Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении - Пидкасистый П.И.

Автор: Пидкасистый П.И.
Теги: общеобразовательная школа педагогика школы педагогика дидактика
Год: 1980
Похожие
От игры к знаниям. Развивающие и познавательные игры младших школьников
Исследование развития познавательной деятельности
Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию
Основы обучения. Дидактика и методика
Текст
                    П. И ПИДКАСИСТЫЙ
р 	-----
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ШКОЛЬНИКОВ
В ОБУЧЕНИИ
П И. ПИДКАСИСТЫЙ
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ШКОЛЬНИКОВ
В ОБУЧЕНИИ
Теоретико-экспериментальное исследование
МОСКВА «ПЕДАГОГИКА» 1980
ББК 74.212
П 32
Пидкасистый П. И.
П 32 Самостоятельная познавательная деятельность
школьников в обучении: Теоретико-эксперимен-
тальное исследование.—М.: Педагогика, 1980.—
240 с.
Пер. 1 р. 20 к.
В монографии исследуются основные вопросы теории самостоя-
тельной познавательной деятельности учащихся.
На основе анализа самостоятельной деятельности автор
намечает перспективы ее совершенствования как условия фор-
мирования личности школьников.
Для специалистов в области дидактики, методистов н препо-
давателей педагогических институтов.

ББК 74.212
371.01
(§ Издательство «Педагогика», 1980 г.
ВВЕДЕНИЕ
Многообразие и сложность современного знания и
условий труда в любой отрасли коммунистического
строительства обязывают школу вносить значительные
коррективы и в процесс подготовки подрастающих по-
колений. Эти коррективы связаны с целями воспитания
и прежде всего с изменением содержания образования —
ведущего, определяющего условия всестороннего раз-
вития личности ребенка.
Учет особенностей структуры познавательной дея-
тельности школьника по усвоению и применению со-
держания образования является исходным моментом
в разработке и определении эффективных средств и спо-
собов организации учебной деятельности учащихся и
управления ею. А полноценная познавательная дея-
тельность школьников выступает в обучении главным
условием развития у них инициативы, активной жиз-
ненной позиции, находчивости и умения «самостоятель-
но пополнять свои знания, ориентироваться в стреми-
тельном потоке научной и политической информации»
[3, с. 77].
XXV съезд Коммунистической партии Советского
Союза, определяя основные направления дальнейшего
совершенствования всей системы образования в совре-
менном обществе зрелого социализма, особо подчерки-
вал необходимость усилить воспитательную функцию
школьного обучения, привести методы обучения в соот-
ветствие с содержанием образования и требованиями
жизни. Эта мысль находит свое отражение и развитие
в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР
«О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания
учащихся общеобразовательных школ и подготовки их
к труду» (декабрь, 1977 г.), а также в постановлении
ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической,
политико-воспитательной работы» (апрель, 1979 г.).
3
Школа должна вооружать учащихся глубокими знания-
ми основ наук и трудовыми навыками для работы в народ-
ном хозяйстве, укреплять в сознании учащихся коммуни- i
стическую идейность как сплав знаний, убеждений и
практического действия, обеспечивать всестороннее раз-
витие личности каждого учащегося.
Успешное осуществление указанных выше задач воз-
можно при условии активизации познавательной дея-
тельности самого ученика как важнейшего источника раз-
нообразных стимулов укрепления и формирования у
него положительной мотивации к учению. Интеллек-
туальное и эмоциональное удовлетворение, которое по-
лучает ученик в самой деятельности, и есть залог форми-
рования у учащихся увлеченности наукой, техникой,
искусством, трудом, без чего невозможно всестороннее
развитие их личности. Это фундаментальный методологи-
ческий принцип в разработке проблем развивающего
обучения в советской школе.
Основополагающим требованием нашего советскою
общества к современной школе, к характеру обучения в
ней, о чем постоянно говорится в партийных и государст-
венных документах, является формирование личности
человека, который умел бы творчески решать научные,
производственные, общественные задачи, самостоятель-
но -критически мыслить, вырабатывать и защищать свою
точку зрения, свои убеждения, систематически и непре-
рывно пополнять и обновлять свои знания путем само-
образования, совершенствовать умения творчески при- (
менять их в преобразовании действительности.
Важнейшей задачей воспитания подрастающих поко-
лений В. И. Ленин считал воспитание у молодежи ак-
тивности и самостоятельности, так как «без полной само-
стоятельности молодежь не сможет ни выработать из ,
себя хороших специалистов, ни подготовиться к тому,
чтобы вести социализм вперед» [1, т. 30, с. 154]. Обще-
известна его речь на III съезде комсомола, в которой
В. И. Ленин настоятельно подчеркивал необходимость
для молодежи овладевать умением «продумывать» зна-
ния, самостоятельно «перерабатывать» их, научиться
«вырабатывать самим коммунистические взгляды» [1,
т. 41, с. 270].	1
Эти мысли В. И. Ленина развивала в общепедагоги-
ческом и дидактическом плане Н. К. Крупская. Она
постоянно подчеркивала, что цель воспитания подраста-
4
Ющего поколения в советской школе - развить в каЖ-
дом ребенке способности, поднять его активность, его
сознательность, всесторонне развить его личность, его
индивидуальность [79, т. 5, с. 205]. Она отмечала, что
в Стране Советов «все достижения науки будут использо-
ваны для того, чтобы научить самостоятельно мыслить,
действовать коллективно, организованно, отдавая себе
отчет в результатах действий, развивая максимум ини-
циативы, самостоятельности» [79, т. 13, с. 556—557].
Не менее важны и другие положения, которые
Н. К. Крупская развивала в сугубо дидактическом пла-
не и к которым мы неоднократно будем обращаться при
дальнейшем изложении результатов исследования. Так,
говоря об учебнике как источнике знаний для учащегося,
она отмечала, что для советской школы важно не только
то, что изучают учащиеся. Важно и то, как они это де-
лают, какими методами самостоятельного приобретения
знаний и применения их на практике они овладевают.
«Организация знаний, система их классификаций, пер-
спектива, в которую они укладываются, определяют со-
бой силу ума человека» [79, т. 3, с. 84]. Учащимся важно
дать метод, путеводную нить для организации приобре-
тения знаний [79, т. 2, с. 14], а это значит — вооружить
их умениями и навыками научной организации труда,
т е. умениями ставить цель, выбирать средства ее до-
стижения, планировать работу во времени.
Н. К- Крупская с присущим ей умением видеть связь
актуальной педагогической задачи с новыми требования-
ми общественного развитий страны считала, что школа
является лишь подготовкой к жизни. За время обучения
в школе учащиеся должны не только приобрести необ-
ходимые для жизни знания, но и овладеть средствами
расширения и обогащения этих знаний. «Самая пре-
красная школа,— писала она, дает лишь сравнитель-
но небольшой объем знаний. А между тем современная
жизнь требует уймы общих и специальных знаний. Про-
гресс техники, прогресс науки, постоянная смена заня-
тий, смена функций, необходимость продумывать и раз-
решать ряд новых возникающих проблем требуют уме-
ния самостоятельно работать над приобретением зна-
ний» [79, т. 3, с. 511].
Умение самостоятельно работать рассматривалось
Н. К Крупской как одна из важнейших черт человека
социалистического общества. В социалистическом об-
5
Ществе люди являются творцами жизни. Они познают
и преобразуют жизнь, в любое дело вносят необходимую
инициативу, организованность и самостоятельность.
К этому должна готовить школа своих питомцев, вно-
сить это начало в обучение. «Человек, который не умеет
сам учиться, а лишь усваивает то, что говорит учитель,
профессор, который умеет ходить лишь на поводу, мало
на что годен» [79, т. 3, с. 511 j.
Каждый работник современного производства дол-
жен уметь творчески решать технические, технологиче-
ские и организационные задачи на своем участке труда.
А это возможно лишь в том случае, если «каждый на
своем месте» (В. И. Ленин) не просто решает поставлен-
ные перед ним задачи и выполняет необходимые для
этого операции, а сам выдвигает новые цели (проблемы
и задачи) и вместе с коллективом находит способы и
средства их осуществления.
В наш век, когда наука как продукт творческой дея-
тельности быстрыми темпами внедряется в производство
и становится непосредственной производительной силой,
а производство — технологическим приложением науки,
«экспериментальной наукой» (К. Маркс), творческая ак-
тивность и инициатива труженика, его активная жиз-
ненная позиция являю'тся главной характеристикой его
личности.
Следовательно, в свете этих требований общества,
тенденций развития культуры, науки и техники пробле-
ма самостоятельности и творческой активности учащих-
ся в процессе обучения становится исключительно ак-
туальной. Об этом свидетельствуют и многочисленные
исследования, посвященные этой проблеме, в решении
которой педагогическая наука добилась бесспорно круп-
ных успехов. Однако при всем обилии имеющейся психо-
логической, дидактической и методической литературы,
а также разнообразных дидактических материалов, при
всех содержащихся в них достоинствах и постоянном
напоминании учителю о необходимости значительно по-
высить уровень подготовки учащихся в самостоятельном
решении теоретических и жизненно-практических задач
и проблем практический эффект в работе школы в этом
направлении незначителен и во многом несовершенен.
Об этом неоднократно говорилось и говорится в опубли-
кованных исследованиях, результатах инспекторских
проверок, в публикациях и выступлениях ученых и ру-
6
ководителей производства, в печатных, а также устных
выступлениях учителей и вузовских преподавателей и
даже в высказываниях самих учащихся.*
Но возникает вопрос: имеется такой эталон, ориенти-
руясь на который школа могла бы стремиться к его до-
стижению в плане развития и обучения учащихся твор-
честву, инициативе и самостоятельности?
Каждая эпоха социального развития диктует новые
задачи, новые требования к личности в соответствии с
тем, что человеку приходится действовать в более слож-
ных и многообразных условиях материальной и духовной
жизни общества. А это значит, что и предел развития
отмеченных выше качеств личности безграничен. В пе-
дагогическом же плане такому пределу отвечает задача
школы сформировать активную жизненную позицию
учащихся, т. е. обучить их желанию и умению вложить
все свои мысли и чувства в выполняемое дело. Это
первый и главнейший признак инициативной, творче-
ской и самостоятельной личности — гражданина зав-
трашнего дня с присущим ему постоянным стремлени-
ем — как в познании, так и в общественной и произ-
водственной деятельности — к новому, более совер-
шенному.
В дальнейшем изложении мы еще не раз для характе-
ристики степени сформированное™ самостоятельной де-
ятельности школьника будем использовать такие пока-
затели, как: познавательная самостоятельность, ак-
тивность, наличие того или иного уровня сформирован-
ности творческих способностей и т. п. Разумеется, мы
полностью отдаем себе отчет, что эти и им подобные
показатели характеризуют не только деятельность
ученика, но и формирующуюся в этой деятельности его
личность. Такая тесная взаимосвязь между'совершенство-
ванием деятельности и формированием личности школь-
ника лишний раз подтверждает, что развитие самостоя-
тельной деятельности школьников является одним из
важнейших путей формирования целостной, гармони-
чески развитой его личности.
Указанные выше качества личности формируются у
школьника только при условии систематического вклю-
чения его в самостоятельную деятельность, которая в
процессе выполнения им особого вида учебных заданий —
самостоятельных работ — приобретает характер проб-
лемно-поисковой деятельности. Другого пути нет. Ор-
7
ганизовать же такую деятельность в процессе обучения
и тем более управлять ею можно только тогда, когда
учитель хорошо вооружен теорией, знанием структур-
ных элементов учения, самостоятельной деятельности
школьника, закономерностями их функционирования в
процессе обучения, наличием соответствующей четкой
системы самостоятельных работ.
Между тем в дидактике и в частных методиках про-
цесс и структура самостоятельной деятельности не были
предметом специального исследования, а разрабатывае-
мые типы и виды самостоятельных работ детерминиро-
вались в основном содержанием учебного материала и
организационными особенностями урока.
Как правило, в школе применяются самостоятельные
работы на усвоение нового материала, его закрепление,
применение, повторение и т. д. Это фактически означает,
что целостный, единый и неделимый процесс индивиду-
ального учебного познания школьника искусственно
разрывается на отдельные звенья, в результате чего у
учащегося не возникают такие знания, которые способст-
вовали бы дальнейшему развитию, его познавательной
деятельности, мышления. Такое положение вызвано тем,
что ряд существенных вопросов теории самостоятельной
деятельности учащихсй в обучении остается еще не ре-
шенным. В частности, неизвестно, что следует понимать
под самостоятельной деятельностью, какова ее природа,
правомерно ли отождествление понятий «самостоятель-
ная деятельность» и «самостоятельная работа», каковы
закономерные связи между самостоятельными работа-
ми как особым видом учебных заданий и характером са-
мостоятельной познавательной деятельности ученика,
каково соотношение воспроизводящих и творческих са-
мостоятельных работ в рамках самостоятельной деятель-
ности ученика, на какой основе должно строиться это
соотношение, как раздвигать границы творчества уча-
щихся в их самостоятельной деятельности, каковы прин-
ципы построения дидактически обоснованной системы
самостоятельных работ, в чем заключается функция и
каковы особенности руководства учителя в организа-
ции самостоятельной работы учащихся.
Таким образом, нерешенных вопросов в этой области
дидактического исследования, на что справедливо ука-
зывал М. Н. Скаткин еще в 1965 г. [141], гораздо больше,
чем решенных. Он акцентировал внимание дидактов на
8
Необходимости усиления теоретической разработки «про-
блемы в философском, логическом, физиологическом
аспектах», предлагал поднять качество эксперименталь-
ной работы в этой области. Тем не менее ина сегодняш-
ний день в психолого-педагогической литературе, хотя
и затрагиваются многие важные вопросы по проблеме
самостоятельной познавательной деятельности школь-
ников, все же позитивных решений пока не найдено.
Даже в определении познавательной активности и само-
стоятельности наблюдается полный разнобой. В много-
численных исследованиях (Л. П. Аристова, М. Н. Скат-
кин, В. Н. Неровных, О. А. Нильсон, Н. Д. Носков,
Н. В. Кухарев, С. Ф. Егоров, Л. А. Степашко, Т. И. Ша-
мова и др.) одни авторы считают главным критерием ак-
тивности и самостоятельности школьника соединение
в его деятельности собственной мысли с личным выпол-
нением умственных и физических действий; другие
к движущим силам и основным признакам самостоятель-
ных действий относят собственные побуждения учаще-
гося и осознание им смысла, цели работы; третьи — от-
сутствие педагогического руководства; четвертые — вне-
сение учащимся в выполняемую работу чего-то нового
по отношению к воспроизводимому образцу; пятые —
готовность школьника к труду и преодолению трудно-
стей, целенаправленность; шестые — проявление мак-
симума активности, творчества, самостоятельного суж-
дения, инициативы и т. д.
Разнобой наблюдается также в раскрытии сущности
самостоятельной работы, в подходах к классификации
ее типов и видов, в определении границ воспроизводящих
и творческих самостоятельных работ в учебной деятель-
ности ученика.
Мы изложили выше круг тех вопросов, которые сос-
тавляют содержание предлагаемой работы. В их решении
мы опирались на теоретическое осмысление передового
педагогического опыта учителей, на результаты много-
кратных педагогических экспериментов, которые убеж-
дают нас в том, что самостоятельная деятельность уче-
ника по своей психологической сути в принципе ничем
не отличается от деятельности взрослого человека. Ис-
точником внутренних стимулов самостоятельной по-
знавательной деятельности учащегося является интенси-
фикация и максимальная мобилизация ориентировоч-
ных действий школьника, вызываемые главным образом
9
постановкой проблемных вопросов и рациональной орга-
низацией самостоятельных работ, которые своей струк-
турой и содержанием вызывают у ученика адекватную
(заданию) познавательную деятельность. Такие работы
в обучении, как и любой другой стимул в деятельности
человека, несут в себе, если их рассматривать в социаль-
но-познавательном и психофизиологическом аспектах,
двойное действие: с одной стороны, самостоятельная ра-
бота всегда вызывает определенную познавательную и
эмоциональную реакцию ученика, а с другой — оказы-
вает влияние на тонус коры головного мозга. Выполняя
их, ученик направляет свою интеллектуальную актив-
ность и ранее усвоенные знания на самостоятельное «от-
крытие» важных, существенных признаков тех или дру-
гих понятий и применение последних в своей дальнейшей
познавательно-практической деятельности: на установ-
ление разнообразных существенных связей между изу-
чаемыми фактами, явлениями, событиями и процесса-
ми, на конструирование способов обнаружения этих свя-
зей и т. п.
Положительная реакция ученика на задание всегда
влечет за собой повышение возбудимости коры больших
полушарий и появление поисковой доминанты, сопровож-
дающейся положительным эмоциональным состоянием
личности. Это — важная предпосылка организации по-
исковой деятельности школьника, приобретающей в
конечном итоге характер проблемной деятельности. Уча-
стие школьника в такой деятельности — необходимое
условие формирования у него творческих способностей,
инициативности и самостоятельности, активной жиз-
ненной позиции, которые в эпоху научно-технической
революции могут рассматриваться как главные черты
всесторонне развитой личности.
(Наше исследование было направлено на:
1)	раскрытие методологических основ изучения са-
мостоятельной деятельности учащихся;
2)	выявление структуры самостоятельной деятельно-
сти школьника и ее элементов в их функциональном ас-
пекте;
3)	изучение особенностей поиска ученика в процессе
движения от незнания к знанию и разработку содержа-
тельной характеристики воспроизводящих и творческих
процессов в познавательной деятельности школьни-
ка;
10
4)	изучение особенностей формирования у школьника
отношения к процессу познания и его результатам, когда:
а) во всех видах учебной деятельности преобладает вос-
производящая самостоятельная работа и б) при органи-
зации сочетания воспроизводящих и творческих работ;
5)	теоретическое обоснование классификации типов
самостоятельных работ, определение путей их сочетания
в структуре урока с целью повышения эффективности и
качества усвоения учащимися знаний и овладения ме-
тодами познавательной деятельности.
Мы не формулируем в книге нового дидактического
принципа по той очевидной причине, что такой принцип
в дидактике уже имеется и считается одним из важней-
ших. Это принцип сознательной активности и самостоя-
тельности учащихся в процессе обучения. Вместе с тем
мы убеждены, что проведенное нами исследование са-
мостоятельной познавательной деятельности школьников
и определение условий, благоприятствующих переходу
ее на более высокие уровни развития, вносит сущест-
венно новое в указанный принцип дидактики, теоре-
тически обогащает его содержание. Этот момент состав-
ляет, на наш взгляд, помимо теоретического вклада по
каждому из перечисленных направлений исследования
важный аспект того нового, что содержится в настоящей
книге.
Указанные выше направления органически продол-
жают поиски зарубежных, русских дореволюционных и
советских педагогов в исследовании природы активности
и самостоятельности учащихся в обучении. Анализ со-
стояния исследования и развития учения о самостоятель-
ной деятельности учащихся и средств ее организации
(см. гл. I настоящей работы) свидетельствует о том, что
в центре внимания педагогов-исследователей всегда были
три направления в рамках обсуждаемой проблемы, а
именно:
социально-педагогическая и политическая значимость
воспитания и развития активности и самостоятельности
учащихся в процессе обучения;
психолого-дидактическое раскрытие сущности само-
стоятельной деятельности;
дидакто-методпческая разработка средств организа-
ции самостоятельной работы учащихся.
В зависимости от реальных условий работы школы,
социально-политической атмосферы эпохи, в которой жил
1!
тот или иной представитель педагогической мысли, его
научных интересов и методологических подходов, а
также от уровня развития смежных с дидактикой отрас-
лей знания и потребностей общества в подготовке подра-
стающих поколений к жизни в развиваемых дидакти-
ческих системах или отдельных высказываниях наиболее
сильное звучание получало то одно, то другое направле-
ние, хотя каждое из них, особенно первое и третье, всег-
да и всеми так или иначе рассматривалось и обсуждалось.
После победы Великой Октябрьской социалистиче-
ской революции на первых порах развития советской
школы и педагогики в дидактике преобладает социально-
политическое направление изучения исследуемой проб-
лемы. Идут интенсивные исследования социально-педаго-
гических и психологических аспектов проблемы, теоре-
тически обосновывается положение, согласно которому
все дети (кроме аномальных) способны к активной ин
теллектуалыюй и общественной деятельности, к умст-
венному развитию независимо от их расовой или нацио-
нальной принадлежности. В последующие десятилетия,
особенно в период 60-х гг. XX столетия, социально-
педагогическая значимость развития и воспитания
активности и самостоятельности учащихся исследуется в
педагогической науке главным образом под углом зрения
социальных требований, порожденных бурным развити-
ем научно-технической революции, а также особенно-
стями акселерации процессов физического и умственного
развития и темпами созревания гражданственности у
современных школьников. Педагоги-теоретики в един-
стве с философами, психологами, социологами и физио-
логами исследуют и теоретически обосновывают этот
аспект проблемы в свете основных качеств личности пред-
ставителя современной'эпохи — инициативности, само-
стоятельности, творческой активности — как главных
показателей всестороннего развития человека наших
дней.
Те же явления наблюдаются и в развитии психолого
дидактического, а также дидакто методического направ-
лений в исследовании проблемы самостоятельной дея
тельности, первое из которых в основном берет свое
начало в трудах К- Д- Ушинского, а второе — в педаго-
гической системе Я- А. Коменского.
Исследования, которые развивались в русле психоло-
го-дидактического направления, были нацелены на вы-
12
явление сущности самостоятельной деятельности как
дидактической категории, ее элементов — предмета и
цели деятельности. Глубоко и всесторонне исследованы
в советской дидактике духовные потребности школьника
и роль самостоятельной деятельности как стимулятора
его инициативности, самостоятельности и творческой ак-
тивности. В работах психологов, дидактов и методистов,
которые разрабатывают различные аспекты проблемного
обучения, исследуется структура познавательной деятель-
ности школьника, содержание познавательных задач
и т. д. Однако при всех имеющихся достижениях в иссле-
довании психолого-дидактического направления само-
стоятельной деятельности школьника ее процесс и струк-
тура еще недостаточно полно раскрыты.
Значительно полнее в педагогической науке пред-
ставлено дидакто-методическое направление в исследо-
вании обсуждаемой проблемы. Здесь анализируются
области применения самостоятельных работ, изучаются
их виды, неуклонно совершенствуется методика их ис-
пользования в различных звеньях учебного процесса.
Ставится и в значительной степени решается в методи-
ческом аспекте проблема соотношения педагогического
руководства и самостоятельности школьника в учебном
познании. Практика обучения во многом обогатилась
также содержательными материалами для организации
самостоятельной работы школьников на уроке и дома.
Заметим, однако, что частные случаи исследования от-
дельных аспектов проблемы получают, как правило,
и частные решения в виде описания и объяснения мето-
дики вооружения школьника отдельными приемами са-
мостоятельного выполнения учебных заданий, разработ-
ки дидактических материалов для организации самостоя-
тельной работы учащихся на уроке. Частные решения
вносят значительный вклад в разработку общедидакти-
ческой теории самостоятельной деятельности школьни-
ка. Но каждое из них в отдельности ие раскрывает про-
цесса и структуры самостоятельной деятельности уча-
щегося в ее функциональном аспекте, не дает ответа на
вопрос о сущности самостоятельной деятельности как сос-
тавного элемента системы учения. Не случайно в теоре-
тических исследованиях, посвященных самостоятельной
работе учащихся, понятие «самостоятельная деятель-
ность» отождествляется с понятием «самостоятельная
работа». На основании такого отождествления внимание
13
исследователей концентрируется на предметной (содер-
жательной) стороне самостоятельной работы без доста-
точного соотнесения ее с личностной (процессуальной)
стороной деятельности школьника.
Достижения школы, конечно, были бы значительно
более эффективны, если бы удалось преодолеть некоторую
описательность в раскрытии сущности самостоятельной
деятельности школьника, выявить внутренние условия
выполнения учащимися самостоятельных работ и на
этой основе разработать их систему, соответствующую
различным уровням познавательных действий ученика,
предпринимаемых им на различных ступенях своего
движения от знаний меньшей общности к знаниям боль-
шей общности, от сущности явления к установлению об-
щих закономерностей его развития. Но для этого не-
обходимо организовать исследование самостоятельной
деятельности в контексте его психологической сущности:
и содержания учения — в его системе, обладающей опре-
деленной структурой, в которой каждый элемент выпол-
няет определенную функцию. При этом учение следует
рассматривать в свете общей психологической теории
человеческой деятельности, которая, например, в кон-
цепции А. Н. Леонтьева представляется как система,
имеющая свое особое’ строение, внутренние переходы и
превращения, развитие. Затем уже самостоятельная дея-
тельность, выделяемая в целях исследования как микро-
система учения, должна быть подвергнута психолого-ди-
дактическому функциональному анализу для того, чтобы
выявить ее компоненты и правильно определить соот-
ношение руководства педагога и самостоятельности уче-
ника в процессе выполнения им самостоятельных работ
различной степени трудности и сложности.
В книге показан не только результат исследования,
но и его процесс. В связи с этим логика изложения вы-
страивается следующим образом: сначала излагаются
результаты анализа становления и развития основных
подходов отечественных и зарубежных авторов к изу-
чению проблем познавательной и практической деятель-
ности вообще и самостоятельной деятельности учащихся
в частности, прослеживается генезис развития концеп-
ций самостоятельной работы в процессе обучения. За-
тем излагаются результаты анализа психологической
теории деятельности и деятельности школьника — уче-
ния и ее составного элемента — самостоятельной
14
деятельности с описанием ее как микросистемы учения.
В последующих главах раскрываются сущность самосто-
ятельных работ, принципы их классификации, описыва-
ются методика и результаты экспериментальной работы.
При этом для исследования берется главным образом
процессуальная сторона самостоятельной познавательной
деятельности учащегося, сущность которой в значитель-
ной степени предопределяется целевой установкой обу-
чения, содержанием и структурой изучаемого учебного
материала, логикой его изложения и условиями побужде-
ния учащихся к активному выполнению самостоятельных
работ. Такие важные аспекты самостоятельной дея-
тельности ученика, как формирование научного миро-
воззрения, коммунистических убеждений, нравственного
и трудового воспитания, рассматриваются лишь в связи
с основной задачей книги. Вместе с тем, раскрывая про-
цесс и структуру самостоятельной познавательной дея-
тельности, мы одновременно касаемся и вопросов ра-
циональной организации ее в учебном процессе и тем
самым постоянно акцентируем внимание читателей на
'том факте, что такая деятельность — решающий фактор
воспитания личности.
В предлагаемой читателю работе автор развивает идеи,
которые частично выдвигались им в книге «Самостоятель-
ная деятельность учащихся» (М.: Педагогика, 1972) и
других публикациях. Автор понимает, что многие во-
просы раскрыты в настоящей работе не с одинаковой
глубиной, а решения некоторых из них только обозна-
чены. Тем не менее он решается вынести свой труд на
суд взыскательного читателя, надеясь на то, что совмест-
ные поиски путей совершенствования процесса обучения
в современной школе — единственная возможность даль-
нейшего развития и обогащения теоретических основ ди-
дактики и разработки практических рекомендаций по
улучшению практики работы учителей.
Автор приносит сердечную благодарность своим кол-
легам-учителям, активно участвовавшим в эксперимен-
тальном обучении учащихся умениям самостоятельной
работы, и всем тем, кто принимал активное участие в эк-
спериментальной проверке и обсуждении результатов ис-
следования, представленных в настоящем труде, а также
тем, кто участвовал в подготовке книги к печати.
15
Глава I
АНАЛИЗ РАЗЛИЧНЫХ ПОДХОДОВ
К ИССЛЕДОВАНИЮ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Проблема самостоятельной деятельности учащихся и
средств ее организации в структуре урока имеет свою бо-
гатую историю и свои традиции в теоретическом освеще
нии и реализации ее основных положений в практике ра-
боты школы. Не ставя перед собой задачу излагать в на-
стоящей главе полную историю данного вопроса \ мы
коснемся его лишь в той мере, в какой необходимо пока-
зать традицию и преемственную линию развития учения
о самостоятельной деятельности, попытаемся раскрыть
этапы постепенного проникновения научной мысли в
сущность исследуемого явления
С самого начала отметим, что ретроспективный ана-
лиз развития идей цр обсуждаемому вопросу позволяет
выделить в самом общем виде три основных линии или
направления, в рамках которых проблема самостоятель-
ной деятельности обсуждается представителями передо-
вой педагогической мысли на протяжении многих веков
развития школы.
Первое направление начинается с глубокой древности.
Его представителями можно считать древнегреческих
ученых (Архит, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристо-
тель), которые глубоко и всесторонне обосновали зна
чимость добровольного, активного и самостоятельного
овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они
исходили из того, что развитие мышления человека
может успешно протекать только в процессе самостоя-
тельной деятельности, а совершенствование личности
и развитие его способностей—путем самопознания (Со-
1 С более подробным изложением истории развития идей о самосто-
ятельной деятельно сти и самостоятельных работах учащихся в обу-
чении читатель может познакомиться в работах Б. П. Есипова
[62], Л. П. Аристовой [17], А. С. Лынды [100].
16
крат). Такая деятельность доставляет ребенку радость
и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его
стороны в приобретении новых знаний.
Эти положения являлись предметом суждений много-
численных теоретиков педагогики всех последующих
веков развития школы и педагогической мысли. Свое
дальнейшее развитие они получают в высказываниях
Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, Томазо
Кампанеллы, которые в эпоху мрачного средневековья,
в разгар процветания в практике работы школы схола-
стики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка
самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, кри-
тически мыслящего человека. Для этого ему необходи-
мо самостоятельно приобретать новые знания, дабы изве-
дать вкус вещей самостоятельно (Монтень), самому вы-
бирать путь познания.
Те же мысли развиваются на страницах педагогиче-
ских трудов Яна Амоса Коменского, Ж--Ж- Руссо,
И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, Г. С. Сковороды,
Н. И. Новикова, П. Г. Редкина, К- Д- Ушинского и дру-
гих. И хотя развиваемые ими положения получают зна-
чительно более глубокое освещение и теоретическую ин-
терпретацию, благодаря которым активность и самостоя-
тельность учащихся в обучении (как это будет видно из
дальнейшего изложения) возводится в один из ведущих
принципов дидактики, тем не менее их концепции не
выходят за пределы теории саморазвития ребенка и вы-
двигаются в рамках учения о природосообразном воспи-
тании, в основном безотносительно к проблемам социаль-
ного развития общества.
Существенный вклад в развитие идей значимости
активности и самостоятельной деятельности учащихся
вносят А. Н. Радищев, декабристы П. И. Пестель,
И. Д. Якушкин и революционные демократы, выдвигав-
шие в русле идей этого направления требование подго-
товки в стенах школы гражданина-патриота, активного '
борца с самодержавием за освобождение народа от кре-
постного гнета.
Второе направление берет свое начало в трудах
Я- А. Коменского. Содержанием его является разработка
организационно-практических вопросов вовлечения
школьника в самостоятельную деятельность. При этом
предметом теоретического обоснования основных поло-
жений проблемы выступает здесь преподавание, деятель-
17
ность учителя без достаточно глубокого исследования и
анализа природы деятельности самого ученика.
Это направление условно можно назвать дидакто-
методическим. Оно плодотворно развивалось на протя-
жении многих веков и, как это будет видно из дальней-
шего изложения, занимает доминирующее положение и в
современной дидактике.
Третье направление характеризуется тем, что само-
стоятельная деятельность учащегося не только деклари-
руется в рамках исследования арсенала педагогических
средств и методов преподавания, но и сама избирается
в качестве предмета исследования. Это направление бе-
рет свое начало в основном в трудах К. Д. Ушинского,
психолого-дидактические положения которого во мно-
гом созвучны с положениями современной дидактики,
развиваемыми по вопросам природы самостоятельной де-
ятельности в наши дни. Условно это направление можно
назвать психолого-дидактическим.
Выделенные направления в развитии учения о само-
стоятельной деятельности учащихся всегда находились
в центре внимания прогрессивной педагогической мысли.
Какого бы представителя педагогической науки ни взять,
в его трудах легко заметить, что все эти направления,
хотя и не в равной стерени, им так или иначе ставились
и обсуждались. Разумеется, в зависимости от историче-
ской и социальной обусловленности работы школы, усло-
вий, в которых жил тот или иной мыслитель, и уровня
развития педагогической науки и смежных с ней отра-
слей знания, в трудах классиков педагогики и отдельных
методистов преобладала разработка вопросов, связан-
ных больше всего с первым и вторым направлениями.
Попытка раскрыть отдельные аспекты деятельности
ученика в обучении, последовательно описать приемы
преподавания, используемые в целях формирования
самостоятельной деятельности учащихся, и дать ей
философско- психологическое, физиологическое и ди-
дактическое обоснование впервые предпринимается
К- Д. Ушинским, Л. Н. Толстым и некоторыми другими
прогрессивными педагогами второй половины XIX и
начала XX в. Педагогическая мысль России в этот пери-
од бьется над проблемой движения знания от опыта к
теории, хотя нередко она решается с принципиально не-
состоятельных психолого-педагогических концепций и в
конечном счете в суждениях некоторых представителей
18
не поднимается выше уровня конкретных практически-
рецептурных предписаний учителю. Об этом наглядно
свидетельствуют суждения К. Д. Ушинского, который не-
редко негодовал по поводу декларативных высказыва-
ний и бездумной прямолинейной рецептуры в педагоги-
ческой науке. В предисловии к знаменитой педагогиче-
ской антропологии «Человек как предмет воспитания»
Ушинский говорит, что «выучивание правил не приносит
никому никакой пользы... Главное дело вовсе не в из-
учении правил, а в изучении тех научных основ, из кото-
рых эти правила вытекают» [157, т. 8, с. 57].
Ушинскому глубоко импонировала идея самодеятель-
ности учащихся в обучении. Ее он противопоставлял
скуке, как источнику множества детских проступков и
даже пороков. «...В душе дитяти,— писал он,— силь-
нее всего выказывается стремление к самостоятельной
деятельности» [157, т. 8, с. 90]. Вот почему реорганиза-
цию процесса образования и воспитания в современной
ему школе Ушинский представлял себе только в плане
организации серьезной и интересной творческой работы
ученика, а не тягостного механического отсиживания
им уроков по расписанию.
Через многие страницы «Опыта педагогической ан-
тропологии» и других работ Ушинского проходит яркая
мысль о том, что все явления психики (и познания в том
числе) объясняются активностью человека, его стремле-
нием к деятельности. Эта мысль не потеряла своей акту-
альности: деятельность, как специальная человеческая
функция активного преобразования окружающей дей-
ствительности, всегда считалась и считается поныне ко-
ренной проблемой и советской психологии и педагогики.
Двести лет назад, когда на русский язык были пере-
ведены первые произведения Я- А. Коменского, влияние
его идей шло в основном по линии организации русской
общеобразовательной школы. И только Ушинский, от-
кинув пелену догматизма и средневековой схоластики,
сумел открыть ясные перспективы для дальнейшего разви-
тия у нас в стране основных положений великого чеш-
ского педагога. Назовем только одно из них: «Рождается
не знание, а способность к знанию» [99, с. 153].
Не случайно процесс'"ученпя Ушинский предлагает
строить с учетом действительных потребностей учащихся
(последние разнообразными нитями связаны с рождением
тех или иных способностей). Основой же их потребностей
19
он считал свободную деятельность. В. непревзойденной
по своему значению статье «Труд в его психическом и
воспитательном значении», а также во втором томе пе-
дагогической антропологии Ушинский блестяще анали-
зирует «коренное и великое стремление души» к труду
истинному и непременно свободному. Любая работа как
при своем начале, так и при своем окончании или, нако-
нец, в перерывах может сопровождаться приятными или
неприятными чувствами. Но такие чувства будут для
работы (и умственной тоже) явлениями побочными.
«В минуту же напряженной деятельности нет ни страда-
ний, ни наслаждений, а есть только деятельность»
[157, т. 9, с. 510].
Проблема построения учебного процесса на основе
свободной деятельности школьников, сформулирован-
ная Ушинским, для некоторых педагогов и сегодня еще
звучит утопически — настолько привычны веками созда-
ваемые принудительные формы обучения.
Надо заметить, что Ушинский рассматривал привыч-
ки как «рычаг воспитательной деятельности», с помощью
которого педагогу открываются возможности воздей-
ствовать на способ ума и характер ученика. Он же пре-
дупреждал, что при известных условиях привычки мо-
гут сыграть и отрицательную роль. Происходит это в
том, например, случае, когда труд не свободен и человек
уклоняется от его сложных моментов, шаблонизирует
свою деятельность.
«Действие повторяющееся становится все легче и лег-
че, но вместе с тем все менее и менее занимает душу»
[157, т. 9, с. 540]. Эти слова Ушинского очень близки
к поискам современных психологов и дидактов. В самом
деле, вспомним, сколько раз приходилось нам наблю-
дать, как жизнь того или иного школьника, вращающая-
ся в механических учебных привычках, «делается ру-
тинной, и деятельность душевная суживается все более
и более» [157, т. 9, с. 5401. Для плодотворной деятель-
ности любого человека, в том числе и учащегося, харак-
терна установка творческого поиска.
Отличительный признак человека, воспитанного схо-
ластически, заключается, по мнению Ушинского, именно
в том, что «все бесчисленные представления, понятия и
даже идеи лежат в голове его такими мертвыми верени-
цами, как лежат, по преданию, оцепенелые от стужи
ласточки; один ряд лежит возле другого, не зная о су-
20
ществовании друг друга, и две идеи, самые близкие,
самые родственные между собой, могут прожить в та-
кой поистине темной голове десятки лет и не увидеть
друг друга» 1157, т. 6, с. 296].
Работа воображения происходит с помощью новых
комбинаций представлений. Наряду с памятью опа соз-
дает предпосылки для работы художественного и теорети-
ческого мышления. Поэтому в обучении надо заботиться
не только о развитии памяти, но и о развитии вообра-
жения — такую задачу ставил Ушинский перед дидакти-
кой. II ставил, как мы видим, не зря. Если память сохра-
няет материал первоначальных впечатлений, то задача
воображения выступает на более высоком — художест-
венном или теоретическом — уровне: оно обеспечивает
мышлению возможность творческой переработки мате-
риала, сохраненного памятью.
Считается, что свои дидактические взгляды Ушин-
ский изложил главным образом в «Руководстве к пре-
подаванию по «Родному слову», в статьях «Педагогиче-
ская поездка по Швейцарии» и «Педагогические сочи-
нения Н. II. Пирогова». Систематическое, развернутое
изложение дидактики Ушинский предполагал дать в
третьем томе фундаментального труда «Человек как
предмет воспитания». Но те материалы, которые он под-
готовил при жизни для этого тома, рассматриваемые в
единой структуре с двумя первыми, проясняют многое
в отношении его психолого-дидактических воззрений на
проблему деятельности ученика в обучении. Мы не ого-
ворились, употребив словосочетание «психолого-дидак-
тических»: теорию обучения и учения, как специфиче-
ский вид человеческой деятельности, составным и одним
из главных компонентов которой Ушинский считал «сво-
бодную деятельность» учащегося, он выводил из анализа
теоретических положений объективно-логических и пси-
хологических моментов познания. В этом смысле, на
наш взгляд, и следует сегодня рассматривать самостоя-
тельную деятельность школьника, учитывая, естествен-
но, достижения современного учения о диалектике как
логике и теории познания и научной психологии.
Давая конкретные методические советы по органи-
зации деятельности ученика на уроке, Ушинский всегда
отдавал себе отчет относительно сложности соответ-
ствующего педагогического процесса. Готовые рецепты,
как и декларативные положения и пожелания, не могут
21
дать учителю надежный ориентир в. организации и тем
более в руководстве этой деятельностью. Творчество пе-
дагога необходимо основывать на знании действитель-
ности и теоретических предпосылок правильного обу-
чения. В числе таких предпосылок Ушинский в первую
очередь назвал психологию. Он считал, что объективную
основу дидактики как теории обучения, ядром которой
является познавательная деятельность ученика, состав-
ляют три логических момента познания. Первый, на-
ходящийся на стадии чувственного восприятия, дает
организму человека впечатления, перерабатываемые соз-
нанием в ощущения. Ощущения оставляют след в виде
представлений, которые сознаются и воспроизводятся
человеком даже тогда, когда и в помине нет предмета,
породившего впечатление. Второй момент — познание
на стадии рассудочного процесса — оперирует понятия-
ми, выработанными на основе отвлечения существенных
признаков ощущений и представлений, которые обоб-
щаются в абстрактные образы и выражаются словами.
Третьим, высшим моментом познания Ушинский считал
мышление на идейной (разумной) стадии. Находящийся
на этом уровне познания человек создает концепции,
которые в силу своей общности характеризуются твор-
ческой направленностью.
6 В различении «рассудка» и «разума» Ушинский цели-
ком следовал за Гегелем, хотя в целом придерживался
эмпирической теории мышления [51, с. 186]. Первый он
относил к чисто формальным способностям переработки
внешних чувственных впечатлений \
Пересматривая концепции самостоятельной деятель-
ности, сущности и содержания самостоятельных работ,
сложившиеся еще до современной научно-технической
революции и не удовлетворяющие ее новым запросам,
мы должны внимательно подойти к высказываниям Ушин-
ского относительно идейного (разумного) познания. Вы-
дающийся педагог и психолог отводил разуму большое
значение в духовном развитии человека. «Рассудок есть
плод сознания; разум — плод самосознания; сознанием
1 Рассудочные понятия — это «отложения» представлений, облека-
емые в слова. Разум же имеет своим содержанием общие идеи, ко-
торые позволяют видеть предметы в их подлинной действительно-
сти, всесторонне. Разум нужно воспитывать у человека как регу-
лирующее и направляющее начало рассудка («Ум без разума —
беда» [157, т. 3, с. 370].
22
обладают И животные, Но самосознанием обладает только
человек» [157, т. 8, с. 629]. Без разумного мышления не-
возможна никакая творческая деятельность-'.
Считая идею особым познавательным процессом, не-
измеримо более устойчивым и постоянным, чем представ-
ления и понятия, Ушинский, сам того не подозревая,
подошел к материалистическому пониманию роли ди-
алектической и формальной логики при объяснении про-
цесса мышления. Рассматривая язык только как сред-
ство существования знания, диалектическая логика стре-
мится проникнуть в сам процесс получения знаний, в сам
процесс мышления (П. В. Копнин, В. В. Давыдов). Идея
для Ушинского по существу тот же диалектический про-
цесс, который регулирует движение представлений
и понятий, свойственных формальной логике, и опреде-
ляет выбор слов для выражения этого движения. «Мыш-
лением распоряжается идея: она-то подбирает слова
для завершения процесса образования понятий и свя-
зывает слова в суждения и мысли. Но идея несоизмери-
ма с понятием и представлением: она выражается в их
сочетаниях, но не в них самих. Строго говоря, мы мы-
слим не словами, не понятиями и не представлениями,
а идеями, связывающими слова, понятия и представле-
ния» [157, т. 8, с. 675].
Таким образом, роль идейного (разумного) мышления
в воспитании и в дидактике Ушинский ставит на ту вы-
соту, какую она занимает в исследованиях современных
педагогов и психологов (см. исследования В. В. Давыдо-
ва, Ю. П. Азарова и некоторые другие). Задачу обучения
и воспитания Ушинский видит в том, чтобы помочь ре-
1 Интересен в этом смысле анализ, который дает рассудочному и
разумному мышлению талантливый советский философ П. В. Коп-
нин. Степень разумного познания человеком действительности оп-
ределяется его способностью проникать в сущность постигающего
мышления, исследовать природу самих понятий. Разум постигает
мир не созерцательно, а творчески. Рассудочное познание оперирует
абстракциями в пределах заданной схемы, не вникая в их природу
н содержание. Рассудок придает мышлению системность и стро-
гость, однако, если мышление оставить только рассудочным, оно
станет догматическим. Различая обе эти стороны в теоретическом
мышлении человека, П. В. Копнин предупреждает о необходимости
строго отдавать себе отчет в подлинной их взаимосвязи. Рассудоч-
ное мышление должно переходить в разумное и завершаться им,
а последнее, достигая определенной зрелости, становится рассу-
дочным [72, с. 1.24—12.8].
23
бенку подняться над рассудочным мышлением и в его
ограниченных пределах уловить, как отмечает В. Я- Стру-
минский, действие тех или иных более широких идей,
которые пролагают пути к мировоззрению ребенка
1150, с, 521. Такие идеи выдающийся педагог называл
генеральными понятиями. Они, писал Ушинский, «по
своей необыкновенной важности для всей практической и
теоретической деятельности человека должны обращать
на себя все внимание воспитателя, ибо на них-то и осно-
вывается, главным образом, направление всей челове-
ческой жизни» [157, т. 9, с. 4231.
Таких идей, или обобщенных понятий, в каждом учеб-
ном предмете не столь уж много *. Они помогают школь-
никам обнаруживать генетически исходную всеобщую
связь, определяющую содержание и структуру объекта
данных понятий, формируют у него научно-теоретиче-
ское мышление.
Хотя Ушинский в целом базировал свои дидактиче-
ские воззрения на эмпирическом уровне мышления,
он ясно сознавал, что формальная логика его времени
оставалась на уровне схоластической науки. И он стре-
мился преодолеть схоластичность и догматизм в дидак-
тике, в частности при обосновании некоторых особенно-
стей самостоятельной, деятельности, сохранившиеся со
времен средневековья. Правда, ему не удалось преодо-
леть в этом вопросе ориентации на внешние, сходные,
но не всегда специфические особенности, что послужило
для его последователей (да и сейчас еще нередко служит)
источником многих ошибок и поверхностных объясне-
ний. В. В. Давыдов совершенно справедливо показал,
что игнорирование происхождения понятий становится
одной из причин сугубой описательности урока, а следо-
вательно, и тех самостоятельных работ, которые выпол-
няются учащимися. Дети усваивают классификацию яв-
лений, но не понимают сущности изучаемой науки, не
приобретают опыта деятельности в ее области, так как
действуют без широких обобщений.
Совершенно новым в теоретическом отношении по
сравнению с высказываниями Коменского и Песталоцци
явилось материалистическое обоснование К- Д. Ушин-
ским наглядности как средства организации самосто-
1 К. Д. Ушинский рассматривает эти немногие идеи в широком пла-
не.
24
ятельной деятельности учащихся. Так, он считает, что
логическое мышление, завершающее процесс познания,
«возникает не из чего иного, как из верных и прочных
наблюдений», что «сама логика есть не что иное, как
отражение в нашем уме связи предметов и явлений при-
роды» 1157, т. 7, с. 246—247].
Важно отметить, что К. Д. Ушинский впервые вклю-
чает в понимание наглядности жизненный опыт ребенка
и художественное отражение жизни в произведениях ис-
кусства. Вместе с тем Ушинский никогда не переоцени-
вал наглядности, не делал из нее универсального сред-
ства в организации деятельности ученика, что было ха-
рактерно для Коменского. Избежал он и формализма и
педантизма Песталоцци, разумно подойдя к оценке
принципа наглядности. .Для Ушинского важно было, что-
бы дети усваивали действительные связи между предме-
тами. Способность видеть предметы в их действительно-
сти, всесторонне, со всеми отношениями, в которые они
поставлены, он называет замечательным пли даже ве-
ликим умом.
Обосновывая принцип наглядности положениями из
психологии, Ушинский развивает на этой основе идеи
формирования у ребенка познавательных умений и
воспитания у него мыслительной активности в учебном
процессе — активности внимания, восприятия, «идей-
ного вспоминания» (смысловой памяти.— П. П.) и ак-
тивного повторения и др.
Пользуясь термином «повторение», которое при вы-
полнении школьником самостоятельной работы занимает
в его деятельности немаловажное место, Ушинский вкла-
дывал в старое понятие дидактики новый смысл, понимая
повторение не как механическое вдалбливание непонят-
ных слов, фраз, а как органическое внедрение в психику
рационально освоенного ею содержания [150, с. 195].
Коренным законом развития психики ребенка
К. Д- Ушинский считал его стремление к деятельности.
Заметим, что закон этот выступает в конкретных сужде-
ниях Ушинского в качестве субъективно-психологических
основ дидактики. Активность выступает в его воззрениях
не только основой всех явлений психики и познания,
но и самого стремления человека к деятельности,
забвение этого, неправильный подход к проблеме актив-
ности может привести, говорил Ушинский, «не только
к теоретическим, но даже к громадным практическим
25
ошибкам и часто дает ложное направление всей теории
воспитания» [157, т. 9, с. 249].
Прежде чем перейти к отражению этого закона в об-
ласти воспитания, Ушинский стремился показать его
действие на конкретных фактах индивидуальной и со-
циальной жизни людей.
Ушинский считал, что в понятие конкретного труда,
осуществляемого человеком в обществе индивидуально
или коллективно, входят три его существенных при-
знака: (труд) производительный; личный; свободный, твор-
ческий.
Выделив три существенных‘признака труда, Ушин-
ский подчеркнул, что труд немыслим без борьбы с пре-
пятствиями, которые лежат на пути любой деятельности.
«Существование препятствий,— писал он,— есть необ-
ходимое условие существования деятельности — такое
условие, без которого сама деятельность невозможна»
[157, т. 9, с. 242]. Но человек стремится не к трудностям
ради трудностей, что не всегда учитывается некоторыми
теоретиками современного проблемного обучения, а к
достижению поставленной цели. Поэтому любая постав-
ленная перед школьником познавательная задача долж-
на приобретать для него личностный смысл. В системе
обучения и воспитания следует умело организовывать
опыт самостоятельной деятельности детей и подрост-
ков с учетом этих особенностей.
Стремление школьника к самостоятельной деятель-
ности играет решающую роль в учебном процессе. Если
на уроке ему не дается материал для собственной мысли-
тельной деятельности, наступает самое страшное, что мо-
жет быть в обучении — скука. Причина скуки, говорит
Ушинский, «всегда одна и та же — недостаток душевной
деятельности. Так, ' скука возникает от однообразия
впечатлений, от слишком большого разнообразия их: но в
обоих случаях она возникает от одного и того же» [157,
т. 9, с. 242].
Причина в том, что учитель, готовясь к вовлечению
учащихся в процесс выполнения самостоятельных работ,
концентрирует свое внимание только на разработке их
содержания, взятого само по себе, порой безотносительно
к интересам детей и уровням их познавательной деятель-
ности. В тщательно подготовленном объяснении учителя
или задании для самостоятельной работы часто не хва-
тает того, что возбудило бы интерес у детей, подняло их
26
активность. Ё силу этого учащихся угнетает внутренняя
бездеятельность, и они по-своему пытаются удовлетво-
рить свою потребность в деятельности.
Воспитание, говорил К. Д. Ушинский, должно «за-
жечь в ребенке жажду серьезного труда, без которой
жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой»
[157, т. 2, с. 355]. И он развил свою теорию обучения
в школе серьезному, но носильному труду в плане того,
«чтобы дети, по возможности, трудились самостоятельно,
а учитель руководил этим самостоятельным трудом в да-
вал для него материал» [157, т. 8, с. 256].
К. Д. Ушинский был большим противником пассив-
ной деятельности, которая, по его выражению, «не есть
деятельность, а претерпевание деятельности другого»
[157, т. 10, с. 5601. Вот почему он считал, что «лучшее на-
чало учения состоит именно в том, чтобы привести в
порядок, уяснить то, что уже собрано в детскую голову:
превратить безотчетное знание в сознательное и тем са-
мым пробудить деятельность сознания и придать ребен-
ку ту самостоятельность, при которой только учение и
становится полезным» [157, т. 2, с. 298].
Самостоятельную деятельность учащихся, выполне-
ние ими самостоятельных работ К. Д. Ушинский считает
«единственно прочным основанием всякого плодовитого
учения» [157, т. 2, с. 226]. При этом он подчеркивает
необходимость учета возрастных особенностей учащихся:
«Должно всегда доставлять ребенку возможность дея-
тельности, сообразной с его силами, и помогать ему толь-
ко там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя
эту помощь с возрастом ребенка» [157, т. 10, с. 509].
Ушинский считал, что на первоначальном этапе обуче-
ния ведущую роль в этом отношении играет слово учи-
теля, характер вопросов и методика постановки их перед
учащимися, беседы, чтение и воспроизведение прочитан-
ного, письмо по памяти и самостоятельное исправление
ошибок в написанном тексте, устные рассказы и сочине-
ния по картинкам и др. Однако, отдавая должное слову
учителя, он считал, что наилучшим средством развития
активности и самостоятельности учащихся являются ор-
ганизованные самостоятельные наблюдения и опыты,
проводимые самими учащимися, изготовление ими на-
глядных пособий. «Язык, конечно, есть один из мощ-
нейших воспитателей человека; но он не может заменить
собою знаний, извлекаемых прямо из наблюдений и
27
опытов... Не уметь хорошо выражать свои мысли —
недостаток, но не иметь самостоятельных мыслей — еще
гораздо больший; самостоятельные же мысли вытекают
только из самостоятельно же приобретенных знаний»
|157, т. 8, с 34—35].
Учебники и руководства для учителей, составленные
Ушинским, предусматривают вовлечение учащихся в
«свободную» учебную деятельность. На каждой стра-
нице учебника внимание читателя-школьника с психоло-
гическим обоснованием направлено на предмет этой дея-
тельности. Ушинский предлагает детям материал отчасти
им известный, но располагает его с тем расчетом, чтобы
они самостоятельно обращались к нему, самостоятельно
отыскивали ответы на вопросы, размышляли, делали
выводы и приводили их в систему, а потом принима-
лись за упражнения, требующие применения усвоенных
знаний и закрепляющие их. Такие учебники приносят
ученикам чувство удовлетворения от самостоятельной
творческой работы.
Самостоятельность ребенка рассматривается Ушин-
ским как главное условие того, чтобы обучение явилось
средством воспитания. Отстаивая необходимость давать
учащимся науку о человеке и природе, куда Ушинский
органически включал родной язык, историю, географию,
математику, естественные науки, новые иностранные
языки, он неоднократно говорил о том, чтобы в процессе
усвоения этих знаний предоставлять учащимся возмож-
ность выбирать познавательную деятельность по соб-
ственному почину. Такая деятельность очень плодо-
творна, и учителю надо максимально ее поддерживать
и помогать школьникам в лучшем осуществлении их за-
мыслов.
Таким образом, даже краткое, весьма схематичное
изложение теоретических положений К. Д- Ушинского
свидетельствует о том, что он впервые в педагогической
науке подошел к анализу самостоятельной деятельности
учащегося в обучении с философских и психолого-физио-
логических позиций, выделив в ней в самых общих чер-
тах такие ее компоненты, как предмет и цель деятельно-
сти. Правда, в его учении функциональный анализ этим
компонентам еще не дается и даже не намечается, хотя
бы в самых общих его направлениях. Свои усилия Ушин-
ский концентрирует на выяснении и анализе взаимодей-
ствия и взаимозависимости в деятельности школьника
28
таких его психических процессов, как внимание, вос-
приятие, память, воображение, и в соответствии с при-
родой человеческого мышления довольно обстоятельно
излагает психолого-дидактическую характеристику ин-
теллектуальной активности школьника в обучении; на-
учно обосновывает некоторые конкретные дидакто-ме-
тодические пути и средства организации самостоятельной
работы учащихся на уроке с учетом разных возрастных
периодов обучения ребенка. И хотя в его суждениях по
этим вопросам преобладают в основном высказывания,
связанные больше всего с разработкой и теоретическим
обоснованием путей сознательного усвоения учащимися
знаний, нетрудно заметить, что Ушинский, давая харак-
теристику интеллектуальной активности, вплотную по-
дошел к содержательному анализу познавательной дея-
тельности ребенка в плане составляющих ее процессов —
воспроизведения и творчества. Все это является ярким
свидетельством того, что в педагогической теории Ушин-
ского сделан значительный шаг в развитии учения о само-
стоятельной деятельности учащихся по сравнению с
теми положениями, которые высказывались его предше-
ственниками и современниками.
В несколько ином аспекте ставилась и развивалась
идея самостоятельной деятельности учащихся в ориги-
нальном и самобытном опыте организации обучения в
школе Л. Н. Толстого. Резко осуждая интеллектуализм
в теории и практике обучения, которым по преимущест-
ву характеризовались немецкие теории обучения, полу-
чившие наибольшее распространение в практике работы
западноевропейских и русских школ, Л. Н. Толстой
создает свою оригинальную концепцию обучения детей.
Исходным положением этой концепции является учет
жизненного опыта ребенка, предоставление ему макси-
мальной! свободы в действиях на основе широкого раз-
вертывания в процессе обучения самостоятельной работы
как средства развития творческих сил и способностей
учащихся.
В отличие от Ушинского, разрабатывавшего свою тео-
рию самостоятельной деятельности на основе тесного
взаимодействия педагогической науки с физиологией и
психологией, Толстой исходил в этих вопросах главным
образом из опыта Будучи великим художником и знато-
ком человеческой души, он скорее гениально угадывал,
чем теоретически обосновывал те или иные педагогиче-
29
ские положения, которые и являлись исходными ё его
педагогической ^системе. В Ниеле основных факторов,
относящихся к развитию самостоятельности, творче-
ских сил и способностей ребенка, Толстой особенно под-
черкивал роль личного опыта ученика, окружающей его
среды, откуда ребенок черпает необходимые сведения для
того, чтобы включиться в деятельность, разнообразных
эмоциональных воздействий на него жизненных ситуа-
ций и слова учителя. Эти факторы являются основными
источниками, откуда ученик черпает вдохновение в своей
творческой деятельности.
Продолжая развивать общедидактические идеи
К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого, представители марк-
систской педагогики подходили к решению проблемы ак-
тивности и самостоятельности школьника в единстве ее
социально-политического, психолого-педагогического и
дидакто-методического аспектов. Этому способствовала
прежде всего социально-политическая и организационно-
практическая обстановка, в которой создавалась новая,
советская школа. Теория и практика в ней не противо-
поставлялись, а взаимно обогащали друг друга. Активи-
зация всей школьной работы рассматривается в новых
условиях как путь массового воспитания самостоятель-
ности и инициативности школьника — важнейших черт
строителя коммунистического общества. Вооружение
школьников не только знаниями, но и методами актив-
ного познания конкретной жизни и преобразования ее с
первых же дней революции провозглашается как одна
из важнейших задач работы школы. Эта задача как нель-
зя лучше отвечала стремлениям революционно настроен-
ной школьной молодежи в первые годы строительства
советской школы.
Н. К Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блон
ский, С. Т. Шацкий, А. П.' Пинкевич и многие другие
советские педагоги положили в основу теоретической раз-
работки этой проблемы и в практику реализации ее ос-
новных положений в школе ленинский тезис о том, что
молодежи необходимо овладеть всем богатством знаний,
накопленных человечеством, и овладеть так, чтобы са-
мим их продумать и уметь применять в практике строи
тельства коммунистического общества. Новая политех-
ническая школа требует от учащихся, как отмечала
Н. К- Крупская, умения наблюдать, углублять и прове-
рять свои наблюдения путем опытов, путем практики;
30
требует умения фиксировать свои наблюдения и делать
из них выводы [79, т. 4, с. 196]. Особенно поощряла она
в практике работы советской школы деятельность, в ко-
торой от учащегося требуется собственный замысел, в
которой есть созидание нового, умение планово рабо-
тать и учитывать результаты своей работы [79, т. 1,
с. 116].
П. П. Блонский, работавший в тесном контакте
и под большим идейным влиянием Н. К. Крупской, от-
мечал по этому поводу: «Юноша стремится быть всесто-
ронним существом и изведать все переходы человече-
ской жизни.... Порывы юношества к самостоятельной
деятельности и самостоятельному общению с широким
кругом общей человеческой жизни должны быть призна-
ны нами в качестве нашей педагогической базы» [26,
с. 57]. Поэтому задача педагога, по мнению П. П. Блон-
ского, и заключается в том, чтобы воспитать революци-
онеров духа, рвущихся к новой жизни и притом знаю
щих, где эта новая жизнь, и умеющих ее создавать. «Мьг
должны воспитать людей, имеющих революционный ин-
терес к окружающей жизни» [27, с. 266]. Для этого школа
должна создавать благоприятную обстановку, живя в
которой ученик мог бы проявлять свою инициативность,
самостоятельность, творчество. Такой обстановкой, в
трактовке Блонского, являлась индустрия с ее высоким
техническим уровнем, заводами, лабораториями научной
мысли. Компонентами такой обстановки рассматривалась
в то время природа, социальная среда, окружающая
ребенка, к та, с которой связан школьник посредством
чтения газет, журналов, книг, справочников, научно-
популярной литературы и т. д., откуда он самостоятельно
черпает новые данные.
Самостоятельное осмысливание этих данных, крити-
ческая их переработка, применение теоретических поло-
жений, выводов, формул к объяснению ранее усвоенных
или вновь приобретаемых факторов, явлений, про-
цессов, к решению задач, выполнению упражнений рас-
сматривались Н. К- Крупской, А. В. Луначарским,
П. П. Блонским и другими педагогами 20-х гг. как наи-
более действенные средства развития познавательной
самостоятельное ги.
В работах Н. К- Крупской, А. В. Луначарского,
ГТ. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. П. Пинкевича,
М. С. Пистрака и других проблема самостоятельной дея-
31
тельности получает глубокую образовательную, дидак-
тическую и общественно-политическую трактовку.
Н. К- Крупская обосновала тезис о том, что успешное,
решение проблемы формирования познавательной ак-
тивности учащихся может быть осуществлено только по-
средством органической связи обучения с жизнью. Это
положение всесторонне аргументировалось и качествен-
но своеобразно раскрывалось в трудах Луначарского,
Блонского, Шацкого, Пистрака, Перовского и других.
В этот же период была выдвинута и идея стимулирования
познавательной деятельности (осознание школьниками
общественной значимости знаний), доверия к познава
тельным возможностям детей и др. В своих статьях
и устных выступлениях Н. К- Крупская настоятельно
подчеркивала, что усвоение материала будет сознатель-
ным, прочным при «исследовательском» подходе к изу-
чению явлений природы и «активной, трудовой прора-
ботке этого материала» [79, т. 3, с. 415].
