/
Автор: Константинов В.М.
Теги: мир животных зоология
Текст
.ВЕРЗИЛИН
•КОРСУНСКАЯ
co X
IS
ОБЩАЯ
МЕТОДИКА
ПРЕПОДАВАНИЯ
БИОЛОГИИ
.ВЕРЗИЛИН
•КОРСУНСКАЯ
co X
IS
ОБЩАЯ
МЕТОДИКА
ПРЕПОДАВАНИЯ
БИОЛОГИИ
ГЛАВА I
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ —
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА.
□
Предмет методики преподавания биологии. Методика — пе-
дагогическая наука, поэтому она строится соответственно целям
и задачам общего образования и воспитания, требуемого соци-
альным строем и определяемого педагогикой. Методика препо-
давания биологии — наука о системе процесса обучения и воспи-
тания, обусловленного особенностями школьного предмета. Зна-
йие этой системы позволяет учителю управлять процессом вос-
питывающего обучения биологии. Методика преподавания био-
логии базируется на общих для всех школьных предметов педа-
гогических положениях применительно к своеобразию изучения
биологического материала.
Она устанавливает рациональные методы и средства переда-
чи учителем учебного материала и сознательного овладения уча-
щимися прочными знаниями биологии и умением применять их
в жизни. Вместе с тем методика — не собрание рецептов и на-
ставлений для учителя, а научная дисциплина, положения кото-
рой обоснованы знанием закономерностей процесса преподава-
ния биологии.
Методика рассматривает содержание учебного предме-
та, методы н формы обучения и воспитания. Эти раз-
делы методики находятся в единстве и обусловливают друг
друга. Методикой определяются оборудование и средства (по-
собия) учебной работы. Таким образом, методика отвечает на
вопросы: зачем изучать биологию, чему и как учить, на чем и
как воспитывать.
Биология как учебный предмет отличается своеобразием
форм и методов преподавания. В нем изучаются конкретные
объекты (растения, животные и человек) и сложные явления
живой природы и ее развития. Это требует особых форм орга-
низации учебной работы (экскурсий, домашних и внеурочных
работ учащихся, внеклассных занятий), методов преподавания
с преимущественным применением наглядности и практических
работ, специальных средств обучения (наглядных пособий).
4
Правильная постановка преподавания биологических курсов
Нуждается в специальной учебно-материальной базе: оборудо-
ванном пособиями кабинете, уголке живой природы и учебио-
вЛЫТном участке.
Своеобразие материала определяет ие только специфику
методики преподавания биологии, но и его воспитательные воз-
можности.
Изучение конкретных фактов развития живых организмов,
взаимосвязи явлений в природе, закономерностей эволюции ор-
ганического мира создает естественнонаучный фундамент для
формирования диалектико-материалистического мировоззрения.
Биологические знания позволяют понять значение окружающей
Природы, необходимость охраны и воспроизводства ее, научные
Основы сельского хозяйства, роль гигиены труда, личной и обще-
ственной, подготавливают учащихся к жизни и способствуют
осуществлению политехнического обучения.
Непосредственное наблюдение объектов живой природы,
уравнение н определение их, экспериментирование с ними по-
буждают к развитию мышления учащихся. К. Д. Ушинский
писал: <я считаю предметы из естественной истории самыми
удобными, чтобы приучать детский ум к логичности».
Практические работы иа уроках, иа учебно-опытном участке,
В Живом уголке, кружке юннатов имеют большое воспитатель-
ное значение: оии развивают познавательные интересы, органи-
зационные, общественные навыки, воспитывают культуру труда
И чувство коллективизма. Ознакомление с природой, ее красота-
ми и богатством, в особенности на экскурсиях, воспитывает
патриотические и эстетические чувства. Воспитание любви к при-
роде и бережного отношения к ней способствует развитию эти-
ческих черт личности.
Следовательно, преподавание биологических курсов играет
весьма важную роль в системе школьного обучения и воспи-
тания.
Методика преподавания биологии разделяется на общую
методику биологии и частные, или специальные, мето-
дики: природоведения, ботаники, зоологии, анатомии, физиоло-
гии и гигиены человека и общей биологии.
Учителю биологии необходимо знать не только методику
каждого отдельного курса, но и общие положения и закономер-
ности преподавания биологии, взаимосвязи между курсами с
учетом присущих им особенностей. Ему нужно ясно представить
весь ход воспитывающего обучения по всему циклу биологиче-
ского образования в школе и осуществлять его научно правиль-
но и планомерно в преподавании каждого курса.
Общая методика преподавания биологии рассматривает во-
просы преподавания всех биологических курсов в школе: идеоло-
гической направленности обучения, единства содержания и
методов преподавания, взаимосвязи между формами учебной
5
работы, преемственности между курсами, целостности и разви-
тия всех элементов воспитывающего обучения, определяющих
систему преподавания биологии. Система преподавания обеспе-
чивает прочность и осознанность знаний учащихся, что является
основной задачей школы.
Частные методики излагают специальные для каждого курса
вопросы преподавания, связанные с особенностями содержания
учебного материала и возраста учащихся. В них представлены
методики уроков, экскурсий, внеурочных работ, внеклассных
занятий, т. е. система преподавания данного курса.
Общая методика преподавания биологии тесно связана со
всеми частными биологическими методиками. Ее теоретические
выводы базируются на исследованиях частнометодических. А эти
последние в свою очередь руководствуются общеметодическими
положениями, осуществляемыми в преподавании каждого кур-
са. Таким образом, методика как наука едина, в ней неразрывно
сочетаются общая и специальные части.
Связь методики преподавания биологии с другими науками.
Методика преподавания биологии имеет тесную связь с био-
логической наукой. Преподавание школьных биологиче-
ских курсов требует от учителя хорошей эрудиции в области
биологической науки, как теоретической — для правильного на-
учного объяснения явлений природы, так и практической, необ-
ходимой для распознавания растений и животных в природе, их
определения, препарирования, выращивания и экспериментиро-
вания с ними.
Содержание школьного предмета должно быть научным.
Содержание основ науки биологии и элементарные методы
биологических исследований определяют специфику методики
преподавания биологии и отличают ее от методик других школь-
ных предметов.
В биологической науке основными методами исследования
являются наблюдение, эксперимент и теоретическое обобщение
накопленных фактов. При изучении живой природы в школе
осуществляется практическое знакомство с элементарными при-
емами наблюдений и эксперимента в лаборатории и природе,
постановка которых должна удовлетворять элементарным тре-
бованиям научной достоверности, точности исследований и
фиксации результатов. Обобщение, сравнение, осмысливание
материала, полученного путем наблюдения и эксперимента, при-
учает учащихся к логике элементарного теоретического мыш-
ления.
Между школьным предметом биологии и биологической на-
укой существует большое различие по цели, объему, структуре,
методам и форме изложения. Цель биологической науки — по-
лучать новые данные о природе путем исследования. Цель
школьного предмета — сообщать учащимся сведения о добытых
наукой фактах и закономерностях. На преподавание школьного
6
Структура методики преподавания Биологии
Структура
содержания
и система
школьного
предмета
биологии
Общая методика
преподавания биологии
Система i
воспитания
Преемственность биоласи
ческих пирсов и межпреиА
Система
форм
преподавания
__курсов и межпреи-\
метные связи
— ..... г --------'
Система методов
и методических
приемов
Развитие диалоги-
ческих понятий
Общая организация
материальной базы
Частные методики
SZw!" * Ботаники « Зоологии
Общей
биологии
Специфика курса
Содержания
курса
Разбития
понятий
Методов
и приемов
Анатомии,
физиологии
и гигиены
человека
Воспита-
ния
I
Материаль-
ной дозы
Методика
Уроков Домаш- них работ Внеуроч- ных работ
В кабинете
В природе
Экскур- сий Внекласс- ных занятий Обществен- нополезно- го труда
В уголке жи-
вой природы
На учебном
участие
7
предмета отводится ограниченное время, и учащимся сооб-
щают твердо установленные научные основы и знакомят с важ-
нейшими научными проблемами без перегрузки излишней ин-
формацией.
Биологическая наука, как, например, ботаника и зоология, в
своем развитии разделилась (дифференцировалась) на анато-
мию, морфологию, систематику, физиологию, экологию и т. д.
В школьном же предмете при изучении живых организмов,
отдельных органов растений и животных, а также человека
элементы этих наук объединяются (интегрируются). Рассмот-
рение в IX—X классах закономерностей индивидуального и
исторического развития организмов на всех уровнях их изучения
современной наукой объединяет основы эволюционного учения,
цитологии, генетики, селекции, экологии, учения о биосфере.
Такое объединение обеспечивает экономию времени в изложении
материала и большую доступность изучения явлений, процессов
жизни. Методика помогает учителю правильно отбирать наибо-
лее существенные элементы основ науки, типичные объекты из-
учения и излагать учебный материал в формах и связях, наибо-
лее доступных для понимания и запоминания. Эти отличия
сложились исторически в соответствии с педагогическими особен-
ностями школьного обучения детей, с учетом их возрастной
психологии. Структура знаний и форма их изложения в школь-
ном предмете иная — педагогическая. Об этом говорил еще
К. Д. Ушинский: «Научное и педагогическое изложение науки —
две вещи разные, и педагоги всех стран деятельно трудятся над
переработкой научных систем в педагогические»1.
Таким образом, учебный предмет объединяет знания, ото-
бранные из соответствующих наук в системе, определяемой ме-
тодическими закономерностями обучения и воспитания сообраз-
но общеобразовательным целям школы и возрастным особенно-
стям учащихся.
Биология является основой агрономии и медицины,
и в преподавании школьной биологии устанавливается эта связь
теории с практикой, осуществляются элементы политехническо-
го обучения. Агрономические знания необходимы учителю в
особенности при организации школьного участка и проведении
работ на нем, при осуществлении общественно полезного тру-
да учащихся в сельском хозяйстве. Вопросы охраны природы,
лесонасаждения и т. п. также связаны со школьным курсом
биологии.
В курсах зоологии, анатомии, физиологии и гигиены чело-
века и общей биологии многие темы связаны с гигиеническими
и медицинскими знаниями.
При установлении связи методики преподавания биологии с
агрономией ошибочно допускать подмену биологических знаний
* Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1945, с. 514,
в
Агротехнической и зоотехнической рецептурой. В практических
Ьаботах по сельскому хозяйству существенно, чтобы учащиеся
юсмысливали эти работы, основываясь на биологических зна-
ниях, и осуществляли надлежащий уровень культуры сельскохо-
зяйственного труда.
i. Поскольку методика определяется не только спецификой
«биологического содержания, но и возрастными особенностями
детей, она опирается на детскую психологию. Воспитываю-
.щее обучение может быть действенным только в том случае, ес-
ли проводится в соответствии с возрастным развитием детей.
•Содержание учебного материала и методика преподавания
усложняются из класса в класс по мере развития личности ре-
бенка. Без этого обучение будет или непосильным, или слишком
Элементарным, ие соответствующим умственным и психическим
возможностям детей. Действительно, учащиеся IV класса 10—
11 лет сильно отличаются по своим психическим особенностям
От учащихся X класса 16—17 лет.
Поэтому в IV—VII классах учитель использует на одном
уроке несколько различных методов, вызывая смену одних ви-
дов учебной деятельности учащихся другими.
В VIII—X классах урок нередко проводится одним-двумя
методами преподавания. Учебный же материал усложняется
как при рассмотрении фактов, так и в теоретических обобще-
ниях.
Правильность восприятий, представлений и развитие понятий
и умений, закрепление знаний должны осуществляться на основе
возрастной психологии учащихся.
Методика преподавания биологии, являясь педагогической
Наукой, тесно связана с педагогикой по линии дидактики
в ее общих для всех предметов принципах и по линии воспи-
тания.
В школе осуществляется воспитывающее обучение: воспиты-
вают содержание изучаемого материала, логика его изложения,
методы преподавания, весь процесс обучения во всех его формах;
воспитывает и личность учителя, его увлеченность наукой.
Устанавливая непосредственную связь методики с педагоги-
кой по линии дидактики, нужно учитывать и различия между
ними. Дидактика — отрасль педагогики, разрабатывающая тео-
рию образования и принципы обучения, общие для всех школь-
ных предметов. Методика биологии, давно сложившаяся само-
стоятельная научная дисциплина, разрабатывает теоретические
н практические проблемы содержания, форм и методов обуче-
ния и воспитания, обусловленные спецификой школьной био-
логии. Существуют методики и по всем школьным предметам.
Преподавание основ наук о природе ставит целью воспитание
«диалектико-материалистического мировоззрения. Учащиеся по-
степенно, от класса к классу, с расширением и углублением
^Приобретаемых биологических знаний приходят к пониманию
9
реальности и познаваемости окружающего мира, движения и
развития материи. Подлинно научное преподавание биологиче-
ских предметов строится на основе диалектического ма-
териализма.
Современная советская методика биологии рассматривает
преподавание как единый процесс обучения и воспитания, как
целостную систему форм и методов. Вся учебная работа учителя
и учащихся находится в планомерном развитии.
Постепенно у учащихся развиваются биологические понятия,
обусловливающие системность знаний. Развиваются мировоз-
зрение, мышление, умения и навыки. Применяются в развитии
и методы обучения и воспитания в постепенном их усложнении,
с повышением требований к учебной деятельности учащихся.
Целенаправленно развивающийся процесс обучения строится в
соответствии с возрастными особенностями развития учащихся.
Советская методика преподавания биологии, так же как и
всякая другая наука, развивается по законам диалектики.
Диалектический материализм дает возможность вскрыть основ-
ные закономерности процесса воспитывающего обучения биоло-
гии и установить формы его организации. Знание законов диа-
лектического материализма помогает учителю понять целостность
и противоречивость процесса воспитывающего обучения (в ко-
личестве и качестве применения методов, наглядности, инфор-
мации и т. п.) и предусматривать возможные методические
ошибки.
Научные основы методики преподавания биологии. Развитие
методики как науки шло от методических высказываний в резуль-
тате личного опыта учителя, от педагогического искусства к на-
учному обобщению, от субъективного творчества к объективной
научной теории, основанной на исследованиях.
Решение проблем методики, как и в каждой науке, вначале
шло путем дифференциации. Из общей методики естествознания
выделились частные методики, и стали разрабатываться отдель-
ные вопросы преподавания изолированно друг от друга и вне
общей системы биологических курсов. В настоящее время в ста-
новлении методики как науки наступил период интеграции, син-
теза, обобщения всего накопленного материала.
Имеющийся научный материал собирается по проблемам,
анализируется, обобщается, приводится в систему, в единую
научную теорию.
В методике за ее почти 200-летнюю историю накоплен боль-
шой запас проверенных практикой знаний о рациональном пре-
подавании биологии. Методика имеет свои методы исследования
всех проблем обучения и воспитания на материале биологии.
В связи с организацией кафедр методики в педагогических выс-
ших учебных заведениях, институтов усовершенствования учите-
лей и специальных научно-исследовательских институтов Акаде-
мии педагогических наук СССР (ранее АПН РСФСР) методи-
10
веские исследования приобрели разносторонний, комплексный
Научный характер.
В' В научной работе обязательна обоснованность предложений
^Объективными доказательствами, полученными в результате
[исследований. Для решения методических проблем характерны
сочетание и последовательность различных элементов, методов
и этапов научных исследований.
Объекты и методы научного исследования по методике
преподавания бнологни
• Наблюдение массового опыта учителей с целью выявления ценных начи-
наний, типичных достижений и ошибок преподавания.
Определение актуальных, не решенных методикой вопросов (путем ана-
; лнза собранного материала, статистических данных и литературы) и выдви-
. жение рабочих гипотез.
j Организация эксперимента в школах с целью решения намеченных ги-
) потез (исследовательский семинар учителей-мастеров, проведение эксперимен-
| тальных уроков, сравнение их с контрольными или проведение различных
> вариантов методических решений, повторность опыта в других школах).
[ Анализ, обобщение и оформление результатов наблюдений и эксперимен-
' тальной работы, подтверждение гипотез, разработка теории.
f Проверка опубликованной методической работы в практике массовых
школ, подтверждение методической теории.
Методику разрабатывают научные работники педагогических
)’и научно-исследовательских институтов, квалифицированные по
‘ специальности методики естествознания, проводящие научные
исследования в школах в творческом содружестве с передовыми
; учителями. По существу каждый учитель исследует процесс
своего преподавания, проверяя эффективность методических
; приемов в параллельных классах и в последующие годы. Круп-
1 ные методические открытия в прошлом были сделаны именно
таким путем.
На основе закономерностей, открываемых исследованиями
процесса преподавания биологии, определилась методика как
наука. Методика имеет свой объект изучения — все вопросы
: воспитывающего обучения биологии. У нее своя специфика,
обусловливаемая особенностями изучения биологии, отличаю-
, щаяся от методик других школьных предметов. Наука на основе
- открытых ею закономерностей объясняет причинную связь явле-
, иий и тем самым позволяет практически воспроизводить эти яв-
ления в определенных условиях.
В методике к таким закономерностям можно отнести:
синтез основ наук в структуре и содержании учебного мате-
риала школьной биологии;
; приобретение учащимися осознанных и прочных знаний пу-
стей постепенного развития понятий и умений;
l ведущая роль содержания учебного материала и соответствие
[ему форм и методов преподавания;
к
11
Е
взаимосвязь всех сторон воспитания в процессе обучения;
целостность и система процесса преподавания.
На основе этих закономерностей в методике биологии опре-
делилась общая система воспитывающего обучения, включаю-
щая:
систему биологических понятий;
систему методов обучения;
систему воспитания в процессе преподавания биологии;
систему форм учебной работы;
систему организации материальной базы преподавания.
Еще не по всем биологическим курсам достаточно исследо-
ваны и разработаны отдельные элементы системы преподавания,
но общее направление решения проблем определено.
Таким образом, методика преподавания биологии в настоя-
щее время имеет все признаки самостоятельной педагогической
науки:
особый объект изучения;
определенное место среди других наук;
поступательное развитие теории;
открытые закономерности;
наличие системы, определений, терминов, классификаций;
свои методы исследования проблем.
Методика дает проверенную практикой научную теорию, по-
зволяющую обучать правильно, с экономной тратой сил и учеб-
ного времени. Методика помогает осознать цели обучения и
воспитания, предусмотреть весь ход педагогического процесса,
ведущий к достижению этих целей, овладеть наиболее эффек-
тивными и рациональными формами, методами и средствами
преподавания.
«Одна педагогическая практика без теории,— говорил
К. Д. Ушинский,— то же, что знахарство в медицине»1. Не во-
оруженный теорией учитель часто после целого ряда педагоги-
ческих ошибок и мучительных сомнений открывал то, что в
методике было известно много лет назад. Теория позволяет пре-
дупреждать ошибки.
Не владея методической теорией, учитель, подчас увлекаясь
сторонами преподавания менее существенными, но удачно им
освоенными, часто не охватывает всей системы и не достигает
цели воспитывающего обучения.
Знания, мастерство и личное обаяние учителя, умелое вла-
дение вниманием класса весьма повышают качество преподава-
ния, но в то же время не дают основания делать вывод, что
преподавание только искусство, зависящее от врожденных спо-
собностей учителя. Неправильно мнение и о том, что учителю
нужно знать лишь научное содержание предмета. Подобные
взгляды порождают отрицательное отношение к теории, к мето-
1 Ушинский К- д. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1945, с. 41.
12
ДИке как науке. Педагогическое творчество учителя может дать
наивысший эффект лишь при овладении им теорией методики.
Методика раскрывает широкие возможности для творчества
учителя знанием богатого арсенала разнообразных методов, при-
емов и средств преподавания и воспитания.
В обществе, планово строящем коммунизм, недопустима сти-
хийность на таком ответственном участке, как воспитывающее
обучение подрастающего поколения.
Советскому учителю необходимо овладеть научно обоснован-
ной методикой руководства процессом обучения и воспитания
молодежи.
Вопросы
1. Какие признаки характеризуют методику преподавания биологии как науч-
ную дисциплину? 2. Чем школьный предмет биологии отличается от науки
биологии? 3. Каковы методы педагогических исследований?
ГЛАВА II
КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ
ОСНОВНЫХ ПРОБЛЕМ
МЕТОДИКИ БИОЛОГИИ
□
История методики вводит в круг проблем, над которыми
работали предшественники современного поколения учителей и
методистов. При освещении исторических явлений необходимо
учитывать указания В. И. Ленина: «...самое важное, чтобы по-
дойти к этому вопросу с точки зрения научной, это — не забы-
вать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос
с точки зрения того, как известное явление в истории возникло,
какие главные этапы в своем развитии это явление проходило,
и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь
стала теперь»1.
Знание истории предупреждает повторение ошибок, откры-
тие уже известных истин, позволяет использовать ценные дости-
жения прошлого при решении и исследовании насущных для
нашего времени методических проблем.
История методики преподавания естествознания показывает,
что основными проблемами, решаемыми ею в той или иной
степени, всегда были содержание обучения, методы преподава-
ния и их воспитывающее влияние. Введение в школу того или
иного предмета, его объем и идеологическая направленность
определялись государством. Вопросы же методического харак-
тера разрешались учителями и методистами, причем часто это
зависело от их творческой инициативы. На содержание учебного
материала влияло состояние биологической науки.
Отечественная методика естествознания имеет почти двух-
сотлетнюю историю. В создании ее участвовало большое число
ученых-биологов, методистов и учителей, которым принадлежат
многочисленные методические пособия и учебники, созданные
в различных социальных условиях. В кратком очерке истории
методики возможно остановиться лишь на основных проблемах
и наиболее крупных деятелях, сделавших большой вклад в ее
развитие. При оценке заслуг исторических деятелей следует
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 39, с. 67,
14
руководствоваться замечательной мыслью В. И. Ленина: «Исто-
рические заслуги судятся не по тому, чего не дали исторические
Деятели сравнительно с современными требованиями, а по
тому, что они дали нового сравнительно с своими предшествен-
никами»1.
История развития отечественной методики преподавания есте-
ствознания подразделяется на два основных периода: дореволю-
ционный, в условиях царского государства, капиталистической
экономики, классового общества, и советский, в условиях социа-
листического, а затем коммунистического строительства бес-
классового общества.
XVIII век. В школах древней Руси преподавания каких-либо
предметов о природе не было. Обучали чтению церковных книг,
письму и пению в церкви.
Преподавание естествознания в русских школах введено в
конце XVIII века. Для использования естественных богатств и
развития экономики страна нуждалась в грамотных людях, и
правительство Екатерины II было вынуждено открыть народные
училища («главные»— 5-летние и «малые»— 2-летние) и учи-
тельскую семинарию (1783).
В народных училищах и в учительской семинарии впервые
стало преподаваться естествознание. Для составления учебника
по естествознанию, проведения уроков в училище и чтения лек-
ций в учительской семинарии был привлечен академик Васи-
лий Федорович Зуев (1754—1794).
В 1786 году им напечатан без указания фамилии учебник в
двух книгах «Начертание естественной истории, изданное для
народных училищ Российской империи». С этого года, можно
считать, началась история русской методики преподавания есте-
ствознания. Автору учебника пришлось впервые решать все ос-
новные методические задачи.
В учебнике В. Ф. Зуев устанавливает последовательность
изучения естествознания:
ископаемое царство (неживая природа),
прозябаемое царство (ботаника),
животное царство (зоология).
Своим учебником В. Ф. Зуев положил начало естествозна-
нию как учебному предмету. Им дано описание отдельных рас-
тений и животных, их биология, а также использование челове-
ком. Упоминается и о «клетчатом» строении растений. Такое
содержание учебника возбуждало интерес к естествознанию и
сообщало обширные практические сведения. В учебнике пред-
ставлен большой фактический материал (описано 148 растений
и 157 позвоночных животных), но читался он легко, так как на-
писан простым языком. При отборе объектов изучения и изло-
жении учебного материала автор ие придерживается господст-
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 2, с. 178.
15
вующей тогда систематики, а дает живое описание растений
и животных, в первую очередь имеющих значение для человека.
В этом сказывается влияние Бюффона, в переводе сочинений
которого он принимал участие.
Так впервые было обозначено различие между наукой и
школьным учебным предметом и сделан методический отбор
типичных объектов изучения. В учебнике ни разу не упоминает-
ся о боге, не описываются суеверия и фантастические животные.
Более того, В. Ф. Зуев пишет: «По строению тела человек —
подобное прочим зверям животное», обладающее «изяществом
души и превосходством дарований». Следовательно, учебник
способствовал образованию правильных представлений о при-
роде.
Во введении к учебнику, предназначенном для учителей, ав-
тор решает ряд вопросов методики преподавания, которым по-
священы и его рукописные методические указания. Он рекомен-
дует строить урок в виде беседы с демонстрацией наглядных
пособий: «При рассуждении о какой-либо вещи учитель показы-
вает оную в самой натуре или по крайней мере по картине».
В. Ф. Зуев издает атлас «Фигуры по естественной истории»
как приложение ко второй части учебника. На каждом листе
размером в страницу учебника (19X14 см) изображено от 2 до
5 животных (всего 193 рисунка на 57 таблицах). Они во время
урока раздавались учащимся.
К первой части учебника с описанием минералов и растений
таблиц не было, так как В. Ф. Зуев считал, что учащиеся долж-
ны рассматривать натуральные объекты. В связи с этим он
рекомендует оригинальные методические приемы: распознава-
ние и описание своими словами натуральных вещей, отыскива-
ние на географических картах мест, откуда они происходят.
Причем В. Ф. Зуев указывал: «Ученикам всегда при этом напо-
минать важно, чтобы они привыкали входить в причины вещей».
Более того, редактируя в течение двух лет печатный ежемесяч-
ный журнал «Растущий виноград, издаваемый главным народ-
ным училищем города святого Петра», в котором писали сту-
денты учительской семинарии и преподаватели, В. Ф. Зуев
подбирал материал, воспитывающий любовь к науке о природе
и желание работать для просвещения и пользы народа.
С академика В. Ф. Зуева началась замечательная традиция
выдающихся русских ученых содействовать развитию не только
высшей, но и средней школы.
Решая практические вопросы преподавания «естественной
истории», В. Ф. Зуев приступил к решению важнейших проблем
методики: наука и учебный предмет, научность, последователь-
ность и система содержания, доступность его изложения, место
натуральной и изобразительной наглядности, осознанность зна-
ний учащихся, практическая роль естественноисторического об-
разования.
16
Таким образом, в конце XVIII века академик Василий Федо-
рович Зуев положил начало русской методике преподавания
естествознания и по праву считается ее основателем.
XIX век. В самом начале XIX века учреждается министерст-
во народного просвещения и главные (губернские) народные учи-
лища преобразуются в гимназии. Учительская семинария была
реорганизована в Педагогический институт, где преемником идей
В. Ф. Зуева стал его ученик А. М. Теряев, который из всех идей
своего учителя усвоил только необходимость применения на-
глядных пособий и способствовал их распространению в школе.
В биологической науке процветает систематика, и поэтому
широкую известность получает «Система природы» К- Линнея.
Правительство Александра I сочло необходимым ввести в гим-
назиях преподавание естествознания на уровне, соответст-
вующем морфолого-систематическому направлению науки.
В 1809 году учебник В. Ф. Зуева был заменен учебником
А. М. Теряева «Начальные основания Ботанической философии,
изданные Главным Правлением Училищ для употребления в
Гимназиях Российской Империи». Новый учебник был по суще-
ству сводкой ботанических терминов (только терминов, относя-
щихся к форме листа,— 139) и содержал различные пояснения
религиозного характера. Несколько позднее появляется учебник
«Три ботаника», написанный учителем словесности и греческого
языка, директором департамента народного просвещения
И. И. Мартыновым.
Эти учебники представляли компиляции из трудов ученых,
методически не были продуманы и оказались очень трудными
для учащихся.
Для первой половины XIX века было характерным изложе-
ние науки без методической переработки соответственно возра-
стным особенностям учащихся. Учащиеся дома механически
зазубривали текст учебника, который учитель спрашивал на
уроках. Школьные учебники почти не отличались от универси-
тетских. Из учебников, написанных в это время и в последую-
щем, нами упоминаются лишь наиболее характерные.
Развитие республиканских идей в русском обществе после
Отечественной войны 1812 года вызвало у царского правитель-
ства страх перед революцией, породивший отрицательное отно-
шение к преподаванию естествознания. Это видно из распоря-
жения Ученого комитета при Главном Правлении Училищ в
1818 году.
«Ученый комитет, рассматривая употребительные книги по
части естественной истории, отстраняет от системы преподавания
все суетные и бесплодные догадки о происхождении и превра-
щениях шара земного, обращая все свое внимание на ясность,
порядок и полноту методы» («Сборник распоряжений», т. I,
с. 329). Предлагается обращать внимание на физические и
химические науки без «примеси надманащ. умствований».
I ‘«-! 71 'f"ГГ " J
2 Заказ № 4278 Е •! 1?
7 Ц 2 Я а 7 ? J !
«Главная цель... наставить к прикладной математике, кото-
рая... необходима для государства».
Реакционные меры еще более усилились при Николае I.
Пытаясь изгнать «гибельный материализм» как основу револю-
ционного мышления, царское правительство по уставу 1828 года
исключило естествознание из программ учебных заведений, что,
несомненно, имело то же обоснование, что и произведенное ра-
нее сокращение предметов политических. «Сокращая число пре-
подаваемых предметов, руководились мыслью, что от энцикло-
педического образования происходит весьма мало пользы и
чрезвычайно много вреда для государства... дерзнем меньшему
учить юношество, и оно несомненно более будет зцать» (из «Цир-
куляра по сокращению наук политических», 1824).
После польского восстания н революции на Западе (1830 и
1848) царское правительство сократило часы даже на греческий
язык, считая, что изучение истории республик древнего мира
приводит к критике монархического строя.
Ёстествозиание вновь вводится в 1848 году в кадетских кор-
пусах, а в 1852 году — в гимназиях. В ожидании этой реформы
передовые педагоги надеялись, что преподавание естествознания
станет лучше и интереснее. Но эти чаяния ие оправдались. Ми-
нистерство народного просвещения сделало гимназии сословны-
ми— вначале в них могли учиться только дети дворян и чинов-
ников. В гимназиях по естествознанию ввели довольно обшир-
ную программу, но ие было методически обоснованной последо-
вательности изучения предметов и имел место недопустимый
разрыв в три года между изучением животных и человека:
I класс (примерно IV класс нашей школы). Общие сведения
о природе (2 часа).
II и III классы. Зоология (3 и 2 часа).
IV и V классы. Ботаника (2 и 1 час).
VI класс. Минералогия (1 час).
VII класс. Анатомия и физиология человека (1 час).
Еще хуже обстояло дело с учебниками, в которых прави-
тельство требовало подтверждения естественнонаучными факта-
ми «премудрости божьей».
По поручению министерства народного просвещения были
составлены учебники: «Краткая ботаника. Курс гимназический»
(1853) профессором И. И. Шиховским (в учебнике иа 450 стра-
ницах излагались морфология и систематика растений из 97 се-
мейств); «Руководство по зоологии» учителя математики
10. И. Симашко (на 500 страницах большого формата описано
400 семейств, 2000 родов животных). «Этот учебник,— писал
педагог Д. С. Михайлов,— известен всей России, и горе было
учителям и ученикам, которым приходилось иметь с ним дело».
Таким образом, более полустолетия русская методика есте-
ствознания под гнетом крепостнического государства испытыва-
ла полный застой.
18
Некоторым исключением было хорошо поставленное препо-
давание естествознания в военно-учебных заведениях—кадет-
ских корпусах, что объясняется независимостью их от министер-
ства просвещения. В лучшем учебнике ботаники, написанном
В. И. Далем в 1849 году, говорится: «Военные учебные заведе-
ния образуют не ботаников, и преподавание науки этой постав-
лено не целью, а только средством для более общего умст-
венного и нравственного развития». С этой целью
в учебнике широко и интересно даются ботанические знания —
описание строения и жизни растений,сведения о распределении
растений по земному шару и о влиянии человека на раститель-
ный мир. Этот замечательный для своего времени, возрождав-
ший традиции В. Ф. Зуева учебник не получил должного рас-
пространения в гимназиях, так как министерство сочло его не-
достаточно научным. В 1846 году был опубликован учебник
И. П. Жемчужина, в котором впервые синтетически излагается
анатомия и физиология человека.
Общий подъем общественной мысли в России в 60-е годы
вызвал постановку проблемы воспитания у молодого поколения
материалистического объяснения явлений природы, связанного
с непосредственным наблюдением натуральных объектов и ос-
мысливанием отношений между ними. Заучивание наизусть
терминов сухой систематики уже никого не могло удовлетворить.
В это время в передовой части русского общества распро-
странялись материалистические взгляды и живой интерес к
естественным наукам. Потому хорошо было принято появление
книги Чарлза Дарвина «Происхождение видов». Дарвинизм
широко популяризировался в статьях, написанных начиная с
1861 года Д. И. Писаревым, М. А. Антоновичем и К- А. Тими-
рязевым.
В эти годы К- Д- Ушинский писал о природе как об «одном
из могущественнейших агентов воспитания человека» и об изу-
чении естественной истории как о «самом удобном для приуче-
ния детского ума к логичности».
Такое настроение умов ие могло ие сказаться на развитии
педагогической мысли. Испытывалась насущная потребность в
изменении содержания и методов преподавания естествознания.
В первую очередь встала проблема воспитания средствами есте-
ствознания.
Глубокие мысли о воспитании мышления и наблюдательности
при изучении естествознания высказал известный ботаник про-
фессор Андрей Николаевич Бекетов (1825—1902), которого
К. А. Тимирязев назвал «живым проводником современного ему
движения научной мысли, истолкователем только что нарождаю-
щихся идей...».
Он резко выступил против догматического обучения: «Дедук-
' тивное преподавание обогащает школьников знаниями и готовы-
ми выводами, но не вызывает деятельности мысли, заставляя
2*
19
Л. Н. Бекетов (1825—1902)
работать только память. Это
снижает образовательное зна-
чение естествознания».
В статье «О приложении ин-
дуктивного метода мышления
к преподаванию естественной
истории в гимназиях» («Жур-
нал МНП», 1863, № 12)
А. Н. Бекетов определяет свое
отношение к расположению
учебного материала, развитию
наблюдательности и самостоя-
тельности мышления при про-
ведении занятий: «Познание ор-
ганических отправлений реши-
тельно невозможно без изъяс-
нения внутреннего и наружно-
го строения животного и рас-
тения... ибо для начинающего
гораздо удобнее объяснять строение органов вместе с их отправ-
лением: одно освещает другое». Это высказывание об объедине-
нии элементов основ разных наук в школьном предмете следует
считать замечательным методическим открытием. Мысль
А. Н. Бекетова была осуществлена его учеником К. А. Тимиря-
зевым в книге «Жизнь растения», а затем и другими учеными во
многих учебниках ботаники.
Бекетов установил ценное методическое положение о том, что
к самостоятельности учащихся необходимо приучать планомерно.
«Прежде всего необходимо научиться наблюдать и сравнивать,
и никто не будет спорить, что естественная история представляет
самые лучшие данные для наблюдения и сравнения... Наблюде-
ние есть вовсе не легкая наука, можно долго и, по-видимому,
внимательно осматривать предмет и все-таки не видеть его глав-
ных существенных качеств. Для того чтобы научиться наблюдать
глубоко и всесторонне, необходимо долго упражняться под руко-
водством опытного наблюдателя»,— говорил А. Н. Бекетов.
Таким образом, А. Н. Бекетов поставил самые существенные
проблемы методики: воспитание самостоятельного мышления,
руководство самостоятельными работами, развивающими на-
блюдательность, своеобразие структуры школьного предмета,
синтезирующего морфологию, анатомию и физиологию орга-
низма.
Обоснованием значимости «индуктивного метода» Бекетов
ПОЛОЖИЛ Начало методическому поиску, выразившемуся в даль-
(МЙШОМ В «исследовательском методе» и в наше время в про-
построении уроков.
ИОВЫе веЯННЯ подняли вопрос образовательного и воспи-
ВГО •НачеИИЯ метода. Выявилась необходимость в соз-
Август Любен (1804—1873)
дании особой педагогической
науки — методики естествозна-
ния, которой в России в то вре-
мя не было.
Первая методика естество-
знания была написана а 40-х
годах в Германии учителем
Августом Любеком (1804—
1873). Принципы, в ней изло-
женные, соответствовали иде-
ям А. Н. Бекетова и близких
ему по мыслям передовых уче-
ных и педагогов. А. Любек,
так же как и замечательный
чешский педагог Я. А. Комен-
ский (1592—1670), считал, что
изучение естествознания долж-
но идти от простого к сложно-
му, от известного к неизвест-
ному, от конкретного к отвлеченному, т. е. индуктивным путем.
В своей методике он рекомендует при изучении обращать
особое внимание на следующее:
познание разнообразия растительных форм;
познание единства, лежащего в основе этого разнообразия;
познание жизни растений;
познание веществ и сил, вызывающих жизнь и разнообразие
растительных форм.
По мнению Любена, ботаника имеет все возможности для
изощрения чувств, особенно зрения, упражнения в правильном
мышлении, пробуждения чувства к прекрасному в природе и к
прекрасному вообще, «пробуждения жажды к исследованию и
отсюда проистекающих спасительных самостоятельности и само-
деятельности».
«Естественная история основана на сравнении, иначе говоря,
мы знакомимся с тем или другим естественным произведением,
лишь сравнивая его с другими и именно сходными с ним».
Эти весьма ценные методические положения, однако, находи-
лись а полном противоречии с содержанием предмета, изложен-
ного в учебниках Любена. В них была одна систематика с пере-
числением морфологических признаков громадного количества
растений (описание 990 растений из 136 семейств).
Методика А. Любена вполне удовлетворяла русских методи-
стов-биологов, но его объемистые и сухие учебники ботаники и
зоологии (каждый в четырех частях) устрашали. Учителей боль-
шинства школ затрудняла работа с натуральными объектами.
Профессор А. Н. Бекетов горячо пропагандировал методику
естествознания Любена и перевел его учебник, написав к нему
предисловие, в котором рекомендовал учителям: «Тот, кто будет
21
А. Я. Герд (1841-1888)
заставлять детей твердить на-
изусть содержание этой книги,
тот совершит преступление
против детей, против науки и
против здравого смысла...
Лучше вовсе не пре-
подавать ботанику и
естествознание вооб-
ще, чем заставлять вы-
учивать наизусть име-
на, термины, описания
и рецепт ы».
Приверженцы методики
Любена написали свои учебни-
ки ботаники (Н. И. Раевский—
1865) и зоологии (Д. С. Ми-
хайлов — 1862; К. К. Сент-
Илер — 1869).
В учебнике зоологии Сент-
Илера была сделана попытка
решения важной методической
проблемы самостоятельных
внеурочных работ учащихся по зоологии. В нем помещены зада-
чи, летние задания, а в главе «Для молодых читателей моих»
давались указания к содержанию дома животных и наблюдению
за ними.
Учебники были небольшими по объему, например, по ботани-
ке предлагалось изучить всего 43 растения, наблюдая их «в не-
большом садике при училище», рассматривая и определяя их на
уроках.
Казалось бы, методикапо сравнению с предыдущим временем
сделала неизмеримый шаг вперед. Но учебники «любенистов» и
метод самого Любена вскоре стали вызывать возражения: цен-
ные методические рекомендации не соответствовали содержа-
нию; сравнение на однообразном морфологическом материале
по систематике не развивало мышление, и, главное, такое изуче-
ние не давало нужных биологических знаний.
Это противоречие между содержанием и методами поставило
вновь проблему соответствия содержания школьного курса есте-
ствознания новому уровню развития науки.
Решению этой проблемы была посвящена деятельность Алек-
сандра Яковлевича Герда (1841 —1888), работами которого
было положено начало научной методике преподавания естест-
вознания. В 1866 году в журнале «Учитель» появилась статья
«О методе преподавания описательных естественных наук» мо-
лодого учителя А. Я. Герда. Он считал, что содержание обуче-
ния должно соответствовать современному научному уровню и
воспитывать научное мировоззрение.
22
А. Я. Герд ставил вопрос о воспитании в связи с обучением
естествознанию, и в первую очередь о воспитании мировоззре-
ния.
«Конечная цель курса естествознания в общеобразователь-
ном заведении — привести учащегося к определенному мировоз-
зрению, согласному с современным состоянием естественных
наук. Мировоззрение ни в коем случае не должно быть навя-
зано ученику, а истекать как естественный вывод из всего кур-
са» (из предисловия к учебнику зоологии, 1877).
А. Я. Герд на первое место выдвигал методы преподавания,
воспитывающие самостоятельность мышления, наблюдатель-
ность, познавательный интерес. В отдельных статьях и преди-
словиях к своим учебникам он наметил подлинно биологическое
направление в преподавании, предлагая изучать растения и жи-
вотных в развитии, приспособленность их к среде и строение
в связи с жизненной функцией.
При этом А. Я- Герд ратует за единство в применении индук-
тивного и дедуктивного методов мышления в процессе препода-
вания естествознания: по его мнению, дедуктивный метод обхо-
дит самый процесс приобретения знаний, а индуктивный ограни-
чивает познание природы сравнением и описанием признаков без
установления причинных зависимостей между явлениями: «Пре-
следуемая в настоящее время цель — развитие в учащихся спо-
собности различать, описывать и сравнивать тела — должна
быть возведена в более широкую и плодотворную цель — на-
учить разумно наблюдать и обращаться к природе за разреше-
нием доступных задач. Для этой цели служат правильно орга-
низованные и строго обдуманные экскурсии, серьезные практи-
ческие работы по изучению анатомического строения и жизни
растений и животных, по определению объектов из всех трех
царств природы, а также самостоятельное разрешение ряда по-
степенно усложняющихся естественноисторических задач. Рабо-
ты эти, конечно, должны дать учащимся и практические умения
для самостоятельных занятий при выходе из заведений»’.
В отличие от Любена, видевшего конечную цель школьного
наблюдения и опыта в описании и сравнении признаков изучае-
мых объектов, А. Я. Герд выдвигает на первый план рассуж-
дение, выводы, обобщения на основе наблюдаемых фактов как
формы мышления, которыми должны овладеть учащиеся.
Он критиковал принятый тогда «излагающий метод», при ко-
тором ученики оставались пассивными, а весь процесс усвоения
знаний сводился к запоминанию. «Почти всюду школы все еще
придерживаются излагающего метода. Сведения сообщаются
учителем или черпаются готовыми из учебника. Ученики не уча-
ствуют в их добывании... Ясно, что такие знания, ни к чему не
применяемые и ни с чем не связанные и усвоенные лишь па-
1 Герд А. Я. Учебник зоологии, 1877.
23
мятью, не могут будить интереса: природа со всей своей жизнью
остается для детей чужой, а усвоенные знания быстро испаря-
ются»*.
А. Я. Герд был одним из первых последователей учения
Ч. Дарвина в России, он перевел его книгу «Прирученные жи-
вотные и возделанные растения» (1868) и построил школьный
курс зоологии на основах дарвинизма и предложил такое рас-
пределение курсов в учебном плане школы:
неорганический мир (неживая природа);
растительный мир;
животный мир;
человек;
история Земли.
Эта последовательность изучения предмета оказалась по
содержанию и в методическом отношении правильной, соответ-
ствующей возрастным особенностям детей. Она принята и в со-
ветской школе.
А. Я- Герд создал новый курс естествознания для началь-
ной школы —«Неживая природа», объединяющий сведения о
земле, воздухе и воде, и написал к нему учебник под названием
«Мир божий» и методическое руководство для учителей «Пред-
метные уроки».
В этой первой частной методике были разработаны уроки,
экскурсии, практические занятия («Самостоятельные занятия
детей в школе») и домащние задания экспериментального ха-
рактера («Задачи на дом»). Им написаны «Уроки минералогии»
и методика наиболее трудных уроков по ботанике («Питание
растений»).
В статьях и методике А. Я. Герда рассматриваются уроки,
экскурсии, домашние задания и даже внеклассное чтение (он ра-
ботал в комиссии по просмотру книг для детей) во взаимной
связи и в соответствии с содержанием предмета.
А. Я. Герд не написал курса общей методики, но все его
сочинения дают богатый материал для построения строго про-
думанной методической системы, основанной на дарвиновской,
материалистической идее, планомерно развивающей мировоззре-
ние и навыки самостоятельной работы учащихся путем непо-
средственного изучения объектов живой природы в школе, дома
и на экскурсиях.
Развивающееся революционное движение в России вызвало
реакционные мероприятия Нравительства в области народного
образования. С 1871 года естествознание было изъято из числа
предметов, преподаваемых в наиболее распространенных сред-
них учебных заведениях — мужских гимназиях; в реальных и го-
родских училищах, женских и военных гимназиях по-прежнему
’ I4 е р д А. Я. О методике преподавания описательных естественных на-
ук.— Учитель, 1866, № 2 и 3.
24
Преподавались преимущественно морфология и систематика.
Дишь в 1901 году естествознание снова введено в младшие клас-
сы гимназии. Этот перерыв вновь затормозил развитие русской
методики.
Имя А. Я. Герда и его методика (кроме «Предметных уро-
ков»), так же как и имя В. Ф. Зуева, оказались забытыми.
Только в 1914 году Б. Ё. Райков в сборнике «Естествознание
в школе» вскрыл большое значение крупнейшего методиста
А. Я. Герда, а в 1922 году установил автора первого безымян-
ного учебника естествознания — В. Ф. Зуева и его роль как
методиста (в 1958 году нашел и описал атлас таблиц В. Ф. Зуе-
ва). В советское время методические идеи А. Я- Герда получили
широкое признание и явились ценным вкладом в развитие мето-
дики.
В 1860-е годы проблема содержания предмета естествознания
н его изложения подучила не только методическое (в работах
А. Я. Герда), но и ййучное решение.
Ученые показали, как нужно изучать природу, связывая объ-
екты и явления, строение и функции организма и среду, выясняя
и осмысливая причины.
Так, профессор К. Ф. Рул ье (1814—1858) выступил в науке
по проблемам сложных отношений организма и среды и изме-
няемости видов. Он резко критиковал господство систематики
и морфологии в биологической науке, считая, что отдельные
факты ие будут иметь пользы для дальнейшего развития науки,
если они не обобщаются и не получают причинного истолкова-
ния. В качестве идеи, объединяющей и объясняющей факты,
Рулье выдвигал идею эволюции органического мира, причем
за несколько лет до появления труда Дарвина «Происхождение
видов».
Рулье считал необходимым развивать в науке биологическое
направление путем усиления внимания к изучению, исследова-
нию связей особенностей организма с окружающей средой и
строения органов с их функциями. Он писал: «...Приляг к лужи-
це и изучи подробно существа — растения и животных, ее насе-
ляющие, в непосредственном развитии и взаимно непрестанно
перекрещивающихся отношениях организации и образа жизни...»
Профессор Московского университета, талантливый препо-
даватель и лектор, Рулье широко пропагандировал свои взгля-
ды в публичных лекциях и в журнале «Вестник естественных
наук», редактором которого он был. Таким путем идеи биоло-
гического направления проникали и в среднюю школу, оказав
влияние на развитие русской методической мысли, хотя специ-
ально методикой преподавания естествознания К. Ф. Рулье не
занимался.
Учениц К. Ф. Рулье — профессор А. П. Богданов написал в
1862 году учебник для средней школы «Зоология и зоологиче-
ская хрестоматия». В нем животные описаны в восходящем по-
25
Мужские Женские высшие Реальные Кадет- коммерческие
гимназии гимназии начале- училища ские училища
веОомст- ные учи- корпуса Тенишев- Лесное
ваимпера лища ское
трины Ма-
рии
Число часов на биологию в
дореволюционной школе
рядке с привлечением сведений по сравнительной анатомии,
эмбриологии, палеонтологии и географии. В учебнике излага-
лись учения Ламарка и Дарвина.
Такое раскрытие содержания биологии позволяет говорить
о зарождении в конце XIX века русского материалистического
биологического направления в методике преподавания естество-
знания, основанного на эволюционном учении Ч. Дарвина.
Начало XX века. В начале XX века наступает период новых
решений тех же методических проблем — содержания, методов
и воспитания.
В России бурно развивался капитализм. Испытывалась
большая потребность в квалифицированных кадрах для обслу-
живания промышленных и торговых предприятий. Нужны были
люди, хорошо знающие математику, физику, химию, минерало-
гию, биологию и новые европейские языки. Казенные учебные
заведения — гимназии, реальные и ремесленные училища и шко-
лы, принадлежащие различным ведомствам (императрицы Ма-
рии, епархиальные, железнодорожные, военные корпуса), не
могли удовлетворить этим требованиям. Поэтому наряду с ними
в начале века открываются частные гимназии, реальные, ком-
мерческие и торговые училища. В таких школах, дающих детям
ие классическое (с преобладанием гуманитарных предметов и
изучением древних языков), а новое, более широкое «реальное»
26
образование, были заинтересованы не только капиталисты-пред-
приниматели, но и большой круг интеллигенции.
Созданию новых школ содействовал закон 1894 года, разре-
шающий министерству финансов и затем министерству торговли
л промышленности иметь в своем ведомстве коммерческие учи-
лища. Число их быстро увеличивалось. В 1894 году было 10 учи-
лищ, в 1903 — 152, в 1912 году — 405.
Организовывались школы на общественных или кроператив-
аых началах (коммерческое училище в Новгороде). Эти школы
содержались на частные средства или на средства местных про-
светительных обществ н уходили из-под непосредственного конт-
роля царского правительства, осуществляя новые для своего
времени методические идеи.
Министерство народного просвещения мало вмешивалось в
работу школ, принадлежащих другим ведомствам и частным
лицам. В этих школах были свои программы, учебники и мето-
ды преподавания, нередко более передовые.
В учебном плане на естествознание в мужских гимназиях
отводилось & часов, в женских—10, в реальных училищах и
корпусах—15, а н частных коммерческих: Тенишевском — 19,
Лесном — 28. В последних неживая природа изучалась в двух
классах (4 и 5 часов). В некоторых школах (например, в Лес-
ном коммерческом училище) было самоуправление учителей,
выбиравших директора и определявших программы.
В Тенишевском коммерческом училище учились дети круп-
ной буржуазии Петербурга, но в ряде других, например в Лес-
ном коммерческом, были дети работников Лесного и Политех-
нического институтов и мелких служащих пригорода; в Пути-
ловском и Выборгском — дети служащих и рабочих заводов.
Эти училища имели хорошие кабинеты для проведения практи-
ческих занятий по биологии, химии и физике. Устраивались экс-
курсии в природу, на производство, а летом — на юг России.
В 1904 году в Лесном коммерческом училище под руковод-
ством Л. Н. Никонова было организовано первое «Общество
молодых натуралистов». В 1910 году в Павловске В. Ф. Моль-
ценгауэр создал первую экскурсионную педагогическую биостан-
цию.
В методике этого времени главное внимание обращается на
методы и разрабатываются две формы преподавания, незави-
симые от уроков: экскурсионная (неправильно в то время назы-
вавшаяся «экскурсионным методом») и практическая (лабора-
торные занятия но отдельному от уроков расписанию)1. Послед-
1 Начиная с 1904 года появляются практические руководства для уча-
щихся Л. Н. Никонова, В. В. Половцова по ботанике; Б. Е. Райкова по ана-
томии и физиологии человека, по природоведению, зоологии и др. По экс-
курсиям начиная с 1901 года выходят пособия В. В. Половцова, Б. Е. Рай-
кова и других авторов.
27
ние приобретают характер самостоятельных работ, проводимых
учащимися по заданиям-инструкциям. На основе этих занятий
возник новый «моторный» (двигательный) метод, который опре-
деляется методистом-преподавателем Лесного коммерческого
училища Б. Е, Райковым (1911) как «опытно-исследователь-
ский» («открывающий») метод. Ставя опыт на заданную тему,
решая определенную задачу, ученик как бы исследует, откры-
вает новые для себя знания. «Исследовательский метод» пони-
мался как «метод умозаключения от конкретных фактов, само-
стоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками», т. е. как
«логический процесс», преимущественно индуктивный.
В связи с проведением лабораторных работ получает рас-
пространение раздаточный материал: живые, засушенные и за-
консервированные растения и животные, минералы.
В первое десятилетие XX века решались также проблемы от-
бора и истолкования содержания учебного предмета. Проблема
содержания поставила проблему воспитания мировоззрения.
В науке успешно развивается физиология, возникает эколо-
гия. Как следствие этого в школьном естествознании в Германии
возникает так называемое биологическое (экологическое) на-
правление. Ф. Юнге предлагает (1885) изучать животных по со-
обществам (биоценозам) с выяснением причинных отношений
между организмами и средой их обитания. Идеи Юнге во многом
основывались на дарвинизме, за что он и был обвинен в желании
ввести в школы преподавание эволюционной теории. В противо-
вес Ф. Юиге О. Шмейль в своих учебниках описывает растения и
животных как организмы, гармонично приспособленные к среде.
Он отрицает дарвинизм и пытается на примерах органической
целесообразности воспитывать идеалистическое понимание при-
рода (1896).
Идеи Юнге и Шмейля оказали сильное влияние на русскую
методику естествознания. В 1902 году в гимназии была введена
программа природоведения, составленная профессором Лесного
института Д. Н. Кайгородовым по «общежитиям» (лес, сад,
поле, луг, река). Изучение «целокупной природы», т. е. расти-
тельного и животного мира и неорганической среды в их связях,
должно было проводиться по сезонам исключительно на экскур-
сиях. Однако Д. Н. Кайгородов преследовал воспитательную
цеЛь явно идеалистическую: раскрытие закона изумительной
целесообразности в природе и того «Великого Разума», которым
«все создается и управляется в природе и во всей Вселенной».
Под воздействием критики учителей и ученых программа была
заменена другой. Но на смену юнговскому влиянию приходит
«биологическое», тоже идеалистическое по характеру направле-
ние Шмейля, учебники которого, переведенные на русский язык,
получают большое распространение.
Возникновение новых школ, широкое обсуждение учебных
планов и программ по предложенной правительством реформе
28
< привлекли внимание ученых и
педагогической общественнос-
ти к проблемам школьного ес-
тествознания. В декабре 1901
года в Петербурге на XI съез-
де русских естествоиспытате-
лей и врачей профессором бо-
таники Валерианом Викторо-
вичем Половцовым (1862—
1919) в докладе «Задачи учеб-
ного предмета в средней шко-
ле» был поставлен вопрос:
«Зачем учить естествозна-
нию?» — и сформулировано
большое воспитывающее его
значение:
1. Понимание явлений внеш-
него мира.
2. Понимание отправлений в- в- Полов1юв (1862—1919)
собственного организма.
3. Развитие органов чувств как важнейших, факторов, об-
условливающих наше психическое развитие.
4. Упорядочение и дальнейшее широкое и плодотворное раз-
витие методов мышления.
5. Расширение круга духовных потребностей, а вместе с тем
развитие нравственной личности ученика.
Все это могут дать естественные науки, но лишь при од-
ном условии — если преподаватель, проникшись вышеуказан-
ными идеями, всегда будет помнить и отдавать себе отчет
в том, для чего он преподает, какие цели в школе он пре-
следует.
По существу Половцов ставил вопрос о воспитании научного
(материалистического) мировоззрения.
В этом же году под руководством В. В. Половцова стал вы-
ходить первый методический журнал «Природа в школе». По-
ловцов преподавал естествознание в Тенишевском коммерческом
училище, читал ботанику и методику естествознания в Женском
педагогическом институте.
Накопившийся опыт преподавания в школах и теоретические
положения методистов-предшественников позволили В. В. По-
ловцову создать первый курс методики естествознания, который
он впервые в 1904 году начал читать в Петербургском универ-
ситете. С этого года методика естествознания становится науч-
ной дисциплиной в высшем учебном заведении.
Дальнейшая разработка курса лекций привела к созданию
теоретического труда «Основы общей методики естествознания»,
изданного в 1907 году. В ней обобщались важнейшие методиче-
ские проблемы, определялось значение естествознания как учеб*
29
ного предмета. В книге предлагался отбор содержания предмета
и порядок его прохождения. Раскрывалась методика наблюде-
ния, опыта, наглядности, практических занятий и экскурсий,
даны некоторые замечания о проведении уроков и внеклассных
занятий (последние рассматривались как самостоятельные заня-
тия учащихся дома: коллекционирование, наблюдения).
Особое внимание В. В. Половцовым было уделено разработ-
ке «биологического метода», который он основывал на трех
принципах: 1) формы изучаются в связи с отправлениями;
2) образ жизни изучается в связи со средой обитания; 3) в шко-
ле должен изучаться наиболее ценный материал. «...Из огром-
ного числа организмов надо останавливаться на тех из них,
которые дают богатый биологический материал, т. е. являются
хорошими представителями биологических типов».
Последний принцип до этого считали «методом типов». По су-
ществу же «биологический метод» и «метод типов» представ-
ляют лншь принципы отбора и изложения учебного материала,
а не методы обучения. Биологический подход к изучению орга-
низмов, на котором настаивал В. В. Половцов, созвучен с со-
временным освещением вопросов экологии в школьной биоло-
гии. Следует отметить, что В. В. Половцов испытывал извест-
ное влияние идей Ф. Юнге и весьма отрицательно относился
к идеалистической трактовке органической целесообразности
О. Шмейлем.
Как ученый-ботаник, В. В. Половцов понимал телеологиче-
ский смысл шмейлнанских биологических объяснений: «ночью...
чистяк охраняет свою пыльцу от ночной росы... на зиму устраи-
вает себе кладовую...», «Насекомые усаживаются, по большей
части, на пестиках, а в качестве угощения им предлагается
пыльца тычинок и мед». Поэтому в главе «Телеология и целесо-
образность в школе» своей книги «Основы общей методики есте-
ствознания» В. В. Половцов писал: «...очень легко может обра-
зоваться привычка всюду находить цели и целесообразности
без всяких к тому оснований, т. 9. антропоморфизировать при-
роду на манер тех первобытных людей, для которых все явления
природы представлялись средствами в руках богов для целей
их вознаграждения, наказания или предупреждения. Поэтому
следует также очень внимательно относиться и к вопросам уче-
ников: «зачем? для чего?»
«...Давно пора оставить дурную замашку приписывать Твор-
цу нлн Великому Разуму те или другие цели и намерения».
Вопросы «для чего?» и «зачем?» приводят в конечном счете
к признанию целей, данных природе высшим предопределением,
т. е. богом.
В. В. Половцов считает возможным ответ только на вопрос
«почему?», приводящий к установлению причинной связи и от-
носительности целесообразности н гармонии. Свои теоретиче-
ские положения методики В. В. Половцов претворял в ряде тща-
30
Цельно разработанных пособий: «Программа школьной ботани-
ки» (1894), «Краткий учебник ботаники» (1914), «Практиче-
ские занятия по ботанике» (1910), «Ботанические весенние
прогулки в окрестностях Петербурга» (1900).
Справедливость требует признать В. В. Половцова крупней-
шим методистом биологии начала XX века.
Итак, в методике естествознания XIX — начала XX века идет
борьба за приведение содержания учебного естествознания в со-
ответствие б развитием науки и за воспитание мировоззрения.
В начале XX века в методике ярко выявляется стремление
воспитывать самостоятельность мышления, наблюдательность,
познавательную деятельность путем «исследовательского мето-
да» (в пракТическЙх работах и иа экскурсиях). Однако развитие
мышления ограничивается выводами из наблюдений отдель-
ных фактов. Учащиеся не приучаются делать широкие обобще-
ния. Характерно и то, что почти никто из методистов не разра-
батывает методику уроков, главное внимание сосредоточено на
практических занятиях в лаборатории и иа экскурсиях.
Существование разнородных школ со своими программами
л множеством учебников позволяло развиваться различным
методическим направлениям и идеям.
Несколько особо от общего направления методики того вре-
мени стоит работа последователя А. Я- Герда — Л. С. Севру-
ка (1867—1918), издавшего в 1902 году «Методику начального
курса естествознания», которая по существу включала, кроме
неживой природы, первые частные методики по изучению расте-
ний, животных и человека. Эта методика, написанная в форме
уроков-бесед, содержит рассказ учителя, вопросы учащимся и
нх предполагаемые ответы. В ней указано оборудование уроков,
эписано приготовление препаратов и постановка опытов, Приве-
дены самостоятельные работы учащихся (задания).
Автор знал психологию детей и обращал первостепенное
внимание на развитие активности их мышления, осмысливание
ими знаний, возбуждение интереса к предмету, развитие эмоций
при восприятиях. «Важно вообще, а по отношению к детям в
особенности, не только то, что рассказать, но и то, как рас-
сказать. Точно так же, с другой стороны, важно не только т о,
что показать, но и то, к а к показать. Следует научить детей
не только смотреть, ио и видеть и вдумываться в то, что видишь».
«Методика» Л. С. Севрука получила широкое распростране-
ние среди учителей высших и начальных городских училищ,
г. е. в демократических школах.
В 1917 году появилась «Методика начального естествозна-
ния» И. И. Полянского, автора учебника «О трех царствах при-
роды», книги «Сезонные явления’ в природе» и др. В понятие
«начальное естествознание» входило изучение неживой природы,
ботаники и зоологии. В методике конкретно характеризуются
особенности преподавания этих предметов. И. И. Полянский по-
31
лагает, что необходимо говорить не только о приспособленности,
но и о том, «как это приспособленное строение получилось».
«Самый факт изменяемости и эволюции организмов установлен
прочно, и общее знакомство с ним в элементарном курсе воз-
можно, болае того, скрыть этого факта нельзя».
К 1917 году в большинстве школ преобладала последова-
тельность курсов: неживая природа, ботаника и зоология (с эле-
ментами знаний о человеческом организме). В ботанике устано-
вилось сочетание морфологии, анатомии и физиологии при изу-
чении органов растения (такая структура знаний принята была
в учебниках Половцова, Палладина, Севрука, Боча, Полянско-
го, Никонова).
В дореволюционной методику естествознания положено нача-
ло теоретической и практической разработке основных проблем:
отличие школьного предмета от науки;
образовательная и воспитательная ценность изучения естест-
вознания;
структура учебного предмета, синтезирующая основы наук;
принципы отбора учебного материала;
методика практических «лабораторных» работ (на специаль-
ных отдельных занятиях в лаборатории, а не на уроках в клас-
се), послужившая обоснованием «исследовательского» метода;
методика экскурсий в природу экологического характера;
создание теоретического курса общей методики для высшей
школы;
исследование истории методики естествознания;
освещение теоретических вопросов в сборниках «Естество-
знание в школе» (1912—1916 — восемь сборников).
В дореволюционной России было много школ для разных
сословий, и преподавание биологии в них велось самым различ-
ным образом. Поэтому появление в методиках прогрессивных
взглядов не означало еще их распространение в массовой школе.
От Октябрьской революции до 1931 года. Великая Октябрь-
ская социалистическая революция коренным образом перестрои-
ла все народное образование. Многочисленные сословные школы
царского времени сменила единая трудовая общеобразователь-
ная школа для совместного обучения мальчиков и девочек.
