и дополнения к ответам товарищей, во многих случаях

и за краткие ответы с места. Это стимулирует интерес

и активную мыслительную работу учащихся в процессе,

опроса, напряженное внимание на каждом уроке. В тех

же случаях, когда ответ недостаточен для оценки знаний

ученика (небольшие дополнения или уточнения фактов

и т. д.), я их все же учитываю в особой тетради и после

трех-четырех таких ответов обязательно выставляю оценку.
Часто мне приходится сталкиваться с возражениями

со стороны некоторых учителей против такой системы

оценки знаний. Они мотивируют это тем, что по-настоя¬

щему не проверены знания и оценки носят случайный

характер, что только «обстоятельная» проверка знаний

дает право и возможность учителю объективно оценить

знания ученика.
Между тем, как мне представляется, это глубоко оши¬

бочная точка зрения. В представлении этих товарищей

«обстоятельная» проверка знаний означает развернутый

ответ на вопрос, охватывающий ту или иную тему курса,

а иногда и на несколько дополнительных вопросов. Под

такой «обстоятельной» проверкой знаний часто ошибочно,

как мне кажется, понимают подробный пересказ целрго

параграфа учебника. Между тем гораздо обстоятельней

будут выявлены знания учащегося, если поставленный

перед ним вопрос требует продуманного отбора мате¬

риала, выделения главного и лаконичного его изложения.

Так, например, мне кажется, гораздо более целесообраз¬

ным поставить перед учащимися вопрос: «Докажите, что

в первой четверти XVIII века реформы проводились в ин¬
32

тересах помещиков», нежели спросить: «Расскажите о ре¬

формах, проведенных правительством Петра I».
В первом случае учащийся может исчерпывающе осве¬

тить вопрос лишь в том случае, если он сознательно

усвоил сущность социальной политики царизма, знает

фактический материал и умеет отобрать из множества

фактов нужные, наиболее выразительные и важные. Его

ответ займет не больше 4—5 минут и в то же время ис¬

черпывающе выявит его знания. Обычно такой ответ начи¬

нается с оценки классового характера социальной поли¬

тики царизма, а затем приводятся факты, подтвержда¬

ющие это положение: усиление государственного аппа¬

рата власти в результате проведенных реформ местного

и центрального управления, армии (называются конкрет¬

ные реформы без подробного рассказа о них), введение

подушной подати усилило власть помещиков над крестья¬

нами, офицерский корпус комплектуется из числа русских

дворян, две трети дворян обязаны служить в армии

и одна треть на гражданской службе, обязательное обуче¬

ние дворянской молодежи, уравнение в правах владель¬

цев вотчин и поместий, уменьшение различия в положении

родовитых и незнатных дворян, табель о рангах, закон

о единонаследии, изменения в быте и культуре высшего

слоя дворян. Такой ответ свидетельствует как о знании

фактического материала, так и о глубоком его понимании,

а между тем времени он занял немного.
Во втором случае учащийся, как правило, механи¬

чески, без всякого отбора фактов и их анализа, переска¬

зывает с той или иной степенью полноты соответствующий

параграф учебника. Его рассказ по меньшей мере займет

10—12 минут, а установить, насколько сознательно усвоен

изученный материал по существу, невозможно.
Приведем другой аналогичный пример.
Проверяя усвоение учащимися темы «Отмена крепост¬

ного права», в качестве основных вопросов я обычно

ставлю перед учащимися:
1.	Какие факты свидетельствуют о буржуазном харак¬

тере реформ 1861—1874 годов?
2.	Какие крепостнические пережитки сохранили ре-

формы 1861—1874 годов?
Ответы при такой формулировке вопросов требуют

отбора, анализа фактов, понимания классовой сущности

реформы.
3	Заказ 4652
33

Совершенно иной результат мы получим, если учаще¬

муся будет предложено рассказать об отмене крепостного

права в России. Такой ответ не требует отбора и анализа

фактов, а сводится к пересказу соответствующего пара¬

графа учебника с большей или меньшей полнотой и займет

не меньше 15 минут. К этому надо еще прибавить время

на один-два дополнительных вопроса.
Обратимся к арифметике. Осуществление требования

так называемого «обстоятельного» опроса означает рас¬

ход времени на опрос одного ученика в IX—X классах не

менее 15 минут (в VIII классе не менее 10 минут), но это

значит, что на каждом уроке можно опросить лишь одного,

в лучшем случае (далеко не всегда) двух учащихся.

В неделе четыре урока, следовательно, можно опросить

пять-шесть учащихся, в I, II и III четвертях 8—10 учеб¬

ных недель, следовательно, при такой системе невозможно

даже два раза в четверти опросить всех учащихся. К чему

же это ведет? Как раз к случайным оценкам. Ученик дан¬

ную тему случайно или преднамеренно выучил хорошо

и получил отличную оценку, а затем всю четверть по су¬

ществу не занимался историей, ибо он знает, что следу¬

ющий вызов может быть не раньше чем через месяц.

Объективна ли оценка «отлично»? Конечно, нет. Гораздо

более объективной оценка знаний учащихся будет, если их

спрашивать по крайней мере четыре-пять раз за четверть,

хотя бы и по более узкому кругу вопросов. Это дает воз¬

можность проверить знания каждого ученика по всем

крупным темам курса.
На каждом уроке в восьмых классах можно опросить

трех, максимум четырех человек (по предлагаемой мной

системе), считая, что развернутый ответ каждого ученика

займет 3—5 минут; кроме того, поправки и дополнения

в нужных случаях и мои рецензии на ответы — еще 5—6

минут, да ответы с места (не на каждом уроке, но на

многих) — еще 3—5 минут, итого на опрос уходит 20—25

минут и на изложение нового материала тоже 20—25 ми¬

нут. В девятых, и особенно в десятых классах, на каждом

уроке редко удается выслушать более двух, максимум

трех развернутых ответов, ибо объем изучаемого мате¬

риала здесь значительно больше и сложнее (особенно

в десятых классах).
Следует, однако, иметь в виду, что умение лаконично,

четко и доказательно излагать главное не приходит само,
34

этому приходится настойчиво и систематически обучать

учащихся, вырабатывая у них нужные навыки. Такие на¬

выки вырабатываются прежде всего стилем изложения

нового материала самим учителем (об этом смотрите

ниже), кроме того, начиная работу с новым для меня

классом (обычно я принимаю у коллеги восьмые классы),

я на первых уроках рецензирую ответы учащихся под¬

робно, показывая, как следовало строить ответ на тот или

иной вопрос.
Часто я регламентирую время для ответа примерно

4—5 минутами (в зависимости от характера вопроса

время указываю примерно, в отдельных случаях оно мо¬

жет и должно быть сокращено или увеличено). Это, на

мой взгляд, очень полезный прием. Он заставляет уча¬

щихся отбирать главное, не «растекаться мыслью по

древу», четко формулировать каждое выдвигаемое поло¬

жение, и подкреплять его наиболее убедительными дока¬

зательствами.
Приведу некоторые статистические данные об опросе

учащихся по четвертям за три учебных года 1.
Классы
I
II
III
IV
Учебный
четверть
четверть2
четверть
четверть3
год
VIII Б
4
3
5
4
1953/54
VIII А
5
3
4
4
»
IX А
4
3
6
3
»
IX Б
4
4
5
3
п
IX Б
4
3
4
4
1954/55
IX А
5
3
4
3
»
X А
5
2
4
3
»
X Б
5
2
4
3
9
VIII А
4
5
5
3
1955/56
VIII Б
5
5
5
3
9
X А
5
3
4
2
9
X Б
4
3
4
2
9
Приведенные данные свидетельствуют о том, что впол¬

не возможно, при дальнейшем совершенствовании мето¬

дики опроса, используя разнообразные приемы, опраши¬
1	В таблице указано среднее количество оценок за четверть

у каждого учащегося.
2	Во II четверти 1954/55 учебного года я по болезни пропустил

10 уроков.
3	В IV четверти 1955/56 учебного года я по болезни пропустил

7 уроков.
3*	35

вать каждого учащегося по четыре-пять раз в четверти.

Вряд ли нужны дополнительные доказательства, насколь¬

ко это способствует повышению чувства ответственности

у учащихся и приобретению прочных и глубоких знаний.
Типы вопросов. Однако, как ни велико значение этого

момента, дело не только в том, сколь часто проводится

опрос, а прежде всего в том, как формулируются вопросы,

ставящиеся перед учащимися. От этого в значительной,

если не сказать в решающей, степени зависят и знания

учащихся. Ведь как учитель спрашивает, какие требова¬

ния он предъявляет, так ученики и учат.
Исходя из этого, я стремлюсь использовать раз¬

нообразные типы вопросов, что позволяет разносторонне

рассматривать исторические факты и явления. Однако

при всем разнообразии типов вопросов необходимо

формулировать их так, чтобы они способствовали

развитию самостоятельного мышления учащихся, ставили

перед ними определенную задачу, требующую анализа

или синтеза изученного материала, доказательства, обо¬

снования каждого выдвинутого положения, а не механи¬

ческого пересказа текста учебника.
Перечислю некоторые, на мой взгляд, основные типы

вопросов.
1.	Проследить возникновение и развитие важных исто¬

рических явлений. Например:
а)	Процесс закрепощения крестьян с IX по XVII век

и его отражения в законодательных актах.
б)	Возникновение и развитие капиталистических отно¬

шений в недрах феодально-крепостного строя в России

со второй половины XVIII века до 1861 года.
в)	Борьба России за выход в Балтийское море.
Вопросы такого типа очень сложны, и я их обычно
ставлю только на обобщающе-повторительных уроках

и вызываю для ответа наиболее подготовленных уча¬

щихся, только в этом случае удается достичь значитель¬

ных результатов и при сравнительно экономной затрате

времени обеспечить закрепление в памяти всех учащихся

целого раздела курса.
2.	Сравнение одних исторических фактов или явлений

с другими, установление черт сходства и различия. На¬

пример:
а)	Чем отличалась обстановка, в которой происходила

буржуазно-демократическая революция в России, от об¬

становки, в которой происходили ранние буржуазные ре¬

волюции в Западной Европе?
б)	Черты сходства и различия в «Русской правде»

Пестеля и «Конституции» Н. Муравьева.
в)	Что общего и каковы различия «прусского» и «аме¬

риканского» путей развития капитализма в сельском

хозяйстве?
г)	В чем заключались основные отличия русского

военного искусства XVIII века от прусского?
д)	Что общего и каковы различия в целях борьбы

первого и второго поколения русских революционеров?

Каковы отличия их методов борьбы?
3.	Раскрытие причинно-следственных связей и важней¬

ших исторических закономерностей. Например:
а)	Причины, вызвавшие движение дворян-революцио-

неров в первой четверти XIX века.
б)	Почему в конце XIX века центр международного

революционного движения перемещался в Россию?
в)	Почему неизбежна борьба пролетариата против

буржуазии и к чему она ведет? (Этот вопрос я ставлю

в процессе изучения «Манифеста Коммунистической пар¬

тии».)
г)	Каковы международные последствия Крымской

войны?
д)	Каковы последствия отмены крепостного права?
4.	Доказательство того или иного положения. Напри¬

мер:
а)	Докажите, что «прусский» путь развития капита¬

лизма в сельском хозяйстве России задерживал рост
' и развитие не только сельского хозяйства, но и промыш¬

ленности.
б)	В чем заключалась прогрессивность экономической

политики правительства Петра I?
в)	Какие факты свидетельствуют об усилении крепост¬

ного гнета и бесправия крестьян во второй половине XVIII

века?
г)	Какие факты свидетельствуют о том, что во второй

половине XVIII века и в первой половине XIX века рус¬

ский царизм играл роль жандарма Европы?
т.) Докажите, что в России к концу 50-х годов сложи¬

лась революционная обстановка. Почему революционная

обстановка не переросла в революцию?
37

е)	Почему империализм не только высшая, но

и последняя стадия развития капитализма, канун социа¬

листической революции?
5.	Оценка классовой сущности того или иного события,

явления (этот тип вопросов я выделяю условно, ибо он

очень близок к предыдущему, хотя и имеет некоторые

частные отличия). Например:
а)	Какие факты свидетельствуют о буржуазном ха¬

рактере реформ 60-х годов? Какие крепостнические пере¬

житки сохранили реформы 1861—1874 годов?
б)	Каков был характер Крымской войны со стороны

всех ее участников? Подтвердите свою оценку фактами.
в)	Между какими двумя лагерями шла главная борь¬

ба в период подготовки реформы? Какие цели преследовал

каждый из борющихся лагерей?
г)	Каковы были основные цели внутренней политики

правительства Николая I? Что оно сделало для осуще¬

ствления. этих целей?
д)	Какие цели преследовались реорганизацией армии

в первой четверти XVIII века?
6.	Определение признаков важных исторических поня¬

тий:
а)	Каковы основные черты империализма?
б)	Почему В. И. Ленин назвал русский империализм

военно-феодальным?
в)	В чем основное отличие пролетариата от крестьян¬

ства?
г)	Какова сущность нэпа?
7.	Краткое изложение-рассказ по заданной теме

с отбором главного, наиболее существенного. Например:
а)	Каково было государственное устройство России

в конце XVII века? Как были организованы ее военные

силы?
б)	Какие изменения в хозяйстве России произошли

в XVII веке?
в)	Что нового внес в военное искусство П. А. Румян¬

цев?
г)	В чем выразилась борьба Екатерины II с передо¬

выми идеями внутри страны?
д)	Как было организовано наступление русской армии

в 1812 году и каковы его результаты?
8.	Вопросы по хронологии. Они, естественно, вклю¬

чаются в ответ по любому типу вопросов. Рассказывая
38

о том или ином историческом событии, учащийся называ¬

ет и его дату. Однако так как запоминание хронологиче¬

ских дат не легко дается учащимся, то я обычно в качестве

дополнительного вопроса, если это органически можно

связать с темой ответа по основному вопросу, задаю во¬

прос по каждой хронологической дате.
Например:
а)	Учащийся отвечает на вопрос «Причины и ход Се¬

верной войны». После ответа на этот вопрос я прошу его

назвать, какие еще ему известны факты борьбы за русские

земли на Балтийском побережье.
б)	Учащемуся поставлен вопрос: «Какие следы фео¬

дальной раздробленности сохранялись в Русском государ¬

стве в конце XV века?» После ответа на этот вопрос

я прошу назвать время феодального раздробления древне¬

русского государства.
Однако всегда эти дополнительные вопросы по хроно¬

логии должны быть органически связаны с основным

вопросом, а следовательно, и с общей целью урока, иначе

это будет лишь мешать осуществлению основных образо-

вательно-воспитательных целей урока, отвлекать внима¬

ние от главного, а урок окажется разорванным на взаим¬

но не связанные части.
Точно так же, если возможно установить органическую

связь с основной целью урока, я ставлю дополнительные

вопросы по карте, соблюдая указанные выше требования.
Например:
а)	Учащийся отвечает на вопрос «В чем заключается

прогрессивность рабовладельческого строя по сравнению

с первобытно-общинным?» После ответа на этот вопрос

я прошу ученика показать на карте рабовладельческие

государства, существовавшие на территории нашей стра¬

ны, и назвать время, когда они существовали.
б)	Учащийся отвечает на вопрос «Когда и в силу

каких причин возникло древнерусское государство?»