В связи с этим исследовательский метод, ранее вы-
двинутый передовой частью дореволюционных педагогов,
стал трактоваться в трудах советских педагогов значи-
тельно шире, воспитание у учащихся сознательного от-
ношения и исследовательского интереса к окружающей
жизни; вооружение их методами научного исследова-
ния и др. Ценность исследовательского метода видели
прежде всего в том, что с его помощью можно успешно
развивать у школьников творческие силы и способности.
Н. К. Крупская, например, указывала, что исследова-
тельский метод призван способствовать в советской школе
формированию у школьников умения наблюдать и срав-
нивать природные и рбщественные явления; подводить
их под общие правила и проверять их опытами; рассма-
тривать явления с разных сторон, добираться до их при-
чин. Благодаря «исследовательскому методу» ребенок
приобретает приемы и навыки самостоятельной элемен-
тарной исследовательской работы; «на слово он не верит,
замечает малейшую фальшь, стремится к самоутвержде-
нию, резко отрицательно относится к навязыванию
взглядов, морализированию,— ему нужны личные наб-
людения, нужны первоисточники», как можно больше
«самостоятельности в проработке материала» [79, т. 3,
с. 249].
Поворот школы к запросам жизни, стремление придать
образованию действенный характер, преодолеть отрыв
32
теории от практики послужили в первом десятилетии
строительства советской школы значительным толчком
и в теоретической разработке отдельных аспектов само-
стоятельной деятельности в плане конкретизации ее поз-
навательной структуры.
Как уже неоднократно отмечалось в литературе, в
этот период появился ряд книг и статей (Б. В. Всесвят-
ского, Б. Е. Райкова, К- П. Ягодовского и др.), в кото-
рых структура познавательной деятельности учащихся
сближается со структурой познавательной деятельности
ученого.
Этому прежде всего способствовали ленинские уста-
новки относительно максимального развития у молодежи
активности и самостоятельности и педагогические выска-
зывания Н. К- Крупской, согласно которым школа обя-
зана воспитывать у учащихся потребность в постоянном
пополнении своих знаний путем самообразовательной де-
ятельности и вооружать их соответственно необходи-
мыми умениями, методами познания.
Однако вопреки ленинским положениям и постоян-
ным напоминаниям Н. К- Крупской о том, что детей
можно научить самостоятельно умственно работать толь-
ко в единстве с вооружением их знаниями, только путем
умелого сочетания исследовательского метода с другими
методами сообщения готовых знаний, в 20-е гг. стали по-
являться попытки строить весь процесс обучения по
типу исследовательской деятельности ученого (В. Ф. На-
тали, Б. Е. Райков, Н. М. Шульман и др.). При этом ос-
новной тезис состоял в том, что школа не должна давать
знаний: ее дело — только научить работать [108, с. 211.
Естественно, такой подход в конечном итоге приво-
дил к универсализации исследовательского метода в обу-
чении, к противопоставлению творческой деятельности
ученика деятельности воспроизводящей (см. [141]).
В конце 20-х и в начале 30-х гг. в советской педагоги-
ческой науке наблюдается некоторое смещение акцепта
исследования с выяснения сущности самостоятельной
деятельности на описание опыта школ, в которых уче-
ники привлекались к выполнению тех или иных видов
самостоятельных работ. Этот период был достаточно бо-
гатым в отношении разработки методического аспекта
организации самостоятельных работ, особенно по во-
просам обучения учащихся навыкам самостоятельной
работы с учебником и книгой. Именно в этот период была
2 П- И. ПидкасистыЯ	33
опубликована статья Н. К. Крупской «Как самостоя-
тельно работать над книгой», которая получила в педа-
гогических кругах огромное звучание. В ней подробно
описывалась методика работы с книгой. Первая задача
при чтении книги, отмечала Н. К. Крупская, уяснить и
усвоить прочитанный материал. А это значит — дать
себе отчет, что хотел сказать автор, какие основные
мысли он развивает в своей книжке, какие доводы
приводит в защиту основных мыслей. Вторая задача —
продумать прочитанное. Третья — сделать из прочитан-
ного необходимые для памяти выписки (год событий,
имена, цифры, составить на основе этих цифр соответ-
ствующую диаграмму, тезисы и конспект прочитанного).
И наконец, четвертая задача -— продумать, чему ново-
му научила прочитанная книга: сообщила ли какие-ни-
будь новые знания, научила ли каким-нибудь новым
приемам наблюдения, работы, знаний, возбудила ли
какие-нибудь новые мысли [79, т. 9, с. 770—7711.
Благодаря усилиям теоретиков педагогики и учите-
лей-практиков в этот период складывается определенная
система работы с книгой, выделяются конкретные виды
этой работы: чтение и пересказ в классе соответствую-
щего параграфа для закрепления того, что было объяс-
нено на уроке; составление плана прочитанного; работа
по иллюстрациям учебника; составление схем, таблиц,
диаграмм на основе материала учебника и др.
Предпринимаются также некоторые Попытки рас-
крыть сущность самостоятельной работы и самостоятель-
ности как черты личности. Так, П. И. Плотников верно
отмечал отдельные существенные особенности, которые
характеризуют самостоятельность учащегося в позна-
вательном процессе: умение работать целенаправленно
и по плану, выбирать наиболее рациональные приемы
учебного труда, правильно рассчитывать свои силы и
учитывать результаты собственной деятельности [121,
с. 51 ]. Однако в этой трактовке сделан крен на раскрытие в
основном организационно-технической стороны самосто-
ятельной деятельности, на ее внешнюю характеристику.
Здесь, например, не ставится такой вопрос, как умения
школьника самостоятельно определять, формулировать
познавательные задачи и самостоятельно их решать. Кро-
ме того, как предлагаемые виды самостоятельных работ с
учебником, так и сама трактовка сущности самостоя-
тельной деятельности в этот период рассматриваются
34
только в рамках воспроизводящей, исполнительской
учебной деятельности ученика.
Все это свидетельствует о том, что в теоретическом
плане развитие дидактики в этот период в значительной
степени делает шаг назад по сравнению с 20-ми гг. В ре-
зультате смещение акцента исследования с теоретиче-
ского раскрытия сущности самостоятельной деятельно-
сти школьника к дидакто-методическому описанию и
объяснению конкретных видов самостоятельных работ
и методики их использования в системе комбинирован-
ного урока привело к тому, что структура и процесс
самостоятельной деятельности, как и структура познава-
тельной деятельности школьника в целом, оставались
вне поля зрения дидактов-теоретиков. И когда в конце
30-х — начале 40-х гг. передовые педагоги — Р. М. Ми-
кельсон, Е. Я- Голант, П. Н. Груздев, а несколько позже
(середина 50-х — начало 60-х гг.) Б. П. Есипов, И. Т. Ого-
родников, М. Н. Скаткин, Р. Б. Срода, М. П. Кашин и
другие начали систематически выступать за широкое при-
менение самостоятельной работы учащихся на уроке,
самостоятельная деятельность по существу стала рас-
сматриваться как самостоятельная работа только в ее
дидакто-методическом аспекте. Исследование сущности,
процесса и структуры самостоятельной деятельности в
указанные выше периоды подменялось рассмотрением
либо психических процессов у учащихся в ходе усвое-
ния ими нового материала, либо методических приемов
организации самостоятельной работы. Последней пробле-
ме и посвящается множество теоретических и экспери-
ментальных исследований
Тематика таких исследований — самая разнообраз-
ная. Она охватывает все звенья учебного процесса во
всех классах средней школы. При этом главное внимание
уделяется выяснению роли самостоятельных работ в
системе урока, определению их содержания и методике
организации самостоятельной работы школьника при
сообщении учителем нового материала; при самостоя-
тельном изучении учащимися нового материала; при
закреплении знаний, умений и навыков; при повторении;
при текущей проверке знаний, умений и навыков; при
работе с учебником и дополнительной литературой и т. п.
Часть исследований посвящена самостоятельным рабо-
там как средству формирования у учащихся приемов
самоконтроля, выявлению путей рационального их ис-
2*
35
пользования в системе других средств и методов обуче-
ния. Особое внимание уделяется индивидуализации са-
мостоятельных работ как средству умственного воспи-
тания учащихся.
Благодаря усилиям дидактов и методистов в теории
обучения сформировались основные требования к про-
ведению самостоятельных раоот учащихся: 1) соответ-
ствие содержания самостоятельных работ требованиям
учебных программ; 2) посильность самостоятельных ра-
бот для учащихся; 3) соблюдение принципа сознатель-
ности при их выполнении; 4) организация самостоятель-
ных работ в определенной системе; 5) подготовка уча-
щихся к выполнению самостоятельных работ ( а) точное,
четкое, немногословное инструктирование учащихся о
целях и задачах работы; б) вооружение их необходимы-
ми техническими и организационными навыками для ее
выполнения; в) постановка перед учащимися такой за-
дачи, разрешение которой потребовало бы от них умст-
венных усилий; г) соблюдение дозировки времени, отве-
денного на выполнение самостоятельного задания);
6) непосредственное наблюдение учителя за ходом вы-
полнения учащимися самостоятельной работы и оказа-
ние им необходимой помощи при возникновении затруд-
нений; 7) обязательная проверка выполнения учащимися
самостоятельных работ; 8) выработка навыка самокон-
троля у школьников во время работы; 9) осуществление
индивидуального подхода к учащимся в процессе орга-
низации самостоятельной работы и др. [151].
Меньше всего в этих исследованиях обсуждаются во-
просы психолого-дидактической сущности самостоятель-
ной деятельности учащегося. При тщательном их анализе
нетрудно обнаружить, что одни авторы, исследуя содер-
жание и методику организации самостоятельной работы,
лишь декларируют важность исследования самостоя-
тельной деятельности школьника для определения адек-
ватных ее типов и видов самостоятельных работ; дру-
гие — ограничиваются описанием внешних проявлений
активности и самостоятельности учащегося через описа-
ние результатов выполненной им работы; третьи вообще
элиминируют проблему самостоятельной деятельности,
подменяя ее анализом содержания образования и эм-
пирической разработкой на этой основе дидактических
материалов согласно требованиям учебных программ.
Несколько иная картина наблюдается в последний
36
период (60—70-е гг.). Среди многочисленных диссер-
тационных исследований, статей и монографий, по-
явившихся в 60—70-х гг., немало и таких, в которых
внимание исследователей-дидактов сосредоточивается
на выявлении конкретных характеристик познава-
тельной самостоятельности, определении структуры
познавательной деятельности, уровней трудности и слож-
ности усвоения и на разработке научно обоснованных
систем учебных заданий. В этих исследованиях (М. А. Да-
нилов, Б. П. Есипов, П. В. Гора, Н. Г. Дайри, И. Я. Лер-
нер, И. И. Малкин, В. Г. Разумовский, Н. А. Половни-
кова, Т. В. Напольнова, Н. А. Семенов, Л. И. Гриценко
и др.) поднимаются и во многом глубоко обоснованно
решаются вопросы структуры познавательной деятель-
ности школьника, раскрываются ее внутренние процессы
и на этой основе постулируются исходные психолого-
дидактические положения, определяющие контуры ди-
дактической системы учебных заданий, которые вызы-
вали бы адекватные действия ученика в структуре его
самостоятельной деятельности.
В исследованиях эффективность урока ставится преж-
де всего в зависимость от активизации самостоятельной
деятельности учащихся, от правильной взаимосвязи на
уроке деятельности учащихся. В своих эксперимен-
тальных исследованиях мы исходим из того положе-
ния, что ученики за время обучения в школе должны
не только усвоить определенную сумму научных знаний,
но и научиться самостоятельно их приобретать. Данные
две стороны процесса обучения органически взаимосвя-
заны. Познавательная самостоятельность формируется
при глубоком и осмысленном усвоении школьниками
основ наук, овладении навыками работы с книгой,
работы в лаборатории, а также путем применения полу-
ченных знаний на практике. Среди средств развития
познавательной активности и самостоятельности уча-
щихся большое значение придается и таким, которые
непосредственно связаны с формами и методами обуче-
ния, выяснением их сравнительной эффективности: со-
четание изложения знаний учителем и самостоятельной
работы учащихся; сравнительная эффективность и пути
сочетания воспроизводящих и творческих самостоятель-
ных работ, фронтальных и индивидуальных видов заня-
тий учащихся на уроке, индивидуальных творческих
работ.
37
В свете этих положений сотрудники кафедры педаго-
гики МГПИ им. В. И. Ленина своими исследованиями,
несомненно, обогатили теоретическую дидактику: во-
первых, разработкой дифференцированного подхода к
подбору и группировке учебного материала по роли и
месту его в совокупном запасе информации школьника;
во-вторых, разработкой методов обучения учащихся
элементам поисковой и исследовательской деятельности;
в-третьих, теоретическим обоснованием роли индивиду-
альных работ учащихся в их фронтальной работе и обо-
гащением последней элементами индивидуализации
и т. д.
Особый интерес в качестве предпосылок организа-
ции воспроизводящей и творческой самостоятельной дея-
тельности учащихся представляет разрабатываемое кол-
лективом кафедры деление материала на три категории:
а)	обязательный, включающий минимум основ наук
(закономерностей и фактического материала), без кото-
рого ученик не может быть активным участником совре-
менной жизни;
б)	альтернативный материал, подтверждающий, ил-
люстрирующий какую-либо общую идею, общее положе-
ние;
в)	информационный материал, используемый учи-
телем в качестве обзорного материала других разделов
и необходимый в обучении для более широкого приоб-
щения школьников к поисковой деятельности.
Подобная дифференциация не только имеет существен-
ное значение для выявления и развития у учащихся
уже сложившихся или складывающихся интересов и
способностей, но и служит содержательной основой
разработки типов и видов самостоятельных работ, ко-
торые бы включали школьника в познавательную дея-
тельность различного уровня и структуры.
Весомый вклад в разработку обсуждаемой проблемы
вносят в теоретическую и экспериментальную дидактику
сотрудники кафедр педагогики Ленинградского, Волго-
градского, Казанского, Владимирского, Новосибирско-
го, Йошкар-Олинского, Ростовского-на-Дону пединсти-
тутов и многие другие коллективы ученых-педагогов и
учителей-практиков нашей страны. Достаточно сказать,
что в исследованиях сотрудников этих кафедр глубоко и
всесторонне изучена мотивационная сторона познава-
тельной деятельности, рассмотрен ряд существенных по-
38
ложений о природе познавательной самостоятельности,
намечены этапы и средства ее формирования и др.
Проблема развития творческих способностей уча-
щихся и поиски средств организации их самостоятель-
ной деятельности занимает большое место и в зарубеж-
ной дидактике (А. Улиг, И. Ломпшер, Г. Клейн, Г. Вер-
нее, Г. Гибш, Дж. Брунер, Я. Бартецкий, Б. Суходоль-
ский, В. Оконь, Н. Чакыров и др.).
Так, А. Улиг [1861 в процессе самостоятельного при-
обретения знаний учащимся выделяет воспроизводя-
щий (репродуктивный) и творческий (продуктивный)
процессы деятельности. При этом в последнем автор вы-
деляет деятельность ученика под руководством учителя
и деятельность, именуемую им полностью самостоятель-
ной. В свете этого деления дается и классификация
методов преподавания и методов учения как двух
разнородных видов деятельности в процессе обучения —
обучающей деятельности учителя и самостоятельной
познавательной деятельности ученика.
Те же процессы в познавательной деятельности школь-
ника выделяют Я Бартецкий, Б. Суходольский, Г.Клейн,
Г. Гибш и другие. Г. Гибш [182], например, отмечает,
что процесс усвоения знаний учащимися по своей
природе может происходить на уровне репродуктивной
деятельности, когда ученики усваивают готовые знания,
и продуктивной — где в центре внимания ученика на-
ходится «открытие» знаний. Исследование этих процес-
сов является для современной дидактики первоочередной
задачей.
Интересными и во многом обогащающими теоретиче-
скую дидактику являются суждения Дж. Брунера, ис-
следовавшего структуру знания, готовность интуиции
ученика и его интересов в учебном познании. В книге
«Процесс обучения» [32] он сформулировал четыре общих
принципа, которые должны быть реализованы в процессе
обучения, построенном в соответствии с учетом основной
структуры предмета.
Первый принцип заключается в том, что процесс обу-
чения должен быть построен так, чтобы ученик в своей
учебной деятельности постоянно нацеливался на усвое-
ние основных идей и понятий; второй — усвоение част-
ных фактов должно осуществляться в их соотнесенности
со всей структурой знания, благодаря чему сам факт
запоминается прочно и приобретает в деятельности
39
школьника большую вариативность,- динамичность; тре-
тий принцип заключается в том, что усвоение основных
понятий, по-видимому, обеспечивает адекватный перенос
упражнения. Понять нечто как частный случай более
общей закономерности — значит овладеть не только
каким-то конкретным содержанием, но и способом
понимания подобных явлений, которые затем могут встре-
титься в дальнейшей познавательной деятельности школь-
ника; четвертый принцип состоит в том, чтобы посред-
ством повторного прохождения основных материалов,
которые изучаются в школе, помочь учащимся постепен-
но переходить в своей деятельности от оперирования
элементарными знаниями к оперированию более слож-
ными научными знаниями. В этой же книге он выделяет
два пути использования учеником ранее усвоенных зна-
ний: 1) применение знаний в решении задач, сходных с
теми, которым обучали (генерализация навыков или
ассоциаций); 2) применение результатов обучения при
решении широкого круга задач — перенос принципов и
отношений. В связи с этим выделяется и два основных
метода обучения: доказательства готовых положений и
открытий.
В работах «О познании» [177], «К теории обучения»
[178] наиболее эффективным средством обучения Брунер
провозглашает самостоятельные открытия знаний школь-
ником, самостоятельный поиск, который заключается
в преобразовании, перегруппировке и перестановке изу-
чаемых фактов и явлений. Главную роль здесь играет
построение гипотезы, сопровождающееся поиском и от-
крытиями. В этом случае учитель не сообщает гото-
вые знания, а в сотрудничестве с учащимся включается
в их поиск. Сам процесс открытия учеником знания
делает его созидателем этого знания, первооткрывате-
лем (разумеется, для себя) новых связей и отношений.
В результате такого обучения у школьника формиру-
ются внутренние мотивы учения.
Много ценного в исследование организации самостоя-
тельных работ в структуре'урока вносится методистами
[14; 65]. Идея самостоятельной работы учащихся на уро-
ке истории получает всеобщее признание в работах
П. В. Горы, М. И. Кругляка, А. Ф. Соловьевой, А. А. Ва-
гина, Н. В. Сперанской, Е. А. Бастиани, Ф. Б. Горелик,
А. И. Александрова, А. И. Стражева, Н. Г. Дайри,
И. Я. Лернера и других.
40
В психолого-педагогической литературе указывается,
что самостоятельность ребенка в обучении первоначально
выступает как подражательная, воспроизводящая дея-
тельность, что ребенку в элементарном плане свойст-
венно и зарождение идеи или творческой задачи, мыслен-
ное ее решение и даже реализация его на практике. Об
этом писали Б. П. Есипоц, И. Т. Огородников, Л. М. Пи-
менова, Я. А. Пономарев и другие.
В современной дидактике и психологии в явном или
неявном виде выделяются в самых общих чертах такие
компоненты творческой деятельности: 1) осознание
проблемы и возникновение интереса к ней; 2) актуализа-
ция знания и их мыслительная обработка; 3) первоначаль-
ное обобщение и выдвижение гипотезы; 4) поиск ответа
в процессе самостоятельной деятельности; 5) соотне-
сение полученного результата с аналогичными, конкрет-
ными явлениями, обобщениями, выводами и др Многооб-
разие подходов к решению этой проблемы, предлагаемых
современными психологами, дидактами и методистами,
свидетельствует не только об ее разносторонности, но
и о недостаточной изученности структуры познава-
тельной самостоятельной деятельности, а также о том,
что даже те незначительные результаты, которые добыты
в этой области дидактического знания, еще не заняли
должного места в разработке научно обоснованной систе-
мы самостоятельных работ. И это, на наш взгляд, объяс-
няется тем, что до сих пор остаются неисследованными
механизмы осуществления процесса самостоятельной де-
ятельности, не выяснена диалектическая взаимосвязь
воспроизведения и творчества в этом процессе Не
случайно поэтому одни авторы (Е. И. Перовский,
Р. Л. Лемберг) предлагают, например, вынести испол-
нительскую деятельность школьника за рамки самостоя-
тельной работы учащихся. К этой точке зрения в какой-
то степени примыкает и Н. Д. Левитов. Он считает само-
стоятельной такую деятельность, которая выполняется
без точного инструктажа учителя [81, с. 1881.
Сторонники этого направления пытаются показать
нарастание степени активности и самостоятельности уча-
щихся в обучении и тем самым наметить пути разработки
методики самостоятельных работ учащихся. Но, как
отмечал в свое время Б. И. Есипов, стремление исклю-
чить работы воспроизводящего характера из системы
самостоятельных работ явно несостоятельно. Нельзя
41
сводить воспроизводящую деятельность ученика к чисто
тренировочной, которая обычно рассматривается как
простое воспроизведение текста учебника, слов учителя,
шаблонных способов решения задач, логическая струк-
тура которых не подвергается даже малейшему преобра-
зованию. Ведь познавательная деятельность ученика,
даже в рамках воспроизводящей, бывает разной струк-
туры, в зависимости от уровня развития самостоятель-
ности, индивидуальных способностей школьника и его
образовательной подготовки. Вот почему нам представ-
ляется справедливым замечание Б. П. Есипова, считав-
шего, что формирование у школьников умений и навы-
ков включает в себя и такие задания, которые требуют
«самостоятельного выполнения работ с постепенным на-
растанием их сложности» [63, с. 17]. Б. П. Есипов,
И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин выделяют в рамках
самой воспроизводящей деятельности дословное и пре-
образующее воспроизведение, признавая за учеником из-
вестную самостоятельность при выполнении работ.
Однако в педагогической литературе эта точка зрения
не получила должного освещения.
Аналогичное положение наблюдается по существу
и при раскрытии сущности творческой деятельности
учащихся. Одни рассматривают понятие творческой дея-
тельности чрезмерно расширительно. Так, Т. С. Пан-
филова считает письменные работы по тексту с пропущен-
ными буквами, слогами, работу с деформированным тек-
стом, придумывание предложений с использованием той
или иной грамматической формы как творческие работы
[116, с. 58]. Некоторые авторы творчеством ученика счи-
тают даже подчеркивание суффиксов; составление про-
стого плана параграфа по учебнику в средних классах
рассматривается в-некоторых методических работах как
творческое задание.
Другие, в частности Н. Д. Левитов, неправомерно
суживают это понятие. Под творческой он предлагает
понимать такую деятельность, в результате которой при-
обретается нечто новое, оригинальное, выражающее ин-
дивидуальные склонности, способности и индивидуаль-
ный опыт ученика [81].
Полнее понимают творческую самостоятельную ра-
боту Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, И. Я. Лернер,
В. Г. Разумовский, В. Е. Мамушин, И. Г. Овчинникова,
А. С. Гринвальд-Земскова и другие. «Творческая дея-
42
тельность учащихся,— пишет Б. П. Есипов,— не огра-
ничивается лишь приобретением нового, она включает
создание нового» 163]. И. Т. Огородников [114; 115] ус-
матривает элементы творчества учащихся при самосто-
ятельной деятельности прежде всего в раскрытии ими
новых сторон изучаемых явлений, в высказывании своих
суждений, в использовании более совершенных методов
решения поставленных вопросов. В. Г. Разумовский и
другие отличают в творческой деятельности новизну
объективного и субъективного характера и тем самым
подчеркивают необходимость разобраться во внутренней
ее структуре.
Мы привели высказывания лишь немногих авторов,
но и это показывает, что столь разноречивое толкование
рассматриваемых процессов объясняется прежде всего
тем, что в исследовании самостоятельной деятельности
имеются на сегодняшний день только первые и самые
общие подходы Это объективный подход, или логико
социологический, описывающий деятельность ученика
без учета его психической сферы (здесь преобладает лишь
внешняя сторона в описании результатов деятельности);
субъективный, или психологический, подход, где глав-
ное внимание обращается на воспроизведение и описа-
ние психических процессов в ущерб познавательным. Ни
тот, ни другой подход не может удовлетворить запросы
исследователя -дидакта.
При первом подходе, который широко применяется
при обосновании системы самостоятельных работ, место
и значение любого их вида предопределяются в процессе
обучения не столько психологическими особенностями
и характером познавательной деятельности ученика,
сколько логикой содержания учебного материала, спе-
цификой учебного предмета. Этот подход наиболее рель-
ефно прослеживается в работах Б. П. Есипова, А. В. Усо-
вой и в большинстве методических исследований.
При втором подходе (например, в работе Р. Б. Срода
[146]) предмет дидактического анализа самостоятельной
деятельности как познавательного процесса подменяется
психологическим анализом ее как психической деятель-
ности. Вследствие этого исследование процесса самостоя-
тельной деятельности школьника низводится к изложе-
нию психологической характеристики самостоятельности
мышления, а ход решения учеником познавательных
проблем — к описанию мыслительных процессов, что и
43
дает повод к отождествлению в дидактике познавательной
и мыслительной самостоятельности.
Подобное отождествление, естественно, отразившееся
и на определении критериев самостоятельной деятельно-
сти, вызвано, как нам представляется, нерасчлененностью
в педагогической, а частично и в психологической науках
терминов «познание» и «мышление», «деятельность» и
«психическая деятельность». В действительности, как
справедливо утверждает Я. А. Пономарев, «их денотаты
могут принадлежать различным структурным уровням
организации познавательной деятельности» [122, с. 138].
Наконец, можно выделить и третий подход, в котором
по сути дела отсутствует какая-либо четко выраженная
теоретическая концепция. Здесь дидактический анализ
самостоятельной деятельности подменяется описанием
отдельных примеров выполнения учащимися самостоя-
тельных работ. Это приводит, как правило, к тому, что
в содержание понятия «самостоятельная деятельность»
нередко вносится даже то, что ей совсем не свойственно.
Общим недостатком указанных подходов в исследо-
вании самостоятельной деятельности является односто-
ронность того или иного подхода к трактовке решения
проблемы, ограничение дидактического анализа одним
или немногими аспектами проблемы.
Разумеется, приведенная классификация подходов в
исследовании проблемы самостоятельной деятельности не
охватывает всего многообразия эмпирических данных,
которые накоплены в дидактических и методических ис-
следованиях. Однако строгая классификация направле-
ний исследований представляется почти невозможной
из-за разнобоя в понимании самой проблемы.
Разнобой особенно явно выступает в определениях
самостоятельной работы \ самостоятельной деятельно-
сти, активности учения, познавательной, умственной ак-
тивности и самостоятельности, самодеятельности и т. д.
Все эти термины употребляются в значениях близких,
а порой даже почти синонимических.
Дореволюционные педагоги трактовали активность
и самостоятельность — как показатели деятельности
1 Термин «самостоятельная работа» употребляется большинством
современных исследователей и представителями педагогической
мысли прошлого и как понятие процесса самостоятельной деятель-
ности, и как средство организации этого процесса.
44
школьника — слишком широко. Ими обычно характери-
зовали и отношения ученика к учению, и характер учеб-
ного труда школьника [61]. В известной степени эта трак-
товка сохраняется и в трудах советских дидактов и ме-
тодистов 20—30-х гг. [148].
Впервые проблема сущности самостоятельной дея-
тельности, самостоятельных работ и уточнения связанных
с ней понятий— активности, самостоятельности — ста-
новится предметом исследований в конце 30-х — начале
40-х гг.
Одни авторы рассматривают активность и самостоя-
тельность как характеристику действий ученика и на
этой основе выделяют подлинную (внутреннюю) и мни-
мую (внешнюю) активность и соответствующий этим ви-
дам активности характер самостоятельности — преобра-
зовательный и воспроизводящий. Другие понимают ак-
тивность и самостоятельность в более широком плане и
квалифицируют их как черту личности. Третьи считают
активность и самостоятельность производными явления-
ми методов и организации обучения. Поэтому они вообще
отрицают возможность и необходимость исследования
этих категорий в рамках дидактики и частных методик.
По их утверждению, активность и самостоятельность
являются категориями психологической науки и долж-
ны приниматься дидактами и методистами как данное.
Доля истины в этом утверждении, несомненно, есть, если
теория обучения в своей основе содержит определенную
психологическую теорию научения. Но даже в этом
случае активность и самостоятельность, как категории
психологической науки, нуждаются в дидактической
содержательной конкретизации.
Однако общим для всех этих направлений является
то, что истоки развития преобразующего отношения
школьника к объекту познания по сути дела не рас-
сматриваются. Вот почему внутренняя ппипода акта
учебного познания в самостоятельной деятельности
школьника, как и сущность самостоятельных работ, по
сей день остается малоизученной. Но чтобы восполнить
этот пробел в дидактике, необходимо прежде всего учесть
как в теоретических, так и в экспериментальных исследо-
ваниях важнейшие условия обучения учащихся пред-
метной деятельности. А для этого провесе обучения
следует строить с учетом положений теории деятель-
ности и особенно психологической теории деятельности.
45
Глава II
ФИЛОСОФСКИЙ, социологический и
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1. Социально-исторический характер
деятельности человека
в философских (методологических) исследованиях
Для подавляющего числа психолого-педагогических
исследований вообще и дидактических в особенности по-
нятие деятельности играет ключевую, методологически
центральную роль. Идет ли речь о содержании образо-
вания, где учебный предмет необходимо рассматривать
не только как систему знаний, но и как деятельность,
или о методах обучения, методике планирования и орга-
низации самостоятельной работы обучающихся — по-
нятие деятельности всегда несет определенную методоло-
гическую и теоретическую нагрузку и рассматривается
через другие понятия дидактики. Однако на сегодняш-
ний день недостаточная определенность термина «дея-
тельность» как в фидософии, социологии, так и в пси-
хологии общеизвестна. Впервые зародившись в недрах
философской науки, это понятие было вызвано необхо-
димостью оправдать в объектно-онтологическом плане
соотнесение и связь в мысли таких разнородных предме-
тов, как знания, операции, вещи, цели, мотивы, созна-
ние, знаки, смыслы, значения и т. п. Соответственно
этому назначению действительность деятельности имела
совершенно специфические категориальные характери-
стики и выступала как бессубъектное образование, не
принадлежащее человеку, а включающее его в себя [166,
с. 30].
Заметим, что такая трактовка понятия, когда ему
придается логическая первичность по сравнению с объ-
ектом и субъектом деятельности, означает, что и характе-
ристики последних определяются характеристиками са-
мой деятельности. «Субъект» и «объект» 1 в этой схеме
1 В данном понимании объект выступает функционально, т. е, как
то, на что направлена деятельность, вернее, акт деятельности.
Субъектом является индивид, осуществляющий данный акт дея-
тельности.
46
выступают полюсами деятельности и существуют только
в ней [73; 82].
Субъект и объект могут быть опредмечены через дея-
тельность путем отнесения знаний к объектам и выраже-
ния их в языке только в том случае, если характеристики
самой деятельности задаются независимо в терминах,
обозначающих различные фрагменты действительности
(вещи, свойства, связи и их системы). Следуя способу,
примененному К. Марксом в «Капитале» для выделения
характеристик производственной деятельности (труда),
некоторые философы и логики выделяют в акте позна-
вательной деятельности пять элементов: задачу, объект,
средства, процедуры, продукт К В этой пятиэлементной
модели деятельность выступает безлично, бессубъектно.
Определяющим элементом здесь являются средства,
которые в системе с задачами и процедурами представля-
ют и субъекта-индивида. С точки зрения предлагаемой
модели, субъект-индивид есть система средств и задач
и исполнитель процедур.
Опредмечивание деятельности, в частности позна-
вательной, приводит к тому, что она постепенно
«угасает» (К. Маркс) в продукте познания и «кристал-
лизуется» в знаниях, приобретая статический характер.
Утрата осознания связи знаний (особенно онтологиче-
ских) с деятельностью по их получению приводит, как
отмечают П. В. Копнин [73, с. 731, Г. С. Батищев [21,
с.. 12—15, 59] и другие философы, к отчуждению продук-
та от самой деятельности (производственной и познава-
тельной) как процесса.
Подобное представление деятельности постепенно, но
неуклонно стало распространяться из философии в об-
ласти разных наук, в том числе и в дидактику, где оно
до сих пор еще не приобрело надлежащего, реального
смысла. Это объясняется некоторой неопределенностью
в толковании самой категории деятельности как в фило-
софии, социологии, так и в психологии [172, 176].
Одни философы считают, что деятельность — это та
сторона, тот предмет, который человек выделяет в своей
собственной активности и в соответствии с которым он
ее строит. Основным конструирующим элементом такого
1 Проблемы методологии системного исследования.— М., 1964,
с. 12; Проблемы методологии научного познания.— Новосибирск,
1968.
47
выделения является задача. «Рассматривая одну и ту
же активность через призму разных задач, мы будем по-
лучать соответственно разные акты деятельности»,—
пишет М. А. Розов [132, с. 12]. Другие под деятельно-
стью понимают труд и мышление, оговаривая при этом
их качественное различие [117, с. 15].
Если первое определение деятельности отличается
некоторой неопределенностью, то второе, прямолинейно
перенося характеристику труда на характеристику дея-
тельности, не вполне правомерно, на наш взгляд, ста-
вит, во-первых, знак равенства между трудом и деятель-
ностью по их гносеологической значимости и, во-вторых,
допускает необоснованное противопоставление мышле-
ния и труда, утверждая на этой основе разрыв между
практической деятельностью и мышлением.
Известно, что положение о генетической первичности
практики и ее роли в фило-и онтогенетическом формиро-
вании внутренней теоретической деятельности является
верным и важным и всегда признавалось советскими пси-
хологами [137; 103]. Вместе с тем всякое абсолютное
противопоставление внешней практической и внутрен-
ней теоретической деятельности. рассматривалось как
неправомерное. Психическая деятельность — обяза-
тельный компонент любой конкретной деятельности, в
том числе практической и теоретической. Таким образом,
как неоднократно было высказано в работах философов,
теория и практика могут абсолютно противопоставлять-
ся только в гносеологическом плане х.
Что же касается отождествления понятий «труд» и
«деятельность», то следует прежде всего заметить сле-
дующее. Никто, конечно, не отрицает, что человеческая
история есть история предметной производительной дея-
тельности и что последняя выступала и выступает в форме
труда. Вместе с тем в определении категории «деятель-
ность» не следует упускать из виду тот факт, что труд,
хотя и выступает уже одной из форм предметной деятель-
ности, согласно мерам и сущностям всех осваиваемых
предметов, все же, как отмечает Г. С. Батищев, как раз
тем и отличается, что в него общественный человек еще
привносит изначально меру и сущность своих собствен-
1 При этом теория и практика понимаются, естественно, иначе,
чем при их аспектном психологическом анализе, а именно как це-
лостные общественно-исторические категории.
48
ных (хотя и преобразованных историческим процессом)
ограниченностей, воспроизводимых в процессе труда
как естественная необходимость [22, с. 1111.
К. Маркс, говоря о «внешней целесообразности» де-
ятельности, по сути дела отличает труд, как таковой, от
«свободной деятельности, не определяемой, подобно
труду, давлением той внешней цели, которая должна
быть осуществлена и осуществление которой является
естественной необходимостью или социальной обязан-
ностью» [2, т. 26, ч. III, с. 265—2661. К. Маркс, выделив-
ший труд как ведущую в генезисе и развитии человече-
ского сознания форму деятельности, подчеркнул этим
прежде всего начало преодоления противоречия между
социальным и природным, поскольку «трудесть прежде
всего процесс, совершающийся между человеком и
природой...» [2, т. 23, с. 188]. При этом труд остается ос-
новным фактором социализации ребенка \ а сам чело-
век является непосредственно природным существом.
Изложенное убедительно свидетельствует, что отож-
дествление труда и деятельности низводит понимание
деятельности к концепции созерцательного материализ-
ма, т. е. объективно к фетишизированию деятельности
[117]. В случае такого понимания деятельности, сводя-
щего всестороннее исследование деятельности к анализу
ее результатов — объектов и знаний, исключается воз-
можность изучения деятельности в психологическом
плане.
Между тем ряд очень ценных теоретических положе-
ний был выдвинут в рамках оригинальной философско-
психологической концепции деятельности С. Л. Рубин-
штейном. В своих известных работах «Бытие и сознание»
[135] и «Принципы и пути развития психологии» [137]
С. Л. Рубинштейн развил ранее разрабатывавшуюся
им трактовку любой конкретной деятельности как вза-
имодействие конкретного индивида с объективным миром.
Правда, он еще четко не отличал философскую категорию
деятельности как взаимодействия гносеологических субъ-
екта и объекта от психологического подхода к анализу
конкретной деятельности. Однако все предпосылки для
такого различения у него уже были. Так, он говорил
в «Принципах и путях развития психологии» [137] о не-
1 Как в свое время он был основным фактором антропогенеза и со-
цногенеза.
49
обХодимости б психологическом исследовании деятель-
ности принимать во внимание только ее «специфически
психологическое содержание» (с. 40), настаивал на не-
обходимости изучения любой конкретной деятельности
(не только умственной, но и практической) в ее «психо-
логическом аспекте» (с. 250—251), подчеркивая при этом,
что в каждой деятельности (в том числе и в практической)
обязательно имеется «психический компонент» (аспект)
(с. 251).
Большой заслугой С. Л. Рубинштейна было формули-
рование знаменитого принципа единства сознания (пси-
хики) и деятельности, направленного на преодоление как
идеалистической (эмпирической) психологии сознания,
так и механистической поведенческой психологии (бихе-
виоризма).
Дальнейшее развитие концепция деятельности
С. Л. Рубинштейна получила в работах Я. А. Пономаре-
ва «Знания, мышление и умственное развитие» и «Психи-
ка и интуиция». Ему удалось развести два подхода к ана-
лизу явлений психического отражения в деятельности:
1) гносеологический с точки зрения отображения в про-
дуктах познавательной деятельности (образах) структур-
ных особенностей взаимодействующих человеческого ин-
дивида и внешней объективной среды и 2) психологиче-
ский с точки зрения отражения как такого элемента пси-
хического взаимодействия, который связан с переходом
или переносом материальных структур и созданием сиг-
нальных информационных моделей объекта на стороне
субъекта (здесь впервые субъект и объект понимаются не
как гносеологические категории, а как. абстрактно вы-
деленные из конкретного взаимодействия психологиче-
ские понятия, определяющие основную сущность —
сигнальный характер — психического взаимодействия).
Благодаря такому двуаспектному подходу к анализу
отражения возникла реальная возможность вскрыть кон-
кретные механизмы отражения внутри процессов пси-
хического взаимодействия, сравнивая не непосредственно
образы вещей и вещи — прообразы (оригиналы), против
чего предостерегал и С. Л. Рубинштейн, а опосредованно,
т. е. изучая стоящие между ними материальные нейропси-
хические модели вещей в качестве носителей соответст-
вующих образов.
Кроме того, Я. А. Пономарев сформулировал в явной
форме тот вывод, который напрашивается из анализа
50
деятельности С. Л. Рубинштейна: психологический аспект
(или компонент) всех видов конкретной деятельности и
есть «психическая деятельность», иными словами, пси-
хическая деятельность есть абстракция от всех конкрет-
ных форм деятельности.
Я. А. Пономарев вместо допускаемой неясности (а по-
рой и путаницы) с противопоставлением практической
и теоретической деятельностей, характерным для гно-
сеологических исследований, в случае психологическо-
го анализа предпочел ввести представления о внешнем
и внутреннем планах действий.
Наконец, Я. А. Пономареву в полном соответствии
с трактовкой психической деятельности как абстракции
от всех конкретных форм деятельности удалось развести
«конкретную познавательную деятельность» индивида
(«познание») и ее психологический аспект (механизм) —
«мышление» как ведущую форму психической деятель-
ности.
В понимании, близком к рубинштейновскому, поня-
тие «деятельность» трактуется и другими современными
советскими философами (Г. С. Батищев [22], О. Г. Дроб-
ницкий [601, Э. В. Ильенков [66] и др.).
Аналогичная концепция деятельности господст-
вует и в социологии. Об этом свидетельствуют многочис-
ленные работы наших советских социологов — Л. П. Бу-
евой, А. Г. Здравомыслова, И. С. Кона, В. П. Рожина,
В. А. Ядова и многих других.
В социальном плане может рассматриваться очень
широкий спектр деятельностей. В любом отношении лич-
ности к окружающему миру, в любом виде ее конкрет-
ного взаимодействия со средой можно выделить в самой
общей форме аспект социальной деятельности. Есть та-
кой аспект и в производственно-экономической, и в на-
учно познавательной, и в художественно-эстетической,
и в общественно-политической, и в просветительной,
спортивной, семейно-бытовой и даже в игровой, учебной
и многих других видах конкретной деятельности. Отличи-
тельная черта социальной деятельности — наличие в ней
единства двух в определенном смысле противоположных
процессов: усвоения социального опыта индивидом и его
приумножения, которое происходит в процессе активной
творческой деятельности. Эта деятельность всегда на-
правлена в конечном счете на преобразование обществен-
ных отношений посредством производства некоторых
51
материальных или духовных ценностей. «В процессе
социальной деятельности,— констатирует Л. П. Буева,—
личность не только усваивает и присваивает объекты при-
родной и общественной среды, раскрывая для себя их
общественный смысл и назначение, но и преобразует,
в определенном смысле создает свою социальную среду,
«опредмечивая свои сущностные силы», реализуя твор-
ческие силы разума» [36, с. 67].
В процесс социальной деятельности всегда в той или
иной форме включены изготовление орудий (средств)
труда и познания и их использование. Условно по харак-
теру получаемого в процессе деятельности продукта все
конкретные деятельности, имеющие социальное значение,
можно подразделить на практическую и теоретическую.
Если планируемым продуктом первой является то или
иное изменение внешней объективной стороны ситуации
взаимодействия, то планируемым продуктом второй —
первоначально внутренние модельные образования и пе-
реструктурирование на стороне субъекта, которые затем
могут быть зафиксированы как знания (умения) в резуль-
тате объективации.
Теоретическая деятельность генетически берет свое
начало в практической,, и продукты ее — знания — в ко-
нечном счете опять-таки включаются в практическую
деятельность.
Практическая деятельность, используя как инстру-
менты (орудия-средства) продукты теоретической дея-
тельности, на этой основе постоянно и неуклонно услож-
няется и совершенствуется, предъявляя к человеку все
более сложные и ответственные требования. Положение
человека в материальном производстве неоднократно
менялось и продолжает.изменяться. Было время, когда
физическая сила человека была основным энергетическим
фактором производства. По мере использования все бо-
лее мощных источников энергии природного окружения
на смену энергетическим функциям человека пришли тех-
нологические функции — инструментальная и ручная
работа на станках, машинах и других механизмах. На-
полняясь интеллектуальным трудом, содержание его
деятельности приобретает характер напряженной внут-
ренней умственной деятельности. Практическая деятель-
ность человека-производителя выступает тем самым уже
в форме развернутой познавательной деятельности [89,
с. 398—3991.
52
Регулирующе-контрольная функция человеческого
труда предъявляет к человеку особые требования в свете
современного развития техники, средств производства,
прежде всего к повышению самостоятельности и иници-
ативности работника, лежащих в основе повышения про-
изводительности труда и дальнейшего совершенствова-
ния техники и технологии производства.
Эти и многие другие данные убедительно говорят
в пользу того, что одна и та же деятельность может рас-
сматриваться в условиях нынешней научно-технической
революции и как теоретическая, и как практическая в за-
висимости от того, какие она выполняет функции, какие
задачи решаются в процессе этой деятельности и какой
продукт она дает.
Задача практической деятельности — получение ма-
териального продукта в результате изменения тех внеш-
них объектов, на которые эта деятельность направлена.
К. Маркс писал: «Трудовая деятельность человека за-
печатлевается в своем продукте; она превращается в фор-
му бытия или предметности» [2, т. 23, с. 191—192]. В фи-
лософии, социологии и вообще в общественных науках
такую деятельность называют Материальной или мате-
риальным производством.
Задача теоретической деятельности — получение зна-
ний в результате изменения не самих объектов, а их мо-
делирования субъектом и «вычерпывания» из них новой
информации. «Нисколько не изменяя при этом своей ве-
щественной структуры, объективный предмет,— отме-
чает О. Г. Дробницкий,— преобразуется лишь «в соз-
нании», в том смысле, что изменяется лишь для действую-
щего с ним субъекта, раскрывается ему теми или иными
сторонами в форме идеального предмета. И хотя непо-
средственно человек оперирует в мышлении лишь с иде-
альным предметом, он тем самым взаимодействует с объ-
ективным предметом» Г60, с. 2221. Знания Фиксируются
в знаковой форме, в частности в слове. Поэтому продукт
теоретической деятельности с гносеологической точки
зрения рассматривают как идеальный, а саму деятель-
ность часто называют духовной деятельностью или ду-
ховным производством. Ее продукт в онтологическом
смысле так же материален, как и продукт материального
производства,— это наука, искусство, литература.
Выступая как продукт деятельности, знания являют-
ся в то же время основной формой предметного отношения
53
человека к природе, а само познание выступает в качест-
ве одной из,сторон социальной практики. С логико-гно-
сеологической точки зрения, здесь, в познании, происхо-
дит образование идеального предмета, субъективного
образа, который, с одной стороны, «отражает» природ-
ный объект, а с другой — получает «собственное» су-
ществование. Этим-то «самостоятельным» идеальным об-
разом и оперирует человек в своей теоретической дея-
тельности.
Отличие практической деятельности от теоретической
можно проследить и в характере воздействия субъекта
деятельности на ее объект. В практической деятельности
объект обязательно подвергается физическому воздейст-
вию, в теоретической — этого может и не происходить,
а если и происходит, то результаты воздействия не от-
носятся к прямым продуктам теоретической деятельно-
сти (они — побочные продукты).
Изложенные характеристики практической и теоре-
тической деятельности еще, конечно, не определяют ее
состава. И та и другая форма деятельности включает
в себя, как было уже сказано выше, психический компо-
нент (аспект). И преобразования объектов действитель-
ности в процессе деятельности, и субъективные измене-
ния выступают основой получения и материального про-
дукта, и развития знаний об этих объектах, что в равной
степени наблюдается как в практической, так и в теоре-
тической деятельности и определяет их состав. Вместе
с тем именно практическое преобразование выступает
основой получения знаний об объектах и в том и другом
виде деятельности. Это преобразование осуществляется не
как естественный процесс, а как результат деятельности
человека, целенаправленного применения им определен-
ных средств и действий. Это относится и к самому позна-
нию, если рассматривать его как социально-исторический
процесс. В нем теоретическая деятельность имеет дело
не просто с идеальным, представляемым предметом, а с са-
мим материальным объектом. «В этом социальном про-
цессе духовной деятельности происходит опредмечивание
сущностной силы человека во внешнем объекте, ибо че-
ловек уже спроецировал на него свою (пока что только
познавательную) способность. И познанный предмет что-
то значит для человека, говорит ему о вновь открывших-
ся границах и перспективах практической деятельно-
сти, Эта человеческая способность будет вновь распред-
54
Мечена только тогда, когда Человек сможет действовать
с познанным предметом каким-то другим, более активным,
материально ощутимым, «практичным» способом. Поз-
нанный предмет становится достоянием человечества (не
только открывает новые возможности для производства,
но и корректирует его уже сейчас, вносит поправки в ра-
нее составленные проекты и планы, так или иначе застав-
ляет человека считаться с вновь полученными данными).
В этом смысле предмет природы в своем первозданном
естестве вовлекается в сферу действия социальных за-
конов жизнедеятельности человека» [60, с. 225J.
Таким образом, во внешних объектах человек раскры
вает границы и перспективы своих возможностей. Познан-
ное им в природном мире образует внешнюю структуру
всякой другой его деятельности (человек корректирует
и направляет ее). Теоретическое отношение человека
к природе (мера его объективного познания) образует
социальное отношение, становящееся объективным за-
коном дальнейшей деятельности общества.
Анализируя структуру трудовой деятельности,
К- Маркс выделял в ней следующие компоненты: сам
труд как целесообразную деятельность, предмет труда
и средства труда [2, т. 23, с. 188—189].
В качестве предметов и средств труда в деятельности
человека всегда выступают явления природы или про-
дукты предшествующей деятельности. Однако таковыми
они становятся лишь при условии включения их в сам
процесс труда, т. е. тогда, когда они подвергаются воз-
действию человеческой деятельности. Но и сама деятель-
ность не может осуществляться без предмета и средств
труда. Предмет и средства, являясь обязательным компо-
нентом деятельности, определяют характер этой деятель-
ности, как уже неоднократно констатировалось в нашей
философской литературе (Г С. Батищев, В. И. Борисов,
П. В. Копнин, Н. А. Хохлов и др.). Это свойство предме-
та и средств труда наиболее ярко обнаруживается при
изготовлении одного и того же продукта различными
средствами. Например, кузнец-ремесленник и рабочий-
оператор пневматического молота осуществляют различ-
ные трудовые операции, поскольку они пользуются раз-
личными орудиями труда.
Следовательно, трудовая деятельность и предмет со
средствами труда образуют два различных взаимосвязан-
ных полюса процесса труда. «Человек и его труд на одной
55
стороне, природа и ее материалы на другой» — такова,
по словам К- Маркса, всеобщая структура процесса труда
[2, т. 23, с. 1951. Предмет и средства труда функциониру-
ют в этом процессе как «материальные факторы живого
труда». Наконец, отмечает Маркс, трудовая деятельность
отличается еще и тем, и это отличие только ей присуще,
что «в конце процесса труда получается результат, ко-
торый уже в начале этого процесса имелся в представле-
нии человека, т. е. идеально. Человек не только изменя-
ет форму того, что дано природой; в том, что дано при-
родой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную
цель, которая как закон определяет способ и характер
его действий и которой он должен подчинять свою волю»
[2, т. 23, с. 189]. К. Маркс отмечал, что только Гегелю
удалось выразить целенаправленную деятельность так,
чтобы она не нарушала естественных связей. И в связи
с этим он приводит в «Капитале» слова Гегеля, как нель-
зя лучше формулирующие двойственно-противоречивый
характер человеческой деятельности: «Разум столь же
хитер,— отмечает Гегель,— сколь могуществен. Хит-
рость состоит вообще в опосредствующей деятельности,
которая, дав объектам действовать друг на друга соот-
ветственно их природе и источать себя в этом воздейст-
вии, не вмешиваясь вместе с тем непосредственно в этот
процесс, все же осуществляет лишь свою собственную
цель» [42, с. 318—519]. Цель, о которой говорится выше,
и есть отражение потребности человека в результатах его
деятельности с предметом. При этом сама деятельность
направляется планом, задачей, установкой, возникающи-
ми на основе информации, которая систематически по-
ступает в мозг и хранится в нем. Человек на основе этой
информации и накопленного прошлого опыта может пред-
видеть результаты своей деятельности. «Прошлый опыт
используется с экстраполяцией закономерностей, обна-
руженных на некоторой группе явлений, на другие явле-
ния, родственные наблюдавшимся» [50, с. 47].
Предвидение, конечно, не бывает абсолютно точным.
Человек не может однозначно предвидеть ход событий или
результат действия. Но он может предвидеть различный
ход событий и различные результаты действий и выбрать
те из них, вероятность которых наивысшая. И уже в со-
ответствии с этим предвидением он может строить свои
действия, отбирать средства и комбинировать способы
деятельности. Специфический способ регулировки собст-
56
венной деятельности выражается в целенаправленном ха-
рактере действий, в возможности предвосхитить резуль-
таты своих действий в виде осознанной цели и сплани-
ровать сами действия в соответствии с целью.
Как видим, в общую структуру человеческой (прак-
тической) деятельности в философском понимании входят
следующие компоненты: 1) потребность человека, на
удовлетворение которой направлена его деятельность
(цель ее), 2) предмет деятельности, 3) действия с пред-
метом, 4) средства деятельности, 5) ее результат.
В теоретической деятельности в основном сохраняется
эта же общая структура. Это объясняется тем, что отдель-
ный человек, как отмечал Маркс, не может воздейство-
вать на природу, не приводя в движение своих собствен-
ных мускулов под контролем своего собственного мозга.
Как в самой! природе голова и руки принадлежат одному
и тому же организму, так и в процессе труда соединяются
умственный и физический труд. Однако, сохраняясь
в общих чертах, эта структура переводится во «внутрен-
ний, идеальный план». В ней прежде всего меняется ха-
рактер потребности, на удовлетворение которой направ-
лена данная деятельность. Достижение цели деятель-
ности удовлетворяет уже познавательные потребности
человека, которые .находят свое выражение в' выявлении
и постановке соответствующих познавательных задач *.
Решение этих задач осуществляется посредством выполне-
ния определенных познавательных действий с примене-
нием тех или иных логических и психологических (спо-
собностно-творческих) средств мышления. В качестве
предмета деятельности выступают знания о явлениях и
предметах реального мира, а результатом ее — изме-
нения этих знаний [30, с. 38].
Таким образом, в философском аспекте анализа отли-
чие теоретической деятельности от практической состоит
главным образом в функциональных особенностях в це-
лом и только в некотором изменении характера отдель-
ных элементов, составляющих структуру деятельности.
Отличие в функциональных аспектах особенно рельеф-
но прослеживается в специфике процедур, которые со-
1 Заметим, что в конечном счете и в случаях удовлетворения поз-
навательных потребностей связь с удовлетворением материальных
потребностей общественно-технического прогресса, конечно, оста-
ется, но становится все более и более опосредованной,
57
вершает субъект с объектами. Так, исследуя операцию
мышления как наиболее «элементарную клеточку» поз-
навательного процесса, Г. П. Щедровицкий пришел к зак-
лючению, что она состоит из двух функционально раз-
личных частей — так называемых действий сопоставле-
ния и отнесения х.
Познавательные действия с объектами внешне могут
напоминать трудовые действия, однако последние не
ставят себе целью сопоставление каких-либо предметов.
Они не несут в себе функцию сопоставления. Что же ка-
сается действия отнесения, то оно ни внешне, ни функ-
ционально не похоже на трудовой процесс.
Четкое различие функций сопоставления и отнесения
в теоретической и практической деятельности позволяет
утверждать, что человек познает (осуществляет теорети-
ческую деятельность) с помощью всех средств, которые
предоставляют ему природа и общество; что мышление его
поэтому не есть, как отмечает А. Н. Леонтьев, только
процесс, совершающийся «в уме», в форме внутренней
мыслительной деятельности. Выступая как процесс,
мышление может выражаться и в действиях с материаль-
ными предметами, т. е. и во «внешней практической фор-
ме», «протекающей в виде действий с внешними объекта-
ми» (Философская энциклопедия, т. 3, с. 515). «Осущест-
вляемые при этом умственные действия представляют
собой именно действия, имеющие ту же принципиальную
структуру, что и внешние предметные действия, дери-
ватом которых они являются» [89, с. 4041.
Этот тезис, как один из аспектов философской кон-
цепции деятельности, имеет существенное значение не
только для психологии, но и в дидактическом анализе
взаимосвязи и взаимообусловленности мышления и зна-
ния, познания и практической деятельности в рамках
теории самостоятельной деятельности учащегося в обу-
чении.
Основной смысл этого тезиса состоит в возможно-
сти плодотворного применения к анализу познания в
учебном процессе тех категорий, которыми пользовался
1 Сопоставление рассматривается Г. П. Щедровицким как действие
с объектами (или знаками-заменителями объектов), посредством ко-
торых выделяются определенные единицы объективного содержа-
ния; отнесение — это действие по установлению связи между объек-
тивным содержанием и знаковой формой [164, с. 88].
58
к. Маркс и которые являются господствующими в со-
временной марксистской философской теории деятель-
ности при анализе труда: деятельность, цель, предмет,
средства и результат. Такой подход в теоретической ди-
дактике к анализу учебного труда школьника качествен-
но отличается от того описательного подхода, при кото-
ром самостоятельная деятельность как процесс индиви-
дуального познания ученика представлялась и представ-
ляется и поныне в нашей дидактики лишь как переход
от одних знаний о предмете к другим знаниям о нем. Но,
чтобы осуществить этот иной подход к упомянутому ана-
лизу, необходимо прежде всего иметь четкие представ-
ления о психологической теории деятельности.
2. Психологические концепции деятельности
Проблема деятельности поднималась в советской пси-
хологии еще в 20-х гг. К. Н. Корниловым, П. П. Блон-
ским, М. Я- Басовым и другими психологами, противопо-
ставившими традиционной интроспективной психологии
сознания поведенческую психологию [35]. Однако поня-
тие «деятельность» стало приобретать права гражданства
только тогда, когда была преодолена и поведенческая
трактовка деятельности. А это произошло лишь в начале
30-х гг. и особенно в последующий период в связи с разра-
боткой исторического подхода к изучению психического
и обоснованием принципа единства сознания и деятельно-
сти (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев,
А. А. Смирнов, Б. М. Теплов, А. Р. Лурия, А. В. Запоро-
жец, П. Я. Гальперин и др.).
Методологическое значение проделанной работы со-
ветскими психологами в этом направлении, в частности
Л. С. Выготским и его последователями, состояло преж-
де всего в том, что они ввели в психологию понятие пред-
метной деятельности, использовав его как орудие функ-
ционального объяснения и обоснования целостности
предмета психологии. При этом, как отмечает Э. Г. Юдин,
понятие предметной деятельности было «пересажено»
Л. С. Выготским в психологию после соответствующей
психологической интерпретации, главным средством ко-
торой послужило понятие интериоризации.
Введение понятия «деятельность» в научную психо-
логию позволило перейти к иному пониманию (к прин-
ципиально другой системе категорий) изменения и раз-
59
вития психической жизни человека в зависимости от
изменения и развития материальной и духовной деятель-
ности оощества.
В буржуазной психологии изучение закономерностей
поведения началось, в частности в США, в самом начале
Хх в. зачинателем такого изучения явился Уотсон 11541.
С выходом в свет его книги это течение оформляется
в 1912 г. в оихевиористическое направление, положив-
шее начало становлению и окончательному оформлению
так называемой психологии поведения. В основу ее Оыла
положена бихевиористическая концепция Э. Торндай-
ка, изложенная им в книге «Ум животных» (1898).
Психология поведения интенсивно развивалась в 20—
30-х гг., а ее принципы (стимульно-реактивная концеп-
ция, принцип лабиринта) получили, особенно в послед-
нее время, значительное распространение среди буржу-
азных ученых, во-первых, в связи с развитием идей ки-
бернетики как науки о наиболее оищих закономерностях
процессов управления (К. Шеннон, Н. Виннер) и, во-вто-
рых, в связи с обоснованием кибернетического подхода
к моделированию психических процессов, особенно мыш-
ления, на электронно-вычислительных машинах (см.:
[29, с. 6, 260; 12, с. 16; 107, с. 6[).
В настоящей работе нет необходимости в подробном
изложении, анализе и критике психологии поведения,
во-первых, потому, что эта задача уже выполнена таки-
ми видными советскими психологами, как О. К- Тихо-
миров [153], 11. М. Якобсон 11711, А. В. Ьрушлинский
[331, А. Д. Поспелов и В. Т1. Пушкин 11261 и другими,
к чьим работам мы и отсылаем читателя. Во-вторых, и
это главное, психология поведения даже в ее нынешнем
необихевиористическом понимании не только не решает
проблем анализа человеческой деятельности, но даже
очень далека от решения этих проблем с детерминисти-
ческих позиций.
Положив в основу своих теоретических построений
данные экспериментальных исследований навыка как
единицы поведения, представители бихевиоризма (Уот-
сон, 1азри, Скинер, Холл, юлмен, Хантер и др.) ут-
верждают, что на уровне человека действуют те же за-
кономерности, что и на уровне животных. Таким обра-
зом, в этих утверждениях жизнедеятельность крыс и
человека подводится под одни и те же законы [1841.
Некоторые буржуазные психологи отходят от упро-
60
щейных механистических схем деятельности, которые
составляют содержание психологии поведения. Это осо-
бенно чувствуется в концепции Дж. Миллера, Ю. Га-
лантера и К. Прибрама [106], а отчасти и в позициях
Е. Толмена [1901 и особенно Хантера (см.: [153, с. 21]),
где механистический детерминизм постепенно уступает
место биологическому, предполагающему в поведении
живых объектов адаптивную регуляцию, отличную от
механического взаимодействия тел [172, с. 95].
Вместе с тем концепция Миллера — Галантера —
Прибрама в своей основе остается модернизированным
бихевиоризмом. Не случайно они сами назвали свою кон-
цепцию «субъективным бихевиоризмом» и максимально
сблизили деятельность человека с направляемой про-
граммой работой машины.
«Субъективный бихевиоризм», будучи несколько про-
грессивнее старых стимульно-реактивных теорий пове-
дения, остается в своей основе биопсихологическим (т. е.
биологизаторским) учением в рамках механистической
концепции мышления, а не научно обоснованной теорией
психической деятельности.
Исследуя взаимоотношения совнания и деятельности,
конкретно-психологическую структуру сознания, со-
ветские психологи вели и неустанно ведут борьбу с ме-
ханицизмом реактологии и рефлексологии. Общую при-
роду человеческой деятельности они понимают следую-
щим образом: «Человеческая деятельность отвечает его
потребностям, она мотивирована и управляется психиче-
ским отражением наличных объективных условий и пред-
ставлением будущего, в частности —- представлением
о том результате, на достижение которого она направле-
на, т. е. сознательной целью; она имеет, наконец, свою
эффективную регуляцию, непосредственно выражающую
ее пристрастность; словом — это деятельность утвержда-
ющего свою жизнь целостного субъекта» [87]. В своей
более поздней работе [88] А. Н. Леонтьев, говоря о раз-
витии предметного содержания деятельности, пишет:
«Всякая деятельность имеет кольцевую структуру: ис-
ходная афферентация—^-эффекторные процессы, реализую-
щие контакты с предметной средой—^коррекция и обога-
щение с помощью обратных связей исходного афферен-
тирующего образа» [88, с. 86].
