Психология. Учебник для педагогических вузов - Смирнов А.А., Леонтьев А.Н., Теплов Б.М., Рубинштейн С.Л.

Автор: Смирнов А.А. Леонтьев А.Н. Теплов Б.М. Рубинштейн С.Л.
Теги: психология
Год: 1956
Похожие
Педагогическая психология. Учебник для вузов
Основы общей психологии
Педагогическая психология
Текст
                    
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИИ ИНСТИТУТ психологии
психология
УЧЕБНИК
для
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИНСТИТУТОВ
ПОД РЕДАКЦИЕЙ
А. А.. СМИРНОВА (главный редактор),
А. Н. ЛЕОНТЬЕВА, С. Л. РУБИНШТЕЙНА
и Б. М. ТЕПЛОВА
!	Утверждено
Министерством просвещения РСФСР
ГОСУДАРСТВЕННОЕ
УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО
МИНИСТЕРСТВА ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР
Москва 1956
ПРЕДИСЛОВИЕ
Одна из основных задач, поставленных авторами учебника, —
отразить в нем новейшие достижения психологической науки, те
изменения, какие произошли в советской психологии за послед-
ние годы. Значительное внимание уделено законам высшей нерв-
ной деятельности как физиологической основы психических про-
цессов. Полнее чем в предыдущих учебниках использованы
материалы экспериментальных исследований, в особенности
опубликованных в последнее время. Значительно шире представ-
лена характеристика возрастных психологических особенностей де-
тей, выделенная в качестве особого раздела учебника.
В подготовке учебника принял участие коллектив научных
работников, в состав которого в основном вошли сотрудники
Института психологии Академии педагогических наук РСФСР,
а также некоторые сотрудники кафедры психологии Московско-
го университета. В авторский коллектив вошли: Л. В. Благо-
надежина (гл. 12), Ф. Н. Гоноболин (гл. 6 § 5), К. М. Гуревич
(гл. 13), Е. В. Гурьянов (гл. 14), Н. И. Жинкин (гл. 9), Е. И. Иг-
натьев (гл. 10), В. А. Крутецкий (гл. 17), Н. С. Лейтес (гл. 15
и 16), А.	Н. Леонтьев	(гл. 3 и И), А.	Р. Лурия (гл. 2),	Н. А. Мен-
чинская	(гл. 8 §§ 4,	5, 6 и 8), С.	Л. Рубинштейн	(гл. 1),
А. А. Смирнов (гл. 6	§§ 1, 2, 3, 4; гл. 8), А. Н. Соколов (гл. 1,
5, 7), Е.	Н. Соколов	(гл. 4), Д. Б.	Эльконин (гл. 18,	19 и 20).
Кроме того, в подготовке отдельных глав принимали участие:
Л. В. Благонадежина, Л. И. Божович, А. В. Запорожец (гл. 18,
19 и 20), Г. И. Поляков (гл. 2), Ф. Н. Шемякин (гл. 8).
РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ
ГЛАВА 1
ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ
§ 1. Общее понятие о психических явлениях
как функции мозга
Психология — наука о психических явлениях, представляю-
щих собой функцию мозга, отражение объективной действи-
тельности Ч
Все психические явления: ощущения и восприятия, пред-
ставления и мысли, чувства и желания, потребности и интересы,
склонности и способности, волевые качества и черты характера —
настолько близки каждому, что на первый взгляд кажутся хоро-
шо известными. В действительности же правильное, научное по-
нимание их — одна из величайших проблем человеческой мысли.
Вопрос о природе психических явлений, их связи с материаль-
ными явлениями, их роли в жизни решается совершенно по-
разному двумя основными непримиримыми направлениями в фи-
лософии: материализмом и идеализмом.
Представители идеалистической философии стоят на ложных,
антинаучных позициях. Они признают существование особого ду-
ховного начала, не зависимого от материи. Они рассматривают
психическую деятельность как проявление нематериальной, бес-
плотной и бессмертной души, а все материальные вещи и про-
цессы толкуют лишь как наши ощущения и представления или же
как некое загадочное обнаружение какого-то «абсолютного ду-
ха», «мировой воли», «идеи».
1 Название науки «психология» происходит от греческих слов: «псюхе»
(душа) и «логос» (учение слово). Первое систематическое изложение
психологии было сделано Аристотелем (384—322 гг. до н. э.) в трактате
«О душе». Название же «психология» появилось в конце XVI века; обще-
употребительным оно стало с середины XVIII века.
Своими историческими корнями идеалистические воззрения
уходят в отдаленные времена, когда люди, подавленные стихия-
ми природы, не имели правильных понятий о строении и функ-
циях своего тела и полагали, что их мышление, ощущения и сно-
видения представляют собой деятельность особого, сверхъесте-
ственного существа — души или духа, которое якобы вселяется
в человека в момент рождения и покидает его в момент сна и
смерти. Так возник первобытный анимизм — мифологическая вера
в души и духов, как в сверхъестественные существа, в своеобраз-
ные двойники тела. В этих представлениях фантастически отра-
жалось бессилие дикаря в борьбе с природой.
Первоначально душа представлялась в виде особого тонкого тела или
существа, живущего в разных органах (в сердце, крови, зрачке и т. д.).
С появлением религии она стала пониматься как бестелесная и бессмерт-
ная духовная сущность, связанная с каким-то «потусторонним миром»,
где она будто бы и обитает, покидая человека. Господствующие классы
использовали религиозные верования о бессмертии души как средство
устрашения угнетаемых классов. Происшедшее в классовых обществах от-
деление умственного труда от физического создавало иллюзию обособлен-
ности духовной деятельности от физической и ее приоритета над ней. На
этой религиозно-классовой основе и возникли различные идеалистические
системы философии, признававшие идеи, дух, сознание за первичное, За
начало всего существующего, а природу, материю — за вторичное, произ-
водное от идей, духа, сознания. Возникнув в далекой древности, иде-
алистические учения выступали затем в значительно более усложнен-
ных и часто замаскированных формах, никак не менявших, однако, их
сущности, их основного содержания. В этих формах они продолжают
еще выступать и в настоящее время.
На идеалистических позициях стоят и представители дуализ-
ма \ того философского учения, которое утверждает, что суще-
ствуют якобы два начала, или две субстанции: материя и дух.
Обе они рассматриваются дуалистами как не зависимые друг от
друга. Психическое, с точки зрения дуалистов, не является функ-
цией мозга, его продуктом, а существует будто бы само по себе,
вне мозга, никак не завися от него. Вопрос о взаимоотношении
психического и физического решается дуалистами неверно:
психику, сознание они понимают как некое самостоятельное
начало, не зависимое от материи, не связанное с ней.
Одной из широко распространенных в идеалистической психологии
теорий, возникшей в XIX веке на почве дуалистической философии, яв-
ляется теория так называемого психофизического параллелизма. Вопре-
ки многочисленным фактам, доказывающим зависимость психической дея-
тельности от мозга, его состояния и работы, сторонники этой теории ут-
верждают, что психическое и физическое существуют как два ряда яв-
лений, не зависимых друг от друга. Явлениям одного ряда (в частности,
психического) соответствуют явления другого ряда (физического), но те
и другие якобы никак не связаны между собой, и психическое будто бы
1 От латинских слов duo (два) и dualis (двойственный).
6
вовсе не зависит от физического — от деятельности мозга. Соответствие же
явлений, принадлежащих обоим рядам, не получает никакого научного
объяснения.
Как и все дуалистические учения, психофизический параллелизм ведет
к признанию отличной от тела души, представляет собой лишь одну из
разновидностей идеализма и отвергается научной психологией.
Противоположным идеализму направлением в философии яв-
ляется материализм. Он представляет собой монистическое 1 уче-
ние, признает лишь одно начало, и именно: природу, материю, а
психику, мышление, сознание рассматривает как вторичное, произ-
водное от материи. Философский материализм, или материа-
листический монизм, основывается на данных науки и практики
и по мере их развития уточняет и углубляет свои выводы, ведя
непримиримую борьбу с идеализмом на протяжении всей много-
вековой истории философии.
Высшей ступенью развития материализма является диалекти-
ческий материализм, созданный Марксом и Энгельсом и развитый
Лениным. Марксистская философия — это вершина материали-
стической мысли, великий революционный переворот в фило-
софии, единственно правильный взгляд на мир и его законы.
Диалектический материализм — философская основа всех наук,
в том числе и психологии.
В период, предшествовавший созданию диалектического мате-
риализма, материалистические учения носили грубо упрощенный
характер и не могли дать вполне правильного понимания психи-
ческого как особого свойства материи, качественно отличающе-
гося от других свойств материи и возникающего лишь на опре-
деленной ступени ее развития.
Особенно ошибочны были попытки прямого отождествления
психической деятельности с материальными процессами, ярко
выраженные в положении, что мысль будто бы выделяется моз-
гом так же, как желчь выделяется печенью. Классики марксизма-
ленинизма резко осудили подобные взгляды, считая их грубым,
вульгарным материализмом. Ленин указывал, что «назвать мысль
материальной — значит сделать ошибочный шаг к смешению
материализма с идеализмом»1 2. В то же время он подчеркивал,
что «противоположность материи и сознания имеет абсолютное
значение только в пределах очень ограниченной области: в дан-
ном случае исключительно в пределах основного гносеологиче-
ского вопроса о том, что признать первичным и что вторичным» 3.
Первичным является материя; психика, соз-
нание — это вторичное, это отражение мозгом
объективной действительности. В этом смысле ма-
териальное (предметы и явления действительности) и идеальное
(отражение их в виде ощущений, мыслей и т. д.) действительно
1 От греческого слова «монос» (один)\
2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 14, стр. 231.
з Там же, стр. 134—135.
7
противоположны друг другу. Но если иметь в виду физиологи-
ческий механизм отражения действительности мозгом, то раз-
личие материального и идеального имеет уже не абсолютный,
а относительный характер, так как ощущения, восприя-
тия, представления, мысли, чувства и т. д. — это деятельность
материального органа — мозга, результат превращения энергии
внешнего раздражения в факт сознания. Психика, сознание не-
отделимы от деятельности мозга, не могут существовать ни в
виде «бесплотных», «оголенных» идей (как это допускают идеа-
листы), ни в виде какого бы то ни было «выделения мозга» (как
это допускают вульгарные материалисты).
Исходным положением диалектического материализма яв-
ляется учение о материальности мира. В мире нет ни-
какого другого начала, кроме вечно существующей материи,
которая обладает различными свойствами и находится в вечном
движении. Движение материи — это не только перемена ме-
ста, но и любое ее изменение. Это и развитие материи, воз-
никновение у нее новых свойств. Движение, указывает Энгельс,
«обнимает собою все происходящие во вселенной изменения и
процессы, начиная от простого перемещения и кончая мышле-
нием» х. «Движение, в применении к материи, — это изменение
вообще» 1 2.
Развитие материи есть переход от низших ее форм к высшим,
от низших форм движения материи к высшим. Первоначально
существовала лишь неорганическая материя, неживая
природа. На определенной ступени развития материи, в резуль-
тате ее длительной, миллионы лет продолжавшейся эволюции,
возникла органическая материя, возникла новая форма
движения материи, новое ее свойство — жизнь. В процессе раз-
вития материи появились растения, животные и, наконец, чело-
век с его сознанием — высочайшим порождением материи.
Психика, сознание — это свойство материи, возникающее на
определенной, высокой ступени ее развития. Это «высший про-
дукт особым образом организованной материи» (Ленин) —
мозга. Вместе с тем психическая деятельность не возникла сразу
в ее развитых формах. Так же как и все существующее в мире,
она прошла длинный путь развития, начиная с самых элемен-
тарных ее форм, наблюдаемых уже в животном мире, и кончая
высокоразвитой сознательной деятельностью людей. Развитие
ее как деятельности мозга являлось необходимым следствием
развития нервной системы, в свою очередь вызванного усложне-
нием и изменением условий существования животного мира и
человека.
Первые живые существа обладали только раздражимостью,
т. е. способностью отвечать определенным образом на внешние
1 Ф. Энгельс, Диалектика природы, Госполитиздат, 1955, стр. 44.
2 Т а м же, стр. 197.
8
воздействия, характерной уже для взаимодействия между белком
как носителем ж<изни и воздействующей на него (в процессе
обмена веществ) внешней средой. Раздражимость явилась той
физиологической основой, на которой вначале возникли недиф-
ференцированные ощущения (общая чувствительность) и про-
стейшие движения. В дальнейшем, по мере все большего
приспособления организмов к внешней среде, с появлением и раз-
витием под влиянием этого у животных нервной системы, разви-
ваются различные, специализированные виды ощущений и более
сложные формы поведения.
Возникновение человеческого общества, основанного на со-
вместной трудовой деятельности людей, привело к появлению выс-
шей формы психической деятельности — сознания, как обще-
ст в е н н о - обусловленного отражения действительности при по-
мощи языка. Язык закрепляет общественный опыт чело-
вечества, общественную практику и выработанные о б щ е-
с т в о м идеи. Посредством слов все это передается другим
людям, усваивается ими, становится регулятором их деятельно-
сти, воздействует на поведение и подвергается дальнейшему
развитию в обществе. Являясь функцией мозга, сознательная
деятельность людей формируется под определяющим влиянием
общественных условий их жизни. «Сознание, следовательно, с
самого начала есть общественный продукт и остается им, пока
вообще существуют люди» Ч
§ 2. Психические явления как отражение действительности
Человек находится в постоянном взаимодействии с окружа-
ющей средой. Многочисленные предметы и явления действитель-
ности воздействуют на его органы чувств и, отражаясь его моз-
гом в виде ощущений, представлений, мыслей, чувств, стремле-
ний, вызывают ответную реакцию — те или иные действия
человека. Это отражение действительности человеческим мозгом
в виде различных психических явлений есть субъективный
мир человека, представляющий собой отражение, образ объ-
ективного мира, существующего вне нас и независимо от
нашего сознания. «Вне нас существуют вещи, — писал
В. И. Ленин. — Наши восприятия и представления — образы
их»1 2.
Образы вещей — это как бы копия их, изображение предме-
тов, сходное с отображаемыми предметами и явлениями, но не
самые предметы или явления.
Начальным моментом отражения действительности являются
ощущения. Они представляют собой отражение отдельных свойств
предметов и явлений материального мира, действующих непосред-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 3, стр. 29.
2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 14, стр. 97.
9
ственно на органы чувств (ощущение цвета, звука, запаха
и т. д.). В восприятии предметы и явления отражаются уже в
многообразии своих свойств. Рассматривая предмет, мы видим
не просто его цвет, форму и величину отдельно друг от друга, а
воспринимаем его как целое (дом, стол, карандаш и т. д).
Образы предметов и явлений могут воспроизводиться после
действия раздражителей в виде представлений, т. е. образов
ранее воспринятых предметов или явлений.
Ощущения, восприятия и представления являются наглядными
образами предметов. Это чувственное отражение действитель-
ности. Оно дает знание о внешних, непосредственно восприни-
маемых свойствах предметов и об их внешних связях друг с
другом.
Далеко не все свойства предметов и не все предметы непо-
средственно воспринимаются. Мы, например, не видим непосред-
ственно атомы, не слышим ультразвуки, хотя их существование
достоверно известно. В этих случаях знания достигаются опосред-
ствованно — путем сравнений, обобщений, умозаключений,
выполняя которые, человек исходит, однако, из того, что дано
ему непосредственно з ощущениях и восприятиях. Такое опо-
средствованное и обобщенное отражение действи-
тельности называется мышлением.
Мышление неразрывно связано с языком и осуществляется
при помощи языка. Слово, язык — это звуковая, ма-
териальная оболочка мысли, вне которой мысль
вообще не существует.
Ощущение и мышление — неразрывные
звенья, единого процесса отражения действи-
тельности. Исходным является чувственное, наглядное по-
знание предметов и явлений действительности. Но, ощущая, вос-
принимая или наглядно представляя что-либо, человек всегда так
или иначе анализирует, объединяет, обобщает, т. е мыслит
то, что дано в ощущениях и восприятиях.
Ощущения, восприятия, представления, мысли — все это п о-
знавательные процессы, познавательная сторона отра-
жения действительности.
Отражение действительности мозгом не исчерпывается толь-
ко познавательной деятельностью людей. Внешний мир отража-
ется в голове человека не только в виде наглядных
образов предметов или мыслей о них, но и в виде
того или иного отношения к предметам и явлениям дей-
ствительности. Мы всегда так или иначе относимся к тому,
что воздействует на нас, и то или иное наше отношение к нему
определяется как особенностями самих воздействующих пред-
метов и явлений, так и всем нашим предшествующим опытом,
особенностями нашей личности. В зависимости от особенностей
того, что воздействует на нас, и особенностей нашей личности,
сложившихся под влиянием прежних воздействий предметов и
10
явлений действительности, мы испытываем те или иные потреб-
ности и интересы, чувства и желания, осуществляем волевые
действия. Все это опять-таки различные формы отражения пред-
метов и явлений действительности. Все это ответные реакции на
действие предметов и явлений объективного мира, на те особен-
ности, которые характерны для них.
Отражением действительности являются и все черты лично-
сти, прежде всего способности и характер человека, форми-
рующиеся под воздействием условий жизни, в зависимости от
тех обстоятельств, в которых протекает деятельность человека.
Все эти различные формы отражения реального мира нераз-
рывно связаны между собой. Чувства и желания всегда зависят
от того, что познается в предметах и явлениях, какие каче-
ства, свойства, особенности их выделяются нами. Вместе с тем
познание объективной реальности в свою очередь само зависит
от наших потребностей и интересов, от чувств и желаний, испы-
тываемых нами, от волевых действий, от черт характера, кото-
рые сложились у нас, от всех особенностей личности.
Отражение действительности происходит
в процессе деятельности людей: человек отражает
мир, воздействуя на него, выполняя те или иные действия, опе-
рируя вещами. Практика, деятельность людей —
источник познания предметов и явлений дей-
ствительности и того или иного отношения к ним.
Человек не пассивно отражает действительность, он — актив-
ный деятель в окружающем мире. В процессе труда,
осуществляя практическую деятельность, он изменяет и преобра-
зует среду в интересах удовлетворения постоянно растущих
общественных и личных потребностей. В процессе труда, указы-
вает Маркс, человек не только «изменяет форму того, что дано
природой: в том, что дано природой, он осуществляет в то же
время и свою сознательную цель, которая как закон определяет
способ и характер его действий и которой он должен подчинять
свою волю» Ч
Наличие у человека как активного деятеля сознатель-
ных целей играет важнейшую роль в отражении объектив-
ной действительности, делает ее отражение целенаправленным,
сознательно избирательным. Из всего многообразия того, что
его окружает, из всех обстоятельств жизни человек прежде всего
выделяет то, что имеет для него особенное значение, то, что от-
вечает сознательным целям и задачам деятельности, осознанным
им потребностям общественной жизни и его личным потребно-
стям.
Практическая деятельность, оперирование вещами, значитель-
но расширяет познавательные возможности человека, уточняет
его знания, обогащает их. Вместе с тем практика является и
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XVII, стр. 198.
11
критерием правильности или ошибочности отражения дей-
ствительности. Действуя в соответствии с возникающими у нас
образами, мы проверяем, правильны ли они или ошибочны.
Являясь активным деятелем, человек в процессе деятельности
накапливает жизненный опыт, и это играет важную роль
в отражении им объективной реальности. Опыт людей различен;
он зависит от природных и общественных условий, в которых
живет человек, от условий воспитания и обучения, профессио-
нальной деятельности, от влияния окружающих людей, от всех
многообразных общественных воздействий, которым человек под-
вергается. Все это существенно влияет на отражение им объек-
тивной действительности.
Являясь активным деятелем общественно-исторического раз-
вития, человек в процессе деятельности изменяет не только внеш-
нюю, природную и общественную, среду, но и свою собственную
физическую и духовную природу, психический склад своей лич-
ности. В процессе деятельности не только делаются все более
тонкими и точными ощущения и восприятия человека, развивает-
ся наблюдательность, мышление, воображение, но и формируются
его чувства, волевые качества, навыки и привычки, развиваются
способности, возникает музыкальный слух, художественный вкус,
пробуждаются интересы, склонности, складывается характер.
Таким образом, объективные, внешние воздействия, являясь
исходными и определяющими в отражении человеком реального
мира, детерминируют, причинно обусловливают всю психическую
деятельность человека, все черты личности, но п е прямо, не
автоматически, а через вза и-м одействие челове-
ка с объективной действительностью в про-
цессе деятельности, направленной на изменение среды,
и в зависимости от того, какое место те или иные условия среды
занимают в его жизни и деятельности. Именно этим и объясня-
ется, что одни и те же общие внешние условия, одна и та же внеш-
няя среда оказывают разное влияние на разных людей, равно как
и на одного и того же человека в разные периоды его жизни. Из
этого следует также, что внешние условия жизни никогда не
предопределяют роковым образом, фатально, дальнейшего пси-
хического развития человека.
Отражение человеком действительности является неразрыв-
ным единством объективного и субъективного. Оно
объективно по содержанию, так как является отражением
внешних вещей и явлений и детерминируется внешними воздей-
ствиями. Оно объективно и потому, что является реальным
нервным процессом и выражается в различных внешних дей-
ствиях и поведении человека. Но оно субъективно пото-
му, что всегда является отражением реального мира опреде-
ленным человеком, субъектом, всегда преломляется
через накопленный им личный опыт, через все особенности
личности.
12
Из всего сказанного очевидна огромная жизненная роль пси-
хической деятельности человека. Как отражение объективной
действительности, она является необходимым условием воздей-
ствия человека на мир, изменения им действительности. Ориен-
тируя людей в объективном мире, психическая деятельность
дает им возможность переделывать воздействующую на них
среду. Человек изменяет действительность в соответствии с тем,
как он ее отражает. Вне отражения действительности не может
быть и деятельности человека. «Даже за еду и питье, — говорит
Энгельс, — человек принимается под влиянием отразившихся в
его голове ощущений голода и жажды, а перестает есть и пить
потому, что в его голове отражается ощущение сытости» х.
Эта жизненно важная роль психической деятельности обу-
словлена тем, что психика есть верное отражение объективной
действительности. Она правильно ориентирует человека в окру-
жающем мире, и именно благодаря этому возникает наука,
создаются искусство и техника как орудие высшей ориентировки
человека в окружающей действительности и преобразования ее в
интересах человечества.
§ 3. Рефлекторная природа психической деятельности
Естествоиспытатели и врачи, изучавшие анатомию человека еще в
древности высказывали предположение о связи психических явлений с
деятельностью мозга и рассматривали психические болезни как результат
нарушения его деятельности. Средневековая схоластика во имя интересов
религии предала эти идеи забвению, и только начиная с эпохи Возрож-
дения (XV—XVI вв.) они вновь получают свое развитие и обоснование.
Существенной опорой этих взглядов были наблюдения над больными
с теми или иными поражениями головного мозга в результате ушиба, ра-
нения или заболевания. У таких больных часто наблюдаются резкие на-
рушения психической деятельности — страдает зрение, слух, память,
мышление и речь, нарушаются произвольные движения и т. д. Тогда же,
когда нормальная деятельность мозга восстанавливается, происходит и
восстановление нормальной психической деятельности. Эти наблюдения со
всей определенностью показывают, что психическая деятельность непо-
средственно связана с мозгом, что мозг есть орган мышления, а мысль —
есть функция мозга, продукт его деятельности.
Установление связи психической деятельности с деятельностью мозга
явилось, однако, лишь первым шагом на пути научного исследования пси-
хики. Сами по себе указанные факты, хотя и имеют огромное значение,
все же еще не объясняют, какие физиологические механизмы лежат в
основе психической деятельности. В виду огромной сложности строения
мозга естествознание долго не давало ответа на этот вопрос.
Первые попытки в этом направлении были сделаны в XVII веке фран-
цузским ученым и философом Декартом. Он считал, что все реакции жи-
вотных, а также и все «непроизвольные» реакции человека осуществляют-
ся автоматически как отражение действия внешних раздражителей. Тако-
во, например, непроизвольное отдергивание руки или ноги от огня при
ожоге.
1 Ф. Энгельс, Людвиг Фейербах и
философии, Госполитиздат, 1955, стр. 24.
конец классической немецкой
13
Так как в эпоху Декарта нервные процессы были еще неизвестны, то
его представления о физиологическом механизме автоматических движений
были весьма фантастичны. Однако основной принцип рефлекторных реакций
описан Декартом правильно-внешнее раздражение (например, ожог) действует
на органы чувств, откуда возбуждение передается в мозг, а из мозга к мыш-
цам, вызывая их сокращение. Таким образом в схеме Декарта была пред-
ставлена основная функциональная единица нервной деятельности — реф-
лекс как закономерный ответ на внешнее раздражение, осуществляемый
центральной нервной системой, и рефлекторная дуга как анатомическая
основа рефлекса.
И. П. Павлов высоко ценил эти идеи Декарта и отмечал их материали-
стический характер.
Однако Декарт эти материалистические принципы распространял на
человека не полностью, а только на область «непроизвольных» движений,
общих человеку и животным. Характерные же для человека «произвольные»
движения относились им к действию «высшего разума», который он пони-
мал как не зависимую от материи духовную субстанцию. В решении вопроса
о-взаимоотношении «духа и материи» Декарт стоял на позициях дуализма.
Естественнонаучная разработка и обоснование отра-
жательной, рефлекторной природы всех видов психической
деятельности является заслугой русской физиологии, и прежде
всего ее двух великих представителей — И. М. Сеченова
(1829—1905) и И. П. Павлова (1849—1936).
В своем знаменитом труде «Рефлексы головного мозга»
(1863) Сеченов распространил рефлекторный принцип на всю
деятельность головного мозга и тем самым на всю психическую
деятельность человека. Он показал, что «все акты сознательной
и бессознательной жизни по способу своего происхождения суть
рефлексы». Это была первая попытка вступить на далеко иду-
щий плодотворный путь рефлекторного понимания психики,
имеющий важнейшее значение для развития научной психологии.
Павлов писал об этом труде Сеченова как о «гениальном взмахе
русской научной мысли».
Подробно анализируя рефлексы головного мозга человека,
Сеченов выделяет в них три главных звена: начальное звено —
внешнее раздражение и превращение его органами чувств в
процесс нервного возбуждения, передаваемого в мозг; среднее
звено — центральные процессы в мозгу (процессы возбуждения
и торможения) и возникновение на этой основе психических со-
стояний (ощущений, мыслей, чувств и т. п.); конечное звено —
внешние движения. При этом Сеченов подчеркивал, что среднее
звено рефлекса с его психическим элементом не может быть обо-
соблено от двух остальных звеньев (внешнего раздражения и
ответного действия), которые являются его естественным началом
и концом. Поэтому все психические явления — это
неотделимая часть всего рефлекторного про-
цесса.
Положение Сеченова о неразрывной связи всех звеньев реф-
лекса имеет важнейшее значение для научного понимания пси-
хической деятельности. Психическая деятельность не может
14
рассматриваться изолированно ни от внешних воздействии, ни
от внешних действий человека. Она не может быть только субъ-
ективным переживанием. Если бы это было так, психические
явления не имели бы никакого реального жизненного значения,,
тогда как в действительности они, будучи неразрывно связаны
с средним звеном рефлекса и вызываясь внешними воздействия-
ми, кладущими начало рефлекса, повсюду имеют значение регу-
лятора движения — этого конечного звена рефлекса.
Последовательно анализируя психические явления, Сеченов
показал, что все они включены в целостный рефлекторный акт,
в целостный ответ организма на воздействие окружающей средыг
регулируемый головным мозгом человека.
Рефлекторный принцип психической деятельности позволил
Сеченову сделать важнейший для научной психологии вывод
о детерминированности, причинной обуслов-
ленности всех действий и поступков челове-
ка внешними воздействиями. «Первоначальная при-
чина всякого поступка, — писал он, — лежит всегда во внешнем
чувственном возбуждении, потому что без него никакая мысль
невозможна» \ При этом, предупреждая против упрощенного по-
нимания действия внешних условий, Сеченов неоднократно от-
мечал, что здесь имеют значение не только наличные внешние
воздействия, но и вся совокупность испытанных человеком пред-
шествующих воздействий, весь его прошлый опыт, так как
«всякое душевное движение, как бы просто оно ни было, пред-
ставляет собою результат всего предшествующего и настоящего'
развития человека».
Свое высшее развитие и глубокое экспериментальное обосно-
вание рефлекторный принцип деятельности головного мозга
получил в трудах И. П. Павлова и его школы. Павлов экспери-
ментально доказал правильность понимания Сеченовым психи-
ческой деятельности как рефлекторной деятельности мозга,,
раскрыл ее основные физиологические законы и создал новую
область науки — физиологию высшей нервной деятельности, уче-
ние об условных рефлексах, временных нервных связях орга-
низма с окружающей средой.
Образование временных связей есть важнейшая функция коры
головного мозга. Павлов характеризовал временную связь как
«универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и
в нас самих». Вместе с тем он считал ее и психическим явлением,
отождествляя с тем, что в психологии получило название а с co-
il нации (или связи) психических процессов, возникающей в-
результате совместного воздействия на мозг предметов и явлений
действительности. Для любого вида психической деятельности
как деятельности мозга временная нервная связь я в-
1 И. М. Сеченов, Избранные философские и психологические про*-
«зведения, Госполитиздат, 1947, стр 157.
15
л я e т с я основным физиологическим механиз-
мом.
Так как всякая временная связь образуется в результате
воздействия на мозг тех или иных раздражителей, основную мас-
су которых составляют раздражители, воздействующие извне, то
началом любого психического процесса в конечном итоге явля-
ются внешние воздействия на мозг. Конечный же результат
любых психических процессов, как и любой временной связи,
есть вовне выявленное действие как ответ на это внешнее воз-
действие. Психическая деятельность есть, следова-
тельно, отражательная, рефлекторная деятель-
ность мозга, вызываемая воздействием предметов и явле-
ний действительности и представляющая собой отражение
их, образ того, что воздействует на мозг.
Любой психический процесс не может возникнуть сам по
себе, без действия на мозг тех или иных раздражителей. Он
всегда детерминирован, причинно обусловлен их воздействием
на мозг. Принцип детерминизма, причинной обусловлен-
ности психической деятельности воздействующими на мозг раздра-
жителями (предметами и явлениями объективной действительно-
сти), есть важнейший принцип рефлекторного
понимания психики. Он является необходимым условием
научного объяснения психической деятельности.
Нетрудно видеть, что все эти положения целиком подтвер-
ждают понимание психики как отражения объективной реально-
сти. Учение о высшей нервной деятельности является естествен-
нонаучным фундаментом материалистического понимания пси-
хических явлений.
Исходя из указанных выше строго научных положений, соз-
датели рефлекторной теории Сеченов и Павлов всегда резко кри-
тиковали тех психологов и физиологов, которые отрывали пси-
хическую деятельность от рефлекторной деятельности мозга, и
называли их взгляды пережитками дуализма и анимизма. С этой
точки зрения они критиковали и всю старую, субъективистскую,
идеалистическую психологию, которая оказалась не в состоя-
нии дать правильное, подлинно научное понимание психических
явлений.
Признание важнейшего значения временных нервных связей
как физиологического механизма всякой психической деятельно-
сти не означает, однако, отождествления психических явлений
с физиологическими. Психическая деятельность характеризуется
не только ее физиологическим механизмом, но и ее содержа-
нием, т. е. тем, что именно отражается мозгом в реаль-
ной действительности. Содержание же отражения действитель-
ности определяется тем, что человек является не только природ-
ным, но и общественным существом. Сущность человека есть
«совокупность всех общественных отношений» (Маркс). Чело-
век живет в обществе, находится в постоянном общении с другими
16
людьми, действует совместно с ними, подвергается непрерывному
воздействию со стороны общества — и это не может не опре-
делять собой всей его психической деятельности. Условия жиз-
ни человека, играющие определяющую роль в его развитии, —
это не только внешняя среда, которая его окружает. Это
прежде всего вся система общественных отношений, в
которые он вступает с окружающими людьми, с обществом, в
котором живет.
Несомненно, что у людей разных исторических эпох, со-
циальных групп, разного уровня общественного и культурного
развития, разных профессий и т. д. физиологические механизмы
психической деятельности одни и те же. Однако содержание того,
что отражается людьми, может быть очень различным, и оно оп-
ределяется общественно-историческими условиями их жизни и
деятельности.
Человек отражает действительность в процессе деятельности,
исходя из общественных потребностей и задач, общественных
взглядов и отношений, регулирующих также и личные потребно-
сти и отношения человека. «В головах людей, — пишет Энгельс, —
непременно отражается все то, что побуждает их к деятельности,
но как отражается — это зависит от обстоятельств» Ч
Являясь по своему происхождению и функ-
ционированию рефлекторной деятельностью
мозга, высшей нервной деятельностью, психи-
ческая деятель
держанию есть
ствительности,
ность человека по своему со-
отражение объективной дей-
обусловленное обстоятельст-
вами его жизни и
го — обстоятельств
деятельности и прежде
ами жизни общества, к
в с е-
к о-
торому он принадлежит.
§ 4. Задачи психологии
Основной задачей психологии является изу-
чение законов психической деятельности в ее
развитии, раскрывающих, как формируется и совершается от-
ражение объективного мира в мозгу человека, как в силу этого
регулируются его действия, как формируются психические свой-
ства личности.
Поскольку психика, сознание человека есть отражение объек-
тивной действительности, изучение психологических
законов означает прежде всего установление за-
висимости психических явлений от объектив-
ных условий жизни и деятельности человека.
Но любая деятельность людей — будет ли это какая-либо
производственная работа или выполнение каких-либо учебных
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XIV, стр. 669.
2 Психология
17
задании учащимися — всегда закономерно зависит не только
от самих объективных условий жизни человека, но и от соот-
ношения их с субъективными моментами: с отно-
шением человека к выполняемой работе, с его личным опытом,
выражающимся в знаниях, умениях и навыках, необходимых
для этой работы, и т. п. Успешность учебных занятий, например,
зависит не только от их содержания, но и от отношения к ним
учащегося, от его умения выполнять учебные задания и т. д.
Идеалистическая психология рассматривает субъективные
«факторы» как нематериальную творческую оилу, регулирую-
щую деятельность человека. Материалистическая психология от-
вергает подобные «объяснения» и дает действительно научное
обоснование взаимодействия субъективных и объективных усло-
вий, исходя из того, что все психические явления, как бы слож-
ны они ни были, своей материальной основой имеют системы
временных связей в коре головного мозга. В силу образования
и функционирования этих связей психические явления могут
оказывать влияние на деятельность человека — регулировать и
направлять его действия, влиять на отражение им объективной
действительности.
Устанавливая закономерные зависимости
психических явлений от объективных условий
жизни и деятельности человека, психология
должна вскрывать и физиологические меха-
низмы отражения этих воздействий. Чтобы по-
нять, как формируется психическая деятельность человека и
психические качества личности, необходимо знать не только са-
ми по себе внешние воздействия (и прежде (всего воздействия
общественного порядка), но и то, как в зависимости от них
протекают нервные процессы, как образуются временные связи,
как они взаимодействуют с уже имеющимися связями, образо-
вавшимися в прошлом. Только на основе знания всех
звеньев рефлекторного акта — внешних воз-
действий, физиологических механизмов их от-
ражения и ответных действий человека — воз-
можно установление объективных законов раз-
вития и формирования психики человека.
В решении этой задачи психология опирается на смежные с ней науки
и прежде всего — на исторический материализм и физиологию высшей
нервной деятельности
Исторический материализм раскрывает общие законы общественно-
исторического пронесся, в том числе законы развития общественного со-
знания как отражения общественного бытия. Психология опирается на
закономерности исторического материализма как на свою общественно-исто-
рическую основу, но предметом психологии являются не общественно-
исторические закономерности, а изучение их влияния на психику человека,
на его деятельность, на формирование его индивидуального сознания.
Связь психологии с физиологией высшей нервной деятельности опре-
деляется тем, что обе эти науки исследуют деятельность одного и того же
18
органа — мозга. Обе они, однако, изучают его деятельность в разном от-
ношении. Физиология высшей нервной деятельности исследует законы реф-
лекторной деятельности мозга, отвлекаясь от анализа субъективных явле-
ний (ощущений, представлений, мыслей, чувств и т п ) как отражения
субъектом объективной действительности. Психология же исследует за-
коны развития и формирования именно этих субъективных явлений (со-
знания, мышления, воли, чувств и т. д.) как отражения объективной реаль-
ности мозгом человека, т. е. в неразрывной связи с изучением того, чем
они вызываются и каковы физиологические механизмы этих явлений.
Именно эту особенность психологии подчеркивал Павлов, говоря, что
«психология, как изучение отражения действительности, как субъективный
мир, известным образом заключающийся в общие формулы, — это, конеч-
но, необходимая вещь. Благодаря психологии я могу себе представить
сложность данного субъективного состояния». Отмечая это, Павлов, одна-
ко, считал, что психологический анализ нельзя считать достаточным без
изучения физиологических механизмов психических явлений и что в этом
направлении психология и физиология должны работать совместно. На-
этом пути и должно происходить смыкание психологии с физиологией
высшей нервной деятельности.
Таким образом, физиология высшей нервной деятель-
ности является естественнонаучной основой психологии, но изучение
нервных процессов как материального субстрата психических явлений слу-
жит лишь предпосылкой решения центральной задачи
психологии: исследования путей и средств форми-
рования психической деятельности человека и пси-
хических свойств, или черт, личности.
Изучение психической деятельности как отражательной дея-
тельности мозга в ее зависимости от общественных усло-
вий жизни человека имеет огромное теоретическое зна-
чение. Материалистическая психология дает подлинно научное
понимание душевных явлений, той области, которая всегда была
цитаделью религии, мистики, суеверий. Материалистическое
объяснение этих явлений представляет большой вклад в разви-
тие передового, подлинно научного -мировоззрения. Ленин рас-
сматривал психологию как одну из наук, на основе которых
должна строиться диалектика и теория познания.
Весьма велико и практическое значение психологии.
Как всякая наука, психология служит жизни, ее преобразова-
нию, совершенствованию. Психология непосредственно служит
делу воспитания людей. Изучая законы психических явлений,
она раскрывает пути и средства формирования психической
деятельности человека, психических свойств личности. На этом
основана помощь, которую она может оказывать и оказывает
практике, в ггервую очередь — практике воспитания и обучения
подрастающих поколений.
Закономерности познавательных процессов (ощущений, восприятий,
мышления, воображения, памяти) служат одной из научных основ построе-
ния процессов обучения, учебной работы школьников, молодежи. Они
дают возможность правильно определить содержание учебного мате-
риала, необходимое для усвоения тех или иных знаний, умений и навыков.
На их основе должна строиться методика обучения, разработка и приме-
нение наиболее успешных приемов объяснения учебного материала, закреп-
ой	19
ления его в памяти учащихся, применения полученных знаний на практике.
Законы восприятия, памяти, мышления должны быть широко использованы
при построении учебников и создании всякого рода пособий в
помощь процессу обучения.
В построении воспитательного процесса важную роль играют
законы формирования личности: развития потребностей и интересов, склон-
ностей и способностей, чувств и волевых качеств человека, темперамента
и характера. Знание этих законов необходимо для правильного воспитания
сознательного отношения к ученью, к труду, развития коллективизма, всех
тех ценных качеств личности, формирование которых является задачей воспи-
тания.
Зная психологические законы, учитель легче и успешнее найдет пути
индивидуального подхода к ученику в соответствии с особен-
ностями его личности, поймет, чем вызваны те или иные черты его поведе-
ния, как преодолеть то отрицательное, что имеется у него, как успешнее
развивать положительное, характерное для личности данного ученика.
Знание законов развития тех или иных сторон психики человека
оказывает важную помощь в отыскании путей и способов работы, соответ-
ствующих возрастным особенностям учащихся.
Дело воспитания и обучения подрастающих
поколений — важнейшее жизненное дело, ко-
торому служит психология. Психологическое позна-
ние людей, и их обучение и воспитание тесно связаны между
собой. Лишь зная психологию людей, можно успешно воспиты-
вать и обучать их, формировать их психику, их сознание, их
личность. Воспитывая же и обучая людей, мы глубже познаем их.
Практика воспитания и обучения — важней-
шая сфера практического применения психо-
логии и вместе с тем богатый источник психо-
логического познания.
Значение психологии не исчерпывается практическими
выводами (на основе законов формирования психической деятель-
ности и .психических свойств личности), существенно важными
для воспитания подрастающего поколения. Научное объяснение
психических явлений имеет непосредственное значение и для
самовоспитания. Правильное, материалистическое пони-
мание психической деятельности, способствуя формированию на-
учного мировоззрения, свободного от идеалистических пред-
рассудков и суеверий, позволяет понимать собственную душев-
ную жизнь, пути формирования у самого себя ценных качеств
личности, закономерности правильной организации своей дея-
тельности. В этом также заключается важная воспитательная
роль психологии.
Большое практическое значение психология имеет и в ряде
других областей человеческой деятельности. Весьма важно учи-
тывать психологические законы при решении вопросов организа-
ции труда, усвоения новой, высшей техники и передовых
методов работы, повышения производительности труда, произ-
водственного обучения, рационального использования рабочей
силы, приспособления машин и механизмов к особенностям пси-
хической деятельности человека.
20
Существенное значение имеют психологические исследования
художественного восприятия и художественного творчества в
различных областях искусства (музыка, живопись) и в л и-
тературе.
Данные изучения различных форм распада и нарушения
психической деятельности человека и условий восстановления того,
что нарушено в его психике, успешно используются в меди-
цинской практике. Существенную роль могут играть пси-
хологические знания при общении врача с больным, воздействии
на больного, равно как для понимания всего его поведения.
В соответствии с этим, помимо общей психологии, изучающей
общие закономерности психических явлений, существует ряд от-
ветвлений, или отдельных отраслей, психологии, непосредственно
обращенных к практике. Детская психология изучает возрастные
особенности психического развития ребенка, знание которых со-
вершенно необходимо для правильного построения учебно-воспи-
тательной работы с детьми. Педагогическая психология, близко
примыкающая к детской психологии, изучает закономерности
усвоения детьми знаний, навыков и умений в процессе школьного
обучения и формирования личности в процессе воспитания.'
Такие области психологии, как психология труда, психология
искусства, психология спорта, изучают разные виды деятель-
ности взрослого человека. Различные формы распада и наруше-
ния психической деятельности при тех или иных поражениях или
заболеваниях мозга составляют предмет патопсихологии.
§ 5. Методы психологии
А. Общие принципы научного изучения психических явлений
Научное изучение психической деятельности человека и пси-
хических особенностей личности возможно только на основе
диалектико-материалистического метода по-
знания.
Диалектический материализм учит, что метод, т. е. путь или
способ, познания действительности лишь тогда является науч-
ным, когда он отражает объективную истину, объек-
тивные, не зависимые от сознания и воли людей законы связи
и взаимодействия явлений действительности, объективные
законы их постоянного изменения и развития. Важнейшим тре-
бованием марксистского диалектического метода является поэто-
му проверка изучаемых закономерностей на практике, в практи-
ческой деятельности людей. Практика, и прежде всего обществен-
ная практика — основа и критерий правильности всех наших
знаний ю природе, обществе, о нас самих.
Требование строгой объективности полностью относится и к
изучению психической деятельности человека. Применительно к
исследованию психических явлений оно означает необходимость
21
раскрывать объективные законы этих явлений, опираясь в их
изучении на факты, доступные наблюдению и проверке извне,
другими людьми.
Правильность объективного изучения психики человека под-
тверждается всей практикой жизни. В практической жизни мы
всегда судим о людях — об их уме, чувствах, желаниях, харак-
тере, способностях — не по их высказываниям о себе, а по их
поведению, поступкам, по их делам.
Именно эту объективную сторону деятельности людей под-
черкивал В И. Ленин, когда, критикуя субъективный подход к
оценке личности, писал: «По каким признакам судить нам о ре-
альных «помыслах и чувствах» реальных личностей? По-
нятно, что такой признак может быть лишь один: «действия
этих личностей...» I В другом месте Ленин указывал: «О чело-
веке судят не по тому, что он о себе говорит или думает, а по
делам его»1 2, и называл такой строго объективный подход к
оценке личности марксистской истиной.
Материалистическая психология не может довольствоваться
при изучении психических явлений самонаблюдением, т. е.
описанием .переживаний субъекта, даваемым им самим. Такое опи-
сание не в состоянии вскрыть объективные, материальные основы
переживаний, те внешние воздействия, которыми они были вы-
званы, проявления переживаний в действии, поведении человека,
физиологические механизмы психических явлений. Без знания
же материальных основ психических явлений они не могут быть
правильно поняты и объяснены; без этого не может быть их
подлинно научного познания.
Это не означает, что при изучении психических процессов
вовсе не надо учитывать высказываний человека о том, что он
переживает, тем более его высказываний о внешних предметах
и фактах, являющихся объектом его восприятия, мышления, па-
мяти и т. д. Такие высказывания совершенно необходимы для
суждения о том, что сознается человеком из всего многооб-
разия воздействий на него, как он сам понимает те или иные
явления, факты, в том числе и то, что относится к нему самому.
Все эти высказывания являются важным предметом изуче-
ния и в сопоставлении с объективными данными (с тем, что в дей-
ствительности воздействовало на человека и каковы были его
ответные действия) представляют большой научный интерес. Но
они отнюдь не являются способом раскрытия объективных
законов психической деятельности человека.
Изучение психических явлений в их неразрывной связи с
тем, чем они вызываются, и с ответными действиями людей дик-
туется не только требованием объективности исследования, но
и необходимостью изучать предметы и явления действительности
1 В. И Ленин, Сочинения, т. 1, стр. 385
2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 14, стр. 205.
22
в их взаимосвязи, в их взаимоотношениях и прежде всего —
в их существенных связях и отношениях. Это один
из важнейших принципов диалектико-материалистического метода
исследования. Применительно к изучению психических явлений
это означает, что они должны рассматриваться в их обусловлен-
ности внешними воздействиями и в их неразрывной связи с дей-
ствиями человека как конечным звеном рефлекса. Необходимо
исследование зависимости их от особенностей личности и дея-
тельности человека.
Характерную черту диалектико-материалистического метода
представляет изучение явлений в развитии. Это вытекает
из основного положения диалектического материализма — поло-
жения о том, что все существующее находится в вечном движе-
нии, изменении, развитии. Законы развития психики в филоге-
незе вскрываются путем сравнительного изучения поведения жи-
вотных на разных ступенях развития животного мира и
сопоставления этого поведения с особенностями деятельности
человека. Особенно важное значение имеет исследование пове-
дения наиболее близко к человеку стоящих животных — чело-
векообразных обезьян, что дает возможность выяснить бли-
жайшую предысторию возникновения и развития человеческого
сознания.
Необходимым для понимания законов развития психики яв-
ляется, далее, изучение исторического развития сознания чело-
века, тех изменений, какие происходили и происходят в сознании
людей в процессе общественно-исторического раз-
вития человечества.
Изучение онтогенетического развития психики означает иссле-
дование ее возрастных особенностей, т. е. тех изменений,
которые происходят в ней в следующие друг за другом периоды
жизни людей.
Весьма важно, наконец, для изучения законов развития пси-
хики исследование того, как изменяется психическая деятель-
ность в процессе упражнения: в труде, в условиях обуче-
ния и воспитания, под влиянием специально организованных и
целенаправленных воздействий на человека, способствующих фор-
мированию его психической деятельности и психических свойств
личности.
Б. Основные методы психологических исследований
Для изучения психической деятельности используются раз-
личные методы (в зависимости от особенностей изучаемых явле-
ний и конкретных задач исследования), но при всем их разнооб-
разии они обязательно должны отвечать указанным общим
принципам научного метода.
Основными методами психологического исследования явля-
ются наблюдение и эксперимент.
23
Предметом наблюдения являются действия и высказывания
человека в разных жизненных условиях (в процессе труда, учеб-
ных занятий, во время игры и т. д.) как показатели тех или иных
психических процессов. Длительные и систематические наблю-
дения позволяют изучать формирование характера, интересов,
способностей и их изменение под влиянием различных жизнен-
ных обстоятельств.
Наблюдения бывают сплошными, когда фиксируются все
проявления психической деятельности человека в течение опреде-
ленного времени (например, во время выполнения определенного
трудового задания,, во время урока, игры и т. д.), и выбороч-
ными, когда регистрируются только те факты, которые непо-
средственно относятся к изучаемому вопросу. Наряду с записью
наблюдений применяются фотографирование, киносъемка, звуко-
запись. Для сохранения полной естественности поведения изу-
чаемых лиц наблюдения должны проводиться незаметно для них.
В качестве иллюстрации можно привести следующие примеры
психологических наблюдений (в первом из них изучались произ-
вольные движения у ребенка на первом году жизни, во втором —
некоторые характерологические особенности одного из учени-
ков X класса):
«Сегодня Саше исполнилось 8 месяцев. Позавчера был замечен один
очень важный факт в его развитии. Саша сделал впервые произвольное
движение на основе подражания. Я делала «ладушки», и он сейчас же за
мной повторил это движение руками. Мне удавалось вызвать это не-
посредственное подражание моему движению несколько раз и в этот же
день, и вчера, и сегодня. Характерно, что подражание впервые проявилось
в области движения. В области речи (ее начатков) оно еще не проявляется.
Мы пытались неоднократно вызывать у Саши подражание произносимым
нами звукам, но это ни разу нам не удалось. Звукоговорение носит еще
совершенно непроизвольный характер (интересно выяснить какой проме-
жуток времени отделит произвольное подражание в области движения от
подражания в речевой области)» (из дневника Менчинской).
«На испытании по литературе ученик быстрой, размашистой походкой
идет к столу, берет билет, пожимает плечами и говорит вслух: «37-й билет.
Пустяки». В своих ответах на вопросы часто выходит за пределы вопроса.
Когда преподаватель отпускает ученика, он опять пожимает плечами и
говорит: «Только?» Он, по отзывам классного руководителя, очень само-
уверенный и любящий себя рекламировать ученик» (из наблюдений Леви-
това}.
Ценность метода наблюдения заключается в том, что мате-
риал наблюдений берется непосредственно из жизни. Недостат-
ком же этого метода является то, что сами по себе наблюдения
далеко не всегда позволяют отделять случайные факты от зако-
номерных. Вместе с тем истолкование полученных данных (тол-
кование их как показателей тех или иных психических процес-
сов, состояний, психических качеств личности) может быть
субъективным. Поэтому на основе одних только жизненных на-
блюдений нельзя дать точного научного объяснения изучаемых
явлений. Для этого нужны специально организуемые психологи-
ческие опыты, или эксперименты.
24
Психологический эксперимент, подобно всякому научному
эксперименту, характеризуется тем, что исследователь не пас-
сивно наблюдает происходящие явления, а активно вызывает
их по определенному плану, путем искусственного изменения
воздействующих на человека условий. Многократно варьируя
эти условия, экспериментатор получает возможность точно опре-
делить причины, вызывающие те или иные психические явления,
и следить за их изменением и развитием.
Рис. 1. Экспериментальная установка для изучения процессов памяти.
1 — экспозиционный аппарат для предъявления зрительных раздражителей; 1а — отверстие в
крышке аппарата для наблюдения экспонируемых раздражителей; 2 — метроном для ритмиче-
ского предъявления раздражителей; 3— электросекундомер для измерения времени воспроиз-
ведения раздражителей; 4 — реактивные ключи для включения и выключения приборов (в том
числе электросекундомера) в электрическую цепь, что дает возможность измерить скорость
воспроизведения раздражителя; 5 — микрофон для включения приборов при речевом воспроиз-
ведении раздражителей.
Эксперимент в психологии применяется в двух основных фор-
мах: как лабораторный и как естественный эксперимент.
Лабораторный эксперимент позволяет точно учи-
тывать как изучаемые внешние воздействия (силу, длительность
и последовательность раздражителей или их различные комби-
нации с другими раздражителями), так и ответные реакции
(действия и высказывания) человека на эти раздражители. Так,
например, при изучении ощущений и восприятий точно учитыва-
ются сила и последовательность различных раздражителей и
ответные реакции на них со стороны различных органов чувств.
При изучении памяти точно учитывается количество и качество
запоминаемого материала, различные способы запоминания
25
(в целом, по частям, вслух, «про себя», количество повторений
и т. д.) и путем сопоставления всех этих данных устанавлива-
ются условия лучшего запоминания (рис. 1).
Первые экспериментальные исследования психических про-
цессов (сначала—ощущений) были проведены в середине XIX
века Вебером и Фехнером. Первые экспериментально-психологи-
ческие лаборатории были основаны Вундтом (в Германии), Бех-
теревым и Токарски-м (ib России). Значительную роль в развитии
Рис. 2. Внутренний вид звуконепроницаемой камеры.
1 - экран для световых раздражителей; 2 — экран для звуковых раздражи-
телей; 3 — смотровое окно перископа для наблюд?ний за испытуемым;
4 — микрофон; 5 и 6 — педальные аппараты левой и правой рук; 7— педаль
электрокожного раздражителя.
лабораторного эксперимента в психологии сыграли методы иссле-
дования памяти, разработанные в конце XIX века Эббинггаузом.
Большим преимуществом лабораторного психологического
эксперимента является то, что он позволяет учитывать не толь-
ко внешние действия и высказывания испытуемых, но и внутрен-
ние (скрытые) физиологические реакции, как, например, изме-
нение электрических токов мозга в момент умственной деятель-
ности, изменения в деятельности сердца и кровеносных сосудов
в момент эмоциональных реакций и т. д. Все эти скрытые фи-
зиологические реакции регистрируются при помощи специальной
аппаратуры.
Для изучения физиологических механизмов психической дея-
тельности человека особенно большое значение имеют условно-
26
рефлекторные методики, разработанные учениками И. П. Павло-
ва (Красногорским, Быковым, Ивановым-Смоленским и дру-
гими).
Эти опыты обычно проводятся в специальных звуконепроницаемых ка-
мерах (рис. 2 и 3) с целью изоляции испытуемого (т. е. лица, над которым
проводятся опыты) от экспериментатора и от всех посторонних внешних
воздействий. В качестве условных раздражителей применяются световые,
звуковые и другие раздражители (как одиночные, так и сложные, ком-
Рис. 3. Пульт управления камеры.
1 — неоновая осветительная лампа; 2 аппаратура для регистрации реакций испы-
туемого (секундомер, рефлексометр, репродуктор, окошко перископа); 3 — кнопки
для подачи раздражителей; 4 — звуковой ге^е >атоэ; 5 — аудиометр; 6 — аппаратура
включения; 7 — аппаратура элекгрэкожных раздражителей; 8 — аппаратура ритми-
ческих раздражителей; 9 — микрофон.
плексные)' Для выработки условных рефлексов на эти сигналы они соче-
таются с различными безусловными раздражителями, вызывающими дви-
гательные или другие реакции. Применяются и словесные раздражители
(так называемое «речевое подкрепление»).
Естественный эксперимент — это особая форма
психологического эксперимента. Он проводится не в лаборатории,
а в условиях обычной жизненной обстановки (например, в виде
«естественных» занятий или игры с ребенком). Впервые естест-
венный эксперимент был разработан русским психологом Лазур-
ским.
Как и лабораторный эксперимент, естественный эксперимент
основывается на изменении экспериментатором воздействующих
на ребенка условий (например, для изучения мыслительных про-
цессов выбираются различные задания на сравнение, обобщение,
27
классификацию предметов — минералов, цветов, геометрических
фигур и т. д.; в других случаях применяются определенные игры,
в которых обнаруживаются индивидуальные различия детей в
скорости и точности движений, устойчивости внимания, сообрази-
тельности и т. д.).
Естественный эксперимент сочетает в себе положительные
черты наблюдения и лабораторного эксперимента, однако по
сравнению с лабораторным экспериментом является менее точ-
ным и во многих случаях должен дополняться им.
Одной из важнейших форм естественного эксперимента является
психолого-педагогический эксперимент, сочетающий в себе психологическое
изучение ребенка с осуществлением воспитательных и образовательных
воздействий школы, имеющих целью оказание помощи в учебной работе
или формирование тех или иных качеств личности.
Приведем два примера таких экспериментов:
1. При изучении причин неуспеваемости учащихся младших классов
было замечено, что во многих случаях неуспеваемость связана с безразлич-
ным или даже отрицательным отношением учащихся к тем или иным
школьным предметам (например, к арифметике или грамматике) в силу их
некоторой отвлеченности, абстрактности, а также из-за отсутствия у уча-
щихся навыков умственной работы. Установив эти обстоятельства, исследо-
ватель, далее, организовал специальный естественный эксперимент, целью
которого было преодоление отрицательного эмоционального отношения к
занятиям и обучение навыкам умственной работы. Первое достигалось тем,
что экспериментатор заинтересовывал учащихся занятиями, проводя их сна-
чала в форме различных игр, второе — постепенным усложнением формы
выполнения заданий (вначале задания предъявлялись и выполнялись в на-
глядной форме, затем • наглядная форма заменялась более отвлеченной, но
при обязательном выполнении заданий вслух, и только потом учащиеся пе-
реходили к выполнению отвлеченных заданий молча, «про себя»). В ре-
зультате такого естественного эксперимента были изучены последова-
тельные стадии формирования интеллектуальных умений и установлены
конкретные пути и средства борьбы за повышение успеваемости учащихся
(опыты Славиной).
2. С целью изучения взаимодействия наглядных и словесных компонен-
тов умственной деятельности учащихся разных классов экспериментатор
предлагал им придумать заглавие к части прочитанного текста, затем сло-
весно описать картинку к этой же части текста и, наконец, придумать
надпись к этой картинке. Такие задания были заимствованы из педагоги-
ческой практики, в которой учащимся часто предлагается составлять «сло-
весный» или «картинный» план текста. При помощи этих опытов исследо-
ватель выяснял, может ли ученик в краткой и обобщенной форме выразить
содержание текста, в каких наглядных образах он представляет себе
ситуацию, описанную в тексте, и, наконец, как влияет воспроизведение об-
разов на последующее осмысливание текста. Проведенные эксперименты
позволили выяснить возрастные изменения в соотношении словесных и на-
глядных компонентов умственной деятельности учащихся и, в частности,
установили тот факт, что с возрастом умственная деятельность учащихся
становится не просто все более отвлеченной и обобщенной, а характеризует-
ся также значительной перестройкой и ее образных компонентов, которые
становятся все более полными и содержательными (опыты Липкиной).
Наряду с указанными методами психологического исследова-
ния — наблюдением и экспериментом — в психологии применя-
ется ряд других приемов исследования, в частности, беседа и
изучение продуктов деятельности.
28
При проведении беседы человеку, являющемуся объектом
изучения («испытуемому»), задается ряд заранее продуманных
вопросов, содержание и форма которых определяются задачами
беседы и особенностями лиц, с которыми она ведется. Важное
значение имеет беседа с учащимися, в процессе которой раскры-
ваются условия их жизни, влияние на них взрослых и товарищей,
различных общественных событий, художественной литературы
и т. д. Такой материал позволяет выяснить особенности формиро-
вания личности учащихся — их характера, темперамента, интере-
сов и способностей. Объективность сообщаемых в беседе данных
во многом зависит от такта исследователя, его умения выяснить
интересующие обстоятельства не столько в форме прямых во-
просов о них, сколько косвенным путем, путем беседы об объек-
тивных обстоятельствах жизни учащегося, например, об условиях
его жизни в семье, о распорядке дня, участии в работе школьно-
го коллектива, о чтении художественной литературы,, о посе-
щении кино, театра и т. д. Правильность сообщаемых данных
должна проверяться дополнительными беседами с родителями,
товарищами, учителями. Все содержание беседы или записывается
самим исследователем, или фиксируется при помощи магнитофона.
Изучение продуктов деятельности людей дает
возможность судить об умениях и навыках человека, об его от-
ношении к работе, а во многих случаях о самом процессе ее вы-
полнения и о связанной с ней психической деятельности человека.
С этой целью, например, изучаются дневники, сочинения, рисунки,
различные контрольные работы школьников. Особенно важно со-
поставление результатов работ с подготовительными материалами
(черновиками, эскизами, вариантами сочинений и т. д.).
Во многих случаях с целью психологического исследования
используется не один, а несколько методов, каждый из которых
дополняет другие, раскрывая новые стороны психической дея-
тельности, недостаточно выявленные другими методами.
ГЛАВА 2
ВЫСШАЯ НЕРВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
§ 1. Рефлекторные механизмы нервной деятельности
Основной формой уравновешивания организма со средой яв-
ляется рефлекс, т. е. ответ организма на раздражения, осуще-
ствляемый с помощью центральной нервной си-стемы. Раздра-
жения, вызывающие рефлекс, могут исходить из внешнего мира
(звуковые, световые, осязательные, обонятельные раздраже-
ния) или из внутренней среды организма (изменение химическо-
го состава крови, раздражения внутренних органов и т. д.).
Ответами на любые раздражения являются сокращения мышц,
приводящие к движениям, или секреция желез (выделение
слюны, желудочного сока и др.).
С помощью 'нервной системы организм как целое соотносит-
ся с «внешним миром, а внутри организма отдельные его части
объединяются ib упорядоченной совместной деятельности. Орга-
низм высших животных, особенно человека, в состоянии тонко
выделять раздражения и сложно комбинировать их, отвечая на
них быстрой сменой реакций. Поэтому рефлекторная деятель-
ность позволяет организму успешно приспособляться к самым
различным изменениям среды. Эта тонкая и сложная работа
осуществляется благодаря центральной нервной системе.
Посредством многочисленных чувствительных и двигательных
нервов, образующих периферическую нервную систему, централь-
ная нервная система связана с органами чувств (рецепторами}
и с органами, осуществляющими ответные реакции организма:
с мышцами, железами (рис. 4).
Центральная нервная система — головной и спинной мозг —
состоит из различных частей, которые выполняют разные виды
сложной нервной деятельности и служат основным механизмом
регуляции нервной деятельности (рис. 5). Чем выше расположе-
на та или иная часть мозга, тем сложнее и разнообразнее ее
функции и тем сложнее она построена. Ниже всего расположен-
ный отдел центральной нервной системы — спинной мозг — ре-
3)
гулирует работу отдельных мышечных групп и внутренних орга-
нов. Расположенный над ним продолговатый мозг вместе с моз-
жечком координирует более сложные функции организма, для
Рис. 4. Центральная и периферическая нерв-
ная система человека.
1 — головной мозг; 2 — спинной мозг; 3, 4 — перифериче-
ская нервная система.
которых вовлекаются в совместную деятельность большие груп-
пы мышц и целые системы внутренних органов, осуществляю-
щих функции дыхания, кровообращения, пищеварения и др. Еще
выше расположенный отдел центральной нервной системы —
31
средний мозг (четверохолмие) — участвует в регуляции слож-
ных движений и положений всего тела при реакциях организма
на внешние раздражения. Продолговатый и средний мозг объ-
единяются вместе в стволовую часть головного мозга.
Наиболее высокие отделы центральной нервной системы пред-
ставлены большими полушариями головного мозга. В состав боль-
Рис. 5. Головной мозг человека.
А — наружная поверхность полушария. Б—внут-
ренняя поверхность полушария. 1 — подкорковые
узлы больших полушарий; 2— промежуточный
мозг (зрительный бугор); 3 - средний мозг (чет-
верохолмие); 4 — продолговатый мозг;
5 — мозжечок.
ших полушарий входят ле-
жащие в глубине скопления
нервных клеток — так назы-
ваемые подкорковые узлы —
и расположенный у самой по-
верхности полушарий слой
нервных клеток — кора го-
ловного мозга. Подкорковые
узлы вместе с расположен-
ными поблизости от них зри-
тельными буграми, входящи-
ми в состав так называемо-
го ’Промежуточного
мозга, называются подкор-
кой.
Кора вместе с подкоркой
осуществляет самые слож-
ные формы рефлекторной
деятельности, соотнося орга-
низм как целое с внешним
миром и являясь материаль-
ным субстратом психических
процессов.
В процессе эволюции живот-
ного мира разные части мозга
развились неодинаково. У низших
позвоночных животных (напри-
мер, у рыб) головной мозг в
целом развит еще слабо и лишь
незначительно превосходит по
своей массе спинной мозг. У та-
ких животных большие полуша-
рия находятся еще в зачаточном
состоянии. По мере усложнения
условий жизни и связанного с
этим усложнения уровня реф-
лекторной деятельности организ-
ма начинает интенсивно разви-
ваться головной мозг.
Большие полушария впервые появляются у земноводных (лягушки,
жабы), предки которых перешли от существования в однообразной водной
среде к существованию в более разнообразной наземной среде. Однако
у этих животных большие полушария незначительны по размерам и имеют
примитивное строение. Кора головного мозга на этой ступени эволюции еще
совсем не развита.
Впервые кора отчетливо выделяется в процессе дальнейшего увеличе-
ния размеров больших полушарий у пресмыкающихся (ящерицы черепахи,
32
змеи), которые окончательно приспособились к наземным условиям суще-
ствования. Но у пресмыкающихся кора головного мозга еще очень тонка и
содержит мало клеток.
Особенно интенсивно большие полушария и их важнейшая часть —
кора — начинают развиваться лишь у млекопитающих, которые ведут наи-
более сложный образ жизни, требующий быстро меняющихся сложных форм
поведения Уже у низших млекопитающих (мыши, кролики, морские свин-
ки) сильно увеличивается по
сравнению с пресмыкающими-
ся количество нервных кле-
ток, образующих кору, и эти
клетки имеют более сложное
строение и расположение.
В дальнейшем большие
полушария приобретают ве-
дущее значение в регуляции
поведения; масса клеток коры
увеличивается, начинает изме-
няться и внешняя форма по-
лушарий У кролика или мы-
ши поверхность полушарий
гладкая, у собаки она приоб-
ретает складчатый вид в свя-
зи с развитием извилин и
борозд, наличие которых оз-
начает существенное увеличе-
ние поверхности полушарий.
Одновременно с увеличением
поверхности коры усложняет-
ся и ее строение. Масса боль-
ших полушарий увеличивает-
ся настолько, что они начи-
нают накрывать сверху как
бы плащом нижележащие ча-
сти головного мозга.
Все эти изменения в строе-
нии головного мозга особенно
сильно выражены у наиболее
высоко стоящих по развитию
животных — человекообраз-
ных обезьян. Головной мозг
этих животных по своей внеш-
ней форме и микроскопиче-
скому строению уже заметно
приближается к человеческо-
му. Однако лишь у человека
вся центральная нервная си-
стема — и особенно кора го-
ловного мозга — достигает
наивысшей степени сложности
Рис. 6. Увеличение размеров и усложнение
форм больших полушарий в эволюции.
А — головной мозг рыбы; Б - головной мозг ящерицы ;
В — головной мозг кролика; Г — головной мозг чело-
века. (Большие полушария изображены черным цветом.
и совершенства организации.
Вся нервная система расчленяется на большое число микро-
скопически малых элементов — нейронов. Каждый нейрон обра-
зован нервной клеткой с отходящими от нее древовидно ветвящи-
мися отростками (дендритами) и одним нервным волокном
(рис. 7). Скопления нервных клеток с их отростками составляют
серое вещество, а пучки нервных волокон — белое вещество го-
ловного и спинного мозга. Посредством разветвленных дендри-
3 Психология
33
пульсов, которые передаются затем
1
Рис. 7. Строение нейрона.
1 тело нервной клетки; 2 — дендритные отростки;
3- нервное волокно; 4 — боковые ответвления or
нервного волокна; 5 — концевые разветвления нерв-
ного волокна.
Стрелками показаны направления движения
нервных импульсов нейрона.)
тов, а также непосредственно своим телом нервные клетки
воспринимают возбуждения, постоянно притекающие к ним от
органов чувств или от других нервных клеток. Принятые дендри-
тами возбуждения проводятся к телу клетки; здесь они накапли-
ваются и перерабатываются в новые комбинации нервных им-
от тела нервной клетки по
ее нервному волокну на
другие нейроны или прямо
на органы движения.
Нервная система со-
стоит из сложнейших це-
пей нейронов, по ним про-
исходит передача возбуж-
дений от органов чувств
на мышцы и железы, ко-
торые служат органами
ответных реакций орга-
низма. Цепи нейронов,
проводящие возбуждение
при совершении рефлек-
торного акта, называются
рефлекторными дугами.
Чем более дробно рас-
членена нервная система
на отдельные рефлектор-
ные дуги, тем больше вы-
деляется в ней раздель-
ных путей для проведений
возбуждений, тем тоньше
она способна выделять раз-
личные раздражения и
отвечать на них раздель-
ными мышечными движе-
ниями и тончайшими из-
менениями в состоянии
внутренних органов.
Рефлекторная дуга
(рис. 8) состоит из трех
частей, имеющих отноше-
ние к различным моментам (или этапам) рефлекторного акта.
Начало рефлекторной дуги образовано тончайшими к о н-
цевыми разветвлениями чувствительного нерв-
ного волокна в органе чувств. Здесь, в рецепторе, внешнее
раздражение преобразуется в нервное возбуждение. От рецептора
по чувствительному, или афферентному (от латинского слова
afferre — приносить), волокну нервное возбуждение проводится
в центральную нервную систему, где и передается на ту или
иную группу нервных клеток. Эта часть рефлекторной дуги,
34
состоящая из рецептора, афферентного нервного волокна и его
окончаний у клеток центральной нервной системы, называется
приводящей частью рефлекторной дуги.
Возбуждение, поступившее в центральную нервную систему,
переключается здесь в определенном порядке с одних нервных
клеток на другие; пока не доходит до той нервной клетки, кото-
рая посылает его к органу, осуществляющему реакцию на раз-
Рис. 8. Схема строения рефлекторной дуги, проходящей через
спинной мозг.
1 — окончание чувствительных (афферентных) волокон; 2 — афферентные нервные
волокна; 3 — нервные клетки спинного мозга, получающие импульсы от афферент-
ных волокон и передающие их дальше в центральную нервную систему; 4 — двига-
тельные нервные клетки спинного мозга; 5—двигательные (эфферентные) волокна;
6 — окончание эфферентных волокон.
(Стрелками показано направление движения нервных импульсов по рефлек-
торной дуге.)
дражение. Цепь нейронов, по которой возбуждение распростра-
няется внутри центральной нервной системы, составляет централь-
ную часть рефлекторной дуги.
Последняя, отводящая часть рефлекторной дуги представле-
на нервной клеткой, дающей начало двигательному, или эффе-
рентному (от латинского слова efferre — уносить), нервному во-
локну, заканчивающемуся в мышце или железе.
Наиболее сложные нервные процессы связаны с центральной
частью рефлекторной дуги. Именно здесь, в нервных центрах,
взаимодействуют между собой различные возбуждения, прихо-
дящие от разных рецепторов. В результате их сложного взаимо-
действия в нервных центрах и формируется закономерная реак-
ция организма на раздражение.
Особенно важную роль в этом процессе играют те группы
нервных клеток, которые, получая возбуждение от рецепторов
и распространяя его дальше (по центральной нервной системе),
осуществляют сложные функции анализа и синтеза раздраже-
3*
35
ний. Эту сложную систему нейронов вместе с
приводящей частью рефлекторной дуги И. П. Пав-
лов назвал анализатором. Те же нервные клетки, от которых
Рис. 9. Схема сложной рефлекторной дуги,
проходящей через головной мозг.
1 — окончание чувствительных волокон; 2 — место вхож-
дения чувствительных волокон в спинной мозг; 3 — пере-
ключение импульсов на клетки продолговатого мозга;
4 — переключение импульсов на клетки зрительного буг-
ра; 5 — переключение импульсов на клетки коры голов-
ного мозга; 6 — волокна, проводящие импульсы от кле-
ток коры головного мозга в спинной мозг; 7 — двига-
тельные нервные клетки спинного мозга; 8 — окончания
двигательных волокон.
(Стрелками показано направление движения
импульсов в центральной нервной системе.)
идут двигательные нерв-
ные волокна к мышцам
или железам, имеют зна-
чение лишь исполни-
тельного аппарата,
приводящего в действие
тот орган, которым орга-
низм отвечает на раздра-
жение.
Рефлекторные дуги в
центральной нервной си-
стеме человека достигают
очень большой сложности
(рис. 9).
Любая ре ф л ек торная
реакция зависит от вза-
имоотношения двух основ-
ных нервных процессов, из
которых состоит всякая
нервная деятельность: воз-
буждения и торможения.
Возбуждение в нервных
центрах вызывает ту или
иную деятельность орга-
низма. Торможение в нерв-
ных центрах, напротив,
означает такое их состоя-
ние, когда работа связан-
ного с ними органа вре-
менно прекращается.
В рефлекторных актах
непременно участвуют и
возбуждение, и торможе-
ние. При рефлекторном
сгибании конечности, на-
пример, одновременно с
сокращением мышц, сги-
бающих конечность, про-
исходит расслабление
мышц, разгибающих ее.
При разгибательном же
рефлексе конечности со-
кращение мышц-разгибателей неизменно вызывает одновремен-
ное расслабление мышц-сгибателей (рис. 10).
Между возбужденными и заторможенными центрами, со-
36
вместно участвующими в реакции на раздражение, имеются, сле-
довательно, антагонистические, или, как говорят, индукционные,
отношения. От них существенно зависит нормальное протекание
любого рефлекторного акта. Благодаря им совершаются различ-
ные формы передвижения организма, требующие координирован-
ной работы мышц (ходьба,
бег, прыгание, лазание, пла-
вание и т. п.).
Когда какой-либо нерв-
ный центр находится под
длительным действием важ-
ных для организма раздра-
жителей, в нем может воз-
никнуть стойкий и концент-
рированный О'чаг возбужде-
ния (доминантный очаг),
подчиняющий себе всю ос-
тальную рефлекторную дея-
тельность. Доминантный очаг
как бы притягивает к себе
все возбуждения, приходя-
щие в центральную нерв-
ную систему. Любое посто-
роннее раздражение, вместо
того чтобы вызвать ту реф-
лекторную реакцию, которая
обычно за ним следует, лишь
усиливает рефлекторное дей-
ствие доминантного очага.
Рис. 10. Схема индукционных отношений
между центрами в спинном мозгу.
1 — центр мышц-сгибателей конечностей ; 2 — центр
мышц-разгибателей конечностей, знак + (плюс?
означает состояние возбуждения центра, знак —
(минус) означает состояние торможения центра;
3 — мышцы-сгибатели конечностей, находящиеся в
данный момент в состоянии активного сокращения;
4 — мышцы-разгибатели конечностей, находящиеся
в данный момент в состоянии расслабления.
(Стрелки показывают направление движения
нервных импульсов в рефлекторных дугах сги-
бательного и разгибательного рефлексов.)
Например, посторонние раз-
дражения тела сосущего
младенца (если только они
не становятся слишком силь-
ными) могут не прекратить,
а, наоборот, усилить- соса-
тельные движения ребенка.
Все части центральной
нервной системы работают,
тесно взаимодействуя между
собой, но роль каждой из них в разных реакциях организма не-
одинакова.
Спинной мозг и стволовая часть головного мозга, составля-
ющая его низшие отделы — продолговатый и средний
мозг, — представляют собой совокупность рефлекторных центров
относительно простых, врожденных, безусловных рефлексов.
В спинном мозгу находятся центры рефлексов наибо-
лее простых, носящих ограниченный характер. Эти рефлексы
ограничиваются той частью тела, с которой связан определенный
37
сегмент или группа сегментов спинного мозга. Примером может
служить коленный рефлекс: удар молоточком по сухожилию
мышцы, разгибающей голень, вызывает ответное сокращение
мышцы и выпрямление ноги. Дуга этого рефлекса замыкается
в поясничном отделе спинного мозга. Сильное болевое раздраже-
ние (например, укол булавкой или ожог) руки или ноги вызы-
вает быстрое сокращение мышц, удаляющих раздражаемую
часть тела от источника раздражения. Дуги этих защитных реф-
лексов также проходят через определенные сегменты спинного
мозга.
Наряду с рефлекторными центрами, регулирующими работу
скелетных мышц туловища и конечностей, в спинном мозгу нахо-
дятся центры, регулирующие работу внутренних органов.
Опыты на обезглавленных лягушках показали, что спинной
мозг, даже тогда, когда он полностью отделен от головного
мозга, в состоянии обеспечить согласованные (координирован-
ные) движения частей тела в ответ на раздражения. Ответные
реакции даже в этих условиях сохраняют свой приспособитель-
ный, целесообразный для жизни животного характер. Если, на-
пример, раздражать лапку обезглавленной лягушки, то лапка
отдергивается; при раздражении же кожи живота лапка совер-
шает движение смахивания раздражающего вещества с раздра-
жаемого места. Слабые болевые раздражения лапки вызывают
ограниченное защитное движение одной этой конечности. При
более сильных раздражениях в защитную реакцию вовлекаются
и другие конечности. У- человека защитные рефлексы конечно-
стей на раздражения, приносящие вред организму, также сохра-
няются тогда, когда в результате заболевания нарушаются нерв-
ные пути, связывающие спинной мозг с головным мозгом. В таких
случаях эти рефлексы осуществляются рефлекторными механиз-
мами спинного мозга, без участия головного мозга, протекая не-
осознанно.
Стволовая часть головного мозга является цент-
ральным аппаратом, осуществляющим ряд сложных и жизненно
важных безусловно-рефлекторных актов. К их числу относятся:
сосательный рефлекс, который у человека, как и у животных,
имеется с первого дня появления на свет, отделение слюны,
жевание и глотание (при раздражении ротовой полости пище-
выми веществами). Рефлекторные центры, регулирующие все
эти рефлексы, находятся в продолговатом мозгу. Там
же находятся нервные центры, регулирующие некоторые защит-
ные рефлексы (чихание и кашель при раздражении слизистой
оболочки носа и гортани, слезоотделение при раздражении гла-
за, мигание при внезапном поднесении к глазу какого-либо
предмета). В среднем мозгу наряду с центрами, осущест-
вляющими передачу возбуждения с глаза и уха на двигатель-
ную сферу, находится также и центр сужения зрачка в от-
вет на освещение глаза; этот рефлекс предохраняет светочув-
38
ствительную часть глаза от чрезмерно сильных раздражений
светом.
Деятельность стволовой части головного мозга далеко не
исчерпывается указанными пищевыми и защитными рефлек-
сами, в которых участвуют лишь ограниченные группы мышц.
В продолговатом и среднем мозгу осуществляются значитель-
но более многообразные, по сравнению со спинным мозгом, реф-
лекторные функции, требующие совместной работы мышц мно-
гих частей тела и целых систем внутренних органов. Особенное
значение имеют находящиеся в продолговатом мозгу нервные
центры, которые регулируют не прекращающуюся ни на одну
минуту (пока жив организм) работу органов дыхания, сердеч-
но-сосудистой системы, а также других систем, поддерживаю-
щих постоянство внутренней среды организма.
В продолговатом и среднем мозгу находятся также рефлек-
торные центры, обеспечивающие координацию движений ча-
стей тела при различных изменениях положения животного или
человека в пространстве. Организм только тогда может сохра-
нять устойчивое равновесие при ходьбе, беге, прыжках и т. п.,
когда осуществляется чрезвычайно тонкая регулировка состоя-
ния всех мышц тела. Эта точная настройка деятельности всей
скелетно-мышечной системы зависит от мозжечка, деятельность
которого тесно связана с продолговатым и средним мозгом и
который рефлекторным путем восстанавливает нормальное по-
ложение всех частей тела при малейших нарушениях равно-
весия.
Рефлекторные функции, среднего мозга имеют существенное
значение для первичной ориентировки организма по отношению
к действующим на него раздражителям. На всякое вновь появ-
ляющееся в окружающей среде раздражение — обонятельное,
слуховое или зрительное — животное обычно отвечает ориенти-
ровочным рефлексом в виде движения ноздрями, ушами, пово-
рота глаз и головы в ту сторону, откуда исходит раздражение.
Эти внешние движения сопровождаются изменениями состоя-
ния мышечной системы и внутренних органов. Происходит рас-
ширение зрачков, сужение кровеносных сосудов, общее напря-
жение всех мышц тела, иногда с быстрым их сокращением в
виде вздрагивания.
Ориентировочный рефлекс есть реакция на новизну
окружающей обстановки. Важное значение ориентировочных
рефлексов для жизни организма понятно: они являются как бы
первоначальным исследованием раздражителей, значение кото-
рых еще неясно для организма.
Рефлекторная деятельность спинного мозга и стволовой ча-
сти головного мозга, при всей ее сложности, охватывает собой
относительно узкий круг ответных реакций организма. Ими
обеспечиваются лишь наиболее простые и устойчивые формы
уравновешивания организма со средой, а у высших животных —
39
уравновешивание лишь отдельных частей тела и отдельных внут-
ренних систем организма между собой и с внешней средой.
Для высокоорганизованных животных такие формы рефлек-
торной деятельности недостаточны. Для них характерны более
сложные рефлекторные процессы, осуществляемые, как было
сказано, высшими отделами головного мозга — корой и под-
коркой.
Подкорка (зрительные бугры и подкорковые узлы больших
полушарий) обеспечивает наиболее сложную безусловно-рефлек-
торную деятельность. Зрительные бугры1 представляют
собой скопление нервных клеток, в которые притекают возбуж-
дения от органов чувств; они являются подкорковым чувстви-
тельным центром. Подкорковые узлы представляют собой
скопление нервных клеток, регулирующих напряжение мышц и
обеспечивающих их координированную работу при выполнении
сложных рефлекторных актов (ходьба, полет и т. п.); они яв-
ляются двигательным аппаратом подкорки.
У животных с малоразвитой корой больших полушарий (на-
пример, у птиц) подкорка осуществляет основную функцию
приспособления организма к условиям существования. Но рабо-
та подкорки обеспечивает лишь шаблонные, малоизменяющиеся
формы сложной безусловно-рефлекторной деятельности. Ее не-
достаточно для приспособления животного к быстро меняющим-
ся условиям среды. Это обусловливает прогрессивное развитие
коры головного мозга, которая у высших позвоночных
начинает занимать основное место; у них подкорка постепенно
теряет свое ведущее значение для организма. У человека, в связи
с колоссальным развитие-м коры больших полушарий, функция
уравновешивания организма со средой в основном переходит к
коре. Однако кора мозга сносится с внешним миром и с внутрен-
ней средой организма только при посредстве подкорки, через
которую доставляются в кору мозга многообразные возбуждения,
идущие от органов чувств. Работа подкорки необходима для
нормального выполнения всех внешних движений и регуляции
внутренних состояний организма, из которых составляются от-
ветные реакции организма на раздражители, действующие на кору
мозга. Подкорка, поддерживая тонус, необходимый для нор-
мальной работы коры, является как бы фундаментом нервной
деятельности, осуществляемой корой мозга.
Кора мозга работает в тесном единстве со всеми остальными
отделами центральной нервной системы. Многочисленными вос-
ходящими и нисходящими нервными путями она связана со всеми
нижележащими центрами головного и спинного мозга. По восхо-
1 Название «зрительные бугры» не соответствует их подлинной функ-
ции; оно было введено тогда, когда роль зрительных бугров еще не была
достаточно известна; поэтому их не следует смешивать с центрами, осу-
ществляющими зрительный анализ и синтез.
40
дящим путям возбуждение, возникающее в органах чувств под
действием раздражителей, проводится в кору. По нисходящим
путям оно передается из коры на рефлекторные центры ниже-
лежащих отделов мозга, осуществляющие ответные реакции
организма.
Кора больших полушарий головного мозга совместно с под-
коркой является органом высшей нервной деятельности. Именно
кора осуществляет работу тончайшего уравновешивания организ-
ма со средой, позволяет улавливать многообразные раздраже-
ния, поступающие из внешнего мира и из внутренней среды ор-
ганизма, выделять из них те, которые имеют для организ-
ма жизненно важное значение, отвечать на них многооб-
разными, полезными для жизни реакциями. Кора больших
полушарий, осуществляя отражение действительности, регули-
рует сложнейшие виды деятельности.
§ 2. Образование условных рефлексов
Как известно, все, даже наиболее сложные, формы работы
мозга, лежащие в основе психической деятельности, построены
по типу рефлексов (т. е. ответных движений на раздражения,
исходящие из внешней среды, осуществляемых при помощи цен-
тральной нервной системы). Все рефлексы распадаются на
две большие группы: безусловные рефлексы и услов-
ные рефлексы.
Безусловными рефлексами называются врожденные и более
или менее неизменные рефлексы, осуществляющиеся отделами
нервной системы, лежащими ниже коры головного мозга. Благо-
даря безусловным рефлексам приспособление организма к внеш-
нему миру достигается лишь в узких пределах, так как эти реф-
лексы возникают в ответ на сравнительно немногие раздражители
и обычно имеют стандартный, мало меняющийся характер. Поэто-
му при помощи безусловных рефлексов осуществляется лишь
сравнительно несовершенное приспособление организма к меня-
ющимся условиям жизни. Эти изменчивые условия требуют дру-
гих форм ответов, менее однотипных, меняющихся в зависимости
от изменения условий среды.
Новыми и изменчивыми формами реагирования, формирую-
щимися в течение жизни организма (в процессе накопления жиз-
ненного опыта) и осуществляющимися у высших животных корой
головного мозга, являются условные рефлексы.
При образовании условных рефлексов раздражитель, кото-
рый ранее был безразличен для организма, становится сигна-
лом другого раздражителя, имеющего для организма прямое
жизненное значение (сигналом пищи или раздражителя, при-
чиняющего вред организму, и т. п.). Безразличный до этого
(индифферентный) раздражитель приобретает тем самым
новую, сигнальную функцию.
41
Раздражители, вызывающие безусловные рефлексы, назы-
ваются безусловными раздражителями. Раздражи-
тели, вызывающие условные рефлексы и имеющие, следователь-
но, сигнальное значение, называются условными раздра-
жителями.
Образование условных рефлексов представляет собой фор-
мирование в мозгу новых временных связей, не имевшихся
ранее. Эти связи у высших животных и у человека фор-
мируются в коре больших полушарий, которая является главным
субстратом психики. Как показали исследования, достаточно уда-
лить у животного кору головного мозга, чтобы образование но-
вых временных связей, или условных рефлексов, стало невоз-
можным и чтобы старые, образованные ранее временные связи
исчезли. Собака с удаленной корой может передвигаться, гло-
тать пищу, но она не узнает хозяина, не может различать окру-
жающих предметов и целесообразно приспособляться к меняю-
щимся условиям среды.
Изучение основных законов образования условных рефлек-
сов стало возможным благодаря тому, что И. П Павловым
была "создана методика, позволяющая проводить исследования
высшей нервной деятельности в условиях точного эксперимента.
Известно, что при попадании пищи в рот начинает выделяться
слюна; это выделение слюны является частью безусловной пи-
щевой реакции организма. Однако такое же выделение слюны
возникает и в том случае, если на организм действует какой-
либо условный раздражитель (например, свет или звук), толь-
ко сигнализирующий появление пищи. Выделение слюны в дан-
ном случае является условной пищевой реакцией.
По условной слюнной реакции можно судить о протекании
возбуждения в нервных центрах коры больших полушарий,
участвующих в образовании условной реакции.
В известных пределах можно сказать, что чем больше это
возбуждение, тем больше слюны выделится в ответ на данный
сигнал; чем меньше возбуждение, тем слабее слюнная реак-
ция; если же в силу определенных причин возбуждение в коре
головного мозга сменится торможением, то данный раздражитель
не будет сопровождаться никакой слюнной реакцией Выделение
или невыделение слюны при опыте с условным пищевым рефлек-
сом становится, следовательно, внешним показателем процессов
возбуждения или торможения в коре головного мозга.
Для того чтобы получить возможность точно измерять выделение
слюны, у животного (а Павлов, как известно, экспериментировал над соба-
ками) производится специальная операция, при которой протоки, собира-
ющие слюну от слюнных желез, выводятся наружу и вживляются в кожу
щеки животного. Благодаря этому слюна выделяется вовне, и количество ее
при предъявлении тех или иных раздражителей может быть точно измерено.
Необходимым условием точности эксперимента является устранение
влияния посторонних раздражителей. С этой целью собака помещается
обычно в изолированную камеру со звуконепроницаемыми стенами.
42
Для проведения эксперимента собака ставится в специальный станок;
перед ней находится экран, за которым скрыт набор раздражителей (лам-
почки, звонки, другие звуковые раздражители); иногда к коже живот-
ного прикрепляются специальные касалки, раздражающие в нужный момент
определенные участки кожи При выработке условных рефлексов предъяв-
ление одного из раздражителей сопровождается дачей пищи; для этого
приспособлена специальная кормушка (обычно — с сухарным или мясным
порошком), выдвигающаяся в нужный момент перед животным. Специапь-
ные приспособления позволяют регистрировать моменты подачи раздражи-
телей и начала выделения слюны, а также количество выделяемой слюны.
Существуют и другие методики изучения условных рефлексов. В них
показателем образования временной связи является не выделение слюны, а
двигательная реакция. Одной из таких методик является методика оборо-
нительных реакций. Условный раздражитель, на который надо выработать
рефлекс, сопровождается в этих случаях болевым (чаще всего электриче-
ским) раздражением кожи, заставляющим животное отдернуть лапу. До-
статочно несколько раз сочетать какой-либо раздражитель (вспыхивание
лампочки, звук метронома) с болевым раздражителем, чтобы он сам стал
сигналом, вызывающим условную реакцию отдергивания лапы При этой
методике движение отдергивания лапы регистрируется на записывающем
приборе.
Для образования условного рефлекса необходимо, чтобы
действие раздражителя, на который выраба-
тывается условный рефлекс, совпало во време-
ни с действием безусловного раздражителя,
или точнее — несколько предшествовало ему.
Если звучание звонка достаточное число раз совпадает с корм-
лением собаки, то звонок становится условным пищевым раздра-
жителем, сигналом кормления, и при одном лишь звучании звон-
ка у собаки течет слюна. Если звучание звонка достаточное
число раз совпадает во времени с нанесением болевого раздра-
жения на лапу собаки, то звонок начинает вызывать отдер1ива-
ние лапы.
Безусловный раздражитель, вызывающий ту реакцию, кото-
рую должен вызывать затем условный раздражитель, служит
подкреплением образующегося на его основе условного реф-
лекса.
Для образования условных рефлексов весьма важно дея-
тельное состояние коры головного мозга. Если
кора мозга находится в приторможенном состоянии, условные
рефлексы образуются лишь с трудом и оказываются очень
непрочными. Именно этим объясняется трудность замыкания
новых временных связей в утомленном состоянии.
Существенным для образования условных рефлексов являет-
ся, далее, отсутствие каки х-л ибо сильных посто-
ронних раздражителей. Если при выработке условной
связи действует какой-нибудь сильный посторонний раздражи-
тель (например, резкий посторонний шум, создающий стойкий
очаг возбуждения), то остальные участки коры приходят в тор-
мозное состояние, и образование условного рефлекса затруд-
няется.
43
Образование условных рефлексов, иначе говоря замыкание
временных связей, является основной, главнейшей работой ко-
ры головного мозга. Поэтому деятельность коры головного моз-
га называют замыкательной деятельностью.
Известно, что раздражитель, действующий на органы чувств,
вызывает возбуждение определенного участка коры головного
мозга. Это возбуждение не остается на месте, а распространяет-
ся или иррадиирует по коре, захватывая и ближайшую подкор-
ку. Существенным является тот факт, что эта иррадиация воз-
буждения по большим полушариям не происходит равномерно
во всех направлениях. Если в коре головного мозга возникает
стойкий, доминантный очаг возбуждения, то всякое возбужде-
ние, вызванное любым, относительно более слабым раздражи-
телем, притягивается к этому очагу, распространяется в на-
правлении этого доминантного очага.
При образовании условной связи очаг более сильного воз-
буждения вызывается в коре безусловным раздражителем (на-
пример, пищей). Более слабое возбуждение, возникающее от
действующего в то же время или предшествующего раздражи-
теля (например, звонка), притягивается к этому доминантному
очагу.
При дальнейшем повторении подобных условий происходит
проторение путей, и связь между обоими очагами стано-
вится более прочной. В результате этого предъявление одного
лишь условного сигнала (например, звонка) в дальнейшем начи-
нает вызывать возбуждение уже не только в соответствующем
очаге слуховой области коры, но и в той части коры, куда раньше
приходило возбуждение, вызываемое безусловным раздражителем
(в так называемое корковое представительство безусловного пи-
щевого рефлекса). Замыкается временная нервная связь, образует-
ся условный рефлекс. Звонок становится сигналом пищи, начинает
вызывать пищевую реакцию.
Замыкание временных связей является основной синтези-
рующей деятельностью коры мозга. Вместе с тем обра-
зование условного рефлекса всегда сопряжено с выделением
того раздражителя, на который образуется рефлекс. Одновре-
менно с синтезом кора, следовательно, всегда осуществляет и
анализирующую деятельность. Эта сложная ана-
литико-синтетическая деятельность коры мозга, лежащая в
основе образования условных рефлексов на существенные для
организма изменения среды, и дает возможность достичь необ-
ходимого приспособления организма к условиям жизни, уравно-
вешивания его с окружающей средой.
Условные рефлексы могут возникать и на те многообраз-
ные раздражители, которые идут от внутренних органов, из внут-
ренней среды организма (например, в ответ на изменения со-
стояния стенок желудка, сосудистой системы и т. п.). Сигналы,
идущие в кору в этих случаях, имеют важное значение для ре-
44
гулирования корой внутренней жизни организма, что делает
более совершенным приспособление его к внешней среде.
Сигналом для организма может стать не только какой-либо
раздражитель, но и прекращение действия раздражи-
теля. Это бывает тогда, когда не появление, а именно прекра-
щение раздражителя сигнализирует, например, появление пищи
или опасность.
Сигналом может стать время (например, время, протекшее
после последнего кормления). Таким «рефлексом на время»
объясняются, например, случаи, когда при регулярном корм-
лении рыбы собираются у края бассейна в определенное время
дня.
Условным раздражителем может, наконец, стать не налич-
ный сигнал, а след от какого-либо раздражения. В лаборатор-
ных опытах это бывает тогда, когда на животное в течение ко-
роткого времени действует какой-либо безразличный раздражи-
тель (например, свет лампочки), а затем, лишь через некото-
рое время после него, дается пища. В этом случае не условный
раздражитель, а след вызванного им возбуждения вступает в связь
с безусловным агентом и начинает сигнализировать его прибли-
жение. Поэтому в дальнейшем условная реакция вызывается
лишь через некоторое время после прекращения сигнала. Такой
условный рефлекс называется следовым условным рефлексом.
Все это говорит об исключительном многообразии всего, что
может стать условным раздражителем.
У человека условными сигналами — и это имеет огромное
значение — могут быть не только предметы, но и слова, ко-
торыми он пользуется в процессе речевого общения. Они пред-
ставляют собой особый вид раздражителей.
Обозначая ту или иную вещь и много раз повторяясь с ран-
него детства, слово становится сигналом этой вещи. И. П Пав-
лов назвал его сигналом сигналов, поскольку слово может обо-
значать те раздражители, которые сами являются сигналами
жизненно важных воздействий действительности. Это действие
слова как условного раздражителя может стать настолько силь-
ным, что одно лишь произнесение слова может вызвать такие
же рефлекторные изменения, какие вызываются тем, что обо-
значается данным словом. Воздействие слова как мощного ус-
ловного раздражителя составляет его основную черту, указы-
вающую, каким огромным значением обладает этот своеобраз-
ный вид сигналов в человеческом обществе.
Тот факт, что условным сигналом у человека являются не
только предметы, но и слова, играет решающую роль в развитии
поведения, в формировании наиболее сложных видов психиче-
ской деятельности. Слова сигнализируют человеку не только о
непосредственно воспринимаемых предметах; благодаря речи
человеку передаются знания о любых вещах, в том числе о тех,
которые он сам никогда не видел; благодаря языку человеку
45
передается опыт всего человечества. Речь, язык неизмеримо рас-
ширяют приобретение нового опыта, помогают глубокому позна-
нию объективной действительности.
Вместе с тем — и это особенно важно — слово не только
обозначает тот или иной предмет или явление, но и позволяет
выделять (абстрагировать, отвлекать) его существенные призна-
ки, обобщая то, что обладает этими признаками. Одним и
тем же словом «часы» обозначается любой по форме и виду
предмет, обладающий общим признаком: прибор, показываю-
щий время. Отвлечение, или выделение существенных при-
знаков предметов, и обобщение их составляют существен-
ную особенность слова как нового вида условных сигналов, от-
личающую его от непосредственных сигналов действительности.
Вот почему среди всего многообразия действующих на чело-
века условных раздражителей различаются две системы сиг-
налов. В одну из них входят все непосредственно действующие
на человека условные раздражители (предметы окружающего
мира и их признаки). Это первая сигнальная система действи-
тельности, общая у человека с животным. Слова же и сочетания
слов, а также связи, возникающие на их основе, составляют
вторую сигнальную систему. Она имеется только у человека.
Вторая сигнальная система вносит значительные изменения
в высшую нервную деятельность человека, в анализ и синтез
сигналов, в замыкание новых временных связей.
У животного временные связи образуются почти исключи-
тельно на основе безусловных рефлексов. Это значит, что индиф-
ферентный вначале раздражитель, который затем начинает
вызывать рефлекс, сочетается первоначально с безусловным раз-
дражителем, непосредственно вызывающим данный рефлекс
(с пищей, болевым раздражением и др.). Лишь в некоторых слу-
чаях условные рефлексы у животных могут образовываться на
основе других, хорошо упроченных ранее условных рефлексов.
Если, например, звонок, долго сочетаясь с подкармливанием со-
баки, стал прочным сигналом пищи, то вспыхивание лампочки,
много раз предшествующее этому звонку, само может стать
сигналом пищи и начать вызывать пищевую реакцию. Такой бо-
лее сложный рефлекс называется рефлексом второго порядка. У
животных он вырабатывается значительно труднее, чем обычный
условный рефлекс, и оказывается менее стойким.
У человека безусловный раздражитель может успешно заме-
щаться словом. Оно оказывается тем подкреплением, на
основе которого можно образовать любую временную связь. Со-
провождая, например, предъявление любого раздражителя (звон-
ка, лампочки, геометрической фигуры и т. д.) приказом «сделай
то-то», можно получить в дальнейшем эту, указываемую словом,
условную реакцию в тех случаях, когда данный раздражитель уже
не сопровождается приказом. И эта условная (временная) связь
будет ничуть не менее прочной, чем связь, образуемая при по-
46
мощи безусловного (пищевого или болевого) подкрепления.
Такую же условную реакцию можно вызвать и тогда, когда
словесный приказ дан в обобщенном виде. В этом случае при
получении инструкции (например, «когда будет звонок, делай
то-то») замыкается временная связь между названием предстоя-
щего раздражителя и той или иной реакцией на него, а это, в
силу ранее (в прошлом опыте человека) образовавшихся связей
между словами и обозначаемыми ими предметами и действиями,
ведет к тому, что в дальнейшем при предъявлении указанного в
приказе раздражителя (звонка) человек реагирует на него так,
как было указано в предварительно ему данном обобщенном сло-
весном приказе. Возможность образования у человека таких
словесно подкрепляемых связей без их подкрепления биологиче-
ски важными безусловными раздражителями — отличительная
черта высшей нервной деятельности человека.
Слова могут замещать собой не только безусловные, но и
условные раздражители. Если у человека была выработана
условная реакция (например, двигательная или секреторная)
на какой-либо условный раздражитель (звонок), то, как пока-
зали опыты Иванова-Смоленского и Красногорского, в дальней-
шем замена этого непосредственного сигнала его названием (сло-
вом «звонок») может вызвать ту же реакцию, которая раньше
возникала в ответ на непосредственный раздражитель (реаль-
ный звонок). Значит, процессы, вызываемые в коре головного
мозга человека непосредственно действующими раздражителями,
так тесно связаны с тем, что вызывается словесными обозна-
чениями предметов, что связь, выработанная с помощью непо-
средственного раздражителя, оказывается действительной при
замене этого раздражителя его словесным обозначением.
Участие слова в выработке временных связей имеет важ-
нейшее значение для высшей нервной деятельности человека,
так как слово представляет собой особый раздражитель, связан-
ный с огромным количеством непосредственных раздражителей,
которые оно замещает, являясь их обобщением. Со словом, ука-
зывал И. П. Павлов, «вводится новый принцип нервной деятель-
ности — отвлечение и вместе обобщение бесчисленных сигналов...
с анализированием и синтезированием этих новых обобщенных
сигналов, — принцип, обусловливающий безграничную ориенти-
ровку в окружающем мире и создающий высшее приспособление
человека — науку...» Ч
Давая возможность человеку лучше ориентироваться в ок-
ружающей действительности, слово оказывает существенное
влияние на образование новых временных связей. У человека,
ориентировавшегося при помощи слова в системе сигналов и
обобщившего на основе этого то или иное правило, временные
1 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, изд. АН СССР, т. IIL
кн. 2, 1951, стр. 215.
47
связи вырабатываются несравненно быстрее, чем это может
быть достигнуто без участия слова. Воспринимаемые человеком
сигналы посредством слова сразу же систематизируются, при-
чем одни из них относятся к числу тех, на которые нужно
реагировать, другие — к числу тех, которые не должны вызы-
вать реакции. Поэтому сложные системы связей, у животного
вырабатывающиеся лишь постепенно, у человека могут форми-
роваться очень быстро. Человек словесно формулирует правила,
по которым надо отвечать на сигналы, в силу чего условные
реакции формируются быстро, иногда сразу же после первого
предъявления соответствующего сигнала («с места»), быстро ста-
новятся прочными, перестают нуждаться в дополнительном под-
креплении, так как сформулированное правило само служит по-
стоянным подкреплением. Вместе с тем, и это весьма важно,
сформулировав при помощи слова какое-либо правило, человек
делает свои реакции независимыми от того, в каких конкрет-
ных условиях ему предъявляются те или иные раздражители.
Если, например, он усвоил, что ему следует отвечать движением
на каждый третий сигнал, воздерживаясь от ответа на два пер-
вых сигнала, то он легко начинает делать это независимо от
того, в каком темпе или в какой последовательности предъявля-
ются сигналы. Для животного же, лишенного второй сигналь-
ной системы, выработка таких условных реакций оказывается
недоступной.
Следует отметить еще одну особенность, отличающую вре-
менные связи человека и животного.
Если для выработки условного рефлекса у животного необ-
ходимо, чтобы ранее безразличный раздражитель вступил в
связь с биологически важным раздражителем (пишей,
опасностью), то у человека решающе важным является прежде
всего общественное значение раздражителей, на основе
которых образуются новые условные рефлексы. Вместе с тем об-
разование временных связей с участием второй сигнальной си-
стемы позволяет людям передавать каждому следующему поко-
лению исторически сформированный общественный опыт.
§ 3. Торможение условных рефлексов и его виды
Необходимым условием как образования, так и сохранения
условного рефлекса, как было сказано, является постоянная
связь сигнала с каким-нибудь жизненно важным безусловным
или (при образовании рефлексов второго порядка) условным
раздражителем, который подкрепляет реакцию организма на
данный сигнал.
При наличии многократного подкрепления выработанная
условная связь может сделаться очень прочной, и каждое появ-
ление сигнала будет вызывать соответствующую условную
реакцию.
48
Однако не всегда эта реакция наступает даже тогда, когда
условная связь уже выработана. Если на организм во время
его условно-рефлекторной деятельности действует какой-нибудь
посторонний раздражитель, который сам вызывает новый доми-
нантный очаг возбуждения, выработанная связь может вре-
менно тормозиться, и соответствующий сигнал перестает вызы-
вать условную реакцию. Очаг, вызванный действием посторон-
него раздражителя, вызывает торможение очага условного
рефлекса. Такое торможение, выражающееся в
прекращении условной реакции при действии
постороннего раздражителя, есть внешнее торможе-
ние. Это торможение является прирожденным механизмом нерв-
ной деятельности, его не нужно вырабатывать, поэтому его на-
зывают также безусловным, или пассивным, торможением.
Другим видом безусловного торможения является так назы-
ваемое запредельное, или охранительное, торможение. Оно возни-
кает тогда, когда какой-либо раздражитель становится слиш-
ком сильным или действует слишком долго. В таких случаях
клетки коры мозга приходят в тормозное состояние и автомати-
чески выключаются из работы. Примером такого торможения,
являющегося биологически выработанной целесообразной реак-
цией, охраняющей жизнь нервной клетки, является, например,
наступление сна при очень сильном утомлении.
От внешнего (пассивного, или безусловного) торможения
следует отличать внутреннее, или активное, торможение. Оно
не является прирожденным, а вырабатывается только при оп-
ределенных условиях. Поэтому, в отличие от безусловного тор-
можения, его называют также условным торможением (в ши-
роком смысле этого слова).
Наиболее простой случай такого внутреннего, активного тор-
можения имеет место тогда, когда какой-нибудь сигнал, до того
прочно вызывавший условную реакцию, перестает сопровож-
даться безусловным, жизненно важным агентом, перестает под-
крепляться. В этих случаях условная реакция, возникавшая
ранее в ответ на данный сигнал, перестает им вызываться.
Условный рефлекс без подкрепления угасает. Такой вид внутрен-
него торможения называется угасателъным торможением. Было
бы неверно думать, что временная связь между условным сиг-
налом и соответствующей реакцией в этих случаях совсем
исчезает. Достаточно в дальнейшем вновь подкрепить сигнал
(например, вновь подкормить животное), чтобы условная реак-
ция быстро восстановилась. Иногда она восстанавливается после
некоторого промежутка времени самостоятельно. Значит, мы
имеем здесь не исчезновение, а лишь торможение ранее вырабо-
танной временной связи.
Доказательством того, что здесь имеется действительно тор-
можение прежней связи, может служить также следующее: если
действие условного раздражителя, уже переставшего вызывать
а	44
4 Психология
рефлекс, сочетать с действием постороннего раздражителя (ко-
торый обычно, как мы уже знаем, действует как внешний тор-
моз), то угасший условный рефлекс восстановится. Под влиянием
постороннего раздражителя процесс внутренней задержки реф-
лекса прекращается, и сигнал, временно потерявший свое значе-
ние, начинает снова вызывать условную реакцию. Этот процесс
называется растормаживанием.
Внутреннее торможение, играющее значительную роль в при-
способлении организма к меняющимся условиям внешней среды,
не сводится к угасательному торможению. Существуют и другие
виды внутреннего торможения, столь же важные для приспособ-
ления организма к внешним условиям. Остановимся на некото-
рых из них.
Нередки случаи, когда тот или иной сигнал указывает не
на непосредственное приближение жизненно важного агента
(пищи, опасности и т. п.), а лишь на его появление через неко-
торое, иногда довольно значительное время. В таких случаях
условная реакция должна быть временно задержана, затормо-
жена с тем, чтобы проявиться только после истечения определен-
ного срока. Такой отсроченный, не сразу появляющийся рефлекс
получил название запаздывающего условного рефлекса, а тор-
можение, задерживающее его появление, называется запаздыва-
ющим торможением.