Главной задачей советской школы стало воспитание мате-
риалистического, антирелигиозного мировоззрения, образование
и воспитание в труде и в связи с производительным трудом,
воспитание самостоятельности в приобретении знаний.
Поставленная задача лучшим образом могла быть осущест-
влена в преподавании естествознания, освобожденного от мета-
физических и идеалистических установок в дореволюционной
школе. Изучение биологии, особенно эволюции органического
мира, происхождения жизни и человека, приводит к разоблаче-
нию религиозных представлений и служит фундаментом для
диалектико-материалистического мировоззрения. Биологические
32
2! 22 9 17 15 20 16 13 If 10 13
Изменение числа часов на биологию в советской школе
знания являются основой для научного понимания природных
явлений и производительного труда в сельском хозяйстве. При-
меняемые при изучении биологии формы и методы позволяют
развивать у школьников самостоятельность. Вследствие этого
естествознание вначале заняло одно из первых мест в школьном
обучении и на него отводилось значительное количество часов.
Так, в 1920 году было 22 часа в неделю во всех классах, начи-
ная с IV. В дальнейшем это число не удержалось и стало умень-
шаться: в 1927 году — 17 часов, в 1933— 15, в 1945— 13, в
1963 — 11, в 1966 — 10, в 1971 — 13 часов.
В первые же годы после Октябрьской социалистической ре-
волюции открылось огромное поле деятельности для разработки
системы естественноисторического образования, программ и
учебио-методических пособий. Обязательных программ не было,
и учителя пользовались большой свободой для проявления пе-
дагогического творчества.
Методическое наследие школы царского времени не удовле-
творяло запросов нового строя. В стране, совершившей социали-
стическую революцию, необходимо было создать новое содержа-
ние и новые методы обучения и воспитания детей.
Группа методистов и учителей, которые работали в коммер-
ческих и других частных школах, считавшихся до революции
прогрессивными, сразу приступила к широкому распростране-
нию своих методических идей в советской школе. Усилия мето-
дистов были направлены на укрепление преподавания естество-
знания как предмета, важного для образования и воспитания.
Ведущую роль играл профессор Борис Евгеньевич Райков
(1880—1966), автор многих работ по истории и основным про-
блемам методики, учебника зоологии, пособий по практическим
занятиям и экскурсиям и др.; редактор журналов «Естествозна-
3 Заказ № 4278
33
Б. Е. Райков (1880—1966)
ние в школе» (1918—1929),
«Живая природа» (1924—*
1930); организатор первой ка-
федры методики естествозна-
ния (Петроград, 1922 — Пе-
дагогический институт им.
А. И. Герцена) и инструктор-
ской экскурсионной станции
(1920); председатель Обще-
ства распространения естест-
венноисторического образова-
ния (1921—1930)1.
В 1918 и 1920 годах были
созданы первые программы
по биологии, переизданы мно-
гие учебники и методика
В. В. Половцова. В первых
программах основное внима-
ние было уделено не столько
содержанию, сколько передо-
вым по тому времени методам
обучения. Однако методы сами по себе не могут обеспечить ком-
мунистическое воспитание подрастающих поколений. Ведущим
должно быть содержание обучения, а не методы его преподнесе-
ния учащимся. К тому же обозначился серьезный разрыв между
пропагандируемыми методами, например «исследовательским»,
и средствами их осуществления. Так, обследование школ Ленин-
града (1924/25 учебный год) показало, что лишь 50% их имело
отдельные кабинеты естествознания, причем полностью оборудо-
ванных для проведения лабораторных работ было только 3,2%
(в 9 школах из 206). Считалось необходимым проводить наблю-
дения и исследования не только опытным путем в лабораториях,
но и непосредственно в природе — на экскурсиях. В помощь шко-
лам в проведении экскурсий по окрестностям Петрограда было
организовано 12 экскурсионных биологических станций (1919).
Позднее число этих станций по экономическим причинам сокра-
тилось. В эти годы проводилось много экскурсий. Например, в
V классе проводилось от 5 до 10 экскурсий в год, а в отдельных
школах — до 20. Увлечение экскурсиями привело к их сокраще-
нию, поскольку много времени тратилось на переезды и перехо-
ды. Экскурсии не всегда были связаны с уроками, и учащиеся
получали меньше знаний, чем на уроках.
Наряду с экскурсионными станциями были организованы
педагогические биостанции в Москве В. Ф. Натали (1918) и в
Ленийграде Б. Е. Райковым (1924); в 1918 году в Сокольниках
1 В дальнейшем именуемого ОРЕО. Общество организовано в 1907 году
при участии В. В. Половцова и В. А. Вагнера.
34
({Москва) Б. В. Всесвятским была основана биостанция юных
натуралистов имени К. А. Тимирязева, положившая начало
юннатскому движению. Однако на начальном этапе юннатское
движение не связывалось со школьным обучением биологии и
f-даже противопоставлялось ему, так как отрицалось всякое ру-
? ководство со стороны учителя. Центральное бюро юннатов при-
бывал о «отдать юннатское движение в руки самих юннатов».
| В это время особенно ярко выявилась диалектическая противо-
\ речивость педагогического процесса при односторонних увлече-
? Ниях отдельными методами и формами.
. Основной явилась проблема содержания воспитывающего
; обучения, единого для всех школьных курсов и построенного
с учетом задач социалистического строительства.
Государственный ученый совет (ГУС) Народного комисса-
риата йросвещения издал в 1923 году программы для советской
трудовой школы, в которых содержание учебного предмета рас-
пределялось не по курсам (ботаника, зоология и др.), а по трем
«колонкам»: природа, труд, общество. Учебный материал дол-
жен был изучаться комплексно, взаимосвязанно, объеди-
няемый общими для всех предметов стержневыми темами года.
Для V класса такой темой была «Связь деревни с городом», для
VI класса —«Индустриализация СССР и интенсификация сель-
ского хозяйства» и т. д.
। На естес!вознание в V, VIII и IX классах отводилось по 3 ча-
са, в VI и VII классах — по 4 часа в неделю (1927).
В V и VI классах изучали сельскохозяйственное производ-
ство, заменившее ботанику. При этом, например, в тему «Посев
и уход за растениями» включали материал об особенностях рос-
та корня, стебля и листа, понятие о клетке, строении листа н
питании растений из воздуха. В тему «Природные и сельскохо-
зяйственные ресурсы СССР» входил материал о торфяном бо-
лоте, лесе, волокнистых растениях, шерсти, рыбе и т. п.
В VII классе в комплексной теме «Империализм и борьба
рабочего класса» изучали эволюционное учение; в VIII клас-
се— жизнь Земли и физико-химические основы жизненных про-
цессов; в IX классе — основы эволюционного учения. Следует
отметить, что в первые же годы установления Советской власти
эволюционное учение вводится в среднюю школу как самостоя-
тельный курс или в качестве значительной части курса общей
биологии.
Главным предметом изучения в школе был труд, производ-
ственные процессы. Природа рассматривалась только как сырь-
евая база для производства. Так, в учебниках по анатомии и
физиологии человека (Г. Н. Сорохтина — 1925, Е. А. Аркина —
1928 и других) организм человека уподоблялся заводу, а орга-
ны— машинам. Такое же механистическое отношение было и к
растению как к «зеленой машине, являющейся одновременно и
продуктом». В объяснительной записке к программе ГУСа гово-
? 3* 35
рилось, что «никакой систематичности, диктуемой природой ве-
щей, не существует».
Вопросам о методах преподавания, комплексном построении
программ, замене естествознания агрономией, роли наглядных
учебных пособий и также о преподавании эволюциоииого уче-
ния посвятил свою работу Первый Всероссийский съезд по есте-
ственноисторическому образованию (Ленинград, 10—16/VIII
1923 г.), собравший около 1500 участников со всего Советского
Союза.
Съезд высказал отрицательное отношение к комплексным
программам и замене естествознания агрономией. Признав,
что из-за слабой методической подготовки учителей на некото-
рое время придется отложить преподавание эволюционного уче-
ния как отдельного курса, съезд безоговорочно высказался за
глубокое проникновение эволюционной идеи во все школьное
естествознание. Но все же вопросы эволюционного учения оста-
лись в программах ГУСа для VII и IX классов.
В годы работы по комплексным программам эволюционная
идея позволяла хотя бы в некоторой мере связывать разроз-
ненные бессистемные знания, вырванные из разных отделов
ботаники и зоологии, в целях воспитания мировоззрения уча-
щихся.
И. И. Полянский писал о необходимости длительного систе-
матического, постепенного привития эволюционной идеи. Важно
«...с самых первых шагов изучения природы... постепенно закла-
дывать фундамент под эволюционное учение в целом»’.
Критика гусовских программ, как не обеспечивавших уча-
щимся прочных систематических знаний, общеизвестна. Однако
они направляли внимание учителей на поиски связи учебного
материала с жизнью и на осуществление антирелигиозного вос-
питания.
К программам ГУСа и «Комплексной системе преподавания»
опытные методисты-биологи Ленинграда, Москвы и других горо-
дов отнеслись сдержанно и даже отрицательно, продолжая ра-
ботать по ранее опубликованным или своим программам.
Группа методистов, поддерживавшая установки ГУСа, счита-
ла школу с ее классами, уроками, на которых учащимся сооб-
щались якобы только «готовые знания», отжившей. Учащиеся
должны самостоятельно добывать себе знания на экскурсиях, на
опытных участках, в общественно полезной работе и по зада-
ниям научных учреждений. Тем самым, по существу, взамен
школьных, форм и методов предлагались методы и формы вне-
школьной или политико-просветительной работы, распростра-
ненные в то время. Высказывалась мысль, что учитель должен
преподавать, предоставляя учащимся полную самостоятель-
1 Полянский И. И. Воспитание эволюционного мировоззрения путем
наблюдений в природе. М.— Л., Государственное издательство, 1928, с. 3.
36
ность; поэтому методика не нужна, так как она связывает твор-
чество учителя. Но в это же время впервые дается определение
методики естествознания как научной дисциплины в статье
Б. Е. Райкова (журнал «Естествознание в школе», 1928).
Примитивное понимание задач обучения не могло долго
удовлетворять педагогов, и Наркомпрос стал рекомендовать
школам вести преподавание новыми, более активными метода-
ми—«лабораторным» (идея дальтон-плана — Е. Паркхерст,
Англия) и «методом проектов» (идея Коллингса, США).
«Лабораторный метод» (вернее, лабораторная система) пред-
усматривал самостоятельное изучение учащимися учебного
материала опытным путем индивидуально в любой «лаборато-
рии», отведенной каждому предмету. Одни учащиеся при этом
могут быстрее «проработать материал», другие — медленнее.
«Лабораторный метод» отменял классы, расписания, уроки и
сводил роль учителя к роли консультанта. Для осуществления
этого метода были напечатаны «рабочие книги», в которых опи-
сывались задания для проведения опытов и наблюдений. В шко-
лах, не имеющих оборудованных лабораторий, практически все
сводилось к чтению «рабочих книг» по заданию, данному на
месяц. Книги читались бригадами до 10 человек. В конце месяца
проводилась конференция по теме, на которой за всю бригаду
отвечали бригадиры. Отметки были отменены.
На смену этой системе пришел «метод проектов» (вернее,
проектная система), который упразднял предметную систему.
По идее Коллингса, учащиеся самообучались «в действии», са-
мостоятельно выбирая и составляя проект выполнения какой-
либо работы. В связи с проектом они добывали из справочни-
ков, бесед со специалистами и пр. нужные сведения, делали
расчеты и получали вещественный результат. Например, проект
«Вырастить цыплят» связан с выбором пород, расчетом кормов,
уходом и продажей на рынке.
В советской школе были установлены большие общешколь-
ные проекты: в первом полугодии —«Поможем выполнить пром-
финплан материнскому заводу»; во втором — «За большевист-
ский сев в подшефном колхозе».
Проекты состояли из «дел». Так, во время подготовки к про-
ведению весенней посевной кампании в условиях города проек-
том предусматривались такие «дела»:
«Как городской пролетариат руководит посевной и в каких
учреждениях что делает», «Проверим, как наши родители и со-
седи по квартирам участвуют в борьбе за коллективизацию и
ликвидацию кулачества как класса на основе сплошной коллек-
тивизации», «Организуем бригаду ребят для посылки в дерев-
ню» и др.1.
1 «Естествознание в советской школе». Статья Б. Игнатьева, 1931, № 2.
37
Разумеется, такого рода установки не способствовали полу-
чению учащимися систематических знаний по естествознанию
и вооружали против себя многих педагогов. В связи с этим по
всем возникшим проблемам методики естествознания между
методистами, особенно членами ОРЕО в Петрограде, во главе с
профессором Б. Е. Райковым и методистами, возглавляемыми
московским педагогом Б. В. Всесвятским, началась длительная
(с 1924 г.) дискуссия.
Шестилетняя полемика в журналах 1 закончилась официаль-
ной Всероссийской конференцией преподавателей естествозна-
ния, созванной Наркомпросом при ближайшем участии
Б. В. Игнатьева и Б. В. Всесвятского в январе 1929 года. На этой
конференции было осуждено методическое направление, отстаи-
вающее систематическое построение курса естествознания, на-
званное «ленинградским», «райковским», которое сочли «край-
не реакционной формой», «идущей от средневековья». В вину
были поставлены «недооценка общественно-трудового принципа»
и «недостаточно четкая классовая установка»1 2.
К этому времени появились оценки школьных форм и мето-
дов обучения, по которым форма урока была отнесена к пере-
житкам «старой» (А. П. Пинкевич) и даже «феодальной» школы
(Б. В. Игнатьев), а «метод проектов» объявлен «передовым».
За это время многообразные поиски новых методов и содер-
жания и яростная борьба противоположных мнений не только
обогатили методику положительным опытом, но и выявили отри-
цательный; к последнему относится противопоставление мате-
риального и формального образования, т. е. содержания пред-
мета методам обучения.
Одностороннее увлечение «универсальными» методами3 и
однотипными формами, научно не проверенными, привело к
нарушению давно сложившейся системы школьного обучения
и воспитания и мешало созданию новой.
В программах ГУСа воспитанию подчинялось содержание,
а затем и то и другое — искусственному «методу проектов». Все
это привело к разрыву связи между познавательной деятель-
ностью и воспитанием, между получением знаний, формирова-
нием мировоззрения и развитием мышления.
1 В то время по методике естествознания издавались журналы: в Ленин-
граде—«Естествознание в школе» (1918—1929), «Живая природа» (1924—
1930), «Исследуйте природу!», «Экскурсионное дело» (1921—1923); в Моск-
ве—«Естествознание в трудовой школе» (1927—1932), переименованный за-
тем в «Естествознание в советской школе», и «Листки биостанции юных нату-
ралистов им. К. А. Тимирязева» (1924—1930).
2 Труды I Всероссийской конференции преподавателей школ повышен-
ного типа. 22—27 января 1929 г. ГИЗ, 1929, с. 38, 49, 126, 131.
3 Некоторое обоснование эти «методы» получили в книгах: Пинке-
вич А. П. Основы методики естествознания. Работник просвещения, 1930;
Ульяниискнй В. Ю. Методика естествознания в трудовой школе. ГИЗ,
1929; Горбунов Н, А. Методика естествознания. М., Учпедгиз, 1931.
38
Одностороннее сведение естествознания к сельскому хозяй-
ству вызвало отрицание уголков живой природы, экскурсий в
природу, определения растений, выращивания декоративных
растений на школьном участке, реферирования книг о природе,
эстетического воспитания и т. п.
В истории развития советской школы в первые 14 лет были
остро поставлены многие методические проблемы: нового содер-
жания, лучших методов, материалистического воспитания, вос-
питания творческих людей, которые следовало решать научно.
Догматичное же, не терпящее возражений «внедрение» поверх-
ностно поставленных вопросов вызвало разложение, «отмирание
школы», неграмотность оканчивающих ее.
В 1930 году вместо единых средних школ-девятилеток были
организованы фабрично-заводские семилетки (ФЗС) и школы
колхозной молодежи (ШКМ).
История этого периода весьма поучительна: она показывает,
к каким результатам приводит волюнтаризм (волевое начало)
в народном просвещении, нарушение системы школьного пред-
мета и игнорирование методики и педагогики как науки.
В то время Советское государство приступило к индустриа-
лизации страны, для осуществления которой понадобились но-
вые высокограмотные работники и научные кадры, что потре-
бовало коренной перестройки средней школы.
С 1931 года до настоящего времени. 5 сентября 1931 года
ЦК ВКП(б) в своем Постановлении о начальной и средней шко-
ле положил конец «отмиранию школы» и «методическому про-
жектерству», предложив Наркомпросу немедленно создать про-
граммы, «обеспечив в них точно очерченный круг систематизи-
рованных знаний».
Постановлением ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года об
учебных программах и режиме в начальной и средней школе
даны определенные указания по работе школы.
«Основной формой организации учебной работы в начальной
и средней школе должен являться урок с данной группой уча-
щихся, со строго определенным расписанием занятий и твердым
составом учащихся...»
«Преподаватель обязан систематически, последовательно из-
лагать преподаваемую дисциплину, всемерно приучая детей к
работе над учебником и книгой...»
«Надо систематически приучать детей к самостоятельной
работе, широко практикуя различные задания в меру овладения
определенным курсом знаний (решение задач и упражнений,
изготовление моделей, работа в лабораториях, собирание герба-
риев, использование пришкольных участков в учебных целях
и т. п.)».
«Предложить Наркомпросу срочно разработать методики по
отдельным дисциплинам, а также по различным видам учебно-
воспитательной работы (например, в лаборатории, на производ-
39
стве, на пришкольном участке) применительно к возрастным
особенностям учащихся».
Согласно Постановлению ЦК ВКП(б) началась реорганиза-
ция ФЗС (фабрично-заводской семилетки) и ШКМ. (школы
колхозной молодежи) в десятилетнюю общеобразовательную
школу. Исторические постановления ЦК ВКП(б)
о школе стимулировали развитие советской
методики преподавания биологии как научной
дисциплины.
В школе начали преподавать учебные курсы, излагающие в
системе основы наук: ботанику, зоологию, анатомию и физиоло-
гию человека, эволюционное учение, минералогию и геологию.
Таким образом, была установлена логическая последователь-
ность изучения курсов и структура каждого из них с учетом
методического обоснования специфики школьного предмета.
Главной в методике преподавания биологии становится про-
блема научности содержания учебного предмета.
Были созданы учебники для учащихся и первые частные
методики по отдельным курсам 1 для учителей. В этих методи-
ках освещалось содержание учебного материала по темам
программы и давалось описание опытов для демонстрации на
уроках.
В помощь учителю с 1935 года начал издаваться журнал
«Биология и химия в школе», а с 1937 по 1941 год—«Биология
в школе» под редакцией Б. В. Всесвятского. В 1946—1948 годах
в Ленинграде возобновилось издание журнала «Естествознание
в школе» под редакцией Б. Е. Райкова. Позднее этот журнал
был переведен в Москву, изменил состав редакции и получил
название «Биология в школе».
В связи с развитием науки возникла необходимость введения
в школьную биологию новых экспериментов и демон-
страций1 2. Была разработана методика использования в пре-
подавании биологии новых объектов и проведения опытов с
растениями и животными; стало вводиться не применявшееся
ранее техническое оборудование (световые камеры, кино, микро-
проекция и т. п.), различные типы наглядных пособий (табли-
цы, свитки, рисунки для монтировки схем, динамические табли-
цы, модели).
В первые же годы работы школы по предметной системе сле-
довало решить проблему методики урока как основную
1 Методика естествознания Боровицкого П. И. и др. (1934); мето-
дика ботаники Всесвятского Б. В. и Вучетича В. Н. (1936); методи-
ка зоологии Беляева М. М. и КременецкогоН. Г. (1936); методика
преподавания анатомии и физиологии человека Цузмера М. Я., Суворо-
вой П. И. и Козыря И. В. (1938); методика эволюционного учения Мель-
никова М. И. и Шибанова А. А. (1935).
2 В методических пособиях Боровицкого П. И., Верзилина Н. М., Гол-
лербаха М. М., Козыря И. В., Мельникова М. И. и Шибанова А. А., Павло-
вича С. А., Полянского Ю. И., Тетюрева В. А., Яковлевой О. С. и др.
40
и важнейшую. Решение этой трудной проблемы потребо-
вало изучения и обобщения опыта и исследований эксперимен-
тального характера. Поэтому первые книги, раскрывающие ме-
тодику уроков, появились значительно позднее ’. В описываемых
в них уроках характерно отсутствие шаблона и единообразия
структуры. Уроки строятся сообразно содержанию материала, с
учетом привлечения интереса учащихся к изучаемому вопросу.
При изучении и разработке методики уроков возникли во-
просы связи изучаемого материала на уроках с наблюдениями
и сбором растений и животных на экскурсиях. Потребовались
наблюдения за собранным материалом в специальном уголке
живой природы и дома.
Экскурсии, проводившиеся раньше по особым темам незави-
симо от уроков, теперь вошли в состав изучаемых тем и полу-
чили связь с предшествующими и последующими уроками.
Возникла особая методика домашних заданий: предваритель-
ных, повторительных, закрепляющих знания и эксперименталь-
ных, связанных с опытами и наблюдениями.
Демонстрации на уроках опытов с живыми растениями и жи-
вотными привели к необходимости организации внеурочных ра-
бот учащихся, обязательных, выполняемых по заданиям и отли-
чающихся этим от внеклассных — добровольных.
Внеклассные юннатские занятия получили дифференциацию
по курсам (ботаника, зоология, физиология, дарвинизм)1 2.
Общественно полезные мероприятия — День птиц, Неделя
леса и сада и научные вечера предусматриваются после изуче-
ния определенного материала. Все эти формы преподавания
связаны с уроками и между собой. Если в прошлом наблюдался
отказ от учебного предмета и уроков, то в последние десятиле-
тия шел процесс систематизации форм, установления связи с
уроками, укрепления и расширения знаний по предмету.
Так постепенно стала получать свое решение проблема
системы форм преподавания биологии.
Следствием этого была организация в определенной методи-
ческой системе уголков живой природы и учебно-опытных уча-
стков, работа на них тоже подчинялась учебно-воспитательным
задачам школы3.
В первое десятилетие после восстановления предметной си-
стемы в школе шла многообразная разработка отдельных мето-
1 Верзилин Н. М. Практика преподавания ботаники, 1938; Ры-
ков Н. А. Практика преподавания зоологии, 1938; Судовский Д. А.
Методика преподавания основ дарвинизма, 1941.
2 Книги по внеклассной работе (1940) Верзилина Н. М., Рыкова Н. А.,
Белова Г. Н. и Стожарова Б. И., Скаткина М. Н.
’Верзилин Н. М. Агроботанический участок средней школы (1935),
Верзилин Н. М., ЗавитаевП. А., Корсунская В. М., Рыков Н. А.
и др. Методика работы учащихся на пришкольном участке. М-, Изд-во АПН
РСФСР, 1956.
41
дических вопросов, возникавших в процессе преподавания био-
логии. Происходила дифференциация проблем по отдельным
частным методикам, по отдельным вопросам.
Характерной особенностью развития методики в эти годы
была работа коллективов методистов, положивших начало но-
вому этапу методических исследований: в Москве — сектора
методики естествознания Института школ Министерства просве-
щения, в Ленинграде — естественнонаучной педстанции, Госу-
дарственного института научной педагогики, кафедры методи-
ки естествознания педагогического института имени А. И. Гер-
цена и других педагогических институтов. С организацией
в 1938 году городских и областных институтов усовершенство-
вания учителей началось изучение и публикация опыта учи-
телей.
Разработка отдельных вопросов и накопившийся богатый
опыт школ потребовали обобщений, синтеза материала по общим
проблемам методики.
Так методика преподавания биологии подошла к решению
проблемы интеграции, характерной для становления
ее как науки. Решению этой обширной проблемы способствова-
ла организация в 1944 году Советским правительством Акаде-
мии педагогических наук РСФСР с рядом научно-исследователь-
ских институтов и аспирантурой. Исследованиями по методике
преподавания биологии занимались специальные секторы в ин-
ституте методов (Москва) и в институте педагогики (Ленин-
град).
Фактически с этого началось углубление иаучиойтеоре-
тической работы по методике преподавания биологии.
На основе исследований, анализа литературы и обобщения
опыта школ создаются новые частные методики1.
Вопросы содержания курсов биологии, отбора учебного ма-
териала для тем и уроков были в центре внимания учителей и
авторов методик, потому что значительные изменения в биоло-
гической науке, сельском хозяйстве и экономике почти сразу же
привносились в школу. Поэтому приходилось для объяснения
нового материала изобретать таблицы и разрабатывать спосо-
бы, чтобы сделать материал доходчивым для детей.
В частных методиках рассматривалось не только содержа-
ние уроков, но и их методика и общие принципиальные вопросы
воспитания мировоззрения, развития мышления, а также мето-
дика связанных с уроками форм преподавания. Таким образом,
в них объединялись отдельные, ранее разработанные проблемы.
Синтез общих вопросов частных методик привел к постановке
1 Методики: ботаники — Верзилина Н. М.; зоологии — Рыкова Н. А.,
Яхонтова А. А. и Флеровой Е. А., анатомии и физиологии человека — Бру-
новт Е. П., Козыря И. В. и др.; основ дарвинизма — Мельникова М. И., Кор-
сунской В. М.
42
[исследований по проблемам общей методики пре-
[подавания биологии.
5 Выявилась необходимость осмыслить весь ход становления
[методики преподавания биологии как самостоятельной научной
[ дисциплины, стремление выявить общие ведущие идеи и пробле-
| мы методики. Этим объясняется появление исследований по
t истории методики естествознания и создание общих методик
[ Исследования по истории методики были проведены
профессором Б. Е. Райковым. Вышли его монографии о В. Ф. Зуе-
ве, В. В. Половцове, А. Я- Герде, А. П. Павлове, И. И. Полян-
j ском, с избранными работами этих классиков методики; «Об-
) щая методика естествознания» (1947), книга «Пути и методы
J натуралистического просвещения» (1960) и ряд трудов о рус-
; ских эволюционистах до Дарвина.
Опубликована книга В. Н. Федоровой «Развитие методики
; естествознания в дореволюционной России» (1958), в которой,
; однако, допущен ряд ошибочных оценок методистов прошлого без
; учета прогрессивного значения их трудов для своего времени.
Развитие методики за последние 30 лет шло от проблем,
определяющих содержание учебного предмета, к проблемам
преподавания, а затем к проблемам, связанным с процессом
усвоения знаний учащимися, с постоянным вниманием к содер-
жанию предмета.
К теоретическим проблемам последнего времени относятся
развитие биологических понятий, определение методов препода-
вания и воспитание в процессе познавательной работы уча-
L щихся.
Крупнейшим явлением в методике преподавания биологии
, было обоснование теории развития понятий.
Теория развития понятий1 2 подвела научную базу под отбор
и расположение учебного материала в школьных курсах био-
логии и повлияла на пересмотр методов3 обучения и воспи-
тания.
Теория развития понятий явилась своего рода ключом к ре-
шению второй проблемы — соответствия методов содержанию.
Исследования по этой проблеме привели к определению ме-
тодов по источнику знаний, деятельности учителя и учащихся
в единстве. Объединение многочисленных методов в три груп-
пы— словесные, наглядные и практические — позволило найти
1 Методики: Райкова Б. Е., Ягодовского К. П., Всесвятского Б. В., Боро-
вицкого П. И. (ред.).
2 Верзилин Н. М., Рыков Н. А., Корсунская В. М., Казако-
ва О. В., 3 в е р е в И. Д. и др. Развитие биологических понятий в V—IX клас-
сах.— Известия АПН РСФСР, 1956, т. 82.
3 Верзилин Н. М„ Рыков Н. А., Корсунская В. М., Казако-
ва О. В. Система и развитие методов преподавания биологии в V—IX клае-
I свх.— Известия АПН РСФСР, 1957, т. 87; книги В. М. Корсунской, В. А. Те-
у тюрева и др.
43
их соответствие содержанию и планомерно активизировать учеб-
ную деятельность учащихся.
Третья проблема — воспитание в процессе обуче-
ния биологии—освещалась в каждой частной методике
преимущественно как воспитание диалектико-материалистиче-
ского мировоззрения и как понимание связи науки и практики.
Развитие самостоятельного мышления учащихся как элемент
воспитания получило особое освещение в результате специаль-
ных исследований *.
Вопрос о воспитании граждан СССР, поставленный в Про-
грамме Коммунистической партии, стимулировал методические
исследования по многостороннему воспитанию учащихся в про-
цессе обучения. Так, в ряде статей, сборников и методик были
рассмотрены вопросы эстетического воспитания, культуры тру-
да, отношения к науке, природе и жизни. И в методике биоло-
гии эти вопросы воспитания в процессе преподавания рассматри-
ваться стали по-новому — в системе, во взаимосвязи всех его
элементов.
Таким образом, по трем основным элементам методики пре-
подавания биологии — содержанию, методам и воспитанию —
в последние годы были выяснены закономерности развития
понятий, методов и воспитания в их единстве. К этому следует
прибавить четкое вычленение и установление форм преподава-
ния. Все это позволяет говорить о системе в методике препода-
вания. В настоящее время можно утверждать, что методика
преподавания биологии стала развиваться как наука на основе
диалектического подхода к педагогическим явлениям.
Понимание противоречивости процесса преподавания, вза-
имосвязи и развития элементов обучения и воспитания способст-
вовало открытию закономерностей этого процесса и созданию
теории, позволяющей планомерно руководить им.
В советской методике преподавания биологии после 1932 го-
да шла углубленная разработка частных методик и отдельных
вопросов преподавания биологии. Весь ход развития методики
биологии выдвинул проблему приведения в систему всего про-
цесса воспитывающего обучения в целом и каждого курса.
В настоящее время в методике наступил этап теоретического
анализа и синтеза, приведения в систему накопленного эмпири-
ческого материала при одновременной углубленной разработке
частнометодических проблем. Идет обобщение результатов ис-
следовательских работ, учительского опыта в общих методиках
и в проблемных темах диссертаций. Методика преподавания
биологии развивается как научная дисциплина. История совет-
ской школы показывает непрестанное внимание к ней Комму-
1 См.: Корсунская В. М. Пути повышения качества знаний учащих-
ся иа уроках основ дарвинизма. (Вопросы развития мышления учащихся),
1955.
44
нистической партии и Советского правительства и постоянную
заботу о развитии педагогической науки.
На XXVI съезде была поставлена задача дальнейшего раз-
вития народного образования: «Главное сегодня в том, чтобы
повысить качество обучения, трудового н нравственного воспи-
тания в школе, нзжнть формализм в оценке результатов
труда учителей и учащихся, на деле укрепить связь обучения
с жизнью, улучшить подготовку школьников к общественно по-
лезному труду. Решающая роль здесь, конечно, принадлежит
учителю»1.
Вопросы
1. Какие методические проблемы решались академиком В. Ф. Зуевым? 2. Чем
объясняется периодическое исключение преподавания естествознания из учеб-
ного плана средней школы в XIX столетии? 3. Кем и как обосновывалась
структура школьного предмета по естествознанию? 4. Каковы основные черты
любеновской методики? 5. Каковы основные положения методики А. Я. Гер-
да? 6. Какие проблемы стояли перед методикой естествознания в начале
XX века? 7. Какой вклад в развитие методики естествознания внес В. В. По-
ловцов? 8. Какие проблемы биологии возникли в первые годы советской шко-
лы? 9. В чем значение для преподавания биологии в школе постановлений
ЦК ВКП(б) 1931—1932 годов? 10. Какие проблемы решались методикой био-
логии после 1932 года? 11. Каковы основные проблемы методики биологии
последних двух десятилетий?
1 Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981, е. 60.
ГЛАВА III
РОЛЬ БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
□
Учитель биологии должен глубоко осознать великую силу
биологических знаний в нашем обществе, в жизни и труде каж-
дого человека, быть убежденным в этом, чтобы воспитать такого
рода убежденность у учащихся. Вот первое условие его успеш-
ной работы в школе, ибо процесс воспитывающего обучения
основывается на убеждении. Учитель биологии — пропагандист
биологической науки. В. И. Ленин писал: «Искусство всякого
пропагандиста и всякого агитатора в том и состоит, чтобы наи-
лучшим образом повлиять на данную аудиторию, делая для нее
известную истину возможно более убедительной, возможно лег-
че усвояемой, возможно нагляднее и тверже запечатлеваемой»1.
Профессия учителя биологии требует многообразной эруди-
ции, серьезных практических умений и навыков и крепкой воли
в привитии учащимся понимания, зачем каждому человеку
необходимо изучать биологию.
Без увлеченности своей наукой учитель не сможет добиться
успеха в обучении биологии и, главное, в воспитании на ее мате-
риале. «Хочешь наукой воспитать ученика,— писал Л. Н. Тол-
стой,— люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя,
и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее,
то, сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет вос-
питательного влияния»1 2.
В условиях научно-технического прогресса человечество
оказывается в противоречии с окружающей средой, которая на-
чинает угрожать его здоровью и существованию. Отходы произ-
водства и транспорта отравляют воздух и воды, увеличивают
количество углекислого газа и уменьшают содержание кисло-
рода. Сокращается площадь лесов, мелеют реки, и в них исто-
щаются рыбные богатства; отходы производства и горной про-
мышленности загромождают большие пространства, делая их
бесплодными; в земной коре с выемкой полезных ископаемых
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 21, с. 21.
2 Толстой Л. Н. Пед. соч. М., Учпедгиз, 1953, с. 269.
46
образуются пустоты, грозящие обвалами, — биосфера в опас-
ности.
Охрана природы, воспроизведение ее ресурсов и рациональ-
ное использование их стало в нашей стране одной из важнейших
общегосударственных задач. Широта и значимость биологиче-
ского знания для каждого человека, государства и человечества
в целом неизмеримо возросли.
Успехи биологической науки убедительно свидетельствуют
о том, что человечество вступает в новый век — век биологии.
Поразительные успехи биологической науки за последние де-
сятилетия обусловлены в большой мере использованием дости-
жений в области смежных наук (физики, химии, математики
и др.), совместной разработкой научных проблем учеными раз-
ных специальностей и применением методов исследования дру-
гих наук. Так, электронная микроскопия, спектроскопия, рент-
геноструктурный анализ позволили изучить строение клетки на
молекулярном и субмолекулярном уровнях. Новейшие биохи-
мические и биофизические методы исследования дали возмож-
ность проникнуть в механизмы явлений обмена веществ, био-
логического синтеза белка. Вскрыты материальные основы на-
следственности: стала известна структура молекулы носителя
наследственности — дезоксирибонуклеиновой кислоты (ДНК)
хромосом и расшифрован генетический код важнейших амино-
кислот.
Установлены носители генетической информации в клетке:
молекулы ДНК, РНК и участки их — гены. Изучаются структу-
ра и химизм этих молекул, структура и действие генов, меха-
низм реализации генетической информации. Разрабатываются
методы выделения отдельных генов из клетки, методы синтеза
генов при помощи ферментов. Появилось новое направление в
биологии — генетическая инженерия, развитие которой будет
способствовать успехам сельского хозяйства, медицины, микро-
биологической промышленности.
Внимание ученых направлено на выявление сущности явле-
ний и процессов жизни, изучение физических, биологических
закономерностей развития клетки, организма, всех живых си-
стем. Достижения биологии позволяют активно вмешиваться в
жизненные процессы с профилактической и лечебной целями.
Перед медициной поставлены великие гуманные цели: сосредо-
точить усилия на избавлении человечества от рака, сердечно-
сосудистых, вирусных и других тяжелых заболеваний. Наука
значительно продвинулась в изучении структуры и метаболизма
головного мозга и его различных участков. Изучаются биохи-
мические процессы, происходящие в различных нервных цент-
рах, В результате оказались возможными регуляция основных
нервных процессов, создание препаратов для лечения некоторых
психических заболеваний.
Клетка, организм, вид, биогеоценоз изучаются как комп-
47
лексы сложнейших систем с характерным для каждой уровнем
организации живой материи, непрерывно изменяющихся, само-
регулирующихся и взаимно уравновешивающих друг друга.
На основе кибернетики — технической науки о принципах связей
и управления саморегулирующихся систем — родилось новое на-
правление в естественных науках — бионика, одна из погранич-
ных наук, соединяющая биологию с физикой и техникой.
Бионика выявляет и анализирует морфологические и функ-
циональные приспособления организмов с целью применения нх
при решении инженерных задйч. Так, например, органы чувств
насекомых, чрезвычайно малые по размерам, привлекли техни-
ческую мысль очень низким расходом энергии, быстрой реак-
цией, избирательностью и способностью к самонастройке.
Архитекторы приходят к новым возможностям конструкций,
изучая жилкование листьев растений, строение тканей стеблей
и даже свойства тургора растительных клеток, дающие возмож-
ность создания больших и легких перекрытий.
Исследование биологии и принципов работы мозга человека
и животных, выполняющего несоизмеримо более сложные функ-
ции, чем любая кибернетическая машина, причем во много раз
экономичнее, надежнее и продолжительнее, дает возможность
конструировать новые совершенные системы для автоматиче-
ского управления, связи, регуляции и контроля.
В числе средств управления жизненными процессами все
большую роль начинают играть физиологически активные веще-
ства. Живая клетка производит синтез разнообразных и слож-
ных соединений очень быстро и с минимальным расходом энер-
гии, так как химические процессы в ней совершаются при уча-
стии ферментов.
Биологи изыскивают виды и популяции микроорганизмов, ко-
торые из сравнительно простых соединений производят биоло-
гически активные вещества, необходимые промышленности,
сельскому хозяйству и медицине (гормоны, витамины, токсины,
антибиотики, гиббереллины, аминокислоты).
В недалеком будущем человек, опираясь на достижения со-
временной генетики, сможет выводить новые популяции микро-
бов с заранее заданными свойствами. Микроорганизмы выраба-
тывают все необходимые животному витамины, антибиотики и
стимуляторы роста, которые должны при промышленном произ-
водстве кормовых биопрепаратов войти в кормовой рацион жи-
вотных. С помощью микроорганизмов можно повышать привес
животных;, увеличивать удои, яйценоскость, получение мяса и
других продуктов животноводства, ускорять рост, повышать
урожаи и устойчивость растений к заболеваниям.
Микроорганизмы имеют огромное значение как биологиче-
ский фактор плодородия почвы. Запасы почвенного азота попол-
няются азотфиксирующими бактериями. Микроорганизмы пере-
водят недоступные растениям соединения в усвояемые формы.
48
Родилась новая область биологической науки — космическая
биология. От нее ждут ответа на коренные вопросы мирозда-
ния: каковы формы, распространение и особенности жизни во
вселенной? Она должна решить основные биологические пробле-
мы подготовки человека к межпланетным полетам, изучить
биологические основы их обеспечения, предупредить бесконт-
рольный занос ?кивой материи в космос и возможных представи-
телей внеземной жизни на нашу планету.
В настоящее время особо важное значение имеют экологиче-
ские знания, помогающие правильно планировать использование
природы, предотвращая вредные влияния на нее, что связано
с обеспечением сохранности жизни в биосфере.
Биологическая наука органически проникает во многие от-
расли народного хозяйства, связанные с использованием живых
организмов. В числе прочих оиа становится непосредственной
производительной силой в коммунистическом строи-
тельстве, где труд ученого есть часть общего производительного
труда, направленного на создание материально-технической ба-
зы коммунизма.
Считают, что к 2000 году население нашей планеты удвоит-
ся, а через 100 лет оно составит 12 миллиардов. Уже в настоя-
щее время стойт проблема увеличения количества продуктов пи-
тания, водоснабжения, а в недалеком будущем отыскания мест
для новых поселений человека.
Полями, садами и пастбищами занято едва 10% поверхности
земного шара и только 6,5% ее интенсивно обрабатывается. По-
надобится окультурить почвы, пока бесплодные; освоить под
сельскохозяйственные угодья новые местности; выводить сорта
растений, синтезирующие органическое вещество в 2—3 раза
больше на единицу листовой поверхности по сравнению с су-
ществующими. Во много раз активнее и, главное, рациональнее
будет использование богатств Мирового океана и внутренних
водоемов.
По мере развития биологической науки и внедрения дости-
жений ее в производство будет возрастать число людей, для ко-
торых биологическое образование окажется элементом их про-
фессиональной подготовки. Кроме тружеников сельского хозяйст-
ва эТо работники многочисленных отраслей промышленности,
связанных с добычей и переработкой органического сырья, лес-
ного и рыбного хозяйства и др.
Вместе с общим техническим прогрессом повышаются требо-
вания и к их квалификации. Они испытывают настоятельную
необходимость в биологической подготовке. Рабочие на-
званных выше промышленных предприятий должны понимать
природную «технологию» синтеза органических веществ.
Отсюда видно, что биологическое образование в средней шко-
ле должно носить политехнический характер и связы-
ваться с участием молодого поколения в общественно
4 Заказ № 4278
49
полезном и производительном труде. Эта связь осу-
ществляется при работе в колхозах к совхозах, в учебно-произ-
водственных бригадах, участии в озеленении, краеведческой ра-
боте, поисках полезных ископаемых, новых растений, в сборе ле-
карственных растений и других общественно полезных работах.
При такой постановке труд учащихся становится осмысленным,
развивается интерес и инициатива. Это помогает конкретизации,
углублению и расширению теоретических знаний и вместе с тем
способствует профессиональной ориентации учащихся, особенно
сельских школ, больше связанных с природой и сельским хозяй-
ством.
Роль изучения биологии в средней школе прежде всего
общеобразовательная. Это предмет, изучение которого
совершенно необходимо каждому человеку для правильного
понимания окружающей живой природы и собственного орга-
низма. Изучение школьной биологии при правильной его поста-
новке пробуждает н развивает потребность к непрестанному
обновлению знаний путем самообразования по окончании школы.
|5ез научных знаний о живой природе немыслима жизнь со-
временного человека, так как она всецело связана с раститель-
ным и животным миром. Зеленые растения — источник получе-
ния органического вещества и энергии на Земле. Животный мир
в свою очередь служит источником различных видов продоволь-
ствия и промышленного сырья.
Закономерности живой природы, открываемые наукой, позво-
ляют человеку управлять растениями, животными и микроорга-
низмами, направленно изменять их жизненные процессы. Уме-
лое использование и приумножение природных богатств служит
подъему благосостояния народа и государства.
Биологическое образование, получаемое в средней школе,
должно играть большую роль в санитарном просвеще-
нии народа. Каждому человеку важно знать строение и рабо-
ту своего организма, иметь основные гигиенические навыки.
Успех личной и общественной гигиены в большой мере зависит
от той подготовки, которую дает молодому поколению школа,
^апри^ер, борьба с заразными болезнями людей и животных
увенчивается успехом, если население знает, как распространя-
ются эпидемии и что делать для их предупреждения и ликви-
дации. Правильно поставленное биологическое образование спо-
собствует воспитанию диалектико-материалистического миро-
воззрения.
Получая биологическое образование, учащиеся приучаются
понимать факты н явления природы во взаимных связях, в со-
стоянии движенцу, изменения у развития.
Растения и животные рассматриваются ка^ целостные орга-
низмы, способные изменяться в измененных условиях жизни и
в свою очередь оказывающие определенное влияние на среду —
почву, биоценозы, световой, воздушный и водный режимы. Под
СО
таким же углом зрения изучается человек с учетом специфиче-
ской для него роли труда, обусловившего его эволюцию, и соци-
альной среды. Руководящими здесь служат положения диалек-
тического материализма о единстве формы и функции:
«Вся органическая природа является одним сплошным доказа-
тельством тождества или неразрывности формы и содержания.
Морфологические и физиологические явления, форма и функ-
ция обусловливают взаимно друг друга»1.
Наблюдения за развитием корней, побегов и почек, распус-
канием листьев и цветков, образованием и развитием плодов,
за индивидуальным развитием насекомых, рыбы, лягушки и
других животных в убедительной и наглядной форме помогают
усвоить идеи движения и развития в природе.
Рассказ о любом явлении природы раскрывает его материа-
листическую сущность и причинные связи с другими явлениями.
Причинное истолкование биологических фактов, особенно при
сравнении их между собой, подготавливает сознание учащихся
к восприятию эволюционных идей.
Биологическое образование обеспечивает возможность дей-
ственной критики и разоблачения идеалистических трактовок,
реакционных, антинаучных теорий, а также до сих пор встре-
чающихся невежества и суеверий в понимании явлений природы.
При правильной постановке оно дает благодатную пищу
уму, заставляя логически мыслить, делать сопоставления, выво-
ды, умозаключения и решать практические задачи. Раскрытие
материалистической сущности биологических явлений и причин-
ной связи между ними неизбежно возбуждает мысль и
интерес к природе, приучает ставить вопросы и искать на них
ответы.
Биологическое образование позволяет развивать на-
блюдательность учащихся, рецепторное восприятие пред-
метов и явлений окружающей среды по заранее намеченному
плану и в непосредственной и тесной связи с процессом мыш-
ления.
Ценность биологического образования в средней школе со-
стоит в том, что оно вооружает молодое поколение не только
необходимыми в жизни биологическими знаниями, но и полез-
ными умениями и навыками постановки и фиксации несложных
опытов, измерения и расчленения объектов, составления герба-
риев и коллекций. К. А. Тимирязев говорил: «Люди, научив-
шиеся простым измерениям, наблюдениям и опытам, приобре-
тут способность сами ставить вопросы и получать на иих факти-
ческие ответы, оказываясь на более высоком умственном и
нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не
проделал»1 2.
1 Энгельс Ф. Диалектика природы. М., Политиздат, 1969, с. 268.
2 Тимирязев К- А. Наука и демократия. Собр. соч., т. XI, М., Сель-
хозгиз, 1939, с. 223.
4* 51
Фиксация результатов работы дисциплинирует мысль уче-
ника, приучает его к точности в работе, закрепляет результаты
работы в сознании.
Биологическое образование во многом способствует эстети-
ческому воспитанию молодого поколения. «Зовите меня вар-
варом в педагогике,—писал К. Д. Ушинский,—но я вынес из впе-
чатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ланд-
шафт имеет такое огромное воспитательное влияние на разви-
тие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию
педагога...»1.
Эстетическое воспитание при изучении биологии рассматри-
вается как органическая часть всего учебно-воспитательного
процесса. Научное познание включает эстетическое восприятие
и эмоции.
Биологическое образование имеет все возможности для бла-
готворного влияния на сердце и ум человека. Познание природы
дарует высокие наслаждения тому, кто знакомится с ней ближе.
Крупнейшие естествоиспытатели Гумбольдт, Дарвин, Тими-
рязев придавали огромное значение описанию красоты природы
как могучему толчку к ее изучению и любви к ней.
Эстетическое воспитание средствами природы способствует
общему эстетическому воспитанию молодого поколения.
Любовь к природе — большое и сложное чувство. Оно
охватывает высокие душевные и умственные сферы, образуя
сложный психический комплекс, и тем самым составляет суще-
ственную сторону сознательной духовной жизни человека.
Это чувство во многом совпадает с патриотическим
чувством. Вместе с любовью к родной природе у молодого
поколения растет кровная привязанность к родному краю, род-
ной стране. Она зарождается непосредственно в детстве, в
школьные годы. Возмужание и зрелость приносят осознание этой
привязанности и делают ее несокрушимой.
Дело заключается в том, чтобы биологическое образование
приводило все молодое поколение к правильному отношению
к природе: воспитывало действенную любовь к ней, учило ие
только воспринимать красоту природы, ио и охранять, беречь
ее, разумно использовать природные дары, своими руками соз-
давать и приумножать эти богатства. Все это возможно при
глубоком и осознанном усвоении знаний биологических законо-
мерностей, нарушение которых приводит к гибельным послед-
ствиям в жизни природы и самого человека, когда она, по сло-
вам Ф. Энгельса, «мстит» человеку.
Иначе в будущем выпускники школы на производстве и в
быту могут оказаться не только свидетелями, но и участниками
неразумного и расточительного отношения к лесу и его богат-
ствам, свидетелями загрязнения водоемов и воздуха, гибели
’Ушинский К. Д. Материалы для «Педагогической антропологии»,
т. Ill, Спб., 1908, с. 10—11.
52
популяций рыб, птиц и других животных и т. д. Молодое поколе-
ние независимо от своей будущей профессии должно быть на
страже природы и всемерно поддерживать все многосторонние
мероприятия партии и правительства по ее охране и восстанов-
лению.
В Законе об охране природы в РСФСР говорится: «В целях
воспитания у молодежи чувства бережного отношения к природ-
ным богатствам и навыков правильного пользования природны-
ми ресурсами включить преподавание основ охраны природы в
школьные программы и соответствующие разделы в учебники
естествознания, географии и химии».
В Конституции СССР, принятой в 1977 году, в статье 67 ука-
зано: «Граждане СССР обязаны беречь природу, сохранять ее
богатства».
Впервые в истории человечества в СССР изданы Законы
об охране и использовании животного мира (1979) и об охране
атмосферного воздуха (1980).
Именно биологическое образование молодого поколения по-
может сделать охрану природы всенародной заботой и
более того — международной. Об этом свидетельствуют между-
народные договоры об охране атмосферы, вод, почвы, океана
от загрязнения.
Возникли новые науки — биоэкономия, геогигиена. Особен-
ное внимание обращено на экологическое равновесие в биогео-
ценозах и во всей биосфере.
В связи со сказанным роль биологического образования в
настоящее время чрезвычайно повышается. Она заключается в
следующем: сообщении прочных осознанных знаний основ био-
логической науки, а также соответствующих практических уме-
ний и навыков; обеспечении ясного понимания места биологи-
ческой науки в коммунистическом строительстве; связи теории
с практикой и посильном участии молодого поколения в общест-
венно полезном, производительном труде; воспитании в духе
диалектико-материалистического мировоззрения и коммунисти-
ческой сознательности; развитии познавательных способностей,
мышления и умения самостоятельно получать знания о природе
путем опытов, наблюдений, практических работ, экскурсий и ра-
боты с книгой.
Такова значимость биологического знания, политехнического
и трудового обучения в новых условиях научно-технического
прогресса.
Вопросы
1. Для чего биологические знания нужны каждому человеку? 2. Почему на-
уку биологию можно назвать одной из производительных сил?
ГЛАВА IV
СОДЕРЖАНИЕ И ОСОБЕННОСТИ
ШКОЛЬНОЙ БИОЛОГИИ
□
Система и последовательность учебного материала. Для со-
временной биологической науки характерно исключительно быст-
рое развитие дифференцированных знаний о природе и разно-
образные методы исследования. Соответственно с этим возни-
кают и приобретают самостоятельное значение все новые и но-
вые отрасли этой науки.
Вместе с тем обнаруживаются стыки между биологической
и другими естественными науками, наблюдается привлечение
достижений одной отрасли науки к решению проблем других
отраслей, что приводит к возникновению новых наук синтетиче-
ского характера.
Таково появление биохимии, геохимии, биогеохимии, физи-
ческой химии, биофизики и т. д. Объем современных биологи-
ческих знаний очень велик и возрастает непрестанно.
Из обильной научной информации по биологии отбирается
наиболее ценный в образовательном и воспитательном отноше-
нии учебный материал для школьного предмета согласно уста-
новленному в методике пониманию его структуры, синтезирую-
щей изучение формы, строения и функции типичных организмов,
организма и среды, популяций,развития и взаимосвязи природ-
ных явлений.
Школьный предмет биологии не представляет собой после-
довательного сокращенного изложения различных отраслей био-
логической науки, а объединяет элементы их, методически ото-
бранные, систематизированные и переработанные.
В содержание школьной биологии включены факты, поня-
тия, закономерности и термины, которые должен знать каждый
советский гражданин, имеющий среднее образование, незави-
симо от его специальности. Образованному советскому челове-
ку необходимо иметь знания об окружающей живой природе —
растениях, животных, микроорганизмах — и собственном орга-
низме: строении, функциях и закономерностях индивидуального
64
и исторического развития; группировках и значении растений
и животных, и микроорганизмов в природе и народном хозяй-
стве. Эти знания выстраиваются в стройную систему при усло-
вии объединения их научными понятиями.
В школьном предмете биологии имеются последовательно
расположенные курсы: ботаника, зоология, анатомия, физиоло-
гия и гигиена человека; изучение их завершается курсом общей
биологии. Такая система, сложившаяся в советской средней
школе, отражает в основном систему биологических наук и яв-
ляется объективной и научной.
Последовательность биологических курсов определяется до-
ступностью учебного материала учащимся в зависимости от их
возраста, подготовки и развития и необходимой преемственно-
стью в содержании.
Биологии в V—X классах предшествует элементарный курс
природоведения в IV классе, изучение которого в свою очередь
опирается на первоначальное ознакомление детей в I—III клас-
сах с предметами и явлениями окружающей природы и сельско-
го хозяйства.
На основе начальных знаний о неживой природе строится
программа по ботанике в V—VI классах.
Изучение ботаники предшествует изучению зоологии по тем
соображениям, что жизнь животных во многом зависит от рас-
тений; понимание жизненных процессов животного организма,
особенно поведения животного, дается учащимся труднее, чем
понимание жизни растений.
Изучение зоологии в VI—VII классах подготавливает уча-
щихся к изучению анатомии, физиологии и гигиены человека в
VIII классе, помогая путем сравнения лучше усвоить качествен-
ное своеобразие строения и жизненных процессов человеческого
организма в связи с трудом и социальной средой.
Изучение общей биологии в IX—X классах педагогически це-
лесообразно завершает биологическое образование молодого
поколения в средней школе рассмотрением общих закономерно-
стей жизни и развития живой природы.
Принятая в советской школе система и последовательность
курсов биологии по годам обучения имеет постепенно возрастаю-
щую сложность учебного материала.
Ботаника, зоология, анатомия, физиология и гигиена чело-
века представляют взаимно связанные разделы единого
учебного предмета — биологии, а не изолированные один
от другого курсы. Преподавание курса общей биологии в
IX—X классах строится на основе и с учетом знаний, получен-
ных учащимися в V—VIII классах.
Для школьного учебного предмета биологии, как и для лю-
бого другого, необходим строгий отбор научного материала:
фактов, понятий, законов и практических приложений. Объем
и система знаний по биологии в средней школе определяются
55
общими образовательно-воспитательными задачами советской
школы, принципами биологической и педагогической науки.
Содержание биологии в средней школе не может быть тож-
дественным содержанию научных дисциплин высшей школы,
которые преследуют цель полного освещения современного со-
стояния науки. В средней школе основы наук даются в элемен-
тарном виде: например, жизнь растений освещается в V классе
без раскрытия химизма жизненных процессов, вопросы фило-
гении растений и животных даются схематично в V—VII клас-
сах и более углубленно — в IX классе.
Содержание школьной биологии определяется единством
научности материала и его доступности для усвоения
учащимися.
Научность и доступность учебного материала. Содержание
школьной биологии предусматривает соответствие с уровнем раз-
вития науки в данный исторический период. Так, в первую поло-
вину XIX века школьное естествознание исчерпывалось морфо-
логией и систематикой растений и животных в теологическом
освещении, что вполне соответствовало метафизическому духу
биологической науки.
Во второй половине того же столетия под влиянием великого
учения Чарлза Дарвина об историческом развитии органическо-
го мира наблюдались попытки провести идею развития в школь-
ном естествознании и дать биологические характеристики рас-
тений и животных, а не ограничиваться только перечислением
их систематических признаков.
В советское время содержание курса биологии неоднократно
пересматривалось с целью приведения его по возможности к
современному научному уровню.
Развитие содержания школьного биологического образова-
ния происходило не всегда с одинаковым последовательным
повышением его теоретического уровня. В отдельные периоды
наблюдалась несоразмерность составных научных элементов,
превалирование односторонних точек зрения и т. п. Например,
в 30—40-е годы в программах господствовал морфолого-систе-
матический материал при недостаточном освещении клетки и
клеточного строения организмов. В курсе анатомии и физиоло-
гии человека не уделялось должного места трудам И. П. Павло-
ва. В IX классе особое внимание учащихся фиксировалось на
так называемых ошибках Дарвина. В 50-е годы имели место
необоснованные изменения в программах: морфолого-система-
тический материал в большей мере вытеснялся агротехническим
и зоотехническим; полностью были исключены вопросы гене-
тики; не упоминалось о новейших достижениях науки в области
изучения клетки и наследственности; учению Дарвина прида-
валось только историческое значение пройденного в науке этапа.
Изложение вопросов о смене и приспособленности органических
форм уклонилось от дарвиновского понимания этих процессов
56
в сторону объяснения прямым приспособлением живых существ
к среде путем появления наследственных целесообразных изме-
нений в ответ на ее воздействия.
Однако материалистическая сущность биологического обра-
зования, его система и направленность сохраняли многие поло-
жительные черты, которые были полностью учтены при после-
дующей переработке программ.
В 1965 году учеными АН СССР, АПН РСФСР в содружестве
с методистами и учителями было определено содержание
школьного среднего биологического образования в соответствии
с истинным состоянием биологической науки и ее успехами. Но-
вые программы были составлены с сохранением общей системы
биологических курсов.
В программах по ботанике и зоологии усилены вопросы фи-
зиологии, экологии и биоценотических связей; восстановлены в
необходимом объеме элементы систематики и филогении; серьез-
ное внимание обращено на освобождение от ламаркистских
трактовок взаимоотношений организма и среды. Вопросы жиз-
недеятельности человеческого организма, связи формы и строе-
ния органов с их функциями, саморегуляции и обратной связи
занимают главное место в курсе анатомии, физиологии и гигие-
ны человека. Программа по общей биологии составлена совер-
шенно заново, с включением дарвинизма в его настоящем, неис-
каженном виде, основ учения о клетке на молекулярном и суб-
молекулярном уровнях, генетики, селекции, экологии и учения
о биосфере.
В целом содержание биологического образования в средней
школе приведено в соответствие с современным развитием био-
логической науки. Работа над повышением научного уровня
учебной программы будет проводиться и впредь.
Она составляет одну из наиболее важных задач методики
биологии и решается при активном участии ученых-биологов.
Из этого не следует, что в связи с необычайно быстрым рос-
том научной информации объем содержания учебных программ
должен непрестанно возрастать за счет включения сведений овсе
новых и новых достижениях науки. Понимание и усвоение уча-
щимися обширной информации не может быть доказательством
ее необходимости, так как они нередко могут усвоить информа-
ции больше и легче, чем взрослые. Педагогическое обоснование
дополнений учебного материала определяется системой изучения
биологии в средней общеобразовательной школе. Ес-
ли же дополнительный материал ведет в область специаль-
ного образования, то он излишний и только снижает качество
преподавания основ науки.
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР
«О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания уча-
щихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду»
(1977) указывается: «Школьные программы и учебники в ряде
57
случаев перегружены излишней информацией и второстепенны-
ми материалами, что мешает выработке у учащихся навыков
самостоятельной творческой работы»1. Составители программ и
учебников и каждый учитель должны постоянно иметь в виду
отличие школьного предмета от научных дисциплин.
Научность учебного материала обязывает включать вето со-
держание строго проверенные и установленные
наукой факты.
В программе по биологии 1981 года сделаны сокращения
изучаемого материала и практических лабораторных, работ, вве-
дены требования к учету знаний и умений, а также указаны
межпредметные связи (см. с. 80). В целом структура курсов
биологии и их тематика не изменены.
Все содержание биологии в советской средней школе направ-
лено на воспитание у учащихся коммунистической идеологии,
и в этом отношении оно представляет обширный и убедитель-
ный материал (см. главу VII).
Учебный материал должен быть доступным для усвое-
ния учащимися, что достигается соответствием его нх умствен-
ному и психическому развитию, а также учебной подготовке.
Содержание, доступное по возможностям усвоения предла-
гаемого учебного материала, возбуждает интерес и желание
учиться, дает пищу уму, заставляет логически мыслить, делать
сопоставления и выводы, решать практические задачи.
Сложный, преждевременно предложенный учащимся учебный
материал не оправдывает себя в практике преподавания. Но ра-
ди доступности нельзя нарушать научность и систему учебного
материала. Недостающие звенья в содержании одного како-
го-либо раздела тотчас сказываются на изучении последующих
разделов. Так, резкое сокращение элементов систематики рас-
тений, произведенное в 1948 году, неблагоприятно сказалось на
преподавании не только ботаники, но и зоологии и особенно ос-
нов дарвинизма. Исключение из программы по ботанике разде-
ла о лишайниках с целью облегчения ее не только не принесло
желательных результатов, но и затруднило изложение общего
обзора растительного мира и ознакомление учащихся с расте-
ниями в природе.
В некоторых случаях научный материал является особенно
трудным для усвоения его учащимися, но он совершенно необ-
ходим в системе биологического образования в средней
школе. Методика должна найти соответствующие методы и при-
емы, чтобы сделать его доступным.
Например, научность материала в программе V класса по бо-
танике не может быть признана достаточной без понятий о клет-
ке и клеточном строении растений, хотя эти вопросы и затруд-
1 Справочник политработника. М., Политиздат, 1978, с. 252.
58
нительны для понимания учащихся, но без них нельзя изучить’
органы растения, их функции, процессы роста и оплодотворения.
Попытки выбросить клеточное строение растений (1953) нару-
шили всю систему знаний об основах биологической науки. Ме-
тодические исследования показали, что трудные вопросы о клет-
ке и клеточном строении растений при надлежащей методике их
изучения вполне усваиваются детьми. Низкий уровень знаний
этого материала в ряде школ объясняется несовершенством ме-
тодики преподавания.
Вопрос о доступности учебного материала во всех спорных
случаях выясняется экспериментальными методическими и пси-
хологическими исследованиями. Такого рода исследования дают
объективные данные о знаниях учащихся и позволяют устано-
вить истинные причины низких знаний: действительную недо-
ступность учебного материала для усвоения детьми определен-
ного возраста или неправильную методику преподавания.
Содержание школьной биологии, как и всех других учебных
предметов средней школы, играет ведущую, главную роль
в процессе преподавания и определяет методы, которые следует
применять для изучения того или другого учебного материала,
разумеется, с учетом возраста учащихся и их подготовки.
Научно обоснованная система знаний требует и системы со-
ответствующих разнообразных форм и методов обучения. Учи-
тель выбирает для различных частей содержания учебного пред-
мета наилучший, т. е. наиболее соответствующий метод или со-
четание методов преподавания (см. главу VI), учитывая при
этом специфику каждого курса, зависящую от содержания и
возрастной психологии учащихся. В школьных программах по-
следних лет обращено особое внимание на требования к умени-
ям учащихся по всем биологическим курсам.
Общий обзор содержания школьной биологии. В настоящее
время биология как учебный предмет в средней школе состоит
из четырех разделов: ботаники, зоологии, анатомии, физиологии
и гигиены человека и общей биологии. Ему предшествует при-
родоведение в начальной школе.
Природоведение начинает изучаться во II классе на-
чальной школы с раздела «Времена года» (70 часов), построен-
ного по сезонам. Дети знакомятся с летними, осенними, зимними
и весенними явлениями, получая представления о растениях, жи-
вотных, погоде, сезонных видах труда людей и охране здо-
ровья.