Я прошу показать на карте расселение восточнославян¬

ских племен в VIII—IX веках.
в)	После ответа на вопрос «Какие факты свидетель¬

ствуют об усилении крепостного гнета во второй половине

XVIII века?» я прошу показать на карте районы, где

произошли крестьянские восстания в этот период. Таковы

некоторые основные типы вопросов, используемые на

уроке.
39

Система вопросов. Важно, однако, не только правиль¬

но сформулировать каждый отдельный вопрос, но разра¬

ботать взаимно связанную общей идеей, целеустремлен¬

ную систему вопросов для данного урока, только в этом

случае можно с наибольшим эффектом осуществить наме¬

ченные цели урока. Отдельные, не связанные друг с дру¬

гом вопросы, напротив, мешают органическому единству

как всех этапов урока, так и самого опроса.
Ограничимся одним примером.
Урок, посвященный теме «Возникновение I Интерна¬

ционала», провожу методом развернутой беседы с клас¬

сом в сочетании с моим рассказом, поскольку к разбору

вопроса о политической борьбе пролетариата и основных

идеях Учредительного манифеста и Устава I Интернацио¬

нала учащиеся уже подготовлены в результате изучения

на предыдущих уроках основных идей «Манифеста

Коммунистической партии» -и классовой борьбы пролета¬

риата в 30—60 годах XIX века.
В начале урока провожу опрос по следующему

плану *:
1.	Каковы предпосылки возникновения теории научно¬

го коммунизма?
2.	Каковы главные причины поражения восстаний

лионских и силезских ткачей?
3.	Какие два пути объединения Германии были воз¬

можны? Каким путем происходило объединение Герма¬

нии?
Выяснение в процессе опроса предпосылок возникно¬

вения теории научного коммунизма поможет не только

возобновить в памяти учащихся этот важный материал,

но и глубже, прочнее, сознательней усвоить предпосылки

создания I Интернационала, подведет их к пониманию

важнейшей исторической закономерности — определяю¬

щей роли материальных условий жизни общества в фор¬

мировании общественных идей. .
Ответы на последующие два вопроса подводят уча¬

щихся к выводу о том, что главной причиной поражения

рабочих в Лионе и Силезии, неудавшегося объединения

Германии снизу, путем народной революции, явилось от¬
1	На предыдущем уроке учащимся было предложено продумать

ответы на эти вопросы и, если нужно, повторить соответствующий1

материал.
40

сутствие у рабочих своей политической партии, вооружен¬

ной научной, революционной теорией. Сами условия жиз¬

ни толкали рабочих к организации, ибо прежде всего

в организованности — сила пролетариата, залог его успеш¬

ной борьбы с эксплуататорами. Затем уже в ходе изложе¬

ния нового материала, разбирая вопрос об экономической

и политической борьбе как двух формах классовой борь¬

бы пролетариат, можно поставить следующие вопросы

для краткого ответа с места:
Какие цели преследовали чартисты? Когда происходи¬

ло движение чартистов? Какая это 'была форма борьбы?
И, наконец, при рассмотрении следующего вопроса —

«Учредительный манифест и Устав I Интернационала»—

ставлю перед классом вопрос: «Каковы основные идеи

«Манифеста Коммунистической партии?»
Если ответ на этот вопрос был неполным или неточ¬

ным, то задаю некоторые из следующих вопросов:
1.	Каково основное содержание истории человеческого

общества со времени возникновения рабовладельческого’

строя?
2.	Почему неизбежна борьба пролетариата против бур¬

жуазии? К чему она ведет?
3.	Какие ступени в своем развитии проходит борьба

пролетариата?
4.	Что сказано в «Манифесте» о роли и значении са¬

мостоятельной революционной партии пролетариата?
5.	Как в «Манифесте» определены задачи пролета¬

риата после низвержения власти буржуазии?
.6. Каковы конечные цели революционного пролета¬

риата? *
Такая система вопросов, связанных общей идеей, по¬

могает учащимся глубоко и сознательно усвоить новый

материал и в то же время облегчает как его усвоение,

так и запоминание.
Критический разбор ответов учащимися. Огромное

значение я придаю участию максимального числа уча¬

щихся в критическом разборе ответов вызванных учени¬

ков, причем не ограничиваюсь добровольно изъявившими

такое желание, но и вызываю особенно тех учащихся

(в каждом классе такие есть), которые сами не подымают

руки. Как я уже выше указывал, активное участие всего

класса стимулируется мной оценками в журнале за допол¬

нения и исправления ответов товарищей.
41

Сочетание моих вызовов и добровольного желания

участвовать в критическом разборе ответов очень целе¬

сообразно и потому, что на протяжении опроса весь класс

занят активной мыслительной работой, каждый внима¬

тельно слушает отвечающего, восстанавливает в памяти

изученный материал, отмечает про себя, что пропу¬

щено, что изложено неточно или неправильно, ибо каждый

знает, что через 2—3 минуты ему может быть

предложено критически разобрать ответ вызванного това¬

рища. Обязательным условием при этом является запре¬

щение пользоваться учебниками, в противном случае ре¬

цензирование ответов учащимися в значительной

степени теряет смысл. Я обычно разрешаю учащимся во

время опроса иметь на парте чистый листок бумаги, где

в процессе слушания ответов каждый делает нужные по¬

метки. Обычно учащиеся делают пометки двоякого харак¬

тера: с одной стороны, они отмечают недостатки ответа,

а в ряде случаев записывают для себя тот или иной мо¬

мент, прозвучавший в ответе, но забытый слушающим.

Мне рассказывали ученики, что иногда дома они попол¬

няют свои записи в тетрадях по истории, если обнаружены

•существенные пропуски.
Таким образом, в процессе опроса весь класс повторя¬

ет изученное, закрепляет его в памяти.
При опросе я не прерываю учащихся без крайней

нужды, предоставляя возможность исправить допущенные

ошибки, неточности, восполнить пробелы самим ученикам.

-Лишь в том случае, когда ответ не соответствует постав¬

ленному вопросу, я вмешиваюсь и направляю ответ в нуж¬

ное русло.	<5
Рецензия учителя. После критического разбора каждо¬

го ответа самими учащимися я обязательно кратко рецен¬

зирую ответ, отмечая его достоинства и недостатки; также

кратко оцениваю критические замечания учеников. Я при¬

даю этому огромное значение как одному из важных

методов обучения, к сожалению, совершенно недостаточно

используемому в практике преподавания. Как я указывал

выше, на уроках в новом для меня классе я даю разверну¬

тые рецензии, обучая таким образом лаконизму, четкости

и доказательности ответов, затем, по мере приобретения

учениками нужных навыков и умений, мои рецензии ста¬

новятся более краткими и занимают обычно 1—2 минуты.

■Однако ни одного ответа не пропускаю без рецензирова-
42

'ния. Всегда такие рецензии с большим вниманием слу¬

шают все ученики, очень часто многие записывают себе

отдельные моменты (восполняя таким образом пробелы

в знаниях); эти рецензии учат, как отбирать главное, су¬

щественное. Не только отвечавший ученик, но и весь

класс отчетливо представляют себе недостатки ответа

и впредь стремятся их избежать, оценка мотивирована,

и поэтому даже при получении неудовлетворительной

оценки нет так часто наблюдаемого чувства обиды и даже

вражды по отношению к учителю (ведь очень часто учени¬

ку кажется, что он все очень хорошо рассказал).
Рецензирование ответов учащихся сопряжено с значи¬

тельными трудностями, испытываемыми на себе каждым

учителем (начинающим учителям они часто кажутся

буквально непреодолимыми). Ведь надо одновременно слу¬

шать ответ вызванного ученика, запомнить, что им пропу¬

щено, что освещено неправильно, следить за общим

порядком в классе, организовывать активное участие в ра¬

боте всего класса, обдумывать свою рецензию и весь

последующий ход урока. Такая напряженная мозговая

нагрузка часто приводит к тому, что забываются недостат¬

ки ответа учащегося. Как преодолеть эти трудности?

Намечая основные вопросы, которые собираюсь предло¬

жить учащимся для развернутого ответа, я обычно состав¬

ляю план ответа на каждый из них (включая в него лишь

обязательный минимум, гарантирующий освещение главно¬

го, существенно важного), а затем по ходу ответа отмечаю,

что сказано учеником. Таким образом, когда ответ закон¬

чен, у меня уже есть продуманная рецензия, я более или

'менее гарантирован, что ничего сколько-нибудь важного

мной в рецензии не будет упущено.
Приведу одну из подобных записей.
Вопрос: «В чем выражались черты «прусского» пути

развития капитализма в сельском хозяйстве России после

реформы?»
План ответа:
1.	Реформа проведена сверху крепостниками-помещи-

ками.
2.	Сохранено самодержавие и привилегии дворян.
3.	Бесправие крестьян.
4.	Большая часть земли осталась в руках помещиков.

Отрезки.
43

5.	Огромный выкуп за землю, а фактически и за лич¬

ную свободу крестьян.
6.	Отработка и испольщина.
7.	Чересполосица. Кабальная аренда помещичьих

земель.
8.	Сохранение до 1881 года временнообязанных отно¬

шений.
9.	Общинное землепользование с круговой порукой,

прикрепление крестьян к общине.
Против такой организации работы часто возражают,

мотивируя это непосильной для учителя затратой време¬

ни на подготовку урока. Это справедливо лишь для перво¬

го года работы по такой системе. В последующие же годы,

когда уже накоплен необходимый материал, затрата вре¬

мени резко сокращается. Для удобства я веду всякого

рода разработки к урокам на карточках (библиотечного

формата), что облегчает внесение всякого рода изменений

и дополнений без излишней затраты времени. При записях

в тетради затрата времени на всякого рода дополнения

и изменения неизмеримо больше, да и пользоваться ими

значительно менее удобно.
Индивидуальный подход при опросе. При вызове уча¬

щихся для ответа стремлюсь учитывать индивидуальные

особенности учащихся, а это возможно лишь при отдель¬

ном учете ответов каждого ученика.
Одни учащиеся с удовольствием отвечают на сложные

вопросы, требующие самостоятельного формулирования

выводов, обобщений, но не любят работать над картой

и хронологическими датами и поэтому недостаточно проч¬

но и полно запоминают нужные даты, слабо ориенти¬

руются на исторической карте. Таким учащимся я каждый

раз обязательно ставлю вопросы по хронологии и карте.

Напротив, есть учащиеся, обладающие прекрасной па¬

мятью, они стремятся к подробнейшему пересказу всех,

даже малозначительных фактов без их отбора и анализа.

Таким учащимся я обычно ставлю вопросы, требующие

доказательств или сравнения различных событий, явлений.

Для ответа на такие вопросы одно механическое запоми¬

нание оказывается недостаточным.
Для проведения такого дифференцированного опроса

с учетом индивидуальных особенностей учащихся я веду

специальную тетрадь, где против фамилии каждого учени¬

ка после очередного вызова отмечаю недостатки его от¬
44

вета; например: пометка «карта» означает, что ученик сла¬

бо ориентируется на карте; пометка «стиль» означает, что

он слабо владеет связной, грамотной речью; пометка «фак¬

ты» означает, что недостаточно прочно запоминает исто¬

рические факты. Я делаю и такие пометки: «многосло¬

вен», «даты», «несистематически работает» и т. д.
Накопление таких пометок даже на протяжении одной

четверти дает возможность составить правильное пред¬

ставление об индивидуальных особенностях учащихся
и,	учитывая их, применять различные методы педагогиче¬

ского воздействия, направленные к преодолению обнару¬

женных пробелов и недостатков в знаниях.
Как можно чаще на комбинированных уроках вызы¬

ваю слабых или нерадивых учащихся, а на обобщающе-по-

вторительных уроках—наиболее развитых и сильных уче¬

ников. Такой индивидуальный подход при проведении

опроса также способствует коллективной работе класса,

интересу к предмету, успешному усвоению изучаемого

материала.
В одном-единственном случае я обычно отступаю от

изложенных мной выше принципов и спрашиваю вне свя¬

зи с основной целью урока. Если учащийся на одном из

предыдущих уроков получил неудовлетворительную оцен¬

ку, то сколько бы ни прошло времени, при очередном вы¬

зове после ответа на основной вопрос я прошу кратко от¬

ветить на вопрос, по которому им получена неудовлетво¬

рительная оценка. Это имеет, на мой взгляд, большое

значение для воспитания чувства ответственности. Если

ученик не может сказать, за что он получил неудовлетво¬

рительную оценку в прошлый раз или вновь не может

ответить на этот вопрос, то я обычно снижаю на балл,

а иногда и на два балла оценку за очередной ответ.
Письменный опрос. Изредка, не чаще одного раза

в четверть (обычно один-два раза в году), я провожу

письменный опрос без предварительного предупреждения

учащихся. К такой форме опроса я прибегаю обычно в тех

случаях, когда считаю нужным провести фронтальную про¬

верку усвоения каких-либо особо важных и сложных тем

курса. Такого рода опрос я провожу либо путем постанов¬

ки перед учащимися ряда вопросов, на которые они долж¬

ны письменно ответить, либо поручаю составить развер¬

нутые планы на заданные темы. Такая организация опро¬

са очень удобна и для экспериментальных целей, когда на¬
45

до проверить, что же осталось в памяти учащихся спустя;

определенный срок после изучения той или иной темы.
Приведу пример. После изучения курса истории СССР

в VIII классе я провожу письменный опрос по следующим

вопросам:
1.	Чем вызвано феодальное раздробление древнерус¬

ского государства и каковы последствия этого события?
2.	Какие факты свидетельствуют о решающей роли-

народных масс в образовании централизованного Рус¬

ского государства?
3.	Какие факты свидетельствуют о все усиливающемся

крепостном гнете (IX—XVII вв.)?
4.	Докажите, что народ играл решающую роль в за*

щите родной земли от иноземных завоевателей (XIII—

XVII вв.).
5.	Какие изменения в хозяйственной жизни страны>

произошли їв XV—XVII веках? Каковы причины этих из¬

менений?
6.	Какие факты свидетельствуют об острой классовой'

борьбе в Русском государстве в XVII веке? Какими причи¬

нами она вызвана и каковы ее результаты?
Каждому учащемуся надо ответить на один из этих,

вопросов (каждый ряд получает определенное задание).

Ответы на эти вопросы позволяют проверить, насколько j

прочно и сознательно усвоены важнейшие исторические'

закономерности: решающая роль народных масс в исто¬

рии, непрерывная классовая борьба в антагонистическом

обществе, непрерывное развитие производительных сил..

Наряду с этим ответы показывают, насколько прочно за¬

креплены в памяти учащихся важнейшие исторические*

факты, как усвоены причинно-следственные связи важных,

исторических явлений и событий, каковы навыки эконом¬

ного, лаконичного изложения той или иной темы, ка¬

ково умение отбирать главное, доказательно ответить на

поставленные вопросы. После домашней проверки пред¬

ставленных мне ответов я обязательно специальный урок

или часть урока посвящаю анализу работ, разбирая преж¬

де всего выявившиеся типичные недостатки и пробелы

в ответах. Без этой завершающей части работы она

не имела бы большого обучающего значения, а сводилась

бы главным образом или даже исключительно к проверке

знаний, что, по-моему, односторонне, а потому и непра¬

вильно. Кроме того, у учащихся осталось бы горькое чув¬
46

ство неудовлетворенности. Каждый учитель знает, с каким

нетерпением ждут учащиеся объективной и развернутой

оценки их труда.
Все описанные нами приемы и формы организации

опроса свидетельствуют о важной обучающей роли

опроса. Между тем еще очень часто в общедидактической

литературе наблюдаются, на наш взгляд, глубоко ошибоч¬

ные и неправильные попытки свести опрос лишь к провер¬

ке и оценке знаний учащихся. Такая позиция лишает

учителя весьма действенного и эффективного оружия

в борьбе за прочные и глубокие знания учащихся, за со¬

кращение перегрузки учащихся учебными заданиями.
Работа учителя и учеников в процессе опроса. К чему

же сводится работа учителя и учеников в процессе опроса?
Работа учителя:
1.	Формулирование и постановка перед учащимися

продуманной системы вопросов.
2.	Организация активной мыслительной работы всего

класса и каждого учащегося с учетом его индивидуальных

особенностей.
3.	Рецензирование ответов учащихся и формулирова¬

ние в нужных случаях частных выводов и обобщений.
Работа учеников:
1.	Развернутые ответы вызванных учащихся.
2.	Краткие ответы с места.
3.	Воспроизведение в памяти изученного, в процессе