При изучении запаздывающего торможения в экспериментальных усло-
виях животному предъявляют сигнал (например, свет или звук) и подкреп-
ляют его пищей не сразу, а только через 2 или 3 минуты поспе того как
начинается действие сигнала. Опыт показывает, что после ряда таких со-
четаний условный слюнный рефлекс начинает запаздывать, т. е. появляется
не сразу после начала раздражителя, а лишь на второй или третьей минуте.
До наступления этого срока животное не выделяет слюны Однако доста-
точно в этот период подействовать на него каким-либо посторонним раз-
дражителем, чтобы запаздывающее торможение было расторможено и воз-
никла преждевременная условная реакция. Этот факт показывает, что и
этот вид торможения является активным подавлением ранее возникшей
связи в условиях, требующих ее задержки.
Выработка запаздывающего торможения представляет боль-
шой труд, который оказывается под силу не всем животным.
У человека же запаздывающее торможение может быть вызвано
при участии регулирующей роли второй сигнальной системы,
резко облегчающей такую задачу. Под влиянием словесного
указания человек может вызывать задержку непосредственно
возникающей реакции и значительно отсрочить ее появление.
У маленького ребенка это тормозящее, задерживающее влияние
словесной системы вызывается с еще большим трудом, и лишь с
дальнейшим развитием оно может проявиться достаточно сильно.
Третьим видом активного, внутреннего торможения является
условный тормоз (в узком смысле этого слова).
В приспособлении животного к условиям внешней среды бы-
вают случаи, когда определенный раздражитель в одних усло-
50
виях служит сигналом приближающегося полезного или вред-
ного агента, в других — не имеет такого сигнального значения.
Значит, для успешного приспособления к меняющимся условиям
среды нужно отличать условия, при которых данный безразлич-
ный раздражитель сигнализирует о жизненно важном агенте, и
не реагировать на него в тех случаях, когда он не имеет такой
сигнальной функции. Эта задача и осуществляется при помощи
того вырабатываемого в жизненном опыте процесса, который
называется условным тормозом.
Условный тормоз в экспериментальных условиях вырабатывается следу-
ющим образом. После того как на определенный сигнал (например, заго-
рающуюся лампочку) выработан прочный условный рефлекс, этот сигнал
дают одновременно с другим, совершенно безразличным раздражителем
(например, со звонком), причем новую комбинацию не подкрепляют пищей.
После нескольких подобных сочетаний новая комбинация (лампочка, загора-
ющаяся одновременно со звонком) перестает вызывать условную реакцию,
хотя сама загорающаяся лампочка (если ее зажечь в отдельности) продол-
жает вызывать рефлекс. Значит, у животного вырабатывается тормозная
реакция на новую комбинацию в целом, т. е. на предъявление лампочки в
новых условиях.
У человека условный тормоз может быть вызван при по-
мощи речи; в этих случаях человек, согласно словесной ин-
струкции, должен отвечать на предъявленный сигнал только в
строго определенных условиях и воздерживаться от ответа, ког-
да сигнал сопровождается какими-либо добавочными раздражи-
телями. Выработка условного тормоза у людей благодаря уча-
стию речи протекает несравненно быстрее, чем у животных.
Особенно важную роль в выработке тонких и совершенных
форм приспособления организма к условиям существования иг-
рает последний вид активного, внутреннего торможения — диф-
ференцировочное торможение. Благодаря ему осуществляется
тонкий анализ корой мозга поступающих извне раздражителей.
Как показывают опыты, на первых этапах выработки услов-
ный рефлекс носит генерализованный (обобщенный) характер,
т. е. вызывается не только данным сигналом, но и широкой груп-
пой сходных с ним раздражителей. Так, если сигналом пищи
служит появление определенного музыкального звука (например,
ми), то на первых порах другие близкие к нему звуки (ре, фа,
соль) также вызывают условную слюнную реакцию. Биологиче-
ское значение этого выработанного в длительной эволюции явле-
ния, названного генерализацией условных рефлексов, заключается
в том, что, реагируя одинаково на целый класс близких раздражи-
телей, животное дает нужный ответ даже тогда, когда раздражи-
тели изменяются в определенных пределах. Генерализация услов-
ных рефлексов является, следовательно, важным физиологическим
механизмом, позволяющим животному обобщенно реагировать на
сходные сигналы и тем самым переносить свой опыт на измен-
чивые условия среды.
4*
51
Однако процесс генерализации имеет и отрицательные сто-
роны. Первоначальная генерализация условного рефлекса не
позволяет осуществлять нужную точность анализа раздражите-
лей, которые доходят из внешней среды, и отличать близкие по
характеру раздражители, имеющие разное биологическое значение.
Если в опыте, в котором предъявляются различные сходные
раздражители, дающие одну и ту же условную реакцию, под-
креплять затем только один определенный сигнал (например,
давать животному пищу только после звука ми), а сходные раз-
дражители (например, звуки ре и фа) давать без подкрепления,
то генерализованная реакция исчезнет. Все неподкрепляемые
звуки теряют свое сигнальное значение, реакции на них тормо-
зятся, и у животного вырабатывается точный ответ: условная
реакция только на один (подкрепляемый) звуковой раздражи-
тель. Такой процесс выработки ответа только на один, строго
определенный, раздражитель и торможение таких же ответов на
все другие близкие к нему раздражители называется дифферен-
цировкой, а торможение, возникающее в этих случаях, получило
название дифференцированного торможения.
Опыты сотрудников И. П. Павлова показали, что благодаря дифферен-
цировочному торможению собака в состоянии выработать различение стука
метронома с частотой 100 ударов в минуту от стука с частотой 104
удара в минуту или различение двух звуков, отличающихся друг от друга
на */8 часть тона
Процесс дифференцировочного торможения является большим трудом
для нервной системы, и тонкая дифференцировка может быть выработана
только постепенно. Предъявление трудной задачи на дифференцировку без
предварительной выработки более грубых дифференцировок и без постепен-
ного перехода ко все более и более тонким различиям в раздражителях не
дает желаемых результатов, а в отдельных случаях может кончиться «сры-
вом» нервных процессов, в результате которого кора впадает в патологиче-
ское (больное) состояние, и животное перестает отвечать на какие бы то ни
было сигналы.
У собаки была, например, успешно выработана следующая дифферен-
цировка: стук метронома с частотой 100 ударов в минуту вызывал услов-
ный рефлекс, а стук метронома со скоростью 88 ударов в минуту не вызы-
вал условного рефлекса (иначе говоря, давал тормозный эффект). После
этого была сделана попытка получить тормозный эффект на стук с часто-
той 96 ударов в минуту, который давался без подкрепления, в то время
как стук с частотой 100 ударов в минуту подкреплялся. Эта попытка окон-
чилась полной неудачей Однако экспериментатору удалось успешно выра-
ботать эту чрезвычайно тонкую дифференцировку, когда он стал выраба-
тывать ее постепенно: сначала выработал у собаки тормозный эффект на
стук с частотой 88 ударов в минуту, затем — на стук с частотой 93 удара
в минуту и уже после этого — на стук с частотой 96 ударов в минуту.
§ 4.	Движение нервных процессов в коре больших полушарий
Нервные процессы — возбуждение и торможение — никогда не
остаются неподвижными, не ограничиваются тем пунктом цент-
ральной нервной системы, в котором возникли. Начавшись в опре-
деленном месте, они распространяются из него по другим участ-
52
кам нервной системы. Это явление, как уже было отмечено, на-
зывается иррадиацией.
Процессо*м, противоположным иррадиации, является концен-
трация нервных процессов, или сосредоточение их (после перво-
начальной иррадиации) в более ограниченном месте.
Иррадиируют и концентрируются оба нервных процесса: и
возбуждение, и торможение.
Иррадиация возбуждения по коре больших полушарий играет
важную роль в образовании условного рефлекса, который, как
уже было сказано, всегда связан с распространением возбужде-
ния от одного участка мозга к другому. Факт первичной генера-
лизации условного рефлекса также показывает, что нервный
процесс вначале охватывает значительное число клеток мозго-
вой коры. Лишь в дальнейшем реакция на неподкрепляемые раз-
дражения тормозится, и процесс возбуждения сосредоточивает-
ся, концентрируется в сравнительно небольшой группе клеток,
связанных с подкреплением безусловным раздражителем.
Процесс иррадиации торможения и его последующей концентрации
был показан в лабораториях И. П. Павлова в следующих экспериментах.
К коже собаки прикреплялось несколько приборчиков — касалок, рас-
положенных в ряд от шеи до бедра. Раздражение' кожи касалкой подкреп-
лялось пищей, так что скоро действие каждой касалки начинало вызывать
условный рефлекс — выделение слюны. Затем действие одной (самой ниж-
ней) касалки прекращали подкреплять пищей, вследствие чего ее дей-
ствие перестало вызывать слюнный рефлекс; в пункте коры, соответству-
ющем этому месту кожи, развивалось торможение. Если через 1 минуту
после применения этой нижней касалки, ставшей теперь «тормозной», раз-
дражалась кожа соседней касалкой, вызывавшей до этого значительную
слюнную реакцию, то оказывалось, что раздражение кожи этой касалкой
сейчас почти не вызывало выделения слюны, в то время как раздражение
кожи далеко отстоящей касалкой еще давало нормальную слюнную реак-
цию. Через 3 минуты торможение распространялось и на следующую, далее
расположенную касалку. Это значит, что процесс торможения иррадиировал
по коре головного мозга, постепенно распространяясь на все более далекие
ее участки.
Подобным образом можно проследить и концентрацию торможения. Если
продолжать опыт и пробовать действие второй и третьей касалок через
более значительные промежутки времени после действия «тормозной» ка-
салки, то можно видеть, как сначала освобождается от торможения дейст-
вие далеко отстоящей касалки, а затем тех, которые находятся ближе к
«тормозной» касалке. Это значит, что процесс, сначала распространявшийся
на все более отдаленные пункты коры, постепенно концентрируется в пер-
воначальном тормозном пункте.
Иррадиация и концентрация — основные формы движения
нервных процессов по коре больших полушарий. Благодаря
иррадиации нервных процессов в жизненно важную реакцию
вовлекается большое число клеток коры головного мозга, а это
делает возможным образование связей между самыми различ-
ными участками мозговой коры. Благодаря концентрации
нервных процессов, которая происходит гораздо медленнее, чем
иррадиация, и представляет для нервной системы значительный
53
труд, становится возможной выработка тонких и совершенных
форм приспособления животного к меняющимся условиям среды.
Иррадиация и концентрация возбуждения и торможения за-
висят от ряда условий и прежде всего — от силы раздра-
жителей и вызываемых ими нервных процессов. При слабом
и очень сильном возбуждении и торможении наблюдается зна-
чительная иррадиация этих процессов; при средней силе их —
концентрация возбуждения или торможения в пункте приложе-
ния раздражения.
Иррадиация и концентрация зависят, далее, от общего
состояния коры мозга. В ослабленной или утомленной
коре иррадиация нервных процессов становится особенно широ-
кой и диффузной; этим объясняется, например, неупорядоченное
течение мыслей в полусонном или утомленном состоянии.
Иррадиация и концентрация зависят также от уравнове-
шенности процессов возбуждения и торможе-
ния. Если процессы возбуждения преобладают над процессами
торможения — их концентрация становится особенно затрудни-
тельной.
Характерно, что возможности концентрации нервных про-
цессов с возрастом изменяются. У маленького ребенка, у кото-
рого еще слабы процессы активного внутреннего торможения,
концентрация нервных процессов при образовании временных свя-
зей еще очень затруднена, и процессы в коре головного мозга но-
сят очень иррадиированный характер. По мере развития дви-
жение нервных процессов становится все более совершенным, и
обе его формы — иррадиация и концентрация нервных процес-
сов — уравновешиваются.
Важное значение в деятельности нервной системы имеет за-
кон взаимной индукции нервных процессов, согласно которому
каждый из нервных процессов — возбуждение и торможение —
вызывает или усиливает противоположный процесс. Возбужде-
ние, возникающее в определенном участке коры головного моз-
га, вызывает в расположенных вокруг него участках процесс
торможения (отрицательная индукция). Возникшее же в опре-
деленном пункте торможение вызывает в окружающих участках
обратный ему процесс возбуждения (положительная индукция).
Аналогичные явления взаимной индукции можно наблюдать
и в одном и том же пункте коры мозга (если проследить реак-
цию этого пункта в последовательные отрезки времени). Если
определенный сигнал, вызвавший значительную по силе условную
реакцию, предъявить вновь через очень небольшой отрезок вре-
мени после того, как он уже был предъявлен, его действие ока-
жется временно заторможенным. Это происходит потому, что
предшествующее возбуждение вызвало после себя — в силу за-
кона индукции — процесс торможения. Наоборот, тормозное со-
стояние определенного участка коры в силу последовательной
индукции может вызвать в дальнейшем повышение его деятель-
54
кого состояния. Этот вид индукции называется последовательной
индукцией (или индукцией во времени) в отличие от описанной
выше одновременной индукции (или индукции в пространстве).
Эти индукционные отношения между возбуждением и тормо-
жением лежат в основе концентрации нервных процессов. Бла-
годаря им возможно чрезвычайно тонкое и четкое разграничение
возбужденных и тормозных пунктов, характеризующее деятель-
ное состояние коры больших полушарий.
§ 5.	Системность в работе коры больших полушарий
В естественных условиях жизни раздражители не существуют
изолированно. Обычно они образуют или одновременные, или
последовательные комплексы. Любой предмет представляет со-
бой одновременный комплекс раздражителей — зрительных, ося-
зательных, обонятельных, слуховых. Слышимое слово — типич-
ный пример последовательного комплекса слуховых раздражи-
телей. Естественно поэтому, что для наиболее совершенного
’приспособления к среде мозг должен выработать возможность
реагировать на целые системы раздражителей, тонко различая
одну систему от другой. Вместе с тем и реакции организма, при-
способляющегося к условиям внешней среды, не протекают изо-
лированно. Любые виды деятельности животного и человека (на-
чиная с актов дыхания, глотания, ходьбы, плавания и кончая
сложной игровой или трудовой деятельностью) представляют собой
целые комплексы или функциональные системы реакций, вклю-
чающие многие, хорошо прилаженные друг к другу звенья.
Синтетическая деятельность больших полушарий, позволя-
ющая объединять отдельные раздражители или отдельные реак-
ции в целые комплексы, или системы, называется системной дея-
тельностью коры головного мозга.
Факты объединения отдельных раздражителей в комплексы и системный
характер работы коры были доказаны многими специальными опытами.
Оказалось, например, что сигналом к появлению пищи можно сделать
такой последовательный ряд раздражителей: тон «до» — вспыхивание лам-
почки — прикосновение к коже. Если давать собаке пищу только после
предъявления всего этого ряда раздражителей (а отдельные члены его не
подкреплять пищей), то после достаточного количества подкреплений дан-
ного комплекса пищей предъявление его вызовет условную слюнную реак-
цию, в то время как предъявление его отдельных элементов не будет вы-
зывать условной реакции. Значит, условным раздражителем может стать
не отдельный сигнал, а целый комплекс сигналов.
Системный принцип в работе коры больших полушарий об-
наруживается и в возможности образовать условный рефлекс
не на отдельный конкретный раздражитель, а на отношение
раздражителей (например, на определенное соотношение
звуков по высоте, на определенное различие в освещении или на
определенное чередование тех или иных раздражителей).
55
Если, например, приучить животное положительно реагировать на более
высокий из двух звуков, то в дальнейшем такая же положительная реакция
дается не на данный конкретный звук, а на любой более высокий звук из
другой пары звуков, хотя бы в качестве раздражителей предъявлялась пара
звуков, никогда ранее не применявшаяся в опыте. Этот опыт показывает,
что мозг может реагировать не на изолированный звук, а на отношение
между звуками, т. е. на некоторую систему звуков.
Этот факт очень важен для психологии. Он объясняет, поче-
му животное может «переносить» ранее выработанные связи на
совершенно новые сигналы, если только они находятся в тех же
отношениях между собой, что и сигналы, на которые уже были
ранее выработаны рефлексы. Выработка рефлексов на отношение
значительно расширяет возможности приспособительной деятель-
ности животного. Еще большее значение, как это будет показано
в следующих главах, рефлекс на отношение имеет у человека.
Важнейшим проявлением системности в работе коры являет-
ся образование динамического стереотипа, или целой системы
реакций на определенные комплексы раздражителей.
Чтобы понять, что представляет собой это явление, обратимся к опытам
с выработкой динамического стереотипа у собаки.
Установлено, что величина условного рефлекса (например, количество
выделяемой слюны) находится в прямой зависимости от силы условного
раздражителя: чем сильнее условный раздражитель, тем больше величина
условного рефлекса. Эта зависимость получила название закона силы.
Допустим теперь, что у собаки выработано несколько (скажем, четыре)
условных рефлексов на раздражители разной силы. Сильный условный раз-
дражитель (например, сильный звонок) дает большой условно-рефлекторный
эффект (выделяется много слюны), слабый условный раздражитель (на-
пример, слабый свет) дает незначительный условно-рефлекторный эффект.
Равным образом и другие раздражители дают эффект в соответствии со
своей силой Если такие четыре условных раздражителя в течение длитель-
ного времени давать всегда в одном и том же порядке и через одинаковые
промежутки времени, то этот порядок становится настолько привычным, что
когда вместо четырех разных раздражителей дается четыре раза один и
тот же раздражитель (например, слабый свет), то он вызывает сильную
условно-рефлекторную реакцию (большое слюноотделение) в тех местах
опыта, где до этого всегда давался сильный раздражитель, и слабую реак-
цию (незначительное слюноотделение) в тех местах, где всегда давался
слабый раздражитель. Иначе говоря, величина реакций точно соответствует
«затверженному» порядку раздражителей, и такой привычный порядок реак-
ций остается прочным, не зависимым от наличных раздражителей.
Принцип системности играет огромную роль в работе коры
больших полушарий и имеет решающее значение для понимания
физиологических механизмов психической деятельности, всегда
представляющей собой сложную систему психических процессов.
Системная работа коры головного мозга не только позволяет
осуществлять сложнейшие формы деятельности, но одновремен-
но дает возможность достигнуть величайшей экономии в образо-
вании и сохранении нервных связей. При наличии определенной
системы связей человек оказывается в состоянии по одному эле-
менту системы воспроизвести всю ее в целом, и это в огромной
Ь6
мере упрощает механизм закрепления навыков и знаний. Прин-
цип системности является одним из наиболее
важных для психологии законов работы коры
больших полушарий.
§ 6.	Фазовые изменения в деятельности коры больших
полушарий
Возбуждение нервной клетки всегда связано с известной за-
тратой («функциональным расходом») ее вещества. Поэтому,
как только оно начинает выходить за известные границы, вслед-
ствие чего ставится под угрозу возможность нормальной работы
клетки, в ней развивается охранительное торможение, которое
дает отдых клетке и приводит к восстановлению ее нормальной
деятельности.
Одним из проявлений охранительного торможения, как уже
было сказано выше, является сон. Как известно, сон наступает
каждый раз, когда дальнейшая работа клеток коры головного
мозга ставит под угрозу их нормальное существование. В про-
цессе эволюции сон приобрел периодический характер (с различ-
ными периодами смены сна и бодрствования у различных жи-
вотных) и занимает в целом около Уз всей нашей жизни.
Как показали многочисленные исследования, проведенные в
лабораториях И. П. Павлова, сон есть торможение,
иррадиировавшее на всю кору больших полу-
шарий и на ближайшую подкорку. Если в бодром
состоянии кора представляет собой сложную мозаику возбуж-
денных и заторможенных пунктов, то в состоянии сна она охва-
чена сплошным разлитым торможением.
Специальным случаем разлитого (по коре больших полуша-
рий) торможения является гипнотический сон, представляв-
шийся до И. П. Павлова таинственным явлением и подробно
изученный в его лабораториях. Этот сон может быть вызван дли-
тельным монотонным воздействием какого-либо одного раздра-
жителя. Торможение в этом случае начинается в одном пункте
коры, соответствующем воздействию данного раздражителя (на-
пример, длительно рассматриваемого блестящего предмета или
монотонно произносимых слов гипнотизирующего), и уже оттуда
распространяется по коре.
Существенным отличием гипнотического сна от сна обычного
является то, что гипнотический сон является менее полным
торможением коры. У гипнотизируемого всегда остается контакт
с усыпившим его гипнотизером. Это значит, что определенная
группа клеток коры остается незаторможенной.
Те участки коры головного мозга, которые во время сна сво-
бодны от разлитого торможения, Павлов назвал сторожевы-
ми пунктами коры. Они имеются и при обычном нор-
мальном сне. Примером может служить хорошо известная всем
57
чуткость спящей матери ко всякому, даже тихому всхлипыва-
нию ребенка.
Было бы ошибочно думать, что наша жизнь делится на две
резко отличные части — полного бодрствования и полного сна.
На самом деле между этими состояниями существует много
переходов. Охранительное торможение может проявляться в
разной степени. Знание этих степеней тормозного состояния ко-
ры, или, как их называют, тормозных фаз в деятельности коры
мозга, очень важно, так как на последовательных фазах все
более углубляющегося торможения характер работы мозговой
коры меняется.
Основным, наиболее характерным для этих изменений являет-
ся то, что клетки коры мозга, находящиеся в заторможенном
состоянии, становятся неодинаково выносливыми к разным по
силе раздражителям и начинают реагировать на них не так, как
они реагируют в обычном бодром состоянии.
Первая фаза тормозного состояния коры характеризуется
тем, что сильные раздражители, становясь уже трудно переноси-
мыми для утомленных нервных клеток, вызывают слабую реак-
цию, на слабые же раздражители клетки продолжают реагиро-
вать по-прежнему. В результате этого реакции на сильные и сла-
бые раздражители уравниваются. Поэтому данная фаза получила
название уравнительной.
При дальнейшем развитии тормозного состояния коры силь-
ные раздражители становятся уже настолько трудно переноси-
мыми для ослабленной нервной клетки и вызывают в ней на-
столько сильные тормозные процессы, что кора головного мозга
или вовсе перестает реагировать на них, или дает лишь очень
слабую реакцию. В то же время слабые раздражители продол-
жают вызывать обычную реакцию; поэтому реакция на них
объективно становится более сильной, чем реакция на сильный
раздражитель. Такая фаза названа парадоксальной.
При дальнейшем еще большем развитии тормозного состоя-
ния коры всякое раздражение, которое в бодром состоянии дает
положительный эффект, практически превращается в сверхсиль-
ный, не переносимый для ослабленной клетки раздражитель, и
в ответ на него нервная клетка начинает давать охранительную
тормозную реакцию. Вместе с тем глубокое торможение корко-
вой деятельности, которое вызывается в этом состоянии всяким
положительным сигналом, приводит к коренному изменению реак-
ций на тормозные сигналы. В силу закона положительной индук-
ции оно ведет к тому, что раздражители, вызывающие обычно
тормозный эффект, начинают сейчас вызывать положительную
реакцию.
Такая фаза, при которой тормозные раздражители дают по-
ложительный эффект, а положительные раздражители любой
силы приводят кору в состояние торможения, получила название
ультрапарадоксальной.
58
Фазовые изменения в деятельности коры мозга дают возмож-
ность объяснить многие патологические явления, наблюдаемые
при заболеваниях головного мозга, характеризующихся дли-
тельным тормозным состоянием коры, равно как и многие осо-
бенности поведения здоровых людей, когда у них по тем или
иным причинам (например, переутомление) возникает тормозное
состояние коры.
§ 7.	Различия в деятельности основных областей
коры головного мозга
В соответствии со сложностью функций коры мозга она име-
ет сложное строение. Состоит кора из серого вещества, образо-
ванного огромной массой нервных клеток. Число этих клеток у
высших организмов заметно превосходит количество всех осталь-
ных клеток центральной нервной системы, вместе взятых; у чело-
века оно достигает 10—15 миллиардов.
Рис. 11. Клетки и слои коры головного мозга человека.
А — различные клетки коры с их дендритными отростками и разветвлениями нервных волокон.
Б — слои коры (видны различия в форме и густоте расположения клеток в различных слоях).
Клетки, входящие в состав коры, весьма разнообразны по
строению (рис. 11, Л и 11,5). Основное их значение состоит в
обеспечении многосторонних связей между разными участками
коры и между корой и подкоркой. Посредством отростков и нерв-
ных волокон корковые клетки связываются между собой, обра-
зуя сложные цепи нейронов, по которым распространяются воз-
буждения, приходящие в кору.
Волокна, приходящие в кору из подкорки, а также соединя-
ющие друг с другом различные отделы коры, своими концевыми
59
разветвлениями сплетаются с отростками клеток различных слоев,
передавая на них возбуждение. По нервным волокнам, начина-
ющимся от клеток разных слоев, возбуждение распространяется
с одних участков коры на другие или прямо отводится к подкор-
ковым центрам.
Бесчисленные возбуждения, достигая коры мозга и последо-
вательно переходя с одного слоя на другой и с одного места
6

Рис. 12. Электрические токи (токи действия) коры головного мозга
человека (электроэнцефалограмма).
а — токи действия коры головного мозга человека в бодрствующем состоянии (преобладание
электрических токов альфа-ритма — ритма в 9—12 колебаний в секунду); б — токи действия
коры головного мозга человека в дремотном состоянии (электрические токи альфа-ритма тор-
мозятся, появляются медленные волны); в — токи действия коры головного мозга человека в
состоянии глубокого сна (основное место начинают занимать медленные волны); г — изменение
токов действия коры головного мозга человека при интеллектуальной деятельности (начало
решения арифметической задачи показано стрелкой) проявляется в торможении обычного альфа-
ритма и в появлении быстрых колебаний.
больших полушарий на другое, могут крайне дробно распреде-
ляться внутри серого вещества коры между разными группами
нервных клеток. В результате этого вся масса нейронов коры
делится на множество микроскопически малых центров, из ко-
торых одни находятся в состоянии возбуждения, другие — в со-
стоянии торможения. Таким путем в коре мозга создается слож-
нейшая мозаика возбужденных и заторможенных пунктов. Она
чрезвычайно подвижна и непрестанно меняется от момента к
моменту. Образуются сложные системы связей, охватывающие
сразу большое число клеток, расположенных в разных местах
коры. О г того, как распределяется по коре под действием раз-
дражителей мозаика возбужденных и заторможенных пунктов,
существенно зависит тончайшая регуляция ответных реакций
организма на изменения в среде.
60
Процессы, характеризующие функциональное состояние кле-
ток коры головного мозга, могут быть зарегистрированы и изу-
чены при помощи специальных электрофизиологических при-
боров.
Как показали исследования, жизнедеятельность нервных кле-
ток выражается в известном уровне электрической ак-
тивности ив постоянном колебании электрических потенциа-
лов. Эти электрические потенциалы (токи действия), усиленные
в десятки тысяч раз, могут быть зарегистрированы специальны-
ми приборами (гальванометр и осциллограф), которые, таким
образом, могут записать кривую электрической активности коры
головного мозга, называемую электроэнцефалограммой (ЭЭГ)
(рис. 12). Электрическая активность мозга меняется в зависи-
мости от состояния мозговой коры, в частности, под влиянием*
всякого поражения клеток головного мозга опухолью, кровоиз-
лиянием и т. п. Это дает возможность в такого рода случаях
пользоваться ЭЭГ для уточнения места поражения коры.
В состоянии относительного покоя кривая электрической активности
мозга характеризуется правильными ритмическими колебаниями с частотой
9—12 в секунду (так называемый альфа-ритм). При переходе к сонному
состоянию, связанному с появлением разлитого торможения, на электро-
энцефалограмме появляются более медленные волны. Наоборот, при дея-
тельном состоянии коры, связанном с ответами на те или иные раздраже-
ния, с умственной работой, вместо обычного для состояния покоя ритма
9—12 в секунду возникает более быстрый ритм.
Нервные клетки и волокна группируются в коре в виде не-
скольких, расположенных один над другим слоев (рис. 11, В).
В наиболее сложно построенной коре высших животных и чело-
века таких слоев насчитывается шесть.
Особенно существенную роль в условно-рефлекторной дея-
тельности коры головного мозга играют верхние слои коры
(I—IV). Именно в них поступает основная масса возбуждений,
идущих от органов чувств и через подкорковые узлы доходящих
до коры мозга, а также тех возбуждений, которые передаются с
одних мест коры на другие. Клетки этих слоев, связывая между
собой различные отделы коры, осуществляют функцию распре-
деления возбуждений по всей коре и обеспечивают единство и
системный характер работы больших полушарий. Посредством
этих связей возбуждения, приходящие из подкорки в тот или
иной участок коры, имеют возможность широко иррадиировать
по поверхности больших полушарий. От верхних слоев зависят
поэтому наиболее тонкие и сложные процессы анализа и синтеза.
Благодаря совместной работе клеточных групп верхних слоев
коры обеспечивается образование разнообразных условных
рефлексов. Поэтому верхние слои коры с полным основанием
считаются наиболее сложным и наиболее важным аппаратом
коры головного мозга. Они особенно богато развиты у человека,
у которого две трети всех клеток коры составляют именно верх-
61
ние слои. При заболеваниях мозга, при его врожденном недораз-
витии или старческой атрофии прежде всего страдают эти слои.
В отличие от верхних слоев нижние слои коры (V—VI) име-
ют в рефлекторной деятельности мозга подчиненное значение.
Они состоят (преимущественно) из клеток, которые получают
основную массу возбуждений из верхних слоев и передают затем
эти возбуждения в нижележащие отделы головного мозга и в
спинной мозг, что позволяет осуществлять регуляцию рефлектор-
ной деятельности.
Вся поверхность полушария может быть разделена на несколь-
ко больших частей, имеющих неодинаковое функциональное зна-
чение. Они называются областями головного мозга (см. рис. 5).
Задняя часть полушарий — затылочная область, которая кпере-
ди переходит в теменную и височную области. Передняя, наи-
большая по размерам часть полушария, — лобная область, ко-
торая достигает особенно сильного развития у человека (рис. 13).
Вся кора мозга является мощным аппаратом анализа и син-
теза раздражений, воспринимаемых разными органами чувств.
Однако волокна, приносящие в кору возбуждение от органов
чувств, не распределяются равномерно по всей поверхности по-
лушария. Они идут пучками внутри белого вещества, начинаясь
от соответствующих подкорковых образований, и направляются
к различным областям больших полушарий. Волокна, несущие
возбуждения, вызванные в органе зрения, направляются к
затылочной области. Волокна, проводящие возбуждения от
органа слуха, идут в верхние отделы височной области.
Волокна; несущие возбуждения от кожи (осязание), на-
правляются к переднему отделу теменной области (задняя
центральная извилина). Сюда же, а также в заднюю
часть лобной области (область передней централь-
ной извилины) направляются возбуждения от мышечно-
суставного аппарата, сигнализирующие о движениях
нашего тела и его положении в пространстве. Анализ и синтез
зрительных раздражений происходит в затылочной области коры
(зрительная зона коры); анализ и синтез слуховых раздраже-
ний— в верхних отделах височной области (слуховая зона коры);
анализ и синтез осязательных раздражений и раздражений, воз-
никающих в мышечно-суставном аппарате, — в передней части
теменных отделов. Анализ и синтез раздражений мышечно-су-
ставных поверхностей, обеспечивающий правильность двига-
тельных реакций, осуществляется в задней и передней цент-
ральных извилинах. Здесь происходит переключение возбужде-
ния на двигательные клетки коры, что делает возможным осу-
ществление слаженных двигательных реакций.
Указанные области коры мозга отличаются одна от другой
особенностями своего микроскопического строения — шириной
слоев, формой и расположением клеток, входящих в состав раз-
ных слоев, и характером соединений клеток. В пределах каждой
62
отдельной области в свою очередь могут быть выделены участки
с различным микроскопическим строением, получившие название
полей коры, по-разному участвующие в процессах анализа и
синтеза, осуществляемых той или иной областью.
Зпна нужной
и мышечно -
- суставной'
чуасгпвитр
Б
Рис. 13. Карта областей и полей коры головного мозга человека.
А — наружная поверхность полушарий, Б — внутренняя поверхность полушарий.
Исследованиями Фогта, Бродмана, Экономо и работами со-
ветских ученых (Институт мозга в Москве) выявлено значитель-
ное количество таких полей и изучены функции многих из них.
В каждой области коры головного мозга имеются поля,
отличающиеся особенно многочисленными, тесно лежащими
63.
клетками. В зрительной зоне коры таким полем является поле
17 (затылочная область); в слуховой зоне — поле 41 (верхняя
часть затылочной области); в области кожной и мышечно-сустав-
ной чувствительности — поле 3 (задняя центральная извилина).
Клетки этих полей, обладающие сильно развитыми отростками,
принимают притекающие к ним возбуждения и затем передают
их как на близлежащие, так и на более отдаленные участки моз-
говой коры. Благодаря сложным соединениям между клетками
эти области коры обеспечивают наиболее тонкий анализ и слож-
ный синтез соответствующих (зрительных, слуховых, осязатель-
ных, двигательных и др.) раздражений.
Если у животного разрушить зрительную область коры обоих полу-
шарий, то у него нельзя будет выработать сколько-нибудь сложных зри-
тельных дифференцировок (например, дифференцировку круга от квадрата),
хотя реакции на свет сохранятся. Сохранными останутся и все слуховые,
осязательные и другие дифференцировки. Если же разрушить слухо-
вую область коры (т. е. обе височные области), животное будет реагиро-
вать на простые звуки или шумы, но окажется не в состоянии образовать
сколько-нибудь сложные слуховые дифференцировки (хотя зрительные,
осязательные и все другие дифференцировки останутся сохранными).
Поэтому повреждение затылочных отделов коры мозга у
человека, даже при сохранности органов чувств, может приве-
сти к полному нарушению зрения, а повреждение височной доли
мозга — к полному нарушению слуховых ощущений. Такие нару-
шения ощущений, возникающие (при сохранности периферических
органов чувств) из-за поражения соответствующих отделов ко-
ры головного мозга, называются центральными нарушениями.
В этих случаях говорят о «центральной слепоте», о «централь-
ной глухоте» и т. п.
Важную роль в уравновешивании организма со средой играет
анализ и синтез возбуждений, идущих от двигательных
органов (мышц, суставов). Если бы кора головного мозга
не получала постоянно таких возбуждений и не подвергала их
нужному анализу и синтезу, никакое организованное движение
не было бы возможно. У низших животных, у которых преобла-
дающую роль играют’ врожденные формы двигательных реак-
ций, регуляция движений осуществляется при помощи подкорки.
У высших млекопитающих и особенно у человека аппарат слож-
нейшего анализа и синтеза движений в основном перемещается
в кору головного мозга, осуществляясь в первую очередь совмест-
ной работой нервных клеток, сконцентрированных в передней и
задней центральных извилинах.
В V слое двигательной области коры имеются огромные по
размеру клетки (рис. 14), открытые в 70-х годах прошлого ве-
ка русским анатомом Бецем и получившие название гигантских
клеток Беца. В других областях коры таких гигантских кле-
ток нет.
К клеткам Беца через сложную цепь переключений доходят
64
возбуждения от других областей коры; посредством длин-
ных волокон, начинающихся от этих клеток, они передаются
вниз. Эти волокна входят в состав так называемого пирамид*
ного пути, который идет к двигательным клеткам стволовой
части мозга и спинного мозга, откуда возбуждения по соответ-
ствующим волокнам идут прямо к мышцам.
В каждой области ко-
ры группы клеток, прини-
мающих возбуждение от
того или иного перифери-
ческого воспринимающего
аппарата, располагаются в
строго определенном про-
странственном порядке, в
результате чего в коре
мозга получается как бы
проекция периферической
воспринимающей поверх-
ности (кожи, сетчатки гла-
за и т. д.). Возбуждения,
идущие, например, с по-
верхности кожи нижних
частей тела, поступают в
клетки верхних отделов
задней центральной изви-
лины коры, а возбуждения
с поверхности кожи верх-
них отделов идут в ниж^
ние отделы этой извилины.
Следует помнить, что воз-
буждения, идущие с пери-
Б

Рис. 14. Особенности микроскопического
строения различных областей коры.
А — область анализа и синтеза раздражений, идущих
от скелетной мускулатуры; видны очень крупные
клетки Беца. Б — область анализа и синтеза раздра-
жений, идущих от кожи.
ферии, поступают в полушарие мозга, противоположное той
стороне тела, в которой они были вызваны. Поэтому если, на-
пример, кровоизлияние нарушило деятельность верхних участков
задней центральной извилины левого полушария, то человек те-
ряет чувствительность в правой ноге, а если будет нарушена дея-
тельность нижних участков той же извилины левого полушария,
то теряется чувствительность в правой руке или правой стороне
шеи, лица и т. д.
Равным образом и в двигательной зоне коры группы клеток,
связанных с нижними конечностями, расположены в верхних
отделах передней центральной извилины, а группы клеток,
связанных с верхними конечностями, мышцами шеи и лица, — в
нижних ее отделах. Начинающиеся от этих клеток волокна
переходят затем на противоположную сторону и, таким образом,
несут возбуждения к мышцам противоположной стороны тела.
Если раздражать электрическими импульсами верхнюю часть пе-
редней центральной извилины правого полушария, будут сокра-
5
Психология
65
щаться мышцы левой ноги; при таком же раздражении участ-
ков нижней части этой же извилины будут сокращаться мышцы
левой руки, шеи, языка, лица. Нарушение деятельности верхних
отделов передней центральной извилины правого полушария вы-
зовет паралич левой ноги; при нарушении же деятельности ее
нижних отделов наблюдается паралич левой руки или левой
половины лица.
Чем большее значение имеет тот или иной вид раздражений
в жизни животного или человека и чем более тонким должен
быть анализ этих раздражений, тем большую площадь зани-
мает в коре головного мозга представительство того органа
чувств, откуда идут эти раздражения.
Известно, например, что в жизни ежа обоняние играет очень большую
роль, так как главным образом именно при помощи обоняния еж ориенти-
руется в окружающей среде. В мозговой коре ежа обонятельная зона за-
нимает поэтому огромное место. Наоборот, в коре головного мозга чело-
века, в жизни которого обоняние не играет значительной роли, обонятель-
ная зона представлена относительно небольшим участком. У обезьяны,
в жизни которой зрительная ориентировка играет значительную роль, зри-
тельная зона коры головного мозга так же, как у людей, обширна В то
же время у человека, у которого в связи с развитием речи слух должен
обладать исключительно тонким анализом и синтезом, очень развита и слу-
ховая зона коры, находящаяся в верхних отделах височной доли. Размеры
слуховой зоны коры мозга человека в несколько раз превышают соответ-
ствующие участки коры мозга обезьяны.
Аналогичным образом и в двигательной зоне коры большей
территорией представлены органы, играющие более важную
роль в жизни организма и требующие более тонкой корковой
регуляции. Так, клетки, связанные с туловищем, сконцентриро-
ваны у человека на очень небольшом участке двигательной зоны.
Клетки же, которые связаны с очень тонко дифференцированны-
ми у человека движениями пальцев руки, расположены на значи-
тельно большей территории. Особенно большой участок перед-
ней центральной извилины занимают клетки, связанные с боль-
шим пальцем руки, играющим особенно важную роль в рабочих
движениях человека. Значительную территорию занимают клет-
ки, связанные с мышцами губ и языка — органов речи. Такое
распределение клеток, связанных с произвольной (корковой)
регуляцией различных групп мышц, позволяет человеку осуще-
ствлять особо тонкий анализ и синтез наиболее сложных рабо-
чих и речевых движений.
Неравномерное распределение представительства периферии
имеется и в задней центральной извилине в отношении аффе-
рентных волокон и клеток, принимающих возбуждения, идущие
от разных участков кожи и мышечно-суставных поверхностей.
Здесь также наибольшее место занимает представительство функ-
ционально наиболее важных для человека областей (рук, губ,
языка), и, наоборот, наименьшее место занимает функционально
менее важное представительство туловища, пальцев ноги
и т. п. (рис. 15).
66
Известно, что у животных, а тем более у человека, отдель-
ные органы чувств работают не изолированно. Даже для того
чтобы зрительно воспринять предмет, недостаточно, чтобы его
образ отпечатлелся на сетчатке глаза; для этого нужно, чтобы в
Рис. 15. Представительство разных частей тела в
двигательной области коры (по Пенфилду),
действие включились мышцы глаза, которые способствуют тому,
чтобы определенным образом сжать или расслабить хрусталик,
координировать направление взора обоих глаз и т. д. Следо-
вательно, для такого акта, как зрение, нужна тесная совместная
работа зрительного и двигательного аппаратов глаза. В еще
большей степени совместная работа разных органов чувств необ-
ходима для каждого практического действия человека. Любое
действие — будь то схватывание мяча, трудовое движение или
письмо — всегда требует координированной работы зрения, мы-
шечного чувства, осязания, иногда слуха и т. д. Особенно слож-
ной и координированной совместной работы отдельных органов
чувств требует у человека речь. Даже обозначение какой-либо
вещи словом, состоящим из сложного комплекса звуков, тре-
бует тесной связи между зрительными и слуховыми раздраже-
5*
67
ниями; выполнение любого словесного приказа предполагает
еще более сложную и подвижную связь в работе слуховой, зри-
тельной и двигательной областей коры.
Все это повело к тому, что наряду с узко специализирован-
ными отделами коры головного мозга (зрительным, слуховым,
двигательным) в процессе эволюции сформировались такие от-
делы, в которых устанавливается особенно тесное взаимодей-
ствие корковых представительств разных органов чувств и осо-
бенно мощно развиваются связи со всеми остальными областя-
ми коры. Эти области коры, являющиеся самыми молодыми и
позднее всего развивающимися у человека, особенно разраста-
ются, занимая около половины всей поверхности коры его мозга.
Одной из таких областей является нижняя теменная область
(на границе с височной и затылочной). Она находится на стыке
между зонами зрительной, слуховой и кожно-мышечной чув-
ствительности и имеет важное значение для нормального про-
текания сложных чувствительных и двигательных функций
организма. При разрушении этой области у человека (при заболе-
вании мозга) нарушается правильная пространственная органи-
зация движения. Человек начинает испытывать трудности при
расположении элементов рисунка, элементов букв при письме
и т. п.
Другая аналогичная область, появляющаяся в связи с зна-
чительным разрастанием двигательной зоны коры, — это лобные
отделы коры мозга, которые связаны мощными пучками волокон
со всеми остальными ее областями. Эти отделы коры, имеющие
ближайшее отношение к синтезу наиболее сложных движений и
прежде всего к речевым движениям человека, дают возможность
осуществлять произвольные действия, в которых у человека
важную роль играют речевые сигналы. Вот почему при серьез-
ных поражениях передних отделов лобной области отдельные
движения, вызываемые непосредственными чувственными раз-
дражениями, остаются сохранными, а сложные движения и дей-
ствия, регулируемые речевыми сигналами (т. е. выполняемые
при направляющем участии второй сигнальной системы), на-
рушаются.
Труд и связанное с ним развитие правой руки, а также воз-
никновение членораздельной звуковой речи вызвали в коре
головного мозга человека большие изменения, существенно
отличающие мозг человека от мозга животных. Некоторые отде-
лы коры левого полушария мозга ’приобрели в процессе эволю-
ции новые функции, не имеющиеся у животного; они стали ре-
чевыми областями коры головного мозга.
Сюда относятся в первую очередь сильно увеличенные отде-
лы слуховой зоны коры, расположенные в задней трети верхней
височной извилины левого полушария. При поражении их нару-
шается анализ сложных звуковых комплексов, страдает так
называемый речевой, или фонематический, слух (т. е. различе-
68
ние звуков речи) и существенно нарушается понимание обра-
щенной к человеку звуковой речи. Эта область коры получила
название слухо-речевой зоны, или центра Вернике (по имени
ученого, впервые описавшего это расстройство).
Сюда относятся, далее, высоко развитые участки двигатель-
ной области коры, расположенные в нижней лобной изви-
лине левого полушария, вблизи области, связанной с движе-
ниями губ, языка и гортани. При поражении этой области, имею-
щей тесную связь с только что описанной зоной слуховой
области коры, нарушается нормальный анализ и особенно син-
тез речевых движений. Человек теряет возможность производить
сложные артикуляции, быстро переключаться с одних речевых
движений на другие, не может произнести те слова, которые он
хочет сказать. Эта область коры головного мозга получила на-
звание рече-двигательной зоны, или центра Брока (по имени
ученого, впервые описавшего такое расстройство речи).
Наконец, к речевым зонам коры относятся также те участки
теменно-височно-затылочных отделов левого полушария, которые
обеспечивают сложную совместную работу слуховой, зрительной
и осязательно-двигательной зон коры и при поражении кото-
рых обычно возникают значительные нарушения в системах вре-
менных связей, лежащих в основе сложной речевой деятельности.
Поражение различных участков этой «речевой зоны» коры голов-
ного мозга приводит к значительным нарушениям письма, чтения,
счета, которые носят различный характер в зависимости от того,
какой из анализаторов пострадал больше других при данном
поражении.
Указанные области мозговой коры, имеющие особо важное
значение для правильного протекания речевой деятельности,
теснейшим образом связаны со всеми остальными отделами ко-
ры. Взаимодействием всех этих зон и осуществляются те слож-
нейшие процессы, которые протекают у человека при совмест-
ном участии в них первой и второй сигнальных систем.
ГЛАВА 3
РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ. СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
§ 1. Развитие отражательной деятельности в процессе
эволюции животных
А. Возникновение отражения как психического явления
Способность человеческого мозга отражать действительность
в виде ощущений, восприятий, мысли есть результат длительного
развития живой высокоорганизованной материи. В своей про-
стейшей, элементарной форме это отражение появляется уже на
относительно ранних ступенях эволюции животного мира. Основа,
на которой оно возникает, это раздражимость — свойство, при-
сущее всем живым существам.
Раздражимость выражается в способности организма отве-
чать на те или другие воздействия среды процессами, поддержи-
вающими его жизнь, обмен веществ между ним и его средой.
Так, например, живые организмы обладают раздражимостью по
отношению к воздействию веществ, служащих им пищей. Это
выражается в том, что на воздействие пищевого вещества ор-
ганизм отвечает процессами, приводящими к усвоению данного
вещества, к его ассимиляции. Другой случай составляет раздра-
жимость, выражающаяся в защитных реакциях по отношению к
таким воздействиям, которые разрушают организм, играют отри-
цательную роль в его жизни. В обоих случаях раздражимость
выражается в ответных процессах организма, имеюших приспо-
собительное значение, служащих уравновешиванию организма со
средой.
На самых ранних ступенях развития жизни раздражимость
проявляется в нормальных случаях лишь по отношению к таким
воздействиям, которые сами по себе, непосредственно
влияют на жизнедеятельность организмов, имеют прямое, непо-
средственное отношение к поддержанию и развитию жизни орга-
низмов, к осуществлению их основных жизненных функций —
таких, как питание, самосохранение и размножение. Таково, на-
70
пример, воздействие света на зеленые растения, воздействие пи-
щевых веществ, растворенных в воде, на низшие живые орга-
низмы и т. п.
В процессе биологической эволюции, приводящей к постепен-
ному усложнению организмов, ко все большей дифференциации
и специализации их органов, происходит также и дифференциа-
ция раздражимости. Чем сложнее и изменчивее делается среда,
в которой живут организмы, и чем сложнее вследствие этого
становится их строение, тем большее число разнообразных
раздражителей вызывает у них ответные реакции и тем сложнее
и дифференцированнее становятся сами эти реакции.
Важнейший факт, наблюдаемый в ходе развития и диффе-
ренциации раздражимости, состоит в том, что на определенной
ступени эволюции животных организмов у них появляется раз-
дражимость не только по отношению к таким воздействиям, ко-
торые имеют для них прямое биологическое значение, но и по
отношению к таким воздействиям, которые этого прямого зна-
чения для них не имеют, а лишь сигнализируют о непо-
средственно важных для жизни организма свойствах среды.
Такова, например, раздражимость многих животных по отно-
шению к звуку, который сам по себе не способен влиять на
основные жизненные процессы, но может служить сигналом
действия жизненно важных раздражителей.
Значение раздражимости по отношению к таким, самим по
себе нейтральным, безразличным воздействиям состоит в том,
что она позволяет отвечать на эти раздражители как на преду-
преждающие, сигнализирующие о других (устойчиво связанных с
ними) воздействиях, которые имеют уже прямое значение для
жизни животного. Определенная форма цветов, например, слу-
жит для пчелы сигналом нектара, и в ответ на этот сигнал пче-
ла направляет свой полет. Запах следов животного служит
хищнику сигналом близости добычи и т. п.
Возможность реагировать на раздражители как на сигналы
тех или других изменений среды позволяет животным более со-
вершенно приспосабливаться к ней, ориентироваться в ее
многочисленных свойствах благодаря отражению этих свойств
во взаимосвязях их друг с другом.
Возникновение поведения в ответ на сигнальные раздражи-
тели связано с развитием функций нервной системы, состоящих
в анализе этого рода воздействий и в образовании временных
нервных связей между ними и прямыми раздражителями, имею-
щими безусловное значение для жизни.
У низших представителей животного мира, обладающих
лишь простейшей нервной системой, эти взаимосвязанные функ-
ции анализа и синтеза при образовании временных свя-
зей проявляются в еще очень несовершенных формах, и только
в связи с дальнейшим развитием мозга животных они посте-
пенно совершенствуются. У животных, обладающих корой боль-
71
ших полушарий мозга, они достигают своего высшего развития.
Осуществление этих функций и составляет
главнейшее содержание высшей нервной дея-
тельности.
Возникающая в процессе биологической эволюции способ-
ность отвечать на внешние воздействия, выполняющие сигналь-
ную функцию и служащие для ориентировки животных в окру-
жающей их сложной и изменчивой среде (путем отражения ее
свойств, связей и отношений), означает возникновение каче-
ственно новой формы отражения — отражения как пси-
хического явления. Роль такого отражения состоит в
том, что оно ориентирует живые существа в окружающем
мире, позволяет им действовать в нем, учитывая объективные
свойства предметов и явлений, их связи и отношения, подчиняя
им свое поведение.
Б. Основные этапы развития отражения внешней среды
животными
Первоначальным этапом . в развитии отражения животными
внешней среды является этап элементарного анали-
за — способности выделять лишь отдельные воздействия, ориен-
тирующие животного во внешней среде. На этом этапе живот-
ные отвечают на воздействия именно отдельных раздражи-
телей, выполняющих роль сигналов и ориентирующих поведение
животного. Типичным примером этого может служить поведе-
ние насекомых. Его физиологическую основу составляют нерв-
ные связи, возникающие в силу устойчивого совпадения ней-
тральных воздействий и таких раздражителей, от которых
непосредственно зависит сохранение и поддержание жизни орга-
низма. Эти мозговые связи, формирующиеся в процессе инди-
видуального приспособления животных к среде, могут, при
условии если они достаточно постоянны, закрепляться наслед-
ственно, т. е. превращаться в связи врожденные, без-
условные. У насекомых безусловные, врожденные рефлексы
на сигнальные раздражители являются особенно много-
численными. Они связываются у них в сложные цепи
последовательных рефлексов, образующих так называе-
мое инстинктивное поведение. Примером такого цепного пове-
дения может служить поведение насекомого, откладывающего
яйца в живую личинку другого насекомого. При отыскивании
нужных ему личинок насекомое сначала отвечает на обонятель-
ные раздражители, далее, при сближении с личинкой, его пове-
дение ориентируется зрительными раздражителями (форма
личинки); заключительное звено этой цепной реакции — отклат
дывание яйца — управляется раздражителями осязательными,
действующими при непосредственном соприкосновении насеко-
мого с личинкой. К такого рода сложным цепям рефлексов отно-
72
сится постройка сот пчелами, сооружение паутины пауком
и т. п. Однако даже в самом сложном инстинктивном поведении
этих животных сказывается главная особенность данного этапа
развития отражательной деятельности мозга: возможность ана-
лиза и образования связей лишь в отношении отдельных
воздействующих на животное свойств среды или последователь^
ных цепей отдельных раздражителей. Поэтому этот этап в
развитии отражательной деятельности животных можно назвать
этапом элементарной чувствительности, элемен-
тарных ощущений.
Новый, гораздо более высокий этап в развитии отражения
впервые появляется у позвоночных животных, нервная система
которых позволяет не только осуществлять анализ отдельных
последовательных воздействий и связывать отдельные
рефлекторные акты в последовательные цепи их, но и образо-
вывать связи в ответ на сложные комплексы одновремен-
н о действующих раздражителей. Развивается способность ориен-
тироваться не только на отдельные свойства среды, но и на их
сочетания, характеризующие те или иные целостные объек-
ты. Поэтому поведение более развитого животного строится в
зависимости от того, в каком сочетании с другими действует на
него данный отдельный раздражитель, отдельное свойство. Если
для паука достаточно воздействия одной лишь вибрации пау-
тины, чтобы вызвать приближение к месту, откуда эта вибрация
распространяется (даже если она производится прикосновением
к паутине*ножкой камертона), то хищная рыба, например, на-
брасывается на добычу, ориентируясь уже на определенное соче-
тание воздействующих на нее свойств.
Однако у позвоночных, живущих в относительно простой и
малоизменчивой водной среде, эта особенность поведения обна-
руживается лишь в самых простых формах. У них продолжает
преобладать инстинктивное поведение, которое состоит из цепей
безусловных рефлексов на отдельные раздражители.
Резкое усложнение высшей нервной деятельности наблюдает-
ся при переходе позвоночных к наземному образу жизни. Го-
раздо более сложная и изменчивая наземная среда требует
значительно более' быстрого и точного индивидуального приспо-
собления к ней. Поэтому у позвоночных, живущих на суше, все
более развивается условно-рефлекторная деятельность мозга, и
в связи с этим происходит формирование чкоры больших полу-
шарий головного мозга, представляющей собой, как известно,
орган анализа и синтеза раздражителей. Если у рыб имеются
лишь зачатки коры, то у пресмыкающихся кора уже достаточно
ясно выражена, а у млекопитающих достигает очень высоких
ступеней развития. У млекопитающих в процессе эволюции кора
полушарий головного мозга не только все более увеличивается в
своей массе, постепенно покрывая, наподобие плаща, другие от-
делы головного мозга, но и усложняется по строению. Представ-
73
ляя собой мозговой конец всех анализаторов, кора позволяет
осуществляться тончайшему дифференцированию воздействующих
раздражителей, а вместе с тем и самих ответных движений, из
которых слагается поведение. Рука об руку с этим идет развитие
сложного синтеза раздражителей и объединения ответных движе-
ний в сложные динамические условно-рефлекторные системы.
На этой основе у высших позвоночных (птиц, млекопитаю-
щих) появляется более сложная форма отражения внешней сре-
ды: отражение целостных предметов и их связей, что тре-
бует выработки рефлексов на отношение и высокого
развития межанализаторных связей.
Теперь животные отвечают уже не только на отдельные раз-
дражители или цепи их, но и на воздействия определенных
комплексов свойств, характеризующих тот или другой предмет,
и на определенные связи предметов. Это новая ступень в разви-
тии отражения предметов; это восприятие предметов.
Наконец, у наиболее высокоорганизованных представите-
лей животного мира — у обезьян, особенно у человекообразных
обезьян, — высшая нервная деятельность достигает наиболь-
шей сложности и совершенства. Их мозг как по величине и
внешнему виду, так и по своему микроскопическому строению
еще больше приближается к человеческому мозгу.
Развитие их мозга и его деятельности стоит в связи с двумя
особенностями их образа жизни: с высоким развитием двига-
тельного приспособительного поведения и с высоким „развитием
ориентировочных рефлексов, ориентировочной, «исследователь-
ской» деятельности. Обезьяны выполняют множество разнообраз-
ных действий с окружающими предметами не только в процессе
удовлетворения таких своих потребностей, как потребность в пище,
но и в процессе ориентировочной деятельности, лишь подготавли-
вающей возможные последующие действия.
Поведение человекообразных обезьян подробно исследовано
советскими (Ладыгина-Котс, Вацуро) и зарубежными (Келер,
Йеркс) учеными. Эти исследования показали, что поведение
обезьян отвечает не только свойствам отдельных предметов и
их простейшим связям друг с другом, но и довольно сложным
соотношениям предметов. Если, например, обезьяна
не может дотянуться рукой до предмета, то для того, чтобы до-
стать его, она пользуется палкой или (в других случаях) ставит
несколько ящиков друг на друга и влезает на них. В опытах,
проведенных в лаборатории И. П. Павлова, человекообразная
обезьяна научилась пользоваться для отпирания ящика деревян-
ными «ключами», правильно выбирая ключ такого же сечения,
как и отверстие в замке ящика. В других опытах той же лабора-
тории обезьяна «догадывалась» заливать водой огонь, преграж-
давший доступ к приманке, избирала сложные пути и т. п.
И. П. Павлов, анализируя такое сложное поведение человеко-
образных обезьян, назвал его конкретным или ручным
74
мышлением. Это поведение (наблюдаемое у высших, наибо-
лее близких к человеку представителей животного мира) сви-
детельствует о том, что в процессе биологической эволюции
наблюдается еще одна, более высокая ступень отражения пред-
метных отношений действительности, в основе которой лежит
возможность образования в мозгу животного сложных времен-
ных связей, представляющих собой «ассоциации ассоциаций».
Однако даже и эта ступень развития отражательной дея-
тельности мозга животных все же качественно отличается от
форм отражения действительности, свойственных человеку. Обес-
печивая весьма совершенные формы приспособления к наличным
внешним условиям, она не позволяет, однако, целенаправленно
изменять и преобразовывать их, а именно это характерно для
человека, который не только пользуется природой, но и господ-
ствует над ней, изменяет мир.
§ 2. Происхождение сознания
А Роль труда в развитии человека
Изучение эволюции деятельности мозга в животном мире по-
казывает, что чем сложнее образ жизни и физическая организа-
ция животных, тем совершеннее отражение ими внешней среды.
Однако даже самые развитые формы отражения, свойственные
животным, резко отличаются от высшей формы отражения дей-
ствительности—от человеческого сознания.
Хотя сознание человека подготавливалось всем предшествую-
щим ходом эволюции и человеческий мозг мог сформироваться
только на основе дальнейшего развития мозга высших живот-
ных, возникновение сознания представляет собой переход к ка-
чественно новой форме отражения объективной реальности.
Чтобы выяснить особенности этой новой формы отражения —
особенности сознания, необходимо рассмотреть те изменения в
условиях и образе жизни, которые привели к очеловечиванию жи-
вотных предков людей и породили сознание человека.
Эти изменения наступили в связи с переходом от жизни, за-
ключавшейся в приспособлении к природной среде, к жизни, в
основе которой лежал труд, представляющий собой обществен-
ный процесс целенаправленного воздействия людей на природу.
В процессе труда люди изменяют природу в соответствии со
своими потребностями, но изменяя ее в труде, они изменяют
также и самих себя. Труд и явился первым и глав-
нейшим фактором, благодаря которому сфор-
мировался человек и возникло его сознание.
Появление труда и образование человеческого общества бы-
ло результатом постепенного изменения образа жизни той осо-
бенно высоко развитой, ныне вымершей породы обезьян, от кото-
рой произошел человек. Как и современные человекообразные
обезьяны, обезьяны — предки человека обладали хорошо разви-
75
тыми передними конечностями, которыми они пользовались при
лазании, захватывании предметов, ощупывании и т. п. Дальней-
шее развитие вело к тому, что передние конечности предков чело-
века все более специализировались на выполнении этих действий
и все меньше участвовали в ходьбе, которая, таким образом, по-
степенно стала функцией исключительно задних конечностей.
Иначе говоря, возникла походка в вертикальном положении.
«Этим, — говорит Энгельс, — был сделан решающий шаг для
перехода от обезьяны к человеку» к
Рука, полностью освободившись для выполнения действий с
предметами, приобретала все большую ловкость движений.
В связи с этим совершенствовалось и ее анатомическое строение:
изменялось соотношение длины плеча и предплечья, увеличивалась
подвижность в плечевом суставе, развитие кисти позволило про-
тивопоставлять большой палец каждому пальцу той же руки и т. д.
Развитее руки в свою очередь влияло на развитие всего ор-
ганизма. Особенно большое влияние развитие руки оказало на
развитие мозга. Выполнение сложных действий, естественно, выз-
вало быстрое развитие коры больших полушарий, осуществля-
ющей анализ сигналов, идущих1 от органов движения, в том числе
и прежде всего — от руки. Таким образом, рука — этот орган
действия с предметами — совершенствовалась вместе с тем
и как орган познания их свойств в процессе практики, что
имело важное значение для развития всей отражательной дея-
тельности мозга.
Особенно важную роль в развитии трудовых действий игра-
ло то обстоятельство, что труд представляет собой процесс, со-
вершающийся посредством изготавливаемых орудий. Чтобы
участвовать в труде, люди каждого нового поколения должны
учиться пользоваться орудиями, которые создаются в трудовой
практике предшествующих поколений. Чтобы применять скребок,
например, нужно научиться уже выработанным приемам скоб-
ления; чтобы пользоваться пилой, надо научиться приемам пиле-
ния и т. д. Еще более сложных умений требует производ-
ство самих орудий. Поэтому передача от поколения к поколе-
нию орудий, которые становились все более сложными, вызывала
к жизни и новую форму передачи опыта — передачи его путем
обучения трудовым действиям и навыкам.
В то время как у животных видовой опыт передается только
в виде инстинктов, которые являются продуктом медленного
процесса наследственного закрепления, у людей передача обще-
ственно выработанных способов и приемов труда происходит
путем их усвоения в процессе обучения, т. е. в порядке приобре-
тения индивидуального опыта. Понятно, что это создает огромное
ускорение исторического развития как двигательных, так и позна-
вательных способностей человека.
1 Ф. Энгельс, Диалектика природы, Госполитиздат, 1955, стр. 132.
76
Важнейшее условие и вместе с тем следствие развития труда
состояло, далее, в постепенном изменении характера объединения
отдельных индивидов. Труд даже в своих относительно простых
формах представляет собой совместную, коллективную
деятельность людей; поэтому одновременно с формированием тру-
довых действий происходило все большее сплочение вокруг тру-
довой деятельности ее участников. Благодаря этому природное
сообщество, в котором первоначально жили предки человека,
начало перестраиваться на совершенно новой основе. Если преж-
де объединение в семью и стадо основывалось на врожденных
инстинктах совместного добывания пищи, совместного выращи-
вания потомства, защиты от хищников и т. п., то теперь основой
связи людей все более становится труд. Формировалось чело-
веческое, основанное на труде общество. А это
вело и к коренному изменению формы общения людей между
собой. Необходимость координировать усилия участников со-
вместной трудовой деятельности, направляя их на общую задачу,
распределять между ними отдельные действия, передавать опыт
выполнения этих действий и т. д. — все это создавало потребность
в речи, в общении посредством языка. Именно развитие речи
и языка, возникших в процессе труда, и явилось ближайшим,
непосредственным условием развития человеческого сознания.
Б. Возникновение речи и языка
Речь и язык впервые возникают только у людей, только в
человеческом обществе. Хотя у животных и существует общение
посредством голосовых сигналов, но у них нет настоящей речи,
нет языка. Голосовые реакции животных представляют собой
врожденные, безусловные рефлексы на внешние или внутренние
раздражители. Они имеют приспособительное значение, так как,
воздействуя на других животных, вызывают у них поведение,
необходимое для поддержания жизни вида. Например, живот-
ное на сигнал опасности отвечает голосовой реакцией, которая
вызывает у его детенышей инстинктивное оборонительное пове-
дение (затаивание или подбегание к матери и т. п.), благодаря
чему они избегают гибели.
Голосовая реакция животного, являясь ответом на то или
другое воздействующее явление (например, на звуки шагов
приближающегося хищника), выполняет сигнальную функцию.
Она, однако, не обозначает самого явления — не передает,
какое именно явление ее вызвало. Соответственно и поведение
другого животного в ответ на голосовую реакцию представляет
собой ответ непосредственно на данную реакцию, как на опре-
деленный звуковой раздражитель, а вовсе не на то явление, ко-
торое ее вызвало. Иначе говоря, сама голосовая реакция живот-
ного и ответное поведение на нее других животных представляют
собой безусловные или условные рефлексы на раздражители
первой сигнальной системы.
77
Совсем другое дело человеческая речь. Видя перед собой
или мысленно воспроизводя в своей голове то или иное явление,
человек называет, обозначает в своей речи это явление
словами, т. е. такими звукосочетаниями, которые и для других
людей обозначают то же самое явление (точнее, ту обобщенную
группу явлений, к которой принадлежит данное явление). В ре-
зультате в голове человека, воспринимающего речь, возникает
представление или понятие, мысль об этом явлении. Речь, в
отличие от голосовых реакций животных, позволяет людям пере-
давать друг другу то, что отражается в их голове, позволяет об-
мениваться мыслями.
Естественной предпосылкой возникновения речи служило от-
носительно высокое развитие у предков человека инстинктивного
голосового общения. Об этом свидетельствует тот факт, что у
современных обезьян ясно выделяются не менее девяти разно-
характерных звуков, достигаемых сочетанием таких, в частности,
движений, как движения челюстей, губ, языка, которые создают
возможность уже некоторой членораздельности голосовых реак-
ций. Таким образом, речь человека возникла уже на достаточно
подготовленной в процессе биологической эволюции анатомичес-
кой и физиологической основе.
Вместе с тем развитие членораздельной речи вело к дальней-
шему постепенному совершенствованию речевых органов. Раз-
витие произношения звуков речи было связано с изменением у
человека формы нижней челюсти и степени ее подвижности, с
увеличением полости рта, что обеспечивает большую свободу
движений языка, с изменением некоторых мышц лицевого ске-
лета, что обусловливает большую подвижность органов речи,
и т. д.
Развитие членораздельной речи вызвало также дальнейшее
совершенствование слуха; под влиянием речи слух человека
приобрел значительно большую точность анализа именно речевых
звуков.
Формирование многообразных, все более гибких и высоко-
дифференцированных, тонко различающихся между собой рече-
произносительных движений, а также точности слухового ана-
лиза звуков речи было тесно связано с дальнейшим развитием
коры больших полушарий головного мозга, с усложнением все-
го ее строения, всей ее деятельности. Специально же это при-
вело к развитию тех областей коры, в которых прежде всего
осуществляется анализ речевых сигналов: от движений ор-
ганов речи (центр Брока) и слуховых речевых сигналов
(центр Вернике). Возникновение членораздельной
речи явилось, таким образом, наряду с трудом
вторым главнейшим фактором, под влиянием
которого кора приобрела специфически чело-
веческие особенности как анатомического
строения, так и своих функций.
78
В. Язык и сознание
Для того чтобы было возможно речевое общение, передача
в речи чего-либо, нужно, чтобы передаваемое было названо, т. е.
выражено в системе звуковых сигналов, обозначающих для всех
членов коллектива одно и то же, т. е. понимаемых всеми одина-
ково, необходимо существование языка, общего для всех членов
общества. Именно язык, являясь средством, орудием общения
людей между собой, и составляет необходимое условие человече-
ской речи: если бы не существовало языка, речевое общение
было бы невозможно.
Язык возникает в условиях совместного труда людей. Под
влиянием необходимости .объединять свои действия и направ-
лять их на решение общей задачи люди приходят к тому, что
у них вырабатывается общая для всех участников производства
система произносимых ими сочетаний звуков, обозначающая те
или иные явления и процессы действительности. Передаваясь
от одних людей к другим, из поколения в поколение, эта систе-
ма, под влиянием все расширяющегося общественного опыта
(для обобщения, закрепления и передачи которого она служит),
постепенно все более обогащается и совершенствуется, образуя,
наконец, устойчивый язык общества.
Возникая и развиваясь в обществе, в процессе общения лю-
дей между собой, язык представляет собой объективное яв-
ление. Это значит, что, будучи продуктом, созданным общест-
вом, язык существует независимо' от отдельных людей. Каждое
поколение застает язык уже выработанным предшествующими
поколениями и овладевает им, т. е. научается пользоваться им
в общении.
Люди воспринимают слова языка так же, как и другие яв-
ления окружающей их действительности, т. е. как раздражители,
воздействующие на органы чувств. Однако особенность явлений
языка заключается в том, что они передают закрепленное в
звуках отражение людьми других явлений, результа-
ты познания действительности. Существуя в виде материаль-
ных явлений — звуков речи или письменного их изображения,—
явления языка в то же время передают знания, понятия, мысли
людей, т. е. воплощают в себе явления идеальные, явления об-
щественного сознания.
В процессе развития труда и трудовых, общественных связей
людей друг с другом вместе с языком возникает, следовательно,
особая форма отражения людьми действительности — их созна-
ние.
Необходимо различать общественное и индиви-
дуальное сознание.
К явлениям общественного сознания принадлежат создавае-
мые обществом знания о природе, обществе, о человече-
ском мышлении. Индивидуальное сознание — это высшая форма
79
отражения действительности отдельным человеком,
членом общества.
Общественное сознание возникает вместе с формированием
этой новой, высшей формы психического отражения действи-
тельности отдельных людей, членов общества. Вместе с тем
сознание отдельного человека (т. е. индивидуальное с о-
з н а н и е) обусловливается теми общественно выработанными
представлениями, понятиями, идеями, которые он усваивает в
повседневном общении с окружающими людьми,, в процессе
обучения, при чтении литературных произведений, при слушании
радио, при восприятии кинофильмов и т. д. А это значит, что
в условиях классового общества содержание сознания отдельных
людей, как и сознания общественного, неизбежно приобретает
классовые черты; такую же зависимость обнаруживает сознание
отдельного человека и от уровня развития научных знаний в
обществе, членом которого он является, от уровня развития его
общей культуры.
Хотя представления, понятия и взгляды, составляющие со-
держание общественного сознания, возникают в виде отраже-
ния реальности в головах отдельных конкретных людей и, разу-
меется, иначе возникнуть и существовать не могут, однако как
явления общественного сознания они изучаются не психологией,
а наукой об обществе.
Другая сторона отношения индивидуального сознания и соз-
нания общественного характеризуется тем, что когда отдельный
конкретный человек встречается с теми или другими идеями, по-
нятиями или взглядами, то он вовсе не воспринимает их меха-
нически. Усваиваемое человеком, их содержание перерабатывает-
ся в его голове. Оно может усваиваться человеком более полно или
менее полно, более правильно или менее правильно, может за-
нимать в его жизни различное место, приобретая для его лично-
сти различный смысл, вызывать у него те или иные чувства и
побуждения или же оставлять его равнодушным, как бы вовсе не
затрагивая его личности. Эти конкретные психологические особен-
ности, которые приобретает усваиваемое отдельными людьми со-
держание общественного сознания, определяются уже не самим
.этим содержанием, его объективным общественным значением,
а зависят от обстоятельств жизни, деятельности данного человека
и от индивидуальных особенностей его личности.
Изучение этих зависимостей составляет задачу психологии.
§ 3. Общая характеристика сознания человека
А. Сознание и вторая сигнальная система действительности
Особенность сознания — этой высшей, специфически чело-
веческой формы отражения действительности — заключается
прежде всего в том, что осуществляется оно, как было сказано,
80
посредством языка, посредством слов, образующих вторую
сигнальную систему действительности.
В отличие от сигналов первой сигнальной системы, словес-
ные раздражители — это воздействие не самих свойств предме-
тов объективной действительности (цвета, формы предметов
и т. п.), представляющих собой первые сигналы действительно-
сти, а воздействие этих свойств, в их отражении, закреп-
ленном в звуках языка. Слово, обозначающее, например, тот
или иной цвет, являющийся устойчивым свойством данного пред-
мета и сигнализирующий этот предмет, является для человека
сигналом данного цвета. Именно в этом смысле оно и пред-
ставляет собой, как уже было сказано, сигнал сигналов.
Слова могут воздействовать на человека в качестве обозна-
чающих те или иные явления действительности (т. е. в качестве
раздражителей второй сигнальной системы) только при том
условии, если они связываются в его голове с раздражителями
первой сигнальной системы. Эти связи могут быть как прямы-
ми (например, слово «красный» может быть связано для чело-
века с непосредственным впечатлением от воздействия красного
цвета), так и опосредствованными другими словами-понятиями.
Например, слово «животное» может вызывать у человека (обо-
значаемое словом) понятие «кошка», которое в свою очередь свя-
зано у него с впечатлением от этого конкретного вида домаш-
них животных. Таким образом, у человека образуются не
только временные связи между раздражителями первой сиг-
нальной системы, но и связи между ними и раздражителями
второй сигнальной системы, а также связи раздражителей
второй сигнальной системы между собой. При этом словес-
ные раздражители должны быть всегда — прямо или через дру-
гие слова, обозначающие понятия, — связаны с раздражителями
первой сигнальной системы. В противном случае они остаются
для человека пустыми, лишенными смысла, и своей основной
функции — обозначать предметы и явления действительности —
не выполняют. Раздражители второй сигнальной
системы действительности имеют значение
лишь через их связь с раздражителями первой
сигнальной системы. Такова их первая характерная
особенность.
Вторая важная особенность раздражителей второй сиг-
нальной системы состоит в том, что, обозначая определенные
свойства предметов и явлений действительности, они сами су-
ществуют отдельно от этих предметов и явлений в виде особых
материальных явлений действительности — языковых яв-
лений, имеющих свойственные им закономерности. Например,
слово «красный», обозначая данное свойство предметов действи-
тельности, существует как определенное звукосочетание или
графически изображаемое слово отдельно от предметов, свой-
ство которых оно обозначает, в то время как само это свой-
6. Психология
81
ство (красный цвет) существует лишь как свойство конкретных
предметов и неотделимо от них. Раздражители второй сигналь-
ной системы обозначают, следовательно, различные свойства
предметов или явлений действительности в их отвлечении
от конкретных предметов и явлений, воздей-
ствующих на нас. Вместе с тем они существуют сами в объек-
тивной, способной воздействовать на человека материаль-
ной форме — в форме звуков языка, произносимых или
изображаемых графически.
С этим связана третья особенность раздражителей второй
сигнальной системы, а именно то, что, отражая свойства пред-
метов или явлений в их отвлечении от конкретных предметов
и явлений, воздействующих на нас, они вместе с тем обоб-
щают их. Всякое слово формируется в процессе многократ-
ного употребления его многими людьми для обозначения сход-
ных и в то же время отличающихся друг от друга явлений. Сло-
во как бы сближает и объединяет эти сходные явления. Когда
мы говорим «красный» или «прямоугольник», то эти слова отно-
сятся не только к данному конкретному оттенку красного цвета
или к данному конкретному прямоугольнику, который мы сей-
час имеем в виду, но и к любому оттенку красного цвета, к
любому прямоугольнику. Если слово не было бы обобщением,
то невозможно было бы и общение, понимание речи. Ведь в
индивидуальном опыте разных людей слова связаны хотя и со
сходными, но все же в чем-то различными впечатлениями.
Последнее, однако, не мешает людям понимать друг друга
именно потому, что слова, которые они употребляют в своей
речи, представляют собой обобщения.
Это не значит, что посредством слова нельзя выразить и пе-
редать конкретного, единичного явления. Но даже в тех слу-
чаях, когда слово служит для того, чтобы указать конкретное
явление, оно все же обобщает. Называя непосредственно воз-
действующее на нас явление, мы этим самым уже относим его
к определенной группе явлений, «которые обобщены в данном
слове. Когда, например, указывая на багровый отблеск неба,
мы говорим «зарево», то этим мы связываем данное, непосред-
ственно наблюдаемое явление с другими сходными явлениями,
обобщаемыми данным словом.
Б. Особенности сознательного отражения действительности
человеком
Благодаря наличию языка, позволяющего закреплять и пере-
давать от поколения к поколению представления, знания, мыс-
ли, выработанные в многовековой практике общества, отраже-
ние мира в голове человека становится чрезвычайно богатым.
В то время как у животных отражение действительности
ограничивается исключительно явлениями, непосредственно воз-
82
действующими на них, человек не только видит, слышит, ося-
зает окружающее, но и узнает от других людей то, что извест-
но им о воздействующих на него явлениях действительности,
а также о таких явлениях, с которыми он в своем личном
опыте никогда не встречался.
Даже круг явлений, отражающийся в голове маленького
ребенка, едва овладевшего языком, по сравнению с его еще
крайне узким непосредственным опытом очень богат. Когда,
например, ребенок видит перед собой зажженную спичку, он
узнает от окружающих, что перед ним огонь, что огонь при-
чиняет боль, обжигает, что гореть могут и другие вещи и т. д.
В других случаях ему рассказывают о том, что он никогда непо-
средственно не воспринимал: о городах, которых он не видел, о
людях, которых он не знает, об их действиях и т. д. Отражение
действительности в его голове постепенно становится все более
богатым.
Таким образом, в результате того, что человек овладевает
языком и усваивает, в процессе общения с другими людьми,
знания, накопленные человечеством, у него создается более пол-
ное отражение объективного мира.
Вместе с тем отражение действительности человеком обла-
дает новым качеством: благодаря тому что оно приобретает
словесную форму и, следовательно, его содержание выступает
для человека в объективных явлениях — явлениях языка, чело-
век не только получает впечатления от воздействующих на него
предметов и явлений, но и приобретает возможность,
словесно называя предметы и явления, отда-
вать себе отчет в содержании своих впечатле-
ний. А это и означает, что его впечатления (образы, представ-
ления, мысли) становятся сознательными. Таким обра-
зом, хотя сознательное отражение, как и всякая другая форма
отражения, возникает в мозгу на основе воздействия самих
отражаемых предметов и явлений, однако это возможно лишь
при том условии, если воздействующие явления так или иначе
обозначаются в речи человека (внешней или внутрен-
ней, т. е. мысленно). Сознательное отражение дей-
ствительности, как было сказано, осуществля-
ется посредством языка, речи.
Сознательное отражение, представляя собой у человека выс-
шую и главнейшую форму отражения действительности, не
является, однако, единственно существующей у него формой ее
отражения.
Если какой-нибудь раздражитель первой сигнальной системы
не вступает в коре больших полушарий в связь с раздражите-
лями второй сигнальной системы, то соответствующее явление
не вызывает сознательного отражения, не осознается. Когда,
например, человек, идущий по улице, занят разговором со своим
спутником, то у него в голове не возникают сознательные об-
6*	83
разы идущих ему навстречу людей, проездов, пересекающих
тротуар, через которые он проходит, и т. п. Однако, хотя он и
не отдает себе отчета в этих воздействующих на него явлениях,
его движения все же регулируются этими воздействиями. Ведь
он не сталкивается с пешеходами, не оступается, когда сходит
с тротуара на мостовую, и т. д. Значит, эти воздействия отра-
жаются в его мозгу и вызывают у него соответствующие акты
поведения. Но человек не отдает себе отчета в этих отражаемых1
им явлениях. Их отражение не происходит в форме сознания.
Это психическое, но не сознательное отражение.
.Отмечая тот факт, что человеку свойственно как сознатель-
ное, так и неосознанное отражение действительности, необхо-
димо особенно подчеркнуть, что две эти формы взаимосвязаны
между собой и переходят одна в другую. Явления, воздействия
которых в данном случае не вызывают сознательного отраже-
ния, при других условиях могут отчетливо сознаваться. Доста-
точно, ’ например, пешеходу увидеть среди прохожих знакомое
лицо, как это впечатление тотчас будет осознано.
Таким образом, отражение человеком объективной действи-
тельности приобретает в зависимости от условий, в которых оно
происходит и которым оно отвечает, различные формы. При
этом, хотя воздействующие на человека явления не всегда от-
ражаются в его голове в форме сознания, однако, всякое
воздействующее на органы чувств человека
явление может при определенных условиях вы-
звать сознательное отражение его.
Сознательное отражение тех или иных явлений возникает у
человека, как правило, в том случае, если он испытывает необ-
ходимость выделить данные явления в связи с какой-нибудь
стоящей перед ним практической или познавательной задачей.
Если человек, идущий по улице, разыскивает среди пешеходов
своих знакомых, то встречающиеся ему люди будут вызывать
у него сознательное отражение их. Вообще когда перед чело-
веком стоит задача дать себе отчет в том или ином явлении
или группе явлений, данные явления будут сознаваться им.
Этим и объясняется впечатление, будто решительно все, что
нас окружает и воздействует на органы чувств, сознается нами;
ведь как только перед нами возникает задача дать себе отчет
в окружающем, мы мысленно соотносим воздействующие явле-
ния с тем или другим имеющимся у нас словесным обобще-
нием, мысленно обозначаем их словом, и тем самым '‘данные
явления сознаются нами (это — книга; а вот это — отдель-
но напечатанное слово, бу к в а; а что рядом? — лампа, а
возле нее? — чернильница и т. д.).
Сознательные образы, представления, понятия воспроизво-
дят в голове человека объективную действительность во всем
ее богатстве, во всем многообразии ее явлений. Перед чело-
веком, воспринимающим мир, открывается широкая картина,
84
сложный и целостный сознательный образ окружающего. Одна-
ко круг объектов, которые человек сознает в одно и то же
время, является очень ограниченным.
Уже давно в психологии было описано .явление, названное
«узостью сознания». Оно состоит в том, что при одновременном
воздействии на человека многих объектов вызвать сознатель-
ное отражение могут только немногие из них. В обычных жиз-
ненных условиях заметить это довольно трудно. Допустим, на-
пример, что на столе разложено много отдельных небольших
предметов, которые я могу охватить единым взглядом. Если
передо мной ставится цель дать себе отчет в том, что именно
я вижу сейчас на столе, то у меня возникнет впечатление, будто
все отдельные предметы, на которые я смотрю, сознаются одно-
временно. На самом же деле, сознательное отражение их осу-
ществляется последовательно: сначала происходит отра-
жение одних, затем других и т. д., в результате чего и склады-
вается сознательная картина окружающего, включающая
иногда очень большое число отдельных элементов. Таким обра-
зом, возникновение одновременного сознательного отра-
жения многих объектов является результатом ряда после-
довательно протекающих процессов.
«Узость сознания» выражает не просто ограниченную воз-
можность глаза воспринимать многие одновременно воздей-
ствующие раздражители, а обусловлена особенностями работы
коры мозга. Известно, что в каждый момент времени в коре
протекает один главный, доминирующий процесс. В случае со-
знательного отражения предметов таким процессом является
речевой ответ на воздействие данного раздражителя, словесное
обозначение его, обычно беззвучное, «про себя». Каждая такая
реакция отвечает лишь тем раздражителям, которые воздей-
ствуют на участок коры, обладающий в данный момент опти-
мальной возбудимостью. А так как другие одновременно воздей-
ствующие на кору раздражители падают на заторможенные
(в силу отрицательной индукции) пункты коры, то речевой ответ
на них в данный момент отсутствует. Иначе говоря, так
называемая «узость сознания» объясняется тем, что созна-
тельное отражение возникает в результате того рефлекторного
процесса, который, являясь в настоящий момент домини-
рующим в деятельности коры, единственно только и приводит
к обозначению данного предмета словом, т. е. к сознательно-
му отражению этого предмета.
Сознательное отражение как образ мира, возникающий в
голове человека, есть, следовательно, продукт процесса от-
ражения, и в этом отношении он вовсе не похож на изобра-
жение, возникающее в фотоаппарате сразу всеми своими очер-
таниями; скорее такой образ можно сравнить с изображением
на экране телевизора, создаваемым последовательным возбуж-
дением отдельных точек люминесцирующей поверхности. Крат-
85
ко это можно выразить так: сознательное отраже-
ние есть процесс.
§ 4. Специфическая роль сознания в деятельности человека
Каковы особенности деятельности человека, которые делают
необходимым именно сознательное отражение мира, и в
чем сказывается специфическая роль сознания, его особая
функция?
Главнейший факт, характеризующий жизнь людей в обще-
стве, состоит в том, что люди производят в процессе труда пред-
меты, служащие для удовлетворения их потребностей. При этом
процесс производства требует, чтобы его результат имелся
прежде в голове работника в виде сознательного представления.
Чтобы изготовить вещь, возвести какую-нибудь постройку и т. д.,
необходимо не только воспринимать внешние условия, с кото-
рыми приходится сообразовывать свои действия, но надо еще
как бы мысленно видеть перед собой то, что должно получить-
ся в результате трудовых действий. Необходимо, иначе говоря,
чтобы деятельность человека не только сообразовалась с внеш-
ними материальными объектами, с которыми он действует, но и
подчинялась тем объектам, которые существуют только мыслен-
но, только в идеальной форме — как продукт переработки
в голове человека впечатлений действительности.
Это относится не только к труду, но и ко всем действиям
людей. Возникнув на основе труда и в связи с трудом, челове-
ческие действия приобрели свойственную труду особенность —
подчиняться сознательному представлению их результата. Они
приобрели сознательный, целенаправленный характер.
В целенаправленности действий человека и обнаруживается
специфическая роль сознательного отражения действительности.
Для того чтобы действие могло воплотить в своем резуль-
тате определенную цель, представление этой цели должно иметь
такую субъективную фоому, которая позволяла бы сопоставить
<• ним реальные непосредственно воспринимаемые предметы.
А такой формой и является форма сознательного отражения реаль-
ности. Чтобы сделать, например, из дерева какую-нибудь вещь,
человек предварительно отбирает подходящие куски материала,
мысленно сопоставляя их с той или иной частью задуманной
вещи. Приспосабливаясь к наличному материалу и инструмен-
там, учитывая промежуточные результаты своих действий, он
вносит иногда поправки и в тот образ вещи, который раньше
сложился в его голове: меняет относительные размеры и соот-
ношения отдельных ее частей, упрощает ее конструкцию и т. д.
Именно потому, что человек отдает себе отчет в сознаваемом
им, он способен действовать не только по отношению к непосред-
ственно окружающим его внешним предметам действительности,
но и по отношению к тому, что отражено в его голове. Он стре-
86
мится к достижению не только того, что находит вокруг себя
но и того, что существует пока еще только в его представлении
Подчиняя этому представлению свои действия, он «примеривает»
окружающие его предметы друг к другу, сопоставляет и сравни-
вает между собой свои представления и 'внешние предметы.
Изменяя в процессе своей деятельности предметы окружающего
мира, он делает это сначала в своей голове: намечает путь
действий, мысленно подготавливает условия для их выполнения,
осуществляет мысленные пробы и т. д. Даже для выполнения
самых простых, не заученных ранее сознательных действий тре-
буется предварительно совершить их в голове. Даже для того
чтобы переставить в комнате вещи, мы должны прежде мыс-
ленно переместить их, нарисовать мысленную картину их ново-
го расположения.
Только высшая форма отражения действительности — соз-
нание — дает человеку возможность подчинять свои действия
возникающим в его голове представлениям и понятиям, а также
действовать мысленно, «в уме». Этим и определяется та специ-
фическая роль, которую играет сознание в деятельности человека.
§ 5. Сознание и непосредственный практический опыт
человека
Сознание отдельных людей не существует, как мы уже го-
ворили, вне явлений общественного сознания. Все, что человек
сознает, преломляется в его голове через опыт человечества,
через опыт общественной практики, обобщенный и закреплен-
ный в системе представлений, понятий и взглядов общества, в
котором он живет.
Даже сознательное отражение того или иного единичного
предмета представляет собой процесс, в котором непосредствен-
ное впечатление, получаемое от воздействия этого предмета,
связывается с определенным общественно выработанным словес-
ным обобщением. Только благодаря этому воспринимаемое и
получает для человека то или иное значение, т. е. сознается
им как относящееся по своим свойствам к той или иной группе
предметов или явлений. Осознание предметов и яв-
лений действительности — это процесс их от-
ражения в системе имеющихся у человека
словесных обобщений.
Важная особенность словесных обобщений состоит в том,
что они бесконечно богаче, чем тот опыт непосредственных впе-
чатлений, который человек приобретает в своей жизни, в своей
практической деятельности; они не только охватывают более
широкий круг явлений действительности, но и представляют со-
бой их более глубокое, более полное и совершенное отражение.
Хотя словесные обобщения не могут возникнуть на основе
только непосредственных впечатлений человека от явлений дей-
87
ствительности, они формируются все же в его индивидуальном
опыте в процессе его общения с другими людьми. В этом процес-
се и происходит усвоение каждым отдельным человеком тех
представлений, понятий и взглядов, которые составляют содер-
жание общественного сознания и в основе которых лежит мно-
говековый опыт людей, передающийся от поколения к поколению.
Содержание общественного сознания, усваиваемое каждым отдель-
ным человеком, и образует богатство его индивидуального созна-
ния. Формирование индивидуального сознания
человека совершается в процессе усвоения им
общественно выработанных представлений, по-
нятий и взглядов.
Усвоение человеком общественно выработанных и закреплен-
ных в языковой форме обобщений представляет собой сложный
процесс. Оно зависит не только от влияния на человека самих
по себе знаний, понятий и взглядов, с которыми он встречается,
общаясь с другими людьми, но и от отношения этих словесных
по форме знаний, понятий и взглядов к тем непосредствен-*
н ы м впечатлениям, которые человек получает в своих практиче-
ских связях с окружающей действительностью. Ведь слово приоб-
ретает значение для человека только через свою связь с непо-
средственно воспринимаемыми явлениями. Поэтому усвоение
человеком словесно передаваемых ему пред-
ставлений, понятий и взглядов требует опоры
на непосредственные впечатления от предме-
тов и явлений действительности, которые человек по-
лучает в своей практике.
Когда маленький ребенок, вступая в речевое общение с окру-
жающими, начинает овладевать языком, то слово вызывает у
него ответную реакцию в результате образовавшихся у него ассо-
циаций между данным словом и определенным внешним, непо-
средственно воздействующим предметом или явлением. Поэтому
слово сначала только Сигнализирует ребенку то или иное явле-
ние, но еще не расширяет его опыта. Дальнейшее же воз-
действие слова, употребляемого в речи окружающих, когда оно
относится ими уже к другим конкретным явлениям, изменяет у
ребенка само отражение данного явления: оно сближает новое
для ребенка явление с тем, что уже знакомо ему по прежнему
опыту, приравнивает одно к другому или, наоборот, отличает
одно явление от другого, сходного с ним по непосредственному
впечатлению. Этим оно уже не только выражает и закрепляет,
но и обогащает опыт ребенка; оно передает ребенку то, что
известно другим о новом, воздействующем на него явле-
нии, но чего сам ребенок непосредственно в этом явлении не ви-
дит— то, что в определенном отношении оно сходно с уже из-
вестными ребенку одноименными явлениями.
Первоначально, например, слово «часы» ассоциативно свя-
зывается у ребенка только с одновременно показываемыми ему
88
ручными часами. Воздействие этого слова вызывает взгляд на
руку говорящего, на которой надеты часы, попытку дотянуться
до этих часов и т. п. В этом случае слово, сигнализируя о кон-
кретном предмете, не относит его еще к другим, во многом по
непосредственному впечатлению несходным с ним предметам и
не передает ребенку никакого нового обобщения, знания о нем.
Другое дело, когда впоследствии ребенок слышит это слово от-
несенным уже к новому, внешне во многом несходному с первым
предмету, например к большим настенным часам. Означая те-
перь для ребенка совсем другой, незнакомый ему предмет, воз-
действие которого само по себе не вызывает у него никакой
ассоциации с маленькими ручными часиками, слово «часы»
меняет восприятие ребенком данного нового предмета, сближает
его с уже известным ему по его прежнему опыту. Теперь по-
средством слова ребенок узнает о называемых им предметах то,
что по непосредственному впечатлению он узнать не может, а
именно, что большие прямоугольные часы на стене и маленькие
круглые часы на руке имеют нечто общее между собой, что они
в определенном отношении сходны между собой.
На ступенях более полного овладения языком передача и
усвоение того, что составляет содержание человеческих знаний о
действительности, приобретают более развернутые формы. Воз-
никает возможность словесного описания и объяснения таких
явлений, с которыми в своем непосредственном опыте человек
никогда прежде не встречался. Однако и в этом случае усвое-
ние человеком передаваемых ему в речевой форме знаний воз-
можно лишь при том условии, если они связываются у него с
впечатлениями, получаемыми в процессе непосредственного
взаимодействия с окружающим. Разница состоит лишь в том,
что сейчас связь между тем, что усваивается в словесной форме,
и непосредственными впечатлениями оказывается не прямой, а
осуществляется через другие словесные обобщения. Когда, на-
пример, учащийся, никогда не видевший местности на Крайнем
Севере, встречается с описанием полярного ландшафта, то он
понимает, о чем идет речь только потому, что может связать
услышанное или прочитанное в книге с уже имеющимися у него
обобщениями, сформировавшимися на основе непосредственных
впечатлений: такими, например, как «снежное поле», «холод»,
«лед» и т. п. Если же имеющийся у него запас обобщений недо-
статочен для усвоения описания или объяснения, то тогда необ-
ходимо, чтобы оно опиралось на соответствующие конкретные
объекты, которые могут быть непосредственно им восприняты.
На этом и основано педагогическое требование наглядности
обучения.
Еще сложнее усвоение абстрактных понятий. В этом случае
связь усваиваемых понятий с теми явлениями, которые откры-
ваются человеку в его практическом взаимодействии с окружа-
ющим, может быть установлена только через многие другие по-
89
нятия — в сложном мыслительном процессе. Но она все же
должна быть. В противном случае усваиваемое становится чисто
словесным знанием, оторванным от объективной действительно-
сти, которую оно должно отражать. А такие знания не только не
вооружают человека для практической деятельности, но могут
направить ее по ложному пути или парализовать ее, сделать пу-
стой, бесплодной.
Итак, ни в одной из своих форм сознательное отраже-
ние человеком действительности не может быть результатом ни
самих по себе непосредственных воздействий на него явлений
действительности, с которыми он вступает в практическое отно-
шение, ни самих по себе речевых воздействий, которые передают
знания, идеи и взгляды, составляющие содержание обще-
ственного сознания. Сознательное отражение дей-
ствительности всегда является продуктом
взаимосвязи непосредственных впечатлений,
полученных человеком от явлений действитель-
ности, и тех общественно выработанных пред-
ставлений, понятий и идей, воздействию кото-
рых он подвергается в процессе общения с дру-
гими людьми, — общения, осуществляемого посредством
устной или письменной речи, а следовательно, путем воздействия
научных и литературных произведений.. При этом первич-
ным и основным в этой сложной взаимосвязи
является опыт непосредственных впечатлений
человека. И это выражается не только в том, что усвоение
общественно выработанных представлений и понятий должно —
прямо или через другие понятия — опираться на непосредствен-
ные впечатления, но и в том, что возможность усвоения челове-
ком тех или иных понятий и взглядов, сообщаемых другими
людьми, а также то, как они будут усвоены им, зависят от
почвы, которая создается непосредственным опытом данного че-
ловека, полученным им в его жизни в практике.
Когда понятия, идеи, взгляды, с которыми человек встречает-
ся, общаясь с другими людьми, находятся в соответствии с теми
воздействиями, которые он непосредственно испытывает на се-
бе, то эти понятия и идеи легко усваиваются им, становятся
его сознанием, вооружают его для жизни. Если же они всту-
пают в противоречие с непосредственным опытом человека, то
даже в том случае, когда благодаря связи их с другими поня-
тиями, которыми человек владеет, понятия, идеи, взгляды до-
ступны его пониманию, они все же остаются внутренне чуждыми
ему, лишены для него действенности, не усваиваются им, не
становятся по-настоящему его понятиями, его идеями. Поня-
тия, идеи, взгляды, воздействующие на челове-
ка, являются огромной движущей силой в его
жизни, нолишь при том условии, если в ней самой
они находят почву для их усвоения и закрепле-
90
ния. Поэтому, например, еще недостаточно, чтобы ребенок толь-
ко слушал от окружающих разъяснение значения труда. Для
того чтобы эти прививаемые ему взгляды на труд действие
тсльно стали его взглядами и обладали действенной силой,
нужно формировать у него и практический опыт участия в до-
ступных ему видах трудовой деятельности.
Взаимосвязь между непосредственными впечатлениями, по-
лучаемыми человеком от окружающей действительности в его
практике, и отражением ее в формах общественного сознания в
процессе общения с другими людьми обнаруживается и с дру-
гой стороны — в явлениях отставания сознания. Понятия,
идеи и взгляды, усваиваемые человеком, вступают в многочис-
ленные связи с непосредственно воздействующими явлениями, и
эти связи постепенно все более закрепляются. Поэтому
когда условия жизни, а вместе с ними и непосредственный жиз-
ненный опыт человека изменяются и действительность фактиче-
ски открывается перед человеком уже иначе, так что для пра-
вильного отражения ее требуются уже иные понятия и идеи, то
прежде закрепленные в коре связи еще некоторое время продол-
жают сохраняться. В результате человек в этих, теперь уже
изменившихся, условиях еще продолжает вначале сознавать
действительность в системе старых, не подтверждающихся его
новым непосредственным опытом представлений и понятий. Это
и есть своего рода «инерция» сознания, его относительное о т-
ставание от меняющихся условий жизни. Возникающее при
этом противоречие между тем, как осознаются человеком опре-
деленные явления, и тем, как они выступают перед ним в его
изменившемся практическом опыте, конечно, не представляет
собой чего-то устойчивого. Наоборот, оно характеризует момент
перехода к более правильному осознанию этих явлений под
влиянием практической жизни, практики.
В этом находит свое выражение общий закон, согласно ко-
торому сознание человека в конечном счете всег-
да определяется его бытием, т. е. его реальной
жизнью в данных конкретно-исторических условиях.
РАЗДЕЛ ВТОРОЙ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
ГЛАВА 4
ОЩУЩЕНИЯ
§ 1.	Общее понятие об ощущении и анализаторах
Ощущение — это отражение отдельных свойств предметов и
явлений материального мира, непосредственно воздействующих
на органы чувств.
Через ощущения мы узнаем о таких свойствах предметов,
как цвет, запах, вкус, гладкость, шероховатость и т. д. Ощуще-
ния позволяют судить об изменениях, происходящих и в нашем
собственном теле, о движении и положении тела и его отдель-
ных частей, о работе внутренних органов.
Диалектико-материалистическое учение об ощущении исхо-
дит из того, что посредством органов чувств человек познает
независимо от него существующий материальный мир. Ощуще-
ние есть результат воздействия материи на органы чувств.
«Материя, действуя на наши органы чувств, производит ощуще-
ние»
Возникая в результате воздействия предметов и явлений дей-
ствительности на органы чувств, на мозг, ощущения являются
отражением объективных свойств предметов и явлений реаль-
ного мира. Ощущение есть субъективный образ
объективного мира. Принадлежа субъекту, возникая у
субъекта, оно есть отражение того, что существует объективно.
Ощущения — начальный источник всех наших знаний о мире.
«Иначе, как через ощущения, мы ни о каких формах вещества
и ни о каких формах движения' ничего узнать не можем» 1 2.
Предметы и явления действительности, воздействующие на
органы чувств, как известно, называются раздражителя-
1 В. И Ленин, Сочинения, т. 14, стр. 43.
2 Т а м же, стр. 288.
92
м и. Процесс воздействия раздражителей на органы чувств на-
зывается раздражением. Раздражение вызывает в нервной
ткани процесс возбуждения. Ощущение есть результат
возбуждения наиболее сложно организованных систем нервных
клеток, в том числе — что совершенно необходимо для возник-
новения ощущений — клеток коры головного мозга.
Возникновение ощущения есть превращение энергии раздра-
жителя в энергию нервных процессов, происходящее в анализа-
торах.
Анализатор состоит, как уже указывалось, из: 1) перифе-
рического отдела (рецептора), воспринимающего действующий
на него раздражитель, 2) афферентных (центростремительных)
нервов, проводящих возбуждение в нервные центры, 3) соот-
ветствующих отделов подкорковых и корковых систем мозга, в
которых происходит переработка нервных импульсов, приходя-
щих из периферических отделов.
Анализатор—не пассивный приемник энергии. Он — орган,
рефлекторно перестраивающийся под воздействием раздражи-
телей. Человек и животное поворачивают, например, голову и
глаза в направлении появившегося предмета. При действии яр-
кого света происходит сужение зрачка и зажмуривание век.
Внешнее воздействие вызывает, следовательно, рефлекторные
акты, настраивающие анализатор, помогающие восприятию раз-
дражителя. В составе зрительных, слуховых, обонятельных и
других центростремительных нервов имеются и эфферентные
(центробежные) волокна, через которые кора регулирует работу
нижележащих отделов анализатора — периферических вое-'
принимающих аппаратов. В самой же коре имеются, как было
сказано, верхние слои, клетки которых воспринимают возбуж-
дение и вступают друг с другом в многообразные связи, и ниж-
ние слои, в основном связанные с регуляцией нижележащих
отделов анализатора.
Таким образом, анализатор работает рефлекторно, как еди-
ное целое, в котором состояние рецепторов направляется рабо-
той корковых клеток, а их работа в свою очередь зависит от
состояния рецепторов.
Само название анализатора указывает на расчленение им
воздействий, в огромном количестве падающих на организм.
При этом анализатор выделяет не только элементарные, но и
сложные раздражители, состоящие из нескольких компонентов
(комплексные раздражители). Выделение комплек-
сных раздражителей требует объединения компонентов каждого
из них в одно целое.
В анализаторах, следовательно, имеет место и синтез (объе-
динение) отдельных раздражений в более или менее сложные
системы.
^Материалистическое учение об ощущении как отражении
свойств предметов реального мира прямо противоположно не-
93
научным, идеалистическим учениям об ощущении, утвержда-
ющим, что реально существуют будто бы только ощущения и
весь мир якобы есть лишь совокупность ощущений (Беркли, Юм,
Мах и другие).
Попыткой идеалистического толкования ощущений является
также отрицание познавательной роли ощущений. Неправильно
объясняя некоторые научные факты, физиологи И. Мюллер и
Гельмгольц считали ощущения только условными знаками,
символами внешних воздействий. Ленин показал, что теория
символов противоречит человеческой практике, которая совер-
шенно невозможна без правильного отражения внешних воз-
действий. Теория символов есть уступка идеализму, она выра-
жает собой недоверие к возможностям познания человеком
внешнего мира.
Выдвигая эту теорию, Мюллер исходил из того факта, что
каждый орган чувств отвечает на действие разных раздражите-
лей строго определенными ощущениями. Глаз, например, отве-
чает и на свет, и на электрический ток, и на механическое раз-
дражение при ударе только световым ощущением. То же
относится и к другим органам чувств. В соответствии с этим
один и тот же раздражитель (например, электрический ток),
действуя на разные органы чувств, вызывает разные ощущения
(при действии на глаз — ощущение света, при действии на орган'
слуха — ощущение звука и т. д.). ААюллер полагал, что основой
этих фактов является высвобождение каждым органом чувств
при действии на него любого раздражителя специфической для
данного органа чувств энергии (закон специфической
энергии органов чувств). Исходя из этого, он утвер-
ждал, что ощущения не дают верного отражения подлинных
свойств предметов реального мира, а характеризуют собой лишь
состояние органа чувств.
В действительности же специфический ответ каждого орга-
на чувств на действующие на него раздражители есть продукт
приспособления данного органа чувств к определенному виду
раздражителей, результат большей чувствительности его к этим
раздражителям, выработавшейся в процессе эволюции под воз-
действием этих раздражителей. Ощущения являются правильным
отражением соответствующих данному органу чувств (адекват-
ных ему) раздражителей, по отношению к которым чувствитель-
ность вырабатывалась в процессе эволюции. Чувствительность
есть продукт длительного развития и приспособления животных
к окружающей среде. У человека же тонкая дифференцировка
в области ощущений связана с историческим развитием челове-
ческого -общества, а вместе с тем и с трудовой деятельностью
людей в обществе.
Развитие ощущений есть результат совер-
шенствования анализаторов, определяющегося
влиянием внешней среды. Так, реагирование глаза
94
только на определенный участок электромагнитных колебаний,
явилось, как показал С. И. Вавилов, результатом приспособле-
ния глаза к рассеянному на земной поверхности свету солнца.
Глаз не видит ультрафиолетовых лучей (с длиной волны мень-
ше 400 миллимикронов). Это биологически целесообразно, так
как ультрафиолетовые лучи задерживаются атмосферой и не
играют решающей роли в ориентировке организма во внешней
среде. Глаз не видит также инфракрасных лучей (с длиной вол-
ны более 800 миллимикронов). Эти’лучи являются тепловыми и
излучаются всеми тканями тела, в том числе и внутренними
стенками глаза. Если бы глаз был одинаково чувствителен к
световым и инфракрасным лучам, то это препятствовало бы ему
видеть окружающие предметы. «Человек видел бы только внут-
ренность своего глаза и ничего больше, а это равносильно сле-
поте» (Вавилов).
Формирование органов чувств прямо связано с
окружающей средой, в которой протекает жизнь жи-
вотного. Интересным примером служит в этом отношении четырехгла-
зая рыба, живущая в Южной Америке. Обычно она живет в мелкой воде
и высматривает добычу поверх воды. Глаза ее разделены горизонтальной
перегородкой на два отдела- нижний служит для зрения в воде, верхний —
для зрения в воздухе. Каждая из половинок глаза устроена по разному:
верхняя имеет линзообразный, нижняя — шарикообразный хрусталик, что
связано с разными преломляющими свойствами воздушной и водной среды.
Историческое развитие человека привело к возникновению
сложных форм различения звуковых раздражителей, служащих
звуками речи. Необычайно высокой степени достигли также дви-
гательные и кожные ощущения, связанные с работой руки как
органа труда.
Процесс развития ощущений происходит в
связи с практической, прежде всего трудовой
деятельностью человека и зависит от требований, ко-
торые предъявляются жизнью, трудом к работе органов чувств.
Высокой степени совершенства достигают, например, обонятель-
ные и вкусовые ощущения у дегустаторов, определяющих каче-
ство чая, сыра, табака. Живопись, связанная с передачей фор-
мы, пропорций и цветовых оттенков при изображении предме-
тов, предъявляет особые требования к восприятию пропорций и
цветовых соотношений, которое у художников развито выше, чем
у лиц, не занимающихся живописью. Аналогичное можно ска-
зать о музыкантах. На точность определения звуков по высоте
влияет, например, то, на каком инструменте человек играет.
Исполнение музыкальных произведений на скрипке, предъявляя,
по сравнению с роялем особые требования к звуковысотному
слуху скрипачей, приводит к тому, что различение высоты зву-
ков у скрипачей обычно более развито, чем у пианистов (дан-
ные Кауфмана).
95
§ 2.	Классификация ощущений
Ощущения различаются в зависимости от того, механизмом
какого анализатора они осуществляются, а так как каждый
анализатор в ходе эволюции наилучшим образом приспособлен
к выделению определенного вида энергии, то ощущения можно
характеризовать теми раздражителями, отражением которых они
являются.
Все анализаторы можно разбить на две группы — внешние
и внутренние. Внешние анализаторы, имея рецепторы,
вынесенные на поверхность тела (э к с т е р о ц е п т о р ы), вос-
принимают внешние раздражители. Внутренние анализаторы,
имея в качестве концевых аппаратов рецепторы, расположенные
во внутренних органах и тканях (интероцепторы), вос-
принимают изменения, происходящие внутри организма. Про-
межуточное положение занимает двигательный анализатор. Его
периферические окончания, расположенные в мышцах и связ-
ках (проприоцепторы), могут служить как для ощуще-
ния движения и положения органов тела, так и для опреде-
ления свойств внешних предметов (например, при осязании
предмета рукой).
