П.С. ЛЕИБЕНГРУБ
Методическое
пособие
по истории СССР

(VII класс)

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Научно-исследовательский институт содержания

обучения
БИБЛИОТЕКА УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ
\Ш
П.С.ЛЕИБЕНГРУБ
Методическое
пособие
по истории СССР

(VII класс)
ПОСОБИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ
Под редакцией академика

М. В. НЕЧКИНОЙ
ИЗДАНИЕ TPFTbE, ИСПРАВЛЕННОЕ

И ДОПОЛНЕННОЕ
МОСКВА
«ПРОСВЕЩЕНИЕ»
1978
методов

9(С)\

Л 42
Рекомендовано Главным управлением школ

Министерства просвещения СССР
Лейбенгруб П. С.
Л42 Методическое пособие по истории СССР

(VII класс). Пособие для учителей. Под ред. акад.

М. В. Нечкиной. Изд. 3-е, испр/и доп. М., «Про¬

свещение», 1978.
319 с. (Акад, пед. наук СССР, Науч.-исслед. ин-т содер¬

жания и методов обучения. Б-ка учителя истории и общест¬

воведения).
Данное методическое пособие обобщает многолетнюю педагоги¬

ческую и научно-экспериментальную работу автора. Пособие содер¬

жит сбщую характеристику содержания и задач курса, методические

рекомендации ко всем темам и урокам. В ряде случаев приводятся

различные варианты уроков. Большое внимание уделяется вопросам

организации активной познавательной деятельности школьников в про¬

цессе обучения, их коммунистическому воспитанию и развитию

мышления.
60501-363
103(03)-78 подписное	9(C>‘
© Издательство «Просвещение», 1978 г.

Предисловие
Данное методическое пособие написано применительно к учебнику

М. В. Нечкиной и П. С. Лейбенгруба «История СССР» и в соответствии с

программой курса отечественной истории для VII класса.
Основная цель методического пособия — помочь учителям в преподава¬

нии истории СССР в VII классе.
Пособие разбито на темы, каждая тема — на уроки. Во введении к каж¬

дой теме кратко формулируются ее основные задачи, намечаются связи темы

с ранее изученным учебным материалом; в ряде случаев кратко излагаются

выводы современной советской исторической науки по содержанию изучае¬

мых вопросов.
По каждому уроку даются методические, рекомендации о структуре, ме¬

тодах и приемах урока, приводится некоторый дополнительный материал,

рассчитанный на дальнейшую конкретизацию и углубление основного содер¬

жания программы и учебника (отрывки из документов и произведений худо¬

жественной литературы, описание наглядных пособий и т. д.).
Большое внимание в методическом пособии уделяется конкретным реко¬

мендациям о путях организации активной познавательной деятельности уча¬

щихся на уроках.
Дополнительный, главным образом иллюстративный, материал набран

петитом.
В пособие в ряде случаев включено больше материала, чем практически

можно использовать на уроке; эго дает возможность учителю выбрать нуж¬

ный материал; отбор его является одним из важных элементов творческой

подготовки учителя к уроку и должен отвечать конкретным условиям работы

в каждом классе.	*
В третьем издании методического пособия значительно сокращено Вве¬

дение, из приложения сняты документы, в то же время в пособие внесены

дополнения: некоторые новые данные советской исторической науки и школь¬

ного опыта, краткое описание ряда цветных иллюстраций учебника. В по¬

собии учтены пожелания учителей. Лаборатория обучения истории Института

содержания и методов обучения Академии педагогических наук СССР и ав¬

тор выражают глубокую благодарность всем учителям и методистам, при¬

нявшим участие в опытно-экспериментальной работе по курсу отечественной

истории в VII классе и приславшим свои замечания и предложения по даль¬

нейшему усовершенствованию методического пособия.
3

Введение
/. Основные образовательные и воспитательные задачи

курса истории СССР в VII классе
В материалах XXV съезда КПСС сформулированы задачи

дальнейшего совершенствования учебного процесса, с тем чтобы

молодое поколение получало все более глубокие и прочные зна¬

ния и воспитывалось в духе коммунистической сознательности и

нравственности. Отмечено, что в современных условиях особен¬

но важно прививать молодежи умение самостоятельно попол¬

нять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке на¬

учной и политической информации
Новая Конституция СССР> характеризуя построенное в

СССР развитое социалистическое общество, отмечает, что это —

общество высокой идейности и сознательности трудящихся —

патриотов и интернационалистов. В свете новой Конституции

СССР особое значение приобретают задачи воспитания моло¬

дежи в духе коммунистической гражданственности и человечно¬

сти. Огромные духовные богатства нашей страны должны быть

использованы для нравственного и эстетического воспитания

школьников.
В докладе о 60-й годовщине Великой Октябрьской социа¬

листической революции Л. И. Брежнев указал, что ныне одной

из первостепенных задач является воспитание в человеке устрем¬

ленности к высоким общественным целям, идейной убежден¬

ности, творческого отношения к труду 2.
В постановлении Центрального Комитета КПСС и Совета

Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения,

воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки

их к труду» (декабрь 1977 г.) вновь подчеркивается необходи¬

мость воспитывать школьников в духе коммунистической идей¬

ности, революционных, трудовых и боевых традиций советско¬

го народа, прививать подрастающему поколению принципы и

нормы коммунистической морали3.
Изучение истории в школе вносит важный вклад в решение

этих ответственных задач. Особое образовательное и воспнта-
1	См.: Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976, с. 77.
2	См.: Брежнев Л. И. Великий Октябрь и прогресс человечества.

Доклад на торжественном заседании ЦК КПСС, Верховного Совета СССР

и Верховного Совета РСФСР 2 ноября 1977 года. М., 1977, с. 15.
3	См.: «Правда», 29 дек. 1977.
4

тельное значение имеет изучение учащимися средней школы

истории своей Родины — страны, в которой впервые утверди¬

лась диктатура пролетариата и победил социализм и которая

первой в истории прокладывает человечеству путь к комму¬

низму.
В VII классе, на материалах отечественной истории, перед

школьниками раскрывается история развития общества с глу¬

бокой древности до конца XVIII в., закономерный переход наро¬

дов нашей страны от одной общественно-экономической форма¬

ции к другой, формируется убеждение в исторической законо¬

мерности смены одного общественного строя другим: первобыт¬

нообщинного строя — рабовладельческим и феодальным, а за¬

тем феодального — капиталистическим (об этом в VII классе

закладываются лишь первоначальные представления, в целом

последнее понятие дается в курсе VIII класса). При этом клас¬

совая борьба должна предстать перед школьниками не как от¬

дельные, изолированные восстания трудового народа, а как дви¬

жущая сила прогрессивного развития общества, разделенного на

антагонистические классы.
Формированию научно-атеистического мировоззрения школь¬

ников помогут ознакомление с причинами возникновения рели¬

гиозных верований на определенном (весьма позднем) этапе

развития первобытнообщинного строя, раскрытие вреда религи¬

озных верований, показ на конкретном материале истории нашей

страны классовой сущности религии и церкви — и православ¬

ной, и мусульманской, и католической, и любой другой.
Велико значение курса истории СССР для воспитания школь¬

ников в духе советского патриотизма и дружбы народов. В этом

плане необходимо особое внимание уделить показу передовых

патриотических традиций народов нашей страны. Надо

разъяснить школьникам, что дружба народов Советского Союза

своими корнями уходит в далекое прошлое; ее истоки — общность

исторических судеб, совместная борьба против иноземных за¬

хватчиков и эксплуататорских классов, благотворное влияние

па культурное развитие народов передовой русской культуры,

общее культурное взаимодействие всех народов России. Вместе

с тем должно быть показано и то, что царизм и эксплуататор¬

ские классы России жестоко угнетали трудящихся националь¬

ных окраин, что многие войны, которые вела Россия в далеком

прошлом, сопровождались усилением эксплуатации своего на¬

рода и угнетением народов завоеванной территории. Раскрытие

объективно-прогрессивных последствий вхождения в состав

России различных народов нашей страны должно сочетаться с

правдивой характеристикой угнетательской политики цариз¬

ма и помещиков в национальных районах страны.
Велика роль курса истории Родины в военно-патриотическом

воспитании школьников. Большое значение имеют здесь яркий

рассказ учителя, умелое использование на уроках и во внеуроч-
5

пой работе соответствующих документов, материалов по исто¬

рии своего края, произведений художественной литературы,

кинофильмов о героической борьбе народов нашей страны про¬

тив иноземных захватчиков, о выдающихся полководцах Рос¬

сии и героических подвигах рядовых воинов на полях сражений

за независимость Родины. Особенно интересуют и волнуют

школьников великие подвиги народа. Важно поддерживать этот

эмоциональный настрой, идти ему навстречу. Живое, прочув¬

ствованное изложение учителем героики прошлого ведет к вос¬

приятию детьми исторических событий как близких и дорогих

им, к чувству своей сопричастности к бессмертным делам пред¬

ков. Все это будет содействовать воспитанию у учащихся любви

к Родине, гоювности в случае необходимости встать на ее за¬

щиту с оружием в руках.
Курс отечественной истории помогает и решению задач нрав¬

ственного воспитания школьников. В VII классе перед школьни¬

ками раскрывается большое число исторических фактов, кото¬

рые помогают учителю воспитывать черты морального облика

советского патриота-иптернационалиста, чувства дружбы и

братства всех, народов нашей страны, нетерпимости к нацио¬

нальной и расовой неприязни, смелость, самоотверженность в

защите социалистической Родины от любых покушений ее вра¬

гов. При этом очень важно не только приводить на уроке соот¬

ветствующие факты из истории, но и излагать их таким обра¬

зом, чтобы у школьников возникали необходимые морально-

этические выводы и чувства.
Большое внимание в курсе истории СССР для VII класса

уделяется вопросам развития культуры. Необходимо не только

охарактеризовать наиболее важные явления в развитии отечест¬

венной культуры, но и познакомить школьников с общим содер¬

жанием понятия о культуре как одной из важнейших составных

частей материальной и духовной жизни общества, об основных

видах искусства (устное народное творчество, литература, зод¬

чество, живопись, скульптура, театр, музыка). В учебнике вве¬

дено небольшое число терминов, необходимых для понимания

знаменитых архитектурных памятников (закомары, пилястры,

аркатурный пояс), дается краткая характеристика различных

стилей (шатрового стиля, барокко, классицизма), что поможет

учащимся овладеть элементарными знаниями, необходимыми

для самостоятельного анализа и других, не упомянутых в учеб¬

нике, памятников культуры. Ознакомление школьников с луч¬

шими произведениями искусства помогает формированию их

эстетического вкуса, учит понимать и ценить подлинно прекрас¬

ное и непримиримо относиться ко всему уродливому, пошлому и

в искусстве и в жизни.
Специальное внимание в курсе" уделяется дальнейшему раз¬

витию умений самостоятельной работы школьников с учебной

книгой, документами, исторической картой, тетрадью. Учащиеся
6

VII класса должны уметь выделить из прочитанного текста

учебника основные мысли и составить простой и развернутый

план небольшого отрывка учебника или рассказа учителя, сопо¬

ставить однородные исторические факты и установить их общие

черты и отличия, сделать выводы из пройденного материала,

показать основные этапы в развитии изученного исторического

явления, сравнить текст учебника и документа и т. п.
Так, но иллюстрациям § 1—2 школьники могут самостоя¬

тельно подготовить рассказ о развитии первобытнообщинного

строя и с помощью текста определить его этапы. Сопоставив

помещенные в учебнике отрывок из летописи о смерти князя

Игоря с кратким изложением этого же события в тексте учеб¬

ника (§ 7), учащиеся определят, какие новые факты можно

узнать из документа. После изучения вопроса о введении хри¬

стианства школьникам может быть дано задание составить план

текста учебника (§ 8, п. 2—«Введение христианства») и сделать

выводы о значении введения христианства в древней Руси.

Сравнение карты «Русские княжества в XII в.» и карты «Древ¬

нерусское государство — Киевская Русь в IX — начале XII в.,»

поможет семиклассникам самостоятельно сделать вывод о том,

что в период феодальной раздробленности шло освоение новых

земель, возникали новые города, росла общая территория Руси.
Подобные задания не только способствуют лучшему усвое¬

нию основных фактов и понятий курса, но и развивают истори¬

ческое мышление школьников, помогают им овладеть полезны¬

ми умениями самостоятельной работы. Выводы, сделанные

школьниками самостоятельно, становятся для них особенно убе¬

дительными и оказывают большое воспитательное воздействие.

При этом всегда следует помнить о необходимости увлечь уча¬

щихся изучением истории, пробудить у них живой интерес, тягу

к знаниям, вызвать радость от их приобретения и самостоятель¬

ного размышления над историческим материалом. Процесс по¬

знания в школе должен быть всегда эмоционально окрашен, осо¬

бенно при изучении истории родной страны. Только при этих

условиях в ор1аническом единстве будут решаться задачи фор¬

мирования знаний школьников, их коммунистического воспита¬

ния и развития познавательных способностей и различных

умений.
2.	Особенности курса истории СССР в VII классе
Действующая ныне структура исторического образования в

средней школе носит линейный характер, т. е. предполагает в

соответствии с марксистско-ленинским учением об общественно¬

экономических формациях последовательное изучение школьни¬

ками основных ступеней в развитии общества — от глубокой

древности до наших дней. Курс эпизодических рассказов in

истории СССР, изучаемый в IV классе, носит пропедевтический
7

характер, т. е. ставит своей задачей лишь первоначальное озна¬

комление учащихся с отдельными эпизодами из истории Роди¬

ны, имеющими особенно большое значение для формироваши

у детей первоначальных исторических представлений и комму¬

нистического воспитания младших школьников. Этот курс при¬

зван удовлетворить естественный интерес четвероклассников к

историческим сюжетам и подготовить их к последующему си¬

стематическому изучению истории, литературы, географии и дру¬

гих предметов. Систематический курс отечественной истории

изучается в VII—X классах. При этом предусмотрено с учетом

познавательных возможностей учащихся более краткое и эле¬

ментарное изучение первых этапов в истории нашей страны и

более подробное и глубокое изучение периодов капитализма и

особенно социалистического и коммунистического строительства.
В VII классе изучается история нашей Родины с древнейших

времен до конца XVIII в.
Охарактеризуем кратко главные особенности курса отечест¬

венной истории в VII классе:
1.	Ознакомление с историей нашей страны осуществляется

в курсе путем относительно развернутого изложения взаимосвя¬

занных главнейших фактов, наиболее выразительно характери¬

зующих направление и основные этапы исторического развития

нашей Родины, что совершенно необходимо для подведения уча¬

щихся к научному пониманию развития общества и имеет осо¬

бенно большое воспитательное значение. При этом главные

факты, изучение которых предусмотрено программой, должны

освещаться ярко и красочно, в живой, занимательной форме.
2.	В процессе изучения курса школьники знакомятся с от¬

дельными высказываниями К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Лени¬

на по вопросам истории нашей страны. Их изучение формирует

у семиклассников подлинно научный, классовый подход к оцен¬

ке исторических фактов и явлений, помогает осознанию истори¬

ческого значения важнейших событий в истории Родины.
3.	В курсе истории СССР показано положение народных

масс, а также положение господствующих классов в различные

исторические периоды. Для этого используются яркие обобщен¬

ные примеры (жизнь славянского поселка в VI—IX вв., фео¬

дального поместья в XVII в. и т. д.), а также прием персонифи¬

кации. Большое внимание в курсе уделяется яркой характери¬

стике классовой борьбы в условиях феодализма.
4.	Значительное место отводится в курсе вопросам культуры

и быта народов нашей страны в различные периоды их разви¬

тия, при этом в первую очередь освещается наиболее яркое и

самобытное, характерное для культурного развития народа в

изучаемый период. Так, при изучении культуры древней Руси

основное внимание уделяется характеристике высокого уровня

ремесла, устному народному творчеству, развитию письменности

и архитектуры. При изучении развития культуры в XIV—XVI вв.
8

внимание школьников концентрируется на развитии русской жи¬

вописи, зодчества, литейного дела, книгопечатания. К понима¬

нию коренных различий в культуре господствующих классов и

народных масс учащиеся подводятся на основе обобщения кон¬

кретных фактов ряда тем курса.
5.	В курсе даны образы крупнейших исторических деятелей,

выразителей и защитников интересов определенных обществен¬

ных классов.
Особенно большое воспитательное значение в курсе истории

СССР VII класса имеет яркая характеристика борцов за неза¬

висимость Родины, предводителей народных восстаний, деяте¬

лей культуры, выдающихся русских полководцев. Однако при

этом не должны допускаться идеализация исторических деяте¬

лей прошлого, их отрыв от конкретных исторических условий и

тех общественных сил, интересы которых они выражали.
6.	Курс раскрывает 'причинно-следственные связи между ис¬

торическими явлениями, подводя учащихся к пониманию зако¬

номерности в историческом процессе. Однако в курсе VII клас¬

са изучается, как правило, не вся совокупность основных при¬

чинно-следственных связей, а лишь важнейшие из них, доступные

для понимания учащихся. Сопоставление истории нашей страны

и зарубежных стран (для курса VII класса — применительно к

периодам древности и средневековья) создает особенно благо¬

приятные условия для формирования в сознании учащихся по¬

нятия о закономерности развития общества, ибо позволяет пока¬

зать сходство и отличия в историческом развитии различных

.стран мира. Однако сами законы исторического развития обще¬

ства (категории исторического материализма) в курсе VII клас¬

са, как правило, не формулируются.
7.	Курс истории СССР в VII классе продолжает формирова¬

ние системы понятий об общественно-экономических формациях

как ступенях прогрессивного развития общества. При этом

сам термин «общественно-экономическая формация» не употреб¬

ляется, а из признаков каждой формации раскрываются в до¬

ступной для подростков форме лишь наиболее существенные.

В результате изучения курса школьйики должны усвоить основ¬

ные признаки и общие определения трех общественно-экономи¬

ческих формаций — первобытнообщинной, рабовладельческой,

феодальной (применительно к истории нашей страны).
8.	Курс истории СССР в VII классе разделяется на сравни¬

тельно крупные периоды, четко отличающиеся по своим призна¬

кам один от другого. В курс включается минимум хронологиче¬

ских дат, необходимых для понимания периодизации историче¬

ского развития нашей страны и для установления временных

связей между важнейшими историческими фактами. Строго

ограничено в курсе количество географических наименований.
9.	В ходе изучения курса истории СССР продолжается озна¬

комление учащихся с основными общеисторическими понятия¬
9

ми (класс, классовая борьба, государство, частная собствен¬

ность, общественный с-трой, средства производства и др.).

В учебнике приводятся соответствующие определения этих по¬

нятий в доступной для семиклассников форме.
10.	В курс истории СССР в VII классе включены краткие

сведения из истории зарубежных стран XVII—XVIII вв.: победа

буржуазной революции XVII в. в Англии, буржуазная револю¬

ция конца XVIII в. во Франции, ее значение. Эти события под¬

робно изучаются в курсе новой истории в VIII классе, а между

тем хотя бы некоторые сведения о них абсолютно необходимы

для понимания отечественной истории XVII—XVIII вв. Сопо¬

ставление истории нашей страны и зарубежных стран в пред¬

шествующие периоды опирается на материал изученных школь¬

никами в V—VI классах курсов истории древнего мира и сред¬

них веков. Одной из особенностей действующего в VII классе

учебника по истории СССР является постоянное напоминание

учащимся изученных ранее курсов истории древнего мира и

средних веков, систематическое сопоставление основных линий

в истории нашей страны и зарубежного мира. Это, как показы¬

вает опыт, облегчает усвоение учащимися аналогичных истори¬

ческих процессов (образование древнейших государств, фео¬

дальная раздробленность, образование централизованного госу¬

дарства и др.)> показывает общие черты и особенности з

исторических судьбах народов нашей страны и других страч

мира, помогает школьникам более отчетливо представить себе

место и роль нашей Родины в мировой истории.
11.	В программу VII класса включены вопросы краеведче¬

ского характера. Учитель может привлекать материал краеведе¬

ния в тематической связи с изучаемыми на уроках событиями

или же на отдельных уроках, специально выделенных для изу*

чения местного материала. Краеведческий материал играет на

уроке вспомогательную роль: он призван на фактах местной

истории помочь уяснить общие закономерности исторического

развития всей страны, сделать их более понятными, теснее свя¬

зать изучаемый материал с прошлым и настоящим своего райо¬

на, города, области, показать школьникам общие черты (эго

главное) и некоторые особенности в развитии страны в целом и

местного края \
12.	В союзных республиках предусматривается преподава¬

ние истории своей республики в органической связи с общим

курсом истории СССР-. Следует иметь в виду, что в общем курсе

истории СССР невозможно во всем объеме и последовательно

описать историю народов, населяющих нашу страну. Это вызва¬

ло бы перегрузку курса, калейдоскопичность изложения. Целе¬
1	В ряде областей и автономных республик изданы специальные по¬

собия по истории местного края для учителей и учащихся. О содержании,

организации и методах краеведческой работы в школе см.: Историческое

краеведение. Под ред. Г. Н. Матюшина. М., 1975.
10

сообразно прежде всего показать главные линии развития стра«

ны в целом и наиболее важные явления из жизни отдельных

народов, позволяющие раскрыть общность их исторических су¬

деб и развитие дружеских связей, совместную борьбу с инозем¬

ными захватчиками, против царизма, помещиков и капитали¬

стов, братское сотрудничество в строительстве нового обще¬

ства. Более полное и последовательное освещение прошлого и

настоящего той или иной республики дается в школах соответ¬

ствующей союзной республики Как показывает опыт, очень

важно обеспечить тесную связь в изучении истории республики

и общего курса истории СССР. Методические пути связи этого

материала намечены в ряде пособий, изданных в союзных рес¬

публиках2, а также в специальных методических исследова¬

ниях.
Таковы основные особенности курса истории СССР в

Y4I классе.
При разработке и преподавании курса истории СССР в

VII классе необходимо опираться на огромный опыт изучения

отечественной истории, накопленный советской школой, широко

использовать этот опыт с учетом особенностей курса, возраста

учащихся VII класса и учебного времени, отведенного школьной

программой.
Существенную помощь в усвоении учащимися курса истории

и в разрешении его основных воспитательных задач оказывает

соответствующая внеурочная работа: посещение местных исто¬

рических и краеведческих музеев, просмотр художественных

фильмов на исторические темы, внеклассное чтение3, организа¬

ция кружков по изучению истории Москвы, Ленинграда, родно¬

го города, района, по истории развития орудий труда и техни¬

ки, культуры и т. д.
1	См. статьи в журнале «Преподавание истории в школе»: Л с и б е н-

г р у б П. С., О к у н е в а Р. Я. Тесная связь изучения истории союзной рес¬

публики и общего курса истории СССР.— 1970, Л® 4; Рывки и М. С. Ме¬

тодические пути связи истории союзной республики с общим курсом исто¬

рии СССР (на материале VII—VIII классов).— 1970, JVs 6; Д о г о т а р у М. Г.

Изучение исторических связей молдавского, русского и украинского народов.—

1977, № 3; Анисимова В. Р. Раскрытие исторических связен латышского

и русского народов при изучении истории Латвии (VII класс).— 1968, № 3;

Ш е р с т ю к И. Н. Методические приемы изучения истории Киргизской

ССР. — 1971, К? 3, и др.
2	См.: Лысенко Н. Н. Методика преподавания истории Украин¬

ской ССР, ч. I, 7—8 классы (на укр. яз.). Киев, 1970; Рывки н М. С. Изу¬

чение истории Белорусской ССР в VII—VIII классах (на белорус, яз.). Минск,

1968; Рем ее в Н. М. Изучение истории Узбекской ССР в 7—8 классах. Таш¬

кент, Г977.
3	При организации внеклассного чтения учитель опирается на приведен¬

ный в конце учебника список произведений художественной и научно-попу¬

лярной литературы к соответствующим темам курса истории СССР в

VII классе. Очень важно систематически привлекать внимание школьников к

рекомендуемым книгам, возбуждать интерес к ним, включать краткие сооб¬

щения учащихся о прочитанных книгах в некоторые уроки.
11

Вводный урок
Первый урок рекомендуется посвятить беседе о содержании

и задачах курса отечественной истории, а также ознакохмлению

школьников со структурой учебника и с тем, как надо работать

с учебником дома.
После краткого вводного слова о задачах изучения в

VII классе курса отечественной истории учитель говорит школь¬

никам, что авторы учебника обратились к ним с «Письмом».

Пусть семиклассники тут же прочтут его. Текст дан не для за¬

учивания, а для того, чтобы учащиеся, начиная систематическое

изучение истории своей Родины, поняли особую важность этого

курса, увлеклись его тематикой и захотели бы хорошо, основа¬

тельно его знать.
После прочтения «Письма» учитель может дополнительно

рассказать учащимся о том, как важно хорошо знать историю

своей Родины, и об отношении к истории ряда выдающихся

деятелей.
Основоположники научного коммунизма К. Маркс и Ф. Эн¬

гельс глубоко изучали историю. Сохранилось большое число

тетрадей с выписками Маркса из исторических книг. «Исто¬

рия,— писал Энгельс,— это для нас всё, и она ценится нами вы¬

ше, чем каким-либо другим, более ранним философским уче¬

нием...»1
Прекрасно знал и любил историю В. И. Ленин. «Коммуни-

стом стать можно лишь тогда,— говорил он, обращаясь к моло¬

дежи,— когда обогатишь свою память знанием всех тех бо¬

гатств, которые выработало человечество»2. Изучение истории

помогает овладеть богатейшими достижениями культуры, со¬

зданными человечеством в течение тысячелетий.
Любой предмет школьного обучения играет важную роль в

образовании и воспитании молодого человека наших дней.
У	каждого школьника есть предметы, которые он любит больше,

i-сть и такие, которые интересуют его меньше. Но история —

предмет особый. «Не любить историю,— писал Н. Г. Чернышев¬

ский,— может только человек, совершенно не развитый ум¬

ственно».
Изучение истории знакомит школьников с развитием чело¬

веческого общества, с жизнью и борьбой прошлых поколений,

учит лучше понимать и ценить героические дела своих дедов и

отцов. Зная прошлое, глубже поймешь настоящее. История фор¬

мирует горячие чувства патриотизма: любовь и преданность
1	Энгельс Ф. Положение Англии. Томас Карлейль. «Прошлое и на¬

стоящее».— Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 1, с. 592. В дальнейшем

г.се сноски даются на это издание.
2	Ленин В. И. Задачи союзов молодежи. (Речь на III Всероссийском

съезде Российского Коммунистического Союза Молодежи 2 октября 1920 г.).—

Поли. собр. соч. Изд. 5-е, т. 41, с. 305. В дальнейшем все сноски даются на

это издание.
12

своей социалистической Родине, народу, Коммунистической пар¬

тии и ненависть к врагам Родины, учит молодежь беречь и при¬

умножать революционные завоевания и трудовые подвиги прош¬

лых поколений.
Обязательно надо познакомить школьников со структурой

учебника. Учитель предлагает открыть и прочесть оглавление

учебника, говорит,, что в VII классе учащиеся будут изучать

историю Родины с древнейших времен до конца XVIII в., что

наша страна прошла в своем историческом развитии те же эта¬

пы, что и другие страны мира. В VII классе учащиеся изучают

три первые ступени в истории Родины — первобытнообщинный

строй, рабовладельческий (на юге нашей страны) и феодальный.
Все эти ступени уже знакомы школьникам из истории древ¬

него мира и средних веков. Но тогда, в V—VI классах, учащиеся

изучали историю зарубежных стран. А теперь, в VII классе, они

приступают к изучению истории своей Родины. Знания по исто¬

рии древнего мира и средних веков должны помочь школьникам

лучше усвоить историю своей страны, ибо в развитии народов

мира много общего.
Далее учитель кратко характеризует разделы учебника (по

оглавлению). Надо обратить внимание школьников на то, что

в конце каждой главы (темы) дается заключение, в котором

формулируются общие выводы по теме и приводятся вопросы

для повторения пройденного материала.
Надо показать учащимся, что в конце учебника есть общая

хронологическая таблица, по которой можно повторять основные

даты в течение учебного года, тут же приведен список историче¬

ских терминов с указанием параграфов и пунктов, где дается

их объяснение. Если школьник забудет, что означает тот или

иной термин, пусть сам с помощью этой таблицы найдет его оп¬

ределение. Необходимо обратить внимание учащихся на то, что

в конце учебника имеется список книг для внеклассного чте¬

ния. Хорошо возбудить интерес к справочной литературе, посо¬

ветовать ею пользоваться, сказать о ее значении, объяснить, что

такое энциклопедия.
В последней части урока рассматриваются советы о том, как

работать с учебником дома: с его текстом, иллюстрациями, кар¬

тами, документами. Подобные рекомендации давались школь¬

никам в учебниках для V и VI классов. Но, как показывает

опыт, школьники забывают советы, а в результате тратят много

лишнего времени на выполнение домашнего задания. Поэтому

полезно прочитать важнейшие рекомендации для VII класса..
В качестве домашнего задания к следующему уроку можно предложить

учащимся вспомнить несколько вопросов из истории первобытнообщинного

строя: в чем состояли главные отличия древнейших людей от животных?

Как с течением времени изменялись орудия труда первобытных людей?

Как с изменением орудий труда изменялись занятия людей? Какое значе¬

ние в жизни первобытных люден имело овладение огнем?

ПЕРВОБЫТНООБЩИННЫЙ

И РАБОВЛАДЕЛЬЧЕСКИЙ

СТРОЙ
ТЕМА I. ПЕРВОБЫТНООБЩИННЫЙ

СТРОЙ И РАБОВЛАДЕЛЬЧЕСКИЙ СТРОЙ

В ИСТОРИИ НАШЕЙ СТРАНЫ.
ДРЕВНИЕ СЛАВЯНЕ
В процессе изучения темы I школьники знакомятся с перво¬

бытнообщинным и рабовладельческим строем в истории нашей

страны, а также с жизнью восточных славян в древности.
Первобытнообщинный строй — обязательней, начальный

этап в развитии всех пародов мира. Это самая длительная из

всех общественно-экономических формаций прошлого, продол¬

жавшаяся сотни тысячелетий. Начало первобытнообщинного

строя относи гея ко времени появления человека (недавние от¬

крытия ученых свидетельствуют о том, что это было более двух

миллионов лет назад)1, а конец (время возникновения классов

и государства) у различных народов определялся по-разному в

зависимости от условий развития каждого из них.
Длительность существования первобытнообщинного строя

была неодинакова в разных областях СССР. Так, на территории

Закавказья, Средней Азии, Северного Причерноморья рабовла¬

дельческие государства возникли уже в Г тысячелетии до н. э.

А у ряда народностей России (народы Севера, Дальнего Восто¬

ка) пережитки первобытнообщинных отношений сохранились

вплоть до Великой Октябрьской социалистической революции.
В результате распада первобытнообщинных отношений воз¬

никали антагонистические классовые отношения: рабовладельче¬

ские (например, в странах древней Греции и древнего Рима,

на юге нашей Родины) или феодальные (например, у древних

германцев, у славян).
Изучение темы I в VII классе проводится в значительной

степени на основе повторения фактов и понятий о первых двух

этапах в жизни человечества, изученных школьниками в курсах
1 См.: Урысон М. И. Истоки рода человеческого в свете новейших

данных. — «Вопросы истории», 1976, № 1, с. 92—101.
14

истории древнего мира и средних веков. В курсе истории СССР

полученные ранее знания конкретизируются и углубляются

па материале истории нашей Родины.
Наблюдения и анализ уроков позволили определить, на ка¬

кие знания учащихся можно опираться при изучении темы. Уча¬

щиеся помнят из истории древнего мира о главных отличиях пер¬

вобытного человека от животных, об овладении огнем и его зна¬

чении в жизни древнейших людей, о значении перехода к зем¬

леделию и скотоводству для развития общественных отношений,

о роли овладения металлом в развитии общества. Некоторые

вопросы нуждаются в дальнейшей конкретизации и особенно

тщательном закреплении (постепенное усовершенствование ору¬

дий труда и связанные с этим изменения в жизни общества —

переход от стада к родовой общине, родовая община, разложе¬

ние первобытнообщинного строя; наличие у первобытных лю¬

дей звуковой речи; основные признаки первобытнообщинного

строя). Наличие у учащихся определенных знаний требует

широкого использования при изучении темы I беседы с клас¬

сом.
Углубление знаний учащихся о первобытнообщинном строе

должно заключаться в ознакомлении их с проблемой происхож¬

дения древнейших людей, в усвоении школьниками основных

этапов развития первобытнообщинного строя, в частности двух

этапов развития родовой общины — матриархата и патриархата,

а также причин возникновения у люден религиозных верований.

Знания о первобытнообщинном строе, полученные ранее, долж¬

ны стать более осознанными и четкими.
Учащиеся знакомятся с периодизацией первобытнообщинного

строя, принятой в археологической науке в зависимости от изме¬

нений орудий труда (палеолит, мезолит, неолит, бронзовый век,

железный век), а также с периодизацией в зависимости от из¬

менений в общественных отношениях (первобытные человече¬

ские стада; родовые общины — время господства матриархата,

затем — патриархата; разложение первобытнообщинного строя).

В VII классе завершается работа по формированию понятия об

основных чертах первобытнообщинного строя, о закономерно¬

сти и прогрессивности смены первобытнообщинного строя рабо¬

владельческим (на юге нашей страны) или феодальным (у во¬

сточных славян и ряда других народов).
На примерах из истории древнейших государств Закавказья

и Средней Азии учащиеся должны быть подведены к выводу,

что еще в далекой древности на юге нашей страны были центры

высокоразвитой для того времени культуры.
В последние годы многие ученые ставят под сомнение суще¬

ствование рабовладельческой формации в Закавказье и Сред¬

ней Азии. В то же время считается установленным, что рабство

здесь получило довольно значительное развитие и существовало

в качестве уклада не только в древности, но и в средние века
15

вплоть до вхождения этих районов в состав России К На наш

взгляд, пока еще нет достаточных оснований для пересмотра в

школьном курсе принятой ранее характеристики первых госу¬

дарств в Закавказье и Средней Азии как рабовладельческих.

В учебных пособиях по истории республик Закавказья и Сред¬

ней Азии речь идет о рабовладельческих государствах древно¬

сти. Однако необходимо обратить внимание учащихся на то, что

рабство в Закавказье и Средней Азии никогда не получало та¬

кого развития, как в древней Греции или в древнем Риме.
Изучение расселения восточных славян в VI—VIII вв., их

занятий, общественного строя, быта и верований дополнит и за¬

крепит знания, полученные школьниками при изучении истории

средних веков в VI классе о славянах как исконных жителях

Европы.
В результате изучения темы I у учащихся укрепляется пони¬

мание того, что наша Родина имеет древнюю историю. Здесь

важно привлечь местный материал — рассказать о раскопках

вблизи или внутри родного города, о том, что было в глубокой

древности на его месте. Так в сознание школьников, в их сегод¬

няшние представления о родном городе, селе включаются зна¬

ния о далеком прошлом края.
На изучение темы I отводится б часов.
Урок 1. Древнейшие жители нашей страны
На уроке повторяются и закрепляются знания школьников

об основных отличиях древнейших людей от животных, о роли

труда в развитии первобытного человека; учащиеся знакомятся

со следами жизни древнейших людей на территории СССР.
В начале урока формулируется в доступной для школьников

форме его учебная задача. Как показывает опыт, четкая форму¬

лировка учебной задачи мобилизует внимание учащихся и обе¬

спечивает лучшее усвоение нового материала.
В данном случае учебная задача может быть сформулиро¬

вана в виде нескольких вопросов, на которые школьники долж¬

ны ответить в ходе урока или в конце занятия.
Назовем эги вопросы: где на территории нашей страны уче¬

ные нашли следы жизни древнейших людей? Чем первобытные

люди отличались or животных? Почему древнейшие люди жили

коллективами? Почему в жизни первобытных людей особенно

большое значение .имели природные условия?
План изучения нового материала
1.	Происхождение древнейших людей.
2.	Великое оледенение и новые условия жизни людей.
3.	Стоянки первобытных людей.
1 См.: Новосельцев А. П., Пашуто В. Т., Че репнин Л. В.

Пути развития феодализма. М., 1972, с. 98—99.
16

При рассмотрении первого вопроса учитель кратко знако¬

мит школьников с научной теорией происхождения древнейших

подей от человекообразных обезьян особого вида.
В южной Африке, на острове Ява, в южной Азии найдены

останки предков человека (например, в южной Африке были

найдены окаменевшая часть черепа и отпечаток мозга). Очевид¬

но, это были человекообразные обезьяны, способные передви¬

гаться на одних задних конечностях. Мозг у них был более

развитый, чем у современных человекообразных обезьян. Они

пользовались как орудиями различными предметами природы:

палками, камнями, костями. Жили они уже не на деревьях,

а на земле, в пещерах. Постепенно, в течение многих сотен ты¬

сяч лет, такие человекообразные обезьяны особого вида превра¬

тились в древнейших людеу. Их главное отличие от животных —

наличие примитивных орудий труда — грубо обработанных ими

камней (ручных рубил)1.
Археологические раскопки последних лет значительно ото¬

двинули начальный этап происхождения человека в глубь ве¬

ков— вплоть до двух и даже четырех миллионов лет. Так, в

ноябре 1972 г. в газетах было опубликовано сообщение о том,

что ученый из Кении Лики в пустыне, простирающейся к восто¬

ку от озера Рудольф, при раскопках обнаружил череп и кости

ног древнего человека, жившего приблизительно 2,5 млн. лет

назад. Совсем недавно в Эфиопии были обнаружены три Ччелю-

сти древнейшего человека, возраст которых -достигает 3,5—

4 млн. лет.
После краткого ознакомления школьников со взглядами на

время происхождения человека учитель организует беседу по

материалу, известному школьникам еще из курса истории древ¬

него мира. Беседа проводится по следующему плану: в чем

состояли главные отличия древнейших людей от животных?

Каковы были орудия труда древнейших людей? Почему древ¬

нейшие люди жили не в одиночку, а группами? Чем можно

доказать, что в развитии человека решающую роль играл труд?
При рассмотрении второго вопроса учитель рассказывает

о великом оледенении, об изменении природных условий и жи¬

вотного мира, о том, какое влияние эти изменения оказали на

человека.
Главная причина победы человека в борьбе с суровыми при¬

родными условиями ледникового времени — это способность че¬

ловека трудиться и делать орудия труда. Огромное значение

имело овладение огнем.
Что же дал древнейшим людям огонь? На этот вопрос могут

ответить сами школьники.
1	Для более подробного ознакомления с вопросом о происхождении че¬

ловека учитель рекомендует школьникам обратиться к Детской энциклопе¬

дии. Изд. 2-е, т. 8.
2 Заказ № 2806
17

При разборе третьего вопроса учитель, пользуясь физиче¬

ской картой СССР, показывает районы стоянок древнейших

людей на территории нашей страны. Полезно использовать на

уроке таблицу 1 «Древнейшие люди на территории СССР» из

ч<Альбома по истории культуры СССР» (М., 1971).
Область распространения стоянок самых древних людей, где

найдены грубо оббитые каменные орудия, на территории нашей

страны обширна (Армения, Абхазия, Туркмения, Киргизия и

другие районы юга и центральной полосы — течение рек Дона,

Южного Днепра, Волги, Оби, Енисея, Лены, вокруг озера Бай¬

кал). В данное время на территории нашей страны известно до

тысячи стоянок людей древнекаменного века (палеолита)1. Хо¬

рошо рассказать школьникам несколько подробнее про те

стоянки первобытных людей, о которых идет речь в учебнике2,

или же познакомить их с материалами раскопок стоянок древ¬

нейших людей на территории местного края (если такие раскоп¬

ки проводились).
При разборе третьего вопроса учитель начинает с учениками

работу по заполнению таблицы «Первобытнообщинный строй

в истории нашей страны». На этом уроке записываются данные

о периоде первобытного человеческого стада. На втором уроке

работа с таблицей продолжается: вносятся данные о втором и

третьем периодах первобытнообщинного строя.
Первобытнообщинный строй в истории нашей страны
Основные периолы

первобытнообщинного

строя
Примеры стоянок

и поселений
Орудия
труда
Занятия
людей
В конце урока можно предложить школьникам самостоя¬

тельно проанализировать содержание картины «В пещере перво¬

бытного человека» (из серии картин и таблиц по истории СССР

для восьмилетней и средней школы, вып. 1). Подробное описа¬

ние картины и вопросы для беседы учитель найдет в кн.: Н и к и-

форов Д. Н. и Коровкин Ф. П. Руководство к картинам и

таблицам по истории СССР для восьмилетней и средней школы.

13ып. 1. М., 19G9.
Учащимся предлагаются, например, следующие вопросы: к

какому времени относится жизнь первобытных людей, изобра¬

женная на картине? Какой образ жизни вели люди в это время:

чем занимались женщины, чем — мужчины? Какие обязанности

выполняли дети? Почему первобытные люди могли жить только
1	См.: Бадер О. Н. Из глубины палеолита. — «Вопросы истории», 1976,

ЛЬ 2, с. 124—136.
2	См.: М е р и е р т Н. Я. и Шелов Д. Б. Древности нашей земли. М.,

1961, с. 10—13; Амальрик А. С. и Монгайт А. Л. Что такое археоло¬

гия. М., 1966, с. 82—83.
18

большими группами? Что говорит о трудностях жизни перво¬

бытных людей?
Давая домашнее задание по тексту учебника (Нечкина М. В., Л е й-

бенгруб П. С. История СССР. Учебник для VII класса. М., 19781, § 1),

учитель предлагает школьникам тут же прочитать в учебнике вопросы и за¬

дания, а в случае необходимости дает некоторые дополнительные рекомен¬

дации по работе с картой, по привлечению местного материала и т. п.
Можно предложить дополнительный вопрос: определите, к какому при¬

мерно времени относятся стоянки людей на Сатани-дар и к какому — в пе¬

щере Тешик-Таш.
При выполнении данного задания учащиеся должны прежде всего вы¬

яснить, какие орудия труда были найдены на этих стоянках (см. учебник).

Эго позволит установить, что обе стоянки относятся к палеолиту—периоду

жизни люден первобытными стадами. При этом стоянка на Сатани-дар от¬

носится к более раннему времени, а в пещере Тешик-Таш — к более поздне¬

му, ибо здесь найдены более совершенные и разнообразные каменные орудия.
Урок 2. Поселения родовых общин
На уроке раскрывается тесная зависимость развития перво¬

бытнообщинного строя от изменений орудий труда и занятии

людей, формулируются общие выводы об основных чертах пер¬

вобытнообщинного строя и о его месте в истории всех народоз

нашей страны. Важной задачей урока является формирование

понятия об исторически преходящем характере религиозных ве¬

рований, которые возникли на сравнительно позднем этапе раз¬

вития первобытнообщинного строя.
Надо объяснить учащимся, что религиозные верования по¬

рождены частым бессилием человека в борьбе с природой, стра¬

хом древних людей перед непонятными и грозными силами при¬

роды. Однако фантастические, религиозные представления о ми¬

ре могли возникнуть лишь на определенной ступени развития

сознания и чувств древних людей, что в свою очередь определя¬

лось развитием общественного труда. Религия возникает лишь

тогда, когда и труд и сознание людей достигли такой ступени

развития, на которой человек стал пытаться осознать окружаю¬

щую его обстановку, непонятные ему явления природы 2.
Говорить о последовательности возникновения первоначаль¬

ных форм религиозных верований (анимизма, тотемизма, магии,

фетишизма) пе следует: это было бы очень сложно для семи¬

классников. Надо иметь в виду и то, что в науке существуют

различные точки зрения: одни ученые считают, что эти формы

религиозных верований возникли не одна за другой, а существо¬

вали одновременно, другие исследователи доказывают, что эти

верования развивались в определенной последовательности, по¬

скольку развивались бытие и сознание первобытного общества3.
1	В дальнейшем ссылки на эту книгу даются так: учебник, § ... .
2	См.: Общество и религия. М., 1967, с. 109.
3	Там же, с. 113—114.
2*
19

В начале урока проводится опрос примерно по тем же

вопросам, которые сформулированы в учебнике к § 1. Необхо¬

димо, чтобы учащиеся убедились, что в процессе домашней

работы надо подготовить ответы на все вопросы учебника, что

учитель обязательно проверит выполнение домашнего задания.

В опрос могут быть включены и другие вопросы (часто это

совершенно необходимо), но проверка усвоения заданного

материала очень важна: в противном случае школьники пере¬

станут обращать внимание на вопросы и задания учебника.
Переходя к изучению нового материала, учитель формули:

рует учебную задачу урока: определить, как и почему шло раз¬

витие первобытнообщинного строя, какие основные периоды з

своем развитии он прошел.
Можно рекомендовать различные варианты изучения темы

урока.
Вариант А
План изучения нового материала соответствует

последовательности и содержанию § 2 учебника:
1.	Зарождение родового строя.
2.	Возникновение религии.
3.	Поселения древнейших земледельцев.
4.	Начало разложения первобытнообщинного строя.
• При изучении первого вопроса используется метод беседы

по вопросам: какие орудия труда были у людей примерно 700—

30 тыс. лет назад? Как совершенствовались орудия труда людей

в более позднее время? Как в связи с этим изменялись занятия

людей?
Беседа проводится на основе знаний, полученных школьни¬

ками в V классе и на предыдущем уроке. Необходимые уточне¬

ния и дополнения вносит учитель: а) постепенно усовершенство¬

валась техника обработки камня и кости; б) орудия труда ста¬

новились более разнообразными и эффективными; в) в связи

с усовершенствованием орудий ^труда изменялись и занятия

людей и условия их жизни (люди стали заниматься земледе¬

лием и скотоводством); г) усовершенствование орудий труда,

развитие земледелия и скотоводства вызвали определенные

изменения и в общественном устройстве людей (на смену пер¬

вобытным стадам пришли родовые общины).
Надо разъяснить школьникам основные признаки понятия

«родовая община»: а) общность происхождения; б) общность

хозяйственной жизни; в) общность имущества.
Наиболее сложен для семиклассников второй вопрос уро¬

ка — возникновение религии. При рассмотрении его также не¬

обходимо опираться на знания, полученные школьниками в V—
VI	классах. С этой целью учитель проводит беседу примерно

по следующему плану: всегда ли существовала религия? Когда
20

и почему возникла вера в богов? Почему в условиях родового

строя люди верили во многих богов?
В итоге беседы учащиеся должны уяснить следующее.
В течение сотен тысячелетий люди не верили в богов и ре¬

лигии не было.
Религия возникла постепенно, в определенных условиях

жизни людей (примерно 30 тыс. лет назад1), когда орудия тру¬

да и занятия людей стали более сложными, значительно разви¬

лось мышление человека и он пытался постичь причины окру¬

жающих его явлений (смерти, грома, дождя и т. д.).
Большинство явлений люди не могли объяснить и поэтому

считали их действиями каких-то таинственных сил, наделяли

предметы и явления «душой», пытались задобрить непонятные

им силы подношениями, молитвами, колдовством. Постепенно у

древних людей возникли верования в сверхъестественные силы

природы, духов, а затем и богов.
Придуманные людьми боги наделялись теми же чертами и

особенностями, которые были свойственны людям. В религии

фантастически, искаженно отразились окружавшая людей при¬

рода, их занятия и общественный строй2.
В учебнике отмечается, что археологи обнаружили большие

пещеры с рисунками древних людей. Дополнительно можно

рассказать, что в СССР (в Башкирии — в Каповой пещере) в

1959 г. найдена пещерная живопись людей древнекаменного

века. В работе экспедиции ученых Института археологии АН

СССР принимали участие и школьники — члены школьного

археологического кружка (г. Уфа). Поражают огромные разме¬

ры Каповой пещеры. Из нижнего «зала» на высоте около 30 я

имеется вход во «второй этаж» пещеры. Стены здесь покрыты

ярко-красными фигурами мамонтов, носорогов, диких лошадей

и каких-то иных животных. Больше всего изображений мамон¬

тов. Поэтому верхнюю пещеру назвали «зал мамонтов». Рисун¬

ки сделаны охрой — минеральной краской, глубоко въевшейся

в камень3.
Наскальные изображения обнаружены также в Карелии, на^

Дальнем Востоке, в Средней Азии.
Третий вопрос урока более прост. Желательно, чтобы

школьники самостоятельно по карте учебника определили райо¬

ны поселений древних земледельцев и скотоводов на террито¬

рии нашей страны. Далее учитель может несколько подробнее

рассказать о раскопках в селе Триполье. Этот рассказ сочета¬
1	Некоторые ученые предполагают, что зачатки религиозных представ¬

лений были у неандертальцев (50—100 тыс. лет назад), поскольку найдены

их погребения, позволяющие это заключить.	#
2	См.: Лернер И. Я. Содержание и^методы обучения истории в V—

VI классах вечерней (сменной) школы. М., 1963, с. 107—116.
3	См.: Матюшин Г. Н. Археология в школе. М., 1964, с. 52—58; Ба¬

дер О. Н. Из глубины палеолита. — «Вопросы истории», 1976, № 2,

с. 134—136.
21

ется с разбором таблицы 2 «Древнейшие земледельцы и ското¬

воды на территории СССР» из «Альбома по истории культуры

СССР» Н. И. Аппарович и Д. Н. Никифорова (вып. 1. М.,

1971)1. Здесь изображены различные земледельческие орудия

(обломок мотыги, серп, зернотерка), приведены схемы триполь¬

ского поселения, трипольский дом и др. Использование таблицы

поможет учителю создать у школьников более конкретные пред¬

ставления о древнейших земледельцах нашей страны (см. «Ру¬

ководство» к названному альбому).
В конце XIX в. под Киевом, у села Трнполье, обнаружили загадочные

глинобитные площадки, сглаженные и покрашенные, часто со следами пруть¬

ев, глиняные сосуды, обожженные человеческие скелеты,. Больше 35 лет уче¬

ные спорили о характере обнаруженных вещей: одни считали это «домами

мертвых», т. е. семейными погребениями, другие — наземными жилыми по¬

стройками. Советские ученые в 30-е годы провели в Триполье раскопки по

новому методу: они раскопали не узкие участки, а огромную площадь —

около 15 тыс. кв. м. Это позволило увидеть то, что ранее было скрыто от

глаз ученых. Загадочные глиняные площадки оказались основаниями глино¬

битных, часто сплетенных из прутьев и обмазанных глиной жилых домов.

Поселок трипольцев состоял из десятков таких домов, расположенных по

окружности, с площадью посередине. Трипольцы раскрашивали свои дома

белой и желтей краской. Крыши делали двускатные из камыша или соломы.

Дома делились на несколько помещений, в каждом из которых находились

глиняные очаги.
Главным занятием трипольцев было мотыжное земледелие. Землю

разрыхляли каменными и роговыми мотыгами, а затем засевали пшеницей,

ячменем, просом. Созревший урожай снимали каменными ножевидными пла¬

стинами или серпами с кремневыми лезвиями.
Зерна размалывали на каменных плитах — зернотерках.
Трипольцы делали разнообразные орудия из камня, умели сверлить и

шлифовать его, лепили из глины сосуды, затем обжигали их в печах и укра¬

шали яркими, красочными узорами.
Трипольцы занимались и скотоводством, охотой, рыболовством, умели

прясть из волокнистых растений нити и ткать полотно 2.
Древнейшие земледельческие племена, названные по месту

первых раскопок их поселка трипольскими, жили на территории

нашей страны в Молдавии.и Правобережной Украине. Древней¬

шие поселения людей, знавших земледелие и скотоводство, от¬

крыты также в Туркмении — близ Ашхабада, в Армении — око¬

ло Еревана и в других местах.
При рассмотрении четвертого вопроса урока необходимо

напомнить школьникам, какое значение в развитии человека

имело начало производства металла. Овладение металлом спо¬

собствовало развитию земледелия (железные сошники, леме-

хи), лучшей обработке дерева (топоры, ножи). Нет отрасли

производства, которую не усовершенствовал бы металл. Четвер¬
1	Далее ссылки на этот альбом будут даваться только к некоторым уро¬

кам. Систематический подбор соответствующих таблиц учитель проводит са¬

мостоятельно.
2	См.: Па ссек Т. С. Первые земледельцы. — В кн.: По следам древних

культур. М., 1951» с. 47—70; История СССР с древнейших времен до наших

дней, т. 1. М., 1966, с. 87—96.
22

тый вопрос можно разобрать путем беседы: какие металлы лю¬

ди стали обрабатывать раньше всего? (Самородную медь, золо¬

то, затем бронзу1.) Какое значение в жизни людей имело начало

обработки железа? Почему?
Производительность труда человека возросла, когда люди

научились получать железо. Это наиболее распространенный в

мире металл. Железо значительно тверже бронзы и более удоб¬

но для производства различных орудий труда и оружия. Нача¬

ло обработки железа произвело настоящую революцию в техни¬

ке: появление железного наконечника у сохи, а затем и плуга с

железным лемехом неизмеримо улучшило обработку земли, а

железный топор и нож дали возможность по-новому обрабаты¬

вать дерево, появилось новое оружие, более высокого качества.

Все это вызвало существенные изменения в жизни людей.
0	значении нового металла в жизни человека Ф. Энгельс

говорил: «Железо сделало возможным полеводство на более

крупных площадях, расчистку под пашню широких лесных про¬

странств; оно дало ремесленнику орудия такой твердости и ост¬

роты, которым не мог противостоять ни один камень, пи один

из других известных тогда металлов»2.
Далее учитель разъясняет, почему на смену материнской

родовой общине пришла отцовская родовая община. Вопрос

этот сложен. В VII классе можно ограничиться кратким указа¬

нием на то, что усовершенствование орудий труда и усложнение

Хозяйства привели к возрастанию роли мужчины в жизни рода.

Как отмечается в учебнике, мужчина занимался скотоводством,

его сила нужна была в земледелии, он же добывал и обрабаты¬

вал металлы. Мужчина-отец стал передавать свое имущество

сыновьям. Все это привело к тому, что родство стало считаться

по отцовской линии.
Тогда же началось разложение первобытнообщинного строя.
Опираясь на знания, полученные учащимися в V классе, учи¬

тель обращает их внимание на то, что развитие орудий труда,

переход к земледелию и скотоводству, а особенно производство

металлов приводили к распаду родовой общины, к появлению

некоторых «излишков», или так называемого прибавочного про¬

дукта, который стала присваивать родовая знать. В результате

стали возникать частная собственность, имущественное нера¬

венство и классы; на смену первобытнообщинному строю в ря¬

де южных областей нашей страны пришел рабовладельческий

строй, о чем будет идти речь на следующем уроке.
1	Бронза представляет собой сплав меди с оловом (примесь олова со¬

ставляет от 3 до 12%), иногда—с мышьяком и другими металлами; бронза

значительно тверже меди, хорошо куется, легко принимает различные фор¬

мы при отливке, дает острые края, имеет красивый внешний вид. В силу все¬

го этого бронза получила более широкое распространение, чем медь. Из

бронзы делали различные орудия труда, оружие, посуду, украшения.
2	Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государ¬

ства.— Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 21, с. 163.
23

Вариант Б
В более подготовленном классе можно отказаться от после¬

довательного рассмотрения всех подразделов учебника и сосре¬

доточить внимание школьников на сложных вопросах, прежде

всего на показе основных этапов в развитии первобытнообщин¬

ного строя. В этом случае изложение приобретает проблемный

характер. Вопрос о возникновении религии может быть рас¬

смотрен последним.
Примерный план изучения нового материала

по варианту Б.
•1. Усовершенствование техники обработки камня и кости.
2.	Материнская родовая община (матриархат).
3.	Отцовская родовая община (патриархат).
4.	Начало разложения первобытнообщинного строя.
5.	Возникновение' религии и ее роль в жизни первобытных

людей.
В конце урока (по вариантам А и Б) проводится итоговая

беседа по вопросам, сформулированным в начале изучения

нового материала.
В ходе беседы называются основные черты первобытнооб¬

щинного строя (желательно их кратко записать в тетради):
а)	крайне примитивные орудия труда, полная зависимость

человека от окружавших его сил природы;
б)	коллективный труд людей, которые жили группами, об¬

щинами и совместно вели свое примитивное хозяйство;
в)	общинная собственность (следует отметить, что при этом

существовала и личная собственность членов общины на неко¬

торые орудия труда и средства защиты от хищных зверей);
г)	уравнительное распределение продуктов между членами

общины;
д)	отсутствие эксплуатации человека человеком, классов и

государства.
Необходимо, чтобы учащиеся осознали, что время первобыт¬

нообщинного строя — это не «золотой век», а период примитив¬

ного хозяйства, скудной пищи, частых голодовок, когда выми¬

рали целые племена, период почти полной беззащитности чело¬

века перед страшащими его силами природы.
Вместе с тем первобытнообщинный строй — это обязатель¬

ный и очень важный этап в развитии каждого народа мира, в

том числе и народов нашей страны. «Эта «седая древность»,—

как говорил Ф. Энгельс,— при всех обстоятельствах останется

для всех будущих поколений необычайно интересной эпохой,

потому что она образует основу всего позднейшего более высо¬

кого развития, потому что она имеет своим исходным пунктом
24

выделение человека из животного царства, а своим содержа¬

нием— преодоление таких трудностей, которые никогда уже пе

встретятся будущим ассоциированным людям»1.
Какие же этапы прошел в своем развитии первобытно¬

общинный строй?
Пользуясь текстом учебника, учащиеся определяют периоди¬

зацию первобытнообщинного строя на основе развития орудии

труда: палеолит — древнекаменный век; мезолит — среднека¬

менный век; неолит—новокаменный век; бронзовый век; желез¬

ный век.
Затем устанавливаются основные периоды в развитии обще¬

ственных отношений:
первый период — период жизни людей первобытными ста¬

дами;
второй период — период родового строя: а) господство ма¬

теринского рода (матриархат), б) господство отцовского рола

(патриархат);
третий период — разложение первобытнообщинного строя,

переход к классовому обществу.
Домашнее задание: учебник, § 2.
Обратить особое внимание на вопросы, сформулированные в учебнике.
Урок 3. Рабовладельческие государства

Закавказья и Средней Азии
На примерах рабовладельческих государств Закавказья

(Урарту) и Средней Азии (Хорезм) учащимся показывается,

как в результате развития производительных сил изменялись

общественные отношения и на смену первобытнообщинному

строю на юге нашей страны пришел более прогрессивный тогда,

рабовладельческий строй.
Необходимо, опираясь на пройденный школьниками по исто¬

рии древнего мира материал, включить сведения о развитии

рабовладельческих государств на территории нашей страны в

общую систему знаний об истории рабовладельческого строя.

С этой целью учебник напоминает школьникам о возникновении

первых рабовладельческих государств в IV—II тысячелетиях

до н. э. на Востоке — в Египте, Вавилоне, Китае, Индии, а за¬

тем во п—I тысячелетиях до н. э.—в древней Греции, в древ¬

нем Риме.
В начале урока проводится беседа по основным вопросам

домашнего задания, проверяется составленная школьниками

таблица «Первобытнообщинный строй в истории нашей страны».
В спецшколе №6 Москвы проверка знаний на данном уроке

проводилась в проблемном плане: учитель вывесил пять кар¬

тин по истории первобытнообщинного строя (которые раньше
1	Энгельс Ф. Анти-Дюринг. — Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 118.
25

школьникам не показывались) и предложил им на основании

изображенных на картинах орудий труда, внешнего облика че¬

ловека, природных условий и т. п. определить период, к которо¬

му может быть отнесено содержание каждой картины (перво¬

бытное стадо, материнский род, отцовский род и т. д.).
Школьники с большим интересом приняли участие в реше¬

нии поставленной задачи, которая потребовала от них не толь¬

ко знания текста учебника, но и умения применять свои знания.
Переходя к изучению нового материала, учитель ставит во¬

прос: почему на смену первобытнообщинному строю пришел

рабовладельческий строй?
Некоторые учащиеся свой ответ о причинах перехода от

первобытнообщинного строя к рабовладельческому начинают с

вопроса о войнах и захвате военной добычи, а не с рассказа

о развитии орудий труда и появлении «излишков». Следует

объяснить школьникам, что такое изложение вопроса является

неправильным: военные столкновения между племенами проис¬

ходили и в условиях первобытнообщинного строя, однако в те¬

чение многих десятков тысячелетий это не приводило к появле¬

нию имущественного неравенства и классов. Только с развити¬

ем орудий труда, после перехода к земледелию и скотоводству,

когда люди стали производить не только то, что им было необ¬

ходимо для поддержания своей жизни, но и некоторые «излиш¬

ки» (так называемый прибавочный продукт), появилась воз¬

можность одним людям присваивать результаты труда других,

стало возникать имущественное неравенство. Захват военной

добычи старейшинами и военными вождями увеличивал это не¬

равенство, но не определял его возникновение.
План изучения нового материала
1.	Переход на юге нашей страны от первобытнообщинного

строя к рабовладельческому.
2.	Государство Урарту и его культура.
3.	Народы Средней Азии в древности.
Первый вопрос раскрывается в процессе перехода к изуче¬

нию темы урока. Учащиеся отвечают, почему на смену перво¬

бытнообщинному строю пришел рабовладельческий строи;

вспоминают, историю каких рабовладельческих государств они

рассматривали в V классе, когда примерно эти государства воз¬

никли. Затем учащиеся па карте учебника находят рабовладель¬

ческие государства на юге нашей страны.
Изучение второго вопроса проводится на основе анализа

учащимися документов, иллюстраций учебника и соответствую¬

щей таблицы из «Альбома по истории культуры СССР». Ис¬

пользуется также картина М. В. Оболенского «Сооружение ка¬

нала в Урарту» (из серии картин и таблиц по истории СССР).
26

Весь этот материал позволит школьникам самостоятельно оп¬

ределить занятия жителей Урарту, их общественный строй, ха¬

рактер внешней политики, высокий для того времени уровень

культуры.
Для того чтобы сделать познавательную деятельность уча¬

щихся более целенаправленной, учитель заранее записывает на

классной доске следующие вопросы:
1)	Каковы были занятия жителей Урарту?
2)	Каков был в Урарту общественный строй?
3)	Какую внешнюю политику проводило государство Урар-
ту?
4)	Приведите доказательства высокого уровня развития

культуры в Урарту. Чьим трудом она была создана?
' Рассказывая о падении государства Урарту, можно дать яркое описание

раскопок на Красном холме в Армении (холм Кармир-Блур в районе Ере¬

вана) по книге Л. Липина и А. Белова «Глиняные книги» (М., 1956, с. 144—

151) или по статье Б. Б. Пиотровского «Урарту» в книге «По следам дрез-

Iшх культур» (М., 1951, с. 105—112).
Советский ученый Б. Б. Пиотровский приступил к раскопкам Красного

холма в 1939 г. В'первый день, когда уже все было готово для начала рас¬

копок, пошел проливной дождь. Археологи были очень огорчены, но, когда

они на другой день явились к месту работ, их поразил внешний вид местно¬

сти: земля частично просохла, а в ряде мест стояли лужи, ровными прямо¬

угольниками вырисовывая план существовавшей здесь в давние времена

крепости. Очевидно, дождевая вода значительно быстрее проходила сквозь

грунт, заваливший внутренние помещения крепости, чем через кирпичные

стены, на месте которых еще стояла вода. Б. Б. Пиотровский быстро нари¬

совал на листе бумаги план подземной крепости. Теперь уже более уверенно

приступили к раскопкам. Постепенно перед учеными открывались интерес¬

нейшие страницы прошлого.
Ученые установили, что на возведение крепостных стен ушло примерно

два миллиона кирпичей, каждый из которых представлял собой целую глыбу

длиной около полуметра. Выяснили и то, чго крепость была разрушена ски¬

фами в начале VI в. до н. э. (нашли бронзовые наконечники стрел, которыми

г> это время пользовались скифы). Враг проник в крепость не через главные,

необычайно прочные ворота, а через боковые (это было установлено потому,

что при раскопках у главных ворот не обнаружили ни одного наконечника

вражеских стрел). Осада была недолгой (в жилищах осажденных найдено

много продовольствия, следовательно, не голод заставил их сдаться). Реши¬

тельный штурм крепости был проведен внезапно в одну из августовских но¬

чей. Скифы забросали крепость горящими факелами и ворвались в нее, ко¬

гда уже бушевал пожар. Рушилась кровля, и, спасая свою жизнь, жители

выбегали из домов, не успев ничего захватить с собой (это стало очевидно,

когда внутри жилищ были найдены драгоценные женские украшения и ору¬

жие). Время гибели крепости — первая половина августа — было установле¬

но учеными по пищевым запасам урартов: хлеб был уже собран, а виноград

еще не созрел и винные кладовые были пусты. Все это характерно в данной

местности для конца июля — начала августа.
Шаг за шагом ученые восстановили историю гибели крепости.
Вот, рассказывает Б. Б. Пиотровский, скифы ворвались в уже горящую

кладовую и среди огня пытались поспешно захватить добычу. Через узень¬

кую дверь вбежали они в большую винную кладовую, среди застилающего

глаза дыма кинулись к карасам (карасы — огромные винные сосуды, вме¬

щавшие 200—250 тыс. л вина. — П. Л.), заглянули в. них и, убедившись в

том, что они пусты, прекратили дальнейшие поиски. Пожар бхшевал Скифы

не увидели, что в одном из сосудов было спрятано около 100 замечательных
27

бронзовых чаш. В другом винном складе они так и не заметили (или не >с-

пели захватить ввиду бушевавшего пожара) великолепные щиты, ценный

шлем, дорогой колчан. Все это уцелело и было обнаружено археологами.
Заканчивая разбор второго вопроса, учитель отмечает, что

высокая культура урартов не погибла бесследно:ее унаследова¬

ли и развили предки современных народов Закавказья — армян

и грузин.
При рассмотрении третьего вопроса учитель обращает

внимание учащихся на то, что в Средней Азии с древнейших

времен жили предки современных народов нашей страны—тад¬

жиков, туркмен, узбеков, казахов и др.
В I тысячелетии до н. э. народы Средней Азии переходили к

земледелию с применением искусственного орошения.
Пользуясь картой, учитель показывает древнейшие государ¬

ства Средней Азии — Хорезм (по нижнему течению Амударьи),

Бактрию (в верховьях Амударьи), Согдиану (в долине Зерав-

шана).
Главным занятием населения этих государств было земле¬

делие. Большие оросительные каналы питали живительной вла¬

гой поля пшеницы, проса, ячменя, хлопка, фруктовые сады. Соз¬

дание оросительной системы требовало применения труда ог¬

ромных масс людей. В Средней Азии возникло рабовладение.
На границах государств стояли мощные крепости с двой¬

ными стенами, защищавшие оазисы от набегов кочевых племен,

'занимавших тогда степи нынешнего Казахстана.
Сравнительно недавно, уже после Великой Отечественной войны, советские

археологи обнаружили развалины грандиозного замка-дворца Топрак-Кала

(на территории древнего Хорезма). Центральная часть замка поднимается на

16 м, а три башни еще выше — на 25 м. Только в северной части замка и

трех башнях было около 100 помещений. Общая площадь замка примерно
11	тыс. кв. м. В комнатах замка обнаружена цветная роспись, монументаль¬

ная глиняная скульптура, найдены косточки плодовых растений, семена

пшеницы, многочисленные кости животных и много других предметов, позво¬

ляющих определить занятия жителей и уровень культуры древнего Хорезма !.
Древняя история Средней Азии рассказывает о героической борьбе ее

народов против вторжений иноземных захватчиков: персидских царей, Алек¬

сандра Македонского и других (см. учебник).
Домашнее задание: учебник § 3.
На контурной карте «Первобытнообщинный строй и древнейшие государ¬

ства на территории нашей страны» закрасить цветными карандашами тер¬

риторию древнейших государств Закавказья и Средней Азии; надписать их

названия.
Урок 4. Народы Северного Причерноморья

в древности
На уроке рассматриваются вопросы об общественном строе

и культуре скифских племен, живших в I тысячелетии до и. э.

в степях Северного Причерноморья и античных городах-госу¬
1 См.: По следам древних культур. М., 1951, с. 183—189.
28

дарствах, расположенных на северном побережье Черного моря.
Опираясь на имеющиеся у школьников знания об истории

древнего мира, учитель помогает им закрепить в памяти основ¬

ные черты рабовладельческого строя и его отличия от первобыт¬

нообщинного строя.
Начать урок можно с изучения нового материала, предложив

школьникам, слушая рассказ учителя, самостоятельно опреде¬

лить: какой общественный строй в I тысячелетии до н. э. был

у скифов и в античных городах-государствах Северного Причер¬

номорья? Что было общего в жизни народов Закавказья, Сред¬

ней Азии и Северного Причерноморья в I тысячелетии до н. э ?

Каковы были отличия? Каковы основные отличия рабовладель¬

ческого строя от первобытнообщинного?
План изучения нового материала
1.	Скифы, их общественный строй и культура.
2.	Античные города-государства Северного Причерноморья.
3.	Боспорское царство.
4.	Отличия рабовладельческого строя от первобытнообщин¬

ного.
Первый вопрос освещается в объеме учебника. Важную

роль здесь занимает работа с иллюстрациями, по которым

школьники могут сами рассказать об условиях жизни и заняти¬

ях скифов.
Можно дополнительно сообщить об одном-двух скифских

курганах, предложив учащимся по найденным в них вещам сде¬

лать выводы об обществен-ном строе, о связях с другими стра¬

нами и культуре скифов.
В новом издании учебника рассказывается о недавних (1971) раскоп¬

ках скифского кургана «Толстая могила» вблизи города Орджоникидзе Днеп¬

ропетровской области. Здесь были обнаружены захоронения скифских царя

и царицы. Захоронение царицы сохранилось нетронутым. Возле входа в одну

из погребальных камер найдена поразительная по красоте золотая пекго-

раль — нагрудное украшение, — символ власти царя (от лат. pectus — грудь)

(см. иллюстрации в учебнике). Пектораль имеет форму полумесяца. Она

состоит из четырех жгутов, соединенных концами- в обоймах, оформленных

в виде головок львов с кольцами в пасти. Три промежутка между витыми

жгутами заполнены высокохудожественными горельефами и барельефами.

В центре верхней части изображены два скифа, обнаженные до пояса. Они

держит за рукава сшитую из овечьей шкуры рубаху. Подле них лежат стре¬

лы для лука.
Рядом с останками царицы ее слуги. У ног царицы служанка. Воз те

нее железный нож с костяной ручкой. Рядом небольшая ниша с бронзовым

котлом и сковородкой. В головах у царицы воин с колчаном и стрелам;!.

Невдалеке от входа в склеп еще один слуга. Тут же погребение шести лоша¬

дей и три могилы конюхов.
По материалам рассказа о раскопках скифских курганов проводится бе¬

седа: каков был общественный строй скифов? Что можно сказать на осно¬

вании найденных вещей о связях .скифов с другими народами? Какие выво¬

ды можно сделать о культуре скифов?
29

Далее учитель рассказывает об античных городах-государст¬

вах в Северном Причерноморье.
В V классе учащиеся познакомились с образованием грече¬

ских колоний на побережье Черного моря. Школьники, поль¬

зуясь картой, могут назвать некоторые из них (например, Оль-

вию, Херсопсс, Пантикапей).
Следует напомнить учащимся, что греческие города обла¬

дали высокой культурой. Здесь были каменные дома рабовла¬

дельцев, храмы, театры. Города вели оживленную торговлю с

Грецией и народами Причерноморья. Среди рабоз было много

скифов.
В V в. до н. э. в Северном Причерноморье образовалось

крупное рабовладельческое государство — Боспорское царство

с центром в Пантикапее (ныне г. Керчь). В 107 г. до н. э. здесь

произошло восстание рабов под предводительством Савмака.
Об этом восстании рассказывает херсонесский декрет в честь Диофан¬

та— полководца понтийекого царя Митридата. Диофант оказал херсонесцлм

военную помощь в подавлении восстания, и в благодарность ему был постав¬

лен памятник — бронзовая статуя. На мраморном пьедестале памятника бы¬

ла вырезана надпись, которая рассказывала о заслугах Диофанта и победах,

одержанных им в борьбе против скифов. Статуя Диофанта не сохранилась,

а пьедестал был обнаружен среди развалин Херсонеса. Надпись полностью

до нас не дошла: нет начала, некоторые слова стерлись. И все же ученые

прочитали текст и узнали о восстании, о котором ни в каких других источ¬

никах не говорилось.
«...Когда же скифы с Савмаком во главе подняли восстание и убили вы¬

кормившего их (т. е. скифов) боспорского царя Перисала, а против Диофан¬

та составили заговор, он, избежав опасности, сел на отправленный за ним

гражданами корабль и, прибыв к нам и упросив граждан также, имея ревно¬

стное содействие со стороны пославшего его царя Митридата Еипатора, в на¬

чале весны явился с сухопутным и морским войском, а кроме того, взял и от¬

борных из граждан на трех судах и, отправившись из нашего города, взял

Феодосию и Пантикапей, виновников восстания наказал, а Савмака, убийцу

царя Перисала, захватив в свои руки, выслал в царство А\итридата и таким

образом восстановил власть паря Митридата Евпатора...»1.
Найдено и шесть маленьких серебряных монет, которые, по мнению иссле¬

дователей, принадлежали Савмаку. Три из этих монет хранятся в Государ¬

ственном историческом музее в ААоскве. На одной стороне монет голова бога

солнца, окаймленная лучами, на другой — голова быка и надпись по-грече¬

ски — «царь Савмак».
Учащимся дается задание подумать, какие выводы о восстании в Бос-

порском царстве можио сделать на основании текста надписи и монет. Уча¬

щиеся смогут установить, что предводитель восстания был, очевидно, скифом;

имя его — Савмак. Весьма возможно, что он с детства жил при дворе бос¬

порского царя (в документе идет речь о том, что восставшие убили «выкор¬

мившего их боспорского царя Перисада»). Восставшие одержали победу и

даже успели выпустить новые монеты с изображением своего предводителя

Савмака, который был объявлен царем. Восставшие захватили Пантикапей и

Феодосию. Сила восставших была велика, ибо на их подавление пришлось

мобилизовать сухопутные и морские войска царя Митридата, а также «от¬

борных» местных граждан. После подавления восстания над Боспором уста¬

новилась власть царя Митридата Евпатора.
1 Хрестоматия по истории древнего мира. М., 1956, с. 165—166.
30

Дополняя сказанное школьниками, учитель расскажет, что господство

понтийского царя Митридата в Боспоре продолжалось недолго. Потерпев по¬

ражение в войнах с Римом за господство в Малой Азии, Мнтридат пытался

\ крыться в Пантикапее. Но здесь против него возник заговор. Тогда Мит-

ридат кончил жизнь самоубийством в своем дворце, расположенном в

Пантикапее на горе. До наших дней она сохранила наименование горы Мит¬

ридата.
В конце занятия проводится итоговая беседа по вопро¬

сам, поставленным в начале урока. При этом устанавливается,

что в I тысячелетии до н. э. на юге нашей страны образовались

первые рабовладельческие государства: в Средней Азии —

Бактрия, Согдиана и Хорезм, в Закавказье — Урарту, в Север¬

ном Причерноморье — античные города-государства и Боспор-

ское царство. У скифов шел процесс разложения первобытнооб¬

щинного строя и возникновения рабства.
Далее при участии класса устанавливаются основные отли¬

чия рабовладельческого строя от первобытнообщинного, и уча¬

щиеся подводятся к выводу, что рабовладельческий обществен¬

ный строй по сравнению с первобытнообщинным -был большим

шагом вперед. При этом особое внимание обращается на усо¬

вершенствование орудий труда, развитие земледелия, ското¬

водства и различных ремесел, строительство городов, ороси¬

тельных каналов, осушение болот и т. п.
Школьники правильно характеризуют отличия рабовладель¬

ческого строя от первобытнообщинного, указывают, что при

первобытнообщинном строе существовал общий труд, общая

собственность, равенство, не было классов и государства, а при

рабовладельческом строе общество разделилось на враждеб¬

ные (антагонистические) классы (рабовладельцы и рабы, кре¬

стьяне-общинники, ремесленники). Учащиеся называют и дру¬

гие черты рабовладельческого строя — скопление богатств в ру¬

ках рабовладельцев, отсутствие всякого имущества у рабов, ко¬

торые принадлежат рабовладельцам и работают на них, нали¬

чие государства — особой силы, с помощью которой рабовла¬

дельцы удерживали свое господство над эксплуатируемыми —

крестьянами и рабами. Учитель обращает внимание учащихся

на то, что в древних государствах Закавказья и Средней Азии

рабство не получило такого развития, как в древней Греции

или в древнем Риме. В Закавказье и Средней Азии основное

трудовое население составляли не рабы, а крестьяне-общинни¬

ки и ремесленники.
Домашнее задание: учебник, § 4.
Дополнительно учитель поручает школьникам повторить материал из

истории средних веков: какие три ветви славян жили на территории Европы?

Где они расселялись? Каков был общественный строй славян в первые ве¬

ка нашей эры? Повторение этих вопросов подготовит школьников к изуче¬

нию темы следующего урока.
31

Урок 5. Восточные славяне в древности
Приступая к изучению темы урока, учитель отмечает, что в

лесостепной полосе Восточной Европы издавна жили славян¬

ские земледельческие племена. Следует напомнить школьникам,

что в курсе истории средних веков они уже познакомились с

жизнью славян в VI—X вв. н. э.
При этом можно поставить перед учащимися следующие во¬

просы: какие три ветви славян жили на территории Европы?

Покажите по настенной карте территорию расселения запад¬

ных, восточных и южных славян в VI—IX вв. н. э. (предвари¬

тельно учащиеся определяют границы расселения восточных,

западных и южных славян по карте альбома учебника).
Уточнив, если потребуется, ответы школьников, учитель под¬

черкивает, что славяне — исконные жители обширных прост¬

ранств Европы, что восточные славяне являются предками трех

современных народов нашей страны — русского, украинского и

белорусского.
План изучения нового материала
1.	Расселение восточных славян в VI—IX вв.
2.	Занятия восточных славян. Славянский поселок.
3.	Общественный строй славян.
4.	Обычаи и верования древних славян.
Предки славян в глубокой древности жили в Средней и Вос¬

точной Европе. Уже в начале II тысячелетия до н. э. древние

славяне в основном заселяли те области, которые были славян¬

скими и в период раннего средневековья. Из курса истории

средних веков учащиеся знают, что в период раннего средневе¬

ковья (в VI—IX вв.) восточные славяне жили на огромной тер¬

ритории нашей страны — от побережья Финского залива, Ла¬

дожского и Онежского озер до устья рек Дуная, Днепра и вер¬

ховьев Волги и Оки.
Пользуясь картой альбома учебника и настенной историче¬

ской картой, учитель знакомит школьников с расселением неко¬

торых восточнославянских племен. Всего же на Русской равни¬

не жило, очевидно, свыше 100 различных племен. Имена многих

из них неизвестны.
Полезно на классной доске и в тетрадях учащихся начер¬

тить соответствующие картосхемы. Схемы помогут школьникам

лучше усвоить расселение восточных славян.
Рассказ о занятиях и условиях жизни восточных славян

удобно построить по картине В. А. Малышева «Славянский по¬

селок» (из серии картин и таблиц по истории СССР).
После ознакомления с содержанием картины учащиеся смо¬

гут принять участие в беседе. Перед ними ставятся следующие
32

вопросы: чем занимались восточные славяне, изображенные на

кпргине? Какое занятие было главным? Каковы были орудия

труда у восточных славян в VI—IX вв.? Опишите их.
Уместно рассказать о том, что у восточных славян было рас¬

пространено два вида земледелия — подсечное (или огневое) и

пашенное.
Из курса истории средних веков учащиеся знакомы с названными систе¬

мами земледелия. Поэтому они сами могут рассказать о подсечном и пашен¬

ном земледелии. В случае необходимости учитель дает дополнительные разъ¬

яснения о том, что собой представляли эти системы земледелия (орудия

труда и способы обработки земли).
Славяне сеяли рожь, пшеницу, ячмень, овес, горох, бобы,

просо, лен. На огородах сажали репу, лук, морковь.
Помимо земледелия, славяне занимались домашним ското¬

водством, охотой, рыболовством, бортничеством, владели искус¬

ством изготовления различной посуды, обработки кости и ме¬

таллов— золота, серебра, меди, железа.
Рослые и сильные, очень выносливые, славяне легко пере¬

носили зимнюю стужу и летний зной. Они были гостеприимны

и охотно угощали своих гостей всем, что только у них было.
На войне славяне проявляли много ловкости и хитрости,

были храбры и выносливы. Не раз бывало, что славянские вои¬

ны, спасаясь от неприятеля, погружались с головой в воду и

дышали через тростник, который держали во рту.
Каков же был общественный строй восточных славян в

VI—IX вв.?
Опираясь на знания, полученные в VI классе, а также учи¬

тывая сказанное на уроке о развитии у славян пашенного зем¬

леделия и обработки железа, учащиеся самостоятельно опре¬

деляют, что у славян в VI—IX вв. был первобытнообщинный

строй в стадии его «разложения.
Почему же у восточных славян шел процесс разложения

первобытнообщинного строя?
При разъяснении этого вопроса учитель рассказывает, как

развитие орудий труда и занятий людей подрывало изнутри ро¬

довую общину и приводило к возникновению соседской общи¬

ны. В VI классе школьники познакомились с этим процессом

па примере германских племен. В VII классе полученные ранее

знания конкретизируются и закрепляются на материале исто¬

рии славян.
В ходе разбора этого вопроса полезно составить таблицу

«Разложение первобытнообщинного строя»1. Приведем пример¬

ный текст таблицы.
1 На классной доске и в тетрадях школьников записываются схема таб¬

лицы и вопросы. Ответы на них даются устно. Заполняют таблицу учащие¬

ся дома.
3 Заказ Л*з 2806
33

Разложение первобытнообщинного строп
Вопросы для

сопоставления
Родовая община
Соседская община
1.	Орудия труда
2.	Условия тру¬

да
3.	Характер об¬

щины
4.	Характер соб¬

ственности
5.	Общественный

строй
Орудия труда из кам¬

ня и кости (топор, моты¬

га и др.).
Первые орудия труда

из металла
Необходимость боль¬

шого коллектива людей

для обработки поля

Объединение люден,

связанных родством

Общая собственность

на землю, скот, орудия

и результаты'труда

Первобытнообщинный

строй (род и племя)
Орудия труда из метал¬

ла (топор, соха, плуг

и т. п.).
Использование лошадей,

волов
Возможность обработать

поле силами отдельной

семьи
Объединение соседей
Собственность отдельных

семей на скот, орудия и

результаты труда
Разложение первобытно¬

общинного строя, возник¬

новение имущественного

неравенства и зарождение

классов
Следует иметь в виду условный характер таблицы, ее схе¬

матичность. И все же она поможет школьникам усвоить слож¬

ный для них вопрос об образовании соседской общины и разло¬

жении первобытнообщинного строя.
Подводя итоги работы с таблицей, учитель может привести

слова Ф. Энгельса: «...отдельная семья сделалась силой, кото-

*рая угрожающе противостояла роду»1.
При изучении вопроса о возникновении имущественного не¬

равенства у славян в VI—IX вв. целесообразно рассказать

школьникам о славянских погребениях — под курганами и без

них. В одних-курганах — только бедная утвар*ь (глиняные горш¬

ки, ножи, мотыги) и простое оружие, в других — дорогое ору¬

жие, красивые украшения, ко.сти убитых слуг — рабов.
Итак, на смену родовой общине пришла соседская; пахот¬

ные участки земли перешли в пользование отдельных семей;

появилась частная собственность на скот, орудия и результаты

труда; возникло имущественное неравенство, начали склады¬

ваться два основных класса зарождавшегося феодального об¬

щества— класс феодалов и класс зависимых от них крестьян.
У каждого племени наряду с вождем были совет старейшин

и общее собрание племени — так называемое вече (от слова

«вещать» — говорить).
Постепенно значение веча падало, усиливалась власть пле¬

менных вождей, которых стали называть князьями. Около них
1 Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государ¬

ства.— Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 21, с. 162.
34

собирались отряды воинов — княжеские дружины, с помощью

которых князья собирали дань с трудового народа — со своих

«люден» («полюдье») —и совершали набеги на соседей. В учеб¬

нике называется и другая форма сбора дани — «повоз». Эта

форма свидетельствует об укреплении власти князя: теперь под¬

данные сами стали привозить дань.
В учебнике отмечается, что уже в VI в. и. э. среди славян

складывались длительные союзы племен с князьями во главе,

созревали зачатки государственной власти. Здесь же кратко

разъясняется происхождение названий «Русь», «Русская зем¬

ля».
Рассмотрение вопроса о верованиях восточных славян учи¬

тель связывает с изученным ранее вопросом о возникновении

религии.
Следует разъяснить, что религиозные верования славян, как

и других народов мира, возникли в результате страха и бесси¬

лия человека перед грозными и непонятными ему силами при¬

роды. Славяне обожествляли эти всемогущие силы, старались

задобрить своих богов, молились им, приносили жертвы. У каж¬

дого племени имелось общее святилище, где собирались члены

племени для общей молитвы или решения важных дел. В де¬

ревнях стояли идолы, изображавшие различные божества.
У	славян был сильно развит культ предков — умерших родона¬

чальников.
Религия, в основе которой лежит обожествление сил приро¬

ды и вера во многих богов, называется языческой религией.

Славяне до принятия христианства были язычниками*
Для того чтобы учащиеся лучше поняли причины распрост¬

ранения языческой религии у славян и ее сходство с веровани¬

ями других народов, можно поставить следующие вопросы: по¬

чему главными богами у славян были бог солнца, бог ветра,

бог грозы и огня? Религиозные верования каких древних наро¬

дов напоминают верования славян? Почему возникла языче¬

ская религия? В чем вред религиозных верований?
Обобщая сказанное школьниками, учитель разъясняет, по¬

чему языческие верования (как и всякая религия) приносили

людям много вреда (см. учебник).
*	*
*
Уже на первых уроках истории в VII классе следует продол¬

жить работу по развитию у учащихся умения составлять раз¬

вернутый план изучаемой темы или отдельного вопроса.
Так, на данном уроке по мере изучения каждого вопроса

школьники с помощью учителя могут записать примерно сле¬

дующий план:
3*
35

Восточные славяне в древности
1.	Расселение восточных славян в VI—IX вв.: от побережья Финского

залива, Ладожского и Онежского озер до устья рек Дуная, Днепра и вер¬

ховьев Волги и Оки.
2.	Занятия восточных славян: земледелие (подсечное и пашенное), ско¬

товодство, рыболовство, охота, бортничество, ремесла. Славянский поселок.
3.	Общественный строй — родо-племенной строй в стадии его разложе¬

ния, возникновение союзов племен и зачатков государственной власти.
4.	Характерные особенности быта и верования восточных славян:
а)	храбрость и выносливость славян, привычка владеть оружием, их

гостеприимство;
б)	языческие верования славян: Даждьбог — бог солнца, Стрибог — бог

ветра, Перун — бог грозы и огня, Велес — бог скота и богатства;
в)	вред языческих верований.
В конце урока можно предложить одному из учащихся про¬

читать записанный план. Чтение плана явится одним из прие¬

мов закрепления.
В процессе закрепления (или во время опроса на следу¬

ющем уроке) можно предложить учащимся решить следующую

задачу.
Археологи восстановили облик славянского поселения Бе¬

резняки. Оно состояло из большого дома с одним очагом, боль¬

шого помещения, где были найдены остатки зерен и зернотер¬

ки, шести маленьких домов, кузницы, общего могильника с сож¬

женными костями покойников. Этот поселок существовал до
VI	в. н. э.
В другом славянском поселке, существовавшем после

VI—VII вв. и восстановленном археологами, было найдено не¬

сколько домов, и у каждого дома имелась яма с остатками

зерна.
Определите общественное устройство жителей каждого из

этих поселков. Приведите доказательства своих выводов1.
Домашнее задание: учебник, § 5.
Продолжить работу с таблицей «Разложение первобытнообщинного

строя» (записать краткие ответы на вопросы, сформулированные в классе).
На контурной карте «Древнерусское государство — Киевская Русь в

IX—начале XII в.» надписать названия восточнославянских племен на тер¬

ритории их расселения.
Урок 6. Наш край в древности.
Повторение темы
На уроке учащиеся знакомятся с древнейшей историей род¬

ного края, на материалах которого конкретизируются и закрсп-
1	См.: Познавательные задачи и задания по истории СССР. Дидактиче¬

ский материал для организации самостоятельной работы учащихся. Седь¬

мой класс. Сост. II. Я. Лернер. М., 1970, с. 6.
Учитель может использовать названное пособие и на других уроках. При

этом очень важно, чтобы выполнение заданий и задач не отвлекало школь¬

ников от изучаемой темы, а помогало ее более глубокому и прочному усвое¬

нию, развивало необходимые умения самостоятельной работы, вкус к ней.
36

ляются изученные ранее основные факты и понятия темы. Осо¬

бое внимание необходимо уделить важнейшим обобщающим

выводам темы, приведенным в учебнике в заключении к главе 1.

Главные из них: а) усовершенствование орудий труда и раз¬

витие хозяйства вызывают определенные изменения в общест¬

венном строе (на материалах развития первобытнообщинного

строя это положение раскрывается особенно конкретно и убеди¬

тельно для школьников); б) в период разложения первобытно¬

общинного строя формировались враждебные друг другу (ан¬

тагонистические) общественные классы; в) вместе с образова¬

нием классов возникает и государство — особая организация на¬

силия над трудящимися; г) рабовладельческий строй — это та¬

кой общественный строй, при котором существуют два основ¬

ных враждебных класса — класс совершенно бесправных и ли¬

шенных собственности рабов и класс рабовладельцев, которым

принадлежат не только основные богатства, но и сами рабы.

Наряду с основными существовали и другие классы — кресть¬

яне-общинники, ремесленники.
Опираясь на известные учащимся факты и процессы истори¬

ческого развития, учитель разъясняет приведенные в учебнике

определения ряда общих исторических понятий: «классы», «го¬

сударство», «общественный строй». Более полная характеристи¬

ка классов и государства как категорий исторического матери¬

ализма дается в курсе обществоведения. Однако уже в VII

классе, как показывает опыт, целесообразно ввести первона¬

чальные определения названных понятий. Это помогает уча¬

щимся глубже понять изучаемые ими процессы исторического

развития, дает им важный «инструмент» для изучения после¬

дующего материала.
В учебнике дано доступное школьникам определение анта¬

гонистических общественных классов как больших групп лю¬

дей, из которых одна эксплуатирует другую — присваивает се¬

бе результаты ее труда, а также приведено ленинское опреде¬

ление эксплуататорского государства как особого аппарата

принуждения людей.
Разъясняя определение понятия «общественный строй», учи¬

тель помогает учащимся применить его для характеристики

первых ступеней в развитии общества на территории нашей

страны — первобытнообщинного строя и рабовладельческого.

К этому определению необходимо возвращаться и на последую¬

щих уроках, конкретизировать его па материалах феодализма.
Необходимо также обратить внимание учащихся на то, что

в условиях первобытнообщинного строя человек сделал очень

важные шаги в познании сил природы (см. учебник). Несмотря

на тяжесть труда, человек испытывал радость от достигнутых

успехов и новых открытий. Его радовало и овладение новыми

орудиями труда, и удачно построенная хижина, и успешная

охота. Так, уже в глубокой древности человек стал находить
37

в труде не только источник жизни, но и эмоциональное удовле¬

творение. Мысль, что человек испытывал радость труда, овла¬

девая силами природы, создавая материальные ценности, а экс¬

плуататорский строй эту радость подавлял угнетением трудя¬

щихся, необходимо проводить и на ряде последующих уроков.
*	*
*
Возможны различные методические варианты урока. Выбор

того или иного варианта во многом определяется особенностями

местного материала, его наличием в распоряжении учителя.
Вариант А
Местный материал изучается компактно, на последнем уро¬

ке темы, в сочетании с повторением и обобщением ее основного

содержания.
Можно рекомендовать следующий примерный план

урока:
1.	Наш край на карте Родины в глубокой древности.
2.	Стоянки древнейших людей и поселения родовых общин

па территории края.
3.	Разложение первобытнообщинного строя на территории

края.
4.	Общие черты в развитии всей страны и нашего края в

древности.
Приступая к ознакомлению школьников с историей родного края, важ¬

но провести идею о возможности новых раскопок, открытия новых тайн,

скрытых пока в земле.
— Вы стоите вот тут,— говорит учитель своим питомцам,— а у вас под

ногами, может быть, еще не совершенные открытия! Еще много несделанного

осталось на вашу долю! Археологические раскопки требуют особых знаний

и искусства. На уроках истории мы уже знакомились с работами археоло¬

гов. Вы узнаете и о раскопках на территории нашего края.
Но заниматься археологией—это не значит копать, где вздумаешь.

♦Самодеятельные» археологи часто наносили непоправимый ущерб науке:

раскопанное небрежно, безграмотно не восстановишь. Тут нужны и специаль¬

ные знания, и опыт, необходимо и специальное разрешение. Кто заинтере¬

суется, сможет в дальнейшем и сам принять участие в археологических рас¬

копках.
Интересно познакомить школьников с новыми способами датировки

археологических памятников. В последние годы широко применяется так на¬

биваемый радиокарбонный метод. Этот метод основан на наблюдении того,

что в живом организме и в атмосфере содержится одинаковое количество

радиоактивного углерода 14С. Поступление углерода в организм прекращу

стоя с гибелью этого организма. Радиоактивный углерод в погибшем орга¬

низме (растения или животного) начинает распадаться. Период его полурас¬

пада равен 57Л0 годам. Чем древнее находка, тем меньше в ней радиоак¬

тивного изотопа углерода. Сколько именно, об этом сообщает специальный

прибор. Возраст органических остатков сейчас определяется очень точно.

Ьолее двух тысяч памятников уже* датировано таким образом. Существуют
38

и другие способы датировки: с учетом скорости полураспада других изото¬

пов, но активности солнечной радиации и дрЛ
— Что же нам известно о древнейшей истории нашего

края? — ставит вопрос учитель, а затем приводит соответствую¬

щие данные о местном крае в глубокой древности.
В ходе рассмотрения отдельных вопросов повторяется и изу¬

ченный ранее материал; одновременно проверяются и оценива¬

ются знания школьников.
Так, при изучении второго вопроса учащиеся вспоминают

общую характеристику первобытнообщинного строя и его основ¬

ные периоды.
Далее учитель, знакомит школьников с результатами архе¬

ологических раскопок на территории края, если таковые были.
Во время разбора третьего вопроса учащиеся рассказы¬

вают о предпосылках разложения первобытнообщинного строя,

о формировании классов и образовании первых в истории на¬

шей страны государств и т. д.
В конце урока дается общая характеристика двух первых

этапов развития человеческого общества, показывается про¬

грессивность перехода от первобытнообщинного строя к клас¬

совому обществу и государству (при наличии соответствующих

материалов хорошо бы это показать на истории родного края).

При этом разъясняются приведенные в учебнике определения

общих понятий: «классы», «государство», «общественный

строй». Учащиеся записывают эти определения в свои тетради.
Вариант Б
Урок проводится в школьном или городском краеведческом

музее, где имеются археологические памятники родного края.
Так, в поселке Заболотов Ивано-Франковской области

школьники под руководством учи-Геля Л. И. Васермана создали

исторический музей. Здесь проводится ряд уроков, в том числе

и урок на тему «Первобытнообщинный строй на территории

нашей страны»2.
Вариант В
Местный материал привлекается в процессе прохождения

всей темы в связи с изучаемыми на каждом уроке вопросами.
Так, на уроке «Древнейшие жители нашей страны» учитель

знакомит школьников с материалами раскопок стоянок перво¬

бытных людей на территории края. Па уроке «Поселения родо¬

вых общин» рассматриваются материалы раскопок поселений

древних земледельцев и скотоводов.
1	См.: А\ а т ю in и п Г. Н. У колыбели истории. Д\., 1972, с. 27.
2	См.: Воспитание и развитие учащихся в обучении истории. М., 19ПГ,,

с. 163-178.
39

В этом случае последний урок проводится как повторитель-

но-обобщающее занятие по содержанию всей темы —по мате¬

риалам учебника (см. заключение к главе I и вопросы и зада¬

ния для повторения главы I). При этом школьники готовятся к

уроку по вопросам для повторения главы I. Возможны различ¬

ные варианты работы с текстом заключения: а) анализ текста

на повторительно-обобщающем занятии; б) закрепление содер¬

жания повторительно-обобщающего урока по тексту заключе¬

ния в процессе домашней работы; в) предварительное ознаком¬

ление школьников с текстом заключения в процессе подготов¬

ки к повторительно-обобщающему уроку.
Примерный план урока
1.	Какую роль в истории древнейших людей сыграл труд?
2.	Почему первобытнообщинный строй является обязатель¬

ной ступенью в развитии всех народов мира? Какие этапы про¬

шел в своем развитии первобытнообщинный строй?
3.	Каковы основные черты первобытнообщинного строя?

При ответе используйте материал об археологических раскоп¬

ках на территории вашего края (страны).
4.	Когда и почему возникли религиозные верования? В чем

их вред? Какие пережитки древних верований встречаются до

сих пор?
5.	Почему произошло разложение первобытнообщинного

строя, возникли классы и государство? Найдите в учебнике оп¬

ределения классов и государства. Покажите на карте древней¬

шие рабовладельческие государства на территории нашей

страны.
6.	Что такое общественный строй? По каким основным при¬

знакам определяется каждый общественный строй? Примените

это определение для характеристики первобытнообщинного

и рабовладельческого строя.
Чем отличается рабовладельческий строй от первобытнооб¬

щинного? Почему рабовладельческий строй — шаг вперед в ис¬

тории человеческого общества? Подтвердите ваш ответ матери¬

алами из истории нашей страны.
Домашнее задание: учебник, заключение к главе I. Повторить § 5—«Во¬

сточные славяне в древности».
Выписать в тетради из учебника определения понятии: классы, государ¬

ство, -общественный строй. Охарактеризовать основные признаки первобытно¬

общинного и рабовладельческого строя (на материалах истории нашей

страны).

Раздел II
ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

ФЕОДАЛИЗМА
ТЕМА II. РАННЕФЕОДАЛЬНОЕ

ГОСУДАРСТВО — КИЕВСКАЯ РУСЬ

(С IX ДО НАЧАЛА XII в.)
Данная тема знакомит учащихся с образованием и развити¬

ем древнерусского государства — Киевской Руси, в состав кото¬

рой постепенно'вошли все восточнославянские племена.
В настоящее время большинство советских историков счи¬

тают, что начало феодального периода в истории Руси следует

датировать IX в. и что сложившееся в это время древнерусское

государство было раннефеодальным. Феодализм был прогрес¬

сивен по сравнению с первобытнообщинным и рабовладельче¬

ским строем.
Восточные славяне миновали стадию рабовладельческого

строя, и в условиях разложения первобытнообщинного строя на

Руси складывались феодальные отношения.
Среди причин, определивших переход восточных славян от

первобытнообщинного строя непосредственно к феодальному,

советские историки называют следующие.
В то время когда у славян складывались предпосылки для

образования классового общества, рабовладельческий строп

уже изживал себя как ведущая формация всемирно-историчс-

ского процесса. Античные колонии Причерноморья в известной

мере втягивали окружавший их славянский мир в свою рабо¬

владельческую систему, черпая из него рабов, увеличивая свои

богатства. Больше того, часть славян играла активную роль в

ликвидации рабовладельческой системы в Византийской импе¬

рии и вместе с византийскими рабами участвовала в борьбе

с ней.
Важно обратить внимание школьников на то, что достигну¬

тый в то время восточными славянами сравнительно высокий

уровень развития производительных сил (овладение техникой

обработки железа и др.) требовал уже не рабовладельческих, а

феодальных производственных отношений.
41

Отмечается и то, что крестьянская община, сначала патри¬

архальная, затем соседская, была у славян достаточно крепкой,

являлась оплотом крестьянства и поэтому не допускала превра¬

щения обедневших членов общины в рабов.
Кроме того, географические условия жизни древних славян

не требовали широкого применения рабского труда, как это

имело место в странах древнего Востока с их сложными ирри¬

гационными системами, которые на том уровне развития про¬

изводительных сил невозможно было соорудить без массового

использования рабского труда1.
Генезис (возникновение, процесс образования) феодализма в древней Руси

продолжался несколько столетии. Проф. В. В. Мавродин отмечает, что

«VIII—IX вв. были тем отрезком времени, в течение которого, с одной сто¬

роны, cine сохранялись общественные формы, свойственные родовому строю

с присущими ему производственными отношениями, бытом, культурой, идео¬

логией, с другой — росли и бурно развивались общественные формы, свой¬

ственные нарождавшемуся феодализму, причем вторые вытесняли и устра¬

няли первые»2.
Образование древнерусского государства (Киевской Руси) во второй по¬

ловине IX в. явилось закономерным и в то время прогрессивным этапом фор¬

мирования у восточных славян феодальных отношений.
Л. В. Черепнин относит образование древнерусского государства — Киез-

ской Руси — к концу IX в., считая, что это «знаменовало начало феодального

строя. Но X—XI столетия—это период, когда генезис феодальных отноше¬

ний еще продолжается». Автор называет три линии, по которым шло разви¬

тие форм феодальной собственности на землю и установление зависимости

сельского населения от господствующего класса:
1.	«Окняжнение» земли и обложение свободных общинников данью, пере¬

раставшей в феодальную ренту. Так складывалась государственная собствен-

лость на землю, получившую впоследствии наименование «черной».
2.	Расслоение соседской общины, из которой выделились крестьяне-алло-

днеты, превращавшиеся затем в феодалов, и безземельные люди, труд кото¬

рых присваивался землевладельцами.
3.	Собствсиипки-феодалы сажали на землю рабов, становившихся зави¬

симыми крестьянами.
По мнению Л. В. Черепнина, «до середины XI—XII в. господствующей

формой феодальной собственности была государственная, господствующим

видом эксплуатации — взимание дани. К XII в. складывается землевладение

княжеское (домениальное), боярское, церковное, основанное на присвоении

прибавочного продукта, произведенного трудом зависимого крестьянства и

посаженных на землю холопов»3.
На основе объединения восточнославянских племен в Киевской Руси по¬

степенно сложилась древнерусская народность, обладавшая общностью язы¬

ка, территории, культуры. Единый язык — древнерусский — это язык летопи¬

сей, «Русской Правды», литературных произведений того времени. Эта общ¬

ность нашла свое отражение и в существовавших тогда понятиях «русский

народ», «Русская земля», в заключении князьями договоров с другими стра¬

нами от имени «всех людей страны Русьская». Она проявилась также и в

близости стиля памятников зодчества, живописи, скульптуры различных ча¬

стей Руси IX—XII вв.
1	См.: История СССР. Изд. 2-е, перераб. и доп., т. I. М., 1964, с~32—33.
2	М а в р о д и н В. В. Образование древнерусского государства и форми¬

рование древнерусской народности. М., 1971, с. 16.
3	Новосельцев А. П., Пашуто В. Т., Черепнин Л. В. Пути

развития феодализма. М., 1972, с. 250.
42

В. Т. Пашуто в исследовании, посвященном общественно политическому

строю и особенностям структуры Киевской Руси1, говорит о том, что «древнс-

рхсское государство было не только колыбелью трех братских славянских

народов—великорусского, украинского и белорусского, оно оставило глубо¬

кий след в истории многих народов, часть которых этнически и политически

консолидировалась в его составе, где родились первые ростки трудовой

дружбы разноязычных простых люден, их общего протеста против классово-

ю "гнета и борьбы с иноземными захватчиками. Огромное древнерусское го¬

сударство включало в себя 22 разноязычных народа. При этом в отличие от

Византийской империи, подчинявшей 20 народностей, среди которых греки

составляли меньшинство, в Киевской Руси древнерусская народность явля¬

лась экономически, культурно и этнически преобладающим ядром. Уже в те

далекие времена стали складываться традиции совместной борьбы различ¬

ных народов нашей страны против социального гнета и внешних врагов»2.
Итак, Киевская Русь IX — начала XII в. — важный этап в ис¬

тории многих народов нашей страны, в том числе и неславян¬

ских (народов Прибалтики, Севера, Поволжья, Северного Кав¬

каза, Причерноморья, Молдавии). Древняя Русь вела напря¬

женную борьбу с набегами кочевых народов — хазар, печенегов,

половцев — и, отражая их натиск, сыграла большую роль в ис¬

тории народов Центральной Европы, защитив их от вторжений

кочевников. Большое международное влияние и вес Руси на¬

ходили свое выражение, в частности, в многочисленных брач¬

ных связях русских князей с династиями государей Византии и

Центральной и Западной Европы 3.
Учащихся надо ознакомить с общими предпосылками обра¬

зования древнерусского государства, с его общественным и госу¬

дарственным строем. При этом общественный строй древней

Руси характеризуется как раннефеодальный: формы угнетения

и насилия государственного классового характера были еще сла¬

бы, архаичны и не столь регулярны, как в централизованном

государстве. Надо разъяснить это школьникам, не допуская

смешения представлений о древнерусском, раннефеодальном

государстве и о централизованном государстве периода разви¬

того феодализма.
Изучение школьного опыта показало, что учащиеся подчас

смешивают понятия «раннефеодальное государство с центром

в Киеве» и «Русское централизованное государство». Поэтому

авторы учебника отказались от наименования Киевской Руси

как государства «с центром в Киеве». Сделано это для того,

чтобы у школьников не происходило подмены одного понятия

другим.
В соответствии с содержанием учебника (см. заключение к

главе II) учитель кратко знакомит школьников с выводами со¬

ветской исторической науки о причинах непосредственного пере-
1	См.: Древнерусское государство и его международное значение. М.,
2	Там же.
3	См.: История СССР, т. I. М., 1964, с. 126—128.
43

>:пда восточных славян к феодализму, минуя рабовладельче¬

ский строй. Полезно сказать учащимся, что вопрос этот очень

сложный, что в науке существуют различные точки зрения.