В III классе 50 часов отводится на изучение элементов гео-
графии и 20 часов на знакомство со строением и жизнью челове-
ческого организма. Учащиеся изучают план и карту, расположе-
ние родной страны на глобусе и карте. Они узнают о вращении
Земли вокруг Солнца, смене сезонных явлений в природе в связи
с этим. Элементарное ознакомление со строением человеческого
организма дополняется санитарно-гигиеническими знаниями.
69
В систематическом курсе природоведения IV класса дается
синтез первоначальных и основных знаний об окружающей че-
ловека среде: воздухе, воде, их составе и свойствах, горных по-
родах, почве, растениях и животных. В этом отношении препо-
давание природоведения имеет очень большое пропедевтическое
значение, так как учащиеся знакомятся со свойствами воды в
разных еа состояниях, свойствами и структурой почвы, измене-
нием воздуха при горении и дыхании, измерением температуры
и фенологическими наблюдениями,
Изучение ботаники, зоологии, физической географии основы-
вается на знаниях, полученных учащимися в курсе природове-
дения до изучения химии и физики в более старших классах.
Содержание курса, преподаваемого с демонстрацией на уро-
ках большого количества опытов, с выполнением практических
работ и упражнений, самостоятельных наблюдений по задани-
ям, вызывает всегда интерес у учащихся. Многообразная учеб-
ная деятельность — постановка доступных опытов, изготовление
моделей, различных пособий — соответствует психологии уча-
щихся IV класса. Культура труда, возможность проявления
конструкторских способностей, творчества, коллективное выпол-
нение работ, наблюдения в природе, материалистическое объяс-
нение явлений на опытах имеют большое воспитывающее значе-
ние. Учителя также с увлечением преподают этот курс, получая
полное удовлетворение от работы. Как показала практика, пре-
подавание природоведения лучше всего осуществляется учителем
биологии, поскольку этот курс тесно связан с последующим изу-
чением ботаники.
Ботаника изучается в V и VI классах н имеет целью дать
учащимся общеобразовательные знания о растениях и расти-
тельном покрове. Содержание курса ботаники весьма многооб-
разно, оно включает элементы морфологии, анатомии, физиоло-
гии, экологии, систематики, географии, филогении растений,
палеоботаники, микробиологии, агрономии. Эти знания необхо-
димы для понимания громадной роли растений в природе и
народном хозяйстве, без чего невозможно научно обоснованное
использование и воспроизводство растительных богатств.
Общая структура курса ботаники создавалась и проверялась
в школе на протяжении многих десятилетий н в основном себя
оправдала.
Программа построена с учетом сезонных явлений в жизни
растений. Изучение ботаники продолжается полтора учебных
года. Это позволяет изучать ее в течение двух осенних н одного
весеннего сезона, использовать лето для опытов и наблюдений
на школьном учебно-опытном участке и выполнения летних
заданий в природе.
В V классе на основе наблюдений н несложных опытов уча-
щиеся получают общее понятие о растении в целом.
После краткого введения о значении растений в жнзнн чело-
60
века, народном хозяйстве и месте их в природе сообщаются
элементарные сведения о ботанике как науке. Затем учащиеся
сосредоточивают внимание на цветковом растении и его органах.
Начало осени позволяет использовать живые цветущие
растения, плоды и семена, рассмотреть их приспособления к
распространению. При изучении клетки обращается внимание
иа ее жизненные функции. Ткани рассматриваются постепенно
при изучении каждого органа растения; в конце V класса про-
водится сравнение и обобщение знаний о тканях растений. При
этом программой разрешается после темь? «Клетка» изучать до
темы «Семя» тему «Цветок Ц плод», поскольку наличие осенью
живых цветков и плодов- позволяет наглядйо и практически изу-
чить их.
Дальнейшие темы программы предусматривают изучение
органов растения — корня и листа: их макроскопического и
микроскопического строения и функций. Учащиеся знакомятся
с обменом веществ и накоплением органического вещества,
дыханием и питанием растений (минеральным и воздушным).
И в связи с этим сообщаются элементарные сведения о водном,
минеральном, тепловом и воздушном режиме выращивания рас-
тений.
Вегетативное размножение изучается после темы «Стебель»,
что вполне правомерно, так как вегетативное размножение
происходит преимущественно побегами подземными и наземны-
ми, ветками, почками и лишь у немногих растений почками,
образующимися на листе и корне.
Изучение вопросов семенного размножения растений прово-
дится в теме «Цветок». Последняя тема курса «Растение —
целостный организм» повторяет, обобщает и заключает изуче-
ние цветкового растения в целом.
В таком многообразном по содержанию курсе, как ботаника,
с большим количеством различного фактического материала,
важно определить, что главное, нужное для усвоения учащими-
ся и что второстепенное. Например, в течение ряда лет большое
внимание уделялось теме «Семя», на изучение которой отводи-
лось 14 часов, в то же время на изучение темы «Лист»— всего
7 часов (при этом утверждалось, что тема трудна и требует еще
большего сокращения). В результате строение тканей листа не
рассматривалось, хотя анатомическое строение других органов
изучалось.
Несомненно, что главным в изучении ботаники является
знание величайшей биокосмической роли растений, обогащаю-
щих воздух кислородом, созидающих на нашей планете органи-
ческие вещества, необходимые всему живому. Совершающийся
в листьях фотосинтез — отличительная особенность зеленых рас-
тений. При этом для понимания качественной сущности фото-
синтеза совсем не обязательно знать символические обозначе-
ния химических элементов, на что часто ссылаются.
61
В VI классе учащиеся знакомятся с многообразием и клас-
сификацией растений цветковых и споровых, различием и услож-
нением их строения в процессе эволюции и приспособленностью
к среде. Экологии, т. е. природным условиям жизни растений в
Определенной среде, во взаимоотношениях с другими организма-
ми (фито- и биоценоз), в современном курсе ботаники должно
придаваться первостепенное значение.
В заключение курса даются понятия о растительном сооб-
ществе, роли лесов, охране растительного покрова. Такое по-
строение курса ботаники дает возможность от изучения отдель-
ных вопросов постепенно идти ко все большим и большим обоб-
щениям, основываясь на пройденном и повторяя его в новых
связях.
Знания по ботанике, первому курсу школьной биологии, а
также практические умения и навыки служат фундаментом для
изучения последующих курсов.
В процессе преподавания ботаники учащиеся впервые полу-
чают такие знания, как клеточное строение организмов, обмен
веществ, образование органического вещества, необходимого
всему живому, половое размножение, развитие органического
мира, классификация организмов. Учащиеся приобретают и пер-
вичные натуралистические навыки: работа с микроскопом; при-
готовление препаратов; определение морфологических, биологи-
ческих и систематических признаков; постановка опытов; фикса-
ция наблюдений и др.
На этих знаниях и практических умениях в дальнейшем
будет основываться в плане преемственности все последующее
изучение биологин. Вот почему очень важно в преподавании
ботаники обращать внимание на правильность восприятий изу-
чаемых объектов и явлений и планомерное развитие понятий,
обеспечивающих осознанность и прочность знаний.
Основной особенностью школьной ботаники является воз-
можность изучения ее на натуральном материале, на живых
растениях. Растения распространены повсеместно, их можно
наблюдать на экскурсиях в лесу, поле, саду. Засушенные расте-
ния легко заготовить на всю зиму. Разнообразные растения мож-
но вырастить около школы на опытном участке, в уголке живой
природы, в классе и дома. Все это позволяет вести преподавание
с использованием живых растений, с проведением практических
работ и применением наглядности.
В процессе преподавания ботаники учащиеся приобретают
политехнические знания, умения и навыки в работе на учебно-
опытном участке.
Сложный состав знаний при изучении органов растения и
типичных растений приучает учащихся рассматривать организм
как единое целое, каждый орган в единстве с функцией, расти-
тельный орРйнизм в связи со средой и, наконец, растение, его
органы н весь растительный мир в развитии. Все это вместе с
62
объяснением материальности жизненных процессов, протекаю-
щих в растениях и в окружающей их природе, закладывает ос-
:: новы диалектико-материалистического миропонимания.
Выполнение на материале ботаники таких основных логиче-
ских операций, как различение признаков, сравнение объектов,
классификация, обобщение, индуктивное н дедуктивное умоза-
ключение, развивает мышление.
Требование правильного, тщательного отношения к практи-
ческим работам с применением усвоенных знаний и вычислений
повышает культуру труда и прививает умение руководствоваться
знаниями (теорией) в работе (практике).
Постоянное общение с природой, с растениями позволяет
осуществлять эстетическое воспитание — уметь видеть красивое,
создавать красивое в труде и вокруг себя и поступать красиво.
Наряду с этим, познавая растительный мир, учащиеся учатся
любить природу и охранять ее.
Весь процесс воспитывающего обучения ботанике проходит
с учетом возрастных особенностей учащихся. Дети 11—12 лет
обладают своеобразными психологическими чертами, свойствен-
ными переходному возрасту: появляется повышенная возбуди-
мость, большая эмоциональность, неустойчивость настроения,
стремление к самодеятельности, иногда противопоставляемое
воле учителя. «Основной закон детской природы,— писал
К. Д. Ушинский,— можно выразить так: дитя требует деятель-
ности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее одно-
образием и односторонностью...»1.
Внимание учащихся пятых классов не может долго задер-
живаться иа одной теме, на длительной работе одним методом.
Их привлекает интересный материал и смена методов его пода-
чи. Учащимся этого возраста свойственно в отличие от младших,
школьников запоминание материала логически связанного,
осмысленного и интересного. В связи с этим начинает преобла-
дать интерес к объяснению явлений, причинным связям. И мыш-
ление уже развивается от догматических суждений в сторону
критической оценки, к рассуждению, доказательствам, обобще-
ниям. Тем самым начинает проявляться способность к логиче-
скому самостоятельному мышлению. В V—VI классах учитель
имеет дело с детьми в том возрасте, когда закладываются цен-
ные качества человеческой личности. Таким образом, содержа-
ние курса и его место в последовательном изучении других био-
логических курсов связано с психическим развитием учащихся
и определяет специфику методики преподавания ботаники.
В конце VI и в VII классе изучается второй курс — зооло-
гия. Перед учащимися раскрывается многообразие животного
мира в связи с условиями существования, начиная с простейших
и кончая млекопитающими.
1 Ушинский К. Д. Пед. соч. М., Учпедгиз, 1945, с. 255.
63
Указывая местообитание животного, следует отметить его
биогеоценоз и нишу, им занимаемую. Это помогает установить
связь с знаниями, полученными в курсе ботаники.
Содержание зоологии построено по темам, посвященным
изучению типов беспозвоночных и классов позвоночных живот-
ных. Изучение животных идет в восходящем, т. е. эволюцион-
ном, порядке от простейших к млекопитающим. В каждой
теме изучается типичное в биологическом отношении животное.
Учащиеся получают многостороннее понятие о животном. Курс
имеет сложный состав, в него входят элементы морфологии,
анатомии, физиологии (обмен веществ), экологии (приспособ-
ленность к среде), эмбриологии, систематики и филогении.
Кроме того, выясняется роль животного в природе и народном
хозяйстве.
Наряду с изучением типичного животного для данного типа
или класса учащиеся кратко знакомятся и с другими характер-
ными животными. Например, в теме «Кишечнополостные» изу-
чается подробно гидра, вкратце — полипы и медузы.
В практике преподавания зоологии в школе нередко выпа-
дают существенные вопросы, на них обращается внимание лишь
в отдельных темах. Так, питание и обмен веществ во мно-
гих темах дается недостаточно четко. Учащиеся не знают,
чем питается то или иное животное, что нередко приводит
к гибели рыб, птиц и других животных в уголке живой при-
роды.
Изучение обмена веществ каждого животного связано с
вопросами экологическими (биогеоценоз, цепи питания).
Нужно отметить, что, несмотря на давно признанную в мето-
дике естествознания необходимость биологического рассмотре-
ния животных и растений, на уроках зоологии экологического
материала приводится очень мало. А между тем в последнее
время экология животных получает особенное развитие и рас-
ширяется до знаний закономерностей природы и необходимости
ее охраны. Устанавливаются причины распространения или ги-
бели их от произвольного нарушения процессов жизни в при-
роде: миграции рыб, перелетов птиц, биоценотнческих взаимо-
связей, ареалов распространения, средств воспроизведения при-
родных богатств — рыб, пушных зверей, птиц, уничтожающих
вредных насекомых, и т. п.
Освещение вопросов современных достижений экологии в
значительной степени подводит к пониманию, природных явле-
ний и процессов, происходящих на нашей планете, и научно
обоснованного управления ими в широких народнохозяйствен-
ных целях. Животный мир, так же как и ранее изученный мир
растений, в этом плане освещается как громадная производи-
тельная сила природы.
Морфология животных изучается в связи со средой обита-
ния. Изучение анатомии животных, рассмотрение тканей, орга-
64
иов, систем органов и взаимосвязи их в организме служит
основой для понимания эволюции и усложнения животного
организма.
Сравнение строения животных из темы в тему по системам
органов укрепляет сравнительно-анатомические знания дока-
зательств эволюции.
Изучение систематики, вернее, классификации животных
Начинается с первых же уроков, поскольку учащиеся в VI клас-
се знают виды, роды, семейства, классы и отделы растений.
В теме «Членистоногие» можно дать представление не только
о классе, но и о других таксономических единицах, с тем чтобы
учащиеся, как и на уроках ботаники, по карточкам могли про-
вести практическую работу по определению распространенных
бабочек, жуков — вредителей культурных растений. Элементар-
ные упражнения и даже упоминания о систематических едини-
цах в каждой теме помогут запомнить их соподчинение. Умение
распознавать и определять растения и животных играет боль-
шую роль в повышении культуры биологического и сельскохо-
зяйственного труда.
Представление о размножении живых организмов, заложен-
ное в курсе ботаники, получает также свое развитие из темы
в тему. Научное освещение оплодотворения у разных животных
в связи со средой обитания и усложнением организмов в про-
цессе эволюции имеет большое значение в Смысле правильного
,полового воспитания.
При изучении каждого животного возникает вопрос о его
поведении. Правильное научное, материалистическое объясне-
ние основывается на раздражимости цитоплазмы, а затем нерв-
ной ткани и рефлекторной деятельности. При этом подчеркива-
ется возникновение и постепенное развитие у животных органов
чувств. Без знаний о врожденных рефлексах (инстинктах) и
временных (условных) рефлексах, необходимых для активного
отношения животного организма к окружающей среде, в отве-
тах учащихся будут процветать такие выражения, как «умные»,
«глупые», «злые» животные.
Значимость изучения зоологии в глазах учащихся повысит-
ся, если учитель сообщит некоторые сведения из области био-
ники. При изучении каждого типа животных и каждого класса
позвоночных можно показать «совершенство» строения организ-
мов с точки зрения техники; Несомненно значение зоологии в
предотвращении эпидемий и разоблачении связанных с ними
суеверий.
В мировоззренческом отношении весьма важно дать яркое
представление учащимся о роли животного мира в природе и
значении зоологических знаний для народного хозяйства, разви-
тия техники и в жизни каждого человека.
Последняя тема —«Развитие животного мира на Земле»—
подводит итог курсу зоологии.
5 Заказ № 4278
65
Зоология изучается во втором полугодии VI класса и в VII
классе, что позволяет весной дать задания иа лето по наблю-
дению за насекомыми и сбору биологических коллекций.
Результаты сборов и наблюдений используются на уроках
осенью.
По содержанию курс зоологии отличается от курса ботаники
тем, что он построен на изучении отдельных типичных живот-
ных без предварительного ознакомления со строением и физио-
логией животного организма. И это естественно, потому что
общее понятие об организме и его жизненных функциях уча-
щиеся получили в курсе ботаники V класса, в теме «Основные
группы растений» в VI классе они подведены к пониманию
систематики и филогении. Кроме того, животные, особенно бес-
позвоночные, имеют весьма своеобразное строение.
Изучение зоологии в значительной степени опирается на
полученные на ботаническом материале знания: клеточное
строение организма, обмен веществ (питание, дыхание, превра-
щение и передвижение веществ, выделение), размножение веге-
тативное и половое (мужские и женские органы, живчики и
яйцеклетки, оплодотворение), экологические факторы, приспособ-
ленность организма к среде, усложнение организмов, классифи-
кация живых организмов (отдел или тип, класс, подкласс, семей-
ство, род, вид). Это позволяет сразу же оперировать известными
учащимся знаниями и устанавливать сходство и отличие живот-
ного организма от растительного (в движении, питании, наличии
нервной системы и т. д.). Таким образом, на зоологическом
материале создается основа для последующих курсов.
Как в преподавании каждого биологического курса, в пре-
подавании зоологии важнейшее значение имеет использование
живых организмов и натуральных пособий: препаратов, чучел,
скелетов.
Особенное значение имеет изучение не только внешнего, но
и внутреннего строения животных.
В программе зоологии предусматривается как практическая
работа только самостоятельное вскрытие рыбы, хотя таких
работ должно быть значительно больше. Все остальные живот-
ные демонстрируются учителем или в заранее вскрытом виде
раздаются на столы учащимся.
Изучение живых животных на уроке тоже в ряде случаев
затруднено тем, что они не неподвижны, как растения. Живых
рыб и лягушек учащимся приходится рассматривать в банках,
птиц и мелких животных — в клетках.
Наблюдение за животными в уголке живой природы и на
учебно-опытном участке требует ежедневного тщательного ухо-
да, кормления специальными кормами, чистки помещения и т. п.
Постановка и учет опытов значительно усложняются.
Своеобразие животных, в ряде случаев недоступных для
непосредственного наблюдения (лев, слон, акула, ядовитые
66
змеи и т. п.) сказывается и в меньшем применении натуральной
наглядности, чем в ботанике.
Одни и те же методы обучения на уроках в VII классе при-
меняются более продолжительно, чем в V классе, в зависимости
от возрастных психических особенностей учащихся. Уже во
втором полугодии VI класса, а в VII классе особенно, учащиеся
становятся спокойнее, вдумчивее, они уже могут более длитель-
ное время и более внимательно слушать и наблюдать. Появля-
ется большая самостоятельность мыслить, рассуждать, доказы-
вать. Заметной становится потребность выяснять причины, уста-
навливать логические связи. Поэтому работа без мыслительной
деятельности, упражнений, преодоления трудностей в познании
не интересует их. В результате без достаточной «пищи для ума»
снижаются дисциплина, качество знаний, учащихся и интерес
их к науке зоологии.
Специфичны и воспитательные возможности в преподавании
зоологии. В связи с накоплением знаний о животном мире при
сопоставлении с ранее изученным растительным миром зна-
чительно расширяются возможности миропонимания природных
явлений в целом.
Курс анатомии, физиологии и гигиены челове-
ка объединяет основы анатомии, физиологии н гистологии, син-
тезируя их со сведениями из медицины и гигиены. Вместе с тем
в него входят элементы цитологии, физической культуры и исто-
рии изучаемой науки.
Положительным надо считать некоторое усиление вопросов
физиологии труда, проведенное в последние годы, что способст-
вует улучшению политехнического образования и трудового
воспитания школьников. Но основным и ведущим компонентом
содержания служит физиология.
Учащиеся получают систему научных знаний о строении и
жизнедеятельности человеческого организма, о единстве формы
и функции, об организме человека как едином целом, объеди-
няемом нервной и гуморальной системами, о связи его с окру-
жающей средой, обмене веществ и превращениях энергии, кото-
рой они обладают.
В программу по анатомии, физиологии и гигиене человека
включены элементарные сведения о клетке и ее компонентах
на молекулярном уровне, о половых клетках человека, о разви-
тии человеческого зародыша, материальных основах наслед-
ственности.
Курс анатомии, физиологии и гигиены человека призван так-
же вооружить учащихся умениями и навыками, помогающими
укреплять и сохранять здоровье, правильно организовать труд
и отдых, активно участвовать в борьбе за общественную гигие-
ну и санитарию, оказать первую помощь в случае надобности.
Курс начинается одночасовым введением о задачах, предмете
и значении наук анатомии, физиологии и гигиены. Затем прово-
5’
57
дится общее знакомство с организмом человека. В последующих
темах рассматриваются системы органов. Заканчивается курс
темой «Развитие человеческого организма» и «Заключением».
В теме «Развитие человеческого организма» даются сведения
об индивидуальном развитии человека, вызывающие большой
интерес учащихся. Рассматриваются вопросы физиологии рас-
тущего организма при изучении различных систем человеческо-
го тела: особенно развития детского и юношеского организма;
костно-мышечной системы, кровообращения, нервной системы
и др.
Содержанием курса предусматривается ознакомление уча-
щихся с методами научных исследований, например И. П. Пав-
лова, что помогает усвоению сущности явлений и процессов.
К сожалению, в содержании курса все еще сохраняется про-
бел: не уделяется должного внимания обмену веществ внутри
клеток и тканей и превращениям обладаемой ими энергии.
• Структура курса сохраняется в основном на протяжении не-
скольких десятков лет: рассмотрение отдельных систем челове-
ческого организма. Вместе с тем преследуются цели изучения
организма человека как единого целого, поэтому курс начинает-
ся темой «Общее знакомство с организмом человека». Изучение
отдельных систем организма человека связывается с выявлением
роли нервной системы и высшей нервной деятельности в нераз-
рывной связи организма с внешней средой. Темы: «Обмен ве-
ществ», «Нервная система», «Анализаторы; Органы чувств»,
«Высшая нервная деятельность»— не только обогащают уча-
щихся новыми фактическими знаниями и понятиями, но и обоб-
щают рассмотрение отдельных систем организма человека как
единого целого.
Структура содержания тем, в которых рассматриваются си-
стемы органов, в большинстве случаев сходна. После указания
общего значения системы органов или отдельного органа даются
морфологические сведения, необходимые для главного — выяс-
нения физиологической функции. Деятельность каждой системы
органов или органа освещается на основе нервной и гумораль-
ной регуляции. При сравнении человеческого организма с орга-
низмом животного знания, полученные в VI—VII классах из
зоологии, служат опорой для изучения курса VIII класса.
Вопросы строения и функции систем человеческого организ-
ма рассматриваются с учетом качественных отличий человека
от животных, с учетом социальных условий, благодаря чему ис-
ключается возможность одностороннего биологического под-
хода.
Важнейшие общебиологические понятия (клеточное строение
организмов, обмен веществ и энергии, организм как единое це-
лое, единство формы и функции, историческое развитие орга-
нического мира), развитие которых начинается при изучении бо-
таники и зоологии, продолжают развиваться применительно к
68
человеку в VIII классе и ко всему органическому миру в IX—
X классах в курсе общей биологии.
Особенно важно отметить, что в курсе VIII класса даются
понятия о хромосомах и генах, обусловливающих развитие опре-
деленных наследственных признаков, а также об особенностях
созревания и развития половых клеток. Эти понятия представ-
ляют необходимую генетическую опору для выяснения сущно-
сти наследственной изменчивости на уроках общей биологии в
IX классе.
Все эти понятия имеют исключительное значение в создании
научных основ для диалектико-материалистического мировоззре-
ния у учащихся.
В VIII классе, изучая «Высшую нервную деятельность», уча-
щиеся впервые подходят к важнейшему положению марксист-
ско-ленинской философии о первичности материи и вторичности
сознания.
На большом фактическом материале вскрывается матери-
альность и познаваемость жизненных процессов человеческого
организма как специфического явления в органическом мире при
всей его — человека — исторической связи с ним.
Таким образом, содержание анатомии, физиологии и гигиены
человека предоставляет большие возможности для понимания
учащимися закономерностей жизни и развития человеческого
организма и условий охраны его здоровья и труда.
При освещении гигиены органов и систем человека и его здо-
ровья необходимо остановиться на влиянии экологической среды.
Положение анатомии, физиологии и гигиены человека в ряду
других биологических курсов соответствует возрасту и развитию
школьников. В VIII классе подростки, юноши и девушки пере-
ходного возраста обнаруживают большой интерес к собственно-
му организму, замечают изменения в нем и в своей умственной
и психической деятельности. Они хотят знать о работе мозга,
сне и сновидениях, гипнозе, о том, как стать здоровым и вынос-
ливым, как уберечься от болезней и т. д. Большая и важная за-
дача учителя — направить этот интерес учащихся на изучение
курса.
Особенности содержания рассматриваемого курса и возраста
учащихся VIII класса определяют весь процесс преподавания.
Многие вопросы становятся понятными для учащихся только
в результате проделанных ими практических работ'или проведе-
ния опытов, как например при изучении различных видов тка-
ней, органов кровообращения, действия пищеварительных соков,
строения почек, функций нервной системы (нервно-мышечный
препарат, выработка условных рефлексов) и др.
Для накопления конкретных представлений об органах чело-
века и процессах, в них происходящих, используются органы и
ткани животных, которые добывают на бойне (кровь, суставы,
почки, печень, глаза и др.), с их помощью опосредованно изуча-
69
ется тело человека с выявлением его специфики. Учитель де-
монстрирует на уроках муляжи, особенно разборные модели
органов человека, одновременно сравнивая их с зоологическими
объектами. Такая опосредованность в изучении характерна толь-
ко для курса анатомии, физиологии и гигиены человека. Труд-
ности добывания материала в количестве, необходимом для про-
ведения практических работ, заставляют учителя использовать
таблицы и схемы.
Содержание курса позволяет приблизить изучение его уча-
щимися к собственному организму проведением самонаблюде-
ний. Например, наблюдения за изменением пульса при различ-
ной работе, коленного рефлекса, показ местоположения костей,
мышц, органов на самих себе, как правило, не сложны, но очень
важны, потому что дают учащимся лучшее представление о фи-
зиологических процессах, происходящих в их собственных орга-
низмах, повышают интерес к предмету, побуждают активно мыс-
лить и рассуждать, позволяют лучше разбираться в строении
человеческого организма и его органов, а главное, глубже по-
нять взаимосвязь строения и функции.
С этой же точки зрения положительными являются практиче-
ские работы санитарно-медицинского характера, как-то: приемы
первой помощи при растяжении связок, вывихах, суставов и пере-
ломах костей, при артериальном и венозном кровотечениях,
определение пульса, приемы искусственного дыхания.
Сложность механизмов физиологических процессов, рассмот-
рению которых отводится большая часть курса, требует исполь-
зования специальных действующих моделей (покупных или са-
модельных). Например, полезны модели, поясняющие механизм
вдоха и выдоха, действие слюнных желез, рефлекторную дугу.
Преобладание физиологического материала в содержании
ставит особые требования к подбору кинофильмов для демонст-
рации на уроках. В первую очередь важна демонстрация кино-
фильмов, фиксирующих физиологические процессы, научные
эксперименты, которые не могут быть показаны в средней шко-
ле иным методом. Но демонстрация фильма не заменяет само-
стоятельной практической работы учащихся, если только она
может быть проведена. Так, показ фильма «Спинной мозг» не
исключает предварительной практической работы по изучению
спинномозговых рефлексов или демонстрации спинальной ля-
гушки.
Курс общей биологии в IX—X классах завершает био-
логическое образование учащихся, оканчивающих среднюю шко-
лу. Он раскрывает основные законы жизни, индивидуального и
исторического развития организмов, знакомит с замечательными
открытиями последних лет в изучении биологических систем на
клеточном (молекулярном и субмолекулярном), организменном
и популяционно-видовом уровнях организации живой материи;
раскрывает биологический синтез белка; на основе изучения за-
70
конов наследственности и изменчивости характеризует методы
селекции. Изучением основных понятий экологии и общих за-
кономерностей биосферы заключается курс общей биологии.
Курс общей биологии способствует формированию у учащих-
ся диалектико-материалистического мировоззрения, элементы
которого закладываются изучением предыдущих биологических
курсов, дает возможность ознакомить учащихся с рядом диалек-
тических категорий (материя, качество, количество, причин-
ность, взаимосвязь и др.) и проявлением диалектических законов
перехода количества в качество, единства и борьбы противопо-
ложностей, а также отрицания отрицания. Задача состоит в
том, чтобы раскрывать сущность биологических закономерно-
стей, изучаемых общей биологией, с позиций диалектического
материализма.
Вместе с тем изучение общей биологии имеет большое зна-
чение для политехнического обучения и подготовки молодежи
к практической деятельности. На базе понимания общей теории
развития органического мира, синтеза белка, законов наследст-
венности и изменчивости учащиеся изучают генетические основы
селекции и управления развитием и формообразованием расте-
ний, животных и микробов, знание которых обеспечивает науч-
но обоснованные методы ведения сельского хозяйства.
Общая биология введена в среднюю школу в 1963 году вме-
сто основ дарвинизма, в свою очередь заменивших в 1939 году
курс основ эволюционного учения, впервые вошедший в учеб-
ный план средней школы лишь при Советской власти.
В курсе эволюционного учения давался очерк истории эво-
люционных идей и излагалось учение Дарвина. Большое место
отводилось изложению элементарных основ генетики и селекции.
В дальнейшем содержание курса, переименованного в основы
дарвинизма, стало быстро изменяться в направлении ошибоч-
ных взглядов на вопросы генетики, материальные основы на-
следственности, учение Дарвина и др.
В содержании общей биологии (ранее основ дарвинизма)
процветали односторонние доктрины, замалчивание открытий,
опровергавших эти доктрины. Имело место изгнание из содер-
жания среднего биологического образования генетики, непри-
знание биохимических открытий при исследовании законов на-
следственности и синтеза белка, искажение учения Дарвина
об эволюции организмов, отрицание внутривидовой борьбы
и т. п.
В методическом отношении программа страдала существен-
ными недостатками. Так, эволюция органического мира изуча-
лась до ознакомления учащихся с учением Ч. Дарвина, в отры-
ве от него; факты предлагались без рассмотрения их в свете
дарвиновской теории, которая находила место лишь в конце про-
граммы. Этот порядок изучения тем не позволял практиковать
знания учащихся о дарвиновской теории при прохождении ново-
71
го материала и приводил к трактовке фактов эволюции организ-
мов в духе прямого приспособления к среде. Клетка, общие
свойства организмов и ряд других вопросов, предшествуя изу-
чению дарвиновской теории, не получали причинно-историче-
ского освещения.
Год от года содержание общей биологии, как ранее и основ
дарвинизма, все более и более не удовлетворяло учителей и ме-
тодистов. В условиях обязательности программы они находили
выход в дополнительном освещении перед учащимися новостей
науки, в рекомендации для внеклассного чтения начавших по-
являться в журналах статей о достижениях биологии.
Лишь в 1965 году возобновилась работа по определению со-
держания общей биологии на подлинно научных основах.
Новая программа по общей биологии коренным образом от-
личается от ранее действовавшей направлением своего научного
содержания, а не просто внесением ряда новых вопросов за счет
исключения и сокращения другого материала.
Коренное отличие программы по общей биологии от прежней
в том, что она предусматривает изучение процессов, протекаю-
щих в клетке и тканях, на молекулярном и субмолекулярном
уровне, расширяя знания учащихся, полученные в курсе анато-
мии, физиологии и гигиены человека. Она включает сведения
об обмене веществ и превращениях энергии на основе данных
биохимических исследований, знакомит с новейшими методами
исследований советских и зарубежных ученых, предлагает из-
учение генетики и селекции на уровне современной науки, ос-
вещает роль генетики для развития сельскохозяйственной на-
уки и практики, для медицины, знакомит с основными сведени-
ями из экологии растений и животных и учением о биосфере.
В настоящее время программа и учебник имеют следу-
ющую последовательность в расположении учебного ма-
териала. В IX классе после введения и краткой характеристики
додарвиновского периода в биологии излагается сущность уче-
ния Дарвина. Затем рассматриваются основные положения со-
временной эволюционной теории — дарвинизма. Следующая те-
ма раскрывает развитие органического мира. Особой темой вы-
делена проблема происхождения человека.
В X классе учащиеся знакомятся с новейшими достижениями
биологии во второй половине XX века: учением о клетке, гене-
тической теорией (в историческом плайе). Учение о клетке пред-
послано вопросам размножения и индивидуального развития ор-
ганизмов. Затем учащиеся изучают основы генетики и селекции,
что еще раз убеждает их в правильности основных положений
дарвинизма. Следующая тема раскрывает важнейшие экологи-
ческие понятия. И наконец, последняя тема о взаимоотношениях
человека и биосферы заключает курс в широком биологическом
плане и освещает направление развития биологической науки
в дальнейшем.
72
Принятая структура содержания курса общей биологин в IX
и X классах педагогически вполне целесообразна. Она позволя-
ет, с одной стороны, обобщать в IX классе предшествующие
курсы и опереться на полученные ранее знания учащихся при
ознакомлении с эволюционным учением, с другой стороны, по-
могает устаиовленню и развитию исторического подхода к изуче-
нию проблем, составляющих содержание курса X класса.
Изучение современной эволюционной теории в IX классе в
начале курса обеспечивает идейную готовность учащихся X клас-
са понять ультратонкое строение клетки, жизненные функции
белков и нуклеиновых кислот, биосинтез белков и его звеньев
и т. п. как результат эволюции органического мира в процессе
естественного отбора на основе наследственных изменений. Тема
«Основы генетики и селекции» при изучении ее после дарвиниз-
ма получает нужную общетеоретическую обоснованность как ес-
тественное продолжение и углубление дарвинизма; становится
очевидной преемственность генетики и селекции с дарвинизмом.
Такой подход вполне соответствует современному рассмотрению
проблем генетики и эволюционного учения в их взаимодействии.
В свою очередь изучение эволюционной теории перед темой
«Развитие органического мира» позволяет изложить материал
о направлениях эволюции с использованием знаний учащихся
о ее движущих силах.
Кроме того, отнесение этих тем на осень дает возможность
провести необходимые экскурсии в природу, на школьный учеб-
но-опытный участок, сельскохозяйственные выставки, провести
наблюдения в живом уголке и природе и собрать материал для
уроков. Наконец, изучение дарвинизма осенью, по времени бли-
же к предыдущим классам, позволяет полнее и глубже обобщить
и использовать знания, полученные ранее в V—VIII классах.
К X классу учащиеся имеют уже лучшую подготовку по фи-
зике и химии, что облегчит нм понимание учения о клетке, обме-
на веществ и энергии, а следовательно, и вопросов генетики.
На изучение курса общей биологии в IX классе отводится
один час в неделю, а в X — два. Важно, что при таком положе-
нии курса в учебном плане имеется широкая возможность ис-
пользовать два летне-осеиних периода (при переходе учащихся
из VIII класса в IX и нз IX в X) для работ на школьном учебно-
опытном участке, наблюдений в природе и заготовки натураль-
ного материала.
Программа по общей биологии начинается введением о на-
уке биологии, ее значении и методах исследования и содержании
курса. Затем дается общая характеристика биоло-
гии в додарвиновский период. Внимание учащихся со-
средоточивается иа значении «собирательного периода» в исто-
рии биологии для ее дальнейшего развития и противоречиях, на-
зревших между научными открытиями конца XVIII — начала
XIX века. Излагается сущность и оценка учения Ламарка о дви-
73
жущнх силах эволюции, причинах многообразия и приспособлен-
ности органических форм к среде обитания в пределах конкрет-
ной ступени организации. В очень кратких чертах сообщается
о русских предшественниках Дарвина.
Следующая тема —«Дарвинизм» начинается кратким очер-
ком учения Дарвина, которому предшествует выяснение общест-
венно-исторических условий его возникновения, и оценкой вкла-
да в науку, сделанного Дарвином. Главное внимание обраща-
ется на материалистическую сущность и великое прогрессивное
значение исторического метода Дарвина для дальнейшего раз-
вития науки. Затем излагается современная эволюционная
теория. Ее изложению предпослано рассмотрение критериев и
свойств, а также структуры вида. Дается характеристика по-
пуляции как элементарной структуры вида, в форме которой
он существует, что позволяет изложить современную, эволюци-
онную теорию с опорой на эти понятия.
Учащиеся на натуральных пособиях знакомятся с наследст-
венностью и изменчивостью, потом переходят к многообразию
пород домашних животных и сортов культурных растений и со-
ответствию их интересам человека, на основе чего ставится ло-
гический вопрос: в чем причина этих явлений? Ответом на него
служат искусственный отбор и наследственная изменчивость.
Дальше перед учащимися раскрывается суть естественного от-
бора, переход к которому совершается путем рассмотрения фак-
тов интенсивности размножения организмов, перенаселения и
форм борьбы за существование. Таким образом, естественный
отбор предстает как следствие, вытекающее из борьбы за су-
ществование.
Приспособленность организмов к конкретным условиям су-
ществования и ее относительный характер, знакомые учащим-
ся из курсов ботаники и зоологии, получают научное объясне-
ние в свете дарвинизма.
Большое внимание уделено разъяснению процесса микро-
эволюции, рассматриваются способы видообразования; дается
понятие о макроэволюции в ее единстве с микроэволюцией.
Дальше оно на конкретных примерах направлений эволюции ос-
вещается в теме «Развитие органического мира». Эта тема объ-
единяет вопросы о развитии жизни на Земле с доказательства-
ми эволюции, открывая широкие возможности использованию
учащимися полученных ими знаний о законах исторического раз-
вития организмов на конкретных фактах.
Курс IX класса завершается рассмотрением проблемы про-
исхождения человека, при котором находит место не только дав-
но установившийся материал об исторических связях человека
с животным миром, о роли труда и др., ио и сведения о новых
антропологических исследованиях.
Во всех темах IX класса представлен материал об антропо-
генных факторах среды. Деятельность человека освещается как
74
фактор прогресса и регресса в органическом мире, мощный фак-
тор воздействия на живую природу.
В X классе курс общей биологии начинается «Учением о клет-
ке», охватывая вопросы химического состава клетки, строения
и функции органоидов клетки, деления клеток, обмена веществ,
биосинтеза белка, свойств клеток. Учащиеся должны получить
четкое понимание морфологического расчленения клетки и соот-
ветствия ему в разделении биохимических функций и в то же
время усвоить обобщенное понятие о клетке — о двух ее нераз-
рывно связанных частях — ядре и цитоплазме, а потом о спе-
цифической роли каждой из них.
Рассмотрение химических компонентов клетки проходит без
особого углубления в их химическую природу, но с описанием
биологически важных свойств. Например, характеристика угле-
водов как основных источников энергии дается на примерах,
с которыми учащиеся встречались в V—VIII классах (глюкоза,
гликоген, клетчатка, крахмал). Теперь внимание учащихся оста-
навливается на физических свойствах углеводов, нахождении их
в организмах. Аналогично сообщается о липидах с указанием
на их, роль как пищевого резерва и как составной части кле-
точных структур, например клеточной оболочки. Сведения о ми-
неральных составных частях клетки даются на основе знаний
учащихся по неорганической химии и не затрудняют их. Но очень
сложными вопросами являются понятия о белках и нуклеино-
вых кислотах, основных компонентах цитоплазмы. Здесь важно
опереться на знания учащихся из VIII класса. Дается понятие
о белковой молекуле как полимере, а о входящих в ее состав
аминокислотах — как о мономерах. Всего двадцать различных
аминокислот своими сочетаниями образуют бесчисленное раз-
нообразие растительных и животных белков в природе.
Выяснение компонентов нуклеиновых кислот подготавливает
понятие о нуклеотидах — структурных элементах молекулы
нуклеиновых кислот, являющихся непременной частью ядра и
цитоплазмы.
Ознакомление с химическими и структурными компонентами
клетки логически подводит к рассмотрению деления клетки, био-
логического процесса, лежащего в основе размножения и инди-
видуального развития организмов.
Дается понятие о митозе как процессе распределения струк-
тур, передающих наследственную информацию.
Выясняется роль ДНК как материальной основы хромосом;
изменение ее перед митозом, биологический смысл этого изме-
нения в процессе деления и сохранения постоянства количества
ДНК в ядре каждой новой клетки.
Обмен веществ и преобразование их энергии раскрывают
биохимические функции клетки и разделение их между частями
клетки соответственно ее морфологическому расчленению.
В клетке действует множество систем с поразительной согласо-
75
ванностью и закономерностью, что и обеспечивает ее воспроиз-
ведение и превращения энергии.
При изучении энергетической стороны реакций гидролиза и
окисления выясняется постепенный характер превращений энер-
гии питательных веществ и его биологическое значение. Оно за-
ключается в преобразованиях энергии питательных веществ в
энергию АТФ. Эта энергия постепенно преобразуется в процес-
сах жизнедеятельности клетки: при расщеплении АТФ энергия,
которой она обладает, превращается в энергию синтезируемых
в клетке органических веществ и энергию самой клетки.
Затем рассматриваются особенности обмена веществ и энер-
гии в растительной клетке с раскрытием ее космической роли
и общий вопрос об условиях среды, при которых возможна
жизнедеятельность клетки, и продолжительность жизни клетки.
Следующим вопросом программы стоит биосинтез белка, в
связи с которым происходит развитие важнейшего понятия —
о гене. Строение будущих молекул белка зашифровано после-
довательностью нуклеотидов в отдельных участках цепи ДНК
(структурных цистронах).
Отсюда логически возникает вопрос о роли цепи ДНК как
матрицы для построения новой молекулы из нуклеотидов, без
чего невозможно понять механизм возникновения мутаций как
результата изменения структуры ДНК.
Вопрос о матричной роли ДНК ставится в логическую связь
с матричным характером синтеза белка в рибосомах, располо-
женных в цитоплазме. Но ДНК расположена в ядре и из него
не выходит, связь между нею и рибосомами осуществляется с по-
мощью РНК, передающей код наследственности.
Изучение раздражимости и движения клетки не представ-
ляет особых трудностей, если хорошо выяснены два следующих
положения. Раздражимость есть свойство организмов, сложив-
шееся в результате приспособления путем естественного отбора
ко все более усложнявшимся условиям среды. Это положение
легко иллюстрировать на материале, известном из курса зоо-
логии. Другое положение — связь раздражимости с обменом
веществ, в первую очередь с превращениями белка и его свой-
ствами. Самое главное — взаимодействие белка и АТФ, лежа-
щее в основе разнообразных движений клетки. Белок обладает
сократительными свойствами, а АТФ несет в своих молекулах
богатый запас химической энергии.
В заключение обобщаются все основные вопросы учения о
клетке. В теме «Размножение и индивидуальное развитие» рас-
сматриваются вопросы о различных формах размножения орга-
низмов — половом, бесполом (спорами, отдельными клетками)
и вегетативном — с достаточно подробной характеристикой каж-
дого из них на конкретных фактах. ,
Весь материал по теме логически связан с содержанием темы
«Учение о клетке» и следующей —«Основы генетики и селекции»
76
расширением понятия о хромосомах: гаплоидном и диплоидном
наборе их и объединении в одном ядре материнских и отцовских
хромосом. Затем изучаются стадии развития оплодотворенного
яйца, закладка органов, метаморфоз, взаимодействие частей раз-
вивающегося зародыша.
В теме «Возникновение жизни на Земле» освещается в крат-
ких чертах история проблемы и современные теории.
Тема «Основы генетики и селекции» по своему содержанию
теснейшим образом связана с учением о клетке. Вместе с тем
основы генетики необходимо преподнести учащимся как пре-
красное подтверждение дарвинизма и дальнейшее развитие его
в свете новых достижений науки. Тема начинается с характе-
ристики генетики — науки о закономерностях наследственности
и изменчивости и значения ее в человеческой практике. Даль-
ше учащимся предлагается познакомиться с закономерностями
наследования, установленными Менделем. При изучении стати-
стических закономерностей расщепления предусматривается
освещение их причинной обусловленности процессами, проте-
кающими при созревании половых клеток (закономерности ре-
дукционного деления). Учащиеся без труда усваивают понятие
о генотипе как целостной исторически сложившейся системе.
Представление о хромосомах углубляется при изучении сцепле-
ния генов, локализованных в одной хромосоме.
Возрастающее влияние генетической науки на разнообразные
стороны человеческой деятельности может быть продемонстри-
ровано на примерах достижений в области селекции растений и
животных (использование явлений гетерозиса, полиплоидии,
экспериментальное получение мутантов) и ранней диагностики
заболеваний, вызванных дефектами наследственного аппарата
клетки. Такого рода примеры убеждают в том, что с раскрытием
молекулярной природы гена разрабатываются новые, поистине
могущественные способы управления наследственностью.
Ознакомившись с генетическими основами селекции, учащие-
ся переходят непосредственно к вопросам селекции: задачи и
значение селекции в народном хозяйстве, характеристика исход-
ного материала, использование мировых растительных ресурсов
для интродукции, учение Н. И. Вавилова о центрах происхожде-
ния и многообразии культурных растений, характеристика мето-
дов генетического анализа в селекционной работе, использова-
ние явления гетерозиса. В заключение учащиеся знакомятся
с перспективами и задачами селекции в повышении продуктив-
ности сельского хозяйства на генетической основе (ио ни в коем
случае не в противоречии с методами отбора), представляю-
щей научно обоснованную систему методов выведения лучших
пород сельскохозяйственных животных и сортов культурных
растений.
Курс X класса заканчивается изучением широких взаимоот-
ношений организма и среды на планете Земля, углубляющим
77
понимание влияния экологических факторов на организм и по-
пуляцию. Дается характеристика форм адаптации живых су-
ществ, закономерностей географического распространения орга-
низмов и сезонных явлений. Особенно подчеркивается значение
биотических факторов среды. На этой основе дается понятие
о биогеоценозе и сложности взаимоотношений организмов, что
дает большие возможности для углубления знаний учащимися
дарвинизма. Отсюда логически следуют последние вопросы со-
держания курса, которыми он и заключается. Это общие зако-
номерности биосферы, как особой оболочки Земли, сложившейся
в результате длительной эволюции органического мира. При
этом большое внимание уделяется последствиям произвольного
нарушения природных закономерностей, научному обоснованию
охраны природы и воспроизведению ее богатств. Главная зада-
ча — показать роль человека в биосфере и перспективы даль-
нейшего овладения планетой Земля на основе изучения ее эко-
логических систем.
Таким образом, даже краткий обзор содержания общей био-
логии выявляет ряд особенностей, которые должны быть учтены
в процессе преподавания. Эти особенности — глубокая идейно-
теоретическая направленность в освещении биологических зако-
номерностей с позиций диалектического материализма, синтети-
ческий характер, разнородный фактический материал, иа кото-
ром рассматриваются закономерности.
Рассматривая содержание и построение курса общей биоло-
гии, как и всех предыдущих, необходимо учитывать возраст-
ные особенности мышления учащихся. Старший
школьный возраст имеет психологические черты, отличающие
его от среднего, тем более младшего школьного возраста, и при-
ближающие к взрослым.
В соответствии с этим изменяется соотношение чувственного
восприятия и отвлеченного мышления учащихся; удельный вес
абстрагирования становится все большим; заметно выявляется
способность переходить от фактического плана к теоретическому.
Эта особенность старшего возраста выступает при ответах уча-
щихся, в их высказываниях, письменных работах и т. д.
В умственной деятельности юноши или девушки усиливается
логическая переработка накопленных ранее и полученных вновь
восприятий, представлений и понятий.
В месте с тем изменяется и первая ступень по-
знания— ощущение по сравнению со средним возрастом
и тем более с младшим. И. П. Павлов указывает, что деятель-
ность анализаторов человека развивается всю жизнь. Чем об-
ширнее и разностороннее становится деятельность человека в
результате взаимодействия его с внешней средой, тем активнее
происходит превращение энергии внешнего мира в нервный про-
цесс, тем совершеннее деятельность его анализаторов и тем пол-
нее и глубже совершенствуются его ощущения.
78
Учащийся старших классов испытывает более разносторон-
нее, богатое воздействие среды, он устанавливает с внешним
миром значительно более сложные связи и сам воздействует на
среду полнее, чем младший школьник. Старшеклассник в про-
цессе изучения школьных предметов умственно соприкасается
с опытом огромного числа поколений людей, он раздумывает
и обсуждает происходящие события во всем мире, проделы-
вает разнообразные учебные опыты, участвует в трудовой
жизни.
Эмоциональность старшего школьника качественно иная по
сравнению с эмоциональностью младшего: его возбудимость
слабее, но эмоции разнообразнее, длительнее; в проявлении их
он более сдержан, способен их оценивать и сознательно исполь-
зовать в формировании своей личности. Эмоции приобретают
к этому времени явно интеллектуальный характер, что должно
учитываться при отборе содержания урока, выборе методов и
форм преподавания, обеспечивающих развитие мыслительных
способностей учащихся.
Содержание курса общей биологии требует большой разно-
родной фактической основы, а следовательно, большой нагляд-
ности. Для изучения фактов и закономерностей нужны живые
объекты, гербарии, коллекции, микроскопические препараты,
таблицы, схемы, модели и т. п. Дело в том, что некоторые уже
известные учащимся факты необходимо вновь в IX—X классах
демонстрировать на разных объектах или изобразительных на-
глядных пособиях. Факты, усвоенные при изучении биологиче-
ских курсов в предыдущих классах, воспринимаются в IX—X
классах на новом уровне развития мышления учащихся, при
более богатом общем содержании их знаний и возросшем жиз-
ненном опыте. Учащиеся IX—X классов подмечают такие
стороны биологических явлений, признаки и свойства предме-
тов, иа которые прежде они не обращали внимания. В ряде же
случаев непосредственное восприятие фактов и явлений заменя-
ют использованием уже имеющихся у учащихся понятий и пред-
ставлений. Отсюда вытекает еще одна особенность курса общей
биологии — требование усиленной работы мысли учащихся над
анализом, сравнением, синтезом и обобщением.
Сопоставив приведенные выше особенности содержания и
возрастные особенности мышления учащихся IX—X классов,
видно, что курс общей биологии соответствует отличительным
чертам умственного развития учащихся IX—X классов. Этим
и объясняется интерес их к изучению курса.
Для системы среднего биологического образования характе-
рен охват всех основ биологической науки. Наиболее сущест-
венным в изучении основ биологической науки в советской школе
является синтетическая структура содержания каждого кур-
са. Существенным в этой структуре следует считать идею эволю-
ции— дарвинизм в современном его понимании,— которая про-
79
низывает все содержание школьного биологического образова-
ния, и идею биологической системы и уровней организации
живой материи (системно-структурный подход).
Межпредметные связи. Учителю биологии необходимо учиты-
вать то, что знают учащиеся по другим предметам, чтобы моби-
лизовать их знания для расширения биологических понятий и
для более уверенной опоры на предварительно изученные во-
просы из других дисциплин, помогающие пониманию биологии.
Так, в преподавании ботаники весьма полезно привлечь
знания учащихся из географии, в которой они более подробно
изучают типы почв, морские водоросли и большое количество
растений тропиков, субтропиков, пустынь и др.
По русскому языку уже в V классе даются видовые и родо-
вые понятия. В конце V класса учитель биологии может требо-
вать точности при постановке опытов, выражая измерения в
процентах и дробях. В VI классе на основе знания геометрии
учащиеся могут точно строить прямые углы, параллельные ли-
нии, проводить окружности при планировке делянок, рабаток
и клумб.
В принятой в настоящее время программе после каждой те-
мы введен раздел «Межпредметные связи», в котором перечис-
ляются предметы и вопросы, с которыми можно связать изучае-
мое содержание.
По биологии они недостаточно уточнены и не все необходимы.
Межпредметные связи могут устанавливаться как по гори-
зонтали с предметами, изучаемыми одновременно в данном
классе, так и по вертикали, в плане преемственности
с ранее пройденным в предыдущих классах.
Так, для ботаники много дает изучение курса природоведе-
ния не только по содержанию (состав воздуха, почва, минераль-
ные удобрения, торф, каменный уголь), но и по приобретенным
учащимися умениям (работать по учебнику дома, отвечать на
вопросы, сравнивать предметы и их свойства, заполнять таблич-
ки, проводить наблюдения, собирать и монтировать коллекции,
ставить опыты, пользуясь горелкой, пробиркой, термометром).
В данном случае вертикальную связь ботаники с неживой при-
родой можно рассматривать, особенно если ее преподает учи-
тель биологии, как внутрипредметную. Внутрипредметиые связи
относятся к развитию биологических понятий и рассматривают-
ся в следующей главе.
При изучении жизни животных по зоологии учитель тоже
опирается на знания учащихся, полученные в курсе «Неживой
природы», о Ог, СОг, воде при изучени дыхания, питания, об-
мена веществ у животных.
По географии учащиеся получают много сведений о живот-
ных различных зон и континентов, дополняющих курс зоо-
логии. Понимать плавание рыб помогает знание закона Архи-
меда из курса физики (VI класс) и т. д.
80
Связи школьной биологии с физикой и химией очень отчет-
ливо выявляются в анатомии, физиологии и гигиене
человека.
Но часто учащиеся нужными знаниями (по условиям про-
граммы физики и химии) не обладают. Так, в программе по
физике в VIII классе не изучаются разделы «Оптика» и «Акус-
тика», элементарные сведения из которых необходимы при из-
учении физиологии зрения и слуха. Изучение тем «Пищеваре-
ние», «Обмен веществ» требует опоры иа химические знания
о некоторых органических веществах (аминокислоты, мочевина,
мочевая кислота, жирные кислоты, глицерин, солодовый сахар,
глюкоза), которых химия к VIII классу ие дает.
При таком положении вещей учитель продолжает работу,
начатую им с учащимися еще в V классе при изучении вопросов
о химическом составе растения, создании зеленым растением
на свету углеводов и т. п.: разъясняя физиологические процессы,
дает необходимые химические знания, забегая вперед по отно-
шению к курсу химии.
Могут быть весьма значительными связи анатомии, физиоло-
гии и гигиены человека с физической культурой. Так, в резуль-
тате общего обзора скелета и мышц человека учащиеся получа-
ют необходимые для занятий физической культурой и спортом
знания о топографии мышц, костей и суставов. Изучение функ-
ций отдельных мышц иа уроках физиологии человека прекрасно
подкрепляется анализом мышечных движений при различных
гимнастических упражнениях.
Вопрос из темы «Кровообращение» о приливе крови к рабо-
тающему органу и о недостаточности кровообращения при его
бездействии дает физиологическое обоснование требованию фи-
зической культуры: при занятиях необходимо сочетать разнооб-
разные движения. Ритм работы сердца и влияние физической
нагрузки на работу сердца отлично обнаруживаются при наблю-
дениях за пульсом во время гимнастических упражнений и труда
на пришкольном участке.
Аналогичные связи легко обнаружить между анатомией,
физиологией и гигиеной человека и физической культурой при
изучении тем «Дыхание» и «Кожа» методом самонаблюдений
и самоконтроля во время различных гимнастических упражне-
ний. Учащиеся получают на уроках по анатомии, физиологии
и гигиене человека серьезное научио-физиологическое обоснова-
ние правил закаливания, предлагаемых физической культурой
и спортом.
Важное значение имеют рассматриваемые взаимосвязи по
вопросам высшей нервной деятельности. Например, понятие
об активном отдыхе, о чередовании видов труда находит кон-
кретное выражение в занятиях гимнастикой и спортом после ум-
ственного труда. Знания учащихся об органах равновесия и
мышечном чувстве, полученные на уроках данного курса, прак-
6 Заказ № 4278 81
тически необходимы при координации движений во время упраж-
нений на снарядах.
Готовность учащихся к изучению общей биологии опре-
деляется также минимумом знаний по физике и химии, получен-
ных к X классу. По физике, например, необходимо иметь поня-
тия об ультрафиолетовых лучах, рентгенизации, радиоактивно-
сти тел, электронной теории, фотонах и т. д.
Прямое отношение к пониманию общих свойств организмов
имеют сведения из органической химии, в особенности о биоло-
гически важных соединениях. Очень нужны межпредметные связи
при ознакомлении учащихся с перспективами развития биологи-
ческой науки и внедрением ее достижений в различные отрасли
народного хозяйства.
Однако весьма серьезные недостатки имеются в связях с хи-
мией: учащиеся изучают общую биологию без достаточных зна-
ний о биологически важных соединениях: белках, углеводах,
липидах и др. Как известно, такого рода соединения изучаются
по органической химии в X классе лишь к концу учебного года.
Между тем современные представления о клетке немыслимы без
указания на ее химические компоненты с характеристикой их
свойств. В свою очередь без понимания основных компонентов
строения молекулы нуклеиновых кислот (НК): углеводного, фос-
форной кислоты и четырех типов щелочных азотистых основа-
ний—нельзя понять синтез белка и наследственность, т. е.
сущность жизненных процессов. Следовательно, учитель биоло-
гии должен дать на своих уроках минимум химических, знаний,
необходимых для понимания химического состава клетки и иду-
щих в ней процессов.
Задача учителя, преподающего общую биологию, при изло-
жении вопросов, связанных с органической химией, состоит в от-
боре самых необходимых химических знаний и, главное, в исполь-
зовании знаний учащихся об органических соединениях, которые
накоплены ими на уроках анатомии, физиологии и гигиены чело-
века и отчасти ботаники. Давая же новые химические понятия,
учитель ограничивается обобщенной описательной характеристи-
кой их, без химических формул, но с демонстрацией на конкрет-
ных примерах. Положение облегчается тем, что в X классе учи-
тель имеет возможность опереться на знания учащихся из
неорганической химии, тем более, что представления о ковалент-
ных связях и ионной теории даются в VIII—IX классах.
Это можно показать иа следующих примерах.
Понятие об углеводах как основных источниках энергии мож-
но дать на примерах, которые уже известны учащимся X клас-
са: глюкоза, гликоген, клетчатка, крахмал. Достаточно ограни-
читься указанием физических свойств углеводов и нахождением
их в организмах с напоминанием из физиологии человека, что
углеводы пищи в процессе пищеварения переходят в глюкозу,
разносимую током крови по всем тканям. Аналогично характе-
82
ризуются липиды с указанием на их роль как пищевого резерва
и вместе с тем как составной части клеточной структуры, напри-
мер клеточной оболочки,
Понимание состава молекулы нуклеиновых кислот не окажет-
ся особенно трудным, потому что об углеводном компоненте
можно говорить на основании знаний учащихся о крахмале из
курса ботаники (состав семян, продукты фотосинтеза) и ана-
томии, физиологии и гигиены человека (изменение крахмала
в процессе пищеварения), а понятия о щелочных азотистых осно-
ваниях и фосфорной кислоте известны учащимся из неоргани-
ческой химии.
Вместе с тем крайне желательно, чтобы в программах по
химии и физике учитывались межпредметные связи с биологи-
ей, особенно с общей биологией. Так, очень важно, чтобы уча-
щиеся, приступая к изучению общей биологии, уже были озна-
комлены на некоторых, примерах с понятием о расположении
атомов в молекуле, о зависимости свойств веществ от строения
атомов и молекул. Например, расширение темы «Углерод и его
соединения» (VII класс) другими примерами, кроме метана,
помогло бы при изучении биологии. Такого рода изменения
представляются возможными при условии вынесения части опи-
сательного материала из химии в VII классе в курс неживой
природы IV класса и повышения научно-теоретического уровня
школьной химии в целом. Однако излишества в углублении
химизма биологических явлений уводят в сторону от раскрытия
их по существу специфики живого.
Межпредметные связи общей биологии обнаруживаются и с
предметами гуманитарного цикла. Запас знаний учащихся по
истории помогает им разобраться в причинах возникновения
различных научных теорий в определенных исторических усло-
виях. Изучение экологических проблем и закономерностей био-
сферы требует знаний из физической географии.
Как было уже отмечено, содержание общей биологии подво-
дит к вопросам философского порядка, поэтому дает материал
для изучения обществоведения.
Увлечение трактовкой философских проблем на примере био-
логических явлений также приносит ущерб изучению общей
биологии, приучая учащихся заучивать биологические факты и
закономерности как примеры приложения к ним философских
категорий.
Все эти связи имеют исключительное образовательное и вос-
питательное значение: в школе преподаются основы разных
наук, но знания учащихся по различным учебным предметам
должны объединяться, преобразуясь в единое и целостное зна-
ние о природе и обществе.
Сами учащиеся такие связи в материале различных предме-
тов обычно не усматривают. Учитель помогает их выявлению
вопросами, сопоставлениями, обобщениями.
6*
83
Однако установление межпредметных связей не должно уво-
дить в сторону от изучения главного — биологического содержа-
ния, требуемого программой курса.
Содержание биологии как учебного предмета в средней шко-
ле охватывает в системе основные элементы современных био-
логических знаний о природе и их практическом использовании.
В основном оно отвечает задачам советской школы на данном
этапе ее строительства и представляет сложившуюся систему,
проверенную многолетним опытом, но тем не менее нуждаю-
щуюся в дальнейшем улучшении, в усилении внимания к об-
щим закономерностям природы.
Системе биологических знаний в средней школе явно недо-
стает опоры на факты и теории о строении и жизни земной
коры, что мог бы дать элементарный курс минералогии и гео-
логии. (Такой курс был в учебном плане средней шьюлы до
1941 года.) Молодое поколение нуждается в знаниях о минера-
лах и горных породах, их залегании в природе, физических и
химических свойствах и использовании в сельском хозяйстве
и-' промышленности.
Расчленение школьного предмета биологии иа отдель-
ные курсы Вполне закономерно и педагогически оправдано мно-
голетним опытом. Однако такое расчленение может повлечь за
собой подход к явлениям природы как изолированным объек-
там изучения, отдельным частностям. Задача преподавателя со-
стоит в том, чтобы, исходя из философии диалектического мате-
риализма, единственно научной философии, представить уча-
щимся' каждое явление природы в его движении и развитии, во
взаимосвязях с другими.
Таким образом, современное содержание предмета биологии
в средней школе представляет развивающуюся и проверяемую
практикой и методической наукой систему знаний, пересмотрен-
ную и улучшенную в свете новейших достижений биологической
науки, методики и практики преподавания биологии в школе.
Задания
1. Ознакомьтесь с ныне действующими программами школьных биологиче-
ских курсов, проанализируйте их построение и содержание. 2. Приведите
примеры межпредметных связей с биологическими курсами. 3. Ознакомьтесь
с содержанием этой главы перед лабораторно-практическими занятиями и пе-
ред практикой в школе.
ГЛАВА V
РАЗВИТИЕ БИОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ
□
Теория развития понятий. Цель обучения — дать осознанные,
систематические и прочные знания учащимся.
Правильная организация мыслительной деятельности уча-
щихся в процессе обучения является решающим условием высо-
кого качества их знаний.
Исследованиями многих методистов-биологов открыта основ-
ная методическая закономерность осозиаииого и прочного усвое-
ния знаний. Она заключается в планомерном образовании и раз-
витии понятий у учащихся в процессе обучения.
Понятие — высшая форма человеческого мышления, в кото-
рой выражаются общие существенные признаки вещей, явлений
реального мира. Понять предмет — значит усвоить его сущест-
венные признаки.
За последние десятилетия в методике биологии сложилась и
прочно укрепилась теория развития понятий в процессе обуче-
ний, способствующая осознанному и прочному усвоению зна-
ний *.
Знание состоит из понятий, устанавливаемых наукой, о суще-
ственных признаках и свойствах вещей и явлений, процессах и
связях между ними.
Понятия помогают человеку в его поступательном движении
познавания мира.
