Автор: Соловьева Н.М. Завадская Т.Ф.
Теги: чтение для детей
Текст
'У -
С W
Н.М. СОЛОВЬЕВ А, Т.Ф. ЗАВАДСКАЯ
А ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ
. ЧТЕНИЕ
J н 4-8 классах
От авторов
Необходимость «совершенствовать формы и методы трудового,
нравственного и эстетического воспитания в школе» 1 вызывает
активный поиск таких методов и, приемов работы с детьми,
которые наиболее эффективно способствуют решению поставлен-
ной XXVI съездом КПСС задачи.
В идейном, нравственном и эстетическом развитии школь-
ников большое место принадлежит урокам литературы. Глубина
и сила их воспитательного воздействия неразрывно связаны с
уровнем восприятия учащимися изучаемых произведений.
Отсюда одна из первоочередных забот учителя — воспитание
у школьников полноценного эмоционального восприятия художе-
ственной литературы. Этому содействуют разные виды актив-
ной творческой деятельности учащихся на уроке, и в первую
очередь выразительное чтение.
Процесс подготовки выразительного чтения создает на уро-
ке атмосферу творческого приобщения к искусству, помогает
школьникам с наибольшей полнотой и эмоциональностью по-
стигать идейно-художественную суть изучаемого произведения,
формирует умения и навыки творческого подхода к анализу
художественного текста и его воплощению в звучащем слове,
играет важную роль в развитии устной речи. Задача данного
пособия — познакомить учителя с основами искусства чтения
и принципами методики обучения этому искусству школьников,
показать возможные пути обучения выразительному чтению и
разные виды его использования на уроках.
Пособие написано на основе многолетнего опыта работы ав-
торов со школьниками разных возрастных групп. Оно состоит из
двух частей. В первой части рассматриваются общие вопросы
организации, методики, приемов и форм обучения выразитель-
ному чтению на уроках литературы. Во второй — приводятся
примеры работы по выразительному чтению в 4—8-х классах.
Приведенные примеры уроков не являются единственно воз-
можным вариантом. Каждый учитель будет по-своему применять
принципы методики выразительного чтения с учетом особенностей
своего класса и художественного произведения. Обучение выра-
зительному чтению не ограничивается работой только над теми
текстами, которые даны в приведенных примерах. В том или
ином виде, с той или иной степенью полноты оно может иметь
место на каждом уроке. Но только систематические занятия,
основанные на законах большого искусства художественного чте-
ния, дают ощутимый результат.
1 Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981, с. 181.
3
СОДЕРЖАНИЕ И ПУТИ ОБУЧЕНИЯ
ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ
ЗНАЧЕНИЕ И ФОРМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ
НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
Основная линия развития методики преподавания литературы
всегда была направлена на поиски таких путей, которые по-
зволяли бы соединить в едином процессе наслаждение произве-
дением художественной литературы, опирающееся на определен-
ные теоретико-литературные знания и учебную деятельность
учащихся в ее различных формах.
Последние достижения современной методики позволили опре-
делить методы преподавания литературы, и среди них наиболее
специфичный для данного предмета — метод творческого чтения 1.
Стремление сохранить в сознании ученика литературное про-
изведение как художественное явление во всем его единстве и
конкретности привело нас к признанию важности метода творчес-
кого чтения, действующего не только в момент первичного воспри-
ятия, но и на протяжении всего учебного процесса. «Именно в
активизации художественного восприятия, в формировании сред-
ствами искусства художественных переживаний, художественных
склонностей и способностей школьника заключается цель и спе-
цифика этого метода обучения» 2.
Первыми в числе приемов, которыми оперирует учитель, ис-
пользуя данный метод, названо выразительное чтение учителя и
чтение мастеров художественного слова.
О значении выразительного чтения учителя сказано в методи-
ческой литературе немало. «Дело начинается тем,— писал
В. Водовозов,— что преподаватель вместе с воспитанниками про-
читывает эту повесть... Читает он сам... Необходимо, чтобы со-
держание статьи произвело живое впечатление на учащихся...»
Известно мнение В. П. Острогорского, что не умеющий выра-
зительно читать не имеет права преподавать литературу.
Чтение преподавателя не отменяет последующего продумыва-
ния произведения самими учениками, глубокого изучения его,
1 См.: Кудряшев Н. И. Об эффективности занятий по литературе.—
Литература в школе, 1970, № 4.
2 См.: Методика преподавания лнтературы/Под ред. 3. Я. Рез. М., 1977,
с. 68.
4
но интерпретация учителя, выраженная в живом звучащем слове,
дает как бы первый вариант анализа. Ученикам средних клас-
сов оно раскрывает богатство содержания художественного про-
изведения, не полностью воспринятое ими в самостоятельном
чтении. Старшеклассники, слушая чтение учителя, больше по-
стигают глубину и красоту произведения, своеобразие его формы,
не всегда замеченные ими в беглом домашнем чтении. Во время
чтения художественных произведений между учителем и учени-
ками возникает особенно тесный контакт, душевная близость.
Сопереживание чтеца герою, полюбившемуся детям, вызывает
у них симпатию к самому чтецу. При чтении лирики размышления
учителя над проблемами любви и дружбы, над судьбами Родины
и ответственности за нее гражданина находят отклик в созна-
нии и сердце старшеклассников.
Но если по-настоящему хорошее, выразительное чтение учи-
теля производит на учащихся сильное впечатление, иногда ос-
тающееся на всю жизнь, то невыразительное, бесцветное чтение
может снизить восприятие произведения школьниками, вызвать к
нему отрицательное отношение. Но не только бесцветное чтение,
лишенное выразительности, приносит вред. Ошибка в интерпрета-
ции произведения приводит к искаженному пониманию смысла
произведения. Так, при изучении биографии и лирики Лермонто-
ва преподавателем часто читается стихотворение «И скучно и
грустно». Пафос отрицания и протеста, гордого одиночества,
звучащие в каждой строке этого стихотворения, заменяется иног-
да только расслабленной жалобой на скучную жизнь. Ошибки
при чтении даже отдельных фраз и слов могут иногда изме-
нить верное восприятие произведения. Так, в повести-были При-
швина «Кладовая солнца» описывается утро в сосновом бору
и красавец тетерев, который «как будто стал расцветать в лучах
восходящего солнца». Но вот небольшая туча перерезала солнце.
И злой самец-ворон «со всей силой долбанул» красавца те-
терева «и погнал и погнал далеко». Злые силы взяли верх и пред-
рекли беду, которая потом случилась с Митрашей. Преподаватель,
упустив общий смысл отрывка, прочитал слово «долбанул»,
как бы торжествуя победу над косачем: «вот тебе, вот тебе».
Пятиклассники засмеялись, мгновенно забыв торжественную
красоту утра и забавляясь одним: вот как ловко ворон долбанул
тетерева.
Выразительное чтение учителя, глубоко продуманное и прочув-
ствованное, способствует раскрытию идейно-художественного
смысла произведения во всей его полноте.
Все шире распространяется в практике школ использование
искусства чтения мастеров художественного слова. Увеличивается
количество пластинок с записями чтения, улучшается оснащен-
ность школ техническими средствами обучения. Однако примене-
ние записей мастеров не только не снимает с преподавателя за-
боту о чтении произведения перед учащимися, но, наоборот,
5
предъявляет к нему более высокие требования как к исполнителю
художественного произведения.
Но как бы ни было велико значение выразительного чтения
учителя и чтения мастеров звучащего слова, для активизации
художественного восприятия литературного произведения не мень-
шее значение имеет выразительное чтение самих учащихся.
На уроках литературы — это чтение по книге и наизусть сти-
хов и отрывков из прозы. Чтобы чтение учащихся было действи-
тельно творческим, доставляющим им удовлетворение, школь-
ники должны получить некоторые теоретические знания и при-
обрести определенные умения и навыки в области вырази-
тельного чтения.
Обучение учащихся выразительному чтению выделяется в осо-
бую проблему в образовании и воспитании подрастающего поколе-
ния. Выразительному чтению были посвящены книги передовых
педагогов прошлого: В. И. Водовозова, В. П. Острогорского,
В. П. Шереметьевского, И. Н. Сентюриной; советских методис-
тов: М. А. Рыбниковой, В. В. Голубкова и других авторов
Углублялась теоретическая база методики выразительного чте-
ния в школе. В конце XIX века методика выразительного чтения
в школе следовала принципам и приемам, изложенным в книгах
М. Бродовского (Искусство устного изложения. Чтение вслух,
декламация, ораторская речь и пр. Спб., 1887), Д. Коровякова
(Этюды выразительного чтения художественных литературных
произведений. Спб., 1893) и др. Авторы предлагали определять
тон, которым надо читать произведение и его отдельные части,
рекомендовали запоминать интонации, выражающие различные
состояния, затем эти интонации воспроизводить.
Теоретики искусства чтения в своих печатных трудах обра-
щались к опыту актеров, педагогов и лекторов, а педагоги, в свою
очередь, опирались на их работы, не сомневаясь, что именно
профессиональное искусство и его теория должны лежать в
основе школьного выразительного чтения.
В XX веке наметились новые тенденции в теории искусства
чтения. Выступления А. Я. Закушняка, основоположника совре-
менного искусства чтения, его статьи в журнале «Театр», а впо-
следствии книга «Вечера рассказа» (1940) в своей направленности
совпали с теорией театрального искусства, выработанной
К- С. Станиславским. В результате сложилась новая, научно обо-
снованная теория искусства художественного чтения, которая вы-
теснила устаревшую теорию в профессиональном искусстве.
1 См.: Острогорский В. П. Выразительное чтение. 8-с изд. М., 1916;
Коробов А. Ф., Завадская Т. Ф., Шевелев Н. Н. Выразительное
чтение в школе. М., 1953; Язовицкий Е. В. Выразительное чтение как
средство эстетического воспитания. Л., 1959; Качурин М. Г. Выразительное
чтение в 8—10 классах. Л., 1960; Шевелев Н. Н. Выразительное чтение
в V—VIII кл. М., 1961; Найденов Б. С. Выразительность речи и чтения.
М., 1972.
6
На школьную методику выразительного чтения оказали влия-
ние новые исследования лингвистов в области интонации. Работы
Л. В. Щербы, А. М. Пешковского, В. В. Виноградова, Е. М. Галки-
ной-Федорук дали интересный и необходимый материал для раз-
работки логики чтения. На базе этих исследований были напи-
саны методические работы Г. П. Фирсова А. Ф. Ломизова 1 2 и
В. В. Осокина 3. Логическая сторона чтения приобрела особую
значимость и самодовлеющую ценность. Это привело к неожидан-
ным результатам: при составлении новых школьных программ
выразительное чтение было целиком отнесено к русскому языку.
Между тем обучение выразительному чтению — единый процесс
развития речи, в котором находятся в неразрывном содружестве
ее логическое и эмоционально-образное содержание. И обучать
этому надо одновременно и целеустремленно, что можно делать
именно на уроках литературы. Уроки русского языка в деле
обучения выразительному чтению играют большую роль, но ре-
зультативны только в единстве с уроками литературы, так как
творческая деятельность учащихся по выразительному чтению
развертывается в процессе чтения литературных произведений.
ПРИНЦИПЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ
Выразительное чтение — искусство художественного чтения в
условиях школы. Это значит, что обучение школьников выра-
зительному чтению строится с учетом законов художественного
чтения — искусства творческого воплощения литературного про-
изведения в действенном звучащем слове. Содержание и методы
обучения выразительному чтению усложняются от класса к классу
в соответствии с возрастными возможностями учащихся и про-
граммой по литературе, но соблюдение законов искусства не-
обходимо на всех ступенях обучения.
Художественное чтение как исполнительское искусство требует
проникновения в смысл произведения и воп-
лощения этого произведения в звучащем
слове.
Проникновение в идейный смысл и художественную ткань ли-
тературного произведения, доступное мастеру-профессионалу,—
это длительный и сложный творческий процесс глубокого осво-
ения проблематики произведения, мыслей, намерений автора, его
1 См.: Фирсов Г. П. Наблюдения над звуковой и интонационной стороной
речи на уроках русского языка. М., 1959.
2 См.: Ломизов А. Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса
и пунктуации. М., 1968.
3 См.: О с о ки н В. В. Изучение логического ударения в школе. Томск, 1974.
7
идейной, нравственной и эстетической позиции, мировоззрения,
отношения к изображаемому, постижение особенностей стиля,
видение (воссоздание в воображении) всего, о чем говорится в
произведении.
В процессе внимательного обдумывания, «вживания» в про-
изведение у исполнителя складывается определенная интерпре-
тация этого произведения, т. е. творческая трактовка, в соответ-
ствии с которой произведение воплощается чтецом в звучащем
слове.
Исполнитель должен знать, для чего (с какой целью) он читает
произведение, что хочет сделать достоянием слушателей, как, в
каком направлении будет воздействовать на них (какие мысли,
оценки, чувства пробудит, что заставит их увидеть, пережить,
к каким выводам приведет). Все это определяет осуществляе-
мые чтецом словесные действия, т. е. произнесение текста с
осознанным намерением воздействовать на сознание слушающих.
В словесном действии проявляются в неразрывном единстве
мысли, чувства и волевая направленность чтеца, т. е. все, что
создает разнообразие интонаций и их тончайших оттенков. По
определению В. Н. Аксенова, словесное действие является «не
чем иным, как собственно художественным чтением»1. Чтобы
действовать словом, чтец «должен быть... одержим мыслями и
чувствами, которые должны быть внушены слушателю» 2.
Выразительное чтение в школе также тре-
бует посильного для учащихся каждой воз-
растной ступени творческого освоения до-
ступного им художественного произведения,
в процессе которого складывается опреде-
ленная трактовка этого произведения, изо-
браженное автором становится понятным и
близким учащимся, а слова текста нужными
им для целенаправленной передачи эмоцио-
нально захватывающего содержания (вос-
создание образа, передача авторской мысли,
переживания).
Творческое освоение художественного текста учащимися пред-
полагает не только его понимание, но и эмоциональную взвол-
нованность тем, что изображает автор и к а к, какими средства-
ми он это делает.
Творческое освоение художественного текста осуществляется
в процессе исполнительского анализа отобранного для вырази-
тельного чтения произведения или отрывка. Исполнительский
анализ создает условия, необходимые для целенаправленного
действия словом, посредством которого художественное произве-
дение воплощается в устной речи.
1 Об искусстве чтеца. Сб. ст. М., 1960, с. 27.
2 Кочарян С. В поисках живого слова. М., 1979, с. 99.
8
Специфика исполнительского анализа определяется его уста-
новкой: через глубокое проникновение в смысл художественного
произведения (отрывка) подвести учащихся к творческой трак-
товке этого произведения или отрывка для последующего вопло-
щения его в звучащем слове, т. е. для выразительного чтения.
Творческая трактовка включает в себя оп-
ределение конкретных исполнительских за-
дач, т. е. определение цели, с какой учащие-
ся, читая, хотят передать слушающим смысл
произведения (отрывка) и каждой его смыс-
ловой части.
Основная (конечная) задача чтеца, часто называемая сверх-
задачей, состоит в том, чтобы передать воплощенную в худо-
жественных образах основную мысль, идею произведения, выяв-
ление которой достигается путем выполнения более мелких испол-
нительских задач, подчиненных главной и определяющих цель
чтения отдельных смысловых частей произведения (отрывка).
Решение исполнительских задач осуществляется путем выполне-
ния конкретных словесных действий, т. е. целенаправленного
произнесения отдельных предложений, небольших абзацев, строф.
Путем выполнения конкретных словесных действий решается за-
дача чтения каждой смысловой части и в конечном итоге — всего
произведения.
Первое и необходимое условие освоения текста — это ясное
понимание выраженных в нем мыслей автора, последовательности
их развития и объединяющей их идеи.
В художественном произведении выраженные в образах мысли
автора, как и объединяющая их идея, всегда эмоционально насы-
щены, пронизаны его отношением к тем явлениям жизни, о
которых он пишет, связаны с определенными авторскими наме-
рениями. Причем отношение автора к изображаемому и его наме-
рения не всегда непосредственно высказываются словами. Они
улавливаются внимательным читателем в тексте, в своеобразии
языка, стиля и т. п.
Освоить художественное произведение — это значит осмыслить
его содержание, т. е. изображенные в нем явления жизни, внут-
ренний смысл каждого из этих явлений. Уяснение изображен-
ного — творческий процесс, мобилизующий мышление, воображе-
ние и чувства учащихся, в результате которого складывается
определенная трактовка произведения. Задача учителя состоит
в том, чтобы толкование смысла отдельных явлений и событий
анализируемого произведения (отрывка) соответствовало его
идейной направленности.
Проникая в глубинное содержание текста, учащиеся «зара-
жаются» мыслями и чувствами автора и переживают их как
свои собственные. Конечно, переживают по-своему, так, как это
свойственно каждому из них в соответствии с возрастом и инди-
видуальными особенностями. Вся сумма впечатлений от худо-
9
жественного произведения, все вызванные им мысли, чувства,
переживания, эмоциональные оценки и волевые устремления обра-
зуют исполнительский подтекст, в котором выражается трактовка
произведения.
Исполнительский подтекст бесконечно разнообразен, как раз-
нообразны проявления внутреннего мира автора и чтеца-интерпре-
татора произведения. Подтекст выражает понимание смысла
произведения чтецом, его трактовку идейно-художественного
содержания произведения, образов, мыслей, чувств и намерений
автора. Подтекст — это смысл, который чтец вкладывает в слова
текста на основе своего понимания, своего переживания.
Возьмем для примера б-ю строфу стихотворения А. С. Пушкина
«Анчар»:
Но человека человек
Послал к Анчару властным взглядом,—
И тот послушно в путь потек
И к утру возвратился с ядом!
Учащиеся единодушно решают, что смысл этой строфы —
осуждение произвола, насилия. Однако при чтении возникают
разные оттенки подтекста. У одних учеников при произнесении
первых двух строк преобладает протест, возмущение, у других —
грустный упрек. При произнесении последующих двух строк у
одних звучит сочувствие к бесправному, у других — сожаление
о рабском послушании. Возникший по этому поводу спор пре-
подаватель примиряет объяснением, что и то, и другое толкование
одинаково возможно, поскольку не противоречит общему смыслу
стихотворения.
Как правило, подтекст рождается в результате глубокого
проникновения в художественное произведение, сопереживания
с автором. Формирование подтекста — основное содержание ра-
боты при подготовке выразительного чтения.
Необходимым условием рождения подтекста является умение
ясно увидеть изображенную в произведении жизнь, т. е. предста-
вить в своем воображении все, о чем говорится в произведении:
не только зрительные образы, переживания и внутреннее состоя-
ние героев, но и звуки, запахи, вкусовые и осязательные ощу-
щения.
Обычно картины и образы возникают в воображении читателя
при первом знакомстве с текстом. Но они еще не так полны и четки.
Яркие и точные видения, образные представления складывают-
ся постепенно в процессе освоения текста, параллельно с уясне-
нием смысла разнообразных явлений изображаемой в нем жизни,
отношения автора к этим явлениям, значения используемых им
выразительных средств: эпитетов, сравнений, метафор и т. д.
Осмысление всего богатства содержания текста, необходимое
для рождения исполнительского подтекста, служит одновременно
уточнению и детализации видений.
10
Видения необходимы при чтении всякого текста, ибо нельзя
произносить текст, не представляя себе стоящей за ним дейст-
вительности. Но степень четкости, детализации и непрерывности
видений не одинакова, она всегда обусловлена спецификой худо-
жественного материала. Так, при чтении текста, в котором нет
описательного материала, а выражаются думы, переживания, на-
строения автора, что характерно для многих лирических стихот-
ворений, видения школьников не будут так четки и подробны, как
при чтении повествовательного и описательного текстов. Но уча-
щиеся должны представлять себе хотя бы в общем плане те явле-
ния действительности, которые вызвали конкретные размышления,
переживания и настроения автора.
Прощай, немытая Россия,
Страна рабов, страна господ,
И вы, мундиры голубые,
И ты, им преданный народ.
Чтобы понять смысл этих строк, смысл определения «немытая
Россия, страна рабов, страна господ», необходимо образное пред-
ставление отдельных явлений окружающей М. Ю. Лермонтова
действительности. Представить себе в самом общем плане отдель-
ные картины из жизни России лермонтовского периода помо-
гают учащимся объяснения учителя, знакомящие их с особенно-
стями эпохи, биографией поэта и конкретными фактами его жизни,
которые послужили поводом для написания данного стихотворе-
ния, а также все то, что известно учащимся из ранее прочи-
танного, т. е. все имеющиеся у них знания.
Выразительное чтение многих произведений общественно-по-
литической, философской, любовной лирики невозможно без точ-
ного знания и образного представления тех условий, при которых
они были созданы, тех фактов, которые вызвали их к жизни.
Представления возникают на основе текста, но материал для
них учащиеся черпают из собственного опыта, который включает
в себя не только то, что они непосредственно пережили и видели
в окружающей их действительности, но и то, что знакомо им по
книгам и рассказам старших, то, что они видели в музеях, теат-
ре, кино и на экранах телевизоров.
Итак, если при чтении повествовательного и описательного
текста учащиеся во всех подробностях представляют себе (видят)
то, что изображает автор, и стараются вызвать аналогичные ви-
дения у слушающих, то при чтении текста, в котором нет описа-
тельного материала и в котором выражены переживания или
раздумья автора, учащиеся представляют себе явления реальной
действительности, вызвавшие данные переживания и раздумья.
В последнем случае видения учащихся могут быть несколько
схематичны, не так точны и подробны, как при чтении повество-
вания или описания.
И
Во всех случаях, т. е. при чтении самого разнообразного
по содержанию текста, видения должны соответствовать смыслу
этого текста, отражать подтекст. Так, например, при чтении гла-
вы «Мадам Стороженко» из повести В. Катаева «Белеет парус оди-
нокий» учащиеся представляют себе не только внешний вид
торговки, окруженной корзинами с рыбой, и стоящего поодаль
Гаврика, но и поведение этих персонажей: бесцеремонные вымога-
тельские ухищрения мадам Стороженко и вынужденную почти-
тельность Гаврика.
Видения, отражающие смысл текста, не возникают мгновенно
и непроизвольно. Из запаса собственных знаний, наблюдений и
ощущений, памяти о лично пережитом учащиеся извлекают и
отбирают материал, из которого конструируют в воображении
образы, созданные автором. Обусловленные личным опытом каж-
дого ученика, они, конечно, не адекватны видениям автора. Послед-
нее невозможно вообще в силу неповторимости жизненного опыта
и индивидуальных особенностей.
Важно, чтобы видения учащихся соответствовали изображае-
мому автором, помогали уяснить идейно-художественную суть
произведения, вызывали активное эмоциональное отношение к
тому, о чем в нем говорится.
Видения помогают рождению подтекста, питают его и сли-
ваются с ним. Возьмем для примера несколько предложений из
небольшого отрывка повести Тургенева «Муму». «А Герасим все
греб и греб. Вот уже Москва осталась позади. Вот уже потянулись
по берегам луга, огороды, поля, рощи, показались избы. Повеяло
деревней». Тургенев не описывает внутреннего состояния Герасима
в этот момент, оно раскрывается в поведении героя. Богатырь, он
гребет сильно, могуче, как бы в забытьи, заглушая напряже-
нием физических сил свою внутреннюю, душевную муку. Два
раза повторяющиеся слова «вот уже» говорят о том, что он уплыл
далеко, прежде чем собрался с силами совершить задуманное —
утопить Муму.
Желая раскрыть в чтении внутреннее состояние Герасима,
чтобы слушающие поняли глубину его страданий и силу характера,
учащиеся будут представлять себе и рисовать словом его поведе-
ние. Причем их видения могут быть шире изображенного авто-
ром, могут содержать детали, о которых в тексте не говорится.
Ученики 4-го класса способны представить себе выражение лица
Герасима: «Мрачное, как они говорят, почерневшее»; «Его глаза
широко открыты, но ничего не видят вокруг себя»; «Если Герасим
сотрет до крови руки, то все равно не заметит этого»; «Он весь
окаменел и только гребет и гребет». Оглушенность Герасима
внутренней мукой, сопереживание ему — подтекст, который дети
стремятся передать в чтении.
Подтекст и видения — плод творческого освоения текста, в
результате которого художественное произведение становится пре-
дельно близким, понятным и волнующим. В процессе чтения под-
12
текст, говоря словами К. С. Станиславского, «непрерывно те-
чет под словами текста, все время оправдывая и оживляя их»1.
Подтекст передается интонацией. Интонация же рождается
в словесном действии. Для того чтобы все понятое, прочувство-
ванное и пережитое в процессе освоения текста нашло свое
отражение в чтении, необходимо определять словесные действия,
которые должен осуществить читающий.
Целенаправленное словесное действие создает контакт, обще-
ние читающего со слушающими (учитель, товарищи). Последние
становятся как бы собеседниками читающего, на которых он
стремится воздействовать согласно своим исполнительским зада-
чам. Причем воздействие должно быть направлено не на каких-то
воображаемых слушателей, слушателей «вообще», а на тех, кото-
рые в данный момент находятся перед читающим.
Общение не надо путать с непосредственным обращением к
слушающим, когда читающий смотрит на них и им адресует слова
текста. Способы общения в процессе чтения так же разнообразны,
как и в жизни, и всегда обусловлены содержанием текста.
При чтении читающий непосредственно обращается к слуша-
телям. Им он рисует картины природы, интерьер, поведение персо-
нажей, стремясь вызвать у них соответствующие видения и опреде-
ленную оценку увиденного. Им передает диалог персонажей, рас-
крывая с позиции своего отношения, своей задачи, как этот диа-
лог протекал, как себя вел каждый его участник, чего хотел и
добивался.
Непосредственное обращение к слушающим в процессе чте-
ния протекает так же, как и в жизни, когда мы рассказываем своим
собеседникам о взволновавшем нас случае, событии. При этом,
независимо от того, смотрим мы на них или не смотрим (в какой-
то момент мы можем даже отвернуться от них, желая скрыть
или подавить свое волнение), они все время находятся в поле наше-
го внимания. Мы всегда чувствуем их настроение, их ответную
реакцию, которые влияют на ход нашего рассказывания, стимули-
руют или тормозят его. При чтении происходит то же самое. Внима-
ние слушающих, их эмоциональное восприятие повышают актив-
ность и эмоциональную взволнованность читающего, равнодушие
и отсутствие внимания — снижают. Поэтому важно воспитывать у
школьников интерес к слушанию чтения своих товарищей, умение
замечать своеобразие оттенков подтекста, оценивать чтение со
стороны его действенности, полноты и правильности выявле-
ния подтекста, четкости видений и их передачи в звучащем
слове.
Есть тексты, содержание которых исключает возможность
непосредственного обращения к слушающим.
Например, многие строки стихотворения М. Ю. Лермонтова
«Смерть поэта». Нельзя адресовать непосредственно слушаю-
1 Станиславский К. С. Собр. соч., в 8-ми т. М., 1955, т. 3, с. 84.
13
щим слова:
Не вы ль сперва так злобно гнали
Его свободный смелый дар...
ИЛИ
А вы, надменные потомки
Известной подлостью прославленных отцов...
В этом и подобных случаях имеет место иной вид общения.
Читающий обращается к воображаемым лицам, которым поэт
адресует свои слова. Слушающие становятся свидетелями этого
обращения. Посредством его читающий стремится раскрыть им
мысли и переживания поэта.
Лирические стихотворения, содержанием которых являются
раздумья или переживания поэта, например «Парус», «Тучи»,
«Думы» М. Ю. Лермонтова, «Вновь я посетил», «Памятник»
А. С. Пушкина и др.— также не требуют непосредственного
обращения к слушающим. При чтении таких стихотворений уча-
щийся будет как бы мыслить вслух, но не забывать при этом о
слушающих, а стремиться раскрыть им внутренний мир поэта,
его мысли и чувства.
Независимо от вида общения направленность воздействия
на конкретных слушателей делает чтение живым и убедитель-
ным.
Иногда возникает вопрос, могут ли учащиеся, читая в классе
разобранный и хорошо знакомый учителю и ученикам текст,
общаться, действовать словом, стремиться определенным обра-
зом воздействовать на слушающих. Ведь содержание этого текста
всем хорошо известно, и ученик читает не для воздействия на
своих товарищей и тем более на учителя, а «отвечает урок», чтобы
получить отметку за знание наизусть текста. Могут ли или не
могут учащиеся, читая в классе, действовать словом, общаться,
зависит от учителя, от его требований, от его умения пробудить
творческую инициативу учащихся, увлечь их занятиями вырази-
тельным чтением.
Эмоциональная возбудимость, активная, деятельная природа
подростков создают самые благоприятные условия для занятий
выразительным чтением. Сопереживание с автором, захваченность
его мыслями, намерениями, созданными им образами и воспроиз-
веденными им картинами жизни рождают у подростков желание
выразить ко всему этому свое отношение, продиктованное соб-
ственной гражданской позицией, собственными нравственными по-
нятиями и эстетическими чувствами. В форме высказываний это
желание удовлетворяется в процессе освоения художественного
текста при специально направленном разборе — исполнительском
анализе, но главным образом во время передачи освоенного в чте-
нии. Целенаправленное действие словом дает подросткам возмож-
ность наиболее полно выразить свое отношение к тому, о чем и как
14
говорится в произведении, и вместе с тем углубляет и закрепляет
в их сознании мысли, чувства и оценки, родившиеся в процессе
освоения текста.
ПУТИ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ
НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
Обучение выразительному чтению — одна из задач препода-
вателя литературы. На уроках литературы используются разные
виды искусства: живопись, скульптура, музыка, архитектура,
театральное искусство. Все эти виды искусства помогают уча-
щимся полноценно воспринять литературное произведение, твор-
ческий путь писателя, глубже понять историко-литературный про-
цесс. Наконец, использование на уроке различных видов искус-
ства развивает эстетический вкус учащихся, расширяет их кру-
гозор. Однако ни одному из этих видов искусства преподаватель
литературы не обучает учеников. Только искусство чтения ока-
зывается не просто одним из привлекаемых на уроки литературы
видов искусства, но и предметом обучения.
Подготовка’выразительного чтения опирается на исполнитель-
ский анализ, в основе которого лежит теория искусства чтения.
Исполнительский анализ как неотъемлемое условие обучения
выразительному чтению входит в методику преподавания литера-
туры.
Но так как школьный анализ литературного произведения
является основным содержанием уроков литературы, то возникает
вопрос, в каком соотношении находится исполнительский анализ
со школьным.
Соотношение это может быть трех видов:
Художественное произведение разбирается с помощью испол-
нительского анализа, который имеет целью подготовку к чтению
и в то же время решает задачи литературного образования,
связанные с этим произведением.
Исполнительский анализ, т. е. подготовка к чтению, следу-
ет после анализа произведения в целом.
Элементы исполнительного анализа включаются в процесс
школьного изучения художественного произведения. Третий вид
отличается от первого тем, что для обучения выразительному
чтению отбираются лишь некоторые элементы исполнительского
анализа и внимание сосредотачивается на воспитании у уча-
щихся какого-нибудь одного уменья или навыка.
Элементы исполнительского анализа в школьной практике от-
рабатываются на небольших отрывках прозаического текста или
нескольких строках стихотворного, важных для уяснения идейно-
художественного содержания произведения: задачи, стоящие
перед учителем литературы, к сожалению, не позволяют посвя-
щать обучению выразительному чтению много времени.
15
Обучение выразительному чтению начинается с первого класса
и продолжается до конца школы. Процесс обучения можно раз-
делить на три этапа: с 1-го по 3-й класс, с 4-го по 7-й и с 8-го по
10-й класс. Второй этап является наиболее важным в обучении
выразительному чтению. Ученики, развивая приобретенные ранее
навыки, осваивают умение ставить и решать исполнительскую
задачу, узнают об особенностях чтения произведений разных
жанров и работают над практической реализацией их в чтении,
знакомятся с теорией искусства чтения и его терминологией.
Третий этап связан с переходом восьмиклассников к изучению
систематического курса литературы, с возникновением новых за-
дач литературного воспитания и образования учащихся.
Сочетаясь с общим процессом изучения литературы, воспи-
тание умений и навыков по выразительному чтению определяется
характером произведений, рекомендуемых программой по литера-
туре. В занятиях выразительным чтением на уроке очень важно
творческое освоение текста учащимися. Хорошо, когда учитель
помогает ученикам делать в тексте произведения открытия и
находки, в результате которых повышается эмоциональная ув-
леченность произведением, вызывающая активное желание вы-
разить в чтении все понятое и прочувствованное.
Работа по выразительному чтению со всем классом строится
на тех же педагогических и методических принципах, как и вся
работа по литературе, но некоторые особенности она все же имеет.
Внимание всего класса к произведению и к вопросам, обсуж-
даемым во время урока, всегда необходимо, но при работе над
выразительностью чтения надо, чтобы внимание учеников было не-
разрывно связано с эмоциональной увлеченностью, активным пе-
реживанием. Именно это обеспечивает успех в занятиях, служит
стимулом для усиленной работы воображения. Учащиеся 4—5-х
классов наиболее легко поддаются общему настроению. Этим надо
пользоваться и именно в данных классах учить реализовывать
в звучащем слове возникший в воображении образ. Как только
в процессе исполнительского анализа ученики поняли и эмоцио-
нально откликнулись на содержание произведения, в их вообра-
жении возникли образы, тут же надо предлагать учащимся чи-
тать соответствующие строки произведения. Воссоздание в зву-
чании возникших в воображении образа, картины жизни, создан-
ных автором, надо сделать привычным навыком. Тогда в старших
классах необязательно требовать немедленного чтения, от кото-
рого нередко отказываются 14—15-летние юноши и девушки.
Приобретенный ранее навык дает возможность воплотить образ
в звучании про себя, что служит основой, на которой развер-
тывается потом действенная звучащая речь.
Пока идет исполнительский анализ, сопровождаемый чтением
отдельных частей произведения, преподаватель работает со всем
классом в целом. Хотя читают по ходу анализа отдельные уче-
ники, однако их понимание, интерпретация вливаются в общую
16
работу, которая ведется под руководством преподавателя и, по
сути дела, является отражением его индивидуальной трактовки.
Конечно, преподаватель слышит особенности чтения каждого
ученика и реагирует на его удачу или неудачу, но индивидуаль-
ной работы с читающими учениками не проводит. На этом
этапе все ученики являются одновременно и слушателями и
исполнителями.
Но как только ученик встает перед классом для чтения всего
произведения, позиции меняются: он — исполнитель, а его това-
рищи — слушатели. В этот момент начинается работа препо-
давателя с учеником-исполнителем. Возможность работы с от-
дельными учениками в условиях классных занятий весьма огра-
ниченна. Недостаток времени и невозможность сохранять вни-
мание всего класса в то время, когда идет работа с одним
учеником, заставляет преподавателя искать особо эффективных
приемов обучения. Так, можно побудить учащихся-слушателей
оценить чтение товарища. В этом случае читающий узнает о
впечатлении, которое произвело его чтение на одноклассников,
и получает советы от своих сверстников. Одновременно весь
этот процесс служит и воспитанию слушателей.