Пусть с детского возраста школьники учатся понимать, что в

науке неизбежна борьба различных мнений, что без такой борь¬

бы не может быть найдена научная истина.
Необходимо разъяснить школьникам предпосылки введения

христианства и его классовую сущность, рассказать о борьбе

народа против иноземных захватчиков, классовой борьбе зака¬

баляемых смердов и городской бедноты против усиления гнета

феодалов.
Ознакомление с искусством и литературой древней Руси

должно показать учащимся высокий уровень древнерусской

культуры, явившейся основой последующей культуры трех

братских народов нашей страны — русского, украинского и бе¬

лорусского.
В доступной форме семиклассникам разъясняются вопросы

о складывании древнерусской народности и об историческом

значении в общей истории народов нашей страны Киевской

Руси — одного из самых крупных государств средневековой

Европы.
При изучении данной темы, как и последующих, учитель

может использовать аппликации по истории СССР для VII клас¬

са, подготовленные Н. И. Аппарович, 3. И. Добрыниной,

А. А. Янко-Триницкой (М., 1973). (См. «Методическое руковод¬

ство к пособию». В названном руководстве приведены конкрет¬

ные рекомендации по работе с аппликациями на различных

уроках.)
На изучение второй темы курса отводится 6 часов.
Урок 1. Образование классов у восточных

славян
Важнейшая задача урока — формирование понятия о пред¬

посылках и закономерности образования у восточных славян

двух антагонистических классов — феодалов и зависимых от

них крестьян.
Урок открывается вводной беседой, подводящей школь¬

ников к изучению новой темы. В соответствии с содержанием

учебника следует напомнить, что учащиеся уже в VI классе

познакомились с возникновением и развитием феодальных от¬

ношений в зарубежных странах. Они должны вспомнить, к ка¬

кому времени относятся падение Западной Римской импе¬

рии (476 г.), установление феодального строя и образование

первых феодальных государств в зарубежных странах Европы

(конец V—XI в.). Далее учитель отмечает, что примерно тог¬

да же феодальные отношения стали развиваться и на террито¬

рии пашей страны. -Следует обратить внимание школьников на
41

то, что у народов Закавказья феодальные отношения стали раз¬

виваться еще в III—IV вв., т. е. раньше, чем в странах Запад¬

ной Европы.
Переходя к изучению нового материала, учитель ставит не¬

сколько вопросов по содержанию домашнего задания:
1)	Покажите на карте расселение восточных славян в
VIII—IX вв. (или начертите схему расселения восточных славян

в VIII—IX вв.).
2)	Каковы были занятия восточных славян?
3)	Каков был общественный строй восточных славян в

VI—IX вв.?
4)	Докажите, что у славян шел процесс разложения перво¬

бытнообщинного строя.
5)	Почему совершился переход от родовой общины к сосед¬

ской общине? В чем их отличия?
Обобщая сказанное учащимися, учитель обращает их вни¬

мание на то, что в VI—VIII вв. в условиях разложения перво¬

бытнообщинного строя расширялась область расселения восточ¬

ных славян, возникало классовое неравенство, в племенных

союзах мало-помалу созревали зачатки государственной власти.

У восточных славян-шло формирование феодального общества.

Постепенно складывалось древнерусское государство (IX в.).

Восточных славян называли русами или русскими, а их стра¬

ну — Русью.
Как же у восточных славян зарождались^ феодальные отно¬

шения? Какие классы образовались? Каковы были условия ич

жизни?
План изучения нового материала
1.	Совершенствование у- славян орудий труда и развитие

хозяйства.
2.	Зарождение феодальных отношений.
3.	Крестьяне и феодалы.
Необходимо разъяснить школьникам, что зарождение фео¬

дальных отношений и формирование основных классов фео¬

дального общества — феодалов и зависимых от них крестьян —

явились результатом внутреннего развития самих восточносла¬

вянских племен, что в основе этого закономерного процесса

лежало прежде всего совершенствование у славян орудий тру¬

да и развитие хозяйства.
Долгий и упорный труд славян приводил к постепенному со-*

всршенствованию орудий труда, развитию сельского хозяйст¬

ва и разнообразных ремесел.
Пашенное земледелие из южных районов продвигалось на

север и постепенно получило широкое распространение на тер¬

ритории, занятой восточными славянами. Значительно улучши¬

лась техника земледелия: вместо железного топора и мотыги,

которые были основными орудиями труда при подсечном зем¬

леделии, все шире применялись соха с железным сошником,

плуг с железным лемехом, борона (с деревянными зубьями вме¬

сто бороны-суковатки), серп, коса.
В пашенном земледелии применялись две основные систе¬

мы — переложная и двупольная. При переложной системе вся

пахотная земля засевалась до тех пор, пока не истощалась, а

затем на много лет оставалась невозделанной, для отдыха. При

двупольной системе пахотная земля делилась на два поля, одно

из которых засевалось, а другое отдыхало, затем поля меняли.

Двупольная система позволяла использовать большую площадь

земли и уменьшала ее истощение.
В ряде мест продолжала существовать подсечная система

земледелия (особенно при освоении новых земель).
Человек был еще слаб в борьбе с природой, орудия земле¬

делия были грубыми, а работа шла тяжело и медленно. Одна¬

ко по сравнению с первобытнообщинным строем техника земле¬

делия значительно развилась. Теперь с обработкой поля могла

справиться сравнительно небольшая семья, а урожай получался

больше.
Опираясь на знания, полученные в курсе истории средних ве¬

ков, следует после рассказа о хозяйстве крестьян задать школь¬

никам вопросы: каков же был характер хозяйства крестьян в

древней Руси? Как называется такое хозяйство?
Учащиеся отвечают, что хозяйство, в котором производится

почти все, что необходимо владельцу, и почти ничего не поку¬

пается и не продается, называется натуральным. Господство

натурального хозяйства объяснялось крайне низкой производи¬

тельностью труда и почти полным отсутствием излишков (при¬

бавочного продукта), которые можно было бы продать.
Затем следует рассказать о развитии у восточных славян

ремесел и росте городов. И здесь можно опираться на знания,

полученные школьниками в VI классе.
Рассказ о развитии ремесла проводится по таблице «Ремес¬

ло в древней Руси» (из серии картин и таблиц 'по истории

СССР) или по таблицам 7, 8, 9 из «Альбома по истории куль¬

туры СССР». Таблицы помогают школьникам более конкретно

представить себе древнерусскую домницу, а также изделия рус¬

ских кузнецов (сельскохозяйственные орудия, боевые доспехи и

оружие) и гончаров X—XII вв.
В те времена пользовались главным образом так называемой болотной

рудий, из которой можно было получить железо при температуре 400—800'.

Для плавки обычной рулы необходима температура 1500—1600°, которую

древние металлурги получить не могли.
Болотная руда залегает иногда в земле слоями или же образуется из

дне болот и озер. Здесь ее разведывали острым шестом, а затем доставим

черпаком с длинной рукояткой с плота или лодки.
46

Полученную таким образом руду промывали, дробили и слегка сОжип-

ли. После этого происходила «варка железа». В сложенную из камней или

кирпичей домницу (печь) засыпали слоями руду и древесный уголь. Уголь

разжигали. Для повышения температуры нагнетали мехами в домницу поз¬

ах х. Руда нагревалась, происходил процесс восстановления железа из е^о

i кислов, и железо густой тестовидной массой стекало в нижнюю часть печи.

Здесь гно собиралось в виде ноздреватой, мягкой и вязкой массы, так назы¬

ваемой крицы («кричного железа»).
После завершения «варки железа» домницу ломали, горячую крицу за¬

хватывали клещами и тщательно проковывали тяжелым молотом на нако¬

вальне. Проковка удаляла с поверхности крицы частицы шлака, устраняла

пористость. Затем крицу снова нагревали и снова клали под молот. -Эту

операцию повторяли несколько раз, а уже потом изготовляли из полученного

железа разнообразные орудия: лопаты, лемехи, сошники, топоры, ножницы

для стрижки овец, гвозди и др.
Мастера древней Руси делали прекрасные мечи, кольчуги,

шлемы, боевые топоры и другое оружие *.
По мере развития хозяйства и усложнения орудий труда

одни и те же люди были уже не в силах заниматься и сельским

.хозяйством и ремеслом: ремесло стало отделяться от земледе¬

лия. Постепенно возникали специальные поселки ремесленников.

Для защиты от нападений ремесленники обносили поселки ва¬

лом или частоколом, огораживали- их крепкой деревянной сте¬

ной. Так возникали и развивались феодальные города.
В IX—X вв. на Руси было уже более 20 городов: Киев, Ноз-

трод, Псков, Смоленск, Чернигов, Ростов и др. Эти города,

так же как и в Западной Европе, были в основном центрами

ремесла и торговли. Многие жители городов продолжали еще

заниматься и сельским хозяйством.
Какова же была в те времена жизнь крестьян и ремеслен¬

ников? Как и почему крестьяне все больше и больше станови¬

лись зависимыми от феодалов?
Развитие сельского хозяйства и ремесла, обогащение родо¬

племенной знати вели к крупным переменам в жизни славян.

С постепенным развитием хозяйства крестьяне и ремесленники

стали производить больше продуктов и изделий, чем им было

необходимо для их жизни. Этот прибавочный продукт присваи¬

вали разбогатевшие общинники и старая родо-племенная знать,

они захватывали землю в свою собственность, расширяли вла¬

дения, подчиняли своей власти крестьян, живущих на присвоен¬

ной земле, и эксплуатировали их, т. е. присваивали результаты

их труда.
Свободных крестьян в древней Руси называли термином

«люди». Князья захватывали общинные земли и-превращали их

население в феодально зависимых крестьян — смердов, которые

должны были платить князю дань («полюдье» или «повоз»,

их различия объясняются в учебнике). Постепенно формы фео¬

дальной зависимости крестьян усложнялись. Среди различных
1 См.: История культуры древней Руси, т. I. М.—Л., 1948, с. 79—80.
47

категорий феодально зависимых крестьян источники называют

закупов как одну из наиболее тяжелых форм феодальной зави¬

симости в древней Руси К
В учебнике называются следующие категории феодально за¬

висимых крестьян древней Руси: смерды, закупы, рядовичи,

холопы.
Полезно предложить школьникам записать в тетради назва¬

ния различных категорий зависимых крестьян и объяснение

каждого термина.
Далее можно провести беседу, в результате которой учащие¬

ся сами охарактеризуют общественный строй, установившийся

у славян. Целесообразно продолжить работу по формированию

у школьников понятия «общественный строй». Они вспоминают

общее определение этого понятия и его основные признаки,

а затем раскрывают эти признаки на материалах древней Руси
IX—X вв., отвечая на вопросы учителя: кому принадлежала соб¬

ственность на основные средства производства (землю, орудия

труда и т. п.)? Какие категории крестьян древней Руси вам

известны? Как свободные крестьяне («люди») попадали в зави¬

симость от феодалов? Какие общественные классй постепенно

формировались в древней Руси? Какой общественный строй

был тогда в Западной Европе? Докажите, что такой же обще¬

ственный строй складывается в древней Руси.
Завершая рассмотрение темы урока, учитель говорит: «Для

того чтобы держать в повиновении зависимых крестьян, феода¬

лам необходима была определенная классовая организация —

феодальное государство».
Что же собой представляло это феодальное государство?

Как оно возникло у славян? Этому посвящен материал следую¬

щего урока.
Домашнее задание: учебник, § 6.
Урок 2. Образование древнерусского

государства
Важнейшая задача урока — формирование понятия о пред¬

посылках и закономерности образования у восточных славян

вслед за возникновением классов государства—особой органи¬

зации насилия, которая помогала феодалам держать в повино¬

вении зависимых от них крестьян — смердов. В то же время

возникновение феодального государства на том этапе было про¬

грессивным явлением.
Для учащихся VII класса вопрос о причинах образования

древнерусского государства труден. Следует учитывать, что при

изучении истории средних веков у учащихся формируются по¬

нятия о возникновении государства в результате образования
1 См.: Новосельцев А. П. и др. Указ. соч., с. 167—168.
48

классов (у франков, арабов, славян), о признаках раннефео¬

дального государства, его задачах и отличиях от родо-племен-

ной организации. В VII классе эти понятия получают новую

конкретизацию и закрепляется на материалах отечественной

истории.
Необходимые методические условия успешного решения по¬

ставленной учебной задачи в VII классе: а) конкретная харак¬

теристика тех исторических предпосылок, которые вызвали

образование у восточных славян , государства; б) опора на зна¬

ния, полученные учащимися в VI классе о возникновении сред¬

невековых государств; в) закрепление в памяти учащихся ос¬

новных логических звеньев процесса образования классов и го¬

сударства *.
Урок целесообразно провести по типу объединенного, т. е.

без разделения его на отдельные звенья.
Примерный план урока
1.	Предпосылки образования классов и государства у восточ¬

ных славян.
2.	Объединение восточных славян под властью киевских

князей.
3.	Восстание древлян в 945 г.
4.	Борьба с внешними врагами.
5.	Походы киевских князей на Византию.
Содержание первого вопроса в основном было разобрано

на предыдущем уроке, поэтому здесь необходима беседа. Она

может быть проведена примерно по следующему плану: какие

успехи в развитии хозяйства были у восточных славян в VI—

IX вв.? Почему происходил переход от родовой общины к сосед¬

ской? Почему в соседской общине пе могло сохраниться равен¬

ство? Как и почему у славян стали образовываться враждебные

классы? Почему вместе с образованием враждебных классов

возникло государство? Чем отличались общественные отноше¬

ния, сложившиеся в древней Руси к IX в., от родо-племенных

отношений?
Наиболее сложным для учащихся является последний во¬

прос. Дополняя сказанное школьниками, учитель разъясняет,

что вместо независимой родовой общины, в которой все члены

были равны, появились два класса — феодалы (князья и бояре)

и зависимые от них крестьяне, вместо вооружения всех мужчин

племени появились особые отряды вооруженных людей — кня¬

жеские дружины, с помощью которых князь оборонял княжест¬
1 См.: Добрынина 3. И. О некоторых приемах конкретизации и об-
общения. — «Преподавание истории в школе», 1965, № 6, с. 53—55; Я н к о-

Т р и н и ц к а я А. А. Значение графической наглядности для усвоения при¬
чинно-следственных связей. — Там же, 1976, № 4, с. 67—68.
4 Заказ Кя 2806
49

во от врагов и подчинял своей власти смердов, собирал с них

дань, завоевывал новые земли, вместо приговора родичей на

вече по всем спорам и проступкам появился особый суд князя

или его бояр.
Второй вопрос излагает учитель. Следует напомнить, что

первые племенные союзы стали возникать у восточных славян

уже в VI в.: племена «Повести временных лет» — поляне, севе¬

ряне, древляне, вятичи и др. — были уже первыми политиче¬

скими объединениями славян —.союзами славянских племен.

Древнерусское государство складывалось постепенно. В конце

IX в. при князе Олеге произошло объединение Киева с Новгоро¬

дом, столицей древнерусского государства стал Киев.
Учитель разъясняет далее, что древнерусское государство

было раннефеодальным. Его основные признаки: а) начальный

этап развития феодальных отношений, когда они еще не укре¬

пились и были сильны пережитки родового строя; б) зависи¬

мость населения от князя часто ограничивалась уплатой дани.
Завершая рассмотрение второго вопроса, учитель приводит

вывод учебника об основных функциях раннефеодального древ¬

нерусского государства.
Разбор последующих вопросов поможет школьникам кон¬

кретно представить себе основные функции и классовую сущ¬

ность древнерусского государства. В более подготовленном

классе можно поступить по-иному: предложить учащимся, вы¬

слушав рассказ учителя, самостоятельно определить основные

цели (функции) древнерусского государства. В этом случае

вывод учебника приводится как обобщение в конце урока.
При рассмотрении третьего вопроса организуется анализ

школьниками помещенного в учебнике документа — летопис¬

ного^ отрывка о восстании древлян и гибели князя Игоря. Пред¬

варительно школьники вспоминают, что такое полюдье К
При сопоставлении текста учебника и летописного отрывка

о смерти князя Игоря учащиеся легко обнаружат разницу: в

учебнике эпизод передан очень кратко, в летописи — подробнее.

Из летописи мы узнаем, что древляне в первый раз все же

заплатили повышенную дань и что ее размер Игорь повысил

в результате требований дружины, которая хотела обогатиться,

одеться в дорогое платье, получить ценное оружие, подобно

дружине другого властителя — Свенельда. Узнаем имя древлян¬

ского князя Мала, о предупреждении древлянами Игоря, о том,

что он пошел брать новую дань с небольшой дружиной.
1	Древнерусский текст отрывка из летописи о смерти Игоря надо ре¬

комендовать как интересный, но необязательный для домашнего изучения.

П\сть его прочтут и сопоставят с переводом на современный русский язык

лишь те, кто заинтересуется и добровольно захочет это сделать. Параллель¬

ный перевод дает возможность понять древнерусский текст, разобраться в

его особенностях. Учащимся полезно получить впечатление о древнерусском

я^ыкс, которым написаны мнигочнсленные исторические документы.
50

Этот пример показывает, как интересно изучить подлинный

исторический источник, как много нового можно узнать из него.
Вопросы о борьбе древней Руси с внешними врагами (варя¬

гами, хазарами, печенегами), о походах киевских князей на

Византию освещаются па уроке в объеме учебника: они просты

и хорошо усваиваются школьниками.
В последней части урока ‘проводится итоговая беседа

по следующим вопросам 1: каковы причины образования древне¬

русского государства? Каковы были основные задачи (функции)

древнерусского государства и как они осуществлялись?
Выслушав ответы школьников, учитель делает следующие

выводы: главной причиной возникновения древнерусского госу¬

дарства являлось образование на Руси двух враждебных клас¬

сов: феодалов (князей, бояр) и закабаленных, зависимых кре¬

стьян; классовая борьба между крестьянами, которые боролись

против захвата феодалами общинных земель и закабаления

свободных общинников, и феодалами, стремившимися удержать

свои богатства и власть, привела к возникновению определенной

организации, обеспечивавшей господство феодалов над кре¬

стьянами. Такой организацией и было раннефеодальное госу¬

дарство, которое с помощью дружины, княжеского суда, тюрем

заставляло крестьян — смердов, закупов, рядовичей, холопов —

и ремесленников повиноваться князьям п боярам.
Обычно учащиеся правильно определяют основные задачи

древнерусского государства: его внутреннюю функцию (сохра¬

нение и укрепление власти князей и бояр над крестьянами и

ремесленниками) и внешнюю (оборона границ государства от

внешних врагов и завоевательные походы).
Можно, как это рекомендует 3. И. Добрынина, провести

закрепление в памяти учащихся основных логических звеньев

процесса образования классов и государства путем записи сле¬

дующей логической схемы2 (см. с. 52).
В более слабом классе можно составить схему в форме плана:
1.	Совершенствование орудий труда, умений и трудового опыта людей,

успехи в развитии хозяйства.
2.	Переход к индивидуальной обработке земли.
3.	Появление излишков — прибавочного продукта.
4	Возникновение эксплуатации чужого труда.
5.	Появление частной собственности.
6.	Усиление неравенства, начало образования классов феодального об¬

щества.
1	Время па итоговую беседу должно остаться, ибо опрос в начале урока

рекомендуется не проводить. Усвоение заданного материала проверяется ъ

процессе изучения темы.
2	См.: Добр ы н и н а 3. И. Указ соч., с. 55. Другой вариант логической

схемы (более развернутый) см. в статье: Я и к о - Т р и н и ц к а я А. А. Зна¬

чение графической наглядности для усвоения причинно-следственных свя¬

зей.— «Преподавание истории в школе», 1976, № 4, с, 67—68.
4
51

7.	Борьба между классами — феодалами, с одной стороны, и зависимы¬

ми от них крестьянами, с другой стороны.
8.	Образование у восточных славян союзов племен в VI—IX вв. — по¬

лян, северян и др.
9.	Образование древнерусского государства со столицей в Киеве (ко¬

нец IX в.).
Причины образования классов и государства
Исхсдное звено
Домашнее задание: учебник, § 7.
Урок 3. Усиление древнерусского государства
На уроке продолжается формирование понятия о причинах

образования древнерусского государства и его классовой сущ¬

ности. Важной задачей урока является раскрытие причин и зна¬

чения принятия на Руси христианства как идеологического ору¬

дия укрепления власти феодалов.
В начале урока проводится опрос учащихся:
1)	Как изменились жизнь и общественный строй у восточ¬

ных славян в X в. (по сравнению с VI—VIII вв.)? Почему про¬

исходили эти перемены?
2)	Что было общего в причинах возникновения государства

у франков, арабов и славян?
3)	Каковы были основные цели (функции) древнерусского

государства? Как они осуществлялись?
4)	Напишите на классной доске наименования зависимых

крестьян в древнерусском государстве. Объясните, как кре¬

стьяне попадали в зависимость к феодалам.
5)	Что вы узнали из приведенного в учебнике летописного

отрывка о смерти князя Игоря?
52

Переходя к изучению темы урока, учитель в соответствии

с учебником отмечает, что древнерусское государство постепен¬

но расширялось и укреплялось, росли его территория, богат¬

ства князя и бояр, усиливалось дружинное войско.
План изучения нового материала
1.	Походы князя Святослава.
2.	Введение христианства.
Дав краткую характеристику князя Святослава (см. учеб¬

ник), учитель показывает по исторической карте направления

его походов 1 — сначала на восток (покорение славянского пле¬

мени вятичей, живших по Оке); поход на Волгу и разгром волж¬

ских болгар и Хазарского царства, которому еще незадолго до

этого некоторые славянские племена платили дань; подчинение

на Северном Кавказе племен ясов (осетин) и косогов (черке¬

сов); завоевание Тмутаракани (Таманского полуострова, с древ¬

них времен заселенного славянами), а затем поход на запад

(на Балканский полуостров).
Войско Святослава состояло из пехоты и конницы. В ряде

случаев пехота совершала переходы по реке на ладьях, конница

следовала по берегу. Конница русов могла вести бой в конном

и в пешем строю. Боевой порядок войска состоял из сплошного

глубокого строя в двадцать и более шеренг. Воины, сомкнув

щиты и выставив копья, создавали как бы подвижную стену,

которая обладала большой силой удара в наступлении и высо¬

кой стойкостью в обороне.
Византийский император, опасаясь укрепления Руси около

своих границ, выступил против Святослава, стремясь разбить

его дружину и вытеснить русов с Балканского полуострова.
Обязательно надо обратить внимание на то, что русы и бол¬

гары совместно выступили против общего врага — Византии.

Академик М. Н. Тихомиров писал, что «быстрый успех русских

войск во главе со Святославом объясняется активной помощью

самих болгар, которые стремились избежать угрожавшего им

византийского владычества. Болгарский царь Борис II вступил

в соглашение со Святославом...»2. Так, в период средневековья

уже зародились дружеские связи русских и болгар. Упорные

бои развернулись у крепости Доростол на Дунае 3.
При рассмотрении второго вопроса необходимо объяснить

школьникам, каковы причины принятия христианства в древней
1	Учащиеся находят называемые учителем маршруты походов Свято¬

слава на карте альбома учебника.
2	Тихомиров М. Н. Древняя Русь. М., 1975, с. 30.
3	Можно также привести на уроке небольшие отрывки из книги Г. Штор¬

ма «У стен Доростола» (см.: Назарец А. И., Папенкова Т. Я. Исто¬

рия СССР в художественно-исторических образах. М., 1963, с. 16—18).
53

Руси и какое это имело значение. Особое внимание стоит уде¬

лить характеристике христианства как орудия угнетения трудя¬

щихся масс и показу жестоких насильственных методов введе¬

ния христианства в древней Руси. В то же время надо разъяс¬

нить, что в тех исторических условиях принятие христианства

имело и прогрессивные последствия (см. учебник).
«Установление христианства на Руси,— писал акад.

М. Н. Тихомиров,— было крупнейшим историческим событием.

Оно отметило важный этап в развитии феодальных отношений

на Руси и победу новых, феодальных отношений над отживаю¬

щим родовым строем с его язычеством. В культурной жизни

древней Руси утверждение христианства означало присоедине¬

ние ее к традициям Византии и эллинизма с их замечательной

письменностью и искусством»1.
Следует помнить, что учащиеся должны знать, что представ¬

ляла собой христианская религия в древности и в средние века,

как она поддерживала господство эксплуататоров — сначала

рабовладельцев, а затем феодалов. Школьники знают, что сама

христианская церковь была крупнейшим феодалом, жестоко

эксплуатировала живущих на ее землях крепостных крестьян,

собирала специальные поборы, обманывала народ лживыми

обещаниями «райской жизни на том свете», отвлекала крестьян

и ремесленников от борьбы против феодального гнета.
Учитывая имеющиеся у школьников знания, можно при изу¬

чении вопроса о введении христианства в Киевской Руси про¬

вести беседу: какая религия была у славян в период родового

строя? Какая религия господствовала в средние века в Визан¬

тии и в странах Западной Европы? Какими средствами хри¬

стианская религия и церковь укрепляли господство феодалов и

поддерживали угнетение трудящихся? Сравните языческую ре¬

лигию и христианскую. Какая из них более соответствовала

установившемуся у славян феодальному строю? Почему?
Разбор этих вопросов подведет учащихся к пониманию при¬

чин принятия христианства в древней Руси и еще раз убедитель¬

но покажет им классовую сущность христианской религии.
При этом не следует противопоставлять христианство языче¬

ству, так как это — «только две формы, два различных по внеш¬

ности проявления одной и той же первобытной идеологии.

II язычество и христианство в равной мере основаны на вере

в сверхъестественные силы, «управляющие» миром»2.
У языческой религии и христианства очень много общего.

Христианство взяло на вооружение и древнее языческое пред¬

ставление о загробном мире, о «второй жизни» после смерти, и

элементы первобытной магии (например, христианский молебен

о дожде, когда священник кропит поле «святой» водой, ничем
1	Тихомиров А\. Н Дрспияя Русь, М., 1975, с. 261.
2	История СССР с дрсвиейших времен до наших дней, т. I. Л\., 1966,

с. *501.

по существу не отличается от действии первобытного жреца, пы¬

тавшегося таким же магическим путем упросить небеса окро¬

пить поля настоящим дождем).
И все же между христианством и языческой религией были

существенные отличия. Христианская религия и церковь соот¬

ветствовали более высокому для того времени феодальному об¬

щественному строю, помогали укреплению раннефеодального

государства — Киевской Руси, содействовали установлению бо¬

лее систематических и крепких связей Руси с зарубежными

странами. Принятие христианства сыграло важную роль и в

приобщении Руси к Культурным богатствам Византии, в рас¬

пространении грамотности и просвещения. Важно обратить вни¬

мание на то, что Византия «не тем превосходила древних сла¬

вян, что была христианской страной, а тем, что являлась на¬

следницей античной Греции, сохраняя значительную часть ее

культурного богатства»1. Принятие христианства укрепило свя¬

зи Руси и Византии и тем самым содействовало приобщению

древней Руси к культурным достижениям античного мира.
Обязательно надо разъяснить, что народ дорого заплатил за

принятие христианства: «тонкий яд религиозной идеологии про¬

никал (глубже, чем в языческую пору) во все разделы народ¬

ной жизни, он притуплял классовую борьбу, возрождал в новой

форме первобытные воззрения и на долгие века закреплял в со¬

знании людей идеи потустороннего мира, божественного проис¬

хождения властей и... представления о том, что всеми судьбами

людей всегда управляет божественная воля»2.
Учитывая сложность и значение вопроса о введении хри¬

стианства, полезно в порядке закрепления составить план:
Введение христианства в Киевской Руси при князе Владимире (988 г.)
1.	Христианская религия и церковь — орудия укрепления господств.]

феодалов.
2.	Жестокие методы введения христианства.
3.	Прогрессивное значение принятия христианства:
а) содействие укреплению феодальных отношений и раннефеодального

государства;
•	б) содействие более тесным связям с Византией и государствами За¬

падной Европы;
в)	содействие развитию феодальной культуры (дальнейшее развитие

письменности, грамотности и т. д.).
4.	Отрицательные последствия принятия христианства: вера в божествен¬

ное происхождение властей, идея покорности властям, вера в потусюроншо о

жизнь и т. п.
Домашнее задание: учебник, § 8.
Если в классе не составлялся план по вопросу о введении христианства

в Киевской Руси, учитель включает работу с планом в домашнее заданно.
1	История СССР с древнейших времен до наших дней, т. I. М., 19G6,
с. 50!.
2	Там же, с. 511.

Урок 4. Развитие феодальных отношений.
«Русская Правда»
На уроке разъясняется, что в первой половине XI в. фео¬

дальные отношения в древнерусском государстве окончательно

победили, анализируется «Русская Правда» — письменный па¬

мятник раннефеодального периода в истории Руси.
Урок можно начать с изучения нового материала, а в по¬

следней его части провести проверку знаний и закрепление.
План изучения нового материала
1.	Ярослав Мудрый (1019—1054). Международные связи

древнерусского государства.
2.	Окончательное установление феодальных отношений. Фео¬

дальная вотчина XI в.
3.	Начало древнерусского письменного законодательства —

«Русская Правда».
В целях активизации познавательной деятельности учащихся

в процессе изучения нового материала целесообразно в начале

урока поставить задачу: слушая рассказ учителя, определить, в

чем заключалось укрепление древнерусского государства в XI в.,

какими средствами это было достигнуто.
В более подготовленном классе, где учащиеся уже умеют

хорошо работать с планом, можно предложить другой прием

активизации: слушая рассказ учителя, самостоятельно составить

развернутый план изучаемой на уроке темы.
Можно пойти и по пути дифференциации учебного задания

с учетом знаний отдельных школьников: а) более слабым пору¬

чить составить простой план рассказа учителя; б) ученикам с

хорошей успеваемостью по истории — выполнить сформулиро¬

ванное выше устное задание; в) отличникам — составить раз¬

вернутый (сложный) план темы урока. Чтобы не обижать уче¬

ников, учитель, разумеется, не говорит, кого он считает «сла¬

бым», кого «средним» и т. д. В конце урока сначала разбирает¬

ся простой план, затем — развернутый, а в заключение обсуж¬

даются вопросы, предложенные для устного ответа. Все школь¬

ники активно участвуют в работе и обогащают знания друг

друга.
Рассказ о княжении Ярослава Мудрого должен показать

школьникам процесс дальнейшего укрепления древнерусского

государства и усиления его международных связей. Для этого

учитель кратко отмечает следующее:
1.	Продолжается напряженная борьба с кочевниками-пече-

негами; они были разгромлены в сражении под Киевом.
2.	Основываются новые города: Юрьев (Тарту) —па Запад¬

ном берегу Чудского озера, Ярославль—на Волге.
56

3.	Укрепляется христианская церковь (передача земли с кре¬

стьянами, обязанными работать на церковь, устройство при мо¬

настырях школ, где обучали грамоте и готовили служителей

церкви, строительство монастырей и храмов, например Софий¬

ского собора в Киеве, и др.).
4.	Усиливаются международные связи Киевской Руси (пока¬

зателем этого являются брачные связи князя Ярослава и членов

его семьи с королевскими домами Западной Европы; см. учеб¬

ник).
Можно предложить школьникам начертить дома схему

«Международные связи древнерусского государства», исполь¬

зуя материал учебника.
При рассмотрении второго вопроса учитель говорит о

том, что образование большого и сильного древнерусского госу¬

дарства создало условия для более успешного развития хозяй¬

ства, чем сразу же воспользовались феодалы. Если раньше

(IX—X вв.) феодалы обогащались за счет добычи во время

военных походов и сбора дани, то теперь (XI—XII вв.) феода¬

лы стали жить главным образом за счет феодальных повинно¬

стей (барщины и оброка) крестьян и ремесленников. Выросли и

укрепились вотчины князей и бояр.
Специально следует остановиться на описании вотчины

XI—XII вв. В учебнике приводится определение термина «вот¬

чина» и дается краткое описание типичной вотчины тех лет.

Используя текст учебника и некоторый дополнительный мате¬

риал, учитель создает у школьников конкретные представления

о вотчине древней Руси.
В центре вотчины стоял «княж двор». Здесь располагался

княжеский дом, а также жилые помещения для слуг князя. Ря¬

дом были хозяйственные постройки.
Усадьба феодала была укреплена и часто называлась гра¬

дом, т. е. замком, крепостью.
Вблизи княжеского двора располагались поселения зависи¬

мых от него крестьян. Они жили или в одном большом селе, или

в нескольких небольших поселениях — селах и деревнях. Кроме

крестьян-смердов, здесь были и смерды-ремесленники: кузнецы,

гончары и др. Крестьяне по-прежнему жили соседской общиной,

которая сохранялась и под властью феодала.
Избы крестьян были покрыты соломой. Топились они по-

черному: дым из очага выходил через дверь и через отверстие

в крыше. Окна представляли собой прорезанные в бревнах

щели, закрывавшиеся доской. В холодное время вместе с людь¬

ми в избе находились мелкий скот и домашняя птица.
С помощью немудреного инвентаря, на своей лошади зави¬

симые крестьяне обрабатывали и собственный надел и барскую

пашню. В княжеском хозяйстве работали рядовичи, закупы,

холопы. Часть крестьян вместо барщины платила землевладель¬

цу натуральный оброк (продуктами своего хозяйства).
57

Обязательно надо указать, что тогда не все крестьяне нахо¬

дились в личной зависимости от отдельных землевладельцев.

Зависимость смердов от князя ограничивалась уплатой дани.

Барщинных работ они не выполняли, не платили и оброка. Од¬

нако число свободных людей и зависимых от князя смердов ста¬

новилось все меньше, а количество смердов, попавших в личную,

зависимость от отдельных землевладельцев, увеличивалось.

Учащиеся могут вспомнить, как называли таких смердов (заку¬

пы, рядовичи, холопы). В середине XI в. феодальные отношения

утвердились окончательно.
Переходя к третьему вопросу урока, учитель обращает

внимание школьников на то, что укрепление феодальных отно¬

шений сопровождалось острой классовой борьбой. Сопротивле¬

ние смердов жестоко подавлялось феодалами, на страже инте¬

ресов которых были вооруженные силы князя и постепенно сло¬

жившиеся на Руси феодальные обычаи и законы.
На уроке анализируются приведенные в учебнике отрывки

из «Русской Правды» и соответствующий текст учебника (§ 9,

п. 3). Следует отметить, что «Русская Правда» представляет

собой законодательный памятник, в котором содержатся важ¬

ные данные об общественно-политических отношениях в древней

Руси.
Перед школьниками ставится несколько вопросов, на кото¬

рые они самостоятельно подготавливают ответы по тексту учеб¬

ника и документа:
1.	Как «Русская Правда» охраняла собственность на землю

и скот?
2.	Что свидетельствует о том, что «Русская Правда» охраня¬

ла феодальные порядки?
3.	Какие группы населения различает «Русская Правда»?

Из чего видно различие в их положении?
4 Что нового (по сравнению с текстом учебника) можно

узнать из документа о положении феодалов, смердов и рабов?
Самостоятельная работа школьников завершается итоговой

коллективной беседой по названным вопросам. Следует поддер¬

живать возникающие при этом споры школьников, высказыва¬

ние различных точек зрения Надо, чтобы школьники приводили

доводы (по тексту документа, учебника и т. п.) в пользу своего

мнения и доказательно опровергали мнения своих противников.

Это будет учить детей приемам научного спора и развивать

логическое мышление.
Обобщая сказанное школьниками, учитель делает вывод,

что создание «Русской Правды» свидетельствовало о дальней¬

шем развитии феодальных отношений, об усилении угнетения

смердов. Если в первоначальном тексте «Русской Правды» еще

но было различий в размере штрафа за убийство простого чело¬

века и княжеского слуги (за каждого нужно было платить

40 гривен), то уже при сыновьях Ярослава Мудрого за убнйст-
58

во княжеского слуги (огнищанина, подъездного, тивуна) нужно

било платить 80 гривен, а за убийство смерда — всего 5 гри¬

вен. Болнпе того, клок бороды или зуб дружинника «стоил»

значительно дороже (12 гривен) жизни простого смерда.
Особенно жестокому наказанию подвергались преступления

против феодальной с )бственности: виновный «выдается головой

князю со всем имуществом» (см. документ, с. 79). Вряд ли

можно предположить, что крестьяне станут поджигать дом и

имущество своего соседа. Чаще всего поджог имущества фео¬

дала являлся одной из форм борьбы крестьян против феодаль¬

ного гнета, поэтому «Русская Правда» грозила за это особенно

жестокой карой.
Н.	И. Запорожец рекомендует организовать на этом уроке

сопоставление «Русской Правды» с изученным учащимися в

VI классе Сборником законов франков (см.: А г и б а л о-

в а Е. В., Донской Г. М. История средних веков. Учебник

для 6 класса. М., 1978, с. 17—18). Учащимся предлагается

определить общие черты этих двух документов. Обычно школь¬

ники правильно отмечают, что и тот и другой документы свиде¬

тельствуют о наличии имущественного и общественного нера¬

венства и частной собственности, защищают жизнь и имущество

феодалов и, следовательно, говорят о наличии государства.
В более подготовленном классе можно организовать сопо¬

ставление трех документов: Сборника законов франков, Земле¬

дельческого закона южных славян (учебник по истории средних

реков для VI класса, с. 44—45) и «Русской Правды» древней

Руси. Это поможет подвести учащихся к выводу о закономерно¬

сти развития феодальных отношений, а вместе с тем будет слу¬

жить развитию умения сравнивать исторические документы и

делать на этой основе самостоятельные выводы *.
Обязательно надо обратить внимание школьников на выво¬

ды, сделанные в учебнике: создание письменных законов яви¬

лось в руках феодалов новым средством подчинения народных

масс и в то же время свидетельствовало о движении общества

вперед (ставилась преграда кровной мести, по всему государст¬

ву вводились единообразные законы).
Опыт показывает, что работа с документами вызывает у уча¬

щихся большой интерес. Изучение текста «Русской Правды»

способствует тому, что школьники более образно и четко пред¬

ставляют себе феодальные отношения в древней Руси.
Анализ .«Русской Правды* можно дополнить беседой по картине «Суд во

ррсмена «Русской Правды» (из серии картин и таблиц по истории СССР,

вып. 1). Рассказав о содержании картины, учитель предлагает школьникам
1 Необходимым условием лакей работы является предварительное размно¬

жение учителем текста документов в качестве раздаточного материала на

ь аж дую пзрту, поскольку учебников по истории средних веков у семикласс¬

ников, как правило, уже нет.
59

!\'гколько вопросов: чьи интересы защищал суд в древнем Руси? Докажиге

м.», ИСНОЛЬЗ\И картин\.
На картине изображен княжеский двор. Князь сидит на возвышении у

крыльца своего терема. Вокруг князя дружинники.
На днях у ближнего княжеского боярина кто-то поджег овин с хлебом.

Заподозрили одного молодого смерда: он уходил на охоту и не ночевал

дома. Вот его и привели на суд князя.
Юноша отрицает свою вину: он ходил за пушным зверем, ночевал в лесу

и не знаег, кто мог поджечь овин.
Князь повелел решить дело испытанием железом: пусть обвиняемый вы¬

пет из костра .голой рукой раскаленное железо. Если рука получит сильные

ожоги, значит, он виноват. Если ожоги будут незначительны и рука быстро

заживет, значит, он невиновен.
Обвиняемый засучил рукав рубашки, перекрестился, призывая бога в сви¬

детели своей невиновности, стал на колени и приготовился к испытанию.

Его отец, седобородый старик, одетый в белую расшитую холщовую руба¬

ху, в онучах и лаптях, сделал шаг вперед и замер. Старик волнуется за сына.

Он знает, что поджог карается «потоком и разграблением», что его сыну

грозит изгнание из села и потеря всего имущества.
Так суд князя защищал интересы феодалов *.
В конце урока проводится итоговая беседа, которая

является одновременно проверкой знаний и закреплением прой¬

денного на уроке. Беседа развертывается по вопросам: в чем

заключалось укрепление древнерусского государства в X—
XI	вв.? Какими средствами это было достигнуто? Из чего видно,

что в первой половине XI в. феодальные отношения в древней

Руси утвердились окончательно?
В ходе беседы школьники говорят о росте территории древ¬

нерусского государства, отражении нападений кочевых племен,

принятии христианства, вотчинном хозяйстве и усилении зака¬

баления смердов феодалами, издании письменных законов

и т. д.
Тут же проверяются составленные школьниками планы

(если давалось соответствующее задание).
Домашнее задание: учебник, § 9.
Дополнительно можно предложить школьникам выписать в тетрадь ка¬

тегории населения, упоминаемые в отрывке из «Русской Правды», и дать оп¬

ределения соответствующих терминов (огнищанин, подъездной, тивун, смерд,

холоп, рядович и т. п.).
Урок 5. Народные восстания.
Феодальные усобицы
Основная задача урока — показать школьникам, что фео¬

дальные отношения в древней Руси развивались, при этом шла

ожесточенная классовая борьба смердов и городской бедноты,

с одной стороны, и феодалов, с другой стороны. Необходимо

отметить, что развитие феодальных отношений неизбежно вело
1	См.: Никифоров Д. Н., Коровкин Ф. П. Руководство к карти¬

нам и таблицам по истории СССР для восьмилетней и средней школы. По¬

собие для учителя. Вып. 1. М., 1969.
60

ко все большей самостоятельности отдельных княжеств; попыт¬

ки некоторых князей остановить этот процесс не могли увен¬

чаться успехом.
В начале урока проводится опрос учащихся по содержа¬

нию предыдущих уроков:
1)	К какому времени относится образование древнерусского

государства? Назовите имена первых князей.
2)	Почему в древнерусском государстве было принято хри¬

стианство? В чем проявлялась классовая сущность христиан¬

ской религии и церкви?
3)	Покажите на карте рост территории Киевской Руси в

X—XI вв.
4)	К какому времени относится окончательное установление

феодальных отношений в древней Руси? В чем это выража¬

лось? Расскажите о княжении Ярослава Мудрого.
5)	Чьи интересы защищала «Русская Правда»? Подтвердите

свой ответ примерами из учебника и документа.
При рассмотрении последнего вопроса проверяются записи

учащихся о категориях населения, упоминаемых в «Русской

Правде».
Переходя к изучению нового материала, учитель говорит,

что усиление феодального гнета вызывало сопротивление смер¬

дов и городской бедноты, классовая борьба в древней Руси обо¬

стрялась.
План изучения нового материала
1.	Народные восстания в XI в.
2.	Ослабление власти великого киевского князя.
3.	Феодальные усобицы.
4.	Восстание в Киеве в 1113 г.
5.	Владимир Мономах (1113—1125).
Возможны различные варианты изучения темы урока.
Вариант А
Проводится самостоятельная работа учащихся с текстом

учебника и последующая беседа по вопросам, сформулирован¬

ным в конце параграфа..
Полезно поставить дополнительный вопрос: могла ли объеди¬

нительная деятельность Владимира Моиомаха приостановить

обособление отдельных княжеств древней Руси? По этому во¬

просу учащимся пока даются лишь первоначальные сведения

в объеме учебника. Следует учесть знания школьников о фео¬

дальной раздробленности в зарубежных странах, полученные в
VI	классе.
Все это позволит учащимся сделать вывод, что развитие фео¬

дальных отношений в древней Руси, так же как это было в
0.1

зарубежных странах, неизбежно вело к обособлению отдельных

княжеств и, следовательно, Владимир Мономах не мог предот¬

вратить феодальное раздробление.
В учебнике кратко рассказывается о Любеческом княже¬

ском съезде 1097 г. как о попытке прекратить феодальные усо¬

бицы. Учитель обращает внимание учащихся и на то, что на

этом съезде был провозглашен принцип наследования князья¬

ми земель своих отцов («Каждо да держить отчину свою»). Та¬

ким образом, здесь юридически было оформлено раздробление

единого Киевского государства на отдельные княжеские «от¬

чины».
Однако надо иметь в виду, что элементы единства древней

Руси сохранились и в период феодального раздробления, а ки¬

евский князь еще долгое время по-прежнему считался старшим

и пользовался среди других князей большим авторитетом. И все

же к середине XII в., как это отмечается в учебнике, Русь окон¬

чательно раздробилась па множество самостоятельных кня¬

жеств.
Более полное раскрытие этого вопроса дается в следующей

теме.
Вариант Б
Рассказ учителя проводится в основном в объеме учебника.

Но учитель может использовать также отрывок из книги Б. При-

лежаевой-Барской «В древнем Киеве» (М., 1953, с. 108—113)
о	народном восстании в Киеве в 1068 г.1.
Рассказ о народном восстании в Киеве в 1113 г. проводится

по соответствующей картине художника И. С. Ижакевича (из

серии картин п таблиц по истории СССР, вып. 1). Учитель под¬

черкивает, что восстание 1113 г. носило в основном городской

характер. На картине учащиеся видят крестьян, которые под¬

держали это восстание.
Крестьяне вооружены косами, топорами, вилами, луками. Кое у кого са¬

модельное копье и самодельный шит. Восставшие идут к Киеву. По дороге

они п.'.дожгли боярскую усадьбу. Боярскии терем объят пламенем. Не спасли

боярина крепкие дубовые стены и башни, окружавшие его усадьбу.
Картина позволяет закрепить имеющиеся у школьников зна¬

ния о вотчине древней Руси (внешний облик боярского дома,

его усадьбы, убогие домишки крестьян и т. п.)2.
При проведении урока по варианту А картина используется

во время итоговой беседы.
Домашнее задание: учебник, § 10/
Что было наиболее важно в истории древней Руси в IX — начале XII в?
1	См.: II аз а ре ц Л. П., П а п е н к о в а Т. Я. История СССР в художе¬

ственно-исторических образах. М., 1063, с. 21—23
2	См.: Ник и ф о р о в 71. Н. и Коровкин Ф. П. Указ соч.
62

Урок 6. Культура древней Руси
Содержание и задачи урока требуют, чтобы он весь был по¬

священ изучению нового материала.
На уроке учитель вводит общее определение понятия «куль¬

тура», говорит о ее материальной и духовной областях.
Начиная урок, учитель предлагает учащимся прочитать

краткое введение к § 11 и тут же о'тветить на вопросы: что такое

культура? Что относится к материальной культуре? Что отно¬

сится к духовной культуре?
Далее надо объяснить учащимся, что культура развивается

не сама по себе, а в связи со всей жизнью общества (см. учеб¬

ник). Поэтому очень важно знать исторические условия, в кото¬

рых развивалась культура в тот или иной период.
Учитель кратко характеризует те исторические условия, в

которых развернулся подъем культуры в древней Руси. Обоб¬

щая материал, изученный на предыдущих уроках, учитель на¬

поминает школьникам, что IX—XII века представляли собой

время образования и развития древнерусского государства —

Киевской Руси — самого крупного государства средневековой

Европы. Это был период установления и укрепления феодаль¬

ных отношений, закабаления крестьян крупными землевладель¬

цами—князьями и боярами, время острой классовой борьбы

между феодалами, с одной стороны, и смердами и городской

беднотой — с другой, в IX—XII вв. русский народ вел напря¬

женную борьбу за независимость против кочевников — хазар,

печенегов, половцев. Следует отметить и то, что введение хри¬

стианства в древней Руси усилило влияние культуры Византии,

что нашло свое выражение в строительстве храмов, монастырей,

в устройстве школ и т. п. Однако не это влияние определяло

развитие древнерусской культуры. В древней Руси постепенно

складывался новый своеобразный русский характер живописи

и архитектуры. Что касается письменности, то она возникла

на Руси еще до принятия христианства.
В более подготовленном классе учитель может вместо ввод¬

ного слова провести беседу, предложив учащимся самостоятель¬

но рассказать о крупнейших событиях и явлениях в жизни

русского народа в IX—XII вв.
Что же собой представляла культура древней Руси? Каковы

достижения материальной и духовной культуры древнерусской

народности? Кто являлся основным творцом высокой древнерус¬

ской культуры?
План изучения, нового материала
1.	Высокое развитие художественного ремесла.
2.	Древнерусское зодчество и живопись.
3.	Устное народное творчество.
63

4.	Письменность. Летописи.
5.	Школа и просвещение.
6.	Историческое значение древнерусского государства и его

культуры.
Следует иметь в виду, что развитие ремесла уже изучалось

школьниками на уроке «Образование классов у восточных сла¬

вян». Поэтому па данном уроке следует использовать имеющие¬

ся у учащихся знания. Перед классом ставятся вопросы: что вы

знаете о развитии ремесла у восточных славян? Какие можно

привести доказательства высокого развития в древней Руси раз¬

личных ремесел К
Необходимые дополнения и разъяснения учитель вносит в

соответствии с содержанием учебника, отмечая большое коли¬

чество городов в древней Руси, наличие в XII в. десятков раз¬

личных ремесленных специальностей, развитие гончарного про¬

изводства, металлургии, оружейного дела 2, ювелирного искус¬

ства.
Дополнительно можно несколько подробнее рассказать о развитии юве¬

лирного искусства русских мастеров (зернь, скань, перегородчатая эмаль),

что явится для семиклассников еще одним убедительным свидетельством вы¬

сокого развития ремесла в древней Руси 3.
Зернь — украшения из множества припаянных на поверхность предмета

крошечных золотых или серебряных шариков — «зернышек», отсюда и на¬

звание — «зернь».
Па некоторых из украшений напаяно более двух тысяч мельчайших «зе¬

рен», каждое из которых в пять-шесть раз меньше булавочной головки. На

небольших киевских колтах (женские височные украшения) количество зе¬

рен доходило до 5 тыс.
Скань — украшения из напаянных на предмет тоненьких золотых или

серебряных кр\чеиых проволочек, образующих красивые узоры.
Перегородчатая эмачь— на поверхность металла напаивались замкну¬

тые узоры из золотых или серебряных проволочек (перегородок), между

которыми наносилась UBeYi^ эмаль — блестящая стекловидная масса раз¬

личного цвета. Перегородки для рисунка делались из тончайших полосок зо¬

лота 0,5—2 мм высоты. Для каждой цветной точки (например, для зрачка

глаза) приходилось делать отдельную золотую ячейку (это была очень тон¬

кая работа, ибо все лицо имело иногда 3 мм в поперечнике). После оконча¬

ния работы по золоту в каждую ячейку насыпался эмалевый порошок раз¬

ного цвета и все изделие ставилось на жаровню4. Эмаль-плавилась и прочно

соединялась с золотом.
1	Учащиеся отвечают на эти вопросы по разобранным ранее таблицам

из «Альбома по истории культуры СССР» — «Обработка металла в Киев¬

ской Руси», «Гончарное ремесло». Для рассказа о ювелирном искусстве учи¬

тель использует таблицу 10 — «Ювелирные изделия».
2	Интересно рассказать учащимся и о том, что кальчуга состояла из

20 тыс. колец и на ее изготовление нужно было затратить много труда.
3	См.: История культуры древней Руси, т. I. М.—Л., 1948, с. 131 — 138.
4	Чтобы получить стекловидную массу (эмаль) разного цвета, требуется

для обжига неодинаковая температура. Поэтому эмаль каждого цвета при¬

ходилось обжигать отдельно, что делало работу с ней особенно длительной и

сложной.
64

Как лучше в VII классе организовать изучение развития ар¬

хитектуры, искусства?
Г. Р. Косова (спецшкола № 27 Москвы) предлагает школьникам мыслен¬

но совершить путешествие по древнему Киеву. По мере «путешествия» уча¬

щимся предстоит внимательно рассматривать предлагаемые репродукции про¬

изведений древнерусского искусства и находить в них признаки, элементы,
\ же знакомые им по произведениям древности и средневековья, а также

выделить то новое, чем обогатили мировую культуру художники древней

Руси '.
Для рассказа об архитектуре можно использовать небольшие

отрывки из книги Б. Прилежаевой-Барской «В древнем Киеве»

(М.—Л., 1951, с. 9), изложив их в виде повествования о том,

что видел древний житель Руси, подъезжая к Киеву, какое боль¬

шое впечатление на всех жителей Руси и иностранцев произво¬

дил этот город.
Создать представление о внешнем и внутреннем' виде Со¬

фийского собора помогают таблицы из «Альбома по истории

культуры СССР» (табл. 11, 12, 13). Описание этих таблиц при¬

ведено в руководстве к альбому. Сначала учитель предлагает

учащимся посмотреть внешний вид собора, а затем мысленно

войти внутрь храма и обозреть его стены, потолок.
Необходимо объяснить учащимся, что собой представляла

фресковая живопись (живопись краской по сырой штукатурке,

что было сложно в выполнении, ибо при малейшей ошибке не¬

обходимо было сбивать неправильно расписанную штукатурку,

покрывать стену новым слоем сырой штукатурки и все начинать

сначала) и мозаика (красочные рисунки из стекловидных ка¬

мешков различных.цветов).
Учащимся следует сказать, что Софийский собор сохранился до наших

дней и при посещении Киева они смогут его увидеть. Правда, внешний облик

собора теперь не тот, что был во времена древней Руси (см. иллюстрацию

учебника). Поэтому особенно интересно обратить внимание на хорошо сохра¬

нившийся интерьер собора. На фресках Софийского собора можно увидеть

изображения не только религиозного содержания, но и светские сюжеты:

сцену охоты, скоморохов, музыкантов и т. д.
Софийский храм поражал современников своим величием и красотой,

приводил в восторг каждого, кто его видел. Вместе с тем величие храма,

содержание фресковой и мозаичной живописи (изображение Ярослава Муд¬

рого и его семьи, голова молящейся богоматери и т. д.) призваны были не

только воздействовать красотой изображения на посетителей собора, но и

утверждать в сознании народа покорность княжеской власти и христианской

религии, создавая впечатление слабости и беспомощности маленького чело¬

века перед силой государства и церкви.
Рассказывая о мозаике, учитель обращает внимание школьников на

цветную иллюстрацию 1 в учебнике. Здесь приведено изображение Дмитрия

Солунского из А\ихайловского Златоверхого монастыря в Киеве. Прекрасно

сохранившаяся фреска передает нам облик молодого воина древней Руси.
1	См.: Косова Г. Р. Изучение произведений изобразительного искус¬

ства в элементарном курсе истории СССР в VII классе.— «Преподавание

истории в школе», 1963, с. 59—G2.
5 Заказ N° 2806
65

Древний мастер умело подобрал цвета смальты 1: розовое лицо, белокурые

волосы, золотой цвет кольчуги, зеленовато-синий плащ. Мастер выбрал для

фона золотой цвет, тот же, что и для кольчуги, которая имеет красные

контуры, отграничивающие ее от фона. Общий тон плаща и кольчуги при¬

дает всей' фигуре воина какую-то воздушность и легкость.
Изучение устного народного творчества проводится с учетом

знаний, полученных учащимися на уроках литературы и в про¬

цессе самостоятельного чтения. Можно спросить у школьников,

какие они знают древнерусские былины, кто герои этих былин,

какие подвиги в них воспеваются, какие отражаются мечты, нра¬

вятся ли им былины, какая произвела особо сильное впечат¬

ление.
Любимый народом богатырь Илья Муромец защищает родную землю,

а князь со своими дружинниками в это время пирует. По злобному наговору

недругов князь Владимир сажает богатыря в глубокий погреб. Но когда по¬

является новая опасность для родной страны, Илья Муромец идет ее за¬

щищать.
Я иду служить за веру христианскую,
И за землю российскую,
Да и за стольный Киев-град,
За вдов, за сирот, за бедных людей...
А для собаки-то князя Владимира

Да не вышел бы я вон из погреба.
Можно показать учащимся репродукцию картины В. М. Васнецова «Три

богатыря» и прочитать соответствующие строки из былины о крепости гра¬

ниц древней Руси (см. учебник).
При изучении вопроса о письменности используется учебный

кинофильм «Из истории русской письменности» («Школфильм»,

1964). В фильме рассказывается о зарождении древнерусской

письменности, о ее постепенном развитии, демонстрируются

древние рукописные книги, новгородские берестяные грамоты

и т. д.2.
Перед демонстрацией фильма следует поставить несколько

вопросов, по которым затем проводится беседа: когда п как по¬

явилась письменность на Руси? Какое письмо называется уста¬

вом? Откуда пошло выражение «начинать писать с красной

строки»? Какие литературные произведения древней Руси по¬

казаны в фильме? О чем свидетельствуют берестяные грамоты?
При отсутствии фильма материал излагает учитель. Необхо¬

димо при этом использовать иллюстрации учебника (см. § И

и 14).
Интересно познакомить учащихся с происхождением русской

азбуки. Древняя Русь знала письменность еще до принятия

христианства. В доказательство ученые приводят такие факты:
1	Смальта — цветное непрозрачное стекло (кубики, пластинки) для

мозаичных работ.
2	В фильме показываются и письменные документы XV—XVII вв. Одна¬

ко целесообразно вторую половину фильма показать на уроке «Развитие

культуры в XIV—XVI вв.».
66

а) договор князя Олега с византийским императором, заключен¬

ный в 911 г., был записан одновременно на греческом и древне¬

русском языках; б) под Смоленском археологи нашли глиняный

сосуд с надписью «гороухща», т. е. «горчица»; этот сосуд дати¬

руется началом X в.; в) сравнительно недавно на древней шту¬

катурке Софийского собора в Киеве ученые обнаружили азбу¬

ку. Она состоит из 27 букв, в числе которых 23 греческие и

4 славянские: б, ж, ш, щ. Предполагают, что эта азбука дейст¬

вовала еще до кириллицы, в которой было 43 знака (в болгар¬

ском варианте).
Ученые приводят и другие данные Позже древнерусский

алфавит усовершенствовали знаменитые славянские проповед¬

ники Кирилл и Мефодий, отсюда древнерусский алфавит назы¬

вают кириллицей. Кирилл и Мефодий изобрели славянскую аз¬

буку в IX в. При помощи этой азбуки писали в Болгарии, Сер¬

бии, Моравии, на Руси и в других славянских странах. Создан¬

ная ими азбука была затем усовершенствована на Руси с учетом

особенностей живого разговорного русского языка.
Далее учитель рассказывает об основании иа Руси первых

школ и развитии грамотности (см. учебник).
В древней Руси было немало грамотных людей. Так, Ярослав

Мудрый знал несколько языков и сам переводил иностранные

книги на русский язык. Его сын Всеволод знал пять языков.

Были грамотные люди и среди простого народа, о чем свидетель¬

ствуют надписи на изделиях ремесленников, а особенно бере¬

стяные грамоты, найденные впервые более двадцати пяти лет

назад (в 1951 —1952 гг.) во время археологических раскопок в

Новгороде (подробнее о них учитель расскажет на уроке «Ве¬

ликий Новгород»),
В Западной Европе иной раз герцоги, графы, короли и импе¬

раторы были неграмотны. Например, «Великая хартия вольно-'

стей» (1216 г.) подписана главным образом крестами. Дочь

Ярослава Анна Ярославна, французская королева, была гра¬

мотной, а муж ее, Генрих I, не умел писать.
В заключение делается вывод, что творцом культуры явля¬

ются народные массы. Народ создал замечательную культуру

древней Руси.
Заканчивая урок, учитель кратко характеризует значение

древнерусского государства, его культуры в истории нашей

страны, а также крупное международное значение Киевской

Руси.
В древнерусском государстве объединились все восточносла-

вянские»племена, они образовали единую древнерусскую народ¬

ность, из которой в дальнейшем развились русский, украин¬

ский и белорусский народы. По своим размерам древнерусское
1 См.: Б р а и ч е и с к и й М., Высоцкий С. Откуда пошло Славянское

письменное слово? — «Знание — сила», 1972, № 3, с. 24—27.
5*
67

государство было самым большим государством Европы, пре¬

восходя империю Карла Великого.
Древняя Русь вела торговлю со многими странами — с Да¬

нией, Швецией, Готландом, Венгрией. Не только торговые, но и

политические, культурные связи были у Киевской Руси с Поль¬

шей, Чехией, Болгарией.
Русские витязи упоминаются во французском эпосе — «Песнь

о Роланде», в германском эпосе — «Песнь о Нибелунгах», в

многочисленных скандинавских сагах.
О довольно широких связях с Западом свидетельствуют ма¬

териалы раскопок: на территории древней Руси находят запад¬

ноевропейские монеты, а в странах Запада—древнерусские

вещи.
Знали о древней Руси в Грузии и Армении. Так, в грузинских

летописях есть сведения о походах русских на Константинополь.

В Армении был известен русский эпос о трех братьях и сестре

Лебеди. В Киеве жили армянские купцы и врачи.
Особенно широкими были связи Киевской Руси с Византией.
Убедительным доказательством международного значения

Руси являются многочисленные брачные связи русских князей.

Соответствующие примеры приведены в учебнике.
Народ древней Руси создал высокую культуру, которая яви¬

лась основой культур трех братских народов нашей страны —

русского, украинского и белорусского.
«Киевская Русь,— говорит академик Б. А. Рыбаков,— это

юность и молодость трех братских славянских народов: русско¬

го, украинского и белорусского, живших тогда еще одной семь¬

ей, образовавших тогда единую древнерусскую народность...
...Сквозь тысячу лет пронес народ память о героических де¬

лах своих предков, бережно передавая из уст в уста, от поколе¬

ния к поколению торжественные, как гимны, напевы былин о

строении державы, о защите Киева»1.
Домашнее задание: учебник, § И и заключение к главе И.
Подготовить устные вопросы и задания, указанные в конце заключения,

для повторения главы II.
Составить план рассказа об историческом значении Киевской Руси.
ТЕМА III. ФЕОДАЛЬНАЯ

РАЗДРОБЛЕННОСТЬ НА ТЕРРИТОРИИ

НАШЕЙ СТРАНЫ
Тема знакомит школьников с периодом феодальной раздроб¬

ленности в истории различных народов нашей страны, с их

героической борьбой за независимость против монголо-татар¬

ских, немецких и шведских захватчиков.
1 Рыбаков Б. А. Обзор общих явлений русской истории IX — се¬

редины XIII века. — «Вопросы истории», 1962, № 4, с. 35.
68

Ясное и доступное школьникам VII класса -раскрытие пред¬

посылок и закономерностей феодального раздробления Руси

формирует научное понимание развития общества.
Изучение подвигов народа в борьбе за независимость Роди¬

ны, ознакомление с замечательными памятниками зодчества

русских княжеств XII—XIII вв., с творчеством великих деятелей

культуры Средней Азии и Закавказья (Авиценны, Бируни, Ру¬

ставели, Низами) служат патриотическому воспитанию школь¬

ников. Идея общности исторических судеб народов нашей стра¬

ны, ясно проходящая через всю тему, помогает воспитанию

школьников в духе дружбы народов, в духе глубокого уваже¬

ния к передовым патриотическим традициям всех народов на¬

шей Родины.
Каковы основные понятия и идеи темы? На что следует обра¬

тить внимание при ее изучении? Какова ее структура?
Феодальная раздробленность показывается школьникам как

результат дальнейшего развития хозяйства и феодальных отно¬

шений в истории нашей страны. Укрепление власти феодалов

на местах в борьбе против сопротивляющихся феодальному за¬

кабалению смердов вело на той ступени развития общества к

возникновению самостоятельных княжеств.
• Учащимся разъясняется, что формирование самостоятельных

феодальных областей и их центров, отражавшее прогрессивное

развитие страны, являлось закономерным этапом в развитии

нашей страны (подобно тому как это имело место и в истории

других стран мира, о чем школьники знают из курса истории

средних веков). Это было время освоения новых земель, даль¬

нейшего развития ремесла, роста старых и возникновения новых

городов и дальнейшего развития культуры. Шло поступатель¬

ное развитие феодального хозяйства и феодального обществен¬

ного строя.
Наряду с этим внимание учащихся обращается на то, что в

политическом и военном отношении феодальная раздроблен¬

ность ослабляла древнюю Русь и облегчала завоевание русских

земель иноземными захватчиками.
Обособление отдельных княжеств и феодальная раздроблен¬

ность древней Руси, Средней Азии, Закавказья были чреваты

тяжелыми последствиями прежде всего потому, что одновремен¬

но на Востоке сложилось могучее военное объединение кочевнн-

ков-монголов — держава Чингис-хана. Монголы захватили ог¬

ромные богатства, разрушили цветущие города Приамурья и

Дальнего Востока, Средней Азии, Закавказья, Руси, но это не

привело к изменению общественного строя самих завоевателей.

Монголо-татары по-прежнему оставались кочевниками-скотово-

дами, а их ханы жили за счет грабительских набегов и тяжелой

дани с подвластного населения.
Сопоставление развития народов нашей страны и державы

Чингис-хана поможет учителю показать школьникам противоре¬
6Э

чивость мирового исторического процесса и неравномерноегь

развития различных стран и народов.
В соответствии с программой и учебником учитель сначала

знакомит учащихся с общими предпосылками феодального раз¬

дробления Руси, затем с конкретной историей трех наиболее

сильных и известных княжеств — Владимирского, Новгородско¬

го, Галицко-Волыиского, после чего характеризуются последст¬

вия феодальной раздробленности Руси.
В теме показывается, что в истории народов Закавказья и

Средней Азии проходили те же процессы, что и в истории Руси:

установление феодальных отношений, классовая борьба между

крестьянами и феодалами, напряженная борьба с иноземными

захватчиками, феодальное раздробление. При этом учитель

кратко характеризует установление феодального строя в Закав¬

казье (III—IV вв.) и Средней Азии (VI—VII вв.) и более под¬

робно знакомит школьников с усилением Грузии в XI — начале
XIII	в. и возвышением Хорезма в XII — начале XIII в., с выдаю¬

щимися деятелями культуры и памятниками архитектуры За¬

кавказья и Средней Азии.
Возникновение феодализма в Закавказье, Средней Азии, на

Руси и в Прибалтике происходило неодновременно. Однако, как

утверждают советские ученые, при всем своеобразии генезиса

феодализма в четырех названных регионах можно отметить об¬

щие закономерности этого процесса.
1.	Повсюду складывалась государственная и частная фео¬

дальная собственность на землю. При этом на раннем этапе

формирования феодальных отношений везде преобладала госу¬

дарственная собственность.
2.	Частная феодальная собственность возникала как в ре¬

зультате разложения общинного землевладения, так и передачи

государством крестьянских общинных земель представителям

господствующего класса.
3.	Раздача земель их верховными собственниками (носите¬

лями высшей государственной власти) представителям господ¬

ствующего класса производилась как на основе вотчинного на¬

следования, так и во временное держание, обусловленное несе¬

нием вассальной службы.
4.	Много общего было в процессе формирования феодально

зависимого крестьянства, хотя в наименованиях и положении

различных его категорий были отличия.
5.	Во всех названных регионах в период складывания фео¬

дального строя определенную роль играло рабство, хртя на Руси

и в Прибалтике оно не получило сколько-нибудь широкого рас¬

пространения.
В то же время «сравнительно-исторический анализ свиде¬

тельствует, что при наличии общих закономерностей процесса

феодализации в каждом из регионов они проявлялись в особых

конкретных условиях, которые накладывали на этот процесс
70

отпечаток своеобразия. Были внутренние причины такого свое¬

образия, вытекающие из самого характера социально-экономи¬

ческого развития, играли роль здесь и обстоятельства внешнего

порядка. Наконец, на исторический процесс воздействовали и

географические условия»1.
Необходимо пЪказать учащимся общность исторических су¬

деб пародов нашей страны, сравнительно высокий уровень раз¬

вития их хозяйства и феодальной культуры накануне монголо¬

татарского вторжения и разрушительные последствия этого

вторжения для населения Приамурья и Приморья, Средней

Азии, Закавказья и Восточной Европы.
Монголо-татарское нашествие XIII в. явилось страшным бед¬

ствием для народов нашей страны. Оно сопровождалось колос¬

сальным разрушением производительных сил и надолго задер¬

жало экономическое, политическое и культурное развитие Руси,

Закавказья, Средней Азии. Советские археологи воссоздали

подлинную картину героического сопротивления и гибели под

ударами монголо-татарских завоевателей ряда русских городов.

Походы Батыя в 1237—1240 гг. не привели сразу к установле¬

нию монголо-татарского владычества над Северо-Восточной

Русью: разоренные, обескровленные русские княжества почти

два десятилетия продолжали борьбу против установления ино¬

земного ига. Особенно активное сопротивление оказывали на¬

родные массы, в то время как часть духовных и светских феода¬

лов шла на сговор с монголо-татарскими ханами и, сохранпз

свои земли и власть, перекладывала основную тяжесть инозем¬

ного ига на плечи народа. Больше того, ряд восстаний против

монголо-татарского ига был подавлен при прямой поддержке

.отдельных русских князей. Окончательное установление ига

монголо-татарских ханов над Северо-Восточной Русыо можно

отнести только ко времени проведения ими переписи русского

населения — 1257—1259 гг. Однако народные восстания про¬

должались и позже.
Монголо-татарское вторжение па Русь нельзя ограничить

походом Батыя в 1237—1240 гг. Опустошительные набеги вражь¬

их орд имели место в течение весьма продолжительного перио¬

да. Так, за 20—25 лет во второй половине XIII в. было 15 втор¬

жений монголо-татар.
Тяжелейшие отрицательные последствия ига монголо-татар¬

ских ханов сказались на всей' жизни страны. Иго разрушило и

задержало дальнейшее развитие экономики и культуры, привело

к обезлюдению многих земель Северо-Восточной Руси, ухуд¬

шило международное положение русских княжеств, подорвало

связи Руси с южными и западными странами, затормозило

естественный процесс развития товарно-денежных отношений,

способствовало усилению феодального гнета и распространению
1 Новосельцев А. П., Пашуто В. Т., Ч е р е п н и н Л. В. Пути

развития феодализма. А\., 1972, с. 321—324.
71

крепостничества в наиболее грубых формах, явилось исходным

моментом последующего длительного отставания Руси от наибо¬

лее развитых стран Западной Европы К
Вместе с тем учащимся должно быть показано, что героиче¬

ская борьба русского народа с монголо-татарским нашествием

ослабила полчища Батыя и тем сыграла крупную роль в защите

Западной Европы от страшного опустошения и тяжелого ига;

это обеспечило более благоприятные условия для дальнейшего

экономического и культурного развития западноевропейских

стран по сравнению с Восточной Европой.
Впервые с событиями монголо-татарского нашествия и борь¬

бы русского народа против монголо-татарских завоевателей

учащиеся знакомятся еще в IV классе. Следует учесть и то, что

многие учащиеся обычно знакомятся с основными событиями

данной темы по произведениям художественной литературы.
Все это необходимо иметь в виду и по возможности использо¬

вать имеющиеся' у школьников знания, дополняя и конкретизи¬

руя известное на новом материале (общественный строй, воен¬

ное устройство и вооружение монголов, Средняя Азия и Закав¬

казье до и после вторжения войск Чингис-хана, битва на реке

Калке, ход и значение героической борьбы русского народа, тя¬

желые последствия ига монголо-татарских ханов и т. д.).
На изучение темы отводится 11 учебных часов.
Урок 1. Феодальная раздробленность Руси
Основная учебная цель урока — формирование конкретных

представлений и общего понятия об усилении и обособлении

отдельных княжеств и о феодальной раздробленности древней

Руси, о предпосылках и закономерности этого процесса. По со¬

держанию это самый сложный урок темы.
. В начале урока учащимся предлагается сопоставить жизнь

людей в древнерусском государстве с жизнью первобытного об¬

щества и установить, в чем виден прогресс общественной жизни.
В такой форме семиклассникам даже после повторительно-

обобщающего урока и домашней подготовки, возможно, будет

трудно ответить на данный вопрос. Поэтому рекомендуется рас¬

членить его на ряд подвопросов: сравните орудия труда людей

в период первобытнообщинного строя и в период Киевской

Руси. Как изменились занятия людей (сельское хозяйство, ре¬

месла)? Сравните условия жизни людей в период первобытно¬

общинного строя и в Киевской Руси. Что свидетельствует о

прогрессивном развитии общества?
Обобщая сказанное школьниками, учитель отмечает, что про¬

грессивное развитие общества продолжалось и в период фео¬

дальной раздробленности: в XII—XIII вв. на территории древней
1 См.: Каргалов В. В. Внешнеполитические факторы развития древ¬

ней Руси. Феодальная Русь и кочевники. М., 1967, с. 161—167, 171, 173—190.
72

Руси образовалось множество отдельных княжеств, выросли

старые города, появились новые, дальше на север и восток про¬

двинулись сельское хозяйство и ремесло.
На исторических картах «Древнерусское государство—

Киевская Русь в IX — начале XII в.» и «Русские княжества

в XII — начале XIII в.» учитель показывает, как изменилось

положение древней Руси: там, где в IX—XI вв. было единое

древнерусское государство, возникло большое число самостоя¬

тельных княжеств.
По карте 5 альбома учебника учащиеся называют самостоя¬

тельные княжества Руси в XII в.
—	Каковы же причины феодальной раздробленности Руси?

Что собой представляли отдельные княжества древней Руси? —

ставит вопросы учитель и переходит к изложению нового ма¬

териала.
План изучения нового материала
1.	Причины формирования самостоятельных феодальных

княжеств на Руси.
2.	«Феодальная лестница». Усиление княжеских усобиц.
При рассмотрении первого вопроса необходимо учитывать

знания школьников, полученные ими при изучении истории

средних веков. Учащиеся должны знать, что собой представляло

натуральное хозяйство, при котором слабое развитие экономи¬

ческих связей между отдельными областями вело к слабости

политических связей и к раздроблению стран Запада и Востока

на большое число самостоятельных государств. В курсе истории

средних веков учащимся разъясняется, что главным условием

господства натурального хозяйства являлся низкий уровень раз¬

вития общественного производства, почти полное отсутствие

«излишков», которые можно было бы продать. При натуральном

хозяйстве не было и не могло быть прочных связей между от¬

дельными частями страны. В каждом поместье население жило

обособленно и мало общалось с людьми из других мест. Кресть¬

янские восстания охватывали тогда небольшие районы, и фео¬

далы могли справиться с ними без помощи короля. «Укрепление

собственности феодалов на землю,— делается вывод в учебнике

для VI класса,— при господстве натурального хозяйства приве¬

ло к раздробленности государств Западной Европы» (§ 8).
Примерно те же причины вызвали и феодальную раздроб¬

ленность древней Руси. Но были и отличия. В Западной Европе

период феодального раздробления относится к IX—XI вв. На

Руси в то время существовало сильное древнерусское государ¬

ство — Киевская Русь, а феодальное раздробление началось

позже — в XII—XIII вв. На Западе в условиях феодального

раздробления не было больших городов. На Руси рост и укреп¬

ление городов, превратившихся в экономические, политические
73

и культурные центры больших феодальных владений, явились

одной из причин обособления феодальных княжеств и феодаль¬

ного раздробления древней Руси.
Семиклассникам сложно установить связь между развитием

феодального хозяйства и феодальной раздроблецностыо. Пре¬

одолению этой трудности помогает более конкретная, с исполь¬

зованием соответствующих наглядных пособий характеристика

развития земледелия и ремесла в XII—XIII вв. Учащимся пока¬

зывается, что развитие хозяйства в тех условиях вело к росту

самостоятельности отдельных феодальных владений (княжеств)

и ослаблению их зависимости от киевского князя 1.	*
В чем же заключалось дальнейшее развитие хозяйства древ¬

ней Руси в XII—XIII вв.?
В этот период наряду с примитивной сохой распростране¬

ние получает более усовершенствованное орудие сельского хо¬

зяйства — плуг с широколопастным лемехом и отвальной до¬

ской. Чаще стали применять трехпольный севооборот (см.

учебник).	v
Развитие разнообразных ремесел вело к отделению ремесла

от земледелия, к увеличению числа ремесленных специально¬

стей и росту городов (в середине XIII в. их было около 300,”тог¬

да как в IX—X вв. на Руси было известно более 20 городов).

Наиболее сильные и богатые города стали центрами новых кня¬

жеств, которые постепенно обособлялись от Киева.
Одновременно повсеместно развивались и укреплялись фео¬

дальные отношения. В чем же это выражалось?
В соответствии с содержанием учебника учитель отмечает

следующие показатели развития феодальных отношений в древ¬

ней Руси: 1) захват князьями, дружинниками, боярами общин¬

ных земель крестьян и дальнейшее развитие феодального зем¬

левладения, расширение, владений феодалов; 2) увеличение

числа феодально зависимых смердов и более четкая регламен¬

тация их повинностей; использование их труда в хозяйстве фео¬

дала (в частности, рост числа дворовых людей, работавших

во дворе и в доме феодала).
Крестьяне не хотели мириться с закабалением, но князья и

бояре силой заставляли их подчиняться. В борьбе против зака¬

баляемых смердов укреплялась власть местных князей, которые

гораздо лучше справлялись с задачей подчинения смердов, чем

это мог сделать великий киевский князь.
В учебнике отмечается, что*в те времена шел процесс эконо¬

мического усиления, а вместе с этим и политического обособле¬

ния отдельных княжеств и земель Киевской Руси.
Учитывая сложность вопроса о феодальной раздробленности

древней Руси, следует сразу же после изложения нового мате¬

риала по первому пункту плана провести его закрепление, орга-
1 См.: Герасимова Г. Г. Изучение материального производства на

} роках истории. Пособие для учителей. М., 19G9, с. К34—136.
74

иизовав беседу с классом по вопросам: почему на Руси образо¬

вались самостоятельные княжества? Неизбежна ли была фео¬

дальная раздробленность Руси? Чем вы можете подтвердить

свой вывод?
Обобщая сказанное школьниками во время беседы, учитель,

сопоставляя причины установления феодальной раздробленно¬

сти в древней Руси и Западной Европе, подводит учащихся к

выводу, что обособление отдельных княжеств представляло

собой закономерный этап дальнейшего поступательного разви¬

тия хозяйства и общественно-политических отношений в ранне¬

феодальных государствах. Предотвратить этот процесс, остано¬

вить его было невозможно.
Общие выводы о причинах образования самостоятельных

феодальных княжеств в древней Руси кратко сформулированы

в учебнике. Полезно записать их в тетрадях школьников в бо¬

лее развернутом виде. Приведем примерный текст такой записи:
Причины феодальной раздробленности

древней Руси
1.	Натуральный характер хозяйства и слабость экономиче¬

ских связей между различными частями страны.
2.	Развитие земледелия, ремесел и обогащение местных

феодалов; дальнейшее развитие крупного феодального земле¬

владения (замкнутого хозяйства феодальных вотчин).
3.	Рост и укрепление городов, превратившихся в экономиче¬

ские, политические и культурные центры больших феодальных

владений.
4.	Обострение классовой борьбы между феодалами, с одной

стороны, и смердами и городской беднотой, с другой стороны.

Усиление дружин местных феодалов для удержания в повино¬

вении закабаленных крестьян и городской бедноты.
5.	Усиление власти местных князей и ослабление власти ки¬

евского князя; выделение самостоятельных княжеств.
Такая запись облегчает закрепление и последующее повторе¬

ние сложного вопроса, а вместе с тем помогает избежать рас¬

пространенных ошибок учащихся, часто утверждающих, будто

бы главными причинами феодального раздробления являлись

междоусобные войны феодалов и раздел князьями своих владе¬

ний между сыновьями.
3.	И. Добрынина рекомендует провести закрепление мате¬

риала с помощью записи на классной доске и в тетрадях школь¬

ников следующей логической схемы
1 См.: Добрынина 3. И. О некоторых приемах конкретизации и

обобщения. Из опыта преподавания истории СССР в VII классе.— «Препо¬

давание истории в школе», 1965, №6, с. 55—60. Другой вариант логической

схемы предложен А. А. Янко-Триницкой (см.: «Преподавание истории в

школе», 1976, КЬ 4, с. 70).
75

Исходное звено
Причины феодальной раздробленности
1-й ряд
Усиление

эксплуатации

и обострение

классовых

противоречий
Усиление аппарата

принуждения

в вотчине.

Политическая

самостоятельность

феодалов
Заключительное звено
2-й ряд
I
Экономическая
самостоятельность
феодалов
Установление

феодальной .

раздробленности
Вопрос о «феодальной лестнице» и усилении- феодальных

усобиц освещается на уроке кратко, поскольку учащиеся обыч¬

но уже в VI классе, при изучении истории средних веков, хоро¬

шо его усваивают.
В качестве примера феодальных усобиц на Руси можно рас¬

сказать о полной драматизма истории ослепления князя Ва¬

силька.
Вскоре после встречи князей в Любече (1097 г.) (см. учеб¬

ник, § 10) киевский князь Святополк в сговоре с владимиро-во-

лынским князем Давидом зазвал к себе в гости одного из млад¬

ших князей — Василька, захватил его, выдал Давиду, а тот при¬

казал Василька ослепить.
Князь Давид завладел городами и землями, принадлежав¬

шими Васильку. Но другие князья во главе с Владимиром Мо-

номахом (который княжил тогда в Переяславле) вступились за

Василька и освободили его из темницы. Князь Василько, мстя

за свое ослепление, опустошил владения князя Давида. Жесто¬

кие феодальные усобицы продолжались. А страдало больше

всего от них простое население — крестьяне и ремесленники.
Домашнее задание: учебник, § 12.
Нанести на контурную карту «Феодальная раздробленность Руси в XII —

первой трети XIII в.» наиболее крупные княжества Руси в XII в. (см. карту

атласа учебника «Русские княжества в XII в.»).
76

Урок 2. Великое Владимирское княжество
На уроке продолжается формирование понятия о феодаль¬

ной раздробленности древней Руси на материалах одного из

наиболее крупных княжеств — Великого Владимирского. При

этом школьники знакомятся с первыми сведениями о столице

нашей Родины Москве (по данным археологических раскопок

и летописи).
В начале урока проверяется усвоение содержания предыду¬

щего урока (по вопросам, сформулированным в учебнике для

домашнего задания). Затем учитель говорит о необходимости

болёе подробно выяснить, что собой представляли отдельные,

наиболее крупные княжества Руси: каковы были их территории

и занятия жителей, управление, культура?
План изучения нового материала
1.	Возникновение Владимирского княжества.
2.	Первые сведения о Москве.
3.	Усиление Владимирского княжества при Андрее Боголюб-

ском и Всеволоде Большое Гнездо.
4.	Культура Северо-Восточной Руси.
Первый вопрос освещается учителем кратко: отмечается

обособление Владимирского (Владимиро-Суздальского) княже¬

ства от Киева, на карте показываются территория княже¬

ства, его старейшие города, рассказывается о князе Юрии Дол¬

горуком.
Несколько подробнее учитель останавливается на втором

вопросе.
Следует обратить внимание школьников на то, что еще

задолго до первого упоминания о Москве в летописи на терри¬

тории Москвы жили предки русского народа Первобытнооб¬

щинные поселения существовали здесь уже несколько тысяч лет

назад.
Одна из древнейших стоянок человека каменного века была

открыта учеными в окрестностях Москвы — у села Льялова на

Клязьме, другая — несколько более позднего времени — на

территории самой Москвы — у устья речки Химки. В те далекие

времена, когда люди перешли к изготовлению бронзовых ору¬

дий, территория Москвы была уже заселена. Поселения лК)дей,

умевших делать железные орудия, обнаружены на Потылихе,

на Ленинских горах, в Нижних Котлах. В середине I тысячеле¬

тия н. э. на территории Москвы жило славянское племя вятичей.

Остатки их погребений обнаружены и в самом центре Кремля —
1 См.: Латышева Г. П., Рабинович М. Г. Москва и Московский

край в прошлом. М., 1973, с. 9—60.
77

на высоком Боровицком холме — и на окраинах, в пределах

современной Москвы,— в Черемушках 1.
Укрепленный поселок Москва, о котором упоминается в

летописи за 1147 г., был небольшим и занимал часть тепереш¬

него Кремля. Археологические раскопки, проведенные в Москве

(на территории Китай-города), доказали, что еще до первого

летописного упоминания о Москве на месте будущей столицы

Русского государства имелся посад, где жило ремесленное и

торговое население. При раскопках на территории Кремля

были обнаружены укрепления, относящиеся к XI — началу

XII в. Вокруг Москвы были села и деревни. Местные жители

укрывались за стенами города от нападений врагов. Но враги

сюда добирались сравнительно редко: Москва была окружена

густыми лесами. Остатки этих лесов сохранились до наших дней

(Сокольники, Лосиный остров, Серебряный бор). Правый, за¬

москворецкий берег 1иосквы-реки, против кремлевского холма,

представлял собой в те далекие времена болотистую низмен¬

ность. II с этой стороны врагам до Москвы добраться было

трудно: мешали болото и река.
При рассмотрении третьего вопроса * учитель рассказы¬

вает об усилении Владимирского княжества в годы княжения

Андрея Боголюбского (1157—1174) и Всеволода Большое Гнез¬

до (1176—1212). При этом отмечается, что со второй половины
XII	в. великим князем Руси считался уже не киевский князь,

а владимирский. Однако власть великого князя владимирского

была чисто номинальной. Русь дробилась на большое число

княжеств и уделов. Если в XII в. на Руси было 15 крупных кня¬

жеств, то в XIII в. только одно Владимирское при сьчювьях

Всеволода Большое Гнездо разделилось на 5 удельных кня¬

жеств, а при внуках — на 12.
Переходя к изучению последнего вопроса, учитель разъ¬

ясняет, что в условиях обособления отдельных русских княжеств

складывались и особенности их культуры (при сохранении един¬

ства культуры всех русских земель).
Характеристика памятников культуры Северо-Восточной

Руси дается по иллюстрациям учебника. Создать более яркое

представление об архитектурных памятниках, о которых расска¬

зывается в учебнике, помогут таблицы из «Альбома по истории

культуры СССР» (табл. 14 — Дмитриевский собор во Влади¬

мире. XII век) и из альбома «Памятники русской архитектуры

и скульптуры» (М., «Просвещение», 1972). Рассказывая об этих

памятниках, учитель знакомит школьников с рядом архитектур¬

ных терминов, знание которых поможет им анализировать архи¬

тектурные памятники последующего времени (имеются в виду
1 Эти более детальные сведения с упоминанием отдельных районов и

улиц современной Москвы представляют особый интерес для учащихся

Москвы.

термины «пилястры», «аркатурный пояс»; термин «закомары»

был введен ранее — при изучении культуры Киевской Руси).
Несколько подробнее можно остановиться на описании од¬

ного из архитектурных памятников г. Владимира, например

Дмитриевского собора, в котором ярко отразились характерные

черты зодчества Северо-Восточной Руси (одноглавые храмы,

сочетание белоснежного камня и позолоты, аркатурный пояс).
Дмитриевский собор был сооружен как составная часть кня¬

жеского двора и вместе с ним составлял единый архитектурный

ансамбль. «Красивые, стройные пилястры делят стены собора

па три широкие части, завершающиеся полукружием закомар.

Узкие и высокие окна с уступчато обработанными амбразурами

хорошо гармонируют с пилястрами и закомарами. По горизон¬

тали собор делится на три яруса. Нижний ярус, почти лишен¬

ный украшений, в западной части прорезан богато обработан¬

ным порталом. Цепочка арок портала создает впечатление глу¬

бины и объемности.
Средний ярус представляет декорированный поясок из ко¬

лонок, так называемый «аркатурный пояс», чрезвычайно харак¬

терный для владимиро-суздальского зодчества. Между колон-'

нами богатая каменная резьба.
Верхний ярус между пилястрами, закомарами и оконными

проемами также заполнен резными камнями. Каменная резьба

уходит еще выше, ее можно видеть даже на барабане главы»1.
Учитель не только описывает внешний вид храма, но и соз¬

дает у школьников общее эстетическое восприятие прекрасного

памятника архитектуры далекого прошлого.
«Смотрите, как красиво! — говорит учитель. — Как вели¬

чественно, спокойно, просто. И как это было торжественно, ка¬

кое вызывало изумление у человека того времени, который

привык к низеньким бедным строениям своих деревянных жи¬

лищ и вдруг оказывался перед этим прекрасным, возвышаю¬

щимся над всем городом зданием!»
В учебнике приведена фотография храма Покрова, который

был построен русскими мастерами во второй половине XII в.

под Боголюбовом на реке Нерли (отсюда и его название — храм

Покрова-на-Нерли). Прежде всего необходимо, чтобы школь¬

ники почувствовали общее волнующее впечатление от храма,

от его удивительной ясности, красоты, слитности с окружающей

природой, сказочного отражения в воде. Подходишь к этому

памятнику далекого прошлого — и тебя охватывает чувство

восторга перед его совершенством и глубокой благодарности

создателям подобного шедевра.
Школьники могут самостоятельно описать его, используя

полученные ранее знания. Так, они смогут рассказать, что это
1	Сахаров А. М., Муравьев Л. В. Очерки русской культуры

IX—XVII вв. Пособие для учителей. М., 1962. с. 96.
79

однокупольный храм, стены которого разрезают строгие пиля¬

стры. Здание украшают аркатурный пояс и искусно вырезан¬

ные из камня рельефы.
Дополняя, учитель расскажет, что храм на Нерли является

одним из самых замечательных архитектурных сооружений

средневековья. Этот храм и сейчас поражает нас своей красо¬

той. На зеленом холме, над водной гладью реки одиноко белеет

стройная белокаменная церковь. «Легки ее изящные пропорции,

она вся в полете, словно невесом белый камень; пучки стреми¬

тельных вертикалей пилястр устремлены ft небу. Глубокие тени

лежат в амбразурах узких щелевидных окон и украшенных

резьбой порталов. Пояс тонких колонок стягивает хрупкое тело

храма. Над ним на ослепительной глади стен, подобно драго¬

ценным камням, играют прозрачной тенью искусно вырезанные

рельефы... Строен вознесенный над полукружиями стен бара¬

бан, несший шлемовидную главу, вонзавшую в высоту свое

острие»1.
Интересно познакомить школьников с изысканиями архео¬

логов, которые установили, что, когда зодчие стали воздвигать

храм на Нерли, никакого холма там не было и местность за¬

топлялась весенними водами. Строители на ровном берегу реки

возвели каменный фундамент стен высотой 3,7 м и дважды

обсыпали их снаружи и внутри пластичным глинистым грунтом,

плотно трамбуя его. Так был создан искусственный холм, в

толще которого скрыто основание храма.
Склоны холма были облицованы плитами из камня, тут же

были положены каменные желоба для стока воды. Облицовка

холма спускалась до реки, откуда к храму, видимо, вела лест¬

ница. Так храм оказался как бы на каменном острове, который

омывали воды реки. «С той поры,— пишет профессор Н. Н. Во¬

ронин,— восемьсот раз вешние воды бросали льдины на штурм

храма, а он остался невредим»2.
Домашнее задание: учебник, § 13.
В качестве дополнительного задания для желающих учитель рекомендует

прочитать рассказ «Поэма из камня» (о церкви Покрова-на-Нерли) из кн :

Осетров Е. И. Живая Древняя Русь. Кинга для учащихся. ДА., 1976, с. 30—48.

Соответствующие рассказы из названной книги учитель рекомендует и к

другим урокам.
Урок 3. Великий Новгород
Урок большой по объему нового материала, но не сложный.

Его основная цель —создать у школьников яркие, образные

представления о Новгородской земле — ее богатствах, клас¬

совом составе населения, о высоком уровне культуры Великого
1	Воронин Н. Вечные ценности. — «Наука и жизнь», 1965, №6,

с. 91-92.
2	Там же, с. 92.

Новгорода. Значительное время должно быть уделено дальней¬

шему развитию у учащихся умения анализировать текст исто¬

рического документа как важнейшего источника новых знаний.
Учитывая большой материал урока, можно отказаться от

обычного опроса, предложив школьникам в процессе изучения

соответствующих вопросов сопоставлять Великое Владимирское

княжество и Новгородскую землю (например, классовый состав

населения, управление, особенности архитектуры).
План изучения нового материала
1.	Новгород и его владения.
2.	Торговые связи Новгорода со странами Запада и Востока.
3.	Классовый состав населения.
4.	Новгородское управление.
5.	Восстания «меньших» людей против бояр и купцов.
6.	Культура Новгорода.
Изучение первого вопроса проводится по настенной карте

«Русские княжества в XII — начале XIII в.», карте 5 альбома

учебника и по плану Новгорода (учебник, с. 57).
Учащиеся по плану Новгорода показывают, где находились

Софийская и Торговая стороны Новгорода, Софийский собор,

площадь, на которой собиралось общее вече города, мост, со¬

единяющий обе части Новгорода.
Интересно обратить внимание учащихся на происхождение

названия Новгород. По мнению В. Л. Янина, город стал назы¬

ваться так потому, что он образовался на основе первоначаль¬

ных поселков, которые были опоясаны затем общим укрепле¬

нием и стали «Новым городом». А первоначальные поселки

стали концами («районами») города. При этом в каждом из

них еще сохранялось старое вече. По звону вечевого колокола

собиралось в городе общее вече.
Раскопки последних лет отвергли прежнее представление о

том, что «купц>ы... заселяли Торговую сторону, бояре жили в

некоторых сугубо аристократических районах, а ремесленники

образовывали особые слободы. В ходе раскопок такой тезис

был полностью отвергнут, поскольку повсеместно в Новгороде

обнаруживались остатки ремесленных мастерских, так же как

повсеместно встречались усадьбы бояр»1. На территории Нов¬

города было примерно 300—400 таких усадеб. Размер каждой

из них — около 2000 кв. м 2.
Некоторые другие выводы В. Л. Янина (о том, что вече в

Новгороде представляло собой лишь собрание бояр, о значи¬

тельно большей, чем это считают, роли князя в Новгороде) не

являются общепринятыми в науке. В средней школе вопрос
1	Я и и н В. Л. Проблемы социальной организации Новгородской рес¬

публики.— «История СССР», 1970, №1, с. 50—51.
2	Там же, с. 53.
6 Заказ № 2806
81

об управлении в Новгороде излагается в соответствии с содер¬

жанием учебника.
Разбор второго вопроса проводится с использованием ил¬

люстрации учебника «На пристани в Новгороде» с картины

К. В. Лебедева и соответствующей учебной картины. Анализ

картины проводится по вопросам, приведенным в учебнике под

иллюстрацией. По одежде и внешнему облику школьники опре¬

деляет, что заморские купцы, очевидно, приехали в Новгород

из стран Западной Европы. В учебнике названы товары, ко¬

торые привозили заморские купцы. Прочитав текст учебника

(с. 56), учащиеся отвечают на вопрос: какие товары могли

находиться в мешках (дорогие сукна) и бочках (заморские

вина), переносимых с корабля на берег?
Классовый состав населения Новгорода школьники могут

изучить самостоятельно по тексту учебника и ответить на во¬

просы: из каких враждебных классов состояло население Нов¬

города? Из кого состояли так называемые «лучшие» люди?

Каков был состав «меньших», или «черных», людей? Сопоставь¬

те классовый состав населения Новгорода и Владимирского

княжества. Что было общего?
Учитель вновь обращает внимание учащихся на картину

«На пристани в Новгороде». Теперь школьники определяют,

где на картине изображены «меньшие» люди и где «лучшие»

люди.
При рассмотрении вопроса о новгородском управлении ис¬

пользуются приведенные в учебнике иллюстрация «Вече в Нов¬

городе» и отрывок из Новгородской летописи об изгнании кня¬

зя Всеволода.
Отметив, что и в Новгороде был князь, учитель предлагает

самим школьникам по тексту документа определить, имел ли

новгородский князь верховную власть или нет. Учащиеся

читают документ, после чего проводится беседа по вопросам

учебника.
Интересно прошла эта беседа, например, в школе №315

Москвы (учитель—Г. С. Щенина). Учащиеся легко отвечали на

вопрос, имел ли новгородский князь верховную власть, и обос¬

новывали свой ответ. Они говорили: «Если бы князь имел вер¬

ховную власть, он бы сам распоряжался, а в документе гово¬

рится, что новгородцы созвали псковичей и ладожан и решили

изгнать князя, значит, могли его изгнать и у него не было вер¬

ховной власти».
На вопрос: «Почему новгородцы призвали на вече пско¬

вичей и ладожан?» — сами учащиеся ответить обычно не могут.

Они только отвечают, что псковичи и ладожане входили в Нов¬

городское княжество, поэтому их новгородцы и позвали на ве¬

че. Учитель объясняет, что псковичей и ладожан позвали на

помощь, чтобы сложить силу князя, ведь у него была дружина

и он мог не подчиниться требованиям одних новгородцев.
62

Отвечая на вопрос: «Почему арестованного князя сторожи¬

ли день и ночь так много людей?», учащиеся говорят, что .это

делалось для того, чтобы князь не мог убежать, чтобы его не

освободила дружина или сторонники из среды новгородцев.
В заключение учащиеся отвечают на вопрос учебника: поче¬

му князя не отпускали, «пока не придет другой князь»? Обыч¬

но они дают такой ответ: «Новгородцы не хотели остаться сов¬

сем без князя: ои был им нужен, чтобы командовать войском,

судить».
Учитель обращает внимание и на то, что князь нужен был

боярам и купцам Новгорода, чтобы обеспечить их власть над

простым новгородским людом.
Работа с историческими документами вызывает у учащихся

определенные трудности. В процессе беседы возникают споры,

ибо школьники в ряде случаев по-разному толкуют текст. Тем

лучше, пусть в споре учащиеся учатся аргументировать свои

выводы текстом документа. Следует объяснить школьникам,*

что во время научного спора несогласный с высказанной точкой

зрения должен: а) сначала выявить и точно определить, с чем

именно он несогласен, б) опровергнуть доводы своего против¬

ника и, наконец, в) выдвинуть свое понимание обсуждаемого

вопроса, свои доводы и доказательства. При этом нужно прояв¬

лять уважение к мнению других, считаться с ним, не обижать

противника личными выпадами, всегда и во всем преследуя

главную цель любого научного спора — поиски истины, борьбу

за подлинную научную истину.
В заключение беседы полезно прочитать вслух абзац учеб¬

ника, в котором освещаются место и роль князя в новгород¬

ском управлении и приводится ряд новых доказательств основ-

пого вывода, сделанного учащимися по тексту документа, об от¬

сутствии у новгородского князя -верховной власти (он не пере¬

давал новгородского княжения по наследству своему сыну,

судить должен был по новгородским обычаям, не имел права

покупать земли, вмешиваться в дела посадника и т. п.). Тут же

школьникам предлагается сопоставить власть князя во Влади¬

мирском княжестве и в Новгороде. В то время как в других

областях Руси княжеская власть была весьма прочной и пере¬

ходила от отца к сыну, в Новгороде своих князей не было.