Научные основы рефлекторной концепции сложных
форм деятельности были заложены еще трудами И. М. Се-
61
ненова, И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, их сотрудников
и учеников. Эти основы постоянно уточнялись, развива-
лись и обогащались новыми положениями на протяжении
всего периода развития отечественной пауки, и особенно
за последние 3—4 десятилетия. Особое место в этом раз-
витии занимают труды П. К- Анохина и Н. А. Бернштей-
на.
Одно из фундаментальных положений теории деятель-
ности в современном ее естественном научном понима-
нии — вывод П. К. Анохина, что всему живому, начиная
со ступени его становления, присуще свойство опережаю-
щего отражения действительности. Без этого свойства
невозможно было бы приспособление, а значит, и сущест-
вование живого. Опережающее отражение действитель-
ности Анохин называет универсальной и самой древней
закономерностью живой материи.
Человек, благодаря наличию у него такого отражения,
способен создавать мысленный образ будущего результа-
та своей практической деятельности, ставить перед собой
цели, выдвигать идеалы. На основе концепции функцио-
нальной системы, как саморегулирующейся организации
с обратной афферентацией, П. К. Анохин предложил
принципиальную схему модели акта поведения, которая
показывает различные стадии развития поведенческого
акта [15]. Согласно этому представлению, поступающие
импульсы о результатах действия учитываются при ис-
правлении недочетов, замеченных в действиях. Сведения
о результатах действия воспринимаются акцептором дей-
ствия. Исправление действий происходит на основе аф-
ферентного синтеза, где учитывается не только информа-
ция о данном действии, но и прошлый опыт, вследствие
чего совершенствуется саморегуляция действий. Это от-
крывает возможность для их прогнозирования. Не рас-
крывая подробно содержания поведенческого акта \
отметим только, что он включает в себя следующие ста-
1 Мы не описываем здесь подробно содержание каждой стадии в от-
дельности, так как, во-первых, это весьма четко и доступно изло-
жено самим П. К. Анохиным в многочисленных его работах («Ки-
бернетика и интегративная деятельность мозга», «Теория функци-
ональной системы как предпосылка к построению физиологической
кибернетики», «Биология и нейрофизиология условного рефлекса»
и др.); во-вторых, к каждой из перечисленных стадий мы будем еще
не раз обращаться при изложении теории учебной и самостоятель-
ной деятельности школьника.
62
дии: 1) афферентного синтеза, в состав которой входят
такие составляющие, как доминирующая мотивация,
обстановочная афферентация, поисковая афферентация
и память; 2) формирования действия и аппарата предска-
зания; 3) результатов действия; 4) обратной афферента-
ции и 5) рассогласования между целью и полученным
результатом.
Как уже отмечалось в психологической литературе
[1531, механизм сопоставления интегрированных при-
знаков будущих результатов с сигналами о реально полу-
ченных результатах наделен еще и эмоциональным компо-
нентом удовлетворенности или неудовлетворенности.
Этот фактор является дополнительным стимулом к поиску
новых, более адекватных цели программ афферентации
действия. «Разумеется, причиной того или иного прояв-
ления направленной активности живого существа не
может служить цель или задача этой активности сама по
себе. Ведь эта цель еще не существует; она принадлежит
будущему; мало того, вполне возможно, что она так и
не станет действительностью, если живому существу не
удастся добиться ее благополучной реализации. Ясно,
что побудительной причиной действия служит не сама
цель, а образ, код или предвосхищающая модель наме-
тившейся цели» [24, с. 208]. Предвидение будущего и
определяет выбор действия и способ учета условий, в ко-
торых оно осуществляется. В ходе осуществления дейст-
вия используются механизмы контроля и коррекции,
которые позволяют сравнивать достигнутый результат
с «моделью будущего» и в случае необходимости вносить
в действие какие-то изменения.
Трактовка «модели будущего» в концепции
Н. Л. Бернштейна выглядит в плане возникновения и ре-
ализации произвольного движения следующим образом:
1) состояние и оценка ситуации; 2) определение того,
какой должна стать ситуация; 3) что надо сделать для
этого; 4) как сделать. «Экстраполяция будущего» в этой
схеме связана со вторым этапом. При этом модель буду-
щей ситуации, конструируемой в процессе деятельности,
всегда несколько отлична по своей структуре от модели
настоящего. «В мозгу сосуществуют в своего рода един-
стве противоположностей две категории (или формы)
моделирования воспринимаемого мира: модель прошед-
ше-настоящего, или ставшего, и модель предстоящего.
Вторая непрерывным потоком перетекает и преобразу-
63
ется в первую. Они необходимо отличны одна от другой
прежде всего тем, что первая модель однозначна, тогда
как вторая может опираться только на экстраполирова-
ние с той или иной мерой вероятности» [23, с. 288].
Человек, таким образом, осуществляет одновременно
и вероятностное прогнозирование по воспринимаемой
ситуации, и программирование действий, и тем самым
его деятельность приобретает динамичный характер.
Она выступает как непрерываюгцееся активное вмеша-
тельство организма в окружающую среду и преодоление
ее сопротивления этому вмешательству.
Идея о значении саморегуляции в осуществлении реф-
лекторной деятельности для свершения организмом тре-
буемого действия была высказана П. К- Анохиным од-
новременно с идеями И. А. Бернштейна о сенсорных кор-
рекциях. Их концепции очень близки и рассматривают
живой организм как сложнейшую систему, поведение
которой определяется совокупностью афферентных син-
тезов, формирующих программу действия на основе
кольцевой саморегуляции.
Такое системное понимание рефлекторной деятель-
ности П. К- Анохиным и И. А. Бернштейном, как это
уже отмечалось неоднократно в психологической лите-
ратуре [35; 82], кажется наиболее приемлемым, ибо оно,
с одной стороны, лучше всего отвечает реальным фактам,
а с другой — хорошо вписывается в систему общенауч-
ных взглядов современности. Концепции П. К. Анохина
и Н. А. Бернштейна, по сути дела, составляют современ-
ную естественнонаучную основу общей теории дея-
тельности, затрагивая, однако, еще только базальный
уровень психологической характеристики самой дея-
тельности.
Вокруг проблемы деятельности и сегодня еще не прек-
ращаются горячие споры среди советских психологов,
причем каждый раз с особой силой они возникают и обо-
стряются в связи с попытками конкретизировать предмет
самой психологической науки.
Впервые изучение деятельности в психологии как
объекта и как принципа психологического исследования
было введено и теоретически обосновано в советской пси-
хологической науке С. Л. Рубинштейном [1331.
В основу новой теории деятельности Рубинштейн
вкладывает Марксово понимание деятельности как «пе-
рехода субъекта в объект», как «опредмечивание» субъ-
64
екта в процессе труда. Он пишет: «Деятельность челове-
ка не реакция на внешний раздражитель; она даже не
желание, как внешняя операция субъекта над объектом,
она «переход субъекта в объект». Но тем самым смыкается
связь не только между субъектом и его деятельностью,
но и связь между деятельностью и продуктами ее» [133,
с. 71. Но это только одна сторона характеристики дея-
тельности, которая позволяет проникнуть в суть пони-
мания психики, формирующейся в деятельности. Дру-
гим моментом является связь, идущая от объекта к субъ-
екту: «Опредмечивание или объективирование не есть
«переход в объект» уже готового, независимо от деятель-
ности данного субъекта,' сознание которого лишь
проектируется вовне. В объективировании, в процессе
перехода в объект формируется сам объект» [133, с. 7].
Следовательно, в процессе деятельности человек, осуще-
ствляя свой жизненный путь, не только проявляет свои
специфические свойства как личность, но и формирует
их. И эта деятельность, и формирование психики опреде-
ляются объектом. Этот тезис и составляет центральное
положение концепции Рубинштейна, благодаря которой
в психологические исследования «носились, во-первых,
проблема изучения деятельности как взаимодействия
субъекта с объектом, т. е. со стороны ее психологического
содержания, а во-вторых, изучение видов человеческой
деятельности в соотношении с формированием психики
[35].
Эта концепция противопоставлялась как субъектив-
ной идеалистической психологии сознания, которая ут-
верждала недоступность исследования сознания другими
людьми, так и психологии поведения, сделавшей своим
предметом изучение реакций человека в ответ на воздей-
ствие окружающей среды по схеме S—Р. Развивая свою
концепцию, С. Л. Рубинштейн в своих последующих
трудах, говоря о единстве сознания и деятельности, об
их взаимосвязи и взаимообусловленности, имел в виду,
что «деятельность человека обусловливает формирование
его сознания, его психических связей, процессов и
свойств, а это последнее, осуществляя регуляцию чело-
веческой деятельности, является условием ее адекват-
ного выполнения» [134, с. 174].
Но что же понимается под самой деятельностью? По
утверждению Рубинштейна, это единство внешнего и
внутреннего, это такие акты поведения, которые включа-
3 П. И. Пидкасистый
65
ют сознание и опосредуются им. «Поэтому,— пишет он,—
деятельность — это не внешнее желание лишь, а также
позиция — по отношению к людям, к обществу, кото-
рую человек всем своим существом, в деятельности про-
являющимся и формирующимся, утверждает» [134,
с. 537J.
Смысл такого понимания деятельности заключается
в том, что оно позволяет выделить и изучить общест-
венно-продуктивную сторону бытия человека, т. е. рас-
крыть сущность деятельности с позиции переходов «субъ-
екта в объект» и «объекта в субъект», в ходе которых и
проявляется единство и взаимопроникновение деятель-
ности и сознания, психики. «Специфическая особенность
человеческой деятельности заключается в том, что это
сознательная и целенаправленная деятельность. В ней
и через нее человек регулирует свои цели, объективируя
свои замыслы и идеи в преобразуемой им действительно-
сти. Вместе с тем объективное содержание предметов,
над которыми он оперирует, и общественной жизни, в ко-
торую он своей деятельностью включается, входит опре-
деляющим началом в психику индивида. Значение дея-
тельности в том прежде и заключается, что в ней и через
нее устанавливается действенная связь между человеком
и миром, благодаря которой бытие выступает как реаль-
ное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта»
[134, с. 5361. Тем самым С. Л. Рубинштейн конкретизи-
рует свое общефилософское" понимание человеческой
деятельности. Здесь, как видим, выделяются два вида
связи: связь между субъектом и процессом его психиче-
ской деятельности и связь между этой деятельностью и ее
продуктами. В системе таких связей сознание и поведение
выступают в единстве. Сознание опосредует и регулирует
внешнее поведение, благодаря чему «всякая внешняя
материальная деятельность человека... содержит внутри
себя психические компоненты (явления, процессы), по-
средством которых осуществляется ее регуляция» [137,
с. 253].
Таким' образом, подчеркивая единство внешнего и
внутреннего для всякой конкретной деятельности че-
ловека, а также наличие выполняющих регуляторную
функцию психических компонентов в структуре любой
конкретной деятельности (и прежде всего в составе «внеш-
ней практической деятельности человека»), С. Л. Рубин
штейн делает важный шаг в направлении отказа от гно-
66
геологического противопоставления внутренней теорё-
тической и внешней практической деятельности приме-
нительно к взаимодействию конкретно-психологических
субъекта и объекта, т. е. к психической деятельности.
А тем самым С. Л. Рубинштейн подходит очень близко
к пониманию психической деятельности как абстрактно
выделенного аспекта (стороны) любой конкретной формы'
человеческой деятельности и объекта психологического
анализа в синтетическом, сложном, комплексном «уни-
версума деятельности». Подчеркивая же значение (по-
мимо отражательной) регуляторной функции психиче-
ского, С. Л. Рубинштейн вскрывает очень важное и слабо
изученное в психологии направление исследований в со-
ставе многогранной и многообразной проблематики, свя-
занной с анализом человеческой деятельности. Вместе
с тем, протестуя против распространенного в психоло-
гии абстрактного функционализма, С. Л. Рубинштейн
указывал и на важность учета, во-первых, специфики
вида или типа изучаемой конкретной деятельности, а во-
вторых, специфических особенностей (свойств) тех лич-
ностей, которые в изучаемую деятельность включаются
(будучи субъектами этой деятельности).
С. Л. Рубинштейн отмечает, что специфическая пси-
хологическая проблематика в изучении человеческой
деятельности связана прежде всего с вопросом о ее целях
и мотивах. Поэтому в сферу психологического исследова-
ния входят и движения, и действия, и поступки людей,
т. е. не только «психическая», умственная деятельность,
но и различные виды той практической деятельности,
посредством которой люди изменяют природу и пере-
страивают общество. Однако предметом психологического
изучения в них является только их специфически пси-
хологическое содержание, их мотивация и регуляция
1137, с. 40].
Таким образом, в концепции С. Л. Рубинштейна в об-
щих чертах была обозначена сфера психологического ис-
следования деятельности 1 как важнейший предмет пси-
хологического анализа.
Заметим, что некоторые из идей, относящиеся к вы-
челению и описанию конкретных структурных элементов
1 Сфера этого исследования распространяется и на педагогические
исследования, в частности на дидактические, важнейший предмет
которых — проблема конкретной познавательной деятельности
школьника.
Л»
67
деятельности, высказывались в др угон связи и несколько
в иной трактовке еще в 30-х гг. Л. С. Выготским, а в
дальнейшем были развиты в работах учеников и после-
дователей Выготского. Общей чертой этого первоначаль-
ного структурного анализа деятельности как в школе
Выготского, так и у Рубинштейна был глобальный под-
ход к «предметной деятельности» человека и отсутствие
достаточно четкого различения анализа конкретной дея-
тельности и ее психологической стороны (т. е. абстракт-
но выделенной психической деятельности). Вместе с тем
в этих концепциях были впервые в психологической
науке сформулированы исходные принципы анализа чело-
веческой! деятельности и намечены элементы ее психоло-
гической макроструктуры: цель—мотив - способ. Целост-
ность этой деятельности выступает как единство целей,
на которые она направлена, и мотивов, из которых она
исходит. При этом мотивы и цели деятельности, как та-
ковой, в отличие от мотивов и целей отдельных действий
носят обобщенный характер, выражая общую направ-
ленность личности.
Специфической чертой действия является сознатель-
ный, целенаправленный характер. Однако наличия од-
ной цели еще недостаточно для определения человече-
ского действия. Для того чтобы оно могло осуществлять-
ся, необходимы определенные условия. Соотношение
цели с условиями определяет задачу, которая должна
быть разрешена действием.
Всякое действие всегда исходит из тех или иных по-
буждений, которые осознаются человеком и становят-
ся мотивом его деятельности. Побуждение как мотив
действия осознается прежде всего через соотнесение его
с целью 1134, с. 5421.
В контексте содержательной деятельности цели и
задачи ее оказывают известное влияние и на сами моти-
вы деятельности. Мотивы формируются под влиянием
целей и задач деятельности, определяются ими по мере
того, как человек учитывает, оценивает и взвешивает
конкретные обстоятельства, в которых он находится.
Раскрывая диалектику соотношения мотива и задачи,
С. Л. Рубинштейн отмечает, что мотив нельзя превра-
щать «в некое абсолютное начало». Даже в том случае,
когда задачи отступают на задний план в силу их нич-
тожности и несущественности, «гегемония мотивов над
задачами имеет место больше в представлении субъекта,
68
чем на самом деле. Сила объективной логики вещей обыч-
но такова, что она скорее использует личные мотивы че-
ловека как приводной ремень для того, чтобы подчинить
его деятельность объективной логике задач, в разреше-
ние которых он включен. И чем значительнее эти задачи
и существеннее деятельность, тем жестче становится де-
терминирующая сила задач, тем менее существенными
для понимания становятся стоящие вне отношения к ним
личностные мотивы» 1134, с. 564].
Это положение Рубинштейна согласуется с рядом дру-
гих исследований советских психологов, в которых на
большом экспериментальном материале подтверждается
примат цели в структуре деятельности [171; 59].
Подчеркивая наличие связи мотива действий с их
целью, С. Л. Рубинштейн отмечает вместе с тем возмож-
ность отделения мотива от цели и его перемещение либо
на саму деятельность, где мотив деятельности лежит
в ней самой, либо на один из побочных результатов дея-
тельности. Последний случай сопряжен с тем, что ре-
зультат действий становится для человека субъективно
целью его действий. И тогда человек видит свою цель,
как правило, не в том, чтобы сделать именно данное
дело, а в том, чтобы посредством этого проявить себя или
выполнить свой общественный долг. Подобная мотива-
ция неизбежна в деятельности человека как социального
существа, который, воздействуя на вещи, воздействует
вместе с тем л на людей.
Во всех случаях то, что выступает в качестве предме-
та деятельности, становящегося затем целью деятель-
ности, должно быть значимо для человека. Именно эта
значимость является для него источником, порождаю-
щим действие и придающим личностный смысл его дея-
тельности. При этом личностная значимость цели в де-
ятельности человека обусловлена и опосредована ее об-
щественной значимостью.
Разработка понятий «деятельность», «действие», «опе-
рация» как фундаментальных понятий психологии пред-
ставлена в работах А. Н. Леонтьева [84; 86; 88]. В этих
работах А. Н. Леонтьев, основываясь на взглядах
Л. С. Выготского, в частности на его положении о
деятельностном акте, исследует структуру человеческой
деятельности, вводит понятия цели, мотива и условий
деятельности, дает оригинальные определения понятий
щятельность», «действие» и «операция».
69
Большое значение для исследования в дидактике проб-
лем познавательной активности и самостоятельности
имеют экспериментальные исследования А. Н. Леонть-
евым структуры человеческой деятельности и выдвину-
тая им на этой основе гипотеза о принципиальной общ-
ности строения внешней и внутренней деятельности. Эти
исследования имели своим результатом различение в этом
строении трех составляющих: деятельности, действия и
операции, разграничение этих понятий и установление
взаимосвязи между ними. Определяющим в этом разгра-
ничении явилось отношение деятельности к мотивам.
Под деятельностью подразумевается всякий процесс
взаимодействия субъекта с объектом, при условии, что
направленность его в целом (его предмет) всегда совпа-
дает с мотивом (побудителем), в котором конкретизиро-
вана, опредмечена потребность 186, с. 506—507; 88, с. 102].
Если же те или иные отрезки деятельности индивида вы-
ступают как процессы, которые отражают то пли иное
отношение человека к миру, но непосредственно не от-
вечают соответствующей потребности, то такие отрезки
деятельности называются А. Н. Леонтьевым действиями.
Они становятся возможными в деятельности человека
лишь тогда, когда смысл его действий осознается им,
т. е. когда «сознание смысла действия и совершается
в форме отражения его предмета, как сознательной цели»
[84, с. 69]. Таким образом, действие — это процесс, в ко-
тором цель (предмет) и мотив не совпадают между собой.
Действия, составляя «компоненты» деятельности, харак-
теризуются самостоятельной промежуточной целью, а их
мотивы всегда совпадают с мотивами той деятельности,
в которую эти действия входят [85, с. И; 88, с. 103].
Способы выполнения действия А. Н. Леонтьев назы-
вает операциями [88, с. 107]. Они образуют «технический»
состав действия и всегда зависят от условий, в которых
достигается поставленная цель. В силу этого действие
отвечает не только своей непосредственной цели, но так-
же и тем условиям, в которых эта цель дана и которые оп-
ределяют сам способ выполнения действия. Уточняя еще
более детально это положение, А. Н. Леонтьев считает,
что операция определяется задачей, т. е. целью, данной
в конкретных условиях, требующих определенного спо-
соба действия.
Любая операция как способ выполнения действия,
определяемый задачей, может сформироваться, соглас-
70
но А. Н. Леонтьеву, двумя существенно различными пу-
тями. Один путь — сливание в процессе деятельности
отдельных частей действий в единое сложное действие.
Здесь бывшие ранее самостоятельными, т. е. направлен-
ными на свои цели, частные действия, входя в состав но-
вого сложного действия (как его звенья), занимают в нем
структурное место условий его выполнения, т. е. превра-
щаются в операции. Это так называемые сознательные
операции, они отличаются своей гибкостью и управля-
емостью. Другой путь формирования операций заключа-
ется в «прилаживании», приспособлении действия к но-
вым условиям его выполнения или же к чужим действи-
ям в ситуации подражания демонстрируемой операции —
образцу.
Основное значение в обучении имеет, конечно, пер-
вый путь формирования операций, когда «сознательные
операции формируются сначала как целенаправленные
процессы, которые лишь затем могут в некоторых
случаях приобретать форму автоматизированного навы-
ка» [91, с. 299]. Для этого необходимо поставить ученика
перед такой новой целью, при которой предпринимаемое
им действие станет способом выполнения другого дейст-
вия. При этом действия, направленные ранее на достиже-
ние частичных целей, составляющих подцели новой цели,
должны стать способами достижения новой сложной цели
в процессе нового сложного действия.
Однако в обучении чрезвычайно важен и второй ука-
занный Леонтьевым путь стихийного формирования опе-
раций. На низших, начальных ступенях обучения — в ос-
новном посредством подражания некоторым эталонам,
на высших — посредством систематических «проб и оши-
бок», путем гомеостатического прилаживания к новым ус-
ловиям, не исключающего внезапного нахождения иско-
мого способа действия (операции) «по догадке». В этом
случае часто процесс практического нахождения необ-
ходимой операции переходит из неосознаваемого в осоз-
наваемый план, и сама операция переходит в разряд со-
знательных'приЛгомощи теоретического ее обмышления
(анализа), а при ее автоматизации она становится лишь
подконтрольной сознанию.
В концепции строения деятельности А. Н. Леонтьева
и деятельность, и действие, и операция выступают не
как отдельности, а как переходящие одно в другое, не-
разрывно связанные между собой функциональные обра-
71
зования. Рассматривая деятельность как взаимодействие
между субъектом и воздействующей на него реальностью,
Леонтьев констатирует, что отражение реальности в соз-
нании человека «является результатом не воздействия,
а взаимодействия, т. е. результатом процессов, идущих
как бы навстречу друг другу. Один из них есть процесс
воздействия объекта на живую систему, другой — ак-
тивность самой системы по отношению к воздействующе-
му объекту. Этот последний процесс благодаря своей
уподобленное™ независимым свойствам реальности и
несет в себе ее отражение» 190, с. 15].
Не останавливаясь подробно на достаточно обстоя-
тельно представленной в работах А. Н. Леонтьева про-
блеме отражения и ее соотнесения с деятельностью, под-
черкнем в плане нашего анализа лишь тот факт, что че-
ловеческая деятельность в своем развитии от приспосо-
бительной к продуктивной подчиняется цели — пред-
ставлению о том объективном результате, на достижение
которого она направлена. Следовательно, представлен-
ность отражаемого в мозговой модели предмета (цели)
действия и есть обязательное условие человеческой дея-
тельности, составляющее по сути дела основу сдвига
у человека мотива деятельности на цель (предмет) дейст-
вия. При этом действие, включенное в деятельность,
превращается в новую деятельность.
Однако, прежде чем подробнее представить концепцию
сдвига, необходимо выяснить, каким образом проис-
ходит разделение предмета деятельности и ее мотива, или,
другими словами, каков механизм рождения действия.
Разделение предмета и мотива деятельности есть ре-
зультат выделения из единой деятельности отдельных
операций. Для индивида они превращаются в самостоя-
тельные действия, а по отношению к коллективному тру-
довому процессу остаются отдельными операциями. Дей-
ствия человека, направленные на предмет непосредст-
венного удовлетворения его потребности, становятся
возможными лишь тогда, когда смысл его действий осоз-
нается им. «Сознание смысла действия и совершается
в форме отражения его предмета, как сознательной цели»
[84, с. 691. Так рождается действие, а вместе с рождением
этой главной «единицы» деятельности человека возникает
и основная, общественная по своей природе «единица»
человеческой психики — смысл для человека того, на что
направлена деятельность.
7?
Отношения между деятельностью и действием состоят
в том, что мотив деятельности может сдвигаться и пере-
ходить на предмет действия. И тогда действие превра-
щается в деятельность. Сам процесс такого превраще-
ния выступает как конкретно-психологическая основа
возникновения ведущей деятельности, а следовательно,
перехода от одной стадии ее развития к другой. Непре-
менное условие этого перехода — превращение только
«знаемых», «понимаемых» мотивов при определенных
условиях также и в системообразующие и действенные.
Становление смыслообразующих мотиваций меняет и
представление человека как о самой цели, так и о дейст-
вии, направленном на ее достижение.
«Конкретно-психологически сознательный смысл
создается отражающимся в голове человека объективным
отношением того, что побуждает его действовать, к тому,
на что это действие направлено как на свой непосредст-
венный результат. Другими словами, смысл выражает
отношение мотива деятельности к непосредственной
цели действия. Необходимо только подчеркнуть, что мо-
тив нущно понимать не как переживание самой потреб-
ности, но как то объективное, в чем потребность находит
себя в данных условиях, что делает ее предметной и
поэтому направляющей деятельность к определенному
результату» [85, с. 27]. Смысл конкретизируется в значе-
нии, как мотив в целях. Смысл — это отношение мотива
к цели.
Проблема целеобразования в плане системного анализа деятель-
ности занимает умы и некоторых зарубежных психологов, позиции
которых во многом близки к позициям, только что нами изложенным.
В частности, Олпорт, рассматривая личность как «открытую систему
[173; 174], считает, что она существует лишь в процессе постановки
и достижения новых и все более сложных целей (возникновение но-
вых интересов, желание приобрести знания, стремление любить и
быть любимым, чувство ответственности и т. п.). Олпорт рассматри-
вает новые мотивы как продукт развития внутренней структуры дея-
тельности. Он пишет: «Труд, некогда бывший средством для достиже-
ния цели, сам становится целью» [175, с. 228].
Несомненно, структура деятельности, как это убедительно по-
казано А. Н. Леонтьевым, обладает способностью, конечно, в опре-
деленных рамках, к саморазвитию. Однако эта способность в трак-
товке Олпорта становится главной и определяющей. Она рассматри-
вается им как единственный источник появления новых мотивов,
новых целей деятельности человека. А это уже не соответствует дей-
ствительности. Мы полностью разделяем критические замечания
Л. И. Анцыферовой [16] в адрес этих положений Олпорта, по пово-
iy которых она констатировала, что основным условием расшире-
73
ния и развития мотивационной сферы личности является включение
человека в новую систему общественно-практических отношений,
предъявляющую ему новые требования. Значение этого условия осо-
бенно наглядно выступает в процессе развития личности ребенка.
В работах Олпорта, однако, указанное условие не выделяется и не
исследуется.
Таким образом, на сегодняшний день в психологиче-
ской науке четко сложились и получили соответствующее
оформление в литературе две теоретические концепции
деятельности: 1) теория структурного анализа конкрет-
ной деятельности индивида (А. Н. Леонтьев), исходными
положениями которой являются своеобразные отноше-
ния мотива и цели; 2) теория деятельности С. Л. Рубин-
штейна, имеющая множество точек соприкосновения и
сходства с теорией А. Н. Леонтьева, особенно по вопро-
сам строения деятельности. В психологической школе
Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева понятие предмет-
ной деятельности позволило «рассмотреть психику как
функциональный «орган» деятельности, это понятие
открыло путь к объяснению происхождения и развития
психики: два эти процесса предстали как прямой про-
дукт и результат развития предметной деятельности»
[170, с. 71—721.
Следует заметить, что близость некоторых принци-
пиальных позиций концепций С. Л. Рубинштейна и
А. Н. Леонтьева не исключает наличия и серьезных рас-
хождений между ними [34]. Однако нас интересует в дан-
ном конкретном исследовании не это, а то, что в приме-
нении к педагогической практике вывод и С. Л. Рубин-
штейна и А. Н. Леонтьева относительно предметной дея-
тельности означает, что наиболее эффективный путь к все-
стороннему развитию личности в процессе обучения,
формированию у нее новых психических образований
заключается в разработке и использовании соответст-
вующих форм предметной деятельности, в последователь-
ном проведении принципа деятельности в обучении, а
не просто в усвоении знания, на чем фактически до сих
пор строится вся система образования [511.
Основные положения общей психологической теории
деятельности составляют для пас исходные позиции
в анализе проблемы самостоятельной познавательной
деятельности школьника в процессе обучения и самой
природы учения как специфического вида познаватель-
ной деятельности в структуре учебного процесса в об-
щеобразовательной школе.
74
Глава III
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ И ДИДАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНИКА
В ОБУЧЕНИИ
1. Исходные позиции
Одно из условий успеха в современном исследовании
проблем обучения — это формулирование исходных по-
зиций автора, уяснение содержания понятий, которыми
придется оперировать в ходе исследования.
Прежде всего следует отметить, что из многочислен-
ных терминов, существующих в современных дидакти-
ческих трактовках самостоятельной деятельности, мы
строго ограничимся только терминами «деятельность»,
«несамостоятельная учебно-тренировочная деятельность»
и «самостоятельная деятельность». При этом каждый из
них будет отражать в наших рассуждениях конкретное
дидактическое образование, а йменно — учебную дея-
тельность в ее различных видах.
Думается, далее, что в психолого-дидактическом ана-
лизе сущности самостоятельной деятельности неправо-
мерно пользоваться понятиями «умственная активность»
и «умственная самостоятельность» как адекватными по-
нятиям «познавательная деятельность» и «познаватель-
ная самостоятельность». Ведь понятие «умственная» от-
носится к сознанию, к «деятельности ума» — к той
психической деятельности, которая, по определению
Я- А. Пономарева, представляет собой абстракцию, про-
изведенную от всего многообразия конкретных видов
деятельности. Вот почему термин «умственный», на наш
взгляд, не может употребляться в дидактическом иссле-
довании как адекватный понятиям познавательной дея-
тельности и вообще учебной деятельности Сучения) как
особых конкретных видов деятельности.
Применяемый в исследовании системно-структурный
подход обязывает нас заранее определить составные ча-
сти этого понятия, а также оговорить сферу и специфику
применения этого подхода в нашем анализе. В против-
ном случае весь ход рассуждения может привести либо
к повторению известных истин, либо к полному отрица-
75
нию того, что уже сделано дидактикой в этой области.
И то и другое, как известно, не обогащает науку.
Под структурой принято понимать строение и внут-
реннюю форму организации системы, представляющую
множество связанных между собой элементов, составляю-
щих определенное целостное единство. В более широком
смысле структура трактуется, например, -Н. Ф. Овчин-
никовым как «единство элементов, их связей и целост-
ности» [112, с. 13]. Аналогично и К. К- Платонов приме-
нительно к психологии предлагает следующее определе-
ние структуры: «Структура — это единство элементов,
целостности и их всесторонних связей» [119, с. 23] В фи-
лософской литературе структура рассматривается иног-
да как способ связи элементов системы (В. И. Свидер-
ский), которая представляет собой более или менее за-
конченное целое.
Заметим, однако, что для педагогической науки та-
кая трактовка понятия структуры не всегда отражает
ее сущность. Как отмечают Ф. Ф. Королев, М. А. Дани-
лов, В. С. Ильин и другие, в дидактике для системы, об-
ладающей структурой, достаточно иной раз присутствия
определенной иерархии элементов \ когда влияние од-
них элементов на другие осуществляется через третьи
(причем не в безразличном порядке, а в более или менее
строгой последовательности).
В исследовании проблемы деятельности школьника
и ее производных категорий (характеристик) — само-
стоятельности и активности — важно обращать внима-
ние на разницу, существующую между системностью бо-
лее низкого порядка (упорядоченностью) и структур-
1 В педагогической науке такими системами являются, на наш взгляд,
следующие: а) обучение — это система, подсистемами которой яв-
ляются преподавание и учение, а элементами в этой системе вы-
ступают педагогические понятия содержания образования, средств
и способов деятельности учителя и ученика; б) учение — это систе-
ма, подсистемами которой являются действия (технические и поз-
навательные) ученика, а элементами — знания, навыки и умения,
выступающие, с одной стороны, как условия, с другой - - как сред-
ство деятельности школьника, в которых и с помощью которых она
и развертывается; в) самостоятельная деятельность —’это система,
подсистемами которой являются действия, содержание которых
актуально осознается и приобретает в деятельности ученика лич-
ностный смысл, а элементами этой системы — мотив, цель, средства,
способы выполнения учебных действий.
Естественно, данные определения рассматриваются нами только
в качестве рабочих понятий и не претендуют на свою безупречность.
76
ностью (организацией, устойчивым влиянием целого).
Упорядоченность в первом случае часто основывается
на соглашении, которое может быть в большей или мень-
шей степени произвольным. Что же касается структур-
ности, то она представляет собой строение, внутренне
присущее объекту (состав элементов), сохраняющееся во
многих его модификациях при свойственном объекту
функционировании (например, сохраняется такой ком-
понент самостоятельности, как свойства личности: не-
зависимость, свобода мысли и действия). Сущность струк-
турного подхода к целому как раз и состоит в совмест-
ном исследовании строения и функционирования цело-
го. Применительно к деятельности школьника в обуче-
нии это означает, что познание им того или иного явле-
ния или события совершается в ходе собственных его
рассуждений, в основе которых находятся предпринима-
емые школьником определенные действия. Эти дейст-
вия — составные элементы деятельности ученика — или
полностью самостоятельны, или выполняются вслед за
действиями учителя или в процессе своеобразного сот-
рудничества учителя и ученика. Управляются они с по-
мощью нейропспхической модели будущего продукта
(результата) действия, который осознается учащимся
как цель.
Разумеется, применительно к деятельности одной
из сложнейших динамических систем — ее структура не
есть что-то застывшее или окаменевшее, наподобие кар-
каса здания. Согласно М. А. Данилову, системно-струк-
турный подход в исследовании педагогического явления
не разрушает живой целостности процессов обучения и
воспитания, а, наоборот, сохраняет ее. «Любая система
может быть правильно понята, - отмечает он,— как
единство ее структуры и функции. От природы системы
как целого зависят не только функции ее как целого,
но и функции каждого из элементов системы... Именно
на этом пути можно достигнуть идеальной цели науки,
заключающейся в том, что логика движения мысли вос-
производит логику развития ее предмета» [54а, с. 81.
Значит ли это, что «любая система», о которой говорит
М. А. Данилов, должна в исследованиях по дидактике
выступать со всеми ее деталями? Конечно, нет.
Известный советский физик Я- И. Френкель остроум-
но заметил: «Чем сложнее рассматриваемая система,
тем по необходимости упрощеннее должно быть ее тео-
77
ретическое описание. Теоретик в этом отношении подо-
бен карикатуристу, который должен воспроизвести
оригинал не во всех деталях, подобно фотографическому
аппарату, но упростить и схематизировать его таким об-
разом, чтобы выявить и подчеркнуть наиболее характер-
ные черты... Хорошая теория сложных систем должна
представлять собой «хорошую карикатуру» на эти си-
стемы, утрирующую наиболее типические их свойства
и умышленно игнорирующую все остальные — несу-
щественные свойства» К К таким типическим свойствам,
элементам, точнее, «единицам» человеческой деятель-
ности, образующим ее макроструктуру, относятся: мо-
тив — цель — операция.
В системном анализе самостоятельной деятельности
школьника в обучении эти элементы структуры рассмат-
риваются и раскрываются нами как элементы, характе-
ризующие ее внутренние отношения и преобразования,
возникающие в ходе развития деятельности ученика.
Таковы исходные позиции нашего теоретического ана-
лиза проблемы самостоятельной деятельности школьника
в процессе обучения.
2. Научные основы структурного анализа
познавательной деятельности учащегося
Как известно, обучение в наиболее общем виде состо-
ит из трех неразрывных между собой компонентов: со-
держания образования, деятельности преподавания и
деятельности учения. Связи и отношения между этими
компонентами, выступающими в структуре обучения
в виде отношений, с одной стороны, между учебным ма-
териалом и учителем, с другой — учебным материалом
и учеником и, наконец, между учителем и учеником уже
как своеобразный синтез предыдущих двух видов свя-
зей и отношений, составляют основу гносеологического,
психологического и собственно дидактического анализа
различных аспектов перечисленных выше вопросов. Од-
нако, чтобы рассмотреть эти связи и отношения, надо
прежде всего разобраться в природе самого учебного ма-
териала, в теории содержания образования.
1 Цит. по: Азаров Ю. И. Мастерство воспитателя.— М.: Просвеще-
ние, 1971, с. 10—11.
78
В педагогической науке уже стало аксиомой, что важ-
ной частью структуры содержания образования являют-
ся переработанные и в какой-то степени упрощенные
в дидактических целях основы наук. Однако далеко еще
не выяснена сущность и структура этих основ наук. От-
бор знаний в учебный предмет еще во многом осуществ-
ляется на эмпирическом уровне, по усмотрению авторов
учебных программ и учебников. Соотнесенность струк-
туры научного знания с дидактической структурой учеб-
ного материала по существу не производится. А это вле-
чет за собой игнорирование и структуры познавательной
деятельности школьника в обучении.
Любая специальная отрасль научного знания (мате-
матика, физика, химия, история и др.), рассматриваемая
как наука, представляет собой определенную сложившую-
ся систему знаний. И, как система, она, естественно,
обладает внутренним строением, структурой, включаю-
щей совокупность каких-то элементов, тесно между собой
связанных. Так, в любой науке можно вычленить опре-
деленную совокупность теорий (в физике — теория меха-
ники, теория электричества, молекулярная и др.; в исто-
рии — теория классовой борьбы, теория войны и мира
и др.), каждую из которых можно понимать как под-
структуру. В свою.очередь, любую теорию можно также
расчленить на основные элементы. Такими элементами
теории являются: понятия, законы, идеи,, принципы \
правила. Наука 1 2, выделив, согласно некоторому кри-
терию, круг рассматриваемых ею явлений, во-первых,
с помощью установившихся в ней понятий описывает,
что это за явления; во-вторых, на основе выявленных за-
конов, проверенных идей и принципов объясняет, как
эти явления взаимодействуют между собой; в-третьих,
при помощи разработанных правил-инструкций пред-
писывает, как управлять этим взаимодействием. Тем са-
мым наука в общественно-историческом процессе позна-
ния выполняет ряд функций: описания, объяснения и
предписания, выступая одновременно и как система зна-
ний, и как деятельность.
1 Законы, идеи, принципы выполняют в науке функцию объяснения
сущности явлений, их устойчивых связей и отношений. Подробно
см., например, об этом в кн.: Никитин Е. П. Объяснение — функ-
ция науки.— М.: Наука, 1970.
8 Мы далее рассматриваем лишь так называемые объектные науки,
изучающие некоторые целостные явления (объекты).
79
К описанию мы можем отнести все то, что информи-
рует нас о названии (обозначении) объекта или явления,
о его строении, названии его частей, о ходе развития яв-
лений, событий, процессов, об общих и отличительных,
необходимых и достаточных, существенных и несущест-
венных признаках объектов или явлений, на основании
которых их можно было бы узнавать, упорядочивать и
приводить в систему. Результат описания — эмпириче-
ские понятия.
Описание может иметь различные формы: словесные,
знаковые, символические. Оно может быть развернутым
и свернутым. Развернутые описания характерны для та-
ких учебных предметов, как история, география, лите-
ратура, биология; свернутые — для языка, математики,
физики, химии. В свернутых описаниях объем и содер-
жание понятий раскрываются через четкие определения,
а в развернутых — путем повествования или рассказа
(множества суждений-характеристик). Описание не тре-
бует системы доказательств, т. е. при описании внимание
обращается на те стороны объекта, явления, наличие
которых вполне очевидно и не требует доказательства.
К объяснению относится все то, что информирует нас
о связях и отношениях объектов (или их частей) и явле-
ний (или их сторон), причем о таких связях и отноше-
ниях, которые имеют устойчивый характер. Объяснения
также могут быть развернутыми и свернутыми, словес-
ными и знаковыми. В отличие от описаний, объяснения
включают в себя две части: утверждающую и доказываю-
щую. В утверждающей части указывается, какая связь
присуща объектам, явлениям и в чем она выражается,
в доказывающей части — что эта связь устойчива, пов-
торяющаяся, т. е. закономерная. В первой части объясне-
ний формулируются законы, свойства, принципы в виде
словесных утверждений или четких формулировок, в виде
формул, теорем. Во второй части строится доказательст-
во. Способы доказательств могут быть самые различные:
словесно-логические, логико-математические, экспери-
ментальные (эмпирические).
На основе объяснения формулируются правила и
практические рекомендации в виде более или менее четко
сформулированных алгоритмов \
1 Алгоритм — это предписание в строго определенной последова-
тельности по выполнению четко обозначенных операций или дей-
ствий с целью получения соответствующего результата.
80
Любая наука ставит своей задачей не только описать
и объяснить тот или иной круг явлений или предметов,
но в интересах человека управлять этими явлениями и
предметами и, если нужно, преобразовывать их. Управ-
лять же явлением и тем более преобразовать его можно
только тогда, когда оно достаточно описано и объяснено.
В науке функцию управления и преобразования выпол-
няют предписания, к которым относятся и правила пре-
образования явления.
Таким образом, познавая предмет или явление, мы
прежде всего должны ознакомиться с ним, рассмотреть
его в целом, выявить функцйональную взаимосвязь его
частей, а уже затем описать. Описав предмет или явле-
ние, мы должны объяснить их (функциональную взаимо-
связь их частей и структуру в целом), сформулировать
закон их существования, а затем предписать, как управ-
лять ими, как с помощью определенных операций преоб-
разовать эти предметы и явления.
Итак, описание, объяснение и предписание — необ-
ходимые процедуры в акте научного познания. Научное
же познание представляет собой деятельность с идеализи-
рованными объектами, нацеленную на вскрытие внеш-
них и внутренних связей, свойств, законов, отношений
между предметами и явлениями окружающей действи-
тельности. Она может совершаться на эмпирическом 1
и теоретическом 2 уровнях. Это означает, что та или иная
теоретическая система имеет отношение к окружающей
нас действительности, к определенной материальной
среде при условии, что она обладает: 1) теоретическим
смыслом и 2) эмпирическим значением.
В философии эмпирический уровень науки связыва-
ют с наблюдением, описанием, измерением, эксперимен-
том, с помощью которого подготавливают эмпирический
материал для раскрытия тех или иных закономерно-
1 В философии под эмпирическим в научном познании понимают та-
кой уровень знания, содержание которого в основном получено не-
посредственно из опыта (из наблюдений и эксперимента) и подверг-
нуто некоторой элементарной рациональной обработке, т. е. выра-
жено определенным языком.
2 Под теоретическим в научном познании понимают такой уровень
знания, на котором объект отражен со стороны его сущностных
свойств — связей и закономерностей, полученных путем перера-
ботки опытно-эмпирических данных в процессе абстрактного мыш-
ления.
81
сТей. «На эмпирическом уровне,— констатирует
А. В. Копнин,— основное содержание знания получают
непосредственно из опыта. Рациональны, прежде всего,
форма знания и понятия, содержащиеся в языке, в ко-
тором выражены результаты эмпирического знания»
[73, с. 190].
Эмпирическое познание имеет дело с реальными ве-
щами. Здесь целью познания является не только дости-
жение знаний о свойствах вещей, способе их существова-
ния, но и познание закономерностей, отражающих внеш-
ние проявления вещей. В эмпирическом познании объект
отражен со стороны внешних связей и проявлений, до-
ступных живому созерцанию. Поэтому объектом эмпи-
рического познания выступают внешние связи и отно-
шения между вещами, в которых выявляется их сущность.
Логическая форма эмпирического знания — отдельно
взятое суждение, констатирующее факт, или их некото-
рая система, описывающая явления. Таким образом,
функция описания присуща в основном эмпирическому
уровню познания.
Теоретический уровень познания связывают с нахож-
дением внутренних связей и закономерностей между объ-
ектами или частями объектов исследования. «Теоретиче-
ское познание отражает объект со стороны его внутрен-
них связей и закономерностей движения, постигаемых
путем рациональной обработки данных эмпирического
знания» [73, с. 191]. Логической формой теоретического
знания является система абстракций, объясняющая объ-
ект. Задача теоретического уровня познания, по словам
К. Маркса, «заключается в том, чтобы видимое, лишь
выступающее в явлении, движение свести к действи-
тельному внутреннему движению» 12, т. 23, ч. III, с. 343].
Познание на теоретическом уровне может решить эту
задачу, так как оно с помощью мышления выходит за
пределы данного в опыте. Следовательно, функция объяс-
нения присуща в основном теоретическому уровню поз-
нания.
А функция предписания присуща и тому и другому
уровню, поскольку она основывается и на описании, и
на объяснении. Функция предписания — именно то
звено в процессе познания, в котором отражается диа-
лектическая взаимосвязь эмпирического и теоретическо-
го уровней.
Диалектика взаимоотношения эмпирического и теоре-
82
тического уровней познания заключается в том, что само
познание, функционируя на базе эмпирического материа-
ла, проникает в сущность последнего и тем самым позво-
ляет подняться до уровня объяснения его. На этом уров-
не познания теоретический метод дает возможность поз-
нающему преобразовывать ранее добытый (усвоенный)
материал, оперировать им в. качестве инструмента дея-
тельности. Создается, таким образом, основа для после-
дующего, более богатого эмпирического исследования,
для собирания эмпирических фактов на новой, теорети-
ческой основе. В этом смысле функция предписания как
бы завершает один цикл движения. Вместе с тем постоян-
но растущий эмпирический материал, который вначале
подтверждал теорию, выходит за рамки данной теории
и заставляет ее изменяться, что порождает новую серию
преобразований.
Эмпирическое и теоретическое — относительно са-
мостоятельные уровни познания. Граница между ними
до некоторой степени условна: эмпирическое переходит
в теоретическое; а то, что считалось теоретическим на
одном этапе развития науки, на другом, более высоком
этапе становится эмпирически доступным. Результатами
и того и другого уровней могут являться теории. Систе-
ма знаний, добытая на эмпирическом уровне, представля-
ет собой теорию, в основании которой лежат самые раз-
личные индуктивные и дедуктивные построения. Систе-
ма знаний, добытая на теоретическом уровне, представ-
ляет собой теорию особого типа, в основании которой
лежат аксиоматические и логико-математические пост-
роения. Различия между эмпирическим и теоретическим
уровнями в данном случае усматриваются в способах
создания теорий и объектах исследования.
Необходимые элементы теории любого уровня поз-
нания — понятия, законы, идеи, принципы, правила —
отражают наиболее существенные общие и отличитель-
ные признаки и свойства явлений, их устойчивые связи,
отношения и зависимости, совокупность тех обобщенных
логических операций, с помощью которых преобразуется
явление. Гносеологическая сущность сформулирован-
ных в науке понятий, законов, идей, принципов, правил
отражает: логику общественно-исторического процесса
познания и его результаты; распознавание явлений, их
упорядочение и 'систематизацию; выявление и объяс-
нение сущности явлений, их устойчивых связей и от-
83
ношений; преобразование явлений из одного состояния
в другое.
Указанные элементы (понятия, законы, идеи, принци-
пы, правила) входят в структуру каждой науки. Точно
так же они входят и в содержание соответствующего
учебного предмета. Совокупность же этих элементов,
описывающих, объясняющих тот или иной строго очер-
ченный круг явлений и предписывающих, как ими уп-
равлять, образует теорию, а совокупность теорий —
учебный предмет. При этом в учебном предмете могут
быть представлены теории как эмпирического, так и те-
оретического уровня познания. В любом случае объек-
тивированное научное знание или его элементы высту-
пают в качестве предмета познавательной деятельности
учащихся
В процессе познавательной деятельности ученик «при-
сваивает» (а на языке дидактики — «усваивает») отчуж-
денное научное знание, которое первоначально выступает
в его деятельности как объект познания. Став же достоя-
нием ученика, это знание в его последующей познава-
тельной деятельности выступает в сознании школьника,
с одной стороны, уже как сам предмет его познаватель-
ной деятельности, с другой — как ее результат.
Заметим, однако, что отмеченные элементы любой
научной теории, составляющие содержание школьного
образования, хотя обязательно и входят в структуру
каждого учебного предмета, но соотношение их в различ-
ных предметах разное.
В языке, математике, физике понятия, законы, идеи,
принципы, правила представлены довольно широко;
в истории, биологии, географии понятий и законов зна-
чительно больше, чем правил. Однако данное различие
в содержании учебных предметов несущественно. Су-
щественные различия в другом, а именно в специфике
процедур изложения добытых наукой знаний. Поскольку
научное знание выполняет функции описания, объясне-
ния и предписания, постольку при изложении его ис-
пользуются и соответствующие процедуры — описания,
объяснения и предписания, причем их специфика обус-
ловливается особенностями изучаемых наукой объектов
и явлений.
В описании всегда имеются элементы объяснений и
предписаний, а объяснение невозможно дать без описа-
ния. Кроме того, многие объекты и явления просто не-
84
возможно описать и тем более объяснить без пробных эм-
пирических преобразований. По этому поводу Ж- Пиа-
же утверждает, что, «не воздействуя на объект и не пре-
образуя его, субъект не может понять его природу и
остается на уровне простых описаний» [118, с. 34]. Глу-
боко понять предмет — это значит уметь построить его.
Следовательно, описание, объяснение и предписания —
необходимые процедуры в любом акте индивидуального
научного познания, которое и представляет собой позна-
вательную деятельность, нацеленную на вскрытие внеш-
них и внутренних связей, свойств, законов, отношений
между предметами и явлениями окружающей действи-
тельности. Отражение в марксистско-ленинском пони-
мании — это процесс активный, преобразующий, твор-
ческий. Из этого вытекает, что сущность человеческого
познания характеризуют два момента: отражение и пре-
образование, воспроизведение и творчество. Процедуры
познания — описание, объяснение и предписание по
преобразованию объекта познания — диалектически
проникают друг в друга и взаимообусловливают друг
друга. Вместе с тем каждая из этих процедур имеет свои
особенности и специфику. Поэтому в обучении каждая из
них имеет право и на относительную самостоятельность.
Выделение данных процедур в качестве самостоятельных
диктуется конечными целями обучения и самим содержа-
нием учебного материала, который достаточно четко чле-
нится на: описывающий объекты и явления, объясняющий
их, излагающий предписания по преобразованию и уп-
равлению данными объектами и явлениями.
Выделение отмеченных выше процедур позволяет нам
учить школьников на конкретном материале системам и
способам описаний, объяснений и предписаний. Эти
системы и способы имеют свои особенности. Во-первых,
одно дело описывать что-то, и другое — объяснять. Для
описания используются одни способы, а для объясне-
ния— другие. Во-вторых, одно дело описывать или
объяснять одни объекты, например исторические, а иное
дело — описывать или объяснять объекты существенно
другого плана, например математические.
При описании математических объектов используется
свернутая форма — определения, которые строятся с по-
мощью строго определенного понятийного аппарата.
А при описании исторических явлений используется
развернутая форма — повествование или рассказ. Опи-
85
сание не требует доказательств. Указанные при описа-
нии признаки математических объектов выступают как
вполне очевидные. Они проявляют себя в пробных эм-
пирических преобразованиях объекта. При описании же
исторических событий и явлений их признаки, особен-
ности, течение событий выступают как очевидные фак-
ты, зафиксированные историей (документами, памят-
никами и т. д.). Особенностью описаний в гуманитарных
науках (история, литература) является то, что они по
своей форме могут приближаться к литературно-худо-
жественным зарисовкам, очеркам.
В зависимости от специфики объекта существенно от-
личаются и объяснения. Так, объяснение математиче-
ских объектов дается с помощью четких и кратких ут-
верждений (теорем) и логико-математических доказа-
тельств, раскрывающих и обусловливающих закономер-
ный характер их связей и отношений. При объяснении
исторических явлений их связи и отношения раскрывают-
ся в развернутой форме, с помощью ряда утверждений,
многие из которых вписаны в канву повествования, рас-
сказа. Обоснование закономерного характера связей
(в данном случае причинно-следственных) дается с по-
мощью словесно-логических аргументов и исторических
фактов.
Предписания по управлению и преобразованию ма-
тематических объектов и явлений также существенно от-
личаются по своей форме от предписаний по преобразо-
ванию, например, исторических объектов. В математи-
ке они представлены в форме четких формулировок (пра-
вил), в курсе истории — в виде инструкций, причем
они четко не выделяются.
Разумеется, все три процедуры познания в текстах
учебников и другой учебной литературе, как и в препо-
давательской деятельности учителя, перемежаются,
скрещиваются и не всегда четко вычленяются. Это объ-
ясняется тем, что изложение теорий подчиняется внут-
ренней логике самой теории. Мы же вычленили эти эле-
менты условно, с определенными дидактическими целя-
ми. В самом деле, чтобы обучать учащихся познаватель-
ной деятельности, надо прежде всего познакомить их
с предметом деятельности, его структурой, составными
частями. Поэтому и потребовалось вычленение тех пер-
вичных, исходных элементов, из которых и строятся
учебные предметы, причем таких, которые были бы при-
86
сущи всем предметам. Такими Элементами и являются
понятия, законы, принципы, идеи, правила.
Вычлененные элементы и процедуры не рядополож-
ны. Скорее всего они являются последовательными. Ов-
ладение ими будет отражать динамику овладения пред-
метом в целом, ступени и уровни его познания. Дейст-
вительно, овладеть научным понятием можно на трех
уровнях: описания явления, его объяснения и управле-
ния им.
Овладеть понятием на уровне описания — значит
определить, что это такое, выделить общие и отличитель-
ные, существенные и несущественные признаки явления
или предмета, на основании которых можно было бы их
узнавать. Но все дело в том, что ни одно определение не
может охватить, отразить всю сущность явления, пред-
мета. Сущность всегда скрыта и не совпадает с явлением.
Схватить и отразить ее, отразить связи и отношения мож-
но только через объяснение. Поэтому овладеть понятием
на уровне объяснения — значит овладеть его сущностью.
И наконец, овладеть понятием на уровне предписания —
значит сформировать у себя обобщенные теоретические
умения преобразовывать его, использовать знания как
инструмент познания, т. е. овладеть методами познава-
тельной деятельности.
Спрашивается: обладают ли наши учащиеся этими
знаниями и умениями? Содержит ли массовая современ-
ная практика обучения элементы целенаправленного
формирования у учащихся опыта самостоятельной позна-
вательной деятельности? Другими словами: умеют ли
учащиеся самостоятельно сравнивать изучаемые явле-
ния, процессы, выделять в них однородные признаки,
специфические особенности, присущие каждому из них,
устанавливать сходство, различие, причинную зависи-
мость природных и общественных явлений, определять
причины их дальнейшего развития?
Как свидетельствуют многочисленные данные совре-
менной массовой практики обучения, учащиеся вместо
сравнения чаще всего дают описание явления словами
учебника, безотносительно к требованиям (задачам) учеб-
ной работы, без четкого определения искомого предмета
и цели познавательной деятельности.
и'Л Вместе с тем нельзя не замечать и другого явления в
практике современного обучения, довольно парадок-
сального, суть которого заключается в том, что учащий-
87
ся, не зная предмета своей деятельности, тем не менее
совершает ее, и при этом осмысленно. Чем объясняется
подобное явление?
Очевидно, тем, что познавательная деятельность
школьника в структуре обучения довольно специфична.
Она определяется и особенностями преподавания (дея-
тельностью учителя), и спецификой предмета познава-
тельной деятельности -— научного знания. А объективи-
рованное научное знание, как известно, имеет две сторо-
ны — логико-операционную, или, как ее еще называют,
процедурно-операционную, и содержательную. Логико-
операционная сторона — это слова, знаки, символы, их
структурные связи; а содержательная — это признаки,
свойства, качества, отношения реального мира, или все
то, о чем информируют нас слова, знаки и символы. Ко-
роче говоря, научное знание имеет свою форму и свое со-
держание. А отсюда ясно, почему ученики могут осу-
ществлять познавательную деятельность, не зная ее
предмета. То, что они не знают, учитель им разъясняет,
он выступает в роли информатора, толкователя содержа-
ния научного знания. Ученики воспринимают это содер-
жание, осмысливают его, перерабатывают, применяют
на практике — познавательная деятельность совершает-
ся. В ходе ее ученики усваивают не только содержание
научного знания, но и форму, в которую это знание обла-
чено как неразрывное целое: слова, знаки, символы и ло-
гические связки между ними. Но поскольку внимание и
энергия учащихся в основном сосредоточиваются на
содержательной стороне, процессуальная и логико-
операционная сторона научного знания от их
внимания ускользает, и в результате они ею в до-
статочной степени не овладевают. Более того, овладев
содержанием предмета, дать логико-структурную опе-
рационную характеристику этого содержания большая
часть учащихся не может. А это значит, что самостоятель-
но добывать знания ученики без специальной подготов-
ки и специального обучения оказываются не в состоянии.
Действительно, чтобы самостоятельно конструировать
знания, надо знать, что конструировать (понятие, за-
кон, правило) и как конструировать. Следовательно,
для того чтобы учащиеся могли самостоятельно, на твор-
ческом уровне добывать знания, они должны знать пред-
мет своей познавательной деятельности и знать, как
с ним работать. И этому их нужно специально обучать.
88
Иными словами, учащихся надо учить познавательной
деятельности, вооружать их учебно-познавательным ап-
паратом.
В условиях информационно-объяснительного обуче-
ния, когда учитель выступает в основном в роли инфор-
матора (сообщает знания, объясняет их и т. п.), познава-
тельная деятельность ученика не может быть предметом
обучения, поскольку она сама выступает как следствие
поступления информации. Информация поступает —
познавательная деятельность совершается; подача ее
прекращается — прекращается и познавательная дея-
тельность.
В условиях творческого познания познавательная дея-
тельность представляет собой самодвижение. В этом
случае информация не поступает извне, а является внут-
ренним продуктом, результатом самой деятельности. По-
лученная таким образом информация порождает собой
новую, которая в свою очередь влечет за собой следую-
щее звено, ит. д., пока не получится конечный резуль-
тат. Становление и совершенствование такой цепи и ле-
жат в основе творческой познавательной деятельности.
В этом случае познавательная деятельность может и
должна быть предметом обучения.
Для того чтобы научить учащихся познавательной дея-
тельности, в процессе обучения должны быть выделены те
особые формы и способы действия, посредством которых
ученик мог бы усваивать созданные обществом знания.
Определенная последовательность действия является
не только способом раскрытия содержания понятий,
но и предметом усвоения. Поиск и выделение такой си-
стемы действий специфичны для конкретного материала.
Необходимость усвоения содержания понятий через дей-
ствия самих учащихся имеет свои теоретические осно-
вания. Идеальные объекты науки нельзя просто переса-
дить из одной головы в другую, их можно воссоздать
лишь в соответствующих формах деятельности. Добы-
тые обществом научные знания могут стать достоянием
индивида только через его активную практическую и
мыслительную деятельность [163], успешное осуществ-
ление которой во многом зависит от наличия в познава-
тельном опыте учащихся необходимого познавательного
инструментария, помогающего им проникать в сущность
предмета познания, его составных частей. Такой инстру-
ментарий — это необходимый набор логических средств
89
добывания знании. Он представляет собой совокупность
ряда логических операций, каждая из которых имеет
свое содержание, свою специфику. Поэтому очень важно
выделить этот набор логических средств, охарактеризо-
вать его составные элементы, разработать методику во-
оружения этими средствами учащихся. Обучение же уча-
щихся способам выполнения познавательных действий
и успешное вооружение их необходимым и специфиче-
ским для каждого учебного предмета инструментарием
логических операций связаны прежде всего с соответст-
вующей организацией учебной деятельности школьника
в процессе обучения.
Таким образом, элементы научного знания, состав-
ляющие одновременно и основы содержания учебного
предмета, тесно связаны между собой. Вместе с тем каж-
дый из этих элементов имеет свои особенности, свою от-
носительную самостоятельность. Все это придает устой-
чивость структуре научного знания в целом. Поэтому
воспитывающие функции обучения и развитие познава-
тельных интересов, инициативности и творческой само-
стоятельности ребенка должны принадлежать не только
содержанию учебного материала, но и его структуре.
Это значит, что предметом познания учащихся в ходе
обучения их математике, географии, истории и другим
учебным предметам должна стать не только содержатель-
ная сторона знания, но также структурная и операцион-
ная. Все это создает прочный фундамент для воспитания
творческой личности современного школьника.
3. Системный анализ
общего строения учения
Учение, в его целостном понимании, давно приковы-
вает к себе внимание ученых различных отраслей знаний.
Его исследованием занимаются психология, биология,
физиология, кибернетика, логика, гносеология, социоло-
гия и педагогика. Общим в подходах к исследованию
проблем учения во всех перечисленных областях зна-
ний является то, что учение рассматривается как спе-
цифический вид деятельности, в которой субъект под вли-
янием определенных внешних факторов и результатов
собственной деятельности овладевает социальным опы-
том, знаниями, формирует взгляды, мировоззрение в це-
90
лом и в результате Изменяет свое поведение, психические
процессы, свойства и качества личности.
Осью учения как воспитательно-образовательной си-
стемы является связь «цель —- средство — контроль». Уче-
ние как специфически человеческая деятельность возмож-
но прежде всего благодаря способности ребенка регули-
ровать в ходе обучения свои действия сознаваемой целью.
Эти действия, направленные на изменение вещей и явле-
ний, вызывают в поведении ребенка определенный про-
цесс, мотивированный той или иной потребностью, ко-
торая выступает одновременно и как побуждение, и как
цель. Мотив учения выражен в этих случаях либо непо-
средственно в практической потребности, ситуативном
интересе, либо опосредованно-субъективно и объективно
скрыт от ученика. Например, для математика или любо-
го другого специалиста, владеющего математикой, фор-
мулы всегда служат только вспомогательными средства-
ми, позволяющими перевести содержательную мысли-
тельную работу в формальную и даже чисто механиче-
скую. Ученик в той или иной формуле также должен уви-
деть и раскрыть систему содержательных операций. Ина-
че он не сможет овладеть содержанием изучаемой форму-
лы и той деятельностью, которая обобщенно выражена
в данной формуле.
