Автор: Талызина Н.Ф. Карпов Ю.В.
Теги: психология педагогика психодиагностика педагогическая психология
Год: 1987
Текст
И. Ф. ТАЛЫЗИНА, Ю. В. КАРПОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ГСсиходиа гностика интеллекта
Уч '‘бнсьметсдичгсксе пособие
издательство московского У^иверси гета
198/
МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СССР
Научно-методический кабинет
по заочному и вечернему обучению
Московского государственного университета
имэни М.В Ломоносова
Н.Ф .ТАЛЫЗИНА, Ю.В .КАРПОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Психодиагностика интеллекта
Учебно-методическое пособие
для студентов факультетов психологии
государственных университетов
ИЗДАТЕЛЬСТВО ПСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
1987
Рекомендовано
кафедрой педагогики и педагогической
психологии факультета психологии
Московского университета
Рецензенты:
Т.В.Габай, кандидат психологических наук,
Г.Е.Залесский, кандидат психологических наук
Талызина Н»Ф», Карпов Ю»В» Педагогическая психология: Психо-
диагностика интеллекта: Учеб.-метод.пособие. - М»: Изд-во Моск»
ун-та, 1987» - 63 с.
В пособии представлена история и современное состояние ис-
следований по проблеме психодиагностики интеллекта» Характеризу-
ются основные стороны процесса интеллектуального развития и форму-
лируются требования к разработке мето,пик для диагностики каждой
их этих сторон» Теоретически и экспериментально обосновываются
показатели стадиального развития интеллекта» Обозначаются необхо-'
димые этапы процесса работы по созданию психодиагностических мето-
дик»
Учебно-методическое пособие предназначено студентам факульте-
тов психологии государственных университетов.
077(02) - 87 - заказное (Ср Издательство Московского
' университета, 1987
ВВЕДЕНИЕ
Разработка теоретических основ психодиагностики интеллекта от-
носится к одной из наиболее актуальных проблем современной психо-
логии. Особенно остро эта проблема стоит перед советской психоло-
гией в последнее время в связи с реализацией в нашей стране реформы
школьного образования. Без научно обоснованных диагностических
методов нельзя проверить готовность детей к школе, что особенно
важно в связи с переходом к школьному обучению с шестилетнего воз-
раста, невозможно следить за развивающим эффектом обучения, оцени-
вать сравнительную эффективность различных методов, форм и средств
обучения. Наконец, без диагностических методов невозможно устанав-
ливать уровень интеллектуального развития школьников на различных
возрастных этапах, получать данные об индивидуальных особенностях
учащихся, что необходимо для индивидуального подхода к учащимся и
коррекционной работы с ними.
К сожалению, ни наука, ни практика еще не располагают сколько-
нибудь полной и бесспорной системой методов психодиагностики интел-
лекта. Поэтому при решении сформулированных выше практических за-
дач специалисты в нашей стране нередко обращаются к разработанным
за рубежом интеллектуальным тестам.
Как правило, использование классических буржуазных тестов со-
провождается указанием на необходимость критического отношения к
ним. При этом отмечается, что дело не в тестах самих по себе, а в
интерпретации получаемых с их помощью результатов. Считается, что
тесты сами по себе весьма полезны, но они разработаны чисто эмпи-
рическим путем, поэтому им недостает теоретического обоснования.
Это утверждение, на наш взгляд, нуждается в уточнении.
Эмпиричность разработки тестов вовсе не ознает, что в их
основе объективно не лежит определенное представление о личности
человека и его способностях, а также о закономерностях их становле-
ния. Анализ показывает, что классическая буржуазная тестология ба-
зируется на следующих исходных посылках:
I. Способности человека врождены и в силу этого фактически
неизменны. Посылка о врожденности и неизменности способностей явля-
ется центральной.
2. Высокий уровень развития способностей встречается редко.
В целом люди дают по уровню развития способностей нормальное рас-
пределение. Эта посылка практически вытекает из первой: врожденное
подчиняется закону случайного распределения. Следовательно, при-
• • . \
знание врожденности способностей логично приводит и к признанию
распределения их у людей в соответствии с кривой Гаусса.
3. Признание лишь количественных различий и игнорирование ка-
чественного своеобразия как в способностях» так и в этапах умст-
венного и психического развития человека в целом.
4. При тестировании контролю подлежит лишь конечный результат
деятельности обследуемого (решил - не решил). Эта посылка отража-
ет бихевиористический подход к анализу психики: учет лишь началь-
ного и конечного звеньев процесса решения задачи.
Вся процедура составления и стандартизации тестов вытекает
из этих посылок. Это означает,- что буржуазные тесты имеют теорети-
ческую основу, чуждую хмарксистской методологии. Дж.Лолер, анали-
зируя “Q-тесты, справедливо пишет, что необходимо рассмотреть
те концепции и методы, которые лежат за ними. ’’Тогда мы у видим ₽
что сама процедура тестирования руководствуется определенной тео-
рией и философией”. То, "что тесты интеллекта измеряют врожденную,
неизменную способность, лежит на основе самой конструкции теста” .
Таким образом, за каждым буржуазным тестом стоит определенная
теоретическая модель. Принятие конкретного теста, означает и приня-
тие этой модели.
Известно, что эта модель не выдержала испытания временем:
буржуазные тестологи вынуждены постепенно отступать от нее. В час-
тности, происходит отказ от чисто количественного подхода к воз-
растному развитию интеллекта. Тестологи обратились к стадиям ин-
теллектуального развития Л.Пиаже. Но "горизонтальный декаляж" тут
же поставил их в тупик, из которого они выйти не могут.
Итак, простой перенос буржуазных психодиагностических методик
в нашу страну не может быть признан правильным. Необходимо, осно-
вываясь на достижениях марксистской психологии, разработать новую
теоретическую модель психодиагностики и последовательно реализовы-
вать ее в диагностических методиках.
Исходя из марксистского положения о социальной природе чело-
веческой психики, советская психология рассматривает способности
как продукт прижизненного формирования. Определяющая роль в этом
процессе принадлежит обучению, которое не противостоит развитию»
а ведет его за собой, создает его ’’ближайшую зону”. такой подход
к развитию, к человеческим способностям открывает перед психологи-
ей возможность изучения способностей в процессе их становления,
I Л о л е р Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и
расизм. Д., 1982. С.30-31.
причем в условиях не стихийного хода этого процесса, а в .условиях
управления им»
В силу этого по-новому встает проблема возрастных нормативов
умственного развития: изменение типа учения приводит к изменению
хода развития, к изменению возрастных возможностей человека; сле-
довательно, процесс становления способностей, уровень их развития
у индивидов может и не подчиняться закону случайного .распределения
(не соответствовать кривой Гаусса)»
При диагностировании умственного развития деятельностный
подход к человеческим способностям, к человеческому' интеллекту
требует раскрытия новообразований, переводящих человека с одного
этапа умственного развития на другой»
При диагностике интеллекта предполагается наличие содержа-
тельных моделей тех видов деятельности, которые подвергаются об-
следованию . Это в равной мере касается как диагностики, направлен-
ной на оценку уровня умственного развития в целом, так и диагнос-
тики, связанной с определением степени сформированноети отдельных
видов познавательной деятельности»
Изложенный подход к пониманию содержания и природы интеллекта,
способностей человека, ведет к принципиально новой постановке проб-
лем психодиагностики, к другим путям их решения. Проблеме выделения
таких путей посвящено настоящее пособие»
2- МЛ/
ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ШТОД ОЦЕНКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
История и современное состояние интеллектуально-
го тестирования за рубежом (краткий очерк)
Тестирование как объективный метод анализа индивидуальных
различий возникло на рубеже XX века.
Понятие "теста” как системы коротких стандартизованных зада-
ний, предназначенной для объективного измерения уровня развития
тех или иных психических процессов и свойств личности, было впер-
вые введено известным английским психологом Ф.Гальтоном. Исходя из
идеи о наследственной основе психических свойств человека, Гальтон
проводил измерения сенсомоторных качеств, различных видов чувстви-
тельности у испытуемых. Полученные данные Гальтон интерпретировал
как количественные показатели различных "способностей” индивида,
подчиняющиеся законам вариационной статистики. Гальтон утверждал,
что величины, характеризующие степень развития какой-либо способно-
сти у значительной выборки испытуемых, распределяются случайным об-
разом по кривой Гаусса, т.е. чем больше отклонение показателя от
средней величины, тем он реже встречается.
Идеи Ф.Гальтона получили дальнейшее развитие в работах амери-
•канского психолога Д.Кеттела, разработавшего системы тестов для ис-
следования различных видов чувствительности, времени реакции, объ-
ема кратковременной памяти. Обосновывал метод тестирования, он
1 писал, что психология не может стать точной наукой, если она
не будет базироваться на эксперименте и измерении. Решающий шаг
в этом направлении может быть сделан путем применения умственных
тестов к большому числу индивидов. Кеттел подчеркивал не только
теоретическую ценность, но и большое практическое значение мето-
да тестирования.
Следующим шагом в. развитии тестирования явился перенос мето-
да тестов с измерения простейших сенсомоторных качеств и памяти
на измерение высших психических функций, обозначаемых терминами
"ум”, "интеллект”. Этот шаг был сделан известным французским пси-
хологом А .Бине, разработавшим в 1905 г. совшстнб с Т.Симоном си-
стему тестов для измерения уровня развития интеллекта детей. В
качестве теоретической основы была использована господствующая в
то время теория функциональной психологии, в которой психическое
развитие понималось как количественный рост ряда врожденных функ-
ций. Как указывает М.Г.Ярошевский, "если после Гальтона те отоло-
гия приобрела в качестве своей причинной основы концепцию генети-
6 '
I
лески фиксированного интеллекта
то после Бине она базировалась
на концепции биологически детерминированного развития в онтогене-
OpW I
В соответствии с этой концепцией» Бине старался подобрать за-
дания, решение которых не обусловливалось бы обучением, использо-
ванием приобретенных знаний. "Для каждого детского возраста, - пи-
сал он, - нужно найти такую серию тестов, решение которой может
считаться нормальным и характерным именно для детей этого возрас-
та. Тесты должны быть относительно независимы от школьных позна-
ний, чтобы результат испытаний был показателем действительной умст-
венной способности ребенка; они должны позволять вывод одной окон-
чательной величины, которую можно было бы считать числовым показа-
телем общей умственной одаренности испытуемого .
Исходя из идеи о том, .что интеллект ребенка будет проявлять-
ся при выполнении любых заданий, Бине не считал необходимым теоре-
тически обосновывать подбираемые им тестовые задания,’руководству-
ясь при составлении тестов в основном интуицией. Позиция Бине в
этом вопросе четко выражена, в таком его высказывании: "Безразлич-
но, какие тесты, лишь бы их было много”^.
Бине и Симон правели серию экспериментов по изучению внима-
ния, памяти, мышления у детей от трех до пятнадцати лет. Статисти-
чески обработанные результаты этих измерений для каждой возрастной
группы постулировались как норма. Отсюда началось определение ин-
дивидуальных различий не самих по себе, а в отношении к возрасту
ребенка, т.е. был сделан шаг к определению нормативов развития де-
тей. Если ребенок справлялся с заданиями, выполняешмя большинством
его сверстников, он считался нормальным. Однако такие задания мог-
ли быть слишком легкими .или, напротив, слишком трудными для ребен-
ка. В связи с этим было введено понятие "умственного возраста” -
Mental Age (Ж), который мог совпадать или отличаться от хроно-
логического возраста ребенка - Chronological Age (СА). Их несов-
падение должно было служить показателем либо умственной отсталос-
ти (МА отстает от GA), либо одаренности (МА опережает СА).
Необходимо, вместе с тем, отметить, что количественные оцен-
ки результатов, получаемых при применении тестов, не имели для Би-
не большого значения. Как пишет Л.Тайлер, Бине предпочитал исполь-
зовать результаты выполнения испытуемым теста для качественных,
Брошевский М.Г. История психологии. М., 1976.
С.270,
о
Цит. по кн.: Штерн В. Психологические метода испыта-
ния •умственной одаренности в их применении к детям школьного воз-
раста. ш?., 1915. С.33.
3 Б и н е А., Симон Т. Метода измерения умственной
одаренности. Киев, 1923. С.178. „
достаточно осторожных характеристик.
Укажем также, что Бине, особенно в последние годы своей жиз-
ни, подчеркивал большое значение социальных влияний, прежде всего,
обучения, для развития интеллекта ребенка.
Вслед за тестами Бине и Симона были созданы другие системы
тестов, в том числе и многочисленные модификации тестов Бине. Сре-
ди них нужно выделить модификацию, проведенную американским психо-
логом Л.Терманом (так называемая Стэнфордская редакция шкалы Бине).
Терман вернулся к идеям Гальтона о генетически фиксированном уров-
не умственного развития и о "нормальном” распределении уровней ум-
ственного развития в популяции. В соответствии с этим он ввел но-
вое требование, которое должен удовлетворять валидный тест: ре-
зультаты использования теста на большой выборке испытуемых должны
распределяться по нормальной кривой. Таким образом, произошел пе-
реход от- позиций Бине, подбиравшего задания теста с опорой на свои
интуитивные представления о процессе развития интеллекта, на пози-
ции чисто статистического подбора заданий теста и обоснования его
валидности. Кроме того, Терман для интерпретации результатов выпол-
нения теста впервые начал использовать предложенное В.Штерном по-
нятие "коэффициента интеллекта" - Intellectual quotient(lQ),пред-
ставляющего собой отношение умственного возраста к хронологическо-
му. Тем самым, вместо качественного, осторожного анализа резуль-
татов тестового обследования в духе Бине интеллект тестируемых стал
оцениваться чисто количественно, по сумме набранных ими баллов. Ин-
тересно, что по свидетельству Т.Бульфа, взявшего в 1959-1960 гг.
серию интервью у Т.Симона, этот сподвижник А.Бине продолжал думать
об использовании IQ как о предательстве тех целей, для достижения
которых была создана шкала Бине.
Позиции Термана получили широкое распространение и являются
определяющими для те отологии и по сей день.
В 20-е гг. тестирование получило широчайшее распространение
во всем мире. Стандартизованные тесты стали обычным средством пре-
подавателя для отбора, классификации учащихся по их ’’способное- •
тям". Большинство исследователей было убеждено, что наконец-то
найден способ классификации людей по их истинным достоинства^^
Настроения того периода хорошо выражены в следущем высказывании
X.Годдарда:" .. невозможно далее отрицать валидность умственных
тестов даже в случав группового тестирования. Когда они применя-
ются к ивдиввдууму опытным психологом, не может быть сомнений в
том, что умственный уровень индивидуума определен с величайшей
точностью. Всю важность этого для человечества ш с. трудом можем
оценить сейчас *
Вскоре, однако, выявились серьезные разногласия среди тесто-
логов по вопросу о том, что же должны измерять интеллектуальные
тесты, а, следовательно, и о том, что же такое интеллект,
К этому времени ’’решения1* этого вопроса в духе В .Штерна, ко-
торый писал: ’’Нам не нужно искать сущность умственной одаренности.
Это не‘наша задача. Мы только составляем методики для измерения ум-
ственной одаренности”^ и определения типа: ’’интеллект - это то,
что измеряют интеллектуальные тесты” - уже никого не могли удов-
летворить.
В 1921 г. журнал ’’Психология обучения” организовал дискуссию,
в которой приняли участие крупнейшие американские психологи. Каж-
дого из них просили дать определение интеллекта и назвать способ,
которым интеллект можно было бы лучше всего измерить. В качестве
лучшего способа измерения интеллекта почти все ученые назвали тес-
тирование, однако их определения интеллекта оказались парадоксаль-
но противоречащими друг другу. Интеллект определялся как ’’способ-
ность к абстрактному мышлению” (Л.Терман), ’’возможность давать
хорошие ответы по критерию истинности, правды" (Э.Торндайк), "сово-
купность знаний или способность к обучению, обе сиечивающие возмож-^
ности приспособления к окружающей дейртвителыюсти” (С.Колвин),
"основная способность нервной системы я. модификациям” (ГчПинтн&о),
"биологический механизм, посредством которого эффекты от суммы
стимулов собираются и дается объединенный поведенчески!^ ответ" (Дж.
Петерсон) ., "способность к усвоению" (X.Вудроу) и "группа сложных
умственных процессов, традиционно определяемы/;.., как ощущение5
восприятие, ассоциирование, память, воображена , дифференциация,
рассуждение и доказательство” (М.Хаггерти).
Ч•Спирмэн собрал около двадцати подобных определений интеллек-
та, в ряде случаев взаимоисключающих друг дру^а. и показал, что
аю в се х э т их о пре де ла ниях не был о да н с
тесты действительно измеряют какие-то
д о к а за т ел ь отв т ог о, ч т о
о я р е д е ле я ны е п ре д по л а га е к-це
каче ства,
Таким образом, сложилась ситуация, когда каждый тестолов из-
мерял какую-то пс!1хичэскую функцию или их совокупность и зятем
объявлял это исследованием интеллекта,
А**
— См»: Яс з п X с к 1.1. • diangxiig ooziCcDtions qx Хн*;з. ’.х -
gence // Mature of Iritelligence/' E-d. L • Ж-w f.eru<4y i 1976* r > 1 -2.
"° Ш т е р^н В. Психологические г^тода испытания уштдеиной
одаренности в их пшйшнёайй к детям школьного во&раста. С-
Именно это обстоятельство, на наш взгляд, а не '‘недостаточная
стандартизация тестов”, как это считает Ф.Гудинаф^, объясняет те
случаи, когда при диагностике интеллекта одного и того же субъекта
применение различных тестов давало резко отличающиеся данные о
его умственном развитии *
Так, П. Сангрея проводил сто детей через семь популярнейших
батарей тестов с интервалами в три дня. Он получил парадоксальные
результаты. Значения Ж ребенка в среднем варьировали от 84 до 96
месяцев, стандартные отклонения - от 9,8 до 16,9 месяцев. Одно
испытание дало варьирование Ж от 57 до 133 месяцев, другое - от
.25 до 89 месяцев . Следовательно, один и тот же ребенок мог быть
отнесен и к группа умственно отсталых, и к группе одаренных детей,
в зависимости от того, какой батареей тестов измеряли его умствен-
ное развитие.