Оперирование понятиями, по определению Ф. Энгельса,1 и
есть мышление. Понятиями человек мыслит. Мысль отражает
реальный мир и иа пути от незнания к знанию проходит ряд
стадий.
Исходным моментом в познании внешнего мира является
чувственное ощущение вещи и явления, т. е. отражение их в
отдельных свойствах. Из ощущений возникают восприятия,
отражающие вещь в целом,— начало процесса осмысливания
ощущений. На основе восприятий возникают представле-
1 Развитие биологических понятий в V—IX классах. Изд-во АПН РСФСР,
М., 1956.
85
ния, заключающиеся во внутренних образах, хранимых в памя-
ти человека. Представления (образы) есть ступень к абстраги-
рованию, поскольку при их возникновении часть признаков и
свойств опускается. Таким образом, представления являются в
известной мере уже обобщениями. Представления зависят от
психологического состояния человека и могут отражать отдель-
ные несущественные признаки, поэтому представлять еще не
означает мыслить.
Обобщенные представления образуют понятия. В. И. Ле-
нин писал: «...уже самое простое обобщение, первое и простей-
шее образование понятий (суждений, заключений etc.) означает
познание человека все более и более глубокой объективной
связи мира»1.
Наиболее существенное в образовании понятий заключается
в их развитии и взаимосвязи. «Для метафизика вещи и их мыс-
ленные отражения, понятия, суть отдельные, неизменные, за-
стывшие, раз навсегда данные предметы, подлежащие исследо-
ванию один после другого и один независимо от другого»1 2.
Для диалектика понятия динамичны: «человеческие понятия
не неподвижны, а вечно движутся, переходят друг в друга, пе-
реливают одно в другое, без этого оии не отражают живой
жизни»3.
Такая закономерность проявляется в науке, жизни и школь-
ном обучении. Развитие понятий — основная движущая сила
всего процесса обучения и воспитания учащихся.
К нему с полным правом могут быть отнесены слова В. И. Ле-
нина: «Анализ понятий, изучение их, «искусство оперировать
с ними» (Энгельс) требует всегда изучения движения
понятий, их связи, их взаимопереходов»4.
Все эти методологические положения являются обосновани-
ем правильного понимания понятий и их развития в историче-
ском процессе познания и в процессе обучения.
Учитель должен выделить основные понятия в каждом кур-
се, в учебном предмете и непрестанно держать их в поле своего
методического зрения, возвращаясь к иим на разном материале
и в различных связях. Понятия откристаллизовываются, посте-
пенно развиваясь и осознаваясь. Отсюда ясно, что развитие по-
нятий имеет особое образовательное и воспитательное значение.
Учащиеся овладевают понятиями не сразу: на образование
их нужно время, в этом процессе ни в коем случае ие может
быть искусственного «убыстрения», так как оно неизбежно при-
ведет к формализму. Вывести понятие из фактов значительно
дольше, и, главное, труднее, чем сообщить его и позаботиться,
чтобы учащиеся запомнили формулировку.
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 161.
2 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., нзд. 2, т. 20, с. 21.
’Ленив В. И. Поли. собр. соч., т. 20, с. 226—227.
‘Там же, с. 227.
86
®-----Морфология
®-----Анатомия
(fi)--Питание
@-----Питание воздушное
@-----Питание водное и
минеральное
(g)---Дыхание
(и)---Испарение
Экологическая
W приспособленность
(у)---условия жизни
къ, (обмен веществ)
уу Рост
Состав и развитие простых и сложных понятий при изучении орга-
нов растений
Неправильно вначале «сформировать» понятие, т. е. дать его
определение, а затем иллюстрировать примерами, подразумевая
под этим развитие. «Готовые» понятия без труда запоминают-
ся, но так же легко и забываются, потому что были получены
как догма.
Биологические понятия. Биология как учебный предмет яв-
ляется системой понятий, развивающихся в логической последо-
вательности и находящихся во взаимосвязи. Вся система поня-
тий определяется составом основ науки, входящих в школьный
предмет биологии. Таким образом, основными понятиями школь-
ной биологии являются морфологические, анатомические, физио-
логические, экологические, систематические, филогенетические,
цитологические, эмбриологические, генетические, а также агро-
номические. В курсе анатомии, физиологии и гигиены человека,
кроме того, гигиенические и медицинские.
Общепринятое деление понятий на единичные и общие в ме-
тодике биологии может быть конкретизировано как понятия
простые и сложные. В школьной биологии имеют место
специальные понятия, развиваемые в пределах одного курса
(ботаника, зоология и др.), иобщебиологические, разви-
ваемые во всех курсах предмета.
Каждое понятие постепенно развивается, усложняется. Про-
стое, начальное понятие, включающее одни элемент знания, объ-
87
единяясь с другими простыми понятиями, образует сложное.
Так, понятие «лист» на первом уроке по теме является простым,
первичным. Учащиеся узнают, что лист имеет зеленую пластин-
ку с жилками и черешок, т. е. приобретают понятие о внешней
форме. К концу изучения темы, на двенадцатом уроке, понятие
«лист» становится сложным, включающим ряд элементов зна-
ний. Учащиеся знают разные формы листа, анатомическое строе-
ние, образование органического вещества в листе путем усвое-
ния углекислого газа на солнечном свету, дыхание листа, испа-
рение листьями воды, приспособительные признаки листьев у
различных растевнй (сокращение площади листовой пластинки,
опушение и т. п.). Сложное понятие «лист» обобщает понятия
морфологии, анатомии, физиологии, экологии листа.
Аналогичное развитие, усложнение претерпевают понятия
о семени, корне, цветке и т. д. Еще более сложно понятие о це-
лом растении, его строении, функциях всех его органов, разви-
тии, связи с условиями жизни, месте в эволюции и систематике.
Такие понятия составляют уже систему понятий.
В то же время в курсе ботаники из темы в тему развиваются
понятия по элементам основ науки: понятия о морфологии, об
анатомии тканей растения, физиологии — о дыхании органов,
о питании (сначала водном и минеральном, затем воздушном),
о передвижении питательных веществ в растении.
В курсе зоологии понятие о каждом животном тоже объеди-
няет понятия о его морфологии, анатомии, физиологии и эколо-
гии. Одновременно развивается понятие об эволюционном ус-
ложнении организмов. В курсе анатомии, физиологии и гигиены
человека простые понятия дают в совокупности сложное понятие
об анатомии каждого органа, например сердца, легкого, мозга
и др. Это понятие тесно связано с понятием о функциональных
процессах, протекающих в клетках, тканях, целом органе и во
всей системе, в которую он входит. Понятие об органе постепен-
но преобразуется в более сложное анатомо-физиологическое —
о системе органов. При дальнейшем изучении человеческого ор-
ганизма происходит еще большее углубление понятия о систе-
ме (например кровообращения), рассмотрением взаимосвязей
с другими системами. Из приведенных примеров видно, что про-
стые понятия в ряде случаев могут быть относительно простыми
и относительно сложными.
Специальными понятиями называются такие, кото-
рые развиваются в пределах одного курса. Среди них можно вы-
делить локальные понятия, развивающиеся только в преде-
лах темы или отдельных уроков. Примерами специальных поня-
тий могут служить: в ботанике — минеральное питание расте-
ний, фотосинтез, морфология корня, листа, цветка и др., т. е. от-
носящиеся только к растениям; в зоологии — внешнее и внут-
реннее строение, питание, размножение, связь со средой у жи-
вотных. В анатомии, физиологии и гигиене человека специаль-
88
Клетка
Семя
Корень
Лист
Стебель
цветок
и плод
Растение -
целостный
организм
ср
Рост
^клетки
Тепло и две
жение цито-
плазмы
alJ
Семядоли
и прорас-
^тание
I
Дыхание
~ семени
Превращение
крахмала В
сахар
ВодаДоздух
тепло I
•—i-J—
водное и
минеральное
_ питание
воздушное
„ питание
Питание и
рос т растения
TPocm\
и
'хритолие]
Питание
цветка и
плода
Дыхание
корней
Дыхание
листьев
Дыхание
почек и
.стеблей
Дыхание
цбеткови
плодов
Поступление
водыисолей
Превращение
крахмала
в сахар
Передвижение
илревращение
сахаравкрах-.
мал '
Передвижение
веществ при раз-
множении росте-
ний
Зада,Воздух,
минеральные
^сопи, тепл о
Свет, СОг,Отво-
да,тепло,мине-
ральныесопи\
Свет,тепло,
\ Отвода
Свет,тепло, Ог
_
s § S>
График развития физиологических понятий об обмене веществ в растении
иыми понятиями являются понятия о морфологии, клеточной
структуре и общем строении органов человека, о жизненных про-
цессах, протекающих в его органах и организме в целом, о при-
знаках некоторых болезней и мерах их предупреждения.
В общей биологии изучаются специальные понятия о популя-
ции, критериях вида, его реальности и относительном постоян-
стве, явлениях гомологии и аналогии, АТФ, ауторепродукции,
гене, генотипе и фенотипе и др.
Специальные понятия можно объединить в следующие груп-
пы понятий о предметах (отдельных растениях и животных и их
органах), о явлениях (физиологических процессах) и взаимосвя-
зях (строении и функции, экологических, систематических и фи-
логенетических).
Общебиологическими понятиями считают поня-
тия о биологических закономерностях, относящихся ко всей
природе, ко всем живым организмам и обобщающих специаль-
ные понятия отдельных биологических курсов. Общебиологиче-
ские понятия: клетка как единица жизни, единство строения
и функции организмов, взаимосвязи организма и среды, орга-
низм как саморегулирующаяся система, обмен веществ и пре-
вращение их энергии, самовоспроизведение организмов, эволю-
ционное развитие мира, биологическая система и уровень орга-
низации живой материи. Общебиологические понятия образу-
ются из специальных и развиваются во всех курсах школьной
биологии иа материале каждого из них. Общебиологические по-
нятия, возникшие вначале из простых специальных понятий,
затем объединяются в сложные и более общие.
Сложный и многообразный состав биологических знаний не-
редко затрудняет учителя в отборе главного, существенного,
а учащихся приводит к бессистемному, неосознанному запоми-
нанию несущественных признаков отдельных объектов и явле-
ний. Знания, полученные на одном из уроков и в дальнейших
темах не практикуемые в новых связях, ие удерживаются в
памяти.
Анализ преподавания в школах и знаний учащихся также
показывает, что понятия, и в особенности общебиологические,
недостаточно развиваются,— это создает разрывы и пробелы в
знаниях учащихся.
Задача обучения заключается в планомерном образовании
и развитии понятий.
В каждом курсе школьной биологии развитие понятий имеет
свои особенности.
В ботанике казалось бы, что развитие большей части по-
нятий диктуется содержанием программы, логикой последова-
тельности тем. Однако при рассмотрении программ и учебников
за ряд предшествовавших лет выявляются значительные про-
белы, разрывы в движении понятий почти по всем элементам
основ науки.
»0
В курсе ботаники анатомическое понятие о клеточном стро-
ении, о тканях давалось при изучении почти каждого органа,
кроме самого важного — листа. Все еще не упоминается о про-
водящих питательные вещества сосудах в цветках и плодах.
Физиологическое понятие о дыхании отсутствует в темах «Лист»,
«Стебель», «Цветок и плод». Дыхание, питание, испарение, пе-
редвижение веществ не обобщаются понятием об обмене веществ
в растении. При изучении строения клетки и органов растения
не обращается должного внимания на обмен веществ, в них
происходящий.
Построение курса ботаники позволяет планомерно разви-
вать все понятия элементов основ науки по всем темам. Специ-
альные ботанические понятия дают начало почти всем обще-
биологическим понятиям. Понятие «клетка — единица жизни»
(или «клеточное строение организмов») проходит через все те-
мы курса ботаники.
В теме «Клетка» учащиеся знакомятся с элементарным
строением отдельной клетки и тканью растения, в теме «Се-
мя»— с наличием крахмальных зерен в клетках семени, в теме
«Корень»—с функциями цитоплазмы и клеточного сока в кор-
невом волоске и с делением клеток в точке роста, в теме
«Лист»—с тканями листа и хлоропластами, в теме «Стебель»—
с камбием и проводящими сосудами, в теме «Вегетативное раз-
множение» выясняется роль камбия.
В теме «Растение — целостный организм» проводится обоб-
щение о клеточном строении растения. Уточняются понятия об-
мена веществ в клетке, движения и раздражимости цитоплаз-
мы. Сопоставляются ткани органов и их жизненные функции.
В курсе VI класса понятие о клеточном строении становится
эволюционным: одноклеточные растительные организмы, много-
клеточные водоросли, появление специализированных тканей у
мхов и папоротников и, наконец, сложное строение покрытосе-
менных.
Важнейшее понятие об обмене веществ, связанном с жиз-
ненными функциями и условиями жизни, требует особого вни-
мания. Обычно физиологические процессы, в особенности у ра-
стений, изучаются раздельно по органам: дыхание, питание
минеральное, питание воздушное, испарение, превращение ве-
ществ, рост. Задача же развития понятий заключается в том,
чтобы учащиеся понимали, какие процессы происходят в целом
растении и в связи с какими условиями.
В результате учащиеся должны уметь устанавливать связи
между процессами и условиями жизни. Этого можно достичь
определенной последовательностью, системой и постоянно осу-
ществляемыми упражнениями.
Обмен веществ может быть с успехом рассмотрен в курсе
ботаники при изучении каждого органа и целого растения, а
затем на материале об основных группах растений,
9J
В программу по ботанике введена в VI классе заключаю-
щая тема о растительных сообществах. В 4 часа, отводимые
на эту тему и экскурсию, нельзя дать достаточного понятия о
столь сложных явлениях в природе. Поэтому данную тему мож-
но рассматривать как обобщающую экологические понятия, раз-
виваемые во всех темах курса ботаники.
В темах V класса, изучающих органы растений, даются про-
стые понятия об изменчивости и приспособленности растений
к среде (корней, листьев, стеблей). При этом экологические
понятия образуются на основе понятий морфологических и фи-
зиологических.
В VI классе при изучении семейств цветковых растений и в
особенности в теме «Основные группы растений» даются перво-
начальные понятия о взаимовлиянии растений, о типичных ра-
стениях биоценозов — водоема, болота, леса и условиях жизни
в них. В последней теме изучается не один биоценоз, а два,
три, чтобы можно было сравнить и закрепить такие понятия,
как ярусы, самоизреживание, создание особой среды, смена
ценозов, т. е. подвести учащихся к пониманию общих законо-
мерностей в природе. На экологических понятиях основывается
понятие об охране природы.
В каждой теме ботаники, как и других курсов, предусмат-
ривается изучение всей системы понятий в должной мере с вос-
полнением возможных в программе и учебнике пробелов.
В курсе зоологии при изучении каждого основного
представителя типа или класса тоже предусматривается полная
система понятий о животном — о внешнем и внутреннем строе-
нии, жизненных функциях, образе жизни в среде обитания,
месте в системе животного мира и эволюции. Именно в препо-
давании зоологии устанавливается преемственность общебио-
логических понятий из курса ботаники.
В зоологии понятие о клеточном строении организмов рас-
ширяется сравнением строения животной клетки с раститель-
ной и на примере одноклеточных и многоклеточных животных
(амеба, гидра, черви) продолжает свое развитие.
Основное понятие систематики — классификация давалось
в курсе ботаники в начале VI класса, что позволяло пользо-
ваться понятиями о систематических единицах уже на первых
уроках зоологии. Это учтено в действующей программе.
В курсе зоологии отсутствует выяснение параллели между
растениями и животными как в клеточном строении, так в пер-
вую очередь в понятии об обмене веществ. При изучении строе-
ния отдельных животных внимание учащихся не концентриру-
ется на обмене веществ. Между тем обмен веществ нужно рас-
смотреть при изучении основных представителей типов живот-
ных и классов млекопитающих.
Экологические понятия в зоологии получают дальнейшее
развитие в каждой теме в связи с изучением жизни организмов
92
в определенной среде, во взаимосвязи с другими животными и
растениями. Именно в курсе зоологии можно дать более полное
понятие о биоценозах, о пищевых связях и взаимозависимостях
животных и растений (питание и гнездование в разных ярусах
леса и т. и.). О связях животных с растениями забывается да-
же на экскурсиях. Понятие об охране природы и в курсе зоо-
логии находится в непосредственной связи с понятиями эколо-
гическими.
В VIII классе экологические понятия рассматриваются при-
менительно к человеку, и их развитие получает особые возмож-
ности в IX и X классах в курсе общей биологии.
В курсе анатомии, физиологии и гигиены че-
ловека развиваются понятия по анатомии и морфологии (о
положении и внешнем строении органов); по гистологии (окле-
точном строении и тканях); по физиологии (о функциях орга-
нов и систем органов и процессах, происходящих в человече-
ском организме); по физиологии труда (об анализе трудовых
движений, условиях эффективной работы мышцы, рефлектор-
ной основе трудовых процессов); по медицине и гигиене (о ги-
гиенических условиях жизнедеятельности здорового организма,
причинах нарушения правильного функционирования систем
органов, о вреде курения, алкоголя и физической перегрузки
и о приемах первой помощи); по физической культуре (о зна-
чении тренировки для развития всех систем и нервных импуль-
сов при выработке физических качеств); по истории науки
(о жизни и деятельности ученых).
Многие из этих понятий получили начало своего развития в
курсах ботаники и особенно зоологии.
Понятие о клетке и клеточном строении, начало которому
положено в V классе применительно к растениям, получает
дальнейшее развитие при изучении зоологии, анатомии, физио-
логии и гигиены человека.
В первой теме курса «Общее знакомство с организмом чело-
века» понятие о клеточной структуре и функциях ее компонен-
тов и органоидов углубляется и конкретизируется. Развивается
и понятие о клеточном делении указанием на биологическое
значение митоза (равномерное распределение в дочерних клет-
ках хромосом — носителей наследственной информации). В этой
же теме дается характеристика основных жизненных свойств
клетки.
Понятие о клетке связывается с понятием о тканях, которое
в VIII классе по существу является новым, так как очень слабо
освещалось в зоологии. В первой теме это понятие развива-
ется при изучении строения и свойств двух тканей: нервной и
мышечной.
При последующем изучении органов и систем органов поня-
тие о тканях развивается: учащиеся узнают об эпителиальной,
соединительной, костной и других тканях. В теме «Обмен ве-
93
ществ» понятие о клетке и тканях предстает на более высоком
уровне: рассматривается внутриклеточный и внутритканевый
обмен веществ. Углубление понятия о компонентах и органои-
дах клетки получают и в последней теме «Развитие человече-
ского организма», в которой подробнее говорится о передаче
наследственной информации.
Понятия о системах органов у человека (анатомо-морфоло-
гические и физиологические) развиваются на основе знаний
учащихся из зоологии о системах органов и постепенном услож-
нении их у животных в связи с положением животного в эво-
люционном ряду. Понятия о системах органов человеческого
организма обогащаются фактическим материалом по взаимо-
регуляции и согласованию их деятельности. Отмечается общ-
ность строения систем органов у человека и животных и отли-
чие их у человека (с анализом обусловивших причин).
Таким образом, из темы в тему развивается понятие о каче-
ственном своеобразии строения и жизнедеятельности человече-
ского организма.
Изучение постепенного усложнения строения нервной систе-
мы у представителей типов беспозвоночных и различных клас-
сов позвоночных животных, а в связи с этим усложнения их
рефлекторной деятельности и поведения обеспечивает фактиче-
скую основу для понимания учащимися понятия о роли цент-
ральной нервной системы в согласовании деятельности всех ор-
ганов, систем их и организма в целом. В VIII классе эти поня-
тия соответственно развиваются и углубляются благодаря
ознакомлению со свойствами нервной ткани, а затем с безуслов-
ными и условными рефлексами. При изучении каждой темы
программы вырисовывается роль нервной системы, особенно ко-
ры головного мозга, во взаиморегуляции функций систем орга-
нов. Получают развитие понятия о возбуждении, торможении и
взаимосвязи этих процессов, взаимодействии первой и второй
сигнальных систем, вегетативной нервной системе и др. Изуче-
нием высшей нервной деятельности у человека и животных за-
вершается развитие понятия о роли нервной системы.
Развитие понятия об обмене веществ происходит на протя-
жении всех лет изучения биологии, а основа этого понятия за-
кладывается еще в курсе природоведения в IV классе. На фак-
тах из жизни растений, а затем животных учащиеся знают о
тесной связи организма и среды. Для учащихся VIII класса
эта сторона обмена веществ получает дальнейшее фактическое
обоснование при развитии понятия о рефлекторной деятельно-
сти, ведущей роли коры больших полушарий. Понятие об об-
мене веществ связывает большинство тем курса конкретизацией
различных видов обмена (белкового, жирового и углеводного)
и выяснением роли печени в этих процессах. Указание на со-
гласованность всех процессов, протекающих в организме че-
ловека, углубляет понятие об обмене.
94
Планомерному развитию понятия об обмене веществ мешает
отсутствие должного внимания обмену внутриклеточному и
внутритканевому и превращениям энергии. Энергетическая сто-
рона обмена веществ при обучении ботанике и зоологии совсем
не отмечается; очень поверхностно дается она и в курсе анато-
мии, физиологии н гигиены человека или совершенно опускает-
ся учителем. Понятие о превращениях энергии включается иног-
да в формулировку понятия об обмене веществ, но в развитии
его не участвует.
Материал о строении и работе почек — особая тема. Благо-
даря этому изучение обмена веществ приобрело более глубо-
кий, обобщающий физиологические процессы характер. Этим
устраняется механическое объединение в одной теме вопросов
о почках и о коже под углом зрения функции выделения, так
как роль почек, главных органов выделения, лучше рассмат-
ривать вслед за обменом веществ.
Обособление темы «Кожа» позволяет сосредоточить внима-
ние учащихся на ее защитных функциях и роли в теплорегуля-
ции организма.
Порядок тем имеет большое принципиальное значение в ло-
гике научного содержания. Он определяется развитием понятий
курса.
К понятию об обмене веществ близко примыкает понятие о
химическом составе живого вещества, развиваемое в VIII клас-
се. Ойо не имеет достаточной основы при обучении биологии в
предыдущих классах, между тем как в VII классе учащиеся уже
изучают систематический курс химии и, следовательно, в со-
стоянии усвоить элементарные сведения о химизме процессов,
протекающих в организме.
Не останавливаясь на понятиях о размножении, росте и раз-
витии человеческого организма, следует отметить, что они при-
надлежат к числу планомерно и систематически развиваемых
в VIII классе при изучении различных систем: органов движе-
ния, работы сердца у детей и др.
Понятие о связи строения органа и его функции планомер-
но и преемственно развивается с V по VIII класс.
Нельзя забывать и о возможности привлечь знания учащих-
ся по ботанике и зоологии для развития понятий о взаимосвя-
зях, существующих во всей живой природе, для развития эво-
люционной идеи в курсе VIII класса. Между животными и рас-
тениями, в первую очередь высшими, исторически сложились
непосредственные пищевые связи. Отсюда становится понятной
та удивительная слаженность между химическим составом ор-
ганизмов и нормальной работой всех систем органов высших
животных и человека. Все это учитель подчеркивает при изу-
чении вопросов о химическом составе тела, питании и обмене
веществ у человека. Например: называет и демонстрирует рас-
тения, богатые белками, жирами и углеводами, витаминами,
65
Разбитие понятия о виде д курсах
ботаника V! класса
Многообразие цветковых растений Оенодные группы растений Разбитие раститель- ного мира Раститель- ные сообщества
Вид-единица сис тематизаиии Элементарное определение Вида Относительное постоянство Вида Систематичес - кие категории Понятие о виде 1 I* 1 • 1 1 1 !•
1
Разбитие понятия о биде 6 курсе
Введе- ние Общаяхарактери- стика биологии 6 додарВинов- ский период Дарвинизм Развитие органичес- кого мира Прайс- хожде - ние человека
Понятие ' 1. I»-
о биде । 1 1
Развитие общебиологического понятия о виде
96
SomaHUKU и зоологии И-VII нлассоё
Зоология И-УН классов
Введение Простейшие Моллюски Членисто- ногие Иглокожие Хордовые
. 1
1
ft
* ♦
1* "" 4 4 —
4
I" <4
’ । 4 • 4, 4
I* Г । L 4 4
i
4__— ——
од щей. диологии /Х-Х классов
Учение 0 клетке Возникнове- ние жизни на земле Размножение и индивидуальное развитие организмов Основы генетики и селекции Организм и среда биосфе- ра человек
• © 9 •
j
7 Заказ № 4278
97
разъясняет значение растений, имеющих вкусовую ценность
(приправы).
При рассмотрении многих практических вопросов по темам
«Кровообращение», «Пищеварение», «Опорно-двигательная си-
стема» и другим учитель говорит о лекарственных растениях, о
роли зеленых насаждений.
В курсе VIII класса продолжается развитие экологическо-
го понятия—необходимость чистых воздуха и воды и вред
всевозможных их загрязнений.
В общей биологии понятия развиваются с опорой на
специальные и общебиологические понятия из предыдущих кур-
сов. Если необходимая основа слабо закладывается в V—VIII
классах, то в IX—X классах приходится уделять значительное
внимание ее возобновлению. Из-за этого сокращаются возмож-
ности изучения обширного нового материала.
Например, понятие об изменчивости в IX классе развивается
на основе представлений о явлении изменчивости, запас которых
накопился у учащихся при изучении растений и животных.
В IX классе рассмотрение новых фактов при прохождении темы
«Дарвинизм» обеспечивает возможность дать понятие об измен-
чивости как всеобщем свойстве живых организмов с дифферен-
цировкой на мутации и модификации и последующим обобще-
нием о закономерностях изменчивости.
Другим примером может служить развитие понятия о при-
способленности организмов к условиям существования и ее от-
носительном характере. Элементы экологии включаются в со-
держание ботаники и зоологии при рассмотрении биологических
особенностей растений и животных, а также биогеоценозов. Сле-
довательно, фактическая основа для понимания проблемы при-
способленности у учащихся IX класса имеется. В общей био-
логии они не только обогащаются знанием новых фактов о при-
способленности, но и абстрагируют от фактов к общему
понятию «приспособленность», с которым связана вся история
органического мира. Изучают трактовку этой проблемы в раз-
ные исторические эпохи.
В общей биологии многие понятия, носившие общебиологи-
ческий характер при развитии их в предыдущих курсах, стано-
вятся специальными. Вместе с тем специальные понятия, напри-
мер, о строении, физиологии и экологии отдельных растений
и животных преобразуются в общие, более широкие понятия.
Такой переход понятий из одного порядка в другой — особен-
ность развития понятий в курсе общей биологии. Эти понятия
связаны многосторонними и притом подвижными связями. Одно
и то же понятие разными сторонами развивает различные поня-
тия, разные понятия обобщаются одним более сложным.
Так, рассмотрение числа, формы, расположения хромосом,
количества ДНК на примерах ведет к понятию о специфике
кариотипа для вида. Понятие о кариотипе связано с понятием
S3
о виде, его критериях и структуре (материал IX класса).
Понятие о критериях вида, данное в IX классе, особенно
о генетическом, биохимическом и экологическом, развивается
в темах X класса. Вместе с ним получает большую фактическую
основу понятие о целостности вида, существовании его в фор-
ме популяций.
Понятие об эволюции взаимоотношений организма и среды
раскрывается в теме «Развитие органического мира» (IXкласс).
Но оно получает дальнейшее развитие как научное прогно-
зирование в теме «Основы экологии», и осебенно в теме «Био-
сфера и человек» (X класс). Здесь это понятие рассматрива-
ется в плане перестройки эксплуатации биосферы на основе
общих закономерностей, при нарушении которых пагубные по-
следствия загрязнения всех сред планеты Земля неизбежны.
Развитие многих понятий курса общей биологии начинается
еще при изучении ботаники и зоологии и продолжается на пер-
вых же уроках в IX классе (как, например, понятия о виде,
системе животных и растений и др.).
Большинство понятий в курсе общей биологии имеет «сквоз-
ной» характер (например, понятия о виде, видообразовании,
приспособлении, историческом развитии и др.).
Некоторые понятия курса общей биологии имеют прерыви-
стый характер развития. Если, например, понятие о естествен-
ном отборе как о главной движущей силе в эволюции органиче-
ского мира развивается непрерывно из темы в тему и изучение
любой темы без постоянной связи с ним было бы методологи-
чески неверным, то совершенно иной характер имеет развитие
понятия об искусственном отборе. Это понятие развивается
в теме «Дарвинизм» и затем не получает никакого движения
до темы «Основы генетики и селекции».
Особо следует остановиться на понятии об истории науки,
характерном именно для курса общей биологии. В ботанике
и зоологии даются очень немногие отрывочные сведения из исто-
рии науки. В VIII классе они несколько усиливаются, но по-
прежнему носят весьма локальный характер. Привлечение исто-
рических материалов на уроках общей биологии становится
систематическим развитием понятия об историзме в науке.
Раскроем подробнее движение понятия о гене в связи с ря-
дом основных понятий курса.
В IX классе оно служит опорой при рассмотрении микроэво-
люции (процессов, происходящих в пределах популяции, вида).
Дальнейшее движение этого понятия связано с изучением
биологического синтеза белка.
Код гена (его молекулярная структура) программирует в
клетке синтез белка.
Вместе с раскрытием химической природы гена понятие о нем
углубляется и физиологическим содержанием — указанием на
ауторепродукцию генов в каждом клеточном поколении.
т
99
При ознакомлении с гипотезой чистоты гамет формулирует-
ся понятие о гене как о материальном наследственном факторе,
определяющем развитие признаков и свойств.
Развитие понятия «ген» продолжается и далее: учащиеся
узнают об аллелях и таким образом подходят к понятиям «ге-
нотип» и «фенотип», представляющим обобщение всего изучен-
ного материала о генах.
В IX классе при разъяснении процессов микроэволюции уча-
щиеся узнают о неоднородности особей популяции в пределах
вида по их наследственной природе — по составу генов, т. е.
по генотипу.
В X классе генотип разъясняется как комплекс наследствен-
ных факторов, исторически сложившийся в процессе эволюции
данного вида (к которому относится организм, характеризую-
щийся этим генотипом), и вместе с тем как материальная осно-
ва дальнейшей эволюции. Так понятия о гене и генотипе связы-
ваются с понятиями, ознакомлению с которыми и был посвя-
щен курс эволюционного учения в IX классе: популяция, вид,
естественный отбор, видообразование.
Понятие о гене получает движение и дальше в X классе:
учащиеся узнают о взаимодействии генов, сцеплении генов, рас-
положенных в одной хромосоме, линейном расположении их и
перекомбинациях.
Природа генов и их место в эволюции раскрываются глубже
при ознакомлении учащихся с современной теорией мутаций
и еще дальше и глубже — с ролью генетики в селекции, меди-
цине, космической биологии и т. п., т. е. ее глубокими связями
с жизнью и практикой.
Однако было бы и научно и педагогически неправильным не
связать генетику и теорию гена с общей теорией эволюции,
обобщив изученный материал в IX и X классах по курсу общей
биологии и вместе с тем биологии в целом. Эволюция происхо-
дит на популяционно-видовом уровне. На других уровнях идет
процесс наследственной изменчивости. Переход такого рода из-
менений на популяционно-видовой уровень происходит только
одним путем — через включение естественного отбора.
Каждое понятие в своем развитии должно быть усвоено уча-
щимися настолько, чтобы они могли им свободно оперировать.
Большое значение для усвоения понятий имеют упражнения,
решение практических задач, связанных в биологии с наблю-
дением и экспериментом. Наблюдение и эксперимент требуют
определенных умений.
Развитие понятий тесно связано с приобретением и разви-
тием умений и практических навыков.
Развитие умений. Умения, связанные с биологическими зна-
ниями, определяются специальными понятиями.
В курсе ботаники и зоологии полностью, в курсах физиоло-
гии человека и общей биологии частично умения могут быть
100
объединены в следующие группы: по морфологии — разбор
и определение форм органов; по систематике — сопостав-
ление и определение растений и животных; по анатомии —
работа с лупой, микроскопом, приготовление препаратов; по
физиологии — наблюдение процессов жизни, постановка
эксперимента; по эколог ии —установление формы приспо-
собленности организмов, экологических признаков.
Развитие умений идет в связи с развитием понятий посте-
пенно, от простых приемов к более сложным. Учащиеся на пер-
вых уроках учатся определять органы растений и гербаризиро-
вать растения. Затем различают семена, всходы и корни
двудольных и однодольных растений. Позже, пользуясь спра-
вочной таблицей, определяют формы листьев. Различают корне-
вища, клубни и луковицы. По инструктивным таблицам опре-
деляют соцветия и плоды, делая очень краткие записи.
Все эти весьма элементарные упражнения позволяют уже
в VI классе перейти к определению целых растений. Без мор-
фологических определений нельзя приступить к определениям
систематическим, а также и экологическим.
В ряде случаев понятия и умения переходят одни в другие.
Так, морфологические понятия и умения переходят в понятия
и умения по систематике. Понятия и умения по морфологии
и физиологии переходят в агрономические. Это хорошо иллю-
стрирует следующая таблица.
Переход ботанических умений в агрономические
Ботанические умения Агрономические умения
Определение всхожести семян Определение засоренности семян Распознавание проростков семян различных растений Определение расположения почек Определение способов распростра- нения плодов и семян Определение семян, корней, листь- ев, цветков и плодов растений Элементарное определение расте- ний 1—2 семейств, рода и вида Определение сельскохозяйственной годности семян и норм высева Определение всходов сельскохозяйст- венных растений Обрезка и формование плодовых и ягодных растений Борьба с распространением сорных растений Распознавание сельскохозяйственных растений и их сортов Распознавание сельскохозяйственных растений и их сортов
Развитию умения определять растения способствует сравне-
ние растений из двух семейств: сходства и различия их призна-
ков; затем сравнение растений, относящихся к двум родам и
двум видам.
Определению можно обучать сначала по карточкам с призна-
ками 4—5 растений, а затем по определителю.
101
Элементарное различение, сравнение и определение прово-
дятся и в курсе зоологии. При изучении каждого типа, показы-
вая многообразие, проводят сравнение изучаемого животного
с ранее изученными и обращают внимание на отличительные
признаки. Большие возможности для упражнения в определении
отрядов открываются в особенности при изучении темы «Члени-
стоногие». Эти умения по морфологии и систематике послужат
опорой для умения делать экологические определения во всех
курсах биологии.
Развитию умений экологического характера способствуют на-
блюдения, сбор живого материала в природе на экскурсиях,
выполнение летних заданий по ботанике, зоологии и общей био-
логии. Умения анатомического порядка заключаются в постепен-
ном овладении навыками пользования микроскопом, самостоя-
тельного приготовления препаратов, расчленения органов.
Значительную сложность представляет систематическое раз-
витие умений физиологического характера. Уже элементарная
фиксация простейших наблюдений дома над прорастанием
семян в разных условиях вырабатывает первичные навыки в по-
становке физиологического эксперимента. Следующий опыт с
проращиванием семян приучает учащихся к измерению роста
корневой и наземной части проростка в определенное время.
При всех заданиях физиологического характера — наблюде-
нии, эксперименте — необходимо приучать к точному сопостав-
лению опытного и контрольного растения или животного и точ-
ному измерению изменений (линейному и весовому). Для пра-
вильной организации наблюдений имеют большое значение
карточки-таблички, графы которых нужно в процессе наблюде-
ния заполнить.
Работы физиологического характера сложны, и многие из
них требуют длительного времени. Поэтому они могут быть
практическими занятиями или демонстрациями опыта, постав-
ленного учащимися на уроке (определение состава семян, обра-
зование крахмала в листе, черенкование, искусственное опыле-
ние; опыт с раздражимостью червя; опыты по изучению действия
ферментов, нервно-мышечный препарат; опыты с камфарой
и клеткой Траубе, мутации живых мух дрозофилы); домаш-
ними работами (проращивание семяи, выращивание побегов
на ветках, опыт с испарением воды листьями, наблюдение за
метаморфозом бабочки); внеурочными работами по заданию
учителя в уголке живой природы (водные культуры растений,
выращивание на электрическом свете, вегетативное размноже-
ние и прививка комнатных растений; воспитание рефлексов
у рыб и птиц; опыты Пастера, скрещивание животных, влияние
различных факторов среды на организм); опытами с растения-
ми и животными на школьном участке (см. главы XII и XVI).
Все практические работы связаны с общими понятиями, по-
степенно развивают натуралистические умения и в то же время
102
Связь понятий с умениями в курсе ботаники
Ботанические понятия Натуралистические умения
Морфологические Внешнее строение органов и це- лых типичных растений, цветко- вых и споровых Систематические Классификация растений семейств: крестоцветных, бобовых, розоцвет- ных, пасленовых, сложноцветных, лилейных, злаков. Группы расте- ний. Эволюция растительного ми- ра. Происхождение культурных растений от дикорастущих Экологические Изменение в строении органов и биологическая приспособленность растений к разным местам оби- тания. Группировка растений в фитоценозах (лес, болото, луг). Значение растений в природе Анатомические Внутреннее строение цветковых и споровых растений. Строение клетки, тканей, органов растений Физиологические Прорастание семян. Обмен ве- ществ (водно-минеральное и воз- душное питание, испарение воды листьями, дыхание всех органов, передвижение веществ) и рост растений. Размножение половое и вегетативное. Развитие растения. Условия, необходимые для жизни растения Агрономические Образование, строение и свойства почв, удобрение н обработка; по- сев семян; выращивание основных культурных растений с учетом их биологических особенностей. Зна- чение растений в народном хо- зяйстве Гербаризация. Определение основных форм органов растения (цветков, со- цветий, плодов, семян, корней, листь- ев, стеблей) Распознавание и определение цветко- вых растений (класс, подкласс, се- мейство, род, вид). Распознавание растений основных групп (отделов) К Определение экологической приспо- собленности растений к местообита- нию (влажных и сухих мест, осве- щенных и теневых), способов опыле- ния цветков и распространения пло- дов и семян. Распознавание ярусов в растительных сообществах Анатомирование органов растений, изготовление препаратов для микро- скопа, работа с лупой и микроско- пом Постановка физиологических опытов с растениями, наблюдения и фикса- ция нх, учет результатов опыта. Приемы размножения растений Элементарное определение строения, состава и свойств почвы. Проведение агротехнических опытов с растения- ми. Выращивание главнейших куль- турных растений
103
практикуют звания, как говорил И. П. Павлов. Практикование
понятий, умение ими пользоваться в решении практических за-
даний предусматривается задачами, упражнениями1 и разви-
тием умений.
Связь понятий с умениями в курсе зоологин
Зоологические понятия Натуралистические умения
Морфологические Систематические Экологические Анатомические Эмбриологические Фнвиологические Зоотехнические Пользование лупой и микроскопом Приготовление препарата. Распознавание живот- ного по внешним признакам Элементарное определение животных Определение места обитания (биоценоз) живот- ного и его образа жизни (питания) по внешним признакам (у птиц — по клюву, ногам, крыльям) Ознакомление с внутренним строением живот- ных; пользование ванночкой, скальпелем, иглами, пинцетом, лупой, микроскопом Нахождение и определение животных (бабочек, лягушек и др.) в разные фазы развития (состав- ление схем развития) Наблюдения за животными и постановка опытов с ними. Выработка условных рефлексов у рыб и других животных Уход за животными, кормление по нормам. Вы- ращивание животных
Практические умения и навыки по биологии
1. Пользование лабора-
торными инструмента-
ми и приборами
2. Фиксация живого ма-
териала
3. Постановка экспери-
мента
4. Уход за растениями и
животными
5. Определение растений
и животных
6. Ориентация в приро-
де
7. Пользование биологи-
ческой книгой
Анатомирование растений и животных, изготовле-
ние препаратов, рассматривание препаратов в лу-
пу и микроскоп
Гербаризация. Монтировка коллекций. Консерви-
рование
Составление плана опыта. Постановка опыта. На-
блюдение с измерениями. Учет опыта, зарисовка,
запись и монтаж результатов. Описание опыта
Выращивание растений и животных, уход за ни-
ми. Вегетативное размножение растений
Определение морфологических, биологических и
систематических признаков. Пользование опреде-
лителем
Ориентировка на местности. Определение харак-
тера растительности в связи со средой. Опреде-
ление животных и их местообитания. Экскурси-
онные навыки
Использование учебников и справочников. Чте-
ние научных и научно-популярных книг. Состав-
ление паспорта растения н животного, таблички,
написание конспекта, рецензии, реферата, докла-
да, статьи
1 См.: ТрайтакД. И. Задачи и упражнения по ботанике. М., Учпедгиз,
1959; Муртазин Г. М. Задачи и упражнения по общей биологии. М., Про-
свещение, 1972,
104
Самонаблюдения при изучении курса анатомии, физиологии
и гигиены человека
Тема Самонаблюдения Практические работы санитарно-медицинского характера
Опорно-двигательная система Топография главных от- делов скелета; определе- ние костей в отделах Наложение шины при пе- реломе
Топография мышц. На- блюдение за работой различных мышц: непо- средственно на себе, иа эргографе и динамометре —
Кровообращение Наблюдение за измене- нием пульса при различ- ных условиях работы и отдыха Подсчет пульса
— Измерение кровяного давления Накладывание повязок и жгутов
Дыхание Наблюдение за числом дыхательных движений в минуту при работе и отдыхе —.
Обнаружение СО2 в воз- духе, выдыхаемом чело- веком —
Определение жизнеииой емкости легких при по- мощи спидометра —'
— Приемы искусственного дыхания
Пищеварение Топография некоторых органов пищеварения —
Показ местоположения печени —
Выделение Показ местоположения почек
105
Все эти умения и навыки, образуемые в связи с развитием
понятий по ботанике и зоологии, могут быть сведены к практи-
ческим умениям, общим для всех биологических курсов.
При изучении курса анатомии, физиологии и гигиены чело-
века приобретаются умения и навыки личной и общественной
гигиены, гигиены труда, оказания элементарной первой помощи
при несчастных случаях.
Несколько особо стоит вопрос о развитии навыков самона-
блюдения и санитарно-меднцинского характера.
Учащиеся приобретают натуралистические понятия и навыки
самостоятельной работы на уроках, при выполнении домашних
и летних заданий экспериментального характера, на экскурсиях,
во внеурочных работах, в уголке живой природы, на школьном
учебном участке.
При этом самостоятельные работы учащихся не являются
каким-то особым методическим средством активизации их учеб-
ной деятельности. Они тесно связаны с биологическими поня-
тиями, являясь применением н закреплением их в практике. Это
применение понятий приучает учащихся к оперированию ими
в жизни, в работе, в объяснении явления и при овладении но-
выми знаниями.
Методика развития понятий. Причины непрочного усвоения
учащимися учебного материала заключаются в том, что их зна-
ния остаются на стадии восприятия и представления. Понятия,
образуемые на одном уроке или в одной теме, в дальнейшем не
развиваются и не связываются с другими понятиями. Учителю
приходится приложить много усилий и мастерства, чтобы осу-
ществить развитие понятий в системе и целенаправленно.
Учителю необходимо знать, как происходит движение поня-
тий из темы в тему, из курса в курс. Важно заранее отчетливо
выявить, где понятия связываются и обобщаются, переходят из
одного порядка в другой.
Пути движения понятий полезно представить графически.
В качестве примера может служить график развития основных
физиологических понятий в курсе ботаники (см. с. 87 и 89)
и развития понятия о виде в курсах ботаники, зоологии и общей
биологии (с. 96—97).
Аналогично следует рассматривать развитие и других поня-
тий, как общебиологических, так и специальных.
Образование понятий происходит при соблюдении следую-
щих педагогических условий.
Условия образовании понятий
Условия правильности Наблюдение преимущественно натуральных объ-
восприятий ектов
Упражнения, уточняющие восприятия
Точное и образное слово учителя
106
Условия правильности
представлений
Условия правильности
п о и я т и й
Вопросы учителя
Зарисовка по памяти
Упражнения по узнаванию и различению
Постановка проблемы
Логика изложения учебного материала учителем
Упражнения в определении, сравнении и класси-
фикации
Система повторения, связывающая и развиваю-
щая понятия
Вопросы, требующие обобщений
Вопросы, связывающие понятая с умениями и на-
выками
Задачи-задания, практикующие понятия
Биологическое понятие может быть правильным только при
условии точного и ясного представления об изучаемом предмете
или явлении, основанного на непосредственном восприятии —
наблюдении. Специфично для преподавания биологии непосред-
ственное рассмотрение и исследование изучаемого предмета.
Исключительное значение в первичном образовании понятия
имеют натуральные объекты. Для развития понятия, по-
мимо натуральной наглядности, используются и различные виды
изобразительной наглядности (таблицы, схемы, рисунки, кино).
Развитие понятий невозможно без развития мышления уча-
щихся, без вовлечения их в мыслительную работу. Учителю
постоянно приходится приводить в движение мысль учащихся.
«Мыслить человек начинает, когда у него появляется п о-
требность что-то понять. Мышление всегда начинается
с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения. Этой
проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мы-
слительный процесс: он всегда направлен на разрешение какой-
то задачи...»1.
Учитель ставит перед учащимися в начале темы или в нача-
ле урока проблему, вопрос.
Излагая учебный материал, учитель устанавливает причины
и следствия, связи между явлениями. Он отбирает из материала
главное и подчиняет ему второстепенные факты; в анализ и син-
тез материала вовлекает учащихся. И. П. Павлов определял
процесс приобретения знаний как образование ассоциативных
связей: «Каждая маленькая первая ассоциация — это есть мо-
мент рождения мысли. Эти ассоциации растут и увеличиваются.
Тогда говорят, что мышление становится все глубже, шире
и т. д.». «Нужно считать,— пишет он,— что образование времен-
ных связей, т. е. этих «ассоциаций», как они всегда назывались,
это и есть понимание, это и есть знание, это и есть приобретение
новых знаний. Когда образуется связь, т. е. то, что называется
«ассоциацией», это и есть, несомненно, знание определенных
отношений внешнего мира, а когда вы в следующий раз поль-
1 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., Учпедгиз, 1960,
е. 290.
107
эуетесь ими, то это называется «пониманием», т. е. пользование
знаниями, приобретенными связями, есть понимание»1.
К установлению ассоциации приходится постоянно прибе-
гать, учитывая не только знания, приобретенные на предыдущих
уроках биологии и других предметов, но и полученные из жиз-
ненного опыта, прочтенной книги, кино,
Установление межпредметных связей при изложении
материала учителем, в беседе и при ответах учащихся играет
большую роль в развитии понятий, что было отмечено в пре-
дыдущей главе.
Учащихся нужно систематически приучать применять свои
знания в другом предмете (постановкой соответствующих во-
просов).
Установление логических связей в понятиях из различных
предметов проводится не только учителем, к этому необходимо
систематически приучать самих учащихся во всех видах их
учебной деятельности.
Активность мышления учащихся воспитывает построение во-
просов, задаваемых им. На уроках биологии принято задавать
вопросы, требующие анализирующего ответа, расчленения цело-
го, перечисления его частей, воспроизведения текста учебника.
Такие вопросы могут иметь место, но особенно ценны вопросы,
расширяющие понятия, требующие синтезирующего ответа, свя-
зывающие строение органа и функцию, организм растения или
животного со средой обитания.
Например, вместо вопроса: «Каково строение кожицы лис-
та?»—учитель задает вопрос: «Какова связь строения кожицы
листа с ее ролью?» Вопрос требует установления связи между
строением ткани и ее функцией: «Кожица состоит из прозрач-
ных клеток, плотно прилегающих друг к другу, поэтому предох-
раняет лист от проникновения в него пыли и мельчайших бо-
лезнетворных организмов, прозрачность же клеток позволяет
световым лучам проникать к нижележащим клеткам с хлоро-
филлом».
Можно предложить также вопросы: «Почему необходимо
обмывать листья домашних растений?», «Чем различаются
листья растений, растущих на ярком свету и в тени?», «Какими
преимуществами обладает семя по сравнению со спорой?», «Ка-
кова связь строения органов дыхания с условиями жизни жи-
вотных?»
В VIII классе могут быть предложены вопросы такого рода:
«Какое биологическое значение имеет губчатое строение кост-
ного вещества?», «Почему вредно переедание?», «Докажите не-
разрывную взаимосвязь процессов ассимиляции и диссимиля-
ции».
1 «Павловские среды», т. II. М., Изд-во АПН СССР. 1949, с. 579—580.
108
Семя Корень
Лист
Питание
Схемы на доске, способствующие развитию понятий об обмене веществ
в растении:
1 — вода; 2 — минеральные соли; 3 кислород; 4 — углекислый газ; 5 — органические
вещества
109
Примеры вопросов по общей биологии: «Чем объяснить пре-
имущественное положение на планете Земля групп организ-
мов: млекопитающих и птиц; насекомых; покрытосеменных?»,
«Как доказать биологическое значение митоза?», «Какие факты
подтверждают реальность вида?», «Какую роль в эволюционном
процессе играют мутации?»
Система вопросов, развивающих понятия, включает узнава-
ние, сопоставление натуральных предметов и их изображений
на таблице, зарисовку схем, монтировку схем из рисунков и гер-
бариев на доске. Например, в IX классе: «К кому из предков
человека относится этот слепок?», «Где, в каких условиях произ-
растает это растение?», «Какой препарат видите под микроско-
пом?», «Найдите на окнах кабинета засухоустойчивые растения».
В X классе: «Дайте схематическое изображение связей АТФ»,
«Обозначьте схематически взаимоотношения генотипа, фенотипа
и среды».
При ответах учащиеся V класса берут нужное растение и по-
казывают жилкование листьев на монстере, корневище аспиди-
стры.
В VI классе сравнивают по таблицам жизненные функции
цветкового растения и водоросли. По таблицам же, а при воз-
можности с показом живых объектов, сравнивают приспособ-
ленность к среде рыбы и пресмыкающегося в VII классе. Нако-
нец, в IX классе проводят сравнение скелетов различных позво-
ночных; отмечают приспособительные признаки предложенных
им живых растений; повторяют показанные ранее на уроке
опыты с изменением пигментации у травяной лягушки в усло-
виях интенсивного освещения и т. п.
Особое значение имеет построение схем, развивающих поня-
тия. Например, понятие об обмене веществ требует построения
схем по каждой теме при изучении каждого органа растения и
основных групп растений.
Постепенное накопление понятий об обмене веществ в от-
дельных органах делает возможным четко разобраться в слож-
ном обмене веществ целого организма. Это видно из примерных
схем по курсу ботаники.
Простейшие схемы учитель может зарисовывать на доске
при объяснении, с тем чтобы учащиеся срисовали их в тетради.
Но можно предложить учащимся нарисовать схемы дома, а на
следующем уроке коллективно воспроизвести, уточнить и допол-
нить их деталями.
Аналогичная работа проводится учащимися по заполнению
граф таблиц. Учитель вывешивает образцы таблиц, заранее
заготовленные на листах бумаги, или пишет их на доске. Табли-
цы для сравнений и обобщений могут заполняться как при
активном участии всего класса, что особенно практикуется на
обобщающих уроках, так и самостоятельно дома. В ряде глав
приведены отдельные примеры таблиц. В целях развития опре-
110
деленного понятия учитель подбирает таблицы в системе по
каждой теме. Например, условия жизни бактерий, водоросли,
гриба, лишайника и т. п. Так же проводится сравнение строения
животных и среды их обитания.
Сравнительные таблицы применяются при практических ра-
ботах в классе и при постановке опытов в уголке живой приро-
ды и на школьном учебно-опытном участке — сравнение данных
по опытным и контрольным растениям.
Составление таблиц на уроке или дома по заданию имеет
большое значение для систематизации знаний учащихся. Такая
работа дисциплинирует мысль учащихся, приучает отвечать
кратко и точно.
Контрольная работа в форме таблицы позволяет установить,
насколько учащийся владеет определенными понятиями и
может сопоставить орган, его функцию и необходимые для жиз-
ни условия. Учащиеся лишены при этом возможности прибегать
к нечетким, многословным описаниям.
В конце курса ботаники в V классе уместна такая форма
контрольной работы:
Органы растения Жизненные процессы, в них происходящие Условия, необходимые для жизненных процессов
По зоологии успешно проходит контрольная работа;
Типы н классы животных Представители Среды
В VIII классе предлагают в контрольной работе дать схему
и пояснить ее.
Например: «Нарисуйте схему кровообращения и обозначьте
движение крови стрелками. Сделайте нужные подписи». «Зари-
суйте схему рефлекторной дуги безусловного слюноотделитель-
ного рефлекса. Поясните ее текстом».
Заполнение контрольных табличек дается и в IX—X классах;
Сходство и различие дыхания и горения
дыхание горение
Сходство
Различие
111
Сравнительная характеристика нуклеиновых кислот
Незнание НК ХнмическиИ состав Молекулярная структура Положение в клетке Функция
углевод азотистые основания
ДНК РНК
Зная состав понятий, учитель вполне объективно может оце-
нивать знания учащихся по определенным элементам, состав-
ляющим понятия.
Развитию понятий способствует составление динамических
схем на доске с помощью заранее заготовленных рисунков ра-
стений, животных, отдельных органов и тканей (об изготовле-
нии и применении см. в главе VI).
Быстро, синхронно с объяснением учитель может смонтиро-
вать схему из рисунков, соединяющих стрелок, подрисовок и
надписей мелом. Такие схемы можно применять при опросе
учащихся, особенно на обобщающих уроках по теме.
Из приведенных примеров ясно, какие большие возможности
имеются для проведения систематических и наглядных упраж-
нений по развитию понятий путем сравнений, обобщений, прак-
тикования знаний.
Особенно важную роль в развитии понятий играет планомер-
ное повторение старых знаний в связи с приобретением новых.
В этом отношении очень хороший совет давал К. Д. Ушинский:
«Нет никакой надобности повторять выученное непременно в том
же порядке, в каком оно было выучено, а напротив, гораздо еще
полезнее... повторения случайные, вводящие выученное в новые
комбинации, т. е. другими словами: тем, что выучено, должно
беспрестанно пользоваться, чтобы приучать и дитя пользоваться
теми богатствами, которые приобрела его память»1.
Совсем не обязательно повторять материал, изученный па
предыдущем уроке. Для развития понятия, установления ассо-
циаций бывает необходимо вспомнить материал из ранее прой-
денных тем, и даже из тем прошлого года.
Иногда к обобщающему уроку отдельным учащимся можно
дать задание прочесть в учебнике пройденный материал.
По каждому предмету может быть намечена целостная с и-
стема повторения, развивающая и закрепляющая основ-
ные понятия.
Например, при повторении в V классе:
1 У ш и и ск и й К. Д. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1945, с. 509.
112
В теме В связи с изучением Из темы Повторяемый материал
Корень Строение корнево- го волоска Дыхание корней Условия жизни корней Клеточное строе- ние растений Семя Строение клетки Дыхание семян Условия прораста- ния семян и т. д.
Несмотря на различный на первый взгляд материал ботани-
ки V и VI классов, вполне возможно повторить весь курсУ клас-
са при изучении основных групп растений, что видно из сле-
дующего:
В теме В связи с изучением Из темы Повторяемый материал
Основные группы рас- тении Бактерии Водоросли Грибы (споры гри- бов) Клеточное строе- ние растений. Рас- тение — целостный организм Лист. Корень. Рас- тение — целостный организм Корень. Лист. Семя Части клетки. Уст- ройство микроско- па. Условия жизни растений Воздушное пита- ние. Минеральное питание. Дыхание. Условия жизни растений Питание зеленых растений. Строение семян и т. д.
В курсе зоологии повторение идет в каждой теме. Сравни-
ваются изученные ранее животные, их внешнее строение в связи
со средой обитания, покровы, кровеносная, нервная, дыхатель-
ная, выделительная системы, температура тела, размножение.
Этому повторению, развивающему понятия об эволюционном
усложнении животных организмов, помогают приведенные в сле-
дующей главе таблицы, заполняемые учащимися.
В курсе физиологии человека последовательное изучение си-
стем организма человека, находящихся во взаимодействии, есте-
ственно, заставляет связывать кровообращение с дыханием
и питанием. Изучение же таких тем, как «Нервная система»
и «Обмен веществ», приводит во взаимосвязь все знания о дея-
тельности систем органов человека.
Наиболее сложно обстоит дело с повторением в курсе общей
биологии. Многие знания фактов и обобщений из ботаники,
зоологии, физиологии человека нужны для понимания законо-
мерностей общебиологических.
8 Заказ Кз 4278
113
При повторении в IX—X классах необходимо иметь в виду
не только материал из тем текущего года, но и предыдущих
курсов. Покажем это на примере нескольких тем по курсу
общей биологии.
Тем» Повторение из тем |
предыдущих курсов данного курса
Развитие органическо- го мира Размножение и инди- видуальное развитие организмов (X кл.) Биосфера и человек (X кл.) Элементарные понятия об основных этапах эво- люции растений и жи- вотных (VI, VII кл.) Элементарные понятия о делении клетки (VIII кл.) Способы размножения растений и животных (V—VII кл.). Опыление и оплодотворение у рас- тений (V кл.) Полное и неполное раз- витие у животных (VII кл.) Дробление оплодотво- ренного яйца и понятие о зародышевых листках (VIII кл.) Понятие о почве (V кл.). Растительные сообщест- ва (VI кл.) Основные положения дарвинизма. Современ- ная система органиче- ского мира. Понятие о геологической летописи Строение и образование нуклеиновых кислот и белка в клетке (X кл.) Приспособительное зна- чение различных спосо- бов размножения. Основ- ные направления эволю- ционного процесса (IX кл.) Изменение атмосферы в процессе эволюции. Борь- ба за существование. Естественный отбор (IX кл.) Географическая зональ- ность биоценозов, круго- ворот веществ (X кл.)
Для развития всех важнейших понятий в курсе общей биоло-
гии необходима особенно выдержанная логическая последова-
тельность тем. Например, прохождение дарвинизма в начале
курса позволяет рассматривать все последующие темы, уже
материалистически основывая объяснение закономерностей эво-
люции на естественном отборе наследственных изменений.
Постановка же этой темы в конце курса нарушила бы логику
развития понятий. Знания селекции основываются на изученных
вопросах генетики.
Таким образом, в биологических курсах изучение последую-
щих тем дает возможность повторять многие понятия из тем
предыдущих. Эта система повторения намечается учителем и
планомерно осуществляется.
114
Все преподавание имеет цель привести в определенную це-
лостную систему знания учащихся, выражаемые в системе поня-
тий. «Истинная педагогика,— писал К. Д. Ушинский,— ...дает
ученикам прежде материал и по мере накопления этого мате-
риала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее
накопляется материал, тем выше становится система и, наконец,
достигает до отвлеченности логических и философских поло-
жений»1.
Понимание значимости развития понятий помогает учителю
осмыслить весь ход преподавания, иметь ясную перспективу
обучения, сознательно руководить процессом усвоения знаний
учащимися. Пользуясь теорией развития понятий, учитель пра-
вильно отбирает материал для урока, вычленяет понятия и со-
ответственно им выбирает и применяет методы и методические
приемы, ставит вопросы, осуществляет систему повторения, эф-
фективнее использует наглядные пособия. На этом основывается
осознанность и прочность усвоения знаний учащихся.
Теория развития понятий открыла возможность научно и
обоснованно решать проблемы структуры и содержания учебно-
го предмета, методов усвоения и форм преподавания; единства
воздействующей деятельности учителя и воспринимающей —
учащихся, правильного построения тем и проведения уроков; а
также воспитания логического мышления и самостоятельности
учащихся в работе. На основе теории развития понятий обра-
зовалась стройная методическая система процесса обучения и
воспитания биологией.
Задания
1. Проведите анализ понятий в данной теме курса: какие понятия дают-
ся впервые; какие понятия получают развитие в этой теме; какие понятия
требуют сопоставления и объединения; на каких уроках по другим темам на-
до провести повторение пройденного в плане развития понятий. 2. На на-
блюдаемом вами уроке определите: какие понятия развивал учитель; какими
понятиями овладели учащиеся; способствовали ли вопросы учителя разви-
тию понятий; способствовало ли повторение и опрос развитию понятий; со-
действовало ли применение наглядных средств развитию понятий. 3. В подго-
тавливаемом вами конспекте урока установите, какие понятия вы дадите
учащимся впервые, а какие должны развить путем повторения, сопоставления
и обобщения. 4. Подготовьте к вашему уроку вопросы, связывающие ранее
полученные понятия с новыми; схемы для монтировки на доске, сопоставляю-
щие два объекта или явления; упражнения, практикующие понятия. 5. Дайте
обоснование построения учебного предмета биологии (см. главы I н II).
1 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1945, с. 353.
8*
Г Л ABA VI
МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ
□
Методы и их классификация. В школьном обучении наряду с
установлением объема содержания учебного предмета и отбо-
ром материала для урока громадное значение имеют методы
преподавания.
Методы, выбранные соответственно содержанию и возрасту
учащихся, обеспечивают высокое качество знаний. Та-
кие методы способствуют развитию понятий и умений, прочности
и осознанности знаний и оказывают воспитывающее влияние.
«Метод в самом общем значении — способ (разрядка
наша.— Н. В. и В. К.) достижения цели, определенным образом
упорядоченная деятельность»1.
Педагогическая теория и практика советской школы рассмат-
ривают учебно-воспитательный процесс, как двусторонний, со-
четающий обучающую деятельность учителя и учебную деятель-
ность учащихся. Это вполне соответствует основному принципу
советской школы — принципу воспитывающего развивающе-
го обучения.
Определение метода применительно к обучению должно вы-
текать логически из признания единства деятельности учи-
теля и деятельности учащихся в процессе обучения, т. е. содер-
жать характеристику деятельности учителя и ученика. То и дру-
гое содержится в следующем определении учебного метода.
Учебный метод — способ передачи знаний учи-
телем и одновременно способ усвоения ихуча-
щ и м и с я.
Это определение метода выражает понятие о двух его взаимо-
связанных сторонах: передающая, воздействующая — учитель и
воспринимающая, усваивающая — учащиеся. Характер этого
взаимодействия зависит от источника знаний.
Источник знаний определяется содержанием учебного мате-
риала, которое является ведущим в процессе обучения.
Философский словарь. М., Госполитиздат, 1963, с. 120.
116
В практике преподавания биологии сложились различные ме-
тоды обучения. Однако их можно сгруппировать по наиболее
существенным признакам:
источники, из которых учащиеся черпают знания;
характер деятельности учителя;
характер деятельности учащихся в процессе обучения.
Эти три признака вытекают из понимания обучения и учения
как единого процесса, в котором взаимосвязаны и обусловлены
деятельность учителя (обучающего) и ученика (обучаемого), а
источники знаний находятся в тесной взаимосвязи с деятель-
ностью того и другого. Поэтому основой классификации методов
являются все три названных признака, а не один или два из них.
Классификация по источникам знаний и единству деятельности
учителя и ученика проста и удобна; она позволяет правильно
выбрать и применить методы в зависимости от специфики содер-
жания учебного материала.