Князья призывались в Новгород из других городов и часто из¬

гонялись. Так, за два столетия (с 1095 по 1304 г.) князья здесь

сменялись 58 раз. Некоторые из них избирались и изгонялись

неоднократно. Это свидетельствует о многочисленных конфлик¬

тах князей с новгородцами, об отсутствии в Новгороде сильной

княжеской власти1.
1 См.: Подвиги на Н. Л. Очерки социально-экономической и поли¬

тической истории Новгорода Великого в XII—XIII вв. Под ред. В. Л. Яни¬

на. М., 197G, с. 114.
6*	83

В последней части урока освещается вопрос о культуре Нов¬

города. Дополняя сказанное в учебнике о высоком развитии в

Новгороде различных ремесел, учитель может привести сле¬

дующие факты.
Во время археологических раскопок обнаружено несколько

десятков ремесленных мастерских древних новгородцев и мно¬

жество изделий ремесленников — кузнецов, оружейников, са¬

пожников. Обнаружена кожевенная мастерская XII в. Здесь

были найдены заготовки кожи, готовая обувь, чан для вымачи¬

вания шкур. Очевидно, мастер был одновременно и кожевни¬

ком и сапожником. Рядом была обнаружена довольно большая

маслобойная мастерская: здесь нашли пять маслобойных жомов

и мешок с конопляным семенем.
Всевозможные изделия новгородских ремесленников встре¬

чались в разных городах Руси и в зарубежных странах.
Большой интерес у школьников вызывает рассказ о бере¬

стяных грамотах. Разобрав при участии школьников текст бе¬

рестяных грамот, помещенных в учебнике, учитель может при¬

вести и некоторые дополнительные данные.
Так, учитель сообщает, что буквы на бересте прочерчива¬

лись заостренной костяной или металлической палочкой («пи-

салом»), реже писали чернилами. Ныне известно более 550 бе¬

рестяных грамот, и не только из Новгорода, но и из других го¬

родов— Смоленска, Пскова, Старой Руссы, Витебска. Правда,

там их найдено немного. Недавно в Новгороде обнаружили бе¬

рестяную книжечку и грамоту, написанную по-латыни.
В учебнике приведены изображения двух грамот из «школь¬

ной тетради» новгородского мальчика Онфима. На третьем

куске бересты он же нарисовал страшного зверя с торчащими

ушами, с высунутым языком, похожим на еловую ветку или на

оперение стрелы с закрученным в спираль хвостом. Тут же на¬

писано шутливое название рисунка: «Я зверь». Или вот еще

одна грамота школьника, а на ней шутливая дразнилка: «Не-

вежя писа, не дума каза, а хто се цита...» («Невежа написал,

не думая, показал, а кто это читает...»). Конец надписи обо¬

рван, но можно предполагать, что того, кто читает, обругали

дураком. Эта дразнилка очень напоминает школярскую шутку:

«Кто писал, не знаю, а я, дурак, читаю». Очевидно, и в те да¬

лекие времена школьник решил разыграть своего приятеля, си¬

дящего рядом с ним на школьной скамье, и написал на куске

бересты понравившуюся ему шутку1.
Найдены грамоты, адресованные ремесленникам, мелким

торговцам, крестьянам. Это свидетельствует о том, что в древ¬

нем Новгороде грамотность была распространена и среди прос¬

тых людей. Грамотны были не только мужчины, но и женщи¬
1 См.: Янин В. Л. Я послал тебе бересту... М., 1975, с. 51—57.
84

ны1. Берестяные грамоты рассказывают о жизни и быте

простого народа, о думах новгородцев, их радостях и печалях,

помогают раскрыть такие стороны в жизни древних новгород¬

цев, о которых нельзя узнать по другим письменным докумен¬

там того времени. В 1977 г. обнаружены грамоты, позволив¬

шие установить имя. одного из первых русских живописцев, ко¬

торый жил и творил в Новгороде в XII в. Обнаружена и его ма¬

стерская. Имя художника — Олисей Петрович Гречин.
При наличии времени желательно несколько подробнее по¬

знакомить школьников с устным народным творчеством новго¬

родцев. В учебнике упоминаются былины о Садко и о Василин

Буслаеве. Можно заслушать небольшое заранее подготовленное

сообщение школьника об одной из этих былии или же вклю¬

чить рассказ о ней в изложение материала учителем.
Новгородский гусляр Садко не имел ни золотой казны, ни

товаров, ни дома богатого. Но был у Садко редкий дар: пел он

песни дивные. Да так пел, что люди заслушивались. Сам царь

водяной со всем подводным царством в такой восторг пришел

от пения Садко, что захотел наградить его — обещал рыб с зо¬

лотыми перьями.
Велики богатства славного Новгорода и его купцов. Спорят

купцы, бахвалятся: иной хвастает «несчетной золотой казной»,

другой хвастает «добрым конем», «а иной хвастает силой, уда¬

лью молодецкою». Вступил с ними в спор Садко: заложил он

«свою буйную головушку», обещал выловить в Ильмень-озере

рыбу с золотыми перьями, а купцы заложили свои богатства

великие.
Трижды сети забрасывали в Ильмень-озеро, трижды рыбу с

золотыми перьями вылавливали. Выиграл Садко заклад и стал

богатым купцом новгородским. Начал он торговать по «всем

местам», по дальним городам и странам.
Возгордился Садко: захотел стать богаче всех, скупить все

товары новгородские, да и других городов, но потом понял:
Не выкупить товары со всего бела света:
Только выкуплю товары московские,
Подоспеют товары заморские.
Не я, видно, купец богат:
Побогаче меня славный Новгород.
В былине о Садко ярко отразились представления народа о

богатствах и славе Великого Новгорода, его кипучей жизни,

оживленной торговле с заморскими странами.
Рассказ о памятниках новгородской архитектуры (Софий¬

ский собор, церковь Спаса-на-Нередице) проводится по иллю¬

страции и тексту учебника. Используются также цветные диа¬

позитивы «Великий Новгород».
1 См.: Я и и и В. Л. Я послал тебе бересту... М., 1975, с. 37—38, 42.
85

В учебнике называется храм Спаса-на-Нередице. Интерес¬

но рассказать школьникам о фресковой живописи, которой бы¬

ли покрыты внутренние стены храма.
В обычную для того времени живопись церковного характе¬

ра русские мастера внесли элементы реализма: человеческие

фигуры изображены жизненно, рельефно. Например, при изо¬

бражении мучений грешников в аду представлен богач, сидя¬

щий в огне, а перед ним сатана. Богач молит о пощаде, взы¬

вает к святому Аврааму: «Отче Аврааме, помилуй мя и поели

Лазоря, да омочить перст свой в воде и устудить мн язык: из¬

немогаю бо в пламени сем», а сатана подносит ему сосуд с

огнем и говорит: «Друже богатый, испей горящего пламени».

В этой фреске ярко звучит социальный мотив осуждения бога¬

чей1.
В заключение делается вывод об основных чертах новгород¬

ского искусства (строгость и простота форм архитектурных

сооружений, отсутствие внешних украшений, элементы реализ¬

ма в живописи).
Домашнее задание: учебник, § 14.
Урок 4. Галицко-Волынское княжество.
Последствия феодальной раздробленности Руси
Знакомя школьников с историей Галицко-Волынского кня¬

жества, а затем обобщая содержание предыдущих занятий, учи¬

тель еще раз показывает противоречивость периода феодальной

раздробленности Руси: дальнейшее развитие хозяйства и куль¬

туры, а вместе с тем разорительные последствия феодальных

усобиц, политическое и военное ослабление Руси.
В начале урока проводится беседа о древнем Новгороде.
Учащимся предлагается показать на карте основные земли

и владения Новгорода, описать (пользуясь планом Новгорода)

две стороны города. Далее ставятся вопросы домашнего зада¬

ния.
План изучения нового материала
1.	Образование Галицко-Волынского княжества.
2.	Феодальные усобицы галицких бояр. Борьба с внешними

захватчиками.
3.	Культура Галицко-Волынского княжества.
4.	Последствия феодальной раздробленности Руси.
5.	«Слово о полку Игореве».
Переходя к изложению нового материала, можно поставить

учебную задачу, охватывающую первые два вопроса: опреде¬
1	См.: Очерки истории СССР. IX—XIII вв. М., 1953, с. 431—433.
86

лить, почему горожане поддерживали борьбу князя Даниила Ро¬

мановича против галицких бояр. Чем закончилась эта борьба^
На карте 5 альбома учебника учащиеся находят территории

Галицкого и Волынского княжеств. Учитель рассказывает о

том, что в конце Х\] в. волынскии князь Роман Мстиславич за¬

хватил Галич и объединил оба княжества под своей властью.
Учитель говорит, что для политической жизни Галицко-Во-

лынского княжества феодальные усобицы были особенно ха¬

рактерны.
Князь Роман 'Мстиславич (1199—1205) сумел подчинить

своей власти не только Галицкое княжество, но и Киев. Часть

строптивых бояр он истребил, другие бежали за пределы кня¬

жества, третьи покорились.
После смерти Романа феодальные усобицы вспыхнули с

новой силой. Крупные бояре пытались восстановить свои пра¬

ва, которых они лишились при князе Романе. Они обращались

за помощью даже к иноземным войскам. Усобицы продолжа¬

лись почти сорок лет.
Феодальные войны ослабляли Галицко-Волынское княжест¬

во, чем тут же воспользовались его западные соседи: венгер¬

ские и польские ‘войска вторглись в пределы княжества и за¬

няли обширные земли. Даже главные города княжества (в том

числе и город Галич) не раз оказывались в руках врага.
Учитель рассказывает, что на борьбу против иноземных за¬

хватчиков и боярских усобиц поднялись горожане и смерды.

Их поддержка явилась решающим условием победы князя Да¬

ниила Романовича.
—	Почему же горожане поддержали борьбу князя Даниила

Романовича против галицких бояр?—ставит вопрос учитель.
Обычно'школьники правильно говорят, что горожане под¬

держивали князя Даниила Романовича, чтобы с помощью силь¬

ной княжеской власти избавиться от феодальных усобиц и ино¬

земных вторжений.
Обобщая сказанное школьниками, учитель отмечает, что

борьба Даниила Романовича против своеволия и усобиц фео¬

далов, его стремление, опираясь на горожан, усилить княже¬

скую власть и объединить под своей властью соседние земли

имели прогрессивное значение.
При рассмотрении вопроса о культуре Галицко-Волынского

княжества учитель в соответствии с содержанием учебника

расскажет о развитии в юго-западных землях Руси различных

видов искусства (архитектуры, живописи, художественного ре¬

месла) и о высоком уровне развития рукописного книжного

дела.
Следует отметить, что памятники материальной культуры

Юго-Западной Руси сохранились плохо. Ее высокий уровень

раскрывают главным образом археологические раскопки и сви¬

детельства летописей.
87

Из произведении литературы Галицко-Волынского княжест¬

ва сохранились лишь летописи. В одной из них приводится яр¬

кое описание князя Даниила Романовича, его ратных подви¬

гов. Летописец с большим сочувствием относится к князю Да¬

ниилу и с ненавистью и презрением к его врагам — боярам. Од¬

ного из них он называет «льстивым», говорит, что он «лукавый

льстец», его язык «лжею питашеся». У другого лицо красное,

как у лисицы. Третий до того загордился, что когда ехал на

коне, то не смотрел на землю. Рассказывая о том, что нзмеи-

ники-бояре вынуждены были в конце концов сдаться Дании¬

лу, летописец пишет, что они вышли к нему со слезами на гла¬

зах, «с осклабленными лицами, облизывая губы»1.
Последняя часть урока посвящается рассмотрению послед¬

ствий феодальной раздробленности Руси. Здесь нужна беседа.

Школьники сами обобщают пройденное на последних уроках и

рассказывают, в чем они видят дальнейшее прогрессивное раз¬

витие Руси в XII—начале XIII в. и каковы отрицательные по¬

следствия феодальной раздробленности.
В заключение учитель говорит о замечательном памятнике

русской и мировой культуры—«Слове о полку Игореве», в ко¬

тором ярко отразились борьба русского народа с иноземными

захватчиками, многочисленные феодальные усобицы, стремле¬

ние народа к единству Русской земли.
Карл Маркс писал: «Суть поэмы — призыв русских князей

к единению как раз перед нашествием собственно монгольских

полчищ»2.
При наличии времени учитель может кратко рассказать о

попытках советских ученых определить, кто же был автором

«Слова о полку Игореве»3.
Более подробный анализ текста «Слова» и его художест¬

венных достоинств проводится на уроках литературы в VIII

классе.
Домашнее задание: учебник, § 15.
Урок 5. Развитие феодализма в Закавказье
Важнейшая задача учителя — показать учащимся общность

исторических судеб народов Закавказья. Ознакомление с твор¬

чеством Шота Руставели и Низами используется для воспита¬

ния школьников в духе высоких моральных идеалов.
В начале урока проводится опрос-учащихся (по вопросам

домашнего задания).
1	Очерки истории СССР. IX—XIII вв., с. 454.
2	М а р к с К. и Энгельс Ф. Письмо Маркса Энгельсу. 5 марта

1856 г.—Соч., т. 29, с. 16.
3	См.: Рыбаков Б. А. Кто же автор «Слова о полку Игореве»? —

«Паука и жизнь», 1972, № 10.
88

Переходя к изучению нового материала, учитель ставит по¬

знавательную задачу: к концу занятия определить общие чергы

и отличия в истории Руси и Закавказья (до начала XIII в.), по¬

казать общность в исторических судьбах народов Закавказья.
План изучения нового материала
1.	Утверждение феодального строя в Закавказье.
2.	Крестьянская война под предводительством Бабека.
3.	Усиление Грузии в XI — начале XIII в.
4.	Выдающиеся деятели культуры — Шота Руставели, Ни¬

зами.
5.	Памятники архитектуры Закавказья.
Школьники должны вспомнить то, что они уже знают из ис¬

торий Закавказья (древнейшие поселения людей, например,

Сатани-дар, рабовладельческое государство Урарту).
Далее внимание школьников обращается на то, что фео¬

дальные отношения в Закавказье стали развиваться уже

в III—IV вв., т. е. раньше, чем в странах Западной Европы и

в древней Руси. Учитель кратко говорит о складывании в За¬

кавказье двух основных классов феодального общества — фе¬

одалов и зависимых от них- крестьян — и о феодальных повин¬

ностях крестьян (барщина, оброк, десятина в пользу церкви).
Изучение второго вопроса опирается на знания школьни¬

ков, полученные из истории средних веков. Так, учащиеся дол¬

жны знать о завоевании арабами Закавказья и о народном

восстании в Азербайджане под предводительством Бабека.

В VII классе учитель напоминает школьникам, что отряды Ба¬

бека боролись не только против войск халифа, но расправля¬

лись и со своими феодалами — сторонниками иноземных пора¬

ботителей, отмечает длительность восстания (оно продолжа¬

лось более двадцати лет), рассказывает о личном мужестве и

стойкости Бабека.
Раскрывая содержание третьего вопроса, учитель может

несколькр подробнее рассказать о борьбе народов Закавказья

против турок'сельджуков и о политике грузинского царя Дави¬

да Строителя (1089—1125) и царицы Тамары (1184—1213).
Грузинский царь Давид вступил на престол шестнадцати¬

летним юношей. Он получил широкое для того времени обра¬

зование, обладал большой волей и целеустремленностью в осу¬

ществлении своих замыслов. Основная цель, к которой он стре¬

мился, было объединение страны и освобождение ее от ига ту¬

рок-сельджуков.
Чтобы сломить сопротивление крупных феодалов, надо бы¬

ло создать сильное, независимое от них войско. Давид пересе¬

лил в Грузию свыше 40 тыс. семей половцев, и вскоре в его

распоряжении была хорошо обученная сорокатысячная конни-
89

на. Укрепились и грузинские войска, состоявшие из служилых

феодалов и поселян-воинов.
Теперь можно было вступить в открытую борьбу против свое¬

волия крупных феодалов. Грузинский историк писал, что они

неисправимы, «как песий хвост или как рак, вспять ползущий».

Наиболее непримиримые из них были взяты под стражу или

изгнаны из своих владений. Сломлено было и сопротивление

крупных церковных феодалов.
Упрочив царскую власть и создав сильную, армию, Давид

повел энергичную борьбу против турок-сельджуков. Борьба

была долгой и упорной. Многие тысячи воинов погибли тогда.
Обязательно надо обратить внимание школьников на то, что

борьба с турками-сельджуками объединила и сдружила грузин¬

ский, армянский, азербайджанский народы, вместе сражавшие¬

ся против постылого турецкого ига.
Так, жители армянского города Ани, узнав об освобожде¬

нии' Тбилиси, подняли восстание и обратились за помощью к

грузинскому царю. Царь Давид с 60-тысячной армией вступил

в Анн. Вся окружающая местность (Ширак) была освобожде¬

на. Власти турок здесь пришел конец.
Многие годы продолжалась борьба против турок-сельджу¬

ков и в этой борьбе укреплялись дружеские связи народов За¬

кавказья1.
В 1122 г. грузинские войска штурмом взяли Тбилиси, кото¬

рый четыреста лет находился в руках чужеземцев. В Тбилиси

•была перенесена столица Грузии (из Кутаиси). В стране нача¬

ли проводиться большие работы по развитию хозяйства и куль¬

туры: приводились в порядок дороги, прокладывались новые

пути, сооружались мосты через горные реки, строились дома.

За эту созидательную деятельность царь Давид получил про¬

звище Строитель. Все, что строилось в те годы, создавалось

тяжким трудом подневольного населения.
Дополняя материал учебника о выдающихся писателях —

грузинском поэте Шота Руставели (конец XII—начало XIII в.)

и азербайджанском поэте Низами (XI—начало XII в.), можно

привести на уроке несколько отрывков из их произведений.
Автор «Витязя в тигровой шкуре» восхвалял верность роди¬

не, мужество и твердость в борьбе:
Мужу надо быть отважным, меньше слез и больше дел,
. Против горя и несчастья устоять твердыней надо.
Ш. Руставели воспевал дружбу и верность в любви:
Надо другу ради друга не страшиться испытании,
Откликаться сердцем сердцу и мостить любовью путь.
Любящий поймет влюбленных: он участник их страдании.
Нам без друга жизнь не в радость, как сладка она ни будь!
1	Борьба против крупных феодалов и против турок-сельджуков про¬

должалась и при царице Тамаре.
90

О» клеймил позором предательство:
Презираю человека, если он изменник шалый,
Проколоть копьем тех должно, кто не выполнит свои долг.
Поэт призывал к служению людям и справедливости.
Надо жить во имя жизни, за живущих жизнь отдать!
Выслушав приведенные учителем отрывки, школьники сами

определят, каков был нравственный идеал писателя, т. е. ка¬

ковы основные, идеи отрывков (верность родине, дружбе, люб¬

ви, мужество в борьбе с врагами, непримиримое отношение к

предательству).
Велики художественные достоинства поэмы Шота Руставе¬

ли «Витязь в тигровой шкуре»: богатство образных сравнений,

пословиц, поговорок. Среди народных масс Грузии она всегда

пользовалась большой популярностью. Первым светским про¬

изведением, которое было отпечатано в Тбилиси (начало

XVIII в.) была поэма Шота Руставели.
Замечательный азербайджанский поэт Пизами с возмуще¬

нием писал о феодальных правителях, чьи «головы, опорож¬

ненные от мозга», невинным людям «снесли много голов». Он

говорил о разорении народа и произволе властей:
Стала грудой развалин твоя страна,
У крестьян в житницах нет зерна.
Низами считал, что призвание человека—труд, что каждый

должен трудиться, чтобы облегчить жизнь другим людям:
Ради-труда мы сюда явились1,
Не ради пустых разговоров явились.
Произведения Шота Руставели и Низами переведены на

многие языки мира. Созданные ими благородные образы муж¬

чин (Автандил, Тариель — в поэме «Витязь в тигровой шкуре»,

Меджнун и Хосров —в поэмах Низами) и женщин (Тинатин,

Нестан — у Шота Руставели, Лейли и Ширин — у Низами)

пользуются широкой известностью и вновь оживают в совре¬

менных театральных постановках, оперных спектаклях и бале¬

тах.
Пятый вопрос разбирается по иллюстрациям учебника. Учи¬

тель кратко рассказывает о памятниках архитектуры Армении,

Грузии и Азербайджана 2.
Храм Рипсиме- (см. цв. ил. 2) называют жемчужиной средневекового

армянского зодчества. Толстые массивные стены разрезают высокие ниши, за-
1	Т. е. родились и живем.
2	См.: История искусства народов СССР, т. 2. М., 1973, с. 102—104,

J00—201, 270—275 и др.
91

вершающиесн полукруглыми арками. Величественный силуэт здания отчетли¬

во выделяется на рав'нине и виден с большого расстояния. Взору посетителя,

входящего через низкий вход в храм, открывается высоко парящий купол

громадного зала. Впечатление грандиозности храма усиливается благодаря

контрасту межд> низким входом и высоким сводом зала.
Собор Самтависи (см. цв. ил. 3)—памятник архитектуры Грузии (XI в.).

Его отличительные черты — простота и компактность планировки. В основе

здания четыре устоя, над которыми покоится уходящий ввысь купол. Перед

каждым из двух входов — портик. Каменные поверхности стен и сводов за¬

полнены фресковой росписью и мозаичными картинами. Умелое использо¬

вание светотени делает рисунки особо живописными и выразительными.

Богатство цветовых оттенков естественного камня придает величественному

памятнику необычайную привлекательность и жизнерадостность. Прекрасны

резьба по камню и дереву, украшения из алебастра.
В тексте § 16 помещена иллюстрация — храм в Гелатском монастыре

близ Кутаиси (Грузия. XII в.). С восточной стороны главный храм монасты¬

ря имеет выступающие апсиды (части здания, предназначенные для алтаря).

Помимо окон в барабане,, храм освещен громадными окнами в западной и

продольных стенах. Просторное внутреннее помещение наполнено светом и

воздухом. Все стены внутри храма покрыты росписью. На северной стене

храма сохранился написанный в более позднее время портрет царя Дави¬

да. Фасад здания украшает декоративная аркада — ряд равных по величине

арок.
Одна из цветных иллюстраций (4)—Девичья башня (Баку. V—XII вв.).

Она была сооружена около полутора тысяч'лет тому назад и в течение мно¬

гих столетий являлась мощным оборонительным сооружением. Башня и сей¬

час поражает своей монументальностью и величием. Уникальна ее архитек¬

турная форма, создающая впечатление легкости и устремленности ввысь

громадного каменного массива. Толщина стен у основания — 5 м, вверху —
4	м. Внутри башня имеет восемь ярусов, соединенных винтовыми лестни¬

цами. Когда-то первый ярус был соединен со вторым веревочной лестницей

длиной 4 м. В случае необходимости эта лестница поднималась, и противник,

ворвавшийся в башню, не мог проникнуть на верхние этажи. Глубокий коло¬

дец обеспечивал защитников водой. Наружные стены башни ребристые: че¬

редуются выступающие и западающие ряды кладки, что снимает монотон¬

ность плоскостей башни.
На с. 67 учебника помещена иллюстрация — мавзолей атабека в Нахиче¬

вани (Азербайджан. XII в.). Это высокий десятигранный корпус, который

стоит на постаменте, облицованном крупными глыбами красного диорита.

Мавзолей украшают высокие декоративные арки. На верху здания — надпись,

выполненная яркой бирюзовой поливой. Когда-то мавзолей покрывал деся¬

тигранный шатер, но до наших дней он не сохранился. Внутренность верхнего

помещения мавзолея очень проста. Здесь господствует полумрак. Чуть

виднеется надпись вверху стен, четыре больших медальона и крупная ро¬

зетка на внутреннем куполе. Мавзолей был предназначен для жены атабека

(так называли главу феодального княжества в Азербайджане).
В конце урока проводится итоговая беседа по вопросу:

каковы общие черты и отличия в истории Руси и Закавказья

(до начала XIII в.)?
Школьники могут назвать следующие общие черты: уста¬

новление феодального общественного строя; наличие двух

враждебных классов — феодалов и зависимых от них крестьян;

феодальное раздробление и постоянные феодальные усобицы;

попытки отдельных феодальных правителей подчинить своей

власти территорию соседей; высокий уровень развития хозяйст¬

ва и культуры в XII—начале XIII в
< 1

Среди отличий школьники могут отметить: более раннее

развитие феодальных отношений в Закавказье, многочисленные

опустошительные вторжения на территорию Закавказья ино¬

земных врагов — римлян, византийцев, арабов, иранцев, турок-

сельджуков.
Далее ставится следующий вопрос: какие можно привести

доказательства общности исторических судеб всех народов За¬

кавказья (по материалу урока)?
Учащиеся расскажут, что в истории народов Закавказья —

армян, грузин, азербайджанцев — много общего: не раз они

подвергались нападениям одних и тех же завоевателей, вместе

поднимались на борьбу за независимость родины.
Домашнее задание: учебник, § 16.
Помимо вопросов учебника, можно предложить ученикам подготовить

по иллюстрациям устный рассказ о памятниках архитектуры Закавказья,

спросить, нравятся ли учащимся приведенные в учебнике архитект>рные со¬

оружения, какой из этих памятников архитектуры произвел на них особенно

большое впечатление.
Урон 6. Развитие феодальных отношений

в Средней Азии. Возвышение Хорезма
На уроке продолжается формирование понятия об общно¬

сти исторических судеб различных народов нашей страны. На

прошлом занятии это было показано на материалах истории

Закавказья. На данном уроке вопрос должен быть раскрыт на

материалах средневековой истории Средней Азии.
Следует иметь в виду крайнюю сложность освещения исто¬

рии народов Средней Азии (таджиков, узбеков, туркмен, каза¬

хов, киргизов). Территория Средней Азии неоднократно под¬

вергалась вторжениям кочевых народов. Здесь создавались

различные и, как правило, очень недолговечные политические

объединения. В средней школе учащиеся знакомятся лишь с

общими и наиболее важными событиями и явлениями в исто¬

рии народов Средней Азии; конкретная история отдельных по¬

литических объединений не рассматривается1.
Возможны различные варианты структуры урока.
Вариант А
В начале урока проводится опрос по содержанию предыду¬

щего занятия. Затем изучается новый материал по вопросам

средневековой истории Средней Азии.
1 Более полное освещение истории народов Средней Азин проводится в

школах республик Средней Азии лри изучении истории соответствующей

союзной республики.
93

Вариант Б
В первой части проводится изучение нового материала, а в

конце урока в ходе итоговой беседы об общих чертах в жизни

народов Средней Азии и Закавказья проводится проверка зна¬

ний школьников и ‘закрепление материала данного урока.
План изучения нового материала
1.	Установление феодального строя в Средней Азии (VI —
VII	вв.).
2.	Распространение в Средней Азии ислама; его классовая

сущность.
3.	Возвышение Хорезма (XII—начало XIII в.).
4.	Ученые и писатели Средней Азии: Ибн Сипа (Авиценна),

Бируни, Рудаки, Фирдоуси.
5.	Памятники архитектуры Средней Азии.
Напомнив школьникам о первобытнообщинном строе и ра¬

бовладельческих государствах в Средней Азии, учитель гово¬

рит, что в VI—VII вв. в земледельческих районах этой обшир¬

ной территории установился феодальный строй. Его краткая

характеристика дается в объеме учебника.
Большое значение (в отношении атеистического воспитания)

имеет рассмотрение вопроса об исламе. При этом следует

учесть, что некоторые сведения о мусульманской религии (ис¬

ламе) получены школьниками >из курса истории средних веков.

В учебнике по истории СССР дается характеристика эксплуа¬

таторской, антинародной сущности ислама, показывается его

распространение на территории пашей страны и огромный вред

для трудового народа (проповедь слепого повиновения и покор¬

ности эксплуататорам, прославление войн против людей дру¬

гой веры, поддержка родовых пережитков, угнетенное положе¬

ние женщины и т. д.).
Рассказывая учащимся о возвышении Хорезма в XII—на¬

чале XIII в., учитель несколько подробнее остановится на опи¬

сании жизни среднеазиатского города. При этом можно ис¬

пользовать картину «В Бухаре в конце X в.» (из серии картин

и таблиц по истории СССР). Репродукция этой картины при¬

ведена в учебнике («Рынок в Бухаре»).
В центре города почти всегда располагался крытый рынок, включавший

в себя перекресток главных улиц. Улицы были разбиты на кварталы, в каж¬

дом из них жили ремесленники, занятые одинаковым ремеслом. В узких улич¬

ках (на которых часто не могли-разъехаться две повозки), в маленьких до¬

мишках работали ткачи, кожевники, сапожники, гончары, медники, оружей¬

ники, ювелиры и т. д. Тут же их изделия и продавались. Базар на Востоке —

это место не только торговли, но и ремесленного производства.
Отдельно стояли на базаре кварталы менял, богатых купцов, которые

торговали дорогими товарами — шелковыми, шерстяными и хлопчатобумаж¬

ными тканями, бронзой, серебряной и золотой посудой, стеклом. Из далеких
94

городов и стран доставляли караваны верблюдов различные грузы. Замор¬

ские и иногородние купцы располагались в караван-сараях — больших зда¬

ниях С Обширным ДЕОрОМ.
Во всех городах была страшная скученность населения: на узких улицах

домишки ремесленников и мелких купцов лепились один к одному. Кана¬

лизации не было. Ветер поднимал тучи грязи и пыли. Отсюда и частые эпи¬

демии страшных болезней — холеры, чумы, от которых погибали тысячи

людей.
Четвертый вопрос урока посвящается ученым п писате¬

лям Средней Азии. В целях конкретизации материала учебника

учитель может привести небольшие отрывки из произведений

знаменитых поэтов средневековья: Рудаки, Фирдоуси.
По преданию, поэт Рудаки (середина IX в.—941 г.) написал

миллион триста тысяч стихотворных строк. Однако до нас до¬

шло из них лишь около тысячи.
Много раз выступал он в своих стихах в защиту слабых и

угнетенных, бичевал деспотизм и произвол. О писал: «Не для

насилья и убийств куется правый меч...»
Слепую прихоть подавляй — и будешь благороден!
Калек, слепых не~оскорбляй — и будешь благороден!
Не благороден, кто на грудь упавшему наступит.
Нет! Ты упавших поднимай — и будешь благороден!
Уча людей, Рудаки сам у них учился многому. Он призывал

сдерживать свой гнев, не завидовать чужому счастью, радовать¬

ся тому хорошему, что есть в жизни, бороться против ее по¬

роков.
Мне жизнь дала совет, на мой вопрос в ответ,—
Подумав, ты поймешь, что вся-то жизнь—совет:
«Чужому счастью ты завидовать не смей,
Не сам ли для других ты зависти предмет?»
Еще сказала жизнь: «Ты сдерживай свой гнев,
Кто развязал язык, тот связан цепью бед»1.
Поэт Фирдоуси (середина X в.— 1020 г.) прославлял в своих

стихах героизм защитников родины, мудрое слово ученого, под¬

линную человечность.
Он писал:
Все в мире покроется пылыо забвенья,
Лишь двое не знают ни смерти, ни тленья:
Лишь дело героя да речь мудреца

Проходят столетья, не зная конца.
И солнце, и бури — все выдержит смело

Высокое слово и доброе дело.
Замечательный ученый Бируий (973—1048) всю свою жизнь

посвятил науке. Когда Бируни закончил свой труд по астроно¬

мии и передал его султану, тот прислал ему в благодарность
1	Рудаки. Стихи. М., 1963, с. 7, 63—64, 120.
95

мешок чистого серебра. Но ученый не принял этого богатого

дара и ответил султану так:
«Этот груз удержит меня от научной работы, мудрые же

люди знают, что серебро уходит, а наука остается. Я же исхо¬

жу из велений разума и никогда не продам вечное, непреходя¬

щее научное знание за кратковременный мишурный блеск»1.
Рассказывая о замечательных памятниках архитектуры

Средней Азии (пятый вопрос), учитель обращает внимание

школьников на цветные иллюстрации учебника (5, 6, 7).
Мавзолей Саманидов (Бухара. IX—X вв.) — одно из наиболее совершен¬

ных произведений зодчих Средней Азии времен средневековья. Композиция

мавзолея проста. Это почти кубическое здание, увенчанное огромным купо¬

лом. Переход ог основного здания к куполу осуществлен с помощью пре¬

красных стрельчатых арок. Позади них по верху здания проходит световая

галерея с небольшими стрельчатыми окнами. Это придает легкость конструк¬

ции и создает своеобразное освещение внутри мавзолея. Середина каждой

из четырех сторон фасада прорезана большой стрельчатой аркой. По углам

здания мощные трехчетвертные кирпичные колонны. Стены внутри и снару¬

жи покрыты кладкой из кирпича.
Мавзолей Гур-Эмир (Самарканд. XV в.) был сооружен по приказу

одного из самых жестоких завоевателей — Тимура и предназначался для его

любимого внука. В действительности он стал местом захоронения самого Ти¬

мура, его сыновей и внука Улугбека, знаменитого ученого средневековья.

Центральная часть мавзолея украшена огромным куполом на барабане. Сте¬

ны покрыты геометрическим узором, напоминающим пестрые восточные ков¬

ры. Барабан опоясан стилизованным арабским текстом, излагающим историю

Тимура. Купол богато украшен мозаикой из разноцветно глазурованных пли¬

ток. Глубокие тени прорезают купол сверху донизу, подчеркивая его рельеф.

Голубой купол сливается с синевой неба. Современники говорили, что голу¬

бизна неба опустилась на купол мавзолея, что фасад здания по высоте —

двойня небесному своду, а по тяжести приводит в содрогание хребет Земли 2.
Усыпальница Чор-бакр '(окрестности Бухары. XVI в.). На высокой

платформе стоят два здания, обращенные порталами на восток и разделен¬

ные квадратным двориком. В глубине их связывает двухэтажный корпус с

порталом посредине. Оба здания увенчаны двойными куполами. Справа на

иллюстрации за огромным порталом мечеть. Своеобразно ее покрытие: над

прямоугольным залом сближаются два полукупола, разделенные системой

арок с поднимающимся над их скрещением небольшим внешним куполом

на высоком барабане. Площадь перед платформой огибают с трех сторон

усыпальницы 3.
Описание памятников архитектуры по иллюстрациям учебника поможет

создать у учащихся представление о мастерстве архитекторов и строителей,
о	высоком чувстве красоты у них.
Домашнее задание: учебник, § 17.
Привести доказательства общности (общих черт) исторического разви¬

тия народов нашей страны в период средневековья (до начала XIII в.)
Подготовить устный рассказ о памятниках архитектуры Средней Азии

(но цветным иллюстрациям учебника 5, 6, 7).
1	См.: Моисеева К. Звезды мудрого Бируни. М., 19G3, с. 222.
2	См.: А п п а р о в и ч М. И., Никифоров Д. Н. Руководство к аль¬

бому по истории культуры СССР. Вып. I. М., 1968, с. 35—36.
3	См.: Архитектурные памятники Средней Азии. Бухара, Самарканд. Л.,

1069, с. 13-14.
96

Урок 7. Начало монгольского нашествия.
Борьба народов Сибири, Средней Азии

и Закавказья с монгольскими завоевателями
На уроке раскрываются военно-грабительский характер мон¬

гольской державы Чингис-хана и реакционный характер мон¬

гольских завоеваний, героическая борьба народных масс нашей

страны против монгольских захватчиков, страшные разруши¬

тельные последствия завоевания Сибири, Средней Азии и За¬

кавказья монгольскими ханами.
План изучения нового материала
1.	Разложение первобытнообщинного строя у монголов.
2.	Образование у монголов раннефеодального государства.

Устройство войска и военная техника.
3.	Завоевания Чингис-хана в Сибири и Китае.
4.	Борьба народов Средней Азии с монгольскими завоевате¬

лями.
5.	Вторжение .монголов в Закавказье. Тяжелые последствия

ига монгольских ханов.
В соответствии с содержанием учебника учитель кратко

характеризует общественный строй монголов к началу XIII в.,

говорит об объединении всей Монголии в 1206 г. под властью

Чингис-хана, а. затем о военной организации монголов и их

первых завоевательных походах (в Сибирь и Китай).
Необходимо разъяснить учащимся военно-грабительский ха¬

рактер феодальной державы Чингис-хана, которая была созда¬

на на развалинах других государств ценой гибели огромного

количества людей и разрушения культурнейших центров того

времени. Монголы грабили ценности, угоняли в плен население,

превращая пленников в рабов, сжигали города, уничтожали

все на своем пути, превращали целые области и государства в

выжженные огнем пустыни *.
Вопрос об устройстве войск и военной технике монголов

может быть изучен учащимися различно.
Вариант А
Военную организацию монголов учащиеся изучают самостоя¬

тельно* по тексту учебника.
1 См.: Мерперт Н Я., Пашуто В. Т., Черепнин Л. В. Чингис¬

хан и его наследие.—«История СССР», 1962, № 5, с. 92—119; Карга¬

лов В. В. Внешнеполитические факторы развития феодальной Руси. М.,
7 Заказ № 2806
97

Учащимся предлагается ответить на следующие вопросы:

как строилась (из каких подразделений состояла) монгольская

армия? Каково было вооружение монголов? Каковы были у

монголов методы захвата городов?
Вариант Б
Учитель сам кратко рассказывает о военной организации

монголов.
Отметив, что, захватив китайские земли и увеличив свою

армию, монголо-татарские феодалы во главе с Чингис-ханом

двинулись на завоевание Средней Азии, учитель ставит следую¬

щие вопросы: что представляла собой Средняя Азия до нашест¬

вия Чингис-хана? Какие здесь жили народы? Какие были

города? Каков был общественный строй, уровень развития

культуры?
Переходя к вопросам о борьбе народов Средней Азии и За¬

кавказья с монгольскими завоевателями, учитель предлагает

школьникам, слушая его рассказ, определить причины побед

Чингис-хана.
Важно привести убедительные примеры мужественного

сопротивления народов Средней Азии и Закавказья монголь¬

ским захватчикам.
При этом необходимо подчеркнуть, что особенно решитель¬

ный отпор чужеземцам давали крестьяне и горожане, тогда как

местная. знать, купцы, духовенство нередко спешили вступить

в переговоры с врагом и ценой предательства сохранить свою

жизнь и имущество.
Так, когда орды Чингис-хана подступили к Бухаре, местная

знать, несмотря на то что в городе находился 20-тысячный гар¬

низон, отказалась от борьбы и сдала город. Однако Чингис-хан

захватил городские сокровища, а потом «приказал пожечь го¬

родские кварталы, и в несколько дней большая часть города

сгорела». Штурмом был взят Самарканд, его крепостную стену

«сровняли с дорогой», и даже через несколько лет в нем

было не более четвертой части прежнего населения К
Героически боролись народы Закавказья против монголь¬

ских захватчиков. Во многих городах организацию обороны взя¬

ли в свои руки ремесленники и беднота. Они продолжали сра¬

жаться даже тогда, когда знать договаривалась с монголами

о сдаче. Несколько раз монгольские войска опустошали города

Закавказья, но народ не прекращал борьбу.
Рассказ о тяжелых последствиях монгольского завоевания

для народов Закавказья можно проиллюстрировать образным

свидетельством современника этих событий.
1	См.: «История СССР», 1962, №5, с. 101.

98 .

«...Мраком покрылась вся страна, и полюбили люди ночь

более, чем день. Лишилась страна жителей своих, и бродили по

ней сыны чужбины. Разграблены были все имущества и богат¬

ства, но жадность их (врагов. — П. J1.) не насытилась. Они

обыскали все дома и покои и не оставили в них ничего. Как

дикие козы, сновали они по всем направлениям и, как волки,

обдирали все и всех...»1
В конце занятия в целях закрепления пройденного прово¬

дится беседа по вопросам: почему монголы смогли завоевать

Среднюю Азию и Закавказье? Каковы были последствия мон¬

гольского завоевания для народов Средней Азии и Закавказья?
Домашнее задание: учебник, § 18.	^
Урок 8. Борьба русского народа

с монголо-татарским нашествием
Главное на уроке — яркая, запоминающаяся картина герои¬

ческой борьбы русского народа против нашествия монголо¬

татарских захватчиков. Необходимо также показать страшные

разрушительные последствия этого нашествия и установившего¬

ся на Руси ига монголо-татарских ханов.
Урок рекомендуется в основном посвятить изучению нового

материала. Проверка усвоения домашнего задания проводится

в процессе изучения темы и в конце урока. Яркий повествова¬

тельно-описательный рассказ учителя в ряде мест сочетается с

беседой. Наряду с настенной исторической картой используется

картина «Оборона города Владимира от монголо-татар» (из се¬

рии картин и таблиц по истории СССР).
План изучения нового материала
1.	Первая встреча русских дружин с монголо-татарскими

захватчиками — битва на реке Калке в 1223 г.
2.	Поход на Русь хана Батыя (1237—1240). Героическая

борьба русского народа против захватчиков.
3.	Иго монголо-татарских ханов и его тяжелые последствия.
4.	Историческое значение самоотверженной борьбы русского

народа с монголо-татарским нашествием.
Переходя к изучению нового материала, учитель ставит ряд

вопросов из пройденного: какие земли были завоеваны монго¬

лами до их вторжения в Северное Причерноморье? Каковы

были общественный строй и культура Приамурья, Средней

Азии и Закавказья до монгольского нашествия? Почему монго¬

лы смогли завоевать Среднюю Азию и Закавказье?
1 Хрестоматия по истории СССР, т. I. М., 1951, с. 157.
7*
99

Далее учитель кратко излагает содержание первого во¬

проса с обязательным показом по карте движения монголо-та¬

тарских войск через Кавказ в Северное Причерноморье и места

битвы на реке Калке.
«И погыбе много бещисла людей,— писал новгородский лето¬

писец об этой битве,— и бысть выпль, и плачь, и печаль по

городом и по селом...» Враги же возвратились от реки Днепра,

«и не съведаем, откуду суть пришли и кде ся деша опять»1.
Второй вопрос разбирается на уроке более подробно;

здесь также идет работа с картой.
Очень важно, чтобы у учащихся было яркое, конкретное

представление о героическом сопротивлении русского народа.

Надо привести ряд убедительных фактов, характеризующих са¬

моотверженную борьбу народа против захватчиков. При этом

возможно использовать различные приемы: об обороне Ряза¬

ни — краткий рассказ, об обороне Владимира — рассказ по кар¬

тине художника В. А. Малышева «Оборона города Владимира

от монголо-татар», об обороне Киева — чтение и разбор в клас¬

се отрывка из летописи (он приведен в учебнике).
В рассказе учителя по картине «Оборона города Владимира

от монголо-татар» используется материал пособия Д. Н. Ники¬

форова и Ф. П. Коровкина «Руководство к картинам по исто¬

рии СССР для восьмилетней и средней школы» (вып. 1).
Затем по карте показывается дальнейшее продвижение мон¬

голо-татарских захватчиков. Можно спросить у школьников,

знают ли они, как монголы прозвали русский городок, который

семь недель мужественно сопротивлялся врагу (об обороне Ко¬

зельска упоминается в учебной книге для IV класса).
Переходя к рассказу об обороне Киева, учитель читает от¬

рывки из летописи, приведенные в учебнике, предлагая школь¬

никам более подробно ознакомиться с текстом документа дома.
Большое впечатление на учащихся производит рассказ об

археологических раскопках в Киеве.
Советские археологи во время раскопок в Киеве нашли

скелеты погибших здесь воинов, русских и монгольских. Во

многих местах города, под развалинами древних домов, в воро¬

тах жилищ, археологи обнаружили груды скелетов, пронзенных

стрелами, с мечами, булавами и ножами в руках. В большой

глинобитной печи одного жилища нашли скорченные скелеты

двух девочек-подростков: когда захватчики ворвались в

город и взрослые киевляне стали биться с ними, дети спря¬

тались в печь. Здесь их и настигла смерть. На ступеньках ле¬

стницы, ведшей в небольшую полуземлянку, найдены обломки

сосуда и рядом с ними более тысячи хрустальных бус, высыпав¬

шихся из него. Среди бус много незаконченных. Археологи

предполагают, что какой-то мастер-ремесленник в момент
1	Цит. по журн.: «История СССР», 1962, № 5, с. 102.
100

нападения врагов пытался спасти самое ценное из своего

имущества, но унести не смог, бросил или выронил на пороге

и более уже не возвратился: очевидно, его настигла вражеская

стрела или ременный аркан. Так археологические раскопки

восполнили свидетельство летописи и помогли восстановить

картину героической борьбы киевлян против захватчиков1.
О масштабах разорения Киева монголо-татарами свидетель¬

ствуют и такие данные: из более чем 40 монументальных соору¬

жений тогдашнего Киева уцелело только 5—6 (да и те были

сильно повреждены). Из свыше чем 8 тыс. дворов осталось

примерно 200. Из 50-тысячного населения города избежали

смерти не более 2 тыс. В ряде районов Киева жизнь возроди¬

лась лишь спустя несколько веков. Пришло в полный упадок

прославленное киевское ремесло. Киев оказался отброшенным

в своем развитии на несколько веков назад2.
Следует обратить внимание учащихся на то, что силы мон-

голо-татар изматывало героическое сопротивление русских.
Так, сохранилось предание о рязанском богатыре Евпатии

Коловрате, который со своим отрядом из 1700 храбрецов не¬

ожиданно появлялся там, где его не ждали, наводя ужас на

захватчиков3. Галицко-волынский князь Даниил Романович раз¬

рушил и сжег несколько городов на Киевщине, князья и бояре

которых обещали обеспечить монголо-татар пшеницей и просом.

Это серьезно подорвало снабжение монгольских войск. Про¬

должалось сопротивление монголо-татарским захватчикам и в

других местах страны.
В учебнике отмечается, что разоренные, обескровленные

русские княжества почти два десятилетия вели борьбу с нена¬

вистным врагом. Только к концу 50-х годов XIII в. над Северо-

Восточной Русью установилось иго монголо-татарских ханов.

Но и покоренная Русь продолжала бороться. Об этом свидетель¬

ствуют неоднократные восстания, поднимавшиеся в русских

городах против поработителей.
Что же представляло собой иго монголо-татарских ханов?

Каковы его последствия для дальнейшего развития нашей

страны?
Эти вопросы разбираются в ходе беседы.
Каковы были последствия монголо-татарского завоевания

для народов Сибири, Средней Азии и Закавказья?
Какими были русские города Киев, Владимир и другие до

монголо-татарского завоевания, какова была их культура?
1	См.: Мер пер т Н. Я., Шелов Д. Б. Древности нашей земли. М.,

1961, с. 124—129.
2	См.: Толочко П. Л. Древний Киев. Киев, 1976, с. 202.
3	Учитель рекомендует школьникам прочитать рассказ «Подвиг Евпатия

Коловрата» в кн.: Антонов В. Ф. Книга для чтения по истории СССР с

древнейших времен до конца XVIII века. 7 класс. Пособие для учащихся.

М., 1976, с. 29—33. Соответствующие рассказы из этого пособия учитель ре¬

комендует и при изучении других тем.
101

Какая участь постигла города в период монголо-татарского на¬

шествия?
Обобщая сказанное школьниками, учитель делает вывод:

монголо-татарские захватчики разграбили и разрушили многие

города и села Сибири, Средней Азии, Закавказья, Руси — таков

был первый результат монголо-татарского ига.
Затем учитель рассказывает о тяжелой дани, о потере рус¬

скими князьями самостоятельности, о систематических разгро¬

мах и грабежах, совершаемых татарскими ханами.
Во второй половине XIII в. на Русь было совершено 15 опу¬

стошительных походов монголо-татарских ханов. Владимирские

и суздальские земли опустошались пять раз, новгородские —

четыре. Многие жители погибли, другие были уведены в плен.

Обезлюдели города. Запустели деревни. Пашни заросли тра¬

вой, кустарником, лесом. В документах того времени записано:

«Кровь отец и братья нашея, аки воды много землю напои...

множащася же братья и чады наши в плен ведены быша, села

наши лядиною порасташа»1.
Тяжелые поборы завоевателей легли на плечи покоренных

народов. Четырнадцать видов ордынской дани и другие тягости

опутали Русь.
В огне пожарищ погибли многие шедевры культуры. Замеча¬

тельный памятник древнерусской литературы «Слово о полку

Пгореве» дошел до потомков только в одном списке, все осталь¬

ные погибли.
Древние торговые и культурные связи Руси с соседними

странами были прерваны или значительно ослабли. Наруши¬

лись связи Руси с Грузией и Арменией.
Следует обратить внимание школьников на то, что в тяже¬

лые времена монголо-татарского владычества идеологическим

(духовным) оружием захватчиков явилась церковь: она помо¬

гала ханам удерживать Русь в подчинении духовной силой —

силой креста и молитвы: «христианского бога бойтесь, татар¬

ского царя чтите», «несть бо власти, аще не от бога». Уже при

первых ханах Золотой Орды русское духовенство молилось за

них в церквах и монастырях. За это ханы освободили духовен¬

ство от всякой дани и пошлин 2. В то же время народные массы

должны были выплачивать огромную дань.
Здесь уместно показать и разобрать картину «Баскаки^

(репродукция картины художника С. В. Иванова, см. серию кар¬

тин по истории СССР для IV класса. Репродукция с этой же

картины приведена в учебнике).
'Каргалов В. В. Внешнеполитические факторы развития феодаль¬

ной Руси. М., 1967, с. 171, 181.
2	См.: Скворцов-Степанов И. И. Из истории русской православ¬

ной церкви.— В кн.: Ежегодник Музея истории религии и атеизма, IV, 1960,

е 269—270; Б у д о в н и ц И. У. Духовенство и татарское иго.— В кн.: Ре-

лш ия и церковь в истории России. М., 1975, с. 99—100.
102

На картине мы видим небольшое село, куда явился с татарским отрядом

сборщик дани — баскак. Село расположено среди леса. Одна изба с крыль¬

цом и резными столбами, подпирающими крышу. Над избой деревянная

главка. Это сельская церковка. У крыльца стоит толпа крестьян.
На переднем плане, на разостланной дерюге, всякого рода утварь: се¬

ребряные оклады икон, нити жемчуга, кувшины, кошельки с деньгами. Это

дань. Поодаль телега, груженная хлебом. Сюда же пригнали в «полон» свя¬

занных по рукам мужчин, женщин, девушек, подростков. Их монголо-татары

\ведут в рабство.
Девочка пытается сбросить с себя путы. Это заметил сидящий на коне

сборщик дани. Он приказывает наказать виновную. И вот уже поднимаете:!

кнут в руке стоящего слева служителя. Непокорную девочку ждет жестокая

расправа.
Народ не хотел покоряться завоевателям. В разных местах страны вспы¬

хивали восстания. Вот почему баскаки явились в село с многочисленно»"!

охраной. У монголо-татарских воинов длинные копья, поднимающиеся над

толпой, круглые щиты и низкие кожаные шлемы с металлическими пластин¬

ками. Кольчужная сетка закрывает лицо, шею и плечи. В любой момент вои¬

ны готовы броситься на толпу и подавить попытку протеста.
Далее делается вывод, что монголо-татарское иго «не толь¬

ко давило, но оскорбляло и иссушало самую душу народа,

ставшего его жертвой» (К. Маркс). Оно значительно отброси¬

ло Русь назад, затормозило ее дальнейшее развитие. Иго ле¬

жало над страной тяжелым бременем, задерживало ее развитие

в течение многих лет. Но сила народа сказалась в том, что по¬

ступательное развитие страны восстановилось, несмотря на иго

и новые опустошительные вторжения монголо-татарских ханов.
В заключение урока характеризуется огромное историче¬

ское значение самоотверженной борьбы русского народа с на¬

шествием -монголо-татарских захватчиков. Героическое сопро¬

тивление русского народа истощило монголо-татарские полчи¬

ща. У хана Батыя не было больше сил, чтобы организовать

победоносный поход на Запад и расширить свои владения до

«моря франков». Русь спасла Западную Европу от опусто¬

шительного вторжения монголо-татар, явившись богатырским

щитом, преградившим жестоким завоевателям путь на Запад.
В этой связи великий русский поэт А. С. Пушкин говорил:

«России определено было высокое предназначение: ее необозри¬

мые равнины поглотили силу монголов и остановили их наше¬

ствие па самом краю Европы; варвары не осмелились оставить

у себя в тылу порабощенную Русь и возвратились на степи свое¬

го Востока. Образующееся просвещение было спасено растер¬

занной... Россией...»1.
Выдающийся русский просветитель и революционер
II.	Г. Чернышевский писал: «Нет, не завоевателями и грабите¬

лями выступают в истории политической русские, как гунны и

монголы, а спасителями, спасителями от ига монгольского, ко¬

торое они сдержали на мощной вые (шее. — П. Л.) своей, не
1 ПушкинА. С. Поли. собр. соч., т. XI. М., 1949, с. 184.
103

допустив его до Европы, быв стеной ей, правда подвергнув¬

шейся всем выстрелам, стеною, которую вполовину было разби¬

ли враги»1.
Домашнее задание: учебник, § 19.
На контурной карте «Борьба народов нашей страны с иноземными завое¬

вателями в XIII в.» найти и надписать названия городов, оказавших герои¬

ческое сопротивление монголо-татарским захватчикам.
Урок 9. Борьба русского народа

и народов Прибалтики со шведскими

и немецкими феодалами
Важная задача урока — убедительно раскрыть, какие раз¬

рушительные последствия имела агрессия немецких феодалов в

Прибалтике, а также показать значение совместной борьбы

русского народа и народов Прибалтики против общих врагов.

Характеризуя тяжелое положение Руси в XIII в., учитель пока¬

зывает огромное значение победы русского войска под предво¬

дительством Александра Невского в знаменитых сражениях на

реке Неве и Чудском озере.
В начале урока проверяется, как усвоили учащиеся матери¬

ал о борьбе народов нашей страны против монголо-татарских

захватчиков. Перед школьниками могут быть поставлены сле¬

дующие вопросы:
1} Какие враги в XIII в. напали на Русь с востока? Почему

их вторжение было так опасно?
2)	Расскажите о героической борьбе русского народа против

монголо-татарских захватчиков.
3)	Приведите известные вам факты героической борьбы на¬

родов Средней Азии и Закавказья против монгольских захват¬

чиков.
4)	Каковы причины завоевания Средней Азии, Закавказья и

Руси монголо-татарами? Какая из этих причин была главной?
5)	Каково всемирно-историческое значение самоотверженной

борьбы русского народа против монголо-татарских захватчиков?
Учитель проверяет также выполнение домашнего задания по

контурной карте.
Переходя к объяснению нового материала, учитель предла¬

гает школьникам вспомнить (или определить по карте), какие

враги напали в XIII в. на Русь с северо-запада, подчеркивает

тяжелейшее положение Руси в те годы, когда ей в условиях

феодальной раздробленности приходилось одновременно бо¬

роться против иноземных захватчиков, наступавших с востока

и с северо-запада.
1	Чернышевский Н. Г. Письма. — Поли. собр. соч., т. XIV. М.,

1949, с. 48.
104

План изучения нового материала
1.	Наступление немецких рыцарей на Восток.
2.	Совместная борьба народов Прибалтики и Руси против

немецких рыцарей.
3.	Разгром шведских феодалов на реке Неве (1240 г.).
4.	Ледовое побоище (1242 г.).
5.	Историческое значение разгрома русским войском .под

предводительством Александра Невского шведских и немецких

захватчиков.
Можно рекомендовать различные методические варианты

урока.
Вариант А
Яркий повествовательно-описательный рассказ учителя с

использованием схем сражений на реке Неве и Чудском озере

(см. учебник, желательно эти схемы в ходе изложения темы

начертить на классной доске) и репродукции картины худож¬

ника А. К. Горбунова «Ледовое побоище»1.
Рассказывая о наступлении немецких рыцарей на Восток,

учитель отмечает, что у прибалтийских народов (эстов, ливов

и др.) в XII в. шел процесс разложения родового строя и фор¬

мирования раннефеодальных отношений, их верования были

языческими. Грабительские походы в их земли немецких рыца¬

рей сопровождались насильственным насаждением христиан¬

ской религии.
Для того чтобы учащиеся ярче представили себе истреби¬

тельный характер походов немецких рыцарей в Прибалтику,

можно привести небольшие отрывки из «Хроники» участника

этих походов Генриха Латвийского.
» «Бегущих эстов,— рассказывал он,— повсюду преследовали

и убивали направо и налево, пока не обессилели от усталости

и люди и кони». Разорив страну, немецкие рыцари собрались

все в одном месте со всем награбленным, а оттуда, гоня с собой

коней и массу скота, ведя женщин, детей и девушек, с большой

добычей «радостно возвратились в Ливонию, благословляя гос¬

пода за это возмездие, посланное на язычников. И смутились

язычники, и был у них великий плач и вопль. Плакала и Эсто¬

ния о детях своих и не могла утешиться...»2.
Всей Прибалтике грозила участь племени пруссов, живших

между Неманом и Вислой: немецкие феодалы вторглись в

их земли, почти совершенно истребили местное население, а

оставшихся превратили в своих крепостных и постепенно оне¬

мечили.
1	Описание картины см. в кн.: Аппарович Н. И., Герасимо¬

ва Г. Г. Наглядные пособия по истории СССР. VII класс. М., 1963, с. 40—51.
2	Латвийский Генрих. Хроника Ливонии. М.—Л., 1938.
105

«К концу XIII века,—писал К. Маркс,— цветущая страна

была превращена в пустыню, на месте деревень и возделанных

полей появились леса и топи, жители были частью перебиты,

частью уведены, частью вынуждены выселиться в Литву»1.

Восточная Пруссия на долгие века превратилась в основной

оплот агрессии немецких феодалов на Востоке.
Против немецких захватчиков не раз выступали вместе на¬

роды Прибалтики и Руси.
Связи этих народов нашли выражение в эстонском и латыш¬

ском эпосе. Так, эстонские сказы воспевают Калев-сына, кото¬

рый строил для народа города, а доски для домов приобретал

на Руси:
Калсв-сым неоцененный

Вывез кладь свою из Пскова:
Гору купленных им досок,
Чтоб из них построить город,
Крепость прочную — для старых,
Кровлю мирную — для слабых,
Для сестриц — приветный терем.
В латышских песнях рассказывается о связях с Русью п

Литвой:
Русскому я даю свою сестрицу,
А сам себе беру литвинку;
Хожу к русским, хожу я к литовцам,
Везде мне зятья — родня.
По сведениям летописцев, еще в IX в. эсты совместно с

древними новгородцами и кривичами отражали набеги норман¬

нов. Есть сведения о том, что эсты служили в-дружинах киев¬

ских князей 2.
Русские отряды из Пскова и Новгорода помогали отразить

наступление рыцарей, принимали участие в восстании эстов

против насильственного насаждения католической религии,

летом 1224 г. вместе с эстами героически обороняли город

Юрьев (Тарту) от превосходивших сил врага (см. учебник).
О напряженности борьбы с иноземными захватчиками в

Восточной Прибалтике свидетельствуют такие факты: с сере¬

дины XII в. до середины XV в. новгородцы и приходившие им

на помощь «низовские» полки 26 раз воевали со шведскими

феодалами, И раз — с немецкими рыцарями, 14 раз—-с литов¬

скими феодалами, 5 раз — с норвежскими 3.
Желательно несколько подробнее рассказать о битвах на

реке Неве и Чудском озере. При этом важно, чтобы учащиеся
1	Архип К. Маркса и Ф. Энгельса, т. V, 1938, с. 344.
2	См.: П a in у т о В. Т. Борьба народов Руси и Восточной Прибалтики

с агрессией немецких, шведских и датских феодалов в XIII—XV веках.—

«Вопросы истории», 1969, №6, с. 114—119.
3	См.: К а р г а л о в В. В. Малоизвестные герои древней Руси. — «Пре¬

подавание истории в школе», 1971, №4, с. *25.
106

знали не только об Александре Невском, но и о других героях

этих знаменитых сражений. В учебнике говорится об одном из

героев Невской битвы — молодом дружиннике Савве, который

подрубил шатер Биргера. Старинная летопись сохранила для

потомков имена и пяти других героев этого сражения. Так,

новгородец Миша вместе со своими товарищами яростно бился

с врагами и «погубил три корабля шведов». Яков Полочании

«напал на полк с мечом и ожесточенно сражался». Гаврило

Алексеевич устремился по сходням на корабль шведов. Его

столкнули в воду, но он остался невредим и снова бросился на

врагов. Простой новгородский ополченец Сбыслов Якунович,

«много раз нападая, бился одним топором, не имея страха в

сердце, и несколько человек пало от его руки, и подивились его

силе и храбрости». Отважно сражался слуга князя Александра

Ратмир. В летописи рассказывается, что он «бился пешим, был

окружен многими шведами, пал от многих ран и скончался»1.
Разумеется, от учащихся не следует требовать запоминания

этих имен. Рассказать о них надо, чтобы школьники поняли, что

героем Невской битвы был не один князь Александр. Победа

на реке Неве — это подвиг русских воинов.
Среди воинов Александра Невского был и далекий предок

великого русского поэта А. С. Пушкина. В стихотворении «Моя

родословная» поэт писал:
Мой предок Рача мышцей бранной

Святому Невскому служил...2
К сожалению, история не сохранила имен рядовых воинов

Ледового побоища, но в летописи говорится, что «было у Алек¬

сандра множество храбрых, сильных и крепких, и все наполни¬

лись воинственным духом, и были у них сердца подобны

львиным...»3. Их героизм в конечном итоге и определил победу

на Чудском озере.
Учащиеся с большим интересом слушают рассказ учителя

о поисках места Ледового побоища. Потребовалось специаль¬

ное исследование, чтобы его определить. Со времени XIII в.

рельеф местности сильно изменился. Изменились и географиче¬

ские названия. Ученые установили, что князь Александр поста¬

вил свое войско на восточном участке Чудского озера. Боевой

порядок русского войска примыкал к лесистому берегу. Алек¬

сандр избрал этот участок озера потому, что здесь было мел¬

ководье и вода промерзала до дна. Даже в апреле лед здесь

был крепкий и мог выдержать тяжесть конных воинов. В то

же время глубокие снега и лесисто-болотистые окрестности не

позволяли развернуть войска на суше. Справа от избранного

места был участок озера со слабым льдом, там войска не могли
1	Хрестоматия по истории СССР, т. I. М., 1951, с. 164.
2	Пушкин А. С. Полн. собр. соч., т. II. М., 1949, с. 139.
3	Хрестоматия по истории СССР, т. 1, с. 166.
107

действовать. Слева и вперед открывался далекий обзор, отсюда

хорошо было видно, где и как будут наступать немецкие рыца¬

ри. Найден и Вороний камень, недалеко от которого, по свиде¬

тельству летописи, происходило сражение. Правда, в те времена

он представлял собой довольно высокий выступ. С тех пор под

влиянием воды и ветра он сильно уменьшился и ныне едва

приметен К
Полководческое искусство Александра Невского охаракте¬

ризовано в учебнике. На уроке это удобнее всего раскрыть, ана¬

лизируя по схеме сражения на Чудском озере замысел князя

Александра и его осуществление.
В заключение приводится вывод, сделанный в учебнике, о

значении побед русского народа под предводительством Алек¬

сандра Невского на реке Неве и Чудском озере.
Вариант Б
Урок проводится с использованием учебного звукового кино¬

фильма «Ледовое побоище» (в двух частях, «Школфильм»,

1962). Здесь использованы фрагменты известного кинофильма

С. М. Эйзенштейна «Александр Невский».
Первый, второй, третий вопросы излагаются учителем. Да¬

лее демонстрируется фильм. Предварительно формулируются во¬

просы для последующей беседы: как в фильме показана захват¬

ническая политика немецких рыцарей? Каковы были их цели?

Сравните состав и вооружение немецких и русских войск. Как

были расположены войско ордена и силы русских перед началом

битвы на Чудском озере? Как в фильме показано осуществле¬

ние военного замысла Александра Невского? Расскажите по

фильму о решающей роли в завоевании победы рядовых воинов.

Расскажите об Александре Невском как выдающемся воена¬

чальнике и патриоте.
Фильм производит на школьников большое впечатление. Они

хорошо справляются с разбором всех поставленных вопросов.
В заключение урока делается общий вывод о значении побед

русского войска во главе с Александром Невским над швед¬

скими и немецкими захватчиками в XIII в. Здесь же подчерки¬

вается героизм и самоотверженность русского народа в защите

Родины, талантливость Александра Невского как полководца,

его смелость, готовность жертвовать собой.
Домашнее задание: учебник, § 20.
На контурной карте обозначить места и надписать годы важнейших
*	битв с немецкими и шведскими захватчиками.
Повторить основные факты борьбы народов нашей страны против мон¬

голо-татарских захватчиков (§ 18, 19).
1 См.: Сахаров А., Троицкий С. Живые голоса истории. М., 1971,

с. 35—38.
108

В качестве дополнительного задания учитель рекомендует желающим

начертить схемы сражений на реке Неве и Чудском озере в своих тетрадях

или на отдельных листах бумаги,
Урок 10. Народы Украины, Белоруссии

и Литвы в борьбе с агрессией немецких

феодалов
В начале урока проводится повторительная беседа, подво¬

дящая школьников к изучению темы и облегчающая ее усвое¬

ние. Перед учащимися ставятся следующие вопросы:
1)	Каково историческое значение Киевской Руси? Покажите

на карте границы Киевской Руси в середине XI в. (при Яро¬

славе Мудром).
2)	Почему выделились самостоятельные княжества? Пока¬

жите на карте основные княжества Руси в период феодальной

раздробленности (XII—XIII вв.).
3)	С какими внешними врагами приходилось вести борьбу

народам нашей страны в XIII в.? Каково значение этой борьбы?
4)	В чем выражалось иго монголо-татарских ханов и каковы

его последствия?
Переходя к изучению нового материала, учитель отмечает,

что, воспользовавшись феодальной раздробленностью русских

земель и установлением над Северо-Восточной Русью ига мон-

голо-татарских ханов, литовские и польские феодалы в XIII—

XIV вв. захватили западные земли древней Руси.
План изучения нового материала
1.	Образование Литовского государства.
2.	Захват литовскими и польскими феодалами западных зе¬

мель древней Руси.
3.	Великое Литовское княжество.
4.	Разгром Тевтонского ордена при Грюнвальде (1410 г.).
В курсе истории средних веков учащимся рассказывалось о

том, что в X в. в результате объединения польских племен об¬

разовалось Польское государство. Напомнив об этом, учитель

говорит, что в начале XIII в. объединились литовские племена,

образовалось Литовское княжество.
За счет белорусских, украинских и русских земель владения

Литовского княжества постепенно расширялись.
Пользуясь исторической картой, учитель показывает запад¬

ные земли Руси, завоеванные в XIII—XIV вв. литовскими и

польскими феодалами (ход завоеваний излагать не следует).
Небольшое вначале Литовское княжество превратилось в

XIV в. в Великое княжество Литовское. Владения княжества

простирались от Балтийского до Черного моря.
109

Преобладание в Литовском княжестве русских земель, на¬

ходившихся на сравнительно более высоком уровне развития

хозяйства и культуры, привело к тому, что древнерусский язык

сделался основным языком в княжестве.
Великое княжество Литовское, как и другие государства

того времени, переживало период феодальной раздробленности.

А между тем с Запада усиливался натиск рыцарей Тевтонского

ордена.
На борьбу с грозной опасностью поднимался весь литовский

народ и население русских, украинских и белорусских земель.
В целях объединения сил для борьбы с Тевтонским орденом

Литва и Польша в 1385 г. заключили унию. Можно рассказать,

что уния была скреплена браком польской королевы Ядвиги и

литовского князя Ягайло.
Были у унии и отрицательные последствия: она облегчила

захват украинских земель польскими феодалами, в Литве была

введена католическая религия, чуждая населению западных

русских земель и явившаяся новым средством закабаления на¬

родных масс.
Особое внимание на уроке следует уделить рассказу о Грюн-

вальдской битве. Необходимо показать школьникам, что реша¬

ющее значение для победы в Грюнвальдской битве 1410 г. имело

объединение сил поляков, литовцев, русских, украинцев и бело¬

русов, а также особая стойкость русских (смоленских) полков.
По свидетельству польского летописца, «русские витязи из

Смоленской земли» особенно стойко бились с врагами и тем

«заслужили... бессмертную славу... отважных героев»1.
Основную силу войск союзников составляли польские пол¬

ки — наиболее многочисленная и лучше вооруженная часть ар¬

мии союзников. Они прорвали фронт противника и вместе с

подоспевшими литовцами и русскими окружили крестоносцев и

нанесли им решающее поражение. Большая часть врагов была

перебита.
Учитель отмечает значение Грюнвальдской битвы:
1)	Успешное отражение одного из наиболее опасных наступ¬

лений немецких феодалов на литовские и славянские земли.
2)	Подрыв мощи Тевтонского ордена и последующее при¬

знание им вассальной зависимости от польского короля.
3)	Объединение сил народов, которым угрожала агрессия

немецких феодалов (в данном случае объединение славянских

народов и литовцев). В этом заключался главный исторический

урок битвы для будущих поколений.
Домашнее задание: учебник, § 21.
Подготовить ответы на вопросы для повторения главы III (2—5).
1	Книга для чтения по истории средних веков. Под ред. С. Д. Сказкнна,
ч	2. М., 1951, с. 259.
110

Урок 11. Наш край в период феодального

раздробления страны. Повторение темы
Содержание и методика проведения данного урока во мно¬

гом определяются местом расположения школы и наличием и

распоряжении учителя краеведческого материала периода фео¬

дальной раздробленности (примерно XII—XIV вв.). Однако

обязательным условием является такое построение урока, при

котором учащиеся могли бы повторить основные явления и со¬

бытия пройденной темы, конкретизируя их на материалах род¬

ного края.
Примерный план урока
1.	Каковы причины и последствия феодальной раздроблен¬

ности древней Руси?
2.	Покажите на карте основные княжества Руси в перисд

феодальной раздробленности. Найдите на карте территорию

своего края (области, района).
3.	С какими внешними врагами приходилось бороться наро¬

дам нашей страны в XIII—XIV вв.? Каковы результаты этой

борьбы?
Наш край в борьбе с иноземными захватчиками в XIII—
XIV	вв.
4.	Сравните развитие хозяйства и культуры Руси, Средней

Азии и Закавказья до и после монголо-татарского завоевания.

Сделайте выводы о последствиях монголо-татарского наше¬

ствия.
Хозяйство и культура нашего края в XII—XIV вв.
5.	Каково историческое значение Грюнвальдской битвы?

Расскажите о ней.
6.	Почему из единой древнерусской народности сформиро¬

вались три братских народа — русский, украинский и белорус¬

ский?
Какой народ (народы) жил (жили) на территории нашего

края в XII—XIV вв.?
Беседа с классом по пройденному ранее материалу сочетает¬

ся на уроке с рассказом учителя об истории родного края.
Возможен и другой методический вариант привлечения крае¬

ведческого материала: использование его на соответствующих

уроках темы в связи с изучаемыми событиями. В этом случае

последний урок темы целиком проводится как повторитель-

но-обобщающий. Изложенные ранее факты из истории род¬

ного края привлекаются и здесь, но уже учащимися, а не учи¬

телем.
Наиболее сложен вопрос об образовании из единой древне¬

русской народности трех братских народов — русского, украин¬
111

ского к белорусского1. В VII классе возможно дать по этому

вопросу лишь элементарные сведения. Так, учитель рассказы¬

вает, что постепенно в условиях феодальной раздробленности

Руси развивались некоторые особенности в языке, обычаях,

культуре населения различных частей страны. Он обратит вни¬

мание учащихся и на то, что монголо-татарское иго, утвердив¬

шееся над Северо-Восточной Русью, надолго оторвало ее от

западных русских земель, которые попали под власть Литвы и

Польши. Это еще более усилило особенности экономического,

политического и культурного развития отдельных частей неког¬

да единой древнерусской народности. Так, в результате особен¬

ностей исторических условий своего развития постепенно сфор¬

мировались три братских народа—русский народ на террито¬

рии Северо-Восточной Руси (между Окой и Волгой и к северу

от Волги), украинский народ (на территории от Закарпатья и

Буковины до Днепрозского левобережья и от Полесья до ни¬

зовьев Буга, Днестра и Дуная) и белорусский народ (на терри¬

тории между Припятью и Западной Двиной).
Как отмечает акад. М. Н. Тихомиров, образование русской,

украинской и белорусской народностей происходило в основном

в XIV—XV вв. и совершалось в условиях борьбы трех братских

народностей против иноземного ига и феодальной раздроблен¬

ности 2.
Между русскими, украинцами и белорусами всегда было

много общего, что объясняется прежде всего происхождением

их от единого предка — древнерусской народности.
Домашнее задание: учебник, заключение к главе III.
Большая часть вопросов в учебнике для повторения* к гла¬

ве ш готовится учащимися к повторительно-обобщающему за¬

нятию. Поэтому в данном случае им даются для домашней ра¬

боты вопросы 1 и 6. Определенные трудности вызывает у школь¬

ников вопрос: сравните причины феодальной раздробленности

древней Руси и Западной Европы. Что было среди этих причин

общего? Каковы отличия?
Необходимо помочь учащимся определить подход к данному

вопросу, т. е. напомнить, что сначала следует выяснить линии,

по которым надо проводить сравнение (например, развитие

хозяйства, общественный строй, управление, культура), а потом

уже проводить сопоставление развития Руси и Западной Евро¬

пы, устанавливая, что было общего (развитие сельского хозяй¬

ства, ремесел, рост городов, господство натурального хозяй¬

ства, полная победа феодальных отношений и т. д.) и каковы

отличия (в XII в. на Руси происходит процесс феодального раз¬
1	См.: История СССР с древнейших времен до наших дней, т. И. М.,
1966, с. 102—104.
2	См.: Тихомиров М. Н. Древняя Русь. М., 1975, с. 17.-
112

дробления, а на Западе уже возникают первые предпосылки

создания единых централизованных государств). Далее учащие¬

ся сопоставляют причины феодального раздробления древней

Руси и Западной Европы.
ТЕМА IV. ОБРАЗОВАНИЕ

И РАЗВИТИЕ РУССКОГО

ЦЕНТРАЛИЗОВАННОГО ГОСУДАРСТВА
Время образования и развития Русского централизованного

государства — большой и важный период в истории нашей

страны. Это были годы крупных успехов в хозяйственном раз¬

витии Северо-Восточной Руси, в политическом объединении

страны, в развитии ее культуры. Повседневный труд народа

восстановил страну, разоренную монголо-татарскими захватчи¬

ками, и дал ей силы для борьбы за освобождение от ненавист¬

ного чужеземного ига. Поступательное, прогрессивное развитие

феодализма еще продолжалось. Изучая тему, школьники долж¬

ны почувствовать и остроту классовой борьбы крестьян против

феодалов, и героические подвиги народа в борьбе за освобож¬

дение от ига монголо-татарских ханов, и огромное значение

образования Русского централизованного государства.
Необходимо напомнить школьникам о важнейших событи¬

ях того же времени (XIV—XVI вв.) в истории зарубежных

стран, показать жизнь нашей страны на фоне мировой истории.

Это был период завершения формирования централизованных

государств в Западной Европе (Франции, Англии, Испании),

крупных крестьянских восстаний и войн, образования могучей

•Османской империи и падения Византии, время великих геогра¬

фических открытий и первых колониальных захватов европей¬

ских держав. Даже краткий перечень крупнейших событий в

истории зарубежных стран показывает, как важно было России

в тех исторических условиях преодолеть феодальную раздроб¬

ленность, создать сильное единое государство и ликвидировать

иго монголо-татарских ханов.
Вместе с тем изучение истории образования Русского цент¬

рализованного государства, конкретизируя знания учащихся об

общих чертах и закономерностях процесса формирования цент¬

рализованных феодальных государств (что известно школьни¬

кам из курса истории средних веков), раскрывает и особенно¬

сти этого процесса в Восточной Европе, формирует у школьни¬

ков научное понимание развития общества.
Образование Русского централизованного государства —

длительный и сложный процесс. Его начало относится к XIV в.

Однако до 80-х годов XV в. объединение русских земель и цент¬

рализация государственной власти совершались в рамках еще

продолжающей господствовать феодальной раздробленности.
8 Заказ № 2806
ИЗ

Только с 80-х годов XV в. господствующей формой политическо¬

го строя Руси становится уже не раздробленность, а централи¬

зованное государство. Завершение процесса складывания еди¬

ной государственной территории и оформления централизован¬

ной системы управления относится к концу XV—XVI в.
При этом учителю необходимо исходить из того, что совре¬

менная советская историческая наука рассматривает объедине¬

ние русских земель вокруг Москвы и образование Русского

централизованного государства как единый взаимосвязанный

процесс. Надо иметь в виду, что присоединение русских земель

к Московскому княжеству и складывание Русского централизо¬

ванного государства сопровождались острыми классовыми и

внутриклассовыми конфликтами, что против политики москов¬

ских князей в ряде, случаев боролись не только сепаратистски

настроенные бояре, но и народные массы К
Чтобы облегчить изучение этого сложного материала в

VII классе, предусматривается изложение важнейших вопро¬

сов темы без дробления истории XIV—XVI вв. на отдельные

этапы. Сначала должны быть рассмотрены предпосылки обра¬

зования и развития Русского централизованного государства,

затем процесс объединения русских земель вокруг Москвы и

централизации государственной власти, а также.борьба русско¬

го народа против ига монголо-татарских ханов вплоть до его

свержения в XV в. Далее рассказывается об укреплении Рус¬

ского централизованного государства в XVI в. и, наконец, о

развитии культуры в XIV—XVI вв.
Наиболее сложен вопрос о предпосылках образования и раз¬

вития Русского централизованного государства 2. В обширном

исследовании Л. В. Черепнина указывается, что дальнейшее

развитие сельского хозяйства и ремесел усилило общественное

разделение труда и породило экономические связи между горо¬

дами и различными русскими землями. Эти связи были еще

очень слабыми, неустойчивыми, но они, безусловно, влияли на

взаимоотношения отдельных феодальных княжеств, способст¬

вовали объединению русских земель вокруг единого центра, ка¬

ковым явилась Москва. Развитие товарно-денежных отношений

усиливало роль городов, которые выступали сторонниками цент¬

рализации и преодоления феодальной раздробленности. Разви¬

тие среднего и мелкого феодального землевладения, товарно-

денежных отношений и усиление крепостничества вели к обо-
1	См.: Череп нин Л. В. Образование Русского централизованного го-

судгфства в XIV—XV веках. Очерки социально-экономической и политичес¬

кой истории Руси. М., I960; он же. О некоторых проблемах феода¬

лизма в России.— В кн.: История в школе (некоторые вопросы преподава¬

ния в старших классах). М., 1965, с. 133—141.
2	См.: Сахаров А. М. Изучение соииально-эконбмической основы

объединения русских земель в советской исторической литературе. — «Исто¬

рия СССР», 1976, №6, с. 72—92.
114

стрешпо классовой 'борьбы в городе и деревне, что заставляло

феодалов искать новые, более действенные средства укрепле¬

ния своей власти над крестьянами.
Одним из важных стимулов централизации была необходи¬

мость освобождения от ига монголо-татарских ханов и укреп¬

ления обороны страны.
В двенадцатитомной «Истории СССР» утверждается: «...для

объединения русских земель и преодоления политической раз¬

дробленности требовались определенные экономические усло¬

вия. Они созревали на протяжении XIV и XV вв.»1. И далее:

«...в различных областях социальной и экономической жизни

России второй половины XV в. обнаруживались явления, под¬

готовлявшие образование единого Русского государства. Раз¬

витие производительных сил в сельском хозяйстве, рост город¬

ского ремесла и торговли способствовали развитию товарно-

денежных отношений; связывавших постепенно всю страну.

Экономическим центром страны стала Москва. Образование

единого государства было ускорено политическими факторами,

и в первую очередь потребностью борьбы с внешней опасностью,

грозившей с Востока и Юго-Востока»2.
В школьном курсе вопрос о предпосылках образования Рус¬

ского централизованного государства освещается в соответствии

с содержанием учебника.
Учащимся должно быть показано, что труд крестьян и ре¬

месленников создал те необходимые материальные предпосылки,

которые явились основным условием образования централизо¬

ванного государства и позволили русскому народу освободиться

от монголо-татарского ига. Необходимость объединить силы

страны для ликвидации длительного иноземного ига ускоряла

процесс образования Русского централизованного государства.

При этом следует иметь в виду, что та степень политического

единства, которая была достигнута в России к XVI в., явилась

лишь «начальной формой централизации»3. Это отмечается в

учебнике (в заключении к главе IV). *
/Характеристика Российского государства XVI в. должна

дать учащимся конкретные представления о хозяйстве и быте

бояр и помещиков, о росте крепостной зависимости крестьян и

об укреплении царской власти при Иване IV. При подготовке

к уроку учитель исходит из того, что введение опричнины спо¬

собствовало укреплению царской власти, усилению дворян и

дальнейшей централизации России. Должны быть показаны

разорительные последствия опричнины для производительных

сил страны, для населения, в первую очередь для крестьян.
1	История СССР с древнейших времен до наших дней, т. II. М., 1966,

с. 65.
2	Там же, с. 119.
3	Черепнин Л. В. Некоторые вопросы истории докапиталистических

формаций в России.— «Коммунист», 1975, N° 1, с. 68.
8*

Необходимо иметь в виду, что в 40—50-х годах в трудах

советских историков, в литературе и искусстве допускалась иде¬

ализация личности Ивана IV и его реформ. Образ Ивана IV

заслонял народ, прогрессивность его правления преувеличива¬

лась, а значение народного протеста против укрепления само¬

державия недооценивалось, не показывалась в должной мере

роль опричнины как органа насилия над крестьянством В се¬

редине 50-х — в 60-е годы опубликован ряд книг и статей со¬

ветских историков, в которых дается более объективная и раз¬

носторонняя характеристика личности Ивана IV и его реформ,

в том числе, и опричнины. Так, особенно решительно против

идеализации личности Ивана IV выступил С. М. Дубровский 2.

Другой специалист А. А. Зимин убедительно показал, что оприч¬

нина являлась правительственным мероприятием, направленным

на борьбу с остатками удельной системы. При этом использова¬

лись крайне насильственные и жестокие методы, которые сильно

подорвали производительные силы страны, истощили и частично

истребили трудовое население, затормозили развитие экономиче¬

ских связей, усилили закрепощение крестьян3.
Что касается вопроса о многонациональном характере Рус¬

ского централизованного государства, то в исторической науке

отмечается, что централизованное государство в России с само¬

го начала складывалось как многонациональное (по составу

населения): уже в XIV—XV вв. в его состав входили некоторые

народы Севера и Поволжья — коми, карелы, мари, мордва и др.

При этом указывается, что нельзя противопоставлять понятия

о многонациональном и национальном государстве, так как эти

понятия не противоречат друг другу: будучи многонациональ¬

ным по составу населения, Российское централизованное госу¬

дарство в то же время являлось национальным по тому веду¬

щему месту, которое занимала в его формировании русская

национальность 4.
«С момента своего зарождения,— пишет акад. J1. В. Череп-

ннн,— Русское государство было многонациональным по соста¬

ву населения, оставаясь в то же время единым, национальным,

русским, ибо русский народ играл в нем ведущую роль и по

численности и по политическому, культурному значению. В этом

отношении Русское централизованное государство продолжало

традиции Киевской Руси — многоэтнической державы со сла¬

вянским ядром»5.
Вопросы внутренней и внешней политики России во второй

половине XVI в. в .соответствии со школьной программой изу¬
1	См.: История СССР, т. I. М., 1964, с. 36—37.
2	См.: Дубровский С. М. Против идеализации деятельности Ива¬

на IV.— «Вопросы истории», 1956, №8, с. 121—129.
3	См.: Зимин А. А. Опричнина Ивана Грозного. М., 1964.
4	См.: История СССР, т. 1. М., 1964, с. 34.
5	Ч е р е п н и н Л. В. Некоторые вопросы истории докапиталистических

формаций в Pocci.ii. — «Коммунист», 1975, № 1, с. 67.
116

чаются на различных уроках, что обеспечивает тематическое

единство каждого урока и облегчает усвоение учебного мате¬

риала учащимися. Однако при этом необходимо показать тес¬

ную связь внешней и внутренней политики, их общую классовую

направленность. При освещении вопроса об опричнине надо

отметить, что борьба Ивана IV против бояр-княжат, против

устаревших порядков особенно обострилась во время войны с

Ливонией, в годы военных неудач и боярских измен (§27, п. 4),

а в параграфе о Ливонской войне подробнее рассказывается

об изменах бояр, а вместе с тем и о том, что «разорение многих

русских земель опричниками ослабило хозяйство страны и от¬

рицательно сказалось на ходе военных действий». Раскрытию

причинно-следственных связей внутренней и внешней политики

Ивана IV помогают и включенные в учебник вопросы и за¬

дания.
При изучении развития культуры в XIV—XVI вв. школьники

знакомятся с памятниками Московского Кремля как центра

развивающейся русской культуры, с развитием литейного дела,

книгопечатания. Учащимся рассказывается о том, как в на¬

родном творчестве отражался протест трудящихся против фео¬

дального гнета. ' Важную роль играет привлечение местного

материала, ознакомление школьников с памятниками культу¬

ры XIV—XVI вв., сохранившимися на территории родного

края.
На изучение темы отводится 10 часов.
Урок 1. Причины образования и развития

Русского централизованного государства

(XIV—XVI вв.)
Урок носит вводный характер ко всей теме. Его основная

цель — подвести учащихся к пониманию экономических и поли¬

тических причин образования и развития Русского централизо¬

ванного государства, показать многообразие этих причин и об¬

щую закономерность процесса централизации на определенном

этапе развития феодальных отношений.
Опыт преподавания курса истории СССР в VII классе пока¬

зал большую сложность раскрытия этих вопросов для детей

13 лет, а вместе с тем позволил сформулировать некоторые ме¬

тодические условия, облегчающие школьникам усвоение данной

темы.
Так, при рассмотрении причин образования Русского центра¬

лизованного государства необходимо напомнить учащимся

исторические условия, определившие возникновение централизо¬

ванных государств в Западной Европе, что должно быть извест¬

но школьникам из курса истории средних веков, а затем на кон¬

кретном материале истории нашей страны показать общее и от¬

личное в процессе централизации на западе Европы и в нашем
117

стране. Здесь важно показать, что в оснопс образования центра¬

лизованного государства лежало не «желание» князей, которые

^поняли», что необходимо объединиться и укрепить централь¬

ную власть, а объективные факторы (см. учебник).
Начиная изучение темы, целесообразно провести небольшую

беседу о тяжелых последствиях ига монголо-татарских ханов по

вопросам: к какому времени относится установление ига на

Руси? Какова основная причина завоевания русских земель

монголо-татарами? Каковы были последствия ига?
Обобщая сказанное школьниками, учитель отмечает страш¬

ное опустошение Руси захватчиками, упадок земледелия, реме¬

сел, разорение городов, необходимость освобождения страны от

ненавистного ига как основную историческую задачу русского

народа; говорит о том, что постепенно упорный труд крестьян

и ремесленников приводил к восстановлению сельского хозяйст¬

ва и ремесел, к восстановлению и дальнейшему развитию разру¬

шенных во время нашествия врага городов. В стране начался

процесс, объединения всех русских земель в единое государ¬

ство.
Важно еще раз сопоставить уровни развития хозяйства и

культуры русских земель и монгольской державы, подчеркнуть,

что это было столкновение развивающегося по восходящей ли¬

нии феодального общества и военной державы кочевников-

скотоводов, стремившихся обогатиться за счет ограбления и

порабощения сосёЬних стран. Военно-грабительский характер

державы Чингис-хана, а затем Золотой Орды в конечном итоге

определил крах монголо-татарских ханов, против ига которых

началась справедливая освободительная борьба народов.
Каковы же основные причины образования и усиления Рус¬

ского централизованного государства? Почему в XII—XIII вв.

развитие феодальных отношений вело к раздроблению Руси, а

в XIV—XV вв. — к объединению страны и к созданию центра¬

лизованного государства? К концу урока школьники должны

будут ответить на эти вопросы, о чем обязательно надо их пре¬

дупредить.
План изучения нового материала
1.	Восстановление и развитие сельского хозяйства — основ¬

ной отрасли хозяйства страны.
2.	Возрождение и развитие ремесел.
3.	Рост городов и успехи торговли.
4.	Развитие феодального землевладения и обострение клас¬

совой борьбы.
5.	Внешнеполитическое положение Русского государства в

XIV—XV вв.
6.	Причины объединения русских земель в единое государ¬

ство (обобщение).
118

Г. Г. Герасимова разработала эффективную методику изуче¬

ния темы с широким привлечением наглядных пособий, пока¬

зывающих школьникам материальные предпосылки образова¬

ния и развития Русского централизованного государства. Так,

характеризуя хозяйственный подъем в русских землях в XIV—
XV	вв., учитель использует следующие пособия и средства (или

часть из них):
карту «Образование Русского централизованного многонационального

государства»;	,
диапозитивы «Образование и развитие Русского централизованного го¬

сударства». Автор Ф. П. Коровкин, 1966 (кадр 22 — заселение и обработка

пустующих земель, кадр 5 —постройка городских стен, кадр 4 — на мона¬

стырском дворе, кадр 26 — помещичий двор);
иллюстрацию учебника «Пахота». Миниатюра (§ 22);
модели (самодельные) сохи, бороны, серпа, косы, цепа, водяного коле¬

са нижнего боя, верхнебоиного водяного колеса, модель деревянного сруб i;
меловые рисунки на классной доске: верхнебойиое и ннжиебонное колеса.
Работа с названными пособиями помогает учащимся ус¬

воить, что в основе образования Русского централизованного

государства лежали изменения, которые происходили в способе

производства (хотя термин «способ производства» в VII клас¬

се не вводится)1.
Используются также аппликации по истории СССР для VII класса
Приступая к изучению нового материала, учитель предлага¬

ет учащимся вспомнить, когда и почему централизованные го¬

сударства образовались на -западе Европы — во Франции,

Англии, Испании.
Если учащиеся не ответят на этот вопрос, учитель дает зада¬

ние тут же прочесть в учебнике введение к теме.
При изложении основных вопросов урока учитель может не¬

сколько конкретизировать содержание учебника.
Так, интересно обратить внимание учащихся на то, что в

середине XV в. общее население Русского государства в грани¬

цах того времени составляло по приблизительным подсчетам

3 млн. человек2. Имея в виду современное народонаселение,

может показаться, что 3 млн. человек — это очень мало. Одна¬

ко в те времена население всего земного шара было неизме¬

римо меньше, чем в наши дни. Надо подчеркнуть, что насе¬

ление Русского государства как в XV в., так и дальше неуклонно

росло. Вместе с развитием восстанавливаемого после монголо¬

татарского разорения хозяйства увеличивалось число крестьян

и ремесленников. Особенно велик приток населения был к Моск¬

ве и ее окрестностям, что явилось, как на следующем уроке

узнают учащиеся, одной из причин возвышения нашей столицы.

Сельские жители обеспечивали продуктами питания растущие
1	См.: Герасимова Г. Г. Изучение материального производства на

уроках истории. Пособие для учителей. М., 1969, с. 136—140.
2	См.: Историческая география СССР. М., 1973, с. 109.
119

города. Все больше было продуктов и для торговли с загра¬

ницей.
Учитель расскажет об орудиях сельского хозяйства и при¬

менении различных систем земледелия. В подсечном земледелии

по-прежнему использовалась суковатка — примитивное орудие,

разрыхляющее верхний слой почвы. При этом получалось столь¬

ко огрехов, что приходилось до десяти раз проходить суковат-

кой по одному и тому же месту. Постепенно из суковатки раз¬

вилось более совершенное орудие — соха. Сохи были двузубые

с железными лемехами. В районах пашенного земледелия

соха вытеснила суковатку. Во многих местах центра и юго-вос-

тока страны наряду с сохой употреблялся деревянный плуг.

В древних источниках упоминаются и другие орудия сельского

хозяйства: бороны, косы, серпы, грабли, деревянные и желез¬

ные сошники. Наиболее распространенной тягловой силой были

лошади, в ряде мест использовалась сила волов. В хозяйстве

имелись коровы, овцы, козы, свиньи и птица.
Наряду с хлебными злаками (рожь, пшеница и др.) сеяли

технические культуры — лен, коноплю. Широко известны были

огородные культуры — капуста, морковь, свекла, огурцы, лук,

чеснок, репа. Интересно отметить, что до появления картофеля

в конце XVIII в. большую роль среди продуктов питания зани¬

мала репа (особенно на севере). В ряде районов «с особой за¬

ботливостью и усердием» выращивались дыни. Имелись фрук¬

товые сады.
Частым явлением в жизни страны были неурожаи — резуль¬

тат не только природных явлений (засуха, морозы), но и много¬

численных войн, набегов монголо-татарских ханов и т. п.

В летописях сохранились упоминания о многих неурожаях как

о тяжелейших народных бедствиях К
Рассказывая о возрождении и развитии ремесел, можно до¬

полнительно привести следующие данные.
В XVI в. в Москве и Новгороде насчитывалось более чем

по 2 тыс. ремесленников. Усиливалась специализация ремесел.

В ремесленных мастерских изготовлялись различные орудия

труда, оружие, одежда, посуда, дорогие ювелирные изделия.
В конце XV— начале XVI в. появился ножной токарный ста¬

нок (вместо применявшегося ранее ручного). Обе руки токаря

освободились для непосредственной работы с изделием. Улуч¬

шилась токарная обработка, появились более разнообразные

изделия. Стали применять и горизонтальный ткацкий станок.

На смену веретену пришла так называемая самопрялка, т. е.

прялка, приводимая в движение ногой. В некоторых ремеслен¬

ных мастерских стали использовать водяной двигатель (см.

табл. 16 из «Альбома по истории культуры СССР»),
1 См.: Очерки истории СССР. Период феодализма. Конец XV в.— на¬

чало XVII в. М., 1955, с. 30—35; История СССР с древнейших времен до

наших дней, т. И. М., 1966, с. 65—66, 106—108.
J 20

В развитии ремесла в странах Западной Европы и в Рус¬

ском государстве было много общего. Но были и существенные

отличия: русские ремесленники не имели цеховой организации,

не было здесь, следовательно, и цеховых ограничений.
Надо объяснить учащимся, как и почему развитие сельского

хозяйства, ремесел, восстановление и укрепление городов вели

к росту торговли и усилению экономических связей между раз¬

личными частями страны, несмотря на чрезвычайно тяжелые

последствия монголо-татарского разорения, большие поборы

и новые набеги захватчиков. Но постепенно хозяйство восста¬

навливалось, развивалось, а вместе с тем неизбежно усилива¬

лись и экономические связи, пусть пока еще слабые.
Н.	В. Сперанская рекомендует проследить по карте, откуда

перевозились наиболее ценные товары. С севера, из Поморья,

везли рыбу, пушнину, с северо-запада, из Новгорода,— различ¬

ные изделия ремесленного производства, из рязанской земли —

сельскохозяйственные продукты. В центре страны располагалась

Москва, через которую проходили основные торговые пути: ле¬

том речные, зимой санные. Теперь торговые связи значительно

расширились. Во времена Киевской Руси диапазон распростра¬

нения ремесленных изделий был очень невелик: гончар обслужи¬

вал только свой поселок, кузнец — ближайший район в радиусе

10—15 км. В XV в. положение изменилось: местные изделия

ремесла и продукты сельского хозяйства стали «путешество¬

вать» на многие сотни километров, хотя в целом хозяйство стра¬

ны по-прежнему оставалось натуральным.
Подобная характеристика развития торговых связей не толь¬

ко помогает школьникам понять одно из условий объединения

страны, но и подготавливает к дальнейшему усвоению вопроса

о начале формирования в XVII в. всероссийского рынка К
Очень важно, чтобы у учащихся не создалось ложного впе¬

чатления,' будто бы Русское централизованное государство было

какой-то надклассовой организацией, отвечавшей интересам

всех классов. Надо разъяснить, что оно создавалось и укреп¬

лялось как орудие господства феодалов, как сила, охранявшая

и усиливавшая власть феодалов над крестьянами и ремеслен¬

никами.
В учебнике отмечается, что хозяйственная жизнь страны

восстанавливалась на прежней, феодальной основе.
— Что это значит? — спрашивает учитель и обращает вни¬

мание школьников на следующие черты феодального хозяй¬

ства.
Земля принадлежала феодалам. Их владения состояли из

двух частей: большая часть передавалась в пользование кре¬

стьян, меньшая составляла барскую запашку, которую обраба¬
1 См.: Методика преподавания истории в восьмилетней школе. Вопро¬

сы преемственности. Пособие для учителей. М., 1970, с. 156—159,
121

тывали посаженные на землю холопы или крестьяне на своих

лошадях и своими орудиями труда.
Наличие у крестьянина надела было необходимым условием

существования феодального- хозяйства: ведь феодально за¬

висимый крестьянин заработной платы не получал. Однако

феодал был заинтересован в том, чтобы крестьянин имел сред¬

ства для воспроизводства своей рабочей силы, для содержания

семьи, иначе он не смог бы платить барину оброк и выполнять

барщинные повинности. Вот почему феодал дав«л крестьянам

земельные наделы, сохранял и даже в некоторой степени под¬

держивал их хозяйства. Известная устойчивость крестьянского

надела в условиях развивающегося по восходящей линии феода¬

лизма обеспечивала расцвет хозяйства самих феодалов.
В феодальном владении в несколько измененном виде

сохранялись старые крестьянские общины. Каждая крестьянская

семья имела в своем индивидуальном пользовании пашенный

участ.ок, а в ведении общины по-прежнему оставались угодья

(луга, леса, воды) и пустующие пахотные участки. Однако соб¬

ственником всех этих земель (и пахотных участков отдельных

семей и общинных угодий) являлся феодал.
За пользование землей крестьяне платили барину оброк на¬

турой, частью деньгами и работали на барщиие. В XIV—XV вв.

большая часть крестьян была на оброке.
Можно поставить перед школьниками вопрос: как могли

князья и бояре заставить крестьян платить оброк, работать на

барщине — ведь крестьяне имели в своем пользовании зем¬

лю, имели собственные орудия труда и могли прожить без

барина?
Учащиеся, используя знания, полученные при изучении

истории средних веков, должны ответить, что земля, на кото¬

рой жили крестьяне и которую они обрабатывали, считалась

принадлежащей феодалам, а кроме того, феодалы силой застав¬

ляли крестьян выполнять разнообразные повинности. Для

этого были дружина, суд, издаваемые государством законы,

церковь.
В. И. Ленин писал: «Если бы помещик не имел прямой вла¬

сти над личиостыо крестьянина, то он не мог бы заставить

работать на себя человека, наделенного землей и ведущего свое

хозяйство»1.
В XIV—XV вв. князья и бояре по-прежиему были собствен¬

никами земли. Их владения даже увеличились. Однако затем

(с конце XV—XVI в.) крупные княжеско-боярские вотчины,

особенно бывшие владения удельных князей и бояр, стали пере¬

живать процесс распада и дробления. Сильно выросло крупное

монастырское землевладение. В XV в. возникло, а в XVI стало

быстро расти поместное землевладение.
1 Ленин В. 11. Развитие капитализма в России.— Поли. собр. соч.,

т 3, с. 185.
122

Далее в соответствии с содержанием учебника необходимо

познакомить учащихся с этими видами феодального землевла¬

дения, записав их названия на классной доске и в тетрадях уча¬

щихся: вотчины — владения князей, бояр, служилых людей,

переходившие по наследству от отца к сыну (от слова «отчи¬

на» — от отца); поместья — владения, получаемые слугами

князя за службу и только на время службы; монастыр¬

ские и церковные владения.
Очень важно, чтобы учащиеся более конкретно представили

себе типичную вотчину, поместье, монастырское владение.
Феодальная вотчина обычно состояла из села и ряда дере¬

вень с прилегавшими к ним земельными угодьями. На лучшем

месте располагался двор боярина: жилые хоромы и хозяйствен¬

ные постройки — конюшня, баня, поварня, неподалеку — овин

(для сушки хлеба в снопах перед молотьбой), гумно (для мо¬

лотьбы и хранения зерна) и т. д. Дальше шли промысловые

угодья (например, зоны для рыбной ловли, охоты,'иной раз —

бобровые ловища, бортные места).
За селом были разбросаны деревни — небольшие поселения

из нескольких дворов крестьян. Каждая имела свои угодья, рас¬

положенные у деревни или же на расстоянии 10—15 и более

километров.
Поместья, как правило, уступали вотчинам в размерах, и

находились они во временном (а не наследственном) владении

помещиков.
Учитель говорит, что от слова «поместье» произошло слово

«помещик», и, используя картину «На государеву службу» (из

серии картин по истории СССР), разъясняет приведенное в учеб¬

нике положение о том, что получившие поместье должны были

приходить в войско князя с отрядом своих людей «конны, люд¬

ны, хлебиы и оружны». Владели поместьями они, пока несли

службу.
Крайне возросли повинности монастырских крестьян. Анализ

приложенного к параграфу документа (из «Уставной грамоты

мтрополита Киприяна») убедительно это покажет.
Возмущенные крестьяне отказывались выполнять повышен¬

ные оброк и барщину, требовали возврата к «старине». Они

поджигали усадьбы феодалов, убивали своих притеснителей.

Участились и выступления крестьян против монастырей, кото¬

рые отличались особенно изощренными методами эксплуатации

местного населения.
Сам помещик не мог подавить выступления крестьян. Дер¬

жать большое войско было под силу только крупному феодалу,

а не служилому человеку. В этих условиях росло стремление

мелких и средних феодалов к укреплению центральной власти,

которая оберегала бы их интересы.
Княжеская власть была нужна и крупным феодалам —

боярам, церкви, так как она охраняла их собственность на зем¬
123

лю и господство над крестьянами, защищала от растущего

сопротивления крестьян.
Кратко характеризуя внешнеполитическое положение Рус¬

ского государства в рассматриваемый период, учитель расска¬

зывает о продолжавшихся набегах монголо^-татарских ханов и

разорении пограничных земель, говорит об усилении опасности

турецкого вторжения (в середине XV в. турки захватили Кон¬

стантинополь, утвердились на Балканах; крымский хан превра¬

тился в вассала Турецкой империи). Следует напомнить, что во

второй половине XV в. завершилось образование сильных цент¬

рализованных государств на западе Европы (в Англии, Фран¬

ции, Испании), начались первые колониальные захваты европей¬

ских государств.
Отсюда уже нетрудно сделать вывод о том, что объединение

Руси и усиление центральной власти ускорялись необходимо¬

стью борьбы за освобождение от ига монголо-татарских ханов,

укрепления обороны страны от внешних врагов.
В конце урока проводится итоговая беседа по вопро¬

сам, поставленным перед учащимися в начале изучения нового

материала: каковы основные причины образования Русского

централизованного государства? Почему в XII—XIII вв. разви¬

тие феодальных отношений вело к раздроблению Руси, а в
XIV—XV вв. — к объединению страны и к созданию централи¬

зованного государства?
Во время разбора второго вопроса надо обратить внима¬

ние учащихся на то, что сам феодализм как общественно-эконо¬

мическая формация не стоял на месте, а шел вперед, развивал¬

ся. Он уже не был тем молодым, малоразвитым общественным

строем, только еще вырабатывавшим свои общественные отно¬

шения. Это был уже зрелый феодализм с развитыми произво¬

дительными силами (поскольку термин «производительные си¬

лы» в VII классе не вводится, учитель может сказать о дальней¬

шем развитии орудий труда, умений и трудовых навыков людей),

поднявший страну из развалин и пепла после монголо-татарско¬

го погрома, восстановивший и создавший деревни, города на

обширнейшей территории. Феодализм все еще находился в «вос¬

ходящей», прогрессивной стадии своего развития.
Далее школьники могут отметить, что XII—XIII вв. — время

роста, главным образом крупного землевладения, что хорошо

вооруженная и обученная дружина боярина или князя держала

закабаляемых крестьян в повиновении, беспощадно подавляя

их сопротивление.
Мелкое же и среднее поместное землевладение, начавшее

увеличиваться в XV в., по причине частых восстаний и бегства

крестьян в земли соседних княжеств нуждалось в защите со

стороны сильной центральной власти. Изменились и другие

условия развития страны: окрепли хозяйственные связи между

ее различными частями и т. д.
124

Причины образования Русского централизованного государства
Исходное звено
Экономический подъем в XIV—XV вв.
Успехи в сельском

хозяйстве
1-й ряд
2-й ряд
Дальнейшее развитие

ремесла и рост

городов
3-й ряд
I
Усиление
экономи¬
ческих
связей
между
различ¬
ными
частями
страны
J

Рост

феодального

земле¬

владения
Самостоятельный

4-й ряд
Усиление

феодального

угнетения

и обострение

классовой борьбы
Под¬
держка
объеди¬
нения
страны
городами
Заинтересо¬

ванность

феодалов

и церкви

в создании

сильной

централизо¬

ванной власти
Необхо¬

димость

освобождения

страны от ига

монголо¬

татарских

ханов и укреп¬

ления обороны
Заключительное звено
Образование Русского централизованного

государства
Интересная методика раскрытия процесса образования и

развития Русского централизованного государства разработана
3.	И. Добрыниной (г. Свердловск). Суть ее предложений за¬

ключается в том, чтобы, опираясь на знания учащихся о предпо¬

сылках образования централизованных государств на западе

Европы, показать школьникам общие черты и особенности ана¬

логичного процесса в истории нашей страны и стран Запада.

При этом используются разнообразные методические средства:

анализ яркого, эмоционального отрывка из книги В. Прибытко-

ва «Тверской гость» («Молодая гвардия», 1956, с. 46—53)

(здесь отражены развитие хозяйства, наступление феодалов на

крестьян, острые классовые конфликты между феодалами и

крестьянами); работа с аппликациями, с помощью которых
125

создаются более конкретные представления о важнейших явле¬

ниях в истории России XIV—XV вв.; закрепление в памяти

учащихся основных логических звеньев процесса образования

Русского централизованного государства путем записи на класс¬

ной доске специальной схемы.
В конце урока проводится сопоставление причин образования

централизованных государств в странах Западной Европы и на

Руси и выявляются общие черты и особенности этого процесса.