К ощущениям, вызываемым работой внешних анализаторов,
относятся: зрительные, слуховые, кожные (тактильные ощуще-
ния, или ощущения прикосновения и давления, температурные,
вибрационные ощущения), вкусовые, обонятельные ощущения.
С работой внутренних анализаторов связаны органические ощу-
щения. С работой двигательного анализатора — двигательные
ощущения и ощущения перемещения и положения тела и его ча-
стей в пространстве. Общими для разных анализаторов явля-
ются болевые ощущения, сигнализирующие о разрушительной
силе раздражителя.
§ 3.	Чувствительность и ее измерение
Не всякое раздражение вызывает ощущение. Чтобы ощуще-
ние возникло, раздражитель должен достичь определенной ве-
личины. Минимальная величина раздражителя,
которая впервые вызывает ощущение, называ-
ется абсолютным порогом ощущения. Раздражители, которые не
достигают ее, лежат под порогом ощущения. Так, мы не ощушаем
отдельных пылинок и мелких частиц, опускающихся на кожу.
Световые раздражители ниже определенной границы яркости не
вызывают зрительных ощущений.
Величина абсолютного порога характеризует абсолютную чув-
ствительность органов чувств, или способность их реагировать на
минимальные воздействия. Чем более слабые раздражители мо-
гут вызвать ощущение, т. е. чем меньше величина абсолютного
порога, тем выше способность органов чувств реагировать на эти
воздействия, тем больше абсолютная чувствительность. А б с о-
96
лютная чувствительность численно равна ве-
личине, обратно пропорциональной абсолют-
ному порогу ощущений. Если абсолютную чувствитель-
ность обозначить буквой Е, а величину абсолютного порога Р, то
связь абсолютной чувствительности и абсолютного порога может
быть выражена формулой: Е=-^-
Необходимым условием отчетливого осознания воздействую-
щего на нас свойства предмета является передача возбуждения
из корковой части того анализатора, на который действует раз-
дражитель, в корковые клетки, участвующие в речевой деятель-
ности. Только тогда мы сможем осознать действующий раз-
дражитель, словесно его обозначить и, если необходимо, сообщить
о нем другому лицу. В некоторых случаях возбуждение,
захватывая корковые клетки данного анализатора, не переда-
ется в клетки, связанные со словесными раздражениями. Тогда
действующий раздражитель не сознается нами. Однако и
в этом случае он, как показали опыты Гершуни, может вызвать у
нас некоторые реакции. Так, звуковой раздражитель, лежащий ни-
же порога ощущения, не приводя к словесной реакции, может вы-
зывать, например, расширение зрачков, сужение кровеносных со-
судов и другие реакции.
Существует несколько способов определения порогов
ощущений. В качестве примера опишем один из них — метод мини-
мальных изменений. В этом случае слабый раздражитель плавно
или небольшими ступенями изменяют до тех пор, пока не обнаружится та
или иная реакция на появление или исчезновение раздражителя. Путем
постепенного увеличения раздражителя определяется порог появления реак-
ции. При уменьшении величины раздражителя регистрируется момент прек-
ращения действия раздражителя, т. е. определяется порог исчезновения
реакции. Величина абсолютного порога есть среднее арифметическое между
двумя этими порогами.
Измеряя порог ощущения, надо учитывать продолжи-
тельность действия раздражителя, так как в зависимости
от нее энергия, поступающая на рецептор, меняется. При
кратковременных раздражениях интенсивность раздражителя,
впервые вызывающего ощущение, должна быть тем больше, чем
меньше время его действия на рецептор. При определенном
увеличении времени (для зрения это около 3 секунд) интен-
сивность, необходимая для возникновения ощущения, практиче-
ски не зависит от времени действия раздражителя.
Существенное влияние на порог ощущения оказывает пло-
щадь раздражения. Опыты показали, что для кожи, сет-
чатки глаза и других органов чувств увеличение площади раз-
дражения позволяет уменьшить интенсивность порогового
раздражителя. Однако при большой площади раздражения ее
дальнейшее увеличение практически перестает влиять на порог
ощущения. Площадь раздражения и его интенсивность могут,
следовательно, в известных пределах компенсировать друг друга.
7 Психология
97
При благоприятных условиях абсолютная чувстви-
тельность органов чувств может достигнуть по-
разительно высокой степени. С. И. Вавилов, экспе-
риментально исследуя восприятие коротких вспышек света поро-
говой интенсивности, нашел, что глаз человека может реагиро-
вать всего на 7—8 квантов световой энергии (квант света или
фотон — мельчайшая порция световой энергии, которая харак-
теризует процесс излучения и поглощения света). Другие иссле-
дователи, применявшие метод Вавилова, установили, что глаз
может реагировать всего на 2 кванта световой энергии. Это зна-
чит, что при условии «прозрачной атмосферы глаз может воспри-
нимать источник света, равный тысячным долям свечи, на рас-
стоянии одного километра. Чтобы нагреть 1 грамм воды на
1°С пороговой интенсивностью светового раздражителя, падаю-
щего на зрачок, эту энергию потребовалось бы накапливать в
течение 60 миллионов лет.
Значительное влияние на величину порога оказывает исход-
ный уровень возбуждения в анализаторе. В условиях
яркого дневного освещения мы не видим на небе звезд, но отчет-
ливо видим их в темноте. При шуме движущегося поезда мы не
слышим обращенную к нам шепотную речь.
Французский физик Бугер показал, что отношение впер-
вые замечаемого изменения яркости света к исходному ее уровню
остается величиной постоянной, в то время как по абсолютной
величине прирост яркости меняется. Мы замечаем, следователь-
но, не разность яркостей, а ее отношение к первоначальной
яркости. В первой половине XIX века немецкий физиолог Ве-
бер, исследуя ощущение тяжести, также пришел к выводу, что,
«сравнивая объекты и наблюдая различия между ними, мы вос-
принимаем не различия между объектами, но отношение разли-
чия к величине сравниваемых объектов». Равным образом и
изменения в освещенности комнаты мы замечаем в зависимо-
сти от исходного уровня освещенности. Если исходная освещен-
ность составляет 100 люксов, то прибавка освещенности, кото-
рую мы впервые заметим, должна составлять не менее 1 люкса.
Если же освещенность составляет 1000 люксов, то прибавка
должна составлять не менее 10 люксов. То же самое отно-
сится к слуховым, двигательным и другим ощущениям.
Отношение прироста раздражителя к исходному фону, необ-
ходимое для подмечания минимального различия между ними, в
широких пределах остается величиной постоянной, составляя для
зрения 1/юо, для слуха Vio, для проприоцепторов1 /3>. Это отно-
шение называется разностным порогом, или порогом различения.
Порог различения для каждого органа чувств
есть постоянная относительная величина, пока-
зывающая, какую часть первоначальной вели-
чины раздражителя надо прибавить к ней, что-
бы получить едва заметное изменение ощуще-
98
ния. Это положение является основным содержанием закона Бу-
гера—Вебера, который в математической форме выражается следу-
ющим образом:	= К, где &р есть величина прироста раздра-
жителя, а Р — его исходный уровень.
Чувствительность к различению, или разностная чувствитель-
ность, подобно абсолютной чувствительности, характеризуется ве-
личиной, обратно пропорциональной разностному порогу, т. е.
Р
выражается формулой:
Закон Бугера — Вебера справедлив, однако, только в средней,
хотя и достаточно широкой, зоне интенсивностей раздражителей.
При приближении же к абсолютному порогу и, наоборот, с пере-
ходом к очень сильным раздражителям разностная чувствитель-
ность значительно снижается.
Немецкий ученый Фехнер, исходя из опытов Вебера, сделал
допущение, что едва заметный прирост раздражителя (разност-
ный порог) является единицей ощущения и что, следовательно,
величину любого ощущения можно характеризовать суммой всех
порогов в пределах от абсолютного порога до уровня действую-
щего раздражителя. Применяя исчисление бесконечно малых,
Фехнер пришел к выводу, что величина ощущения пропорцио-
нальна логарифму интенсивности действующего раздражителя
(закон Фехнера).
Закон Фехнера выведен из предположения, что разностный
порог остается (величиной постоянной, не зависящей от интенсив-
ности исходного раздражителя. Однако, как было указано,
это не соответствует действительности. Поэтому закон Фехне-
ра справедлив лишь для средних интенсивностей и передает
лишь общую тенденцию более медленного роста ощущения по
сравнению с ростом раздражителя.
§ 4.	Адаптация
Чувствительность анализатора изменяет-
ся под влиянием приспособления органа
чувств к действующему раздражителю. Это явле-
ние называется адаптацией. Адаптация может происходить как
в направлении повышения чувствительности (когда осуще-
ствляется переход от сильных раздражителей к слабым), так и
в направлении снижения ее (когда от слабых раздражите-
лей переходят к сильным раздражителям).
Адаптация проявляется во всех видах ощущений. Особенно
сильна она в области зрения, обоняния, кожных ощущений и
вкуса; менее выражена в области слуха. Адаптация всех орга-
нов чувств протекает по сходным закономерностям, а так как
особенно изучена адаптация зрения к темноте и к свету, то
рассмотрение зрительной адаптации может раскрыть общие за-
коны адаптации.
7*
99
При переходе от яркого света в темноту мы сначала не ви-
дим предметов, но мало-помалу начинаем различать их очерта-
ния (адаптация к темноте). Если в этом случае непрерывно
измерять чувствительность, то окажется, что она возрастает,
причем сначала очень быстро, потом все медленнее и, наконец,
к 30—40-й минуте пребывания в темноте устанавливается на
определенном уровне. Пределы изменения чувствительности ор-
Рис. 16. Ход темновой адаптации глаза после пред-
варительной адаптации к яркому свету (по Кравкову).
га на зрения могут достигать поразительно большой величины:
чувствительность может увеличиваться примерно в 200 миллио-
нов раз. Производя, по мере пребывания испытуемого в темно-
те, последовательные замеры чувствительности, можно по-
строить график, отражающий ход изменения чувствительности
во времени — так называемую кривую темновой адап-
тации (рис. 16).
Адаптация к действующему раздражителю доказывается не только пря-
мым, периодически осуществляемым измерением чувствительности (поро-
гов ощущения), но и электрофизиологическими опытами. Если регистриро-
вать токи действия зрительного нерва, воздействуя на сетчатку светом,
то оказывается, что импульсы, особенно сильные в момент включения
раздражителя, постепенно ослабевают по мере продолжения действия све-
та (данные Адриана).
При обратном переходе — от темноты к свету — различение
очертаний предметов также ухудшается, но длится это ухуд-
шение очень недолго (несколько секунд), вслед за чем насту-
пает адаптация глаза к свету.
В отличие от адаптации к темноте световая адаптация пред-
ставляет собой не повышение, а снижение чувствительности гла-
за. Мы «слепнем», переходя из темноты на свет, в силу
высокой чувствительности глаза, адаптированного до этого к
100
темноте, и начинаем различать очертания предметов на свету,
как только чувствительность глаза уменьшится.
Адаптация осуществляется несколькими ме-
ханизмами, как периферическими, так и цент-
ральными.
Так, при переходе к темноте происходит расширение зрачка
(периферическое изменение органа зрения), а следовательно,
увеличивается то количество света, которое может падать в глаз
от светового раздражителя. Но зрачок может изменить чув-
ствительность только в 17 раз, что не может объяснить огром-
ного диапазона адаптации.
Важнейшее значение в адаптации к темноте имеет восста-
новление находящегося в сетчатке глаза светочувствительного
вещества — зрительного пурпура. Увеличение концентрации это-
го высокочувствительного вещества, поглощающего световую
энергию, составляет важнейший механизм адаптации.
При адаптации к свету происходит сужение зрачка и умень-
шение концентрации зрительного пурпура в сетчатке глаз.
В адаптации принимают участие и центральные нервные
механизмы. Под влиянием нервных импульсов, поступающих в
сетчатку из коры мозга, может меняться количество активно
работающих нервных элементов на периферии. На значение
нервных влияний в процессе адаптации указывают факты
серьезного нарушения адаптации при некоторых нервных забо-
леваниях.
Если адаптация органа зрения (к темноте) занимает десят-
ки минут, то орган слуха адаптируется значительно быст-
рее: в течение всего лишь 15 секунд. Адаптация к зву-
к у состоит в том, что после действия сильного звука чувстви-
тельность оказывается сниженной. Адаптация к тишине
состоит в том, что спустя определенный промежуток времени
после действия звука чувствительность восстанавливается. Адап-
тация слухового аппарата носит избирательный характер: если
действовать звуком определенной частоты, то чувствительность
снижается не одинаково ко всем другим частотам, а только к
данной частоте и соседним с нею. Однако при сильных звуках
зона адаптации расширяется, что связано с иррадиацией воз-
буждения в корковой части слухового анализатора, увеличиваю-
щейся при усилении звука.
Очень сильно адаптация выражена в области так-
тильных ощущений, проявляясь в этих случаях не толь-
ко в значительном снижении эффекта действия раздражителя,
но и в полном исчезновении ощущения. Так, слабое прикосно-
вение к определенному участку кожи перестает ощущаться уже
через несколько секунд. Мы не ощущаем поэтому прикоснове-
ния одежды, которую носим.
Широкими возможностями адаптации характеризуются тем-
пературные ощущения. При погружении в ванну вода
101
может сначала казаться горячей, но постепенно тепловое ощуще-
ние ослабевает. Однако сильные тепловые и холодовые раздра-
жители не дают адаптации или она протекает очень медленно.
В области обоняния процесс адаптации протекает по-
разному к разным запахам. Так, запах камфоры перестает ощу-
щаться уже через 1—2 минуты, что указывает на сильное паде-
ние чувствительности. Однако к запахам, включающим болевое
раздражение (горчица, нашатырный спирт), адаптация проис-
ходит медленно, а при достаточной силе раздражителя совсем
не происходит, и раздражитель вызывает нетерпимо неприятное
ощущение. Адаптация к запахам, как и адаптация к звукам,
носит избирательный характер: при снижении чувствительно-
сти к одному запаху чувствительность к другим запахам может
не снижаться, хотя адаптация и распространяется на группу
сходных запахов.
Адаптация к болевым раздражениям выражена сла-
бо. Очень сильные боли вообще не дают адаптации. Это объяс-
няется биологической ролью боли как сигнала нарушения нор-
мального состояния организма.
От адаптации надо отличать явление сенсибилизации. В то
время как адаптация представляет собой повышение чувстви-
тельности (в одних случаях), и снижение ее (в других случаях)
и вместе с тем является приспособлением органа к действующему
на него раздражителю, сенсибилизация всегда есть повыше-
ние чувствительности и вызывается действием иных
причин по сравнению с адаптацией. Существенную роль среди
них играет взаимодействие анализаторов. При опре-
деленных условиях оно влечет за собой повышение чувствитель-
ности одного из органов чувств под влиянием одновременного
функционирования другого. Это явление хорошо демонстрирует
опыт П. П. Лазарева, производившийся им в широкой аудито-
рии. В помещении, где происходили опыты, звучал тихий тон
одинаковой интенсивности. При ритмическом включении и вы-
ключении света звук казался вибрирующим, меняющим свою
интенсивность. Такое изменение в ощущении звука происходи-
ло благодаря тому, что при действии света чувствительность
органа слуха увеличивалась и звук воспринимался более гром-
ким.
Аналогичные факты наблюдались в исследованиях Кравкова,
Кекчеева, Шварц и других. Обнаружено, например, что легкая
мышечная работа, обтирание лица холодной водой, слабые зву-
ковые побочные раздражители повышают чувствительность зре-
ния (сильные же побочные раздражители, наоборот, в силу от-
рицательной индукции снижают ее).
Сенсибилизирующее действие может оказывать не только
одновременное раздражение другого органа чувств,.но и одно-
временное раздражение других частей того же самого органа
чувств. Чувствительность одних частей сетчатки, например, как
102
показали опыты Теплова, повышается, если одновременно с
этим действовать умеренным светом на другие места сетчатки
того же глаза (сильное же побочное раздражение того же ор-
гана чувств вызывает и на этот раз в силу отрицательной ин-
дукции снижение чувствительности).
Сенсибилизация органов чувств может быть вызвана также
действием некоторых фармакологических веществ.
§ 5.	Рефлекторные механизмы ощущений
Под влиянием действующего раздражителя в рецепторах
развивается возбуждение, которое не остается, однако, в одном
месте, а распространяется по нерву со скоростью до 120 мет-
ров в секунду, направляясь в вышележащие центры.
Первой центральной инстанцией реакции органов чувств на
приложенное извне воздействие является подкорка, сохран-
ность которой обеспечивает животным элементарное различе-
ние света и темноты, силы звука, а также реакции на тактиль-
ные раздражители. Возможность элементарных реакций на под-
корковом уровне при предъявлении звукового раздражителя,
света и тактильных раздражителей показали многочисленные
опыты И. П. Павлова и его учеников на собаках, лишенных
коры больших полушарий мозга.
Однако для более сложных форм различения раздражите-
лей необходимо участие коры мозга, в которую возбужде-
ние поступает, пройдя ряд промежуточных центров.
Корковая часть каждого анализатора, как уже было ска-
зано, включает в себя область, представляющую собой проек-
цию периферии в коре. Здесь определенным клеткам периферии
соответствуют определенные участки корковых клеток. Про-
странственно разными точками в коре представлены, например,
разные точки сетчатки. Пространственно разным расположе-
нием клеток представлен в коре и орган слуха. То же самое
относится и к другим органам чувств.
Приход возбуждения в корковую часть анализатора может быть объек-
тивно установлен путем регистрации биоэлектрических потенциалов мозга.
Если установить электроды в той или иной области коры (у человека это
можно сделать при проведении нейрохирургической операции), то удается
зарегистрировать ответы коры на те или иные внешние воздействия, выра-
жающиеся в изменении ритма электрических потенциалов коры. Как уже
было сказано, в спокойном состоянии у человека преобладает так называе-
мый альфа-ритм, т. е. электрические колебания с частотой 9—12 в секунду.
При усилении возбуждения наблюдается депрессия альфа-ритма, последний
сменяется более частым бета-ритмом (13—25 колебаний в секунду). Иногда
наблюдаются и еще более быстрые колебания — так называемые гамма-
ритмы с частотой выше 30 в секунду.
В силу сложных взаимосвязей, существующих между раз-
ными анализаторами, реакция на раздражитель не ограничи-
вается только тем анализатором, на который действует данный
103
раздражитель. Между разными анализаторами, как уже было
сказано, имеет место взаимодействие.
При действии раздражителя на один из анализаторов
происходят сложные сдвиги как в других анализаторах, так и
во внутренних органах. Звук, например, вызывает расширение
поля зрения, (повышение световой чувствительности, расшире-
ние зрачка, поворот глаз в сторону света, депрессию альфа-рит-
ЭЭ2( прав, затыл. об л.}
кер
J сек
Свет (1)
ЭЭ2 ( прав, затыл. обп.)
кгр
Свет (5)
1сек.

Тактильн. (Г)
Тантильн. (б/
ЭЭ2(праб. затыл. обл.)
Звук ,'2)
ЭЭ2 ( прав, затыл. обл.)
1с ек
Д
Звук (Ь)
Рис. 17. Различное угасание реакций на свет, тактильный раздражитель и
звук (по Е. Н. Соколову и Л. А. Новиковой).
\ — первое применение света (1) вызывает депрессию альфа-ритма (электроэнцефалограмма,
ЭЭГ, правой затылочной области) и кожно-гальваническую реакцию (ИГР). Пятое применение
света (5) вызывает только депрессию альфа-ритма. Первое применение тактильного раздражи-
теля (1) также вызывает депрессию альфа-ритма (ЭЭГ) и кожно-гальваническую реакцию (ИГР).
Пятое применение тактильного раздражителя (5) вызывает только кожно-гальваническую реак-
цию (KIT).
Б _ второе применение звука (2) вызывает депрессию альфа-ритма п кожно-гальваническую
реакцию. Шестое применение звука (6) реакций не вызывает.
ма в затылочной области, изменение сердечной деятельности,
сужение сосудов на периферии, кожно-гальваническую реакцию
(изменение разности электрических потенциалов между двумя
участками кожи, обычно между ладонью и тылом кисти — по
данным Тарханова). Такие же генерализованные реакции вызы-
вают и другие раздражители. По мере дальнейшего применения
раздражителя эти реакции угасают. Раздражитель начинает
вызывать все меньшее количество реакций. Реакции, существен-
но не связанные с восприятием данного раздражителя, затор-
104
маживаются (в силу концентрации возбудительного процесса в^
первую очередь). Для восприятия света', например, существенно
необходима корковая реакция органа зрения; кожно-гальвани-
ческие же реакции необходимым образом с восприятием светово-
го раздражителя не связаны. Поэтому в ходе применения свето-
вого раздражителя они угасают скорее. При действии тактильного
раздражителя, наоборот, более устойчивой оказывается кож-
но-гальваническая реакция. При
изолированном действии звука обе
реакции (депрессия альфа-ритма
и кожпо-гальваническая реак-
ция) угасают одинаково быстро
(рис. 17,Л и 17,Б).
Таким образом, по мере по-
вторения одного и того же раздра-
жителя происходит сужение зо-
ны возбуждения, и оно концент-
рируется в клетках того анализа-
тора, на который действует раз-
дражитель.
При одновременном действии
нескольких раздражителей на раз-
ные анализаторы в силу рас-
пространения возбуждения по ко-
ре можно наблюдать суммирова-
ние производимого ими эффекта.
В этом отношении интересны опыты
с действием светового, звукового и
тактильного ритмических раздражите-
лей у человека. Регистрация электри-
ческих потенциалов коры, изменяющих-
Рис.^8. Снижение световой чувст-
вительности в условиях сильного
шума (по Кравкову).
ся под влиянием ритмических раздражи-
телей, обнаружила, что действие одного
тактильного или звукового раздражителя не вызывает перестройки электри-
ческих ритмов в соответствующей ему теменной или височной области ко-
ры, а действие света вызывает перестройку ритма только в затылочной*
области. Совместное же применение в одном ритме светового, тактильного
и звукового раздражителей вызывало сильный эффект перестройки как в
затылочной, так и в теменной и височной областях (опыты Ильянка). Под
влиянием одновременного действия разных раздражителей возбуждение
суммировалось, усилилось, что привело к перестройке электрических коле-
баний во всей коре, в то время как достичь этого действием каждого раз-
дражителя в отдельности было невозможно. Однако при действии какого-
либо сильного раздражителя может наблюдаться снижение чувствительности
других органов чувств. Так, в условиях сильного шума наблюдается сни-
жение световой чувствительности (рис. 18).
Как уже было сказано, рецепторы находятся под регули-
рующим влиянием центральной нервной системы. Когда раздра-
жители действуют на рецептор, в нем возникают не только те
изменения, которые непосредственно вызываются раздражителя-
ми, но и рефлекторная перестройка его под влиянием импуль-
105
сов, посылаемых высшими отделами центральной нервной си-
стемы. Так, когда на глаз действует свет, то это не только ведет
к разложению зрительного пурпура, что является непосредствен-
ной реакцией органа зрения на свет, но и вызывает сужение
зрачка, поворот глаз в сторону света, изменение кривизны хру-
сталика, необходимое, чтобы на сетчатке было четкое изобра-
жение предмета. В силу центральных влияний происходит так-
же изменение количества активно действующих периферических
окончаний зрительного нерва: палочек и колбочек (данные Сня-
кина). Все эти изменения являются результатом рефлекторной
передачи возбуждения из центров к рецептору.
Важное значение в рефлекторной регуляции органов чувств
принадлежит вегетативной нервной системе. Опыты Л. А. Ор-
бели ж его сотрудников показали, что вегетативная нервная
система создает известную подготовку рефлекторного аппарата,
изменяя процессы обмена веществ и регулируя уровень адап-
тации рецепторов. При этом, однако, сама вегетативная нерв-
ная система находится под влиянием коры мозга.
Таким образом, работа анализаторов не сводится к просто-
му проведению возбуждения от периферии к центру. Важней-
шей стороной ее является осуществляемая под влиянием коры
мозга рефлекторная перестройка всех отделов
анализатора, зависящая от силы, длительности и качества
действующего раздражителя. С особенной отчетливостью эта
связь собственно воспринимающей и исполнительной функций
органов чувств проявляется в работе двигательного анализатора.
Рецепторы двигательного анализатора, заложенные в мышечной
ткани, сигнализируют о степени сокращения мышц. Одновремен-
но из центральных отделов поступают влияния, изменяющие
состояние мышц. Это изменение в свою очередь ведет к раздра-
жению двигательных рецепторов, которые сигнализируют в кору
о наступивших в мышце изменениях. Таким образом, при выпол-
нении движения все время взаимосвязаны два процесса: управ-
ление состоянием мышц, осуществляемое корой, и сигнализация
вверх об изменениях в мышце. Те же процессы происходят и при
работе других анализаторов.
Итак, ощущение есть сложный рефлекторный процесс, свя-
занный не только с передачей возбуждения, вызванного дей-
ствующим раздражителем, но и с переработкой его воздействия,
основанной на рефлекторной деятельности коры мозга. Э ф-
фект действия раздражителя находится в за-
висимости от условно-рефлекторных связей,
складывающихся как в том же самом анализаторе, так и меж-
ду разными анализаторами.
Примером условно-рефлекторных связей, образующихся в
том же анализаторе, может служить зависимость дей-
ствия раздражителя от того фона, на котором он дается. Об
этом говорят следующие опыты (Голубевой и Е. Соколова). Если
106
в слабо освещенной комнате периодически слабо освещать глаз
испытуемого, сопровождая этот засвет темнотой, то окажется,
что эффект действия света на глаз, заключающийся в снижении
чувствительности, с каждым применением засвета делается сла-
бее: световая чувствительность снижается меньше, и, наконец,
свет может вызвать даже повышение чувствительности. Это объ-
ясняется тем, что следующая за светом темнота является тем
Рис. 19. Условно-рефлекторные связи в зрительном анализаторе
(по Е. /У. Соколову и Э. А. Голубевой).
Запись порогов светового различения с помощью самопишущего адаптометра. (По верти-
кали — порог светового различения в условных единицах. По горизонтали — время в ми-
нутах). Цифрами обозначено действие раздражителей. Раздражители 1,2,8, —13 — слабый свет
длительностью 5 секунд. Раздражители 3 —7 — слабый свет той же длительности, сопровождае-
мый темнотой в течение 10 секунд. После сочетания слабого света с темнотой (3 — 7) один толь-
ко свет вызывает повышение световой чувствительности, как и темнота (8 и 9). По мере по-
дачи только света эффект слабеет (10) и, наконец, исчезает (11—13).
безусловным подкреплением, которое вызывает соответствую-
щую ему реакцию (повышение чувствительности) и тем самым
меняет действие света, снижающего чувствительность. Световой
раздражитель, сочетавшийся с темнотой, начинает действовать
так, как действует темнота, т. е. вызывает не снижение, а по-
вышение световой чувствительности (рис. 19). Если же, наобо-
рот, на фоне темноты после короткого слабого светового раз-
дражителя, практически не изменяющего чувствительность глаза,
давать сильный свет, заметно снижающий уровень световой чув-
ствительности, то после 5—8 сочетаний слабого света с силь-
ным слабый свет, сам сначала не вызывавший снижения чув-
ствительности, начинает теперь вызывать ее. В результате со-
вместного применения слабого и сильного света слабый свет
приобрел свойства сильного света.
Существенное влияние на действие раздражителей оказы-
вают условно-рефлекторные связи, складыва-
ющиеся между разными анализаторами. Если,
например, после длительного пребывания в темноте, повыша-
ющего чувствительность зрения, периодически освещать на не-
которое время глаз (что вызывает снижение его чувствитель-
ности), а перед этим давать сигнал — звук метронома, то пос-
ле нескольких таких сочетаний одно только применение
107
метронома, который сам по себе на световую чувствительность
глаза не влияет, станет вызывать тот же эффект, который до
этого вызывал свет (т. е. снижение чувствительности глаза).
Звук метронома, становясь сигналом света, начинает вызывать
в зрительном анализаторе те изменения, которые обычно вызы-
вает свет. Опыты Долина, Кравкова, Кекчеева, Теплова пока-
зали, что отмеченные условно-рефлекторные изменения чувстви-
тельности подчиняются общим закономерностям выработки,
угашения и дифференцировки условных рефлексов.
Взаимосвязь анализаторов, влияющая на ощущения, обра-
зуется не только в экспериментальных условиях, а прежде всего
в жизни и деятельности человека под воздействием объектив-
ных связей внешних предметов и их свойств.
Примером такого естественно складывающегося взаимодей-
ствия анализаторов может служить связь зрительного, кожно-
го и двигательного анализаторов, проявляющаяся в ощущении
тяжести. На первый взгляд кажется, что ни зрение, ни кожные
ощущения не играют решающей роли в ощущении тяжести, ко-
торое зависит от степени напряжения мышц, поднимающих
предмет. Однако это не так. Проделаем следующий опыт. Возь-
мем два предмета, сходные по виду, одинакового веса, но раз-
ного объема. Этого можно достичь, вкладывая в меньший пред-
мет дополнительно, например, кусочек свинца. Сравним оба
предмета по тяжести, поднимая их с открытыми глазами. Мень-
ший по объему предмет покажется нам значительно тяжелее
(иллюзия Шарпантье). Закроем глаза и повторим опыт, ощу-
пывая руками перед подъемом оба груза. Иллюзия не исче-
зает — меньший по объему предмет кажется тяжелее. Сделаем
проверку и сравним их тяжесть, поднимая оба груза за специ-
альные крючки так, чтобы не видеть и не ощупывать объем
сравниваемых предметов. Оба предмета теперь правильно вос-
принимаются как равные по весу. Значит, иллюзия возникала
потому, что под влиянием зрительных и кожных раздражителей
менялась возбудимость двигательного анализатора: рука подго-
тавливалась к подъему определенного веса. Эта подготовка ока-
зывается, однако, не соответствующей весу предмета, и он либо
особенно сильно, либо особенно слабо действует на мышцы ру-
ки. В соответствии с этим в кору идут либо усиленные против
обычного, либо ослабленные импульсы, что и приводит к на-
рушению ощущения тяжести.
Регистрация токов действия мышц руки подтверждает это
предположение: оказывается, что меньший по объему предмет
вызывает большие токи действия (что соответствует большему
мышечному напряжению), чем предмет большего объема, не-
смотря на равенство их по весу.
Связь между анализаторами, обнаруживающаяся в этих слу-
чаях, складывается в естественных условиях в процессе разви-
тия ребенка и проявляется рано и очень устойчиво. Это объяс-
108
няется тем, что она непрерывно подтверждается действительно-
стью и только в специальных условиях можно вызвать несо-
ответствие этой связи обычным условиям сравнения веса пред-
метов.
Так как в ощущении участвуют и словесные раздра-
жители, то, вступая в связь с разными анализаторами, они в
Рис. 20. Движение глаз в процессе сво-
бодного рассматривания картины наблю-
дателем в течение 30 секунд (опыты
Ярбуса).
известных пределах могут
направлять и изменять их
работу. Таким условным
раздражителем, меняющим
зрительную и слуховую чув-
ствительность, могут быть
как отдельные слова, так и
целые фразы. После не-
скольких сочетаний слова
или фразы с действием све-
та словесные раздражители
могут, например, снижать
световую чувствительность
глаза, находившегося в тече-
ние долгого времени в тем-
ноте, хотя сами по себе они
не могут вызвать такого из-
менения чувствительности
(опыты Шварц и др.).
Словесные раздражители,
связанные в прошлом опыте
с различными воздействиями
(света, звука), могут, как
показывают эксперименты, без предварительной выработки вы-
зывать те реакции, с которыми они связываются в жизни и дея-
тельности человека.
Рефлекторные механизмы характерны и для
сочетания ощущений в сложные системы. Тако-
ва, например, работа человеческого глаза, который рефлектор-
но «ощупывает» окружающее пространство. Рассматривая ту
или иную фигуру, глаз скачкообразно движется в соответствии
с контуром предмета. При этом каждая точка контура, пада-
ющая на периферию сетчатки, сама служит сигнальным раз-
дражителем, приводящим глаз в такое положение, чтобы изобра-
жение контурной линии падало на область наилучшего зре-
ния. Таким образом, глаз совершает движение вдоль контура в
силу того, что одни элементы фигуры служат сигналом для его
движения в определенном направлении. Тем самым осущест-
вляется сложный синтез зрительных раздражений (объедине-
ние ощущений в систему) на основе рефлекторных процессов.
Сказанное подтвепжлается записью сложных движений глаз,
возникающих при рассматривании линий или фигур. Оказалось,
109
что глаз как бы воспроизводит фигуру, обегая взором наиболее
важные точки объекта. То же самое, но в более сложной фор-
ме наблюдалось и при рассматривании картин. Глаз рефлектор-
но передвигался по наиболее ответственным участкам картины,
выделяя ее части (рис. 20).
Такую же работу осуществляет и рука в условиях осязатель-
ного восприятия предметов при отключении зрения. При ощу-
пывании контура предмета происходит рефлекторное переме-
щение большого, указательного и среднего пальцев, поверхность
кожи которых представляет собой область наиболее высокой
осязательной чувствительности (опыты Веккера). Таким обра-
зом, и здесь на основе рефлекторных процессов осуществляется
сочетание ощущений в сложную систему.
§ 6.	Зрительные ощущения
Зрительные ощущения возникают в резуль-
тате действия электромагнитных колебаний,
соответствующих видимой части спектра, на
световой рецептор глаза.
Рис. 21. Усложнение строения глаза в эволюции.
А — светочувствительные клетки расположены по всей поверхности кожи дождевого чер-
вя: 1 — эпителий; 2 — нерв. Б — зрительный орган в виде углубления у пиявки: 1 — эпите-
лий; 2 — нерв; 3 — сетчатка. В - глаз в виде камеры-обскуры у моллюсков: 1 — эпителий;
2 — нерв; 3 — сетчатка; 4 — зрачок. Г — глаз скорпиона с концентрирующей линзой: 1 — эпи-
телий; 2 — нерв; 3 — сетчатка; 4 — линза. Д — глаз позвоночного: 1 — эпителий; 2—нерв;
3 — сетчатка; 4 — линза; 5 — зрачок.
ПО
Орган зрения человека сформировался путем длительной
эволюции. Первыми органами световой рецепции были простей-
шие светочувствительные клетки, которые лишь позднее объ-
единились в группы и образовали зрительные ямки с входным
отверстием, что позволило получать еще очень несовершен-
ное изображение предметов. Только в дальнейшем развилось
линзовое устройство, усиливающее действие света на
светочувствительные клетки, находящиеся в глубине органа зре-
Роговица
Передняя
камера
Ресничная
мышца
Радужная
о<
Сетчатка.
Склера
Сосудистая
пболочка
Рис. 22. Схема глаза человека.
Стеклобидная масса
Центральная ямка
Зрительная ось
Хрусталик

ния, и позволяющее строить на светочувствительном слое изоб-
ражение предмета (рис. 21).
Глаз человека (рис. 22) отличается высоким развитием нерв-
ных элементов, усовершенствованной оптической системой и
разнообразными мышечными устройствами, позволяющими
производить поворот глаз и настройку их оптического аппарата.
Наружная (белковая) оболочка глаза — склера — в пе-
редней части образует прозрачную роговую оболочку. За ней
следует передняя камера глаза, заднюю стенку которой обра-
зует радужная оболочка. В центре радужной оболочки имеется
отверстие — зрачок, выполняющий роль диафрагмы. Далее сле-
дует хрусталик — прозрачное тело, заключенное в капсулу,
которая позволяет менять его кривизну. Радужная оболочка пере-
ходит в сосудистую оболочку, к которой примыкает пигмент-
111
Рис. 23. Разрез сетчатки глаза человека.
ферию. Центральное проис-
ный слой. За пигментным слоем идет внутренняя сетчатая обо-
лочка глаза (сетчатка, ретина).
Сетчатка имеет сложное строение: она состоит из несколь-
ких слоев нервных клеток, заканчивающихся концевыми аппа-
ратами: палочками и колбочками, которые и представляют соб-
ственно рецептор света (фоторецептор). Внутренняя полость
глаза, к которой обращена
сетчатка, заполнена студени-
стой массой — стекловидным
телом.
Глаз человека по своему
происхождению в онтогенезе
является частью мозговой
трубки, выдвинутой на пери-
хождение сетчатки наложило
отпечаток на все расположе-
ние фоторецепторов. Палоч-
ки и колбочки направлены от
света и упираются носиками
в пигментный слой. Свет,
прежде чем достичь самих
фоторецепторов, должен
пройти через прозрачные
нервные элементы сетчатой
оболочки (рис. 23).
В сетчатой оболочке име-
ются два основных вида фото-
рецепторов: палочки и кол-
бочки. Палочки расположе-
ны па периферических участ-
ках сетчатки, колбочки —
в ее центре. Особенно много колбочек в области центральной
ямки желтого пятна, названного так из-за содержащегося в
этой части сетчатки пигмента. Один участок вовсе лишен фото-
рецепторов — это место вхождения зрительного нерва (так на-
зываемое слепое пятно, образуемое соском зрительного
нерва).
Фоторецепторы (палочки и колбочки) по-разному реагируют
па разную интенсивность света, в соответствии с чем Шуль-
цем, а затем Крисом была выдвинута теория двойного зрения:
дневного и ночного (сумеречного).
Палочки характеризуются высокой чувствительностью к сла-
бым интенсивностям света и являются аппаратами ночного (су-
меречного) зрения. Колбочки обладают более низкой чувстви-
тельностью к интенсивности света и представляют собой аппа-
рат дневного зрения. В сетчатке глаза человека насчитывается
около 130 миллионов палочек и 7 миллионов колбочек. Важ-
112
нейшую роль в реакции на свет играет пигмент, который погло-
щает световую энергию и способствует раздражению палочек и
колбочек. В рецепторе света найдено много разных пигментов.
Особенно хорошо изучен пигмент, содержащийся в палочках
сетчатки, — зрительный пурпур (или родопсин), необходимый
для ночного (сумеречного) зрения. В колбочках содержится
другой пигмент (иодопсин), связанный с дневным зрением.
Механизм действия света на палочки и колбочки объясняет теория
П. П. Лазарева. Молекула пигмента, поглощая мельчайшие порции све-
та (фотоны), распадается, образуя заряженные ионы. Возникающие в
результате этой фотохимической реакции вещества кладут начало возбуж-
дению зрительного нерва, которое передается по центростремительным
нервам в подкорковые зрительные центры, а оттуда в затылочную область,
где, как уже указывалось, расположен корковый конец зрительного ана-
лизатора.
Действие света вызывает сложные реакции во всем зритель-
ном приборе: сужение зрачка, ослабляющего действие сильного
света на сетчатку, поворот глаза в направлении источника све-
та, изменение кривизны хрусталика, обеспечивающее четкое
Рис. 24. Электроретинограмма человека.
При учащении мельканий света (3) наблюдается ритмический ответ сетчатки (1).
изображение удаленного предмета на сетчатке. Возникают и
биоэлектрические реакции: между роговицей и задней стенкой
глаза возникает разность потенциалов, зависящая от действия
света на фоторецептор. Если установить один электрод на рого-
вице, а другой на виске, то, усиливая возникающие потенциалы,
удается записать изменения их, возникающие в момент включе-
ния и выключения света. Записывая эти изменения (колебания)
потенциалов при действии на глаз ритмического света, мы по-
лучаем, как это видно на рисунке 24, электроретин о-
грамму, отражающую ритм светового раздражителя. Вместе с
возникновением колебаний в сетчатке наблюдается усиление
электрических колебаний в зрительном нерве, а по приходе воз-
буждения в кору изменяется электрическая активность затылоч-
ной области: подавляются медленные альфа-колебания и возни-
кают колебания с частотой прерываний света (рис. 25).
Затылочная область коры характеризуется большой слож-
ностью строения. Одна часть коркового конца зрительного ана-
лизатора, как уже говорилось, построена по принципу простран-
ственной проекции разных точек сетчатки в разных точках коры.
8 Психология	1 13
При поражении отдельных участков этой части зрительного ана-
лизатора у человека возникает потеря чувствительности в опре-
деленных участках поля зрения. Другие части коркового кон-
ца зрительного анализатора выполняют функцию объединения
зрительных раздражений в сложные комплексы.


2
3 -	—^?==2=—
IS
Рис. 25. Ответ коры на ритмический световой раздражитель.
Применение световых мельканий приводит к появлению в электроэнцефа-
лограмме (ЭЭГ) человека колебаний, совпадакших с частотой мелька! ий
света: 1 — ЭЭГ правой; 2— ЭЭГ левой затылочных областей; 3— отметка
времени (в 1 секунду); 4 — отметка светового раздражителя (17 колебаний
в секунду).
К сетчатке в составе зрительного нерва направляются эф-
ферентные волокна, через которые кора управляет работой сет-
чатки.
Кроме адекватного (соответствующего данному органу
чувств) светового раздражителя на зрительный прибор может
действовать и неадекватный раздражитель — электрический
ток. Если пропускать его через глаз, то под влиянием раздра-
жения зрительного нерва в момент замыкания и размыкания
тока возникает своеобразное ощущение вспышки белого цвета
(так называемый фосфен). При увеличении напряжения тока,
когда раздражаются волокна, идущие от колбочек, удается на-
блюдать возникновение цветовых ощущений. Ритмический элек-
трический раздражитель вызывает ощущение мелькания света.
Палочки и колбочки, являясь аппаратами
дневного и ночного зрения, связаны между со-
бой взаимообратными отношениями. При перехо-
де на свет в работу включаются колбочки, а аппарат пало-
чек выключается. Наоборот, при слабых интенсивностях света
ведущее значение принадлежит палочкам.
Точное различение пространственных отношений и форм
предметов при дневном зрении объясняется устройством кол-
бочек. Колбочки, расположенные в области желтого пятна,
соединены с отдельными нервными волокнами, в то время как
палочки соединены с нервным волокном группами (иногда до
200 палочек связаны с одним нервным волокном). Это увели-
чивает чувствительность палочек к слабому свету, но уменьшает
возможность пространственного различения.
В глазах чисто ночных животных отсутствуют колбочки, в глазах только
дневных животных нет палочек. У человека иногда нарушается только па-
лочковое зрение. Это заболевание (куриная слепота, гемералопия)
связано с недостатком витамина А, необходимого для восстановления зри-
114
тельного пурпура в палочках. При этом заболевании человек не видит в
сумерках и ночью, хотя днем его зрение функционирует относительно нор-
мально.
В обычных условиях глаз реагирует на свет, характеризующий-
ся длиной волны от 390 до 760 миллимикронов (миллионных до-
лей миллиметра). При значительном усилении света в некоторых
специальных условиях можно воспринимать лучи до'950 миллими-
кронов (в инфракрасной области) и до 313 миллимикронов
(в ультрафиолетовой части спектра). К разным лучам спектра глаз
обладает неодинаковой чувствительностью. Наиболее светлым
кажется желтый цвет, чувствительность к синим и красным лу-
чам значительно меньше: к синему она в 40 раз меньше, чем к
желтому.
Все ощущения, возникающие при действии света, можно
разделить на две группы: ощущения ахроматических цветов
(все оттенки серого, а также черный и белый цвета) и ощущения
хроматических цветов (все цвета, кроме черного, белого и всех
серых). Обычный солнечный свет, который мы воспринимаем
белым, состоит из ряда хроматических лучей. Это легко де-
монстрируется при пропускании солнечного луча через призму,
разлагающую белый свет в спектр. Световые лучи разной длины
волны вызывают разные цветовые ощущения: свет с длиной
волны около 687 миллимикронов — ощущение красного, 580 мил-
лимикронов— желтого, 527 миллимикронов — зеленого, 430 мил-
лимикронов — синего, 396 миллимикронов — фиолетового цвета.
Наиболее чувствителен глаз к световым лучам с длиной волны
около 565 миллимикронов. Соответствующий участок спектра ка-
жется наиболее ярким.
Цветовое зрение осуществляется слабочувствительными к све-
ту колбочками, поэтому в сумерках мы перестаем различать
цвета.
В сумерках изменяется также чувствительность глаза к лу-
чам разной длины. Максимум чувствительности в этих условиях
сдвигается в сторону более коротких волн — 500 миллимикро-
нов. Эти лучи кажутся в сумерках наиболее светлыми. Это яв-
ление названо по имени открывшего его чешского ученого Пур-
кинье явлением Пуркинье.
Если каждой длине волны света соответствует особое цвето-
вое ощущение, то обратного сказать нельзя, так как одинаковые
цветовые ощущения могут быть вызваны разными комбинациями
излучений. При действии на глаз нескольких излучений, воспри-
нимается только их общий итог, и глазом нельзя установить,
какими излучениями вызвано это суммарное воздействие.
Смешение цветов в один общий цвет удобно наблюдать, смотря
на быстро вращающийся круг, составленный из нескольких секто-
ров разного цвета. Явление смешения цветов, которое было ука-
зано еще Ньютоном, подчиняется определенным законам. Эти
законы следующие:
8*
115
1-й закон. Для каждого цвета имеется другой цвет, от
смешения с которым получается белый или серый (ахромати-
ческий) цвет. Такие цвета, взаимно нейтрализующие друг друга,
называются дополнительными (к красному цвету дополнитель-
ным является голубовато-зеленый, к желтому — синий и т. д.).
2-й закон. При смешении двух недополнительных цветов
получается новый цвет, промежуточный между ними (смешение
синего и красного цветов дает фиолетовый цвет, смешение крас-
ного и желтого — оранжевый цвет).
3-й закон. Цвет смеси не зависит от спектрального соста-
ва смешиваемых цветов, т. е. каждый из смешиваемых цветов
сам в свою очередь может быть получен в результате смешения
других цветов (смешение желтого с синим одинаково дает
серый цвет независимо от того, является ли желтый цвет
спектрально чистым или результатом смешения других цветов).
Смешение цветов — центральный, а не пери-
ферический процесс. Об этом говорят факты так назы-
ваемого бинокулярного смешения цветов. Если в один глаз
направлять желтый, а в другой синий цвет, то, как и при
обычном смешении цветов, смесь будет иметь серый цвет.
Важное значение для теории цветового зрения имеют слу-
чаи нарушения его (полная и частичная цветовая слепота). При
полной цветовой слепоте все цвета кажутся серыми (ахрома-
зия). Наряду с этим видом цветовой слепоты существуют три
основных вида частичного нарушения цветоразличения; эти
нарушения ощущения цвета связаны со значительным сниже-
нием чувствительности к некоторым главным цветовым тонам.
Наиболее часто встречается слепота на оттенки
красных и зеленых цветов. Страдающие ею лица весь
спектр воспринимают в двух основных тонах: желтом (таким
они видят всю красно-оранжево-желто-зеленую часть спектра) и
голубом (таким они видят голубовато-сине-фиолетовую часть
спектра). Это нарушение цветового зрения само разделяется на
два вида. Первый вид характеризуется укорочением красного
конца спектра и снижением чувствительности к красному цвету.
Этим недостатком зрения страдал знаменитый химик Дальтон,
в связи с чем этот вид цветового нарушения называется
дальтонизмом. Второй вид нарушения цветоощущения характе-
ризуется снижением чувствительности к зеленым лучам.
Существует еще третий тип нарушения цветоощущения, при
котором весь спектр воспринимается в красном и голу-
бовато-зеленом тонах. Этот вид частичной цветовой
слепоты характеризуется укорочением спектра в его фиолето-
вой части и связан с потерей чувствительности к фиолетовой
части спектра.
Наиболее часто из указанных видов частичной цветовой сле-
поты встречается слепота на красный и зеленый цвета (при-
мерно у 4% мужчин и у х/2о/о женщин).
116
Исследование состояния цветового зрения имеет важное
практическое значение в тех случаях, когда профессиональная
работа требует нормального различения цвета (лица, работа-
ющие на транспорте, которые не должны путать зеленые и крас-
ные сигналы, рабочие красильных фабрик и другие).
Обнаружение цветовой слепоты производится при помощи
специальных таблиц, состоящих из разных цветовых кружков,
Рис. 26. Кривые трех основных цветовых возбужде-
ний (опыты Н. и В. Федоровых).
Эффективность действия света различных длин волн на крас-
но-, зелено- и синевоспринимающие аппараты глаза.
которые образуют цифры. При той или иной частичной цветовой
слепоте человек видит только определенную цифру.
Законы смешения цветов, а также случаи нарушения цвето-
вого зрения объясняются так называемой трехкомпонентной тео-
рией зрения, высказанной впервые Ломоносовым и развитой да-
лее Юнгом, Гельмгольцем и Лазаревым. Исходным для этой
теории был вывод, следующий из законов смешения цветов, а
именно: все многообразие цветовых ощущений
можно получить путем смешения трех цветов,
принятых за основные (красного, зеленого, синего). Сог-
ласно трехкомпонентной теории в сетчатке глаза имеются три
цветовоспринимающих аппарата. Возбуждение пер-
вого из них дает ощущение красного цвета, второго —
зеленого цвета, третьего — синего цвета. Обычно цвет
действует сразу на три или на два аппарата одновременно. При
этом свет разной длины волны действует на каждый из этих
аппаратов с разной эффективностью (рис. 26). В зависимости
от соотношения процессов возбуждения, вызываемых в этих ап-
паратах, возникают ощущения разных цветов. Ощущение белого
цвета возникает тогда, когда возбуждение всех аппаратов про-
исходит одинаково сильно.
Характеризуя цвет, следует различать три его основные
свойства: светлоту, цветовой тон и насыщен-
ность.
117
Светлота цвета определяется яркостью раздра-
жителя и чувствительностью к нему глаза; она
характеризует эффект действия раздражителя на глаз по ин-
тенсивности. В тех случаях, когда речь идет о поверхности,
отражающей свет, светлота цвета характеризуется коэффициен-
том отражения лучей, падающих на эту поверхность. Чем
выше коэффициент отражения, т. е. чем большая доля света
отражается данной поверхностью, тем значительнее ее светлота.
Темные предметы отражают лишь незначительную часть всего
падающего на них света. В то время как белая бумага отражает
85% падающего света, черный бархат отражает всего лишь 0,03%.
Цветовой тон характеризует специфические особенности дан-
ного цвета и зависит от состава лучей, действу-
ющих на глаз (от того, какова длина волн этих лучей).
В тех случаях, когда на глаз действует цвет поверхности, цвето-
вой тон определяется преимущественным отражением лучей
определенной длины волны. Ахроматические цвета цветового
тона не имеют, так как в этих случаях поверхность одинаково
отражает все лучи (всех длин волн).
Насыщенность цвета есть отличие хроматического
цвета от серого цвета равной с ним светлоты.
Малонасыщенные цвета обычно получаются при значительном
добавлении к хроматическому цвету белого или серого цвета.
Цвет поверхности существенно зависит от окружающих его
цветовых раздражителей. Особенно отчетливо обнаруживается
это в явлении контраста. Различают ахроматический и
хроматический контрасты. Ахроматический контраст — это
усиление различия (по светлоте) между двумя различающимися
друг от друга ахроматическими цветами в тех случаях, когда они
расположены рядом друг с другом. Серый квадрат на белом
фоне выглядит темнее, чем на черном фоне, так как и в том
и в другом случае происходит усиление различия между ним
и фоном. Особенно сильный контраст возникает на границе
перехода от одного цвета к другому.
Хроматический контраст — это изменение цветового тона
(под влиянием окружающего цвета) в сторону цвета, допол-
нительного к цвету фона. Серые квадраты на красном фоне под
влиянием контраста приобретают цветовой тон (зеленеют), на
зеленом — краснеют.
Контраст представляет собой центральное,
ко р ков о е явление. Это доказывается фактами бинокуляр-
ного контраста, возникающего тогда, когда один цветовой раз-
дражитель подается на один, а другой раздражитель — на дру-
гой глаз.
По окончании зрительных ощущений нередко наблюдаются
явления, зависящие от инертности возбуждения в нервных цен-
трах, вызывавших то или иное ощущение. К таким явлениям
относятся, в частности, последовательные образы. Различают
118
положительные и отрицательные последовательные
образы.
Положительный последовательный образ состоит в сохране-
нии следа светового раздражения того же качества, что
и действующий раздражитель. Если в полной темноте на некоторое
время зажечь яркую лампу, а потом погасить ее, то после этого
некоторое время на темном фоне мы видим яркий след лампы.
Наличие положительных последовательных образов объясняет,
почему мы не замечаем перерывов между показом следующих
друг за другом кадров при просмотре кинокартины: они запол-
нены следами действовавших до- этого кадров. Слияние мель-
каний можно продемонстрировать на вертушке для смешения
цветов.
Последовательный образ изменяется во времени. Если наблю-
дать за следом света лампы, то можно заметить, что вместо яр-
кого следа на черном фоне появляется черное пятно на светлом
фоне. Это отрицательный последовательный образ. Особенно
рельефно его можно наблюдать, применяя цветовые раздражи-
тели. Если в продолжение 20—30 секунд фиксировать взором
желтый квадрат на белом фоне в условиях яркого освещения, а
потом перевести взор на белую бумагу, то можно заметить по-
следовательный образ в виде квадрата синего цвета. Применяя
квадраты разных цветов, можно обнаружить, что последователь-
ный отрицательный образ окрашивается в цвет, дополнительный
действующему раздражителю.
Возникновение отрицательных последовательных образов объ-
ясняется уменьшением чувствительности данного участка сет-
чатки к определенному цвету. При переводе взора на белый
лист снижение чувствительности к тем лучам, которые действо-
вали до этого, равносильно вычитанию их из белого цвета, в
силу чего, по закону смешения цветов, должно возникнуть ощу-
щение дополнительного цвета.
В обычных условиях мы не замечаем последовательных обра-
зов, так как глаз совершает непрерывные движения, и поэтому
значительного утомления каких-либо одних участков сетчатки
не наблюдается.
Зрение играет существенную роль в дифференциации
пространственных свойств предметов. Простей-
шей формой проявления пространственного зрения является
острота зрения, или способность различать мелкие
или далекие объекты. Она характеризуется минималь-
ными промежутками между двумя точками, которые с данной
дистанции еще различаются глазом как раздельные. Эту вели-
чину обычно выражают в угловой мере и называют простран-
ственным порогом зрения. Острота зрения обычно определяется
при помощи набора букв, каждый ряд которых меньше преды-
дущего, или набора нарисованных на бумаге колец, имеющих в
том или ином месте узкие разрывы разной ширины (кольца
119
Л а н д о л ьт а). При исследовании остроты зрения требуется
читать буквы или указывать место разрыва на кольцах разной
величины.
На первый взгляд кажется, что пространственный порог
ограничен величиной колбочек. Однако глаз может различать ли-
нии, изображение которых на сетчатке составляет всего х/ю
диаметра колбочки. Такая тонкая пространственная чувстви-
тельность объясняется, по-видимому, участием в акте зрения
микродвижений глаза.
Пространственное зрение характеризуется, далее, величиной
поля зрения, т. е. максимальным расстоянием, в пределах кото-
рого можно одновременно воспринять два предмета. Би-
нокулярное поле зрения человека равно около 120°.
§ 7. Слуховые ощущения
Слуховые
на с л у х о в о
ния и разр
ощущения вызываются действием
рецептор периодического
е же н и я
й
Рис. 27. Схема устройства уха чело-
века.
Передача колебаний осуществляется бара-
банной перепонкой (6) через систему косто-
чек на овальное окно (1). Это приводит к
толчку жидкость (показано стрелкой), проис-
ходящему в улитке (3). Толчок приводит к
колебанию перепонки круглого окна (5) и ос-
новной мембраны (2). Евстахиева труба (4)
соединяет среднее ухо с носоглоткой.
С г у щ е-
воздуха (звуковых волн) в
результате колебания
предметов, издающих
звуки. Звуковые волны —
это продольные колебания
частиц воздуха, вызываемые ко-
леблющимся телом, которое
служит источником звука. Они
собираются наружной частью
органа слуха — наружным ухом
и через наружный слуховой
проход падают на барабанную
перепонку. За барабанной пе-
репонкой начинается среднее
ухо, связанное евстахиевой тру-
бой с носоглоткой, что вырав-
нивает уровни давления снару-
жи и в среднем ухе. Колебания
барабанной перепонки переда-
ются дальше через систему к о-
сточек: наковальню, молото-
чек и стремечко. Стремечко за-
крывает отверстие (овальное
окно), ведущее во внутреннее
ухо, где находится спиральное
костное образование — улит-
ка. В середине она разделена
на два отдела, которые сообщаются между собой отверстием.
Второй отдел также заканчивается отверстием {круглым окном),
затянутым перепонкой. Внутри улитка заполнена жидкостью.
120
Рис. 28. Схема строения органа Корти.
На рисунке показано положение органа Корти (I),
на основной мембране (2). Над органом Корти на-
висает покровная мембрана (3). Трансформация
механических колебаний в нервный процесс про-
исходит в волосковых клетках органа
Корти (4).
слухового анализатора, которая на-
Толчок воздуха вызывает колебания барабанной перепонки, ко-
торые передаются на систему косточек и распространяются на
овальное окно; это приводит в движение жидкость в улитке
и вызывает колебание перепонки круглого окна. Таким образом,
под влиянием периодических колебаний воздуха возникают ко-
лебательные движения
жидкости в замкнутой си-
стеме улитки (рис. 27).
На основной мембране
(перепонке) расположен
слуховой рецептор — ор-
ган Корти. Основная мем-
брана состоит из большо-
го количества поперечных
волокон (около 24 000),
длина которых возрастает
от основания улитки к ее
вершине. Орган Корти со-
стоит из опорных и слу-
ховых клеток, снабжен-
ных на концах тонкими
волосками. От клеток ор-
гана Корти берет свое
начало слуховой нерв
(рис. 28).
От органа Корти воз-
буждение попадает в под-
корковые центры слуха
и далее — в корковую часть
ходится в височной области. В коре предполагают пространствен-
но различное представительство разных участков кортиева орга-
на (так же, как это имеет место в зрительном и кожном
анализаторах).
Удовлетворительной теории действия звука на слуховой
рецептор еще нет. Наиболее принята резонансная теория,
предложенная Гельмгольцем. Согласно этой теории каждое
волокно (или группа соседних волокон) основной мембраны
настроено на определенную частоту колебаний. Таким обра-
зом, разные по частоте колебания приводят в движение разные
участки «струн» основной мембраны, на которых покоятся клет-
ки органа Корти. На приходящие в улитку колебания, по за-
кону резонанса, отвечают только определенные группы «струн»
основной мембраны, и, следовательно, избирательно возбуж-
даются только те клетки органа Корти, которые покоятся на
этих волокнах. Более короткие волокна, находящиеся у ос-
нования, отвечают на звуки высокой частоты; более длин-
ные, лежащие у вершины улитки, — на низкие по частоте
звуки.
121
Доказательством избирательного раздражения разных участков кортиег
ва органа звуками разной частоты являются опыты с разрушением разных
отделов улитки у собаки. В этих случаях исчезает способность образовы-
вать условные рефлексы лишь на определенную зону частот, как это и
следует из теории Гельмгольца. В случае же наличия уже выработанной
системы рефлексов они исчезают тоже избирательно (опыты Андреева в
лаборатории И. П. Павлова). В пользу резонансной теории говорит также
и то, что длительное воздействие на животных сильными звуками опреде-
ленной частоты вызывает перерождение волосковых клеток в определенных
участках кортиева органа в зависимости от частоты применяемого звука.
Действие звука на слуховой рецептор связано со сложными
электрическими процессами. Среди них особенно важным яв-
ляется так называемый микрофонный эффект улитки,
открытый Уивером и Бреем. Если отводить токи действия от
слухового рецептора кошки и, усиливая их, подавать на теле-
фон, расположенный в другой комнате, то оказывается, что
можно услышать звук (даже слово), которое произносит над
ухом кошки экспериментатор. Этот опыт показывает, что опре-
деленной частоте и интенсивности звукового раздражителя соот-
ветствует определенная частота и интенсивность электрических
колебаний в органе Корти. Это позволило высказать предполо-
жение, что работа этого органа напоминает по принципу работу
микрофона, в силу чего и сам эффект был назван «микро-
фонным эффектом улитки».
Существенная роль электрических импульсов в работе рецептора слуха
доказывается еще и тем, что при пропускании через ухо человека пере-
менного тока у него возникает слуховое ощущение, по высоте соответствую-
щее частоте электрических колебаний (опыты Гершуни и Волохова).
Все звуки можно разделить на музыкальные звуки и шумы.
Музыкальные звуки — это периодические звуковые колебания,
шумы — непериодические колебания. К первым относятся звуки
камертона, голос певца, звуки скрипки; ко вторым — шум па-
дающей воды, стуки, шорохи. Различают, далее, чистые и
сложные звуки. Чистым звуком является звук камертона;
сложным — звук скрипки или звук голоса. Каждый чистый
звук характеризуется частотой и амплитудой (или раз-
махом) колебаний. Сложные звуки отличаются друг от
друга составом разных по частоте и амплитуде колебаний
(рис. 29).
Слуховые ощущения различаются по высоте, силе и
тембру.
Высота звука в основном определяется коли-
чеством колебаний в секунду. Чем больше частота
колебаний, тем выше звук, и наоборот. Однако на высоту звука
оказывает влияние и интенсивность звука. Так, если усиливать
высокий звук, то он кажется еще более высоким. Если же уси-
лить низкий звук, то он кажется еще ниже.
Орган слуха человека реагирует слуховым ощущением на
звуки в пределах от 16 до 20 000 колебаний в секунду. Наибо-
122
лее чувствительно ухо к звукам в области около 1000 колеба-
ний в секунду. Звуки, лежащие ниже крайней границы ощуще-
ния низких звуков, называют инфразвуками. Звуки, лежащие
выше крайней границы высоких звуков, называют ультразву-
ками. Животные могут воспринимать и такие звуки, которые
человеческое ухо не воспринимает: так, насекомые восприни-
мают ультразвуки до 80 000 колебаний в секунду. Летучие
Рис. 29. На рисунке показана запись различных зву-
ковых колебаний.
1 — чистый тон (синусоидальные колебания; 250 колебаний в
секунду); 2— звуки скрипки; 3— шум падающих дробинок.
мыши ориентируются в темноте, испуская при полете импульсы
ультразвука, которые, отражаясь от окружающих предметов,
воспринимаются ими, позволяя различать предметы в темноте
(рис. 30).
Разностная чувствительность слухового аппарата человека
очень велика: разница в несколько колебаний в секунду уже
замечается нами. У лиц с хорошо развитым музыкальным слу-
хом порог различения для звуков средней высоты составляет
V20—Узо полутона. Это значит, что между двумя соседними
клавишами рояля человек может различать до 20—30 проме-
жуточных ступеней высоты.
Сила слухового ощущения называется гром-
костью. Громкость в основном связана с интенсивно-
стью звука, но зависит и от высоты. Это объясняется тем,
что ухо человека по-разному чувствительно к звукам разной
высоты. Поэтому равные по интенсивности, но разные по высоте
звуки обладают разной громкостью.
Громкость растет в зависимости от интен-
сивности звука по закону Фехнера, т. е. пропор-
ционально логарифму интенсивности. Поэтому
123
интенсивность звука (для удобства сравнения звуков по гром-
кости) обычно выражают в логарифмических единицах (в бе-
лах). За точку отсчета принимается звуковое давление, оказы-
ваемое на ухо на пороге слышимости (оно равно 0,0002 бара).
Увеличению интенсивности звука на 1 бел соответствует уси-
ление его в 10 раз. Так как бел — очень крупная единица, то
обычно пользуются децибелами (Vio бела). Изменение интенсив-
Рис. 30. Запись ультразвукового импульса, посылае-
мого летучей мышью и зарегистрированного физи-
ческой аппаратурой.
(По вертикали отмечено звуковое давление в барах;по гори-
зонтали—время в миллионных долях секунды).
ности на 1 децибел примерно равно порогу различения громко-
сти. Весь диапазон воспринимаемых человеком интенсивностей
звуков составляет 130 децибел. Очень сильные звуки вызы-
вают болевое ощущение.
Так как ухо по-разному чувствительно к разным по частоте
звукам, то в качестве единицы громкости применяют специаль-
ную единицу — фон. Определение громкости исследуемого зву-
ка производится путем приравнивания его к определенной
интенсивности стандартного звука (чистый тон — 1000 колебаний
в секунду). Громкость звука в фонах численно равна выра-
женной в децибелах интенсивности этого стандартного звука,
когда он дает то же ощущение громкости, что и сравниваемый
звук.
Применение специальных единиц громкости позволяет сравнивать раз-
ные по высоте и составу звуки. Так, разговорная речь составляет около
124
40 единиц громкости, звуки оркестра — около 80 единиц, шум в самолете —
свыше 120 единиц.
Характеризуя состояние органа слуха человека, нельзя
ограничиваться знанием слуховой чувствительности только к
одной из звуковых частот, так как бывают случаи, когда у че-
ловека избирательно понижена чувствительность к звукам
определенной частоты.
Для определения состояния слуха пользуются специальным прибором —
аудиометром. Он состоит из генератора звуков разной частоты, телефона,
надеваемого на исследуемого, и регулятора громкости (градуированного в
децибелах), которым можно изменять интенсивность подаваемых в ухо зву-
ков. Исследование проводится последовательно на звуках разных частот.
На каждой из них определяют абсолютный порог действия раздражителя,
используя словесные или другие (например, кожно-гальванические или сосу-
дистые) реакции. Данные измерения изображаются графически (по оси абс-
цисс указывается частота колебаний, по оси ординат — потеря слуха по
сравнению с нормальным, выраженная в децибелах). Аудиограмма
показывает состояние слуха данного человека сравнительно со средним
нормальным слухом.
Тембр звука — это его специфическое качество,
которое отличает друг от друга звуки, равные
по основной частоте и интенсивности, но раз-
ные по составу дополнительных колебаний. Раз-
ными тембрами характеризуются голоса людей, звуки отдель-
ных инструментов. Тембр зависит от тех входящих в состав
данного звука дополнительных чистых звуков, которые обычно
в целое число раз больше его основного звука. Эти звуки назы-
ваются гармоническими частичными тонами
(гармониками). Так, если основной звук равен 100 колебаний в
секунду, то второй гармонический частичный звук равен 200
колебаний в секунду, третий — 300 колебаний в секунду и т. д.
Итак, высота сложного звука зависит от основного звука, а
тембр — от состава дополнительных звуков.
Сложные музыкальные звуки обладают перио-
дичностью, чем заметно отличаются от шумов, где периодич-
ность колебаний отсутствует.
Обычно сложные звуки воспринимаются как один звук, ха-
рактеризующийся определенными тембровыми отличиями. Вы-
деление слухом отдельных звуков, входящих в сложный звук,
возможно, но требует специальной тренировки.
При действии звуков, разных по частоте, их слияние тем
больше, чем проще их соотношение по частоте колебаний. Наи-
большее слияние дают звуки, числа колебаний которых нахо-
дятся в отношении 1:2 (октава) и 3:2 (квинта). Сложные
гармонические колебания с высокой степенью слияния назы-
ваются консонансами, с малой степенью слияния — диссонан-
сами.
Взаимное влияние звуков связано с громкостью каждого
звука. При определенных условиях наступает явление, которое
125
носит название маскировки звука. Оно состоит в том,
что один звук (маскирующий), действующий одновременно с
другим (маскируемым), полностью подавляет его, так что мас-
кируемый звук перестает быть слышимым (шум приближаю-
щегося поезда все более маскирует звуки речи человека, с кото-
рым мы разговариваем). Близкие друг другу звуки маскируются
лучше. У низких звуков маскирующее действие сильнее.
Слуховые ощущения характеризуются пространственной ло^
кализацией: воздействующие на нас звуковые раздражители
локализуются в том или ином направлении. Локализация
звуков достигается благодаря парной работе
больших полушарий мозга. Сигналом направления
звука служит разница во времени прихода звука в каждое
ухо (а следовательно, и прихода возбуждения в каждое полу-
шарие), вызываемая разным расстоянием каждого уха от
источника звука {бинауральный1 эффект). Создавая искусствен-
но запаздывание прихода звука в одно ухо относительно друго-
го, можно вызвать иллюзию изменения направления звука.
§ 8.	Кожные ощущения
Кожные ощущения вызываются действием ме-
ханических и термических свойств предмета на
поверхность кожи. В кожных покровах, включая слизи-
стую оболочку рта и носа, а также роговую оболочку глаз, име-
ются важнейшие органы чувств, составляющие систему спе-
циальных рецепторов.
К кожным ощущениям принадлежат: тактильные, тем-
пературные и болевые ощущения.
Тактильные ощущения разделяются на ощущения прикосно-
вения, давления, вибрации и зуда.
Возникают они при раздражении рецепторов, расположенных в коже
в виде свободных окончаний нервных сплетений или в виде специальных
нервных образований: телец Мейснера, расположенных на поверхности ко-
жи, лишенной волос, и телец Пачини, расположенных в глубоких слоях
кожи. Волоски, покрывающие кожу, являются своеобразными рычагами,
увеличивающими эффективность воздействия предмета, приложенного к
коже (рис. 31).
Тактильные рецепторы имеются в коже в специальных
точках прикосновения. Для установления этих точек раздраже-
ние наносится тонким волоском прибора, служащего для изме-
рения тактильной чувствительности (эстезиометра). При сла-
бом прикосновении волоска к коже ощущение прикосновения
возникает только в том случае, если кончик волоска попадает
в точку прикосновения.
1 От латинского слова auris — ухо.
126
Количество точек прикосновения различно в разных участ-
ках кожи: наиболее многочисленны они на кончиках пальцев и
языке. Тактильные ощущения связаны со специальными волок-
нами, по которым проводится возбуждение от тактильных ре-
цепторов. Возникновение тактильных ощущений у человека свя-
зано с возбуждением коры в области задней центральной
извилины, являющейся корковым концом кожного анализатора.
Разные участки кожи представлены в коре пространственно
Рис. 31. Кожные рецепторы.
а—разрез Фатер-Пачиниева тельца кожи человека: 1 — внутренняя колбочка; 2 — нервное
волокно.
б—разрез тельца Мейснера из сосочка кожи пальца человека: 1 — эпителий; 2, 3 — нервные
волокна; 4 — капсула.
разными точками, однако простого соответствия между поверх-
ностью кожи и площадью ее корковой проекции нет: наиболее
богато представлены в коре рецепторы пальцев рук, что связано
с их специальной функцией в труде человека.
Пространственная локализация тактильных
ощущений, т. е. возможность указать место прикосновения,
а также различить два прикосновения от одного, различна: на
кончике языка и пальцев руки мы воспринимаем раздельно две
точки на расстоянии 1—2 миллиметров. На спине и плече две
точки воспринимаются раздельно, когда они раздвинуты на
50—60 миллиметров.
Ощущения давления, возникая при усилении дейст-
вия раздражителя на кожу, связаны с деформацией кожных
покровов. При равномерном распределении давления (атмо-
127
сферное давление (ощущение давления не возникает. При по-
гружении же какой-либо части тела, например руки, в другую
(не воздушную) среду (в ртуть, в воду) ощущение давления
возникает на границе двух сред —воздуха и воды или воздуха
и ртути, где и происходит деформация кожи. Важное значение
принадлежит скорости деформации кожного покрова.
Ритмические раздражения тактильных рецепторов вызывают
ощущение вибрации. Высокой степени развития вибра-
ционная чувствительность, являющаяся специфической формой
чувствительности, достигает у глухих и слепоглухонемых, ко-
торым она может до некоторой степени заменить слух. Известны
случаи восприятия музыкальных произведений путем прикосно-
вения глухого рукой к крышке рояля. Вибрационные ощущения
могут использоваться у глухонемых также и для восприятия
звуков речи.
Температурные ощущения, являясь отражением степени на-
гретости тела, возникают при действии на кожу предметов, ха-
рактеризующихся температурой, отличной от температуры кожи
(которую условно можно считать своеобразным «физиологиче-
ским нулем»). Раздражение терморецепторов может происхо-
дить не только путем прямого контакта, но и на расстоянии
(дистантно), путем лучистого теплообмена между кожей и
предметом.
Температурные ощущения играют важную роль в терморе-
гуляции организма, в поддерживании постоянства температуры
у теплокровных животных.
Температурные ощущения разделяются на ощущения
тепла и холода.
Тепловые ощущения возникают при температуре выше «фи-
зиологического нуля», когда раздражаются специальные рецепто-
ры тепла, которыми предположительно считаются тельца Руффини. X о-
лодовые ощущения возникают при температуре ниже физиологиче-
ского нуля, что связано с раздражением специальных рецепторов
холода (предположительно колб Краузе).
Специализация тепловых и холодовых рецепторов доказы-
вается существованием на коже отдельных тепловых и холодо-
вых точек. Для их определения пользуются специальными термо-
эстезиометрами, состоящими из трубки, наполняющейся проточ-
ной водой, и термометра. Тонкое окончание металлического
эстезиометра позволяет наносить точечные тепловые раздраже-
ния. Тепловые и холодовые точки отвечают соответствующими
ощущениями и при раздражении их током.
Количество тепловых и холодовых точек различно в разных участках
кожи, причем оно меняется в зависимости от раздражителя, который дей-
ствует на рецептор. Так, обогревание кожи руки приводит к увеличению
количества тепловых точек (опыты Спякина). Это объясняется рефлектор-
ной настройкой рецептора под влиянием корковой части температурного
анализатора, расположенного в области задней центральной извилины.
128
Характер температурных ощущений зависит не только от температуры
предмета, но и от его удельной теплоемкости. Железо и дерево, на-
гретые или охлажденные до одной и той же температуры, вызывают разные
эффекты: железо кажется более горячим (или соответственно более холод-
ным), чем дерево.
Под влиянием адаптации сдвигается физиологиче-
ский нуль, от которого зависит возникновение холодовых и
тепловых ощущений. Если погрузить одну руку в сосуд с горя-
чей, а другую руку в сосуд с холодной водой, то при после-
дующем погружении обеих рук в сосуд со средней температу-
рой воды в каждой руке возникнут разные ощущения: рука,
находившаяся в сосуде с холодной водой, воспримет воду с
средней температурой как теплую, а находившаяся в сосуде с
горячей водой — как холодную (опыт Вебера).
Возникновение температурных ощущений связано с работой
корковой части кожного анализатора и поэтому может быть
вызвано условно-рефлекторным путем. Если тепловое раздра-
жение (тепло 43°) наносить на кожу кисти руки после действия
на нее света, то после ряда сочетаний (свет — тепло) одно
только применение света вызывает ощущение тепла, причем
одновременно расширяются и сосуды руки (опыты Пшоника).
Температурные ощущения в ответ на условный раздражитель
возникают и при анестезии кожи, т. е. тогда, когда рецепторы
кожи выключены.
Болевые ощущения вызываются самыми различными раздра-
жителями (тепловыми, механическими, химическими), как толь-
ко они достигают высокой интенсивности и становятся разру-
шающими организм агентами. Болевое ощущение связано с воз-
буждением специальных рецепторов, представленных в глубине
кожи свободно ветвящимися нервными окончаниями. Болевые
импульсы проводятся по специальным нервным волокнам.
Обособленность болевых рецепторов от других видов кожных рецепто-
ров доказывается не только наличием специальных болевых точек и спе-
циальных проводчиков, но и случаями нервных заболеваний, когда изби-
рательно поражается только тактильная или только болевая чувствитель-
ность. О различии болевых и тактильных ощущений говорят и опыты Хэда,
сделавшего себе перерезку нерва, иннервирующего кожу кисти руки.
Наблюдая за восстановлением чувствительности, он обнаружил, что после
периода полной потери чувствительности сначала восстановилась грубая
болевая чувствительность и лишь затем — тонкая тактильная чувстви-
тельность. После восстановления тонкой тактильной чувствительности гру-
бая болевая чувствительность, которая сначала была необычайно высокой,
заметно снизилась.
Болевые реакции, связанные с подкорковыми центрами, ре-
гулируются корой. Роль коры доказывается условно-рефлектор-
ным вызыванием болевых ощущений. Если сочетать звонок с
болевым раздражителем (теплом 63°), то в дальнейшем при-
менение только звонка вызывает ощущение боли, сопровождаю-
щееся сужением сосудов, характерным для болевой реакции.
9. Психология
129
О роли центров в возникновении болевой реакции говорят так
называемые фантомные боли, которые локализуются
больным в ампутированной у него конечности. Болевые ощуще-
ния в известной мере поддаются торможению через вторую
сигнальную систему.
Кожные анализаторы тесно связаны с работой всех других
анализаторов, что особенно ярко проявляется в кожно-гальвани-
ческом рефлексе, впервые открытом Тархановым и Фере. Он со-
стоит в возникновении медленных колебаний разности электри-
Рис. 32. Кожно-гальваническая реакция (эффект Фере), t
Непрерывная запись сопротивления кожи ладони к постоянному току, сделанная при по-
мощи электронного самопишущего прибора. Среди слабых колебаний сопротивления в
исходном фоне видны отчетливые реакции на звуковые раздражители (1, 2, 3). Реакции
состоят в падении сопротивления, которое потом возвращается к исходному уровню. (По
вертикали отмечено сопротивление в килоомах, по горизонтали — время в минутах. Звуко-
вым раздражителем служил тон 1000 колебаний в секунду, 70 децибелов, продолжитель-
ностью 5 секунд.)
ческих потенциалов между разными участками кожи (тыльной
и ладонной поверхностей — данные Тарханова) и в падении
сопротивления кожи ладони к постоянному току при действии зву-
ковых, световых, тактильных и других раздражителей (данные
Фере). Кожно-гальванический рефлекс является чуткой реакцией
на различные изменения раздражителей, действующих на анали-
заторы (рис. 32).
Кожные ощущения тесно связаны с двигательными ощуще-
ниями, объединяясь функционально в специальном органе труда и
познания человека — руке. Комбинация кожных и двигательных
ощущений составляет осязание предмета.
§ 9.	Вкусовые ощущения
Вкусовые ощущения вызываются действием
химических свойств веществ, растворенных в
слюне или воде, на вкусовые рецепторы (вкусовые
почки), расположенные на поверхности языка, задней поверхно-
13J
сти глотки, нёбе и надгортаннике. Особенно много вкусовых почек
расположено на языке. В каждой отдельной вкусовой почке со-
держится 2—6 вкусовых клеток (рис. 33).
Необходимым условием возникновения вкусовых ощущений
является растворение вещества в слюне (или в воде). Сухо вы-
тертый участок языка не дает вкусовых ощущений при воздей-
1	2
Рис. 33. Строение вкусовой
почки.
Вкусовые клетки во вкусовой почке
(1) расположены среди опорных кле-
ток. С поверхностью языка вкусо-
вая почка сообщается через вкусо-
вую пору (2). От вкусовых клеток на-
чинаются нервные волокна (3).
ствии на него твердым веществом,
так как условием действия раздра-
жителя на вкусовой рецептор яв-
ляется проникновение вещества че-
рез особый (вкусовой) канал к
клеткам вкусовой почки.
Важная роль в возникновении
вкусовых ощущений принадлежит
движениям языка, которые, увели-
чивая контакт поступившего в рот
вещества с рецепторами и содей-
ствуя его лучшему растворению в
слюне, усиливают действие раздра-
жителя.
Немалое значение в возникно-
вении вкусовых ощущений имеют
температурные, а также тактиль-
ные ощущения, вызванные раздра-
жением ре цептор ов, р аал о л ож е н -
ных на поверхности языка. Но осо-
бенно тесно вкусовые ощущения
связаны с обонятельными ощуще-
ниями, так как пищевое вещество,
попадая в рот, действует (своими
летучими компонентами) и на обонятельные клетки.
Вкусовые ощущения разделяются на четыре группы: ощу-
щение сладкого, кислого, горького и солен о-
г о. Разные участки языка по-разному чувствительны к разным
веществам: к сладкому наиболее чувствителен кончик языка, к
кислому — края языка, к горькому область корня языка. Такая
избирательная чувствительность связана с преобладанием в
разных участках вкусовых рецепторов, по-разному чувствитель-
ных к сладкому, горькому, соленому, кислому.
Лазарев выдвинул предположение, что четыре вида вкусовых ощущений
возникают при возбуждении четырех специальных видов вкусовых рецеп-
торов. Все же многообразие сложных вкусовых ощущений возникает при
одновременном возбуждении этих рецепторов в разных соотношениях. Это
предположение подтверждается тем, что при разных сочетаниях соленых,
кислых, сладких и горьких веществ и нанесении их растворов на язык
возникают разнообразные сложные вкусовые ощущения (опыты Барышевой).
Электрофизиологическое исследование органа вкуса подтверждает
представление о независимости четырех видов вкусовых рецепторов. Если
раздражать точки языка разными по частоте и силе импульсами постоян-
ного тока, то с разных точек получаются разные ощущения’ (соленого, кис-
9*
131
лсго, горького и сладкого}. Это объясняется тем, что разные волокна
вкусового нерва неодинаково реагируют на различные электрические импуль-
сы. Меняя электрические раздражения, можно, следовательно, избиратель-
но раздражать то одну, то другую систему вкусовых рецепторов и полу-
чать соответствующее ощущение.
Корковая часть вкусового анализатора расположена в височ-
ной области. При наложении (у животных) электродов к этим
участкам коры в них регистрируются электрические колебания,
вызванные раздражением органа вкуса. Кроме этой местной
электрической реакции, происходит изменение электрической
активности всей коры: исчезновение в ней относительно медлен-
ных альфа-колебаний и появление более быстрых бета-коле-
баний.
Работа вкусового анализатора находится в тесной зависимо-
сти от работы интероцепторов, состояние которых избиратель-
но изменяет возбудимость разных рецепторных систем во вкусо-
вом анализаторе. Под влиянием голодания у человека особенно
сильно повышается чувствительность к сладкому и менее зна-
чительно — к соленому, чувствительность же к кислому и горь-
кому, наоборот, падает (опыты Гусева).
Единой теории вкуса до сих пор еще не создано. Одной из них
является теория Лазарева, согласно которой, как было сказано, существуют
четыре вида вкусовых рецепторов, способных воспринимать соленое, кислое,
горькое и сладкое. Каждый из них содержит особое высокочувствительное
вещество, которое разлагается под влиянием соответствующих вкусовых ве-
ществ. Продуктами распада являются ионы, вызывающие в рецепторе воз-
буждение, распространяющееся по нервам.
§ 10.	Обонятельные ощущения
Обонятельные ощущения вызываются дейст-
вием химических свойств летучих веществ на
рецепторные клетки органа обоняния.
Периферическими рецепторами обонятельных ощущений яв-
ляются обонятельные клетки, находящиеся в обонятельном эпи-
телии, который в свою очередь находится в верхних носовых
ходах, сообщающихся с носоглоткой. Отростки клеток доходят
до поверхности полужидкой слизистой оболочки и заканчива-
ются утолщением (обонятельным пузырьком) с ресничками
(рис. 34), вступающим в контакт с пахучими веществами.
Внутренний конец каждой клетки продолжается в виде нерв-
ного волокна. Корковая часть обонятельного анализатора рас-
положена в височной области.
Раздражителями органа обоняния являются летучие веще-
ства (обладающие запахом), которые могут проникать в обо-
нятельную область как снаружи (через ноздри), так и из но-
соглотки. Таким образом, обонятельный анализатор играет роль
в определении свойств вещества, не только находящегося на
том или ином расстоянии от нас, но и уже попавшего в рот.
132
У животных, живущих на суше, обонятельный анализатор
играет важнейшую роль, участвуя в актах дыхания, питания, а
также в половых рефлексах.
Кроме собственно обонятельных ощущений, при дей-
ствии раздражителей на обонятельную область могут воз-
никнуть тактильные, температурные и болевые ощущения.
К веществам, вызывающим чисто обонятель-
ные ощущения, относятся, например, валерьяновая
кислота и ванилин. Ментол и камфора вызывают
не только обонятельное, но и холодовое ощущение.
Этиловый спирт вызывает обонятельное и тепло-
вое ощущение. Такие вещества, как горчица, наша-
тырный спирт кроме ощущения запаха, вызывают
еще и болевое ощущение. Уксусная кислота вызы-
вает не только обонятельное, но и вкусовое ощуще-
ние (кислого).
В отличие от цветов, для которых суще-
ствуют обобщенные названия (красный, си-
ний и т. д.), или вкусов (кислый, горький
и др.) запахи обычно называются по те.м
предметам, которым они присущи (запах
того или иного цветка, фрукта и т. д.). До
сих пор нет достаточно удовлетворительной
классификации запахов.
При одновременном действии нескольких
запахов возникает их смешение. Воз-
можны разные случаи его. Одни запахи да-
ют новый запах, отличный от каждого из
смешиваемых. При действии других запахов
возникает борьба их, когда один запах
последовательно сменяет другой. Возможна
маскировка запахов, когда один запах
подавляет другой. Возможна и нейтра-
лизация запахов, когда смесь совсем не
вызывает обонятельного ощущения.
Все случаи смешения запахов по приро-
де своей имеют центральный характер. Это
доказывается тем, что смешение запахов
удается получить при подведении веществ к
каждой ноздре отдельно.
При поражении слуха и зрения обоняние как дистантный
анализатор приобретает особенно важное значение. Слепоглухо-
немая О. И. Скороходова указывает, что она пользуется обо-
нянием, как зрячие пользуются зрением: определяет по запахам
знакомые места и людей.
До настоящего времени не создано достаточно обоснованной теории
обоняния. Все существующие теории обоняния разделяются на хи-
мические и физические.
Химическая теория предложена Ружичком. Носителем запаха в
каждом веществе, по его мнению, является особая группа атомов, которая
Рис. 34. Строение обо-
нятельного эпителия
(по Воячеку).
1 и 2 — тела обонятель-
ных клеток с наружными
члениками, заканчиваю-
щимися утолщениями с во-
лосками. От тела клетки
отходит отросток, по ко-
торому идет возбуждение
к центрам (3).
133
избирательно вступает в реакцию с находящимися в обонятельной области
химическими образованиями. В результате этой реакции происходит воз-
буждение обонятельных рецепторов.
Физическая теория была предложена Дайсоном, который
исходил из того, что возбуждение органа обоняния происходит путем дей-
ствия на обонятельный рецептор электромагнитных колебаний, вызываемых
молекулами душистого вещества. Электромагнитные колебания молекул,
вызывающих обонятельные ощущения, лежат в инфракрасной области
спектра.
§ 11.	Кинестезические ощущения (ощущения движения
и положения органов тела)
Кинестезические (двигательные) ощущения
вызываются процессами, протекающими в ор-
ганах движения при изменении их положения в
пространстве. Двигательные ощущения могут быть тесно
связаны с работой экстероцепторов, что особенно отчетливо вы-
ступает в осязании, являющемся комбинацией кинестезических
и кожных ощущений.
Своеобразие осязательных ощущений как специфической
формы отражения как раз и состоит в том, что двигательные
ощущения, возникающие при движении руки по предмету и при
столкновении с теми или иными частями предмета, сигнализи-
руют о свойствах вне нас находящихся предметов. Изменения в
напряжении мышц в сочетании с кожными ощущениями сигна-
лизируют о таких свойствах, как упругость, мягкость, твердость,
гладкость, шероховатость вещей. Степень разведения пальцев
сигнализирует об объеме предмета, а усилие, необходимое для
подъема данной вещи, — об ее весе.
При закрытых глазах и максимально выключенной кожной
чувствительности человек посредством орудия (палка, каран-
даш) может правильно распознать на основе двигательных
ощущений величину, форму, упругость предмета (опыты Запо-
рожца) .
Вместе с тем само выполнение движений ведет к формирова-
нию точных кожных ощущений, в частности имеет исключи-
тельное значение для развития пространственного тактильного
различения (опыты Ананьева).
Своеобразным органом чувств является рука человека,
в которой соединение кожных и двигательных ощущений воз-
никло в результате длительного исторического развития чело-
века. Двигательные ощущения, возникающие при движении ру-
ки, совершенно необходимы при определении формы предметов
(при выключении зрения). Если к коже предплечья приклады-
вать деревянные фигурки, имеющие разную форму, то испы-
туемый не может определить их форму. То же происходит даже
тогда, когда фигуры прикладываются к поверхности ладони пас-
сивно лежащей руки. Только ощупывание рукой обеспечивает
полноценное восприятие формы (опыты Шифмана).
134
Историю руки как органа познания можно охарактеризо-
вать в виде непрерывного усовершенствования возможностей ося-
зания. Из органа хватания и цеплянья, которым она была у
обезьян, живших на деревьях, рука человека под влиянием тру-
да превратилась в сложно функционирующий комплексный ана-
лизатор. При этом большой палец руки все более противопо-
ставлялся другим пальцам, образуя своеобразную точку отсче-
та, необходимую при восприятии величины и формы осязаемых
предметов. Наоборот, большой палец стопы, который у предков
человека выполнял хватательную функцию, потерял эту функ-
цию при обеспечении прямой походки с опорой на всю ступню.
Указательный палец руки играет ведущую роль в обведении
контура предметов рукой. Своеобразное взаимодействие боль-
шого и указательного пальцев играет решающую роль в опе-
рациях ручного труда.
Различно в осязании участие обеих рук. У «правшей» левая
рука выполняет опорную, правая — различительную функцию
(данные Ананьева).
Важную роль кинестезические ощущения играют в работе
органа зрения. Зрительное восприятие величины и удаления
предмета невозможно без участия кинестезических ощущений,
вызванных работой мышц глаза.
Особенно высокой степени развития кинестезические ощуще-
ния достигают при поражении органа зрения (у слепых).
Важное значение принадлежит кинестезическим ощущениям,
связанным с деятельностью органов речи. Речь невозмож-
на без точной, дифференцированной системы движений, в ко-
торых принимают участие голосовые связки, язык, губы. Кине-
стезические раздражения органов речи составляют, по характе-
ристике И. П. Павлова, базальный (основной) компонент второй
сигнальной системы, чувственную основу абстрактного мыш-
ления. Письменная речь также опирается на дифференцирован-
ные кинестезические ощущения, возникающие при письме.
Кинестезические ощущения вызываются раздражением спе-
циальных рецепторов (проприоцепторов), расположенных в мы-
шечной ткани, сухожилиях, связках, суставах.
Возбуждение, возникающее в проприоцепторах (мышечные ве-
ретена, тельца Пачини и Гольдони), по центростремительным
нервам направляется в корковую часть двигательного анализа-
тора, которая у человека расположена в области передней цент-
ральной извилины. Эта область, как и корковые части других
анализаторов, воспринимает проприоцептивные раздражения,
связывает их друг с другом и с раздражениями, поступающими от
других анализаторов. Нижние слои двигательной коры осущест-
вляют функцию регуляции движения, посылая через пирамид-
ные клетки импульсы на периферию и вызывая этим сокраще-
ние мышц, что выражается, в частности, в изменении их элек-
трической активности.
135
Раздражая током двигательную область, можно получить электрогра-
фическое выражение влияния коры на мышцы даже в том случае, если само
движение отчетливо не регистрируется: под влиянием раздражения коры
(в области проекции двигательного анализатора) в мышце регистрируется
возникновение биоэлектрических колебаний (электромиограмма)
Аналогичный механизм лежит в основе произвольных дви-
жений.
При выполнении движений в кору непрерывно поступают им-
пульсы, сигнализирующие о скорости, силе и напряжении мышц,
совершающих движение. В соответствии с этими данными, яв-
ляющимися результатом работы двигательного анализатора, из
коры осуществляется нервная регуляция мышц в каждый мо-
мент времени. Без кинестезических ощущений, до-
стигающих у человека большой точности, не-
возможно осуществить никакое строго опре-
деленное движение. Достаточно только нарушить
рецепторную сторону двигательного акта, как выполнение движе-
ния оказывается невозможным. Человек с поражением проприо-
цептивной чувствительности не может при закрытых глазах
произвести движение (атаксия).
§ 12.	Статические ощущения (ощущения равновесия)
Статические ощущения вызываются изме-
нениями положения тела человека относи-
тельно направления силы тяжести и возникают при
раздражении специального анализатора (вестибулярного аппа-
рата) , рецепторы которого расположены во внутреннем ухе. К
вестибулярному анализатору принадлежат полукружные кана-
лы и преддверие.
Рецептором, реагирующим на вращательные движения тела
(или головы), являются полукружные каналы, располо-
женные в трех взаимно перпендикулярных плоскостях (рис. 35).
Раздражение чувствительных клеток полукружных каналов
происходит по закону инерции. При ускорении вращательного
движения жидкость, заполняющая полукружные каналы (эндо-
лимфа), давит на чувствительные волоски, что и вызывает воз-
буждение. Равномерное движение не вызывает статических
ощущений. Периферическим рецептором в полукружных кана-
лах являются клетки, снабженные волосками, которые смеща-
ются под влиянием тока эндолимфы, возникающего по закону
инерции при повороте головы (рис. 36).
На перемещения по прямой линии, на круговые движения, а
также на все перемещения головы или туловища реагирует
отолитовый аппарат, находящийся в преддверии. Рецепто-
ры отолитового прибора расположены в двух перепончатых ме-
шочках и состоят из опорных и чувствительных клеток, над ко-
торыми расположены отолиты (подушечки, включающие мель-
136
I
Рис. 35. Положение лабиринта во внутреннем ухе.
На рисунке показаны: три полукружных канала, оканчивающихся
ампулами (1, 2, 3), мешочки (4), улитка (5). (Место окончания слухово-
го нерва обозначено черным).
Рис. 36. Полукружный канал (продольный разрез).
1 — рецепторные клетки, снабженные волосками; 2— нервные волок-
на; 3 — ампулярная кисточка.
чайшие кристаллы). Раздражение рецепторов преддверия вы-
зывается тем, что при указанных выше движениях кристаллы
меняют свое положение относительно волосков рецепторных
клеток.
Возбуждение, вызванное раздражением рецепторов полукруж-
ных каналов и преддверия, передается по вестибулярной ветви
слухового нерва вплоть до коры, где в височной области нахо-
дится представительство вестибулярного аппарата. Доказатель-
ством его коркового представительства служит возможность
ощущать перемещение тела в пространстве даже в тех слу-
чаях, когда зрительные раздражения исключены. О корковом
представительстве вестибулярного анализатора свидетельствует
также возможность использовать его раздражение в качестве
условного раздражителя. Если сочетать вестибулярное раздра-
жение с вливанием в рот собаки кислоты, то образуется услов-
ный рефлекс, и слюна выделяется при одном только раздраже-
нии вестибулярного анализатора.
Вестибулярный аппарат тесно связан с мозжечком. Ощуще-
ния, возникающие при раздражении вестибулярного анализато-
ра, играют важную роль в перераспределении мышечных на-
пряжений тела, способствующих автоматическому поддержанию
равновесия.
Важное значение имеет связь вестибулярного анализатора
с зрительным анализатором, проявляющаяся, в частности, в
том, что при раздражении вестибулярного аппарата наблюдает-
ся кажущееся перемещение предметов в поле зрения (голово-
кружение) .
Вестибулярный аппарат тесно связан и с внутренними орга-
нами. При сильном его перевозбуждении наблюдается тошнота
и рвота (так называемая морская или воздушная болезнь).
Корковое представительство вестибулярного анализатора обес-
печивает, однако, возможность значительной его тренировки, в
результате которой устойчивость вестибулярного анализатора
в отношении действующих на него раздражителей значительно
возрастает.
§ 13.	Органические ощущения (ощущения голода, жажды,
половые ощущения, а также ощущения, связанные
с процессами дыхания и кровообращения)
Органические ощущения вызываются про-
цессами, протекающими во внутренней среде
организма, и возникают при раздражении ре-
цепторов внутренних органов (интероцепторов), ко-
торыми пронизаны ткани всех органов. Микроскопические ис-
следования показали наличие интероцепторов в органах пище-
варения, дыхания, сердечно-сосудистой системы, в мочеполовых
органах. Открыты интероцепторы и в узлах вегетативной нервной
138
-системы человека. Имеется высший подкорковый центр интеро-
;цепти1В1Ных влияний (гипоталамус), а также корковое представи-
тельство интероцепторов, в силу чего кора может контролиро-
вать все процессы, протекающие в организме, в том числе и в
самой нервной ткани.
Строго объективно установить, что раздражения от всех внутренних
органов поступают в кору и вступают в связь как с раздражениями, иду-
щими от других внутренних органов, так и с раздражениями экстероцеп-
торов, позволило применение метода условных рефлексов. Многочисленные
работы К. М. Быкова и его сотрудников показали, что самые разнообраз-
ные раздражения сосудов, желудка, кишок могут стать условными раздра-
жителями в отношении пищевой или оборонительной реакции животного.
Даже такой орган, как костный мозг, оказался имеющим рецепторную
функцию, позволяющую вырабатывать условные рефлексы при его раздра-
жении. При этом сигнализация, приходящая в кору от интероцепторов,
может достигать высокой степени дифференцированности. В опытах Айра-
летянца и Балакшиной в качестве условного раздражителя применялось
орошение водой слизистой желудка собаки. Вода температурой в 38° была
положительным раздражителем и подкреплялась пищей. Вода температу-
рой в 26° была отрицательным раздражителем и пищей не подкреплялась.
Положительный рефлекс образовался быстро, а после 16 сочетаний вода
температурой в 26° перестала давать слюноотделительную реакцию.
Тот факт, что возбуждение, вызванное раздражением инте-
роцепторов, достигает коры, создает возможность образования
условно-рефлекторных связей внутренних органов с экстероцеп-
торами. А это позволяет внешней среде через экстероцепторы
влиять на работу внутренних органов и приспосабливать их дея-
тельность к окружающим условиям.
Известно, что если поместить животное в помещение более холодное,
чем обычно, то газообмен усиливается, а если перевести его в более теплое
помещение, газообмен падает. Однако, если обстановку комнаты предва-
рительно сочетать с повышением температуры от 16 до 22°, а затем поме-
стить животное в эту же комнату ио при более низкой температуре (16°),
то газообмен уменьшится так же, как это было раньше в этой же комнате,
но в условиях более высокой температуры (22°). Условная связь оказы-
вается в данном случае более сильной, чем реально действующий раздра-
житель.
Исследования, проводившиеся на людях, подтвердили важное значе-
ние условных связей в регуляции работы внутренних органов. Так, иссле-
дование газообмена у кондукторов товарных поездов, по многу часов про-
водящих на холоде, показало, что при следовании к далекой станции
газообмен у них растет, а при приближении к месту отдыха падает. Таким
образом, направление движения поезда оказывается сигналом, изменяющим
характер газообмена.
Несмотря на многообразие интероцепторов, ощущения, воз-
никающие при их раздражении у человека, очень немногочислен-
ны и отличаются от ощущений, возникающих при раздражении
экстероцепторов, неопределенностью и отсутствием точной лока-
лизации. Сеченов называл их «темными» ощущениями.
Когда работа внутренних органов протекает нормально, от-
дельные ощущения сливаются в одно ощущение, составляющее
общее самочувствие человека. Известно, однако, что в случае
139
заболевания отдельные внутренние органы могут стать источни-
ком жестоких страданий.
Хотя сигнализация от интероцепторов часто не сознается,
импульсы, идущие от внутренних органов, воспринимаются корой
и участвуют в корковой динамике. Отсутствие сознаваемых ощу-
щений показывает только, что сигналы от интероцепторов за-
маскированы и не отражаются в речевой системе. В обычных
Рис. 37. «Мнимое кормление» (схематический рисунок по Вино-
градову).
А — собака, оперированная по методу Павлова (' мнимое кормление ): 1 — место
перерезки пищевода; 2 — фистульная трубка, через которую вытекает сок.
Б — собака с изолированным «малым желудочком »(по метолу Павлова, предложен-
ному для изучения рефлекюрных механизмов пищеварения).
условиях интероцептивные сигналы маскируются работой экс-
тероцепторов. Только в случае особенно сильного или хрони-
ческого раздражения внутренних органов органические ощуще-
ния становятся преобладающими и отчетливыми (резкий недостаток
питательных веществ в организме становится источником мучи-
тельного ощущения голода, нехватка воды приводит к ощущению
жажды» затруднение дыхания вызывает острое ощущение
удушья).
Наиболее исследованы из органических ощущений ощущения го-
лода и жажды. Ощущения голода вызываются недостатком в
организме питательных веществ и возникают в результате сложной инте-
грации возбуждений, поступающих с разных интероцепторов. Возбуждение
вкусового анализатора и интероцепторов, связанных с прохождением
пищи по пищеводу, не устраняет ощущения голода. В этом отношении ин-
тересны опыты И. П. Павлова с мнимым кормлением. У собаки произво-
дилась перерезка пищевода, в силу чего пища не попадала в желудок, а
выходила наружу из конца пищевода. Собака заглатывала, роняла и вновь
140
заглатывала куски мяса. Однако утоления голода при этом не происходило
(рис. 37).
Долгое время некоторые авторы связывали ощущение голода только с
действием голодной крови на нервные центры. Однако, если бы это было
справедливо, насыщение происходило бы только после поступления пита-
тельных веществ в кровь, т. е. через несколько часов. Мы знаем, однако,
что насыщение ощущается сразу после приема пищи. В ощущениях голода
принимают участие раздражения, связанные со всеми этапами обработки
пищи, последовательно сигнализирующие предстоящее удовлетворение тка-
невого голода. В силу этого ощущения голода исчезают еще до того, как
само питательное вещество поступит в кровь (Анохин}.
Ощущение голода может носить избирательный характер. Это прояв-
ляется в том, что при содержании человека на определенной диете, напри-
мер бессолевой, у него возникает потребность именно в соли, которой недо-
стает в организме. Опыты, проведенные сотрудниками И. П. Павлова, по-
казали, что у собак, не получавших мяса, а получавших много сахара,
условные рефлексы на мясо возросли, а на сахар почти исчезли.
Ощущение жажды вызывается нехваткой воды в организме и
возникает в результате возбуждения систем клеток, участвующих в регу-
ляции водного режима организма. Важнейшее значение в возникновении
этого ощущения играют интероцепторы, реагирующие на изменение химиче-
ского состава крови. Однако уже попадание воды в желудок может прекра-
тить жажду. Таким образом, и в ощущении жажды мы встречаемся со
сложной сигнализацией, идущей от разных интероцепторов. Неправильно
было бы считать, что ощущение жажды зависит только от возбуждения
рецепторов рта и горла (сухости и липкости во рту) или же только от изме-
нении химизма крови. Это убедительно показали опыты сотрудников
И. П. Павлова с «мнимым питьем», когда вода искусственно выводится из
организма еще до того, как поступит в желудок. В этих опытах животное
испытывало неутолимую жажду, хотя «выпивало» до 10 литров воды. В то
же время прямое введение воды в желудок (через специальное отверстие —
фистулу) требовало воды в 5—6 раз меньше. Эти опыты показали важную
роль интероцепторов желудка в возникновении жажды. Раздражением инте-
роцепторов желудка объясняется утоление жажды сразу после питья, хотя
жидкость в кровь попадает не сразу.
§ 14.	Развитие ощущений
Сразу же после рождения ребенок отвечает разнообразными
реакциями на наносимые ему раздражения. Раздражение вести-
булярного анализатора вызывает изменение положения конеч-
ностей и позы тела. Прикосновение вызывает вздрагивание ре-
бенка. В ответ на свет происходит рефлекторное зажмуривание
глаз. Орган вкуса по-разному реагирует на пищевые и непище-
вые вещества, отвечая рефлекторным актом сосания или выбра-
сывания пищи. Действие тактильного и температурного раздра-
жителя в виде струи воздуха, направляемой на ребенка, вызывает
оборонительную реакцию (зажмуривание глаз и защитные дви-
жения рук). Обследование новорожденных детей (от 2 часов до
8 дней жизни) показало, что действие звуковых раздражителей
приводит к торможению сосательных движений. Если несколько
раз повторить действие одного и того же раздражителя, то мож-
но обнаружить угасание реакции, и применяемый звук перестает
тормозить сосательные движения. Однако если подать звук дру-
141
гой частоты или тембра, то торможение сосания вновь восста-
навливается. Такой способ исследования показал, что анализа-
торы ребенка к моменту рождения достигают высокой степени
развития и способны на относительно тонкую дифференцировку
раздражителей (омыты Бронштейна и Петровой).
Ощущения новорожденного ребенка обслуживают в основ-
ном безусловные рефлексы: пищевой, ориентировочный, оборо-
нительный. Наряду с высокой степенью различения раздражи-
телей в системе безусловных рефлексов образование услов-
ных рефлексов в начале жизни происходит еще с трудом. Как
показали работы Касаткина, условно-рефлекторные реакции у
детей развиваются постепенно, и выработка отчетливого услов-
ного рефлекса требует многих сочетаний, значительного времени.
Исследование созревания структур мозга обнаруживает, что
кора продолжает развиваться и после рождения. Поэтому посте-
пенное совершенствование условно-рефлекторной деятельности
закономерно связано с дальнейшим развитием в онтогенезе ма-
териальной основы этих рефлексов. Вместе с становлением ус-
ловных рефлексов развиваются и ощущения ребенка, которые
наряду с функционированием в системах безусловных рефлексов
приобретают условно-рефлекторную природу.
Изменение осязательной чувствительности в он-
тогенезе можно проследить на примере развития руки как спе-
циального осязательного анализатора. Только что родившийся
ребенок при надавливании на ладонь его руки каким-либо пред-
метом крепко захватывает и долго не отпускает этот предмет.
В некоторых случаях он с такой силой захватывает пальцы
исследователя, что может быть приподнят и на руках выдержать
вес своего тела. Характерно, что эта реакция возникает только
при надавливании на ладонь руки; прикосновение же к тылу
кисти или к другим местам кожи такой реакции не вызывает.
Однако уже через месяц указанный рефлекс у ребенка тор-
мозится: движения руки приобретают иной характер. Образо-
вание связей приводит со временем к первым хватательным дви-
жениям, из которых в дальнейшем вырастает манипулирование
игрушкой и сложный акт осязания. Все последующее развитие
осязательной чувствительности происходит в неразрывной связи
с зрением и слухом и обеспечивает разнообразные и сложные
движения ребенка. При этом ощущения развиваются на новой,
условно-рефлекторной основе.
Сложный процесс развития, характеризующийся становлением
условно-рефлекторных связей, проделывает орган зрения.
Сначала ребенок, реагируя на свет, не может видеть форму
предметов, так как мышечный аппарат глаза не способен коор-
динировать движения глаз и управлять ими при рассматрива-
нии предметов. Однако уже к трем неделям развиваются
системы зрительно-двигательных связей, обеспечивающие сосре-
доточение взора на предмете. Световой раздражитель уже спо-
142
собен удерживать на себе взгляд ребенка. Совершенствуются и
прослеживающие движения глаз. Однако восприятие сложных
форм предметов, их удаления и т. д. проделывает еще и в даль-
нейшем длительный путь развития. Пространственное зрение
продолжает развиваться еще и в школьном возрасте. В большой
мере совершенствуется в процессе дальнейшей трудовой деятель-
ности различительная чувствительность глаза (в области разли-
чения цвета, глазомера и других функций зрения).