Руководствуясь существенными признаками методов, следует
выделить группу методов, применяя которые учитель передает
знания учащимся главным образом через посредство слова с
иллюстрацией наглядных пособий к излагаемому материалу по
мере надобности.
При этом основным источником, из которого ученики черпа-
ют новые знания, является слово: рассказ, объяснение, лекция,
беседа. Деятельность учащихся выражается преимущественно в
слушании, осмысливании и последующих устных и письменных
ответах.
При применении другой группы методов основную роль в пе-
редаче знаний играет показ, демонстрация учителем предме-
тов и явлений, а слово учителя приобретает иное значение. Учи-
тель направляет ход наблюдений и логику мышления учащих-
ся, уточняет правильность их восприятия. Ученики, наблюдая,
осмысливают факты, делают выводы, получают новые знания, а
иногда и новые умения, например, как самостоятельно поста-
вить продемонстрированный учителем опыт, приготовить микро-
препарат и т. п.
Основным источником знаний, приобретаемых учащимися, яв-
ляется наблюдение, а не слово учителя, хотя за ним остает-
ся руководство всем познавательным процессом.
Деятельность учащихся направлена на зрительное восприя-
тие демонстрируемых объектов или опытов. При ответах уча-
щиеся рассказывают о том, что они наблюдали, иногда демон-
стрируют опыты, растения, животных, показывают по таблицам
Таким образом, деятельность учащихся выражается в наблюде-
нии и рассказе о наблюдаемом и значительно меньше в слу-
шании и ответах.
Наконец, учитель применяет такие методы, при которых пе-
редача знаний происходит преимущественно в процессе прак-
тической работы учащихся. Они по заданию (инструк-
117
тажу)' самостоятельно рассматривают строение семени, плода,
вскрытую лягушку, производят посевы на школьном учебно-
опытном участке, работают на животноводческой ферме и т.п,
и, работая, приобретают новые знания, умения, а потом и на-
выки, т. е. автоматизированные, привычные умения ].
Практическая деятельность учащихся связана с применением
орудий исследовательского (пинцет, скальпель, лупа, микроскоп
и пр.) и производительного (лопата, секатор, опыливатель и пр.)
труда.
Слово учителя необходимо и в этих случаях: он инструкти-
рует, указывает, какова цель работы, какие теоретические зна-
ния важны для ее правильного проведения. Учитель проверяет
ход работы, помогает сделать выводы — руководит познаватель-
ным процессом. В ряде случаев по указанию учителя в помощь
проведению работы и приобретению знаний в процессе ее может
служить книга (учебник, справочник и другая литература)
как пособие к основному источнику знаний — практической
работе, но не как самостоятельный источник знаний.
В деятельности учащихся имеет место слушание и наблюде-
ние, но преобладает практическая работа, в ходе которой осо-
бенную роль играет самостоятельный мыслительный процесс, по-
зволяющий решить задачу, вопрос, проблему. Результаты та-
кой работы являются основным источником знаний.
При ответах учащиеся показывают результаты проделанной
работы и рассказывают о ней, делая выводы, записи, по требо-
ванию учителя, повторяют ее еще раз.
Таким образом, иа основании преобладающего характера ис-
точников знаний, деятельности учителя и учащихся методы пре-
подавания биологии разделяют на три группы или рода: сло-
весные, наглядные, практические.
Методы
словесные наглядные | практические
Источник знания Учитель передает знания Учащийся усваива- ет знания Слово Словом Слушая Наглядный объект Показом Наблюдая Практическая ра- бота Инструктажем Работая
1 Практические работы на уроке часто называют лабораторными. Этот
термин возник в коммерческих училищах, когда были введены занятия в спе-
циальных лабораториях по особому расписанию отдельно от уроков. Но и в
методических руководствах того времени они назывались практическими за-
нятиями. В настоящее время практические работы проводятся в классе иа
уроках и, следовательно, тем более не могут именоваться лабораторными.
118
При применении одних методов передача знаний проводится
словом, при применении других — показом и третьих — в прак-
тической работе. Учащиеся же усваивают знания слушая, на-
блюдая и работая практически.
Каждая группа охватывает родственные виды методов. На-
пример, беседа, рассказ, лекция являются различными видами
словесных методов.
В свою очередь демонстрация натуральных объектов, опытов,
а также демонстрация изобразительных наглядных средств
(кино, таблиц, схем) составляют группу близких видов, относя-
щихся к наглядным методам.
Практические работы учащихся, распознавание и определе-
ние объектов (например, расчленение, вскрытие, определение
объектов), наблюдения самостоятельно проводимых опытов и
постановка эксперимента для решения поставленных учителем
вопросов — все это виды практических методов.
Всеми методами предусматривается возможность активного
участия в уроке учащихся. При словесных методах учащиеся
делают сообщение, доклад; при наглядных методах демонстри-
руют ранее поставленные ими опыты, монтируют схемы, демон-
стрируют объекты; при практических — предлагают варианты
постановки опытов, которые они будут проводить, и обсуждают
результаты работы. Работа с книгой проводится при применении
любых методов.
В педагогике и методике долгое время не было единых об-
щепринятых определений методов обучения и их классификации.
В настоящее время уже имеет место общая точка зрения по
этим вопросам1. Попытки классифицировать методы преподава-
ния биологии других авторов1 2 по существу сводятся к делению
методов на две группы:
1) методы изложения учебного материала учителем;
2) методы самостоятельной работы учащихся.
Такое деление методов отрывает деятельность учителя от
деятельности ученика, что приводит к делению методов на пас-
сивные (методы изложения материала учителем) и активные
(методы самостоятельной работы учащихся). Признание же де-
ления методов на активные и пассивные давно считается в пе-
дагогике устаревшим.
1 См.: Педагогика/Под ред. Щукиной Г. И. М., «Просвещение», 1966,
с. 200—234; 3 б а н д у т о С. Ф. Педагогика (иа укр. яз.), К., Радяиська шко-
ла, 1965, с. 238—268; С т у д е и ц о в Н. Н. Принципы, методы и организаци-
онные методы обучения в советской общеобразовательной школе. Изд. Са-
ратовского университета, 1966, с. 27; Сорокин Н. А. Дидактика. М., Про-
свещение, 1974, с 148, 151 —168; Линда А. С. и др. Педагогика. М.. Выс-
шая школа, 1973, с. 310.
2 См.: Боровицкий П. И. (ред.). Методика преподавания естест-
вознания. М., Высшая школа, 1962; Шалаев В. Ф. Связь теории с прак-
тикой в школьном курсе зоологии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959; Тетю-
рев В. А. Методы обучения биологии. М., Учпедгиз, I960; Всесвят-
ский Б. В. Общая методика биологии. М., Учпедгиз, 1960.
113
Отрицание источников знания приводит к отделению методов
от содержания, в то время как содержание определяет методы
й служит решающим фактором при их выборе. Неправомерно
выделять проблемный, поисковый, исследовательский «методы»,
так как все они выражают лишь различную степень самостоя-
тельной работы учащихся, которые возможны при любых мето-
дах. Выделение особого «репродуктивного» (воспроизводящего)
метода также нецелесообразно, потому что воспроизведение обя-
зательно присутствует в каждом методе, если исходить из
признания единства деятельности учителя и учащихся.
Большой интерес представляет классификация методов обу-
чения, предложенная Б. Е. Райковым (1947, 1960), в виде
следующей схемы:
По характеру восприя- тия (работа органов чувств и органов дви- жения) По направлению логического процесса
А. Утверждающий (иллю страт ивный) Б. Открывающий (исследовательский)
I. Словесный II. Наглядный III. Моторный 1. Словесно-утверждаю- щий 2. Наглядно-утверждаю- щий 3. Моторно-утверждаю- щий 4. Словесно-открываю- щий 5. Наглядно-открываю- щий 6. Моторно-открываю- щий
На первый взгляд классификация Б. Е. Райкова и принятая
в учебнике имеют большое сходство, поскольку понятие «мотор-
ный» очень близко к понятию «практический». Однако это Сход-
ство чисто внешнее, кажущееся. «По направлению логического
процесса» Б. Е. Райков различает методы:
А. Утверждающий Б. Открывающий
(иллюстративный) (исследовательский)
Различие между этими группами методов заключается так-
же в отсутствии или наличии самостоятельности познавательной
деятельности учащихся. При иллюстративном — учащиеся пас-
сивны, при исследовательском — учащиеся активны, тогда как
каждый метод должен вызывать активность познавательной
деятельности учащихся.
Деление методов на активные и пассивные, на методы рабо-
ты учителя и методы самостоятельной работы ученика, на прак-
тике мешало активизации познавательной деятельности учащих-
ся, в частности, при применении словесных и наглядных методов.
К самостоятельной работе учащиеся приучаются постепенно и
систематически при применении любого метода. Все методы обу-
чения могут быть активными и развивать мышление, знания и
практические умения, если применяются в соответствии с содер-
жанием учебного материала и возрастом учащихся.
J20
Познавательная деятельность учащихся становится активной
только в том случае, если деятельность учителя вызывает ана-
логичную ответную деятельность учащихся в процессе
усвоения и при учете знаний, т. е, соответствует примененным
им при изложении материала методам. Например, если учитель
провел на уроке практические работы по изучению строения
цветка, то при учете знаний он предлагает ученикам не только
рассказать, но и расчленить цветок, зарисовать его части. Про-
веденная учителем демонстрация опыта, коллекции, таблицы
при опросе повторяется учеником. Этим воспроизводится ход
приобретения знаний.
Применением каждого метода предусматривается степень
самостоятельного мышления учащихся, так как без пробуж-
дения их мысли нет и понимания, и сознательного усвоения зна-
ний. Применение всех методов связано с развитием мышления
учащихся.
Применяя тот или другой метод в процессе преподавания, од-
новременно учитель приучает учащихся к определенным логиче-
ским операциям, воспитывает у учащихся научное мировоззре-
ние, развивает их личностные качества (способности, волю, ин-
терес) и помогает выработке осознанной мотивации учения.
Таким образом, методы, кроме своей главной функции — обра-
зовательной, служат разностороннему воспитанию учащихся.
Развитие и сочетание методов. Методы, применяемые учите-
лем в преподавании биологии, ие остаются неизменными, ста-
тичными. Один и тот же вид метода в зависимости от содер-
жания учебного материала и возраста учащихся получает раз-
личную степень усложнения.
Беседы в V и VIII—X классах существенно отличаются не
только содержанием, но и приемами ведения: в старших классах
(VIII—X классы) вопросы учителя охватывают большие части
содержания, следовательно, носят обобщающий характер; уча-
щиеся привлекаются к самостоятельной постановке вопросов;
усложнены логические приемы, предлагаемые учащимся, и т. п.
Рассказ, усложняясь от класса к классу, приобретает в
VIII—X классах черты лекции.
Практические работы в V классе в начале курса ведутся
фронтально, т. е. всем классом «под команду» учителя, по от-
дельным мелким, отграниченным друг от друга операциям. Каж-
дая операция совершается одновременно всем классом. Затем
учащиеся приучаются работать по заданиям группами и инди-
видуально.
В старших классах практические работы выполняются само-
стоятельно по заранее данному учителем задаиию-плану, по ин-
струкции; результаты их проверяются в конце работы. Учащиеся
самостоятельно планируют работу, расчленяют ее на операции,
устанавливают их последовательность, пользуются литератур-
ными источниками, при ответах подбирают без помощи учителя
121
MET
Наглядные
аемонстроцая
| wam«s"S
•fc odflojum ent> >гы>
пособий
оды
1 {практические
11------г
Распознавание
и определение
объектов
наблюдение
Эк слеримент
Методы и методические приемы
нужные наглядные пособия, повторяют опыты и практические
работы из числа проведенных на уроке.
При наглядных методах также постепенно возрастает само-
стоятельность учащихся в использовании наглядных пособий
как источника знаний в процессе изучения материала и при
ответах.
Одновременно с ростом самостоятельности в учебной дея-
тельности учащихся руководство ею учителем находит меньшее
внешнее выражение. Оно становится менее очевидным, но
значительно более глубоким и сложным по существу.
В особенности это относится к вопросу о воспитании теоре-
тического мышления, развитии понятий, выработке отношений.
Учитель всегда заранее знает, к каким суждениям и умозаклю-
чениям приведет учащихся. Но они не должны этого знать. Чем
лучше учитель сумеет скрыть вывод, к которому направляет
мысль учащихся, тем с большим напряжением и интересом по-
дойдут они к этому выводу и тем лучше сформулируют и усво-
ят его.
Таким образом развитие самостоятельности учащихся пре-
следуется каждым методом и всей системой их.
Для того чтобы школьники научились активно слушать объ-
яснение на уроке, самостоятельно работать с книгой, проводить
практические работы, мыслить, решать биологические задачи и
применять теоретические знания на практике, необходимо проду-
манное, терпеливое руководство учителя. Чем успешнее разви-
122
вается самостоятельность учащихся в приобретении знаний, тем
сложнее для учителя осуществлять руководство учебно-воспита-
тельным процессом, но тем ярче развиваются его творчество и
инициатива и полнее удовлетворение педагогической работой.
Развивать знания и умения учащихся можно только повы-
шая требования, только постепенно, в системе усложняя виды
применения методов. Это усложнение, т. е. подведение учащихся
к большей самостоятельности мышления и применения знаний
на практике, идет в каждом курсе и из курса в курс, из класса
в класс. В этом смысле мы можем говорить о развитии методов.
Цель обучения и воспитания — подведение учащихся к самостоя-
тельному использованию знаний, применению их в жизни.
К окончанию школы учащиеся должны быть подготовлены к с а-
мостоятельному мышлению и самостоятельной
практической деятельности.
В курсах биологии на одном уроке может быть применено
несколько различных методов, в зависимости от содержания его
частей. Демонстрация сменяется практической работой и бе-
седой.
Разные методы сочетаются с преобладанием какого-либо од-
ного или нескольких из них. Так, например, лекция может вклю-
чать элементы беседы, а беседа сменяется небольшим расска-
зом. Анализируя сочетание методов, примененных на уроке,
можно выделить ведущий, главенствующий метод и отметить
остальные как сопутствующие методы.
Различные методы многосторонне развивают учащих-
ся, их мышление и навыки, поэтому правомерно применять раз-
ные методы, не увлекаясь каким-либо одним исключительно.
Методы и методические приемы. Любой из методов осуществ-
ляется в практике преподавания приемами. Методические
приемы — элементы того или иного метода, вы-
ражающие отдельные действия учителя и уча-
щихся в процессе преподавания.
Многообразие методических приемов требует приведения их
в систему. Они могут носить логический, организационный и тех-
нический характер. В первую очередь могут быть выделены
приемы, используемые на уроке применительно к разным ме-
тодам.
В таблице приведены некоторые наиболее часто встречаю-
щиеся в практике методические приемы. Часто одни и те же ме-
тодические приемы входят в состав разных методов.
Следует обратить внимание на то, что при всех методах
используются одни и те же логические приемы: выявление
признаков, сравнение объектов по сходству и различию, выводы,
обобщение. Это обстоятельство весьма существенно выявляет
возможности всех методов в развитии мышления учащихся и
самостоятельности их в работе. Организационными при-
емами направляют внимание, восприятие и работу учащихся.
123
постановка завачи
или вопросов
| Инструктаж |
| Технический
Побготобка
места работы
1
Обращение
с об рентами
| Организационный К
[Проведение работ | \ | Работы~\
Одинаковые'
Разные
Обращение
с инструментами
Фронтально
Группами
Индивидуально | Материал^
Одинаковый Разный
Выполнение
работы учащимися
учителя
По плану
ученика
| по заданиям |
По книге
Сослав z
учителя
На доске
г . . индивидуаль-
на таблице ных листках
Фиксация результатов
работы
Словесный ответ
Показ учителю /
Описание работы
\\ Монтировка материала
Зарисовка
Запись в табличке
Варианты практических работ
/ й вариант 2-и. вариант 3 й вариант б-и Вариант
Проведение работы Работы Материал Выполнение Фиксация о езультатов Фронтальное одинаковые одинаковый по команде учитепя Словесный ответ группами оизные разный по заданиям на доске монтировка материала группами одинаковые розный по заданиям на листки*, запись в табличке инВививуапь- нае разные одинаковый по книге зарисовка с подписями
Структура проведения практических работ на уроке различными
методическими приемами
124
К техническим приемам относится использование раз-
личного оборудования, подсобных средств и материалов.
Чтобы представить себе место методических приемов в при-
меняемом методе, на следующем примере рассмотрим, что дол-
жен предусмотреть учитель прн подготовке к практическим за-
нятиям.
Метод—практический, вид его — определение (например,
определение форм листьев растений).
Учителю нужно выбрать из многих различных приемов (см.
схему «Структура проведения практических работ» на с. 124)
те, которые наиболее подходят для данного занятия.
Логическими приемами прн этом будут выявление признаков
формы листьев, сравнение их с изображением на инструктивной
таблице, вывод —определение форм.
Из организационных приемов выбирается, например, индиви-
дуальная работа (одинаковая для всех учащихся) по определе-
нию форм листьев. Работа выполняется по инструктивной таб-
лице— технический прием.
Фиксация результатов — запись и зарисовка в табличке, на-
клеивание листьев в гербарную тетрадь (монтировка).
Работа с разным материалом прн организации учащихся по
группам дает возможность в обобщающей части урока ознако-
мить весь класс с более широкими н многообразными резуль-
татами.
На уроке каждый метод раскрывается многими н разными
по характеру методическими приемами. Возможно выделить
приемы возбуждения н развития познавательных интересов, вос-
питания культуры труда н т. д., но н они осуществляются тремя
основными группами методических приемов. Многообразие ме-
тодических приемов, в особенности их сочетание, показывает
творческую инициативу и педагогическое мастерство учителя.
Творчески работающий учитель изобретает новые приемы,
трансформирует общеизвестные приемы, добиваясь лучшего
образовательного и воспитательного эффекта.
ч/Словесные методы. С понятием о словесных методах обычно
связано представление о якобы неизбежной пассивной роли уча-
щихся прн их применении. Такое ложное понимание словесных
методов происходит вследствие того, что не обращается долж-
ного внимания на мыслительную деятельность учащихся в слу-
чае применения словесных методов.
К видам словесных методов относятся:
беседа,
объяснение,
рассказ учителя нлн учащихся,
лекция.
Беседа характеризуется участием в решении вопроса н
учащихся, и учителя. Целенаправленность беседы определяется
вопросом, который нужно разрешить, мобилизовав знания уча-
125
щихся В результате беседы учащиеся под руководством учителя
должны сделать определенный вывод, обобщение.
Она не должна строиться на неизвестном учащимся материа-
ле; недопустимо непроизводительно тратнть время на «выпыты-
вание» у учащихся знаний, которых у них еще нет. Беседа име-
ет особенное значение на заключительных или обобщающих уро-
ках и на уроках, связывающих новые знания со старыми.
Возможность индуктивного построения беседы появляется
тогда, когда изучается несколько сходных объектов или явле-
ний. Это позволяет в заключение, пользуясь наводящими во-
просами, подвести учащихся к ряду выводов и обобщений ин-
дуктивно.
Дедуктивное построение беседы целесообразно, когда исход-
ный материал известен учащимся, или когда нет возможности
его подробно, детально изучить, или когда необходимо на основе
известного общего положения найти подтверждающие факты.
Например, при изучении первого семейства цветковых растений
путем сравнения сходных и различных признаков, т. е. индук-
тивно, устанавливается понятие о таксономических единицах.
При изучении следующего семейства беседа на основе практиче-
ской работы проводится также индуктивно. Но уже изучение
третьего и четвертого семейства может идти дедуктивно.
Беседа в начале изучения темы строится большей частью
индуктивно; заключительные по теме беседы приобретают дедук-
тивный характер: один учащийся формулирует изученное поло-
жение, другие приводят подтверждающие и развивающие это
положение факты.
Основным структурным элементом всякой беседы являются
вопросы учителя. Они должны органически вытекать из изла-
гаемого материала и направлять внимание учащихся на усвое-
ние существенного, опираться на предшествующую подготовку
или реально существующий личный опыт учащихся.
Важно задавать вопросы, приучающие учащихся практико-
вать знания, применяя их в решении различных задач. Эту роль
выполняют вопросы для размышления, например: «Почему за-
теняют высаженную рассаду?», «Какими преимуществами обла-
дает семя по сравнению со спорой?», «Какие предпосылки обус-
ловили выход животных на сушу?», «Как происходит процесс
снятия информации с участка цепи ДНК?» и т. п. Исключитель-
ную роль играют задачи, предлагаемые учащимся по молеку-
лярной биологии и генетике.
Учителю нужно постепенно повышать степень участия учени-
ков в беседе посредством усложнения обращенных к ним вопро-
сов. Вопросы учителя должны упражнять учащихся во все бо-
лее и более самостоятельном оперировании знаниями. Услож-
нение вопросов, требующих постепенного усложнения, и ответов
учащихся идет примерно следующим образом в преподавании
ботаники и зоологии:
126
описание строения органа, системы органов;
сравнение строения двух органов разных растений или жи-
вотных;
сравнение строения органа в развитии (семя и проросток,
почка и побег, цветок и плод);
сопоставление строения органа и его функции;
сопоставление функции органа, организма и среды;
сравнение функции разных органов;
описание развития организма (растения или животного);
сравнение развития двух организмов;
сравнение экологических, морфологических или системати-
ческих признаков;
классификация растений или животных;
группировка растений или животных по приспособленности
к жизни в определенных биоценозах, по положению в эволюци-
онном ряду.
При соответствующих вопросах и ответы будут развиваться,
усложняться, учащиеся будут решать все более и более сложные
логические задачи, что и является важной стороной умственного
развития. При вопросо-ответном изложении учени-
кам не приходится длительно напрягать свое внимание, посколь-
ку сложные мысли излагаются перед ними по частям, при посто-
янной проверке их усвоения. Однако эта форма изложения
дробит знания, учащиеся не приучаются говорить связно и раз-
вернуто.
Рассказ применяется на уроках биологии, если речь идет
о каких-либо явлениях или случаях из жизни природы, истории
выдающихся открытий, биографии ученого, вообще о творческой
деятельности люден, связанной с освоением и воспроизводст-
вом мира растений и животных. В ряде случаев рассказ учи-
теля на уроке приобретает сюжетную линию и образность.
Основными элементами такого рассказа являются завязка,
кульминационный пункт и развязка. Именно в рассказе при-
меняется образная нли так называемая в педагогике словесная
наглядность.
Рассказ, как и каждый вид методов, может строиться индук-
тивно, когда из ряда фактов вытекает обобщение, или дедуктив-
но, когда общее положение подтверждается фактами.
При повествовательном изложении материала учи-
телем немногие вопросы к учащимся ставятся в строгом соот-
ветствии с логикой излагаемого, чтобы нарисовать цельную,
яркую картину, возбудить в них глубокие чувства, представить
сложную мысль в ее полном логическом развитии. Однако эта
форма изложения, как правило, быстро утомляет учащихся
младших классов.
Ученики V и VII классов затрудняются более 10—15 минут
сосредоточить свое внимание на слушании повествования и за-
помнить его.
127
От рассказа отличается объяснение — четкое изложе-
ние учебного материала на основе анализа фактов и доказа-
тельств с формулировкой выводов. Объяснением является также
инструктаж к проведению практической работы — крат-
кий, точный.
Школьная лекция в средних классах школы на протя-
жении всего урока почти не применяется. Даже в IX—X классах
в курсе общей биологии учитель не всегда занимает изложением
материала весь урок: во время лекции он спрашивает учащих-
ся, задает и объясняет домашние задания.
В зависимости от разной степени трудности теоретического
материала и в IX—X классах возможны многообразные сло-
весные методы, их взаимные переходы и оттенки: беседа — рас-
сказ, беседа — лекция, лекция — беседа.
В пределах метода возможно различить разновидности его.
Например, беседа вводная, объясняющая, обобщающая. Рассказ
имеет разновидности: сюжетный, иллюстративный и инфор-
мационный
При рассказе и лекции учащиеся должны понять постановку
главного вопроса урока, расчленение его на ряд последователь-
но разрешаемых вопросов.
Полезным приемом служат вопросы учителя, предлагаемые
учащимся по ходу изложения нового материала. Они имеют
целью опереться на уже имеющиеся у учащихся знания или
заставить их самостоятельно дать ответ на частный вопрос, или
высказать на основании прослушанного свое предположение,
свое мнение. .
Очень ценно в изложение нового материала включать рас-
сказ учащихся о наблюдениях и опытах, проведенных по зада-
нию учителя в уголке живой природы, на школьном участке, на
экскурсии или летом в природе, что повышает интерес к уроку,
побуждает учащихся к высказыванию мыслей, приучает их ак-
тивно слушать. Возможны рефераты по прочитанным книгам.
При использовании любого из методов учитель обращает
большое внимание на культуру речи учащихся. Особенно важно
предусмотреть ее развитие при словесных методах. Постепенно
усложняются вопросы, задаваемые учащимся. Учащиеся сна-
чала отвечают кратко, затем более распространенно, делая
самостоятельные сопоставления, выводы, высказывая сужде-
ния. В дальнейшем учащиеся приучаются выступать с краткими
сообщениями и докладами на научные темы.
1/Наглядные методы. Наглядные методы нельзя смешивать с
общим педагогическим принципом наглядности. Это понятия
разные, не тождественные друг другу.
1 Т р а й т а к Д. И. Разновидности словесных методов на уроках био-
логии— В сб.; Современный урок биологин. ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1975.
128
Наглядные пособия используются почти на всех уроках био-
логии, но это не означает, что все они проводятся наглядными
методами. При словесных методах наглядность служит как ил-
люстрация в подтверждение слов учителя или для усиления
образности его рассказа. Например, при рассказе о растении,
животном, которых нельзя показать в натуре, о многих биоло-
гических явлениях (перелет птиц, забота о потомстве), о био-
графии ученых, научных открытиях и т. п. показывают картины,
таблицы, фото. Но источником информации остается слово учи-
теля— его рассказ, его объяснение.
При проведении урока наглядными методами наглядным по-
собиям отводится иная роль. Именно они — опыты, живые объ-
екты, кино, таблицы — служат источником информации для
учащихся, а не слово учителя. Наблюдая демонстрируемые по-
собия, самостоятельно или с помощью вопросов учителя уча-
щиеся обдумывают выводы, делают обобщения и умозаключе-
ния. В этом отличительная особенность использования нагляд-
ности при наглядных методах.
Применение наглядных методов должно вызывать и разви-
вать активность восприятия и мышления учащихся.
Правильно поставленный вопрос, а затем и целая система
вопросов привлекают внимание к демонстрируемым объектам и
опытам, заставляют учащихся целенаправленно и последова-
тельно наблюдать, сравнивать, делать выводы и обобщения.
Наглядность, применяемая на уроках биологии, может быть
натуральной (объекты природы живые и препарирован-
ные) и изобразительной (таблицы, схемы, муляжи, кино).
К видам наглядных методов относятся демонстрации:
опытов,
натуральных объектов,
изобразительных пособий.
Демонстрация натуральных средств наглядности имеет
в преподавании биологии преимущественное значение, так как
дает живые образные представления о растениях и животных.
Чем больше накоплено образных представлений об органиче-
ском мире, тем легче, пользуясь аналогией, контрастами нт. и.,
сообщить учащимся сведения о таких растениях и животных,
которые по разным причинам не могут демонстрироваться па
уроках.
Наиболее доступными живыми объектами являются расте-
ния. Их демонстрируют на уроках ботаники и общей биологии.
Их всегда можно заготовить заранее на участке, в природе, жи-
вом уголке и дома.
Значительная часть уроков ботаники проводится Наглядными
методами. Например, на уроке «Видоизменения листьев» эколо-
гическую приспособленность к уменьшению испарения воды ли-
стопадом, сокращением площади листовой пластинки, опушением,
восковым налетом и др. учащиеся могут распознать на живых
9 Заказ № 4278
129
Различные приемы демонстрации опыта, показывающего
выделение кислорода листьями
растениях: монстере (влажные тропические леса Бразилии),
камелии (Южный Китай), алоэ (из пустыни Калахари Южной
Африки), кактусах (из пустынь Мексики), хвое сосны, листьях
коровяка и др.
Живых животных демонстрируют на уроках зоологии, общей
биологии и отчасти физиологии человека. Наиболее удачными
объектами для демонстрации в классе являются животные сред-
ней величины, преимущественно птнцы и млекопитающие. Их
содержат в клетках, садках, а во время демонстрации переносят
на стол.
Более мелких животных, например лягушек, ящериц, поме-
щают в стеклянные банки или стаканы, завязанные марлей,
н раздают на столы или показывают, проходя по классу. В про-
бирках, заткнутых ватой, демонстрируют еще более мелких жи-
вотных— насекомых на разных стадиях развития, пауков.
Более крупные пособия, вроде чучел и скелетов, помещают
на подставки, специально освещают; для четкой контрастности
130
Слой холодного
воздухе?
Облака
водяной пар
Солнечные лучи,
нагревающие
воду
Сочетание демонстрации опыта с рисунком иа доске и в тетради (по
С. А. Павловичу).
ставят белый или черный экран. Аналогично демонстрируются
муляжи и модели.
Демонстрацию опытов или результатов их на уроке про-
водят во всех классах. Опыты могут быть поставлены в разных
вариантах в зависимости от оборудования и поручены разным
учащимся. Учащиеся зарисовывают постановку опыта, записы-
вают выводы в тетради, например выделение зелеными расте-
ниями кислорода иа свету, выделение углекислого газа прора-
стающими семенами.
На многих уроках ботаники учитель или учащиеся демон-
стрируют заранее проведенный опыт, рассказывая об условиях
его постановки. Вначале ставится вопрос, который должен быть
разрешен опытом, и предлагается пронаблюдать опыт, сравнить
опытное и контрольное растения или ряд вариантов и сделать
вывод. Вывод уточняется путем опроса учащихся. Опыт схема-
тически изображают в тетради и подписывают. При демонстра-
ции опытов, так же как живых растений, таблиц и кинофильма,
поставленный вначале вопрос или несколько вопросов застав-
ляют учащихся сосредоточить внимание на виденном, активно
131
наблюдать, подмечая явления или характерные признаки, и де-
лать из своих наблюдений умозаключения.
В преподавании зоологии, анатомии, физиологии и гигиены
человека классическим примером является демонстрация опы-
тов с лягушкой. В простейшем виде ее проводят в VII классе
и более детально — в VIII классе.
На уроках в VII—VIII классах демонстрируют животных с
заранее выработанными в живом уголке условными рефлексами.
Демонстрацию, как правило, сопровождают сообщения юных
натуралистов о том, как они проводили эти опыты.
Для демонстрации живых растений и животных и их функ-
ций привлекают учащихся, поставивших опыты по заданию учи-
теля во внеурочное время в уголке живой природы или на
школьном учебно-опытном участке. Их сообщения учитель вклю-
чает в изложение нового материала как факты, из которых де-
лают выводы (индуктивное построение урока) или которыми
подтверждают ранее установленное (дедуктивное построение
урока).
Демонстрацию микроскопических объектов применяют в про-
цессе преподавания всех биологических курсов. Если школа
имеет только 1—2 микроскопа, учитель, пользуясь ими, не мо-
жет организовать практическую работу. В этом случае учащие-
ся поочередно подходят к микроскопу и рассматривают приго-
товленный учителем препарат. Затем возвращаются на свое
место и по указанию учителя готовят препараты, рисуют по
памяти то, что видели в микроскоп, читают по учебнику.
Учащиеся и сами изготовляют микроскопические препараты,
лучшие из которых демонстрируются всему классу.
При ответах учащиеся должны узнавать эти объекты под
микроскопом.
Лучшей организации работы учащихся у микроскопа способ-
ствуют инструктивные рисунки препаратов, изготовленные учи-
телем и помещенные рядом с микроскопом, а также таблицы,
вывешенные на классной доске.
В преподавании биологии используют микропроектор -г- при-
бор для демонстрации на экране микропрепаратов. Он позволяет
всем учащимся увидеть то, что демонстрирует учитель. При из-
учении гидры для наблюдения необходимы гидры на стеблях
водного растения в стаканчиках. При невозможности достать
нужное количество гидр практическая работа заменяется демон-
страцией. Гидр и несколько дафний помещают в проекционную
кювету и эпидиаскопом отражают на экране. Весь класс наблю-
дает, как гидра щупальцами ловит дафний. Микропроектором,
который можно устроить самим, легко показать на экране инфу-
зорий и другие микроскопические препараты, выделение О2
элодеей.
Развитие у учащихся умения обращаться с микроскопом, осо-
бенно при недостаточном количестве их,—сложный и трудный
132
Сочетание таблицы «Росника» с гербарием
процесс. Поэтому учитель стремится чаще использовать микро-
скоп на уроке как при прохождении нового материала, так и
при учете знаний по пройденному. Многие учителя на последую-
щих уроках при опросе предлагают учащимся самостоятельно
поставить готовый препарат под микроскоп, приготовить пре-
парат.
Изобразительные средства наглядности — таблицы и
картины — дают учащимся представление о строении, форме,
окраске изучаемых объектов, их природном окружении, образе
жизни и т. п. Сложнее обстоит дело с образованием правиль-
ного представления о величине объектов, так как в одних слу-
чаях на таблице их изображают увеличенными, в других —
уменьшенными. Приходится использовать специальные приемы,
позволяющие дать детям четкие представления о величине из-
учаемых объектов, например: учитель изготовляет из плотной
бумаги контуры этих животных в естественную величину или
демонстрирует ленту, показывающую высоту. Эти контуры или
133
бумажную ленту вывешивают в нужный момент на стене класса
и используют в дополнение к таблице. Если на таблице изобра-
жены увеличенные объекты, сравнивают величину изучаемого
животного или растения с натуральными объектами (например,
лист росянки на таблице и гербаризованная росянка) или с
величиной хорошо известных учащимся предметов, например:
карандаша, волоса, булавочной головки, горошины и т. п.
Рассказывая о животных, недоступных наблюдению, учитель
обязан не только показать их изображение на таблице, рисунке,
экране, но и дать представление о размерах. Для этого в каби-
нете на стене за столом учителя приклеиваются две бумажные
ленты с делениями иа полуметры: одна — до потолка, другая —
во всю ширину стены.
Для точности представления изготовляют самодельные таб-
лицы с изображением сопоставления числовых данных, выра-
женных в предметах, например количество воды, испаряемое
растением в день и за лето в виде ведер и бочек; вес кита и
количество быков, равных этому весу, и т. п.
Вывесив ту или иную таблицу, важно дать возможность уча-
щимся приглядеться к ней в течение нескольких секунд и только
после этого задавать вопросы о ее содержании. Полезно также
привлекать учащихся к «чтению» таблицы, т. е. к ее активному
изучению, к рассказу по таблице, к описанию растений и живот-
Моитировка схем из рисунков на доске
134
В нейроне различают тело, которое
может иметь разную форму и отро-
стки
Короткие ветвящиеся от-
ростки (их обычно несколь-
ко) называются дендрита-
ми
Данный неветвящийся от-
росток — аксои (обычно
один), достигающий иногда
метра, представляет собой
основу — осевой цилиндр
нервного волокна
На некотором расстоянии
от клетки он покрыт обо-
лочками — мякотной, содер-
жащей жироподобное ве-
щество миелии, и тонкой
соединительной — неври-
леммой. На аксоне имеется
перехват Раивье
На конце аксон ветвится.
При помощи отростков ней-
роны соединены как друг с
другом, так и с органами
всего тела
Сочетание слова с рисунком (по Л. Ф.
Кейрану)
135
ных и т, п. Демонстрация таблицы при такой методике делает
ее источником знаний.
Р и су но к учителя на доске позволяет ему последователь-
нее и полнее изложить материал, а учащимся легче следить за
мыслью учителя, в каждый данный момент сосредоточивая вни-
мание на восприятии только той детали, о которой он говорит
и которую рисует.
Особенное значение имеет педагогический рисунок на доске,
обобщающий представления и отражающий сущность внешней
стороны объектов или явлений, наблюдавшихся учащимися.
Такой рисунок шаг за шагом строится на глазах учеников, син-
хронно сопровождаемый изложением соответствующих опреде-
лений или понятий.
«Педагогическое рисование привлекает к работе зрение,
слух и «мускульное чувство руки». Ученик одновременно слу-
шает рассказ учителя, следит за движениями его руки, видит
на классной доске рисунок, поясняющий слова учителя, и сам
рисует в своей тетради, копируя рисунок, В процесс работы
учащийся вовлечен целиком»1. (См. рис. на с. 135.)
Показ предметов, вывешивание таблиц производится тоже
синхронно в тот момент, когда учитель начинает о них говорить,
тем самым привлекая внимание учащихся сразу.
Большое значение имеет систематическое приучение учащих-
ся сопровождать ответы рисунком на доске. Особенный интерес
представляют коллективные рисунки, коллективное составление
схем. Например, один учащийся рисует поперечный разрез стеб-
ля, другой — продольный, третий делает обобщающие надписи,
показывая расположение слоев стебля.
При участии всего класса могут быть составлены сложные
схемы по систематике, эволюции растительного и животного
мира и др. Значительно ускоряет составление таких схем исполь-
зование заранее заготовленных рисунков на кусках плотной
бумаги. Эти рисунки в определенном порядке учащиеся при-
крепляют на доску, а потом пишут мелом надписи, соединяют
рисунки линиями и подрисовывают нужные детали. Такие мон-
тажные схемы составляются довольно быстро и получаются
очень наглядными и выразительными. Рисунки прикрепляют к
доске с помощью специальных держателей или обернутых мар-
лей кусочков воска или пластилина. Для таких схем по бота-
нике изданы 60 рисунков (Н. М. Верзилин. Демонстрацион-
ный материал по ботанике. М., «Просвещение», 1966, 1969, 1975
и 1980).
При опросе учащиеся должны распознавать и сопоставлять
нарисованные объекты. Класс следит за составлением таких
схем и мысленно участвует в решении поставленного вопроса.
1 Кейран Л. Ф. Сборник статей, т. XVII. Рига, Звайзгзне, 1969, с. 29
и т. XI, 1966, с. 122—123.
136
Монтаж схемы нуклеотида и участка
цепи нуклеиновой кислоты на картон-
ном экране с прорезями, в которые
вставляются язычки
А — детали для монтажа схемы; Б —смонти-
рованный нуклеотид; В, Г — смонтированный
участок нуклеиновой кислоты (по Л. П. Ана-
стасовой)
Hlpu составлении из рисун-
ков схем на доске учащиеся
тренируются в сопоставле-
. нии частей семян однодоль-
ного и двудольного расте-
ний, зародыша семени и
всхода, в определении и
классификации тканей. Тка-
ни растений могут быть рас-
пределены по контурам ор-
ганов нарисованного на дос-
ке растения. В курсе зооло-
гии важно, чтобы учащиеся
Могли составить схемы раз-
вития бабочки, лягушки, раз-
вития строения сердца, го-
ловного мозга животных
(с. 134), классификации
млекопитающих по отрядам,
семействам, родам и видам,
цепей питания.
Учащемуся VIII класса
приходится решать задачу и
схематически изображать,
какие ткани составляют же-
лудок или в какой последовательности располагаются органы
пищеварения и какие процессы в них происходят.
Монтировка схем способствует развитию понятий. Монти-
ровка схем на доске из готовых деталей широко применяется
на уроках общей биологии, во многом облегчая понимание та-
ких трудных вопросов, как сперматогенез, овогенез, митоз, мо-
но-дигибридное скрещивание и т. п. Эти детали уменьшенных
размеров и размноженные в достаточном количестве служат в
качестве раздаточного материала для проведения практических
работ с применением графических наглядных пособий.
В преподавании биологии большую роль играют самодель-
ные наглядные пособия, демонстрирующие процесс. Это или
длинные развертывающиеся листы бумаги — свитки, или дина-
мические таблицы. Они могут показывать, например, развитие
лягушки, пшеницы, деление клеток, оплодотворение цветка и т. д.
В качестве свитка удобно использовать некоторые готовые
таблицы, например, по общей биологии под ред. Ю. И. Полян-
ского (М., «Просвещение», 1972).
Таблица 9. «Фотосинтез». Рассмотрев суммарное уравнение
фотосинтеза, свертывают среднюю и правую части таблицы и
объясняют строение молекулы хлорофилла, а также схему
строения хлоропласта по левой части. Свертывая таблицу слева
и справа, разъясняют световую фазу фотосинтеза, изображен-
137
Индивидуальное разбитие хордовых
(на примере ланцетника)
Использование таблицы по общей биологии для демонстрации процесса ин-
дивидуального развития хордовых (на таблицу наклеивают полоски бума-
ги, под которые подсовывают полосы плотной бумаги, передвигаемые по
ходу объяснения)
138
ную посередине. Свертывают левую и среднюю части, чтобы все
внимание учащихся сосредоточить на разборе темновой фазы,
данной справа. Раскрыв всю таблицу, сравнивают обе фазы фо-
тосинтеза.
В других случаях часть таблицы закрывают листом бумаги,
постепенна сдвигая его в процессе объяснения (таблица 11—
«Митотическое деление клетки»; таблица 13—«Сперматогенез
(А) и овогенез (Б)»; таблица 7—«Редупликация молекулы
ДНК. Синтез информационной РНК»; таблица 30—«Биоценоз
дубравы» и некоторые другие).
Приемы демонстрации готовых таблиц могут варьировать,
раскрывая возможности более глубокой мыслительной работы
учащихся («Уроки общей биологии» под ред. В. М. Корсун-
ской. М., «Просвещение», 1977, с. 7, 8, изд. 2).
Большое значение в преподавании биологии имеет демон-
страция учебных кинофильмов. Учебное кино обла-
дает определенными преимуществами перед многими нагляд-
, ными средствами: показ действия, движения, процесса.
К демонстрации кинофильмов на уроках необходимо гото-
вить учащихся путем постановки перед ними вопросов, на кото-
рые они должны дать ответ после просмотра картины или части
ее. Такая подготовка организует и направляет внимание уча-
щихся, сообщает просмотру фильма целенаправленность, воз-
буждает мысль и интерес учащихся к фильму.
Демонстрация кинофильмов требует соблюдения ряда пра-
вил. Учебные кинофильмы должны органически включаться в
урок в качестве одного из наглядных пособий. Если кинокар-
тина немая, то учитель сопровождает ее краткими и четкими
словесными пояснениями.
В некоторых случаях полезно использовать обратный ход
аппарата и повторную демонстрацию ряда кадров. По ходу
• просмотра при необходимости делают перерывы в демонстрации
и включают в урок работу с другими пособиями.
К демонстрации кинофильмов на уроке следует привлекать
учащихся, интересующихся механикой. Применение технических
' средств — кино, телевидения, радио, обучающих машин — нель-
зя считать особым «методом информации учащихся». Эти тех-
нические средства включаются учителем в урок в нужном соче-
тании с другими пособиями и собственным изложением учебного
материала.
Использование же их целиком и отдельно от уроков будет
уже относиться не к методам школьного обучения на уроках,
а к внеклассным или внешкольным занятиям.
Особенно важную роль в повышении активности учащихся
играет использование наглядных методов самими учащимися
цри ответах.
- Задача учителя состоит в постепенном развитии у учащихся
умения демонстрировать те или иные пособия при ответе, сравни-
139
вать их и т. п. Сначала сравнивают изображения не более
двух объектов, например: в курсе ботаники — строение семян
фасоли и зерновок пшеницы, в курсе зоологии—амебы и ту-
фельки, беззубки и улитки, но затем число их постепенно воз-
растает. Особенно сложной становится подобная работа уча-
щихся в курсе общей биологии, когда ученику приходится в
процессе синтеза и обобщения сравнивать, например, скелеты
рыбы, земноводного, пресмыкающегося, птицы и млекопитаю-
щего или одновременно использовать таблицы с изображением
кровеносной, нервной или какой-либо другой системы классов
позвоночных; сравнивать органоиды цитоплазмы.
Наглядные методические приемы в ответах учащихся
1. Показ целого или его части. 2. Объяснение изображенного на табли-
це. 3. Сопоставление натуральных объектов или их изображений на табли-
цах. 4. Объяснение действия прибора или поставленного опыта. 5. Поясне-
ние рисунков на доске. 6. Монтировка прибора или демонстрация опыта.
7. Пояснение схемой, монтируемой на доске из гербарных листов или рисун-
ков, н т. д.
Учащиеся приучаются показывать нужное на таблице, кар-
те, на живых растениях и животных, рисовать на доске, демон-
стрировать опыты и даже проводить экскурсии в уголок живой
природы и на школьный участок с учащимися младших классов.
Использование учащимися наглядных методов при ответах
дает им возможность практиковать приобретенные знания.
, /Практические методы. Эти методы представляют собой
сложное взаимодействие слова, наглядности и практической ра-
боты, организуемое и направляемое учителем, преследующее
развитие мысли учащихся. Применение практических методов
связано также с активной деятельностью рецепторов и анализа-
торов учащихся, с развитием их общей трудовой активности.
Задания для выполнения практических работ особенно цен-
ны в учебно-воспитательном отношении, когда в них содержат-
ся вопрос, задача, которые надо решить учащимся, применяя
на практике ранее приобретенные знания: умения будут разви-
ваться не механически, а основываться на знаниях. Именно при
этом условии практические работы будут источником знаний.
Однако применение этих методов требует от учителя проду-
манной организации урока, так как руководство работай уча-
щихся весьма сложно.
К видам практических методов относятся:
работы по распознаванию и определению природных объ-
ектов;
наблюдения с последующей регистрацией явления;
проведение эксперимента (решение вопроса опытом).
На вопрос, проблему, задачу, поставленные перед началом
практической работы, учащиеся должны ответить ее резуль-
татами,
140
Результат проведенной работы существенно отличает на-
блюдение учащихся при наглядных методах от наблюдения при
практических методах.
В первом случае учащиеся наблюдают демонстрируемые
учителем опыты, таблицы и т. д.; во втором случае, наблюдая,
йроводят самостоятельную работу; измеряют, вычисляют, засу-
шивают растения или нх части и т. д.
В результате такого наблюдения учащийся представляет
материал, доказывающий явление, которое он наблюдал.
Такое наблюдение, так же как определение и эксперимент,
может быть проведено на уроке, дома, на экскурсии, на школь-
ном учебно-опытном участке. Оно выполняется учащимися по
устному или письменному заданию.
Неправильно поступают те учителя, которые предоставляют
полную самостоятельность учащимся при проведении практиче-
ских работ, считая это высшим проявлением их «творческого
поиска».
Результаты этого предвидел еще Я. А. Коменский в «Вели-
кой дидактике» (XVII век!): «Жесток тот учитель, который,
задав ученикам работу, не объясняет им в достаточной степени,
в чем дело, и не показывает, как работа должна быть выпол-
нена, а еще менее помогает им при попытках, но заставляет
их самих, потеть и мучиться и неистовствует, когда они делают
что-нибудь не так, как следует. Что же это такое, как не пытка
юношества?»
Практические работы даже в старших классах не могут сво-
диться к «кажущимся самостоятельным исследованиям». В этом
случае, как писал К. А. Тимирязев, учащиеся будут «вращаться
в ограниченном, часто совершенно случайном кругу идей н
экспериментальных приемов, вместо того чтобы посвящать
школьные годы возможно широкому разностороннему знаком-
ству с наукой и с методами, без чего немыслима будущая,
действительно самостоятельная деятельность»1.
Развитие самостоятельности идет постепенно. В зависимо-
сти от степени развития у школьников умения выполнять прак-
тические работы учитель руководит ими: расчленяет процесс
работы на отдельные операции, вывешивает инструктивную
таблицу, дает инструкцию-задание на руки учащимся.
Примером фронтальных работ по команде является изуче-
ние строения семени двудольного растения. В курсе ботаники
V класса учащиеся определяют форму корней, листьев, стеблей,
соцветий, плодов, а в VI классе — целые растения, их семей-
ства, роды и виды с постепенным усилением самостоятельности
в работе.
141
Развитие самостоятельности на практических
занятиях в V—VI классах
В работах морфологического и систе- В работах физиологического
магического характера характера
1. Рассматривание различного мате-
риала по указанию учителя
2. Фронтальное сравнение форм ор-
ганов растений по вопросам учи-
теля
3. Фронтальное расчленение растения
по указанию учителя
4. Определение органов и их частей
согласно предварительному ин-
структажу учителя
5. Самостоятельное определение ор-
ганов по справочной таблице или
схеме
6. Самостоятельное определение рас-
тений по карточке
7, Самостоятельное определение рас-
тений по определителю
8. Узнавание растений в природе
(на экскурсии)
1. Постановка опыта по указани-
ям учителя к каждой операции
2. Постановка опыта по вопросни-
ку, предусматривающему каж-
дую операцию
3. Постановка опыта по предва-
рительному инструктажу
4. Самостоятельное разрешение
поставленной задачи опытом
(в уголке живой природы, до-
ма, летом в природе)
В начале курса ботаники практические работы проводятся
фронтально и по команде. В конце курса ботаники и в после-
дующих курсах биологии учащиеся работают все с большей
степенью самостоятельности.
Правильно проведенные практические работы заставляют
учащихся проделать ряд логических операций: выявление сход-
ства и различия, классификация, вывод, обобщение, умозаклю-
чение.
Что надо сделать ученику IX класса
Первая работа—явление изменчивости Вторая работа—причины изменчивости
1. Описать объект, его органы 2. Сравнить объекты, нх органы (из- мерить, подсчитать и пр.) 3. Установить сходство и различие 4. Зафиксировать результаты в виде гербария или в виде коллекций 5. Самому подобрать другие при- меры 1. Установить различие между объектами в связи со средой обитания 2. Выделить основные действую- щие факторы из их комплекса 3. Самому подобрать другие при- меры 4. Зафиксировать результаты в виде таблицы: сделать краткое сообщение и подготовить дома доклад 5. Заложить опыты в живом угол- ке
142
I Например, в IX классе учащимся последовательно предло-
жены две работы: 1) ознакомиться с явлением изменчивости
!Ма различных объектах и 2) выявить причины изменчивости.
Г.‘ Самостоятельная работа учащихся — мыслительная и прак-
тическая— усложняется при этом следующим образом1:
.1. Характеристика объекта w
; и
к
Л „ 3
,2. Сравнение его с другими «
S
Классификация объектов на 5
основе различий между ни- g
ми g
4. Выявление факторов, вы- Я
звавших различия §
Б. Выделение ведущего факто- й
ра &
6. Подбор примеров ч
7. Расширение и углубление з
вопроса постановкой опытов s
в живом уголке и по кии- щ
гам х
о
S
X
о
1, Составление гербария, кол-
лекции, зарисовки по измен-
чивости
2. Составление сводной таб-
лички по изменчивости с
указанием примеров
3. Составление гербария по из-
менчивости с письменным
текстом
4, Составление сводной таб-
лички с указанием наимено-
вания организма, действую-
щего фактора и отмеченных
изменений
5. Отчет, сообщение, доклад
Распознавание и определение как виды практи-
ческих методов наиболее распространены в преподавании био-
логических курсов. Различить — распознать растения, живот-
ных или их части — задача работ анатомо-морфологического
характера. Умение различать при сравнениях развивается в
умение определять. Определение относится к практическим
работам как морфологического, так и систематического содер-
жания. Его проводят на разнообразном раздаточном материале,
который измеряют, взвешивают, расчленяют, фиксируют с по-
мощью простейших орудий исследования: луп, скальпелей, пре-
паровальных игл, ножниц, измерительных инструментов и т. д.
При изучении рыб нужно иметь на двух учащихся банку
с живой рыбой в воде для наблюдения и более крупную рыбу
для вскрытия или вскрытую заранее.
На уроках по другим темам раздаются живые и вскрытые
дождевые черви, беззубки, майские жуки, лягушки. При инст-
руктаже вскрытия полезны разборные таблицы (с. 144).
1 Корсунская В. М. Пути повышения качества знаний учащихся на
уроках основ дарвинизма. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.
143
Вскрытие лягушки
Разборная таблица
Определение соцветий
Определение состава муки
li»n
JSU.
I
§
ОСЬ длинная
Кисть Метелка
ьКолос простой
} КОЛОС
§
£
«3
Почапк
ось короткая
Определение плодов
Семян о плодах
одно мноео
Инструктивные таблицы
144
Учитель на первых уроках показывает по таблице органы
животного, предлагает учащимся найти их, а затем на после-
дующих— самостоятельно разбираться в строении, пользуясь
рисунком в учебнике и таблицей. Учитель проверяет правиль-
ность работы, обходя учащихся.
Изучение внутреннего строения животных классов позво-
ночных проводится на нескольких вскрытых объектах группами
в 4—8 учащихся. Ученические столы сдвигаются, и учащиеся
садятся вокруг них.
К этому времени они приучаются к самостоятельной прак-
тической работе, кроме того, в каждой группе учитель выде-
ляет из учащихся ответственного.
Очень важно, чтобы учащиеся различали животных, умели
их располагать в порядке усложнения в процессе эволюции,
группировали, классифицировали. Эти умения достигаются
соответственными требованиями к ответам учащихся как на
текущих, так и на обобщающих по темам уроках. Учащиеся
выбирают чучела, скелеты и соответственно заданному вопросу
выстраивают их на демонстрационном столе.
Практические работы по определению проводятся во всех
курсах биологии. Различая отдельные части растения, органы
животных, затем целые растения и животных, учащиеся под-
ходят к пониманию организмов в целом, на основе чего и учат-
ся определять, классифицировать их по определенным при-
знакам.
Работы по различению и определению проводятся не только
на уроках, но и на экскурсиях в природу. Учитель дает задания
по различению и сбору растений, по определению возраста
растений, способов вегетативного размножения, разрезов почвы,
приспособленности, изменчивости и т. п.
Работы по распознаванию и определению растений и форм
их органов могут выполняться учащимися и как домашние
задания.
Летние задания предусматривают не только сбор натураль-
ного материала, но и его определение, а также фиксацию наблю-
дений за жизнью и местообитанием растений и животных.
На методах обучения биологии сказывается специфика ме-
тодов научного исследования, применяемых в биологической
науке. Известно, что среди многих методов, применяемых в
научном биологическом исследовании, наиболее употребитель-
ными являются именно наблюдение и эксперимент,
т. е. методы, связанные с непосредственным изучением предме-
тов и явлений живой природы в полевых, лабораторных и про-
изводственных условиях.
Наблюдение — это целенаправленное, непосредственное, чув-
ственное восприятие предметов и явлений природы в естествен-
ных условиях, без вмешательства в ход явлений или воспро-
изведение его в лабораторных условиях. Наблюдение учащихся
10 Заказ № 4278
145
при наглядном методе существенно отличается от наблюдения
как вида практического метода.
В первом случае учащиеся наблюдают демонстрируемые
учителем таблицы, опыты и т. п. Во втором случае учащиеся,
наблюдая, проводят работу, измеряют, вычисляют, записывают,
зарисовывают, засушивают растения или их части и т. п. В ре-
зультате этого наблюдения учащийся представляет материал,
доказывающий явление, которое он наблюдал. Такое наблюде-
ние, как и определение и эксперимент, может быть проведено
на уроке, дома, на экскурсии и на школьном участке. При этом
они могут выполняться учащимися непосредственно под руко-
водством учителя и заочно самостоятельно по заданию, устному
или письменному.
Эксперимент проводится в искусственно созданных услови-
ях, причем из сложного комплекса многообразных естественных
влияний на организм отбирается и выясняется воздействие лишь
отдельных изолированных факторов.
И. П. Павлов писал: «Наблюдение собирает то, что пред-
лагает природа, опыт же берет у природы то, что он хочет».
Научное биологическое исследование требует многих техни-
ческих приемов проведения и фиксации (опыт, контроль, по-
вторность, взвешивание, измерение, записи, зарисовки, фото- и
киносъемки, сбор необходимых объектов, определение, герба-
ризация, коллекционирование, изготовление микропрепаратов
и т. п.).
При всем различии задач научного исследования в области
биологической науки (открытие новых фактов и закономерно-
стей живой природы) и обучения биологии в средней школе
(овладение элементарными знаниями основ биологии) нетрудно
видеть, что методы преподавания биологии в школе знакомят
учащихся с некоторыми начатками методики научного иссле-
дования.
Наблюдения по срокам их выполнения разделяются
на две группы: кратковременные и длительные. Кратковремен-
ные полностью включаются в урок и выполняются с раздаточ-
ным материалом. Длительные в основном выполняются во вне-
урочное время, но ход их выполнения и результаты демонстри-
руются на уроке.
Кратковременные наблюдения учащиеся проводят по зада-
ниям учителя иа экскурсиях (например, описание разреза поч-
вы, сезонных изменений в природе, сбор растений, произрастаю-
щих в определенных условиях). Также практикуются длитель-
ные фенологические наблюдения в природе и наблюдения на
школьном участке.
В курсе анатомии, физиологии и гигиены человека приме-
няют самонаблюдения, которые, не являясь длительными по
времени, включаются в уроки разных тем. Самонаблюдения
помогают учащимся лучше понять строение тела и процессы,
146
протекающие в организме. Так, при изучении темы «Опорно-дви-
гательная система» учащиеся прощупывают у себя ключицу,
плечо, предплечье, кисть, фаланги пальцев и т. д.; проводятся
наблюдения над работой мышц.
Самонаблюдения осуществляются и по ряду других систем:
дыхательной, нервной, органов кровообращения, при изучении
кожи и органов чувств.
Большое значение для более глубокого усвоения основных
вопросов биологических курсов имеет постановка длительных
наблюдений в уголке живой природы (например, установление
факта развития проростка из семени, побега из почки, образо-
вания плода из цветка и многие другие), выполняемые как
внеурочные работы.
В курсе зоологии длительные наблюдения проводят за раз-
витием животных, например: почкующейся гидры, гусениц ка-
пустницы и боярышницы, комара, лягушки, заселением доми-
ков птицами около школы. Аналогичные наблюдения с точной
фиксацией наблюдаемых изменений учащиеся могут выполнять
как домашние задания.
Эксперимент проводят большей частью при изучении
физиологических процессов. Эксперимент может быть кратко-
временным и длительным.
Примером кратковременного эксперимента или опыта, про-
водимых на уроках ботаники, являются общеизвестные работы
по изучению состава семян, физических свойств почвы, обра-
зования крахмала в листьях и т. п. Наиболее простые опыты,
такие, как условия прорастания семян, испарение воды листья-
ми, учащиеся выполняют дома. Как пример кратковременных
опытов, проводимых в курсе физиологии человека, можно на-
звать работы по выяснению переваривающего действия слюны
и желудочного сока.
Биологический эксперимент требует большей частью дли-
тельного времени, поэтому его на уроках целиком ие проводят,
а демонстрируют только постановку опыта и его результаты.
По общей биологии ставят длительные опыты по выясне-
нию влияний различных экологических факторов на организ-
мы, по скрещиванию животных (лабораторные мыши, золоти-
стые хомячки, голуби).
Экспериментальные работы учащиеся обычно проводят в
порядке внеурочных занятий (индивидуальных или групповых)
в уголке живой природы или на учебно-опытном участке школы.
Наиболее многообразны эксперименты на учебно-опытном
участке. Они особенно длительны и занимают весь вегетацион-
ный период, т. е. целое лето. Перед учащимися ставят вопросы
или задачи, которые решают путем сравнения результатов
опыта и контроля (опытные и контрольные растения или жи-
вотные ставятся в одинаковые условия, кроме одного испыты-
ваемого). Во время опыта проводят точные наблюдения с из-
10*
147
мерениями. Особенное значение имеет правильная фиксация
наблюдений и результатов опыта в специальных табличках,
позволяющих сравнивать показатели развития и урожайности
опытных и контрольных растений и подводящих к выводам.
Постановка опытов должна приучать учащихся к дисциплине
мысли, к культуре, точности, достоверности и честности в иссле-
дованиях.
Учащиеся приучаются к постановке эксперимента, начиная
с простейших, опытов дома и в уголке живой природы, тем са-
мым подготавливаясь к более сложным и длительным опытам
на школьном учебно-опытном участке.
Длительные опыты и наблюдения над животными связаны
с изучением их поведения. Очень разнообразны опыты по выра-
ботке тех или иных условных рефлексов у позвоночных. Работы
эти тоже проводят во внеурочное время, а результаты их ис-
пользуют на уроке.
Каждый вид практических методов (работы по различению
и определению, проведение наблюдений, регистрирующих явле-
ния, постановка эксперимента) проходит ряд этапов:
Этапы пра ктичес к ой ра б оты
1. Постановка вопроса, обусловливающего цель работы. 2. Инструктаж тех-
нический и организационный. 3. Выполнение работы (определение, наблюде-
ние, постановка опыта). 4. Фиксация результатов (проводится одновременно
с выполнением работы). 5. Выводы, отвечающие иа поставленный вопрос,
в. Отчет или сообщение о своей работе на уроке.
Практическая работа учащегося в зависимости от содержа-
ния может строиться дедуктивно, когда уже известное положе-
ние подтверждается фактами, или индуктивно, когда на основе
фактов делается вывод. Распознавание растений или животных
и их органов, как правило, строится дедуктивно, эксперимент ---
почти всегда индуктивно; работы по определению и наблюде-
нию с последующей регистрацией могут быть индуктивными и
дедуктивными.
В каждом виде практических работ необходимо различать
работы предварительные исследовательского харак-
тера и работы последующие, закрепляющие и практи-
кующие понятия.
Первые даются учащимся до изучения вопроса, и учащиеся
решают постановкой опыта поставленную перед ними задачу,
результаты работы демонстрируются и обсуждаются на соот-
ветствующем уроке.
Вторые проводятся после изучения вопроса, и теоретические
знания учащиеся применяют на практике, проверяя детали в
других вариантах.
В процессе преподавания биологии практические методы
видоизменяются — развиваются в соответствии с усилением
самостоятельности учащихся и усложнением работ. Первые
148
практические работы расчленяются на мелкие рабочие опера-
ции, которые проводятся учащимися по указанию учителя. Так,
например, проводится первая работа по различению частей се-
мени фасоли. Во второй же половине курса ботаники V класса
учащиеся при определении формы листьев пользуются инструк-
тивной таблицей. В VI классе они уже определяют растения
вполне самостоятельно. Например, уроки ботаники с примене-
нием практических методов по определению растений проводят
при изучении представителей каждого семейства в VI классе.
Но к проведению таких уроков в VI классе учащиеся должны
быть подготовлены соответствующими уроками в V классе.
Учащихся нужно приучать снстематнческн пользоваться спра-
вочными таблицами для определения органов растения н четко
записывать результаты определений.
На одном нз уроков по теме «Лист» учитель раздает уча-
щимся сухне листья илн гербарные листы с целыми растениями
и предлагает, пользуясь таблицей, определить формы листьев
у 2—3 растений. Прн малом количестве одинаковых экземпля-
ров можно дать и разные растения.