Подобное сопоставление помогает школьникам путем так назы¬

ваемой расчленяющей абстракции отделить наиболее существен¬

ные причины (развитие хозяйства и усиление экономических

связей, обострение классовой борьбы) и причины, ускорявшие

закономерный процесс (внешний фактор)1.
Домашнее задание: учебник, § 22.
Дополнительно к вопросам, данным в учебнике, можно предложить

школьникам объяснить: почему объединение страны поддерживали различ¬

ные классы? В чем заключались отличия в их целях?
Урок 2. Возвышение Москвы в XIV в.
На уроке раскрываются причины возвышения Московского

княжества в XIV в., показывается, что за руководящую роль в

объединении русских земель под своей властью боролись

различные князья, среди которых наиболее сильными претен¬

дентами были московский и тверской.
В начале урока проводится проверка знаний по вопросам

домашнего задания.
Целесообразно предложить одному из хорошо успевающих

школьников написать на классной доске причины объединения

русских земель в единое государство, а потом, привлекая других

учащихся, заслушать и обсудить обоснование каждой записан¬

ной причины.
Переходя к изучению нового материала, учитель отмечает,

что центром складывающегося государства стала Москва.
Чем это объяснялось? Почему именно Москва явилась горо¬

дом, вокруг которого сплотились все русские земли?
План изучения нового материала
1.	Политический строй Руси в XIV в.
2.	Причины- возвышения Москвы.
1	См.: Добрынина 3. И. О некоторых приемах конкретизации и

обобщения. — «Преподавание истории в школе», 1965, Кч 6, с. 60—64. В текст

рекомендуемой логической схемы нами внесены некоторые изменения с уче¬

том содержания учебника.
Другой вариант аналогичной логической схемы (более развернутой) см:

Я нк о-Т р и и II ц к а я А. А. Значение графической наглядности для усво¬

ения причинно-следственных связей.—«Преподавание истории в школе»,

1976, М? 4, с. 73.
126

3.	Первые московские князья.
4.	Князь Иван Калита (1325—1340).
При изучении первого вопроса учитель характеризует по¬

литический строй Руси в XIV в. и предлагает школьникам со¬

поставить его с политическим строем древней Руси в IX — на¬

чале XII в. Учащиеся устанавливают, что в IX — начале XII в.

на Руси существовало единое государство — Киевская Русь, а

затем, в XII—XIII вв., наступил период феодальной раздроб¬

ленности, которая сохранилась и в XIV в., хотя процесс объеди¬

нения русских земель начался уже тогда (в XIV в.). Следует

подчеркнуть, что и в период феодальной раздробленности у рус¬

ского народа сохранялось чувство своего единства.
Полезно при участии школьников составить схему:
Политический строи Руси в XIV в.
Великий князь владимирский
Великие княжества
. i
1
\
Московское
Тверское
Рязанское
i
'V
4
Удельные княжества
Следует иметь в виду сугубо условный характер данной схе¬

мы. Так, на ней показано только три великих княжества, а в

действительности их было гораздо больше. Число удельных кня¬

жеств у каждого из них было различно. Верховная власть над

всеми землями Северо-Восточной Руси принадлежала великому

князю владимирскому лишь номинально. С конца ХДII в. кня¬

зья, получившие ярлык на великое княжение владимирское,

оставались жить в столицах своих княжеств. Великие князья

отдельных крупных земель, хотя и считались вассалами велико¬

го князя владимирского, фактически ему не подчинялись и,

больше того, враждовали с ним. Все эти сложные взаимоотно¬

шения князей схема не передает и передать не может. Однако

она все же помогает учащимся более конкретно представить

себе (хотя бы в общей форме) политический строй Руси в XIV в.

и его отличия от политического строя Киевской Руси.
Переходя к изучению второго вопроса, учитель делает

общий вывод о том, что в XIV в. на Руси еще сохранялась фео¬

дальная раздробленность, однако она уже тормозила развитие

хозяйственной и общественной жизни, назревала необходимость

в объединении всех русских земель в единое государство (см.

учебник).
Можно рекомендовать различные варианты изучения второго

вопроса.
127

Вариант А
Самостоятельная работа учащихся с текстом учебника.

Здесь подробно излагаются причины возвышения Москвы и

объединения вокруг нее русских земель. Учащимся дается зада¬

ние — прочитать в учебнике Подразделы «Причины возвышения

Москвы», «Первые московские князья», «Иван Калита (1325—

1340)» и выписать в свои тетради причины возвышения Москвы.
После выполнения задания организуется коллективная бесе¬

да с классом по данному вопросу. Учитель вносит необходимые

уточнения и разъяснения.
В результате самостоятельной работы с учебником и итого¬

вой беседы у учащихся в тетрадях должна быть примерно сле¬

дующая запись.
Причины возвышения Москвы
1.	Особенно благоприятные условия для восстановления и развития хо¬

зяйства (старый центр пашенного земледелия и развитого ремесла).
2.	Относительная отдаленность Москвы от районов постоянных враже¬

ских набегов. Усиленный приток населения в Московское княжество.
3.	Расположение Москвы на перекрестке торговых дорог 1.
4.	Москва — центр старых русских земель, центр складывающегося рус¬

ского народа 2.
5.	Умелая политика московских князей.
6.	Поддержка церкви (переезд митрополита всея Руси в Москву)
7.	Превращение Москвы в центр освободительной борьбы против ига

монголо-татарских ханов.
Вариант Б
Учитель излагает основное содержание данного вопроса в

форме живого, яркого рассказа об усилении Москвы, ее торго¬

вых путях, первых московских князьях и т. д.
Предварительно в целях активизации познавательной дея¬

тельности школьников им предлагается на основе рассказа учи¬

теля подготовиться к ответу на вопрос: почему именно Москва

стала центром объединения русских земель?
Выслушав рассказ, учащиеся отвечают на этот вопрос и за¬

писывают в своих тетрадях приведенный выше план (при недо¬

статке времени на уроке учащиеся могут написать этот плат

самостоятельно во время домашней подготовки).
Третий и четвертый вопросы (при использовании ва¬

рианта А) разбираются методом беседы, поскольку учащиеся
1	Во время итогозой беседы по карте прослеживаются основные торго¬

вые пути, проходившие через Москву.
2	Вопрос о формировании русского народа кратко освещается при по¬

вторении материала о феодальной раздробленности в истории нашей страны.

На данном уроке можно спросить у учащихся: когда и почему из единой

древнерусской народности образовались три братских народа нашей стра¬

ны — русский, украинский и белорусский? Далее в соответствии с содержа¬

нием учебника отмечается, что центром складывания русского народа стала

Москва.
128

во время самостоятельной работы с учебником прочитали и о

первых московских князьях 1. Беседа может быть проведена по

следующим вопросам (при этом частично воспроизводится в

памяти школьников уже известный им материал о Москве):
К какому времени относится первое упоминание о Москве

в летописи? Что собой представляла в то время Москва?
Какова была судьба Москвы в период монголо-татарского

нашествия?
Кто был первым московским удельным князем?
Какими методами (как) укреплял положение Москвы князь

Иван Калита?
Надо, чтобы учащиеся достаточно ярко представили себе

первых московских князей как феодальных правителей, не брез¬

говавших никакими средствами для утверждения своего господ¬

ства. «Они,— говорил Ц. О. Ключевский о первых московских

князьях,— являются зоркими наблюдателями того, что происхо¬

дит вокруг них, внимательно высматривают, что лежит плохо,

и прибирают это к рукам... Московские князья, начав свое дело

беззастенчивыми хищниками, продолжают его мирными хозя¬

евами, скопидомными, домовитыми устроителями своего удела,

заботятся о водворении в нем прочного порядка, заселяют его

промышленными и рабочими людьми, которых призывают к

себе из чужих княжеств, толпами покупают в Орде русских

пленников и на льготных условиях сажают тех и других на своих

московских пустошах, строят деревни, села, слободы»2.
Особое значение в то время имело правильное определение

политики по отношению к ханам Золотой Орды. В этом большие

успехи были достигнуты при Иване Калите (см. учебник). Целе¬

сообразно привести на уроке оценку Ивана Калиты, данную

К. Марксом: Иван Калита сумел превратить хана Золотой Ор¬

ды «в послушное орудие в своих руках, посредством которого

он освобождается от опаснейших своих соперников и одолевает

любое препятствие»3. «При нем,— писал К. Маркс,— была зало¬

жена основа могущества Москвы»4.
Так учитель подводит семиклассников к выводу о том, что

первые московские князья проводили прогрессивную политику

усиления Московского княжества, но делали это феодальными

методами. Признание их исторической роли не должно вести

к идеализации их личностей.
Домашнее задание: учебник, § 23.
На контурной карте «Образование Русского централизованного госу¬

дарства» обвести границы Московского княжества к концу правления Ивана

Калиты.
1	При использовании варианта Б содержание этого вопроса раскрыва¬

ется в рассказе учителя.
2	Ключевский В. О. Курс русской истории, ч. II. М., 1937, с. 12—13.
3	Маркс К. Секретная дипломатия XVIII в. Цит. по кн.: История

СССР. Изд. 2-е, т. I, М., 1947, с. 194.
4	Архив Маркса и Энгельса, т. VIII, с. 149.
9 Заказ N° 2306
129

Если на уроке не были записаны причины возвышения Москвы, можно

поручить школьникам записать их по тексту учебника в процессе домашней

работы.
Урок 3. Куликовская битва
Основная задача урока — раскрыть величие подвига рус-„

ского народа, сокрушившего на Куликовом поле могучее монго¬

ло-татарское войско и положившего начало освобождению Руси

от ненавистного ига.
Приступая к уроку, рекомендуется провести проверочную

беседу. Перед классом могут быть поставлены следующие во¬

просы: каковы причины объединения русских земель в единое

государство? Почему именно Москва стала центром объединения

русских земель? Назовите первых московских князей. Какими

методами они добивались усиления Москвы?
Переходя к изучению нового материала, учитель отмечает,

что сильным тормозом на пути развития Русского государства

было иго монголо-татарских ханов. Знамя борьбы против чуже¬

земного ига подняла Москва.
Как же проходила борьба за освобождение Русского госу¬

дарства из-под власти захватчиков?
Подробное описание подготовки к этому уроку и его про¬

ведения дается в книге Н. Г. Дайри «Как подготовить урок ис¬

тории» (М., 1969, с. 65—98). В основе методического замысла

автора лежит проблемное изучение темы. Так, перед изложе¬

нием нового материала учитель предлагает учащимся познава¬

тельную задачу: слушая его рассказ, определить и написать на

отдельном листке: почему русский народ победил в Куликов¬

ской битве? Далее следует подробный рассказ учителя, анализ

схемы сражения, других наглядных пособий и т. д. При этом

вся работа строится таким образом, чтобы учащимся не давал¬

ся в готовом виде ответ на поставленный вопрос. Этот ответ

должны найти школьники на основе самостоятельного анализа

приведенного учителем материала.
Задание может быть и более дифференцированным: почему

Русь смогла собрать большое и хорошо вооруженное войско?

Почему это войско одержало победу в Куликовской битве

1380 г.? Первая часть задания требует от учащихся анализа со¬

циально-экономического и политического положения на Руси

(без специального вопроса семиклассники часто этот материал

упускают). Вторая часть задания ориентирует на раскрытие

героизма воинов, полководческого искусства князя Дмитрия,

действий засадного полка русских и т. д.
План изучения нового материала
1.	Усиление Московского княжества и ослабление Золотой

Орды в XIV в.
130

2.	Битва на реке Воже. Поход хана Мамая на Русь.
3.	Битва на Куликовом поле (1380 г.).
4.	Историческое значение Куликовской битвы.
5.	Новое разорение Москвы.
Значительно активизирует работу класса использование зна¬

ний школьников о Куликовской битве. Следует принять во вни¬

мание, что Куликовская битва знакома учащимся с IV класса.
В VII классе рассказ о Куликовской битве должен быть бо¬

лее полным. Здесь в соответствии с содержанием учебника сле¬

дует кратко рассказать школьникам об ослаблении Золотой

Орды, о победе русских над монголо-татарскими войсками на

р. Воже (1378 г.), о военном союзе хана Мамая с Литвой и ря¬

занским князем, о коварных замыслах врагов, пытавшихся ор¬

ганизовать совместное наступление на Москву, о срыве этих

планов в результате быстрых и решительных действий князя

Дмитрия К Учитель подчеркивает предательскую позицию ря¬

занского князя Олега, вступившего в преступный сговор со

злейшим врагом Руси — ханом Мамаем.
Далее учитель рассказывает о быстром движении русских

войск к Дону (чтобы не допустить разорения родных земель

и не дать войскам врагов соединиться), о мудром решении кня¬

зя Дмитрия переправиться через реку, об умелом выборе места

сражения, о построении войск на Куликовом поле и ходе ве¬

ликой битвы.
Рассказ о Куликовской битве лучше вести с использованием

схемы этого сражения, которую преподаватель по ходу изложе¬

ния вычерчивает на классной доске. При этом важно обратить

внимание учащихся на то, что русские войска на Куликовом

поле были расположены таким образом, что их фланги прикры¬

вались естественными рубежами (река Смолка и овраг Нижний

Дубяк). Это не давало возможности монголо-татарам развер¬

нуть* свои превосходящие силы и не позволяло нанести излюб¬

ленный ими удар во фланг и тыл противника. В лесу за рекой

Смолкой был укрыт засадный полк.
Внимание учащихся обращается на помещенную в учебни¬

ке репродукцию картины художника А. П. Бубнова «Утро на

Куликовом поле».
Только что взошло солнце, рассеялся осенний утренний ту¬

ман, и русские увидели врага. Все войско пришло в движение.

Один потянулся за щитом, другой поднял обнаженный меч, тре¬

тий сжал в руках крепкую палицу. Опытный воин (справа) дает

последние наставления своему юному соседу. Опираясь на
1	Для конкретизации некоторых фактов, приведенных в учебнике, учи¬

тель может использовать статью В. В. Каргалова «Куликовская битва»

(«Преподавание истории в школе», 1972, №5, с. 18—25); см. также: М а в-

родии В. В., В о л ы н к и н Н. М., Ежов В. А. Кто с мечом к нам вой¬

дет, от меча и погибнет. М., 1972.
9*
131

копье, зорко вглядывается вдаль старый дружинник. Впереди

спокойно стоит воин-крестьянин с обнаженной головой, в по¬

рванной кольчуге, с боевым топором в руке
В ‘старинной летописи записано: «И бысть сеча велика и

брань крепка, и трус (шум) велик зело; яко не бывало от нача¬

ла бо князем Русским; и бишася от шестаго часа до девятаго,

и прольяся кровь, яко дождевная туча, и паде множество

трупу обоих...»2
Много крови пролили русские люди на Куликовом поле: из

воинов, вступивших в сражение, погибло более половины. Но

огромное войско врага, казавшегося непобедимым, было раз¬

громлено, его жалкие остатки бежали в степь.
В чем же причины победы русских в Куликовской битве

1380 г.? Как уже говорилось выше, школьники отвечают на этот

вопрос самостоятельно.
Обычно они называют следующие причины (правда, с раз¬

личной полнотой):
1.	Усиление Московского княжества в XIV в. (труд народа,

развитие сельского хозяйства, ремесла и т. д.).
2.	Объединение военных сил многих русских князей под ру¬

ководством московского князя Дмитрия. Численность объеди¬

ненного войска более 150 тысяч человек.
3.	Ослабление Золотой Орды в результате феодальных рас¬

прей.
4.	Быстрые и умелые действия Дмитрия Донского, воеводы

Боброка (засадный полк) и др.
5.	Храбрость, героизм русских воинов, защищавших родную

землю.
Многие учащиеся отмечают удачный выбор Дмитрием места

сражения, умелое расположение войск на Куликовом поле, не

позволившее обойти их с флангов. Некоторые ученики говорят

и о том, что у князя Дмитрия была хорошая разведка и он

заранее знал о движении войск своих противников, а также не

дал возможности соединиться войскам хана Мамая, литовского

князя и рязанского князя Олега. Многие семиклассники указы¬

вают на личную храбрость князя Дмитрия.
Значение Куликовской битвы очень велико: 1) это была ре¬

шающая военная победа Руси над монголо-татарами; 2) победа

доказала, что при объединении сил русского народа иго монго¬

ло-татарских ханов может быть свергнуто; 3) Куликовская бит¬

ва ускорила объединение русских земель вокруг Москвы, кото¬

рая превратилась в центр национально-освободительной борьбы.
При рассмотрении последнего вопроса урока учитель
1	См.: Вагин А. А., Сперанская Н. В. История СССР. Учебное

пособие для VII класса. М., 1967, с. 75.
2	Хрестоматия по истории СССР. С древнейших времен до конца XV в. М.,

1960, с. 523.
132

объясняет школьникам, что новое разорение Москвы явилось

результатом соединения многих неблагоприятных факторов

(ослабление русских военных сил, понесших большие потери на

Куликовом поле, внезапность нападения нового хана Золотой

Орды — Тохтамыша, феодальные распри русских князей и бояр,

прямое предательство нижегородских князей, которые лживыми

обещаниями уговорили защитников Москвы открыть городские

порота, и т. п.). Учитель рассказывает, что князь Дмитрий Ива¬

нович отправился на север для сбора новых ратных сил, а мно¬

гие московские бояре и церковные феодалы в панике покинули

Москву. Ремесленники города и крестьяне окрестных деревень

забрасывали камнями тех, кто пытался покинуть Москву, а сами

грудыо вставали на защиту родного города.
В летописи говорится, что хан Тохтамыш обманом взял Мо¬

скву и предал ее разграблению и огню: «город огнем спален.

А люди иссечены, а другие пленены, а иные сгорели, а иные

потонули»1. В другой летописи рассказывается, что «и книг мно¬

жество, снесенных в соборные церкви для сохранения со всего

города и из сел, — все это безвестным сделали», т. е. уничтожили 2.
Обязательно надо разъяснить школьникам, что новое разоре¬

ние Москвы не ликвидировало огромного положительного зна¬

чения Куликовской битвы. Москва, правда, вынуждена была

вновь платить дань в Орду, однако восстановить свою прежнюю

власть над Русью хан Золотой Орды не мог. Дмитрий Донской

впервые со времени установления ига передал по завещанию

великое княжение владимирское своему сыну, не признавая за

ханом Золотой Орды право назначать на Руси великого князя.
Домашнее задание: учебник, § 24.
Па контурной карте «Образование Русского централизованного государ¬

ства» обозначить места битв на р. Воже и на Куликовом поле.
Повторить основные события и даты по теме «Борьба русского народа

с монголо-татарским нашествием»
Урок 4. Объединение русских земель

в единое государство. Свержение ига

монголо-татарских ханов
Учащимся должна быть показана историческая необходи¬

мость объединения русских земель в единое государство, зако¬

номерность этого процесса, огромное историческое значение

освобождения страны от двухсотлетнего ига монголо-татарских

ханов.
На уроке изучается большой материал. Вместе с тем надо

повторить основное содержание предыдущих уроков. Это до¬

стигается путем сочетания устного опроса с использованием
1	Рассказы русских летописей XV—XVII веков. М., 1976, с, 25—27.
2	Там же, с. 184.
133

классной доски, что сделает повторение более наглядным для

всего класса и потребует меньше времени, чем обычный устный

опрос по материалу предыдущего урока.
Вызвав двух хорошо успевающих учащихся к классной до¬

ске, учитель поручает одному из них написать основные даты

борьбы русского народа против монголо-татарских захватчиков,

а другому — начертить схему Куликовской битвы.
Пока учащиеся выполняют задание, проводится устный оп¬

рос примерно по тем же вопросам, которые сформулированы в

учебнике к § 24.
Далее внимание всего класса обращается на классную до¬

ску: учащийся, написавший даты борьбы русского народа про¬

тив монголо-татарских захватчиков, читает их вслух; его ответ,

если необходимо, дополняют и исправляют семиклассники

и учитель.
На классной доске должна быть составлена примерно сле¬

дующая таблица
Основные даты борьбы русского народа

против • мот оло-татарских захватчиков
1223 г.	Битва на реке Калке.
1237—1240 гг. Нашествие войск Батыя и героическое сопротивление рус¬

ского народа монголо-татарским захватчикам (оборона

Рязани, Козельска, Киева и других городов).
1257—1259 гг. Народные восстания против ханских баскаков (в Новго-

1262 г.	роде, Владимире, Суздале и других городах).
1378 г.	Битва на реке Воже.
1380 г.	Куликопская битва.
1382 г.	Поход Тохтамыша и новое разорение Москвы.
1480 г.	Окончательное падение ига монголо-татарских ханов.
Другой ученик по начерченной им схеме рассказывает о Ку¬

ликовской битве, представлявшей собой важнейший этап на

пути освобождения Русского государства от ига монголо-татар¬

ских ханов.
Переходя к изучению нового материала, учитель напоминает,

что основным условием освобождения страны от ига монголо¬

татарских ханов было ее объединение, создание централизован¬

ного Русского государства
План изучения нового материала
1.	Усиление Московского княжества в XV в.
2.	Объединение русских земель в единое государство.
1	Во время разбора таблицы можно поставить перед школьниками не¬

сколько вопросов-задач по хронологии: сколько лет прошло от начала втор¬

жения монголо-татар в Русское государство до Куликовской битвы? Сколько

лет прошло от начала вторжения до окончательного освобождения Русского

государства от монголо-татарского ига? (Последний вопрос ставится после

|н\\сния на уроке падения мснголо-татарского ига в 1480 г. Тут же эта

псс.челняя дата вносится в таблицу.)
134

3.	Освобождение страны от ига монголо-татарских ’хаиоЬ

(1480 г.).
Первый и второй вопросы учащиеся могут изучить са¬

мостоятельно. Они прочтут в учебнике § 25 (подразделы 1, 2, 3)

и проследят по карте ход объединения русских земель вокруг

Москвы. Предварительно учитель формулирует несколько во¬

просов, по которым затем проводится беседа: сравните террито¬

рии Московского княжества в конце правления Дмитрия Дон¬

ского и Русского государства в начале XVI в. (к 1521 г.). Какие

земли вошли в состав Русского государства? Какими путями

осуществлялось объединение русских земель вокруг Москвы^

(Рассказать, как было осуществлено присоединение Новгоро¬

да, Ярославля, Твери и т. д.) Почему многие удельные князья

добровольно переходили на службу к великому князю москов¬

скому?
. В заключение беседы учитель обращает внимание учащихся

на вывод,, сделанный в учебнике: «Могущество Руси возросло.

Из феодально раздробленной страны вырастало сильное Рус¬

ское государство. Оно не могло больше терпеть монголо-татар¬

ское иго».
Далее уместно спросить у учащихся о причинах образова¬

ния единого Русского государства (этот вопрос разбирался на

предыдущих уроках и здесь может быть повторен).
Рассказывая об окончательном освобождении Русского го¬

сударства от монголо-татарского ига в 1480 г., необходимо про¬

тивопоставить укрепление Русского государства и постепенное

ослабление Золотой Орды. Тогда учащиеся поймут, что осво¬

бождение от длительного ига монголо-татарских ханов было

исторически подготовлено и закономерно.
В 1476 г. Иван III прекратил платить дань хану Золотой

Орды. Ахмед-хан стал готовить поход на Русь. В 1480 г. он

вторгся в пределы Русского государства. Войска Ивана III за¬

няли оборонительные позиции на берегах Оки и ее левого при¬

тока Угры. К другому берегу реки Угры подошел Ахмед-хан со

своим войском. В летописи записано: «и начали татары стре¬

лять в москвичей, а москвичи начали в них стрелять и из пища¬

лей пускать. И многих татар побили стрелами и пищалями и

отбили их от берега...»1 Это был первый зафиксированный ле¬

тописью случай применения огнестрельного оружия в полевом

бою русских воинов2. В результате четырехдневного сражения

войска Ахмед-хана были отброшены. Долго стояли татарские

войска на берегу реки Угры, не решаясь вновь перейти в наступ¬

ление. Ахмед-хан ждал, что на подмогу ему подойдут силы
1	Рассказы русских летописеи XV—XVII веков. М., 197G, с. 78.
2	См.: Кирпичников А. Н. Военное дело на Руси в XIII—XV вв.

Л., 197G, с. 80
133

польского короля. Но Ивану III удалось договориться с крым¬

ским ханом, чтобы тот совершил нападение на польские вла¬

дения. В результате Ахмед-хан остался без помощи. В этом

проявилось большое дипломатическое искусство Ивана III.

К. Маркс потом говорил, что «Иван III побил одних татар при

помощи других».
Историческое значение освобождения Руси от ига монголо-

татарских ханов определяют сами школьники. В заключение

может быть приведен соответствующий вывод учебника.
Домашнее задание: учебник, § 25.
На контурной карте разноцветными карандашами обвести границы Рус¬

ского государства в 1462 г. и к 1521 г. Надписать названия присоединенных,

городов.
Урок 5. Русское централизованное

государство в конце XV—начале XVI в.
Важнейшая задача урока — раскрытие классового характе¬

ра и исторического значения образования Русского централи¬

зованного государства.
В начале урока проводится проверочная беседа (в ос¬

новном по вопросам, данным в учебнике к § 25).
Обобщая содержание беседы, учитель отмечает, что процесс

объединения русских земель вокруг Москвы и централизации

государственной власти начался еще в XIV в.; Русское центра¬

лизованное государство сложилось примерно к 80-м годам XV в.
Что же собой представляло Русское централизованное го¬

сударство в конце XV—начале XVI в.?
План изучения нового материала
1.	Управление в Русском централизованном государстве.
2.	Начало оформления крепостного права. Юрьев день

(1497 г.).
3.	Церковь — крупнейший феодал. Рост монастырских вла¬

дений и закрепощение крестьян.
4.	Москва — столица Русского государства.
5.	Завершение объединения русских земель.
6.	Историческое значение образования единого Русского го¬

сударства.
При изучении первого вопроса учитель рассказывает об

усилении власти великого князя московского, о боярской думе

и наместниках.
Школьники составляют схему «Управление в Русском цент¬

рализованном государстве в конце XV—начале XVI в.» и тут

же сопоставляют ее с организацией управления в XIV в.

(см. §23).
136

Управление в Русском

централизованном государстве

в конце XV— начале XVI в.
Великий князь,

государь всея Руси
	I
Боярская дума
	1
Наместники
Учитель знакомит школьников с понятиями «местничество»

и «кормление» (см. учебник).
Особо следует объяснить, почему Русское государство
XV—XVI вв. мы называем централизованным. При этом уча¬

щимся предлагается назвать и записать в тетради черты цент¬

рализованного государства в России.
В отличие от периода феодальной раздробленности в Рус¬

ском централизованном государстве сильно укрепилась верхов¬

ная власть — власть великого князя. Иван III (1462—1505) уже

называл себя «государем всея Руси».
Стала складываться определенная система центрального и

местного управления, при которой удельные князья преврати¬

лись в бояр великого князя и подчинялись ему.
Только государь мог вести переговоры с другими государст¬

вами, издавать законы, собирать войска, объявлять войну, че¬

канить монету, назначать наместников.
По всей стране устанавливались одинаковые порядки (прав¬

да, не сразу, а в течение длительного времени и в напряженной

борьбе со старыми удельными князьями).
Второй вопрос может быть изучен школьниками по тек¬

сту учебника самостоятельно (§ 25, п. 2), после чего проводит¬

ся коллективная беседа примерно по следующим вопросам: ка¬

кие изменения произошли в положении крестьян в конце XV в.?

На каких условиях крестьянин мог уйти от помещика? Почему

Судебник 1497 г. считается началом оформления крепостного

права в России?
Разбор третьего вопроса должен показать учащимся,

что монастыри являлись крупнейшими феодалами Руси, сосре¬

доточившими в своих руках огромные земельные владения и

большие массы зависимых от них крестьян.
В учебнике приводятся данные о росте владений Кирилло-Белозерского

монастыря. Можно рассказать учащимся, что монастырь был основан не в

пустынном месте, а там, где уже жили крестьяне. В «Житии» Кирилла Бело¬

зерского есть сведения, что окрестные жители не раз поджигали келью Ки¬

рилла, стремясь от него избавиться. Но Кирилл построил церковь и тем по¬

ложил основание новому монастырю. Постепенно стали расти монастырские

владения. Одни земли он захватывал силой, другие покупал у местных фео-

/Галоп, третьи получал в виде пожалований от удельных князей и великого

князя московского, которые хотели заручиться поддержкой нового монасты¬

ря. Леса, окружавшие монастырь, вырубались, освободившиеся от леса

земли распахивались, на вновь возделанные территории поселялись крестья¬

не. Очень быстро все окрестные владения превратились в огромную вотчину

монастыря
Монастырь окружала мощная стена с большими башнями. Внутри стен

находилось несколько храмюв, где было множество дорогих икон и драго¬

ценной утвари, большие дома для жилья и в них свыше 700 обитателей —

монахов, слуг и прочих. В монастыре были расположены трапезная, воско¬

бойная, товарная, квасоварня, просвирня, погреба и другие здания.
За оградой раскинулась усадьба монастыря. В ней многочисленные дво¬

ры хозяйственного значения: конюшенный, санный, скотный и др.
К началу XVII в. в монастыре было 1068 лошадей, 616 коров, телят и

быков, 319 овец, 68 свиней и множество домашней птицы.
В огромных, рассеянных по Российскому государству вотчинах Кирилло¬

ва монастыря тысячи крестьян поставляли десятки тысяч пудов зерна, на

монастырских рыбных промыслах ловили десятки тысяч пудов рыбы, на мо¬

настырских соляных варницах вываривали десятки и сотни тысяч пудов соли.
Кирилло-Бслозерскии монастырь имел речные суда. Складские помеще¬

ния, подворья монастыря располагались во всех торговых городах страны2.
Великий князь поддерживал церковь и монастыри, а мона¬

стыри поддерживали объединение русских земель в единое го¬

сударство и усиление власти великого князя. Однако следует

учесть, что взаимоотношения церкви и великокняжеской власти

были более сложными. Высшие представители церковной влас¬

ти (митрополит и его ближайшее окружение) нередко вступали

в спор с великим князем: великий князь хотел превратить цер¬

ковь в послушное орудие великокняжеской власти, а митропо¬

литы стремились не только сохранить свое независимое поло¬

жение, но и подчинить своему влиянию власть великого князя 3.
Конкретный анализ взаимоотношений церкви и великокня¬

жеской власти выходит за рамки курса VII класса. Здесь мож¬

но ограничиться лишь кратким указанием на их взаимные спо¬

ры, подчеркнув, что в конечном итоге они выступали как союз¬

ники.
При изложении четвертого вопроса несколько подробнее

следует остановиться на описании Москвы при Иване III, что

особенно удобно сделать по картинам художника А. М. Васне¬

цова «Московский Кремль при Иване III» и художника

А. Д. Кившенко «Иван III топчет ханскую басму». Далее учи¬

тель рассказывает о гербе государства, о приемах иностранных
1	См.: Б удов ниц И. У. Монастыри на Руси и борьба с ними кре¬

стьян в XIV—XV’I вв. М., 1966, с. 160—170. В книге учитель найдет боль¬

шой материал о монастырях как крупнейших вотчинниках и жестоких угне¬

тателях крестьян. Желательно подобрать материал о монастырских владени¬

ях в местном крае (например, в школах Архангельской области можно рас¬

сказать о Соловецком монастыре — с. 191—198, в школах Горьковской об¬

ласти — о Калязинском монастыре —с. 204—207 и т. д.).
9 См.: Гантеев Н. Церковь и феодализм на Руси. М., 1960, с. 66.
3	См.: Сахаров А. Л\. Церковь и образование Русского централизо¬

ванного государства.— «Вопросы истории*, 1965, jVs 1, с. 49—65.
138

послов в Москве и росте международного авторитета Русского

государства.
Краткое изложение пятого вопроса сочетается с разбором

карты, на которой учащиеся находят территории, присоединен¬

ные к Русскому государству при Василии III: Псковскую зем¬

лю, Рязанское княжество, Смоленск.
Последний вопрос урока изучается методом беседы:

учащимся предлагается сравнить положение русских земель

в период феодальной раздробленности и после их объединения

в единое Русское государство. Школьники должны сказать, как

важно было возникновение единого Русского государства, рас*

крыть его классовый характер.
Подводя итоги беседы, учитель делает общие выводы об

историческом значении образования Русской централизованной

державы, об ее классовой сущности.
1.	Все земли Северо-Восточной Руси объединились в едином

государстве; период феодальной раздробленности кончился.
2.	Прекратились разорительные феодальные усобицы внутри

страны.
3.	Единое Русское государство по составу населения было

многонациональным, т. е., помимо русских, в него входили и

другие народы.
4.	Создание единого государства позволило окончательно

освободиться от ига монголо-татарских ханов и укрепить обо¬

роноспособность страны для отражения возможного нападения

Турции и ее вассалов. .
5.	Были созданы более благоприятные условия для развития

хозяйства (единая денежная система, единые меры веса, дли¬

ны и т. п.) и культуры страны.
6.	Выросли международный авторитет и значение Русского

государства.
Эти выводы полезно записать кратко в тетради учащихся.
В заключение урока учитель говорит о том, что в докумен¬

тах XVI в. Русское государство стали называть Российским

или Россией (от древнего слова «рус» — «рос»). Краткое упо¬

минание об этом дано в учебнике в конце § 26.
Наименование Русского государства получило примерно то

звучание, какое имелось у большинства держав зарубежной

Европы: Франция, Англия, Испания, Италия. То же буквенное

окончание приобрела и Русь—Россия. Так было удобнее на¬

зывать свою страну в различных официальных документах. Это

звучало -более весомо и торжественно.
Домашнее задание: учебник, § 26.
Почему единое Русское государство называют централизованным? Что

изменилось в России с образованием централизованного государства?
Если на уроке не были записаны выводы об историческом значении обра¬

зования Русского централизованного государства, учитель поручает школь¬

никам сдслать это дома.
139

Урок 6. Укрепление государственной

власти при Иване IV
Необходимо разъяснить, что реформы Ивана IV, проведен¬

ные в 50-е годы, а затем в годы опричнины, были вызваны обо¬

стрением классовой борьбы и стремлением господствующего

класса укрепить свое положение. Суть этих реформ заключа¬

лась в том, чтобы преодолеть остатки феодальной раздроблен¬

ности, усилить царскую власть и сильнее закрепостить кресть¬

ян. Обязательно должны быть показаны разорительные послед¬

ствия опричнины для крестьян и жителей многих городов, для

производительных сил страны в целом.
Краткая вступительная беседа должна подвести учащихся

к изучению нового материала. Перед классом ставятся следую¬

щие вопросы, на которые они отвечают с мест: к какому време¬

ни относится объединение русских земель в единое государст¬

во? Почему единое Российское государство называют центра¬

лизованным? Что изменилось в России с образованием центра¬

лизованного государства (по сравнению с периодом феодаль¬

ной раздробленности) ?
План изучения нового материала
1.	Усиление дворянства.
2.	Обострение классовой борьбы. Восстание 1547 г. в Москве.
3.	Реформы 50-х годов.
4.	Опричнина (1565—1572 гг.) и ее последствия.
5.	Усиление крепостнических порядков.
Переходя к изучению нового материала, учитель формули¬

рует познавательную задачу — к концу урока определить: в чем

выражалось усиление государственной власти при Иване IV и

какими методами это было достигнуто? Как в результате ре¬

форм 50-х годов и опричнины изменилось положение бояр-

княжат, дворян и крестьян?
Разбирая первый вопрос плана, учитель предлагает уча¬

щимся вспомнить, какие виды феодального землевладения су¬

ществовали в Русском государстве. Учащиеся называют вот¬

чины, поместья, монастырские владения.
После этого учитель в соответствии с содержанием учебни¬

ка рассказывает о том, что в XV—XVI вв. положение бояр-кня-

жат (старой удельной знати) стало ухудшаться, а положение

помещиков-дворян улучшаться.
Кто из них был заинтересован в укреплении царской влас¬

ти? Кто был против укрепления царской власти?
Учащиеся сами отвечают на эти -вопросы. Далее делается

вi»iвод, что централизованное государство не могло мириться с

самостоятельностью удельных князей — бояр-княжат, которые
140

на словах признавали власть царя, а в действительности дела¬

ли в своих вотчинах все, что хотели: имели войска, раздавали

земли своим вассалам, называли себя «государями», творили

суд и расправу над местным населением и часто не желали

считаться с распоряжением центральной власти.
Этот вывод подготовит школьников к пониманию сущности

реформ 50-х годов и опричнины.
При рассмотрении второго вопроса учащиеся вспомина¬

ют, как изменилось положение крестьян в конце XV в. (введе¬

ние Юрьева дня как начало оформления крепостного права на

территории всего Русского государства). Далее учитель рас¬

сказывает о формах классовой борьбы крестьян и о восстании

1547 г. в Москве К
Внимание учащихся обращается на то, что особенно острая

борьба шла не внутри класса феодалов (между боярами и

дворянами), а между двумя враждебными классами — кресть¬

янами и феодалами. Именно она и определяла политику Ива^

на IV.
Восстание 1547 г. сильно напугало Грозного и его ближай¬

шее окружение. Много лет спустя царь вспоминал об этих со¬

бытиях: «От этого вошел страх в душу мою и трепет в кости

мои...»2
Пришлось пойти на уступки: по требованию народа нена¬

вистные народу бояре Глинские были удалены из правитель¬

ства, постепенно началась ликвидация кормлений, от которых

страдало население.
Но дело не только в непосредственных уступках Ивана IV.

Обострение классовой борьбы в стране заставило феодалов

(и бояр и дворян) на время забыть свои распри, пойти друг

с другом на компромисс и провести ряд реформ, которые отве¬

чали пожеланиям как дворянства, так и дальновидных кругов

боярства. Лишь в ходе дальнейших преобразований (в период

опричнины) интересы боярской аристократии были ущемлены

в целях удовлетворения запросов дворян 3.
Каково же основное содержание реформ 50-х годов XVI в.?

Поставив этот вопрос, учитель предлагает школьникам прочи¬

тать соответствующий текст учебника (§ 27, п. 3) и определить

характер проведенных реформ.
Разбор этого вопроса подведет школьников к важному вы¬

воду о том, что реформы Ивана IV явились результатом обост¬
1	См.: История СССР с древнейших времен до наших дней, т. II. М.,

1966, с. 157—160.
2	Там же, с. 159. Интересный материал о восстании 1547 г. учитель мо¬

жет прочитать в кн.: Шмидт С. О. Становление российского самодержав-

ства. М., 1973.
8 См.: Зимин А. А. Реформы Ивана Грозного. Очерки социально-эко¬

номической и политической истории России середины XVI в. М., 1960,

с. 477—479.
141

рения классовой борьбы в стране и были направлены на укреп¬

ление господствующего положения всего класса феодалов.
Учитель может обратить внимание учащихся на то, что в
XVI	в. в России утвердилась сословно-представительная монар¬

хия, как это было в других государствах Европы. Главный при¬

знак такого государства — созыв монархом представителей от

различных сословий для решения важных вопросов внутренней

и внешней политики. В России таким сословно-представитель¬

ным учреждением стал периодически созывавшийся в XVI —
XVII	вв. Земский собор К
Введенная Иваном IV в 1565 г. опричнина была направлена

на преодоление пережитков феодальной раздробленности, на

дальнейшее усиление царской власти и закрепощение крестьян.

Введение опричнины было связано и с трудностями Ливонской

войны, особенно с тем, что ряд бояр-княжат перешли на сто¬

рону врага.
Важно разъяснить школьникам, что в годы опричнины

Иван IV боролся не против всего боярства (многие из них от

опричнины не страдали), а против потомков удельно-княже¬

ской аристократии 2 (в учебнике именно они и называются бо-

ярами-княжатами).
Учитель рассказывает о том, как началась опричнина (отъ¬

езд Ивана IV в Александровскую слободу и требование выде¬

лить ему особую долю из государственных земель, где он

устроит все по-своему), что она собой представляла (разделе¬

ние страны на две части — опричнину и земщину, постепенное

увеличение опричных владений, включение в опричнину самых

важных для государства земель — в центре и на границах;

переселение бояр-княжат из их вотчин на новые территории,

передача старых вотчинных земель служилым людям — дворя¬

нам, расправа со всеми сопротивляющимися укреплению цар¬

ской власти). Надо образно рассказать об опричниках: их

внешнем облике (черная одежда, к седлу привязаны собачья

голова и метла), страшной жестокости, грабежах не только во

владениях опальных бояр, но и в городах и крестьянских хо¬

зяйствах.
Так, в 1569—1570 гг. Иван Грозный совершил карательную экспедицию

в Новгород. По дороге проводились дикие грабежи и насилия в городах

Клине, Торжке, Твери, Вышнем Волочке. В одной Твери, по свидетельству

современников, погибло несколько тысяч человек. В Новгороде погибших

было еще больше. Сотни людей топили в Волхове. Если же кто пытался спа¬

стись из воды, то опричники, «прихватывая багры, людей копни и рогатыни

прободающе и топоры секуще, и во глубину без милости погружаху, предаю-

ще горцей смерти». Опричники совершали также карательные набеги по нов¬

городским окрестностям, захватывая помещичье, монастырское и крестьян¬
1	См.: Черепнин Л. В. Некоторые вопросы истории докапиталисти¬

ческих формаций в России. — «Коммунист», 1975, № 1, с. 68.
2	См.: С кр ын ни ко в Р. Г. Опричная земельная реформа Грозного

1565 г. — «Исторические записки», т. 70. М., 1961, с. 248—249.
142

ское имущество, сжигая хлеб, убивая людей, уничтожая скот. На 200—300 км

вокруг Новгорода гибли люди, стлался дым пожарищ. Царь Иван Грозный,

как лютый зверь, «всех сек, и колол, и на кол садил». В результате похода

Ивана IV богатый людный Новгород был разорен. Окружающие Новгород

деревни надолго запустели.
Пришли в упадок земли и во многих других местах. В документах того

времени описаны потрясающие картины народного разорения: «опричиныи

замучили, живот пограбели, двор сожгли», «дети безвестно збежали», «от

глада, и от большие дороги»1, «и от божья поветрея, от мору2 крестьяне

Еымерли, а иные безвестно разошлись; а как ратные люди татарове шли, иные

деревни выжгли»3.
ч
Учитель дает общую характеристику- личности Ивана IV,

говорит о его непомерном властолюбии, самодурствег жестокос¬

ти и крайней вспыльчивости. Недаром в народе прозвали Ива¬

на IV Грозным. Можно напомнить школьникам об известной

картине И. Е. Репина «Иван Грозный и сын его Иван» и рас¬

сказать о том, как царь в состоянии дикого гнева ударил по¬

сохом в висок своего старшего сына, отчего тот вскоре умер.

Надо отметить и то, что Иван IV обладал большим умом и не¬

сомненными способностями крупного государственного деятеля.

Однако постепенно, особенно после введения опричнины, отри¬

цательные черты характера Ивана IV проявлялись все больше:

в нем развились страшная подозрительность, необузданная же¬

стокость и лицемерие. Отправляя все новых и новых людей на

казнь, организуя карательные экспедиции против целых горо¬

дов, Иван IV тщательно записывал «убиенных» по его приказу

в особую книгу («Синодик»), а потом молился за «покой их ду¬

ши» и замаливал свои грехи. С большой художественной си¬

лой характер Ивана IV передан на картине В. М. Васнецова,

репродукция которой приведена в учебнике.
В заключение можно привести вывод, сделанный в учебни¬

ке (с. 109).
Создание Русского централизованного государства сопро¬

вождалось дальнейшим усилением крепостного права и ухуд¬

шением положения крестьян. В чем это выражалось?
Учащиеся уже познакомились с ограничением права кресть¬

янского перехода Юрьевым днем.
На данном уроке можно поставить следующий вопрос: как

было ограничено в Российском государстве право крестьянско¬

го перехода от одного господина к другому?
Затем учитель рассказывает о дальнейшем усилении кре¬

постнического гнета в XVI в. (произвольное увеличение поме¬

щиками барщины и оброка, усиленный захват крестьянских зе¬
1	Имеется в виду, что по «большим дорогам» шли воинские отряды, ко¬

торые разоряли крестьян постоем и поборами.
2	В условиях разорения и голода широко распространились эпидемии

тифа, чумы и др.
3	Цит. по кн.* Зимин А. А. Опричнина Ивана Грозного. М., 1964,

с. 295—300, 401—402.
143

мель, запрещение права крестьянского перехода в Юрьев

день — «заповедные лета»).
Можно, например, привести небольшие отрывки из грамот

XVI в., которые убедительно покажут школьникам, что в XVI в.

увеличились феодальные повинности крестьян. Так, в землях,

полученных опричником, крестьянам предписывалось, чтобы

они его «слушали и пашню на него пахали, где собе учинит».

А еще в середине XVI в. крестьянам указывалось пашню па¬

хать и оброк платить «по старине»1.
В центральных областях России государственные повиннос¬

ти крестьян выросли в три раза.
В конце урока в целях закрепления изученного проводится

краткая беседа по вопросам, сформулированным в начале за¬

нятия в качестве основной познавательной задачи. Как прави¬

ло, учащиеся хорошо справляются с этими вопросами и верно

характеризуют как общее значение реформ Ивана IV, так и по¬

следствия опричнины для бояр-княжат, для дворян и для

крестьян.
Домашнее задание: учебник, § 27.
Дополнительно к вопросам учебника можно предложить школьникам

(тем, кто пожелает) подумать: что было общего в реформах 50-х годоз

XVI в. и в опричнине? Какие отличия?
Урок 7. Присоединение к Российскому

государству Поволжья и Западной Сибири
На уроке изучается внешняя политика Ивана IV. Так же

как и внутренняя политика, она была, направлена на укрепле¬

ние Российского государства и удовлетворение интересов фео¬

далов. Раскрытие темы должно подвести учащихся к понима¬

нию общности внутренней и внешней политики Ивана IV, по¬

казать угнетение царизмом населения вновь присоединенных

земель, а также и то, что вопреки угнетательской политике ца¬

ризма присоединение к Российскому государству имело для на¬

родов Поволжья и Сибири ^прогрессивное значение (с точки

зрения их дальнейшего экономического и культурного разви¬

тия, приобщения к антифеодальной борьбе русского крестьян¬

ства и городской бедноты).
В начале урока проводится проверка усвоения содержания

предыдущего занятия (это особенно важно сделать, учитывая

его сложность). Перед учащимися могут быть поставлены во¬

просы, сформулированные в учебнике к § 27, а также допол¬

нительно включенные учителем в домашнее задание.
Наиболее сложны здесь два вопроса. Например, трудно

объяснить, почему реформы 50-х годов XVI в. следует считать

результатом обострения классовой борьбы в стране. Необхо¬
1	См.: Зимин А. Л. Опричнина Ивана Грозного. М., 1964, с. 414—415.
144

димо обратить внимание на то, что это обострение заставило

феодалов сплотиться, на время забыть свои внутренние распри

и общими усилиями провести ряд реформ, направленных на

укрепление позиций всего класса феодалов в целом.
Труден для школьников и вопрос об общих чертах и отличиях реформ

50-х годов и опричнины (поэтому его и рекомендуется предложить уча¬

щимся в качестве необязательного задания). Подводя итоги и уточняя ска¬

занное школьниками, следует отметить, что и реформы 50-х годов, и оприч¬

нина были направлены на усиление централизованного Российского государ¬

ства, усиление царской власти и дальнейшее закрепощение крестьян. Однако

если реформы 50-х годов укрепляли положение класса феодалов в целом, то

опричнина преимущественно защищала интересы дворян и ослабляла бояр-

княжат (старую удельную знать), а вместе с тем сопровождалась страшны¬

ми жестокостями и несла с собой крайне разрушительные последствия для

хозяйства страны и ее основного населения.
В целях развития у учащихся более образных представле¬

нии о времени Ивана Грозного и усиления связей с курсом лите¬

ратуры в учебник включен вопрос: какие черты жизни и быта

России второй половины XVI в. запечатлел М. Ю. Лермонтов в

«Песне про купца Калашникова»? На уроке учитель обязатель¬

но привлекает внимание учащихся к этому вопросу. Школьники

расскажут, что в названном произведении ярко показаны деспо¬

тизм и подозрительность Ивана Грозного, произвол опричников,

патриархальные устои старой Москвы, замкнутый образ жизни

женщины в XVI в., кулачные бой на потеху царя и в защиту че¬

сти и т. д. В «Песне про купца Калашникова» с большой силой,

как отмечал В. Г. Белинский, выражены такие черты характера

русского человека, как борьба за свою независимость, честь, че¬

ловеческое достоинство. Подавить эти черты не мог даже такой

деспот, как Иван Грозный.
Переходя к изучению темы урока, учитель говорит, что в

XVI в. в Российском государстве не только укрепилась цен¬

тральная государственная власть — власть царя, были созданы

централизованные органы управления (о чем речь шла на пре¬

дыдущем уроке), но и расширились границы государства, в

его состав вошли новые земли и народы.
План изучения нового материала
1.	Присоединение Поволжья (1552, 1556 гг.).
2.	Поход Ермака в Западную Сибирь (1581 г.).
3.	Значение присоединения к России Поволжья и Западной

Сибири.
Вариант А
Рассказ учителя по первым двум вопросам и беседа о зна¬

чении присоединения к России Поволжья и Западной Сибири.
Следует обратить внимание школьников на цели похода

Ивана IV на Казань: а) защитить восточные границы Россий¬
10 Заказ JV? 2S06
145

ского государства от набегов татарских ханов Казани и Астра¬

хани (в 1551 г. свыше 100 тыс. русских людей томилось в не¬

воле в одном только Казанском ханстве); б) захватить новые

плодородные земли для помещиков-дворян; в) овладеть удоб¬

ным путем на восток по Волге.
Здесь же надо отметить, что ханы Казани и Астрахани бы¬

ли по существу вассалами турецкого султана, который в XVI в.

овладел обширными землями в бассейне Черного моря и стре¬

мился к дальнейшим захватам, в том числе и русских земель.
Важно обратить внимание школьников и на то, что населе¬

ние Казанского ханства не было однородным по своему соста¬

ву. Здесь жили различные народы — чуваши, марийцы, удмур¬

ты, мордва, которые подвергались жесточайшему гнету ханов

п с ненавистью относились к своим поработителям.
Среди порабощенного населения Среднего Поволжья усили¬

валось тяготение к России. Угнетенные казанскими феодалами

народы на завершающем этапе борьбы против Золотой Орды

оказывали помощь Москве. Даже часть татарских феодалов'

поддерживала Москву, стремясь укрепить свое пололчение ее

силами. Только переход Среднего Поволжья в состав России

мог обеспечить местному населению нормальную хозяйствен¬

ную жизнь и внешнюю безопасность.
Для учащихся "будут интересны некоторые дополнительные

сведения о взятии Казани. В короткий срок вокруг Казани бы¬

ли сооружены две линии траншей и туров 1 с позициями для ар¬

тиллерии. Орудия поставили на передвижные башни и подо¬

двинули к городу. Под тайник, где жители Казанн брали во¬

ду, сделали подкоп. Туда заложили 11 бочек пороха. Взрыв ли¬

шил Казань воды. Накануне решительного штурма под стены

города подвели еще два подкопа (длиной 200 м). О них потом

пели в песнях: «Под речку Казанку подкопы подкопали, много

бочек закатали с черным порохом». В подкопы заложили 48

больших бочек пороха — почти 8 т. Мощный взрыв разрушил

часть городских стен. В образовавшиеся бреши бросились рус¬

ские войска. Разгорелись ожесточенные уличные бон. Казань

была взята 2.
Переходя к рассказу о завоевании Западной Сибири, необ¬

ходимо кратко познакомить школьников с жизнью народов Си¬

бири в тот период.
Большая их часть жила в те времена в условиях первобыт¬

нообщинного строя. Территория обширных пространств Сибири

была мало заселена, сибирский хан Кучум поработил местные

народы подобно тому, как поработили народы Поволжья ка-
1	Туры— высокие круглые корзины из хвороста, наполненные землей, для

защиты от снарядов противника.
2	См.: К о р е ц к и и В. И. Борьба за укрепление Российского государ¬

ства в XVI веке.— «Преподавание истории в школе», 1972, № б, с. 16.
146

занский и астраханский ханы. Все это были остатки прежно;:

Золотой Орды, закабалившей население нашей страны в XIII в:
Далее следует рассказ о походе отряда Ермака Тимофеевича и о заио:-

ванни Западной Сибири. Рассказ проводится с использованием репродукции

картины В. И. Сурикова «Покорение Сибири Ермаком» (из серии картин по

истории СССР).
Здесь изображена битва отрядов хана Кучума и подвластных ему наро¬

дов с казаками. Слева, на переднем плане, казацкие лодки На крайней лод¬

ке один казак работает веслом, двое заряжают ружья, двое стреляют. В глу¬

бине. в центре, близ развевающегося знамени, выделяется фигура Ермака

в панцире и блестящем шлеме на голове. Ермак протянул руку, он указывает

на Bpaia, отдает распоряжения, руководит боем. Огненные залпы разят не¬

приятеля. Вот в толпу, в самый центр противника, ударило пушечное ядро.

Падают убитые. Татарские воины обращаются в бегство. Некоторые пыта¬

ются отстреливаться из луков, но стрелы почти не долетают до русских

лодок и падают в воду.
Вдали, на высоком берегу, видна татарская конница, но и она ничего

не может сделать казакам, вооруженным огнестрельным оружием.
Рассматривая картину, учащиеся могут сравнить вооруже¬

ние русских воинов и татар, сделать выводы о причинах побе¬

ды казаков.
Ознакомление с положением пародов Поволжья и Сибири

до походов Ивана IV и Ермака Тимофеевича поможет учащим¬

ся лучше понять значение присоединения этих земель к Рос¬

сии.
Надо рассказать о тяжелом угнетении населения вновь при¬

соединенных земель царизмом и о том, что в Поволжье и Сиби¬

ри поселились не только царские воеводы, феодалы и купцы,

которые грабили местное население, но и простые русские лю¬

ди— крестьяне, ремесленники, казаки. Они распахивали зем¬

лю, строили поселки и города, осваивали естественные богат¬

ства края. Русские люди, преодолевая огромные' трудности и

лишения, продвигались все дальше на восток, исследовали, за¬

селяли неизвестные тогда европейцам земли Сибири.
Все это подведет учащихся к пониманию прогрессивного ха¬

рактера присоединения к России Поволжья и Сибири для.наро¬

дов этих земель.
Большое значение новые завоевания имели для Российского

государства: территория его расширялась, государство стано¬

вилось богаче и сильнее (см. карту).
Вариант Б
Изучение темы может быть проведено методом самостоя¬

тельной работы учащихся с текстом учебника и картой альбо¬

ма учебника. Необходимые дополнения и разъяснения (о поло¬

жении народов Поволжья и Сибири и о значении их присоеди¬

нения к России) учитель вносит во время последующей беседы.
Давая задание изучить тему урока по учебнику, учитель

ставит перед школьниками следующие вопросы:
ю*
М7

1)	Каковы были цели похода Ивана IV на Казань и Астра¬

хань?
2)	Как проходила осада Казани?
3)	Как была завоевана Российским государством Западная

Сибирь?
4)	Какое значение имело присоединение Поволжья и Сиби¬

ри для Российского государства и для народов Поволжья и

Сибири?
Индивидуальная работа каждого ученика с текстом учебни¬

ка и картой завершается коллективной беседой с классом по

поставленным вопросам.
Домашнее задание: учебник, § 28.
Уметь показать на карте расширение Русского государства в XIV—XVI вв.

На контурной карте «Русское государство во второй половине XVI в.» нане¬

сти границы присоединенных к Российскому государству Поволжья и За¬

падной Сибири.
Урок 8. Борьба России за выход

к Балтийскому морю
Следует разъяснить школьникам необходимость для России

получения выхода в Балтийское море, показать трудности вой¬

ны, ее затяжной характер и противоречивые результаты: поло¬

жительные (ликвидация Ливонского ордена) и отрицательные

(крайнее истощение и разорение Российского государства), не¬

решенность в XVI в. важной внешнеполитической задачи — за¬

воевания выхода в Балтийское море.
Проверку знаний лучше провести в конце урока, сочетая ее

с закреплением вновь изученного материала.
План изучения темы урока
1.	Причины Ливонской войны.
2.	Первые успехи русских войск.
3.	Трудности войны, ее затяжной характер.
4.	Общие итоги войны.
Учитель может поставить перед учащимися познавательную

задачу — слушая рассказ, определить: какие два этапа можно

выделить в ходе войны? Каковы отличия этих этапов? Каковы

общие итоги Ливонской войны?
Приступая к изучению темы, целесообразно предложить

школьникам вспомнить известные им факты многовековой

борьбы народов нашей страны против агрессии немецких фео¬

далов: к какому времени относится проникновение немецких фе¬

одалов в Прибалтику? Каковы были основные цели Ливонско¬

го ордена? Какие вы знаете факты борьбы русского народа и

других народов нашей страны против агрессии немецких фео¬

далов в Прибалтике?
148

Далее характеризуются причины Ливонской войны 1558—

1583 гг.
Борьба за выход в Балтийское море превратилась для Рос¬

сийского государства XVI в. в первоочередную задачу. Ливон¬

ский орден, Швеция, Польша пытались добиться экономичес¬

кой блокады России: они чинили всяческие препятствия тор¬

говле Русского государства со своими соседями на Западе, не

пропускали в Россию специалистов из других стран. Необходи¬

мо было ликвидировать препятствия на пути торговых и куль¬

турных связей со странами Запада, разорвать блокаду России

в Прибалтике.
К. Маркс писал о внешней политике Ивана Грозного: «Он

был настойчив в своих попытках против Ливонии; их созна¬

тельной целью было дать России выход к Балтийскому морю и

открыть пути сообщения с Европой...»1,
В завоевании выхода к Балтийскому морю и приобретении

прибалтийских земель были заинтересованы и дворяне и тор¬

гово-ремесленное население русских городов.
Что касается основного населения Эстонии и Латвии (кре¬

стьян, горожан), то они видели в русском народе своего един-

ственнот союзника в борьбе против господства немецких фео¬

далов и в начале войны поддерживали русские войска. Эта под¬

держка и явилась одной из причин успешных действий русских

войск в начале войны (занятие всей восточной части Эстонии,

включая Нарву и Тарту (Дерпт), подход к Таллину (Ревелю),

Риге, разгром и ликвидация Ливонского ордена).
В дальнейшем из-за военных поборов местное население пе¬

рестало оказывать поддержку русским войскам. Это серьезно

осложнило военные действия России в Прибалтике и явилось

одной из причин последующих неудач.
Поражение России на втором этапе войны объяснялось так¬

же вмешательством в войну Швеции, Дании, Польши, кото¬

рые овладели землями Ливонского ордена и не хотели допус¬

тить укрепления России в Прибалтике. Сказывалось отстава¬

ние Русского государства от более развитых стран Запада.
Учащиеся должны вспомнить, какие изменения во внутрен¬

ней политике Ивана IV произошли в 1565 г. (введение оприч¬

нины) и какова была суть этой политики. Обязательно надо

отметить, что разорение многих земель опричниками ослабило

государство и отрицательно сказалось на ходе военных действий.
Серьезно осложнила ведение войны и измена ряда русских

бояр, перешедших на сторону врага и открывших ему военные

планы Ивана IV (измена князя Курбского и др.).
Войска польского короля Стефана Батория вторглись в рус¬

ские земли, захватили Полоцк, осадили Псков. Более пяти ме¬

сяцев оборонялся город от превосходящих сил врага.
1 Архив Маркса и Энгельса, т. VIII. М., 1946, с. 165.
ИЭ

Мужественная защита Пскова заставила Стефана Батория

пойти на переговоры с Россией о заключении мира.
Каковы же общие итоги Ливонской войны?
Был разгромлен и ликвидирован Ливонский орден — давний

угнетатель и злейший враг народов Прибалтики. В этом боль¬

шой положительный итог войны.
Основная цель России в войне — завоевание выхода в Бал¬

тийское море — не осуществилась; блокада Русского государ¬

ства в Прибалтике продолжалась; двадцатипятилетняя война

принесла стране тяжелые потерн, сильно истощила и подорва¬

ла ее силы; земли латышей и эстонцев поделили между собой

Дания, Швеция и Польша.
В конце занятия проводится итоговая беседа по со¬

держанию двух последних уроков:
Какие войны вела Россия в XVI в.? Каковы были цели каж¬

дой из этих войн? В чьих интересах они велись?
Какие народы вошли в состав России в XVI в.? Покажите

по карте рост территории России в XVI в.
Какое значение для народов Поволжья и Западной Сибири

имело вхождение их в состав России?
Какие два этапа можно выделить в ходе Ливонской войны?

В чем отличие этих этапов? Каковы общие итоги- Ливонской

войны?
Домашнее задание: учебник, § 29.
На конгурной карте «Русское государство во второй половине XVI в.»

обнести границы России к концу XVI в. Написать на карте названия земель,

присоединенных к России при Иване IV. Написать названия народов, вхо¬

дивших в состав Российского многонационального государства в XVI в. (на

территории их расселения).
Урок 9. Развитие культуры в XIV—XVI вв.
Задача урока — познакомить школьников с замечательными

памятниками русской культуры XIV—XVI вв., показать, что

создание этих памятников — великий подвиг народа. На ряде

примеров должны быть показаны наличие и борьба двух куль¬

тур: культуры господствующего класса и культуры народных

масс.
В начале урока при активном участии класса необходимо

кратко охарактеризовать исторические условия развития рус¬

ской культуры в XIV—XVI вв. Для этого следует организовать

беседу по вопросам: что было нового в историческом развитии

нашей страны в XIV—XVI вв.? Как развивалось хозяйство стра¬

ны? Какие перемены происходили в ее политическом строе?

Какие земли были присоединены? За счет эксплуатации каких

классов росло и укреплялось Русское централизованное госу¬

дарство?
Беседа поможет учащимся представить себе ту историче¬

скую обстановку, в которой развивалась культура страны в
150

XIV—XVI вв.1. Обобщая сказанное школьниками, учитель от¬

метит следующие характерные черты исторического развития

нашей страны в XIV—XVI вв.:
1.	Дальнейшее развитие сельского хозяйства, ремесел и рост

экономических и политических связей между частями Русского

государства (развитие экономических и политических связей

усиливало и культурные связи; постепенно складывалась обще¬

русская культура).
2.	Формирование русской народности (основные признаки

народности — общность языка, территории и культуры).
3.	Образование и укрепление Русского централизованного

государства; установление самодержавия (при Иване IV).
4.	Окончательное освобождение страны от. 240-летнего ига

(иго было сильным тормозом на пути дальнейшего развития

страны и ее культуры).
5.	Жестокая эксплуатация крестьян и их закрепощение.
6.	Классовая борьба между феодалами и крестьянами; борь¬

ба внутри класса феодалов — между боярами и дворянами (все

это находило яркое отражение в устном народном творчестве и

литературных памятниках того времени).
7.	Присоединение к Российскому государству Поволжья и

Западной Сибири, усиление связей между различными народа¬

ми нашей страны.
Затем можно перейти к конкретному рассмотрению разви¬

тия культуры России в XIV—XVI вв.
План изучения нового материала
1.	Москва — центр русской культуры.
2.	Русская живопись (Андрей Рублев).
3.	Русское зодчество.
4.	Развитие литейного дела. Пушечный мастер Андрей

Чохов.
5.	Начало книгопечатания (Георгий Скорина, Иван Федо¬

ров).
6.	Устное народное творчество; отражение в нем событий

народной жизни и протеста против феодального гнета.
7.	Быт трудящихся и господствующего класса. f
Учитывая большой материал урока и доступность его изло¬

жения в учебнике, некоторые вопросы можно перенести в до¬

машнюю работу школьников (вопросы 4, 5, 7). Это позволит

основательно рассмотреть на уроке наиболее сложные пункты

плана, по которым необходимы дополнительные разъяснения

учителя.
Возможны различные методические варианты урока.
1 Специальную проверку усвоения заданного материала (§ 29) на этом

уроке проводить не рекомендуется. В противном случае времени на изуче¬

ние вопросов культуры не хватит.
151

Вариант А
Па уроке используется цветной учебный кинофильм «Па¬

мятники русской культуры XV—XVI вв.» (в двух частях, 1964).
После беседы об исторических условиях развития культуры

в XIV—XVI вв. учитель формулирует несколько вопросов по

содержанию фильма: какие памятники русской архитектуры
XV—XVI вв. показаны в фильме? В чем их ценность? Что мож¬

но рассказать о труде и борьбе народа по миниатюрам руко¬

писных книг? Как в фильме показано начало книгопечатания в

России?
В последней части урока (после просмотра кинофильма)

проводится беседа по этим вопросам. Материал урока, не отра¬

женный в фильме (русская живопись, устное народное творче¬

ство), излагает учитель.
Вариант Б
Урок проводится методом рассказа учителя с элементами

беседы. При этом используются иллюстрации учебника и име¬

ющиеся в школе наглядные пособия.
Отметив, что центром развивающейся русской культуры бы¬

ла столица государства — Москва, учитель предлагает учащим¬

ся вспомнить, когда Кремль окружили новыми каменными сте¬

нами, сохранившимися до наших дней.
Дополнительно можно сообщить учащимся, что каждая башня Кремля

заканчивалась наверху площадкой (шатровые покрытия, которые мы видим

сейчас, были надстроены в XVII в.) и представляла собой как бы самостоя¬

тельную крепость. На верху стен была устроена довольно широкая дорожка,

по которой воины могли свободно передвигаться вдоль всего Кремля. Кроме

того, в толще стен были устроены внутренние галереи. С наружной стороны

стены прикрывались парапетом с зубцами, часть которых имела прорези для

наблюдения и стрельбы. Кремль строился как сильнейшая крепость того вре¬

мени. Для борьбы с подкопами врага под землей были устроены так назы¬

ваемые «слухи», тайные выходы, через которые можно было проводить и

вылазки. Кроме того, существовали длинные подземные галереи — тайники:

через них в случае необходимости можно было выйти из Кремля на значи¬

тельном расстоянии от стен.
Ознакомление учащихся с творчеством замечательного рус¬

ского художника Андрея Рублева (конец'XIV—начало XV в.)

проводится по репродукции картины «Троица», помещенной в

учебнике. (Та же репродукция приведена па табл. 20 «Альбо¬

ма по истории культуры СССР».)
Точно годы жизни Андрея Рублева не установлены. Пред¬

положительно он жил с 60-х годов XIV в. по 1430 г. Андрей

Рублев был современником Дмитрия Донского и разгрома Ма¬

мая на Куликовом поле в 1380 г. Это было время хозяйствен¬

ного и культурного подъема русских земель и их постепенного

объединения вокруг Москвы
1	См.: Андрей Рублев и его эпоха. Сб. статей. Под ред. М. В. Алпато¬

ва. М., 1971.
152

Репродукцию картины Рублева обязательно надо сравнить

со средневековой иконописью. Это поможет школьникам уви¬

деть новые черты в творчестве Рублева: содержание его кар¬

тин религиозное, но в них чувствуется стремление передать ре¬

альные черты человека. Средневековые иконописцы изобража¬

ли бестелесные, удлиненные фигуры, лица, внушающие страх,

призывающие к уходу от реальной, земной жизни, как бы под¬

черкивающие ее греховность.
В качестве одного из вариантов ознакомления учащихся с

творчеством Андрея Рублева можно рекомендовать заслушать

на уроке небольшое ученическое сообщение, подготовленное по

рассказу «Встречи с Андреем Рублевым» из кн.: Осетров Е. И.

«Живая Древняя Русь». Книга для учащихся. М., 1976,

с. 192—209.
Интересная методика изучения русской архитектуры

XIV—XVI вв. предложена Г. Р. Косовой (Москва). Так, рас¬

сказывая о Кремле, учительница чертит на доске его план,

обозначает Москву-реку, на высоком берегу которой располо¬

жился Кремль, помечает реку Неглинную и соединявший эти

реки ров.
Свой рассказ о Кремле и его соборах преподаватель строит

таким образом, чтобы раскрыть контраст между суровостью

крепостных стен Кремля, их бойницами для огнестрельного боя,

тайными переходами и изяществом прекрасных соборов и крем¬

левских дворцов.
Выслушав рассказ учителя, рассмотрев соответствующие

фотографии и рисунки, семиклассники определяют основные

черты русского зодчества XIV—XV вв. Например, храмовая

архитектура характеризуется многокупольностью сооружений,

четкостью фасадов, использованием для их украшений аркатур-

ного пояса.
Школьники устанавливают преемственность русского зод¬

чества XIV—XVI вв., Киевской Руси и Русского государства пе¬

риода феодальной раздробленности. Учащиеся сопоставляют

изображения двух храмов: Успенского собора во Владимире и

Успенского собора в Кремле. В их архитектуре много схоже¬

го: число и форма куполов, строгость и монументальность стен

с пилястрами, аркатурный пояс.
Помимо архитектуры Кремля и его соборов, учитель знако¬

мит школьников с храмом Василия Блаженного на Красной

площади в Москве !.
Интересно сообщить учащимся, что, прежде чем строить

каменный собор, на том же месте построили деревянную цер¬

ковь. На этой своеобразной модели, очевидно, проверяли об-
^ См.: Косова Г. Р. Изучение произведений изобразительного искус¬

ства в элементарном курсе истории СССР в VII классе.— «Преподавание

истории в школе», 1963. № 3, с. 62—64.
153

шее художественное впечатление, которое будет производить

храм *.
Помещенная в учебнике иллюстрация — храм Вознесения в

селе Коломенском — поможет более наглядно познакомить

школьников с шатровым стилем.
Учитель объясняет, что шатром в архитектуре называют

устремленное вверх покрытие башен храмов, напоминающее че¬

тырехгранную или восьмигранную пирамиду. Первоначально

шатровый стиль сложился в деревянном зодчестве на севере

Руси в XIV—XV вв. В XVI в. он широко распространился в

каменном зодчестве России, стал национальным стилем.
Н.	С. Мичурина рекомендует вести объяснение характерных

признаков шатрового стиля по чертежу, на котором изображен

храм в разрезе, или по помещенной в. учебнике репродукции

Сторожевой башни (§40). Деревянная башня имела в своей

основе сруб (четверик), на который ставился восьмерик, на не¬

го— восьмигранный шатер, увенчанный восьмигранным бара¬

баном, завершенным шатром. Такова типовая композиция шат¬

рового стиля.
Далее учащиеся находят характерные черты шатрового стиля на изобра¬

жении церкви Вознесения в селе Коломенском (учебник, § 30): в основании

храма лежит четверик, окруженный галереями и лестницами, над ним воз¬

вышается восьмерик, завершающийся тремя рядами кокошников, над ним

поднимается второй восьмерик меньшего размера, несущий на себе устрем¬

ленный ввысь 28-метровый восьмигранный шатер. Наверху маленький бара¬

бан с главкой и крестом. Интересно обратить внимание школьников на то,

что внутри здания не было столбов, типичных для прежних каменных хра¬

мов, что говорит о значительных успехах русской архитектуры. Умение так

сложить свод, чтобы он держался сам собою, без внутренней опоры (стол¬

бов),— большое искусство.
В середине XIX в. знаменитый французский композитор Берлиоз, посе¬

тивший Россию, писал об огромном впечатлении, которое произвел на него

храм Вознесения в селе Коломенском: «Ничто меня так не поразило в жизни,

как памятник древнерусского зодчества в селе Коломенском. Много я видел,

многим любовался, многое поражало меня, но время древнее в России, кото¬

рое оставило свой памятник в этом селе, было для меня чудо.^ из чудес...

передо мною предстала красота целого. Во мне все дрогнуло. Это была таин¬

ственная тишина. Гармония красоты и законченных форм. Я видел какой-то

новый вид архитектуры. Я видел стремление ввысь и долго стоял ошелом¬

ленный»2.
Этим новым видом архитектуры, невиданным в Западной Европе, был

шатровый стиль.
1	Рассказывая о храме Василия Блаженного, следует иметь в виду на¬

учный спор об авторстве памятника: некоторые советские ученые (Л. Зимин,
II.	Воронин и другие) утверждают, что строителем храма был один зод¬

чий— Постник Яковлевич Барма, а не два (Постник и Барма), как это бы¬

ло принято считать раньше. Однако окончательно этот вопрос в науке не

решен Школьникам, очевидно, следует рассказать, что строителями храма

Василия Блаженного были русские мастера.
Можно передать и суть научного спора, указать, что большинство уче¬

ных считают, что строили храм два зодчих.
2	Мичурина II. С. Культура Московской Руси XVI в. — «Преподава¬

ние истрии в школе», 193Г, №5, с. 77.

Школьники находят элементы шатрового стиля на изображении храма

Василия Блаженною.
Дальнейшее развитие русского мастерства в XVI в. показы¬

вается на примере успеха литейного дела. Рассказывая о знаме¬

нитом русском литейщике Андрее Чохове, можно отметить, что

он был талантливым изобретателем. В Артиллерийском исто¬

рическом музее в Ленинграде до сих пор хранится старинная

пушка, изготовленная, по преданию, Андреем Чоховым в на¬

чале XVII в. Эта пушка имеет клиповый затвор, расположен¬

ный в задней, так называемой казенной части, в то время как

вплоть до середины XIX в. в Западной Европе пушки подобных

затворов не имели.
Когда в конце XIX в. Артиллерийский музей посетил вла¬

делец крупнейших немецких военных заводов Крупп, он более

часа простоял у старинной пушки, пораженный творчеством

русского мастера К
Рассказ о начале книгопечатания и Иване Федорове строит¬

ся примерно по следующему плану: а) дороговизна рукопис¬

ных книг; б) постройка в Москве при Иване Грозном первой

типографии; в) Георгий Скорина (в Белоруссии) и Иван Фе¬

доров (в Москве) ; г) одна из первых печатных книг — «Деяния

святых апостолов» (1564 г.); д) отъезд Ивана Федорова из

Москвы в Литву, а затем на Украину; е) постройка новой типо¬

графии в Александровской слободе.
Можно предложить учащимся самостоятельно прочитать о

начале книгопечатания по учебнику в классе или дома и под¬

готовить ответы на следующие вопросы:
1)	В чем значение выхода-первых печатных книг?
2)	Назовите русских первопечатников.
3)	Где стоит памятник одному из них?
За последние годы в советской исторической науке уточнены данные о

начале книгопечатания в России. Так, академик М. Н. Тихомиров устано¬

вил, что книгопечатание в Москве началось в 1553 г. при митрополите Ма¬

карии; эту дату следует считать началом изыскания способов книгопечата¬

ния. Через 10 лет, в 1563 г., был построен на средства казны Печатный двор

и предпринято издание «Апостола», вышедшего в свет 1 марта 1564 г.2. Сле¬

дующая книга — «Часовник» — предназначалась не только для церковных

целей, но и для обучения грамоте.
Русские первопечатники опирались на опыт других стран, прежде ^се¬

го на опыт славянского книгопечатания. Первые печатные книги на славян¬

ских языках вышли в Польше, Венеции, Сербии, Черногории еще в кбице
XV	в. В начале XVI в. белор\сский ученый Георгий Скорина напечатал в

Праге несколько книг на белорусском языке. Георгий Скорина стремился к

просвещению «своей братии Руси», горячо любил родину. Все люди, писал

он, должны «иметь великую любовь к тому месту, где они родились и вы¬

росли». С опытом своих предшественников Иван Федоров и его помощник

Петр Мстиславец, очевидно, были знакомы.
1	См.: Данилевский В. В. Русская техника. Л., 1948, с. 132—134.
2	См.: Тихомиров М. Н. Начало русского книгопечатания. — В кн.:

Тихомиров М. Н. Русская культура X—XVIII вв. М., 1968, с. 322.
155

Уточи:'.\>! и обстоятельства отъезда Ивана Федорова и Петра Мстислав-

на из Москвы. Нельзя считать правильным распространенное ранее мнение,

будто бы Московская типография была уничтожена невежественными людь¬

ми, среди которых к тому же называли и переписчиков книг. Следует

иметь в виду, что переписчики книг были наиболее образованными людьми

того времени, а вовсе не «невежественной толпой». Конкуренции Печатного

двора им бояться не приходилось: еще очень долго рукописных книг было

гораздо больше, чем печатных (переписчики книг были в России даже

в XVIII в.).
Иван Федоров и Петр Мстиславец переехали в Литовское Великое кня¬

жество по приглашению гетмана Ходкевича и с согласия царя Ивана IV:

распространение книжного просвещения и усиление православной пропа¬

ганды на Украине и в Белоруссии должно было явиться одним из средств

борьбы против подготавливавшейся тогда ушш Литовского княжества и

Польского королевства.
После отъезда Ивана Федорова и Петра Мстиславца в Литву книгопе¬

чатание в Москве не было прервано. Уже в 1568 г. вышла новая печатная

книга «Псалтырь»1.
При наличии времени можно рассказать, что Иван Федоров

продолжал свою деятельность на Украине. Последние годы жиз¬

ни он прожил во Львове. Долго считали, что Иван Федоров пе¬

чатал только церковные книги, но недавно из Франции была

прислана копия еще одной книги Ивана Федорова. Книга не¬

большого формата, на 80 страницах, в переплете, обтянутом ко¬

жей. Это был учебник — «Азбука» («Сокращенная граммати¬

ка»). Книга составлена Иваном Федоровым и им же отпечатана

во Львове в 1574 г. Свой труд Иван Федоров посвятил «возлюб¬

ленному честному русскому народу», в конце книги он говорил,

что хочет потрудиться в деле обучения детей русской грамоте.
Первая страничка грамматики Ивана Федорова начинается

с азбуки. На второй странице азбука напечатана в обратном по¬

рядке, сверху вниз (очевидно, для того, чтобы дети, изучающие

буквы, выучили их вне зависимости от расположения). Затем

идут различные упражнения в правописании, в склонении, в

спряжении. Кончается учебник отрывками, в которых говорится

об уважении, любви к трудовому народу.
Деятельность Ивана Федорова проходила в Москве, в Бело¬

руссии, на Украине. Академик М. Н. Тихомиров называл его

великим русским гуманистом XVI в. «Иван Федоров — это сво¬

его рода символ великой дружбы трех братских народов: рус¬

ского, украинского и белорусского. Он поистине «друкарь книг

перед тем невиданных», как написано было на его надгробном

камне»2.
Интересная беседа может быть проведена по картине

П. П. Соколова-Скаля «Первопечатник Иван Федоров» (из се¬

рии картин и таблиц по истории СССР). Учащимся предлагает¬

ся проследить по картине процесс печатания книги в XVI в.

Затем ставится вопрос: кто был сторонником и кто противником
1	См.: Тихомиров М. Н. Указ соч., с. 321—324, 342—345.
2	Там же, с. 321—324, 340—341.
IVi

книгопечатания на Руси, как на картине изображена борьба

между ними?
Ознакомление с политической публицистикой XVI в. помо¬

жет школьникам понять важные черты феодальной идеологии.

Рекомендуется в более сильном по подготовке классе кратко

рассказать о «Челобитных» Ивана Пересветова, о «Переписке»

Ивана IV с. Курбским, о «Домострое».
Иван Пересветов изложил свои политические взгляды в виде «Челобит¬

ных» и сказаний о взятии Царьграда (Константинополя)' турецким султа¬

ном. Пересветов говорил о необходимости создать в Русском государстве

сильную самодержавную власть, опирающуюся на постоянное войско. Он

бичевал знатных «вельмож» (бояр), которые, по его мнению, погубили Ви¬

зантию, и призывал царя держать бояр в повиновении, не останавливаясь

перед жестокими мерами. Пересветов советовал завоевать новые земли, осо¬

бенно Казанское ханство, земли которого он называл «подрайской земли¬

цей». Свои сочинения Пересветов передал Ивану Грозному в 1549 г., еще до

проведения реформ 50-х годов и введения опричнины.
Школьники могут сами определить, чьи политические взгляды выражал

Иван Пересветов, сделать вывод, что его проекты выражали интересы ши¬

роких кругов помещиков.
Идея укрепления самодержавной власти царя ярко выражена в пись¬

мах самого Ивана Грозного, которые он писал Курбскому, уличая его в

измене.
«Подобно бесам,— обличал Грозный бояр,— от юности моей вы поко¬

лебали благочестие и богом данную мне державную власть похитили».
«Яд аспида у тебя под языком,—возмущенно писал Иван Грозный

Курбскому,— и письмо твое наполнено медом слов, но в нем горечь по¬

лыни».
С большим интересом слушают школьники рассказ учителя о «Домо¬

строе». Каковы же основные идеи «Домостроя»? «Царю следует повино¬

ваться,— говорилось в этой книге,— яко самому богу. Кто противится ца¬

рю, тот противится божьему повелению».
Отец в доме — полновластный владыка не только над холопами, но и

над женой и детьми.
Детей необходимо держать в строгости: «Казни (наказывай. — П. JI.)

сына своего с юных лет, и он будет покоить тебя в старости; бей ребенка

не ослабляя. Если бьешь его палкой, то он от этого не умрет, но еще здо¬

ровее будет». «Если жену, или сына, или дочь слова и увещания не нмут,

не повинуются, и не слушают, и не боятся, и не делают того, как муж, или

отец, или мать учат, ино плетью постегать, по вине смотря. И разумно, и

больно, и страшно, и здорово».
Далее учитель рассказывает о том, как в-устном народном

творчестве тех лет отразились крупнейшие исторические собы¬

тия и проявился протест против феодального гнета (см. учеб¬

ник, § 30, п. 6).
Последний вопрос урока — быт трудящихся и господст¬

вующего класса — рассматривается (при наличии времени) по

иллюстрациям учебника «Опустевшая деревня», «Вид на Кремль

при Иване Грозном», «Русская дворянская конница XVI в.»

и др.). По этим иллюстрациям учащиеся самостоятельно харак¬

теризуют отличия в жилищах, одежде и занятиях феодалов

(светских и духовных) и крестьян. Учащиеся могут выполнить

это задание дома.

Вариант В
Учительница школы Кя 633 Москвы Г. П. Куренкова после

краткой беседы об исторических условиях развития культуры в

XIV—XVI вв. сосредоточила внимание учащихся на рассмотре¬

нии первых трех вопросов. Остальные были даны для домаш¬

него изучения по учебнику. Это позволило более'подробно, с

использованием разнообразных методов и приемов изучить наи¬

более сложные вопросы темы, имеющие большое значение для

эстетического воспитания учащихся.
На классной доске были записаны основные учебно-позна¬

вательные задачи урока:
1.	Раскрыть отличие живописи Андрея Рублева от иконопи¬

си времен Киевской Руси и периода феодальной раздроблен¬

ности.
2.	Определить основные черты русского зодчества XIV—■
XVI	вв., показать новые черты в русской архитектуре этого

периода.
О творчестве Андрея Рублева учащиеся прослушали пятими¬

нутное, заранее подготовленное под руководством учителя сооб¬

щение своей одноклассницы затем по показанным (цветным

слайдам) репродукциям средневековой иконы и произведениям

А. Рублева «Спас» и «Троица» охарактеризовали отличия жи¬

вописи Андрея Рублева от средневековой иконописи.
Цветные слайды также помогли учителю создать конкрет¬

ное представление о замечательных памятниках русского зод¬

чества. Учащиеся, сопоставив Успенские соборы во Владимире

и Московском Кремле, сделали выводы о преемственности в

развитии русского зодчества и вместе с тем отметили отличия

того и другого сооружения.
О храме Вознесения в селе Коломенском интересно расска¬

зала сотрудница музея. Ее рассказ сопровождался показом

цветных слайдов. Она же разъяснила особенности шатрового

стиля.
Воспитывающая роль урока во многом определялась высо¬

кой эмоциональностью учителя, приведением интересных вы¬

сказываний выдающихся людей о памятниках культуры того

времени. Впечатляюще прозвучали стихи В. Шефнера о древ¬

нерусских храмах:
...Но вверх взгляни — над
сизыми холмами
Увидишь ты ожившую

мечту.
Как дым костра в
безветрие, как пламя,
1 Оно было подготовлено по кн.: Любимов Л. Искусство Древней

Руси. Книга для чтения. М., 1974, с. 227—238.
158

Как песня, храм струится

в высоту:
Он рвется ввысь,
торжественен и строен.
Певучей силон камень

окрылен,—
Для бога он иль не для бог$

строен,
Но человеком был
воздвигнут он...
Рассказывая кратко о русских мастерах литейного дспа, об отлитых

ими колоколах, учительница включила запись звона колоколов (пластинка

«Ростовские звоны»). Это еще более усилило эмоциональный настрои урока.
Заканчивая урок, учительница сделала вывод о решающей роли народа

в создании замечательных памятников культуры, о необходимости их изу¬

чать и тщательно беречь. Она тут же напомнила школьникам, что в 1976 г.

Верховный Совет СССР принял Закон об охране и использовании памятни¬

ков истории и культуры.
В новой Конституции СССР (статья 68) утверждается, что забота о со¬

хранении исторических памятников и других культурных ценностей — дочг

и обязанность граждан СССР. Это должно быть подчеркнуто при проведении

урока по любому варианту.
Для закрепления изученного на уроке материала по¬

лезно в процессе занятия или в конце урока составить его план.

В последнем случае вопросы плана формулируют учащиеся;

учитель, если это нужно, несколько уточняет предлагаемое

школьниками.
В результате у учащихся должна быть примерно следующая

запись плана:
Развитие культуры в XIV—XVI вв.
1.	Москва — центр русской культуры:
а)	строительство нового Кремля;
б)	московский посад и слободы.
2.	Русская живопись (Андрей Рублев).
3.	Русское зодчество:
а)	Успенский собор и Грановитая палата в Московском Кремле;
б)	храм Василия Блаженного в Москве;
в)	Федор Конь — знаменитый зодчий XVI в. (постройка в Москве стен

и каменных башен Белого города);
г)	надстройка колокольни Ивана Великого в Московском Кремле (до

высоты 82 м)\
д)	храм Вознесения в селе Коломенском под Москвой (шатровый стиль).
4.	Развитие литейного дела. Пушечный мастер Андрей Чохов:
а)	царь-пушка;
б)	пушка с клиновым затвором.
5.	Начало книгопечатания. Георгий Скорина. Иван Федоров.
6.	Отражение событий народной жизни и протеста против феодального

гнета в устном народном творчестве.
7.	Быт трудящихся и господствующего класса (жилище, одежда и т. д.).
Домашнее задание: учебник, § 30.
Повторить пройденную тему (к повторительно-обобщающему занятию)

по вопросам, сформулированным для повторения главы IV.
159

.Урок 10. Повторительно-обобщающий урок

по теме «Образование и развитие Русского

централизованного государства»
Основные задачи урока заключаются в том, чтобы система¬

тизировать большой и весьма сложный материал пройденной

темы, закрепить в памяти школьников ее важнейшие факты и

понятия. Особое внимание следует уделить доказательству исто¬

рической обусловленности и закономерности образования Рус¬

ского централизованного государства, его классовой сущности,

значению образования единого Русского государства — одного

из крупных и наиболее важных этапов в историческом разви¬

тии народов нашей страны.
Урок проводится по следующему плану:
1.	Почему феодальная раздробленность сменилась создани¬

ем единого Русского централизованного государства?
Чтобы легче было ответить на этот большой и сложный вопрос, его

можно разбить на ряд дополнительных вопросов:
Как труд крестьян и ремесленников обеспечил создание условий, необ¬

ходимых для объединения страны?
Какие классы поддерживали объединение страны? Почему? В чем за¬

ключалось различие их интересов?
Какую роль в образовании и развитии Русского централизованного го¬

сударства играло обострение классовой борьбы?
Назовите причины образования Русского централизованного государст¬

ва. Какие из них были главными? Что ускоряло процесс объединения

страны?
Почему центром объединения страны явилась Москва?
Какие централизованные государства в XV в. сложились в Западной

Европе?
Что было сходного в причинах образования централизованных госу¬

дарств в Западной Европе и в России? Какие были отличия?
Когда Русское государство окончательно освободилось от монголо-та¬

тарского ига? Какое это имело значение для дальнейшего развития страны?
2.	Как шло объединение русских земель вокруг Москвы?

(Разбор карты.) Какие земли и народы были присоединены к

Российскому государству в XVI в.? Какое это имело значение?
3.	В чем заключалось укрепление Российского государства

при Иване IV? Какими методами это было достигнуто?
4.	Как изменялась в XV—XVI вв. жизнь народных масс —

крестьян, ремесленников? Какие были перемены в жизни бояр-

княжат и дворян?
5.	Как шло развитие культуры в Русском государстве в

XIV—XVI вв.? Какие памятники культуры того времени дошли

до нас? Расскажите о них.
6.	Почему создание единого Русского централизованного го¬

сударства было большим шагом вперед в развитии нашей

страны?
Известные трудности у учащихся вызывает вопрос о сходст¬

ве и различиях в причинах образования централизованного го-

сударства в Западной Европе и в России. Дополняя и уточняя

сказанное школьниками, учитель обратит их внимание на то,

что в основе этого процесса лежали:
1)	развитие сельского хозяйства, ремесел, укрепление го¬

родов и усиление экономических связей между различными ча¬

стями страны;
2)	рост эксплуатации крестьян, обострение классовой борь¬

бы и стремление феодалов укрепить центральную государствен¬

ную власть, которая была бы способна обеспечить их права на

землю и держать в повиновении крестьян, усиливавших свое

сопротивление феодальному гнету.
Среди особенностей этого процесса в России можно назвать

следующие:
1.	Более слабое по сравнению с Западной Европой разви¬

тие товарно-денежных отношений и, следовательно, экономиче¬

ских связей между различными частями страны.
2.	Сравнительная слабость городов, которые лишь постепен¬

но поднимались после монголо-татарского разорения, система¬

тических набегов и тяжелых поборов ханов Золотой Орды.
3.	Основной ссэциальной опорой централизации на Западе

являлся городской патрициат (верхи цеховых ремесленников и

купечество), а в России — феодалы и монастыри.
4.	В России образование централизованного государства

ускорялось необходимостью освобождения страны от ига мон¬

голо-татарских ханов и укрепления обороны против растущей

угрозы со стороны Турции и ее вассалов (правда, необходи¬

мость укрепления центральной власти и объединения страны

для изгнания захватчиков имелась и во Франции и в Испании).
К числу особенностей развития России в XIV—XVI вв. отно¬

сится и то, что на Западе в это время шел процесс ликвидации

крепостного права (при сохранении других видов феодальной

зависимости крестьян), а в России — оформление и усиление

крепостного права как наиболее тяжелой формы феодальной

зависимости крестьян. Централизованные государства на Запа¬

де— Англия, Франция — складывались как государства нацио¬

нальные, а Россия складывалась и развивалась как государст¬

во многонациональное (по составу населения)1.
Одна из особенностей образования Русского централизован¬

ного государства — наличие свободных земель, куда могли ухо¬

дить крестьяне, спасаясь от феодального гнета. Отсюда заинте¬

ресованность всех феодалов в сильной централизованной вла¬

сти, способной обеспечить прикрепление крестьян к земле. Не

случайно одновременно с образованием и укреплением центра¬
1 Развернутую характеристику особенностей развития России в период

образования Русского централизованного государства учитель может про¬

читать в статье: Шмидт С. О. К изучению аграрной истории России XVI

века.—«Вопросы истории», 1968, №5, с. 27—28.
II Заказ N? 2806
161

лизованного государства в России шел процесс оформления кре¬

постного права (1497, 1550, 1581 и т. д.).
Другие вопрцсы урока обычно больших трудностей не вызы¬

вают.
Домашнее задание: заключение к главе IV. Повторить основные даты

темы.
Учащимся может быть предложено на дом несколько позна¬

вательных задач. Например:
В Историческом музее в Москве демонстрируется грамота, в

которой некоему Арсеньеву Назару Ивановичу поручается

управление одной из областей страны. Ему предоставляется

право окончательного судебного решения, т. е. не подлежащего

обжалованию. Всему населению предписывается почитать и слу¬

шать правителя Арсеньева. Вознаграждение за службу Арсенье¬

ву предлагается собирать на месте.
О каких явлениях свидетельствует эта грамота? К какому

примерно времени (веку) она относится? При подготовке ответа

учтите, что к грамоте прикреплена восковая печать с изображе¬

нием двуглавого орла К
Учащиеся могут рассказать о наместниках и их больших пол¬

номочиях, о кормлениях. При определении времени документа

они учитывают, что он не мог появиться раньше принятия на

Руси герба с двуглавым орлом (они знают, что это было при

Иване ни и не мог быть выдан позже ликвидации порядка, ко¬

торый назывался кормлением (этот порядок был ликвидирован

во время реформ 50-х годов XVI в. при Иване IV). Таким обра¬

зом, школьники приходят к выводу, что приведенный документ

мог быть выдан в период со второй половины XV в. до середи-

иы XVI в.
ТЕМА У. КРЕСТЬЯНСКАЯ ВОЙНА

В НАЧАЛЕ XVII В.
БОРЬБА С ИНТЕРВЕНЦИЕЙ ПОЛЬСКИХ

И ШВЕДСКИХ ФЕОДАЛОВ
Тема начинается с общей характеристики усиления феодаль¬

но-крепостнического угнетения крестьян и тяжелого внутреннего

положения России в начале XVII в. (без детального рассмотре¬

ния начального этапа интервенции польских феодалов, похода

Лжедмитрия I на Москву и т. д.), затем изучается первая кре¬

стьянская война в России и, наконец, героическая борьба наро¬

дов нашей Родины против иноземных захватчиков.
1	См.: Познавательные задачи по истории СССР. Дидактический мате¬

риал для организации самостоятельной работы учащихся. Седьмой класс.

Сост. И. Я. Лернер. М., 1970, с. 16.
162

Содержание темы позволяет убедительно раскрыть перед

школьниками решающую роль народных масс в судьбах нашей

страны: в условиях тяжелого феодального гнета народные массы

оставались непоколебимо верны своей Родине, вели мужествен¬

ную борьбу за ее независимость, спасли родную землю от ино¬

земных захватчиков. Этот вывод становится еще более убеди¬

тельным для учащихся при противопоставлении героической

борьбы народа против шведских и польских феодалов и

предательской позиции значительной части бояр и дворян.
На изучение темы отводится 4 часа.
Урок 1. Российское государство

в конце XVI—начале XVII в.
На уроке систематизируются знания учащихся о постепенном

усилении феодальной зависимости крестьян в Русском государ¬

стве, разъясняется, что крепостное право представляло собой

наиболее жестокую форму феодальной зависимости крестьян.

Вместе с тем необходимо дать краткую характеристику внут¬

реннего положения России в начале XVII в., что должно под¬

вести школьников к пониманию предпосылок первой крестьян¬

ской войны.
Следует иметь в виду, что термин «крепостное право» употребляется в

нашей исторической литературе в двояком смысле: в широком — как систе¬

ма феодальной эксплуатации, утвердившейся еще в Киевской Руси, и в бо¬

лее специальном — как особый этап в процессе крестьянского закрепоще¬

ния, когда рядом законов была установлена неограниченная власть феода¬

лов над их крепостными *. В учебнике по истории средних веков для VI

класса термин «крепостное право» употребляется в широком смысле слова

и этапы закрепощения крестьян не рассматриваются. В учебнике по истории

СССР для VII класса учащиеся знакомятся с процессом (основными этапа¬

ми) закрепощения крестьян в Русском государстве, начиная с относительно

простых форм закабаления свободных общинников в Киевской Руси до

оформления крепостного права в Российском централизованном государстве

в конце XVI — начале XVII в. и установления наиболее тяжелых форм кре¬

постной зависимости крестьян в середине и во второй половине XVIII в.,

когда положение крепостных крестьян было фактически низведено до по¬

ложения рабов.
Исследования советских ученых позволили предположить, что около

1592—1593 гг. был издан специальный указ2, который запрещал крестьян¬

ский переход по всей стране, а новые писцовые книги (в которых были пе¬

реписаны крестьяне, жившие на земле феодала) были объявлены юриди¬

ческим основанием крестьянской крепости. Этот закон был издан в интере¬

сах широких слоев класса феодалов, и прежде всего мелкого и среднего

дворянства. Крестьянская война, разразившаяся в начале XVII в., несколько
1	См.: Ко ре цк и й В. И. К истории формирования крепостного права

в России.— «Вопросы истории», 1964, №6, с. 77; Черепнин Л. В. Неко¬

торые вопросы истории докапиталистических формаций в России.—«Ком¬

мунист», 1975, №.1, с. 65.
2	В учебнике (§ 27, п. 5) отмечается, что в 1581 г. были введены «за¬

поведные лета», в течение которых переход крестьян не разрешался, а за¬

тем старинное право перехода в Юрьев день было совсем отменено. Оче¬

видно, это было около 1592—1593 гг.
И
lt>3

задержала дальнейшее оформление и усиление крепостного права, однако

«Уложение» 1649 г. окончательно закрепостило крестьян, живших на земле

феодалов *.
■ На уроке «Российское государство в конце XVI — начале
XVII	в.» учащиеся рассматривают процесс закрепощения кре¬

стьян с IX в. до начала XVII в.
В учебнике приведено (§ 31, п. 1) определение понятия

«крепостное право» из лекции В. И. Ленина «О государстве»

(Поли. собр. соч., т. 39, с. 75—76). Это определение помогает

учащимся глубже усвоить основной признак понятия «крепост¬

ное право» — прикрепление крестьян к земле.
Иногда учащиеся не понимают, почему крепостные крестья¬

не, имевшие свое хозяйство, работали на земле помещика, по¬

чему помещик мог их заставить работать на барщине и платить

оброк. В учебнике объясняется, что феодал мог эксплуатиро¬

вать крестьян потому, что владел землей, был собственником

земли и имел право силой заставить крестьянина выполнять

повинности. Нужно, чтобы учащиеся хорошо поняли отличие, в

отношении к земле феодала и крестьянина: первый владел зем¬

лей, был ее собственником, а второй только пользовался наде¬

лом, предоставленным ему феодалом. В то же время необходи¬

мо учитывать, что феодальное государство являлось той силой,

которая обеспечивала защиту прав помещика и держала в

повиновении крестьян. В. И. Ленин писал: «Если бы помещик

не имел прямой власти над личностью крестьянина, то он не

мог бы заставить работать на себя человека, наделенного

землей и ведущего свое хозяйство. Необходимо, следовательно,

«внеэкономическое принуждение», как говорит Маркс»2.
Методика проведения урока может быть различной.
Вариант А
Самостоятельная работа учащихся с текстом учебника и

последующая беседа с классом.
Учащиеся получают задание — прочитать § 31, п. 1 и подго¬

товить ответы на следующие вопросы:
1)	Что такое крепостное право?
2)	Как в России постепенно усиливалась феодальная зави¬

симость крестьян?
3)	Почему помещик мог заставить крепостных крестьян ра¬

ботать на барщине и платить оброк? Какими средствами это

достигалось?
Последующая беседа по второму вопросу сочетается с со¬

ставлением таблицы на классной доске и в тетрадях учащихся.
1	См.: Корецкий В. И. Указ. соч., с. 87; он ж е. Формирование кре¬

постного права и первая крестьянская война в России. М., 1975, с. 164 и др.
2	Ленин В. И. Развитие капитализма в России. — Полн. собр. соч.,

т. 3, с. 185.
164

Закрепощение крестьян в Русском государстве
IX—XII вв. —Возникновение феодальной зависимости крестьян в

Киевской Руси.
XII—XIII вв. —Усиление феодальной зависимости крестьян в период

феодальной раздробленности.
XV	в. (1497 г.)—Ограничение права крестьянского перехода — Судеб¬
ник Ивана III о Юрьевом дне.
XVI	в. (1581 г.)—Введение «заповедных лет»—запрещение крестьян¬
ского перехода при Иване IV.
XVI	в. (1597 г.) — Указ о сыске и насильном возвращении беглых

крестьян в течение пяти лет.
Вопрос о крепостнической политике Бориса Годунова изла¬

гает учитель в объеме учебника.
Вариант Б
В более подготовленном классе первые вопросы урока раз¬

бираются методом беседы (без предварительного чтения учеб¬

ника). Факты, неизвестные ранее учащимся, сообщает учитель

(например, о введении пятилетнего срока сыска беглых кресть¬

ян в 1597 г.).
В конце урока (10—12 минут) полезно провести закреп¬

ление, предложив учащимся в письменном виде ответить на

следующие вопросы (каждый ученик отвечает на один вопрос;

при недостатке времени проводится устное закрепление по во¬

просам 2, 3, 4):
1)	Как шло в Русском государстве усиление феодальной

зависимости крестьян от периода Киевской Руси до конца
XVI	в.?
2)	Как изменилось положение крестьян, живших на земле

помещиков, к концу XVI в. (по сравнению с XIV в.)?
3)	Когда и почему возникла поговорка «Вот тебе, бабушка,

и Юрьев день»?
4)	Почему помещик мог заставить крестьян работать на

барщине и платить оброк?
Домашнее задание: учебник, § 31.
Выписать в тетрадь определения следующих терминов: «черносошные

крестьяне», «кабальные холопы», «заповедные лета», «урочные лета».
Сравнить положение крестьян в XV—XVI вв. в Российском государстве,

в Англии и во Франции. Что было общего? Какие отличия?
Урок 2. Первая крестьянская война в России
Необходимо показать школьникам, что первая крестьянская

война в России представляла собой справедливую, героическую

борьбу крестьян, городской бедноты, трудящихся различных на¬

родов против феодального гнета. Важной задачей урока явля¬

ется формирование общего понятия «крестьянская война».
В IV классе учащиеся кратко знакомились с крестьянскими

войнами под предводительством Степана Разина и Емельяна

Пугачева. Крестьянская война под предводительством Ивана

Болотникова в IV классе не упоминается. По курсу истории

средних веков в VI классе учащиеся изучали крупнейшие вос¬

стания крестьян в Центральной и Западной Европе: Жакерию

во Франции, восстание под предводительством Уота Тайлера в

Англии, движение таборитов в Чехии и, наконец, крестьянскую

койну в Германии. Во всех перечисленных восстаниях было мно¬

го общего, повторяется и последовательность в разборе мате¬

риалов. Это позволяет на данном уроке вовлечь учащихся в

самостоятельное составление плана темы, а также при активном

участии школьников разобрать предпосылки крестьянской вои¬

ны и причины ее поражения.
Приступая к уроку, учитель говорит о том, что в начале
XVII	в. па территории нашей страны развернулась крупнейшая

крестьянская война — первая крестьянская война в России (хо¬

тя отдельные восстания крестьян происходили в разных местах

и раньше).
При участии школьников намечается план изучения

темы:
1.	Причины первой крестьянской войны в России.
2.	Предводитель восстания, его характеристика.
3.	Начало восстания и его ход.
4.	Участники восстания и их цели.
5.	Причины поражения и историческое значение первой кре¬

стьянской войны в России.
При рассмотрении первого вопроса необходимо охаракте¬

ризовать исторические условия, в которых началась первая кре¬

стьянская война в России:
1.	Усиление крепостнического гнета (об этом рассказывают

сами учащиеся, поскольку на предыдущем уроке необходимый

материал рассматривался подробно).
2.	Голод в России.
Голод в начале XVII в. длился три года.
В 1601 г. более двух месяцев шли непрерывные дожди. Затем

в середине августа начались морозы. Пропал весь урожай.