В настоящее время в’ теории тестологии сохраняется примерно
та же ситуация, что и в 20-е - 40-е г г* Сохраняют свою силу ис-
ходные посылки классической тестолсгии: врожденность человеческо-
го интеллекта; нормальное распределение уровней умственного разви-
тия в популяции; механистический подход к развитию интеллекта,
признание лишь количественнызх различий при игнорировании качест-
венного своеобразия этапов умственного развития; возможность суж-
дения об умственном развитии человека по конечному продукту, тФе,
по результату выполнения им некоторого теста при игнорировании
процесса решения, который приводит к этому результату. По-прежяе-
МУ не достигнуто согласия по вопросу о том, что же должны изме-
рять интеллектуальные тесты; по-прежнему тестологи строят свои ди-
агностические системы на основе противоречащих друг другу моделей
интеллекта*
Например, современный американский психолог ФЛримэн строит
теорию, в соответствии с которой интеллект состоит из шести компо-
нентов: I* Способность к цифровым операциям* 2. Словарный запас.
3» Способность воспринимать сходство или различие 1®жду геометри-
ческими фигурами* 4* Беглость речи. 5. Способность к рассуждению.
6. Память, Здесь в качестве компонентов интеллекта берется и о&цая
психическая функция (память), и такие способности, которые явно
являкгця яряжми слвдствия1Ж обучения (способность к цифровым опе-
рациям, словарной запас).
xGoodenoug д Г. The
// Hsmdbook of child psychology. L
The me&surasnt of mental growth
. Г . 1ЭЗЗ- K32V.
Английский психолог Г .Айзенк по сути дела сводит интеллект
человека к скорости протекания умственных процессов*
Американские психологи Р.Кеттел и Дж.Хорн выделяют в интел-
лекте два компонента: ’’флюидный” и "кристаллизованный". ’’Флюидный”
компонент интеллекта наследственно предопределен и проявляется во
всех сферах человеческой деятельности, достигая своего пика в ран-
нем взрослом возрасте и после этого угасая. "Кристаллизованный”
компонент интеллекта представляет собой фактически сумму прижиз-
ненно сформировавшихся навыков, Отметим, что выделение "кристал-
лизованного" компонента интеллекта в этой модели является симпто-
мом отхода некоторых тестологов от понимания развития интеллекта
как процесса, имеющего чисто наследственную детерминацию. 4
Естественно, что тесты, разрабатываемые на основе противоре-
чащих друг другу моделей интеллекта, дают иногда, как это было и
в 30-е гг*, различные результаты при применении их к одному и то-
му же индивиду. Так, А .Блюм, Л.Раскин иАРиз предлагали группе ис-
пытуемых два вида интеллектуальных тестов, В 54% случаев данные об
уровне умственного развития испытуемого по каждому из тестов рез-
ко отличались, и только в 3% случаев эти данные совпадали. Подоб-
ные же результаты были получены и в исследовании BeIteuiepa, Он да-
вал 10 различных интеллектуальных тестов группе из 57 Девятиклас-
сников, Было обнаружено, что у некоторых детей ищется разброс в
в значениях умственного возраста более чем в три года,
В настоящее время сами тестологи начинают признавать, что
неправогорно сравнивать между собой IQ, полученные при применении-
разных тестов. Гак, А.Анастази пишет: "Несомненно, рассматривая
количественное значение данного IQ , следует всегда иметь в виду
тест, в котором этот показатель получен, Те или иные тесты интел-
лекта, показателем которых и является IQ, различаются и своим
содержанием, ионными параметрами, влияющими на интерпретацию это-
го показателя”-L Подобную мысль высказывает и нел^идий психодиаг-
ност Ю.Гутке, отгочая, что коэффициенты интеллекта, которые выво-
дятся из различных тестов, трудно сравнивать друг с другом, так
как в основе разных тестов лежат различные концепции интеллекта,
и в тесты входят различные задания *
Интересно отметить, что расхождения шаду результатами приме-
нения различных интеллектуальных тестов к одному и то^7 ж испы-
туемому наблюдаются несмотря на то, что сама процедура составления
новых тестов должна исключать такую возгожяость. Б совре^виной
41 *№0^—И ! I » F ГТ.1И1Я FIHWW И—аи.|>^»м|
-‘•Анастаэи А. Психологи чаское тестирование: В 2 т.
М., 1982. T.I. С.308.
It
теотологии для обоснования валидности новой системы тестов ее срав-
нивают со старой, классической системой. Старый и новый тесты пред-
лагаются одной и той ко группе людей, и если результаты старого и
нового тестов совпадают у каждого тестируемого, то новый тест счи-
тается валидным. При этом в качестве таких старых, классических
тестов используются обычно тесты Бине, несмотря на то, что эти
тесты давно уже критикуются ведущими западными психологами и педа-
гогами как "ненаучный”, ’’устаревший” инструмент, измеряющий ’’не-
проанализированную смесь психических свойств”.
Таким образом, в современной те стологии продолжается исполь-
зование старых, тестов или создание новых, в принципе не отличаю-
щихся от старых. Как пишет Л.Кронбах> ’’практически используете
тесты сегодняшнего дня очень близки к тестам 20-х годов. Современ-
ные тесты отличаются от тестов более ранних поколений так же, как
автомобили 70-х' годов отличаются от автомобилей 20-х годов: они
более мощны, более элегантны, но работают на тех же принципах,
что и раньше .
К настоящему времени назрел кризис всей системы интеллекту-
ального тестирования. Виднейший американский тастолог А.Анастази
пишет: ’’Тестирование стало мишенью нападок с разных сторон... Об-
щество потеряло доверие к тестированию”^. В ряде школ> США вводят-
ся запреты на использование интеллектуальных тестов.
Р.Глейзер выделяет 3 основных источника сомнений и неудовлет-
воренности, связанных с применением интеллектуальных тестов: I) по-
пытки улучшить валидность существующих тестов достигли-максималь-
ного уровня эффективности при существующем уровне методического и
теоретического осмысления измеряемых способностей; 2) тесты дают
шнимум информации, пригодной для индивидуализации процесса обуче-
ния; 3) теория и техника тестирования не соотносятся с новыми до-
стижениями в области психологии обучения и познания. Сходную точ-
ку зрения высказывают многие другие исследователи, отмечая, что
важнейшей причиной глубокого кризиса, переживаемого современной
теотологией, является все более увеличивающееся расхождение между
непрерывно развивающейся психологической теорией и застывшей, ста-
тичной практикой тестирования. В частности, А.Анастази пишет:
"Психологическое тестированиепостепенно отделяется от основных
направлений развития науки о поведении... Специалисты по психомет-
т
С г о и Ъ а с h L. Essentials of psychological testing.
KeY.,1970. Pe199, '
о
, См.: Гуревич К..Л. Совремнная психологическая диаг-
ностика: пути развития // Войр. псяхол. 1982. ii I. C.S.
12
ржл вое больше и больше сосредоточивают свое внимание на техниче-
ском совершенствовании тестов и незамэтно теряют представление о
том, что происходит в смежных областях, таких, как педагогика,
детская психология, психология иадивидуальных различий и генети-
ческая психология"1.
Анализируя причины все углубляющегося отчуждения между те ото-
логией и психологией, необходимо упомянуть о сложившейся в мировой
психологий 30-х годов ситуации, названной Л.СЛЗыготским "кризисом
в психологии". "Причина кризиса, - писал он в одной из своих ра-
бот, - лежит в развитии прикладной психологии, приведшей к пере-
стройке всей методологии науки на основе принципа практики, то
есть к превращению ее в естественную науку. Этот принцип давит на
психологию и толкает ее к разрыву на две науки"^. Как следствие
возникшего в психологии кризиса и произошло выделение психометрии
как особой области прикладного исследования. "По мере усовершен-
ствования тестов, - пишет ЛеТайлер,--их использование все больше
и больше переходило в руки не психологов, которые не имели ни зна-
ний, ни желания для того, чтобы взглянуть на них по-hoboi^ .
В настоящее время многие психометристы все яснее видят несо-
вершенство применяемых ими средств оценки интеллекта. Некоторые из
них пытаются усовершенствовать процедуру тестирования, широко ис-
пользуя математические и статистические методы уже не только при
составлении систем тестов, но и при разработке лежащих в основе
этих тестов моделей интеллекта. Так, в тестировании получило широ-
кое распространение направление, представители которого при харак-
теристике и измерении интеллекта пользуются методом факторного ана-
лиза ♦.
Представители этого направления опираются на работы Ч.Спир^
мена, который еще в 1904 году, основываясь на анализе результатов
прохождения испытуемыми ряда интеллектуальных тестов, выдвинул те-
орию, по которой интеллект состоит из общего фактора "G" - "общей
умственной энергии" - участвующего в решении всех интеллектуаль-
ных тестов, и ряда специфических факторов - "S", каждый из кото-
рых действует в пределах данного теста и не коррелирует с другими
те стаж.
Идеи Спирмена были затем развиты в работах Л.Тэрстоуна и
н а с ,т а з и А. Психологическое тестирование. T.I.
С. 51.
% В ы г.р т с к и й Л.С. Исторический смысл психологическо-
го кризиса // Собр.соч.: В 6 т.Т.1. М., 1982. С.393.
3
Tyler Lo The intelligence we test - an evolving concept
// Nature of Intelligence. Г.16-
Ж*Гилфорда, являющегося наиболее крупным представителем этого на-
правления в настоящее время.
Представители факторного подхода в теотологии исходят из то-
го реального наблюдения, что некоторые лица, хорошо выполняющие
одни тесты, могут неудачно действовать при.решении других. Следо-
вательно, в решении разных тестов принимают участие различные ком-
поненты интеллекта. Таким образом, каждый компонент интеллекта,
или фактор, "является способностью, единственной в своем роде, ко-
торая необходима для выполнения теста или задачи определенного ти-
па", и каждый "фактор характеризуется теми свойствами, которые в
тестах того или иного типа являются общими"^-. Из такого понимания
факторов интеллекта вытекают способы их выявления.
Группе испытуемых дается'ряд тестов. После этого подсчитыва-
ется коэ
ициент корреляции между результатами прохождения ими
различных тестов. Если при этом получают высокую корреляцию между
несколькими тестами, то говорят, что в решении этих тестов участ-
вует один и тот же фактор (способность). Далее, выделенному факто-
ру дают определенное наименование. Так, "если исследователь видит,
что те несколько тестов, которые обладают высокими весами по дан-
ному фактору, все исследуют способность запечатления не смыслового
материала, он может обозначить этот фактор как "механическое запо-
минание "*4
Если несколько факторов имеют между собой высокие корреляции,
то их подвергают вторичному факторному анализу. Полученный так на-
зываемый "фактор второго порядка" и будет соответствовать генераль-
ному фактору Спирмена.
К настоящему времени Гилфордом описанным выше способом было
экспериментально выделено около 90 факторов интеллекта (из 120
факторов теоретически, по его мнению, возможных).
Для того, чтобы получить представление об интеллектуальном
развитии испытуемого, необходимо, по Гилфорду, исследовать степень
развития всех составляющих интеллект факторов. Для этого им пред-
лапается ряд специальных тестов, каждый из которых предназначен
для измерения уровня развития одного из факторов.
Анализируя подход Гилфорда к характеристике и измерению ин-
теллекта, развиваемый в. русле факторного анализа, многие исследо-
ватели отмечают его позитивные стороны. Как указывает Л.И.Анцыфе-
•^Г идфорд Дж. Три стороны интеллекта //Психология мыш-
ления / Под ред. А.М.Матюшкина, м., 1965. С.434.
Н е был и ц ы н В.Д. Современное состояние Факториально-
го анализа //Волр. психол. 196и. > 4. С.55.
14
ров а, "факторный анализ выдвинул новые параметры интеллектуальной
деятельности, что позволило более аналитически подойти к ранее
сформированным понятиям в этой сфере психологического исследова-
ния’’^ • Кроме того, работы Гилфорда представляют собой одну из не-
многих в современной тестологии попыток создания модели человече-
ского интеллекта в качестве основы для разработки интеллектуаль-
ных тестов*
Необходимо, вместе с там, отметить существенные недостатки
подобного метода анализа интеллекта и диагностики составляющих
его компонентов.
Укажем, прежде всего, на эмпиризм подхода Гилфорда* Выделяя
факторы интеллекта, Гилфорд опирается на корреляции между резуль-
татами прохождения испытуемыми различного рода интеллектуальных
тестов. При этом, как отмечает В*Д*Небнлицын, неизбежен субъекти-
визм, который проявляется как в выборе исходных тестов, так и в
интерпретации полученных результатов,
Подтверадением этого может служить исследование другого круп-
ного представителя факторного подхода в тестологии ЛЛэрстоуна*
Используя те же математические методы, что и Гилфорд, Тэрстоуя
разработал модель интеллекта, состоящую не из 120, как у Гилфорда,
а всего из 7 факторов: I* Пространственная способность. 2* Ско-
рость восприятия, 3. Легкость оперирования цифровым материалом,
4. Понимание слов, 5. Ассоциативная память. 6* Беглость речи*
7. Понимание или рассуждение*
Таким образом, вся построенная Гилфордом модель интеллекта
носит .в большой степени произвольный характер.
Так, Гилфорд сам признает, что выделенный им фактор, описы-
ваемый как "познание образных элементов", состоит на самом деле из
трех различных способностей: узнавание кинестетических форм, вос-
приятие звуковых образов, узнавание знакомых объектов.
С другой стороны, - несколько выделенных Гилфордом факторов
могут на деле представлять собой одну способность. Анциферова от-
мечает:. "Не исключена возможность того, что некоторые из выделен-
ных этим (факторным,-JUT*, ЮдК*) анализом операций могут быть
лишь этапами формирования более сложных операций"^. Подобная кри-
тика разработанной Гилфордом модели интеллекта проводится и радом
' о в а Л* И* s0 некоторых новых подходах к
психологической науке капиталистических стран
“,ия исследований психологии мышления в канита
Под ред* Е*ВоШороховой, 1966* С.264*
А й ц н о е
проблеме мышления в
// Основные направления иссле,
листических странах / Под ред
15
западных психологов.
Следовательно,.и тесты, созданные Гилфордом для измерения вы-
деленных им "факторов" мышления, также
ный характер, поскольку измеряют четко
рактеристики человеческого интеллекта.
носят достаточно субъектив-
на отдифференцированные ха-
Действительно, было показа-
но,
что тесты
Гил
рда на дивергентное
мышление весьма слабо корре-
лируют с подобными же тестами, разработанными Торансоном и Джексо-
ном.
Итак, основным недостатком подхода Гилфорда является то, что,
строя свою "структуру интеллекта" на основе внешних, найденных с
помощью математических выкладок корреляций, он не пытается раскрыть
сущность, специфику найденных им "факторов" интеллекта, их внутрен-
нюю, психологическую взаимосвязь.
Говоря о факторном подходе в психологии, В.Д.Небылицын пишет:
"Что же касается вопроса о реальной, внутренней природе генераль-
ного фактора и, соответственно, общей одаренности, то его решение
нисколько не продвинулось вперед с тех пор, как Спирмен предложил
считать фактор "G" представляющим некую общую "психическую энер-
гию" индивида. Реальное содержание факторов как определенного ро-
да базальных черт личности остается неизвестным" .
Таким образом, факторный подход к анализу и диагностике чело-
веческого интеллекта не устраняет существенных недостатков тесто-
логии, главным из которых является теоретическая неразработанность
понятия интеллекта. Можно согласиться с Л.А .Венгером, который пи-
шет: "Не меняют дела и попытки внести определенность в содержание
тестов интеллектуального развития применением факторного анализа.
Проблема при этом ставится с ног на голову: выделение факторов,
принимаемых за формы интеллектуальных способностей, не предшеству-
ет разработке тестов, а, напротив, производится на основе резуль-
татов тестовых испытаний".
На невозможность компенсировать огромные пробелы в теорети-
ческой неразработанности проблем психического и умственного раз-
вития человека применением новейших статистических и математиче-
ских методов указывают Б.М.Теллов, К.М.Гуревич, В .И.Слободчиков,
В.Кули и некоторые другие советские и зарубежные психологи.
Многие прогрессивные зарубежные психологи призывают не огра-
ничиваться улучшением статистических методов составления тестов и
^Небылицын В.Д. Современное состояние Факториально-
го анализа// Вопр. психол. I960. $ 4. С.56.
2 Диагностика умственного развития дошкольников/ Под ред.
Л. А.Венгера, В.В.Холмовской, М., 1978. С.10.
16
совершенствованием методов их обработки, но коренным образом па-
ре смотреть теоретические основы тестирования.
Так, известный психолог Дж .Брунер пишет, что результаты вы-
полнения интеллектуальных тестов представляют собой "лишь продукт
многих сложных познавательных процессов* подлежащих расшифровке
иными методами, и притом продукт* таено связанный с уровнем школь-
ного образования в условиях западноевропейской культурн"Ч
Большой интерес в этом отношении представляет исследование
М.Коула и С •Скрибнер. Изучая особенности познавательной деятельно-
сти людей, живущих в условиях различных культур, авторы приходят
к выводу о неприменимости тестов для оценки познавательных способ-
ностей этих людей. Они показывают, что успешное решение одних и
тех же задач зависит от реальных условий, в которых живут испыту-
емые. Принципиально важным является вывод авторов о том, что необ-
ходимо исследовать не результаты решения той или иной задачи, а
сам процесс ее решения, способы, применяемые субъектом в процессе
решения»
С другой стороны, и среди тестологов все чаще раздаются тре-
бования пересмотра теоретических основ тестирования.