Первоначально преподаватель направляет критику чтения пу-
тем постановки вопросов: представлял ли читающий в своем
•воображении то, о чем говорил; старался ли передать нам мысли
автора, картины и образы, нарисованные им; понятно ли было,
как читающий относится к героям произведения, и т. д. Затем
ученики уже без вопросов преподавателя в состоянии самостоя-
тельно проанализировать чтение товарища.
Однако в основе критических замечаний слушателей — чтение
определенного уровня. В связи с этим встает вопрос об уровнях
чтения учащихся, которые определяют и приемы работы с отдель-
ным учеником. Чтение учащихся по уровню умений и навыков
по выразительному чтению можно разделить примерно на четыре
группы.
1. Механическое чтение с соблюдением знаков препинания.
2. Логическое чтение, передающее развитие мысли, с отчет-
ливыми и в основном верными логическими ударениями, паузами
и логической мелодией (логическая мелодия — повысотное дви-
жение голоса, обусловленное развитием мысли, выраженной в
определенной синтаксической конструкции.).
3. Эмоциональное чтение с недостаточно отчетливой передачей
логики мысли автора.
4. Эмоциональное действенное чтение, опирающееся на виде-
ние, передающее развитие авторской мысли.
Если ученик читает текст механически (1-я группа), его надо
учить во время чтения вникать в смысл текста и видеть то,
что в нем отражено. Учить вникать в смысл текста надо с первой
фразы, не стоит в этом случар терять время на выслушивание
всего стихотворения или отрывка из прозы — проверить знание
; 17
текста наизусть можно Ьутем прослушивания отдельных учеников
во время самостоятельной работы класса или задания написать
текст по памяти. Как правило, число учащихся с механическим
чтением к 6—7-му классу значительно сокращается. Но учащиеся
второй группы очень слабо проявляют эмоциональное отношение
к содержанию текста, что часто обусловлено недостаточно разви-
тым воображением, отсутствием видений. Важно увлечь этих
учащихся. Не требуя от них проявления эмоциональности,
учитель предлагает им активно воздействовать на слушателей в
соответствии с исполнительской задачей. В работе с такими
учениками необходимо уделять специальное внимание развитию
их воображения.
Ученики, у которых преобладает эмоциональная сторона,
часто делают логические ошибки и нередко плохо несут свои виде-
ния слушателям. Их ошибки надо исправлять, напоминая о том,
что они читают не для себя, а для того, чтобы передать смысл
текста слушателям. Чтение этих учеников, как правило, уже
является выражением их трактовки произведения, личного отно-
шения к читаемому. Такое чтение можно представить на обсуж-
дение одноклассников, критика которых бывает для чтеца иногда
более убедительной, чем указания преподавателя.
Чтение учащихся, которых можно отнести к четвертой группе,
самое разное по характеру. Удачи и неудачи их чтения имеют инди-
видуальный характер, работа с ними, а также оценка их чтения
не могут быть подведены под какие-либо правила. К таким ребя-
там надо предъявлять серьезные требования. Необходимо вос-
питать в них желание заниматься выразительным чтением.
Работа с отдельным учеником проводится главным образом
во время его чтения перед всем классом заданного наизусть.
Прежде чем вызвать ученика, полезно дать одну-две минуты
учащимся на припоминание текста (особенно в 7—8-х классах).
Момент подготовки должен заключаться не только в припомина-
нии текста, но и во включении присутствующих в атмосферу
произведения, восстановлении в воображении образов, картин
жизни, описанных автором. По существу это воспроизведение
в памяти исполнительского анализа, проделанного на предыдущем
уроке. Однако нельзя рассчитывать, что все ученики будут имен-
но так готовиться к чтению. Только тогда, когда ученик встает
перед классом и учителем для чтения, наступает момент его
подготовки к действию словом. Необходимо учить умению
собраться. Учитель несколькими словами и соответствующей инто-
нацией помогает ученику вернуть тот эмоциональный настрой,
то видение, которые были во время подготовки к чтению. В чте-
нии ученик выражает свое понимание произведения, свое отно-
шение ко всему, о чем написал автор, но это происходит только
в том случае, если он умеет выразительно читать.
Творческая деятельность в области искусства сопряжена с про-
явлением личных настроений, чувств, вкусов. Необходимо бе-
18
режно относиться к каждому читающему независимо от степени
его способностей. Хотя овладеть выразительным чтением могут
и должны все учащиеся, но результат всегда будет неодинаков.
Легкая эмоциональная возбудимость, активность в проявлении
эмоций, сильное воображение, гибкий, звучный голос — все эти
качества содействуют тому, что ученик легче и быстрее достигает
яркого, впечатляющего чтения. Однако главный критерий оценки
исполнения — выполнение исполнительской задачи.
Умения, навыки и знания в области искусства чтения выра-
батываются и проявляются главным образом во время чтения
наизусть после более или менее длительной подготовки к нему.
Однако чтение наизусть не так часто прослушивается учителем.
Воспитывать и закреплять умения и навыки выразительного чтения
только на произведениях, заучиваемых наизусть, невозможно, тем
более что при чтении наизусть барьером для выразительного
чтения нередко оказывается нетвердое знание текста. Необхо-
димость массовой проверки знания текстов наизусть в свою
очередь ограничивает работу по выразительному чтению. Зна-
чительно чаще ученики читают по книге. В средних клас-
сах ребята читают прозаические произведения целыми страни-
цами, что необходимо для развития и укрепления техники
чтения.
Чтение по книге тоже должно быть средством обучения вы-
разительному чтению. Какие же требования мы можем предъяв-
лять к чтению по книге без специального предварительного ана-
лиза? Прежде всего — точность и правильность чтения, т. е.
прочтение слова без изменения морфологических форм, верное
словное ударение, правильное чтение синтаксических конструкций,
соблюдение орфоэпических норм. Строгие требования необходимо
предъявлять к дикции учеников. Звуки должны произноситься
ясно, отчетливо. В случаях неправильного произнесения учеником
какого-нибудь звука надо посоветовать ему обратиться к ло-
гопеду. Умение читать не спеша, соблюдать средний темп речи,
должную силу голоса, читать не крикливо и не слишком тихо —
эти навыки вырабатываются в младших классах, а в 4—7-х
классах необходимо следить за тем, чтобы они не были утеряны.
Требование выразительности при чтении по книге относится
в первую очередь к логической стороне чтения: деление предло-
жения на речевые звенья, соблюдение логических пауз и логиче-
ской мелодии, а также отчетливое выделение логических ударений.
При осмысленном чтении они почти всегда бывают верны, кроме
особо сложных случаев. Но без навыка выразительного чтения
читающий делает очень слабые логические ударения. Если же
имеется этот навык, то ударения звучат отчетливо. Ошибки в
логических ударениях, конечно, могут быть, так как смысл фразы
без ее предварительного обдумывания не всегда сразу улавли-
вается читающим. Тогда учитель или сам ученик вносит поправку.
Что касается эмоционально-образной выразительности, выявления
19
подтекста, то все это проявляется при чтении по книге в той
степени, в какой учащиеся улавливают отношение и намерения
автора. Без предварительной подготовки к чтению нельзя тре-
бовать от учащихся яркости видений и полноты выявления под-
текста, но напоминать о них необходимо. Например, приступая
к чтению в классе рассказа Тургенева «Бежин луг», можно
предупредить учащихся о том, что этот рассказ начинается с
описания природы, которую очень любил Тургенев. «Постарай-
тесь все, что изобразил автор, представить себе и передать
слушателям»,— говорит учитель. Навык, приобретенный во время
специальной подготовки к чтению, распространяется на чтение и
без подготовки. Картины жизни, нарисованные автором,
в той или иной степени предстают в воображении школьника
при первом чтении про себя. Если же он читает вслух, то при
наличии навыка выразительного чтения возникающие у школь-
ника видения непроизвольно проявляются и в неподготовленном
чтении. Большое значение имеет установка на выразительность
чтения и постоянные напоминания о нем на уроках. Необходимо
предлагать учащимся специальные задания по подготовке выра-
зительного чтения по книге- (см. в этой книге раздел «Занятия
по выразительному чтению на уроках литературы»).
На уроках литературы занятия выразительным чтением по
книге и наизусть зависят от вида урока, жанра изучаемого
произведения и степени литературной подготовленности учащихся.
Особенно необходимо читать в классе драматические произ-
ведения. «Только при сценическом исполнении драматический
вымысел автора получает вполне доконченную форму»1,— писал
А. Н. Островский. Восполняя отсутствие перед глазами учеников
сценического воплощения пьесы, учитель стремится к тому, чтобы
на уроке драматическое произведение хотя бы частично было
прочтено по ролям. Существует мнение, что ученикам можно
предлагать читать только уже разобранные сцены. Конечно, под-
готовленное чтение даст лучшие результаты. Однако ограничен-
ность времени, исключающая возможность повторного чтения,
и особый интерес учащихся к новому произведению свидетель-
ствуют, что можно и должно проводить чтение по ролям на
первом уроке. Конечно, при условии обязательного предваритель-
ного чтения пьесы дома. Играть роли (действовать от лица
персонажей с учетом их характерных черт) ученики не могут,
и ориентировать их на это не следует. Вступительное слово
учителя и попутные режиссерские замечания о намерениях каждо-
го персонажа помогут ученикам правильно передать в чтении
смысл той или иной сцены. Так, при чтении первого акта «Горя
от ума» учитель обращает внимание учащихся на то, что Лиза
старается говорить так, чтобы ее услышала Софья, а Фаму-
сов, наоборот, озабочен тем, чтобы его не слышала Софья.
JОстровский А. Н. Поли. собр. соч., в 12-ти т. М., 1980, т. 10, с. 7—8.
20
Следует привлечь к участию в чтении большее число уче-
ников. Ученики радостно приветствуют успех своих товарищей
и умеют его оценить, что свидетельствует об их понимании
авторского замысла. Главную роль или одну из ролей, на чте-
ние которой нет подходящего чтеца, учитель берет на себя, под-
тягивая таким образом к уровню своего чтения учеников, чи-
тающих за других персонажей.
При анализе изучаемого произведения чтение по книге как
учителя, так и учеников реализуется главным образом в цити-
ровании текста, необходимом для последующего разбора или для
подтверждения уже сделанных выводов. Выразительность чте-
ния цитаты соотносится с задачами анализа. Чтение цитаты может
быть чисто логическим, с выделением одного или нескольких
наиболее важных слов. В других случаях в чтении цитаты должно
быть выражено эмоциональное содержание читаемых строк
(например, в ответе на вопрос «Какие строки стихотворения
М. Ю. Лермонтова «Бородино» и отрывка из «Полтавы»
А. С. Пушкина передают наивысшее напряжение боя?» должна
быть передана напряженность боя, иначе ответ будет неполный).
Особое место занимает выразительное чтение лирических про-
изведений по книге и наизусть. Лирическую поэзию В. Г. Бе-
линский сравнивал с музыкой. Некоторые «лирические пьесы...
выражают собою бесконечно знаменательный смысл одною музы-
кальностью своих стихов...»1. На уроках литературы все програм-
мные стихи читаются учителем и учениками. Широкие возмож-
ности слушать чтение стихов самими поэтами и мастерами ху-
дожественного слова дает радио и телевидение. Варианты уро-
ков по лирике предлагает в своей статье «О типах и видах
уроков» Н. И. Кудряшев2.
Учителю следует внимательно относиться к выбору стихов
для собственного чтения, учитывая свои индивидуальные особен-
ности. К примеру, при чтении стихотворения А. С. Пушкина
«Цветок засохший», в котором мысль о бренности и вместе с тем
о вечности всего живущего на земле облечена в такую изящную
и легкую форму, нельзя его произносить слишком «реально»,
чтобы не разрушить смысл стихотворения. При чтении этого
стихотворения надо обладать глубокой лиричностью. Так, во вто-
рой строфе вопросы «Где цвел? Когда? Какой весной?» звучат
как лирическое раздумье. Они задаются не для выяснения места
и времени, а чтобы заставить задуматься читающего и слуша-
телей о судьбах людских. В ответ на них рождается целая
вереница образов, воспоминаний.
Если урок включает большое количество стихов, читаемых
учениками, то, предоставляя им свободу выбора и интерпрета-
‘ Белинский В. Г. Поли. собр. соч., в 13-ти т. М., 1954, т. 5, с. 10.
2 См.: Кудряшев Н. И. О типах и видах уроков.— Литература в школе,
1974, № 5.
21
ции, надо все же позаботиться, чтобы в классе прозвучало
некоторое количество специально отобранных подготовленных сти-
хотворений. Это повышает качество урока и готовит почву для
последующих уроков такого рода. При этом надо иметь в виду,
что если даже стихотворение прочитано учеником маловыразитель-
но, но оно представляет художественную ценность, выбрано самим
учеником и прочитано им с полным вниманием к его содержанию,
то мы считаем цель достигнутою. Эти уроки не должны пере-
ходить в конкурс чтецов, так как тогда круг читающих будет
сужен, причем, чем старше класс, тем меньше окажется же-
лающих читать — учащиеся в этом возрасте критически оценива-
ют свои возможности. Конкурсы чтецов, конечно, должны орга-
низовываться, но преимущественно во внеклассное время.
Выразительное чтение, углубляя восприятие произведения, по-
могая проведению анализа, содействуют усвоению теоретико-
литературных понятий. Особое значение выразительное чтение
приобретает на уроках по теории стиха: «...есть понятия (сти-
хотворная речь, ритм, рифма, пауза как элемент стиха и т. п.),
усвоение которых возможно лишь при содействии выразительного
произнесения текста». (См.-: Май ман Р. Р. Обучение школь-
ников выразительному чтению на занятиях по литературе. Ха-
баровск, 1972. с. 101.)
В 6-м классе предлагается познакомить учащихся с дву-
сложными и трехсложными размерами стиха. Однако сначала
необходимо дать учащимся понятие о стихотворной строке как
ритмической единице. Для этого учитель читает примеры стихотво-
рений с разными по длине строками и предлагает учащимся
на слух определить, какая строка длиннее. Не надо записывать
строчки, пусть учащиеся учатся слушать стихи. То же и с раз-
мером стиха. Школьники должны его определять на слух и только
потом уже делать запись на доске. Необходимо, чтобы на таких
уроках не только учитель читал стихи, но и сами учащиеся.
Ритм стиха лучше понимается и усваивается в процессе речевого
действия.
На заключительных занятиях по той или иной теме чтение
учителя или учеников (большею частью наизусть) стихов или
отрывков из прозы имеет своей целью углубить эстетическое
впечатление, сложившееся на предыдущих уроках. Восприятие
учениками художественного произведения, обогащенное на уроках
анализа, еще более углубляется в результате итоговых занятий.
Иногда на заключительных занятиях читаются новые для уча-
щихся произведения данного автора. Цель их — открыть ученикам
перспективу дальнейшего самостоятельного знакомства с твор-
чеством поэта или писателя. Принципы, пути и приемы, методика
обучения выразительному чтению, о которых говорится в первой
части, служат основой для проведения работы по выразительному
чтению на уроках литературы.
22
ЗАНЯТИЯ
ПО ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ
НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
В данной части представлены уроки в трех видах в соответ-
ствии с тремя видами занятий по выразительному чтению, назван-
ными в первой части (см. с. 15).
Уроки первого вида даны в форме изложения хода испол-
нительского анализа1, охватывающего в процессе подготовки к
выразительному чтению все основные вопросы изучения данного
произведения (А. С. Пушкин. «У лукоморья дуб зеленый...»,
«Зимнее утро», «Узник», «В Сибирь», «Арион», басни И. А. Кры-
лова, М. В. Исаковский. «Дума о «Ленине», В. В. М а я-
к о в с к и й, отрывок из поэмы «Владимир Ильич Ленин»).
Уроки второго вида даны также в форме описания хода
исполнительского анализа, но не в полном его объеме, а лишь
в некоторой его части, проводимой в целях специальной подго-
товки к выразительному чтению (А. С. Пушкин. Сказка о
мертвой царевне и о семи богатырях, Дубровский, Л. Т о л с т о й.
Кавказский пленник, К. Г. Паустовский. Очерки из Ме-
щерской стороны, А. Т. Твардовский. Ленин и печник,
В. Г. Короленко. Дети подземелья, М. М. Пришвин.
Кладовая солнца, Н. В. Гоголь. Тарас Бульба, М. Горь-
кий. Детство, М. Ю. Л е р м о н т о в. Мцыри, Поэт, Н. А. Н е к-
р а с о в. На Волге). В данном случае исполнительский анализ
опирается на ранее проведенный школьный анализ, содержание
которого указывается вкратце.
Уроки третьего вида представлены в форме методических
рекомендаций по воспитанию отдельных умений и навыков по
выразительному чтению на небольших текстах («Сказка о царев-
не-лягушке», загадки, пословицы, М. Ю. Лермонтов. Бо-
родино, М. Горький. Детство, А. С. Грибоедов. Горе
от ума).
Уроки с привлечением записей мастеров, требующие особых
приемов работы, выделены в особый раздел. Независимо от
вида уроков проводимая на них работа по выразительному чтению
всегда опирается на основные положения искусства чтения.
1 В данном разделе даются рекомендации только по анализу текста, необ-
ходимому для выразительного чтения. При этом авторы предполагают, что пол-
ный анализ произведения осуществляется учителем в соответствии с програм-
мой по литературе для восьмилетней и средней школы.
23
4-й КЛАСС
РУССКИЕ НАРОДНЫЕ СКАЗКИ
«ЦАРЕВНА-ЛЯГУШКА»
Немало прослушано и прочитано сказок детьми дома, в дет-
ском саду, в 1—3-х классах. Дети сами могут рассказать много
сказок. Придя в 4-й класс, они снова встречаются со сказкой, но
теперь это начало литературного образования. Четвероклассни-
ки узнают, что знакомые им по детским книжкам сказки в далекие
времена не писались, а только рассказывались, поэтому их назы-
вают произведениями устного народного творчества. Чтобы это
новое понятие было усвоено детьми, оно должно быть подкреп-
лено конкретным живым действием. Первая сказка «Иван —
крестьянский сын и чудо-юдо» рассказывается учителем, а потом
учащимися, и таким образом закрепляется у школьников поня-
тие о связи народного творчества с устной речью.
Изучение сказки «Царевна-лягушка», более сложной и по сю-
жету и по нравственным проблемам, начинается с чтения ее по
книге. На этих уроках можно начать обучение выразительному
чтению. Вначале обучение можно вести на очень небольших по
объему текстах. Читая несколько строчек описания или повест-
вования, учащиеся будут овладевать комплексом умений, необ-
ходимых для выразительного чтения: представлять в воображе-
нии описанное и передавать его слушателям, выявляя свое отно-
шение к прочитанному.
На первом уроке по сказке «Царевна-лягушка» читается и
разбирается ее первая половина — о мастерстве царевны-лягуш-
ки. Царь назначил испытание женам сыновей: испечь хлеб, соткать
ковер. «Как же царевна-лягушка выполнила требование царя? —
спрашивает учитель.— Хлеб-то у нее, наверное, вышел плохой,
черствый, кособокий?» Такое несправедливое предположение вы-
зывает у детей протест, желание опровергнуть его, и они, читая
по книге, с увлечением описывают хлеб, испеченный царевной-
лягушкой. Ученики стараются уверить слушателей, что царевна-
лягушка была настоящей мастерицей. Чтобы ученики конкретнее
представили себе испеченный лягушкой хлеб, учитель предлагает
описать, как выглядел каравай, как его изукрасила лягушка.
Надо помочь воображению учеников, может быть, даже напом-
нить, как украшаются торты.
Помогая ученикам выразительно прочитать строки о том, как
ткала лягушка ковер, предложим им похвалить царевну-лягушку,
рассказать, как быстро и искусно она выткала замечательный
ковер.
Ученикам подсказано словесное действие (похвалить царев-
ну-лягушку), но термин («словесное действие») будет введен
позднее.
24
К следующему уроку ученики выучат наизусть описания
хлеба и ковра и будут приводить их, отвечая на вопросы, на-
пример: «Права ли была лягушка, когда сказала, что Иван-
царевич не будет жалеть, если возьмет ее в жены?» На втором
уроке по сказке читается и разбирается ее вторая половина —
«Иван-царевич ищет царевну-лягушку», но вначале кратко по-
вторяется первая часть путем пересказа или ответов учащихся
на вопросы хрестоматии. Попутно ребята приводят описания
хлеба и ковра, читая их наизусть. Так закрепляется умение
действовать словом, произнося текст.
Можно также провести еще одну работу по выразительному
чтению — найти и выделить в чтении слова, несущие логическое
ударение. Для этого надо взять совсем небольшой отрывок,
например со слов «Вышли братья...», кончая словами «...и под-
няла ее лягушка-квакушка». Найти логические ударения помогают
учащимся вопросы учителя. Например: «Что же сделали братья,
исполняя приказание царя?» Ученики читают: «Вышли братья на
широкий отцовский двор, натянули тугие луки и выстрелили».
Но учитель не удовлетворяется чтением — в нем нечетко про-
звучали логические ударения. Он предлагает объяснить, что же
именно сделали братья. Ученики говорят: «Они вышли на двор,
натянули луки, выстрелили». При повторном чтении ученики
более отчетливо выделяют глаголы, указывающие действия
братьев.
Таким образом, при изучении сказки «Царевна-лягушка»
школьники учатся видеть изображенное автором, выявлять к нему
свое отношение и вызывать соответствующее видение и отно-
шение у слушателей, учатся четко передавать мысль, выделяя
наиболее важные слова.
ЗАГАДКИ
Предметность загадок ставит с особой остротой вопрос о
видении учащихся, о работе воссоздающего воображения. Загад-
ка основывается на живом, точном представлении предмета, а ее
метафоричность — на умении понимать и чувствовать художе-
ственный образ. В своем вступительном слове учитель предла-
гает загадки ученикам. Важно, чтобы ученики слышали загадки
в присущей им интонационной форме. Загадывать загадку —
значит как бы задавать задачу. Стимулируя учеников загадывать
товарищам загадки, учитель следит, чтобы все время слышалась
интонация загадывания. Особенно приходится обращать на это
внимание при чтении загадок по книге. Можно предложить уче-
никам прислушаться, как по-разному звучит загадка, если ее
произносить как обычное предложение или ее загадывать.
Учитель произносит загадку без интонации загадывания, а потом
эту же загадку с соответствующей интонацией: «Стоит Егорка
В красной ермолке. Кто ни пройдет — Всяк поклон отдает».
25
Вслушивание учащихся в звучание загадок, умение определять
разницу в интонационном рисунке развивает их речевой слух.
В момент загадывания в воображении учащихся возникают пред-
ставления, но они случайны и разрозненны. Только отгадка ор-
ганизует видение предмета, но его надо подкрепить, вернуть уча-
щихся к деталям загадки. Именно тогда и раскрывается поэ-
тичность загадки, ее образность; не просто красная ягодка, а
красная шапочка на зеленом стебельке.
Обращаем внимание учащихся на рифму и ритм загадок,
предлагаем произносить загадку четко, не глотая рифму и под-
чиняясь ритму загадки: «Полон хлевец (Белых овец»; «Течет,
течет — Не вытечет, | Бежит, бежит — Не выбежит».
В загадке каждое слово важно. Потому его надо произнести
четко, ясно. К тому же во многих загадках почти каждое слово
имеет логическое ударение. Например: «Без рук, без ног, А
ворота | отворяет».
В связи с этим в загадках много пауз. Учащиеся часто
произносят загадку быстро, почти скороговоркой. Это неверно.
Загадка предлагается для того, чтобы ее попытались отгадать —
значит, надо произносить ее не торопясь, так, чтобы слушатели
все слова поняли и могли бы над ними подумать: «Не воин | а
со шпорами, | Не караульщик, | а кричит».
.Есть загадки, которые опираются на звукоподражание. На
произнесение таких загадок надо обратить особое внимание:
«Ходит щучка по заводи, Ищет щучка тепла гнезда, Где бы
щучке трава густа».
«Необыкновенно эффектна загадка о щуке,— писала
М. А. Рыбникова,— нужно уметь, произнося ее, воссоздать свистя-
щий звук косы, ударяющей по росистой траве» 1. Только зритель-
ного впечатления от мелькающей в зелени серебряной чешуи рыбы
недостаточно для создания образа косы. С работой на сенокосе
неразрывно связан звук удара косы о влажную траву. Произ-
несение, в котором звучат эти звуки, содействует полноте вос-
приятия образа. Звукоподражание слышится особенно отчетливо
в хоровом исполнении учащихся.
Понимание некоторых загадок зависит от точного выполнения
паузировки и мелодии заданной в загадке синтаксической кон-
струкции. «Золот хозяин — в поле, Серебрян пастух — с поля».
«Когда приходит золот хозяин (солнце), тогда идем в поле,
когда приходит серебрян пастух (месяц), тогда уходим с поля».
Перед нами сложносочиненные предложения с пропущенными
сказуемыми. Здесь требуется особенно длительная пауза и очень
отчетливое ведение голоса на словах, находящихся под логичес-
ким ударением. Но надо понять не только логический смысл за-
гадки, но увидеть образ, понять его смысл. Солнце, как радетель-
ный хозяин, заботится о полях, и все, подчиняясь ему, идут на поле
'Рыбникова М. А. Избранные труды. М., 1958, с. 280.
26
пахать, сеять, жать. Наступает ночь, и на смену солнцу при-
ходит месяц, он, как пастух, оберегает поля. Когда он на небе,
все уходят с поля. Так расшифровывается учащимися загадка.
Восприятию образа, пониманию поэзии содействует ознакомле-
ние учащихся с гнездами загадок. Прочитаем загадку, близ-
кую предыдущей по теме.
Поле | не меряно,
Овцы | не считаны,
Пастух | рогат.
Первая картина — широкое поле со стадами овец, возникаю-
щая в воображении, при отгадке сменяется другой — небо, звез-
ды, месяц. Читающий (сначала учитель, а после отгадки уча-
щиеся), представляя себе картину, развернутую в загадке, стре-
мится, чтобы и слушатели увидели ее. Помогают этому медлен-
ное прочтение загадки и пауза в середине каждой строки.
На уроках, таким образом, отрабатывается целый ряд на-
выков: отчетливость произнесения каждого слова, а при звуко-
подражании — соответствующего звука, паузировка, ритмич-
ность, развивается воссоздающее воображение. Но самое главное,
малый жанр загадок дает возможность научить учеников целе-
направленно действовать словом: произносить загадку с целью
подзадорить (а ну-ка отгадай), озадачить кажущейся противо-
речивостью признаков, названных в загадке («Не лает, не кусает,
а в дом не пускает»), заинтересовать необычностью описываемого
предмета («Железный конь, В животе огонь, Сена не просит,
Пашет, сеет, косит»).
ПОСЛОВИЦЫ
Если загадка открывает детям мир предметов с их разнообраз-
ными признаками и качествами, а загадывание — игра-шутка,
рассчитанная на смекалку, догадку, то пословица отражает глу-
бокие и сложные связи разнообразных явлений жизни и говорит-
ся для того, чтобы в чем-то убедить слушателя, призвать к чему-то,
что-то одобрить, похвалить или, наоборот, осудить, высмеять.
На пословицах вырабатывается умение выражать в звучащем
слове суждение и свое отношение к жизненному явлению, вызвав-
шему это суждение. Пословица — суждение о жизни, результат
наблюдений над жизнью, вывод из каких-то фактов. Изучение
пословиц обязательно сопровождается примерами из жизни, ко-
торые приводят учитель и учащиеся. Живое представление этих
фактов помогает ученикам убедиться в правильности пословицы.
Когда учащиеся высказали в беседе свое отношение к рассказан-
ному факту, тогда ставится задача произнести пословицу так,
чтобы всем было понятно мнение того, кто произносит посло-
27
вицу. Мало того, ученик должен и других убедить в правиль-
ности своего мнения. Пословица требует категоричной, утверждаю-
щей интонации. Патриотическое чувство, твердая уверенность
в том, что надо защищать Родину от врагов до последней кап-
ли крови, звучит в пословице: «С родной земли — умри, не
сходи».
На пословицах легко формировать понятие подтекста, не
называя самого термина. Разбирается смысл пословицы: «Каков
Мартын, таков у него и алтын». Задача похвалить или осудить
Мартына вызывает соответствующую интонацию. Приводятся
примеры из школьной жизни и выясняется, что говорят о плохой
работе по-разному: можно посмеяться, а можно рассердиться
или подосадовать.
В пословице каждое слово важно, и логические ударения де-
лаются почти на каждом слове. «Для обычной двучленной по-
словицы типично два главных ударения в каждой части» ’. На-
пример: «Волков бояться — в лес не ходить». Иногда бывает и по
три ударения в каждой части: «Скоро сказка сказывается, да не
скоро дело делается». В двучленной пословице в большинстве
случаев особенно важна вторая часть, так как в ней выска-
зывается мысль, составляющая суть пословицы, а в первой части
называется предмет суждения или говорится об условии действия,
причине явления.
На пословицах закрепляется навык воспроизведения в устной
речи паузы. Пауза как бы дает время подумать, прежде чем го-
ворить дальше. Роль тире в пословицах различна, в зависи-
мости от этого меняется протяженность паузы. «Человек без
друзей — что дерево без корней». Тире здесь по грамматичес-
кому правилу не должно быть. «Отступления от этого правила
связаны... с желанием подчеркнуть оттенок сравнения, содержа-
щийся в сказанном...» 1 2. В этом случае достаточно короткой паузы.
Более длительная пауза в пословице: «Дружно — не грузно,
врозь — хоть брось». Здесь два бессоюзных сложноподчиненных
предложения: «Если будете браться за дело дружно, то не будет
трудно, если будете все делать, как каждый захочет, то ничего не
выйдет». Длительная пауза (счет — один, два) как бы возмеща-
ет не только пропущенный союз, но и пропущенные члены пред-
ложения. Ученикам 4-го класса объяснять это не следует, так
как они еще недостаточно знают синтаксис. Надо лишь прак-
тически их направить, дать пример интонации в собственном
произношении.
1 Шаповалов Г. Г. Пословицы и поговорки.— В кн.: Русское народное
поэтическое творчество. М.—Л., 1955, с. 522.
2 Розенталь Д. Э. Справочник по правописанию и литературной прав-
ке. М„ 1967, с. 100.
28
А. С. ПУШКИН.
«У ЛУКОМОРЬЯ ДУБ ЗЕЛЕНЫЙ...»
Своеобразный сказочный зачин к поэме «Руслан и Людмила»
представлен в программе 4-го класса как самостоятельное про-
изведение. Это первое произведение в 4-м классе, которое уча-
щиеся готовят к выразительному чтению наизусть и которое
потом читают в классе. При изучении сказок, загадок и посло-
виц ученики уже занимались выразительным чтением, у них
формировались важнейшие умения и навыки, и они приобретали
некоторые знания по искусству чтения. Но перед ними еще не
стояла задача выразительного чтения целого литературного про-
изведения.
Уже во вступительном слове о А. С. Пушкине, о его сказках
учитель поставит перед учениками задачу выразительного чтения
отрывка из поэмы «Руслан и Людмила». Этим, по существу,
начинается исполнительский анализ этого текста. Установка на
выразительное чтение играет большую роль. Хотя четвероклас-
сники этого еще не понимают, их надо приучать к своеобразной
активной позиции исполнителя. Учитель сам читает стихотворение,
рисует своим маленьким слушателям чудесную страну сказок,
созданную воображением поэта. Хотя характер чтения может быть
разным в зависимости от личных особенностей учителя и его
отношения к данному тексту, оно должно быть интересным, впе-
чатляющим, помогающим полноценному восприятию стихотворе-
ния. Прозвучали последние слова стихотворения:
И там я был, и мед я пил;
У моря видел дуб зеленый;
Под ним сидел. И кот ученый
Свои мне сказки говорил...
Воображение учащихся пробуждено. Постараемся, однако,
усилить работу воображения. Поможем учащимся еще глубже
погрузиться в мир сказки. Учитель спрашивает: «Как вы себе
представляете сказочную страну, нарисованную поэтом: луко-
морье, дуб, кота ученого, неведомые дорожки?» Дети не удив-
ляются, что на дубе златая цепь и что кот ученый говорит
сказки. Это ведь естественно для сказки. Они описывают огром-
ный дуб, и черного кота, большого, с зелеными глазами, и едва
заметные дорожки среди чащи леса. «Кто же ходит по этим не-
ведомым дорожкам?» — спрашивает учитель. «Вот ступа с бабою-
ягой идет-бредет сама собой» — ученики рассказывают, как по-
стукивает по корням деревьев ступа, описывают, какие глаза,
какой нос у бабы-яги. Страшная она или смешная? Для одних
страшная, для других смешная. «Нравятся вам тридцать витязей
и чем именно?» Учащиеся говорят о блестящих доспехах витя-
зей, о шлемах, которые переливаются под лучами солнца, о
29
том, как торжественно выходят витязи на берег. Наиболее ак-
тивные учащиеся готовы бесконечно рассказывать о сказочных
героях. Те, у кого менее развито воображение, слушая своих
товарищей, тоже включатся в эту увлекательную работу. Об-
разы сказочных героев, предстающие в воображении учеников,
вызывают те или иные эмоции: учащиеся жалеют ца-
ревну в темнице, любуются витязями, смеются над жадным Ка-
щеем. Возникшие в воображении учащихся образы должны
быть воплощены в действенном, обращенном к слушателям зву-
чащем слове. Для этого необходимо соединить возникновение
образа и воплощение его в звучащем слове, т. е. сейчас же, как
только нарисован тот или другой образ, предлагать читать вслух
соответствующий текст. Причем перед учащимися ставится зада-
ча читать так, чтобы слушатели хорошо представили себе каждого
из названных сказочных героев, посмеялись над бабой-ягой, по-
сочувствовали царевне, полюбовались богатырями и т. д. «Как,
по-вашему, читая стихотворение, хорошо рассказывала Таня о
том, как бредет по лесу ступа с бабою-ягой?»— спрашивает
учитель. «А кто лучше прочтет?» Один и тот же текст читается
разными учениками, и учитель каждый раз дает краткую харак-
теристику чтения.
Когда закончен разбор всего стихотворения, т. е. ученики
расскажут о всех сказочных героях, описанных в этом стихо-
творении, учитель формулирует исполнительскую задачу (термин
не называется): надо удивить, заинтересовать слушателей не-
обыкновенной сказочной страной Лукоморье, надо, чтобы они
представили себе всех тех сказочных героев, о которых рас-
сказал нам автор. После этого необходимо прочитать все сти-
хотворение целиком. Можно поручить чтение хорошему чтецу,
который сумеет выполнить поставленные задачи, а потом пого-
ворить о его чтении, предоставляя детям оценить, о каких героях
сказок он рассказал хорошо, о каких хуже. Но можно предложить
нескольким ученикам по очереди читать, с тем чтобы каждый
продолжил предыдущего. Надо особенно внимательно отнестись
к началу стихотворения, не позволяя учащимся только прого-
варивать слова, возвращая их к видению, обучая их обращаться
к слушателям, выполнять определенную задачу.
Задавая на дом выучить наизусть и выразительно читать
текст, следует обратить внимание учеников на последние четыре
строки стихотворения, чтобы предупредить ошибку, часто
встречающуюся в чтении учеников. Они читают предпоследнюю
строку стихотворения без паузы в ее середине, т. е. относят глагол
«сидел» к слову «кот».