выслушивания ответов товарищей и подготовки к их кри¬

тическому разбору.
4.	Активное участие в критическом разборе выслушан¬

ных ответов.
5.	Проверка собственных знаний как в процессе отве¬

тов вызванных учеников, так и при их критическом разбо¬

ре учениками и учителем (правильно ли и полно ли усвое¬

на та или иная тема).
6.	Необходимые записи в тетради наиболее важного

(восполняющие пробелы в знаниях), особенно рецензии

учителя.
Изучение нового материала. Учитывая конкретные

особенности класса (общий уровень его подготовки, нали¬

чие определенных навыков и умений), я строю изучение

нового материала.
47

Методы и формы. В зависимости от этих особенностей

и самого содержания темы стремлюсь разнообразить мето¬

ды и формы изложения изучаемого материала, глубину

его раскрытия. Однообразие здесь, как и на любом дру¬

гом этапе урока, вредно, ведет к утрате интереса у уча¬

щихся к изучаемому предмету, а следовательно, мешает

целям обучения, достижению прочных и осознанных

знаний.
Так, например, методом школьной лекции или расска¬

за я излагаю такую тему, как «Культурная революция

в СССР». Само содержание темы, ее объем и известная

трудность усвоения, неудачное освещение темы в учебнике

требуют обстоятельного и четкого рассказа учителя, а для

более или менее удовлетворительного изложения содер¬

жания этой темы надо использовать весь урок. Опрос на

этом уроке вести невозможно, ибо даже затрата 10—15

минут на опрос не позволит сколько-нибудь полно изло¬

жить эту тему.
Этим же методом я излагаю и тему «III съезд

РСДРП». Эта тема содержит сложный теоретический

материал и требует тщательного разъяснения тактической

линии большевиков в буржуазно-демократической рево¬

люции 1905—1907 годов и ее принципиального отличия

от тактики меньшевиков. Однако характер рассказа не¬

сколько иной. В первом случае я, используя тщательно

отобранный, но весьма значительный по объему факти¬

ческий материал, раскрываю сущность понятия «культур¬

ная революция» и привожу доказательства того, что

за 20 лет в нашей стране совершена культурная револю¬

ция, без чего, как указал В. И. Ленин (>в работе «О коо¬

перации» и других произведениях), невозможно построе¬

ние социалистического общества.
Во втором случае я ограничиваюсь небольшим количе¬

ством скупо отобранных фактов, но, тщательно анализируя

расстановку классовых сил в России накануне революции,

подвожу учащихся к выводу, что гегемоном народной ре¬

волюции, неотвратимо назревавшей в России, мог быть

только пролетариат, раскрываю контрреволюционность

русской буржуазии, перспективы революции в оценке

большевиков, подвожу учащихся к выводу об антинарод¬

ном характере политики меньшевиков, показываю корен¬

ное отличие тактики большевиков и меньшевиков. Здесь

центр тяжести рассказа лежит в логическом обосновании
48

основной цели урока, я как бы рассуждаю вместе со всем

классом, обосновываю, доказываю, что единственно рево¬

люционной линией, полшстью соответствующей подлин¬

ным интересам народа, была линия большевистской

партии, сформулированная III съездом РСДРП.
Несколько иной метод я употребляю, например, при

изучении темы «Переход России к империализму». Изучая

в классе эту тему, сочетаю рассказ с весьма значительны¬

ми элементами беседы. Учащимся из курса новой истории

уже известна сущность империализма, его основные при¬

знаки, известно, что империализм есть высшая и послед¬

няя стадия капитализма, что в этот период до крайних

пределов обостряются все противоречия, присущие капи¬

тализму, и что именно поэтому империализм есть канун

пролетарской революции.
Характеризуя положение России к началу XX века,

я предлагаю учащимся кратко с места ответить на воп¬

рос, каковы признаки империализма, указанные

В. И. Лениным. Выслушав ответ, я .предлагаю другим

учащимся подтвердить фактами наличие каждого из пяти

признаков в России (по очереди это делают пять учащих-

.ся). После этих ответов я привожу дополнительные факты,

подтверждающие это, в пределах материалов, имею¬

щихся в § 1 учебника, и предлагаю ответить на вопросы:
1.	Какие факты свидетельствуют о том,. что импе¬

риализм есть загнивающий, паразитический капитализм?
2.	Каковы важнейшие противоречия капитализма? Ка¬

кие факты свидетельствуют о крайнем обострении этих

противоречий в эпоху империализма?
После ответов на эти вопросы опять-таки, привлекая

самих учащихся, я раскрываю специфические особенности

русского империализма, позволившие В. И. Ленину

охарактеризовать его как военно-феодальный. Многие, но

не все особенности русского империализма учащимся из¬

вестны, но это трудное понятие необходимо четко разъяс¬

нить и сформировать в сознании учащихся, поэтому обыч¬

но в ходе моего разъяснения я предлагаю учащимся

записать в виде развернутого плана специфические особен¬

ности русского империализма.
Вот одна из таких записей:
1.	Сохранились огромные помещичьи латифундии (по¬

мещикам принадлежало около 70 млн. гектаров земли).
2.	Сохранились привилегии дворян.
4	Заказ 4652
49

3.	Самодержавие.
4.	Политическое бесправие рабочих, крестьян.
5.	Особенно сильное угнетение пролетариата, а вслед¬

ствие этого особая острота классовой борьбы.
6.	Царская Россия — тюрьма народов. Острая нацио¬

нально-освободительная борьба угнетенных народов.
7.	Вооруженное вмешательство царизма в конфликты

между рабочими и капиталистами.
8.	Высокая степень концентрации производства при

низком уровне техники.
9.	Захват решающих отраслей экономики иностранным

капиталом. Экономическая зависимость царизма от

крупнейших капиталистических держав.
10.	Узость внутреннего рынка вследствие нищеты

народных масс. Стремление царизма к захвату новых

рынков сбыта, колоний.
11.	Искусственная задержка экономического развития

окраин.
Затем я кратко рассказываю о промышленном кризисе

начала 900-х годов.
Таким же методом рассказа-беседы организуется

изучение и ряда таких тем, как например «Аграрная ре¬

форма Столыпина» и др.
При изучении темы «Культурная революция в СССР»

я включаю элементы беседы, но удельный вес их меньше,

чем при изучении темы «Переход России к империа¬

лизму».
Изучение таких тем, как «Причины поражения и исто¬

рическое значение революции 1905—1907 годов», «Участие

России в первой мировой войне» (в курсе X класса),

«Международные отношения в конце XIX — начале XX ве¬

ка» и других, я провожу методом развернутой беседы.

Учащимся известны все или почти все факты, включенные

в данные параграфы. Разработав систему вопросов,

я стремлюсь в ходе беседы подвести учащихся к самостоя¬

тельным выводам и обобщениям, ограничиваясь лишь

кратким заключением в конце урока, восполняющим до¬

пущенные пробелы и недостатки, которые не удалось

устранить в ходе беседы.
Изучение таких тем, как «Апрельские тезисы

В. И. Ленина», «Манифест Коммунистической партии»,

я провожу путем непосредственного изучения и разбора

на уроке текста этих документов.
50

Вот, например, как проходит изучение Апрельских те¬

зисов.
Я заранее предупреждаю учащихся, когда мы будем

изучать Апрельские тезисы, и прошу принести каждого

текст тезисов. Начав урок кратким вступительным словом,

я предлагаю в течение 20—25 минут каждому вниматель¬

но изучить все десять тезисов, продумать и подготовить

ответы на следующие вопросы (вопросы записываю на

доске):
1.	Как большевики относились к войне, которую про¬

должало вести Временное правительство? Чем объясняет¬

ся эта позиция?
2.	Как В. И. Ленин характеризовал политическую

обстановку в России после низвержения царизма?
3.	Как большевики относились к Временному прави¬

тельству? Какие причины обусловили эту позицию?
4.	Почему В. И. Ленин предложил бороться за переход

власти в руки Советов?
5.	Какой путь перерастания буржуазно-демократиче¬

ской революции в пролетарскую указал В. И. Ленин

в Апрельских тезисах?
6.	Какие политические задачи поставлены в Апрель¬

ских тезисах?
7.	Какие экономические задачи поставлены в Апрель¬

ских тезисах?
8.	Какие внутрипартийные задачи поставлены в Ап¬

рельских тезисах?
Вторая половина урока посвящена подробному разбору

каждого из поставленных вопросов самими учащимися.

Я лишь направляю и кратко обобщаю ответы по каждому

вопросу.
Конечно, методы изучения нового материала далеко не

ограничиваются перечисленными мной (я, например, не

сказал об уроке-экскурсии, киноуроке и т. д.), однако я

ограничусь перечисленными мной методами, как наиболёе

распространенными и позволяющими достичь максималь¬

ного участия всех учащихся в активной мыслительной

работе на уроке.
Особенное значение я придаю последним трем методам

изучения нового материала (рассказ-беседа, развернутая

беседа, работа с документом). Вряд ли правилен довольно

широко распространенный среди методистов-историков

взгляд, будто рассказ-беседа и развернутая беседа — ме-
4*	51

годы, наиболее применимые в V—VII, а не в старших клас¬

сах. Я полагаю, что не только возможно, но и совершенно

необходимо во всех случаях, когда содержание изучаемой

темы позволяет это сделать (а это возможно на большей

части уроков), включать в ходе изучения нового материа¬

ла элементы беседы.
Достоинство этого приема состоит не только в том, что

он помогает глубже усваивать вновь изучаемый материал,

связывая его с уже известными фактами и явлениями, но

и в том, что он помогает держать в напряжении весь класс

на протяжении всего урока, стимулирует повторение уже

изученного, в процессе изучения нового материала учит

находить связи между событиями и явлениями, быстро

мобилизовать знания, реагировать точно, кратко, вы¬

разительно на поставленные вопросы. Это один из наи¬

более эффективных, на мой взгляд, путей организации

активной работы всех учащихся на уроке. Дело лишь

в том, что содержание вопросов в ходе беседы в старших

классах глубже, сами вопросы сформулированы значи¬

тельно сложнее, чем в V—VII классах.
Незаслуженно, как мне кажется, предан забвению,

конечно, не единственный и не главный метод изуче¬

ния нового материала на уроке — изучение текста

соответствующего параграфа учебника непосредственно на

уроке. В начале брошюры я привел пример такого урока

(см. стр. 13—14).
Соотношение рассказа учителя и материала учебника.

Однако не только правильный выбор методов и фирмы

изучения нового материала определяет конечный резуль¬

тат, а прежде всего отбор материала. Как излагать на

уроке материал по той или иной теме?
Каково должно быть соотношение рассказа учителя и

материала учебника? Вот вопросы, которые неизбежно

надо разрешать при изучении каждой темы курса. При

отборе материала путеводной нитью для меня служат об¬

разовательно-воспитательные цели данного урока. Я от¬

бираю те исторические факты, которые помогают полнее,

четче, результативней осуществить цели урока. Придер¬

живаясь по возможности плана изложения материала

в учебнике (без крайней нужды ломать его нецелесообраз¬

но, ибо это затрудняет домашнюю работу учеников),

главное, наиболее важное излагаю подробней, чем это

сказано в учебнике, разъясняю отдельные положения,
52

обосновываю и доказываю их, зато второстепенные мо¬

менты, детали либо упоминаю вскользь, либо вовсе

опускаю.
Приведу несколько примеров. Тема урока — «Импе¬

риализм как загнивающий и умирающий капитализм, как

канун пролетарской революции».
Целью урока является:
1.	Раскрыть на конкретном материале, что капитализм

в эпоху империализма является загнивающим и умира¬

ющим общественным строем.
2.	Подвести учащихся к пониманию закономерности и

неизбежности гибели капитализма, достигшего своей

высшей и последней стадии — империализма.
В учебнике эта сложная и важная тема освещена

недостаточно полно, поэтому в своем рассказе я привожу

значительно больше материала.
Прежде всего, какие факты свидетельствуют о загни¬

вании капитализма? В учебнике говорится о превращении

все большей части буржуазии в рантье, об утрате капита¬

листами стремления к техническим усовершенствованиям,

о политической реакции, обострении до крайности всех

основных противоречий капитализма. В подтверждение

этих положений приведены лишь сравнительные данные

о доходах английских капиталистов от внешней торговли

и вывоза капиталов. Правда, со многими фактами уча¬

щиеся познакомились при изучении истории отдельных

стран. Я привожу дополнительно целый ряд ярких фактов,

подтверждающих каждое из этих положений (например,

удельный вес рантье среди населения Франции, факты ис¬

кусственной задержки технических усовершенствований,

когда патенты на важные изобретения покупаются моно¬

полиями только для того, чтобы похоронить их в сейфах).

Связывая изучение этой темы с современностью, показы¬

ваю фашизм как крайнее проявление реакции в полити¬

ческой жизни, борьбу угнетенных народов за националь¬

ное освобождение и крах колониальной системы в наши

дни, показываю особенно упорный и все нарастающий

характер стачек в наши дни.
Так, например, по официальным данным министерства

труда США, с января по сентябрь 1955 года в США было

3250 забастовок, в которых участвовало 2 395 ООО рабочих,

в то время как с января по сентябрь 1954 года было 2810
53

забастовок и в них участвовало 1 270000 рабочих. Таким

образом, число участвовавших в забастовках рабочих

возросло за год почти в два раза. Доказательствами

загнивания капитализма, кроме положений, имеющихся

в учебнике, являются:
а)	Хищническое использование естественных богатств,

в результате чего, например, происходит так называемая

эрозия почвы (уничтожение верхнего плодородного слоя).
«За одно столетие 23% обрабатываемых земель всего

мира, то есть по площади Франция, Испания, Португалия,

Италия и Швейцария, вместе взятые, стали бесплодными

вследствие уничтожения лесов...
За 150 лет эрозия затронула 120 миллионов гектаров

полезных земель в Соединенных Штатах (в настоящее

время площадь полезных земель в этой стране составляет
186	млн. гектаров)... Во Франции в настоящее время

5 миллионов гектаров полезных земель подвержены эрозии

как речной, так и ветровой; деревья не преграждают

больше путь ветрам. В 1949 году поблизости от Ганновера

ветер унес 30% пахотных земель»1.
б)	Безработица принимает хронический характер, мил¬

лионы и миллионы людей не могут найти применения

своему труду, обречены на голод и смерть.
В официальном документе, изданном американским

конгрессом и озаглавленном «Положение населения

с низким доходом и федеральная программа по этому во¬

просу», число полностью безработных в феврале 1955 года

составляло около 3,5 миллионов человек, число работа¬

ющих неполную рабочую неделю (частично безработ¬

ных) —около 2 миллионов человек. Таким образом, каж¬

дый десятый человек по отношению ко всем работающим

не мог найти применения своему труду в богатейшей капи¬

талистической стране в году (1955), который американ¬

ская печать называет особенно благоприятным в отноше¬

нии занятости населения по сравнению с другими годами.