Следовательно, учение как процесс, на что справед-
ливо обращается внимание в работах Д. Б. Эльконина,
В. В. Давыдова, состоит в том, что ученик не только ус-
ваивает конкретные знания и навыки, но и овладевает
способами действий в отношении усваиваемого содержа-
ния. Поэтому в учении необходимо различать процесс
учебной деятельности, в контексте которого происходит
усвоение, и само усвоение, составляющее основное со-
держание учебной деятельности и определяющееся стро-
ением и уровнем учебной деятельности, в которую оно
включено.
Специфическая особенность учения, как об этом сви-
детельствуют многочисленные экспериментальные ис-
следования, в том числе и данные наших эксперимен-
тов,— это его ориентированность и организованность
в направлении овладения школьниками способами дея-
тельности еще в процессе ее конструирования. Конкрет-
ное же содержание деятельности, которое предпола-
гается усвоить в процессе учения, всегда связывается в
сознании ученика с выполнением действия или системы
91
действий. Таким образом, учебные действия (действия по
решению учебных задач) являются первичными в про-
цессе усвоения. Усвоенные же знания носят вторичный
характер и вне деятельности (вне системы действий)
теряют свою силу как стимулы учения, как конкретные
цели, как орудия и инструменты познания. Это позволя-
ет утверждать, что предметом деятельности учения явля-
ется сама эта деятельность школьника. В процессе дея-
тельности учения и происходит усвоение, где знания,
навыки и умения выступают и как продукты (результа-
ты) этой деятельности, и как условия дальнейшей дея-
тельности учения, способствующие развитию личности
школьника.
В системе обучения четко прослеживаются в предмете
учения две стороны. Для учителя он выступает как ор-
ганизация деятельности школьника и управление ею
в рамках того содержания, которое предопределяется
общими задачами образования; для ученика предметом
учения являются действия, выполняемые им для дости-
жения предполагаемого результата деятельности, по-
буждаемой тем пли иным мотивом.
Взаимосвязь этих двух сторон предмета учения в об-
щей системе обучения, в которой четко прослеживается
диалектика единства содержательного и процессуально-
го, обусловливается наличием у школьника познаватель-
ной потребности и ситуацией обучения (усвоения) ’.
Только в этом плане в дидактике и психологии обучения
можно говорить о жесткой детерминации учебной дея
тельности задачами обучения и строгой направленности
обучающей деятельности учителя.
Эта точка зрения довольно четко выражена и в кон-
цепции Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова (а также в ра-
ботах их сотрудников и сторонников, например в рабо
тах харьковских психологов). Строго разграничив два
рода задач, которые могут стоять перед учеником в ходе
обучения,— учебную и практическую задачу, Д. Б. Эль-
конин считает, что основу учения составляет учебная за-
дача По своей структуре она состоит из следующих вза-
1 Ситуацией обучения (усвоения) мы, как и Н. И. Непомнящая, на-
зываем такое целостное образование, которое включает педагоги-
ческие условия и деятельность учителя в их единстве, а также дея-
тельность ученика и его субъективную включенность в данную си-
туацию
92
имосвязанпых элементов: учебной цели и учебных дей-
ствий. «Последние включают в себя как учебные действия
в узком смысле слова, так и действия по контролю за
произведенными действиями и их оценке. В сформирован-
ной учебной деятельности все элементы находятся в оп-
ределенных взаимоотношениях» 1169, с. 13].
Различие задач в обучении зависит от их направлен-
ности. Так, в одних случаях задача порождает у школь-
ника потребность в овладении специальными знаниями
и умениями как «техническими» компонентами способа
деятельности.
С помощью таких задач учитель создает на уроке со-
ответствующие ситуации обучения (усвоения), где целью
выполняемого школьником действия является овладение
техникой выполнения самого действия. Это особенно
ярко проявляется, например, на уроках иностранного
языка, когда ученик многократно повторяет одно и то же
слово, чтобы овладеть техникой его произношения; на
уроках русского языка, где на протяжении длительного
времени ученики проводят синтаксический разбор од-
нотипных предложений, чтобы овладеть схемой, алгорит-
мом такого разбора. Простейшей иллюстрацией того же
процесса служат совершаемые школьником формальные
операции сложения, вычитания, умножения, деления,
наложения, выделения и т. д.
Первоначально эти операции формируются в обуче-
нии как действия, подчиняются именно этой цели и
имеют свою ориентировочную основу. Например, при
изучении темы «Словообразование» (V класс) перед уче-
никами первоначально ставится задача составить «де-
рево слов», в основу которого входит корень лет. Здесь,
как видим, задача носит чисто практический характер:
кто найдет больше слов. Чтобы включить ученика в дея-
тельность, учитель специально строит в процессе обуче-
ния объект нового действия («дерево слов»), вводит усло-
вия деятельности (корень лет), помогающие учащимся
построить новый объект действия через соотнесение
объекта нового и старого действия.
В этой ситуации обучения каждая операция по выде-
лению морфем формируется первоначально как самостоя-
тельное действие. Ученики пишут слова или называют их
в ходе беседы на уроке без проведения морфологического
анализа слов, а следовательно, и без различения тон-
ких смысловых оттенков, вносимых приставками и суф-
93
фиксами в различные слова. Обобщения, к которым при-
ходят пятиклассники при таком порядке работы на уроке,
ими не вербализуются. Они выступают в деятельности
учащихся обычными фонетическими обобщениями, в силу
чего корень слова почти всегда выделяется по формаль-
ным признакам, без учета того значения, которое при-
дает корень различным словам. Вот почему деятельность
ученика, вернее, его действия всецело детерминируются
правилами. Незнание или недостаточно полные и уве-
ренные знания не компенсируются эмпирическими обоб-
щениями лишь потому, что последние недостаточно полно
связаны с грамматическими знаниями учащихся.
Постепенно первоначальная ситуация обучения (ус-
воения) усложняется путем введения дополнительных
задач, цель которых — мобилизовать школьника на при-
поминание и актуализацию знания фактов, применение
правил в новых ситуациях, комбинирование материала,
определение его логической последовательности путем
систематизации, упорядочения и обобщения и т. п. Спе-
цифической особенностью ситуации обучения в данном
случае является то, что ориентировочная основа учения,
исходя из которой ученик выполняет учебные действия,
неполно отражает систему объективных условий выпол-
нения этих действий. И согласно теории поэтапного ус-
воения умственных действий, разрабатываемой
П. Я. Гальпериным, ученик в подобной ситуации вынуж-
ден при отборе способов выполнения действий постоянно
соотносить их с отличительными признаками нового за-
дания. Однако такая соотнесенность достигается только
при условии, что последние рассматриваются в сочета-
нии с механизмами выполнения задания. Здесь формиро-
вание операции как первоначального действия включа-
ется в более сложное действие, имеющее сложный опе-
рационный состав. Оно занимает теперь в деятельности
ученика, в обозначенной выше ситуации, место либо
конкретной процедуры, либо промежуточной операции,
либо средства в уже сформировавшейся деятельности.
На описываемом выше уроке эги задачи формулировались так:
найдите общую часть слова у всех слов «посаженного дерева»
(процедура);
определите, как называется общая часть слова (промежуточная
операция);
определите, как можно назвать все слова, которые имеют род-
ственный корень (промежуточная операция);
94
выпишите из общего количества слов «на дереве» только те слова,
в которых есть приставка, расположив их следующим образом: а) в
один столбик — слова с одной приставкой, б) во второй — с двумя
приставками (промежуточная операция, средство);
вдумчиво вчитывайтесь в слова отлет, взлет вылет и раскрой-
те их лексическое значение (промежуточная операция, средство) \
определите назначение приставки (промежуточная операция).
Аналогичная работа проводится со словами, в кото-
рых выделяются суффиксы, окончания. Затем школьни-
кам предлагается открыть учебник на соответствующей
странице и внимательно прочесть материал, взятый в
рамку. Предварительно задание формулируется так:
прочтите все правила и выделите в них повторяющуюся
часть. Определите, почему она повторяется и что обо-
значает.
Завершается эта часть работы на уроке выделением
морфем в тех же словах «дерева слов».
Та же картина наблюдается и на уроках по другим
учебным предметам. При доказательстве, например, тео-
ремы о площади треугольника предметными действиями,
выступающими в деятельности ученика своеобразными
формальными операциями, являются: построение на чер-
теже треугольника, достройка его до параллелограмма
путем проведения через вершины С и В прямых, парал-
лельных сторонам АВ и АС, до их пересечения, разло-
жение параллелограмма на два составляющих его тре-
угольника, один из которых — исходный, установление
их равенства и др. Каждое из этих действий, например
определение полученного на чертеже параллелограмма,
включает такие операции, как привлечение из «блока
памяти» ранее доказанной теоремы о площади паралле-
лограмма и превращение этой теоремы в средство выпол-
няемых действий.
Заметим, что в описанных примерах по содержанию
работа учащихся может быть самая разнообразная, а
следовательно, и характер их действий тоже. Наши экс-
периментальные данные и данные публикаций других
авторов свидетельствуют о том, что в одних случаях
главная мысль изучаемого вопроса (темы) может изла-
1 Заметим, что в производных, вторичных действиях ученика, на-
пример в действиях по раскрытию лексического значения того или
иного слова, операция выделения морфем, как первоначальное
действие, становится одним из способов выполнения этого дейст-
вия. «реализующей его основой» (термин А Н. Леонтьева).
95
гаться непосредственно учителем, а ученики при чтении
параграфа учебника или другого источника находят ее в
контексте; в других — главная мысль отыскивается
школьниками вместе с учителем, но формулируется по-
следним. Здесь учитель демонстрирует ученикам метод
отыскания главной мысли. Потом они вновь перечиты-
вают текст или читают аналогичный, обсуждают его со-
держание и с помощью учителя подчеркивают главную
мысль, а затем сами ее формулируют, аргументируют и
доказывают те или иные ее аспекты фактическими дан-
ными.
Во всех этих случаях (на уроках по предметам и гу-
манитарного и естественно-математического цикла) идет
процесс усвоения рациональных способов осуществле-
ния действий практического характера, направленных на
запоминание решений задач. В этом и состоит условие
формирования познавательных мотивов в ситуации ре-
шения специально создаваемых учителем познавательных
проблем. Например, при изучении темы «Падение яко-
бинской диктатуры» учитель перечисляет причины по-
ражения диктатуры, а ученикам предлагает: «Подберите
из текста параграфа учебника и документов к нему конк-
ретные факты, подтверждающие ту или иную причину».
Или на уроке математики при изучении теоремы Пифа-
гора предлагается задача в следующей формулировке:
«Для всякого прямоугольного треугольника характерна
такая закономерность: квадрат гипотенузы равен сумме
квадратов катетов. Подумайте, как можно доказать эту
теорему».
В обобщенном виде действия учащихся во всех пере-
численных выше случаях могут быть сведены к следую-
щим: воспроизведение и пояснение прочитанного или
услышанного, нахождение в нем законченной мысли,
придумывание заголовков, составление плана по про-
читанному параграфу учебника; осмысленная передача
содержания прочитанного или прослушанного по плану;
указание на связь между пунктами плана. Внешне это
проявляется в том, что ученики слушают, коллективно
обсуждают, осмысливают, записывают, воспроизводят,
сопоставляют, подбирают конкретные факты, передают
материал в системе, подбирают ответы на вопросы, срав-
нивают, обобщают, выделяют отдельные стороны явле-
ния, составляют по аналогии схемы, таблицы и т. д.
Каждое действие ученика занимает в его деятельности
96
место конкретной процедуры. Они вводятся и выполняют-
ся учеником безотносительно к цели последующих дей-
ствий, так как объект отвлеченного действия в структуре
познавательной деятельности, как правило, строится,
вернее, моделируется школьником с помощью учителя
на основе предметных условий данной деятельности.
Поэтому в такой ситуации обучения достаточно полно
предстают перед нами главным образом исполнительские
действия и значительно слабее — контрольные, которые
если и появляются в деятельности ученика, то, как пра-
вило, только в конце решения задачи. При этом они на-
правлены лишь на проверку исполнительских действий.
Очень слабо представлены, а в большинстве случаев и
полностью отсутствуют ориентировочные действия. Это
свидетельствует о том, что ученик в каждом своем позна-
вательном акте не соотносит между собой условий и тре-
бований задачи, предмета и действий с ним в их взаимо-
связи х. Приступая к выполнению задания учителя, он не
ощущает потребности вырабатывать исходную идею ре-
шения, так как она уже дана учителем в самом задании.
На долю ученика приходится толцко техническое оформ-
ление решения, технические операции по отбору факти-
ческих данных и прилаживанию их к условиям задачи.
В составе этих действий (впредь мы их будем имено-
вать действиями первой группы) выделяются те, которые
хотя и входят в общее строение деятельности (учения),
но не становятся предметом осуществляемого действия
как непосредственная цель ученика. При их выполнении
для ученика на передний план выступает не замысел
решения задачи, а непосредственно предметная ситуа-
ция. Новые действия вводятся им в решения задач без-
относительно к требованиям задачи в целом. Детермина-
ция действия его целью и выделение операций — спосо-
бов действия либо уже заданы в деятельности по решению
задачи в готовом виде, либо же, в лучшем случае, строят-
ся учеником на основе ранее усвоенных операций (спо-
собов выполнения знакомых действий). Самостоятель-
ное нахождение (конструирование) способа действия
для ученика психологически как бы вовсе не существует.
Он осуществляет те или иные операции, которые уже хо-
рошо умеет выполнять.
1 Это явление отмечается также в исследовании Н. И. Непомнящей
на материале изучения деятельности дошкольников и младших
школьников.
4 П. И. Пидкасистый
97
В состав действий, о котором уже шла речь, входят
также действия, хотя и занимающие в деятельности уче-
ника структурное место действий, совершаемых с опреде-
ленной целью, но тем не менее остающиеся безотноситель-
ными к мотиву его деятельности. Например, ученик чи-
тает художественное произведение не потому, что его
интересует само содержание произведения. Он читает
его лишь для того, чтобы подготовиться к ответу в клас-
се. Такие действия осуществляются учеником либо с по-
мощью операции гомеостатического прилаживания дейст-
вия к предметным условиям, либо путем подражания.
Они осознаются школьником, но почти не контролируют-
ся им. Эти действия составляют содержание той деятель-
ности, которая условно может быть названа деятель-
ностью, выполняемой учеником в сотрудничестве с учи-
телем. Л. С. Выготский назвал такую деятельность «ста-
дией совместного действия». Она крайне необходима в
системе обучения.
Подобная деятельность на «стадии совместного дейст-
вия» позволяет ученику в сотрудничестве с учителем под-
ниматься на более высокую ступень своих интеллектуаль-
ных возможностей. Однако она, как правило, не побуж-
дается подлинно познавательным мотивом, непосредст-
венно связанным с учебной деятельностью школьника
(учением). Поэтому сама по себе такая деятельность не
выводит ученика на стадию самостоятельного действия.
Однако учебная задача порождает, вернее, может и долж-
на порождать не только условия, при которых необхо-
димо овладение знаниями и умениями как «техническими
компонентами» способа деятельности. Ее назначение —
вызывать внутреннюю познавательную мотивацию, по-
требность в познании. И такая мотивация появляется
в‘деятельности школьника, но лишь в тех случаях, когда
ему предстоит решить ту или иную познавательную зада-
чу, условия которой не подсказывают способа ее решения,
а имеющийся опыт, знания, умения и навыки школьника
не содержат готовой схемы решения для данного случая.
Ученик ставится, следовательно, в условия необходимо-
сти^создать свою, новую, еще не имеющуюся в его опыте
схему решения, найти новую систему способов действия
на основе обстоятельного анализа условий задачи с по-
зиции ее требований. Таким образом, ученик постепенно
подготавливается к иному уровню деятельности. В такой
деятельности на первое место выступает возникновение
98
гипотезы, формирование принципа (идеи) решения и
разработка оригинального плана решения задачи, оты-
скание способа проверки решения путем использования
самостоятельно подмеченных новых связей и зависимо-
стей между данным и искомым, известным и неизвестным.
Процесс учения здесь уже предполагает получение
школьником конкретного предметного результата. Эта
результативность учения выражается в том, что ученик
получает новые факты в процессе добывания новых зна-
ний, выявляет новые сферы действия закономерности,
закона или конструирует, создает («изобретает») новые
способы выполнения действия.
В качестве примера опишем действия ученика при
изучении темы «Площадь правильного многоугольника».
Основная идея обучения сводилась к следующему: уста-
новить зависимость между периметром правильного мно-
гоугольника и его апофемой, площадью данного много-
угольника.
Необходимые для доказательства факты: свойство
правильных многоугольников, площадь треугольника,
определение периметра многоугольника. Действия уча-
щихся сводятся к следующим семи шагам:
1. Строят правильный многоугольник ABCDEK (см. рисунок).
' Записывают, что поскольку многоуголь-
ф	.	В	ннк правильный, то AB=BC=CD—DE=
/Г	7\	---ЕК--КА.
/ \	2. Находят центр этого многоуголь-
/	\ г	ника. Соединяют центр с его вершинами.
V Як /	Получают п треугольников.
\	\ /	3. На основании свойства правильных
\/	\/	многоугольников заключают, что все об-
£ Л	разевавшиеся треугольники конгруэнтны
между собой. Поэтому в одном из них
проводят апофему (ОД4).
4.	С помощью формулы площади треугольника находят площадь
одного из них (Д ВОС):
S^boc—~2 ВС -ОМ.
5.	Поскольку таких треугольников в данном многоугольнике п,
площадь этого многоугольника
Sabcdek — ВС  ОМ • п.
6.	Заключают, что ВС-п=Р (периметр).
Следовательно, Sabcdek— @^1 'В, или, обозначив OM=h,
4*
99
можно записать SabcDEK—-^ Ph (гДе Р — периметр, a h — апо-
фема).
7.	Формулируют вывод: «Площадь правильного многоугольника
равна половине произведения его периметра на апофему».
Действия учителя ограничены здесь всего лишь сообщением те-
мы урока («Ребята, тема сегодняшнего урока — «Площадь правиль-
ного многоугольника»), постановкой общей задачи («Ваша задача —
вывести формулу площади правильного многоугольника, сформу-
лировать вывод») и заданием границ поиска («Для этого постройте
какой-либо правильный многоугольник и, расчленив его на треуголь-
ники, найдите его площадь»).
Действия ученика в данном случае и способы их вы-
полнения по своему содержанию не совпадают с теми, ко-
торые ранее были усвоены школьником (см. с. 100). При-
ступая к решению конкретной задачи, он заново их кон-
струирует, куда включает ряд действий, совсем не вхо-
дивших в предыдущие способы выполнения решения.
Поэтому вновь включаемые действия всегда сознательно
контролируются школьником, так как способы их выпол-
нения полностью им осознаются. В качестве таких спосо-
бов выступают в деятельности ученика сознательные
операции. Условия их выполнения характеризуются
предметностью результата и позволяют школьнику вы-
явить новые соотношения имеющихся знаний, новые об-
общения. Основная функция таких действий состоит в
соотнесении разных плоскостей осуществления деятель-
ности: предметов, моделей и знаков.
Аналогичное явление легко усмотреть в деятельности
школьника и при изучении гуманитарных дисциплин.
Так, при изучении темы «Ослабление и крушение якобинской
диктатуры и определение исторического значения французской бур-
жуазной революции» учитель в качестве одного из выводов по от-
ветам учащихся приводит слова В. И. Ленина об историческом зна-
чении настоящих якобинцев 1793 г., которое состояло в том, что они
были «якобинцами с народом», с революционным большинством на-
рода, с революционными передовыми классами своего нремени. Учи-
тель обращает внимание класса на то, что Ленин употребляет выра-
жение «настоящие якобинцы, якобинцы 1793 г.». «Почему,— спра-
шивает учитель,— В. И. Ленин не говорит о якобинцах вообще?»
Говоря о падении диктатуры якобинцев, преподаватель может по-
ставить вопрос: «Случаен ли или неизбежен крах якобинской дикта-
туры?» Изложив суть якобинской диктатуры и констатируя факт ее
падения, он спрашивает: «Мы теперь знаем, что такое якобинская
диктатура. Что нам нужно было бы выяснить, анализируя это важ-
ное историческое событие, подводя его итоги?»
«Мы приступаем к изучению Апрельских тезисов В. И. Лени-
на,— говорит учитель на другом уроке.— Я прошу вас открыть
100
4-ю страницу тезисов (текст тезисов роздан учащимся предваритель-
но). Разберем второй тезис. Определите, почему мы начинаем наш
разбор со второго тезиса».
В описанных примерах ученик, прежде чем опреде-
лить искомое, воплощающее в себе принцип (идею) ре-
шения, сначала представляет его в виде системы отноше-
ний между элементами задачи. Так, решая задачи на оп-
ределение площади треугольника, он применяет такие,
например, действия: рассматривает треугольник как
часть параллелограмма и определяет его как предмет
познавательной деятельности. Центральным моментом
в учебном познании школьника в этих случаях являются
особые действия по соотнесению используемых способов
и знаний и тех условий по конструированию новых спо-
собов деятельности, которые адекватны требованиям но-
вой задачи. Уровень развития этих действий определяет
успешность деятельности ученика, в контексте которой
и происходит дальнейшее усвоение им знаний и разви-
тие его познавательных способностей. На основе указан-
ного соотнесения ученик формулирует цели и задачи
дальнейших действий, отыскивает средства (знания) и
операции, последовательность* их осуществления. Все
это является программой деятельности, реально вопло-
щающейся в системе исполнительских и контрольных
действий. Последние позволяют корректировать испол-
нительские действия, сопоставлять их с программой дея-
тельности в целом и полученным результатом. Структура
деятельности школьника характеризуется в этих случаях
высоким уровнем детерминации деятельности целью, по-
знавательной задачей.
В обобщенном виде действия этой группы (впредь бу-
дем именовать их действиями второй группы) сводятся
в основном к следующим: обнаружение нового факта,
явления и их характеристика; систематизация фактов;
усмотрение в хорошо известном предмете того, чего не
видят другие; установление связей между фактами и их
функциональная характеристика; актуализация извест-
ных фактов и установление, выстраивание их в ряду
с вновь выявленными; отыскание путей их выхода в сфе-
ру практической деятельности; установление существен-
ных связей и закономерностей развития явления, собы-
тия; определение путей поиска научных фактов и выяв-
ление их сущности с помощью первичного обобщения на
основе сравнения, сопоставления и противопоставления
101
фактов; выявление новых случаев проявления общего в
конкретном; решение задач в измененных ситуациях;
формулирование проблемы; определение рабочей гипо-
тезы; мотивировка выбора решения; его оценка; отыска-
ние способа проверки решения, определение ценностного
значения явлений и др.
Перечисленные действия характеризуются тем, что в
обучении они выступают в качестве обобщенных умений
школьника выделять в процессе собственной деятельно-
сти предметы и действия с ними, соотносить способ вы-
полнения этих действий с конкретными условиями их
осуществления. Таким образом, сформированность этих
действий у школьника, характеризуя полноценность раз-
вивающей функции обучения, является главным показа-
телем успешности. Действия второй группы, имеющие
наиболее общее значение и пронизывающие все сферы
деятельности ученика при изучении любой учебной дис-
циплины, внешне такие же, как и действия первой груп-
пы. Однако они отличаются от действий первой группы
двумя основными особенностями: в основе действий пер-
вой группы лежат интеллектуальные умения школьника
выполнять всю учебную деятельность на уровне эмпири-
ческих обобщений; в основе действий второй группы —
умения школьника выполнять познавательную деятель-
ность на уровне теоретических обобщений. Их цель для
ученика — достижение предметного результата, и выпол-
няются они в их взаимосвязи в процессе выделения уча-
щимся предмета познавательной деятельности и дейст-
вий с ним. В этом процессе и вскрываются новые отно-
шения, подлежащие усвоению.
Внешне, как мы имели возможность убедиться на
конкретных актах деятельности учащихся, действия пер-
вой и второй групп одинаковы по своей предметности.
Психологически же они разные. Эти различия заключа-
ются в следующем: 1) при выполнении действий первой
группы ориентировочная основа соотнесения способа и
условий предпринимаемого учащимся действия — пред-
метная ситуация; при выполнении действий второй груп-
пы ориентировочная основа — умение ученика выделять
предметы и действия в их взаимосвязи; 2) в мотивацион-
ном плане действия первой группы побуждаются моти-
вами учения, которые вовсе не совпадают с ценностной
для личности значимостью этих действий для школьни-
ков; действия второй группы побуждаются, как правило,
102
тем, на что направлены эти процессы и что является фак-
тически их целью-мотивом. В силу этого содержание вы-
полняемых действий второй группы всегда соотносится
школьником с целью его последующего действия и позна-
вательной задачей данной деятельности в целом. Поэтому
содержание каждого предпринимаемого действия акту-
ально осознается школьником и приобретает в его дея-
тельности личностный смысл.
Различие отмеченных групп действий определяется
учебной ситуацией и самим процессом понимания, ос-
мысления школьниками поставленной перед ними зада-
чи, вернее, содержания этой задачи.
В одних случаях задача учения не предусматривает
целенаправленного формирования у школьников компо-
нентов познавательной деятельности. Она ориентирует их
лишь на адекватный выбор знания или способа решения
из числа уже усвоенных, сформировавшихся. Поэтому
каждое действие ученика в такой ситуации обучения
представляет собой узкий практический навык и форми-
руется в процессе так называемых учебных практиче-
ских действий. Взятые в отдельности, эти навыки-дейст-
вия не приводят ученика к самостоятельному выявлению
и усвоению содержания соответствующих научных по-
нятий. Здесь может быть выработано только умение про-
анализировать условия задачи, чтобы актуализировать
соответствующий способ действий и определить средства
и стратегию ее решения.
В других случаях задание предусматривает необходи-
мость формирования новых компонентов деятельности,
принципиально нового способа, который либо полностью
отрицает ранее усвоенный, либо же представляет собой
коренным образом преобразованный старый способ с уче-
том его применения в новых условиях -— в условиях су-
щественно измененной учебной ситуации. В последнем
случае ученик всем ходом решения учебной задачи ста-
вится перед необходимостью предпринять более сложные
действия, приводящие к разработке оригинальной стра-
тегии и способов ее реализации в конкретных учебных
ситуациях.
При выполнении действий первой группы знания и
способы действий ученика, все его поведение осознаются
им главным образом с познавательно-практической сто-
роны. При выполнении действий второй группы на пе-
редний план выступает их познавательно-ценностная сто-
103
рона, в этих случаях воспроизводимые учеником и при-
меняемые им знания, способы действия и все поведение
в целом воспринимаются им не только как объект, под-
лежащий оценке со стороны учителя или коллектива
учащихся, но и как его собственные способы ориентиров-
ки в своей деятельности, личностно значимые для учени-
ка и подлежащие его самооценке. Такие действия как
раз и позволяют ученику оценивать учебные ситуации и
учебные задания, вырабатывать адекватное к ним отно-
шение, уверенно осуществлять выбор решения, оцени-
вать свой выбор и давать мотивировку принятому ре-
шению.
Действия первой группы осуществляются учеником
на начальной стадии «совместного действия или сотруд-
ничества» ученика с учителем. При этом деятельность
ученика осуществляется постольку, поскольку от
учителя поступает к нему необходимая информация о
том, что ему надо делать и какие способы действия ему
необходимы для осуществления тех или иных решений.
Поэтому и ответственность школьника здесь не столь зна-
чительна, как при выполнении действий второй группы.
Общая личностная установка ученика психологически
отличается в том и другом случае. При выполнении дейст-
вий первой группы он оттачивает технику выполнения
операций. Диапазон видения им учебной ситуации (за-
дания) ограничен. Каждый раз школьник фиксирует свое
внимание на отдельных деталях (фрагментах) выполне-
ния необходимой операции, не воспринимая способа дей-
ствия в целом и тем более самостоятельно не планируя
своих действий и не управляя всем процессом выполне-
ния задания в целом.
При выполнении же учеником действий второй груп-
пы, на первый взгляд, может показаться, что процесс
его непосредственного действования (выполнения им
практических операций), как таковой, снят, что он его не
видит, так как установка, которой ученик руководствует-
ся, направлена на получение конечного нового познава-
тельного результата. Однако на самом деле, прежде чем
приступить к выполнению действия или системы дейст-
вии, школьник соотносит планируемый их результат (во
внутреннем плане) с планируемым действием. Мысленно
ожидаемый результат выполняет по отношению к дейст-
виям управляющие функции. Реально получаемый в про-
цессе учения результат (продукт познавательных дейст-
104
вий) выступает в виде нового знаний, нового способа дей-
ствия. Поэтому процесс практического действования, как
таковой, не снимается. Наоборот, видение его учеником
еще больше обостряется, ибо предпринимаемые им
действия включают в себя выработку цели и программы
деятельности, определение путей решения задачи, его
исполнение и контроль за ходом решения. Здесь налицо и
предмет познания, который выступает в виде конкретного
знания, получаемого в ходе поиска решения задачи, и
предмет самоуправления собственной познавательной
деятельностью, координирующий и контролирующий ее
ход и выполнение ее программы1. В данном случае пред-
мет познавательной деятельности (учения) воплощает в
себе не только практические операции как способы вы-
полнения действий, выступающих в структуре учения
только «техническими компонентами». В предмете учения
воплощено и отношение ребенка к действительности. Это
отношение рельефно прослеживается в составленных или
составляемых им планах и программах решения учебной
проблемы.
Деятельность ученика, которая в основном состоит из
действий первой группы, условно обозначается нами как
несамостоятельная, учебно-тренировочная деятельность.
Она, как правило, выполняется на воспроизводящем (ре-
продуктивном) уровне.
Деятельность же, составляющими элементами кото-
рой являются в основном действия второй группы, мы
называем самостоятельной деятельностью ученика. Она
всегда выполняется либо на воспроизводяще-творческом,
либо на творческом уровне, когда воспроизведение вы-
ступает лишь в виде отдельных элементов, входящих как
составные части в общую структуру творческого процес-
са деятельности. Именно это как нельзя лучше свиде-
тельствует, что само понятие «творчество» в учебном про-
цессе — категория в высшей степени гибкая и подвиж-
ная.
Естественно, что такое разделение понятий видов дея-
тельности в составе учения условно, хотя и необходимо
для того, чтобы уточнить содержание понятия «самостоя-
1 Конечный результат этого самоуправления совпадает с целью и
результатом самой познавательной деятельности школьника по
добыванию нового знания.
105
тельная деятельность». Условность же такого разделения
объясняется тем, что выделенные виды деятельности ха-
рактеризуются постоянно происходящими трансформа-
циями. Действия первой группы находятся в отношении
подчинения к действиям второй группы. Они составляют
необходимую ступень и условие для подготовки школь-
ника к осуществлению действий второй группы. На осно-
ве действий первой группы происходит как бы процесс
наращивания и иерархизации индивидуальной деятель-
ности. С генетической точки. зрения, как отмечал
Л. С. Выготский, более ранние способы деятельности
преобразуются в результате формирования новых, более
совершенных способов деятельности. Но эти более ран-
ние способы, преобразуясь, никогда не исчезают совсем.
Более того, выделенные две группы действий при всем их
различии только в единстве составляют строение учения
и в равной степени необходимы для успешной организа-
ции процесса обучения на самых высоких уровнях.
Таким образом, структура учения складывается, во-
первых, из отдельных (особых, конкретных) деятельно-
стей ученика, порождаемых в обучении разнообразными
мотивами -— как явными, так и скрытыми от сознания
ученика; во-вторых, из действий, которые непосредст-
венно подчиняются сознательным целям; в-третьих, из
операций, которые зависят от конкретных условий дости-
жения школьником учебной цели. Эта структура учения
воспроизводится в обучении со всеми составляющими
компонентами в структуре социального опыта (зна-
ния, навыки, умения -> способы решения задач отно-
шения к действительности) и в структуре личности (зна-
ния, навыки, умения -> способности мотивационная
сфера). Социальный опыт в этой структуре выступает,
с одной стороны, в форме общественного, сознания (норм
поведения, общественных отношений между людьми и
пр.), а с другой — в форме развернутой опредмеченной
человеческой деятельности (способы решения задач и др.).
Личность же соответственно проявляется в форме инди-
видуального сознания и внешне развернутой или внут-
ренне свернутой предметной деятельности. Социальный
опыт — ведущий в этой системе. Человек, вступая во
взаимосвязь с социальным опытом в процессе организо--
ванной и целенаправленной деятельности, перевоплоща-
ет свою активность в предметные результаты (знания,
навыки, умения и т. д.). Таким образом, активность
106
ученика при всех ее трансформациях направлена в струк-
туре обучения на целостный предмет учения.
Следовательно, учение как специфический вид чело-
веческой деятельности включает в себя такое взаимодей-
ствие познающего субъекта с объектом \ в котором в про-
цессе обучения четко прослеживаются два вида (стороны)
активности ученика: 1) сотрудничество учителя и уче-
ника. Здесь деятельность ученика (учение) детермини-
руется непосредственными требованиями учителя, фор-
мулируемыми в качестве конкретных целей. С помощью
различных средств учитель акцентирует внимание
школьника на этих целях и благодаря такой внешней
стимуляции поддерживает деятельное состояние учени-
ка. Школьник же, выполняя заданные ему извне дейст-
вия, формирует в процессе учения соответствующие опе-
рации как инструменты познания, а также усваивает
предлагаемые учителем способы решения задач, соответ-
ствующие знания о них; 2) деятельность ученика побуж-
дается осознанным мотивом. Этот мотив выступает для
школьника в качестве общей цели его деятельности,
конкретизируемой учащимися в виде модели результата
(продукта), который может быть достигнут в конце акта
познавательной деятельности при соответствующем ее
характере и организации. В представлении ученика та-
кой результат его деятельности выступает для него как
внутренний побудитель учебной деятельности, в котором
опредмечена его познавательная потребность.
Мысленное моделирование учеником результата уче-
ния свидетельствует, что, выделяя предметы и действия
в их взаимосвязи, он во внутреннем плане действий пред-
восхищает связи между средствами, предметом и резуль-
татом деятельности. Благодаря этому мотив-цель прояв-
ляется у!же в таком опережающем отражении учеником
объективно возможного результата как субъективно для
него значимое. Школьник, прежде чем действовать, пред-
восхищаете (антиципирует) на основе своего жизненного
опыта и ранее усвоенных знаний и способов деятельности
результат предстоящего действия. Подобная антиципа-
ция появляется тогда, когда ученик сталкивается с необ-
1 В данном понимании объект выступает функционально, т. е. как
то, на что направлена учебная познавательная деятельность, вер-
нее, акт этой деятельности. Субъект — индивид, осуществляющий
данный акт деятельности.
107
ходимостью самостоятельно применить усвоенное к ре-
шению новых задач. В этой ситуации у школьников за-
кономерен процесс логического скачка, ведущего к свое-
образному творческому «прорыву горизонта старого зна-
ния», путем построения гипотезы и использования прак-
тического метода разумных проб и ошибок в их познава-
тельной деятельности.
Именно эта сторона в структуре учения, рассматри-
ваемая *как система самостоятельной деятельности, пред-
ставляет собой сложное структурное образование с раз-
личными уровнями учебного познания. Исследование ее
на этих различных уровнях позволит определить при-
роду ученического поиска в процессе движения школь-
ника от незнания к знанию, от знаний меньшей общности
к знаниям большей общности.
4. Природа познавательной
самостоятельной деятельности
и ее структурные компоненты
Самостоятельную познавательную деятельность в са-
мом обобщенном (глобальном) виде можно представить
как систему, включающую в себя следующие основные
компоненты: 1) содержательную сторону (знания, вы-
раженные в понятиях или образах восприятий и пред-
ставлений); 2) оперативную (разнообразные действия,
оперирование умениями, приемами как во внешнем, так
и во внутреннем плане действий); 3) результативную сто-
рону (новые знания, способы решений; новый социаль-
ный опыт, идеи, взгляды, способности и качества лич-
ности).
Единица научного анализа этой деятельности — дей-
ствие, в котором в качестве первостепенного признака
выделяется момент производности, вторичности способа
действия относительно регулятивной основы и общей
структуры деятельности. Это центральное явление в ана-
лизе самостоятельной деятельности при исследовании ее
строения. Отсюда в качестве критериев отнесения к само-
стоятельной или несамостоятельной деятельности того
или иного познавательного акта, совершаемого учени-
ком в обучении, мы выделяем следующие два:
1. Является ли содержание данного познавательного
акта непосредственной целью познавательных действий,
выполняемых школьником?
108
2. Соотносится ли это содержание с мотивом совер-
шаемой школьником познавательной деятельности?
Положительный ответ на оба вопроса позволяет сде-
лать умозаключение о принадлежности соответствующего
познавательного акта, совершаемого школьником, к его
самостоятельной деятельности.
Однако такой подход к исследованию познавательной
деятельности школьников осуществим только при учете
всех факторов обучения, а именно:
а)	преподавания как организующего начала для уче-
ния;
б)	процесса усвоения, составляющего основное содер-
жание учения;
в)	структуры познавательной деятельности школь-
ника, строение и уровень которой определяют характер
усвоения им содержания обучения.
Как известно, самостоятельная деятельность учащих-
ся протекает в самых различных формах. Это может быть
самостоятельное чтение, решение задач, примеров, под-
готовка письменных или устных ответов на вопросы учи-
теля, конспектирование источника, составление тезисов
на основе прочитанного, проведение опытов и т. д. Ха-
рактер этой деятельности тоже различен. Он детермини-
руется условием познавательной задачи и методикой ее
постановки перед учащимися.
Особенно ярко это обнаруживается при выполнении
учеником одного и того же задания, но по-разному сфор-
мулированного.
Например, пятиклассникам предлагается для решения следую-
щая задача: «На хлебозавод привезли 20 автомашин муки по 3,5 т
на каждой автомашине. В первый день израсходовали 35% муки;
во второй — 60% остатка, а в третий— остальную. Сколько муки
израсходовали в третий день?». В первом варианте задания самостоя-
тельной работы учащимся дается решение задачи и предлагается
привести возможные способы его проверки; во втором — предлагает-
ся найти более рациональный способ решения; в третьем — обосно-
вать решение задачи (поставить вопросы); в четвертом — дается
план решения, и учащийся должен по этому плану'решить задачу;
в пятом — предлагается схема поисков решения задачи, и ученик
по данной схеме ищет и осуществляет решение; в шестом — к зада-
че дается ответ, сколько израсходовано муки за третий день, а уча-
щемуся предлагается решить задачу по данному'ответу. Ясно, что
характер познавательной деятельности школьников в каждом из
этих случаев будет различен, будучи детерминирован'фазличной
учебной ситуацией: разными условиями предъявления одной и той
же задачи,’’различными вариантами требований, выдвигаемых перед
учащимися.
109
Аналогичное явление, как об этом свидетельствуют
исследования В. А. Крутецкого, А. М. Матюшкина,
Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, М. И. Л1ахмутова и
других, а также результаты наших собственных экспе-
риментов, наблюдается и при постановке самостоятель-
ных работ по физике, русскому языку, литературе, исто-
рии, географии.
• Например, на уроке истории при изучении темы «Промышлен-
ный переворот в России и назревание кризиса крепостнической сис-
темы» задание для самостоятельной работы может быть сформули-
ровано по-разпому. Так, в одном варианте оно может быть предложе-
но в следующей формулировке: «Особенности промышленного пере-
ворота в России таковы (перечисляются этй особенности). Давайте
докажем, что это действительно так» Пли: «Определите, в чем свое-
образие промышленного переворота в России и какие изменения при-
вносит он в экономическую жизнь страны и социальную структуру
общества». В другом варианте задание может быть сформулировано
так: «Вы уже знаете, что такое промышленный переворот. Что нам
важно было бы узнать, анализируя это явление в условиях россий-
ской действительности?»
При выполнении подобных заданий ученик в первом
случае воспроизводит усвоенный или усваиваемый мате-
риал, безотносительно к характеру построения способов
действий. Каждое отдельно взятое его действие постоян-
но стимулируется учителем. И общая цель деятельности,
и цель каждого действия в отдельности задаются здесь
учителем. Он, например, перечисляет каждую особен-
ность промышленного переворота в России, а затем по-
следовательно задает вопросы учащимся, соответствую-
щие требованиям доказательства этих особенностей. Ес-
тественно, действия учащихся в этом случае фрагмен-
тарны, они не способствуют, по выражению Г. К. Сере-
ды, «внутреннему объединению усваиваемых знаний и
способов действий с ними в единую цепь». Каждое взятое
в отдельности действие, выполняемое школьником, на-
целено главным образом на отбор фактов с помощью
предложенного учителем готового способа. Ученику ос-
тается только сопоставить его, соотнести с имеющимися
у него образцами и поставленной учителем конечной и
промежуточными целями, с постоянно предъявляемыми
учителем требованиями-вопросами. Сам же он не опреде-
ляет цель действия, а сообразует свои действия с чужой
целью. В силу этого предмет и средства деятельности,
хотя и осознаются учеником, все же в его сознании не
ПО
выступают в единстве. Поэтому и сама его деятельность
далеко не всегда носит целенаправленный характер.
При выполнении второго варианта задания актуали-
зация -ранее усвоенных и вновь приобретенных знаний
осуществляется школьником на основе высокого уровня
ориентированности в этих знаниях и постоянного соот-
несения известного с неизвестным. В ходе такого соот-
несения ученик предпринимает не отдельные замкнутые
в себе действия, основанные на одиночных актах вспо-
минания и воспроизведения «автоматизированных» све-
дений, а целую систему взаимосвязанных действий в со-
ответствии с предметом деятельности. Предмет и средства
деятельности достигают здесь своего полного единства
на основе самостоятельной выработки цели. Она опреде-
ляет характер действий ученика и по сути дела составля-
ет функциональную основу постоянного соотнесения
учеником предмета и средств деятельности в конкретных
условиях ее осуществления.
Проследим это явление на конкретном примере. С этой
целью опишем деятельность ученика на одном из занятий,
проводившемся нами в ходе лабораторного эксперимента
по теме «Социально-экономическое развитие России на
рубеже XIX—XX вв.».
После краткой характеристики периода — конца
XIX —начала XX В; в истории нашей Родины — учитель
обращается к учащимся с вопросом: «Что дало возмож-
ность России в столь короткий срок своего капитали-
стического развития (1861—1900 гг.) вплотную подойти
на пороге перехода к XX в. к стадии империалистиче-
ского развития? Почему, например, не в 70—80-е гг.
XIX в. или значительно позже, скажем в 1910—1915 гг.,
Россия переходит к империализму, а именно на рубеже
XIX — XX вв.?»
Закончив вступительное слово этим вопросом и создав
у школьников таким образом соответствующую установку
на размышление, учитель предлагает им для работы
конкретные материалы, в которых отражается эконо-
мическое развитие России во второй половине XIX в.
Ученики должны проанализировать материал (соответст-
вующие материалы раздаются каждому учащемуся),
выявить показатели развития промышленности и сель-
ского хозяйства за последнюю четверть XIX в. в свете
основных черт империализма как высшей и последней
стадии капитализма; определить главные предпосылки
111
промышленного подъема 90-х гг., послужившего основой
перехода России к империализму; сформулировать по-
знавательную задачу и определить способ ее решения г.
Приведем протокольную запись стенограммы экспе-
риментального урока, на котором решалась эта задача.
Ученик (размышляет вслух). Почему Россия переходит к
империализму на рубеже XIX—XX вв.? На таблицах мы видим, что
возросло число крупных предприятий, в основном тяжелой промы-
шленности. Уменьшилось количество мелких предприятий. Значи-
тельно увеличилась железнодорожная сеть. Это способствует эконо-
мическому развитию страны: развитию торговли, расширению эко-
номических отношений вообще между отдельными территориями
страны. Увеличилось число рабочих по сравнению с другими года-
ми. Вот в самом начале развития, в 1861—1870 гг. число предприя-
тий составляло 1800, а в начале 900-х гг.— уже 5788 предприятий.
Количество заводов и фабрик увеличилось за этот период на 18%,
а число рабочих — на 66,5%.
Учитель. О чем же свидетельствуют приведенные тобой
цифры?
Ученик, Во-первых, о том, что на предприятиях идет про-
цесс усиленной концентрации рабочих; во-вторых, о росте произво-
дительных сил; в-третьих, о концентрации производства и создании
экономической предпосылки для образования монополий.
Учитель. Как же протекает этот процесс концентрации
производства в России?
У ч е н и к. Он достигает наиболее высоких темпов в самом на-
чале XX в., нет, кажется, с конца XIX в., да, с 1891 г., вернее, уже
в 1891 г.
У ч и т е л ь. Сколько лет прошло со дня отмены крепостного
права в России?
Ученик. Не более 20—25 лет, если считать фактическую от-
мену, а не принятие реформы об отмене.
Учитель. Если сопоставить темпы развития капитализма
в России и в странах Западной Европы в плане их перехода к стадии
империализма, то как бы следовало сформулировать нашу познава-
тельную задачу?
Ученик. В своей монополистической стадии капитализм в
России развивался примерно четверть века. Является ли это законо-
мерностью для развития капитализма вообще и для перехода его от
домонополистической стадии к монополистической стадии развития
в частности? Вот так бы я сформулировал задачу.
Предварительная цель (задача), сформулированная
1 Однако, прежде чем определить неизвестное, ученик совершает
ряд самых разнообразных действий, большинство из которых носит
производный, вторичный характер: он восстанавливает в памяти
содержание характеристик основных черт империализма, особен-
ности развития капитализма в пореформенные годы и т. п. С этой
целью школьник оперирует различным материалом, сопоставляя,
сравнивая, обобщая его, и на этой основе устанавливает особен-
ности экономического развития России на рубеже XIX—XX вв.,
обусловленные своеобразием русского исторического процесса.
112
школьником,— результат ряда выполненных им взаимо-
связанных познавательных действий. Однако она еще не
дает ему законченного представления о конечном ре-
зультате, а лишь обозначает направление и зону его по-
иска, создает, как выражаются психологи, «антиципи-
рующую установку» на соотнесение полученного резуль-
тата с «моделью потребного будущего».
Чтобы достичь того результата, который задан учите-
лем в самом начале урока в качестве неизвестного, уче-
нику необходимо определить частные цели, которым в
жесткой последовательности будут подчиняться его кон-
кретные действия, составляющие некоторую совокуп-
ность предпринимаемого им поиска неизвестного. И он
продолжает рассуждать следующим образом.
Ученик. Для того чтобы определить, закономерен ли такой
переход или нет, необходимо сопоставить экономическое развитие
России с другими странами Западной Европы (ученик сопоставляет
конкретные данные и делает заключение). Такое сопоставление по-
зволяет утверждать, что столь краткий период домонополистического
развития капитализма в России не является типичным, закономер-
ным. Ведь в западноевропейских странах он длился веками (прово-
дится конкретное сравнение). Видимо, здесь следует прежде всего
выяснить те специфические условия, в которых развивался капита-
лизм в пореформенной России. Только тогда, наверное, будет воз-
можно определить то, что толкнуло Россию к переходу на стадию
империализма уже в конце XIX — начале XX в., а следовательно,
определить, закономерен или незакономерен такой переход.
Анализ познавательных действий в приведенном выше
примере свидетельствует о том, что каждый раз воспроиз-
водимое содержание ранее усвоенного учебного матери-
ала (знаний) ученик соотносит с данными, почерпнутыми
из первоисточников, характеризующих процесс разви-
тия экономики в России. Полученный на основе этого
сопоставления результат соотносится с целью последую-
щего действия и конечной целью — поиском неизвест-
ного. Так, шаг за шагом ученик постепенно приходит к
выводу, что в России основой развития внутреннего рын-
ка, как главной предпосылки промышленного подъема
90-х гг., было сельское хозяйство, прочно ставшее на
«торгово-капиталистическую ногу» (В. И. Ленин).
В конце XIX в., отмечали учащиеся, Россия прочно ста-
новится на позиции капиталистического развития в сель-
ском хозяйстве, всецело становится капиталистической,
получает большие доходы за счет продажи продуктов
сельского хозяйства за границу. 50% всего вывоза това-
ров за границу составляли товары сельского хозяйства.
113
Значит, главный доход в торговом обороте на междуна-
родном рынке Россия получала от продажи сельскохо-
зяйственных продуктов, ЧТО И; явилось^ основой для
развития внутреннего рынка.
В описанном фрагменте деятельности ученик, как
Видим, сам определяет конечную и промежуточную цели
деятельности, соотносит их с конечным и промежуточ-
ным результатами (продуктами деятельйости), опреде-
ляет средство дальнейшего анализа предмета деятель-
ности. Конкретное содержание этого предмета он после-
довательно преобразовывает в средства анализа процесса
развития самого предмета деятельности. Благодаря та-
кому преобразованию ученик открывает все новые и но-
вые стороны предмета деятельности через включение его
в новые связи. Направленность его познания отличается
тем, что в своем движении оно идет, как и в познаватель-
ной деятельности взрослого человека, от нерасчлененного
целого к анализу его частей, а затем к воссозданию цело-
го из его частей. При этом система действий, составляю-
щих основу познавательной деятельности школьника,
жестко детерминирована самой логикой движения мысли
ученика по превращению неизвестного в известное.
Содержание каждого предпринимаемого школьником
действия актуально осознается и используется им в ка-
честве способа выполнения последующих действий. По-
этому способы действия в этой жесткой системе познава-
тельного акта школьника выступают и как элементы
Структуры его деятельности, и как компоненты ее регу-
лятивной основы, и как часть ее операционного состава.
Эти три взаимосвязанных аспекта способа действия уче-
ника проявляются в его самостоятельной деятельности
Как единство способа действия и реализующей ее опера-
ционной схемы.
Нами проанализировано за последние примерно семь
Лет более 1000 уроков учителей Москвы и Московской
области, студентов-практикантов и студентов-стажеров
МГПИ им. В. И. Ленина, а также множество уроков,
описанных в методической и дидактической литературе.
Результаты этого изучения свидетельствуют, что в состав
Действий (с помощью которых ученик воспринимает,
анализирует и принимает познавательную задачу, само-
стоятельно формулирует ее в заданной ситуации и опре-
деляет пути решения) входят как системы исходных по-
нятий, образующих понятийный аппарат данной области
114
знания, так и vmpfhh выделять познавательную задачу
в условиях ппоблемной ситуации, осознавать структуру
последней и отношения ее элементов в заданном учебном
материале и способы анализа средств фиксирования зна-
ния о той или иной области действительности. Поэтому
способ действия школьника включает выполнение ори-
ентировочной, исполнительской и контрольной функции
в их единстве, причем ведущая из них — функция опе-
режающего контроля, т. е. наличие в способе действия
ориентировки на результат еще незавершенных дейст-
вий. Такая ориентировка школьника обеспечивает выде-
ление им тех свойств предмета познавательной деятель-
ности, которыми он может затем производить требующие-
ся по ходу решения задачи различные преобразования.
Таким образом, самостоятельная деятельность, если
ее рассматривать как процесс, характеризуется наличи-
ем в ней таких звеньев (иногда их называют компонен-
тами), как:
выделение школьником познавательной задачи, об-
щей и частных (умение в структуре учебной ситуации вы-
брать цель, увидеть задачу);
подбор, определение и применение адекватных спо-
собов действий, ведущих к решению задачи (умение вы-
брать пути и средства для ее решения);
выполнение операций контроля (слежения) за тем,
решается ли поставленная задача найденными и приме-
ненными способами (умение применить усвоенные зна-
ния и навыки в процессе практической реализации реше-
ния задачи).
Перечисленные звенья составляют содержание (во
всяком случае, должны составлять его в системе учения)
любого самостоятельного интеллектуального акта пове-
дения школьника.
Такой подход к анализу сущности самостоятельной
деятельности позволяет выделить в ее содержании две
стороны: 1) внутреннюю, умственную (мыслительную),
содержание которой — выработка общей и частных це-
лей деятельности \ соотнесение предмета и средств дея-
1 В обучении, как правило, общую цель ставит учитель. На долю
учащихся остается, в лучшем случае, выделение частных целей,
которым подчиняются действия. Однако задачи развивающего обу-
чения могут быть успешно реализованы только в том случае, когда
учитель создает учебные ситуации, в которых школьники систе-
матически вовлекаются в процесс целеобразования.
115
тельности и на этой основе отбор, а также конструирова-
ние заново способов выполнения действий в ходе реше-
ния познавательной задачи. Здесь особенно четко прояв-
ляются такие субъективные качества личности школь-
ника, как способность мысленно представить себе зону
поиска, антиципировать (предвосхитить) его результаты;
осознать объем и характер действий, которые придется
предпринять в соответствии с условиями задачи, и др.;
2) внешнюю, техническую, содержание которой составля-
ют практические действия с предметом самостоятельной
деятельности, совершаемые в определенной последова-
тельности и обеспечивающие его преобразование и полу-
чение соответствующих продуктов познавательной дея-
тельности (знаний и умений).
Первая сторона составляет сердцевину самостоятель-
ной деятельности. Однако в действительности обе сторо-
ны органически между собой связаны и на различных
этапах развития самостоятельной деятельности в системе
учения взаимообусловливают друг друга. Это особенно
рельефно проявляется в процессе функционирования це-
ли в учении вообще и в самостоятельной деятельности в
особенности. Реализуя ее, ученик выполняет и мысли-
тельные и практические действия в их единстве, хотя это
единство может проявляться по-разному на разных уров-
нях деятельности.
Функция цели внешне проявляется в самостоятельной
деятельности школьника, в его умении произвольно
представить себе предмет деятельности в уже преобразо-
ванном виде (результат). Ученик, приступая к решению
задачи, оперирует не самими объектами, а их представ-
лениями. Затем при повторном обращении к задаче най-
денный школьником путь ее решения составляет основу
плана его последовательных действий. Каждое действие
он строго соотносит с требованиями задачи и сознательно
управляет своими действиями.
Проиллюстрируем это на конкретном примере. Пятиклассни-
кам предлагается орфографическая задача на правописание приста-
вок при-ипре-: «Определите, есть ли приставки в словах: президиум,
президент, претензия, привилегия». Вторая задача: «Замените сле-
дующие словосочетания соответствующими им словами с пристав-
ками: очень длинный, очень добрый, обладающий мудростью, неплот-
но затворить, находящийся около берега». Для выполнения этих за-
даний ученик должен увидеть предмет деятельности, обозначающее
его слово и мысленно представить значение этого слова, манипулируя
образом обозначаемого предмета, соотнести его со значением, кото-
116
рое несет в себе приставка при- или пре- в этом слове: будет ли это
шачение присоединения, приближения, близости, неполноты дей-
ствия или сходства со значением «очень». В ходе выполнения этого за-
дания цель ученика отражает не просто будущее состояние предмета
деятельности (есть приставка или ее нет в перечисленных словах), но
(и это главное) и будущий результат этой деятельности, который мыс-
лится учеником как цель и соотносится им со смыслом его деятель-
ности. Благодаря этому содержание цели — выявить, существуют
ли приставки в перечисленных словах,— составляет в то же время
и конечное состояние деятельности школьника, когда достигается
отражаемый в процессе целеполагания результат. Таким образом,
цель деятельности по сути дела управляет этой деятельностью, пред-
писывает необходимость преобразования исходного предмета дея-
тельности в ее конечный результат.
Приведем еще один пример, в котором цель деятельности мы-
сленно выступает в виде предмета деятельности. Так, пятикласснику
дается задание: «Определите, какая пара величин лишняя среди
данных пар величин:
1.	Вес одного гвоздя определенного размера и число их в одном
килограмме.
2.	Скорость движения и время, необходимое для прохождения
определенного пути.
3	Сторона квадрата и его площадь.
4.	Ежедневный расход угля и число дней при имеющемся запа-
се угля.
5.	Количество оборотов колеса на данном расстоянии и его диа-
метр».	,
Для того чтобы решить эту задачу, надо прежде всего выявить
связь ответа (результата решения) с деятельностью, которая может
быть осознана только через осознание ее цели. Вот как действует
ученик, приступая к решению.
Ученик. Даны пять пар величин. Надо найти среди них
лишнюю.
Экспериментатор. И как же это сделать?
Ученик. Надо найти, какая существует зависимость между
ними, что общего между этими парами (формулируется цель).
Таким образом, результат деятельности (выявление
лишней пары величин) осознается учеником в процессе
формулировки цели —- найти зависимость между вели-
чинами. И тогда, сопоставив эти величины (предмет дея-
тельности), выявляется лишняя пара величин (результат
деятельности). Так в ходе самостоятельной деятельности
ученик шаг за шагом выявляет цель деятельности, пред-
мет и средства деятельности, а также последовательность
составляющих ее отдельных действий и операций. Это
[ает основание утверждать, что типичными элементами
структуры самостоятельной деятельности школьника яв-
1яются: а) выделение цели деятельности (целеопределе-
пие и целеполагание); б) определение предмета деятель-
ности; в) выбор средств деятельности. Отсутствие хотя
117
бы одного из этих элементов свидетельствует о том, что
деятельность ученика уже не носит самостоятельного ха-
рактера.
Но какова же зависимость между этими элементами и
как они функционируют в самой структуре самостоя-
тельной деятельности? Для выяснения поставленного
вопроса обратимся к анализу конкретных данных учеб-
ной деятельности школьника на уроках.
В VIII классе в порядке эксперимента мы организо-
вали самостоятельную работу школьников по изучению
темы «Промышленный переворот в России и назревание
кризиса крепостнической системы». Для того чтобы раз-
вернуть проблему и сформулировать ее перед учащимися
или создать проблемную ситуацию, в ходе анализа кото-
рой ученики сами выявили бы проблему и определили
(сформулировали) познавательную задачу, эксперимен-
татор ставит ряд частных вопросов для беседы, относя-
щихся к выяснению понятия «промышленный переворот».
С этим понятием ученики уже знакомы по теме «Победа
и утверждение капитализма в Англии», которая изуча-
лась ими еще в начале учебного года. Путем частных
вопросов восстанавливаются в памяти учащихся конкрет-
ные знания технической и общественной сторон промыш-
ленного переворота и формулируется гипотеза относи-
тельно того, что привносит промышленный переворот в
экономическую жизнь России, в социальную структуру
общества. На вопросы экспериментатора: «Как вы пола-
гаете, что является предметом изучения в данной теме?
Какую цель мы должны поставить перед собой?» —
ученики после некоторых размышлений и совместных
усилий определяют неизвестное (искомое) и формулиру-
ют его в качестве цели так: «Нам надо определить, в чем
своеобразие развития промышленного переворота в рус-
ской действительности». Таким образом, цель анализа
изучаемого явления конкретизируется учащимися, пре-
вращаясь в задачу выявления специфики промышленно-
го переворота в России.
Схематически программа деятельности ученика в дан-
ном случае представлена в табл. 1.
Анализ процесса решения задач различной трудности
на материале разных учебных предметов позволяет сде-
лать вывод о наличии в деятельности учащихся типичных
стадий, через крторые проходит процесс решения любой
задачи. К этим' стадиям относятся аналитическая, опе-
118
к
s
к
св
Ф
£
s
Е
ративная ’и синтетическая (обобщающая). Содержанием
аналитической стадии является представление учеником
задачи в общем виде, предвосхищение конечного резуль-
тата (искомого), определение общих условий достижения
этого результата. Оперативная стадия характеризуется
определением конкретных способов деятельности, веду-
щих к достижению конечного результата (цели) в реше-
нии задачи. Наконец, синтетическая ’стадия состоит в
теоретическом осмысливании уже осуществленного ре-
шения.
Приведем пример из области геометрии. Ученику
предлагается задача следующего содержания: «В тре-
Условия задачи и схема ее решения
Таблица 2
Цели пошагового осмысления задачи	Динамическая сис- тема конкретных действий и операций, направленных на достижение цели	Примечания
Представить задачу в
общем виде
Представить себе ко-
нечный результат ре-
шения
Определить, что меша-
ет достижению этого
результата
1-й шаг в размыш-
лениях ученика за-
ключается в соот-
несении данных за-
дачи с искомым
Периметр равен
р = MN -|- Л7>+
+МР
Неизвестны сторо-
ны треугольника
Найти причину того,
что мешает
Определить, при ка-
ких условиях может
быть устранено про-
тиворечие для дости-
жения поставленной
цели
Непосредственно
определить стороны
треугольника не
удается—это глав-
ная причина
При условии, что
найдены MN или
NP
Размышление ученика
направлено на опреде-
ление NP, МР
Наблюдается противо-
речие между тем, что
непосредственно нуж-
но определить, и тем,
что дано для опреде-
ления. Это противо-
речие осознается уче-
ником в ходе размыш-
ления
Найдена причина
120
угольнике MNP биссектриса NK угла N делит сторону
МР на отрезки, равные 28 и 12 см. Определить периметр
треугольника MNP, если MN—ЛТ=18 см». Программа
деятельности ученика при решении данной задачи пред-
ставлена в табл. 2.
Если схематически изобразить весь ход решения при-
веденной геометрической задачи, то он будет выглядеть
следующим образом:
/мк<нк
p4-NP — м^,
'MP—np"
МК NK
В этой схеме довольно
четко выделяется аналити-
ческая стадия	самостоя-
тельнои деятельности уче-
ника:	и оперативная: N1К /МК	MK<nk
@	Р<	—NP	(из) NP— \ '	^MK:NK 4MP	MP—NP
Заключительная синтетическая стадия деятельности
как бы сливается с двумя предыдущими стадиями.
В описанных примерах ученической деятельности
цель, с одной стороны, определяет способ и характер дей-
ствий, детерминирует отбор средств деятельности в соот-
ветствии с предметом и конкретными условиями деятель-
ности, с другой — сама реализация намечаемой цели все-
цело предопределяется условиями и средствами деятель-
ности, которые определяют последовательность состав-
ляющих ее отдельных действий и операций. Цель дея-
тельности позволяет ученику представить, предвосхи-
тить в своем сознании результат предстоящих действий,
благодаря чему она выступает одновременно и как вну-
тренний мотив деятельности. Достижению сознательной
цели ученик подчиняет внимание, память, волю.