Готовясь к выразительному чтению, учащиеся усвоили содер-
жание стихотворения. Герои сказок и сказочная страна, со-
зданная поэтом, предстала в их воображении в живых обра-
зах, они отозвались на нее эмоционально. Таким образом, ис-
полнительский анализ не только помог подготовить учеников к
30
выразительному чтению, но и решил задачи школьного анализа в
применении к данному произведению.
А. С. ПУШКИН.
«СКАЗКА О МЕРТВОЙ ЦАРЕВНЕ
И О СЕМИ БОГАТЫРЯХ»
История кроткой царевны и королевича Елисея, жизнь бога-
тырей и хитрости злой царицы — все интересно ребятам в сказке
Пушкина, написанной легкими, музыкальными стихами. Учащиеся
с удовольствием слушают ее в исполнении учителя, читают сказ-
ку сами вслух и про себя. Слушание звучных стихов сказки
воспитывает речевой и музыкальный слух учащихся, содействует
восприятию произведения в целом.
В чтении учителя (а он читает всю первую главку или даже
всю сказку) должны отчетливо слышаться ритм и музыка стихов
поэта. Начинается сказка с того, что царица ожидает возвраще-
ния издалека царя. Впечатление тоскливого долгого ожидания,
жалоб на горькую судьбу создается и повторением «ждет-пождет
с утра до ночи», а потом «с белой зори до ночи»; и троекратной
рифмой «очи». Усиливают впечатление жалобы конец второй и
третья строка: «Инда очи разболелись глядючи». Здесь только
два ударения — во 2-й и 3-й стопе, в 1-й и 4-й пиррихий, между
тем в предшествующих строках налицо все 4-е ударения. Третья
строка как бы замедляет течение стиха.
Совсем другое впечатление от строк, в которых описывается
царица. На смену плавному течению стиха приходит быстрое —
с повторением рифмы «ать» (закрытый слог).
И царица хохотать,
И плечами пожимать,
И подмигивать глазами,
И прищелкивать перстами.
«Ать-ать-ать»— так и слышно, как прищелкивает каблучками
царица. Четырехкратное повторение «и» подчеркивает плясовой
ритм этих строк.
Необходимо, чтобы на уроках по сказке Пушкина много чи-
тали сами ученики. Уже на первом уроке после чтения учителем
первой главки могут читать ученики. Исправления делаются
попутно, без длительных остановок и касаются главным образом
техники чтения. К следующему уроку учащимся предлагается
выбрать для заучивания наизусть любую часть сказки и поду-
мать, что они хотят, читая эту часть, передать слушателям. Чем
разнообразнее будет выбор детей, тем лучше.
Однако, помимо чтения учащимися полюбившихся им строк с
осмыслением задачи чтения, сосредоточим внимание ребят на
31
некоторых строках со специальной целью, связанной с обучением
выразительному чтению. В программе 4-го класса впервые на
материале пушкинской сказки требуется дать понятие об автор-
ской характеристике персонажей. В «Сказке о мертвой царевне...»
приводятся характеристики царевны и царицы, причем они со-
средоточены в нескольких строчках. Это дает возможность прак-
тически познакомить учащихся с требованиями выразительного
чтения характеристики персонажей. На вопрос, кто из героев сказ-
ки понравился, ученики называют царевну. Нравится им также
Соколка и богатыри. «Чем же понравилась вам царевна?» В
ответ учащиеся читают строки: «А царевна молодая...».— «Что
значат слова «тихомолком расцветая?»—«Тихонько, незаметно
для других», «Царевна была скромная»,— говорят ученики.
«Прочтите так, чтобы все поняли, какая хорошая была царев-
на, красивая и кроткая»,— такая задача ставится перед учени-
ками.
В своей интонации учитель выражает свое отношение к ца-
ревне, его пояснение звучит мягко, в слове «кроткая» слы-
шится одобрение. Говоря о том, что царевна была красивая,
учитель как бы любуется £ю, видя ее в своем воображении.
Конечно, здесь имеет место известная подсказка интонации, но
она не ведет к механическому копированию, потому что по-
ставлена творческая задача — выразить свое отношение к царев-
не, похвалить ее.
В предложении, где дана характеристика царевны, имеется
тире:
А царевна молодая,
Тихомолком расцветая,
Между тем росла, росла,
Поднялась — и расцвела.
Никакого грамматического основания тире в этом предложе-
нии не имеет. Важно обратить внимание учащихся на значение
этого тире и научить передавать его в чтении. Мы знаем, что
тире показывает наличие паузы. «Зачем нужна здесь пауза?» —
спрашивает учитель. Ребята выясняют, что пауза здесь необхо-
дима для того, чтобы выделить слово «расцвела». «Царевна
росла, росла, поднялась, т. е. выросла, и все поразились, какая
она красавица и какая скромница»,— замечает учитель, подска-
зывая этим самым подтекст.
Затем учитель обращается к характеристике царевны. «Чем
же отличалась царица от царевны — они ведь обе были краси-
вые?» — спрашивает он. Учащиеся отвечают: «Да, но царица
была злая», «Она хотела погубить царевну, завидовала ей»,
«Царица была красивая, но плохая».
Кроме передачи в чтении своего отношения к персонажам, на
этих уроках надо поставить перед учащимися еще задачу испол-
нения стиховых переносов. Это одна из труднейших особенностей
32
чтения стиха. Вспомним с учащимися обращение королевича
Елисея к солнцу, месяцу и ветру:
Свет наш, солнышко! Ты ходишь
Круглый год по небу, сводишь
Зиму с теплою весной...
Объясним ребятам, что в конце стихотворной строки всегда
делается пауза, даже в тех случаях, когда предложение не кон-
чено и часть его перенесена на другую строку. Но ведь, если
предложение не кончено, мы не понижаем голос. Учитель читает
сам, демонстрируя паузу и движение голоса вверх.
Можно предложить классу хором повторить эти строчки, следя
за тем, чтобы никто не забегал раньше времени на следую-
щую строку.
О том, что голос при переносах может оставаться на одном
уровне, говорить не надо. Пусть ученики усвоят сначала один
прием: движение голоса вверх.
Объяснять причины переноса в этом классе тоже не надо.
Это будет сделано позже.
В данном случае перенос дает некоторое замедление речи
и подчеркивает долгий путь солнца, значительность его движе-
ния. Подобный же случай встречается в строке, где описывается
путь королевича Елисея:
Вот идет; и Поднялась
Перед ним гора крутая...
«Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях» легко инсце-
нируется. Исполнение сказки на сцене школы в один из утренни-
ков всегда доставляет учащимся большое удовольствие.
Л. Н. ТОЛСТОЙ.
«КАВКАЗСКИЙ ПЛЕННИК»
Рассказ «Кавказский пленник» написан Л. Н. Толстым спе-
циально для детей. Высота нравственных проблем, поставленных
в нем, совмещается с простотой сюжета и ясностью характери-
стик действующих лиц. Л. Н- Толстой писал по поводу рассказов,
написанных им для «Азбуки»: «Люблю определенное, ясное и
красивое и умеренное, и все это нахожу в народной поэзии
и в языке». Он называет рассказ «Кавказский пленник» образ-
цом приемов и языка. Закрепление в памяти школьника образцов
этой речи — одна из задач преподавателя.
Эпизод «Как началась дружба Жилина с Диной» относится
к важной в этом рассказе теме гуманизма, доброты человеческих
отношений между людьми разных национальностей. Исполни-
тельский анализ этого отрывка опирается на предшествующую
2 Заказ 475
33
работу по произведению1. Учащиеся уже узнали о храбрости,
ловкости Жилина, о том, как решительно, бесстрашно разго-
варивал он с татарами. Затем они будут читать о том, какой он
удивительный мастер. Задача обучения выразительному чтению
здесь следующая: выработать умение вести повествование, в
котором выражается отношение чтеца к событиям, к поступкам
героев. С этой задачей связана работа над логикой чтения.
В частности, учащиеся овладевают навыком правильного чтения
предложений с однородными членами (паузы, логические ударе-
ния, интонация перечисления).
Предупредив учащихся, что они будут готовиться к вырази-
тельному чтению отрывка, предложим им прочитать его про себя
и решить, на какие части он делится. Ученики легко делят эпи-
зод на две части. В беседе выясняется главное в каждой части,
о чем надо будет, читая, сообщить слушателю. В первой части со
слов «Ходит (Жилин) по аулу...» и кончая: «...услали куда-то
Дину на работу» главное — рассказать, какие замечательные
куклы делал Жилин и как они понравились Дине. Во второй
части, которая оканчивается словами «Бросит и убежит», гово-
рится о том, какая добрая- была Дина и как она подружилась
с Жилиным. Таким образом, с самого начала выясняются испол-
нительские задачи (термин не вводится) каждой части. Уча-
щиеся уже знают, что большую роль в передаче слушателям
авторской мысли несут логические ударения. Предложим уче-
никам найти в первой части отрывка самые важные слова, помня
основную задачу чтения этой части.
Слов, несущих логическое ударение, мы выделим немного
(их можно подчеркнуть в книге простым карандашом): «кукол
лепил», «с носом, с ногами и в татарской рубахе», «смотрят»,
«смеются», «схватила куклу и убежала», «лоскутками красными
убрала», «качает», «прибаюкивает». Затем учитель предлагает
учащимся прочитать вслух отрывок, стараясь расхвалить кукол
и передать радость Дины.
Читают первую часть три ученика, один за другим. Чтение
обсуждается. Для этого учитель предлагает вопросы: «Передал
ли читавший основную мысль, достаточно ли подчеркивал важ-
ные (отмеченные) слова? Интересно ли рассказал нам о куклах
Жилина и о Дине и выразил ли свое отношение к Жилину, за-
мечательному мастеру, и к Дине?»
После прочтения первой части выделяем важные слова во вто-
рой части: «другую куклу», «еше лучше», «а там молоко», «каждый
день», «эти лепешки», «кусок баранины». Вначале ученики назы-
1 См.: Трофимов И. Т., Курдюмова Т. Ф. «Кавказский пленник».—
В кн.: Уроки литературы в 4 классе. М., 1970; Мещерякова Н. Я. Изуче-
ние рассказа Л. Н. Толстого «Кавказский пленник».— Литература в школе, 1970,
№6; Гордеева Н. Б. «Кавказский пленник» Л. Н. Толстого в IV кл.—
В кн.: Совершенствование преподавания литературы в школе. М., 1972.
34
вают много лишних слов. Учитель помогает отбирать, ставя
дополнительно вопросы: «Чем же замечательны были куклы?
Ведь Жилин лепил их из глины, не так легко было сделать
куклу», «Почему вы думаете, что Дине очень понравилась
кукла?»
Во второй части надо обратить внимание ребят на паузу,
показанную в тексте тире: «Думал — вода, а там молоко», и на
противопоставление, в котором раскрывается удивление Жилина
и радость, что не воду, а молоко принесла ему Дина.
Вторая часть может и не читаться в классе на этом уроке.
Но на следующем обязательно прослушивается весь эпизод. Пер-
вая половина читается наизусть, а вторая по книге.
Перед учителем стоит задача научить учеников общаться со
слушателями. При чтении повествовательных текстов общение
прямое. Вырабатывать его легче при чтении наизусть, так как
ученик в этом случае не делит своего внимания между книгой
и слушателями. Чтобы не было у школьников большого затрудне-
ния в припоминании текста, можно уменьшить объем текста для
выучивания наизусть, например взять только со слов «Слепил
он раз куклу» и кончая «Схватила куклу и убежала», но обяза-
тельно добиваться его выучивания. Читают несколько учеников,
а не один, лучший, как это иногда бывает. Если ученики поймут,
что слушают всегда лучших, то они не будут готовиться и не
будут заинтересованы в выразительном чтении, считая его уделом
избранных.
М. Ю. ЛЕРМОНТОВ.
«БОРОДИНО»
Изучаемое в 4-м классе стихотворение М. Ю. Лермонтова
«Бородино» рисует высокий патриотический подвиг русских вои-
нов 1812 года. Смысл произведения раскрывается через образ
старого солдата, повествующего о Бородинском сражении. Образ
старого солдата как бы обобщает в себе лучшие черты русского
народа.
Однако «Бородино», написанное Лермонтовым к 25-летию
Бородинского сражения, несет в себе еще и другую мысль.
«Да, были люди в наше время, Не то, что нынешнее племя»,—
бросает Лермонтов упрек поколению 30-х годов, утратившему
высокий дух борьбы.
Могут ли учащиеся 4-го класса постигнуть всю глубину смысла
стихотворения во всей его сложности и полноте? Вряд ли, у них
еще мало для этого знаний: только в 8-м классе, когда учащимся
станет понятным общественно-литературное значение поэзии
Лермонтова, они приблизятся к более полному и глубокому
пониманию произведения. Для учеников 4-го класса главное —
высокое эмоциональное звучание подвига русского народа.
2* 35
Учащиеся должны выучить наизусть все стихотворение. В па-
мяти каждого школьника должны запечатлеться строки этого
стихотворения от первой до последней. Но подготовить выра-
зительное чтение всего произведения не представляется возмож-
ным. Трудность заключается и в достаточно сложном содер-
жании, нюансах настроений и, самое главное, в задаче нарисо-
вать образ старого солдата, который с такой яркой характер-
ностью воссоздан в исполнении мастера художественного чтения
Д. Н. Журавлева. Выполнение всех названных задач трудно
для четвероклассников. От них можно требовать лишь грамот-
ной передачи в чтении содержания стихотворения, посильного
выявления его смысловой сути, высокого эмоционального звуча-
ния стихов о патриотическом подвиге русского народа, выполне-
ния конкретных исполнительских задач при чтении некоторых
строф.
Грамотным может быть названо такое чтение, при котором
соблюдаются знаки препинания, делаются правильные логиче-
ские ударения (хотя, может быть, они звучат неярко), выполняет-
ся логическая мелодия и паузировка. Грамотность чтения — ре-
зультат продумывания содержания стихотворения. Анализ, так
называемый целостный или «вслед за автором», часто употреб-
ляемый в 4—6-х классах, здесь особенно продуктивен. Мы не
будем касаться анализа всего стихотворения, о нем имеется
много методических работ1, остановимся лишь на тех строфах,
которые выделяем для подготовки выразительного чтения.
Вторая строфа, почти точно повторенная в конце стихотво-
рения, содержит прямой ответ на вопрос молодого солдата.
Все последующие строфы — развернутая аргументация того, что
было сказано во второй строфе. Поэтому особенно важно, чтобы
учащиеся поняли мысль этой строфы и отчетливо выразили ее
в чтении. Молодого солдата тревожит вопрос, были ли в прошлом
действительно большие сражения. Что же ответил ему старый
солдат? «Он сказал,— говорят учащиеся,— что были такие сра-
жения и многие воины погибли», «Русские не хотели отдать
Москву», «Старый солдат называет всех богатырями». «Каким
одним словом старый солдат подтверждает, что за Москву боро-
лись, что недаром до сих пор помнят про день Бородина?» —
ставит вопрос учитель. Ученики находят это слово — «да». Это
не только подтверждение предположений молодого солдата, что
за Москву боролись, это еще и выражение глубокого раздумья
старого солдата о событиях великой борьбы за родину. Поэтому
надо, чтобы учащиеся поняли самостоятельное значение этого
«да», этой утвердительной частицы, и произнесли ее весомо,
1 См.: Рез 3. Я. Лермонтов в школе. Л., 1959; Якушин Н. И. М. IO. Лер-
монтов. «Бородино».— В кн.: Уроки литературы в 4 кл. М.» 1970; Дубин-
ская М. С., Новосельская Л. С. Русская литература в 4—5 кл. Киев,
1975.
36
значительно. Ученики произносят «да», не делая после него
паузу, превращая его в усилительную частицу, возможно, по
аналогии с первой строфой («Ведь были ж схватки боевые,
Да, говорят, еще какие»). В 8-й строфе тоже встречается «да»,
но как утвердительная частица, и ученики делают ошибку, произ-
нося ее как усилительную. Во второй строфе есть еще одно трудное
место. Именно то, которое не может быть полностью объяснено
четвероклассникам. Не разъясняя причин упрека Лермонтова
«нынешнему» поколению, надо обратить внимание учеников,
что поэт называет героев 12-го года богатырями, говорит, что
теперь таких богатырей нет. В основном мысль Лермонтова
понята учениками, но чтение все-таки может быть неточным.
Надо указать ученикам на знак тире. Они уже знают о том,
что тире выражается в чтении довольно протяженной паузой
(примеры были в пословицах).
. Обратим, кроме того, внимание на 5, 8 и 9, 10 и 11-е строфы.
Пятая строфа трудна тем, что первая и вторая ее половины со-
вершенно разные по своему эмоциональному наполнению: в пер-
вой части звучит насмешка, ирония, чувствуется задор старого
солдата, вызов врагу, во второй — выражен высокий патриоти-
ческий подъем. Выясняем смысл слов «угощу я друга», «Постой-
ка, брат мусью!» и тем самым выясняем подтекст, определяем
действие. Вторая половина строфы не нуждается в подробных
комментариях. Обращаем внимание учащихся на то, что в ней
старый солдат уже не смеётся над врагом, он как бы дает клятву,
обещает бороться с врагом до последнего и призывает к этому
всех участников сражения («Уж постоим мы головою»).
В 8-й и 9-й строфах описывается время перед самым боем и ри-
суется образ полковника. В этом описании — главное зрительное
впечатление, поэтому надо, чтобы те немногие детали, которые
дает Лермонтов, ярко предстали в воображении учеников и отра-
зились в их чтении. Что значит выражение Лермонтова «сверк-
нул за строем строй»? Учитель помогает учащимся воссоздать
в воображении картину подготовки к бою: поле, строящиеся
ряды солдат, блеск штыков, сверкание шашек, сияние золотых
украшений на стягах в лучах восходящего солнца (подчеркнуть
в строке последнее слово «И только небо засветилось»). Мы
не будем останавливаться на характеристике полковника —
в общих чертах она ясна учащимся, но спросим, как относится
старый солдат к полковнику. Он гордится, восхищается им,
жалеет о его гибели. Ученики понимают и разделяют со старым
солдатом восхищение полковником. Но не все выражают сожа-
ление о смерти полковника. Некоторые, несмотря на объяснения
учителя, не придают скорбного смысла этой строке. Десятилет-
ний чтец, читая слова «Да, жаль его; сражен булатом, Он спит
в земле сырой», продолжал восхищаться им, полковник оста-
вался для него героем, ведущим в бой своих солдат. Естествен-
ным продолжением такого настроя была и следующая строфа,
37
где звучит призыв сражаться за Москву. 10, 11 и 12-е строфы —
это сам бой. На вопрос, почему солдат сказал: «Ну ж был де-
нек!» — учащиеся перечисляют все, что увидели, услышали, пе-
режили в этом бою русские солдаты. Воссоздавать зрительно в
воображении эту картину невозможно и не нужно. Но надо,
чтобы учащиеся ощутили динамику сражения, донесли ее в чтении.
Повторное чтение этих строф учителем поможет ученикам
почувствовать их ритм. Однородные члены и однородные простые
предложения, следуя одно за другим, создают впечатление опре-
деленного ритма и убыстренного темпа. «Вот сколько всего было
в этот день, и все это было преодолено русскими солдатами!» —
такой подтекст подскажет преподаватель. Работа по выразитель-
ному чтению идет одновременно с разбором содержания стихо-
творения, который обычно проводится на первом уроке. К следую-
щему уроку дается задание выучить наизусть все стихотворе-
ние (или половину). В начале второго урока ученики читают
«Бородино». Можно прибегнуть и к приему коллективного чтения.
Коллективное чтение проходит таким образом: вызывается
один ученик, который, обращаясь к классу, читает первую стро-
фу, затем строфу за строфой наизусть читают ученики с места.
Очередность определяет учитель, быстро указывая следующего
чтеца. Все должны быть готовы, если кто-то не сразу включает-
ся, учитель его не ждет, а вызывает другого, чтобы не нарушать
темп чтения и не отвлекать внимание учеников от содержания
стихотворения. Для создания соответствующ го настроя вызы-
ваются сначала хорошо читающие ученики, потом перемежаются
слабые и сильные. Местами может включаться сам учитель,
поднимая своим примером качество чтения учеников. Такое свое-
образное режиссирование при умелом руководстве дает хорошие
результаты. Все ученики напряженно слушают очередного чте-
ца, про себя проговаривают строку стихотворения, готовые
включиться сами. Коллективное чтение служит эмоциональной
зарядкой для беседы о старом солдате, о героизме русского
народа и о мастерстве Лермонтова в передаче событий и образа
старого солдата.
К. Г. ПАУСТОВСКИЙ
«МЕЩЕРСКАЯ СТОРОНА»
В очерках «Мещерская сторона» видение во всех его аспек-
тах воспитывается буквально каждой фразой очерков1. Медленное
чтение с воссозданием картин — основной путь для проникновения
в смысл этого произведения и в то же время средство овладения
См. об этом в ст. Н. А. Демидовой «Первое знакомство с Паустов-
ским».— В кн.: Преподавание литературы в школе. Сб. трудов МГПИ им. В. И. Ле-
нина. Вып. I. М., 1975.
38
умением видеть за печатным словом живую жизнь. Так, в главке
«Обыкновенная земля» описываются сосновые боры. На вопрос
учителя: «Почему Паустовский говорит, что леса в Мещерском
крае шумят великим океанским гулом?» — учащиеся рассказы-
вают об огромных соснах, вершины которых поднимаются высоко-
высоко, о шуме ветра в ветвях, кажущемся сплошным гулом,
величественным и грозным. Конечно, эти представления возни-
кают большей частью но по личным впечатлениям, а по фильмам
и живописи. Но такое умение привлекать впечатления, почерп-
нутые из различных видов искусства, полезно развивать. Личные
воспоминания учеников еще в большей степени помогают воссоз-
дать картины природы, описанные Паустовским. Липкие маслюки,
облепленные хвоей, земляника, лиловые колокольчики — все это
видели наши дети в лесах и на полях нашей Родины.
Видение — основа выразительного чтения, и вырабатывать его
на уроках по очеркам Паустовского необходимо, но ставить
перед четвероклассниками задачу выразительно читать описание
природы еще рано. Удерживать в своем воображении картину
природы и описывать ее, выражая вызванные ею эмоции,—
задача сложная для десятилетних подростков. Только особо ода-
ренные смогут ее в какой-то мере выполнить. Большинство же
учеников с удовольствием и успехом нарисуют иллюстрации
к «Мещерской стороне». Ученики будут на уроке вслух читать
описания лесов и лугов, а учитель, помогая им воссоздавать
в воображении картины природы, не будет ставить при этом
специальной задачи выразительного чтения, следя только за
грамотностью чтения.
Однако задача обучения выразительному чтению должна
быть поставлена и при знакомстве с этим произведением. Вырази-
тельным чтением прозы четвероклассники уже занимались на
уроках по «Кавказскому пленнику» Л. Толстого. Эпизод с дина-
мическим действием, с опорой на глаголы — вот что наиболее
посильно учащимся для выразительного чтения. Вспомним эпи-
зод с куклами в повести «Кавказский пленник». В очерках
Паустовского почти нет действия. Сменяемость картин природы
не создает динамизма. Только в двух местах очерков «Коты»
и «Черная рыба» перед читателем развертываются эпизоды,
в которых ощущается напряженность действия. Предложим уча-
щимся для выразительного чтения эпизод «Черная рыба». К мо-
менту чтения этого эпизода учащиеся уже прочитали краткое
описание Мещерского края в главке «Обыкновенная земля» и под-
робное описание его лесов в главке «Леса». Они уже шли
вместе с автором по незнакомым лесным дорогам, слушали пере-
пархивание птиц, видели золотой закат, сидели у костра и встре-
чали тихий рассвет, смотрели в глубину прозрачной воды Черного
озера. Они прочитали и о черной рыбе и о волчице с волчатами.
Теперь вернемся к случаю на озере, поставим перед учащимися
задачу выразительно прочитать этот эпизод.
39
Исполнительская задача определяется ответом на вопрос:
«Что вы хотите сказать своим слушателям, читая о случае на озере,
что должны представить в своем воображении и передать слу-
шателям?» С помощью учителя формулируется ответ: «Надо пред-
ставить в своем воображении, какая громадная была рыба и ка-
кие острые у нее были плавники, и постараться, чтобы и слуша-
тели представили себе эту рыбу; мы хотим рассказать об опасно-
сти, которая грозила путникам».
Постараемся разбудить воображение учащихся. Прежде
всего, чтобы понять, как опасна была рыба для путников, надо,
чтобы ученики представили себе, какое тонкое дно у резиновой
лодки, как легко рыба своими острыми плавниками могла раз-
резать лодку. А какого размера была рыба, что это за рыба?
Почему путники бросили удить и поспешили к берегу?
В процессе беседы ученики отвечают на вопросы учителя
своими словами или читают отдельные предложения. Задача
учителя — вызвать у четвероклассников живое представление
о случае на озере. Этому помогает не только углубление в текст,
но и привлечение личных воспоминаний учеников о летних при-
ключениях, которые всегда есть у школьников. Только не следует
долго на них задерживаться, слишком отклоняться от текста.
Так проходит первый этап подготовки к выразительному чтению.
Теперь, опираясь на понятый учениками смысл эпизода, уточним
логику повествования. Для этого предложим ученикам перечи-
тать эпизод про себя и решить, на сколько частей делится
отрывок и как озаглавить каждую часть. Выделяем три части:
1) «На рыбную ловлю», 2) «Страшная рыба», 3) «Скорее к бе-
регу».
Вместе с учителем ученики решают, сообразуясь с понятым
ими смыслом, какие главные слова надо подчеркнуть: «рези-
новую надувную лодку», «громадная спина черной рыбы», «с
острым... плавником», «нырнула», «закачалась», «снова», «ги-
гантская щука», «задеть», «распороть», «хлестнула хвостом»,
«ударил», «бросили удить», «к берегу».
Теперь переходим к следующему этапу. «Читайте,— говорит
учитель,— постарайтесь рассказать, что произошло на озере».
Таким образом, мы направляем читающих на повествование.
Чтобы помочь ученикам, преподаватель спрашивает их: «Что же
взяли с собой путники, отправляясь на рыбную ловлю?»' Читаю-
щий отвечает текстом. «И что же вдруг случилось?», «Что же
это за рыба?», «Опасно, разрежет лодку!», «Опять под лодкой!»
Все эти вопросы и восклицания произносятся учителем во время
чтения ученика. Надо научить детей не прерывать чтения,
а отвечать текстом на вопросы, пользоваться помощью учителя.
Словами учителя, произнесенными с удивлением, с ис-
пугом, создается определенный настрой, мобилизуется внимание
учеников. Конечно, на уроке некогда повторять чтение, но даже
и один раз проделанная такая работа помогает ученикам.
40
«Вот какие происшествия случаются на таких озерах,— заклю-
чает учитель эту работу.— К следующему уроку выучите наизусть
и выразительно прочитайте, т. е. расскажите словами текста об
опасном случае на озере».
При подготовке к выразительному чтению этого эпизода да-
леко не все знаки препинания должны быть выполнены. Когда
появляется рыба, то точки в чтении почти все снимаются и заме-
няются запятыми, так как нужно передать динамизм событий,
непрерывность движения. Например, «Лодка закачалась. Рыба
вынырнула снова». Точка между этими двумя предложениями
заменяется в произнесении запятой.
Чтение этого эпизода закрепляет у учащихся умение повест-
вовать, последовательно развертывать события. Это умение
формировалось и при чтении отрывка из «Кавказского пленни-
ка». В данном случае новым является передача острой динамики
в развитии событий и в некоторой степени выявление компози-
ции эпизода: спокойное повествование о тихом утре, о пред-
стоящей рыбной ловле сменяется рассказом о необыкно-
венном событии, напугавшем путников.
А. Т. ТВАРДОВСКИЙ.
«ЛЕНИН И ПЕЧНИК»
Стихотворение А. Твардовского о двух встречах Ленина и печ-
ника отличается тонким лиризмом и мягким юмором. Именно
эти качества придают этому произведению такую глубину, ко-
торая не так-то легко воспринимается учащимися 4-го класса.
Между тем необходимо, чтобы четвероклассники не только могли
пересказать содержание этого стихотворения и не только бы сде-
лали выводы о чертах характера Ленина, хотя это тоже важно,
но и почувствовали лиризм стихотворения как отражение любви
народа к Ленину и поняли бы юмор поэта, который придает
образу печника совершенно особое освещение.
Выразительное чтение учителя поможет учащимся воспринять
стихотворение «Ленин и печник» в его лирическом звучании,
почувствовать улыбку поэта, понять его юмор. Анализ углу-
бит, конечно, понимание произведения, но непосредственное впе-
чатление от чтения ничем не заменимо, оно имеет самостоятельное
значение и вместе с тем готовит почву для углубленного проду-
мывания произведения. Кроме того, чтение учителя имеет большое
обучающее значение как пример, которому стремятся следовать
учащиеся.
Проследим ход повествования в стихотворении, отметим не-
которые места, на которые необходимо обратить внимание учи-
телю-чтецу.
После первых трех строф (1-я часть), в которых повествуется
о жизни Ленина в Горках, чтец переходит к истории с печни-
41
ком. И сразу от серьезного рассказа о Ленине, его отношениях
с крестьянами, с детьми поэт переходит к забавному случаю,
слышится усмешка автора, относящаяся к незадачливому печ-
нику.
Как не посмеяться над ним: все в Горках знали Ленина в лицо,
а он не узнал его, никто не мог бы предположить, что Ленин
будет наказывать человека за сказанное ему грубое слово, а печ-
ник испугался этого, каждому было известно, какой простой
в обращении с людьми Ленин, а печник был поражен этим.
Наступившие новые времена позволили ему почувствовать себя
хозяином земли, но все его привычки и понятия были еще из
старой жизни.
Имея в виду все сказанное, теперь вернемся к первым трем
строфам. Содержание их противопоставлено всему дальнейшему.
Эти строфы должны прозвучать очень значительно. Подчеркнуты
будут слова «знал его любой», «с кем ни встретится», «мог
его узнать бы каждый». Серьезное, глубокое размышление о Ле-
нине, о его отношении с людьми прерывается на половине 3-й стро-
фы. И сразу резкий перелом — забавная, смешная история начи-
нается (2-я часть). В этой истории есть своеобразные кульми-
нации — два момента конфуза печника. В конце второй части
первая кульминация: печник требует назвать фамилию нанесшего
урон крестьянскому хозяйству.
Ленин,— просто отвечает.
— Ленин? — Тут и сел старик.
Вопросительно-восклицательное повторение печником имени
Ленина контрастирует с простотой ответа Ленина. Большая
пауза следует после этой фразы, вмещающей в себе и испуг печ-
ника, и усмешку автора. Начинается 3-я часть. Разыгрывается
маленькая драма проводов печника отбывать, как предполагает
он сам и его семья, наказание. Но чтец и слушатели знают,
что они ошибаются. Автор не стремится сгущать краски: «Вот
он я...» — говорит печник, и эти слова напоминают нам комиче-
ский момент, когда он так и «сел», узнав, что перед ним Ленин.
И дальше потерявшийся печник «не найдет, где рукава». Все
это читается легко, с подтекстом: «Ну и чудак этот печник.
Чего испугался!» Эта часть тоже кончается конфузом печника.
Когда оказалось, что страх печника напрасный, что его вызвали,
чтобы он печку поправил, старик «краской густо залился».
Суетливая фраза «То есть вот как даже можно» — начало
4-й части. Кульминацией этой части служат слова «Мастерит
легко, любовно, Словно песенку поет». И наконец следует раз-
вязка в конце этой части—слова Ленина: «Я про то давно
забыл».
Если в 1-й и 2-й части слышится мягкий юмор, то 4-я и
5-я части звучат лирично. Автор уже не смеется над печником,
42
он любуется его работой, он радуется вместе с ним одобрению Ле-
нина. Однако в конце 5-й части опять легкая ирония слышится
в описании того, как печник прощения просит. Опять он за свое,
ну и чудак же! Ленин тоже улыбается над смущением печника.
В этом же ключе легкой иронии по отношению к печнику кончается
стихотворение (6-я часть): «Да у Ленина за чаем засиделся»,—
говорит».
Разбирая стихотворение, надо обратить внимание учащихся
на кульминацию 2-й и 3-й части (не употребляя термина). «Что
значит выражение «так и сел старик» и почему его употребляет
Твардовский?» и «почему печник «краской густо залился?» Раз-
ница между характером частей выясняется при таком вопросе:
«Как относится автор к печнику сначала и потом и почему?»
Рассматривая язык стихотворения, ученики отмечают среди на-
родных выражений — «на деревню зачесал». Отметим, что это
выражение тоже свидетельствует о том, что автор посмеивается
над печником.
Учащиеся выбирают строфы, особенно им понравившиеся,
и выучивают их наизусть. Перед чтением наизусть выбранных
строф учитель ставит перед читающими задачу: произнося слова
текста, рассказать о встрече печника с Лениным, стараясь пере-
дать ее смысл1.
Таким образом, при чтении данного стихотворения продол-
жается формирование навыка вести повествование, но уже не
на прозаическом тексте («Мещерская сторона» Паустовского),
а на стихотворном.
5-й КЛАСС
И. А. КРЫЛОВ.
«ВОЛК И ЯГНЕНОК»
Изучение басен Крылова дает интересные возможности для
ознакомления учащихся с особенностями чтения по ролям, отли-
чающимся от чтения произведения одним лицом.
Читать басни по ролям — одно из любимейших занятий уча-
щихся младших и средних классов на уроке литературы. Чтение
по ролям близко по своей природе детской ролевой игре, кото-
рую учащиеся 5-х классов еще не забыли.
По ролям учащиеся читали уже много раз, начиная с самых
младших классов. Учитель направлял их чтение, учитывая специ-
Подробный разбор в условиях индивидуального обучения выразительному
чтению см. в кн.: Завадская Т. Ф. Искусство чтения в художественном
развитии подростка. М., 1959, с. 32—42.
43
фику этого вида звучащего слова. С требованиями к чтению
по ролям, опирающимися на законы театрального искусства,
учащиеся знакомятся в 5-м классе, когда у них уже имеются
некоторые знания и практический опыт в области выразительного
чтения. При чтении басен по ролям пятиклассники получают
первоначальное понятие о драматическом роде литературы
(Белинский называл басни «маленькими комедийками»). Читая
басню, ребята непосредственно переживают конфликт, лежащий
в ее основе, что помогает уяснить жанровые особенности произ-
ведения.
Первой изучается басня «Волк и ягненок». После чтения учи-
телем басни можно поставить перед учащимися вопрос: «Спра-
ведливо ли поступил волк, расправившись с ягненком?» Этот
вопрос позволяет учащимся непосредственно эмоционально
откликнуться на конфликт. Учащиеся уверенно отвечают, что
ягненок ни в чем не виноват. Тогда словесник предлагает вчи-
таться в обвинения волка: может быть, в чем-то ягненок все-таки
и виноват? Во время этой работы попутно определяются неко-
торые наиболее важные логические ударения. Например: «ниже
по ручью» (необходимо осмыслить и отметить значение этого
слова, так как здесь учащиеся постоянно делают ошибки), «на-
прасно», «питье», «мое» и др. Разобрав диалог Волка и Ягненка,
обращаемся к повествовательной части басни, задаем вопросы:
«Для чего Волк затеял спор с Ягненком? Зачем пришел Ягненок
к ручью и почему здесь оказался Волк?» Проведенная беседа
подготавливает к осмыслению морали и раскрытию аллегории.