Буржуазные «ученые» даже пытаются доказать, что

массовые эпидемии и войны являются высшим благом

для человечества, ибо избавляют земной шар от излиш¬

них людей. Эти псевдоученые доходят до такого изувер¬

ства, что предлагают в законодательном порядке запре¬
1 Ж. Б. Э г г е н с, Берегите зеленый покров Земли, «В защиту

мира», 1956, № 59, стр. 40—41.
54

тить борьбу с эпидемиями, прежде всего в странах Азии,

•якобы наиболее перенаселенных.
А в это же время гигантски растут из года .в год при¬

были крупнейших капиталистических монополий.
Выступая 9 ноября 1955 года в Детройте, нынешний

вице-председатель профсоюзного объединения АФТ-КПП

Рейтер указал, что прибыли крупнейшей автомобильной

монополии «Дженерал Моторе» составляют в год 79% от

капиталовложений этой компании. «В течение последних

девяти месяцев, — отметил Рейтер, — эта компания за

каждый час получала 300 000 долларов прибыли. Она

наживала в день 7 200 000 долларов. На каждом долла¬

ре, полученном рабочим «Дженерал Моторе» в виде зар¬

платы, эта компания наживала 1 доллар 22 цента чистой

прибыли».
в)	Экономические кризисы, во время которых бес¬

смысленно уничтожаются огромные материальные цен¬

ности, созданные трудом людей, разрушаются производи¬

тельные силы. В то время как в мйре миллионы людей

не обеспечены минимально необходимыми продуктами

питания, миллионы тонн пшеницы, картофеля, кофе и

других продуктов уничтожаются, чтобы удержать це¬

ны на высоком уровне. На заводах Форда в США новые

автомобили, недавно сошедшие с конвейера, прес¬

суются и пускаются в переплавку из-за отсутствия

покупателей.
«Редкое по своему кощунству предложение было внесе¬

но в сенат США—в целях поддержания цен на продукты

питания уничтожить правительственные запасы продо¬

вольствия и других сельскохозяйственных товаров на

общую сумму 7,5 миллиарда долларов»1.
г)	Войны, приводящие к гибели десятки миллионов

людей, разрушению создававшихся столетиями городов,

уничтожению фабрик, заводов, железных дорог, шахт,

электростанций.
д)	Милитаризация экономики и огромный рост расхо¬

дов на вооружения, способствующий ухудшению мате¬

риального положения народных масс. Огромные мате¬

риальные ценности расходуются на разрушительные цели,
1	Цитирую по статье американского журналиста Джозефа

Старобин, Сомнительные благополучия, «Литературная газета»

№ 28(3529) от 6 марта 1956 года.
55

вместо того, чтобы быть использованными на удовлетворе¬

ние неотложных нужд человечества (обеспечение сносным:

жильем, продовольствием, одеждой).
Приведу сравнительные данные о размерах прямых

военных расходов по трем крупнейшим капиталистическим

странам.
США тратили на военные нужды в 1937/38 бюджетном

году 1 миллиард долларов, в 1953/54 году—47,7 милли¬

ардов долларов, около 22% национального дохода.
Англия в 1937/38 году тратила 197 миллионов фунтов

стерлингов, в 1953/54 году — 1400 миллионов фунтов

стерлингов, около 12% национального дохода.
Франция в 1937/38 году — 21,1 миллиарда франков,

в 1953/54 году—1417 миллиардов франков, около 16%

национального дохода1.
Министр финансов Канады представил палате общин

бюджет на 1956/57 бюджетный год, в котором на военные

нужды предусмотрено ассигновать 1800 миллионов

долларов.
«За пять лет, с 1951 года по настоящее время, наша

страна истратила на военные цели 8 миллиардов

долларов. В среднем это составляет больше 500 долларов

на душу населения Канады... Предположите, что гонки

вооружения не было бы и военный бюджет Канады был

бы в три раза меньше. Это значило бы, что каждая канад¬

ская семья могла бы все эти пять лет тратить в среднем

почти на 1500 долларов в год больше, могла бы купить на

эти деньги новое платье, приобрести телевизор, новый

диван... Все дома, которые были построены в Канаде за

прошлые пять лет, могло бы построить на эти деньги

правительство и передать их людям в бесплатное пользо¬

вание, или, что еще лучше, оно могло бы снести трущобы,

снести все эти старые и ветхие дома, которые имеются

.в каждом нашем городе и стали уже не пригодны для

человеческого жилья, и на их месте строить каждый год

по 100 тысяч новых домов»2.
Все эти факты неоспоримо доказывают, что импери¬

ализм является загнивающим и умирающим обществен¬

ным строем, мешающим дальнейшему развитию челове¬
1	Е. Варга, Об экономике послевоенного капитализма, «Ком¬

мунист», 1956, № 4.
2	Статистик, Из наших карманов, «В защиту мира», 1956,

№ 60, стр. 19—20.
56

чества, а следовательно, гибель такого общественного

строя неизбежна и закономерна.
В данном случае новый материал излагался мной

значительно конкретнее, чем это сделано в учебнике;

кроме того, я показывал ученикам (связывая изучение

этой темы с современностью), как происходит дальней¬

шее развитие империализма в наши дни, как явления

загнивания империализма все усиливаются, к чему при¬

вело обострение противоречий между трудом и капиталом

(возникновение мирового социалистического лагеря,

острая классовая борьба в странах капитала), между

колониями и метрополиями (крах колониальной систе¬

мы) и т. д.
Приведу другой пример. Тема урока — «Экономиче¬

ское и политическое развитие Северо-Восточной Руси

в конце XV — начале XVI века». Цель урока — подвести

учащихся в пониманию исторической закономерности об¬

разования централизованного государства на определен¬

ной ступени развития феодальных отношений, раскрыть

роль народных масс в создании материальных и полити¬

ческих предпосылок для образования централизованного

феодального государства.
В соответствии с этими целями я несколько шире, чем

это сделано в учебнике, раскрываю на фактическом

материале рост экономических связей между русскими

землями.
В XV веке значительно улучшилась обработка земли,

крестьяне стали удобрять землю навозом, это повысило

урожайность; больше товаров стали изготовлять ремес¬

ленники, да и количество ремесленников увеличилось.

Целые улицы на окраинах городов заселялись ремеслен¬

никами. Среди ремесленников к этому времени сложи¬

лась весьма значительная специализация, что свидетель¬

ствует о большом развитии ремесла. Отдельные улицы на

окраинах городов были заселены ремесленниками какой-

либо одной специальности, об этом говорит само название

улиц, например Пушечная, Бронная, Оружейная, Кузнеч¬

ная и т. д. В этот же период появился водяной двигатель,

сыгравший огромную роль в развитии кузнечного, метал-

лургического производства и мельничного дела.
Значительно расширилось производство артиллерии.

Увеличился спрос на железо, что в свою очередь обуслови¬

ло рост добычи железа. Искусство русских оружейников
57

пользовалось широкой известностью, об этом свидетель¬

ствует успешная конкуренция русского оружия с итальян¬

ским и дамасским на рынках в Суроже.
В этот же период появились ножные токарные и ткац¬

кие станки, что значительно повысило производительность

труда и позволило ремесленникам улучшить обработку

изделий. Начали возникать ремесленные мастерские в де¬

ревне. Все больше ремесленников бросают сельское хо¬

зяйство. Ремесло, таким образом, отделяется от земледе¬

лия. Начала складываться хозяйственная специализация

отдельных городов и областей. Купцы скупали товары

у ремесленников и развозили их для продажи. Это нару¬

шило хозяйственную замкнутость отдельных областей,

способствовало усилению экбномических связей между

ними. А это в свою очередь создавало благоприятные

условия для укрепления политических связей между рус¬

скими землями. Москва стала крупным торговым и

ремесленным центром. Усилению экономических связей

способствовало и то обстоятельство, что часть феодалов

стала требовать с крестьян денежный оброк вместо на¬

турального. Чтобы внести денежный оброк, крестьяне

вынуждены были либо продавать на рынке часть своего

урожая, либо заниматься различными ремеслами и опять-

таки продавать продукты* своего труда.
Что же обусловило этот хозяйственный подъем, при¬

ведший к значительному усилению экономических связей?
Упорный и напряженный труд незаметных простых

тружеников: крестьян, холопов, ремесленников.
Так, отобрав убедительные и яркие факты дополни¬

тельно к материалу, имеющемуся в учебнике, я реализую

образовательно-воспитательные цели урока.
Зато на следующем уроке, посвященном теме «Обра¬

зование территории Русского государства», мой рассказ

значительно короче содержания учебника. Нет нужды так

подробно рассказывать о присоединении Новгорода.
Четкость и доказательность изложения. Излагая но¬

вый материал, я стремлюсь ясно и четко планировать свой

рассказ, подчеркивая каждый переход к новому вопросу.

Каждое выдвигаемое положение подкрепляю убедитель¬

ными доказательствами.
Так, например, рассказывая о борьбе Маркса и его

единомышленников против прудонистов (тема урока

«Женевский съезд I Интернационала. Борьба Маркса
.58

с лидерами английских тред-юнионов»), обосновываю не¬

обходимость этой борьбы, ибо прудонисты проповедовали

чуждые и враждебные пролетариату идеи. Каковы же

основные идеи прудонистов?
1.	Сохранение мелкой частной собственности. Но ведь

это значит сохранение капитализма, ибо мелкая частная

собственность неизбежно порождает крупную. В конку¬

рентной борьбе большинство мелких собственников разо¬

ряется, а ничтожное меньшинство богатеет.
2.	Прудонисты требовали превращения Интернацио¬

нала в международное кооперативное объединение,

утверждая, что при помощи кооперации, без перехода

власти в руки пролетариата, возможно построение социа¬

лизма.
Но ведь каждому ясно, что, пока власть и богатства

сосредоточены в руках буржуазии, построить социалисти¬

ческое общество невозможно.
3.	Прудонисты были противниками политической

и экономической борьбы рабочего класса. Но ведь отказ

от политической и экономической борьбы пролетариата

означает увековечение господства капиталистов. Без

борьбы они не уступят добровольно ни власти, ни бо¬

гатств.
4.	Прудонисты требовали, чтобы в I Интернационал

принимались лишь люди физического труда, чтобы был

запрещен прием «работников мысли» — интеллигентов.

Это требование было направлено прежде всего против

творцов теории научного коммунизма К. Маркса и

Ф. Энгельса, против внесения в стихийное рабочее движе¬

ние социалистического сознания. Но ведь социализм воз¬

никает не из стихийного рабочего движения, а в резуль¬

тате развития науки, без революционной теории не может

быть и революционного движения.
5.	Прудонисты выступали против участия рабочего

класса в разрешении национального вопроса, против уча¬

стия пролетариата в национально-освободительной борьбе

угнетенных народов. Но ведь это значило оттолкнуть от

себя многомиллионные массы угнетенных народов, кото¬

рые могут и должны быть верными союзниками пролета¬

риата в его революционной борьбе против угнетателей.
Общий вывод: все эти факты свидетельствуют, что

взгляды прудонистов не имеют ничего общего с интере¬

сами рабочего класса, напротив, они направлены на уве¬
59

ковечение эксплуатации и господства капиталистов. Вот

почему Маркс и его единомышленники вели непримири¬

мую борьбу с прудонистами, разоблачая их буржуазную

сущность.
Лаконизм, четкость, доказательность каждого утверж¬

дения в рассказе учителя имеют огромное значение и по¬

тому, что учащиеся стремятся подражать учителю в своих

ответах, следовательно, стиль и характер рассказа учи¬

теля влияют на ответы (а следовательно, и знания)

учащихся.
Разбор изучаемых фактов и явлений. Излагая ту или

иную тему курса, я стремлюсь не только рассказывать

о тех или иных исторических фактах и явлениях, но

и разбирать их, т. е. устанавливать причины и следствия,

определять классовую сущность тех или иных историче¬

ских событий и явлений.
Так, например, рассказывая о контрреволюционном

мятеже в Кронштадте (март 1921 г.), подчеркиваю, чта

напряженной обстановкой в стране, трудностями хозяй¬

ственными (разруха, голод, расстройство транспорта,

отсутствие топлива) и политическими (недовольство

крестьян продразверсткой и отсутствием нужных промыш¬

ленных товаров, усталость, недовольство и частичное

деклассирование пролетариата) воспользовались внешние

и внутренние враги советской власти. Обстановка требо¬

вала кардинальных решений, необходимо было на новой

экономической основе упрочить союз рабочих и крестьян,

дополнить военно-политический союз, установившийся

в годы гражданской войны, союзом экономическим, ис¬

пользовать все возможные рычаги для быстрейшего

подъема хозяйства и осуществления главной цели Комму¬

нистической партии — построения социалистического об¬

щества. Таким путем и явилась принятая партией новая

экономическая политика. Далее я подробно раскрьжаю

сущность нэпа. Таким образом', рассказ о Кронштадтском

мятеже не ограничивается изложением фактического хода

событий, а раскрывается общая обстановка в стране,

позволившая контрреволюционным элементам поднять

мятеж в Кронштадте. Учащиеся на основе разбора этого

конкретного факта подводятся к пониманию жизненной

необходимости и неизбежности перехода к нэпу.
Излагая любую тему курса, я стремлюсь сосредоточить

внимание учащихся на главном, наиболее важном. Так.
60

например, на уроке, посвяшенном теме «Идеи передовой

б}ржуазии и народных масс», главным является уяснение

учащимися причин возникновения общественных идеи,

содержание и классовая сущность идей Вольтера, Мон¬

тескье, Руссо, Мелье.
Поэтому начинаю изучение темы с вопросов к классу:
1.	К чему стремились феодалы и духовенство во Фран¬

ции накануне революции 1789—1794 годов?
Ответ на такой вопрос не представляет трудностей для

учащихся. Они обычно отвечают: «Сохранить свои приви¬

легии и богатства».
2.	Следовательно, каковы же были идеи феодалов?
3.	Что обеспечивало сохранение их привилегий и

богатств?
Ответ на эти вопросы несколько сложнее. Но общими

усилиями всего класса мы выясняем, что привилегии фео¬

далов охранялись абсолютной монархией и католической

церковью. Следовательно, идеями феодалов были сохра¬

нение и упрочение феодальных порядков, абсолютной мо¬

нархии и господствующего положения католической

церкви.
4.	Что же породило эти идеи феодалов? Почему они

стремились к этим целям?
На эти вопросы учащиеся не всегда могут четко отве¬

тить. Обобщая их ответы, я указываю, что беспечная,

привольная жизнь, без труда и забот, привилегии и бо¬

гатства феодалов за счет нещадного угнетения народа —

вот причины, породившие эти идеи.
5.	А теперь скажите, к чему стремились крестьяне?

К чему стремилась буржуазия? К чему стремились бат¬

раки, рабочие?
Так я подвожу учащихся к выводу, что общественные

идеи возникают на основе материальных условий жизни,

но четко формулировать их самостоятельно народ обычно

не умеет, и вот отдельные ученые, мыслители, выражая

нужды, чаяния и стремления определенных классов чело¬

веческого общества, формулируют общественные идеи.
Далее мы разбираем идеи каждого из указанных выше

идеологов и устанавливаем, чаяния и нужды какой соци¬

альной группы он выражал.
Трудные места учебника. Излагая новый материал,

я тщательно разъясняю трудные места учебника. Про¬

иллюстрирую это рядом примеров, ибо в практике препо¬
61

давания и в методической литературе, как мне кажется,

незаслуженно мало внимания уделяется этому вопросу.

А между тем пробелы и недостатки в знаниях учащихся

зачастую зависят именно от того, что трудные места учеб¬

ника не разъяснены должным образом.
Вот некоторые примеры. Очень трудно усваивается

учащимися прогрессивность рабовладельческого строя по

сравнению с первобытно-общинным.
В самом деле, при первобытно-общинном строе все

трудились, не было угнетения человека человеком, а при

рабовладельческом строе существовала самая зверская,

бесчеловечная форма угнетения. Как примирить это, каза¬

лось бы, непримиримое противоречие?
Я объясняю это так: в рабовладельческом обществе

за счет жесточайшей эксплуатации рабов были произве¬

дены огромные работы по орошению и осушению земель

(например, в Египте, Месопотамии), распашке новых

земель, добыче металлов (древняя Греция, Рим), воздвиг¬

нуты грандиозные для своего времени постройки (Египет,

Вавилония, Греция, Рим). Все это было совершенно недо¬

ступно для отдельных немногочисленных родов. Таким

образом, рабовладельческий строй создал необходимые

условия для дальнейшего значительного увеличения про¬

изводства разных продуктов, необходимых для жизни

людей.
При рабовладельческом строе стало возможным

в большем масштабе разделение труда между земледе¬

лием и ремеслом и были созданы необходимые условия

для расцвета искусства, науки, культуры. При первобыт¬

но-общинном строе каждый член рода должен был еже¬

дневно трудиться, чтобы не умереть с голоду, естественно,

что нужных условий для расцвета искусства, науки, куль¬

туры не было. При рабовладельческом строе за счет

жесточайшей эксплуатации рабов часть людей была

освобождена от ежедневной заботы о добыче пищи

и могла целиком посвятить себя развитию науки,

искусства.
При помощи такого объяснения удается достичь пони¬

мания учениками этого трудного вопроса.
Трудно усваиваются учащимися причины возникнове¬

ния древнерусского государства с центром в Киеве. Без

специального и тщательного разъяснения учащиеся

обычно считают причиной образования древнерусского*
62

государства завоевания Олега. Дело в том, что в учеб¬

нике ярко и хорошо рассказано о походах Олега и очень

трудно и недоступно для учащихся изложены причины

возникновения первых государственных образований у

восточных славян, о причине же образования древнерус¬

ского государства в учебнике прямого ответа нет.
При изучении темы «Введение христианства в Киев¬

ской Руси», несмотря на то, что в учебнике прямо ска¬

зано, что: «Главной причиной принятия христианства по¬

служило то, что складывавшийся в Приднепровье класс

феодалов нуждался в религии, которая поддерживала бы

его классовые интересы», — учащиеся без специального

объяснения обычно называют причиной принятия христи¬

анства женитьбу Владимира на Анне. Это происходит по¬

тому, что приведенное нами выше положение учебника не

подкреплено никакими фактами, доказательствами, между

тем как женитьба Владимира описана ярко, а потому

легко запоминается. Но стоит рассказать на уроке, что

важнейшими положениями христианской религии явля¬

ются: «всякая власть от бога», «всяк властям да пови¬

нуется», и разъяснить их, как причины принятия христи¬

анства сознательно и прочно усваиваются учащимися.
Перечислим еще несколько трудных мест учебника