Учащиеся делают записи в тетради по такой схеме:
Название, растения Схематическая зарисовка Форма листа
Так, уже в теме «Цветок» на одном нз уроков проводят рас-
членение двух цветков, делают подсчет частей н запись в таб-
личке:
Название растения Количество Формула
чашелистиков лепестков ТЫЧИНОК пестиков
На другом уроке учитель вывешивает инструктивную табли-
цу для определения соцветий. Сначала учащиеся с помощью
учителя определяют соцветия у каких-либо живых растений
(илн по таблице), затем учитель предлагает самостоятельно
определить соцветия на розданных растениях. Определив одно-
два соцветия, пользуясь инструктивной таблицей (с. 144), уча-
щиеся записывают результаты в тетрадь.
149
Растение Схема соцветия Название соипетия
На уроке по определению плодов учащиеся учитывают,
сколько семян в плоде — одно или много, сочные или сухие
стенки плода. Руководствуясь этими признаками и инструктив-
ной таблицей, учащиеся определяют розданные им плоды, запи-
сывая в тетрадь результаты сравнения.
Растение Стенки плода Количество семян Название плода
Аналогичные работы проводят при определении способов
распространения плодов и семян, строения семян, корней, стеб-
ля, а также и в ряде уроков по теме «Основные группы расте-
ний». В этом видна система практических работ, приучающих
к определению по определителю.
Учащиеся, конечно, не смогут научиться самостоятельно
определять растения в течение одного занятия. Необходимо
приучать их к определению растений в течение всего курса
ботаники. В первой теме они определяют органы диких и куль-
турных растений, в последующих темах — строение цветков,
соцветий, плодов, семена и всходы, корневую систему, формы
листьев, почек, стеблей, крон деревьев. Пусть эти упражнения
в определениях будут самыми простыми, в виде сравнения
органов 2—4 растений, но уже онн научат в известной мере
различать признаки растений. Умения различать и определять
отдельные органы растений в V классе, естественно, подготав-
ливают учащихся к определению растений в курсе VI класса.
Учащиеся V класса, впервые поставленные весной перед
необходимостью заложить опыт на участке, обычно оказывают-
ся беспомощными. Они не знают, как правильно поставить
опыт, что отмечать при наблюдениях и как учитывать резуль-
таты. Однако можно начиная с темы «Семя» в течение всего
года приучать их к правильной постановке опытов, наблюдению
за ними, учету и оформлению результатов их на уроке, в уголке
живой природы и т. д.
Невозможно научить гербаризировать растения в течение
двух уроков, отведенных для летних заданий в конце курса
V класса. Учащиеся должны начинать гербаризацию растений
150
* в первой теме V класса, используя в последующих темах гер-
барный материал и засушивая подопытные растения.
Приобретенные в V классе навыки используют и совершен-
ствуют в VI классе.
В курсе зоологии по мере овладения приемами вскрытия
животных, если учитель их проводит, учащиеся приобретают
все больше и больше самостоятельности, сноровки в работе,
что и видоизменяет методы проведения последующих вскрытий.
Если первые уроки вскрытия проводят по команде учителя, то
последующие — по небольшим заданиям, а самые последние —
полностью самостоятельно. Так, в теме «Черви» практическая
работа проводится на первом уроке по изучению внешнего
вида, передвижения (наличие щетинок), реакций на раздра-
жение. На этом же уроке учитель рассказывает об образе
жизни дождевого червя и опытах Чарлза Дарвина по выясне-
нию роли дождевых червей в почвообразовании. Изучение
вскрытого дождевого червя идет на другом уроке. Эта практи-
ческая работа проводится под непосредственным руководством
учителя (по его команде). Учитель показывает на таблице
последовательно каждый орган и предлагает найти его на вскры-
тых червях. На уроке по теме «Беззубка» учитель ограничивает-
ся инструктажем и предварительным объяснением того, что
должны видеть учащиеся. В дальнейшем при вскрытии рыбы
учащиеся находят органы самостоятельно, пользуясь заданием,
таблицей или рисунком в учебнике.
Практические работы развивают умения и навыки учащихся
только при правильном планомерном проведении их. К ним
школьников необходимо приучать систематически, постепенно
переводя их от коротких по времени, легких по технике и орга-
низации к более длительным и сложным.
Выбор методов. Выбор методов преподавания биологии ие
может быть случайным, произвольным. Он должен произво-
диться при соблюдении двух важнейших педагогических требо-
ваний: соответствовать, во-первых, учебному материалу, во-
вторых, возрастной психике детей. В зависимости от имеюще-
гося в школе оборудования вносятся поправки в первоначально
произведенный выбор методов.
Однако наличие оборудования еще нельзя считать основным,
решающим моментом при выборе методов. Если материал уро-
ка требует проведения его практическими или наглядными
методами, а оборудование не позволяет этого, то учитель забла-
говременно принимает меры к обеспечению урока надлежа-
щими наглядными пособиями. В крайнем случае он проводит
урок теми методами, какими в настоящее время позволяет обо-
рудование, но он обязан сделать все, для того чтобы в следую-
щей теме (а по данной теме в будущем учебном году) уроки
были проведены наиболее целесообразными методами, соот-
ветствующими их содержанию.
151
Ведущая роль содержания прн выборе методов на примере ботаники
Содержание Вид работы Методы
Анатомическое Морфологиче- ское Физиологиче- ское Систематиче- ское Экологическое Распознавание и определение нату- ральных объектов Распознавание и определение препа- ратов под микроскопом. При отсутст- вии микроскопов — демонстрация таб- лиц Распознавание и определение на жи- вом нли гербарном материале Наблюдение демонстрируемого опыта или его результатов. Показ кино- фильма Определение на живом или гербар- ном материале. Беседы с демонстра- цией схем и таблиц Рассказ с демонстрацией живых рас- тений, гербария, таблиц. Практические Практические и на- глядные Практические Наглядные Наглядные и сло- весные Словесные
Признание при выборе методов решающей роли за содер-
жанием сообщает перспективу работе учителя, побуждает его
реорганизовать материальную базу преподавания.
При ответах учащихся на обобщающих тему уроках, при
повторении и закреплении знаний по всему материалу курса
ботаники также используются живые растения, гербарии, опы-
ты, таблицы, рисунки на доске, географические карты, кино-
фильмы. По содержанию более 80% уроков ботаники оснаща-
ются живым демонстрационным и раздаточным материалом.
Анализируя программу по составу знаний и развиваемым
понятиям, можно определить примерное количество уроков,
проводимых тем или иным методом. В курсе ботаники
(за вычетом 4 часов экскурсий в V классе и 4 часов в VI классе)
уроки проводятся такими методами:
в V классе:
в VI классе:
практическими—31 урок (47%)
наглядными —'23 урока (35%)
словесными —12 уроков (18%)
практическими — 17 уроков (38%)
наглядными —16 уроков (35%)
словесными — 12 уроков (27%)
Из приводимой сводки видно, что в курсе ботаники требу-
ется преимущественное применение практических и наглядных
методов. Принцип соответствия методов содержанию общий
для всех биологических курсов, но по зоологии в отли-
чие от ботаники в ряде случаев приходится вносить некоторые
изменения.
Морфолого-анатомическое содержание требует практическо-
го метода, однако многих животных нет возможности достать
152
F
в таком количестве, чтобы каждый учащийся мог иметь их на
руках.
Так, в отличие от ботаники в курсе зоологии VI и VII клас-
сов (91 час) количество уроков по родам методов примерно
распределяется таким образом:
практическими —26 уроков (29%)
наглядными —52 урока (57%)
словесными —13 уроков (14%)
В содержание одного и того же урока ботаники часто вклю-
чают весьма разнообразный материал (морфологический, ана-
томический, физиологический и т. п.), объекты же сравнительно
легко заготовить для изучения, поэтому на одном уроке приме-
няют различные виды методов, преимущественно практических
и наглядных.
Возрастные особенности психологии детей, изучающих бота-
нику (11 —12 лет), требуют применения на одном уроке много-
образных методов. Для детей этого возраста характерна боль-
шая эмоциональность, повышенная возбудимость, неустойчи-
вость внимания и настроения.
При выборе методов для проведения урока зоологии учиты-
вают особенности учащихся VI—VII классов: в VII классе уче-
ники становятся менее подвижными и могут дольше сосредо-
точить внимание на изучаемом предмете, но все еще нужда-
ются в достаточно быстрой смене видов деятельности.
Разумеется, при выборе методов принимают во внимание
особенности изучаемых объектов.
В курсе зоологии изучаются животные — объекты подвиж-
ные, иногда неприятные для учащихся, в других случаях, на-
оборот, очень привлекательные для них. В связи с этим, а так-
же с большой трудностью добывания, содержания и хранения
в школе натуральных зоологических объектов практические
работы на уроках зоологии с живым и раздаточным материа-
лом и демонстрации его, равно как и опыты, более затрудни-
тельны, чем на уроках ботаники. Натуральные объекты в курсе
зоологии чаще, чем в курсе ботаники, заменяют искусственны-
ми наглядными пособиями. Поэтому учитель реже останавли-
вает свой выбор на практических методах, чаще прибегая к
наглядным и словесным, чем в курсе ботаники.
Уроки зоологии с анатомо-морфологическим содержанием
проводят преимущественно практическими методами, для уро-
ков же с экологическим, систематическим, эмбриологическим,
палеонтологическим и филогенетическим содержанием более
типичны наглядные методы преподавания. Изложение биогра-
фических сведений об ученых и их открытиях проводится пре-
имущественно словесными методами с преобладанием рассказа.
Специфика выбора методов проведения урока по анато-
мии, физиологии и гигиене человека определяет -
153
ся прежде всего тем, что в VIII классе объектом изучения
становится сам человек, строение и функции человеческого
организма. Возраст учащихся (14—15 лет) допускает значи-
тельное усложнение видов словесных методов. На уроке при-
меняют не только беседу или объяснение, но и рассказ, и
лекцию.
Многие вопросы физиологии человека требуют лекционного
изложения материала: возраст учащихся вполне допускает это.
Поэтому в VIII классе учитель применяет рассказ, лекцию
чаще, чем беседу, столь обычную на уроках в V—VI классах.
Наглядные методы также приобретают отличия: в демонст-
рации искусственные объекты доминируют над натуральными.
Наблюдается отличие в использовании кинофильма: демонст-
рируются физиологические эксперименты, которые иным путем
не могут быть показаны на уроках. Большое значение приоб-
ретают самонаблюдения.
Содержание курса анатомии, физиологии и гигиены чело-
века обусловливает особенности его преподавания. Он изуча-
ется преимущественно наглядными методами. Это объясняется
многими причинами: трудностями добывания органов животных
в количестве, достаточном для практических занятий, нехват-
кой наборов муляжей и моделей органов человека, спиртовых
препаратов.
В преподавании курса большое место занимает демонстра-
ция опытов или результатов их, например: наблюдение колен-
ного рефлекса у человека, декальцинированной и жженой ко-
сти, влияния адреналина, желчи и никотина на сердце лягушки,
превращения веиозиой крови в артериальную и др.
В ряде случаев для пояснения механизма физиологических
процессов необходимы модели (например, поясняющие меха-
низмы вдоха и выдоха, действие слюнных желез, рефлекторную
дугу). Нужны как обязательные эргограф, динамометр, мышеч-
ный столик, кардиограф, прибор для определения кровяного
давления, прибор для опытов по тканевому дыханию, дейст-
вующая модель легких, спирометр, пнеймограф, модели класси-
ческих операций И. П. Павлова.
К сожалению, эти приборы, даже самодельные, что доступ-
но каждой школе, мало распространены в школьной практике,
хотя описания самодельных приборов даются в методиках этого
курса.
Характерным для рассматриваемого курса является исполь-
зование в качестве наглядных пособий животных, их органов
и тканей для того, чтобы опосредованно изучать тело человека.
Демонстрация натуральных объектов животного происхожде-
ния играет серьезную роль в накоплении конкретных представ-
лений об органах человека и процессах, в них происходящих.
Учитель использует возможности добывания органов животных
иа бойне (крови, суставов, почек, печени, глаз),
154
4 Использование на уроках анатомии, физиологии и гигиены
яеловека влажных препаратов, муляжей, моделей, таблиц про-
ходит успешнее при одновременном обращении в порядке
сравнения к натуральным зоологическим объектам. Наглядные
Методы широко применяются с использованием пособий, во
многом общих с зоологией. Таковы таблицы с изображением
систем органов животных и человека, скелеты человека и позво-
ночных животных, влажные препараты.
Специфична для данного курса часто применяемая демонст-
рация муляжей и моделей, особенно разборных. Они дают
достаточно верные объемные (трехмерные) представления о си-
стемах органов и отдельных органах человека, хотя и грешат
грубостью исполнения и несоответствием окраски. Таблицы в
известной мере исправляют эти недостатки, но изображения
на них плоскостные (двухмерные).
В преподавании анатомии, физиологии и гигиены человека
полезна монтировка схем на доске при помощи рисунков. Если
изготовить силами учащихся рисунки тканей и внутренних
органов, то, располагая их в определенном порядке иа доске
(и закрепляя), можно смонтировать системы органов, ткани,
составляющие тело человека; органы и ткани, входящие в
состав его. Такие схемы очень помогают учащимся для отчет-
ливого понимания топографии систем органов и расположения
отдельных органов.
Силами же учащихся можно также подготовить рисунки
строения сердца и мозга у рыб, земноводных, пресмыкающихся,
птиц и млекопитающих для построения схемы эволюции орга-
нов. Эти же рисунки отлично послужат при проверке усвоения
знаний учащихся.
В некоторых случаях в качестве домашних заданий по ана-
томии, физиологии и гигиене человека можно рекомендовать
‘изготовление накладных таблиц по системе органов. Учащиеся
делают отдельные рисунки, а затем подклеивают их таким
образом, что получают разборные модели с наслаивающимися
органами. Для таких работ употребляют плотную бумагу, тон-
кий картон нли целлофан.
Среди наглядных методов, применяемых в преподавании
курса анатомии, физиологии и гигиены, особое место занимает
демонстрация кинофильмов. Преобладание в содержании курса
физиологического материала выдвигает в первую очередь показ
фильмов, фиксирующих физиологические процессы и научные
эксперименты, которые к тому же и могут быть продемонстри-
рованы в средней школе только с помощью кино. Но демон-
страция фильма не заменяет и не исключает демонстрации
. опыта на уроке, если она возможна. Опыт приближает восприя-
тие учащихся к пониманию процесса в живом организме, а
t кинофильм углубляет и дополняет это восприятие показом
^методики научного эксперимента. Так, демонстрацию фильма
155
«Спинной мозг» предваряют демонстрацией спинальной лягушки.
Нередко наблюдается замена демонстрации опыта показом ки-
нофильма, что, как видно из сказанного, совсем неравнозначно.
Практические методы, несмотря на относительно ограничен-
ное их применение при изучении анатомии, физиологии и гигие-
ны человека, имеют исключительное значение. Многие вопросы
курса становятся понятными учащимся только в результате
проделанных ими практических работ или проведения опытов.
Роль практических методов неоспорима, например, прн изуче-
нии органов кровообращения, действия пищеварительных соков,
строения почек, функций нервной системы (нервно-мышечный
препарат, выработка условных рефлексов), различных видов
тканей н др. Показ кинофильмов не исключает необходимость
самостоятельной практической работы учащихся, а проводится
в помощь ей.
Вместе с тем появляется возможность применения нового
по сравнению с ботаникой и зоологией вида практических мето-
дов— самонаблюдений (с. 105). Они, как правило, не сложны,
но важны тем, что позволяют учащимся лучше представить себе
физиологические процессы, происходящие в их собственном орга-
низме, повышают интерес к предмету, побуждают активно мыс-
лить-и рассуждать. К самонаблюдениям следует отнести и показ
некоторых систем органов или отдельных органов на самом себе.
Специфическим видом практических методов по анатомии,
физиологии и гигиене человека являются введенные за послед-
ние годы в программу практические работы санитарно-меднцип-
ского характера, как-то: приемы первой помощи при переломах,
при артериальном и венозном кровотечениях, определение пуль-
са и приемы искусственного дыхания.
Несколько подробнее следует остановиться на вопросе об
особенностях различных методов в курсе общей биологии
сравнительно с методами, применяемыми в преподавании дру-
гих биологических курсов.
В методах преподавания курс общей биологии имеет много
общего с другими биологическими предметами: применяются
также словесные, наглядные и практические методы. Но в то же
время каждый из них имеет в IX—X классах свою специфику
по сравнению с применением его в предыдущих, что объясняет-
ся содержанием курса и возрастными особенностями учащихся.
Меняется соотношение методов. Если в преподавании бота-
ники чаще других применяют практические методы, то на
уроках общей биологии они значительно отступают перед на-
глядными и.словесными; практические методы применяют реже.
Для уроков по общей биологии характерна большая устой-
чивость применяемых учителем методов. Целый урок может
проводиться каким-либо одним методом (лекция, практическая
работа и т. д.).
Учитель усложняет применяемые нм словесные методы
156
усиливая степень самостоятельности учащихся ' в работе.
Ьн включает в ход урока сообщения и доклады учащихся о про-
ведении опытов, а также по литературным источникам. Прово-
дится работа над текстом по специально подобранным учителем
ртрывкам из произведений виднейших натуралистов, чтобы вы-
работать у учащихся навык чтения подлинников. С успехом
используется «Хрестоматия по общей биологии» под ред.
В. М. Корсунской (М., «Просвещение», 1970).
Затем усиливается в целом значение словесных методов в
преподавании общей биологии. Они играют важную интегри-
рующую роль в отношении учебного материала, изученного
другими методами. Ряд уроков по общей биологии проводят
преимущественно словесными методами с иллюстрацией табли-
цами и т. п.
Уроки в IX классе «Эволюционная теория Ламарка», «Зна-
чение теории Чарлза Дарвина», «Главные направления эволю-
ции» и др. проводятся словесными методами. Однако если на
уроке «Значение теории Чарлза Дарвина»— только словесные
методы, то уроки по теме «Главные направления эволюции»
проводятся словесно-наглядиыми методами. Демонстрируемые
на этих уроках разнообразные таблицы и схемы позволяют ис-
пользовать их как источник знаний во время лекции, углубляя
тем самым мыслительную работу учащихся.
В X классе на уроках по теме «Биологический синтез белка»
также будет точнее назвать применяемые методы не словесными,
а словесно-наглядными, так как таблицы, диапозитйвы, схемы
служат непосредственным источником информации, но доступ-
ной пониманию учащихся только при том условии, если учитель
читает лекцию или ведет беседы на основе материалов, пред-
ставленных пособиями, а не просто иллюстрирует ими свое слово.
Например, уроки о биологическом круговороте веществ в
природе, о биосфере, проводят с применением преимущественно
словесных методов. Урок «Миграция атомов в биосфере» начи-
нают постановкой вопросов о роли микроорганизмов, о вещест-
вах, которые поглощаются животными и растениями и исполь-
зуются ими в процессе синтеза белка своего тела. Такой бесе-
дой перед учащимися выдвигают основной вопрос урока: каким
образом атомы биогенных элементов переходят из одних орга-
низмов в другие и осуществляется круговорот веществ в приро-
де? Затем учитель, освещая вопрос о жизни в Мировом океане,
показывает миграцию атомов в нем на примере цепей питания.
Урок «Биомасса и ее свойства» в начале темы «Биосфера и
человек» (об основах учения В. И. Вернадского о биосфере как
оболочке Земли, охваченной жизнью) также проводится как
лекция.
На таких уроках основным источником знания является сло-
во учителя, а отсюда ведущие методы на уроке — словесные.
Именно благодаря обобщающему значению словесных мето-
157
дов получаемые на уроках частичные отдельные знания объеди-
няются, взаимодействуют и превращаются в понятия об общих
закономерностях развития живой природы. Отсюда понятно,
что в процессе преподавания общей биологии большое значение
имеют обобщающие части уроков и заключительные уроки,
проводимые словесными и отчасти наглядными методами, по
теме илн нескольким темам. На этих уроках используются раз-
нообразные наглядные пособия, но они выступают в иной роли
по сравнению с той, которую играли в процессе изучения темы.
Тогда наглядные пособия непосредственно служили источником
для получения знаний. На заключительных уроках нли заклю-
чительной части последнего урока по теме или нескольким те-
мам наглядные пособия служат подтверждением обобщений и
умозаключений.
Заключительный урок может быть проведен и как обзор-
ная лекция учителя. Цель ее не только заставить учащихся
еще раз оглянуться на пройденный материал, но и расширить
его по вопросам новейших достижений биологической науки.
Например, после изучения темы «Организм и среда» учитель
читает обзорную лекцию с элементами беседы — «Смена био-
ценозов», При этом в новом освещении повторяются все прой-
денные по теме вопросы и дается широкая картина зональности
биоценозов на Земле. Заключительный урок по теме «Биосфера
и человек» тоже может быть лекцией, обобщающей вопросы:
«Взаимосвязь природы и общества» и «Перспективы развития
биологии».
С использованием преимущественно наглядных мето-
дов проводятся многие уроки по общей биологии.
Демонстрации на уроках общей биологии различны в зави-
симости от их содержания. Например, в IX классе для уроков
по темам «Искусственный отбор» и «Естественный отбор» тре-
буется прежде всего живой демонстрационный материал, а
также натуральный материал, заготовленный различными спо-
собами фиксации. Здесь иа первое место выступят демонстра-
ции результатов опытов, проведенных на школьном участке, в
уголке живой природы, работ учащихся в колхозах и совхозах
или демонстрации самого хода опытов и наблюдений.
На уроках о палеонтологическом прошлом человека демон-
стрируются главным образом слепки, муляжи, таблицы, скелет
человека. Уроки по теме «Развитие органического мира» стро-
ятся с привлечением для демонстраций аналогичных пособий,
но основные пособия натуральные.
На уроках по разделу «Учение о клетке» первое место зани-
мают демонстрации, требующие микроскопических препаратов,
таблиц, схем, реже живых и фиксированных организмов, еще
реже опытов.
Наглядные методы преподавания курса общей биологии
отличаются характером демонстрируемых объектов. Если в
158
V—VII классах демонстрируются большей частью отдельные
растения и животные или их органы, то в IX—X классах де-
монстрации подчинены раскрытию биологических закономерно-
стей на нескольких разнородных объектах (например, микро-
Врепараты по клетке, результаты экспериментальной работы на
школьном учебно-опытном участке, в уголке живой природы,
материалы экскурсий).
В отличие от опытов в предыдущих классах опыты по темам
IX—X классов, за малым исключением, требуют длительных
сроков для их проведения, и поэтому на уроках должны де-
монстрироваться не только конечные результаты опыта, но и
самый ход его (наблюдения за индивидуальным развитием ра-
стений и животных, воздействием экологических факторов на
организм).
В отличие от курса ботаники, где на одном уроке иногда
демонстрируется несколько опытов или проводятся 2—3 практи-
ческие работы, по курсу общей биологии один и тот же опыт
последовательно рассматривают на нескольких уроках, иногда
в нескольких темах подходят к нему с разных сторон, углубляя
понимание наблюдаемого факта. Опыт по вегетативному раз-
множению может быть использован на уроках по темам: «На-
следственность и изменчивость», «Приспособленность организ-
мов и ее относительный характер», «Вегетативное размножение».
Материалы с дарвиновской площадки также рассматрива-
ются на ряде уроков: «Борьба за существование», «Естествен-
ный отбор», «Приспособленность организмов и ее относительный
характер», «Образование новых видов».
На уроках общей биологии большое значение имеют биоло-
гические таблицы и коллекции, иллюстрирующие закономерно-
сти явлений, например: модификаций, мутаций, расщепления
и т. д., а не отдельно взятое растение и животное. Если по
зоологии и ботанике многие пособия должны быть определен-
ными в отношении подбора объектов, то в IX—X классах одни
объекты свободно заменяются другими, так как одни и те же
закономерности можно вскрыть на разных фактах. Это создает
большие возможности для использования на уроках различных
имеющихся в школе наглядных пособий по ботанике, зоологии,
анатомии, физиологии и гигиене человека (гербарии, таблицы,
скелеты, различные препараты и другое оборудование).
Средства наглядности на уроках значительно расширяются,
если учащиеся старших классов работают на учебно-опытном
участке. Ряд уроков в IX классе, например, может быть прове-
ден на самом участке. Растения и животные, перенесенные с
участка в уголок живой природы, обеспечивают живой матери-
ал для уроков в течение длительного времени. Весьма полезный
^разнообразный материал дают выполненные учащимися при
|ререходе в X класс летние работы, если результаты их оформ-
лены в виде гербариев, коллекций, рисунков, фотоснимков.
159
Преподаванию общей биологии по новой программе помогает
серия таблиц под редакцией Ю. И. Полянского, вып. I и П.
(М... «Просвещение», 1972, 1980). В дополнение к ним во многих
школах изготовляют самодельные таблицы и схемы. Материал
для них учитель с помощью учащихся может подобрать из науч-
ной и научно-популярной литературы.
Практические методы, применяемые иа уроках об-
щей биологии, не отличаются разнообразием, характерным для
методов преподавания ботаники, зоологии, анатомии, физиоло-
гии и гигиены человека. Нет и той строгой последовательности
в усложнении предлагаемых учащимся работ, которая наблю-
далась в отношении практических методов, применяемых в пре-
подавании ботаники.
Практические методы на уроках общей биологии осущест-
вляются проведением практических работ. Давно вошли в прак-
тику передовых учителей практические работы: изучение измен-
чивости организмов, результатов искусственного отбора на
сортах культурных растений и живородящих рыбках, приспособ-
ленности организмов к среде. Во многих школах проводят прак-
тическую работу по изучению остатков ископаемых растений
и животных, используя отпечатки, окаменелости, а также муля-
жи их. На уроке по теме «Наследственность и изменчивость»
школьники изучают явление изменчивости на конкретных фак-
тах. Для работы им выдается раздаточный материал: растения,
части растений (листья, соцветия), а также животные (жуки-
олени, жуки-усачи). Учащиеся описывают объект, его органы,
измеряют, подсчитывают, устанавливают признаки сходства и
различия. Результаты работы фиксируют в виде гербария, кол-
лекции, рисунка. Для домашней работы учащимся предлагается
самим подыскать другие примеры изменчивости. Ряд работ иа
тему «Причины изменчивости» может быть предложен для вы-
полнения в классе. Материалом для работ послужат растения
с участка, выращенные при различной агротехнике, а также
дикорастущие. Рассмотрение на уроке во время самостоятель-
ной работы экземпляров подорожника, взятых с утоптанного
места у дороги и с грядки, одуванчика, манжетки, собранных
в разных условиях произрастания, обогатит учащихся живыми,
конкретными представлениями о явлении изменчивости. Вместе
с тем эта небольшая по времени практическая работа при мето-
дически правильном проведении ее позволит учащимся проде-
лать ряд логических операций: сравнение, классификацию, обоб-
щение и т. д.
Темы «Учение о клетке», «Размножение и индивидуальное
развитие» можно лучше проработать с учащимися, если прове-
сти практические работы на уроках. По этим темам возможны
наблюдения под микроскопом за движением цитоплазмы в жи-
вых клетках (например, элодеи, традесканции); изучение яв-
ления митоза на окрашенных препаратах (корешках лука или
160
других объектах); рассмотрение под микроскопом живых полог
вых клеток лягушки, живородящих рыбок или готовых препара-
тов половых клеток растений и животных; изучение способов
вегетативного размножения растений.
Не менее важны практические работы при прохождении
темы «Основы генетики и селекции», например по углубленному
изучению изменчивости, по построению вариационного ряда и
вариационной кривой, нахождению среднего числа для признака
и т. п. Такие работы, проведенные на обширном материале, дают
первое конкретное представление о статистических методах,
применяемых в биологической науке, и законе больших чисел.
Для работы можно рекомендовать клубни картофеля (подсчет
числа глазков), бобы фасоли разных сортов (подсчет, взвеши-
вание), листья рябины, шиповника (число пар листочков).
Ознакомление учащихся с законами наследования успешно
проходит при условии постановки опытов и наблюдений в жи-
вом уголке и последующего проведения практических работ на
уроках по изучению результатов скрещивания. Наиболее удоб-
ными объектами для этих целей служат живородящие рыбки и
мухи дрозофилы. Надо учесть, что первые из них дают более
яркий материал (хотя и требуют значительно большего времени
при постановке опыта), чем вторые, менее иллюстративные в
силу своих мелких размеров, хотя и чрезвычайно быстро раз-
множающиеся. Например, скрещивание двух рас вида живо-
родящих рыбок лебистес (Lebistes veticulatus)—расы с черным
пятном на спинном плавнике и расы, имеющей два красных пят-
на на теле,— дает интересный материал по односторонней на-
следственности: большинство признаков окраски наследуется у
них только по мужской линии.
Сцепленное с полом наследование можно наблюдать у дру-
гого вида — плятипецилии (Platypoecilus maculatus),— очень
удобного для школьных опытов, так как мальки рождаются
Окрашенными. Результаты скрещивания между расами, а также
Между видами живородящих рыбок, проведенного учащимися в
живом уголке, представляют интересный материал для практи-
ческих работ. Некоторые виды их могут быть использованы для
проведения наблюдений за строением яичника с яйцеклетками,
цитоплазмой в яйцеклетках, ядром и др.
Опыты с мухой дрозофилой по изучению наследственности
ие требуют сложного оборудования и быстро дают результаты,
а поэтому должны широко войти в практику школы. За мате-
риалом следует обращаться в генетические лаборатории и на
кафедры генетики научно-исследовательских институтов и выс-
ших учебных заведений.
Опыты с посевным горохом по изучению законов Менделя,
поставленные на учебном участке, оформленные в виде герба-
риев и рисунков, дают отличный раздаточный материал для
практических работ. Наконец, практические работы по общей
11 Заказ № 4279
161
биологии иногда носят характер, приближающий их к матема-
тическим: решение генетических задач.
В IX—X классах организация учащихся во время практиче-
ской работы может быть такой. Класс делится на группы по
4—5 человек и получает общую тему, например «Изменчивость
растений». Затем каждая группа получает задание проследить
изменчивость какого-либо растения. Выдается материал для
работы: для одной группы — манжетка, для другой — листья
дуба, для третьей — плоды клюквы, для четвертой — цветки вио-
лы и т. д.1. Материал берут с разных особей одной популяции.
По окончании работ группы делают отчеты по результатам
работ. При такой организации обобщение выводов об изменчи-
вости как общем свойстве организмов будет сделано на более
широком фактическом материале, чем если бы оно основывалось
иа результатах данного всему классу одного и того же растения.
При рекомендуемой организации работ еще одна особен-
ность: учащиеся обмениваются объектами, поэтому есть воз-
можность какое-либо выбранное задание провести в обязатель-
ном порядке во всех группах.
Однако для занятия по нахождению среднего числа призна-
ка, построению вариационного ряда и вариационной кривой
целесообразно предложить учащимся всего класса, а при воз-
можности нескольких классов (можно кооперироваться с сосед-
ней школой), один объект, так как в этом случае признак
будет изучен на достаточно большом материале, что очень важ-
но для проявления закона больших чисел.
Практической работе по любой теме и при любой организа-
ции учащихся учитель предпосылает вводную беседу, в которой
указывает цель и методику работы, дает задания, материалы
и пояснения, как зафиксировать работу.
Беседа по результатам практической работы в IX—X клас-
сах по сравнению с предыдущими классами имеет свои особен-
ности. Она носит широкий обобщающий характер, обусловлен-
ный содержанием учебного материала и методикой проведения
практических работ. Исходя из этого, она должна содержать
следующие элементы: выводы на основании проделанных работ;
подбор других фактов; указание путей к расширению и углуб-
лению данного вопроса (постановка опытов, чтение книг).
Очень нажно, чтобы учащиеся IX—X классов знакомились
с научными методами фиксации, пусть в самом элементарном
виде: записями в форме табличек, текстовой обработкой резуль-
татов, выводов, а также оформляли результаты работы в виде
гербариев, коллекций, фотоснимков. Например, при изучении
1 У манжетки изменчивы форма, величина, число зубцов листовой плас-
тинки, длина черешка; то же у листьев дуба. Плоды клюквы изменчивы по
форме, величине и цвету. Среди них попадаются мелкие, похожие на плоды
брусники, а также крупные, по форме напоминающие мелкую вишню; встре-
чаются ягоды грушевидной формы.
162
(Законов наследственности опытным путем учащиеся ведут запи-
си возможно точным образом: дают описание родителей (порода,
фаса, фенотип), отмечают даты появления потомства, описывают
[его, при описаниях делают подсчеты, измерения, зарисовки.
i Система методов, применяемая учителем общей биологии, не
.замыкается уроком и находит естественное продолжение за пре-
делами его н других формах: внеурочной и внеклассной.
; Во внеклассной работе (занятия кружка, школьные научные
‘вечера, чтение биологической книги) учащиеся обогащают усво-
енные на уроках понятия дополнительным фактическим и тео-
ретическим материалом. Например, изучение искусственного
отбора и др. углубляется постановкой опытов по искусственно-
му отбору (томатов, пшеницы или какой-либо другой культу-
ры), а также чтением книг о происхождении культурных расте-
ний и домашних животных.
Изучаемое на уроках понятие о законах наследования может
быть расширено и углублено опытами на школьном учебно-
опытном участке, а также сведениями по этому вопросу, почерп-
нутыми из книг.
В процессе преподавания биологии очень важно применять
методы каждый на своем месте, т. е. в соответствии со специ-
фикой содержания предмета в целом, темы, урока и даже его
отдельных частей, возрастными особенностями учащихся и усло-
виями школы. Для учителя биологии практически необходимо
ясно представить себе возможность применения различных ви-
дов словесных, наглядных и практических методов, чтобы пра-
вильно выбирать и применять их.
Задания и вопросы
При посещении уроков определите:
1. Какие методы были применены учителем на уроке? Можно ли вычленить
ведущий метод? 2. Дедуктивным илн индуктивным путем вел учитель уча-
щихся к умозаключениям? 3. Насколько учитель развивает самостоятельность
учащихся методами словесными, наглядными н практическими? Каковы отве-
ты учащихся: по заученному тексту учебника, аналитического или синтетиче-
ского характера, с доказательствами, с привлечением наглядности и резуль-
татов опытов? 4. Связывается ли практическая работа учащихся с развитием
их мышления, т. е. решается ли их работой какая-либо учебная задача?
(С этой целью рассмотрите практические работы как на уроке, так н по до-
машним и внеурочным занятиям.) 5. Соответствуют ли методы, применяемые
} На уроке, содержанию учебного материала? 6. Соответствуют лн методы, при-
; меняемые на уроке, развитию учащихся? 7. Какие виды методов вы выберете
I ВО данной вам теме урока и чем вы можете обосновать этот выбор? Чем вы
[обеспечите развитие самостоятельности учащихся? Какое сочетание методов
I Вы считаете нужным применить иа уроке? Как вы учтете правильность мето-
Вдов, выбранных вами для урока? 8. Имеют ли методы обучения биологии
^Воспитывающее значение? (Докажите на примере уроков.)
Ill’ 163
ГЛАВА VII
ВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ
ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ
□
Система воспитывающего обучения по биологии. В Союзе
Советских Социалистических Республик в величайшую в исто-
рии человечества эпоху построения коммунистического общест-
ва проблема воспитания подрастающих поколений имеет пер-
венствующее значение. Нужны поколения людей убежденных,
целеустремленных, хорошо вооруженных знаниями, способных
к проявлению инициативы и творчества в труде. Воспитание
народных масс в духе коммунизма — одна из основных задач,
поставленных Программой КПСС.
Биология по содержанию и методам обучения обладает мно-
гообразными возможностями для коммунистического воспита-
ния учащихся:
диалектико-материалистического, антирелигиозного понима-
ния природы и правильного экологического отношения к био-
сфере;
самостоятельности мышления и развития познавательных
интересов, без чего не может быть осознанности знаний и выра-
ботки убеждений и в конечном счете мировоззрения;
понимания связи теории с практикой социалистического стро-
ительства— основ политехнизма и советского патриотизма;
культуры труда и умения применять знания в работе;
эстетических чувств под влиянием общения с природой и свя-
занной с этим любви к Родине;
этичного поведения, в особенности при работе в коллективе,
взаимопомощи в общем труде, бережного отношения к природе.
Воспитание осуществляется планомерно, в системе, в связи
с познавательным процессом, в зависимости от содержания и
освещения учебного материала, методов и форм его преподава-
ния. Такое воспитание достигается целенаправленностью всего
педагогического процесса.
Все эти богатейшие возможности многостороннего воспитания
может использовать учитель в процессе преподавания биологии.
Ему очень важно учитывать специфические возможности своего
предмета и в полной мере со знанием материала осуществлять
воспитание.
164
Воспитание, связанное с обучением, очень сложно и требует
большой продуманности. Оно не может заключаться только в
информации учащихся по содержанию учебного материала, име-
ющего то или иное воспитывающее значение. Воспитание заклю-
чается не в запоминании знаний воспитывающего характера,
а в переходе знаний в убеждения, которые в конечном счете
образовывали бы систему, мировоззрение. Более того, убежден-
ность выявляется в отношении к людям, к окружающему миру,
в привычках, поступках, поведении.
Вот это наиболее важное качество воспитания нередко не
принимают во внимание, ограничиваясь формальным сообщени-
ем воспитывающего материала на уроках. Воспитание по суще-
ству требует определенной системы, планомерно проводимой не
только на уроках, но и во всех формах учебной работы с учащи-
мися (на экскурсиях, внеурочных, внеклассных занятиях).
Все разнообразные возможности воспитания в связи с изуче-
нием биологии можно свести к определенным элементам, свя-
занным друг с другом.
Взаимосвязь элементов воспитания:
воспитание мировоззрения тесно связано с развитием само-
стоятельного мышления и правильного отношения к окружаю-
щему миру;
воспитание мышления — с приложением знаний в труде и
жизни;
воспитание культуры труда — с использованием знаний и
с эстетикой;
эстетическое воспитание — с познанием и этикой, с дейст-
венным отношением к природе, труду и быту;
этическое воспитание — с мировоззрением, познавательной
работой и трудом в коллективе, в природе, в семье.
Каждый элемент и в целом все воспитание связаны с позна-
вательной деятельностью учащихся.
Такая взаимосвязь всех элементов воспитания обеспечивает
его успешность.
В каждом воспитывающем элементе играет роль и содержа-
ние познавательного материала из любого источника знания
(слова учителя, природного явления, книги, кино), и метод по-
знания (степень самостоятельности и сложности наблюдения,
эксперимента), и форма организации познания (урок, экскурсия,
домашняя или внеурочная работа). Каждый элемент воспита-
ния осуществляется системой понятий, методов и методических
приемов.
Воспитание мировоззрения. Каждый учебный предмет, препо-
даваемый в школе, сообщая учащимся определенный круг зна-
ний, умений и навыков, вместе с тем способствует воспитанию
научного коммунистического мировоззрения молодого поколе-
165
Схема взаимосвязи элементов воспитания в процессе препода-
вания биологии
ния. Такое мировоззрение формирует у человека систему науч-
ных представлений и понятий, которая определяет его отноше-
ние к окружающему миру и поведение в коллективе, в общест-
ве. Только обоснованные наукой и практикой знания человека
о природе и обществе являются последовательными и дейст-
венными, поскольку они непримиримы с предрассудками и суе-
вериями, с реакционностью взглядов и действий.
Ядро всякого мировоззрения составляют философские взгля-
ды. Философской основой коммунистического мировоззрения,
объясняющего закономерности природы, является диалектиче-
ский материализм: диалектический метод познания явлений
природы и материалистическое их истолкование.
Диалектико-материалистическое мировоззрение есть единст-
венное научное мировоззрение, опирающееся на обобщения всех
наук о природе и обществе, на философию диалектического
материализма.
На долю биологии, одной из ведущих наук о природе, выпа-
дают весьма ответственные задачи в формировании научного
166
Еировоззрения учащихся. В этом отношении биология как
«ебный предмет средней школы по своему содержанию распо-
агает исключительными возможностями.
t В главе IV дан достаточно полный анализ содержания всех
Школьных биологических курсов. Из него следует, что основным
предметом биологии в средней школе является изучение раз-
личных систем живой материи на всех уровнях ее организации:
молекулярном, клеточном, организменном, популяционном, ви-
довом, биоценотическом, планетарном. Но материя неотделима
от движения. «Движение есть способ существования материи.
Нигде и никогда не бывало и не может быть материи без движе-
ния... Всякий покой, всякое равновесие только относительны...
Материя без движения также немыслима, как и движение без
материи»1.
В самом общем смысле слова движение, по словам Ф. Эн-
гельса, «обнимает собой все происходящие во вселенной изме-
нения и процессы, начиная от простого перемещения и кончая
мыщлением»2.
Диалектический метод познания природы рассматривает яв-
ления природы и каждый организм как вечно движущиеся,
изменяющиеся в результате взаимодействия противоположных
процессов. Согласно особенностям диалектического метода по-
знания каждое явление живой природы, изучаемое rf школе на
уроках биологии, рассматривается в неразрывной связи с дру-
гими явлениями, в развитии — движении — от простого к слож-
ному, от низшего к высшему, с раскрытием противоречивого
характера протекающих при этом жизненных процессов.
Фактический материал, изучаемый на уроках биологин, рас-
крывает перед учащимися основные закономерности развития
живой природы. Но фактам можно придать неверное истолко-
вание, если не вооружить учащихся диалектико-материалистиче-
ским пониманием их.
Учитель биологии должен руководствоваться основными
положениями диалектического материализма в подборе и изло-
жении материала учащимся, давая научное объяснение явлений
природы и приучая детей правильно понимать их, т. е. устанав-
ливая органическую связь изучаемого фактического материала
с мировоззренческими вопросами.
Это означает прежде всего усиление в школьной биологии
общебиологических положений, позволяющих подвести учащих-
ся к правильному и широкому пониманию природы, по известно-
му выражению Энгельса, «пробному камню» диалектики.
Не следует думать, что общебиологические представления и
понятия доступны лишь старшему возрасту учащихся, средние
же и младшие школьники в основном изучают фактический ма-
териал без должных обобщений.
1 Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Политиздат, 1969, с. 55.
4 Энгельс Ф. Диалектика природы. Политиздат, с. 50.
167
Более полувека назад Б. Е. Райков писал по этому вопросу:
«Учащийся непременно должен получить и некоторый синтез,
пригодный для построения элементарного, но вполне целостного
миропонимания. Синтез этот не следует откладывать слишком
далеко, на старшие классы в погоне за особой глубиной и науч-
ностью его построения... Всякому возрасту должен отве-
чать свой синтез, который на следующей ступени модифи-
цируется, расширяется и углубляется»1 (разрядка наша — И. В.
н В. К.).
Эти мысли не утратили своей актуальности для школы и в
настоящее время.
Одно из основных положений биологии—целостность
жизни организма. Это положение в его диалектико-материали-
стическом понимании должно быть руководящим в школьной
биологии при объяснении явлений живой природы. «Взаимодей-
ствие — вот первое, что выступает перед нами, когда мы рас-
сматриваем движущуюся материю»,— указывал Ф. Энгельс, на-
звавший диалектику «наукой о связях»1 2.
Растительный или животный организм представляет собой
систему взаимосвязанных органов, выполняющих определен-
ную функцию.
Особенно важно рассматривать строение органов в связи
с функцией. «Вся органическая природа является одним сплош-
ным доказательством тождества или неразрывности формы и
содержания. Морфологические и физиологические явления, фор-
ма и функция обусловливают взаимно друг друга»3, — писал
Ф. Энгельс.
Значительная часть курсов ботаники, зоологии и весь курс
анатомии, физиологии и гигиены человека отводится непосредст-
венному изучению самого организма, его строения и отправле-
ний его органов. Естественно, что при этом организм рассмат-
ривается по частям.
Изучая органы растений, дети обычно знакомятся с ними вне
связи с целыми растениями; часто заучивают формы органов без
представления о том, какому растению они принадлежат.
При изучении формы корня, листа, стебля, семени и микро-
скопического их строения учитель должен показывать целое рас-
тение, засушенное или изображенное на таблице, и сообщать
его название, а иногда н место произрастания. Важно устанав-
ливать соотношение органов — их корреляцию (например, крона
ели или сосны и расположение корней в почве).
В курсе зоологии или морфолого-анатомическом очерке ти-
пичных представителей основных групп животных описание от-
1 Райков Б. Е. Школьное естествознание и любовь к природе. Естест-
вознание в школе, 1915, № 8, с. 31.
2 Маркс К. н Энгельс Ф. Собр. соч., нзд. 2, т. 20, с. 546.
? Энгельс Ф. Диалектика природы. М., Политиздат, 1975, с. 268.
168
дельных систем органов затеняет организм как целое; функция
отрывается от органа, которому она свойственна, а также от
взаимодействующих с ним других органов и систем.
Положение о целостности жизни организма обязывает учи-
теля преодолеть формально-аналитический подход, который не-
редко наблюдается при этом.
В. биологических курсах описание растений и животных
должно быть подчинено их экологии и биологии с показом при-
способленности к абиотическим и биотическим факторам среды,
филогенетических связей и с выявлением места в общей жизни
природы. Понятие о среде естественной в «неорганизованной»
(дикой) природе и искусственной, «организованной» человеком,
дается главным образом на экскурсиях. Следует обращать вни-
мание на взаимосвязь организмов со средой. Не-
обходимо изучать и растения, и животных в экологическом осве-
щении, показывая их связи в биоценозах, «цепи питания».
Жизнь организмов должна быть показана в динамике, измен-
чивости, а не в статике их неизменных «требований» к условиям
существования.
С этой точки зрения вопросы биогеоценологии, введенные
теперь в программы, имеют исключительную воспитательную
ценность.
Общебиологическое положение о целостности жизни раскры-
вается при рассмотрении обмена веществ и превращения их
энергии, фотосинтеза и хемосинтеза, автотрофных и гетеротроф-
ных организмов и т. п. Все это подготавливает учащихся к пони-
манию учения о биосфере как об исторически развивающейся
земной оболочке, охваченной жизнью, и о ноосфере — новой гео-
логической эпохе торжества мысли и труда человека.
В курсе общей биологии рассматривается, но очень кратко,
соотношение живого и неживого на нашей планете: жизнь и ее
закономерности — исторический продукт планеты Земля, осо-
бенности которой взаимообусловлены жизнью. В этой связи
еще раз приходится отметить настоятельную необходимость вве-
сти в учебный план средней школы курс минералогии и геоло-
гии (с. 84).
Понимание целостности жизни тесно связано сизучением
организмов и их органов в развитии, которое иногда сводит-
ся только к описанию, например, у животных их способов раз-
множения, а биология растущего организма отходит на задний
план.
Весьма важное положение о том, что растения и их органы
должны изучаться в развитии, до сих пор нередко упускается
из виду, поэтому и непонятны учащимся многие факты. Зная
развитие молодых корешков растений, они не путали бы боко-
вые и придаточные корни. Наблюдая за развитием почки, они
не утверждали бы, что из почки деревьев вырастает один листо-
чек, а не побег. Важно изучать семя, клубень^ луковицу, корне-
>6»
ваще не только в состоянии покоя, но и в развитии. То же отно-
сится к изучению развития животных.
В связи с этим необходимо обратить внимание учащихся на
сезонные фенологические изменения в природе, используя зада-
ния для наблюдений и записи.
В курсах ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и гигие-
ны раскрываются закономерности не только индивидуального,
ио и исторического развития организмов.
Изучая основные отделы растительного и типы животного
мира, учащиеся должны получить элементарные понятия об эво-
люции органического мира.
Следует глубже и полнее освещать школьные курсы с пози-
ций дарвинизма, помня, что дарвинизм — важнейшая общебио-
логическая наука об историческом развитии живой природы,
о причинах, закономерностях и путях этого развития. Поэтому
совершенно недостаточно специального раздела «Эволюцион-
ное учение» и вопросов дарвинизма в других разделах курса
общей биологии для воспитания основ научного мировоззрения
у учащихся. Эти основы начинают закладываться с изучением
природы в начальных классах и ботаники в V классе.
Сопоставление, например, строения органов кровообращения,
дыхательной, нервной, пищеварительной систем у позвоночных,
начиная от рыб и кончая млекопитающими, показывает эволю-
ционный ряд в развитии этих систем. Сравнение помогает выяв-
лять причинность и связь явлений, а то и другое, вместе взятое,
способствует установлению исторического подхода к явлениям
и фактам природы, вне которого изложение учебного материала
теряет научный характер.
При изучении биологии в V—VII классах необходимо больше
обращать внимания на явление изменчивости организмов в раз-
личных условиях существования и причины изменчивости, иа
явление наследственности, на видовые признаки организмов.
«...Всеобщий принцип развития надо соединить, связать, со-
вместить с всеобщим принципом единства мира...»1. Это указа-
ние В. И. Ленина может быть полностью отнесено к воспитанию
мировоззрения молодого поколения. Биология по своему содер-
жанию дает благодарный материал для того, чтобы на фактах
показать единство мира. Например: клеточная форма жиз-
ни, о которой учащиеся узнают с V класса, характерна для
нашей планеты как элементарная ячейка (единица) жизни — це-
лостная система. Единство мира доказывается общностью хи-
мических элементов, входящих в состав живых существ, общ-
ностью структур, обусловливающих жизнедеятельность клетки,
генетического аппарата, обмена веществ и других свойств ор-
ганизмов.
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с 229.
170
Изучая с детьми явления природы в развитии, движении, мы
должны одновременно вместе с ними вскрыть материали-
стическую сущность этих явлений. Признание материи
реально существующей является посылкой всякого знания.
К пониманию материальности органического мира подводит
изучение обмена веществ от элементарного его освещения в кур-
се ботаники V класса до глубокого ознакомления с матричным
характером биологического синтеза белка и ролью АТФ как
источника энергии в живой клетке (курс общей биологии X клас-
са). Материалистическому пониманию жизни способствует из-
учение материальных основ наследственности, роли ДНК и РНК,
кода наследственности, вопроса о целостности и реальности
вида и его относительном постоянстве, смены форм на Земле,
единства и взаимосвязанности различных направлений эволю-
ции.
Говоря о приспособленности растений к среде, нужно пока-
зать и относительность этой приспособленности. Останавливаясь
на вопросах экологии растений и животных, следует всегда
иметь в виду опасность подвести учащихся к идеалистическому
восприятию природных явлений как абсолютно целесообразных,
целенаправленных, гармоничных, предусмотренных какой-то муд-
рой творческой силой.
Каждый организм в течение жизни развивается, качественно
изменяясь под влиянием внутренних и внешних причин. Разви-
тие организмов в природе в целом происходит в борьбе проти-
воположных явлений. Многие явления в жизни орга-
низмов становятся понятнее и лучше запоминаются при сопо-
ставлении и показе их противоречивого характера. Это относит-
ся в первую очередь к процессам ассимиляции углекислого газа
и дыхания, испарения и поступления воды в растение; ассими-
ляции, диссимиляции и метаболизма у человека; изменчивости
и наследственности, взаимоотношений организма и среды, при-
знаков организации и адаптации, сосуществования низших н
высших организмов и т. п.
Единство прогресса и регресса, неразрывность во времени
и пространстве этих двух сторон в саморазвитии органического
мира, органическая целесообразность и одновременно ее относи-
тельность, взаимосвязь филогенеза с онтогенезом — весь этот
фактический материал, изучаемый в средней школе, при долж-
ной идейной направленности преподавания приучает учащихся
понимать развитие в природе через единство и борьбу
противоположностей.
Итак, при изучении биологии учащиеся на фактах узиают
о многих категориях диалектического материализма: материи,
движении — развитие, время, пространство, всеобщая связь, при-
чинность и др.
Из этого, однако, не следует, что на уроках биологии необ-
ходимо сообщать основные положения диалектического мате-
171-
риализма и подбирать к ним биологические иллюстрации. Это
неправильно делать даже в старших классах.
Философия — наука о наиболее общих законах развития
природы, общества, мышления, о законах познания действитель-
ности. Философская основа марксизма-ленинизма — диалекти-
ческий материализм. Законы диалектики выражаются в пре-
дельно всеобщей категориальной форме. На начальной сту-
пени изучения их самое важное— подготовить сознание учащихся
к восприятию объективной закономерности процессов в исто-
рии природы и общества, что и должна делать на своем мате-
риале биология (как и другие учебные предметы на своем).
При изучении диалектических категорий в обществоведении
биологические, химические, физические закономерности интегри-
руют вместе с общественно-историческими. Выявляется их все-
общность и объективность. Сообщение учащимся фор-
мулировок диалектических категорий, законов до изучения об-
ществоведения приводит к вульгаризации понимания важнейших
философских положений.
Природа существует сама по себе, но человек, вооруженный
знаниями, использует ее сообразно своим потребностям и уме-
ниям.
Биология как учебный предмет представляет исключитель-
ную ценность для воспитания материалистического мировоззре-
ния, так как ее материал является доступным наблюдению и
требует логических выводов на основе наблюдаемых фактов и
явлений.
Человек, правильно объясняющий явления природы и пре-
образующий природу на основе познанных им закономерностей,
является творцом и не может быть в плену суеверий и религиоз-
ных предрассудков. Невежество, незнание природы, неумение
объяснить ее явления позволяют верить в воображаемые таин-
ственные волшебные силы. Боязнь неизвестности, неуверенность
в своем существовании, зависимость от природных явлений,
свойственные первобытным людям, порождали суеверия.
В. И. Ленин писал о возникновении религии: «...бессилие дикаря
в борьбе с природой порождает веру в богов, чертей, в чудеса
и т. п.»1. С победой человеческого разума над природой долж-
ны исчезнуть предрассудки, суеверия и религия. Неправильно
думать, что антирелигиозное воспитание осуществля-
ется только рассказами учителя о предрассудках и невежест-
ве, о библейских легендах и т. п. Этот материал нередко
настолько занимает воображение детей, что они не замечают
главного — антирелигиозных выводов.
Задача антирелигиозного воспитания должна решаться уме-
ло и терпеливо: в процессе изучения биологии путем правильно-
го, научного объяснения явлений природы и сопоставления его
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч,. т. 12, с. 142.
172
с ненаучным, религиозным, путем раскрытия на фактах реак-
ционной сущности и тормозящей развитие науки и общества
роли религии.
Учащимся следует разъяснить на примерах из истории науки
и ее борьбы с религией, в связи с материалом, проходимым на
уроке или на внеклассных занятиях, как мысль человеческая
освобождается от давних предрассудков.
Показывая учащимся силу человеческого творчества на при-
мерах освоения природы, важно разъяснить им значение коллек-
тивного труда, достижений человеческого общества, вооружен-
ного усовершенствованными и разнообразными орудиями.
Так, культурные растения появились благодаря тысячелет-
ней работе безвестных земледельцев по отбору лучших растений,
а не только как результат замечательной деятельности отдель-
ных талантливых селекционеров. В настоящее время промыш-
ленность, дающая механические и химические средства, помогает
обрабатывать, переделывать, удобрять почву. Эта промышлен-
ность широко использует открытия, изобретения многочис-
ленных ученых, агрономов, инженеров, рабочих.
Наряду с этим в процессе преподавания биологии должны
быть вскрыты идеалистические представления
о неизменности видов, об одухотворении природы и наделении
растений и животных чувствами и стремлениями, аналогичными
человеческим (антропоморфизм), о том, что все в природе со-
здано и существует для пользы человека (антропоцентризм).
Учащиеся обнаруживают такие представления при ответах на
уроках, и необходимо вскрывать их неправильность.
Дети могут принести ложные идеалистические представления
из семьи, где иногда неправильно объясняют природные явления.
До сих пор многие полагают, что блохи, вши, клопы «заводят-
ся». Это объясняется невежественным представлением о проис-
хождении жизни.
Некоторые авторы детских книг ошибочно полагают, что
антропоморфизм, анимизм и т. п. придают изложению научных
фактов «художественную образность», облегчающую понимание.
Учитель уделяет большое внимание работе над научно-популяр-
ным изложением учебного материала, ио он должен не до-
пускать внешней образности, обильно процветающей не толь-
ко на страницах детских книг, но и в популярных брошюрах и
статьях.
Вот почему учитель с большим вниманием относится к соб-
ственной речи, не допуская каких-либо неточностей и огово-
рок, тщательно исправляет ответы учащихся, просматривает
иаучно-художественную литературу и рекомендует ее со стро-
гим выбором, предупреждая учащихся о неправильной трак-
товке.
Однако в некоторых случаях без образов и аналогий трудно
обойтись. При умелой подаче ярких образов они действительно
173
помогают усвоению. Например, назвав искусственный отбор
своеобразной «моделью» естественного отбора, учитель облег-
чает учащимся понимание логики рассуждений Дарвина. Или
выражение «код гена» вполне уместно при разъяснении роли
гена в биологическом синтезе белка. Учитель обращает внима-
ние прежде всего на вскрытие сущности процессов и, используя
тот или другой словесный образ, неоднократно подчеркивает
его условность («строительная площадка», «матрица», «алфа-
вит», «язык») по отношению к процессам.
Один из существенных вопросов в воспитании мировоззре-
ния— связь теории с практикой. Живой организм как
целое, связь строения с функцией, взаимосвязь растений и жи-
вотных со средой — все эти понятия приводят к правильному
пониманию сельскохозяйственной практики. В школах же неред-
ко весьма примитивно освещают связь науки с практикой. Сооб-
щают для заучивания сельскохозяйственные сведения, случайно
«привязанные» к той или иной теме, рассматривая это как связь
«теории с практикой», биологии с сельским хозяйством. Такая
«увязка» весьма односторонняя.
Значение биологии как теоретической основы для практики
не ограничивается только сельскохозяйственным производством.
Оно значительно шире (см. главу III). И многообразную роль
биологических знаний в природопользовании, технике, градо-
строительстве, медицине, общественной гигиене, лесоводстве,
рыболовстве, звероловстве, сельском хозяйстве и во многих дру-
гих производствах и промыслах нужно показывать учащимся.
Наблюдение природных явлений давно помогало человеку
в технических изобретениях. Искусство маскировки иа войне
заимствовано у животных в природе. Мысль о полете и само-
летостроении появилась у человека при наблюдении за птицами
в воздухе. Форма подводной лодки заимствована у рыб. Конст-
рукция железнодорожных мостов вдохновлена структурой кост-
ной ткани. Изучение принципов передвижения некоторых живот-
ных помогло в решении технических проблем при создании бы-
строходных и легких судов и самолетов.
Вскрывая на ярких примерах связь биологической науки с
практикой социалистического общества, следует приучать уча-
щихся пользоваться научной теорией при выполнении практиче-
ской работы. Нужно давать им задачи по использованию биоло-
гических знаний в работах, как практических на уроках, так и
производственных и общественно полезных. Важно приучать их
применять и проверять знания при постановке опытов и прове-
дении работ на школьном участке, разрешать задачи наблюде-
ниями на экскурсиях. Все практические работы необходимо
связывать с познанием, с развитием понятий. Так в значитель-
ной степени у учащихся будет воспитываться не только пони-
мание связи теории с практикой, но и умение устанавливать эту
связь.
174
Учащиеся должны осознавать неисчерпаемые возможности
человеческого разума на примерах достижений практики, осно-
ванных на научных открытиях. Нередки у детей неверные суж-
дения о том, что ученые очень легко разрешают научные пробле-
мы. В истории науки общеизвестны многочисленные факты,
свидетельствующие о том, с каким трудом целые поколения уче-
ных добивались открытий. Особое значение имеют примеры,
показывающие борьбу ученых за подлинную научность, за ма-
териалистическое понимание природных явлений.
Воспитание мировоззрения проводится не дополнительно, не
отдельно от изучения биологических понятий. Биологические
понятия будут научными и полными, если их раскрывать и ис-
толковывать диалектико-материалистически.
Законы диалектики заложены в самой природе. Учителю
следует помнить слова Ф. Энгельса: «Наконец, для меня дело
могло идти не о том, чтобы внести диалектические законы в при-
роду извне, а о том, чтобы отыскать их в ней, вывести их из
нее»1.
Элементы коммунистического мировоззрения развиваются
постепенно, в единстве с развитием научных понятий и само-
стоятельного мышления учащихся. Рассматривая воспитание
мировоззрения в развитии, можно выделить определенные этапы
в этом развитии для учащихся каждого класса (возраста) и
каждого предмета.
В этом отношении интересны высказывания К. Д. Ушин-
ского: «...не науки должны схоластически укладываться в голове
ученика, а знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было
науками, должны органически строиться в один светлый и по
возможности обширный взгляд иа мнр и его жизнь. Каждый
класс, начиная с самого младшего, должен иметь свое округ-
ленное миросозерцание, доступное возрасту учеников»
(«Письма из Швейцарии»)1 2.
Об успехе работы учителя по воспитанию диалектико-мате-
риалистического мировоззрения учащихся нельзя судить только
по ответам их, на уроках. Ответы могут быть совершенно пра-
вильными с позиций диалектического материализма, но они бы-
вают заученными и не выражающими истинное credo молодого
человека. Глубоко и вдумчиво учитель всматривается во все
поведение ученика и его поступки, старается подметить, как
складывается мировоззрение ученика, насколько оно
выявляется в его отношении к окружающей действительности.
Одним из показателей могут служить выступления, доклады,
особенно участие в свободных дискуссиях по научным, антире-
лигиозным вопросам, научной пропаганде — во всем, что прямо
не связано с получением оценки в школьном журнале.
1 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., изд. 2, т. 20, с. 12.
2 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1945, с. 276.
175
Нельзя забывать и о том, что в ряде местностей до сих пор
не все дети приходят в школу свободными от религиозных пред-
рассудков и суеверий. Известны отдельные случаи влияния на
них сектантских общнн. Учитель биологии должен хорошо из-
учить в этом отношении детскую среду, чтобы умно и тактично
противопоставить научное мировоззрение религиозным взглядам.
В ряде республик к антирелигиозной работе среди населения
привлекают учащихся старших классов, что помогает им выра-
ботать собственные убеждения и миропонимание.
Таким образом, продумывая всю работу, учитель намечает
не только методы передачи учащимся знаний, обусловленных
программой, но и организацию системы воспитания диалектико-
материалистического мировоззрения, осуществляя тем самым
принцип воспитывающего обучения в целостном педагогическом
процессе.
Воспитание мышления. Мировоззрение формируется вместе
с развитием мышления учащихся. Биология в диалектико-мате-
риалистическом освещении не только объясняет мир, но и явля-
ется руководством к действию и преобразованию органического
мира. Такое содержание биологии дает пищу детскому уму,
заставляет логически мыслить, делать сопоставления, выводы,
широкие обобщения и решать практические задачи. Этому спо-
собствует осмысливание фактов, взаимосвязей явлений. Осмыс-
ливание приводит к сознательности в усвоении учащимися учеб-
ного материала и прочности его запоминания. Сознательные
знания учащиеся получают при активном мыслительном про-
цессе, а ие путем механического запоминания.
Изучение учебного материала с целью приобретения созна-
тельных и прочных знаний требует от учащихся большой само-
стоятельной умственной работы под систематическим руковод-
ством учителя.
Коммунистическое мировоззрение нельзя воспитать без проч-
ных осознанных знаний. В. И. Ленин указывает, что коммуни-
стом можно стать, только сознательно подходя к коммунизму,
«...чтобы коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено,
а был бы тем, что вами самими продумано, был бы теми выво-
дами, которые являются неизбежными с точки зрения современ-
ного образования»1.