Этой проблеме была посвящена конференция, состоявшаяся в
1974 г» в Центре исследований и разработок в области учения и раз-
вития при Питтсбургском университете в которой приняли учас-
тив когнитивные психологи и психометриста, собравшиеся для того,
чтобы ’’представить и обсудить новые взгляды на теорию, исследова-
ния и практику и для выявления зон согласия и расхождения”^. В
докладах на этой конференции ясно прозвучали требования "освобо-
дить себя от некоторых психометрических оков , была подчеркну-
та необходимость исследования познавательных процессов, обеспечи-
вающих решение тех или иных задач, необходимость ”в..сосредоточе-
ния внимания на процессе мышления человека’’ и "прямого наблюдения
за ним . Отмечалось также, что тесты должны давать не прогноз раз-
вития. а данные, определяющие направление обучающих, коррекционных
воздействий, предназначенных, для изгнания уровня развития у субъ-
екта познавательных процессов.
Охвативший тветологию кризис привел к возникновению в ее рус-
ле новых направлений.
J Б р у я е р Дж, Психология познания. М,, 1977. 0.322.
е s n 1 с k L- Changing conceptions of intelligence <• Г.1.
2ТЪх<1. ?,4.
4
Ibid, 'Р»24.
17
Правде всего нужно упомянуть направление, возникшее в рамках
когнитивной психологии,, представители которого (Р.Глейзер, Дж.Кэр-
рол, СЛанеборг, Дж.Пелегрино-, Н.фрост, Э.Хант, В.Эстес и др.)
анализируют интеллектуальные тесты с точки зрения тех требований,
которые каждый из тестов предъявляет к способностям и знаниям ин-
дивида, Тем самым выявляется истинная валидность теста, то есть
то содержание, на диагностику которого данный тост реально направ-
лен. Как отмечают представители этого направления, в случав успеха
такая работа жжет ..изменить природу психометрических заключений:
вместо статичных оценок будут выдвигаться предложения по поводу
коррекционной работы. Уже праведен ряд исследований, в которых по-
казана тренируемость способностей, лежащих в основе ряда интеллек-
туальных тестов (исследования Дж .Белмонта, Э .Батте рфилда, Э.Вейла,
В «Глейзера, Дж .Пелегрино, Т Лолзмэна, Р .Штернберга и др*)*
Эти работы являются первым шагом к перестройке интеллекту- .
альной тестологил по типу критериально-ориентированного тестиро-
вания, Отличительной чертой этого типа тестирования является выбор
некоторой важной содержательной области (знаний и умений) и пост-”'
роение теста, каждое из заданий которого направлено на диагностику
определенного аспекта этой содержательной области. Критериально-
ориентированное тестирование широко используется в педагогических
тестах, направленных на диагностику уровня усвоения индивидом зна-
ний, полученных в процессе целенаправленного обучения, однако
АеАнастази считает, что такой подход может оказать благотворное
влияние и на интеллектуальное тестирование: "Критериально-ориен-
тированный подход равносилен интерпретации тестовых результатов
соответственно доказанной валидности конкретного теста, а не по-
средством неких туманных сущностей,, лежащих в его основе .
Действительно, тест, разработанный в русле критериально-ори-
ентированного подхода, позволит дать содержательную характеристику
умственного развития индивида, а не просто указать, какое положе-
ние по уровню интеллекта этот индивид занимает среди других людей
(максимум того, на что в лучшем случае способен тест, разработанный
по типу IQ-тестов). Однако, присоединяясь к позитивной оценке
перспектив этого подхода, данной А.Анастази, мы хотели бы отметить,
что его успешная реализация существенным образом зависит от пра-
вильного, теоретически обоснованного выбора той содержательной об-
ласти, с опорой на которую будет строиться интеллектуальный тест,
^Анастази А. Психологическое тестирование. T.I, C.S2.
18
т»е *, фактически, от теоретически обоснованного выбора критериев
интеллектуального развития*
С изложенным направледаем в совре манной тестологии тесно смы-
кается другое, представители, которого обращаются к изучению цро-
его когнитивного
ж
СТИЛЯ,
Здесь исследователь не просто омвчает,
цессуалъшх характеристик деятельности индивида
пршйняемых им стратегий -и подходов к
выполнил испытуемый тест
или шт* но анализирует.лцпдфидуальиыв особенности пропноса вы-
полнения задания» ЛДфонбах» поддерживая процейсуальшм” подход,
хшгт-: должны сознавать,, что один и т т же тест измеряет раз-
о
ДИВЭДоЛ *
Л А А-Ч* A ft
этих жй
№ в зависимости от того, какую стратегию использует.ин
На базе этого подхода были разработаны программ обуче-
При обучении
плохо выполняющих интеллектуальные тесты
решению тестовых задач тест разбивается на субтесты и ис
последовательно учат выполкэнию каждого из них*
Признавая Несомненную прогрессивность wпроцессуального'' под-
хота, выражающуюся в отказе от оценкл лишь конечного продукта ин-
теллектуальной деятельности обследуег.ых и стремлении дать качест-
венную характеристику их способностей^ необходимо от^тйть и его
слабые стороны* Можно согласиться с М.Ж.Акимовой в том, что непра-
вомерно» как это часто делают представители данного подхода, ош-
сав индивидуальные особенности в выполнении испытуемым какого-то
одного вада деятельности, без дополнительной проверки объявлять
эти особенности характерные для всей мыслительной деятельности
этого индивида^* Таким образов не доказанный; (и, как отмечает
М.К^Акижва, противоречащим многим экспериментальным фактам) явля-
ется утверадение ряда представителей *’процессуального” подхода о
когнитивном стиле как общей характеристика индивида*
. Наиболее интересным и перспективным представляется другое на-
правление в тестолрми, тред зтавитали которого пытаются построить
систему интеллектуальных тентов с опорой на психологическую теорию
умственного развития в онтогенезе? в качестве которой использует-
ся, как правило^ т гжя Ж»Пиаже* Необходимо сразу сказать, что эти
попыткй потерпели наудачу: исследователи, столкнулись с фононном
горизонтального декаляжа, известного по работам Ж.Пиаже и его со-
Ст/US Handbook of Human Intelligence / Ed. H. Sternbergs
Kew Geraey^ 1983*
^Cronbach L» Abilities and ability testings resent
lines of thought // Psychol* assessement* 1985* Vol*1* 1—2*1*90.
jCmx Психологическая диагностика:проблемы и исследования/Йод
рад* К*М<1уревича. МЛ, 1981* С.65-86*
19
грудников.
Так, американский исследователь Р.Тадденхем провел работу
по стандартизации ряда задач Ж*Пиаже на переход от неоперацио-
нального интеллекта на уровень конкретных операций и предложил их
для выполнения группе детей. Характеризуя полученные результаты,он
отмечает:' "Мы были крайне удивлены, обнаружив значительную проти-
воречивость или, по крайней мере, независимость между заданиями...
Казалось, что отсутствие корреляции между заданиями является пра-
вилом, хотя все эти задания предназначены для детей данной стадии
развития"1.
Подобные результаты были получены при использовании задач
Ж*Пиаже на формальное мышление в процессе разработки Британской
шкалы интеллекта и в некоторых других исследованиях (М.Гольдшжда,
П.Додвелла и др*).
Анализируя факты горизонтального декаляжа, Тадденхем указыва-
ет, что они "разбивают все надежды на то, что окажется возможным
рассматривать каждого ребенка как находящегося на едином контину-
уме развития, эквивалентном умственному возрасту,и по его показа-
телям предсказывать, каким будет выполнение любого задания"^.
Несмотря на то, что попытки разработать систему тестов на
основе теории интеллектуального развития Ж.Пиаже потерпели неуда-
чу (причины этого будут подробно проанализированы нами ни-
же) , сама тенденция строить методики интеллектуальной диагнос-
тики с опорой на научные представления о процессе интеллектуально-
го развития является, несомненно, прогрессивной и многообещающей.
Все перечисленные нами современные тенденции в развитии тес-
тологии носят позитивный характер, поскольку они в той или иной
степени характеризуются отходом от присущего тестологии эмпиризма
и ориентацией на содержательную, психологически обоснованную, ка-
чественную характеристику интеллектуального развития.
Однако наряду с перечисленными позитивными тенденциями тлеет
место и прямо противоположная, представители которой фактически
призывают к полному разрыву тестологии с психологией. Наиболее из-
вестным представителем этой тенденции является Г.Айзенк. Его пози-
ция, вкратце, состоит в следующем.
Уровень умственного развития индивида на 80% задал генетиче-
ски и лишь на 20% определяется условиями его обучения и вост^та-
u d d е n h a si R. Theoretical regularities and indivi-
dual idiosyncrasies //Measurment and Piaget / Eds,:D.Green, MeFordf
G.Blamer. 197Ъ Г.75*
ния. Генетически заданную основу интеллектуальных различий между
людьми представляет собой скорость мыслительных процессов: "Раз-
личия между людьми в количестве знаний и умений, требуемых обычным
io-тестом, объясняются тем, что люди различаются скоростью приоб-’
/рвтения и использования информации из внешнего мира"
Интеллекту-
альные тесты со времен Бине фактически измеряют жизненный опыт,
знания индивида, его "повседневный интеллект", Доэтсхму для того9
чтобы измерить генетически заданную основу умственного развития
индивида, его "чистый интеллект", необходимо отойти от традиции
Бине и вернуться к идеям Ф.Гальтона, предложившего измерять интел-
лект физиологическими пробами.
Г .Айзенк описывает ряд исследований, в которых делались по-
пытки связать характеристики потенциалов ЭЭГ индивида с уровнем
развития его интеллекта. В частности, в исследованиях Ф.Чалка и
Дж.Эртла была обнаружена связь между латентным периодом вызванно-
го потенциала зрительного стимула и'уровнем умственного развития
обследуемых (чем выше уровень умственного развития, тем меньше ла-
тентный период). В исследовании Д,Хендриксона подобные же резуль-
таты были получены при использовании слуховых стимулов; кроме то-
го, в нем была выявлена положительная корреляция амплитуды вызван-
ного потенциала на неожиданный стимул с уровнем развития интеллек-
та. В то же врейя, Айзенк вынуаден признать, что в других исследо-
ваниях (Э.Бека, РДастина, РЛаджела, Л.Роудеса, Н.Хендерсона и
др.) были получены иные результаты, иногда прямо противоположный
описанным выше. Однако он фактически отбрасывает эти результаты,
интерпретируя их как следствие некорректного построения экспери-
ментальных процедур,
Пытаясь осмыслить доказанную, по его мнению, связь мевду уров-
нем умственного развития и параметрами вызванного^потенциала8 Ай-
зенк привлекает три концепции (Д.Хендриксона, З.Шафера. д.Робин-
сона), объясняющие эту связь на уровне нейронных механизмов. Кон-
цепция Э«Шафера, например, состоит в следующем. При "ответа" на
стимул из окружающей средн задействуется небольшое число нейронов
в том случае, если стимул знакошй, и много нейронов в том случае,
если стимул не знаковый, Таким образохм, индивид с "высокой нейрон-
ной способностью к адаптации" (и, соответственно, обладающий вы-
соким интеллектом) будет давать сравнительно меньшую амплитуду вы-
званною потенциала на ожидаемый стимул и большую, чем обычно, ам-
iTft.|R| I lit
ПК у s e n c k H- Revolution in the theory and meaaurment of
intelligence // Psychol, asses sonant, 1985» Vol.1, N. 1-2. P.103.
шштуду вызванного потенциала на неожиданный стимул.
Анализируя позицию Айзенка, необходимо, прежде всего, указать
на ее редукционистский характер. Это, собственно говоря, признает
и сам Айзенк, указывая, что логическим продолжением его подхода
является выявление связи между интеллектом и биохимическими про-
цессами в нервной системе. Анализируя исследования, в которых де-
лались попытки выявления таких связей, Айзенк отмечает, что они
"полностью соответствуют методологической основе нашей парадигмы” »
Философская критика подобных взглядов была дана еще Ф. Энгельсом:
"Ш, несомненно, "сведем” когда-нибудь экспериментальным путем
мышление к молекулярным и химическим движениям в мозгу; но разве
этим исчерпывается сущность мышления?"^.
Экспериментальные факты о связи уровня развития интеллекта о
параметрами вызванного потенциала, на которых базируется Айзевдг
являются спорными:, во-первых, как было указано выше, имеется ряд
противоречащих им данных; во-вторых, развитие интеллекта испытуе-
мых в этих экспериментах проверялось с помощью IQ -тестов, диаг-
ностические возможности которых, как указывалось, подвергаются .
сомнению самими тестологами (в том числе и Г .Айзенком).
Наконец, даже если принять идею Айзенка о скорости мыслитель-
ных процессов как основе интеллектуальных различий между людьми
(что само по себе является недоказанным), нельзя согласиться о
тем, что эта скорость детерминирована чисто генетически. В русле
теории поэтапного формирования умственных действий было проведено
большое количество исследований, показавших, что скорость выпол-
нения испытуемым действия зависит от уровня автоматизации (стерео-
типизации) этого действия (т.е. от качества его отработки у испы-
туемого) и от качества ориентировочной основы, на которую опира-
ется испытуемый при выполнении этого действия (СЛ.Малов, С.В.Крив-
цова и др.).
Таким образом, подход Айзенка к проблеме диагностики умствен-
ного развития не является теоретически и экспериментально обосно-
ванным. Вместе с тем, само появление такого подхода является весь-
ма симятоштичннм: оно еще раз свидетельствует о том, что класси-
ческая тестология зашла в тупик и выход из этого тушка следует
искать на путях разработки новых- подходов к решению проблемы ин-
теллектуальной диагностики.
I
Eysenck Н. Revolution in the theory and measimnent
of intelligence // Psychol, assessment. 1985. Vol.1 .Nr. 1-2*P. 134.
Энгельс Ф. Диалектика природа // Маркс К., Энгельс Ф
Соч. 2-е изд. Т.20. С.563.
22
Анализ интеллектуальных тестов с позиций советской
психологии
Как было показано, в предыдущем разделе, тесты не могут служить
адекватным катодом измерения умственного развития. Вместе с тем,
для правильной интерпретации тестовых показателей необходимо знать,
что же на самом де лэ тесты изшряют*.
В исследованиях, проведенных в русла теории поэтапного (пла-
номэрного) формирования умственных действий и понятий показано,
что за любым заданием объективно стоит определенная система дейст-
вий, владение которыми необходимо для успешного выполнения данного
задания. Каждое из выполняемых ислнтуемш действий имеет ряд ха-
рактеристик: форму, обобщенность, развернутость, освоенность. Ис-
ходя из этого, любой интеллектуальный тест фактически оценивает
степень сформированноети у испытуемого определенной системы позна-
вательных действий, причем эта оценка является чрезвычайно грубой.
Прежде всего, тестологи, как правило, не анализируют, какие именно
действия диагностирует тот или иной тест. Кроме того, тесты обычно
строятся на каком-то одном виде материала и предлагаются для выпо-
лнения лишь.в одной из возможных форм. Таким образом, тестовое за-
дание позволяет лишь проверить, владеет ли испытуемый определенны-
ш действиями на том материале, на котором построен тест, и в той
форме, в которой этот тест предлагается, но не дозволяет дать ка-
чественную оценку уровню сформированности данных действий.
А .И Димитровой под руководством И<Ф Лалызиной было проведено
исследование, направленное на анализ одного из использующихся за
рубежом тестов на классификацию - теста йЛингарта. Анализ этого
теста показал, что он фактически диагностирует способность ребен-
ка осуществлять один из частных, .видов классификации - аддитивную
с дихотомическим характером деления. При этом тест Лингарта преду-
сматривает только перцептивную форму предъявления заданий и только
один вид материала, на котором строятся задания, - искусственный.
Таким образом, тест Лингарта не охватывает ряд действий, входящих
в полную модель приема классификации и не позволяет оценить из-
меряемые действия по их форме pi обобщенности. Тест Лингарта был
модифицирован Димитровой следующим образом. Прежде всего, в тест
были введены новые задания, позволяющие оценить все действия,- вхо-
дящие в полную модель приема' классификации. Далее, было предусмот-
рено варьирование форм предъявления заданий: вначале предъявляют-
ся задания во внешне речевой форме, затем - в перцептивной форме, в
материализованной и, наконец, в.материальной. Это дало возможность
23
определить, в какой форме у ребенка сформировано каждое из дейст-
вий приема классификации. Кроме того, задания варьировали по ис-
пользуемому материалу: вначале описанная процедура совершалась по
отношению к заданиям на искусственном материале, затем - на есте-
ственном, Это позволило оценить степень обобщенности диагностиру-
емых действий.
Таким образом, проведенная Димитровой модификация теста Лин-
гарта дала возможность провести гораздо более тонкую и полную ди-
агностику сформированности у ребенка приема классификации и дать
качественную оценку состояния каждого из действий, входящих в этот
прием. Это, в свою очередь, позволяет дать обоснованные, содержа-
тельные рекодандапии по деформированию у ребенка недостающих или
некачественно сформированных действий приема классификации*
Анализ тестов с позиций теории поэтапного формирования умст-
венных действий позволяет не только оценить их истинную валидность,
но и по-новому соотнести некоторые имеющиеся в те отологии, понятия.
Тестслогами традиционно различаются два вида тестов: тесты
интеллекта, подробно разобранные в предыдущем разделе, и тесты до-
стижений, предназначенные для измерения успешности овладения инди-
видом учебным материалом и оценки эффективности обучающих программ*
фртивопоставляя тесты интеллекта и тесты успешности, Г«Айзенк при-
водит следующие два задания:
I* Юпитер имеет такое же отношение к Марсу, как Зевс к**. По-
сейдону, Аресу, Аполлону, Гермесу (выбрать нужное слово).
2. Черное так же относится к белому, как высокий к....зелено-
му, рослому, низкому, серому (выбрать нужное слово).