В целях подготовки выразительного чтения басни определяем
исполнительскую задачу — осудить жестокое, несправедливое
насилие сильных над слабыми.
Учитель предлагает прочитать басню по ролям. Прослушав
учащихся, отметив достоинства и недостатки их чтения, он объ-
ясняет особенности чтения по ролям.
Каждый участник диалога действует от лица персонажа,
роль которого исполняет, добивается того, чего хочет этот персо-
наж. Действует так, как будто этот диалог, событие, в котором
он участвует, происходит сейчас, в настоящее время, и он якобы
не знает, как будет партнер реагировать на его слова, что ему
ответит, чем этот диалог кончится, к чему приведет. Поэтому
необходимо очень внимательно слушать своих партнеров, пред-
ставлять себе (видеть в воображении) то, что они говорят,
следить за выражением их лиц, вслушиваться не только в их
слова, но и в их интонации, потому что именно интонации переда-
ют отношение партнера к тому, о чем он говорит, раскрывают
его намерения, помогают понять то, чего он добивается своими
словами.
Учитель предлагает, опустив чтение текста от автора, пора-
ботать специально над выразительностью чтения по ролям
диалога Волка и Ягненка.
44
В процессе чтения определяются намерения, с которыми участ-
ники диалога произносят каждую фразу. Так, например, первую
свою фразу (шесть строк) Волк говорит с намерением обвинить
Ягненка в неслыханной дерзости, достойной самого страшного
наказания. Волк знает, что Ягненок не мутит его питья, но обви-
няет его в этом нарочно, желая так напугать Ягненка, чтобы
он почувствовал себя виноватым, растерялся, не смел сопротив-
ляться и дал себя съесть.
Ягненок не очень испугался страшного, злого Волка, так
как не чувствует себя виноватым. Он не понимает, что слова
Волка только придирка, и хочет доказать ему свою невиновность.
Учитель обращает внимание учеников на особенности языка
Ягненка: обращение к Волку в третьем лице, слова «светлей-
ший», «Осмелюсь я донесть», «от светлости его» и пр. Ягненок
хочет умилостивить Волка, он отвечает ему без особого страха,
но очень почтительно.
Поскольку чтение диалога требует взаимодействия (общения)
партнеров, нужно, определив намерение, с которым один из его
участников говорит те или иные слова, вслед за этим определить
реакцию и ответное действие другого.
Ответ Ягненка разозлил Волка. Ему хочется скорее съесть
Ягненка, а тот своими рассуждениями оттягивает этот момент.
Поэтому каждая последующая фраза Волка — это все более
яростное наступление на Ягненка, выражение все более нетерпе-
ливого желания скорее заставить его сдаться. И наконец, поте-
ряв терпение, Волк отбрасывает всякую хитрость — свои ложные
обвинения и придирки — и заявляет открыто, что хочет съесть
Ягненка.
По мере наступления Волка Ягненок все больше и больше
пугается. Его ответы становятся короче. Он уже не употребляет
почтительных выражений для доказательства своей невиновно-
сти, он отбивается от нападок Волка, пытается оправдаться,
смягчить его гнев. Произнося слова: «Помилуй, мне еще и отроду
нет году», Ягненок хочет образумить Волка: «в запрошлом ле-
те» его еще и на свете не было. Словами «нет братьев у меня»
Ягненок заверяет Волка в своей невиновности, в своей непри-
частности к какому бы то ни было грубиянству. Последние слова
Ягненка «Ах, я чем виноват?» — просьба о пощаде.
Школьники младшего и среднего возраста не любят ролей
отрицательных героев и часто отказываются читать за Волка.
Или же, согласившись, действуют словом кое-как, не выполняя
до конца поставленной задачи.
Ученикам бывает необходимо объяснить, что, чем глубже они
создают отвратительный образ Волка, тем полнее и ярче будет
раскрыта мораль басни, осуждено несправедливое насилие силь-
ных над слабыми. Таким образом, воссоздавая в чтении действия
отрицательного героя, читающий помогает утверждению положи-
тельной идеи.
45
В процессе определения словесных действий отдельные фра-
зы Волка и ответные слова Ягненка читают разные ученики.
В зависимости от качества их чтения (степени правдивости и
убедительности выполнения установленного действия) учитель
усложняет задания: предлагает соблюдать ритм стиха, точнее
произносить рифму, требует для сохранения строки оправданных
пауз до и после слова «мое».
В тех случаях, когда ученику не удается выполнить наме-
ченного действия, учитель находит в тексте такой оттенок смысла,
который помогает это действие выполнить. Так, например, де-
вочка произносит с интонацией жалобы монотонно слова: «По-
милуй, мне еще и от роду нет году». Действие Ягненка — образу-
мить Волка — ей не удается. Тогда учитель, объяснив, что Ягненок
хочет обратить внимание Волка на свой возраст, предлагает
девочке, глядя Волку в глаза, сказать этими словами: «Ну, что
ты говоришь, посмотри, какой я маленький, я же только этой
весной родился!» Девочка сумела выполнить поставленную пре-
подавателем задачу. Ее мягкая и трогательная интонация по-
влекла за собой и некоторое изменение последующего действия
Волка. Если до этого он, говоря слова: «так это был твой брат»,
с новой силой нападал на Ягненка, то теперь он отмахивается
от него, как бы отбрасывает его возражение, а затем опять на
него накидывается.
Так как чтение диалога строится на активном взаимодейст-
вии партнеров, необходимо, чтобы они хорошо друг друга видели,
могли обращаться один к другому. Поэтому читающие диалог
ученики, сидя или стоя за партами, поворачиваются друг к другу.
Нельзя допускать, чтобы один из читающих смотрел в спину
другого.
При чтении басни целиком ученик, читающий «от автора», не
общается с участниками диалога, но также должен их видеть.
Он как бы наблюдает за ними и рассказывает о том, что происхо-
дит. Его словесные действия обращены к слушающим, т. е. к клас-
су. Чтение текста от автора — это не бесстрастное сообщение оп-
ределенных фактов. Оно требует активного словесного действия.
Раскрывая слушающим обстоятельства, при которых произошла
встреча Ягненка с Волком, читающий подчеркивает безобид-
ность поступка Ягненка («в жаркий день пришел к ручью напить-
ся»), досадует на печальную случайность его встречи с Волком,
осуждает действия и намерения последнего.
Учащимся дается задание на дом: подготовить выразительное
чтение басни. Если же у кого-нибудь есть желание подготовить
по ролям чтение диалога, то можно это сделать, но обязательно
с партнером. Поэтому надо договориться с кем-нибудь из това-
рищей.
4G
И. А. КРЫЛОВ.
«ДЕМЬЯНОВА УХА»
Басню «Демьянова уха» не имеет смысла читать по ролям, так
как развернутого диалога в ней нет, большая часть текста при-
надлежит одному персонажу — Демьяну. Работа же над выра-
зительным чтением этой басни одним лицом дает возможность
поупражнять учащихся в чтении целого произведения, все со-
ставные части которого (диалог, описание) подчинены одной за-
даче — выявлению основной мысли (идеи) этого произведения.
Одновременно учитель имеет возможность познакомить уча-
щихся с общим характером чтения басни, обусловленным ее
жанровыми особенностями.
Прочитав учащимся басню, учитель проводит краткую бе-
седу, цель которой — помочь учащимся разобраться в своих впе-
чатлениях от этой басни, яснее понять смысл изображенного
в ней события и таким образом получить известную подготовку
к последующей работе над выразительным чтением.
Учитель спрашивает, почему Фока убежал «без памяти до-
мой — и с той поры к Демьяну ни ногой». Учащиеся обычно
отвечают: «Фока ухой объелся, а Демьян все-таки опять просил
его съесть тарелочку ухи»; «Демьян приставал к Фоке с просьбой
покушать, а он уже больше не мог даже смотреть на уху» и т. п.
Обобщая ответы ребят, словесник замечает, что уха была очень
вкусная и Демьян как радушный хозяин хотел, чтобы Фока
побольше съел этой ухи, но переусердствовал и навсегда отбил
у Фоки желание приходить к нему.
После этого разные учащиеся (друг за другом) читают басню.
В процессе чтения выясняются действия, намерения и мотивы
поведения персонажей, которые должны быть переданы в чте-
нии.
Ученик читает первые две строки: «Соседушка мой свет!
Пожалуйста, покушай».
Отмечается, что Демьян ласково обращается к гостю, от
всей души просит его покушать. Отмечаются слова, несущие
логическое ударение:«Соседушка», «покушай». Далее читается
и разбирается текст с начала третьей строки: «Соседушка, я сыт
по горло», кончая словами «А то во здравье: ешь до дна!»
Выясняется, что Фока не только что сел за стол. Он уже не
может больше есть и два раза отказывается: «Я сыт по горло»
и «Я три тарелки съел». Первый раз Фока заверяет Демьяна,
что абсолютно сыт. Смысл его» слов — спасибо, больше есть не
могу. Но Демьян не принимает этого отказа: ну что же, что сыт!
Уха такая вкусная, что для удовольствия ее можно съесть еще
тарелочку. Он хочет, чтобы Фока это удовольствие испы-
тал, и уговаривает его съесть еще тарелочку. Отказываясь вто-
рой раз, Фока хочет убедить Демьяна, что больше есть не
в силах.
47
Учитель выясняет у учащихся, как они считают, много это
или мало съесть три глубокие тарелки жирной ухи с большим
количеством рыбы. Учащиеся отвечают, что это очень много.
Синтаксис данной басни настолько прост, что, если учащие-
ся хорошо понимают смысл текста, который должен быть выявлен
в чтении, они не нуждаются в определении логических ударений.
Если же по ходу чтения в этом возникает необходимость, учитель
выясняет, какие слова надо выделить, чтобы передать установ-
ленный смысл. Так, например, в словосочетании «сыт по горло»
важно больше выделить слова «по горло», так как именно они
указывают на предел сытости.
Как же Демьян отнесся к отказу Фоки от еды во второй раз?
Он не верит, что Фока действительно не в силах съесть еще, ду-
мает, что гость стесняется и потому как хлебосольный хозяин
призывает его есть «до дна»! Демьян расхваливает уху, чтобы
соблазнить Фоку, и не просто уговаривает его съесть еще, а про-
сит: «потешь же», т. е. порадуй меня — съешь. Чтобы раздразнить
аппетит Фоки, Демьян заглядывает в кастрюлю с ухой, поме-
шивает ее половником, рассматривает, какие в ней есть самые
вкусные кусочки, и предлагает их Фоке. Демьян уже не просит,
а молит Фоку: «Съешь хоть ложечку». Чтобы добиться успеха,
Демьян призывает на помощь жену. Если он упрашивает Фоку,
то жене приказывает: «Да кланяйся, жена!», т. е. «Потчуй, проси,
уговаривай».
Учитель спрашивает, как можно охарактеризовать поведение
Демьяна, определить, что он делает. Учащиеся отвечают, что
«Демьян изо всех сил старается уговорить Фоку»; «Он упра-
шивает Фоку съесть еще»; «Он пристает к Фоке с просьбой
отведать ухи». Обобщая ответы учащихся, словесник подчерки-
вает, что Демьян назойливо пристает к Фоке со своим предло-
жением покушать, и эту назойливость надо передавать в чтении.
Затем уточняется, что в последующих словах текста: «Так пот-
чевал сосед Демьян соседа Фоку И не давал ему ни отдыху, ни
сроку» — слово «так» нельзя проглатывать, произносить небреж-
но. Оно имеет большое значение. Естественно, вытекая из пре-
дыдущего текста, это слово указывает, что именно вот так назой-
ливо приставал Демьян к Фоке. Чтобы слушающие поняли это,
после слова «так» надо сделать небольшую паузу и прочитать
идущие за ней слова, осуждая поведение Демьяна.
При чтении последующих строк определяется самочувствие
и поведение Фоки, которые должны быть выявлены в чтении.
А с. Фоки уж давно катился градом пот.
Однако же еще тарелку он берет:
Сбирается с последней силой
И — очищает всю.
Учащиеся сочувствуют Фоке. Он объелся, ему душно и жарко,
он с трудом дышит. Но чтобы отделаться от приставаний Демья-
48
на, «сбирается с последней силой» и съедает четвертую тарел-
ку ухи.
Учитель рассказывает, как Фока через силу торопится скорее
съесть уху, чтобы отделаться от приставаний Демьяна. А Демьян
с умилением смотрит на него и заглядывает в кастрюлю: какие
там есть еще вкусные кусочки, которые он предложит Фоке.
Учащиеся смеются.
При повторном чтении этих строк словесник обращает внима-
ние учащихся на знаки препинания (двоеточие в конце второй
строки и тире после союза «и» в четвертой), объясняет их значе-
ние и ход голоса, обусловленный каждым из этих знаков.
Далее устанавливается, что, пока Фока ест уху, Демьян
любуется им. Его слова: «Вот друга я люблю... зато уж чванных
не терплю» — выражение удовольствия, одобрения. Он очень
рад, что Фока съел еще одну тарелку ухи.
А как же чувствует себя Фока? Ребята говорят, что ему
стало совсем плохо. Учитель объясняет, что Фока объелся, еле
дышит, но он рад, что не обидел Демьяна, сумел заставить
себя съесть четвертую тарелку ухи и теперь уже окончательно
отделался от его приставания. После слов Демьяна надо сделать
паузу, чтобы слушающие порадовались за Фоку, подумали, что
угощение кончилось, хозяин и гость успокоились и оба довольны.
И вдруг опять: «Ну скушай же еще тарелочку, мой милый!»
Учитель произносит слова Демьяна вкрадчиво, с ласковой моль-
бой. Пятиклассники смеются. Учитель объясняет, что Демьян
в восторге, готов расцеловать Фоку и молит опять доставить ему
такое огромное удовольствие — съесть еще тарелочку. Ученик
читает заключительные строки басни: «Тут бедный Фока мой...»
и до конца.
Преподаватель спрашивает, кому же сочувствует автор, на
чьей он стороне. Ученики отвечают, что автор сочувствует
Фоке: называет его бедным, а предложение Демьяна скушать
еще тарелочку — бедой.
Выясняется, как представляют себе учащиеся поведение Фоки
после последнего предложения Демьяна. Ученики рассказывают.
Обобщая и дополняя их ответы, учитель рисует словами, как
Фока, замерев от ужаса, мгновенье смотрит на Демьяна, а за-
тем, не говоря ни слова, выскакивает из-за стола, хватает кушак
и шапку и стремглав бросается вон. Ученики высказывают пред-
положение, что, убегая, «Фока распахнул настежь дверь и даже
не закрыл ее», «Он бежал домой не оглядываясь, боялся, что
Демьян догонит его».
Учитель предлагает ребятам высказать свое мнение о морали
басни. Обобщив их ответы, преподаватель на конкретных при-
мерах объясняет учащимся, что слова «демьянова уха» часто
употребляются в разговоре, когда хотят подчеркнуть чрезмерное
навязывание чего-либо. При чтении басни надо убедить слушаю-
щих, что во всем нужна мера. Нельзя ради собственного удо-
49
вольствия диктовать человеку то, чего он больше не хочет, чем
«сыт по горло». «Каким же образом это надо сделать?» —
спрашивает словесник ребят. Учащиеся отвечают: «Надо пере-
дать, как Демьян приставал к Фоке, упрашивая его покушать»,
«Еще надо передать, что Фока отказывался от еды, не мог
больше есть, а Демьян все равно его упрашивал», «Надо передать,
что Демьян так приставал к Фоке, что тот не выдержал и
убежал».
Учитель предлагает еще раз прочитать басню, имея в виду
установленную задачу чтения. При этом от следит за тем, чтобы
учащиеся, читая собственные слова персонажей, не изображали
Демьяна и Фоку, не стремились действовать от их лица, как это
имеет место при чтении по ролям, а рассказывали о том, как
действовали персонажи, т. е. передавали их слова со своей за-
дачей, задачей рассказчика — показать, как назойливо приставал
Демьян к Фоке с просьбами отведать еду. Для выполнения этой
задачи читающему одинаково важны как собственные слова
персонажей, так и слова, идущие от автора. Их нельзя прого-
варивать кое-как, они требуют такого же активного и целенаправ-
ленного действия, как и слова-персонажей. Чтение слов авторской
речи не должно резко отличаться от чтения слов прямой речи.
Авторская речь сливается с прямой речью, ее слова произносятся
с тем же намерением, что и слова прямой речи.
«Вот друга я люблю!» — Вскричал Демьян». Слова «Вскричал
Демьян» произносятся с тем же намерением похвалить Фоку, как
и слова «Вот друга я люблю».
Учитель обращает внимание учащихся на разговорную про-
стоту языка басни, который обязывает чтеца к такой же простоте
чтения.
В заключение учитель, используя высказывания современ-
ников И. А. Крылова, рассказывает учащимся, как читал свои
басни сам баснописец *.
Дается задание на дом: подготовить выразительное чтение
басни «Демьянова уха».
А. С. ПУШКИН.
«ЗИМНЕЕ УТРО»
Годы ссылки Пушкина в Михайловское, судя по всем ма-
териалам того времени, были наполнены не только горестным
чувством одиночества и зависимости, но и счастливыми пере-
живаниями дружбы, любви и, самое главное, творческого вдох-
1 См.: Артоболевский Г. В. Очерки по художественному чтению (раз-
дел «Чтение басен»). М., 1959; Язовицкий Е. В. Выразительное чтение
басен И. А. Крылова.— В кн.: Выразительное чтение. Сб./Под ред. Т. Ф. Завад-
ской п Н. Н. Шевелева. М., 1963; Выразительное чтение. М., 1972.
50
новения. «Зимнее утро», написанное в Михайловском, пронизано
ощущением радостного бытия, счастливым чувством жизни. Это
чувство, характерное для Пушкина, выражается в стихотворении
в переливах разных эмоций, разных настроений: восторженное
любование красотой природы и красотой подруги, веселый шут-
ливый комплимент, обращенный к ней, и ощущение тепла и уюта
дома, и мимолетное воспоминание о вчерашнем вьюжном вечере,
и элегический вздох о минувшем лете и милых встречах под
сенью густых лесов, и предчувствие минуты творческого вдох-
новения.
Исполнительская задача при чтении этого стихотворения слож-
на для пятиклассников. Но они могут выразительно прочитать
его. Дети сами отбирают из этого поэтического произведения
то, что доступно им, и сами задают себе исполнительскую за-
дачу. Звучит она примерно так: «Я хочу нарисовать картину
прекрасного зимнего утра, заставить слушателей почувствовать,
как хорошо и весело в такой день гулять, кататься на санках.
Я хочу также рассказать, какая вчера была вьюга и как хо-
рошо, что ее теперь нет». Думается, что, несмотря на неполноту
этой исполнительской задачи, с ней можно согласиться, так как
самое главное при изучении этого стихотворения в V классе —
помочь учащимся проникнуться радостным чувством жизни, люб-
ви к родной природе и ощущением прелести пушкинских стихов.
«Зимнее утро» учится наизусть и готовится к выразительному
чтению. Путь подготовки — исполнительский анализ. Имея по
4-му классу довольно значительную подготовку по выразительно-
му чтению, пятиклассники, прослушав стихотворение в чтении
преподавателя, могут определить исполнительскую задачу. В 4-м
классе этот термин еще не был назван, ио заменялся вопросом
«О чем вы хотите рассказать слушателям, читая это произве-
дение?» В 5-м классе мы тоже зададим сначала этот вопрос,
но теперь уже можно ввести и термин. Обращаемся к ученикам
с вопросами: «Каким настроением проникнуто все стихотворе-
ние?», «Что именно так радует поэта? Какие картины нарисовал
Пушкин в этом стихотворении?» Картина яркого зимнего утра и
вьюжного вечера сразу называются учениками. Описание этих
картин мы и будем прежде всего перечитывать и будем помогать
учащимся воссоздавать их в воображении.
Учитель спрашивает: «Почему Пушкин говорит «вьюга зли-
лась»?» «Ветер сильный, снег в лицо бьет»,— отвечают ученики.—
«Ничего не видно, из-за ветра идти нельзя», «Ветер воет, как
живой», «Крупинки снега колют лицо».— «Как, по-вашему, темно
или светло было на улице?»— этим вопросом учитель уточняет
видение учащихся. Он предлагает прочитать эти строчки, рисуя
словами Пушкина, какой был вьюжный, темный вечер.
Потом рассматривается картина солнечного утра. Учитель
предлагает ряд вопросов и заданий: «Что видит поэт? Какие
краски он использовал, чтобы описать это утро?» Учащиеся чи-
51
тают отдельные строчки: «Под голубыми небесами», «блестя на
солнце» и т. д. Читающий видит в своем воображении эту кар-
тину и находит особую прелесть в том, чтобы цвет, который ис-
пользовал поэт, был бы акцентирован для слушателей: «Прозрач-
ный лес один чернеет», «И ель сквозь иней зеленеет». «Вот какое
прекрасное было утро,— говорит учитель.— Понятно, что поэт
хотел, чтобы его подруга поскорее увидела яркое солнце и голу-
бое небо. Как же он будит ее, зовет посмотреть в окно? Прочтите
эти строки». При чтении первой строфы надо заботиться о том,
чтобы ученики вслед за автором, обращаясь к красавице, по-
буждали ее к тому, чтобы она поскорее посмотрела в окно, увидела
бы чудесное утро. По ходу чтения указать ударение на слове
«звездою севера», объяснив, что на ранней заре, когда других
звезд уже не видно, одна северная звезда все еще горит и как
бы встречает зарю (Аврору).
Учитель предлагает перечитать стихотворение и сказать, ка-
кие еще картины предстают перед нами. Строфы 4-я и 5-я не
разбираются так детально. Преподаватель может взять на себя
их комментарии. Скажет об уюте в зимнюю пору теплой, залитой
солнцем комнаты и о прелести быстрого бега саней по снежной
дороге, вдоль заснеженных полей и замерзшей речки.
Отмечать слова, несущие логические ударения, и паузы в
этом стихотворении не стоит. Если учащиеся живо представля-
ют себе картины, нарисованные Пушкиным, слова, несущие логи-
ческие ударения, выделятся правильно, а при переходе от одной
картины к другой естественно возникает пауза.
При чтении учащимися данного стихотворения самое важное —
общий радостный настрой, стремление передать слушателям кар-
тину зимнего утра. Чтецы-школьники придают описанию вьюжно-
го вечера больше значения, чем оно имеет в стихотворении. В
связи с этим они лучше ощущают радость от солнечного утра.
Но следует проследить, чтобы переход от вечера к утру был бы
отчетливым и обоснованным. Пауза в строке «А нынче... погляди
в окно» должна быть достаточно емкой, а слово «погляди» должно
звучать так же «звательно», как «проснись», «открой... взоры».
При чтении «Зимнего утра» Пушкина учащиеся учились вы-
полнять исполнительскую задачу чтения всего произведения и
каждой его части, познакомились с термином «исполнительская
задача», впервые встретились с необходимостью обращаться к
воображаемому объекту (без называния термина).
А. С. ПУШКИН
«ДУБРОВСКИЙ»
Шестая глава повести Пушкина «Дубровский», где основным
эпизодом является пожар в усадьбе Дубровского, как бы де-
лит повесть на две части. С этого момента Владимир становится
52
на путь благородного разбойника. «Пожар в Кистеневке», его
динамизм, острота ситуации, нравственный урок, преподанный
Архипом дворне, дает основание взять для выразительного
чтения этот кусок. Вспомним, что в четвертом классе на одном
эпизоде сочеталось чтение наизусть с чтением по книге («Куклы
Жилина» в «Кавказском пленнике» Л. Толстого). «Пожар в
Кистеневке» будем читать по книге (первую часть), вторую часть
можно предложить учащимся наизусть. В пятом классе на втором
году обучения выразительному чтению можно поставить учени-
кам целый ряд задач: читая по книге, действовать на слушате-
лей с определенной целью, общаться с ними; выявить компози-
цию эпизода; передать динамику действия; читать прямую речь
в интонации косвенной с сохранением ее эмоционального содер-
жания (термин «словесное действие» будет введен в 6-м классе).
Аналитическая беседа по шестой главе и чтение учителем
размышлений Дубровского в Кистеневской роще подводят уча-
щихся к пониманию смысла эпизода в жизни героя. Изучение
предшествующих глав 1 раскрыло перед учащимися сложность
социальных отношений в крепостной России.
В эпизоде «Пожар в Кистеневке» (со слов «Поднялся ветер»
до конца главы) центральной фигурой является кузнец Архип.
Подготовку к выразительному чтению эпизода начнем с вопро-
са: «Когда окончательно созрело решение Дубровского поджечь
дом?» Или: «Как повлияла на Дубровского встреча с Архипом
в сенях?» Выясняем, что мысли, желания и действия Дубров-
ского и его дворовых в данном случае совпали. Вопросы: «Почему
Архип радовался пожару в Кистеневке? Что вы можете сказать об
Архипе как о человеке? Почему Пушкин употребил выражение
«смущенная дворня»?» — помогают учащимся осмыслить эпизод,
глубже понять образ Архипа.
После этого задаем вопрос об исполнительской задаче, ко-
торая может быть решена пятиклассниками только частично. Ис-
полнительская задача здесь слишком сложна: раскрыть силу
народного гнева, страдания крестьян, сложность человеческой
души и сложность жизненных ситуаций — жестокость Архипа в
одном случае и самоотверженность, доброта — в другом.
Пятиклассники формулируют исполнительскую задачу: «Надо
рассказать, какой был сильный пожар», «Как ненавидел Архип
приказных», «Какая была добрая Егоровна и какой злой был
Архип», «Какие глупые были мальчишки — смеялись над
кошкой, а Архип спас ее: он был добрый». Преподаватель по-
могает ученикам выбрать главное.
Исполнительская задача в данном случае формулируется
примерно так: «Мы расскажем о том, как ненавидел Архип при-
казных и Троекурова и о том, какой он был добрый и смелый».
1 См.: Маранцман В. Г. Роман А. С. Пушкина «Дубровский» в школе.
Л., 1974.
53
Это главная задача, но ее нельзя выполнить без решения другой
задачи: рассказать слушателям о том, какой сильный был по-
жар, вызвать у них ясное представление о пожаре. Помогая
учащимся представить картину пожара, напоминаем, что была
ночь и что на темном небе особенно ярко выделялись огненные
языки. Спрашиваем, тихо или шумно было во время пожара.
И дети вспоминают, что стекла трещали, бревна падали, ветер
был сильный. Кроме того, слышались вопли приказных, плакала
Егоровна, потом кричали бабы и т. д. Ночь была полна шума,
звуков, их должны «слышать» чтецы.
Видение учащихся, таким бразом, мобилизовано, эмоциональ-
ное отношение к событиям и действующим лицам вызвано. Пред-
ложим учащимся пересмотреть текст и решить, на какие части,
крупные и мелкие, делится весь этот эпизод. Ученики сразу
выделяют две части: пожар Кистеневки и спасение кошки. Испол-
нительская задача каждой из частей уже определена в общей
задаче. «Мы расскажем о том, как ненавидел Архип приказных
и Троекурова»— это задача первой части. «Расскажем о том,
какой Архип был добрый и смелый»— вот задача второй части.
Напомнив об этих задачах; учитель предлагает ученикам начать
чтение, предваряя его примерно такими словами: «Какой страш-
ный был пожар, как быстро охватил огонь весь дом, все построй-
ки». Можно также предложить ребятам найти в первой части
текста логические центры, подчеркнуть слова «Пламя», «дым»,
«стекла затрещали», «сыпались пылающие бревна».
Диалог Архипа и Егоровны ученики стараются прочитать в
соответствии с характером, положением и намерениями действу-
ющих лиц. Так они читали в четвертом классе диалог из «Сына
полка», так будут читать диалог между Митей и Сашей в эпизоде
с кольцом. Но надо объяснить им, что иногда прямую речь пе-
реводят в косвенную, сохраняя ее смысловое и эмоциональное
содержание. К этому прибегают в тех случаях, когда прямая
речь принадлежит лицам, за которых трудно читать. Например,
учащиеся не могут передать характерность речи Егоровны и
Архипа. Задаем вопрос ребятам: «Каков смысл слов Архипа
«Как не так?» Обобщаем их ответы. В этих словах Архип выра-
жает свое резко отрицательное отношение к приказным, которых
он называет окаянными. В связи с этим стоит ли подчеркивать
просьбу Егоровны о спасении приказных? Нет, мы хотим рас-
сказать, как ненавидел Архип приказных (и Егоровна называет
их окаянными). Тире после собственной речи, когда она инто-
национно переводится в косвенную, снимается, пауза не делает-
ся. В следующем куске важно подчеркнуть, что пожар охватил
всю деревню — «избы загорелись». Как отнесся к этому Архип —
ведь это его деревня горит? Но он только об одном думает, что
отомстил Троекурову: «Чай, из Покровского славно смотреть».
При чтении второй части сожаление о кошке и радость по
поводу ее спасения так естественно проявляются в чтении пя-
54
тиклассников, что никаких специальных вопросов задавать не
приходится. Лишь надо уточнить видение. Представим себе, как
спасал кошку Архип. Ведь вокруг бушевало пламя. Пушкин го-
ворит — «полуобгорелый кузнец»,— значит, на Архипе загорелась
одежда. Поступок Архипа по спасению кошки вызывает боль-
шую симпатию учащихся к нему. Учащиеся передают в чтении
ненависть Архипа к приказным и не осуждают его за жесто-
кость.
Выразительное чтение по книге этого эпизода много дает
учащимся и для понимания образа Архипа, и для развития уме-
ний по выразительному чтению (умение рисовать словом карти-
ну, эпизод; вести повествование, передавать подтекст).
Н. А. НЕКРАСОВ
«НА ВОЛГЕ»
Познавательное значение стихотворения «На Волге» велико.
Учащиеся узнают еще об одной стороне тяжелой жизни народа
в дореволюционной России. Узнают больше и о самом Некрасове,
впервые в русской поэзии так широко и полно рассказавшем о
страданиях русского народа.
Стихотворение «На Волге» читается учителем, потом пере-
читывается учащимися, в процессе анализа из него зачитываются
цитаты. Однако ставить задачу выразительного чтения всего про-
изведения или даже какой-то части его не следует из-за слож-
ности материала. Необходимо, чтобы ученики услышали особый
характер звучания стихов Некрасова и усвоили его в собствен-
ном произнесении. Поэтому поставим для выразительного чте-
ния такие задачи: произнесение стиховой строчки (не подчерки-
вая, но и не проглатывая рифму), плавный переход от одного
слова к другому, слияние всех слов строки в одно целое, полно-
звучная подача каждого слова, неспешный темп. Соблюдение
всех этих особенностей стиха помогает созданию образа бурла-
ков. Необходимо подчеркнуть, что именно некрасовский стих
требует непреложного соблюдения этих правил и именно на его
стихах с их напевностью наиболее доступно для учащихся отра-
батывать эти навыки.
Обучение технике произнесения стиха опирается на смысл
произведения, на конкретно представленные образы.
Описание природы в стихотворении «На Волге» близко и по-
нятно ученикам пятого класса. Это позволяет представить ребятам
в воображении картины реки, ее берегов. Но труд бурлаков в наш
век технического прогресса далек от представлений детей. Для
того чтобы стихотворение было понято, возникает необходимость
подробных объяснений. Поэтому приходится нарушить принятый
методический принцип — сначала давать поэтический образ,
основываясь на непосредственном восприятии учеников, а потом
55
дополнять его образами других видов искусств — живописи,
скульптуры, музыки.
Картину Репина «Бурлаки», дающую ясное представление о
том, что такое бурлацкий труд, надо рассмотреть до чтения
стихотворения Некрасова, пояснив, конечно, что произведения
живописи и поэзии возникли независимо друг от друга. Чтение
учителем стихотворения и последующий разбор по вопросам,
предложенным в учебнике и в методическом руководстве к учеб-
нику, раскрывают ученикам глубокое содержание поэтических
раздумий Некрасова.
Обращаем внимание учащихся на цитату, в которой дано
описание бурлаков:
Но вдруг я стоны услыхал,
И взор мой на берег упал.
Почти пригнувшись головой
К ногам, обвитым бечевой,
Обутым в лапти, вдоль реки
Ползли гурьбою бурлаки...
Задаем вопрос: «Что услышал Некрасов на реке, что ужас-
нуло его?» Он услышал крики бурлаков, которыми они помогали
себе тащить тяжелую баржу. Их крик был похож на стон,
Некрасов назвал его похоронным. При плавном, протяжном про-
изнесении этих строк учащимися необходимо зафиксировать
внимание на рифме в третьей и четвертой строках: «головой»,
«бечевой». В этих рифмах слышится как бы стон бурлаков.
В середине первой и второй строки — цезуры, после которых сле-
дует, как удар, подчеркнутое произнесение слова, несущего ло-
гическое ударение: «Но вдруг я / стоны услыхал». Во второй
строке ударение перенесено на предлог. Кончаются строки за-
крытым, тоже ударным слогом.
Последующие строки не имеют пауз в середине строк и не
имеют логических центров, только в шестой строке названы
«бурлаки», слово, на котором следует сделать логическое уда-
рение. Ровно, плавно, медленно читаются все строки до конца.
Преподаватель демонстрирует ребятам образец этого чтения.
Ученики вслед за ним повторяют. Внимание учащихся следует
также остановить на переносах. Вводим этот термин. В качестве
примера возьмем следующие строки.
В каких-то розовых мечтах
Я позабылся. Сон и зной
Уже царили надо мной.
В них два предложения и два переноса: в первом предложе-
нии во 2-ю строку перенесены подлежащее и сказуемое, во
втором — в 3-ю строку перенесено сказуемое со второстепен-
ными членами. Указав учащимся на это, учитель предлагает про-
читать строки так, чтобы оба предложения были понятны, но
читать надо, сохраняя стиховые паузы. Учитель следит за вы-
56
полнением мелодии простых предложений и стиховых пауз. Но
этим задача не исчерпывается. Важно, чтобы ученики поняли
значение второй строки: «Я позабылся. Сон и зной». Чем полнее
будет передан сладостный покой, тем резче прозвучат стоны
бурлаков, прервавшие его. Учитель сам читает эти строки, стре-
мясь показать ученикам образец выполнения поставленной задачи.
Научить произносить стихи — значит научить слышать их,
что имеет большое значение для понимания особенностей твор-
чества поэта и для общего эстетического развития учащихся.
В. Г. КОРОЛЕНКО
«ДЕТИ ПОДЗЕМЕЛЬЯ»
Глубокое чувство грусти рождается у пятиклассников, когда
они читают о Валеке и Марусе, обездоленных детях «дурного
общества». Это чувство содействует неприятию ими несправед-
ливого социального строя.