Отмеченные аспекты функционирования цели в струк-
туре самостоятельной деятельности в своей совокупности
121
составляют основополагающую закономерность, суть ко-
торой заключается в том, что цель выступает одновремен-
но и как следствие, и как основание деятельности, т. е.
как их единство. Побуждаемый мотивом-целью, ученик
разрабатывает план-программу деятельности. В ходе раз-
работки этой программы, которая осуществляется в дея-
тельности школьника в виде внутренней (мысленной)
прикидки, цель-следствие выступает как исходный мо-
мент деятельности. Затем в ходе практической реализа-
ции этого плана-программы цель-следствие переходит
в цель-основапие деятельности и составляет определяю-
щий момент исполнительской стадии самостоятельной
деятельности.
Таким образом, в качестве стимулятора самостоятель-
ной деятельности школьника в обучении выступает по-
требность в новых знаниях, возникающая у него в ходе
решения познавательной задачи. Чтобы эти новые знания
получить, ученик мобилизует ранее усвоенные знания и
накопленный опыт деятельности в соответствии с целью-
следствием новой деятельности. Затем он планирует свою
новую деятельность, предвосхищая ее конечный резуль-
тат. И в соответствии с ним определяет средства осущест-
вления новой деятельности. Заключительным этапом
этого познавательного акта является исполнительская
стадия деятельности, в ходе которой и достигается наме-
ченный результат.
Схематически единичный акт самостоятельной дея-
тельности предстает перед нами в виде триады мотив —
план -— результат, единство составляющих которой реа-
лизуется в конкретной деятельности с помощью динами-
ческой системы конкретных действий и операций, регу-
лируемых конечной целью деятельности.
Конечно, учебное познание ученика, рассматривае-
мое как деятельность с ее конкретным предметом, далеко
не всегда является в системе обучения самостоятельной
деятельностью. Для того чтобы оно стало таковым, необ-
ходимо, чтобы те знания о познаваемом объекте, которые
формируются у школьника в процессе учения, имели
для него существенное значение, выходящее за рамки не-
обходимости получения соответствующей оценки. Они
должны приобрести в процессе познавательной деятель-
ности школьника личностный характер, личностный
смысл.
В характеристике самостоятельной деятельности это
122
положение занимает центральное место: оно всецело
определяет намеченный школьником план выполнения
действий по решению учебных задач и реализуемых в
этих действиях отношений к реальной действительности.
Проследим эту закономерность на конкретном отрез-
ке познавательного процесса школьника при изучении
темы «Вступление России в стадию империализма». При-
ступая к изучению материала темы, ученики IX класса
уже были знакомы с основными признаками империализ-
ма. Поэтому для организации самостоятельной деятель-
ности в данном случае школьнику необходимо объекти-
вировать само знание этих признаков в качестве пред-
мета наблюдения в новых условиях. Это вынуждает его
прибегнуть к знаниям признаков империализма не ради
воспроизведения самих этих знаний, а с целью установ-
ления контакта между собственными действиями в рам-
ках известного с теми новыми фактами, которые характе-
ризуют экономическое и социальное развитие России в
конце XIX — начале XX в. Поэтому определение при-
знаков империализма, сама их сущность как самостоя-
тельная реальность в понятиях, не выступает для уче-
ника объектом специального, непосредственного осмыс-
ления и осознания. Это он делал на предыдущих уроках.
Объективации здесь подлежат таблицы с цифровыми
данными, тексты с конкретным описанием состояния и
развития сельского хозяйства и промышленности и сами
действия ученика с этим материалом. Они-то и приобре-
тают в деятельности ученика личностный смысл.
В нашем'эксперименте это выглядело так: учащимся
были предложены таблицы с цифровым материалом, ха-
рактеризующие состояние развития и концентрацию
производства, тексты документов, описывающих мате-
риальное и политическое положение рабочих и крестьян,
и другие материалы. Объективация цифровых данных и
собственных действий достигалась в работе школьника
благодаря тому, что он, сравнивая, сопоставляя данные
таблиц, устанавливал, что в одних случаях эти данные
свидетельствуют о развитии монополий в России, в дру-
гих — о концентрации капитала и образовании финансо-
вой олигархии и т. д. Психологическим содержанием,
или тем, что А. Н. Леонтьев называет смыслом деятель-
ности, является для ученика в данном случае взаимодей-
ствие его мотива-цели (стремления выявить особенности
экономического развития России в рассматриваемый пе-
123
риод) с той учебной ситуацией (наличие Познавательной
задачи и объективного фактического материала, содержа-
щегося в таблицах, схемах, документах и других источ-
никах -— фактических данных) х, на базе которой и воз-
никла его деятельность с определенной направленностью.
При этом в описанном нами единичном акте самостоя-
тельной деятельности довольно четко прослеживается
динамическая система действий и операций ученика с
цифровым материалом как предметом деятельности, из-
менение этого предмета как результат взаимодействия и
в конечном итоге получение новых знаний о нем, в част-
ности знаний особенностей экономического развития
России, свидетельствующих о переходе ее в стадию им-
периализма.
Самостоятельная деятельность как подсистема вы-
членяется здесь, таким образом, из системы учения с того
по сути дела момента, когда непосредственной целью дея-
тельности ученика становится получение и развитие
знаний о ее предмете, а не только практическое измене-
ние этого предмета.
Заметим, что вначале самостоятельные действия по
группировке цифрового материала выполняются с по-
мощью тех же предметных операций школьника, что и
на стадии совместного действия (стадии сотрудничества)
учителя и ученика. Но затем по мере осознания учени-
ком результата своей деятельности как самой цели эти
действия манипулирования с конкретными данными (циф-
рами и т. п.), входящие ранее в динамические системы
действий и операций, теряют для школьника свое былое
практическое значение технических операций. Они по-
степенно превращаются в предметные операции, которые
выполняют уже в деятельности школьника определен-
ные познавательные функции. Эти предметные операции
по сути дела приобретают в известной мере значение
самостоятельных действий школьника.
Так, если вернемся к нашему примеру, то цифровой
материал при изучении экономического развития Рос-
сии в конце XIX — начале XX в. приобретает для
школьника уже иное значение, чем аналогичные данные
в деятельности учащегося при изучении темы «Империа-
1 Фактические данные, отраженные в сознании ученика как предмет
изучаемой области действительности, выступают здесь предметом
его деятельности.
124
лизм как высшая и последняя стадия капитализма»
в курсе новой истории. Ученик рассматривает цифровой
материал и использует его в своей деятельности только
в качестве иллюстрации для подтверждения того или
другого теоретического положения, в частности для ха-
рактеристики или определения той или иной черты им-
периализма. Школьник, конечно, сознательно исполь-
зует эти данные. Он осознает их значение в структуре
изучаемого материала, но они сами по себе никакой са-
мостоятельной познавательной значимости в его дея-
тельности не имеют, так как не занимают в ней струк-
турного места цели действия, не выполняют функции
инструмента познания.
В курсе истории СССР цифровые данные уже приоб-
ретают в деятельности ученика иную функцию — как
раз функцию инструмента познания. В силу этого они
постоянно находятся в поле актуально сознаваемого
школьником содержания деятельности. Их личностный
смысл для него выражается в том, что они приводят в
действие внутренние мотивы познания школьника —•
его потребность в изучении источников экономического
развития России и определении характера и специфики
этого развития. Занимая структурное место цели, этот
фактический материал придает каждому действию уче-
ника познавательную функцию. Учащийся постепенно,
шаг за шагом, расширяет свои возможности познать ис-
тинную природу эпохи перехода России от домонополи-
стического к монополистическому капитализму.
В описанной ситуации целенаправленное применение
школьником цифрового материала (как познавателлного
средства) к анализу процесса экономического развития
России и составляет акт самостоятельной деятельности,
управляемый самим школьником постановкой для себя
познавательной задачи и выработкой программы ее ре-
шения *. При этом в процессе разработки программы
цель деятельности выступает в качестве исходного и опе-
режающего ее момента. После того как программа дея-
тельности выработана, цель включается в программу
в качестве конечного ее звена. Тем самым цель самостоя-
тельной деятельности выражает не просто будущий ре-
1 Мы не рассматриваем здесь этапов решения познавательной зада-
чи, так как это уже достаточно подробно изучено в психологической
науке.
125
зультат сам по себе, а конечное состояние ученического
труда, в. котором достигается этот результат
Схематически такой процесс выглядит следующим
образом: исходный предмет деятельности — исходные
средства деятельности — последовательйость составляю-
щих ее отдельных действий и операций. Диалектика про-
текания этого процесса обусловливается осознанным мо-
тивом деятельности, несущим в себе и функцию побуди-
теля, и функцию смыслообразования в самостоятельной
деятельности школьника. С изменением мотива-цели дея-
тельности меняется и личностный смысл самого факти-
ческого материала, с которым работает ученик.
Следовательно, главный признак самостоятельной
деятельности, выражающий ее сущность, заключается
вовсе не в том, что ученик работает без посторонней по-
мощи учителя. Главный признак самостоятельной дея-
тельности как дидактической категории проявляется
в том, что цель деятельности ученика несет в себе одно-
временно и функцию управления этой деятельностью.
Поэтому предметное содержание каждого действия как
единицы самостоятельной деятельности актуально осоз-
нается школьником, становится непосредственной целью
этого действия. Цель в структуре этой деятельности
выполняет по отношению к овладению ее предметным со-
держанием регулятивную функцию и способствует даль-
нейшему самостоятельному продвижению школьника в
процессе познания, в усвоении им новых знаний, опыта
деятельности и их последующем преобразовании.
Таким образом, сердцевиной самостоятельной дея-
тельности ученика является по сути дела полное совпаде-
ние содержания цели деятельности (целеполагания) с
целью управления этой деятельностью (целеосуществле-
нием). Это, конечно, абстрактно обозначенный идеал, от-
носительное достижение которого возможно только в
конце обучения учащегося в средней школе. В нашем ис-
следовании такая абстракция допускается лишь в целях
раскрытия природы самостоятельной деятельности.
В реальном процессе обучения такое совпадение целе-
полагания и целеосуществления значительно суживает
сферу руководства учителя в организации деятельности
ученика и управлении ею, ограничивает обучающие
функции учителя. За ним остается только структурирова-
ние содержания задач самостоятельной работы в рамках
того опыта деятельности школьника, который уже сфор-
126
мировался на предыдущих стадиях обучения, и их по-
становка. Решение таких задач осуществляется школь-
ником в основном на уровне применения известных ему
теоретических положений и понятий к оценке тех или
иных конкретных фактов, явлений, процессов, причем
эти факты, явления, процессы могли быть описаны (на-
званы) учителем в ходе урока, а могли быть даже и не
описаны (не названы). Но сами эти факты (явления, про-
цессы), как таковые, уже знакомы учащимся. Такая са-
мостоятельная деятельность крайне необходима в обуче-
нии. Она организуется учителем на этапе повторения
ранее изученного материала и способствует более проч-
ному усвоению школьниками знаний и способов деятель-
ности, углублению и расширению сферы их применения
в практических целях.
В таком типе самостоятельной деятельности целеосу-
ществление преобладает в конкретной деятельности
школьника над целеполаганием. В силу этого такая дея-
тельность в обучении не создает или почти не создает
у школьника необходимых стимулов для дальнейшего
развития у него познавательных способностей. И тогда
объективно возникает потребность в постановке перед
учащимися таких познавательных задач, в решении
которых содержание цели деятельности (целеполагание)
для ученика шире содержания цели управления собствен-
ной деятельностью (целеосуществления). В деятельности
школьника образуется разрыв, рассогласование между
целеполаганием и целеосуществлением. В зависимости
от диапазона этого рассогласования ученик стимулирует-
ся в одних случаях к самостоятельным творческим дейст- j
виям, в других — к сотрудничеству с учителем. При этом
ученик выходит на новый рубеж своего учебного позна-
ния, вступает в новую стадию деятельности, которая по
своей природе уже расположена выше уровня его преды-
дущей самостоятельной деятельности. В этом и выража
ется подлинное, а не мнимое руководство учителя про-
цессом самостоятельной деятельности школьника.
Такова диалектика самостоятельной и несамостоя-
тельной деятельности учащегося в системе обучения, ко-
торая в известной степени предопределяет и содержатель-
ный аспект процессов воспроизведения и творчества в
учебном познании школьника х.
1 Содержательный анализ этих процессов дан нами в кн.: Самостоя-
тельная деятельность учащихся.— М.: Педагогика, 1972, гл. I.
127

Глава IV
САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ
1. Предварительные замечания
Эффективность выполнения учащимися самостоя-
тельной работы в процессе обучения, как известно, во
многом зависит от условий ее организации, содержания
и характера знаний, логики изложения, источника зна-
ний, взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний
в содержании данного вида самостоятельной работы, ка-
чества достигнутых учеником результатов в ходе выпол-
нения этой работы и т. д. Однако возникает вопрос: что
должно быть взято в качестве исходного принципа при
раскрытии сущности самостоятельной работы и класси-
фикации ее видов?
Результаты многочисленных исследований в области
психологии обучения и данные наших экспериментов сви-
детельствуют о том, что содержание и структура учеб-
ного материала, будучи важным условием успешности
обучения, непосредственно не определяют процесс и
структуру учебной деятельности, как это часто склонны
считать многие дидакты, занимающиеся проблемой само-
стоятельных работ. В самом деле, если содержание и
структуру учебного материала принять как некую сис-
тему, то для того, чтобы эта система функционировала,
необходимо найти те ее свойства, которые возникают как
продукты качественно своеобразных субъектно-объект-
ных отношений в системе «ученик — реальные предметы
(явления, события) или отображающие их знаковые мо-
дели» и субъектно-объектно-субъектных отношений в
системе «ученик — учебное задание — учитель». Пред-
полагаемые связи и возникающие на их основе отноше-
ния «субъект — объект — субъект» реально выступают
только при наличии задачи. В связи с этим в структуре
любого типа или вида самостоятельных работ как своеоб-
разных искусственных педагогических конструкций, вы-
ступающих в качестве средства вовлечения учащихся в
самостоятельную деятельность, необходимо путем морфо-
логического и генетического анализа учебного познания
школьника вычленить их «генетическую клеточку», кото-
рая по существу является своеобразным пусковым нача-
128
лом всякой познавательной активности и самостоятель-
ности ученика. Какова же эта «генетическая клеточка»?
Чтобы ответить па этот вопрос, необходимо прежде
всего выяснить, с одной стороны, характер взаимодейст-
вия мышления и познания ученика в процессе обучения,
а с другой — взаимосвязь и единство мышления и знания
как компонентов конкретной познавательной деятель-
ности школьника, определить, что лежит в основе их
функционирования и стимуляции в деятельности уче-
ника.
Разумеется, сформулированная проблема не является
дидактической. Она относится к психологии и пе может
быть глубоко и всесторонне исследована нами. Задача ис-
следователя-дидакта заключается в том, чтобы осмыслить
результаты психологических исследований, и, во-пер-
вых, использовать их в целях дидактического исследова-
ния, а во-вторых, проследить, как проявляются в учебном
познании школьника взаимосвязь и единство при вы-
полнении им самостоятельных работ и на этой основе
раскрыть подлинную их сущность как специфически
педагогических конструкций.
2. Мышление и познание ученика
в процессе обучения
Мышление является одновременно объектом исследо-
вания теории познания, логики, психологии и других
областей знания. Включая чрезвычайно многообразное
содержание, понятие «мышление» раскрывается в разных
областях знания с различных сугубо специфических сто-
рон. В теории познания и логике мышление рассматри-
вается прежде всего как исторический процесс познания
мира человеческим обществом, а его продукты -— зна-
ния — как идеальное отражение бытия. В психологии
исследование мышления включено в изучение практиче-
ской и познавательной деятельности отдельного чело-
века. Психология исследует индивидуальное познание
не во всей полноте, а только один из его аспектов. Ди-
дактика же при изучении конкретной познавательной
деятельности учащихся — учения — должна исходить из
учета многих аспектов учения, она должна четко и ясно
определять взаимоотношения между понятиями «мышле-
ние» и «индивидуальное познание».
5 П И. ПидкасистыП
129
В психологической науке наметились в основном два
направления в трактовке сущности мышления. Первое
из них (Т. Г. Егоров, П. И. Иванов, П. А. Рудик,
Г. С. Костюк и др.) определяет мышление как форму
познавательной деятельности человека, рассматривае-
мую прежде всего с ее продуктивной стороны — как
совокупное знание, отображение действительности. Ха-
рактерной особенностью этого направления является то,
что здесь понятие «мышление» трактуется преимущест-
венно с позиции общей теории познания.
Второе направление составляют работы тех авторов,
которые рассматривают мышление прежде всего как про-
цесс взаимодействия субъекта с объектом. Это работы
С. Л. Рубинштейна и его школы (Л. И. Анцыферова,
А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, К. С. Славская
и др.). В этих работах постоянно подчеркивается процес-
суальный характер мышления, однако в некоторых из
них мыслительный процесс отождествляется в сущности
с процессом познания. Процессуальный характер мышле-
ния подчеркивают и другие психологи, причем некоторые
из них (например. Я- А. Пономарев) считают мышление
психологическим механизмом познавательной деятель-
ности человека. С этой точки зрения мышление — важ-
нейший компонент индивидуального познания, но не
совпадает полностью с ним, а переходит в него, когда
приводит к возникновению продукта — знаний, «кван-
тующих», останавливающих процесс мышления.
Мышление как процесс взаимодействия познающего
субъекта с познаваемым им объектом в ходе обучения
правомерно рассматривать, с одной стороны, как
деятельность, связанную со способностью логически
мыслить и добывать выводные знания, с другой — как дея-
тельность, реализующую способность школьника к пред-
восхищению и созданию новых знаний или, по выраже-
нию В. Н. Пушкина, «умственных моделей» П27, с. 231.
Проследим это на конкретном примере. В теме «Религия древних
греков» (V класс) школьникам было предложено самостоятельно
определить и доказать, что возникло раньше: тот пли иной вид труда
или представление об определенном боге, покровительствовавшем
тому или иному виду труда. В качестве способов действия в решении
задачи были наличные знания у учащихся о том, что первобытный
человек располагал исключительно примитивным орудием труда, что
его общественное сознание было крайне неразвито, что ему для обес-
печения собственного существования приходилось вести неустанную
борьбу с природой, что в этой борьбе он находился в постоянном стра-
130
хе перед явлениями природы, так как не в состоянии был их объяс-
нить, понять. Каждое знание, заключенное в перечисленных сужде-
ниях, само по себе не объясняет факта возникновения тою или иного
вида труда или представления об определенном боге, хотя каждое из
них в ходе решения задачи выступает в познавательной деятельности
ученика своеобразным «орудием производства» для определения ис-
комого, неизвестного. Приведем дословное решение задачи учени-
ком П.: «Я не знаю, в каком веке появились представления людей о
богах, но мне кажется, что они появились тогда, когда люди стали
задумываться над явлениями природы». В качестве аргументов уче-
ник приводит несколько выдержек из поэм Гомера, анализирует не-
сколько характерных стихотворных фраз с описанием жизни древних
греков и после этого делает вывод: «Вот тогда они стали создавать в
своем воображении богов». Дальше ученик опять обращается к ана-
лизу данных с помощью уже имеющихся у него знаний из курса
древней истории. Его суждения протекают в следующем плане:
«Древние греки, как видно из поэм Гомера, наделяли своих богов
человеческими чертами: боги стремились к власти, боги ссорились,
боги пировали (зачитывает отрывки поэм Гомера); среди богов были
верховные и подчиненные. Были боги возделывания винограда, боги
торговли, боги кузнечного дела и т. д.». После этого ученик делает
обобщающий вывод, в котором заключены новые знания: «Значит,
это те же люди, значит, их выдумал человек, выдумал в ходе выпол-
нения тех или иных видов труда». И далее: «Мне кажется поэтому,
что раньше возникли различные виды труда, так как, прежде чем
покровительствовать, надо иметь чему .покровительствовать».
Этот пример показывает, что знания, почерпнутые
учеником из учебника и рассказа учителя, воспроизво-
дятся не безотносительно к тому, что дано в задаче, в
проблемной ситуации, заключенной в характере самосто-
ятельной работы. Анализируя, синтезируя и обобщая
условия задачи с помощью уже усвоенных знаний, ученик
постепенно выясняет, что не дано непосредственно,
но находится в определенном отношении к известному.
Мышление в этом случае, выступая как процесс взаимо-
действия субъекта с объектом познания, как бы конст-
руирует само себя, а познание развивается на основе
внутренних подлинно познавательных мотивов ученика,
обеспечивая тем самым «самодвижение» процесса учения.
Здесь мышление выступает уже как познание, направлен-
ное на раскрытие и построение связей и отношений между
вещами и предметами, составляющими проблемную ситу-
ацию. Оно обнаруживается на самых различных уровнях
деятельности ученика.
Самым низким уровнем ученического познания яв-
ляется такой, при котором существо уже усвоенных
школьником знаний, основных понятий, идей не меняет-
ся. Высший уровень характеризуется тем, что благодаря
5*
131
Проблемной деятельности изменйетсй существо ранее ус-
военных научных положений и тем самым осуществляет-
ся «прорыв горизонта старого знания» \
Низший уровень познания соответствует его формаль-
но-логическому этапу, а высший — диалектическому.
Формализованный мыслительный опыт проявляется в
деятельности школьника в строго формально-логическом
направлении. Он позволяет ученику получить главным
образом выводные знания. Наиболее четко проявляется
эта форма мышления в познавательной деятельности уче-
ника с программированными пособиями или при орга-
низации машинного программированного обучения, ког-
да алгоритм деятельности либо уже хорошо известен
ученику, либо задан учителем, а школьнику остается
только применить этот алгоритм к знакомой ситуации
обучения (усвоения). Эта сторона познания школьника
напоминает в известной степени работу электронно-вы-
числительных машин. При таком уровне познавательной
деятельности в логическом мышлении школьника, на что
справедливо указывает В. И. Пушкин |.12Ь1, формируют-
ся последовательности суждений, которые легко могут
быть выражены в словах. Здесь рельефно выступают спо-
собы действия, например математические, грамматиче-
ские и т. п., когда ученик действует стереотипно. Эти
действия не творческие. Например, знание таблицы ум-
ножения для решения арифметических задач, знание ос-
новных функций государства в условиях различных со-
циально-экономических формаций для выявления его
классовой сущности и т. д. Все эти знания ученик усваи-
вает в виде отдельных правил, теорем, которые как «сгу-
сток чужой мысли» включаются в деятельность человека,
выполняя роль своеобразных «орудий производства»,
мыслительного оснащения для осуществления этой дея-
тельности.
Неформализованный опыт мышления в конкретной
познавательной деятельности ученика выступает как
преодоление некоторых фиксированных, заранее данных
связей и отношений, как открытие новых связей и отно-
шений, т. е. как открытие новых знаний. Эта форма
мышления выступает уже в индивидуальном познании
ученика в виде элементов научного исследования, где
1 Это явление достаточно глубоко рассмотрено в работе Б. Гизели-
на [ J83J.
132
происходит осознание проблемности ситуации, определи
ние цели познавательной деятельности и формулирование
или определение задачи, поиск новых путей решения за-
дачи, так как предпринимаемые школьником попытки ре-
шить ее на основе актуализации прошлого опыта не при-
водят к положительному результату, решение задачи, а
также проверка этого решения и включение его в моти-
вационно-личностный план.
Знания и спыт познавательной деятельности позво-
ляют школьнику с опережением моделировать ситуацию
поиска, ставить цель, осуществлять соответствующее
программирование деятельности, использовать эмоции
для временной мобилизации потенциальных сил и воз-
можностей организма в условиях «жизненного цейтнота»
(Н. А. Бернштейн). У школьника опережающее отраже-
ние приобретает форму научного предвидения, в ходе ко-
торого и осуществляется сознательно поставленная им
цель учебного познания. При этом, будучи объективной,
т. е. выступая в качестве явлений, предметов, предусмот-
ренных условием задачи, она в то же время присутствует
в учебном познании школьника как объективное отраже-
ние этих явлений и предметов. Являясь объективной, но
уже личностно переработанной школьником в соответст-
вии с его потребностями учебного познания, эта цель
рельефно проявляется на стадии борьбы мотивов, высту-
пая в сознании школьника в качестве заранее осознан-
ного результата собственной деятельности. Сам же про-
цесс достижения этого результата чаще всего базируется
на интуиции, которая лежит в основе способности к соз-
данию новых «умственных моделей» реальной деятель-
ности, к поиску и открытию нового. Поэтому процесс
мышления выступает в виде совокупности его продуктов,
т. е. в снятом виде \
Неформализованное продуктивное мышление наи-
более успешно развертывается в познавательной деятель-
ности школьника при организации проблемного обучения
и систематического вовлечения ученика в выполнение
творческих самостоятельных работ.
При такой трактовке мышления школьника у читате-
ля может создаться впечатление, что автор настоящих
1 Это явление в деятельности человека подробно описано и всесторон-
не проанализировано с психологической точки зрения в работах
Я. А. Пономарева, К- К. Платонова, В Н. Пушкина, О К- Тихо-
мирова и других.
133
строк допускает jb известной степени отождествление
мышления и познания. На самом деле это не так. Мыш-
ление и познание в данном случае не отождествляются.
ВмеСте с тем из изложенного видно, что между мышле-
нием и познанием, естественно, наблюдаются переходы.
При рассмотрении особенностей формализованного ло-
гического мышления познание составляет важнейшее ус-
ловие развития мышления; при анализе неформализован-
ного мышления познание выступает уже как его про-
дукт \
Таким образом, познавательная задача, субъективно
принятая учеником, не будучи сама по себе объектом по-
знания, выступает в обучении как опосредствующее зве-
но между школьником (субъектом) и объектом познания.
В ходе решения задачи происходит известное изменение
и субъекта, и объекта познания. Столкнувшись с неиз-
вестной ситуацией в задаче, ученик переживает состоя-
ние потребности в ее разрешении. Эта потребность по-
буждает его к специфическому действию в отношении
объекта, а именно к его преобразованию. Преобразуя
объект, ученик одновременно пополняет, совершенствует
свои знания и развивает свои собственные познаватель-
ные способности. Меняется структура и характер позна-
вательной деятельности ученика, а также и первоначаль-
ная структура самого объекта познания.
Взаимодействие между субъектом и объектом в учеб-
ном познании определяется непосредственно общими за-
кономерностями процесса учебного познания и специфи-
ческими психологическими и логическими особенностями
решения самой познавательной задачи. Эти закономерно-
сти и особенности проявляются, например, в используе-
мых учеником приемах или способах осмысления объек-
та, в динамике процесса осмысления, в мыслительных
операциях и интеллектуальных действиях, составляю-
щих инструмент понимания объекта, и способах самостоя-
тельного добывания новых сведений в результате взаимо-
действия с ним.
Данные, полученные нами в ходе экспериментального
обучения, свидетельствуют, что взаимодействие ученика
1 «Переход познания в мышление,— пишет Я. А. Пономарев,— есть
преобразование продукта в процесс. Познание, вливаясь в мышле-
ние, диктует ему в известной мере свою структуру, но, принимая
форму мыслительного процесса, познание перестает быть самим
собой, оно испытывает метаморфоз...» 1124, с. 94].
134
с явлениями, событиями, фактами или их описаниями и
характеристиками проявляется, во-первых, при четкой
постановке задачи, нацеливающей ученика на их осмыс-
ление, а во-вторых, при наличии у него определенного
знания общих положений о предмете, умения их воспро-
извести в нужный момент и проявить необходимую само-
стоятельность в применении способов их осмысления.
При этом сам процесс складывания и проявления данного
взаимодействия проходит несколько стадий. Так, в са-
мом начале познания взаимодействие субъекта с объектом
познания приводит к крайне недифференцированному
и отрывочному отражению в виде нерасчлененной сово-
купности внешних свойств объекта'. Это обусловлено со-
зерцательным интересом, возникающим у учеников, к
внешним, наиболее ярким сторонам объекта. В силу этого
каждый акт непосредственно-чувственного познания
(низшая ступень), совершаемого школьником в процессе
обучения, непосредственно контролируется реальными
вещами, которые никогда не отчленяются им от реальных
условий ситуации, удовлетворяющей потребности. Более
высокий уровень рассматриваемого взаимодействия осно-
вывается на созерцательно-действенном интересе субъек-
та к объекту. Стремление к внешней стороне объекта со-
четается со стремлением к самостоятельному действию
с объектами-моделями. В своем познании ребенок прибе-
гает к действиям анализа и условий задачи (расчленение
ее на данные и искомые), и содержания предмета дея-
тельности, отражая тем самым отношения данного объ-
екта к другим объектам того же класса. В центре его вни-
мания значимым оказывается уже овладение действием.
Например, в естественном цикле учебных дисциплин эта
стадия очень рельефно прослеживается в стремлении
ученика воспроизвести опыты, поставить небольшие экс-
перименты по частным вопросам: в курсе химии воспро-
изведение химических реакций, в курсе физики — зако-
нов протекания физических процессов, запись математи-
ческой модели закона и т. д.; в истории с помощью имею-
щихся знаний ученик объясняет частный случай истори-
ческого события, явления и т. д.
В последующей учебно-познавательной деятельности
ученика эти связи между ним как субъектом и объектом
познания усложняются. Ученик, столкнувшись с объек-
том, явлением, пытается проникнуть в их суть, раскрыть
причины их возникновения, развития, установить прос-
135
тейшие причинно-следственные отношения между одним
объектом, явлением частного порядка и другим объек-
том, явлением того же порядка, выявить те их свойства,
которые раскрываются именно в подобных отношениях.
Деятельность ученика сопровождается вопросом «Поче-
му?». Однако, хотя в познавательной деятельности
школьника значимым становится овладение самим явле-
нием, проникновение в его сущность, познание ученика
еще не выходит за рамки явления частного порядка.
Самый высокий уровень связей между субъектом и
объектом познания в процессе обучения характеризует-
ся стремлением ученика познать общие законы и законо-
мерности, позволяющие широко применять знания в тео-
рии и на практике [20, с. 174].
Таково в самом общем изложении взаимодействие
субъекта и объекта познания в учебной деятельности
школьника, знание которого позволяет нам увидеть
в известной степени реальную взаимосвязь и взаимоот-
ношение мышления и знаний в учебной деятельности
ученика как одного из необходимых условий для опреде-
ления сущности самостоятельных работ и успешной раз-
работки их классификации.
3. Мышление и знания ученика
в процессе обучения
Единство мышления и знания, их взаимосвязь в от-
дельных актах индивидуального познания учащегося
наиболее полно прослеживаются в разомкнутой цепи 1
познавательного процесса школьника. В одних случаях
ученик, выполняя тот или иной вид самостоятельной
работы, добывает новые знания. Они выступают по от-
ношению к самому процессу познания ученика как ре-
зультат поиска. В других — эти знания, применяемые
учеником в ходе изучения новых явлений, событий, про-
цессов, выступают по отношению к новым добываемым
знаниям как средство, инструмент деятельности.
Так, на одном этапе учебной деятельности школьника
теория строения вещества составляет предмет изучения
1 Понятие «замкнутая цепь реального процесса познания» вводится
нами на основе признанных теорий «кольцевой структуры рефлек-
торного акта», «опережающего отражения» и «аппарата сличения»
136
на уроках физики и химии, а на последующих этапах она
становится теоретическим методом изучения свойств тел
и реакций вещества. На одном этапе изучения спектраль-
ного анализа ои составляет предмет изучения, а на дру-
гом — добытое знание составляет спектроскопический
метод изучения. Сначала алгебра, алгоритмы, функции
составляют предмет изучения, овладев которым ученики
приобретают знания на уровне представлений и поня-
тий. Затем эти знания используются школьниками в ходе
своей дальнейшей познавательной деятельности «как ал-
гебраический, функциональный и алгоритмический под-
ходы при изучении математики и других наук» [160, с. 4].
Аналогичные явления наблюдаются и при изучении
других учебных дисциплин. Так, при изучении курса фи-
зической географии ученик первоначально затрачивает
немало усилий, чтобы в процессе своей учебной деятель-
ности овладеть условными обозначениями физической
карты. В последующей его познавательной деятельности
эти знания условных обозначений сами становятся со-
ставными компонентами деятельности по добыванию но-
вых знаний.
В изучении истории, например; ученики вначале ов-
ладевают самими понятиями - «класс», «государство»
и т. д., а затем пользуются ими уже как инструментом,
методом для раскрытия классовой сущности историче-
ских событий, явлений, выяснения структуры социаль-
ного организма и выявления взаимоотношений внутри
классов и т. д.
Подобных примеров можно привести бесчисленное
множество, где знания, с одной стороны, являются «ре-
зультативным эквивалентом мышления, т. е. тем, во что
превращается мышление (как процесс взаимодействия)
в фазе продукта; с другой стороны, переходя в процесс,
т. е. включаясь в деятельность индивида, знания прояв-
ляются как компонент мышления или какой-либо произ-
водной от него формы психической деятельности» [124,
с. 90], являясь следствием мышления, они выступают
одновременно и одним из его условий.
Будучи в самом начале разомкнутой цепи познава-
тельного акта школьника продуктом мышления, знания
включаются в его последующем движении от незнания к
знанию в сам мыслительный процесс и тем самым обус-
ловливают дальнейшее взаимодействие с познаваемым
объектом. На различных стадиях познавательной дея-
137
гельности ученика эта взаимосвязь развития мышлейий
и знания обусловливается прежде всего тем, что любое
применение учащимися знаний в качестве инструмента
познания, метода объяснения того или иного частного
случая предполагает уже определенный уровень разви-
тия мышления. Но здесь нельзя не учитывать и то обстоя-
тельство, что иногда в голове учащегося имеется только
набор знаний, правил, которые он просто механически
усвоил, запомнил и оперирует ими формально.
Усвоение знаний является, как известно, необходи-
мым условием развития мышления и воплощения их в
продукты самостоятельной деятельности школьника. Од-
нако это еще не означает, что любое усвоение знаний и их
воспроизведение в качестве иллюстративного материала
при выполнении самостоятельных работ развивают мыш-
ление ученика.
В обучении, особенно в практике организации само-
стоятельных работ учащихся, нередко можно встретить-
ся с таким явлением, когда в их деятельности на перед-
ний план выступает припоминание знаний. Такие само-
стоятельные работы в обучении обычно выполняют функ-
цию тренировки памяти школьника и запоминания им
необходимых фактов, а также закрепления усвоенных,
но еще неупрочившихся практических умений и навыков.
В этих случаях виды самостоятельных работ вызывают в
деятельности учащихся простое функционирование опе-
раций, которые, по выражению С. Л. Рубинштейна,
представляют собой не что иное, как «затвердевшие
сгустки чужой мысли». Поэтому они и используются
школьником в «виде слепых навыков». Естественно, что
в этом случае ни о каком развитии мышления, даже в сти-
хийном порядке, не может быть и речи.
В соответствии с педагогической конструкцией зада-
ний самостоятельной работы и методикой ее постановки
в познавательной деятельности учащегося на передний
план должна выступать актуализация знаний и способов
деятельности. Припоминание знаний в этом случае хотя
и выступает как репродуктивный акт памяти, тем не ме-
нее в этом процессе уже наблюдается самостоятельное
осмысливание школьником внутренней структуры ранее
изученного материала. Анализ фактов, тех или иных яв-
лений, событий осуществляется им, как правило, под
углом зрения осознания цели действия и поиска способа
его выполнения. В своей основе такой анализ опирается
138
на ранее усвоенные знания и накопленный, вернее, сфор-
мировавшийся (целенаправленно или стихийно) опыт
деятельности и осуществляется учащимися либо по
принципу «проб и ошибок», либо по заранее заданной
инструкции. Это самая элементарная ступень учебного
познания, на которой мышление и знания взаимообус-
ловливают друг друга, вступают в первоначальную
взаимосвязь.
Более высокий уровень этой взаимообусловленности
характеризуется тем, что ученик, анализируя условия
задания в соответствии с заданной целью деятельности
(иногда эта цель определяется учеником в сотрудничест-
ве с учителем, при большей или меньшей помощи со
стороны последнего), актуализирует, припоминает не
отдельные факты, правила или операции, а знания об
отдельных способах выполнения действия в целом, ха-
рактерных, но не всегда систематических для данной об-
ласти деятельности. Поэтому эти знания хотя и исполь-
зуются учащимися в качестве метода деятельности, что,
несомненно, способствует развитию и формированию их
репродуктивного мышления, тем не менее в таком позна-
вательном процессе еще не наблюдается кумуляции (вос-
производства) знаний или, по выражению С. Л. Рубин
штейна, мышление еще не «выступает как открытие но-
вых знаний». Оно само еще не «доходит до знаний», «не
открывает их»
В наиболее чистом и ярко выраженном виде мышле-
ние выступает в самостоятельной деятельности школь-
ника именно там, где оно само доходит до новых знаний,
открывает их, где налицо наблюдается процесс кумуля-
ции знаний. Он наступает, в частности, тогда, когда
учеником актуализируются именно те знания и ряд
отдельных, высокоразвитых, но узких умений, которые
осознаются в соответствии с последовательностью пред
принимаемых действий и способов их выполнения в ходе
решения задачи, или когда использование знаний и'навы-
ков сопровождается осознанием не только цели деятель-
ности и составляющих ее действий, но и мотивов выбора
их и способов достижения. В этих случаях ученик, ана-
лизируя и задачу и имеющиеся у него знания, отбирая
именно те, которые могут быть приняты им в расчет при
решении данной учителем или самостоятельно сформули-
рованной задачи, по сути дела соотносит задачу и знания,
анализирует условия задачи и вскрывает потенциальные
139
возможности того или иного знания как инструмента
решения задачи и на основе этого создает необходимый
способ ее решения. Именно в этом случае мышление
субъекта продуктивно, предполагает открытие новых
знаний. Здесь «применение,— как отмечает С. Л. Рубин-
штейн,— выступает как единое, нерасчлененное и далее
анализируемое «умственное действие», которым объ-
ясняется в конечной инстанции образование понятия»
[136, с. 53]. В таком акте самостоятельной деятельности
усвоение знаний и сам процесс их применения, который
приводит к возникновению новых знаний, стимулирую-
щих процесс мышления, становятся источником разви-
тия творческого или, как его называют психологи, про-
дуктивного мышления.
Между этими двумя видами мышления наблюдается
существенное различие. Оно проявляется непосредствен-
но и в тех действиях, к которым прибегает школьник
при решении познавательной задачи, и в результатах
деятельности.
Репродуктивные действия заранее запрограммирова-
ны в деятельности ученика содержанием образования
(учебника, документа, рассказа), вернее, преподавания.
Они протекают в деятельности ученика по логике зара-
нее заданного образца (пути). Психология усвоения
знаний предопределяется в учебном процессе логикой
изложения, в силу чего мышление учащегося детермини-
руется внешними факторами. Преобладающее место в та-
ком познавательном акте занимает Функционирование
(актуализация) знания на уровне припоминания. Поиск
существенно новых знаний, как таковой, отступает на
задний план. Ученик констатирует, фиксирует, запоми-
нает, но почти не ищет и тем более не предвосхищает ис-
комое. Его познавательная активность и самостоятель-
ность всецело детерминируются, с одной стороны, источ-
ником знания, с другой -— учителем, контролирующим
полноту и глубину овладения знаниями, заключенными
в данном"'источнике. Побудительной силой в познаватель-
ной деятельности ученика выступает в этом случае пре-
имущественно внешняя мотивация, в частности стимулы,
исходящие из требований учителя.
Так, ппи изучении курса физической географии учитель предла-
гает ученикам, чтобы они на основе объяснения учителя и вниматель-
ного рассмотрения физической карты указали особенности леднико-
вого рельефа. Конкретную задачу он формулирует так: «Укажите,
140
какой тип рельефа преобладает и в чем проявляются следы оледене-
ния в пределах Восточно-Европейской равнины (РСФСР)». Или в
ходе изучения курса древней истории, в частности раздела «Перво-
бытное общество» (V класс), учащимся предлагается объяснить:
«Почему древние люди часто голодали?» В ходе решения этой задачи
рассуждения учащихся не выходят за рамки имеющихся у них зна-
ний. Им уже известно, что древние люди пользовались несовершен-
ными орудиями труда, а следовательно, производительность их тру-
да была крайне низкой.
Приведем еще один пример, подробно описанный И. Я. Лерне-
ром в книге «Познавательные задачи в обучении истории». Тема уро-
ка «Возникновение религии». Учащимся рассказали, что такое рели-
гия, когда она возникла, а затем дали задачу: «Археологи нашли
могильник, в котором были останки когда-то похороненного челове-
ка. Он лежал в позе спящего на боку человека с подтянутыми нога-
ми и в повседневной одежде. Рядом было оружие, посуда, остатки
пищи».
Вопрос: «К какому времени относится могильник — дорелп-
гиозному или к той поре, когда религия уже возникла? Докажи свое
решение».
«Для решения этой задачи,— отмечает И. Я. Лернер,'— уча-
щиеся соотносят факт могильника с тем. что они знают о религии
(этого требует вопрос): люди верили в сверхъестественные силы, в
потустороннюю жизнь после смерти. Затем учащиеся, рассуждая,
умозаключают: так как в могильнике была посуда, пища, одежда, то,
следовательно, люди рассчитывали на то. что похороненному она
понадобится после смерти. А раз так, то это были религиозные люди,
и, следовательно, могильник появился уже во время существования
религии. Воспроизведенный реальный ход рассуждений ребят V клас-
са свидетельствует о том, что новых знаний они не получили, что они
данную ситуацию (наличие могильника) подвели под известные им
знания о сущности религии и использовали эти знания как инстру-
мент для создания способа (соотнесение фактов с признаками рели-
гии, умозаключение) осмысления этой ситуации и отнесения ее к
определенному времени» [96, с. 15].
В приведенных примерах наглядно демонстрируется
функционирование (актуализация), применение хорошо
усвоенных знаний. Умственное действие ученика при
решении как теоретических, так и практических позна-
вательных задач осуществляется на уровне припомина-
ния ранее усвоенных знаний и применения их по образцу
или на уровне преобразующего и «рассуждающего» вос-
произведения [144, с. 157 -164]. В лучшем случае эти
действия сводятся к подведению ранее усвоенных фактов
под сформулированное понятие или к конкретизации на-
личных фактов в несколько измененной ситуации. Куму-
ляция знаний или способов решения здесь не наблюдает 7
ся или почти не наблюдается по той простой причине, что
перед учеником задача поиска новых знаний (в том числе
способов решения) не ставится. Учебная деятельность
141
ученика, протекающая только в рамках воспроизведе-
ния усвоенных знаний (в том числе способов решения по-
знавательных задач), не поднимается выше уровня фор-
мирования учебного умения или навыка, И поэтому в
процессе обучения воспроизводящая познавательная дея-
тельность ученика в ее чистом виде выступает как бы
связующим звеном между процессом навыкообразования
и кумуляцией знаний (расширенным воспроизводством
знаний), которая выражается в способности школьника
творить новые идеи или способы деятельности.
Кумуляция знаний ученика берет свое начало в проб-
лемной ситуации, в творческом познавательном поиске
способа решения задач. Первоначально творческие про-
цессы в учебной деятельности ученика проявляются в
анализе заключенной в задаче проблемной ситуации, ко-
торая всегда содержит в себе несколько компонентов.
При решении таких задач, как отмечает С. Л. Рубин-
штейн, решающему «надо не просто начать анализ с са-
мого начала, так как формулировка еще не заключает
его в себе; здесь приходится преодолеть заключенные в
формулировке задачи результаты анализа и прежде
всего пройти пройденный составителем путь в обратном
направлении» [136, с. 89). Развивая эти положения,
один из учеников С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлин-
ский, экспериментальным путем установил следующие
главные этапы мыслительного процесса поисков неизвест-
ного: а) выделение отношений между элементами задачи
(существенных и исходных для поисков решёния) и соот-
ветствующего искомого; б) на основе более глубокого ана-
лиза исходных отношений определение искомого в каче-
стве переменной, содержащей более полную предвари-
тельную характеристику неизвестного; в) определение
конкретного значения переменной, конкретного носите-
ля исходных отношений [33, с. 124].
Решение творческой задачи имеет двусоставной (двух-
фазный) характер, исключая этап предварительного ло-
гического анализа, на котором творческую невыводную
задачу ученик пытается решить как логическую. Этот
предварительный этап ведет к тому, что отсеиваются все
шаблонные способы решения и область поиска тем самым
суживается. Ученик, далее, при сохранении поисковой
доминанты начинает решать творческую задачу практи-
ческим (эмпирическим) путем, но это не слепые «пробы
и ошибки», ибо предварительный анализ проблемной си-
142
туации, заключенной в задаче, существенно ограничил
район поиска и привел к созданию благоприятных усло-
вий для дальнейшего поиска решения, когда малейшая
подсказка приводит к нахождению искомого способа ре-
шения. Это и есть практическое нахождение существен-
ных компонентов задачи.
Когда принцип (идея, способ) решения задачи уже по-
лучен учеником, чрезвычайно полезен логико-теоретиче-
ский анализ пути его нахождения, логической структуры
этого принципа и границ его применения. Только такой
абстрактно-теоретический анализ может послужить ос-
новой для последующего переноса вновь созданного спо-
соба решения на весь класс однотипных (сходных) за-
дач, каждая из которых уже перестала быть творческой
для данного ученика и решается им как стандартная за-
дача.
Наличие этих этапов мыслительного процесса учени
ка при решении задачи подтвердилось в некоторой степе
ни и в наших экспериментах, когда учащимся предлага-
лись задачи творческого характера. Главным признаком
этих задач было то, что в них необходимые условия для
решения естественно маскировались привходящими об-
стоятельствами. Эта маскировка состояла в связи с са-
мым существом проблемы.
Так, при изучении курса географии СССР в качестве такой твор-
ческой задачи ученикам предлагалось составление комплексной ха-
рактеристики одного из районов СССР. И здесь для установления,
скажем, для определения только климатических закономерностей
ученик должен выявить существенные условия, вычленить их и
только после этого приступить к решению задачи. Этими существен-
ными условиями, которые в задаче непосредственно не упоминаются,
являются следующие: 1. Имеет ли циклон и антициклон какое-либо
отношение к определению климата? Что такое вообще циклон и анти-
циклон? 2 Каково направление ветра в данном районе? 3. Какую
погоду он приносит? 4. Чем объясняется изменение погоды? 5. Ка
ново закономерное влияние ветра на климат в данном районе?
Прежде чем определить искомое в указанной выше за-
даче, ученик сначала анализирует условия задачи, пере-
осмысливает их содержание. В ходе этого анализа он
схватывает суть основных взаимосвязей, присущих за-
даче, обнаруживает возможности реорганизации ее эле-
ментов для нового функционирования, отбрасывает обыч-
ные стандартные методы решения и ищет новые, намечает
различные возможные пути решения и мысленно переби
143
рает наиболее эффективный, предвидит последствия его.
В ходе решения он, анализируя те или другие факты, яв-
ления, события, включает их во все новые связи и на ос-
нове этого самостоятельно переходит от понятий, какие
даны в условиях, к тем понятиям, которые необходимы
для успешного решения задачи, но в самой задаче не упо-
минаются. Факты, явления, события включаются, таким
образом, во все новые связи, что и приводит ученика ко
все новым выводам, обобщениям. Каждый раз эти факты-
знания, знания-способы выступают в новых понятиях.
Мышление ученика при решении таких задач как бы кон-
струирует само себя, а познание, опираясь на функцио-
нирование ранее усвоенных знаний, добываемых в ходе
самого решения творческой задачи, развертывается как
результат самодвижения. Источником этого самодвиже-
ния, как справедливо заметил Б. И. Коротяев, является,
по-видимому, «рассогласование между образом резуль-
татов действия и результатом самого действия» [76,
с. 237]. Тем самым такое мышление отличается прежде
всего высоким уровнем выполнения учащимися мысли-
тельных операций при решении задачи и большой вари-
ативностью и нешаблонностыо способов умственных
действий в соответствии с изменяющимися условиями
теоретической и практической деятельности.
К характеристике продуктивного мышления относит-
ся и то, что в педагогике принято называть действенностью
знаний. Она выражается в следующем: в способности уче-
ника пользоваться уже усвоенными знаниями при овла-
дении новыми знаниями; в готовности и умении ученика
понимать идеи и выражать в словах свои мысли, самосто-
ятельно применять знания к решению практических за-
дач в учебной, общественной и трудовой жизни; в исполь-
зовании знаний для выработки самостоятельных оценоч-
ных суждений. Например, в области исторических зна-
ний эти суждения наиболее рельефно проявляются в го-
товности и умении давать конкретные характеристики
важнейших событий современности и оценки их полити-
ческой сущности, усматривать сходство и различие в про-
цессах и явлениях общественного развития и т. п.
Однако было бы грубой ошибкой, вульгаризацией са-
мой теории мышления, если бы эти два вида мышления
рассматривались изолированно, как явления, между со-
бой органически не связанные. Абстрактное обособление
двух видов мышления допустимо только в целях изуче-
144
ния и исследования особенностей каждого вида и выяв-
ления их соответствующих взаимосвязей и единства со
знаниями в процессе учебной деятельности школьника.
В реальном же процессе познания репродуктивное и
продуктивное мышление, несмотря на их качественные
различия, функционируют в тесном единстве. Так, в вос-
приятии на первый план выступает репродуктивное мыш-
ление и соответственно воспроизводящая деятельность.
То же относится и к воспроизводящему представлению.
Однако даже в восприятии объект отражается не просто
в том виде, как существует в данный момент времени,
но как бы в процессе своего изменения, в тенденции из-
менения от прошлого к настоящему и будущему.
Что же касается творческого мышления школьника,
то оно не только конструирование того, что отсутствует
в действительности, но и воспроизведение в сознании
объективно необходимых процессов действительности,
теоретическое воспроизведение объективных процессов
с точки зрения возможности их изменения или преобра-
зования в деятельности ученика. Основу этого отраже-
ния, как справедливо отмечает Б. И. Коротяев [77], опи-
раясь на труды П. И. Анохина и Ц. А. Бернштейна, со-
ставляют два вида основных противоречий познания:
противоречие между моделью настоящего и прошлого и
противоречие между моделью будущего и настоящего.
Первое составляет основу воспроизводящей деятельно-
сти, второе—творческой. Границы переходов между
репродуктивным и продуктивным мышлением в замкну-
той цепи реального процесса познания подвижны, ибо
то, что вчера было получено в процессе творчества, се-
годня уже может превратиться в шаблонный результат,
являющийся при его воспроизведении помехой на пути
нового творчества. В самостоятельной деятельности
школьника эти два вида мышления, их взаимосвязь и
взаимообусловленность детерминируются решением по-
знавательной задачи, заданной в определенной ситуа-
ции обучения (усвоения).
4. Сущность самостоятельных работ учащихся
и психолого-дидактические основы их классификации
Краткий анализ проблемы мышления и индивидуаль-
ного познания школьника в обучении, а также итоги вы-
яснения взаимосвязи и единства мышления и знания как
145
составных KOMHOfiCHTOB познавательной деятельности
учащегося в структуре учебного процесса дают основа-
ние рассматривать понятие «самостоятельная работа»
как дидактическое явление, выступающее в своем дву-
едином качестве. С одной стороны, это учебное задание,
т. е. то, что должен выполнить ученик, это объект его
деятельности. Оно предлагается ученику учителем (дик-
тором) и." и программированным пособием. С другой сто-
роны, самостоятельная работа — это форма проявления
соответствующей деятельности памяти, мышления, твор-
ческого воображения при выполнении учеником учебного
задания, которое в конечном счете приводит школьника
либо к получению совершенно нового, ранее неизвестно-
го ему знания, либо к углублению и расширению сферы
действия уже полученных знаний. И в том и в другом
случае самостоятельная работа способствует развитию
умственных сил ребенка. Это объясняется тем, что «гене-
тической клеточкой» самостоятельных работ, их цемен-
тирующим ядром является познавательная задача, пред-
лагаемая учащемуся в конкретной ситуации обучения
(усвоения) 1.
Следовательно, внешней формой самостоятельной ра-
боты ка) искусственного педагогического образования
является задание; внутренним содержанием — позна-
вательная, или интеллектуальная, задача.
Это положение вытекает прежде всего из того, что
учебный материал, как свидетельствуют многочисленные
психологические исследования и данные нашего экспери-
ментального исследования, может быть включен в струк-
туру учебной деятельности учащихся только в форме сис-
темы учебных задач, выбор которой определяется осо-
бенностями объекта познания и самой структурой позна-
вательной деятельности ученика.
Возбуждая у школьника потребность в нахождении,
определении зоны поиска решения и конкретизации пути
Как известно, не всякая познавательная задача является пробле-
мой. Нередко в самостоятельных работах познавательная задача
выражается лишь ситуативно, как проблемная ситуация. Тогда,
естественно, проблемную ситуацию надо путем гипотетических
обобщений расчленить на ряд мыслительных задач и на их основе
сформулировать и поставить перед учащимися или предоставить
им возможность самостоятельно вычленить учебную проблему,
которая затем и выступает в ходе выполнения самостоятельных
работ в качестве познавательной задачи.
146
и способов его практической реализации, задача стиму-
лирует (пусть даже в самой элементарной форме) интерес
к предполагаемому новому, который постепенно перехо-
дит в сознании учащегося в стремление к познанию неиз-
вестного. Это стремление затем реализуется им в конкрет-
ной познавательной деятельности. При этом познаватель-
ная потребность (безотносительно к тому, возникла ли
она в результате внутреннего побуждения самого уче-
ника или стимулируется внешними требованиями учите-
ля) всегда связана с целью деятельности школьника. Эта
связь, как справедливо отмечает К. К. Платонов [120,
с. 107—108), носит двуединый характер. С одной сторо-
ны, взаимодействие между учеником и ситуацией реше-
ния новой по своему характеру задачи при выполнении
самостоятельной работы вызывает нарушения или изме-
нения равновесия в состоянии наличных знаний и опыта
решения задач и необходимых знаний и новых способов
деятельности в достижении предполагаемого результата
в ходе дальнейшего движения ученика в своем учебном
познании. Преодоление этого нарушенного равновесия
становится необходимостью для ученика и отражается
в его сознании как познавательная потребность, которая
и служит стимулом к деятельности. С другой стороны,
реально возникшая у учащегося цель деятельности,
внешне выступающая в виде задачи (данной или самосто-
ятельно сформулированной учеником в конкретных ус-
ловиях), вызывает у школьника стремление к ее дости-
жению. Это стремление и является по сути дела потреб-
ностью школьника в новой деятельности.
Таким образом, будучи внешней причиной, задача,
субъективно принятая учеником и вызвавшая у него в
ходе выполнения самостоятельной работы состояние не-
уравновешенности между имеющимися знаниями (опы-
том деятельности) и ожидаемым получением необходи-
мого нового продукта, превращается во внутреннего по-
будителя, в мотив овладения умением самостоятельно
действовать. Она, следовательно, в процессе структури-
рования содержания самостоятельных работ и особенно
в разработке их типов и видов должна выступать в каче-
стве средства логической и психологической организации
учебного материала. И в данном случае задача, как ядро
любой самостоятельной работы, с одной стороны, высту-
пает пусковым началом самостоятельной познавательной
деятельности; с другой — детерминирует в соответствии
147
с дидактическими целями урока определенную структуру
учебной деятельности школьника.
Многочисленные исследования психологов и дидактов
подтверждают это предположение. Любая познаватель-
ная задача содержит в себе конфликтную ситуацию, про-
тиворечие между данным и искомым, осознание которого
является источником мысли. Развитие решения познава-
тельной задачи представляет собой переход от известного
к неизвестному, который может быть осуществлен только
через опосредствующее звено, через средний член умо-
заключения, как его называют в логике. Здесь как раз и
обнаруживается наличие или отсутствие остроумия, на-
ходчивости — качества «ума».
Выводная задача может быть решена именно таким
«чисто» логическим путем, т. е. путем рассуждения, ло-
гического мышления. Творческая задача, кроме того,
требует интуитивного творческого мышления, скачка,
прерывающего традиционную логическую последова-
тельность. При этом эффективность скачка увеличи-
вается, если ученик исчерпал все неправильные подходы
к решению. Здесь влияние неосознаваемой части дейст-
вий увеличивается в той степени, в какой увеличивается
содержательность его осознаваемой части. Однако во
всех случаях и выводной и творческой задачи только
осознание трудностей, противоречий, лежащих в основе
проблемной ситуации, рассматриваемой нами как специ-
фический вид взаимодействия субъекта и объекта позна-
ния, может привести к решению заключенной в ней за-
дачи через диалектический процесс соединения противо-
положностей: либо нахождение среднего члена, либо ло-
гическое обоснование и развитие полученной интуи-
тивно гипотетической идеи решения. Логика и интуиция
здесь не противостоят друг другу. Это различные стороны
единого процесса познания.
Задача в любом из видов самостоятельных работ за-
ключает в себе либо необходимость в нахождении и при-
менении новых знаний уже известными способами, либо
выявление, определение, изыскание новых путей, спо-
собов добывания знаний. В практике обучения нередко
встречаются задачи, решения которых содержат в себе и
первое, и второе условие. Находя эти решения, ученик
постепенно овладевает их технологией, вырабатывает в
себе стремление к поисковому познанию, овладевает но-
выми операциями, приемами умственных действий или
148
переносит ранее усвоенные знания, операции и приемы на
новый материал.
Следовательно, самостоятельная работа — это такое
средство обучения, которое: 
в каждой- конкретной ситуации усвоения соответству-
ет конкретной дидактической цели и задаче;
формирует у обучающегося на каждом этапе его дви-
жения от незнания к знанию необходимый объем и уро-
вень знаний, навыков и умений для решения определен-
ного класса познавательных задач и соответственного
продвижения от низших к высшим уровням мыслитель-
ной деятельности;
вырабатывает у обучающегося психологическую уста-
новку на самостоятельное систематическое пополнение
своих знаний и выработку умений ориентироваться в по-
токе научной и политической информации при решении
новых познавательных задач;
является важнейшим условием самоорганизации и
самодисциплины обучающегося в овладении методами
познавательной .деятельности;
является важнейшим орудием педагогического руко-
водства и управления самостоятельной познавательной
деятельностью обучающегося в процессе обучения.
Только такой подход к рассмотрению сущности и
роли самостоятельной работы учащихся в обучении позво-
ляет снять антитезу между внешней обусловленностью
самостоятельной работы в учебном процессе и ее внутрен-
ней сущностью, которая определяет развитие и оптималь-
ное проявление в деятельности ученика подлинной поз-
навательной активности и самостоятельности, развитие
его познавательных способностей. Кроме того, выделе-
ние в каждом типе и виде самостоятельной работы ее
цементирующего начала, ядра в виде познавательной
задачи позволит учителю заранее предусмотреть харак-
тер познавательной деятельности ученика на каждом
этапе его движения от незнания к знанию и управлять
этим процессом, программируя разнородную структуру
этой деятельности в зависимости от’общей цели и частных
целей обучения.
Вместе с тем избранный подход к рассмотрению сущ-
ности самостоятельной работы позволяет прежде всего
подходить к ней с позиции самостоятельной деятельности
ученика, которая в обучении всегда должна включать
в себя и вновь формирующиеся способы выполнения дей-
149
ствий, и осуществление уже сформированных ранее, но
применительно к новому материалу.
Таким образом, самостоятельная работа выступает
в процессе обучения в качестве специфического педагоги-
ческого средства организации и управления самостоятель-
ной деятельностью учащихся, которая должна включать
и предмет и метод научного познания. Предметом позна-
вательной деятельности в любом виде учебного труда
являются не источник знания и не дидактическое или ме-
тодическое назначение самостоятельной работы, а задача,
включенная в тот или иной конкретный вид самостоя-
тельной работы. Ситуация задачи и определяет характер,
своеобразие мышления. Поэтому сущность самостоятель-
ных работ как специфических педагогических конструк-
ций определяется особенностями познавательных задач,
воплощенных в конкретное содержание типов и видов
самостоятельной работы.
В свою очередь, познавательная задача детермини-
руется общими и частными целями обучения, характером
учебного материала и конкретными дидактическими це-
лями обучения. При различной дидактической органи-
зации одного и того же по своему содержанию учебного
материала оперативные системы решения познаватель-
ной задачи (метод деятельности), а следовательно, и
структура самой деятельности учащегося меняются в за-
висимости от ситуации обучения (усвоения). Последняя
детерминирует также характер сочетаний различных ви-
дов самостоятельных работ в структуре урочных (класс-
ных) и внеурочных (домашних) занятий и тем самым
предопределяет конкретную познавательную мотивацию
деятельности ученика, систему его ориентировочно-ис-
следовательских и исполнительских действий по овладе-
нию предметом самостоятельной работы.
Однако самостоятельная работа обучающегося, рас-
сматриваемая как вид познавательной деятельности,
представляет собой уже не педагогическое явление, а гно-
сеологическое и выступает как специфическая форма
учебного и научного познания. Внутренним содержанием
такого познания является самостоятельное построение
учащимся способа достижения поставленной перед ним
цели.
Следовательно, самостоятельная работа в системе
учебного процесса должна рассматриваться и как средст-
во обучения, и как форма учебно-научного познания.
150
Дидактическое противоречие средства и формы, содержа-
щееся в понятии «самостоятельная работа», как раз
состоит в единстве и противоположности этих двух
сторон — педагогической и гносеологической. Однако
достижение полного единства этих двух сторон возможно
лишь в том случае, если в каждом виде самостоятельной
работы четко сформулирована познавательная (теорети-
ческая или практическая) задача. Она, с одной стороны,
выступает в познавательной деятельности учащегося ос-
нованием для регуляции собственными познавательными
или практическими действиями в соответствии с осознан-
ной целью предстоящего выполнения самостоятельной
работы, с другой — позволяет учителю вовремя обнару-
жить непреодолимое для учащегося препятствие и тем
самым целенаправленно управлять индивидуальным по-
знанием школьника при достижении цели деятельности.