В следующем году морозы также начались необычайно рано.
II	опять весь урожай погиб. Цены на хлеб повысились в 100 и

Гюлее раз. В стране начался страшный голод. За три года от

голода и сопутствующих ему болезней погибло до трети насе¬

ления страны.
Дополнительно можно прочесть в классе отрывок из записок голландца

Исаака Массы, который был в те годы в Москве и видел своими глазами

страшные картины голода:
«...во всей Московской земле наступила такая дороговизна и голод, что

подобного еще не приходилось описывать ни одному историку... все крестьяне

и поселяне, у которых были коровы, лошади, овцы и куры, съели их... собира¬

ли в лесах различные коренья, грибы и многое другое и ели их с большой

•жадностью; гли также мякину, кошек и собак... на всех дорогах лежали

.»юди, помершие от голода, и тела их пожирали волки и лисицы... В самой
№

Москве было не лучше, привозить хлеб на рынок надо было тайком, чтобы

его не отняли силой; и были наряжены люди с телегами и санями, которые

каждодневно собирали множество мертвых и свозили их в ямы, вырытые за

городом в поле...»*.
По рассказам современников, в Москве ежедневно умирало от голода от

90 до 300 человек. И в то же время бояре и высшее духовенство, имен

большие запасы хлеба, наживались на народном несчастье.
Голландец Масса рассказывает: «Иные, имея запасы года на три или

на четыре, желали продления голода, чтобы выручить больше денег, не по¬

мышляя о том, что их тоже может постичь голод. Даже сам патриарх, глава

духовенства, на которого смотрели в Москве как на вместилище святости,

имея большой запас хлеба, объявил, что не хочет продавать зерно, за кото¬

рое должны будут дать еще больше денег»2.
3.	Попытки иноземных захватчиков воспользоваться тяже¬

лым положением России и захватить русские земли и богатства

страны.
Очень кратко в соответствии с содержанием учебника учи¬

тель рассказывает, что ставленник польских феодалов, беглый

монах Григорий Отрепьев присвоил себе имя сына царя Ивана

Грозного — царевича Дмитрия (поэтому самозванца называют

Лжедмитрием), собрал войска и двинулся на Москву. Он даже

был объявлен царем Руси, но затем народ его сверг и убил, а

вместе с ним были перебиты и многие иноземные захватчики.
Такова была в основных чертах та историческая обстановка,

в которой в начале XVII в. развернулась первая крестьянская

война в России.	*
Что же такое крестьянская война? Чем она отличается от

отдельных крестьянских восстаний, вспыхивавших время от вре¬

мени в различных местах страны?
Учащиеся должны подумать над этими вопросами. В конце

урока, обобщая и уточняя сказанное школьниками, учитель сде¬

лает необходимые выводы.
Учитель рассказывает о том, что массовое антифеодальное

движение развернулось уже в* начале XVII в. Оно не ограничи¬

валось окраинами и охватило центральные уезды, расположен¬

ные вокруг Москвы. Столица оказалась как бы в осадном по¬

ложении. Во главе восставших в это время был Хлбпко. Близ

Москвы произошло ожесточенное сражение между отрядами

восставших и правительственными войсками. Хлопко был раз¬

бит и, израненный, захвачен в плен. Дальнейшая его судьба

неизвестна. Это восстание под предводительством Хлопко

(1603 г.) знаменовало начало первой крестьянской войны в Рос¬

сии 3.
Надо разъяснить школьникам; что крупнейшим событием

крестьянской войны начала XVII в. было восстание под предво¬
1	Масса Исаак. Краткое известие о Московии в начале XVII века.

М., 1937, с. 59.
2	Там же, с. 60.
3	См.: Ко ре цк ий В. И. Формирование крепостного права и первая

крестьянская война в России. М., 1975, с. 222—223, 364.
Л67

дительством Ивана Болотникова (1606—1607), однако оно не

исчерпывает всей крестьянской войны, поскольку восстания в

стране происходили с самого начала XVII в. и продолжались

после гибели Болотникова.
Рассказ о ходе восстания сопровождается разбором картины

художника Э. Э. Лисснера «Начало боя крестьянской армии

Болотникова под Москвой» (из серии картин по истории СССР).

Репродукция этой картины приведена в учебнике («Войско Ива¬

на Болотникова под Москвой»).
На картине изображено начало решающего сражения под Москвой, у

села Нижние Котлы, 2 декабря 1606 г. Справа, на коне, Иван Болотников.

Он приветствует конные казацкие части, идущие в бои с противником, за¬

севшим в Нижних Котлах. Быстро движется и пехота. Хорошо видны раз¬

нообразная одежда, вооружение восставших. Крестьяне вооружены чем

попало: копьями, топорами, ножами, бердышами, пищалями. Все это они

либо сделали сами, либо захватили в боях с войсками Шуйского.
На трех парах лошадей вытягивают отбитую у врага пушку.
И одеты восставшие по-разному: у одних шубы, у других полушубки,

кое-кто надел кольчугу и медный шлем. На ногах у большинства онучи и

лапти, у некоторых валяные сапоги.
Идущие в бой приветствуют своего предводителя. Казак ведет к нему

двух захваченных шпионов со связанными за спиной руками.
Картина ярко передает пестрый состав восставших, их внешний вид,

вооружение.
Обязательно надо подчеркнуть, что важной причиной "пора¬

жения крестьян в сражении под Москвой явилось предатель¬

ство дворянских отрядов, которые сначала присоединились к

восставшим, а затем перешли на сторону Василия Шуйского.
В сражении под Москвой Болотников потерял убитыми и

пленными треть своей армии.
Целесообразно предложить учащимся вспомнить известные

им из истории средних веков события, когда в народном движе¬

нии принимали участие и представители имущих классов, кото¬

рые потом предавали движение и шли на соглашение с против¬

ником. Учащиеся вспоминают гуситские войны в Чехии, движе¬

ние таборитов и измену умеренных. Подобная ситуация имела

место и в России во время восстания под предводительством

И. И. Болотникова. Обобщая эти факты, можно подвести семи¬

классников к важному мировоззренческому выводу: в тех слу¬

чаях, когда в движении принимают участие различные классы,

интересы которых противоположны, неизбежен раскол — выде¬

ление наиболее решительного крыла, выражающего интересы

широких народных масс, и крыла, представляющего интересы

различных оппозиционных сил, а иногда и самого класса экс¬

плуататоров 1.
Рассказывая о ходе восстания под предводительством

И. И. Болотникова, учитель показывает на карте движение вос¬
1	См.: Андреевская Н. В. и др. Методика преподавания истории в

восьмилетней школе. Вопросы преемственности. Пособие для учителей. М.,

1970, с. 181.
108

ставших сначала на Москву, затем к Калуге и, наконец, к Туле.

Отмечается героический характер обороны восставшими Тулы,

продолжавшейся в течение четырех месяцев.
Вопрос об участниках восстания и их целях может быть рас¬

крыт либо в рассказе учителя (вариант А), либо изучен школь¬

никами самостоятельно по учебнику (вариант Б). В последнем

случае учащимся дается задание прочитать § 32 (п. 2) и отве¬

тить на следующие вопросы: кто был главной силой восстания

под предводительством Ивана Болотникова? Кто еще принимал

участие в восстании? Каковы были цели восставших?
После того как учащиеся прочтут указанный материал, про¬

водится беседа по поставленным ранее вопросам.
Самостоятельно могут ответить учащиеся и на вопросы о

причинах поражения первой крестьянской войны в России.
Следует обратить внимание школьников на то, что в борьбе

против восставших активно участвовала церковь. Патриарх Гер¬

моген во время осады повстанцами Москвы рассылал грамоты,

в которых призывал «всех православных христиан» на борьбу с

Болотниковым 1. Служители культа не. ограничивались метода¬

ми религиозного (духовного) воздействия на восставших, но и

сами вели вооруженную борьбу с ними. Так, Тверской архие¬

пископ руководил разгромом восставших, находившихся под

Тверью, а захваченных в плен приказал отправить в Москву, где

с ними зверски расправились. Монастыри присылали прави¬

тельству Шуйского деньги и ратных людей для борьбы с вос¬

ставшими 2.
Говоря об историческом значении крестьянской войны нача¬

ла XVII в., учитель отмечает следующее.
Размах народного движения напугал феодалов и почти на

полстолетия задержал окончательное закрепощение крестьян.
Крестьяне, бежавшие на юг и на Урал, осваивали окраинные

земли России, содействовали их хозяйственному развитию, по¬

полняли собой ряды казачества на Дону, Волге, Яике.
В совместной борьбе против феодального угнетения закла¬

дывались основы единения, дружбы трудовых масс народов на¬

шей страны.
Во время закрепления в конце урока перед учащимися

ставятся следующие вопросы:
1)	Какие крестьянские войны против феодального гнета про¬

исходили в Западной и Центральной Европе?
2)	Что было общего между этими восстаниями и крестьян¬

ской войной начала XVII в. в России? (Главная цель движе¬

ния-ликвидация феодального гнета, стихийность движения,
1	См.: Смирнов И. И. Участие церкви в подавлении восстания Бо¬

лотникова 1606—1607 гг.— В кн.: Религия и церковь в истории России. М.,

1975, с. 159—160.
2	См.: Самсонов А. М. Антифеодальные народные восстания в Рос¬

сии и церковь. М., 1955, с. 53—54.
.169

плохая организованность, слабое вооружение восставших, до¬

верчивость восставших и их вождей к лживым обещаниям фео¬

далов.)
3)	Каковы были отличия отдельных крестьянских войн?

(Учащиеся говорят о том,* что крестьянские войны охватывали

разные по размерам территории, различным было количество

восставших, их национальный состав.)
4)	Какие крестьянские восстания называют крестьянской

войной?
Последний вопрос для учащихся труден. Учитель, подводя

итоги беседы, объясняет, что крестьянской войной называют

особенно крупное восстание крестьян, охватившее большую

территорию страны и широкие массы трудового населения, вы¬

двинувшее определенные цели и создавшее повстанческую ар¬

мию; важным признаком крестьянской войны является развер¬

тывание военных действий восставших против царских войск.
Домашнее задание: учебник, § 32.
Заполнить таблицу1:
Крестьянские войны в XIV—XVIII вв.
Страна
Даты
Предводитель
Состав восставших
Главные цели
восстания
восстания
восставших
Фран¬
1358 '
Г ильом
Крестьяне, го¬

родская беднота,
Ликвидация
ция
Каль
феодального гне¬
1381
Уот Тай¬

лер
ремесленники
та
Англия
Тот же
Ликвидация

феодального гне¬

та
Чехия
1419—1434
Ян Жижка
Тот же
Ликвидация

феодального гне¬

та и засилья не¬

мецких феодалов
Герма¬
1524—1525
Томас
Тот же
Ликвидация
ния
Мюнцер
феодального гне¬

та и засилья ка¬

толической церк¬

ви, религиозного

угнетения
Россия
Начало
Иван Бо¬
Крестьяне, каза¬
Ликвидация
XVII в.
лотников
ки, угнетенные на¬

роды России —

мордва, башкиры,

калмыки и дру¬

гие
феодального гне¬

та
1 Для примера здесь приведен текст таблицы, которая должна быть

составлена учащимися самостоятельно. Такую таблицу можно составить во

время закрепления (в ходе рекомендованной выше беседы). И в этом слу-
170

Работа с таблицей помогает учащимся повторить и как сле¬

дует закрепить в памяти изученный ими материал о крестьян¬

ских войнах в XIV—XVII вв., облегчает усвоение общих черт и

отличий в составе восставших и их главных целях.
Урок 3. Борьба русского народа

против польских и шведских захватчиков

в начале XVII в.
Необходимо разъяснить, что интервенция польских и швед¬

ски* феодалов угрожала Российскому государству утратой неза¬

висимости, поставила страну на грань катастрофы. Тем величе¬

ственнее предстанет перед учащимися подвиг народа, спасшего

Отечество от чужеземных захватчиков. Главное на уроке —

убедительно и ярко показать школьникам этот подвиг народа:

партизанскую борьбу, мужественную оборону Смоленска, соз¬

дание и военные действия народного ополчения под предводи¬

тельством К. Минина и Д. Пожарского.
В начале урока следует проверить, как справились учащиеся

с составлением таблицы «Крестьянские войны в XIV—XVIII вв.»

(если таблица составлялась учащимися дома). Учащиеся чита¬

ют свои записи (один — о восстании во Франции, другой — о

восстании в Англии и т. д.), вносят уточнения и дополнения,

необходимые замечания делает учитель. Можно предложить

школьникам подумать над вопросом: где было сложнее объеди¬

нить в ходе крестьянской войны трудовое население — в России

или в странах Запада?
Надо обратить внимание школьников на то, что в государ¬

ствах с меньшей территорией и с менее разнообразными при¬

родными условиями объединить крестьян в борьбе против фео¬

далов было легче, чем в огромной России, на территории кото¬

рой свободно могло разместиться несколько десятков таких

государств, как Англия и Франция.
Интересно обратить внимание учащихся на то, что в отличие

от крестьянских войн в Западной Европе в России городское

население активного, участия в событиях крестьянской войны

начала XVII в. не принимало. Наиболее активную роль в кре¬

стьянской войне играло казачество. Чем это объяснялось?
Казачество формировалось в основном из среды наиболее

активных противников феодальных порядков. Среди казачества

было немало беглых людей, убежавших от крепостного гнета.
Условия жизни казаков делали их умелыми воинами с твер¬

дой дисциплиной, умеющими сражаться и в конном и пешем

строю.
чле необходимо обеспечить активное участие школьников в составлении таб¬

лицы, а не давать им записи в готовом виде. Учитель рекомендует учащим¬

ся оставить в таблице место для записи последующих крестьянских войн

в России, что будет сделано после изучения соответствующего материала.
171

Казак'и составляли легко возбудимую массу людей, всегда

готовых выступить против феодального гнета.
Правда, в то же время казакам не хватало единства, ясных

целей, последовательности в борьбе против феодальных поряд¬

ков. Часть из них, видя неудачный исход борьбы, шла на ком¬

промисс с господствующим классом и отходила от восстания 1.
Признание активной роли казачества не снимает положения

о том, что главной движущей силой всех крестьянских войн, в

том числе крестьянской войны начала XVII в., было крестьянст¬

во. В начале XVII в. особенно большую роль играли многочис¬

ленные тогда холопы. Казачество являлось застрельщиком дви¬

жения и принимало в нем активное участие 2.
Затем проводится краткое повторение по теме «Первая

крестьянская война в России».
Можно использовать различные варианты повторительной

беседы (однако она не должна занимать более 10—12 минут).
Вариант А
Вызов учащихся для кратких ответов с места (кроме вопро¬

са, требующего показа по карте).
1)	Каковы были причины крестьянской войны в России в

начале XVII в.?
2)	Покажите на карте путь крестьянских войск под предво¬

дительством Болотникова.
3)	Почему крестьянское восстание под предводительством

Ивана Болотникова потерпело поражение?
Вариант Б
Опрос с использованием картины «Начало боя крестьянской

армии Боло'Гникова под Москвой».
1)	Почему в России в начале XVII в. началась крупнейшая

крестьянская война?
2)	Расскажите о ходе восстания под предводительством

Ивана Болотникова. Используйте в своем рассказе картину.
Здесь требуется развернутый рассказ о ходе восстания, со¬

ставе восставших, их целях и причинах поражения.
Вариант В
Опрос с использованием классной доски.
Одному (хорошо успевающему по истории) учащемуся пору¬
1	См.: Назаров В. Д. О некоторых особенностях крестьянской войны

начала XVII в. в России.—В кн.: Феодальная Россия во всемирно-истори¬

ческом процессе. М., 1972, с. 120—126.
2	См.: Мавродин В. В. Советская историческая наука о крестьян¬

ских войнах в России.— В кн.: Смирнов И. И., Маньков А. Г., Подъяполь¬

ская Е. П., Мавродин В. В. Крестьянские войны в России XVII—XVIII вв.

М.-Л., 1966, с. 317—318.
172

чается составить на классной доске план ответа на вопрос «При¬

чины первой крестьянской войны в России».
Пока учащийся подготовит свой план, учитель проводит уст¬

ный опрос класса либо путем вызова учащихся для кратких от¬

ветов с места (см. вопросы, приведенные для варианта А), либо

вызывает одного из учащихся для развернутого рассказа о ходе

и причинах поражения восстания (как это предусматривается

в варианте Б).
После устного разбора названных выше вопросов учащийся,

составляющий план на классной доске, читает его, другие

школьники, а в случае необходимости и учитель вносят соответ¬

ствующие исправления и дополнения.
Выбор варианта опроса зависит от конкретных дидактических задач, ко¬

торые поставит учитель на данном уроке по развитию у учащихся необхо¬

димых им умений: вызов учащихся для кратких ответов будет учить школь¬

ников четко раскрывать наиболее существенные вопросы темы; подробный

ответ по картине будет развивать умение самостоятельно рассказывать

большой материал (поэтому в тех классах, где учащиеся еще недостаточно

научились давать развернутые ответы по целой теме урока, целесообразно

использовать данный вариант опроса); наконец, составление плана на класс¬

ной доске будет прививать школьникам умение составлять план темы, фор¬

мулировать ее основные положения в четком виде.
Переходя к изучению нового материала, учитель отмечает,

что и после расправы с Болотниковым крестьянские восстания в

стране продолжались. Боярский царь Василий Шуйский не мог

с ними совладать и призвал на помощь иноземные войска. Это

было на руку врагам Российского государства — шведским

и польским феодалагм, которые, пользуясь тяжелым положе¬

нием России, стремились захватить ее земли, разграбить богат¬

ства, установить в России свое господство.
Как же развернулось наступление шведских и польских фео¬

далов? Какие земли они захватили? Кто в это трудное и мрач¬

ное время поднялся на защиту родной страны?
План изучения нового материала1
1.	Вторжение польских и шведских феодалов в Россию.
2.	Захват Москвы польскими феодалами. Предательство

русских бояр.
3.	Усиление освободительного движения. Народное ополче¬

ние под предводительством Минина и Пожарского.
4.	Освобождение Москвы и изгнание захватчиков.
5.	Избрание царем Михаила Романова.
6.	Завершение борьбы с интервентами.
1	При наличии времени на данную тему желательно выделить два уро¬

ка. В этом случае первые два вопроса рассматриваются на первом уроке,

а вопросы 3—6 — на втором.
173

Вариант А
Не перегружая свой рассказ дополнительными фактами и

деталями, необходимо отчетливо провести идею о том, что основ¬

ными защитниками Родины явились народные массы. Именно

они самоотверженно сражались с иноземцами, отдавали послед¬

ние деньги и имущество для организации народного ополчения,

воевали, не жалея жизни, в созданном войске под предводитель¬

ством Минина и Пожарского. Решающее значение для победы

под Москвой имело присоединение к ополчению отрядов казаков

п крестьян, стоявших под Москвой.
Эта патриотическая позиция народных масс противопостав¬

ляется предательскому поведению значительной части бояр и

дворян (призыв боярским царем Василием Шуйским шведских

феодалов для подавления восстаний крестьян в Русском госу¬

дарстве, избрание боярами в цари иноземца — сына польского

короля, сговор боярского правительства — «семибоярщины» — с

польскими захватчиками).
Очень важно, чтобы этот вывод был дан учащимся не в го¬

товом виде, а сделан ими самостоятельно на основе разбора и

обобщения конкретных фактов, приведенных учителем на уро¬

ке. Для этого, начиная изложение темы, учитель ставит перед

учащимися определенную задачу: выслушав рассказ о борьбе

русского народа против польских и шведских захватчиков, са¬

мостоятельно определить, какую позицию в этой борьбе зани¬

мали народные массы (крестьяне, горожане, казаки) и какова

была позиция значительной части бояр и дворян; обязательно

привести соответствующие доказательства (по рассказу учи¬

теля).
Постановка конкретной учебной задачи содействует активи¬

зации познавательной деятельности учащихся на уроке, помога¬

ет им самостоятельно сделать необходимые выводы, которые

будут для них особенно убедительными.
При изложении первого вопроса учитель обращает вни¬

мание на то, что сначала интервенты действовали скрытно, с по¬

мощью своих агентов-самозванцев (учащиеся вспоминают о

Лжедмитрии, о котором шла речь на прошлом уроке).
Находившийся тогда в России французский дипломат доно¬

сил своему правительству, что Лжедмитрии «был весьма удоб¬

ным орудием» для польских феодалов, которые воспользовались

трудным положением России, «чтобы извлечь свою пользу и в

мутной воде ловить рыбу». Надо отметить связи Лжедмитрия с

агентами Ватикана: он сам принял католичество и обязался

подчинить религиозной власти римского папы Российское госу¬

дарство.
Однако расчеты на самозванцев потерпели крах.
В 1609 г. началось открытое вторжение шведских, а затем

польских войск на территорию Российского государства.
174

Раскрывая содержание второго вопроса, учитель показы¬

вает, в каком тяжелом положении находилась тогда страна.
В документах тех лет приведены яркие свидетельства гра¬

бежей и насилий интервентов. «Лошади, коровы и вся животина

побрана,— жаловались крестьяне,— а мы сами жжены и муче¬

ны... скитаемся между дворов, жить и есть нечего, помираем с

женишками голодной смертью...»
Дополнительно можно отметить, что бедственным положением России в

начале XVII в. пыталась воспользоваться и Англия. Прибывший в Россию в

составе шведского отряда англичанин капитан Томас Чемберлен составил

проект английской интервенции в Россию. В этом проекте, который был по¬

дан английскому королю, говорилось: «Довольно известно, в каком жалком

и бедственном положении находится народ Московии последние 8 или 9

лет... большая часть страны, прилегающая к Польше, разорена, выжжена и

занята поляками. Другую часть со стороны Швеции захватили и удержива¬

ют шведы под предлогом оказания помощи». Следуя их примеру, Чембер¬

лен предлагал захватить северные области России. «Эта часть России,—

говорилось в документе,— которая еще более всех отдалена от опасности

как поляков, так и шведов, есть также самая выгодная для нас и самая

удобная для торговли... Россия... должна стать складом восточных товаров

Англии». Примерно в то же время другой английский агент подробно сооб¬

щал о богатствах Соловецкого монастыря и о том, какие военные силы мо¬

гут потребоваться для их захвата1.
Учащиеся должны глубоко осознать положение учебника:

«Страна стояла на краю гибели. Спасти ее мог только народ».
Обязательно надо, хотя бы кратко, рассказать учащимся о

партизанской борьбе народа против интервентов.
Так, во многих городах, особенно к северу от Москвы, под¬

нялись восстания против польских интервентов, повсеместно

создавались партизанские отряды; партизан враги тогда назы¬

вали «шишами». Партизаны были неуловимы. Они выслежива¬

ли воинские части интервентов, неожиданно нападали на них, а

при подходе крупных сил врага быстро скрывались в лесах.

Один из интервентов в ужасе рассказывал: «Нельзя было разво¬

дить огня, нельзя было на минуту остановиться,— тотчас откуда

ни возьмутся — шишй; как только роща, так и осыпят нас они.

Сильный мороз не давал брать в руки оружия. Шиши отнимали

запасы и быстро исчезали...»2
Следует напомнить школьникам о легендарном герое тех

лет — костромском крестьянине Иване Сусанине (см. учебник).
Почти два года мужественно сражался против превосходя¬

щих сил врага город Смоленск (1609—1611). В городе не хва¬

тало продовольствия. Население страдало от голода и цинги.

Но город продолжал держаться. Многие погибли. К началу ию¬

ня 1611 г. гарнизон Смоленска насчитывал уже менее 200 че¬

ловек, способных носить оружие. В ночь на 3 июня 1611 г. поль¬

ские королевские войска начали последний штурм. Артиллерии
1	См.: Очерки истории СССР. Конец XV — начало XVII в. М., 1955,

с. 587—588.
2	Цит. по кн.: Костомаров Н. И. Собр. соч., кн. 2. Спб., 1904, с. 586.
.175

врага удалось сделать проломы в городской стене. Через1 про¬

ломы и с помощью осадных лестниц враги сразу в четырех ме¬

стах ворвались в город. Большинство его защитников было пе¬

ребито. Часть населения укрылась в соборе. Не желая сдавать¬

ся врагу, мужественные люди подожгли в подвале порох, взор¬

вали храм и погибли под его развалинами 1.
Героическая оборона Смоленска надолго задержала главные

силы польского войска, а это облегчило борьбу народа против

интервентов, проникнувших в глубь страны.
В марте 1611 г. вспыхнуло крупное восстание посадского

населения в Москве. Восставшие захватили пушки, находив¬

шиеся на крепостных стенах. На улицах воздвигали баррикады.

«Русские свезли с башен полевые орудия,— рассказывал, потом

один из польских интервентов,— и, расставив их по улицам, об¬

давали нас огнем. Мы кинемся на них с копьями, а они тотчас

загородят улицу столами, лавками, дровами; мы отступим, что¬

бы выманить их из-за ограды,— они преследуют нас, неся в ру¬

ках столы и лавки, и лишь только заметят, что мы намереваем¬

ся обратиться к бою, немедленно заваливают улицу и под защитой

своих загородок стреляют по нас из ружей»2. Здесь сражался

и будущий предводитель народного ополчения князь Д. М. По¬

жарский. Интервенты были не в силах справиться с восставши¬

ми. Тогда они в нескольких местах подожгли московский посад.

Страшный пожар охватил город. Выгорели Китай-город, Белый

город, Замоскворечье (см. план Москвы XVI в. на настенной

карте). Пожар помог интервентам подавить восстание. Несмот¬

ря на жестокость расправы, народ вновь поднялся на борьбу.
Желательно несколько подробнее рассказать учащимся о

битве под Москвой (особенно в школах Москвы, учащиеся кото¬

рых хорошо знают те улицы и районы, где в 1612 г. разыгра¬

лось решительное сражение с захватчиками).
...Подойдя к Москве, ополчение закрепилось подле стен Бе-

* лого города — у Арбатских ворот и далее от Петровских до Ни¬

китских и Чертольских (ныне Кропоткинских) ворот. Тем самым

ополчение прикрыло Москву с запада, преградив путь гетману

Ходкевичу, который шел с большим подкреплением на помощь

польским захватчикам, засевшим в Кремле.
Численность русских войск, стоявших под Москвой, состав¬

ляла примерно 8—10 тыс. (ополчение под руководством Минина

и Пожарского и находившиеся тогда под Москвой отряды каза¬

ков и крестьян). Войско гетмана Ходкевича насчитывало 12 тыс.

человек, не считая гарнизона польских феодалов в Кремле, в

котором было 3 тыс. человек. Таким образом, польские войска

по численности превосходили русские силы, собравшиеся под

Москвой.
1	См.: Очерки истории СССР. Конец XV— начало XVII в., с. 553.
2	Там же.
176

Ранним утром 22 августа войско Ходкевича начало наступ¬

ление от Ново-Девичьего монастыря на ополчение Минина и

Пожарского, стремясь прорваться к Кремлю через Арбатские и

Чертольские ворота. Со стороны Кремля должен был сделать

вылазку вражеский гарнизон. Сражение начала конница. Затем

в бой вступили пехотные части. Русские спешились, и завязалась

рукопашная схватка. Положение их было трудным. Но в это

время казаки и крестьяне, стоявшие в Замоскворечье у Крым¬

ского брода (близ нынешнего Крымского моста), бросились на

помощь своим. Это и решило исход битвы. Войско Ходкевича

было отброшено. В бою было уничтожено более тысячи враже¬

ских воинов.
24 августа произошло новое, решающее сражение. На этот

раз Ходкевич пытался пробиться к Кремлю со стороны Замо¬

скворечья. Несколько часов шла ожесточенная битва. Ходкевичу

и на этот раз сначала удалось потеснить русских. Враги захва¬

тили важные позиции на Ордынке.
Русские воины, даже отступая перед превосходящими сила¬

ми врага, не теряли мужества. Они быстро занимали ближай¬

шие рытвины и ямы, заросли бурьяна или остатки строений и

готовились дать новый отпор врагу.
В то же время Кузьма Минин задумал смелую операцию.

С четырьмя сотнями отборной конницы он переправился из ста¬

на Пожарского на Остоженке (ныне Метростроевская улица)

через Москву-реку и ударил во фланг вражеским частям, стояв¬

шим у Крымского двора. Враги не выдержали этого неожидан¬

ного стремительного удара.
Одновременно с нападением конных сотен Минина подня¬

лась пехота и развернутым фронтом пошла на штурм лагеря

Ходкевича. Вновь на помощь ополченцам подоспели казаки и

крестьяне, стоявшие на другом берегу Москвы-реки.
Сражение закончилось полным разгромом войск гетмана

Ходкевича. В руки русских попал богатый обоз.
Началась длительная осада Кремля. Во избежание напрас¬

ного кровопролития Пожарский обратился к вражескому гар¬

низону с предложением сдаться:
«Ведомо нам,— писал он,— *ito вы, сидя в осаде, терпите

страшный голод и великую нужду... Теперь вы сами видели, как

гетман пришел и с каким бесчестьем и страхом он ушел от вас,

а тогда еще не все наши войска прибыли... Не ожидайте гетма¬

на... Присылайте к нам без замедления. Ваши головы и жизнь

будут сохранены вам... Которые из вас пожелают возвратиться

в свою землю, тех пустят без всякой зацепки, а которые поже¬

лают служить московскому государю, тех мы пожалуем по

достоинству. Если некоторые из вас от голоду не в состоянии

будут идти, а ехать им не на чем, то, когда вы выйдете из кре¬

пости, мы вышлем таковым подводы»1.
1	Цит. по кн.: История Москвы, т. 1. М., 1952, с. 355.

12 Заказ Nt 2806
177

По заносчивые польские феодалы не оценили этого великоду¬

шии и ответили на него оскорблением. Они советовали Пожар¬

скому распустить своих людей «к сохам»: «Пусть холоп по-преж¬

нему возделывает землю... Кузьмы пусть занимаются своей тор¬

говлей»1. Они видели, что в войске Пожарского много крестьян

и горожан, но никак не могли понять, что это народ поднялся

против захватчиков, что покорить народ, защищающий родную

землю, им не удастся.
В конце октября 1612 г. польские интервенты все же сложили

оружие. Москва была освобождена. 1 ноября народное ополче¬

ние под предводительством Минина и Пожарского торжествен¬

но вступило в Кремль: полки ополчения под командованием

Пожарского шли через Арбатские ворота, полки казаков — че¬

рез Покровские ворота. За войсками «бесчисленное множество

народа с великой радостью и веселием» вступило в Кремль.
В соответствии с ранее поставленной учебной задачей школь¬

ники отвечают на следующие вопросы: кому принадлежит основ¬

ная заслуга в освобождении Москвы от иноземных захватчиков

в 1612 г.? Приведите доказательства. В чем заключалась преда¬

тельская позиция значительной части бояр и дворян?
Интересный методический вариант урока может быть прове¬

ден по рекомендациям Д. Н. Никифорова (см.: Никифо¬

ров Д. Н. Наглядность в преподавании истории. М., 1964,

с. 237—239). Особенность данного варианта — составление на

классной доске (в ходе рассказа учителя об освобождении Мо¬

сквы от польских захватчиков) соответствующей схемы-аппли¬

кации.
После изгнания польско-шведских интервентов возвратились

в свои деревни крестьяне. Они опять попали под власть поме¬

щиков и должны были выполнять барщину и оброк. Восстанав¬

ливались посады и города. Быстро отстраивалась Москва, разо¬

ренная интервентами почти полностью. Воссоздавался и укреп¬

лялся старый государственный аппарат феодальной монархии

(власть царя, боярская дума, приказы и т. п.).
Необходимо разъяснить учащимся, что восстановление стра¬

ны после изгнания шведско-польских интервентов шло на преж¬

ней, феодальной основе и означало восстановление и дальней¬

шее развитие феодально-крепостнических порядков. Однако в

течение XVII в. происходил и постепенный рост новых элемен¬

тов в экономике страны.
При недостатке времени на уроке учитель может поручить

школьникам последние вопросы темы изучить дома по учебнику

(§ 33, п. 3, 4)2.
1	Цит. по кн.: История Москвы, т. I. М., 1952, с. 355.
2	Ответить на возможные вопросы учащихся о земских соборах учите¬

лю поможет кн.: Шмидт С. О. Становление российского самодержав-

<тва. Исследование социально-политической истории времен Ивана Грозно¬

го. М., 1973.
173

Вариант Б
В ряде школ урок проводится по телепередаче «Минин и

Пожарский». В спецшколе № 40 Москвы (преподаватель —

Е. Н. Захарова) перед просмотром телепередачи учащимся было

дано задание—сравнить отношение различных слоев населения

Русского государства к завоевателям во время вступления

польских войск в Москву во главе с Лжедмитрием I и в после¬

дующий период. Учащимся необходимо сравнить позиции кре¬

стьян, посадского населения, казаков и значительной части

бояр, дворян к иностранным захватчикам. Доказательства надо

привести на основе фактов, событий, показанных в телепере¬

даче.
В конце урока проводится итоговая беседа, в ходе которой

проверяется выполнение задания, сформулированного перед те¬

лепередачей 1.
Домашнее задание: учебник, § 33.
Выполнить задания 5—8 по контурной карте «Крестьянская война в на¬

чале XVII в. Борьба с интервенцией польских и шведских феодалов».
Урок 4. Наш край в XIV—начале XVII в.
На материалах местной истории конкретизируются и закреп¬

ляются на уроке основные факты и понятия темы. При этом

школьникам показываются общие черты и особенности в разви¬

тии края и Российского централизованного государства в целом.
И на этот раз содержание и методика проведения урока во

многом определяются местом расположения школы. Так, если

школа расположена там, где в XV—XVI вв. была территория

Российского централизованного государства, можно на фактах

местной истории еще раз раскрыть причины образования Рос¬

сийского централизованного государства и его классовый харак¬

тер. В других местах школьники могут познакомиться с имею¬

щимися материалами о развитии хозяйства и культуры родного

края, выясняя вместе с тем особенности его исторического раз¬

вития.
С учетом наличия местного материала и роли родного края

в исторических событиях XIV — начала XVII в. определяется и

общий план урока. Учитель использует и материалы краеведче¬

ского музея (там, где он имеется).
Вполне возможно и в данной теме привлекать местный ма¬

териал не на отдельном уроке, а в процессе изучения всей темы

в органической связи с изучаемым на соответствующих уроках

материалом.
1	См.: Захарова Е. Н. Формирование классового подхода к анализу

исторических явлений (на материалах учебных телепередач в VII классе).—

^Преподавание истории в школе», 1977, №1, с. 83.
12*

Домашнее задание: учебник, заключение к главе V (см. вопросы для

повторения главы V), а также местный материал (по рекомендации учите¬

ля).
Сопоставить развитие своего края и всей страны в XIV—начале XVII в.

Что было общего? Какие отличия?
Какие события в истории местного края в XIV — начале XVII в. имели

для его населения наибольшее значение? Почему?
ТЕМА VI. ЭКОНОМИЧЕСКОЕ

И ПОЛИТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ СТРАНЫ

В XVII В.
Изучая тему, учащиеся должны понять, что в середине и

особенно во второй половине XVII в. в экономическом развитии

страны наблюдались новые важные явления: развивалось мел¬

котоварное производство, появились первые мануфактуры, уси¬

лилась специализация отдельных городов и областей страны

по производству различных товаров, формировалось товарно-

денежное хозяйство, стали расти экономические связи внутри

государства — начал складываться всероссийский рынок. В Рос¬

сии стали зарождаться элементы капиталистических отношений.
В.	И. Ленин указывал, что примерно в XVII в. начинается

новый период русской истории, который характеризуется «дей¬

ствительно фактическим слиянием всех... областей, земель и кня¬

жеств в одно целое. Слияние это вызвано было... усиливающим¬

ся обменом между областями, постепенно растущим товарным

обращением, концентрированием небольших местных рынков

в один всероссийский рынок. Так как руководителями и хозяе¬

вами этого процесса были капиталисты-купцы, то создание этих

национальных связей было не чем иным, как созданием связей

буржуазных»1.
В.	И. Ленин рассматривал процесс образования всероссий¬

ского рынка как целый этап исторического развития, который

лишь начался примерно с XVII в. и продолжался еще в конце

XIX столетия. Иногда встречающееся представление о том, что

образование всероссийского рынка целиком относится к XVII в.,

является неправильным2.
Среди советских ученых существует мнение, будто бы зарож¬

дение капиталистических отношений в России относится уже

к XVI в. (В. А. Голобуцкий, С. Г. Струмилин и другие). Но

большинство советских исследователей относят зарождение ка¬

питалистических отношений в России к XVII в. (начало склады¬

вания всероссийского рынка и зарождение буржуазных связей).

Этого следует придерживаться и в школьном курсе. В XVII веке
1	Ленин В. И. Что такое «друзья народа», и как они воюют против

социал-демократов?—Поли. собр. соч., т. 1, с. 1Й—154.
2	См.: Сахаров А. М. Некоторые вопросы истории СССР феодально¬

го периода.— «Преподавание истории в школе», 1963, №3, с. 27—31.
180

речь может идти лишь о первых ростках капиталистических от¬

ношений, которые медленно и с трудом пробивали себе дорогу

сквозь толщу феодально-крепостнического строя 1.
Большие споры в исторической науке вызывал вопрос о ха¬

рактере русских мануфактур XVII в. Одни (С. Г. Струмилин

и другие) считают их капиталистическими предприятиями, дру¬

гие — крепостными. М. В. Нечкина рассмотрела вопрос о соче¬

тании в крупной промышленности XVII—XVIII вв. элементов

феодальных (широкое использование принудительного труда)

и капиталистических (отрыв работника от собственных средств

производства, использование наемного труда, производство то¬

варов для рынка и т. п.). В крепостной мануфактуре противо¬

речиво соединялись новые, капиталистического характера эле¬

менты развития производительных сил (концентрация станков

и рабочей силы в одном помещении и др.) и старые, феодаль¬

но-крепостнические производственные отношения (принудитель¬

ный крепостной труд и пр.). В школьном курсе истории ману¬

фактуры XVII в. рассматриваются вместе с началом складыва¬

ния буржуазных связей.
В России зарождались и развивались капиталистические

отношения, формировался новый общественный класс — бур¬

жуазия (владельцы ряда мануфактур, крупные и мелкие куп¬

цы). Представители буржуазии принимали активное участие

не только в экономической жизни, но и в общественной. Так,

Кузьма Минин (торговец мясом) был земский старостой, воз¬

главил (вместе с Пожарским) народное ополчение против поль¬

ских и шведских интервентов в начале XVII в. Представители

купечества принимали участие в земских соборах. Ихтребования

в той или иной мере учитывались и при проведении внешней

политики, в частности, в борьбе за выход в незамерзающие мо¬

ря. Таким образом, начальные формы развития буржуазии как

класса относятся к XVII в. Складывающийся в России абсолю¬

тизм в какой-то мере опирался не только на дворянство (глав*

ным образом), но и на возникающую буржуазию.
Зарождение новых, буржуазных связей, вызванных к жизни

дальнейшим развитием производительных сил, означало, что

уже в XVII в. в России началась «нисходящая» стадия феода¬

лизма. По мнению академика М. В. Нечкиной, «закрепощение

деревни затормозило рост товарности крестьянского хозяйства

и сократило товарооборот между городом и деревней. Установ¬

ление крепостного права и последующий его «расцвет» свиде¬

тельствуют о потере феодализмом его прогрессивного харак¬

тера»2.
1	См.: Ч е р е п н и н Л. В. О некоторых проблемах феодализма в Рос¬

сии,— В кн.: История в школе (некоторые вопросы преподавания в старших

классах). Д\., 1965, с. 152—156.
2	Нечкина Д1. В. К итогам дискуссии о «восходящей» и «нисходя¬

щей» стадиях феодализма. — «Вопросы истории», 1963, № 12, с. 31—51.
131

Крепостное право и его усиление не было прогрессив¬

ным явлением. Плоды развития производительных сил в кре¬

стьянском хозяйстве помещики жадно присваивают себе, не

заботясь об усовершенствовании производственных процессов,

задерживая их развитие.
Именно в это время в России происходит резкое обострение

классовой борьбы крестьян против помещиков. Не только воз¬

растает общее количество массовых выступлений, но они ели-

ваются в крупные крестьянские войны, потрясавшие феодаль¬

ные устои страны.
Учащимся должно быть разъяснено, что в XVII в. в России

еще продолжали господствовать феодальные отношения, шло

дальнейшее усиление крепостнического гнета и самодержавной

власти царя. Постепенно стали расти противоречия между раз¬

вивающимся мелкотоварным производством в городах, хозяй¬

ством крестьян, которые все более втягивались в товарно-денеж¬

ные отношения, и мешающими их развитию феодальными отно¬

шениями. Посадские люди (ремесленники, мелкие купцы), кре¬

стьяне хотели вести свое хозяйство самостоятельно, без барина,

а самодержавно-крепостническое государство и помещики еще

более усиливали свои требования, свой гнет. В таких условиях

изменялись и формы классовой борьбы: крестьяне вели борьбу

за замену барщины более удобным для них оброком, требовали

уменьшения оброчных платежей 1. Борьба городской бедноты

приобретала характер массовых городских восстаний. Так, толь¬

ко за период с 1630 по 1650 г. можно насчитать до 30 восстаний

в городах, из них 21 восстание произошло в 1648—1650 гг.2.

Массовые волнения крестьян, казаков и городской бедноты сли¬

лись в мощную крестьянскую войну под предводительством
С.	Т. Разина.
В советской исторической литературе сделаны попытки опре¬

делить характерные черты крестьянских войн как особой формы

антифеодальных народных выступлений. Обобщая материалы

специальных исследований, Л. В. Черепнин пишет: «Крестьян¬

ские войны охватывают сравнительно большую территорию.

Для них характерно, что это не просто восстания, вооруженные

выступления, но (как само за себя говорит их название) — это

войны, ведущиеся повстанческими армиями. В ходе военных

действий складываются и особые формы военного искусства.

Для повстанческой армии характерно наличие определенной

организации (хотя движение в целом отличается стихийностью).

В прокламациях, выпускаемых предводителями восставших,

формулируются основные требования крестьян (хотя это обстоя¬

тельство не исключает стихийного характера крестьянских

войн). Участники крестьянской войны стремятся к захвату
1	См.: Сахаров А. М. Русская деревня XVII в. М., 1966, с. 222.
2	См.: Сахаров А. М. Образование и развитие Российского государ¬

ства в XIV—XVII вв. М, 1969, с. 164.
182

власти в масштабе всей страны. В ходе военных действий госу¬

дарственная территория фактически распадается на две части:

в одной сохраняет господство феодальное правительство, другая

оказывается под властью повстанцев, которые пытаются уста¬

новить здесь свои порядки»1. Следует иметь в виду и слабые

стороны крестьянских восстаний: политическую темноту кресть¬

ян, их наивный монархизм, стихийность и локальный характер

движения, слабость конструктивных решений, противоречия

среди повстанцев.
Большое образовательно-воспитательное значение имеет изу¬

чение народно-освободительной борьбы украинского и белорус¬

ского народов против гнета феодальной Польши, ознакомление

учащихся с решением важнейшей исторической задачи — вос¬

соединением Украины с Россией, с-великим подвигом русских

землепроходцев и мореходов в исследовании и освоении огром¬

ной территории Восточной Сибири и Дальнего Востока.
Завершается тема рассмотрением школьниками развития

культуры России в XVII в.
На изучение темы отводится 10 часов.
Урок 1. Экономическое развитие России

в XVII в. Усиление крепостного гнета
Основная задача урока — разъяснить учащимся, что в Рос¬

сии дальнейшее развитие феодально-крепостнического строя в

XVII в. сочеталось с началом формирования всероссийского

рынка, зарождением капиталистических отношений.
В начале урока проводится повторительная беседа по вопро¬

сам: чем закончилась борьба народов нашей страны против

польских и шведских феодалов в начале XVII в.? Как шло вос¬

становление Российского государства после изгнания польских

захватчиков из Москвы? Каковы были результаты этой борьбы

к середине XVII в.?
Обобщая содержание беседы, учитель отмечает успешный

ход борьбы русского народа за независимость, говорит, что

укрепление России в XVII в. шло как укрепление феодального

государства и было связано с усилением в стране самодержав¬

ной власти царя и крепостнического гнета над широкими на¬

родными массами.
Следует спросить у школьников, помнят ли они, какие основ¬

ные события происходили в третий период средних веков (с кон¬

ца XV в. до середины XVII в.) в зарубежных странах, и обра¬

тить их внимание на то, что с середины XVII в. начинает¬

ся история нового времени — период победы и утверждения

капиталистических отношений (см. учебник, введение к гла¬

ве VI).
1	Черепнин Л. В. О некоторых проблемах феодализма в России.—

В кн.: История в школе. М., 1965, с. 157.
.183

Сопоставление развития России и зарубежных стран позво¬

лит учащимся яснее представить себе общие черты и особен¬

ности развития нашей страны и других стран мира, покажет,

что в истории России в XVII в. появились новые явления. Это

свидетельствовало о том, что, несмотря на полное господство

в России феодально-крепостнических отношений, в XVII в. но¬

вый период начинался и в истории нашей страны.
Как же происходило хозяйственное развитие России в

XVII в.? Какие новые черты появились в ее экономике? Как это

отразилось на жизни крестьян?
Сформулировав учебную задачу, учитель предупреждает

школьников, что в конце урока они должны ответить на постав¬

ленные вопросы.. Предварительная постановка вопросов, как

показывает опыт, значительно повышает внимание класса и

облегчает усвоение сложного содержания данного урока.
План изучения нового материала
1.	Основные черты барщинного хозяйства.
2.	Новые черты хозяйственной жизни:
а)	развитие мелкого товарного производства;
б)	возникновение мануфактур;
в)	начало формирования всероссийского рынка.
3.	Окончательное закрепощение крестьян («Соборное уложе¬

ние» царя Алексея 1649 г.).
Главной отраслью экономики России в XVII в. оставалось

сельское хозяйство, основанное на труде крепостных крестьян.
Постепенно возрастала численность населения Русского госу¬

дарства. Так, если в середине XVI в. она составляла примерно

6,5 млн. человек, в середине XVII в. — 7 млн., то в 1678 г. (с уче¬

том населения вновь присоединенных территорий) — 10,5 млн.

человек К
Какова же была в то время (1678 г.) численность отдельных групп на¬

селения?2
Крестьяне — 9,6 млн. человек.
Городские сословия—0,5 млн. человек.
Итого податных людей—10,1 млн. человек.
Феодалы, духовенство, чиновники, армия —0,4 млн. человек.
При этом крепостные крестьяне составляли 6,8 млн. человек, а прочие—

1,4 млн.
Крепостные крестьяне подразделялись по своей принадлежности на

следующие группы:
Крестьяне светских феодалов — 4,6 млн. человек, т. е. 68%.
Крестьяне духовенства—1,5 млн. человек, т. е. 20%.
Крестьяне дворцовые—0,8 млн, человек, т е. 12%.
1	См.: В о д а р с к и й Я. Е. Население России за 400 лет (XVI— начало

XX в.). М., 1973, с. 27.
2	Там же, с. 29—31.
184

Таким образом, в стране решительно преобладало сельское

население, а среди сельского населения — крепостные крестья¬

не. Среди прочих крестьян больше всего было так называемых

черносошных, т. е. обрабатывающих землю, обложенную госу¬

дарственной податью и потому называвшуюся «черной», т. е.

тяглой. К .прочим крестьянам относились и ясашные люди —

нерусское население Поволжья, Закамья и Сибири, платящее

в пользу государства ясак — подать1.
Как же выглядело русское феодальное поместье тех лет?
В центре поместья или вотчины находилась господская

усадьба с барским домом и надворными постройками. В доме

большая горница, при ней сени, просторное входное помеще¬

ние. Рядом с домом хозяйственные постройки — погреб, амбар,

баня. Двор огорожен забором, вблизи сад. У богатых бояр и

дворян усадьбы были обширные, дома большие, у мелких поме¬

щиков— усадьбы поменьше, дом небольшой. На огороде, ског-

ном дворе, на конюшне работали холопы.
Неподалеку от барского дома располагалось село, а вокруг

него деревни, в каждой из которых было обычно два-три двора.

Крестьянский двор состоял из теплой избы, холодных сеней и

надворных построек. Большинство крестьянских изб по-прежне-

му топились по-черному, т. е. не имели печной трубы, и дым

из печи выходил через открытое окно или дверь. Крестьяне

работали и на барской запашке и вели свое хозяйство, платили

барину оброк продуктами и деньгами и выполняли много дру¬

гих повинностей: возили дрова из леса, очищали пруды, строили

и ремонтировали барские хоромы и т. д.
Каковы же основные черты крепостнического, барщинного

хозяйства?
Поставив этот вопрос, учитель, вовлекая школьников в бесе¬

ду, формулирует четыре признака барщинного хозяйства, о ко¬

торых говорил В. И. Ленин (см.: Развитие капитализма в Рос¬

сии.— Поли. собр. соч., т. 3, с. 183—185). Можно предложить

школьникам прочитать характеристику основных черт барщин¬

ного хозяйства в учебнике (§ 34, п. 1). Разбор этого текста яв¬

ляется важным этапом в формировании у Школьников общего

понятия о барщинной системе хозяйства.
Затем можно поставить перед школьниками следующий во¬

прос: что же было нового в экономическом (хозяйственном)

развитии России в XVII в.?
В учебнике отмечается, что хозяйство в стране развивалось:

крестьяне распахивали новые территории, заселяли южные сте¬

пи около Дона, плодородные башкирские земли, уходили за

Урал и там, в Сибири, заводили пашни. Способы обработки поч¬

вы оставались прежними: трехполье, подсека, перелог. Наиболее
1	См.: Водарский Я. Е. Население России за 400 лет (XVI— начало

XX в.). М., 1973, с. 32—33.
185

распространенной системой земледелия было трехполье. Под¬

сека применялась только в лесных районах Севера, а перелог —

в степной полосе Юга и Среднего Поволжья.
Трехполье требовало обязательного применения удобрения

навозом, без этого нельзя было получить даже среднего по тем

временам урожая. Часто с десятины земли получали всего

16 пудов «чистого хлеба» (за вычетом семян). Такой урожай

никак не мог удовлетворить потребности, поскольку в нечерно¬

земных центральных областях России на одного человека по¬

лучалась в среднем 1 десятина посева. А ведь значительную

часть урожая приходилось отдавать в счет феодальных повин¬

ностей. Поэтому, там где были леса, долго еще использовали

подсеку, которая, правда, требовала больших затрат труда, но

зато давала значительно больший урожай 1.
Новые черты в хозяйственной жизни России особенно ясно

проявлялись в дальнейшем развитии ремесла и превращении

его в мелкотоварное производство, а также в возникновении

мануфактур 2.
Количество ремесленников и ремесленных специальностей в

городах росло. В Москве их насчитывалось свыше 250, в Ярос¬

лавле— более 2003. Теперь ремесленники работали уже не

столько на заказ, сколько для продажи, на рынок.
Необходимо разъяснить, что производство ремесленниками

товаров — изделий для продажи на рынке — означало возник¬

новение мелкотоварного производства. Особенно быстро этот

процесс шел в металлургии.
Так, железные изделия ремесленников Москвы, Серпухова,

Тулы, Тихвина продавались не только на рынках этих и близ¬

лежащих городов, но и по всей стране. К середине XVII в. в

Москве, например, было 128 кузниц. Московские кузнецы

работали на привозном железе и сбывали свои изделия на

рынке. Производили они главным образом мелкие кузнечные

изделия —- ножи, подковы, сапожные гвозди, а подчас и более

крупные — топоры, сабли. В кузницах довольно часто работали

уже не только сам хозяин и члены его семьи, но и наемные

работники 4.
Ярославль, Вологда, Казань превратились в крупные цент¬

ры кожевенного производства. Кожевники этих городов также

работали не только на заказ, но и на рынок.
1	См.: Громов Г. Г. Русская материальная культура XVII века.—

«Вопросы истории», 1975, Xs 4, с. 107—110.
2	Разбор этого вопроса можно провести по диапозитивам из серия

«Укрепление самодержавия в России в XVII в.» (М., «Днафото», 1950). При

угом используется не вся серия, а только часть диапозитивов, показыва¬

ющих различные ремесла, мануфактуры, рост торговли и образование все¬

российского рынка (Л° 6—23).
3	См.: Сахаров А. М. Образование и развитие Российского госу¬

дарства в XIV—XVII вв., с. 143.
4	См.: Очерки истории СССР. Период феодализма. XVII в., с. 59—63.
186

Увеличивалось количество городов. Так, если в первой поло¬

вине XVI в. в Русском государстве насчитывалось около 160 го¬

родов, во второй половине XVI в. — 220, то к концу XVII в. их

стало уже более 300. Правда, крупных городов было немного:

городов с числом посадских домов более 500— всего 16 (Моск¬

ва, Ярославль, Кострома, Вологда, Казань, Нижний Новгород,

Псков, Галич, Новгород, Калуга и некоторые другие)1.
Крупной вехой в экономическом развитии России XVII в.

являлось возникновение и развитие мануфактурного производ¬

ства.
Особенности мануфактурного производства учащиеся знают

из курса истории средних веков. Поэтому здесь можно органи¬

зовать беседу по вопросам: в чем отличие мануфактурного

производства от ремесла? Почему возникновение мануфактур

явилось большим шагом вперед в развитии хозяйства?
Самой старой русской мануфактурой был Пушечный двор,

основанный в Москве еще в XV в. В XVII в. производство

Пушечного двора значительно расширилось. На нем отливали

не только пушки, но и колокола.
Вес отливаемых, орудий колебался от 2—3 до нескольких сотен пудов,

калибр — от 0,5 до 26 фунтов ядра2. Здесь отливались орудия различного

типа: пищали — для прицельной стрельбы, мортиры — для навесного огня,

тюфяки дробовые — для действия картечью, органы — многоствольные ору¬

дия небольшого калибра для стрельбы залпом. Отливались уже и нарезные

орудия (на мною лет раньше, чем в Западной Европе). Работало на Пу¬

шечном дворе в 30-х годах XVII в. более 100 человек. Как и на всякой ма¬

нуфактуре, здесь существовало разделение труда. На Пушечном дворе была

плавильщики, пушечные литцы, колокольные литцы, паяльщики, пильщи¬

ки, накатчики, плотники, изготовлявшие деревянные части, пушечные из¬

возчики, занимавшиеся перевозкой орудий, и т. д. Работа мастера Пушечно¬

го двора требовала большого искусства. Производственное обучение уче¬

ника продолжалось очень долго, иногда свыше 20 лет. После этого прово- ...

дилось испытание. Выдержавший его получал звание мастера3.
В начале XVII в. под Москвой был выстроен Хамовный (по¬

лотняный) двор. К середине XVII в. эта мануфактура состояла

уже из большого двухэтажного помещения; внутри которого

находилось больше 100 ткацких станков. Работали на мануфак¬

туре специально прикрепленные к ней крепостные крестьяне.
Тысячи рабочих трудились на соляных варницах Строгано¬

вых в Соли-Камской. Здесь были и вольные люди. Но большин¬

ство являлйсь оброчными крепостными людьми. Они должны

были отдавать своему помещику в виде оброка часть зарабо¬

танных денег и по истечении установленного срока вновь к нему

возвращались4.
1	См.: Историческая география СССР. М., 1973, с. 150—156.
2	В то время калибр определялся весом ядра, предназначенного для

соответствующего орудия.
8 См.: Очерки истории СССР. Период феодализма. XVII в., с. 93—95.
4	См.: Устюгов Н. В. Солеваренная промышленность Соли-Камской

в XVII веке. К вопросу о генезисе капиталистических отношений в русской

промышленности. М., 1957.
187 .

Крепостные крестьяне работали и на других мануфактурах —

чугуноплавильных, железоделательных, медеплавильных.
Учащиеся сами могут установить отличие русских ману¬

фактур XVII в. от известных им мануфактур Англии, Франции,.

Нидерландов: на Западе на мануфактурах работали вольно¬

наемные рабочие, а в России — в большинстве своем крепост¬

ные крестьяне (либо прямо прикрепленные к мануфактуре,

либо крепостные люди феодала, построившего в своей вотчине

мануфактуру, либо отпущенные на оброк и нанятые за опреде¬

ленную плату, которую они должны были почти целиком отда¬

вать своему барину в виде оброка). Возникновение и развитие

мануфактур было новым и очень важным явлением в хозяйст¬

венной жизни страны. В течение XVII в. в России было

основано до 30 мануфактур. Правда, часть из них просущест¬

вовала недолго, но одновременно возникали и новые. Это было,

несмотря на численную незначительность, большим перспектив¬

ным явлением, показателем нового в экономическом процессе.
Новым этапом в развитии страны было и начало формиро¬

вания всероссийского рынка.
Что такое всероссийский рынок? Почему он возник?
Понятие «всероссийский рынок» относится к числу наиболее

сложных понятий курса, и учащиеся VII класса усваивают его

с трудом. Довольно часто школьники понимают под всероссий¬

ским рынком какой-то один большой базар, куда везут товары

со всей страны.
Опытная работа позволила определить ряд методических

условий, необходимых для успешного усвоения данного понятия.

Важно выделить следующие предпосылки формирования все¬

российского рынка:
а)	дальнейшее развитие хозяйства страны: сельского хозяй¬

ства, ремесла (превращение его в мелкотоварное производство),

возникновение и развитие мануфактур;
б)	специализация различных областей и городов по произ¬

водству определенных товаров (работа с картой альбома учеб¬

ника и запись на классной доске): Центральная Черноземная

область, Среднее Поволжье, Башкирия — хлеб; западные об¬

ласти— лен, конопля; Поморье1 — соль2; Сибирь — меха; Яро¬

славль, Кострома — холст; Казань — кожи, сало; Вологда —

деревянные и железные изделия;
в)	дальнейшее развитие торговли внутри России (в связи

с ростом городов, увеличением денежного оброка, развитием

торговли с другими странами и т. д.); рост крупных торговых

городов в XVII в. — Москвы, Архангельска, Нижнего Новгорода,

Вологды. Например, в Москве в XVII в. насчитывалось уже

200 тысяч жителей.
1	Так называли край, примыкавший к Белому морю.
2	Например, в центре солеварения — Соли-Камской—действовало свы¬

ше 200 варниц, которые поставляли ежегодно до- 7 млн. пудов соли.
>88

В заключение делается вывод, что в XVII в. усилились эко¬

номические (торговые) связи между различными областями

страны, их прежняя замкнутость постепенно ликвидировалась,

рос обмен товарами по всей стране. Учитель обращает внимание

школьников на сформулированное в учебнике первоначальное

(для учащихся VII класса) определение понятия «всероссийский

рынок»: «общие хозяйственные связи и обмен товарами между

различными частями страны». Тут же отмечается, что формиро¬

вание (складывание) всероссийского рынка — процесс длитель¬

ный. К XVII в. относится лишь его начало К
Возможны различные методические варианты работы над

понятием «всероссийский рынок».
ВариантА
Рассказ учителя с использованием таблицы «Развитие тор¬

говых связей в России в XVII в.» (из серии картин и таблиц по

истории СССР) и карты альбома учебника «Хозяйственное раз¬

витие России в XVII в.».
При этом учащимся предлагается найти на карте учебника

районы, поставлявшие на рынок хлеб, лен и коноплю, пушни¬

ну и скот; проследить торговые пути, сухопутные и речные, ука¬

зать, где они перекрещивались; найти районы, где находились

железоделательные заводы, центры кузнечного промысла и др.;

найти на карте (и на таблице) важнейшие ярмарки, указать,

какие товары там можно было купить и продать2.
В заключение учащиеся записывают в тетради определение

понятия «всероссийский рынок» и примеры специализации раз¬

личных областей и городов.
Вариант Б
Самостоятельная работа учащихся с текстом и картой учеб¬

ника.
Учащимся дается задание — прочитать § 34 (п. 2—3) учеб¬

ника и ответить на следующие вопросы:
Какое хозяйство господствовало в России в XVII в.?
В чем заключалось дальнейшее развитие хозяйства и тор¬

говли в XVII в.? Чем это объяснялось?
Какие торговые связи объединяли различные города и райо¬

ны страны в одно хозяйственное целое?
Почему усиливались торговые связи между различными

районами и городами страны? К каким последствиям это при¬

водило?
1	См.: Сахаров А. М. Некоторые вопросы истории СССР феодаль¬

ного периода.— «Преподавание истории в школе», 1963, №3, с. 27—31.
2	См.: Никифоров Д. Н., Коровкин Ф. П. Руководство к карти¬

нам и таблицам по истории СССР для восьмилетней и средней школы. По¬

собие для учителей. Вып. 1. М., 1969.
.189

Что такое всероссийский рынок?
После того как учащиеся выполнят указанное задание, про¬

водится коллективный разбор материала по этим вопросам с

использованием названной ранее таблицы.
Из курса истории средних веков учащиеся уже знают, что

развитие товарно-денежных отношений в странах Западной

Европы вызывало дальнейшее усиление феодальной эксплуата¬

ции крестьян.
Тот же самый процесс происходил и в России: росло количе¬

ство дворян, увеличивались их потребности, особенно в связи

с продажей на рынках страны самых разнообразных товаров —

и русских и заморских. Дворянство широко тратило деньги на

прихоти, выколачивая все больше крестьянского труда на бар¬

щине ‘или денег в оброк. Дворянам нужен был избыток продук¬

тов, чтобы не только кормить себя и свою многочисленную

дворню, но и для продажи, они все более нуждались в деньгах

для беззаботной паразитической жизни. Расплачиваться за все

это приходилось крепостным крестьянам, ремесленникам и ра¬

бочим мануфактур. •
Однако имелось и существенное отличие в усилении феодаль¬

ного гнета в XVI—XVII вв. в России и в ряде стран Запад¬

ной Европы. Во Франции, в Англии, Голландии в это время

личной крепостной зависимости крестьян уже не было, а в Рост

сии шел процесс дальнейшего усиления крепостного права (по

«Соборному уложению» 1649 г. крестьяне окончательно закреп¬

лялись за помещиками, помещики получили право разыскивать

и возвращать к себе беглых крестьян «без урочных лет», т. е.

в течение всей их жизни).
Сложность содержания данного урока для учащихся

VII класса требует проведения особо тщательного закрепления

знаний путем записи плана урока в процессе изучения нового

материала, записи в тетрадях школьников материала о специа¬

лизации различных районов России и определения термина

«всероссийский рынок», путем беседы в конце урока, во время

которой повторяются и закрепляются следующие вопросы: что

было нового в развитии хозяйства России в XVII в.? Как шло

в XVII в. формирование всероссийского рынка? Как это отра¬

зилось на жизни крестьян? В чем выразилось усиление крепост¬

ничества в XVII в.?
Усвоению понятия о начале складывания всероссийского

рынка помогает составление на классной доске и в тетрадях

учащихся следующей графической схемы:
Дальнейшее развитие

торговли и установление

общих экономических

связей и обмен товарами

между различными частями

страны
Развитие

сельского

хозяйства,

ремесла,

мелкотоварного

производства

и мануфактур
Специализация

производства

в различных

областях

и городах

страны
190

Таблица составляется при активном участии школьников

при изучении нового материала или при его закреплении.
Домашнее задание: учебник, § 34.
Сравнить развитие хозяйства в XVII в. в России, Англии и Франции.

Что было общего? Какие отличия? Выполнить задание на контурной карте

«Экономическое развитие России в XVII в. (Европейская часть)».
Можно поручить учащимся составить, пользуясь картой, небольшой рас¬

сказ (устный или письменный) о «путешествии» тех или иных товаров: льня¬

ного полотенца, железного ножа или замка, сапожек и т. п. — от произво¬

дителей до возможных потребителей1.
Урок 2. Политическое развитие России в XVII в.
На уроке разъясняется, что в борьбе против народных вос¬

станий бояре и дворяне стремились укрепить важнейшие поли¬

тические условия своего господства — самодержавную власть

царя, государственное управление в центре и на местах, воору¬

женные силы, церковь. «Для удержания своего господства,—

говорил В. И. Ленин,— для сохранения своей власти помещик

должен был иметь аппарат, который бы объединил в подчине¬

нии ему громадное количество людей, подчинил их известным

законам, правилам,— и все эти законы сводились в основном

к одному — удержать власть помещика над крепостным кре¬

стьянином»2. Ленинская характеристика классовой сущности

Российского крепостнического государства определяет общую

идейную направленность урока.
В начале занятия проверяется усвоение довольно сложного

для учащихся материала предыдущего занятия:
1)	Что такое барщинная система хозяйства? Назовите ее

основные признаки.
2)	Что нового было в экономическом (хозяйственном) раз¬

витии России в XVII в.? Что такое всероссийский рынок?
3)	Чем было вызвано в XVII в. усиление крепостного гнета?
Возможно и иное построение урока: сразу приступить к изу¬

чению нового материала, а усвоение пройденного проверить в

процессе занятия — при рассмотрении соответствующих во¬

просов.
План изучения нового материала
1.	Усиление самодержавной власти царя.
2.	Органы управления в Российском государстве XVII в.
3.	Церковный раскол.
4.	Восстания в Москве в 1648 и 1662 гг.
Перед учащимися ставится конкретная учебная задача —

к концу занятия определить, какие изменения происходили в
1	См.: Методика преподавания истории в восьмилетней школе. Вопро¬

сы преемственности, с. 163.
2	Ленин В. И. О государстве.— Поли. собр. соч., т. 39, с: 77.
191

органах управления Российского государства и как различные

органы управления защищали интересы феодалов.
Школьники должны вспомнить, к какому времени относится

установление в России самодержавия (время Ивана IV Гроз¬

ного), каковы были органы управления в Русском централизо¬

ванном государстве конца XV—XVI в. Повторение этого мате¬

риала поможет лучше усвоить, в чем заключалось укрепление

самодержавного государственного аппарата в XVII в.
Излагая первый вопрос, учитель говорит, что в России в

XVII в. укрепилась власть царя, который стал управлять стра¬

ной самодержавно, т. е. единолично, стала складываться абсо¬

лютная (неограниченная) монархия.
В «Соборном уложении» 1649 г. закреплялись самодержав¬

ная власть царя и крепостнические порядки. Документ состоял

из 25 глав, написанных на столбце длиной более 300 м 1.

Вскоре «Соборное уложение» было напечатано и разослано по

всей стране. На основании этого «Уложения» производился суд

и* расправа. Отдельные положения «Соборного уложения»

1649 г. сохранили силу вплоть до отмены крепостного права.
Следует обратить внимание учащихся на то, что «Соборное

уложение» 1649 ч\ окончательно закрепостило частновладельче¬

ских крестьян. Оно установило их зависимость как от феода¬

лов, так и от государства. «Уложение» закрепило на местах

и черносошных крестьян. Все посадские люди были прикрепле¬

ны к посадам.	,
Полезно прочитать вслух на уроке небольшие отрывки из

«Соборного уложения» 1649 г. — «О государьской чести и как

его государьское здоровье оберегать» (гл. II, ст. 1, 21).
Предварительно формулируется несколько вопросов, по ко¬

торым после прочтения документа проводится беседа: какие про¬

ступки «Уложение» рассматривало как государственные пре¬

ступления? Какие наказания назначались за них? Почему нака^

зания были столь жестокими?
1. Буде кто каким умышлением учнет мыслити на государьское здо¬

ровье злое дело, и про то его злое умышление кто известит, и по тому из¬

вету2 про то его злое умышление сыщется до пряма3, что он на царское

величество злое дело мыслит, и делать хотел: и такова по сыску казнить
смертно.
21. А кто учнет к царьскому величеству, или на его государевых бояр и

окольничих и думных и ближних людей, и в городех и в полкех на воевод,

и на приказных людей, или на кого ни буди приходити скопом и загово¬

ром, учнут кого грабити, или побивати: и тех людей, кто так учинит, за

то по тому же казнити смертию безо всякия пощады4.
1	В те времена писали гусиными перьями на листках бумаги, которые

подклеивали друг к другу. Получившиеся длинные ленты наматывали на

палочках в свитки, которые назывались столбцами.
2	Извет — донос.
3	Сыщется до пряма — прямым образом будет установлено.
4	См.: Огризко 3. А. Работа с документами по истории СССР в

8 классе. М., 1956, с. 100.
192

После разбора документа делается вывод, что царь защищал

интересы феодалов и сам был крупнейшим феодалом. В его

дворцовых владениях насчитывалось свыше 80 тысяч крестьян¬

ских двороз.
Раскрывая содержание второго вопроса, учитель обра¬

щает внимание учащихся на помещенную в учебнике схему

«Управление в Российском государстве XVI—XVII вв.». При

участии школьников дается характеристика основных органон

государственной власти в центре и на местах.
В школе Л? 204 Москвы учащимся была показана картина художника

К. В. Лебедева «В боярской думе» и зачитан небольшой отрывок из запи¬

сок подьячего XVII в. Григория Котошихина «О сидении царя с боярами»:

ell как царю случится сндети с теми боярами и думными людьми в думе о

иноземных и о своих государственных делах, и в то время бояре... и дум¬

ные садятся от царя поодаль, на лавках: бояре под боярами, кто кого по¬

родою ниже, а не тем, кто выше и преж в чину... А случится царю мысль

свою о чем объявити, и он им объявя приказывает, чтоб они, бояре, и дум¬

ные люди, помысля, к тому делу дали способ: и кто из тех бояр побольше

и разумнее, или кто и из меньших, и они мысль свою к способу объявляют;

а иные бояре брады .свои уставя, ничего не отвечают, потому что царь жа¬

лует многих в бояре не по разуму их, но по великой породе, и многие из

них грамоте не ученые...»1
На картине К. Лебедева изображено заседание боярской думы в одной

из дворцовых палат. В глубине комнаты, слева, в «красном углу», под

образами с горящей перед ними лампадой, сидит на возвышении царь. Он

одет в богатую парчовую одежду, усыпанную драгоценными камнями. По¬

одаль расположились бояре, думные дворяне. В комнате жарко, но многие

поверх дорогих кафтанов из парчи, восточного бархата или тонкого замор¬

ского сукна надели еще шубы, подбитые и отделанные мехом, расшитые

драгоценными камнями. Все это для того, чтобы похвастать своим богат¬

ством. Рукава у этих шуб длинные; опускаясь, они закрывали руки. С та¬

кими рукавами работать было нельзя, да бояре и не работали. Вот с тех

пор и сложилась поговорка о людях, не желающих работать: «работают

спустя рукава». У всех бояр и думных дворян большие бороды и длинные

подстриженные в кружок волосы. Таков тогда был обычай: брить лицо

считалось в XVII в. греховным и зазорным делом.
Сидят бояре и думные дворяне на лавках, вытянутых вдоль стен, не по

разуму своему и не по чину, а по знатности рода, по службе предков —

«по породе»: кто знатнее,— ближе к царю, менее знатные — далее, «ниже».

Часто в думе разгорались жаркие споры о том, кому где сидеть, чей род

знатнее. Вот и на картине изображен такой спор двух бояр. Другие подня¬

лись со своих мест, готовые принять участие в споре или силой разнять

спорщиков, если дело дойдет до драки. Царь грозно смотрит на спорящих.
Вдоль левой стены близ окон стоят дьяки и подьячие, которые подго¬

тавливали по приказу царя все дела в думе.
В учебнике приведена репродукция картины А. Ф. Максимо¬

ва «Земский собор» (с. 131).
Рассказ о деятельности приказов проводится по картине
С.	В. Иванова «Приказная изба» (из серии картин и таблиц

по истории СССР).
На картине приказная изба XVII в. В небольшой комнате — «казенке»

(здесь хранились казна и наиболее важные документы приказа, отсюда и
1 Хрестоматия по истории СССР, т. I. М., 1951, с. 429.
13 Заказ Л"? 280G
193

название — «казенка»)—за столом сидят: глава приказа— «судья» из бо¬

яр, дьяк — главный секретарь приказа — и подьячие (помощники дьяка).
У двери, опершись о притолоку, стоит в красном кафтане пристав. От

него зависит, кого пропустить к судье и дьяку, а кого нет. Перед дверью

теснятся просители. У каждого в руках взятка—так называемое «прино¬

шение»: у одного гусь, у другого рыба, у некоторых яйца, бублики, а кто-

то положил на скамейку мешок с мукой. Без «приношения» в приказ не

ходили. Даже в поговорке тех лет говорилось: «Не ходи в суд с одним

носом, а ходи с приносом».
В центре картины большой стол, на нем чернильница, горшок с клеем,

бумаги, горшочки с киноварью (чтобы красной краской писать первую стро¬

ку в жалованных грамотах или заглавную букву в рукописи). Подьячие

пишут гусиными перьями на листках бумаги, подклеивают их один к дру¬

гому и наматывают на палочки в длинный свиток. Чем дольше тянулось

дело, тем длиннее становился свиток. До нас дошли свитки в 50 и 80 м

длины. Чтобы найти нужную строку, надо' было перематывать весь свиток.

Лента волочилась, отсюда пошло выражение «приказная волокита».
По картине можно провести беседу, предложив школьникам

самостоятельно определить: как на картине показано взяточни¬

чество в приказах? Что можно рассказать по картине о ведении

дел в приказах?
Другая картина (той же серии) С. В. Иванова — «Суд в Московском

государстве» — создает яркое представление о том, какими жестокими ме¬

рами крепостническое государство утверждало свое господство. На кар¬

тине изображена .изба на воеводском дворе в уездном городе. К воеводе

привели на допрос обвиняемого крестьянина1.
Страшными пытками и жестокими приговорами («бить кну¬

том нещадно», отрезать одно ухо, отправить на каторжные рабо¬

ты, повесить, четвертовать) царский суд поддерживал господ¬

ство бояр и помещиков, охранял их жизнь и имущество.
Познакомив школьников с содержанием картины, учитель

предлагает им самостоятельно определить по ней классовый

характер суда в России XVII в.
Обе названные выше картины воспроизведены в учебнике,

что облегчает работу с ними на уроке и при выполнении школь¬

никами домашнего задания (см. с. 106 и 136).
Далее учитель переходит к рассказу о церковном расколе.

Вопрос сложен, однако важно хотя бы кратко познакомить

семиклассников с этим явлением, потому что они встречаются с

ним при чтении ряда произведений художественной литературы

на исторические темы, а главное, в отдельных местах нашей

страны до сих пор существуют старообрядческие верования.

Нужно, чтобы школьники знали, как и когда эти верования

возникли.
Изложить вопрос о расколе надо просто, доступно, не ка¬

саясь сути религиозных споров и обрядовых различий. Полезно
1 См.: Никифоров Д. Н., Коровкин Ф. П. Руководство к карти¬

нам и таблицам по истории СССР для восьмилетней и средней школы.

Вып. 1. М., 1969.
194

предложить учащимся самостоятельно определить, почему среди

раскольников было много крестьян и посадских людей. Обяза¬

тельно надо подчеркнуть, что и господствовавшая православная

церковь и старообрядческая разжигали в простом народе рели¬

гиозный фанатизм, используя его для укрепления своего влия¬

ния.
Приведем некоторый дополнительный материал о расколе.
Раскол в русской православной церкви возник с середины XVII в. По¬

водом для раскола послужили исправление старых богослужебных книг и

изменения некоторых церковных обрядов, предпринятые патриархом Ни¬

коном.
Со времени крещения Руси в рукописных церковных текстах накопи¬

лось большое число разночтений. Изменились и церковные обряды. Напри¬

мер, на Руси крестились двумя пальцами, а в Греции — тремя соединен¬

ными пальцами; русские повторяли припев «аллилуйя» два раза, а греки —

три; русские писали Псус, а греки — Иисус и т. д.1.
Став патриархом, Никон очень резко и круто стал приводить русскую

церковную практику в соответствие с греческой. Спешно напечатали новые

церковные книги. Иконы невизантийского письма велено было изъять из

употребления. В Успенском соборе в Кремле Никон бросал такие иконы на

пол, топтал их ногами. Противников церковных преобразований сразу же

стали жестоко преследовать: пытками старались вынудить раскаяться, за¬

ключали в тюрьмы, некоторым отрезали языки, руки, а наиболее ярых про¬

тивников официальной церкви сжигали живьем. «Православная церковь ре¬

шила огнем, да кнутом, да виселицей веру утвердить...»—писал один из

видных руководителей раскола протопоп Аввакум.
Надо разъяснить школьникам, что за религиозными спорами скрыва¬

лись классовые противоречия русского общества XVII в. Среди раскольни¬

ков оказались прежде всего люди, недовольные сложившимися тогда по¬

рядками. Здесь были и представители рядового духовенства, испытывавшие

притеснения со стороны высших духовных властей (о различиях в положе¬

нии духовенства можно судить, например, по такому факту: за оскорбле¬

ние высшего священнослужителя брали штраф 100 руб., а за оскорбление

рядового попа — 5 руб.). Но особенно много среди раскольников было

крестьян и жителей посадов, которые выступали против церковных ново¬

введений, видя в них новое средство усиления феодального гнета, и держа¬

лись за старое, более привычное. Под религиозной оболочкой в 'расколе за¬

ключался протест крестьян и посадских людей против феодально-крепостни¬

ческой эксплуатации. Преследование раскольников лишь ожесточало их.

Целыми семьями и даже селениями они уходили в далекое Поморье, в ни»

жегородские леса, в степи Поволжья, на Урал, в Сибирь, основывали здесь,

среди лссов и болот, свои поселения. Число раскольников еще более уве¬

личилось после поражения крестьянской войны под предводительством Сте¬

пана Разина. В 1676 г. раскольников насчитывалось уже свыше ста тысяч.

В обстановке разочарования и уныния усилились слухи «о близкой кончине

мира», о «пришествии антихриста», о том, что спасутся от гибели и узнают

на том свете «вечное блаженство» лишь те, кто будет крепко держаться за

старую веру. Невежественные люди, побуждаемые своими старообрядчески¬

ми «старцами» (попами), стали сами себя сжигать: собирались в заранее

подготовленных срубах, облекались в белые балахоны и с зажженными
1	См.: Лившиц Г. М. Религия и церковь в прошлом и настоящем.

Минск, 1961, с. 116—117. Данные о различиях в церковных обрядах приво¬

дятся для сведения учителей и для того, чтобы ответить на возможные

вопросы школьников. Акцентировать на этом внимание учащихся не сле¬

дует.
13*
195

свечами всходили «на костер смерти». Старцы, держась за руки, станови¬

лись плотным кольцом вокруг верующих, чтобы помешать убежать тем,

кто одумается, и поджигали сруб. Во время самосожжений погибали тыся¬

чи людей. Таково еще одно‘"преступление религиозного фанатизма 1.
Переходя к изучению последнего вопроса урока — о го¬

родских восстаниях, учитель предлагает школьникам самостоя¬

тельно установить, чем определялось в России XVII в. усиление

классовой борьбы.
Для этого необходимо вспомнить, как тогда развивалось

хозяйство страны, какие новые явления появились в ее эконо¬

мической жизни и как они влияли на положение основного

населения — крестьян и посадских людей.
Далее школьникам предлагается рассказать об усилении

крепостной зависимости крестьян в середине XVII в. и об ухуд¬

шении положения городских низо?.
После этого учащиеся уже смогут объяснить, почему обо¬

стрилась классовая борьба в стране, почему в XVII в. было

много городских восстаний. Такая беседа не только подготовит

школьников к восприятию нового материала, но и одновременно

проверит усвоение пройденного ранее. Однако эта беседа может

быть проведена только при условии, что учитель откажется

от проверки знаний в начале урока, ибо в противном случае

на нее просто не хватит времени.
Из городских восстаний, которых было так много в XVII в.,

учитель кратко расскажет о восстании в Москве в 1648 г.

(см. приведенную в учебнике иллюстрацию, § 35) и, если оста¬

нется время, о «медном бунте» 1662 г. Интересный материал

о городских восстаниях можно найти в «Хрестоматии по исто¬

рии СССР» (т. 1. М., 1949, с. 408—414, 426—428).
В заключение урока проводится беседа по вопросам, постав¬

ленным перед школьниками в начале изучения нового мате¬

риала.
В итоге беседы делается общий вывод о том, что в борьбе

против народных восстаний царское правительство и дворяне

укрепляли государственный аппарат, войско, суд, церковь, изда¬

вали новые законы. Все это делалось для того, чтобы «удержать

власть помещика над крепостным крестьянином»2.
Домашнее задание: учебник, § 35.
Для подготовки к следующему уроку учитель рекомендует школьникам

дополнительно продумать ранее изученные вопросы: чем можно доказать

общность происхождения русского, ' украинского и белорусского народов?

Когда и почему земли Украины и Белоруссии оказались под властью Поль¬

ско-Литовского государства?
1	См.: Ганте ев Н. Церковь и феодализм на Руси. М., I960,

с. 134—145; Г рек улов Е. Ф. Православная инквизиция в России. М.,

1964, с. 42—44.
2	Ленин В. II. О государстве. — Поли. собр. соч., т. 39, с. 77.
196

Урок 3. Угнетение украинского и белорусского

народов польскими феодалами. Запорожская Сечь
Иа уроке, опираясь на известные учащимся факты, необхо¬

димо показать общность происхождения и братские связи

русского, украинского и белорусского народов, убедительно и

ярко осветить тяжелое положение украинцев и белорусов под

гнетом польско-литовских феодалов. Знание этого материала

поможет учащимся на следующих уроках глубже осознать жиз¬

ненную необходимость и закономерность воссоединения Украи¬

ны с Россией.
Содержание учебника позволяет изучить тему методом само¬

стоятельной работы учащихся с его текстом в сочетании с бесе¬

дой и разбором небольших документов. Их учитель может ис¬

пользовать для дальнейшей конкретизации представлении

школьников о положении украинского и белорусского народов.
План изучения нового материала
1.	Общность происхождения русского, украинского и бело¬

русскою народов.
2.	Захват Польшей и Литвой украинских и белорусских

земель.
3.	Украина и Белоруссия под гнетом польских феодалов.
4.	Казаки на Украине и Запорожская Сечь.
В начале урока, используя имеющиеся у школьников зна¬

ния, можно провести небольшую беседу по вопросам:
1)	Назовите общих предков русского, украинского и белорус¬

ского народов. Где они жили в древности?
2)	Когда образовалось древнерусское государство? Каково

его значение в истории нашей страны?
3)	Когда и почему земли Украины и Белоруссии оказались

под властью Польско-Литовского государства?
Далее учитель рассказывает о том, что в XVI—XVII вв. кре¬

постнический гнет в Польше был сильнее, чем в каком-либо

государстве Европы.
Польские магнаты и шляхтичи заставляли крестьян платить

большой оброк, работать на барщине от трех до шести дней

в неделю, продавали и покупали крестьян, словно скот, жестоко

наказывали их за малейшую провинность, могли даже по соб¬

ственному произволу казнить.
Но особенно тяжелым было в Польше положение украин¬

ских и белорусских крестьян и горожан.
Далее учитель предлагает школьникам прочитать в учебни¬

ке § 36 и подготовить ответы на следующие вопросы:
1)	В чем заключался классовый (феодальный) гнет на

Украине и в Белоруссии?
197

2)	В чем заключался национальный и религиозный гнет?
3)	Что было общего в положении украинских, белорусских,

польских и литовских крестьян?
4)	Как крестьяне и горожане Украины и Белоруссии боро¬

лись против гнета польских и литовских помещиков и чинов¬

ников?
5)	Что такое Запорожская Сечь? Почему она получила

такое название?
В последней части урока проводится беседа по названным

вопросам.
Дополнительно (во время разбора первого вопроса) учи¬

тель может привести отрывки из записок француза Боплана,

прожившего на Украине 17 лет и наблюдавшего жизнь украин¬

ских крестьян.
«Они чрезвычайно бедны, так как они принуждены работать в пользу

владельца три дня в неделю со своими лошадьми и давать ему, сообразно

киличеству иол\чае.мои от него земли, много мер хлеба, множество... кур,

г>ссй и ныплят... Сверх того, они должны возить дрова для владельца и

отбывать много др\гих видов панщины...
Помимо того, помещики требуют от них денежной повинности, а так*

нче десятины от баранов, поросят, меда, всех плодов и третьего быка че-

1'ез три года. Одним словом, они принуждены были отдавать своему гос¬

подину все, что тому вздумается требовать...
Но это еще менее важно, чем то, что их владельцы пользуются безгра¬

ничной властью не только над имуществом, но и над жизнью своих поддан¬

ных: вот как велики привилегии польского дворянства... Поэтому, если слу¬

жится этим несчастным крестьянам попасть в крепостную зависимость к

ьлому господину, положение их бывает хуже* каторжника на галерах»1.
По тексту документа перед учащимися ставятся следующие

вопросы: какие повинности выполняли украинские крестьяне в

пользу польских помещиков? Как польские феодалы обраща¬

лись с крестьянами?
Необходимо разъяснить, что украинские и белорусские кре¬

стьяне испытывали три вида гнета (классовый, национальный

и религиозный) и в чем заключался каждый из них. Учитель

отмечает, что основным видом гнета был классовый, феодаль¬

ный. В тех исторических условиях классовый гнет приобретал

на Украине и в Белоруссии национальную и религиозную фор¬

мы, сочетался с ними прежде всего потому, что угнетенные —

крестьяне и ремесленники — здесь были украинцы и белорусы

(по религиозным верованиям православные), а угнетатели —

помещики — в основном поляки и литовцы (католики). Вот по¬

чему основные, классовые противоречия приобретали нацио¬

нальную и религиозную формы.
Домашнее задание: учебник, § 36
1 Цнт. по кн.: О г р и з к о 3. А. Работа с документами по истории

СССР в 8 классе. М., 1956, с. 102.
198

Урок 4. Освободительная война украинского

и белорусского народов против польских

феодалов. Воссоединение Украины с Россией
Задача урока показать, что русский, украинский и белорус¬

ский народы всегда стремились к братскому объединению.

Изучение этой темы убедительно показывает, как в совместной

борьбе против иноземных поработителей — польско-литовскич

феодалов — укреплялась дружба русского, украинского и бело¬

русского народов.
Необходимо разъяснить учащимся, что воссоединение Украи¬

ны с Россией, несмотря на то что во главе России стояли тогда

царь и помещики, имело прогрессивное значение для дальней¬

шего политического, экономического и культурного развития

украинского и русского народов.
В начале урока проводится опрос учащихся по заданному

материалу:
1)	Расскажите о положении украинского и белорусского на¬

родов под гнетом польско-литовских феодалов.
2)	Что такое Запорожская Сечь? Чем занимались запорож¬

ские казаки?
3)	Сравните положение крестьян Украины и Белоруссии в
XVI	— первой половине XVII в. с положением крестьян в Рос¬

сии, Англии и во Франции. В чем выражалось более тяжелое

положение крестьян Украины и Белоруссии?
Отвечая на последний вопрос, учащиеся должны вспомнить,

что к XVI — первой половине XVII в. личной крепостной зави¬

симости крестьян во Франции и Англии почти не существовало,

однако крестьяне по-прежнему должны были выполнять много¬

численные феодальные повинности. Более того, в сзязи с ростом

товарно-денежных отношений эти повинности увеличивались,

возросли особенно тяжелый для крестьян денежный оброк фео¬

далам и государственные налоги. В Англии в XVI в. уже нача¬

лись огораживания. В России в XVI — первой половине XVII ве¬

ка феодальный гнет значительно усилился: увеличивались

размеры барщины и оброка, среди различных феодальных по¬

винностей вырос удельный вес барщины, было уничтожено пра¬

во крестьянского перехода, шло окончательное оформление кре-.

постного права. На Украине и в Белоруссии положение крестьян

было особенно тяжелым: они подвергались не только феодаль¬

ному гнету (польские помещики имели право даже казнить

своих крестьян), но и национальному и религиозному угне¬

тению.
План изучения нового материала
1.	Начало народно-освободительной войны на Украине про¬

тив феодальной Полыни (1648 г.).
2.	Главные участники освободительной войны.
199

*
3.	Предводитель народно-освободительной войны Богдан

Хмельницкий.
4.	Первые успехи и Зборовский договор (1649 г.).
5.	Битва под Берестечком (1651 г.) и новый договор в Белой

Церкви -(1651 г.). Продолжение борьбы.
6.	Переяславская рада (1654 г.).
7.	Историческое значение воссоединения Украины с Россией.
Возможны различные методические варианты изучения но¬

вого материала.
Вариант А
Изложение учителя. При этом не следует перегружать тему

подробным рассказом о ходе народно-освободительной войны

1648—1654 гг., называть все сражения и т. п. Целесообразнее

охарактеризовать лишь общий ход героической борьбы украин¬

ского народа, остановившись более подробно лишь на двух¬

трех важнейших сражениях — под Корсунем, Пилявцами, Бе-

рсстечком.
Весной 1648 г. под Корсунем (ныне Корсунь-Шевченковский) было раз¬

бито большое польское войско. В этом сражении Богдан Хмельницкий ус¬

пешно применил военную хитрость. Чтобы дезориентировать противника от¬

носительно количества своих сил, их расположения и планов действия и

заставить польское командование покинуть удобные позиции под Корсунем,

Хмельницкий послал в лагерь врага под видом перебежчика стойкого каза¬

ка. Казак выдержал жестокие пытки и дал врагу ложные сведения. Он го¬

ворил, что казацкое войско очень многочисленно, что вместе с ним идет

большая татарская орда во главе с ханом. Командующий польской армией

гетман Потоцкий поверил ему и приказал своим войскам начать отход.

Хмельницкий предвидел это и своевременно перебросил в тыл польским вой¬

скам конницу под командованием Максима Кривоноса.
Сражение развернулось в лесистой пересеченной местности, где поль¬

ская конница не смогла полностью использовать свои силы. В результате

двухдневного сражения польское войско было полностью разгромлено.

Польские магнаты и шляхтичи в панике бросали свои'украинские имения и

бежали в Польшу1.
Далее учитель рассказывает о битве под Пилявцами (сен¬

тябрь 1648 г.), о торжественном вступлении Богдана Хмельниц¬

кого в Киев (декабрь 1648 г.) и о Зборовском договоре с Поль¬

шей (1649 г.).
Надо разъяснить учащимся, почему Зборовский договор не

удовлетворил основное население Украины — крестьян: поль¬

ские магнаты получили право вернуться в свои имения, украин¬

ские крестьяне по-прежнему оставались в крепостной неволе.

В какой-то степени этот договор удовлетворял лишь интересы

реестровых казаков (их численность определялась в 40 тыс. че¬

ловек), казацкой старшины и зажиточных горожан (в трех вое¬

водствах — Киевском, Черниговском и Брацлавском — власть
1 Описание сражения под Корсунем дано по кн.: История Украинской

ССР, т. I. Киев, 1953, с. 235—236.
200

польской шляхты ограничивалась, здесь не должны были раз¬

мещаться польские войска, а различные должности могли за¬

нимать только представители украинских помещиков, казацкой

старшины и мещан).
Условия этого договора были таковы, что продолжение

освободительной борьбы становилось неизбежным.
Говоря о событиях 1651 г., учитель может более подробно

рассказать о сражении под Берестечком.
В середине июня 1651 г. огромное польское войско (свыше 100 тыс.

человек) во главе с королем подошло к Берестечку (в Западной Волыни).

Сюда же с востока прибыл Богдан Хмельницкий во главе украинского вой¬

ска. Для того чтобы обезопасить свой тыл от грабительских набегов татар

и увеличить свои силы, Богдан Хмельницкий заключил договор с крымским

ханом. Вслед за украинским войском к Берестечку стала двигаться татарская

орда. Эти объединенные силы превосходили численность польского войска.

Однако в решительный момент сражения крымский хан, сговорившись с

польским королем, покинул поле боя и начал отступать, громя по дороге

украинские села и города. Хмельницкий бросился за ханом, пытаясь его

вернуть. Но хан задержал его самого в качестве пленника.
Положение украинского войска стало катастрофическим. С трех сторон

его окружили польские войска, а с четвертой было непроходимое болото.

Несколько дней казаки героически отражали атаки польских войск, одно¬

временно с огромным трудом прокладывая незаметно для врага мост через

болото. В ночь на 30 июня казаки начали выходить из окружения. Но вый¬

ти удалось далеко не всем, многие были уничтожены врагом. Польские фе¬

одалы жестоко расправились с пленными, в том числе с женщинами и

детьми, захваченными в казацком лагере. Это было тяжелое поражение.

Враги захватили Киев.
Но торжествовать победу было рано. По всей Украине по¬

лыхало пламя крестьянских восстаний. Крупные силы польских

войск были скованы в Белоруссии, где тоже продолжались кре¬

стьянские восстания: белорусский народ боролся против гнета

польских и литовских феодалов за воссоединение Белоруссии

с -Россией.
В тылу у польского войска начались восстания польских

крестьян. Они громили шляхетские усадьбы. Предводитель пов¬

станцев Костка Наперский говорил, что борьба украинского

народа даст возможность и польским крестьянам расправиться

со своими угнетателями. Он призывал польских крестьян: «Осво¬

бождайте сами себя из этой тяжкой неволи, покуда не позд¬

но. Прежде чем они (т. е. польские феодалы. — П. JI.) вас

вконец уничтожат, лучше вы их всех уничтожьте»1.
Размах восстания напугал шляхтичей. Польский король по¬

спешил в Польшу. Только часть польского войска продолжала

наступление в глубь Украины. Так восстание польских кресть¬

ян помогло борьбе украинского народа против гнета польских

феодалов.
В этой обстановке Богдан Хмельницкий в 1651 г. заключил

с польским королем договор в Белой Церкви (см. учебник).
1 Цит. по кн.: Всемирная история, т. V. М., 1.958, с. 196.

Далее учитель говорит о том, что весь ход борьбы украин¬

ского народа показывал, что своими силами он не сможет до¬

биться освобождения от гнета польских феодалов. Необходима

была помощь братского русского народа. Эту помощь Россий¬

ское государство оказывало Украине в течение всей войны.

Па Украину шли обозы с продуктами питания из пограничных

русских областей, с оружием и боеприпасами, оказывалась под¬

держка переселенцам-украинцам, бежавшим от зверств поль¬

ских шляхтичей, в украинских отрядах было немало русских

людей (например, донских казаков). Развитие событий пока¬

зало, что спасти себя от иноземного порабощения и истребле¬

ния, получить условия для дальнейшего развития своего хозяй¬

ства и культуры украинский народ мог, только объединившись

с братским русским пародом в рамках единого Российского

государства.
Большой заслугой Богдана Хмельницкого является то, что

он правильно понял эту историческую необходимость и возгла¬

вил борьбу за воссоединение Украины с Россией. Первые обра¬

щения Богдана Хмельницкого к царю Алексею Михайловичу по

вопросу о воссоединении и оказании украинскому народу не¬

медленной военной и материальной помощи относятся еще ко

времени начала восстания (лето 1648 г.).
Следует обратить внимание и на то, что хозяйственное раз¬

витие и.укрепление Российского государства в XVII в. позво¬

лили России оказать украинскому народу активную материаль¬

ную и военную поддержку в его национально-освободительной

борьбе против гнета панской Польши, хотя это было далеко не

легко и требовало большой затраты сил. Но исторически

назревшая задача воссоединения Украины с Россией была ус¬

пешно решена. Школьники должны вспомнить, в чем заключа¬

лись успехи хозяйственного развития и укрепдеиия Российско¬

го государства в XVII в. и в то же время опасности и труднос¬

ти международной обстановки: угроза тяжелой войны с Поль¬

шей, осложнения с Крымом. Это поможет им яснее предста¬

вить общую историческую ситуацию тех лет и свяжет новый

учебный материал с ранее изученным (§ 34 и 35).
Рассказ о Переяславской раде сочетается с разбором кар¬

тины художника М. И. Хмелько «Навеки с Москвой, навеки

с русским народом» (из серии картин по истории СССР). Соот¬

ветствующая цветная иллюстрация приведена в учебнике.
Картина передает торжественный момент Переяславской рады. На сту¬

пенях Переяславского собора под гетманским бунчуком и многочисленными

знаменами стоит Богдан Хмельницкий с булавой за поясом. По правую ру¬

ку его большое русское посольство во главе с боярином Василием Бутурли¬

ным. На крыльце и рядом с ним ближайшие сподвижники Хмельницкого.

Дальше от крыльца, подняв вверх сабли и шапки, стоят представители про¬

стых казаков, а еще дальше, у правого края картины, художник изобразил

украинских крестьян.
202

Богдан Хмельницкий обратился к народу с речью (содержание речи

кратко излагается в учебнике; здесь же рассказывается о единодушии

и радости народа, приветствовавшего историческое решение о воссоединении

Украины с Россией. Это ликование народа ярко передано на картине).
В конце урока при участии школьников разбирается вопрос

об историческом значении воссоединения Украины с Россией

по следующему плану:
1.	Освобождение Левобережной Украины и Киева от гнета

польских феодалов и католической церкви.
2.	Объединение двух братских народов в одном государстве.
3.	Создание благоприятных условий для дальнейшего разви¬

тия сельского хозяйства, ремесел, торговли и культуры на Ук¬

раине.
4.	Объединение сил русского и украинского народов для сов¬

местной борьбы против внутренних угнетателей — помещиков—

и против внешних врагов.
Вопрос о войне России с Польшей за украинские земли уча¬

щиеся изучают дома по тексту учебника. Им следует запомнить

лишь годы войны (1654—1667) и условия Андрусовского до¬

говора (см. учеблик).
Вариант Б
В школах Л» 315 и 525 Москвы был использован иной вариант урока —

с демонстрацией учебного фильма «Воссоединение Украины с Россией» (в

двух частях, 1956).
При этом школьникам предварительно ставятся следующие вопросы, по

которым после просмотра фильма проводится беседа:
1)	Как раскрыто в фильме положение Украины, находившейся под

властью шляхетской Польши?
2)	О каких сражениях с польскими войсками идет речь в фильме? Ка¬

ковы результаты этих сражений?
3)	Сравните состав и вооружение украинского и польского войск.
4)	Какую помощь украинскому народу оказывал русский народ?
5)	Где и когда было принято решение о воссоединении Украины с Рос¬

сией? Как это было воспринято украинским народом?
Предварительная постановка вопросов делает просмотр фильма более

целенаправленным и обеспечивает лучшее усвоение темы.
В ходе итоговой беседы учитель вносит необходимые дополнения (о

битвах под Корсунем, Пилявцами и Берестечком, о Зборовском и Белоцер-

ковском договорах, о движении польских крестьян против своих феодалов).
Вариант В
Во многих школах Москвы урок проводится по телепередаче «Воссо¬

единение Украины с Россией».
В кратком вступительном слове ведущая телепередачу учительница

О. В. Серкова охарактеризовала положение Украины в XVII в. под властью

Речи Посполитой и сформулировала несколько вопросов, на которые уча¬

щиеся должны были ответить после телепередачи: каково было положение

украинских и белорусских крестьян и горожан в XVII в.? Какие три вида

гнета испытывали на себе украинские и белорусские крестьяне и горожане?

Как этот гнет показан в телефильме? Каково историческое значение воссо¬

единения Украины с Россией? Как раскрыт в телепередаче образ Богдана

Хмельницкого? Какие черты характеризуют этого человека?
203

Далее показывается ряд эпизодов из художественного фильма «Богдан

Хмельницкий»: уход украинских крестьян в Запорожскую Сечь, подготовка

польских феодалов к карательному походу на Украину, сражение под Кор-

ечныо и победа Богдана Хмельницкого, вступление его войск в Киев и т.д.
Очень важно, чтобы учащиеся не просто просмотрели телепередачу, но

и потом обсудили ее, ответили на вопросы, поставленные ведущим в начале

телепередачи или сформулированные учителем.
Домашнее задание: учебник, § 37.
Подготовить по тексту и карте учебника рассказ о войне украинского

народа против феодальной Польши.
По контурной карте «Освободительная война украинского и белорус-

c.ого народов (1648—1654). Воссоединение Украины с Россией» выполнить

задания 1—7.
Урок 5. Крестьянская войнь
под предводительством Степана Разина
Новые публикации документов позволили уточнить, а час¬

тично по-иному решить ряд важных вопросов истории второй

крестьянской войны в России:
а)	Уточнены хронологические рамки крестьянской войны. Так, поход

казаков под предводительством Василия Уса с верховьев Дона к Москве

рассматривается ныне как составная часть или во всяком случае непосред¬

ственный канун крестьянской войны.
б)	Дана новая периодизация крестьянской войны, согласно которой на¬

званный выше поход Василия Уса в 1666 г. может рассматриваться как пер-

рый этап движения казаков и присоединившихся к ним крепостных кресть¬

ян ряда центральных уездов против помещиков. Вторым этапом явился по¬

ход Степана Разина на Волгу и побережье Каспийского моря (1667 г.—

кинец 1669 г.). И наконец, третий — высший этап крестьянской войны, ее

кульминационный период — поход под предводительством Степана Разина по

Волге к Симбирску и последующие события (весна 1670 г. — конец 1671 г.).

Крестьянская война продолжалась и после поражения под Симбирском (на¬

чало октября 1670 г.), где Степан Разин был тяжело ранен и фактически

иг мог руководить восстанием. Даже после казни Степана Разина в народе

долгое время считали его живым.
в)#Измснена	оценка каспийского похода Степана Разина: отрицается его

сугубо «разбойный» характер как только «похода за зипунами» — за добычей,

подчеркивается антиправительственный характер похода (разгром царских

военных отрядов, выступления против местных властей — воевод, приказных,

уничтожение и присвоение имущества богатых и знатных лиц, освобождение

«колодников» и русских пленных по побережью Каспийского моря).
г)	Уточнена территория второй крестьянской войны, показаны ее бо¬

лее широкие размеры: от Дона, Северного Кавказа, Северного Прикаспия до

Подмосковья и лесного Заволжья. Вспышки движения были даже в По¬

морье, у Соловецкого монастыря, под Москвой и т. д.1.
д)	А. II. Окладников пишет, что отклики на восстание Степана Разина

дошли и до далеких просторов Сибири.
1	См.: Буганов В. И., Чистякова Е. В. О некоторых вопросах ис¬

тории второй крестьянской войны в России.— «Вопросы истории», 1968, №7;

Чистякова Е. В. Вторая крестьянская война в России.—«Преподава¬

ние истории в школе», 1971, №3; Буганов В. И. Крестьянские войны в

России XVII—XVIII вв. М., 1976. При использовании этих материалов сле¬

дует иметь в виду, что предлагаемая авторами периодизация второй кресть¬

янской войны не является общепринятой.
204

Множество участников восстания было сослано в Сибирь на каторгу и

поселение — они несли с собою на Ангару и Байкал вести о только что про¬

исходившей крестьянской войне. В 1692 г., через много лет после казни Сте¬

пана Разина, крестьяне на верхней Лене, восставшие против царского при¬

казчика, называли своего предводителя «Стенька, что прозывается Разиными.

Бунтари в Братском остроге кричали: «Как народ толкнет, так и царь умолк¬

нет». Местные народы — якуты, буряты — нередко присоединялись к борь¬

бе— до них тоже могло доходить имя Степана Разина.
Новые материалы нашли определенное отражение в учеб¬

нике (см. § 38).
Обобщая факты изученных школьниками крупнейших кре¬

стьянских восстаний XVII в., и прежде всего крестьянской Boit-

ны под предводительством Степана Разина, учитель продолжа¬

ет формирование понятия о крестьянских войнах, показывает

стихийность и разрозненность выступлений крестьян, локаль¬

ность движения, непримиримую ненависть крепостных к фео¬

далам и их наивную веру в «доброго» царя. Учащиеся должны

понять, что, несмотря на поражение, крестьянские войны име¬

ли большое прогрессивное значение. Они наносили сильные

удары по феодальному строю, сокращали сроки его существо¬

вания. Общая борьба с угнетателями сплачивала крестьян, тру¬

дящихся различных народов нашей страны, воспитывала по¬

следующие поколения в духе ненависти к угнетателям. В на¬

роде долго передавались из поколения в поколение песни, ска¬

зания, легенды об Иване Болотникове, о Степане Разине.
Можно рекомендовать различные методические варианты

проведения урока.
Вариант А
Данный урок рекомендуется провести с показом звукового

учебного фильма «Степан Разин» (в двух частях). Перед про¬

смотром фильма ставится ряд вопросов, по которым затем про¬

водится итоговая беседа: почему началась крестьянская война

под предводительством Степана Разина? Каков был состав вос¬

ставших? Какие требования выдвигали восставшие? Почему

крестьянская война под предводительством Степана Разина

потерпела поражение?
Во время итоговой беседы при разборе причин крестьянской

войны под предводительством Степана Разина ставится и ряд

вопросов, связывающих новый материал с ранее изученным:

в чем выразилось усиление крепостнического гнета в XVII в.?