По Айзенку, первое задание относится к тестам успешности, по-
скольку для его выполнения тестируемый должен обладать слециальны-
ш знаниями в области греческой и римской мифологии. Второе же за-
дание никаких спациалъных знаний не требует, поэтому оно диагнос-
тирует вроаденный интеллект ребенка.
Если проанализировать эти задания с позиций теории поэтапно-
го формирования умственных действий, *то окажется, что оба они фак-
тически диагностируют владение ребенком Двул^я действиям* Во-пер-
вых, ребенок должен сопоставить два исходных понятия и выявить их
соотношение: в первом случае соотношение двух персонажей римской
.уфологии (верховное божество - бог войны), во втором случае про-
:11в9.1юложность двух понятий (черное противоположно белолу), Во-
вторых, избенок должен реализовать найденное соотношение при по-
строении второй пары понятий: в первом случае построить соотно-
шение двух персонажей греческой, микологии (верховное божество -
“ —Ж.
Ззвс —бог войны - . о.Арес), во втором - построить отношение про-
тивоположности двух понятий (высокий»,онизкий) . Таким образом,
несмотря на различие сдацифичеокого материала, на котором постро-
ены приведенные задания, неправомерно рассматривать одно из них
как тест достижений, проверяющий знания ребенка, а другое - как
тест интеллекта, лзмвряадий врожденный интеллектуальный потенциал*
Оба эти задания апеллируют к одним и там же пржизнанно формирую-
щимся целительным действиям ребенка* Решение испытуемым одной
из и нарушение другой будет свидетельствовать дашь о том,
что стоящие за.заданиями действия недостаточно обобщени и поэтому
могут быть реализованы только на данном спедафичвском «тариале.
Необходимо отметить, что некоторые Тестологи уже подходят к
пониманию неправомерности противопоставления тестов интеллекта я
достижений. Так/ АЛнастази указывает: * Проверка некоторых совре-
менных методжс, обозначаемых как тесты интеллекта и тесты достиже-
ний, выявляет -несомненное сходство их содержания'-^
Применение теории поэтапного формирования умственных действий-
при анализе интеллектуальных тестов позволяет снять еще одно тра-
дидаонное для тес.тологшт гротивопоставлеяие: тестов на "кристалли-
зованный" и "флюидный" интеллект* Как было указано выше, различе-
ние ’’флюидного" и "кристаллизсваннагом интеллекта было введено
Р.Кеттелом и Дж Дорном: "флюидный" интеллект представляет собой
врожденную интеллектуальную потенцию,.в отличие от "кристаллизо-
ваншж)", являющегося следствием обучения, воспитания^ жизненного
опыта человекае В соответствии с этим, для диагностики флюидного
интеллекта составляют так называемые "тесты, свободные от влияния
культуры", в то время как тесты на кристаллизованный интеллект
отроятся так, чтобы отражать степень приобщения индивида к культу-
ре данного общества^ При подборе • заданий тестов тестологд исходят
из идеи о том, что вербальные тесты будут более подвержены куль-
турным влияниям, чем невербальные. Поэтому задания тестов на флю-
идный интеллект строятся, как правило, на материале геометрических
фигур, абстрактных матриц и других невербальных стимулов (наиболее
известным тестом такого рода являются прогрессивные матрицы Дж «Ра-
ве на) . Для диагностики же кристаллизованного интеллекта использу-
ются вербальные тесты на понимание, словарный запас, общую осве-
домленность. Таким образом, основное. отличие тестов на флюидный
интеллект от тестов на кристаллизованный интеллект состоит в мате-
риале,- на котором строятся задания.
А н а с т а з и А* Психологическое тестирование. Т.2. С.38.
1
t ’ ’ - * , • '• Г
25
Попытки построить "тесты, свободные от влияния культуры" кри-
тикуются многиш западными исследователями. как иллюзорные. Дж .Бру-
нер указывает, что "свобода от культуры" есть просто "свобода от
интеллекта"1. Американский философ-марксист ДжЛолер пишет, что
умение решать "тесты, свободные от влияния культуры" формируется
косвенным образом в процессе школьного обучения. Однако оконча-
тельно снять противопоставление тестов на кристаллизованныД к флю-
идный интеллект позволяет лишь их анализ с позиции, теории поэтап-
ного формирования умственных действий. Исходя из принципов этой
теории, изложенных выше, за обоими видами тестов стоят некоторые
познавательные действия. Следовательно, различия между этими ви-
дами тестов заключаются лишь в специфическом материале (зербаль-
ный-невербальный), на котором эти действия строятся. Однако дейст-
вия с геометрическими фигурами и матрицами так же формируются в
процессе обучения, усвоения социального опыта, как й действия о
понятиями, высказываниями. Ниже нами будет показано, что умение
выполнять задания, построенные по типу "теста, свободного от*влия-
ния культуры" Дж.Равена (прогрессивные'матрицы Равена), мэжно
сформировать у дошкольников в процессе непродолжительного обуче-
ния.
^Брунер Дж. Психология познания. С.
26
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА В СОВРЕМЕННОЙ
ПСИХОЛОГИИ И ТРЕБОВАНИЯ К ЕГО ДО АГНОСТИКЕ
Проблема умственного развития в современной психологии
разберем суть его подхода к ратжж> ияшллекга в
(Итак, основным недостатком интеллектуальных тестов является
их теоретическая необоснованность,. эширизм и субъективность •/Та-
ким образом, созданию конкретной методики для диагностики умствен-
ного развития должна предшествовать работа по выдвижению научно
обоснованных критериев умственного развития, основанная на анали-
зе сложившихся в современной психологии представлений о развитии
интеллекта в онтогенезе. Проведение такого анализа, направленного
на выделение того ййдаго. в понимании сущности интеллектуального
развития в детском возрасте, что объединяет позиции крупнейших со-
ветских и зарубежных исследователей, и является задачей данного
раздела.
Одним из авторитетнейших зарубежных ученых, создавши наибо-
лее полную и разработанную теорию умственного развития ребенка,
является ЖфПиаже. Не останавливаясь на методе логических и обще те-
• еретических позициях ЮПиаже, некоторые из которых- язяяютоя весь-*
мн спорными и противоречивыми (это относится, в частности,к к во-
просу социальной обусловленности процесса развито! даТшсго интел-
лекта), вкраэд
онтогенезе.
Развитие датского интеллекта, по Пиа
цессе индивидуального^взаимодействия ребенка
миром. Встречаясь с новым для него преджтом, ребенок пытается
действовать о этим предметом с помощью имеющихся у него схем дей-
ствия. Однако, поскольку у ребенка отсутствуют схемы действия,
адекватные QToivy предмет^ (почему предмет и является новым Для ре-
бенка) , [старые схемы действия ребенка изменяются, шрестршваются,
приспосабливаются к этому предмету^} Так происходит формирование у
ребенка новых схем действий, или, иными словами, обогащение содер-
жания интеллекта ребенка. Помимо обогащения содержания де-тского
интеллекта (т.е
ет большое внимание другому аспекту развития интеллекта в онтоге-
незе, а именно - качественному его развитию, которое выражается в
смене периодов детского интеллекта.
В работах й.Пиаже выделяются две психологические характерис-
тики, используемые при описании каждого из периодов развития ин-
о J- XMj «к ’WZ, Д. гиз
с внешним ирэддатаым
количественного развития интеллекта), Пиаже уделя
27
теллекта ребенка. Во-первых, качественное развитие интеллекта ха-
рактеризуется как прогресс психологической обратимости: отсутствие
обратимости в сенсомоторный период, возникновение и развитие обра-
тимости в период подготовки и организации конкретных операций, до-
стижение полной обратимости мышлекия в период форжльных операций.
Во-вторых, качественное развитие интеллекта ребенка, по Пиаже,
представляет собой движение по параметру интериоризации. Так, в
сенсомоторный период ребенок у спешно действует с реальным предме-
тами, в период подготовки и организации конкретных операций -с
образам предметов, в период формальных операций - с понятвдш»
высказывашямИ е. ’ -
Анализ работ ЖЛааже показывает, что движение по параметру
цинтериоризации явжетоядля него основной составляющей.процесса
качественного развития интеллекта ре бенкаТ^Ишнно интериоризадия
освобождает схемы ребенка от пространственной и временной связан-
ности, создавая тем самым условия для возникновения операционной
обратимости* ПЛ .Гальперин ;
дат: "Пиаже подчеркивает роль интерн
I®
оризадш в образовании ^операций’-, сочетаний обобщенных и сокра-
щенных, взаимообратных действий« В плане восприятия, в поле внеш-
них вещей каждое действие направлено только к своему результату,
оно исключает одновременное противоположное; только в идеальном
плане (который приравнивается к внутреннему) можно построить схему
двух таких действий и вывести из их взаимопох’ашапцих результатов
”принцип сохранения** основных свойств вещей, основные константы
предметного мира «
Большое место проблем умственного развития в онтогенезе от-
ведено в работах А «Валлона, ^Развитие детскохю мышления рассматри-
вается им как результат взаимодействия-ребенка со средой^ Вместе
с тем, в отличие от Пиаже, Валлон характеризует это {взаимодействие
как социально обусловленный процесс, подчеркивая роль социального
окружения ребенка в формировании его интеллекта е То или иное из-
менение внешней среды порождает, по Валлону, новые форш деятель-
ности ребенка ^Однако развитие мышления ребенка не сводится и Вал-
лоном только к процессу обогащения содержания гштеллекта. (Наряду
с процессом усвоения ребенком новых действий происходит и качест-
венное развитие его интеллекта, которое выражается в смене стадий
мыилеиия JКаждая из выделенных Валлоном стадий мышления характери-
зуется, главным образом, тем, с какими объектами по преимуществу
а л ь п е р и и К учению об интериоризаци // Вопр,
лсихол* I96G* $ 6# €а25в
I
способен успешно действовать ребенок на этой стадии. Так, на ста-
дии сенсомоторного интеллекта ребенок действует в основном с ре-
альными предметами; на этой стадии мышления у ребенка еще не сфор-
мирован умственный образ окружающего мира. Следующая стадия разви-
тия мышления - стадия интуиции - возникает как результат особой,
социально обусловленной имитирующе-подражательной деятельности ре-
бенка, в результате которой у него формируется внутренняя модель
внешнего мира и возникает способность действовать в плане чувст-
венных образов, представлений. По мере дальнейшего развития ребен-
ка происходит глубокая перестройка плана его представлений, каждый
чувственный образ получает название, которое классифицирует его
среди других образов. Тем самым подготавливается переход мышления
ребенка на новую стадию дискурсивного мышления, мышления в понятиях.
Важно заметить, что Валлон не просто выделяет две линии раз-
вития мышления - обогащение содержания интеллекта (овладение ребен-
ком новыми действиями) и качественные сдвиги в мышлении ребенка
(переход ребенка с одной стадии развития интеллекта на другую) -
но и показывает, как эти линии развития взаимодействуют и обуслов-
ливают друг друга. По Валлону, переход мышления на новый качест-
венный уровень обеспечивается овладением ребенком новыми, специ-
фическими для каждой стадии развития, действиями.
Аналогичные подходы к линиям развития интеллекта *мы находим
и в советской психологии. А «В .Запорожец различает процессы функци-
онального и собственно возрастного развития интеллекта ребенка.
ЬПроцесс функционального развития состоит в обогащении содержания
мышления ребенка, т#е. в овладении ребенком новыми действиями и в
превращении этих действий в умственные ^Однако развитие мышления
ребенка "не ограничивается простым увеличением круга представле-
ний, простым нарастанием количества знаний.|Вместе с изменением
содержания происходит перестройка характера умственной деятельно-
сти, возникают новые формы мышления”^Появление у ребенка новых
форм интеллектуальной деятельности и составляет, по А.В.Запорожцу,
процесс возрастного, качественного развития мышления ребенка. Го-
воря о процессе возрастного развития, автор характеризует его как
"фундаментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении от-
дельными действиями в их последовательном осуществлении на различ-
ных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уров-
! К11Ц111Г» Ивл-илИни I —I —1 1Чч»1.ч ш». Him i ВНИИ
Цапорожац А.В. Развитие мышления // Психология де-
тей дошкольного возраста/ Под ред. А.В .Запорожца, Д.Б.Эльконина.
iiS *, л С. JCB3 с
29
ней, например, в возникновении... внутреннего плана представле-
ний, воображаемых преобразований действительности”^.
А .В.Запорожец, подобно А.Валлону и Ж. Пиаже, называет три ге-
нетически последовательные формы (или плана) интеллектуальной де-
ятельности, представляющие собой качественные стадии в развитии
мышления детей: наглядно-действенное мышление, наглядно-образное
и оловеоно-логическое (или дискурсивное). Находясь на стадии на-
глядно-действенного мышления, ребенок успешно действует с реаль-
ными предметами, на стадии наглядно-образного -мышления - опериру-
ет представлениями, образами, на^ стадии дискурсивного - действует
с символами, понятиями.
А.В .Запорожец указывает на тесную связь между содержательным
(функциональным) развитием интеллекта и стадиальным (возрастным)
его развитием. Так, возникновение у ребенка-дошкольника качествен-
но нового уровня мышления - наглядно-образного - А.В .Запорожец
связывает с овладением ребенком этого возраста обобщенными спосо-
бами игровых замещений и специфическими видами игрового моделиро-
вания, т.е. новыми приемами игровой деятельности, являющейся ве-
дущей в дошкольном возрасте. Таким образом подчеркивается, что
’переход ребенка на новую стадию интеллектуального развития осуще-
ствляется в процессе деятельности, ведущей на данном этапе его
отметить, что А.В.Запорожец выделяет и обратное влияние
той стадии умственного развития, на которой находится ребенок, на
процесс функционального развития его мышления: .функциональное
развитие протекает по-разному в разные, возрастные периоды развития
ребенка”^. Тем самым постулируется положение о том, что процесс
функционального развития (т.е. процесс формирования у ребенка но-
вых действий и приемов познавательной деятельности) протекает по-
разному в зависимости от того, на какой из качественных стадий
развития интеллекта (наглядно-действенной, наглядно-образной или
словесно-логической) находится ребенок.
Говоря о вкладе А.В .Запорожца в разработку проблемы развития
интеллекта в онтогенезе, необходимо подчеркнуть следующие важные
для рассматриваемой проблемы моменты. Во-первых, содержательное
(функциональное) развитие интеллекта впервые было охарактеризова-
^Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства
для Формирования детской личности // Принцип развития в психоло-
гии / Под ред. Л.И.Анциферовой. М., 1978. С.2РЗ.
Там же. С.251.
развития.”^
Важно
30
но в его работах не только как процесс усвоения ребенком новых
действий, но и как процесс интериоризации этих действий. Во-вторых,
весьма интересной и продуктивной представляется идея А ^.Запорож-
ца о зависимости процесса функционального развития интеллекта ре-
бенка от стадии умственного развития, на которой находится ребенок.
Подход А.В .Запорожца к проблеме умственного развития в онто-
генезе разделяется Д.Б.Элькониным, Н.Н .Поддьяковым и рядом других
советских психологов. Все они выделяют две стороны умственного
развития: с одной стороны, умственное развитие как обогащение со-
держания интеллекта ребенка, как возникновение у него новых средств
и способов мыслительной деятельности, и, с другой, - умственное раз-
витие как смена планов мышления ребенка, как переход от наглядно-
действенного мышления к наглядно-образному и, затем, к словесно-
логическому мышлению. При этом подчеркивается тесная взаимосвязь
между этими линиями умственного развития. Д.Б.Эльконин указывает
на то, что переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-
образному и словесному происходит по мере формирования у ребенка
более высоких типов особой, ориентировочно-исследовательской дея-
тельности. Н.Н.Поддьяков, подобно А .В. Запорожцу, связывает пере-
ход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению с овла-
дением ребенком действиями замещения, подражания и некоторыми иг-
ровыми действиями. Он пишет: "Такое изменение содержания познава-
тельной деятельности влечет за собой и принципиальные изменения
структуры этой деятельности. Последняя приобретает теперь форму
мыслительных процессов, в обобщенной и опосредованной форме отра-
жающих скрытые свойства вещей"Вместе с тем, Н.Н.Поддьяков так-
же подчеркивает обратную зависимость процесса усвоения ребенком
новых действий от формы (плана) его мыслительной деятельности: "Но-
вое содержание знаний может быть усвоено лишь на основе новых форм
интеллектуальной деятельности”^.
Итак, ^процесс развития интеллекта ребенка имеет две основные
стороны: а) рбогащение содержания интеллекта ребенка новыми дей-
ствиями и превращение этих действий в умственные.; б) смена стадий
мыслительной деятельности ребенка, важнейшей характеристикой кото-
рой является смена господствующих планов мыслительной деятельности
(переход ребенка со стадии наглядно-действенного мышления на ста-
Поддьяк ов Н.П. О развитии элементарных Форм мышле-
ния в дошкольном возрасте. Душанбе, 1973. С.44. ” х
^Поддьяков Н.Н. К постановке проблемы умственного
воспитания в детском саду // Умственное воспитание дошкольника /
Под ред. Н.Н.Поддьякова. М., 1972. 0.8<>
31
I
дию наглядно-образного и, затем, на стадию словесно-логического
мышления)♦
Из такого понимания процесса развития интеллекта вытекает не-
обходимость разработки двух типов диагностических методик по оцен-
ке умственного развития ребенка: I) методик, диагностирующих со-
держательную сторону развития интеллекта ребенка; 2) методик, ди-
агностирующих, на какой стадии развития интеллекта находится ре-
бе нок J7
« Теоретические требования к разработке методик для
•А диагностики содержательной стороны развития интеллекта
I Диагностические литодики этого типа должны быть направлены
на выявление степени сформированноети у испытуемых определенной
системы действийДПри этом такая Система действий должна строить-
ся^не эмпирически, а^сходя из возрастных особенностей и ведущей
деятельности данных испытуемых, т.е. с учетом того, какими дейст-
виями испытуемым этого возраста необходимо овладеть для перехода
на новую стадию интеллектуального развитияДТак, если переход де-
тей-дошкольников на стадию наглядно-образного мышления происходит
в результате овладения ими действиями замещения, подражания, иг-
рового моделирования (А.В .Запорожец, НЛ.Поддьяков и др*), то ме-
тодика диагностики содержания интеллекта детей этого возраста дол-
жна измерять степень владения детьми именно этиш действиями.