Тонкость различения цвета (по данным Джонса) в период
с 6 до 14 лет увеличивается почти в 2 раза. Различение свет-
лоты (по данным Джильберта) возрастает в период с 6 до 17
лет в 2х/г раза.
Совершенствуется с возрастом и слух ребенка, в частности
острота слуха, которая (по данным Фуко) значительно улучша-
ется в возрасте от 6 до 14—15 лет, и различение высоты тонов,
также обнаруживающее заметное улучшение за время с 6 до
17—19 лет.
Столь же сложный путь развития проделывает и речевой
слух ребенка.
Всестороннее развитие ощущений у детей связано с разнооб-
разными видами деятельности: с рисованием и лепкой, в которых
развиваются зрительные и двигательные ощущения, с заня-
тием музыкой, воспитывающей наиболее сложные и совершен-
ные формы слуховых ощущений, с занятием спортом как сред-
ством развития проприоцептивной чувствительности, играющей
важную роль в жизни человека, и т. д.
Условием развития ощущений во всех видах деятельности
является наличие разнообразных раздражителей, воздейству-
ющих на органы чувств. Однако одного этого мало. Развитие
чувствительности, как показали исследования Леонтье-
ва и Запорожца, возможно направлять продуктив-
но только тогда, когда от различения или не-
различения предметов существенно зависит
успешность деятельности ребенка, имеющей для
него важное значение. В этих условиях даже такая относительно
простая функция, как острота зрения, заметно развивается (опы-
ты Запорожца). Развитие органов чувств ребенка требует, чтобы
различение тех или иных особенностей предметов было необ-
ходимым условием выполнения интересующей ребенка или в ка-
ком-либо ином отношении значимой для него деятельности.
Только при такой организации деятельности ребенка осуществ-
ляется сенсорная культура, т. е. подлинное развитие ощу-
щений ребенка.
Г Л А В A
ВОСПРИЯТИЕ
§ 1. Общая характеристика восприятия
Восприятие — это отражение предметов и явлений действи-
тельности в совокупности их различных свойств и частей при не-
посредственном действии их на органы чувств.
Как и ощущение, восприятие возникает в результате непо-
средственного действия предметов на органы чувств. Однако
в то время как ощущение есть отражение отдельного свойства
предмета (например, его цвета, запаха, тепла, холода и т. п.),
восприятие есть отражение различных свойств в их совокупно-
сти и взаимосвязи друг с другом. Восприятие — это всегда бо-
лее или менее сложный образ предмета. При восприятии, напри-
мер, красной розы мы получаем не отдельные, изолированные
друг от друга зрительные и обонятельные ощущения, а сложное
сочетание их друг с другом в едином образе розы с присущими
ей цветом и запахом.
Восприятие всегда в той или иной степени дополняется и
опосредствуется имеющимися знаниями, прошлым опытом. В си-
лу этого человек и воспринимает действующие на него раздра-
жители как определенные предметы действительности: де-
ревья, дома, других людей и т. д. Вне опоры на прошлый
опыт восприятие чего бы то ни было как опре-
деленного предмета или явления действитель-
ности было бы невозможно. То, что никак не связано
с прежним опытом, с уже полученными знаниями, воспринима-
ется как нечто неопределенное, как что-то, иего нельзя отнести к
определенной категории предметов. Ориентироваться в окружа-
ющем и действовать сознательно и целесообразно в этих усло-
виях было бы невозможно.
Так как все люди в зависимости от возраста, образования,
профессии и т. д. обладают разным жизненным опытом, то и
восприятие одних и тех же предметов и явлений разными людь-
ми и даже одним и тем же человеком в разное время бывает
различно: одни и те же предметы и явления могут восприни-
144
маться с разных сторон, с разной степенью полноты, точности
и т. п. Как и всякий процесс познания, восприя-
тие, будучи отражением реального мира, зави-
сит от особенностей воспринимающего субъ-
екта: его знаний, потребностей, интересов и т. д. Так же, как
и ощущение, оно есть субъективный образ объективного мира.
Правильность восприятий, как и ощущений, их соответствие
действительности проверяется практической деятель-
ностью человека. Практика — критерий истинности восприя-
тий, как и всякого процесса познания.
Практическая деятельность людей есть вместе с
тем основа восприятий. Воздействуя на предметы и явления дей-
ствительности, человек так или иначе воспринимает их. При этом,
что и как воспринимается, зависит от того, что и как человек
делает, какие задачи ставит, каково содержание и характер его
практической деятельности.
Важной особенностью восприятий человека является их
обусловленность общественной практикой. Общаясь по-
средством языка с другими людьми, человек усваивает общест-
венный опыт, дополняет и проверяет свою личную практику
практикой других людей.
Таким образом, восприятие — это более высокий по сравне-
нию с ощущением уровень чувственного познания, результат
сложной аналитико-синтетической деятельности мозга. Физио-
логической основой восприятия являются условные рефлексы на
сложные (комплексные) раздражители и на от-
ношения раздражителей, образующиеся в момент воз-
действия различных свойств и частей предметов, вследствие
чего у человека возникает сложный образ предмета в многооб-
разии его свойств и частей. Существенную роль при этом иг-
рают ранее образованные временные нервные связи, являющи-
еся физиологической основой влияния прошлого опыта на со-
держание и характер восприятий.
§ 2. Целостность восприятия
Одной из характерных особенностей восприятий является их
целостность: объект восприятия, будучи комплексным
раздражителем, обладающим разными признаками и
состоящим из разных частей, воспринимается все же как
единое целое. Компоненты этого целого могут действовать
или одновременно, или последовательно (одновременные и
последовательные раздражения). Они могут дей-
ствовать на один и тот же анализатор (например, при зритель-
ном восприятии пространственно раздельных частей предмета)
или на разные анализаторы (например, при восприятии звуко-
вого кино, когда одновременно действуют и зрительные, и зву-
ковые раздражения). Последовательные компоненты могут дей-
Ю Психология
145
ствовать непосредственно один за другим или с некоторыми
паузами друг за другом. Во всех этих случаях комплексный
раздражитель выступает все же как единое целое.
Его компоненты настолько прочно связаны между собой, что
единый сложный образ предмета возникает даже тогда, когда
на человека непосредственно действуют только отдельные свой-
ства или отдельные части объекта. Бархат, например, воспри-
нимается не только как черный, но и как мягкий даже тогда,
когда человек только смотрит на него. Мрамор воспринимается
даже при взгляде на него как твердый и холодный, хотя ни-
каких тактильных и температурных ощущений от него человек
в данный момент не получает. Впечатления эти возникают ус-
ловно-рефлекторно вследствие образовавшейся в жизненном
опыте связи между зрительными, тактильными и температурны-
ми раздражениями, полученными ранее от тех же предметов.
Особенно легко ассоциируются зрительные, двигательные и
осязательные ощущения. При восприятии формы предметов или
таких свойств их поверхности, как гладкость, шероховатость,
эти ощущения настолько сливаются друг с другом, что нельзя
бывает выделить одно из них из общего комплекса ощущений.
Хотя комплексный раздражитель действует как единый, це-
лостный объект, как «сложная единица», однако отдельные его
компоненты играют разную роль в реакции, которая им вызы-
вается. Важное значение при этом имеет сила компонентов.
Опыты И. П. Павлова и его сотрудников показали, что при об-
разовании условного рефлекса на комплексный раздражитель
сильные компоненты (сильные звуки, яркий свет и т. д.),
если они применяются в отдельности, вызывают примерно та-
кое же действие, как и весь комплекс в целом. Слабые же ком-
поненты этого действия не обнаруживают. По закону отрица-
тельной индукции, они тормозятся более сильными компонен-
тами. По этой причине детали предметов, отдельные части или
отдельные свойства предметов не замечаются, так как являются
слабыми компонентами комплексных раздражителей и их дей-
ствие тормозится более сильными компонентами.
Это не значит, что слабые компоненты вовсе не влияют на
условно-рефлекторную реакцию, вызванную комплексным раз-
дражителем, так как при отсутствии этих компонентов посте-
пенно теряют свое действие и сильные раздражители. Значит,
слабые компоненты, хотя бы и в скрытом, замаскированном ви-
де, принимают участие в реакции на комплексный раздражи-
тель, представляя как бы фон или задний план восприятия,
тогда как сильный компонент составляет основной или перед-
ний, ясно воспринимаемый план.
Маскировка слабых раздражителей сильными хорошо демонстрируется
опытами Котляревского и Фаддеевой. В одном из них у детей 8—12-летнего
возраста вырабатывался условный двигательный рефлекс (сжимание рези-
нового баллона) в ответ на кратковременное освещение зеленого квадрата
с одновременным легким усилением освещения экспериментальной комнаты.
146
Оказалось, что дети отвечали двигательной реакцией на действие каждого
из этих раздражителей. Однако замечали они связь своей реакции, как
правило, только с одним из них — с сильным раздражителем (освещением
зеленого квадрата). При пробе же слабого раздражителя (т. е. только при
легком усилении освещения комнаты) они хотя и нажимали на резиновый
баллон, но не могли сказать, почему именно так делают. Слабый раздражи-
тель достаточно ясно ими не выделялся, хотя двигательная реакция на него
была.
Указывая на значение сильного компонента комплексного
раздражителя, надо отметить, что им не всегда является силь-
ный по своим физическим свойствам раздражитель (яркий свет,
громкий звук, резкий запах и т. п.). Сильный раздражитель —
это тот, который вызывает доминирующий очаг возбуждения
в коре мозга. А таким раздражителем, как показывает учение
Ухтомского о доминанте, может быть и слабый по своим физиче-
ским свойствам раздражитель, если только он имеет жизненно
важное значение.
При предъявлении последовательного (во времени)
комплексного раздражителя, помимо силы компонентов, боль-
шое значение имеет порядок их следования друг за
другом. При прочих равных условиях более действенным
бывает первый компонент последовательного комплексного раз-
дражителя. В силу отрицательной индукции он тормозит дей-
ствие всех остальных компонентов этого раздражителя.
Различия в силе компонентов оказывают, таким образом,
большое влияние на полноту восприятия предмета
Важную роль различие между сильными и слабыми компо-
нентами играет при сравнении предметов. Если сходными оказы-
ваются слабые компоненты комплексных раздражителей, то
можно не заметить сходства предметов. В этих случаях нужны
специальные приемы, помогающие выявить сходство между пред-
метами. Наоборот, там, где сходны сильные компоненты, можно
не заметить различия между слабыми компонентами, т. е. не
выявить различий между сходными предметами. Различение
сходных объектов требует в этих случаях специального противо-
поставления их друг другу. Исследования И. П. Павлова показали^
что если подкрепление одних и тех же раздражителей чередуется
с подачей несколько отличных от них и неподкрепляемыл раздра-
жителей, то такое перемежающееся противопоставление раздра-
жителей является одним из важных условий их дифференцировки.
В педагогической практике следует широко использовать сравнение и
противопоставление сходных предметов. Ушинский писал: «Все в мире мы
узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-
нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и
ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не мог-
ли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать
о нем ни одного слова» 1.
1 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений изд. АПН РСФСР, т. 7,
1949, стр. 332.
10*	147
Целостность восприятия заключается не только в том, что
предметы воспринимаются в многообразии их свойств
и частей, но и в том, что свойства и части предметов вос-
принимаются в том или ином соотношении друг с другом.
Из одних и тех же частей можно образовать разное целое, если
они будут находиться в разном отношении друг к другу.
Одни и те же звуки, например, могут составить разную мелодию
в зависимости от их последовательности, от интервалов между ни-
ми, от длительности каждого звука. По соотношению музыкаль-
ных звуков человек узнает знакомые мелодии независимо от того,
в каких регистрах или в какой тональности они исполняются.
Одним из проявлений целостности восприятия является за-
висимость восприятия отдельных частей предмета от восприятия
его в целом. Не только восприятие целого зависит от восприятия
его отдельных частей, но и восприятие отдельных частей пред-
мета в свою очередь зависит от восприятия целого.
В качестве иллюстрации можно привести, например, опыты Фукса, в
которых для восприятия предъявлялась буква Е, окрашенная в желтый
цвет, но нижняя черта ее закрывалась прозрачной средой, окрашенной в
синий цвет. Оказалось, что если испытуемый старался воспринять предъяв-
ленную ему букву как единое целое, т. е. как букву Е, то указанная раз-
ница в цвете сглаживалась, и вся буква казалась окрашенной в желтый цвет;
если же предъявленная буква воспринималась как латинское F. в силу че-
го ее нижняя черта уже не включалась в единое целое со всеми другими
элементами буквы Е, то разница в цвете выступала весьма ясно: нижняя
черта казалась окрашенной в синий цвет. Таким образом, цвет нижней
черты буквы воспринимался по-разному в зависимости от того, включалась
ли она или не включалась в единое целое с другими частями буквы Е.
Как и другие психические процессы, восприятия у человека
характеризуются постоянным взаимодействием двух
сигнальных систем. Слово участвует и в выделении, и в
объединении комплексных раздражителей (или их компонентов).
Словом обозначаются выделяемые признаки или части предметов,
равно как предметы или явления в целом. И это весьма важно,
так как позволяет пользоваться уже имеющимися знаниями, свя-
занными с обозначаемым данным словом предметом, что сущест-
венно влияет на восприятие предмета. С раннего детства восприя-
тия формируются под влиянием языка, в котором закрепился
общественный опыт прошлых поколений. Словесные указания
взрослых помогают ребенку выделить то или иное в предметах,
заметить сходное и различное в них. Посредством слова он приоб-
ретает новые знания о предметах, существенно влияющие на его
восприятие.
§ 3.	Осмысленность восприятия. Узнавание
Характерной особенностью восприятий у человека является
их осмысленность. Воспринимая предметы и явления дей-
ствительности, человек истолковывает их в соответствии с полу-
ченными ранее знаниями и своим практическим опытом.
148
Научное, последовательно материалистическое объяснение
получает осмысленность восприятия в факте взаимодействия
двух сигнальных систем. Воспринимая предмет, человек отно-
сит его к определенной словесно обозначаемой
категории предметов, высказывает те или иные словес-
но выраженные суждения о нем, а это и есть осмысли-
вание предмета.
Рис. 38. Двойственные и многозначные изображения,
а — многоугольник, б — ваза и профиль.
Первоначальная и наиболее простая форма осмысливания
предметов и явлений — это узнавание их. Физиологическая осно-
ва узнавания — актуализация (оживление) ранее образованных
временных связей, которые вновь восстанавливаются (действу-
ют), когда человек встречается с теми же или сходными пред-
метами.
Различают два вида узнавания: обобщенное (или н е с п е-
цифическое) и дифференцированное (или специфиче-
ское) узнавание. Первое заключается в том, что предмет отно-
сится к какой-либо общей, широкой категории. Дифференциро-
ванное (или специфическое) узнавание есть отнесение предмета
к строго ограниченной категории объектов. Крайний случай
его — отождествление объекта с каким-либо единичным предме-
том, воспринимавшимся раньше.
Для неспецифического (обобщенного) узнавания достаточно
восприятия только общих признаков (например, только общих
контуров предмета). Для специфического (дифференцированно-
го) узнавания необходимо выделение характерных для данно-
го предмета признаков, его особых, специфических для него
«примет».
149
Определенность, а также точность и быстрота узнавания за-
висят от упроченности и дифференцированности временных свя-
зей, образованных в прошлом опыте. Чем они прочнее и чем
тоньше их дифференциация,
Рис. 39. Тахистоскоп.
тем определеннее, правильнее и
быстрее узнавание.
Узнавание всегда опирается на
опознавательные приз-
наки предмета, руководст-
вуясь которыми человек относит
его к той или иной категории, не
выделяя всех его признаков. По-
этому большое значение для по-
знания предмета по его отдель-
ным признакам (приметам) имеет
образование систем временных
связей. В этих случаях вся систе-
ма реакций может воспроизво-
диться при действии только одно-
го из компонентов комплексного
раздражителя, а это и делает
возможным узнавание предмета
по его отдельным признакам. Та-
ково, например, узнавание слов
только по некоторым буквам. Вос-
принимая лишь отдельные буквы,
человек читает все слово, что
значительно ускоряет чтение.
В отчетливой форме роль систем
связей обнаруживается например, при
восприятии так называемых «двойст-
венных» и «многозначных» изображе-
ний. На рисунке 38 приводятся два таких изображения. Фигура «а» может
восприниматься то как плоскостная (как многоугольник), то как объемное
тело. Объясняется это тем, что при восприятии подобных рисунков у человека
возбуждаются разные системы выработанных ранее связей. Поэтому доста-
точно выделить какое-либо одно характерное сочетание контурных линий
чтобы затем (в силу действия всей системы связей) сразу же выделилась
вся фигура в целом. Особенно наглядно это выступает при рассматривании
фигуры «б», которая по своим контурам может восприниматься то как
ваза, то как два профиля лица человека.
Опора узнавания на отдельные признаки или на отдель-
ные части объектов легко может вести к ошибкам восприя-
тия. Это хорошо демонстрируется при чтении слов предъявляе-
мых (при помощи специального прибора — тахистоскопа1) на
очень короткий промежуток времени (на десятые и сотые доли
секунды) (рис. 39). Если, например, в словах «университет» или
1 От греческих слов «тахистос» (быстрейший) и «скопёо» (смотрю).
Описание тахистоскопа см. на стр. 189.
150
«электричество» пропустить или как-либо переставить некоторые
стоящие в середине их буквы (вместо «университет» написать
«универстет», вместо «электричество» — «элекртечитство») .и
затем предъявлять их на очень краткое время, то во многих
Рис. 40.
5
А — Деформирующая окраска: две части черного прямоуголь-
ника окрашены в белый цвет, одинаковый с цветом фона.
Б — видимость этого прямоугольника издали на белом фоне.
случаях эти искажения не замечаются. Слова читаются правиль-
но в силу действия ранее сложившихся систем связей, которые
актуализируются под действием первых и последних букв слова.
В некоторых случаях возникает необходимость сделать так, чтобы
объект восприятия нельзя было узнать. Задача заключается в том.
чтобы при полной сохранности вещи так изменить ее восприятие, чтобы
она утратила свои характерные осо-
бенности. Обычно это достигается
окраской некоторых частей предмета
в цвет, очень близкий к цвету фо-
на, на котором предмет находится.
При такой окраске части предмета,
которые по цвету приближаются к
фону, сливаются с ним (рис. 40, А и
Б), а остальные его части уже не
образуют формы данного предмета.
Большое значение имеет также на-
несение на поверхность предмета та-
ких линий (косых или радиальных),
которые меняют его форму, превра-
щая, например, симметричную фигуру
в косую и несимметричную, что за-
трудняет ее узнавание (рис. 41). Ис-
кусство распознавания в этих слу-
чаях подлинной формы предмета
заключается в том, чтобы ослабить
Рис. 41. Маскировка квадрата АВСД
штриховкой.
то непосредственное впечатление,
которое получается при испотьзо-
вании указанных средств, затруд-
няющих восприятие предмета. Для
этого надо опираться на уже имеющийся благодаря прошлому опыту
образ предмета. Важную роль играет умение опереться хотя бы на его
отдельные и слабо выраженные опознавательные признаки.
Ясно выступает в узнавании роль слова. Очень отчетли-
во это можно наблюдать при затрудненном узнавании, когда
151
внешние признаки предмета настолько малочисленны, бедны или
настолько изменены, что не позволяют сразу опознать его. В та-
ких случаях называние предмета мгновенно оживляет образы,
связанные со словом, и они, как бы вплетаясь в восприятие пред-
мета, дают возможность быстро узнать его.
Рис. 42. Силуэтный рисунок.
Узнавание на основе словесной опоры хорошо демонстрируется при вос-
приятии незавершенных силуэтных рисунков На рисунке 42 изображено
несколько черных пятен. С первого взгляда можно не опознать в них что-
либо определенное. Но стоит только сказать, что это собака, как все они
сразу объединяются в эту фигуру. Слово возбуждает сочетавшиеся с
ним связи первой сигнальной системы, которые и восполняют то, что от-
сутствует р рисунке. Эта «восполняющая» роль слова может осуществлять-
ся лишь при условии прочного сочетания его со связями первой сигналь-
ной системы, т. е. при достаточном непосредственном опыте в прошлом и
его многократном сочетании с данным словом. Поэтому дети дошкольного
возраста, в силу недостаточной упроченности у них связей первой сиг-
нальной системы со словом, не опознают предметы на рисунках указанного
вида даже при их назывании.
Тесное взаимодействие двух сигнальных систем в процессе
восприятия основывается на передаче возбуждения из одной
сигнальной системы в другую. Связи первой сигнальной системы
передаются во вторую сигнальную систему, что и ведет к осмыс-
ливанию, к сознательному различению раздражителей. Вместе
с тем словесные связи передаются в первую сигнальную систе-
му, что ведет к восполнению и изменению восприятия под
влиянием слова.
152
Велика роль слова при выделении слабых компонентов комп-
лексного раздражителя. Как мы видели, они часто маскируют-
ся более сильными компонентами. Между тем во многих слу-
чаях именно они должны играть существенную роль в узнавании
предметов. Взаимодействие обеих сигнальных систем спо-
собствует усилению слабого компонента, т. е. выделению не за-
мечавшихся ранее признаков (или какой-либо незамеченной ча-
сти предмета). Тем самым создаются условия, благоприятные
для узнавания предмета, для различения его от других сходных
предметов.
§ 4.	Избирательность восприятия
Избирательность восприятия заключается в
преимущественном выделении одних объек-
тов (или одних свойств, признаков, качеств
предметов) по сравнению с другими.
Ее физиологическая основа — доминирование одного очага
возбуждения в коре мозга при одновременном торможении
(в силу отрицательной индукции) остальных участков коры.
Это явление хорошо иллюстрируется следующим примером: человек,
впервые работающий с микроскопом, обычно закрывает один глаз, однако
скоро убеждается, что в этом нет необходимости, так как при вниматель-
ном смотрении в микроскоп зрительные раздражения, идущие из другого
глаза; заторможены, и поэтому, даже не закрывая другого глаза, можно
увидеть только то, что находится в поле зрения в микроскопе.
Избирательность восприятия определяется как объектив-
ными, так и субъективными причинами. К объ-
ективным причинам относятся особенности самих раздра-
жителей (их сила, подвижность, контрастность), равно как и осо-
бенности тех внешних условий, в которых воспринимается предмет
(его освещенность, удаление от нас и т. п.). Субъективные
причины — это прежде всего отношение человека к воздей-
ствующим на него предметам, зависящее от их значения для
него, от его потребностей и интересов, а также прошлый опыт
человека и его психическое состояние в данный момент.
Исключительно важную роль в избирательности восприятий
играет то, что они всегда включены в выполнение
к а к о й-л ибо деятельности (производственной, научной,
учебной и т. п.) и всегда поэтому подчинены задачам этой
деятельности. Один и тот же предмет может восприниматься
по-разному, в зависимости от того, какую задачу человек ста-
вит перед собой. При отсутствии же определенной задачи вос-
приятие бывает очень неполным. Вот почему неясными оказыва-
ются образы таких предметов, с которыми приходится хотя бы
и часто встречаться, но отчетливое восприятие которых не тре-
буется задачами деятельности.
153
Нередко, например, человек не может ответить на вопрос о том. какие
цифры — римские или арабские — на циферблате его часов, затрудняется
припомнить окраску оперения хорошо знакомых ему птиц. И, наоборот,
все это ясно воспринимается, если бывает нужно для выполняемой деятель-
ности.
Зависимость восприятия от задач деятельности можно обнаружить и в
лабораторных опытах. В одном из них группе студентов предлагалось вы-
чертить определенную геометрическую фигуру, причем циркуль давался в
Рис. 43. Опыты Запорожца и Силаенко.
собранном виде. Другой группе давался тот же циркуль, но в разобранном
виде, и студенты должны были собрать его из готовых частей. После вы-
полнения этих заданий циркуль убирался, и обеим группам, неожиданно для
них, предлагалось возможно точнее изобразить циркуль, которым они
только что пользовались. Оказалось, что все студенты первой группы
(рис. 43, А), пользовавшиеся циркулем в собранном виде, изображали его
неточно, без указания ряда важных деталей. Студенты же второй группы
(рис. 43, Б), собиравшие циркуль из отдельных деталей, изображали его пра
вильно. Резкая разница в точности изображения одного и того же предмета
определялась различием в задачах деятельности. В одном случае деятель-
ность направлялась на вычерчивание фигуры, в другом — на сборку деталей
циркуля.
Большое влияние на избирательность восприятия оказывает
эмоциональное отношение к тому, что воспринимает-
ся. При безразличном отношении к предмету он или вовсе не
замечается, или восприятие его носит поверхностный характер;
154
при наличии же интереса или эмоционального отношения к
предмету он легко становится объектом восприятия.
Избирательность восприятия может быть как временной,
так и устойчивой. Временная избирательность
определяется возникающими в данный момент потребностями,
задачами и целями в настоящее время выполняемой деятельности,
эмоциональным состоянием в данный момент. Устойчивая
избирательность (в частности, профессиональная) скла-
дывается в результате многих лет деятельности человека в той
или иной области. В последнем случае и возникают различия в
восприятии одних и тех же предметов людьми разной профессии
или разного возраста. Человек, не обладающий техническими
знаниями, при осмотре машины заметит гораздо меньше дета-
лей, чем инженер-конструктор. Взрослый иначе воспринимает
картину, чем ребенок; он не только лучше понимает ее со-
держание и смысл, но и воспринимает в ней благодаря
своим знаниям, опыту такие подробности, которые детьми не
замечаются.
Существенную роль в восприятии играет, следовательно,
прошлый опыт человека. Он оказывает сильнейшее влияние не
только на то, ч т о и м е н н о, но и на то, как воспринимает дан-
ный человек. Важное значение при этом имеет не только то,
что уже прочно сложилось в течение более или менее длитель-
ного времени в предшествующем опыте, но и то, что носит вре-
менный характер и вызвано лишь непосредственно предшеству-
ющими восприятию фактами.
Значительное воздействие на восприятие оказывает так назы-
ваемая установка, складывающаяся под? влиянием непосредствен-
но предшествующих восприятий и представляющая собой свое-
образную готовность воспринимать вновь пока-
зываемый предмет определенным образом, за-
висящим от непосредственно предшествующих
восприятий. Это явление широко изучено советским психо-
логом Узнадзе и его сотрудниками и характеризует собой одну
из существеннейших особенностей восприятия — зависимость
восприятия от состояния воспринимающего субъекта, в свою
очередь вызванного предшествующими воздействиями на него.
Примером образования установки могут служить следующие
опыты, методика которых (равно как и многих сходных с ними)
разработана Узнадзе. Испытуемому предлагают 15—20 раз под-
ряд воспринимать два Неравных объекта (например, два разных
по объему шара, которые кладутся ему в руки, или два разных
кружка из бумаги, которые он воспринимает зрительно). После
этого испытуемому предъявляются два равных объекта (два
одинаковых шара, два одинаковых бумажных кружка), и он
должен (так же, как и при показе неравных объектов) сказать,
одинаковы ли они или нет, и если неодинаковы, то какой из них
больше (или меньше). Оказывается, что в этих случаях объекты
155
оцениваются обычно как неравные, причем наблюдаются двоя-
кого рода ответы: одни испытуемые оценивают предметы в
соответствии с предшествующим восприятием неравных объектов
(т. е. меньшим считают тот объект, который находится по ту
же сторону, какую занимал до этого действительно меньший
предмет), другие же обнаруживают противоположную (контраст-
ную) установку, оценивая как меньший тот предмет, который
сейчас находится на месте большего предмета.
Опыты показали, что если указанная установка выработана
в какой-либо одной области (например, зрительной), то она
обнаруживается вслед за этим и в других областях (например,
при осязании предметов). Влияние ее носит, следовательно, ши-
рокий характер, распространяясь на работу ряда анализаторов.
Физиологически такого рода установку можно рассматри-
вать как один из случаев образования и функционирования
динамического стереотипа, складывающегося под воздействием
определенной системы раздражителей.
§ 5.	Виды восприятия (зрительные, слуховые и др.).
Роль движения в разных видах восприятия
Основой классификации восприятий, так же как ощущений,
являются различия в анализаторах, участвующих в восприятии.
В соответствии с этим различаются зрительные, слуховые, ося-
зательные и другие восприятия. Однако существенное отличие
классификации восприятий как отражения предметов в многооб-
разии их свойств от классификации ощущений заключается в
том, что, различая виды ^восприятий, обычно основываются лишь
на преобладающей роли одного из анализаторов, одновременно
участвующих в восприятии.
Это не исключает таких случаев, когда два или несколько
анализаторов участвуют в восприятии в одинаковой степени.
В этих случаях возникают сложные, комбинированные
виды восприятия. Таково, например, зрительно-слуховое
восприятие звукового кинофильма иЛи театральной пьесы.
Особенно большое значение в разных видах восприятия
имеют двигательные (кинестезические) ощущения.
Знакомясь с предметом, человек часто не ограничивается
рассматриванием его (т. е. зрительными ощущениями), а берет
его в руки, ощупывает его, поворачивает в разные стороны,
взвешивает рукой и т. п. Вслушиваясь в доносящиеся до него
звуки, он поворачивает голову, чтобы лучше расслышать их.
Наиболее отчетливо двигательная деятельность выступает в
зрительном восприятии у маленьких детей. В дальнейшем она
все чаще начинает тормозиться, и в конце концов остаются
лишь движения глаз.
Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют
во всех восприятиях. Выше было сказано, что в органах чувств
156
имеется не только специфический для каждого из них восприни-
мающий аппарат (оптический, слуховой, обонятельный и т. д.),
но и более или менее сложная мышечная система, управляемая
корой головного мозга. Благодаря этому рецепторы приобре-
тают известную подвижность, необходимую для лучшего вос-
приятия раздражителей при разных условиях их действия (при
разной удаленности раздражителей от рецепторов, при измене-
нии их интенсивности и т. д.).
Тесная связь любых восприятий с движениями, вызыва-
ющими двигательные ощущения, имеет важнейшее значение для
точности и тонкости восприятия, в особенности зрительного.
Именно благодаря движениям, и притом не только руки, игра-
ющим чрезвычайно важную роль, но и глаз, достигается зна-
чительно более полное и более дифференцированное восприя-
тие предметов. При помощи своего двигательного аппарата
глаз как бы ощупывает последовательно все части предмета,
особенно те, которые требуют тонкого различения. Это и дало
основание Сеченову называть глаз «щупалом» и подчеркивать
исключительно важное значение ощупывающих движений глаз
в чувственном познании предмета.
§ 6.	Восприятие пространственных свойств предметов
Пространство и время — основные формы
существования материи. Все предметы суще-
ствуют в пространстве и во времени.
Материалистическая разработка вопроса о восприятии про-
странственных свойств предметов была предпринята еще
И. М. Сеченовым. Исходя из того, что пространственное виде-
ние предметов не дано при рождении, а возникает в жизненном
опыте человека, в процессе действия с предметами, он особен-
но подчеркнул значение «мышечного чувства» (кинестезических
ощущений) как своеобразного «измерителя» пространства.
Необходимость образования зрительно-двигательных ассо-
циаций для восприятия пространственных свойств предметов
ясно следует из особенностей пространственного восприятия
у людей, которые родились слепыми и получили возможность
видеть после операции. Такие слепорожденные вначале не раз-
личают ни формы, ни величины, ни удаленности предметов.
В первые дни после операции они видят только одно нерасчле-
ненное световое поле, которое, как им кажется, касается их
глаз. Лишь постепенно, путем образования зрительно-двигатель-
ных ассоциаций, они начинают различать величину, форму и
удаленность предметов. При этом сначала все это делается
несовершенно, так что они, например, долгое время не отличают
круг от шара, треугольник от пирамиды, и требуется много
усилий, чтобы научиться оценивать значение теней и перспек-
тивы как показателей удаленности предметов.
157
А. Восприятие формы предметов
Форма предметов может восприниматься как зрительно, так
и путем осязания. Для ее зрительного восприятия необходи-
мо четкое различение контуров или границ предмета, что нахо-
дится в зависимости от величины и удаленности его от наблюда-
теля и от остроты зрения последнего.
Существенным для восприятия плоскостной формы
предметов является различение направления кон-
турных линий и их соотношения по величине.
Именно это и дает возможность воспринимать одни предметы
как квадратные, другие как прямоугольные, третьи как круг-
лые и т. д. При этом надо иметь в виду, что форма предметов
проецируется на сетчатке глаз по законам геометрической оп-
тики в виде уменьшенного и обратного изображения предмета
(с учетом кривизны поверхности, на которой она проецируется).
При каждом изменении положения предмета относительно глаз
форм-а его изображения на сетчатке меняется. Если предмет
находится прямо перед человеком, так что плоскость предмета
параллельна плоскости глаз и глаза находятся прямо против
центра предмета, форма изображения одна; если же человек
смотрит на предмет сбоку, она изменяется, и притом тем боль-
ше, чем больше изменяется положение предмета. Несмотря на
это, форма одного и того же предмета обычно все же восприни-
мается правильно и более или менее неизменно (константно).
Эта константность восприятия формы предме-
тов объясняется тем, что в восприятии формы принимает участие
но только оптическая часть глаз (их сетчатка, на которой проеци-
руется изображение предметов), но и их мышечный аппарат. При
рассматривании предмета глаза почти все время находятся в дви-
жении, следуя за контуром или за какими-либо характерными
точками предметов. Хотя кинестезические ощущения, вызываемые
этими движениями, не сознаются, тем не менее они имеют важное
значение как сигналы определенных особенностей контурных
линий и того угла зрения, под которым виден предмет. Ведь в
жизненном опыте каждого человека эти ощущения, связанные с
той или иной формой сетчаточного образа и с положением глаз
(относительно воспринимаемых предметов), многократно связы-
ваются с осязанием этого предмета рукой. По мере укрепления
этих ассоциаций глаза начинают быстро определять форму пред-
мета, несмотря на изменение его положения относительно на-
блюдателя. Таким образом, при восприятии формы предметов
мы пользуемся движениями глаз «как циркулем и линейкой»
(Сеченов), что позволяет достаточно точно определять форму
предмета.
Что касается осязательного восприятия формы предме-
тов, то и в нем, как уже указывалось, существенную роль играют
двигательные ощущения. Оно также основывается на последов а-
158
тельном объединении кинестезических ощущений, возникающих
при обведении контура предметов рукой. До известной степени
ощупывание рукой может быть заменено движениями предмета по
кончикам пальцев или по ладони руки, но при полном покое руки
и предмета (т. е. при одном лишь прикосновении предмета к
руке) осязательный образ формы объекта не возникает.
Б. Восприятие величины предметов
Видимые размеры предметов зависят от ве-
личины их изображения на сетчатке и от их уда-
ленности от нас. При одинаковом удалении предметов
большее изображение на сетчатке получается от большего пред-
мета, меньшее — от меньшего предмета. Однако при разной уда-
ленности меньший, но находящийся
ближе к нам предмет может дать боль-
шее изображение на сетчатке, чем
предмет больший, но расположенный
дальше. И все же человек правильно
воспринимает предметы: первый —
как меньший, второй — как больший.
То же самое бывает и тогда, когда
один и тот же предмет виден с раз-
личного (в определенных пределах)
расстояния. Если, например, мы видим
человека на расстоянии 3, 5 и 10 мет-
ров от нас, то, хотя изображение его
на сетчатке глаза во всех этих слу-
чаях меняется, видимая величина его
почти не изменится. Эта констант-
ность восприятия величины
предметов объясняется тем, что
восприятие величины, как и восприятие
формы, определяется не только величи-
ной сетчаточного образа, но и напря-
жениями глазных мышц, приспособля-
ющихся к фиксированию предмета на
разных расстояниях. Они и вносят по-
правки в восприятие величины предме-
Рис. 44. Аккомодация хру-
сталика.
ТОВ.
Известны два механизма приспо-
собления глаз к рассматриванию пред-
метов на разных расстояниях (связанные
жения мышц глаза): аккомодация
глаз.
Изменение кривизны хрусталика
при рассматривании близких (А) и
отдаленных (Б) предметов.
с изменениями напря-
и конвергенция
Аккомодация заключается в изменении кривизны хрусталика.
При рассматривании близких предметов он утолщается, при рас-
сматривании удаленных — удлиняется, делается плоским (рис. 44).
159
Одновременно с аккомодацией происходит и конвергенция — све-
дение зрительных осей глаз на фиксируемом предмете. Аккомо-
дация обычно действует только в пределах 5—6 метров, конвер-
генция — в пределах 15—20 метров.
Возникающие при аккомодации и конвергенции кинестези-
ческие раздражения поступают в кору мозга одновременно с
зрительными раздражениями, идущими от сетчаток глаза. По-
этому уже в раннем детстве между ними образуются условно-
рефлекторные связи: усиление аккомодации и конвергенции
становится сигналом близости предмета, уменьшение их — сигна-
лом удаленности предмета.
Рис. 45. Опыты Боринга.
Если как-либо ослабить или совсем исключить аккомодацию
и конвергенцию, то величина предметов будет определяться на
основе сетчаточных изображений и некоторых косвенных призна-
ков, среди которых большое значение имеет сравнение величины
данного предмета с хорошо известной величиной окружающих
предметов. Но если исключить возможность этой опенки, видимая
величина предметов еще больше будет определяться величиной
сетчаточного образа.
В одном из опытов наблюдатели должны были оценивать величину
диска при его удалении от 3 до 36 метров. С этой целью размер удаляв-
шегося диска сравнивался с размером другого диска, находившегося на
постоянном расстоянии (3 метра) от наблюдателя. Диаметр удалявшегося
диска был равен 10 см\ диаметр неподвижного диска мог изме-
няться, что позволяло подравнивать его размеры к видимому размеру
удалявшегося диска. Опыты проводились вначале при бинокулярном наблю-
дении (двумя глазами), затем при монокулярном наблюдении (одним гла-
зом) и, наконец, при монокулярном наблюдении через длинную узкую
трубку; в последнем случае влияние окружающих предметов на оценку
величины удалявшегося диска почти полностью исключалось.
Количественные результаты опытов представлены на рисунке 45. На
оси абсцисс отложены расстояния в метрах, на оси ординат — видимые раз-
меры удалявшегося диска (по отношению к исходной величине, которая
160
принимается за единицу)'. Если бы видимый размер диска определялся
только величиной сетчаточного изображения, т е. законами геометрической
оптики, то очевидно, что по мере удаления диска он казался бы все мень-
ше и меньше, и получилась бы тогда резко падающая кривая, которая
намечена на графике нижней линией. С другой стороны, если
бы видимая величина удалявшегося диска оставалась неизменной, полу-
чилась бы прямая, намеченная пунктиром в середине графика. В действи-
тельности же при бинокулярном наблюдении на этих дистанциях ни то,
ни другое не получалось, все наблюдатели отмечали некоторое увеличение
Расстояние 6 тысячах метров
Рис. 46. Уменьшение кажущегося размера объек-
та при удалении от него наблюдателя.
видимого размера удаленного диска по мере его удаления. При монокуляр-
ном наблюдении видимая величина диска на этих дистанциях почти не
изменялась, но при наблюдении через узкую трубку она резко уменьшалась,
почти приближаясь к нижней пунктирной линии, соответствующей угловым
размерам диска (опыты Боринга).
Приведенные данные относятся к оценке величины предметов, находя-
щихся на сравнительно близком расстоянии (когда еще действует конвер-
генция глаз и возможно непосредственное сравнение оцениваемого предмета
с окружающими его другими предметами). При более значительном уда-
лении видимые размеры предметов все более приближаются к угловым
размерам (в соответствии с законами геометрической оптики). На рисунке 46
приведена кривая, показывающая зависимость видимой величины пред-
метов от их удаления (при значительном удалении их от наблюдателя). Если
принять видимую величину предметов, удаленных на 1000 м, за 1, то
на расстоянии 2000 м предмет будет казаться вдвое меньше, на расстоянии
10 000 м — в 10 раз меньше и т. д.
В. Восприятие рельефа и удаления предметов
Восприятие рельефной (объемной) формы
и удаленности предметов осуществляется глав-
ным образом благодаря бинокулярному зре-
нию, т. е . видению двумя глазами.
Важнейшее значение при бинокулярном зрении имеет то, что
возбуждения, идущие из одной сетчатки, сливаются в коре моз-
га с возбуждениями, идущими из другой сетчатки. Однако сте-
пень их слияния может быть различной. Полное слияние имеется
только в том случае, если изображения предмета падают на
соответственные (корреспондирующие) точки сетчаток,
И Психология
161
р а ж е н и я. при малом
Рис. 47. Линейная перспектива.
т. е. на точки, вполне совпадающие при наложении сетчаток друг
на друга. Если же изображения падают на несовпадающие
(диспаратные) точки сетчаток, то слияние не наступает. В этих
случаях при большом несовпадении раздражаемых точек
сетчаток появляются так называемые двойственные и з о-
же смещении одних точек изо-
бражения по отношению к другим
(в разных глазах) происходит
неполное слияние изображений, в
результате чего возникает стерео-
скопический эффект, т. е. впечат-
ление объемности, или рель-
ефности, видимых предметов.
Такое незначительное смещение
изображений получаемых при вос-
приятии объемных предметов, вы-
зывается тем, что глаза находятся
на некотором расстоянии друг ог
друга (около 60 миллиметров),
вследствие чего изображения на
сетчатках правого и левого глаза
не вполне тождественны друг дру-
гу: правый глаз больше видит
правую сторону предмета, левый — левую. Этим и вызывается
некоторое несовпадение изображений на сетчатках и, как след-
ствие этого, — впечатление рельефности.
Впечатление рельефа при неполном слиянии двух изображений можно
хорошо наблюдать при помощи стереоскопа. Если сделать два изображения
одного и того же предмета так, чтобы одно из них соответствовало ви-
дению предмета правым глазом, а другое — левым, то при рассматривании
их в стереоскоп они сливаются в одно рельефное изображение.
Указанное смещение изображений предметов в правом и
левом глазу является сигналом того, что перед человеком име-
ется не плоскость, а рельеф. В образовании условного рефлекса
на этот сигнал основную роль играет осязание предметов, при
помощи которого происходит непосредственное восприятие объ-
ема.
Помимо бинокулярного смещения сетчаточных изображе-
ний, для восприятия рельефа и удаленности предметов имеет
значение ряд других вспомогательных факторов, к числу кото-
рых относятся: аккомодация и конвергенция глаз, линейная и
воздушная перспективы, а также распределение света и тени на
поверхности предметов.
Под линейной перспективой понимается тот факт, что при
большом удалении предметы кажутся тем меньше, чем дальше
они расположены от нас, т. е. чем меньше угол, под которым
они видны. Специальным примером линейной перспективы яв-
ляется кажущееся схождение вдали параллельных линий (на-
162
пример, рельсов железной дороги, рис. 47). Линейная перспекти-
ва дополняется перспективой деталей, выражающейся в выпаде-
нии деталей, в «смазывании» углов и ослаблении разницы между
светом и тенью по мере удаления предмета.
Воздушная перспектива заключается в изменении цвета пред-
метов под влиянием голубоватого оттенка слоев воздуха, через
который видны далекие предметы. Поэтому отдаленные предметы
Рис. 48. Воздушная перспектива.
кажутся покрытыми голубой «дымкой». Чем дальше они рас-
положены, тем эта «дымка» чувствуется сильнее. На неокра-
шенных рисунках воздушная перспектива передается легкой
штриховкой (рис. 48).
Распределение света и теней определяется положением пред-
метов относительно источника света, чем подчеркивается впечат-
ление рельефности и удаленности предметов.
При восприятии предметов или их изображений на картинах
все эти дополнительные раздражения приобретают значение
условных сигналов рельефа и удаления предметов.
Указанные вспомогательные или дополнительные признаки
удаленности предметов делают возможным восприятие глубины
не только при бинокулярном, но и при монокулярном зрении,
хотя в последнем случае рельеф чувствуется меньше.
11*	163
Г. Восприятие направления и ориентировка в пространстве
Восприятие направления, в каком находятся
предметы (по отношению к другим предметам или наблю-
дателю), осуществляется благодаря совместной
деятельности зрительного, кинестезического
и вестибулярного аппаратов. Во многих случаях при
ориентировке в пространстве большое значение имеют слуховые
раздражения, позволяющие довольно точно локализовать звуки
в пространстве.
Зрительное восприятие направления определяется в зависи-
мости от локализации изображения предмета на сетчатке. Так
как предметы изображаются на сетчатке в обратном виде, то
возбуждение нижних половин сетчаток соответствует направле-
нию вверх, возбуждение верхних половин — направлению вниз,
возбуждение правых половин — направлению влево и т. д. Для
лучшего видения предметов человек поворачивает глаза или го-
лову в сторону предмета, вследствие чего зрительные ощущения
постоянно связываются с возникающими при этом кинестезиче-
скими ;и вестибулярными ощущениями, что и дает возможность
правильно относить те или иные части предмета к определенным
точкам, пространства.
Большое значение при ориентировке в пространстве приобре-
тают пространственные представления местности. Они возникают
в двух видах: 1) как представление отдельных пунктов мест-
ности (ориентиров), последовательно связываемых друг
с другом и с нашим положением относительно них, и 2) как
одновременное представление пространственного располо-
жения ориентиров в виде пространственной схемы местности.
В первом случае человек как бы чертит «карту-путь» или «пере-
движение», во втором случае он как бы видит всю местность как
«карту-обозрение» (опыты Шемякина). Второй способ более
сложен и возникает позже первого как его обобщение.
Д. Зрительные иллюзии
При восприятии пространственных свойств предметов в не-
которых случаях возникают зрительные иллюзии (обманы зре-
ния). Они отмечаются почти у всех людей и возникают по раз-
ным причинам. Известно много видов зрительных иллюзий.
Приведем некоторые из них.
1.	Переоценка вертикальных линий. Высота
фигуры, изображенной на рисунке 49, а, кажется больше, чем ее
ширина, хотя в действительности они равны друг другу (фигура
имеет форму квадрата).
2.	Иллюзии контраста. Высокий человек рядом с
низким кажется еще выше, чем он есть на самом деле. Точно
так же кружки одинакового диаметра кажутся разными в зави-
164
симости от окружения: среди больших кружков маленькие ка-
жутся еще меньше; среди маленьких они кажутся большими
(рис. 49, б).
3.	Перенесение свойств целой фигуры на ее
отдельные части. Линия, входящая в состав большой фи-
гуры, кажется длиннее равной ей линии, входящей в состав
Рис. 49. Зрительные иллюзии (я, б, в, г, д).
маленькой фигуры. Подобную иллюзию можно наблюдать на
рисунке 49 в, где равные отрезки прямой, изображающие па-
лубы кораблей, кажутся имеющими разную длину.
4.	Кажущееся искажение направления ли-
ний под влиянием других линий. На рисунке 49, г
нижняя дуга кажется выпуклее и короче верхней, хотя в дей-
ствительности они одинаковы. Параллельные линии под влия-
165
кием пересекающих их других линий кажутся непараллельными
(рис. 49, д).
Физиологическое объяснение зрительных иллюзий еще недо-
статочно ясно. Можно полагать, что некоторые из них вызывают-
ся особенностями движения глаз при фиксировании объектов.
Так, переоценка вертикальных линий объясняется тем, что вер-
тикальные движения глаз сопряжены с большим мышечным на-
пряжением и более длительны, чем горизонтальные.
Иллюзии контраста могут быть объяснены индукционными от-
ношениями возбуждения и торможения в коре головного мозга:
более сильное возбуждение одних точек сетчатки и соответству-
ющих им участков коры мозга вызывает по закону одновремен-
ной индукции торможение соседних участков коры мозга.
Зрительные иллюзии имеют большое значение в живописи и
архитектуре как одно из важных средств изобразительного ис-
кусства.
Е. Пороги восприятия пространственных свойств предметов
Различают порог узнавания формы и порог различения
величины предметов.
Порог узнавания формы предмета — это тот минимальный
угол зрения, под которым впервые можно узнать форму объекта.
Угол зрения зависит от отношения размеров объекта к ди-
станции наблюдения. Чем больше угол зрения, тем больше изо-
бражение предмета на сетчатке и, следовательно, тем лучше
виден предмет. При очень большом удалении малые объекты
становятся невидимыми. При приближении к ним вначале заме-
чается что-то «неопределенное» в виде темной точки или пятна,
в дальнейшем же (по мере увеличения угла зрения) начинает
вырисовываться уже форма предмета, чему и соответствует порог
ее узнавания.
Глаз очень чувствителен к различиям в форме предметов и
ее отдельных деталей. В опытах по изучению порогов вос-
приятия формы кривизна линий замечалась тогда, когда «высота
дуги» (АВ на -рис. 50, а) была видна под углом 69", а излом
прямой линии (рис. 50, б) — при еще меньшем угле зрения (5—8").
Примерно под таким же углом замечаются и сдвиги прямой ли-
нии (рис. 50, в), особенно если она служит границей между
темной и светлой поверхностями (данные Гофмана и других).
Вырез в фигуре замечается раньше, чем выступ (рис. 50, гид).
Пороги различения величины объектов и соотношения их от-
дельных частей — это те минимальные различия в указанных
особенностях объектов, которые впервые замечаются.
Эти пороги также характеризуют высокую чувствительность
глаза. Если взять два прямоугольника, имеющих одинаковое
основание, но отличающихся друг от друга по высоте, то разли-
чие между ними замечается уже при разнице их высот всего
166
только на Veo и даже на Vso одной из высот. Столь же точно за
мечаются и изменения в размере площади фигуры. По данным
многих исследователей, порог различения площади дисков равен
Vso — Veo площади одного из сравниваемых дисков. Очень вы-
сока чувствительность к изменению величин углов какой-либо
фигуры. Так, при исходной величине угла в 40° порог различе-
ния (при изменении величины угла) равен 47'.
Пороги восприятия, как и пороги ощуще-
ний, могут значительно меняться в процессе
упражнения: под влиянием его они снижаются (чувстви-
Рис. 50. Пороги ьосприятия (а, б, в, г, д).
а—порогчвосприятия кривизны линии; б — порог восприятия излома прямой; в — порог
восприятия сдвига прямой; г — формы выступов; д — формы вырезов.
тельность как величина, обратная порогу, следовательно, уве-
личивается). При определении порогов различения пропорций
фигур у художников и у лиц, не занимающихся рисованием,
оказалось, что порог различения соотношения сторон прямо-
угольника у рисующих примерно в 4—5 раз ниже, чем у не-
рисующих (опыты Киреенко).
Понижение порогов восприятия, как и порогов ощущений,
под влиянием упражнения объясняется тем, что в этом случае
постепенно вырабатывается все более тонкая дифференцировка
сходных раздражителей путем подкрепления одних из них и
торможения других. В результате противопоставления сходных
объектов в коре мозга происходит ограничение зоны иррадиа-
ции возбуждения возникающим в соседних участках тормозным
процессом, что и ведет ко все более тонкой дифференцировке
раздражителей.
§ 7.	Восприятие времени
Восприятие времени — это отражение объективной дли-
тельности, скорости и последовательности явлений действитель-
ности. При каждом раздражении нервные клетки получают
167
возбуждение определенной силы. При продолжительном действии
раздражителей возбуждение усиливается (суммируется с преды-
дущим), при прекращении раздражения оно постепенно зату-
хает. Таким образом, возбуждение разбивается на ряд фаз,
различающихся по интенсивности, и каждая из них становится
сигналом времени, прошедшего от начала или от конца дейст-
вия раздражителя. Определенное состояние нервных клеток
становится сигналом времени, на основе которого у человека
и у животных вырабатываются точные условные рефлексы на
время.
В лабораториях Павлова эти рефлексы вырабатывались у животных,
когда их кормили через строго определенные промежутки времени. Если,
например, животным давали пищу через каждые 30 минут, то очень скоро
реакция (выделение слюны) начинала появляться ровно на 30-й минуте.
Условные рефлексы на время постоянно вырабатываются и у человека
с той разницей, что у него они могут подкрепляться не только непосред-
ственными раздражителями, но и словесными оценками правильности или
ошибочности восприятия интервалов времени.
Наиболее точную дифференцировку промежутков времени
дают слуховые и кинестезические ощущения. И. М. Сеченов
считал их «превосходными измерителями маленьких промежут-
ков времени». Экспериментальные исследования подтвердили
правильность этого, показав, что прерывистость зрительных
раздражителей различается при интервалах в Vio — V20 секунды,
прерывистость осязательных раздражений — при интервалах
в V40 секунды, прерывистость же звуковых раздражителей —
при интервалах в Vioo секунды. Подтвердилось также положе-
ние Сеченова о важнейшем значении кинестезических ощущений
при восприятии времени.
Особенно отчетливо роль кинестезических ощущений высту-
пает при восприятии ритма (музыки, движений и т. д.). Вос-
приятие ритма (т. е. равномерного чередования определенных
групп раздражений во времени при выделении некоторых из
них как акцента или ударения) в той или иной степени всегда
сопряжено с двигательными реакциями: с «отбиванием» ритма
движениями головы, рук, ног, туловища или посредством рече-
вых движений (подсчета). В скрытом виде эти движения на-
блюдаются и тогда, когда стараются затормозить их, причем
установлено, что такое торможение приводит к ошибочному
восприятию и воспроизведению ритма. Важность «двигатель-
ного аккомпанемента» при восприятии ритма подтверждается
и тем, что при заболевании или поражении двигательного ана-
лизатора восприятие и воспроизведение ритма крайне затрудни-
тельны или даже вовсе невозможны (данные Элькина).
При восприятии времени часто наблюдаются ошибки в его
оценке, или иллюзии времени, заключающиеся как в преувели-
чении, так и в преуменьшении его. Преувеличивается длитель-
ность небольших, преуменьшается длительность больших интер-
168
валов времени. Преувеличивается также быстрый темп, пре-
уменьшается медленный.
Значительное влияние на непосредственную оценку времени
оказывает отношение к тому, что происходит, интерес к нему.
Отрезок времени, заполненный значительными и интересными
событиями, кажется быстро текущим (коротким), заполнен-
ный же несущественными и неинтересными событиями кажется
медленно протекающим (длинным). В немалой степени оценка
времени зависит от чувств, вызываемых тем, чем оно заполне-
но. При переживании удовольствия, радостных чувств время
скорее недооценивается, при переживании печали, тоски, скуки,
ожидания оно кажется более продолжительным. Существенную
роль в оценке времени играет деятельность, выполняемая в
данный промежуток времени. Отрезки времени, заполненные
разнообразной и неутомительной деятельностью, недооценива-
ются. Если же деятельность однообразна или требует значи-
тельных усилий, время переоценивается. Преуменьшение вре-
мени при действии разнообразных раздражителей есть следствие
преобладания в коре мозга процессов возбуждения над торможе-
нием, в результате чего в нервных клетках происходит ускоре-
ние процессов, связанных с обменом веществ. При действии
же однообразных раздражителей торможение начинает пре-
обладать над возбуждением, и в нервных клетках происходит
замедление процессов, связанных с обменом веществ, отсюда
и переживание «замедленности» времени, преувеличение его
длительности.
Иной характер ошибок наблюдается при воспоминании о со-
бытиях: здесь, напротив, время, отмеченное разнообразными и
интересными событиями, кажется более продолжительным, чем
тогда, когда оно было наполнено однообразными и неинтерес-
ными событиями. Это объясняется тем, что при воспоминании
разнообразных событий возникает гораздо больше ассоциаций,
чем при воспоминании однообразных фактов.
«Чувство времени» не является врожденным; оно постоянно
развивается в процессе жизни и деятельности человека. Дети
научаются сознательно оценивать длительность промежутков
времени лишь по мере накопления жизненного опыта й знаний
о мерах времени, приобретаемых на примере длительности от-
дельных событий или периодов времени (секунда, минута, час,
день, неделя и т. д.).
§ 8.	Восприятие движений
Восприятие движения (пространственного перемещения пред-
метов) находится в зависимости как от пространственных, так
и от временных факторов: от удаленности предметов, скорости их
перемещения, а также от передвижения самого наблюдателя в
пространстве.
169
Очень медленные движения нельзя видеть непосредственно.
О них судят по косвенным признакам. Человек обычно не видит
движения часовой стрелки и узнает о нем лишь путем сопостав-
ления ее прежнего положения на циферблате с положением в
данный момент. При очень большой скорости движения полу-
чается «смазанный» образ предметов на сетчатке в виде непре-
рывной полосы, а при еще большей скорости движение совсем
не замечается вследствие краткости раздражения сетчатки.
Большое значение при восприятии быстро движущихся пред-
метов имеет расстояние до них. Если от близких предметов при
большой скорости движения получается «смазанный» образ, то
на далеких расстояниях те же скорости движения легко просле-
живаются глазом. В этом случае возникает иллюзия перспек-
тивы движения, заключающаяся в том, что по мере уда-
ления предметов скорость движения их кажется все меньшей.
Так, например, при одинаковой скорости движения самолетов,
пролетающих на разной высоте, наблюдателю с земли кажется,
что скорость движения уменьшается по мере увеличения вы-
соты полета.
Восприятие движений обусловливается взаимодействием не-
скольких анализаторов зрительного, двигательного, вестибуляр-
ного, иногда и слухового (если движение сопровождается зву-
ками достаточной интенсивности). Наибольшее значение для
зрительного восприятия движений имеет перемещение изображе-
ния на сетчатке в результате последовательного раздражения
ее точек, а также передвижение глаз и головы при прослежи-
вании движущегося объекта взором.
Однако не всякое перемещение образов на сетчатке и не
всякие перемещения глаз создают впечатление движения пред-
мета. При переводе взгляда с одного неподвижного предмета на
другой изображения на сетчатках глаз перемещаются, но от
этого предметы не кажутся движущимися. Это объясняется тем,
что возникающие в этом случае кинестезические раздражения
от движения глаз и головы уничтожают эффект смещения сет-
чаточных образов. Перемещение сетчаточных образов становит-
ся сигналом движения предметов только в том случае, если че-
ловек ощущает неподвижность собственного тела или воспри-
нимает различие между скоростью движения объекта и
скоростью собственного перемещения.
Еще сложнее восприятие движений в момент быстрого пере-
мещения наблюдателя. Тогда близкие и неподвижные предметы
кажутся несущимися навстречу наблюдателю, например, когда
он смотрит из окна вагона по направлению движения поезда.
В то же время отдаленные предметы, в том числе и движущиеся,
кажутся неподвижными, если только их изображение удержи-
вается на желтом пятне.
Кажущееся впечатление движения возникает также при по-
следовательном восприятии отдельных фаз или положений дви-
жения предметов, если эти фазы воспринимаются через очень
170
малые промежутки времени (доли секунды) и отделены друг от
друга небольшим пространственным промежутком. Такая бы-
страя смена отдельных фаз движения создает так называемый
стробоскопический эффект, т. е. впечатление движения непо-
движных предметов (как это происходит при восприятии кино-
картин).
§ 9.	Наблюдение и наблюдательность
Различают восприятие непреднамеренное (или непроизволь-
ное) и преднамеренное (или произвольное). При непреднамерен-
ном восприятии мы не руководствуемся заранее поставленной
целью или задачей — воспринять данный предмет. Восприятие
направляется внешними обстоятельствами (например, простран-
ственной близостью раздражителей, их силой, контрастностью)
или непосредственным интересом, который вызывается данным
объектом. Преднамеренное восприятие, напротив, с самого на-
чала регулируется задачей — воспринять тот или иной предмет
или явление, ознакомиться с ними. В этих случаях регулирую-
щую роль в восприятии играет вторая сигнальная система,
поскольку задача (воспринять данный предмет) всегда так или
иначе выражена словесно. Действия, которые служат ее выпол-
нению, являются результатом передачи связей второй сигналь-
ной системы в первую сигнальную систему (словесное выражение
мысли о том, что надо воспринять, вызывает практические дей-
ствия, необходимые для восприятия).
Преднамеренное восприятие может быть включено в какую-
либо деятельность (в трудовую операцию, в игру, в выполнение
учебного задания и т. п.) и осуществляться по ходу ее выпол-
нения. Например, восприятие слова, которое надо выписать из
книги, является начальным этапом выполнения учеником упраж-
нения, заданного на дом. Восприятие того, что написано в тет-
ради самим учеником, включено в последующие этапы решения
той же задачи. Аналогично этому восприятие движения резца
осуществляется токарем по ходу обточки детали на станке и в
зависимости от того, как протекает работа. Во всех этих случаях
восприятие зависит от того, в какую деятельность оно включено,
на каком ее этапе оно выполняется, каковы требования данного
этапа работы и т. п.
В отличие от этого в других случаях восприятие выступает
как относительно самостоятельная деятельность
(например, восприятие экспонатов музея во время экскурсии,
восприятие спектакля в театре и т. д.). И в этих случаях вос-
приятие служит целям, выходящим за его пределы -(приобрести
знания, получить эстетическое удовольствие и т. п.). Но дости-
гаются эти цели только путем восприятия, а не посредством
какой-либо другой деятельности, в которую оно включено и
по ходу которой осуществляется (как это было в указанных
выше примерах).
171
Восприятие как самостоятельная деятельность особенно яс-
но выступает в наблюдении, которое представляет собой пред-
намеренное, планомерное и более или менее
длительное (хотя бы и с промежутками во времени) вос-
приятие, осуществляемое с целью проследить
течение какого-либо явления или те изменения,
которые происходят в объектах восприятия.
Наблюдение — это активная форма чувственного познания
человеком действительности. Своей физиологической основой оно
имеет сложные взаимоотношения первой и второй сигнальных
систем. При наблюдении как самостоятельной целенаправлен-
ной деятельности уже с самого начала предполагается словесная
формулировка целей и задач, направляющих наблюдение на
определенные объекты. В этих случаях связи второй сигнальной
системы регулируют деятельность первой сигнальной системы.
Происходит и обратный переход: результаты наблюдения, т. е.
чувственные данные восприятия, в свою очередь отражаются во
второй сигнальной системе, так или иначе обозначаются словом.
А это ведет к постановке новых требований и задач для даль-
нейшего наблюдения, выражаемых словесно и актуализирующих
новые связи во второй сигнальной системе. Процесс активного
наблюдения есть непрерывное взаимодействие обеих сигнальных
систем.
Успех наблюдения зависит прежде всего от того, насколько
ясна задача, которая стоит перед ним.
Существенную роль играет дробление задачи, поста-
новка частных и более конкретных задач. Решив наблюдать, как
птица вьет гнездо, человек ставит перед собой ряд частных задач:
проследить, куда она отлетает за «строительным материалом»,
что приносит с собой, как долго остается в гнезде, прилаживая
к нему то, что ею принесено, и т. д.
Являясь преднамеренным, планомерным, относительно дли-
тельным восприятием и осуществляясь с той или иной позна-
вательной целью, наблюдение требует специальной под-
готовки (предварительное ознакомление с материалами, от-
носящимися к объектам будущего наблюдения — с рисунками,
фотографиями, словесным описанием предметов и т. п.). Важ-
нейшее место в подготовке наблюдений должно занимать уясне-
ние задач наблюдения, требований, которым оно должно удовлет-
ворять, предварительная разработка плана и способов наблю-
дения.
Исключительно велика роль активности наблюдения.
Она выражается как в мыслительной деятельности,
осуществляемой при наблюдении (особенно важную роль играет,
в частности, сравнение предметов), так и в двигатель-
ной деятельности наблюдателя. Оперируя предметами,
действуя с ним>и, человек лучше познает их многие качества
и свойства. Вполне понятно поэтому стремление каждого при
172
ознакомлении с предметом взять его в руки, не только разгля-
деть его глазами, но изучить руками, что-либо делать с ним.
Существенную помощь оказывают зарисовки, модели-
рование предметов, их схематическое изображе-
ние.
Положительная роль движений и действий в наблюдении
основывается не только на том, что благодаря им достигается
знакомство с такими свойствами предметов, которые вообще
могут быть замечены только при оперировании с ними (вес,
твердость и т. д.), но и на том, что благодаря двигательной дея-
тельности человек пристальнее задерживается на деталях вещи,
которые ускользают от его взора при одном только зрительном
ее восприятии. Объем зрительного восприятия, т. е. количество
того, что можно охватить глазом одновременно, значительно
больше того, что можно воспринять одновременно рукой или
изобразить при зарисовке и моделировании предмета. Поэтому
рука, участвуя в восприятии, как бы приковывает к себе глаз,
заставляет сосредоточиваться на более узком участке восприя-
тия и тем самым лучше рассматривать особенности предмета.
Весьма важно также и то, что необходимость изобразить вещь
побуждает особенно точно воспринимать ее, так как только
при этом условии изображение предмета может соответство-
вать оригиналу.
Существенное место в наблюдении занимает речь. Описы-
вая словами то, что воспринимается, формулируя итоги восприя-
тия, наблюдатель не только дольше задерживается на отдельных
частях или качествах предмета, но и сознательнее относится к
тому, что надо описать, отдает себе более ясный отчет в том,
что им замечается, лучше всматривается, вслушивается в то,
что служит объектом наблюдения.
Важное значение в процессе школьного обучения имеет
взаимоотношение наблюдений учащихся и слова учителя.
Формы сочетания того и другого могут быть различны: в одних
случаях слово учителя только направляет предстоящие или про-
исходящие в данный момент наблюдения учащихся («какой
клюв у орла?», «какие у него крылья?» и т. д.); в других оно
ведет к осмысливанию того, что уже воспринято (фиксируется,
например, что произошло во время опыта по физике, химии
и т. д.); в третьих оно представляет собой сообщение знаний,
которые лишь затем иллюстрируются наглядным путем (показ
предметов или их изображения на картинке). Как показали
исследования, выполненные под руководством Занкова, все эти
формы сочетания слова учителя и восприятия предметов уча-
щимися дают различный эффект в зависимости прежде всего от
задачи, которая ставится учителем на уроке. Так, например, при
ознакомлении с внешним видом изучаемых объектов наиболее
эффективной оказалась первая форма, при выполнении других
педагогических задач — другие формы сочетания слова и на-
173
глядности. Имеются основания утверждать, что первая форма
сочетания слова учителя и восприятия учащихся служит не
только хорошему усвоению знаний, но и развитию у детей уме-
ния наблюдать.
Весьма важна для успеха наблюдения его
планомерность и систематичность. Хорошее наблю-
дение, направленное на широкое, разностороннее изучение пред-
мета, всегда проводится по четкому плану, определенной систе-
ме, с рассмотрением одних частей предмета вслед за другими в
определенной последовательности. Только при таком наблюде-
нии мы ничего не пропустим и не будем возвращаться вторич-
но к тому, что было воспринято. ,
Исключительно большую роль играет отношение чело-
века к наблюдению. Весьма важно знать значение наблю-
дений, сознавать ответственность за их результаты, учитывать
необходимость отчета в наблюдениях. Все это значительно по-
вышает их качество, так как побуждает ж тщательному всмат-
риванию или вслушиванию, к длительному устойчивому наблю-
дению.
Длительные упражнения в наблюдении приводят к развитию
наблюдательности, т. е. умения подмечать характер-
ные, но малозаметные и на первый взгляд кажу-
щиеся малосущественными особенности пред-
метов. Наблюдательность определяется жизненным опытом и
знаниями человека, позволяющими быстро отмечать своеобразие
тех или иных предметов или явлений; в большой мере она за-
висит от любознательности человека. Как и все другие психиче-
ские свойства людей, она не является чем-то врожденным, пред-
определенным. Она может быть развита в значительной степени.
Чтобы быть наблюдательным, надо упражняться в наблю-
дении: сравнивать и сопоставлять различные предметы, их раз-
личные стороны; замечать их связь и взаимодействие друг с
другом; ставить перед собой задачу — быстро замечать возмож-
но больше особенностей предмета или явления; подмечать са-
мые ничтожные изменения в них; учиться выделять наиболее
существенное в том, что воспринимается. Чтобы развить наблю-
дательность, нужна такая организация восприятия, которая со-
ответствовала бы всем необходимым условиям его успешности:
ясность задачи, предварительная подготовка, активность наблю-
дения, его систематичность, планомерность и т. д. Необходимо,
чтобы результаты наблюдения оценивались с точки зрения их
полноты, точности, существенности замеченного. Ошибки наблю-
дения, пропуски должны быть четко отмечены и исправлены в
процессе дальнейших, повторных и более тщательных наблю-
дений.
Наблюдательность необходима во всех областях жизни и
деятельности человека. Изобретатели и новаторы производства,
ученые, писатели, живописцы, актеры всегда отличаются боль^
174
шой наблюдательностью; ей они в большой мере обязаны свои-
ми достижениями. Развитию наблюдательности, точности и
многосторонности восприятия необходимо уделять серьезное вни-
мание уже в детском возрасте, особенно в процессе игры и обу-
чения, используя в последнем случае различные задания (на-
блюдения за явлениями природы, погодой, ростом растений,
поведением животных), лабораторные работы (в старших клас-
сах школы) и т. д.
§ 10.	Индивидуальные различия в восприятии
Различия в жизненном опыте, в знаниях, взглядах, интересах,
в эмоциональном отношении людей к предметам и явлениям дей-
ствительности порождают значительные индивидуальные разли-
чия в восприятии. Сказываются они как на полноте, точ-
ности и быстроте восприятия, так и на харак-
тере его обобщенности и эмоциональной
окрашенности.
В зависимости от приобретенных в опыте навыков и привы-
чек, а следовательно, и от ранее образованных систем времен-
ных связей, формируются разные типы восприятия. У одних
людей восприятие характеризуется большей целостностью и
эмоциональностью при менее выраженном анализе (синтетиче-
ский тип восприятия). У других восприятия отличаются боль-
шей аналитичностью при менее выраженной конкретности и це-
лостности восприятия (аналитический тип восприятия). Наконец,
у людей третьего типа восприятия являются конкретными, цело-
стными и вместе с тем аналитическими (аналитика-синтетиче-
ский тип восприятия).
Представители первого типа больше внимания обращают на
факты; представители второго типа — на значение и объяснение
фактов; третий тип сочетает наблюдение и описание фактов с их
объяснением. Крайние типы восприятия встречаются реже, чем
средний — аналитико-синтетический тип восприятия.
Значительные индивидуальные различия в восприятии созда-
ются степенью дифференцированности и обоб-
щенности ранее образованных систем временных связей.
Недостаточная дифференциация временных связей приводит к
неполноте и неточности восприятий, которые обычно дополняют-
ся различными субъективными привнесениями, что особенно ча-
сто наблюдается при повышенной эмоциональной возбудимости
человека.
Субъективные искажения восприятия могут возникать так-
же вследствие образования косных стереотипов, т. е. проч-
ных, но малоподвижных и трудно изменяемых новой обстанов-
кой систем временных связей. Такие трудно изменяемые, косные
стереотипы выражаются в предвзятости взглядов, часто иска-
жающих восприятие, делающих его односторонним.
175
§ 11.	Развитие восприятия у детей
Элементарные формы восприятия начинают развиваться очень
рано, в первые месяцы жизни ребенка, по мере образования у
него условных рефлексов на комплексные раздражители.
Дифференцировка комплексных раздражителей у детей пер-
вых лет жизни еще очень несовершенна и значительно отли-
чается от дифференцировки, возникающей в более старшем воз-
расте. Это объясняется тем, что у детей процессы возбуждения
преобладают над торможением. Вместе с тем отмечается боль-
шая неустойчивость обоих процессов, их широкая иррадиация
и, как следствие этого, неточность и непостоянство дифферен-
цировок.
Для детей дошкольного и младшего школьного
возрастов характерна малая детализированность
восприятий и их большая эмоциональная на-
сыщенность. Маленький ребенок прежде всего выделяет
блестящие и движущиеся предметы, необычные звуки и запа-
хи, т. е. все, что вызывает его эмоциональные и ориентировоч-
ные реакции. Вследствие недостаточности опыта он еще не мо-
жет отличать главные и существенные особенности предметов от
второстепенных. Необходимые для этого условно-рефлекторные
связи возникают лишь по мере действия с предметами в про-
цессе игры и занятий.
Непосредственная связь восприятий с дей-
ствиями — характерная особенность и необ-
ходимое условие развития восприятия у детей.
Увидев новый предмет, ребенок тянется к нему, берет его в ру-
ки и, манипулируя с ним, постепенно выделяет его отдельные
свойства и стороны. Отсюда огромное значение действий
ребенка с предметами для формирования правильного и все
более детального восприятия их.
Большие трудности для детей представляет восприятие
пространственных свойств предметов. Необходи-
мая для их восприятия связь зрительных, кинестезических и ося-
зательных ощущений образуется у детей по мере практического
знакомства с величиной и формой предметов, оперирования ими,
а умение различать расстояния складывается тогда, когда ребе-
нок начинает самостоятельно ходить и перемещаться на более
или менее значительные расстояния.
Вследствие недостаточной практики зрительно-двигательные
связи у детей младшего возраста все еще несовершенны. Отсю-
да неточность их линейного и глубинного глазомера. Если взрос-
лый оценивает длину линий с точностью до Vioo длины, то дети
2—4 лет — с точностью, не превышающей V20 длины. Особенно
часто дети ошибаются в величине удаленных предметов, а вос-
приятие перспективы на рисунке'достигается лишь к концу до-
школьного возраста и часто требует специальных упражнений.
176
Абстрактные геометрические формы (круг, квадрат, тре-
угольник) связываются в восприятии дошкольников с формой
определенных предметов (треугольник дети часто называют
«домиком», круг — «колесиком» и т. д.); и только позднее, когда
они узнают название геометрических фигур, у них возникает
общее представление о данной форме и правильное различение
ее независимо от других признаков предметов.
Еще большие трудности для ребенка представляет вос-
приятие времени. У детей 2—2V2 лет оно еше совсем
смутно, недифференцированно. Правильное употребление детьми
таких понятий, как «вчера», «завтра», «раньше», «позже» и т. д.
в большинстве случаев отмечается лишь около 4 лет; продол-
жительность же отдельных промежутков времени (час, полча-
са, 5—10 минут) часто путают и шести-семилетние дети.
Значительные сдвиги в развитии восприятия у ребенка воз-
никают под влиянием речевого общения с взрослыми.
Взрослые знакомят ребенка с окружающими предметами, помо-
гают выделять их наиболее важные и характерные стороны,
учат способам действия с ними, отвечают на многочисленные
вопросы относительно этих предметов. Усваивая названия пред-
метов и их отдельных частей, дети учатся обобщать и диффе-
ренцировать предметы по наиболее важным признакам.
В большой степени восприятия детей зависят от их пред-
шествующего опыта. Чем чаще ребенок сталкивается с различ-
ными предметами, чем больше он узнает о них, тем полнее он
может воспринять и в дальнейшем правильнее отражать связи
и отношения между ними.
Неполнотой детского опыта, в частности, объясняется и то,
что при восприятии малоизвестных вещей или рисунков малень-
кие дети часто ограничиваются перечислением и описанием
отдельных предметов или их частей и затрудняются объяснить
их значение в целом. Психологи Бине, Штерн и другие, подме-
тившие этот факт, сделали из него неправильный вывод о нали-
чии жестких стандартов возрастных особенностей восприятия
вне зависимости от содержания того, что воспринимается. Тако-
ва, например, схема Бине, устанавливающая три возрастные
ступени восприятия детьми картинок: в возрасте от 3 до 7 лет —
стадия перечисления отдельных предметов, в возрасте от
7 до 12 лет — стадия описания и от 12 лет — стадия объ-
яснения, или интерпретации.
Искусственность подобных схем легко обнаруживается, если
детям предъявлять картинки с близким, знакомым им содержа-
нием. В этом случае даже трехлетние дети не ограничиваются
простым перечислением предметов, а дают более или менее связ-
ный рассказ, хотя бы и с примесью выдуманных, фантастических
объяснений (данные С. Рубинштейна и Овсепян).
Таким образом, качественное своеобразие содер-
жания детского восприятия вызывается преж-
12 Психология	177
де всего ограниченностью детского опыта, не-
достаточностью систем временных связей, об-
разовавшихся в прошлом опыте, неточностью выработанных ра-
нее дифференцировок.
Закономерностями образования условно-рефлекторных свя-
зей объясняется также тесная связь детского восприятия с дей-
ствиями и движениями ребенка. Первые годы жизни детей —
это период выработки основных межанализаторных условно-
рефлекторных связей (например, зрительно-двигательных, зри-
тельно-осязательных и др.), образование которых требует непо-
средственных движений и действий с предметами. В этом воз-
расте дети, рассматривая предметы, в то же время ощупы-
вают и осязают их. В дальнейшем, когда указанные связи стано-
вятся более прочными и дифференцированными, непосредствен-
ные действия с предметами бывают менее необходимы, и зри-
тельное восприятие делается относительно самостоятельным
процессом, в котором двигательный компонент участвует в скры-
той форме (производятся главным образом движения глаз).
Обе эти стадии отмечаются всегда, но связывать их с строго
определенным возрастом нельзя, так как они зависят от условий
жизни, воспитания и обучения ребенка.
Важное значение для развития восприятия и наблюдательно-
сти вдошкольном и младшем школьном возрасте
имеет игра. В игре дети дифференцируют различные свойства
предметов — их цвет, форму, величину, вес, а так как все это свя-
зывается с действиями и движениями детей, то тем самым в игре
создаются благоприятные условия для взаимодействия различных
анализаторов и для создания многостороннего представления о
предметах.
Большое значение для развития восприятия и наблюдательно-
сти имеет рисованиеилепка, в процессе которых дети учат-
ся правильно передавать контуры предметов, различать оттенки
цветов и т. д.
В процессе игры, рисования и выполнения других заданий де-
ти приучаются самостоятельно ставить перед собой задачу наблю-
дения. Тем самым уже в старшем дошкольном возрасте восприя-
тие делается более организованным и управляемым.
В школьном возрасте восприятие становится еще бо-
лее сложным, многосторонним и целенаправленным. Школа с ее
разнообразными учебными и внеклассными занятиями раскрывает
перед учащимися сложную картину природных и общественных
явлений, формирует их восприятие и наблюдательность.
Развитию восприятия в школьном возрасте особенно содей-
ствует наглядность обучения. Систематические прак-
тические и лабораторные занятия, широкое использование на-
глядных пособий, экскурсии, ознакомление с разными видами
производственной деятельности — все это дает огромный мате-
риал для развития восприятий и наблюдательности учащихся.
178
Развитие восприятий у школьников требует значительного
внимания и руководства со стороны учителей и
воспитателей. Особенно это относится к учащимся млад-
ших классов, которые из-за недостаточности жизненного опыта
часто не могут выделить основное и существенное в наблюдае-
мых явлениях, затрудняются в их описании, пропускают важные
детали, отвлекаются случайными, несущественными деталями.
Задача преподавателя заключается в том, чтобы тщательно»
подготовить учащихся к восприятию изучаемых объектов, сооб-
щить необходимые сведения о них, которые облегчили бы и на-
правили восприятие учащихся в сторону выделения наиболее
важных особенностей предметов. Демонстрация нагляд-
ных пособий (рисунков, схем, диаграмм и т. п.), прове-
дение лабораторных работ и экскурсий только
тогда достигают цели, когда учащиеся ясно со-
знают задачу наблюдений. Без этого они могут смо-
треть на предметы и тем не менее не видеть самого главного.
На одном из уроков в I классе учительница проводила беседу о бел-
ках. Она повесила картину с изображением двух белок и провела беседу
об их образе жизни, ничего, однако, не сказав об их внешнем виде. Затем,
сняв картину, она предложила ученикам дорисовать по картонному тра-
фарету недостающие детали изображения белки и раскрасить рисунок. Со-
вершенно неожиданно это оказалось для детей трудной задачей. Посыпа-
лись вопросы: какого цвета белка, какие у нее глаза, есть ли у нее усы,
есть ли брови и т. п. Таким образом, хотя дети и смотрели на картину, но
очень мало заметили на ней (из наблюдений М. Скаткина).
В процессе школьных занятий с целью развития восприятий
необходимы тщательные сравнения предметов, их отдельных сто-
рон, указание на сходство и различие между ними. Важнейшее
значение имеют самостоятельные действия учащихся с предме-
тами и участие различных анализаторов (в частности, не только
зрения и слуха, но и осязания).
Активные, целенаправленные действия с
предметами, последовательность и система-
тичность в накоплении фактов, их тщательный
анализ и обобщение — таковы основные требо-
вания к наблюдению, которые должны строго соблюдать-
ся учащимися и преподавателями. Особенно надо заботиться о
правильности наблюдений. Вначале наблюдения школь-
ников могут быть недостаточно подробными (что есте-
ственно при первом ознакомлении с предметом или явлением),
но наблюдения никогда не должны подменяться искажением
фактов и их произвольным толкованием.
12*
ГЛАВА 6
ВНИМАНИЕ
§ 1.	Общая характеристика внимания
На человека непрерывно действует много предметов и явле-
ний, обладающих разными свойствами. Из всего этого в каждый
момент ясно1 отражается им только немногое. Все остальное или
вовсе не замечается, или подмечается смутно, неопределенно.
Восприятия, как было сказано, носят избирательный харак-
тер. Они всегда представляют собой выделение из всего, что
воздействует на человека, объектов, которые отражаются более
ясно (при одновременном отвлечении от всего остального). То
же самое характерно для всех видов психической деятельности.
Припоминая или думая, человек сосредоточивается на том, что
относится к вспоминаемому или обдумываемому им, отвлекаясь
от всего, что не связано с предметом воспоминаний или мыслей.
Это выделение одних объектов отражения с
одновременным отвлечением от всего осталь-
ного и представляет собой внимание к этим объ-
ектам.
Физиологической основой внимания является
концентрация возбуждения в определенных участках коры моз-
га, в очаге оптимальной возбудимости, при более или менее
значительном торможении в то же время остальных участков
коры. Происходит это в силу закона отрицательной ин-
дукции, согласно которому, как было сказано выше, возбуж-
дение одних участков коры вызывает торможение в других ее
участках.
Очаг оптимальной возбудимости не сохраняется надолго в
одном и том же месте коры, а все время перемещается из одних
ее участков в другие. Участок, находившийся в состоянии опти-
мальной возбудимости, оказывается через некоторое время в
заторможенном состоянии, а там, где до этого было торможе-
ние, возникает возбуждение, появляется новый очаг оптималь-
ной возбудимости.
180
И. П. Павлов так характеризует это непрерывное перемеще-
ние очага оптимального возбуждения: «Если бы можно было
видеть сквозь черепную крышку и если бы место больших полу-
шарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы увидали
бы на думающем сознательном человеке, как по его большим
полушариям передвигается постоянно изменяющееся в форме и
величине причудливо неправильных очертаний светлое пятно,
окруженное на всем остальном пространстве полушарий более
или менее значительной тенью»1. Это «светлое пятно» соответ-
ствует очагу оптимальной возбудимости, а окружающая его
«тень» означает состояние торможения в остальных участках
коры мозга.
Внимание получает и внешнее выражение: в мимике,
в движениях человека, которые имеют несколько различный ха-
рактер в зависимости от того, заняты ли мы своими мыслями и
представлениями (рис. 51), или же воспринимаем какой-либо
внешний объект (рис. 52).
Внешние признаки внимания не всегда соответствуют его
действительному состоянию. Наряду с действительным
вниманием и действительной невнимательно-
стью наблюдаются кажущееся внимание и кажу-
щаяся невнимательность (Страхов), как несоответст-
вие внешней формы внимания его подлинному состоянию.
Так как в каждый момент в коре мозга где-нибудь имеется
очаг оптимальной возбудимости, то это значит, что человек всег-
да к чему-то внимателен. Поэтому, когда говорится об отсут-
ствии внимания, то это означает отсутствие его не к чему бы
то ни было, а лишь к тому, на что оно должно быть направлено
в данный момент. Невнимательным мы называем ученика лишь
потому, что его внимание направлено не на работу в классе, в
которой он должен участвовать, а на что-либо постороннее.
Наличие очага оптимальной возбудимости обеспечивает наи-
лучшее при данных условиях отражение того, что воздействует
на мозг. Тем самым определяется важнейшая роль вни-
мания в познавательной деятельности человека,
а вместе с тем и во всякой его деятельности, поскольку позна-
вательные процессы необходимо участвуют в любой деятельности
людей.
Велика, в частности, роль внимания в учебной работе школь-
ников. Непонимание учебного материала, плохое запоминание,
ошибки при выполнении учебных заданий: в чтении, письме, ре-
шении математических задач и примеров, в разного рода упраж-
нениях в процессе самостоятельной работы — все это нередко
вызывается отсутствием или недостаточностью внимания ученика.
Внимание—необходимая предпосылка успешной работы учащихся.
1 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, изд. АН СССР, 1951,
т. III, кн. 1, стр. 248.
181
§ 2.	Непроизвольное внимание
Выделение из всего, что воздействует на человека, чего-либо,
что становится объектом отражения, во многих случаях осуще-
ствляется непроизвольно, без предварительного намерения.
В этих случаях -говорят о непроизвольном или непред-
намеренном внимании. Оно привлекается непосред-
ственно самими воздействующими предметами или явлениями в
силу тех особенностей, которые присущи им.
Непроизвольное внимание представляет собой ориентировоч-
ный рефлекс, вызываемый изменениями, «колебаниями» окру-
жающей среды, т. е. появлением раздражителя, до этого отсут-
ствовавшего и в данный момент впервые воздействующего на
человека. Движения, осуществляемые в этих случаях, — это дви-
жения, посредством которых воспринимающий аппарат устанав-
ливается так, что достигается наилучшее при данных условиях
отражение раздражителя. «Мы вглядываемся в появляющийся
образ, прислушиваемся к возникшим звукам, усиленно втя-
гиваем коснувшийся нас запах и, если новый предмет поблизо-
сти нас, стараемся осязать его и вообще стремимся охватить
или захватить всякое новое явление или предмет соответству-
ющими воспринимающими поверхностями, соответствующими ор-
ганами чувств» Ч
Ориентировочный рефлекс, давая возможность лучше, пол-
нее осведомиться относительно начавшего свое действие раздра-
жителя, создает условия, необходимые для адекватной реакции
на данный раздражитель. В этом его огромный биологический
смысл для животных. В этом его важнейшее значение и для че-
ловека.
Непроизвольное внимание привлекается не всяким измене-
нием в среде. Другие действующие в данный момент раздра-
жители могут затормозить ориентировочный рефлекс. Для того
чтобы новый раздражитель стал объектом внимания, надо, что-
бы он обладал некоторыми особенностями, которые облегчали
бы его выделение из всего, что воздействует на человека в
данный момент.
К числу таких особенностей прежде всего относится сила
раздражителя. Сильные раздражители (сильный свет, яр-
кие краски, громкие звуки, резкие запахи) легко привлекают
внимание, так как, по закону силы, чем сильнее раздражи-
тель, тем значительнее возбуждение, вызываемое им, а следо-
вательно, и условный рефлекс на него. А это в свою очередь
влечет за собой усиление отрицательной индукции, вызванной
данным возбуждением, т. е. усиление торможения в других уча-
стках коры мозга.
1 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, изд. АН СССР, 1951,
т. III, кн. 1, стр. 309.
182
Важное значение имеет не только абсолютная, но и отно-
сительная сила раздражения, т. е. соотношение раз-
дражения по силе с другими раздражителями, составляющими
как бы фон, на котором он выступает. Даже сильный раздражи-
тель может не привлечь внимания, если он дан на фоне других
сильных раздражителей. В уличном шуме большого города от-
дельные, даже сильные, звуки не привлекают внимания, хотя
они легко привлекут его, если будут услышаны ночью в тишине.
С другой стороны, даже самые слабые раздражители становятся
объектом внимания, если они даны на фоне полного отсутствия
других раздражителей: малейший шорох при полной тишине
вокруг, совсем слабый свет в темноте и т. п.
Во всех этих случаях определяющим является контраст
между раздражителями. Он играет весьма важную
роль в привлечении непроизвольного внимания. И это относит-
ся не только к силе раздражителей, но и к другим их особенно-
стям. На всякое значительное различие — по форме, величине,
цвету, продолжительности действия и т. п. — человек невольно
обращает внимание. Маленький предмет легче выделяется
среди больших; длительный звук — среди отрывистых, коротких
звуков; цветной кружок — среди кругов, окрашенных в иной
цвет. Цифра привлекает внимание среди букв; иностранное сло-
во — если оно находится в русском тексте; треугольник — когда
он нарисован среди квадратов.
В большой мере привлекают внимание резкие или же мно-
гократно повторяющиеся изменения в раздражителях:
значительные перемены во внешнем виде хорошо известных ве-
щей, людей, периодическое усиление или ослабление звука, све-
та и т. п. Аналогично этому действует и движение пред-
метов.
Важный источник непроизвольного внимания — новизна
предметов и явлений. Новое легко становится предме-
том внимания. Все же шаблонное, стереотипное, многократно
повторяющееся не привлекает внимания. Новое служит объек-
том внимания, однако, в меру того, насколько оно может быть
понято или же побуждает осмысливать его. А для этого оно
должно находить опору в прошлом опыте. Если этого нет, но-
вое не привлекает надолго внимания. Безусловный ориен-
тировочный рефлекс гаснет скоро. Для того чтобы внимание бы-
ло длительным, необходимы условные ориентировочные реак-
ции, целая цепь их, что возможно только тогда, когда в новых
предметах и явлениях, помимо нового, имеется и то, с чем уже
образовались временные связи, т. е. то, что уже связано с
ч е м-т о известным.
Вызываясь внешними раздражителями, непроизвольное вни-
мание существенно определяется состоянием самого ч е-
л о в е к а. Одни и те же предметы или явления могут стать объ-
ектом внимания или не привлечь его в зависимости от того, ка-
183
ково состояние человека в данный момент. Важную роль играют
прежде всего потребности и интересы людей, их о т-
ношение к тому, что воздействует на них. Все, что связано
с удовлетворением или неудовлетворением потребностей (как
органических, материальных, так и духовных, культурных), все,
что соответствует интересам, к чему есть определенное, ясно вы-
раженное и в особенности эмоциональное отношение, — все это
легко становится объектом непроизвольного внимания. Тог, кто
интересуется спортом, скорее обратит внимание на афишу, в ко-
торой сообщается о спортивном состязании, нежели тот, кто
вовсе не интересуется спортивной жизнью. Внимание же музы-
канта скорее привлечет объявление о концерте, которое совсем
может быть не замечено тем, чьи интересы не связаны с музы-
кой.
Значительную роль играет, далее, настроение человека,
не в малой мере определяющее, что привлечет внимание из все-
го воздействующего в данный момент.
Существенное значение имеет утомление или, наоборот,
бодрое состояние, в котором находится человек. Хорошо
известно, что в состоянии сильной усталости нередко не заме-
чается то, что легко привлекает внимание в бодром состоянии.
Особо важную роль играет состояние коры мозга, в
частности, ее деятельное или, наоборот, заторможенное
состояние. Важна та доминанта (господствующий очаг возбуж-
дения), которая имеется в данное время в коре.
§ 3.	Произвольное внимание
От непроизвольного внимания отличается произвольное вни-
мание. Оно определяется задачей сознательно выполняемой дея-
тельности. Именно сознательно поставленная человеком задача
определяет, какие предметы или явления, какие их стороны, осо-
бенности, качества выделяются при выполнении деятельности,
т. е. на что обращается в этом случае внимание.
Когда мы читаем письмо и поглощены смыслом того, что сообщается
в нем, особенности отдельных букв не замечаются нами. Внимание привле-
кается к ним только в случае какого-либо особенного своеобразия их, за-
трудняющего чтение. Тогда мы обращаем внимание на отдельные буквы
невольно, так как они резко отличаются от обычных. Но если учитель про-
сматривает тетради учащихся, в особенности тогда, когда ученики еще
только учатся письму и он должен проверить, насколько они правильно
пишут буквы, его внимание направлено на то, как именно написаны бук-
вы. И делается это не в силу какого-либо резко выраженного своеобразия
их, т. е. их собственных особенностей, а под влиянием задачи, которая
стоит перед учителем — проверить правильность написания букв. Именно та-
кое внимание, направляемое задачей деятельности, и характеризуется как
произвольное.
Основой произвольного внимания являются связи, которые
образовались в прошлом опыте человека между той или иной
184
Рис. 51. Репродукция с картины художника Н. П. Богданова-Бельского
«Устный счет».
К странице 181.
Рис. 52. Внимание в процессе труда.
К странице 181.
Рис. 53. Опыт с суппортом.
К странице 191,
задачей, или, точнее, ее словесной формулировкой (поскольку
всякая задача формулируется словесно), и действиями, соответ-
ствующими определенной направленности внимания. Каждый
раз как эта задача ставится затем, вновь актуализируются и
связи, необходимые для выполнения действий, требующихся за-
дачей. А это значит, что внимание подчиняется задаче деятель-
ности.
Произвольное внимание может направляться и удерживать-
ся как беспрепятственно, когда ничто постороннее не мешает вы-
полняемой деятельности, так и тогда, когда такие препятствия
имеются. Ими могут быть как внешние раздражители (посто-
ронние звуки, отвлекающие нас зрительные раздражители), так
и некоторые состояния организма (болезнь, усталость и др.),
равно как и посторонние мысли, образы, чувства. Чтобы прео-
долеть эти препятствия, необходимы специальные действия, на-
правленные на то, чтобы удерживать внимание на том, что тре-
буется задачей деятельности. Иногда возникает необходимость
уничтожить или хотя бы ослабить действие посторонних внеш-
них раздражителей: убрать отвлекающие предметы, уменьшить
силу доносящихся звуков и т. д. Нередко заранее устраняется
все, что может мешать работе, заблаговременно приводится в
порядок рабочее место, готовится все, что нужно для работы,
создаются необходимые условия освещения, принимаются меры
к тишине, к сохранению удобной позы во время работы и т. д.
Большую роль играет создание привычных условий ра-
боты. Наличие их, отсутствие чего-либо нового, к чему чело-
век еще не привык, значительно облегчает ему возможность
удерживать внимание на выполняемой деятельности и являет-
ся одной из существенных предпосылок, содействующих внима-
нию.
Не всегда, однако, наличие благоприятных внешних условий
обеспечивает внимание.
Важную роль в качестве условия внимания играет значе-
ние задачи, место, которое она занимает в жизни и дея-
тельности человека, понимание того, что влечет за собой ее вы-
полнение и невыполнение, желание обязательно осуществить ее.
Чем важнее задача, чем яснее понято ее значение, чем сильнее
желание выполнить ее, тем в большей мере привлекается внима-
ние ко всему, что нужно для успешного выполнения данной за-
дачи.
Велика роль интереса и особенно значение устойчивых
интересов личности. Вместе с тем связь с интересами при произ-
вольном внимании оказывается косвенной. Это значит, что
ближайший результат деятельности, равно как и сама дея-
тельность, могут быть неинтересны, но то, к чему они приведут в
дальнейшем, может, наоборот, представлять большой инте-
рес, и это окажет значительное положительное влияние на вы-
полнение деятельности, побудит быть внимательным.
185
Перевод текста с иностранного языка на русский сам по себе может не
вызывать интереса, но овладение этим языком отвечает интересам учащегося,
и, сознавая это, он внимательно выполняет задачу, которая стоит перед
ним, т. е. переводит текст. Изготовление какой-либо детали модели само-
лета само по себе может быть неинтересно подростку, но оно включено в
интересное для него дело — моделирование самолетов, и он внимательно
выполняет эту часть работы.
Таким образом, сознание необходимости выполнить данную
деятельность, понимание ее значения, желание добиться наи-
лучших результатов, связь того, что делается, с интересами че-
ловека — все это способствует произвольному вниманию. Однако
для того чтобы все это вызвало внимание, нужны некоторые
специальные действия, обеспечивающие его.
Существенную роль играет во многих случаях напоми-
нание самому себе, что надо быть внимательным, в осо-
бенности если оно делается в «критические» моменты деятель-
ности, требующие усиленного внимания. Такое напоминание
может быть заранее организовано тем, что человек предусмат-
ривает, что должно служить сигналом для максимального на-
пряжения внимания. Токарь заранее знает, что высокий уровень
внимания потребуется от него тогда, когда резец будет подхо-
дить к такому-то месту обрабатываемой на станке детали. Этот
сигнал, намеченный заранее, и напоминает ему о необходимо-
сти усилить внимание в определенный момент.
Значительную поддержку оказывает постановка во-
просов, ответ на которые требует внимательного восприятия
того, что обусловливает успех действий. Внимательное рассмат-
ривание картины может быть достигнуто тем, что мы ставим
перед собой вопросы, относящиеся к ее содержанию, к ее от-
дельным деталям, композиции, цветовому оформлению и т. п.
Ученик внимательно переписывает слова из книги в тетрадь,
если ставит перед собой вопрос: «А сейчас что надо перепи-
сать?», или, если решая «столбики» примеров, где требуется
производить различные арифметические действия, задает вопрос:
«А что сейчас надо делать (какое арифметическое действие вы-
полнить) ?»
Экспериментальные данные показывают, что учащиеся де-
лают меньше орфографических ошибок на грамматические пра-
вила, когда выполняют упражнение, в котором имеются про-
пуски в словах (соответствующие определенным орфограммам),
нежели в тех случаях, когда те же слова пишутся ими в дик-
танте (исследование Петровой). Это объясняется тем, что про-
пуск 'букв побуждает их ставить вопрос: «Что здесь надо пи-
сать?», в то время как во время диктанта такой вопрос может
и не возникать перед ними. Хорошо известно, что, решая стол-
бики из примеров на разные арифметические действия, уча-
щиеся иногда выполняют несколько раз подряд одно и то же
действие вопреки тому, что указывается знаками действий, име-
ющимися в примерах. Источником этого является опять-таки
186
то, что они не ставят перед собой каждый раз вопроса: «А здесь
что надо делать?»
Очень важно сочетать постановку таких вопросов с осозна-
нием того, что уже сделано (написано такое-то слово, ре-
шен такой-то арифметический пример, проведена такая-то линия
и т. п.). Большую помощь оказывает осознание того, что сей-
час делается, а также припоминание требований, кото-
рым должно удовлетворять данное действие. Осознание всего это-
го осуществляется в форме словесного отчета о том, что
сделано или что выполняется в данный момент. Следовательно,
внимательное выполнение деятельности требует участия второй
сигнальной системы, словесного обозначения того, что делается
или сделано, и словесного выражения требований, которым
должна удовлетворять выполняемая деятельность и ее результаты.
Важную роль (в тех случаях, когда выполняется интеллек-
туальная деятельность) играет сочетание ее с внешним,
практическим действием. Ребенку, начинающему чи-
тать, легче удерживать внимание на том, что им прочитывает-
ся, если он ведет пальцем по строчке. Лучше можно проследить
на карте течение реки, двигая по ней острием карандаша. При
выполнении практических действий возможность отвлечения от
того, что является объектом отражения, значительно ослабляет-
ся. Отсюда вытекает важное положение: для удержива-
ния внимания на че м-л ибо желательно, чтобы
то, на чем оно должно удерживаться, было сде-
лано объектом практических действий, кото-
рые служили бы опорой интеллектуальной
деятельности, требующей внимания к данному
предмету.
Все сказанное об условиях произвольного внимания обнару-
живает его зависимость от организации деятель-
ности. Добиться произвольного внимания к тому, на что
оно должно быть направлено, — это значит организовать
деятельность так, чтобы обеспечить наилуч-
шее в данных условиях отражение объектов
действий, соответствующее задаче, которая стоит перед
нами.
Рассматривая внимательно картину, человек выполняет ряд
действий, направленных на то, чтобы возможно лучше воспри-
нять ее: подходит к ней ближе, отходит от нее, всматривается,
прищуривает глаза, переводит взор с одной ее части на другую,
фиксирует взгляд на чем-либо его заинтересовавшем, как бы
«ощупывает глазами» картину, сравнивает ее с тем, что извест-
но из прошлого опыта, осмысливает ее содержание, обдумывает
замысел автора, оценивает ее достоинства, отмечает недостатки.
Все, что он делает в этом случае, подчинено задаче, которая
стоит перед ним, и направлено на то, чтобы обеспечить наилуч-
шее в данных условиях отражение того, что требуется для осу-
187
ществления этой задачи. Именно это и характерно для органи-
зации деятельности в состоянии внимания.
Нередко такая организация деятельности требует от нас
значительных усилий. Иногда же она осуществляется легко,
как нечто привычное, как только мы оказываемся в условиях, в
которых она уже не раз достигалась. Существенной для
всех случаев произвольного внимания остает-
ся, однако, определенная организация дея-
тельности. Именно она и характеризует собой
произвольное внимание.
Оба вида внимания — непроизвольное и произвольное — н е
могут быть строго отграничены друг от друга.
Произвольное внимание нередко переходит в непроизвольное.
Так бывает тогда, когда при выполнении какой-либо деятель-
ности внимание в силу отсутствия интереса к ней требует сна-
чала волевых усилий, а затем возникает интерес к тому, что
делается, и человек продолжает быть внимательным к работе
уже без всяких усилий. Начало чтения книги может не вызы-
вать интереса у школьника, и ему приходится заставлять себя
быть внимательным, однако по мере чтения интерес к содержа-
нию книги возрастает, и внимание уже не требует усилий.
Бывают и обратные переходы: непроизвольное внимание
ослабляется или вовсе прекращается, между тем как выполнение
деятельности требует, чтобы человек продолжал быть вниматель-
ным. В этих случаях удерживание внимания на том, что раньше
привлекало его само по себе, осуществляется произвольно.
В школьной практике оба случая перехода одного вида
внимания в другой наблюдаются часто. Нельзя долго удержи-
вать внимание на том, что никак не привлекает непроизвольно-
го внимания, а все время требует волевых усилий. Учитель дол-
жен добиваться непосредственного интереса к работе, которая
первоначально нуждалась в произвольном внимании. Нельзя
также, чтобы учащиеся переставали быть внимательными, если
непосредственный интерес к тому, чем они заняты, прекраща-
ется. Учащиеся должны быть внимательны и тогда, когда ра-
бота сама по себе непосредственно их уже не интересует.
§ 4.	Особенности внимания
Характеризуя внимание, различают: степень его кон-
центрированности (сосредоточенности), его интен-
сивность (или напряженность), распределение внима-
ния, его устойчивость и отвлекаемость и, нако-
нец, переключение внимания.
А) Сосредоточенность (или концентрация) внимания — это
выделение ограниченного круга объектов, на ко-
торые оно направлено. Чем уже круг объектов внима-
ния, тем оно сосредоточеннее (концентрированнее).
188
Физиологически сосредоточенность внимания — это резко вы-
раженная ограниченность очага оптимальной возбудимости в
коре мозга.
Количество объектов, на которые внимание распространяет-
ся при одновременном их восприятии, составляет объем внима-
ния.
В лабораторных условиях для выяснения объема внимания
производятся следующие опыты.
Перед испытуемым ставится особый аппарат, служащий для
этой цели, — тахистоскоп Ч В середине вертикальной плоскости
этого аппарата укрепляется экспозиционная карточка, на кото-
рой нарисовано некоторое количество букв или цифр, или каких-
либо фигурок. Перед этой плоскостью находится падающая шир-
ма, имеющая посередине прорезь, по площади равную экспози-
ционной" карточке. До начала опыта карточка бывает закрыта
нижней частью ширмы, поднятой кверху. При падении же шир-
мы карточка на время открывается (когда мимо нее проходит
прорезь в ширме) и затем вновь закрывается опустившейся
верхней частью ширмы. Длительность экспозиции ограничи-
вается обычно кратким промежутком времени для того, чтобы
сделать восприятие всех объектов максимально одновременным.
Обычно это время не превышает Vio секунды, так как за такой
срок глаз не успевает сделать сколько-нибудь заметных движе-
ний и восприятие объектов практически происходит одновремен-
но. Количество объектов, воспринятых при таком кратковремен-
ном показе, и характеризует объем внимания.
Объем внимания зависит как от особенно-
стей воспринимаемых предметов, так и от зада-
чи и характера деятельности воспринимающего че-
ловека.
Если, например, предъявлять на краткий промежуток вре-
мени буквы, расположенные в строчку, но не составляющие сло-
ва, и предлагать опознать их, то количество букв, называемых в
этом случае, значительно меньше, чем тогда, когда показыва-
ются буквы, составляющие одно или несколько слов. В первом
случае для выполнения поставленной задачи требуется ясное
восприятие каждой буквы. Во втором случае та же задача ре-
шается и при недостаточно ясном восприятии некоторых букв,
образующих слово.
Существенные изменения в объеме внимания наблюдаются
при вариации многих других особенностей объектов. При пока-
зе, например, одноцветных букв объем внимания больше, чем
при предъявлении букв, окрашенных в разные цвета. При оди-
наковом расположении букв в строке он больше, чем тогда, ког-
да буквы размещены под разными углами друг к другу. При
1 Изображение тахистоскопа см. на стр. 150.
189
одинаковом размере букв они воспринимаются в большем числе,
чем тогда, когда все они имеют разную величину, и т. д.
При одной и той же задаче объем внимания оказывается,
следовательно, неодинаковым вследствие различий в восприни-
маемом материале.
С другой стороны, если при предъявлении одних и тех же
объектов усложняется задача восприятия, то объем вни-
мания может существенно измениться. Так, если при показе букв,
не составляющих слова, ставится задача указать некоторые не-
правильности, допущенные при написании букв, или назвать
цвет каждой буквы в отдельности (при предъявлении разно-
цветных букв), то количество букв, рассмотренных в соответ-
ствии с данной задачей, оказывается меньшим, чем тогда, когда
надо только назвать их. Уменьшение объема внимания вызы-
вается в этих случаях тем, что указанная задача требует более
ясного восприятия каждой буквы в отдельности по сравнению
с тем, что нужно только для опознания букв. При одном и том
же материале объем внимания бывает, следовательно, неодина-
ковым в силу различий в задаче восприятия.
Как показали многочисленные опыты (проводившиеся впер-
вые в лаборатории Вундта и др.), объем внимания при восприя-
тии однородных, но никак между собой по смыслу не связанных
объектов (например, отдельных букв) у взрослых людей колеб-
лется в среднем от 4 до 6 объектов.
Б) Интенсивность (или напряженность) внимания харак-
теризуется степенью направленности его на
данные объекты и одновременным отвлече-
нием от всего остального. Это наиболее яркое выра-
жение того, что вообще характеризует внимание. При интен-
сивном внимании человек целиком поглощен тем, на что направ-
лено внимание, не видит, не слышит, помимо этого, ничего, что
происходит вокруг него.
Высокая интенсивность внимания достигается тогда, когда в
максимальной мере налицо то, что характеризует собой условия
внимания (действие сильных, резко выступающих на общем фоне
раздражителей, сильный интерес к предмету или явлению, важ-
ное значение их для решения стоящей перед человеком задачи
и т. п.).
Физиологической основой интенсивного внимания является на-
личие резко выраженного возбуждения в одном из очагов мозга
при столь же резко выраженном торможении остальных участков
коры. Действие посторонних раздражителей не вызывает в этих
случаях (или с трудом вызывает) в очаге оптимальной возбуди-
мости внешнее торможение, возникающее при других состояниях
коры.