Чем объяснялось ухудшение положения крестьян в Российском

государстве в XVII в.? Что такое всероссийский рынок? Как

отразилось его образование на жизни крестьян?
Вариант Б
Урок по учебной телепередаче «Крестьянская война под

предводительством Степана Разина».
"205

В краткой беседе перед телепередачей учитель ставит ряд

вопросов, по которым в конце урока проводится коллективная

беседа: как в телефильме показан состав восставших? Каковы

были их цели? Какие походы Степана Разина показаны в те¬

лепередаче? Какие этапы можно выделить в ходе крестьянской

войны? Каковы были причины поражения движения под пред¬

водительством Степана Разина? Дайте характеристику Сте¬

пану Разину. Подтвердите свою оценку материалами теле¬

фильма.
Учительница спецшколы №40 Москвы Е. Н. Захарова по¬

ставила перед учащимися следующие вопросы и задания: оп¬

ределите цели и состав участников крестьянской войны и сде¬

лайте вывод о классовом характере этого движения; докажите,

что движение под предводительством Степана Разина было

крестьянской войной; отберите примеры, факты, приведенные в

телепередаче, для подтверждения каждого из признаков поня¬

тия «крестьянская война».
Для выполнения последнего задания ученики записали в

тетрадях признаки понятия «крестьянская война». По ходу те¬

лепередачи они находили факты, примеры, подтверждающие

каждый из признаков понятия, и делали краткие записи в таб¬

лице !:
Признаки крестьянской войны
Факты, доказывающие,

что движение крестьян под

предводительством

Степана Разина— кресть-•

янская война
1.	Массовое стихийное вооруженное восстание

крестьян (нередко к ним присоединялась город¬

ская беднота).
2.	Направлено против феодального гнета.
3.	Охватывает обширную территорию страны,

отличается длительностью.
4.	Крестьяне создают повстанческие отряды,

которые ведут военные действия против прави¬

тельственных войск.
Вариант В
Если пет возможности организовать просмотр учебного

фильма или телепередачи, учитель проводит урок методами

рассказа, беседы и работы с документами2.
В качестве одного из эффективных приемов активизации

познавательной деятельности учащихся можно использовать
1	См.: Захарова Е. Н. Формирование классового подхода к анализу

исторических явлений (на материалах учебных телепередач в VII классе).—

«Преподавание истории в школе», 1977, №1, с. 83—84.
2	См,: Хрестоматия по истории СССР, т. I. А\., 1949, с. 434, 436—437.
206

постановку перед ними определенной учебно-познавателыюн

задачи: слушая рассказ учителя, самостоятельно определить:

а) какие этапы можно выделить в ходе восстания и б) почему

восстание потерпело поражение.
После рассказа учителя и разбора документов учащиеся от¬

вечают на эти вопросы.
План изучения нового материала
1.	Причины крестьянской войны под предводительством

Степана Разина.
2.	Характеристика Степана Разина.
3.	Ход крестьянской войны.
4.	Состав восставших, их главные требования.
5.	Поражение крестьянской войны.
Первый вопрос раскрывается в ходе беседы, во время

которой одновременно проверяется усвоение пройденного ра¬

нее:
Какие новые явления наблюдались в развитии хозяйства

России в XVII в.?
Что такое всероссийский рынок? Чем объяснялось начало

его образования в XVII в.?
В чем заключалось усиление крепостнического гнета в

XVII в.? Чем это объяснялось?
Рассказывая о ходе крестьянской войны, учитель организу¬

ет работу с картами атласа или альбома учебника, по кото¬

рым учащиеся определяют маршрут восставших в различные

периоды крестьянской войны: поход казаков под предводитель¬

ством Василия Уса с верховьев Дона к Москве в 1666 г., затем

поход восставших под предводительством Степана Разина по

Волге и побережью Каспийского моря в 1667—1669 гг. и, на¬

конец, широкое развертывание крестьянско-казацкого восста¬

ния против помещиков и царских воевод в 1670—1671 гг., об¬

щий район крестьянской войны и районы присоединения к вос¬

станию народов Поволжья (мордвы, чувашей, мари).
Здесь же проводптся демонстрация и анализ содержания

картины В. Л. Малышева «Народное восстание под предводи¬

тельством Степана Разина» (из серии картин по истории

СССР).
Рассказывая о ходе восстания, учитель привлекает школь¬

ников к анализу иллюстраций учебника: гравюр XVII в. «Взя¬

тие Астрахани войсками Степана Разина» и «Степана Разина

и его брата Фрола везут на казнь».
Важно привести факты, показывающие мужество и выдерж¬

ку Степана Разина. Так, во время пыток он уговаривал сво¬

его менее стойкого брата Фрола, «дабы укрепить его», говорил,

что надо «принять тяжелую долю свою с терпением». Стойко
207

держал себя С. Разин и на эшафоте у Лобного места Красной

площади. Разину отрубили правую руку, левую ногу, а уже

потом голову. Во время казни он «ни единым вздохом не об¬

наружил слабости духа»1.
Причины поражения крестьян также рассматриваются при

активном участии школьников: учащиеся называют их самосто¬

ятельно, а учитель вносит необходимые уточнения и дополне¬

ния. Так, хорошо бы рассказать школьникам об активном учас¬

тии церкви в борьбе с восставшими. Патриарх писал специаль¬

ные «увещания» к ‘пароду, которые попы оглашали в церквах.

В этих «увещаниях» население призывали «оставаться верным

государю и не прельщаться обещаниями Стеньки Разина». Слу¬

жители церкви занимались шпионажем и выдавали планы вос¬

ставших царским воеводам, а при вступлении карательных от¬

рядов в районы восстаний доносили на тех, кто участвовал в

борьбе против помещиков. Церковь прокляла Степана Разина

и его единомышленников: предала его анафеме, как «вора» и

«душегубца»2.
Вариант Г
В более подготовленном классе можно организовать само¬

стоятельное изучение учащимися темы урока по учебнику.
В этом случае в начале урока3 учитель кратко формулиру¬

ет тему и задачи урока, записывает на классной доске план те¬

мы (в формулировании вопросов принимают активное участие

школьники). Затем учащиеся читают учебник, разбирают марш¬

рут восставших по карте.
Следует иметь в виду, что учебник, не формулируя причин

(предпосылок) второй крестьянской войны в России, рекомен¬

дует школьникам соответствующий подход к их самостоятель¬

ному определению. Опыт подтвердил целесообразность такого

методического приема.
Последняя часть урока посвящается коллективной беседе

по основным вопросам темы. В ходе беседы учитель вносит не¬

обходимые уточнения и дополнения. Здесь же анализируется

содержание иллюстраций учебника (§38).
И этот вариант проведения урока может быть несколько

видоизменен: учащиеся самостоятельно изучают все вопросы,

кроме хода крестьянской войны. При этом в начале урока пу¬
1	См.: Буганов В. И. Крестьянские войны в России XVII—XVIII вв.

М., 1976, с. 111.
2	См.: Самсонов А. М. Антифеодальные народные восстания в Рос¬

сии и церковь, с. 100—102.
3	Опрос в начале урока не проводится. Усвоение пройденного матери¬

ала проверяется во время итоговой беседы (при разборе вопроса о причи¬

нах крестьянской войны под предводительством Степана Разина и при рас¬

смотрении общего вопроса о народных движениях в России XVII в.).
208

тем беседы раскрываются причины крестьянской войны, затем

учитель рассказывает о ее ходе, после чего учащиеся самосто¬

ятельно читают текст учебника (§ 38). В конце урока прово¬

дится закрепление по следующему плану:
1)	Каков был состав восставших? '
2)	Каковы были их главные требования?
3)	Почему крестьянская война под предводительством Сте¬

пана Разина потерпела поражение?
* *
НС
При любом методическом варианте урока целесообразно

в конце занятия провести беседу, обобщающую знания школь¬

ников о народных движениях в России XVII в.
Беседа проводится по следующему плану:
1)	Какие народные движения происходили в России в

XVII в.? Перечислите их в хронологической последователь¬

ности.
2)	На какие виды можно разделить эти движения (по их

целям)?
Отвечая на этот вопрос, школьники говорят, что одни дви¬

жения были направлены против феодального угнетения (кре¬

стьянская война в начале XVII в., городские восстания 1648 и

1662 гг., крестьянская война под предводительством Степана

Разина), а другие — против иноземных захватчиков (народно-

освободительная война против польских и шведских интервен¬

тов в начале XVII в., народно-освободительная война украин¬

ского и белорусского народов против панской Польши в 1648—

1654 гг.). Некоторые ученики отмечают, что народные движения

против феодального гнета, в свою очередь, можно подразделить

на несколько видов: отдельные крестьянские восстания, кре¬

стьянские войны, городские восстания. В ряде случаев имело

место сочетание народно-освободительной борьбы против ино¬

земных захватчиков и антифеодального движения трудового

народа (например, в период борьбы против гнета польских и

литовских феодалов в 1648—1654 гг.).
Такая беседа учит школьников обобщать пройденный мате¬

риал и помогает овладеть важным для них приемом расчленяю¬

щей абстракции.
3)	Какие крестьянские восстания называются крестьянской

войной? Приведите доводы, что восстание под предводительст¬

вом Степана Разина являлось крестьянской войной.
Разбирая этот вопрос, учащиеся вспоминают известные им

признаки понятия «крестьянская война» (охват большой тер¬

ритории страны, участие широких масс трудового населения,

выдвижение определенных целей борьбы, создание повстанче¬

ской армии, военные действия восставших против царских
14 Заказ N° 2806
200

войск 1), а затем показывают наличие всех этих признаков в

движении под предводительством Степана Разина.
Домашнее задание: учебник, § 38.
Составить развернутый план темы (т. е. раскрыть в форме плана основ¬

ные вопрпсы, записанные в классе).
В таблицу «Крестьянские войны в XIV—XVIII вв.» (см. с. 170) внести

данные о крестьянской войне под предводительством Степана Разина.
По контурной карте «Народные восстания в России в 40—70-х годах
XVII	в.» выполнить задания 1, 2, 3, 4.
Урок 6. Сибирь в XVII в.2
Урок призван познакомить школьников с историей огромно¬

го и богатейшего края, который в годы Советской власти пре-

ьратился в край промышленных гигантов, величайших гидро¬

электростанций, крупных научных и культурных центров, раз¬

витого, механизированного сельского хозяйства. Велики и

увлекательны перспективы дальнейшего развития Сибири и

Дальнего Востока.
В XVII в. все было по-иному. Правда, и тогда были огром¬

ны просторы Сибири, велики ее богатства. Однако население

Сибири к началу XVII в. было немногочисленно (всего 200 —

220 тыс. человек), а условия жизни людей еще очень прими¬

тивны. Многие племена находились на стадии первобытнооб¬

щинного строя, у других только формировались феодальные

отношения.
При изложении материала урока учитель исходит из того,

что в процессе присоединения Сибири к России ясно просту¬

пают две стороны: одна из них — грабительская политика ца¬

ризма и крупного русского купечества, другая—деятельность

переселявшегося в Сибирь русского трудового населения, вне¬

дрявшего там более высокие формы хозяйствования и более

высокую культуру. В дальнейшем особое значение имело не¬

посредственное общение передовых слоев населения Сибири с

ссыльными русскими революционерами, приобщавшими мест¬

ное население отдаленных районов края к борьбе против ца¬

ризма.
Надо рассказать об этом школьникам, познакомить их с об¬

щественным строем и бытом тогдашнего населения Сибири.

Им яснее станет, какое огромное значение имело для народов

Сибири, для всего будущего края присоединение к крепнущему

и развивающемуся Российскому государству, установление тес¬

ных связей с русским народом.
1	Эти признаки были сформулированы на уроке «Первая крестьянская

война в России». На данном уроке они конкретизируются и закрепляются

на материале крестьянской войны под предводительством Степана Разина.
2	В школах, расположенных на территории Сибири и Дальнего Восто¬

ка, тема может быть изучена более подробно, за счет включения' местного

материала. В этом случае на нее может быть отведено два урока.
210

Примерный план изучения темы урока
1.	Население Сибири. Занятия и общественный строй наро¬

дов Сибири к началу XVII в.
2.	Русское продвижение на Восток.
3.	Вклад русских землепроходцев и мореходов в великие

географические открытия на Востоке.
4.	Заселение и освоение русскими Сибири и Дальнего Во¬

стока.
5.	Прогрессивное значение присоединения Сибири и Даль¬

него Востока к России.
Приступая к изучению нового материала, целесообразно в

кратком вводном слове познакомить школьников с далеким

прошлым народов Сибири и Дальнего Востока.
Как показали археологические раскопки, на территории Сибири люди

жили уже сотни тысяч лет назад. Примерно 20—25 тыс. лет назад древние

охотничьи племена начали осваивать северные земли Сибири, спускаясь по

долинам сибирских рек все дальше и дальше на север, к Ледовитому океану.
Примерно в V тысячелетии до н. э. в Прибайкалье, а затем и в других

областях Сибири люди научились изготовлять шлифованные орудия из кам¬

ня и делать глиняную посуду.
В начале I тысячелетия до н. э. в ряде мест Сибири и Дальнего Востока

люди стали осваивать производство металла. В те времена, например, в

якутской тайге местные металлурги добывали из руды медь, плавили ее в

тиглях и отливали бронзовые мечи, не уступавшие по совершенству

урартским.
Вместе с освоением производства железа и переходом к скотоводству,

а в некоторых местах к земледелию на Дальнем Востоке возникали первые

государства. Примерно тогда же, когда в Восточной Европе образовались

первые государственные объединения славян, первое государство — Бохай —

возникло и на территории Дальнего Востока. Одновременно с древнерусским

государством — Киевской Русью — существовали государства с развитым

хозяйством и высокой культурой на территории Приамурья и Приморья.

От тех времен археологи находят здесь многочисленные памятники: остатки

крепостей, сельских поселений, больших городов, храмов и дворцов.
Учащимся уже рассказывали о страшных разрушениях, которые принес¬

ло народам Сибири и Дальнего Востока вторжение монгольских полчищ во

главе с Чиигис-ханом (школьники вспоминают, когда это было). Монголо-

татарские захватчики уничтожили существовавшие здесь государства и их

культуру. Обезлюдели города и селения Приморья, заросли травой дороги

и остатки некогда могучих крепостей. Тяжелые последствия опустошитель¬

ного вторжения Чингис-хана сказывались в течение веков.
Каково же было положение народов Сибири и Дальнего

Востока к началу XVII в.? Каковы были их занятия, общест¬

венный строй? Какое значение для дальнейшего развития ог¬

ромного края имело его присоединение к России?
Учитель ставит перед школьниками конкретную учебную

задачу — сопоставить положение народов Сибири до и после

присоединения к России, а затем самостоятельно сделать вы¬

вод о значении присоединения к России для народов этого ог¬

ромного края.
211

На карте 8 альбома учащиеся, слушая рассказ учителя, оп¬

ределяют, где в XVII в. жили отдельные племена и народно¬

сти Сибири: ненцы, эвенки, якуты, бурятские племена и др.

Учитель кратко рассказывает о занятиях, общественном строе

и быте народов Сибири к началу XVII в. (см. учебник).
В школе № 525 Москвы учащиеся, слушая рассказ учителя,

заполнили следующую таблицу:
Народы Сибири в начале XVII в.
Названия племен

и народов
Герритория
Занятия населения
Общественный строй
Ненцы
(са-
Район тундры
Оленеводство,
Разложение ро¬
моеды)
по рекам Оби,

Енисею и др.
охота
дового строя
Эвенки
гусы)
(тун-
От реки Енисея

до Тихого океана
Охота, рыбная

ловля
Родовой строй
Якуты
Река Лена и ее

притоки
Скотоводство,

охота, рыболов¬

ство
Разложение ро¬

дового строя; вы¬

деление разбога¬

тевших старейшин
Буряты
монголы
и
Прибайкалье
Скотоводство,

примитивное зем¬

леделие
Разложение

первобытнооб¬

щинного строя.

Формирование

феодальных отно¬

шений
Чукчи,
коря-
Чукотский полу¬
Охота, рыбная
Родовой строй
ки, ительмены
остров, побережье

Берингова проли¬

ва, Камчатка
ловля
\
Нивхи
Амур, Сахалин
Рыболовство,
охота
Родовой строй
Айны
Курильские ост¬

рова, юг Камчат¬

ки, Сахалин
Рыболовство,
охота
Родовой строй
Работа с картой и таблицей усилила внимание школьников

и облегчила усвоение основных ' фактов. Запоминания всего

текста таблицы не требуется. Учащиеся должны лишь суметь

рассказать о населении Сибири, пользуясь картой.
Возможно рекомендовать и другой методический вариант

изучения первого вопроса — самостоятельную работу уча¬

щихся с картой и текстом учебника.
В этом случае учащимся дается задание прочитать в учеб¬

нике §39, п. 1, определить по карте 8 альбома территорию рас¬

селения народов и племен и заполнить приведенную выше таб*

лицу.
Переходя к рассказу о русском продвижении на Восток, учи¬

тель ставит несколько вопросов о присоединении к России
212

Западной Сибири: к какому времени относится поход Ермака

Тимофеевича в Западную Сибирь? Каковы результаты этого

похода? Какое значение для народов Западной Сибири имело

включение их в состав Российского государства?
Далее учитель говорит, что вскоре после присоединения к

России Западной Сибири на реке Оби и ее притоках выросли

укрепленные городки (Тюмень, Тобольск, Томск и др.)» кото¬

рые превратились в опорные пункты дальнейшего продвижения

русских отрядов на Восток. Здесь опять необходима работа с

картой: школьники сами определяют основные пути русских

землепроходцев. Учитель же расскажет о походах Василия По¬

яркова и Ерофея Хабарова, об экспедиции С. Дежнева, о ве¬

ликих географических открытиях на Востоке.
Учитель обращает внимание школьников на то, что на Аму¬

ре жили тогда независимые племена бурят, тунгусов, эвенков,

дауров. Русские служилые люди обложили их ясаком и рас¬

пространили на эти земли власть Русского государства. По

обоим берегам Амура были построены русские укрепленные го¬

родки, и среди них город Албазин.
Далее учитедь рассказывает о том, что в середине XVII в.

в Китае утвердилась маньчжурская династия. Маньчжурские

войска стали совершать систематические вторжения в приамур¬

ские земли и разрушили город Албазин. Пользуясь тогдашним

превосходством своих сил на Дальнем Востоке, Цинский Ки¬

тай навязал России несправедливый Нерчинский договор

1689 г., в результате которого Приамурье было надолго оттор¬

гнуто от России. Это привело к очень тяжелым последствиям

для края: русское земледелие и промыслы были уничтожены,

отторгнутая от России территория надолго запустела. Неспра¬

ведливые для России условия договора были пересмотрены и

ликвидированы только в середине XIX в. К
По карте прослеживаются границы России к концу XVII в.

К этому времени в состав России вошла обширная террито¬

рия— от Енисея до мыса Дежнева, Берингова и Охотского мо¬

рей, от реки Уссури и Приамурья до Северного Ледовитого

океана, т. е. вся Восточная Сибирь и Приморье.
В. заключение урока раскрывается огромное прогрессивное

значение присоединения Сибири к России (см. учебник).
Исследование и освоение огромных малонаселенных просто¬

ров Сибири и Дальнего Востока представляет собой научный и

трудовой подвиг русских землепроходцев и мореходов.
Так, впервые были исследованы и описаны восточное побе¬

режье Азии, пролив между Азией и Америкой, Камчатка, бас¬

сейны многих сибирских рек, были составлены карты Сибири,
1	См.: Марочниц к ий А. Л. и др. Международные отношения на

Дальнем Востоке. Книга первая. С конца XVI в. до 1917 г. М., 1973,

с. 17—32 и др.; История Сибири, т. 2. Л., 1968, с. 54.
213

в том числе большая «Чертежная книга Сибири» — атлас из

23 карт.
Надо объяснить школьникам, что земледелие в условиях

сурового сибирского климата было сопряжено с огромными

трудностями. Так, на Енисее русские земледельцы встретились

с непривычными для них резкими колебаниями температур и

коротким летом. Здесь трудно было достать тягловую силу и

орудия земледельческого труда: и то и другое приходилось* при¬

возить из Западной Сибири или даже Европейской части стра¬

ны. А средствами передвижения были только лодки летом, лы¬

жи и нарты зимой. Для того чтобы добраться от Москвы до Ени¬

сея, нужны были многие месяцы, а на переезд от Москвы до

Охотска требовалось более трех лет.
Воеводы писали, что «в Енисейском... остроге... пашня рас¬

пахивается вновь», жаловались, что «земля... добре тяжела...

а мягкие... земли нет», что посевы гибнут от частых наводнении

и ранних заморозков. Иногда несколько лет подряд были не¬

урожайными. В 1641 г. енисейские крестьяне в челобитной на

имя царя писали: «...хлеб 7 лет не родится, а в иные годы и

семена не родятся»1..
Обязательно надо рассказать учащимся и об угнетатель¬

ской политике в Сибири царских воевод, купцов-промышлен-

ников, о справедливой борьбе местного населения против цар¬

ских колонизаторов.
Вместе с тем должно быть показано общее прогрессивное

значение присоединения к России для народов Сибири. Раскры¬

тие этого вопроса следует начать с указания на то, что в Си¬

бирь шли ие только царские воеводы, служилые люди и бога¬

тые купцы-промышленники, но и крестьяне, ремесленники, мно¬

гие из которых сами бежали от крепостной неволи и принесли

с собой в новые края не только более совершенные орудия

труда, но и жгучую ненависть к феодалам.
В совместном труде и борьбе против угнетателей, делает

общий вывод учебник, зарождались и крепли дружеские связи

русского народа и народов Сибири. Учащиеся должны сделать

этот вывод на основе убедительного хматериала, приведенного

учителем на уроке 2.
Вопрос о прогрессивном значении присоединения Сибири к

России может быть разобран методом беседы. Школьники

должны сопоставить положение народов Сибири до и после

присоединения к России и сделать общий вывод о значении при¬

соединения Сибири к России (об этих вопросах они были пре¬

дупреждены в начале занятия).
1	Копылов А. Н. Русские на Енисее в XVII в. Новосибирск, 1965,

с. 36.
2	См.: Сибирь периода феодализма. Сборник. Отв. ред. В. И. Шунков.

Новосибирск, 1965; История СССР с древнейших времен до наших дней,

т II, с. 351—352.
214

Домашнее задание: учебник, § 39.
Учитывая, что на следующем уроке необходимо будет охарактеризовать

исторические условия развития культуры России в XVII в., учитель поручает

школьникам повторить несколько вопросоз: что было нового в экономическом

развитии России в XVII в.? Какие антифеодальные движения происходили

тогда в стране? Какие народно-освободительные движения были в России

в XVII в.?
Урок 7. Развитие культуры в России в XVII в.
Необходимо не только познакомить школьников с наиболее

характерными явлениями культурного развития страны в

XVII в., но и в доступной для семиклассников форме показать

борьбу передовых тенденций (распространение научных знаний

и просвещения, антифеодальная и антицерковная направлен¬

ность устного народного творчества и сатирических повестей)

против продолжавших тогда господствовать феодальных и цер¬

ковных устоев.
План изучения темы
1.	Исторические условия развития культуры.
2.	Русский город XVII в.
3.	Деревянное и каменное зодчество.
4.	Устное народное творчество.
5.	Сатирические повести XVII в.
6.	Школа и образование.
7.	Развитие научных знаний.
8.	Борьба церкви против распространения светских знаний

и народного искусства.
Можно рекомендовать различные методические варианты

проведения урока.
Вариант А
Урок идет с использованием цветного учебного кинофиль¬

ма «Памятники русской культуры XVII в.» (в двух частях,

1964). В фильме хорошо представлены памятники архитектуры

XVII в. Москвы и других городов, прикладное искусство, книги.
В начале урока проводится краткая беседа об исторических

условиях развития культуры России в XVII в. примерно по тем

же вопросам, которые были рекомендованы на предыдущем

уроке для повторения.
Обобщая и частично дополняя сказанное школьниками, учи¬

тель формулирует общие выводы об исторических условиях

развития культуры России в XVII в. (см. учебник, § 40, п. 1).
Что же было наиболее важного- и интересного в развитии

культуры России в XVII в.? Какие памятники культуры XVII в.

дошли до нас?
215

Далее учитель организует просмотр фильма. При этом очень

важно сформулировать конкретную учебную задачу, что помо¬

жет сделать просмотр фильма более целенаправленным и эф¬

фективным. Для этого учащимся дается задание по содержа¬

нию фильма подготовить ответы на следующие вопросы: какие

памятники архитектуры XVII в. показаны в фильме? Что явля¬

ется наиболее характерным для русского зодчества XVII в.?

В чем ценность прикладного искусства, показанного в фильме?
После просмотра фильма по этим вопросам развертывается

беседа, в ходе которой учитель вносит необходимые уточнения

и дополнения.
В частности, следует обратить внимание учащихся на то,

что для зодчества XVII в. характерно «обмирщение» и опреде¬

ленная «демократизация». Первое из этих явлений выражалось

в усилении внимания строительству гражданских сооружений.

«Демократизация» заключалась в усилении влияния народно¬

го деревянного зодчества на строительство каменных зданий

(обилие украшений — «бочонки», «кокошники», узорчатые на¬

личники окон и т. п. детали, создающие сказочную причудли¬

вость сооружений). В XVII в. окончательно оформляется шат¬

ровый стиль как русский национальный стиль в зодчестве. Все

попытки патриарха Никона запретить постройку церквей в шат¬

ровом стиле успеха не имели. Шатер стал воздвигаться при

строительстве колоколен, сторожевых башен, гражданских со¬

оружений
Вариант Б*
Урок проводится с использованием диафильма «Русская

культура XVII в.» (М., 1963). На кадрах диафильма образцы

прикладного искусства московских ремесленников, экспонаты

из Оружейной палаты в Кремле, памятники деревянного и ка¬

менного зодчества, живописи XVII в. Несколько кадров посвя¬

щено школе и образованию.
После краткой беседы об исторических условиях развития

культуры в XVII в. учитель организует изучение основных во¬

просов темы, иллюстрируя их соответствующими кадрами диа¬

фильма и вовлекая школьников в их самостоятельный разбор.
Например, показывая кадры с изображением памятников

деревянного и каменного зодчества, учитель предлагает школь¬

никам определить их характерные черты, указать, в чем проя¬

вилось здесь влияние русского народного деревянного зодчест¬

ва (купола шатровой или луковичной формы, сказочная при¬

чудливость дворцовых построек, резные наличники окон и др.).
1 См.: Преподавание истории СССР в вечерней (сменной) и заочном

средней школе. Методическое пособие для ууителей VII—VIII классов. Под.

ред. М. Ю. Поволоцкой. М., 1972, с. 135—136.
216

Кадры диафильма позволяют познакомить школьников с

основными видами живописи XVII в.: иконописью, парсунами

(портретами) и книжными миниатюрами.
Сопоставление ряда кадров, передающих внешний вид до¬

мов боярской знати, купцов и простых жителей города, помо¬

жет школьникам рассказать об отличиях в быте различных ка¬

тегорий населения России в XVII в.
Вариант В
Урок может быть проведен (при отсутствии в школе учеб¬

ного фильма или диафильма) методом рассказа учителя. Важ¬

ную роль здесь играет анализ иллюстраций учебника, где изо¬

бражены основные архитектурные памятники, о которых будет

идти речь на уроке. Крайне нужен на таком уроке эпидиаскоп,

позволяющий непосредственно воспроизвести на экране в уве¬

личенном размере иллюстрации учебника и различных книг1.

Помогут учителю и таблицы из «Альбома по истории культу¬

ры СССР» (29, 30 и др.).
При рассмотрении третьего вопроса учитель обращает

внимание учащихся на то, что в деревянное и каменное зод¬

чество все более проникали светские народные элементы: на¬

рядность, красочность,* «узорочность». Внешний облик храмов

отходит от средневековой строгости и простоты. Церкви ста¬

новились похожими на светские хоромы с характерной для них

асимметричностью форм. К основному массиву здания при¬

страивались различные приделы и пристройки, крытые папер¬

ти— галереи и нарядные крыльца, различные части здания со¬

единялись переходами. Ярким примером подобных сооружений

является московская церковь Троицы в Никитниках (см. ил.

на с. 160). Она была построена выходцем из Ярославля куп¬

цом Григорием Никитниковым. Храм напоминает боярский

двор с разнохарактерными постройками. Особую нарядность

зданию придают перехваченные поясками столбы, три яруса*

кокошников, арки с висячими гирьками, богато украшенный

шатер2.
Приступая к характеристике устного народного творчества,

учитель может поставить конкретную познавательную зад'ачу—

определить основные темы народного творчества XVII в.
Можно прочесть вслух по учебнику отрывки из сказаний,

песен, поговорок того времени, после чего развертывается бе¬

седа с классом об основных темах народного творчества, о

классовой направленности приведенных пословиц и поговорок.
1	См.: М н е в а Н. Е. Искусство Московской Руси. Вторая половина

XV—XVII в. М., 1965. (В книге приводятся иллюстрации.)
% 2 См.: Сахаров Л. М. Русская духовная культура XVII века. — «Вб*

просы истории», 1975, Л° 7, с. 97.
217

«
Дополнительно к тексту учебника приводятся и другие по¬

словицы XVII в.: «Богатого, хоть дурака, всяк почитает», «Щи-

TiriC/i рак клешнею, а богач — мошною», «11з одного дерева

икона и лопата», «Мужик гол, а в руках у него—кол», «Хо¬

лопье слово что рогатина»1.
В заключение учитель делает общие выводы о том, что з

народном творчестве того времени ясно выражены три основ¬

ные темы: во-первых, патриотическая тема борьбы за незави¬

симость родины (песни и сказания о борьбе со шведско-поль¬

скими интервентами), во-вторых, антикрепостническая тема

(рассказы о восстаниях крестьян и посадских людей, прослав¬

ление героев крестьянской войны, особенно Степана Разина),

в-третьих, тема антицерковная и обличавшая крепостническую

действительность того времени (изображение физни духовен¬

ства, произвола царского суда, служилых людей)2.
Переходя к рассмотрению пятого вопроса темы (сатири¬

ческие повести XVII в.), учитель отмечает, что народное твор¬

чество оказывало большое влияние на литературу тех лет: да¬

вало свою тематику,- мирской (нецерковный) характер, острую

социальную направленность. Широкое* распространение полу¬

чили сатирические повести, например: «Повесть о Шемякином

суде», которая высмеивала взяточничество и продажность фео¬

дального суда 3; «Азбука о голом и небогатом человеке», где

описывалась горькая доля бедняка и звучал сильный протест

против посадских богатеев («Охнул бы у меня богатый мужик,

как бы я его дубиною по спине ожег, чтобы впредь на меня

зла не мыслил»)4; «Сказание о куре и лисице», где разоблача¬

лись лицемерие и стяжательство духовенства5.
Все три названные здесь сатирические повести упоминают¬

ся в учебнике. Хорошо бы об одной из них рассказать несколь¬

ко подробнее.
Так, в «Повести о Шемякином суде» рассказывается о том, что жили

двэ брата-земледельца, одни богатый, другой бедный. Попросил бедный у

богатого лошадь — дров себе из леса привезти. Богатый не хотел давать

лошадь, ругал бедняка. А потом дал лошадь, но не дал хомута. Пришлось

бедняку привязывать дровни за хвост лошади. Поехал он в лес, набрат

дров, а когда возвращался, ударил сильно лошадь кнутом, она бросилась

вперед и оторвала себе хвост. Богатый пошел жаловаться в суд. Почувство¬

вал бедняк, что его дело плохо. И как только судья Шемика потребовал от

ист отпета, он вынул из шапки завернутый в платок камень и показал судье.
1	См.: Сахаров А. Д1. Очерки истории СССР. XVII в. М., 1958,

с. 195-196.
2	См.: Изучение истории СССР в старших классах вечерней (сменной)

школы. Под. ред. Л\. Ю. Поволоцкой. М., 1965, с. 111.
3	См.: Хрестоматия по древней русской литературе XI—XVII вв. Сост.

И. К. Гудзий. М., 1962, с. 445—448.
4	См.: История русской литературы в трех томах, т. 1. М.—Л., 1958,

с. 337-338.
5	См.: Хрестоматия по древней русской лутературе XI—XVII вв.

Сост. Н. К. Гудзий, с. 452—456.
218

Судья решил, что тот ему золото обещает, обрадовался и сказал богачу:

«.Коли он лошади твоей оторвал хвост, ты у него лошади своей не бери до

тех пор, пока у лошади не вырастет хвост, а как вырастет хвост, в то время у

пего и лошадь свою возьми».
Так и творил суд Шемяка: кто ему посулит взятку, тот и прав, а другой,

хоть и не виновен совсем, виноватым окажется.
Заканчивая разбор сатирических повестей,учитель отмечает,

что самой важной чертой в литературе XVII в. было ее посте¬

пенное освобождение от церковно-нравоучительной тематики

и наличие в ней светского содержания и обличительной на¬

правленности.
Вопросы 6—8 освещаются в объеме учебника. При недостат¬

ке времени на уроке учащиеся подготовят эти вопросы само¬

стоятельно в процессе выполнения домашнего задания.
В конце урока проводится итоговая беседа по вопро¬

сам, сформулированным в учебнике для домашнего задания.
Дополнительно учащимся предлагается установить, как в.

культуре XVII в. проявлялся ее классовый характер. Обычно

школьники отмечают следующие моменты: прекрасные дворцы,

храмы, дома бояр строил народ, а служили эти здания господ¬

ствующему классу; в устном творчестве и в сатирической лите¬

ратуре ярко отразился протест народных масс против феодаль¬

ного гнета, скупости богачей, лжи и лицемерия церкви.

Классовый характер культуры нашел свое выражение и в не¬

примиримой борьбе церкви, защищавшей незыблемое господстзо

феодалов, против распространения светских знаний и народного

искусства. И в том и в другОхМ церковь видела угрозу своему

господству над умами людей, подрыв существовавших в стране

крепостнических порядков. Особенно решительно церковь пре¬

следовала народных певцов и актеров (скоморохов), потому

что в их песнях и представлениях ярко выражалась антифео¬

дальная и антицерковная направленность.
Учитель обращает внимание учащихся на то, что к XVII в.

относится зарождение новой русской культуры. Ее основные от¬

личия от средневековой культуры — светский национальный

характер, разрыв сковывающих культурное развитие в пери¬

од средневековья церковных пут, усиление активного общения

с культурами других европейских народов, ускорение по срав¬

нению со средневековьем темпов развития культуры К
В тех случаях, когда школа расположена на территории го¬

рода, существовавшего в XVII в., или вблизи от него, хорошо

использовать при изучении вопроса о русском городе XVII в.

местный материал2.
Полезно организовать в процессе урока запись его основно¬
1	См.: Краснобаев Б. И. Основные черты новой русской культу¬

ры.—«Вопросы истории», 1976, Ла 9, с. 93—111.
2	Такой материал'приводится и при проведении урока с использованием

кинофильма или диафильма.
219

ю содержания в форме развернутого плана. Записи делаются

не сразу; а постепенно, по мере перехода от одного вопроса к

другому. Это явится хорошим приемом закрепления и поможет

школьникам подготовить домашнее задание.
Домашнее задание: учебник, § 40.
При проведении урока по вариантам А и Б учащимся дается задание

составить по тексту учебника развернутый план изученного в классе мате¬

риала. При проведении \рока по варианту В учащиеся дополняют записи,

сделанные на уроке.
Повторить тему VI — «Экономическое и политическое развитие страны

n XVII в.» (по вопросам, названным в учебнике для повторения главы VI).
Урок 8. Повторительно-обобщающий урок

«Россия в XVII в.»
На уроке повторяется и систематизируется основное содер¬

жание двух последних тем, продолжается формирование поня¬

тий об исторических условиях, определивших в XVII в. начало

нового периода в истории России, о крупных народно-освобо¬

дительных и антифеодальных движениях в стране.
Урок проводится методом развернутой беседы с классом.
Выбор вопросов в значительной степени зависит от подго¬

товки класса. В подготовленном классе вопросы ставятся в бо¬

лее обобщенной форме (варианты А и В), в менее подготовлен¬

ном лучше поставить вопросы конкретно (вариант Б). И в

том и в другом случае учитель, опираясь на повторение ос¬

новный фактов темы, ведет школьников от фактов к обобще¬

ниям, к выявлению ведущих линий исторического развития

страны в XVII в.
Вариант А
1.	Какие высказывания В. И. Ленина по вопросам истории

России XVII в. приведены в учебнике?
2.	Что было нового в хозяйственном развитии России в
XVII	в.? Как это отразилось на положении народных масс?
3.	В чем выражалось усиление самодержавного государст¬

венного аппарата в XVII в.? Каковы были органы управления

в центре и на местах? Докажите, что все они служили интере¬

сам феодалов.
4.	Как изменились формы классовой борьбы крестьян и го¬

родской бедноты в XVII в.? Какие антифеодальные движения

происходили в нашей стране в XVII в.? Что было общего в

причинах этих движений? Каковы особенности в причинах пер¬

вой крестьянской войны, второй крестьянской войны, город¬

ских восстаний? В чем значение этих движений?
5.	Какие народно-освободительные движения происходили в

нашей стране в XVII в.? В чем их историческое значение?
?2)

6.	Каковы были основные достижения в развитии культуры

России в XVII в.? Как важнейшие события истории России в
XVII	в. отразились в устном народном творчестве и литературе

того времени?
7.	Почему, по определению В. И. Ленина, начало нового пе¬

риода в истории России относится к XVII в.?
Вариант Б
1.	В чем заключалось усиление феодально-крепостнического

угнетения крестьян в Русском государстве в конце XVI—нача¬

ле XVII в.? Как ответили на это крестьяне в начале XVII в.?
2.	С какими внешними врагами пришлось бороться народам

нашей страны в начале XVII в.? Чем эта борьба закончилась?

Кому принадлежит главная заслуга в защите страны и изгна¬

нии иноземных захватчиков?
3.	Как и когда была решена историческая задача воссо¬

единения Украины с Россией? Какое это имело значение?
4.	Что было нового в хозяйственном и политическом разви¬

тии России в XVII в.? Как это отразилось на положении народ¬

ных масс? Как изменились формы классовой борьбы крестьян

и городской бедноты в XVII в.?
5.	Каковы были причины движения под предводительством

Степана Разина? Докажите, что это движение представляло со¬

бой крестьянскую войну.
6.	Почему крестьянские восстания терпели поражение?

В чем значение крестьянских восстаний против феодального

гнета?
7.	Что было нового в развитии научных знаний, техники,

литературы, искусства в XVII в.? Приведите примеры.
Вариант В
Содержание повторяемой темы позволяет построить урок

таким образом, чтобы подвести учащихся к важнейшим миро¬

воззренческим выводам о решающей роли народных масс в

истории: а) в развитии производительных сил (на материале

успехов экономического развития России в XVII в.); б) в на¬

родно-освободительных войнах (на материале борьбы против

интервенции шведских и польских феодалов в начале XVII в.

и освободительной войны украинского и белорусского пародов

в 1648—1654 гг.); в) в классовой борьбе (на материалах пер¬

вой и второй крестьянских войн и городских восстаний); г) в

развитии культуры (на материалах памятников зодчества, уст¬

ного народного творчества, развития техники и т. п.).
Ставя своей главной задачей на данном уроке формирова¬

ние понятия о решающей роли народных масс в истории, учи¬

тель несколько изменяет и содержание вопросов для беседы:
221

1.	Что было нового в хозяйственном развитии России в
XVII	в.? Какова роль парода в развитии хозяйства страны?
2.	Какие народно-освободительные движения происходили

в нашей стране в XVII в.? Какова была роль народных масс

в борьбе с польско-шведскими интервентами в начале XVII в.

и в решении историнеской задачи воссоединения Украины с

Россией? Приведите доказательства своего вывода.
3.	Какие антифеодальные движения происходили в России

в XVII в.? Докажите, что восстания начала XVII в. и восстание

иод предводительством С. Разина представляли собой кресть¬

янские войны. Как в них проявилась роль народных масс?

В чем историческое значение крестьянских войн?
4.	Каковы основные достижения в развитии культуры Рос¬

сии в XVII в.? Покажите роль народных масс в развитии ма¬

териальной и духовной культуры страны в XVII в.
В конце занятия (при проведении урока по любому вариан¬

ту) делаются общие выводы о начале в XVII в. нового периода

в истории нашей страны (см. учебник, заключение к главе VI).

Учитель напоминает, что в середине XVII в. в истории чело¬

вечества кончился период средних веков и началась история но¬

вого времени — история победы и утверждения капитализма.

Однако капитализм победил не сразу и далеко не во всех стра¬

нах. В России в XVII в. господствовал феодально-крепостни¬

ческий строй, в 1649 г. произошло окончательное закрепощение

крестьян. Но и в нашей стране в XVII в. зарождались новые,

капиталистические отношения (развитие мелкотоварного про¬

изводства, возникновение мануфактур, начало образования

всероссийского рынка). Это были еще первоначальные элемен¬

ты, ростки капитализма, которые с трудом пробивались сквозь

полностью господствующие в стране феодально-крепостниче¬

ские отношения.. II все же их зарождение свидетельствовало о

том, что новый период начинался и в истории России.
При проведении урока по варианту В дополнительно дела¬

ются выводы о решающей роли народных масс в развитии на*

шей страны в XVII в.
Домашнее задание: учебник, заключение к главе VI.
Учитывая, что на следующем уроке необходимо будет сравнить развитие

России и более развитых стран Запада, следует посоветовать учащимся по¬

вторить ряд вопросов из истории Англии в XVI в. (по истории средних

веков).
В чем заключалось начало капиталистического развития Англии в XVI в.

(в промышленности и сельском хозяйстве)?
Какие новые классы формировались в Англии в связи с развитием капи¬

тализма?
При проведении урока по вариантам А и Б учитель может посоветовать

школьникам подумать дома над вопросами: как в истории России XVII в.

проявлялась роль народных масс (в развитии хозяйства, в народно-освобо¬

дительных войнах, в классовой борьбе, в развитии культуры)? Привести до¬

казательства своих выводов.
222

ТЕМА VII. ДАЛЬНЕЙШЕЕ РАЗВИТИЕ

ФЕОДАЛЬНОЙ РОССИИ.
ОБРАЗОВАНИЕ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ
Преобразования, проведенные в России в первой четверти

XVIII в., были подготовлены предшествующим развитием стра¬

ны. Так, строительство мануфактур продолжало развитие ма¬

нуфактурного производства XVII в., а рост торговли внутри

страны и с зарубежными странами был связан с формирова¬

нием всероссийского рынка, начавшимся также в XVII в. Уси¬

ление самодержавной власти царя, явно обозначившееся в
XVII	в., подготовило дальнейшую централизацию власти и раз¬

витие самодержавного бюрократического аппарата, столь ха¬

рактерные для 'времени Петра I. Усиление классовой борьбы в

стране заставляло дворян искать более совершенные способы

сохранения и укрепления своего господства.
В первой половине XVIII в. наблюдалось не только дальней¬

шее развитие тенденций XVII в., по и возникли качественно

т.вые явления в развитии производительных сил, государст¬

венного устройства, культуры. Остро необходимо было преодо¬

леть отсталость страны в хозяйственном, военном и культурном

отношении, завоевать выход в Балтийское море и установить

Голее крепкие и систематические связи с зарубежными стра¬

нами Европы. Дальнейшее отставание России от-более разви¬

тых стран Запада, в которых уже победили буржуазные рево¬

люции (Голландия, Англия), грозило для нее гибельными по¬

следствиями.
Петр I, выражая интересы дворянства, а также богатых

купцов-промышленников, понял стоявшие перед страной зада¬

чи и стремился их разрешить. Это был выдающийся государ¬

ственный деятель и полководец, личность которого, бесспорно,

наложила отпечаток на характер и темпы проводимых тогда

преобразований1. Ф. Энгельс называл Петра I «действительно

великим человеком»2.
Решающая роль в развитии производительных сил страны

и в завоевании выхода* в Балтийское море принадлежала на¬

родным массам, которые своим трудом, потом и кровью по¬

строили новые мануфактуры, создали многочисленный флот,

обеспечили победу в Северной войне, воздвигли на берегах

Финского залива новую столицу Российской империи — Петер¬

бург.	• .
Изучение темы должно показать учащимся связь преобразо¬

ваний, проведенных при Петре I, с предшествующим развитием

страны, их историческую необходимость и прогрессивность и те
1	См.: История СССР с древнейших времен до наших дней, т. III. М,

1967, с. 249—250
2	Э н г е л ь с Ф. Внешняя политика русского царизма.—А\аркс К. и

Энгельс Ф. Соч., т. 22, с. 20.
223

жестокие, крепостнические методы, которыми они проводились.

Результатом этих преобразований явилось не только укрепление

Российской империи, но и чрезвычайное усиление крепостниче¬

ского гнета, достигшего своего апогея при преемниках Петра I

в середине XVIII в., и особенно во второй половине века —

в царствование Екатерины II.
При рассмотрении преобразований, проведенных Петром I,

подчеркивается их большое значение для укрепления России,

а также то, что они проводились за счет усиления крепостниче¬

ского гнета над крестьянами и рабочими мануфактур, вели

к укреплению позиций класса помещиков и нарождавшейся

буржуазии.
На рубеже XVII—XVIII вв. в России произошел переход от

сословно-представительной монархии к абсолютной. Характер¬

ные признаки абсолютизма — высокая степень государствен¬

ной централизации, наличие развитого бюрократического ап¬

парата, регулярная армия, укрепление государственного бюдже¬

та, подчинение церкви государству 1. Все эти признаки сформи¬

ровались в России при Петре I. Поэтому в школьном учебнике

делается вывод о том, что в «Российском государстве в первой

четверти XVIII в. окончательно сложился абсолютизм» (с. 180).
Из курса истории средних веков учащиеся знают о том, что

во Франции абсолютная монархия окончательно сформирова¬

лась в XVII в., что наибольшего могущества она достигла при

Людовике XIV. Знают они и об абсолютной монархии в Англии.

В VII классе знания учащихся об абсолютизме конкретизиру¬

ются на материалах истории России. При этом учителю следует

иметь в виду особенности российского абсолютизма. Он воз¬

ник здесь, пишет акад. Л. В.-Черепнин, на более ранней,

чем в ряде стран Западной Европы, стадии социально-экономи¬

ческого развития: в условиях усиления крепостничества и гос¬

подства дворянства, когда буржуазия только складывалась и

была слаба. Поэтому в России XVIII в. не было того выражен¬

ного «равновесия сил» дворянства и буржуазии, благодаря ко¬

торому государственная власть, по словам Энгельса, получала

на время «известную самостоятельность по отношению к обоим

классам, как кажущаяся посредница между ними»2.
На изучение темы отводится 8 часов.
Урок 1. Россия на рубеже XVII и XVIII вв.
Урок проводится в значительной степени на основе повто¬

рения и обобщения знаний учащихся о развитии России в
1	См.: Черепнин Л. В. Некоторые вопросы истории докапиталисти¬

ческих формаций в России. — «Коммунист», 1975, № 1, с. 69—70; Наза¬

ров В. Д., Пашуто В. Т., Черепнин Л. В. Проблемы истории фео¬

дальной России.—«Вопросы истории», 1976, №4, с. 44—45.
2	Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и госу¬

дарства.— Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 21, с. 172.
224

XVII	в. Сравнивая состояние России и более развитых стран

Западной Европы, в которых уже победили буржуазные рево¬

люции (в Голландии, Англии), учитель подводит школьников

к выводу об отставании феодально-крепостнической Рорсии по

сравнению с передовыми европейскими странами и о необходи¬

мости крупных преобразований в Российском государстве.
План изучения нового м*а тернал а
1.	Развитие капитализма в Западной Европе.
2.	Территория и население России к концу XVII в.
3.	Развитие сельского хозяйства, промышленности и торгов¬

ли в России к концу XVII в.
4.	Отставание феодально-крепостнической России от передо¬

вых европейских стран.
5.	Необходимость внутренних преобразований и завоевания

выхода к морям.
6.	Начало преобразований. Поездка Петра I за границу.
Сформулировав тему и основные вопросы урока, учитель в

целях активизации познавательной деятельности школьников

ставит перед ними задачу — в конце урока самостоятельно от¬

ветить (в письменном виде) на следующие вопросы: в чем вы¬

ражалась отсталость России к концу XVII в. от передовых стран

Западной Европы? Какие преобразования (изменения) необхо¬

димо было провести в России?
Учебник начинает изложение темы с краткой характеристики

развития капитализма в Западной Европе. Это облегчает сопо¬

ставление положения России и стран Запада на рубеже XVII

и XVIII вв., подводит школьников к выводам о причинах отста¬

вания России от более развитых стран Запада, в которых уже

победили буржуазные революции, и о жизненной необходимо¬

сти для Россшг крупных преобразований.
В VI классе учащиеся познакомились с буржуазной револю¬

цией XVI в. в Нидерландах. О ней напоминал учебник'VII клас¬

са во введении к главе VI. Школьники знают, что после осво¬

бождения северной части страны от испанского гнета там обра¬

зовалась буржуазная республика — Голландия, которая стала

быстро развиваться: открывались новые мануфактуры, устано¬

вились торговые связи почти со всеми странами Европы, бур¬

жуазия Голландии, стремясь приобрести рынки сбыта, стала за¬

хватывать колонии.
Далее необходимо кратко рассказать о победе буржуазной

революции в Англии. В курсе истории средних веков учащиеся

знакомятся с началом капиталистического развития Англии в
XVI	в. Они узнают о возникновении капиталистической ману¬

фактуры и ее отличиях от ремесленного производства средневе¬

ковья, о зарождении новых классов — буржуазии и наемных
15 Зпкоз N? 2806

рабочих, о борьбе последних против эксплуататоров, об огора¬

живаниях и обезземелении крестьян, о формировании нового

дворянства. Опираясь на эти знания, учитель в VII классе по¬

казывает, что феодальные порядки превратились в тормоз даль¬

нейшего развития Англии, что сама жизнь настоятельно требо¬

вала ликвидации этих порядков.
Напомнив школьникам, что в VI классе они уже изучали

начало капиталистического развития Англии в XVI в., учитель

проводит беседу по следующим вопросам (которые были указа¬

ны в домашнем задании к данному уроку): в чем заключалось

начало капиталистического развития Англии в XVI в. (в про¬

мышленности, в сельском хозяйстве)? Какие новые классы

формировались в Англии в связи с развитием капитализма?

Каковы были последствия развития капиталистических отно¬

шений в Англии для народных масс?
Обобщая содержание беседы, учитель-отмечает, что разви¬

тию новых, капиталистических отношении мешали старые, фео¬

дальные порядки: 1) развитие промышленности тормозилось

средневековыми цехами; 2) феодальные методы эксплуатации

крестьян (особенно на севере и зацаде страны) мешали разви¬

тию сельского хозяйства и торговли (феодально зависимые

крестьяне были плохими покупателями промышленных товаров;

мало покупало и старое дворянство, получающее почти все

необходимое от своих крестьян); 3) вся страна страдала от

произвола королевской власти.
Буржуазия и новое дворянство (которое вело свое хозяйст¬

во по-капиталистически) требовали ликвидации старых, фео¬

дальных порядков. Нарастало возмущение народных масс

против непосильных налогов, тяжелой эксплуатации и огора¬

живаний. Все это и вызвало революцию, начавшуюся в Англии

в 1640 г.
Ход революции и ее итоги изучаются в курсе новой истории

(VIII класс). Пока же следует ограничиться указанием на то,

что после долгой и упорной борьбы революция победила, король

был казнен, в Англии утвердились буржуазные порядки. Старые,

феодальные препятствия на пути развития капитализма в стра¬

не были уничтожены; это ускорило развитие Англии, увеличило

ее экономическую и военную мощь, обеспечило победу над

соперниками — Голландией и Испанией, привело в дальнейшем

к превращению Англии в крупнейшую и богатейшую морскую

державу мира.
Как же шло тогда развитие России?
Показывая на карте границы Российского государства к кон¬

цу XVII в., учитель обращает внимание школьников па то, что

по своим размерам Россия являлась самым большим государ-'

ством мира. Однако Россия не имела выхода в Балтийское и

Черное моря. Берега Балтийского моря были захвачены Шве¬

цией, берега Черного моря — Турцией.
226

Население России в начале XVIII п. составляло примерно
15,5	млн. человек, из них крестьяне составляли 13 млн.1.
Отвечая па вопрос о развитии экономики России, учащиеся

вспоминают, что развитие сельского хозяйства в XVII в. заклю¬

чалось в освоении новых земель (в степях Дона, на Урале и

в Сибири), развитие промышленности — в увеличении числа

ремесленников, которые стали работать уже пе на заказ, а на

рынок (возникновение мелкотоварного производства), и глав¬

ным образом в возникновении мануфактур (в течение XVII в.

в России возникло около 30 мануфактур, однако к концу века

их осталось значительно меньше); развитие торговли привело

к появлению всероссийского рынка, к постепенной ликвидации

старой, феодальной замкнутости отдельных хозяйств и установ¬

лению общих экономических связей между областями страны

(при сохранении в основном натурального характера феодально-

крепостнического хозяйства).
В России в XVII в. господствовали феодальные порядки.

Новые, капиталистические отношения только зарождались и

были очень слабы.
Почему же Россия отставала от более развитых стран Запад¬

ной Европы?
Для того чтобы ответить на этот вопрос, учащимся предла¬

гается прочитать соответствующий текст в учебнике (§41, п. 2).
Необходимо обратить особое внимание учащихся на то, что

дальнейшее отставание грозило России тяжелыми последствия¬

ми: более развитые и сильные государства Западной Европы

могли закабалить Россию, ограбить ее.
Какие же преобразования были особенно необходимы?
И на этот вопрос учащиеся смогут ответить самостоятельно,

прочитав соответствующий текст в учебнике.
В школе Л» 204 Москвы преподаватель записала на классной доске назы¬

ваемые школьниками необходимые преобразования (в том порядке, как их

называли учащиеся). Затем при участии класса эти преобразования были пе¬

речислены по степени их важности:
1.	Развить свою промышленность.
2.	Создать сильную армию и флот.
3.	Завоевать выходы в Балтийское и Черное моря, т. е. получить более

удобные п\ти для торговли и культурного общения с Западной Европой.
4.	Перестроить устаревший государственный аппарат.
5.	Ускорить развитие культуры.
Далее кратко характеризуются предпосылки преобразований

Петра I, т. е. создание в XVII в. определенных условий, кото¬

рые в известной мере подготовили проведение необходимых

преобразований. Разбор этого вопроса поможет школьникам
1 Интересно предложить учащимся сопоставить народонаселение Рос¬

сии в XVIII в. с населением страны в копне XVII в. (1678 г.). См. в нашем

пособии рекомендации к уроку ^Экономическое развитие России в XVII пе¬

ке. Усиление крепостного гнета* в теме VI; см.'также: Во да рекий Я. Е.

Население России за 400 лет (XVI— начало XX в.). М., 1973. с. 27—29.
15*
227

осознать историческую обусловленность преобразований Пет¬

ра I, их связь с предшествующим развитием страны.
Хорошо бы кратко рассказать школьникам о юности Петра I, показан

при этом, как постепенно была создана военная спла, опираясь на которую

Петр I смог повести борьбу за власть против царевны Софьи.
В 1682 г. умер недолго царствовавший сын Алексея Михайловича Федор

(1676—1682). Сыновей у него не было. Поэтому после его смерти царская

власть должна была перейти к одному из его братьев — к старшему, болез¬

ненному и слабоумному Ивану или к младшему — Петру, которому тогда

было всего 10 лет. За каждого из них стояла определенная группа бояр.

Вначале верх одержали сторонники Петра. Но вскоре, воспользовавшись

волнениями стрельцов, противники Петра заставили бояр провозгласить ца¬

рями обоих братьев—Ивана и Петра. Правительницей при малолетних бра¬

тьях стала их сестра — царевна Софья. В Оружейной палате в Москве хра¬

нится трон, на котором во время торжественных приемов восседали два ца¬

ря— Иван V и Петр I, а сзади за драпировкой стояли приближенные бояре

и подсказывали детям, как следует себя вести при приеме иностранных пос¬

лов, что следует при этом говорить.
С детских лет Петр увлекался военными играми. Для «потехи» набрали

дворовых ребятишек — его сверстников. Вместе с ними Петр сооружал зем¬

ляные укрепления, учился военным приемам. «Потешных солдат» снабжали

оружием, привезенным из Оружейной палаты, обучали военному строю. Ца¬

ревна Софья сначала радовалась, что Петр занимается военными забавами и

не вмешивается в государственные дела. Шли годы. Подрастал Петр, подра¬

стали и его «потешные» полки, которые постепенно превратились в лучшие

полки того времени. Сторонники Петра понимали это и поддерживали Петра

в его военных увлечениях. Софья решила, пока не поздно, расправиться с

Петром.
Однажды ночью в Преображенское прискакали двое верных Петру

стрельцов. Они сообщили, что Софья собрала в Кремле стрелецкие полки и

готовится его захватить. Разбуженный Петр вскочил на лошадь и ускакал

е ближайший лес, а отсюда — в Троице-Сергиев монастырь. На следующий

день туда пришли его «потешные» полки — Преображенский и Семеновский

(названные так по наименованию сел, где они были сформированы). В мона¬

стырь спешили и другие верные Петру люди. Стали переходить на его сто¬

рону и стрельцы. Коварные замыслы властолюбивой Софьи потерпели крах.

Это было в 1689 г.
Однако до 1695 г. Петр мало занимался государственными делами. Но

он многому учился — стремился овладеть различными науками, перенять ино¬

земный опыт, овладеть в совершенстве военным делом.
Далее в соответствии # с содержанием учебника учитель кратко расска¬

зывает о начале преобразований и поездке Петра I за границу. Надо объяс¬

нить школьникам, что поездка за границу преследовала важные дипломати¬

ческие цели, что уже в те годы проявился новый, необычный для предшест¬

вовавших царей России подход Петра I к решению государственных дел.

Петр был первым русским царем, который сам поехал за границу, обучался

там различным наукам, инженерному искусству, артиллерийскому делу, ра¬

ботал на корабельных верфях простым плотником. Все это было совершенно

необычным для царя и увеличивало число противников Петра среди реак¬

ционных кругов русского боярства и духовенства.
В то же время не следует допускать идеализации личности Петра I

и уже здесь обратить внимание школьников на то, что Петр был человеком

своего времени и своего класса. В нем ярко проявлялись черты необуздан¬

ности, своеволия, жестокости. Например, сразу же после своего возвраще¬

ния из-за Гранины он со страшной жестокостью расправился со стрельцами,

восстание которых к этому времени было уже и без того подавлено. Стрель¬

цов подвергали жестоким пыткам, 799 человек было казнено. Яркой иллю¬

страцией этой расправы, деспотизма и жестокости Петра может служить кар¬

тина В. И. Сурикова «Утро стрелецкой казни».
228

В конце занятия для закрепления пройденного на уроке уча¬

щимся предлагается в письменном виде ответить на следующие

вопросы:
Вариант А
В чем выразилось к концу XVII в. отставание России от пе¬

редовых стран Западной Европы?
Вариант Б
Какие преобразования необходимо было провести в России

в XVIII в.?
Домашнее задание: учебник, § 41.
Повторить изученные ранее факты борьбы народов нашей страны против

иноземных захватчиков в Прибалтике.
Уроки 2—3. Северная война
На уроках разъясняется, что овладение выходом в Балтий¬

ское море было необходимо для нормального развития России,

укрепления ее обороны и усиления торговых и культурных

связей с Западной Европой. Учащиеся должны понять, что пора¬

жение русских войск в начале войны объяснялось отставанием

России от более развитых стран Западной Европы, что необхо¬

димы были огромные усилия народа для развития промышлен¬

ности, создания сильной армии и нового флота, чтобы победить

в войне и окончательно утвердиться на берегах Балтийского

моря, входивших ранее в состав земель древней Руси.
При изучении темы следует опираться на знания, получен¬

ные школьниками в IV классе.
План изучения нового материала
1.	Причины Северной войны.
2.	Начало войны и поражение русской армии под Нарвой

(1700 г.).
3.	Перестройка русской армии и первые победы.
4.	Основание Петербурга (1703 г.).
5.	Полтавская битва (1709 г.).
6.	Победа русского флота у мыса Гангут (1714 г.) п острова

Гренгам (1720 г.).
7.	Конец Северной войны. Объявление России империей К
П е р в ы й вопрос может быть разобран методом беседы: по¬

чему России необходим был выход в Балтийское море? Учитель
1 На первом уроке рассматриваются вопросы 1, 2, 3, 4, остальные—на

втором уроке.
229

уточняет и обобщает сказанное школьниками, напоминает, что

тот берег Балтийского моря, за который велась борьба, во вре¬

мена Киевской Руси был русским, что в XIII в. в борьбе со

шведскими захватчиками эти земли отстояли русские воины

иод предводительством Александра Невского (Невская битва

1240 г.), что река Нева и прилегающее к пей побережье Фин¬

ского ‘залива были затем захвачены Швецией.
Здесь же можно привести слова К. Маркса о том, что ни

одно крупное государство не могло находиться в таком удале¬

нии от морей, в котором пребывала Россия в начале царствова¬

ния Петра I. «Россия,— писал далее К. Маркс,— не могла

оставить в руках шведов устье Невы, которое являлось естест¬

венным выходом для сбыта продукции».
Второй и третий вопросы излагаются учителем.
Рассказ об основании Петербурга строится по картине ху¬

дожника Г. А. Песиса «Постройка Петербурга при Петре I»

(из серии картин по истории СССР).
Домашнее задание: учебник, § 42.
* *
*
На втором уроке продолжается изучение темы. Проверка

знаний может быть проведена в начале урока (по вопросам

учебника к § 42) или в конце занятия в ходе итоговой беседы

по теме двух,последних уроков.
На уроке следует кратко рассказать учащимся о том, что

жители Литвы, Белоруссии и Украины выступали против швед¬

ских захватчиков, оказывали им сопротивление, создавали пар¬

тизанские отряды. Шведский историк прошлого века расска¬

зывал, что как только армия Карла XII перешла Вислу, она

встретила пустые дома; население ушло в леса. «Карл попы¬

тался сначала привлечь .население добром, но это был совер¬

шенно напрасный труд. Скрываясь за деревьями и кустами,

подстерегали они шведских солдат и в замеченных стреляли.

II один раз даже король подвергся большой опасности встречи

с коварной пулей»1.
Некоторые партизанские отряды насчитывали тысячи чело¬

век, наносили врагу серьезные удары, задерживали его* про¬

движение гго территории России. Рискуя жизнью, жители ходи¬

ли в разведку, узнавали расположение шведских частей и гарни¬

зонов, приносили ценные сведения русскому командованию.
Полным провалом кончилась попытка Мазепы отделить

Украину ог России. Украинский народ не пошел за изменником

и остался верен клятве, данной на Переяславской раде 1G54 г.,
1 Шую н В. Е. Борьба народных масс против нашествия армии Кар

да XII. 1700—1709. М., 1958, с. 224.
t
230

о вечной дружбе и единстве с русским народом. Жители многих

украинских городов, казаки присылали Петру I письма, в кото¬

рых говорили о своей непричастности к измене Мазепы и готов¬

ности к решительной борьбе со шведскими войсками и изменни¬

ками. Свои слова* они подтверждали делом. По всей Украине

развертывалась борьба народа против захватчиков, героически

защищались украинские города. Кроме нескольких сотен казац¬

кой старшины, за Мазепой никто не пошел.
Поддержка русской армии народными массами Белоруссии

и Украины сыграла большую роль в победе России над швед¬

скими захватчиками.
Рассказывая о Полтавской битве — решающем сражении

Северной войны, необходимо начертить на классной доске схему

сражения (см. схему в учебнике). Рассказ о Полтавской битве

может строиться по следующему плану: а) осада шведскими

войсками города Полтавы, б) подход к Полтаве русской армии

во главе с Петром I, в) описание поля боя и разработанного

русскими плана ераж ения, г) ход битвы, д) значение разгрома

шведских войск под Полтавой.
В спой рассказ учитель включает приведенный в учебнике

«Пр иказ Петра I перед Полтавской битвой».
Недавно опубликован на русском языке дневник словака Да¬

ниела Крмана, который был свидетелем поражения шведской

армии под Полтавой. Автор говорит, что день Полтавской бпт#-

вы — это день «роковой для шведов и памятный всем поколе¬

ниям»1.
Отметив решающее значение Полтавской битвы для исхода

всей войны, учитель обращает внимание школьников на то, что

война продолжалась еще долгие годы, произошло немало сра¬

жений на суше и на море.
В разборе последнего вопроса принимают участие

школьники. По карте атласа они определяют, какие земли бы¬

ли присоединены к России по условиям Ништадтского мира. За¬

тем они разбирают общие итоги Северной воины. Резюмируя

сказанное школьниками, учитель отмечает следующее:
1)	приобретение Россией выхода в Балтийское море, ее пре¬

вращение в сильную морскую державу;
2)	возвращение старинных русских земель по Неве и побе¬

режью Финского залива около Петербурга;
3)	присоединение к России Латвии и Эстонии;
4)	объявление России империей и укрепление ее междуна¬

родного и внутреннего положения;
5)	решающая роль народных масс в завоевании историче¬

ской победы России в Прибалтике. Петр I — выдающийся рус¬

ский полководец.
1	См.: Малоизвестный источник по истории Северной воины. — ^Вопросы

истор1п:>\ К)76, ЛЬ 12, с. 109
231

В конце второго урока проводится закрепление, в ходе

которого разбираются следующие вопросы:
1)	Почему Россия начала войну со Швецией за побережье

Балтийского моря?
2)	Где и когда произошло решающее сражение Северной

войны? (Показать на карте.)
3)	Каковы были итоги Северной войны?
4)	Какова была роль народных масс в завоевании победы

России в Прибалтике? Приведите доказательства своего выво¬

да. (Здесь учащиеся отмечают, что новая армия состояла из

крестьян, что оружие было изготовлено работными людьми

мануфактур, отмечают роль строителей в создании новых кре¬

постей, героизм воинов в битве под Полтавой и в других сраже¬

ниях.)
Домашнее задание: учебник, § 43.
Уметь чертить на классной доске и объяснять схему Полтавской битвы.
На контурной карте «Россия с конца XVII в. по 60-е годы XVIII в.» обо¬

значить известные школьникам сражения Северной войны (надписать месга

и годы этих сражений) и закрасить территорию, присоединенную к России

по Ншитадтскому миру 1721 г.
Урок 4. Экономическое развитие России.
Народные восстания
Ознакомление с главными преобразованиями, проведенными

в России в первой четверти XVIII в., должно показать учащим¬

ся, что реформы Петра I были подготовлены предшествующим

развитием страны и настоятельно требовались внутренней

жизнью России, а также всем ходом Северной войны. Важную

роль в решении этих задач урока играет не только изложение

нового материала, но и содержание опроса.
В начале урока учитель проводит опрос по предыдущим

урокам. Одному из учащихся поручается начертить на классной

доске схему Полтавской битвы, другому — написать план по

вопросу «Итоги Северной войны».
Одновременно проводится беседа по следующим вопросам:
1)	Почему началась Северная война? Какую цель в этой

войне ставила Россия?
2)	Каковы были результаты битвы под Нарвой (1700 г.)?

Чем это объяснялось?
3)	Как были подготовлены последующие победы русских

войск?
4)	Где и когда произошло решающее сражение Северной

войны?
После ответа на четвертый вопрос уч'ащийся, подготовивший

к этому времени на классной доске схему Полтавской битвы,

рассказывает Ь ее ходе. Затем зачитывается и разбирается план

по вопросу «Итоги Северной войны».
2.42

Переходя к изучению нового материала, учитель отмечает,

что победа в Северной войне досталась нелегко: она потребо¬

вала напряжения всех сил народа и больших жертв; война

особенно остро поставила вопрос о необходимости внутренних

преобразований.
- — Какие преобразования были особенно необходимы? — ста¬

вит вопрос учитель, а затем, выслушав и уточнив сказанное

школьниками, переходит к изложению темы урока.
План изучения нового материала
1.	Развитие мануфактур и торговли.
2.	Рост повинностей крестьян и посадских людей.
3.	Народные восстания:
а)	восстание в Астрахани (1705 г.);
б)	восстание под предводительством К. Булавина (1707—

1709 гг.).
В целях активизации познавательной деятельности учащих¬

ся во время изучения темы их следует предупредить, что в конце

урока им необходимо определить, какие изменения произошли

в России в первой четверти XVIII в. по сравнению с XVII в.

в развитии хозяйства и в положении крестьян и посадских лю¬

дей. Можно поставить и несколько иную задачу: слушая рассказ

учителя, самостоятельно записать, что нового было в назван¬

ный период в развитии хозяйства, как изменилось при Петре I

положение крестьян и посадских людей.
Рассказывая о развитии в России мануфактур и торговли,

учитель может привести описание отдельных мануфактур.
По описанию одного иностранца (Берхольца), основанная в Москве при

Петре I купеческая полотняная мануфактура, принадлежавшая голландцу

Тамссу, выглядела таким образом: «Сто пятьдесят ткацких станков, за кото¬

рыми работают почти исключительно одни русские и производят все, чего

только можно требовать от полотняной фабрики, т. е. все сорта полотна, о г

грубого до самого тонкого, прекрасные материи для скатертей и салфеток,

тонкий и толстый тик, простыни, как узкие, так и необыкновенно широкие.,

цветные носовые платки и множество других подобных вещей...»
В прядильне работали девушки, «отданные на прядильню в наказание

лет на 10 и более, а некоторые и навсегда; между ними было несколько с

вырванными ноздрями». В другой комнате «сидело человек двадцать или

тридцать свободных работников, которые ткали за деньги, но заработная их

плата почти не превышает того, во что обходится содержание арестанта».
По свидетельству другого иностранца (Фоккеродта), «Петр I... довел

разные фабрики до того, что они в изобилии доставляли, сколько было нуж¬

но для России, таких товаров, как, например, иглы, оружие, разные льняные

ткани и в особенности парусину, которою могли пе только снабжать флот,

но и ссужать других народов.
Наконец, в его царствование разработаны были и рудники в Сибири .
и,	вместо того, чтобы получать железо и медь из Швеции, как бывало в ста¬

рые годы, Россия может отправлять и то и другое, особливо железо, в чужие

края»1.
1 Цит. по кн.: Хрестоматия по истории СССР, т. II. М., 1953, с. 22—23

Далее учитель рассказывает о резком усилении в царство¬

вание Петра I эксплуатации народных масс и о борьбе крестьян

против крепостнического гнета 1. При этом отмечаются следую¬

щие основные показатели усиления эксплуатации . народныч

масс при Петре I:
а)	закрепощение всех людей, живших па землях поме¬

щиков;
б)	рост государственных повинностей крестьян и посадских

людей; введение подушной подати (что привело к увеличению

налогов на крестьян и посадских людей примерно в три раза);
в)	приписка к заводам деревень (тяжелые условия труда на

мануфактурах;- часто расстояние приписанной деревни от заво¬

да составляло 400—500 км)\ разрешение купцам покупать к за¬

водам деревни с крестьянами (так называемые посессионные

крестьяне);
г)	введение рекрутских наборов в армию;
д)	принудительная мобилизация крестьян и работных людей

на строительство Петербурга и других городов и крепостей.
В ответ на усиление эксплуатации народных масс в годы цар¬

ствования Петра I происходили многочисленные восстания.
Рассказывая о крестьянской войне под предводительством

Коидратпя Булавина, учитель кратко характеризует состав вос¬

ставших, ход восстания и его жестокое подавление.
Это было одцо из наиболее крупных антифеодальных восста¬

ний в истории России, которое представляло собой третью

крестьянскую войну. В учебнике восстание под предводительст¬

вом К. Булавина не называется крестьянской войной. Сделано

это для того, чтобы учащиеся, пользуясь известными им призна¬

ками понятия «крестьянская война», самостоятельно сделали

соответствующий вывод. На это и рассчитаны вопросы в конце

параграфа: можно ли восстание 1707—1709 гг. назвать кре¬

стьянской войной? Чем вы можете подтвердить свой вывод?
Исследования советских историков позволили уточнить хро¬

нологические рамки восстания, его движущие силы, территорию,

а также обстоятельства гибели К. Булавина2. Так, восстание

продолжалось с 1707 по 1709 г., т. е. и после гибели К. Була¬

вина (раньше хронологические рамки восстания ограничивали

1707—1708 гг.).
Движущими силами восстания являлись крестьяне, посад¬

ское население, казаки и работные люди. Что касается верхуш¬

ки казачества, то она выступала в качестве душителя крестьян¬

ских восстаний.
1	Для конкретизации теьхта учебника можно использовать отрывок из

книги Алексея Толстого «Петр Первый» (Собр. соч., т. 7. М., 1959, с. 9—10,

57); см. также кн.: Назарец А. И., Папенкова Т. Я. История СССР

в художественно-исторических образах. М., 1963, с. 95.
2	См.: П о д ъ я п о л ь с к а я Е. П. Восстание Булавина. 1707—1709.

М., 1962.
234

Пользуясь картой, учитель показывает движение отрядов

Булавина к столице Войска Донского — городу Чсркасску, рас¬

сказывает о захвате Черкасска и о широком распространении

восстания, охватившего все побережье Дона с его притоками,

Среднее и Нижнее Поволжье, Запорожье, центральные и южные

уезды Российского государства. Совместно выступали русские и

украинцы. У них были общие цели и общие враги.
Большое количество документов («прелестных грамот» и др.;

установлено, что таковых было до 200), вышедших из лагеря

восставших, позволяет сделать выводы об их целях: они стре¬

мились к ликвидации угнетения и распространению казацкого

самоуправления на всю страну. В ходе борьбы Булавин и его

сподвижники отказались от веры в «доброго» царя, т. е. пошли

в этом отношении дальше Степана Разина.
В царствование Петра I происходили и другие восстания.

Однако все они были подавлены.
В конце урока проводится итоговая беседа по следую¬

щим вопросам: какие изменения произошли в России в первой

четверти XVIII в. в развитии хозяйства? Как изменилось при

Петре I положение крестьян и посадских людей? Какие кре¬

стьяне назывались приписными, какие посессионными?
При наличии времени полезно предложить школьникам,

пользуясь текстом учебника (§ 44, п. 1), показать дальнейшее

развитие всероссийского рынка в первой четверти XVIII в.
Домашнее задание: учебник, § 44.
На контурной карте найти важнейшие промышленные районы первой

четверти XVIII в. Обозначить значками отрасли промышленности, которые

были развиты в этих районах.
Из вопросов, предложенных учебником, известные трудности у учащих¬

ся может вызвать вопрос: можно ли восстание 1707—1709 гг. назвать кре¬

стьянской войной? Подтвердите свой вывод.
Очевидно, следует помочь школьникам определить подход к решению

этого вопроса, объяснить им, что сначала необходимо вспомнить, какие кре¬

стьянские восстания мы называем крестьянской войной, т. е. каковы призна¬

ки, характерные черты крестьянской войны, а затем уже выяснить, име¬

лись ли эти черты в восстании под предводительством К. Булавина. Уча¬

щиеся смогут установить, что это восстание охватило большею территорию

страны и широкие массы населения, что восставшие выдвинули в ходе борь¬

бы определенные требования, создали повстанческую армию, вели военные

действия против царских войск. Отсюда делается вывод: восстание 1707—

1709 гг. явилось третьей крестьянской войной в России.
После разбора этого вопроса учащимся дается задание внести в таб¬

лицу «Крестьянской войны в XIV—XVIII вв.» (см. с. 170) сведении о движе¬

нии под предводительством К. Булавина.
Урок 5. Государственные реформы

при Петре I
Па уроке-разъясняется, что царское правительство в борьбе

против антифеодальных выступлений крестьян, казаков и ра¬

ботных людей укрепляло центральный и местный аппарат госу-
<*■
235

дарственной власти. Значительно видоизменилась в первой чет¬

верти XVIII в. армия, был создан новый флот — важнейшие ору¬

дия решения внешнеполитических задач России тех лет и клас¬

сового господства дворянства внутри страны.
В’начале урока проводится опрос учащихся (примерно по

вопросам домашнего задания).
План изучения нового материала
1.	Создание регулярной армии и нового флота.
2.	Реформа государственного управления:
а)	создание сената, коллегий, синода;
б)	деление страны на губернии.
3.	«Табель о рангах» (определение порядка прохождения

военной и гражданской службы).
4.	Утверждение в России абсолютизма и создание бюрокра¬

тического аппарата.
Первый вопрос излагается учителем или изучается учащи¬

мися самостоятельно по тексту учебника (§ 45, п. 1).
Организуя самостоятельную работу школьников с текстом

учебника, учитель ставит следующие вопросы, по которым

затем проводится беседа: какие изменения были проведены

в наборе н обучении армии? Что было сделано для создания

сильного морского флота? Как эти преобразования сказались

в ходе Северной войны?
Во время беседы учитель вносит уточнения и разъяснения

(особенно о том, что такое регулярная армия и рекрутские на¬

боры). Опытная проверка показала, что материал этот вполне

доступен учащимся для самостоятельного изучения.
Дополняя сказанное школьниками, учитель отмечает, что до¬

стижения в построении и обучении армии были закреплены

в воинском Уставе, что имело большое положительное значение.

Петр I говорил, что в Уставе лишь «порядки писаны, а времен

и случаев нет», что победу обеспечивают «добрые порядки, т. е.

дисциплина и искусство воинское», а также «исправное оружие»

и «храбрые сердца». Само слово «солдат» означало «страж

государства». «Имя солдат,— говорилось в Уставе,— просто

содержит в себе всех людей, которые в войске суть, от вышняго

генерала, даже до последнего мушкетера, коннаго и пеша-

го»1.— писал Петр.
При рассмотрении второго вопроса учитель предлагает

учащимся вспомнить, что собой представляло государственное

управление России в XVI—XVII вв. (царь, боярская дума, зем¬

ский собор, приказы, местные органы власти).
Далее учитель говорит об устарелости, запутанности и мно-
1	См: История СССР с древнейших времен до наших дней, т. III,

с 246-2-17.
L'. V)

гочисленностп старых приказов и о необходимости укрепления

центрального государственного аппарата.
Новая система государственного управления, утвердившаяся

при Петре I, сопоставляется с прежней системой государствен¬

ных органов. При этом разъясняется, почему эта новая система

в тех исторических условиях в большей степени соответствовала

интересам дворянства.
Д\ожно предложить учащимся самостоятельно по учебнику

изучить текст подраздела «Реформа государственного управ¬

ления» и подготовить ответы на следующие вопросы: чем была

заменена при Петре I боярская дума? Чем были заменены при¬

казы? Какие были созданы коллегии? Какими делами они ве¬

дали?
После ознакомления учащихся с текстом учебника прово¬

дится беседа по названным вопросам. При этом на классной

доске и в своих тетрадях учащиеся вычерчивают две схемы
Ознакомление школьников с «Табелью о рангах» (чинах)

представляется важным потому, что это не только показывает

дальнейшее укрепление при Петре I положения дворян (кото¬

рые в результате этого закона получили возможность продви¬

гаться по службе, военной и гражданской, вплоть до высших

чинов), но и знакомит школьников с рядом терминов, встречаю¬

щихся при чтении произведений художественной литературы

(«коллежский регистратор», «коллежский асессор», «прапор¬

щик», «корнет» и т. п.)2.
В заключение делается вывод, что в первой четверти XVIII в.

в России произошло окончательное оформление абсолютной

монархии — неограниченной самодержавной власти. Закон

утверждал, что «император Всероссийский есть монарх самодер¬

жавный и неограниченный. Повиноваться его верховной власти

не токмо за страх, но и за совесть сам бог повелевает». Само¬

державная власть царя опиралась на чииовничье-бюрократиче-
1	См.: Из опыта преподавания истории. Под ред. П. В. Горы. М., 1959,

с. 11 —12. В отличие от рекомендации П. В. Горы нами предлагается пер¬

вая схема для XVII в., а не для конца XV—начала XVI в.; см. также:

Никифоров Д. Н. Наглядность в преподавании истории. М., 1964, с. 247;
О	з е р с к и и И. 3., Гуськов В. П., Сингал Б. П. История СССР.

Учебное пособие для вечерних (сменных) школ. VII класс. М., 1902, с. 83,

107.
2	Не следует заставлять учащихся заучивать «Табель о рангах» — дос¬

таточно иметь о ней общее представление и знать ее исторический смысл.
Аппарат власти

Русского государства
в XVII в.
Аппарат власти

Российской империи

в первой четверти XVIII в.
Царь
Боярская дума

Земский собор

Приказы

Воеводы
Император
Сенат
Коллегии
Губернаторы
Воеводы
237

скип аппарат управления и па регулярную армию, которая

должна была оборонять страну от внешних врагов, завоевывать

в интересах дворянства и купцоз-промышленпиков новые земли

и подавлять внутри страны народные движения.
Складывались и другие признаки абсолютизма: высоком

степени достигла государственная централизация, значительно

вырос государственный бюджет, церковь была полностью под¬

чинена государству.
Здесь же в процессе беседы учащиеся с помощью учителя

вспоминают основные этапы развития форм феодального госу¬

дарства в России:
Древнеруеское раннефеодальное государство — Киевская

Русь (IX —XII вв.).
Феодальные княжества и республики периода политической

раздробленности (XIII—XV вв.).
Единое Русское централизованное государство в форме со-

словно-представительпой монархии (XVI—XVII вв.).
Абсолютизм (с XVIII в.)1.
Для закрепления пройденного на уроке можно поста¬

вить перед учащимися следующие вопросы:
1)	Как изменилось при Петре I положение народных масс?

Почему?
2)	Сравните военные силы России в XVII в. и к концу пер¬

вой четверти XVIII в. Какие произошли изменения?
3)	Чем были вызваны изменения в органах центральной го¬

сударственной власти? В чьих интересах эти изменения прово¬

дились?
4)	В чем выразилось при Петре I укрепление положения

дворянства?
Домаишсе задание: учебник, § 45.
В соответствии с рекомендациями Д. Н. Никифорова2 можно поручить

школьникам заполнить в своих тетрадях таблицу:
Реформы Петра I
п п
Вопросы для српписпия
Что Гчлло
1 Что стало
1
Промышленность
2
Армия
3
Флот
4
Государственное управление
• >
Просвещение
6
Театр
7
О'ычаи
8
Календарь
1	См.: Черепнин Л. В. Некоторые вопросы докапиталистических

Формаций в Ре ссип.—< Коммунист». 1975, М> I, с. G7.
2	См.: Никифоров Д Н. Наглядность в преподавании истории. М.,

Г<01, с. 2 lb.

Ответы на вопросы 5—8 записываются после следующего \рока.
В бо/iсе П0ДГ010ВЛ1 иипм классе г.опрссы для сравнения подбирают cav.-i

ччсникн: это \чпт их самодеятельно анализировать текст учебника и вычле¬

нять основные вопросы.
Урок 6. Развитие культуры.
Изменения в быту дворянства.
Значение преобразований Петра I
На предыдущих уроках учащиеся познакомились с разви¬

тием мануфактур, торговли и центрального управления, а на

данном 7роке они должны познакомиться с реформами в обла¬

сти культуры.
Значительную часть урока рекомендуется посвятить изуче¬

нию нового материала, а конец занятия (10—15 минут)—за¬

креплению и проверке знании по содержанию последних уро¬

ков. На этой основе делаются общие выводы о значении

преобразований Петра I.
План изучения нового материала
1.	Развитие просвещения в России.
2.	Развитие научных знаний и техники. Основание Академии

наук (1724 г.).
3.	Первая русская газета (1703 г.).
4.	Первый театр.
5.	Европейские обычаи.
6.	Значение реформ Петра I и его характеристика.
В начале урока учитель обращает внимание школьников на

введение к § 46 учебника, где кратко характеризуются истори¬

ческие предпосылки реформ в просвещении и отмечается, что

сама жизнь, развитие страны требовали определенных преоб¬

разований и в области культуры.
В начале XVIII в. получила дальнейшее развитие новая куль¬

тура, зародившаяся в России в XVII в. Отчетливо обозначились

ее основные черты: светский, антицерковный характер, усиле¬

ние связей с культурой зарубежных стран, убыстрение темпов

развития культуры, прежде всего просвещения п науки. Жизнь

ставила перед государством жесткие требования: создать ар¬

мию, флот, развивать промышленность, добывать полезные иско¬

паемые, расширить внутреннюю и внешнюю торговлю, вести-

дипломатию на общеевропейском уровне. Все это требовало

светских знаний, школ, издания научной и учебной литературы,

подготовки своих специалистов высокого класса К
1	См.: Краснобаев Б. И. Русская культура XVIII века.—«История

СССР», 1976, № 6, с. 37—38.
239

Учитель предлагает ученикам к концу урока охарактеризо¬

вать основные отличия культуры России начала XVIII в. от

средневековой русской культуры предшествующего периода.
Далее учитель последовательно излагает основные вопро¬

сы урока, предложив школьникам в процессе его рассказа запи¬

сать план темы.
Конкретные представления о характере обучения в цифир¬

ных школах помогают создать небольшие отрывки из книги

Л. Волкова «Два брата» (М., 1961, с. 72—74, 75—77)1.
При рассмотрении третьего вопроса учитель организует

работу с приведенным в учебнике документом («Первая рус¬

ская газета»), а по пятому вопросу дополнительно можно

прочитать на уроке вслух отрывки чз книги «Юности честное

зерцало».
Приведем небольшой отрывок из этой книги.
«...Отрок должен быть весьма учтив и вежлив как в словах, так и в де¬

лах: на руку не дерзок и не драчлив...
Младые отроки должны всегда между собою говорить иностранные язы¬

ки, дабы тем навыкнуть могли: а особливо когда им что тайное говорить

случится, чтоб слуги и служанки дознаться не могли и чтоб можно их от

других незнающих болванов распознать...
...Когда прилучится 2 тебе с другими за столом сидеть, то содержи себя

в порядке по сему правилу:
Во-первых, обрежь свои ногти, да не явится якобы оные бархатом об¬

шиты. Умой руки и сяди благочинно, сиди прямо, и не хватай перьвой в

блюдо, не жри, как свинья, и не дуй в ушное 3, чтоб везде брызгало, не сопи

егда ясп 4. Первой не пип, будь воздержен, и бегай пиянства, пни и яждь5

сколько тебе потребно, в блюде будь последний. Когда что тебе предложат,

то возьми часть из того, иротчее отдай другому и возблагодари ему... Не ути¬

рай губ рукою, но полотенцем... не облизывай перстов и не грызи костей,

но обрежь нлжом. Зубов ножом не чисти, но зубочисткою, и одною рукой

прикрой рот, когда зубы чистишь... Над ествою6 не чавкай, как свинья, и

головы не чеши, не проглотя куска, не говори, ибо так делают крестьяне.

Часто чихать, сморкать и кашлять непригоже... Около своей тарелки не де¬

лай забора из костей, корок хлеба и прочего...»7
Прочитав этот отрывок (учащиеся обычно слушают с боль¬

шим интересом и очень живо реагируют на его содержание),

учитель ставит следующие вопросы:
1)	Кому были адресованы эти советы? (Детям дворян.)
2)	Из чего это можно заключить? (Даются советы: говорить

па иностранных языках, «чтоб слуги и служанки дознаться
1	См.: Назарец А. .II, Па пен ко в а Т. Я. История СССР в худо¬

жественно-исторических образах. М., 1963, с. 97—98. Здесь же приведен от¬

рывок о читателях первой газеты «Ведомости^ (с. 96—97).
2	Случится.
3	Варево, суп, уха.
4	Когда ешь.
5	Пип».
' 6 1£дою.
7 Хрестоматия по истории СССР, т. II. М., 1953, с. 122—123.
240

не могли», не вести себя за столом так, как «делают кресть¬

яне».)
3)	Каков был уровень культуры дворян того времени? Нуж¬

ны ли были бы все эти советы, если бы дети дворян умели себя

вести в обществе, культурно есть и т. д. (Документ свидетель¬

ствует о низком уровне общей культуры дворян того времени,

о неумении многих дворянских детей и молодежи вести себя

в обществе, за столом и пр. В то же время документ свидетель¬

ствует о том, что передовые люди того времени понимали необ¬

ходимость повысить культурный уровень дворян, стремились

активно участвовать в преобразовании их быта.)
Последняя часть занятия, как уже отмечалось выше, посвя¬

щается итоговой беседе по содержанию последних уро¬

ков. Приведем примерные вопросы для беседы:
1)	Какие преобразования необходимо было провести в Рос¬

сии в начале XVIII в.? Почему?
2)	В каком веке в России началось развитие мануфактур?

В чем заключалось дальнейшее развитие мануфактурного про¬

изводства при Петре I?
3)	К какому времени относится начало образования всерос¬

сийского рынка? В чем заключалось дальнейшее развитие тор¬

говли при Петре I?
4)	Сравните органы центрального управления в России в
XVII	в. и при Петре I. В какое время центральная государствен¬

ная власть была сильнее? Обоснуйте примерами.
5)	Что было нового в развитии культуры России в первой

четверти XVNI в. по сравнению со средневековой русской куль¬

турой предшествующего периода?
6)	Какие изменения происходили в быту дворян?
Обобщая сказанное учащимися, учитель обращает их вни¬

мание на то, что все преобразования Петра I проводились в

интересах дворян и нарождавшейся буржуазии (купцов, вла¬

дельцев мануфактур) за счет жесточайшей эксплуатации широ¬

ких народных масс. Здесь же дается общая характеристика

Петра I (см. учебник). Можно привести и слова А. Н. Радище¬

ва, который признавал Петра I «мужем необыкновенными, но,

отмечая его заслуги, упрекал царя в усилении крепостною

гнета.
Домашнее задание: учебник, § 46.
Составить развернутый план по теме урока.
Закончить заполнение таблицы «Реформы Петра I».
Желающим г^ожно рекомендовать составить итоговую таблицу пэ дру¬

гой схеме:
Преобразования в России при Петре I
Развитие
Изменения в цен¬
Преобразования
Изменение
Развитие
хозяйства
тральном управлении
в армии
границ
культуры
|
1G Заказ JV° 2806
241

Урок 7. Россия в середине XVIII в.
Fla уроке характеризуется дальнейшее развитие крепостни¬

чества в России во второй четверти и середине XVIII в. Учащие¬

ся должны усвоить, что дворцовые перевороты, совершенные

дворянами во второй четверти XVIII в., не меняя социальной

природы Российской империи, лишь расширяли привилегии

дворянства и усиливали крепостничество. Далее рассказывается

об участии России в Семилетпеи войне, о крупных успехах рус¬

ских войск, поставивших Пруссию на грань катастрофы. Сле¬

дует показать учащимся превосходство русского военного искус¬

ства над прусским (на примерах основных военных сражений и

полководческого искусства П. А. Румянцева).
План изучения нового ма т е р и а л а
1.	Дворцовые перевороты.
2.	Расширение привилегии дворянства и усиление крепост¬

нического гнета.
3.	Участие России в Семилетней войне (1756—1763).
4.	Выдающийся русский полководец П. А. Румянцев.
На ypi;he целесообразно организовать работу с таблицей. Приведем прн-

мсриь:й текст таблицы.
Расширение привилегий дворянства и усиление крепостнического гнета
в XVIII в.
О'.нош:!:с периоды в

истории России XVIII п.
Расширение привилегии

диорянетпа
Усиление крепостни¬

ческого гпега
1.	Дальнейшее раз-

питие феодальной

России. Образование
•Российской империи

(первая четверть

XVIII в.)
2.	Россия в середи¬

не XVIII в.
Ликвидация разнппы

между вотчиной и по¬

местьем (все земли дво¬

рян наследственны)
Подтверждение исклю¬

чительного права дворян

владеть землями, насе¬

ленными крестьянами.
Передача многих ка¬

зенных заводов в соб¬

ственность дворянам.
Освобождение дворян

от обязательной сл\жбы

в армии и гражданских

учреждениях
Все крестьяне, живу¬

щие на земле помещи¬

ка,— крепостные.
Введение подушной

подати (увеличение на¬

логов примерно в три

раза)
Широкая раздача дво¬

рянам новых земель и

крестьян
. 1
242

ПрО'1 ) 7
Основные периоды и

истории Г\'.ссии о XVIII в.
Расширение привилегии
ЛВТрЯН JT."3
Устемие крепостни¬

ческого Г11 с I л
3 Начало разложе¬

ния феодализма и

развитие капиталисти¬

ческих отношений

(вторая половина

XVIII в.)
Предоставление поме¬

щикам права по своему

пропззолу ссылать кре¬

стьян на каторгу.
Запрещение крестья¬

нам жаловаться на поме¬

щика (за нарушение —

каторга).
Жалованная грамота

дворянству (1785 г.) —

закрепление и усиление

всех дворянских приви¬

легии
Широкая раздача дво¬

рянам новых земель и

крестьян.
Ib'BOC увеличение бар¬

щины и оброка.
Распространение кре¬

постного права па новые

земли (Левобережная

Украина, Северное При¬

черноморье и др.).
Широкое распростра¬

нение продажи крепост¬

ных крестьян отдельно

от земли и семьи
Материал о первом периоде записывается в холе вступитель¬

ной беседы по вопросу: как изменилось положение дворянства

и положение крестьян при Петре I?
О втором периоде учащиеся записывают в ходе урока, слу¬

шая и тут же анализируя рассказ учителя.
О третьем — на одном из следующих уроков (при рассмот¬

рении вопроса об усилении диктатуры дворян при Екатерине II).
Приступая к изложению темы урока, учитель ставит перед

школьниками познавательную задачу: во-первых, слушая его

рассказ, определить, почему так часто и легко производились

в изучаемый период дворцовые перевороты, и, во-вторых, запол¬

нить в таблице вторую графу по горизонтали, самостоятельно

вычленяя соответствующий материал из рассказа учителя.
Внимание учащихся обращается на то, что при Петре I по*

ложение дворян значительно укрепилось: они сосредоточили в

своих руках большие земельные владения, управление государ¬

ством (был создан многочисленный бюрократический аппарат

из дворян), вооруженную силу (гвардейские полки).
При преемниках Петра I произошло дальнейшее чрезвы¬

чайное усиление столичных дворян, которые вмешивались в

дела престолонаследия и по своему произволу свергали одного

императора (или императрицу) и возводили на престол дру¬

гого.
За период с 1725 по 1762 г. было пять дворцовых переворо¬

тов. Центральная государственная власть ослабела, казна опу¬

стела, флот, на создание которого было затрачено так мною

сил и средств, пришел в расстройство. Роскошь и расточитель¬

ство царского двора и столичных дворян сочетались с нищетой

и разорением крестьянства.
2И

В годы царствования Анны Ивановны (1730—1740) усили¬

лись проникновение в Россию немецких феодалов (выходцев из

К\рляндии), которые пытались захватить руководство важней¬

шими государственными учреждениями, наукой и воспитанием

подрастающего поколения. Фактически вся власть в государст¬

ве сосредоточилась в руках любимца императрицы — невежест¬

венного и грубого немца Бирона. Время царствования АннЫ по¬

лучило поэтому название «бироновщины».
Надо рассказать школьникам о «бироновщине» и движении

русских дворян, интересам которых она угрожала, против за¬

силья при царском дворе немецких феодалов.
Желательно несколько подробнее рассказать о дворцовом

перевороте 1741 г., который последовал после смерти Анны Ива¬

новны и провозглашения императором малолетнего Ивана VI —

сына ее племянницы Анны Леопольдовны. Незадолго до этого

Анна Леопольдовна в результате дворцового переворота стала

регентшей, положив тем самым конец правлению любимца Анны

Ивановны — Бирона. В 1741 г. Анна Леопольдовна и Иван VI

были лишены власти. Гвардейские полки возвели на российский

престол дочь Петра I Елизавету Петровну (1741 —1761). На

этом примере школьники убедятся в том, что в старом крепост¬

ническом дворянском обществе, как об этом говорил В. И. Ле¬

нин, «перевороты были до смешного легки, пока речь шла о том,

чтобы от одной кучки дворян или феодалов отнять власть и

отдать другой»1. Эта оценка дворцовых переворотов, данная

В. И. Лениным, приводится на уроке после того, как учащиеся

попытаются сами объяснить, почему перевороты происходили

тогда так часто и легко.
«Пользуясь слабостью правительства и своей популярностью, особенно в

гвардейских казармах,—писал В. О. Ключевский,— Елизавета в кирасе по¬

верх платья, только без шлема и с крестом в руке- вместо копья... явилась..

в казармы Преображенского полка, напомнила подготовленным уже грена¬

дерам, чья она дочь, стала на колени, и, показывая крест тоже коленопрекло¬

ненным гренадерам, сказала: «Клянусь умереть за вас; клянетесь ли вы уме¬

реть за меня?» Получив утвердительный ответ, она повела их в Зимний

дворец, без’ сопротивления проникла в спальню правительницы (Анны Лео¬

польдовны.— П. Л.) и разбудила ее словами: «Пора вставать, сестрица!» —

«Как, это вы, сударыня?!» — спросила Анна спросонья — и была арестована

самой цесаревной, которая, расцеловав низвергаемого ребенка-императора

(Ивана Антоновича, которому было немногим более года. — П. Л.), отвезла

мать в свой дворец. Принц-отец, разбуженный в своей спальне, растерянно

сидел на постели; гренадеры завернули его в одеяло, как Бирона год назад,

снесли вниз и отвезли вслед за женой во дворец Елизаветы. Туда же собра¬

ли и важнейших деятелей павшего правительства... Елизавета в тот же день

перебралась в очищенный Зимний дворец...»2
1	Ленин В. И. Доклад на II Всероссийском съезде профессиональ¬

ных союзов 20 января 1919 г.— Поли. собр. соч., т. 37, с. 443
2	Ключевский В. О. К>рс русской истории.— Соч., т. IV. М., 1958,

с. 205.
244

Елизавета щедро наградила тех, кто помог ей стать импе¬

ратрицей. Участники переворота получили повышение в чипа :,

им было роздано свыше 12 тыс. крестьян. Особо была отмечет

наиболее отличившаяся рота Преображенского полка»1. Расска¬

зав о дворцовых переворотах, учитель характеризует их как

время чрезвычайного усиления дворянских привилегий и крепо¬

стнического гнета (см. таблицу «Расширение привилегий дво¬

рянства и усиление крепостнического гнета в XVIII в.»).
Учащиеся отвечают на вопросы, поставленные учителем в

начале изложения нового материала. Тут же коллективно про¬

веряются записи, сделанные в таблице.
Переходя к изучению третьего вопроса,.учитель говорит,

что важнейшим событием внешней политики России в середине

XVIII в. было участие в Семилетней войне (1756—1763).
В этой войне Россия, Австрия, Франция, Швеция и Саксо¬

ния сражались против Пруссии, во главе которой тогда стоял

агрессивный и лживый Фридрих II.
Фридрих II захватил Силезию и готовился к новым походам.

Несмотря на то, что население Пруссии тогда составляло всего
2,5	млн. человек, он довел свою армию до 200 тыс.
«Если вам нравится чужая провинция и вы имеете достаточно силы, зани¬

майте ее немедленно,— цинично заявил однажды Фридрих II. — Как только

бы это сделаете, вы всегда найдете достаточное количество юристов, которые

докажут, что вы имели права на занятую территорию»2.
В Семилетней войне на стороне Пруссии выступила Англия,

которая надеялась с помощью Фридриха II ослабить своего дав¬

него соперника — Францию.
Вначале военные действия развивались успешно для Прус¬

сии. Ее войска вторглись без объявления войны на территорию

Саксонии и заставили ее капитулировать. Серьезные поражения

были нанесены Австрии и Франции. От окончательного пораже¬

ния они были спасены русскими войсками.
В 1757 г. русские войска вступили в Восточную Пруссию и

в сражении у Гросс-Егерсдорфа (недалеко от Кенигсберга)

одержали крупную победу (см. учебник). В начале 1758 г. они

заняли Кенигсберг (ныне г. Калининград).
Решающее поражение прусской армии русские нанесли в

1759 г. в сражении иод Кунерсдорфом (близ Франкфурта).
Первый этап сражения проходил успешно'для Фридриха II.

Прусским войскам удалось нанести сильный удар левому флан¬

гу русских войск, а в центре вытеснить их из развалин деревни

Куиерсдорф. Враг уже стал проникать в тыл русских.
1	См.: Очерки	истории СССР. XVIII век. Пособие для учителей. Л\.,

19G2, с. 144 —146.
2	Цит. по кн.:	Осипов К. Семилетняя война с Пруссией и взятие

Берлина. М., 1941,	с. 5—6.
245

Торжествующий Фридрих II поспешил послать в Берлин со¬

общение о своей победе. Однако сражение продолжалось. Перед

наступавшей прусской пехотой одна за другой возникали рус¬

ские линии: солдаты продолжали отстреливаться до тех пор, пока

могли держать в руках оружие. Огромный урон врагу наноси¬

ла русская артиллерия. Силы пруссаков Есе* более истощались.
<'Все мужество, вся храбрость и вся отвага пруссаков,— рассказывал уча¬

стник Семилетием войны Болотов,— не могли наградить истощенные силы.

Ужасный и беспрерывный огонь, производимый нашими на них из многих

р\жей и из многих пушек, поражал их страшным образом, и они пулями и

картсчамн осыпаемы были, как смертоносным градом... Словом, наши россия¬

не дрались в сей раз с величайшим ожесточением и запальчивостью, и прус¬

саки писали даже сами об них после, что они будто бы в сен раз ложились

целыми шеренгами и давали пруссакам переходить через себя, как через по¬

битых и мертвых, а потом вскакивали и стреляли по ним сзади»1.
Фридрих II бросил в бой отборную кавалерию — свой по¬

следний резерв. Но русская конница под начальством'Румянцева

с помощью австрийцев отразила их атаку, рассеяла прусских

всадников, а затем сама перешла в наступление против прус¬

ской пехоты.
Одновременно русские воины выбили штыковым ударом вра¬

га из Кунерсдорфа.
Прусские войска ‘были стеснены па узком пространстве и

несли огромные потери от огня русской артиллерии. Среди них

началась паника. Бросая оружие, они бежали с поля боя или

же сдавались в плен. Тщетно пытался Фридрих II остановить

их паническое отступление. Он сам едва не был захвачен рус¬

скими казаками.
. В 17G0 г. русские войска подошли к Берлину. Установив на

высотах пушки, они начали обстрел города. В городе запылали

пожары. Пруссаки не решились на дальнейшее сопротивление

и подписали капитуляцию. Русские войска вступили в Берлин.

Среди них был молодой офицер, будущий прославленный пол¬

ководец А. В. Суворов.
Покинув вскоре Берлин, русские войска в качестве трофея

увезли с собой ключи от городских ворот.
Воина между тем продолжалась. Только смерть Елизаветы

Петровны и вступление на престол Петра III спасли Фридри¬

ха II от окончательного поражения. Петр III, не считаясь с

государственными интересами России, резко изменил направле¬

ние внешней политики: с Пруссией был заключен не только

мир, но и союз. Русским войскам было приказано повернуть

оружие против недавнего союзника России — Австрии. Плодами

своих крупных военных побед Россия совершенно не воспользо¬

валась.
1 Цит. по кн.: Осипов К. Семилетпяя война с Пруссией и взятие

Берлина. М., 1941, с. 23.
2*16

Эти действия Петра III вызвали большое недосольство в рус¬

ском дворянстве, особенно в гвардии, и явились одной из при¬

чин нового дворцового переворота: в 1762 г. Петр III был сверг¬

нут с престола и убит; императрицей России была провозглаше¬

на его жена — Екатерина II.
В годы Семилетней войны с большой силой проявилось пол¬

ководческое искусство Петра Александровича Румянцева.
ГГ. А. Румянцев участвовал в Семилетием воине с первиго до писледнегк

дня боевых действий русской армии и играл активную роль в ре.и,нем-: ■:

сражениях — при Гросс-Сгерсдорфе, Кунсрсдорфе. В 1761 г. русские войск \

под командованием П. Л. Румянцева взяли очень важную в военном отноше¬

нии прусскчю крепость Кольберг, расположенную на берегу Балтийского м

ря, в Померании. При осаде крепости Румянцев впервые применил н; вый

порядок построения армии па поле боя (см. учебник).
Для полководческого искусства Румянцева, особенно проявившегося во

время русско-туреикпх войн второй половины XVIII в., были характерны ил-

ступательность действий, подчинение их основнон-цели— уничтожению живий

силы противника (а не взятию или защите крепостей, как это было харак¬

терно для господствовавшей тогда в Европе прусской военной системы).