С первой главы перед читателями рисуется картина убогой
жизни бедняков ,и проходят жалкие фигуры отверженных. Но
все внимание, вся глубина сочувствия пятиклассников сосредо-
точивается на Марусе. Образ этой маленькой девочки — сюжет-
ный центр, от которого тянутся нити ко всем другим персонажам.
Через отношение к ней понимаются Валек и Тыбурций, рас-
крывается сердечная теплота и просыпающееся сознание Васи
и подтверждается истинная человечность отца Васи. Вдумываясь
в образ Маруси, ученики проникаются сочувствием к Тыбурцию
и его детям, к их страданиям.
Проникновенное отношение учащихся к Марусе поможет им
выразительно прочитать ее портрет, данный в сравнении с порт-
ретом Сони. Детальное рассмотрение портрета, которое необ-
ходимо для выразительного чтения, в то же время даст возмож-
ность познакомить учеников с понятием портрета литературного
героя. В четвертом классе учащиеся уже учились читать порт-
рет литературного героя в «Сказке б мертвой царевне». В рассказе
Короленко портрет более сложен.
Ребята уже прочитали четвертую главу. Задаем им вопросы:
«Какое чувство возникло у Васи, когда он смотрел на Марусю?»
Ребята отвечают: «Чувство грусти, даже слезы подступили к
его глазам». Учитель: «А на сестру Соню ему тоже было грустно
смотреть?» Ребята: «Нет, на нее было весело смотреть. Васе всегда
хотелось с ней бегать, играть в шумные игры». И т. д.
После такой беседы, в которой пятиклассники поделились
своим первым впечатлением о прочитанном, описание девочек
перечитывается вслух одним или несколькими учениками с целью
восстановления текста в памяти и определения границ отрывка
для выразительного чтения (по книге). «Для того чтобы лучше,
57
ярче прочитать портреты двух девочек,— говорит учитель,— надо
подробнее рассмотреть, как изображает Короленко Марусю и
Соню».
Читается первое предложение. Короленко рисует сначала об-
щий вид девочки. «Как вы представляете себе Марусю по этому
описанию?»— спрашивает преподаватель. Бледная, маленькая —
вот главное, что представляют себе ученики. Они уже знают из
третьей главы, что Маруся была белокурая, с голубыми глаза-
ми. Очень бледная. Ее бледность подчеркивается сравнением с
цветком, выросшим без солнца. Когда мы думаем о цветке, то
представляем себе что-то яркое, красивое. О таком ли цветке
думал Короленко, сравнивая Марусю с ням? Нет, это хилый цветок,
лишенный красок жизни. Предлагаем еще раз прочитать первое
предложение, представляя себе и описывая слушателям, какая
маленькая, бледненькая была Маруся. Сообщаем также учени-
кам, что слова, обозначающие предметы, с которыми сравни-
вает автор, всегда при чтении выделяются — на них падает ло-
гическое ударение. В описании Маруси есть и сравнения. Уча-
щиеся находят их: ЛАаруся ходила плохо, «шатаясь, как былин-
ка»; головка ее покачивалась, «как головка полевого колоколь-
чика». Былинка — это самая тоненькая травинка, она гнется от
самого легкого ветерка, головка колокольчика висит на тонень-
ком согнувшемся стебельке.
Но не только сравнения использует Короленко. Учитель пред-
лагает учащимся найти другие слова, которыми описана Маруся.
У Маруси «кривые ножки», «руки ее были тонки и прозрачны»—
так что на них были видны все синие тоненькие жилки; глаза
смотрели грустно. Такой разбор портрета Маруси раскрывает
мастерство писателя и в то же время помогает воссозданию в
воображении детей образа Маруси, вызывает сочувствие, дети
очень жалеют маленькую девочку.
Предлагаем прочитать все описание с задачей вызвать у
слушателей представление о беспомощности девочки, которую
нельзя не пожалеть. Читают несколько учеников. Один — первое
предложение, другие читают по очереди части второго большого
предложения: как Маруся ходила, какие у нее были руки и т. д.
«А какая же была Соня?»— спрашивает учитель, и в его
вопросе уже слышен другой подтекст: это веселая, здоровая де-
вочка! Учащиеся читают портрет Сони. Мы не будем подробно
его разбирать. Он достаточно ясен ученикам. Они отмечают,
что Соня сравнивается автором с пышкой и мячиком. По ходу
урока портрет (Сони и Маруси) читается в классе, но обучение
выразительному чтению на нем не ведется, так как в нем повто-
ряются те же приемы, которые были уже разобраны выше.
После портретов двух девочек, из которых главный Мару-
син, в произведении приводится разговор мальчиков о Марусе.
Этот разговор как бы подводит итог описанию Маруси. Очень
важно прочитать этот кусок в классе. Воспроизведение его в
58
звучании дает возможность ученикам услышать музыку произ-
ведений Короленко. Музыкальность — характерная черта его
стиля. На маленьком примере можно открыть ученикам эту особен-
ность мастерства писателя.
Диалоги часто читаются в лицах, по ролям. Однако именно
данный текст не стоит читать таким образом. Дело в том, что
смысл его не в проявлении характеров и эмоций мальчиков, а в
мысли автора, высказанной через Валека. Серый камень, ко-
торый, по словам Валека, высосал из Маруси жизнь, имеет
символический характер. Серый камень часовни символизирует
силы, погубившие /Аарусю. В то же время серый камень —
яркий образ, имеющий определенные черты, воспринимаемые
зрительно: «стены подземелья тонули совсем в темноте, а потом
опять выступали жесткими, холодными камнями, смыкаясь креп-
кими объятиями над крохотною фигуркой девочки». Так рисует
Короленко «серый камень», но это в пятой главе, а здесь, в 4-й
главе, где дан портрет Маруси, он только назван и определено
его страшное действие —«высасывает жизнь». Эту часть текста
со слов «Вот видишь,— сказал Валек...» прочтет или сам учитель,
или хорошо подготовленный ученик. Этот небольшой эпизод на-
писан совершенно в особом ритме и особой тональности. Он весь
идет на полутонах и в ровном, замедленном темпе, который опре-
деляется речью Маруси, замыкающей две небольшие части этого
текста. Вася спрашивает Валека, отчего Маруся такая — она
заплакала, когда Вася хотел с ней поиграть. И Валек отвечает:
«А это, видишь ли, от серого камня». «Да-а,— повторила девочка,
точно слабое эхо,— это от серого камня». И снова разъясняет
Валек: «Серый камень высосал из нее жизнь... Так говорит
Тыбурций. Тыбурций хорошо знает». И опять слышен тихий
голос девочки: «Тыбурций все знает». Тихий голос девочки еще
будет слышаться, пока не замолкнет навсегда.
Далее автор переходит к обсуждению ряда социальных про-
блем. В дальнейших беседах раскрывается глубокое и сложное
содержание повести Короленко.
Желательно заканчивать изучение повести Короленко вырази-
тельным чтением учителя последних строчек заключения. Сло-
ва Короленко о «крылатой и честной юности» должны запом-
ниться ученикам, а обеты, которые давали юные Вася и Соня
над могилой Маруси, заставляют учащихся еще раз вернуться
мыслью и чувством к истории детей подземелья.
Работа над выразительным чтением отрывка из «Детей под-
земелья» учит пятиклассников держать в своем воображении про-
должительное время портреты Маруси и Сони и, как бы рас-
сматривая их, описывать вслух так, чтобы слушатели тоже пред-
ставляли себе обеих девочек и прониклись глубоким сочувствием
к Марусе.
Ученики узнают на этом уроке об ударениях на сравнении
и уяснят значение их выделения при чтении.
59
М. В. ИСАКОВСКИЙ
«ДУМА О ЛЕНИНЕ»
В четвертом классе учащиеся читали произведение А. Т. Твар-
довского о встрече Ленина и печника. Ученики увидели Ленина
в его повседневной жизни, в живой конкретности его облика.
«Дума о Ленине» Исаковского ставит перед учениками 5-го
класса более сложную задачу: понять значение Ленина, его
великую роль в изменении жизни нашего народа.
В хрестоматии вопрос формулируется так: «Почему стихо-
творение, в котором поэт рассказывает о своей судьбе, называется
«Дума о Ленине»?» Нашим школьникам нетрудно ответить на
этот вопрос, опираясь даже не столько на стихотворение, сколько
на свои знания о Ленине, о революции.
Однако задача учителя заключается не только в получении
логического ответа, а в создании у пятиклассников такого строя
мыслей и чувств, который бы соответствовал высокому поэти-
ческому звучанию «Думы». Это достигается общим настроением
урока, которое в большой мере зависит от первоначального
чтения учителя. Поэтому мы главным образом остановимся на
особенностях «Думы», имея в виду чтение учителя.
Дума как литературный жанр определяется прежде всего ее
принадлежностью к фольклору. Дума — это «народная украин-
ская лиро-эпическая песня, исполняется мелодическим речета-
тивом»1. В произведениях этого жанра содержатся размышле-
ния поэта на философско-социальные темы.
Соблюдение в чтении «Думы о Ленине» жанровых особен-
ностей требует от чтеца определенного внимания. Исаковский
эпиграфом, взятым из народной песни, указал на соотнесен-
ность произведения с народной думой. И действительно, эпи-
ческий рассказ о судьбе бедняка прерывается лирическим от-
ступлением во второй строфе, имитирующим народное причи-
тание с его повтором и анафорами, а все течение стиха очень
близко по звучанию народным думам. Поэтому необходимо мед-
ленное чтение, мелодическое ведение строки, полнозвучное про-
изнесение слов, особенно опорных гласных, подчеркнутое про-
изнесение повторов.
Одна была доля — бесплодное поле,
Бесплодное поле да тощая рожь...
Одно было счастье — по будням ненастье,
По будням ненастье, а в праздники — дождь.
Но звучание стиха тогда может быть полноценным, когда
в нем выражается содержание и смысл произведения. «Дума»
1 Словарь литературоведческих терминов/Редакторы-составители Л. И. Ти-
мофеев и С. В. Тураев. М., 1974, с. 80.
60
Исаковского — это размышление поэта о высоком назначении
Ленина, о его великой роли в собирании народных сил для
решительного изменения жизни.
«Дума» делится на три части. 1-я часть (1,2, 3-я строфы) —
это народный плач о тяжкой доле, в который вплетается мотив
личной судьбы крестьянского сына. 2-я часть (4—10-я строфы) —
размышления поэта о роли Ленина в изменении народных су-
деб. 3-я часть (11-я и 12-я строфы) — клятва служить до конца
жизни делу Ленина.
Как и во всяком произведении, где в основе — размышление,
рассуждение о тех или иных вопросах жизни, видение вторично,
оно рождается как иллюстрация к тем или иным мыслям, в дан-
ном случае — социально-исторического порядка. Представления
схематичны, не детализированы и единичны, они не соединяют-
ся в одну непрерывную ленту видений. Чтецу надо работать над
видением, но глазное — ведение непрерывной линии мысли.
Начатое в первой строфе повествование тяготеет к форме
народного плача, что полностью осуществляется во второй стро-
фе. Третья строфа — опять повествование, но в довольно от-
влеченной форме.
В целом вся первая часть имеет подтекст — вот она, доля
народная. 2-я часть при всем разнообразии содержания семи
строф, ее составляющих, идет на одном подтексте: думайте,
вспоминайте, удивляйтесь, будьте счастливы и горды тем, что
был Ленин, который все'знал, понимал, чувствовал, хотел и мог
дать право на жизнь всем, кто не имел его. Четвертая и пятая
строфы — начало второй части, они противопоставлены друг дру-
гу: бедный сын крестьянина не знал Ленина, а Ленин знал и по-
нимал его.
Шестая и седьмая строфы наиболее конкретны и требуют ви-
дения, хотя и без детализации. Мы представляем себе усталого
рабочего после целого дня работы, покривившиеся хаты серой
темной деревни и одинокую фигуру пахаря на узкой полоске
земли. Но Ленин видел не только бедность и бесправие народа, он
знал силу его гнева, скрытую до времени. Эмоциональное на-
полнение этих строф не в жалости, сострадании, а в гневном
протесте против тех, которые виноваты в тяжкой жизни народа,
в угрозе им,— она звучит в словах о тех, «кто давно на своих
супостатов точил топоры, но молчал до поры». Эти две стро-
фы состоят из одного сложноподчиненного предложения с
шестью однородными придаточными. Надо иметь очень точную
логическую перспективу *, чтобы сконцентрировать мысль и эмо-
циональное напряжение на последних двух строках. В чтении
необходимо передать градацию. Она подчеркнута настойчивым
повторением начального слова строки («кто», «чьи»):
1 Логическая перспектива — это передача мысли в ее развитии, связи
с предыдущим и правильное соотношение главного со второстепенным.
61
Он думал о том о бесправном народе,
Кто поздно ложился и рано вставал,
Кто в тяжком труде изнывал на заводе,
Кто жалкую нивку слезой поливал;
Чьи в землю вросли захудалые хаты,
Чьи из года в год пустовали дворы,
О том, кто давно на своих супостатов
Точил топоры, но молчал до поры.
При всей высокой напряженности мысли и чувства эпичность,
напевность стихотворения не позволяют делать никаких нажи-
мов на этих ст'рофах, ни в последующих трех строфах, где по-
ется слава Ленину:
Он стал надеждой и правдой России,
И славой ее и счастливой судьбой.
И т. д.
Исключение составляют две последние строфы — в третьей части —
клятвы поэта, поданной в форме лирического признания:
И в жизни другого, мне счастья ие надо,—
Я счастья хотел и хочу одного:
Служить до последнего вздоха и взгляда
Живому великому делу его.
На высоком душевном подъеме кончается «Дума о Ленине».
Прежде чем перейти к перечитыванию «Думы», к беседе о
ней, нужна большая пауза. Путь работы над этим стихотворени-
ем указан в хрестоматии, в статье Т. В. Чирковской в рекомен-
дациях Т. С. Зепаловой и Н. Я. Мещеряковой 1 2. Во время бе-
седы учащиеся читают текст. Учитель ставит перед ними зада-
чу: вдумываясь в содержание стихотворения, четко проводить
мысль автора в ее развитии. Учитель может поправлять чтение
ребят отдельными указаниями, например: «Нельзя читать быстро,
вы помните, что народные думы почти пелись». (Во вступитель-
ном слове учитель скажет учащимся о народных песнях, которые
назывались думами.) Или: «Читайте строку до конца», «Не про-
глатывайте слова, отчетливо произносите гласные — послушайте,
как красиво звучит строка:
Он дал моей песне тот голос певучий,
Что вольно плывет по стране по родной...»
Ученики выучат наизусть по одной-две строфы по выбору,
но необходимо позаботиться, чтобы два-три хороших чтеца вы-
1 См.: Ч и р к о в с к а я Т. В. Исаковский ГА. В. «Дума о Ленине».— Литера-
тура в школе, 1972, № 1.
2 См.: Зспалова Т. С., Мещерякова Н. Я. Методическое руководство
к учебному пособию «Родная литература» для 5 кл. М., 1976, с. 180—183.
62
училй последние две строфы. Когда на следующем уроке будет
слушаться чтение учеников, закончить его надо этими последни-
ми строфами.
М. М. ПРИШВИН
«КЛАДОВАЯ СОЛНЦА»
В «Кладовой солнца» Пришвина органически слита жизнь
человека с жизнью природы. Все события в этой чудесной сказ-
ке-были связаны с природой, зависят от нее, происходят среди
нее: в лесной чаще, на Блудовом болоте, на заветной палестинке.
Волк — Серый помещик, рогатый великан лось, лисичка с острой
мордочкой и др. звери и птицы — действующие лица пришвин-
ской сказки-были. И клюква-ягода, отнявшая у Насти память
о любимом брате, и та тоже приобретает особое значение.
Между тем пятиклассники, живо интересующиеся историей
Митраши и Насти да еще собакой Травкой, мало обращают
внимания на других действующих лиц произведения — зверей и
птиц, а некоторых и совсем не замечают.
Одним из средств активного включения учащихся в мир при-
роды является выразительное чтение. Вообще надо сказать, что
выразительное чтение учителя и учеников на уроках по «Кла-
довой солнца» Пришвина имеет особое значение. Сказовая ма-
нера авторской речи в сказке-были создает особенно благопри-
ятные условия для развития умения читать, рассказывать, что
уже проводилось на уроках по «Мещерской стороне» Паустов-
ского, «Кавказскому пленнику» Л. Н. Толстого, «Дубровскому»
Пушкина.
Из сказки-были выберем два отрывка: «Борьба ели и сосны»
и «Красавец тетерев». Лучше всего обратиться к выразительно-
му чтению этих двух отрывков на втором уроке, когда раз-
бирается история ссоры Насти и Митраши. Но можно перенести
это занятие и на третий или четвертый уроки, когда анализи-
руется текст на тему: «человек—правда жизни — природа».
После прочтения, истории ели и сосны учитель спрашивает:
«Почему так страдают деревья? Как к их стонам относятся
лесные животные?» На первый вопрос пятиклассники отвечают
кратким пересказом, а вот на второй вопрос ответить вначале
затрудняются: «Собака воет»,— прежде всего говорят ученики,
а о других животных не вспоминают. Приходится обратиться к
книге. Дело в том, что хотя лиса и волк детям не менее известны,
чем собака, но отношение зверей к стонам деревьев выражено
в несколько осложненной форме: лисичка прислушивается к сто-
нам ели и сосны, а волк воет «от неизбывной злобы» к чело-
веку.
Дети усвоили содержание этого эпизода и сумели его пере-
сказать, но для выразительного чтения этого мало. Необходимо,
63
чтобы учащиеся поняли бы смысл отрывка и уяснили исполни-
тельскую задачу. Какова же она? Вызвать сочувствие к страдаю-
щим деревьям. Несчастная жизнь ели и сосны так ярко обри-
сована Пришвиным, их олицетворение так очевидно, что,, каза-
лось бы, нет сомнения: исполнительская задача должна состоять
именно в том, чтобы слушающие вместе с чтецом сопереживали
этим деревьям. Однако это не совсем так. Дело в том, что Приш-
вин говорит о деревьях, что они стонали и выли, «как живые
существа», но не одухотворяет их настолько, чтобы можно было
действительно сопереживать им. Деревья «завыли, зарычали, за-
стонали»— только последнее слово вызывает у нас сердечную
тревогу. В целом мы воспринимаем все, что происходит с дере-
вьями, как одно из явлений природы, удивительное и жестокое,
как всякая борьба за выживание.
Таким образом, исполнительскую задачу мы можем сформу-
лировать так: заинтересовать и удивить слушающих историей
этих деревьев, заставить задуматься о том, как сложна жизнь
природы.
Однако нельзя предлагать детям самим сформулировать эту
исполнительскую задачу и-тем более перед разбором данного
эпизода. Сначала конкретизируем в воображении детей эти де-
ревья. Задаем вопрос: «Как вы себе представляете, большие
это были деревья?» Ребята отвечают: «Да, конечно, большие,
они ведь росли уже 200 лет, стволы у них были очень толстые».
Вопрос: «Опишите точнее, как они росли, нарисуйте их на доске».
Предварительно выясняется, что стволы деревьев выходят из
земли совсем близко друг от друга, что ветки с той стороны, ко-
торой они соприкасаются друг с другом, изломаны, засохли.
Появляется рисунок на доске. Вопрос: «Отчего получилось так,
что деревья как будто стонали и выли?» Ответ: «Стволы их тер-
лись друг о друга, обдирали кору, ветки, проколовшие стволы,
ломались, скрипели». «Вот какие удивительные явления происхо-
дят в природе»,— замечает учитель и ставит перед учащимися
задачу: читая этот отрывок, рассказать слушателям, как трудно
жилось этим деревьям. Выделяем слова, которые надо особен-
но подчеркнуть. Учащиеся прежде всего указывают на такие,
как «семя сосны и семя ели», «боролись между собой», «впива-
лись сухими сучьями в живые стволы», «прокололи друг друга»,
«стонали и выли». Конечно, это не все слова, несущие логи-
ческое ударение, но не следует размечать весь текст — это за-
держит работу и тем самым может надоесть детям. После выде-
ления логических ударений учитель напоминает, что задача
чтения истории ели и сосны как можно яснее рассказать, какая
несчастная жизнь была у деревьев и почему она стала такой.
Необходимо слушателей удивить странным явлением природы.
Учащиеся читают отрывок. Чтение лучше поручить не одному
учащемуся, а двум-трем. По ходу чтения поправляем учащих-
ся. К следующему уроку задается выразительное чтение по книге.
64
Рассказав историю двух деревьев, Пришвин далее рисует
картину утра (первые лучи солнца, «могучие стволы соснового
бора, как зажженные свечи великого храма природы», пение
птиц и красавец тетерев, приветствующий восход солнца).
Предложим учащимся перечитать про себя описание тетерева
(со слов «было совсем тихо в природе...», кончая словами:
«... а «ти», вероятно, было у них наше «здравствуй») и решить,
на какие части делится этот кусок текста. Не надо задерживать-
ся на выяснении границ частей и их названий. Точнее они вы-
яснятся в процессе чтения. Здесь три части: тетерев на мостике
между деревьями, красота тетерева, как приветствовал тетерев
солнце.
«Как вы думаете, ребята,— спрашивает учитель,— зачем При-
швин так подробно описывает тетерева и почему это описание
следует за историей деревьев?» Учащиеся высказывают свое мне-
ние: «Пришвин хотел показать красоту», «Пришвину не хотелось,
чтобы думали, что только плохое есть в природе», «Настя и
Митраша радовались солнцу, и тетерев радовался». Опираясь
на понимание пятиклассниками авторской мысли, ставим сразу
исполнительскую задачу: «Перечитаем сейчас описание тетерева
и постараемся в чтении передать, как он красив.
Читаем первые два предложения: «Было совсем тихо в при-
роде, и дети, озябшие, до того были тихи, что тетерев-косач не
обратил на них никакого внимания. Он сел на самом верху,
где сук сосны и сук ели сложились как мостик между деревьями».
«Куда же тетерев сел?»— этим вопросом учитель мобилизует
воссоздающее воображение детей. Выясняется, что ветки сосны
и ели сложились как мостик, ведь они росли близко-близко друг
к другу. Пришвин уточняет, где именно сел тетерев — «ближе к
ели». При чтении третьего предложения учащиеся подчеркивают
эту деталь.
Можно попутно выделить логические ударения. «Устроившись
на этом мостике, для него довольно широком, ближе к ели, косач
как будто стал расцветать в лучах восходящего солнца». Но
пятиклассники еще не представили себе как следует, что это
значит «стал расцветать». «Посмотрите, какое интересное слово
употребляет Пришвин —«расцветать»,— поясняет преподаватель.
Затем автор покажет нам, как расцветал тетерев. Ребята чи-
тают следующее предложение: «На голове его гребешок за-
горелся огненным цветком». «Почему автор сравнивает гребе-
шок тетерева с огненным цветком?»— спрашивает словесник.
Дети отвечают, что гребешок красный, а в лучах солнца он ка-
жется огненным, что гребешок с зубчиками и похож на ле-
пестки лилии или тюльпана. Повторяем чтение этого предло-
жения. «Огненный цветок» теперь видится учащимися.
Читаем дальше и замечаем краски, которыми отливает грудь
тетерева: «Синяя в глубине черного грудь его стала переливать
из синего на зеленое. И особенно красив стал его радужный,
3 Заказ 475 65
раскинутый лирой хвост». Синее, черное, зеленое, а хвост ра-
дужный, всеми цветами радуги заиграл, да еще раскинулся
лирой. Ребята делают движение руками, показывая форму
лиры. Как подпрыгнул косач, завидя солнце, пятиклас-
сники себе представляют, и «подпрыгнул» звучит у них со всей
экспрессией. Мы видим белые перья его подкрылья и подхвостья.
«Вот как расцветал тетерев в лучах солнца»,— говорит учитель
и предлагает ребятам еще раз прочитать описание, все время
как бы видя перед собой тетерева.
Выразительное чтение двух эпизодов из жизни природы дало
возможность детям ярче представить радостное, прекрасное,
доброе в природе и злое начало, несущее страдания, разрушение.
Надвинулась серая хмарь на солнце, ворон долбанул тетерева и
вырвал пучок белых и радужных перьев, а недобрый ветер опять
заставил стонать ель и сосну. Злое чувство победило в этот мо-
мент в душах брата и сестры, так же и в природе злые силы в
это утро взяли перевес.
Читая и разбирая эти страницы сказки-были, мы тем самым
приближаем детей к постижению основного смысла произведе-
ния Пришвина — правда жизни «есть правда вековечной суровой
борьбы людей за любовь».
6-й КЛАСС
А. С. ПУШКИН
«УЗНИК»
В четвертом и пятом классах учитель читает учащимся на
уроках литературы все стихотворные произведения и некоторые
главы из прозаических. Цель чтения, как известно,— раскры-
тие идейно-художественного смысла произведения средствами
звучащего слова. В 6-м классе необязательно изучение произ-
ведения предварять чтением учителя. Так, знакомство учащихся
со стихотворением Пушкина «Узник» после соответствующего
вступительного слова учителя можно начать с чтения учащихся
про себя или, как предлагает 3. Я. Рез, с прослушивания за-
писи народной песни «Сижу за решеткой в темнице сырой» в
исполнении Ф. И. Шаляпина. И в том и в другом случае «клю-
чом к анализу может служить вопрос, почему стихотворение
Пушкина стало популярной народной песней?» 1 Этот вопрос
позволяет сразу выяснить основную мысль — чувство произведе-
ния: тоска по воле, свободе. Поэтому легко решается исполни-
тельская задача: рассказать слушателям, как тяжка была для
узника неволя и как мечтал он о свободе. Таким образом,
‘Рез 3. Я. Изучение лирики в школе. Л., 1968, с. 56.
66
учащиеся приступают к подготовке выразительного чтения, ста-
новятся ответственными за передачу в звучащем слове глубо-
кого смысла стихотворения Пушкина.
«Войдем мысленно в темницу узника,— говорит преподава-
тель,— побудем в ней вместе с узником. Как вы себе пред-
ставляете эту темницу?» Ребята отвечают: «Узкая, темная, на
каменных стенах пятна сырости», «каменный, грязный пол, от
него еще холоднее», «маленькое окошко с решеткой». «Прочтите
первую строку, постарайтесь представить себе и передать нам,
как тяжко было узнику в этой темнице»,— предлагает словесник
учащимся.
После прочтения первой строки двумя-тремя учащимися и об-
суждения их чтения продолжаем беседу: «Что же видит узник
через маленькое зарешеченное окно своей темницы? Прочтите
следующие строки». Очень важно отделить чтение первой строки
от последующих трех, так как постоянно делается ошибка: уче-
ники присоединяют вторую строку к первой, относя слова «вскорм-
ленный в неволе орел молодой» к самому узнику. Орел, который
не может летать, у которого подрезаны крылья, должен жить в
воображении учащихся как самостоятельный образ.
«Какие же мысли рождаются у тоскующего узника?»— спра-
шивает учитель. Ученики читают две последние строфы. Вновь
задаем вопрос: «Чем отличаются эти две строфы по своей испол-
нительской задаче от первой?» В первой надо рассказать, как
тоскует узник в неволе, во второй и третьей — как он мечтает
о свободе, о дальних краях, куда бы он полетел вместе с орлом.
«Видит ли узник через окно те вольные края, куда как бы зовет
его орел?» — «Нет, он видит только кусочек земли и орла с под-
резанными крыльями, он вспоминает, представляет в своем во-
ображении вольные края». Обратим внимание на слова «белеет
гора» (это самая высокая гора, где лежат вечные снега), на
слова «морские края» (не один морской край, а бесконечные про-
сторы морей). «К кому относится глагол «гуляем»?» Выясняется,
что не только к орлу и ветру, но и к самому узнику. Он уже не
один, как в начале стихотворения («сижу за решеткой»), а вместе
с другими, с теми, кто на воле. «Почему Пушкин употребляет
три раза слово «туда»?»— «Он хочет подчеркнуть страстное
стремление узника вырваться на свободу».
«Когда мы произносим одно и то же слово подряд,— поясняет
учитель,— мы придаем ему особое значение. Так и узник, который
рвется на свободу, хочет освободиться из темницы, уйти «туда»,
где видится ему счастье воли. Он готов много раз повторять это
слово «туда». Необходимо помнить об этом при чтении строфы».
Ученики перечитывают еще раз третью строфу стихотворения,
стараясь передать мечту узника о свободе, о прекрасном вольном
крае. Обратим еще внимание учеников на то, что все четыре
строки последней строфы кончаются на звук «а»: «пора, брат,
пора», «белеет гора», «морские края (йа)», «лишь ветер да я (йа)».
3*
67
Это открытый звук, дающий простор звучанию. Не надо подчер-
кивать его, но произносить его надо ясно, открыто.
Для выразительного чтения учеников шестого класса это
стихотворение очень трудно, так как оно построено на высоком на-
кале эмоций, воспринимаемых учащимися умозрительно.
Ввиду трудности чтения «Узника» надо осторожно подходить
к оценке чтения и вызывать преимущественно наиболее силь-
ных чтецов. При подготовке к чтению стихотворения «Узник»
перед учащимися впервые ставится задача раскрыть внутреннее
состояние человека (узника). Необходимо, чтобы ученики пред-
ставляли себе темницу, орла и т. д., но главное — не в передаче
этих видений, а в выявлении внутреннего состояния героя. Очень
важно также объяснить учащимся необходимость собраться,
прежде чем начать читать стихотворение, т. е. сосредоточиться на
тех мыслях, обстоятельствах, переживаниях, о которых говорится
в произведении и которые должны быть выражены в чтении.
Н. В. ГОГОЛЬ
«ТАРАС БУЛЬБА»
Повесть «Тарас Бульба» Гоголя — одно из самых сложных
для шестиклассников программных произведений. Далекий
XVII век, своеобразие быта Запорожской Сечи, отношений каза-
ков между собой и в семье — все это создает трудности для
восприятия произведения подростками. Но самая большая труд-
ность — в тех нравственных проблемах, которые поставлены в
повести и решаются в глубоко драматических или даже в трагиче-
ских конфликтных ситуациях: любовь матери к сыновьям, сыновей
к матери и долг казака-воина, любовь к женщине и верность
отчизне, боевому товариществу; любовь отца к сыну и казнь
сына, изменившего родине.
Для того чтобы ученики усвоили содержание и смысл повести,
чтобы они могли в меру своих возможностей размышлять над по-
ставленными проблемами, необходимо многие ее страницы прочи-
тать вслух в классе. Своеобразие языка Гоголя усиливает эту необ-
ходимость. Надо, чтобы учащиеся услышали речь героев, непри-
нужденную, грубоватую, пересыпанную украинизмами, почувство-
вали ритм авторской речи, нередко принимающей характер ритми-
ческой прозы, цветистой, сочной.
Следует внимательно отнестись к организации чтения, ком-
бинируя чтение учителя с чтением учеников. Очень часто учитель
читает в классе первые страницы прозаического произведения.
Тем более это необходимо сделать, приступая к изучению «Тараса
Бульбы». Первая встреча с сыновьями должна прозвучать в
классе в чтении учителя или, что еще лучше, в подготовленном
чтении учеников. В чтении учителя услышат шестиклассники
замечательное слово Гоголя о матери — «Одна бедная мать не
68
спала», полное драматического лиризма. Казнь Остапа и ги-
бель Тараса должны прозвучать в специально подготовленном
исполнении лучших чтецов класса или в чтении учителя. Эти
главы не должны особенно подробно разбираться, самое глав-
ное — то непосредственное нравственное и эстетическое впечат-
ление, которое получают от них ученики.
Но многие другие эпизоды и характер действующих лиц
разбираются подробно. Одним из путей углубленного изучения
повести послужит исполнительский анализ некоторых страниц
повести. Для этой цели выделим два эпизода: описание степи
и слово о товариществе. Чтение описания степи опирается на
точную и четкую работу воссоздающего воображения, чтение
речи Тараса требует продумывания каждой мысли, каждого слова.
Выразительное чтение описания природы трудно для учащихся
средних классов. Поэтому в четвертом классе описание природы
совсем не давалось для чтения, а в пятом классе в «Кладовой
солнца» Пришвина были даны такие описания, в которых все
внимание направлялось на один предмет (страдающие деревья,
красавец тетерев). Теперь, в шестом классе, учащимся предлагает-
ся выразительно читать сложное, состоящее из многих компонен-
тов описание степи. Шестиклассники должны научиться как бы
мысленно держать перед собой картину степи и рассматривать ее,
последовательно рассказывая обо всем, что видит глаз, слы-
шит ухо.
Предупредив учащихся, что они будут готовить выразитель-
ное чтение описания степи днем, предложим, пересмотрев в классе
это описание, приготовиться к ответу на вопрос, что же так
восхищает Гоголя в степи. Отвечая на вопрос, ученики будут
частично рассказывать, частично читать текст. Попутно учитель
вносит свои комментарии, обращая внимание на детали в описа-
нии, скажет об обширности степи, покрытой травами и цветами.
Гоголь называет степь «зеленою девственной пустыней», потому
что рука человеческая не касалась ее: «Никогда плуг не прохо-
дил по неизмеримым воднам диких растений». Разнообразие кра-
сок поражает глаз — миллионы цветов расцвели в степи. Не
следует задерживаться на этом этапе работы. Ученики пока глубо-
ко еще не всматриваются в текст, а просматривают его. В это
время можно решить исполнительскую задачу: описать степь так,
чтобы вызвать у слушателей яркое представление о ней и восхи-
щение ее красотой. Теперь для уточнения видения употребим
один из приемов: составление киносценария. Предложим учащим-
ся определить, в каких случаях они употребили бы крупный
план, в каких общий, если бы снимали кинофильм «Гоголев-
ская степь». Сразу выясняется, что обширность степи будем
показывать общим планом (первая часть), а разнообразие цветов
крупным планом (вторая часть). Споры учащихся, каким пла-
ном снимать, вызывает третья часть описания степи днем. Ястре-
бов, высматривающих добычу, чайку, роскошно купающуюся в
69
синих волнах воздуха, хочется видеть близко, но в то же время они
неотрывны от бесконечных синих просторов неба, раскинувшегося
над огромными пространствами степи. По-видимому, в нашей
воображаемой киноленте здесь особенно часто будет чередова-
ние крупного и общего плана. После этого можно читать опи-
сание, попутно отмечая деление на крупные части. Напомним
учащимся, что, читая начало описания, мы как бы смотрим на
кадры общего плана, на далеко-далеко расстилающееся простран-
ство степи. Во второй части мы рассматриваем каждый цветок
отдельно. Первая и вторая части кончаются фразами, в ко-
торых выражается восторг автора перед красотой степи. Од-
нако никакого специального подчеркивания этих фраз делать
нельзя.
Как в стихотворении «Узник» нельзя регламентировать чте-
ние последних строк, в которых выражено высокое эмоциональное
напряжение, так и произнесение страстных восклицаний Гоголя
о красоте степи надо предоставить каждому по его возможно-
стям. Нигде так не чувствуется неискренность, заказанность, как
при произнесении восклицательных предложений.
После первого чтения описания степи, когда главная задача
была рисовать картины, полезно вернуться, если есть время, к
началу описания и проверить верность логической стороны чте-
ния учащихся.