(конечно, это далеко не все трудные места в учебнике

истории СССР для VIII класса): причины и последствия

феодального раздробления, феодальное раздробление как

закономерный этап в прогрессивном развитии Руси, обра¬

зование великорусской, украинской и белорусской народ¬

ностей, причины образования централизованного Русского

государства; прогрессивное значение крестьянских восста¬

ний аргументировано неубедительно, ведь они не только

подавлялись, но угнетение крестьян все усиливалось, что

такое всероссийский рынок и т. д.
При изучении всех курсов истории учитель сталки¬

вается с такими трудными местами учебника, и без про¬

думанного и тщательного разъяснения их учащиеся, как

правило, не усваивают тех или иных вопросов или трак¬

туют их превратно.
Формирование в сознании учащихся исторических

понятий. В ходе изложения нового материала я стремлюсь

четко определить сущность, а следовательно, основные

признаки формируемых в сознании учащихся исторических

понятий.
63

Осуществление этой задачи возможно двояким путем:

либо, излагая конкретные исторические факты в качестве

итога, определить признаки того или иного понятия, либо

сначала дать определение признаков, а уж затем подкре¬

пить каждый из указанных признаков конкретными фак¬

тами.
Важно установить также, впервые ли учащиеся сталки¬

ваются с данным историческим понятием, или уже имеют

о нем представление. Если учащиеся ранее сталкивались

с данным понятием, то какие признаки его им уже извест¬

ны. какие новые признаки надо раскрыть, как надо углу¬

бить понимание учащимися его сущности.
Приведу несколько примеров. На уроках по теме «Па¬

рижская коммуна» одним из важнейших понятий, форми¬

руемых в сознании учащихся, является «диктатура проле-

риата». С этим понятием учащиеся уже познакомились

при изучении курса Конституции СССР в VII классе, при

изучении курса новой истории в VIII классе (темы «Воз¬

никновение научного коммунизма. К. Маркс и Ф. Энгельс»,

«I Интернационал от его возникновения в 1864 го-

дудо 1870 года») и в курсе истории СССР в IX классе(те-

ма «Начало борьбы за революционную марксистскую

партию в России»), Какие же новые признаки этого важ¬

нейшего понятия раскрываются при изучении темы

«Парижская коммуна»? Мне они представляются в сле¬

дующем виде:
1.	Невозможность использования старого, буржуазного

аппарата власти, необходимость его слома и создания со¬

вершенно нового аппарата власти, в котором были бы со¬

средоточены и законодательные и исполнительные функ¬

ции и который был бы действительно подотчетен народу

(право отзыва депутатов Совета коммуны).
2.	Широкое привлечение народных масс к государст¬

венному управлению (опора на профессиональные союяы

и революционные рабочие клубы, подлинно всеобщие вы¬

боры Совета коммуны, социальный состав Совета комму¬

ны).
3.	Осуществление политики в интересах народных масс

(социально-экономическая политика Совета коммуны).
4.	Жизненная необходимость прочного союза с кресть¬

янством. (Отсутствие такого союза — одна из причин ги¬

бели Парижской коммуны.)
64

5.	Интернационализм (равенство наций, решение

о Франкеле).
6.	Руководящей силой должна быть революционная,

марксистская партия (отсутствие подлинно марксистской

партии — одна из важнейших причин гибели Парижской

коммуны).
Другой пример. На уроке по теме «Утопический социа¬

лизм» (Сен-Симон, Фурье, Оуэн) впервые раскрывается

понятие «утопический социализм». Его основные черты:
1.	Критика вопиющих пороков капиталистического об¬

щества (анархия производства, наличие антагонистиче¬

ских классов и эксплуатации, бесправие трудящихся

и т. д.).
2.	Отрицание классовой революционной борьбы проле¬

тариата, переход к новому общественному строю путем

пропаганды своих взглядов среди разных слоев общества

и прежде всего среди крупной буржуазии и правителей

государств.
3.	Стремление к благу трудящегося большинства чело¬

вечеству.
4.	Кабинетная разработка нового, идеального устрой¬

ства человеческого общества, возникающего не в резуль¬

тате законов развития общества, а вследствие гения от¬

дельного мыслителя, придумавшего новую систему взаи¬

моотношений в человеческом обществе.
5.	Хотя планы утопических социалистов и были не¬

сбыточными, так как они опирались не на науку, а на меч¬

ту о лучшем будущем, но во многом им удалось гениаль¬

но предвосхитить некоторые черты социалистического

общества и тем подготовить почву для создания теории

научного коммунизма.
Еще один пример. Тема урока — «Социалистическое

строительство в годы гражданской войны». Важнейшее

понятие, формируемое на этом уроке,— «политика военно¬

го коммунизма» Его основные черты:
1.	Основа политики военного коммунизма — военно¬

политический союз пролетариата и крестьянства, зиждя-

щийся на защите рабочим классом земли и завоеваний ре¬

волюции, снабжении крестьянством армии и городов про¬

довольствием и сырьем для промышленности.
2.	Продразверстка, обязанность крестьян сдавать госу¬

дарству по твердым ценам все продовольственные из¬

лишки.
5 Заказ 4652
65

3.	Запрещение свободной торговли и введение взамен

ее распределения продуктов по карточкам, по классово¬

му принципу.
4.	Всеобщая трудовая повинность. Осуществление

принципа «кто не работает, тот не ест».
5.	Повсеместная железная дисциплина. Централиза¬

ция руководства. Введение института комиссаров и полит¬

отделов взамен выборных руководителей в советских,

хозяйственных и профессиональных организациях. Назна¬

чение ревкомов вместо выборных Советов в прифронто¬

вых и освобожденных от власти белых генералов районах.
Такое раскрытие сущности важнейших исторических

понятий (обычно записываемое учащимися в ходе урока)

значительно облегчает выполнение домашних заданий и

в то же время обеспечивает глубокие и прочные знания.
Всем ходом изложения изучаемой новой темы курса

(при помощи разнообразных приемов и методов, осве¬

щенных мною выше) я подвожу учащихся к важным вы¬

водам и обобщениям по изученной теме и предлагаю им

самостоятельно сформулировать выводы. Однако, даже

если выводы и обобщения сформулированы правильно и

исчерпывающе, я обязательно в заключение формулирую

их сам.
Работа учителя и учеников в процессе изучения нового

материала. В чем же состоит работа учителя и учеников

в процессе изучения нового материала?
Работа учителя:
1.	Раскрывает при помощи разнообразных методов и

приемов (зависящих от содержания изучаемой темы и

особенностей каждого отдельного класса) содержание

изучаемой темы.
Ясно и четко планирует рассказ, доказывает каждое

утверждение, последовательно излагает изучаемый мате¬

риал, сосредоточивает внимание учащихся на главном,

раскрывает причинно-следственные связи, разбирает

изучаемые факты и явления, разъясняет трудные места

учебника, четко определяет сущность основных историче¬

ских понятий, формируемых в сознании учащихся, подво¬

дит учащихся к выводам и обобщениям.
2.	Организует активную работу учащихся в процессе

изучения нового материала, включая во всех случаях,

когда это позволяет изучаемый материал, элемент беседы,
66

организует работу с учебником и историческим докумен¬

том на уроке, работу с исторической и контурной картой,

с другими наглядными пособиями.
3.	Добивается самостоятельного формулирования уча¬

щимися выводов и обобщений по изученному материалу.
Работа учащихся:
1.	Активное, внимательное слушание рассказа учителя.
2.	Ответы на вопросы учителя по ходу рассказа.
3.	Различные формы записи в процессе рассказа учи¬

теля (таблицы, схемы, признаки важных понятий, выво¬

ды и обобщения и т. д.).
4.	Самостоятельное формулирование выводов и обоб¬

щений.
5.	Работа с исторической и контурной картой.
6.	Работа с учебником и историческим документом.
7.	Вопросы к учителю (если что-либо неясно).
Конечно, все эти элементы работы учителя и учеников
во всей их совокупности не обязательно применяются на

каждом уроке. Все зависит от содержания изучаемого ма¬

териала, приемов и методов, избранных для данного уро¬

ка учителем.
Закрепление. Как закрепить вновь изученный

материал? В старших классах методы и приемы закреп¬

ления несколько отличаются от приемов, употребля¬

емых в младших классах. Опыт работы свидетельствует,

что предложить учащимся ответить на ряд вопросов по

только что изученному материалу, по сути дела, повторить

часть рассказа учителя, как это обычно делается в млад¬

ших классах, вряд ли целесообразно. Я вспоминаю, как

однажды в ответ на мое предложение осветить один из

только что разобранных мной вопросов', ученик, весь

вспыхнув от обиды, сказал мне: «Неужели вы считаете

меня таким тупицей, способным только на пересказ бук¬

вально вслед за вами?» Я думаю, что эта вспышка оскорб¬

ленного самолюбия вполне объяснима.
В самом деле, юношам и девушкам нужно ставить бо¬

лее сложные задачи, требующие самостоятельного мыш¬

ления. Этот случай заставил меня коренным образом из¬

менить методы и приемы закрепления в старших классах.

Каковы же эти методы и приемы?
1.	Постановка в ходе рассказа или после изложения

нового материала вопросов перед учащимися на сравне¬
5*	67.

ние изучаемого события или явления с другими, выявле¬

ние черт сходства или противоположности.
Так, например, завершив изучение темы «Переход к но-

'вой экономической политике», я предлагаю учащимся от¬

ветить на вопрос: «Что общего и каково отличие нэпа и

политики военного коммунизма?» Мы устанавливаем, что

и политика военного коммунизма и нэп преследовали

цель — построение социализма в нашей стране; затем

кратко вспомнили отличие обстановки в стране

в 1918—1920 годах от обстановки в 1921 году и, наконец,

отличие новой экономической политики от политики воен¬

ного коммунизма (продналог — продразверстка, свобод¬

ная торговля — распределение по карточной системе и

т. д.). Такой прием закрепления требует напряженного

самостоятельного мышления, он вызывает общий интерес

учащихся, помогает глубже усвоить вновь изученный ма¬

териал и в то же время закрепить ранее изученное.
2.	Привлечение учащихся к самостоятельному форму¬

лированию выводов и обобщений по вновь изученной теме.
Так, например, изложив тему «Столыпинская аграрная

реформа», я предлагаю учащимся ответить на следующий

вопрос: «В интересах каких классов проводилась эта ре¬

форма?» Я предупреждаю, что ответ на этот вопрос дол¬

жен быть подкреплен фактами, каждое утверждение

должно быть доказано.
Обычно учащиеся сразу отвечают, что реформа была

проведена в интересах помещиков, но упускают, что вы¬

играли от этой реформы не только помещики, но и кула¬

ки, что это был второй шаг по пути превращения России

в буржуазную монархию. В этом случае я ставлю допол¬

нительные вопросы: «Кто скупал земли разоряющихся

бедняков? Кто арендовал землю у бедняков? Кто скупал

за бесценок хлеб осенью?» и т\ д.
При помощи этих вопросов я подвожу их к нужному

выводу. Затем я ставлю следующие вопросы: «Почему аг^

рарная реформа Столыпина неизбежно должна была

потерпеть крах и действительно потерпела его? Каковы

последствия реформы Столыпина?»
3.	Формулирование самими учащимися признаков важ¬

нейших исторических понятий, используя не только вновь

изученный материал, но и накопленные прежде знания.
Завершив изучение темы «Образование древнерусского

государства с центром в Киеве», предлагаю учащимся
68

назвать основные черты феодального строя (используя

изученный ими материал по истории средних веков и темы

«Раннефеодальные государства в Закавказье и Средней

Азии»).
4.	Самостоятельное формулирование учащимися в ря¬

де случаев исторических закономерностей. Например,

после изучения первой главы «Манифеста Коммунистиче¬

ской партии» я предлагаю сказать, какие законы разви¬

тия человеческого общества открыты и сформулированы

Марксом и Энгельсом в этой главе (история человеческого

общества — есть история борьбы классов, современное

государство — комитет, управляющий общими делами

класса капиталистов, и т. д.).
5.	Разнообразные записи на доске и в тетрадях учащих¬

ся в ходе изучения нового материала и в конце урока (хро¬

нологические, тематические, синхронистические таблицы,

развернутые планы, признаки важнейших понятий, выво¬

ды и обобщения).
6.	Мои частные выводы по отдельным изучаемым во¬

просам и общие выводы в конце урока.
Задавание уроков — последний этап. В практике пре¬

подавания во многих случаях недооценивают этого заклю¬

чительного этапа урока, тем более, что и по времени он

занимает сравнительно скромное место—2—3 минуты, а

иногда и меньше.
Прежде всего, как задавать урок? Достаточно ли ука¬

зать параграф, который надо выучить к следующему разу?
Считаю, что это в подавляющем большинстве случаев

недостаточно. В практике своей работы обычно, кроме ука¬

зания параграфа учебника, поручаю учащимся продумать

и подготовить ответы на два-три вопроса, охватывающие

наиболее важное, главное в изученной теме, а в нужных

случаях и вопросы «по связям», помогающие глубже, со¬

знательнее и прочнее усвоить следующую тему. (Эти во¬

просы учащиеся записывают в свои тетради.) Такой поря¬

док задавания уроков на дом нацеливает учащихся на

главное, делает их самостоятельную работу целеустрем¬

ленной, учит находить главное в изученной теме. Из этого

не следует, что опрашивать я буду только по данным

мной вопросам (об этом я предупреждаю учащихся на

первых же уроках); учащиеся обязаны знать весь изучен¬

ный на предыдущем уроке материал.
69

Приведу несколько примеров.
Домашнее задание после изучения темы «Крымская

война»: выучить § 40 учебника, продумать и подготовить

устные ответы на следующие вопросы:
1.	Докажите, что Крымская война была несправедли¬

вой и захватнической со стороны всех ее участников.
2.	Каковы были причины поражения царской России?