Отсутствие же четко сформулированной задачи в са-
мостоятельной работе, что, к сожалению, часто встре-
чается в современной практике обучения, приводит к
тому, что сам процесс ее выполнения остается в лучшем
случае нейтральным по отношению к характеру позна-
вательной самостоятельной деятельности обучающегося.
И тогда, сколько бы работ учащийся самостоятельно ни
выполнял, процесс его индивидуального познания в ходе
выполнения этой работы протекает либо по принципу
«проб и ошибок», либо по установившейся заранее шаб-
лонной, привычной схеме. В первом случае для учителя
этот процесс остается скрытым, а следовательно, и не-
управляемым. В силу этого возникновение продукта —
знания в ходе выполнения самостоятельных работ если
и влияет на развитие мышления школьника, его позна-
вательных способностей, а также инициативности и само-
стоятельности, то это влияние осуществляется скорее
всего стихийно. Обучение при этом в значительной сте-
пени теряет свои развивающую и обучающую функции.
Само собой разумеется, что характер задачи в само-
стоятельной работе школьника и степень ее сложности
на разных ступенях обучения применительно к отдель-
ным учебным предметам меняются. Степень изменения
сложности задачи обусловлена необходимостью такой ор-
ганизации самостоятельных работ в современном учебном
процессе, при которой учащиеся не только усваивают
предусмотренную программой систему знаний, навыков
и умений, но также развивают свои творческие возможно-
151
сти, формируют убеждения, иаучно-материалисгическое
мировоззрение и готовятся к непрерывному самообра-
зованию. Однако указанные цели недостижимы, если
учащиеся при выполнении самостоятельных работ не
овладевают в доступной им элементарной форме мето-
дами науки и научного познания.
Таковы исходные позиции автора в раскрытии сущ-
ности самостоятельной работы и обосновании научных
основ классификации типов и видов самостоятельных ра-
бот, функции которых заключаются в том, чтобы содей-
ствовать оптимальному усвоению учебного материала,
развитию у учащихся интеллектуальных способностей,
коммунистических убеждений, овладению методами по
знания и формированию у школьников активной социаль-
ной позиции и потребности в самообразовании. Основой
такой классификации является соотношение воспроизво-
дящих и творческих процессов в деятельности учаще-
гося, в структуре которой воспроизводящие действия
выступают по отношению к творческим, с одной стороны,
как основания, а с другой — как их следствие. Творчест-
во же вытекает из воспроизводящей деятельности, яв-
ляется развитием последней и в то же время содержит в
себе воспроизводящие процессы как одно из своих след-
ствий \
Эта многоплановость познавательной деятельности
ученика в разомкнутой цепи процесса познания первона-
чально выступает в двух полюсовых аспектах: 1) в при-
своении учащимся готовых знаний, готовых образцов,
правильных, точных и экономных умственных и практи-
ческих действий для того, чтобы на основе их включиться
в решение творческих задач; 2) в создании чего-то своего,
индивидуального, того, что в обучении выражается в са-
мостоятельном решении учеником теоретических и прак
тических задач, в выявлении для себя, а порой и для об-
щества (это значительно реже) новых аспектов решения
и т. д.
В деятельности ученика при решении такого рода за-
дач рельефно проявляются такие познавательные про-
цессы, как: осознание проблемы и способов ее решения,
которые ученику еще неизвестны; анализ задач, сопро-
Подробно об этом см. в нашей книге: Самостоятельная деятель-
ность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры вос-
произведения и творчества.— М.: Педагогика, 1972, гл. I, II.
152
вождающийся расчленением их на данные и искомые; вы-
чденение зависимости между данными условиями (на-
личными знаниями) и вопросом и др.
Сопоставляя характер ответов учащихся и структуру
их познавательной деятельности, мы наглядно убежда-
емся в том, что воспроизводящие элементы в общей цепи
познавательного процесса выступают в их поисках иско-
мого как подготовительный этап (звено) к процессам твор-
ческим.
Однако выделенные два звена выступают в указанном
выше соотношении только в разомкнутой цепи познания.
И поэтому в таком временном аспекте их можно рассмат-
ривать только условно, для удобства исследования са-
мой структуры познавательной деятельности.
В реальном же процессе познания диалектика соот-
ношения их значительно сложнее. Она обусловлена как
объектом познания, так и психофизиологическими осо-
бенностями нервной системы, предполагающими смену
(чередование) психофизических функций в процессах
деятельности (все равно, будет ли это трудовая, учебная
или игровая деятельность). Нарушение этого принципа
приводит, о чем красноречиво говорят многочисленные
данные экспериментальной проверки, к проявлению у
учащихся отрицательных психических состояний, угне-
тающе действующих на работоспособность и на качество
их знаний.
В ходе исследования был проведен специальный ла-
бораторный эксперимент, в котором участвовало по 35
учащихся V—VIII классов. Эксперимент проводился на
материале курсов математики и русского языка. Мы ста-
вили перед собой задачу выяснить степень работоспособ-
ности учащихся при самостоятельном выполнении ими
воспроизводящих и творческих самостоятельных работ.
В качестве задания пятиклассникам были предложены
4 вида самостоятельных работ по образцу и 4 — творче-
ских; шестиклассникам — 6—6 видов; семиклассникам —
8—8; восьмиклассникам — 10—10. Работа проводилась
отдельно — вначале с самостоятельными работами по
образцу, затем на следующий день учащиеся выполняли
творческие работы. Время выполнения не ограничива-
лось, хотя во всех сериях экспериментов оно не превы-
шало 1,5 часа.
В качестве показателей работоспособности нами были
взяты: 1) затраченное на выполнение каждого задания
153
время; 2) степень правильности, точности, корректности
решений.
В качестве примера приведем по одному заданию из
каждой группы самостоятельных работ по математике.
Первая группа: «Разложить на множители и найти чис-
ловые значения при х=5,6, «/=4,4 следующих много-
членов:
а) х2 — //2; б) х2 4-2x1/ + ц2; в) х2 —2хц + ц2; г) Xs +
+ Зх2у + 3xt/2 + у3 *; д) х3 — Зх2у + Зху2 — у8; е) (х—у) х
Х(х2+ху + у2)».
Вторая группа: «Разделить многочлены
а) (х2 — 10х + 9):(2х — 2); б) (т2 — т — 2):(mn —4« +
4- km —4k)»1.
Если принять время выполнения первого задания и
степень правильности за 100% (первая группа самостоя-
тельных работ), то последующие работы выполнялись
учащимися примерно в такой последовательности: на
выполнение второй работы в среднем потребовалось на
9% времени больше, чем при выполнении первого зада-
ния; на третье — 13%; четвертое — 20,5%. На выпол-
нение последующих количество затрачиваемого времени
увеличилось в среднем на 7—11,5%.
При выполнении заданий второй группы (творческих)
наблюдалась следующая картина. Все учащиеся актив-
но включались в выполнение первого задания. В тече-
ние 15—20 минут все напряженно работали. Затем ра-
ботоспособность учащихся шла на убыль. Около 1/3 участ-
ников эксперимента на 17—20-й минуте бросали работу,
объясняя тем, что они не знают, как выполняется зада-
ние. Когда же им было предложено оставить нерешенным
то или иное задание и переходить к последующему, то
оказалось, что после напряженной работы над предыду-
щим заданием учащиеся не могли по-настоящему скон-
центрировать свое внимание и включиться в работу,
не закончив решения; над третьим заданием работали от
5 до 6 минут, а от четвертого и последующих (в VI—
1 При решении этого задания учащиеся должны первые многочлены
искусственными путями разложить на множители: или выделить
полный квадрат трехчлена, используя для этого формулу а2 —Ь2-,
или разбить средний член на два числа так, чтобы можно было
группировать их с первым и третьим числами.
154
VIII классах) вообще отказывались. Свой отказ они мо-
тивировали тем, что все равно им не удастся выполнить
эти задания (как правило, предпоследнее задание было
во всех сериях эксперимента совсем легким, требующим
от ученика просто вспомнить решения аналогичного
типа задач, которые много раз решались в классе).
Увеличивалось и количество допускаемых учащимися
ошибок при выполнении самостоятельных работ первой
группы. При этом большинство этих ошибок наращива-
лось от задания к заданию примерно в 3—5%. Ошибки
носили главным образом механический характер.
При выполнении заданий второй группы (творче-
ских) учащиеся после напряженных поисков решения
теряли веру в свои силы и переставали работать. Типич-
ными заявлениями при отказе являются: «Я уже обалдел
и совсем не могу думать», «Как-то все забылось, не могу
вспомнить ни одного правила», «Нет, такое, мне кажется,
мы в классе никогда не решали» и др.
Данные экспериментов наглядно убеждают в том, что
при постоянном занятии воспроизводящей работой у уча-
щихся очень быстро наступает понижение дееспособности
организма в результате быстрого 'развития в централь-
ной нервной системе процессов торможения: развиваются
особые психические состояния (присыщенность работой,
скука, неудовлетворенность и т. д.), вызванные единооб-
разием и монотонностью деятельности. Эти состояния от-
рицательно влияют на сам процесс деятельности: сни-
жается общий жизненный тонус и активность при выпол-
нении деятельности; притупляется острота и подвижность
основных психических процессов (внимания, памяти,
мышления и т. д.). Упор же на творческие самостоятель-
ные работы, который иногда делается в процессе обуче-
ния в ущерб самостоятельным работам воспроизводящего
характера, приносит вред накоплению необходимого
круга знаний, навыков и умений — главному условию
успешного самостоятельного продвижения школьника
в познавательном процессе — ив силу этого приводит к
появлению у ученика ряда отрицательных психических
состояний; неуверенности в выборе приема познания, в
результате познания, растерянности при появлении не-
предвиденных трудностей на пути изучения объекта.
В реальной же познавательной деятельности воспро-
изводящие и творческие процессы выступают, или во
всяком случае должны выступать, как единое целое,
155
Внутри которого элементы воспроизведения и творчества
взаимодополняют друг друга. Диалектика их связей
по своей внешней и внутренней природе предопределяет-
ся объектом познания и закономерностями психического
развития ребенка, а также уровнем образовательной под-
готовки учащегося соответственно ступеням школьного
образования. В основе этих связей лежит ориентация
обучения и умственного воспитания на зону ближайшего
умственного развития. Поэтому при анализе структуры
познавательной деятельности ученика в процессе вы-
полнения им самостоятельной работы речь должна идти
не о таких ступенях деятельности, в которых воспроиз-
водящие и творческие процессы разделяются во време-
ни, а о ступенях взаимодействия воспроизведения и твор-
чества в едином процессе, о типах и видах этого взаимо-
действия.
Заметим, что это явление наглядно прослеживается
уже в самых элементарных актах познания ребенком са-
мого себя и окружающего мира, когда у него по-настоя-
щему еще не сформированы и не развиты психические
познавательные процессы, когда познание протекает еще
на уровне подражания.
С возрастом ребенок накапливает личный опыт, зна-
ния путем присвоения общественного опыта. Но уже в
ходе этого присвоения, подражания, воспроизведения
действий, поступков, поведения взрослых ребенок про-
являет и собственную индивидуальность, особенно там,
где между звеньями усвоения наблюдается разрыв, вы-
званный недостаточностью житейского личного опыта.
Приведем пример такой деятельности ребенка в возрасте 2,5 лет,
наблюдавшегося автором. Играя с карманным фонарем, который в
силу дефекта контакта батареи с лампочкой то зажигался, то гаснул,
ребенок обращается к своей няне: «Няня, ты лампочку починить
умеешь?»—«Нет,— отвечает няня.—Я умею только ломать». Насту-
пает молчание, ребенок возится с фонариком: что-то ковыряет, и
вдруг неожиданно зажигается свет. Радостный мальчишка громо-
гласно заявляет: «Няня, няня, я мастер, а ты... ты ломастер, ты толь-
ко ломаешь». Слово мастер ребенок усвоил раньше, когда слесари
не раз до этого приходили в квартиру чинить краны и родители объ-
ясняли ребенку, что эти люди — мастера, так как они умеют чинить
поломанные краны. Слово же «ломастер» образовано ребенком само-
стоятельно от слова ломать на основе воспринятой информации ня-
ни: «Я умею только ломать». Эта информация была активно перера-
ботана ребенком и применена к личности няни.
В познавательной деятельности ребенка, как видим,
воспроизводящие процессы, протекающие в форме под-
156
ражания, выступают- в единстве с элементами творческих
процессов, которые выражаются прежде всего в накоп-
лении личного практического и познавательного опыта
и в индивидуальном преобразовании общественного опы-
та в личностные знания, в индивидуальный опыт. При
этом общественный опыт и знания, составляющие внеш-
ние условия познавательной деятельности ребенка, дей-
ствуют не в качестве внешнего толчка, механически оп-
ределяющего результаты мыслительной деятельности,
а через внутренние условия этой деятельности.
ha основе названной закономерности мы постули-
руем первое дидактическое положение, смысл которою
заключается в следующем: структура познавательной
деятельности и параметры ее основных звеньев (процес-
сов) предопределяют типологическую классификацию са-
мостоятельных работ и общую основу систематизации
их видов в пределах каждого учебною предмета. Это
процессуальная сторона классификации.
Однако любой познавательный опыт учащегося про-
является в конкретном акте учебного познания, в при-
емах проведения различных мыслительных операций,
которые получают свое конкретнее выражение в самых
разнообразных умениях выполнения действий в рамках
какого-то конкретного содержания. Это содержание
всегда несет в себе заранее запрограммированную сторо-
ну учебного познания, где познавательные действия вы-
ступают в объективированном виде. Они направлены на
выполнение заданий по усвоению новых знаний, форми-
рованию навыков и умений, опыта творческой деятель-
ности и внешне проявляются в виде следующих процессов:
узнавание и распознавание понятий (объекта) на ос-
нове вербального речевого и визуального общения, а
также запоминание и демонстрация образцов выполне-
ния тех или иных способов деятельности;
реконструкция, актуализация и перенос знаний, на-
выков, умений и варьирование системы способов деятель-
ности для решения определенного класса задач в новых
условиях,
поисковое варьирование системой свойств, признаков
познаваемого объекта в измененных, нестандартных си-
туациях, материала и условий задачи для самостоятель-
ного оперирования формализованными понятиями науки
в решении логических познавательных задач (частично-
поисковая деятельность);
157
Актуализация И перенос усвоенных знаний (способов
деятельности) на выявление новых задач и их решения
интуитивным путем, свободная и быстрая ориентация в
обстановке (ситуации), отбор и применение из огромного
количества знаний (способов) тех из них, которые поз-
воляют конструировать новые оригинальные гипотезы
и планы поиска решения творческих задач'
Однако при выполнении учащимся этих познаватель-
ных действий процесс его движения от незнания к зна-
нию, неумения к умению снят, отсутствует и специфика
психической субъективной регуляции действий. В конк-
ретном виде самостоятельных работ логико-содержатель-
ная сторона, таким образом, программирует внешнюю
форму, в рамках которой будет протекать процесс позна-
ния.
Диалектическое единство логико-содержательной и
процессуальной сторон самостоятельной деятельности
студента достигает своего ярко выраженного проявления
на стадии систематизации видов самостоятельных работ,
где и содержание познавательной деятельности учаще-
гося, и характер процесса его движения от незнания к
знанию сливаются воедино. Отсюда вытекает наше вто-
рое дидактическое положение, лежащее в основе клас-
сификации самостоятельных работ: процессуальная сто-
рона деятельности учащегося как принцип в выявлении
типов самостоятельных работ, которая всегда должна
выступать в единстве с логико-содержательной стороной
и внешне проявляться через нее (через конкретное содер-
жание задач, складывающихся под влиянием характера
учебного материала, методологии наук и конкретных ди-
дактических задач обучения).
Соответственно выделяются следующие типы само-
стоятельных работ: 1) воспроизводящие самостоятельные
работы по образцу, 2) реконструктивно-вариативные,
3) эвристические, 4) творческие (исследовательские).
В своей предыдущей работе (1972) второй тип самосто-
ятельной работы именовался нами «реконструктивные
самостоятельные работы», а третий — «вариативные
самостоятельные работы на применение понятий науки».
Однако само название этих типов самостоятельной ра-
боты недостаточно полно отражало их содержание. Уже
в содержании самих реконструктивных действий учени-
ка при решении той или иной познавательной задачи
довольно часто можно заметить различные виды вариа-
158
ций с тем или иным содержанием знаний или способов
деятельности, а при оперировании и применении смеж-
ных обобщенно-теоретических понятий науки — поиско-
во-познавательные действия по анализу незнакомой
школьнику проблемной ситуации и получению необходи-
мой новой информации. Все это привело нас к выводу о
необходимости поиска адекватных названий содержанию
типов самостоятельных работ. И таковыми, на наш
взгляд, являются «реконструктивно-вариативные» и «эв-
ристические» \
Познавательная деятельность учащегося при выпол-
нении воспроизводящих самостоятельных работ направ-
лена на то, чтобы внимательно прослушать (или рассмот-
реть), запомнить и воспроизвести определенную
информацию. Такая деятельность осуществляется уча-
щимися при изучении всех без исключения учебных
дисциплин. Причем само воспроизведение может быть
дословным и преобразующим воспроизведением. Когда же
мы говорим о самостоятельных работах по образцу, то
при их выполнении познавательная деятельность уча-
щихся протекает также на уровне воспроизведения, но
уже не только на основе речевого или визуального обще-
ния, а на базе собственной практической деятельности,
направленной на овладение способами работы, основными
рабочими умениями для последующего самостоятельного
изучения различных областей науки и техники, трудовой
и производственной деятельности. В познавательной дея-
тельности ученика—это решение типовых задач, при-
меров, выполнение различных упражнений по образцам
и алгоритмам с целью усовершенствования умений и на-
выков познавательного и практического характера; на-
хождение готовых ответов в тексте учебника или другом
источнике; наглядное оформление изучаемого в виде вы-
полнения контурных карт, всевозможных таблиц, схем
и т. п.; проведение наблюдений, лабораторных работ и
опытов, изготовление отдельных предметов и их частей
по образцам и инструкциям учителя; сопоставление пла-
нов изучаемых тем и проблем по сложившимся образцам
и примерам; отбор и систематизация учебного материала,
отражающего «низшие» этажи системы понятий изучае-
1 Подробная характеристика содержания типов самостоятельных
работ изложена нами в кн.: Самостоятельная деятельность уча-
щихся— Мл Педагогика, 1972.
159
мой дисциплины и его письменное или устное оформле-
ние.
Мыслительные операции, умственные и практические
действия ученика в ходе выполнения деятельности ин-
теллектуального или практического характера осуществ-
ляются здесь на основе умений самостоятельно вчиты-
ваться, всматриваться в текст учебника или какой-либо
источник и выделять в нем тот фактический материал,
который позволяют учащемуся найти ответ на поставлен-
ный учителем вопрос, решить примеры, задачу, получить
новую информацию в рамках уже известных положений
из наглядно-образного, наглядно-графического матери-
ала, из жизненного опыта и донаучных представлений;
выделить в текстуальном или наглядном материале фак-
ты, подтверждающие главные мысли, структурные эле-
менты учебного материала или событий, явления и т. д.
Разумеется, будучи элементарным этапом познава-
тельной самостоятельности, рассматриваемый уровень
познавательной деятельности ученика характеризуется
совместными действиями учителя и ученика, которые и
составляют начальную стадию их «сотрудничества». Ра-
боты этого типа выполняются по жесткой схеме путем
последовательных указаний на необходимость соверше-
ния строго определенного действия. Следует подчеркнуть,
что этот способ овладения знаниями, умениями и навы-
ками позволяет усвоить учебный материал за сравни-
тельно короткий срок. Но он, к сожалению, не обеспе-
чивает обогащения опытом познавательной поисковой,
творческой деятельности, развития подлинно творческих
способностей у школьников.
Предпосылкой же развития этих способностей и на-
капливания опыта творческой деятельности является
привлечение учащихся к выполнению реконструктивно-
вариативных самостоятельных работ. Выполняя подоб-
ного рода работы, они сталкиваются с необходимостью
преобразований, реконструкций, обобщений, привлече-
ния ранее приобретенных знаний и умений для решения
задач (проблем), установления внутри предметных и меж-
предметных связей. Реконструктивно-вариативные само-
стоятельные работы заставляют обучающихся воспроиз-
водить не только отдельные функциональные характери-
стики знаний, но и структуру этих знаний в целом. Тем
самым знания углубляются, сфера их применения рас-
ширяется, они становятся более совершенными, а мыш-
160
ление, выражающееся в собственных дедуктивных вы-
водах, достигает уровня продуктивной деятельности.
Реконструктивно-вариативные самостоятельные ра-
боты подготавливают обучающихся к решению только
части задач (проблем), подготавливают ученика психоло-
гически и практически к поиску способов применения
усвоенных знаний как инструментов выявления их
функциональных зависимостей. Это и составляет основу
следующего типа самостоятельных работ — эвристиче-
ских, ранее названных нами вариативными. В ходе вы-
полнения этих работ познавательная деятельность уча-
щихся направлена на разрешение проблемной ситуации,
которую создает, организует учитель по ходу урока. На
долю обучающихся при выполнении эвристических само-
стоятельных работ приходится решение не всей пробле-
мы, а отдельных подпроблем. В результате такой орга-
низации самостоятельной работы учащиеся приобретают
опыт поисковой деятельности, овладевают элементами
творчества, но не приобретают опыта проведения целост-
ного исследования процесса или явления, не приобретают
способности самостоятельно видеть и эффективно решать
познавательно-практически значимые'творческие задачи.
Такой опыт накапливается при выполнении творче-
ских (исследовательских) самостоятельных работ, в ходе
выполнения которых ученик обучается раскрывать но-
вые стороны изучаемых явлений, объектов, событий, вы-
сказывать собственные суждения, оценки на основе все-
стороннего анализа исходных данных решаемой задачи;
самостоятельно разрабатывать тематику и методику
опытнической, экспериментальной работы, видеть и фор-
мулировать проблемы в заданной ситуации, ставить но-
вые проблемы, выдвигать гипотезы их решения, обстоя-
тельно разрабатывать планы их решения и т. д.
Перечисленные типы самостоятельных работ тесно
связаны и взаимообусловлены. Тот или иной тип само-
стоятельной работ в реальном процессе обучения — но-
ситель целого ряда элементов, составляющих содержание
познавательной деятельности ученика, характерных и
для самостоятельных работ другого типа. В этом и вы-
ражается преемственность между типами самостоятель-
ных работ, которая по сути дела является основой и для
обеспечения оптимального усвоения учащимися знаний
и для развития их теоретических способностей; овладе-
ние опытом творческой деятельности. Кроме того, пред-
П, И. Пидкасистый	161
лягаемая типология отличается тем, что ее реализация
приводит к значительному высвобождению рабочего
времени, которое излишне тратится на выполнение уча-
щимися однообразных видов работ. Наконец, данная
типология позволяет увидеть динамику интеллектуаль-
ного развития и на этой основе определить пути совер-
шенствования, планирования, организации и контроля
самостоятельной работы школьников.
Глава V
ПОСТАНОВКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ,
ЕГО ЭТАПЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ
1. Предмет, задачи и методика эксперимента,
его этапы и общие целевые установки
Предмет экспериментального исследования — изуче-
ние эффективности воспроизводящих и творческих само-
стоятельных работ и различных видов их сочетания в
структуре урока. Цель — выявление в соответствии с
требованиями развивающего обучения оптимальных ус-
ловий формирования у школьников в ходе выполнения
ими самостоятельных работ умений целенаправленно
пользоваться и практически применять обязательный
минимум знаний по основам наук в качестве инструмен-
та самостоятельной поисково-познавательной деятель-
ности. При этом, в соответствии с изложенной на страни-
цах предыдущих глав концепцией сущности и структуры
самостоятельной деятельности школьника, повышение
эффективности самостоятельных работ определяется тем,
что предметно-содержательная сторона выполняемой ра-
боты превращается для учащегося в личностно значимое
содержание самого процесса его деятельности. Процесс
такого превращения носит индивидуальный характер,
о чем свидетельствуют данные теоретического анализа
результатов многочисленных лабораторных экспери-
ментов, протекая у разных школьников по-разному. Од-
нако общим для него является то, что осознанная ориен-
тировка ученика в содержании деятельности возможна
лишь в том случае, если ее предмет включен в контекст
162
цели (задачи) ученического поиска, когда интеллекту-
альная активность школьника направляется прежде
всего на овладение способом действия. Ориентировочно-
поисковые и контрольно-оценочные функции внутренних
мыслительных и познавательных процессов в деятель-
ности ученика резко повышаются благодаря тому, что
содержательная (предметная) сторона самостоятельной
работы из объекта произвольного запоминания сово-
купности определений, теорем и их формальных доказа-
тельств превращается в инструмент, средство отбора,
конструирования и выполнения способов действия по до-
быванию нового знания, а также в средство построения
и саморегуляции процесса деятельности учебного позна-
ния. Само же содержание самостоятельной работы усваи-
вается главным образом на основе непроизвольного
запоминания, как бы естественно, в ходе самой деятель-
ности школьника.
В соответствии с предметом экспериментального ис-
следования и его гипотезой мы ставили перед собой сле-
дующие задачи, которые поэтапно решались в ходе обу-
чения учащихся в экспериментальных и контрольных
классах:
1)	выявить те необходимые условия организации са-
мостоятельных работ .на уроке, соблюдение которых по-
зволит ученику овладевать в органическом единстве
предметной и операционной сторонами деятельности, в
частности: а) сознательно ориентироваться в предмете
самостоятельной деятельности; б) включать усвоенное
содержание предшествующего действия в свои последую-
щие действия в качестве способа достижения их цели;
в) соотносить самостоятельно предпринимаемые дейст-
вия по выявлению фактов, выделению существенных свя-
зей и раскрытию закономерностей с действиями по оп-
ределению цели и разработке программы деятельности,
включающей соответственно и действия контроля за вы-
полнением данной программы;
2)	определить условия эффективности сочетаний раз-
личных типов воспроизводящих и творческих самостоя-
тельных работ в зависимости от характера организации
обучения в целях интенсификации процессов формиро-
вания у школьников умений самостоятельной деятель-
ности;
3)	выяснить, при каких условиях различные сочета-
ния воспроизводящих и творческих самостоятельных ра-
6*	163
бот наиболее эффективно влияют на усвоение учащймися
содержания обучения и на развитие их инициативности
и самостоятельности в организации собственной поиско-
во-познавательной деятельности;
4)	обосновать исходные дидакто-методические поло-
жения системы самостоятельных работ, применение ко-
торой в конечном счете способствовало бы целенаправ-
ленному формированию у школьников умения и потреб-
ности систематически пользоваться в своем учебном по-
знании обязательным минимумом знаний по основам
наук (знаний закономерностей и фактического матери-
ала — ранее усвоенных и вновь приобретаемых) как ин-
струментом получения новых знаний о явлениях (про-
цессах) и вскрытия новых связей и закономерностей их
развития.
Решение перечисленных задач органически связано
с определением в ходе экспериментального исследования
роли и места отдельных видов воспроизводящих и твор-
ческих самостоятельных работ в учебном процессе и вы-
явлением важнейших стимулов и условий, побуждающих
воспроизводящие и творческие процессы в деятельности
школьника при выполнении им этих работ.
В качестве показателей эффективности обучения в
экспериментальных и контрольных классах были взя-
ты:
1)	объем, глубина понимания и оперативность знаний
учащегося;
2)	степень развития интеллектуальной активности и
самостоятельности ученика в учебном познании, прояв-
ляющихся в пытливости мысли, любознательности, ин-
тересе к открытию нового знания, новых существенных
свойств и закономерностей в изучаемых явлениях, про-
цессах; в умении осознавать ограниченность своих зна-
ний и постоянном стремлении расширять и систематизи-
ровать их;
3)	степень овладения рациональными способами ум-
ственных действий (анализом, синтезом, обобщением из-
учаемого материала) и умениями работать с учебным ма-
териалом (умение проводить сравнения и сопоставления,
отделять главное от второстепенного, выделять основные
соотношения изучаемых явлений, процессов, соотносить
вопрос с ответом, аргументированно и логично излагать
свои доказательства, вырабатывать самостоятельные
суждения и умозаключения);
164
4)	степень овладения действиями по выработке цели
и программы деятельности: а) умение пользоваться ме-
тодами науки при анализе учебной проблемы, познава-
тельной задачи (представить себе общую схему материа-
ла, с которым придется работать, выдвигать гипотезу,
конкретизировать ее по ходу разработки программы дея-
тельности и соответственно отбирать необходимые зна-
ния и дополнительные материалы для доказательности
избранного пути решения; предвидеть несколько раз-
личных возможных путей решения и мысленно выбирать
наиболее эффективный и др.); б) умение в незнакомой,
необычной для ученика ситуации оперировать усвоенны-
ми теоретическими знаниями, выявлять возможности
реорганизации их элементов для нового функционирова-
ния (умение работать с литературой, документами, на-
блюдать изучаемые явления в жизни, пользоваться на
основе смысловой памяти приобретенными знаниями в
практических жизненных ситуациях, оформлять устно
и письменно изучаемый материал). Здесь же предпола-
гается наличие у школьника навыков самоконтроля. За-
метим, что некоторые психологи (в частности, Секей,
Гууденаф, Монин и др.) рассматривают это качество дея-
тельности индивида как показатель наличия творческого
интеллекта.
Показатель определения степени развития самостоя-
тельности как черты личности ученика — постепенное
изменение мотивов его учебной работы. Параметр этих
изменений проистекает от элементарного стремления
ученика воспроизвести образец решения задачи, данный
учителем, или пересказать прочитанное (ради того, чтобы
получить хорошую оценку, похвалу учителя, родителей
или одобрение учащихся класса) до зарождения у него
прочного и глубокого интереса к изучаемым фактам,
предметам, явлениям, процессам реального мира, к са-
мому процессу познания, духовной потребности в новых
знаниях. В первых случаях направленность предмета
самостоятельной деятельности не совпадает с направлен-
ностью интеллектуальных потребностей ученика; и здесь
в качестве мотива процесса самостоятельной деятельно-
сти выступает специфическое состояние ученика, которое
мы вслед за А. А. Алхазишвили [11J называем тревож-
ностью; во вторых — целевая направленность предмета
самостоятельной деятельности совпадает с направлен-
ностью интеллектуальных потребностей ученика. Здесь
165
уже мотивом процесса самостоятельной деятельности вы-
ступает познавательный интерес.
~ Экспериментальное исследование осуществлялось в
несколько этапов. Первоначально (первый этап) в
порядке опытной проверки, где ведущую роль играл кон-
статирующий и феноменологический эксперимент, мы
выясняли степень сформированности у' школьников
(находящихся на различных ступенях обучения) умений
самостоятельно действовать при выполнении самостоя-
тельных работ, в частности умения определять предмет
деятельности на основе анализа задачи самостоятельной
работы; умения подбирать или заново конструировать
способы действия, адекватные содержанию предмета
деятельности, и др.
Методически эта задача решалась с учетом конкрет-
ной учебной ситуации, когда в одних случаях результа-
том выполнения самостоятельной работы являлись объем
воспроизводимого учащимися содержания изучаемой
темы и степень его понимания; в других — умение поль-
зоваться важнейшими теоретическими положениями по
изучаемой теме применительно к фактам, называемым
учителем на уроке и неназываемым, но знакомым уча-
щимся по содержанию прочитанных текстов из первоис-
точников; в третьих — умение применять отдельные тео-
ретические положения, почерпнутые из первоисточников,
к оценке исторических событий, процессов и т. д.
Работа на этом этапе осуществлялась в нескольких
школах Москвы как в естественных, так и в лаборатор-
ных условиях обучения.
Второй, собственно конструктивный, этап экспери-
ментального исследования сводился к опытному обуче-
нию учащихся элементам самостоятельной деятельности
и выявлению условий разработки типов самостоятельных
работ. Цель опытного обучения — уточнение исходной
гипотезы исследования, отбор и корректировка средств
организации деятельности учащихся на уроке в соответ-
ствии с задачами исследования. На этом этапе экспери-
ментальное обучение несло в себе и функции констати-
рующего эксперимента и функции обучающего. Оно осу-
ществлялось в единстве с лабораторным экспериментом.
Третий этап исследования, в ходе которого экспери-
ментальное обучение носило конструктивно-созидатель-
ную функцию, осуществлялся в две стадии: на первой —
экспериментальное обучение проводилось в двух восьмых
166
классах школы № 30 Москвы; на второй — оно носило
массовый характер, осуществляясь в нескольких районах
страны.
Характерным признаком на обеих стадиях экспери-
ментального обучения являлся отказ от избирательного
подхода к выбору тем экспериментальных уроков и пере-
ход к их перспективному тематическому планированию,
а следовательно, и к планированию и применению соот-
ветствующей системы самостоятельных работ как средст-
ва организации самостоятельной деятельности учащихся.
На этом этапе проверялась эффективность сочетания
различных типов самостоятельных работ.
Экспериментальное обучение . осуществлялось в
различных классах на материале обучения учащихся
русскому языку, литературе, истории и математике. Со-
держание, методика и результаты эксперимента по ма-
тематике, биологии, химии подробно описаны в диссерта-
ционных исследованиях и публикациях М. Г. Гарунова,
В. Н. Сарьенко, А. Д. Козловой, В. В. Домниной и дру-
гих, выполнявшихся под нашим руководством. Мы же
опишем в настоящей работе только эксперименты, непо-
средственно проводившиеся нами.*
2. Эксперимент I
Изучение уровня самостоятельной деятельности уча-
щихся, находящихся в обычных условиях обучения,
было начато нами, когда наши основные испытуемые на-
ходились в IV и V классах. Мы предполагали, что уча-
щиеся этих классов в соответствии с требованиями учеб-
ной программы умеют не только бегло, правильно и вы-
разительно читать текст учебника, документа или худо-
жественного произведения, но и самостоятельно нахо-
дить в нем ответы на поставленные учителем вопросы,
формулировать и самостоятельно ставить вопросы к от-
дельным разделам, главам или законченным абзацам
текста; составлять простой план прочитанного текста
или услышанного рассказа; пересказывать содержание
прочитанного своими словами, выделять главные мысли
в прочитанном параграфе, рассказе, документе или от-
дельно взятых их частях; строить сюжетные рассказы по
картинам и др.; изменять исходное слово и получать его
вариативные или родственные слова; сравнивать значе-
167
ния исходного слова и новых слов, полученных в резуль-
тате различных изменений исходного слова и новых слов,
полученных в результате различных изменений исход-
ного слова; сопоставлять формы исходного слова и новых
слов и выделять морфемы; устанавливать функциональ-
ное значение морфем, входящих в состав каждого анали-
зируемого слова, и выяснять всю систему" сообщений,
передаваемую целым словом, и др. Наличие этих умений,
например, по русскому языку означает, что ученик са-
мостоятельно умеет выяснять морфологический состав
слова и системы сообщений, которые передаются опре-
деленными морфемами слов, устанавливать функцио-
нальную зависимость изменения значения слова от изме-
нения его морфологической структуры, устанавливать
наличие в языке разных категорий слов, отличающихся
друг от друга содержанием сообщений.
Однако с первых же дней опытной работы в VI клас-
се мы убедились, что школьники не располагают боль-
шинством из перечисленных умений. Общая подготовка
подавляющего большинства учащихся ограничивается
умением читать и дословно или очень близко к тексту
пересказывать прочитанное, сохраняя в этом воспроизве-
дении логику структуры изложения, которая дана в
тексте учебника. Их самостоятельность в выяснении мор-
фологического состава слова не выходила за рамки опре-
деления его состава и структуры по внешним признакам.
Об этом наглядно говорят данные поурочных заданий на
выполнение элементарных самостоятельных работ, а
также письменные самостоятельные работы, которые
были даны нами в IV—V классах по истории древнего
мира и по русскому языку.
В заданиях по истории учащимся было предложено
ответить на следующие вопросы.
Первый вариант: 1. Расскажите о мотыжном земледелии. 2. Что
было сходного в жизни первобытного стада и рода? Почему от перво-
бытного стада люди перешли к жизни в родовой общине?
Второй вариант задания: 1. Расскажите о приручении животных.
2. Чем род отличается от первобытного стада? Почему от первобыт-
ного стада люди перешли к жизни в родовой общине?
Работа выполнялась учащимися в течение одного полного урока
(45 мин).
При количественной и качественной обработке ре-
зультатов контрольных работ мы руководствовались
объемом, полнотой и фактической точностью ответа уче-
168
ника, глубиной понимания, осмысления излагаемых зна-
ний. Здесь мы исходили из того, что всякое знание как
результативная форма выражения деятельности школь-
ника оформляется в суждение, каждое из которых по су-
ществу составляет определенную «смысловую единицу»
содержания изучаемого курса. Количество таких смыс-
ловых единиц каждый раз определялось согласно объему
знаний, изложенных в учебнике. Это один из параметров
обработки результатов контрольных работ на данном
этапе экспериментального исследования. Другой пара-
метр — поэлементный анализ деятельности по овладению
знаниями, выявление уровня самостоятельности уча-
щихся при обсуждении предмета контрольной работы.
Подсчитывая количество истинных суждений в ответах
пятиклассников и последовательность изложения этих
суждений в зависимости от диалектики развития общест-
венного явления, мы определяли полноту ответа ученика,
глубину понимания осмысленности имеющихся у него
знаний; уровень самостоятельности мыслительных опера-
ций, совершаемых им при сопоставлении, сравнении,
анализе, обобщении рассматриваемых явлений и при об-
суждении предмета своей деятельности.
Результаты контрольной работы свидетельствуют, что
пятиклассники не осознали и не выделили причины пере-
хода людей от первобытного стада к жизни в родовой
общине, не умеют оперировать понятием «совместный
труд» как средством объяснения этого перехода, опреде-
лить его место в общей системе изучаемых явлений, вы-
членить его во всем своеобразии как нечто конкретное,
определенное. Кроме того, ответы пятиклассников пока-
зывают, что они не располагают по существу даже самы-
ми элементарными умениями самостоятельно сравнивать
изучаемые исторические явления, выделять в них одно-
родные признаки, специфические особенности, присущие
каждому из них, устанавливать сходство, различие, при-
чинную зависимость обсуждаемых явлений жизни пер-
вобытного человека и особенно определять причины даль-
нейшего развития этих явлений. Вместо сравнения чаще
всего дается описание явления словами учебника безот-
носительно к требованиям задачи самостоятельной рабо-
ты, без четкого определения предмета искомого, цели са-
мостоятельной деятельности. И это при том, что учени-
кам было разрешено пользоваться учебником во время
выполнения контрольной работы.
169
Ёолее того, контрольная работа свидетельствует б
том, что школьники почти не умеют самостоятельно ра-
ботать с учебником: составлять план прочитанного, выде-
лять материал, раскрывающий главные и взоростепенные
положения того или иного исторического явления, де-
лать выводы на основе прочитанного и т. д.
Принципиально такая же картина обнаружилась и в
результатах выполнения контрольных заданий учащи-
мися пятых классов по литературе и русскому языку.
По литературе контрольная работа выполнялась школь-
никами после изучения раздела «Произведения русского
фольклора», а по русскому языку — «Состав слова и сло-
вообразования».
На уроках по литературе лейтмотив всех рассказов
и объяснений учителя, предшествующих сочинению,—
показ героев как самоотверженных защитников и по-
борников земли русской. Это положение раскрывалось
на широком фоне текста былин и «Повести о Евпатии
Коловрате», а также текста книги Степанова — знатока
устного народного творчества. На этой основе проводи-
лись затем беседы с учащимися о жизни и подвигах
Ильи Муромца, Добрыни Никитича и Алеши Поповича.
Учащиеся привлекались также к составлению устных
рассказов по иллюстрациям учебника и другим карти-
нам. На заключительном уроке по разделу «Былины»
пятиклассникам было предложено написать сочинение
«Богатыри» по картине В. М. Васнецова.
Что заметили пятиклассники в картине В. М. Васне-
цова и как сумели соотнести знания текста былины, что-
бы раскрыть ее сюжет и выделить, обосновать и аргумен-
тированно отразить в сочинении главную идею — «не
топтать врагам землю русскую, не затмить им солнце
наше красное». А это и есть предмет и цель деятельности
школьника при написании сочинения. Однако ученики,
во всяком случае их подавляющее большинство, ограни-
чились описаниями в констатирующем плане, внешнего
вида богатырей, их оружия, коней. При отличном зна-
нии текста былин пятиклассники не сумели соотнести
его с картиной и выделить в ней детали, раскрывающие
основную идею сочинения: показать, что богатыри «креп-
кой богатырской заставой стоят...», описать, с какой
целью Илья Муромец «руку в узорной рукавице приста-
вил к глазам», как он смотрит вдаль и зачем. Не изобра-
зили они и силы врага, которая в картине явно не изоб-
170
ражается, но в тексте былин довольно обстоятельно
представлена.
Спустя месяц тем же учащимся было предложено на-
писать домашнее сочинение на тему «Зимний вечер».
Как в сочинении по картине В. М. Васнецова, так и в
сочинении на свободную тему обнаружился один и тот же
недостаток: пятиклассники либо оперируют компонен-
тами текста сочинения, которые не содержат нужных
сведений о предмете сочинения, либо выражают свои
мысли об этом предмете неполно, неясно, неточно.
На уроках русского языка после завершения изуче-
ния раздела «Состав слова и словообразование» учащим-
ся были поочередно предложены три самостоятельные
работы:
1.	Определите, какие из предложенных слов родственные? Най-
дите в них корни.
2.	Сделайте классификацию слов по их значению (предлагалось
34 слова с приставками пре- и при-, однако явно в формулировке за-
дания о приставках не упоминалось).
3.	Подберите к указанным словам и словосочетаниям синонимы
с приставками пре-, при- или слова-синонимы, в которых пре-, при-
уже этимологически не выделяются. >
Анализ письменных работ пятиклассников по всем
трем дисциплинам показал, что учащиеся (большинство
из них — 95,7%), хорошо запоминавшие правила право-
писания приставок пре- и при-, а также фактический ма-
териал по литературе и истории и отвечавшие при устном
опросе на уроках довольно бойко и «гладко», с заданием
контрольных работ не справились. При обсуждении ре-
зультатов контрольных работ в классе, а затем в индиви-
дуальных беседах с экспериментатором пятиклассники
говорили о том, что они не знают, как выполняется это
задание. Однако тут же на просьбу экспериментатора
ответить на тот или иной вопрос, касающийся знания
правила или воспроизведения отдельных данных факти-
ческого материала учебника по истории или литературе,
учащиеся сразу, без особых затруднений, воспроизводил и
правила и пересказывали параграфы учебников. Это убе-
дительно свидетельствует о том, что заученные правила,
а также фактические сведения по литературе иистории,
которые были усвоены пятиклассниками в основном на
уровне произвольного запоминания, еще не преврати-
лись в их учебной деятельности в подлинные знания и не
171
могли быть использованы школьниками в качестве уме-
ний ориентироваться в предмете контрольных заданий.
Знания, которые были приобретены пятиклассниками,
носили аморфный характер и в силу этого не включались
в действия по добыванию новых знаний. Пятиклассники
при выполнении самостоятельных работ не намечают
хотя бы некоторых элементов стратегического плана сво-
ей деятельности.
Качественный анализ письменных ответов учащихся,
например по истории, свидетельствует, что они в своих
письменных работах не в состоянии оторваться от логики
структуры изложения материала в учебнике, а в сочине-
ниях по литературе не поднимаются выше внешнего опи-
сательства без соотнесения предмета сочинения с ранее
усвоенным материалом при изучении соответствующей
темы. Стиль письменных ответов по истории и литерату-
ре, их правильность, как и правильность ответов по рус-
скому языку, глубина понимания и оперативность знаний
школьников по темам контрольных работ — наглядные
показатели нарушения логики, структуры излагаемых
суждений и подачи материала как результата механиче-
ской работы памяти. Ученик вспоминает отдельные фра-
зы, фрагменты фраз и излагает их безотносительно к тре-
бованиям задачи, а по русскому языку — отдельные пра-
вила без понимания их сущности. Это и приводит к клоч-
кообразности и лоскутности, неоперативности усваивае-
мых ими знаний, к неразвитости у школьников умения
самостоятельно действовать соответственно требованиям
той или иной учебной ситуации.
Состояние их знаний и уровень самостоятельности
оперирования при устных ответах, выполнении домаш-
них заданий и контрольных самостоятельных работ в
обобщенном и несколько огрубленном виде представлены
в табл. 3.
Данные констатирующего эксперимента в пятых клас-
сах со всей очевидностью поставили перед нами дополни-
тельные задачи исследования на данном этапе: выяснить
уровни самостоятельной деятельности учащихся соответ-
ственно в VIII и X классах.
С этой целью учащимся VIII и X классов (по два клас-
са) в порядке самостоятельной работы по теме «Промыш-
ленный переворот в России и назревание кризиса кре-
постнической системы» было предложено выполнить
следующее задание:
172
1.	Определить предмет (цель) изучения данной темы.
2.	Перечислить действия, которые необходимо выполнить для
того, чтобы достигнуть этой цели.
3.	Отобрать из ранее усвоенного материала по курсу новой исто-
рии те знания, которые необходимы для осуществления предстоя-
щих действий по достижению цели.
Предлагая учащимся задания такого характера, мы
исходили из следующих соображений. Восьмиклассники
изучали тему «Промышленный переворот в Англии» в
курсе новой истории. Они уже знали сущность промыш-
ленного переворота, две его составные стороны; хорошо
усвоили понятия «производительные силы» и «производ-
ственные отношения», их взаимосвязь и взаимодействие.
Кроме того, в курсе истории СССР они основательно уже
познакомились с основными событиями, процессами и яв-
лениями политического, социального и экономического
развития России в первой и частично второй четверти
Таблица 3
Показатели ответов пятиклассников по истории и литературе
Основные характеристики ответов
I Полные и правильные самостоятельные ответы —	—
II Нет четких и Правильные, но не полные 76,00 77,33
осознанных	ответы, даваемые при под-
знаний	сказке и постоянном направ-
лении учителя
Нет совсем знаний по воп- 24,00 22,77
росам
III Умение увидеть новое в вопросе учителя или 0,89 0,23
в задании самостоятельной работы
IV Умение увидеть известное, уже изученное в 11,37 10,23
новой формулировке вопроса
V Замена учащимся задания на анализ и обоб- 97,78 99,21
щение заданием на воспроизведение
VI Умение отдифференцировать предмет деятель- —	—
ности и зону поиска необходимых средств
173
XIX в. Десятиклассники не только знакомы с .темой
«Промышленный переворот в Англии», но, как известно,
уже изучали и тему «Промышленный переворот в Рос-
сии и назревание кризиса крепостнической системы», а
также материал эпохи империализма. Кроме того, нака-
нуне задания и восьмиклассникам и десятиклассникам
было предложено повторить тему из курса новой истории
«Промышленный переворот в Англии».
Результаты ответов учащихся по каждому из перечис-
ленных вопросов свидетельствуют, что не только восьми-
классники, но и десятиклассники, во-первых, владеют
крайне несовершенными умениями переноса знаний,
умениями обнаруживать возможность реорганизации их
элементов для функционирования в новых условиях;
во-вторых, они не умеют разрабатывать «стратегические»
планы предстоящей деятельности, т. е. выйти из круга
ранее усвоенных стандартных методов деятельности,
схватывать суть основных закономерностей в условиях
задания, переключаться с одной мысленной модели исто-
рического явления на другую, заложенную в нем же;
распределять события и соответственно их содержанию
определять последовательность действий, которые необ-
ходимо выполнять для того, чтобы неизвестное, содер-
жащееся в задании, стало известным, и др.
Кроме знаний типа описанных выше на этапе конста-
тирующего эксперимента практиковались различные
контрольные работы, в которых были использованы все
показатели успешного обучения, перечисленные в пре-
дыдущем параграфе настоящей главы (см. с. 163—168).
Результаты их выполнения учащимися различных клас-
сов оказались малоутешительными. В обобщенном виде
они выражаются в следующих количественных показате-
лях: 1) учащиеся знают и воспроизводят содержание
темы или раздела учебной программы в пределах 75—
80%; 2) правильно понимают его 65—70%; 3) умеют поль-
зоваться важнейшими теоретическими положениями по
указанной теме, разделу или курсу в целом примени-
тельно к фактам, называемым учителем (экспериментато-
ром) па уроке, 60—67%; 4) могут подтвердить такие по-
ложения фактами, не рассматривавшимися на уроке,
но знакомыми учащимся по содержанию самостоятельно
прочитанных текстов учебников, учебной и другой лите-
ратуры, документов и т. п., 50-—57%; 5) умеют приме-
нять отдельные теоретические положения, самостоятель-
174
но почерпнутые из первоисточников, к оценке событий,
процессов, явлений и т. д. 40—45%.
Таковы в самых общих чертах результаты констати-
рующего эксперимента. Они позволяют утверждать, что
не только пятиклассники, но и учащиеся старших клас-
сов в основном не овладели умениями выделять все не-
обходимые данные при выполнении контрольных зада-
ний; не умеют обосновывать результаты промежуточных
действий, получаемых по ходу выполнения самостоятель-
ной работы, сопоставлять их с процессом познавательной
деятельности и по ходу ее исключать лишний материал
из обоснования своего ответа. Таков первый вывод, вы-
текающий из анализа конкретных данных констатирую-
щего эксперимента.
Качественный содержательный анализ контрольных
и самостоятельных работ учащихся, которые практико-
вались в процессе обучения, позволил установить при-
чину столь низкого уровня познавательной самостоя-
тельности школьников в их учебном познании. Она
заключается в том, что сложившаяся практика органи-
зации самостоятельной деятельности учащихся в системе
обучения в лучшем случае стимулррует у школьников
действия фиксации понятий и применения последних с
целью усвоения и закрепления соответствующих практи-
ческих навыков. Учебное индивидуальное познание в ос-
новном ограничено здесь накоплением некоторого набора
понятий, составляющих содержание знаний учебного
предмета учащимся и овладение им соответствующими
навыками и элементарными умениями анализа средств,
с помощью которых они фиксируются (научный текст,
документ, художественное произведение, карта, чертеж
и т. д.). Трактовка же понятий, степень их осознания на
основе выделения объекта усвоения не являются предме-
том деятельности у школьника. В силу этого системати-
зация понятий путем самостоятельного выделения уча-
щимися познавательной задачи, осознание ее структуры
и элементов ее структуры остаются на крайне низком
уровне.
Вместе с тем полученные на этом этапе исследования
результаты позволили наметить необходимые условия и
средства организации самостоятельной работы, адекват-
ные процессу формирования у школьников системы
действий по добыванию нового знания, включающие и
необходимые умения постоянно соотносить их с действия-
175
ми по выработке цели и программы их деятельности.
Главное из таких условий — привлечение учащихся
в структуре урока к систематическому выполнению таких
самостоятельных работ, конкретное содержание и позна-
вательные задачи которых побуждали бы ученика в ходе
их выполнения постоянно включать результаты своего
предшествующего действия в последующее действие в
качестве способа достижения его цели *.
3. Эксперимент II
Данные опытной проверки, полученные в ходе кон-
статирующего эксперимента, послужили основанием ис-
ходной гипотезы экспериментального исследования, про-
водившегося на втором этапе экспериментального обуче-
ния. Суть ее заключается в следующем: какова общая
типология и структура самостоятельных работ, вклю-
чающих школьника в процесс взаимодействия с окру-
жающим миром объектов познания, такова и общая
структура его самостоятельной деятельности. При этом
в качестве основного требования к методике организации
самостоятельных работ в экспериментальных классах
выдвигалось следующее: каждый тип самостоятельных
работ по своему предметному содержанию и характеру
познавательной задачи должен стимулировать познава-
тельную деятельность учащегося, в ходе которой усвое-
ние знаний, формирование навыков и умений происхо-
дило бы на основе актуального осознания им содержания
каждого выполняемого действия.
Исходные положения экспериментального исследова-
ния в общих чертах сводятся к следующим: а) предметом
исследования выступает здесь процесс перехода целена-
правленных действий в навыки и умения самостоятельно
выполнять дома и в классе учебные задания; б) задача
экспериментального обучения - приучение школьника
осознавать значение содержания выполняемого дейст-
вия для достижения предстоящего действия; в) главное
условие такого обучения — усвоение результата данного
1 Об этом неоднократно говорится и на страницах психологической
литературы применительно к исследованию процессов памяти
школьников.
176
действия и использование его в последующем действии
в качестве средства осуществления последнего.
В качестве основного педагогического средства обу-
чения применялись самостоятельные работы, которые
своим конкретным содержанием и «стратегически мотиви-
рующими задачами» (терминология Г. К- Середы) по-
рождают в деятельности ученика систему действий с
жестко детерминированными связями их целей и спосо-
бов.
Исходные положения, изложенные выше, определяют
характер экспериментального обучения на данном этапе
и специфику видов самостоятельных работ, а также ме-
тодику их применения в структуре урока.
Первая серия самостоятельных работ, которые приме-
нялись в обучении пятиклассников на каждом уроке
при изучении раздела «Древний Восток», была нацелена
главным образом на восстановление и закрепление у
школьников элементарных умений и навыков самостоя-
тельной работы с текстом учебника, художественного
произведения, картиной и т. п., полученных учащимися
на предыдущих уроках.
Как известно, первоначальное ознакомление ребенка
с историей развития общества начинается уже в началь-
ных классах на основе элементарных сведений об исто-
рических фактах, событиях. В дальнейшем эти знания
углубляются, расширяются благодаря постепенному при-
общению учащихся в IV классе к чтению эпизодических
рассказов по истории СССР, где исторические факты,
события излагаются уже в хронологическом порядке.
Именно на этом этапе обучения закладываются первона-
чальные основы формирования у школьников представ-
лений об историческом процессе и самые элементарные
навыки и умения его анализа. Дальнейшее углубление
понимания исторического процесса и восприятия его
развития достигается увеличением круга конкретных
фактов, событий, исторических понятий и закономерно-
стей, усложнением их анализа и обобщения.
Это положение было взято нами за основу при раз-
работке первого цикла самостоятельных работ, построен-
ных по принципу, согласно которому изучение каждой
новой темы начиналось с постановки исходной задачи,
предварительно знакомившей учащихся с содержанием
конечной цели этого изучения. Например, рассматривая
управление государством в Древнем Египте, учитель за-
177
Дает учащимся вопрос: «Почему государство возникает в
рабовладельческом, а не первобытнообщинном строе?»
Однако в задаче, как правило, указывался образец иско-
мого результата и способов его получения. Поэтому она
первоначально выступала как чисто практическое зада-
ние, выполнение которого сводилось главным образом
к анализу готового образца. В ходе такой самостоятель-
ной работы для ученика актуальными были только цели,
которые выдвигались по ходу урока, в каждом конкрет-
ном задании.
Система таких работ охватывала в основном следующие виды:
выписать по заданию учителя собственные им.ена и хронологи-
ческие даты;
составить словарь исторических терминов;
найти по учебнику или другому источнику ответ на заданный
учителем вопрос. Вначале вопросы формулировались так, чтобы
ученик мог найти в тексте учебника готовый ответ. Несколько позже
подобные задания усложнялись и вопрос формулировался обычно
так, чтобы в учебнике не было готового ответа;
подобрать отдельные, наиболее яркие места из параграфа учеб-
ника, документа, содержащегося в учебнике или хрестоматии,
из книг для внеклассного чтения для характеристики событий или
исторических лиц, а также оценок событий или выводов;
выписать цитаты, необходимые для аргументации тех или иных
выводов;
заполнить таблицу или составить схему в ходе изложения учи-
телем нового материала;
составить простой план отдельного параграфа учебника по ра-
нее известным образцам;
заполнить контурные карты и пр.
Заметим, что аналогичные по своему назначению са-
мостоятельные работы применялись нами и в других
классах. Это, например, всевозможные задания на за-
полнение пропусков в тексте, на дополнение; избиратель-
ные тексты на выявление общей характерной черты яв-
лений, фактов, процессов и установление взаимосвязи их
или цепочки зависимостей и др.
Перечисленные виды самостоятельных работ стиму-
лировали главным образом воспроизводящую деятель-
ность по образцу. Их выполнение подчинено утилитар-
ным целям — восстановлению и частично формированию
заново навыков и элементарных умений работы с исто-
рическим текстом. Для достижения цели в каждом конк-
ретном виде работы важно не столько глубокое понима-
ние сущности исторических явлений, процессов, сколько
умение распознавать и классифицировать факты, события,
178
процессы по их внешним признакам. Никаких специфи-
ческих действий с историческими фактами, явлениями и
процессами ученик не выполняет. Все дано ему в нагляд-
ной форме.
Вторая серия самостоятельных работ в эксперимен-
тальном обучении предусматривала формирование умений
и навыков анализа исторического текста на основе вы-
явления нового свойства предмета, системы существен-
ных свойств этого предмета и способа действия с ним,
преобразование его в соответствии с условиями задачи.
Выполняя их, ученики вынуждены были самостоятельно
строить искомую ситуацию, определять способ решения
(выполнения) задания, в ходе которого знания исходного
принципа (цели) решения задания чаще всего превраща-
лись в своеобразную «антиципирующую» схему построе-
ния самой искомой ситуации. Выступая в определенной
системе, соответствующей логике обучения и структуре
урока, самостоятельные работы второго цикла взаимно
дополняли друг друга и служили своеобразными внеш-
ними подсказками, наталкивающими ученика на выявле-
ние тех свойств исторических явлений, процессов, учет
которых необходим для решения либо исходной задачи
урока, либо изучаемой темы, раздела в целом.
Однако для того, чтобы выявить эти свойства, ученик
должен преобразовать заданную ситуацию. Например,
школьникам предлагается определить логически причин-
ную связь между географическими открытиями. В качест-
ве заданной ситуации им дан перечень следующих исто-
рических фактов: 1) рост потребностей в благородных
металлах, 2) развитие производства, 3) невыгодность тор-
говли для Западной Европы с Востоком после турецких
завоеваний, 4) расширение торговли, 5) жажда’ золота и
его поиски европейцами, 6) появление новых орудий
труда, 7) поиски новых морских путей.
С каждым из этих положений ученик знаком: он с
ними сталкивается при изучении соответствующих тем.
Однако, чтобы выявить причины географических от-
крытий, он должен соотнести эти исторические факты
между собой, выявить главные из них, определить их
природу, а значит, выявить новые их свойства, т.'е.
добыть субъективно новую информацию о них. Но это
можно сделать, только преобразовав заданную ситуа-
цию. Готового образца такого преобразования ученик
не имеет. И тогда он прибегает к развернутым действиям
179
с каждым историческим фактом, сопоставляет их, выяв-
ляет специфику каждого из них, прослеживает сферу
действия каждого факта в историческом процессе разви-
тия общества и только затем выстраивает их в необходи-
мой последовательности в зависимости от сферы их дей-
ствия. Все это способствует осознанию не только резуль-
тата каждого развернутого действия, но и операционной
структуры каждого познавательного действия в отдель-
ности и деятельности в целом.
Характерными признаками активности и самостоя-
тельности школьника на данном уровне продуктивной
деятельности при обучении истории являются:
систематизация материала, его обобщение, как пра-
вило, проводятся учениками уже с целью отделения су-
щественного от второстепенного в рамках решения одной
задачи;
ученик привлекает не все знания в ходе этого реше-
ния, а в основном формализованные, в частности социо-
логическое понятие науки, которое относится к целому
комплексу взаимосвязанных курсов истории как учеб-
ного предмета. Для этого ему необходимо «схватить» суть
основных взаимосвязей, присущих, с одной стороны,
условиям задачи, с другой — понятию науки, которое
используется им в качестве инструмента познания;
осуществить операцию соотнесения первого со вторым и
определить таким образом действия по новому употребле-
нию используемого понятия. При этом оно используется
в познавательной деятельности ученика в самых разнооб-
разных вариациях и постоянно соотносится им с мыслен-
но выбираемыми наиболее эффективными, на его взгляд,
путями решения задачи. В силу этого ранее усвоенные
знания употребляются уже, как правило, в существенно
новой функции.
Такой же характер самостоятельных работ, а также
описанная методика их организации в процессе обучения
позволяют ученику при последующем выполнении ана-
логичных работ четко представить себе и конечный ре-
зультат самостоятельно предпринимаемых действий, и
способ его получения. При этом ранее усвоенные и
вновь приобретаемые знания, а также умения самостоя-
тельной познавательной деятельности не только прочнее
запоминаются, но и органически вплетаются в общую
систему всего усвоенного и сформировавшегося, прида-
вая ей еще большую мобильность и динамичность в по-
180
следующем индивидуальном учебном познании школь-
ника.
Система таких работ в нашем экспериментальном обу-
чении охватывала в основном следующие виды:
рассказ учащегося по картине, карте, иллюстрации учебника,
сопровождающийся анализом наблюдаемого и выделением в нем ос-
новной идеи (предмета рассказа);
участие школьника в аналогичной беседе над текстом; самостоя-
тельный отбор фактического материала и систематизация его в соот-
ветствии с условиями задачи (группировка по каким-либо признакам,
выделение основного с целью выявления общей исторической оценки
либо установления принадлежности события к одному из возможных
видов данного понятия; составление плана ответа на заданный учи-
телем вопрос, конспекта, тезисов по какому-либо источнику и др.);
запись выводов и обобщений, сделанных совместно с учителем и
самостоятельно по: части урока; теме урока в целом; разделу, охва-
тывающему ряд уроков;
составление всевозможных таблиц с целью систематизации ма-
териала, сравнения явлений, фактов, прослеживания явлений в раз-
витии;
вычерчивание схем государственного устройства, военных сра-
жений, логических схем, карт, заполнение контурных карт нужным
содержанием (например, установить характерную черту у перечи-
сленных явлений, фактов, процессов, взаимосвязь их или цепочку
зависимостей: частная собственность, государство, классы, общее
распределение, неравенство, соседская община, разделение труда,
общий труд, родовая община, индивидуальное распределение, об-
щая собственность);
выявление исторических объектов, определение признаков для
проведения сравнения этих объектов и установление оценочного
значения их в рамках изучаемого вопроса и др. В этом виде само-
стоятельных работ значительное место отводилось решению всевоз-
можных познавательных задач.