Обе указанные особенности внимания — его сосредоточен-
ность и интенсивность — тесно связаны между собой. Чем уже
круг объектов, на которые направлено внимание, тем больше воз-
190
можность усиленного внимания к ним. И, наоборот, чем больше
предметов охвачено вниманием, тем труднее достичь его высокого
уровня. Когда требуется напряженное внимание к чему-либо, круг
объектов, на которые оно направлено, суживается.
В) Распределение внимания — это то состояние его,
которое бывает при одновременном выполне-
нии двух или нескольких действий. Иллюстрацией
распределения внимания могут служить: восприятие водителем
того, что встречается на пути автомашины при одновременном
регулировании поворотов и скорости движения; изложение нового
материала учителем при одновременном наблюдении за тем, как
ведут себя учащиеся в классе, и т. п.
В лаборатории распределение внимания можно изучать, на-
пример, в условиях работы на суппорте (рис. 53). Он состоит из
металлической пластинки с прорезью той или иной формы. Вдоль
этой прорези может перемещаться металлическая игла, приво-
димая в движение двумя вращающимися рукоятками суппорта.
Вращение одной из них дает игле продольное, вращение дру-
гой — поперечное направление. Одновременным вращением
обеих рукояток можно двигать иглу в любом направлении. За-
дача испытуемого заключается в том, чтобы, распределяя вни-
мание между двумя действиями (вращением обеих рукояток),
двигать иглу так, чтобы она не касалась края прорези (иначе
получится замыкание тока, регистрирующее ошибку). Во всех
подобных случаях требуется особая организация деятельности,
которая и характеризует собой распределение внимания.
Показательно для нее то, что только одно из дейст-
вий осуществляется при достаточно полном и
ясном отражении того, что нужно для его вы-
полнения, все же остальные действия выпол-
няются при ограниченном отражении того, что
требуется для них. При объяснении урока и одновремен-
ном наблюдении за поведением класса учитель сосредоточен на
том, что излагается им самим, в поведении же учащихся он
замечает лишь то, что служит для него важным сигналом их
утомления, непонимания ими его объяснений, нарушения дис-
циплины и т. п.
Насколько трудно добиться такого распределения внимания
при действии разнородных раздражителей, совпадающих во
времени, можно судить по тому, что обычно в этих случаях за-
мечается сначала один из раздражителей и лишь через некоторое
(хотя бы и очень краткое) время второй. В этом можно хоро-
шо убедиться при помощи так называемого компликационного
аппарата (предназначенного для опытов с компликацией, т. е.
сочетанием разнородных раздражителей). Прибор состоит из
циферблата, имеющего 100 делений, по которому быстро вра-
щается стрелка (рис. 54). При прохождении стрелки через одно
из делений раздается звонок. Задача испытуемого — определить,
191
на каком делении находилась стрелка, когда раздался звонок.
Обычно испытуемый называет не то деление, на котором находи-
лась стрелка во время звонка, а либо предшествующее ему, либо
следующее за ним. Его внимание, следовательно, направляется
сначала на один раздражитель (звонок или положение стрелки)
и лишь затем, с некоторым запозданием — на другой.
Физиологически распределение внимания возможно потому,
что при наличии в коре мозга господствующего очага возбужде-
ния в некоторых других участ-
ках коры имеется лишь частич-
ное торможение, вследствие
чего эти участки могут управ-
лять одновременно выполняе-
мыми действиями. «Разве это
не обычная вещь, — писал
И. П. Павлов, — что мы, за-
нятые главным образом одним
делом, одной мыслью, можем
одновременно исполнять другое
дело, очень привычное для нас,
т. е. работать теми частями по-
лушарий, которые находятся в
известной степени торможения
по механизму внешнего тормо-
Рис. 54. Компликационный аппарат, жения, так как пункт полуша-
рия, связанный с нашим глав-
ным делом, конечно, является тогда сильно возбужденным?»1.
Возможность выполнения действий при ча-
стичной заторможенности соответствующих им
участков коры мозга тем больше, чем более при-
вычны и автоматизированы действия. Поэтому
одновременное выполнение действий тем легче, чем луч-
ше человек овладел ими. Это одно из важнейших условий
распределения внимания. В опытах Добрынина (с использова-
нием работы на суппорте) испытуемых заставляли одновремен-
но с работой на суппорте производить в уме вычисления. Иссле-
дование показало, что такое совмещение умственного труда со
сложной ручной работой возможно, если работа на суппорте
выполняется более или менее автоматически.
Существенно также то отношение, в котором находятся друг
к другу одновременно выполняемые действия. Если они не
связаны между собой,-одновременное выполнение их затрудняет-
ся. Наоборот, если они в силу своего содержания или частого
повторения в предшествующем опыте уже образовали не- * IV,
1 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, изд. АН СССР, 1951,
IV, стр. 428
192
которую систему действий, одновременное вы-
полнение их удается легче.
Г) Устойчивость внимания — это длительное удер-
живание его на че м-л ибо, подчиненном одной
общей задаче. Это характеристика его во вре-
мени. Устойчивость внимания не означает направленности его
все время на один и тот же объект. Объекты действий и сами
действия могут -меняться (и чаще всего они действительно ме-
няются), но постоянным должно оставаться общее направление
деятельности. Когда ученик обнаруживает устойчивое внимание
при чтении книги, в процессе письма или при решении матема-
тической задачи, объект его действий (текст книги, слова, ко-
торые он пишет, количественные данные задачи), равно как и
выполняемые действия (движения руки при письме, математи-
ческие операции и т. д.), все время меняются. Однако общее на-
правление деятельности, определяющееся задачей, которая долж-
на быть выполнена (прочитать или написать заданный текст
и т. п.), продолжает оставаться все время одним и тем же. Об
устойчивом -внимании говорят, следовательно, тогда, когда че-
ловек длительно поглощен каким-либо делом, подчиненным
одной задаче.
Физиологически устойчивость внимания означает, что очага-
ми оптимальной возбудимости последовательно- являются те
участки коры мозга, которыми регулируются действия, являю-
щиеся звеньями единой деятельности.
Одним из важных условий устойчивости внимания являет-
ся разно об раз и е впечатлений или выполняемых
действий. Все однообразное быстро снижает внимание. При
длительном воздействии одного и того же раздражителя воз-
буждение в силу отрицательной индукции вызывает в том же
участке коры торможение, а это и служит физиологической
основой снижения внимания. Трудно удерживать внимание в
течение продолжительного времени на чем-то одном. Если же
происходит смена объектов или выполняемых действий, внима-
ние долго сохраняется на высоком уровне. Чтобы длительно
удерживать внимание на чем-то одном, надо все время вскры-
вать в одном и том же все новые и новые стороны, ставить по
отношению к нему разные вопросы, выполнять разные действия,
подчиненные той общей цели, которая преследуется. К. С. Ста-
ниславский правильно характеризовал значение этого условия,
говоря, что для того чтобы быть внимательным, недостаточно
хотя бы и очень пристально смотреть на предмет, а надо рас-
сматривать его с разных точек зрения, разнообразить его вос-
приятие.
Особенно важно выполнять каки е-л ибо дей-
ствия с предметом. Это поддерживает деятельное состоя-
ние коры мозга, необходимое для сохранения оптимальной воз-
будимости отдельных ее участков, что характерно для внима-
13 Психология
193
иия. «Внимание к объекту, — говорил Станиславский, — вызы-
вает естественную потребность что-то сделать с ним. Действие
же еще более сосредоточивает внимание на объекте. Таким
образом, внимание, сливаясь с действием и взаимно перепле-
таясь, создает крепкую связь с объектом» Ч
Большое значение имеют внешне выраженные, практи-
ческие действия с предметами, оперирование ими.
Это способствует разнообразию получаемых впечатлений, бо-
лее полному, разностороннему ознакомлению с предметом, луч-
шему его восприятию.
Велико значение и внутренней, мыслительной дея-
тельности, которая должна быть направлена на решение
таких задач, содержание которых требует наилучшего отра-
жения объекта внимания. Постановка внутри одной и
той же деятельности все новых и новых част-
ных задач и активные попытки решать их — одно
из важнейших условий устойчивого внимания.
Даже при выполнении простых и многократно повторяю-
щихся действий внимание может длительно сохраняться, если
оно все время поддерживается такими раздражителями, которые
каждый раз требуют выполнения определенного действия.
В опытах Добрынина испытуемые должны были зачеркивать
карандашом кружки, быстро (со скоростью до трех в секунду),
проходившие перед ними в окошечке ширмы, за которой на-
ходилась лента (перематывавшаяся с вала на вал) с напечатан-
ными на ней кружками, двигавшимися с определенной
скоростью. Результаты опытов показали, что в этих условиях
испытуемые могли работать безошибочно (несмотря на боль-
шую скорость передвижения ленты) в течение длительного
времени — до 20 минут. За это время им приходилось зачер-
кивать до 3600 кружков.
Состоянием, противоположным устойчиво-
сти внимания, является его отвлекаемость. Ее физио-
логическая основа — или внешнее торможение, вызванное по-
сторонними раздражителями, или внутреннее торможение как
результат однообразия деятельности или продолжительного
действия одних и тех же раздражителей.
Отвлекающее действие посторонних раздражителей зависит
от характера этих раздражителей и их отношения
к тому, на что направлено внимание. По данным Свифта, напри-
мер, однородные раздражители, т. е. сходные с теми, на кото-
рых сосредоточено внимание, оказывают более отвлекающее
действие, чем разнородные раздражители. Зрительные раздра-
жения, например, оказывают в случае необходимости реагиро-
вать на какое-либо зрительное впечатление более тормозящее
1 К. С. Станиславский, Работа актера над собой, изд. «Искус-
ство», т. 2, 1954, стр. 102.
194
действие, чем в том случае, когда во время действия посторон-
них зрительных раздражений надо реагировать на слуховые
раздражи тел и.
Весьма важное значение имеет характер деятельно-
сти, требующей к себе внимания. По данным Титченери и Фог-
та, например, восприятие меньше страдает от действия посторон-
них раздражителей, чем мыслительная деятельность, не опираю-
щаяся в данный момент на восприятие окружающих предметов.
Из процессов восприятия менее страдают от посторонних раз-
дражителей зрительные восприятия (Финци).
Периодическое отвлечение или ослабление
внимания, перемежающееся с возвращением
его к тому же самому объекту или с новым его
усилением, называется колебанием внимания.
Колебания внимания происходят даже при очень сосредото-
ченной работе, что объясняется постоянной сменой возбуждения
и торможения в коре мозга.
Наличие периодических колебаний внимания может быть
хорошо обнаружено при восприятии так назьнваемых «д во ft-
ст в е н н ы х» изображений. Если смотреть на рисунок 55,
где изображена усеченная пирамида, то она воспринимается то
как обращенная своей верхней
частью к нам, то как обращенная
^ершиной от нас. Чтобы умень-
шить эти колебания внимания, по-
лезно стараться мысленно пред-
ставить пирамиду, как, например,
пьедестал (тогда она будет ка-
заться обращенной вершиной к
нам), или как пустую комнату, в
которой видны три стены, пол и
потолок (тогда пирамида будет
казаться обращенной вершиной от
нас). Сообщение изображению
определенного предметного зна-
чения помогает удерживать вни-
мание в одном направлении.
Небольшие колебания внимания наблюдаются очень часто.
В ряде опытов по исследованию скорости реакции, в которых в
ответ на действие какого-либо раздражителя (звук, свет) тре-
буется возможно скорее сделать заранее обусловленное движе-
ние (например, нажать рукой на электрический ключ), было
установлено, что если подаче раздражителя предшествует пре-
дупредительный сигнал «внимание!», то наилучший результат
получается тогда, когда этот сигнал дается примерно за 2 се-
кунды до подачи раздражителя. При более длительном интер-
вале времени уже наступает колебание внимания. Такие не-
большие колебания, естественно, оказываются вредными только
13*
195
тогда, когда от человека требуется очень быстрая реакция на
какой-либо кратковременный раздражитель. В условиях же бо-
лее длительной и разнообразной работы их влияние может быть
ничтожно.
Не всякое побочное раздражение вызывает отвлечение вни-
мания. При полном отсутствии каких бы то ни было внешних
раздражителей удерживание внимания опять-таки бывает за-
труднительным. Слабые побочные раздражители не уменьшают,
а усиливают возбуждение в очаге повышенной возбудимости.
Доминанта, согласно данным Ухтомского, не ослабляется, а под-
держивается возбуждениями, вызываемыми действием побочных
раздражителей (если они, конечно, в силу присущих им особен-
ностей не являются такими, которые сами в состоянии вызвать
новую, соответствующую им доминанту).
Д) От отвлекаемости внимания надо отличать переключае-
мость, или переключение, внимания как переход к
другой деятельности, подчиненной новой за-
даче. Во мнопих случаях переключение внимания осуществля-
ется преднамеренно и вызывается тем, что мы или выполнили
уже предыдущую работу, или считаем новую более важной или
интересной. Если при отвлечении внимания выполняемая дея-
тельность нарушается (благодаря действию посторонних раздра-
жителей), то при переключении внимания происходит правомер-
ная смена одной деятельности другой. И чем быстрее она осу-
ществляется, тем, значит, быстрее происходит переключение
внимания. Наоборот, продолжительное последействие предыдущей
деятельности, ее тормозящее влияние на новую деятельность
означает медленное и недостаточное переключение внимания.
Быстрота и успешность переключения внимания зависят от
того, насколько интенсивно оно было привлечено к предыдущей
деятельности, а также от характера новых объектов и новых
действий, на которые оно переносится. Чем интенсивнее
было внимание ранее и чем меньше новые объ-
екты (или новая деятельность) отвечают усло-
виям привлечения внимания, тем больше за-
трудняется его переключение.
Физиологически переключение внимания означает возникно-
вение торможения в имевшемся ранее очаге возбуждения и по-
явление в коре мозга нового очага оптимальной возбудимости.
•Е) Противоположностью внимания является
рассеянность. Это то состояние, когда человек ни на чем
основательно и долго удерживать внимание
не может, все время отвлекается посторонним, причем ни-
что не привлекает к себе надолго его внимания, а сейчас же
уступает свое место чему-либо другому.
Такое состояние, характеризующееся полной неорганизован-
ностью деятельности, часто наступает в состоянии большого
утомления. Физиологически оно означает отсутствие сколько-ни-
196
будь сильного и стойкого очага возбуждения в коре мозга. Ос-
новой его может быть и весьма высокая подвижность нервных
процессов — быстрота и легкость смены возбуждения торможе-
нием в одних и тех же участках коры мозга.
Рассеянностью часто называют и другое состояние,
характеризующееся не отсутствием сосредоточенности, не малой
интенсивностью, не недостаточной устойчивостью внимания, а,
наоборот, его большой интенсивностью и длитель-
ным удерживанием на че м-л ибо одном, в силу чего
человек не замечает всего остального, забывает то, что ему надо
было сделать, и т. п. Такая рассеянность во многих случаях так-
же весьма нежелательна, но она говорит не о недостатках вни-
мания, а об его качественном своеобразии — о максимальном
подчинении его какой-либо одной задаче и полном отвлечении
от всего остального.
§ 5. Развитие внимания у детей и пути его воспитания
Первоначально внимание ребенка носит непроизвольный ха-
рактер и вызывается качеством внешних раздражителей: ребен-
ка привлекают яркие, блестящие или движущиеся предметы,
громкие звуки и т. п.
Со второго полугодия дети проявляют большой интерес к
окружающим предметам, начинают рассматривать их, брать в
рот, вертеть в руках. Возможность манипулировать вещами
значительно расширяет круг объектов внимания и продолжи-
тельность его удерживания на каком-либо предмете. Однако в
этом возрасте внимание ребенка еще очень неустойчиво.
Стоит показать ему другой предмет, как он роняет на пол пер-
вый и тянется за вторым. Увидя какую-либо заинтересовавшую
его вещь, ребенок начинает требовать ее, даже плачет, если не
удовлетворяют его желания, но достаточно показать ему в этот
момент что-либо другое, чтобы он сразу же заинтересовался но-
вым и забыл о том, что именно только что требовал.
В этот период жизни внимание привлекают уже не только
предметы и люди, но и слова, которые ребенок постепенно на-
чинает понимать.
На втором году жизни, благодаря появлению возможности
самостоятельно передвигаться и приобретению умения не про-
сто манипулировать предметом, а выполнять простейшие дейст-
вия (например, брать песочек лопаткой), объектами внимания
становятся самые различные предметы, используемые ребенком
в его деятельности. Вместе с тем внимание начинает под-
чиняться задаче, которая стоит перед той или иной деятель-
ностью, появляются зачатки произвольного внима-
н и я.
Формирование этого вида внимания происходит главным об-
разом под влиянием взрослых, которые начинают предъявлять
197
детям различные требования (соблюдать чистоту, определенным
образом пользоваться теми или иными вещами и т. п.).
• Дети-дошкольники (4—5 лет) обнаруживают, иногда
интенсивное и устойчивое внимание, подчиненное той деятель-
ности, которую они выполняют. Они могут подолгу играть в ин-
тересующую их игру, внимательно слушать рассказы взрослых,
однако даже и в этих случаях их внимание все еще характери-
зуется значительной отвлекаемостью, если на них начинают дейст-
вовать другие, интересные для них, предметы. Ребенок 4—5 лет
например, внимательно слушает сказку, его глаза горят живым
интересом, даже рот приоткрыт от удивления, но вот в комна-
ту вбегают играющие дети, и мысли ребенка сразу отвлекаются
от сказки. Все это говорит о том, что дети-дошкольники еще
не умеют намеренно поддерживать внимание в течение длитель-
ного времени в одном и том же направлении, отвлекаясь от
других предметов.
В одном эксперименте детям в возрасте пяти лет предложили указать
на картинке, кто из группы катающихся на катке детей потерял варежку.
Многие из детей с этой задачей не справились, так как их внимание все
время отвлекалось другими предметами, нарисованными на картинке. Они
так и не смогли сосредоточиться на поставленной перед ними задаче и
рассмотреть в соответствии с ней руки изображенных на картинке детей
(исследование Агеносовой).
Важную роль в развитии внимания у детей-дошкольников
выполняет игра как основной вид деятельности в этом возра-
сте. В игре развивается не только интенсивность и концентри-
рованность внимания, но и его устойчивость. Исследования
(Петуховой) показали, что продолжительность игры у шести-
летнего ребенка может достигать часа и даже несколько более,
в то время как у трехлетнего ребенка она часто не превышает
20—25 минут.
К концу дошкольного возраста ребенок приобретает неко-
торый опыт в управлении вниманием, что является одним из
показателей его готовности к обучению в школе.
Школа предъявляет значительные требования к вниманию
детей. В школе ученик должен внимательно слушать то, что
говорится в классе, и быть внимательным не только к тому, что
его интересует, но и к тому, что не представляет для него инте-
реса.
У младших школьников преобладающим все еще является
непроизвольное внимание, в большой мере завися-
щее от интереса к работе, от наглядности преподавания, от воз-
действия того, что видит и слышит ученик в классе, на эмоцио-
нальную сторону его психики. Младший школьник может лег-
ко пропустить существенное в учебном материале и обратить
внимание на несущественное лишь потому, что последнее при-
влечет его своими интересными для него особенностями. Так,
занимаясь счетом предметов, изображенных на картинах, дети
198
легко могут обратить внимание не на их количество, а на их
окраску, внешний вид, т. е. на несущественное для счета.
Объем внимания младшего школьника тоже невелик.
Обычно он ограничивается 2—3 объектами (в то время как у
взрослых он охватывает 4—6 таких объектов). Поэтому для
того чтобы ученики младших классов обратили достаточное
внимание на большее количество предметов, необходимо про-
должительное или повторное восприятие этих предметов.
Слабо еще умеет младший школьник распределять
свое внимание. Если он сосредоточился, например, на письме
букв, то нередко совсем не замечает того, что неправильно
сидит, не так держит ручку, криво положил тетрадь и т. п.
Недостаточное развитие произвольного внимания
приводит детей к поверхностному восприятию. Это особенно за-
метно на уроках чтения в I классе, когда ребенок, верно схва-
тив часть слова, не выделяет еще остальные его части и благо-
даря этому читает все слово неправильно.
Характерным все же для младшего школьника, по сравне-
нию с ребенком дошкольного возраста, является более быстрое
развитие произвольного внимания. В учебной работе далеко не
все представляет непосредственный интерес. Ученику то и дело
приходится употреблять усилия, чтобы не отвлекаться от ра-
боты. К этому побуждают его требования учителя, те задачи,
которые перед ним ставятся. Вместе с тем и сам ученик видит,
что рассеянная работа приводит к нежелательным результатам,
и поэтому заставляет себя быть внимательным. Постепенно
именно в младшем школьном возрасте у него начинает выра-
батываться привычка быть внимательным, имеющая
важное значение для обучения.
Подростковый возраст характеризуется большей,
чем у младшего школьника, интенсивностью, концентрацией и
устойчивостью внимания. Если подросток чем-либо заинтере-
совался, он может долго быть внимательным. Его внимание в
школе обусловливается, помимо привычки быть внимательным,
появлением интересов познавательного характера. Ему многое
хочется выполнить самостоятельно. У него много энергии и ак-
тивности, многое его интересует. Но именно поэтому он легко
отвлекается от работы, ему еще трудно сдерживать свои жела-
ния, заставляющие его искать новых впечатлений. Он рвется к
деятельности, к широкой ориентировке в еще недостаточно зна-
комой ему жизни.
В связи с некоторой импульсивностью, присущей данному
возрасту, подростку трудно управлять вниманием, но все же
навыки произвольно направлять и поддерживать его у
подростка продолжают развиваться. Подросток может застав-
лять себя быть внимательным при выполнении неинтересной для
него работы, в особенности тогда, когда его интересует хотя бы
и отдаленный результат его труда. При наличии умелого руко-
199
водства со стороны воспитателя подросток постепенно сам на-
чинает работать над воспитанием у себя произвольного внима-
ния.
Юно.шеский возраст характеризуется дальнейшим
развитием внимания, которое обусловливает уже высокую ра-
ботоспособность старшего школьника. Широкий круг познава-
тельных интересов в этом возрасте обеспечивает интенсивное
развитие непроизвольного внимания, а сознательное отношение к
обучению, понимание задач, связанных с подготовкой к будущей
деятельности, помогают произвольно направлять и поддержи-
вать внимание. Хотя привычка быть внимательным во время ра-
боты развивается еще у младшего школьника и подростка, в
юношеском возрасте она достигает высокого уровня, и старший
школьник значительно легче сосредоточивает внимание даже на
неинтересном или трудном для него деле.
Если младший школьник наиболее внимателен к ярким фак-
там и с трудом сосредоточивается на чем-либо отвлеченном,
абстрактном, если и подросток все еще отдает предпочтение на-
глядному и конкретному, хотя уже и может вникать в обобще-
ния, выводы, то юноша в состоянии удерживать внимание и
тогда, когда речь идет об абстрактных, теоретических положе-
ниях, непосредственно не подкрепляемых чем-либо наглядным,
конкретным.
В то время как для привлечения внимания у детей и под-
ростков большое значение имеет форма подачи материала, у
старших школьников она уже не играет такой роли, и сейчас
особенно выступает значение содержательной стороны
преподавания.
Каковы пути воспитания внимания?
Видное место в воспитании непроизвольного внимания за-
нимает формирование у детей умения видеть и слышать,
подмечать окружающее, наблюдать факты и явления, причем
делать это без особых усилий, в силу постоянного стремления
как можно полнее и лучше ознакомиться с действительностью.
Для этого следует с ранних лет знакомить ребенка с богат-
ством и многообразием окружающего мира, учить подмечать то,
что находится вокруг него, учить чутко реагировать на всякое
изменение в окружающей обстановке.
Основным условием появления непроизвольного внимания у
школьников является наличие интереса и эмоций, кото-
рые делали бы для них учебный процесс достаточно привлека-
тельным.
Это зависит прежде всего от материала, который подлежит
изучению, и от способов его подачи. Важную роль, в частности,
играет наглядность преподавания. Применение пособий (картин,
рисунков, муляжей, демонстрационных предметов), показ опытов,
привлечение конкретных фактов и иллюстраций из жизни, дей-
ствующих на 'эмоции учащихся, — все это делает преподавание
200
интересным, вызывает непроизвольное внимание, является необ-
ходимым, в особенности в младших классах школы.
Применение наглядности требует, однако, соблюдения ряда
условий. Надо прежде всего правильно организовать вос-
приятие ученика, научив его замечать то, что требует внима-
ния. Для этого надо ставить перед ним задачу — не толь-
ко посмотреть на предмет или на картину, но и
обнаружить в них то-то, ответить на такой-то во-
прос, произвести сравнение и т. п. Все это, активизи-
руя мысль учащихся, приучает их быть внимательными. Все
это учит их выделять существенное, замечать главное.
Важное значение для привлечения непроизвольного внима-
ния имеет качество объяснений учителем нового'
материала. Яркий по форме и богатый по содержанию, эмоцио-
нально насыщенный рассказ учителя в большой мере привле-
кает непроизвольное внимание учащихся. Вместе с тем и здесь
необходимо соблюдение ряда условий. Внимание привлекается
тогда, когда учащиеся в рассказе учителя узнают что-то новое,
причем такое, в чем имеются элементы знакомого им. От-
сюда — необходима связь вновь сообщаемого с
тем, что уже известно. Важно, далее, чтобы неинтерес-
ное (а оно всегда может быть и в новом материале) было
связано с тем, что интересует учащихся. «Скуч-
ные» формулы и абстрактные законы науки оживают, когда уче-
ники видят, что эти законы отражают интересные явления в
природе, в технике, в общественной жизни. Надо, чтобы изложе-
ние учителя будило мысль школьников, чтобы они сами за-
думывались над возникающими у них вопросами, стремились
узнать, что будет дальше, и т. п. Внимание учащихся к изложе-
нию учителем нового материала возникает главным образом
тогда, когда рассказ учителя отличается живостью, дина-
мичностью. Если вопрос освещается с разных сторон и
изучаемый предмет раскрывается в различных связях и
отношениях, внимание бывает значительно более устойчи-
вым. Как правило, школьники особенно внимательны тогда,
когда материал отличается конкретностью, жизненно-
стью и когда детям понятно его значение. Иногда
ученик невнимателен вследствие того, что «потерял нить» объяс-
нений учителя, перестал понимать его. Такие случаи чаще бы-
вают на уроках математики и физики, где совершенно невоз-
можно сознательное слушание дальнейшего без понимания пре-
дыдущего. Встречаются, однако, и такие случаи, когда ученику
слишком просто и понятно то, о чем говорится в классе, вслед-
ствие чего его внимание отвлекается посторонним. Внимание
удерживается лучше тогда, когда от ученика
требуется доступная ему работа мысли, нуж-
дающаяся однако, в некоторых усилиях с его
стороны.
201
Стараясь делать изложение учебного материала интересным,
нельзя заботиться только об одной занимательности, пытаться
увлекать детей внешними эффектами. Даже младшие школь-
ники, не говоря уже о старших, прекрасно чувствуют, когда
учитель хочет просто развлечь их и когда он сообщает им нуж-
ные и полезные знания.
Большое значение для привлечения и удер-
живания внимания имеет активность учащих-
с я; надо чтобы они были не пассивными слушателями и зри-
телями того, что делает учитель, но действовали сами: спраши-
вали, отвечали, проводили опыты и т. п.
Важным условием внимания является общий культур-
ный уровень учащихся, расширение их позна-
вательных интересов, увеличение круга представлений,
обогащение знаниями и навыками.
Необходимой предпосылкой развития произвольного внима-
ния является формирование у школьников сознательного
отношения к ученью, к выполнению своих обязанностей.
Еще до школы дети стремятся принимать участие в занятиях
окружающих людей. В школе ребенок становится членом кол-
лектива, он хочет делать все не хуже других, стремится заслу-
жить одобрение учителя, считается с мнением товарищей —
всё это является сильным побудителем к тому, чтобы быть вни-
мательным. Все это учитель должен всячески поддерживать и
развивать.
Произвольное внимание — это прежде всего организованное
внимание, а так как ученье — сознательная, целенаправленная,
определенным образом организованная деятельность, то именно
школьное обучение является важнейшим средством воспитания
произвольного внимания. Необходимо, однако, чтобы ученик
понимал значение обучения и ту роль, какую играет в учебном
процессе внимание. Важно добиваться осознания им каждой
отдельной задачи, которая ставится перед ним. Если школьни-
ку ясно, что от него хочет учитель и зачем это нужно, он скорее
будет внимательным к тому, что от него требуется. Четкое ука-
зание цели работы, обстоятельное разъяснение приемов ее вы-
полнения помогают учащимся мысленно представить результаты
своего труда, пути их достижения, что и стимулирует у них произ-
вольное внимание.
Большое значение для привлечения произвольного внимания
имеет интерес к работе, причем не только непосредствен-
ный, вызываемый самой работой, но и косвенный — интерес к
результатам деятельности. Если школьник, не интересующийся
математикой, отличающийся рассеянностью при занятиях ею,
будет убежден в том, что знание математики необходимо для ра-
боты в области интересующей его техники, он будет более вни-
мателен на уроках математики.
Важную роль в воспитании произвольного внимания играет
202
требовательность учителя, которая должна носить по-
следовательный, систематический характер. О необходимости
для ученика сосредоточиваться и на неинтересной, но нужной
для него работе Ушинский писал: «Конечно, сделав занима-
тельным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но
помните, что не все может быть занимательным в ученье, а не-
пременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ре-
бенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не
занимает — делать ради удовольствия исполнить свою обязан-
ность» Е
Предъявляя ученикам определенные требования, необходимо
следить за тем, чтобы учебный материал и та работа, которую
должен выполнить учащийся, были посильны ему и не были
вместе с тем слишком легкими для него. Если первое условие
не выполняется, ученик, убедившись в безуспешности своих
усилий, начинает отвлекаться от работы. Во втором случае,
заметив, что задание слишком просто, он легко становится
невнимательным, так как перестает делать какие-либо усилия,
необходимые для работы. Важно, чтобы ученик убедился, что
выполнение задания для него возможно, хотя и требует усилий.
В этих случаях произвольное внимание легко переходит в не-
произвольное, возникает живой интерес к преодолению трудно-
стещ к выполнению работы, которая вначале казалась скучной.
Воспитывая у учащихся непроизвольное и произвольное вни-
мание, необходимо соблюдать правильное соотноше-
ние между обоими видами внимания. Если учеб-
ный процесс рассчитан только на непроизвольное внимание, вос-
питание может приобрести ложное направление: у детей не
будет развиваться умение преодолевать трудности. Если обучение
будет построено только на произвольном внимании, школьные
занятия лишатся необходимой привлекательности, вызовут отри-
цательное отношение к ученью. Поэтому, приучая детей к
преодолению трудностей, учитель должен делать учебный про-
цесс достаточно интересным, воспитывая оба вида вни-
мания.
Важным условием привлечения и поддерживания внимания
учащихся является правильная организация урока.
Если учебный материал сампосебе не представляет большого
интереса, но в построении урока имеется строгая система, кото-
рую чувствуют и сами школьники, они работают во время та-
кого урока внимательнее.
Очень важно, чтобы все учащиеся в течение всего урока
были вовлечены в работу, принимали в ней деятельное участие.
Если урок ведется так, что и во время проверки домашних
заданий и при ответах отдельных учащихся все школьники
1 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений, АПН РСФСР, т. 6,
1949, стр. 252.
203
ожидают вопроса, и знают, что они должны будут на
него ответить, они бывают внимательны к тому, что делается в
классе.
Утомление — главный враг внимания. Наступает же оно
не только от трудной, но и от однообразной работы.
И. П. Павлов писал о том, что слабые и однообразные раздра-
жения делают людей вялыми, сонливыми, а некоторых прямо
усыпляют. Наиболее быстро утомление от однообразной рабо-
ты наступает у детей. Ушинский говорил: «Заставьте ребенка
идти — он устанет очень скоро, прыгать — тоже, стоять — тоже,
сидеть — он также* устанет; но он перемешивает все эти дея-
тельности различных органов и резвится целый день, не уставая.
То же самое замечается и при учебных занятиях детей... губи-
тельно действует на ребенка всякая слишком долгая и постоян-
ная деятельность в одном направлении» Ч
В младших классах особенно недопустимо в течение всего
урока заниматься одним и тем же. Разнообразие же ви-
дов работы обеспечивает значительное уменьшение отвле-
чений от работы в течение всего урока.
Необходимо, однако, иметь в виду, что слишком частая смена
работы в свою очередь не приучает учащихся к устойчивому,
длительному вниманию. Вместе с тем на переключение внима-
ния в этих случаях нередко уходит много времени.
Важным условием, поддерживающим внимание учащихся на
работе, является необходимый темп работы, делающий урок
достаточно уплотненным. Не следует очень спешить и торопить
учащихся, так как торопливость именно и приводит к невни-
мательности, к ошибкам. Однако и замедленная работа способ-
ствует отвлечению внимания.
В одном из исследований нескольким группам учащихся, приблизитель-
но равным по своему развитию и успеваемости, был прочитан один и тот же
отрывок рассказа различными темпами: одним — в течение двух, другим —
шести и третьим — в течение десяти минут. После чтения школьники вос-
производили текст. Оказалось, что в первой группе было воспроизведено в
среднем на ученика 6,3 значимых мыслей, во второй — 9,5, а в третьей —
5,2. Таким образом, материал был более внимательно воспринят в той груп-
пе, где он читался не слишком быстро, но и не очень медленно (опыты
Шардакова).
При установлении темпа работы на уроке надо учитывать
степень сложности материала, качество знаний и навыков уча-
щихся, их возрастные особенности.
Большое значение при воспитании внимания имеет учет
индивидуальных различий учащихся. Детей пассив-
ных следует больше подбадривать, активизировать их работу.
Очень подвижных школьников надо все время держать в поле
1 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений, изд. АПН РСФСР, т. 8,
1950, стр. 88.
204
зрения, нагружать достаточно разнообразными учебными заня-
тиями. Активным и способным школьникам следует давать по-
сильные дополнительные задания.'
Воспитание внимания в немалой степени зависит от пра-
вильной организации самостоятельной работы уча-
щихся. К ней необходимо приучать детей с первых же дней
обучения. Постоянно надо следить за качеством выполнения до-
машних заданий. Совершенно обязательно учить детей правиль-
ным приемам работы на уроке.
Причиной рассеянности иногда является слабое здоровье ре-
бенка. Поэтому большое значение для воспитания внимания
имеет общее укрепление организма. Физическое или
умственное переутомление, недостаток сна, нерегулярное пита-
ние, душная атмосфера во время занятий — все это вредно от-
ражается на внимании. Поэтому учителю необходимо поддер-
живать связь с семьей и через нее влиять на соблюдение детьми
режима дня, требований гигиены работы, рациональной смены
труда и отдыха и достаточного сна в соответствии с возрастом
школьника. Хорошо влияют на воспитание внимания регулярные
занятия физкультурой и спортом. Помогая общему укреплению
здоровья и нервной системы, физические упражнения вместе с
тем развивают у детей умение сосредоточиваться.
Соблюдение указанных условий при достаточной последова-
тельности и настойчивости учителя заставит ученика все чаще
: и чаще работать без отвлечений, в силу чего внимание его ста-
нет привычным, будет возникать сразу и без усилий при нали-
чии определенных, уже привычных для школьника условий.
Вместе с тем у него сформируется общая способность удержи-
вать внимание на том, что требуется, т. е. разовьется внима-
тельность как одна из важных черт личности.
ГЛАВА 7
ПАМЯТЬ
§ 1. Общая характеристика памяти
Возникающие в процессе ощущений и восприятий образы
предметов и явлений действительности, равно как и связанные с
ними мысли, чувства и действия, при определенных условиях
вновь появляются даже тогда, когда вызвавшие их предметы и
явления уже не действуют на органы чувств. В этих случаях
происходит уже не восприятие предметов или явлений, а их
воспроизведение (припоминание).
Необходимой предпосылкой воспроизведения (припоминания)
того, что было в прошлом опыте, является запоминание (или
запечатление), т. е. образование прочных временных связей, спо-
собных актуализироваться (восстанавливаться, «оживляться»)
в дальнейшем. Актуализация ранее образованных
временных связей и есть физиологическая ос-
нова воспроизведения.
Запоминание (или запечатление) чего-либо может обнару-
житься не только в воспроизведении или припоминании, но и в
узнавании того, что воспринималось. В этих случаях прежние
связи актуализируются не в отсутствие раздражителей, под воз-
действием которых они образовались, как это бывает при вос-
произведении, а тогда, когда эти раздражители вновь действуют
на человека. Воспроизводится, например, образ знакомого челове-
ка, который отсутствует сейчас, знакомая мелодия тогда, когда
ее никто в данный момент не поет и не играет. Узнаются же
знакомые люди, знакомые места тогда, когда их вновь видят;
мелодия узнается тогда, когда ее вновь слышат.
Воспроизведение и узнавание могут тесно переплетаться друг
с другом: прочитанная когда-то книга узнается как знакомая,
а вместе с тем при взгляде на нее могут возникнуть образы или
мысли, связанные с ее содержанием, с обстоятельствами ее
чтения — с тем, что сейчас уже не воспринимается.
Воспроизведение и узнавание, равно как и запоминание (или
запечатление), представляют собой процессы памяти. Память
206
есть отражение того, что было в прошлом опыте.
Основаноэто отражение на образовании доста-
точно прочных временных связей (запоминание) и
на их актуализации, или функционировании, в дальней-
шем (воспроизведение и узнавание).
Память имеет огромное значение в жизни и деятельности
людей. Благодаря запоминанию происходит накопление опыта,
а узнавание и воспроизведение делают возможным использова-
ние его в последующей деятельности. Прошлый опыт сохраняет-
ся в памяти. Это значит, что в определенных условиях вос-
производится (или узнается) то, что было раньше. Без сохра-
нения прошлого опыта человек не узнавал бы окружающих
предметов, не мог бы ни представить их, ни мыслить о них, не
мог бы, следовательно, ориентироваться во внешнем мире. Без
сохранения опыта невозможно никакое обучение, никакое разви-
тие ни в умственной, ни в практической области.
Предметы и явления действительности запечатлеваются и
воспроизводятся не изолированно друг от друга, а в связи
друг с другом, «группами или рядами» (по выражению
Сеченова). Воспроизведение одних из них влечет за собой вос-
произведение других. Это обусловливается реальными связями
предметов и явлений, в частности их связями в пространстве и
во времени, отношениями сходства и различия между ними
и т. д. Под влиянием этих объективных связей возникают вре-
менные связи в коре мозга, служащие физиологической основой
запоминания и воспроизведения и представляющие собой, как
указывал И. П. Павлов, то, что в психологии давно рассматри-
валось как ассоциации.
Одни из ассоциаций являются отражением пространственно-
временных отношений предметов и явлений (ассоциации по
смежности в пространстве или во времени), другие отра-
жают их сходство (ассоциации по сходству), третьи —
противоположность (ассоциации по контрасту).
Ассоциации по смежности отчетливо выступают, напри-
мер, при заучивании иностранных слов, номеров телефонов, по-
следовательности действий; они наблюдаются тогда, когда встре-
ча с знакомым вызывает воспроизведение его имени, отчества,
фамилии или воспоминание о событиях прошлого, связанных с
ним. Во всех этих случаях восприятие, представление или мысль
об одном предмете или явлении влекут за собой припоминание
других предметов и явлений, смежных с* первыми в простран-
стве или во времени. (Следует отметить, что смежность в про-
странстве всегда есть в то же время смежность во времени, так
как то, что пространственно близко, всегда воспринимается или
одновременно, или в близкой последовательности одно за дру-
гим.)
Ассоциации по сходству выступают в тех случаях, когда
образы предметов и явлений или мысли о них вызывают воспо-
207
минание о чем-либо сходном с ними. Ассоциации по сходству
играют роль в образовании поэтических метафор, когда, напри-
мер, шум волн уподобляется говору людей, а вид плакучей
ивы — плачущей женщине. Существенное место они занимают в
умозаключениях по аналогии.
По контрасту ассоциируются резко различные явления:
шум и тишина, белое и черное, высокое и низкое и т. п.
Наряду с этими ассоциациями, отражающими более элемен-
тарные связи предметов и явлений действительности, имеются
и другие виды ассоциаций, которые обусловливаются более
сложными связями между объектами. Таковы, в частности, при-
чинно-следственные связи, т. е. связи между причиной
и действием, которое было вызвано этой причиной.
Важнейшая роль ассоциаций в процессах памяти была отмечена еще
Аристотелем (хотя он и не употреблял этого термина, который впервые был
предложен лишь в XVIII веке Локком). В XVII—XIX веках учение об
ассоциациях положило начало так называемой «ассоциативной психологии»,
распространившей принцип ассоциации на все психические явления. Одни
из представителей этого направления (Юм, Джемс Милль, Джон Стюарт
Милль, Спенсер и другие) понимали ассоциации идеалистически, рассматри-
вая их как не зависимые от материальной действительности, чисто психи-
ческие связи. Другие (Декарт, Локк, Гоббс, Гартли и другие) пытались
давать материалистическое объяснение ассоциации; однако в силу недо-
статочной изученности в то время деятельности нервной системы это объ-
яснение было очень упрощенным и научно не обоснованным. Впервые под-
линно научное обоснование принципа ассоциаций и раскрытие их законо-
мерностей было дано И. М. Сеченовым и главным образом И. П. Павловым.
Ассоциация, как указывает И. П. Павлов, — это не что
иное, как временная нервная связь, возникающая в
результате одновременного или последовательного действия двух
или нескольких раздражителей. Наиболее простой случай ассо-
циаций— ассоциации по смежности, основанные только на
совпадении раздражителей во времени. Несколько более слож-
ные случаи представляют собой ассоциации по сходству и конт-
расту. .
Ассоциации по сходству — это результат генерализации,
обобщения условной связи, когда сходные раздражители, в си-
лу еще недостаточной отдифференцированное™ друг от друга,
вызывают одну и ту же реакцию. Поэтому восприятие одного
из раздражителей влечет за собой воспроизведение того, что
было связано с другими, сходными с ним раздражителями, в
том числе тех образов, мыслей, эмоциональных реакций и дей-
ствий, которые в свое время ими вызывались.
Ассоциации по контрасту, как и все контрастные пере-
живания, основываются на взаимной индукции нервных процес-
сов, когда сильные раздражители (сильные звуки, яркие краски
и т. п.) вызывают вначале сильное возбуждение, а затем по-
следовательное торможение в тех же участках коры мозга. В
результате этого в дальнейшем один из контрастных раздражи-
телей может вызвать сразу же вслед за собой то, что вызыва-
208
лось раньше другим (контрастным с ним) раздражителем
(в том числе и связанные с ним образы, мысли, чувства, действия,
движения).
Причинно-следственные ассоциации, возникающие в процессе
сложной мыслительной деятельности, в итоге абстрагирующей
работы мысли, представляют собой дальнейшее усложнение
условно-рефлекторных связей.
В процессе запоминания и воспроизведения участвуют раз-
личные виды ассоциаций. Одни и те же предметы могут запо-
минаться и воспроизводиться в разных связях и отношениях
друг с другом, т. е. при помощи разных ассоциаций. Фамилию
знакомого человека можно вспомнить или проходя возле дома,
в котором он живет, или встретив кого-нибудь похожего на не-
го, или потому, что кто-либо назвал другую фамилию, проис-
ходящую от слова, противоположного по смыслу тому, от кото-
рого происходит фамилия данного знакомого (Белов—Чернов
и т. п.).
В процессе жизненного опыта и обучения вскрываются всё
более сложные связи между предметами и явлениями действи-
тельности, что дает возможность воспроизводить одно и то же
различными путями, пользуясь разными ассоциациями.
Важную роль в запоминании, равно как и в последующем
узнавании и воспроизведении, играет речь, вторая сиг-
нальная система. Обозначение словами того, что запоми-
нается, ведет к образованию связей не только между предметами
(их образами), но и между соответствующими им словами, что
делает ассоциации более многообразными и облегчает запоми-
нание. Слова позволяют запоминать предметы обобщенно, так
как каждое слово имеет то или иное общее значение. Слова да-
ют возможность запоминать и воспроизводить общественный
опыт, опыт других людей, который всегда выражен в слове. Слово
необходимо для превращения процессов памяти из непосред-
ственного запечатления и воспроизведения в сложную, целена-
правленную, избирательную деятельность, подчиненную опреде-
ленным задачам, включающую в себя различные мыслительные
операции (сравнение, классификацию, обобщение), что и со-
ставляет отличительную черту памяти человека.
Как и все психические явления, процессы памяти неразрыв-
но связаны со всеми особенностями личности, сложившимися
под влиянием условий ее жизни, ее деятельности. Что именно
запоминается и воспроизводится, насколько быстро запе-
чатлевается, как прочно сохраняется в памяти, насколько легко
припоминается и узнается — все это в большой мере зависит
от потребностей и интересов человека, его склонностей и при-
вычек, от того, что им считается важным и ценным, от его от-
ношения к предметам и явлениям действительности, от всех
особенностей личности. Все это в существенной мере определяет
содержание и характер запоминания и воспроизведения.
14 Психология
209
§ 2. Запоминание
А.	Зависимость запоминания от задач и содержания
деятельности. Непреднамеренное и преднамеренное запоминание
Первоначальная форма запоминания — так называемое
непреднамеренное, или непроизвольное, запоминание, т. е. за-
поминание без заранее поставленной цели — за-
помнить и без использования каки х-л ибо при-
емов, помогающих запоминанию. Это простое запе-
чатление того, что воздействовало, сохранение некоторого
«следа» от возбуждения в коре мозга. Такой «след» есть прото-
рение путей между одновременно действовавшими очагами воз-
буждения, образование временных связей. Каждый процесс,
происходящий в коре мозга, оставляет «след» после себя, хотя
степень прочности этого «следа» бывает различна.
Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек
встречается в жизни: окружающие предметы, явления, события
повседневной жизни, поступки людей, содержание бесед с дру-
гими людьми, содержание виденных кинофильмов, театральных
пьес, книг, прочитанных без всякой учебной цели, и т. д. Не все
при этом запоминается одинаково. Лучше всего запоминается
то, что имеет жизненно важное значение: то, что свя-
зано с интересами, потребностями человека, с целями и зада-
чами деятельности. Даже непроизвольное запоми-
нание носит избирательный характер, опреде-
ляется отношением к окружающему.
От непроизвольного (или непреднамеренного) запоминания
надо отличать произвольное, или преднамеренное, запоминание,
характеризующееся тем, что человек ставит
перед собой определенную цель — запомнить
то, что намечено, и использует специальные
приемы запоминания. Непроизвольно запоминается то,
с чем приходится иметь дело при осуществлении какой-либо
другой, направленной не на запоминание деятельности, напри-
мер, при выполнении трудовых операций, слушании музыки, бе-
седе с кем-нибудь ит. п. Произвольное же запомина-
ние представляет собой особую и сложную ум-
ственную деятельность, подчиненную задаче
запомнить и включающую в себя разнообраз-
ные действия, выполняемые для того, чтобы
лучше достичь этой цели.
В процессе школьного обучения преднамеренное запомина-
ние нередко принимает форму заучивания, т. е. многократ-
ного повторения учебного материала до пол-
ного и безошибочного его запоминания. Так, на-
пример, заучиваются стихи, определения, законы, формулы,
исторические даты и т. д.
210
Наличие задачи запомнить играет важную роль, определяя
собой всю деятельность запоминания. При прочих равных
условиях произвольное запоминание заметно
продуктивнее непреднамеренного, непроиз-
вольного запоминания.
Многое из того, что воспринимается в жизни большое число
раз, не запоминается нами, если задача запомнить это не
стоит перед нами. Мы часто не можем, например, воспроизве-
сти цвет, форму или точную величину окружающих нас и много-
кратно воспринимаемых предметов, если не ставим перед собой
задачу — запомнить их особенности. И, наоборот, нередко стоит
только поставить перед собой эту задачу и выполнить все необ-
ходимые для ее реализации действия, как запоминание осуще-
ствляется с относительно большим успехом и оказывается до-
статочно прочным.
Большое значение при произвольном запоминании имеет по-
становка не только общей задачи запомнить то, что восприни-
мается, но и более частных, специальных задач. В одних
случаях, например, ставится задача — запомнить только основ-
ное, главные мысли, наиболее существенные факты, в других —
запомнить дословно, в третьих — точно запомнить последо-
вательность фактов и т. д.
Постановка специальных задач оказывает значительное влия-
ние на запоминание, равно как и на последующее воспроизведе-
ние. Под ее влиянием меняются самые процессы запоминания и
воспроизведения. При дословном запоминании, например, мате-
риал повторяется чаще всего небольшими кусками, иногда по-
вторяются несколько раз подряд отдельные фразы, отдельные
слова, специально отмечается последовательность слов. При вос-
произведении дословно заученного материала человек старается
опереться на словесные (рече-двигательные) связи; поэтому в
случае затруднений, «запинки» он вновь произносит начатый
текст или фразу. Меняются в зависимости от частных задач и
результаты запоминания.
В опытах Занкова взрослым и учащимся разных классов предъявлялся
ряд геометрических фигур, причем в одном случае ставилась задача вос-
произвести их точно в той последовательности, в какой они предъявлялись,
а в другом случае этой задачи не ставили. Оказалось, что взрослые при
постановке задачи правильно воспроизводили последовательность фигур в
80%, тогда как в отсутствие такой задачи — только в 43% случаев. Анало-
гичные результаты были получены и в опытах с учащимися с той лишь
разницей, что при вторичном воспроизведении (через 6 дней) процент пра-
вильного припоминания последовательности фигур у детей значительно сни-
жался (до 28%) и был равен тому, который наблюдался в случаях, когда
указанная задача не ставилась (между тем как у взрослых процент пра-
вильного припоминания и через 12 дней оставался столь же высоким, как
и прежде). Задача оказывала, следовательно, у взрослых более сильное
влияние на запоминание, чем у детей.
Большую роль при запоминании играет направленность на
прочность запоминания. Экспериментально доказано, что
14*
211
если перед учащимися ставится задача запомнить материал в
одном случае на «короткий срок», в другом — «надолго» или
«навсегда», то при неожиданной проверке (через месяц или
два после запоминания) материал, запоминавшийся «на корот-
кий срок», воспроизводится хуже, чем то, что запоминалось «на-
долго». Это различие в прочности запоминания объясняется тем,
что инструкция «запомнить надолго» вызывает более сложную
умственную деятельность по сравнению с тем случаем, когда та-
кая инструкция отсутствует.
Роль задач, которые ставятся при запоминании, должна
поэтому постоянно учитываться в школьной практике. Очень
важно, чтобы учащиеся знали не только, какой материал надо
запомнить, но и с какой полнотой и прочностью они
должны его запоминать. Без этого школьники часто стараются
запоминать все одинаково, не отделяя существенного от второ-
степенного, что только затрудняет их работу.
В высокой мере запоминание (как произвольное, так и не-
произвольное) зависит от характера выполняемой
деятельности и прежде всего от активности и само-
стоятельности в ее выполнении.’ Если деятельность тре-
бует тщательного восприятия материала, основательного его
осмысливания, большой самостоятельности в выполнении раз-
личных операций с ним, результаты запоминания значительно
улучшаются.
При изучении географии, например, учащиеся часто затруд-
няются в запоминании названий гор, рек, морей, островов и т. д.,
если пользуются только текстом учебника и готовой географи-
ческой картой. Но они значительно легче и прочнее запомина-
ют эти названия при самостоятельном вычерчивании географи-
ческих карт. То же самое бывает при изучении различных
технических объектов, например радиоприемника, электродви-
гателя и т. п. вещей, детали и принципы действия которых зна-
чительно прочнее запоминаются при самостоятельном кон-
струировании механизмов, чем при изучении их только по учеб-
ным текстам и чертежам.
О том же говорят и экспериментальные исследования. В одном из них,
например, испытуемым предъявлялся ряд пар фраз, каждая из которых
соответствовала какому-либо орфографическому правилу (например: «Мой
брат учится говорить по-китайски» и «Надо учиться писать краткими фра-
зами»), и предлагалось определить, какому орфографическому правилу
соответствует каждая пара фраз, а затем к каждой из них самостоятельно
придумать фразы на то же самое правило. Никаких указаний о запомина-
нии фраз не давалось, но на следующий день предлагалось вспомнить,
какие фразы предъявлялись экспериментатором и какие фразы придумыва-
лись самостоятельно. Оказалось, что запоминание собственных фраз в три
раза превышало запоминание фраз, предлагавшихся экспериментатором
(опыты Смирнова).
В других опытах учащимся предъявлялись картинки с изображением
различных предметов, причем подобраны они были так, что легко разбива-
лись на две группы: одну группу составляли изображения предметов до-
212
машнего обихода (например, примус, чайник, кастрюля), другую — изобра-
жения фруктов и ягод (например, яблоко, груша, малина). Кроме того, в
углу каждой картинки были заметно написаны цифры (высотой около 4 см).
В первой серии опытов перед учащимися ставилась задача расклассифи-
цировать картинки по содержанию, после чего неожиданно предлагалось
воспроизвести по памяти названия всех изображенных предметов, а затем
воспроизвести все числа. Оказалось, что учащиеся легко вспоминали изо-
браженные предметы и плохо воспроизводили числа. Во второй серии
опытов, проведенных с другими учащимися, ставилась задача накладывать
карточки на специальный картон с числами, подобно тому как это делается
при игре в лото, т. е. так, чтобы числа на карточках совпадали с числами
на картоне. В этом случае учащиеся затем гораздо лучше воспроизво-
дили числа, чем изображения предметов. Причина различия заключалась
в изменении объектов деятельности: в первой серии опытов
объектом деятельности были изображения предметов, а не числа; во второй
серии объектом деятельности были числа, а не изображения предметов
(опыты Зинченко).
Практический вывод из этих исследований ясен: для лучшего
запоминания необходимо не только ставить задачу — запомнить
материал, но и так организовать деятельность учащихся, чтобы
данный материал был непосредственным объектом
деятельности и чтобы она требовала от учащегося высо-
кой активности и самостоятельности.
О том, насколько велико значение этого условия, говорит тот
факт, что при указанной организации деятельности непроизволь-
ное запоминание (которое при равных условиях дает худшие
результаты, чем произвольное) может дать лучшие результаты
(если только произвольное запоминание не удовлетворяет ука-
занному условию)..
В одном из экспериментальных исследований, например, испытуемые
должны были читать фразы (среди которых были верные и ошибочные
по смыслу), оценивая каждую из них, т. е. отмечая, правильна ли она или
неверна по смыслу. Никаких указаний о запоминании не делалось но по
окончании работы испытуемым неожиданно для них предлагалось воспроиз?
вести вое фразы. После этого проводился второй опыт: давался новый ряд
фраз, аналогичный по трудности с первым, причем сейчас надо было за-
помнить его. Несмотря на то что в обоих опытах все фразы читались
одинаковое число раз, результаты первого опыта (где задача запомнить
не ставилась) оказались выше, чем во втором опыте, в котором испытуемые
должны были запоминать фразы (опыты Смирнова).
Таким образом, непроизвольное запоминание, включенное в
деятельность, требующую основательного продумывания того,
что читалось (в данных опытах — включенное в оценку правиль-
ности или ошибочности фраз), может дать лучшие результаты,
чем произвольное запоминание, если последнее не требует тща-
тельного осмысливания материала.
Б. Осмысленное и механическое запоминание
Важнейшим и непременным условием запоминания любого
материала является его понимание, осмысливание,
раскрытие в нем существенных связей и отношений, без чего
213
запоминание превращается в «механическое» заучивание, в
«зубрежку», лишенную смысла и интереса, основанную только
на многократном повторении материала.
Жизненные наблюдения и экспериментальные исследования
показывают огромное превосходство осмыслен-
ного запоминания, основанного на понимании, над меха-
ническим заучиванием, которое не опирается на пони-
мание. Это сказывается во всех отношениях: в полноте, ско-
рости, точности, прочности запоминания.
Первые количественные данные по этому вопросу были получены Эббинг-
гаузом, который нашел, что для запоминания 12 лишенных смысла, искус-
ственных слогов в среднем требуется 16,5 повторений, для запоминания
36 слогов — 54 повторения, а для запоминания 480 слогов, которые содер-
жатся в 6 строфах «Дон-Жуана», потребовалось в среднем всего лишь около
8 повторений.
В экспериментах Рыбникова предлагалось заучивать ряды слов двумя
путями: в одном случае без всякой логической связи между ними, в дру-
гом — при обязательном логическом связывании их друг с другом (парами).
Оказалось, что запоминание слов при установлении логической связи резко
превосходило запоминание без такого связывания слов друг с другом. Ана-
логичные результаты были получены и при исследовании прочности заучи-
вания. То, что заучено механически, забывается гораздо быстрее, чем вы-
ученное осмысленно.
Для объяснения преимущества осмысленного запоминания
психологи-идеалисты, как, например, Бергсон, допускали су-
ществование двух принципиально разных видов памяти — па-
мяти телесной, или физиологической, обусловливающей якобы
только механическое запоминание, и памяти духовной, явля-
ющейся основой осмысленного запоминания и, по их мнению,
никак не связанной с деятельностью мозга. Этим идеалистиче-
ским взглядам противостоит единственно правильное понимание
всех психических процессов, в том числе и процессов памяти,
как функции мозга. Физиологической основой всех видов памя-
ти являются временные связи. Это в одинаковой степени отно-
сится как к механическому, так и к осмысленному запоминанию.
Различие между ними заключается только в характере образуе-
мых в том и другом случае ассоциаций, в их количественных и
качественных особенностях.
Осмысленное запоминание основывается на обобщенных
и систематизированных ассоциациях, отражающих
наиболее важные и существенные стороны и отношения предме-
тов. «Смысловые связи», устанавливаемые при осмыс-
ленном запоминании, — это тоже ассоциации,
но только объединенные и обобщенные посред-
ством слов в группы, комплексы, системы. В про-
тивоположность этому, «механическое», или «неосмысленное»,
запоминание основывается на единичных временных свя-
зях, отражающих преимущественно внешнюю последователь-
ность явлений. Осмысленное запоминание потому и является
214
более продуктивным, что оно опирается на системы времен-
ных связей, уже образованные в прошлом опыте человека, тог-
да как механическое запоминание лишено такой опоры. Чем
многообразнее и систематизированнее связи, тем полнее, быст-
рее и прочнее запоминание.
Отсюда ясна необходимость борьбы с механическим заучи-
ванием. Она требуется не только при запоминании «общего
смысла» материала, но и при его текстуальном заучивании. За-
коны, правила, формулы сначала должны быть поняты, и лишь
после этого их можно заучивать дословно. То же самое относит-
ся к запоминанию исторических дат, научных терминов, ино-
странных слов. Золотое правило педагогики, выдвинутое Комен-
ским, гласит: «Ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того,
что хорошо понято».
Педагогический опыт и психологические исследования вы-
яснили многообразные пути и приемы осмысленного запомина-
ния учебного материала. Они показали необходимость тщатель-
ного аналитико-синтетического разбора учебного
текста. Для этого текст должен быть прочитан целиком, и в
нем должны быть выделены наиболее важные части. Разделяя
текст на части, надо устанавливать связь между ними, объеди-
нять их в единое целое. В результате этого составляется план
текста (мысленный или путем записи). Отдельным разделам
плана даются заглавия, а для более полного и точного запоми-
нания содержание их можно кратко формулировать в виде тези-
сов. Выделенные таким образом разделы плана становятся
«смысловыми опорами» при дальнейшем воспроизведе-
нии текста.
Объем частей, на которые разбивается текст при запомина-
нии, определяется конкретными задачами, стоящими перед уча*
щимися. Если надо запомнить только основное содержание,
текст обычно разбивается на более крупные части. Для более
детального запоминания его разбивают на более мелкие
«куски».
Очень важно связывать то, что заучивается, с
ранее приобретенными знаниями как с прочной
опорой запоминания, включать заучиваемое в уже имеющуюся
систему знаний, устанавливать сходство и различие
с тем, что уже известно из прошлого опыта. Без отгра-
ничения нового материала от сходного с ним ранее усвоенного,
он легко будет смешиваться со сходным, и воспроизведение бу-
дет неточным.
Во многих случаях осмысленному запоминанию помогают
наглядные средства (схемы, чертежи, таблицы, диаграм-
мы), иллюстрирующие связи и отношения между предметами
или явлениями, о которых идет речь. Весьма полезно даже
только мысленное наглядное представление этих
связей.
215
Исследования показали большую эффективность всех этих
приемов и полную возможность применения их учащимися» на-
чиная с младших классов школы.
При запоминании иногда используются различные искус-
ственные ассоциации. Если, например, надо запомнить
порядок спектральных цветов, пользуются иногда таким легко
запоминающимся выражением («Каждый охотник желает знать,
где сидят фазаны»), в котором начальные буквы слов являют-
ся первыми буквами названий цветов (каждый — красный,
охотник — оранжевый и т. д.), а последовательность слов в
фразе соответствует последовательности цветов в спектре. Иног-
да употребляются более сложные приемы, носящие еще более
искусственный характер. Осмысленности запоминания все это
не содействует, а, наоборот, часто ведет к подмене осмыслен-
ного запоминания механическим. В тех случаях, когда опасность
такой подмены имеется, искусственное запоминание должно
быть решительно исключено. Опорой запоминания яв-
ляются не искусственные, а осмысленные
ассоциации, отражающие существенные свя-
зи и отношения предметов.
В.	Роль повторений при запоминании
Понимание — необходимое условие запоминания, но само
по себе оно еще не приводит к точному и прочному запомина-
нию. Необходимо многократное, повторное восприятие материа-
ла, причем оно не должно откладываться на длительный срок.
Неправильно думать, что повторения ведут к механическому
заучиванию. Механическое заучивание — результат непонима-
ния материала. Повторения же, если они основаны на понима-
нии, не только закрепляют запоминание, но и помогают пони-
манию: они позволяют лучше понять то, что запоминается.
Физиологическая роль повторений заключается в том, что
при наличии подкрепления они ведут к упрочению временных
связей. При повторении возникает возможность тщательнее
сравнить материал с другим, сходным с ним, противопоставить
их друг другу, вследствие чего временные связи становятся бо-
лее дифференцированными. В процессе повторения возможно
образование новых систем связей, что делает заучивание более
осмысленным.
Необходимо учитывать, что многократное повторение, если
оно производится подряд, ведет к торможению в нервных клет-
ках. Особенно быстро торможение возникает при однообразном
повторении. Однако при правильной организации запоминания
торможение от однообразного повторения одних и тех же раз-
дражителей может быть значительно ослаблено или временно
снято действием других факторов: временным перерывом в ра-
боте, введением новых раздражителей и т. д.
215
Таким образом, выработка временных связей никогда не яв-
ляется простой функцией числа повторений. При одних обстоя-
тельствах даже немногие повторения дают большой положи-
тельный эффект, при других — успех даже многочисленных по-
вторений может быть незначителен. Успех повторений
определяется не столько их количеством,
сколько правильной организацией.
Психологическими исследованиями выяснен ряд условий пра-
вильной организации повторения при запоминании.
Важнейшее значение имеет разнообразие повторений,
что отмечалось еще Ушинским, который писал: «Нет никакой
надобности повторять выученное непременно в том же порядке,
в каком оно было выучено, а напротив, гораздо еще полезнее...
повторения случайные, вводящие выученное в новые комбина-
ции, т. е. другими словами: тем, что выучено, должно беспре-
станно пользоваться» Ч
Очень важно, чтобы повторения делались в связи с инте-
ресными для учащихся задачами. Например, при повто-
рении пройденного материала следует предлагать учащимся не
просто читать его, но и подобрать новые примеры, начертить
схемы, таблицы, диаграммы и т. д.
Огромное значение имеет сравнение прежнего ма-
териала с новым, а также классификация и обоб-
щение, позволяющие выделять черты сходства и различия
между новым и старым, что обеспечивает более точное запоми-
нание. Запоминание облегчается и улучшается также при соче-
тании разных способов восприятия материала (зри-
тельного, слухового и двигательного).
Все эти приемы варьирования повторений дают возможность
устанавливать новые связи и отношения как внутри запоминае-
мого материала, так и между ним и уже имеющимися знания-
ми. Этим достигается как прочность знаний, так и «гибкость»
их, возможность применения в новых условиях.
Важным условием эффективности повторений является вос-
произведение материала в процессе заучива-
ли и я, т. е. еще до того как он выучен. При этом, чем раньше это
делается, тем лучше. Обычно к самостоятельному воспроизведе-
нию в процессе заучивания учащиеся (особенно младших клас-
сов) или вовсе не прибегают, или пользуются им только после
многокра гного повторения. Экспериментальные исследования
показывают важную роль воспроизведения материала уже пос-
ле первого его чтения.
Группе учащихся предлагалось запомнить содержание текстов: в одном
случае путем четырехкратного чтения подряд, в другом — путем двукрат-
ного чтения и двукратного воспроизведения с чередованием каждого чтения
1 К. Д Ушинский, Собрание сочинений, изд. АПН РСФСР, т. 10,
1950, стр. 427.
217
и воспроизведения (за первым чтением следовало воспроизведение, за ним
опять чтение и новое воспроизведение). Оказалось, что наиболее полным
и прочным запоминание было при чередовании чтения и воспроизведения.
При этом через час после заучивания разница между обоими способами
запоминания была наименее велика (процент удержанного в памяти был
равен 75 и 52), но в дальнейшем она заметно увеличилась (через 1 день после
заучивания соответствующие показатели были равны 78°/о и 30%, через
10 дней — 72°/о и 25°/о). Из приведенных цифр видно, что количество удер-
жанного в памяти после заучивания путем чередования чтения и воспроиз-
ведения за 10 дней почти не изменилось, между тем как после заучивания
только путем чтения оно резко уменьшилось (опыты Ивановой).
Положительное влияние воспроизведения в процессе заучи-
вания объясняется тем, что для воспроизведения, как для более
активного процесса, чем чтение, требуется более деятельное со-
стояние коры мозга, что облегчает образование и дифференци-
ровку временных связей, необходимых для запоминания.
Надо, однако, иметь в виду, что первые воспроизведения об-
ладают большой устойчивостью, т. е. оказывают значительное
влияние на последующие. Поэтому они должны тщательно про-
веряться. Все ошибки должны быть замечены и при повторном
воспроизведении исправлены. Только при этом условии воспроиз-
ведение при заучивании будет действительно эффективным
средством самоконтроля.
Учитывая важность воспроизведения материала при заучи-
вании, учителя должны всемерно содействовать ему и развивать
его у учащихся. Большую пользу приносит, например, постанов-
ка вопросов всему классу, что заставляет учащихся активно
припоминать пройденный материал.
Важным условием эффективности повторе-
ний является правильное распределение их во
времени. Такое распределенное во времени заучивание за-
ключается в том, что запоминаемый текст читается повторно че-
рез те или иные промежутки времени, причем каждый раз он
прочитывается весь целиком. (Это распределенное во времени
чтение всего текста в целом повторяется до тех пор, пока текст
нс будет выучен.) В школьной практике нередко замечаются
случаи, когда учащиеся стараются заучить материал не только
что указанным способом, а в один прием. Такое концентри-
рованное, сгущенное повторение, как показали мно-
гочисленные опыты (Эббинггауза, Поста, советских психологов —
И. Волко-ва, Шардакова и других), всегда дает значи-
тельно меньший эффект, чем распределение
повторений на несколько дней.
В опытах Шардакова, например, учащиеся заучивали стихо-
творения и различные учебные тексты в одних случаях концент-
рированно, в других — распределяя повторения на три дня, при-
чем весь материал прочитывался по одному разу каждый день.
Оказалось, что при распределении повторений заучивание проис-
ходило значительно быстрее: в среднем в этих случаях требова-
218
лось 8,9 минут на запоминание того, на что при концентрирова-
нии повторений требовалось 14,5 минут. Вместе с тем распре-
деленное заучивание было и более прочным, что устанавлива-
лось путем проверки точности воспроизведения через 20 дней
после заучивания.
Установлено, далее, что наиболее благоприятные результаты
при распределении повторений во времени получаются тогда,
когда перерывы в заучивании не очень длительны (2—3 дня).
Опыты И. Волкова показали, что из трех проверявшихся им ин-
тервалов между повторениями (1 день, 3 дня, 6 дней) наилуч-
шие результаты дал интервал в 1 день. Это особенно важно для
младших школьников; для старших учащихся интервалы могут
быть более длительными.
С другой стороны, очень краткие интервалы также неблаго-
приятны. По данным Пьерона, например, при интервалах между
повторениями в полчаса требовалось И повторений, при интер-
вале в 2 часа — 7,5 повторений, при интервале в 10 часов —
5 повторений.
Большая эффективность распределенного заучивания по срав-
нению с концентрированным объясняется тем, что концентрация
повторений, подобно многократному действию любого однообраз-
ного раздражителя, быстро вызывает охранительное торможение.
Его тормозящее действие тем сильнее, чем больше концентрация
повторений. Перерывы же при распределенном повторении воз-
вращают нервным клеткам их работоспособность. ..Васпредеден-
ное заучивание имеет еще то преимущество, что оно, подобно
всякой распределенной во времени подаче раздражителей, как
показывают данные павловской школы (опыты Розенталя), соз-
дает условия, более благоприятные для стойких диффе-
ренцировок, чем это бывает при концентрированном
предъявлении раздражителей.
Все это относится не только к первоначальному заучиванию,
но и к последующим повторениям учебного материала, которые
должны распределяться во времени в течение всего учебного го-
да, а не сосредоточиваться только в период, предшествующий
экзаменам. Педагогический опыт показывает, что поспешная под-
готовка к экзамену не приводит к прочному закреплению зна-
ний. Повторения перед экзаменами должны быть лишь последним
звеном в общей цепи систематического повторения учебного ма-
териала на протяжении всего учебного года.
Г. Зависимость запоминания от количества и качества
материала
Существенное влияние на эффект запоминания оказывает
количество и качество материала. При одном и том же
количестве повторений результат будет различен в зависимости
от объема и содержания материала.
219
Экспериментально установлено, что по мере увеличе-
ния объема материала время, необходимое для
запоминания, увеличивается не п.рямо пропор-
ционально объему того, что заучивается, а зна-
чительно больше.
Об этом свидетельствуют следующие экспериментальные дан-
ные: при запоминании 12 слогов в среднем на 1 слог требова-
лось 14 секунд, при заучивании 24 слогов — 29 секунд на 1 слог
и при запоминании 36 слогов — 42 секунды на 1 слог (из работы
Е. Соколова). Таким образом, при увеличении материала в два-
три раза время, потребовавшееся для запоминания 1 слога, все
время увеличивалось.
То же самое, хотя и в меньшей мере, обнаруживалось и при
заучивании текстов (опыты Лайона): с увеличением объема
текста среднее время запоминания каждых 100 слов, как видно
из таблицы, увеличивалось.
Количество слов в тек- сте	Общее вре- мя запоми- нания (в минутах)	Время запоминания 100 слов (в минутах)
100	9	9
200	24	12
500	65	13
1000	165	16,5
Такое прогрессирующее замедление времени заучивания при
увеличении объема материала объясняется нарастающим тор-
можением нервных клеток и падением их реактивности, наступа-
ющим в результате продолжительной работы. Поэтому, хотя
абсолютное количество того, что воспроизводится, по мере увели-
чения объема материала увеличивается, однако процентное отно-
шение воспроизведенного материала к тому, что запоминалось,
снижается. Так, например, если после однократного предъявле-
ния 5 отдельных (не связанных друг с другом) слов воспроизво-
дятся все слова (100%), то при предъявлении 10 слов — вос-
производятся лишь 7 слов (70%), при предъявлении 100 слов —
лишь 25 слов (25%).
Зависимость запоминания от качества (от характера и
содержания) материала обнаруживается прежде всего в р а з н о й
продуктивности запоминания наглядно-образ-
ного и словесного материала. Зрительные образы
предметов запоминаются и сохраняются лучше, чем зри-
тельные и слуховые образы слов.
В одном из экспериментов группе учащихся предъявлялись
для запоминания различные предметы и слова. Оказалось, что
из 10 предъявленных предметов учащиеся в среднем вспоминали
220
8 предметов, из 10 напечатанных слов — 7 слов, из 10 слов, вос-
принимавшихся на слух, — только 6 слов. Еще значительнее
была разница при проверке запоминания через 3 дня: в этом
случае учащиеся вспомнили в среднем 6 предметов, 2 зрительно
воспринятых слова и 1 слово, воспринятое на слух.
Значительная разница отмечается между запоминанием
текстов и отдельных предложений. Опыты Зайко-
ва показали, что в первом случае (т. е. при запоминании связ-
ного текста) уже после первого чтения учащиеся запоминают
гораздо больше мыслей, чем при заучивании рядов разрознен-
ных предложений. В то же время точность и буквальность вос-
произведения после первого чтения выше при воспроизведении
отдельных предложений, чем при воспроизведении рассказа. Это
объясняется тем, что разрозненные фразы лучше дифференциру-
ются друг от друга, чем связный текст.
Наблюдаются, далее, различия в запоминании описатель-
ных и объяснительных текстов. Учащиеся младших и
средних классов лучше запоминают художественные отрывки и
естественнонаучные описания, чем объяснительные обществен-
но-исторические тексты; в старших классах это различие почти
не замечается; здесь объяснительные тексты запоминаются во
многих случаях точнее, чем описательные (опыты Комиссарчик).
Лучшему запоминанию текстов во многом способствует после-
довательное и четкое изложение, отсутствие длинных периодов,
выделение наиболее существенных мест текста жирным шриф-
том, разбивка текста на отдельные части или параграфы, яркие
примеры, иллюстрации. Стихи запоминаются лучше, чем проза
(когда ее надо заучить наизусть); ритмичность стихов содей-
ствует быстрому и прочному образованию связей между сло-
вами.
Количественные и качественные особенности материала от-
ражаются не только на результатах запоминания, но и на ходе
процесса заучивания. Экспериментальными работами установ-
лено, что так называемая «кривая заучивания» (графи-
ческое изображение хода заучивания) значительно меняется в
зависимости от содержания и объема материала. Например, при
заучивании легких для запоминания стихотворений кривая за-
учивания вначале поднимается резко, затем, при последующих
повторениях, медленнее; при заучивании же трудных стихотво-
рений она, наоборот, медленью поднимается вначале и значи-
тельно быстрее потом (рис. 56). Аналогичное явление наблю-
дается при увеличении объема материала. При небольшом его
объеме наибольший результат запоминания дают первые повто-
рения; в дальнейшем эффект каждого повторения все умень-
шается (прирост воспроизведенного материала становится все
меньше). При увеличении же объема материала кривая запоми-
нания поднимается вначале медленнее, так как в этих случаях
усиливается торможение образующихся связей. При организа-
221
ции заучивания необходимо, следовательно, учитывать как
количество, так и качество материала.
В связи с указанными закономерностями решается и вопрос
о продуктивности запоминания в целом и частями. При
сравнительно небольшом объеме простой для понимания мате-
риал легко заучивается в целом, без дробления на части. При
большом объеме, особенно если приходится иметь дело с раз-
розненным материалом (например, с иностранными словами,
Рис. 56. Ход заучивания «легкого» (А) и «трудного» (Б)
стихотворения (опыты Барткевич).
различными количественными показателями и пр.), целесо-
образно заучивать его частями, т. е. делить на части и заучи-
вать каждую из них в отдельности. Учебные тексты и стихотво-
рения в объеме обычных учебных заданий, как показали
экспериментальные исследования (Шардаков и другие), лучше
заучиваются комбинированным путем: вначале для понимания
общего смысла материала он несколько раз читается целиком,
причем в процессе чтения выделяются отдельные части и уста-
навливается их связь друг с другом, после этого заучивается
каждая часть в отдельности и затем вновь читается весь мате-
риал в целом.
222
При таком комбинированном способе каждая часть заучи-
вается не в отрыве от целого, что очень важно для правильного
понимания и воспроизведения материала. При заучивании же
только частями возникают большие трудности при объединении
отдельных частей в единое целое. Школьники, заучивая стихотво-
рение по отдельным строфам, часто затрудняются затем в пере-
ходе от одной строфы к другой и повторяют несколько раз одну
и ту же строфу, так как при заучивании частями у них обра-
зовались «круговые ассоциации» (т. е. ассоциации между кон-
цом строфы и зачитываемым вслед за ним началом этой же
строфы). Комбинированное заучивание исключает подобные ассо-
циации и делает весь процесс заучивания более осмысленным.
§ 3.	Узнавание и воспроизведение
К процессам памяти, как было сказано, кроме запоминания,
относятся узнавание и воспроизведение. Узнавание — более
простой и генетически более ранний процесс,
чем воспроизведение. Оно появляется у детей в конце
первого полугодия жизни, в то время как более или менее от-
четливое воспроизведение отсутствующих предметов наблюдает-
ся лишь в конце первого года.
В зависимости от степени сходства новых и старых раздражи-
телей и прочности запоминания старых раздражителей узна-
вание может быть разной степени определенности и быстроты.
При значительном совпадении новых впечатлений с прежними
и достаточной прочности сохранения этих прежних впечатлений
узнавание не вызывает никаких трудностей и происходит почти
«мгновенно». Хорошо знакомые предметы и лица узнаются часто
даже при беглом восприятии их, по немногим характерным для
них признакам. Однако при недостаточном совпадении новых
впечатлений с прежними и недостаточной прочности сохранения
прежних впечатлений узнавание становится затруднительным
и из мгновенного акта превращается в более или менее расчле-
ненный процесс припоминания. В таких случаях вна-
чале возникает лишь чувство знакомости предмета, ко-
торое еше не позволяет отождествить его с чем-либо известным,
и только в дальнейшем, находя общие черты с прежними впе-
чатлениями, мы узнаем предмет.
Являясь одним из «наипростейших психических актов» (Се-
ченов), возникающих в момент повторного восприятия объектов,
узнавание не может быть надежным критерием прочности сохра-
нения в памяти прежних впечатлений. Если материал должен
быть прочно усвоен, то нельзя полагаться только на «чувство
знакомости», которое легко возникает при повторном восприя-
тии материала, но еще 'ничего не говорит о возможности
воспроизведения этого материала. Надежным
критерием прочности запоминания является
223
лишь воспроизведение, осуществляемое в отсутствие
объектов.
Узнавание может быть ложным, основанным на сходстве не-
существенных признаков того, что воспринимается сейчас, с тем,
что воспринималось раньше. В таких случаях может возникать
переживание знакомости, хотя в действительности предмет вос-
принимается впервые. Так бывает, например, когда человек по-
падает в какое-либо новое место, в котором он никогда прежде
не был, но которое чем-то напоминает ему знакомые места. Это
«что-то знакомое» не всегда даже улавливается им, а между тем
именно оно вызывает ложное узнавание.
Наряду с ложным узнаванием незнакомых предметов наблю-
дается утрата узнавания хорошо знакомого. Иног-
да она носит стойкий характер, что бывает при заболеваниях и
травмах головного мозга (агнозия). Кратковременная же потеря
узнавания может быть и при нормальной деятельности мозга.
Она вызывается временным торможением связей, необходимых
для узнавания данных объектов.
Воспроизведение может быть прямым, непосредственным,,
т. е. без ясно осознаваемых промежуточных ассоциаций, и не-
прям ы м, опосредствованным,, осуществляемым при участии
промежуточных ассоциаций. Так, например, таблица умножения
или хорошо известные слова иностранного языка обычно вспо-
минаются без промежуточных ассоциаций, а воспроизведение
забытых физических или химических формул и законов нередко
опирается на многие промежуточные ассоциации (припоминание
иллюстрирующих их опытов, задач, способов применения в тех-
нике и т. д.). Такими промежуточными связями могут быть об-
разы, слова, иногда даже движения и чувства, так или иначе
связанные с материалом, который надо воспроизвести.
Воспроизведение, далее, может быть непреднамеренным и
преднамеренным. В первом случае оно осуществляется без спе-
циально поставленной цели — припомнить, во втором случае оно
сознательно вызывается прямой постановкой задачи — вспомнить
что-либо. В зависимости от задачи оно является избира-
тельным, как в отношении выбора объектов воспроизведения,
так и объема и точности припоминания: в одном случае требу-
ется вспомнить определенное правило, в другом — последова-
тельность изложения, в третьем — примеры; в одних случаях
надо воспроизвести буквально, точно, в других — своими словами.
Избирательность воспроизведения хорошо обнаруживается
при воспроизведении одних и тех же событий разными людьми.
Описывая их, каждый подчеркивает и выделяет в них такие сто-
роны, которые соответствуют его жизненному опыту, пониманию,
интересам, эмоциональному состоянию (опыты Бартлетта, Блон-
ского и других.) Воспроизведение не есть простая
фотография ранее запечатленных объектов;
оно видоизменяется, перестраивается в с о о т-
224
ветствии с задачами деятельности, интереса-
ми человека, его эмоциональным состоянием,
всеми особенностями личности.
Во многих случаях преднамеренное воспроизведение носит
характер широко развернутой умственной деятельности. Началь-
ным моментом ее является возникновение вопроса или осознание
необходимости припомнить что-либо нужное. Вопрос вызывает
относящиеся к нему ассоциации, вначале очень общие и отдален-
ные, которые еще не ведут к воспроизведению, но затем, посред-
ством ряда промежуточных связей, припоминание становится все
более полным и точным.
Предлагается, например, вспомнить дату смерти Лжедмитрия I. Один
из вспоминающих начинает рассуждать так: «Это было до 1612 года,, но
незадолго, значит в 160... помнится, на конце четная цифра, значит, 1602,
1604, 1606, да, 1606, 1606» (опыты Блонского).
Т акое припоминание есть активный мысли-
тельный процесс, требующий значительных уси-
лий. Ушинский был прав, когда характеризовал припоминание
как «труд, и притом нелегкий». Опираясь на^ промежуточные,
иногда очень отдаленные связи, мы путем рассуждения постепен-
но восстанавливаем забытое и делаем это тем успешнее, чем
ближе подводят нас промежуточные связи к тому, что припоми-
нается.
Следует иметь в виду, что продолжительная сосредоточен-
ность на одних и тех же промежуточных звеньях, которые не
ведут к воспроизведению, может вызвать сильную отрицательную
индукцию, торможение других связей, необходимых для припоми-
нания. В таких случаях бывает полезно прервать припоминание,
отвлечься от него, и тогда, после прекращения отрицательной
индукции, начнут актуализироваться другие связи, в результате
чего забытое может вспомниться внезапно, как бы само собой.
Это явление часто наблюдается при припоминании имен, фами-
лий, названий и т. п.	;
Припоминание как развернутая, целенаправленная умствен-
ная деятельность имеет важное значение в школьном обучении.
Учащиеся ежедневно приобретают новые знания, и как бы ни
было хорошо организовано повторение пройденного, все же
всегда могут быть такие вопросы и разделы, которые оказыва-
ются забытыми, вследствие чего возникает необходимость в их
припоминании.
Успех припоминания зависит прежде всего
от правильного понимания учащимся задан-
ного ему вопроса. Неправильное понимание вопросов (а
тем более постановка «сбивающих» вопросов) направит уча-
щегося по ложному пути, не приведет к припоминанию нужного
материала. Припоминание затрудняется также при утомлении,
равно как и в тех случаях, когда учащийся взволнован, боится
за свой ответ, неуверен в себе.
15 Психология
225
Припоминает человек не только отдельные предметы, явле-
ния, слова, но и сложные, более или менее длительно разверты-
вающиеся во времени события, значительный по объему словес-
ный материал и т. п. Одной из характерные особенностей вос-
произведения в этих случаях является перестройка, или
реконструкция, того, что воспроизводится.
Такие изменения выражаются нередко в нарушении после-
довательности, в какой воспринималось то, что сейчас
припоминается. При этом наблюдаются различные случаи этих
изменений в зависимости от того, являлось ли запоминание
непроизвольным или произвольным.
При первоначальной передаче непреднамеренно за-
печатленных фактов (тех или иных событий, услышанных или
прочитанных рассказов и т. д.) последовательность воспроизве-
дения определяется главным образом близостью того, что вос-
производится, жизненному опыту и интересам того, кто воспро-
изводит. В этих случаях (особенно часто это бывает у детей)
передача может быть очень непоследовательной: сначала сооб-
щается то, что оказало сильное эмоциональное действие, хотя
бы во времени оно следовало позднее многого другого.
При первоначальной передаче преднамеренно запоми-
навшихся текстов последовательность воспроизведения оказы-
вается разной. У детей сохраняется последовательность подлин-
ника. То же самое бывает у взрослых, когда перед ними ставится
задача сохранить эту последовательность или когда они воспро-
изводят трудный (например, очень абстрактный) материал. Если
же эта задача не ставится и материал особых трудностей не
представляет, то последовательность воспроизведения может зна-
чительно меняться в зависимости от того, какая последователь-
ность материала представляется более правильной или отве-
чает той или иной, задаче. В этих случаях подлинник иногда
существенно перестраивается (реконструируется).
Перестройка подлинника может касаться не только последо-
вательности материала, но и многих других его сторон. Особен-
но часто она заключается в передаче подлинника (или его час-
тей) в обобщенном или схематизированном виде,
иногда же, напротив, в большей его конкретизации и де-
тализации. Наблюдаются и прямые искажения подлин-
ника (пропуск существенных мест, такая перестановка последо-
вательности изложения, которая перевертывает причинные от-
ношения между описываемыми фактами, и т. п.). Подобная
перестройка происходит при воспроизведении не только словес-
ного, но и наглядного материала. Например, при рисовании
по памяти географических карт наблюдается то уподобление
одних географических объектов (материков, островов, морей
и т. д.) другим, более знакомым, то сильное преувеличение осо-
бенностей каждого из них. То же бывает и при воспроизведении
других предметов (данные Соловьева и Нудельмана).
226
Перестройка материала при воспроизведении может быть
следствием многих причин. Основными из них являются следу-
ющие: 1) образование новых систем временных связей под влия-
нием нового опыта, приобретенного уже после запоминания дан-
ного материала; 2) доминирование тех или иных раздражителей
в зависимости от интересов, эмоций и других особенностей
личности, а также под влиянием различных задач деятельности;
3) широкая первичная генерализация раздражителей при перво-
начальном «беглом», поверхностном восприятии их.
Реконструкция материала при воспроизведении может иметь
как положительное, так и отрицательное значение. В ряде слу-
чаев, например, более обобщенная передача того, что восприни-
малось, или же, наоборот, конкретизация и детализация отдель-
ных мест без искажения подлинника, бесспорно, могут играть по-
ложительную роль. Умение систематизировать и обобщать мате-
риал при его воспроизведении является одной из необходимых
форм умственной деятельности человека. Педагогический опыт
показывает, что при надлежащем руководстве это умение может
быть воспитано уже в младших классах, если детям специально
разъясняется, что рассказывать надо не дословно, повторяя
текст, а выделяя в нем «главное», существенное, передавая его
по возможности «своими словами», но отнюдь не искажая его.
§ 4.	Представления памяти как воспроизведенные образы
предметов и явлений действительности
Воспроизведение того, что было воспринято раньше, может
происходить в наглядной, образной форме — в виде зрительных,
слуховых, осязательных и других представлений. При появлении
зрительных представлений человек как бы «внутренне видит»
отсутствующие, но известные ему по прошлым восприятиям пред-
меты или лица. При появлении слуховых представлений «внут
ренне слышатся» знакомые звуки.
Представления памяти — это воспроизведенные
образы предметов и явлений, полученные в
прошлом опыте, в процессе восприятия этих
предметов и явлений. Представления возникают ассоциа-
тивно, условно-рефлекторно под влиянием действующих в данный
момент непосредственных (предметных) или словесных раздра-
жителей, с которыми они связаны. Так, образ знакомого чело-
века может быть вызван встречей с людьми, похожими на него,
упоминанием его имени, чтением его писем и т. д.
Так как представления могут вызываться не только непо-
средственными (предметными), но и словесными раздражите-
лями и возникающие образы предметов часто обозначаются
словами, то это означает, что физиологической основой пред-
ставлений является работа обеих сигнальных систем (при пре-
имущественном участии первой сигнальной системы).
15*
227
Рис. 57. Биотоки четырехглавых мышц
правого и левого бедра в момент представ-
ления спортсменом бега (опыты Бычкова).
Стрелка слева—момент начала представления
спортсменом бега, стрелка справа—момент его
окончания.
Обычно представления разных видов (зрительные, слуховые
и т. д.) в силу происходившего при восприятии взаимодействия
анализаторов сочетаются друг с другом: так, представление о
внешнем виде знакомого лица сочетается с представлением
о его голосе, походке и т. д.
Как всякая условно-рефлекторная реакция, представления
включают в себя различные двигательные реакции, хотя бы и
малозаметные. Так, при
з<р ител ьн ы х	п редстав ле-
ниях возникают слабые
сокращения мышц глаза,
которые можно зарегист-
рировать при помощи чув-
ствительных приборов (ос-
циллографов) . Представ-
ление о движении руки
всегда сопровождается ее
незаметными движениями.
Это легко доказывается
простым опытом: если
взять маленький шарик и,
закрыв глаза, держать его
в руке за прикрепленную
к нему нитку, представ-
ляя при этом движение
шарика по кругу, то
очень скоро шарик дей-
ствительно начинает опи-
сывать круговые движе-
ния. Возбуждение в коре
мозга, являющееся
риальной
ставления
вызывает
импульсы,
мируясь,
жение. Подобные движе-
ния, возникающие в про-
цессе их представления,
получили название идео-
моторных актов. На ри-
сунках 57 и 58 приводятся осциллографические записи мы-
шечных токов при представлении различных движений.
Представления могут носить обобщенный характер, являясь
обобщением многих впечатлений о предметах, неразрывно связан-
ных с их словесным обозначением (наименованием). При много-
кратном восприятии сходных предметов в образе, который воз-
никает в результате их воздействия, индивидуальные особенности
‘♦fl»’
Рис. 58.
А—Биотоки мышц правой и левой руки при пред-
ставлении игры на скрипке. Б—Биотоки моторных
зон коры мозга при представлении игры на скрипке
(опыты Бычкова).
На каждом из рисунков сверху — левограмма,
снизу — правограмма.
мате-
основой пред-
о движении,
двигательные
которые, сум-
вызывают дви-
228
каждого из них стушевываются, и в представлении выделяются
лишь наиболее общие особенности данной группы предметов. Та-
ковы, например, общие, или схематические, представления
дерева, дома, человека и т. д., которые обычно выступают в виде
контурных образов предметов, сопровождаясь их наименованием.
Представления могут возникать как непреднамеренно
(непроизвольно), так и преднамеренно (произвольно)
Преднамеренным воспроизведением образов постоянно пользу-
ются художники-живописцы, когда рисуют картины «по памяти»,
или же писатели, когда при изображении своих героев воссоз-
дают образы знакомых людей, и т. д. Необходимость в предна-
меренных представлениях очень часто возникает при решении
затрудняющих человека задач. При решении, например, задач
по физике делаются попытки представить вид механизмов, о ко-
торых идет речь в задаче, их движение и т. д.
По яркости представления весьма неодинаковы у разных
людей. Очень живы и наглядны представления у детей, которые
часто почти с фотографической точностью могут описывать ви-
денные ими картины, обстановку комнат, игрушки и г. п. У взрос-
лых образы памяти обычно менее ярки и менее устойчивы, что
связано с преобладанием у них второй сигнальной системы. Одна-
ко так бывает далеко не всегда. В ряде случаев и у взрослых, в
особенности если их обычная деятельность сопряжена с значи-
тельным участием первой сигнальной системы, представления
могут быть яркими и устойчивыми. Таковы часто зрительные
образы у живописцев, инженеров-конструкторов, таковы слухо-
вые образы у музыкантов. Во многих случаях наблюдается вы-
сокое развитие различных представлений.
Как и все психические процессы, представления не являются
лишь внутренним, субъективным переживанием, доступным толь-
ко самонаблюдению. Они постоянно объективируются, проявля-
ются в действиях человека, в изображении предметов по памя-
ти, в словесных описаниях ранее виденных предметов, в про-
странственной ориентировке по памяти и т. д. В этом выражает-
ся и та важная роль, какую представления играют в жизни
человека, в его деятельности.
§ 5.	Забывание
Забывание выражается либо в невозможно-
сти припомнить или узнать, либо в ошибочном
припоминании и узнавании. Физиологическая основа
забывания — торможение временных, связей.
Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жиз-
ненно важного значения, не вызывает его интереса, не соответ-
ствует его потребностям, не занимает существенного места в
его деятельности и поэтому не получает достаточного подкрепле-
ния. В этих случаях быстро развивается у г ас а те л ь но е тор-
229
можение. В зависимости от степени торможения забывание
может быть различным по быстроте и длительности. Не все в
том, что запоминалось, забывается одинаково. Угасательное
торможение прежде всего сказывается на нарушении более топ-
ких дифференцировок, в результате чего временные связи вновь
становятся генерализованными. Вот почему быстрее всего забы-
ваются детали и длительнее сохраняются «общие представле-
ния», из деталей же медленнее забывается то, что наиболее инте-
ресно и оказывает эмоциональное действие. Этим же объясняет-
ся также то, что забывание нередко выражается в замене того,
что запоминалось, чем-либо сходным с ним.
Угашенные связи в дальнейшем могут восстанавливаться
(растормаживаться) под влиянием тех или иных раздражителей,
причем даже спустя значительный промежуток времени, в тече-
ние которого материал казался уже забытым. Нередки, напри-
мер, случаи, когда неожиданно вспоминаются давно забытые
события детства, давно заученные стихотворения, слова, каза-
лось бы, уже забытого иностранного языка.
Причиной кратковременного забывания может быть действие
отрицательной индукции, вызываемой сильными по-
сторонними раздражителями, а также утомление, вызванное
длительной работой нервных клеток, их «перенапряжением».
В последнем случае возникает охранительное торможе-
н и е, которое и приводит к временному забыванию воспринятого.
После отдыха нормальная работа нервных клеток восстанавли-
вается, и временно забытое может быть вновь воспроизведено.
Психологическими исследованиями установлено, ч^о ход
забывания неравномерен: более быстр в первое время после
заучивания и замедляется в дальнейшем.
В опытах Эббинггауза обнаружилось, что при заучивании 13 бессмыс-
ленных слогов уже через час после заучивания в памяти оставалось только
44% этого материала, а через двое суток — немногим более четверти (28%),
после чего снижение «кривой забывания», т. е гпаФч-юского изображения хо-
да забывания, происходило еще медленнее (рис. 59).
Темп забывания в большой мере зависит от
содержания и объема материала. Смысловой мате-
риал (фраза, стихи) может сохраняться в памяти долго, кривая
забывания снижается в этих случаях медленно. Однако при уве-
личении объема смыслового материала она начинает прибли-
жаться к кривой забывания бессмысленного материала (опыты
Е. Соколова). Значительное увеличение объема материала так-
же мешает образованию прочных связен.
При воспроизведении сложного и обширного материала не-
редко наблюдается парадоксальное явление, когда первона-
чальное воспроизведение, следующее непосредственно за восприя-
тием материала, оказывается менее полным, чем отсроченное на
2—3 дня. Такое улучшение отсроченного воспроизведения, т. е.
230
воспоминание первоначально забытого, получило название ре-
минисценции (Баллард и другие).
Наиболее ярко это явление обнаруживается у детей млад-
шего возраста, которые часто затрудняются воспроизвести об-
ширный для них рассказ сразу после его прослушивания или
передают его очень неполно (главным образом только то, что
произвело на них сильное эмоциональное действие). Спустя же
некоторое время они могут передать его значительно подробнее.
У взрослых реминисценция отмечается реже (исследования
С. Рубинштейна и Красильшиковой).
Рис. 59. Кривая забывания слогов (по Эббинггаузу).
Показано, какое количество (в °/0) заученного материала воспроизведено через
различные промежутки времени.
При воспроизведении словесного материала реминисценция
чаще обнаруживается при свободном изложении текста, чем при
текстуальном его воспроизведении.
Улучшение воспроизведения, отмечаемое после некоторого
перерыва, наблюдается и при образовании условных рефлексов
у животных, особенно при выработке тонких дифференцировок.
Иногда, как отмечает И. П. Павлов, результат дифференциров-
ки обнаруживается не сразу, а после некоторого отдыха, когда
исчезает утомление и вызванное им охранительное торможение
нервных клеток, которое как бы маскирует достигнутый резуль-
тат; отдых, снимая торможение, выявляет дифференцировку.
Реминисценция может возникать не только в силу охрани-
тельного торможения, но и благодаря отрицательной индукции,
вызванной действием предыдущих и последующих частей заучи-
ваемого материала (данные Бойко и Большунова). В даль-
нейшем (при отсроченном воспроизведении) заторможенные
связи вновь актуализируются.
231
В свете положений И. П. Павлова относительно возможности
маскировки достигнутого .результата становится понятным,
почему реминисценция чаще отмечается у детей, чем у взрос-
лых, и чаще при воспроизведении «трудного» материала, чем
«легкого». Первое объясняется тем, что корковые клетки у де-
тей, будучи более реактивными, чем у взрослых, сильнее под-
вержены утомлению. Второе же вызывается тем, что запомина-
ние и последующее воспроизведение трудного (например, аб-
страктного) материала сопряжено с более длительной и интен-
сивной деятельностью нервных клеток, что также вызывает боль-
шее утомление, временно маскирующее достигнутый результат.
Возникновение отрицательной индукции от предыдущего и
последующего заучивания материала приводит к явлениям так
называемого ретроактивного и проактивного тор-
можения, действие которых надо учитывать при организации
учебных занятий.
Ретроактивное (обратнодействующее) торможение выражает-
ся в том, что деятельность, следующая за заучиванием, вызы-
вает торможение только что образованных временных связей,
что снижает дальнейшее воспроизведение материала. Особен-
но заметно действие ретроактивного торможения тогда, когда
вслед за заучиванием одного материала заучивается другой,
сходный с ним материал (данные Робинсона, Скеггса, Смирнова
и других).
В опытах Смирнова заучивался ряд слов (прилагательных), после чего
одни испытуемые (контрольная группа) получали 5-минутный отдых, а
остальные (в течение 5 минут) заучивали другие слова или числа; вслед за
этим все испытуемые воспроизводили первый ряд слов. Оказалось, что вос-
произведение этого ряда слов во второй группе было значительно менее
успешным, чем в первой (контрольной) группе, причем оно уменьшалось
тем заметнее, чем сильнее было сходство между обоими рядами. Так, после
заучивания (во втором ряду) прилагательных воспроизведение первого
ряда, состоявшего также из прилагательных, снижалось на 28°/о по сравне-
нию с контрольной группой; после заучивания (во втором ряду) существи-
тельных — на 2О°/о, после заучивания чисел — только на 8°/о.
Ретроактивное торможение усиливается и при последующем
выполнении трудных заданий.
В тех же опытах Смирнова переход испытуемых после заучивания слов
к решению трудных арифметических примеров снижал последующее вос-
произведение слов на 16°/о, тогда как более легкое задание — умножение
в уме — снижало воспроизведение тех же слов всего лишь на 4<7о.
Наряду с ретроактивным торможением наблюдается и так
называемое проактивное (впереддействующее) торможение, т. е.
отрицательное влияние предыдущей деятельности на последу-
ющее заучивание. Возникает оно при тех же условиях, что и рет-
роактивное торможение, с той лишь разницей, что тормозящее
влияние в этом случае сказывается не на предыдущем, а на
последующем заучивании.
232
Явлениями ретроактивного и проактивного торможения
объясняется и тот факт, что при заучивании обширного и одно-
родного по содержанию материала медленнее забываются (луч-
ше запоминаются) его начало и конец. Лучшее запоминание
начала объясняется отсутствием в этом случае проактивного тор-
можения (так как предшествующих раздражителей здесь нет),
лучшее же запоминание конца обусловлено отсутствием ретро-
активного торможения (так как здесь нет последующих сходных
раздражителей и последующей сходной деятельности). Средние
части материала испытывают тормозящее влияние как пред-
шествующих, так и последующих за ними частей. Поэтому при
прочих равных условиях средние части воспроизводятся хуже,
чем начало и конец. Необходимо, однако, подчеркнуть, что эта
закономерность не распространяется на те части текста, в кото-
рых излагается его основное содержание или которые вызывают
особый интерес. Эти части избирательно запоминаются незави-
симо от положения в тексте.
Явления ретроактивного и проактивного торможения важно
учитывать при организации учебных занятий, например, при со-
ставлении расписания уроков, при чередовании трудных и лег-
ких заданий во время уроков, при выполнении домашних зада-
ний. Для того чтобы избежать торможения от последующей или
предыдущей деятельности, надо, чтобы они значительно отлича-
лись от того, что делается сейчас, а это значит, что необходимо
разнообразить виды работы.
§ 6.	Индивидуальные различия памяти
Жизненные наблюдения и экспериментальные исследования
показывают, что память у разных людей неодинакова. Одни за-
поминают и воспроизводят быстро, точно, много, другие — бы-
стро, но не точно и немногое. Одни лучше запоминают пред-
ддеты и рисунки, другие — слова, третьи — музыкальные мело-
дии и т. д.
О степени этих различий можно судить по следующим эксперименталь-
ным данным. Для заучивания одного небольшого стихотворения разным
испытуемым (взрослым) потребовалось от 10 до 26 повторений. Разница в
скорости заучивания была, следовательно, весьма значительна (опыты
И. Волкова). Аналогичные данные были ранее получены при исследовании
объема запоминания. После однократного чтения рассказа, содержавшего
180 слов, один из испытуемых воспроизвел 127 слов, другой — только 45
слов. Для запоминания ряда фигур различным испытуемым потребовалось
от 33 до 75 показов материала (опыты Меймана и Эберта).
Среди многообразных индивидуальных различий памяти осо-
бо надо выделить типи памяти, зависящие от соотношения двух
сигнальных систем и степени участия в процессах памяти от-
дельных анализаторов.
233
Каждый человек может запоминать разнообразный материал,
но с разным успехом и разными способами. В соответствии с
этим различаются н а г л я д н о-о б р а з н ы й, с л о в е с н о-о т-
влеченный и промежуточный между ними типы па*
мяти. Одни люди лучше запоминают предметы, картины, лица,
цвета, звуки и т. п. (наглядно-образный тип памяти); другие —
словесный материал: словесные формулировки, понятия, числа
и т. п. (словесно-отвлеченный тип памяти); третьи — и то и дру-
гое примерно в одинаковой степени (промежуточный, или
средний, тип памяти). Представители наглядно-образного
типа памяти любой материал, в том числе отвлеченный, стара-
ются запомнить главным образом посредством конкретных об-
разов, тогда как представители словесно-отвлеченного типа
памяти, напротив, любой материал, в том числе наглядный, за-
поминают, пользуясь в большой мере словесными обозначения-
ми, различными словесно формулированными логическими схе-
мами.
В зависимости от степени участия основных анализаторов в
запоминании и воспроизведении различают следующие типы
памяти: зрительный, слуховой, двигательный и комбиниро-
ванный, или смешанный (зрительно-слуховой, зрительно-
двигательный и слухо-двигательный). Одни люди лучше запо-
минают то, что воспринято зрительно, другие — при слуховом
восприятии, третьи — при участии двигательных ощущений,
четвертые — при смешанном способе запоминания. Одни уча-
щиеся лучше запоминают учебный материал при чтении молча,
про себя, другие — при чтении вслух, третьи нуждаются в за-
писи.
Экспериментальные исследования показали, что наиболее
распространенным является смешанный тип памяти (зритель-
но-двигательный и несколько менее — слухо-двигательный). Чи-
стые типы памяти встречаются редко. У школьников они наблю-
даются в пределах лишь от 1 до 3°/о (исследования Нечаева); в
дальнейшем, в связи с упражнением тех или иных анализато-
ров, различия между типами памяти могут увеличиваться.
Многие художники, писатели, актеры часто обладают высоко-
развитой зрительной памятью, что позволяет им точно воспроиз-
водить в картинах, рисунках, описаниях и действиях даже бег-
ло виденные предметы, лица, сиены. Столь жр высокого разви-
тия может достигать слуховая память у музыкантов, которым
часто достаточно однажды прослушать музыкальное произве-
дение, чтобы затем точно воспроизвести его. Такой памятью, в
частности, отличались Моцарт, Балакирев, Рахманинов и многие
другие композиторы.
Индивидуальные различия памяти находят-
ся в прямой зависимости от характера деятель-
ности человека, чем и определяется преимущественное
использование одних анализаторов по сравнению с другими. Т и-
234
п ы па-мят и являются результатом упражнения.
Они зависят от обучения, от профессиональной деятельности и
мргут меняться и развиваться вместе с изменением деятельно-
сти человека. При разносторонней деятельности память прибли-
жается к гармоническому сочетанию положительных особенно-
стей каждого типа.
Учителя должны учитывать индивидуальные особенности па-
мяти учащихся, но не для того, чтобы приспосабливаться к ним,
а для того, чтобы выявлять слабые, недостаточно развитые
стороны памяти учеников и развивать у них память всесторонне
путем систематического упражнения в запоминании различного
материала при различных способах его восприятия и заучива-
ния. Задачей воспитания должно быть всесто-
роннее развитие памяти, опирающееся на совместную
деятельность обеих сигнальных систем и участие нескольких
анализаторов.
§ 7.	Развитие памяти у детей
Развитие памяти у детей начинается с возникновения первых
условных рефлексов. По данным Бехтерева и Щелованова, наи-
более ранним условным рефлексом, возникающим в возрасте
около 15 дней, являются пищевые реакции ребенка (искательные
движения головы, раскрывание рта, сосательные движения) при
взятии на руки в «положение кормления», т. е. в ответ на слож-
ный комплекс тактильных и лабиринтных раздражений, подкреп-
ляемых действием безусловного раздражителя (кормление ре-
бенка). Постепенно в комплекс сигналов включаются зритель-
ные и звуковые раздражители, в результате чего в дальнейшем,
на четвертом-пятом месяце жизни, указанные пищевые реакции
возникают уже только при виде матери или даже только при
слышании ее голоса. Примерно с пятого месяца жизни стано-
вится возможным образование условно-рефлекторных связей
со всех анализаторов. С этого момента отмечается узнавание
ребенком окружающих лиц и предметов. Ребенок улыбается и
всплескивает руками при виде матери, тянется и схватывает
знакомые предметы, что не наблюдается в первые месяцы жизни.
Вначале скрытый (латентный) период узнавания
(т. е. промежуток времени между двумя восприятиями, при ко-
тором возможно узнавание) очень невелик и составляет всего
лишь несколько дней. На втором году он увеличивается до не-
скольких недель, на третьем — до нескольких месяцев, к четы-
рем годам достигает одного года, к семи годам — примерно
трех лет.