«Чем выше сознательность членов общества,— указано в
Программе КПСС,— тем полнее и шире развертывается их
творческая активность в создании материально-технической базы
коммунизма, в развитии коммунистических форм труда и новых
отношений между людьми и, следовательно, тем быстрее и ус-
пешнее решаются задачи строительства коммунизма». Комму-
нистическая сознательность основывается на научном мировоз-
зрении.
1 Денин В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 306.
176
Великие задачи построения коммунизма требуют от каждого
советского человека глубокого осмысливания действительности,
умения разобраться в происходящих событиях, анализировать
факты и обобщать их. Мышление человека нераздельно с его
мировоззрением. Поэтому воспитание основ диалектико-матери-
алистического мировоззрения подрастающих поколений неотде-
лимо от развития мышления.
Знания учащихся будут осознанными и прочными только при
их активном самостоятельном мышлении.
Преподавание биологии имеет все данные для систематиче-
ского развития мышления учащихся. При изучении биологии они
знакомятся с конкретными фактами, доступными наблюдению
и сравнению, имеют возможность устанавливать взаимосвязи и
взаимозависимости, делать умозаключения. Они знакомятся
с биологическими закономерностями и научными идеями.
Заранее продуманный ход урока, его структура, логика изло-
жения материала учителем развивают их мышление. Многое за-
висит от того, насколько учитель, излагая материал, обращается
к мысли учащихся, умеет будить эту мысль. Возникновение
вопроса у учащихся — это уже первый признак зарождающейся
мысли. Далее следует стимулировать ее развитие, завершить
обобщением и закрепить посредством упражнения или осущест-
вления на практике.
Существует два логических пути мышления, которыми и
пользуется учитель: индуктивный и дедуктивный. Они
включают в себя необходимые в процессе обучения биологии
логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстрагирова-
ние, обобщение.
Понятие об индукции и дедукции как логических путях нель-
зя смешивать с понятиями об отдельных логических операциях.
Использование индуктивного и дедуктивного пути развития мыс-
ли не ограничивает многообразие логических операций. Логиче-
ский путь развития мысли — индуктивный и дедуктивный —
и логические операции не одно и то же: мысль проходит тот или
другой логический путь при помощи логических операций. Поня-
тие «логический путь» шире понятия «логическая операция».
Когда подчеркивается логическая сторона метода, то имеется
в виду не одна какая-либо логическая операция, исключающая
другие, а путь — ход мысли, при котором совершаются много-
образные логические операции. Логически разный ход мысли
может включать одни и те же логические операции, но в различ-
ной последовательности и сочетании.
Дедуктивный путь ведет от общих положений, принципов к
разъяснению отдельных фактов или подтверждению общих поло-
жений фактами. Дедукция применяется при анализе и тесно
с ним связана. Индуктивный путь ведет от фактов к обобщению,
к установлению принципа. Индукция связана с синтезом и спо-
собствует обобщающим умозаключениям.
12 Заказ № 4279
177
При рассмотрении простых фактов уместен индуктивный
метод. Но при рассмотрении сложного явления, комплекса пред-
метов и явлений выступает дедуктивный метод, так как без тео-
ретических установок нельзя понять н раскрыть сложные явле-
ния. Общеизвестно положение Ф. Энгельса: «Индукция и дедук-
ция связаны между собой столь же необходимым образом, как
синтез и анализ. Вместо того чтобы односторонне превозносить
одну из них до небес за счет другой, надо стараться применять
каждую на своем месте, а этого можно добиться лишь в том
случае, если не упускать из виду их связь между собой, их
взаимное дополнение друг друга»1.
В процессе преподавания необходимо развивать у учащихся
способность к индуктивному и дедуктивному мышлению, разви-
вать у них умение н анализировать и синтезировать при любом
методе преподавания. Именно в этом смысле следует понимать
связь индукции и дедукции, а ие как обязательное «применение»
индукции и дедукции на одном и том же уроке.
Всякий мыслительный процесс завершается суждением. Суж-
дение — это уже самостоятельное действие, так как им что-то
избирается, утверждается или отвергается. Обобщающая мысль
движется от единичных фактов, отмечая особенное, сходство или
различие между ними, к обобщающему умозаключению, которое
становится суждением.
Учитель, не обращающий внимания на логический ход своей
мысли и мысли учащихся, часто совершает грубую ошибку, огра-
ничиваясь в изложении материала и в ответах учащихся обрыв-
ками мысли, не давая ей законченности, завершения. На уроках
биологии больше приходится иметь дело с расчленением целого,
т. е. с а н а л и з о м, но тем более необходимо в системе при-
учать детей к синтезу — обобщению.
Демонстрируя растение, животное, опыт, таблицу, кино-
фильм, учитель может притормозить или стимулировать мышле-
ние учащихся. Мысль учащихся не будет мобилизована, если
учитель сначала объяснит явление, а потом продемонстрирует
опыт или таблицу в доказательство правильности своих слов.
Вопросы же: «Что вы наблюдаете?», «На что необходимо обра-
тить внимание?», «Какова причина явления?»— мобилизуют
мысль учащихся. Развитию мысли учащихся способствует варьи-
рование и сопоставление опытов, изображений на нескольких
таблицах.
Для развития мышления очень важны вопросы, требующие
сравнения ранее пройденного материала с новым, настраиваю-
щие на размышление, заставляющие применять знания к объ-
яснению фактов и явлений. Именно сравнение учит и застав-
ляет ученика думать — анализировать и обобщать, активизирует
1 Энгельс Ф. Диалектика природы. М., Политиздат, 1969, е. 195—196.
178
мысль, изощряет его возможности в познании прежде всего сущ-
ности явления, после чего уже приходит формулировка, закон
как символ явления. Такой порядок изучения очень важен для
воспитания материалистического мировоззрения н связанного
с ним развития мышления, потому что, как учил В. И. Ленин,
«явление богаче закона».
Учитель, желающий развить мышление учащихся, прежде
всего должен обратить особое внимание на свою систему зада-
вать вопросы и вести беседу на уроке. Содержательность, логич-
ность, продуманность ответов учащихся зависят, конечно, не
только от постановки вопросов, но и от самостоятельной подго-
товки учащихся. Поэтому развитие самостоятельного мышления
тесно связано с их работой по выполнению домашних заданий.
Таким образом, у учителя большой арсенал возможностей,
развивающих мышление учащихся:
логика построения урока, индуктивная или дедуктивная, с по-
становкой проблемы, ее решением и выводами;
постановка вопросов, требующих сопоставлений, размышле-
ний, связи новых, знаний со старыми, доказательств, умозаклю-
чений;
задания при проведении практических работ, опытов и на-
блюдений, требующих решения задачи;
анализ признаков морфологических, физиологических, эко-
логических и др., сравнение, установление сходства и различия;
синтез, выводы, обобщения, умозаключения, суждения.
Все эти вопросы будут рассмотрены в следующих главах.
Каждый метод преподавания непременно связывают с рабо-
той мысли учащихся, что активизирует их учебную деятельность.
Учитель предусматривает возможности практиковання зна-
ний, применения их учащимися при объяснении, показе и в прак-
тической работе, т. е. воспитывает самостоятельность в деятель-
ности.
Воспитание культуры труда. Благосостояние в социалисти-
ческом обществе зависит от постоянного повышения производи-
тельности труда путем применения новых технических средств,
автоматизации, общей и технической грамотности рабочих, про-
являющих творческую инициативу, рационализирующих свою
работу. Развитие в этом направлении производства стирает
грань между физическим и умственным трудом. В нашей стране
труд занимает почетное место, все граждане трудятся, труд при
индивидуальной ответственности является коллективным и имеет
общенародное значение. При таком положении в нашем обществе
от трудящихся требуется большая культура труда, оснбвйн-
ная на тесной связи практики с наукой и теорией. На этом осно-
вано повышение квалификации рабочих, их общего и техниче-
ского образования. На XXVI съезде КПСС было отмечено:
«Советское общество — это общество людей труда. Партия
и государство прилагали и прилагают много усилий, чтобы сде-
12*
179
Правильное оформление наблюдения
Оформление результатов опыта в виде гербарной таблицы
180
лать труд человека не только более производительным, но и со-
держательным, интересным, творческим»'.
Проблема связи теории с практикой решается в учебно-вос-
питательном процессе прежде всего организацией труда учащих-
ся на научных основах. «...Труд «вообще» ие является воспита-
тельным средством. Воспитательным средством может быть та-
кой труд, который организован определенным образом, с опре-
деленной целью, труд как часть воспитательного процесса»1 2.
В обучении биологии умственный и физический труд сочетается.
И это сочетание является основой политехнического обучения.
Воспитание культуры труда предусматривается при выпол-
нении индивидуальных и в особенности коллективных учебных
работ учащихся, начиная с самых простых. Несколько особо
стоит вопрос об организации условий учебного труда.
В перВуЮ очередь нужно воспитать отношение уча-
щихся к школьному помещению, учебному оборудованию.
Кабинет биологии по своей планировке размещения мебели,
рабочих мест учеников и учебного оборудования (см. гл. «Мате-
риальная база преподавания биологии») должен способствовать
желанию и возможностям в нем учиться. Предусматриваются
приспособления для демонстрации наглядных пособий, опытов,
растений и животных, оборудование для проведения практиче-
ских работ, наличие справочной литературы.
Отношение учащихся к учебному оборудованию вырабаты-
вается и приемами его использования. Дежурные «ассистенты»
подготавливают его к уроку, разносят инструменты и матери-
ал для практических работ и затем собирают. Пособия распола-
гаются в определенной системе при помощи учащихся. Учащихся
привлекают к ремонту пособий и изготовлению новых само-
дельных (таблиц, гербариев, раздаточного материала, различ-
ных моделей). Все должно храниться в порядке и использовать-
ся на уроках.
Показ учебной значимости работ учащихся имеет громадное
воспитывающее значение. Большое внимание обращается на
культуру выполнения индивидуальных работ уча-
щихся по заданиям.
Правильность проведения наблюдений и опытов с учетом
условий, сравнение опыта с контролем, измерения в определен-
ные отрезки времени, точная запись, тщательная гербаризация,
изготовление препаратов, содержание в системе и порядке рас-
тений и животных, строгая планировка учебно-опытного участ-
ка — все это воспитывает культуру труда.
Воспитание начинается с правильного ведения записей в уче-
нической тетради. Казалось бы, незначительная работа — фик-
1 Материалы XXVI съезда КПСС, М., Политиздат, 1981, с. 57.
2 Макаренко А. С. Пед. соч., М., Изд-во АПН РСФСР, 1948, с 214.
181
сация наблюдений за прорастанием семян. Но она свидетельст-
вует о культуре. Во-первых, постановка опыта между двумя стек-
лами, во-вторых, точная фиксация времени и размеров побега
и корня. Это не обычный дневник наблюдений, а точная запись
в график таблички с измерением, подсчетом данных в процен-
тах, вычерчивание кривых и диаграмм. Гербарий с хорошо засу-
шенным и наклеенным растением (с разобранным цветком и
разрезом плода), с названием семейства, рода, вида (желатель-
но н латинского названия), места произрастания, указанием
времени сбора (цветения). В результате опыта на участке — гер-
барная таблица, демонстрируемая на уроках.
Навыки культуры труда предусматриваются при выполнении
учащимися каждого задания. Эти навыки систематически раз-
виваются в процессе преподавания.
Навыки культуры труда, приобретенные в школе, переносят-
ся на колхозные поля при производственной практике и при
выполнении общественно полезной работы. Вместо заучивания
агротехнических рецептов учащиеся должны уметь пользоваться
справочниками и определителями, применять знания и культур-
ные навыки в практической работе.
Пользование книгой—основа культуры труда: предвари-
тельное знакомство по книгам с растением или животным, над
которым проводится наблюдение; составление паспорта; точ-
ное определение названия по атласу или определителю; чтение
книг или статей по истории изучаемого вопроса; объяснение тер-
минов по энциклопедическому словарю и т. п.
Культура учебных работ учащихся может подготовить их
к проведению более серьезных работ в старших классах. В ряде
школ в результате этих работ, проводимых в природе, на учеб-
ном участке, в лаборатории или в уголке живой природы, уча-
щиеся пишут отчеты с рисунками, фотографиями и гербариями.
Но они могут сделать их более серьезными, приближающимися
к «научным» работам с разделами: 1. Обоснование проблемы;
2. Гипотеза; 3. План работы; 4. Проведение опыта или наблюде-
ния; 5. Выводы; 6. Теоретическое обоснование; 7. Практическое
применение. Работы иллюстрируются чертежами, графиками,
фотографиями, зарисовками.
Культура труда заключается не только в тщательном выпол-
нении каждым учащимся порученной ему работы и умелом ис-
пользовании знаний, но и в коллективной организации
труда учащегося. Многие индивидуально выполняемые зада-
ния являются частью большой коллективной работы. Даже в
малом опыте учащийся должен отчитаться перед коллективом —
звеном, бригадой, классом, кружком юннатов. Например, на
учебном участке каждое звено показывает свои посадки и рас-
сказывает об опыте всему классу.
Сообщения в классе, кружке, на научном вечере, в рукопис-
ном журнале, показ результатов опыта на выставке или на
182
уроке в виде наглядного пособия, отчет о работе — устный, пись-
менный — или собранный учебный материал приучают учащих-
ся к культурному завершению труда — определенной помощи
школьному коллективу.
Воспитание коллективизма осуществляется путем обсужде-
ния проектов организации, содержания, оборудования кабинета
биологии, уголка живой природы, планировки учебно-опытного
участка и посевов на нем; путем организации работы ассистен-
тов, заведующих отделами кабинета, уголка, участка; организа-
цией кружка, бригады, звена.
В процессе преподавания биологии имеется большая возмож-
ность воспитывать культуру умственного труда, умение высту-
пать с обобщениями, докладами, демонстрацией наглядных
пособий, диафильмов, кино в целях пропаганды биологии, вос-
производства и охраны природы, санитарно-гигиенического про-
свещения.
Большим успехом пользуются в школах ученические научные
вечера с докладами учащихся, на которые приглашаются роди-
тели. Эта форма общественно полезной работы, пропаганди-
рующей науку, имеет большое значение, так как учащиеся при-
обретают убежденность, практикуя свое миропонимание, свои
знания. При воспитании культуры учебного труда особенно
рельефно видна воспитывающая роль методов, и не только прак-
тических, но и словесных.
Воспитание культуры умственного и физического труда на
биологическом материале проводится во всех формах препода-
вания.
Воспитывающую роль играют организация подготовки уча-
щихся к работе и проведение ее в различных формах препода-
вания биологии; подготовка и проведение наблюдений (по атла-
сам и книгам) на экскурсии по группам или звеньям, полу-
чившим предварительные задания; создание уголка живой
природы: определение растения, расстановка по экологиче-
ским группам, классификация и т. п.; знакомство с растениями
по книгам, журналам-справочникам; обсуждение проектов; ра-
боты на учебном участке (подготовка и постановка опытов по
данным в течение учебного года заданиям; сочетание индивиду-
альных или звеньевых работ в отделе бригады и на всем уча-
стке; коллективные смотры и выставки работ; создание новых
отделов в плане коллективного творчества). Особо следует отме-
тить необходимость на учебном участке иметь рукомойник, поло-
тенца, рукавички и халаты для грязных работ, аптечку, помеще-
ние для хранения инвентаря в порядке.
Внеклассные работы сочетают индивидуальные экс-
периментальные работы с коллективной общей темой кружка,
итоговыми конференциями, научными собраниями. Массовые
внеклассные мероприятия, как научные вечера, выставки, кам-
пании — Неделя леса или сада, День птиц и т. п., при должной
183
организации воспитывают учащихся, приучая их к коллективной
творческой работе.
Вся организация их может быть проведена учащимися. Пред-
усматривается подготовка докладчиков, актеров, декораторов,
осветителей и распорядителей, принимающих гостей в зале.
План проведения мероприятия, подготовка его создается кол-
лективом инициаторов. Результаты его тоже обсуждают кол-
лективом, равноправно, без особого «бюро», «жюри» или «ак-
тива».
Все работы, выполняемые учащимися, должны быть не толь-
ко точными, научно правильными, но и красиво выполненными
и оформленными. Культура труда тесно связана с эстетическим
воспитанием. В практике воспитания все его элементы взаимо-
связаны и большей частью осуществляются одновременно.
Эстетическое воспитание. Эстетика — наука об элементах,
условиях и законах прекрасного. Эстетическое воспитание на-
правлено на развитие чувства прекрасного, эмоций, художест-
венного вкуса.
Роль воспитания чувства прекрасного настолько велика, что
этой проблеме уделено внимание в Программе КПСС: «Партия
будет неустанно заботиться о расцвете литературы, искусства,
культуры, о создании всех условий для наиболее полного про-
явления личных способностей каждого человека, об эстетическом
воспитании всех трудящихся, формировании в народе высо-
ких художественных вкусов и культурных навыков. Художест-
венное начало еще более одухотворит труд, украсит быт и обла-
городит человека». В Программе Коммунистической партии
эстетическое воспитание рассматривается как неотрывная часть
коммунистического воспитания.
Эстетика вызывает стремление создавать красивое в труде,
вокруг себя в быту, личном и общественном. Видеть, познавать,
создавать красивое и поступать красиво — вот одна из задач
воспитания.
Изучение биологии непосредственно связано с эстетическим
восприятием красот природы, что имеет глубокое воспитываю-
щее и познавательное значение. О воспитательном значении
общения с природой много писал К. Д. Ушинский: «Природа
есть один из могущественных агентов в воспитании человека, и
самое тщательное воспитание без участия этого агента всегда
будет отзываться сухостью, односторонностью, неприятной ис-
кусственностью»1.
«А воля, а простор, природа, прекрасные окрестности город-
ка, а эти душистые овраги и колыхающиеся поля, а розовая
весна и золотистая осень разве не были нашими воспитате-
лями?»1 2.
1 Ушинский К. Д. Собр. пед. соч., т, III, М., изд-во АПН РСФСР,
1948, с. 140.
2 Там же, т. II, с. 32.
Г84
Правильное восприятие красивого в природе должно быть
связано с научным познанием. Об этом свидетельствуют все ве-
ликие ученые-биологи. «Я склонен думать,— писал Ч. Дарвин
в книге «Путешествие натуралиста»,— что как в музыке чело-
век, понимающий каждую ноту отдельно, способен (если он об-
ладает и надлежащим вкусом) полнее наслаждаться произве-
дением в целом, так и тот, кто изучил все элементы прекрасного
ландшафта, полнее воспринимает красоту его в целом».
К. А. Тимирязев, исследуя «чувство природы», впервые на-
званное так Руссо, пришел к такому заключению: «Очевидно,
между логикой исследователя природы и эстетическим чувством
ценителя красот есть какая-то внутренняя органическая связь».
Эстетическое чувство восприятия природы связано с позна-
нием, развитием интереса к природе, и в конечном счете с лю-
бовью к Родине. Это отмечают виднейшие педагоги и методисты
(П. Ф. Каптерев, А. Я. Герд, А. Н. Бекетов, В. В. Половцов,
Б. Е. Райков и др.). Эстетическое воспитание — это не только
созерцание и любование красотой природы, прекрасными веща-
ми, произведениями искусства, это не только индивидуальное
наслаждение, но и отношение к природе, науке, труду, окружаю-
щей жизни.
«...Прекрасное в искусстве имеет своим источником прекрас-
ное в природе и есть подражание ему и идеализация; прекрас-
ное в природе первоначальнее прекрасного в искусстве. Поэто-
му чрезвычайно важно пробудить в детях эстетическую впе-
чатлительность по отношению к природе, способность наслаж-
даться, по-видимому, самыми простыми и незатейливыми пред-
метами»1. Б. Е. Райков считал, что «эстетическое любование
красивыми объектами природы дает повод и толчок к их из-
учению. Любовь к природе слагается, по крайней мере, из трех
групп чувствований: эстетических, интеллектуальных и этиче-
ских»1 2.
В процессе изучения природных объектов учащиеся прихо-
дят к восприятию «красоты некрасивых вещей», которые можно
открыть лишь научным наблюдением.
На уроках ботаники учитель раскрывает красоту живых рас-
тений. На это учитель обращает внимание учащихся с первых
же уроков ботаники осенью в связи с изучением цветков и пло-
дов. Обращая внимание учащихся на внешнюю красоту расте-
ния, нужно приучать к познанию скрытой красоты — его жизни,
характерного сочетания со средой, его родины, происхождения,
роли в культуре человечества, т. е. рассматривать ие только кра-
сивый цветок, но и растение в целой совокупности связанных с
ним вопросов.
1 Каптерев П. Ф. Педагогическая психология. Спб., 1914, с. 272.
2 Райков Б. Е. Сб. «Естествознание в школе», 1915, № 8.
185
Организуя альпинарий с посадкой низких, мелких горных
растений, учащиеся з результате получают живую картину ку-
сочка природы, меняющуюся с ранней весны до поздней осени
по краскам и формам. И эти растения дают богатый материал
для понимания приспособленности к среде. Цветки и листочки
лежат на камнях, ночью холодных, а днем сильно нагретых.
Совсем невзрачное растение бриофиллюм обладает изящным
способом вегетативного размножения — появлением маленьких
растений среди зубчиков листа, что привлекло внимание бота-
ников и поэтов в XVIII веке.
Составлению букетов уделяют теперь много внимания в шко-
лах, однако важно, чтобы они были не только красивы, но имели
и познавательную биологическую ценность. Можно сочетать
растения в букете по семействам, по происхождению, по полез-
ности: дикие и культурные.
Расположение на окнах и полочках кабинета биологии ком-
натных растений тоже должно быть с биологическим смыслом,
т. е. в экологической группировке (тропические леса, пустыни
и т. п.).
В некоторых школах эстетическое воспитание ограничивается
восприятием внешней красивости, нередко переходящей в сенти-
ментальность, и не всегда продумано. Вряд ли целесообразно
и красиво окружать «цветочками» грядки овощей или делянки
полевых культур на учебном участке. Хорошо спланированные
и по шнуру отбитые, они сами могут быть красивыми.
Эстетическое воспитание не может быть действенным и пра-
вильным, если все внимание сосредоточится на любовании кра-
сивыми объектами природы.
Задача эстетического воспитания — научить:
видеть и познавать красивое, различать красивое и
некрасивое, тем самым связывая эстетику с познанием;
создавать и охранять красивое в природе, труде,во-
круг себя — в быту личном и общественном, связывая эстетику
с культурой труда и быта;
поступать красиво, связывая эстетику с этикой.
В процессе преподавания биологии эстетическое воспитание
может быть многогранным и проводиться планомерно во всех
формах общения учащихся с природой и живыми объектами.
Воспитание эстетического чувства осуществляется на экскур-
сиях в природу, в уголке живой природы, в работах на учебно-
опытном участке, при выполнении и оформлении домашних и
летних заданий, во внеклассной работе при проведении научных
вечеров, подборе книг для внеклассного чтения, в устройстве
выставок и т. д.
Порядок, уют, красота должны быть н в кабинете биологии,
и в уголке живой природы.
Работа на школьном участке помогает систематически разви-
вать эстетические чувства.
186
Стройная, в едином стиле планировка участка, ровные, чис-
тые дорожки, четко оформленные посевы, подстриженные кусты,
покрытые вьющимися растениями беседки и трельяжи, в гармо-
нических сочетаниях посаженные на клумбах растения, отсутст-
вие сорняков — все это способствует воспитанию эстетических
чувств.
Необходимо познакомить учащихся со стилями садов и пар-
ков, с приемами озеленения улиц, с растениями и их сочетания-
ми на клумбах. Школа не должна оставаться в стороне от нового
в градостроительстве, озеленения и украшения улиц. При этом
в воспитательном отношении важны не только эстетические вос-
приятия, но и процесс создания красивого, в особенности подго-
товка к созидательной деятельности в этих целях.
Используются экскурсии в сады и парки, музеи города, чте-
ние книг, просмотр альбомов, составляются чертежи и эскизы.
В эстетическом воспитании первенствующее значение, несом-
ненно, имеют экскурсии в природу. На таких экскурсиях незави-
симо от темы должно иметь место восприятие красоты ланд-
шафта, сезонных особенностей — весны, лета, осени, зимы —
уголков леса, луга, болота и, наконец, отдельных растений.
Изумительно красивы птицы, бабочки, белки и другие животные в
естественной среде. Многие учителя, готовясь к экскурсии, иног-
да поручают учащимся выучить те или иные стихотворения, в
которых поэты дают очень точное, четкое и образное определе-
ние растений и явлений природы.
Например:
«И в завитках еще в бору
Был папоротник тонкий».
(А. К. Толсто й)
«Смотри, как листьем молодым
Стоят обвеяны березы,
Воздушной зеленью сквозной,
Полупрозрачною как дым...»
(Ф. И. Тютчев)
Учителя биологии используют при возможности репродукции
картин для знакомства учащихся с художественным изображе-
нием природы. Это своего рода подготовка к восприятию красот
природы на последующих экскурсиях весной и осенью.
Элементы эстетического воспитания широко используются на
внеклассных занятиях, в организации выставок и биологических
вечеров. Возможны темы: «Растения в вазах», «Приключения
плодов и семян», «Сокровища леса», «Путешествие с комнатны-
ми растениями», «Осенние и весенние мотивы природы». На ве-
черах доклады учащихся сменяются декламацией стихотворе-
187
unit, музыкой, пением, демонстрацией кадров кино и картин
с помощью эпидиаскопа.
Все это способствует воспитанию эстетических чувств у де-
тей, вызывает интерес к природе, к занятиям биологией и чте-
нию научно-художественных произведений.
Из всего сказанного можно сделать вывод, что для эстетиче-
ского воспитания учителя биологии имеют широкие возможно-
сти.
На помощь учителю могут прийти красоты природы, жи-
вопись, поэзия и, главное, романтика научного поиска, мысли
великих ученых-биологов, у которых надо учиться видеть пре-
красное в природе.
Эстетическое воспитание сопутствует и способствует воспи-
танию культуры труда. Изделие должно быть красивым, резуль-
тат работы изящно оформленным. Сами по себе труд, работа,
действие могут быть тоже красивыми.
Эстетическое восприятие жизни и воздействие на окружаю-
щую жизнь должно стать естественной потребностью человека.
Но такая потребность может возникнуть, окрепнуть и развиться
только при планомерном систематическом воспитании с детских
лет. Чувство красоты заключается не только в восприятии краси-
вых предметов, в организации окружающих человека условий
жизни, но и в поступках, в поведении его. Эстетика тесно связа-
на с этикой. Мы различаем красивые и некрасивые, неблаговид-
ные поступки.
Эстетическое воспитание должно привести учащихся к кра-
сивым поступкам, переходя тем самым в этическое.
Этическое воспитание. В процессе обучения биологии у уча-
щихся воспитывается нравственное отношение к природе, труду,
окружающим людям.
В сущности коммунистическое мировоззрение проверяется и
закаливается в действии, в поведении.
Конечно, учителю биологии трудно охватить все стороны
нравственного воспитания детей. Это — задача всей школы, учи-
телей разных предметов.
Учителю биологии вполне доступно воспитание поступков
учащихся на уроке, в особенности в коллективных работах, на
экскурсиях, в кабинете, уголке живой природы, на школьном
участке и в общественно полезном труде.
Воспитание этического отношения к природе может иметь
место в самых простых случаях. На экскурсиях надо запретить
собирать всем сорока учащимся большое количество растений
для гербария. Одна группа учащихся собирает одни растения,
вторая — другие по одному-двум экземплярам.
Нет необходимости рвать громадные букеты. Силуэты одно-
го-двух растений красивее выделяются в вазе или на наколке.
С этого начинается большая работа по охране природы, по вос-
производству ее богатств.
188
Важно, чтобы учащиеся знали местные редкие, охраняемые
растения из числа указанных в «Красной книге», оберегали их, а
посадив и посеяв иа школьном участке, способствовали бы их
размножению.
Понимание роли охраны природы воспитывает заботливое от-
ношение к окружающему миру.
Беспорядок, грязь, уничтожение результатов человеческого
труда, в том числе памятников старины, искусства, плохое вы-
полнение работы должны вызывать у учащихся неприятное чув-
ство и желание навести надлежащий порядок.
В школах с хорошими участками на вопрос: «Как ведут себя
дети иа участках?» был получен ответ: «Разве возможна пло-
хая дисциплина иа таком красивом участке!»
Самостоятельная, но плановая работа макро- и микрокол-
лективов учащихся под руководством учителя воспитывает об-
щественные, организационные навыки коллективной работы и
дух товарищества.
Внимательное и бережное отношение к своему организму, его
физическая закалка путем соблюдения индивидуальной гигиены
переходят в навыки по общественной санитарии и гигиене, пер-
вой помощи в несчастных случаях.
Самодисциплина, выносливость, закалка воли в преодолении
трудностей, организованность, взаимопомощь проявляются при
длительных походах в природу, в работе иа учебном участке,
в общественно полезном труде. Учителю надо предусмотреть
возможность практикования отношений учащихся. Возможно
создание соответствующих воспитывающих ситуаций
в решении воспитательных проблем.
Воспитание чувства советского патриотизма основы-
вается на развитии любви к Родине, в частности к родной при-
роде. Наряду с познанием ценности природы и ее преобразова-
ния необходимо показывать и ее красоту, мобилизуя эмоции
детей. «...Без «человеческих эмоций» никогда не бывало, нет и
быть не может человеческого искания истины»1.
На эмоциональную сторону преподавания особенно следует
обратить внимание в V классе, как этого требует своеобразие
психологии детей этого возраста.
В детском возрасте есть потребность кому-то подражать.
В истории биологии есть примеры красивой жизни в упорном
труде, любви к знаниям, природе, науке. Гениальный М. В. Ло-
моносов сказал о сущности труда ученого: «Чем больше таин-
ства натуры разум постигает, тем вящее увеселение чувствует
сердце».
Упорный труд в сочетании с самообразованием И. В. Мичу-
рина, нелегкий путь к мировой науке Карла Линнея, полная
трагизма судьба Ламарка, красивая по работе мысли, ио, каза-
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 25, с. 112.
189
лось бы, однообразная жизнь Чарлза Дарвина 1 — все это пре-
красный воспитывающий материал для бесед, чтения, докладов,
вечеров, для общественно полезной пропагандистской работы,
помогающей распространению биологических знаний среди
детей. Наша молодежь должна поверить, оценить, полюбить
достоинство человека, тогда она во всех случаях сумеет защи-
тить его. Пусть она проникнется уважением к силе челоиеческо-
го разума, уважением к подвигам человечества в его героиче-
ской истории.
Увлечение работой, проявление творчества в создании вещи,
организации коллектива, проведение интересной и полезной ра-
боты — все связано с эмоциональным душевным подъемом.
Эмоции интереса могут быть случайными, внешними, занима-
тельными, но воспитывают эмоции глубокие, определяющие
отношения. «Эта эмоциональная сторона в большинстве случаев
игнорируется нашими педагогами и нигде в школе сознательно
не культивируется. К сожалению, наши школьники при изучении
учебников чаще всего испытывают «эмоцию скуки», которая не
ведет к радостной творческой деятельности»1 2.
Очень важно, чтобы вызываемые эмоции служили стимулом
для совершения этических, красивых поступков. И в данном
случае этическое воспитание связано с познанием. «Большая
часть людей совершает проступки всякого рода потому, что
ни о чем, собственно, не имеет определенного понятия, а так
себе, колеблется между добром и злом»3,— писал Н. А. Добро-
любов.
Интерес и любовь к изучаемому предмету — движущий сти-
мул знаний и воспитания. Учитель развивает интерес путем
«исследовательских» работ, привития любви к чтению книг о
природе и учеиых-натуралистах, воспитывая уважение к науке
и ученым. Отношение к изучаемому предмету зиждется в значи-
тельной степени на отношении к учителю. Учитель вдохновляет
учащихся своим энтузиазмом, справедливой требовательностью,
знаниями, правильно применяемыми методами и любовью к при-
роде, науке и к самим детям. «Это идеальное юношеское веро-
вание облегчает действие учителя и делает его пример благо-
творным. Но горе учителю, который неосторожным своим пове-
дением, проявлением своих страстей перед учеником разрушил
то обаяние, которым он был окружен в их глазах...»4.
Воспитывает и личность учителя, и атмосфера отношений
в классе, и рабочий познавательный настрой.
1 Корсунская В. Три великих жизни. Л., Детская литература, 1968.
2 Половцов В. В. Основы общей методики естествознания, 1914,
с. 252.
’Чернышевский Н. Г. и Добролюбов Н. А. Избр. пед. выска-
зывания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949, с. 192.
4 Там же, с. 145,
190
Класс — это дружный равноправный коллектив. При коллек-
тивной работе даже в небольших группах (звеньях) надо сле-
дить за тем, чтобы более активные учащиеся не слишком захва-
тывали всю работу в свои руки и становились командирами,
а давали бы возможность работать и менее живым и менее
энергичным товарищам. Нужно всемерно развивать взаимопо-
мощь между учащимися, с тем, чтобы успевающие помогали от-
стающим.
Следует отметить, что в воспитании культуры труда, эсте-
тическом н этическом, особо нуждаются недостаточно успеваю-
щие учащиеся. Но если дать им ответственное поручение, во-
влечь в работу, то они часто увлекаются предметом и талант-
ливо выполняют все поручения. В. В. Половцов писал: «Нет
безусловно хороших или дурных наклонностей, а есть
только деятельность, направленная чувством к созиданию или
разрушению ценностей этического, эстетического или материаль-
ного характера. Дав этой деятельности выход в желательном
для нас направлении, мы создадим из несносного и безнадеж-
ного ученика полезного деятеля»1.
Большей частью малодисциплииироваиные учащиеся имеют
значительный избыток сил, который прорывается по линии наи-
меньшего сопротивления. Для воспитания отстающих и малодис-
циплинированных учащихся в коллективной работе большие
возможности имеются во внеклассных занятиях, массовых и
кружковых, где они могут проявить инициативу, самостоятель-
ность и выбрать работу соответственно своим интересам и спо-
собностям.
Этическое воспитание осуществляется вместе с другими эле-
ментами во всем процессе преподавания. Но учителю нужно для
себя выделять эти элементы, чтобы ни один не упустить из сфе-
ры своего внимания и не только в нужный момент создать си-
туацию, сделать акцент, но и планомерно, в системе всех эле-
ментов воспитывать учащихся.
Воспитание мировоззрения, самостоятельного мышления,
культуры труда, эстетическое и нравственное воспитание связа-
ны между собой и обусловлены содержанием учебного материа-
ла по биологии.
Не все элементы воспитания могут иметь место на каждом
уроке. На одном уроке в зависимости от содержания учебного
материала наиболее выигрышно выступает одни элемент, иа
другом уроке или занятии кружка, иа экскурсии — другие.
Воспитание осуществляется различными методами. Они при-
меняются иа уроках, экскурсиях, в домашних и внеурочных ра-
ботах и внеклассных занятиях. При этом методы имеют громад-
ное воспитывающее значение. Беседа с постановкой вопросов,
1 Половцов В. В. Основы общей методики естествознания. М., 1914,
с. 286.
191
требующих продуманной речи учащегося, овладение микроско-
пической техникой при наблюдениях, проведение работ с живот-
ными, наблюдение явлений с точным измерением, эксперимент
со сравнением опыта и контроля и тщательный учет результа-
тов— все это воспитывает мышление, наблюдательность, чет-
кость в работе, навыки элементарного научного, объективного
исследования.
Воспитательное значение имеет не только содержание, но и
методы и формы учебно-воспитательной работы. Как содержа-
ние, так и методы воспитательной работы видоизменяются с
возрастом учащихся и их знаниями, развиваясь и усложняясь
из класса в класс: от разъяснения простейших явлений на уро-
ках ботаники до широких философских обобщений на уроках
общей биологии, от пятиминутных сообщений учащихся V клас-
са до обстоятельных докладов учеников в X классе. Усложня-
ются формы организации коллективов, общественно полезная
работа, растет ответственность учащихся.
Особенно важно воспитание в старших классах, когда у уча-
щихся формируется мировоззрение, когда убеждения начинают
влиять на поведение. Однако формирование мировоззрения
обеспечивается предварительно проводимой системой воспиты-
вающего обучения в предшествующих классах.
Воспитание может быть успешным при условии, если оно
связано с обучением, приобретением знаний, если оно проводит-
ся в системе и развитии взаимосвязанных элементов.
Воспитание, так же как и обучение, основывается на прин-
ципах систематичности и развития. Правильно применяемые
методы обучения воспитывают учащихся.
Воспитание пронизывает весь педагогический процесс.
Вопросы
1. Способствует ли объяснение природных явлений на посещенных вами уро-
ках развитию правильного мировоззрения? 2. Какие приемы опроса на этих
уроках содействуют развитию мышления учащихся? 3. В чем сказывается
культура труда в практических работах на уроке, при выполнении домашних
заданий, в наблюдениях в уголке живой природы и постановке опытов на
участке? 4. Какие результаты эстетического воспитания видны в оформлении
кабинета и уголка живой природы? 5. Отвечает ли эстетическим требованиям
школьный участок или озеленение и декоративное оформление школы? 6. Ка-
ково отношение учащихся к биологии и охране природы? В чем оно прояв-
ляется? 7. Какие проявления коллективной творческой работы учащихся
в связи с преподаванием биологии вы можете отметить?
ГЛАВА VIII
СИСТЕМА ФОРМ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ
□
Формы преподавания. Преподавание биологии успешно толь-
ко в том случае, если работа учителя с учащимися во всех ее
формах представляет целенаправленную систему обучения й
воспитания, развивающую в единстве биологические понятия,
диалектико-материалистическое мировоззрение, мышление и
навыки самостоятельной практической работы.
«Система» на греческом языке означает соединение предмет
тов, явлений, понятий в одно целое в определенном логическом
порядке. Под системой подразумевается развитие закономерно
расположенных и действующих во взаимной связи частей.
В методике система обусловливается принципами целостности
и развития процесса воспитывающего обучения и его составных
элементов в их единстве и взаимосвязи. '
В школе обучение и воспитание учащихся осуществляется
в определенных формах организации учебной работы. Форма
преподавания — это организация учебно-познавательной дея-
тельности учащихся, соответствующая различным условиям ее
проведения (в классе, в природе и т. п.), используемая учите*
лем в процессе воспитывающего обучения.
Основной формой учебной работы для всех предметов, из-
учаемых в школе, является урок. На уроках преподается учеб-
ный материал, определенный государственной программой и в
значительной степени учебником. Посещение уроков учащимися
обязательно.
В методике преподавания биологии установились многооб-
разные формы учебной работы.
Содержание школьного курса биологии, в котором изучают-
ся жизнь растений, животных и человека и закономерности раз-
вития природы, определяет своеобразие всей системы препода-
вания этого предмета в школе.
В дополнение к основной форме преподавания биологии —
урокам — в практике школ исторически складывались другие
13 Заказ № 4278
193
формы учебной работы учителя с учащимися. Возникшие вна-
чале как необязательные внеклассные и внешкольные занятия
и экскурсии постепенно стали включаться в преподавание в ка-
честве непременных компонентов при определенном тяготении
их к уроку как центру.
В настоящее время в методике н школьной практике принята
система форм организации учебной работы с учащимися по
биологии: уроки н связанные с ними обязательные экскурсии,
домашние работы, обязательные ввеурочные работы (в уголке
живой природы, на учебно-опытвом участке и в природе) н не-
обязательные внеклассные занятия (индивидуальные, кружко-
вые и массовые).
В методически правильно организованном процессе препода-
вания все формы обучения взаимосвязаны с основной формой —
уроком, помогая развивать биологические понятия, мировоззре-
ние, мышление и практические умения.
На уроках в классе осуществляется преподавание всего
предмета биологии. Уроки располагаются по .темам курсов в
определенной последовательности, обеспечивающей систематич-
ность изложения материала. На уроках биологии учитель при-
меняет все учебные методы: словесные, наглядные и практиче-
ские. Он демонстрирует растения и животных и путем практи-
ческих работ знакомит учащихся с внешним и внутренним
строением отдельных организмов. Но жизнь, процесс развития
растения или животного, требующего длительного наблюдения,
совместное существование различных организмов в естествен-
ных условиях нельзя показать на уроке в классе. Поэтому в
методике преподавания биологии применяются особые формы
учебной работы, дополняющие уроки.
Экскурсии знакомят с растениями и животными в приро-
де в естественной группировке, или в сельскохозяйственном про-
изводстве, или в музеях.
Они или вводят в изучаемый комплекс понятий, или закреп-
ляют, уточняют, углубляют, обобщают уже сложившиеся по-
нятия. Экскурсии тесно связаны с уроками: виденные на ввод-
ной экскурсии объекты неоднократно в течение курса вспоми-
наются, а собранные — демонстрируются. На заключительных
экскурсиях учащиеся проводят по заданиям самостоятельные
наблюдения и сбор материала, практикуя приобретенные ранее
знания и развивая натуралистические умения. Последнее дости-
гается также последующей фиксацией, оформлением собранно-
го иа экскурсии материала и затем демонстрацией его на уроке.
Очевидна связь уроков и с домашними работами, осо-
бенно с заданиями экспериментального характера. Учащиеся
ставят дома несложные опыты и проводят наблюдения. В под-
тверждение полученных на уроке представлений повторяют про-
деланные в классе опыты, практические работы или завершают
их (например, наклеивают дома в тетрадь части цветка, разо-
194
бранного в классе, или расчлененного насекомого, заполняют
таблички, оформляют схемы и зарисовки и т. п.).
Особый интерес представляют домашние работы предва-
рительные. Такого рода работы заключаются в том, что
учащийся ставит опыт или проводит наблюдения до изучения
данного явления в классе и приносит на урок по этой теме ре-
зультаты своей работы. Учитель демонстрирует их на уроке,
привлекая таким образом ученика к участию в разрешении по-
ставленной проблемы. Помимо работ экспериментального по-
рядка, могут быть даны задачи, вопросы для размышления, для
повторения ранее пройденного материала, необходимого для
установления связи с новым материалом на следующем уроке.
Взаимосвязь уроков с домашними работами учащихся по-
стоянна: она проходит из урока в урок по всему курсу.
Некоторым видоизменением домашних работ по особым за-
даниям учителя являются работы внеурочные (обязательные),
выполняемые также по заданиям, но не фронтально всеми уча-
щимися, а индивидуально или небольшими группами в биоло-
гическом кабинете, уголке живой природы, на учебно-опытном
участке или в природе.
Внеурочные работы сложнее домашних: для их про-
ведения требуются определенные растения, специальные при-
боры и другое оборудование. К внеурочным работам относятся
работы:
в уголке живой природы;
на школьном учебном участке и
в природе по заданиям на лето.
Работы, проводимые в кабинете биологии и в уголке живой
природы, нередко носят предварительный характер. Поставлен-
ные учащимися опыты, как правило, демонстрируются на уро-
ках учителем или лучше самими учащимися.
Задания учащимся для работ на учебно-опытном участке
даются на уроках в течение учебного года по всем темам курса.
Результаты летних опытов учащихся на учебно-опытиом участ-
ке также используются на уроках, проводимых на нем осенью
по курсу VI, VII, IX и X классов.
То же можно сказать и о летних работах, выполняе-
мых учащимися в природе. «Летние задания» даются на уроках.
Они продумываются учителем в определенной системе, с тем
чтобы уроки курса были обеспечены наглядным материалом,
собранным учащимися летом на участке или в природе и офор-
мленным как наглядное учебное пособие. Внеурочные работы
обязательны для учащихся, и за них они получают оценку.
В преподавании биологических предметов большое распро-
странение имеют необязательные, добровольные формы вне-
классных занятий сучащимися: индивидуальные работы,
внеклассное чтение, работа кружка юннатов, массовые вечера,
кампании и общественно полезная работа.
13’
195
Взаимосвязь форм преподавания
(на примере практических работ по ботанике)
Форма преподавания Тема «Семя» Гема «Корень»
Урок (практиче- ские работы) Определение семян двудоль- ных и однодольных расте- ний. Строение семян. Срав- нение частей семени н про- ростка. Препарат крахмаль- ных зерен в срезе семени. Определение состава семян, всхожести, семян сорняков, проростков злаков Определение корневых систем. Строение корне- вого волоска и среза корня. Поступление во- ды и минеральных солей в клетки корня. Сравне- ние корней растений, вы- росших в разных усло- виях; определение удоб- рений
Экскурсия (само- стоятельные на- блюдения) Определение качества по- севов, озими, очагов засо- ренности, качества сорти- ровки зерна Исследование строения разреза почв
Домашние работы Опыт, выясняющий силу на- бухания семян. Проращива- ние семян в различных ус- ловиях. Опыт по выяснению роли семядолей. Посев се- мян для рассады Наблюдение за ростом корня. Опыт с прищип- кой корня. Выращива- ние растений в почвен- ной вытяжке
Работы в уголке живой природы Количество воды, поглоща- емое семенами при набуха- нии. Определение глубины заделки семян. Определение процента всхожести. Стра- тификация семян плодовых растений Развитие корневой систе- мы в разных почвенных условиях. Опыты с по- ступлением воды в кор- неплод. Водная культура растений. Подкормка растений в уголке живой природы
Работы на учебно- опытном участке Выяснение лучшего способа посева, или ускоренное по- лучение большего количест- ва семян, или выращивание льна с тонким и длинным волокном (загущенный по- сев). Посев семян яблони Выращивание рассады. Влияние на урожай ка- пусты навозного удобре- ния, влажности, под- кормки, мульчирования. Определение плодородия почвы. Наблюдение за развитием корня (в остекленных ящиках)
Летние работы в природе и сель- ском хозяйстве Сбор коллекций: всходов культурных растений и сор- няков; однодольных и дву- дольных растений. Опреде- ление количества сорняков на 1 м2 в полё Сбор коллекций расте- ний с корнями разных форм и растений, вырос- ших на болоте и на песке
196
Внеклассные занятия строятся на основе и в связи с учеб-
ным материалом, но по свободно выбранной тематике. Однако
содержание их не дублирует уроки, не ограничивается рамками
программы, а дополняет ее и раскрывает новые интересные и
Нужные детям стороны науки о природе, расширяя их круго-
зор, развивая знания, умения, наклонности.
Удачные н нужные по курсу опыты, самодельные пособия,
собранный членами юннатского кружка материал демонстриру-
ются на уроках биологии.
Внеклассное чтение дает положительные результаты для
всего класса, когда прочитанное учащимися находит место на
уроках, экскурсиях, во внеурочных работах и внеклассных за-
нятиях, т. е. органически включается в процесс преподавания:
учащиеся выступают с сообщениями, докладами, пишут замет-
ки о прочитанном.
1 Взаимосвязь форм преподавания. Взаимосвязь всех форм
преподавания видна на следующих примерах (см. с. 198).
Приведем другой пример из курса анатомии, физиологии и
гигиены человека VIII класса.
При изучении тем «Кровь» и «Кровообращение» учитель ис-
пользует на уроках многообразные методы: беседу, рассказ,
демонстрации опытов, кинофильмов, таблиц, практические за-
нятия. Одновременно учитель дает задания группам учащихся,
которые они выполняют во внеурочное время: поставить
опыты с диффузией и осмосом жидкостей; приготовить препа-
раты свежей крови человека и лягушки; вылепить из пластили-
на модели форменных элементов крови; провести определение
групп крови; изготовить самодельный кардиограф; выяснить
опытами влияние различных веществ на работу сердца лягуш-
ки; научиться оказанию первой помощи при ранении артерий
и вен; наблюдать за пульсом в лучевой и сонной артериях и т. п.
Сообщения учащихся о результатах опытов и наблюдений, в
ряде случаев и демонстрация самих опытов включаются в объ-
яснение учителем нового материала.
Модели, приборы, изготовленные на внеклассных заня-
тиях, в кружке, тоже используются на уроке; с помощью
кружцовцев демонстрируются приемы оказания первой помощи.
В изложение нового материала включаются сообщения чле-
нов кружка юных физиологов по темам: «Переливание крови»,
«Донорство в СССР»/ «Оживление организма», «Операция на
сердце», «История открытия кровообращения». Члены кружка
с помощью товарищей по классу ведут подготовку к вечеру, на-
йр имер, на тему «Достижения современной медицины»: докла-
ды, демонстрации опытов, таблицы, схемы, выставки.
При возможности учитель проводит экскурсию в одно из та-
кого рода учреждений, как Институт переливания крови, Музей
санитарии н гигиены, Музей здравоохранения. На уроках он
Дает учащимся вопросы по содержанию экскурсии, при изло-
197
Формы преподавания Аналогии.,
Система форм преподавания биологии
жении нового материала указывает, какие вопросы на ней будут
расширены и углублены. После экскурсии ученики готовят
отчеты, сопровождая их необходимыми зарисовками и схемами.
Лучшие отчеты используются при повторении. С большим инте-
ресом учащиеся готовят коллективный отчет — биологический
бюллетень (или стенную газету) по теме экскурсии.
Во всем этом видна прямая и обратная связь уроков
со всеми другими формами учебной работы. Особое не только
познавательное, но и воспитывающее значение имеет именно
обратная связь, когда результаты работ учащихся включаются
в урок как источник знания и когда сами учащиеся демонстри-
руют и объясняют результаты своих работ. К сожалению, в
практике школ еще мало внимания обращается на обратную
связь форм с уроком.
Урок — центральное ядро всего процесса воспитывающего
обучения, охватывающего все формы организации учебной рабо-
198
ты по предмету. Схема форм преподавания биологии показыва-
ет прямые и обратные связи и место проведения работ.
Особое место в советской школе занимает общественно
полезная работа. Обычно она носит характер производи-
тельного труда, но иногда бывает и научно-просветительной.
Общественно полезная работа будет познавательной н воспиты-
вающей только в связи с процессом обучения.
Понятие о формах нередко смешивают с понятием о мето-
дах, называя, например, экскурсию «экскурсионным методом».
Это неправильно, так как в каждой из форм могут быть исполь-
зованы разные методы. Экскурсию можно провести методами:
1) словесными — учитель рассказывает и беседует об увиден-
ном; 2) наглядными — учащиеся наблюдают объекты и явления,
которые им указывает учитель по маршруту; 3) практически-
ми— учащиеся работают самостоятельно по заданиям учителя
и 4) сочетанием различных методов. Форма же — экскурсия,
т. е. организация учащихся, — одна и та же и варьируется в за-
висимости от ее проведения: всем классом, группами различной
численности. Иногда общественно полезную работу неправильно
называют «методом общественно полезных дел». Учащиеся мо-
гут прочитать лекцию в колхозном клубе, провести беседу, чит-
ку газет, используя словесные методы. Они прибегают к нагляд-
ным методам, когда демонстрируют фильм. Если же школьни-
ки определяют для колхоза всхожесть посевного материала,
уничтожают сорняки, сажают деревья и кустарники, то они ра-
ботают практическими методами. Во всех указанных случаях
школьники проводят общественно полезную работу, но исполь-
зуют различные методы. Следовательно, общественно полезная
работа является формой, а не методом обучения.
Система преподавания биологии заключается главным обра-
зом в развитии основных элементов воспитывающего обучения,
а также в организационной связи между всеми формами обуче-
ния.
На уроках развиваются научные биологические понятия и
практические умения, они продолжают развитие и в домашних
работах, и на экскурсиях.
Соответственно продуманные вопросы и задания, требуюшие
сопоставления знаний, выводов и решений, способствуют раз-
витию самостоятельного Мышления. Задания, заставляющие с
диалектической точки зрения правильно вскрывать явления,
помогают формированию элементов материалистического миро-
воззрения.
Качество проводимой работы воспитывает культуру труда,
оформление ее способствует эстетическому воспитанию, а орга-
низация товарищеского коллектива — этическому.
Таким образом, каждая работа в любой форме преподава-
ния должна способствовать развитию биологических понятий и
элементов воспитания.
199
Специфика преподавания биологии, заключающаяся в мно-
гообразных связях теоретического обучения с практическими
работами, требует определенной системы в организации учеб-
но-материальной базы: оборудованного кабинета биологии,
уголка живой природы и учебно-опытного участка, обеспечи-
вающих все формы преподавания.
Система преподавания биологии, обусловливаемая специфи-
кой предмета и процессом воспитывающего обучения, сочетает
взаимосвязанные формы учебной работы.
Каждая из названных выше форм преподавания имеет свою
систему, также определяемую ее особенностью, содержанием
предмета, общими принципами воспитывающего обучения.
Вопросы
1. Какие формы преподавания биологии применяются в наблюдаемой шко-
ле? 2, Имеется ли взаимосвязь урока с другими формами? 3. Установлены ли
между уроком и другими применяемыми формами прямые или обратные свя-
зи? 4. В каком виде применяется иа уроке обратная связь с той или иной
формой? 5. Как при прямой связи практикуются понятия, приобретенные на
уроке?
ГЛАВА IX
УРОКИ БИОЛОГИИ
□
Урок — основная форма преподавания. Вся учебно-воспита-
тельная система, весь комплекс сложных компонентов содержа-
ния, методов, воспитания реализуется в уроке.
Урок есть основная форма организации учебно-вОспит'атель-
ной работы учителя "с классом — постоянным, однородным по
возрасту и подготовке коллективом детей — по государственной
программе, твердому расписанию и в школьном помещении.
Проведение уроков возможно и на пришкольном участке
(с. 307).
На уроках биологии учащиеся под руководством учителя си-
стематически и последовательно соответственно государствен-
ной программе приобретают теоретические знания и практиче-
ские умения и навыки, а также элементы всестороннего разви-
тия личности. На уроках закладывается фундамент мировоззре-
ния молодого поколения и подготовки его к активному участию
в коммунистическом строительстве.
Основной учебный материал изучается на уроке, с ним свя-
заны другие формы преподавания биологии. На уроке выявля-
ется необходимость проведения экскурсий, постановки опытов
и наблюдений в живом уголке, проведения вечера, внеклассно-
го чтения; используются результаты всех форм работы с учащи-
мися.
Именно на уроке решаются основные задачи обучения и вос-
питания. Содержание его должно отвечать требованиям научно-
сти и доступности, иметь идейную направленность и способст-
вовать воспитанию у учащихся диалектико-материалистическо-
го мировоззрения. Большое внимание учитель уделяет определе-
нию дозы учебного материала, с тем чтобы учащиеся могли его
усвоить на уроке. Изучение нового материала идет в органиче-
ской связи с прежде пройденным. Тем самым достигается пла-
номерное и последовательное развитие биологических понятий.
На уроках под руководством учителя учащиеся переходят от
познания единичных фактов к их обобщению, к сущности явле-
201
низ, другими словами, учатся логически мыслить. Разнообраз-
ные формы логического мышления находят применение на уро-
ках биологии но всех классах с усилением удельного веса
абстрактного мышления в старших.
Учитывая состав биологических понятий, развиваемых на
данном уроке, и возраст учащихся, учитель выбирает методы
преподнесения учебного материала. При этом он заботится об
обеспечении уроков наглядностью, что особенно важно в IV—
VIII классах для создания у учащихся запаса живых образов,
конкретных представлений.
Вместе с тем учитель при выборе методов проведения урока
предусматривает постепенно растущую из темы в тему, из клас-
са в класс степень самостоятельности учащихся в работе.
Таким образом, на уроке осуществляются все важнейшие
положения методики преподавания биологии, но, конечно, толь-
ко при четкой его организации, дисциплине и интересе учащих-
ся. Вся система работы учителя видна в уроке.
Отдельный урок является относительно законченным звеном
в цепи уроков по данному предмету, и учитель должен доби-
ваться хорошего понимания и усвоения учащимися учебного ма-
териала на каждом уроке.
Перспективный план. Учителю необходимо заранее и точно
представить себе место каждого урока в теме и каждой темы
в течение года с учетом сезона, что требует планирования не
только по содержанию тем программы, но и по методам и фор-
мам преподавания.
Учитывая сезонные особенности данной местности, учитель
намечает, какой раздаточный материал и когда необходимо со-
брать, каких животных и растения и в какое время необходимо
заготовить для живого уголка, какие и когда провести экскур-
сии в природу; с учетом производственного окружения школы,
наличия научных учреждений и музеев определяет место и сро-
ки других экскурсий.
Учитель заранее определяет, какие практические работы, де-
монстрации опытов он будет проводить, когда заложить эти
опыты, чтобы можно было своевременно их показать на уроке,
какие и когда провести научные вечера, конференции, какую и
к каким темам рекомендовать литературу для внеклассного
чтения и т. п. Возникает необходимость составления перспектив-
ного плана на год, чтобы планомерно осуществлять препода-
вание биологии методами и формами, соответствующими со-
держанию каждого курса и возрасту учащихся. Органы народ-
ного образования обычно не требуют такого плана, но он нужен
самому учителю для высокого качества работы. Учителю необ-
ходимо всегда иметь в виду весь ход процесса преподавания
и вести его по плану. Такой перспективный план важен для
учителя; в нем предусматривается вся система преподавания,
все его формы в динамике по срокам.
202
Планом определяется время прохождения тем в течение
учебного года. Зная его, учитель устанавливает возможности
использования живого материала на уроках, непосредственных
наблюдений природных явлений учащимися, проведения экс-
курсий.
В перспективном плане даются распределение часов
по темам и календарные сроки прохождения тем с учетом ка-
никул и праздников. По усмотрению учителя количество часов
по темам может несколько отличаться от указанного в програм-
ме, если это необходимо для лучшего усвоения и закрепления
знаний учащихся и при условии выполнения всей программы.
Можно увеличивать на 1—2 часа ту или иную тему и соответст-
венно уменьшать другую.
Перестановка тем программы, предусмотренных в ней логи-
кой развития понятий, не целесообразна. Например, попытки
переставить тему «Основы экологии» из конца курса общей
биологии (X класс) вперед, после темы «Дарвинизм» (IX класс)
или перед темой «Учение о клетке» (X класс), неправильны.
Для изучения темы «Основы экологии» на надлежащем теоре-
тическом уровне экологических понятий необходимо знать о
законах наследственности и изменчивости, фотосинтезе. Зависи-
мость организмов от ряда факторов можно понять при наличии
знаний о биологическом синтезе белка и т. д.; вопрос о водном
балансе требует знаний о роли воды в жизнедеятельности
клетки; круговорот веществ нельзя объяснить до изучения ос-
новных этапов энергетического обмена и фотосинтеза. Наконец,
нельзя разрывать темы «Основы экологии» и «Биосфера и че-
ловек», так как понятия первой из них непосредственно про-
должают развиваться во второй. Тем более неправомерно по-
ставить тему «Основы экологии» до темы «Дарвинизм». В этом
случае экологические понятия остались бы на уровне VI—VIII
классов.
Такого рода перестановки тем нарушают систему био-
логических понятий и обедняют знания учащихся.
Особое внимание учитель уделяет повторению. Учитывая
особенности развития понятий каждого курса в связи с курсами
предыдущих лет, учитель продумывает, что важно повторить за
прошлые годы и что из пройденного материала в данном классе
при прохождении нового.
В перспективном (годовом) плайе отмечаются не все фор-
мы, а именно только экскурсии и внеклассные занятия, так как
домашние и внеурочные работы требуют большей детализации
и связаны с каждой темой. Предусмотреть же все домашние
и внеурочные работы по всем темам на целый год затрудни-
тельно.
В качестве примерной может быть использована следующая
схема составления перспективного плана.
203
Схема перспективного плана
Тема Часы Сроки Повторение тем Экскур- сии Внеклассные занятия
из предыдущих курсов данного курса
Перспективный план не является непреложной догмой для
учителя: учет конкретной обстановки в учебном году заставляет
вносить некоторые изменения. Вместе с тем план обязывает к
самоконтролю в сроках прохождения материала, проведения
экскурсий и внеклассных занятий. В практике учитель нередко
задерживается на первых темах курса и спешит с последними.
Например, многие учителя несоразмерно расширяют раздел 11
«Клетка и индивидуальное развитие организмов» в X классе и
очень бегло (за 1—2 урока) проходят исключительно ценный в
образовательном и воспитательном отношении раздел IV «Взаи-
моотношения организма и среды». В VI классе по аналогичным
причинам ущемляется изучение биоценозов, в VII — вопросов
эволюции. Считаем особенно важным обратить внимание моло-
дого учителя на соразмерность сроков изучения тем, с этой
целью полезно оставить хотя бы три урока запасными на не-
предвиденные пропуски.
Перспективный план на следующий учебный год удобнее со-
ставлять в конце текущего с учетом его достижений и недо-
статков.
Система уроков в теме. Каждый биологический курс состоит
из ряда тем программы в последовательности, определяемой
логикой их содержания. Тема объединяет логически связанные
вопросы, изучаемые на отдельных уроках. Таким образом, каж-
дая тема программы представляет систему логически
связанных уроков.
В начале года проводят отдельные вводные уроки ко всему
курсу. На этих уроках дается представление о соответствующем
разделе биологической науки (предмете, задачах и значении),
о содержании предстоящего изучения курса, методах, какими
он будет преподаваться, и формах преподавания.
В больших по количеству отведенных часов темах различа-
ют уроки: 1) вводные; 2) раскрывающие содержание темы и
3) заключительные, или обобщающие. По небольшим темам
учитель делает введение в начале первого урока, а заключе-
ние— в конце последнего.
По самому существу урок и его проведение определяется
учебным содержанием, которое зависит от состава знаний, ука-
зываемых темой программы, и количеством часов, отведенных
на ее изучение.
204
Вряд ли есть необходимость в том, чтобы придерживаться
формально и неубедительно предлагаемых в педагогике типов
уроков: первичного ознакомления, усвоения новых знаний, за-
крепления и применения знаний, контроля-учета, повторения-
обобщения, — все это входит в каждый из уроков. Искусственно
определять типы уроков не имеет смысла.
Уроки могут различаться по понятиям (анатомические, мор-
фологические, филогенетические и др.) и связанным с ними ме-
тодам (практическим, наглядным, словесным).
В главе «Развитие биологических понятий» было указано,
что в связи с разнородностью элементов науки, охватываемых
школьными курсами, на одних уроках развиваются преимуще-
ственно морфолого-анатомические понятия, на других — физио-
логические, на третьих — экологические; есть уроки, на которых
преимущественно развиваются понятия по систематике, филоге-
нии, истории науки.
Материал темы распределяется по урокам более или менее
самостоятельными частями. В большинстве случаев эти части
темы соответствуют простым понятиям, образующим в конце
изучения темы сложное понятие. Это обусловливается свое-
образным составом элементов основ науки в школьном предмете
биологии. В ботанике V класса каждая тема изучает орган
растения; в зоологии — животных по типам; в анатомии и фи-
зиологии человека — системы органов. Каждая из этих тем
включает понятия морфологические, анатомические, физиологи-
ческие, экологические; кроме них, в VI и VII классах — фило-
генетические и систематические; в VIII — гигиенические. В IX и
X классах соответственно составу основ науки, входящих в об-
щую биологию, состав понятий усложняется.
Материал уроков в теме может распределяться по основным
понятиям, составляющим ее.