Докажите на примере Крымской войны, что военная мощь

страны зависит от ее общественно-экономического строя.
3.	Каковы были международные последствия Крым¬

ской войны?
Кроме того, для установления нужных связей при

изучении очередной темы («Формирование идейных тече¬

ний и общественное движение 30—50-х годов») я поручаю

ученикам вспомнить, кто вел революционную борьбу про¬

тив царизма в конце XVIII и первой четверти XIX века,

какие цели они преследовали и какими методами боро¬

лись.
Домашнее задание после изучения темы «Революцион¬

ное движение 70-х годов»: выучить § 51 учебника, проду¬

мать и подготовить ответы на следующие вопросы:
1.	Каково историческое значение революционной дея¬

тельности народников?
2.	В чем заключалась ошибочность взглядов народни¬

ков?
3.	Почему индивидуальный террор был неправильным

и вредным методом борьбы?
Для установления связей при изучении очередной те¬

мы («Рабочее движение 70-х годов») предлагаю ученикам

вспомнить, когда в России начал формироваться промыш¬

ленный пролетариат, чем он отличался от «работных лю¬

дей» дореформенной России.
В ряде случаев поручаю учащимся завершить состав¬

ление развернутого плана по изученной теме (эта работа

обычно начинается на уроке), различных таблиц (хроно¬

логических, синхронистических, тематических), даю зада¬

ния по контурной карте.
Когда задавать урок?
Обычно я даю домашнее задание после того, как за¬

вершен опрос и объявлена тема, которую предстоит изу¬

чить. Такой порядок представляется мне целесообразным

потому, что он помогает сосредоточить внимание всех уча¬

щихся на главном. Записав домашнее задание, они особен¬
70

но внимательно слушают мой рассказ, стремясь найти ис¬

черпывающие ответы прежде всего на поставленные

мной вопросы. Кроме того, задание дается без излишней

спешки, ученики не устали (как это бывает в конце урока),

их внимание не ослаблено.
В конце урока обстановка значительно менее благо¬

приятна для задавания уроков на дом. Часто вследствие

ошибки в расчете времени приходится давать его под зво¬

нок, а часто (чего греха таить) и после звонка, в классе

шумно, учащиеся устали и поэтому слушают далеко не

так внимательно, как этого хотелось бы, а многие и вовсе

не слушают или из-за шума не могут как следует расслы¬

шать. Такая обстановка невольно понижает чувство от¬

ветственности за такую важнейшую часть учебного про¬

цесса, как выполнение заданий учителя.
Задавая уроки, учитывая индивидуальные особенно¬

сти учащихся, указываю в качестве необязательной допол¬

нительной литературы для желающих отдельные неболь¬

шие по объему произведения классиков марксизма-лени¬

низма (главным образом в десятых, а иногда в девятых

классах),, научно-популярную и художественную литера¬

туру. Это способствует повышению интереса к изучению

истории определенной категории учащихся. Ведь в каж¬

дом классе, как правило, известная часть учеников осо¬

бенно увлекается историей. Эти учащиеся не удовлетво¬

ряются неизбежно кратким изложением тех или иных

исторических событий в учебнике, они стремятся гораздо

подробнее и глубже изучить их. Такое законное стремле¬

ние надо всячески поддерживать и помогать осуществить

его. Что же касается рекомендаций художественной лите¬

ратуры, освещающей ту или иную историческую эпоху,

то обычно значительное большинство учащихся стремит¬

ся прочесть рекомендуемую учителем литературу, а это

помогает лучше понять изучаемую эпоху.
Как учить уроки. Начиная работать с новым классом,

я провожу специальную беседу с учениками, как готовить

уроки.
Когда учить заданный урок? Обычно учащиеся учат

его накануне следующего урока истории, а между тем это

совершенно неправильно. Такая организация работы вы¬

зывает большую затрату времени, а результаты ее значи¬

тельно ниже, чем это возможно достичь при ином подходе

к делу. Я советую учащимся учить заданный урок в тот
71

же день, а накануне следующего урока лишь повторить

уже изученный материал. Данные психологии свидетель¬

ствуют, что наиболее интенсивно процесс забывания про¬

текает непосредственно (в ближайшие же часы) после изу¬

чения нового материала, а между тем интервал между

уроками истории даже в старших классах, не говоря уже

о V —VII, бывает 1—2 дня. Готовя домашнее задание на¬

кануне очередного урока, ученику приходится по существу

заново учить материал.
При рекомендуемом мной порядке приготовления уро¬

ков в тот же день, когда новый материал изучался в клас¬

се, затрата времени меньше, а результаты значительно

больше.
Как учить урок? Об этом подробно сказано выше

(см. стр. 13—18).
Советую ученикам один раз внимательно прочесть

текст заданного параграфа, продумать, какие главные мы¬

сли он содержит, каковы доказательства выдвигаемых

в нем положений, какие факты иллюстрируют-эти поло¬

жения. Если по изучаемой теме составлен развернутый

план, прочесть его, а затем мысленно рассказать самому

себе содержание изученного и ответить на поставленные

мной вопросы. Накануне очередного урока вновь прочесть

развернутый план и бегло просмотреть текст заданного

параграфа.
Домашние задания стремлюсь строго дозировать, так

чтобы в восьмых классах они не превышали 2—3 страниц

текста, а в IX—X классах — 3—4 страниц. Конечно, от¬

дельные отклонения от этой примерной дозировки в ту или

иную сторону иногда неизбежны.
Работа учителя и учеников на уроках других типов.

Я изложил характер и организацию работы учителя и

учеников на так называемом комбинированном уроке. На

уроках других типов либо выпадают отдельные из опи¬

санных нами элементов из общей структуры урока, либо

изменяется их удельный вес.
Так, например, на уроке, целиком посвященном изуче¬

нию нового Материала, выпадает полностью или в весьма

значительной степени такой элемент, как опрос. На обоб-

щающе-повторительных уроках выпадает такой элемент,

как изучение нового материала, зато в центре внимания

становится систематизация, обобщение и повторение

изученного материала. На уроках этого типа, при пра¬
72

вильной их организации, открываются особенно большие

возможности для активной мыслительной работы всего

класса в целом и каждого ученика в отдельности.
Структура этого типа уроков, естественно, отличается

от описанного выше комбинированного урока и представ¬

ляется нам в следующем виде:
1.	Формулирование темы и цели урока, его основной

идеи.
2.	Повторение, систематизация и обобщение изучен¬

ной темы или раздела курса, реализуемые при помощи

разработанной системы основных и дополнительных во¬

просов и участия всего класса в разборе развернутых от¬

ветов вызванных учащихся (критические замечания, до¬

полнения), рецензирования развернутых ответов учителем,

краткого заключения-вывода по каждому из вопросов,

поставленных перед классом.
3.	Общее заключение, вывод учителя по всей рассмо¬

тренной теме, складывающийся из частных выводов по

отдельным вопросам.
4.	Домашнее задание.
Ведущим методом на подавляющем большинстве уро¬

ков этого типа являются развернутые ответы учащихся

на поставленные вопросы в сочетании с краткими ответа¬

ми с места, при обязательном привлечении всего класса

к активной работе на уроке (критический разбор и допол¬

нения по ответам товарищей, участие в беседе, самостоя¬

тельное формулирование выводов и обобщений, вопросы

к учителю и к отвечающим товарищам и т. д.).
Система повторения. Весь процесс обучения будет

незавершенным, если последовательно не проводить про-

думанной системы повторения.
Мне эта система повторения представляется в следую¬

щем виде:
а)	систематическое повторение изученного материала

на каждом уроке, в том числе и так называемое повторе¬

ние по связям (организация и методика этого вида повто¬

рения описана выше);
б)	обобщающе-повторительные уроки после изучения

каждой крупной темы курса;
в)	обобщающе-повторительные уроки после изучения

каждого раздела курса;
г)	обобщающе-повторительные уроки после изучения

того или иного целого курса истории;
73

д)	предэкзаменационное повторение в десятом классе.
Продуманное и планомерное осуществление такой си¬

стемы повторения обеспечивает прочные и глубокие зна¬

ния учащихся.
Анализ собственных уроков. Каждый день после окон¬

чания уроков, так сказать по свежим следам, я пытаюсь

проанализировать собственные уроки. В специальной тет¬

ради я делаю пометки примерно по следующим вопросам:
1.	Если не удалось достичь поставленной цели, то

почему?
2.	Какова была активность класса и интерес к уроку?
3.	Какие существенные пробелы обнаружены в зна¬

ниях учащихся? (У какой группы учащихся: сильных,

средних, слабых? Чем это объясняется?)
4.	Что труднее всего далось учащимся при изучении

данной темы? Почему? (Тоже по возможности для раз¬

ных категорий учащихся.)
5.	Каковы наиболее типичные ошибки? Чем они объяс¬

няются? (Для разных категорий учащихся.)
6.	Правилен ли расчет времени?
7.	Удачно ли сформулированы вопросы, поставленные

перед учащимися? Какие из них надо видоизменить и

в каком направлении?
8.	Какие выводы учащиеся сумели сделать самостоя¬

тельно, какие оказались им непосильны и почему? (Для

разных категорий учащихся.)
9.	Ответы на какие вопросы оказались недостаточно

доказательными? (Для разных категорий учащихся.)
Анализ урока не ограничивается записями, сделанны¬

ми сразу же после объяснения нового материала; мне

самому далеко еще не ясно, как усвоен вновь изученный

материал. Это становится более или менее ясным только

после проведения опроса по этому материалу и проведе¬

ния обобщающе-повторительного урока после изучения

целой темы курса. И после этих уроков я делаю необхо¬

димые записи, анализируя проведенные уроки.
Все эти замечания я учитываю при подготовке ана¬

логичного урока в следующем учебном году. Это помогает

из года в год улучшать, совершенствовать методику и ор¬

ганизацию работы на уроке.

РЕЗУЛЬТАТЫ
Организация изучения домашней нагрузки учащихся.
Перейдем к рассмотрению результатов описанной мной

системы работы. Как она отразилась на учебной нагрузке

учащихся? Каковы знания учащихся?
На протяжении всего первого полугодия 1955/56 учеб¬

ного года я провел учет времени на приготовление до¬

машних заданий по истории учениками двух восьмых и

двух десятых классов и на протяжении одного месяца —

учет времени их общей учебной нагрузки. Это исследова¬

ние было организовано следующим образом. В самом

начале учебного года я объяснил ученикам цели этой ра¬

боты и просил самым точным и тщательным образом

учитывать ежедневно расход времени на выполнение до¬

машних заданий по истории и раз в неделю подавать

их мне.
Я предупредил* их, что данные должны быть совершен¬

но объективными, иначе они введут в заблуждение меня,

а я в свою очередь невольно обману других. Кроме того,

я гарантировал тайну сведений и просил указывать точ¬

но и в тех случаях, когда по тем или иным причинам

дома уроков не готовил, дав слово, что это никак не отра¬

зится на моих требованиях и на моем отношении к тому

или иному ученику. Судя по представленным учениками

данным, они полностью выполнили мою просьбу и давали

совершенно точные и объективные данные (я сужу об этом

хотя бы потому, что известные мне своей ленью и неси¬

стематической работой учащиеся точно отразили это и

ö своих записках).
75

Форма учета очень простая. Привожу одну из много¬

численных записок, подававшихся мне еженедельно

каждым учащимся1.
X класс Ермишкин, 3—9 сентября 1955 г.
№
пп.
Тема урока
.Затрата времени в ми¬

нутах на приготовление

домашних заданий
1
Переход России к империализму . .
20
2
Политическое пробуждение масс и
роль „Искры"
25
3
Начало массовой политической борь¬
бы рабочего класса
15
4
Борьба за создание революционной
пролетарской партии . .
Общая затрата времени на приготовление домашних

уроков по истории. В результате обработки таких собствен¬

норучных данных учащихся я получил следующие сводные

данные.
Таблица Л& Р
Затрата времени на приготовление домашних заданий

по истории в восьмых классах
0
минут
До 10

минут
До 20

минут
До 3J

минут
До 45

минут
До 1

часа
Свы¬

ше 1

часа
Всего вошло

в разработ¬

ку уроков
1,9^
6,6 °/о
32,3 **
33,2 °/о
20,0 И
4,9 И
1,1%
1415
і Должен оговориться, что отдельные учащиеся, несмотря на мои

напоминания, иногда забывали вести учет и не всегда подавали свои

записки, таким образом, в разработку вошли данные приблизительно

на 60°/о фактически проведенных за изучаемый отрезок времени

уроков.
2	В разработку вошли сведения, полученные от 50 учащихся.

В общей сложности ими учтена затрата времени на приготовление

домашних заданий по 1415 урокам. Вторая графа таблицы по вер¬

тикали показывает, какой процент от числа всех уроков составляют

уроки, потребовавшие для своей подготовки указанное в верхней

графе время. Например: не готовили дома уроков в 27 случаях из

1415, т. е. 1,9°/о, затрачено до 45 минут на приготовление домашнего

урока по истории из общего числа 1415 учетных уроков в 283 случа¬

ях, или 20,00/0.
76

Таблица № 2і
Затрата времени на приготовление домашних заданий
по истории в десятых классах
0
минут
До 10

минут
До 20

минут
До 30

минут
До 45

минут
До 1

часа
Свы¬

ше 1

часа
Всего вошло

в разработ¬

ку уроков
10,5 И
12,5% j
25,5%
24,5о/о
14,0 %
8,0 %
5,0%
1517
Обе таблицы свидетельствуют о том, что при описан¬

ной нами системе обучения приблизительно 8Л учащихся

затрачивают на приготовление домашних заданий по исто¬

рии до 30 минут, что приближает нас к осуществлению

задачи значительного сокращения перегрузки учащихся

домащними заданиями. К сожалению, четвертая часть

учащихся еще не укладывается в это минимальное время.
Затрата времени на приготовление домашних уроков

истории разными группами учащихся; Рассмотрим теперь

затрату времени на приготовление домашних заданий раз¬

ными группами учащихся (см. таблицу № 3).
Эта таблица показывает, что относительно больше вре¬

мени на приготовление домашних заданий уходит у отлич¬

ников (свыше 30 минут затрачивали на 27% уроков из 511

уроков, включенных в разработку) и у наиболее слабых

учащихся (двое учащихся, имеющих годовую оценку «2»,

свыше 30 минут затрачивали тоже на 27% уроков из 37

уроков, включенных в разработку).
В то же время на приготовление значительной части

уроков отличники затратили минимальное время — до 20

минут затрачено в 43% случаев' (из 511 уроков, включен¬

ных в разработку). Объяснение этого кажущегося противо¬

речия читатель найдет в таблице № 3 и 4.
Наименьшее время на приготовление домашних зада¬

ний— до 20 минут — затратили учащиеся, имеющие годо¬

вую оценку «4»— в 47% случаев (из 330 уроков, включен¬

ных в разработку). Очевидно применяемая мной система

обучения наиболее эффективна в отношении средних

и сильных учащихся.
1 В разработку вошли сведения, полученные от 51 ученика. Прин¬

ципы построения таблицы те же, что и предыдущей.
77

Таблица № 3і
Затрата времени на приготовление домашних заданий
по истории учащимися восьмых классов
0 минут
До 10 минут
До 20 минут
До 30 минут
1 До 45 минут!
До 1 часа
Свыше

1 часа
Всего вошло

в разработ¬

ку уроков
Ученики, имеющие го¬

довую опенку ,5* (18

учеников) . .
1.3
11.8
30,0
30,0
20,5
5,4
1.0
511
Ученики, имеющие

годовую оценку .4* (12

учеников)
4,8
12,7
29,7
30,0
19,7
2,7
0,4
330
Ученики, имеющие

годовую оценку .3* (18

учеников)
2,0
2,0
36,2
35,2
18,9
4,2
1.5
502
Ученики, имеющие

годовую оценку ,2е (2

ученика)
—
5,4
32,5
35,1
19,0
8,0
—
37
Таблица № 4t
Затрата времени на^приготовление домашних заданий

по истории учащимися десятых классов
0 минут
До 10минуТ|
До 20 минут
До 30 минут|
До 45 минут*
!
До 1 часа
Свыше

1 часа
Всего вошло

в разработ¬

ку уроков
Ученики, имеющие

годовую оценку .5" (34

ученика)
9,3
14,2
28,1
21,6
14т1
7,6
5,1
1113
Ученики, имеющие

годовую оценку .4* (15

учеников)
7,0
11,0
26,3
23,6
16,0
8,2
7,9
399
Ученики, имеющие

годовую оценку .3* (2

ученика)
—
3,4
38,0
20,7
,34,5
3,4
—
29
і Показатели даны в процентах. Вторая, третья, четвертая и пя¬

тая графы таблицы (по вертикали) показывают, на какую часть уро¬

ков, из общего числа вошедших в разработку, затрачено время, ука¬

занное в первой графе. Например: из 511 уроков, учтенных 18 уча¬

щимися, имеющими годовую оценку сотлично», 5, или 1,30/0 уроков»

дома не готовились (т. е. затрата времени — 0 минут); на приго¬

товление 153 уроков, или 30°/о, затрачено до 20 минут.
1 Таблица построена по тому же принципу, что и предыдущая»
78

К совершенно аналогичным выводам приводит анализ

затраченного времени на приготовление домашних зада¬

ний по истории десятиклассниками (см. таблицу № 4).
Затрата времени свыше 30 минут: у отличников состав¬

ляет 27% (из общего числа 1113 уроков, включенных в раз¬

работку), у учащихся, имеющих годовую оценку «4»,—32%

(из общего числа 399 уроков, включенных в разработку),

у учащихся, имеющих годовую оценку «3»,—38% (из об¬

щего числа 29 уроков, включенных в разработку).
Правда, надо оговориться, что в этих двух классах лишь

двое учащихся имеют оценку «3», кроме того, ’именно они

очень нерегулярно подавали сведения. Тем не менее об¬

щая тенденция, на которую мы указывали выше, налицо

и здесь.
Наименьший расход времени, до 20 минут, у отлич¬

ников составляет около 52%, у учеников, имеющих оценку

«4»,—44%, у имеющих оценку «3»—42%.
Чтобы закончить рассмотрение расхода времени на вы¬

полнение домашних заданий различными группа¬

ми учащихся, я хотел бы отметить, что в каждой из пере¬

численных мной групп есть много чисто индивидуальных

отклонений, часто ©есьма значительных.
Каждый учитель знает, что среди отличников грубо

можно различить две категории учеников: ученики с >выше-

средними способностями и среднего трудолюбия и ученики

со средними способностями, сочетающимися с большим

трудолюбием, упорством и настойчивостью в усвоении

наук.
Затрата времени у последней группы значительно выше,

чем у первой.
Приведу некоторые данные.	№ *
Затрата времени на приготовление домашних заданий

по истории отличниками, обладающими вышесредними

способностями2 (десятые классы)
0
минут
До 10

минут
До 20

минут
До 30

ми-нут
До 45

минут
До 1

часа
Свы¬

ше 1

ча са
10,1 %
18,7%
34,89«
23,5*6
8,5%
2,6 И
1,8 %
Всего вошло

в разработ¬

ку уроков
187
1	Таблица построена по тому же принципу, что и таблица № L
2	В разработку включены данные семи учащихся десятых клас¬

сов по 187 урокам.
79

Таблица № 6і
Затрата времени на приготовление домашних заданий по
истории отличниками, обладающими средними способностями
( десятые классы)
0
минут
До 10
минут
1 1
До 20

минут
1
До 30

минут
До 45

минут
До 1

часа
Свы¬

ше 1

часа
Всего вошло

в разработ¬

ку уроков
2,3 И
7,3%
24,7 «
22,7 °/о
17,7 н
15,3 и»
10,0°/о
300
Сравнение этих двух таблиц приводит к весьма любо¬

пытным выводам. Прежде всего бросается в глаза более

систематический учет расхода времени второй группой

учащихся. За один и тот же период одно и то же число

учеников подало в первом случае данные по 187 уро¬

кам, во втором случае — по 300 урокам. Это, кстати

говоря, свидетельство особой тщательности и пунктуаль¬

ности выполнения задания второй группой и косвенно

свидетельствует о правильном, как мне кажется, опреде¬

лении мной этих групп учащихся. Но еще большая раз¬

ница в данных по существу. Если у первой группы затра¬

та времени на приготовление уроков истории свыше

30 минут составляет всего 13% случаев (из общего числа
187	уроков), то у второй она составляет уже 43% (из об¬

щего числа 300 уроков, включенных в разработку).
Если у первой группы затрата времени до 20 ми¬

нут составляет грубо 64%, то у второй — лишь 35%.