Вслед за узнаванием появляются первые воспоминания об
отсутствующих предметах и лицах. В наиболее отчетливой фор-
ме они отмечаются у детей в конце первого года жизни. Когда
ребенку в этом возрасте называют знакомый предмет, он начи-
235
нает искать его глазами, поворачивая голову в ту сторону, где
обычно этот предмет находится. С переходом к активной, само-
стоятельной речи (на втором-третьем году жизни) воспомина-
ния становятся более полными и определенными, поскольку речь
является средством закрепления связей. Постепенно увеличи-
вается скрытый период воспроизведения: на вто-
ром году жизни он еще ограничивается несколькими днями, на
третьем — несколькими неделями, на четвертом — несколькими
месяцами.
Одной из причин непродолжительности скрытого периода
узнавания и воспроизведения в первые годы жизни детей яв-
ляется отсутствие у них достаточно прочных систем связей, в
которые могли бы включиться новые связи, и малая дифферен-
цированность временных связей. Отсюда—смутность и неопре-
деленность первых детских воспоминаний и быстрое забывание
впечатлений, полученных в раннем детстве. Обычно отдельные
разрозненные воспоминания о первом детстве относятся лишь к
четвертому-пятому году жизни. Только в отдельных случаях,
связанных с очень яркими эмоциональными воздействиями, они
могут относиться к более раннему возрасту. Более последова-
тельные и связные воспоминания детства начинаются обычно с
5—7 лет, иногда еще позднее — только с 9—10 лет (данные С. Ру-
бинштейна и Комм).
В раннем детстве и в младшем дошкольном возрасте память
имеет непреднамеренный, непроизвольный ха-
рактер. В этом возрасте перед ребенком еще не возникают зада-
чи запомнить что-либо для воспроизведения в будущем. Двух-
трехлетний ребенок запоминает только то, что имеет для него
актуальное значение в данный момент, что связано с его непо-
средственными жизненными потребностями и интересами, что
оказывает на него сильное эмоциональное действие.
Первые проявления преднамеренного, произ-
вольного запоминания отмечаются лишь в сере-
дине дошкольного возраста, на ч е т в е р т о м-п я-
том году жизни, что связано с значительным развитием в
этом возрасте второй сигнальной системы и усилением ее роли
в регуляции поведения ребенка. Вначале преднамеренное запо-
минание и воспроизведение возникают при выполнении ребен-
ком каких-либо поручений или заданий, особенно если они не-
посредственно связаны с основным видом деятельности детей
этого возраста — игрой. Интерес к игре способствует развитию
преднамеренной памяти, так как создает сильное эмоциональное
подкрепление для запоминания и воспроизведения требуемых
действий. Как показало исследование Истоминой, преднамерен-
ное запоминание детьми-дошкольниками даже небольшого числа
слов гораздо лучше происходит в условиях игры (когда дети
запоминают слова для выполнения определенных «игровых по-
ручений»), чем тогда, когда они запоминают их в условиях
236
искусственного лабораторного эксперимента, при проведении ко-
торого им просто предлагают запомнить слова (рис. 60).
Отличительной чертой детской памяти яв-
ляется ее наглядно-образный характер. Ребенок лучше за-
поминает предметы и картины, а из словесного материала —
преимущественно образные и эмоционально действующие расска-
зы и описания. Отвлеченные понятия и рассуждения, как плохо
еще понимаемые, не за-
поминаются маленькими
детьми. В силу ограничен-
ности жизненного опыта
у детей еще недостаточно
развиты отвлеченные свя-
зи, и их память опирается
главным образом на на-
глядно воспринятые отно-
шения предметов.
Преобладание у детей
наглядно-образной памя-
ти не означает отсутствия
у них словесно-логической
памяти. Напротив, послед-
няя развивается быстро,
но для своего функциони-
рования требует постоян-
ного подкрепления со сто-
роны н епоср е детве иных
(предметных) раздражите-
лей.
Со ве р ш е н но неверно
утв е р жд е н и е нек ото р ы х
зарубежных психологов
Рис. 60. Запоминание слов детьми-дошколь-
никами.
А—в условиях игры; Б—в условиях лабораторных
опытов (опыты Истоминой).
(Мейман и другие), что до подросткового возраста (до 12—13 лет)
высоко развита лишь механическая память. В действительности
это совсем не так. Осмысленное запоминание начинает раз-
виваться у детей с появлением у них речи и в последующем
все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим раз-
витием речи, так и по мере накопления жизненного опыта.
Если в первые два-три года жизни временных связей у де-
тей еще мало, то в дальнейшем, по мере развития речи и на-
копления опыта, количество и степень систематизированности
связей резко возрастают. Благодаря этому одно и то же внешнее
впечатление связывается с многими другими, результатом чего
является большая прочность памяти и все растущая осмыслен-
ность ее. К механическому запоминанию дети прибегают лишь
тогда, когда они затрудняются понять материал. Такое запоми-
нание и у детей дает худшие результаты, чем осмысленное за-
поминание. Некоторое исключение составляет лишь заучивание
237
хорошо ритмизированного бессмысленного материала (например,
различных скороговорок, считалок и т. п.), запоминание которого
облегчается ритмом произнесения, помогающим лучшей диффе-
ренцировке отдельных частей материала. Во всех остальных
случаях бессмысленный материал запоминается детьми даже
хуже, чем взрослыми. Так, исследование запоминания бессмыс-
ленных слогов детьми и взрослыми показало, что дети 7—12 лет
запоминают их в 2—2,5 раза меньше, чем взрослые (данные
Леонтьева). Это объясняется тем, что у взрослых имеется больше
различных ассоциаций, благодаря чему они чаще связывают бес-
смысленный материал с чем-либо осмысленным.
В школьном возрасте под влиянием систематического
воспитания и обучения развитие памяти продолжается. При этом
наблюдается не только количественное увеличение объема и ско-
рости запоминания и воспроизвс
изменений памяти. Значительно
Рис. 61. Темп развития запоминания
словесного и наглядного материала.
А —абстрактные слова; Б—конкретные слова;
В —картинки (опыты Фарапоновой).
ения, но и ряд качественных
увеличивается прежде всего
роль второй сигнальной си-
стемы. Это сказывается в
усилении роли преднамерен-
ного запоминания, без кото-
рого невозможно выполнение
ни одного школьного задания,
и во все убыстряющемся раз-
витии отвлеченной, словесно-
логической памяти. Если уча-
щиеся младших классов прв
осмысливании материала опи-
раются на наглядно воспри-
нимаемые связи и отношения
предметов, то в старших
классах значительная роль
принадлежит уже отвлечен-
ным, логическим понятиям.
Хотя и в старших классах
учащиеся лучше запоминают
наглядный материал, чем
слова, все же в процессе обу-
чения быстрее прогрессирует
запоминание слов, чем кар-
тинок.
Об этом убедительно говорят
сравнительные данные, характери-
зующие запоминание наглядного
и словесного материала учащими-
ся разных классов и взрослыми
(опыты Фарапоновой). Если при-
нять показатели запоминания на-
глядного и словесного материала
во II классе за 100, то в по-
238
следующие годы (в V. VIII классах и у взрослых)' они растут так: 134,
175, 207 (при запоминании наглядного материала) и 193, 252 306 (при
запоминании словесного материала). Особенно сильно увеличивается запо-
минание абстрактного материала, что указывает на все возрастающую
роль второй сигнальной системы в процессах памяти (рис. 61).
Существенно усиливается в школьном возрасте использова-
ние всякого рода «опор», играющих в процессах памяти опосред-
ствующую роль, в силу чего запоминание и воспроизведение
у школьников все более начинают носить опосредствованный (а
не непосредственный, как то было раньше) характер.
Возрастающая роль этих «опор» ясно показана в исследовании Леонтье-
ва, в котором дети и взрослые запоминали ряды слов, как без каких-либо
«опор», так и с опорой на картинки. В последнем случае они могли вы-
бирать к каждому запоминавшемуся слову наиболее подходящую к нему
(по смыслу) картинку (из числа предложенных им), которая и дела-
лась благодаря связи, устанавливавшейся между ней и словом, опорой
для последующего воспроизведения данного слова. Опыты обнаружили
значительное усиление роли указанных наглядных опор у школьников
(рис. 62}.
0 1--1—
ВозрастЬ-5л
j_______________1_______________।______________I
6г7л 7-12л	12-16л Взрослые
Рис. 62. Развитие опосредствованного запоминания.
А—опосредствованное запоминание; Б — непосредственное
запоминание (опыты Леонтьева).
Менее значительную, но все же определенно положительную роль
(как показали опыты К. Мальцевой, в которых картинки были заменены
словами) играют у школьников словесные опоры. Особенно возрастает их
роль в тех случаях, когда они придумываются самими учащимися, а не
даются им в готовом виде.
В связи с общим умственным развитием учащихся у них воз-
растает и роль логической обработки (систематизации и обобще-
ния) материала — разбивки его на отдельные части, выделения
239
наиболее важных из них, установления связи с предыдущим мате-
риалом и т. д. Такая смысловая обработка материала значи-
тельно облегчает запоминание; вместе с тем она позволяет уча-
щимся воспроизводить не только буквально (как это обычно
наблюдается при отсутствии такой предварительной работы над
текстом), но и «своими словами».
Исследования показали полную возможность использования
этих приемов учащимися, начиная с младших классов школы.
Однако первоначальное применение их бывает сопряжено с не-
которыми трудностями. Младшие школьники часто затрудняют-
ся, например, в правильной разбивке текста на отдельные, ло-
гически связанные между собой части, делают это неточно, раз-
бивая текст на очень дробные части. При задании связать
материал с уже известным из прошлого опыта они отмечают глав-
ным образом сходство и реже — различие. Однако при наличии
руководства со стороны учителя применение этих приемов ста-
новится все более доступным и успешным.
О том, как используются эти приемы школьниками и взрослыми, ясно
говорят результаты следующих опытов. Учащимся IV, VI и VIII классов и
взрослым предлагалось запоминать исторические и географические тексты,
содержавшие различные имена, названия, даты и цифровые показатели,
которые в той или иной мере могли связываться друг с другом. Никаких
указаний о приемах запоминания не давалось. Результаты опытов показали,
что число случаев преднамеренного связывания различных данных для за-
поминания постепенно и неуклонно увеличивается от класса к классу:
в IV классе оно отмечалось в среднем лишь в 8°/о случаев, в VI классе —
в 14%, в VIII классе — в 28°/о, у взрослых — в 46% (опыты Смирнова}',
Важное значение для развития и воспитания памяти имеет
правильная организация повторений и систематическое приме-
нение знаний к решению теоретических и практических задач.
Усвоение всех указанных способов запоминания происходит
тем успешнее, чем больше внимания уделяет им учитель, кото-
рый должен знакомить учащихся с наиболее рациональными
приемами запоминания и припоминания. Применение ра-
циональных методов запоминания — важней-
шее условие развития и воспитания памяти.
ГЛАВА
МЫШЛЕНИЕ
§ 1.	Общая характеристика мышления
Познание не ограничивается ощущениями и восприятиями,
равно как и воспроизведением того, что воспринималось. Жизнь
ставит перед человеком и такие задачи, которые нельзя решить
путем непосредственного восприятия окружающих предметов и
явлений или припоминания того, что было воспринято раньше.
На многие вопросы надо искать ответ окольным, опосредствован-
ным путем, делая выводы из имеющихся знаний. Это искание
ответа, который не может, быть получен прямо из восприятий
или путем припоминания конкретных фактов, а требует выво-
дов из полученных знаний, представляет собой мыслитель-
ную деятельность. Мышление всегда есть решение
задачи, опосредствованное уже достигнутыми
знаниями, из которых делаются те или другие выводы.
Такого рода решение задач должно опираться на знание за-
конов действительности, на обобщение единичных явлений, кон-
кретных фактов. Познание общего — необходимая
предпосылка всякой целенаправленной дея-
тельности. Чтобы изменить действительность, человек дол-
жен предвидеть, что получится из его действий. Он дол-
жен знать, что надо делать, чтобы достичь намеченной цели.
Никакое предвидение, никакой выбор средств для достижения
цели, никакое планирование деятельности, а следовательно, и
преобразование действительности невозможны, однако, без зна-
ния законов объективного мира и их применения к конкретным
случаям. Если бы человек, планируя деятельность, не исходил из
законов реального мира, он фантазировал бы, а не строил прак-
тически осуществимые предположения. Каждый, кто планирует
деятельность, обязательно опирается на законы действительно-
сти, так или иначе—правильно или неправильно — учитывает
их. Законы же действительности — это обобщение фактов, из
которых делаются нужные выводы. Вне обобщения единично-
го и применения обобщений к конкретным случаям никакое пред-
16 Психология	241
видение, следовательно, неосуществимо. Невозможно, таким
образом, и выполнение какой-либо целенаправленной деятельно-
сти. Если бы знания человека были ограничены отдельными
предметами и явлениями, он не смог бы господствовать над при-
родой, изменять действительность.
Обобщение единичного и применение общих законов к част-
ным случаям осуществляются в процессах мышления. Мыш-
ление — это обобщенное отражение действи-
тельности.
Обобщение осуществляется посредством языка, слова.
Выделяя общее, человек обозначает его словом, связывая его
с предметами и явлениями, имеющими это общее. Слово «дере-
во» связано со всеми деревьями, какой бы породы они ни были,
какими бы особенностями каждое из них ни отличалось, так
как все они обладают некоторыми общими признаками.
Слова «красный», «легкий», «круглый» связываются с разнооб-
разными предметами, которым присущи, однако, некоторые об-
щие признаки, обозначаемые этими словами. Слово является
сигналом многих разнообразных, но имеющих между собой что-
либо общее предметов. Этим определяется особое положение
слова, как «всеобъемлющего» раздражителя, не идущего ни в
какое сравнение со всеми остальными раздражителями. Без
слова никакое обобщение невозможно. Только посредством сло-
ва можно мыслить общее. Мышление есть опосредство-
ванное словом отражение действительности.
Человеческое мышление — речевое мышление. «Язык, — писал
Маркс, — есть непосредственная действительность мысли» Ч
Связь мышления с языком сохраняется во всех случаях, независимо от
того, выражает ли человек свои мысли в-слух или думает молча. В том и в
другом случае действуют одни и те же нервные механизмы, используются
одни и те же речевые сигналы, функционирует речевой аппарат. Разница
лишь в том, что при думании молча движения мускулов речевого аппарата
ослаблены, заторможены, недостаточны для громкого произнесения звуков.
Обобщая словом предметы и явления действительности, чело-
век выходит за пределы того, что непосредственно дано в ощу-
щениях и восприятиях. Воспринимаются человеком отдель-
ные книги, отдельные животные, отдельные растения,
мыслить же можно о книгах вообще, о животных вооб-
щ е, о растениях вообще, что никак не является объектом вос-
приятия. Область того, что мыслится, шире того,
что воспринимается. Мыслить посредством слова можно
то, что вообще недоступно восприятию и представлению. «Пред-
ставление, — указывал Ленин, — не может схватить движения
в целом, найример, не схватывает движения с быстротой
300 000 км в 1 секунду, а мышление схватывает и должно
схватить» 2.
1	К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 3, стр. 448.
2	В. И. Ленин, Философские тетради, Госполитиздат, 1947, стр. 199
242
Опираясь на обобщения, человек получает возможность де-
лать выводы о том, что непосредственно ему не дано. Мысля,
он исходит из данного ему и путем умозаключений приходит к
тому, что непосредственно на него не воздействовало. Глядя на
заходящее солнце, мы знаем, что скоро наступят сумерки; кладя
сахар в чашку горячего чая, мы знаем, что он вскоре раство-
рится в чае и изменит его вкус; сажая в землю растение, мы
знаем, что при определенных условиях оно будет расти, и т. д.
Таким путем человек приходит к многим новым знаниям.
Именно этот путь привел ученых к важным открытиям и изобре-
тениям (к первым предположениям о строении атома, к указа-
нию некоторых еще не открытых до этого химических элемен-
тов, небесных тел и т. д.).
Выходя в процессе мышления за пределы восприятия, чело-
век не искажает действительность, а, наоборот, познает ее
глубже и вернее. Вскрывая общее в предметах и явлениях,
он познает существенное для них, их сущность. Како-
вы бы ни были, например, отдельные лампы, какими бы осо-
бенностями формы, цвета, конструкции они ни различались, об-
щим для них является то, что они служат источником света.
Это наиболее существенное для них. Равным образом и свя-
зи между явлениями, вскрываемые в процессах мышления, —
это закономерные, существенные связи. Законы
действительности не создаются по воле человека, по его жела-
нию. Они отражают действительные и существенные связи пред-
метов и явлений реального мира.
Мышление как познание существенного, сущ-
ности есть высшая форма отражения мозгом
действительности.
Выходя за пределы ощущений и восприятий, мышление все
же неразрывно связано с чувстве ня ым познанием как
основным источником знаний о мире. Мысля, человек исходит
из познания единичного. Обобщая, мы вскрываем общее в
единичных предметах и явлениях действительности. Вне
восприятия единичного не может быть и обобщения. «Общее, —
указывал В. И. Ленин, — сущёствует лишь в отдельном, через
отдельное. Всякое отдельное есть (так или иначе) общее. Вся-
кое общее есть (частичка или сторона или сущность) отдель-
ного» Ч
Чувственное познание — не только источник мыслитель-
ной деятельности, но и опора ее. Хорошо известно, как часто
человек обращается — и с большой пользой для дела — к непо-
средственному восприятию предметов (или хотя бы к их нагляд-
ному представлению) при решении, казалось бы, даже отвлечен-
ных задач. Хорошо известно, насколько облегчается мыслитель-
ная задача, когда можно опереться на наглядный материал.
1 В. И. Ленин, Философские тетради, 1947, стр. 329.
16*
243
Мыслительная деятельность неразрывно связана с прак-
тикой. Труд, ученье, игра, любые виды деятельности людей
требуют решения мыслительных задач. Практика — источ-
ник мыслительной деятельности. Вместе с тем, так
же как для ощущений и восприятий, практика и для мышле-
ния является критерием истины. Обобщения и выводы,
которые человек делает, исходя из общих положений, прове-
ряются практикой. Она вносит поправки в мыслительную дея-
тельность, играет коррегирующую роль. Практика есть
также область применения результатов мыс-
лительной деятельности. Исходя из практики, человек
вновь возвращается к ней, применяя в жизни то, что получено
в итоге мышления. «От живого созерцания, — говорил
В. И. Ленин, — к абстрактному мышлению и от него к прак-
тике, — таков диалектический путь познания истины, познания
объективной реальности» Ч
Все это не значит, что мыслительная деятельность всегда
непосредственно связана с практикой. Решение многих
теоретических проблем науки непосредственно с практикой мо-
жет быть не связано. Но даже и в этих случаях исходным, хотя
бы и отдаленным, источником теоретических проблем науки,
равно как и конечным критерием истинности теории, является
практика, и прежде всего общественная практика,
овладение людьми природой, изменение и преобразование ее,
применение науки на производстве, внедрение ее в различные
области материальной жизни общества. Тесная связь с практи-
кой характерна для всего процесса развития мыслительной дея-
тельности. Прежде чем стать особым видом дея-
тельности, самостоятельной умственной дея-
тельностью, мышление бывает включено в
практическое действие и осуществляется в не-
разрывной связи с ним.
В первые годы жизни ребенок мыслит, лишь практически
действуя, непосредственно оперируя предметами. Новую для
себя умственную операцию он и в дальнейшем выполняет сначала
только при помощи практических действий, в «практическом
плане» и лишь затем постепенно овладевает умением выполнять
ее в «мыслительном плане», без опоры на практическую деятель-
ность. Таково, например, первоначальное выполнение счетных
операций или решение арифметических задач. Сначала дети пере-
считывают реальные предметы (а в случае отсутствия их — соб-
ственные пальцы) и лишь затем считают предметы «в уме».
Только с годами ребенок приобретает способность обдумывать,
мыслить, не выполняя практических действий. Однако и в этих
случаях практическая деятельность продолжает быть опорой
мышления. К различным практическим действиям как опоре
1 В. И. Ленин, Философские тетради, 1947, стр. 146—147.
244
мыслительной деятельности нередко прибегают и взрослые, в осо-
бенности тогда, когда приходится решать трудные, например
конструктивно-технические, задачи. Во многих случаях только
благодаря этой опоре и достигается успех.
В свою очередь практическая деятельность чело-
века вне мышления невозможна. Оно необходимо
как для планирования деятельности, так и для ее выполнения.
Действуя, человек осмысливает свои действия, намечает, что
надо сделать, какие изменения внести в свою деятельность, как
преодолеть имеющиеся в ней затруднения.
Исходя из всего сказанного, мышление можно определить
как обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосред-
ствованное имеющимися знаниями отражение действительности
человеческим мозгом, тесно связанное с чувственным познанием
мира и практической деятельностью людей.
Как отражение действительности мозгом, тесно связанное с
чувственным познанием и с практической деятельностью, мышле-
ние, подобно всем психическим процессам, является ответом на
те или иные воздействия извне. Оно детерминировано этими
воздействиями, представляет собой рефлекторную дея-
тельность.
Физиологическая основа мышления — сложная аналитико-
синтетическая деятельность мозга, осуществляемая совместной
работой обеих сигнальных систем.
Поскольку мышление есть обобщенное отражение действи-
тельности, осуществляемое посредством слова, вторая сигналь-
ная система играет в осуществлении мыслительной деятельно-
сти ведущую роль. Но вторая сигнальная система всегда тесно
взаимодействует с первой сигнальной системой. Именно это и
обусловливает связь обобщенного отражения действительности
(мышления) с чувственным познанием ее (путем ощущений,
восприятий, представлений).
Мышление подчиняется законам, общим для всех людей.
Нервный механизм его один и тот же у всех людей, облада-
ющих нормальным, не имеющим болезненных поражений мозгом
и так или иначе владеющих речью. Абсолютно ложны попытки
реакционных психологов трактовать мышление пародов, нахо-
дящихся на низком уровне культурного развития, как якобы
какое-то особое («первобытное») мышление, которое протекает
будто бы по каким-то особым закономерностям, лишено якобы
логики («алогичное мышление»), не способно понять естествен-
ную причинность явлений реального мира и которое объясняет
все, что происходит в действительности, как проявление каких-
то сверхъестественных сил («магическое мышление»).
На самом же деле мышление, хотя и является продуктом дли-
тельной эволюции, постепенного перехода от животного сущест-
вования к человеческой жизни, однако на всем известном нам
протяжении исторического развития человечества нервный меха-
245
низм мыслительной деятельности, равно как и логика мышле-
ния, остаются одними и теми же. Мы мыслим по тем же самым,
как физиологическим, так и логическим, законам, пользуемся
теми же формами мышления, что и люди, жившие за многие,
многие годы до нас: в странах древнего Востока, в древней Гре-
ции, Риме и еще значительно ранее. Конечно, содержание мысли-
тельной деятельности за это время менялось, иными стали поня-
тия и представления о мире, о том, что нас окружает, о том,
что было раньше, и т. д. Существенно менялись и системы мы-
слительных операций, участвующих в познании действительно-
сти, все более возрастал удельный вес абстракции, широких обоб-
щений. Но все это вызывалось не изменением законов работы
мозга, а все дальше идущим расширением и углублением зна-
ний, изучением законов природы и общества, развитием куль-
туры, которая движется вперед под влиянием растущих мате-
риальных потребностей человечества, развития экономической
жизни общества.
§ 2.	Мыслительные операции
А. Анализ и синтез как основные мыслительные операции
Основными мыслительными операциями, участвующими в
каждой мыслительной деятельности, являются анализ и синтез,
неразрывно связанные между собой в любом виде умственной
деятельности. Среди всех других умственных операций они зани-
мают особое место. Всякая мыслительная деятельность есть ана-
литико-синтетическая деятельность мозга, и все, что составляет
ее, — это различные ступени анализа и синтеза.
Анализ есть мысленное разложение целого на
части или мысленное выделение отдельных его
свойств или сторон. Как мыслительная операция анализ
может происходить и при восприятии любого предмета или
явления, и при представлении чего-либо в образной форме,
и тогда, когда человек думает о чем-нибудь в обобщенном
виде, отвлекаясь от единичных особенностей предмета мысли.
Различаются два вида анализа: анализ как мысленное разло-
жение целого на составляющие его части и анализ как мыслен-
ное выделение в целом его отдельных признаков, свойств или
сторон.
Можно мысленно разложить на части любые вещи, расте-
ния, животных, можно мыслить в отдельности о крышке, о ножке
стола, о стебле, корне, цветке, о листьях растения, о голове, ту-
ловище, лапе животного и т. п. Можно мысленно расчленить лю-
бую деятельность на отдельные действия или операции, мыслен-
но выделить отдельные эпизоды в рассказе, отдельные мелодии
в музыкальном произведении, мысленно разбить любой процесс,
любое событие на отдельные этапы, периоды и т. д.
246
В качестве примеров анализа как мысленного выделения от-
дельных признаков, свойств или сторон предметов можно
привести описание цвета, величины, формы вещей, отдельных осо-
бенностей поведения или черт характера человека, особенностей
языка литературного произведения, химических свойств любого
вещества и т. п.
В противоположность анализу синтез есть мысленное
соединение частей предметов или явлений или
мысленное сочетание их признаков, свойств или
сторон. Так же как и анализ, синтез может осуществляться
как при восприятии предметов или явлений, так и при пред-
ставлении их в образной форме, равно как в процессе м ы с-
л и о них. Так же как и в анализе, различаются два вида синтеза:
синтез как мысленное объединение частей целого и синтез как
мысленное сочетание различных признаков, свойств, сторон
предметов и явлений действительности. Примерами первого мо-
гут служить мысленное конструирование любого механизма, про-
думывание композиции литературно-художественного произве-
дения, мысленное представление незнакомых предметов, растений,
животных по описанию их частей и т. д. Примером второго
может быть мысленное представление любой вещи, любого явле-
ния на основании описания их отдельных признаков или свойств.
Являясь противоположными друг другу операциями, анализ
исинтез в то же время неразрывно связаны между
собой. При чтении выделяются отдельные фразы, слова, бук-
вы в тексте и вместе с тем они непрерывно связываются друг с
другом: буквы объединяются в слова, слова в предложения,
предложения в те или иные разделы текста. В рассказе о любом
событии мысленно вычленяются отдельные эпизоды и вместе с
тем отмечается связь их друг с другом, зависимость одного от
другого. И так происходит в любой умственной деятельности.
Свое начало анализ и синтез берут в прак-
тической деятельности. Энгельс, перечисляя виды рас-
судочной деятельности, которые общи нам с животными, указы-
вает, что «уже разбивание ореха есть начало анализа», а синтез
во время «хитрых проделок животного» есть начале последующих
форм синтеза как мыслительной операции. С практического ана-
лиза и синтеза, т. е. с реального разложения вещи на ее ча-
сти или соединения отдельных предметов в единое целое, начи-
наются анализ и синтез у детей. Лишь постепенно осмысливая то,
что происходит с предметами при выполнении практических дей-
ствий с ними — при разложении их на части или сочетании в
единое целое, — ребенок овладевает анализом и синтезом как
мыслительными операциями.
Но даже тогда, когда анализ и синтез совершаются уже как
мыслительные операции, связь их с практической деятельностью
сохраняется. Выполнение практических действий с предме-
тами помогает мысленному расчленению или объединению
247
/их, является опорой анализа и синтеза как мыслительных опе-
раций. Особенно ярко это выступает у детей. Выше указывалось,
что, когда ребенок учится считать, он широко пользуется на пер-
вых порах практическими действиями как опорой анализа: ука-
зывает пальцем на сосчитываемый предмет, откладывает его в
сторону и т. п. Когда маленьким детям предлагают сложить раз-
резную картинку, они даже не пытаются делать это мысленно,
а прикладывают по очереди одну ее часть к другой, практически
пытаясь объединить их в единое целое. В трудных случаях ана-
лиза или синтеза сходное поведение наблюдается и у взрослых.
Важную роль в выполнении умственного анализа как разло-
жения целого на части играет предварительное восприятие
того, что надо выделить из целого, причем восприятие этой части
в отдельности от целого. Равным образом и синтез «в уме»
совершается легче, если до этого воспринималось то це-
лое, которое надо затем мысленно составить из отдельных частей.
В. сложном узоре, чертеже, рисунке быстрее можно выделить
мысленно ту или иную часть его, если до этого каждая деталь
рассматривалась отдельно. Если надо собрать или мысленно пред-
ставить какой-либо сложный механизм, то выполнить это легче,
если этот механизм раньше уже воспринимался в собранном виде.
\ Б. Сравнение
Мысленное выделение отдельных частей или свойств предме-
тов дает возможность сравнивать их друг с другом: уста-
навливать сходство или различие между ними. Сравнение
всегда производится в каком-либо определен-
ном отношении: сравниваются предметы или явления всегда
по тому или иному признаку, свойству их, по той или иной их
особенности (по цвету, по форме, по скорости движения, по кон-
струкции, по назначению предмета и т. п.). Чтобы сравнить что-
либо с чем-то другим, надо выделить определенные
признаки предметов, и только последовательно выделяя
один признак за другим и устанавливая, как он представлен в
каждом из сравниваемых объектов, можно определить, в чем
предметы сходны и различны между собой. Вне последовательно
выполняемого анализа сравнение как мыслительное действие осу-
ществиться не может. Анализ — необходимая состав-
ная часть сравнения.
Однако сравнение не исчерпывается анализом. Оно всегда
есть установление определенного отношения между предме-
тами, их выделенными свойствами или частями. Поэтому оно
всегда есть в то же время и синтетическая опе-
рация, т. е. обязательно включает в себя и синтез как свою
необходимую часть.
В познании действительности сравнение играет весьма важную
роль. Не будет преувеличением сказать, что все существующее
248
познается через сравнение одних предметов и явлении с другими,
сходными или различными с ними. Только сравнивая предметы
и явления друг с другом, человек получает возможность правиль-
но ориентироваться в окружающем мире, реагировать одинаково
на сходное в предметах и действовать различно в зависимости от
различий, какие имеются в них.
В. Обобщение и систематизация
Обобщение есть мысленное выделение общего в
предметах или явлениях действительности и
основанное на этом мысленное объединение их
друг с другом. Необходимая предпосылка обобщения —
сравнение предметов и явлений друг с другом. Только путем
сравнения человек вскрывает общее в них, если они сходны меж-
ду собой, и только сравнивая предметы и явления действитель-
ности и устанавливая их общие признаки, можно мысленно объ-
единить их в одну и ту же группу, обобщить их.
Обобщение может опираться на разные признаки сходных
предметов. Но важнейшее значение имеет обобщение, основанное
на выделении признаков, не только общих, но и существен-
ных для данных предметов. Именно оно ведет к образованию
понятий, к открытию законов, к познанию закономерных связей
и отношений.
Мыслит человек общее, выделив его из еди-
ничного, посредством слова, которым это общее обо-
значается.
Выделяя общее в предметах или явлениях, а вместе с тем
вскрывая и различие между ними, человек получает возмож-
ность систематизировать их. Систематизация, или класси-
фикация, предметов или явлений есть мысленное распре-
деление их по группам и подгруппам в зависи-
мости от сходства и различия их друг с дру-
гом. На основании, например, сходства и различия между разны-
ми представителями животного мира устанавливается классифика
ция животных. Классифицируются растения, горные породы, строе-
ния, химические элементы и т. д. Более мелкие, дробные группы на
основании некоторых сходных признаков объединяются в еще
более крупные, общие группы. И, наоборот, на основании разли-
чий между представителями одной и той же широкой группы она
разбивается на ряд более мелких групп. Все растения, например,
разделяются на типы, типы — на классы, классы — на отряды
(порядки), отряды — на семейства, семейства — на роды, ро-
ды — на виды.
Необходимая предпосылка классификации — сравнение пред-
метов.
Одни и те же предметы можно классифицировать по-разному,
в зависимости от того, какой признак кладется в основу класси-
249
фикации. Можно, например, разбить учащихся в классе на груп-
пы по полу, по росту, по успеваемости, по поведению и т. д.
В научных классификациях в основу разбивки на группы кладут-
ся наиболее существенные признаки предметов. Это не исключает,
однако, того, что и в этих случаях предметы классифицируются
иногда по разным признакам. В геометрии, например, все тре-
угольники разбиваются как по признаку соотношения сторон
(равносторонние, равнобедренные, разносторонние), так и по
признаку величины углов (остроугольные, тупоугольные, прямо-
угольные).
Г. Абстракция и конкретизация
Обобщая предметы или явления, выделяя общее в них, чело-
век отвлекается от других их свойств, которыми они различают-
ся друг от друга. Он не думает об этих свойствах, а рассматри-
вает то, что выделено, в отдельности. Это процесс мысленного
отвлечения, или абстракция. Можно думать, например, о цвете
сходных предметов, отвлекаясь от их величины, формы, движе-
ния, использования в жизни и т. д. Можно думать о форме
листьев дуба, о высоте гор, отвлекаясь от всех других их осо-
бенностей, о скорости звука независимо от того, каков этот
звук, и т. п.
Абстракция и обобщение тесно связаны друг с другом. Чело-
век не мог бы обобщать, если бы не отвлекался от различий в
том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все де-
ревья, если не отвлечься от различий между ними.
Вместе с тем сами абстрагируемые свойства мыслятся (при
обобщении предметов) в обобщенном виде. Мысленно объединяя
горы по признаку высоты над уровнем моря, человек думает не
о конкретной высоте той или иной горы, а об общей осо-
бенности гор, характеризующей их в данном отношении, хотя
сама эта особенность в разных случаях неодинакова. Выделен-
ные свойства сами становятся, следовательно, предметом обоб-
щения. Идя этим путем, приходят к таким отвлеченным поня-
тиям, как высота (не только гор и не какой-либо другой группы
предметов, а любого предмета), цвет (не сахара, не листьев
дуба, а как общее качество всех предметов) и т. д.
Как и обобщение, абстракция неразрывно связана с словом.
Мыслить чт о-л ибо, отвлекаясь от целостного об-
раза единичного предмета, можно только по-
средством слов. Именно эту функцию слова подчеркивает
И. П. Павлов, говоря, что слова «представляют собой отвлечение
от действительности и допускают обобщение, что и составляет
наше лишнее, специально человеческое, высшее мышление» 1.
1 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, изд АН СССР, т. III,
кн. 2, 1951, стр. 232—233.
250
Физиологический механизм абстракции есть механизм отри-
цательной индукции, осуществляемый с участием второй сигналь-
ной системы. Когда человек думает о цвете сахара, у него актуа-
лизируется то, что связано с словесным обозначением этого
свойства (поскольку слово необходимо для мысли об этом свой-
стве), и в силу отрицательной индукции тормозится то, что не
связано с ним.
Противоположным абстракции процессом является конкрети-
зация. Это мысль о частном, которое соответ-
ствует определенному общему. В этих случаях мы
не отвлекаемся от признаков, присущих данному частному, а
мыслим его в многообразии характерных для него особенностей
(рассматривая его, однако, как частный случай такого-то обще-
го). Когда ученика спрашивают: «Какие бывают треугольники в
зависимости от соотношения их сторон?», и он отвечает: «Равно-
сторонние, равнобедренные и разносторонние», то каждый раз
он мыслит треугольник, характеризующийся определенными осо-
бенностями, отличающими его от других треугольных фигур, но
все треугольники, которые он называет, мыслятся им все же как
частные случаи более общей группы предметов, в которую входит
любой треугольник. Мысль о конкретном неразрывно связана
у него с мыслью об общем.
Конкретизация общего дает возможность лучше понять это
общее, связывая его с тем, что дано в чувственном опыте.
Треугольник вообще, вне зависимости от соотношения его сто-
рон, можно только мыслить, в непосредственном же опыте всегда
дан треугольник, для которого характерно определенное соотно-
шение сторон. Конкретизация приближает к тому, что дает чув-
ственный опыт, к более наглядному, к более знакомому. В этом
ее существенная роль в понимании общего. На этом основана
помощь, которую оказывают примеры, иллюстрации общего. Уче-
ник всегда лучше поймет объяснение учителя, когда тот укажет
примеры, конкретные случаи, в которых наблюдается то, о чем
в объяснении говорится лишь в общем виде.
Конкретизация не должна, однако, отрывать мысль от общего.
Когда ученик рисует на доске конкретный треугольник для того,
чтобы доказать теорему, он должен понимать его лишь как
частный случай того общего, по отношению к которому ве-
дется доказательство. Когда учитель приводит пример, он ука-
зывает, как в этом частном случае обнаруживается общее,
которое иллюстрируется примером. Только такой пример уда-
чен. Только при этих условиях частное оказывает значительную
помощь пониманию общего.
§ 3.	Понятия, суждения, умозаключения
На основе обобщений образуются понятия. «Понятия, — гово-
рит В. И. Ленин, — высший продукт мозга, высшего продукта
251
материи» Ч Понятие есть продукт отражения мозгом
общих и существенных свойств предметов и
явлений действительности. В понятие дома входят
признаки, присущие каждому дому, и не входит то, что харак-
терно, например, только для деревянного или каменного дома,
для дома с железной или шиферной кровлей и т. п.
Понятие обозначается словом и вне слова оно как
результат мысленного выделения общего в предметах и яв-
лениях действительности и мысленного объединения их
существовать не может. Однако слово, обозначающее понятие,
необходимо связано с чувственным опытом, в котором человек
знакомится с самими предметами и явлениями действительности,
обобщаемыми данным понятием. Чувственное позна-
ние — необходимый источник понятий. Понятие
есть продукт неразрывного взаимодействия
обеих сигнальных систем.
Овладеть понятием — не значит усвоить только общие при-
знаки, присущие всем предметам или явлениям, охватываемым
этим понятием. Такое усвоение было бы чисто формальным,
словесным. Человек знал бы только общее, которое выражено
в слове, и не знал бы частного, которое раскрывается в не-
посредственном, чувственном познании. Переход от мысли-
мого к непосредственно воспринимаемому отсутствовал
бы. Наличие таких понятий было бы бесполезно, и применять их
на практике было бы нельзя. Чтобы действительно овладеть
понятием, надо овладеть и тем частным, которое им обобщается.
Нельзя считать, что кто-либо владеет понятием животного, если
ему незнакомы различные виды животных в их многообразии и
если у него отсутствуют наглядные образы этих животных.
Овладеть понятием — значит овладеть всей со-
вокупностью знаний о предметах, к которым
относится данное понятие. Чем больше мы прибли-
жаемся к этому, тем лучше мы владеем данным понятием. В этом
и заключается развитие понятий, которые не остаются
неизменными, а меняются в своем содержании по мере расшире-
ния знаний.
Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые
всегда выражаются в словесной форме, хотя бы слова и не произ-
носились вслух. Суждение — это отражение связей пред-
метов и явлений или тех или иных признаков
их. Оно есть высказывание чего-либо о чем-то. утвер-
ждение или отрицание каких-либо отношений между
предметами или явлениями, между теми или иными их призна-
ками. Когда мы говорим: «после молнии гремит гром», мы
утверждаем наличие определенной связи во времени между дву-
мя явлениями в природе. Когда мы говорим: «роза—цветок», мы
1 В. И. Ленин, Философские тетради, Госполитиздат, 1947, стр. 143.
252
вскрываем определенное отношение между розой и тем классом
предметов, который обозначается словом «цветок», между суще-
ственными признаками розы и признаками, общими любому
цветку. Раскрывая содержание понятия «уголь», мы высказываем
ряд суждений о характерных свойствах угля, о происхождении
его разных видов, о разных случаях его использования, о раз-
личиях между разными сортами угля и т. д.
То, о чем высказывается суждение, есть субъект суждения
а то, что говорится о субъекте, есть предикат суждения.
Суждения бывают разных видов. Одни из них утверждают
наличие той или иной связи, другие отрицают какую-либо
связь (утвердительные и отрицательные суждения), В одних суж-
дениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно
всех предметов определенной категории, в других — только о
некоторых или даже только об одном из них. На этом
основании различают общие, частные и единичные суждения
(«У всех растений есть корень»; «Некоторые деревья теряют
листву зимой»; «Город Горький расположен на берегу Волги»).
В одних суждениях что-нибудь утверждается (или отрицается)
без ограничения какими-либо условиями («Все в мире
существует во времени и пространстве»), в других указываются
условия, при которых данное явление имеет место («Мы ви-
дим предмет только в том случае, если идущие от него лучи
действуют на наш глаз»). В соответствии с этим различают
категорические и условные суждения. Выделяются далее (в ка-
честве особой группы) суждения, в которых по отношению к
одному и тому же субъекту указывается несколько предикатов,
исключающих друг друга («Завтра я или позвоню вам по теле-
фону, или зайду сам»). Сюда же относятся и те случаи, когда
что-либо утверждается (или отрицается) по поводу какого-ни-
будь одного из разных субъектов («Завтра или я, или мой брат
будем звонить вам по телефону»). Это разделительные суж-
дения, поскольку в них происходит как бы разделение субъекта
или предиката (возможными оказываются или несколько преди-
катов, или несколько субъектов). Различают, наконец, суждения,
в которых указывается или необходимая связь между яв-
лениями («Всякое тело, лишенное опоры, падает на землю»),
или только некоторый факт, который мог бы и не быть («Трам-
вай сошел с рельсов»), или, наконец, только возможный, н_о
еще не случившийся факт («Мой друг завтра, 'наверное, при-
едет»). Первые из этих суждений называются аподиктическими*,
вторые — ассерторическими, третьи — проблематическими.
Утверждать или отрицать что-либо в суждении можно с раз-
ной степенью уверенности. Необходимо, чтобы уверен-
ность в правильности суждения была обоснована объективными
данными. Фактически это происходит не всегда. Обоснованным
может казаться и то. что не совпадает с действительностью. Так
бывает нередко в случаях недостаточности знаний и опыта, ко-
253
торые обнаруживали бы необходимость обоснования суждений
и указывали бы, как это сделать. У детей из-за бедности их
опыта чаще, чем у взрослых, наблюдается расхождение между
уверенностью в суждении и его объективной истинностью.
Влияют на уверенность суждений и чувства, вызываемые пред-
метом, о котором человек судит, а также желания, с ним связан-
ные. Мы склонны принимать приятное и желаемое за действи-
тельное, хотя бы для этого не было достаточных оснований, и,
наоборот, больше сомневаемся в неприятном, чем в радостном,
если нет еще убедительных данных о том, что именно происходит
на самом деле. В значительной мере легкость, с какой возникает
уверенность в суждениях, зависит и от индивидуальных особен-
ностей личности.
Различна бывает степень самостоятельности сужде-
ний. Она зависит от з н а н и я того, о чем приходится судить, от
привычки к самостоятельным суждениям, от умения су-
дить самостоятельно.
К суждениям приходят как непосредственно, когда в них
констатируется то, что воспринимается, так и опосредствованным
путем — посредством умозаключений. Умозаключение есть в ы-
вод одного суждения из других. На основании
имеющихся суждений высказывается новое суждение.
Различают два основных вида умозаключений: индуктив-
ные умозаключения, или индукцию, и дедуктивные
умозаключения, или дедукцию.
Индукция есть умозаключение от частных слу-
чаев к общему положению. На основании того, что
измеренные куски железа обнаружили определенный коэффи-
циент расширения при нагревами, делается вывод о том, что
всякий кусок железа обнаружит тот же самый коэффициент рас-
ширения.
Дедукция, наоборот, есть умозаключение от общего
положения к частному случаю. Зная общий коэффи-
циент расширения железа при нагревании, мы делаем вывод, как
расширится данный кусок железа при его нагревании
Оба вида умозаключений тесно связаны друг с другом. До-
стоверность индуктивных умозаключений проверяется не только
количеством случаев, на основании которых выведено общее
положение, и их разнообразием, но и более общим положением,
более общими законами, из которых общее положение можно
вывести. Индукция проверяется дедукцией. С дру-
гой стороны, на основе общих положений, которые выведены
индуктивным путем, умозаключают о частных случаях, до этого
еще неизвестных, но которые по отдельным признакам подходят
под данное общее положение. Дедукция опирается на
ранее выполненную индукцию. Сложные процессы
рассуждения всегда представляют собой цепь умозаключений,
в которых оба вида выводов тесно переплетаются друг с другом.
254
Различают, далее, умозаключения по аналогии, или умозак-
лючения от одних частных случаев к другим ча-
стным случаям. Основаны эти выводы на сходстве тех и
других случаев в каком-либо отношении. Исходя, например, из
того, что форма лунных гор сходна с формой вулканов на Зем-
ле, стали полагать, что и причины возникновения тех и других
одни и те же. Умозаключения по аналогии часты у детей,
но немало пользуются ими и взрослые. Делаются они и в науч-
ных исследованиях, когда намечаются гипотезы. Однако сами по
себе достоверного знания они еще не дают и требуют проверки,
обоснования того, что вывод, который мы делаем, отражает не
случайную, а необходимую, закономерную связь явлений.
Являясь выводом одних суждений из других, умозаключения
неразрывно связаны со словом, хотя бы каждое из суждений
и не было дано в развернутом словесном виде.
§ 4.	Усвоение понятий
Понятия формируются в процессе историче-
ского развития человеческого общества. Вместе
с тем уже готовые, общественно выработанные понятия ус-
ваиваются в процессе индивидуального раз-
вития человека.
В первом случае понятия образуются по мере накопления
общественного опыта как результат его обобщения. В труде
люди сталкиваются с новыми для них свойствами вещей, ранее
неизвестными, глубже проникают в сущность явлений, вскры-
вают существенное, закономерное в них. На этой основе образу-
ются новые понятия и уточняются уже созданные ранее.
Содержание понятий в их историческом развитии существен-
но изменяется и иногда в корне расходится с тем, каким было
вначале. Таково, например, понятие об атоме, который раньше
понимался как «неделимое», как мельчайшая, однородная, недо-
ступная для дальнейшего деления частица материи, в то время
как сейчас человечество научилось расщеплять ядро атомов.
В отличие от формирования понятий, которое происходит в
процессе исторического развития человечества, усвоение по-
нятий в процессе индивидуального развития
человека представляет собой овладение уже
накопленным, готовым опытом людей. Ребенку не
приходится проходить сложный и длинный путь, каким шло че-
ловечество, создавая понятия. В понятиях, которыми он овладе-
вает, уже содержится многовековой опыт людей, представленный
как бы в кристаллизованном виде. С понятиями его знакомят
окружающие люди в процессе общения с ним посредством язы-
ка, в котором закреплены итоги познавательной деятельности
человека. Язык — основное орудие передачи ребен-
ку знаний, накопленных человечеством.
255
Усвоение понятий не есть простой «перенос» знаний от взрос-
лых к ребенку, сохраняющий понятия неизменными, такими,
какими они сформировались у взрослых. Овладение понятия-
ми — сложный процесс, зависящий от прошлого опыта, уже име-
ющихся знаний, от деятельности, осуществляемой в процессе
усвоения, от системы умственных операций, которыми оно осу-
ществляется. Ребенок активен, овладевая поняти-
ем. Он осмысливает то, что сообщается взрослыми, продумывает
свой личный опыт, вносит многое из него в содержание понятия,
передаваемого взрослыми, перестраивает это понятие по-своему,
в соответствии с данными своего опыта, своего отношения к пред-
метам и явлениям, обобщаемым данным понятием. Усвоение
понятий всегда есть вместе с тем и процесс их формирова-
ния и развития.
Пути усвоения понятий многообразны. В основном их можно
разбить на две группы: а) усвоение понятий вне специального
обучения, в процессе повседневного общения с другими людьми
и накопления личного опыта и б) усвоение понятий в условиях
обучения, планомерного ознакомления ребенка с данным поня-
тием.
Понятия, которые образуются вне специального обучения,
называются житейскими, или донаучными, понятиями (Вы-
готский). Содержание таких донаучных понятий ограничено
узким кругом сведений. Характерно для них то, что существен-
ное для предметов и явлений, которые охватываются ими, или
вовсе не включено в их содержание, или не отграничено доста-
точно от несущественного для них. Взаимоотношение их с другими
понятиями часто бывает искажено. Система понятий в этих слу-
чаях оказывается нарушенной. Правильное употребление слов,
обозначающих эти понятия, ограничивается узкими пределами.
Только по мере расширения опыта ребенка и главное — под влия-
нием обучения, житейские понятия поднимаются на уровень
научных понятий.
В качестве иллюстрации можно привести следующие факты. Некоторые
школьники младших классов, не знакомившиеся еще в школе с понятием
«птица», считают что птица — это «животное, которое летает». Поэтому они
относят к птицам бабочек, жуков, пчел, мух и не согласны с тем, что ку-
рица или утка тоже птицы. Равным образом, не получив еще в школе зна-
ний о хищных животных, они под хищными животными разумеют иногда
«вредных» или «страшных» животных, относя, например, сюда грызунов
(крыс и мышей), так как они наносят вред человеку, и не относя сюда
кошек, так как «это домашнее животное и ловит мышей» (данные Петер-
бургской).
В ряде случаев со словом, которое усваивается в быту, связывается лишь
одно, и притом не всегда основное, значение. В одном из первых классов,
например, учитель, разъясняя на уроке меры длины, спросил детей, знают
ли они, что-такое метр. Получив положительный ответ, он попросил пока-
зать руками, какова длина метра. Дети раздвинули руки по-разному об-
наружив существенное различие в том, как они представляют метр, а один
из учеников заявил, что метр вообще имеет разную длину, смотря по тому,
как он сложен. Оказалось, что дома у этого ученика есть складной метр,
256
и со словом «метр» у него связалось представление об изменчивой вели-
чине этой вещи, а не понятие о мере длины, имеющей всегда определенную
величину (из работы Боголюбова).
Житейские, или донаучные, понятия имеются не только у
детей, но и у взрослых. Мы оперируем многими понятиями, со-
держание которых почерпнуто в процессе общения с другими
людьми или частью из личного опыта, и далеко не всегда можем
раскрыть то существенное для них, что отграничивало бы их
от других понятий.
В одном из исследований испытуемым-взрослым задавался вопрос о
том, что такое «сад». Ответом было следующее определение: «Сад — это
место, где растут цветы и деревья». На вопрос экспериментатора: «Являет-
ся ли роща, где растут цветы и деревья, садом?», испытуемый поправлялся
и говорил, что садом называется «место, где растут посаженные человеком
растения». Это, естественно, вызывало новый вопрос: «Является ли садом
чайная плантация, которая тоже представляет собой место, где растут по-
саженные человеком растения?» Так же ошибочно определяли испытуемые
некоторые другие понятия (опыты Рамишвили).
Формирование научных понятий осуществляется путем озна-
комления с тем, что установлено наукой, и соответствует раскры-
тым ею объективным закономерностям. В школе усвоение этих‘>
понятий начинается с планомерных объяснений их учителем,
указывающим то~основное и существенное, что характерно для
данного понятия. Естественно, что и в этих случаях опорой
усвоения понятий часто бывает непосредственное знакомство с
вещами или явлениями, соответствующими понятию. В школе
знакомство с предметами организуется учителем и подчиняется
задаче наилучшего усвоения понятия.
Существенную положительную роль нередко играет и тот
житейский опыт, который уже накоплен к моменту усвоения
данного понятия, уже имеющиеся знания, касающиеся предме-
тов или явлений, охватываемых этим понятием. В ряде случаев,
однако, как показывают исследования Шиф, Менчинской, Бого-
явленского и других, усвоение научного содержания понятий
вступает в противоречие с житейскими понятиями, которые уже
сложились раньше, что влечет за собой значительные трудности
в усвоении научных понятий. Особенно ясно это выступает тогда,
когда научное понятие обозначается словом, которому в жизни
придается иное значение, чем в науке.
Некоторые учащиеся VI класса считают, например, вертикальные углы
смежными, так как признаком смежности для них является соприкоснове-
ние двух предметов хотя бы в одной точке. «Опустить перпендикуляр на
прямую» для некоторых из учащихся этого класса значит провести линию
сверху вниз. Поэтому они отрицают возможность применить это понятие
тогда, когда перпендикуляр проводится из точки, расположенной ниже пря-
мой, на которую его «опускают». Такие ошибки делаются несмотря на то,
что учащиеся знакомятся с правильными определениями понятий в учеб-
нике. Это значит, что новые образующиеся у школьников временные связи
(ассоциации) оказываются нередко не в состоянии затормозить то. что
прочно закрепилось в прошлом опыте (по исследованиям Зыковой).
17 Психология	257
Чтобы преодолеть такое влияние прежнего опыта, необходима
специальная организация нового опыта и прежде всего — чув-
ственного опыта учащихся. Эта опора на чувствен-
ное познание может осуществляться или путем непо-
средственного восприятия предметов и явлений,
новых для ученика, или на основе прошлого чувствен-
но г о о п ы т а, т. е. путем припоминания того, что вос-
принималось раньше.
Первый путь — это показ учащимся наглядных
материалов: предметов, их макетов, рисунков, схем, черте-
жей и т. п. При использовании второго пути учащимся предлага-
ется припомнить то, на что желательно опереться при
усвоении нового. Раскрывая, например, понятие «корень», учи-
тель предлагает учащимся вспомнить корни деревьев, корни
цветов, трав, различных огородных растений и т. д. При разъ-
яснении понятия «спектр» он предлагает припомнить радугу.
Рассказывая о тайге, тундре, высочайших горах, о морях и океа-
нах, он использует наглядные представления школьников о лесах,
болотах, возвышенностях, о реках, прудах, озерах, знакомых де-
тям по их прошлому опыту.
Чем абстрактнее понятие, тем труднее опереться на материал,
который можно показать учащимся, тем больше приходится
пользоваться рассказом о фактах, которые могут помочь
усвоению абстрактного понятия.
При изучении исторических понятий, например, учащимся могут быть
показаны рисунки с изображением предметов быта, одежды, жилища, во-
оружения древших народов, что хорошо поможет им усвоить эти понятия.
Однако рисунок может передать лишь некоторые, притом только внешние
особенности представителей разных общественных классов (раба, рабовла-
дельца, крепостного крестьянина, помещика). Совсем, конечно, не поддается
раскрытию в рисунке понятие об общественных формациях (о рабовладель-
ческом, феодальном, капиталистическом строе). В этих случаях рисунок
может передать лишь отдельные факты, характерные для того или иного
общественного строя. Раскрытие же сущности понятий целиком требует
слова учителя.
Равным образом при изучении арифметики учащиеся, знакомясь с чис-
лами, сначала могут опереться на чувственную основу, сосчитывая реаль-
ные предметы. Когда же им приходится переходить к большим по величине
числам, возможность наглядной опоры все более снижается. Так происхо-
дит со многими другими понятиями.
Несомненно, что из двух путей опоры на чувственное по-
знание опора на восприятие более эффективна. Представления
заметно уступают восприятиям в полноте, точности и правиль-
ности отражения действительности. Опираясь на представления,
школьники часто допускают ошибки, которые не делаются при
восприятии предметов. Так, некоторые из учащихся младших
классов, относившие к птицам бабочек, мух, жуков и других
насекомых, не делали этого тогда, когда им предъявлялась кар-
тинка с изображением птиц и насекомых и требовалось указать
что-либо одно: птиц или насекомых (данные Петербургской).
258
В большой мере содержание понятий зависит от того, на вос-
приятие чего именно они опираются: на восприятие самих пред-
метов или на восприятие их изображений, в особенности услов-
ных и схематических. Знания, полученные этими разными путями,
могут не соответствовать друг другу, даже противоречить одно
другому.
Представления о величине предметов, например, оказываются нередко
различными в зависимости от того, каким из обоих названных путей они
(или представления о сходных с ними предметах) были приобретены.
В опытах Самарина школьникам III и IV классов предлагалось расположить
названия рек, расстояния между городами и другие расстояния в соответ-
ствии с их реальной величиной. Оказалось, что учащиеся делали нередко
грубейшие ошибки, располагая, например, следующие объекты в таком по-
рядке (начиная с меньших по величине): длина книги, длина комнаты, дли-
на Волги, расстояние от Ленинграда до Москвы, высота полета стратостата,
длина Днепра, расстояние от западной до восточной точки СССР, расстоя-
ние от северной до южной точки СССР, глубина океана, окружность Земли.
Нетрудно видеть, что резко недооценивалась в этих случаях величина
того, что воспринималось только на карте. И наоборот — то, что имело
некоторую опору в восприятии самих предметов, хотя бы только сходных
с теми, которые были названы, оценивалось как более значительное по ве-
личине.
Важное значение при опоре на прошлый опыт
и организации нового опыта имеет вариация
того, что служит опорой усвоения понятий. Зна-
комясь сразличными предметами и явлениями, гораздо легче
выявить, что является общим и существенным для них, отделив
его от случайного, нехарактерного для данного понятия.
Естественно, что исчерпать все многообразие предметов или
явлений, охватываемых данным понятием, невозможно. Необ-
ходим отбор типичного, который позволил бы ознако-
миться с основными видами того, что обобщается этим понятием,
и с типичными представителями каждого вида. Чтобы получить,
например, знание о внешнем виде сосны, надо посмотреть, как
выглядит молодая и многолетняя сосна, каков вид сосны, расту-
щей в лесу и растущей одиноко в поле, и т. п.
При недостаточной или неправильной вариации предметов и
явлений возникают два вида ошибок: неправомерное с у-
жение и неправомерное расширение понятий.
В первом случаев содержание понятия наряду с су-
щественными признаками включается и то, что несущественно
для него.
С такими ошибками мы сталкиваемся, например, тогда, когда неко-
торые учащиеся младших классов считают, что насекомые не относятся
к животным, грибы не относятся к растениям, съедобная часть моркови
не является корнем и т. п. Во всех этих случаях, в силу односторонности
опыта, в содержание понятий включаются признаки, присущие только не-
которым видам предметов или явлений, охватываемых данными понятиями,
и поэтому несущественные для них (в понятие животного включаются —
большие размеры и наличие четырех ног, в понятие растения — наличие
17>	259
листьев, в понятие корня — несъедобность). Понятия в этих случаях
оказываются более узкими по объему, не охватывают всего, что подходит
под них.	*
Во втором случае — при неправомерном расширении
понятий — в содержание понятия, наоборот, не включаются ка-
кие-либо существенные признаки, которые отличают то, что под-
ходит под него, от того, что не охватывается им.
Таковы, например, уже указанные выше ошибки учащихся, относивших
насекомых к птицам. В этих случаях в понятие птицы не включался су-
щественный для нее признак — оперение, и учащиеся исходили только из
признака «летает». Сходное было при отнесении вертикальных углов к
смежным. В понятие смежных углов включался лишь признак соприкосно-
вения и не включался существенный признак — «наличие общей стороны».
В обоих случаях под понятия подпадало то, что в действительности не от-
носится к ним, т. е. происходило неправомерное расширение объёма
понятий.
Ошибки первого вида не возникали бы, если бы учащиеся
знакомились с предметами или явлениями, у которых те или иные
из 'несущественных для данного понятия признаков от-
сутствуют. Ошибки же второго вида были бы предупреждены,
если бы при ознакомлении с каким-либо одним понятием (напри-
мер, птицы) учащиеся знакомились со сходными предметами, но
относящимися в виду отсутствия у них существенного
признака (оперения) к другому понятию (насекомого). И в том
и другом случае нужна, следовательно, вариация предметов
и явлений, но в первом случае необходима вариация их по н е-
существенным, во втором случае — по существенным
признакам (исследования Кабановой-Меллер и других).
Важную роль в у с в о е н и и п о н я т и й и г р а ю т и х
определения. В определении содержится указание наиболее
существенных признаков предметов и явлений, охватываемых
данным понятием, раскрывается отношение его к другим, более
общим понятиям. В определении фиксируется наиболее важное,
что должно быть усвоено при овладении понятием. Однако опре-
деление играет положительную роль тогда, когда оно опирается
на наглядный, фактический материал и на достаточную вариа-
цию его, позволяющую широко раскрыть то, что содержится в
определении понятия.
По времени ознакомления с ними учащихся определения и
фактический материал могут находиться в разном отношении
друг к другу.' Если содержание понятия хорошо раскрывается
наглядным материалом, определение можно вводить одновремен-
но с показом материала. В других случаях еще до того, как
будет дано определение понятия, надо накопить богатый и разно-
образный опыт, без которого определение будет усвоено фор-
мально или неверно. Таково формирование всех более абстрактных
понятий, требующих знакомства с широким и разнообраз-
ным кругом предметов и явлений, о которых учащиеся могут
узнать лишь постепенно. Определение этих понятий нельзя да-
260
вать в начале их формирования, а лишь после того, как накоп-
лены знания, основанные на разнообразном фактическом мате-
риале.
Таково, например, формирование понятия числа. Его определение дает-
ся только в V классе, т. е. после того, как учащиеся знакомятся в течение
нескольких лет с разнообразными числами (не только с целыми, но и
дробными). Таково же, например, понятие об общественной формации. Его
определение можно наполнить конкретным содержанием только после на-
копления знаний о различных общественных формациях.
Подчеркивая важное значение определений, надо отметить,
что каждое определение включает лишь часть знаний о предме-
тах и явлениях, охватываемых данным понятием. Эта ограни-
ченность определений лучше, преодолевается, когда вводится не
одно, а несколько „определений. Это позволяет ознакомить уча-
щихся с многообразием признаков предметов и явлений, обоб-
щаемых данным понятием.
При усвоении, например, понятия подлежащего учащийся сначала по-
лучает определение его как того, о чем говорится в предложении; далее,
на основе дополнительных определений и практики грамматического разбора,
он усваивает и некоторые другие — формально-грамматические — признаки
подлежащего, что дает возможность, пользуясь многообразием признаков,
легче и правильнее выделять подлежащее (опыты Орловой).
Овладеть понятием — значит не только знать признаки пред-
метов и явлений, охватываемых данным понятием, но и уметг»
применять понятие на практике, уметь опериро-
вать им. А это значит, что усвоение понятия включает в себя
не только путь снизу вверх — от единичных и
частных случаев к их обобщению, но и обрат-
ный путь — сверху вниз, от общего к частному
и единичному. Зная общее, надо уметь видеть его в отдель-
ном конкретном случае, с которым приходится иметь дело в дан-
ный момент.
Очевидно, что трудности, возникающие на этом пути, наблю-
даются обычно тогда, когда знакомое понятие надо применить
к новым случаям, которые раньше еще не приходилось отно-
сить к этому понятию. Учащиеся, которые, знакомясь с понятием
«углы, расположенные вокруг одной точки», не имели дела е
вертикальными углами, затрудняются иногда затем усмотреть,
что и эти углы расположены вокруг одной точки (из работы
Зыковой). Применение знакомого понятия к новому случаю
встречает у них трудности, и нужны наводящие вопросы и ука-
зания для того, чтобы знакомое понятие было правильно исполь-
зовано.
Так же как и при обобщении единичных случаев, частым
источником затруднений в применении понятий на практике яв-
ляется однообразие опыта. Наоборот, чем разнообразнее опыт,
чем чаще приходится отвлекаться от частных особенностей пред-
метов и явлений и выделять в них существенное и общее, тем
261
легче последующее применение понятия к новым, ранее еще неиз-
вестным случаям.
Применить понятие на практике — значит не только подвести
под него данный конкретный случай, но и широко использовать
по отношению к этому случаю те разнообразные знания, которые
входят в содержание понятия. Если, например, учащийся отнес
вертикальные углы к углам, расположенным вокруг одной точки,
то чтобы использовать это понятие, он должен сделать вывод,
что сумма этих углов’равна 360° (поскольку этот признак необ-
ходимо связан с расположением углов вокруг одной точки). Если
он установил, что данный треугольник равнобедренный, он дол-
жен ^заключить отсюда, что углы при основании этого треуголь-
ника равны между собой (так как именно эти признаки — равно-
бедренность и равенство углов при основании — необходимо свя-
заны друг с другом). Такие заключения являются важным звеном
применения понятий на практике. Успешность их зависит от
прочности связей, которые образовались при
усвоении понятия между разными его призна-
ками. Чем прочнее эти связи, тем легче и правильнее выпол-
няются переходы от одного признака к другому, тем успешнее
применение понятий на практике.
Одним из важных условий применения понятия на практике
является знание отношения его к другим понят и я_м.
Чтобы овладеть понятием, надо знать не только, что входит1
в его содержание, но и то, что не входит в него, будучи харак-
терным для другого понятия. Особенно важно знать, что разгра-
ничивает близкие между собой или, наоборот, противоположные
друг другу понятия. Усмотрев в предмете или явлении признак,
не входящий в содержание данного понятия и характерный для
другого, близкого или, наоборот, противоположного понятия, лег-
че и правильнее определить, к какому понятию надо отнести
данный предмет или явление.
В процессе школьного обучения учащимся приходится усваивать боль-
шое число понятий, которые надо отличать от других, близких или противо-
положных им понятий. Таковы, например, понятия: «равные» и «подобные»
треугольники, «круг» и «окружность», увеличить «во столько раз» и «на-
столько единиц», «найти часть по целому» и «целое по части», понятия:
«части света» и «страны света», понятия о различных общественных фор-
мациях, понятия: «крепостник» и «крепостной» и многие другие.
Четкое разграничение этих понятий лучше всего достигается путем сопо-
ставления их друг с другом, т. е. путем ясного указания при-
знаков, существенных для одного из них и не входящих в содержание
другого.
Изучение взаимоотношения понятий включает в себя знаком-
ство как с более общими, чем изучаемое, так и с более частны-
ми, подчиненными ему, понятиями.
Соотношение каждого понятия с близкими и противополож-
ными ему, а также с более общими и более частными понятиями
ведет не только к более точному усвоению каждого понятия в.
262
отдельности и лучшему применению его на практике, но и к
постепенному овладению системой понятий, отражающей
реальные связи и зависимости предметов и явлений действитель-
ности. У учащихся создается постепенно стройная «картина ми-
ра» как единого целого, многообразные части и стороны кото-
рого находятся в определенных взаимоотношениях друг с дру-
гом. Усвоению системы понятий в процессе обучения должно
быть отведено видное место.
Усвоение понятий — сложный и более или менее длительный
процесс, включающий в себя ряд этапов. Различие между ними
характеризуется теми действиями, на которые опирается овладе-
ние, понятием и которые оказываются неодинаковыми на про-
тяжении всего пути усвоения понятия. Как показали исследова-
ния Гальперина и его сотрудников, овладение понятием совер-
шается успешно тогда, когда эти действия в основном таковы:
а) практические действия, которые могут выполняться не толь-
ко с предметами, охватываемыми данным понятием, или их
изображениями, но и с письменными словесными обозначения-
ми тех признаков, которые существенны для данного понятия,
б) действия «в плане громкой речи», т. е. называние этих при-
знаков вслух, и в) действия «в уме», или называние соответ-
ствующих признаков «про себя».
Иллюстрацией этапов усвоения понятий могут служить опыты, в кото-
рых с целью овладения понятием предлагалось определять, какие из дан-
ных конкретных случаев относятся к усваиваемому понятию (например,
установить, к какому типу арифметических задач относится данная задача
или к какому виду предложений относится данное предложение). При этом
сначала при выполнении этих заданий надо было пользоваться карточками,
на которых были обозначены все характерные признаки изучаемого понятия
(например, определение типа задач или вида предложений), после чего
предлагалось припоминать эти признаки вслух, уже не пользуясь карточ-
ками, и, наконец, надо было делать то же самое «про себя», «в уме». Опы-
ты обнаружили, что при указанных условиях успешность усвоения понятий
значительно возрастала, что выражалось в меньшем количестве ошибок
при усвоении понятий и в большей прочности овладения ими (из исследо-
ваний Гальперина и его сотрудников).
§ 5.	Понимание
Важное место в мыслительной деятельности занимает понима-
ние, т. е. раскрытие существенного в предметах и явлениях дейст-
вительности, в разных случаях носящее различный характер.
Иногда оно сводится к тому, что мы относим предмет или явле-
ние к определенной категории, подводим частный случай под
соответствующее понятие, отвечаем на вопрос: «что это т а-
к о е?» В элементарной форме эти случаи сливаются с узнаванием.
В других случаях понять что-нибудь — значит выяснить при-
чину явления, следствие, к которому оно ведет, т. е. вклю-
чить его в систему причини о-с л е д с т в е н н ы х связей, рас-
крыть происхождение и развитие явления, ответить
2Ga
на вопросы: «почему и как это произошло», «зачем это делает-
ся?» Ответ на эти вопросы вскрывает существенные, законо-
мерные связи предметов и явлений действительности.
Понимание поступков людей заключается в раскрытии объек-
тивных причин выполняемых ими действий, мотивов их по-
ступка, смысла, который ему придается, общественного
значения поступка.
Часто понимание заключается в выяснении логических
оснований, из которых следует то, что осмысливается. Тако-
во понимание математических теорем, доказательств, решения ма-
тематических задач и т. п.
Иногда понять что-нибудь— значит установить, как устрое-
н а вещь, из каких частей она состоит, как действует каждая
часть, как взаимодействуют части. Таково понимание всякого
рода механизмов, понимание строения организма и его деятель-
ности.
Особое место занимает понимание речи (отдельных слов,
предложений, связного изложения) как обязательное условие
общения людей, их совместной трудовой деятельности, усвоения
общественного опыта. Важную роль играет понимание не толь-
ко буквального значения речи, но и того, что представляет со-
бой подтекст речи, т. е. того, что не всегда открыто выра-
жается и что с буквальным значением речи иногда не совпадает
(что характерно, например, для иронии, сатиры, шутки).
Достичь понимания можно только на основе знаний, уже до-
бытых в предшествующем опыте. «Если вдуматься, — говорит
И. М. Сеченов, — ... хотя немного в условия так называемого
понимания мыслей, то всегда в результате оказывается, что клю-
чом к нему может быть только личный опыт в широком значе-
нии этого слова. Всякая мысль, как бы отвлеченна она ни была,
представляет, в сущности, отголосок существующего, случаю-
щегося или по крайней мере возможного, и в этом смысле она
есть опыт (верный или нет, это другой вопрос) в различных сте-
пенях обобщения. Поэтому данная мысль может быть усвоена
или понята только таким человеком, у которого она входит зве-
ном в состав его личного опыта...» *.
Понимание опирается на временные связи (ассоциации), уже
образованные в прошлом опыте, в предшествующей практике, и
представляет собой прежде всего актуализацию этих связей.
Именно так характеризует его И. П. Павлов. «Когда образуется
связь, — говорит он, — т. е. то, что называется «ассоциацией»,
это и есть, несомненно, знание дела, знание определенных отно-
шений внешнего мира, а когда вы в следующий раз пользуетесь
ими, то это называется «пониманием», т. е. пользование знания-
ми, приобретенными связями — есть понимание» 2.
1	И. М. Сеченов, Избранные философские и психологические произ-
ведения, Госполитиздат, 1947, стр. 447.
2	«Павловские среды», т. II, Госполитиздат, 1949, стр. 579—580.
261
Богатство ассоциаций, образованных в прошлом опыте, их
разнообразие являются важным условием успешности понима-
ния. Но само по себе богатство прошлого опыта еще недоста-
точно для понимания. Чтобы понять что-либо, нужна актуализа-
ция ассоциаций, соответствующих наиболее существенному
в предметах и явлениях действительности. А это в значительной
мере определяется тем, что выделяется в них. Выделяться
должно существенное в предметах, явлениях, которые должны
быть поняты. Это необходимое и важнейшее условие понима-
ния.
Наряду с актуализацией уже имеющихся связей понимание
включает в себя и замыкание новых связей, образова-
ние новых ассоциаций. Понять что-либо — это значит не просто
припомнить что-нибудь известное, а соотнести новое с знакомым,
т. е. образовать новые связи (хотя и на 'основе уже имеющихся,
возникших в прошлом опыте).
Как и всякая мыслительная деятельность, п снимание
с физиологической стороны есть аналитико-
синтетическая деятельность мозга, в которой
анализ — выделение существенного и синтез —
актуализация связей, образованных в прош-
лом опыте, или замыкание новых — неразрывно
сочетаются друг с другом и обусловливают
успех понимания.
Как и все мыслительные процессы, понимание обнаруживает-
ся в слове и действии.
Словесное выражение того, что понимается, бывает различ-
ным: то более сжатым и обобщенным, то развернутым и дета-
лизированным, что зависит не только от того, каково само пони-
мание, но и от многих других причин: от задачи, которая стоит
перед тем, кто должен выявить понимание, от условий общения
с другими людьми, от степени владения речью и т. д. Поэтому
судить о понимании на основании только рассказа о том, что
осмысливается, — нельзя: рассказ может не заключать в себе
всего, что было понято. Чтобы выяснить понимание, необходима
постановка вопросов, по ответам на которые только и
можно судить о понимании.
Особенно нужны вопросы тогда, когда проверяется понима-
ние словесного материала (прослушанного или прочитанного
описания, объяснения, рассказа), так как в этих случаях содер-
жание того, что выслушано или прочитано, может быть воспроиз-
ведено и без достаточного понимания — путем простого повторе-
ния слов и предложений, которые были прослушаны или прочи-
таны.
Одним из критериев понимания словесного материала являет-
ся пересказ его своими словами, умение видоизме-
нить формулировку мыслей, переконструировать текст, передать
его в более сжатом или развернутом виде. Взрослые, добиваясь
265
лучшего понимания, выполняют именно такую работу над тек-
стом. У школьников, пересказы которых свидетельствуют о хо-
рошем понимании текста, также наблюдается та или иная пере-
стройка текста (исследование С. Рубинштейна и Каплан).
Показательна для понимания передача текста в обобщенном
виде, указание идеи текста, общего положения, которое в нем
развивается.
Все названное служит не только критерием понимания,
но и тем, что помогает пониманию. Когда ученику надо
ответить на вопросы, выразить что-либо своими словами, изло-
жить в обобщенном виде, он лучше осмысливает текст, так как
без этого не сможет выполнить предъявленные ему требования.
Критерием понимания являются также действия, кото-
рые надо выполнить в соответствии с пониманием. Однако не
всякое правильное выполнение действия свидетельствует о
понимании. Ученик может решать задачу, руководствуясь тем,
как решалась раньше под руководством учителя аналогичная
ей задача, но сам может не понимать того, почему эти задачи
должны решаться именно таким способом. Он может писать
орфографически правильно, не умея объяснить, почему надо пи-
сать так, а не иначе (исследования Жуйкова и других).
С другой стороны, нередки и такие случаи, когда, понимая
что-либо в общем виде (например, орфографическое или мате-
матическое правило, законы физики, химии), учащийся не в
состоянии применить их на практике, не понимает, как их можно
использовать в данном конкретном случае.
Между действиями, соответствующими определенному прин-
ципу. правилу, закону, и их пониманием, выраженным в слове,
может быть существенное расхождение. Критерием пони-
мания является, поэтому, сочетание обоих показа-
телей: словесного объяснения действия (указа-
ния принципа, которому оно подчиняется) и фактического
выполнения действия (применения данного принципа
на практике).
Практическое действие (в сочетании с словесным
его объяснением) необходимо не только для оценки
понимания, но и для того, чтобы помочь пони-
манию. Попытка применить выраженный словесно принцип на
практике ведет к лучшему пониманию его. Иногда только этим
впервые достигается понимание. Так бывает, например, при ос-
мысливании принципа решения математических задач, орфогра-
фических правил и т. п. Решая задачи, применяя на практике
орфографические правила, ученик лучше осмысливает их. Дей-
ствуя с предметами, он лучше понимает их устройство. Пытаясь,
например, пустить в ход какой-либо механизм, разбирая или, на-
оборот, собирая его из отдельных частей, школьник часто только
благодаря этому впервые осмысливает принцип действия этого
механизма.
266
Важную роль в понимании играет сочетание слова с в а-
глядными образами, особенно тогда, когда надо понять
устройство механизмов, способ выполнения каких-либо действий
и т. п. Словесное описание в этих случаях часто совсем не обе-
спечивает понимания, и опора на наглядные образы бывает со-
вершенно необходима.
Так же как и практические действия, наглядные образы не
только иллюстрируют то. что надо понять, но и помогают рас-
крыть суть того, что осмысливается.
В одном из исследований школьники младшего возраста должны были
формулировать кратко, в обобщенном виде содержание того, что ими было
прослушано или прочитано. Постановка этой задачи вызвала у них ряд
затруднений. Но большим подспорьем оказались наглядные образы, иллю-
стрирующие содержание текста. Когда одной из учениц I класса было
предложено кратко обозначить часть рассказа, в которой говорилось о том,
что у собаки Жучки болели лапы, вследствие чего она совсем не могла
ходить и три дня лежала голодная под крыльцом, ученица никак не могла
придумать заглавие для этой части рассказа и почти дословно повторяла
текст. Но положение резко изменилось тогда, когда ее спросили, какую
картинку можно нарисовать, чтобы показать, что было с Жучкой. Ученица
сразу придумала картинку («Домик с крылечком, и под крылечком ле-
жит Жучка») и уже без всяких затруднений придумала заглавие: «Жучка
больная». То же самое наблюдалось и у других учениц (опыты Липкиной).
О том же самом говорит и та важная -роль, какую в понима-
нии играют примеры, иллюстрирующие общие положения.
Особенно ясна роль примера тогда, когда его должен привести
тот, кому надо понять данное положение. Возможность самостоя-
тельно привести пример служит также и критерием понимания.
Все это говорит о том, что понимание опирается на
неразрывную связь абстрактного и конкрет-
ного, общего и единичного и вне этой связи не дости-
гается. В понимание необходимо включается как переход от
конкретного и единичного к абстрактному и общему, к раскры-
тию существенного в предметах и явлениях действительности,
так и обратный переход: от общего и абстрактного к единичному
и конкретному, без чего не может быть осмыслено общее, суще-
ственное, закономерное. Чем обширнее связи между тем и дру-
гим, тем легче и быстрее достигается понимание.
Различают два вида понимания: непосредственное
и опосредствованное.
Непосредственное понимание осуществляется сразу, мгновен-
но, не требует никаких опосредствующих мыслительных опера-
ций и сливается с процессом восприятия. Именно так понимают-
ся хорошо знакомые слова, предложения, хорошо известные
явления, действия, поступки людей и т. д. Временные связи,
образованные в прошлом опыте и служащие основой понимания,
актуализируются в этих случаях сразу.
По-иному протекает опосредствованное понимание. Актуали-
зация временных связей происходит в этих случаях лишь посте-
267
пенно, и значительное -место в процессе осмысливания занимают
различные промежуточные звенья. Опосредствованное понима-
ние всегда представляет собой процесс, развертывающийся во
времени и проходящий ряд этапов, которые образуют постепен-
ный переход от первоначального смутного, недифференцирован-
ного понимания ко все более четкому, ясному и дифференциро-
ванному осмысливанию (ступени понимания). Такое «движение»
понимания осуществляется по-разному. В одних случаях снача-
ла выделяются и осмысливаются отдельные элементы того, что
нужно понять, и только затем достигается понимание целого.
В других случаях сразу осмысливается целое, но понимание
носит еще смутный, неопределенный характер, и требуется зна-
чительная аналитическая работа, выделение отдельных частей
или сторон целого, чтобы достичь ясного понимания, при кото-
ром каждая часть или сторона этого целого заняла бы опреде-
ленное место. И в том и другом случае понимание осуществляет-
ся как сложная аналитико-синтетическая деятельность, в которой
выделение частей или сторон целого тесно переплетается с
объединением их между собой, с раскрытием связей и отноше-
ний, в каких они находятся друг с другом и с тем целым, кото-
рому они принадлежат.
При развертывании этого сложного процесса нередки случаи,
когда понимание в какой-то момент времени достигается сразу,
«внезапно». Человек вдруг точно «схватывает» то, что до этого
никак не удавалось понять. Такое внезапное и неожиданное
«открытие» всегда бывает, однако, подготовлено аналитико-син-
тетической деятельностью, которая осуществлялась еще до того,
как было достигнуто «внезапное» понимание (исследования Мен-
чинской).
§ 6.	Решение мыслительных задач
Всякая мыслительная деятельность, как было сказано, есть
решение задачи, заключающей в себе вопрос, ответ на ко-
торый находится’ не сразу и не непосредственно. Его приходится
искать, пользуясь различными промежуточными звеньями между
вопросом и ответом.
Даже при решении простой арифметической задачи («У Коли
2 яблока, у Вани 3 яблока. Сколько яблок у обоих мальчи-
ков вместе?») ответ находится путем выполнения промежуточно-
го действия — сложения чисел, указанных в задаче.
Задача содержит в себе не только вопрос, но и указание
условий, из которых надо исходить и которым должен удов-
летворять искомый ответ. Допустим, что решается шахматная
задача: объявить мат королю через три хода. Условиями ее яв-
ляются определенная расстановка фигур, правила их передви-
жения, количество ходов, которые надо сделать.
Любая задача решается на основе предшествующего опыта,
тех временных связей, которые уже образовались раньше. «Че-
268
рез голову человека в течение всей его жизни, — указывал
И. М. Сеченов, — не проходит ни единой мысли, которая не соз-
далась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже
так называемые новые мысли, лежащие в основе научных откры-
тий, не составляют исключения из этого правила» Наряду с
актуализацией уже имеющихся связей решение задачи, в осо-
бенности '.новой, включает в себя замыкание новых связей. Зна-
ния, на которые опирается решение задачи, должны сочетаться
по-новому, так, как их не приходилось еще соотносить раньше.
В установлении новых связей между знаниями,
полученными прежде, и заключается решение
н о в о й з а д а ч и.
Решение всякой задачи предваряется постановкой во-
проса, на который надо ответить. Иногда эти вопросы ста-
вятся другими людьми, и от нас требуется только понять их. Но
во многих случаях вопрос ставится самостоятельно, и от того,
как он поставлен, в большой мере зависит успех решения задачи.
Постановка вопросов обусловливается необходимостью устра-
нить препятствия, мешающие удовлетворению какой-
либо потребности. Ребенку нужна игрушка, которая ле-
жит на полке, и достать ее просто рукой нельзя; перед ним
встает вопрос: как ее достать? Рабочий не удовлетворен произ-
водительностью станка, но готового решения, как добиться луч-
ших результатов, у него нет, и он ставит вопрос: как достичь
этого? Ученый хочет проверить гипотезу, но чтобы доказать ее,
необходимы специальные опыты, поэтому и возникает вопрос:
какие опыты нужны, чтобы проверить гипотезу?
Широким источником постановки вопросов, требующих реше-
ния новых задач, являются общественная практика, потребности
общества, общественного производства, развития науки, техни-
ки, культуры. Именно общественные нужды побуждают ученых,
изобретателей ставить новые вопросы, ведущие к научным от-
крытиям, изобретениям, ко все более широкому познанию зако-
нов природы и общества. Общественные потребности побуж-
дают каждого к решению многих задач в его повседневной прак-
тической деятельности как члена общества: в труде, ученье,
в любом виде деятельности.
Важную роль в постановке вопросов играют познава-
тельные интересы. Любознательный человек ставит во-
просы там, где у других людей вопроса не возникает.
Особенно важно стремление познать происхождение явлений,
их причины и следствия. Иногда такое стремление может воз-
никнуть даже тогда, когда имеется общепринятое объяснение
хорошо известных фактов, но оно кажется неудовлетворитель-
ным с точки зрения каких-либо общих позиций или в свете более
1 И. М. Сеченов, Избранные философские и психологические произ-
ведения, Госполитиздат, 1947, стр. 441—442.
269
общих закономерностей. Хорошо известен был факт, что собака
выделяет слюну (облизывается) при виде еды, и казалось, что
он легко объясним психическим состоянием животного. И тем
не менее И. П. Павлов, подойдя с материалистических позиций
к объяснению этого явления, не удовлетворяясь его обычным тол-
кованием, увидел в этом проблему, поставил вопрос о причинах
данного явления и в результате блестящих исследований создал
учение об условных рефлексах.
В большой мере постановка вопроса зависит от имеющихся
знаний. Несомненно, что недостаточность их стимулирует по-
становку вопросов о том, что еще мало известно. Но недостаток
знаний может и мешать постановке вопросов. Не обладая зна-
ниями, нельзя часто увидеть всю сложность явлений, которые
мало знакомы. Многое кажется простым, ясным, понятным там,
где знающий человек поставит немало вопросов.
Ставя вопрос, очень важно четко формулировать его.
Ясно формулируя вопрос, человек лучше осмысливает, что имен-
но надо выяснить.
Существенное условие решения задачи — не только правиль-
ная постановка вопроса, но и у д е р ж и в а н и е его «в ум е»
в течение всего времени решения задачи. Неудачи в решении за-
дач нередко вызываются тем, что «теряется» вопрос, на который
надо ответить, забывается, что надо узнать. То, с чем приходится
иметь дело в поисках решения, вытесняет собой вопрос задачи.
Очаг возбуждения в коре мозга, соответствующий выраженному
в слове вопросу, оказывается недостаточно стойким: возбужде-
ние уступает место торможению, вызванному (в силу отрицатель-
ной индукции) другими возбуждениями, которые поступают в
мозг во время решения задачи.
«Потеря» вопроса ведет к тому, что необходимые для реше-
ния задачи временные связи (ассоциации) не актуализируются.
Слова, в которых выражен вопрос, теряют свою регулирующую
функцию. Соответствующие им участки коры мозга находятся в
заторможенном состоянии. Вместо нужных ассоциаций, ведущих
к решению задачи, актуализируются случайные, уклоняющиеся в
сторону, мешающие мыслить в верном направлении.
Для того чтобы вопрос, на который нужно ответить, облегчал
решение задачи, он должен быть возможно более конкрет-
ным. Общий, неопределенный вопрос, обычно возникающий вна-
чале («Что случилось?»; «Почему это не выходит?»; «Как здесь
поступить?»), должен быть преобразован в содержательный, кон-
кретный, определенный вопрос. Допустим, что встает житейский
вопрос: «Почему перестала гореть электрическая плитка?» Что-
бы ответить на него, недостаточно ограничиться общим вопросом:
«Почему она не горит?» Надо заменить его конкретным вопро-
сом: «Где произошел разрыв в электрической цепи?» Конкрет-
ность вопроса — одна из основных предпосы-
лок решения задачи. Конкретно поставленный вопрос
270
указывает направление, в котором нужно вести поиски ответа, а
это тем более необходимо, чем сложнее и чем менее знакома
задача, которую нужно решить.
Чтобы поставить конкретный вопрос, надо опять-таки распо-
лагать знаниями, которые позволили бы перейти к нему от об-
щего и неопределенного вопроса, поставленного вначале. Заме-
нить вопрос «Почему не горит плитка?» вопросом «Где произошел
разрыв в цепи?» можно только при наличии знания, отчего мо-
жет не гореть электроплитка. При более обширных знаниях лег-
че конкретизировать общий вопрос.
Важным звеном решения задачи является анализ в о п р о-
с а и выяснение тех данных, на которые можно опереться в
поисках ответа.
Анализ вопроса есть расчленение его на ряд частных
вопросов, на которые надо получить ответ. При анализе вопроса
устанавливается, что надо знать, чтобы ответить на этот
вопрос.
Предположим, что решается несложная арифметическая задача: «Купи-
ли 50 стульев по 40 рублей за стул и 10 столов по 300 рублей за стол
Сколько стоила вся покупка?» Чтобы ответить на вопрос задачи, надо
знать, сколько стоили столы и сколько стоили стулья; зная это, можно вы-
числить, сколько стоила вся мебель. Вопрос задачи расчленяется, следо-
вательно, на два вопроса; ответы на них дают возможность ответить на
третий — основной — вопрос задачи.
Наряду с анализом вопроса всегда производится и анализ
данных, т. е. выясняется, какие данные имеются и могут при-
вести к решению задачи. При этом устанавливается, что мож-
но узнать, исходя из этих данных, и что помогло бы решению
задачи. Нередко с этого начинаются поиски ответа.
В указанной задаче, например, сразу можно выделить стоимость каж-
дого стола и количество купленных столов и выяснить, исходя из этого,
стоимость всех столов. Аналогично выделяется стоимость каждого стула,
их количество и устанавливается стоимость всех стульев.
Если при анализе вопроса задачи выясняется, что надо
знать, чтобы ответить на него, то при анализе имеющихся
данных устанавливается, что можно узнать, исходя из
этих данных.
Анализ данных, выделение из них того, что необходимо для
решения задачи, так же как и анализ вопроса, сочетаются с
синтетическими операциями. Вопрос задачи расчле-
няется в соответствии с имеющимися в ней данными, а сами
эти данные (при анализе их) сопоставляются друг с другом и
с вопросом задачи.
Нельзя было бы расчленить вопрос: «Сколько стоит вся покупка?» на
указанные два вопроса (о стоимости столов и стульев), если бы он не был
сопоставлен с тем, что дано в задаче.
Равным образом, только учитывая, что надо выяснить стоимость всей
покупки, мы выделяем стоимость стульев, столов и количество их. В сопо-
271
ставлении с вопросом задачи выбираются и действия, которые надо произ-
вести с выделенными данными.
Центральное место в решении задач зани-
мает усмотрение принципа или схемы ее ре-
шения, основного приема или способа, при
помощи которого она может быть решена.
Решение новых задач в большой мере опирается на прин-
ципы, уже использованные ранее при решении других задач,
исходя из сходства новых случаев с уже известными. Чем бо-
гаче прошлый опыт, тем больше возможность найти в нем что-
либо сходное с новым, что позволило бы применить к новому
уже известное, тем разнообразнее и сами принципы, уже усво-
енные раньше, тем шире возможность найти среди них такие,
которые подойдут к данному случаю. Роль знаний, прошлого
опы^а, ассоциаций, которые были образованы раньше, и в этом
случае весьма велика.
Прошлый опыт может, однако, и мешать решению задачи,
если он был односторонним и если в результате этого вырабо-
тался навык решать задачи определенным способом, который
оказывается негодным в новых условиях.
Допустим, что дана задача: «Самовар вмещает 30 стаканов воды.
Время заполнения одного стакана водой равно 30 секундам. Во сколько
времени вытечет вся вода из самовара, если кран оставить открытым?»
Решающие эту задачу пытаются нередко опираться на обычную схему ре-
шения арифметических задач на умножение и умножают 30 секунд на 30
(получая в ответе 15 минут). В действительности же при расчетах надо
принимать во внимание, что скорость вытекания воды не является постоян-
ной, а все время будет уменьшаться. Принцип решения этой задачи иной,
чем в обычных арифметических задачах на умножение. Применению его,
однако, мешает шаблон, который выработался раньше, в силу чего можно
не сразу заметить своеобразие этой задачи и использовать знания, необ-
ходимые для того, чтобы решить ее правильно.
Аналогичная скованность прошлым односторонним опытом сказывается
и при решении такой задачи: «Из 6 спичек построить 4 равносторонних
треугольника со сторонами, равными длине одной спички». Обычно ее
пытаются решать, располагая треугольники в одной плоскости. На самом
же деле она может быть решена лишь путем расположения спичек в трех-
мерном пространстве (путем образования из них треугольной пирамиды).
Такой путь решения, однако, мало привычен. Односторонность опыта и
здесь мешает найти правильный принцип решения.
Для отыскания принципа решения задачи
важно выделить в ней центральное, ведущее
звено, которое определяет собой основные
действия, необходимые для ее решения. От вы-
деления этого звена во многом зависит успех решения задачи.
Предположим, что дана арифметическая задача: «В магазине продано
в первый день 84 кг пряников, во второй день 192 кг. Выручили за пряники
во второй день на 2592 руб. больше, чем в первый день. Сколько всего
выручили денег за пряники в течение двух дней?» Центральным звеном
272
решения задачи является вычисление стоимости 1 кг пряников. Зная цену
пряников, легко выполнить действия, необходимые для ответа на вопрос
задачи.
Во многих случаях, когда принцип решения задачи сразу не
находится, для того, чтобы найти его, выполняются действия
без всякой уверенности в правильности их, но с расчетом на то,
что они могут натолкнуть на правильное решение. Это путь
«проб и о ш и б о к», нередко наблюдаемый не только у детей,
но и у взрослых.
Если требуется смонтировать, например, игрушечный подъемный кран,
пользуясь набором его деталей, то не только дети, но и взрослые нередко
пытаются сначала «прилаживать» отдельные части друг к другу, пока не
найдут принципа построения крана, который определит правильное соче-
тание частей. При решении трудных геометрических задач ученик нередко
делает разные дополнительные построения, чтобы постепенно, отвергая одно
из них за другим, найти правильный принцип решения.
Такой путь может вести к цели (если не считать чистой слу-
чайности) лишь тогда, когда осознается, в чем состоит ошибка,
допущенная при выборе каждого неверного пути, и каким тре-
бованиям должен удовлетворять правильный принцип решения.
Не всегда знание принципа решения задачи обеспечивает
применение его на практике. Хорошо известно, что иногда уча-
щиеся, зная доказательство теоремы, не могут доказать ее, если
чертеж дан'в ином положении, чем обычно: если, например, тре-
угольник изображен вершиной не вверх, как это принято в учеб-
никах, а вниз или вбок. Источник затруднений в этих случаях в
том, что принцип доказательства теоремы усвоен лишь в приме-
нении к определенному чертежу, а не в общем виде, как это
нужно для широкого использования его на практике. То же са-
мое наблюдается и тогда, когда в типовой арифметической за-
даче делаются некоторые изменения в расположении данных, в
отдельных формулировках и т. п.
Чтобы усвоить принцип решения в общем
виде, нужна его четкая словесная формули-
ровка. Только в этом случае он будет осознан. В обобщенном
виде должны быть выражены и все условия задачи, а также все
действия, которые надо выполнить в соответствии с принципом
-решения.
Если, например, учащийся, усваивая доказательство теоремы о равен-
стве суммы углов треугольника двум прямым углам, узнает лишь, что для
этого надо провести линию, параллельную стороне АВ, то принципа дока-
зательства в общем виде он не усвоит. Только тогда, когда будет указано,
что для доказательства теоремы надо провести линию, параллельную л ю-
бой из сторон треугольника, принцип доказательства будет понят
в общем виде.
Весьма важна, далее, вариация случаев использо-
вания того или иного принципа решения за-
18 Психология
273
дачи. В только что приведенном примере это означает, что ука-
занная линия должна проводиться (в разных случаях доказатель-
ства теоремы) параллельно разным сторонам треугольника.
Очень важно, как показали исследования Кабановой-Меллер,
чтобы учащиеся словесно формулировали те часто
встречающиеся, но несущественные признаки явлений,
вариация которых не мешает применению изу-
чаемого принципа на практике.
Чтобы применить принцип решения на практике, надо хоро-
шо знать признаки, по которым можно судить, что в данном слу-
чае надо применить такой-то принцип. Учащиеся нередко могут
использовать принцип решения типовой задачи, если им указы-
вают, какого типа эта задача, и бывают не в состоянии решить
ее, если тип данной задачи не указан. Для выработки умения
применять тот или иной принцип решения задачи необходимо
лучше знакомиться с опознавательными признаками задач, ко-
торые решаются путем применения данного принципа.
Применение общих принципов решения задач к частным слу-
чаям возможно благодаря особому виду связей — обобщен-
ным связям (Шеварев), образующимся между свойством
(признаком) данного предмета, явления, общим с тем, который
имеется в других предметах, явлениях, и действием, соответ-
ствующим наличию этого свойства (признака). Когда учащийся
решает задачу (т + п) (т — п) = ?, он усматривает в имею-
щихся у него данных произведение суммы на разность, т. е.
признак, общий тому, который характеризует уже известные ему
другие случаи (например: {а + Ь) (а — 6); (р + q) (р — q)
и т. п.), и соответствующий определенному принципу действия
или определенной ответной на него реакции: (т2— п2).
Принцип решения задачи может сознаваться с разной сте-
пенью определенности, а в некоторых случаях он и совсем не
сознается. Нередко наблюдается, что, выполняя правильные дей-
ствия, ученик не может сказать, пользуясь какими правилами,
он действовал. Задача решается практически, а сознание прин-
ципа ее решения отсутствует. Так решаются иногда задачи и
взрослыми, которые уже не могут вспомнить правил решения
этих задач, хотя все действия выполняются ими верно (данные
Шеварева). Временные связи, необходимые для решения задачи,
в этих случаях актуализируются, но отражения во второй сиг-°
нальной системе они не получают.
При решении задач ответ на вопрос той или иной задачи воз-
никает обычно в виде предположения. Имеющиеся данные
не позволяют еще со всей категоричностью указать, например, при-
чину явления (которое надо объяснить) или следствия, какое это
явление будет иметь, результаты намечаемых мероприятий, дей-
ствие конструируемого механизма и т. д. Поэтому первоначально
возникает лишь гипотеза, правильность которой должна быть
еще доказана, проверена. Предположительно намечается иногда
274
и самый путь решения задачи, способ действия, который должен
помочь найти ответ на вопрос.
Проверка гипотезы во многих случаях производится
опытным путем: намечаются следствия, вытекающие из предпо-
ложения, и проверяется, оправдываются ли они на практике.
При конструировании сложных механизмов, например, создается мо-
дель и выясняется, действует ли она согласно предположениям, правильны
ли они или нет, а если допущена ошибка, то какова она и какие измене-
ния надо внести в то, что намечено.
Существенную роль в проверке гипотез играет так называе-
мый умственный эксперимент, или проверка предположе-
ний «в ум е», мысленное представление того, что будет проис-
ходить в разных условиях с тем или иным предметом или явле-
нием. Такой эксперимент используется в разных видах деятель-
ности.
В техническом конструировании, например, прежде чем приступить к
изготовлению намеченной конструкции, правильность ее проверяют сначала
путем мысленного представления того, как она будет действовать в раз-
ных условиях. На умственный эксперимент широко опирается, например,
и шахматист, намечая, какой ход надо сделать, и мысленно представляя
себе различные возможные ходы свои и своего противника.
В случае ошибочности выдвинутых положений ищут новую
гипотезу, которая затем вновь проверяется. Успех ее в боль-
шой мере зависит от того, насколько выявлены источники и
характер прежних неудач. Анализируя проверку неверной гипо-
тезы, можно выделить то, что поможет найти новое, правильное
предположение.
Успех предположения в большой мере зависит от знаний,
которыми располагает человек, выдвинувший данное предположе-
ние. Чем более он сведущ в той области, к которой относится
задача, тем более вероятны и обоснованы его предположения. Зна-
ния служат основой вариации предположений. Они указы-
вают пути проверки гипотез, равно как и то, что должно
служить показателем правильности решения.
Решение задач широко связано с языком, словом. Во-
прос задачи формулируется в слове. Словесно обозначается все,
что дано в задаче, а также принцип ее решения, гипотеза, ре-
зультат, полученный при ее проверке. Словами выражается
конечный ответ на вопрос задачи.
Конкретные формы словесного выражения различных звеньев
решения задачи весьма разнообразны: начиная от самого крат-
кого и неопределенного обозначения чего-либо словом и кончая
полной, развернутой и вполне определенной формулировкой. Раз-
вернутость и четкость выражения чего-либо в слове означает
большую ясность осознания того, что формулируется. Особенно
важны полнота и четкость формулировок при наличии затрудне-
ний в решении задачи, при еще недостаточном опыте их решения.
Вполне справедливо поэтому требование, предъявляемое при
18s
275
обучении решению задач: решать задачу вслух и говорить при
этом полными, законченными фразами. Это побуждает к развер-
нутым и четким формулировкам и в значительной мере содей-
ствует решению задачи.
Существенную помощь может оказать изменение сло-
весных формулировок в процессе решения, не-
разрывно связанное с переосмысливанием того, что есть в задаче.
Такие изменения могут заключаться как в конкретизации
имеющейся формулировки, так и, наоборот, в замене
ее более общей абстрактной формулировкой.
Решая, например, арифметическую задачу, в которой говорится о
1260 рублях прибыли, учащийся конкретизирует это так: «Прибыль 1260
рублей — это разница между тем, сколько выручили при продаже, и тем,
за' сколько сами купили». Такая словесная замена сразу облегчает ему
поиски решения. В других случаях, наоборот, конкретное содержание за-
дачи формулируется в обобщенном виде, и задача приобретает, например,
такой вид: «Какая-то сумма денег. Заплатили больше. Продали вдвое
дороже» и т. д. Эта более обобщенная и отвлеченная формулировка облег-
чает усмотрение принципа решения, поскольку он сам носит обычно об-
общенный и отвлеченный характер (данные Калмыковой}.
Важную роль в решении задач играет чувственная опо-
р а, восприятие предметов и их изображений или мысленное
представление их. Решить до конца, например, техническую за-
дачу без опоры на образ того, что конструируется, невозможно.
Можно мыслить в отвлеченной форме принцип, который надо
положить в основу решения, но, чтобы дать полное решение,
необходимо представить себе конкретную реализацию этого прин-
ципа в форме предмета, который создается, или тех изменений,
которые должны быть сделаны в уже существующей вещи. На-
глядная, чувственная опора — обязательное условие решения и
геометрических задач. Отсутствие чертежа или мысленного пред-
ставления его не дает возможности решать эти задачи. Важ-
ную роль играют наглядные образы при решении арифметиче-
ских задач. Неудачи в их решении часто вызываются тем, что
учащиеся не представляют наглядно содержания задачи. Зна-
чительную помощь оказывают наглядные схемы, используемые
для усвоения условия задачи.
Играя важную роль в решении задач, нагляд-
ные образы могут и затруднять ее решение. Так
бывает тогда, когда, решая задачу, опираются на образ, не со-
ответствующий в точности условию задачи. В этих случаях могут
актуализироваться связи, не отвечающие задаче, затрудняющие
ее решение. Наоборот, связи, нужные для решения, могут вовсе
не актуализироваться. Вполне обоснованно поэтому требование
опираться, например, при решении геометрических задач и дока-
зательстве геометрических теорем на правильно построен-
ный чертеж, соответствующий тому, что дано в условии задачи
или указано в теореме.
276
Наглядные образы могут мешать решению задач и тогда,
когда благодаря им принцип решения относится только к част-
ным случаям, иллюстрируемым этими образами, что не дает
возможности применять его при решении других задач, решае-
мых на основе этого же принципа. В школьном обучении, как
было сказано, так бывает нередко тогда, когда учащиеся усваи-
вают, например, принцип решения геометрических задач или
доказательства геометрических теорем, имея дело всегда с од-
ним и тем же чертежом. Изменение привычного чертежа (напри-
мер, замена остроугольного треугольника тупоугольным) ведет
нередко к большим затруднениям, а иногда и к полному отказу
от решения задачи или доказательства теоремы.
Необходимой опорой решения многих задач
являются практические действия, соответству-
ющие задаче и поискам ее решения. При решении
технической задачи, например, человек нередко манипулирует с
предметами и только таким путем находит ее решение. На перво-
начальном этапе школьного обучения многие учащиеся могут
решать арифметические задачи только оперируя с реальными
предметами, о которых идет речь в задачах.
Практические действия позволяют непосредственно воспри-
нимать результаты отдельных этапов решения задачи, лучше
знакомиться с ними. По мере выполнения действий достигается
частичное решение задачи, в силу чего она упрощается, и это
облегчает ее решение в целом. Практические действия служат
основой проверки предположений, дают возможность судить о
правильности или ошибочности гипотез. Эти действия особенно
необходимы тогда, когда возникают затруднения в мысленном
представлении того, что необходимо для решения задачи. Так
бывает, например, нередко тогда, когда приходится иметь дело
со сложными механизмами, со сложным взаимодействием их ча-
стей, с большим количеством намечаемых действий, результаты
которых недостаточно четко представляются в «мысленной» фор-
ме. Хорошо известно, как трудно многим ученикам наметить ход
решения задачи, когда они лишены возможности реально выпол-
нять намечаемые действия, и как облегчается ее решение, если
такая возможность имеется и ученик последовательно выпол-
няет одно действие за другим.
Важная роль чувственной опоры и практических действий
при решении задач означает необходимость особенно тесного
взаимодействия первой и второй сигнальных систем в процессе
решения задач.
§ 7.	Качества ума
Подчиняясь общим закономерностям, мышление у разных
людей протекает неодинаково. Поэтому надо различать индиви-
дуальные качества ума: широту и глубину ума, его с а-
277
мостоятельность и гибкость, последователь-
ность и быстроту мысли.
Широта ума выражается в умении охватить широкий круг
вопросов, творчески мыслить в различных областях знания и
практики. У гениев человечества это качество выражено в вы-
сокой степени.
Подлинная широта ума всегда тесно связана с его конкрет-
ностью, с умением не только охватить весь вопрос в целом,
в его самых общих и основных чертах, но и не упустить важ-
ные для него детали, существенные частные моменты.
Глубина ума характеризуется умением вникать в сущность
вопроса, в суть дела, вскрывать причины явлений, не . только
ближайшие, но и отдаленные, видеть основу фактов, понимать
смысл происходящего, предвидеть далеко идущие следствия яв-
лений, событий. Для глубокого ума показательно умение рас-
смотреть вопрос разносторонне, понять явление в многообразии
его связей и отношений. Глубокий ум характеоизует великих
мыслителей, которые в простых, обычных, хорошо известных
фактах умеют видеть большие проблемы, вскрывать в них важ-
нейшие закономерности: законы природы, законы общественной
жизни.
Самостоятельность ума выражается в умении самому уви-
деть вопрос, требующий решения, и самому найти ответ на него.
Самостоятельный ум не ищет готовых решений, не стремится
опереться на чужие мысли и положения. Он творчески подходит
к познанию действительности, ищет и находит новые пути ее
изучения, новые факты и закономерности, выдвигает новые объ-
яснения и теории.
Самостоятельность ума тесно овязана с его критичностью,
с умением не поддаваться внушающему влиянию чужих мыслей,
а строго и правильно оценивать их, видеть их сильные и слабые
стороны, вскрывать ценное, что в них имеется, и те ошибки, ка-
кие допущены в них.
Человек с критическим умом строго оценивает и свои мысли,
тщательно проверяет выдвигаемые им самим положения, не при-
нимает за истину каждое первое пришедшее ему на ум реше-
ние мыслительной задачи, не убедившись в действительной его
правильности. Самокритичность — характерная особен-
ность критического ума.
Критический ум — дисциплинированный ум. Он умеет широ-
ко пользоваться воображением, опираясь на него в созидании
нового, и вместе с тем умеет сдерживать работу фантазии там,
где опа начинает вести по ложному пути, к несбыточным проек-
там, к нереальным планам.
Самостоятельность и критичность ума — необходимые пред-
посылки творческой, новаторской деятельности человека.
Гибкость ума заключается в умении изменить намеченное ре-
шение или способ решения, если они оказались неправильными,
278
найти новые пути исследования, подойти с новой точки зрения
к предмету размышления. Человек гибкого ума свободен от
предвзятых предположений, от шаблонных приемов решения за-
дачи. Он учитывает конкретную обстановку действий, событий
и те перемены в ней, которые требуют изменения в постановке
вопроса, отказа от прежнего решения, принятия нового.
Последовательность мысли выражается в умении соблюдать
логический порядок в рассмотрении вопроса, логическую обосно-
ванность рассуждений, строгую логику мышления. Человек по-
следовательного ума придерживается темы размышления, не
уклоняется в сторону, не перескакивает от одной мысли к дру-
гой. Рассматривая сложный вопрос, он держится определенного
принципа рассмотрения. Излагая мысли, он зорко следит за
порядком изложения, за соблюдением определенного плана. Его
рассуждения не содержат в себе логических ошибок. Признав
истинность определенных положений, он не боится сделать все
вытекающие из них выводы. Он стремится к возможно большей
доказательности своих суждений. Последовательный ум — строго
логический ум.