Перечисленные виды самостоятельных работ содер-
жат в себе постоянное усложнение познавательной дея-
тельности учащихся. Они применялись в эксперимен-
тальном обучении истории во всех звеньях учебного про-
цесса: при подготовке к новой теме, в ходе первичного
изучения нового материала, при закреплении и приме-
нении знаний, в процессе учета знаний и обобщающего
повторения. Соответственно менялась и сама методика
применения самостоятельных работ. Так, приступая к
проведению экспериментальных уроков в V классе, мы
исходили из того, что учащихся прежде всего надо на-
учить самостоятельно работать. С этой целью уже в са-
мом изложении материала учитель постепенно объяснял
подход к данной работе с учетом возраста учащихся,
их опыта познавательной деятельности и характера кон-
181
кретного материала курса истории. Отсюда особое место
и в изложении учителя, и в содержании самостоятельных
работ занимал иллюстративный материал. Не было почти
ни одного урока, например по курсу древней истории,
на котором сам учитель не использовал бы в очень широ-
ком плане отдельные картины, аппликации, собственные
зарисовки на доске, объемные наглядные предметы, для
того чтобы вызвать в воображении учащихся конкретные
образы, живые картины из жизни земледельца, воина,
жреца и т. д.
Мы постоянно стремились, например, с помощью ри-
сунков, аппликаций создать наглядные картины из жизни
населения Древнего Востока, Древней Греции, Рима и
на их основе построить элементарный рассказ или отра-
зить в том или ином расположении аппликаций наиболее
общие явления, свойственные жителям и социальным по-
рядкам во всех государствах Древнего Востока, в Гре-
ции и Римской империи. Учащимся по ходу изложения
нового материала или при закреплении, а иногда и в
качестве домашнего задания предлагались различные
самостоятельные работы: а) подготовить объяснение к
какой-либо иллюстрации простого содержания; б) соста-
вить рассказ о событии или явлении на основе текста и
содержания иллюстрации; в) сопоставить ряд иллюстра-
ций и проследить процесс в историческом развитии; г) со-
поставить иллюстративный материал разнообразного
содержания для одной эпохи; д) зарисовать отдельные
орудия труда, виды вооружения, памятники культуры;
е) изготовить (из пластилина) наглядные предметы: зам-
ки, виды жилищ и др. Эти работы сочетались с ответами
учащихся на вопросы учителя, в которых они подтверж-
дали свои суждения выдержками из учебника, докумен-
та, содержащегося" в учебнике; выписками выводов из
учебника; составлением кратких ' собственных выводов
на основе сравнения различного исторического матери-
ала, почерпнутого из разных источников,гсхем; письмен-
ными ответами на" вопросы/ которые предусматривали
изменения структуры изложения ранее усвоенных зна-
ний.
Третья серия самостоятельных работ, применяемых
в экспериментальном обучении, как бы синтезировала в
нашей системе все предшествующие’в иды работ и тем
самым придавала деятельности ученика целенаправлен-
ный поисково-исследовательский характер. Это были
182
творческие самостоятельные работы, которые своим со-
держанием и условиями задач резко повышали в дея-
тельности ученика удельный вес его ориентировочно-ис-
следовательских и контрольно-оценочных операций. Они
ставили ученика перед необходимостью применять полу-
ченные знания, навыки и умения в совершенно новой,
необычной ситуации, J под определенным углом зрения
самостоятельно изучать литературные источники, па-
мятники для сбора фактического материала; выявлять и
определять круг источников, постоянно обращаясь при
этом к личному опыту, к материалам окружающей дейст-
вительности; самостоятельно находить, «усматривать»
проблемы, выдвигать гипотезы о способе их решения,
составлять планы поиска решений и определять пути и
средства осуществления этих решений; проверять полу-
ченные выводы и т. п.
Благодаря этим действиям сам материал, с которым
работал ученик при выполнении того или иного вида са-
мостоятельных работ, превращался из объекта усвоения
в одно из средств регулирования его деятельности. Дей-
ствия по добыванию новых знаний органически слива-
лись с действиями по выработке цели и программы дея-
тельности, включающей и действия контроля за выпол-
нением данной программы.
Виды творческих самостоятельных работ в обучении
истории очень разнообразны. Применяемые нами зада-
ния обобщенно можно представить в следующем перечне:
рассказ на основе исторических представлений и творческого
воображения;
описание (на заданной основе) событий, исторических деятелей,
памятников культуры, труда и производственных процессов;
сочинения;
решение задач;
составление планов, конспектов, тезисов по нескольким источ-
никам и написание на их основе рефератов, сочинений проблемного
характера и т. п.; выступления старшеклассников с сообщениями
и докладами;
*	составление схем событий на основе исследования архивных
и музейных материалов, изучения научной исторической и мемуар-
ной литературы ц
выполнение рисунков, макетов на основе тех же источников;
*	составление образных характеристик выдающихся деятелей;
1 Задания, или, точнее, виды самостоятельных работ, отмеченные
звездочкой, нетипичны и могут применяться лишь от случая к слу-
чаю с привлечением небольшого числа учащихся.
183
*	составление летописи исторических событий на базе конкрет-
ного краеведческого материала;
*	непосредственное участие школьников в археологических
экспедициях, обработка археологического материала экспедиции и
составление на его основе небольших научных отчетов;
определение, вернее, разработка плана поиска решения пробле-
мы путем выдвижения гипотезы и т. д.
Различные сочетания видов самостоятельных работ
на уроке (во всех сериях экспериментов) определялись
на каждой ступени обучения не только характером учеб-
ного материала, с которым приходилось работать уче-
нику, но и, как уже отмечалось, «стратегически моти-
вирующими» задачами самостоятельной деятельности.
Естественно, реализация этих задач во многом обус-
ловливалась взаимосвязью в структуре урока различных
сочетаний деятельности учителя (преподавания) и дея-
тельности ученика (учения). Поэтому в ходе эксперимента
проводилось несколько серий уроков, на которых дея-
тельность учителя и ученика вступала в самые разнооб-
разные сочетания. Так, если дидактической задачей урока
предусматривалось вовлечение школьников в выпол-
нение в основном самостоятельных работ по образцу и
реконструктивно-вариативных самостоятельных работ,
то нами практиковались:
1)	уроки, сочетавшие объяснение материала учите-
лем и организацию совместной работы учителя и уча-
щихся над текстом учебника, документа, исторической
картой, картиной и т. д.;
2)	уроки, предусматривавшие самостоятельную ра-
боту учащихся над учебником, документом и другими
источниками после объяснения учителем нового мате-
риала;
3)	уроки без предварительной постановки логических
заданий и с предварительной их постановкой, решение
которых предусматривает самостоятельное использова-
ние учащимися фактического материала: а) изложенного
учителем; б) изложенного учителем и по материалу учеб-
ника; в) изложенного учителем, а также по материалу
учебника и других источников.
Организация учебно-познавательной деятельности
учащихся на таких уроках отличается тем, что ученики,
пользуясь различными источниками знания, дают от-
веты (информационное описание или объяснение) на во-
просы нарастающей трудности: вопросы на выявление
основного, существенного материала, на объяснение при-
184
чин явлений и -доказательство некоторых положений,
исторических ситуаций, например: объясните, почему
требовалось изменение органов управления после паде-
ния родового строя? Из кого состоял демос в Афинах?
Объясните, какие общие интересы объединяли свобод-
ное население Древней Греции (демос) в борьбе с аристо-
кратией? Что разъединяло демос в этой борьбе? Объясни-
те причины, породившие необходимость реформ Соло-
мона, раскройте сущность этих реформ и др. Так как во
всех видах этих работ в деятельности ученика преобла-
дает запоминание главного на основе понимания сущ-
ности, то школьникам предлагалась серия вопросов-ин-
струкций, требующих: 1) раскрытия причинно-следст-
венных связей, закономерностей; 2) понимания сущности
изучаемых процессов; 3) оценки тех или иных историче-
ских событий; 4) отбора необходимого фактического ма-
териала для обстоятельной аргументации этих оценок;
5) самостоятельных выводов, обобщений.
Способ выявления искомого в ходе выполнения ука-
занных видов работ — эмпирическая группировка исто-
рических фактов. Ученик выделяет в исходной ситуации
группы объектов, сходных по каким-либо характеристи-
кам с последующим их упорядочиванием в соответствии
с другими параметрами. Цель деятельности ученика сво-
дится к тому, чтобы понять и запомнить материал и способ
его подачи в той последовательности, которая ’дана в
источнике, соотнести эту последовательность с заданной
ситуацией в самостоятельной работе, без какого-либо пре-
образования ее Это вызвано тем, что школьник распола-
гает уже на основе самой формулировки задачи пред-
ставлениями о конечном результате деятельности и
способе его получения. Целью деятельности здесь высту-
пает либо вскрытие отдельных свойств явления, процес-
са без учета степени их сущности, либо определенное
преобразование их.
Естественно, включение учащихся в выполнение эв-
ристических самостоятельных работ на применение смеж-
ных обобщенно-теоретических понятий науки вносит
изменения и в существующую методику организации и
проведения уроков, меняется и характер сочетания дея-
тельности учителя и деятельности ученика. Поэтому в
дополнение к указанным урокам мы проводили серию уро-
ков без предварительной постановки логических заданий
и с предварительной постановкой задач, решение кото-
185
рых предусматривает самостоятельное использование уча-
щимися фактического материала: а) изложенного только
учителем, б) изложенного учителем и в материале учеб-
ника; в) изложенного учителем, в материале учебника и
других источниках. Эти уроки или их соответствующие
звенья начинались с вступления учителя, которое пре-
следовало создание поисковой ситуации, обоснование и
постановку учебной проблемы. Обучение начиналось с
постановки задачи, которую ученики должны были ре-
шать. Деятельность ученика направлялась так, чтобы
вначале с помощью учителя, а позже самостоятельно
сгруппировать и расположить весь отобранный учени-
ком материал из различных источников таким образом,
чтобы можно было проследить логический путь решения
поставленной учителем проблемы.
Цель самостоятельной работы на этих уроках — вклю-
чение учащихся в познавательную деятельность по вы-
явлению либо нового свойства рассматриваемого явле-
ния (процесса) и соответственно по конструированию
нового способа действия с ними, либо системы их суще-
ственных свойств. Это обязывало ученика подвергнуть
в самостоятельной работе всестороннему анализу задан-
ную ситуацию, выделить ее структурные элементы и тем
самым осознать структуру искомой ситуации. В деятель-
ности ученика прослеживались два основных момента:
а) перегруппировка наличных знаний в соответствии с
заданной ситуацией самостоятельной работы и осозна-
ние их недостаточности для построения способа решений
задачи; б) попытка решить задачу превращала знание
учеником основного принципа (идеи) решения в своеоб-
разную «антиципирующую схему» способа решения, соз-
давая тем самым возможность ученику самостоятельно
строить искомую ситуацию. Таким образом, вовлечение
учащегося в самостоятельную работу на данной ступени
приводило к сочетанию воспроизводящей (воспроизведе-
ние фактического материала из указанных учителем ис-
точников) и творческой деятельности (умение школьни-
ка решать субъективно новые задачи), что позволяло
постепенно усложнять характер поиска и формировать у
учащегося умение усматривать при рассмотрении хода
развития человеческого общества отдельные проблемы
исторического процесса.
Существенное значение для'подготовки учащихся к
выполнению творческих заданий имеет разработка мето-
186
дики их включения в систему урока и в общую систему
самостоятельных работ. С этой целью нами проводилась
специальная серия уроков самостоятельного приобре-
тения учащимися знаний из различных источников —
учебника, исторических карт, документов, научной ис-
торической и художественно-исторической литературы,
памятников культуры и других — с вступлением и за-
ключением учителя по теме.
Разумеется, подготовка учащихся к самостоятельной
работе творческого характера, приобретающая уже пер-
воначальные оттенки научного исследования, проводи-
лась и на всех других сериях уроков, упомянутых выше.
Вообще она выражалась в том, что на уроках широко ис-
пользовался прием проблемной постановки изучаемых
вопросов, причем при обсуждении, выявлении и определе-
нии путей решения этих вопросов учитель постоянно
стимулировал учащихся опираться на уже имеющийся
у них жизненный и организованный опыт познания, ис-
пользовать дополнительные источники по собственному
выбору; часто организовывал взаимное рецензирование
предлагаемых вариантов планов решения проблемы и
взаимопроверку самих решений.
В обобщенном виде структура деятельности ученика
в ее содержательном аспекте складывается примерно из
элементов, приведенных в табл. 4.
Таковы исходные положения содержания и методики
исследования и обучения на данном этапе эксперимен-
тальной работы. Корректировка и уточнение отдельных
положений осуществлялись нами одновременно в несколь-
ких различных классах на материале истории, литера-
туры и русского языка.
Первый цикл экспериментальных уроков был про-
веден в пятых классах по разделу «Древняя Греция».
На каждом уроке ученики получали конкретное задание,
которое затем выполнялось ими самостоятельно.
По окончании изучения раздела «Древняя Греция»
учащимся была предложена контрольная работа на тему
довольно обобщенного характера. Задача контрольной
работы формулировалась следующим образом: «Опреде-
лите группы социальных признаков 1 раба и покажите,
чем они обусловлены».
1 Понятие «социальные признаки» вводилось нами постепенно на
протяжении всего периода изучения темы. Кроме того, во время
контрольной работы оио было предварительно объяснено вновь.
187
В экспериментальном V А классе и в контрольных
классах в качестве инструкции к выполнению работы
учащимся было указано на две такие группы: а) основ-
ные признаки, б) второстепенные признаки. При этом
предварительно было сообщено, что основные признаки
раба надо искать в характеристике форм зависимости
раба от своего господина-рабовладельца. Что же касается
второстепенных признаков, то они характеризуют внеш-
ний облик раба. Задание в этих классах выполнялось
в форме приводимой ниже таблицы.
Рабство в Греции в V в. до н. э.
Основные признаки рабов (они характеризуют формы зависи- мости раба от рабовладельца)1	Второстепенные признаки ра- бов (они характеризуют внеш- ний облик раба) 2
При заполнении таблицы ученики могли пользо-
ваться учебником и хрестоматией по древней истории.
Кроме того, в классе было вывешено несколько нагляд-
ных пособий, картин из жизни рабов.
В экспериментальном V Б классе ученикам никакой
инструкции не давалось, форма выполнения не пред-
определялась таблицей; они сами должны были кон-
струировать искомую ситуацию и определять области по-
иска основных и второстепенных признаков раба. Ос-
тальные условия контрольного задания были одина-
ковы. На этих же основаниях была дана через год ана-
логичная контрольная работа в двух пятых классах, в
которых мы проводили повторный эксперимент.
Данные экспериментов свидетельствуют, что учащие-
ся экспериментальных классов и контрольных сравни-
тельно полно и правильно воспроизвели второстепенные
признаки раба. Несомненно, решающую роль в этом от-
ношении сыграли наглядные пособия, откуда пятиклас-
1 Основные признаки: 1) раб — полная собственность рабовладель-
ца; 2) раб лишен всякой собственности и всяких прав; 3) рабы в
Древней Греции и на Древнем Востоке — «одушевленные орудия».
Вывод: признаки раба обусловлены формами собственности.
2 Второстепенные признаки: 1) раб носил ошейник с указанием, ка-
кому рабовладельцу он принадлежит; 2) непокорные рабы рабо-
тали закованными в цепях; 3) рабы были одеты очень плохо; 4) рабы
были измождены. Вывод: второстепенные признаки раба обуслов-
лены тяжелыми условиями жизни и труда.
188
is;
о
о
к
tx
s
s
s
СО
s
сники зрительно могли черпать нужные знания. Сложнее
оказалось для учащихся контрольных классов выделе-
ние главных признаков, в основе которого лежат такие
мыслительные операции и познавательные действия,
как отнесение элементов объекта анализа к определен-
ным категориям собственного опыта (знания); поиск и
выделение основания классификации, которые только
и могут привести школьника к выделению групп призна-
ков; установление внутригрупповых отношений и соци-
альных признаков раба и комплектование на этой основе
социальных групп рабов. Разрыв в знаниях и умениях
выделять основные признаки рабов у пятиклассников
экспериментальных и контрольных классов колеблется
от 20 до 60%, а во втором эксперименте, например по
третьему, основному признаку, такой разрыв достигает
78%. Это явление мы склонны объяснять тем, что у
школьников экспериментальных классов перечисленные
мыслительные операции и соответствующие интеллекту-
альные умения и навыки в ходе экспериментального обуче-
ния в основном были сформированы. В этом нас убеждают
и соответствующие выводы учащихся, предусматриваю-
щиеся условиями задачи в контрольной работе.
Для формулирования таких выводов учащиеся
прежде всего должны располагать соответствующими
эмпирическими знаниями, характеризующими жизнь и
положение раба и рабовладельца в рабовладельческом
обществе. Затем, приступая к выполнению задания, они
актуализируют наличные умения, включают имеющиеся
знания в действия по систематизации признаков рабства.
И только после этого, включая результаты этой система-
тизации в свои последующие познавательные действия,
учащиеся постепенно устанавливают межгрупповые от-
ношения искомых признаков.
Более того, чтобы справиться с заданием по формули-
рованию выводов, необходимо владеть хотя бы в элемен-
тарной форме действиями по выработке цели и программы
собственной деятельности, направленной на выполнение
задания. А это значит, что у пятиклассников должно
быть сформировано умение не только видеть уже извест-
ное в новой формулировке вопроса задания (учащиеся
контрольных классов и этого не сумели сделать), но и
обнаружить новое в формулировках задания. Из 97 уча-
щихся, обучавшихся в экспериментальных классах,
95 четко отдифференцировали предмет деятельности и
190
зону поиска средств деятельности, выполнили работу
на довольно высоком уровне теоретического анализа.
И это несмотря на то, что задание не сопровождалось
никакими дополнительными инструкциями. В контроль-
ных классах подавляющее большинство учащихся не
справилось с этим: задачи на анализ и обобщения они
подменили простым описанием и воспроизведением порой
мало связанных между собой единичных исторических
фактов. Не случайно в экспериментальных классах
вывод как по основным, так и по второстепенным
признакам рабства сделан в пределах 98,31—100%, а в
контрольных классах с выводом едва справились 20%
учащихся. Показатели обоснованности и аргументирован-
ности выводов свидетельствуют, что учащиеся экспе-
риментальных классов во многом освободились от ско-
ванности в словесных формулировках собственных мыс-
лей, что имеющиеся у них знания успешно используются
ими в качестве средств конструирования способа дея-
тельности по добыванию нового знания, причем это зна-
ние в ходе таких оперативных познавательных действий
буквально становится, как говорит А. А. Смирнов,
«своим», личным, переводится на «свой язык».
Спустя два года в экспериментальных классах, где
обучение истории проводилось по экспериментальной
методике, учащимся VII класса была предложена кон-
трольная работа по решению следующей задачи: «Как
известно, в истории развития общества на смену рабовла-
дельческому, а в России -— первобытнообщинному строю
пришел феодальный. Прежние рабы и свободные .смерды
становятся в основном крепостными крестьянами, ра-
бовладельцы, церковь, князья и их приближенные —
феодалами.
Спрашивается, что изменилось в жизни представи-
телей этих классов и каково их социальное положение
на новом этапе исторического развития общества?»
Чтобы решить эту задачу, ученику надо сначала вы-
делить, хотя бы в общих чертах, систему соответствую-
щих связей между рабовладельческим и феодальным
строем. Затем уже выясняются конкретные носители
отношений при феодализме: феодал — крепостной кре-
стьянин. Это позволяет ученику сопоставить положение
крепостного крестьянина с положением раба и только
после этого определить основные признаки, характе-
ризующие социальное положение крепостного крестья-
191
нина, через раскрытие сущности форм его зависимости
от феодала.
Большинство учащихся продемонстрировали способ-
ность рассуждать и аргументировать свои решения кон-
кретными данными усвоенных знаний по курсу древней
истории и истории средних веков. Более того, они про-
явили высокую степень умения переносить ранее усво-
енные положения в новую ситуацию решения проблемы,
сравнительно легко перестраивать динамическую систе-
му средств деятельности в соответствии с изменившейся
структурой поисковой ситуации.
Результаты проведенного на данном этапе экспери-
ментального обучения исследования позволяют сформу-
лировать ряд теоретических выводов относительно воз-
можности и необходимости ориентации самостоятельных
работ па формирование у учащихся целесообразных поз-
навательных действий и постепенного их перевода в
состав интеллектуальных умений и навыков самостоя-
тельной деятельности.
1. Ориентация школьника в процессе выполнения
самостоятельных работ на овладение рациональными
способами умственных действий, а также умениями и
навыками логической работы с учебным материалом
принципиально возможна и целесообразна. При этом
результаты усвоения учебного материала, как такового,
опираясь на содержательные действия ученика с мате-
риалом самостоятельной работы, значительно превосхо-
дят результаты такого обучения, которое осуществляется,
как правило, в рамках обычного преднамеренного за-
учивания.
2. Чтобы добиться высокой эффективности овладе-
ния учениками действиями по добыванию новых знаний
и по выработке цели и программы деятельности при вы-
полнении ими самостоятельных работ, необходимо обе-
спечить соблюдение ряда условий организации деятель-
ности школьника в структуре урока. Первое и самое об-
щее такое условие — организация познавательной дея-
тельности и практических действий ученика с учебным
материалом. В дидакто-методическом отношении такая
организация детерминируется ситуацией обучения (ус-
воения), суть которой заключается в следующем: учеб-
ный материал, привлекаемый школьником по ходу вы-
полнения самостоятельной работы, обязательно должен
входить в содержание цели его действия и составлять
192
предмет этого действия. Это условие в практике органи-
зации самостоятельных работ реализуется в двуедином
направлении:
а)	путем организации целенаправленных познава-
тельных (мыслительных и практических) действий уче-
ника в ходе анализа задачи, подлежащей решению в
процессе выполнения того или иного вида самостоятель-
ной работы. Эти действия развертываются в познании
школьника па основе всего учебного материала и входят
в общую систему предпринимаемых действий, которые и
составляют единый, целостный процесс деятельности.
Они стимулируют ученика к осуществлению разверну-
того решения исходной задачи изучаемой темы урока или
соответствующего раздела учебной программы и в силу
этого охватывают все параметры воспроизведения и твор-
чества в его индивидуальном познании. Тем самым уче-
ник оказывается как бы в естественной ситуации учебно-
познавательного процесса и каждый раз вполне осознан-
но использует содержание предшествующего действия,
предпринимаемого по ходу решения частной задачи в
качестве способа выполнения последующего действия.
А это и есть главное условие сочетания всех типов и ви-
дов воспроизводящих и творческих самостоятельных
работ, способствующих в обучении: глубокому понима-
нию, прочному запоминанию и оперативности усваивае-
мых знаний, навыков и умений как основы формирова-
ния единства знаний и убеждений; развитию интеллек-
туальной активности и самостоятельности школьника;
формированию у него целостного марксистско-ленинского
мировоззрения;
б)	путем организации познавательных действий уче-
ника с материалом, который заключает в себе основные
закономерности и частные фактические данные и как ми-
нимум основ наук подлежит обязательному усвоению.
При выполнении учащимся самостоятельных работ эти
знания выполняют в его познавательной деятельности
функцию инструмента, средства индивидуального поз-
нания. Но таковыми они становятся только в том слу-
чае, когда их усвоение учащимся осуществляется в про-
цессе и результате его собственных познавательных ак-
туально осознанных и контролируемых действий. Эти
действия в индивидуальном познании составляют ядро,
сердцевину учения, в ходе которого формирование у уча-
щегося опыта познавательной деятельности и сам про-
7 п. И. Пидкясистый
193
цесс развития его способностей происходят в органиче-
ском единстве.
В качестве основного средства, стимулирующего такие
действия в процессе обучения, выступают эвристические
и творческие самостоятельные работы. Сочетание этих
двух типов самостоятельных работ предполагает созда-
ние на уроке такой ситуации обучения (усвоения), в
условиях которой деятельность ученика развертывается
главным образом на основе смысловой памяти, а сам про-
цесс ее конструирования и последовательное, пошаговое
распределение содержания выполняемых действий детер-
минируется в основном диалектической логикой и интуи-
цией школьника в поиске нового знания или способа
решения проблемы.
3. Результаты экспериментального обучения на дан-
ном этапе исследования дают основание утверждать,
что эффективность процесса формирования у школьника
умений самостоятельной деятельности и воспитания у
него потребности в познании детерминируется в ходе
выполнения им самостоятельных работ наличием в сис-
теме его познавательных действий осознанной обобщаю-
щей цели. В этом случае такая цель выступает ближай-
шим мотивом ряда взаимосвязанных действий школь-
ника и, как справедливо отмечает Г. К. Середа, «может
быть создана постановкой общей исходной задачи, ре-
зультат которой достигается в конце пути. Координи-
рующая роль такой задачи, поставленной 'в начале це-
лостного блока заданий, состоит в обозначении «траек-
тории» частных результатов, ведущих к получению ито-
гового, конечного результата, с которым они постоянно
соотносятся и который ориентирует процесс их кристал-
лизации в целое» [140, с. 191.
4. Данные, полученные в ходе^эксперимента, подтвер-
дили первоначальную гипотезу, согласно которой усло-
вия для разработки типов самостоятельных работ нахо-
дятся на «стыке» анализа двух плоскостей: а) анализа
нормативной структуры научных понятий учебного пред-
мета на основе объективных требований и целей обуче-
ния; б) анализа характера познавательных ’действий в
индивидуальном учебном познании школьника на осно-
ве выявления в структуре его самостоятельной деятель-
ности функционального взаимодействия ее элементов.
Синтез этих двух плоскостей анализа предопределя-
ет логико-содержательную и процессуальную основу
194
классификации типов самостоятельных работ. При этом
выяснилось, что преобладание в структуре задачи само-
стоятельной работы логико-содержательной стороны как
целевой установки (обобщающей цели) познавательных
действий ученика порождает в обучении большую группу
видов самостоятельных работ на поиск решения. Если же
процессуальная сторона в предпринимаемых школьни-
ком познавательных действиях предопределяет целевую
установку, то возникает ситуация применения группы
самостоятельных работ на поиск способов решения. Пер-
вые задания создают в основном необходимые условия
формирования у школьника потребности в знаниях, ус-
коряют процесс их усвоения; вторые — вынуждают уче-
ника сознавать путь решения в соответствии не только с
целью деятельности, ее предметом, но и с целью управле-
ния этой деятельностью.
Последнее положение с предельной ясностью и чет-
костью ставит перед дидактическим исследованием проб-
лем самостоятельной деятельности задачу выявления ос-
новных закономерностей построения системы самостоя-
тельных работ и последовательности их предъявлений
учащимся в структуре урока. Такая система должна
отвечать по крайней мере следующим условиям:
а)	каждый отдельно взятый вид самостоятельной ра-
боты своей стратегической целью, лежащей за пределами
действий школьника по выполнению данной работы,
должен побуждать учащегося актуально осознавать
продукт этого выполнения и использовать его, с одной
стороны, как средство, с помощью которого будет выпол-
няться последующий вид самостоятельной работы, а с
другой — как необходимое условие достижения конеч-
ной цели;
б)	сочетание видов самостоятельных работ в струк-
туре урока должно наилучшим образом создавать внут-
ренний мотив деятельности школьника.
Разработка исходных дидактических положений сис-
темы самостоятельных работ в соответствии с изложенны-
ми выше выводами и ее экспериментальная проверка яви-
лись предметом последующего экспериментального обу-
чения и исследования, которое осуществлялось нами на
протяжении нескольких лет в VIII—IX классах на уро-
ках истории.
7*
195
4. Эксперимент III
А. Общая характеристика системы самостоятель-
ных работ и особенности методики ее использования в
структуре урока. Цель исследования на данном этапе
экспериментального обучения — выявление целесооб-
разных сочетаний воспроизводящей и творческой дея-
тельности учащихся в структуре урока и определение
на этой основе исходных дидактических положений сис-
темы самостоятельных работ, побуждающей школьника
улучшать свою самостоятельную деятельность, находить
в изучаемом на уроке материале новые проблемы, ви-
деть его новые стороны. В основу экспериментального
обучения была положена система самостоятельных ра-
бот, построенная таким образом, что ее исходное задание
сталкивало учащегося с целью, которую ему необходимо
достичь в конце изучения темы урока. При этом после-
дующие самостоятельные работы, выполняемые школьни-
ком на различных этапах урока, своими промежуточными
целями, как правило, конкретизируют содержание ко-
нечной цели изучения темы в целом.
В качестве экспериментального учебного материала
была избрана в VIII классе тема «Великая французская
буржуазная революция XVIII в.», а в IX классе — «Всту-
пление России в стадию империализма. Россия — родина
ленинизма».
Выбор этих тем объясняется их значением в курсе
гражданской истории как важнейших для осознанного
понимания учащимися исторического процесса развития
общества, для целенаправленного формирования у них
марксистско-ленинского мировоззрения. По своему со-
держанию эти темы позволяют построить такую систему
самостоятельных работ, которая своей направленностью
нацеливает учащегося на выявление в фактах и явлениях
исторического прошлого системы существенных свойств
в их взаимосвязи и взаимообусловленности. А это ста-
вит ученика в каждом отдельном случае самостоятель-
ной деятельности в ситуацию необходимости четко рас-
крывать и определять внутренние причинные (или иные)
связи между фактами и явлениями исторического прош-
лого, систему отношений, в которых рассматриваются
те или иные факты и явления, т. е. выделять в объекте
самостоятельной работы предмет изучения (и усвоения).
196
Содержание экспериментального материала, Применя-
емого нами в качестве системы самостоятельных работ
по восьмым классам, изложено в наших работах С По де-
вятым классам это содержание разрабатывалось по ана-
логичной методике.
Единство всех видов самостоятельных работ опреде-
ляется прежде всего внутренним единством изучаемого
материала на уроке, его логикой и характером позна-
вательной деятельности ученика при их выполнении.
Благодаря этому единству познавательного процесса
• создаются благоприятные условия для накопления уче-
ником опыта творческой познавательной деятельности,
для более прочного, углубленного и осознанного усвое-
ния им программных знаний, а следовательно, и для
успешного формирования у него марксистско-ленинско-
го мировоззрения. Это единство внешне наиболее
четко проявляется в ходе урока во взаимосвязи каждого
предыдущего задания учащихся с последующим заданием
самостоятельной работы. Характер этой взаимосвязи и
единства всех видов самостоятельных работ зависит от
общедидактической задачи урока и его методических
задач, определяемых в известной степени структурой
урока.
Таким образом, в качестве общих принципов выбора
различных типов и видов самостоятельной работы, опре-
деления их последовательности сочетания для тех или
иных педагогических ситуаций могут быть выдвинуты
следующие два требования:
а)	необходимо учитывать структуру самостоятельной
работы и логику учебного предмета, соотнося наличные
и предполагаемые знания (выраженные внешне в опре-
деленной системе понятий) с уровнями познавательной
деятельности учащихся в свете той общедидактической
задачи, которая является главной на данном уроке;
б)	необходимо учитывать внутренние психологиче-
ские закономерности приема и переработки информации
субъектом, моделируя с помощью условий задачи в дея-
тельности ученика взаимосвязанные изменения в струк-
1 См.: Основа классификации самостоятельных работ учащихся в
процессе обучения.— В кн.: Развитие самостоятельности и твор-
ческой активности учащихся в обучении/Под ред. И. Т. Ого-
родникова. М., 1971; Пидкасистый П. И. Самостоятельная дея-
тельность учащихся.— М., 1972.
197
турах познающего субъекта и познаваемого нм объекта
в соответствии с типом и структурой урока.
Б. Краткая характеристика условий обучения в эк-
спериментальных и контрольных классах. Эксперимен-
тальное обучение с применением описанной выше си-
стемы самостоятельных работ первоначально проводи-
лось в двух восьмых классах V
В середине 70-х гг. эксперимент был проведен пов-
торно с новым составом учащихся восьмых классов в
той же школе, где проводился и первоначальный экспе-
римент. Экспериментальное обучение осуществлялось
на материале той же темы. Разница в эксперименталь-
ном обучении, проводившемся на первом и втором этапе,
заключалась только в том, что в классах, выступавших
на втором этапе в качестве экспериментальных, раньше
экспериментальное обучение не велось. Классы по свое-
му составу очень неравноценны. VIII А класс, избранный
нами в качестве экспериментального, по уровню знаний
и интеллектуального развития учащихся считался наи-
более слабым. Это подтвердили и результаты контрольной
работы по темам «Английская буржуазная революция
XVII в. и начало промышленного переворота в Англии»
и «Война за независимость английских колоний в Се-
верной Америке и образование США». Контрольный
VIII Б класс обогнал по своим результатам эксперимен-
тальный класс на 37,8%. Интеллектуальное развитие
учащихся VIII А класса отличалось замедленностью
мышления, вялостью, безразличием к познавательной
деятельности, отсутствием интереса к познанию и уме-
ния аргументировать свои выводы.
Цель повторного эксперимента — проверить дей-
ственность системы самостоятельных работ на учащихся
одной и той же школы, с которыми в течение 3 лет рабо-
тал один и тот же учитель. Предполагалось, что если
учащиеся VIII А при выполнении контрольного задания
по окончании изучения темы достигнут тех же результа-
тов, что и учащиеся VIII Б класса, или хотя бы близких
к ним, то система предложенных самостоятельных ра-
бот, несомненно, способствует повышению эффектив-
ности усвоения учебного материала учащихся и развитию
их интеллектуальных способностей. Одновременно эк-
1 См.: Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащих
ся.— М.: Педагогика, 1972.
198
спериментальным обучением были охвачены учащиеся
нескольких восьмых классов г. Донецка.
С учащимися девятых классов экспериментальное обу-
чение проводилось в течение двух учебных лет на мате-
риале темы «Вступление России в стадию империализ-
ма. Россия— родина ленинизма». Оно осуществлялось
на тех же основах, что и в восьмых классах: проверить
выявленные дидактические закономерности построения
системы самостоятельных работ и проследить эффектив-
ность ее применения в структуре урока. Проверка эф-
фективности осуществлялась по тем же параметрам, что
и в восьмых классах, с тем, однако; условием, что в обу-
чении девятиклассников центральным было выявление
у школьников умений пользоваться методами пауки и
определение степени развития у них самостоятельности
как черты личности.
Несколько замечаний относительно методики изу-
чения программного материала. В контрольных классах
на подавляющем большинистве уроков самостоятельные
работы практиковались учителями при изучении каждой
темы. Характер этих работ соответствовал заданиям,
предлагаемым авторами учебников.
В экспериментальных классах самостоятельные
работы в большинстве своем предваряли объяснения
учителя или выполнялись в процессе его рассказа или
беседы и тем самым предшествовали соответствующим вы-
водам и заключениям, которые либо делались самими уча-
щимися, либо выводились ими вместе с учителем. В конт-
рольных классах эта последовательность не соблюдалась.
Ученики выполняли самостоятельную работу в основном
после объяснения учителя. От них требовалось главным
образом подтвердить конкретным материалом уже из-
вестное, точнее, сообщенные им теоретические положе-
ния. Иногда, правда редко, в контрольных классах
учитель еще до своего изложения предлагал школьникам
самостоятельно прочесть тот или иной отрывок из пара-
графа или приложенные к нему документы и вычленить
конкретный материал по тому или иному вопросу. На-
пример, такая работа была предложена учащимся до
рассмотрения и теоретического объяснения понятий «про-
изводительные силы» и «производственные отношения».
В экспериментальных классах в качестве домашнего
задания предлагались учащимся конкретные виды само-
стоятельных работ из числа перечисленных.
199
В контрольных классах, как правило, предлагалось
выучить соответствующий параграф и в лучшем случае
завершить таблицу или схему, которая не была заверше-
на учениками в классе, например: завершить составле-
ние таблицы «Повинности французских крестьян», ко-
торая заполнялась по ходу рассказа учителя, записать в
тетрадях факты о развитии капиталистических отноше-
ний во Франции, составить таблицу «Классы и сословия
во Франции» и др.
В экспериментальных классах мы строго придержи-
вались программы и на изучение указанных тем и про-
ведение контрольной работы отводили ровно столько
учебных часов, сколько это предусматривалось програм-
мой. В контрольных классах на проведение контрольной
работы отводилось дополнительное время.
Тексты контрольных заданий заранее были отпеча-
таны и предложены каждому ученику. Это избавило уча-
щихся от затраты лишнего времени на переписку их с
доски.
Предлагая учащимся контрольные задания, экспе-
риментатор преследовал одновременно три цели: а) вы-
явить объем, глубину, системность, степень осмыслен-
ности и прочности усвоения учащимися знаний; б) вы-
явить степень действенности, оперативности знаний
учащихся, определить наличие у них умений творчески
использовать знания в объяснении конкретных эконо-
мических и социальных явлений исторического разви-
тия; в) выяснить степень готовности учащихся к эле-
ментам творческой исследовательской деятельности при
обучении истории и обществоведению.
Соответственно указанным целям конкретное содер-
жание контрольных заданий строилось по трем направ-
лениям. В девятых классах первое и второе направления
представлены в контрольных работах в единстве.
В. Результаты экспериментального обучения и их
анализ. Первая группа контрольных заданий. Эта груп-
па состояла из двух вариантов заданий и предполагала
выяснение объема наличных знаний у школьников (кон-
кретных эмпирических фактов, событий, понятий и т. п.),
глубину, осознанность и прочность их усвоения; наличие
умений группировать этот эмпирический материал, при-
давать ему определенную структуру в соответствии с
условиями заданий; сознательно ориентироваться в мнс-
200
начисленных знаниях, усвоенных на протяжении изу-
чения темы, отбирать из них необходимые, видеть их
внутреннюю связь со знаниями предыдущих родствен-
ных тем, уже изученных в курсе истории.
Конкретное содержание заданий сводилось к следую-
щему: ученики должны были сформулировать основные
требования «бешеных» и близких к ним революционеров
(ограничение частной собственности, раздел между бед-
няками имущества эмигрантов и контрреволюционеров,
реквизиция хлеба, усиление террора против спекулянтов
и контрреволюционеров, уничтожение частной собствен-
ности и установление диктатуры бедняков), определить,
о каких противоречиях свидетельствуют эти требования
и интересы каких социальных слоев населения Франции
они отражали.
Учащиеся проявили при выполнении контрольного
задания сравнительно высокий уровень умения пере-
носа знаний и преобразования их структуры соответ-
ственно искомой ситуации задания (подробности см. в
нашей работе 1972 г.).	•
Результаты контрольных работ по первой группе за-
даний показали, что учащиеся контрольных классов,
которые хорошо зналй материал по каждой поурочной
теме в отдельности, не сумели его обобщить в целом по
всей теме «Французская буржуазная революция XVI11 в.».
Их знания оставались отдельными островками, и уча-
щиеся могли ими воспользоваться только при вспомога-
тельных вопросах учителя. Это положение особенно ярко
проявилось на повторительно-обобщающих уроках, где
в одних классах экспериментатор проводил сам этот урок,
а в других присутствовал на повторительно-обобщающем
уроке учителя. Это же положение повторилось при вы-
полнении учащимися контрольных классов письменного
задания.
Почему же более половины учеников контрольных
классов не справились с первой частью задания, где не-
обходимо было осветить материал по одной урочной те-
ме? Потому, как они сами говорили и о чем наглядно
свидетельствуют работы, что они не сориентировались
в материале задания, не догадались, что борьба между
якобинцами и жирондистами в Конвенте могла проте-
кать только в жирондистском Конвенте. Ученики же
искали ответ о какой-то борьбе партий в Конвенте
вообще.
201
Тексты контрольных заданий в девятых экс
Этап обу- чения	Вариант 1	Вариант 2
Первый
этап экс-
перимен-
тального
обучения
1-й вопрос: В. И. Ленин, ха-
рактеризуя капитализм в его
империалистической стадии,
пишет: «Капитализм в его
империалистской стадии
вплотную подводит к самому
всестороннему обобществле-
нию производства, он втаски-
вает, так сказать, капитали-
стов, вопреки их воли и соз-
нания, в какой-то новый
общественный порядок...» [т.
27, с. 320—321]. Подтвердите
фактами из жизни стран За-
падной Европы и России
это утверждение Ленина и
объясните, в чем значение
указанного выше процесса
1-й вопрос: каким обра-
зом «по мере развития
банкового дела и концент-
рации его в немногих
учреждениях, банки пере-
растают из скромной роли
посредников во всесиль-
ных монополистов, распо-
ряжающихся почти всем
денежным капиталом всей
совокупности капитали-
стов и мелких хозяев, а
также большею частью
средств производства и
источников сырья в дан-
ной стране и в целом ря-
де стран» [т. 27, с. 326]?
2-й вопрос: технические усо-
вершенствования в производ-
стве способствуют повыше-
нию прибыли капиталистов.
Об этом свидетельствует ряд
фактов в период свободной
капиталистической конкурен-
ции. Чем же объясняется тот
факт, что при господстве мо-
нополий капиталисты, завла-
дев патентами на изобрете-
ния, не стремятся сразу же
к их внедрению в производ-
ство, а долго держат эти
патенты в своих сейфах без
применения? Чем же объяс-
няется такое явление и к
чему приводит? Свои сужде-
ния и выводы докажите
2-й вопрос: В. И. Ленин
констатир овал, что цар -
ская Россия была узловым
пунктом противоречий
империализма. Определи-
те, о каких противоречи-
ях говорит В. И. Ленин
и почему именно в царской
России они проявились
во всей своей полноте и
совокупности
Таблица В
пернментальных и контрольных классах*
Вариант 3	Вариант 4	Вариант 5
1-й вопрос: определите
логическую связь и
докажите взаимообус-
ловленность между
финансовой олигархи-
ей, монополией и фи-
нансовым капиталом.
Покажите, какими пу-
тями финансовая оли-
гархия осуществляет
свою власть над эко-
номической и полити-
ческой жизнью стра-
ны. Свои суждения и
доказательства под-
твердите конкретными
фактами из жизни
стран Западной Евро-
пы и России
1-й вопрос: что имеет
в виду В. И. Ленин,
говоря о паразитизме
и загнивании капита-
лизма на его империа-
листической стадии и
какую тенденцию име-
ли эти явления в
России?
2-й вопрос: какие яв-
ления в экономике ка-
питализма дали осно-
вание В. И. Ленину
отметить, что импери-
ализм создает матери-
альные предпосылки
для социализма?
2-й вопрос: какие вам
известны соглашения
между монополиями
разных стран? Чем
объясняется непроч-
ность соглашений об
экономическом разделе
мира между монопо-
лиями? Свои выводы
и заключения дока-
жите
Этап обу-
чения
вариант 1
Вариант 2
Второй
этап экс-
перимен-
тального
обучения
Первые вопросы во всех вариантах заданий (1—4) бы
Какова роль и закономер- Что дало право В. И. Ле-
ности развития технического
прогресса в капиталистичес-
ком производстве вообще и
в эпоху империализма в ча-
стности? Какие явления об-
щественного значения возни-
кают в этой связи в эпоху
империализма и почему? Свои
суждения и выводы дока-
жите
нину утверждать, что Рос-
сия была узловым пунк-
том всех противоречий
империализма? Определи-
те, какие из них были
наиболее острыми в Рос-
сии к началу XX в. Свои
суждения и выводы до-
кажите
* В процессе изучения темы «Вступление России в стадию им
тальных классов систематически привлекались к самостоятельной
численных заданий. Но специально внимание учащихся на эти
тального исследования учитель ни по отдельным темам урока, ни
заключений не делал.
Со второй частью задания те же учащиеся не спра-
вились по той простой причине, что по условиям задания
надо было самим конструировать ответ, определять его
структуру и логику, отбирать из множества знаний,
которые характеризуют многочисленные требования,
предъявленные населением Франции к революционным
властям, знания, характеризующие определенное крыло
левых якобинцев («бешеных»), о которых в учебнике
нигде не говорится специально.
Вторая группа контрольных заданий. Вторая группа
заданий, предложенная учащимся в качестве контроль-
ной работы, была направлена, как уже упоминалось
204
П родолжение табл. 5
Вариант 3	Вариант 4	Вариант 5
ли те же, что и в заданиях первого этапа
Вам известно, что ра-
бовладельческий строй
зарождается уже в
недрах первобытнооб-
щинного, феодаль-
ный —рабовладельче-
ского, капиталистиче-
ский —феодального.
Правомерно ли утвер
ждать, что социалисти-
ческий строй зарож-
дается уже в недрах
империализма? Если
да, то в чем это выра-
жается? Если нет, то
почему? Свои сужде-
ния и выводы дока
жите
Какие закономерно-
сти наблюдаются в
эпоху империализма
во взаимоотношениях,
с одной стороны, меж-
ду монополиями и бан-
ками внутри одной
страны, а с другой —
на международной аре-
не и к каким послед-
ствиям в жизни обще-
ства это приводит?
Каковы новые условия
в современной между-
народной жизни, даю-
щие средства для пре-
дотвращения мировых
войн? Свои суждения
и выводы докажите
1-й вопрос: опреде-
лите, по каким при-
знакам монополи-
стический капита-
лизм отличается от
домонополистичес-
кого
2-й вопрос: Россия
позже главных ев-
ропейских стран
вступила на путь
капитализма. Одна-
ко после отмены
крепостного права
развитие России по-
шло с такой быстро-
той, что в несколь-
ко десятилетий со-
вершались прев-
ращения. занявшие
в некоторых госу-
дарствах Европы
целые века. Чем
это объясняется?
Свои выводы и за-
ключения докажите
периализма. Россия—родина ленинизма» учащиеся эксперимен-
работе с фактическим материалом, отражающим сущность пере-
вопросы не обращали. Более того, в целях нашего эксперимен-
по программной теме в целом обобщающих выводов и теоретических
выше, на выявление у школьников умений творчески
использовать усвоенные знания в объяснении кон-
кретных социальных явлений общественного развития.
Содержанием заданий этой группы в восьмых классах
были задачи, решение которых предполагало наличие у
учащихся обобщенных понятий и умений устанавливать
определенные связи и иерархические взаимозависимости
тех или иных общественных явлений, выделять главные
из этих взаимосвязей (тексты задач приведены на с. 148
нашей монографии, 1972 г.).
Тексты контрольных заданий по девятым классам
(табл. 5), хотя и строились на одинаковом теоретическом
205
содержании темы, отличались между собой по формули-
ровке конкретных познавательных задач. Так, от уча-
щихся, обучавшихся на первом этапе эксперименталь-
ного обучения, по условиям задачи требовалось главным
образом продемонстрировать умения (в рамках имею-
щихся знаний по курсам новой истории и истории СССР)
объяснить конкретные явления и процессы обществен-
ного развития на основе определенного преобразования
предмета деятельности. Задания, применявшиеся на вто-
ром этапе эксперимента, наряду с указанным выше ус-
ловием предполагали также деятельность ученика, цель
которой — выявление нового свойства рассматривае-
мых явлений и процессов. А это вынуждало школьника
конструировать новые способы действия, с уже извест-
ными ему явлениями, процессами. В деятельности уче-
ника рельефно проявлялись такие качества, как осозна-
ние проблемы, актуализация знаний, их мыслительная
обработка и выдвижение гипотезы, определяющей зону
поиска ответа в процессе самостоятельного выполнения
задания. Индивидуальное познание школьника харак-
теризуется здесь постоянным соотнесением полученного
результата с другими аналогичными конкретными явле-
ниями, обобщениями, выводами и формулировками из-
вестных и новых закономерностей, основанных на име-
ющихся и вновь добываемых знаниях.
В качестве показателей, характеризующих эффек-
тивность выполнения школьниками самостоятельных
работ, рассматривались оценочные результаты выполне-
ния девятиклассниками контрольного задания и сред-
нее число ошибок на одно задание («точность решения»).
Это позволяло выяснить, особенно на втором этапе экспе-
риментального обучения, насколько испытуемые осозна-
вали применяемые способы решения, степень оператив-
ности ранее усвоенных знаний в новой деятельности.
Показатели второго этапа экспериментального обу-
чения восьмиклассников не только подтвердили резуль-
таты первого этапа, но и по некоторым аспектам прев-
зошли их. Так, если на первом этапе экспериментального
обучения .число учащихся экспериментальных классов,
правильно и доказательно обосновавших свои ответы,
равнялось 72%, то на втором.этапе число таких ребят
составляло 75,3%. Аналогичное явление наблюдалось
и при выполнении всех остальных заданий, которые пре-
дусматривались в эксперименте.
206
Наиболее полное представление о наличии у школь-
ников экспериментальных и контрольных классов уме-
ний переносить знания в несколько измененные условия
для объяснения тех или иных социальных явлений,
творчески использовать уже усвоенные знания в позна-
вательной деятельности, предусматривающей необходи-
мость доказывать те или иные конкретные единичные
исторические закономерности, дает табл. 6.
Таблица 6
Оценочные результаты ответов учащихся
по решению трех вариантов задач
(данные по московским школам)
Класс	Общее чи- сло уча- щихся, писавших работу	Оценки				Общий процент успевае- мости	То же при уравнен- ном числе учащихся
		«5»	«4»	«3»	«2»		
Эксперпм.	51	9	9	21	12	76,6	76,6
Контрольн.	68	0	4	26	36	45,5	45,1
В девятых классах накануне проведения контрольной
работы учащимся было предложено задание на выявле-
ние знания основных признаков империализма (по курсу
новой истории). Цель этого задания — зафиксировать
знания фактического материала темы.
Анализ этих работ показал, что девятиклассники и эк-
спериментальных и контрольных классов одинаково ус-
пешно справились с заданием. Более того, по воспроизве-
дению отдельных признаков империализма испытуе-
мые контрольных классов даже опережали учащихся эк-
спериментальных классов. Так, среднее число ошибок
на одного ученика при воспроизведении второго и чет-
вертого признаков империализма в контрольных клас-
сах равно 0,48; в экспериментальных — 0,79. ' *?
Казалось бы, качество знаний учащихся контрольных
классов достаточно высоко и они должны сравнительно
легко справиться и с контрольным заданием. Однако это
предположение оказалось ошибочным. Испытуемые конт-
рольных классов не сумели достаточно глубоко проана-
лизировать условия, а следовательно, и соотнести ранее
усвоенные знания с требованиями задачи.
Испытуемые экспериментальных классов, даже боль-
207
шинство из тех, которые недостаточно полно воспроизво-
дили знания в предварительной самостоятельной работе
по выявлению признаков империализма, выполнили кон-
трольное задание на «4» и «5».
Содержательный анализ ответов учащихся показал,
что среднее число ошибок на одну работу составило в
экспериментальных классах 0,35; в контрольных —
1,63. Таким образом, учащиеся экспериментальных клас-
сов допустили почти в 5 раз меньше ошибок, чем в конт-
рольных.
Естественно, у экспериментатора возник вопрос: чем
объясняется, что испытуемые экспериментальных клас-
сов, допустившие ошибки в предварительной самостоя-
тельной работе, показали сравнительно высокие резуль-
таты в контрольной работе? Ответ на этот вопрос дали
сами учащиеся. Они заявили в ходе беседы, что «пред-
варительная самостоятельная работа была просто неин-
тересна, так как там надо было механически вспоми-
нать ранее усвоенные знания. А это расслабляло нас в
работе, как-то лень было работать».
Третья группа контрольных заданий. Она состояла
из задачи, содержание которой заключалось в следующем.
«Вам уже известно положение марксизма о том, что «не
сознание людей определяет их бытие, а, наоборот, их
общественное бытие определяет их сознание». Применив
это положение марксизма к идеям передовой француз-
ской буржуазии и народных масс в XVIII в., объясните:
1. Почему расцвет антифеодальной идеологии во Франции при-
ходится на середину XVIII в.? Случайно это или не случайно?
2. Каков вообще источник происхождения и формирования идей
в обществе и какова их роль в развитии общества?
Оба положения докажите. (В ходе изучения темы аналогичные
задания с учащимися не решались.)
По первому условию задачи — «Почему расцвет ан-
тифеодальной идеологии во Франции приходится на
середину XVIII в., почему этот расцвет не произошел
раньше или позже?» — от учащихся требовалось аргу-
ментированно доказать зависимость возникновения пе-
редовых антифеодальных идей от зарождающегося в нед-
рах феодального строя капиталистического способа про-
изводства и от положения третьего сословия в условиях
феодализма и усиливающегося движения народных масс
против феодального гнета.
208
По второму условию задачи от ученика требуется до-
казать, что: а) источником возникновения, формирова-
ния идей в обществе является его экономика, экономи-
ческое развитие общества, противоречия между произво-
дительными силами и господствующими производствен-
ными отношениями; б) после возникновения эти идеи
становятся материальной основой дальнейшего эконо-
мического развития общества, так как они превращаются
в организующую силу движения народных масс против
старых порядков, тормозящих экономическое и полити-
ческое движение общества вперед.
Правомерно ли предлагать учащимся VIII класса
подобные задачи? Доступны ли они им?
Учителя, работающие в экспериментальных и конт-
рольных классах, категорически возражали против этой
задачи, мотивируя свою позицию двумя аргументами:
учащиеся еще не изучали тему «Возникновение науч-
ного коммунизма» и с положениями марксизма, которые
содержатся в тексте задачи, незнакомы; задача по сво-
ему содержанию и условиям построена на материале
истории и обществоведения, а обществоведение, как
известно, изучается только в X классе.
Несомненно, доля истины в этих аргументах есть.
Вместе с тем их нельзя- принимать полностью. Во-первых,
уже в первой теме систематического курса гражданской
истории в V классе в учебнике Ф. П. Коровкина приво-
дятся слова Ф. Энгельса о том, что «труд создал челове-
ка», что, трудясь, люди улучшали орудия труда и осоз-
нанно переходили к жизни в родовых общинах; что в хо-
де труда формировалось их сознание. В дальнейшем на
протяжении трех лет у учащихся интенсивно накапли-
ваются эмпирические понятия общественной г{)ормации,
способа производства, производительных сил и произ-
водственных отношений, объективной смены одного спо-
соба производства другим, более прогрессивным. Осо-
бенно большое значение в эмпирическом накоплении
учащимися знаний о том, что общественное бытие лю-
дей определяет их сознание, имеют темы в курсе VIII
класса «Английская буржуазная революция XVII в.
и начало промышленного переворота в Англии» и «Война
ш независимость английских колоний в Северной Аме-
рике и образование США». Эти темы предваряют изу-
чение темы «Великая французская буржуазная рево-
люция XVIII в.».
II И 11 идкас истый	209
Во-вторых, сам материал темы — французская рево-
люция XVIII в.— позволяет учащимся осознанно при-
менять это {содержащееся в тексте задачи) положение
марксизма (в экспериментальных классах мы ввели это
положение в ходе изучения темы) к идеям передовой
французской буржуазии и народных масс..
Творчество ученика проявляется при решении рас
сматриваемой задачи в двух аспектах: он осуществляет
анализ основных высказываний французских просвети-
телей в свете экономического состояния страны и поли
тического положения в ней всего третьего сословия и
свои выводы, образно выражаясь, «просвечивает» сквозь
призму марксистского положения; он самостоятельно
добывает в ходе решения задачи новую информацию, в
частности о том, что: зарождение антифеодальной идео
логии во Франции в середине XVIII в. представляет
собой закономерное явление; источником формирования
идей в обществе является способ производства материаль-
ной жизни; возникнув, идеи, в свою очередь, оказывают
обратное воздействие на экономику общества.
Важнейшее преимущество знаний учащихся в эк-
спериментальных девятых классах, как и в восьмых,
составляют такие их качества, как сознательность, ос-
мысленность, оперативность. Они дополняются к тому
же умениями учащихся рассуждать, аргументировать и
доказывать те или иные теоретические положения конк-
ретными фактами, выявлять и обосновывать новые сто-
роны уже известных явлений и процессов общественного
развития в изменившихся или изменяющихся конкрет-
ных социально-экономических условиях той или иной
страны. Все это как нельзя лучше свидетельствует об
овладении школьниками в процессе экспериментального
обучения элементарными методами научного познания.
С совершенно иным положением мы столкнулись в
ответах учащихся контрольных классов. Анализ их ра-
боты показал, что подавляющее большинство учащихся
контрольных классов не умеют или почти не умеют са-
мостоятельно добывать новые знания; применять ранее
усвоенные знания к уже рассматривавшимся на уроках
общественным явлениям или процессам с целью выяс-
нения новых их сторон, связей, аспектов. Привыкнув
получать все в готовом виде — готовые знания,
готовые ответы на вопросы, готовые выводы и формули-
ровки,— учащиеся в своем подавляющем большинстве
210
оказались бессильны, беспомощны перед заданиями,
составленными с таким расчетом, чтобы у школьника не
было возможности списать что-то из учебника. Их ра-
боты — образцы либо механического воспроизведения,
либо некоторой переделки образцов ранее усвоенных
решений.
Хорошо запомнив, например, пять признаков импе-
риализма, девятиклассники в своих ответах зачастую
путают, не различают и смешивают понятия «империа-
лизм как монополистический капитализм» и «домонопо-
листический капитализм», «крестьянство вообще» и «кре-
стьянская буржуазия — кулачество», «буржуазия»,
«буржуазные отношения» и «полуфеодальное правитель-
ство», «загнивающий и умирающий капитализм» и «ка-
нун социалистической революции» и др.
Таковы результаты экспериментального обучения на
третьем этапе экспериментального исследования про-
блем самостоятельной деятельности и самостоятельных
работ в структуре урока.
Они свидетельствуют о том, что применяемая система
самостоятельных работ, способствуя формированию у
школьников устойчивого интереса к познанию, обеспе-,
чивает такое качество овладения знаниями и способами
деятельности, которое позволяет учащимся свободно
оперировать ими и переносить ранее усвоенную систему
действий в новые условия для добывания новых знаний
и решения нестандартных заданий. Ответы на вопросы
контрольных заданий свидетельствуют о том, что учени-
ки в своей основной массе научились самостоятельно
усваивать исторический материал, четко и ясно изла-
гать свои мысли, вести элементарную исследователь-
скую работу в рамках учебного процесса.
* *
Если сопоставить результаты экспериментального
обучения истории в целом с результатами обучения в кон-
трольных классах по тем основным критериям, которые
были приняты нами в начале эксперимента, то получа-
ется следующая картина.
По объему усвоенных знаний (исторических фактов,
событий, понятий, закономерностей и т. п.) учащиеся
экспериментальных классов опередили своих сверст-
ников в контрольных классах в среднем на 35%. При
8*	211
этом по некоторым вопросам этот разрыв доходит до
35—50%. Например, определяя основные линии, по
которым шла борьба между якобинцами и жирондиста-
ми в Конвенте, в экспериментальных классах из 108
учащихся определили все три линии 100 учеников, две
линии — 104, одну — 105. Соответственно в контроль-
ных классах из 80 учащихся указали на все три линии
24 человека, на две — 26, на одну — 30. При этом, изла-
гая свои знания, ученики экспериментальных классов
продемонстрировали высокую степень понимания внут-
ренней логики изучаемого предмета, умение располагать
его в определенной последовательности, правильно соот-
носить одни факты с другими.
Но еще более показательны для экспериментального
обучения результаты контрольных работ, свидетельству-
ющие о степени влияния экспериментального обучения
на развитие у учащихся интеллектуальной активности
и самостоятельности, которые в познавательной деятель-
ности ученика наиболее рельефно проявляются в его
пытливости, любознательности, интересе к знаниям, в
овладении умственными операциями и рациональными
способами познавательной деятельности, в частности
умениями анализировать, выделять основные соотно-
шения исторических явлений, вырабатывать самостоя-
тельные суждения, исторически грамотно аргументи-
ровать их, ставить новые вопросы и самостоятельно их
решать, самостоятельно добывать новую информацию,
опираясь при этом на ранее приобретенные знания. Эти
особенности познавательной деятельности учащихся эк-
спериментальных классов выявились довольно рельефно.
Так, при решении задач, предполагавших наличие у
учащихся умений творчески использовать усвоенные и
обобщенные понятия в объяснении конкретных социаль-
ных явлений, устанавливать определенные связи и
иерархическую взаимозависимость тех или иных общест-
венных явлений, выявлять главные из этих взаимосвязей
и т. п., разница по сравнению с учащимися контроль-
ных классов в успешности-доказательств, приведенных
ими в ходе решения, равна в среднем 28,1%. При
этом недоказательных решений в экспериментальных
классах было всего 1,86%, а в контрольных — 34,5%.
В отдельных случаях эта разница достигает 30%. Ана-
логичная картина наблюдается и в ответах девятиклас-
сников. Например, учащиеся экспериментальных клас-
212
сов успешно справились с первой частью контрольного
задания, в среднем по всем направлениям на 86%, кон-
трольных— 68%, со второй частью — соответственно на
82 и 51%. Ответов с развернутым обоснованием у девя-
тиклассников было в экспериментальных классах 36
из 167, в контрольных — 1 из 119. У более чем половины
учащихся контрольных классов либо совсем отсутствуют
знания по вопросам контрольных заданий, либо эти зна-
ния нечетки; в экспериментальных классах таких уча-
щихся было всего около 17%.
Решения учащихся экспериментальных классов в
подавляющем большинстве доказательны, не характе-
ризуются алогичностью и лишними данными, которые
нередко наблюдаются в решениях учащихся контрольных
классов. Подавляющее большинство решений испытуе-
мых экспериментальных классов свидетельствует о сфор-
мированности у них умения видеть новое в вопросе и
известное в новом вопросе (в новой формулировке во-
проса), анализировать, обобщать факты, явления исто-
рического прошлого, вскрывать закономерности про-
цессов исторического развития общества.