«Никто не берет города, — утверждал П. А. Румянцев, — не разделавшие!)

прежде с силами, его защищающими».
Для того чгобы учащиеся лучше осознали превосходство русского воен¬

ного искусства над прусским, следует кратко охарактеризовать основные чер¬

ты прусской виси ной системы в воспитании солдат и в руководстве военными

действиями:
а)	комплектование армии на основе вербовки наемников (с помощью об¬

мана, подкупа п т. п.). В результате в армии было много бывших уголов¬

ных преступников, авантюристов, искателей легкой наживы, что вело к низ¬

кому моральному состоянию армии;
б)	порочная система в воспитании солдат: палочная дисциплина, м\штра,

широкое распространение жестоких наказаний.
В прусской армии говорили: «Солдат — механизм, артикулом (уставом.—

П. Л.) предусмотренный», «Солдат должен бояться палки капрала больше,

чем пули неприятеля»;
в)	линейная тактика, неповоротливость боевых порядков (на поле бия

солдаты выстраивались в длинные линии, наступавшие на противника под

строгим присмотром своих командиров);
г)	развертывание военных операций на открытой местности (так как ли¬

нейная тактика не позволяла использовать пересечеипную местность);
д)	шаблонность тактики, отрицание инициативы командиров.
Прусская военная система получила ’широкое распространение в сере¬

дине XVIII в. во всех европейских армиях. Наибольшего расцвета эга си¬

стема достигла в Пруссии при Фридрихе II. Много последователей этой си¬

стемы было и в России (среди них и Петр III).
В русской армии шла напряженная борьба между сторонника:.::! пр\е-

ской военной системы и последователями национальных традиций, заложен¬

ных в армии при Петре I, а особенно выдающимися русскими полководца¬

ми— П. А. Румянцевым и А. В. Суворовым1.
Домашнее задание: учебник, § 47, заключение к главе VII.
Можно дать школьникам задание сопоставить положение дворян в кон¬

це XVII и в середине XVIII в и определить, как изменилось положение кре¬

постных крестьян к середине XVIII в. по сравнению с XVII в.
Что нового внес П.* А. Р\мянцев в развитие русского военного искус¬

ства?
1	См.: Краснобаев Б. П. Русское военное искусство во второй по¬

ловине XVIII века.—«Преподавание истории в школе», 1973, №2, с. 19—31.
247

Урок 8. Наш край в XVII—первой полевике XVIII в.
На уроке конкретизируются па материалах местного края

основные явления и события, имевшие место в истории наше!)

страны в XVII — первой половине XVIII в., показываются общие

черты в развитии края и страны в целом, а также особенности

исторического процесса на территории края (если таковые име¬

ли место).
Рассмотрим различные методические варианты урока.
Вариант А
В начале урока учитель поручает двум школьникам напи¬

сать на классной доске план ответа на вопрос «Основные явле¬

ния и события в истории России XVII — первой половины

XVIII в.» (один ученик пишет о событиях XVII в., другой —

о событиях первой половины XVIII в.).
Пока подготавливаются планы на классной доске, другие

школьники отвечают устно:
1)	Что было нового в экономическом развитии России в
XVII	— первой половине XVIII в.?
2)	Какие изменения произошли в государственном управле¬

нии России в первой четверти XVIII в. (по сравнению

с XVII в.)?
3)	Какие земли и народы были присоединены к России в
XVII	в. — первой половине XVIII в.?
4)	Покажите на карте территорию нашего края.
Далее учащиеся, составившие планы на доске, читают их

вслух, а класс вносит соответствующие дополнения. В процессе

разбора планов основные явления и факты, изученные ранее и

внесенные в планы, конкретизируются иа местном материале.

При этом учитель или заранее подготовленные школьники ха¬

рактеризуют основные памятники XVII — первой половины
XVIII	в. в родном крае (если они сохранились), состав населе¬

ния, развитие хозяйства, рассказывают об участии жителей

края в борьбе за независимость Родины, об обострении клас¬

совой борьбы на территории края и т. д.
Целесообразно организовать на уроке запись учащимися ос¬

новных фактов из истории края в XVII — первой половине
XVIII	в. Школьники делят лист тетради на две части: справа

записывают план, составленный на классной доске, а слева, слу¬

шая рассказ учителя, фиксируют соответствующие явления и

события из истории края.
Вариант Б
Материал из истории края приводится не на отдельном уро¬

ке, а в процессе изучения всей темы — на соответствующих уро¬

ках. Например, на уроке «Экономическое развитие России в
248

XVII	в. Усиление крепостного гнета» речь пойдет об экономнче-

ском развитии края и росте крепостничества \ на уроке «Ра

тие культуры России в XVII в.» — о памятниках культуры
XVII	в. на территории края (если можно найти соответствую¬

щий материал) и т. д.2. При этом местный материал на отдель¬

ных уроках темы привлекается не равномерно, а именно там,

где он может помочь более убедительно и интересно показать

школьникам важнейшие события и явления в жизни страны.
Вариант В
Урок на тему «Наш край в XVII — первой половине
XVIII	в.» может быть проведен в местном краеведческом музее

(при наличии там экспозиции по данному периоду).
Домашнее задание:
1.	Сравнить развитие своего края и всей страны в XVII — первой поло¬

вине XVIII в. Что было общего? Какие отличия?
2.	Повторить основные хронологические даты по истории России в
XVII	— первой половине XVIII в. (см. учебник: Хронологическая таблица,

с. 234). Какие из этих дат вы считаете особенно важными? Почему?
1	Например, школьники могут по карте альбома учебника «Хозяйствен¬

ное развитие России в XVII в.» проследить, с какими городами был связан

их город (край) торговыми путями, какие экономические связи могли быть

с другими городами, расположенными на этих путях, и т. п. Так, на ма¬

териалах родного края учащиеся подводятся к пониманию того, как и почему

началось формирование всероссийского рынка.
2	В этом случае отдельный урок по теме «Наш край в XVII—первой

половине XVIII в.» может не проводиться.

РАЗЛОЖЕНИЕ ФЕОДАЛИЗМА

И РАЗВИТИЕ

КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ

ОТНОШЕНИЙ В РОССИИ
ТЕМА VIII. НАЧАЛО РАЗЛОЖЕНИЯ

ФЕОДАЛИЗМА И РАЗВИТИЕ

КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ

В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ
XVIII	В.
Тема знакомит учащихся с новыми чертами в хозяйственной

жизни России — с началом разложения крепостного хозяйства

и развитием капиталистических отношений, с крупнейшей кре¬

стьянской войной под предводительством Е. II. Пугачева. Боль¬

шое внимание в теме уделяется характеристике внешней поли¬

тики России во второй половине XVIII в., красочному рассказу

о ратных подвигах русских солдат и матросов, о военном ис¬

кусстве А. В. Суворова и Ф. Ф. Ушакова, о культурном разви¬

тии страны в XVIII в. Закапчивается тема ознакомлением

школьников с деятельностью А. Н. Радищева, который первым

в России обратился с революционным призывом бороться про¬

тив крепостного права и самодержавия.
В IV классе учащиеся узнают о жизни и деятельности вели¬

кого русского ученого М. В. Ломоносова, о крестьянской войне

под предводительством Е. Пугачева, о военных походах
А.	В. Суворова. Многие ребята читали соответствующие худо-

жест вепиые произведения. Знания школьников необходимо

иметь в виду при изложении этих вопросов в VII классе.
При изучении названной темы в VII классе особенно важно

на ряде конкретных явлении в хозяйственной жизни государст¬

ва (развитие капиталистических мануфактур, расслоение кресть¬

янства, рост торговли и дальнейшее развитие всероссийского

рь.ика, усиление крепостнического гнета и разорение крестьян¬

ских хозяйств) показать,- что в России так же, как и в других

странах, феодально-крепостническое хозяйство изживало себя,

а в его недрах складывались новые, в то время прогрессивные

экономические отношения — капиталистические.
Далее учащимся показывается, что обострение противоречий

между новыми для России капиталистическими отношениями и

проди тжавшими господствовать феодальными, чрезвычайное

усиление крепостнического гнета, самовластие помещиков при¬

вели к еще большему накалу классовой борьбы, к самом круп¬

ной в истории России крестьянской войне 1773—1775 гг. На ма¬

териалах темы учитель воспитывает у учащихся глубокое сочув¬

ствие к угнетенным и ненависть к угнетателям. При изучении

темы завершается формирование одного из важнейших понятий

курса — понятия о крестьянских войнах как высшей форме борь¬

бы крестьянства против помещиков. Учащимся должны быть

показаны общие черты всех крестьянских войн XVII—XVIII вв.

в России и особенности крупнейшей из них — под предводитель¬

ством Е. И. Пугачева
В.	В. Мавродин к числу общих черт крестьянских войн

XVII—XVIII вв. в России относит в первую очередь следующие:
1)	ярко выраженный антифеодальный характер;
2)	наличие единого руководства восставшими;
3)	слияние классовой борьбы русских крестьян, посадских

людей, холопов, работных людей, казаков с классовой и осво¬

бодительной борьбой трудового люда нерусских народностей;
4)	стихийный характер движения;
5)	наивный монархизм восставших;
6)	несущественная роль религиозного момента 2.
Главной движущей силой всех крестьянских войн являлось

крестьянство^. Застрельщиком движения всегда выступало каза¬

чество. В то же время в первой крестьянской войне видное ме¬

сто принадлежит многочисленным тогда холопам, во второй —

беглым крепостным крестьянам, в третьей почти все руководи¬

тели движения были казаки, в четвертой большую роль hi рал

работный люд, в частности работные люди Урала 3.
Из вопросов богатой событиями внешней политики России

во второй половине XVIII в. в курсе освещаются: русско-турец¬

кие войны; борьба царизма против французской буржуазно!! ре¬

волюции (здесь кратко рассказывается о буржуазном револю¬

ции во Франции и ее значении); участие царизма в разделач

Польши; воссоединение Правобережной Украины и Белоруссии

с Россией и присоединение Литвы; участие царизма в войнах

с буржуазной Францией в конце XVIII в.
Подвиги русских воинов, ведомых к победе А. В. Суворовым

п Ф. Ф. Ушаковым, воспитывают учащихся в духе национальной

гордости. Вместе с тем должно быть показано, что внешняя

политика царской России диктовалась в первую очередь инте¬

ресами дворянства и развивающегося купечества, что завоева-
1	См.: Чистякова Е. В. Особенности крестьянской воины под пред¬

водительством Е. Пугачева.— «Преподавание истории в школе>, 1073, Л» 3.
2	См.: Смирнов II. П., Мальков Л. Г., Подъяполь¬

ская Е. П., Мавродин В. В. Крестьянские воины в России XVII —

XVIII вв. М.—Л., 1966, с. 309-310.
3	Там же, с. 317—318.
251

тс'!l!Iыс воины царской России, как и других стран того време¬

ни, велись за счег жесточайшей эксплуатации своего парода

it народов завоеванных областей 1.
Учащимся VII класса трудно осознать сочетание дворянско¬

го, захватнического характера внешней политики царской Рос¬

сии и объективно прогрессивных итогов приобретения Россией

выхода в Черное море, воссоединения Правобережной Украины

н Белоруссии с Россией, присоединения Литвы. Однако объяс¬

нить этот вопрос необходимо, напомнив школьникам, что в

классовом обществе и внутренняя и внешняя политика любого

государства всегда носит классовый характер.
Большое образовательно-воспитательное значение имеет

ознакомление с передовыми деятелями культуры XVIII в.—

великим русским ученым М. В. Ломоносовым, изобретателями
II.	И. Ползуновым и И. П. Кулибиным, замечательными рус¬

скими художниками, скульпторами, зодчими. Учащиеся прони¬

каются чувством глубокого уважения к творцам русской куль¬

туры и ненавистью к тому строю, который сковывал творческие

силы народа, мешал применению важных открытий и изобре¬

тений.
Превращение самодержавия и крепостничества в основной

тормоз развития России становится для учащихся особенно яс¬

ным при ознакомлении с книгой А. Н. Радищева «Путешест¬

вие из Петербурга в Москву», а также при сопоставлении раз¬

вития России тех лет с развитием Англии и Франции, где уже

произошли буржуазные революции и быстро развивался капи¬

тализм. Сложность такого сопоставления в VII классе заклю¬

чается в том, что школьники еще не изучали новую историю,

и преподаватель может опираться только на их знания о капи¬

талистических отношениях в Англии и Франции, полученные

в VI классе, а также на первоначальные, очень краткие сведе¬

ния о победе буржуазной революции в Англин и во Франции,

которые даются в учебнике по истории СССР для VII класса.
На изучение темы отводится 12 учебных часов.
Урок 1. Носые черты хозяйственной жизни

России во второй полозине XVIII в.
Усиление крепостнического угнетения

в период разложения феодализма
Па уроке характеризуется процесс разложения- крепостного

хозяйства и развитие капиталистических отношений, показывает¬

ся, что в условиях развития капиталистических отношений фео¬

дальный строй и самодержавие превратились в главное препят¬

ствие на пути дальнейшего развития страны.
1 См.: Фадеев Д. В О характере внешней политики царизма во второй

Головине XY1II в.—«Преподавание истории в школе», 1956, № 3, с. 36—4-1

Учащиеся - должны усвоить, что разложение феодального

строя — это подрыв его основных устоев и появление новых,

характерных для капитализма, черт в экономике и социальном

составе общества.
Для того чтобы учащиеся лучше поняли, в чем заключались

начало разложения крепостного хозяйства и развитие капита¬

листических отношений в России, необходимо особое внимание

уделить показу новых черт в хозяйственной жизни России во

второй половине XVIII в. При этом внимание школьников обра¬

щается: а) на рост числа купеческих и крестьянских мануфак¬

тур, где трудились наемные рабочие; б) на переплетение в про¬

мышленности новых, капиталистических отношений и старых,

феодальных; в) на расслоение крестьянства и распространение

отходничества; г) на продолжающийся рост всероссийского рын¬

ка и расширение внешней торговли; д) на превращение крепост¬

нических отношений в оковы дальнейшего экономического раз¬

вития страны (прежде всего сельского хозяйства — важнейшей

отрасли экономики страны).
Учащиеся уже знают, что для феодального строя была

характерна эксплуатация феодально зависимых крестьян и ра¬

ботных людей, господство натурального хозяйства. Знают они и

то, что высшей, наиболее тяжелой формой феодальной зависи¬

мости крестьян являлось крепостное право. Во второй половине
XVIII	в. крепостническое угнетение достигло наивысшего разви¬

тия. Надо объяснить учащимся, что чрезмерное усиление поме¬

щичьего гнета подрывало крестьянское хозяйство, существова¬

ние которого было необходимым условием жизнеспособноеги

барщинной системы. Обнищание и разорение крепостных кре¬

стьян являлось показателем разложения крепостничества, под¬

рывало его устои.
Рассказывая школьникам о том, что во второй половине
XVIII	в. на купеческих и крестьянских мануфактурах трудились

наемные рабочие, что господство натурального хозяйства под¬

рывалось развитием внутренней и внешней торговли, учитель

подводит учащихся к выводу, что в то время в России уже

шло разложение крепостного хозяйства и развивались новые,

капиталистические отношения, для которых характерны эксплу¬

атация наемного труда и широкое развитие торговли (произ¬

водство продуктов главным образом для продажи, а не для

внутреннего потребления в каждом данном хозяйстве).
План изучения нового материала
1.	Начало разложения крепостного хозяйства в России.
2.	Рост торговли и дальнейшее развитие всероссийского

рынка.
3.	Резкое усиление угнетения крестьян помещиками в период

разложения крепостного хозяйства.
253

В кратком вводном слове учитель говорит о развитии капи¬

тализма в Западной Европе (см. учебник, § 48, п. 1) и форму¬

лирует основную учебную цель урока — выяснить, как развива¬

лось во второй половине XVIII в. хозяйство России. Что в нем

сохранилось старого и что появилось нового?
Можно рекомендовать различные варианты активизации по¬

знавательной деятельности учащихся.
Вариант А
Начиная изложение, учитель предупреждает, что в конце

урока школьникам необходимо будет ответить на вопросы:

какие новые черты появились в хозяйственной жизни России

во второй половине XVIII в.? Чем объяснялось дальнейшее уси¬

ление угнетения крестьян? В чем это выражалось?
В конце урока по данным вопросам проводится беседа.
Вариант Б 1
Болес подготовленным учащимся дается задание: слушая

изложение материала учителем, вносить в таблицу факты, по¬

казывающие черты феодализма в экономике России второй по¬

ловины XVIII в. и черты капитализма.
Черти фоо m hi »ма
Чертi.i капитализма
1
Остальные учащиеся класса получают более простое зада¬

ние: слушая рассказ учителя, записать факты и явления, пока¬

зывающие подрыв (разложение) барщинного хозяйства во вто¬

рой половине XVIII в.
Вариант В
Основные черты барщинного хозяйства записываются в на¬

чале урока, а показатели его'подрыва школьники фиксируют

самостоятельно, слушая рассказ учителя.
В конце урока ученики читают сделанные ими записи. Тут

же коллективно вносятся необходимые уточнения и дополнения.
Каково же примерное содержание записей на классной до¬

ске и в тетрадях школьников?
1	Вариант урока предложен ст. научным сотрудником Института содер¬

жания и методов обучении ЛПП СССР Н. И. Запорожец.
>«>
£54

Оиювьие черти ('аршинного хозчРсит
Показатели пр.:рп -а барщинного >;<■> чисгиа
Натуральный характер хозяй¬

ства
Наделение крестьян землей
Личная зависимость крестьян

от помещиков — владельцев зем¬

ли (прикрепление крестьян к зем¬

ле помещика)
Крайне низкое состояние тех¬

ники
Дальнейшее развитие гсероса»и-

ского рынка и внешней торговли
Расслоение крестьянства. Разоре-

ние большой части крестьян в резуль¬

тате усиления крепоегшкеекого

гнета
Отходничество. Фактический от¬

рыв части крестьян от земли (при

сохранении личной зависимости кре¬

стьян от помещика)
Использование новой агротехники

в части помещичьих хозяйств 1
Раскрывая па уроке содержание первого вопроса, учитель

обращает внимание школьников на то, что основной отраслью

экономики России было сельское хозяйство.. Россия остава¬

лась аграрной страной. В сельском хозяйстве особенно пагубно

сказывалось господство крепостнических отношений, усиление

крепостнического гнета. Сохранение и дальнейшее распростра¬

нение на новые территории крепостного права тормозило разви¬

тие техники в сельском хозяйстве, вело к падению производи¬

тельности труда, экстенсивным 2 формам ведения хозяйства,

разорению и обнищанию крестьян.
Новые черты в развитии хозяйства России значительно ярче

проявлялись в промышленности, хотя и здесь было много ста¬

рого. Рассказывая об этом, учитель подчеркивает следующие

моменты:
а)	количественный рост мануфактурного производства в те¬

чение XVIII в.:
конец XVII в. —около 30 мануфактур

к 1725 г.	—более 200 »
середина XVIII в.—около 600 »
конец XVIII в. —около 2300 » , из них до 1200 круп¬

ных промышленных предприятий
Здесь же надо обратить внимание учащихся на то, что рост

количества мануфактур, увеличение объема выпускаемой про¬

мышленной продукции в России в конце XVIII в. вст\палн

в противоречие с господствующими феодально-крепостнически¬

ми отношениями: в стране не хватало вольнонаемных рабочих

(так как большая часть крестьян находилась в крепостной за-
1	Более конкретно этот вопрос рассматривается в курсе истории СССР

VIII класса.
2	Учитель объясняет школьникам, что экстенсивное ведение сельского хо¬

зяйства ос\ществлялось за счет расширения земельной площади и пгренл-

иряженпя физических сил работников при слабом использовании техни¬

ки.
255

впспмости), покупательная способность народных масс была

крайне низка. Дальнейшее развитие промышленности требова¬

ло ликвидации крепостного права;
б)	преобладание вотчинных мануфактур, на которых рабо¬

тали главным образом крепостные крестьяне (см. иллюстрацию

учебника «Кирпичный завод в поместье»); увеличение числа

крупных казенных и посессионных горно-металлургических за¬

водов, работавших также на крепостном труде;
в)	рост числа купеческих и крестьянских мануфактур, на

которых трудились вольнонаемные рабочие; в течение второй

половины XVIII в. количество наемных рабочих в промышлен¬

ности и на речном транспорте увеличилось в два раза (с

200 тыс. до 400 тыс. человек);
г)	переплетение в промышленности новых, капиталистиче¬

ских отношений и старых, феодальных. Превращение феодаль¬

ных отношений в тормоз развития промышленности.
В учебнике указывается, что у крепостного крестьянина Ефима Грачева

в конце XVIII в. была уже большая мануфактура, на которой работало бо¬

лее 100 человек. Интересно отметить, что начинал он с маленькой мастер¬

ской, в которой сначала работал сам с семьей, затем появилось несколько

нанятых нм работников, потом 20 человек, а к концу XVIII в. у Грачева

уже большая мануфактура — трехэтажные «светлицы» для набивки ситцев,

сушильня, красковарня, красильннк; эта мануфактура выпускала изделия

на 154 тыс. руб. ежегодно. Крепостной крестьянин Ефим Грачев превратился

в капиталиста. Надо, чтобы школьники на примере Ефима Грачева'осознали

противоречие хозяйственного развития России в те годы: Ефим Грачев был

крепостным, а сам нанимал рабочих; он платил барину оброк, как крепост¬

ной, а сам выплачивал зарплату сотне рабочих К Лишь потом за 130 тыс. руб.

он выкупился на свободу.
Однако нередко помещики не хотели отпускать разбогатевших крестьян

на свободу, предпочитая ежегодно получать с них большой оброк. Другие

помещики отзывали с мануфактур крепостных, отпущенных на оброк и ра¬

ботавших на предприятии по вольному найму. Бывало, что помещики просто

присваивали предприятия и деньги <&свопх» крепостных крестьян. Так, кре¬

постной крестьянин графа Салтыкова Н. Шипов трижды открывал мануфак-

туру. и трижды помещик все у него отбирал. И закон был на стороне бари¬

на! Шипов был крепостной Салтыкова, и тот мог с ним делать что хотел.
Приведенные примеры показывают школьникам, что крепостные поряд¬

ки М'лпалп развитию мануфактурного производства, тормозили развитие ка¬

питалистических отношении в стране.
Внимание учащихся обращается иа то,, что важным показа¬

телем разложения крепостного хозяйства являлось расслоение

крестьянства и увеличение числа отходников (см. учебник).
Чем же это вызывалось? Прежде всего развитием рыночных

отношений и втягиванием в них значительной части крестьян.

Большая часть оброчных крестьян вынуждена была продавать

свою рабочую силу (наниматься на работу на мануфактуры

и т. п.). Другие крестьяне, разбогатев, нанимали их на работу,

т. е. покупали их рабочую силу.
1 Cv • М с ш а л и н И. В. Текстильная промышленность крестьян А\ос-

копе!. >п ; \оернии в XVIII и первой половине XIX века. М.—Л, 1950,
с. 10.5- 103.

Рассмотрим этот процесс на примере вотчин одного из наиболее крупных

помещиков России — графа Шереметева, которому в конце XVIII в принад¬

лежало свыше 600 тыс. десятин земли и около 200 тыс. крестьян. Его владе¬

ния находились в 15 губерниях страны. В нечерноземных г\борниях (Ярос¬

лавской, Владимирской, Нижегородской и др.) сельское хозяйство было мало¬

производительно. Основную массу крестьян здесь составляли крестьяне-бед¬

няки, большинство из которых или нанимались на работу к своим же разбо¬

гатевшим односельчанам (например, на хлопчатобумажные мануфактуры се¬

ла Иваново), или уходили на заработки в Москву, Петербург, на Волгу. Так

подрывалась одна из черт барщинного хозяйства — наделение крестьян зем¬

лей и прикрепление их к.ней.	*>
Крестьян, уходивших из своей деревни на заработки, назы¬

вали отходниками. А разбогатевших крестьян, из которых выде¬

лились владельцы мануфактур (хотя часто они сами были кре¬

постными людьми), стали называть капиталистами крестьяна¬

ми (оба эти термина приведены в учебнике).
В учебнике называется численность населения страны к кон¬

цу XVIII в. — более 37 млн. человек. (Интересно проследить об¬

щий рост населения страны по сравнению с серединой XVI в. —

примерно 6,5 млн. человек, концом XVII в.— 10,5 млн. человек,

началом XVIII в.— 15,5 млн. человек.) При этом к концу
XVIII	в. состав населения России был таков:
крестьяне — 32,6 млн. человек, т. е. 90% всего населения;
городские сословия — 1,6 млн. человек, т. е. 4% населения;
неподатное население, в том числе дворянство,' чиновники, духовенство,

армия, — 3 млн. человек, т. е. 6% населения1.
Помещичьих крестьян по всей стране (без Украины) было

более 50% (в давно заселенном центре страны число поме¬

щичьих крестьян доходило до 80% сельского населения), госу¬

дарственных крестьян — около 40%, дворцовых — около 7%

и посессионных, или заводских,— менее 1%. Эти цифры приво¬

дятся не для запоминания, а для того, чтобы учащиеся пра¬

вильнее представляли себе соотношение различных категорий

крестьян (иногда школьники ошибочно думают, что тогда все

крестьяне были крепостными).
Переходя ко второму вопросу, учитель предлагает уча¬

щимся вспомнить, к какому времени относится начало образо¬

вания всероссийского рынка, что такое всероссийский рынок.
После этого в соответствии с содержанием учебника харак¬

теризуются рост торговли, состав продавцов и покупателей в

стране и дальнейшее развитие всероссийского рынка во второй

половине XVIII в.
Учащиеся уже знают, что в условиях феодализма господст¬

вовало натуральное хозяйство. Рассказ учителя о развитии внут¬

ренней и внешней торговли покажет им, что старое, натураль-
1	См.: Вода рек ни Я. Е. Население России за 400 лет (XVI—начало

XX в.), с. 53—57.
17 Заказ N° 2S06
257

пое хозяйство все более и более подрывалось развитием рыноч¬

ных отношений капиталистического типа К
В более подготовленном классе можно поручить учащимся

самостоятельно прочитать по учебнику пункт 3—«Рост тор¬

говли и дальнейшее развитие всероссийского рынка», а затем

провести беседу по следующим вопросам:
Какое хозяйство господствовало в условиях феодализма?

Почему?
Чем объяснялось расширение внутренней и внешней торгов¬

ли в России во второй половине XVIII в.?
Почему развитие товарно-денежных отношений свидетель¬

ствует о разложении феодального хозяйства?
Сопоставьте развитие России, Англии и Франции во второй

половине XVIII в. Что было общего? Какие отличия?
Такое сопоставление покажет, что в передовых странах За¬

пада капитализм развивался значительно быстрее, шире и глуб¬

же, чем в России с ее феодально-крепостническими устоями,

будет подводить учащихся к пониманию закономерности и неиз¬

бежности смены одного общественного строя другим.
Разбор последнего вопроса урока создает у школьников

яркие, образные представления о тяжелых условиях жизни кре¬

постных крестьян, о диком произволе помещиков и увеличении

дворянских прав. При этом в соответствии с содержанием учеб¬

ника учитель освещает следующие моменты: а) указ «О воль¬

ности дворянства» (1762 г.) и новые привилегии помещиков;
б)	значительное увеличение барщины (главным образом в чер¬

ноземной полосе) и оброка (прежде всего в нечерноземной по¬

лосе); в) жестокие наказания, которым помещики подвергали

своих крестьян; г) широкое распространение торговли крепост¬

ными крестьянами без земли (на вывоз).
Характеризуя тяжесть барщины, можно использовать мате¬

риалы фольклора. В одной из песеи того времени говорилось:
Гонят старого, гонят малого

На работушку тяжелую,
На работушку ранешенько,
Л с работушки позднешенько2.
1	В 70*е годы XVIII в. в России насчитывалось свыше 1600 ярмарок

и торжков (см.: Всемирная история, т. V, с. 637). Сообщение этих показа¬

телей на уроке поможет учащимся понять, что образование и развитие все¬

российского рынка означало не создание какого-то одного большого рынка,

как это часто представляют школьники, а повсеместное развитие торговых

рыночных отношений, ликвидацию старой, феодальной замкнутости отдель¬

ных областей и установление общих экономических связей и обмен товара¬

ми по всей стране. Развитие внутренней торговли заставило царское пра¬

вительство в середине XVIII в. отменить все внутренние таможенные пош¬

лины.
2	В летнее время продолжительность барщины достигала 14—16 часов

в сутки.
258

Тяжссть барщины ярко отразилась и в народных поговор¬

ках: «Нужда учит, а барщина мучит», «Господской работы не

переработаешь».
Здесь же полезно разобрать иллюстрации учебника, по кото¬

рым школьники могут самостоятельно описать условия жизни

крепостных крестьян XVIII в. Можно призести на уроке не¬

сколько небольших документов, показывающих, что крепостные

крестьяне превратились в полную собственность помещиков.

Крестьян продавали наравне со скотом. Их толпами выводили

на рынки; о продаже крепостных крестьян давали в газетах

объявления. Одно такое объявление из газеты «Московские ве¬

домости» за 1797 г. приведено в учебнике.
Обобщенные образы помещиков того времени даны в произведениях
II.	И. Новикова, Д. И. Фонвизина. Учитель может привести небольшие от¬

рывки из комедии Фонвизина «Недоросль», которую школьники изучают в

курсе литераторы VIII класса. Так, помещица Простакова говорит о себе:

«С утра до вечера, как за язык повешена, рук не покладывпю: то бранюсь,

то дерусь; тем и дом держится...» Помещик Скотинин возмущенно вопрошал:

«Да рпз!»е дворянин не волей поколотить слугу, когда захочет?» Ему втори¬

ла Простакова: «Дворянин, когда захочет, и слуги высечь не волен:—да на

что ж дан нам укаЗ-от о вольности дворянства?»1
Русский просветитель Н. И. Новиков опубликовал «Отписки крестьянские

и помещичий указ ко -крестьянам». Староста писал помещику: «Указ твой

господский мы получили и денег оброчных со крестьян на нынешнюю треть

собрали... а больше собрать не могли: крестьяне скудны, взять негде, нынеш¬

ним годом хлеб не родился, насилу могли семена в гумны собрать. Да бог по¬

сетил нас скотским падежом, скотина почти вся повалилась; а которая и оста¬

лась, так и ту кормить нечем, сена были худые, да и соломы мало, и крестья¬

не твои, государь, многие пошли по миру. Неплательщиков по указу твоему

господскому на сходе сек нещадно, только они оброку не заплатили, говор чт,

что негде взять. С Филаткою, государь, как повелишь? Денег не платит, гопо-

рит, что взять негде: он сам все лето прохворал, а сын большой помер, оста¬

лись маленькие ребятишки; и он нынешним летом хлеба не сеял, некому бьпо

хлеба пахать... Подушные деньги мир за него заплатил, видя его скудость,

а за твою, государь, недоимку по указу твоему продано его две клети за

три рубли за десять алтын; корова за полтора рубли, а лошади у него все

пали, другая коровенка оставлена для ребятишек, кормить их нечем...»
Филат писал горестно помещику: «Бьет челом и плачется сирота твой

Филатка. По указу твоему господскому, я, сирота твой, на сходе высечен, и

клети мои проданы за бесценок, также и корова, а деньги взяты в оброк, и с

меня староста правит остальных, только мне взять негде: остался с четверыми

ребятишками мал мала меньше; и мне, государь, ни их, ни себя кормить не¬

чем... Буде же ты, государь, надо мною не сжалишься, то я, сирота твой, и с

малыми моими сиротишками поневоле пойду питаться христовым именем...»2
Обе эти отписки страшно разгневали помещика. Он приказал «старосту

при собрании всех крестьян высечь нещадно за то, что он за крестьянами

имел худое смотрение и запускал оброк в недоимку; и после из старост его

сменить; а сверх того взыскать с него штрафу сто рублей». Крестьянам бы¬

ло сказано, что «сбавки с них оброку не будет и чтобы они, не делая ника¬

ких отговорок, оный платили бездоимочно; неплательщиков же при собра¬

нии всех крестьян сечь нещадно». «По просьбе крестьян у Филатки корову

оставить, а взыскать за нее деньги с них; а чтобы они и впредь таким ленив¬
1	Фонвизин Д. И. Избранное. М., 1946, с. 76, 116.
2	Русская литература XVIII века. Сост. Г. П. Макагоненко. Л., 1970,

с. 268—269.
17*
259

цам потачки не делали, то купить Филатке лошадь на мирские деньги; а Фи-

латке объявить, чтобы он впредь пустыми своими челобитными не утруждал

и платил бы оброк без всяких оговорок бездоимочно...»1
Перед чтением этих материалов учитель ставит несколько

вопросов, по которым потом проводится беседа:
В чем основные причины столь бедственного положения кре¬

постных крестьян во второй половине XVIII в.?
Какие документы второй половины XVIII в. определяли за¬

висимость крестьян от помещиков? Каково основное содержа¬

ние этих документов?
Учитель делает общий вывод о том, что жестокое обраще¬

ние с крепостными крестьянами являлось в крепостнической

России установившейся системой, что царское правительство

целым рядом указов отдало крестьян в полное распоряжение*

помещикам и даже запретило крестьянам жаловаться на своих

мучителей.
Вместе с тем необходимо, чтобы учащиеся поняли, чем объ¬

яснялось особенно бедственное положение крестьян в условиях

разложения феодального хозяйства (см. учебник).
Сложность материала требует специального закрепления в

ко]ще урока. Его можно провести в форме беседы по следующим

вопросам:
1)	Какие новые черты наблюдались в развитии хозяйства

России во второй половине XVIII в.?
2)	В чем заключалось начало разложения крепостного хо¬

зяйства?
3)	Чем капиталистические отношения отличались от фео¬

дально-крепостнических?
4)	Как отражалось начало разложения крепостного хозяй¬

ства и развитие капиталистических отношений на положении

крестьян? Почему?
Домашнее задание: учебник, § 48.
Выписать из учебника в тетрадь: 1) показатели разложения крепостного

хозяйства и развитая капиталистических отношений в России; 2) доказа¬

тельства усиления во второй половине XVIII в. крепостнического угнетения

крестьян.
Урок 2. Крестьянская война
под предводительством Емельяна Пугачева
(1773—1775)
Крестьянское движение под предводительством Емельяна

Пугачева должно быть показано учащимся как самая мощная

в истории феодальной России крестьянская война, которая на¬

несла сильный удар по самодержавно-крепостнической системе,

поставила под угрозу ее существование.
1 Русская литература XVIII века. Сост. Г. П. Макагоненко. Л., 1970.

с. 268—270.
260

План Изучения нового материала
1.	Причины крестьянской войны.
2.	Начало крестьянской войны и ее ход.
3.	Характеристика Е. И. Пугачева.
4.	Состав восставших и их цели 1.
Можно предложить следующие варианты изучения темы.
Вариант А
Первый вопрос разбирается методом беседы, поскольку

предыдущий урок дает учащимся достаточно конкретные пред¬

ставления об обострении противоречий между развивающимися

капиталистическими отношениями и феодально-крепостниче¬

ским строем России, а также об усилении крепостнического

угнетения крестьян во второй половине XVIII в.
В ходе беседы по первому вопросу проверяется и выполне¬

ние учащимися письменного домашнего задания: одни школьни¬

ки читают свои, записи, а другие вносят исправления и допол¬

нения.
Подводя итоги беседы и несколько дополняя сказанное уча¬

щимися, учитель формулирует основные причины крестьянской

войны 1773—1775 гг.: 1) усиление стремления крестьян в усло¬

виях развития капиталистических отношений хозяйствовать

самостоятельно, без барина; 2) усиление во второй полосине
XVIII	в. помещичьей власти над крестьянами и крепостниче¬

ского угнетения крестьян; 3) тяжелое положение работных лю¬

дей и приписных крестьян Урала; 4) ликвидация правитель¬

ством старинных казачьих вольностей на Дону и Яике и анти¬

крепостническая борьба казаков; 5) угнетение народов По¬

волжья и Приуралья.
Второй и третий вопросы учитель раскрывает в форме

яркого рассказа, прослеживая по карте путь восставших кресть¬

ян под предводительством Е. И. Пугачева. Не вдаваясь в из¬

лишние подробности, учитель останавливается только на важ¬

нейших этапах восстания: факте захвата небольших крепостей,

осаде Оренбурга, движении в Башкирию, на Урал, а затем

в Поволжье, осаде и взятии Казани. Здесь же показывается

общий район крестьянской войны, охватившей все Поволжье,

Урал, Башкирию; отмечается, что даже вокруг Москвы и в

самой Москве было неспокойно.
При разборе четвертого вопроса внимание учащихся

обращается на то, что основными участниками крестьянской

войны были крепостные крестьяне и рабочие, поволжские и

уральские народы (башкиры, татары, казахи, чуваши, мордва,
1 Изучение темы завершается на следующем уроке.
261

мари и др.). Так, в ходе совместной борьбы против общих вра¬

гов — помещиков — закладывались основы дружбы народов.

В борьбе против крепостнической системы и гнета царизма

объединились трудовые люди различных народов нашей стра¬

ны «независимо от языка, культуры и религии». Здесь были

горнозаводские рабочие Урала и запорожцы, волжские бурлаки

и башкиры, яицкие казаки и калмыки, русские, чувашские, мор¬

довские, марийские, татарские, удмуртские и мещерские кре¬

стьяне К Застрельщиками движения, как и в предыдущих кре¬

стьянских войнах в России, выступали казаки.
Рассказывая об участии в крестьянской войне работных

людей Урала, учитель обращает внимание школьников на

учебную картину П. П. Соколова-Скаля «Народное восстание

под предводительством Пугачева» (из серии картин и таблиц

по истории СССР).
Приемы использования данной картины на уроке могут быть

различными: а) учитель кратко говорит о теме картины и при¬

влекает школьников к самостоятельному определению состава

восставших; б) учитель сам излагает ее содержание; в) при

самостоятельном изучении школьниками темы по учебнику

картину можно использовать во время закрепления знаний

па уроке.
Перед школьниками могут быть поставлены следующие во¬

просы: определите по картине состав восставших. Покажите,

что восстание было всенародным. Покажите на картине пред¬

ставителей угнетенных классов и угнетателей. Какими чертами

их наделил художник? Опишите, пользуясь картиной, воору¬

жение восставших.
Цели восставших разбираются по тексту приведенного в

учебнике документа — «Указа Пугачева». На уроке учащиеся

называют требования восставших, а дома в письменном виде

выполняют задание, сформулированное в учебнике по данному

документу.
Вариант Б
На уроке демонстрируется учебный кинофильм «Крестьян¬

ская война под предводительством Емельяна Пугачева» (-в двух

частях, 1962).
В этом случае урок целесообразно начать с демонстрации

фильма, предварительно поставив перед школьниками несколь¬

ко вопросов: как в филЬме показано усиление крепостнического

угнетения крестьян, работных людей, народов национальных

окраин? Каковы причины крестьянской войны под предводи¬

тельством Е. Пугачева? Каков был состав восставших? К чему

они стремились? (Подтвердите свои выводы кадрами фильма.)
1	См.: С м и р н о в И. И., М а н ь к о в Л. Г., П о д ъ я п о л ь с к а я Е. П.,

Мавродин В. В. Крестьянские воины в России XVII—XVI11 вв. М.— Л.,

1ЭЫЗ, с. 269—290.
262

После демонстрации фильма по этим вопросам проводится

коллективная беседа. Учитель вносит необходимые дополнения

и уточнения.
* Выполнение домашнего задания проверяется при рассмотре¬

нии вопроса о причинах крестьянекой войны под предводитель¬

ством Е. Пугачева.
В конце урока учащиеся, используя карту учебника, выпот-

ниют на контурной карте «Российская империя во второй поло¬

вине XVIII в.» задания 4, 5, 6.
Вариант В
В тех классах, где тема «Крестьянская воина под предво¬

дительством Степана Разина» рассматривалась методом расска¬

за учителя или с использованием одноименного учебного кино¬

фильма, данная тема может быть изучена методом самостоя¬

тельной работы школьников по тексту учебника в сочетании

с последующей итоговой беседой с классом.
В этом случае учитель вместе с учащимися намечает основ¬

ные вопросы темы и предлагает семиклассникам самостоятель¬

но подготовить ответы по тексту учебника, карте и документу.
В последней части урока проводится коллективная беседа

с классом по следующим вопросам:
Почему крупнейшая крестьянская воина в России разрази¬

лась во второй половине XVIII в.?
Какие крестьянские воины происходили ранее в Русском

государстве? Когда это было? Почему первая из них (под пред¬

водительством И. Болотникова) произошла в начале XVII в.,

а вторая (под. предводительством С. Разина) во второй поло¬

вине XVII в.?1 Когда была в России третья крестьянская война

(восстание под предводительством К. Булавина)? Где и когда

началась крестьянская война под предводительством Е. Пуга¬

чева? Покажите по карте ход восстания.
Каков был состав восставших? Каковы были их требования?

Подтвердите названные вами требования текстом документа.

Какие факты говорят о том, что крестьянская война была на¬

правлена против крепостного строя?
Расскажите о Е. И. Пугачеве. Как охарактеризован Пугачев

в известной вам повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка»? 2

Какие можно привести доказательства (по тексту документа)

того, что восставшие были «наивными монархистами», по выра¬

жению В. И. Ленина? Что такое «наивный монархизм» кре¬

стьян?
1	Разбор этих вопросов покажет учащимся, что крестьянские воины в

России, как и в других государствах, происходили в периоды наибольшего

усиления крепостнического угнетения крестьян и определялись конкретными

историческими условиями соответствующего времени.
2	См.: Беленький Г. И. Методическое руководство к учебнику-

хрестоматии «.Родная литература». М., 1974, с. 47—48.
2G3

Вариант Г
Г. А. Прохорова (г. Курган) разработала методику изуче¬

ния этой темы на основе самостоятельной работы школьников с

различными источниками.
Учитывая известный им примерный план изучения крестьян¬

ских войн, учащиеся должны на основе различных текстов (на¬

учно-популярных, документальных), а также наглядных пособий

(карты, картины) воссоздать целостную ‘картину крестьянской

воины под предводительством Е. И. Пугачева. В течение перво¬

го урока семиклассники работают с источниками, пользуясь

консультациями учителя. На втором уроке проводится коллек¬

тивная беседа по теме.
Учащиеся делятся на небольшие группы, каждая из которых

выполняет особое задание.
1.	Используя научно-популярную книгу X. И. Муратова

«Крестьянская война под предводительством ' Е. И. Пугачева»

(М., 1970, с. 3—11), раскройте причины крестьянской еойны

и запишите их в логической последовательности.
2.	На основании указа Е. Пугачева от 31 июля 1774 г. (см.

учебник «История СССР» для VII класса, с. 198) определите

цели восставших и характер крестьянской войны.
Дворянские и буржуазные историки называли крестьянскую

войну под предводительством Е. И. Пугачева «бессмысленным

буйством черни». Какие данные названного документа показы¬

вают ложность этого утверждения?
3.	На основании изучения карты № 14 из альбома учебника

и репродукции картины М. И. Авилова и др. «Уральские рабо¬

чие привозят Пугачеву пушки» (см. учебник, с. 197) определите

район восстания, состав восставших', их вооружение. Укажите,

где началось восстание. Назовите места крупных сражении.-

Определите путь восставших. Покажите его на настенной карте.
4.	Подготовьте характеристику вождя крестьянской войны —

Е. И. Пугачева, используя следующие материалы: портрет

Е. И. Пугачева, показания соратника Пугачева — Максима Ши-

гаева, научно-популярную книгу «Пугачев и его сподвижники»

Ю. А. Лимонова, В. В. Мавродина, В. М. Панеях (Л., 1974,

с. 10—11, 34—41). Используйте при этом известный вам пример¬

ный план характеристики исторических деятелей.
Народ называл Емельяна Пугачева своим заступником,

«красным солнышком», Емельяном-батюшкой, а дворяне — зло¬

деем, самозванцем, бунтовщиком. Как вы думаете, чем объясня¬

лась противоречивая оценка личности Е. Пугачева? В чем сила

таких руководителей народной борьбы, как Емельян Пугачев?
5.	По материалам книги X. И. Муратова «Крестьянская вой¬

на под предводительством Е. И. Пугачева» (с. 151 —156) и

иллюстрациям, помещенным в этой книге («Пугачева в клетке

везут в Москву», рис. 28—29; «Пугачев в тюрьме», рис. 31; «Ко
264

лссование», рис. 34; «Пытка на дыбе», рис. 36; «Виселица на

плоту», рис. 35), подготовьте рассказ о суде над Пугачевым,

его казни, о расправе с восставшими.
Какие качества вырабатывала у народа длительная и упор¬

ная борьба за лучшую жизнь, за свободу?
Отдельным учащимся даются индивидуальные задания по

текстам документов или художественно-исторических произве¬

дений, например из романа В. Я. Шишкова «Емельян Пугачева

главу «Мучительница и душегубица» (М., 1957, с. 387—398). Ка¬

кие факты в романе подтверждают вывод В. И. Ленина о том,

что в России крепостное право «ничем не отличалось от раб¬

ства»1. Подумайте, есть ли в предложенном вам тексте ответ на

вопрос: в связи с чем усилился крепостной гнет в России во вто¬

рой половине XVIII в.? Найдите ответ на этот вопрос в учеб¬

нике. При ответе на какой вопрос примерного плана можно

использовать материал из романа?
Материал учебника (§ 49 и 50) служит для учащихся конт¬

рольным текстом, позволяющим проверить правильность выпол¬

нения ими полученных заданий 2.
Домашнее задание: учебник, § 49.
В таблицу «Крестьянские войны в XIV—XVIII вв.» (см. с. 170) внести

данные о крестьянской войне под предводительством Е. И. Пугачева.
Урок 3. Поражение крестьянской войны.
Усиление диктатуры дворян
На основе обобщения материала о крупнейших восстаниях

крестьян в России у учащихся продолжается формирование

общего понятия о крестьянских войнах и их значении в истории

нашей страны. Школьникам должно быть разъяснено, что круп¬

нейшие крестьянские восстания в России XVII—XVIII вв. пред¬

ставляли собой борьбу крестьян не за отдельные уступки, а

ликвидацию всей крепостнической системы, борьбу за власть

в наивной, привычной для крестьян, монархической форме (за

«своего», «доброго», «мужицкого» царя)3. Как писал В. II Ле¬

нин, «крестьяне требовали отмены крепостного права, ничего

не имея против царской власти и веря в царя»4. В этом прояви¬

лась темнота крестьян.
На уроке разъясняется, что поражение крестьянской войнп

1773—1775 гг. царское правительство Екатерины II использовл-
1	Ленин В. II. О государстве.—Поли. собр. соч., т. 39, с. 70.
2	См.: Прохорова Г. Д. Формирование у учащихся приемов самостоя¬

тельной работы с печатными историческими текстами (на материале ист. -

рии СССР, 7 класс). Дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. At ,

1976, с. 144—147.
3	См.: Мавродин В. В. Основные проблемы крестьянской воины и

России 1773—1775 годов.—«Вопросы истории», 1964, №8, с. 60—76.
4	Ленин В. II. Ценное признание. — Поли. собр. соч., т. 5, с. 80.
20.)

ло для дальнейшего укрепления диктатуры дворян и усиления

крепостного гнета над крестьянами.
В начале урока проводится проверка усвоения заданного

материала (примерно по вопросам учебника).
Можно поступить и по-другому: в начале урока продолжить

изучение нового материала, а в конце проверить усвоение всей

темы.
План изучения нового материала
1.	Особенности крестьянской войны 1773—1775 гг.
2.	Подавление восстания царскими войсками.
3.	Причины поражения крестьянского движения 1773—

1775 гг.
4.	Историческое значение крестьянских войн XVII—XVIII вв.
5.	Усиление власти дворян при Екатерине II (1762—1796).
При рассмотрении первого вопроса учащимся предлагает¬

ся вспомнить, когда происходили изученные ими ранее кресть¬

янские войны в России, и прочитать по учебнику пункт 1 § 50.
Далее проводится беседа по следующим вопросам: сколько

было в России крестьянских войн? Скажите, когда они происхо¬

дили. Каковы их общие черты? Каковы особенности крестьян¬

ской войны 1773—1775 гг.?
В итоге беседы еще раз формулируются характерные призна¬

ки крестьянских войн (см. учебник, заключение к глазе V).

Тут же отмечаются особенности крестьянской войны под пред¬

водительством Емельяна Пугачева как крупнейшей в истории

феодальной России (см. учебник, § 50, п. 1). Надо обра¬

тить внимание школьников и на слабые стороны движения под

предводительством Пугачева: стихийность и локальность дви¬

жения, наивный монархизм (Пугачев — Петр III), противоре¬

чия внутри повстанцев (между казацкой верхушкой и голыть¬

бой, разорение башкирами заводов, построенных на их землях,

в то время как эти заводы делали пушки для повстанцев,

и т. д.).
Второй вопрос излагает учитель. Внимание учащихся об¬

ращается на то, что после поражения под Казанью (июль
1774	г.) Пугачев действовал на правом берегу Волги. Здесь бы¬

ли густонаселенные крестьянами земли. Восстание крестьян

приобрело в это время особенно большой размах. Население

лишь части волжского побережья, которая была охвачена вос¬

станием летом 1774 г., насчитывало 3 млн. человек 1. Восстания

происходили не только в непосредственной близости от основ¬

ных сил Пугачева, но и на огромном расстоянии от них.
1	См.: Очерки истории СССР. Период феодализма. Россия do второй

половине XVIII в. М., 1956, с. 229.
266

В одном из донесении, полученных Екатериной II, сообщалось: «Искры

ядовитого сгия от настоящего самозванца и употребляемых от него ко всей

черни прельщений зачинают пламенем своим пробиваться не только в тех

губерниях, коими сам злодей проходил... но обнимают и здешнюю Москов¬

скую и Воронежскую губернии»1. Из Тулы сообщили, что и там «между ру¬

жейными мастеровыми неспокойно». Дворяне, жившие в Москве, с ужасом

ожидали, что «при самом отдаленнейшем еще приближении (Пугачева) к

Москве вспыхнет в ней пламя бунта и народного мятежа»1. Сам Пугачев ду¬

мал о том, чтобы идти на Москву и Петербург.
Крестьяне повсеместно расправлялись с помещиками. По

официальным данным, за все время крестьянской воины 1773—
1775	гг. восставшими было убито или казнено 3 тыс. человек,

из них более половины дворян.
Все эти факты показывают, что крестьянская война под

предводительством Емельяна Пугачева потрясла основы Рос¬

сийской дворянской империи, угрожала самому существованию

господства дворян.
Царское правительство мобилизовало крупные военные силы

и бросило их против Пугачева. Екатерина II поспешила заклю¬

чить мир с Турцией (о русско-турецких войнах того времени

будет идти речь на следующем уроке) и перебросила с турец¬

кого фронта войска на подавление восстания. Среди других

военачальников против Пугачева был послан и А. В. Суворов.
Учащиеся проследят по карте учебника путь основных сил

Пугачева по правому берегу Волги. Недалеко от Царицына

произошел решительный бой. Отважно сражались повстанцы.

Но царские войска были лучше вооружены и лучше организо¬

ваны. Пугачев потерял в сражении 2 тыс. убитыми и 6 тыс.

пленными. С несколькими сотнями человек Пугачев перепра¬

вился на левый берег Волги. Своим спутникам он излагал пла¬

ны продолжения борьбы. Но богатые казаки схватили его и

выдали царским властям.
Каковы же причины поражения крестьянского движения под

предводительством Емельяна Пугачева? Этот вопрос может

быть разобран методом беседы. Конкретный материал темы

позволяет школьникам сделать правильный вывод о причинах

поражения восстания. Обычно школьники отмечают стихий¬

ность движения, его локальный (местный) характер, недостаток

вооружения у восставших, их наивную веру в «доброго» царя,

лучшее вооружение и более высокую организованность царских

войск. Важной причиной поражения войны 1773—1775 гг. явля¬

лось отсутствие тогда в России революционного класса, кото¬

рый бы мог возглавить борьбу крестьян и привести их к победе

(в России тогда не было не только рабочего класса, но и

революционной буржуазии, которая возглавила в конце XVIII в.

буржуазную революцию во Франции).
1	См.: Очерки истории СССР. Период феодализма. Россия во второй по¬

ловине XVIII в. М., 1956, с. 231—232.
2	Там же.
267

Изучение крестьянской войны 1773—1775 гг. завершается

общей оценкой исторического значения крестьянских войн

XVII—XVIII вв. в России (см. учебник). Внимание школьников

обращается на то, что, несмотря на поражение крестьянской

войны под предводительством Емельяна Пугачева и укрепление

в стране диктатуры дворянства, результаты крестьянской войны!

были немалые. Правительство вынуждено было пойти в даль¬

нейшем на некоторые, хотя и очень небольшие, уступки: кресть¬

янам разрешалось подавать жалобы на имя императора, были

несколько упорядочены оплата труда и нормы работ работных

людей, запрещалось требовать на заводы новых людей с при¬

писанных к ним деревень и т. п.
Главное значение крестьянских войн заключается не в непо¬

средственных их результатах, а в том, что классовая борьба

крестьян накапливала у них «горы ненависти, злобы и отчаян¬

ной решимости»1, научила их ненавидеть барина и чиновника,

понимать свою силу, научила бороться «за землю и волю»,

вспоминать о Разине и Пугачеве, мечтать о том времени, когда

крестьяне начнут новую, решительную борьбу с оружием в ру¬

ках против ненавистных помещиков 2. Под влиянием грандиоз¬

ного крестьянского движения в России «развивалась передовая

общественно-политическая мысль, формировалось революцион¬

ное мировоззрение. Классовая борьба крестьян в период «пуга¬

чевщины» оказала влияние на А. Н. Радищева и на дворянских

революционеров — декабристов. Тот же призрак грозной «пуга¬

чевщины» встал перед дворянством накануне реформы 1861 г.

и в конечном счете побудил его начать освобождение крестьян

«сверху»3.
Последний вопрос темы урока (усиление власти дворян)

излагается учителем или же изучается школьниками по тексту

учебника (§ 50, п. 4). Внимание школьников обращается на

следующие показатели усиления в стране власти дворян:

а) новое деление страны на губернии и уезды и усиление адми¬

нистративной и полицейской власти дворян; б) уничтожение

вольностей казачества и разгром Запорожской Сечи; в) широ¬

кая раздача помещикам новых земельных владений и распро¬

странение крепостного права на более широкую территорию

страны; г) «Жалованная грамота дворянству» (1785 г.) и окон¬

чательное формирование дворянства как особого, привилегиро¬

ванного сословия Российской империи.
В случае, если в начале урока опрос не проводился, в конце

занятия проводится итоговая беседа по содержанию всей темы
1	Л е н и н В. И. Лев Толстой, как зеркало русской революции.— Поли,

собр. соч., т. 17, с. 211.
2	См.: М а в р о д и и В. В. Основные пробчемьт крестьянской войны в

России 1773— 1775 п»лов—«Вопросы истории», 1964, J\V 8, с 74—76.
См.: История СССР с древнейших времен до наших дней, т III, с. 4?3.
268

«Крестьянская война под предводительством Емельяна Пуга¬

чева (1773—1775)».
Приведем примерные вопросы такой беседы:
1)	Почему крупнейшая крестьянская война в России произо¬

шла во второй половине XVIII в.?
2)	Каков был состав восставших и их требования? Как в

«Указе Пугачева» отражены требования восставших?
3)	Покажите по карте пути движения основных сил восстав¬

ших под предводительством Емельяна Пугачева.
4)	Сравните крестьянскую войну 1773—1775 гг. с предшест¬

вовавшими крестьянскими войнами в России. Назовите их

общие черты. Каковы были особенности последней крестьян¬

ской войны?
5)	Каково историческое значение крестьянских войн XVII—
XVIII	вв. в России?
Домашнее задание: учебник, § 50.
Повторить следующие вопросы о внешней политике России в первой по¬

ловине XVIII в.: каковы были задачи внешней политики России в начале
XVIII	в.? Какая из них была решена к середине XVIII в.? Какие земли были

включены в состав Российской империи? (Показать на карте.)
Урок 4. Внешняя политика России во второй

половике XVIII в. Русско-турецкие войны
Важной задачей урока является раскрытие неразрывной

связи внутренней и внешней политики царской России, их дво¬

рянско-крепостнического характера. При этом учитель исходит

из основополагающего указания В. И. Ленина о том, что «война

есть продолжение политики иными средствами. Всякая война

нераздельно связана с тем политическим строем, из которого

она вытекает. Ту самую политику, которую известная держава,

известный класс внутри этой державы вел в течение долгого

времени перед войной, неизбежно и неминуемо этот самый

класс продолжает во время войны, переменив только форму

действия»1.
В начале урока проверяется выполнение домашнего задания

(в основном по вопросам учебника).
Известные трудности для учащихся представляет вопрос о

том, какие исторические факты, излагаемые в § 49—50, нашли

отражение в повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка».

Школьники могут рассказать, что в повести показывается на¬

растание недовольства казачества, взятие повстанцами неболь¬

ших крепостей, осада Оренбурга. А. С. Пушкин изобразил

предводителей крестьян Пугачева, Хлопушу, Белобородова. Из

курса литературы учащиеся знают, что Пушкин первым из пи¬

сателей и историков увидел в Пугачеве выдающегося челове¬

ка, народного вождя, с сочувствием изобразил его сподвижни¬
1	Ленин В. И. Война и революция.— Поли. собр. соч., т. 32, с. 79.
269

ков и рядовых участников восстания. Создание повести, как

отмечается в учебнике-хрестоматии «Родная литература» для

VII класса,— гражданский подвиг Пушкина, особенно если

учесть, что «Капитанская дочка» была написана в условиях ни¬

колаевской России, в период казней, ссылок, доносов, разгула

цензуры и жестокого преследования передовых людей К
Есть основания предполагать, что прототипом созданного

А. С. Пушкиным образа Гринева был реально живший в те

времена офицер. Сравнительно недавно в Орловском областном

государственном архиве обнаружен указ Екатерины II от 10 ян¬

варя 1775 г. о поимке и казни Пугачева и его сообщников.

В пункте десятом указа среди людей, которые находились под

арестом как подозреваемые «в сообщении с злодеями», а «по

следствию оказались невиновными», значится отставной пору¬

чик Гринев. Это совпадает с утверждением Пушкина в письме

к цензору о том, что в повести рассказывается история одною

офицера, причастного к Пугачевскому восстанию, который «был

помилован императрицей по просьбе престарелого отца, кинув¬

шегося ей в ноги»2.
В заключение проверочной беседы учитель предлагает

школьникам определить, почему крупнейшая крестьянская вой¬

на в России разразилась во второй половине XVIII в.
Отвечая на этот вопрос, учащиеся еще раз вспомнят, что

вторая половина XVIII в. — это время начала разложения кре¬

постного хозяйства и развития капиталистических отношений,

время обострения противоречий между развивающимися капи¬

талистическими отношениями, и феодально-крепостническим

строем, время резкого ухудшения положения широких народ¬

ных масс.
Переходя к изучению темы урока, учитель отмечает, что

царское правительство Екатерины II, жестоко расправившись

с восставшими, стремилось всемерно укрепить власть помещи¬

ков по всей стране. Это укрепление власти помещиков было

главной целью внутренней политики царского правительства.

В интересах помещиков, а также развивавшегося купечества

проводилась и внешняя политика царской России 3.
План изучения нового материала
1.	Основные цели внешней политики России во второй поло¬

вине XVIII в.
2.	Причины русско-турецких войн.
1	См.: Беленьким Г. II. Методическое руководство к учебнику-

хрестоматии «Родная литература». М., 1974, с. 43—48.
2	«Веч. Москва», 1971, 18 июня.
3	См.: Фадеев А. В. О характере внешней политики царизма по вто¬

рой половине XVIII в.—«Преподавание истории в школе», 1956, Кя 3,

с. 36—44.
270

3.	Русско-турецкая воина 17G8—1774 г г.
4.	Русско-турецкая война 1787—1791 гг.
5.	Общие итоги русско-турецких войн.
Вначале учитель может провести небольшую беседу, связы¬

вающую новый материал с ранее изученным и подводящую

школьников к пониманию основных задач внешней политики

царской России во второй половине XVIII в.
Во время беседы перед школьниками можно поставить сле¬

дующие вопросы: когда Россия овладела выходом в Балтий¬

ское море? Выход в какое море необходимо было еще получить?

Почему? Когда произошло воссоединение Украины с Россией?

Все ли земли Украины вошли тогда в состав России? Какова

была судьба Белоруссии?
Обобщая и частично дополняя сказанное школьниками, учи¬

тель формулирует (в более подготовленном классе это смогут

сделать учащиеся) основные задачи внешней политики России

во второй половине XVIII в.:
во-первых, завоевание новых земель в Северном Причерно¬

морье и выхода в Черное море; укрепление безопасности границ

на юге страны;
во-вторых, присоединение к России Правобережной Украи¬

ны и Белоруссии;
в-третьих, борьба против буржуазной революции во Фран¬

ции К
Рассказывая учащимся о русско-турецких войнах 1768—

1774 гг. и 1787—1791 гг., учитель характеризует причины этих

воин, говорит об их ходе и основных сражениях и, наконец,

об общих итогах русско-турецких войн второй половины
XVIII	в.
Так, следует указать, что в период русско-турецкой войны

1768—1774 гг. во главе русской армии был поставлен выдаю¬

щийся полководец П. А. Румянцев (учащиеся тут же вспомнят

основные черты его военного искусства, о чем им рассказыва¬

лось при изучении Семилетней войны).
В 1770 г. русские войска одержали три блестящие победы:

две на суше (у Ларги и Ка гул а) и одну на море (в Чесмен¬

ской бухте). Об одном из этих сражений желательно расска¬

зать на уроке несколько подробнее.
Так, яркий, образный рассказ о Чесменской битве может

быть подготовлен по рекомендациям А. А. Вагина 2.
1	Принимая во внимание то, что семиклассники тему «Французская

буржуазная революция конца XVIII в.» еще не изучали, учитель кратко го¬

ворит о начале революции во Франции в 1789 г. и об участии царской Рос¬

сии в борьбе против французской буржуазной революции. Несколько под¬

робнее об этом будет рассказано на уроке «Царизм в борьбе против фран-

иузсксй буржуазной революции».
2	См.: Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе.

М., 1968, с. 55—56.
271

Из событий русско-турецкой войны 1787—1791 гг. в учеб¬

нике рассказывается о сражении на реке Рымник и взятии

русскими войсками под командованием А. В. Суворова турец¬

кой крепости Измаил. Успехи русского флота под командова¬

нием Ф. Ф. Ушакова лишь упоминаются.
На уроке учитель вносит в свой рассказ некоторые допол¬

нения. Так, можно рассказать, что в начале войны турецкие

войска попытались захватить небольшую русскую крепость

Кинбурн, прикрывавшую доступ в устье Днепра. Русскими вой¬

сками здесь командовал А. В. Суворов. Произошло ожесто¬

ченное сражение, в результате которого турки понесли большие

потери: из шести тысяч янычар (отборные црйска турецкого

султана), высадившихся на берег, лишь пятьсот человек смогли

добраться до своих кораблей.
Рассказывая о штурме русскими войсками крепости Изма¬

ил *, учитель использует иллюстрацию учебника «Штурм Из¬

маила». Тут же можно привести стихи великого английского

поэта Байрона из поэмы «Дон Жуан», посвященные описанию

этого сражения:
Зловещая царила тьма вокруг,
Лишь пушки, искры грозные бросая,
Свои огни сливали в яркий круг,
Что отражался волнами Дуная,
Как адским зеркалом. Тревожа слух,
Пальба не прекращалась роковая...
Земля и воздух, крепость, горы, волны —
Все превратилось вмиг в кромешный ад;
Вся местность стала огненным вулканом...
Конкретизируя текст учебника, где речь идет о крупных

успехах русского флота под командованием адмирала

Ф. Ф. Ушакова, учитель может рассказать об одной-двух опера¬

циях флота.
Так, русский флот оказал большую помощь сухопутной армии при осаде

Измаила (1790 г.). Турецкий флот пытался помешать русской гребной фло¬

тилии пройти к Дунаю для содействия русской армии, осаждавшей Измаил.

Ушаков совершил внезапное нападение на превосходящего его по силе про¬

тивника. Турки, не имея времени построить свои корабли в боевой порядок,

стали в панике рубить якорные канаты, пытаясь уйти в устье Дуная. Уша¬

ков заставил турок принять бой и нанес им крупное поражение. Турецкий

флагманский корабль, объятый пламенем, взорвался и затонул. Другой ли¬

нейный корабль врага сдался в плен. Турки потеряли убитыми и ранеными

более 2 тыс. человек. Помешать действиям русской армии под Измаилом

турецкий флот был уже не в силах.
В 1791 г. турки сосредоточили крупные силы своего флота у мыса Ка-

лиакрия (южнее устья Дуная, близ Варны) под защитой береговых батарей.

Новый турецкий командующий флотом поклялся султану разгромить русский
1 По приблизительным подсчетам, в Измаиле было убито около 26 тыс.

турок и взято в плен 9 тыс. Русские .потеряли во время штурма около

10 тыс. человек. Из 650 офицеров 400 было убито или ранено. Эти цифры сви¬

детельствуют об ожесточенности сражения, о том, что завоеванная победа

поила огромного труда и многих жертв
272

флот и привезти в клетке непобедимого «Ушак-пашу» (так турки называли

Ушакова). Учитывая данные разведки, Ушаков и на этот раз обеспечил вне¬

запность атаки. Турки были уверены в своих силах (численность их кораб¬

лей в два раза превосходила силы русского флота) и не ожидали поязлен

русских. Большинство турецких моряков сошло на берег (был день мусуль¬

манского праздника). Ушаков стремительно атаковал превосходящие силы

турок и приказал своим кораблям пройти между берегом и турецким фло¬

том. Маневр был очень смелый: в случае неудачи русские суда оказались бы

под обстрелом турецкого флота и береговых батареи. Но Ушаков правиль¬

но рассчитывал, что береговая артиллерия, боясь поразить свои собственные

силы, рядом с которыми оказались русские, должна будет прекратить об¬

стрел. Так и случилось. Ожесточенный бой продолжался более трех часо.*

Ушаков атаковал флагманский корабль турок К Турецкие корабли сталкива¬

лись между собой и поражали выстрелами свои же суда. Понеся большие

потери, турецкий флот в беспорядке стал отходить к Босфору. Ушаков при¬

казал преследовать разбитого неприятеля. Однако сильный штормовой ветер

и волнение на море помешали русским. Остаткам турецкого флота удалось

скрыться.
Победы русского флота ускорили окончание затянувшейся войны. Турция

запросила мира.
Условия Ясского мира (1791 г.) разбираются по карге.

Далее характеризуются общие итоги русско-турецких войн.
Во время закрепления в конце урока учащиеся называют

условия Кючук-Кайнарджийского мира 1774 г., показывают

по карте территорию присоединенного к России Крыма (1783 г.),

территории, присоединенные*по условиям Ясского мира (1791 г.),

а также делают общие выводы о значении завоевания Россией

Северного Причерноморья и Крыма.
Домашнее задание: учебник, § 51.
На контурной карте «Российская империя во второй половине XVIII в.»

закрасить территорию, присоединенную к России в результате войн с Тур¬

цией, надписать места и годы основных сражений с турецкими войсками.
Урок 5. Царизм в борьбе против французской

буржуазной революции. Присоединение к России

Правобережной Украины, Белоруссии и Литвы.
На уроке кратко характеризуется значение французской бур¬

жуазной революции конца XVIII в., показывается, что со вре¬

мени французской буржуазной революции царизм (вместе с

некоторыми другими государствами, например Австрией и

Пруссией) начинает играть роль жандарма Европы. Необ¬

ходимо разъяснить школьникам реакционный характер разде¬

лов Польши и вместе с тем показать объективно прогрессивное

значение воссоединения Правобережной Украины и Белорус¬

сии с Россией.
1 Еще во время русско-турецкой войны 1768—1774 гг. Ушаков устано¬

вил, что турецкие корабли всегда повторяют маневры своего флагманского,

корабля и после его выхода из строя оказываются беспомощны С тех пор

он стремился прежде всего поразить флагманский корабль турок.
18 Заказ JV? 2806
273

В начале урока проводится проверка усвоения основного

содержания предыдущего урока и выполнения домашнего зада¬

ния по работе с контурной картой.
План изучения нового материала
1.	Буржуазная революция конца XVIII в. во Франции, ее

значение.
2.	Участие царской России в борьбе против революции во

Франции.
3.	Участие царизма в разделах Польши.
4.	Присоединение к России Правобережной Украины, Бело¬

руссии и Литвы.
Первый вопрос освещается в VII классе кратко (см. учеб¬

ник) .
Далее учитель рассказывает об участии царской России в

борьбе против буржуазной революции во Франции и ее влияния

на развитие общественного движения в России и на Западе.

В заключение делается вывод, что со времени французской бур¬

жуазной революции царизм вместе с другими государствами

(Австрия, Пруссия) начинает играть роль жандарма Евро¬

пы, т. е. одной из основных целей своей внешней политики де¬

лает активную борьбу против революционного движения в за¬

рубежных странах.
Рассказывая о- борьбе царизма с влиянием французской

буржуазной революции, учитель подчеркивает,. что, в то время

как царское правительство поддерживало французского короля

Людвика XVI и дворян Франции, передовые люди России

приветствовали французскую революцию, а некоторые из них

принимали участие в ней на стороне восставшего народа.
Французский посол при дворе Екатерины II граф Сегюр писал о том боль¬

шом впечатлении, которое вызвало в России известие о падении королевской

тюрьмы Бастилии:
«Новость быстро распространилась и была принята различно, смотря по

положению и настроению каждого. При дворе она вызвала сильное волнение

и общее неудовольствие. В городе впечатление было совершенно обратное,

и хотя Бастилия не грозила никому из жителей Петербурга, я не могу пере¬

дать энтузиазма, вызванного среди... купцов, мещан и нескольких молодых

людей из более высокого класса падением этой государственной тюрьмы, этим

первым триумфом бурной свободы... все посреди улицы поздравляли друг

друга, обнимались, точно их избавили от тяжелой цепи, сковывавшей их са¬

мих...»1
«Самый лучший день в моей жизни,— говорил молодой граф

Строганов,— будет день, когда я увижу Россию, возрожденную

подобной революцией».
Правда, дальнейшие события во Франции (казнь короля,

террор против врагов революции) напугали многих русских
1 Цит. по кн.: Хрестоматия по истории СССР, т. II. М., 1953, с. 319.
274

дворян и заставили их изменить свое отношение к французской

революции.
Третий и четвертый вопросы могут быть изучены

школьниками самостоятельно по тексту учебника. Им поручает¬

ся прочитать пункты 3 и 4 и подготовить ответы на следующие

вопросы: в чем заключалась внутренняя слабость Полыни

в XVIII в.? Чем это объяснялось? Какие государства принимали

участие в разделах Полыни? Какие земли были присоединены

к России? Какое это имело значение? Почему?
В ходе итоговой беседы необходимо подчеркнуть, что

ликвидация самостоятельности Польши, разграбление ее корен¬

ных земель, были разбойничьим, реакционным делом трех фео¬

дальных государей Пиропы — прусского, австрийского и рус¬

ского. Как писал Ф. Энгельс, «три коронованных вора поделили

между собой добычу — Польшу по тому же самому праву, по

какому три разбойника с большой дороги делят между собой

кошелек безору жного путника»1.
Вместе с тем следует отметить, что в ходе разделов Польши

была решена историческая задача воссоединения Правобереж¬

ной Украины и Белоруссии с Россией. Кроме того, к России

была присоединена Литва. Учащимся надо объяснить, что при¬

соединение к России названных земель имело прогрессивное

значение (см. учебник).
Украина и Белоруссия в составе России получили для свое¬

го развития более благоприятные условия, чем они имели в

феодально-шляхетской Польше, находившейся тогда в состоя¬

нии полного развала.
Присоединение к России Литвы и Курляндии (Западной

Латвии) устранило опасность поглощения их Пруссией и на¬

сильного онемечивания литовского и латышского народов.
По настенной карте следует показать земли Польши, захва¬

ченные Австрией (юго-западная часть Польши с городом Кра¬

ковом, украинская Галиция с городом Львовом) и Пруссией

(коренные польские земли по берегу Балтийского моря и так

называемая Великая Польша с городом Варшавой).
Домашнее задание: учебник, § 52.
На контурном карте «Российская империя во второй половине XVIII в.»

закрасить территорию Правобережной Украины, Белоруссии и Литвы, присое¬

диненную к России в результате рязделоз Польши.
Урок 6. Войны России в конце XVIII в.
На уроке учащиеся знакомятся с борьбой царской России

против буржуазной Франции в конце XVIII в. Надо обратить

внимание школьников на то, что в 1794 г., после свержения
1	Энгельс Ф. Познань. — Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 6, с. 488.
18*	275

якобинской диктатуры, к власти во Франции пришла контрре¬

волюционная буржуазия. Справедливые, освободительные вой¬

ны, которые вела Франция в годы революции, превратились

в несправедливые, захватнические войны крупной французской

буржуазии (подробнее об этом учащиеся узнают в VIII классе).
Рассказав о действиях эскадры адмирала Ф. Ф. Ушакова

на Средиземном море и итальянском и швейцарском походах

русской армии под командованием А. В. Суворова, учитель

разъясняет школьникам общие реакционные замыслы царизма

и показывает величие подвига русских воинов, прославившихся

далеко за пределами Родины.
Урок можно начать с краткой проверки знаний (в основном

по вопросам домашнего задания).
План изучения нового материала
1.	Внутренняя и внешняя- политика царизма в конце XVIII в.
2.	Действия эскадры адмирала Ф. Ф. Ушакова на Средизем¬

ном море в 1798—1799 гг.
3.	Итальянский и швейцарский походы А. В. Суворова

(1799 г.).
Переходя к изучению нового материала, учитель разъясняет,

что основным направлением внешней политики России в конце
XVIII	в. являлась борьба с буржуазной Францией. В те годы

в России царствовал сын Екатерины II Павел I (1796—1801).

Это был жестокий и взбалмошный человек, находившийся, по

свидетельству современников, на грани умственного помеша¬

тельства. Основным содержанием его внутренней политики яв¬

лялась защита и укрепление интересов помещиков (так, за че¬

тыре года своего царствования он роздал помещикам 600 тыс.

крестьян). Основной задачей своей внешней политики Павел I

считал борьбу против распространения идей французской бур¬

жуазной революции, в которых он видел угрозу самодержавию

и крепостничеству в России. И внутренняя и внешняя политика

Павла I была реакционной. «Пунктом помешательства у Пав¬

ла I,— писал А. И. Герцен,— была ненависть к революции

и боязнь, как бы ее принципы не проникли в империю. Во вре¬

мя его царствования ум замер, мысль была парализована...

Дворец превращается в смирительный дом, везде бьют палкой,

бьют кнутом, тройки летят в Сибирь, император марширует...»
В конце XVIII в. Россия приняла участие в коалиции (сою¬

зе) европейских государств, объединивших свои усилия для

борьбы против продолжавшей завоевательные войны буржуаз¬

ной Франции. Основными участниками этой коалиции были

Англия, Россия и Австрия.
Методика изучения второго и третьего вопросов мо¬

жет быть различной.
276

Вариант А
Повествовательно-описательный рассказ учителя с исполь¬

зованием картины «Бой у Чертова моста» (из серии картин

и таблиц по истории СССР)1 и отрывков из художественной

литературы 2.
Желательно, в частности, рассказать несколько подробнее

о действиях русской эскадры под командованием Ф. Ф. Ушако¬

ва в Средиземном море, поскольку в учебнике об этом гово¬

рится кратко.
В 1799 г. русские взяли штурмом остров Корфу. Взятие русскими моря¬

ками крепости Корфу явилось невиданной для того времени победой. Ее обес¬

печили прекрасная вы\чка и героизм русских моряков, высокое флотоводче¬

ское искусство Ф. Ф. Ушакова. Впервые в военной истории сильная морская

крепость была взята без участия крупных сухопутных войск.
Узнав об этой победе, Суворов воскликнул: «Ура русскому флоту!.. Я те¬

перь говорю самому себе: зачем не был я при Корфу хотя мичманом?»
Греческое население Ионических островов горячо приветствовало рус¬

ских моряков. Ушаков, изгнав французских захватчиков, предоставил насе¬

лению островов возможность установить республиканское правление.
Русский флот под командованием Ф. Ф. Ушакова продолжал успешные

действия у берегов Италии.
Вариант Б
Небольшие доклады учащихся на темы «Штурм крепости

Корфу» и «Переход Суворова через Альпы». Эти сообщения

учащиеся могут подготовить, например, по книгам:

Ш т о.р м Г. Ф. Ф. Ф. Ушаков (М.—Л., 1950); Григорьеве.

Александр Суворов. — Собр. соч., т. 2, I960; см. также Детскую

энциклопедию. Изд. 3-е, т. 8. На каждое сообщение отводится

не более 10 минут.
Целесообразность данного варианта подтверждена, напри¬

мер, опытом школы N° 204 Москвы. Учащиеся с интересом вы¬

слушали сообщения своих товарищей. Небольшие дополнения

внес учитель.
В случае, если самостоятельные сообщения учащихся про¬

водятся впервые, особенно необходима предварительная кон¬

сультация учителя и помощь школьникам в отборе для своего

сообщения наиболее важного материала.
Домашнее задание: учебник, § 53, пп. 1, 2, 3.
Каковы основные задачи внешней политики России в XVIII в.? Как они

решались?
1	См.: Никифоров Д. Н., Коровкин Ф. П. Руководство к кар¬

тинам и таблицам по истории СССР для восьмилетней и средней школы.

Вып. 1. М., 1969.
2	См.: II аза ре ц А. П., Па пен ко в а Т. Я. История СССР в худо¬

жественно-исторических образах. М, 1963, с. 124—129.
277

Урок 7. Развитие русского военного искусства
Па уроке систематизируются и углубляются знания учащих¬

ся о развитии русского военного искусства во второй половине

XVIII в., о подвигах русских воинов под командованием про¬

славленного полководца А. В. Суворова и знаменитого флото¬

водца Ф. Ф. Ушакова. Важнейшая задача урока — раскрытие

передовых национальных традиций в развитии русского воен¬

ного искусства, что вносит определенный вклад в военно-патрио¬

тическое воспитание школьников.
Па уроке продолжается работа по развитию у учащихся

умения составлять развернутый план темы.
Урок проводится по типу объединенного («безэтапного»),

т. е. проверка знаний не выделяется в отдельный этап занятия,

а проводится в процессе изучения темы.
План раскрытия темы урока
1.	Основные задачи внешней политики России во второй

половине XVIII в. Борьба за их осуществление.
2.	«Наука побеждать» Суворова и ее основные правила.
3.	Флотоводческое искусство Ф. Ф. Ушакова.
Первый вопрос раскрывается в ходе беседы по следующе¬

му примерному плану:
Каковы были основные задачи внешней политики России

во второй половине XVIII в.?
Как решалась каждая из этих задач?
Интересам каких классов служили войны России во второй

половине XVIII в.?
Покажите на стенной карте земли, присоединенные к России

во второй половине XVIII в. Каково значение этих присоедине¬

ний для России и для народов, вошедших в состав России?
В каких войнах и сражениях прославились полководец

А. В. Суворов и флотоводец Ф. Ф. Ушаков?
Целесообразно сочетать эту беседу с составлением на класс¬

ной доске и в тетрадях учащихся таблицы «Войны России

в XVIII в.» (см. с. 279).
При всей своей схематичности таблица поможет учащимся

закрепить в памяти даты и итоги основных войн, в которых при¬

нимала участие Россия XVIII в. Таблица является хорошим

пособием и для последующего повторения.
В целях экономии времени на уроке можно ограничиться

составлением схемы таблицы и устным разбором ее содержания.

Заполнят таблицу учащиеся самостоятельно во время выполне¬

ния домашнего задания.
278

Войны России в XVIII в.
Основные

N. задами

Nv внешней

политики
Осиопиые
периоды \
Борьба за рыхол

в Балтийское

море
Борьба за Север¬

ное Причерно¬

морье, за выход

в Черное море
Борьба за

украинские и

'бело;') секло
3eNf.ni
Борьба

с французской

буржуазной

революцией
Дальнейшее

развитие фео¬

дальной Рос¬

сии. Образова¬

ние Российской

империи (пер¬

вая четверть

XVIII в.)
Россия. в се¬

редине XVIII в.
Начало раз¬

ложения феода¬

лизма и разви¬

тие капитали¬

стических отно¬

шении (вторая

половина

XVIII в.)
Северная

война (1700—

1721). Присое¬

динение к Рос¬

сии земель

Латвии, Эсто¬

нии, побережья

Невы и части

Карелии
Участие Рос¬

сии в Ссмилет-

ией войне

(1756— 17G3)
Русско-ту¬

рецкая война

1768—1774 гг.
Присоедине¬

ние к России

Крыма (1783 г.)
Русско-ту¬

рецкая война

1787—1791 гг.
Утверждение

России на се¬

верном побере¬

жье Черного

моря
Разделы

Польши

(1772, 1793,

1795 гг.).

Присоеди¬

нение к

России

Правобе¬

режной

Украины,

Белоруссии

и Литвы
Борьба

Екатери¬

ны II про¬

тив буржу¬

азном рево¬

люции во

Ф раицин.

Участие

России в

коалициях

против

буржуаз¬

но!!

Франции
Что же представляла тогда по своему составу русская армия?
Солдаты — это русские крестьяне, пришедшие в армию

в результате рекрутских наборов, офицеры — русские дворяне

и некоторое число прибалтийских немцев и иностранцев. Клас¬

совые противоречия, присущие крестьянам и помещикам, ска¬

зывались и в армии. В то же время солдатская масса русском
279

армии в отличие от прусской армии наемников была социально

и национально однородной. В тяжелейших условиях солдатской

службы того времени солдаты знали, что они служат отечеству.

Вчерашние крестьяне приносили в армию свою любовь к ро¬

дине, стойкость, трудолюбие, неприхотливость, народную муд¬

рость и честность. Это придавало русской армии особое един¬

ство и крепость К
Можно рекомендовать различные варианты раскрытия на

уроке второго и третьего вопросов темы.
Вариант А
Беседа с классом, использование диафильма «А. В. Суво¬

ров», анализ документа учебника — отрывка из «Науки побеж¬

дать».
Просмотр диафильма сочетается с некоторыми дополнения¬

ми учителя: о детстве и юности великого полководца, о значении

побед русских войск под предводительством А. В. Суворова.
В детстве Суворов был слаб здоровьем, худ, плохо сложен. Но он упор¬

но закалял себя: занимался гимнастикой, часто целыми часами оставался

под проливным дождем или в легкой одежде на морозе. На замечания стар¬

ших отвечал: «Солдату не положено нежиться!», «Солдат должен привыкать

ко всему!» Постепенно здоровье Суворова закалилось, он вырос сильным и

выносливым и, став военным, легко переносил трудности военных походов.
Рассказ о детстве и юности А. В. Суворова имеет большое воспитатель¬

ное значение: учит закалять с детства свой организм, настойчиво, не боясь

трудностей, стремиться к поставленной цели, строго подчиняться дисциплине,

настойчиво овладевать знаниями.
Суворов очень много читал, прекрасно учился, глубоко изучал походы

и сражения великих полководцев древности. Много лет спустя он говорил:

«Возьми себе в образец героя древних времен, поравняйся с ним, обгонм.

Слава тебе!»
С первых своих шагов в армии Суворов был образцом дисциплины и

исполнительности. Всякое порученное ему дело он доводил до конца, соблю¬

дая величайшую точность и аккуратность. Он любил говорить: «Научись по¬

виноваться, прежде нежели будешь повелевать другими!», «Будь добрым сол¬

датом, если хочешь быть хорошим фельдмаршалом».
С основными положениями «Науки побеждать» учащиеся

могут познакомиться самостоятельно по тексту учебника и до¬

кументу. При этом ставятся вопросы:
Каковы основные правила «Науки побеждать», разработан¬

ные А. В. Суворовым?
*Чсм эти правила отличались от устарелой прусской военной

школы?
Почему Суворов так не любил ответ: «Не могу знать!»?
Как вы думаете,* какие суворовские правила и сейчас сохра¬

няют свое значение?
Далее школьники вспоминают известные им морские победы
1 См: Краснобаев В. И. Русское военное искусство во второй по¬

ловине XVIII века.—«Преподавание истории в школе», 1973, №2, с. 20—2i.
280

русского флота под командованием Ф. Ф. Ушакова и с помощью

учителя делают общие выводы об основных чертах флотовод¬

ческого искусства Ф. Ф. Ушакова.
Вариант Б
Самостоятельные сообщения учащихся на темы «Наука

побеждать» А. В. Суворова» и «Флотоводческое искусство

Ф. Ф. Ушакова». Этот вариант более целесообразен, если уча¬

щиеся не делали самостоятельных сообщений о Суворове и

Ушакове на предыдущем уроке.
Обобщая и дополняя сказанное школьниками (при исполь¬

зовании любого методического варианта), учитель кратко ха¬

рактеризует основные черты военного искусства А. В. Суворова

и Ф. Ф. Ушакова.
Так, можно назвать следующие наиболее характерные черты

суворовской системы воспитания солдат и его военного искус¬

ства.
1.	Солдат не «механизм, уставом предусмотренный» (как это утвержда¬

лось в прусской военной системе), а человек, знающий военное дело, хорошо

владеющий оружием, понимающий свою задачу в бою и умеющий упорно и

настойчиво сражаться.
«Каждый воин, — говорил Суворов, — должен понимать свой маневр»,

«Воюют не числом, а уменьем».
2.	Надо готовить войска к тому, что им придется делать на войне.

Отсюда постоянные ученья, длительные марши, ночные тревоги, стремитель¬

ные учебные атаки.
Суворов говорил: «Тяжело в ученье — легко в походе», «Ученье — свст,

неученье — тьма», «Дело мастера боится», «За ученого трех неученых даюг;

нам мало трех, давай нам шесть; давай нам десять за одного,— всех побьем,

повалим, в полон возьмем...»
3.	Гуманное отношение к мирному населению и к побежденному против¬

нику: «...неприятеля, просящего пощады, щадить! — приказывал Суворов. —

Безоружных не убивать; с бабами не воевать; малолеток не трогать!»
4.	Основы суворовской тактики — «три воинские искусства» — «глазомер,

быстрота, натиск».
Глазомер — это, по Суворову,— уменье воевать на любой местности,

используя ее особенности, уменье определить, где стать лагерем, «как идти,

где атаковать, гнать и бить» противника, уменье разгадать и предугадать

его намерения.
Быстрота—это стремительность переходов, внезапность нападения на

противника, постоянная активность и наступательность боевых действий.
«На войне,—говорил Суворов,— деньги дороги, жизнь человеческая еще

дороже, а время дороже всего» («время упустишь, людей потеряешь»).
«Штыки, быстрота, внезапность... — требовал Суворов в одном из настав¬

лений своим войскам. — Неприятель думает, что ты за сто, за двести верст,

а ты удвой шаг богатырский, нагрянь быстро, внезапно. Неприятель поет,

гуляет, ждет тебя с чистого поля, а ты из-за гор крутых, из-за лесов могу¬

чих налети на него, как снег на голову; рази, тесни, опрокинь, бей, гони, не

давай опомниться; кто испуган, тот побежден вполовину; у страха глаза боль¬

шие, один за десятерых покажется. Будь прозорлив, осторожен, имей цель

определенную»1.
1 Цит. по кн.: Никольский Г. С. Суворовская наука побеждать.
М., 1949, с. 61.
281

Натиск, по Суворозу, это решительное наступление на противника, взаим¬

ная помощь в бою, упорство в рукопашной схватке,.в знаменитом русском

штыковом бою. «Атаковать неприятеля, где бы он ни встретился,— требовал

Суворов,— где тревога, туда и дорога, где «ура», туда и пора; голова хвоста

не ждет».
5. Высокий патриотизм — горячая любовь к родине, стремление приум¬

ножить ее славу, забота о чести и достоинстве русского воина.
Вселяя в солдат уверенность в свои силы, Суворов называл их «чудо-

богатырями». «Богатыри! Неприятель от вас дрожит!»—говорил Суворов,

обращаясь к солдатам.
«Доброе имя,— утверждал Суворов,— есть принадлежность каждого чест¬

ного человека, но я заключал доброе мое имя в славе моего Отечества и все

>спсхи относил к его благоденствию».
Кратко характеризуя флотоводческое искусство Ф. Ф. Ушакова, учитель

г.тмечает его подлинное новаторство. Так. попреки господствовавшей тогда

га море английской военной системе, требующей строгого соблюдения в бою

линейного построения флота и отрицавшей маневр отдельных кораблей или

частей флота, сводящей морские бои к артиллерийским дуэлям стоявших друг

против друга флотов противника, Ушаков делает ставку на свободный маневр,

на стремительную атаку неприятельского флота при полном взаимодействии

всех своих кораблей, на сосредоточение сил против флагманского корабля

противника и атаку его превосходящими силами и т. д.
Передовые военные традиции выдающихся русских полководцев прош¬

лого были взяты на вооружение молодой Красной Армией, они помогали

громить врага в годы гражданской воины (1918—1920) и в годы Великой

Отечественной войны (1941 —1945).
По рекомендации В. И. Ленина основные правила суворовской «Науки

побеждать» были включены в первые красноармейские книжки, которые вру¬

чались воинам Красной Армии:
«1. Солдату надлежит быть здорову, храброму, твердому и правди¬

вому.
2.	Всякий вони должен понимать свой маневр.
3.	Тяжело в учении — легко в походе; легко в учении — тяжело в походе.
4.	Стреляй редко, да метко, штыком коли крепко.
5.	Где пройдет олень, там пройдет и солдат.
G. Граждан Республики не обижай. Солдат не разбойник.
7.	Три воинских искусства: первое — глазомер, второе — быстрота, тре¬

тье — натиск.
8.	Ученье — свет, неученье — тьма. Дело мастера боится.
9.	Послушание, обучение, дисциплина, чистота, здоровье, опрятность, бод¬

рость, смелость, храбрость, победа.
10.	Негоден тот солдат, кто отвечает: «Не могу знать», проклятое «не

могу знать», от «немогузнайки» много-много беды»1.
В тяжелые дни лета 1942 г., когда фашистские полчища рвались к Вол¬

ге, советская газета «Красная звезда», призывая советских людей усилить

отпор врагу, напомнила в передовой статье о знаменитом переходе Суворо¬

ва через Альпы: «Великий Суворов и его доблестные питомцы умели с от¬

крытыми глазами встречать смертельную опасность и побеждать врага. Во

время швейцарского похода русские войска очутились в безвыходном поло¬

жении, отрезанные на снежных кручах Альп.
...По Суворов и не подумал об отступлении...»
В суровые дни Великой Отечественной войны память о славных подви¬

гах предков помогала советским воинам в борьбе за социалистическое Отече¬

ство, укрепляла в них беззаветную храбрость и мужество, помогала преодо¬

левать небывалые военные трудности. Орденами Суворова и Ушакова на¬

граждались за выдающиеся военные подвиги советские полководцы и флото¬

водцы, командиры Красной Армии и офицеры флота.
1 Цит. по кн.: Караев Г. Н. Суворов и его «Наука побеждать». М.,

1955, с. 3-4.
282

Передовые традиции знамениiих русских полководцев закреплены в см¬

етах орденов Суворова и Ушакова.
Домашнее задание: учебник, § 53, пп. 4, 5.
Каковы основные черты военного искусства П. А. Румянцева, Л. В. Су¬

ворова, Ф. Ф. Ушакова?
В псфядке внеклассной работы полезно организовать просмотр художест¬

венных фильмов «Суворов» и «Корабли штурмуют бастионы»
Урок 8. Культура России в середине

и во второй половине XVIII в. Наука. Образование
Изучению развития культуры России в середине и во второй

половине XVIII в. посвящается три урока (8, 9, 10). Их важ¬

нейшая задача — ознакомление школьников с основными дости¬

жениями русской науки, техники и искусства, раскрытие пере¬

довых традиций в области культуры, пробивавших себе дорогу

в условиях крепостничества и самодержавия, которые являлись

тогда основными препятствиями на пути развития хозяйства

страны и ее культуры.
На уроках продолжается формирование общего понятия о

культуре как одной из важных составных частей материальной

и духовной жизни общества.
Содержание уроков используется в целях эстетического вос¬

питания учащихся: ознакомление с лучшими произведениями

живописи и архитектуры развивает у семиклассников чувство

прекрасного.
В начале данного урока рекомендуется провести беседу об

исторических условиях развития культуры в России в середине

и во второй половине XVIII в. Для этого учитель предлагает

учащимся вспомнить и назвать наиболее важные события и яв¬

ления в жизни страны в указанный период. Попутно ставятся

дополнительные, уточняющие вопросы. Беседа поможет повто¬

рить и прочнее закрепить в памяти школьников основное содер¬

жание предыдущих уроков и одновременно подготовит к изуче¬

нию темы данного урока. Обобщая сказанное школьниками,

учитель отмечает следующие основные черты исторического

развития России в изучаемый период:
1.	Господство феодально-крепостнического хозяйства. Нача¬

ло его разложения и развитие капиталистических отношений

(строительство большого числа мануфактур, дальнейшее раз¬

витие внутренней и внешней торговли и т. д.).
^ 2. Дальнейшее усиление диктатуры дворян и угнетения кре¬

стьян.
3.	Обострение классовой борьбы в стране; крестьянская

война под предводительством Е. И. Пугачева.
4.	Напряженная борьба за разрешение основных задач

внешней политики (русско-турецкие войны и завоевание выхода

в Черное море; воссоединение Правобережной Украины и Бело¬

руссии с Россией; присоединение Литвы).
283

Учитель отмечает, что время требовало больше образован¬

ных людей: усложнялось хозяйство, основывались новые учреж¬

дения, люди жаждали знаний, стремились к образованию.
План изучения нового материала
1.	Развитие науки и образования.
2.	Великий русский ученый Михаил Васильевич Ломоносов

(1711 — 1765).
3.	Основание Московского университета (1755 г.).
4.	Русские изобретатели: Иван Иванович Ползунов, Иван

Петрович Кулибин.
Возможны различные варианты проведения урока.
Вариант А
Рассказ учителя с объяснением названных вопросов пример¬

но в объеме учебника.
Для активизации познавательной деятельности учащихся

учитель в начале своего рассказа формулирует несколько во¬

просов, по которым в конце урока проводится беседа:
1)	Какие препятствия пришлось преодолеть М. В. Ломоно¬

сову для того, чтобы стать ученым?
2)	Каковы наиболее важные научные открытия М.. В. Ломо¬

носова?
3)	Что вам больше всего нравится в М. В. Ломоносове?

Чему бы вы хотели учиться у него?
4)	В чем заключались наиболее ценные изобретения
II.	И. Ползунова и И. П. Кулибина? Почему эти изобретения

не нашли тогда применения?
Рассказывая о М. В. Ломоносове, учитель показывает карти¬

ну художника Д. Д. Жилинского «М. В. Ломоносов в химиче¬

ской лаборатории» (из серии картин и таблиц по истории

СССР).
Школьникам предлагается описать приборы, изображенные

на картине, и показать разносторонность научных интересов

Ломоносова.
Учащиеся могут указать предметы, говорящие о занятиях

Ломоносова искусством К
Вариант Б
Имея в виду, что учащиеся кратко знакомились с жизнью

и великими открытиями М. В. Ломоносова в IV классе, можно
1 Па картине слева, на мольберте, мозаичный портрет Петра I. Поя

мольбертом наборная касса с разноцветными камешками (смальтой), из ко¬

торых создавалась мозаичная картина.
284

поручить школьникам самостоятельно по тексту учебника изу¬

чить второй вопрос темы.
Индивидуальная работа каждого ученика с текстом учеб¬

ника сочетается с последующей коллективной беседой по во¬

просам:
В каких условиях протекали детство и юность М. В. Ломо¬

носова?
Какие трудности пришлось преодолеть М. В. Ломоносову,

для того чтобы получить образование? Почему?
Каковы были крупнейшие открытия М. В. Ломоносова?
Какие черты в характере М. В. Ломоносова вам особенно

понравились? Почему?
В более подготовленном классе можно несколько усложнить

задание по самостоятельной работе с текстом учебника, поручив

учащимся не только прочитать материал о М. В. Ломоносове,

но и самостоятельно составить развернутый план. В помощь

учащимся можно назвать основные вопросы, которые необхо¬

димо отразить в плане:
1.	Детство М. В. Ломоносова.
2.	Получение образования.
3.	Научные открытия М. В. Ломоносова.
4.	Патриотизм М. В. Ломоносова, его борьба против рели¬

гии и церкви.
В учебнике названы крупнейшие научные открытия

М. В. Ломоносова, подчеркнуто их мировое значение. В 80-е

годы XVIII в. вышло в свет «Полное собрание сочинений

М. В. Ломоносова... с прибавлением многих его нигде еще не

напечатанных творений»
Дополнительно можно рассказать учащимся, что многие рукописи по¬

следних лет жизни М. В. Ломоносова до нас не дошли: сразу же после смер¬

ти великого ученого все его бумаги были опечатаны, увезены во дворец и бесслед¬

но исчезли. Уже тогда говорили, что Екатерина II и ее приближенные не

хотели рукописи Ломоносова «выпустить в чужие руки». Сохранилось лишь

несколько листков, которые случайно были подобраны и сохранены малолет¬

ней дочерью Ломоносова Еленой, а затем, много лет спустя, были переданы

Академии наук. На одном из этих листков был список статей, написанных

Ломоносовым по наиболее важным и острым вопросам развития страны.

Одна из этих статей называлась «О сохранении военного искусства и храб¬

рости во время долговременного мира», а к ней добавлена тема «Олимпиче-

ские игры». Так Ломоносов через много столетий после того, как Олимпийские

игры были уже всеми забыты, хотел возродить эту традицию в России для

«сохранения храбрости», воспитания мужества и стойкости своих сограждан.

На другом листке Ломоносов за месяц до своей смерти с горечью писал, что

он «многое принял молча, многое снес, во многом уступил», и все это за то,

что он хотел, «чтобы выучились россияне, чтобы показали свое достоинство...»

«Я не тужу о смерти,— писал он,— пожил, потерпел и знаю, что обо мне де¬

ти отечества пожалеют». И обращаясь к Екатерине II, Ломоносов пророчески

писал: «Ежели не пресечете, великая буря восстанет!»1
1	Белявский М. Т. 18 таинственный век. — «Знание — сила», 1969,

№ 12, с. 29.
285

М. В. Ломоносов сыграл большую роль в основании Мо¬

сковского университета. Он сумел добиться права приема в

Московский университет представителей иедворянских сосло¬

вий. «В Университете тот студент почтеннее,— писал Ломоно¬

сов,— кто больше научился, а чей он сын — в том нет нужды»1.
М. В. Ломоносов придавал большое значение роли народных

масс в истории. Так, он писал, что труд народов создает «до¬

вольство всех потреб», что крестьяне — это люди, которые про¬

изводят «жизни главпу крепость — хлеб»2. В «Слове похваль¬

ном Петру Великому» Ломоносов не только прославлял Пет¬

ра I, но п говорил о многочисленных победах российского воин¬

ства, о его ревностном служении Родине, о том, что исход сра¬

жении зависит от храбрости рядовых воинов3.
При наличии времени учитель может немного остановиться

i:a технической стороне изобретений И. И. Ползунова и
II.	II. Кулибииа.
В учебнике рассказывается 66 оригинальной конструкции паровой маши¬

ны, изобретенной И. И. Ползуновым.
Дополнительно можно сказать, что в отличие от ныокоменозской паро¬

атмосферной машины с одним цилиндром Ползунов создал машину с двумя

цилиндрами, каждый из которых, имел огромные по тем временам разме¬

ры— около 3 м в высоту и 0,8 м в диаметре. В цилиндрах двигались желез¬

ные поршни, обтянутые кожей. Когда один поршень поднимался, другой опу¬

скался. Движение поршней с помощью специальных приспособлений перела¬

галось на рукоятки двух воздуходувных мехов. Такое устройство обеспечи¬

вало непрерывное дутье для плавильных печей4.
Паровая машина Ползунова была построена при Барнаульском заводе на

Алтае недалеко от заводского пруда. Огнедействующую машину с котельной

установкой разместили в специально построенном здании высотой около 19 м.

В течение 43 дней машина обслуживала дутьем рудоплавильные печи и за

это время не только полностью оправдала затраты на ее постройку, но и да¬

ла большую прибыль.
Преждевременная смерть изобретателя, а главное, крепостнические усло¬

вия, господствовавшие тогда в стране, не дали возможности использовать

это замечательное изобретение. Машина работала всего несколько месяцев.

Небольшие неполадки вывели машину из строя, и ее забросили. Новые па¬

ровые машины в России тогда строить не стали.
Иное положение сложилось в капиталистической Англин. Как только

англичанин Уатт закончил многолетнюю работу над изобретением паровой

машины, он наладил заводское производство своих двигателей (работа Уат¬

та была завершена в 1784 г.). Паровые машины быстро получили широкое

применение в Англин, а отсюда распространились и в другие страны.
В дополнение к учебнику можно рассказать о замечательном создании

М. П. Кулибнна — часах с автоматическим устройством. Много лет Кулнбин

работал над этими часами. Долгие дни, а то и ночи при свете свечи проси¬

живал над их замысловатым механизмом. Наконец, чудо техники было го¬

тово. Часы имели форму яйца. При бое в часах раскрывались маленькие
1	Цнт. но кн.: Тихомиров М. Н. Русская культура X—XVIII вв.

М., 1968, с. 381.
2	Ломоносов М* В. Поли. собр. соч., т. 8. М.— Л., 1959, с. G25—G2G,
75G.
3	Там же, с. 596—607.
4	См.: Виргинский В. С. Творцы новой техники в крепостной Рос¬

сии. М., 1902, с. Ill —112.
286

двери, а за ними фигурки, отлитые из чистого золота и серебра, разыгры¬

вали сцену из древнего мифа (о «воскресении» Христа). Звучала музыка.

Свое изобретение Кулибин преподнес в подарок Екатерине II. Интересно об¬

ратить внимание учащихся па то, что работа над конструированием часов

важна была не только сама по себе, но и потому, что овладение часовым ме¬

ханизмом было огромным шагом в развитии техники, послужило многим

новым изобретениям. Работа над часовым механизмом впериые натолкнула

изобретателей на мысль о применении автоматов в заводском производстве.