Рассмотрим второе предложение (первая часть). «Тогда весь
юг, все то пространство, которое составляет нынешнюю Ново-
россию, до самого Черного моря, было зеленою, девственною
пустынею». Прежде всего определим ключевые слова. Учащиеся,
помня общую исполнительскую задачу, легко находят слово
«пространство» как главное слово. Именно это второе подле-
жащее, уточняющее первое («весь юг»), сосредоточивает наше
внимание. Выделения требуют еще слова «зеленою пустынею».
Особенно важно слово «зеленою». Придаточное предложение
в данном случае имеет значение только географического опреде-
ления, потерявшего свою конкретность для нынешних школьни-
ков. Оно будет произнесено только как пояснение и не будет
нести образной нагрузки. Но следующее за ним сочетание слов,
являющееся определением («до самого Черного моря») к обоим
подлежащим, очень важно, так как дополняет образное пред-
ставление пространства и предваряет новое понятие, которое
несет сказуемое — «было зеленою пустынею». При чтении предло-
жения проследим, чтобы до самого последнего слова фразы го-
лос не опускался, предложение не заканчивалось бы. По существу,
и точка здесь неполная. Она имеет смысл двоеточия. Но мы
не будем это объяснять ученикам. Они должны помнить только,
что описание огромных пространств степи на этом не заканчи-
вается.
Данный логический разбор делается (можно делать его толь-
ко на одном предложении) в конце работы, а не в начале.
70
Иначе теряется представление об исполнительской задаче и блек-
нут (становятся неяркими) зрительные образы.
В описании ночной степи имеется ряд сложноподчиненных и
сложносочиненных предложений с различными оборотами, но
разбирать их на уроке не стоит, так как это замедлит работу
по произведению. Домашнее задание может включать задачу
чтения сложных конструкций. Возможны такие задания:
1. Выразительно прочитайте по книге описание степи днем
(со слов «Степь, чем далее, тем становилась...», кончая «Черт
вас возьми, степи, как вы хороши!») или описание степи вечером
(со слов «Вечером вся степь...» до слов «Путешественники, оста-
новившись среди полей...» и затем дальше до слов «Никогда ночное
небо...» до конца абзаца).
2. Выразительно прочитайте наизусть часть описания степи
днем или вечером, выбрав 5—8 строчек, объединенных одной кон-
кретной исполнительской задачей.
3. Перепишите'выбранные строки и сделайте письменный ло-
гический разбор (подчеркнуть логические ударения, отметить ло-
гические паузы, дать схему логической мелодии).
Слово о товариществе произносится Тарасом между двумя бит-
вами, описанными в 7-й и 9-й главах. В обеих битвах боевое
товарищество казаков — основа силы казацкого войска. Поэтому
прочитать и разобрать слово Тараса следует до урока, посвя-
щенного теме «Запорожцы в бою». Предупредив учащихся, что
они будут готовить выразительное чтение слова Тараса, учитель
или подготовленный ученик читает слово на уроке. После этого
задаются вопросы: «Зачем Тарас произнес свое слово? Что мы
узнаем о Тарасе, прочитав его слово? На сколько крупных
частей оно делится и каков смысл каждой из них?» Первый и
второй вопросы для подготовки выразительного чтения имеют
особое значение, так как помогают определить исполнительскую
задачу.
Гоголь говорит, что Тарас произнес свое слово не для того,
чтобы подбодрить казаков,— они в этом не нуждались. Тарас
хотел выразить свои сокровенные мысли и чувства. Читая, чтец
ставит перед собой задачу — раскрыть высокий патриотизм Та-
раса, его глубокое чувство товарищества. Подтекст при чтении
слова: какой замечательный закон был у казаков, как верил
Тарас в товарищество!
Понятие «подтекст» формировалось у учащихся еще с чет-
вертого класса, теперь введем термин. Определим части, будем
решать и другой вопрос: «Какие свои мысли и чувства выражал
Тарас?» В первой части Тарас выражает чувство гордости за ве-
ликую Русскую землю и горечь за поруганную ее честь, провоз-
глашает закон братства казаков, вставших на защиту своей ро-
дины, как самый святой закон. Во второй части Тарас утверждает,
что родство по душе, а не по крови крепче всего в Русской
земле.
71
В последующих словах своей речи (третья часть) Тарас про-
клинает тех, кто предал свои обычаи, родной язык, кто думает
не о родине, а о своем богатстве. И в последних словах (четвер-
тая часть).Тарас призывает не нарушать товарищества, даже
если грозит смерть.
Готовить к чтению наизусть следует только первые две части,
так как в них содержится главное. Речь Тараса — монологи-
ческая речь одного из персонажей. Такого характера материал
для выразительного чтения ученикам еще не знаком. Ученики
уже достаточно подготовлены, чтобы перед ними можно было
поставить вопрос о том, как же читать речь Тараса: или от
лица Тараса, или как-то иначе. Учащиеся сразу понимают, что
изображать Тараса невозможно. Но как же читать речь Тараса:
ведь надо произносить все-таки только его слова? Надо объ-
яснить ребятам, что речь Тараса читается с позиции человека,
который как бы передает слова Тараса: вот что говорил Тарас,
вот каков он, старый атаман казаков.
Если преподаватель достаточно подготовлен к чтению, то он
может на одной фразе показать разницу между чтением от
лица персонажа и чтением от лица чтеца, который передает
речь Тараса. От лица персонажа чтение значительно острее, и
общение с воображаемыми казаками должно быть отчетливое.
От лица чтеца чтение принимает иной характер: больше под-
черкивается мысль, снимается та эмоциональность, которая ха-
рактерна для играющего роль Тараса.
Итак, на уроках по повести «Тарас Бульба» учащиеся обу-
чались выразительному чтению развернутого сложного описания
картины природы, чтению монологической речи персонажа не от
его лица, а с позиций чтеца, познакомились с термином «подтекст».
Н. А. НЕКРАСОВ
«МОРОЗ, КРАСНЫЙ НОС»
Вопрос, почему сын декабриста Волконского был уверен,
что его отец, прочитав поэму Некрасова, скажет поэту «искрен-
нее спасибо», концентрирует внимание учащихся на смысле поэ-
мы. Ребята рассказывают о тяжелой жизни крестьян, описанной
Некрасовым, о бедах, посетивших семью Прокла. Но не только
на темную сторону жизни крестьян будет направлено внимание
учеников.
В центре поэмы — образ русской крестьянки. Он представлен
в образе Дарьи, изливающей свое горе в потрясающих душу
плачах, и в образе величавой славянки, «с походкой, со взглядом
цариц». Этот идеальный образ русской женщины виделся автором
и в скорбных чертах Дарьи. Выразительное чтение строф, посвя-
щенных русской женщине, не представляет особой трудности.
Их исполнительская задача — назвать прекрасные качества рус-
72
ской женщины, описывая ее строгую красоту. Эти стихи учат ребят
небыстрому, плавному чтению, строгому соблюдению стихотвор-
ной строки как ритмической единицы. Только в одном месте
необходимо особо отметить перенос и разобрать его смысл.
Но грязь обстановки убогой
К ним словно не липнет. Цветет
Красавица, миру на диво...
Об исполнении в чтении переносов уже говорилось на уроках
по стихотворению «На Волге». Однако школьникам еще трудно
самостоятельно определять идейно-художественный смысл пере-
носов. Постараемся им помочь. Некрасов ставит слово «цветет»
сразу после предложения, рисующего темную сторону жизни
крестьян («Грязь», «убогий», «не липнет»). Поэт стремится к
тому, чтобы убогость жизни крестьян не снижала светлый
образ крестьянки. Потому он на той строчке, где кончается
предложение, напоминающее, что жизнь русских женщин тя-
жела, ставит слово «цветет».
В чтении важно сохранить целостность строки, не нарушая
мысли. Для этого надо сделать логическую паузу на точке,
опустив голос, а затем, повысив его на слове «цветет», выдержать
стиховую паузу, — и тогда следующая строка, начинающаяся со сло-
ва «красавица», прозвучит во всю силу. Беседа учителя с ребятами
о том, что ценит народ в женщине, поможет учащимся ясно
рассказать словами некрасовского стиха о «величавой славянке».
Более сложны и разнообразны чтецкие задачи во второй части
поэмы. Композиция ее сложнее, чем первой части, где школь-
ники легко восстанавливают последовательность действия, сле-
дуя жизненной логике. В первой части действие протекает в про-
шедшем и настоящем времени, и только в девятой главке в плаче
по Проклу кратко обрисовывается то счастливое будущее, ко-
торое могло бы быть.
Во второй части даются картины прошедшего, настоящего,
и особенно много автор говорит о горестном будущем Дарьи.
Создает трудность для чтения и смена ритмов.
Лирическое выражение горя Дарьи переходит в плач вдовы
и в то же время перемежается рассказом от автора, в который
включается монологическое драматизированное выступление
мороза-воеводы, сменяющееся сценой летней страды. Заканчива-
ется поэма лирико-философскими размышлениями автора. Наряду
с различными интересными методическими приемами раскрытия
смысла произведения, предложенными в методическом руководст-
ве1, можно провести занятие, основываясь на уже имеющихся
у шестиклассников знаниях о выразительном чтении.
1 См.: Методическое руководство к учебнику-хрестоматии «Родная литера-
тура» для 6-го класса. М., 1976, с. 171 —190.
73
После краткого обзора содержания второй части преподава-
тель говорит о мастерстве Некрасова в изображении горестной
судьбы Дарьи. Автор, раскрывая образ Дарьи, использовал прие-
мы устного народного творчества. Учащимся предлагается найти
строфы, наиболее близкие к народному творчеству. Ребята выде-
ляют такие строчки, как: «Белые руки твои опустились, Ясные очи
навеки закрылись... Горькие мы сироты!..» Если при изучении
первой части не было сказано о плачах по умершему, то об
этом надо сказать во время работы над второй частью. Прочитаем
строки, в которых этот плач дан. Можно поручить прочитать их
подготовленному ученику, который обратит внимание слушателей
на соответствующий характер их прочтения. Учащиеся почувству-
ют особый характер ритма, в котором написан плач Дарьи.
Это дактиль, в то время как вся поэма исполнена амфибрахием.
Но не только форму плача заимствовал Некрасов из устной
народной поэзии. В тридцатой главке поэт рисует сказочный
образ Мороза, знакомый учащимся по народной сказке «Мо-
розно». Читая тридцатую главку, учащиеся расскажут словами
автора о Морозе — седом чародее. Песню Мороза-воеводы
(XXXI—XXXII главки), как наиболее трудную для чтения, прочтет
учитель или подготовленный ученик. В главку включены размыш-
ления автора о «великом горе вдовицы». Звучание этих строк иное,
чем звучание строк, где использованы формы народной поэзии.
На это следует указать учащимся. Можно обратить внимание
учеников на главки XXIII—XXIV (эпизод «Летняя страда»), пред-
ложив им задание: «Найдите в поэме картину из жизни семьи
Прокла, которая могла бы быть показана на сцене».
В эпизоде «Летняя страда» так построена мизансцена, так
определенно указано место каждого персонажа, что эта часть
произведения «просится» на сцену. Данный текст желательно
прочитать в лицах для подтверждения его драматургической
сути.
В шестом классе можно давать задания ребятам для само-
стоятельной подготовки выразительного чтения: «Подготовить
выразительное чтение по книге двух главок второй части (по
свободному выбору учащихся или по указанию учителя)».
В связи с этим ответить на вопросы: «Какова исполнительская
задача чтения выбранных вами главок и какую строку или
несколько строк вы считаете главными в этих строфах и почему?»
Каждая главка имеет свои особенности, которые должны
найти отражение в чтении. Поэтому, кроме вопросов, общих
для всех главок, следует дать добавочное задание для каждой
из них. Приведем дополнительные задания по некоторым главкам
и примерное содержание ответов на них.
«Какие картины и звуки нужно представить себе, читая XVI—
XVII главки?» Учащиеся отвечают словами текста: «Равнины
в алмазах блестят», «И солнце кругло и бездушно, Как желтое
око совы»; «О корень древесный запнувшийся полоз Стучит
74
и визжит...» Главными строками можно считать следующие:
Осилило Дарьюшку горе,
И лес безучастно внимал,
Как стоны лились на просторе...
Исполнительская задача отрывка — рассказать об отчаянии
Дарьи, об ее одиночестве среди равнодушной природы, заставив
слушателей пожалеть Дарью в ее безутешном горе.
«Найдите строки (XX—XXI главки), в которых подтекст про-
тивоположен прямому смыслу строк, выразите это в чтении».
Учащиеся указывают строки и их подтекст:
Любо весной человеку, Нет для Дарьюшки солнышка,
Солнышко ярко горит. нет для нее весны.
Солнышко все оживило...
Главные строки двадцатой главки — «Надо одной поспевать!»,
двадцать первой главки — «Хочешь — не хочешь, одна поспевай!»
Исполнительская задача — описать тяжелый, одинокий труд Да-
рьи, заставить слушателей поверить, что даже хороший уро-
жай — не радость для вдовы.
«На сколько частей можно разделить двадцать четвертую
главку? Каков смысл вопросительных предложений в этой глав-
ке?»
Ответы школьников: «Главка делится на четыре части. Каж-
дую можно озаглавить: «Серый волчище», «Из тучи стрела»,
«Рекрутский набор», «Сон Дарьи». Вопросительные предложения
здесь не предполагают ответа (риторический вопрос). В них
как бы заключен ответ:
Из лесу серый волчище выходит.
Чью он овцу унесет? Нашу овцу унесет.
Прыснет из тучи стрела громовая,
В чей она дом сноровит? В наш дом.
Главная строка — «Нет! не заступишься ты!..». Исполнитель-
ская задача — вызвать у слушателей тревогу за Дарью; все
беды крестьянской жизни могут обрушиться на ее семью, как
она ожидает.
На уроках по стихотворению «Мороз, Красный нос» учащиеся
получают представление об особенностях звучания текстов, раз-
ных по жанрам. Углубляется понятие подтекста. Задания
для самостоятельной работы требуют от школьников мобилиза-
ции прежде полученных знаний и умений по выразительному
чтению.
75
м. горький
«ДЕТСТВО»
Самые яркие и значимые образы в повести Горького «Дет-
ство» — бабушка и дед Каширин. По своему поведению, взгляду
на жизнь, отношению к окружающим они противостоят друг
другу. Горький почти во всех эпизодах подчеркивает их отличие.
Но в одном они похожи: оба они талантливые, яркие личности.
Бабушка охарактеризована с первых страниц тех отрывков,
которые помещены в хрестоматии. Этот текст (первые 1,5 стра-
ницы) надо бы прочитать в классе и разобрать. Тогда сразу
раскроются лучшие качества бабушки: любовь к людям и к кра-
соте жизни. Образ деда становится ясным читателю не сразу.
Отношение Алеши к деду меняется именно с того момента, когда
он рассказал Алеше о своей бурлацкой жизни.
Горький дает только два примера сказовой речи бабушки,
но они совершенно достаточны, чтобы понять ее манеру, напри-
мер’:
Это, милым, от радости
да от старости.
Я ведь уже старая,
За шестой десяток
лета— весны мои
перекинулись— пошли.
В тексте эти слова бабушки написаны в строчку. Здесь они
записаны так, как лучше бы их расположить при чтении. Раскры-
вая народную основу ее сказовой манеры, мы покажем прежде
всего певучесть и ритмичность речи, рифмованность. Препода-
ватель прочитает эти слова бабушки, предложив ребятам прислу-
шаться к их звучанию, отметит особенности ее речи. А вот и
шутливая прибаутка.
Сидит в подпечке старичок домовой,
занозил он себе лапу лапшой,
Качается, хныкает:
«Ой, мышеньки, больно.
Ой, мышата, не стерплю».
В ней ритмичность и частичная рифмованность. Это почти
скороговорка. В первом случае концы строк (условных) имеют
дактилическое окончание (радости—старости), что содействует
впечатлению певучести. Во втором случае ударения падают на
последние слоги (домовой, лапшой), что как бы обрывает строч-
ку.
Эти примеры рисуют бабушку ласковой и веселой, способной
на шутку.
1 В связи с задачами выразительного чтения текст М. Горького можно
расположить в соответствии со сказовой манерой персонажей.
76
Если бабушка с первых слов о ней до последних нравится
ученикам, то дед удивляет, сердит, даже возмущает. Особенно
подростки не прощают деду жестокости. Дед засек Алешу до
потери сознания. Алеша тоже не мог простить этого деду. И только
после рассказа деда мальчик понял, что «дедушка не злой и не
страшен».
Школьники вторично встречаются в этом тексте с расска-
зом о бурлаках. Некрасов поведал о страшной тяжести бурлацкого
труда. И Горький повторяет это, но в совершенно другой форме:
если у Некрасова бурлаки описаны поэтом-демократом, потрясен-
ным этим зрелищем, то здесь рассказывает тот, кто сам тянул
бурлацкую лямку. Из слов деда мы узнаем подробности этого
каторжного труда. Рассказ деда о своей жизни надо обязательно
читать в классе. Поэтому надо обучить учеников чтению этих
страниц повести, удивительных по яркости образов и пережива-
ний. Преподаватель сам читает рассказ деда.
Баржа — по воде, я — по бе-реж-ку,
бос, по острому камню, по о-сы-пям,
да так от восхода солнца до но-чи.
Накалит солнышко затылок-то,
голова, как чугун, кипит,
а ты, согнувшись в три погибели,—
косточки скрипят,—
идешь да и идешь,
и пути не видать.
Глаза потом залило,
а душ а-то плачется,
а слеза-то катится,
эхма, Олеша, помалкивай!
Идешь, идешь,
да из лямки-то и вывалишься
мордой в землю — и тому рад;
стало быть, вся сила чисто вышла,
хоть отдыхай, хоть издыхай!.
Как видим, рассказ деда делится на строки, в каждой — оп-
ределенное количество ударений, последнее слово каждой строки
произносится протяжно.
Кроме этой части рассказа, хорошо бы прочитать и вторую
часть, в которой рассказывается об отдыхе бурлаков. В проти-
вовес некрасовским стихам о бурлаках, заключительные строки
которых заканчиваются драматичными словами о близкой смер-
ти бурлака, горьковский бурлак — дед Каширин в финале своего
повествования вспоминает 6 веселье на привале. И Волга «так бы,
чай, конем и встала на дыбы» — такой удалой размах в песне
бурлаков. «И всякое горе — как пыль по ветру». И в конце
шутка, как у бабушки: «... и каша вон из котла бежит; тут
кашевара по лбу половником...» Эта вторая часть читается в ином
темпе, в ином ритме (ударения не только на конце периода,
айв начале).
77
Ну зато, Олеша,
на привалу на отдыхе, летним вечером,
В Жигулях, где-нибудь под зеленой горой
поразложим, бывалоче, костры — кашицу варить,
да как заведет горевой бурлак сердечную песню...
Более подробно разбирается на уроке текст со слов «Баржа
по воде...» до слов: «Хоть отдыхай, хоть издыхай!». Вначале
говорится о том, какие тяжести переживал бурлак: он идет босой,
по острым камням, по песку, целый день под палящим солнцем,
согнувшись от тяжести баржи. В рассказе ясно слышно ритмиче-
ское движение строк. В этих строках — одинаковое количество
ударений, в середине строки — пауза. Начиная со слов: «а ты,
согнувшись в три погибели», кончая словами: «Эхма, Олеша,
помалкивай», в каждой строке по одному ударению, падающему
на конец строки. Мы как бы слышим тяжелый шаг бурлака.
Последние три строки «А душа-то плачется...» — горестная жало-
ба на жизнь. Со слов «Идешь: идешь да из лямки-то и выва-
лишься...» — опять напоминание о тяжелом шаге бурлака. Возни-
кают по два ударения в строке: «Хоть отдыхай, хоть издыхай».
И тут напевная речь деда кончается. Дед как бы сам себя
обрывает и произносит фразу, в которой ясно слышится его
сердитый голос: «Вот как жили у бога на глазах, у милостивого
господа Иисуса Христа!..» В этих словах деда слышится голос ав-
тора, возмущенного несправедливостью социального строя.
В классе после первого знакомства с рассказом деда ребя-
та говорят о его тяжелой жизни, о том, что он умел хорошо
рассказывать, что он хотел утешить Алешу, жалел его, хотел
помириться с ним. Учитель обращает внимание на поэтичность
рассказа, на особый склад речи деда и предлагает ученикам на-
учиться выразительно читать рассказ. Для этого лучше всего,
если рассказ деда будет написан, как указано выше, строками,
крупно, на отдельном листе бумаги. Если это трудно сделать,
то надо написать на доске хотя бы первые три строки. «А те-
перь,— говорит учитель,— разберем подробнее, о чем рассказыва-
ет дед». Учитель напоминает ученикам, как описывал бурлаков
Некрасов: бурлак описан так, как его видел мальчик и вспо-
минал потом поэт. А дед сам был бурлаком, сам терпел
все, помнил, как в кровь разбивались ноги об острые
камни. Учитель предлагает вспомнить, как бывает больно ходить
босиком по камням, но мы это делаем ради удовольствия, а
бурлаку приходилось идти, не выбирая дороги, то по острым
камням, то увязая в горячем песке, идти целый день по жаре.
А день-то летом длинный, ночь-то только каких-нибудь 4—5 ча-
сов. Вот и падает на землю бурлак, как только остановка,
нет уже сил ни на что.
Процесс образования видения здесь более сложный, чем при
чтении «На Волге» Некрасова. Сопереживание здесь тоже более
78
сложно. В некрасовском стихотворении сочувствие к бурлаку
ничем не осложняется. При чтении Горького школьники должны
сочувствовать деду, которого они осуждают за жестокость по от-
ношению к Алеше. Такая работа в классе помогает формировать
представление ребят о сложном характере и сложных жизнен-
ных обстоятельствах, отраженных в реалистических произведе-
ниях.
После того как в воображении воссоздана картина бурлацко-
го труда и вызвано сочувственное отношение к деду, предложим
учащимся читать его рассказ. Напомним, что дед рассказывал все
это Алеше, стремясь раскрыть тяжесть прожитой жизни, чтобы
мальчик простил его. Читая, мы постараемся показать деда с
новой стороны. Предлагаем читать, соблюдая деление на строки,
т. е. подчеркивая ритмичность речи деда, исполняя паузы и
логические ударения, уже расставленные в тексте, записанном
на доске или на листе. Спросим учеников, что они думают о
фразе деда «Вот как жили у бога...», и объясним, что, переда-
вая слова действующего лица, автор вкладывает в них не только
взгляды своих героев, но и свои собственные.
Обучение чтению рассказа деда проводится только по его
первой половине. Описание отдыха бурлаков, особенно самый ко-
нец, продемонстрирует еще раз учитель.
Чтение учителем и учениками рассказа деда и прибауток ба-
бушки продолжает знакомство учащихся с устным народным твор-
чеством в звучащей живой речи, развивает их речевой и
музыкальный слух и содействует более цельному и полному
пониманию основных образов и смысла повести «Детство»
Горького.
На уроках, посвященных произведению М. Горького «Детство»,
у учащихся формируется умение на основе характеристики внут-
ренних переживаний персонажа представлять себе картины его
жизни. При чтении рассказа деда о своей бурлацкой жизни у
ребят воспитывается способность улавливать в художественной
прозе ритм и доносить его в чтении, передавая смысл текста.
7-й КЛАСС
М. Ю. ЛЕРМОНТОВ
«МЦЫРИ»
К седьмому классу учащиеся приобретают элементарные зна-
ния по искусству чтения и в основном овладевают умениями
выразительно читать. В связи с этим главным в подготовке к
выразительному чтению в седьмом и восьмом классах становит-
ся самостоятельная домашняя работа учеников.
79
Уже в шестом классе перед учениками ставилась задача са-
мостоятельно подготовить выразительное чтение поэмы «Мороз,
Красный нос». В седьмом классе аналогичная задача ставится
на уроках по «Мцыри». Но выполнение задания несколько услож-
няется. Шестиклассники подготавливают выразительное чтение
глав из поэмы Некрасова после анализа этой поэмы в классе.
Семиклассники выбирают главы и подготавливают выразитель-
ное чтение до начала изучения «Мцыри». Таким образом, семи-
классникам предоставляется большая самостоятельность.
Поэма обязательно читается в классе. Учащиеся должны
услышать звучание стиха этого романтического произведения,
иначе не будет полноты его восприятия. В. Г. Белинский подчер-
кивал гармоническое соответствие содержания и стиха поэмы,
падающего как «удар меча». Чтение вслух поэмы на первом
уроке необходимо*. Выше уже говорилось о чтении учителя,
и оно, конечно, прозвучит на уроках по «Мцыри», но особенно
широкие возможности нравственного и эстетического воспитания
дает чтение поэмы самими учащимися.
«В русском и мировом искусстве не часто встречаются про-
изведения, в которых воля-к свободе, мечта о родине, прослав-
ление земной жизни и борьбы — «мира восторг беспредельный» —
были бы доведены до такой остроты, до такого могучего напря-
жения, как в этой поэме»1 2. Задача, стоящая перед исполни-
телем,— рассказать слушателям об этих чувствах и стремлениях,
выявить свое отношение к мечтам и желаниям героя. Прослав-
ление жизни и борьбы всегда увлекает подростков, хотя оценка
мечтаний и желаний Мцыри оказывается разной.
Задание для самостоятельной работы учеников может быть
примерно таким: «Подготовить выразительное чтение одной из
глав (по выбору), часть главы (не менее 15 строк) выучить
наизусть. На какие части можно разделить выбранную главу
и какова исполнительская задача каждой части? Определить
главные логические ударения в той части, которую будете читать
наизусть; объяснить один из переносов».
Надо стремиться к тому, чтобы к первому уроку по поэме
ученики выбрали для чтения как можно больше разных глав. Но
все же не все главы будут выбраны и не все могут быть прочтены
за один урок. Поэтому преподаватель должен быть готов к прове-
дению монтажа, т. е. восстановлению связей между главами,
читаемыми учащимися. Для этого надо заранее знать, кто какие
главы приготовил. Связь устанавливается или кратким пересказом
преподавателя, или чтением строк, необходимых для связи.
В начале урока необходимо создать в классе определенный
настрой. Рассказ учителя об истории создания «Мцыри» прибли-
жает учащихся к самому произведению.
1 См. подробнее об этом в кн.: Рез 3. Я. Лермонтов в школе. М., 1963.
2 Ма кси мов Д. Е. Поэзия Лермонтова. М.— Л., 1964, с. 178.
80
Первую главу лучше прочитать самому учителю. Эта глава
своим эпическим тоном контрастирует со всей поэмой, страстной,
тревожащей каждой строчкой. В спокойном повествовании первой
главы рисуются одновременно две картины: «столбы обрушенных
ворот» забытого всеми монастыря, одинокая фигура монаха, сме-
тающего пыль с могильных плит, и монастырь прошлых времен,
дым кадильниц, подымающийся к церковным сводам, молящиеся
иноки. Именно эта картина, которая возникает в нашем воображе-
нии, несмотря на отрицательную форму предложения («не слыш-
но пенье в поздний час»),— именно эта картина приближает
нас к той истории, которая будет рассказана начиная со вто-
рой главы. Во второй главе кратко изложена вся история Мцыри.
В ней поставлены два вопроса: справедливо ли то, что ребе-
нок был пленником, для чего его излечили, спасли от смерти?
Для неволи?
Таким образом, в этой главе рассказана не жалостная исто-
рия ребенка, как это иногда звучит в чтении, особенно учениц,
а содержится обвинение тем, кто был виновником в том, что
ребенок «тихо, гордо умирал»; вторая и третья главы должны
быть обязательно прочитаны на уроке. Четвертая, пятая и шестая
могут быть пропущены, вместо их чтения учитель скажет несколь-
ко фраз, например: «Тоска жила в душе Мцыри, тоска об отчизне,
о родных. Тогда он «клятву произнес: Хотя на миг когда-нибудь
Мою пылающую грудь Прижать с тоской к груди другой, Хоть
незнакомой, но родной». И вот, когда он оказался на воле и увидел
«В снегах, горящих, как алмаз, Седой, незыблемый Кавказ»,
тогда он вспомнил «отцовский дом».
Читается седьмая глава. Это картины воспоминаний, постро-
енные на отчетливых видениях: сначала общий вид аула в ве-
чернее время, потом — образы отца, сестер, в конце — воспо-
минания о покое и мире в отчем доме. Седьмая глава самая лири-
ческая. В ней нет мятежного юноши, есть ребенок, счастливый
своими воспоминаниями.
Чтение учащихся не надо прерывать и критиковать. Если
в слабом чтении не прозвучала важная глава, ее надо перечи-
тать самому учителю. 16-ую — 19-ую главы — схватка с барсом —
лучше предложить прочитать сильным чтецам и помочь им в
подготовке.
М. А. Рыбникова высоко ценила воспитательное значение этих
глав. «Юноша, читающий о борьбе Мцыри с барсом,— писала
Мария Александровна,— ощущает свое участие в этой борьбе,
он переживает радостное для него напряжение, он чувствует
и предчувствует свою силу и свои возможности»1.
Обсуждение чтения может быть проведено на следующем
уроке. Однако много времени уделять этому не приходится.
Чтение глав обсуждается выборочно, и выборочно выслушиваются
ответы ребят по домашнему заданию.
‘Рыбникова М. А. Избранные труды. М., 1958, с. 245.
4 Заказ 475
81
Особо надо обратить внимание на объяснение переносов.
Ученики далеко не всегда могут объяснить их, но вопросы все
равно правомерны. Они заставляют сосредоточить внимание
школьников на одном из очень важных явлений стиха. Пе-
реносы обсуждались уже на уроках в 4-м классе («Сказка
о мертвой царевне»), в 5-м классе («На Волге»), в 6-м классе
(«Мороз, Красный нос»). Разговор о них надо продолжить и в
7-м классе. Учитель помогает объяснить переносы. Во второй
главе есть такие строки.
Как вдруг однажды он исчез
Осенней ночью. Темный лес
Тянулся по горам кругом.
Вторая строка — это конец первого предложения и начало
второго. Лермонтов сближает слова «осенней ночью» и «темный
лес» как создающие образ тяжелого пути, на который решился
вступить Мцыри. Мцыри бежал из хранительных стен монастыря
в ночной лес, полный опасностей, в темную, холодную осеннюю
ночь. Эта картина продолжает рисоваться и в следующей главе.
Лес «тянулся по горам», он был всюду, он был «кругом»1. Особен-
но очевидно значение переносов в эпизоде схватки с барсом. На
этом эпизоде можно показать, как несоблюдение переносов лиша-
ет описание схватки остроты. Ярко показал роль переносов
Д. Максимов в книге «Поэзия Лермонтова»: «Стремительное те-
чение стиха как бы приостанавливается на границе этих отрезков,
тормозится, прегражденное плотиной, поток волн наталкивается
на сопротивление. Но препятствие не ослабляет энергии потока,
еще более напрягает ее»2.
Задание подготовить выразительное чтение выбранного отрыв-
ка из поэмы «Мцыри» до изучения ее в классе заставляет
учеников самостоятельно продумать все вопросы исполнительского
анализа. В процессе чтения подготовленных отрывков совершен-
ствуется умение читать стихи.
В. МАЯКОВСКИЙ
«ПАРТИЯ И ЛЕНИН»3
(ОТРЫВОК ИЗ ПОЭМЫ «ВЛАДИМИР ИЛЬИЧ ЛЕНИН»)
Мысль Маяковского, сильная своей политической остротой и
страстным выражением ее, требует от читающего отчетливого
развертывания логики и большого эмоционального напряжения.
1 Подробнее о переносах см. в кн.: Выразительное чтение. М., 1972, с. 156.
2 Максиме в Д. Е. Поэзия Лермонтова. М., 1959, с. 258.
3 О чтении стихов В. В. Маяковского см. в кн.: Беленький Г. И.
Методическое руководство к учебнику-хрестоматии «Родная литература»
для 7 класса. М., 1978, с. 182—187.
82
В отрывке «Партия и Ленин» выражена глубокая убежден-
ность Маяковского в непобедимой силе партии и в неразрыв-
ном единстве Ленина и партии.
Выразительно читать этот отрывок чрезвычайно трудно, не
только из-за глубины и сложности мыслей, высказанных поэтом,
но и из-за структуры текста. Отрывок построен на резком про-
тивопоставлении и завершается приемом градации. Дополнитель-
ная трудность для чтения заключается в широком употреблении
предложений с именным составным сказуемым, что требует очень
точной паузировки при выполнении знака тире. Однако все эти
трудности возможно преодолеть ученику седьмого класса, но при
одном условии, о котором со всей категоричностью говорит
Г. В. Артоболевский: «Первая задача исполнителя Маяковско-
го — до конца понять исполняемое произведение, понять конкрет-
но»1.
Короткое вступительное слово учителя о ленинской теме в
поэзии Маяковского и отдельно о поэме «Владимир Ильич Ле-
нин» подготовит учащихся к восприятию отрывка в чтении учи-
теля. После чтения, предупредив учеников, что к следующему
уроку они будут учить этот отрывок наизусть и готовиться к
выразительному чтению, предложим учащимся перечитать про
себя и ответить на вопрос: «На сколько частей делится этот
отрывок и какова ведущая мысль каждой части?» Если ученики
затрудняются ответить, учитель может помочь им. Отрывок
состоит из трех основных частей. В первой части (первая стро-
фа) Маяковский ставит перед собой задачу славить партию, во
второй части (вторая — седьмая строфы) поэт говорит об един-
стве партии как основе ее несокрушимой силы, в третьей части
провозглашается величие партии рабочего класса и неразрывная
слитность партии и Ленина.
Четкости выявления в чтении мыслей Маяковского поможет
определение слов, несущих логическое ударение. Ученики найдут
в первой строфе слова «сиять» и «партия». Обращаем внимание
учащихся на эпитет «величественнейшее», употребленный в пре-
восходной степени. Медленное произношение этого слова по-
может подготовить слушателей к восприятию главного слова —
«Партия».
Ученики читают первую строфу, стремясь донести до слушате-
лей задачу, поставленную Маяковским.
Прежде чем перейти к чтению второй части, выясняем, что
основной прием ее построения — противопоставление партии, кол-
лектива и единицы, «одиночки». «Поэт несколько раз обращается
к теме «единицы»,— говорит учитель.— Вдумайтесь в текст и
определите, какое у Маяковского отношение к «единице», «оди-
ночке».
1 Артоболевский Г. В. Очерки по художественному чтению. М., 1959,
с. 130.
83
Маяковский иронически обрисовывает тех, кто занят собствен-
ными интересами: «Голос единицы тоньше писка». Поэт как бы
жалеет тех, кто пытается бороться в одиночку. Мы слышим
категорическое отрицание права жить в одиночку. «Единица —
ноль»,— заявляет поэт, имея в виду тех, кто стремится жить
вне коллектива, занят только собою, имеет слишком высокое мне-
ние о себе.
Соответственно исполнительская задача: вызвать у слушате-
лей ироническое отношение к одним, сожаление — к другим,
убедить в правильности высказанной мысли в третьем случае.