Таблица 7
Обобщенные результаты экспериментального обучения
в экспериментальных и контрольных классах, %
Показатели измерений результатов качества усвоения учащимися исторических знаний и умений самостоятельно опе- рировать ими в учебном познании	Эксперимен- тальные классы	Контрольные классы
Полно и правильно воспроизводят со-
держание изученной темы урока и
раздела учебной программы в целом
Правильно понимают это содержание
Пользуются усвоенными теоретически-
ми положениями по отношению к фак-
там, которые называет учитель
То же, применительно к не называе-
мым учителем, но знакомым учащимся
фактам из содержания самостоятельно
прочитанных текстов
Применяют отдельные теоретические
положения, самостоятельно почерпну-
тые из первоисточников, к оценке
отдельных фактов, исторических яв-
лений (событий, процессов)
92,1—96,5
90,1—91,7
84,3—88,5
82,1—86,5
*
80—82,3
77—81,5
67—71,3
62,3—66,8
52,1—57,2
41,3—46
213
В обобщенном виде результаты экспериментального
обучения во всех классах, характеризующие степень и
качество усвоения учащимися знаний и овладение ими
умениями самостоятельно оперировать этими знаниями
в учебном познании, выражаются в показателях, пред-
ставленных в табл. 7.
Основным признаком нашего экспериментального обу-
чения являлось систематическое вовлечение учащихся
в выполнение на уроке самостоятельных работ воспро
изводящего и творческого харакгера в различных их
сочетаниях.
Экспериментальное исследование проблем самостоя-
тельной деятельности и самостоятельных работ в струк-
туре урока позволяет утверждать, что:
1)	система самостоятельных работ детерминируется
тремя факторами: а) конкретным содержанием учебного
материала изучаемой темы урока, б) дидактической зада-
чей урока и методическим аспектом каждого в отдель-
ности взятого его звена, в) познавательной задачей и ха-
рактером учебной деятельности ученика на каждом эта-
пе его движения от незнания к знанию;
2)	систематическое вовлечение учащихся в деятель
ность по выполнению различных видов воспроизводя
щих и творческих самостоятельных работ, способствуя
формированию у школьников опыта самостоятельной
деятельности, повышает одновременно качество обуче-
ния, позволяет достичь более высоких результатов в
усвоении школьниками программных знаний и накоп-
лении опыта творческой деятельности;
3)	теоретически разработанная и экспериментально
проверенная система самостоятельных работ создает
максимальные условия для развития самостоятельности
и творческой активности учащихся, превращая их учеб-
ную деятельность (учение) в своеобразный процесс эле-
ментарного научного познания в рамках обучения;
4)	органическое сочетание различных видов само-
стоятельных работ воспроизводящего и творческого ха-
рактера, требуя от ученика уже в самом процессе обу
чения постоянно включать в свои познавательные дей-
ствия содержание усвоенных знаний и на этой основе
шаг за шагом открывать, исследовать, находить новые
знания путем разрешения новых проблем, создает бла-
гоприятные условия, с одной стороны, для овладения уча-
щимися методами познания и умениями пользоваться
214
приобретенными знаниями в последующей познаватель-
ной деятельности, а с другой—для успешного форми-
рования у них марксистско-ленинского мировоззрения
и потребности в самообразовании.
Каковы же были реакции учителей школ, где проводился экспе-
римент, на экспериментальные уроки и отношение самих учащихся к
их самостоятельной работе в классе и дома, выполняемой по зада-
нию экспериментатора?
Заметим, что учителя, работающие в экспериментальных клас-
сах, считали большинство из предложенных экспериментальных за-
даний непосильными для учащихся. Немало нареканий но адресу
экспериментатора было вызвано опасением учителей, что слишком
много времени на уроке уходит на работу со статистико-цифровыми
материалами, решение задач, требующих от учащихся главным обра-
зом умения рассуждать. В связи с этим очень мало времени остается
на опрос учащихся по вопросам, требующим воспроизведения ими
фактического материала. Учителя опасались, что это отрицательно
повлияет на усвоение учащимися программных знаний. Были и дру-
гие опасения, связанные с вовлечением учащихся на одном и том же
уроке в разнообразные виды деятельности, что может якобы привести
к рассеиванию их внимания и т. д.
Учащиеся вначале отмечали, что им приходится напряженно
работать в классе, обстоятельно обдумывать задания по истории
дома, а это требует больше времени, чем при простом чтении парагра-
фа учебника. «В классе нельзя ни на минуту отвлечься от работы,—
говорили ученики.— Отвлечения мешают потом нормально прини-
мать участие в общем ходе рассуждений, которые ведутся в процессе
беседы на каждом уроке».
На последующих уроках фактор времени испытуемыми не заме-
чался. Большинство в своих ответах отмечали интересность работы.
«Время бежит, звонок с урока становится неожиданным, не хочется
прерывать работы». «Раньше я готовил задания по истории только
для того, чтобы получить оценку. Часто старался, иногда относился
к заданию безразлично. Все равно всего не запомнишь. Сейчас я и не
стараюсь запомнить, а оценки стали лучше, хотя и не думаю о них.
Просто стало интересно готовиться по истории». По собственному
выражению испытуемых, история стала для них «думающим предме-
том». Таких ответов среди испытуемых московских школ набирается
более 85%. Это подтверждается и стилем их работы, увлеченностью,
постоянным чтением дополнительной литературы. На переменах ча-
сто можно было услышать ученические споры на исторические темы.
Все это дает основание утверждать, что у школьников появился
внутренний, собственно познавательный мотив деятельности, компен-
сирующий и даже перекрывающий эффект оценки.
В пользу экспериментального обучения говорит и тот факт, что
81% восьмиклассников на вопрос «Какая из пройденных тем больше
всего вам понравилась?» высказались в пользу тем «Французская
буржуазная революция XVIII в.» и «Возникновение научного ком-
мунизма», а 73% девятиклассников назвали тему «Вступление Рос-
сии в стадию империализма. Россия — родина ленинизма». В конт-
рольных классах ни одна из тем курсов не получила предпочтения.
Учащиеся либо отвечали, что все темы нравятся, либо же отказыва-
лись от ответа («не знаю»).
215
Учителя, работавшие в контрольных классах, прежде всего от-
мечали сложность формулировок отдельных вопросов, задач, перед
которыми, по их словам, «учащиеся буквально немеют, несмотря на
усилия учителя пояснить главное». Вместе с тем они отмечали, на-
пример, что «польза подобного изучения темы «Россия на рубеже
XIX—XX вв.» несомненна, ибо учащимся впервые был преподан урок
самостоятельности и кропотливого труда. Брешь эта, пробитая в
обыденной привычке все делать кое-как, в косности ума юных
граждан, должна неуклонно расширяться. Полагаю, что здесь
необходимо серьезно думать и над новыми учебниками, излагаю-
щими систематический курс, и над методикой, и над современной
подготовкой учителя».
Учителя экспериментальных классов и в своей последующей ра-
боте продолжают широко использовать самостоятельные работы в
структуре урока в том методическом аспекте, который сложился в
ходе экспериментального обучения, органически сочетая выполне-
ние учащимися различных видов воспроизводящих и творческих за-
даний.
5. Общие выводы
по экспериментальному исследованию
1.	В ходе эксперимента было выяснено, что ряд не-
достатков в современной практике обучения в школе
принципиально возможно преодолеть при условии изме-
нения характера выполнения учащимися самостоятель-
ных работ и методики организации познавательных и
практических действий ученика с учебным материалом.
Такая организация детерминируется в структуре урока
ситуацией обучения (усвоения), которая характери-
зуется следующими особенностями: учебный материал, с
которым работает ученик, постоянно входит в содержа-
ние его цели действия и составляет предмет этого
действия; установка на такую направленность учения
приобретает действенный характер внутренней необхо-
димости самостоятельного выявления, а порой даже «от-
крытия» и овладения новым знанием Благодаря этому
ученик сознательно ориентируется в предмете своей
деятельности, постоянно регулирует ее по ходу решения
частных задач и достижения промежуточных результатов
познания. Это вынуждает его последовательно включать
добытые знания в свои будущие действия. Так, шаг за
шагом ученик в процессе индивидуального познания
успешно овладевает и содержательно-предметной и про-
цессуальной стороной самостоятельной деятельности в
их органическом единстве.
2tq
2.	Главное условие создания такой ситуации обуче-
ния — осознание учеником обобщающей цели деятель-
ности, которая в ходе выполнения им самостоятельных
работ выступает в качестве мотива и своеобразного це-
ментирующего начала системы предпринимаемых дей-
ствий. Эта цель в ходе организации самостоятельной
работы учащихся создается учителем путем постановки
общей исходной дидактической задачи учебного позна-
ния, результат которой достигается учеником в конце
пути его собственного движения от незнания к знанию.
Исходная задача сталкивает ученика с конечной целью
изучения темы, а промежуточные задачи, выявляемые
по ходу познания, конкретизируют конечную цель дея-
тельности. Так достигается оптимальная структура са-
мостоятельной деятельности ученика, в которой процес-
сы воспроизведения и творчества выступают в единстве.
Эта структура характеризуется собственно познаватель-
ной мотивацией, наличием в деятельности учащегося
ориентировочных и исполнительских действий, обеспе-
чивающих построение предмета усвоения, адекватного
заданному, регуляцией способов выполнения действий
и хода практической реализации плана деятельности
в соответствии с целью и содержанием предмета
деятельности.
3.	Результаты экспериментального исследования по-
казали, что ситуация обучения (усвоения), отмеченная
выше, успешно реализуется при условии, когда каждый
отдельно взятый тип самостоятельной работы своей
стратегической целью (задачей), лежащей за пределами
действий школьника по выполнению данной работы,
побуждает его актуально осознавать продукт этого вы-
полнения и использовать его, с одной стороны, как сред-
ство дальнейшей деятельности, а с другой — как необ-
ходимое условие достижения конечной цели. Это и сос-
тавляет основу сочетания различных типов самостоя-
тельных работ, выполнение которых в определенной
последовательности не только повышает качество усвое-
ния, но и способствует более интенсивному формирова-
нию у учащихся умений самостоятельной деятельности,
развитию их умственных способностей и познавательных
умений, а также формированию научного мировоззре-
ния и твердых убеждений.
4.	Исходными положениями для построения системы
самостоятельных -работ являются: 1) структурирование
217
конкретного содержания материала Изучаемой темы в
соответствии с иерархической системой научных поня-
тий и ведущих мировоззренческих идей, с их местом и
ролью в составе знания данного учебного предмета;
2) определение общедидактической задачи самостоятель-
ной работы и методического аспекта каждого ее вида в
том или ином звене урока с учетом особенностей индиви-
дуального учебного познания учащихся; 3) формулиро-
вание познавательной задачи и ее постановка в каждом
отдельном случае с учетом характера содержания обу-
чения и структуры деятельности ученика в его движе-
нии от незнания к знанию, от неумения к умению само-
стоятельно выявлять новые факты, закономерности, об-
ласти их применения и т. п.
Учет отмеченных психолого-дидактических положе-
ний позволил нам создать и экспериментально проверить
систему самостоятельных работ, общие принципы кото-
рой могут быть успешно использованы на подавляющем
большинстве уроков по всем учебным предметам с
I по X класс. Конечно, мы вполне осознаем, что тот фак-
тический материал, который был использован в нашем
эксперименте и приведен в работе, имеет частное значе-
ние. Однако принципиальная идея построения системы
самостоятельных работ, сам подход к определению ис-
ходного и конечного соотношения воспроизводящих и
творческих самостоятельных работ, а также методика
их применения в структуре урока имеют, на наш взгляд,
общее значение. Кроме того, принципиальным является
то, что любой тип самостоятельных работ в применяемой
нами системе выполнял как функцию приобретения зна-
ний, умений, навыков и их закрепления, так и функцию
самостоятельного извлечения знаний из первоисточни-
ков. При этом объем информации, который был в обороте
учебного познания школьника в течение урока, значи-
тельно превосходил нормы, установленные программой,
а качество усвоения знаний в экспериментальных клас-
сах по сравнению с контрольными значительно повыша-
лось. Следовательно, избыточная информация при
сохранении лимита учебного времени, отведенного на
изучение темы, не мешает ученику, а, наоборот, создает
благоприятные условия для успешного усвоения знаний
основ наук и превращения их в личностные достижения.
Виды самостоятельных работ, которые систематически
выполнялись учащимися по ходу урока, будучи посиль-
218
ними для подавляющего большинства учащихся и соот
ветствующими их реальным интеллектуальным возмож-
ностям, вместе с тем являлись максимально трудными.
Таким образом, в практиковавшейся нами системе само-
стоятельных работ всегда сочетались элементы реальной
и нормативной модели структуры самостоятельной дея-
тельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Социальная значимость активизации самостоятельной
деятельности школьника в процессе обучения очевидна.
В условиях развернутого строительства коммунизма,
когда одной из главных задач народного просвещения
стала задача завершения всеобщего среднего образования
и формирования у каждого ученика активной жизненной
позиции, исследование природы учебного познания
школьника приобрело первостепенное значение.
В свете этого положения в настоящей работе рассматри-
вается круг вопросов, связанных* с выяснением механиз-
мов познавательной деятельности ученика в процессе
обучения.
Изучению эмпирического материала, характеризую-
щего эти механизмы, и теоретическому анализу процесса
и структуры самостоятельной деятельности как дидак-
тическому явлению предпослан общий обзор состояния
теории вопроса. В этом обзоре выясняются основные тен-
денции отечественной и зарубежной педагогики в раз-
витии учения о самостоятельной работе учащихся в струк-
туре урока.
Генетический подход к изучению основных идей и
учений, высказываемых и развиваемых прогрессивными
отечественными и зарубежными педагогами в русле обо-
снования теории самостоятельной деятельности учащих-
ся, и сопоставительный анализ предлагаемых ими средств
организации самостоятельной работы на уроке позволили
выявить три основных дидактических направления в
теоретической’’разработке обсуждаемых вопросов:
обоснование ’принципа значимости активности и са-
мостоятельности учащихся в процессе обучения;
раскрытие психолого-дидактической' сущности само-
стоятельной деятельности ученика и определение ее ме-
ста в учебном познании;
219
создание арсенала педагогических средств вовлечения
учащихся в выполнение самостоятельной работы и опре-
деление характера и степени педагогического руковод-
ства этим процессом в структуре урока.
Учитывая достижения дидактики в исследовании проб-
лем самостоятельной деятельности и данные анализа
эмпирического материала, характеризующие механизмы
деятельности ученика в учебном познании, нами ста-
вится и в основном решается задача разработки методо-
логии анализа процесса и структуры самостоятельной
деятельности учащегося в целостной системе учебного
процесса. Анализ эмпирических данных учебного позна-
ния школьника в свете философско-психологической те-
ории научного творчества и особенностей диалектики как
логики и теории познания позволил описать дидактиче-
ские характеристики процессов воспроизведения и твор-
чества в познавательной деятельности учащегося, оп-
ределить их параметры в структуре учения в целом и в
самостоятельной деятельности в частности.
Решение этих вопросов на уровне теоретических обоб-
щений послужило основанием для выявления позиций
в дальнейшем развитии дидактической теории самостоя-
тельной деятельности учащихся в современных условиях
обучения, для разработки психолого-дидактических ос-
нов классификации самостоятельных работ и определе-
ния некоторых исходных дидакто-методических требова-
ний к систематизации видов самостоятельных работ с уче-
том рациональной организации их выполнения на уроке.
Обобщающие выводы, которые были сформулированы
нами выше и приводились в соответствующих главах,
сводятся к следующим:
1.	Учение носит по своему строению двойственный
характер. В общем процессе учения органически сочета-
ются два уровня деятельности ученика — достигнутый
и заданный. Первый характеризуется умением разраба-
тывать способы выполнения действий или отбирать их
из числа ранее усвоенных. Второй выражается в потен-
циальных способностях школьника определять зону
поиска необходимого решения и адекватных средств его
реализации в соответствии с общей и частными целями
учебного познания. Это особенно четко проявляется в
структуре действий ученика, которые в обучении стиму-
лируются дидактической задачей, заданной в определен-
ных условиях ситуации обучения (усвоения).
220
Знания, навыки и умения как компоненты содержа-
ния усвоения выступают в процессе учения в своем дву-
едином аспекте. Они являются и результатом, и главным
условием индивидуального познания в обучении, кото-
рое и составляет содержание учения как деятельности.
Результативность учения выражается в том, что школьник
получает новые факты, формирует новые идеи, выявляет
сферы действия познанной закономерности, создает
(«изобретает») новые способы выполнения действия. Сами
же действия приобретают в этом процессе подлинно
познавательный характер. Они несут в деятельности
школьника двойную функцию: 1) функцию добывания
нового знания; 2) функцию корректирования его испол-
нительских действий путем сопоставления и сличения с
программой деятельности в целом и полученным резуль-
татом. Знания в этой деятельности школьника достига-
ют своего диалектического единства как результат и
как условие учения.
Функциональный анализ усвоения знаний в системе
обучения позволяет раскрыть сущность учения как про-
цесса непрерывного возникновения, развертывания и
неуклонного развития познавательной активности уча-
щегося, а следовательно, и его интеллектуальных уме-
ний как компонентов умственных способностей.. В целост-
ной структуре учебного процесса предмет учения также
имеет двуаспектность: а) для учителя он выступает в ка-
честве* организации деятельности школьника в рамках
того содержания, которое предопределяется общими це-
лями образования; б) для ученика он выступает как
система действий, выполняемых им при работе с учебным
материалом, подлежащим усвоению.
Такой подход к анализу специфики предмета учения
позволил нам разработать принципиальные'основы для
предварительного конструирования нормативной (не-
обходимой) модели деятельности ученика Апрактическо-
го ее’осуществления в ситуации обучения (усвоения).
Результаты исследования показывают, что”’реализация
этой модели самостоятельной деятельности позволяет
планомерно и педагогически целенаправленно преодо-
левать объективное несоответствие между необходимым
(нормативным) типом деятельности и действительным
(реальным), который детерминирует характер усвоения
школьником программного материала и в известной сте-
пени его поведение и поступки.
221
2.	Структурная единица создания ситуации обуче-
ния — дидактическая задача как выражение ближайших
целей и перспектив учения, а ядро функционирования
действий ученика в этой ситуации — познавательные
задачи, подлежащие решению. Сочетание этих- двух ви-
дов задач в конкретных актах обучения может быть са-
мым различным. Однако при всем их разнообразии эти
сочетания характеризуются двумя особенностями: а) они
выступают своеобразными стимуляторами определенных
познавательных действий школьника как исходных ком-
понентов в организации его самостоятельной деятельно-
сти; б) они детерминируют тип и характер этой деятель-
ности. В каждом случае эти сочетания, с одной стороны,
порождают в обучении условия, в которых от ученика
при решении познавательной задачи требуется выбор
только адекватного знания или способа действия из
числа уже усвоенных, сформировавшихся, а с другой —
они предусматривают формирование новых компонентов
деятельности, принципиально нового способа, хотя в
обучении этот новый способ находится всегда в нераз-
рывной связи со старыми способами, которыми ученик
уже хорошо владеет. Эта связь выражается в том, что
новый способ деятельности либо отрицает предыдущий,
воплощая в себе коренным образом преобразованный
старый способ, либо резко ограничивает предыдущий.
3.	Исходная единица функционального анализа стро-
ения учения — действия учащегося. В обучении они
выступают универсальной формой выражения познава-
тельной активности школьника и тем самым детермини-
руют его общую структуру деятельности.
Единичные действия практического характера, име-
нуемые нами действиями первой группы, представляю!
собой узкий практический навык. Взятые в отдельности,
эти навыки-действия не помогают ученику самостоятель-
но находить и усваивать содержание соответствующих
понятий. Более того, ученик, попадая в неблагоприят-
ные условия и используя по необходимости отдельные
навыки-действия, зачастую переходит на более низкий
уровень выполнения учебной деятельности, а следователь-
но, и реализации своих потенциальных познавательных
возможностей.
Но те же действия, рассматриваемые в общей структу-
ре учения, составляют необходимую ступень, а главное,
условие в подготовке школьника к осуществлению дейст-
222
вйй второй группы. На основе действий первой группы
происходит процесс наращивания и иерархизации инди-
видуальной деятельности, в ходе которого более ранние
способы деятельности преобразуются в результате фор-
мирования новых, более совершенных способов. Но эти
более ранние способы никогда не исчезают совсем.
4.	Функциональный анализ элементов строения уче-
ния дает основание утверждать, что при выполнении
действий первой группы знания и способы действия, а
также собственное поведение осознаются школьником в
основном с учебно-практической стороны. Центральным
элементом учения здесь является умение учащегося про-
анализировать условия познавательной задачи для ак-
туализации соответствующего способа выполнения дей-
ствий и определения средств и стратегии ее решения.
При выполнении действий второй группы на передний
план выступает их познавательно-ценностная сторона.
Здесь знания, способы действия и деятельности, как
таковые, воспринимаются учеником не только как
подлежащий познанию объект, но и как личные способы
ориентировки в собственной деятельности. Поэтому в
познавательной деятельности ученика на передний план
выдвигаются умения оценивать явления, строить соответ-
ствующие к ним отношения, оценивать^и мотивировать
эти отношения с точки зрения уверенности в принятом
решении и др.
Выделенные две группы действий в общем строении
учения определяют и структуру познавательной дея-
тельности ученика в процессе обучения, детерминируют
ее характер как самостоятельной или несамостоятельной
деятельности.
В качестве определения содержания самостоятельной
деятельности выделяются следующие: 1) соответствие
этого содержания непосредственной цели познаватель-
ных действий, выполняемых школьником; 2) коррелиро-
вание (соотнесенность) содержания с мотивом совершае-
мой учащимся деятельности.
Такой подход к теоретическому анализу учения позво-
ляет утверждать, что в структуре познавательной дея-
тельности ученика действия первой группы при обяза-
тельном соблюдении принципа сознательности обучения
осознаваемы, но не контролируемы со стороны ученика.
Действия второй группы — актуально осознаваемые и
сознательно контролируемые учеником.
223
Действия осознаваемые, но не контролируемые, ха-
рактеризуются тем, что они выполняются школьником,
не будучи его непосредственной целью. Поэтому, как
правило, при их выполнении для ученика на передний
план выступает не замысел решения задачи, а непосред-
ственно предметная ситуация. Сюда же входят и те дей-
ствия, которые в общем строении учения хотя и занимают
определенное структурное место цели, но безотноситель-
ны к мотиву деятельности. Такие действия мы условно
называем учебными действиями.
Учебные действия осуществляются школьником с по-
мощью приспособления («прилаживания») действия к
предметным условиям либо путем простейшего подража-
ния. Они составляют содержание той деятельности, кото-
рая условно может быть названа деятельностью, выпол-
няемой учеником в сотрудничестве с учителем. Вслед
за Л. С. Выготским ее можно назвать стадией совмест-
ного действия. Деятельность подобного рода крайне не-
обходима в системе обучения. Она создает благоприятные
условия для того, чтобы ученик с помощью учителя не-
уклонно поднимался на более высокие ступени своих ин-
теллектуальных возможностей. Однако, побуждаемая
мотивом, не совпадающим с тем результатом, на который
она направлена, эта деятельность сама по себе не выво-
дит ученика на стадию самостоятельного действия.
5.	Действия, актуально сознаваемые учеником, мы
называем самостоятельными действиями. К их числу
относятся: выделение школьником познавательной зада-
чи, подбор и определение адекватных ее решению спо-
собов и действий, выполнение операций контроля над
тем, решается ли выделенная задача применяемыми спо-
собами или нет, и т. д. Все эти действия всегда сознатель-
но контролируемы, так как способы их выполнения
полностью осознаются учеником. От простого слежения
за ходом собственных действий и оценки их результатов
ученик подходит к планированию целей своих действий
с учетом тех специфических условий, в которых осущест-
вляются действия, перестраивает планы решения задачи
в зависимости от изменения условий. При этом ученик,
прежде чем приступить к выполнению действия или сис-
темы действий, планирует их результат, соотносит его
во внутреннем (не обязательно вербализованном) плане
с планируемым действием. Этот мысленный результат
выполняет по, отношению к действиям осознаваемым, но
224
не контролируемым управляющие функции. Вот по-
чему здесь главная особенность способов выполнения
действий •— то, что они, как отмечал в свое время
А. Н. Леонтьев, отвечают не мотиву и не цели действия,
а тем условиям, в которых дана эта цель.
Самостоятельные действия формируются у ученика
путем превращения сознательных учебных действии в
актуально сознаваемые действия.
Таким образом, в структуре учения выделяются сис-
темы познавательных действий — процессы, которые
побуждаются тем, на что они направлены и что является
фактическим их мотивом,- и процессы, побуждаемые
другими мотивами, не совпадающими с тем, на что на-
правлены данные процессы. Первые составляют струк-
туру самостоятельной деятельности, вторые — несамо-
стоятельной — учебно-тренировочной *.
6.	В результате сопоставительного анализа особен-
ностей учебно-познавательной деятельности школьни-
ка с различными видами деятельности взрослого челове-
ка нами выделены основные два процесса, составляющие
содержание любого акта учебного познания,-— воспро-
изведение и творчество, а также раскрыты в известной
степени их сущность и критерии определения. В качест-
ве последних выделяются: результат деятельности, спо-
соб ее осуществления и субъективная социально-психоло-
гическая значимость новизны как продукта, так и самого
процесса его создания. Названные критерии использу-
ются при обсуждении путей сопоставительного анализа
различных аспектов теории познания и теории обуче-
ния, учебной деятельности школьника и научной дея-
тельности ученого-исследователя (в рамках индивиду-
ального познания), а также при выявлении характерных
особенностей взаимодействия общественного и индиви-
дуального познания: специфических условий этого вза-
имодействия, стимулов в структуре познания. Данные
анализа являются теоретической основой для построе-
ния обоснованного процесса обучения, в ходе которого
учебное познание школьника развертывается в резуль-
1 Название этого типа деятельности вполне оправданно, хотя и не-
сколько неточно отражает его сущность. Впрочем, дело не в наз-
вании, а в правомерности самой характеристики этого типа дея-
тельности ученика в учебном процессе, если его рассматривать
как целостное педагогическое явление.
225
тате постоянного возникновения, разбития И преодолё-
ния специфических для него противоречий. Универсаль-
ной формой выражения этих противоречий является про-
блемность как учебных заданий, так и изложения учи-
теля. Она присуща любому^ рационально построенному
типу учебного процесса.
Сопоставление процессов обучения и научного позна-
ния с точки зрения постановки проблемы (научной и
учебной), ее назначения, ее специфики в том и другом
случае свидетельствует о том, что обучение выступает в
качестве основного пути преодоления разрыва между
результатами познания личности и результатами общест-
венно-исторического процесса познания действительно-
сти. Оно придает индивидуальному познанию характер
общественного, а общественное раскрывает как ре-
зультат обобщения индивидуальной практики познания.
В такой структуре учебного процесса учение, выступая
как индивидуальное познание, должно включать в себя
элементы исследовательской деятельности ученика, ха-
рактер которых определяется природой ученического
поиска знаний, или ученических способов познания.
7.	Самостоятельная деятельность учащегося как под-
система учения сочетает в себе два пути постижения
истины: а) индивидуального научного познания, обуслов-
ленного логикой исследования сущности предмета, и
б) усвоения готового знания, обусловленного логикой из-
ложения добытого наукой знания.
В первом случае ученик устанавливает субординацию
составных элементов изучаемого предмета путем диалек-
тического анализа различных сторон этого предмета.
Элементарный анализ (формально-логический) подчинен
здесь диалектическому, в ходе которого большую роль
играет момент внезапности и случайности догадки, отра-
жающей интуитивный подход школьника в познании.
Экспериментально установлено, что самостоятельная
Деятельность учащегося, в какой бы форме она ни высту-
пала, всегда имеет единое основание в процессе обуче-
ния — индивидуальное познание. В нем четко разли-
чаются три вида деятельности ученика: 1) усвоение (по-
нятий, теорий, закономерностей) или применение гото-
вой информации в знакомых ситуациях обучения (при
решении типовых познавательных задач); 2) определение
возможных модификаций действия усвоенных закономер-
ностей в измененных условиях ситуации обучения;
226
3) самостоятельное открытие закономерностей (решение
творческих задач). Функциональный анализ действий в
структуре указанных видов деятельности дает основа-
ние утверждать, что в самостоятельной деятельности
школьника, рассматриваемой как целостное педагогиче-
ское образование, всегда сочетаются два рода учебно-
познавательного поиска: а) исследовательский, б) ин-
формационный.
В первом случае движение мысли ученика в единич-
ном акте учебного познания протекает от следствия к
основанию развития научного знания и совершает в
этом движении двоякий путь: 1) исследования сущности
предмета и 2) словесного оформления (формулирования)
и изложения добытых знаний о предмете. В обоих слу-
чаях познание ученика сопровождается высокой степенью
его эмоциональной активности.
В информационном поиске индивидуальная практи-
ка познания заранее определяется педагогической ло-
гикой изложения науки в рамках учебного предмета,
структурой и способами связи научных понятий, пред-
ставленных дидактической системфй изучаемого знания
Здесь путь движения мысли ученика от незнания к
знанию протекает уже от начальных истоков развития
научного знания к его последнему уровню, что, естествен-
но, ускоряет в значительной степени темпы накопления
знаний учащимся. Основными ступенями усвоения зна-
ний учащимся на этом пути движения учебного позна-
ния являются: понимание — запоминание -— воспроиз-
ведение — применение к решению задач определенного
класса.
В самостоятельной деятельности, как и в учении в
целом, информационный поиск ученика, на каком бы
этапе учебного познания он ни выступал, всегда явля-
ется подготовительным звеном к включению ученика
в исследовательский поиск или же его органическим сос-
тавным элементом. Характер взаимосвязи двух видов по-
иска в учебном познании предопределяется диалектикой
соотношения индивидуального и общественного позна-
ния и их ролью в умственном развитии ребенка. В дидак-
тическом анализе учебного познания ученика это вы-
ступает в качестве ведущей педагогической закономер-
ности, обусловливающей органическую связь воспроиз-
ведения и творчества в самостоятельной деятельности
школьника.
227
8.	Нами рассмотрена проблема взаимосвязи и взаи-
мообусловленности мышления и познания, мышления и
знания ученика в процессе обучения В ходе анализа по-
лученных эмпирических данных раскрывается сущность
формализованного (репродуктивного, воспроизводящего)
и неформализованного (творческого) опыта'мышления;
прослеживаются процессы перехода мышления в инди-
видуальное познание при возникновении продукта —
знаний, разрывающих (квантующих) непрерывный
творческий процесс мышления; дается характеристика
и описываются уровни воспроизводящих и творческих
действий ученика в рамках учебного познания и на этой
основе выясняется природа функционирования мышле-
ния и знания в структуре самостоятельной деятельности,
прослеживаются их соотношения на различных этапах
индивидуального познания школьника. В результате
анализа данных этого соотношения выявлена педагоги-
ческая закономерность, суть которой заключается в
следующем: в разомкнутой цепи познавательного про-
цесса воспроизводящие действия выступают в качестве
подготовительного этапа к творческой деятельности.
В замкнутой цепи (в реальном процессе познания), а
она всегда выступает таковой в учебной деятельности
школьника, воспроизведение и творчество взаимопрони-
кают друг в друга и выступают в постоянном диалекти-
ческом единстве и взаимосвязи. Воспроизводящие дей-
ствия выступают по отношению к творческим, с одной
стороны, как основание, а с другой — как их следствие.
Творчество же вытекает из воспроизведения, являет< я
развитием последнего и в то же время содержит в себе
воспроизводящие процессы как одно из своих следствий.
Эта закономерность является одновременно основанием
в раскрытии сущности самостоятельных работ, в разра-
ботке принципов их классификации и в определении ди-
дакто-методических аспектов системы самостоятельных
работ.
9.	В результате исследования процесса и структуры
самостоятельной деятельности школьника установлено,
что самостоятельные работы, рассматриваемые как ис-
кусственные педагогические конструкции, выступают в
обучении как специфические педагогические средства
организации самостоятельной деятельности учащихся и
управления ею в учебном процессе. Сущность самостоя-
тельных работ определяется особенностями познаватель-
228
ных задач, воплощенных в конкретное содержание
самостоятельной работы. В свою очередь познавательная
задача детерминируется общими и частными целями
обучения, характером учебного материала, методологией
наук и конкретными дидактическими целями урока. При
различной дидактической организации одного и того же
по своему содержанию и структуре учебного материала
оперативные системы решения познавательной задачи (ме-
тод деятельности), а следовательно, и структура самостоя-
тельной деятельности ученика меняются в зависимости
от ситуации обучения (усвоения). Последняя детермини-
рует и характер сочетания различных типов и видов са-
мостоятельных работ в структуре урока и тем самым пре-
допределяет конкретную познавательную мотивацию де-
ятельности ученика, систему его ориентировочно-иссле-
довательских и исполнительских действий по овладению
предметом самостоятельной работы, смену внешних сто-
рон действий внутренними.
10.	На основе разработанной теоретической концеп-
ции структурных элементов самостоятельной деятель-
ности и уровней усвоения учащимися знаний предло-
жена типологическая классификация самостоятельных
работ х: 1) самостоятельные работы по образцу, 2) ре-
конструктивно-вариативные самостоятельные работы;
3) эвристические самостоятельные работы на приме-
нение сложных обобщенно-теоретических понятий на-
уки; 4) творческие самостоятельные работы.
Предлагаемая классификация самостоятельных ра-
бот отличается тем, что каждая исходная задача учеб-
ного познания, содержащая в себе частный случай по-
иска решения или способа решения, во-первых, стал-
кивает ученика уже на начальной стадии выполнения
самостоятельных работ с необходимостью проявлять в
своей деятельности известную степень интеллектуаль-
ной активности и самостоятельности; во-вторых, в ходе
выполнения различных типов самостоятельных работ с
соблюдением требования постепенного перехода учени-
ка от первого к четвертому типу и при органическом их
сочетании учащийся постепенно сталкивается с самостоя-
тельными работами на поиск способа решения. Тем са-
мым исходная задача самостоятельной работы песет в
себе частицу конечной цели обучения. Наличие этого
См. об этом в пашей монографии 1972 г.
229
общего элемента во всех типах самостоятельной работы
создает объективные условия для органического соче-
тания воспроизводящих и творческих познавательных
действий учащегося в процессе самостоятельной деятель-
ности. В качестве субъективных условий такого сочета-
ния выступает новизна в структуре задачи, которая сти-
мулирует индивидуальное познание учащегося.
Постоянно сталкиваясь с новыми условиями, в кото-
рых осуществляется учебное познание, ученик, во-пер-
вых, проявляет большой интерес к самому процессу дея-
тельности; во-вторых, знания, приобретенные учащимся
в ходе выполнения самостоятельных работ, позна-
вательный опыт, которым он овладевает, приобретают
действенный, гибкий характер, в результате чего позна-
вательная активность и самостоятельность ученика не-
уклонно возрастают. Он получает удовлетворение от
самого процесса познания, и это побуждает его по мере
овладения знаниями и способами деятельности система-
тически проявлять активное отношение и к приобретен-
ному знанию, и к самому процессу познания.
11.	Таким образом, в настоящем исследовании разра-
ботана нормативная модель самостоятельной деятельно-
сти и соответствующая ей классификация самостоятель-
ных работ, которая удовлетворяет основным требованиям
развивающего обучения, а именно:' а) однозначности
в определении' каждого типа самостоятельной работы;
б) расположению типов и видов самостоятельных работ
по степени возрастания их сложности в соответствии
с закономерностями процесса познания в обучении;
в) ориентации обучения на «зону ближайшего умствен-
ного развития» ученика.
Мы, конечно, далеки от мысли, что в настоящей ра-
боте нам удалось охватить все вопросы, отражающие
всестороннее рассмотрение и исчерпывающее исследова-
ние проблем самостоятельной деятельности и средств
ее организации в учебном процессе. Для дальнейшей
разработки системы самостоятельных работ по каждому
учебному предмету школьного обучения потребуется
еще немало усилий многих дидактов и методистов. В ча-
стности, при исследовании этих вопросов первоочеред-
ная задача — построение на основе предложенной ти-
пологической классификации методических систем са-
мостоятельных работ в рамках содержания отдельных
учебных дисциплин, по отдельным классам, разделам
230
учебной программы й даже отдельным учебным темам.
В нашей классификации установлены лишь оптималь-
ные типы самостоятельных работ, намечены направле-
ния исследований по конкретизации их системы. Одно
из важнейших условий такой конкретизации, намечен-
ной в нашей работе, но нуждающейся в дальнейшем ис-
следовании, является структурирование знаний, груп-
пировка их вокруг ведущих идей науки (учебного курса)
с учетом механизма индивидуального познания школь-
ника.
Важнейшая проблема дальнейших исследований —
также определение необходимого и достаточного удель-
ного веса самостоятельной деятельности школьника в
учебном познании при изучении различного по своему
содержанию учебного материала. Это позволит, наконец,
решить и проблему удельного веса самостоятельной ра-
боты учащихся в структуре урока.
Эти и другие вопросы, нуждающиеся в дальнейшем
исследовании, имеют первостепенное значение для ус-
пешной разработки системы самостоятельных работ, в
которой принцип постепенного усложнения самостоя-
тельной деятельности с учетом конкретных видов соче-
тания воспроизведения и творчества был бы максимально
конкретизирован. В практически-педагогическом отно-
шении создание такой системы приведет к оптимизации
умственной деятельности ученика, которая позволит
ему не столько «впитывать» знания, сколько самостоя-
тельно создавать эти знания. Именно это в наши дни
настоятельно диктуется объективным ходом развития
общества и характером научно-технического прогресса.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Ленин В. II. Полное собрание сочинений.
2.	Маркс К-, Энгельс Ф. Сочинения.— 2-е изд.
3.	Материалы XXV съезда КПСС.— М., 1976.
4.	Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальней-
шем совершенствовании обучения, воспитания учащихся обще-
образовательных школ и подготовки их к труду»,— Правда,
1977, 29 дек.
5.	Постановление ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологи-
ческой, политико-воспитательной работы» (апрель 1979 г.).
6.	Брежнев Л. И. Отчетный доклад ЦК КПСС XXIV съезду
КПСС.— М.: Политиздат, 1970, с. 32.
7.	Алексеев М. Н. Диалектическая логика.— М., 1960.
8.	Алексеев М. Н. Сущность процесса обучения.— Советская педа-
гогика, 1965, № 1
9.	Алексеев М. И. Логика и педагогика.— М., 1965.
10.	Алексеев II. Г. Проблема управления мыслительной деятель-
ностью при решении алгебраических задач и их классифика-
ция.— В кн.: Вопросы активизации мышления и творческой дея-
тельности учащихся. М., 1964.
11.	Алхазишвили А. А., Имедадзе И. В. Исследование уровня тре-
вожности в экспериментальных и обычных классах.— В кн.:
Экспериментальные исследования по проблемам перестройки
начального обучения: Материалы I Межреспубликанского сим-
позиума. Тбилиси, 1969.
12.	Амосов И. М. Моделирование мышления и психики.— Киев,
1965.
13.	Андреева Н. Н. Индивидуальные творческие работы учащихся
в обучении: Канд дис.— М., 1967.
14.	Андреевская И. Л., Вернадский В. Н. Методика преподавания
истории в семилетней школе.— М., 1947.
15.	Анохин П. К- Кибернетика и интегративная деятельность моз-
га.— Вопросы психологии, 1966, № 3.
16.	Анциферова Л. И. Психология личности как «открытая систе-
ма».^— Вопросы психологии, 1970, № 5.
17.	Аристова Л. П. Активность учения школьника.— М., 1968.
18.	Арсеньев А. М., Библер В. С., Кедров Б. М. Анализ развиваю-
щегося понятия.— М., 1967.
19.	Леонова Г. С. Самостоятельные работы по географии СССР.—
М., 1967.
1 В данный перечень литературы включены только те работы, на
которые в тексте содержатся прямые ссылки.
232
20.	Бадинцян И. В. О развитии познавательного интереса у уча-
щихся средней школы. — В кн.: Третий съезд Общества психо-
логов СССР. М., 1968.
21.	Батищев Г. С. Противоречия как категория диалектической
логики.— М., 1963.
22.	Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философ-
ский принцип.— В кн.: Проблема человека в современной фи-
лософии. М., 1969.
23.	Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движения и физиоло-
гии активности. М., 1966.
24.	Бернштейн Н. А., Гелер Е. С., Свинциикий В. Н. Кибернетика
и биология активности.— В кн.: Проблемы моделирования пси-
хической деятельности. Новосибирск, 1967.
25.	Беспалько В. П. Критерии для оценки знаний и пути оптимиза-
ции процесса обучения.— В кн.: Теория поэтапного формиро-
вания умственных действий и управление процессом учения.
М„ 1967.
26.	Блонский П. П. Трудовая школа, ч. 2.— М., 1919.
27	Блонский П. П. Избранные педагогические произведения.—
М„ 1961.
28.	Блонский П. П. Избранные психологические произведения.—
М., 1964.
29.	Бонгард М. М. Проблема узнавания.— М., 1967.
30.	Борисов В. И. Взаимосвязь отражения и деятельности в процес-
се познания.— В кн.: Природа сознания и закономерности его
развития. Новосибирск, 1966.
31.	Бороздинов Н. М. Самостоятельная работа учащихся по геогра-
фии,—М., 1965.
32.	Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ.— М., 1962.
33.	Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика.—
М„ 1970.
34.	Брушлинский А. В. Культурно-психологическая концепция
мышления.—М., 1970.
35.	Будилова Е. А. Философские проблемы в советской психоло-
гии.— М., 1972.
36.	Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности — М., 1968.
37.	Бунаков Н. В. Избранные педагогические сочинения.— М.,
1953.
38.	Вайзер Г Л. К вопросу о классификации физических задач
с точки зрения особенностей методов рассуждений, применяемых
в процессе их решения.— В кн.: Третий Всесоюзный съезд Об-
щества психологов. М., 1968.
39	Вахтеров В. П. Основы новой педагогики.— М., 1916.
40	Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности. Т 2:
Педагогика творческой личности.— М., 1912.
41.	Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возра-
сте.-— М., 1967.
42.	Гегель. Сочинения. Т. I: Энциклопедия философских наук, ч 1:
Логика.— М.; Л., 1930.
43.	Герасимова Т. П., Коринская В. А. Методы и формы организа-
ции обучения географии.— М., 1964.
44	Герд А. Д. Предметные уроки.— Пг., 1919.
45	Глориозов П. А , Клещева Е. П. Методика обучения химии
в восьмилетней школе.— М., 1966.
46.	Голант Е. Я. .Некоторые принципиальные вопросы развития
233
самостоятельности школьника.— Ученые записки ЛГПИ им.
А. И. Герцена, т. 52: Вопросы педагогики/Под. ред. Е. Я. Го-
ланта. Кыштым, 1944.
47.	Голант Е. Я- О развитии самостоятельности и творческой ак-
тивности учащихся в процессе обучения.— В кн.: Воспитание
познавательной активности и самостоятельнос.ти учащихся,
ч. I. Казань, 1969.
48.	Гора И. В. Методические приемы и средства наглядного обуче-
ния истории в средней школе.— М., 1971.
49.	Горский JI. II. Проблемы общей методологии наук и диалектиче-
ской логики.— М., 1966.
50.	Гращенков Н. И.,Латаш А. II., Фейгенберг И. М. Диалектиче-
ский материализм и некоторые проблемы современной нейрофи-
зиологии.— В кн.: Философские вопросы физиологии высшей
нервной деятельности и психологии. М., 1963.
51.	Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: (Логико-психоло-
гические проблемы построения учебных предметов).-—М., 1972.
52.	Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах.— М., 1966.
53.	Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе.— М.,
1960.
54.	Данилов М. А. Ленинская теория познания и процесс обуче-
ния.— Советская педагогика, 1968, №1.
54а. Данилов М. А. Основные проблемы методологии и методики
педагогических исследований.— М., 1969.
55.	Данилов М. А. Педагогический процесс как объект педагогичес-
кой теории.— В кн.: Вопросы обучения и воспитания. М.,
1972.
56.	Данилов М. А. Теоретические основы и методы фундаменталь-
ных педагогических исследований.— В кн.: Проблемы повыше-
ния эффективности педагогических исследований и реализация
достижений науки в процессе обучения и воспитания. М., 1972.
57.	ДистервегА. Избранные педагогические сочинения.— М., 1956.
58.	Добромыслов В. А. О системе изложений и сочинений в семилет-
ней школе.— Русский язык в школе, 1946, № 1.
59.	Добрынин Н. Ф. Внимание в процессе регуляции психической
деятельности.— В кн.: Материалы IV Всесоюзного съезда Об-
щества психологов. Тбилиси, 1971.
60.	Дробницкий О. Г. Природа и границы сферы общественного
бытия человека.— В кн.: Проблема человека в современной
философии. М., 1969.
61.	Егоров С. Ф. Проблема активности и самостоятельности в рус-
ской дидактике конца XIX и начала XX в.: Канд. дис.— М.,
1965.
62.	Есипов Б. II. Самостоятельная работа учащихся в процессе
обучения: Взгляды выдающихся представителей педагогиче-
ской мысли по вопросу о самостоятельности учащихся в про-
цессе обучения.— Известия АПН РСФСР, 1961, вып. 115.
63.	Есипов Б. II. Самостоятельные работы учащихся на уроке.—
М„ 1961.
64.	Залесский Г. Е. Формирование умений научно оценивать обще-
ственные явления.— Советская педагогика, 1965, №12.
65.	Зиновьев М. А. Основные вопросы методики преподавания
истории.— М., 1955.
66.	Ильенков 3. В. Школа должна учить мыслить.— Народное об-
разование, 1964, № 1: Приложение.
234
67.	Каптерев 11. Ф. Педагогический процесс.— Спб., 1905.
68.	Каптерев П. Ф. Дидактические очерки.— Пг., 1915.
69.	Кареев Н. И. Заметки о преподавании истории.— Спб., 1900.
70.	Ковалев А. Г., БушляА. И., Кузьмина И. В. Методика обучения
химии в восьмилетней школе.— М., 1963.
71.	Каменский Д. А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х
т,—М., 1939—1941.
72.	Копнин П. В. Диалектика как логика и теория познания.—
М., 1973.
73.	Копнин П. В. Введение в марксистскую гносеологию.— Киев,
1966
74.	Королев Ф. Ф. Проблемы коммунистического воспитания.—
Советская педагогика, 1969, № 8.
75.	Королев Ф. Ф. Логическое и историческое в педагогических ис-
следованиях.— В кн.: Семинар по методологии и методике пе-
дагогических исследований. (Тезисы .докладов). М., 1969.
76.	Коротяев Б. И. О некоторых психофизиологических механизмах
репродуктивного и творческого познания в учебном процес-
се.— В кн.: Формирование у учащихся стремления к самооб-
разованию. Волгоград, 1969.
77.	Коротяев Б. И. Методы познания в учебном процессе.— Совет-
ская педагогика, 1971, №9.
78.	Костюк Г. С., Прокопенко Л. Н., Синица И. Е. О путях руковод-
ства умственным развитием учащихся в процессе обучения.—
В кн.: Тезисы докладов на II съезде Общества психологов. М.,
1963, вып. 5.
79.	Крупская Н. К- Педагогические сочинения. В 10-ти т.
80.	Крылов Н. К- Самостоятельная работа учащихся по физике.—
М , 1949.
81.	Левитов И. Д. Детская и педагогическая психология.— М.,
1960.
82.	Лекторский В. А. Проблема субъекта и объекта в классической
и современной буржуазной философии.— М., 1965.
83.	Лемени-Македон О. П. Эвристический метод и его место в учеб-
ном процессе.— Советская педагогика, 1959, № 10.
84.	Леонтьев А. Н. Очерк развития психики.— М., 1947.
85.	Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности уче-
ния.— Известия АПН РСФСР, 1947, вып. 7.
86.	Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.— М., 1965.
87.	Леонтьев А. Н. О некоторых перспективных проблемах совет-
ской психологии.— Вопросы психологии, 1967, №6.
88.	Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1977.
89.	Леонтьев А. И., Панов Д. Ю. Психология человека и техничес-
кий прогресс.— В кн.: Философские вопросы физиологии выс-
шей нервной деятельности и психологии. М., 1967.
90.	Леонтьев А. Н. Понятие отражения и его значение для психо-
логии.— В кн.: XVIII Международный психологический кон-
гресс. М., 1969.
91.	Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.—М., 1972.
92.	Леонтьев А. А. Психолингвистика.— М., 1967.
93.	Лернер И. Д. Изучение истории СССР в IX классе.— М., 1963.
94.	Лернер И. Д. Ознакомление учащихся с методами науки как
средство связи с жизнью.— Советская педагогика, 1967, № 10.
95.	Лернер И. Д. Опыт применения познавательных задач в V клас-
се.— Преподавание истории в школе, 1967, №1.
235
96.	Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении истории.—
М., 1968.
97.	Лернер И. Я- Поисковые задачи в обучении как средство раз-
вития творческих способностей.— В кн.: Научное творчество.
М., 1969.
98.	Логика научного исследования. М., 1965.
99.	Лордкипанидзе Д. О. Ян Амос Коменский.— М., '1970.
100.	Лында А. С. Самостоятельная работа и самоконтроль учебной
деятельности старших школьников: (Методическое пособие).—
М., 1972.
101.	Малкин И. И. О классификации и рациональном сочетании ви-
дов самостоятельных работ учащихся на уроке.— В кн.: Во-
просы развития познавательной активности и самостоятельности
школьников. Казань, 1966.
102.	Малкин И. И. Рационально организовать самостоятельную ра-
боту' учащихся.— Народное образование, 1966, № 10.
103.	Менчинская Н. А. О концепции формирования умственных дей-
ствий..— Вопросы психологии, 1960, № 1.
104.	Мерцалова В. В. Сравнительная эффективность воспроизводя-
щих и творческих работ учащихся по литературе.— В кн.: Срав-
нительная эффективность отдельных методов обучения в школе/
Под ред. И. Т. Огородникова. М., 1969.
105.	Микельсон Р. М. О самостоятельной работе учащихся в процес-
се обучения.— М., 1S40.
106.	Миллер Дж., Галантер Е., Приорам Е. Планы и структура
поведения: Пер. с англ./Под ред. А. Н. Леонтьева, А. Р. Лу-
рия.—М., 1965.
107.	Напалков А. В., Орфеев Ю. В. Вступительная статья.— В кн.:
Вычислительные машины и мышление. М., 1967.
108.	Натали В. Ф. Естествознание в новой школе.— М., 1923.
109.	Непомнящая Н. И. Психологический анализ начальных эта-
пов обучения: Автореф. докт. дис.— М., 1972.
110.	Неровных В. Н. Проблема воспитания активности и самостоя-
тельности учащихся в русской педагогике 2-й половины XIX в.:
(Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Л. Н. Толстой):
Канд. дис.— М., 1963.
111.	Никандров Н. Ф. Проблемы буржуазной дидактики высшей
школы: Докт. дис.— М., 1973.
112.	Овчинников Н. Ф. Структура и симметрия.— В кн.: Проблемы
исследования систем и структур: Материалы конференции. М.,
1965.
113.	Огородников И. Т. Проблема повышения эффекта внести уро-
ка.— Советская педагогика, 1961, №8.
114.	Огородников И. Т. Содержание и методика сравнительного изу-
чения эффективности отдельных методов обучения в школе.—
В кн.: Сравнительная эффективность отдельных методов обуче-
ния в школе/Под ред. И. Т. Огородникова. М., 1969.
115.	Огородников И. Т. Актуальные проблемы повышения эффектив-
ности урока.— Народное образование, 1973, № 4.
П5а. Опыт изучения истории средних веков в VI классе.— М., 1965.
116.	Панфилова Т. С. Воспитание самостоятельности школьников
в учебной работе.— М., 1960.
117.	Пернаций В. И. О материальной основе отражательной функции
сознания.— В кн.: Природа сознания и закономерности его
развития. Новосибирск, 1966.
236
118.	Пиаже Ж- Роль действия в формирований мышления.— Во-
просы психологии, 1965, №6.
119.	Платонов К- К- О системе психологии.— М., 1972.
120.	Платонов К. К- Проблема способностей.— М., 1972.
121.	Плотников П. И. Организация самостоятельной работы уча-
щихся. -Советская педагогика, 1937, №4.
122.	Пономарев Я- А. Психология и объективная реальность.— Во-
просы психологии, 1971, №6.
123.	Пономарев Я- А. Психика и интуиция.— М., 1967.
124.	Пономарев Я- А. Знания, мышление и умственное развитие.—
М„ 1967.
125.	Пономарев Я- А. Проблемы психологии творчества: Автореф.
докт. дис.— М., 1972.
126.	Поспелов А. Д., Пушкин В. Н. Мышление и автоматы.— М.,
1972.
127.	Пушкин В. Н. Свойство человеческой личности.— Семья и
школа, 1970, № 7.
128.	Пушкин В. Н. Некоторые проблемы современной психологии
мышления.— М., 1971.
129.	Разумовский В. Г. Творческие задачи по физике.— М., 1966.
130.	Редкий П. Г. Избранные педагогические сочинения.— М.,
1958.
131.	Рожков И. К вопросу о преподавании истории в средней шко-
ле.— Образование, 1901, №5—6.
132.	Розов М. А. О понятиях деятельности и активности при анализе
познания.— В кн.: Проблемы методологии научного познания
Новосибирск, 1968.
133.	Рубинштейн С. Л. Проблемы психологии в трудах Карла Марк-
са.— Советская психотехника, 1934, т. VII, № 1.
134.	Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.— М., 1946.
135.	Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание.— М., 1957.
136.	Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования.—
М., 1958.
137.	Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии.—
М., 1959.
138.	Руссо Ж--Ж- Эмиль, или О воспитании.— М., 1915.
139.	Сахаров Б. А. О самостоятельных работах учащихся, предшест-
вующих изучению ими нового материала.— В кн.: Обучать и
воспитывать активно, творчески. Благовещенск, 1967.
140.	Середа Г. К. Непроизвольное запоминание и обучение.— Вест-
ник Харьковского ун-та, № 30, Серия психологическая, вып. I:
Проблемы психологии памяти и обучения, 1968.
141.	Скаткин М. И. Активизация познавательной деятельности
учащихся в обучении.—М., 1965.
142.	Скаткин М. Н. Основные направления исследований по проб-
лемам дидактики.— Советская педагогика, 1966, № 8.
143.	Славская /(. А. Мысль в действии.— М., 1968.
144.	Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.—М., 1966.
145.	Соловьева А. Ф. Самостоятельная работа учащихся V—VII
классов с учебником на уроке: (На материале опытной работы
на уроках истории).— Известия АПН РСФСР. М., 1961,
вып. 115.
146.	Срода Р. Б. Воспитание активности и самостоятельности уча-
щихся в учении.— М., 1956.
237
147.	Стасюлевич М. М. История средних бекон н ее писателях и ис-
следованиях новейших ученых, т. I.— Спб., 1963.
148.	Степашка Л. А. Проблема активности и самостоятельности уча-
щихся в советской дидактике (1917—1931)' Канд. дис.— М.,
1966.
149.	Стрезикозин В. II. Организация процесса обучения в школе.—
М„ 1968.
150.	Струминский В. Д. Основы и система дидактики К- Д. Ушин-
ского.— М., 1957.
151.	Студенова Г. Я. Самостоятельная работа учащихся на уроках
чтения художественных произведений в III—IV классах: Канд,
дне.— Л., 1967.
152.	Тамарин В. Э. Единство и особенности различных форм по-
знавательной деятельности учащихся.—Советская педагогика,
1969, №2.
153.	Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности чело-
века.—М., 1969.
154.	Уотсон Дж. Психология как наука о поведении.— Одесса,
1926.
155.	Урок в восьмилетней школе / Под ред. М. А. Данилова.— М.,
1966.
156.	Усова В. В. Влияние системы самостоятельных работ на форми-
рование у учащихся научных понятий: (На материале физики
первой ступени): Докт. дне.— Л., 1970.
157.	Ушинский Д. Д. Собрание сочинений.— М.; Л., 1948—1950.
158.	Фарфоровский С. В защиту лабораторного метода.— Педагоги-
ческий вестник Московского учебного округа, 1914, № 1.
159.	Федоренко И. Т. Самостоятельная работа учащихся на уроках:
Из опыта харьковской школы № 94 им. Н. А. Островского.—
Киев, 1960.
160.	Шаповаленко С. Г. Вопросы теории методов обучения в средней
школе. (Тезисы доклада).— М., 1967.
161.	Шапоринский С. А. К проблеме взаимоотношений научного
познания и обучения.—-Советская педагогика, 1966, № 12.
162.	Шапоринский С. А. Научное и учебное объяснение,— Советская
педагогика, 1971, № 10.
163.	Шимина А. Н. О природе понятий.— Советская педагогика,
1972, №6.
164.	Щедровицкий Г. П. О различии понятий «формальной и содер-
жательной логик».— В кн.: Проблемы методологии и логики
науки, Томск, 1962.
165.	Щедровицкий Г. П. Место логических и психологических мето-
дов в педагогической науке.— Вопросы философии, 1964, № 7.
166.	Щедровицкий Г. П. Деятельность и понятие о деятельности.—
В кн.: Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов.
Тбилиси, 1971.
167.	Щенев В. А. Самостоятельная работа учащихся по физической
карте при изучении географии частей света и важнейших го-
сударств.— Тула, 1965.
168.	Щукина Г. И. Формирование познавательных процессов уча-
щихся в процессе обучения.— М., 1962.
169.	Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учеб-
ной деятельности в младшем школьном возрасте.— В кн.: Во-
просы психологии обучения и воспитания/Под ред. Г. С. Костю-
ка, П. Р. Чаматы. Киев, 1961.
238
170.	Юдин Э. Г. Деятельность как объяснительный принцип и как
предмет научного изучения.— Вопросы философии, 1976, № 5.
171,	Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведе-
ния человека.— М., 1969.
172.	Ярошевский М. Г. Специфика детерминации психических про-
цессов.— Вопросы философии, 1972, № 1.
173.	Allport G. The nature of personality. Selected papers. Cambridge,
Massachusetts, 1950.
174.	Allport G. The open system in personality. Journal of abnormal
and social Psychology, 1960, v. 61, N. 3.
175.	Allport G. Pattern and growth in personality. New York, 1961.
176.	Allen A., Guilford 1. Scientific creativity, its recognition and
development. New York, Wiley, 1964, p. 104—108.
177.	Bruner J. On knowing, 1962.
178.	Bruner J. Toward a theory of instruction. Cambridge, Massachu-
setts, 1966.
179.	Haus W. Der Buchtext und Fahigkeitsentwicklung im Geschichts-
unterricht, Berlin, Volk und Wissen — volkseigener Verlag, 1966.
180.	Helmut K. Didaktische Prinzipien und Regeln, Berlin, 1961.
181.	Hildgard E. The Study of personality, chapter “The self-present
in awareness”,. New York, 1954.
182.	Hiebsch. H. Uber die Erziehung zum produktiven Denken in
Unterricht, «Padagogik», 1961, № 3.
183.	Ghiselin B. The Creative Process, New York, 1955.
184.	Klein D. A History of scientific psychology. New York, London,
1970, p. 265.
185.	Klingberg L. Padagogische Fiihrung'und Selbsttatigke.it in der
sozialistischen Schule, Berlin, 1962.
186.	Uhlig A. Komponenten der Unterrichtsgestaltung. Berlin, 1960.
187.	Selye. From dream tb discovery. On being a scientist. New York—
Toronto — London, 1964.
188.	Skinner B. Contingencies of Reinforcement. A Theoretical Ana-
lysis, New York, 1969, p. 28.
189.	Taber Y., Glaser I., Schaeferr. Learning and Programmed Inst-
ruction. USA, 1965, p. 15.
190.	Tolman E. Purposive Behaviour in Animal and Men. New York,
Harper, 1932.
19L Thorndike E. Animal intelligence. Psychol, monograph, 1898,
N 8.
192, Frederick R. Student Activities in American Education. New
York, 1969.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение .............................. 3
Глава I. Анализ различных подходов к ис-
следованию самостоятельной дея-
тельности учащихся в процессе
обучения.............................. 16
Глава II. Философский, социологический
и психологический подходы к
анализу деятельности . .	.46
Глава III. Психологический и дидактиче-
ский анализ самостоятельной
деятельности школьника в обу-
чении ................................ 75
Глава IV. Самостоятельные работы уча-
щихся .........................128
Глава V. Постановка экспериментального
обучения, его этапы и резуль-
таты ................................ 162
Заключение ......................... .219
Литература............................232
Павел Иванович Пидкасистый
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ШКОЛЬНИКОВ В ОБУЧЕНИИ
Теоретико-экспериментальное исследование
Зав. редакцией И. Н. Баженова
Редактор В. Г. Иоффе
Художник В. М. Бейлин
Художественный редактор Е. И. Романов
Технический редактор Т.Е. Морозова
Корректор В. Н. Рейбекель
ПБ № 306
Сдано в набор 26.11.79. Подписано в печать 13.02.80. А06858.
Формат 84ХЮ81/33. Бумага маш.-мелов. Гарнитура литературная.
Печать высокая. Усл. печ. л. 12,60. Уч.-изд. л. 13,17. Тираж 8000 экз.
Заказ 1738. Цепа 1 р. 20 к.
Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР
и Государственного комитета СССР по делам издательств, полиграфии
и книжной торговли.
Москва, 107847, Лефортовский пер., 8
Отпечатано с набора ордена Октябрьской Революции и ордена Трудового
Красного Знамени Первой Образцовой типографии имени А. А. Жданова
Союзполиграфпрома при Государственном комитете СССР по делам изда-
тельств, полиграфии и книжной торговли. Москва, М-54, Валовая, 28
в Московской типографии № 4 Союзполиграфпрома Государственного
комитета СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли.
129041, г. Москва, Б. Переяславская ул., д. 46.
240