Такой более детальный анализ данных свидетельствует

о том, что и внутри группы отличников нагрузка распреде¬

ляется неравномерно, и учащиеся со средними способ¬

ностями для получения отличной оценки вынуждены

затрачивать значительно больше времени, чем, например,

учащиеся таких же способностей, имеющие оценку «4».
Приведем аналогичные данные по восьмым классам

(см. таблицы № 7 и 8).
Разница в затрате времени столь же большая,

что и в десятых классах. Максимальное время, свыше 30

минут, затрачивали на приготовление уроков отличники

с вышесредними способностями лишь в 13% случаев (из
1 В разработку включены данные также семи учащихся деся¬

тых классов по 300 урокам.
80

Таблица № 7
Затрата времени отличниками, обладающими вышесредними

способностями (восьмые классы)
0
минут
До 10

минут
До 20

минут
1
До 30

^ минут
До 45

минут
До 1

часа
Свы¬

ше 1
часа
Всего вошло

в разработ¬

ку уроков
•1.6%
27,60/0
34,8 %
23,0%
11,4%
1,6 И
0,0%
192
Таблица № 8
Затрата времени на приготовление домашних заданий

по истории отличниками, обладающими средними способностями1

(восьмые классы)
0
минут
До 10

минут
До 20

минут
До 30

минут
До 45

минут
До 1

часа
Свы¬

ше 1

часа
Всего вошло

в разработ¬

ку уроков
0,5%
1,4%
20,5%
29,6%
35,0%
11,0%
2,0%
209
192 уроков, включенных в разработку), а отличники со

средними способностями—чв 48% случаев (из 209 уроков,

включенных в разработку).
Минимальное время — до 20 минут — затрачивали на

приготовление уроков отличники с вышесредними способ¬

ностями в 64% случаев, отличники со средними способ¬

ностями— в 23% случаев.
Я полагаю, что это свидетельствует о том, что

программа и учебники истории в средней школе все еще

значительно перегружены, что особенно сказывается на

нагрузке учеников со средними способностями, но трудо¬

любивых, стремящихся отлично усвоить изучаемый мате¬

риал. Такой большой разницы в затрате времени на до¬

машние задания у учащихся, имеющих оценку «4» и «3»,

нет, хотя, конечно, и среди этих учащихся, естественно,

зсть отклонения в зависимости от индивидуальных особен¬

ностей каждого учащегося.
Рассмотрим, у каких учащихся оказалась наименьшая

учебная нагрузка. Из 51 учащегося десятых классов та¬

ких оказалось 19 человек.
1 В разработку включены данные 6 учащихся.

6- Заказ 4652
81

Таблица № 9і
Затрата времени на приготовление домашних заданий
по истории учениками десятых классов
0
минут
До 10

минут 1
1 До 20

1 минут
До 30

минут
До 45

минут
До 1

часа
Свы¬

ше 1

часа
Всего вошло

в разработ¬

ку уроков
22,2у0
28,0 °/о
35,0%
12,1%
1,0%
1,4%
0,3%
487
Среди этих 19 учащихся 14 имеют годовую оценку

«5», 4 имеют годовую оценку «4» и один — оценку «3». Сре¬

ди 14 отличников лишь трое со средними способностями,

у остальных способности выше среднего. Ученик, имею¬

щий оценку «3», весьма способный, но крайне ленив и

работает не систематически. Среди четырех учеников,

имеющих оценку «4», трое обладают средними способ¬

ностями, один обладает вышесредними способностями,

очень развитой, но ленив и работает* не систематически.
Рассмотрим аналогичные данные по восьмым классам.
Таблица № 10
Затрата времени на приготовление домашних заданий

ло истории учениками восьмых классов
0
минут
До 10

минут
До 20

минут
До 30

минут
До 45

минут
До 1

часа
Свы¬

ше 1

часа
Всего вошло

в разработ¬

ку уроков
2,8%
24,4%
44,0%
24,4%
4,0%
0,4%
0%
250
Из 50 учащихся, учитывавших учебную нагрузку в этих

классах, удалось выделить в данную таблицу лишь 11

человек, что свидетельствует о несколько более равномер¬

ной нагрузке. Из этих 11 учеников четыре имеют годовую

оценку «5», трое — оценку «4» и четверо — оценку «3».

Трое учеников, имеющих отличные оценки, обладают

вышесредними способностями. Все четверо учащихся,

имеющих оценку «3», недостаточно трудолюбивы; один из

них обладает выше средними способностями.
Рассмотрим, как распределяется учебная нагрузка по

темам.
1 В таблицу включены сведения 19 учеников (из общего числа

51, учитывавших расход времени), у которых оказалась наимень¬

шая затрата времени на выполнение домашних заданий по истории.
82

Таблица № 11і
Затрата времени на приготовление домашних уроков истории

по отдельным темам курса учениками восьмых классов
Тема урока
<
0 минут
До 10 минут
До 20 минут
До 30 минут
До 45 минут
До 1 часа
Свыше 1

часа
Всего вошло

в разработку

уроков
Древнейшее чело¬

веческое общество
5,1
28,2
30,8
30,8
5,1
39
Материнский род
—
—
37,5
50,0
12,5

—
40
Отцовский род .
—
—
17,5
35,0
47,5

—
40
Основы рабовла¬

дельческого строя .
4,5
36,3
31,7
23,0
_
4,5
22
Древнейшие рабо¬

владельческие госу¬

дарства на Кавказе

и в Средней Азии
5,0
35,0
50,0
10,0
20
Народы Северного

Причерноморья до

IV века н. э. ...
- 9,5
28,5
38,0
23,5
21
Древние славяне .
—
9,5
52,4
23,5
14,6

—
21
Обобщающе-по-

вторительный урок

.Первобытно-общин¬

ный и рабовладель¬

ческий строй на

территории нашей

страны*
15,0
25,0
50,0
10,0
20
Раннефеодальные

государства в Закав¬

казье
14,2
47,6
19,3
14,2
4,7
21
Народы Средней

Азии в борьбе с

арабами . . .
6,2 _
18,8
18,8
37,4
18,8
j,
16
Славяне в VIII—IX

веках
5,0
35,0
35,0
20,0
5,0
20
Образование древ¬

нерусского госу¬

дарства
—
13,3
13,3
40,1
33,3
—
—
51
1 Показатели даны в процентах. Последняя графа (по горизон¬

тали) показывает, сколько учащихся сообщало о затрате времени на

приготовление урока по теме, указанной в первой графе. Проценты,

указанные в последующих графах (2—8). показывают, на какую

часть включенных в разработку уроков сколько времени затрачено.

Например: тема «Материнский род», всего подали . сведения

40 учеников, из них 20 человек, или 50о/о от числа подавших сведе¬

ния, на приготовление этого урока дома затратило 30 минут, 5 чело*

век, или 12,50/о, затратило до 45 минут и т. д.
6*	83

Тема урока
0 минут
До 10 минут
До 20 минут
До 30 минут
До 45 минут
i
До 1 часа
Свыше 1

часа
Всего вошло

в разработку

уроков
Введение христи¬

анства в Киевской

Руси .
6,6
6,6
26,7
40,1
20,0
. 15
Обобщающе-по-

вторительный урок

„Древнерусское го¬

сударство с центром

в Киеве*
9,1
20,2
29,1
29,1
12,5
24
Начало феодаль¬

ного раздробления

древнерусского го¬

сударства ....
23,0
30,0
47,0
13
Феодальные войны

и борьба с половцами
6,6
6,6
26,7
40,1
20,0
-
30
Развитие и расцвет

культуры Киевской

Руси ...
8,3
55,5
16,6
19,6
36
Усиление феодаль¬

ной раздробленности

_
50,0
38,6
11,4
•
18
Галицко-Волын-

ское и Ростово-

Суздальское княже¬

ства
4,3
4,3
4,3
39,1
43,4
4,3
23
Новгородская зе¬

мля
5,2
26,3
42,2
26,3
19
Закавказье и

Средняя Азия в XI—

XII веках
6,2
43,7
31,2
18,9
16
Монгольские за¬

воевания при Чин-

гис-хане
5,6
38,9
50,0
5,5
18
Завоевание Вос¬

точной Европы
_
_
38,9
38,9
22,2

18
Борьба русского

народа со шведскими

и немецкими феода¬

лами
38,5
57,7
3,8
26
Княжества Севе¬

ро-Восточной Руси .
31,5
54,5
14,0
_
22
Усиление Москов¬

ского княжества .
3,7
48,1
40,7
7,5
27
Начало борьбы с

татарами .
3,8
48,1
48,1
27
Великое княже¬

ство Литовское . .
10,8
2,7
35,1
40,5
8,2
2,7
—
37
т

Тема урока
0 минут
До 10 минут
До 20 минут
До 30 минут
До 45 минут
До 1 часа
Свыше 1

часа
Всего вошло

в разработку

1 уроков
Обобщающе-по-

вторительный урок

„Феодальное раз¬

дробление Восточ¬

ной Европы“....
28,2
30,1
34,2
7,5
28
Экономическое и

политическое раз¬

витие русских кня¬

жеств в XV веке . .
1,9
5,7
38,5
28,9
25,0
52
Образование цен¬

трализованного Рус¬

ского государства
6,7
2,2
26,7
24,5
28,9
8,8
2,2
45
Свержение татаро-

монгольского ига .
5,2
28,2
51,2
5,2
10,2
39
Рост международ¬

ного значения Рус¬

ского государства
5,4
18,9
27,2
37,8
8,0
2,7
37
Обобщающе-по-

вторительный урок

„Образование Рус¬

ского централизо¬

ванного государства"
2,4
9,5
11,9
16,6
30,9
21,5
7,2
42
Экономический

подъем и политиче¬

ское укрепление

Русского государ¬

ства в XVI веке .
2,7
8,0
35,4
40,5
8,0
5,4
37
Войны Ивана IV .
2,4
9,7
26,8
41,4
17,3
2,4

41
Опричнина . . .
2,6
10,2
48,6
23,0
13,0
2,6

39
Присоединение За¬

падной Сибири
5,0
10,0
30,0
37,5
15,0
2,5
40
Торговля и ремесло

в Русском государ¬

стве в XVI веке
8,0
52,0
28,0
8,0
4,0
25
Культура в XVI

веке . .
_
8,0
52,9
16,0
20,0
4,0
25
Обобщающе-по-

вторительный урок

„Расширение и

укрепление Русского

централизованного

государства“ . .
5,4
8,0
16,2
32,4
27,2
10,8
37
Русское государ¬

ство перед кресть¬

янской войной. . .
—
7,4
25,9
40,8
14,8
11,1
—
27
85

Тема урока
0 минут
До 10 минут
До 20 минут
До 30 минут
До 45 минут
	1
До 1 часа
Свыше 1

часа
Всего вошло

в разработку

уроков
Попытка польских

панов поработить

Русское государство
33,3
33,3
2,50
8,4
02
Крестьянское вос¬

стание под руковод¬

ством Болотникова.
4,6
13,6
50,0
18,1
4,6
9,1
22
Наступление поль¬

ских и шведских

феодалов на Русское

государство ....
6,4
9,7
32,3
32,3
19,3
31
Борьба русского

народа против поль¬

ских захватчиков .
7,1
42,8
28,5
21,6
28
Феодально-к; епо-

стное хозяйство в

XVII веке . . . .
3,3
20,0
36,7
26,7
13,3
30
Городские восста¬

ния в середине XVII

века .....
54,5
31,8
13,7
22
Органы управле¬

ния Русского госу¬

дарства в XVII веке
10,7
32,2
39,2
14,3
3,6
28
Украина и Бело¬

руссия под влады¬

чеством Польши . .
3,8
23,4
41,8
23,4
3,8
3,8
26
Освободительная

война украинского

народа ( 1648—
1654 гг.)
3,8
30,7
41,8
19,9
3,8
26
Воссоединение

Украины с Русским

государством . .
*
4,5
40,9
27,4
22,7
4,5
—
22
Итого . . .
1 1,9
6,6
32,3 1
33,2 1
20,0 1
4,9
1 1Д
|l415
Эта таблица позволяет сделать следующие выводы.
Наибольшей затраты времени потребовало изучение

таких тем: «Отцовский род», «Народы Средней Азии в борь¬

бе с арабами», «Начало феодального раздробления древне¬

русского государства», «Галицко-Волынское и Ростово-

Суздальское княжества», «Образование Русского центра¬

лизованного государства», «Феодально-крепостное хозяй¬

ство в XVII веке», «Украина и Белоруссия под владычест¬
86

вом Польши» и все пять обобщающе-повторительных

уроков.
Чем вызвана относительно большая затрата времени

на изучение этих тем? Что касается темы «Отцовский род»,

то я объясняю это тем, что параллельно с изучением мате¬

риала учебника я вырабатывал у учащихся навыки

самостоятельного составления развернутых планов, и в по¬

рядке домашнего задания ученики должны были завер¬

шить составление развернутого плана, начатого на уроке.

Кроме того, переход учащихся к новому учителю, приме¬

няющему несколько иные методы преподавания, потребо¬

вал, очевидно, дополнительной затраты труда, учащиеся

не приспособились к требованиям нового учителя и

еще не приобрели нужных навыков активной работы на

уроке.
В известной мере эти же причины обусловили увели¬

чение количества затраченного времени и на изучение

темы «Народы Средней Азии в борьбе с арабами».
Тема «Начало феодального раздробления древнерус¬

ского государства» очень сложна для учащихся, изложена

в учебнике с методической точки зрения неудачно.

Требуется обстоятельно изложить причины и последствия

процесса феодального раздробления и записать это в виде

развернутого плана. Сложнее добиться сознательного

усвоения учащимися исторической закономерности этого

процесса, являвшегося дальнейшим шагом в развитии фео¬

дальных отношений. Тема содержит много очень сложных

для учеников VIII класса исторических понятий (феодаль¬

ный строй, «Русская правда» — свод феодальных законов,

барщина, натуральное хозяйство, деньги, феодальное

раздробление).
Тема «Галицко-Волынское и Ростово-Суздальское

княжества» перегружена именами, датами, фактами, и,

несмотря на мое указание, что нужно запоминать, а что

лишь прочесть для общего знакомства, учащиеся все же

затратили много времени.
Тема «Образование Русского централизованного го¬

сударства» с точки зрения методической также изложена

в учебнике неудачно. Большая часть материала, состав¬

ляющего содержание § 34, посвящена присоединению Нов¬

города к Московскому княжеству, а причины образования

централизованного Русского государства и некоторые

важные последствия этого события, а также и его про¬
87

грессивное значение раскрыты совершенно недостаточно.