Постепенно у конструкторов появилась идея перенести принцип автомати¬

ческого действия часового механизма на другие устройства.
И. П. Кулибин многие годы руководил механическими мастерскими Ака¬

демии наук. Ему принадлежит много выдающихся изобретений. Он создал

прожектор, получивший название «Кулибинский фонарь», оптический теле¬

граф для передачи на расстояние условных сигналов при помощи системы

семафоров и многое другое. В годы, когда во всем мире строились мосты из

дерева и камня, И. П. Кулибин выдвинул идею строительства мостов из

металла.
Вариант В
В качестве одного из вариантов изучения этого материала

можно заслушать на уроке один-два доклада учащихся о Пол-

зунове и Кулибине (или об одном из них). Сообщения могут

быть заранее подготовлены по книгам: Виргинский В. Твор¬

цы новой техники в крепостной России (Изд. 2-е. М., 1962);

Кочин Н. Кулибин (М., 1972); Люди русской науки. Очерки

о выдающихся деятелях естествознания и техники (Техника.

Под ред. И. В. Кузнецова. М., 1965).
Для того чтобы активизировать познавательную деятель¬

ность класса, всем школьникам, перед тем как заслушать уче¬

нические доклады, дается задание ответить в конце урока на

следующие вопросы: в чем заключались наиболее ценные изо¬

бретения И. И. Ползунова и И. П. Кулибина? Почему их изо¬

бретения не нашли тогда применения и были заброшены?1
После докладов учащихся проводится беседа по данным

вопросам. Если не хватит времени, учащимся дается задание

подготовиться к ответам на эти вопросы к следующему уроку.
Домашнее задание: учебник, § 54.
Подготовить рассказ о жизни и деятельности М В. Ломоносова,

П. И. Ползунова, И. П. Кулибина.
Урок 9. Развитие русского искусства.
Архитектура
На уроке школьники знакомятся с крупнейшими достиже¬

ниями в развитии русской архитектуры второй половины

XVIII в. и с архитектурными стилями того времени — барокко

и классицизмом.
1 При использовании этого варианта вопрос о Л\. В. Ломоносове либо

излагается учителем, либо изучается школьниками самостоятельно по тек¬

сту учебника.
287

В начале занятия проводится беседа по содержанию задан¬

ного урока.
Далее, используя текст учебника, учитель кратко напоминает

об исторических условиях, определивших крупные успехи рус¬

ской архитектуры во второй половине XVIII в. (см. § 55, п. 1),

говорит, что для второй половины XVIII в. было характерно

развитие крупного гражданского строительства, создание гран¬

диозных царских дворцов, архитектурных ансамблей.
План изучения нового материала
1.	Выдающийся архитектор XVIII в. В. Растрелли. Архитек¬

турный стиль барокко.
2.	Гениальный русский зодчий В. И. Баженов.
3.	Крупнейший представитель русского классицизма в архи¬

тектуре М. Ф. Казаков.
4.	Крепостные архитекторы.
Излагая содержание' темы, учитель по иллюстрациям учеб¬

ника знакомит школьников с крупнейшими творениями русской

архитектуры второй половины XVIII в.1.
Так, по иллюстрации учебника «Зимний дворец в Петер¬

бурге. Архитектор В. В. Растрелли» учитель знакомит школь¬

ников не только с особенностями искусства названного архитек¬

тора, но и с характерными чертами архитектурного стиля ба¬

рокко.
Зимним Дворец в Петербурге (существующий ныне) был построен в

1754—1762 гг. в центре тогдашней столицы, на берегу Невы. В этом грандиоз¬

ном здании более 1 тыс. комнат и залов, 2 тыс. окон. До сих пор Зимний

дворец поражает своей красотой. Фасад издали кажется каменным круже¬

вом: стены прорезаны огромными окнами трех этажей, покрыты лепными укра¬

шениями. Двухъярусные колонны то сбегаются в тесные группы, то сдваи¬

ваются, то разбегаются вдоль фасада. Если подойти к фасаду сбоку, увидим

только слитный, как бы бесконечный ряд белых колони. Отойдем немного в

сторону — колонны расступаются, открывая простенки и лепные украшения

стены.
Украшения и на кровле дворца — вазы, рыцари, нимфы, которые кажут¬

ся летящими в небо, продолжая собой восходящее движение колонн.
Внутри дворец был украшен деревянной золоченой резьбой и лепкой,

сверкал тысячами свечей своих хрустальных люстр, огни которых отража¬

лись в огромных зеркалах и блестящем паркете.
Во второй половине XVIII в. Зимний дворец производил на всех впечат¬

ление сказочной роскоши и великолепия, подчеркивая тем самым силу и не¬

зыблемость самодержавной власти.
1 11 П. Попов рекомендует использовать на уроке диафильм «Л\. Ф. Ка¬

заков», прочитать отрывки из повести А. Шишко «Каменных дел мастер»
о	В. Баженове (ДА, 1956, с. 67—68. 264—265); см. также: Попов И. П.

Вопросы культуры на уроках истории СССР в VIII—X классах ДА, 1958,

с. 65—66; Краснобаев Б. Очерки истории русской культуры XVIII ве¬

ка. ДА., 1972, с. 158—159.
288

Основные черты русского барокко названы в учебнике. Так¬

же отмечается преемственная связь в развитии русской архитек¬

туры XVII и XVIII вв. Так, в стиле барокко сказались и черты

русской архитектуры XVII в. — стремление к декоративным

украшениям — «узорочью», и достижения западноевропейской

архитектуры.
Для второй половины XVIII в. был характерен переход от

барокко к классицизму. В качестве характерного примера тако¬

го перехода учитель показывает изображение дома Пашкова в

Москве, построенного по проекту В. Баженова. Нарядная пыш¬

ность русского барокко здесь смягчена скромностью и чистотой

линий (см. табл. 41 из «Альбома по истории культуры СССР»).
Крупнейшим представителем классицизма в архитектуре был

М. Казаков. Показав помещенное в учебнике изображение зда¬

ния, построенного по его проекту (здание Сената в Кремле),

учитель предлагает школьникам самостоятельно определить

отличия архитектуры классицизма от барокко (простота, пря¬

мая линия фасада, гладкая поверхность стен, четко выделенный

главный корпус здания, симметрично расположенные флигеля и

колонны, несущие фронтон).
Используя таблицу 42 — Итальянский павильон (парадный

приемный зал) Останкинского дворца — из «Альбома по исто¬

рии культуры СССР», а также иллюстрацию учебника (Теат¬

ральный зал Останкинского дворца), учитель знакомит школь¬

ников с творчеством талантливейших крепостных архитекторов

того времени.
Тогдашний владелец Останкина Шереметев сначала привлек к проекти¬

рованию дворца известных архитекторов (Кваренги и других). Однако их

проекты его не удовлетворили. Строительство дворца было поручено своим

же крепостным архитекторам — А. Миронову, Г. Дикушину и П. Аргунову.

Последний из них и завершил отделку здания в конце XVIII в.
Крепостные архитекторы, использовав распространенные тогда архитек¬

турные формы, создали оригинальное здание исключительной, неповторимой

красоты. Здание расположено в виде буквы П («покоем»). Центр дома укра¬

шает торжественный портик с колоннами, над которым высится купол./Боко¬

вые павильоны связаны с центральным зданием одноэтажными галереями.

Особенно поражают красота и разнообразие внутренней отделки парадных

помещений: Египетского зала, Малиновой гостиной, Картинной галереи, Кон¬

цертного зала. Каждое из этих помещений является особым произведением

искусства, потребовавшим от своих создателей—крепостных архитекторов

и художников — большого таланта и огромного труда.
Один из современников с восторгом писал об Останкинском дворце:

«В отношении блеска и великолепия он превзошел все, что только может

дать самое богатое воображение человека или что только могла нарисовать

самая смелая фантазия художника»
В те времена архитектура обслуживала господствующий

класс — дворян, утверждала и подчеркивала силу Российской

дворянской империи. Но творцами прекрасных дворцов и прави¬

тельственных зданий были выходцы из народа: М. Казаков

родился в семье мелкого писаря. В. Баженов был сыном бедно¬
19 Заказ Л? 2806
289

го дьячка, знаменитый архитектор П. Аргунов, построивший

загородный дворец в Останкине под Москвой, был крепостным

графа Шереметева.
Возводили эти здания тысячи резчиков, каменщиков, худож¬

ников из простого народа, из крепостных крестьян 1.
Домашнее задание: учебник, § 55.
Урок 10. Живопись. Скульптура. Театр
На уроке продолжается ознакомление школьников с разви¬

тием русского искусства во второй половине XVIII в.
Урок рекомендуется начать с изучения нового материала, а

в последней части занятия провести итоговую беседу по содер¬

жанию всей темы о культуре России в середине и во второй

половине XVIII в.
Создать у учащихся необходимые образные представления

помогут соответствующие иллюстрации учебника и таблицы из

«Альбома по истории культуры СССР» (43, 44, 45, 46, 47, 48).
План изучения нового материала
1.	Открытие в России Академии художеств (1757 г.).
2.	Развитие портретной живописи. Д. Г. Левицкий, В. Л. Бо¬

ровиковский, И. П. Аргунов.
3.	Русская скульптура. Ф. И. Шубин.
4.	Первый русский публичный театр. Ф. Г. Волков. Крепост¬

ные театры.
5.	Крепостничество и самодержавие — тормозы развития

передовой культуры.
Следует напомнить школьникам, что искусство включает в

себя устное народное творчество, литературу, зодчество, жи¬

вопись, музыку, театр.
С творчеством крупнейших писателей второй половины

XVIII в. учащиеся кратко знакомятся на уроках литературы.

Об А. Н. Радищеве будет идти речь на следующем уроке. Здесь

же целесообразно обратить внимание учащихся на то, что в ли¬

тературе того времени усилилась антикрепостническая направ¬

ленность.
Даже в творчестве дворянских писателей второй половины

XVIII в. звучала критика наиболее темных сторон крепостниче¬

ской системы. В качестве примера можно привести небольшой

отрывок из «Сатиры о благородстве» А. П. Сумарокова.
1	См.: Вагин А. А., Сперанская Н. В. Вопросы культуры в

школьном курсе истории. М., 1959, с. 84—87. В книге дан содержательный

анализ творений В. Растрелли, В. Баженова, М. Казакова. Частично мате¬

риал названной книги используется в нашем пособии.
290

Автор говорит, что многие дворяне помнят лишь о своих

привилегиях, забывая о том, что принадлежащие им крепост¬

ные крестьяне такие же люди.
...На то ль дворяне мы, чтоб люди работали,
А мы бы их труды по знатности глотали?
Какое барина различье с мужиком?
И тот и тот земли одушевленный ком.
И если не ясней ум барский мужикова,
Так я различия не вижу никакого.
Мужик и пьет и ест, родился и умрет,
Господский так же сын, хотя и слаще жрет,
И благородие свое нередко славит,
Что целый полк людей на карту он поставит.
Ах! должно ли людьми скотине обладать?
Еще сильнее критика крепостничества звучала в творчестве

крупнейшего русского просветителя тех лет Н. И. Новикова.
Хорошо привести на уроке небольшие отрывки из сатирического журна¬

ла «Трутень», издаваемого Н. И. Новиковым.
Так, в журнале в разделе «Продажа» можно было прочесть такие

«объявления»: «Недавно пожалованный воевода отъезжает в порученное ему

место и для облегчения в пути продает свою совесть; желающие купить мо¬

гут его сыскать в здешнем городе», или: «Молодого российского поросенка,

который ездил по чужим землям для просвещения своего раз\ма и который,

объездив с пользою, возвратился уже совершенною свиньей, желающие смот¬

реть могут его видеть безденежно по многим улицам сего города». В жур¬

нале Новикова высмеивался помещик — «г. Безрассуд», который «болен мне¬

нием», что крестьяне — это не люди, а его рабы. От сей ^вредной болезни»

предлагался «рецепт»: «Безрассуд должен всякий день по два раза рассмат¬

ривать кости господские и крестьянские до тех пор, покуда найдет он разли¬

чие между господином и крестьянином»1.
Приведенные отрывки помогут школьникам яснее представить себе обще¬

ственную обстановку в России конца XVIII в.
Рассказ о развитии живописи можно начать с упоминания о

том, что в 1757 г. была открыта Академия художеств, которая

подготовила многих замечательных русских живописцев и

скульпторов. Затем школьники знакомятся с портретной жи¬

вописью Д. Г. Левицкого, В. Л. Боровиковского, И. П. Аргунова.

Для этого необходимы репродукции картин названных худож¬

ников. Несколько репродукций приведено в учебнике. Желатель¬

но организовать экскурсию в музей, где имеются произведения

художников второй половины XVIII в.
Для творчества названных художников характерно сочетание

традиций парадной живописи со стремлением передать индиви¬

дуальный облик человека, его внутренний мир и переживания.
В портрете П. А. Демидова кисти Д. Левицкого (см. иллюстрацию учеб¬

ника) еще использованы традиции парадного портрета, характерные для

живописи XVIII в.: «Здесь и фигура в торжественной позе во весь рост,

и массивные колонны второго плана, и драпировка из тяжелого бархата».

Но вместе с тем здесь отчетливо видно стремление художника придать Де¬

мидову только ему одному присущие, индивидуальные черты. «Демидов
1 Цит. по кн.: Хрестоматия по истории СССР, т. II. М., 1953, с. 386—389.
19*
291

изоСфпжеп не в парике, а в домашнем колпаке, не в нарядном кафтане со

звездами, орденами и лентами, а в халате. На столе размещены не бумаги,

перья и другие предметы, которые должны рассказать о положении изобра¬

женного человека в государственной жизни страны, а вещи, характеризующие

Демидова как страстного любителя-садовода: ученый труд по ботанике, лу¬

ковицы редкого растения и, наконец, прекрасно написанная лейка. Эффектным

жестом Демидов указывает не на какие-нибудь «высокие» предметы, а на

.фарфоровые горшки с выращенными в них редкостными цветами. Но осо¬

бенно замечательно лицо Демидова. Оно удивительно по своей психологиче¬

ской выразительности. Смотря на это лицо, веришь, что изображен человек,

у которого незаурядный ум и широта натуры сочетаются с ничем не прикра¬

шенным самодурством»1.
Стремление лучших художников конца XVIII в. передать

индивидуальные черты и внутренний мир человека особенно

убедительно можно показать на портрете Лопухиной, создан¬

ном В. Боровиковским (см. цветную иллюстрацию учебника).

Мы видим здесь задумчивый, грустно-мечтательный взгляд, неж¬

ную улыбку, свободную непринужденность позы. Главное здесь

не изображение окружающей обстановки и богатства костюма,

а передача лица человека, его чувств и настроений 2.
Не случайно поэт Я. Полонский в стихотворении, написан¬

ном под влиянием этого портрета, отмечал:
Она давно прошла, и нет уже тех глаз

И той улыбки нет, что молча выражали

Страданье — тень любви, и мысли —тень печали,
Но красоту ее Боровиковский спас.
Так, часть души ее от нас не улетела,
И будет этот взгляд и эта прелесть тела

К ней равнодушное потомство привлекать,
Уча его любигь, страдать, прощать, молчать.
О развитии русской скульптуры учитель рассказывает в

объеме учебника (см. § 56, п. 4), используя иллюстрацию учеб¬

ника и таблицу 48 из «Альбома по истории культуры СССР».
Далее учитель говорит, что во второй половине XVIII в. по¬

явились новые черты и в развитии русского театра: был создан

первый профессиональный, постоянный и общедоступный театр.

Основателем его явился Федор Волков.
До середины XVIII в. в России ставились спектакли почти

исключительно приезжими (итальянскими, французскими, не¬

мецкими) актерами или же русскими любителями. На люби¬

тельских спектаклях кадетов Шляхетского корпуса в Петербур¬

ге присутствовал и приезжавший из Ярославля Федор Волков.

Стремление самому ставить спектакли овладело всеми его

помыслами. Вернувшись в Ярославль, он собрал труппу люби¬

телей театрального искусства. Обладая большим талантом, он

быстро завоевал известность и вместе со всей труппой был

приглашен в Петербург. В 1756 г. здесь был открыт «Русский
1	Русское искусство. Очерки о жизни и творчестве художников. Восем¬

надцатый век. М., 1952, с. 80—81.
2	Т а м ж е, с. 340—341.
292

для представления трагедий и комедий театр». Сам Волков был

и драматургом, и актером, и режиссером, и декоратором. Ныне

в городе Ярославле именем Ф. Волкова названы драматический

театр, улица и площадь перед театром.
Богатые помещики создавали в своих имениях небольшие

театры из крепостных актеров. Так, крепостной театр на 200—

250 зрителей был построен графом Шереметевым в подмосков¬

ном дворце Останкино. II строителями всего дворца, и создате¬

лями театра, и его актерами были крепостные люди графа.

Из крепостных были созданы и оркестр и труппа драматиче¬

ских актеров, певцов и танцоров. В театре ставились комедии,

оперы, балеты.
Тяжела была судьба крепостных актеров. Многие из них

были образованными, талантливыми людьми; они значительно

превосходили своих господ и умом и душевными качествами.

Однако они оставались собственностью барина, подвергались

унизительным оскорблениям, наказаниям. Не понравится ба¬

рину исполнение — получай пощечину, удары плетью или от¬

правляйся в отдаленную деревню, на какую-либо унижающую

достоинство артиста работу. Трагической была судьба замеча¬

тельной крепостной актрисы из театра Шереметева Прасковьи

•Ивановны Ковалевой (по сцене — Жемчуговой). Обладая боль¬

шим талантом, она стала широко известна за пределами Остан¬

кина. Граф Шереметев полюбил ее и женился на ней. Но это не

сделало актрису счастливой. Наоборот, ей стало еще тяжелее:

новое положение оторвало ее от товарищей, а знатная родня

Шереметева не желала ее признавать (ведь все знали, что еще

недавно она была крепостной). Заболев туберкулезом, она умер¬

ла в 35-летнем возрасте 1.
Последний вопрос урока раскрывается в ходе итоговой

беседы по следующим вопросам:
0	каких видах духовной культуры шла речь при изучении

культуры России в середине и второй половине XVIII в.?
Покажите черты реализма в искусстве второй половины

XVIII в., гуманизм передовой культуры России.
Что вы знаете о материальной культуре того же времени?
Что мешало тогда развитию передовой культуры России?

Почему?
В ходе беседы учащиеся приводят факты, показывающие,

что крепостничество являлось тормозом развития передовой

культуры. Они могут рассказать о том, что замечательные изоб¬

ретения И. И. Ползунова и И. П. Кулибина не использовались

и были надолго забыты, об успехах передовой русской культуры

и о тяжелой судьбе крепостных архитекторов, художников,
1	См.: Поз на некий В. В. Таланты в неволе. Очерки о крепостных

архитекторах, художниках, артистах и музыкантах. М., 1962; А н т о н о-

р. и ч Л. В. Крепостные таланты в усадьбе Шереметевых. Для детей.

Л., 1964.
293

актеров, о том, что замечательные произведения культуры

XVIII в. обслуживали помещиков и были недоступны народу.
Заключая беседу, учитель делает следующие общие выводы.:
а)	многие русские ученые, архитекторы, художники, му¬

зыканты второй половины XVIII в. были детьми крестьян, ре¬

месленников, солдат и других людей из народа;
б)	в лучших произведениях искусства того времени находи¬

ли отражение черты народности и реализма (т. е. правдивое

изображение жизни), гуманизма (уважение к человеческому

достоинству, любовь к людям независимо от их социального по¬

ложения), которые развивались в напряженной борьбе с гос¬

подствовавшими тогда вкусами дворянства;
в)	феодально-крепостнический строй превратился в основ¬

ной тормоз развития России и ее культуры (мешал применению

достижений ученых и изобретателей, губил народные таланты,

препятствовал развитию черт народности и реализма в искус¬

стве).
Домашнее задание: учебник, § 56.
Узнайте, еаь ли в вашем городе здания в стиле барокко и классицизма.

Спишите их.
Урок 11. Первый революционный призыв

к борьбе против крепостничества

и самодержавия. А. Н. Радищев
Важнейшая задача урока—убедительно раскрыть на мате¬

риалах книги А. Н. Радищева «Путешествие из Петербурга в

Москву» ненависть автора к царизму и крепостничеству, его

республиканские идеи и проповедь народной революции, разъ¬

яснить учащимся, что А. Н. Радищев первым в нашей стране

выступил с революционным призывом к борьбе против самодер¬

жавно-крепостнической системы в целом.
В начале урока проводится повторителыю-обобщающая

беседа по следующим вопросам^:
1)	В чем заключалось разложение феодалыю-крепосгииче-

екого хозяйства и развитие капиталистических отношений в Рос¬

сии во второй половине XVIII в.?
2)	Почему новые черты в хозяйственном развитии страны

привели к усилению крепостнического угнетения крестьян?

В чем это выразилось?
3)	Подтвердите иа конкретных примерах, что крепостниче¬

ство во второй половине XVIII в. тормозило развитие хозяйства

и культуры России.
План изучения нового материала
1.	Крепостничество и самодержавие — главные препятствия

на пути развития страны.
294

2.	А. Н. Радищев и его книга «Путешествие из Петербурга в

Москву».
Изучение первого вопроса строится в значительной степе¬

ни на основе материала повторительно-обобщающей беседы. До¬

полнительно учитель в соответствии с содержанием учебника

говорит о могуществе Российской империи во второй половине

XVIII в., об увеличении дворянских привилегий и усилении кре¬

постного гнета д годы царствования Екатерины II, о том, чго

могущество и процветание России все более и более подрыва¬

лись и тормозились господством крепостнических отношений.
Далее учитель переходит к рассказу об А. Н. Радищеве, ко¬

торый не только глубоко осознал отрицательные последствия

господства в стране крепостнических порядков, по и первым

обратился с призывом к революционной борьбе против крепост¬

ного права и самодержавия.
Кратко познакомив школьников с историей издания книги

А. Н. Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву», учи¬

тель ставит следующие вопросы:
Что же так встревожило Екатерину II в книге А. И. Радище¬

ва? Почему она назвала автора «бунтовщиком хуже Пугачева»?
Далее учитель организует самостоятельное изучений учащи¬

мися отрывка из книги А. Н. Радищева, приведенного в учеб¬

нике, и основных идей всего произведения (по тексту учебника).
Затем показывается картина художника В. II. Гаврилова

«Александр Николаевич Радищев» (из «Альбома по истории

культуры СССР»).
Художник изобразил один из моментов, описанных Радищевым в «Путе¬

шествии из Петербурга в Москву» — в главе «Городня». Въезжая в эту де¬

ревню, Радищев был потрясен «пронзающим сердца воплем жен, детей и

старцев». Он' отпустил ямщика со своей кибиткой к почтовому двору и оста¬

новился, чтобы выяснить причину волнения в деревне. Оказалось, что причи¬

ной «рыдания и слез толпящихся» был рекрутский набор. Служба в армии

гогда (вплоть до 1793 г.) была пожизненной, и взятый в рекруты навсегда

отрывался от семьи и родной деревни.
Радищев в главе «Городня» рассказал о разбитых жизнях, о страданиях

крестьян. «Я взглянул окрест меня,— писал он,— душа моя страданиями

человечества уязвлена стала». Па картине перед нами развалившиеся избы

деревни, крытые гнилой соломой, церковь, покосившийся крест у дороги.

Солдаты гонят рекрутов. У околицы — старик, опирающийся на палку, ре¬

бенок и женщина, повязанная белым платком в знак траура: на рекрута

смотрели как на покойника ’.
Радищев понимал, что ни царь, ни помещики не дадут доб¬

ровольно крестьянам воли и земли, и призывал народные массы

к восстанию против царя и помещиков. Он считал, что помещи¬

ки— «звери алчные, пиявицы ненасытные», а царь — «злодей,

злодеев всех лютейший... преступник, изо всех первейший».
1 См.: Никифоров Д. Н., Коровкин Ф. П. Руководство к кар¬

тинам и таблицам по истории СССР для восьмилетней и средней школы.

Вып. 1. М., 19оЭ.
295

%
По мнению Радищева, крестьяне, убившие своего помещика,

который довел их насилиями и издевательствами до отчаяния,

поступили правильно. С их стороны убийство злодея-помещика

не преступление, а необходимая самооборона, справедливое воз¬

мездие (см. главу «Зайцово»).
Радищев хорошо понял и тесную взаимную связь самодержа¬

вия и церкви, говорил, что царская власть и церковь друг друга

защищают и поддерживают. В *оде «Вольность» он писал:
Власть царска веру охраняет,
Власть царску вера утверждает;
Союзно общество гнетут...
По тексту документа и по картине проводится беседа по во¬

просам:
Охарактеризуйте на основание прочитанного отрывка из

книги Радищева его отношение к крепостному праву.
Как на картине показана жестокая эксплуатация крепост¬

ного крестьянства в XVIII в.? Почему рекрутские наборы были

так тяжелы для крестьян?
К чему призывал автор книги «Путешествие из Петербурга

в Москву»?
Какие можно привести доказательства, что книга Радищева

была направлена не только против крепостного права и поме¬

щиков, но и против самодержавия?
В чем заключается главное отличие во взглядах А. Н. Ра¬

дищева и предводителей крестьянских войн в России — С. Т. Ра¬

зина, Е. И. Пугачева?
Беседа по этим вопросам не только поможет учащимся

понять отношение Радищева к крепостному праву и самодержа¬

вию, но и убедительно покажет, что если С. Т. Разин и Е. И. Пу¬

гачев боролись против помещиков и крепостного права, но

верили в возможность существования «доброго» царя, т. е.

были «царистами», то А. Н. Радищев первым в России высту¬

пил с революционным призывом к борьбе не только против по¬

мещиков и крепостного права, но и против самодержавия, был

республиканцем, выступал против всей самодержавно-крепост¬

нической системы в целом.
Большое впечатление производит на учащихся стихотворение
А.	II. Радищева, написанное им во время следования в ссылку:
Ты хочешь знать: кто я? что я? Куда я еду? —
Я тот же, что и был и буду весь мой Еек:
Не скот, не дерево, не раб, но человек!
Дорогу проложить, где не бывало следу

Для борзых смельчаков и в прозе, и в стихах,
Чувствительным сердцам и истине я в страх

В острог Илимскин еду.
Это стихотворение свидетельствует о стойкости духа Ради¬

щева, о его верности свободолюбивым идеям. Жестокие пресле-
296

довання, царский суд и далекая ссылка не заставили Радищева

отказаться от своих революционных взглядов.
В заключение характеризуется историческое значение дея¬

тельности А. Н. Радищева (см. учебник). При этом отмечается,

что В. И. Ленин называл его имя среди плеяды революци¬

онных борцов российского освободительного движения, кото¬

рыми гордится каждый передовой, сознательный русский про¬

летарий '. Выступление А. Н. Радищева означало возникнове¬

ние в России революционной антикрепостнической идеологии

(революционных антикрепостнических взглядов).
Л. Р. Макарова (школа № 179 Москвы) приносит в класс книгу А. Н. Ра¬

дищева «Путешествие из Петербурга в Москву», приводит эпиграф к книге,

читает вслух строки о способе путешествия в те годы (из глав «Выезд» и

«Любань»), а затем предлагает школьникам мысленно проделать то же путе¬

шествие по России конца XVIII в., которое описал Радищев. В классе зачи¬

тываются небольшие отрывки из книги Радищева: о тяжести барщшпк й

работы (из глав «Любань», «Вышний Волочок»), об убогом быте крестьян

(из главы «Пешки»), о бесправии крестьян (сцена продажи крепостных кре¬

стьян из главы «Медное»). На уроке звучит гневное осуждение Радищевым

крепостного права (из глав «Пешки» и «Заицово») и самодержавия (из оды

♦ Вольность»), призыв к народному возмущению против всей самодержавно-

крепостнической системы (из главы «Городня»).
В заключение проводится беседа по следующим вопросам: почему Ека¬

терина II назвала Радищева «бунтовщиком хуже Пугачева»? Каковы разли¬

чия в целях А. Н. Радищева и Е. И. Пугачева? В чем историческое значе¬

ние деятельности А. Н. Радищева?
Домашнее задание: учебник, § 57.
Повторить основные даты по истории нашей страны в XVIII в.
Урок 12. Наш край во второй половине XVIII в.

Повторение темы «Россия

во второй половине XVIII в.»
Характеризуя общие черты и особенности исторического раз¬

вития местного края и страны в целом, учитель формирует в

сознании учащихся научное понимание развития общества.
Примерный план урока
1.	Развитие хозяйства местного края во второй половине

XVIII в.
2.	Основные политические события на территории края.
3.	Культура и быт населения края во второй половине

XVIII в.
При рассмотрении каждого вопроса сопоставляется развитие

края с развитием страны в целом, показываются общие черты и

отличия в жизни родного края и всей России (при этом прове¬
1 См.: Лен ни В. И. О национально» гордости великороссов; — Поли

собр. соч., т. 26, с: 107.
297

ряются и закрепляются знания школьников по истории России

во второй половине XVIII в.).
Конкретная методика привлечения фактов из истории род¬

ного края разрабатывается каждым учителем с учетом имею¬

щихся в его распоряжении материалов *.
Можно рекомендовать в процессе урока составить таблицу:
Наш край во второй половине XVIII в.
Основные явления и события в истории

России
Основные явления и события в истории

местного края (примеры)
1
Можно провести данный урок и по-другому.
В тех случаях, когда местный материал привлекался учи¬

телем последовательно, в процессе изучения темы, в тесной

связи с содержанием каждого урока (или некоторых из них),

учитель последний урок темы проводит как повторительно-

обобщающпй. И здесь при рассмотрении отдельных вопросов

учащиеся привлекают местный материал.
На уроке обобщаются знания школьников, полученные при

изучении темы, продолжается формирование понятия о разло¬

жении крепостного хозяйства и развитии в России капиталисти¬

ческих отношений.
Приведем несколько вариантов обобщающего повторения.
Вариант А
Урок проводится методом развернутой беседы с классом.
Примерные вопросы для беседы:
1)	Что было нового в экономическом развитии России во

второй половине XVIII в.? Что мешало развитию новых явле¬

ний в экономике России? Почему?
2)	Каков был политический строй России во второй полови¬

не XVIII в.? Какие изменения произошли в течение XVIII в.

в положении дворян, купцов и владельцев мануфактур,

крестьян?
3)	Каковы были основные направления внешней политики

России во второй половине XVIII в.? Покажите связь внутрен¬

ней и внешней политики царизма. Каковы были результаты

войн России во второй половине XVIII в.? Назовите и пока¬

жите на карте территории, присоединенные к России в XVIII в.,

ответьте, какое значение имело присоединение этих территорий.
4)	Чем объяснялось обострение классовой борьбы в стране?

Почему крупнейшая крестьянская война произошла в России во
1 См.: М и л о н о в Н. П. Изучение истории области в средней школе.

Из опыта работы. М., 1960.
298

второй половине XVIII в.? Каково историческое значение

крестьянской войны под предводительством Е. Пугачева?
5)	Каковы основные достижения в развитии культуры Рос¬

сии в середине и во второй половине XVIII в.? Что мешало тог¬

да развитию культуры? Почему?
В конце урока делаются общие выводы о начале разложения

феодально-крепостнического хозяйства и развитии капитали¬

стических отношений в России, о том, как эти процессы прояв¬

лялись в экономическом развитии страны, в положении раз¬

личных классов, во внутренней и внешней политике царского

правительства, в развитии культуры.
В заключение подчеркивается, что в конце XVIII в. в России

прозвучал первый революционный призыв к борьбе с крепост¬

ничеством и самодержавием (выступление А. Н. Радищева).
Вариант Б
В более подготовленном классе урок можно начать с опре¬

деления сущности процесса разложения крепостного хозяйства,

и развития капиталистических отношений, а затем раскрыть,

как эти процессы проявлялись в экономическом, политическом

и культурном развитии страны. Здесь можно будет более под¬

робно остановиться на характеристике общественного значения

деятельности А. Н. Радищева и его книги «Путешествие из Пе¬

тербурга в Москву».
Вариант В
На повторительно-обобщающем уроке сочетаются беседа с

классом и заполнение приведенной выше таблицы «Наш край

во второй половине XVIII в.». При этом основные явления и со¬

бытия в истории России и местного края не только называются

и сопоставляются, но и кратко характеризуются, показываются

их значение и роль в истории. Важно, чтобы составление таб¬

лицы не свелось к перечню фактов и дат, а помогло школьни¬

кам проследить основные линии в развитии страны, подвело их

к выводу об обострении во второй половине XVIII в. противо¬

речий между развивающимися капиталистическими отношения¬

ми и продолжающим господствовать феодально-крепостниче¬

ским строем.
Домашнее задание: учебник, заключение к главе VIII.
Какие основные периоды можно выделить в истории нашей страны с

древн£иших времен до конца XVIII в.? (Учащимся рекомендуется, пользуясь

оглавлением учебника, продумать этот вопрос к уроку итогового повторения.)

ИТОГОВОЕ ПОВТОРЕНИЕ
В конце учебного года необходимо выделить три-четыре

урока, на которых организуется итоговое повторение материала,

изученного в течение учебного года. Разумеется, на трех-че-

тырех уроках невозможно даже очень кратко повторить содер¬

жание всего курса. Следует отобрать несколько наиболее важ¬

ных вопросов, разбор которых поможет учащимся яснее пред¬

ставить себе развитие нашей Родины с древнейших времен

до конца XVIII в., решающую роль народных масс в ее

судьбах.
В учебнике даны темы и основные вопросы для итогового

повторения.
В качестве тем итоговых уроков названы следующие:
I.	Основные периоды в истории нашей страны (с древнейших

времен до конца XVIII в.).
II.	Борьба народов нашей страны против иноземных захват¬

чиков.
III.	Борьба трудящихся против эксплуататоров.
IV.	Достижения культуры народов нашей страны.
По каждой теме в учебнике рекомендована определенная

система вопросов, которые помогают школьникам подготовиться

к очередному уроку итогового повторения. Примерно по тем же

вопросам проводятся и соответствующие уроки.
Конкретный план каждого урока учитель намечает с учетом

уровня знаний учащихся. Важными условиями успешности

итогового повторения являются строгий отбор фактов и поня¬

тий для каждого урока, мобилизация имеющихся у школьни¬

ков знаний, систематизация и дальнейшее закрепление этич

знаний.
Рассмотрим некоторые методические рекомендации к урокам

итогового повторения. Здесь возможны варианты в группировке

вопросов и в методике проведения- повторения.
300

Урок 1. Основные периоды в истории нашей

страны (с древнейших времен до конца XVIII в.)
Опираясь на научную периодизацию истории нашей страны,

учитель в доступной для учащихся форме напоминает им основ¬

ные этапы в ее развитии.
Основные вопросы урока:
1.	Главные ступени (этапы) в развитии нашей страны с

древнейших времен до конца XVIII в.
2.	Территориальный рост нашей страны. Постепенное вхож¬

дение и присоединение народов нашей страны к России. Истори¬

ческие корни дружбы народов нашей Родины.
При разборе первого вопроса учащимся предлагается от¬

крыть оглавление учебника и, пользуясь им, определить, ка¬

кие главные стулени в своем развитии прошла наша Родина с

древнейших времен до конца XVIII в.
Учащиеся должны указать, что в глубокой древности на тер¬

ритории нашей страны существовал первобытнообщинный строй,

затем, в I тысячелетии до н. э., на юге страны образовались

рабовладельческие государства (например, Урарту в Закав¬

казье, Хорезм в Средней Азии, Боспорское царство в Северном

Причерноморье).
В VI—IX вв. н. э. в восточноевропейской части страны стали

складываться феодальные отношения, и во второй половине

IX в. образовалось раннефеодальное государство — Киевская

Русь.
Далее можно спросить: какие главные этапы прошла наша

страна в период феодализма?
Здесь необходимо будет вспомнить: древнерусское государ¬

ство— Киевскую Русь (IX — начало XII в.); период феодаль¬

ной раздробленности древней Руси, Средней Азии и Закавказья

(XII—XIII вв.); образование и развитие Русского централизо¬

ванного многонационального государства (XIV—XVI вв.);

начало нового периода в истории России (XVII в.); дальнейшее

развитие феодальной России, образование Российской империи

(первая половина XVIII в.); начало разложения феодализма и

развитие капиталистических отношений в России (вторая поло¬

вина XVIII в.).
В ходе беседы полезно записать на классной доске и в тет¬

радях учащихся таблицу (см. с. 302).
Для более полного разбора каждого периода на уроке не

хватит времени, да это и не входит в задачу обобщающего за¬

нятия, цель которого более узкая — напомнить школьникам ос¬

новные этапы в историческом развитии нашей страны, характер¬

ные признаки каждой формации (первобытнообщинной, рабо¬

владельческой, феодальной), прогрессивность перехода от одной

ступени развития общества к другой.
.301

Основные периоды в истории нашей страны с древнейших времен

до конца XVIII в.
Тысячелетия и пека
Основные периоды в разпитии страны
700—GOO тыс. лет до

н. э.
I тысячелетие до н. э.
VI—VIII вв.
IX в. — начало XII в.
XII—XIII вв.
XIV—XVI вв.
XVII в.
Первая половина

XVIII в.
Вторая половина

XVIII в.
Первобытнообщинный строй
Рабовладельческие государства па ioie нл-

шей страны (Урарту, Хорезм, Боспорское

царство и др.).
Разложение первобытнообщинного строя у

восточных славян
Древняя Р>сь. Раннефеодальное государст¬

во — Киевская Русь .
Феодальная раздробленность нашей страны
Образование и развитие Русского централи¬

зованного многонационального государства
Начало нового периода в истории нашей

страны (зарождение капиталистических отно¬

шений)
Дальнейшее развитие феодальной России.

Образование Российской империи
Начало разложения феодализма и развитие

капиталистических отношений в России
В частности, на уроке характеризуются основные черты фео¬

дализма (в конкретном применении к истории нашей страны):

господство феодального землевладения и натуральный характер

хозяйства; эксплуатация феодально зависимых крестьян, имев¬

ших земельный надел и свое небольшое хозяйство; прикрепле¬

ние крестьян к земле (постепенное усиление феодальной зави¬

симости, а затем прямое закрепощение крестьян); основные

классы — феодалы и крепостные крестьяне, острая классовая

борьба между ними.
Далее делается вывод о закономерности возникновения, рас¬

цвета и гибели феодализма, о том, что феодальные отношения

господствовали на территории нашей страны с IX в. по 1861 г.1,

но не стояли на месте, а развивались и изменялись. Вначале

феодальные отношения были прогрессивны, шли по «восходя¬

щей» линии и обеспечивали движение общества вперед, затем

исчерпали свои возможности и превратились в тормоз развития

производительных сил. Феодализм перешел в «нисходящую»,

регрессивную стадию своего развития. В процессе разложения

феодальных отношений освобождались и крепли элементы но¬
1 История пашей страны в XIX в. будет изучаться школьниками в VIII

классе.
302

вых, более передовых тогда, капиталистических отношении,,

которые подтачивали изжившие себя феодальные отношения.
После завершения работы с таблицей (или параллельно с

се составлением) разбирается второй вопрос урока: учащиеся

прослеживают по соответствующим историческим картам тер¬

риториальный рост нашей страны, вспоминают, когда различные

народы вошли в состав России, какое это имело значение.
Школьники устанавливают, что еще в XIV—XVI вв. в состав

Русского централизованного государства вошли народы Повол¬

жья и Урала, в XVII в. — народы обширных пространств Сиби¬

ри, в 1654 г. произошло историческое воссоединение Украины

с Россией, в XVIII в. в состав России вошли народы Прибал¬

тики, Белоруссии, Правобережной Украины, Северного При¬

черноморья, Крыма.
К концу XVIII в. Российская империя простиралась от

Ледовитого океана на севере до черноморских берегов и про¬

сторов Сибири на юге. На западе ее границы доходили до Бал¬

тийского моря, Немана и Днестра, а на востоке — до берегов

Японского и Берингова морей и просторов Тихого океана. Рос¬

сии принадлежали Камчатка, Курильские острова, Сахалин, а

на Американском материке — обширная территория Аляски

(см. карту).
Здесь же характеризуются прогрессивное ’значение вхожде¬

ния народов нашей страны в состав России, исторические корни

дружбы народов нашей Родины, а вместе с тем показываются

крепостническая политика царя и помещиков по отношению ко

всем народам нашей страны, колонизаторская политика цариз¬

ма в XVII—XVIII вв.
Домашнее задание:
Подготовиться ко второму уроку итогового повторения — продумать во¬

просы, названные в учебнике к теме II.
Урок 2. Борьба народов нашей страны

лротив иноземных захватчиков
На уроке обобщаются изученные ранее факты героической

борьбы народов нашей страны за независимость Родины; уча¬

щиеся подводятся к выводу о решающей роли народных масс

в защите страны от иноземных захватчиков. Важнейшая воспи¬

тательная задача урока — раскрыть передовые патриотические

традиции народов нашей страны в борьбе против иноземных

захватчиков.
Основные вопросы обобщающего урока названы в учебнике.
В процессе разбора первого вопроса учащиеся вспомина¬

ют, с какими иноземными захватчиками приходилось бороться

пародам нашей страны в различные периоды ее истории, в чем

значение этой борьбы для народов нашей страны и зарубежного

мира-.
т

Так, народы Закавказья вели самоотверженную борьбу про¬

тив иноземных захватчиков и в древности и в средние века

(против римлян, иранцев, византийцев, монголов, турок-сельд¬

жуков). В этой борьбе они не раз выступали вместе, помогали

друг другу освободиться от иноземного ига.
Народы Средней Азии много веков защищали родные земли

от набегов завоевателей. Учащиеся могут вспомнить борьбу

против многотысячного войска персидского царя и подвиг бес¬

страшного юноши Ширака, стойкое сопротивление войскам

Александра Македонского, персидским и арабским захватчикам.
Далее речь идет о героической борьбе древней Руси против

вторжений кочевников — хазар, печенегов, половцев. Отмечает¬

ся, что русские люди, отражая набеги степных кочевникоз,

заслонили от их опустошительного нашествия Центральную и

Западную Европу. Древняя Русь защитила свои земли от втор¬

жений варягов с севера и от попыток Византии подчинить Русь

с помощью христианства.
Несколько подробнее освещаются факты кровопролитной

борьбы русского и других народов нашей страны против мон¬

голо-татарских захватчиков, а также русского народа и наро¬

дов Прибалтики против немецких и шведских захватчикоз.

Здесь же вспоминаются факты героической борьбы против

нашествия Батыя, Невская битва, Ледовое побоище, Куликоз-

ская битва, Грюнвальдская битва и кратко характеризуется

историческое значение каждого из названных сражений.
Так, учащиеся говорят о том, что борьба Руси с полчищами

Батыя в XIII в. истощила силы монголо-татар и спасла от ига

монголо-татарских ханов Западную Европу. Русский народ под

предводительством Александра Невского отразил агрессию

немецких феодалов и спас Северо-Западную Русь от порабоще¬

ния немецкими и шведскими феодалами. Это имело большое

положительное значение как для русского народа, так и для

народов Прибалтики. Единство славянских народов и Литвы

в Грюнвальдской битве 1410 г. помогло отразить одно из наи¬

более опасных наступлений немецких феодалов на литовские

и славянские земли.
Особо отмечается историческое значение Куликовской битвы

(см. учебник, § 24).
Далее кратко характеризуется значение борьбы русского и

других народов нашей страны против интервенции польских и

шведских феодалов в начале XVII в., борьбы украинского и

белорусского народов против гнета польских и литовских фео¬

далов в середине XVII в. Особо отмечается борьба народов

нашей страны против шведских захватчиков в годы Северной

войны 1700—1721 гг.
При рассмотрении второго вопроса учащиеся характери¬

зуют роль трудящихся масс, князей, бояр, дворян в борьбе за

независимость Родины в различные периоды.
304

Целесоооразно при этом остановиться на таких примерах,

которые особенно убедительно показывают решающую роль

народных масс в защите Родины. Здесь можно вспомнить наше¬

ствие Тохтамыша на Москву в 1382 г. (см. учебник, § 24), а

затем борьбу против интервенции польских и шведских феода¬

лов (см. учебник, § 33). В этих фактах особенно ярко прояви¬

лась, с одной стороны, горячая любовь к Родине и самоотвер¬

женность народных масс в борьбе с иноземными захватчиками,

а с другой стороны, антипатриотическая позиция значительной

части феодалов. Разумеется, здесь не следует допускать схема¬

тизм. 11стория знает немало имен князей, которые возглав¬

ляли борьбу с иноземными захватчиками и составляют замеча¬

тельную плеяду выдающихся полководцев нашей страны* (Алек¬

сандр Невский, Дмитрий Донской, Дмитрий Пожарский и др.).
Третий вопрос урока и требует, чтобы учащиеся назвали

имена выдающихся полководцев русского и других народов

нашей страны и дали им краткую характеристику. Кроме на¬

званных выше полководцев, учащиеся вспоминают имена

Б. Хмельницкого, Петра I, П. А. Румянцева, А. В. Суворова,

Ф. Ф. Ушакова.
Наконец, при разборе последнего, четвертого вопроса

учащиеся приводят факты совместной борьбы народов нашей

страны против иноземных захватчиков.
В заключение делаются выводы об общности исторических

судеб народов нашей страны, о том, что объединение усилий

народов было важным условием успеха, в борьбе против

общих врагов зарождались корни дружбы народов нашей

страны.
Домашнее задание:
Подготовиться к следующему уроку итогового повторения по вопросам,

сформулированным в учебнике к теме III.
Урок 3. Борьба трудящихся против

эксплуататоров
На уроках раскрываются традиции совместной борьбы тру¬

дящихся нашей страны против классовых врагов, особенно ярко

проявившиеся в период феодализма в крестьянских войнах

XVII—XVIII вв., неоднократно потрясавших самые основы гос¬

подства феодалов.
Важная задача урока — дальнейшее формирование у уча¬

щихся понятия о том, что в обществе с антагонистическими

классами неизбежна классовая борьба, что формы классовой

борьбы разнообразны и определяются конкретными историче¬

скими условиями и особенностями борющихся классов.
Урок проводится по вопросам, сформулированным в учеб¬

нике.
20 Заказ JV? 2806
30.5

При рассмотрении первого вопроса учащиеся дают опре¬

деление понятию «классы» (см. учебник, заключение к главе I)
и,	исходя из противоположности интересов враждебных классоз,

делают вывод о неизбежности в антагонистическом обществе

классовой борьбы.
Здесь же можно поставить вопрос: как и почему изменя¬

лись формы классовой борьбы?
Учащиеся расскажут, что в период рабовладения рабы не

имели своего хозяйства и не были заинтересованы в резуль¬

татах своего труда. Они сопротивлялись эксплуатации как

могли: плохо работали, ломали орудия труда, бежали от своего

юсподина, поднимали восстания. Школьники помнят крупней¬

шее восстание рабов древнего Рима под предводительством

Спартака (74—71 гг. до п. э.), а в истории нашей страны —

восстание в Боспорском царстве под предводительством Сав-

мака (107 г. до н. э.).
В условиях феодализма положение основного эксплуатируе¬

мого класса — крестьянства — выглядело иначе. Имея собствен¬

ное хозяйство, орудия труда, семью, крестьяне были заинтере¬

сованы в результатах своего труда, ибо часть полученного

продукта поступала в их распоряжение. Формы эксплуатации

изменились. Но сама эксплуатация осталась. Интересы фео¬

дально зависимых крестьян и ремесленников, с одной стороны,

и феодалов — с другой, были противоположны.
Формы классовой борьбы крестьян против феодалов были

разнообразны. Они развивались и изменялись в зависимости от

исторических условий и форм феодальной эксплуатации. Так,

в условиях Киевской Руси, когда зависимость населения п

основном ограничивалась уплатой дани, это была борьба.против

повышения размеров дани (например, восстание древлян против

князя Игоря). Процесс постепенного закабаления свободных

крестьян («людей») вызвал к жизни борьбу смердов, рядови¬

чей, закупов, холопов против этих, для того времени новых,

форм феодального закабаления.
В периоды феодальной раздробленности и образования Рус¬

ского централизованного государства крестьяне боролись против

захвата феодалами общинных земель и отказывались платить

оброк в повышенных размерах, требовали возврата к «старине».

Они поджигали владения феодалов и монастырей, убивали

своих притеснителей, бежали либо в другое княжество, либо в

новые земли, где еще не было помещиков.
В XVII—XVIII вв. — в период развития товарно-денежных

отношений и формирования всероссийского рынка — крестьяне

вели борьбу за замену барщины более приемлемым для них

оброком, за уменьшение размеров оброка. Боролись крестьяне

и против насильного превращения их в дворовых слуг барина

или бесплатных работников на вотчинной мануфактуре, против

«приписки» к казенным заводам и т. д. Крестьяне бежали от
306

феодального гнета на Дон, Днепр, Яик и становились вольными

казаками, переселялись на обширные просторы Сибири. Отдель¬

ные крестьянские восстания и движение городской бедноты

в XVII—XVIII вв. сливались в могучие крестьянские войны.

Характерной формой классовой борьбы городской бедноты,

ремесленников в XVII в. были городские восстания.
Отвечая на второй вопрос, школьники называют известные

им восстания против угнетателей на территории пашей страны

в древности и в средние века. Учащиеся вспоминают названные

выше восстание рабов под предводительством Савмака, вос¬

стание древлян против князя Игоря в 945 г., крестьянскую

войну под предводительством Бабека в Закавказье в IX в., вос¬

стания в Киеве в 1068 и 1113 гг., городские восстания в Русском

государстве в XVII в., крестьянские войны XVII—XVIII вв.
Третий вопрос урока посвящается анализу крестьянских

войн XVII—XVIII вв. Учащиеся вспоминают даты этих войн, их

предводителей, характеризуют общие черты и огличия назван¬

ных движений и, наконец, их историческое значение.
Обобщая сказанное школьниками, учитель называет следую¬

щие общие черты крестьянских войн в России: ярко выражен¬

ный антифеодальный характер; наличие единого руководства

движением; слияние классовой борьбы русских крестьян, посад¬

ских людей, холопов, работных людей, казаков с классовой и

освободительной борьбой трудового люда нерусских народ¬

ностей; стихийный характер движения; «наивный монархизма

восставших. Главной движущей силой всех крестьянских войн

являлось крестьянство. Застрельщиком движения выступало

казачество.
При рассмотрении особенностей отдельных крестьянских

войн можно составить на уроке таблицу (см. с. 308).
При составлении таблицы даты крестьянских войн и имена

их предводителей называют учащиеся, они же дают краткую

характеристику исторической обстановки. Особенности со¬

циального состава движения раскрывает учитель. Районы кре¬

стьянских войн школьники определяют по картам атласа или

альбома учебника.
Как отмечает В. В. Мавродин, «район крестьянских войн как

бы перемещался все дальше и дальше на восток... Причину

этого явления следует искать в укреплении власти феодалов в

центре, ибо крестьянская война начиналась не там, где народ¬

ным массам жилось хуже всего, а там, где они могли встретить

наименьшее сопротивление со стороны государства»1. В то же

время именно на востоке страны все больше скапливалось анти¬

крепостнических элементов, бежавших сюда из центра.
1	Смирнов И. И., М а н ь к о в Л. Г., П о л ъ я п о л ь с к а я Е. П.,

Мавродин В. В. Крестьянские воины в России XVII—XVIII вв. М.—Л.,

1906, с. 318
20*
307

Особенности крестьянских войн XVII—XVIII вв. в России1
Крестьянские^
пойми
Особенности

исторической обстановки
Особенности социаль¬

ного состава2
Районы
движения
Первая кре¬

стьянская вой¬

на — начало

XVII в.
Вторая кре¬

стьянская вой¬

на — под пред¬

водительством

С. Разина

(1667—1671)
Третья кре¬

стьянская вой¬

на — под пред¬

водительством

К. Булавина

(1707—1709)
Четвертая

крестьянская

война — под

предводитель¬

ством Е. Пуга¬

чева (1773—

1775)
Тяжелые последст¬

вия Ливонской вой¬

ны и опричнины
Начало нового пе¬

риода в истории Рос¬

сии: зарождение ка¬

питалистических от¬

ношений, окончатель¬

ное закрепощение

крестьян в 1649 г.
Образование Рос¬

сийской империи и

дальнейшее усиление

феодального гнета.

Северная война

(1700-1721)
Разложение фео¬

дального строя и раз¬

витие капиталистиче¬

ских отношений. Наи¬

высшее развитие в

России крепостниче¬

ства
Активная роль

холопов в движе¬

нии.
Участие в дви¬

жении дворянских

отрядов, их из¬

мена
Особая роль в

движении беглых

крестьян
Почти все руко¬

водители движе¬

ния — казаки
Активное уча¬

стие работных лю¬

дей, особенно с

Урала
Центральные

области Рус¬

ского государ¬

ства
Бассейн рек

Дона и Волги
Дон и приле¬

гающие земли,

Нижняя Волга
Волга, Кама,

Яик, Урал, За¬

падная Сибирь
Историческое значение крестьянских войн охарактеризовано

в учебнике (см. § 50, п. 3) и в методическом пособии (см. реко¬

мендации к уроку «Поражение крестьянской войны. Усиление

диктатуры дворян» в теме VIII). Учитель обращает внимание

школьников на то, что В. И. Ленин называл крестьянские войны

гражданскими войнами крестьян против феодалов. Он писал:

«Когда было крепостное право,— вся масса крестьян боролась

со своими угнетателями, с классом помещиков, которых охра¬

няло, защищало и поддерживало царское правительство».

Правда, во времена крепостничества крестьяне не были спо¬

собны «ни на что, кроме раздробленных единичных восстаний,
1	Таблица составлена по материалам статьи В. В. Мавродина из кн.:

Смирнов И. И., Маньков А. Г., П о д ъ я п о л ь с к а я Е. П., Мав¬

роди н В. В. Крестьянские войны в России XVII—XVIII вв. М.—Л., 1966,

с. 317-318.
2	Подробнее социальный состав восставших характеризуется при рас¬

смотрении общих черт крестьянских восстании XVII—XVIII вв. В таблице

отмечаются только особенности социального состава восставших в каждой

крестьянской воине.
308

скорее даже «бунтов», пе освещенных никаким политическим

сознанием».
«Крестьяне не могли объединиться, крестьяне были тома

совсем задавлены темнотой, у крестьян пе было помощников и

братьев среди городских рабочих, но крестьяне все же бо¬

ролись, как умели и как могли»1. В. И. Ленин характеризовал

различные формы классовой борьбы крестьян и при этом от¬

мечал, что крестьянские войны представляли собой высшую

форму классовой борьбы в феодальной России. Главная цель

крестьянской войны — изгнание помещиков и захват поме¬

щичьих земель. В сущности борьба шла за ликвидацию крепо¬

стнической системы 2.
Иногда учащиеся спрашивают, почему восстание по^ пред¬

водительством Е. И. Пугачева явилось последней крестьянской

войной в России?
По мнению В. В. Мавродина, объяснение этому следует

искать «прежде всего в укреплении военно-полицейского бюро¬

кратического аппарата царизма, в результате чего на смену кре¬

стьянским войнам пришли разрозненные локальные крестьян¬

ские восстания. Нельзя не учитывать и эволюции крестьянства,

среди которого идет процесс имущественного \\ социального рас¬

слоения. Выделяющаяся деревенская верхушка отрывается от

своих бедных односельчан. Казаки перестали быть застрель¬

щиками крестьянских войн, их руководящей силой и начали

эволюцию к «царским опричникам»3.
Однако сказанное не означает, что в дальнейшем в России

не было крупных крестьянских движений. Так, в годы царство¬

вания Павла I происходило сильное крестьянское движение под

предводительством крестьянина Метелкина. В народе тогда

говорили: «Пугачев попугал бар, а Метелкин подметет». Из

курса истории СССР в VIII классе учащиеся узнают, что дви¬

жение, сливающее в едином порыве многие крепостные деревни,

начинается во время Крымской войны. Нарастая в последую¬

щие годы, крестьянское движение заставило Александра II

признать, что «лучше освободить крестьян сверху, чем ждать,

когда они освободятся снизу». Реформа 1861 г. была вырвана у

царского правительства нараставшим крестьянским движением.

Следовательно надо разъяснить учащимся, что речь должна

идти не об отсутствии в России после крестьянской войны под

предводительством Е. Пугачева новых крупных крестьянских

движений, а об изменении их масштабов и форм.
1	Ленин В. И. К деревенском бедноте.—Полн собр. соч., т. 7, с. 194.
2	Подробнее об историческом значении крестьянских воин см : Мз в-

родин В. В. Историческое значение крестьянских войн в России.— В кн.:

Методологические вопросы общественных наук. Л.. 1969; он же. Феодальная

Россия в трудах В. И. Ленина.—«Вопросы историй», 1970, №4, с 178 — 182.
3	Смирнов И. И., Маньков А. Г., Подъ я польская Е. II.,

Д\ а в р о д и н В. В. Указ. соч., с 289.
309

В заключение урока школьники приводят доказательства

того, что трудящиеся массы различных народов нашей страны

совместно боролись против эксплуататоров. Наиболее удобно

это показать на материалах крестьянских войн (см. учебник,

§ 32, 38, 44, 49). Подводя итог сказанному школьниками, учи¬

тель подчеркивает общность исторических судеб народов нашей

страны, совместный характер их борьбы против феодалов, по¬

степенное сплочение различных народов нашей страны вокруг

русского народа.
Домашнее задание:
Подготовиться к следующему уроку итогового повторения по вопросам,

сформулированным в учебнике, к теме IV.
Урок 4. Достижения культуры народов

нашей страны
На уроке вспоминаются и закрепляются в памяти учащихся

основные достижения культуры народов нашей страны с древ¬

ности до конца XVIII в. Обобщая изученный в VII классе исто¬

рико-культурный материал, учитель показывает школьникам,

что культура развивается с каждым новым периодом развития

общества. При этом прослеживается и сохранение передовых

традиций старого и то новое, что возникает и растет под влия¬

нием экономических и социалыю-политических изменений, про¬

исходящих в жизни общества. Необходимо показать учащимся,

что духовная культура является отражением, выражением и в

то же время активным участником общественной жизни, оказы-

Еающим большое влияние на формирование взглядов людей,

на их жизнь 1.
Па данном уроке учащиеся вспоминают основные памятники

и характерные черты культуры изученных ими периодов исто¬

рии нашей страны (до конца XVIII в.). При этом школьники

подводятся к выводу об отличиях в культуре господствующих

классов и народных масс.
Не стремясь к всеохватывающему повторению изученного,

уштель отбирает для данного урока лишь материал об отдель¬

ных памятниках культуры, наиболее характерных для соответ¬

ствующего периода. При этом широко привлекаются иллюстра¬

ции школьного учебника, таблицы из «Альбома по истории

культуры СССР» (М., «Просвещение», 1971), а также из аль¬

бома «Памятники русской архитектуры и • скульптуры» (М.,

«Просвещение», 1972).
После краткого вводного слова учителя о теме и задачах

урока организуется развернутая беседа с классом по вопросам,

сформулированным в учебнике.
1	См.: /Методика преподавания истории в восьмилетней школе. Вопросы

преемственности. М., 1970, с. 188—190.
310

Разбирая первый вопрос, учащиеся вспоминают известные

им памятники архитектуры Закавказья и Средней Азии и крат¬

ко рассказывают о них по иллюстрациям учебника и табли¬

цам 3, 25, 26 из «Альбома по истории культуры СССР». Здесь

же школьники вспоминают известных им выдающихся писате¬

лей — Шота Руставели, Низами, Рудаки, Фирдоуси (см. учеб¬

ник, § 16 и 17).
При рассмотрении второго вопроса кратко характеризу¬

ются памятники древнерусской культуры Киевской Руси и пе¬

риода феодальной раздробленности: Софийский собор в Киеве,

Софийский собор в Новгороде, Успенский и Дмитриевский собо¬

ры во Владимире, церковь Покрова-на-Нерли (см. соответ¬

ствующие иллюстрации и текст учебника), летописи, берестя¬

ные грамоты, «Слово о полку Пгореве».
Третий вопрос требует, чтобы учащиеся не только назвали

наиболее выдающиеся памятники русской культуры периода

образования и развития Русского централизованного государ¬

ства, но и кратко охарактеризовали особенности русской архи¬

тектуры в XIV—XV, в XVI и в XVII вв.
Здесь, очевидно, потребуется помощь учителя. Надо напом¬

нить школьникам, что в русской архитектуре XIV—XV вв. гос¬

подствовали традиции Владимиро-Суздальской Руси, которые

наиболее ярко проявились в Успенском соборе, построенном в

XV в. в Москве. Характерные черты этой архитектуры: белые

гладкие или покрытые каменной резьбой стены, полукружья

закомар, пилястры, вертикально разрезающие стены сверху

донизу, аркагурный пояс. По-прежнему сохранились особен¬

ности стиля в отдельных городах страны. Так, новгородские

постройки XIV—XV вв., как правило, невелики по размерам, но

зато более богаты по внешнему убранству, чем это было

раньше.
В XVI в. в архитектурных сооружениях широко распростра¬

нился шатровый стиль, который первоначально сложился в де¬

ревянном зодчестве на севере Руси в XIV—XV вв. При этом

учащиеся на примере церкви Вознесения в селе Коломенском

вспоминают характерные признаки этого стиля.
Для архитектуры XVII в. характерно, с одной стороны, уси¬

ление внимания строительству гражданских зданий, а с другой

стороны, стремление к «узорочью» — различным украшениям,

сказочной причудливости форм, принятым в народном деревян¬

ном зодчестве (см. иллюстрации учебника и табл. 29 из «Аль¬

бома по истории культуры СССР» — Коломенский двореи).

В XVII в. окончательно утвердился шатровый стиль как рус¬

ский национальный стиль в архитектуре. Правда, церковные

власти стремились запретить постройки храмов в шатровом

стиле (церковь боролась против «обмирщения», народности в

архитектуре), требовали строительства тяжеловесных, громозд¬

ких пятикупольпых храмов. Однако зодчие сохраняли нзлюб-
311

ленный шатер в строительстве колоколен, сторожевых башен,

крепостей (например, в XVII в. были надстроены шатровые по¬

крытия на башнях Московского Кремля).
При рассмотрении четвертого вопроса учащиеся долж¬

ны вспомнить, к какому времени относится зарождение новой

русской культуры (XVII в.) и каковы ее характерные черты, в

чем выразилось развитие этой новой культуры при Петре I и

во второй половине XVIII в. Учащиеся расскажут о научных

достижениях М. В. Ломоносова, И. И. Ползунова, И. П. Кули-

бина, о крупнейших архитекторах — В. В. Растрелли, В. И. Ба¬

женове, М. Ф. Казакове, художниках — Д. Г. Левицком,
В.	Л. Боровиковском, И. П. Аргунове. И здесь вся работа идет

по иллюстрациям учебника и названных выше альбомов. При

этом учащиеся называют характерные черты архитектурных

стилей — барокко и классицизма (см. учебник, § 55).
Что же было нового в развитии русской живописи во второй

половине XVIII в.?
В это время широко распространяется портретная живопись,

преобладают так называемые парадные портреты знати, царей.

Лучшие художники-реалисты стремились передать в своих про¬

изведениях индивидуальные черты человека, выразить в порт¬

рете особенности характера, настроения изображаемого ими

лица. Художники добивались большого портретного сходства и

выразительности. И. П. Аргунов создает замечательные порт¬

реты людей из народа («Девушка в кокошнике», «Портрет

девочки-калмычки Аннушки»).
Учащиеся выразят свое личное отношение к показанным

произведениям архитектуры и живописи, скажут, какие из этих

произведений им больше нравятся.
При рассмотрении пятого вопроса необходимо на отдель¬

ных примерах показать школьникам отличия в культуре господ¬

ствующих классов и народных масс в России. При этом под¬

черкивается, что всеми достижениями культуры пользовались,

прежде всего, господствующие классы, а уделом народных

масс были темнота, убогие жилища, бедность. Культура трудя¬

щихся масс особенно ярко проявлялась в народном творчестве.

Например, во времена Киевской Руси это наиболее заметно

выражалось в развитии ремесла, в устном народном творчестве

(см. учебник, § 11). В период образования и развития Русского

централизованного государства народ в своем творчестве—

сказках, былинах, песнях, пословицах — отразил крупнейшие

исторические события того времени (борьбу против ига монго¬

ло-татарских ханов, поход Ермака Тимофеевича в Сибирь, ге¬

роическую оборону Пскова в годы Ливонской воины, опрични¬

ну), свой протест против феодального гнета (см. учебник, § 30,

п. 6). Искусство народа проявлялось в ремесленных изделиях

быта, в скромны*/украшениях домов врезные наличники окон,

красивое крыльцо дома и т. д.).
312

Народное творчество проявилось и в замечательных соору¬

жениях зодчих, хотя строились храмы и дворцы по заказу зпл-

ти, князей, царей. Эти прекрасные архитектурные сооруже¬

ния— храмы, дворцы — украшали города, воспитывали чувство

прекрасного и гордость своим родным городом, страной.
В процессе беседы по шестому вопросу делаются выводы

о решающей роли народных масс в развитии культуры нашей

страны. В VII классе эта проблема рассматривается на мате¬

риалах истории до конца XVIII в. Это можно показать по сле¬

дующим основным линиям: а) в основе развития материатыюп

и духовной культуры лежала трудовая деятельность, творчество

широких народных масс; б) непосредственными создателями

замечательных произведений художественного ремесла и зодче¬

ства были простые ремесленники, строители, мастера; в) круп¬

нейшие ученые (М. В. Ломоносов, И. И. Ползунов, И. П. Кули¬

бин), архитекторы (В. И. Баженов), художники (И. П. Аргу¬

нов), артисты были выходцами из простого народа, а нередко

и крепостными; г) в ряде лучших произведений литературы,

архитектуры, живописи выражались мечты и стремления народ¬

ных масс.
При рассмотрении отдельных вопросов урока привлекается

материал о памятниках культуры местного края.
В конце урока зачитывается краткое заключение учебника

о передовых патриотических традициях народов нашей страны.

ПРИЛОЖЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ '
Общие работы
Ленин В. И. Развитие капитализма в России. Процесс образования

внутреннего рынка для крупной промышленности. — Полн. собр. соч. Т. 4.
Об	идеологической работе КПСС. Сб. док> ментов. М., 1977.
В. М. Ленин и историческая наука. М., 1968.
Ленинские идеи в изучении первобытного общества, рабовладения и

феодализма. Сб. статей. М., 1970.
М а в р о д и и В. В. Феодальная Россия в трудах В. И. Ленина. — «Во¬

просы истории», 1970, JV> 4.
История СССР. Тт. I, II. М., 1964, 1970.
История СССР с древнейших времен до наших дней. Тт. I — III. М.,

1966—1968.
История дипломатии. Изд. 2-е. T. II. М., 1963.
Советская историческая энциклопедия. М., 1961 —1976.
Очерки истории исторической науки в СССР. Тт. II—IV. М., 1963—1966.
Краткая история СССР. Ч. I. С древнейших времен до Великой Октябрь¬

ской социалистической революции. Изд. 2-е, перераб. Л., 1972.
Иллюстрированная история СССР. М., 1977. Авт.: В. Т. Пашуто и др.
Хрестоматия по истории СССР. Т. I. С древнейших времен до конца

XVII века. Сост. В. И. Лебедев, М. И. Тихомиров и В. Е. Сыроечковский.

Изд. 4-е, испр. и доп. М., 1951.
Хрестоматия по истории СССР. Т. 2 (1682—1856). Сост. С. С. Дмитриев

и М. В. Нечкина. Изд. 3-е, испр. и доп. М., 1953.
Хрестоматия по истории СССР. С древнейших времен до конца XV века.

Под ред. М. И. Тихомирова. М., 1960.
Хрестоматия по истории СССР. XVI—XVII вв. Под ред. А. А. Зимина.

М., 1962.
Хрестоматия по истории СССР. XVIII в. Под ред. Л. Г. Бескровного,

Б. Б. Кафенгауза. М., 1963.
Назарец А. И., Па пен ков а Т. Я. История СССР в художествен¬

но-исторических образах. Пособие для учителей. М., 1963.
Андреевская Н. В., Попова А. П., Сперанская Н. В., Ша¬

балина Т. С. Методика преподавания истории в восьмилетпей школе. Воп¬

росы преемственности. Пособие для учителей. М., 1970.
Герасимова Г. Г. Изучение материального производства на уроках

истории. Пособие для учителей. М., 1969.
Никифоров Д. Н. Наглядность в преподавании истории. М., 1964.
Дайри Н. Г. Как подготовить урок истории. М., 1969.
1	См. также литературу, рекомендованную в материалах к отдельным

главам и урокам данного пособия.
Более подробный список литературы см. в кн.: История СССР. С древ¬

нейших времен до Великой Октябрьской социалистической революции. Ре¬

комендательный указатель литературы для учителей средней школы. Под

ред. проф. С. С. Дмитриева. М., 1973.
314

Историческое краеведение. (Основные источники изучения истории род¬

ного края). Пособие для студентов педвузов. М., 1969 (гл. 9 — Краеведение

на урсках истории), с. 290—316.
Лейбе игр у б П. С. О повторении на уроках истории СССР в VII—

X классах. М., 1977.
Полтора к Д. И. Технические средства в преподавании истории и

обществоведения. Пособие для учителей. М., 1976.
«Познавательные задачи и задания по истории СССР». Дидактический

материал для организации самостоятельной работы учащихся. Седьмой класс.

Сост. И. Я. Лернер. М., 1970.
РАЗДЕЛ I

Т е м а I
Мартынов А. II. Археология СССР. М., 1973.
Матюшин Г. Н. У колыбели истории. М., 1972.
М озо леве кий Б. Н. Курган Толстая могила близ г. Орджоникидзе

на Украине. — «Советская археология», 1972, №3.
Урысон М. И. Истоки рода человеческого е свете новейших данных.—

^Вопросы истории'», 1976, № 1.
Варшавский А. Если раскопать холм... М., 1975.
Третьяков П. И. У истоков древнерусской народности. Л., 1970.
История искусства пародов СССР в 9-ти томах Т. I. Искусство перво¬

бытного общества и древнейших государств на территории СССР. Под ред.
A.	Л. Монгайта и И. В. Черкасовой. М., 1971.
РАЗДЕЛ II
Ч е р е п н и н Л. В. О некоторых проблемах феодализма в России. —

В кн.: История в школе (некоторые вопросы преподавания в старших клас¬

сах). М., 1965.
Ч	е р е п н и н Л. В. Некоторые вопросы истории докапиталистических

формаций в России. — «Коммунист», 1975, № 1.
Назаров В. Д., П а ш у т о В. Т., Череп п и н Л. В. Проблемы обще¬

ственно-политической истории феодальной России в новейшей историогра¬

фии.— «Вопросы истории», 1976, № 4.
Новосельцев А. П., Пашуто В. Т., Черепнин Л. В. Пути раз¬

вития феодализма. Закавказье, Средняя Азия, Русь, Прибалтика. М, 1972.
Страницы боевого прошлого. Очерки военной истории России. Под ред.

Л. Г. Бескровного. М., 1968.
Страницы боевого прошлого нашей страны (IX—XIX вв.). Сосг.
B.	И. Буганов и А. И. Назарец. Хрестоматия для учащихся восьмого класса

но программному курсу факультативных занятий. М., 1972.
Оськи н Г. И., М а р а ч е в Н. Н. Изучение боевого прошлого нашей

Родины. Пособие для учителей истории. М., 1971.
Тихомиров М. Н. Русская культура X—XVIII веков. М., 1968.
Тихомиров М. Н. Древняя Русь. М., 1975.
Сахаров А. М., Муравьев А. В. Очерки русской культуры IX—

Wi I вв. М., 1962.
М у р а в ь е в А. М. и С а м е р к и н В. В. Историческая география эпо¬

хи феодализма. Западная Европа и Россия в V—XVII вв М., 1973.
Кост оч кин В. Древнер\сскне города. Памятники зодчества XI —

XVII вв. М., 1972.
Вода реки й Я Е. Население России за 400 лет (XVI — начало XX в.).

М., 1973.
М а в р о д и н В. В., Волынкин Н. М., Ежов В. А. Кто с мечом к

нам войдет, от меча и погибнет. М., 1972.
Религия и церковь в истории России. Советские историки о православ¬

ной церкви в России. Общ. ред. и предисл. А. М. Сахарова. Сост. Е. Ф. Греку-

лов. М., 1975.
315

Тема II
Ма в родин В. В. Образование древнерусского государства и формиро¬

вание древнерусской народности. М., 1971.
Новосельцев А. П. Древнерусское государство и его международ¬

ное значение. Под ред. В. Т. Пашуто и Л. В. Черепнина. М., 1965.
К и з и л о в Ю. А. Предпосылки перехода восточных славян к феода¬

лизму.— «Вопросы истории», 1969, № 3.
Пашуто В. Т. Внешняя политика древней Р>си. М., 1968.
Алин В. В. Русь на богатырских заставах. — «Вопросы истории», 1968,

№ 12; 1969, No 1.
То л очко П. П. Древний Киев. Киев, 1976.
История искусства народов СССР в 9-ти томах. T. II. Искусство IV—

XIII веков. М., 1973. '
Тема III
Подвиг и на Н. А. Очерки социально-экономической и политической

истории Новгорода Великого в XII—XIII вв. Под ред. В. Л. Янина.’ М., 1976.
Янин В. Л. Я послал тебе бересту... Изд. 2-е, испр. и доп. новыми на¬

ходками. М., 1975.
Каргалов В. В. Освободительная борьба Руси против монголо-татар¬

ского ига. — «Вопросы истории», 1969, № 2, 3, 4.
Каргалов В. В. Внешнеполитические факторы развития феодальной

Руси. Феодальная Русь и кочевники. М., 1967.
Пашуто В. Т. Борьба народов Руси и Восточной Прибалтики с агрес¬

сией немецких, шведских и датских феодалов в XIII—XV вв. — «Вопросы

истории», 1969, № 6, 7.
Карамзин Г. Б. Битва при Грюнвальде. Популярный очерк. Л., 1961.
Очерки русской культуры XIII—XV вв. в двух частях, 1970.
Рыбаков Б. А. «Слово о полку Игореве» и его современники. М., 1971.
Сахаров А. М. Русская средневековая культура. — «Преподавание

истории в школе», 1966, № 5, 6.
Романов Б. А. Люди и нравы древней Руси. Историко-бытовые очер¬

ки XI—XVII вв. Изд. 2-е. М.—Л., 1966.
Тема IV
Че репнин Л. В. Образование централизованного государства в XIV—
XV	веках. Очерки социально-экономической и политической истории Руси.

М, 1960.
Сахаров А. М. Образование и развитие Российского государства в

XIV—XVII вв. М., 1969.
Сахаров А. М. Изучение социально-экономической основы объедине¬

ния русских земель в советской исторической литературе. — «История СССР»,

1976, № 6.
Тихомиров М Н. Российское государство XV—XVII веков. М., 1973.
Каргалов В. В. Куликовская битва — «Преподавание истории в

школе», 1972, № 5.
Корецкий В. И. Борьба за укрепление Российского государства в
XVI	в. — «Преподавание истории в школе», 1972, № 6.
Б у р д е й Г. Д. Опричнина в новой исторической литературе. — «Препо¬

давание истории в школе», 1964, № 8.
Зимин А. А. Опричнина Ивана Грозного. М., 1964.
С к р ы и и и к о в Р. Г. Иван Грозный. М,,1975.
Шмидт С. О. Становление российского самодержавства. Исследование

социально-политической истории времен, Ивана Грозного. М., 19/3. .
К о р е ц к и й В. И. К истории формирования крепостного права в Рос¬

сии.— «Вопросы истории», 1964, № 6.	-
История искусства народов СССР. Т. 3. Искусство XIV—XVII вековк М ,

1Э74.
316

Тихомиров М. Н. Начало русского книгопечатания. — «Вопросы

истории», 1964, № 5.
Сахаров А. М. и Муравьев А. В. Очерки русской культуры IX—

XVII вв., гл. Ill, IV. М., 1962.
Лихачев Д. С. Культура русского народа X—XVII вв. М.—Л., 1961.
Бущик Л. П. Иллюстрированная история СССР. XV—XVII. Под ред.

и с предисловием А. А. Зимина. М., 1971.
Демина Н. А.*Андрей Рублев и художники его круга. М., 1972.
Тема V
Ко редкий В. И. Формирование крепостного права и первая крестьян¬

ская война в России. М., 1975.
К о р е д к и й В. И. Иван Исаевич Болотников. — «Вопросы истории»,

1974, № 5.
Корецкий В. И. Подвиг русского народа в начале XVII в. — «Вопро¬

сы истории», 1970, № 5, 6.
Тема VI
И е ч к и и а М. В. К итогам дискуссии о «восходящей» и «нисходящей»

стадиях феодализма. — «Вопросы истории», 1963, № 12.
Смирнов И. И., Маньков А. Г., Подъяпольская Е. П., Мав¬

роди н В. В. Крестьянские войны в России XVII—XVIII вв. М.—Л.,

1966.
Буганов В. И. Крестьянские войны в России XVII—XVIII вв М,

1976.
Тихомиров М. И. Классовая борьба в России XVII в. М., 1969.
Чистякова Е. В. Городские восстания в России в первой половиче
XVII	века (30—40-е годы). Воронеж, 1975.
Чистякова Е. В. Вторая крестьянская война в России. — «Препода¬

вание истории в школе», 1971, № 3.
Лебедев В. И. Крестьянская война под руководством Степана Рази¬

на. Изд. 2-е, перераб. и доп. М., 1964.
Новосельцев А. П. Освободительная борьба народов Закавказья в

XVI—XVII вв. — «Вопросы истории», 1969, №9, 10.
Рогов А. И^ Народные массы и религиозные движения в России вто¬

рой половины XVII в. — «Вопросы истории», 1973, № 4.
Окладников А. П. Археология Сибири вчера, сегодня и завтра.—

«Вопросы истории», 1968, № 5.
Преображенский А. А. Урал и Западная Сибирь в конце XVI—

начале XVIII века. М., 1972.
Александров В. А. Россия на дальневосточных рубежах (вторая

половина XVII в.). М., 1969.
Н а р о ч н и ц к и и А. Л., Губер А. А., С л а д к о в с к и й М. И., Б у р-

л и н г а с И. Я- Международные отношения на Дальнем Востоке. Кн. пер¬

вая. С конца XVI в. до 1917 г. М., 1973.
Тема VII
Павленко Н. И. Петр Первый. М., 1976.
Шутой В. Е. Северная война (1700—1721). М., 1970.
Епифанов П. П. Россия в Северной войне. — «Вопросы истории»,

1971, № 6, 7.
Никифоров Л. А. Полтавская битва и ее историческое значение. —

«Преподавание истории в школе», 1973, № 1.
Подъяпольская Е. П. Восстание Булавина 1707—1709 гг. М., 1962.
Фурменков Г. Г. Россия и Семилетняя война. — «Вопросы истории»,

1971, № 9.
Краснобаев Б. И. Основные черты новой русской культуры. — «Во¬

просы истории», 1976, № 9.
317

РАЗДЕЛ III
Тема VIII
Я цу некий В. К. Основные этапы генезиса капитализма в России.—

«.История СССР», 1968, № 5.
Мавроди н В. В. Под знаменем крестьянской войны. М., 1974.
Муратов X. И. Крестьянская война под предводительством Е. И. Пу¬

гачева. М., 1970.
Чистякова Е. В. Особенности крестьянской войны под предводитель¬

ством Е. Пугачева. — «Преподавание истории в школе», 1973, № 3.
Буганов В. И. Крестьянские войны в России XVII—XVIII вв. М.,

1976.
Фадеев А. В. О характере внешней политики царизма во второй поло¬

вине XVIII в.—«Преподавание истории в школе», 1956, № 3.
Краснобаев Б. И. Русское военное искусство во второй половине
XVIII	века, — «Преподавание истории в школе», 1973, № 2.
Виргинский В. С. Творцы новой техники в крепостной России.

Изд. 2-е. М., 1962.
Люди русской науки. Очерки о выдающихся деятелях естествознания и

техники. Техника. Под ред. И. В. Кузнецова. М., 1965.
Краснобаев Б. И. Русская культура XVIII в. — «Преподавание исто¬

рии в школе», 1968, № 1.
Краснобаев Б. II. Очерки истории русской культуры XVIII века.

М., 1972.
Жидков Г. В. Русское искусство XVIII в. Архитектура, скульптура,

живопись. М., 1951.
Ра скин И. М. Иван Петрович Кулибин. 1735—1818. М.—Л., 1962.
СПИСОК НАГЛЯДНЫХ ПОСОБИЙ
Настенные карты по истории СССР для VII класса
Первобытнообщинный строй и древнейшие государства на территории

нашей страны.
Древнерусское государство — Киевская Русь в IX — начале XII ь.
Русские княжества в XII —начале XIII в.
Борьба народов нашей страны против иноземных завоевателей в XIII в.
Образование Русского централизованного государства.
Русское государство во второй половине XVI в.
Расширение Русского государства в XVI—XVII вв.
Русское государство в период крестьянской войны и борьбы с интервен¬

цией польских и шведских феодалов в начале XVII в.
Русское государство в XVII в.
Россия с конца XVII до 60-х годов XVIII в.
Российская империя во второй половине XVIII в.
Атлас по истории СССР, ч I.
Контурные карты по истории СССР для VII класса.
Картины, таблицы, альбомы, аппликации
Никифоров Д. Н. и Коровкин Ф. П. Картины и таблицы по исто¬

рии СССР для восьмилетней и средней школы. Вып. 1. М., 1969.
А п п а р о в и ч Н. И., Никифоров Д. Н. Альбом по истории культу¬

ры СССР. Вып. 1. М., 1971.
Варшавский Л. Р. Памятники русской архитектуры и скульптуры.

М., 1972.
К у й б ы ш е в а К. С., Сафонова Н. И. Альбом по истории СССР

(с древнейших времен до середины XIX в.). М., 1967.
Аппарович Н. П., Добрынина 3. И., Я и к о - Т р и н и ц к а я А. А.

Аппликации по истории СССР для 7 класса. М., 1973.

Оглавление
Предисловие . .
Введен lie
Вводный урок
Раздел I. Первобытнообщинный и рабовладельческий строй
Тема I. Первобытнообщинный строй и рабовладельческий строй

в истории нашей страны. Древние славяне .
Раздел И. Возникновение и развитие феодализма
Тема II. Раннефеодальное государство — Киевская Русь (с IX в.
до начала XII в.)
Тема III. Феодальная раздробленность на территории нашей страны.

Тема IV. Образование и развитие Русского централизованного госу¬

дарства
Тема V. Крестьянская война в начале XVII в. Борьба с интервен¬

цией польских и шведских феодалов
Тема VI. Экономическое и политическое развитие страны в XVII в.

Тема VII. Дальнейшее развитие феодальной России. Образование Рос¬

сийской империи
Раздел III. Разложение феодализма и развитие капиталистических

отношений в России
Тема VIII. Начало разложения феодализма и развитие капиталисти¬

ческих отношений в России во второй половине XVIII в.
Итоговое повторение
Приложение
Список литературы для учителя
Список наглядных пособий
3
4
12
14
41
68
113
126
180
223
250
300
314
318

И Б № 4295
Павел Соломонович Лейбенгруб
МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

ПО ИСТОРИИ СССР

(VII КЛАСС)
Редактор В. М. Соловьев

Переплет художника В. А. Громова

Художественный редактор А. И. Овчинников

Технический редактор В. Ф. Коскина

Корректор Г. С. Попкова
Сдано в набор 28/VII 1977 г. Подписано к печати

13/1 1978 г. бОХЭО1/^. Бумага тип. № 3. Печ.л. 20.0.

Уч.-изд. л. 22,78. Тираж 130 тыс. экз. А 09812.

Заказ Кч 2806.
Ордена Трудового Красного Знамени издатель¬

ство «Просвещение» Государственного комитета

Совета Министров РСФСР по делам издательств,

полиграфии и книжной торговли. Москва,

3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Типография им. Смирнова Смоленского обл-

управления издательств, полиграфии и книжной

торговли, г. Смоленск, пр. им. Ю. Гагарина, 2.

Цена 75 коп.

Академия педагогических наук СССР
Научно-исследовательский институт содержания

и методов обучения
Методическая библиотека

школы
П. С. Лейбенгруб
Изучение истории

СССР в VII классе
Пособие для учителей
Под редакцией академика

М. В. НЕЧКИНОЙ
Издание второе
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1974

УЧЕБНЫЕ КИНОФИЛЬМЫ,

ДИАФИЛЬМЫ, ДИАПОЗИТИВЫ
Темы курса
Наименование пособия
Тип
посо¬
бия
Кол-во
частей
I. Первобытнооб¬

щинный и рабовла¬
Памятники культуры государства

Урарту.
к/ф
2
дельческий строй.
Первобытнообщинный строй на тер¬

ритории нашей страны.
Наша Родина в древности.
Д/Ф
Д/Ф
II. Раннефеодаль¬
Из истории русской письменности.
к/ф
I
ное государство —
Памятники культуры древней Руси.
к/'ф
2
Киевская Русь.
Рассказ о русской письменности.
к/ф
4
София Киевская. Из глубины столе¬

тий.
Киевская Русь.
София Киевская
к/ф
Д/Ф
Д/п
1
2
III, Феодальная

раздробленность на
Город одиннадцати веков (о Нов¬

городе) .
к/ф
1
территории нашей
Древний Псков.
к/ф
1
страны.
Суздаль — Владимир.
к/ф
1
Владимир-Суздальский.
к/ф
2
Русь.
к/ф
1
Владимир.
Закавказье и Средняя Азий в XI—

XIII вв.
к/ф
Д/ф
1
Ледовое побоище.

Великий Новгород.
к/ф
д/п
2
На Чудском озере.
к/ф
2
Памятник тысячелетию России.

Слово о Ростове Великом.
Ростов Великий.
Борьба с монгольскими завоевателя¬

ми, немецкими и шведскими феодала¬

ми в XIII в.
к/ф
Д/Ф
Д/Ф
Д/Ф
1
IV. Образование
Московский Кремль.
к/ф
3
и развитие Русского

централизованного
Памятники русской культуры конца

XV— начала XVI в.
к/ф
2
2
государства.
Древние соборы Кремля.
к/ф
Коломенское.
к/ф
2
Первопечатник Иван Федоров,
Борьба русского народа с монголь¬

скими захватчиками (Дмитрий Дон¬

ской) .
Русское централизованное государ¬

ство XVI века.
Развитие русской культуры XV—

XVI вв.
Андрей Рублев
К/ф
Д/Ф
Д,Ф
Д/Ф
Д/Ф
5
326

Темы курса
Наименование пособия
Тип
посо¬
бия
Кэл-во
частей
V. Крестьянская
За родную землю.
к/ф
3
война в начале
Воссоединение Украины с Россией.
к/ф
2
XVII в. Борьба с

интервенцией швед¬

ских и польских

феодалов.
Народы-братья соединились вновь.
к/ф
2
VI. Экономиче¬

ское и политиче¬
Крестьянская война под предводи¬

тельством Степана Разина.
к/ф
2
ское развитие стра¬
Памятники русской кулыуры.
к/ф
2
ны в XVII в.
Памятники русского деревянного

зодчества.
Крестьянская война в Русском госу¬

дарстве и борьба с интервенцией в на¬

чале XVII в.
Освободительная война украинского

и белорусского народов.
Воссоединение Украины с Россией.
Крестьянская война под предводи¬

тельством Степана Разина.
Культура России XVII в.
к/ф
Д/Ф
Д/Ф
Д/Ф
Д/Ф
Д/Ф
1
VII. Дальнейшее
Полтавская битва.
к/ф
2
развитие феодаль¬
Петропавловская крепость.
к/ф
3
ной России. Обра¬
Северная война.
Д/Ф
зование Российской
Россия при Петре I.
Д/Ф
империи.
Полтавская битва.
Рождение русского флота.
Создание русской регулярной армии.

Культура России в первой половине

XVIII в,
к/фр.

к /фр.

к/фр.
Д/Ф
VIII. Начало раз¬

ложения феодализ¬
Крестьянская война под предводи¬

тельством Е. Пугачева.
к/ф
2
ма и развитие капи-

галистических отно¬
Из истории русской культуры

XVIII в., раздел I.
к/ф
2
шений в России во
Из истории русской культуры
к/ф
2
второй половине
XVIII в., раздел II. .
Судьба одной книги (о А. И» Ради¬

щеве).
XVIII в.
к/ф
2
Переяславль-Залесский — колыбель

русского флота.
к/ф
1
Твердыня власти роковой (о Петро¬

павловской крепости).
к/ф
1
Архитектор Джакомо Кваренги.
Крестьянская война под предводи¬

тельством Е. И. Пугачева.
Культура России во второй полови¬

не XVIII в.
Внешняя политика России во второй

половине XVIII в.
Развитие капиталистических отно¬

шений в России XVII—XVIII вв.
к/ф
Д/Ф
Д/Ф
Д/Ф
Д/п
2
327

СПИСОК ХУДОЖЕСТВЕННЫХ

КИНОФИЛЬМОВ НА ИСТОРИЧЕСКИЕ

ТЕМЫ (ДО КОНЦА XVIII ВЕКА)
Александр Невский

Звезда Улугбека

Алишер Навои

Иван Грозный, 1-я серия

Иван Грозный, 2-я серия

Борис Годунов

Минин и Пожарский

Богдан Хмельницкий

Степан Разин

Хованщина
Петр Первый, 1-я серия

Петр Первый, 2-я серия

Капитанская дочка

Салават Юлаев

Суворов
Адмирал Ушаков
Корабли штурмуют бастионы
Михайло Ломоносов
1.2
частей
«Мосфильм»
10
»
«Узбекфильм», цв.
11
»
Ташкентск. студия
12
»
Алма-Атинск. ст>д.
9
»
• * »
11
«Мосфильм», цв.
И
»
«Мосфильм»
12
Студ. им. А. Довженко
14
»
«Мосфильм»
14
«Мосфильм», цв.
10
«Ленфильм»
13
»
«Ленфильм»
10
«Мосфильм»
8.
»
«Союздетфнльм»
12
«Мосфильм»
12
»
«Мосфильм», цв.
9
»
«Мосфильм», цв.
10
«Ленфильм», цв.

ДОКУМЕНТЫ
Приводим ряд отрывков из документов. Учитель может их использовать

на соответствующих уроках: а) включить в свой рассказ; б) зачитать и при¬

влечь учащихся к анализу текста; в) размножить в качестве раздаточного

материала для самостоятельной работы школьников,
1.
Из берестяных грамот древнего Новгорода
(В. JL Янин. Я послал тебе бересту... Изд:

Московского университета, 1965, стр. 38—

39).
«Поклон от Михайли к осподину своему Тимофию. Земля готова, надобе

(нужны) семяна. Пришли, осподине, целовек спроста, а мы не смием имать

ржи без твоего слова»,
l)C	3f5
«Поклон от Петра к Марье. Покосил есмь пожню, и Озерци у мене сено

отъяли. Спиши список с купной грамоте да пришли семо, куды грамота

поведе. Дать ми розумно».
Вопросы:
1.	Кто автор первого письма? К кому он пишет? О чем просит? О чем сви¬

детельствует это письмо?
2	Каков смысл второй грамоты? Какие выводы о жизни древних новгород¬

цев можно сделать по ее тексту?
Анализируя первую грамоту, учащиеся могут ответить, что пишет слуга

(очевидно, приказчик) своему господину — феодалу, сообщает, что земля

уже подготовлена для посева, нужны семена, но взять их без личного рас¬

поряжения феодала нельзя. Вот приказчик и просит своего господина: «При¬

шли это распоряжение с каким-нибудь человеком — земля уже вспахана»,

Письмо свидетельствует о том, что для любых работ в хозяйстве феодала,

очевидно, требовалось его личное распоряжение.
Во второй грамоте рассказывается о том, что Петр уехал в село Озеры

или Озеричи косить. Но местные жители отняли у него скошенное сено,

решив, что он не имеет на этот участок никаких прав. Очевидно, Петр не¬

давно купил его и не был знаком своим новым соседям. Он просит Марью

списать ему копию с купчей грамоты. Грамота свидетельствует о том, что

в Новгороде можно было купить землю, что покупали ее и незнатные люди

(Петр сам косил сено на своем участке) и что покупка оформлялась доку¬

ментом. Грамота свидетельствует и о том, что грамотен был не только сам

Петр, но и его жена Марья*
2.
Из «Слова о полку Игореве»
(в переводе на современный русский язык)
(«Хрестоматия по истории СССР. С древ¬

нейших времен до конца XI века». М., 1960,

стр. 275—282).
«. .исполнившись воинственного духа, навел (князь Игорь Святославич)

свои храбрые полки на землю Половецкую за землю Русскую.
329

Тогда Игорь взглянул на светлое солнце и увидал, (что) все его воины

покрыты от него тьмою 1. И сказал Игорь своей дружине: «Братья и дру¬

жина! лучше ведь быть зарубленным, чем плененным; так сядем, братья, на

своих борзых коней и поглядим на синий Дон». Склонился у князя ум к

страстному желанию, и охота отведать великого Дона заслонила ему знаме¬

ние. «Хочу я, сказал (он), сломать копье на границе степи Половецкой,

с вами, сыны Русские, хочу (или) сложить свою голову, или напиться шлемом

из Дона».
Выступили русские полки в поход. «...Земля гудит, реки мутно текут,

прах поля покрывает, стяги горят — половцы идут от Дона, и от моря, и со

всех сторон Русские полки обступили... с раннего утра до вечера, с вечера

до рассвета летят стрелы закаленные, гремят сабли о шлемы, трещат копья

булатные в поле неведомом, посреди земли Половецкой. Черная земля под

копытами костями была посеяна, а кровью полита; горем взошли они по

Русской земле.
...Тут кровавого вина недостало, тут пир окончили храбрые сыны рус¬

ские, сватов напоили и сами полегли за землю Русскую. Никнет трава от

жалости, а дерево с горем к земле приклонилось.
Уже ведь, братья, невеселое время настало, уже пустыня силу прикры¬

ла... Борьба князей против поганых прекратилась,- потому что сказал браг

брату: «Это мое и то мое же». И стали князья про малое говорить: «и это

великое», и сами на себя крамолу ковать; а поганые со всех сторон прихо¬

дили с победами на землю Русскую.
...Великий князь — Всеволод2 (неужели) и мыслью тебе не перелететь

издалека, отцов золотой престол посторожить? Ведь ты можешь Волгу рас¬

плескать веслами, а Дон шлемами вычерпать...
Ты, буйные Рюрик и Давид8... Ступите, господа, в золотое стремя за

обиду настоящего времени, за землю Русскую, за раны Игоревы, буйного

Святославича!,.
„.Ярослав и все внуки Всеславовы! уже склоните свои стяги и вложиге

(в ножны) свои мечи поврежденные, уже ведь вы лишились дедовской славы,

Ибо вы своими крамолами стали приводить поганых на землю Русскую, на

богатство Всеславово. Из-за раздора стало насилие от земли Половецкой...»
Вопросы:
1„ Каковы цели похода Игоря?
2,	Как относится к Игорю и целям его похода автор произведения?
3,	Каковы, по мнению автора, причины победы половцев?
4,	К чему призывает автор «Слова» русских князей?
3.
Из Окружной грамоты князя Д. М. Пожарского
(Хрестоматия по истории СССР, Том Г,

М.* 1951, стр. 412-413)
Ниже дается отрывок из грамоты, посланной в 1612 г. князем Д. М. По¬

жарским в Путивль. В грамоте содержится призыв Нижнего Новгорода

ко всем городам — собрать народное ополчение для освобождения страны

от захватчиков и восстановления Российского государства. Такие грамоты

были посланы и в другие города.
«В Путивль... Московского государства бояре и воеводы, и по избранию

всех чинов людей, у ратных и земских дел стольник и воевода князь Дмит¬

рий Пожарский с товарищи... челом бьют.
1	Началось затмение солнца.
2	Князь Всеволод — тогда великий кня±ь владимирский,
2	Рюрик и Давид —дети смоленского £а дозже киевского) *яязя.
J3G

И в Нижнем Новгороде гости и посадские люди и выборный человек

Косма 1 Минин, ревнуя пользе, не пощадя своего имения, учали2 ратных

людей сподоблять денежным жалованьем, и присылали по меня, князя Дмит¬

рия из Нижнего мно-гажды 3, чтобы мне к ним ехати в Нижний для земского

совета; и я, по их же прошению, приехал к ним в Нижний и учали ко мне

в Нижний приезжати бояре, и воеводы, и стольники, и стряпчие4, и дворяне

большие, и дворяне и дети боярские, вязмичи, дорогобужане и смоляне6 и

иных разных городов; и я, прося у бога милости, учал с ними со всеми и с

выборным человеком с Космою Мининым и с посадскими людьми советовать,

чтобы нам против врагов и разорителей веры христианские, польских и

литовских людей, за Московское государство стояти всем единомысленно,

и вору, который во Пскове, и Марине и сыну ее6 не служили и против их

и тех, которые им учнут служить, стояти, а государя выбрати всею землею,

кого милосердный бог даст; и советовав, дали мы в том богу душу своя,

и ратным всяким людям денежное жалованье дали неоскудно...»
Задание
Выделите те места из прочитанного текста, где говорится об общем согласии

русских людей отстоять родную землю.
4.
О	крестьянской войне под предводительством Степана Разина
(Хрестоматия по истории СССР. Том I, М.,

1951, стр. 467),
«Прелестная грамота» Степана Разина
Далее дается текст «прелестной грамоты» Степана Разина. В тексте

сохранено неправильное начертание некоторых слов — разинцы не умели пра¬

вильно писать. Некоторые слова грамоты, недописанные в подлиннике, тут

даны полностью.
«Грамота от Степана Тимофеевича от Разина.
Пишет вам Степан Тимофеевич всей черни. Хто хочет богу да государю

послужить, да и великому войску, да и Степану Тимофеевичу, и я выслал

казаков, и вам заодно бы изменников вывадить и мирских кровопивцев

вывадить. И мои казаки како промысь станут чинить и вам 7 бы 8 итить к ним

в совет, и кабальныя и апальныя шли бы в полк к моим казакам»*
Вопросы:
1.	Кого имеет в виду Степан Разин, говоря об «изменниках» и «мирских

кровопивцах»?
2.	Кого он имеет в виду под «кабальными» и «опальными»?
3.	В чем проявилась наивная вера Разина в царя, ошибочное его мнение
о	том, что царь стоит за народ?
1	То есть Козьма, Кузьма.
2	Начали.
3	Много раз.
4	Стольники и стряпчие — чиновники в Российском государстве.
5	Жители Вязьмы, Дорогобужа и Смоленска.
6	Имеется в виду самозванец, называвший себя законным царем Дмит¬

рием; он выдал себя за сына Ивана Грозного; Марина Мнишек — дочь поль¬

ского магната, жена Лжедмитрия.
7	Вам — в подлиннике ва.
8	Далее несколько слов замазано.
331

О намерении Разина «передрать» все дела у царя
Ниже дан отрывок из показания арестованного разинца — астраханца

Лариона,
«Астраханец Ларион... сказал: говорил — де ему, Лариону, астраханской

стрелец Фирско Андреев: батько-де их воров г, вор Стенька Разин, не токмо

в Астрахане в Приказной палате дела велел драть, и в верху-де у государя

дела все передерет».
Вопросы:
Разин~хотел «передрать» (разорвать) все дела царских канцелярий, чтобы

уничтожить документы царя о крепостном положении крестьян, о правах

помещиков. Сопоставьте это свидетельство с отношением Разина к царю в

«прелестной грамоте»* Нет ли противоречий в отношении Разина к царю?
5.
«Жалованная грамота дворянству»
(Хрестоматия по истории СССР, Том II,

М., 1951, стр, 470),
«Жалованная грамота дворянству» была дана Екатериной II в 1785 г4

Эта грамота сводила воедино все привилегии и льготы дворянства и закреп¬

ляла за ним господствующее положение в политике и хозяйстве.
Ниже приводятся отрывки из «Жалованной грамоты дворянству»,
«...по благорассуждёнию и изволению нашему императорскому, повеле¬

ваем, объявляем, постановляем и утверждаем в память родов, для пользы

российского дворянства, службы нашей и империи, следующие статьи на веч¬

ные времена и непоколебимо:
...Не токмо империи и престолу полезно, но и справедливо есть, чтоб

благородного дворянства почтительное состояние сохранялось и утвержда¬

лось непоколебимо и ненарушимо; и для того исстари, ныне, да и пребудет

навеки благородное дворянское достоинство неотъемлемо, наследственно и

потомственно...
„.Без суда да не лишится благородный дворянского достоинства,
„.Без суда да не лишится благородный имения.
...Телесное наказание да не коснется до благородного.
...Подтверждаем на вечные времена в потомственные роды российскому

благородному дворянству вольность и свободу.
. ...Подтверждаем благородным, находящимся в. службе, дозволение

службу продолжать и от службы просить увольнения...
„.Но как благородное дворянское название и достоинство исстари, ныне,

да и впредь приобретается службою и трудами, империи и престолу полез¬

ному, и существенное состояние российского дворянства зависимо есть от

безопасности отечества и престола; и для того во всякое таковое российскому

самодержавию нужное время, когда служба дворянства общему добру и

нужна и надобна, тогда всякий благородный дворянин обязан по первому

позыву от самодержавной власти не щадить ни труда, ни самого живота

для службы государственной...
...Благородным подтверждается право покупать деревни.
...Благородным дозволяется иметь фабрики и заводы по деревням.
...Подтверждается благородным право собственности... не только^ на по¬

верхности земли, каждому из них принадлежащей; но и в недрах той земли
1	Вор — в старинном значении — государственный преступник.
232

и в водах, ему принадлежащих, на все сокровенные минералы и произра

стания, и на все из того делаемые металлы...
...По деревням помещичий дом имеет быть свободен от постоя (солдат

и офицеров).
„.Благородный самолично изъемлется от личных податей..*
...Нашим верноподданным дворянам жалуем дозволение собираться в тол

губернии, где жительство имеют, и составлять дворянское общество в каждое

поместничестве, и пользоваться нижеписанными правами, выгодами, отлич-

ностями и преимуществами..,
...Собранию дворянства в наместничестве дозволяется избирать губерн

ского предводителя дворянства той губернии..*
Подтверждается собранию дворянства дозволение делать представления

и жалобы чрез депутатов их как Сенату, так и императорскому Ееличеств.у„;»
•Вопросы:
1.	Какие политические права и привилегии имели дворяне?
2.	Каковы были экономические (хозяйственные) привилегии дворян?
3.	Сопоставьте текст документа и текст учебника (§ 50, п. 4). Что нового о

правах и привилегиях дворян можно узнать из документа?
6.
Из оды А. Н. Радищева «Вольность»
О! дар небес благословенный,
Источник всех великих дел,
О, вольность, вольность, дар бесценный,
Позволь, чтоб раб тебя воспел..*
...Возникнет рать повсюду бранна,
Надежда всех вооружит;
В крови мучителя венчанна

Омыть свой стыд уж всяк спешит,
Меч остр, я зрю, везде сверкнет,
В различных видах смерть летает

Над гордою главой паря.
Ликуйте, склепанны народы!
Се право мщенное природы

На плаху возвело царя...
...Злодей, злодеев всех лютейший!
Превзыде зло твою главу,
«Преступник изо всех первейший!
«Предстань, на суд тебя зову!
«Злодействы все скопил в едино,
«Да ни едина прейдет мимо

«Тебя из казней, супостат!,.>
В.опрос:
Какие выводы можно сделать о взглядах А, Н, Радищева по приведенным

отрывкам из его оды «Вольность»?

a
*
#
П&/ЕЙ6ЕНГРУБ Меюйнчесйое пособие по нсюркн СССР <¥И класс) ' М '
тж.
л
.1*