Выделив систему действий, характеризующих содержательную сто-
рону умственного развития испытуемых данного возраста, |нужно орга-
низовать диагностику каждого из этих действий. При этом диагности-
ческий эксперимент должен не просто показать, имеет или не имеет
ребенок интересующее ндс действие, но дать качественную оценку со-
стояния этого действия^/Исходной теоретической моделью для разда- л
ботки диагностических методик такого типа успешно может служить |
деятельностная теория поэтапного формирования умственных действий. $
Рассмотрим кратко основные требования к разработке диагности-
ческой методики по оценке состояния некоторого действия, вытекаю-
щие из положений данной теории .
^7)Нужно проводить диагностику не только операционального,
но и мотивационно-целевого компонентов действия.
Необходимо подчеркнуть, что все излагаемые ниже требования
должны реализоваться и при разработке методик для диагностики уров-
ня усвоения индивидом различных познавательных действий, .формируе-
мых пои изучении тех илх иных учебных предметов и предусмотренных
целяюл обучения.
Следует предварительно выявить объективное содержание
(операционный состав) диагностируемого действия.
Необходимо разработать два вида диагностических заданий.
^Первый должен быть рассчитан на применение действия в целому Одна-
ко возможна ситуация» когда испытуемый не в состоянии выполнить
диагностируемое действие даже в генетически исходной (материалы-
• ной или материализованной) форме-. Это не означает, что он не вла-
деет ни одной из входящих в это действие операций: возможно^он не
справляется с заданием из-за отсутствия у него лишь одной из опе-
раций, составляющих данное действие. Поэтому в такой ситуации и
используются£задания второго вида (субзадания), каждое из которых
рассчитано на использование одной из составляющих действие опера-
ций Так ой диагноз особенно важен для определения путей коррекци-
онной работы (какие операции у ребенка нужно деформировать, чтобы
обеспечить владение им диагностируемым действием).
и весь процесс его выполнения со-
действия (операции), что позволит
этого действия (oneрации)J7Дав-
но зволяют получить сведения
так и отдельных его операций.
его характе-
осознанности
а) для диаг-
з здания
(4Л Задания обоих видов должны варьировать по форме, в соот-
ветствии о чем должна варьйдоват^^
качестве основных форм~должны быть обеспечены материальная (мате-
риализованная), перцептивная, внешнеречевая и умственная. В послед-
нем случае предполагается, что испытуемый в состоянии держать поду-
ченное вербальное задание в уме
вершать про себя.
^^|оба вида заданий должны также варьировать по предметному
содержанию, условиям применения .
диагностировать мэру обобщенности
ныв вариации, как и вариации по форме
о состоянии как действия в целом
^6^ Для определения состояния действия по другим
ристикам - мере развернутости, автоматизированности,
и др..- необходимы следующие диагностические приемы:
нос тики меры автоматизированности действия даются
на совмещение этого действия с другим, о котором заведомо из-
вестно, что оно не автоматизировано; возможность освещения этих
двух действий позволяет получить представление о степени автомати-
зированности интересующего нас действия; б) для определения меры
осознанности (рефлексии) выполняемого действия испытуемым предла-
гается проговорить или прописать последовательность выполнения за-
дания и обосновать необходимость выполненных шагов; в) скорость
выполнения действия определяется общепринятым путем: через фикса-
цию определенных временных интервалов.
33
-v
Диагностика степени сокращенности действия затруднительна,
так как дока нет путей для дифференциации этой линии изменения дей-
ствия с изменением его по форма. Так, невыполнение какой-то опера-
ции действия в материализованной форме еще ..не означает сокращения
действия: данная операция может выполняться испытуемым в перцеп-
тивной или умственной форме. Кроме того, сокращенность действия,
по нашему мнению, может пониматься как переход ряда операций на
автоматизированное выполнение. Другими словами, фактически проис-
ходит сокращение не действия как такового, а сокращение числа осо-
знаваемых операций. В силу этого диагностика меры автоматизирован-
ности действия служит показателем меры его с окрашенности. №ра ав-
тоштизированности, в свою очередь, частично проявляется и в ско-
рости выполнения действия. *
Сказанное означает, что в настоящее время мы еще не можем ди-
агностировать состояние действия по всей системе характеристик.
Объясняется это как тем, что еще не найдены соответствующие диаг-
ностические пути, так и тем, что недостаточно изучены и дифферен-
цированы сами характеристики. Наиболее точный и полный диагноз мо-
жет быть получен по форме действия»
^7?) Последовательность диагностики отдельных one радий действия
должна быть следующей ^а) вначале проводится диагностика централь-
нбй Топе рации (в каждом действии (приеме) имеется операция (дейст-
вие), от сформированности которой прежде всего зависит успешность
выполнения действия (приема); она и называется центральной); б) в
дальнейшем диагностика операций проводится в порядке, обратном
формированию; это требование направлено на то, чтобы избежать при
диагностике обучающего э
УЙ1
акта; в) диагностика формы ведется в по-
рядке, обратном формированию, т. а. от умственной к внешне речевой,
затем - перцептивной и, наконец, к материализованной и матери-
альной; г) при диагностике обобщенности действия вначале следует
давать задания на менее привычном для испытуемых материале, а за-
тем - на более знакомом?^
Если вернуться к интеллектуальным тестам и проанализировать
их с позиций сформулированных нами теоретических требований к ме-
тодикам диагностики содержательной стороны развития интеллекта,
то окажется, что тесты не удовлетворяют ни одному из этих требо-
ваний.
Любой интеллектуальный тест измеряет сформированность у испы-
туемого некоторой системы действий,- однако, как было показано вы-
ше, тестологи при построении тестовых методик либо вообще не выде-
ляют систему действий, сформированиесть которых фактически прове-
ряется их тестами, либо, как это имзет место при факторном подхо-
де к анализу и диагностике интеллекта, строят .aix систем действий
чисто эмпирически, без учета, возрастных особенностей исследуемых
испытуемых* В результате этого система действий, объективно
диагностируемая тестом, в значительной степени произвольна и субъ-
ективна; она различна для каждого теста. Именно это обстоятельст-
во, на наш взгляд, объясняет случаи, когда при приманении несколь-
ких различных интеллектуальных тестов для обследования интеллекта
одного и того же испытуемого получают резко отличающиеся между со-
бой данные о его умственном развитии. г ; .
Не удовлетворяются те стологами и те перечисленные выше требо-
вания, реализация которых обеспечивает возможность дать 'Качествен-
ную оценку состояния каждого из диагностируемых действий.
Таким образом, интеллектуальные тесты не могут служить аде-
кватным методом диагностики содержательной стороны интеллектуаль-
ного развития. \
Из -разработанных советскими психологами методик диагностики
содержания интеллекта наиболее теоретически обоснованной является
лметоддаа Л.АЛенгера». . ..
Опираясь на исследования советских психологов, посвященные
развитию мышления дошкольников, Л*А.Венгер выделил систему позна-
вательных действий, характеризующих уровень развития интеллекта
детей этого возраста. При этом им теоретически обосновывается• пра-
вомерность суждения, об уровне умственного развития дошкольников
по сформированноети.у них именно этой системы действий. Для про--
верки наличия у испытуемых этих действий Л.А .Бенге ром были разра-
ботаны (или модифицированы созданные другими исследователями) се-
рии диагностических заданий, каждая из которых основана на одном
из проверяемых действий.
Анализируя методику Л.А .Венгера, нужно отметить, что при {фак-
тическом ее использовании в групповом варианте задания предъявля-
ются детям только в одной из форм - перцептивной; диагностика ис-
следуемых действий по всем их характеристикам не предусматривает-
ся. Это, хотя и оправдано с практической точки зрения, поскольку
значительно упрощает диагностическую процедуру, в какой-то степени
обедняет полученные при проведении такой диагностики результаты.
Теоретические требования к разработке кйтодик
для диагностики стадии развития интеллекта
Выше было показано, что стадиальное развитие интеллекта ис-
следуется в работах крупнейших советских и зарубежных психологов.
ОднакоГдо настоящего времени не создано ни одной теоретически
обоснованной диагностической методики, позволяющей определять, на
какой стадии развития интеллекта находится тот или иной ребенок.
Это в большой степени объясняется реальными проблемами, возникаю-
щими при разработке таких методик. Основная такая проблема, на
наш взгляд, состоит в следующем: какой вид должна иметь методика
для того, чтобы она фиксировала не уровень владения ребенком част-
ными умениями, навыками или способами, решения некоторых задач, но
те качественные, устойчивые особенности интеллекта ребенка, кото-
рые определяют стадию его интеллектуального развития? Эта пробле-
ма возникает вне зависимости от того, какая именно теория стади-
ального развития лежит в основе разрабатываемой диагностической
методики^Особенно четко она выступила в исследованиях западных
психологов, посвященных разработке диагностических методик на ос-
нове теории Ж.Пиаже. На наш взгляд, анализ трудностей, с которыми
столкнулись эти исследователи, может помочь решению данной пробле-
мы в целом.
Как было указано, все. попытки использовать задачи Пиаже в ка-
честве диагностических потерпели неудачу: исследователи столкну-
лись с феноменом горизонтального декаляжа. С1шсл его состоит в
том, что структура интеллекта, которая в концепции Пиаже опреде-
ляет стадию развития интеллекта ребенка, первоначально может при-
меняться к решению лишь некоторых задач-*-. Например, ребенок может
справляться с некоторыми задачами, успешное решение которых харак-
терно для стадии конкретных операций, и не справляться с другими,
предполагающими ту же самую структуру познавательной деятельности.
Полученные результаты побудили западных психологов подверг-
нуть феномен горизонтального декаляжа специальному анализу. При
этом исследовалось, почему различные задания, предполагающие, по
Пиаже, одну и ту же структуру мышления, решаются испытуемыми неоди-
наково успешно.В исследовании К.Лавелла было показано, что ’’имеется
много факторов, влияющих на появление или непоявление формальных
I Структура интеллекта, по Пиаже, представляет собой особую,
своеобразную для.каждой стадии интеллектуального развития органи-
зацию познавательных действий ребенка, определяющую качественные
особенности его мышления.
операций, когда решение задачи требует их . Так, знакомство нош-*
)
туемого о материалом, на котором построено задание, облегчает ис-
пользование формального мышления-. при выполнении этого задания. Вы-
яснилось- также, что при изучении разных учебных предметов формедь-» ,
ное мление у данного ребенка появляется в’ разное время. Наприжр,
при изучении истории ученик может демонстрировать формальное мыш-
ление, в то время, как при изучении других учебных предметов он
способен'действовать лишь на уровне конкретных операций или даже .
на доошратсрном уровне • фи этом была найдена положительная кор-*. ;
реляция жаду отношением, ученика к учебному предмету и уровнем ло-
гического мышления, демонстрируемым им при изучении этого предмета.
Вывод Лавелла о том, • что на успешность решения испытуемым за-
дач, построенных по типу задач Шаже, влияет, в частности, ж слож-
ность, : находит свое нодтве.редение в некоторых других исследованиях...
Так, Х*Эбли показал, что неверное решение ребенком проблемы ’’трех' ‘
гор’** объясняется не темя что у него еще не сформирована структура
пространственных отношений и поэТсжу характерным для его мышления
является ’‘’интеллектуальный эгсцентриэм’1, а.тем, что предаагшшя
ребенку задача является для него сверхтрудной, недоступной. Невоз-*
ложность Решить эту задачу и толкает ребенка на. "замещавдее реше-
ние ”. Следовательно., "эгоцентрические решения” могут встречаться
на любом возрастном уровне яри столкновении с неразрешимой пробле-
мой»
Подобный же вывод позволяют сделать результаты, полученные в
исследованиях С .Зигельмана и НД.Подгорадкой. у
С .Зигельман составил задачу, требующую для решения той жа
познавательной структуры, что и юшссячеокие задачи X Пиаже на со-
хранение» Оказалось, что эту задачу не в состоянии решить взрослые
образованные люди, по всем другим параметрам находящиеся на ста-
дии формальных операций.-
В работе Н.А.Подгорелой, выполненной под руководством Н.Ф. Та-
лызиной, было показано, что взрослые испытуемые, при решении
трудных для них задач (на классификацию, установление астетрич-
ных отношений и др.) демонстрируют результаты, сходные с ’^фено^з-
наж Пиажеw, полученными яри работе с маленькими детьш: дают гло-
бальную, не расчлененную оценку явлений, ориентируются на случайные
К. Some problems associated with foCT.al thought
I
Перед ребенком расположена модель трех тог» На противопо-
ложной от ребенка стороне этой модели ездит кукла» Ребенок должен
определить, как выглядят эти го^ со стороны куклы*
.37
признаки* нарушают логические правила» не различают позиции разных
людей* нечувствительны к противоречиям и т»дФ
В связи с приведенными данными интересной является идея
Т.Стикта о том, что "на любой стадии развития, высшей, чем сен-
сомоторная, могут быть найдены задания настолько неизвестные для
субъекта, что он будет не в состоянии применить полностью операции
той высшей стадии, которой он достиг в своем развитии* В этом слу-
чае увеличивается возможность появления операций, характерных для
ранних стадий развития,, 0* Чем более неизвестен материал* тем ниже
уровень мышления, демонстрируемого субъектом при решении задачи"*.
Примерно к такому же выводу приходит и Л»Ф»0бухова, интерпретируя
результаты исследования Н»А.Подгорецкойs
Итак, как показывают многочисленные исследования, ребенок мо-
жет оказаться не в состоянии решить определенную задачу* несмотря
на то, что стадия развития его интеллекта согласно критериям Пиаже
должна обеспечивать возможность ее решения*
Вместе с тем, ищется и другая группа факторов, свидетельст-
вующая о том, что ребенок может успешно справляться с некоторыми
задачами, несмотря на то, что он не достиг еще в своем развитии
по критериям Пиаже той стад:
возможность их решения»
Враде зарубежных исождевввмИ бело швмимв, wo детали на-
ходяжхбя на доогшрадовадм^В с^адвф:' бЖЧИШ увж W-
•дачи на сохранение » Изжненяя обща#
ка в процессе такого обучения не фои^ходилэ {ОШж*
СЛнгельман и др*)*
Подобные результаты были получены и оотрудникагж Пшадв9 пря-
жнившими для формирования у дошкольников понятия сохранено' мэ-
тод "когнитивного обучения"» Характеризуя эти результаш# Г*В»Бур-
мвнская и М»Б.Курбатова указывают, что операциональные структуры,
приобретенные детьми в ходе "когнитивного обучения”, "имели отно-
сительно узкое, локальное применение; они сосуществовали с преж-
ней, типично дооперациональной позицией ребенка-дошкольника”^»
Таким образом, успешное решение ребенком задач на сохранение
необязательно свидетельствует о нахождении этого ребедаа на стадии
101,1 Ч it.। »
I
S t i c h t Tv Does learning recapitulate ontogeny?//Mea~
surment and Piaget • P*96*
2 Б у p м e некая Г .В., Курбатова М.Б. Экспа-
риьантально-психологический анализ матода "когнитивного обучения"
Ж.Пиа}кв//Вопр.психол. 1983. № 2. C.II7.
конкретных операций* •
Обобщая приведенные данные, можно сделать вывод, что успеш-
ность решения испытуемым некоторых задач зависит не только от ста-
дии его целительной деятельности, но в большей стета ни и от то-
го, какие задачи и на каком материале ему предлагаются» .