Отметим самые главные слова: «единица», «голос единицы»,
«Плохо человеку, когда он один», в противовес этим словам —
«Партия — это единый ураган», «Партия — рука миллионопа-
лая»; «Партия — это миллионов плечи».
Учитель говорит о важности быть в чтении убедительными и
знакомит семиклассников с термином «словесное действие».
Во всех трех кусках второй части характеристика резуль-
татов действий партии дана в форме развернутой метафоры.
Третья часть, начиная со слов «Партия — спинной хребет
рабочего класса»,— это гимн партии, осуществляемый средст-
вами градации. Градация в чтении требует весьма тренирован-
ного голоса, так как постепенное нарастание экспрессии пред-
полагает хорошее управление своим голосом. Этого мы не впра-
ве ни требовать, ни ожидать от учеников. Поэтому здесь можно
поставить только одну задачу — правильного, осмысленного
чтения.
Последняя строфа может иметь разную эмоциональную окрас-
ку: гражданственно-торжественную или лирическую. В нее мож-
но вложить свое раздумье над фактами истории, любовное от-
ношение к Ленину — человеку, сумевшему свою человеческую
короткую жизнь слить и продолжить в жизни партии.
Чтение отрывка «Партия и Ленин» учит школьников очень
точно и отчетливо вести мысль и быть убедительными в дей-
ствии словом. Укрепляется навык выражать в чтении противо-
поставление, формируется умение читать ступенчатые строки
стихов Маяковского.
8-й К Л А С С
А. С. ГРИБОЕДОВ
«ГОРЕ ОТ УМА»
Изучение «Горе от ума», как и всякого драматургического
произведения, сопровождается чтением учащихся по ролям. До
знакомства с комедией Грибоедова по ролям читалась в основном
84
художественная проза: диалоги из эпических произведении и
отдельные сцены из комедий «Ревизор» и «Недоросль».
Отдельные сцены из «Горе от ума» интересно использовать
для ознакомления учащихся с некоторыми особенностями стиха
комедии, которые должны найти свое выражение в Чтении. На-
иболее ясно эти особенности проступают и усваиваются учащи-
мися при чтении по ролям. При этом важно, чтобы выявление
особенностей стиха органически сочеталось со словесным дейст-
вием, с передачей подтекста. Для того чтобы учащиеся смогли
выполнить указанные требования, необходимо выбирать такие
сцены (небольшие явления или их части), в которых подтекст
и словесные действия персонажей просты и понятны учащимся,
т. е. не отягчены сложным психологическим состоянием или пе-
реживанием, а словесные высказывания кратки.
Так, например, этим требованиям отвечает двадцать первое
явление третьего акта. В нем много участников, их высказыва-
ния лаконичны, действия понятны и не требуют глубокого ана-
лиза. Вместе с тем это явление имеет большое значение для
уяснения характера фамусовской Москвы и идейного замысла ав-
тора. Возьмем для работы по ознакомлению учащихся с осо-
бенностями чтения стихов комедии первую половину этого яв-
ления.
Хлестова
С ума сошел! прошу покорно!
Да невзначай! да как проворно!
Ты, Софья, слышала?
Платон Михайлович
Кто первый разгласил?
Наталья Дмитриевна
Ах! друг мой, все.
Платон Михайлович
Ну, все, так верить поневоле;
А мне сомнительно.
Фамусов (входя)
О чем? О Чацком, что ли?
Чего сомнительно? Я первый, я открыл!
Давно дивлюсь я, как никто его не свяжет!
Попробуй о властях, и нивесть что наскажет!
Чуть низко поклонись, согнись-ка кто кольцом,
Хоть пред монаршиим лицом,
Так назовет он подлецом!..
Хлестова
Туда же из смешливых;
Сказала что-то я — он начал хохотать.
85
Молчалив
Мне отсоветовал в Москве служить в Архивах.
Графин я-в н у ч к а
Меня модисткою изволил величать!
Наталья Дмитриевна
А мужу моему совет дал жить в деревне.
Загорецкий
Безумный по всему.
Г рафин я-в пучка
Я видела из глаз.
Фамусов
По матери пошел, по Анне Алексевне;
Покойница с ума сходила восемь раз.
Хлестова
На свете дивные бывают приключенья!
В его лета с ума спрыгнул!
Чай, пил не по летам.
Княгиня
О! Верно...
Графин я-в н у ч к а
Без сомненья.
Хлестова
Шампанское стаканами тянул.
Наталья Дмитриевна
Бутылками-с, и пребольшими.
Загорецкий (с жаром)
Нет-с, бочками сороковыми.
Фамусов
Ну вот! великая беда,
Что выпьет лишнее мужчина!
Ученье — вот чума, ученость — вот причина,
Что ныне пуще, чем когда.
Безумных развелось людей, и дел, и мнений.
Хлестова
И впрямь с ума сойдешь от этих, от одних
От пансионов, школ, лицеев, как бишь их,
Да от ланкарточных взаимных обучений.
Учитель предлагает прочитать текст про себя и кратко оп-
ределить, что происходит в этой части явления. Устанавливает-
ся, что эта сцена — рождение сплетни о Чацком, злобной, до-
ходящей до абсурда. Ее участники выясняют, откуда взялся
86
слух («кто первый разгласил»), что Чацкий сошел с ума; при-
водят доказательства справедливости этого слуха; обсуждают
причины сумасшествия Чацкого. Все, кроме Платона Михайло-
вича, проявляют единство в своих мнениях, оценках и действиях.
Прежде чем ученики приступят к чтению по ролям, учитель
напоминает им, что комедия написана стихами, их ритм и рифма
должны четко звучать в чтении, чтобы наиболее полно был вы-
явлен смысл сцены.
Первые две строки со смежной рифмой читаются легко. Но
далее возникают трудности: что с чем рифмуется, как сохранить
ритм стиха. Учитель объясняет, что комедия написана вольным
стихом с неровным количеством слогов (стоп) в строках. Поэто-
му не надо стремиться сохранять изохронность строк. Трудность
чтения стихов комедии возникает оттого, что часто одна строка
состоит из реплик двоих или троих персонажей. В таких слу-
чаях эти реплики надо читать как одну строку, не разделяя их
паузами, но делать это не механически, а оправдывая конкрет-
ным намерением говорящего. Так, например, слова Хлестовой
«Ты, Софья, слышала?» и слова Платона Михайловича «Кто
первый разгласил?» составляют одну строку, которая рифмуется
со словами Фамусова: «Я открыл!» Друг Чацкого — Платон
Михайлович как бы перебивает Софью, не дает ей ответить на
обращенный к ней вопрос Хлестовой, потому что очень взвол-
нован услышанным и хочет скорее узнать источник этого слуха.
Так же одну строку составляют слова Натальи Дмитриевны
«Ах, друг мой, все!» и первая половина реплик Платона Ми-
хайловича «Ну, все, так верить поневоле». Его дальнейшие слова
«А мне сомнительно»— составляют одну строку со словами
Фамусова «О чем? О Чацком, что ли?» Правильно определить
конец строки, состоящей из реплик нескольких персонажей, по-
могает рифма, которую следует искать в одной из предыдущих
или последующих строк. Учитель объясняет прием расположения
строки, состоящей из слов нескольких персонажей, который по-
могает правильно читать стихи с листа. Читая последующий
текст отрывка, учащиеся сами определяют и выдерживают
такие строки. Слова Загорецкого «Безумный по всему» и Гра-
фини-внучки «Я видела из глаз»— строка. Графиня-внучка то-
ропится подтвердить сказанное Загорецким. Также одну строку
составляют слова Хлестовой «Чай, пил не по летам», княгини
«О! верно...» и Графини-внучки — «Без сомненья». Последняя
опять торопится подтвердить слова теперь уже Хлестовой и пе-
ребивает княгиню, не дает ей досказать.
Правильное соблюдение строк создает четкое звучанйе риф-
мы, подчеркивающее ритм стихов, который организует учащих-
ся, определяет ритм их словесных действий и этим помогает
глубже понять смысл происходящего в данной сцене.
Необходимость произносить строку как единое ритмическое
целое двоим или троим участникам, четко доносить рифмы, об-
87
разуемые словами разных персонажей, и при этом целенаправ-
ленно действовать словом представляет немалую трудность. Ее
преодоление требует большого внимания, собранности и ясного
ощущения ритма стиха, который, с одной стороны, определяет
ритм словесных действий, а с другой — поддерживается ими, жи-
вет в них.
Ограниченность времени не позволяет выяснить мысли, на-
мерения и мотивы, определяющие словесные действия каждого
персонажа. Действия устанавливаются суммарно в форме опреде-
ления, что происходит в данном отрывке, как это было сказано
выше. Во время чтения учитель поправляет только явные и гру-
бые ошибки в подтексте, все ошибки в расстановке логических
ударений и пауз, а также неверные ударения в отдельных
словах. Бывает необходимо объяснить учащимся значение неко-
торых слов и выражений. Например, слова Хлестовой «прошу
покорно!» не содержат в себе просьбы, в данном случае они имеют
значение «дошел», «докатился». Слова Графини-внучки «Я видела
из глаз» означают «по глазам». Интересно обратить внимание
учащихся на реплику Хлестовой «с ума спрыгнул». Глагол
«спрыгнул» придает ее словам пренебрежительно-насмешливый
оттенок, раскрывающий ее отношение к Чацкому. В процессе
чтения следует также обратить внимание учащихся на слово
«ер» в репликах Натальи Дмитриевны и Загорецкого, которое
в данном случае не привносит характера приниженности, подо-
бострастия. Оно подчеркивает состязание в определении силы
выдуманного порока Чацкого и имеет большое усилительное
значение в утверждении ложного обвинения. Хлестова объ-
ясняет сумасшествие Чацкого его пристрастием к вину: «Шам-
панское стаканами тянул». Наталья Дмитриевна, как бы поправ-
ляя Хлестову, уточняет: «Бутылками-с, и пребольшими». Врун и
сплетник Загорецкий вносит свое уточнение: «Нет-с, бочками
сороковыми», т. е. не бутылками, как изволили сказать, а боч-
ками.
Фамусов не считает пристрастие к вину пороком и не в нем
видит причину сумасшествия Чацкого. Он указывает зло более
серьезное и страшное: «Ученье — вот чума, ученость — вот причи-
на...» В ответной реплике Хлестовой надо объяснить учащимся
значение слова «ланкарточных». Картежница Хлестова искажает
прилагательное, произведенное от фамилии английского педаго-
га Ланкастера. Не зная, что оно означает, Хлестова соединяет его
с привычным ей образом игральных карт. Это показывает, что
она говорит понаслышке о том, чего по-настоящему не знает и
не понимает. „ ,
Чтение по ролям, усложненное требованием соединять целе-
направленное действие словом с четким выявлением особенностей
стиха, нравится восьмиклассникам своей новизной и своими труд-
ностями, преодоление которых увлекает некоторых как своего
рода головоломная задача. Все хотят попробовать свои силы.
88
Конечно, предъявлять такие требования можно только в том
случае, если ученики обучаются выразительному чтению не первый
год и уже имеют некоторые знания и умения в области этого ис-
кусства. Стремление держать ритм стиха, проверять и подчер-
кивать его рифмой и при этом целенаправленно действовать сло-
вом, выявляя мысли, оценки и намерения персонажей, приве-
дет ребят к искренней эмоциональной увлеченности комедией, ко-
торая рождает желание подготовить коллективное чтение или
сценическое воспроизведение некоторых отрывков для школьного
вечера.
А. С. ПУШКИН
«ВО ГЛУБИНЕ СИБИРСКИХ РУД», «АРИОН»
В восьмых — десятых классах подготовка к выразительно-
му чтению происходит главным образом в процессе выполнения
домашних заданий, т. е. самостоятельно. Конечно, это дает хо-
рошие результаты только в тех случаях, если на протяжении
прежних лет по выразительному чтению велась систематичес-
кая работа. Однако не следует думать, что домашнее задание по
выразительному чтению должно заключаться только в требова-
нии «выучить наизусть и выразительно читать». Как для ана-
лиза произведения задаются вопросы и исполняются какие-то
виды работ, подготовляющие учащихся к окончательным вы-
водам, так же необходимо направить работу ученика и по вы-
разительному чтению.
Стихотворения «Во глубине сибирских руд...» 1 и «Арион»,
посвященные декабристам, изучаются на одном уроке. Целесооб-
разно чтение этих стихотворений поручить учащимся, предоста-
вив выбор одного из них. Для подготовки выразительного чте-
ния дать вопросы, помогающие учащимся самостоятельно про-
вести исполнительский анализ.
Учащимся дается домашнее задание: прочесть в учебнике по
теме «А. С. Пушкин» раздел о лирике конца 20-х — начала
30-х гг., подготовить выразительное чтение стихотворения Пуш-
кина «Во глубине сибирских руд...» или «Арион».
Вопросы для подготовки выразительного чтения «Во глубине
сибирских руд...»: «Какие картины возникают в вашем вооб-
ражении при чтении первой строфы? В чем хотел уверить Пуш-
кин декабристов в первой строфе? Какие слова в этой строфе
несут главные логические ударения? О каком времени говорит
Пушкин в строках «не пропадет Ваш скорбный труд и дум высокое
стремленье...»? Каков характер звучания этих строк? Чем объеди-
нены вторая и третья строфы и каков подтекст этих строф? Со-
1 В последнем варианте программы данное стихотворение исключено из
курса восьмого класса.
89
поставьте последние строфы стихотворений «К Чаадаеву», «Узник»
(шестой класс) и «Во глубине сибирских руд...». Что общего в них,
на что направлена их действенная сила? Какое слово в четвер-
той строфе является логическим и эмоциональным центром?
Какрва исполнительская задача при чтении этого стихотворе-
ния?»
Основной ответ на вопросы — выразительное чтение стихотво-
рения. Однако необходимо, чтобы на уроке были прослушаны и
ответы, приготовленные учениками в устной или письменной
форме. Прослушивание ответов дает возможность проверить
серьезность подготовки ребят к уроку.
Из содержания ответов учеников и внесенных уточнений и
комментария учителя складывается следующая трактовка произ-
ведения. Перед внутренним взором учащихся встают картины
декабристского восстания, казни пяти декабристов, жизни де-
кабристов на каторге. У одних ребят картины возникают мгно-
венно, одна за другой, иные видят только одну картину. Это
зависит от воображения чтеца. Некоторые представляют себе
известную картину В. Дрезниной «Пушкин читает Волконской
свое послание декабристам перед ее отъездом в Сибирь». Без-
условно, эта картина в известной мере содействует возникно-
вению у чтеца определенных эмоций, но все же ее недостаточно
для подготовки к выразительному чтению. Картина жизни декаб-
ристов на каторге остается в воображении чтеца на протяжении
чтения всего стихотворения, не нуждаясь в детализации.
В первой строфе Пушкин выражает свое глубочайшее уваже-
ние к декабристам и их идеям. Он провидит будущее, когда
дело декабристов будет продолжено. «Не пропадет ваш скорб-
ный труд»,— заверяет поэт. Он как бы склоняет голову перед
гордым терпением декабристов. Учитель напоминает учащимся,
что провидение Пушкина оправдалось, потомки продолжили труд
декабристов. В чтении учащихся звучит чувство уверенности, осо-
бенно выделяются слова «гордое терпенье» и «не пропадет».
Торжественно звучит эта строфа, медленно текут строки.
Пушкин глубоко понимает человеческие страдания сосланных
на каторгу. Он видит мрачные подземелья, он понимает, что
великой поддержкой для декабристов служит сочувствие остав-
шихся на воле. Он шлет им свой горячий дружеский привет. В
подтексте обеих строф звучит: «Мы с вами, надейтесь». Во
второй-третьей строфах много светлых слов: верная сестра, на-
дежда, бодрость, веселье, желанная пора, любовь и дружество.
Читающий, стремясь раскрыть радостную веру Пушкина в силу
дружеских чувств, выражает и свою веру в победу дружбы и
любви.
Последняя строфа, так же как и последние строфы «К Ча-
адаеву» и «Узника»,— призыв к борьбе и вера в победу. Взор
Пушкина здесь тоже устремлен в будущее, но как бы в более
близкое, доступное сосланным. Весь оптимизм Пушкина, его
90
бурный темперамент слышится в этой строфе, самое главное
слово здесь «свобода», которое звучит звонко после тяжелых
ударов слов как бы разрушающих «затворы»: «Оковы тяжкие па-
дут, Темницы рухнут...»
Исполнительская задача при чтении всего стихотворения за-
ключается в том, чтобы раскрыть слушателям страстное жела-
ние Пушкина поддержать в мрачных подземельях каторги де-
кабристов, выразить им свою любовь, веру в грядущую сво-
боду, заставить слушающих задуматься о глубокой духовной
связи Пушкина с декабристами.
Вопросы и задания для подготовки выразительного чтения
стихотворения «Арион» могут быть следующими: «Сравните со-
держание легенды об Арионе (см.: Мифологический словарь.
М., 1961) и ее интерпретацию в стихотворении Пушкина. Что
общего и в чем разница? Чем объясняется разница? Какие темы
раскрыты в стихотворении? Найдите слова, создающие торже-
ственность речи. Какие картины предстают в вашем воображе-
нии при чтении этого стихотворения? На сколько частей делит-
ся стихотворение и каковы их границы? Какие строки наиболее
полно выражают смысл каждой части и должны быть интона-
ционно выделены? Какой смысл имеют многоточия в стихотво-
рении и как отражаются они в звучании? Какова исполнитель-
ская задача читающего это стихотворение?»
Первые три вопроса не направлены непосредственно на под-
готовку выразительного чтения, но без ответов на них невозможна
правильная трактовка произведения. Учащиеся должны узнать о
некоторых фактах по истории создания стихотворения: познако-
миться с мифологической основой и аллегорическим смыслом
его. Первый вопрос ориентирует учащихся именно в этом на-
правлении.
В результате ответов учащихся и дополнений учителя ста-
новится ясным смысл стихотворения. Следуя в основном сюжету
древней легенды, Пушкин изменил ее суть. «В легенде кора-
бельщики и певец —враги. В стихотворении Пушкина... кора-
бельщики и певец — единомышленники»*. Образ плывущего ко-
рабля с пловцами и певцом в древней легенде увлек Пушкина.
Но он хотел рассказать о декабристах и о своем отношении к
ним, поэтому Пушкин изменил не только подробности ситуации
(Арион выбросился в море, спасаясь от корабельщиков, певец
Пушкина был выброшен грозою), но и один из основных об-
разов: вместо разбойников-корабельщиков — пловцы, дружно
упирающие в весла, и «кормщик умный», ведущий корабль.
В стихотворении две темы: тема певца и тема пловцов. Соответ
ственно можно разделить текст на две части. «Такой уравновешен-
1 Соловей Н. Я. «Арион». Стихотворение Пушкина.— Литература и школе,
1974, № 3.
91
ностью частей как бы подчеркивается равная значимость в про-
блематике стихотворения как темы певца, так и темы погибших
пловцов»1. Приподнятости тона стихотворения содействуют ис-
пользованные Пушкиным славянизмы (лоно, риза), а также слова,
употреблявшиеся во времена Пушкина главным образом в по-
этической речи (кормщик, челн, вихорь).
При непосредственном восприятии стихотворения в воображе-
нии возникает грузный челн с гребцами, кормщик и вдохновен-
ный певец. После того как учащиеся узнают об аллегорическом
смысле стихотворения, перед ними возникают другие картины:
собрание декабристов, Рылеев, произносящий пламенную речь,
Дворцовая площадь и т. д. В этом случае, не устраняя представле-
ния о собрании декабристов, надо вернуть воображение учащих-
ся к картине корабля, плывущего по морю, и к дружно гре-
бущим гребцам, к кормщику. Иначе в памяти учащихся останут-
ся не живые образы стихотворения, а образы, созданные на ос-
новании других источников. Но одна картина не исчерпывает
содержания произведения. Есть еще два момента, в связи с ко-
торыми можно говорить и о других картинах: гибель судна и
спасшийся пловец. Однако гибель судна, по существу, не опи-
сана,— видимо, в задачу поэта не входило конкретизировать кар-
тину гибели пловцов.
Зато довольно подробно описана картина спасения певца.
Особенно детализировать эту картину не следует, предоставляя
ученикам ее видеть каждому по-своему. Одни видят здесь имен-
но Ариона, греческого певца, и имеют на это основание: ска-
листый берег, влажные ризы (одежды) Ариона. Другие видят
самого Пушкина — на это их направляет фраза: «Я гимны преж-
ние пою».
Основными строками, в которых сосредоточен смысл первой
части, можно считать строки: «Наш кормщик умный В молчанье
правил грузный челн». Эти строки и должны быть особо выде-
лены. Здесь невозможно указать отдельные слова, несущие логи-
ческое ударение. Каждое слово важно, и каждое слово сосредо-
точивает на себе высокое эмоциональное напряжение. Глубокое
уважение к декабристам, раздумье о целях и путях декабрист-
ского движения звучат в этих словах, и таким образом рас-
крывается аллегория стихотворения.
Можно указать и другую строку: «Пловцам я пел», но она
менее значима, так как главное в первой части — это пловцы,
дружно упирающие «в глубь мощны весла». Во второй части
важнейшая строка о певце: «Я гимны прежние пою», причем в
ней особо выделяется слово «прежние». Но есть еще строка,
которую тоже необходимо выделить: «Погиб и кормщик, и пло-
1 Соловей Н. Я. «Арион». Стихотворение Пушкина.— Литература в школе,
1974, № 3.
92
вец». Звучание ее очень близко к строкам «наш кормщик умный В
молчанье правил грузный челн», хотя в них говорится о жизни,
а в данной строке о смерти. Уже в первой части заложена
мысль о гибели пловцов («Нас было много на челне»). В то
же время строка о гибели пловцов не звучит безнадежно, так
как дальше говорится о спасшемся певце, который как бы про-
должает их дело.
Следует также обратить внимание учащихся на многоточия.
Они встречаются в стихотворении дважды. Интонация незакон-
ченности дает простор ассоциациям (о тайной деятельности и
гибели декабристов, о Пушкине, который еще в своих ранних
стихах призывал к освобождению от деспотии).
Исполнительская задача заключается в том, чтобы чтец,
рисуя картину плывущего по морю судна, гребцов и кормщи-
ка, управляющего кораблем, все время подразумевал декабрис-
тов, которые вели трудную работу по подготовке к восстанию,
стремился вызвать у слушателей глубокое уважение к пловцам
и скорбь об их гибели, пробудить у них чувство удовлетворения,
гордости тем, что певец остался верен идеям пловцов.
М. Ю. ЛЕРМОНТОВ
«ПОЭТ»
Тема «Поэт и поэзия», начатая на уроке по творчеству Дер-
жавина, продолженная по лирике Пушкина, по-новому раскры-
вается в поэзии Лермонтова. В стихотворении две мысли, два
чувства противостоят один другому: мысль о великом предназна-
чении поэзии, чувство любви и восхищения теми поэтами, которые
выполняли свой высокий долг служения людям, и мысль о ничто-
жестве современной Лермонтову поэзии, и чувство страстного
презрения и гнева к тем, кто не выполняет свой долг поэта, а
подчиняется требованиям и вкусам жалкого, лживого светского
общества.
«Поэт» — программное стихотворение Лермонтова, учащиеся
должны его знать и понимать со всей возможной для восьмиклас-
сников полнотой. Ввиду довольно значительной сложности этого
произведения стихотворение «Поэт» должно быть достаточно
глубоко проанализировано, а потом подготовлено для вырази-
тельного чтения.
Приведем в двух вариантах вопросы, по которым может идти
школьный анализ стихотворения, служащий базой для последую-
щего исполнительского анализа. Стихотворение читается учителем
в классе.
Первый вариант вопросов: «К кому обращен вопрос последней
строфы и в чем его смысл? Почему Лермонтов задает такой
вопрос современным ему поэтам? Как характеризует Лермонтов
поэзию прошлых лет? Что говорит Лермонтов о современном
93
ему обществе? В чем заключается содержание первой половины
стихотворения? Какая метафора положена в основу композиции
стихотворения? Что мы можем сказать о лирическом герое
стихотворения «Поэт»?»
Второй вариант вопросов: «Какой композиционный прием
лежит в основе стихотворения и в чем его смысл? (Объяснение
метафоры, положенной в основу композиции.) Как рисует Лер-
монтов прошлое кинжала и какова его судьба теперь? Как
характеризует Лермонтов поэзию прежних лет? В чем упрекает
Лермонтов современных ему поэтов и современное общество?
Каков смысл последней строфы? Что мы можем сказать о лири-
ческом герое стихотворения «Поэт»?»
После анализа стихотворения с перечитыванием вслух учени-
ками некоторых строф проводим подготовку выразительного чте-
ния этого произведения. Выясняем, какова исполнительская за-
дача чтения стихотворения «Поэт». Примерный ответ: передать
слушателям гнев Лермонтова по поводу утраты поэзией общест-
венного, гражданского значения; заставить слушателей задумать-
ся о назначении поэзии, вызвать сочувствие к поэту, глубоко
страдающему от противоречия с современным ему обществом.
Определение общей исполнительской задачи недостаточно для
подготовки к чтению такого сложного произведения. Какие же
частные задачи встают перед исполнителем по мере проникно-
вения в текст стихотворения Лермонтова? Для того чтобы решить
это, надо еще раз просмотреть текст с позиции подготовки к
чтению.
Беседа может проходить по следующим вопросам: «Какова
исполнительская задача при чтении первой части стихотворения?
Какие мысли и чувства владеют лирическим героем, когда он
рассматривает кинжал? Какие жизненные представления и мысли
хочет исполнитель вызвать у слушателей, читая вторую и третью
строфы? Какая строка особенно важна? Какое чувство лежит в
основе четвертой — шестой строф и какими мыслями оно вызвано?»
В процессе беседы по этим вопросам раскрывается первая
часть стихотворения «Поэт» Лермонтова с позиции исполнителя.
Задача всей первой части — вызвать у слушателей живое пред-
ставление о боевой жизни горских наездников и горестное раз-
думье об изменении судьбы кинжала, верного друга отважных
горцев. Решение этой задачи реализуется по мере чтения первой
части. Рассматривая кинжал, лирический герой любуется его
клинком, думает о тех мастерах востока, традиции которых запе-
чатлены в этом клинке. Учащиеся нередко делают ошибку, читая
первую строфу с подтекстом: «Какой красивый кинжал». Их вни-
мание в первую очередь привлекает золотая резьба кинжала.
Между тем подтекст первой строфы другой: «Какой замечательный
боевой клинок!» Золотая резьба боевому кинжалу не нужна.
Во второй и третьей строфах Лермонтов рисует жизнь гор-
цев, их борьбу с врагами, их игры и состязания в меткости
94
и силе. Гордый и пылкий нрав кавказцев приводил нередко
к схваткам с обидчиком. Именно строка «Звенел в ответ речам
обидным» — самая важная. В четвертой — шестой строфах слы-
шится сожаление о потере боевого назначения кинжала, о том,
что он превратился в золотую игрушку. И в то же время
снова возникают картины боевого прошлого: его хозяин, сме-
лый джигит, готовится к боевому походу, чистит заботливо кли-
нок, чтобы он не затупился, а потом благоговейно читает молитву
о победе нал врагом, начертанную на кинжале. Отрицательная
форма предложения (не чистит, не ласкает) не мешает возник-
новению этой картины. Такой же прием употреблен Лермон-
товым в «Мцыри», ученикам можно напомнить об этом («Не
слышно пенье в поздний час Молящих иноков за нас»).
Все, что является содержанием первой части, служит под-
готовкой ко второй части. Указанная выше общая исполнитель-
ская задача — это задача главным образом второй части. Для
более детального выяснения содержания этой части зададим
учащимся вопросы: «Какая фраза главная в седьмой строфе?
Какие воспоминания и в связи с ними какие чувства мы хотим
вызвать у слушателей, читая восьмую и девятую строфы? Какие
слова несут на себе логическое ударение? Какие мысли поэта
мы хотим передать слушателям, читая десятую и одиннадцатую
строфы и какое отношение хотим вызвать к самому поэту?
Только ли вопрос заключен в последней строфе? В каком времени
звучат седьмая — одиннадцатые строфы?»
Седьмая строфа — начало второй части, и в ней самая глав-
ная строка — упрек поэту, который «Свое утратил назначенье»
Если судьба кинжала не зависела от него (он взят, заброшен,
превращен в игрушку), то судьба поэта в его руках; он сам
променял свою судьбу, злато стало его кумиром. А прежде все
было по-другому. Читая восьмую и девятую строфы, исполнитель
вспоминает горячие пушкинские строки: «Товарищ, верь: взойдет
она, звезда пленительного счастья», «Тираны мира, трепещите!»,
строки Рылеева о народе, который «в бурном мятеже ища сво-
бодных прав», сам найдет свой путь, вспоминает ту поэзию,
которая звучала, «как колокол на башне вечевой».
Учащиеся имеют представление о гражданственности стихов,
они читают наших советских поэтов, они знают о высоком назна-
чении поэзии, они помнят, как эта мысль выражена в стихах
Маяковского. Чтобы мысль восьмой и девятой строф стихотворе-
ния Лермонтова выявилась в чтении отчетливее, надо выде-
лить слова, несущие логические ударения: «воспламенял бой-
ца для битвы», «как чаша для пиров», «как фимиам в часы
молитвы», «как колокол на башне вечевой». После мыслей о
том, чем была поэзия прежде, должны горьким упреком прозву-
чать слова одиннадцатой строфы «Нас тешат блестки и обманы»
и страстным призывом вернуть высокое назначение поэзии
должна прозвучать последняя строфа. Поэт не только спраши-
95
вает: «Проснешься ль ты, осмеянный пророк?..» — он зовет его
к действию. Мы испытываем глубокое сочувствие к поэту, жившему
в тот век, когда не звучал «колокол на башне вечевой», когда
лучшие люди не получили меча для борьбы за свободу, кото-
рый обещал им Пушкин («И братья меч вам отдадут»).
В стихотворении «Поэт» сложно компонуется время, в кото-
ром мысленно живет исполнитель. Седьмая строфа звучит как
недавно наступившее, т. е. то, что произошло, совершилось недав-
но, живо еще другое прошлое. И вот это прошлое, о котором
говорится в восьмой и девятой строфах, ощущается как настоя-
щее, желанное, а десятая строфа звучит как остро переживаемое,
реальное настоящее, от которого хочется рвануться в будущее,
оно реализовано в призыве поэта проснуться к битве, вырвать
свой клинок и поразить им врага.
Чтение стихотворения «Поэт» представляет значительные
трудности: выполнение исполнительской задачи связано с раскры-
тием развернутой метафоры, лежащей в основе композиции сти-
хотворения.
ЗАПИСИ МАСТЕРОВ ИСКУССТВА ЧТЕНИЯ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Современные технические средства приблизили к нам
большое искусство. Радио и телевидение позволяют каждый день
смотреть и слушать театральные спектакли, симфоническую и ка-
мерную музыку. Литературные передачи знакомят слушателей
с произведениями художественной литературы и искусством ху-
дожественного чтения. Преподаватель русского языка и литерату-
ры заинтересован в том, чтобы учащиеся приобщились к искусству
художественного чтения и к театральному искусству.
Знакомство с этими видами искусства и интерес к ним со-
действует более глубокому проникновению в смысл художествен-
ного произведения. Но встречи с искусством только тогда могут
принести ощутимый результат, повлиять на идейно-нравственное
и эстетическое развитие учащихся, когда ребята будут подго-
товлены как зрители и слушатели. Преподаватель имеет возмож-
ность осуществлять это, научить учащихся воспринимать и ценить
искусство театра и звучащего слова. Организованное прослуши-
вание радио- и телепередач с комментариями учителя и после-
дующим анализом, посещение театров и концертов, телеуроки,
вошедшие теперь в жизнь школы,— все это имеет большое
значение для воспитания и образования школьников. Но наиболее
доступная форма приближения учащихся к искусству театра
и особенно художественного чтения — это прослушивание пласти-
нок и магнитозаписей спектаклей и чтения мастеров художествен-
96
ного слова. Прослушивание и анализ записей являются орга-
нической частью урока литературы и служат основной цели —
изучению литературных произведений.
Можно назвать два методических приема прослушивания за-
писей: демонстрация одной записи и демонстрация двух или
даже трех записей разных исполнителей одного и того же произ-
ведения. В основе этих двух приемов лежит, по существу, один
принцип: сравнение. В первом случае это сравнение интерпре-
тации чтеца или актера (если это театральная запись) с интерпре-
тацией произведения или отдельной роли, сложившейся у школь-
ников в результате уроков по данной теме. Во втором случае —
это сравнение двух или больше интерпретаций произведения или
какой-либо роли.
И в том и в другом случае прослушивание идет после пол-
ного или частичного анализа произведения.
Может быть использован и другой прием: прослушивание
записи до изучения произведения, тогда анализ строится на
основе интерпретации, данной артистом. Этот прием можно упот-
реблять только в тех случаях, когда интерпретация артиста
не вызывает возражений преподавателя.
В процессе изучения творчества Пушкина можно использовать
чтение Яхонтовым некоторых лирических стихотворений. Демонст-
рация предваряется специальными вопросами и заданиями. Пе-
ред прослушиванием чтения Яхонтовым стихотворения «Во глу-
бине сибирских руд...» можно предложить следующее задание:
«Проследить, какое чувство и какая мысль превалируют в чте-
нии Яхонтова; Какой прием положен чтецом в основу испол-
нения стихотворения?» С самых первых строк в исполнении
Яхонтова звучит радостная уверенность в близком освобождении
сосланных декабристов, в победном завершении их дела. От
строфы к строфе, все усиливаясь (прием градации), звучит мотив
победы и достигает кульминации на слове «свобода» в четвер-
той строфе — самой высокой по голосовому регистру — и завер-
шается твердо и сильно сказанной фразой: «И братья меч вам
отдадут». Этой фразой рисуется образ мужественного декаб-
риста, принимающего из рук собрата по делу декабризма меч —
оружие борьбы, без которого не может существовать воин. Послед-
няя строка стихотворения как бы смыкается со второй строкой
первой строфы, где словами «Храните гордое терпенье» рисуется
образ непреклонного в своем мужестве декабриста. Яхонтов чи-
тает все стихотворение на одном дыхании, на высоких нотах,
почти без пауз. В сознании слушателей утверждается мысль о
победе, чувство радостной уверенности. Нет ни мрачных затворов,
ни каторжных нор, есть сияние победы.
Каждый исполнитель имеет право на свою интерпретацию, ес-
ли она в своей основе не искажает замысел автора. Чтение
Яхонтова не противоречит ему, но дает несколько другое тол-
кование стихотворению, чем то которое сложилось у учащихся
97
в результате анализа произведения1. Поэтому, после того как
будут получены ответы учеников на первые два вопроса и даны
соответствующие комментарии учителя, можно спросить, соглас-
ны ли ученики с трактовкой Яхонтова и как она соотносится,
по их мнению, с замыслом Пушкина. Не надо выносить никаких
окончательных решений, не надо навязывать ученикам одного
определенного мнения. Задача заключается в том, чтобы научить
учащихся слушать и понимать интерпретацию артиста и соотно-
сить ее с той, которая была у них до прослушивания записи.