Быстрота мысли нужна во всех случаях, когда от человека
требуется принятие скорого решения. Быстроту мысли надо от-
личать от торопливости мышления, когда человек продумывает
что-либо «наспех», кое-как, хватается за первые пришедшие ему
на ум предположения, не проверяет их, не учитывает всех су-
щественных данных, необходимых для решения вопроса. Ско-
рость мыслительной деятельности никак не может идти за счет
ее качества, за счет широты, глубины, последовательности, пра-
вильности мысли.
§ 8.	Развитие мышления у детей
Возникновение мышления неразрывно связано с практиче-
ской деятельностью. Впервые мыслительная деятельность нахо-
дит свое выражение во внешних, предметных действиях ребенка —
в тех из них, которые указывают уже на некоторые, вначале
хотя бы еще и не осознанные, обобщения, соответствующие
связям и отношениям предметов и явлений действительности.
Десятимесячная девочка, обжегшись о самовар, отдергивает ру-
ку от всех блестящих предметов, включая и зеркало. Мальчик,
которому было около года, увидев порез на руке у бабушки,
указывает на йод, которым накануне мазали палец.
Эти первоначальные обобщения служат основой решения
детьми практических задач, использования тех или иных средств
для достижения целей, которые стоят перед ними. Девочка в
возрасте 1 года 1 месяца подставила скамеечку, чтобы достать
со стола орехи, но не достала их. Тогда она подставила стул и
достигла цели. Мальчик 1 года 3 месяцев не мог сдвинуть дере-
вянный ящик с вещами. Тогда он вынул из ящика половину
279
вещей и сдвинул его. Все это результат обобщений, сделанных
ребенком и обнаруживаемых в его практических действиях.
Ребенок мыслит действуя. Так именно осущест-
вляется вся его аналитико-синтетическая деятельность. Анализ
и синтез выполняются им чаще всего в действенной форме. Ре-
бенку раннего возраста трудно вычленить что-либо только в
мысленной форме. Так же трудно дается ему только мысленное
объединение чего-либо в одно целое. И в том и в другом случае
он стремится к реальному расчленению предмета или к реаль-
ному соединению его отдельных частей. Сравнивая, он указы-
вает рукой, пальцами на то, что выделяется и сравнивается им,
как бы помогая этим сравнению.
В неразрывной связи с действием осуществляются и первые
абстракции ребенка. Первоначальное осознание количества
предметов, например, зарождается в процессе практического
оперирования некоторыми множествами вещей (раскладывания
их на равные группы и т. п.), которое ребенок осуществляет в
процессе общения со взрослыми и в ответ на их требования и
указания (опыты Костюка).
Очень ясно тесная связь мышления с действием выступает у
детей раннего возраста в том, что предметом их мысли
обычно является лишь то, что они делают сейчас. Им мало
свойственно думать о том, что было раньше или будет затем.
Мысленное планирование действий развито у них слабо. Оно не
простирается дальше ближайших звеньев деятельности.
Ребенок намечает действие и сразу его выполняет, не обду-
мывая всей деятельности в целом. Если задать ему вопрос, что
он будет делать (строить, рисовать, лепить), то он часто не мо-
жет ответить на это. Его мысль не предвосхищает действий
заранее, а развертывается в самой деятельности.
Показателен в этом отношении такой факт (из наблюдений Запорож-
ца): трехлетнему ребенку, который никак не мог догадаться, что можно вос-
пользоваться линейкой, чтобы достать высоко лежавший предмет, был задан
вопрос: «Что ты все прыгаешь, лучше бы подумал, как это сделать». — «Не
надо думать, надо доставать», — таков был ответ, данный на этот вопрос
ребенком.
Важнейшим этапом в развитии мышления ре-
бенка является овладение речью. Слова, которыми
овладевают дети, обозначая общее в вещах и явлениях действи-
тельности, играют решающую роль в обобщении ребенком сво-
его опыта и в усвоении обобщенного опыта других людей. Речь
оказывает направляющее влияние на развитие всех психических
процессов у ребенка, его познавательной деятельности прежде
всего.
Показательной иллюстрацией значения речи могут служить данные, полу-
ченные в исследовании Лурия, посвященном изучению пары близнецов,
у которых в первые годы их жизни вследствие особого дефекта наблюда-
лась задержка в развитии речи, а условия жизни были таковы, что почти
280
вовсе исключали возможность общения с другими людьми, помимо общения
друг с другом. Будучи замкнуты внутри своей пары, близнецы ограничи-
вались тем, что указывали лишь жестами на что-либо, с чем имели дело
в процессе практического действия. Их примитивная речь не выходила за
пределы называния предметов и чаще всего сводилась к отдельным вос-
клицаниям. В итоге оба ребенка даже в возрасте 5—5,5 лет не обладали
еще умением организовать сюжетную игру, типичную для детей их воз-
раста, не обнаруживали продуктивной, осмысленной деятельности; их ум-
ственные операции были очень сужены; даже самая элементарная клас-
сификация, например, была им недоступна. Положение резко изменилось,
однако, после того, как оба близнеца стали посещать детский сад; их при-
митивная речь оказалась для новых условий жизни уже недостаточной,
возникла необходимость использовать более широкие и разнообразные
средства речевого общения, в результате чего уже через три месяца про-
изошли значительные сдвиги в речевом развитии, а одновременно суще-
ственно изменилась и мыслительная деятельность: появилась развернутая
сюжетная игра, продуктивная, заранее продуманная, конструктивная дея-
тельность, развился ряд умственных операций, до этого находившихся в
зачаточном состоянии. При этом, оба ребенка были помещены в разные
группы детского сада, и поскольку один из них систематически обучался
речи, он заметно опередил другого в своем развитии, в том числе и в раз-
витии мыслительных операций.
Овладевая речью, ребенок в первую очередь усваивает зна-
чения слов, которые он слышит от взрослых. Однако в силу
ограниченности опыта и недостаточного развития мыслительных
процессов значения слов, усваиваемых детьми, нередко суще-
ственно отличаются от общеупотребительного значения их у
взрослых. Слово «яблоко» для одного ребенка (1 года 3 меся-
цев) означало как яблоко, так и красное деревянное яйцо, а за-
тем и красный круглый карандаш, щеки и любой круглый пред-
мет. Словом «киса» обозначались как кошки, так и различные
предметы из меха (1 год 1 месяц).
Если в этих случаях значения слов далеко выходят за пре-'
делы того, что они значат у взрослых, то нередки и обратные
случаи — суженного значения слов у детей. Слово «мама», на-
пример, означает для ребенка иногда только его мать. Словом
«ва-ва» один ребенок (1 год 1 месяц) называл только небольших
собак, большие же собаки обозначались им уже другим сло-
вом— «му» (как корова).
Характерно, что каждый предмет называется ребенком сна-
чала лишь одним словом, которое не может быть заменено дру-
гим, обозначающим иное понятие. Поэтому важным моментом в
развитии обобщений у детей является начало обозначе-
ния одного и того же предмета двумя словами,
из которых одно имеет более широкое, другое — более узкое
значение. Сначала все куклы называются «ля-ля», но затем
каждая из них получает свое название, не переставая быть в
то же время, как и все остальные, куклой («ля-ля»). Эти слу-
чаи указывают на то, что ребенок начинает уже осуществлять
обобщения разного уровня и как-то соотносить между собой
впервые возникающие у него представления и понятия разной
281
степени общности. Одни из них включаются в другие, более ши-
рокие, охватывающие первые (данные Менчинской).
Хотя речь взрослых играет направляющую роль в умствен-
ном развитии ребенка (уже в раннем возрасте), однако перво-
начально понимание словесных указаний, описаний, объяснений,
даваемых взрослыми, встречается с большими затруднениями.
Ребенок 2—3 лет может понять только то, что находит прочную
опору в его личном практическом опыте, и не в состоянии пред-
ставить себе то, что описывается хотя бы и знакомыми ему
словами, но что в непосредственном его опыте отсутствовало.
Неразрывная связь с восприятием, с непосредственным чув-
ственным опытом — характерная особенность мышления детей,
тем ярче выраженная, чем моложе ребенок. Ребенок мыс-
лит образами, его мышление конкретно. Обобще-
ния, к каким он приходит или которые усваивает от взрослого,
еще очень тесно связаны с их чувственным источником, с чув-
ственной опорой. Весьма ясно это видно при анализе содержа-
ния первоначальных понятий детей. Сначала ребенок вовсе не
может раскрыть содержания понятия, а ограничивается лишь
указанием тех предметов или явлений, которые охватываются
данным понятием. На вопрос: «Что такое стол?», он не дает
никакого словесного определения, а указывает на стол побли-
зости или вспоминает виденный им раньше, в предшествующем
опыте. Даже тогда, когда ребенок уже начинает раскрывать
содержание понятия, он указывает сначала лишь внешние, на-
глядно воспринимаемые признаки предметов (большой, малень-
кий, круглый, красный и т. п.). Несколько позже он отмечает
наглядно воспринимаемые действия предмета («собака — она
лает»; «лошадь — она возит») или же действия, выполняемые
людьми с данным предметом («стол — на нем пишут»; «хлеб —
его едят»). Во всех случаях в понятии им раскрывается лишь
то, что наглядно воспринимается им.
Первые суждения ребенка о количестве предметов неразрывно
связаны с такими чувственно воспринимаемыми свойствами их,
как величина предметов, их форма, расположение в пространстве.
Если, например, разные по количеству группы предметов зани-
мают неравное место, то та из них, которая занимает больше мес-
та, считается ребенком большей и по количеству предметов
(данные Костюка).
Тесная связь общего с чувственным опытом ясно выступает
и в тех объяснениях и доказательствах, которыми оперирует
ребенок (в раннем периоде развития). Они также носят кон-
кретный, наглядный характер, сводятся к ссылке на единичные
факты, подтверждающие то, что требуется доказать. «Почему
нельзя пить сырую воду?»—спрашивают трехлетнего ребен-
ка. «Потому что Вова пил и заболел». — «Почему мячик не
потонет в воде?» — «Потому что я его раз бросил, и он не
утонул».
282
Характерной для обобщений детей раннего возраста являет-
ся легкость, с какой ребенок переходит от единичного к общему.
Мальчик 3 лет 11 месяцев, услышав фразу: «Ребенок остался без
волос», спрашивает: «И он стал доктором?» На вопрос: «По-
чему ты так думаешь?», ребенок отвечает: «Я видел — доктор
без волос».
Неразрывная связь мышления с практической деятельностью
и с чувственным опытом в раннем детстве означает, что
мышление в этом периоде развития носит явно выражен-
ный наглядно-действенный характер.
Дальнейшее развитие мышления, происходящее в до-
школьном периоде, тесно связано с расширением
опыта ребенка, с познанием окружающей действительно-
сти. Как и все психические процессы, мышление развивается в
деятельности, по мере упражнения в выполнении мыслительных
операций. Важную роль играет расширение и углубление зна-
ний, которыми овладевает ребенок.
В дошкольном возрасте познавательная дея-
тельность детей начинает выходить за преде-
лы непосредственно окружающего, охватывает бо-
лее широкий круг явлений природы и общественной жизни, о
которых ребенок узнает из словесных описаний и объяснений
взрослых. Сейчас он уже лучше понимает эти описания и
объяснения, может представить себе то, о чем в них говорится,
хотя и теперь они должны быть тесно связаны с его непосред-
ственным, чувственным опытом.
Предметом живого интереса у ребенка дошкольного возра-
ста становятся не только отдельные предметы и явления, но и
некоторые связи и отношения между ними. Дети-дошкольники
задают массу вопросов о причинах явлений («почему?», «за-
чем?», «отчего?»), о происхождении вещей («из чего это сдела-
но?», «а кто это сделал?» и т. п.); рассуждают сами по поводу
причинных зависимостей, о цели действий людей, о назначении
и происхождении предметов («Банка легкая, потому что она
пустая»; «Водитель (на троллейбусе) быстро едет, чтобы дяди
и тети на работу не опоздали»).
Обобщения детей дошкольного возраста начинают основы-
ваться на выделении некоторых существенных
признаков вещей и явлений. Пятилетний мальчик,
группируя картинки, объединяет в одну группу автомобиль, па-
роход, лодку, сани, повозку, мотивируя это тем, что «на них
можно ездить» (хотя по внешнему виду все эти вещи не похожи
друг на друга).
Значительно развиваются в дошкольном возрасте рассуж-
дения детей, в которых они обнаруживают иногда довольно
успешные попытки решить самостоятельно новый вопрос,
преодолеть затруднения, возникающие на пути поисков ответа
на него.
283
Девочка 5 лет, видя, что брошенные на ее глазах в воду маленькая
щепка, обломок спички и сосновая иголка не потонули в воде, объяснила
это тем, что «маленькие, легонькие штучки плавают в воде». Поэтому, когда
ей показали булавку, она сказала, что и булавка не потонет в воде, так
как она «маленькая». Увидя же, что брошенная в воду булавка потонула,
девочка смутилась и сначала попробовала схитрить, сказав: «Знаешь, она
не такая маленькая, она в воде уболынается». В дальнейшем же она выяви-
ла различие в названных выше вещах, и когда ей показали маленький
гвоздик, уверенно сказала: «Теперь не обманешь, бн хоть и маленький,
все равно потонет: он железный» (Запорожец)'.
Дети-дошкольники могут оперировать уже некоторыми о т-
носительно абстрактными понятиями: сравнивать,
сопоставлять их друг с другом, пользоваться ими в своих рас-
суждениях. Старший дошкольник может, например, указать
некоторое различие между дикими и домашними животными,
между животными и растениями и т. д.
При недостаточности знаний, которыми располагают дети в
дошкольном возрасте, попытки самостоятельно осмысливать яв-
ления действительности ведут, однако, нередко и к совершенно
ошибочным выводам. В своих самостоятельных суждениях дети-
дошкольники иногда объединяют то, что фактически не связано
между собой, или, наоборот, разъединяют то, что на самом деле
связано друг с другом.
Французский психолог Валлон приводит следующий пример
разговора с ребенком 6V2 лет (являющийся хорошей иллюстра-
цией только что указанной особенности детского мышления):
«Что такое тучи?»—спрашивают ребенка. — «Из дыма». —
«Откуда они берутся?» — «Из труб». — «Если нет труб, то нет
и туч?» — «Нет». — «А что такое дождь?» — «Из воды». —
«Откуда она берется?» — «С неба». — «А откуда в небе во-
да?» — «Я не знаю». — «А как узнают, что пойдет дождь?» —
«Потому что есть тучи». — «Почему, когда есть тучи, то пойдет
дождь?» — «Потому что они темные». — «Что там темно?» —
«Дым». — «Почему же когда они темные, то идет дождь?» —
«Я не знаю». — «Тучи — это не вода?» — «Нет».
Нетрудно видеть, что, не имея необходимых для объяснения
происхождения дождя знаний, ребенок то объединяет дым и тучи,
считая, что туча образуется из дыма, то, наоборот, оказывается
не в состоянии найти что-либо общее между тучей и водой. На-
личие знаний о предметах суждения — необходимое условие
правильности рассуждений.
Хотя дети дошкольного возраста мыслят уже не только о
том, что непосредственно в данный момент воспринимают и с
чем действуют практически, однако связь мыслительной деятель-
ности с чувственным восприятием и с практическими действия-
ми у них все еще очень значительна. В своих рассуждениях,
доказательствах, объяснениях они опираются не на общие по-
ложения, из которых можно сделать нужные выводы, а на
единичные факты, на примеры, соответствующие тому, что
284
требуется доказать, объяснить. Широкой, иногда совершенно
необходимой опорой мышления детей дошкольного возраста
являются практические действия, оперирование предметами, кон-
кретными вещами. _Старший дошкольник может решить простую
арифметическую задачу, но только тогда, когда ему даются кон-
кретные веши, о которых в ней говорится, и если он может
выполнять с ними практические действия (присоединить, отде-
лить), указанные в задаче. Мышление и в дошкольном
•возрасте все еще носит ярко выраженный кон-
кретный, образный характер <и во многом сохра-
няет еще очень тесную связь с практической дея-
тельностью.
Значительные сдвиги в развитии мышления детей происхо-
дят при поступлении в школу. Школьное обучение не
только расширяет умственный кругозор учащихся, дает много
новых знаний, но и предъявляет новые требования к мыслитель-
ной деятельности, формирует мыслительные процессы.
Знания, получаемые в школе, даже в начальных классах,
сообщаются в определенной системе. Школьник усваивает не
отдельные, разрозненные понятия, а систему понятий, от-
ражающую реальные взаимосвязи и отношения предметов и
явлений действительности. Он знакомится с разными видами
животных, растений, породами деревьев, временами года, пред-
метами и явлениями неживой природы и т. д. Все это вводит
его в классификацию предметов и явлений, в изу-
чение взаимоотношения более общих и част-
ных понятий, в изучение системы понятий.
Школьное обучение требует целенаправленной мыс-
лительной деятельности, подчинения ее определенной
задаче. Школьник должен найти ответ на поставленный учите-
лем вопрос, сохраняя определенное направление мышления —
направленность на решение данной задачи. Эта целенаправлен-
ность мыслительной деятельности дается не сразу. Некоторые
первоклассники, например, даже тогда, когда им дается задача,
требующая практического действия (нарисовать в тетради число
кружков, соответствующее изучаемому в данный момент числу),
упускают эту задачу: начав выполнять ее и будучи увлечены
самим процессом рисования, заполняют кружками значительную
часть страницы, вовсе не подсчитывая число нарисованных
кружков.
Обучая умению подчинять мыслительную деятельность реше-
нию поставленной задачи, школа учит учащихся переключать-
ся, когда это нужно, с одной задачи на другую, с одного спо-
соба действия на другой. Она формирует гибкость, под-
вижность мышления школьников, что опять-таки
дается но сразу. Нередки случаи, когда учащиеся, решив одну
задачу, пытаются перенести способ ее решения на другую, по
содержанию отличающуюся от нее и требующую иного способа
285
решения. В этом проявляется известная инертность мышления
детей, тем более значительная, чем моложе ребенок. Именно с
ней приходится сталкиваться тогда, когда от детей требуется
самостоятельная мыслительная деятельность, самостоятельное
выполнение задания. Если школьнику младших классов предло-
жено самостоятельно придумать условие арифметической зада-
чи, отвечающей определенным требованиям, то нередко наблю-
дается, что многие дети повторяют сюжеты, уже придуманные их
товарищами или данные им в качестве образца, не умея само-
стоятельно придумать новый сюжет. То же самое бывает тогда,
когда надо придумать примеры на грамматические правила
и т. п.
В процессе школьного обучения дети все более знакомятся с
отвлеченными понятиями и постепенно овладевают ими.
И это опять-таки нередко достигается с большими трудностями.
В начале обучения учащиеся часто не могут отвлечься от кон-
кретных предметов, обобщаемых абстрактными положениями и
понятиями, которые надо усвоить. Сосчитывая первоначально
лишь конкретные предметы, учащиеся I класса нередко не мо-
гут повторить вычисления, если при этом нужно сосчитать дру-
гие предметы. Правильно, например, узнав (пользуясь спичка-
ми), сколько будет, если к 5 спичкам прибавить 3 спички, неко-
торые учащиеся затрудняются сказать, сколько получится, если
к 5 карандашам прибавить 3 карандаша (когда карандашей нет
перед ними), и говорят: «Надо принести карандаши». В млад-
шем школьном возрасте дети лишь медленно и постепенно овла-
девают абстрактным мышлением. Их мыслительная деятель-
ность еще в большой мере связана с чувственным познанием: с
восприятием конкретных вещей и явлений или их живым, нагляд-
ным представлением. Несмотря на значительные успехи в усвое-
нии словесного материала и в овладении абстрактными понятия-
ми, мышление младшего школьника все еще в
значительной степени сохраняет наглядный
характер.
Немалые затруднения наблюдаются у школьников младшего
возраста при выделении в конкретном материале главного,
существенного и выражении его в словесной
форме. Школьник I класса легко может описать наглядную
ситуацию, передать конкретное содержание рассказа, но часто
лишь с большим трудом передает в краткой форме существен-
ное в тексте, придумывает заглавия к отдельным частям текста.
Нередко, как было сказано выше, он может сделать это лишь
после того, как представит себе существенное (для той или иной
части текста) в наглядной, образной форме.
Значительные сдвиги происходят под влиянием школьного
обучения в осознании учащимися своих умственных
действий, в умении дать отчет в решении задачи, обосно-
вать свои действия.
286
Однако и эти сдвиги осуществляются с большой постепен-
ностью и путем преодоления значительных затруднений. Неред-
ки случаи, когда учащиеся младших классов правильно решают
задачу, но совсем не могут рассказать, как они ее решали, что
узнавали тем или иным действием, почему делали так, а не ина-
че. Требуется упорная работа учителя для того, чтобы научить
школьников давать отчет в своих умственных действиях, обосно-
вывать их.
Овладев тем или иным действием в одних условиях и при
работе с каким-либо одним материалом, учащиеся часто ока-
зываются не в состоянии выполнить это же действие в других
условиях, имея дело с другим материалом. Переходя к более
сложным действиям или к более сложному, отвлеченному мате-
риалу, учащиеся нередко вынуждены прибегать к уже оставлен-
ным способам действия, необходимым на более низком уровне
его выполнения. Учащиеся IV класса, например, уже хорошо
оперируют понятием целого числа и владеют действиями с
целыми числами, не нуждаясь в опоре на конкретные предметы
или на реально выполняемые действия, но они начинают испыты-
вать значительные затруднения, будучи лишены этой предметной
и действенной опоры, при оперировании понятием дроби и вы-
полнении действий с дробями. Поэтому они вновь обращаются
к этим опорам, переходя к изучению дробных чисел (данные
Менчинской). Развитие мышления школьника не
представляет собой равномерного движения
вперед, одинакового для всей мыслительной
деятельности, для действий в разных условиях
и с разным материалом.
Весьма показательны в этом отношении данные швейцарского
психолога Пиаже. Его опыты обнаружили, что дети не сразу
осознают постоянство некоторых признаков вещей, остающихся
неизменными при выполнении с этими вещами тех или иных дей-
ствий. Если, например, сделать из теста два равных шарика, а за-
тем один из них превратить в лепешку, то оказывается, что дети
младшего возраста (по данным Пиаже до 7—8 лет) считают,
что количество теста в последнем случае (в шарике и лепешке)
стало неодинаковым. То же самое наблюдается и по отношению
к ряду других признаков вещей. Согласно Пиаже, это одна из
основных, наиболее характерных особенностей детского мышле-
ния. Вместе с тем опыты Пиаже показали, что понятиями посто-
янства (неизменности) этих признаков (при выполнении опреде-
ленных операций) дети овладевают не одновременно: понятием
постоянства количества вещей — в среднем к 7—8 годам, поня-
тием постоянства веса — к 9—10 годам, сохранения объема —
только к И —12 годам и т. д. Аналогичное отмечается и в явле-
нии перехода от внешних действий (с реальными предметами)
к внутренним (мысленным) действиям (в инте|риоризац|ии дей-
ствий — согласно терминологии Пиаже).
287
Обучение в средних и старших классах школы
предъявляет новые, еще более сложные и высокие требова-
ния к мышлению учащихся, и это обусловливает дальнейшее
развитие мыслительной деятельности. Начиная с V класса
школьники переходят к систематическому усвоению основ наук,
к овладению сложными и обширными системами знаний, среди
которых большое место занимает и абстрактный материал: аб-
страктные понятия и закономерности. Содержание понятий
у учащихся средних и старших классов все более характери-
зуется существенными признаками. Учащиеся могут правильно
формулировать довольно сложные определения понятий, отдиф-
ференцировать одно понятие от других, родственных с ним. При
этом сама формулировка определения понятия, равно как ука-
зание на отличие одного понятия от другого, становится пред-
метом анализа и специальных рассуждений учащихся.
Так, одна ученица VII класса, сформулировав определение раба
(«Он неимущий, у него нет прав, нет орудий производства, он делает то,
что ему приказывает рабовладелец»), сама задает себе вопрос: «А можно
ли его назвать пролетарием?», и дает следующий ответ: «Пролетарий —
неимущий, но и раб ведь неимущий? Нет, нельзя назвать пролетарием.
Пролетарий — это горожанин, он не имеет прав, или мало прав; раб
находится в полной зависимости, а пролетарий — нет; пролетарий все-
таки имеет права, его нельзя продавать на рынке, а раба можно...» (из
исследования Редько).
В мышлении учащихся средних и старших классов, прояв-
ляется все более нарастающая тенденция к причинному
объяснению явлений действительности причем не толь-
ко при изучении естествознания, но и других дисциплин.
Все более овладевают учащиеся умением обосновать
свои суждения, доказать правильность или ошибочность
тех или иных положений, делать более широкие обобщения, вы-
воды. Развивается последовательность мышления, умение
стройно, в определенной системе излагать мысли. Заметно выра-
стает критичность мышления, умение критически от-
нестись к тем или иным положениям, найти ошибки в обосно-
ваниях, доказательствах, выводах. Растет самостоятель-
ность мысли, умение самому разобраться в новых явлениях,
фактах, событиях, опираясь на уже имеющиеся знания. Разви-
вается творческая мысль. Значительно усиливается целена-
правленность мышления, подчинение мыслительной дея-
тельности, иногда весьма сложной и длительной, строго опре-
деленной задаче. Развивается умение осознать свои
собственные мыслительные процессы, сделать их
предметом анализа, критики, оценки.
Существенно меняются интеллектуальные запросы
учащихся, их познавательные интересы. Наряду с интересом к
фактам, к живым, ярким событиям, конкретным предметам,
что характерно для младших школьников, в большой мере разви-
288
вается возникший уже ранее, но существовавший еще в эле-
ментарной форме интерес к связям и взаимоотношениям явлений
действительности, к их теоретическому осмысливанию, появляет-
ся интерес к теории.
Естественно, что все эти особенности мыслительной деятель-
ности развиваются у школьников постепенно и более заметно
выражены лишь в старших классах. Их развитие сопряжено с
немалыми трудностями, тем более значительными, чем моложе
школьник и чем сложнее область действительности, которая
является предметом познания. Так же как и младшие школьни-
ки, учащиеся средних и старших классов нередко обнаруживают
значительные изъяны в мыслительной деятельности, поль-
зуются приемами и способами решения задач, характерными для
более ранних ступеней развития, тогда, когда им приходится
иметь дело с новым, более сложным и особенно с более абстракт-
ным материалом. Поднявшись на более высокую ступень работы
с уже известным и менее сложным материалом, они нередко как
бы вновь опускаются на более низкий уровень тогда, когда ма-
териал усложняется, оказывается новым, незнакомым, абстракт-
ным. Все это требует от учителя систематического руководства
мыслительной деятельностью школьников даже в старших клас-
сах, особенно внимательной помощи учащимся в процессе вы-
полнения ими более сложных и трудных задач.
19 Психология
ГЛАВА 9
РЕЧЬ
§ 1. Общее понятие о языке и речи
Речь — это особая форма общения людей. В про-
цессе речевого общения люди обмениваются мыслями и воздей-
ствуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посред-
ством языка. Язык — средство общения людей.
В общении участвуют также мимика и жесты. Однако это
лишь вспомогательные средства речи. У человека они возникают
на базе звукового языка и играют ограниченную роль в процес-
се общения. Если бы не было языка, одни жесты и мимика ни-
когда не могли бы служить передаче мысли, общению людей.
Советские психологи Войтонис и Тих проводили опыты с
обезьянами для того, чтобы научить их изобразительному жесту,
который, хотя бы в некоторой мере, обозначал вещи. Несмот-
ря на довольно богатую мимику и жестикуляцию, обезьяны не
могли овладеть изобразительными жестами. У них, как и у дру-
гих животных, мимика, жесты и звуковые сигналы входят в
общий нерасчлененный комплекс двигательной активности и
не служат средством сообщения о предметах действительности.
Обмен мыслями в процессе общения людей является постоян-
ной, жизненной потребностью человека. Он обеспечивает сов-
местные действия при производстве материальных благ, в борьбе
с силами природы, регулирует так или иначе всякую человече-
скую деятельность.
В передаче мысли участвуют две стороны — говорящий и
слушающий. Говорящий отбирает необходимые для выражения
мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и
произносит их путем артикуляции речевых органов. Слушающий
воспринимает речь и так или иначе понимает высказанную в ней
мысль. Таким образом, у каждого из собеседников происходят
определенные, но вместе с тем разные процессы в рецепторах, в
мозгу, в эффекторах.
Для того чтобы, несмотря на эти различия, могло состояться
общение, говорящий должен произносить слова в полном соот-
290
ветствии с определенными нормами языка, выработанными в
процессе речевого общения на протяжении многих поколений.
Эти нормы представляют собой исторически сложившуюся
систему средств общения. Язык — это общественно-историческое
явление. Язык создается народами, рождается и развивается с
рождением и развитием общества. Ребенок усваивает язык в
процессе общения с взрослыми и тем самым учится пользо-
ваться им в речи. Речь — это применение языка в
процессе общения. На одном и том же языке может быть
высказано множество различных речей Ч
При всем различии таких явлений, как язык и речь, они
никак не могут быть противопоставлены и оторваны друг
от друга. Так же как и язык, речь относится к общественным
явлениям. Она возникает под влиянием общественных потребно-
стей и служит целям общественного объединения людей. Речь у
человека может сформироваться только в результате усвоения
языка и всегда должна подчиняться нормам данного языка. Вме-
сте с тем сам язык изменяется и развивается в процессе постоян-
ного общения людей.
В процессе речевого общения человек сообщает другим лю-
дям свои мысли и вместе с тем побуждает их к тем или иным
действиям. Обращаясь к другим людям, он просит их, требует,
советует, обещает, поучает, предлагает, инструктирует и т. п. Все
это разные виды речевого воздействия. Можно, следователь-
но, различать две основные функции речи: сообщение
и побуждение к действию. Одна и та же речь может выполнять
обе функции и вместе с тем то одна из них, то другая может
преобладать. Так, например, в высказывании «Пришел доктор»
сообщается мысль о том, что пришел доктор, а в вопросе
«Пришел доктор?» заключено побуждение собеседника к отве-
ту на этот вопрос.
Сообщение и воздействие объединяются в общий ряд
коммуникативной функции речи, так как в обоих случаях проис-
ходит взаимодействие между людьми. Функцию сообщения в
свою очередь можно разделить на два вида: а) функцию наиме-
нования (номинативную) и б) функцию высказывания (преди-
кативную). Слова служат для называния предметов и явлений
действительности, но одни названия еще не составляют речи.
Для выражения мысли, т. е. суждений, необходимо такое соче-
тание слов, в которых был бы указан предикат суждения.
Физиологической основой речи служат временные связи, об-
разующиеся в мозгу в результате воздействия на человека пред-
метов или явлений действительности и слов, которыми эти пред-
меты или явления обозначаются. Слова, являясь особым видом
1 Термином «речь» обозначают не только процесс речевого общения, но
произносимый или написанный текст, сообщаемый другому в процессе
общения (в этом смысле говорят, например, «он произнес хорошую речь»)'.
19*
291
раздражителей, воспринимаются от других людей, когда те
произносят их во время действия на нас предметов, к которым
эти слова относятся. В силу многократного сочетания опреде-
ленных слов с восприятием определенных предметов у человека
образуется связь между теми и другими. Именно этим путем
слово приобретает определенное общественно выработанное зна-
чение (смысловое, или предметное), становится обозначением
определенных предметов и явлений действительности. Именно
поэтому любые предметы или явления могут вызвать затем у
человека определенную речевую реакцию.
Временные связи образуются и между словами, что находит
свое выражение в различных привычных словосочетаниях, в опре-
деленных конструкциях фраз. Образуются системы реак-
ций, соответствующие разным грамматиче-
ским формам. Все это возникает лишь в процессе общения
людей, под воздействием речи другого человека, уже владеющего
ею, в условиях общественной жизни людей. Только благодаря
этому речь и приобретает присущий ее развитым формам строй-
ный, упорядоченный характер, соответствующий определенным,
общественно выработанным, исторически сложившимся нормам
языка.
В отличие от языкознания, изучающего язык в его развитии
и современном состоянии, психология изучает усвоение человеком
уже готового, сложившегося языка, формирование речи в про-
цессе индивидуального развития людей, восприя-
тие, понимание и произнесение ее отдельными людьми, особенно-
сти и условия ее воздействия на человека.
§ 2. Восприятие и понимание речи
Так как всякий язык звуковой, то восприятие устной речи
осуществляется через посредство слухового анализатора, который
анализирует и синтезирует звуковой состав речи. В этом соста-
ве надо выделить прежде всего речевые звуки.
Речевой звук — это основная материальная еди-
ница речи. Речевые звуки являются не простыми, а слож-
ными звуками. Они характеризуются не только высотой, гром-
костью и длительностью, но и тембром.
Как и все сложные звуки, они могут быть (при помощи спе-
циальных приборов) разложены на составляющие их простые
звуки (основной звук и дополнительные простые звуки — обер-
тоны). Весь состав каждого речевого звука, как всякого слож-
ного звука, может быть изображен графически: по горизонтали
откладывается частота колебаний (в секунду), по вертикали —
амплитуда колебаний каждого простого звука. Такой график
называется звуковым спектром.
На рисунке 63 показан звуковой спектр гласного «а». Мы
видим, что в нем обертонов немного, они разбросаны с переры-
292
вами в разных полосах частот. Это типично для спектров всех
гласных звуков речи. Частота колебаний обертонов обычно бы-
вает в целое число раз больше частоты основного звука. Так,
если основной звук имеет частоту 100 колебаний в секунду, то
обертоны могут иметь частоту 300, 600, 700, 1200 колебаний в
секунду. Обертоны находятся, следовательно, в гармоническом
отношении к основному тону; поэтому, как было указано выше,
их называют гармониками. Спектр, состоящий из гармоник, на-
зывается прерывистым. Таким спектром обладают гласные
звуки речи и музыкальные звуки.
Рис. 63. Звуковой спектр произнесения «а».
В других звуковых спектрах обертоны занимают все или
почти все полосы слышимых частот. Такой опектр называется
сплошным. Он воспринимается слухом как шум. На рисун-
ке 64 представлен сплошной спектр шума мотора. Сплошной
спектр дают и шумные согласные звуки речи.
Какими особенностями обладают тембры звуков речи, отли-
чаемые друг от друга?
На рисунке 63 представлен спектр русского «а», на рисунке
65 спектр «и». Видно, что состав гармоник этих звуков неоди-
наков. Две гармоники в составе каждого спектра имеют наи-
большие амплитуды. Такие гармоники (с наибольшими ампли-
тудами) называются формантами речевого звука Ч По ним один
звук речи и отличается от другого. При произнесении согласных
также выделяются обертоны с максимальной и характерной для
данного согласного амплитудой. Таким образом, каждый
звук речи — как гласный, так и согласный — обладает
1 Вопрос о количестве формант в составе спектра гласных окончатель-
но не решен. Большинство исследователей считает, что имеются именно
две форманты. Изучается также вопрос о функциях каждой из формант.
293
своими формантами. Они и воспринимаются как харак-
терный для данного звука речевой тембр.
Выделение формантных признаков речевого
звука является необходимым условием разли-
чения и узнавания слов. Такие, например, слова, как
«том — дом» различаются только по первому звуку. Другие звуки
у них одинаковые. Если бы не было этого различия, перепута-
200
800	2000	3000 kOOO 5000 "/с
Частота колебаний гармоник
Рис. 65. Звуковой спектр произнесения «и».
лись бы и значения слов. Звуки «т» и «д» различны по фор-
мантам. В первом случае звук глухой, во втором случае —
звонкий, т. е. образованный с участием голосовых связок (го-
лоса). Это различие в образовании звуков изменяет их спектры
и форманты.
В процессе восприятия речи слуховой анализатор человека
из сложного звукового комплекса выделяет для различения слов
именно форманты. Другие признаки сложного звука — высота
294
основного тона и громкость — в различении слов роли не играют
(они учитываются в системе других речевых единиц). Ведь «а»,
например, можно произнести громко и тихо, а также на разных
высотах основного тона. Однако при всех этих изменениях
звук «а» будет узнаваться как «а». Следовательно, слова раз-
личаются только по формантному тембру каждого звука речи.
Помимо формантного, существуют и другие виды тембра.
Некоторые из них вовсе не участвуют в различении слов (темб-
ровые различия голосов). Речевой звук «а» воспринимается
как «а», независимо от того, произносится ли он мужским, жен-
ским или детским голосом. Кроме того, в речевом звуке, в зависи-
мости от соседства с другими звуками в слове, появляются разли-
чия, связанные с положением звука в слове (позиционные
различия в тембре). В словах «цел» и «цель», например,
звуки «е» различны. В первом слове открытое «е>, во втором —
закрытое. Это тембровое различие открытости и закрытости звука
в русском языке не играет никакой роли при различении слов.
Поэтому слух русского человека с большим трудом и только
после некоторой тренировки замечает эти различия. Наоборот,
во французском языке открытость и закрытость «е> является
признаком, по которому различаются слова. В слове fait (сде-
ланный) открытое «е», а в слове the (чай) —закрытое. В вос-
приятии французов признак открытости выделяется и противо-
поставляется признаку закрытости.
Признаки звука, по которым происходит раз-
личение слов, называются фонематическими, а сам
звук в составе только этих признаков — фонемой.
Фонема определяется ограниченным числом характерных для нее
признаков речевого тембра, неодинаковым в разных языках.
В каждом языке, следовательно, имеется своя особая систе-
ма речевых звуков. Многие звуки одного языка непохожи на
звуки другого. Это значит, что характерные речевые тембры зву-
ков одного языка отличны от тембров звуков других языков.
Для того чтобы различать тембры звуков какого-либо языка, в
слуховом анализаторе должна быть выработана системность
анализа и синтеза звуков.
Слух, способный производить анализ и син-
тез звуков по фонематическим признакам, свой-
ственным данному языку, называется фонематическим
слухом. Фонематический слух — это речевой слух. Он совер-
шенно не зависит от других свойств слуха, например, от музыкаль-
ности и остроты слуха. Фонематический слух по отношению к
родному языку вырабатывается у детей в период от 1,5 до 4 лет.
Фонема входит в состав более сложного целого — в слог.
Слог — это произносительная единица речи (если произносится
только «а», «о» и т. п., то уже возникает слог). В устной речи
при произнесении слов можно заметить «слоговые толчки». Так,
при произнесении слова «фитили» видны три вершины громко-
295
сти соответственно трем слогам слова (рис. 66). Группа речевых
звуков, слившихся
дугу громкости. В
слова «фитили».
О	1 сен.
фитили.
Рис. 66. Запись интен-
сивности произнесения
в слог, приобретает новое качество —
восприятии это новое качество выделяется
как особый слоговой признак и не сме-
шивается с фонематическими свойствами
входящих в слог речевых звуков. Слог не
смешивается с фонемами, из которых он
состоит, так как он воспринимается по
подъему и падению громкости, а фонемы
по тембру.
Из слогов составляется звукосоче-
тание, образующее слово. На ри-
сунке 67 приведены кривые громкости и
длительности слов «замок» и «замок».
Ударный слог не только более громок,
но и более длителен (по горизонтали от-
ложено время произнесения). Сравнение
кривых показывает, что соотношение сло-
говых вершин в словах, состоящих из оди-
наковых звуков, различно. Таким обра-
зом, даже тогда, когда звуки речи, составляющие два слова,
одинаковы или почти одинаковы, слова различаются по взаимо-
отношению слогов (главным образом по длительности). Слова
же с разным составом звуков отличаются как по соотношению
слогов внутри слова, так и по самим звукам.
Рис. 67. Запись интенсивности произнесения слов
«зёмок» и «замок».
Иногда бывает так, что ударяемый слог менее громок, чем
неударяемый (хотя ударение воспринимается все же на этом
малогромком слоге). На рисунке 68 показана кривая громко-
сти слова «магазин». Слышится ударение на последнем слоге
(«зин»), хотя предшествующий слог («га») оказывается более
громким (данные Жинкина).
296
О
-I время
1 сек.
Звуки речи сами по себе обладают разной громкостью. «А»,
например, само по себе громче, чем «и». Поэтому при восприя-
тии слов не сравниваются между собой (по громкости) звуки,
входящие в состав одного и того же слова (например, «а» и «и»
в слове «магазин»), а сопоставляется каждый звук в отдельно-
сти с тем же звуком в других словах (под ударением и без
ударения). Звук «а», находясь в слове («магазйн») в безудар-
ном слоге, менее громок, чем тогда, когда он находится в дру-
гом слове под ударением. Звук же «и» в слове под ударением
(«магазйн») более громок, чем в безударном слоге любого дру-
гого слова. Таким образом, звуки од-
ного и того же слова сравни-
ваются не по их абсолютной, а
по относительной громкости,
по отношению к некоторому среднему
уровню громкости каждого из них. выра-
батывавшемуся в прошлом опыте. То же
самое относится и к длительности звуков.
На основании этого среднего уровня че-
ловек и узнает, какой слог является удар-
ным.
При сочетании звуков в слове может
меняться само формантное качество зву-
ка. Слова «род» и «рот», произнесенные в
отдельности, нельзя отличить, так как в
первом слове, по правилам русского про-
изношения, звук «д» будет оглушаться и
перейдет в «т».
Слова, как правило, сочетаются в предложения, в которых
высказывается относительно законченная мысль. Кроме слова
«рот» или «род», в предложении имеются и другие слова. Со-
четание всех этих слов, выражающее мысль, и является основой
узнавания слов, которые могут быть смешаны с другими, когда
они даются в отдельности. Кроме того, каждое слово известно
не только в той форме, в какой оно произносится в данный мо-
мент, но и во всех других формах. Слово «род» имеет формы —
«рода», «роду», «о роде» и т. п. В этих формах звук «д» сохра-
няется. Таким образом, здесь, как и при восприятии ударения,
прошлый опыт и усвоенная система языка определяют правиль-
ность восприятия речи.
Слова в предложении произносятся неодинаково и неравно-
мерно друг за другом. Каждое из них перестраивается в звуко-
вом отношении в зависимости от места и значения в составе
предложения. Звуковая система предложения в целом назы-
вается речевой интонацией (в отличие от музыкальной интона-
ции). В речевую интонацию входят все признаки сложного зву-
ка: изменения основного тона, громкости, тембра и длительно-
сти. Кроме того, появляются перерывы звучания — паузы.
магазин
Рис. 68. Запись интен-
сивности произнесения
слова «магазйн».
297
При помощи изменения основного тона в речи показывается
конец предложения, облегчается узнавание различий в построе-
нии повествовательных, вопросительных и восклицательных пред-
ложений, производится членение внутри предложения. Кроме
изменения основного тона, в интонации возникают изменения
громкости, длительности и тембра звуков речи. Между некото-
рыми словами появляются паузы, другие слова сливаются в
общем звуковом потоке. В результате всех этих звуковых изме-
нений некоторые слова предложения особо выделяются, другие
по отношению к первым ослабляются. Звуковой состав сложной
фразы в итоге этого расчленяется на группы, называемые син-
тагмами.
Интонационные изменения входят в состав
логического ударения. Если в предложении перенести
ударение с одного слова на другое, изменится общий смысл вы-
сказывания. Это значит, что при переносе логического ударения
высказывается уже другое суждение. Например, предложение
«У нее только две дочери» может быть прочитано с двумя раз-
ными логическими ударениями. При ударении на слове «дочери»
смысл высказывания состоит в том, что у нее нет сыновей, а
^сть только дочери. Если же ударение будет на слове «две»,
то высказывается мысль, что у нее не больше чем две дочери.
Тонкие и сложные оттенки интонации позволяют выразить
эмоциональное отношение говорящего к действи-
тельности и его стремление побудить к тем или иным действиям.
Такая интонация не может быть обозначена в письменной ре-
чи. Она определяется из ситуации разговора.
Таковы особенности материальных, звуковых единиц речи.
В анализе и синтезе всего разнообразия звуковых изменений при
восприятии речи главную роль играет то, что слова обладают
предметным значением, т. е. обозначают тот или иной
предмет (в широком смысле этого слова). Слова «почка—бочка»,
«том—дом» обозначают совершенно разные вещи. Это резкое раз-
личие в предметных значениях слов и позволяет заметить тонкие
оттенки глухости и звонкости звуков речи, при помощи которых
различаются словесные звукокомплексы. Наоборот, тогда, когда
та же звонкость и глухость не играют никакой роли в различе-
нии значения слов, в понимании мысли, они не замечаются.
В слове «спор» звук «р» звонкий, а в слове «смотр» звук «р» глу-
хой, однако совсем не так легко заметить это различие. Анализ
и синтез признаков сложного звука в потоке речи обусловли-
вается наличием предметных значений слов.
Однако значение отдельно взятого слова еще недостаточно
определенно. Каждое слово может применяться в разных зна-
чениях. Слово «соль», например, обозначает некоторый класс
химических соединений (в том числе и глауберову соль). Но то
же слово обозначает и только определенную (именно хлористо-
натриевую) соль, как приправу к пище. В предложении «В чем
298
соль этого рассказа?» то же слово обозначает сущность расска-
за. Только тогда, когда слово вступает в сочетание с другими
словами, значение его делается все более определенным. Отдель-
ные слова — лишь строительный материал для речи. Мысль воз-
никает в речи только при условии закономерного грамматиче-
ского оформления слов. Для того чтобы осуществить анализ и
синтез звуков речи, необходимо уловить точное значение слов в
составе данной мысли. Два предложения: 1) «Она не из Нежи-
на». 2) «Она не изнежена» — звучат одинаково, однако в составе
отрезков речи мы синтезируем из этих звуков разные слова в
зависимости от различия высказанной мысли. В то же время и
сама мысль не может появиться, если не выделены определен-
ные слова с их определенным звуковым составом.
Присматриваясь к разным языкам, мы видим, что в каждом
из них различен не только звуковой состав слов, но и круг зна-
чений, связанный с данным звукокомплексом. В французском
языке слово vert обозначает не только «зеленый» и «сырой», как
в русском языке, но и «бодрый», «резкий». По-русски слово «зе-
леный» употребляется и в значении «молодой» («молодо—зеле-
но»). Так как группа значений какого-либо слова не совпадает
с группой значений приблизительно аналогичного слова другого
языка, то и слова в разных языках сочетаются по-разному. По-
русски, как и по-немецки, можно сказать laute Stimme (громкий
голос), lautes Gesprach (громкий разговор), но вместе с тем по-
немецки говорят eine laute Strane, по-русски же вместо «гром-
кая улица» мы говорим «шумная улица», а вместо «громкая
радость» (по-немецки laute Freude) говорим «шумная радость».
Хотя значения слов в каждом языке различны и часто не
совпадают друг с другом, однако мысль людей, говорящих на
разных языках об одном и том же, может быть одинакова. При
переводе с одного языка на другой передаются не слова, не
предложения, тем более не звуки речи, а мысли, которые могут
быть общими для всех людей. А для этого требуется в материа-
ле того и другого языка произвести анализ и синтез элемен-
тов, в результате чего сначала будет понята мысль, высказан-
ная на одном языке, а затем эта понятая мысль будет высказана
при помощи другого языка. Когда читается текст на малознако-
мом языке и высказанная в нем мысль понимается не сразу,
читатель прибегает сначала к дословному переводу, но после
того как какое-либо слово или группа слов становятся «ключе-
выми», опорными, он догадывается о значении других слов и
постепенно находит смысл предложения (или части текста).
Из всего сказанного выясняется взаимоотношение между вос-
приятием и пониманием речи.
Восприятие речи — это анализ и синтез мате-
риальных языковых средств, т. е. разнообразных
комбинаций речевых звуков и их признаков (будут ли эти звуки
произнесены в устной речи или обозначены в письме). Понима-
299
ние речи — это анализ и синтез элементов мысли,
т. е. понятий и суждений, фиксированных в материальных сред-
ствах языка и отражающих предметные отношения действитель-
ности. Оба процесса — восприятие и понимание речи — взаимно
обусловлены. Понимание речи невозможно без восприятия ее
материальных средств. В основе же анализа и синтеза при вос-
приятии речи лежит понимание предметных значений слов. Вос-
приятие будет нерасчлененным без понимания мысли. Слушая
речь на незнакомом языке, человек не только не понимает, но и
плохо воспринимает, не может произвести полного анализа и
синтеза признаков речевых звуков.
§ 3. Механизм произнесения речи
Органы произнесения звуков, имеющиеся у животных, значи-
тельно отличаются от органов речи у человека. На рисунке 69
показана схема расположения органов речи у человека, на ри-
сунке 70 — области рта
и глотки павиана. Из
сравнения рисунков вид-
но, что у обезьяны поло-
сти глотки и рта связаны
через ‘узкую щель, тогда
как у человека глотка и
рот образовали общую
трубку—надставную труб-
ку (или надставную тру-
бу). Она выполняет важ-
ную функцию речево-
го резонатора. Эти
и другие изменения, на-
пример в хрящах гортани,
произошли у человека в
процессе эволюции, в ре-
зультате прямой походки,
при переходе к трудовой
деятельности, при возник-
Рис. 69. Схема расположения органов речи новении общения посред-
у человека.	языка
1—надгортанник; 2—небная занавеска; 3—язык;
4—ротовая полость; 5—глоточная трубка.	уДЛЯ прОИЗНеССНИЯ ре-
чевых звуков необходимы:
1) струя воздуха, энергия которой нужна для возбужде-
ния звука, 2) звуковой вибратор, 3) резонаторы
для образования речевых тембров.
Струя воздуха подается из легких через воздухоносные пути.
Главный звуковой вибратор — это голосовые связки гор-
тани. Кроме того, шумовой звук может образоваться трением
воздуха при проходе через узкую щель между губами, между
300
языком и зубами, между языком и твердым небом, при прорыве
смычки между теми же органами. Резонаторами речевых
звуков являются полости рта и глотки, т. е. надставная трубка.
Именно здесь образуются речевые тембры.
Воздух, выходящий
из легких под опреде-
ленным давлением, про-
ходит через узкую щель
голосовых связок, виб-
рирующих под влиянием
импульсов, идущих по
нерву из мозга, вслед-
ствие чего происходит
образование звука (вы-
сота его зависит от ча-
стоты колебаний голосо-
вых связок).
Звук, возникающий
при вибрации голосовых
связок, недостаточно
громок и лишен речевых
тембров. Он похож на
тихий писк или жужжа-
ние. Усиление звука и
образование речевых
Рис. 70. Области рта и глотки у павиана.
1—надгортанник; 2—небная занавеска; 3—язык;
4—ротовая полость; 5—глоточная трубка.
тембров происходит в двух резонаторах — ротовом и гло-
точном.
По данным Жинкина при произнесении каждого звука речи, как гласного,
гак и согласного, оба резонатора образуют определенный объем и форму.
В результате этого в составе сложного звука усиливаются то одни, то другие
обертоны. Так возникают тембры речевых звуков.
При звучании «а» рот широко открыт, язык лежит на его дне, немно-
го отодвинувшись назад. Объем ротового резонатора велик; наоборот, гло-
точный резонатор очень узок (рис. 71). При произнесении же «и» объем и
форма надставной трубки другие. Язык поднимается к твердому небу и делит
ротовую полость на две части. Объем ротового резонатора уменьшается,
глоточный же резонатор становится очень широк (рис. 72).
Выше (в § 2) были представлены звуковые спектры для этих звуков
(«а» и «и»). Теперь легко понять, что при произнесении «а» форманта
«более высокой частоты образуется в глоточном резонаторе, а форманта
более низкой частоты — в ротовом резонаторе. При произнесении «и»
соотношение обратное — высокая форманта образуется во рту, низкая —
в глотке.
Функции обоих резонаторов различны. Язык, заняв опреде-
ленное место во рту, за все время произнесения звука остается
неподвижным. Глоточный же резонатор при произнесении глас-
ных сжимается и расширяется (в известных пределах), в резуль-
тате чего происходит усиление и ослабление громкости звука,
т. е. образуются слоги. Таким образом, функция ротового
резонатора состоит в том, чтобы фиксировать некоторые по-
301
стоянные признаки звука, функция же глоточного ре-
зонатора — в том, чтобы постепенно менять громкость звука.
Это значит, что образование слоговой дуги громкости и длительно-
сти слога (при произнесении одного или нескольких звуков
речи) происходит в глоточном резонаторе.
При произнесении некоторых звуков (в частности, звука
«м») вступает в действие третий резонатор — носоглотка.
В этих случаях звук приобретает носовой тембр. Носоглоточный
резонатор не меняется по форме; его объем постоянен.
Рис. 71. Форма надставной трубки
при произнесении «а» (рентгено-
схема).
1 —надгортанник; 2—язык; 3—ротовая по-
лость; 4—глоточная трубка; 5—подъязычная
кость.
Рис. 72. Форма надставной трубки
при произнесении «и» (рентгено-
схема).
1—надгортанник; 2—язык; 3—ротовая по-
лость; 4—глоточная трубка; 5—подъязыч-
ная кость.
Так как объемы ротового и глоточного резонаторов меняют-
ся во время речи, то и количество поступающего в них воздуха
и воздушное давление также должны меняться. И действитель-
но, при каждом звуке речи диафрагма то поднимается, то
опускается. Дыхательные мышцы (в состав которых входит и
диафрагма) на разных звуках и при образовании разных слогов
подают к голосовым связкам точно отмеренное количество воз-
духа с определенным давлением. Этим обеспечивается автома-
тическая регулировка энергии, необходимой для возбуждения
вибраций голосовых связок.
Таким образом, высота речевого звука зависит
от колебаний голосовых связок, а сила (энер-
302
г и я) звука — от изменяющегося давления воз-
духа под связками, в глотке и во рту.
В процессе речи, в течение очень кратких промежутков вре-
мени (0,1—0,05 секунды), происходят закономерные и точные
изменения в разных элементах речевого аппарата: натягиваются
и ослабляются голосовые связки, меняется форма резонаторов,
изменяется положение небной занавески, губ, нижней челюсти,
поднимается или опускается диафрагма и грудная клетка.
Произнесение речи регулируется мозговым концом двигатель-
ного речевого анализатора, расположенного кпереди от цент-
ральной извилины левого полушария головного мозга. В процес-
се речи от речевых органов все время поступают импульсы (ки-
нестезические сигналы) в область рече-двигательного анализато-
ра (это базальный — основной — компонент второй сигнальной
системы). В коре мозга происходит анализ и синтез этих сигналов
и запуск движений речевых органов — кора посылает импульсы
к языку.
Соответствие работы ротового и глоточного резонаторов кон-
тролируется слухом. При ослаблении или потери слуха соответ-
ствие в их работе нарушается. Малая внятность речи глухоне-
мых в значительной мере зависит от того, что при потере слухо-
вого контроля нарушается взаимная связь движений языка и
глоточного резонатора.
Так как нервная регуляция движений глотки, гортани и
бронхов осуществляется по общим путям (при возбуждении
блуждающих нервов), то изменение объема глоточного резона-
тора тотчас же сигнализируется на дыхательную систему, вслед-
ствие чего регулируется энергия, возбуждающая вибрацию го-
лосовых связок.
Регулировка механизма речевого произнесения обеспечивает
очень тонкие модуляции речевых звуков.
§ 4.	Усвоение языка
В языке могут быть выделены звуковая (фонетиче-
ская), словарная (лексическая) и грамматиче-
ская стороны. В фонетике, лексике и грамматике имеются свои
системы, а соотношение их составляет общую систему языка.
Необходимым условием усвоения языка является овладение
системой данного языка.
Усвоение фонетической системы родного языка
происходит в течение 1,5—2 лет в процессе общения ребенка с
взрослыми. У человека, продолжающего в течение нескольких
лет говорить только на родном языке, механизм произнесения
слов укрепляется настолько, что переход на фонетическую си-
стему другого языка значительно затрудняется. В речи на вновь-
изучаемом языке обнаруживаются особенности, вызванные влия-
нием фонетической системы родного языка.
303;
Например, в японском языке нет звука «л», поэтому в заимствованных
словах японец заменяет его звуком «р». Вместо слова «Алеша» он скажет
«Ареша». Вследствие отсутствия в немецком языке звука «ж», немец вместо
слова «желтый» скажет «шелтый». Система фонетики турецкого языка не
терпит стечения согласных в начале слова, поэтому вместо английского
«стерлинг» турок говорит «истерлин». Особенно трудно иностранцам разли-
чение русских согласных по мягкости и твердости, например «пыл—пил».
Для того чтобы при изучении другого языка устранить влия-
ние фонетической системы родного языка, необходимо, как по-
казали исследования Артемова и его сотрудников, сознательное
сопоставление артикуляций и речевых звуков обеих систем.
Лексика языка имеет свою собственную систему, осно-
ванную на предметном значении слов. Слова неразрывно связа-
ны с понятиями, которые всегда выражаются в словах. Поэтому
близкие друг другу по звуковому составу слова, имея совсем
разное значение, относятся к разным рядам слов («доктор—дик-
тор», «вектор—лектор»). Наоборот, совсем различные по звуко-
вому составу слова, имеющие одно и то же значение, образуют
одну и ту же группу слов — синонимов.
Наиболее важно для человека предметное
значение слов. Поэтому слова, сходные по значению, но
резко отличающиеся по звуковому составу, вызывают сходную
реакцию. Наоборот, слова, близкие по звуковому составу, но
резко различные по значению, обычно вызывают различную реак-
цию. Так бывает не только при произвольной, но и при непроиз-
вольной реакции на одно и то же слово.
Это наглядно обнаруживается в опытах с образованием условных
сосудистых реакций на разные слова. Эти опыты проводились с приме-
нением особого прибора — плетизмографа, который дает возможность учиты-
вать изменения кровенаполнения сосудов кисти руки. Если к руке приложить
холодный предмет, то при помощи плетизмографа будет отмечено сужение
кровеносных сосудов. Если этот безусловный холодовый раздражитель не-
сколько раз сочетать с каким-либо словом, то образуется условный реф-
лекс на это слово (сосуды суживаются при произнесении данного слова
даже тогда, когда оно не подкрепляется холодом). Вначале рефлекс бывает
генерализован и появляется при произнесении слов, близких по звучанию.
Так, если он был образован на слово «доктор», то затем обнаруживается
и при произнесении слова «диктор». Если, однако, в дальнейшем это по-
следнее слово не подкрепляется холодом, то возникает дифференцировка:
на подкрепляемое слово («доктор») рефлекс появляется, на неподкрепляе-
мое («диктор») — не появляется. Если же после закрепления дифференци-
ровки испытуемому предъявить слово «врач», то на это слово сразу же
вновь появляется рефлекс (сужение сосудов), хотя бы ни в одном из преж-
них опытов это слово не предъявлялось. Таким образом, несмотря на рез-
кое звуковое различие слов «доктор» и «врач», реакция на них оказы-
вается одинаковой (в силу сходства их предметного значения)', в то время
как близкие по звучанию слова («доктор» и «диктор») дают дифференци-
ровку (опыты Шварц).
Все это указывает на то, что слова языка образуют опреде-
ленные системы, основой которых может быть как звуковой
состав слов, так и их предметное значение. О наличии системы
по звуковым признакам свидетельствует генерализация рефлек-
304
са при подаче сходных по звучанию раздражителей. Наличие
же системы по предметному значению слов обнаруживается в
том, что условный рефлекс сохраняется при замене слов, на ко-
торые вырабатывался рефлекс, словами, имеющими то же пред-
метное значение (синонимами). Вторая система более прочна,
чем первая, поскольку синонимы продолжают вызывать услов-
ный рефлекс уже после дифференцировки сходных по звучанию
слов. Именно это и есть основная и подлинная система языка.
Eg определяющей ролью обусловлена ясность дифференцировки
сходных по звучанию слов. Они легко дифференцируются друг
от друга именно потому, что предметное значение их различно.
В то же время сходные звукокомплексы, не связанные с разли-
чиями в предметном значении, не дают дифференцировки.
Это ясно обнаруживается в опытах с животными, на которых слово
воздействует лишь своей звуковой стороной. Так, у собак вырабатывался
двигательный рефлекс на слова. Оказалось, что собака ложилась не только
на слово «ложись», но и на сходные по звучанию слова («вежеталь», кото-
рое произносилось как «вежиталь», и «движение»). При всей остроте слуха
у собаки дифференцировка близких созвучий не возникала. Сходные словес-
ные звукокомплексы действовали одинаково, так как с различными пред-
метными значениями они для нее не связаны. Звукокомплексы приобретают
значение и становятся словами только в системе языка (опыты Воронина).
Предметное значение слов лежит в основе образования систем -
слов, родственных друг другу, несмотря на различия их грам-
матической формы (разные окончания, суффиксы, приставки).
Слова «бег», «убежать», «избегать», «беглый», «беглец», имея
общую часть — корень («бег» или «беж»), связанный с опреде-
ленным предметным значением, образуют единую группу.
Грамматические формы означают те или иные оттенки пред-
метного значения слов и поэтому также образуют определенные
системы (системы грамматических значений). Со-
поставляя, например, слова «беглый» и «беглец» со словом
«бег», мы выделяем общую для первых двух слов и отсутству-
ющую в слове «бег» часть — суффикс л, обладающий граммати-
ческим значением свойства и позволяющий объединить эти слова
в единую подгруппу. Если же слово «беглец» сопоставить со сло-
вами другого корня (например, «молодец», «удалец»), то нетруд-
но выделить суффикс ец, как имеющий значение лица. Выделение
приставки пере обнаружит значение повторности действия —
«переписать», «перебросить», «переделать».
Только системность языка, основой которой является пред-
метное значение слов »и их грамматических форм, дает возмож-
ность усваивать громадное количество слов каждого языка.
Объем и степень усвоения лексики языка различны у каждо-
го человека. Группа слов, которой данный человек постоянно
пользуется в речи, составляет его активный словарь. Слова же,
которые он сам не применяет, но понимает или догадывается об
их значении, слушая речь других людей, образуют пассивный
словарь. Пассивный словарный фонд значительно шире актив-
20 Психология
305
кого. По мере овладения языком и в зависимости от условий об-
щения слова из пассивного фонда переходят в активный.
К активному словарю всякого русского принадлежат, например, такие
слова: вода, земля, журнал, ехать, вверх, в пассивный словарь могут
входить слова: декорум (внешнее приличие), декокт (отвар из лекарствен-
ных трав), консистенция (степень плотности, твердости).
Усваивая систему языка, человек может не давать себе от-
чета в ней. Он может не знать грамматики, не иметь сведений
из истории языка, не знать его законов и все-таки говорить на
этом языке правильно и точно. Это объясняется тем, что в про-
цессе речи внимание сосредоточено на предметных значениях
высказываний, материальные же языковые средства, при помо-
щи которых организуется высказывание, не служат объектом
внимания. Они образуют настолько крепкую, устойчивую и по-
стоянную систему, что одно звено ее само вызывает другие
звенья, не требуя специальных усилий. Если бы человеку, преж-
де чем произнести предложение, надо было вспомнить все необ-
ходимые для этого правила, то он едва ли сумел бы продолжить и
закончить начатую речь. В процессе живой речи человек поль-
зуется не столько грамматическими познаниями, сколько устой-
чиво сложившейся в речевом общении системностью языка.
Правильное практическое применение языка в речи Ушин-
ский назвал чувством языка. Это «чувство» подсказывает место
ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания
слов. Неправильный оборот «режет ухо». Физиологическую осно-
ву этого явления раскрыл И. П. Павлов в учении о динамиче-
ской стереотипии коры головного мозга. Язык обладает чрезвы-
чайной устойчивостью. Он изменяется очень медленно, почти
незаметно для каждого отдельного поколения людей. Постоян-
ное воздействие устойчивых языковых сррдств на мозг челове-
ка вызывает образование у него динамических стереотипов.
Однако усвоение языка может подняться и на уровень созна-
тельного овладения им. Можно, а во многих случаях и необхо-
димо отдавать себе ясный отчет в правилах и законах языка
для того, чтобы правильно говорить и особенно писать. Слова
пишутся не всегда так, как произносятся. В процессе произне-
сения вырабатывается один вид системности, при написании —
другой ее вид. Для того чтобы перейти от устной речи к пись-
менной, необходимо составить понятие о формах слова и знать
основные правила, иногда совершенно условные, написания слов.
Одной из главнейших задач школьного обучения и является созна-
тельное овладение средствами родного или иностранного языка.
§ 5.	Воздействие речи
Всякая речь обращена к другому человеку и рассчитана на
то, чтобы повлиять на него, изменить ход его мысли, умственно
обогатить его, направить его поведение в определенную сто-
305
рону. В речи не только сообщаются какие-либо сведения и
мысли, но и выражается побуждение к тем или другим поступ-
кам, к признанию или отклонению сказанного, к согласию с ним
или отрицанию его. Уже простой вопрос, обращенный к собе-
седнику, вызывает у него связанность ответить так или иначе.
Целью воздействия на человека во многом определяется отбор
слов, предложений и особенно интонация речи. Одно и то же
слово, например «встаньте», приобретает ib разных ситуациях
разную интонацию: оно может быть понято и как просьба, и
как требование, как совет, как предупреждение, как приказа-
ние.
Лексические и грамматические средства языка не определяют
характера речевого воздействия. Одни и те же слова («сове-
тую», «прошу», «требую», «умоляю») могут употребляться в
разных речевых воздействиях. Из грамматических форм неко-
торую роль играет наклонение (например, повелительное), но и
оно не характеризует собой полностью речевого воздействия.
Определяется характер речевого воздействия главным образом
интонацией. В ней проявляются тонкие и сложные оттенки эмо-
ционального и волевого воздействия. Вместе с тем в интонации
обнаруживается и состояние говорящего: утомление, общая воз-
бужденность, уверенность или неуверенность в себе и т. п. Все
это отражается на интонации речи, которая немало влияет на
возможность добиться той цели воздействия, к которой стремится
говорящий. На интонацию речи поэтому должно быть обращено
особенное внимание учителя, когда он стремится воздействовать
на учащихся, побудить их к тем или иным действиям.
§ 6.	Речь устная и письменная. Внутренняя речь
Система языка сохраняется в самых разнообразных видах
речевого общения. Каждое слово, предложение и любая грам-
матическая форма не изменяются от того, произносятся ли слова
и предложения громко, тихо, шепотом, записываются ли они или
их читают в книге. Однако воздействие речи, сам речевой про-
цесс и усвоение языка различны в зависимости от того, слушаем
ли мы речь, читаем книгу или сами составляем текст. Особенно
ярко это различие обнаруживается, например, тогда, когда в
одном случае мы читаем про себя какое-либо драматическое
произведение, а в другом смотрим и слушаем ту же пьесу в
театре.
Существуют три вида речи в зависимости от того, ка-
кой из анализаторов является в ней ведущим или с какого из
них она начинается: речь слышимая, произносимая и
видимая (восприятие буквенных обозначений). Все три вида
речи тесно взаимодействуют друг с другом. Слушая речь, нельзя
хорошо воспринимать слова, различать и узнавать их, если мы'
20*
307
сами раньше не произносили их. Только то слово хорошо воспри-
нимается и узнается, которое раньше произносилось нами сами-
ми. То же самое характерно и для видимой речи. Произнесение
же речи в свою очередь связано с слуховым ее восприятием.
Общим для всех видов речи является произне-
сение слов (вслух или про себя). Вот почему
И. П. Павлов и называл кинестезические импульсы, поступа-
ющие в рече-двигательный анализатор от органов речи, базаль-
ным — основным — компонентом второй сигнальной системы.
Ввиду тесной связи слышимой и произносимой речи их объ-
единяют обычно одним общим названием — устная речь. Вполне
понятно, что общение в устной речи ограничено условиями про-
странства и времени. Хотя современная радиотехника и расширя-
ет эти пределы, но все же речь, даже передаваемая по радио, мо-
жет восприниматься только в момент ее передачи.
Другие условия общения создаются тогда, когда в него вклю-
чается видимая речь. Она может проявляться в трех видах —
чтение текста про себя, чтение вслух и самостоятельное состав-
ление текста. Все три вида могут быть объединены общим на-
званием — письменная речь, поскольку во всех них существенную
роль играет письменное обозначение. Письменность значительно
расширяет пределы общения. Благодаря письменности знания,
накопленные поколениями, становятся достоянием миллионов
людей. Овладение письменной речью является одной из важней-
ших задач школьного обучения. Письменная речь возникает на
основе устной, так как в текст вписываются слова, слышимые и
произносимые в устной речи.
Устная речь характеризуется рядом особенностей. Произнесе-
ние слов и предложений должно происходить в определенное
время. Речевой звук через десятые доли секунды должен быть
сменен новым звуком для того, чтобы получилось слово. Чрез-
мерное увеличение длительности части слова, перерыв или за-
держка в его произнесении являются недостатком речи, затруд-
няют ее слушание и понимание. Поэтому каждый следующий
звук должен быть в известной мере подготовлен при произнесе-
нии предыдущих; требуется некоторое упреждение его
произнесения вслух. Это достигается в силу прочности
образованных ранее временных связей, лежащих в основе произ-
несения слов. Устанавливается соответствующим образом и ре-
чевой аппарат, служащий для произнесения звуков. В тех слу-
чаях, когда переход от одного звука к другому связан с значи-
тельными затруднениями, трудное для произнесения сочетание
звуков облегчается путем изменения входящих в его состав от-
дельных звуков (в частности, путем ассимиляции, или уподобле-
ния одного из них другому).
Для произнесения предложений также необходим синтез всей
их конструкции. Чтобы произнести, например, предложение: «На
столе стоял красивый букет цветов», необходимо третье слово
308-
(«стоял») согласовать с пятым словом («букет»), т. е. учесть пя-
тое слово в момент произнесения третьего. То же относится к
словам «красивый», «букет». Таким образом, и в этих случаях
требуется упреждение того, что вслух будет про-
изнесено лишь в дальнейшем. Механизм этого упреж-
дения обеспечивается опять-таки стереотипностью и частой по-
вторяемостью способов согласования слов и управления ими в
предложении.
Известная форма упреждения требуется и для связи предло-
жений друг с другом, причем весь сложный словесный синтез,
определяющий связность речи, должен происходить в сравнитель-
но короткое время так, чтобы не нарушалась плавность речи.
Устная речь в процессе беседы людей полностью не бывает
развернута. Когда люди разговаривают друг с другом, то многое
ими не выражается в речи, а подразумевается, как ясное из того,
что было сказано раньше, или из того, что происходит сейчас,
или только что произошло вокруг. Вместо законченных предло-
жений произносятся часто только отдельные слова, заменяющие
целые фразы. Когда люди ожидают поезда, достаточно бывает
одного слова «идет», чтобы все поняли, к чему оно относится и
что означает.
Во многих случаях в устной речи требуется, однако, развер-
нутое и связное изложение. В наиболее развернутом виде уст-
ная речь бывает представлена в докладах, лекциях, в каких-либо
иных пространных выступлениях. Такая связная устная
речь в отличие от беседы, протекающей в форме диалога,
носит характер более или менее длительного монолога, не
поддерживаемого репликами собеседников, и требует предвари-
тельной подготовки. Обычно это подготовленная речь. В про-
цессе ее подготовки нередко происходит неоднократное прого-
варивание ее (или ее отдельных мест) про себя, перестройка
плана, отбор нужных слов, предложений. Часто требуется пись-
менная фиксация плана речи, а иногда и предварительная ее пол-
ная запись. Подготовка речи существенно влияет на развитие
хода мысли. То, что казалось ясным или, наоборот, неопределен-
ным до подготовительной работы, может значительно изме-
ниться после письменной фиксации плана или всего содержания
речи.
Связная устная речь развивается не сразу. Для формирования
ее у ребенка необходимо целенаправленное воздействие взрос-
лых. Дети 4—5 лет еще не могут построить связного рассказа
по картинке, хотя правильно отвечают на вопросы. Если сам
взрослый в трех или четырех коротких предложениях расскажет
о картинке, то ребенок почти дословно их повторяет, но он не
может что-либо добавить от себя или передать то же содержа-
ние в других предложениях (данные Истоминой).
При поступлении в школу дети уже в состоянии составить
довольно сложные предложения и вести разговор на бытовые
309
темы о хорошо им известных предметах. Составление же связно-
го рассказа по вопросам, изучаемым в школе, вызывает у них
еще значительные затруднения. С целью развития устной речи
преподаватель систематически требует от учащегося не одно-
словного, а полного ответа на вопросы. Даются также задания,
требующие описания предметов и явлений, находящихся перед
глазами ученика или хорошо ему известных. В этих условиях
облегчается отбор слов, и учащийся сосредоточивается на самом
построении предложений и на их связи между собой.
Развивая устную речь, необходимо помнить, что в речевой
области легко образуются прочные связи, обусловливающие не-
правильное произношение слов, шаблонные стандартные словес-
ные обороты, употребление слов-«паразитов» и т. п. Поэтому
здесь требуется особенное внимание педагога, постоянный кон-
троль над речью учащихся, систематическое, неуклонное исправ-
ление всякой ошибки, неправильных оборотов и т. п.
Большое влияние на культуру устной речи оказывает пись-
менная речь. Пересказ текстов, составление плана расска-
за, выделение главных мыслей и т. п. — все это средства разви-
тия не только письменной, но и устной речи. Они вызывают
необходимость предварительного анализа текста и приучают,
прежде чем произносить речь, подготавливать ее.
Письменная речь появляется позже устной и развивается на
ее основе. Это относится как к развитию ее в обществе, так и
к формированию в индивидуальной жизни человека.
В истории письменности можно различать три вида отношений между
письменным знаком и мыслью. Первоначально появилось письмо пиктогра-
фическое (лат. pictus — нарисованный, греч. graphe — письмо). В таком
письме мысль выражается при помощи схематических рисунков. Например,
пиктограмма, изображающая всадника на коне и с палкой в руке, пять
лодок с десятью черточками внутри каждой из них и черепаху с тремя
кругами в овале, обозначает такую мысль: «Пятьдесят человек с вождем
переправились на пяти лодках за три дня через озеро». Эти рисунки никак
не связаны со звучанием слов данного языка.
Другим видом письма является идеографическое письмо (греч. idea —
мысль). Оно и теперь еще применяется в Китае, пока не вступила в дей-
ствие подготавливаемая реформа письменности. Идеограммы солнца (0) или
луны (й) не являются рисунками, изображающими солнце или луну. Онл
условно обозначают соответствующие предметы. Идеограмма не связана
со звучанием слов данного языка. Китайцы, говорящие на разных диалектах,
по-разному произносят при чтении идеограмму солнца или луны, но пони-
мают написанное одинаково. То же происходит и в других языках при
цифровых обозначениях. Начертание 4 по-русски читается «четыре», по
немецки «фир», по французски «катр», но само обозначаемое число всеми
понимается одинаково.
В большинстве современных языков применяется письменность, в кото-
рой буквами обозначаются звуки речи. Это речевое письмо. В этом
письме буква не совпадает в точности с реально произносимыми и слы-
шимыми звуками слов. Так, в русском языке буква «я» может обозначать
два звука «j» и «а», т. е. «ja». Это различие между словом видимым, с одной
стороны, и слышимым и произносимым, с другой, надо особенно учитывать
на начальном этапе усвоения письменной речи.
310
Для овладения письменной речью должен быть создан пере-
ход от одного вида слов к другому. В процессе чтения вырабаты-
вается переход от слова видимого к слову произносимому и слы-
шимому. В процессе письма — обратный переход от слова
произносимого (вслух или про себя) к слову видимому (при за-
писи своей речи) или от слова слышимого — к слову видимому
(при записи чужой речи).
Эти переходы должны специально вырабатываться, так как
звуковой анализ и синтез слова видимого и слышимого различен.
В устной речи говорящий и слушающий, хотя и различают каж-
дый из звуков речи, но все же не дают себе полного отчета в зву-
ковом составе слова. Не всякий из учеников I класса школы
скажет, сколько, например, слов в таком предложении: «Ваня и
Петя пошли в лес за грибами». Еще труднее им указать после-
довательность звуков в составе каждого слова. При записи же
слов необходим сознательный анализ, т. е. полный отчет в
звуковом составе каждого слова и отделение одного слова от
другого. Письмо требует более высокого уровня анализа
речи.
При чтении наиболее труден синтез элементов,
так как слова пишутся буквораздельно. Экспе-
риментальными исследованиями установлены три этапа
овладения чтением (данные Егорова).
На первом этапе — аналитическом — ученик читает
по отдельным звукам, переходя вскоре к чтению по слогам. Так
как в результате такого чтения слова плохо синтезируются (про-
износятся не слитно, а слогораздельно), они плохо узнаются
самим чтецом. Ученик недостаточно хорошо понимает текст, ко-
торый сам читает, хотя тот же текст, прочитанный хорошим
чтецом, понимается им хорошо.
На втором этапе — синтетическом — учащиеся нередко
«торопятся» синтезировать элементы слова и угадывают слова,
произнося их, хотя и слитно, но еще до того, как различат со-
ставные элементы слова. Вместо написанного «По полю бегут
волки» читается: «Полем бегут волки». Эти ошибки нередко за-
мечаются самим чтецом, что вызывает частые поправки и оста-
новки, значительно нарушающие синтез всей фразы.
На третьем этапе — аналитико-синтетическом — обе
стороны процесса (аналитическая и синтетическая) уравновеши-
ваются, и достигается быстрый и точный переход от слова види-
мого к слову произносимому и слышимому. Это этап бегло-
го чтения.
Задача обучения чтению в конечном счете сводится к тому,
чтобы научить учащихся самостоятельно читать про себя. При
таком чтении возникают новые задачи: учащийся должен не
только понять текст, но и пересказать его. Требования к пере-
сказу становятся контролем, регулирующим самостоятельное чте-
ние про себя.
311
Эти требования могут быть разнообразны. Простой пересказ
текста по учебнику приводит нередко к заучиванию «чужих» слов
и мало способствует культуре устной речи. Наоборот, требование
сопоставить факты, изложенные в книге, так, чтобы сделать вы-
воды, не сформулированные в Тексте, стимулирует к самостоятель-
ной связной передаче мыслей. Особенно большое значение имеет
составление тезисов по прочитанному тексту. В них главные мыс-
ли текста должны быть не только выделены в известном порядке,
но и самостоятельно сформулированы. Работа над текстом долж-
на состоять в его разнообразной перестройке, в сжатии его в крат-
кие тезисы или в расширении и развитии их. Такая работа со-
действует развитию как устной, так и письменной речи.
Первым этапом на пути овладения письмом является выра-
ботка графического навыка. Взрослый грамотный человек в про-
цессе письма сосредоточивает свое внимание на содержании
мыслей. Он пишет слова, не задумываясь над элементами букв
и не обособляя их друг от друга. Сложившийся навык дает
возможность соблюдать графические и технические правила
письма автоматизированно, не думая о них. Иначе протекает пись-
мо у детей. Первоначально их внимание сосредоточено не на
содержании мысли, а на выделении звуков, из которых состоит
записываемое слово, и главным образом на соблюдении формы
букв, сохранении их одинакового размера, нажима, наклона пера.
Усвоение навыка письма проходит три эта-
па (данные Гурьянова и Щербак). На первом — элемент-
ном — этапе внимание учащегося сосредоточивается главным
образом на элементах букв, на соблюдении правил посадки, на
координации движений, на пользовании пером и тетрадью. На
втором — буквенном — этапе внимание переключается на
правильное изображение букв, в то время как написание их эле-
ментов и соблюдение технических правил письма постепенно авто-
матизируются. На третьем этапе — связного письма —
внимание сосредоточено на правильном соединении букв в слова
и на соблюдении соотношения их по величине, наклону, нажиму,
расстановке и положению на линейке. Высшей стадией графиче-
ского навыка письма является связное, скорописное
письмо.
Уже в скором времени в процесс письма вводится новая за-
дача — орфографическая. Выполнение ее отвлекает зна-
чительную долю внимания, перестраивает процесс письма и по-
буждает к автоматизации графического навыка, что сказывается
часто на ухудшении каллиграфической стороны письма. Решение
же самой орфографической задачи встречает ряд трудностей,
преодолеваемых лишь постепенно, по мере усвоения грамматики
и орфографических правил.
Существенную роль в процессе письма играет предваритель-
ное проговаривание слов. Если исключить его, предложив, на-
пример, писать с зажатым (губами или зубами) языком, то коли-
312
чество орфографических ошибок резко увеличивается (данные
Назаровой и Кадочкина). Произнесение про себя в значительной
мере облегчает звуковой анализ слова, выделение в нем отдель-
ных речевых звуков. Систематически проводимое орфографиче-
ское проговаривание слов является хорошим вспомогательным
средством при первоначальном овладении письменной речью. Оно
помогает установить связь между словом произносимым и ви-
димым.
Высшей формой письменной речи является умение излагать
мысли связно и последовательно. Вследствие богатства языко-
вых средств, разнообразия письменных жанров речи и слож-
ности предметов письменного изложения полное овладение этой
высшей формой общения не заканчивается в школе, а продол-
жается всю жизнь.
Для составления связного текста отбор слов должен
быть очень точен и рассчитан на понимание текста определен-
ным кругом читателей. Во всяком языке есть множество слов,
которые на первый взгляд кажутся равнозначащими, в действи-
тельности же одно из них редко может заменить другое. Слово
«покой» и «спокойствие» очень близки по значению, но для вы-
ражения определенной мысли часто можно применить только
одно из них. Понятие «смелый» имеет множество оттенков, вы-
ражающихся в разных, не заменяющих друг друга словах: «уда-
лой», «отважный», «неустрашимый», «решительный», «мужест-
венный», «храбрый», «бравый», «доблестный» и т. п. В разных
контекстах необходимо выбирать то одно, то другое слово.
При составлении текста точный отбор слов не всегда удается
сразу даже опытным писателям. Через разные промежутки вре-
мени автор снова возвращается к своему произведению и пере-
страивает его. Рукописи Пушкина, Л. Толстого, многих других
крупных писателей свидетельствуют о том, как много внимания
уделялось ими отбору слов, которые в наибольшей мере соответ-
ствовали бы намеченной мысли и удовлетворяющей их форме
изложения.
Не менее важный объект внимания — структура пред-
ложений: последовательность слов, обеспечивающая то или
иное логическое ударение в фразе, наличие придаточных предло-
жение обилие которых затрудняет чтение, нагромождение слов
одной и той же грамматической формы (несколько существитель-
ных в одном и том же падеже, стоящих рядом друг с другом)
и т. п. Столь же существенно соблюдение логической свя-
зи одной мысли с другими.
Успешный отбор слов и правильное построение предложений
обеспечиваются не только богатством активного словаря и ов-
ладением грамматикой языка, но и хорошим знанием излагае-
мого предмета. А. М. Горький в статье «О том как я учился
писать» вспоминает слова, сказанные ему однажды Л. Н. Тол-
стым: «А печь стоит у вас не так», — заметил мне Л. Н. Толстой,.
313
говоря о рассказе «Двадцать шесть и одна». Оказалось, что огонь
крендельной печи не мог освещать рабочих так, как было напи-
сано у меня». Отбор слов в речи может быть точным, вырази-
тельным и действовать на читателя лишь тогда, когда тот, кто
пишет, хорошо изучил и правильно понял то, что им описывается.
Важнейшую роль в отборе слов и предложений играет п о-
н и мание текста читателем. Через текст читатель дол-
жен получить ту же мысль, которую намерен передать пишу-
щий. В то время как пишущий представляет описываемую си-
туацию независимо от отбираемых в тексте слов, читающий
узнает о ней только через текст. Если ученик в сочинении пи-
шет: «Все окна в домике были раскрыты», но в тексте не разъ-
ясняет, о каком домике идет речь, то читатель не может
представить ту ситуацию, которую в полной мере представляет
себе ученик. Пишущий должен стать на позицию читателя, что
требует специального контроля и часто не может осуществить-
ся полностью пишущим, а нуждается в критике составленного
текста другими людьми. Анализ законченных сочинений, оценка
и обсуждение их значительно способствуют развитию письмен-
ной речи учащихся.
В процессе общения людей выработались многие виды и
стили письменной речи — научная, учебная, публици-
стическая, художественная литература (разных жанров), дело-
вая переписка и т. п. Каждый из видов и стилей письменной
речи требует особого мастерства, и нередко овладение одним из
них не означает еще овладения другими. Необходимы упраж-
нения в разных видах письменной речи, чтобы многосторонне
•овладеть ею.
Особый вид речи наряду с устной и письменной представ-
ляет собой внутренняя речь, или речь про себя. Именно она
является материальной оболочкой мысли в тех случаях, когда
мы думаем, не высказывая мыслей вслух. Внутренняя речь
характеризуется скрытой артикуляцией ре-
чевых звуков. И. М. Сеченов так описывает это явление:
«Моя мысль очень часто сопровождается при закрытом и непо-
движном рте немым разговором, т. е. движениями мышц языка в
полости рта. Во всех же случаях, когда я хочу фиксировать ка-
кую-нибудь мысль преимущественно перед другими, то непре-
менно вышептываю ее» \ Мускулатура органов речи, хотя и
не производит в этих случаях слышимых звуков, посылает в
кору больших полушарий кинестезические раздражения, выпол-
няющие ту же сигнальную функцию, какая осуществляется и
во время речи вслух.
Наличие скрытой артикуляции при мышлении про себя демонстрирует-
гся регистрацией токов с мышц речевого аппарата.
1 И. М. Сеченов, Избранные философские и психологические произ-
ведения, Госполитиздат, 1947, стр. 142.
314
Электроды прикрепляются к нижней губе или к языку испытуемого.
Дается задача — считать по порядку «один, два, три», или произвести в
уме простое арифметическое вычисление, вспомнить какое-нибудь стихотво-
рение и т. п. Один раз эти задачи надо решать вслух, другой раз — про-
себя. Ритм токов действия в обоих случаях, как показали исследования,
одинаков (опыты Джекобсона). И в том и другом случае имеются, следо-
вательно, движения речевого аппарата.
Аналогичные результаты дают и следующие опыты: при помощи чув-
ствительного прибора регистрируются мельчайшие движения языка, выпол-
няемые при решении про себя коротких арифметических задач или при чте-
нии текста. При решении более сложных задач движения языка более ин-
тенсивны, чем при решении простых задач. При чтении текста они
наблюдаются не только при свободном положении языка во рту, но и тогда,
когда он зажат между зубами (опыты А. Соколова).
В других опытах предлагалось выполнять какую-либо умственную опе-
рацию (например, решать в уме простую арифметическую задачу) и одно-
временно с этим затруднялась артикуляция. Это достигалось либо путем
зажатия языка между зубами или плотным сжатием губ, либо путем произ-
несения вслух отдельных слогов («ба-ба», «ла-ла») или отдельных слов
хорошо известного стихотворения. Опыты показали, что в этих условиях
решение простых арифметических задач было возможно, но протекало мед-
леннее, чем при свободной артикуляции. Если принять время решения задач
при свободной артикуляции за 100, то при затруднении ее путем зажима язы-
ка это время равнялось 114, при произнесении слогов — 120, слов — 142,
стихотворений — 172. Эти данные показывают, что трудность решения за-
дач увеличивалась по мере усложнения материала, произносимого вслух
(опыты А. Соколова).
При скрытой артикуляции в мозг поступают слабые кине-
стезические раздражения, но достаточные для нормального про-
цесса мышления. У больных же с поражением речевых зон
мозга эти раздражения не обеспечивают мышления. Такой
больной в состоянии правильно и хорошо решать задачи на за-
поминание и понимание текста, выполнять счетные операции
и т. п. при свободном положении языка и при проговаривании
задачи вслух или шепотом, но достаточно предложить ему за-
жать язык между зубами, как нормальное течение мыслитель-
ных процессов сразу становится для него невозможным. Боль-
ной но может решать с зажатым языком тех задач, которые он
решал, когда мог говорить вслух или шепотом (опыты Лурия).
Слабые кинестезические раздражения, поступающие в кору от
скрытой артикуляции, требуют более сложного анализа и син-
теза, чем раздражения, поступающие от мышц при громкой
или шепотной речи. Для больного с поражением речевых зон
мозга такой сложный и тонкий анализ и синтез невозможен.
Слабость кинестезических раздражений не единственное раз-
личие между внутренней и внешней речью. Громкая, равно как
и шепотная речь, как правило, характеризуется значительно бо-
лее развернутыми и членораздельными высказываниями, чем
внутренняя речь, для которой типично проговаривание про себя
лишь обрывков того, что произносится вслух во внешней речи.
Во внутренней речи мысль может быть высказана в одном слове
или кратком словосочетании, произнесенном про себя. Это объяс-
315
няется прочной ассоциативной связью данного слова или слово-
сочетания с развернутыми словесными высказываниями. Благо-
даря этой связи одно слово или словосочетание может заменить
собой и сигнализировать ряд развернутых высказываний (а сле-
довательно, и содержащихся в них мыслей).
Существенно для соотношения внешней и вну-
тренней речи также следующее: каждый человек знает, что
когда он говорит вслух, то мысль его не обязательно занята
только тем, что он в данную минуту произносит; он может ду-
мать о том, что ему еще предстоит сказать, о впечатлении,
которое производит его речь на слушателей, у него может «про-
мелькнуть» мысль, даже не связанная с его высказываниями.
Во всех этих случаях с его внешней речью тесно переплетает-
ся внутренняя речь. Механизм этого «переплетения» еще неясен,
но можно предположить, что мускулатура речевого аппарата
способна выполнять двойную работу. Во время артикуляции,
нужной для произнесения громкой речи, может иметь место
скрытая артикуляция, осуществляемая другими группами му-
скулов. Поступающие от нее кинестезические раздражения и
служат основой той добавочной внутренней речи, которую спо-
собен осуществлять человек, когда он говорит вслух. Сильные
кинестезические раздражения, поступающие в кору от движений
мускулатуры, обеспечивающих громкую речь, тормозят, однако,
эти добавочные раздражения, вследствие чего внутренняя речь
носит в этих случаях особенно отрывочный характер.
§ 7. Развитие речи
Голосовые реакции у детей наблюдаются со дня рождения.
Но звуки, издаваемые ими, первоначально входят в недиффе-
ренцированный комплекс общей двигательной активности, вы-
зываемой как внутренними, так и внешними раздражителями.
Гортань новорожденного состоит из очень тонких хрящей и рас-
положена на три шейных позвонка выше, чем у взрослых. Вы-
соко расположен и надгортанник, а также диафрагма, мышечная
часть которой развита к тому же очень слабо. Таким образом,
звукопроизводящие органы не занимают у новорожденного еще
того положения, которое необходимо для речи.
В возрасте около 2 месяцев появляются первые признаки
лепета, который, не претерпевая заметных изменений, продол-
жается до 9—10 месяцев. В лепете можно различить неопре-
деленно артикулируемые сочетания звуков: кхе, кха, баб-ба-ба,
тя-тя и т. п.
Условные реакции на звуки и их некоторая дифференцировка
вырабатываются уже на втором месяце жизни, но (разли-
чия в реакциях на разный характер речи людей отмечаются лишь
позднее. На восьмом месяце ребенок отчетливо реагирует
на интонацию речи, но слова им еще не различаются.
316
В одном из исследований экспериментатор, закрываясь простынкой, го-
ворил с веселой интонацией: «Ку-ку, Ниночка!» Ребенок со смехом пытался
заглянуть за простынку и сдернуть ее. При замене же интонации вызвать
эту реакцию уже не удавалось. Наоборот, при одной и той же интонации, но
с заменой слов («ку-ку» на «те-те» или на «да-да») реакция появлялась
снова (опыты Кольцовой).
Следует думать, что в интонации довольно силен безуслов-
ный компонент, вызывающий эмоциональную реакцию ребенка.
К концу первого или в начале второго года
жизни ребенок начинает выделять отдельные слова, и на них
вырабатывается определенная двигательная реакция, причем
независимо уже от того, кто произносит данное слово.
В сложном речевом раздражителе постепенно выделяется оп-
ределенное сочетание речевых звуков. Однако у ребенка еще нет
понимания обобщенного значения слова. Он правильно реаги-
рует на слова: «положи куклу», «посади куклу», но если произ-
нести слова «положи», «посади» совместно с названиями других
игрушек, то реакцию нужно вырабатывать особо, путем спе-
циальных сочетаний.
К этому же периоду жизни лепет ребенка постепенно сме-
няется произнесением звукокомплексов, похожих на слова.
Большое значение приобретает подражание взрослым. Ребенку
говорят «да», он повторяет «да». При произнесении «да-да» он
удваивает «да». Переходя к произнесению слов, ребенок выго-
варивает, однако, только некоторые слоги слов (находящиеся в
сильной позиции), например, «те-зи» (тетя Зина); «дя-бо» (дядя
Боря); «по-гу» (пойдем гулять). Иногда слова «мама и папа»
сливаются в одно: «ма-па». Сочетание «Дайте кушать» сливает-
ся в «да-ку». При произнесении слов наблюдаются перестановки
звуков и замена их сходными. Так, слово «молоко» может
произноситься: «мо-ко»; «мо-ко-ло»; «ло-мо-ко»; «мо-я-ко»
(наблюдения Красногорского).
Значения слов в этом периоде развития ребенка остаются
неопределенными. Произнесение «каса» (каша) может означать —
«вот каша», «дай каши», «хочу каши», «горячая каша» и т. п.
Приблизительно к полутора годам жизни ребенок
вступает в новый этап развития речи. Слово, которое до этого
уже было сигналом определенных предметов, становится сигна-
лом и других предметов, сходных с первыми по некоторым об-
щим признакам, причем делается это на основе словесного
пояснения взрослыми сходства тех и других объектов. Ребенок
оказывается в состоянии выделить общие признаки разных
объектов, пользуясь словесным указанием на них. Начинается
постепенный переход на новый принцип деятельности, основой
имеющий вторую сигнальную систему. Появляются условия для
усвоения знаний, а в том числе и для овладения новыми слова-
ми, посредством языка. С этого момента начинается быстрое
формирование запаса слов ребенка, так как многими новыми
317
словами он овладевает, уже не знакомясь непосредственно с
обозначаемыми им предметами, а в процессе словесного обще-
ния с другими людьми. Однако соединение слов в предложения
вызывает еще затруднения. Так, ребенок 1 года 10 месяцев
говорил: «Мацик клее а сидит» (Мальчик в кресле сидит). Че-
рез месяц он еще не освоил согласования в роде («маньцик
сидела» — мальчик сидел). К полутора годам ребенок владеет
10—15 словами, к концу второго года он располагает запасом
около 300 слов, к трем годам — примерно 1000 слов, к четырем —
околю 2000 слов, к пяти годам — 2500 слов (по материалам
Аркина).
Одновременно со всеми указанными явлениями идет процесс
значительного улучшения дифференцировки ребенком фонем.
Вначале ребенок различает лишь наиболее резкие акустические
различия (гласные от согласных). В дальнейшем дифференци-
руются согласные, также сперва по наиболее различающимся
признакам. Сначала шумные согласные отличаются от сонор-
ных. Вслед за этим дифференцируются твердые и мягкие соглас-
ные. Далее происходит дифференцировка внутри сонорных и,
наконец, внутри шумных (данные Швачкина). Все эти процессы
происходят одновременно в слуховом и двигательном анализа-
торах, и задержка в одном из них вызывает задержку в другом.
У некоторых детей трехлетнего возраста остаются еще не отра-
ботанными близкие по способу образования плавные («р», «л»)
и шипящие («ш», «ж»). Возникают замены одних из этих зву-
ков други/ми, например: «Зеня» вместо «Женя»; «сапка» вме-
сто «шапка»; «лука» вместо «рука» и т. п. К четырем годам у
ребенка заканчиваются все фонематические дифференцировки.
Если к пятому году заметны какие-либо признаки косноязычия
(картавость, шепелявость), проглатывание звуков или замена
их другими, то все эти явления следует рассматривать как тре-
бующие особой работы для их устранения.
С дифференцировкой фонем слова приобретают грамматиче-
скую оформленность: правильно употребляются падежные окон-
чания, время глагола, слова согласуются в роде, числе; паде-
же и т. д. Появляются различные словообразования на основе
аналогии форм, например: «копатка» от слова «копать» (по ана-
логии «с лопаткой»), «колотой» от слова «колотить» (по ана-
логии с «молоток») и т. п. (из наблюдений Чуковского). Вместе
с тем наблюдаются и неправильные обороты речи («кушать ло-
жечком», «вытирать тряпочком» по аналогии с оборотом «стучать
молотком»). В основе этих ошибок лежат неточные дифференци-
ровки слов по их грамматическим формам (формы слов «ложеч-
ка», «тряпочка» не отдифференцированы еще достаточно от
формы слова «молоток»).
Речь детей развивается под влиянием систематического воз-
действия речи взрослых. Для того чтобы она совершенствова-
лась, необходимо умело говорить с ребенком. Нередко взрослые
318
приноравливаются к языку детей в произнесении речевых зву-
ков, в отборе и расстановке слов в предложении, в связи пред-
ложений друг с другом и т. п. В этих условиях речь ребенка
задерживается в развитии. Он не слышит правильного произне-
сения звуков, не узнает новых слов, не знакомится с усложнен-
ными оборотами речи.
Понимание речи взрослых детьми в возрасте 2—3 лет
в большой мере зависит от знания ситуации, о которой расска-
зывается, а это определяется прошлым опытом ребенка. Иссле-
дования показывают, что многие дети 2—3 лет не только не мо-
гут передать содержание краткого простого рассказа, но и на
вопросы отвечают неправильно, если ситуация, описанная в рас-
сказе, не встречалась в их личном опыте. Новое сочетание слов
не вызывает у них представления о новой ситуации. В их отве-
тах просто повторяются прежние, обычные комбинации слов.
Когда детям рассказывалось, например, о том, что кошка хотела ску-
шать цыпленка, то в своих ответах они говорили о том, что кошка хотела
покушать кашки, молочка, хлеба и т. п. Лишь после 6—10 специальных за-
нятий, в которых детям разъяснялось, в чем состоят их ошибки, они пол-
ностью понимали текст нового рассказа и воспроизводили также и ту ситуа-
цию, которая не встречалась в их личном опыте (опыты Славиной).
О том же самом говорит и оценка детьми того, что описано в рассказе,
который им сообщается. Например, краткий схематичный рассказ о собачке,
разрушившей куколкин домик, совершенно не затронул детей. На вопрос
о том какая эта была собачка — плохая или хорошая, дети отвечали —
хорошая, объясняя свою оценку разными соображениями, не относившими-
ся к рассказу («Хорошая, потому что видел на улице собачку, беленькая со-
бачка, маленькая»). Когда же рассказ был пополнен образными деталями
(«Негде теперь куколке жить, некуда ей кроватку поставить, негде спать»
и т. п.), все дети ответили, что «собачка плохая» (те же опыты).
Речевое общение с взрослыми оказывает сильнейшее влия-
ние на развитие познавательной деятельности. Детям младшего
дошкольного возраста предлагалось по образцу рисунка бабоч-
ки найти сходную бабочку из группы других. Вначале дети не
обращали внимания на узор крыльев бабочки и отбирали только
сходные по цвету. Но когда экспериментатор дал названия
этим узорам (пятнышки, полоски, сеточка), у детей появилось
отвлечение узора от цвета, и они находили одинаковый узор при
разном цвете бабочек. У детей контрольной группы, в опытах с
которыми не вводились словесные обозначения узора, такое
отвлечение не образовалось (опыты Люблинской).
К семи годам, когда ребенок поступает в школу, система
родного языка им уже достаточно усвоена. С имеющимся у
него запасом слов он может самостоятельно и в большинстве
случаев правильно строить предложения, выражая в них свои
мысли. Однако ребенок не может еще самостоятельно построить
связного и расчлененного на части рассказа. Его речь преры-
вается. Сказав об одном, он упускает другое. Из известных ему
слов нужные в данный момент иногда не приходят в голову.
Точность выражений и синонимика не разработаны; лексика в
319
большой мере ограничена пределами личного опыта; ребенок
не понимает многих слов из разговора взрослых и часто не
умеет еще их даже произносить.
В процессе школьного обучения происходит целена-
правленная перестройка речи ребенка, начиная от восприятия
звуков речи и до регулирования всех языковых средств, приме-
няемых в связной речи. Начинается осознание таких элементов
речи, в которых раньше дети не отдавали себе отчета; все в
большей мере осуществляется сознательное овладе-
ние речью.
Весьма важную роль в развитии речи ребенка играет о в-
ладение письменной речью, которая в разных ее ви-
дах занимает в школе доминирующее положение и оказывает
сильное влияние на развитие устной речи. Уже самый факт
включения зрительного анализатора в регулировку речевого про-
цесса, объединение механизма речи видимой со слышимой и
произносимой значительно улучшает анализ и синтез речевых
элементов. Буквораздельность письма вызывает перестройку
фонематического слуха. Современный, принятый теперь в школе
аналитико-синтетический метод обучения грамоте служит имен-
но этой цели. Особенно важно подчеркнуть значение предвари-
тельного, предбукварного периода, когда ребенок учится выде-
лять слова в фразе и звуки в словах, что значительно ускоряет
и улучшает процесс овладения грамотой (исследования Егорова).
Овладев грамотой, ребенок приучается работать с кни-
гой, выделять главные мысли, пересказывать и перестраивать
тексты. Всем этим создаются новые и весьма важные условия
для дальнейшей культуры речи.
Развитие речи осуществляется не только на уроках русского
языка. Вся система школьного преподавания, занятия по любо-
му школьному предмету, внеклассные и внешкольные мероприя-
тия — все это влияет на развитие речи. Ответы на уроках,
самостоятельные доклады в кружках, выступления на пионер-
ских, комсомольских собраниях — все это в большой мере спо-
собствует культуре речи учащихся.
Главными средствами педагогического воздействия на раз-
витие речи являются: контроль за устными ответами
учащихся на уроках и обучение письменным
изложениям и сочинениям. И в том и в другом случае
перед учителем стоит задача развивать самостоятель-
ность речи учащихся.
Наблюдая за ответом ученика на уроке, за отбором им слов,
за связью предложений и интонаций, учитель может опреде-
лить, как работал ученик при подготовке задания. Если он
только запомнил текст учебника и недостаточно его понял, это
тотчас отразится на отборе слов, на малой выразительности,
на монотонности интонации устного ответа. В этом случае учи-
тель, поправляя речь ученика, не решит еще своей задачи в
320
полной мере. Речь может стать последовательной по построе-
нию, убедительной и выразительной лишь тогда, когда предмет
изложения понят достаточно. Добиваясь ясного представления о
предмете высказывания, учитель развивает речь учащихся, сти-
мулирует точность отбора слов, связь предложений. Однако по-
нимание текста достигается учеником не сразу. Первоначально
нужен разбор рассказа по вопросам с последовательным пере-
ходом сначала к пересказу текста по кускам, а затем к изложе-
нию его в целом. Такие занятия по развитию устной речи явля-
ются подготовкой перехода к самостоятельным письменным
работам учащихся.
Важным условием развития письменной речи учащихся яв-
ляется постепенное усложнение анализа и синтеза того, о чем
говорится в их сочинениях. Наблюдения и опыты показывают,
что даже в том случае, когда перед учащимися находится пред-
мет описания, они нередко пропускают указания на ряд его
признаков, необходимых для понимания написанного ими сочи-
нения. Тем более часты случаи непонятности сочинения тогда,
когда предмет изложения не воспринимается в данный момент,
когда ученик излагает содержание своих мыслей. Выделить
то, о чем надо сказать, в этих случаях особенно трудно. В ре-
зультате наблюдаются пропуски, не позволяющие понять ясно
то, что изложено школьником (данные Жинкина).
Значительные затруднения имеются и в синтезе частей сочи-
нения, в построении фраз, в взаимосвязи их друг с другом. Не-
редки разрывы в последовательности изложения мыслей.
Составление плана значительно помогает анализу и
синтезу того, о чем должно быть рассказано в сочинении, но еще
не решает всей задачи обучения сочинениям, так как весь сло-
весный состав текста, естественно, не может быть предусмотрен
планом полностью. Только систематический разбор сочинения в
целом по определенным критериям может быть одним из наи-
более действенных способов развития письменной речи в школе.
Только в результате систематических требований учителя к со-
чинениям (и проверки выполнения этих требований) у учащихся
вырабатывается самостоятельность в письменной работе, обду-
мывание текста с точки зрения его соответствия указанным тре-
бованиям. Необходима систематическая стимуляция самостоя-
тельности в период подготовительной работы к сочинениям.
Об этом ясно говорят следующие данные. В одном из параллельных де-
сятых классов (в классе Б) учащиеся получили задание прочитать пьесу
М. Горького «Мещане» и критическую статью о ней. После этого они писали
сочинение об этой пьесе. В другом классе (А) критическая статья не дава-
лась, и учащиеся должны были писать сочинение только на основе само-
стоятельного анализа пьесы. Через неделю учащиеся этого класса тоже озна-
комились с критической статьей и писали повторное сочинение. Сравнение
их сочинений с сочинениями в классе Б показало, что все сочинения в
классе А, в котором была усилена стимуляция к самостоятельной работе,
по всем показателям стояли выше, чем сочинения в классе Б (опыты Ки-
таева).
21 Психология
321
Развитие самостоятельности письменной речи требует си-
стематической, неуклонной борьбы как с словесными стандарта-
ми, штампами, шаблонами, так и с нередко наблюдаемой у
учащихся (в особенности в старших классах) тенденцией к вычур-
ности языка, к «напыщенным» фразам, к словесному оригиналь-
ничанию, к словесной «трескотне» и «шумихе».
Высшие формы речи являются уже искусством. Школа ста-
вит перед собой задачу развить в этом направлении способности
учащихся, привить им вкус и любовь к литературному творче-
ству, заложить некоторые навыки в области речевого мастер-
ства.
Огромную роль во всей работе по развитию
речи играет формирование сознательного отно-
шения учащихся к языку: к языку писателей, произве-
дения которых изучаются, к языку собственных сочинений, к
устной речи в классе и т. д. Большое влияние на уча-
щихся оказывает речь учителя.
Весьма важное значение для культуры речи имеет органи-
зация литературных кружков, диспутов, литературных вечеров,
встреч с писателями, экскурсий в литературные музеи и т. п.
Все это вызывает интерес к овладению высшими формами речи,
помогает усвоению богатств языка.
ГЛАВА 10
ВООБРАЖЕНИЕ
§ 1.	Общая характеристика воображения
Отражая объективный мир, человек не только воспринимает
то, что воздействует на него в данный момент, или представ-
ляет то, что воздействовало раньше, но и создает новые обра-
зы. Он может представить местность, в которой никогда не был,
опираясь на описание ее другими людьми, представляет такие
виды животных, растений, с которыми еще не встречался и о
которых узнал лишь со слов других людей. Он может предста-
вить даже то, что не существует в действительности. Компози-
тор представляет новую создаваемую им мелодию. Изобрета-
тель представляет новую конструкцию механизма, его отдельные
части, их взаимодействие.