Это утверждение, собственно говоря, <не противоречит концепции
К. Пиаже, который указывал, что "взрослый человек действует на раз-
них уровнях в течение дня; когда ломается двигатель в его машине ₽
он действует "пробами и ошибками” на очень низком уровне« Однако
для Ж.Пиаже, который, по его собственному замечанию, никогда не
интересовался дифференциальной психологией, факты горизонтального
декаляжа представляли лишь теоретический интерес» Совсем иная ситу-
ация складывается в том случае, когда встает задача определения
стадии умственного развития ребенка по результатам решения им ряда
задач» Здесь исследователь вплотную сталкивается с трудноразрешимой
проблемой; как абстрагироваться от разброса в решении испытуемым
предлагаемых ейу задач и выявить стадию его щапления "в чистом ви-
де”? По мнению западных психологов, единственно возможный путь ре-
шения этой проблемы - это использование при диагностике множества
заданий на разном материале. При этом они, однако, весьма скепти-
чески относятся к диагностической ценности методик, построенных по
такому принципу.•
В частности, Л «Тайлер пишет: "Нельзя выносить заключение, что
структура конкретных операций имеется у тестируемого ребенка. j3to
зависит от того, какие вопросы вы ему задаете. Психометрическое
решение этой проблемы очевидно: надо использовать жожество зада-
ний различного содержания и подсчитывать показатели каждого чело-
века по количеству даваемых им правильных ответов. Но разве такая
оценка даст для понимания качественных характеристик мышления каж-
дого ребенка больше, чем. тесты на интеллект?"^. Подобную же мысль
высказывает и Т.Стикт: "Если вы хотите точно охарактеризовать че-
ловека в соответствии с его положением на шкале развития мышления
по Пиаже, тесты обязательно-должны включать разный материал, раз-
ные задачи....Но при этом разработанная система диагностических
заданий будет еще менее точна, чем систеш заданий, разработанных
Гилфордом *
WWW»—ММ——IWWWPW ЯШЦ IM^I RIIW— f
Пит с по KH.:L о v е 1 1 К. Some problems associated with
formal thought and its assessment//Measurement and Piaget. P.B7-se
T у 1 e r L. The intelligence we test - an evolving concept
//UatW?e of Intelligence. P.22*
^Sticht Т» Does learning recapitulate ontogeny? //Mea-
surement and Piaget* P.94-95»
Ишак, результата ощсанных выше иоследований, проведенных в
русле. теории Пиаже, спаде тельствуют о том, что уровень, на кото-•
ром ребенок владеет тем или иным действием,/- может mW опережать
стадию его умственного развития, так и отставать от нее *
Подобная же ситуация возникает при разработке двтодак диагно-
стики плана мысли тельной деятельности как основной харакшерисшои
стадии интеллектуального .развития: план (уровень, форма), в кото-
ром у ре банка сформировано то или иное действие, не является в
данном случае показа те льяым. .Действительно, любой ребенок старше-
го дошольного возраста, находдайся.. к примеру, на-стадии нагляд-
но-образного мышления, одни действия сможет выполнишь в словесно-
логическом плане, другие - в наглядно-образном, третьи - только в
наглядно-действенном, а некоторые действия-вообще не сможет- выпол-
нишь. Исследования, проведенные в русле теории поэтапного форми-
рования умственных: действий., показали, что у подавляющего большин-
ства детей старшего дошкольного возраста шжно поэтапно сформиро-
вать логические действия на речевом-уровне/что, разумеется, не
означает, что после проведенного форшровашя все. эти дети перешли
на стадию словесно-логического мышжжя» '
Чем же южно объяснишь не состав ТС твие жаду стадией развития
интеллекта ребенка я yjwaeM решений - им некоторых задач? Для ответа-
на этот Вопрос необходимо вновь вериться к различению функциональ-
ного (содержательного) и возрастного (стадиального) развития ин-
теллекта, проводимому в наиболее последовательном ваде A JB „Запо-
рожцем. Одним из следствий этого различения и является вывод о
том, что уровень, на котором у ребенка сформированы те или мне
действия, стоящие за предлагаемым ецу заданием, может отделять
содержательное развитие его интеллекта (см. выше), но вовсе не обя-
зательно должен соответствовать стадии развития интеллекта этого
ребенка*
Интересно, что сходную мысль высказывает африканский психо-
лог Т.Стикт, пытаясь решить проблему горизонтальных декаляжей. Он
пишет: ’’Имеется как онтогенетическое развитие мыслительных струк-
тур (стадии интеллектуального развития Пиаже), так и предметное
развитие мыслительных структур, которое следует за этими стадиями.
Онтогенетическое развитие задает пределы, за.которые ребенок дан-
ного возраста не может выйти; напришр, четырехлетний ребенок не
способен к операциональному шшлению. Предметное развитие создает
вероятность того, что данный индивидуум может оказаться не в сос-
тоянии действовать на .своем уровне онтогенетического развития с
40
неизвестным материалом1'1. Мы считаем не совсем верным утверждение
Стикта о том, что "предметное развитие мыслительных структур”,
задающее уровень решения ребенком определенного класса задач, мо-
жет лишь следовать за ’’онтогенетическим развитием мыслительных
структур”: выше мы приводили данные о том, что уровень решения ре-
бенком определенного класса задач после соответствующего формиро-
вания может опережать стадию развития интеллекта ребенка. Блеете
с тем, различение Т.Стиктом онтогенетического и предметного разви-
тия мыслительных структур представляется весьма плодотворным и
имеющим несомненную аналогию с введенным А.В .Запорожцем различени-
ем функционального и возрастного развития.
Итак, можно сделать вывод о неправомерности использования
срезовых методик для диагностики стадии развития интеллекта
ребенка, поскольку полученные при проведении такой диагностики ре-
зультаты будут отражать лишь степень сформированное^ у ребенка
действий, стоящих: за предлагаемыми ему задачами, и будут варьиро-
вать в зависимости от того, на каком материале проводится диагнос-
тика.
К подобному выводу приходят в настоящее время и некоторые
психологи, работающие в рамках теории К.Пиаже: Т.Стикт, М.Грльд-
шшд и др. Пытаясь найти альтернативу использованию срезов^ ме-
тодик для диагностики стадий интеллектуального развития, Т.Стикт
выдвигает идею о том, что о стадии развития интеллекта ребенка мож-
но судить на основании того, какие методы обучения можно к это^
ребенку применять. Эта идея находит свое подтверждение .в наблюде-
ниях других исследователей (Х.Бейлинаг Д.Элькинда и др), которые
говорят о том, что процесс обучения видоизменяется в зависимости
от уровня развития интеллекта обучаемого.
£>се
сказанное вше позволяет
утверждать, чтоГметодики» пред-
назначенные для диагностики стадии‘развития интеллекта испытуемых,
должны строиться' на новых для этих испытуемых действиях или прие-
мах познавательной деятельности, т.е. эти методики. должны ик^ть
вид форшрующег о э ко пе рл ме нт а» Это в большой степени гарантирует,
что результаты диагностического эксг^римента будут действительно
оФоадать качественные особенности всего интеллекта мопц^уемого, а
не степень сфоржрованности у него некоторых конкретных действий.
Х S t 1 с h 1 Т. Boes jeanying recapitulate onlogeny? //^easur
went and. Piaget, p
41
Этому требованию в определенной степени соответствует диаг-
ностическая методика Я.А.Пономарева, предназначенная для диагнос-
тики уровня развития "внутреннего плана действий’,’ т.е. способности
человека действовать "в уж". Испытуемого обучают в материальной
форме какому-либо новому для него преджтному действию (например,
ходу шахматным конем). Затем ему предлагается ряд задач, для реше-
ния каадой из которых необходимо выполнить в уме ряд
этих предметных действий (перевести коня с определенного поля де-
вятиклеточной шахматной доски на другое, задаваемое эксперимента-
тором, поле этой доски). По успешности решения испытуемым предла-
гаемых ему задач экспериментатор судит о сформированности "внут-
реннего плана действий" испытуемого.
Несомненным достоинством рассматриваемой методики является
то, что о сформированности "внутреннего плана действий" испытуемо-
го стремятся судить по успешности выполнения им-нового для него
действия. Однако это важное требование реализуется при построении
данной методики, на наш взгляд, недостаточно последовательно: ведь
действия (ходы шахматным конем), которые испытуемый должен выпол-
нять во внутреннем плане на основном этапе эксперимента, уже не
являются для него новыми, так как на предварительном этапа экспе-
римента испытуемый обучался выполнению этих действий, осуществляя
их в материальном плане. Как показали исследования, проведенные в
русле теории поэтапного формирования умственных действий, после
формирования у испытуемых действия в материальной форме оно может
успешно осуществляться ими во внутреннем плане вне зависимости от
уровня их умственного развития. Таким образом, результаты испыту-
емый при применении методики Я.А.Пономарева зависят не только от
уровня развития их "внутреннего плана действий", но и от того,
насколько тщательно на предварительном этапе эксперимента у них
формировались используемые действия.
Кроме того, при анализе диагностических возможностей метода-
ки Я.А.Пономарева необходимо учитывать, что она предназначена фак-
тически для диагностики уровня развития только одного из внутрен-
них планов мышления - наглядно-образного.
Итак, методики для диагностики стадии развития интеллекта
должны строиться на новых для испытуемых действиях или приемах
познавательной деятельности, т.е. по типу обучающего эксперимента.
Как было сказано выше, А.В .Запорожец выдвинул идею, что про-
цесс формирования у ребенка новых действий и приемов познаватель-
ной деятельности протекает по-разному в зависимости от того, на
42
какой стадии развития интеллекта (нагл,ядно-действеиной, наглядно-
образной или словесно-логичвокой) находится ребенок* Еще более
конкретное указание мы находим у П.Я.Гальперийа, который писал в
одной из своих работ, что при высоком уровне умственного развития
испытуемого процесс формирования у него новых действий может идти
с пропуском ряда этапов шкалы поэтапного формирования
С учетом этих указаний и строилось наше исследование •
В теории поэтапного формирования умственных действий, на кото-
рой мы основывались при организации формирующего эксперимента, вы-
деляются две основные составляющие процесса формирования у. испыту-
емого нового приема познавательной деятельности. Во-первых, "этап
составления схемы ориентировочной основы действия", на котором
испытуемому дается "схема ориентировочной основы действия" (схема
00Д): испытуемый получает необходимые разъяснения о цели этого
приема, его объекте, система ориентиров, о последовательности вы-
полнения действий, входящих в этот прием познавательной деятель-
ности в Во-вторых, этапы, на которых испытуемый сам выполняет этот
прием в различных генетически последовательных формах (или планах
мыслительной деятельности). Можно полагать, что как этап состав-
ления схем 00Д, так и процесс выполнения испытуемым усваиваемого
приема видоизменяются в зависимости от того, на какой из стадий
развития интеллекта (наглядно-действенной, наглядно-образной или
словесно-логической) находится ребенок. В соответствии с этим ж
сформулировали следующее предположение: стадия развития интеллек-
та испытуемого определяет J I) план, в котором оказывается возмож-
ным давать ему схему 00Д, и 2) план, в котором он способен перво-
начально выполнить новый прием познавательной деятельности после
прохождения этапа составления схемы 00Д*
Из сформулированного предположения логически вытекает гипо-
теза о наличии двух возможных показателей стадии развития интел-
лекта, достигнутой данным ребенком:-а) тот вцоший для испытуемого
план целительной деятельности, в котором он оказывается способен
первоначально выполнить новый прием после прохоадения этапа есс-
• тавления. схемы 00Д, и б) тот высший для него план мыслительной
деятельности, в котором оказывается возможным давать ему схек^у 00Д
при формировании нового приема»
Нами было проведено экспериментальное исследование, направ-
ленное на проверку этой гипотезы»
Прежде чаад перейти к изложению этого исследования, необходимо
решить еще один теоретический вопрос: дать определение понятию "но-
43
вый' прием познавательной деятельности15. Это понятие широко исполь-
зуется в психологической литературе, спето точного его определения
нигде не дается.
.Каким же требованиям должен удовлетворять прием, чтобы его
можно было рассматривать как новый для данного испытуемого?
Первым ив таких требований, очевидно, будет то, что испытуе-
мый не должен владеть этим приемом даже в генетически низшем, на-
глядно-действенном плане.
Этого требования, однако, недостаточно. Ведь в принципе воз-
можна ситуация, когда испытуемый, не владея определенным приемом,
владеет на высоком уровне всеми действиями, составляющими этот
прием. В этом случае, как показывают исследования, получив на эта-
ле составления схемы 00Д разъяснения о том, какие действия и в ка-
кой последовательности ему необходимо осуществить для того, чтобы
выполнить данный прием, испытуемый оказывается способен выполнить
этот прием сразу в более высоком, нежели материальном (наглядно-
действенном) плане мыслительной деятельности. При этом тот плач,
в котором испытуемо^ удается выполнить этот прием, будет олреде-
.пяться в первую очередь телМ, на каком уровне у него сформированы
отдельные действия, составлдащие этот прием, а не тем,на какой ста-
дии развития интеллекта он находится*
Таким образом, для того, чтобы охарактеризовать определенный
прием познавательной деятельности как новый для испытуемого, необ-
ходимо доказать, не только то, что испытуемый не владеет этим при-
емом в целом, но и то, что он на владеет по крайней мере одним из
действий, составмэдзх данный прием,
Вяк было показано в работе ВЛЬДерябина, выполненной под ру-
ководством Н.Ф.Талызиной, в каждом приема познавательной деятель-
ности имеется и. может быть выявлено так называемое ’’центральное
действие”, от сфоршрованности которого в основном зависит успеш-
ность выполнения исштуе.мым данного приема.
Исходя из этого, прием познавательной деятельности будем сг1и-
тать новым для испытуемого в том случае, если испытуемый: I) не
способен выполнить этот прием в наглядно-действенном плане, и
2) не способен выполнить в этом плане центральное действие данно-
го приема.
44
ЭКСПЕРИМЕЖ'АлЪНОЕ ОБОСНОВАНИЕ КРИТЕРИЕВ СТАДИИ
ПНГЕД^КГУАЛБНОП) РАЗВИТИЯ
Наше экоперимэнтальное исследование состояло из четырех серий
экспериментовЛспытуемши во всех сериях были дети старшего до-
школьного возраста, посещающие подготовительные группы яслей-садов
$ 190 и > 237 Брежневского района г.Москвы. Первые три серии экс-
периментов проводились на одной и той же группе детей, четвертая
серия - на другой группе.
первая и вторая серии экспериментов
Для проведения первой и второй серий необходимо было подобрат
два приема познавательной деятельности, являющихся предположитель-
но новыми для испытуемых старшего дошкольного возраста. При этом
мы учитывали,, что если будут взяты слишком трудные, недоступные
для испытуемых этого возраста приемы, то испытуемые не смогут прой
ти этап составления схемы 00Д, а следовательно, не смогут и выпол-
нить эти приемы ни в одном из планов мыслительной деятельности.
Таким образом, подобранные приемы познавательной деятельности долж-
ны быть не только новыми для испытуемых данного возраста, но и дрг
ступными для них.
В качестве предположительно новых и доступных для детей стар-
шего дошкольного возраста были взяты два приема познавательной де-
ятельности, условно названные "прием нахождения и использования за-
кономерности" и "’прием выявления общих свойств”.
Прием нахождения и использования закономерности объективно
стоит за решением заданий, построенных по типу дискретных матриц
Дж.Равена. Эти задания имеют следующий вид: испытуемому предлага-
ются три фигурки, вторая фигурка отличается от первой каким-либо
одним признаком; испытуемый должен построить четвертую фигурку,
отличающуюся от третьей тем же признаком, каким вторая фигурка
отличается от первой.
Прием выявления общих свойств объективно стоит за решением
заданий, в которых от испытуемого требуется выявить общие свойст-
ва нескольких предложенных ему объектов (в наших экспериментах в
качестве экспериментального материала использовались фигурки из
методики Выготского-Сахарова).
Первая серия была построена на приеме нахождения и использо-
вания законоввнести, вторая - на приеме выявления общих свойств.
С бе серии строились по одно^ и тому же принцип.
Предварительно с помощью специальных заданий ^тбира/шсь ис-
^туемые 9 для которых тот прием познавательной деятельности*
к отором пестроена данная jceprajKсщрша.нтов , был .действительно
новымГЬтобранным испытуемым давалась схема 00Д по выполнению
'данного приеж: эксшрижнтатор, осуществляя этот прием б нагляд-
но-действенном плане , объяснял, как и в какой последовательности
необходимо выполнять действия» составляющие этот прием»
Далее начинался основной этап эксшрижета, г? лью которого
было установить, в каком высшем плане .мыслительной /деятельности*
испытуемый способен первоначально выполнить данный прием. Прв:адз
всего про.верялось, способен ли испытуемый выполнить этот прием в
словесно-логическом плане: экспериментальный материал давался ис-
пытуемому дз вербальной формаа процесс решения должен был осущест-
вляться в форме рассуждений» Вели испытуемый н$ справлялся с этим
заданием, ^сверялось, способен ж он выполнить данный прием в на-
глядно-образном плане: экспериментальный'материал давался в- плане
восприятия, процесс решения должен был осуществляться в перцептив-
ной форме Если испытуемый не оправлялся с этим заданием, устанав-
ливалось, способен ли он выполнить данный прием в наглядно-дейст-
венном плане: выполняя задание» он wr фактически действовать с
эксЦерш^ентальным материалом. Если испытуемый не справлялся с за-
данием в наглядно-действенном» генетически низшем плане, можно бы-
ло предположить, что либо эксшримвнтатором^были допущены ошибки
•на этапе составления схемы' 00Д» либо данныйПхрйем познавательной
деятельности сверхтруден, недоступен, для этого испытуемого, Дл<
проверки того, которое из этих предположений верно, испытуемому
повторно давалась схема 00Д по выполнению данного приема и затем
снова проверялось, в каком высшем плане он сможет выполнить этот
прием. Если и на этот раз ребенок не выполнял данный прием ни в
одном из планов познавательной деятельности, делался вывод» что
этот прием недоступен для данного испытуемого.
Проиллюстрируем общий принцип построения первой и второй се-
рий экспериментов изложением методики первой сери-.
Методика отбора'исштуемэд для первой серии экс Лермонтов»
Перед ребенком лежат три фигурки, вырезанные из' бумаги; рядом с
каждой из Них и на месте четвертой фигурки лежат бумажные квадра-
тики с порядковыми' номерами фигурок; тут же лежат вырезанные из
бумаги вспомогательные фигурки (рис.1)»
Ребенка просят сделать из вспомогательных фигурок четвертую
фигурку так, чтобы она отличалась от третьей фигурки тем же, чем
вторая фигурка отличается от первой.