В исполнении Яхонтова есть стихотворение «Певец». Оно не
программное, но на уроке по лирике или на внеклассных заня-
тиях хорошо было бы дать прослушать его. Оно подтверждает
мысль Белинского о том, что некоторые лирические стихотво-
рения, почти не имея содержания, прекрасны глубиной чувства,
передаваемого музыкальностью строк. Рефрен «Слыхали ль вы»,
завершаемый в последней строфе вздохом исполнителя, заканчи-
вает стихотворение аккордом, в котором звучит музыка и рас-
ставания, и ожидания.
Нередко в школе демонстрируется вокальное исполнение ро-
манса Н. А. Римского-Корсакова, написанного на слова Пушкина
«На холмах Грузии», и учащиеся получают более полное пред-
ставление о музыке пушкинских стихов, на основе кбторой ком-
позитор создал свою музыку. Чтение Яхонтова дает возмож-
ность показать учащимся, что в речевом звучании голоса че-
ловека заложены не меньшие музыкальные возможности, чем в
вокальном звучании, и они непосредственнее передают музыку
стихов поэта. Демонстрируя чтение мастеров художественного
слова, надо знакомить школьников с их именами, а если это
происходит на факультативных занятиях, то и с их творческой
биографией2.
Если учащиеся седьмого класса достаточно подготовлены по
выразительному чтению и особенно если они готовили чтение
поэмы «Мцыри», то небезынтересно познакомить их с исполните-
лем этой поэмы Н. Д. Мордвиновым. Талантливый актер Театра
им. Моссовета Н. Д. Мордвинов выступал и в качестве чтеца.
Имеется запись его исполнения «Песни о купце Калашникове».
У Мордвинова актерская манера чтения. Можно любить или
не любить, признавать или не признавать эту манеру, но сле-
дует лучшие ее образцы показывать учащимся и учить оценивать
ее достоинства и недостатки. Впрочем, как было уже сказано, это
стоит делать тогда, когда учащиеся познакомились с исполнением
мастеров художественного чтения и когда они усвоили основы
этого искусства. Поэма «Мцыри» предоставляет артисту право
1 См. в данном пособии задание по самостоятельной подготовке учащихся
к чтению стихотворения А. С. Пушкина «Во глубине сибирских руд...», с.
2 См. необходимый материал в кн.: И т и н а О. М. Заметки о чтецах.
Искусство звучащего слова. Вып. 14. М., 1974.
98
на актерское исполнение, так как основное содержание ее —
монологическая речь. Исполняя первую и вторую главы поэзии,
Мордвинов дает великолепный образец чтецкого искусства, все
последующие главы он читает от юноши Мцыри. Темпераментное
чтение Мордвинова, передача восторга Мцыри от трех дней
жизни на воле, его отчаяние, прорывающееся в словах «Я молод,
молод...», и горький упрек, почти угроза за потерянную жизнь:
«Ты жил,— я также мог бы жить!» — впечатляют слушателей,
заставляют еще острее почувствовать трагедию умирающего юно-
ши, трагедию человека, лишенного родины.
К сожалению, Мордвинов не совсем посчитался с лермон-
товским стихом. Переносы в стихе для него не выражение особой
мысли, они не содействуют созданию образа, они мешают Мордви-
нову в его исполнении роли Мцыри, и он систематически разру-
шает строку.
Учащимся можно предложить такие вопросы и задания: «Ка-
кая разница в характере чтения Мордвиновым первых двух,
а затем всех остальных глав поэмы? Какие особенности испол-
нения Мордвинова вы заметили в той строфе, которую сами
готовили к чтению? По условиям записи (ограниченность вре-
мени, отведенного на пластинку) Мордвинов пропустил несколь-
ко глав. Почему, по вашему мнению, он пропустил именно эти
главы? Что вы можете сказать об исполнении Мордвиновым лер-
монтовского стиха?»
Отвечая на второй вопрос, ученики могут, например, отме-
тить создаваемый чтецом образ Мцыри — плененного ребенка: ма-
ленького, больного и одинокого, не понимающего языка чужих
людей, среди которых он оказался. Чтец как бы пристально
смотрит на маленького пленника, завершая мысль о несправедли-
вости и жестокости такого положения ребенка строкой «Он
знаком пищу отвергал». В связи с этим в исполнении Мордви-
нова обращает на себя внимание (в 25-й главе) то, с какой
теплотой обращается умирающий Мцыри к монаху, некогда спас-
шему его от смерти: «Прощай, отец...» Ему, именно ему Мцыри
рассказал свою короткую жизнь и обратился с последней прось-
бой. Интересно прозвучала строка пятнадцатой главы: «Все лес
был, вечный лес кругом». Мордвинов подчеркнул слово «кругом»,
сделав перед ним паузу — таким образом был создан образ леса
как новой тюрьмы для Мцыри. Лес не пускал его на родину,
он был всюду вокруг него. Много интересного учащиеся найдут в
чтении Мордвинова. Пропущены 22-я и 23-я главы. Может быть,
потому, что чтец не хотел ничем затемнять бунтующий дух
Мцыри. В 23-й главе сладостный голос рыбки зовет Мцыри
вкусить покой, отказаться от борьбы, и обессиленный Мцыри
«долго, долго слушал» этот зов.
Интересное сопоставление двух исполнений может быть сде-
лано на примере чтения «Песни о Соколе» М. Горького А. Швар-
цем и А. Петросяном. Шварц, автор интересной книги «В лабо-
99
ратории чтеца», начал выступать как чтец в конце 20-х годов.
«Он был прямым наследником Закушняка»1, основоположника
искусства художественного чтения. Петросян — наш современник,
с успехом выступающий с разнообразными, интересными програм-
мами.
Вопросы учащимся даются перед прослушиванием пластинок, в
начале или в конце второго по теме урока: «Каким представ-
ляется нам образ Ужа в исполнении Петросяна и, Шварца и как
вы оцениваете ту и другую интерпретации? Какие интонацион-
ные средства употребляют исполнители для обрисовки этого обра-
за? Какие мысли и чувства по отношению к Соколу хочет
вызвать у слушателей Петросян, описывая встречу Сокола с
Ужом, и какие Шварц?»
Приведем сравнительную характеристику исполнения Петро-
сяна и, Шварца, из которой учитель может взять то, что ему
представляется нужным и интересным. Петросян начинает чте-
ние с описания моря, неба и чабана, выборочно взятых из обрам-
ляющего рассказа. Таким образом чтец вводит слушателей в
поэзию лунной ночи на морском берегу, когда из уст мудрого
старика мы услышим «Песню о Соколе». Описание, данное чте-
цом, точное, можно сказать, предметное, объемное, вызывающее
определенное видение, но без особых подтекстов. Так же читается
и начало песни. Петросян, хотя и предваряет чтение «Песни...»
характеристикой Рагима, который рассказывает про Сокола, но
в его чтении нет никакого соотношения с образом чабана. Это
верно, потому что «Песня о Соколе» — создание литературного
творчества, а не произведение устной народной поэзии. Однако
чтение выборочных мест из обрамляющего рассказа оправдано,
так как оно содействует созданию настроя на слушание. Если
чтение Петросяном описания гор и потока в начале «Песни»
звучит так же предметно, объемно, как и описание моря, чабана,
но не имеет самодовлеющего значения, то чтение Шварца совсем
другое., Шварц создает образ бурного потока, рассекающего горы,
все его описание звучит романтично. С самого первого появле-
ния Сокола и до конца Петросян поет ему славу и вызывает
у слушателей преклонение перед храбростью Сокола, перед его
жаждой борьбы. У Петросяна к этому присоединяется сожаление
о потере сил Сокола. Перед слушателями развертывается трагедия
гибели мужественного Сокола, отчаявшегося от невозможности
продолжать борьбу. Причем исполнитель подчеркивает его храб-
рость, и в сочетании слов «Я храбро бился» звучит именно
«храбро», а «бился» несколько затушевывается.
В исполнении, Шварца Сокол до конца несломленный борец,
чтец не допускает никакой жалости к нему со стороны слуша-
телей, только во фразе «жизни птицы две-три минуты» звучит
сдержанно выраженная скорбь. Шварц подчеркивает в сочета-
1 Щербакова Г. А. Беседа о чтецах. М., 1967, с. 51.
100
нии «Я храбро бился» слово «бился». В чтении обоих исполни-
телей Сокол рисуется широкими мазками, голос чтеца звучит
во всю силу, полнокровно. В противовес этому Уж рисуется
резкими штрихами, слова, относящиеся к Ужу, произносятся
коротко, подчеркнуто звучат концы слов, особенно закрытые
слоги: «отполз», «А я ведь мог бы узнать все это...», «Сказал
и сделал». У Петросяна это выражено особенно остро. Уж
Петросяна осторожен и зол. В его предложении Соколу бро-
саться вниз в пропасть, хотя и нет как будто прямого жела-
ния гибели Сокола, но его можно предположить. Вопрос «Что,
умираешь?» звучит ядовито. В размышлениях Ужа слышно не
только самоуверенное утверждение собственной правоты «Я сам
все знаю! Я — видел небо...», но и злое отталкивание какого-
либо другого мнения. Когда Уж говорит о небе, его слова
«Там много света» звучат с подтекстом: «А для чего этот «свет»?
Никому он не нужен». У, Шварца Уж, пожалуй, безобиднее.
Он не столько злобен, сколько ворчлив. Он признает, что в
небе много света, но главное-то пища. Менторски звучат его
слова «Но не обманут теперь уж больше меня их речи!» и
«Земли творенье — землей живу я».
В последней части Шварц продолжает романтическое опи-
сание природы. Море, «все в ярком свете», и грозно бьющиеся
о скалы волны — вот из чего вырастает песня славы Соколу.
Глубоким и мудрым раздумьем звучат слова «Пускай ты умер...
Но в песне смелых и сильных духом всегда ты будешь живым
примером, призывом гордым к свободе, к свету!»
Наблюдения учащихся в отношении разной интерпретации
образа Ужа приводят их к собственным размышлениям о значе-
нии этого образа в произведении Горького.. Философствующий
мещанин вреден, независимо от того, выступает ли он в обличье
ворчливости или злобы. Философствующая самоуверенность, опи-
рающаяся на свой узкий, ограниченный опыт, старающаяся унич-
тожить всякую возможность взлета в небо, опасна и отврати-
тельна.
Демонстрации и анализ исполнения мастеров в записях раз-
вивают эстетический вкус и содействуют развитию интереса школь-
ников к одному из тончайших видов искусства, искусству чтения,
углубляют осмысление художественного произведения.
ПРИЛОЖЕНИЕ
ОБ ИСКУССТВЕ
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ЧТЕНИЯ
Конечная задача чтеца — передать живую, воплощенную
в художественные образы, эмоционально насыщенную мысль ли-
тературного произведения средствами устной, звучащей речи с
целью в определенном направлении воздействовать на
слушателей. Осуществление этой задачи связывает чтеца
со слушателями и обеспечивает их внимание. Между чтецом и
слушателями устанавливаются отношения взаимодействующих
партнеров1. Для этого в первую очередь нужно, чтобы в основе
речи было определенное хотение говорящего, его волевой посыл,
обращенный к слушателям. Говорящий стремится убедить в чем-то
слушателей, зажечь их каким-либо чувством, представить их
воображению ту или иную картину, побудить их к определен-
ным поступкам или еще как-нибудь воздействовать в желатель-
ном ему направлении на их мысли, чувства и волю. Если же
такого стремления у чтеца нет, то самое выразительное чтение
остается бездейственным, холостым проговариванием слов.
Для того чтобы речь была действенной, необходимо, чтобы
исполнитель точно понимал цель своего чтения. Всякий чтец,
выступающий с каким-либо произведением, должен ясно пред-
ставлять себе, зачем он его исполняет.
Г. В. Артоболевский. Очерки по
художественному чтению. М., 1959, с. 4.
Что я делаю, чтобы «сродниться» с автором? Выбрав произ-
ведение, я считаю себя обязанным разносторонне изучить биог-
рафию автора, прочесть все, им написанное, и все, написанное
о нем. Мне важно социальное содержание творчества данного
автора и социальная роль его творчества, мне важны любые
мелочи, касающиеся автора, его жизни и творчества. Бывает
иногда (и даже очень часто), что из прочитанных фолиантов
я изымаю для непосредственного использования в своей работе
лишь ничтожные по количеству страницы, но ... именно такие
требования к самому себе должны быть у рассказчика.
А. Я. 3 а к у ш н я к. Вечера рассказа.
М.— Л., 1940, с. 103.
1 Это положение не обязывает чтеца всегда обращаться непосредственно
к слушателям: бывают произведения, исполняя которые чтец лишь «мыслит
вслух» или обращается к воображаемому объекту (тогда слушатель является
как бы «подслушивающим» партнером); но в основном активность чтеца направ-
лена на слушателей. (Примем, автора.)
102
Огромное большинство людей плохо, вульгарно пользуются
речью в самой жизни, но не замечают этого, так как привыкли
к себе и к своим недостаткам. Не думаю, чтобы вы составляли
исключение из этого правила. Поэтому, прежде чем приступить
к очередной работе, вам необходимо осознать недостатки своей
речи, чтобы однажды и навсегда отказаться от распространен-
ной среди актеров привычки постоянно ссылаться на себя и
ставить в пример свою обыденную неправильную речь для оправ-
дания еще худшей сценической манеры говорить.
На сцене слово и речь находятся в еще более плохом состоянии,
чем в самой жизни. В огромном большинстве случаев в теат-
ре только прилично или же недостаточно хорошо доклады-
вают текст пьесы зрителям. Но и это делается грубо,
условно.
Причин много, и первая из них заключается в следующем:
в жизни всегда говорят то, что нужно, что хочется сказать
ради какой-то цели, задачи, необходимости, ради подлинного
продуктивного и целесообразного словесно-
го действия. И даже нередко в тех случаях, когда бол-
тают слова, не задумываясь над ними, делают это для чего-
нибудь: чтобы скоротать время, чтобы отвлечь внимание и прочее.
На сцене не то. Там мы говорим чужой текст, который дан
нам автором, часто не тот, который нам нужен и который хо-
чется сказать.
К. С. Станиславский. Работа ак-
тера над собой.— Собр. соч., в 8-ми т.
М., 1955, т. 3, с. 81—82.
Что такое подтекст? ...Это не явная, но внутренне ощу-
щаемая «ж изнь человеческого духа» роли, которая не-
прерывно течет под словами текста, все время оправдывая и ожив-
ляя их. В подтексте заключены многочисленные, разнообразные
внутренние линии роли и пьесы, сплетенные из магических и
других «если бы», из разных вымыслов воображения, из предла-
гаемых обстоятельств, из внутренних действий, из объектов внима-
ния, из маленьких и больших правд и веры в них, из приспо-
соблений и прочих элементов. Подтекст — это то, что заставляет
нас говорить слова роли.
Все эти линии замысловато сплетены между собою, точно от-
дельные нити жгута, и тянутся сквозь всю пьесу по направлению
к конечной сверхзадаче.
Лишь только всю линию подтекста, точно подводное течение,
пронижет чувство, создается «сквозное действие пьесы
и роли». Оно выполняется не только физическим движением,
но и речью: можно действовать не только телом, но и звуком,
словами.
То, что в области действия называют сквозным дей ст-
103
в и е м, то в области речи мы называем подтекстом.
Нужно ли объяснять, что слово, не насыщенное изнутри и
взятое отдельно, само по себе является простой внешней кличкой.
Текст роли, состоящий из таких кличек,— ряд пустых зву-
ков.
...На сцене не должно быть бездушных, бесчувственных слов.
Там не нужны безыдейные, так точно, как и бездейственные
слова.
...Смысл творчества — в подтексте. Без него слову нечего
делать на сцене. В момент творчества слова — от поэта, под-
текст — от артиста. Если б было иначе, зритель не стремился
бы в театр, чтобы смотреть актера, а сидел бы дома и читал
пьесу.
К. С. Станиславский. Работа ак-
тера над собой*.— Собр. соч., в 8-ми т.
М., 1955, т. 3, с. 84—85.
...— Природа устроила так, что мы, при сл овесн о м об-
щении с другими людьми, сначала видим
внутренним взором то, о чем идет речь, а
потом уже говорим о виденном. Если же мы
слушаем других, то сначала воспринимаем
ухом то, что нам говорят, а потом видим гла-
зом услышанное.
Слушать на нашем языке означает видеть то, о чем говорят,
а говорить — значит рисовать зрительные образы.
Слово для артиста не просто звук, а воз-
будитель образов. Поэтому при словесном
общении на сцене говорите не столько уху,
сколько глазу.
К. С. Станиславский. Работа ак-
тера над собой.— Собр. соч., в 8-ми т.
М., 1955, т. 3, с. 88.
Активность, подлинное, продуктивное, целе-
сообразное действие — самое главное в твор-
честве, стало быть и в речи!
Говорить — значит действовать. Эт у-т о ак-
тивность дает нам задача: внедрять в дру-
гих свои видения. Неважно — увидит другой
или нет. Об этом позаботятся матушка-при-
рода и батюшка-подсознание. Ваше дело хо-
теть внедрять, а хотения
порождают дейст-
вия.
’ Книга К. С. Станиславского «Работа актера над собой» написана в форме
занятий преподавателей театральной школы с учениками.
104
Одно дело выйти перед почтеннейшей публикой: «тра-та-та»
да «тра-та-та» — поболтал и ушел. Совсем другое дело — вы-
ступать и действовать!
К. С. Станислвский. Работа ак-
тера над собой.— Собр. соч., в 8-ми т.
М., 1955, т. 3, с. 92—93.
Очень трудной ... оказалась задача — уничтожить в себе ак-
тера, не играть тех или иных образов, действующих в произве-
дении, а попытаться рассказать об этих образах, сделавшись
как бы вторым автором.
А. Я. 3 а к у ш н я к. Вечера рассказа.
М.— Л., 1940, с. 73.
Выбор чтецом того или иного произведения для работы опре-
деляется прежде всего той идеей, которую оно в себе несет. И, по
существу, работа над текстом начинается с того момента, когда
чтец ответил на следующие два вопроса:
1) что в данном произведении является самым важным?
2) для чего я буду читать его с эстрады?
Итак, первое, с чего надо начинать работу,— это определение
главной мысли, идеи произведения.
Когда первая задача успешно решена, можно приступить
к следующему разделу работы. Нужно ответить уже на вопрос:
что я хочу сказать своим слушателям, читая данное произведение,
для чего я буду его исполнять? Какими мыслями и чувствами
хочу наполнить сознание и сердца своих слушателей. Пожалуй,
этот период подготовительной работы наиболее интересный
и наиболее творческий.
Для того, чтобы ответить на второй вопрос, то есть опреде-
лить исполнительскую задачу, необходимо устано-
вить свое творческое отношение к авторскому замыслу.
...Чтобы серьезно увлечь аудиторию, «заразить» ее своей
мыслью и эмоцией, нужно превратить авторский текст в с в о и
собственные слова. Только своими собственными сло-
вами и чувствами возможно действовать, а художественное чте-
ние есть прежде всего действие, активное, целеустремленное
действие.
...Каждый читатель книги по-своему воспринимает прочитан-
ное, делает свои субъективные заключения, выносит свое опре-
деленное впечатление. Существенные особенности этого впечат-
ления зависят не только от того, в какой мере и чем именно
сумел убедить его автор, но и его (читателя) собственным отно-
шением ко всему им прочитанному.
Итак, на основе активного отношения зарождаются внутрен-
ние представления, без которых исполнение было бы безжизнен-
но и скучно.
105
Эти представления решительным образом влияют на установ-
ление действенного подтекста. (Не следует смешивать этот под-
текст с тем внутренним устремлением, которым движется твор-
ческая фантазия автора в момент создания произведения.) В мо-
мент исполнения для чтеца существует единственный подтекст —
подтекст, подсказанный его прочтением произведения, его
представлением.
Исполнитель, установив свое личное отношение к образам
и явлениям, видит все эти образы в том очертании, в том движе-
нии, которое подсказано его фантазией, возбужденной его личны-
ми творческими оценками и отношениями. А поскольку все пред-
ставления становятся у исполнителя его «собственными», то,
естественно, и слова, порожденные этими представлениями, точно
так же становятся постепенно не заученными, а «собственны-
ми», своими.
Необходимо направить свою волю к тому, чтобы слушатели
увидели внутренний образ именно таким, каким в данном случае
он представляется исполнителю. Чтец обязан активно вмеши-
ваться в воображение своих слушателей и активно навязывать
им свою волю, свои решения.
Искусство чтеца — это искусство поэта и агитатора-трибуна,
друга и товарища своих слушателей, помогающего разобраться
в читаемом произведении и не менее активно убеждающего их
своей, единственно верной трактовкой.
В. Н. Аксенов. Некоторые това-
рищи полагают...— В сб.: Об ис-
кусстве чтеца. М., 1960, с. 14—17.
В речи надо различать мысль и смысл. Мысль опре-
деляется грамматически организованным сочетанием слов. Смысл
определяется намерением. Мысль и смысл не всегда совпадают.
Одна и та же мысль может в устах разных людей, а то и одного
лица в различной обстановке, приобретать различные смыслы
вследствие различных намерений говорящего и его внутренних
состояний (чувств, настроений и т. п.)
Мороз и солнце; день чудесный.
Мысль этого высказывания совершенно ясна. Материальное
содержание фразы останется неизменным, сколько бы ни менялись
говорящие лица и их намерения и чувства, но психологиче-
ский смысл сказанной фразы может многократно изменяться,
соответственно изменению обстановки и намерений. Например:
1) Фразу эту произносит метеоролог, занося ее в дневник
погоды (смысл: объективное установление факта).
2) Фразу эту произносит завзятый конькобежец, отправляясь
на каток (смысл: «Вот я сегодня накатаюсь!»).
106
3) Фразу эту произносит школьник в классе (смысл: «Погода
чудная, а я должен сидеть в комнате...»).
4) Фразу эту утром произносит человек, уснувший с вечера
под завывание метели (смысл: «Вот так неожиданность! а где же
вчерашняя буря?..»).
5) Фразу эту произносит влюбленный, будя свою дремлющую
подругу (смысл: «Вставай, соня, как тебе не стыдно спать в та-
кое чудесное утро!»).
Тот смысл, который вкладывается говорящим в слова текста,
К. С. Станиславский назвал подтекстом*. Подтекст определяет
интонацию. В поисках интонации чтецу следует руководствоваться
точным знанием, что он хочет предложенными словами сказать,
т. е. тем смыслом, который он намерен через эти слова передать.
Не следует думать, что подтекст обязательно должен разниться
от текста, и потому не следует к каждому тексту во что бы то
ни стало примышлять «оригинальный» подтекст. Это ведет к ори-
гинальничанью. Текст и подтекст часто совпадают (см. совпа-
дение материального содержания предложения и намерения го-
ворящего в первом примере). В экспериментальных целях изоли-
рованной фразе можно придавать любой подтекст, но при испол-
нении литературного произведения возможный подтекст каждой
его фразы ограничивается контекстом и служит раскрытию смыс-
ла целого (см. 5-й пример, дающий одно из возможных осмысле-
ний цитируемой фразы,, как части стихотворения Пушкина «Зим-
нее утро»).
Г. В. Артоболевский. Очерки по
художественному чтению. М., 1959,
с. 10—11.
С первого момента прочтения текста глазами у читающего
уже возникают представления действительности, описанной авто-
ром. Но вначале они еще очень приблизительны. Их может
хватить для первого заразительного чтения с листа, особенно
если исполнитель увлечен произведением, влюблен в него. Эта
увлеченность, влюбленность передается слушателям, радует, увле-
кает их. Но такого примерного представления мало. Оно не может
долго «питать» ум, фантазию исполнителя. Для этого недостает
«прожитого». Ведь каждый чтец должен в своем воображении
пережить все данное писателем. Рассказ его не будет достоверным,
если описанное не станет для него воспоминанием о прожитой
жизни. Станиславский говорил: «В работе над любым монологом,
над любым рассказом он (ученик) должен так нафантазировать
и так привыкнуть к той картине, о которой он будет говорить,
чтобы она стала его воспоминанием». Именно поэтому после пер-
вого, легкого, радостного чтения с листа, когда я со всеми
делюсь «Какая же это прелесть! Как удивительно написано!» —
’ См.: Станиславский К-С. Работа актера над собой. М., 1941, с. 492
107
у меня обычно начинается трудный, длинный период работы —
от примерно возникших представлений к точному видению,
к точному пониманию каждого слова — что оно значит, какой
образ, какое ощущение стоит за ним.
Все это в конце концов сделает взятый для работы материал
как бы живым личным воспоминанием, которым хочется поде-
литься со слушателями.
Д. Н. Журавлев. Об искусстве чте-
ца.— В сб.: Искусство звучащего сло-
ва / Сост. О. М. Итина. М., 1965. Вып. 1,
с. 12—13.
Я хочу посвятить эти несколько страниц вопросу о вообра-
жении в творчестве актера и творчестве чтеца, точнее — о прин-
ципиальной разнице того и другого воображения.
...Актер действует на сцене в мире иллюзии реального...
...Иллюзия реальности прежде всего осуществляется самим
актером. Человек в роли — уже не он сам со своим, от рождения
ему присущим «я». Он перевоплощается в другое, иллюзорное
лицо, и если какие-то черты его собственной индивидуальности
отражаются в известной мере на создаваемом им образе, то это
факт не принципиального плана. Принципиально актер перерож-
дается, получает вторую природу, и лишь это порожденное им
лицо несет ответственность за все, что происходит на сцене.
...Рожденное актером действующее лицо включается на сцене
в целый мир окружающей иллюзорной действительности, и без-
различно, будет ли это мифический мир Софокла или Вагнера
или же драматизованные будни Чехова или Горького. Созданный
актером новый живой человек действует в сложной системе
отношений с другими иллюзорными действующими лицами, осу-
ществляя вместе с ними иллюзию жизни, в каком бы стиле ни
был решен спектакль.
Иллюзорная жизнь театра — это жизнь страстей, но она вместе
с тем и телесна: актеры действуют в определенном простран-
стве. Пространство на сцене не иллюзорно, оно просто реально.
Если на сцене стоит кресло, можно измерить его расстояние
от другого кресла. Шаги актера по сцене неизбежно реальны.
Именно эта измеримость сценического пространства опре-
деленным образом влияет на выработку актерского воображения.
Так, сценическая жизнь требует и в материальном плане того,
что Пушкин называл «предполагаемые обстоятельства» (у Ста-
ниславского — «предлагаемые обстоятельства»).
Самозванец, выходя на сцену, говорит: «Вот и фонтан...»
Нам безразлично, из чего сделан фонтан, из досок, замалеван-
ных клеевой краской, или пущен из водопроводной трубки, стоит
ли вместо него просто половая щетка, как это часто бывает
на репетиционных выгородках,— все равно, Самозванец не может
108
отрешиться от реального расстояния, отделяющего
фонтан от него. От этого расстояния зависит и поведение дейст-
вующего лица, и речевой оттенок. Совсем по-разному прозву-
чат его первые слова, если фонтан увиден им, скажем, на расстоя-
нии тридцати метров или он обнаружил его в непосредственной
близости.
Итак, в основе актерского воображения лежит создание ил-
люзорной реальности.
На чем же базируется воображение поэтическое и родствен-
ное ему воображение чтеца?
Постараемся ответить на этот вопрос, исходя из воображе-
ния поэта, наиболее очевидно сопоставимое по контрасту с вообра-
жением актера.
Поэт в своем творчестве не создает иллюзии жизни, и то,
о чем он говорит в поэзии или лирическом стихотворении, никогда
не бывает миром, существующим на данный момент. Поэт либо
рассказывает (жанр эпический), либо выявляет в слове свои
состояния (жанр лирический). И в том, и в другом случае он,
создавая произведение, черпает из запаса — памяти. Это —•
главное, это в самой основе характеризует творчество поэта.
...Чтец, который по существу повторяет или отражает твор-
ческий процесс поэта, преломляемый его индивидуальностью,
не станет конкретизировать березу как явление бытовое, его
конкретность будет иная: если образ березы жил в памяти
поэта, то он найдет вторую жизнь в памяти чтеца...
Итак, слившись с автором, чтец оказывается также в мире
п а м я т и. В этом коренное различие двух воображений: дейст-
вительность в иллюзии (на сцене) и действитель-
ность, реализованная в памяти (у поэта и чтеца).
Эти два воображения лишь поверхностному наблюдателю
могут показаться родственными, на деле они друг друга взаимно
исключают. Актерские черты и приемы могут иметь место
в чтецком искусстве только как намек, как некоторая характер-
ная «краска», наложенная на основной эпический или лири-
ческий план. Он будет более выраженным или менее в зависи-
мости от произведения поэзии (от созерцательной лирики,
где актерские приемы неуместны, до басни, где они в известной
мере неизбежны).
С. В. Шер вя некий. О двух вооб-
ражениях.— В об.: Искусство звуча-
щего снова / Сост. О. М. Итина. М.,
1970. Вып. 7, с. 99—106.
...Любить искусство художественного чтения — это значит
прежде всего любить могучее и прекрасное искусство — литера-
туру. Для меня же в первую очередь любить нашу великую оте-
чественную литературу — классическую и советскую, которая в
109
силу своей высокой идейной и художественной значимости давно
стала достоянием и гордостью мирового искусства.
Точно раскрытый, наполненный фантазией и видениями
рассказ или отрывок из литературного произведения мо-
жет донести до слушателей любое тончайшее переживание, опи-
санное автором.
Д. Н. Журавлев. Уже будучи ак-
тером театра.— В сб.: Об искусстве
чтеца, М., 1960.
ЛИТЕРАТУРА
Станиславский К. С. Собр. соч., в 8-ми т. М., 1955, т. 3.
Артоболевский Г. В. Очерки по художественному чтению. М., 1959.
Аксенов В. Н. Искусство художественного слова. М., 1962.
Артоболевский Г. В. Художественное чтение. М., 1978.
Германова М. Книга для чтецов. М., 1964.
Запорожец Т. И. Логика сценической речи. М., 1974.
Искусство звучащего слова /Сост. О. М. Итина. М., 1980, вып. 1—23.
Кочарян С. В. В поисках живого слова. М., 1979.
Культура сценической речи. Сб. статей. М., 1979.
Об искусстве чтеца. Сб. статей. М., 1960.
Выразительное чтение. М., 1972.
Голубков В. В. Методика преподавания литературы. 7-е изд. М., 1968.
Рыбникова М. А. Избранные труды. М., 1958.
Завадская Т. Ф. Искусство чтения в художественном развитии подро-
стка. М., 1968.
КачуринМ. Г. Выразительное чтение в 8—10 кл. Л., 1960.
Ломизов А. Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунк-
туации. М., 1968.
М а й м а н Р. Р. Обучение школьников выразительному чтению на уроках
литературы. Хабаровск, 1972.
Найденов Б. С. Выразительность речи и чтения. М., 1977.
Р е з 3. Я. Изучение лирических произведений в школе. Л., 1968.
Соловьева Н. М. Практикум по выразительному чтению. М., 1976.
С т р а к е в и ч М. М. Работа над выразительным чтением на уроках рус-
ского языка. М., 1964.
Фирсов Г. Н. Выразительное чтение на уроках русского языка. 2-е изд.
М., 1960.
Черноморов А. И., Шустова А. И. Практикум по выразитель-
ному чтению. М., 1970.
Шевелев Н. Н. Выразительное чтение в 5—8 кл. М., 1961.
Я зов и цки й Е. В. Выразительное чтение как средство эстетического вос-
питания. 2-е изд. Л., 1963.
СОДЕРЖАНИЕ
От авторов................................................. 3
СОДЕРЖАНИЕ И ПУТИ ОБУЧЕНИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНО-
МУ ЧТЕНИЮ................................................4—22
ЗНАЧЕНИЕ И ФОРМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕ-
НИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ................................... 4
ПРИНЦИПЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ 7
ПУТИ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ НА
УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ......................................... 15
ЗАНЯТИЯ ПО ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ НА УРО-
КАХ ЛИТЕРАТУРЫ...................'......................23-96
4-й КЛАСС
Русские народные сказки. «Царевна-лягушка» . 24
Загадки................................................... 25
Пословицы................................................. 27
А. С. Пушкин. «У лукоморья дуб зеленый»................... 29
А. С. Пушкин. «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях» . . 31
Л. Н. Толстой. «Кавказский пленник»....................... 33
М. 10. Лермонтов «Бородино»............................... 35
К. Г. Паустовский. «Мещерская сторона».................... 38
А. Т. Твардовский. «Ленин и печник»....................... 41
5-Й КЛАСС
И. А. Крылов. «Волк и ягненок»............................ 43
И. А. Крылов. «Демьянова уха»............... • . . 47
А. С. Пушкин. «Зимнее утро»................. • . • 50
А. С. Пушкин. «Дубровский».................. . 52
Н. А. Некрасов. «На Волге».................. . . . 55
В. Г. Короленко. «Дети подземелья» .... . . 57
М. В. Исаковский. «Дума о Ленине» .... . . . 60
М. И. Пришвин. «Кладовая солнца» .... . 63
6-Й КЛАСС
А. С. Пушкин. «Узник»....................... • 66
Н. В. Гоголь. «Тарас Бульба»................ • 68
Н. А. Некрасов. «Мороз, Красный нос» ..... 72
А. М. Горький. «Детство».................... . 76
7-Й КЛАСС
М. Ю. Лермонтов. «Мцыри».................................. 79
В. В. Маяковский. «Партия и Ленин». Отрывок из поэмы «Владимир Ильич
Ленин»........................................... • • 82
8-Й К Л А С С
А. С. Грибоедов. «Горе от ума»............................ 84
А. С. Пушкин. «Во глубине сибирских руд», «Арион»......... 89
М. Ю. Лермонтов. «Поэт»................................... 93
ЗАПИСИ МАСТЕРОВ ИСКУССТВА ЧТЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХУДО-
ЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..................................... 96
Приложение. ОБ ИСКУССТВЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ЧТЕНИЯ 102
Литература................................................. 110
111
СОЛОВЬЕВА НАТАЛИЯ МИХАЙЛОВНА,
ЗАВАДСКАЯ ТАТЬЯНА ФАДЕЕВНА
ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ В 4—8 КЛАССАХ.
Редактор Т. П. Казымова
Художник А. М. Пономарева
Художественный редактор Н. М. Р с м е н н н к о в а
Технические редакторы Л. Г. Лаврентьева, Н. Т. Щербак
Корректоры И. Н. Скворцова, Г. И. Вольфсон
ИВ 7313
Сдано в набор 15.11.82. Подписано к печати 27.04.83. А 07793. Формат 60 X 9О‘/|€. Бум. типограф. №2 .
Гарннт. литературиаи. Печать высокая. Усл. псч. л. 7. Усл. кр. отт. 7,25. Уч.-изд. л. 7,42. Тираж 300000 экз.
Заказ № 475. Цена 20 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного комитета РСФСР
по делам издательств, полиграфии н книжной торговли. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Саратовский ордена Трудового Красного Знамени полиграфический комбинат Росглавполиграфпрома
Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Саратов,
ул. Чернышевского, 59.
юлка к
СССР
у
Библиотека
бесплатных
учебников на
сайте:
ussrvopros.ru
(перейти
каталогу