Система уроков в теме, определяемых по понятиям, дает
возможность учителю все время держать в сфере своего вни-
мания сочетание понятий и их планомерное развитие в теме.
Расположение, последовательность уроков в теме зависит от
цели, поставленной перед темой, и логики развития содержания.
Характерно для биологии, что изучение тех или иных поня-
тий для лучшего усвоения учащимися требует определенных
методов: анатомические, морфологические и систематические —
практических методов (определение, расчленение натуральных
объектов, рассмотрение препаратов); физиологические и эколо-
гические— наглядных (демонстрация опытов, кино, схем);
сложные понятия по всей теме и общебиологические в плане
развития их из темы в тему и из курса в курс — словесных ме-
тодов (сопоставлений, сравнений, обобщений). Последнее за-
ставляет выделять в каждой теме заключительные —
обобщающие уроки. На каждом уроке изучается то или
иное понятие соответственными содержанию методами.
205
Таким образом, распределение содержания по урокам и вы-
бор методов его изучения являются методически обоснованны-
ми — научными.
Исходя из перспективного плана составляется план препо-
давания каждой очередной темы. Учитель приступает к состав-
лению его заблаговременно, с учетом срока, необходимого для
проведения длительных экспериментов и наблюдений, а также
своевременной подготовки к экскурсиям и внеклассным меро-
приятиям. План темы помогает своевременно подготовить не-
обходимый раздаточный и демонстрируемый материал для уро-
ков, заказать кинофильмы. Особенно существенно заранее зало-
жить опыты с растениями и животными, чтобы можно было на
нужном уроке показывать ход или результаты его. Учащиеся —
ассистенты кабинета заранее готовят таблицы, схемы. План
темы позволяет предусмотреть все необходимое для правиль-
ного хода процесса обучения.
План темы в основном предусматривает всю систему уроков,
логику развития содержания, виды методов, подготовку посо-
бий. Но в то же время нужно продумать характер предвари-
тельных домашних и внеурочных работ и литературу для вне-
классного чтения. (Внеклассные занятия имеют свой план.)
Учитель продумывает последовательное развитие понятий и
практических умений, а также возможности воспитания на ма-
териале того или другого урока и делает соответствующие заме-
чания к тематическому плану. В качестве примера приведем
темы из курсов ботаники, зоологии и анатомии, физиологии и
гигиены человека (с. 206—215).
При невозможности проведения наблюдений и эксперимента
дома в плане темы графа «Домашние работы» выпадает (см.
план темы «Пресмыкающиеся»),
Система и логика последовательного расположения уроков
в плане темы, избранная учителем, не всегда совпадает с рас-
положением материала в программе и учебнике по различным
биологическим курсам.
В курсе ботаники в теме «Семя» после изучения строе-
ния семян лучше установить факт прорастания семяи, сравни-
вая строение проростка со строением семени, а затем изучать
состав семян как одно из условий прорастания семени. После
этого изучаются другие внешние условия, обеспечивающие пре-
вращение крахмала в сахар и прорастание семян (вода, кисло-
род, тепло). Тему «Корень» лучше начинать не со значения
корня в жизни растения, а с развития корня из семени. «Почему
первым развивается корень, а не побег с листьями? Как развет-
вляется корень? Почему на молодом корне появляется пушок
из корневых волосков? Какое это имеет значение?» — вот во-
просы, возникающие при рассмотрении проростка на ввод-
ном уроке. В теме «Лист» уместно вначале поставить вопрос
о том, какое значение могут иметь листья, их зеленый цвет.
206
т. е. установить связь с предыдущей темой не по морфо-
логическому строению, а по физиологии питания растения.
Начинать эту тему целесообразно с вопроса о том, как уче-
ные открыли тайну зеленого листа. При этом используют
статью К. А. Тимирязева «Точно ли человечеству грозит близ-
кая гибель?», в которой он доказывает космическую роль рас-
тений. Тему «Стебель» тоже лучше начать с самого сущест-
венного — с развития побега из почки, а не со значения стебля.
К этому учащиеся подойдут самостоятельно иа заключитель-
ном уроке.
По зоологии однообразное построение каждой темы, на-
чинающейся с внешнего и внутреннего строения (насекомого,
рыбы, лягушки, птицы), может притупить восприятие и вызвать
скуку у учащихся.
В приведенном плане темы по VII классу видно, что распо-
ложение уроков не соответствует порядку изложения в учебни-
ке материала о пресмыкающихся.
Поэтому очень важно начинать каждую тему и отдельные
уроки с интересного вопроса, постановки проблемы, возбуж-
дающих мысль, с освещения необычной стороны жизни живот-
ного, привлекающей внимание учащихся. Так, лягушку можно
представить как «мученицу науки», опыты с которой послужили
ученым для многих открытий в области изучения нервной систе-
мы и других вопросов биологии. Изучение отряда хищных инте-
ресно начать с собаки, заслужившей памятник, поставленный
И. П. Павловым в Ленинграде. Собака — друг, спутник чело-
века с доисторических времен. Она и первый космонавт. Пчела
интересна тем, что в истории человечества сыграла большую
роль. Ее ульи заменяли «сахарные заводы и электростанции».
Вместо сахара люди питались медом. Громадные здания, двор-
цы, храмы, дома освещались в течение столетий восковыми све-
чами. Тему «Птицы» можно начать с их полета; тему «Рыбы» —
с Мечты человека о подводном плавании; тему «Пресмыкающие-
ся»— с древнейших пресмыкающихся. Это не только может
сразу возбудить интерес учащихся к уроку, но и заставит прочи-
тать дополнительную литературу.
По анатомии, физиологии и гигиене человека
одна и та же схема в изучении систем органов, присущая про-
грамме, не способствует возбуждению и поддержанию интереса
у учащихся. Ее следует несколько разнообразить перестанов-
кой содержания тем.
Например, тему «Опорно-двигательная система» хорошо на-
чать с очерка о гармоническом развитии человека. Все люди
должны и могут быть ловкими, сильными, выносливыми. Физи-
ческое развитие важно так же, как умственное и нравственное.
Такое начало заинтересует учащихся, привлечет их внимание,
даст эмоциональную зарядку для последующего изучения ко-
207
Примерный план
Тема уроков. Ведущее понятие Методы Основные пособия
1. Открытие роли листь- ев растения (историче- ское) Словесный —рассказ учи- теля Портрет К. А. Тими- рязева. Живые расте- ния
2. Внешнее строение ли- ста и листорасположе- ние (морфологическое) Практический — практи- ческая работа. Нагляд- ный — демонстрация рас- тений Листья, «скелеты» их, живые растения
3. Внутреннее строение листа (анатомическое) 4. Образование крахмала в листе (физиологиче- ское) Наглядный — демонстра- ция таблиц и препара- тов Практический — практи- ческая работа Микроскоп, лупы, ма- териалы для изготов- ления препаратов. Таблицы Материалы и приборы по определению крах- мала в листьях
5. Условия образований органического вещест- ва в растении (физио- логическое) , Наглядный — демонст- рация опытов в сочета- нии с рассказом учителя Опыты по поглоще- нию углекислого газа и выделению кисло- рода. Эпидиаскоп и кюветка с элодеей
6. Воздушное питание и дыхание листьев (фи- зиологическое) Словесный — беседа То же
7. Управление воздуш- ным питанием расте- ния (физиологическое) Словесный — беседа Таблицы. Опыты в световой камере. Эпи- диаскоп
8. Листья световые и те- невые (экологическое) Наглядный — демонст- рация растений Растения для демон- страции
9. Испарение воды листь- ями, листопад (физио- логическое и экологи- ческое) Наглядный — демонст- рация опытов, сопровож- даемая рассказом учи- теля Опыты по испарению воды листьями
10. Листья растений влажных и засушли- вых мест (видоизме- нение листьев — эко- логическое) Практический — практи- ческая работа, беседа Микроскопы. Разда- точный материал Комнатные растения
208
темы «Лист» (12 уроков)
Домашние работы (кроме чтения учебника) Внеурочные работы Литература для внекласс- ного чтения
— Подготовка листьев рас- тений к определению об- разования крахмала в них (к 4-му уроку) М. Ивин. У порога ве- ликой тайны. Л., Детгиз, 1971; очерки 2, 5, 6, 7, 8 (по выбору)
Изготовление «скеле- та» листа Опыт с зеленением про- ростков на свету и в тем- —
ноте (к 3-му уроку)
— Подготовка опыта по вы- делению кислорода эло- деей и по поглощению углекислого газа (к 5-му Уроку) Д. И. Т р а й т а к. Кни- га для чтения по ботани- ке. М., Просвещение, 1978, с. 41
— Выращивание растений на электрическом свете (к 7-му уроку) —
— — —
— — —
— Подготовка опыта с ис- парением воды листьями (к 9-му уроку)
Постановка и учет простого опыта с ис- парением воды листь- ями Д. И. Т р а й т а к. Кни- га для чтения по бота- нике. М., Просвещение, 1978, с. 36; В. М. Кор- су н с к а я. Из жизни растений. М., Детгиз, 1951, с. 49, к др.
Составление коллек- ции листьев разных форм и определение их Наблюдения за кактуса- ми. Постановка опыта с кактусом в запечатанном сосуде
14 Заказ № 4278
209
Тема уроков. Ведущее понятие Методы Основные пособия
11. Формы листьев (мор- фологическое) 12. Роль зеленых расте- ний в природе и жиз- йи человека Заключение по теме (обобщение простых понятий в сложное— о листе) Практический' — практи- ческая работа Словесные — беседа и рассказ учителя Словесный — беседа Таблицы и раздаточ- ный материал для оп- ределения Таблицы-схемы по круговороту веществ Пособия, использо- ванные на уроках по теме
Примерный план темы
Тема уроков. Ведущее понятие Методы Основные пособия
1. Древнейшие пресмы- кающиеся (эволюци- онное) Наглядный — рас- сказ учителя с де- монстрацией пособий Таблицы с изображением мезозойского ландшафта; рисунки из альбома Ау- гуса — Буриан «По пу- тям развития жизни» или эпидиаскоп с рисунками из книг. Модели иско- паемых животных; вы- ставка литературы о пре- смыкающихся для вне- классного чтения
2. Строение и образ жиз- Наглядный — де- Таблицы с изображени-
ии ящерицы прыткой монстрация пособий, ем ящерицы в естествен-
(анатомо-экологиче- сопровождаемая по- ной обстановке и ее внут-
ское) яснениями и беседой ренних органов; влаж- ный препарат ящерицы и ее яйца; живая ящери- ца в террариуме
3. Змеи (анатомо-морфо- лого-экологическое) Наглядный и словес- ный — демонстрация пособий; беседа в со- четании с рассказами учителя и учащихся Таблица с изображени- ем гадюки и ужа. Ске- лет змеи, модель челю- стей змеи
4. Черерахи. Крокодилы. Обобщение по теме Наглядный — де- монстрация кинофиль- ма и таблиц. Беседа Таблица с изображени- ем черепахи и крокоди- ла. Кинофильм «Пресмы- кающиеся»
210
Продолжение
Домашние работы (кроме чтения учебника) Внеурочные работы Литература для внекласс- ного чтения
— __ —
— — —
— Задания для подготовки к работе на участке: Влияние света па уро- жай капусты и свеклы. Влияние света на зеле- нение. Подбор растений, приспособленных к мень- шему испарению воды, и наблюдение за ними —
«Пресмыкающиеся» (4 урока)
Внеурочные работы Литература для внеклассного чтения
Просмотр кинофильма «Жизнь пустыни». Задание на лето: в био- логическом отделе учебно-опытно- го участка создать место для за- селения его ящерицами. Наблюде- ние, подкормка, приручение пре- смыкающихся Наблюдение за ящерицей, поме- щенной в террариум. Опыт с ре- генерацией хвоста ящерицы. Вли- яние температуры на поведение ящерицы. Значение органов чувств при поисках пищи И. Ефремов. Тень минувшего. М.— Л., Детгиз, 1945; А. Конан- Дойль. Затерянный мир. М.— Л., 1947; Н. П л а в и л ь щ и к о в. Дракон Ольм. М., Учпедгиз, 1949; Я. Цин- ге р. Очерки о животных нашей страны. М., Изд-во МОИП, 1951; А. Яхонтов. Из воды на сушу. М., Учпедгиз, 1938; Л. Савельев. Следы на камне. М.—Л., Детиздат. 1941; «Жизнь животных», т. IV, кни- га 2-я. М., «Просвещение», 1971.
14*
211
Примерный план по темам «Кровь» и
Тема уроков. Ведущее понятие Методы Основные пособия
1. Значение и состав крови (гистологи- ческое) Словесный — беседа н рассказ учителя. Нагляд- ный — демонстрация Схема кровообращения у человека. Пятилитровая бутыль с окрашенной под цвет крови жидкостью. Отстоявшаяся и неотсто- явшаяся кровь в пробир- ках. Дефибрипировапная кровь. Таблица с изобра- жением состава крови
2. Строение и значе- ние эритроцитов. Малокровие (гисто- лого-физиологиче- ское) Словесный —рассказ учи- теля. Практические — практические работы: 1) получение артериаль- ной крови из венозной; 2) натуральная кровь че- ловека и лягушки под микроскопом; 3) окра- шенная кровь человека и лягушки (препараты под микроскопом). Нагляд- ные — демонстрации Микроскопы. Предмет- ные и покровные стекла. Готовые препараты окра- шенной крови человека и лягушки. Дефибрипиро- ванная кровь. Модель эритроцита из пластили- на. Таблица с изображе- нием состава крови
3. Защитные свойст- ва крови (физио- логическое) Словесный —рассказ учи- теля. Наглядные — де- монстрации: 1) получе- ние «лаковой» крови; 2) свертывание крови; 3) получение нитей фиб- рина. Практический — практическая работа — рассматривание под мик- роскопом препаратов кро- ви человека и лягушки Дефибринированная кровь. Дистиллированная вода. Пробирки. Пова- ренная соль. Свежая кровь. Микроскопы. Пре- параты крови человека с лейкоцитами. Рисунок: строение лейкоцитов. Фа- гоцитоз. Внутриклеточ- ное пищеварение у бес- позвоночных. Портрет И. И. Мечникова
4. Иммунитет (физио- логическое, истори- ческое) Словесные — беседа и рассказ учителя. Сооб- щения учащихся. Кино- фильм «Иммунитет» Схема иммунитета. Порт- реты И. И. Мечникова и Л. Пастера
5. Общая схема кро- вообращения И лимфообращения (анатомо-эволюци- онное) Словесные — беседа; со- общение ученика об от- крытии кровообращения. Наглядный —• демонстра- ции Таблицы с изображени- ем схемы кровообраще- ния у рыб, амфибий, реп- тилий, млекопитающих и человека. Схемы лимфо- образования и лимфооб- ращения
212
«Кровообращение» (10 уроков)
Домашние работы (кроме чтения учебника) Внеурочные работы Литература для вне- классного чтения
Зарисовать диаграмму 1 Повторить строение серд- ца и кровообращение у представителей классов позвоночных животных Оформить зарисовки и схемы, сделанные на уроке Оформить схему, сделан- ную на уроке Зарисовать схему крово- обращения, подписать со- суды и обозначить стрел- ками направление тока крови, научиться рисо- вать ее по памяти. Опыты с диффузией и осмосом жидкостей Приготовление препара- тов свежей крови чело- века и лягушки. Приго- товление из пластилина моделей форменных эле- ментов крови. Определе- ние группы крови Подборка статей из журналов «Наука и жизнь», «Здоровье» и др. И. Д. Зверев. Книга для чтения по анатомии, физиологии и гигиене человека. М., Просвещение, 1972.
213
Тема урона. Ведущее понятие М етоды Основные пособия
6, Строение сердца (ан атомо-эв олюци - □иное) Словесные—беседа н рассказ учителя. Нагляд- ный — демонстрации Таблица, иллюстрирую- щая эволюцию сердца у позвоночных. Муляж сердца человека. Сердце млекопитающего (све- жее, или влажный препа- рат). Общая схема кро- вообращения
7. Работа сердца и его гигиена (физио- лого-гигиеническое) Словесные — беседа и рассказ учителя. Кино- фильм «Тренируйте серд- це» Таблицы, диаграммы ра- боты сердца человека в различных условиях тре- нированного и нетрени- рованного сердца. Кино- фильм «Тренируйте серд- це»
8. Движение крови по кровеносным сосу- дам и лимфы по лимфатическим со- судам (физиологи- ческое) Словесные—беседа и рас- сказ учителя. Нагляд- ные — демонстрации: 1) капиллярное кровооб- ращение в лапке лягуш- ки; 2) микропрепараты строения артерии и ве- ны. Практические: 1) на- блюдения за пульсом; 2) накладывание повя- зок и жгутов Сердце (муляж и табли- ца). Схема кровообра- щения с изображением стеиок артерий и вен. Лягушка. Микроскопы. Фанерная пластинка, бу- лавки, бинт. Отрезок ар- терии и вены млекопи- тающего. Таблица, изо- бражающая лимфатиче- скую систему человека. Повязки, жгуты
9. Регуляция деятель- ности сердца и со- судов (физиологи- ческое) Словесные — беседа и рассказ учителя. Нагляд- ный — демонстрация ки- нофильмов, документов Альбом об И. П. Павло- ве. Кадры из кинофиль- мов: «Опыты по крово- обращению», «Изолиро- ванное сердце», «Нерв- ная регуляция кровооб- ращения». Портрет И. П. Павлова
10. Заключительный урок (обобщение простых понятий в сложное) Словесный — беседа. Практические — повторе- ние опытов и наблюде- ний (прн опросе уча- щихся) Таблицы и схемы крово- обращения и лимфообра- щения. Муляж сердца. Отрезки артерии и вены. Повязки, жгуты, пробир- ки. Дистиллированная вода. Микроскопы и пре- параты
214
Продолжение
Домашние работы (кроме чтения учебника) Внеурочные работы Литература для вне- классного чтения
Зарисовать схематически строение сердца. Само- наблюдение: определить топографию сердца Прослушать у себя уда- ры сердца. Сосчитать число ударов сердца в минуту при покое, после бега или физической ра- боты Самонаблюдения: под- счет пульса при покое и работе, кривая пульса, нахождение пульса луче- вой артерии Изготовление самодель- ного кардиографа Влияние различных ве- ществ на работу сердца лягушки Практические занятия по оказанию первой помо- щи при ранении артерий и вен. Подсчет пульса на лучевой и сонной ар- териях
215
стей и мышц. А оно в свою очередь связывается с анализом
движений при физических упражнениях, гимнастике, физической
работе и, следовательно, непосредственно отвечает проблеме,
поставленной на первом уроке. Тему «Дыхание» можно предва-
рить беседой о развитии легких у позвоночных и таким образом
подвести учащихся к вопросу о значении дыхания. Приступая к
изучению той или другой системы органов или органа, учитель
в одних случаях включает историческую справку об открытии,
в других — рассказ о состоянии данного вопроса в науке. Бла-
годаря этому учащиеся узнают о развитии науки, стремлении
человека к познанию, что не удается сделать с таким успехом,
когда учитель, как по трафарету, преподносит материал о но-
вейших достижениях науки в каждой теме к концу ее. С этой
точки зрения заслуживает внимания порядок вопросов програм-
мы в теме «Пищеварение», при котором о трудах И. П. Павлова
по пищеварению говорится на ряде уроков об изменении пищи
в различных отделах пищеварительного канала под влиянием
пищеварительных ферментов. Будет интереснее, если учитель
свяжет изучение каждого отдела пищеварительного тракта с
работами И. П. Павлова.
По курсу общей биологии «Строение и функции клет-
ки» (в теме «Учение о клетке») неправильно было бы начать
с повторения клеточного строения организмов на объектах, из-
вестных учащимся из V и VIII классов. Интереснее начать рас-
сказом об открытиях тонких структур клетки, комплексных
биофизических и биохимических исследованиях на молекуляр-
ном и атомном уровне, о микроскопах новейшего типа, а затем
поставить вопрос, почему так важно проникнуть в тайны клет-
ки; отметить теоретическое и практическое значение изучения
клетки, определить основные вопросы темы и перейти к ним.
Изучение темы «Обмен веществ и превращения энергии в клет-
ке» лучше начать с обмена веществ в неживой природе, что
будет для учащихся новым, так как они привыкли относить по-
нятие об обмене веществ только к живым организмам, а уже
затем перейти непосредственно к теме.
Перестановки частей содержания темы в плане ее позволя-
ют избежать однообразия в Структуре содержания уроков и да-
ют широкие возможности а применении разнообразных методов
и приемов преподавания, но должны быть педагогически обос-
нованы.
При распределении содержания темы поурочно учитель ос-
новательно продумывает названия уроков. Изучение опыта
школ показывает, что название урока или соответствует заго-
ловку параграфа из учебника, или представляет формулировку,
в которой учитель старается отразить содержание урока, на-
пример: «Защитные свойства крови. Белые кровяные тельца и
фагоцитоз. Труды И. И. Мечникова об иммунитете» или «Дви-
жение крови по кровеносным сосудам. Строение артерий, вен и
21в
t
капилляров. Кровяное давление, пульс. Скорость движения кро-
ви в сосудистой системе и изменение ее». Нетрудно видеть, что
в приведенных случаях даны основные вопросы содержания
уроков, а ие их темы. Темы же этих уроков следует сформули-
ровать так: «Защитные свойства крови», «Движение крови по
кровеносным сосудам».
Обобщенная, но в то же время краткая формулировка темы
урока, вычленяющая в содержании его самое существенное, от-
четливее запечатлевается в сознании учащихся, лучше удержи-
вается в памяти. Она играет роль стержня, вокруг которого
объединяются сопутствующие вопросы.
Подготовка учителя к уроку. Проведение каждого урока
требует от учителя тщательной подготовки. Она складывается
из отбора учебного материала, выбора методов, определения
структуры урока, подготовки наглядных пособий и составления
плана или конспекта.
Само собой разумеется, что от учителя требуется расширен-
ное знание научного содержания урока, а также обстоятельное
и критическое осмысливание школьных учебников. Учитель про-
читывает соответствующие главы в научных руководствах, и его
первая задача состоит в строгом отборе нужного материала из
обильной научной информации. Вторая, ие менее важная, за-
дача заключается в творческой педагогической переработке
прочитанной информации: выделение главного вопроса и ему
сопутствующих, продумывание логики изложения, основных ча-
стей содержания, объема их; продумывание воспитательной ра-
боты на уроке. Учитель определяет, какие понятия должны
быть образованы на данном уроке, какие знания из ранее раз-
вивавшихся получают дальнейшее развитие, и отбирает факти-
ческий материал.
При этом школьный учебник оказывает серьезную помощь
учителю, хотя и не может служить для него источником позиа-,
ния. Для учителя просмотр учебника играет другую роль:
важно знать заранее, какой материал ученики могут про-
читать дома после урока и чего в учебнике нет, какие места
в нем трудны для усвоения. Все это будет учтено при проведе-
нии урока.
В поисках занимательного материала следует остерегаться
включения в содержание урока недостаточно проверенных нау-
кой фактов и сведений, мало связанных с темой урока. Вытес-
нение из урока учебного биологического содержания виктори-
нами, чайнвордами и другим игровым материалом чисто внеш-
него развлекательного характера, что наблюдается в некоторых
школах, нельзя признать правильным. К. Д. Ушинский преду-
преждал: «Я думаю, что не с курьезами и диковинками науки
должно в школе знакомить дитя, а, напротив, — приучить его
находить занимательное в том, что его беспрестанно и повсюду
217
окружает, и тем самым показать ему на практике связь между
наукой и жизнью»1.
Уместно вспомнить замечательное высказывание К Д. Ушин-
ского по этому вопросу: «Учить играя можно только самых ма-
леньких детей до семилетнего возраста, далее наука должна
уже принимать серьезный, ей свойственный тон»1 2.
При определении дозы материала для урока учитель преду-
сматривает достаточное время на осмысливание учащимися со-
общаемых фактов, установление связей и причинных зависимо-
стей между ними. Перегрузка урока фактическим материалом
не позволяет проводить с учащимися серьезную работу по объ-
яснению и обобщению фактов, без чего онн не получают пра-
вильного материалистического истолкования.
Определив содержание, учитель продумывает, какими мето-
дами наиболее целесообразно провести данный урок и каждую
его часть, какие опыты и наблюдения, проведенные учащимися
в уголке живой природы и на учебно-опытном участке, а также
какие материалы экскурсий можно использовать на данном уро-
ке. С вниманием учитывается местный материал: наличие
для наблюдений флоры и фауны даже в условиях города. При
возможности используются наблюдения учащихся в процессе
общественно полезного труда в колхозе и совхозе. Это сбли-
жает школу с жизнью, теорию с практикой.
При подготовке к уроку учитель предусматривает возмож-
ные отклонения от намеченного им плана урока в зависимости
от конкретной обстановки его проведения. Например, ученики
могут усвоить материал быстрее, чем предполагалось, или, на-
оборот, какая-то часть содержания окажется более трудной и
задержит весь ход урока или вызовет особый интерес учащихся
и потребует больше времени по сравнению с намеченным. Учи-
тель имеет в запасе дополнительный материал к уроку на слу-
чай надобности, а также определяет возможные сокращения
его (или перенос на домашнюю работу). Опытный учитель де-
лает это сразу на уроке, учитывая ситуацию. Но такой опыт
дается годами всестороннего предвидения возможной
обстановки на уроке. Таким образом, план урока должен
быть обстоятельно продуманным, но вместе с тем доста-
точно гибким и не сковывать действия учителя во время
урока.
Успех урока зависит от хорошей его подготовки учи-
телем.
Изучив материал и выбрав в соответствии с ним методы,
учитель продумывает структуру и весь ход урока.
1 К- Д- Ушинский. Собр. соч., т. V. М., Изд-во АПН РСФСР, 1948,
с. 27.
2 Там же, т. И, с. 356.
218
В соответствии с содержанием и выбранными методами учи-
тель устанавливает, какие наглядные пособия и какое обору-
дование для практических работ потребуются на каждом этапе
урока. Намечает заранее, кого из учащихся спросить, какие
формы учета знаний применить, как провести проверку домаш-
него задания, как н когда задать новое.
Наглядные пособия, нужные к уроку, учитель отбирает на-
кануне, а если их нет в его распоряжении, то своевременно из-
готавливает с помощью учащихся.
Раздаточный материал и оборудование для практических
работ также готовится заранее, с тем чтобы перед уроком
не было лихорадочного волнения по отысканию необходимых
объектов.
Сказанное с еще большей силой относится к подготовке
опытов, которые должны быть показаны на уроке.
Начинающему учителю полезно самому собрать накануне
прибор, проделать опыт, повторить его, чтобы поупражняться
в точности и организованности приемов демонстрации; выбрать
наилучшие точки для демонстрации опыта, размещения микро-
скопов. Необходимо самому проверить микроскопы, препа-
раты, приборы, проверить, где лучше установить киноаппа-
рат, быстро ли опускаются занавески для затемнения и мно-
го других технических, но очень важных деталей. Иначе
неизбежны досадные неудачи, срывающие хорошо обдуман-
ный урок.
Структура урока. Структура урока, его план всецело зависят
от содержания и методов. План урока должен четко выражать
структуру его содержания — основные части, методы и необхо-
димые для проведения урока пособия. В таком плане виден весь
ход урока. В дополнение к этому плану составляются вопросы
учащимся, прилагается справочный материал и др. Формули-
рование цели урока не является необходимым, поскольку цель
урока — изучить с учащимися определенный вопрос — обычно
совпадает полностью с темой урока. Например, тема «Строение
семени» ставит цель изучить строение семени. При расширении
пояснения цели она становится перечнем задач — методических,
познавательных и воспитательных, стоящих вообще перед все-
ми уроками, перед всей темой, а не перед отдельным уроком.
Ничего не дает и «украшение» цели такими выражениями: «до-
биться прочных и осознанных знаний», «развить понятия и
умения». Пространная и надуманная формулировка цели
не всегда соответствует возможностям содержания и мето-
дов урока, и по сути дела поставленная цель не реализуется
на уроке.
Главный вопрос — тема урока — расчленяется на частные
вопросы — основные части содержания урока, связанные между
собой логической последовательностью. Каждая часть содер-
219
жания урока (или все части его) проводится определенными,
наиболее соответствующими методами. Не следует строить уро-
ки, обязательно придерживаясь формальных звеньев: опрос,
изложение нового материала, закрепление изложенного, зада-
ние на дом. Штамп такого рода построения урока и в такой
последовательности давно устарел. Изложение нового материа-
ла в начале урока лучше воспринимается учащимися и с боль-
шим интересом, пока они не устали. Опрос лучше делать,
сравнивая новый материал с ранее пройденным, в порядке раз-
вития понятий. Важнее вспомнить то, что изучалось на более
ранних уроках, а не иа предыдущем. Например, при изучении
дыхания листьев необходимо вспомнить, как оно происходит в
семенах.
На уроке «Передвижение веществ по стеблю» в теме «Сте-
бель» нужно обязательно повторить образование крахмала в
листьях из темы «Лист» и поступление воды и минеральных
солей в корень из темы «Корень».
Учитель может начать урок сразу с изучения нового Мате-
риала, а повторение и проверку знаний провести сравнением
нового с пройденным в середине или даже в конце урока. На-
пример, в IX классе уроки о приспособленности организмов И
ее относительном характере не начинают вопросом: «Как объ-
яснял приспособленность организмов и характер ее Линней?
Ламарк?» Такой вопрос ставят после знакомства учащих-
ся с трактовкой проблемы целесообразности в органическом
мире Дарвином. В этом случае, как показывает опыт,
учащиеся более активно и с большим интересом проводят
сравнение.
Одна и та же последовательность указанных элементов на
всех уроках приводит к штампу и не может интересовать ни
учителя, ни ученика.
Многие уроки, особенно в V—VII классах, проводят много-
образными методами. Например, сначала учитель расска-
зывает, другую часть урока отводит для изучения внутреннего
строения .животного, следующую использует для демонстрации
опыта или зарисовки на доске схемы топографии органов жи-
вотного и заканчивает урок беседой. Урок в V классе на тему
«Образование крахмала в листе» начинается беседой о хими-
ческом составе растения, которая завершается вопросом, отку-
да растение берет углерод. Затем демонстрируются заранее
подготовленные фигуры Сакса на листьях и опыт с получением
хлорофилловой вытяжки. Следующая часть урока посвящается
практической работе по обнаружению крахмала в листьях.
Урок заканчивается беседой об образовании органических
веществ в растении.Таким образом,на одном уроке приме-
нялись словесные, наглядные и практические методы, причем все
они были относительно равноценны.
220
В зависимости от содержания применяют несколько видов
различных методов. Например, урок в V классе на тему «Почка
и рост побега»:
Основные масти содержания урока Виды методов
1. Развитие побегов из почек 2. Строение почки 3. Рост стебля в высоту 4 Управление ростом дерева 5. Задание на дом и на лето Беседа Практическая работа Демонстрация веток и таблиц Рассказ учителя Инструктаж
Уроки могут проводиться с преобладанием одного или,
нескольких видов тех или иных методов.
На каждом уроке ботаники, несмотря на применение много-
образных методов и их сочетаний, можно выделить основной,
ведущий метод как по существу содержания учебного материа-
ла, так и по времени, им занимаемому.
Таким же образом и по всем школьным курсам биологии
различают уроки с преимущественным применением тех или
других методов в зависимости от содержания.
Как видно из изложенного, следует рассматривать содержа-
ние и методы в единстве, признавая, однако, решающую роль
в выборе методов за содержанием.
Приведем примерные планы уроков с использованием раз-
личных методов в разных классах по курсам биологии.
В структуре урока биологии большое значение имеет не
только преподнесение содержания наиболее целесообразными
методами, но и характер логического расположения
материала.
В курсе ботаники, первом в ряду биологических предметов,
изучаемом детьми 10—11 лет, чаще применяют индуктив-
ное построение уроков. Оно позволяет накопить фактические
знания о строении и жизни растений, на основе которых школь-
ники учатся делать выводы и заключения.
Например, учащиеся изучают одно растение, затем второе в
сравнении с первым, выделяют их общие признаки и устанавли-
вают связи и причины. На основе накопленных фактических
знаний они приучаются делать выводы, обобщения и заключе-
ния.
При дедуктивном построении урока учитель дает сна-
чала определение закономерности или сообщает общее сужде-
ние, а затем рассматривает подтверждающие факты.
221
Структура уроков с преобладанием словесных методов
Основные части содержания урока Методы Пособия
Урок «Откры I. К- А. Тимирязев о роли зеленых листь- ев 11. Открытие факта улучшения состава воздуха растениями III. Открытие значения света в питании рас- тений IV. Открытие поглоще- ния листьями угле- кислого газа и выде- ления кислорода V. Задания Урок «Вод I. Вода как среда жиз- ни II. Обмен веществ III. Последствия измене- ний в водной среде IV. Море и реки в жиз- ни рыб V. Движение рыбы VI. Домашнее задание гие роли листьев растеь Словесные — беседа, рассказ учителя То же То же То же а — среда жизни рыб* Словесный — рассказ учителя Словесный — беседа Словесный — объясне- ние учителя То же Словесный —рассказ, сопровождаемый де- монстрацией Словесный — инструк- таж ия» — V класс Портрет Тимирязева Книга «Солнце, жизнь и хлорофилл» Прибор для опыта с рас- тением под колпаком или рисунок опыта Пристли Портрет Ингенхоуза Портрет Сенебье Книги, рекомендуемые для прочтения: М. Ивин. У порога ве- ликой тайны. Л., Детгиз, 1963; Е. Алешко. Хре- стоматия по ботанике. Для V и VI классов. М., «Просвещение», 1967 — VII класс Карта мира. Книга Ж. Верна «80 000 кило- метров под водой» Схема обмена веществ Карта Южной Америки Таблицы рыб Живые рыбки в байках с водой. Рисунок под- водной лодки С. А. М о л и с. Хресто- матия по зоологии. М., Просвещение, 1971
22?
Продолжение
Основные части содержания урока Методы Пособия
Урок «Иммуните I. Строение и функции лейкоцитов; фагоци- тоз II. Иммунитет и его ви- ды III. Искусственный им- мунитет IV. Влияние нервной си- стемы на иммунитет V. Успехи в борьбе с иифекцними в СССР VI. Домашнее задание Урок «Возник I. Небиологический синтез органических молекул из неорга- нических II. Процесс самовоспро- изведения органиче- ских молекул III. Гипотетическая ха- рактеристика первич- ных организмов IV. Возникновение фото- синтеза V. Обобщение — жизнь как один из этапов развития органиче- ского мира и условия его образе Словесные — опрос учащихся, беседа Словесные — объяс- нение учителя и бесе- да, сопровождаемая вычерчиванием схемы на доске Словесные — объяс- нение учителя, бесе- да, сообщения уча- щихся Словесный — рассказ учителя То же Словесные — беседа, инструктаж новение жизни на Зем Словесный — лекция и сообщения учащих- ся То же То же То же Словесный — беседа вания» — VIII класс Микроскоп, Таблицы. Микропрепараты Схема иммунитета Кинофильм «Иммунитет» И. Д. Зверев. Книга для чтения по анатомии, физиологии и гигиене человека. М., «Просве- щение», 1972 ле» — X класс Самодельная таблица ап- парата Миллера (по ри- сунку учебника), пока- зывающая синтез орга- нических веществ из не- органических Схема открытой системы А. И. Опарина (само- дельная) Самодельная схема, ил- люстрирующая образо- вание органических со- единений Схема фотосинтеза Хрестоматия по общей биологии. Под ред. В. М. Корсунской. М„ Просвещение, 1970
223
Структура уроков с преобладанием наглядных методов
Основные части содержания урока . Методы Пособия
Урок гПриспо в рс I. Отличие цветковых растений от растений других групп II. Многообразие форм строения покрытосе- менных, живущих в различной среде III. Распространенность покрытосеменных IV. Биологические осо- бенности покрытосе- менных растений V. Задания на дом I. Условия жизни на деревьях тропическо- го леса, разделение функций конечностей, органы чувств обезь- ян 11. Развитие мозга жи- вотных Ill. Мартышка и шим- панзе IV. Жизнь стада обезьян V. Поведение шимпанзе VI. Домашние задания жбленностъ покрытосем зличной среде» — VI к Наглядный — де- монстрация Словесный — сообще- ния учащихся с де- монстрацией Наглядные — де- монстрация кинофиль- ма, растений н таб- лиц в сочетании с рас- сказом учителя Словесные — обобща- ющие выводы с де- монстрацией. Вопросы для размышления о к г Приматы» — VII Наглядный — де- монстрация рисунков и таблиц Наглядный — состав- ление схемы на доске из рисунков Наглядный — сравне- ние скелета обезьяны и кошки Словесный — краткий рассказ Наглядный — де- монстрация кинофиль- ма Словесный — инст- руктаж енных к жизни ласе Рисунки для схем. Цве- тущие растения. Табли- цы цветковых растений. Комнатные, лесные, по- левые и болотные цвет- ковые растения То же Кинофильм «Покрытосе- менные», эпидиаскоп с рисунками То же Д. И. Т р а й т а к. Кни- га для чтения по ботани- ке. М., Просвещение, 1978 класс Таблицы с изображением тропического леса, мар- тышек, шимпанзе, оран- гутанга, эпидиаскоп Рисунки мозга обезьяны, собаки, птицы, лягушки, рыбы и человека Скелет кошки; таблица с изображением скелета обезьяны Кадры нз кинофильмов «Человек н обезьяна», «Роза и Рафаэль» Эпидиаскоп и рисунки из книги А. Згуриди «Тро- пою джунглей». М., Дет- гиз, 1962 С. А. Мол и с. Хресто- матия по зоологии. М., Просвещение, 1971
224
Продолжение
Основные части содеожапия Методы Пособия
урока
Урок «Спинномозговые рефлексы» — VIII класс
I. Строение спинного Наглядные — де- Микроскоп, препараты.
II мозга Спинномозговые рефлексы: монстрация таблиц и мнкропрепаратов при опросе учащихся Таблица строения спин- ного мозга лягушки
а) первая серия опы- Наглядный — де- Растворы НС1 или H3SO4
тов: разница в пове- дении спинальной н контрольной лягуш- ки монстрация опытов различной концентрации. Пинцеты, штативы для подвешивания лягушки, небольшой экран для большей видимости де-
б) вторая серия опы- тов: функции спин- ного мозга То же монстрируемого опыта, банка с водой, вата
в) третья серия опы- тов: торможение реф- лексов и результаты разрушения спинно- го мозга г) обобщение о зна- чении СПИННОГО МОЗ- То же Словесный — беседа Таблица, изображающая схему спинномозгового рефлекса лягушки
III. га Отличия в функциях Наглядный — де- И. Д. Зверев. Книга
спнниого мозга чело- монстрация коленного для чтения по анатомии,
века и животных рефлекса, беседа физиологии и гигиене че- ловека. М., Просвеще- ние, 1972
IV. Домашнее задание Словесный — инструк- таж
Урок «Мутационная изменчивость» — X класс
I. Модификационная Словесный—опрос-по- Таблицы и пособия, ис-
II. изменчивость Мутации вторение и наглядный Наглядный — де- пользованные на пред- шествующих уроках Животные и растения
III. IV. Типы мутаций Частота возникнове- монстрация кинофиль- ма, таблиц, различ- ных рас дрозофилы Словесный — само- стоятельная работа с учебником и заполне- ние таблицы Словесный — лекция и уголка живой природы. Различные расы дрозо- филы — живые и рисун- ки. Кинофильм «Мута- ции». Таблицы и рисун- ки учебника Хрестоматия по общей
ния мутаций и их роль в эволюции сообщения учащихся биологии. Под ред. В. М. Корсунской. М., Просвещение, 1970
15 Заказ № 4278
22
Структура уроков с преобладанием практических методов
Основные части содержания урока Методы Пособия
Урок «Строение злаков» — Vj класс
I. Место пшеницы в на- родном хозяйстве II. Строение пшеницы Словесный — краткий рассказ учителя Практический — прак- тическая работа по морфологическому анализу растения Таблицы с изображени- ем пшеницы, состава зерна, количества зерна пшеницы, получаемого в год. 20—40 растений пшеницы. Цветки или 20 препаратов. Снопики пшеницы разных сортов и с разных делянок
111. Отличия в строении и урожайности пше- ницы разных сортов и выращивание ее в разных условиях IV. Задание Практическая работа Словесный инструк- таж То же Д. И. Т р а й т а к. Книга для чтения по ботанике. М., Просвещение, 1978
У Р о к «Беззубка» — VI класс
1. Беззубка 11. Внешнее строение беззубки и ее жизнь III. Строение раковины IV. Отличие беззубки от дождевого червя V. Домашние задания Словесный — вводный рассказ учителя Практический — прак- тическая работа То же Наглядный — демон- страция ресничек жабр в микроскоп Живые беззубки в бан- ках с водой и песком и таблицы Раковины, лабораторный инструмент С. А. М о л и с. Хресто- матия по зоологии. М., Просвещение, 1971
Урок «Пищеварение в желудке» - - VIII класс
1. Закладка опытов по действию желудоч- ного сока на белки Практический — прак- тическая работа (на- чало) Таблица, изображающая пищеварительный тракт, муляж торса человека
И. Пищеварение в ро- товой полости Словесный опрос уча- щихся Штативы, пробирки
III. Глотание Наглядный— демон- страция таблицы и муляжа в сочетании с беседой
, IV. Пищеварение в же- лудке Практический — прак- тическая работа (про- должение) Желудочный сок. Ще- лочь. Разваренное мясо или фибрин
226
Продолжение
Основные части содержания урока Методы Пособи» 1
V. Регуляция желудоч- ного сокоотделения VI. Зависимость количе- ства И качества сока от пищи VII, Домашнее задание Урок «П pucnocot I. Факты приспособ- ленности организмов к условиям жизни II. Возникновение при- способленности по Дарвину и Ламарку III. Относительный ха- рактер приспособ- ленности Наглядный — де- монстрация таблиц и диаграмм, беседа Словесный — выводы по проведенной рабо- те — беседа Словесный — инструк- таж Тленность организмов и характер» — IX класс Практическая работа учащихся по группам и отчеты о выполне- нии заданий Словесный' — беседа Словесный и нагляд- ный Таблицы с изображени- ем фистульной собаки и собаки с изолированным желудком И. Д. Зверев. Книга для чтения по анатомии, физиологии и гигиене че- ловека. М.., Просвеще- ние, 1972 ее относительный Наборы натуральных объектов для групп уча- щихся, работающих по заданиям: 1) плоды и семена раз- личных растений (при- способлении к распро- странению); 2) растения-ксерофиты (приспособления к жизни в сухих мес- тах); 3) карась, плавунец, пла- вунчик, гладыш, вод- ные улитки (приспо- собления к передви- жению в воде); 4) бабочки— капустни- цы, дубового шелко- пряда, павлиньего глаза и др. (типы окраски); 5) скелеты головы кош- ки, кролика и како- го-либо жвачного жи- вотного (связь строе- ния и рода пищи). При возможности набо- ры берут в 2—3 экз. Коллекции, таблицы. Хрестоматия по общей биологии. Под ред. В. М. Корсунской. М., Просвещение, 1970.
15*
227
Продолжение
Основные части содержания урока Методы Пособия
IV. Домашнее задание Словесный — беседа, инструктаж и нагляд- ный — показ работ учащихся предыду- щих лет Работы учащихся по на- учению приспособленно- сти организмов, выпол- ненные в предыдущие годы
Сравним два урока на тему «Лишайники», один из которых
построен индуктивно, а другой—дедуктивно.
Индуктивное цостроение Дедуктивное построение
1. Формы лишайников (практическая работа) 2. Строение лишайника (демонстра- ция препарата под микроскопом) 3. Биологические особенности лишай- ника (сообщения учащихся об опы- те и рассказ учителя) 4. Роль лишайников в природе и их использование (рассказ учителя) 1. Роль лишайников в природе и их использование (рассказ учи- теля) 2. Биологические особенности ли- шайников (сообщения учащих- ся об опыте и рассказ учителя) 3. Строение лишайника (демонст- рация препарата под микроско- пом) 4. Формы лишайников (практиче- ская работа)
В данном случае удобнее построить урок индуктивно, чтобы
сначала ученики рассмотрели непосредственно натуральный
объект и постепенно под руководством учителя переходили ко
все более глубокому познанию этой группы растений: от формы
к микроскопическому строению, затем к биологии и роли лишай-
ников в природе, а на основе этих фактов — к выводам и обоб-
щениям об использовании лишайников человеком.
К дедуктивному построению прибегают, когда часть объек-
тов изучения уже известна. Так, по теме «Цветковые растения»
(20 ч) нет нужды строить все уроки по одной и той же логи-
ческой схеме: морфология растения, его биологические особен-
ности. использование, другие представители данного семейства,
характеристика систематической группы и т. п. Однообразие
притупит интерес учащихся. Одно-два семейства (первые при
прохождении) изучают, применяя индуктивное построение уро-
ков, последующие же уроки строятся дедуктивно: общая ха-
рактеристика семейства, представители, биология типичного
представителя и т. п. Так, урок на тему «Картофель» был бы
интересным при таком логическом расположении его частей:
228
1. Родина дикого картофеля Рассказ учителя с демонстрацией
карты
2. Введение картофеля в культуру Рассказ учителя и работа по разбо-
ру цветка и плодов картофеля
3, Клубни картофеля Беседа и практическая работа по
изучению строения клубней и их
стеблевого происхождения
Урок построен таким образом, что знакомство с растением
связано с историей введения его в культуру.
В преподавании зоологии также многие уроки строятся и н-
ду ктивно и по тем же причинам. Однако, после того как уча-
щиеся познакомились с типичным представителем типа или
класса животных, другие представители могут изучаться де-
дуктивно, т. е. исходя из общей характеристики дайной си-
стематической группы.
Урок может сочетать то и другое построение в их единстве,
если понимать дедукцию не просто как приложение закона к
частному случаю, но как весь процесс выведения понятия: «Рас-
суждение или дедукция как разъяснение верного, но неясного
понятия дает нам в своем результате нечто новое, а именно
сознание процесса образования понятий...»1 — писал К. Д. Ушин-
ский.
Приведем пример по курсу общей биологии. На уроке по
теме «Искусственный отбор» у учащихся на основе рассмотре-
ния частных фактов, сравнения и обобщения их сложилось по-
нятие о принципе отбора. Исходным положением последующих
уроков — «Борьба за существование» и «Естественный отбор»—
является учение об искусственном отборе. Рассмотрение новых
фактов, которые приводят к понятию о естественном отборе,
подчинено уже известному учащимся принципу отбора.
Учитель определяет в содержании урока главный вопрос,
затем расчленяет главный вопрос на логически связанные меж-
ду собой основные части и намечает выводы по ним, а также
обобщение выводов и умозаключение, кратко отвечающее на
главный вопрос урока.
Тему и основные части содержания иногда формулируют в
виде вопросов, которые ставятся перед учащимися и требуют
разрешения на уроке.
Например, основные части содержания урока на тему «Про-
растание семян» звучат для учащихся интереснее как вопросы:
Какие условия влияют на прорастание семян?
Влияет ли вода на прорастание семян?
Влияет ли воздух на прорастание семян?
Влияет ли тепло на прорастание семян?
Необходима ли почва для прорастания семян?
Ушинский К- Д. Человек как предмет воспитания, изд. 10. Спб.,
1902, с. 490.
229
дедукция
Общее положение
Подтверждение
его фактами
Схематическое сравнение индукции, дедукции и
их синтез
Первый вопрос — главный. Каждый частный вопрос разре-
шается опытом.
Урок заканчивается обобщением: какие условия необходимы
для прорастания семян.
При определении структуры урока, естественно, возникает
вопрос о проблемном построении урока. Постановка проблемы
в начале урока не только заинтересовывает учащихся, но, что
самое главное, и возбуждает мысль учащихся. Психологи, счи-
тают проблему началом развития мысли. Великому педагогу
Я. А. Коменскому это положение было тоже известно. Учитель,
230
писал он, «при начале всякой работы заинтересовывает учени-
ков или подстрекает их, поднимая вопросы, будет ли это отно-
сительно уже пройденного, чтобы, таким образом восстанавли-
вая связь, перейти к подлежащему предмету, или относительно
того, о чем он хочет толковать, чтобы ученики осознали свое
невежество в этом отношении и с тем большим нетерпением
ждали разъяснения вопроса»* 1.
«Проблема (от греческого «задача»; буквально — «нечто,
брошенное вперед») — сложный теоретический или практический
вопрос, требующий разрешения, изучения, исследования»2.
Не следует всякий вопрос, поставленный перед учащимися,
называть проблемой. Необходимо обратить внимание на слож-
ность проблемы и необходимость ее изучения, исследования для
ее разрешения. Следует отличать проблему от проблемной си-
туации. Ситуация (от французского «положение, обстанов-
ка») — совокупность обстоятельств — только позволяет возник-
нуть проблеме.
Проблемная ситуация возникает естественно и иногда не-
ожиданно при коллективной работе в классе или во внекласс-
ное время, но может быть специально оргаиизоваиа учителем
в процессе преподавания. При надлежащей ситуации и ставится
проблема, которая затем разрешается учителем с учащимися.
Проблемно может быть построен урок или даже часть его:
рассказ учителя, беседа, демонстрация, практическая работа.
Поэтому нельзя говорить о проблемном методе, так как каждый
метод может быть проблемным, каждая форма учебной работы
может быть построена проблемно. И в данном случае мы можем
говорить о проблемном построении урока и темы.
Не каждый урок может быть проблемным. Например, в кур-
се ботаники анатомический и морфологический материал по
своей элементарности не дает возможности ставить проблему.
В начале урока или практической работы это только вопрос.
Физиологический или экологический материал уже позволяет
ставить проблему, требующую более длительного изучения, на-
блюдений, эксперимента и умозаключений. Например: «Может
ли растение жить без почвы?» (Опыты с водными культурами
и гидропоникой.) Также по ботанике возможны три варианта
первого урока в теме «Лист»: «Как была открыта роль листа?»,
«Как объяснить, что у подавляющего большинства растений
громадное количество листьев?», «Почему зеленому растению
необходим солнечный свет?»
Особое значение имеет проблемное построение первых уро-
ков в теме. Примеры таких уроков приведены при разборе пла-
нирования тем программы. При этом следует учесть, что
проблемное построение первого урока в теме заставляет пере-
1 Коменский Я. А. Избр. пед. соч., т. I. М., Учпедгиз, 1939, с. 193.
1 БСЭ, т. 34, с. 561.
231
План темы «Лист»
Для оСычных уроков Для проблемных урокоз
1. Внешнее строение листа 2. Формы листьев, листорасполо- жение 3. Клеточное строение листа 4. Листья теневые и световые 5. Образование органических ве- ществ 6. Поглощение СО2 и выделе- ние Os 7. «Накопление» энергии в рас- тении 8. Дыхание листьев 9. Испарение воды листьями 10. Листья сухих и влажных мест 11. Листопад 12. Роль зеленых растений 13. Повторение, заирепление зна- ний 1. Открытие роли листьев 2. Поглощение СО2 и выделение Оа 3. Образование крахмала в листе 4. Внутреннее строение листа 5. Условия образования органиче- ского вещества 6. Воздушное питание и дыхание листьев 7. Управление воздушным питанием 8. Световые и теневые листья. Лис- торасположение 9. Испарение воды листьями. Листо- пад 10. Листья растений влажных и за- сушливых мест 11. Формы листьев 12. Роль зеленых растений 13. Заключительный урок по теме
страивать последовательность уроков в теме. В том же курсе
ботаники в программе, учебнике и в некоторых методиках все
темы начинаются с морфологии, а затем анатомии: корня, листа,
стебля.
Постановка же проблемы по существу, а не формально, во-
первых, нарушает штамп построения тем, раскрывает главную
значимость темы, возбуждая мысль и интерес учащихся. Поста-
новка проблемного урока в начале темы «Лист» изменяет струк-
туру всей темы.
Проблемное построение знакомит сначала с функцией, а за-
тем с формой, что имеет не только научное, но и педагогическое
обоснование. «Для ребенка также естественно искать устьица
у растения, после того как он заинтересовался их функцией
дыхания, как противно тщательно заниматься ими, когда они
рассматриваются как отдельные, особенности строения»1.
Далеко не каждый урок можно и следует строить проблемно,
но важно мобилизовать познавательный интерес, возбудить
мысль учащихся в начале изучения новой темы на первом уро-
ке, по возможности проблемном. От уроков, раскрывающих со-
держание темы, несколько отличаются первые уроки по теме
или вводные и заключительные.
На первом уроке по теме ставится основная проблема,
которая будет раскрыта в процессе прохождения всей темы,
1 Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М„ Мир, 1919.
232.
указываются основные вопросы ее содержания, устанавливают-
ся связи с пройденными и последующими темами. Очень важно,
чтобы уроки по теме получили в сознании учащихся глубокую
внутреннюю связь.
Каждый ученик должен понимать, какая биологическая
проблема раскрывается всей темой и какие частные пробле-
мы— темы отдельных уроков — решаются. Вот почему важно
в начале первого урока каждой новой темы выдвинуть основ-
ную проблему и в дальнейшем подчинить ей и связать с ней
более частные проблемы, а также сопутствующие им практиче-
ские работы, демонстрации и т. п.
Связь уроков в теме решением главной проблемы придает
им характер системы.
Если на первом уроке перед учащимися ставится главный
или несколько главных вопросов темы, то на заключительном
на эти вопросы даются обобщающие ответы. Заключитель-
ный, или, как его называют, обзорный или обобщающий, урок
преследует цели повторения н закрепления пройденного мате-
риала, но не путем простого воспроизведения в памяти учащих-
ся подряд и полностью какого-либо из разделов темы, а в плане
обзора темы по основным ее вопросам с обобщением развивае-
мых в теме понятий. Приведем примеры заключительных обоб-
щающих уроков (см. с. 234—235).
На заключительных уроках путем беседы не только выясня-
ют и приводят в систему знания учащихся, но также выявляют
их практические умения и навыки. Учитывают самостоятельные
экспериментальные работы учащихся, проделанные в уголке
живой природы или дома (учащиеся демонстрируют их, делают
сообщения). Следует помнить, что обобщения, но более краткие,
делают на всех уроках, а не только на заключительных. Первые
уроки по теме также могут содержать обобщение ранее прой-
денного.
В каждой теме особенное значение имеют заключительные,
обобщающие уроки. Заключительный урок — это не просто оп-
рос по теме. На нем в определенной системе подводятся итоги
изученного по теме. Могут быть проведены «летучие» письмен-
ные работы в виде схем, табличек, рисунков с подписями. К уро-
ку подбираются основные пособия и работы учащихся по теме.
Учитель в беседе подводит учащихся к умозаключениям и обоб-
щениям, связывая пройденное по данной теме с повторением
материала из предыдущих тем с целью развить и закрепить
основные понятия.
Задача заключительного урока по теме не только повторить
пройденное и опросить учащихся, но, главное, уточнить и обоб-
щить приобретенные учащимися понятия. Поэтому необходимо
продумать логическую структуру урока. В науке правильно из-
учать отдельные элементы — органы и их функции в постепенном
усложнении; педагогически же правильное знакомство с целыми
233
Примерные обобщающие уроки
Основные части содержания урока Методы Пособия
у I. Строение стебля II. Сердцевина стебля III. Древесина стебля, ее значение и Не- пал ьзо ванне IV. Камбий и рост рас- тений V. Кора, ее значение и использование VI. Формы строения стебля (видоизме- нения стебля) VII. Управление ростом растений и передви- жением веществ У р I. Условия полета в воздушной среде и особенности орга- низма птицы (фор- ма тела, строение, обмен веществ, раз- витие органов чувств) II. Перелеты, поведе- ние и жизнь на земле III. Питание и роль в природе IV. Многообразная при- способленность к среде обитания V. Происхождение птиц VI. Происхождение до- машних птиц VH. Охрана птиц (под- готовка к Дню птиц) рок «Стебель» — V км Словесный — пись- менный ответ Словесный — опрос- повторение и объяс- нение учителя » » Наглядный-— ответы учащихся с демонстра- цией объектов » к «Класс птиц» — VII Словесный — коллек- тивное заполнение таблицы на доске. На- глядный — рисунок схемы обмена веществ Словесный — рассказ учителя по карте. Со- общения учащихся Словесный — беседа н показ пособий Словесный — беседа с учащимися Словесный — запол- нение сравнительной таблицы Словесный — краткие сообщения учащихся Словесный — сообще- ния учащихся ICC Основные- пособия* ис- пользованные на уроках данной темы , Домашние работы уча- щихся » » Живые растения н гер- барии Растения и опыты с ними класс Скелет и чучело птицы. Таблицы с изображени- ем птиц Карта восточного полу- шария. Таблица .силуэ- тов летящих стай Чучела птиц. Коллекция черепов с клювами, ла- пок разных птиц Таблица или схема, изо- бражающая количество насекомых и червей, съе- даемых птицами. Таблицы и рисунки птиц Скелет ящерицы. Табли- ца с рисунком ископае- мых летающих ящеров Таблицы с изображением сельскохозяйственных птиц
Продолжение
Основные части содержания урока Методы Пособия
Урок «Кровь* и 'Кровообращение* — V1H класс
I. Функции крови Словесный — опрос с демонстрацией рисун- ков на доске Отстоявшаяся кровь — фибрин (волокна)
И, Относительное по- стоянство состава крови Словесный — опрос с демонстрацией опытов и рисунков на доске Дефибринированная кровь, дистиллированная вода. Пробирки
HI. Роль физических уп- ражнений и физиче- ского труда в трени- ровке сердца Словесный — опрос с демонстрацией рисун- ков на доске, таблиц и моделей Модель сердца человека или сердца млекопитаю- щего. Отрезки сосудов. Таблицы с изображением общего вида артериаль- ной и венозной систем человека
IV. Регуляция кровооб- ращения Словесный — беседа
Заключительная конференция по эволюционному учевию (2 урока)
в IX классе
Основные вопросы содержания урока Методы Пособия
I. Естественный от- бор — главная дви- жущая сила эволю- ции органического мира II. Популяция как форма существова- ния вида Ш. Макроэволюция, ег ход и результаты IV. Органическая целе- сообразность и ее происхождение V. Биологический про- гресс и пути его достижения VI. Сравнение темпов эволюции в раз- личные эры VII. Эволюция жизни н среды VIII. Далекое прошлое органического мира в нашем крае Словесный— доклады учащихся и их обсуж- дение Словесный — лекция Таблицы, коллекции, гер- барии, схемы подбирают- ся учащимися примени- тельно к конкретному со- держанию докладов »
235
организмами, с постоянным объединением простых понятий.
Повторение знаний на этом уроке есть осмысливание их в новых
сочетаниях с переработкой их и закреплением осознанных свя-
зей. Наконец, заключительный урок должен быть интересным
для учащегося, оставить в его памяти радостное воспоминание.
Таким образом, строить обобщения в порядке пройденных
уроков педагогически нецелесообразно и скучно для детей.
Учитываются и методы, используемые учащимися при ответах
на этом уроке (не одни словесные, но и наглядные и практиче-
ские).
Заключительные уроки имеют исключительно важное значе-
ние для развития понятий — обобщение простых понятий в
сложные. Обобщающие уроки по каждой теме и классу имеют
свою структуру.
В старших классах бывает целесообразно провести заключи-
тельный урок не по одной теме, а по нескольким.
Так, по двум темам «Кровь» и «Кровообращение», тесно
связанным по содержанию, проводят один заключительный урок.
В IX классе полезно обстоятельно подготовить и провести за-
ключительную конференцию по всем пройденным темам с докла-
дами учащихся и обсуждением их всем классом перед началом
темы «Происхождение человека», содержание которой выходит
далеко за пределы собственно эволюционного учения. Кроме
того, откладывать столь важные уроки на самый конец года —
слишком большой риск.
Структура урока — план—четко выражает основные части
содержания, их логическую последовательность, методы препо-
давания и оборудование наглядными пособиями, т. е. показы-
вает весь ход урока.
Не столько многообразие методов, сколько разнообразная
комбинация их в зависимости от содержания обусловливает
большое многообразие уроков. Достичь его — главное
в преподавании, а не придерживаться удручающего единого
штампа в построении уроков. В музыке всего семь нот, сочета-
нием которых созданы неповторимые по мелодиям произведения
от песен до симфоний. Двадцать аминокислот породили все мно-
гообразие живых организмов. Каждый урок может иметь разные
варианты как в структуре, так и в его проведении.
Особое место занимают уроки, проводимые на школьном
учебно-опытном участке — лаборатории под открытым небом как
своеобразной части кабинета биологии. Рассмотрение этих уро-
ков требует ознакомления с содержанием участка и поэтому
отнесено в соответствующую главу.
Проведение урока. При хорошо составленном плане урока
проведение его в классе все же может оказаться неудачным,
если будет нарушена дисциплина времени. На урок отводится
всего 45 минут, и они должны быть использованы с наиболь-
шим педагогическим эффектом. Поэтому все части урока полез-
236
но хронометрировать, проводить его в определенном темпе, без
непроизводительных отвлечений.
В самом начале урока не следует тратить время на так назы-
ваемый «организационный момент». При единых требованиях
в школе детей обучают с первого класса готовности к уроку.
Достаточно беглого взгляда на класс для установления этой
готовности.
Нужно немедленно приступать к учебной работе, к озна-
комлению с новым материалом. Важно кратко сообщить тему
и поставить вопрос или проблему по сути содержания, а не
формально сообщать цели й задачи урока. Обычно вначале
приступают к опросу учащихся — проверке выполнения домаш-
них заданий, на что затрачивается до половины урока. Учитель
разговаривает с отдельными учащимися, вызванными к доске,
а класс при этом находится в бездействии. Это очень большая
ошибка учителя. «...Ни на минуту учитель не должен забывать,
что перед ним класс, т. е. некоторая коллективная единица,
которая имеет свою особую индивидуальность, свои особые свой-
ства и признаки. Он должен приобрести своего рода «чувство
класса», которое ведет к тому, что все совершающееся на
уроке становится достоянием всего класса, а не отдельных толь-
ко учеников. Учитель постоянно должен заботиться о том, чтобы
работал весь класс, чтобы весь класс интересовался
преподаваемым, чтобы весь класс приобрел знания»,—
говорил В. В. Половцов '.
Проверку знаний учащихся, как уже говорилось ранее, не
следует ставить в самом начале урока, а необходимо сочетать
с прохождением нового материала.
Очень важно определить роль учащихся на уроке. Их ответы
на уроке могут служить развитию понятий у класса; неверные
же ответы подвергаются критике, исправлению, дополнениям
со стороны класса. На уроке используются ответы или сообщения
отдельных учащихся, подготовленные по предварительному
заданию на повторение нужного материала или по интересному
материалу из рекомендованных для прочтения книг. Особенно
важны сообщения о наблюдениях и демонстрации опытов, про-
веденных учащимися дома, на экскурсиях или во внеурочное
время. В данном случае работы учащихся выпол