46
Рис Л о Эксперимэнтатьный материал методики отбора испытуемых
для первой серии
Если оказывается, что ребенок не способен составить искомую
фигурку (треугольник, а на нем круг), делается вывод, что прием
нахождения и использования закономерности у него не сформирован,
В этом случае проверяется, владеет ли ребенок центральным действи-
ем данного приема - действием использования найденной закономерно-
сти*
Ребенку предъявляется тот же материал. Экспериментатор выпол-
няет за него первое действие приема нахождения и использования
закономерности - действие нахождения искомой закономерности: прак-
тически выделяет искомую закономерность (приподнимает круг, лежа-
щий на квадрате) и называет ее испытуемому (’’вторая фигурка отли-
чается от первой тем, что на второй фигурке есть кружок, а на пер-
вой его нет”). Далее ребенка просят сделать, из вспомогательных фи-
гурок четвертую фигурку так, чтобы она отличалась от третьей фи-
гурки тем же, чем вторая отличается от первой*
Если ребенок не выполняет задание и на этот раз, делается вы-
вод, что прием нахождения и использования закономерности-является
для него новым, и данный ребенок допускается к проведению первой
серии*
Методика первой серии экспериментов* Эт'ап состав-
ления схемы 00Д* Экспериментатор объясняет ребенку, как
выполнять прием нахождения и использования 'закономерности* Иллюс-
47
трируя свое объяснение, он в наглядно-действенном плане решает
задачу, аналогичную той, которую ребенок не смог решить на стадо
отбора лоштуешх, но построенную на другом материале: первая фи-
гурка - круг; вторая - круг, а яа нем треугольник; третья - квад-
рат; вспомогательные фигурки - квадрат» круг, треугольник, звезда,
крестик. В заключение объяснения истштуемому дается общее правило
решения задач данного типа, согласно которому для построения чет-
вертой фигурки нужно взять такую же фигурку, как третья, и на нее
положить такую фигурку, которой вторая отличается от первой» После
того, как ребенок сможет повторить общее правило решения такого
типа задач, начинается следующий* основной этап экопершйэнта» Ос -
za о в я о й 8 т а л» I* Проверка возможности выполнения приема
в словесно-логическом плане. Ребенку называют три фигурки
(первая - квадрат; вторая - квадрат, а на нем крестик; третья -
круг) и предлагают их запомнить. Удостоверившись в том, что ре-
бенок запомнил эти фигурки, экспериментатор просит его сказать,
какой будет четвертая фигурка, чтобы она отличалась от третьей тем
же, чем вторая отличается от первой. 2, Проверка возможности выпол-
нения приема в наглядно-образном плане. Ребенку дают карточку с
тремя нарисованными на ней фигурками (рис ,2) и предлагают ответить
яа вопрос, какой будет четвертая фигурка, чтобы она отличалась
от третьей тем же, чем вторая отличается от первой.
Рио«2» Экспериментальный материал для проверки возможности
выполнения приема в наглядно-образном плане (основной
этап первой серии)
3.» Проверка возможности выполнения приема в наглядно-дейст-
венном плане» Эксперимэнтальянй материал предъявляется в .виде .ма-
териальных фигурок (рис,3); ребенка просят сделать из вспомога-
48
Рис.З. Экспериментальный материал для проверки возможности
выполнения приема в наглядно-действенном плане (основ-
ной этап первой серии)
тельных фигурок четвертую фигурку так, чтобы она отличалась от
третьей тем же, чем вторая отличается от первой*
Результаты, полученные в первой и второй сериях эксперимен-
тов, представлены в таблице I*
Как видно из- таблицы, прием нахождения и использования зако-
номерности оказался новым для 37 детей из 40. 0 этими 37 испыту-
емыми проводился этап составления схемы 00Д, после чего 10 человек
из них смогли выполнить прием нахождения и использования закономер-
ности в словесно-логическом плане, 8 человек - в наглядно-образ-
ном плане и 18 человек - только в наглядно-действенном плане.
Прием выявления общих свойств явился новым для 36 детей из
40. После проведения этапа составления схемы 00Д с этими 36 испы-
туемыми 9 человек из них смогли выполнить прием выявления общих
свойств в словесно-логическом плана, 10 человек - в наглядно-образ-
ном плане, и 16 человек - только в наглядно-действенном плане.
Для одного испытуемого(Висо А.) как прием нахождения и испо-
льзования закономерности, так и прием выявления общих свойств ока-
зались сверхсложными, недоступными для самостоятельного выполнения.
Сравним результаты, полученные в первой и второй сериях экс-
периментов. Для 7 детей из 40 один из двух приемов оказался не но-
вым, и поэтому они не принимали участия или в первой, или во вто-
49
Таблица 1
Результаты первой и второй серий
Испытуемый
(возраст)
План, в котором ис-
пытуемый выполнил
прием нахождения и
использования за-
кономерности в пер-
вой серии
Сережа К. (6,10)
Слава Ж. (6,10)
Рома 3. (6,6)
Дима Г. (6,9)
Алеша 0. (6.3)
Максим М. (6,5)
Света Ч. (6,9)
Ксюшах. (5,II)
Вова Б. (6.2)
Аня Ф. (6.4)
Маша II* (6,5)
Игорь Б. (5,11)
Галя 0. .(6*1)
Света К. (6,6)
Юля Ф. (5,8)
Гриша Д. (6.2)
Андреи С. (6.2)
Ира П. (5.10)
Галя Ф. (6,8)
Дима Б. (6,4)
Алеша Ill. (5,10)
Наташа К. (6,0)
Майя С. (6,2)
Люда А. (6,3)
Сережа Р. (6,3)
Лена Л. (5,9)
Наташа Б. (6.7)
Саша К. (6,2)
Ваня В. (6,5)
Женя С. (.6,0)
Виталик С. (6,3)
Света Г. (6,2)
6,9'
словесно-логич.
словесно-логич.
словесно-логич*
словесно-логич.
словесно-логич*
словесно-логич.
словесно-логич.
слове сно-логич.
наглядно-образ*
наглядно-образ*
наглядно-образ,
наглядно-образ.
наглядно-образ .
наглядно-образ.
наглядно-образ.
наглядно-деиств*
наглядно-действ*
наглядно-действ,
наглядно-действ*
наглядно-действ *
наглядно-действ»
наглядно-действ,
наглядно-действ *
наглядно-действ.
наглядно-действ.
наглядно-действ.
наглядно-действ.
наглядно-действ.
наглядно-действ*
наглядно-действ*
наглядно-действ.
нагладно-действ.
План, в котором Соответст-
испытуемыйвыпол-вие меж-
нил прием выяв- ду резу-
ления общих льтатами,
показан*
испытуе-
мым в I
и П сери-
ях
I
’I
I
О
ления общих
свойств во вто-
рой серии
словесно-логич.
словесно-логич.
словесно-логич.
наглядно-образ.
слове сно-логич*
словесно-логич*
словесно-логич*
словесно-логич.
наглядно-образ*
наглядно-образ*
наглядно-образ.
наглядно-образ*
наглядно-образ *
слове он о-ло гич.
наглядно-образ *
наглядно- действ.
наглядно-действ *
наглядно-действ *
наглядно-действ *
наглядно-действ.
наглядно-действ*
наглядно-действ *
наглядно-обоаз.
наглядно-действ.
наглядно-действ*
наглядно-действ *
наглядно-действ *
наглядно-образ.
наглядно-действ *
наглядно-действ.
наглядно-действ *
наглядно-действ *
I
1
I
I
I
I
I
О
I
I
I
I
I
I
I
I
О
I
I
I
I
О
I
I
I
I
Алена А* (6,6)
Кристина М* (6,6)
Коля Б* /л л'
Лена Ч
Лена А
Катя К
Таня Ш.
6 ДО)
словесно-логич*
словесно-логич*
наглядно-образ •
наглядно-действ
словесно-логич
наглядно-образ
наглядно-дейст]
Вис о А. (6,7)
прием недоступен
прием недоступен
Примечания: (-) - данная серия экспериментов с этим испытуе-
мым не проводилась, поскольку формируемый прием
оказался для него не новым?
(I). - испытуемый выполнил оба приема в одном и
том же плане;
(0) - испытуемый выполнил эти приемы в различ-
ных планах.
50
рой серии экспериментов. Для одного испытуемого оба приема оказа-
лись недоступными для самостоятельного выполнения. Для остальных
32 испытуемых как прием нахождения и использования закономерности,
так и прием выявления общих свойств оказались новыми, но доступны-
ми для самостоятельного выполнения после прохождения этапа состав-
ления схемы 00Д. Из этих 32 испытуемых 28 человек выполнили оба
приема познавательной деятельности в одном и том же для данного
испытуемого плане мыслительной деятельности. У четырех испытуемых
планы выполнения этих приемов не совпали. Статистическая обработка
результатов показала, что результаты, полученные в первой и второй
сериях экспериментов, совпадают на уровне значимости Р = 0,95.
Итак, результаты первых двух серий экспериментов позволяют
сформулировать следующие положения:
I) участвующие в формирующем эксперименте испытуемые разли-
чаются между собой тем, в каком, высшем для каждого из них, плане
мыслительной деятельности (словесно-логическом, наглядно-образном,
наглядно-действенном) они могут первоначально выполнить новый для
них прием после прохождения этапа составления схемы 00Д;
2) первоначальное выполнение испытуемым различных новых прие-
мов происходит в одном и том же, высшем для данного испытуемого,
плане мыслительной деятельности.
Третья серия эксперимэнтов
Для проведения третьей серии были отобраны те 18 испытуемых,
которые в первой серии выполнили прием нахождения и использования
закономерности в словесно-логическом плане (10 человек) или в на-
глядно-образном плане (8 человек)♦ У этих испытуемых проверялась
полноценность сформированного у них приема нахождения и использо-
вания закономэрности. Проверка проводилась по трем характеристикам:
обобщенность приема, осознанность приема, возможность выполнения
приема в генетически низших планах.
Третья серия экспериментов включала четыре задания.
Первые два задания направлены на проверку полноценности сфор-
мированного приема нахождения и использования закономерности по
обобщенности. В первом задании испытуемому даются первая, вторая
и четвертая фигурки (первая - треугольник; вторая - треугольник,
а на нем звезда; четвертая - квадрат, а на нем звезда), и предла-
гается ответить, какой будет третья фигурка, чтобы она отличалась
от четвертой тем же, чем первая отличается от второй, Во втором
задании вместо фигурок используются изображения цветов (I - желтый
тюльпан; 2 - красный тюльпан; 3 - желтая роза)-; испытуемый должен
сказать, каким будет четвертый цветок, чтобы он отличался от тре-
тьего цветка тем же, чем второй отличается от первого. Как первое,
так и второе задание предлагаются испытуемому в том плане (слове-
сно-логическом или наглядно-образном), в котором он в первой се-
рии выполнил прием нахождения и использования закономерности.
Третье задание направлено на проверку полноценности сформиро-
ванного приема нахождения и использования закономерности по осоз-
нанности. Испытуемого просят решить задачу, построенную на этом
приеме, и затем рассказать, как он решал эту задачу, и обосновать
в вербальной форме правильность этого решения.
Четвертое задание направлено на проверку того,способны ли ис-
пытуемые выполнить прием нахождения и использования закономерности
в генетически низших планах (т.е. не привел ли пропуск при формиро-
вании генетически низших планов к невозможности для ребенка экс-
териоризировать этот прием). Испытуемым, которые в первой серии
выполнили данный прием в словесно-логическом плане, предлагается
выполнить его в наглядно-образном и наглядногдейственном планах. .
Испытуемым, которые в первой серии выполнили этот прием в нагляд-
но-образном плане, предлагается выполнить его в наглядно-действен-
ном плане.
Результаты третьей серии экспериментов представлены в табли-
це 2.
Как видно из таблицы, те испытуемые, которые в первой серии
выполнили прием нахождения и использования закономерности в сло-
весно-логическом плане, усвоили этот прием полноценно по всем про-
веряемым характеристикам (за исключением Светы Ч., у которой сфор-
мированный прием оказался неполноценным по осознанности).
Среди испытуемых, которые в первой серии выполнили прием на-
хождения и использования закономерности в наглядно-образном плане,
4 испытуемых усвоили этот прием неполноценно по обобщенности, и 7
испытуемых - неполноценно по осознанности. Такие результаты, одна-
ко, нельзя объяснить тем, что у этих испытуемых при формировании
данного приема был пропущен наглядно-действенный план его выполне-
ния: ведь те испытуемые, которые в первой серии выполнили этот
прием сразу в словесно-логическом плане, т.е. с пропуском всех
предшествующих планов выполнения, усвоили этот прием, как было
указано выше, полноценно по этим характеристикам.
Итак, результаты третьей серии экспериментов позволяют счи-
тать, что в тех случаях, когда испытуемый в состоянии первоначаль-
но выполнить новый прием сразу в более высоком, нежели наглядно-
52
Таблица 2
Результаты проведения третьей серии с испытуемыми,
которые в первой серии выполнили прием нахождения и
использования закономерности в бловесно-логическом
или наглядно-образном плане
Проверяемые Ис-^характеристики пыту-Х? емки и \ план, в X. котором в X. первой серии X он выполнил X. формируемый прием \ Обобщенность Осознанность (третье за- дание) Выполнение приема в ге- не тиче ски низшем плане (четвертое задание)
первое задание второе задание
Сережа К. (сл.-лог.) + + +
Алена А. (сл.-лог.) + + +
Слава Ж. (сл.-лог.) + + +
Рома 3. (сл.-лог.) + + + +
Дима Г. (сл.-лог.) + +
Алеша 0. (сл.-лог.) + +
Максим М. (сл-лог.) + + + +
Света Ч. (сл.-лог.) + + +
Ксюша X. (сл.-лог.) + +
Кристина М. (сл.-лог.) + +
Вова Б. (нагл.-обр.) + + — +
Коля Б. (нагл.-обр.) — — — +
Аня Ф. (нагл.-обр.) + +
Маша П. (нагл.-обр.) — + — +
Игооь Б. (нагл.-обр.) + + +
Галя 0, ,(нагл.-обр.) — — — +
Света К. (нагл.-обр.) + + — +
Юля Ф. (нагл.-обрЛ + — -° +
Примечание. (+) - испытуемый успешно выполнил задание;
(-) - испытуемый не справился с заданием.
действенном, плане, пропуск генетически низших планов выполнения
этого приема не приводит к неполноценности сформированного приема.
Четвертая серия экспериментов
Четвертая серия (наложим, что она проводилась на новой груп-
пе детей) была построена, как и первая, на приел© нахождения и
использования закономерности, но по другому принципу.
Предварительно отбирались испытуемые, для которых прием на-
хождения и использования закономерности был новым (см. методику
отбора испытуемых для I серии). Отобранным испытуемым схема 00Д
по выполнению этого приема предлагалась в с лов е сно-логиче ск ом пла-
не: экспериментатор, осуществляя прием в этом плане, объяснял, как
нужно его выполнять; экспериментальный .материал, на котором прово-
53
дилось объяснение, давался также в вербальной форме и ребенок дол-
жен был запомнить его, После этого испытуемому .предлагалось выпол-
нить прием нахождения и использования закономерности по следователь-
но в словесно-логическом, наглядно-образном и наглядно-действен-
ном планах, При первом же правильном выполнении испытуемым этого
приема в любом из планов эксперимент с ним заканчивался*
Е ели ис пы ту е мый не с правлял ся с з ада ни е м даже в ге не ти че ски
низшем, наглядно-действенном плане, следовал вывод, что он не в
состоянии выполнить прием нахождения и использования закономернос-
ти с опорой на данную ему в слове с но-логи часком плане схему 00Д.
В этом случае испытуемому повторно давалась схема 00Д по выполне-
нию этого приема, но уже не в словесно-логическом, а в наглядно-
образном плане: экспоримйнтальный материал, на котором проводилось
объяснение, был в виде карточки с изображенными на ней фигурками,
по которой испытуемый мог следить за объяснением экспериментатора.
После этого испытуемому вновь предлагалось выполнить прием нахож-
дения и использования закономерности последовательно в словесно-
логическом, наглядно-образном и нагладно-действэняом планах. При
па рвом же правильном выполнении этого приема в любом из планов
эксперимент заканчивался,
Если испытуемый не справлялся о заданием даже в наглядно-дей-
ственном плане, делался вывод, что он не в состоянии выполнить
этот прием с опорой на данную ему в наглядно-образном плане схему
00Д. В этом случае испытуемому снова давалась схема 00Д, но уже в
нагладно-действенном плане (подобно тому, как это делалось в пер-
вой серии): экспериментальный материал,. на котором проводилось
объяснение, представлял собой реальные фигурки и экспериментатор
в процессе объяснения практически использовал и.а Затем испытуемо-
му вновь предлагалось выполнить прием нахождения и использования
закономерности последовательно в словесно-логическом, наглядно-
образцом и наглядно-действенном планах. При первом же правильном
выполнении испытуемым этого приема в любом из аланов эксперимент
с ним заканчивался.
При отборе испытуемых для четвертой серии выяснилось, что
для 46 детей из 43 прием нахождения и использования закономерности
оказался новым. Результаты проведения с этими детьми четвертой се-
рии экспериментов представлены в таблице 3^
Как видно из таблицы, испытуемых можно разбить на три группы:
10 детей из 46 выполнили прием нахождения и использования законо-
мерности с'опорой на схему 00Д, данную им в словесно-логическом
54
Таблица 3
Результаты четвертой сершт
\ ЛпяЖ:ан, в кото- \ r дается \ тпрХ.Схема °°Д Хпредла- „ Хгается ИС1Ш”\фыпОЛ- туемыихнить при- (возрастаем Словесно- логический Наглядно- образный Наглядно- действенный
слв- лог< нагл,- обре нагл,- деист. сл.~ лог. нагл- обр. нагл,— действ. сл.~ лог. нагл,- o6pfa нагл.- Д^йСТВе
Антон С. (6,7) +
Денис (6.2) Ира К. (6,Й) 4 +
Ира С. (6,11) +
Оля В* (6,8) +
Дима Ос (о,/) +
Лена К. ^7, Ср. 4
Зльдар '.к (6,8) —
Дима Куз. (7.С) 4-
Лена Ч. (7,1) .
Саша 0. (£,1) теге —. т
Лена Н« (6,6) =- м м— +
Катя К. (6,5) — —те
Глеб К. (6,4) те- — 4-
Юра Ш. (6,8) те. •те +
Павлик П. (6,4) — — — Т"
Таня Т. (6,6) — fWM ж те. + 1
Воза Я. (6,5) — и-*. — те- +
Вова Л. (6,3) ... Яте -те +
Алеша Б. (ь,£) — •Ж* те. +
Ангелина К. (6,6) — -те — 4*
..Света Д, (7,0) — — —• — _±
Костя (6,4) — — — те. .... — _f..
Ира А. (6.5) — —. •те г»*»- -те — —re- 4-
Саша Л.. (6.5) те — —те м.