Таким образом, содержание моего рассказа по этой теме

весьма значительно отличается от текста учебника.
Для уяснения учащимися этого важного события (его

причин, следствий, значения) я поручаю им составить по

ходу моего рассказа развернутый план, а дома оконча¬

тельно завершить его составление и отредактировать.
Тема «Феодально-крепостное хозяйство в XVII веке»

очень сложно изложена в учебнике. Совершенно не рас¬

крыто в учебнике такое сложное понятие, как «всероссий¬

ский рынок».
Кроме указанных причин, обусловленных содержанием

учебника, очевидно, и в методике проведения мной этих

уроков был« какие-то существенные недостатки, ибо

учащимся не удалось с достаточной глубиной усвоить

материал на уроке и прочно запомнить его.
Что касается несколько повышенной учебной нагрузкн

при подготовке к обобщающе-повторительным урокам, то

она, с одной стороны, объясняется отсутствием у учащіп*

ся опыта подготовки к такого рода урокам (в V—VII клас¬

сах такие уроки не проводились), а с другой стороны, под¬

готовка к такого рода урокам всегда требует несколько

большей затраты труда.
Внимательное рассмотрение таблицы показывает, что

по мере приобретения навыков напряженной мыслитель¬

ной работы на уроке домашняя нагрузка во второй чет¬

верти уменьшается.
Приведу аналогичную таблицу по десятым классам.
Таблица № 12х

Затрата времени на приготовление домашних заданий
по истории учениками десятых классов
Тема урока
0 минут
і
До 10 минут
До 20 минут
До 30 минут
До 45 минут
1
До 1 часа I
До 1 часа

30 минут
Свыше 1 часа

30 минут
Всего вошло

в разработку

уроков
Переход России

к империализму . .
3,5
3,5
34,5
27,6
10,4
20,0
29
Политическое про¬

буждение масс и

роль „Искры“ . . .
15,0
8,5
31,0
19,0
19,0
8,5
_
26
1 Таблица построена по тому же принципу, что и предыдущая.

Показатели даны в процентах.
88

Тема урока
0 минут
До 10 минут
До 20 минут
До 30 минут
До 45 минут
До 1 часа
До 1 часа

30 минут
i
1 Свыше 1 часа

30 минут
Всего вошло

в разработку

уроков
Начало массовой

политической борь¬

бы
12,0
4,0
30,0
15,0
23,0
12,0
4,0
26
Борьба за созда¬

ние революционной

пролетарской партии
4,0
12,0
22,0
22,0
26,0
7,0
7,0
27
Русско-японская

война
12,0
10,0
15,0
15,0
30,0
18,0


33
9 января 1905 года.

Начало революции .
12,0
21,0
28,0
24,0
6,0
9,0

_
33
III съезд РСДРП .
17,0
17,0
12,0
14,0
17,0
20,0

3,0
35
Массовое револю¬

ционное движение

летом 1905 года . .
11,0
11,0
25,0
25,0
17,0
7,0
4,0
28
Всеобщая октябрь¬

ская стачка ....
_
23,0
23,0
30,0
24,0
_
17
Перерастание стач¬

ки в восстание . .
_
55,0
45,0
_
И
Декабрьское во¬

оруженное восста¬

ние в Москве . . .
21,0
31,0
26,0
6,0
16,0
19
Национально-осво¬

бодительное движе¬

ние народов в Рос¬

сии в 1905 году . .
14,0
43,0
43,0
7
Отступление ре¬

волюции
_
_
25,0
25,0
50,0
,
4
Повторительно-

обобщающий урок

„Первая буржуазно¬

демократическая ре¬

волюция в России“.
3,0
10,0
7,0
20,0
7,0
23,0
7,0
23,0
31
Повторительно-

обобщающий урок

„Первая буржуазно¬

демократическая ре¬

волюция в России“.
13,0
21,0
10,0
4,0
35,0
4,0
13,0
29
Третьеиюньская

монархия
13,0
7,0
27,0
27,0
18,0
5,0
3,0
__
38
Аграрная реформа

Столыпина . . .
10,0
10,0
28,0
26,0
16,0
10,0
—

39
Упадок рабочего

движения в годы

реакции
8,0
32,0
25,0
32,0
3,0
40
Большевики в годы

реакции
17,0
11,0
23,0
37,0
8,0
5,0
—
—
36
89

Тема урока
0 минут
До 10 минут
До 20 минут
До 30 минут
До 45 минут
До 1 часа
До 1 часа

30 минут
Свыше 1 часа

30 минут
Всего вошло

в разработку
Рост монополисти¬

ческого капитализма
і
і
в России
21,0
15,0
33,0
23,0
8,0



39
Ленский расстрел

IV Государствен¬
18,0
15,0
31,0
26,0
6,0
3,0
—
—
37
ная дума
Повторительно-

обобщающий урок

.Столыпинская реак¬

ция. Годы револю¬
6,0
31,0
43,0
6,0
13,0
16
ционного подъема*.

Участие России в
10,0
8,0
23,0
10,0
10,0
13,0
8,0
18,0
39
мировой войне . .
Прорыв русских

войск на Юго-Запад¬
27,0
21,0
18,0
20,0
7,0
2,0
5,0
56
ном фронте ....

Нарастание рево¬
22,0
17,0
28,0
14,0
10.0
2,0
7,0
—
58
люционного кризиса.

Свержение цариз¬
10,0
7,0
23,0
40,0
17,0
3,0
—
—
30
ма
4,0
16,0
38,0
30,0
12,0
—
—
—
26
Двоевластие . .
8,0
23,0
23,0
34,0
8,0
4,0
—
—
26
Апрельский кризис

Апрельские тезисы
18,0
18,0
28,0
18,0
18,0
—
—
23
В. И. Ленина . . .

Июньский и июль¬
25,0
17,0
33,0
8,0
17,0
—
—
—
24
ский кризисы . . ,

Национально-осво¬

бодительное движе¬

ние народов России

после свержения ца¬
15,0
10,0
30,0
25,0
15,0
5,0
20
ризма
Разгром контрре¬

волюционного мяте¬
20,0
40,0
40,0
5
жа Корнилова . . .

Организация штур¬
—
—
100,0
—
—
—
—
—
2
ма
Подготовка воору¬
4,0
14,0
28,0
о
00
см
14,0
8,0
4,0
—
28
женного восстания.
Повторительно-

обобщающий урок

„Подготовка Вели¬

кой Октябрьской со¬

циалистической ре¬
5,0
48,0
28,0
14,0
5,0
39
волюции* ....

Восстание в Пет¬
11,0
—
14,0
20,0
11,0
23,0
2,0
18,0
44
рограде
90
15,0
23,0
38,0
20,0
2,0
2,0
39
ypol

Тема урока
0 минут
До 10 минут
До 20 минут
До 30 минут
До 45 минут
До 1 часа
До 1 часа

30 минут
Свыше 1 часа

30 минут
Всего вошло

в разработку

уроков
Il съезд Советов. .

Октябрьская рево¬
8,0
22,0
28,0
31,0
11,0
—
—
—
36
люция в Москве . .

Установление дик¬
22,0
12,0
34,0
20,0
6,0
6,0
—
—
50
татуры пролетариата.

Первые шаги к
11,0
9,0
33,0
13,0
32,0
2,0
—
—
45
социализму ....
Триумфальное

шествие советской
10,0
12,0
22,0
24,0
27,0
5,0
41
власти
Освобождение со¬

ветской властью
.4,0
21,0
19,0
37,0
13,0
6,0
47
угнетенных народов.
Всемирно-истори¬

ческое значение Ве¬

ликой Октябрьской

социалистической
6,0
18,0
20,0
23,0
30,0
3,0
34
революции
Ленинский план

приступа к социа¬

листическому строи¬
3,0
3,0
33,0
31,0
15,0
15,0
37
тельству
Повторительно-

обобщающий урок

„Победа Великой

Октябрьской социа¬

листической рево¬
50,0
50,0
2
люции“
Повторительно-

обобщающий урок

„Победа Великой

Октябрьской социа¬

листической рево¬
25,0
17,0
25,0
8,0
17,0
12 ,
люции" . . ...
Начало иностран¬

ной военной интер¬
18,0
28,0
18,0
9,0
9,0
18,0
11
венции

Борьба советского

народами с немецки¬
10,0
10,0
39,0
28,0
12,0
1,0
33
ми оккупантами . .
Наступление ар¬

мий Антанты на Со¬
4,0
1
10,0
17,0
14,0
34,0
. 7,0
10,0
4,0
29
ветскую Россию .

Первый поход Ан¬
—
9,0
30,0
23,0
15,0
23.0
—
—
34
танты
—
9,0
30,0
23,0
15,0
23,0
—
—
34
Итого
10,5 112,5 1 25,51
1 24,5 114,01
1 8,0 1
3,0 1 2,0 11517
91

Подготовка к первым четырем урокам заняла относи¬

тельно много времени, ибо одновременно с изучением но¬

вого материала я поручал учащимся повторить для уста¬

новления нужных связей ряд вопросов по курсу истории

СССР, изученному в IX классе. Очевидно, необходимо

сократить количество таких вопросов, кроме того, эти темы

весьма перегружены в учебнике многочисленными фак¬

тами. Также перегружены фактами и темы «Всеобщая

октябрьская стачка», «Декабрьское вооруженное восста¬

ние в Москве», что и отразилось на нагрузке учащихся.
Общая дневная нагрузка на приготовление уроков по

всем дисциплинам. Рассмотрим, какова общая учебная

нагрузка учащихся в день по всем учебным дисциплинам.
Таблица № 13
Средняя ежедневная затрата времени на приготовление

домашних заданий по всем учебным дисциплинам учащимися

десятых классов
Количество

затрачивае¬

мого време¬

ни в часах
До 1

часа
До 2

часов
До 3

часов
До 4

часов
Свы¬

ше 4

часов
Примечание
Количест¬

во учеников
4
16
20
8
2
В общей сложно¬

сти учтено 1264 че¬

ловеко-дня (данные

50 учеников)
Таблица № 14
Средняя ежедневная затрата времени на приготовление

домашних заданий по всем учебным дисциплинам учащимися

восьмых классов
Количество

затраченно¬

го времени

в часах
До 1

часа
До 2

часов
До 3

часов
До 4

часов
Свы¬

ше 4

часов
Примечание
Количест¬

во учеников
—
11
19
9
5
В общей сложно¬

сти учтено 484 че¬

ловеко-дня (данные

44 учеников)
Рассматривая эти таблицы, надо иметь в виду, что

за средней нагрузкой скрываются дни, крайне перегружен¬

ные домашней работой, и дни относительно благопо¬

лучные.
92

Приведем несколько примеров.
Ученик VIII класса К- подал сведения об учебной на¬

грузке в течение 23 учебных дней. Из них 2 дня нагрузка

составила до 1 часа, 9 дней — до 2 часов, 8 дней—до

3 часов, 2 дня — до 4 часов, 2 дня — до 6 часов.
Ученик VIII класса Р. сообщил об учебной нагрузке

в течение 18 дней. Из них 3 дня нагрузка составила до

2 часов, 3 дня — до 3 часов, 8 дней — до 4 часов, 2 дня —

до 5 часов, 2 дня — до 6 часов.
Но даже и средние данные свидетельствуют о весьма

значительной перегрузке учащихся учебными заданиями,

между тем приведенные мной выше данные о затрате

времени на приготовление домашних уроков по истории

(а ведь очень часто и не без оснований приходится слы¬

шать упреки в адрес преподавателей истории, что именно

они, правда, в «содружестве» с другими преподавателями

перегружают учащихся домашними заданиями) свиде¬

тельствуют, что вполне возможно значительно разгрузить

учащихся при помощи продуманной системы обучения,

обеспечивающей перенесение центра тяжести усвоения но¬

вого материала на урок.
Оценка знаний учащихся по истории. Объем настоящей

работы не позволяет привести хотя бы несколько стено¬

грамм обобщающе-повторительных уроков, которые поз¬

волили бы читателям объективно судить об уровне и глу¬

бине знаний учащихся, ибо, как указывалось в начале

работы, я стремился не только сократить учебную нагруз¬

ку учащихся, но одновременно обеспечить прочные и глу¬

бокие знания истории.
Я вынужден ограничиться лишь приведением оценок

учащихся по истории за три последних учебных года.
Таблица № 16
Оценка знаний учащихся

1953/54 учебный год, VIII А класс
Учебные
четверти
Количество учащихся, получивших
оценку
*5'
оценку
*4“
оценку
„з-
оценку
*2'
I
13
9
2
II
20
5
1
—
III
16
7
3
—
IV
18
5
3
—
Годовая
18
6
2
—
93

Оценка знаний учащихся
1953/54 учебный год, VIII Б класс
Учебные
четверти
Количество учащихся, получивших
оценку
.5“
оценку
»4*
оценку
.3“
оценку
.2“
I
13
10
2
II
15
9
2
—
III
13
И
2
—
IV
7
17
1

Годовая
И
14
1
_
1953/54 учебный год, IX А класс
I
9
10
8
II
9
И
8
1
III
11
7
10
1
IV
13
6
* 9
1
Экзамен
16
7
6
1953/54 учебный год, IX Б класс
I
7
16
6
II
И
И
7
—
III
13
И
5
—
IV
12
И
6
—
9K3àMeH
19
7
3
1954/55 учебный год, IX А класс
I
13
9
3
II
13
8
4
—
III
17
7
2
—
IV
17
8
1
—
Экзамен
17
3
3

Оценка знаний учащихся
1954/55 учебный год, IX Б класс
Количество учащихся, получивших
O' чеиныс
четверти
оценку
.5“
оценку
.4“
оценку
.з-
оценку
.2*
I
13
9
4
II
10
14
2
—
III
И
13
2
—
IV
13
10
3
—
Экзамен
16
8
—
—
1954/55 учебный год, X А класс
I
И
9
9
II
11
8
10

III
И
9
8
1
IV
9
14
5

Экзамен
17
6
: 4

1954/55 учебный год, X Б класс
I
8
17
3
II
10
14
4
—
III
14
11
3
—
!V
13
14
1
—
Экзамен
16
9
3
—
1955/56 учебный год, VIII А класс
I
6
11
6
1
II
9
7
9
—
III
10
8
9
—
IV
10
4
13
—
Г одовая
10
6
И
—
1955/56 учебный год, VIII Б класс
I
8
9
8
II
7
И
5
1
III
9
8
7
2
IV
10
8
5
2
Годовая
8
8
8
2

Оценка знаний учащихся
1955/56 учебный год, X А класс
Учебные
четверти
Количество учащихся, получивших
оценку
„5“
оценку
»4“
оценку
„3е
оценку

» 2
1
14
8
4
II
14
11
1
—
III
17
8
1
—
IV
17
8
1
—
Годовая
17
8
1
—
1955/56 учебный год, X Б класс
I
• 14
11
1
1
II
20
. 6
1
—
III
20
6
1
—
IV
19
6
2
—
Годовая
18
8
1
—
Что же можно считать нормальной учебной нагруз¬

кой? Мне кажется, что в среднем 20—30 минут на приго¬

товление домашних заданий по каждой учебной дисцип¬

лине и есть желаемый предел. При этом условии уча¬

щиеся будут заняты 8—8,5 часов в день (6 часов в школе

и 2—2,5 часа приготовлением домашних уроков). Огром¬

ное значение имеет и правильное, равномерное распреде¬

ление нагрузки по дням; это зависит от того, как состав¬

лено расписание и как координируется работа отдельных

учителей (например, подготовка к контрольным работам

и т. д.). Не меньшее значение имеет правильное планиро¬

вание каждым учителем своей работы на протяжении

всего года. К сожалению, мои наблюдения показывают,

что в III и IV четвертях учебная нагрузка учащихся

в ряде случаев значительно возрастает. Очевидно,

вся тяжесть повторения изученного переносится на этот

период, а не ведется систематически на протяжении всего

учебного года.