Саша Мар. (6,0) •— те.. — те. 4-
Алеша Т< (6,5) — 1— те- те. те- - 4~
Оля М. (6.1 С) ж— ь— те- . те. -те - 4-
Алеша С. (6,3) —- — те. — ге- 4-
Слава Ле (6*5) W. тел-. •те те — 4'
Дима Кам. (о. I) — —- • те. — ... ’4
Люда Г. (6?7) -те — -те -те — 4-
Оля А. (б, и) те- — -те *хг- - «те- тел “Ь
Вера X. (ь,С) Аня М, (6,4) ге. — — .те. +
Алеша И. (6.4) те.. • те — — 4
иережа (б.*-' ,; те. — «те те. 4
Лена Р. (6.'^ те- ом «те. — -те •те —
Саша Мош. i \1?' — -те * те- — Ж— 4
Серела Т. . г - — Ж— -те — те- 4.
Андре:.’ Г, ( f ‘ -те- те. те. 4
И " Ш 6 1 < \ . те. - те.
пр 1, ' "" — ' ’ * те. ге.
г?.Х‘Шяеж& ж
плане; 12 детей - с опорой на схел^г 00Д, данную им в наглядно-об-
разном плане; 24 ребенка смогли выполнить этот прием лишь после
того, как схема 00Д была дана им в наглядно-действенном плане . Кро-
ме того, оказалось, что в 39 случаях из 46 тот высший для данного
испытуемого план, в котором возможно давать ему схему 00Д, совпа-
дает о там высшим для него планом, в котором, опираясь на эту схе-
му, он способен был выполнить прием нахождения и использования за-
кономерности. Статистическая обработка результатов показала, что
эта закономерность статистически значима на уровне Р = 0,90.
Результаты четвертой серии экспериментов позволяют сформули-
ровать следующие положения:
I) участвующие в формирующем эксперименте испытуемые различа-
ются мэжду собой тем, в каком, высшем для каждого из них, плане
мыслительной деятельности оказывается возможным давать им схему
00Д;
2) тот высший для испытуемого план, в котором оказывается
возможным давать ему схему 00Д, совпадает с тем высшим для него
планом, в котором он способен первоначально выполнить новый прием
после прохождения этапа составления схемы СОД.
Обсуждение результатов
Результаты данного исследования свидетельствуют о том, что
процесс формирования новых. приемов познавательной деятельности
протекает с качественными различиями у разных детей» Эти различия
идут по двум линиям.
Во-первых, дети различаются между собой тем, в к&ксм, высшем
для каждого из них, плане мыслительной деятельности' они .могут пер-
воначально выполнить новый прием после прохождения этака состав-
ления схемы 00Д: одни дети выполняют этот прием сразу в словесно-
логическом плане, другие - в наглядно-образном плане, третьи -
только в наглядно-действенном плане* Эта качественная особенность
процесса формирования носит устойчивый для данного ребенка харак-
тер, поскольку различные Новые приемы пери скачал ьно внпсхняю г<д
им в одном и том же, высшем для него, Е1лане мыслительной деятель-
ности-Ч При этом б тех случаях, когда ребенок в состоянии выпол-
нить формируемый у него прием сразу в словесно-логическом или на-
глядно-образном плане, пропуск генетически низших планов выполне-
ния им этого приема не приводит к неполноценности сформированного
приема •
Во-вторых, участвующие в формирующем эксперименте дети разли-
чаются между собой тем, в каком, высшем для каждого из них, плане
мыслительной деятельности оказывается возможным давать им схему
00Д: одним детям южно давать схеьу 00Д в слове оно-логическом пла-
не, другим - в наглядно-образном, третьим - в наглядно-действен-
ном. При этом тот высший для ребенка план, в котором возможно да-
вать ему схему 00Д, совпадает с тем высшим для него планом, в ко-
тором он способен первоначально выполнить новый прием после прохож-
дения этапа составления схемы 00Д.
Есть все основания полагать, что эти качественные, устойчивые
особенности процесса формирования у ребенка новых приемов опреде-
ляются стадией развития его интеллекта. Следовательно, тот высший
для испытуемого план, в котором он способен первоначально выпол-
нить новый прием после прохождения этапа составления схемы 00Д, и
тот высший для него план, в котором оказывается возможным давать
ецу схему 00Д при формировании у него нового приема, действительно
являются эквивалентными показателями стадии развития его интеллек-
та. Таким образом, подтверждена правильность гипотезы, проверяемой
в данном исследовании.
Полученные нами результаты находят свс-е подтверждение в других
исследованиях, ведущихся на кафедре педагогики и педагогической
психологии факультета психологии МГУ. В частности, в исследовании
1 В нашем исследовании это утверждение подтверждается лишь на
двух приемах познавательной деятельности, в связи.с чем перенесение
полученной закономерности на другие возможные новые приемы может
вызвать серьезные недоумения: ведь различные приемы имеют разную
сложность, построены на разном материале - неужели все это не ска-
жется на том, в каком плане их выполнит ребенок? Признавая, что
сформулированное нами утверждение нуждается в дальнейшем уточнении,
мы хотели бы вместе с тем отметить следующее. Сама схема нашего
эксперимента предъявляет определенные требования к приемам, на ко-
торых он может строиться. Прежде всего, эти приемы должны быть, с
одной стороны, новыми для испытуемых, с другой стороны, доступными
для их самостоятельного выполнения этими испытуемыми после прохож-
дения этапа составления схемы 00Д. Кроме того, экспериментальный
материал не должен быть слишком громоздким, включать много элемен-
тов (иначе испытуемый не сможет заложить его, и, следовательно,
нельзя будет проверить успешность его оперирования с этим жтериа-
лом в словесно-логическом плане). Эти требования задают определен-
ные рамки, в которые, как показывает наш опыт, поп^цают приемы по-
знавательной деятельности примерно одинаковой, сложности.
57
Е Л «Лобанов ой, проведенном под руководством Н.Ф .Талызиной, было
подтверждено на новом экспериментальном материале наше положение
о том, что каждый ребенок после прохождения этапа составления
схемы 00Д первоначально выполняет различные новые приемы в одном
и том же, высшем для него, плане мыслительной деятельности.
Вместе с тем, наши результаты нуждаются в дальнейшем.уточне-
нии. В связи с этим представляется целесообразным проведение се-
рий экспериментов по нашим методикам на большем количестве прие-
мов познавательной деятельности и на разных возрастных группах
испытуемых.
Полученные в нашем исследовании данные подтверждают и конкре-
тизируют приведенное выше общетеоретическое положение о зависимо-
сти процесса формирования новых действий от стадии развития интел-
лекта обучаемого (А .В.Запорожец, П.Я .Гальперин и др.). Они сви-
детельствуют о том, что при формировании новых приемов познава-
тельной деятельности процесс формирования можно начинать с того
плана мыслительной деятельности, который характерен для стадии,
на которой находится испытуемый. Это дает возможность по-новому
осмыслить результаты некоторых проведенных ранее исследований.
В частности, в некоторых работах описываются случаи успешно-
го формирования действий без их поэтапной отработки (ЛЛ.Агаев,
А.П.Сидельковский, С .И «Шапиро и др.). С позиции теории поэтапного
формирования умственных действий эти случаи объясняются тем, что,
возможно, формируемые действия не были новыми для данных испытуе-
мых, т.е. составные компоненты этих действий уже прошли процесс
поэтапной отработки у испытуемых в составе других действий. Резуль-
таты нашего исследования позволяют предложить другую возможную ин-
терпретацию этим случаям: может быть, они являются следствием то-
го, что данные испытуемые находятся на стадии развитого словесно-
логического мышления.
В исследовании Г „А .Варданяна, проведенном на учениках 4 клас-
са, был установлен тот факт, что динамика смены форм осуществления
действия при его поэтапном формировании различна у разных испытуе-
мых. Г.АЛарданян интерпретировал эти данные как результат того,
что у разных испытуемых различны "зоны ближайшего развития” фор-
мируемых действий. Основываясь на наших результатах, можно дать
другое истолкование данным Г.А ♦Варданяна: чем выше стадия, на ко-
торой находится испытуемый, тем быстрее этот испытуемый проходит
планы (формы), характерные для более низких стадий развития. Более
того, есть все основания утверждать, что испытуемых, которые в эк-
58
сперименте Г.А.Варданяна быстро проходили генетически низшие планы
осуществления действия при его поэтапном формировании, в принципе
вообще не обязательно было проводить через эти планы. Можно думать,
что эти испытуемые после прохождения этапа составления схемы 00Д
вполне могли бы выполнить это действие сразу в генетически высшем
плане мыслительной деятельности.
Основываясь на результатах нашего экспериментального исследо-
вания, необходимо еще раз подчеркнуть .те возможности, которые от-
крывает использование формирующего мэтода для психодиагностики ин-
теллекта. Формирующий мзтод позволяет выявлять качественные, ус-
тойчивые характеристики интеллекта, не сводящиеся к уровню сформи-
рованности у субъекта некоторых, отдельных действий• В нашем иссле-
довании обосновывается необходимость использования формирующего
метода для диагностики плана мыслительной деятельности как харак-
теристики стадии интеллектуального развития, однако нет сомнений
в том, что этот метод можно плодотворно использовать для диагнос-
тики и других характеристик стадиального развития интеллекта.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ ситуации, сложившейся в современной тестологии, позво-
ляет сделать вывод о том, что психодиагностика отнюдь не должна
строиться как особая технологическая дисциплина» Эффектив-
ная психодиагностика (как и психокоррекция) невозможна вне теоре-
тике- психологических представлений о развитии и функционировании
исследуемого (коррегируемого) объекта.Таким образом,психодаагноот-
исследователь в своей работе должен пройти ряд этапов, начиная
от анализа психологических представлений об исследуемом объекте и
кончая разработкой конкретной диагностической методики.
Можно выделить следующие этапы работы по созданию методики
диагностики интеллектуального развития.
I» Выбор диагностируемого объекта. В данном случае в качестве
объекта диагностики берется интеллектуальное развитие.
2. Анализ научных представлений о развитии и функционирова-
нии диагностируемого объекта. Интеллектуальное развитие имеет две
основные стороны: содержательное развитие и стадиальное развитие.
Уровень содержательного развития интеллекта характеризуется сте-
пенью овладения индивидом некоторым нормативным (специфичным^ зда
данного возраста набором действий, каждое из кото'цц..
рядом свойств - формой, обобщеннее», в дрг. Уровень
стадиального развития интежетаа ((стадия: идаяллектугадьног.о разви-
59
тин) индивида определяется некоторыми качественными, устойчивыми
характеристиками его мыслительной деятельности, важнейшей из кото-
рых является план мыслительной деятельности,
3. Выбор предмета диагностики, В качестве предмета диагности-
ки можно взять одну из сторон интеллектуального развития: содержа-
тельное развитие интеллекта иццивида или его стадиальное развитие.
4. Выбор оцениваемых характеристик диагностируемого предмета.
Если диагностируется содержательная сторона развития интеллекта,
нужно выделить набор интеллектуальных действий, являющийся норма-
тивным для данного возраста, и определить, по каким свойствам
(форме, обобщенности, осознанности и т.д.) эти действия будут ди-
агностироваться. Если диагностируется стадиальное развитие интел-
лекта, нужно выбрать ту характеристику (например, план мыслитель-
ной деятельности), до которой стадиальное развитие интеллекта будет
оцениваться.
5. Выбор критериев для оценки характеристик диагностируемого,
предмета. Если диагностируется уровень владения индивидом набором
действий, характеризующим содержательную сторону развития его ин-
теллекта, необходимо подобрать критерии, по которым будет оцени-
ваться сформированное!* каждого из этих действий по выбранным свой-
ствам. Например, форма действия определяется тем, в какой форме
представлен материал и осуществляется действие с этим материалом;
обобщенность действия определяется возможностью осуществить это
действие на различном специфическом материале; сознательность дей-
ствия определяется способностью индивида,выполнив действие, обос-
новать в речевой форме правильность его выполнения^.Если диагнос-
тируется некоторая характеристика стадиального развития интеллек-
та, нужно подобрать критерии оценки состояния этой характеристики.
Например, как указывалось, нами для оценки плана мыслительной дея-
тельности ребенка были предложены два эквивалентных критерия: выс-
ший для испытуемого план, в котором он способен первоначально вы-
полнить новый прием после прохождения этапа составления схемы 00Д,
и высший для него план, в котором оказывается возможным давать ему
схему 00Д при формировании у него нового приема.
в. Проверка адекватности предлагаемых критериев в процессе
психологического эксперимента. Если диагностируется уровень владе-
ния индивидом набором действий, характеризующим содержательную
сторону развития его интеллекта, психодиагност может без специаль-
ного экспериментального обоснования использовать приведенные выше
См#: Талызина НЛ. Управление процессора усвоения знаний.
М., 1975.
60
критерии сформированное^ действия по форме, обобщенности, осоз-
нанности, поскольку эти.критерии уже получили убедительное обос-
нование в ряде исследований» Для некоторых свойств действия (напри-
мэр, освоенности) таких критериев нет, и, выдвинув их, психодиаг-
ност должен подтвердить их адекватность в процессе психологическо-
го эксперимента» Если диагностируется некоторая характеристика
стадиального развития интеллекта, критериев для оценки которой в
литературе не выделено, выдвигаемые психодиагностом критерии долж-
ны быть обязательно теоретически и экспериментально обоснованы
(описанное выше экспериментальное исследование как раз
и направлено на подтверждение предложенных авторами критериев пла-
на мыслительной деятельности как характеристики стадии интеллек-
туального развития ребенка).
7. Построение конкретной диагностической методики с. опорой
на теоретически обоснованные и экспериментально подтвержденные
критерии. На этом этапе исследовательские методики трансформируют-
ся в диагностические с учетом таких: требований к диагностическим
методикам, как удобство и единообразие применения, простота и объ-
ективность обработки и оценки результатов, необходимость наличия
нескольких эквивалентных заданий для надежности результатов и
т*д. Например, описанные в третьей главе исследовательские глетоди-
ки могут быть использованы для диагностики плана мыслительной де-
ятельности детей старшего дошкольного возраста с целью определе-
ния их готовности к школьному обучению и для дифференцированно-
го подхода к детям в процессе их обучения»
Таким образом, создание диагностической глетодики - лишь пос-
ледний этап работы исследователя в области психодиагностики.
ЛИТЕРАТУРА
Основная
Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М.:
Педагогика, 1982» T.I. С.17-29, 33-37, 71-75, 92-97, 205-234, 308-
316; Т.2. С.36-70.
Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред.Л.А.Вен-
гера, В .В .Холмовской. М.: Педагогика, 1978 . 240 с.
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мыш-
ления / Под ред. А.М.Матюшкина.’ М.: Прогресс, 1965. 0.433-456.
Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под
ред. К.М.Гуревича. М.: Педагогика, 1981» G.5-79, 120-134.
Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и ра-
сизм. М.: Прогресс, 1982. 250 с.
61
Пономарев Я.А.. Знания, шшление и умственное разви-
тие. М.: Просвещение, 1967. С.104-183.
Лубовский В.И. Выявление нарушений развития как за-
дача психологической диагностики в школе // Психодиагностика и
школа: Тез. симпоз. / Отв.ред. К.М.туревич. Таллин, 1980.
С.39-46.
Талызина Н.ф. Принципы советской психологии и пробле-
мы психодиагностики познавательной деятельности // Там же. С.53-59.
Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика:
проблемы в задачи // Там же. С.60-68.
Дополнительная
Варданян Г .А. Диагностика и коррекция умственного
развития в начальных классах. Ереван: Луйс, 1985. 214 с.
Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школь-
ников. М.: Педагогика, 1984. 146 с.
Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственно-
го развития детей. М.: Изд-во Моск, ун-та, 1976. 90 с.
Цроблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред.
3.И.Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. С.10-35, 69-93.
Калмыкова З.И. К проблеме диагностики умственного
развития школьников# Вопр.психол. 1982. й 2. С.74-79.
Карпов Ю.В. Опыт анализа диагностических методик// Вопр.
психол. 1982. > 2. С.67-72.
Психодиагностика: теория и практика / Под общ.ред. Н.Ф.Талы-
зиной. М.: Прогресс, 1986. 200 с.
Психодиагностика и школа: Тез. симпоз. / Отв. ред. K.M.iype-
вич. Таллин, 1980. 199 с.
62
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ....................................... . ..........3
.ТЕСТИРОВАНИЕ КАК МЕТОД ОЦЕНКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ............6
История и современное состояние интеллектуального
тестирования за рубежом (краткий очерк) . ................6
Анализ интеллектуальных тестов с позиций советской
психологии .‘.......................................... 23
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И
ТРЕБОВАНИЯ К ЕГО ДИАГНОСТИКЕ..................................27
Проблема умственного развития в современной психологии . .27
Теоретические требования к разработке методик для диаг-
ностики содержательной стороны развития интеллекта ... .32
Теоретические требования к разработке методик для ди-
агностики стадии развития интеллекта.....................36
ЭКСПЕРИЖНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ КРИТЕРИЕВ СТАДИИ ИНТЕЛЛЕКТУ-
АЛЬНОГО РАЗВИТИЯ..............................................45
Первая и вторая серии экспериментов......................45
Третья серия экспериментов...............................51
Четвертая серия экспериментов ...........................53
Обсуждение результатов. . . .............................56
ЗАКЛЮЧЕНИЕ....................................................59
ЛИТЕРАТУРА....................................................61
63
Нина Федоровна IАЛЫЗИНА
Юрий Викторович КАРПОВ
1
ПВДАГО1ИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Психодиагностика интеллекта
Редактор М.И .Черкасская
Технический редактор Н.И.Матипина
Корректор Т.П.Березнева
н/к
Подписано в печать
Бумага офсет. $ 2
Заказ /У0 9
29 е 04.87,
Офсетная печать.
Уч.-изд,л. 3,86с
Цена 10 коп.
Формат 60x90 I/I6.
Усл.печ ,ju 4,0,
Тираж 2500,
Заказное
Ордена ”3нак Почета” издательство Московского университета
103009, Москва, ул.Герцена, 5/7
Типография ордена ,?3нак Почета” изд-ва МГУ
II98S9, Москва. Ленинские горы