Новое намечается нередко в форме идеи, которую надо во-
плотить в том, что еще будет создано. В творческий замысел
писателя входит идея произведения. Архитектор намечает идею
сооружения, которое им проектируется.
Мысленное представление того, что в прошлом не воспри-
нималось, создание образов предметов и явлений, с которыми
раньше человек не встречался, возникновение идеи того, что еще
только будет создано,—'все это составляет особую форму пси-
хической деятельности — воображение. Воображение есть
создание нового в форме образа, представления, идеи, вопло-
щаемых затем в материальной вещи или в практической деятель-
ности человека.
Воображение — это специфически человече-
ская деятельность, возникшая и развивавшая-
ся в процессе труда. Труд есть воздействие человека на
окружающий мир, изменение действительности, носящее целена-
правленный и планомерный характер. Прежде чем сделать что-
либо, человек представляет, что надо делать и как он будет
делать. Еще до того как изготовить или построить материаль-
ную вещь, он мысленно создает ее в своей голове. Это представ-
ление последующих действий и того, что будет достигнуто ими.
21*
323
составляет одну из характерных особенностей труда, отличаю-
щую человеческую деятельность от поведения животных, кото-
рые изменяют природу «без всякого намерения с их стороны» и
не имея представления о том, что будет сделано.
«Паук, — говорит Маркс, — совершает операции, напоминаю-
щие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек
посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый пло-
хой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается
тем, что прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил
ее в своей голове. В конце процесса труда получается резуль-
тат, который уже в начале этого процесса имелся в представ-
лении работника, т. е. идеально»1. Это создание нового
сначала в форме лишь «идеального» и есть
воображение.
Воображение необходимо как в практической, так и в теоре-
тической деятельности людей. Ленин, говоря о фантазии (а это
один из видов воображения), указывал: «Напрасно думают, что
она нужна только поэту. Это глупый предрассудок! Даже в ма-
тематике она нужна, даже открытие дифсрснциального и ин-
тегрального исчислений невозможно было бы без фантазии» * 2.
Воображение представляет собой некоторый отход или «от-
лет» от действительности. Человек придумывает то, что еще
не существует на самом деле, а иногда даже то, что нельзя
реализовать на практике или что вовсе не может существовать.
Но своим источником воображение всегда
имеет объективную реальность. Оно — одна из
форм отражения действительности. Как бы ни
было ново создаваемое человеком, оно неизбежно исходит из
того, что имеется в действительности, опирается на него.
Ученый, строя даже самые смелые гипотезы, исходит из объек-
тивных законов действительности. На объективные законы
природы опираются конструктор и изобретатель. Писатель и ху-
дожник, создавая свои произведения, исходят из имеющихся у
них наблюдений, почерпнутых из жизни. В играх детей, приду-
манных ими самими, воспроизводится то, что они видят и слышат
вокруг себя. Даже тогда, когда создаются образы совершенно
фантастические, то, что включается в них, бывает взято из
объективной реальности, является отражением ее, хотя новый
образ в целом и не соответствует ей. Таковы, например, образы,
фигурирующие в народных сказках (русалка — сочетание жен-
щины и рыбы, избушка на курьих ножках, леший — сочетание
человека и лесного зверя); таковы мифологические образы кен-
тавра, сатира, сирены и т. п.
Имея своим источником объективную реаль-
ность, продукты воображения также получают
ГК. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XVII, стр. 198.
2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 33, стр. 284.
324
объективное, материальное выражение. Обра-
зы, представления, мысли, идеи — только ближайший и
непосредственный продукт воображения, предваряющий созда-
ние конечного продукта — материальных вещей и явлений.
Создавая в процессе воображения новое, человек стремится во-
плотить его в объективном, реальном: в вещах, рисунках, в му-
зыкальных и литературных произведениях, в практических дей-
ствиях и т. д.
К объективной действительности мы обращаемся и при про-
верке продуктов воображения (если только перед нами не стоит
задача создать что-либо заведомо фантастическое). Необходи-
мость этой проверки вызывается тем, что воображение направ-
лено на удовлетворение потребностей, нуждающихся в правиль-
ном отражении действительности с целью создания того, что
найдет определенное место в ней. Всякий новый образ, новая
идея соотносятся с действительностью и в случае несоответствия
отбрасываются как ложные, исправляются, вновь сопоставляются
с объективной реальностью, и так до тех пор, пока не будет до-
стигнуто правильное ее отражение.
Ученый проверяет свою гипотезу реальными фактами, наблю-
даемыми в жизни, опыте, эксперименте. К проверке действи-
тельностью обращается конструктор-изобретатель, выясняя пра-
вильность и полезность своего изобретения, соответствие его
требованиям, которые к нему предъявляются, возможность его
практического применения. Художник, композитор, писатель стре-
мятся к жизненной правдивости своих произведений, к отобра-
жению жизненной правды как к необходимому условию воздей-
ствия па людей. Даже ребенок, пользуясь в придуманной игре
различными условностями, заменяя лошадь палкой, поезд —
стульями, старается в своих действиях в игре соблюсти извест-
ное сходство с действительностью. То условное, что использует-
ся им, должно отвечать объективным требованиям. В против-
ном случае оно вовсе не найдет себе места в игре.
Воображение неразрывно связано с практи-
кой. В практике возникают те затруднения, которые побужда-
ют к изменению действительности, к созданию нового. Практика
является критерием правильности воображения. Самый про-
цесс воображения тесно связан с практической
деятельностью: человек создает образы, уточняет, обо-
гащает, изменяет их (равно как свои идеи, творческие мысли),
практически осуществляя те первоначальные, иногда еще
весьма смутные, неопределенные замыслы, которые у него име-
ются. Практика позволяет конкретизировать замыслы, делает их
более четкими, определенными, содействует их реализации.
Творческий замысел обогащается, проверяется и выясняется
только в процессе реального осуществления. Пока замысел толь-
ко «в голове», он всегда еще не до конца ясен. Каждый кон-
структор новой машины в процессе ее создания делает рисунки,
с25
чертежи, а иногда и модели. Изготовление их является опорой
и толчком для дальнейшей работы воображения. То же самое
наблюдается и в творческой работе художника, музыканта, пи-
сателя.
Неразрывная связь воображения с объективной действитель-
ностью, с практикой обусловливает зависимость вообра-
жения от знания действительности. Чем обширнее
знания в той области, в которой создается что-либо новое, чем бо-
гаче опыт в этой области, тем значительнее возможность создать
новое в соответствии с требованиями действительности и для
практического применения этого нового.
Воображение тесно связано со всеми особен-
ностями личности: с интересами человека, его способно-
стями и знаниями, навыками и привычками, обусловливающими
процесс воображения.
Физиологической основой воображения яв-
ляется образование новых сочетаний из тех
временных связей, которые уже образовались в
прошлом опыте. Простая актуализация уже имеющихся вре-
менных связей не ведет к созданию нового. Для того чтобы воз-
никло новое, надо, чтобы временные связи, ранее не вступавшие в
сочетание друг с другом, на этот раз образовали такое сочетание.
Важную роль в этих случаях играет вторая сигнальная си-
стема, слово, указывающее на то, что должно быть создано.
Являясь многообъемлющим раздражителем, тесно связанным с
многими и разнообразными сигналами действительности, слово
актуализирует связи, ранее еще не вступавшие в сочетание
друг с другом, способствует выделению в предметах признаков,
которые раньше не соотносились между собой, тем самым в
высокой мере содействуя новому сочетанию того, что уже было
в прошлом опыте.
Наиболее простой и первоначальной формой воображения
являются те случаи, когда образы, идеи возникают без спе-
циального намерения с нашей стороны. Слушая рассказ
человека о том, что с ним произошло, мы невольно представ-
ляем ситуацию, которую он описывает. Глядя на облачко, плы-
вущее в небе, мы иногда представляем себе его как лицо чело-
века или как некое животное. В обоих случаях источником это-
го элементарного воображения является то, что воспринимается.
Разница только в том, что в первом случае новые для данного
человека образы возникают под влиянием слов, которые он слы-
шит, во втором случае они вызываются воспринимаемым пред-
метом, сливаясь с образом восприятия. Сходной же для обоих
случаев является непреднамеренность возникновения образов.
Все это — непроизвольное воображение.
В отличие от этого, в тех случаях когда новые образы или
идеи возникают в результате специального намерения создать
что-то определенное, имеет место произвольное воображение.
326
Существенное значение для характеристики воображения
имеют различия в самостоятельности, оригинальности, в твор-
ческом характере воображения. С этой точки зрения разли-
чается воспроизводящее (или воссоздающее) и творческое
воображение.
Воссоздающее воображение — это представ-
ление чего-либо нового для данного человека,
опирающееся на словесное описание или услов-
ное изображение этого нового (чертеж, схему, нотную
запись и т. п.). Этот вид воображения широко используется в
разных видах деятельности человека. Широко он представлен и
в обучении.
Усваивая учебный материал, выраженный в словесной форме (рассказ
учителя, текст учебника), учащийся должен представить себе то, что соот-
ветствует новым понятиям, с которыми он знакомится. Так, при изучении
истории он должен представить себе жилище первобытных людей, первые
орудия труда, одежду разных эпох и т. п.; при изучении географии ему
надо представить наглядно остров, полуостров, море, горный хребет и т. д.;
при изучении естествознания он должен представить себе новое для него
растение или животное; при изучении физики он знакомится со словесным
списанием опытов по физике и т. д. Условием решения арифметических и
алгебраических задач во многих случаях является наглядное представление
(хотя бы в виде схемы) предметного (сюжетного) содержания задачи.
Богатые возможности для воссоздающего воображения открываются при
чтении художественной литературы (в тех случаях, когда мы представляем
себе героев произведения, события, о которых рассказано в нем, природу,
описанную автором, и т. д.).
Значительное развитие воображения необходимо учащемуся при чтении
технических чертежей, особенно тогда, когда он по чертежу должен ясно
представить действие машины. Без достаточно развитого воображения уча-
щийся не может представить себе разрез технической детали, сечение
геометрического тела, пространственное расположение деталей и т. д.
В повседневной жизни часто приходится представлять себе
то, о чем рассказывается. Воссоздающее воображение требуется
и для понимания переживаний других людей, когда надо пред-
ставить себе состояние другого человека, положение, в котором
он оказался.
Важнейшим условием правильного представления того, что
описывается словами, является наличие знаний, на которыё
должны опираться образы, воссоздаваемые по описанию. Но
старое, на которое опирается воссоздающее воображение, не
просто воспроизводится, а преобразуется в соответствии с тем,
что впервые сообщается человеку.
Чтобы представить себе, например, море или высокие горы, недостаточ-
но, чтобы учащийся просто воспроизвел из прежнего опыта то, на что он
может опереться в данном случае (вспомнил бы, например, озеро, которое
видел раньше, небольшие возвышенности и пригорки, которые имелись там,
где он бывал, и т. п.). Необходимо, чтобы эти представления были преоб-
разованы в соответствии с тем, что характерно для нового, о котором он
сейчас узнает.
327
В большой мере представление нового зависит от того, как
описывается это новое. Очень важно выделить, чем оно отли-
чается от уже известного. В противном случае новое легко
может быть искажено под влиянием известного, уподобится хо-
рошо знакомому.
Именно так бывает иногда у школьников, когда им рассказывают о
чем-либо незнакомом для них: об исторических фактах, географических
явлениях и т. п. Исторические факты нередко модернизируются, т. е. пред-
ставляются учащимися в соответствии с современностью. То же самое
наблюдается при чтении художественной литературы, если сюжет произве-
дения далек от современности. Одна из учениц V класса, например, из-
лагая рассказ Тургенева «Муму», пишет, что «Герасим ушел от барыни в
колхоз». При изучении географических явлений учащиеся нередко, в соот-
ветствии со своим опытом, представляют их в совершенно ином виде по
сравнению с действительностью. Высота всемирно известных водопадов,
например, по аналогии с тем, что приходилось видеть школьнику, пред-
ставляется иногда равной всего лишь стене комнаты.
Очень важно для создания правильных представлений о но-
вом описать его образно, так рассказать о нем, чтобы вызвать
живые образы, которые конкретизировали бы абстрактные дан-
ные, характеризующие это новое. Чтобы конкретнее представить,
например, расстояние между Солнцем и Землей, равное при-
мерно 149 500 000 километрам, можно иллюстрировать эту вели-
чину так: курьерский поезд, который все время идет со средней
скоростью 50 километров в час, пройдет такое расстояние в те-
чение 340 лет. Той же цели — вызвать наглядные представле-
ния — служат художественные описания и рассказы, иллюстри-
рующие в образной форме исторические, географические и дру-
гие сведения, получаемые в школе.
Большую помощь в представлении нового оказывает опора
на наглядный материал, изображающий что-либо сходное с но-
вым (если это но<вое нельзя воспринять непосредственно).
При изучении, например, литературных произведений, сюжет которых
далек от современности, большую помощь оказывают произведения живопи-
си, знакомящие с эпохой, к которой относится содержание литературного
произведения: с бытом того времени, с конкретными историческими собы-
тиями с портретами людей данной эпохи и т. д.
Мысленное представление нового широко стимулируется тог-
да, когда ставится практическая задача—изобразить это новое
в предметном виде: сделать или нарисовать предмет, драмати-
зировать факты и т. п. Такие практические задачи побуждают к
ясному, отчетливому, детальному представлению того, что усвое-
но на основе словесного описания.
Практическая деятельность есть вместе с тем хорошее сред-
ство проверить, какие представления возникли у учащихся на
основе словесного описания, насколько они правильны, отчетли-
вы и детальны. Роль различных видов практической деятельно-
сти в развитии воссоздающего воображения весьма велика.
328
§ 2.	Воображение в творчестве
От воспроизводящего, или воссоздающего, воображения надо
отличать творческое воображение, создание новых об-
разов без опоры на готовое описание их. Этот вид воображения
играет важную роль во всех видах творческой деятельности
людей.
Творчество, или творческая деятельность, — это
деятельность, которая дает новые, впервые
создаваемые, оригинальные продукты, име-
ющие общественное значение: изобретение новых
(или фундаментальная реконструкция старых) машин, отыскание
способов получения новых сортов растений или пород животных,
открытие новых закономерностей в науке, создание произведений
искусства, литературы и т. п.
Источником творческой деятельности является общественная
необходимость в том или ином новом продукте. Она и обуслов-
ливает возникновение творческой идеи, творческого замысла,
что и ведет к созданию нового.
Идея или замысел вначале возникают обычно в неясном, рас-
плывчатом виде.
Конструктор Усатов пишет: «Я думаю о том, как будет работать
культиватор. Представляешь себе так, думаешь: покажется бугорок — ме-
шает его работе, будет лощина — опять мешает. Так появляется много
мыслей, представляешь себе то одно, то другое и постепенно все сужаешь
и сужаешь круг мыслей. Когда я начал, например, работать над кукуруз-
ным комбайном, так, кажется, захватываешь в мыслях целый мир — и
какая земля, и когда солнце бывает в зените, и всякие мелочи и т. д.»..
В дальнейшем наступает «вынашивание» замысла, в ходе
которого идея нового уточняется, иногда частично или даже ко-
ренным образом меняется. Это происходит в результате уясне-
ния требований, которым должно удовлетворять создание нового,
в процессе новых поисков или при более глубоком изучении
уже известных материалов, на которые должно опираться твор-
чество нового, реализация творческих замыслов. Изобретатель
проверяет идею создания новой машины, наблюдает условия, в
которых она будет работать, учитывает возможности ее завод-
ского изготовления. Селекционер проверяет возможности созда-
ния нового сорта растений, проектирует условия развития
нового растения. Педагог «проектирует» (по выражению-
А. С. Макаренко) личность воспитанника, намечает пути ее
формирования, изучает с этой целью поведение ребенка, его ин-
тересы, способности и умения, черты характера, условия жизни
и воспитания. Чем больше накапливается необходимых для твор-
ческой работы материалов, тем успешнее процесс создания но-
вого.
В отдельных случаях «вынашивание» замысла затягивается
на месяцы и годы. Так бывает тогда, когда долго не удается
установить новые связи между элементами целого, когда новый
329
замысел сбивается на старый, проторенный путь и трудно отре-
шиться от принятого решения вопроса, трудно сломать то, что
уже прочно сложилось, чтобы сделать лучше и по-новому.
После того как становится ясной идея произведения, возни-
кает вопрос, как ее претворить в само произведение (машину,
сочинение, картину, скульптуру и т. ti.). Начинается реализация
замысла. Иногда хорошо и всесторонне продуманный замысел
и накопленный большой фактический материал дают возмож-
ность сравнительно легко создать то, что намечено. Однако в
начальном этапе реализации замысла приходится встречаться с
множеством трудностей. Часто они вызываются новизной за-
мысла или необходимостью воплотить его в новом, совсем не-
привычном материале. Чем оригинальнее и дерзновеннее замы-
сел, тем труднее осуществить его. Поэтому затруднения возни-
кают нередко у людей, обладающих даже высоким мастерством.
Тем более трудно воплотить оригинальный замысел тогда, ког-
да у человека нет еще достаточного мастерства, необходимых
практических умений.
Каждая творческая деятельность включает
в себя решение последователь ih о связанных
задач. Их надо уметь правильно поставить и выполнять стро-
го последовательно. Создание картины художником, например, в
основном расчленяется на такие этапы: 1) уяснение идеи и об-
щего содержания картины, 2) создание первого эскиза, 3) писа-
ние этюдов для уточнения намеченного в эскизе, 4) окончатель-
ное решение проблемы композиции, 5) исполнение картины в
рисунке, 6) подмалевка в цвете, 7) окончательная живописная
отработка. Такова, однако, лишь общая схема создания карти-
ны. В действительности задач бывает гораздо больше, и они
значительно варьируют в зависимости от общего замысла и
уровня мастерства художника.
Решая каждую частную задачу, нередко пользуются
средствами, которые были выработаны и усвое-
ны ранее при решении других творческих задач.
Однако нередки и такие случаи, когда новое нельзя построить,
пользуясь только ’известными решениями. Тогда приходится
искать и новые пути решения. Найти их можно лишь по*
средством тщательного изучения действительности. Поэтому
плохая наблюдательность и малый запас знаний являются ча-
стым источником ошибок в творческой деятельности. Для того
чтобы получить доброкачественный материал для творческой
деятельности, необходимо высокое развитие наблюдательности.
Умение целенаправленно и тонко наблюдать — одна из харак-
терных черт людей, создающих новое в той или иной области
человеческой деятельности.
Прекрасным примером значения высокого развития наблюдательно-
сти является творческая деятельность великих естествоиспытателей Ч. Дар-
вина и И. П. Павлова. Павлов сам подчеркивал значение этого качества
330
для научного творчества, предложив начертать на здании одной из своих
лабораторий слова: «Наблюдательность, наблюдательность и наблюдатель-
ность». Умением целенаправленно и тонко наблюдать отличался и
И. В. Мичурин, который умел подмечать полезные для создания
нового сорта растения детали и мог, по неуловимым для других признакам,
отбирать из десятков сеянцев нужные экземпляры.
Наблюдение дает возможность увидеть не только то, что
нужно для осуществления намеченного замысла, но и то, что
дает толчок к постановке новых проблем, к возникновению но-
вой идеи, нового замысла.
Изучая действительность с целью решения творческой за-
дачи, нередко прибегают к использованию аналогич-
ного решения, найденного в других областях творчества.
Конструктор культиватора Усатов пишет: «Меня интересуют принци-
пы всех машин. Еду на трамвае и смотрю в окно, как идет автомобиль,
как он поворачивается (когда я думал об управлении для культиватора).
Я смотрю на все машины, например, на лестницу пожарную, надеясь, что и
ее можно использовать».
Иногда в решении сложной творческой задачи помогает
умение находить общее не только в сходном, но
и в том, что сильно отличается друг от друга.
Адмирал Макаров, решая вопрос о создании брони для кораблей, об-
ратил внимание как на более прочные стали, так и на то, что своеобразное
сочетание твердых металлов с мягкими может лучше противостоять удар-
ной силе снарядов, чем прочная сталь. Он искал, следовательно, творче-
ское решение вопроса в самых, казалось бы, противоречивых направле-
ниях, что и помогло ему правильно решить этот вопрос.
Творческая деятельность связана с многочисленными про-
бами решения задач, причем всякая новая проба, естественно,
соотносится с замыслом продукта и с тем, что уже сделано.
Конструктор Токарев три года усиленно занимался экспериментами,
изыскивая наилучшую систему действия автоматических механизмов.
В своем дневнике он пишет, что только для одного небольшого усовершен-
ствования ему пришлось выполнить одну и ту же операцию 87 раз.
Во многих случаях, в особенности при конструировании ма-
шин, механизмов и т. п., а также в живописи, скульптуре, про-
бы в процессе творчества производятся при помощи рисун-
ков, эскизов, набросков.
Конструктор Токарев в процессе творческой деятельности мысленно и
реально делал рисунки, наброски, чертежи. Это давало ему возможность
продумать изобретение до мельчайших подробностей. Поэтому когда он
затем становился к верстаку и приступал к изготовлению эксперименталь-
ных деталей, то часто уже не пользовался сделанными рисунками или
чертежами, так как все уже было «выполнено». Вместе с тем отдельные
детали изменялись в процессе изготовления.
Изображение намечаемой конструкции в рисунке побуждает
к воспроизведению многого из того, что может пригодиться для
решения творческой задачи.
Конструктор Немчинов пишет, что, когда он начинал рисовать буду-
щее изобретение, у него в памяти возникало многое из того, что он слы-
шал, видел, читал, причем не только из того, что имело непосредственное
331
отношение к намечаемому предмету, но и из других разнообразных обла-
стей знаний.
Наряду с реальным экспериментированием и эксперименти-
рованием путем зарисовок, чертежей и т. п. широко использует-
ся в творческой деятельности мысленное экспериментирование.
В некоторых областях творческой деятельности оно может
быть тесно связано с реальной пробой. Например, живописец от
мысленных поисков цветового сочетания часто переходит к
реальной пробе, и если она мало удачна, то ненужные краски
удаляются и поиски правильного решения продолжаются. Иное'
место занимает мысленное экспериментирование в деятельности
скульптора, когда он работает с твердым материалом. Высекая
статую из камня, он не может с такой легкостью переходить от
мысленной пробы к реальной, как художник-живописец, по-
скольку всякий лишний осколок отбитого камня приводит к
порче целого. Поэтому, если продукт творчества таков, что
последующие исправления проб невозможны, проверка в уме
приобретает особенно важное значение.
Переход от мысленного экспериментирования к реальному
бывает, следовательно, различен в зависимости от характера
творческой деятельности, всегда связанной с материалом, из
которого создается продукт.
Все это свидетельствует о том, что творчество не есть сво-
бодная игра воображения, не требующая большого и иногда
тяжелого труда. Наоборот, все новое, значительное,
замечательное создано великим трудом. Откры-
тия в области науки и техники * (Попов, Жуковский, Павлов,
Мичурин и другие), великие произведения в области литерату-
ры и искусства (Пушкин, Лев Толстой, Репин, Суриков, Чай-
ковский и другие) созданы в результате огромного труда.
Л. Н. Толстой писал о творчестве как о «страшной работе». Он много
раз переделывал и переписывал свои работы.
И. П. Павлов писал молодежи: «Наука требует от человека всей его
жизни. И если у вас было бы две жизни, то их бы нехватило вам.
Большого напряжения и великой страсти требует наука от человека».
Терпеливо и настойчиво рабочий-новатор Першнев участвовал в сотнях
опытов по сварке алюминиевых жил кабелей старым способом литья,
прежде чем удалось получить достаточно исследовательских материалов,
необходимых для того, чтобы перейти к более совершенной сварке ацетиле-
иово-кислородным пламенем с предварительным сплавлением концов много-
проволочных жил в монолит.
Конструктор Лавочкин говорит о том, что творческий талант авиацион-
ного конструктора заключается не в каких-то внезапных технических «про-
яснениях», а в кропотливом труде, в неустанной модернизации и усовер-
шенствовании типа машины.
Поэтому ошибочен взгляд на творчество как на результат
вдохновения, которое будто бы дает возможность писателю,
художнику, творцу в любой области без труда создать свои
произведения. В действительности само вдохновение —
это огромное напряжение всех психических
332
-сил человека. Оно характеризуется максимальной концент-
рацией их на решении поставленной задачи. «Когда пишу что-ни-
будь, то думаю об этом и когда обедаю, и когда сплю, и когда
с кем-нибудь разговариваю» (Достоевский). «Поверите ли,
даже во сне не могу избавиться от своей машины. Порой мне
снятся рисунки и расчеты» (Лавочкин). «Забываю мир»,—
писал Пушкин. «Забываю все», — писал Чайковский о творче-
стве. Вся деятельность человека в состоянии вдохновения со-
средоточена на предмете творчества. Вдохновение нельзя про-
тивопоставлять труду. Оно есть результат большого труда.
«Вдохновение — это награда за каторжный труд», — писал Ре-
пин. Чайковский говорил о том, что вдохновение не приходит к
ленивым. Вдохновение только тогда возможно, когда накоплен
большой опыт наблюдений, когда уже выяснен замысел произ-
ведения и ученый, писатель или художник целиком захвачены
выполнением задуманного.
§ 3.	Воображение в разных видах творческой деятельности
А.	Воображение в производственном труде и техническом
изоб р етател ьстве
Велика роль воображения в творческих формах произ-
водственного труда.
Когда труд является подневольным, человек не заинтересо-
ван в нем и часто с отвращением, механически выполняет одну
операцию за другой. Такой труд творчески не осмысливается;
человек не стремится к улучшению его продукта. Только сво-
бодный труд создает благоприятные условия для творческой
деятельности.
Советское государство и Коммунистическая партия открыва-
ют неограниченные возможности для творчества в производ-
ственном труде. Каждый рабочий, каждый колхозник в нашей
стране может работать творчески, вносить улучшения в процесс
труда, рационализаторские предложения в технологию произ-
водства, поднимать производительность машин, станков, участ-
вовать в совершенствовании техники, в изобретении новой.
Мощным источником творчества в труде являются нужды со-
циалистического строительства и социалистическое отношение к
труду. Советский человек видит великую цель своего труда,
направленную на улучшение общего благосостояния и счастья
людей всего мира. Он сознает широчайшие возможности прак-
тического осуществления творческих достижений, направленных
на преобразование и улучшение жизни. Все это и рождает твор-
чество в труде, творческое отношение к труду.
Знатный каменщик Н. Щеглов пишет: «Да, люблю я строить. Увле-
каюсь своей работой. Специальность каменщика как будто несложная, тут,
кажется, и совершенствовать нечего... Но на самом деле не так. И в нашем
деле — большой простор для мысли. Ко всему этому в нашем труде — осо-
бенный смысл. Он самих нас подымает, душу наполняет большой радостью...
333
Начинаю новое дело — подумаю, а пойдет ли это на пользу нашему со-
циалистическому строительству? Этим правилом я и каждый свой поступок
стал мерить. Начинаем кладку нового дома, говорю своим товарищам: в
нем-то, наверное, и при коммунизме люди будут жить, каким же в таком
случае должен быть этот дом? И хочется построить его удобным, прочным,
красивым...»
О связи творческих исканий с запросами практики, с жела-
нием удовлетворить практические нужды говорят все изобре-
татели.
Изобретатель паровозного тормоза машинист Казанцев прямо ука-
зывает тот конкретный случай, который побудил его к изобретению. Пово-
дом к мысли о тормозе послужило крушение, в которое попал Казанцев.
Ехал он заторможенно мимо станции, миновал стрелку, рассчитывал дать
уже большую скорость, как вдруг увидел сигнал к остановке, означав-
ший, что навстречу идет поезд. Казанцев стал тормозить, но тормоз был
уже истощен, так как только что перед этим пришлось тормозить и нового
притока воздуха в тормоз не было. Сделать уже ничего нельзя было, и
крушение произошло. Именно тогда и родилась у Казанцева мысль о необ-
ходимости более надежного тормоза.
Можно наметить три основных этапа, которые прохо-
дит техническое изобретение: 1) подготовка изобрете-
ния, 2) работа над изобретением и 3) реализа-
ция изобретения (предварительная в виде модели или
окончательная, иногда в виде экспериментального образца).
В процессе подготовки изобретения на основе зна-
ния практики выкристаллизовы1вается идея изобретения. Зна-
чительная роль воображения в этом процессе связана с тем,
что изобретателю нужно найти не абстрактную идею, а создать
конкретную вещь, механизм. Поэтому решение задачи должно
быть дано в образе. Это одна из характерных особенностей
технического творчества.	t
В поисках решения задачи изобретателю приходится выпол-
нять огромную подготовительную работу. Он должен
ясно представить цели создания машины, выявить до мельчай-
ших подробностей условия, в которых она будет работать, изу-
чить аналогичные машины и приспособления, накопить из самых
разнообразных, иногда отдаленных источников материал, кото-
рый может дать новое решение задачи.
Изобретатель первого самолета Можайский в течение длительного вре-
мени изучал полет птиц и анатомическое устройство их тела. Совершая
кругосветное путешествие, он не раз видел, как мелкие буревестники, рас-
пустив крылья, буквально бегут по волнам: едва отталкиваясь лапками
от поверхности воды, они почти не затрачивают энергии крыльев, эконо-
мя ее для высотного полета. Можайский внимательно изучал исполинских
буревестников с размахом крыльев в два метра. Как искусно они управ-
ляют своими крыльями в бурю! Иногда альбатросы и буревестники уда-
рялись о снасти корабля и подали на палубу. Можайский подолгу тщатель-
но изучал их тела.
Газорезчик-рационализатор Узюмов говорит: «Я стал пытливо при-
сматриваться к тому, что происходило на производстве, и находить
множество возможностей для активного вмешательства в процессы произ-
водства с целью их улучшения. Находить в затруднительном случае про-
стой выход из создавшегося положения — стало для меня потребностью».
334
Когда задача сформулирована и цель ясна, начинается вто-
рой этап творческой деятельности: работа над самим
изобретением. На этом этапе ясность и точность творче-
ских образов и соотнесение их с реальной действительностью
имеют решающее значение. Особую ценность имеет смелость со-
четания элементов самого разнообразного опыта. Чем новее и
иногда неожиданнее сочетаются в воображении элементы прош-
лого, тем скорее может быть найден более правильный и ори-
гинальный способ решения поставленной задачи. В этом периоде
работы творческое воображение целиком захватывает изобрета-
теля: в разговорах с людьми, в чтении книг—(всюду он стара-
ется найти материал для решения волнующей его задачи, полу-
чить хотя бы некоторый (если не прямой, то косвенный) толчок
к ее решению.
Первоначально замысел получает лишь схематическое ре-
шение. Часто сначала намечается только общий принцип реше-
ния. Но изобретателю нужна не схема, а нечто конкретное. От-
сюда возникает необходимость в решении многих конкретных
задач, в многочисленных и сложных расчетах, в эскизах, черте-
жах, набросках. При помощи их изобретатель конкретизи-
рует и уточняет общий принцип, который им уже найден.
Изобретатель-академик Туполев пишет: «Когда приходит основное ре-
шение, образ того, что хочешь создать, тогда все накопления, запасы схем,
отдельные решения, вся масса имевшихся мыслей организуется. Этот образ
становится центром. И это происходит потому, что имеется уже концепция,
в которую весь материал поисков может быть уложен. Теперь он может
быть конкретизирован».
Конкретизация принципа решения отнюдь не всегда ста но'
вится окончательно принятым проектом. Во многих случаях
ищутся новые решения, так как первоначально намеченные по
тем или иным причинам не удовлетворяют.
Конструктор Харламов пишет, что после того как найден принцип
решения, конкретные варианты приходят сразу, но все время возникает
мысль, нельзя ли сделать проще и лучше.
Нередко новое решение отменяет все предыдущее, что воз-
никало иногда на протяжении длительного времени.
Конструктор Токарев в своем дневнике писал: «Вчера начал работу
заново. Все, что сделано за двадцать три года, я отбросил без жалости.
Это мне не понадобится, нечего и жалеть об этом».
Конкретизация принципа решения отнюдь не всегда стано-
частных задач. Творческая идея проверяется эскизами, чертежа-
ми, точнейшими расчетами, которые иногда могут изменить са-
мый принцип решения. Выясняется каждая деталь. Там, где
это возможно, осуществляется проверка (хотя бы отдельных де-
талей) в действии. Там, где это невозможно, применяется
мысленная проверка действия механизмов, требующая ши-
рокого участия воображения.
335
На третьем этапе изобретатель приступает к реаль-
ному осуществлению проекта (в модели или в нату-
ре). Сейчас от него требуется ясное и точное представление
каждой изготовляемой детали и взаимодействия всех частей ме-
ханизма. В процессе изготовления вещи, ее отдельных деталей
возникает необходимость вносить изменения в то, что было на-
мечено. Это опять требует воображения. Происходит отбор но-
вых воображаемых комбинаций, которые могут быть реализо-
ваны взамен неоправдавшихся. Творческая работа все время
продолжается, пока проект не реализуется полностью.
Б. Воображение в научном творчестве
Как и в области производственного труда и техники, твор-
чество в области науки обусловлено потребностями
общества. В условиях советского строя наука тесно связана с
практикой строительства коммунизма и призвана удовлетворять
насущные потребности этого строительства. Советские ученые
не могут работать в отрыве от жизни, они должны решать во-
просы, актуальные для страны, должны быть активными строи-
телями жизни.
Научное творчество так же нуждается в воображении, как и
другие области творческой деятельности. В. И. Ленин высоко
оценивал роль воображения в научном творчестве, указывая на
нелепость отрицания фантазии в самой строгой науке. И. П. Пав-
лов писал, что химик, «анализируя и синтезируя, для оконча-
тельного понимания работы молекулы должен воображать себе
невидимую глазом конструкцию». Английский химик Пристли
говорил, что изобретательными исследователями являются толь-
ко те, которые «дают полный простор своему воображению и
отыскивают связь между самыми отдаленными понятиями».
В научном творчестве, как й в других его видах, различают
три фазы: 1) подготовительную, /включающую в се-
бя постановку проблемы, разработку гипотезы
и методики исследования; 2) само исследование,
включающее в себя проверку гипотезы, и 3) обобщение по-
лученных результатов, решение проблемы (с про-
веркой его, где это требуется и возможно, на практике).
Чтобы правильно поставить научную проблему, на-
до прежде всего знать те жизненные факты, которые выдвигают
ее и на которые должно опираться исследование, а также те
предпосылки, которые имеются в науке для решения намечен-
ного вопроса. Такими предпосылками являются теоретические
положения и конкретные научные факты, накопленные пред-
шествующими исследованиями. Совершенно ясно, что изучение
как самой жизни (той области практики, для которой должна
быть решена научная проблема), так и состояния вопроса в
науке требует большой предварительной работы. Но именно
336
она и дает возможность правильно наметить проблему, точно
формулировать ее, расчленить ее, где это требуется, на ряд част-
ных проблем с тем, чтобы, исследуя их, решить вопрос в целом.
Всякое научное исследование опирается на факты, взяты
ли они непосредственно из жизни, получены ли в лаборатории,
извлечены ли из документов, в которых зафиксировано то, что
мы сами уже не можем наблюдать (например, исторические
данные). Изучение фактов — обязательная предпосылка реше-
ния всякой научной проблемы. И. П. Павлов в своем обращении
к молодежи писал: «Изучайте, сопоставляйте, накопляйте фак-
ты. Как ни совершенно крыло птицы, оно никогда не смогло бы
поднять ее ввысь, не опираясь на воздух. Факты — это воздух
ученого. Без них вы никогда не сможете взлететь. Без них ваши
«теории» — пустые потуги».
Чтобы изучать факты, накапливать и сопоставлять их, нужна
руководящая идея или гипотеза. Без нее нельзя ре-
шить, что надо наблюдать, какие опыты производить, что изу-
чать. Наблюдение, опыт, эксперимент, не руководимые опреде-
ленной идеей, слепы. Всякое изучение фактов должно быть под-
чинено руководящей идее, служить ее проверке, быть направлено
на решение определенной научной задачи. Павлов, подчерки-
вая значение фактов, вместе с тем предупреждал: «Но, изучая,
экспериментируя, наблюдая, старайтесь не оставаться у поверх-
ности фактов. Не превращайтесь в архивариусов фактов. Пы-
тайтесь проникнуть в тайну их возникновения. Настойчиво ищи-
те законы, ими управляющие». Научная гипотеза и есть первый
шаг на пути к раскрытию тайны возникновения фактов, к рас-
крытию законов, ими управляющих. В научном творчестве она
занимает поэтому особо важное место. «В поисках научной
мысли, — писал геолог академик А. П. Павлов, — рождается
научная гипотеза — этот передовой разведчик науки». Творче-
ское воображение как раз и играет важную роль в «рождении»
гипотезы, идеи. Ученый, лишенный воображения, может накап-
ливать факты, но он не выйдет за пределы их, не откроет но-
вых законов природы или общественной жизни, не станет твор-
цом нового в науке.
Чтобы выдвинуть в науке гипотезу, идею, надо, так же как
и в техническом творчестве, уметь находить общее в том, что
кажется иногда различным, видеть в неизвестном знакомое, что
далеко не сразу замечается в новом. Надо представлять себе,
как известное своеобразно осуществляется в новом, как в но-
вом реализуется уже знакомый принцип, уже известная зако-
номерность.
Когда Сеченов выдвинул идею о том, что всякий психический процесс
по своему происхождению есть рефлекс, о«н усмотрел общее в том, что ка-
залось совершенно различным (сходство с элементарными автоматическими
движениями, осуществляющимися непроизвольно в ответ на действие внеш-
него раздражителя и регулируемыми низшими центрами мозга, и произволь-
ными действиями человека, которые понимались обычно как проявление сво-
22 Психология
337
бодной воли людей, ничем не детерминированной извне). В том и в дру-
гом о<н увидел рефлекс как ответную реакцию мозга. Вместе с тем в том
и другом он усмотрел и различие, показав своеобразие среднего, централь-
ного звена рефлексов головного мозга, неразрывную связь с ним психиче-
ских процессов. Эта идея и получила подтверждение в дальнейших иссле-
дованиях.
Идея, выдвигаемая в науке, должна быть прочно обоснована
и проверена. Обоснование и проверка ее осуществляются в про-
цессе исследования и требуют специальной методики, соответ-
ствующей изучаемой проблеме.
Чтобы создать методику исследования, необходимо уме-
ние представить себе, как можно вызвать то, что надо исследо-
вать, как изменить его, с чем сопоставить, от каких условий оно
может зависеть, что будет показателем правильности или оши-
бочности выдвинутой гипотезы. Надо ясно представить всю об-
становку опытов, которая давала бы возможность проверить
гипотезу.
На второй стадии научного творчества происходит
сложный процесс изучения явлений и проверка
выдвинутых для их объяснения гипотез.
Здесь от исследователя требуются высокий уровень наблю-
дательности, умение подметить иногда ничтожные с виду факты,
существенные, однако, для решения проблемы. Необходимо си-
стематически сопоставлять то, что изучается, с ожидавшимися
результатами. Нужна все время проверка гипотезы, проверка
научной «мечты» логикой фактов.
Если факты противоречат гипотезе, она отменяется, взамен
ее выдвигается новая, и вновь происходит проверка новой идеи,
и так бывает иногда много раз.
«Публика мало подозревает, — писал Фарадей, — как много мыслей и
теорий, возникавших в уме научного деятеля, рухнуло в тайне и молчании
вследствие его собственной строгой критики. В самых успешных случаях
оправдывается едва одна десятая доля догадок, надежд, желаний и пред-
варительных заключений».
В.	И. Ленин обращал особое внимание на тщательный ана-
лиз и оценку фактов в научном творчестве, на отделение «плеве-
лов» от «пшеницы», годного материала от негодного.
Весьма важно умение отвергнуть гипотезу, если она оказа-
лась непригодной, сколь бы заманчивой и вероятной она до
этого ни казалась.
Ч. Дарвин в своей автобиографии писал: «Я постоянно старался осво-
бодить свой ум настолько, чтобы отказаться от какой угодно гипотезы, хо-
тя бы любимейшей (а я не могу утерпеть, чтобы не составить себе гипо-
тезы по каждому предмету), как только оказывается, что ей противоречат
факты».
Так же как и технику-изобретателю, ученому часто при-
ходится проделывать большое количество экспериментов, варьи-
ровать опыты в разных направлениях, отвергать то, что было
338
намечено, искать новые пути, пока не будут найдены или под-
тверждены определенные закономерности.
Физик Лебедев, изучая давление света на газы, по двадцать раз ме-
нял уже намеченные способы, ставил все новые эксперименты, пока не
находил удовлетворительного решения вопроса, который надо было выяс-
нить на пути к решению общей проблемы.
Бывает, что опыты кончаются неудачей. Но и неудачные
опыты для ученого поучительны. Неудачный опыт вскрывает,
что не было учтено при постановке опытов, какие непредвиден-
ные условия обнаружили свое действие, как они действуют. Все
это дает возможность выяснить существенные закономерности,
которые до этого совсем не были известны.
Характерным для третьего этапа решения научной
проблемы является обобщение того, что получено в иссле-
довании. «Ум мой превратился в какой-то механизм, перемалы-
вающий большое число отдельных фактов в общие законы», —
писал в автобиографии Ч. Дарвин. Это «перемалывание» фак-
тов в общие законы явлений — важнейший заключительный этап
всякого исследования.
На этом пути исследователь опять встречается нередко с
большими трудностями. Менделеев писал: «Все в голове сложи-
лось, а выразить таблицей не могу».
На всех этапах научного творчества тре-
буется большой систематический труд. Супруги
Кюри изготовили первый грамм радия, переработав в кустар-
ных условиях восемь тонн урановой руды. Терпение, упорство,
огромный многолетний труд характеризовали научную деятель-
ность Мичурина.
Как и всякий труд, научное творчество зависит не только от
общественных условий, в которых оно протекает, но и от непо-
средственного общения ученого в процессе творчества с другими
людьми. Обмен мыслями с окружающими в любом периоде
творческой деятельности оказывает неоценимую помощь как
возникновению, так и осуществлению творческого замысла.
Еще Бэкон писал, что «всякий человек, разум которого встревожен и
как бы затемнен множеством смутно и трудно распутываемых мыслей,
почувствует, что ум его окреп, а мысли просветлились, когда он хоть толь-
ко сообщит их своему другу и побеседует с ним об интересующем его
предмете, ибо он легче разбирает свои мнения, в больший порядок приводит
свои мысли и, наконец, лучше судит о верности и надежности своих мыс-
лей в том случае, когда они выражены словами».
Велика поэтому роль научного содружества ученых, замеча-
тельным примером которого является совместная творческая ра-
бота Маркса и Энгельса.
В нашей стране все большее развитие получает творческое
содружество ученых с практическими работниками, нередко с
широкими массами трудящихся. «Ученый в наше время, — пи-
шет академик Лысенко, — не может творить один. Он опирает-
22*
339
ся на опыт, на практику миллионов. В своей работе я всегда
опирался на колхозное крестьянство, на тысячи опытников, агро-
номов, селекционеров».
В. Воображение в художественном творчестве
Велика роль воображения в области художествен-
ного творчества. Искусство — это образное отражение дей-
ствительности. В ярких типических образах оно показывает
зрителям, слушателям, читателям реальную жизнь, вскрывая
все положительное в ней, что достойно быть образцом для под-
ражания, вызывая отвращение, гневное отношение к отрица-
тельному, что должно быть отброшено, преодолено. На этом осно-
вано огромное воспитательное воздействие искусства, управле-
ние «душами людей».
Советское искусство социалистического реализма — острей-
шее орудие воздействия на советских людей в духе коммуниз-
ма. Лучшие произведения советского искусства, советской
литературы не раз вдохновляли на героические подвиги защитни-
ков нашей родины. На передовых позициях комсомольская мо-
лодежь зачитывалась сочинениями Н. Островского. Под живым
впечатлением образа Павла Корчагина творились героические
дела, и люди шли на смерть с высоко поднятой головой, с пол-
ным сознанием правоты священного долга перед советской от-
чизной. Многие герои советской литературы, советского кино
служат нашей молодежи, взрослым людям замечательными
образцами для подражания. Советские песни действительно «стро-
ить и жить помогают». Огромную воспитательную и пропаганди-
стскую роль всегда играли и играют лучшие произведения жи-
вописи.
Основой воспитательного влияния искусства является его
эмоциональное воздействие, эмоциональный отклик, который оно
пробуждает у читателя, зрителя, слушателя, что в свою очередь
возможно только благодаря живым, ярким образам, которые им
вызываются.
Лев Толстой писал: «Вызвать в себе раз испытанное чувство
и, вызвав его в себе, посредством движений, линий, красок, об-
разов, выраженных словами, передавать это чувство так, чтобы
другие испытывали то же чувство, — в этом состоит деятель-
ность искусства».
Как и в других видах творческой деятельности, в художест-
венном творчестве можно различать три основных пе-
риода: 1) подготовку, 2) создание произведе-
ния, 3) его окончательную отделку.
Художественно^ творчество не осуществляется внезапно, в
моменты «вдохновения», творческого «озарения». Созданию ху-
дожественного произведения всегда предшествует подготовка
творческого решения задачи. В этом периоде «вынашивается»
,340
замысел произведения, собираются, изучаются, обдумываются
материалы. Эту, иногда весьма длительную, подготовку к созда-
нию произведения Л. Толстой называл «предварительной ра-
ботой глубокой пахоты того поля, на котором я принужден
сеять». В его творческой деятельности она занимала большое
место. Из материалов, которыми он пользовался при написании
«Войны и мира», у него, по его собственным словам, «образо-
валась целая библиотека».
Большая подготовительная работа проводилась художниками Репиным
и Суриковым перед тем, как они приступали к непосредственному созда-
нию своих замечательных картин. Готовясь писать картину о Запорожской
Сечи, Репин так хорошо изучил архивные и прочие исторические источники,
что поражал своими знаниями специалистов историков и археологов. Гото-
вясь писать картину «Покорение Сибири Ермаком», Суриков прошел пеш-
ком около 400 верст по берегам Иртыша, делая зарисовки, этюды, собирая
разнообразные материалы.
Композиторы Глинка, Чайковский, Римский-Корсаков и другие, гото-
вясь писать то или иное произведение, подолгу тщательно записывали и
изучали народные песни. Большую подготовительную работу проводили и
художники-исполнители: Шаляпин, Собинов, Нежданова, Станиславский,
Качалов и другие.
Подготовительная работа не ограничивается собиранием ма-
териалов непосредственно для данного творческого замысла. Не
меньшее значение имеет собирание материалов впрок, занима-
ющее видное место в творческой деятельности художников и
писателей.
Многие писатели заводили специальные записные книжки, в которых
записывали наблюдения, впечатления, отдельные интересные факты. Такие
книжки были у Чехова, Маяковского и у других. Многие художники имеют
при себе блокноты, куда заносят зарисовки того, что им интересно и может
пригодиться в дальнейшем. Леонардо да Винчи писал: «Ищите материалы
для своего творчества всюду в том, что вас окружает, всматривайтесь в
причудливые очертания облаков, в пятна плесени на стене соседнего дома».
Собирание материалов впрок создает общую подготовлен-
ность художника к выполнению творческих задач. Без накопле-
ния огромного материала наблюдений невозможна продуктивная
деятельность творческого воображения. Материалы, накоп-
ленные прошлыми наблюдениями, — богатая пища для вообра-
жения каждого творца в области искусства.
Изучая действительность, художник не пассивно восприни-
мает ее. Он активно отбирает наиболее существенное, характер-
ное, типичное, целенаправленно организует наблюдения. Основ-
ная задача художественного творчества — показывать жизнь в
ее наиболее характерных и типичных чертах, а для этого надо
увидеть характерное, типичное для жизни в определенную эпо-
ху, для определенных условий. Художник не копирует жизнь, не
фотографически отображает ее в своем произведении. В худо-
жественном творчестве действительность преломляется сквозь
общий замысел произведения. Художник избавляет изображает
мое им от случайного, стараясь выявить сущность его. Именно
341
так, с помощью воображения, на основе глубокого знания
жизни создаются бессмертные образы в разных видах искусст-
ва. В художественном творчестве всегда имеется некоторый
«отлет» от действительности, объясняемый, как указывал М. Горь-
кий, стремлением человека вдаль, к осуществлению мечты о
прекрасном будущем. В сказке, в фантастическом рассказе, бас-
не этот «отлет» может быть очень велик, и тем не менее даже
здесь он направлен на раскрытие существенного в действитель-
ности, типичного для нее, хотя это и дается в иносказательной
форме. Ярким примером этого могут служить сказки Салтыкова-
Щедрина, в которых дана смелая, едкая критика порядков, су-
ществовавших в России при царизме.
Образы художественных .произведений не возникают мгновен-
но. Они формируются постепенно, часто в процессе большой и
трудной творческой работы. Художник должен не только ото-
брать из большого запаса впечатлений самое типичное, самое ха-
рактерное, но и создать на этой основе новое, представляющее
собой переработку полученных впечатлений. Из того, что наблю-
далось у разных людей, в разных ситуациях, возникает новый
образ, включающий в себя то, что было в действительности, и
вместе с тем не копирующий то, что было предметом наблюде-
ния. Новый образ — это новое сочетание того, что
художник видел и слышал как бы в разбросан-
ном виде. Это — новое целое, которое впервые создается ху-
дожником.
«Характер героя, — говорит Горький, — делается из многих черточек,
взятых у различных людей его социальной группы, его ряда. Необходимо
очень хорошо присмотреться к сотне-другой попов, лавочников, рабочих
для того, чтобы приблизительно верно написать портрет одного рабочего,
попа, лавочника». Лермонтов характеризует образ Печорина как «портрет
не одного человека; это портрет, составленный из пороков всего нашего
поколения, в полном их развитии».
Создавая новый образ как отражение типичного, характерно-
го для жизни, художник наделяет его индивидуальными черта-
ми. Общее, типичное находит свое конкретное воплощение в
индивидуальном. Только благодаря этому создается действи-
тельно живой, правдивый образ, возможный в действитель-
ности, а не схема, не абстрактное сочетание только общих черт.
Создание такого образа — это деятельность творческого вообра-
жения художника.
В большой мере требуется творческое воображение для со-
здания сюжета художественного произведения, для композиции
темы картины, для развития фабулы литературного произведе-
ния, для развития тем музыкальных произведений. Творя
все это в своем воображении, художник подчиняется
определенным законам действительности, связям и отно-
шениям, действительно существующим в жизни. Не случайно,
что художники, писатели считают себя иногда в ы н у ж д е н н ы-
342
м и определенным образом изображать то, что находит свое во-
площение в их произведениях.
Пушкин, создавая «Евгения Онегина», сказал одному из своих друзей:
«Представь, какую штуку удрала со мной Татьяна! Она замуж вышла.
Этого я никак не ожидал от нее». О неизбежности тяжелой развязки «Анны
Карениной» писал Толстой, глубоко переживая ее. Гончаров так характе-
ризует работу, которая происходит у него в голове: «Лица не дают мне
покоя, пристают, позируют в сценах, я слышу отрывки из разговоров, мне
часто кажется, что я это не выдумываю, а что это все носится в воздухе
около меня и мне надо только смотреть и вдумываться».
Образы, которые возникают у художников и писателей в про-
цессе создания произведения, нередко отличаются исключитель-
ной живостью, яркостью. Художнику, писателю кажется, что они
непосредственно воспринимают то, что изображается ими.
Флобер говорит, что он живо ощущал у себя во рту вкус мышьяка,
когда описывал сцену самоубийства Бовари. Бетховен настолько ярко пред-
ставлял звучание музыки, что, уже будучи глухим, создал бессмертную
девятую симфонию. Моцарт сочинял любое музыкальное произведение «в
голове» и мог «обозревать его одним взглядом как прекрасную картину или
красивого человека». А. Н. Толстой настолько развил в себе «способность
галлюцинировать», что путал иногда бывшее и воображаемое. Левитан
писал летние -пейзажи зимой, пользуясь лишь отдельными набросками,
•сделанными летом с натуры.
Важным звеном художественного творчества является в о-
площение содержания произведения в худо-
жественной форме. Сама по себе форма не имеет само-
довлеющего значения. Она должна соответствовать определенному
содержанию и подчиняться ему. Но создание ее имеет весьма
важное значение именно потому, что она должна наилучшим
образом выражать содержание произведения. Только совершен-
ная форма, наилучшим образом выражающая данное содержа-
ние, обеспечивает художественное восприятие произведения. Ра-
бота над формой, отделка произведения занимает поэтому важное
место в работе художника, писателя, творца любого дейст-
вительно художественного произведения. Только полное подчине-
ние формы содержанию при условии высочайшего мастерства со-
здает великие произведения.
Лев Толстой о картинах Репина говорил, что в них такая высокая тех-
ника, что ее и не видно вовсе, т. е. здесь совершеннейшая форма только
показывает, подчеркивает содержание. Безусловно, то же самое можно ска-
зать и о произведениях самого Льва Толстого.
Все сказанное дает основание характеризо-
вать художественное творчество как деятель-
ность, представляющую собой упорный, настой-
чивый труд на всех этапах создания художест-
венных произведений.
Лев Толстой в письме к Фету так характеризует свою работу по под-
готовке романа «Война и мир»: «Обдумать и передумать все то, что может
случиться со всеми будущими людьми предстоящего сочинения, очень боль-
шого, и обдумать миллионы возможных сочетаний для того, чтобы выбрать
343
из них 1/1000000, ужасно трудно. И этим я занят». О том же самом
говорит весь процесс творческой работы Л. Толстого. Установив план ра-
боты и собрав большое количество материалов, он обычно писал быстро,
не думая о частностях. Написанное отдавал пеоеписать начисто. Начисто
переписанное произведение подвергалось немедленной переработке. Рукопись
быстро испещрялась помарками и вставками между строками, сбоку, сни-
зу, с переносом на другую страницу. Целые фразы заменялись другими,
которые иногда освещали выводимый образ с новой стороны. Второй раз
переписанная начисто работа подвергалась той же участи. В третий раз
было то же самое. Некоторые главы переписывались более десяти раз.
Л. Толстой любил говорить, что золото добывается усиленным просеи-
ванием и промыванием. Это вполне подтверждается при рассмотрении его
рукописей, в частности, например, рукописи «Анны Карениной» (рис. 73).
Приблизительно то же писал и В. Маяковский: «Поэзия — та же до-
быча радия, в грамм добыча, в год труды».
Подобным образом протекает и творчество художников-живо-
писцев. Сначала создается набросок самой общей композиции,
затем идет ее улучшение. В некоторых случаях создается значи-
тельное количество вариантов, художник экспериментирует, про-
бует одно, другое, третье. Когда найдено общее построение карти-
ны, начинается работа над основными ее персонажами. Образы
делаются все более ясными, выразительными. Для перенесения их
из эскиза в картину нужна опора, «натура», требуется писание
этюдов. После окончания работы над основными образами ху-
дожник пишет этюды для второстепенных персонажей. Это ведет
к уточнению образов. Уточняется и композиция в целом. Так
работали над картинами Суриков, Репин и многие другие ху-
дожники.
На рисунке 74 приводятся фотоснимки работы советского ху-
дожника Ф. П. Решетникова над картиной «Опять двойка» (дана
только часть эскизов, сделанных им для этой картины).
§ 4. Мечта как особый вид воображения
Мечта — воображение, направленное на бу-
дущее, на перспективы жизни и деятельности
человека. Мечта — создание образов желаем о-
г о. Она вытекает из жизненных потребностей, рождающих же-
лания и стремления, которые нередко оформляются в виде
мечты.
Мечта творческая, активная имеет огромное значе-
ние в жизни людей, в жизни общества. В нашей стране реали-
зуются самые смелые мечты, если они направлены на благо
людей. Эти действенные мечты требуют обоснования, глубокого
продумывания. Марксистско-ленинское учение и стало тем ком-
пасом, который ведет трудящихся от мечты к действительности,
той непобедимой силой, которая побуждает двигаться вперед, к
торжеству заветной мечты —построению коммунизма в нашей
стране.
Мечта вдохновляет человека, помогает бороться с трудностями
жизни, дает возможность заглянуть в самое отдаленное будущее.
-344
Рис. 73. Образец работы Л. Н. Толстого над рукописью романа
«Анна Каренина».
К странице 344.

РАБОТА Ф. П. РЕШЕТНИКОВА НАД КОМПОЗИЦИЕЙ КАРТИНЫ
„ОПЯТЬ ДВОЙКА" (эскизы а, б, в, г, д, с, ж).
К странице 344.
Рис. 74e.
Рис. 74г.
Рис. 740.
Рис. 74е.
Рис. 74ж.
Еще в древности люди мечтали о полетах и создали миф о Де-
дале и Икаре. Наши предки создали сказку о ковре-самолете.
Эти мечты содействовали тому, что человек действительно овла-
дел воздухом. В наше время люди идут в мечтах еще дальше.
Циолковский теоретически обосновал мечту современного чело-
века о полетах на ближайшие планеты. То, о чем сегодня только
мечтает человек, завтра может появиться в его творческом за-
мысле, а затем и воплотиться в действительность.
Оценка мечты зависит от ее социальной направленности.
В. И. Ленин указывал на правильность мыслей Писарева о
мечте полезной, как о «толчке к работе», приводя следующие сло-
ва Писарева: «Моя мечта может обгонять естественный ход со-
бытий или же она может хватать совершенно в сторону, туда,
куда никакой естественный ход событий никогда не может прий-
ти. В первом случае мечта не приносит никакого вреда; она
может даже поддерживать и усиливать энергию трудящегося
человека... В подобных мечтах нет ничего такого, что извращало
или парализовало бы рабочую силу. Даже совсем напротив.
Если бы человек был совершенно лишен способности мечтать
таким образом, если бы он не мог изредка забегать вперед и
созерцать воображением своим в цельной и законченной картине
то самое творение, которое только что начинает складываться
под его руками, — тогда я решительно не могу представить, ка-
кая побудительная причина заставляла бы человека предприни-
мать и доводить до конца обширные и утомительные работы в
области искусства, науки и практической жизни. Разлад между
мечтой и действительностью не приносит никакого вреда, если
только мечтающая личность серьезно верит в свою мечту, внима-
тельно вглядываясь в жизнь, сравнивает свои наблюдения со
своими воздушными замками и вообще добросовестно работает
над осуществлением своей фантазии. Когда есть какое-нибудь
соприкосновение между мечтой и жизнью, тогда все обстоит
благополучно»
Здоровую, действенную, общественно направленную мечту,
которая поднимает человека на борьбу, вдохновляет на трудг
нельзя смешивать с пустой, бесплодной, необоснованной мечта-
тельностью, не побуждающей к деятельности, а уводящей от дей-
ствительности, расслабляющей человека, заменяющей ему жизнь
в реальном мире жизнью в воображении, фантазии, в мире грезг.
которые никогда не найдут своего воплощения в действитель-
ности.
§ 5. Развитие воображения у детей
Первые проявления воображения можно наблюдать у детей
на третьем году жизни. К этому времени у ребенка на-
копился уже некоторый опыт, и это дает материал для работы
1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 5, стр. 476.
345-
воображения. Ребенок, уже научившийся несколько владеть лож-
кой, берет вместо нее спичку и «кормит» ею бабушку или мать,
а заодно с ними и фарфоровую собачку. Так происходит вообра-
жаемое «кормление».
Дети трехлетнего возраста уже умеют слушать несложную
сказку, живо ее переживают, иногда дополняют ее от себя.
Эти первые проявления воображения отличаются еще значи-
тельной бедностью вследствие малого опыта ребенка и как бы
привязаны еще к восприятиям. Ребенок лишь дополняет вообра-
жением то, что им воспринимается.
Под воздействием взрослых, окружающей жизни он постепен-
но накапливает все более богатый опыт — основу развития
воображения. Однако в течение продолжительного времени оно
все еще отличается у него от воображения взрослых.
С первого взгляда может казаться, что воображение в д о-
школьном возрасте развито лучше, чем в более поздние
периоды жизни. Легкость и своеобразие комбинаций, которые
возникают у детей этого возраста, привели некоторых исследо-
вателей к мысли о богатстве воображения. Однако в действитель-
ности эта легкость комбинирования образов указывает лишь на
слабость воображения. Еще Ушинский говорил о том, что для
ребенка не существует невозможного потому, что он еще не
знает, что возможно и чего не может быть. Именно поэтому дети
младшего дошкольного возраста часто смешивают воображаемое
с действительным.
В воображении детей младшего дошкольного воз-
раста в большей мере, чем у взрослого, наблюдается отход от
действительности. Но фантастические объяснения, которые да-
ются детьми многим явлениям, объясняются не тем, что вообра-
жение в этом возрасте развито лучше, чем у взрослых, а тем, что
ребенок еще не знает законов объективного мира и вообще «слабо
знает действительность. Например, ребенок четырех лет говорит:
«Мой братик болел, не мог ходить, доктор вставил ему пружинку,
теперь он бегает». Ребенок этого возраста еще не умеет крити-
чески относиться к воображаемому и еще недостаточно соот-
носит его с жизненной практикой.
Образы воображения у детей младшего дошкольного воз-
раста еще очень неустойчивы. Ребенок легко превращает мыс-
ленно одну вещь в другую, наделяя ее разнообразными качества-
ми. Стул превращается в ходе игры в самолет или дом, а вскоре
же после этого в паровоз. Оперирование вещами и быстрая смена
одних объектов другими легко направляют воображение детей
в разные стороны.
Подчинение воображения восприятию обнаруживается и в том,
что в младшем дошкольном возрасте дети еще не умеют планиро-
вать деятельность, не могут сказать, что будут рисовать, лепить,
строить, что будут делать дальше. Приступая, например, к ри-
сованию, они часто еще не имеют ясного замысла рисунка и
346
лишь в самом процессе рисования, воспринимая линии рисунка,
уточняют, а нередко и коренным образом меняют его. Ребенок
начал рисовать домик, но тут же дом легко превращается в
башню, башня — в большой пароход и т. д. Экспериментально
установлено, что нанесение нескольких посторонних для данного
изображения линий на рисунке в процессе создания его ребенком
заставляет детей перестраивать и менять весь рисунок. Новые
линии в связи с уже нанесенными ранее вызывают у юного рисо-
вальщика новые ассоциации, которые и дают толчок дальней-
шему ходу воображения.
Воображение старшего дошкольника более целе-
направленно. В игровой, конструктивной, изобразительной дея-
тельности появляются начатки планирования. Ребенок уже ставит
цель и начинает искать способы ее осуществления. Он «строит»
дом или пароход из кубиков, рисует целые «картины» в соответ-
ствии со своим замыслом.
В старшем дошкольном возрасте дети заметно больше забо-
тятся о соответствии своих замыслов действительности. Это
ясно обнаруживается в игре, где старший дошкольник не доволь-
ствуется уже любой вещью для любой игры, а выбирает только
то, что действительно подходит для данной игры. Действия, вы-
полняемые в игре, должны удовлетворять определенным требо-
ваниям и в определенных отношениях согласоваться с действи-
тельностью. Нельзя, например, «прививать оспу» другому ребенку
в игре (хотя бы и простой палочкой), если не протереть сначала
руку ватой со спиртом, хотя бы и воображаемым.
Исключительно важную роль в развитии воображения у де-
тей дошкольного возраста выполняет игра, в особенности же
игры детей, в которых они принимают на себя определенную
роль, осуществляют действия, требуемые ролью, что побуждает
их стремиться к сходству изображаемого с действительностью.
Видное место в развитии воображения занимает также
строительно-конструктивная и изобразитель-
ная деятельность (рисование, лепка). Дошкольники охотно
и много рисуют, давая в рисунке простор воображению, хотя и
не могут полностью реализовать все, что создается в их вообра-
жении. Ребенок поэтому редко рисует молча, а чаще всего допол-
няет рисунок рассказом, в котором выражает то, что не может
выразить в рисунке.
В школьном возрасте воображение опирается уже
на довольно значительный жизненный опыт и на все возраста-
ющие знания. Оно все более соотносится с реальностью. Если
ребенку 3—4 лет достаточно 2—3 палочек — и модель самолета
готова, то для 7—8-летнего школьника необходимо уже, чтобы
модель «была как настоящая». Дошкольник в рисунке часто
пользуется передачей только нескольких характерных черт,
школьник I—II классов пытается передать по возможности все
основные детали предмета. В III—IV классах, при условии
317
правильного обучения рисованию, ребенок уже делает попытки
отразить в рисунке не только содержание, но и точную форму
изображаемого.
Школьник в своей творческой деятельности начинает опи-
раться на специальные знания и умения: в области рисования —
на знание принципов построения рисунка, в конструктивной дея-
тельности — на специальные технические знания и умения, помо-
гающие практически создавать ту или иную техническую модель,
в литературном творчестве — на знание правил письменной речи.
Это делает продукты творчества школьника более полноценными,
но это и ограничивает часто его творческое воображение (там,
где у него нет специальных знаний и практических умений), так
как уровень требований, которые школьники начинают предъ-
являть к продуктам своей творческой деятельности, сейчас значи-
тельно повышается. В подростковом возрасте занятие рисова-
нием часто забрасывается потому, что возросшие требования к
рисунку не могут быть удовлетворены из-за малых знаний и уме-
ний в области техники изображения. Конструирование перестает
интересовать школьника, если ему своевременно не дают нуж-
ных знаний и технических навыков.
Развитием воображения в учебной работе
детей можно и надо руководить. Яркие образные
рассказы учителя, рисующие картины прошлого, жизнь различ-
ных стран и народов, жизнь растений и животных, продолжение
детьми начатых учителем рассказов, самостоятельное рассказы-
вание по картинкам, сочинения, рисование, техническое модели-
рование, «мысленное» путешествие по географической карте из
одного географического пункта в другой — все это в большой
мере развивает воображение школьников.
Вместе с тем учитель должен следить и за развитием здоро-
вого критического отношения к продуктам воображения, заботясь
о том, чтобы воображение не превращалось в пустое фантазер-
ство.
В жизни учащихся старшего школьного возраста
видное место занимает активная, творческая мечта.
Уже в начальных классах школы дети начинают мечтать о
будущей деятельности, но мечты эти вначале не носят устойчи-
вого характера. В подростковом возрасте мечты приобретают
более целенаправленный, действенный и устойчивый характер.
Советские подростки хотят быть похожими на замечательных
людей нашей страны, мечтают о великих делах, которые они
совершат в жизни. Но наиболее характерна творческая мечта
для юношеского возраста: «Молодежи всех времен и поколений
свойственно предаваться мечтаниям и разным фантазиям, —
писал М. И. Калинин, — это — не порок, а ценное достоинство.
Ни один деятельный и нормально мыслящий человек не может
обойтись без фантазии. Но у молодежи эта склонность бывает
развита сильнее, чем у пожилых людей... Вы — ученики 9-х и
348
10-х классов. Это как раз тот возраст, когда людей обуревают
фантазии и стремления к чему-то большому. Да иначе и быть
не может! Какие же вы советские молодые люди, если у вас
нет фантазий о большой жизни, если каждый из вас не думает
своротить горы или перевернуть земной шар Архимедовым ры-
чагом?»
Наша молодежь действительно мечтает о великих делах, и
ее мечты тесно связаны с ее будущей деятельностью, с предстоя-
щим участием в строительстве коммунизма, с делами, направлен-
ными па благо родины. И наша молодежь не только мечтает об
этом. Она и претворяет свои мечты в реальную жизнь.
РАЗДЕЛ ТРЕТИЙ
ПОТРЕБНОСТИ И ЧУВСТВА
ГЛАВА 11
ПОТРЕБНОСТИ И МОТИВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
§ 1.	Общее понятие о потребностях
Всякая деятельность организма направлена на удовлетво-
рение нужды в том, что необходимо для продолжения и разви-
тия его жизни. Такова, например, нужда в пище.
Всякая нужда организма в определенных условиях, необ-
ходимых для жизни, выражается в требованиях его к этим усло-
виям, или, иначе говоря, в потребностях организма.
Потребности присущи всем живым организмам, а следова-
тельно, и человеку. Деятельность человека также направляется
на удовлетворение той или иной потребности.
Потребность организма выражается в повышенной раздра-
жимости к тем или другим воздействиям. В простейших фор-
мах — это повышенная раздражимость по отношению к п р я-
м ы м, безусловным воздействиям, т. е. таким, которые уже
сами по себе способны изменить состояние организма в
нужном направлении (таково, например, воздействие пищевых
веществ на организм). В более сложных, производных формах
потребность — это повышенная раздражимость по отношению
к таким воздействиям, которые сами по себе не могут изме-
нить состояние организма, но связаны с определенными прямы-
ми воздействиями и выполняют по отношению к ним сигналь-
ную функцию (такова, например, повышенная раздражимость
голодного животного к запаху или виду пищи).
Раздражимость к сигнальным воздействиям возникает в ре-
зультате образования условных связей. В процессе биологиче-
ской эволюции эти связи могут наследственно закрепляться,
превращаясь в безусловные связи. Поэтому состояние нужды
организма во многих случаях выражается в повышенной раз-
дражимости к таким воздействиям, которые хотя и не .меняют
сами по себе этого состояния (выполняя лишь сигнальную функ-
цию), но тем не менее носят характер врожденных, безуслов-
ных раздражителей. Примером могут служить клевательные
рефлексы цыплят, которыми они отвечают на определенные
350
зрительные раздражители (например, зерна крупы); хотя все
эти раздражители выполняют лишь сигнальную функцию, одна-
ко они являются все же безусловными раздражителями, так как
вызывают клевательные движения в силу наличия у цыплят
врожденных нервных связей.
Вместе с усложнением строения организмов происходит
усложнение их потребностей. Чем сложнее -организм, тем богаче
и многообразнее его потребности. Особенно богаты и много-
образны потребности человека, у которого они приобретают
качественно новые особенности, подчиняются новым, действую-
щим только в общественных условиях жизни, законам.
Вместе с тем имеются и общие черты, присущие потребно-
стям всех сложноорганизованных живых существ. Первая и
главная черта всякой потребности заключает-
ся в том, что потребность всегда имеет свой
предмет; она всегда есть потребность в чем-то: в той или
иной материальной вещи, в том или ином результате деятельно-
сти. Потребность нельзя характеризовать иначе, как указанием
ее предметного содержания (говорят о потребности в пище, в
воде, в движении и т. п.). Потребности отличаются друг от дру-
га тем, что именно требуется организмом для удовлетворения
испытываемой им нужды.
В тех случаях, когда предметом потребности является не ма-
териальная вещь, а та или иная деятельность организма,
потребность также может быть удовлетворена лишь при нали-
чии определенных внешних, объективных условий. Например,
движение так же требует определенных пространственных усло-
вий, как дыхание — присутствия кислорода. В этом существен-
ное сходство между непосредственно предметными по-
требностями (потребностями в вещи) и функциональ-
ными потребностями (потребностями в действии): те и
другие требуют для своего удовлетворения определенных внеш-
них условий.
Вторая важнейшая черта потребностей за-
ключается в том, что всякая потребность при-
обретает конкретное содержание в зависимо-
сти от того, в каких условиях и каким спосо-
бом она удовлетворяется. Само по себе внутреннее
состояние нужды организма определяет лишь необходимость из-
менить это состояние, т. е. устранить нужду организма. Что же
касается конкретной потребности, выражающей эту нужду, то она
формируется в зависимости от внешних условий: от того, что
именно в данных внешних условиях фактически приводит к
требующемуся изменению состояния организма.
Наблюдения, свидетельствующие об этом, были описаны еще Дарви-
ном. Если группу гусениц вскармливать исключительно листьями опреде-
ленного дерева, то эти гусеницы отказываются затем от листьев деревьев
другой породы, хотя объективно последние представляют собой вполне
351
подходящую для гусениц пищу. Гусеницы^ отмечает Дарвин, часто
умирают скорее, чем начнут есть листья другого дерева, хотя бы эти по-
следние составляли их обычную пищу в природном состоянии. Нужда
гусениц в пище находит, следовательно, свое выражение в сформировав-
шейся у них потребности в листьях деревьев определенной породы. Только
ону вызывают у гусениц пищевые рефлексы.
О том же самом говорит следующий эксперимент. Одну группу жаб
длительное время кормили червями, другую группу — круглыми паучками.
После этого с обеими группами был проведен такой опыт: после некоторого
периода голодания жабам показывались несъедобные предметы разной
формы — удлиненной и круглой. Оказалось, что у разных групп жаб сфор-
мировалось различное избирательное отношение к этим предметам: хотя
все жабы делали энергичные попытки схватить то, что им показывалось,
но в первой группе эти попытки вызывались исключительно продолговатыми
предметами, у животных второй группы — исключительно круглыми пред-
метами.
Не иначе обстоит дело с содержанием потребностей у млекопитающих.
Оно также определяется условиями их жизни. Опыты, проведенные Цито-
вичем в лаборатории И. П. Павлова, показали, что если новорожденных
щенков вскармливать лишь на молоке, то вид и запах хлеба ели мяса
не вызывает у них слюнных рефлексов. Только после кормления хлебом
и мясом вид или запах этих веществ начинает вызывать слюноотде-
ление.
Так как потребности характеризуются предметным содер-
жанием, которое определяется внешними условиями жизни, то
всякая потребность представляет собой осо-
бую форму отражения действительности.
Отсюда следует, что потребность вызывает дея-
тельность организма лишь при условии воз-
действия на него соответствующих ей предме-
тов. Состояние голода, например, характеризуется определенны-
ми внутренними (интероцептивными) раздражителями, которые
создают избирательное отношение организма к внешним воздей-
ствиям; однако сами по себе эти раздражители не могут вызвать
никакого определенного поведения, направленного на удовлет-
ворение имеющейся потребности. Для этого необходимо, чтобы
на животное воздействовал предмет потребности (пи-
ща). Он и есть побудитель деятельности.
Голодная собака обладает повышенной раздражимостью к воздей-
ствиям, связанным с удовлетворением ее нужды в пище. Но, если эти раз-
дражители отсутствуют, ее поведение характеризуется лишь более живыми
ориентировочными реакциями и не имеющими определенной наппапденно-
сти поисковыми движениями. Только в ответ на раздражители, связанные —
прямо или косвенно — с усвоением пищи, поведение собаки приобретает
определенную направленность: донесшийся до нее запах пищи побуждает
ее к поиску этой пищи, вид обычно кормящего ее человека побуждает ее
ласкаться к нему и т. п.
Таким образом, на основании одного только факта наличия у собаки
потребности в пище еще нельзя сказать, как она будет вести себя. Это
зависит от того, какие оаздоажители станут в данных условиях побуди-
телями ее поведения, отвечающего данной потребности.
Третья черта, присущая потребностям, состоит в том,
что одни и те же потребности обладают спо-
собностью возникать вновь, воспроизводит ь-
352
с я. Это особенно ясно выступает тогда, когда мы обращаемся к
элементарным потребностям: в пище, движении и т. п. Эти пот-
ребности воспроизводятся через более или менее определенные
промежутки времени. Они обладают более или менее выраженной
цикличностью, зависящей от периодических изменений в
состоянии организма или в окружающей среде. Более сложные
потребности (например, потребность в общении с подобными себе
и многие другие) не обладают цикличностью. Однако и они много-
кратно воспроизводятся при наличии определенных условий —
внешних и внутренних.
Воспроизводство потребностей — важнейшее условие их фор-
мирования и развития: только воспроизводясь, потребность обога-
щается в своем содержании.
Четвертая черта, общая всем потребностям, заключает-
ся в том, что развитие потребностей происходит
путем изменения круга предметов, удовлетво-
ряющих эту потребностей изменений в спосо-
бах ее удовлетворения. Сначала обогащается круг пред-
метов, содействующих поддержанию и развитию жизни данного
индивида (или вида), а на этой основе происходит обогащение,
развитие соответствующей потребности. Таков наиболее общий за-
кон развития потребностей.
§ 2.	Общественная природа потребностей человека
Человек, так же как и животное, нуждается для поддержа-
ния физического существования в определенных внешних усло-
виях: в пище, питье и т. п. Эти естественные потребности чело-
века аналогичны потребностям высших животных. Но даже и
они отличаются у него от аналогичных потребностей животных.
Характеризуются естественные потребности как другим пред-
метным содержанием, так и другими способами удовлетворе-
ния. То и другое является у человека продуктом обществен-
но-исторического развития человечества.
В отличие от животных, которые удовлетворяют свои по-
требности исключительно за счет естественных предметов, на-
ходимых в окружающей среде в готовом виде, люди в про-
цессе труда сами производят предметы, спо-
собные удовлетворять их п о т р е б н о с т и. Благодаря
этому предметное содержание и способы удовлетворения их
естественных потребностей меняются. А это значит, что меняют-
ся и сами потребности: у людей возникают новые потребности.
Даже человеческая потребность в еде — уже иная потребность,
чем потребность в пище у животного. «Голод есть голод, —
говорит Маркс, — однако голод, который удовлетворяется варе-
ным мясом, поедаемым с помощью ножа и вилки, это иной го-
лод, чем тот, который заставляет проглатывать сырое мясо...> 1
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XII, ч. 1, стр. 182.
23 Психология
353
Производство предметов, удовлетворяющих
естественные потребности человека, меняет,
следовательно, эти потребности.
В процессе исторического развития людей у них возникают
и такие потребности, которые не имеют аналогичных себе у жи-
вотных. Это общественные по своей природе, высшие потребно-
сти. Их удовлетворение не ведет непосредственно к устранению
той или иной биологической нужды организма. Порожда-
ются они общественным производством, условиями жизни в
обществе.
К высшим потребностям относятся прежде всего потребности
в материальных предметах, создаваемых общественным произ-
водством и служащих человеку (потребности в предметах обста-
новки, инструментах и орудиях труда и т. п.). Это высшие ма-
териальные потребности. К высшим человеческим потребностям
относятся также потребности в предметах идеальных — таких,
как искусство, знания, накопленные человечеством, и пр. Таковы
эстетические потребности, потребности познавательные и др. Это
духовные потребности.
Хотя между высшими материальными потребностями и по-
требностями духовными существует известное различие, но оно
лишь относительно. Ведь и для удовлетворения духовных по-
требностей нужны определенные материальные условия. Для
удовлетворения интеллектуальных потребностей, например, нуж-
ны книги, инструменты и т. п. С другой стороны, такие потреб-
ности, как потребность в одежде, включают в себя требования к
эстетической стороне и к социальному значению вещей.
Необходимо подчеркнуть также тесную связь высших функ-
циональных потребностей (например, потребности трудить-
ся, потребности в общении с другими людьми и т. п.) с пред-
метными потребностями. Потребность трудиться, например,
всегда связана с определенным предметным содержанием труда.
Беспредметный, бесцельный труд не может стать потребностью
человека; такой труд вообще перестает быть трудом. Даже по-
требность в игровой деятельности предполагает определенное
предметное содержание игры. Ребенок, стремясь удовлетворить
потребность в игре, вовсе не безразличен к содержанию игр:
одни игры он принимает, от других отказывается.
Возникновение новых потребностей в ходе общественно-
исторического развития человечества связано с возникновением
и новых способов их удовлетворения.
Естественные потребности человека, как и потребности жи-
вотных, удовлетворяются в формах, которые непосредствен-
н о ведут к поддержанию и развитию жизни путем использования
определенных предметов. Другое дело — удовлетворение выс-
ших потребностей. Познавательные потребности, например, удов-
летворяются в форме овладения знаниями. Хотя при
этом обычно используются и материальные предметы, но они
354
составляют лишь условие удовлетворения духовной потреб-
ности. Для удовлетворения познавательных потребностей поль-
зуются, например, книгой, но она является лишь условием
овладения ее содержанием, теми сведениями, которые в ней за-
ключены. Так же удовлетворяются и такие потребности, как
потребность в орудиях труда, инструментах, предметах обста-
новки и т. п. Их удовлетворение достигается путем «овладения»
ими, использования их. Человек применяет орудие в своей
трудовой деятельности, пользуется предметами обстановки и т. д.,
но все это не служит непосредственно поддержанию и
развитию его жизни.
Потребности людей определяются общественными ус-
ловиями жизни. Хотя развитие потребностей отдельного
человека зависит от условий его жизни, однако в конечном счете
оно обусловлено общественными отношениями и тем
местом, которое данный человек занимает в системе этих отно-
шений. В условиях классового общества, у эксплуатируемых
классов возможность удовлетворения потребностей резко огра-
ничена, и их потребности не могут получить сколько-нибудь
всестороннего развития. В отличие от этого у людей, принад-
лежащих к эксплуататорским классам, имеются широкие мате-
риальные возможности удовлетворения потребностей, однако их
классовое положение порождает у них нередко уродливое раз-
витие потребностей, извращает их потребности.
Принципиально иные условия для развития потребностей со-
здаются развитием социалистического общества, переходом к
коммунистическому обществу, в котором человеческие потреб-
ности впервые в истории получат возможность полного и все-
стороннего развития и будут иметь свое особенное, индивидуаль-
ное выражение у каждого отдельного человека.
§ 3.	Потребности и мотивы деятельности
Потребности человека субъективно переживаются в виде
желаний или влечений. Сигнализируя о возникновении потреб-
ности или об ее удовлетворении, желания, влечения регулируют
деятельность человека, вызывая ее возникновение и усиливая
или угашая ее.
Наличие потребности и ее непосредственного, чувственного
отражения (желания, влечения) еще недостаточно для того,
чтобы деятельность осуществилась. Для этого, как было сказа-
но, необходим объект, который, отвечая потребности, явился
бы побудителем деятельности, придал бы ей опре-
деленную конкретную направленность.
У человека, обладающего высшими формами отражения дей-
ствительности, объекты, побуждающие к деятельности, могут
быть отражены в форме образа или представления, в форме
мысли или понятия, в форме идеи или нравственного идеала.
23*
355
То, что, отражаясь в голове человека, по-
буждает деятельность, направляет ее на удов-
летворение определенной потребности, назы-
вается мотивом этой деятельности.
Приведем примеры мотивов.
В ненастный день озябший путник испытывает потребность в тепле.
Он чувствует, что продрог, и хочет согреться. Он осматривается вокруг, но
нигде не видно ни одной постройки, ни одного огонька, и он продол-
жает идти вперед. Но вот он замечает разложенный в стороне костер.
Тепло костра, представляемое им как то, что даст тепло телу, побуждает
его прервать свой путь. Оно как бы движет им, становится мотивом его
поведения: путник идет к костру.
Это простейший пример. Мотив здесь очень конкретен и
отражается в голове человека в форме чувственного образа (об-
раза костра) вместе с ассоциированными с ним представле-
ниями (тепла костра и тепла тела). Мотив побуждает отдель-
ное, частное действие и прямо совпадает с целью этого дей-
ствия, с тем, что достигается в результате его выполнения
(согревание тела).
В более сложных случаях мотивы не совпадают прямо с
целью отдельного действия, а требуют многих действий, до-
стижения многих частных целей. Иногда деятельность,
отвечающая такому мотиву, длится на протяжении значительного
времени — месяцы, даже годы.
Допустим, что у человека возникла потребность получить специальные
знания в определенной области. Эта потребность может быть удовлетворе-
на обучением в высшем учебном заведении, и это становится мотивом,
вызывающим целую систему действий: считаясь с обстоятельствами жизни,
человек поступает, скажем, в заочный институт, выполняет присылаемые
ему задания, выезжает на сессии и т. п. Каждое из этих действий на-
правлено на достижение той или иной частной цели: отлично выполнить
задание, сдать своевременно экзамен и т. д. Все это имеет однако общий
мотив: успешно закончить курс обучения в институте. Цели частных
действий (что достигается каждым действием в отдельности) и мотив
их (р а д и чего каждая цель достигается) здесь уже прямо не совпадают.
В зависимости от жизненных обстоятельств, один и тот же
мотив может реализоваться в разных по своим целям дей-
ствиях, а внешне одинаковые действия могут иметь разные мо-
тивы.
Если, например, объективные обстоятельства таковы, что человек может
поступить не в заочный, а в очный институт, то тогда тот же самый мо-
тив — пройти курс института — побудит к действиям, имеющим не-
сколько иные цели: подготовить возможность переезда в город, где имеется
этот институт, устроиться в общежитии и т. д. Но такие же действия че-
ловек может выполнить и в силу совсем другого мотива. Мотивом поступ-
ления в институт для него может быть жизнь в большом городе, условия
жизни в нем или что-либо иное.
Все это говорит о том, что нужно различать мотивы и це-
ли действий.
356
Знание мотивов деятельности имеет очень важное значение.
Именно от мотива зависит, что представляет собой психологи-
чески то или иное действие, какой субъективньш смысл оно
имеет для данного человека, а это существенно характеризует
внутренний, психический облик человека.
Смелое действие, совершенное для блага народа, родины,
психологически прекрасно и указывает на высокий нравствен-
ный облик человека. Но если то же действие совершается ради
пустого удальства, оно совсем иначе характеризует человека.
От характера мотивов зависят многие особенности действий.
Только высокие мотивы придают действиям устойчивость и пол-
ноту содержания.
Для иллюстрации роли мотивов деятельности в ее выполнении приве-
дем некоторые примеры.
Известно, например, что детям дошкольного возраста (5—6 лет) очень
трудно сколько-нибудь длительно сохранять одну и ту же позу и недви-
гаться. Если от ребенка этого возраста требуется постоять некоторое вре-
мя неподвижно, то обычно это удается ему лишь на очень краткий проме-
жуток времени. Но если ту же цель поставить в связь с каким-нибудь
значимым для ребенка мотивом, то он легко подчиняет свое поведение
этой цели. Если, например, длительной неподвижной позы требует от
ребенка роль, которую он выполняет в игре, то он терпеливо выстаивает,
не двигаясь, в три-четыре раза дольше, чем в состоянии сделать это тогда,
когда данное требование не вытекает из значимого для него мотива (опыты
Мануйленко).
Аналогичные факты обнаружены при изучении у детей целенаправлен-
ного запоминания и других умственных действий (например, счет в уме)'.
Устойчивость и эффективность этих процессов стоят в прямой связи с тем,
каким мотивом они побуждаются, какой смысл они имеют для ребенка.
Важное значение имеют мотивы учебной деятель-
ности. Представим себе, что главный мотив ученья у одного
ученика — подготовить себя к будущей деятельности, у друго-'
го — получить удовлетворительную отметку, чтобы избежать не-
приятностей. В первом случае ученик, естественно, будет стре-
миться к тому, чтобы вникать в то, что изучается, с целью
правильного понимания действительности и для практической
деятельности. Во втором случае отношение к ученью легко мо-
жет стать формальным, чисто «школярским» — лишь бы отве-
тить в классе. Формирование полноценных мотивов ученья со-
ставляет поэтому очень серьезную воспитательную задачу.
Особенно важное значение имеют нравственные мо-
тивы поведения. Один и тот же поступок может иметь
разную нравственную цену в зависимости от мотива действия и,
следовательно, вызовет разное отношение к себе со стороны
окружающих. В качестве примера укажем хотя бы на такой факт,
как сообщение учителю или пионервожатому о плохом поступке
товарища. Одно дело, когда мотив этого действия состоит в
том, чтобы защитить честь пионерского звена, класса, а другое
дело, когда мотив его — свести личные счеты с товарищем или
прикрыть свою собственную вину. В последнем случае указан-
357
ный поступок никак не укрепляет нравственность детей, а, на-
оборот, развращает их. Чтобы избежать формализма в нрав-
ственных оценках поступка ребенка, воспитатель должен уметь
проникнуть в его действительные мотивы, понять, какой субъек-
тивный смысл данный поступок имеет для ребенка.
«Ничего нет в жизни более важного и любопытного, чем мо-
тивы человеческих действий», — говорил великий знаток чело-
века Максим Горький.
§ 4.	Виды мотивов
Мотивы человеческой деятельности характеризуются боль-
шим многообразием. Отличаются они друг от друга прежде все-
го видом потребности, которой они отвечают. Так же как и
среди потребностей, выделяются естественные и высшие
(материальные и «духовные») мотивы. Различаются
мотивы и по форме отражения их содержания: мотив, как было
сказано, может выступать в форме образа, понятия, мысли,
идеала и т. д. Мотивы могут находиться в различном отноше-
нии к возможности осуществить побуждаемую ими деятельность.
Для того чтобы мотив реально вызвал деятельность, нужны
условия, которые позволили бы человеку поставить перед собой
соответствующую цель и действовать для ее достижения. Только
в этом случае мотив является действенным. Когда же таких
условий нет или они не найдены и соответствующая мотиву цель,
хотя бы ближайшая, не поставлена, то такой мотив не является
действенным, не вызывает деятельности, которая ведет к удов-
летворению потребности. Действие такого мотива проявляется
лишь в том, что он вызывает соответствующую ему ориентировку
в окружающем и иногда порождает своеобразную внутреннюю,
совершающуюся в воображении деятельность — мечту.
У девочки под впечатлением театра возникает мотив — стать актри-
сой. Но ее реальная деятельность остается прежней: она, так же как и
раньше, продолжает ходить в школу, на каток, встречается со своими
подругами и т. п. Когда она учится, занимается спортом, трудится или
веселится, это вовсе не связывается у нее с зародившимся новым мотивом.
Мотив этот проявляется лишь в том, что теперь у нее возникает повышен-
ное внимание и интерес ко всему, что хотя бы косвенно связано со сценой
и ее воображение порой рисует ей картины ее будущих артистических успе-
хов. Нельзя сказать, что направленность интереса, создаваемая этим, пока
еще реально не. действенным мотивом, равно как и вызываемые им меч-
ты, вовсе не имеют никакого значения. Может наступить день, когда на-
правленность интереса приведет девочку в драматический кружок, а мечты,
поддерживая ее влечение к сцене, заставят ее серьезно отдаться искусству.
Но может случиться и иное: мотив может угаснуть раньше, чем для де-
вочки станет возможной реальная постановка цели, отвечающей этому мо-
тиву, и тогда единственный след, который останется от него, — это вос-
поминание о порожденных им интересах и мечтах.
Таким образом, следует различать действенные и в данных
условиях недейственные мотивы.
358
Важное психологическое различие мотивов связано, далее,
с тем, что сложные виды деятельности обычно отвечают не ка-
кому-либо одному, а нескольким одновременно действующим
мотивам.
Ярким примером деятельности, имеющей, как правило, не-
сколько одновременно действующих мотивов, может служить
ученье школьника. Исследование его мотивов показывает, что они
не одинаковы как по своему общему характеру, так и по той
роли, которую они играют.
Один род мотивов учебной деятельности — это широкие
обобщенные мотивы ученья (например, получить образование,
подготовить себя к будущей деятельности и т. п.). Мотивы дру-
гого рода — это мотивы частные, узкие (например, получить
поощрение, избежать наказания). Первые мотивы более устой-
чивы, действуют на протяжении длительного времени и мало
зависят от случайно складывающейся в данный момент ситуа-
ции. Вторые мотивы проявляют свое действие относительно
кратковременно и в зависимости от наличных обстоятельств и
прямых воздействий (например, со стороны учителя). Когда те
и другие мотивы действуют одновременно, они образуют как бы
единую систему, играя при этом разную роль: широкие, обоб-
щенные мотивы главным образом придают учебным действиям
школьника определенный смысл, мотивы же второго рода в ос-
новном являются непосредственным побуждением к действию.
Такой, например, обобщенный и устойчивый мотив ученья,
каким у старших школьников является представление об их
будущей деятельности, придает жизненный смысл учебнььм
действиям, которые школьник должен выполнять повседневно.
Но он не всегда достаточен для того, чтобы побудить учащегося
к действию; учебное задание может, несмотря на наличие этого
мотива, остаться невыполненным. Здесь-то и сказывается роль
других мотивов, которые создают дополнительные побуждения.
Такими мотивами могут быть замечания, сделанные кем-нибудь
из родных («нужно подтянуться в занятиях»), сознание не-
приятной перспективы выслушать упрек в классе или что-либо
другое. Эти частные мотивы, конечно, не меняют смысла учеб-
ной работы для ученика, но они как бы подталкивают его к
выполнению уже готового намерения.
Описанное соотношение мотивов характерно не только для
учебной деятельности. Оно выступает и в других сложных ви-
дах деятельности, где одни мотивы также придают деятельности
определенную направленность и определенный смысл входящим
в нее действиям, другие же — непосредственно стимулируют их
выполнение. Наличие тех и других мотивов часто составляет
совершенно обязательное условие осуществления деятельности.
Поэтому наличие даже очень устойчивых обобщенных мотивов
не устраняет необходимости дополнительно создавать мотивы,
непосредственно стимулирующие к деятельности. В свою оче-
359
редь наличия одних только непосредственно побуждающих мо-
тивов («мотивов-стимулов») бывает недостаточно для того, что-
бы деятельность могла выполняться полноценно. Содержание
деятельности, не имеющей значимого для данного человека ши-
рокого, обобщенного мотива, лишено субъективного смысла
для того, кто ее выполняет. Такая деятельность не только не
способна обогащаться со стороны своего внутреннего содержа-
ния, но становится психологически тягостной для человека. Так,
например, обстоит дело со всякой деятельностью, которая вы-
полняется только по внешнему принуждению. Поэтому, несмот-
ря на значение, которое имеют мотивы-стимулы, педагогическая
задача состоит в том, чтобы воспитывать обязательно и широ-
кие, обобщенные, и притом значимые, мотивы, не только непо-
средственно побуждающие к действиям, но и сообщающие опре-
деленный смысл выполняемой деятельности.
Многие сложные виды деятельности отвечают не какой-
нибудь одной потребности, а одновременно нескольким
потребностям. Соответственно этому они побуждаются несколь-
кими широкими, обобщенными и значимыми мотивами и, следо-
вательно, имеют для человека многосторонний смысл.
Так, например, ученье модсет отвечать не только потребности в
приобретении знаний, необходимом для будущей деятельности,
но и потребности занять определенное место в коллективе — в
классе, в школе, на курсе, факультете. В этом случае мотивы
ученья будут двоякими; двояким для учащегося будет и смысл
ученья.
Среди различных мотивов, побуждающих сложную деятель-
ность, всегда выделяются мотивы, играющие ведущую роль.
На разных этапах развития личности в качестве ведущих могут
выступать разные мотивы. Если, например, для многих учени-
ков, только поступивших в школу, роль ведущего мотива учеб-
ной деятельности играет само положение школьника («я —
школьник»), то в дальнейшем ведущую роль может играть дру-
гой мотив — место в ученическом коллективе, а еще позже —
мотивы подготовки к будущей профессии.
Выше уже было указано важное значение, которое имеет
понимание воспитателем мотивов деятельности учащихся. Не
меньшее значение имеет осознание мотивов собственного пове-
дения самим школьником. Дело в том, что в действительных
мотивах своего поведения человек не всегда отдает себе отчет.
А вместе с тем осознание мотива своих действий весьма важно:
оно позволяет оценить действие и его мотив и в соответствии
с этим иногда изменить степень действенности данного мотива;
если мотив вызывает отрицательное отношение к себе, он как бы
отстраняется, в противном случае он, наоборот, приобретает
более устойчивый и действенный характер.
Иногда задача дать себе отчет в мотивах своего, поведения
может заставить человека многое увидеть в новом свете и мно-
360
гое изменить в своем поведении. Вот почему бывает очень важ-
но вовремя поставить человека перед задачей осознать м о-
т и в ы своего поведения.
§ 5.	Интересы
Интерес — это специфическая познавательная
направленность на предметы и явления дей-
ствительности. Примером интереса может служить уже
указанный выше интерес девочки к сцене. Впечатления от теат-
ра не вызывают у девочки никакой прямо отвечающей им
деятельности; для такой деятельности у нее нет необходимых
условий. Но все, что имеет отношение к театру, вызывает те-
перь у девочки ту специфическую познавательную направлен-
ность, в которой и выражается ее интерес к данной области.
Именно в силу этой познавательной направленности и происхо-
дит в дальнейшем выделение конкретной цели, на достижение
которой и направляется поведение девочки (например, ее за-
нятия в драматическом кружке). Вместе с тем интерес приводит
к тому, что у нее накапливаются некоторые знания о театре, о
профессии артиста и т. п., которые помогают ей в достижении цели..
Эта как бы подготовительная роль интереса
особенно ярко выступает в ранних интересах детей к тому, что
может составить содержание их деятельности в будущем (инте-
ресы к технике, к путешествиям и т. п.). Например, интерес
ребенка к автомобилю или трактору, возникший под влиянием,
может быть, случайных впечатлений, приводит к тому, что зна-
ния ребенка об этих машинах быстро обогащаются. Порой труд-
но проследить, откуда берется у детей 7—8 лет способность
безошибочно узнавать марку машины или толковать о возмож-
ной причине неполадок в ней. Действия с машиной им еще не
доступны; но по-своему они уже стали «специалистами». Часто
такой первоначальный интерес превращается позже в учебный
интерес к физике, а когда такой школьник, уже закончив сред-
нее образование, приступает к работе на той или иной машине
(а это может быть вовсе не автомобиль и не трактор), он
оказывается более подготовленным, чем его сверстники. Эта под-
готовленность к деятельности и была создана его интересом.
Приведенные примеры относятся к тем случаям, когда нали-
чие интереса не сопряжено с прямо отвечающей ему деятель-
ностью. Однако не менее часты случаи проявления интереса в
условиях выполнения соответствующей целенаправ-
ленной деятельности. Таковы, например, профессио-
нальные, учебные и многие другие интересы. Человек занимает-
ся, например, технической деятельностью и вместе с тем прояв-
ляет ясно выраженный интерес ко всему, что связано с техникой,
с техническими вопросами. То же самое относится и к учебной
деятельности. Учебные интересы (интересы к учебным предме-
361
там) обычно формируются как раз в условиях выполнения учеб-
.ной деятельности.
В этих случаях интерес опять-таки играет важную роль в дея-
тельности, но только не в будущей, а в уже выполняемой,
оказывая существенное влияние на ее дальнейшее развитие, со-
действуя более полному достижению цели.
Наличие интереса составляет одно из важ-
нейших условий творческого отношения к дея-
тельности. Творческое отношение к деятельности заклю-
чается в постоянных исканиях ее наиболее совершенного выпол-
нения. Такие искания не могут быть успешными, если сама
сфера явлений, в которой происходят эти искания, ограничена
узкими рамками привычных, уже сложившихся условий дея-
тельности. Роль интереса и состоит здесь в том, что он расши-
ряет эти рамки или, как говорят, расширяет кругозор человека,
в частности его профессиональный кругозор (если речь идет о
профессиональном труде).
Особенно велика роль интереса в учебной деятельно-
сти. Наличие интереса к изучаемому предмету является реша-
юще важным для успешного овладения им. Если содержание
ученья интересно учащемуся, отвечает его познавательной на-
правленности, вытекающей из движущих мотивов деятель-
ности, то оно приобретает определенный жизненный смысл.
А это значит, что ученье будет связываться с деятельностью уча-
щегося, с его развивающимися отношениями к миру, к обще-
ству, в силу чего знания, приобретаемые в школе, будут глубо-
ко усваиваться им. В противном случае учебный материал
может оказаться усвоенным только формально и остаться в го-
лове ученика мертвым грузом, обреченным на забывание.
Важнейшая роль, которую интересы играют в учебной дея-
тельности, выдвигает весьма существенную задачу — сделать
ученье интересным для учащихся. Психологическая основа, на
которую опирается решение этой задачи, может быть двоякой.
Во-первых, речь может идти о том, чтобы сделать ученье инте-
ресным, опираясь на наличные, уже имеющиеся у
учеников интересы, не относящиеся к данному учебному
предмету. Однако это еще не решает задачи. Речь должна идти
также о том, чтобы формировать новые интересы,
интересы к самим предметам изучения. Только такие интересы
можно считать полноценными учебными интересами. Их и надо
активно формировать.
Учебные интересы формируются в связи с развитием моти-
вов учебной деятельности. Поэтому формирование их должно
опираться на развитие широких, обобщенных и значимых для
ребенка мотивов ученья.
Среди различных интересов особо следует выделить времен-
ные интересы, возникающие в самом процессе выполнения дей-
ствия (например, решения какой-нибудь задачи) и угасающие
362
вместе с прекращением данной деятельности. Таковы, напри-
мер, интересы, возбуждаемые занимательной игрой, приклю-
ченческим рассказом или остроумной задачей. Это ситуацион-
ные интересы, интересы, порождаемые самой ситуацией дей-
ствий, в том числе действий внутренних, умственных. Они зави-
сят главным образом от особенностей данной деятельности и от
условий ее выполнения.
Содержание популярной статьи, например, может быть из-
ложено так, что оно увлечет только тех учащихся, у которых
есть интерес именно к данной области явлений; но изложение
того же самого содержания может быть сделано так, что статья
будет читаться с увлечением даже теми, у кого нет такого ин-
тереса. Она может восприниматься как интересная, заниматель-
ная не потому, что в ней рассказывается, скажем, о межпланет-
ных путешествиях, а в силу того, что рассказ о них построен так,
что он, например, ставит читателя (часто вместе с героем, вве-
денным в повествование) перед задачей, которая имеет харак-
тер завязки, далее создаются известные усложнения, препятст-
вия на пути решения этой задачи и, наконец, дается развязка в
виде решения задачи, причем параллельно всему этому читатель
вводится в круг определенных знаний.
Интересы этого рода имеют то значение, что благодаря им
внимание (в данном случае — внимание читателя) привлекает-
ся к таким явлениям, которые в других условиях не вызывают
у него интереса (данные исследования Н. Морозовой и др.). А
это в свою очередь может привести к обогащению устойчивых
интересов.
§ 6.	Этапы развития мотивов ученья у школьников
Большинство детей, поступающих в школу, стремится к тому,
чтобы учиться. Иначе говоря, основной мотив ученья
у них — это выполнение обязательной, общест-
венно оцениваемой деятельности, расширяющей
умения, знания ребенка, — словом, открывающей перед ним
путь в дальнейшую жизнь. Соответственно этому общий смысл
ученья для ребенка заключается сначала в самом ученье,
в выполнении учебных обязанностей.
Это видно из многочисленных данных, полученных в иссле-
довании мотивов ученья у школьников (Божович и другие). Ес-
ли попытаться, например, выяснить, что менее всего нравится в
школе детям, только что поступившим в нее, то оказывается,
что большинству детей меньше всего нравится, когда учитель
дает свободное задание, например задание «нарисовать что хо-
чется». Не очень нравятся также те уроки физкультуры, на ко-
торых играют «как в детском саду» (например, в «белочку»).
Все это вполне понятно, так как в этих заданиях как раз не вы-
ражается то новое, что характеризует школьное обучение
и деятельность школьника: его обязанности.
363
В III—IV классах возникает новый мотив ученья: быть хо-
рошим школьником. Дети по-прежнему продолжают стре-
миться к самому процессу ученья в школе, но их уже отнюдь не
огорчает, когда, например, отменяется урок или почему-нибудь
не задают домашних заданий; зато резко повышается роль от-
метки, роль общественной оценки ребенка коллективом, возра-
стает сознание долга и чести класса, школы, своего долга перед
коллективом.
Начало следующего этапа в развитии мотивов ученья при-
ходится примерно на VII—VIII классы. На этом этапе ведущим
мотивом учебной деятельности становится подготовка к ж и з-
н и. Учебные предметы чаще обсуждаются с точки зрения буду-
щей профессии. На вопрос, какие предметы самые интересные
в школе, встречаются такие ответы: «Мне нравится математика,
а меньше всего я люблю анатомию, потому что никогда не буду
врачом»; «Смотря кем собираешься быть в жизни»; «Меня боль-
ше всего интересует физика» и т. п.
Трем этапам развития мотивов ученья соответствуют этапы
развития главных интересов в ученье.
Первый, самый начальный этап развития интересов ха-
рактеризуется тем, что у детей нет еще скольк о-н и б у д ь
дифференцированных интересов к содержанию
уроков и учебных заданий. Исследования показывают, что и
писание палочек, и счет, и вообще все, что имеет ясно выра-
женный характер учебных действий, является для перво-
классников-семилеток равно привлекательным. Если они и пред-
почитают какое-нибудь занятие, то чаще всего только то, кото-
рое лучше всего им удается.
На следующем, втором этапе интересы к учебным за-
нятиям начинают дифференцироваться. Ярко вы-
ступает значение предметного содержания того, что изучается.
Возникают собственно учебные интересы. Вместе с тем кое-что
начинает казаться неинтересным и выполняется только под
влиянием необходимости, долга. Интересы переносятся с само-
го выполнения учебного действия на его содержание, а если
содержание такого, что не становится мотивом усвоения ребен-
ком, то учебная деятельноть стимулируется только таки.м'и мо-
тивами, как отметка или что-либо другое, выполняющее непо-
средственно побудительную роль. Это создает нередко значи-
тельные трудности в обучении, так как подчинение действий
мотиву, который сам не порождает прямого интереса к содер-
жанию учебного предмета, требует волевого характера деятель-
ности, что не всегда достигается школьником младшего и сред-
него возраста.
С другой стороны, начавшаяся на втором этапе дифферен-
циация интересов учащихся к учебным предметам во многих
случаях постепенно получает свое полное развитие. Перед
подростком начинает открываться значение научного зна-
364
н и я; у него развиваются собственно познавательные интересы,
которые и приобретают тот или иной оттенок в зависимости от
развития общей мотивации ученья. Это пора развивающихся
учебно-познавательных интересов.
Наконец, в старших классах учебные интересы сно-
ва несколько меняются. Они все более обнаруживают свою за-
висимость от мотивов, лежащих в сфере будущей деятельности
учащегося, от широкой открывающейся перед ним жизни в об-
ществе, от мировоззрения, от жизненных устремлений и идеалов
учащихся.
Г ЛАВА 12
ЭМОЦИИ И ЧУВСТВА
§ 1.	Общее понятие об эмоциях и чувствах
Познавая действительность и переделывая ее в процессе дея-
тельности, человек так или иначе относится к предметам и
явлениям действительности: к вещам, событиям, к другим лю-
дям, их действиям, к собственным поступкам, к своей личности.
Одни явления действительности радуют его, другие печалят; одни
вызывают восхищение, другие возмущают; одни сердят его, дру-
гих он боится. Радость, печаль, восхищение, возмущение, гнев,
страх и т. п. — все это различные виды эмоциональных
переживаний, различные виды субъективного отно-
шения человека к действительности, пережи-
вания им того, что на него воздействует.
Источник эмоций и чувств — сама объективная действитель-
ность. Человек относится эмоционально к предметам и явлениям
реального мира, переживает их по-разному в зависимости
от их особенностей и тех объективных отношений, в каких на-
ходится к ним. Эмоции и чувства — это одна из
форм отражения реального мира.
В отличие от познавательных процессов, эмоции и чувства
это отражение не самих предметов и явлений действительности,
а того' отношения, в каком они находятся к потребностям и моти-
вам деятельности человека. Не всякий предмет или явление дейст-
вительности вызывает к себе эмоциональное отношение; многое
из того, что воспринимается, остается безразличным. Эмоцио-
нальное отношение вызывается лишь тем, что так или иначе, не-
посредственно или опосредствованно, связано с удовлетворением
потребностей человека и с требованиями, предъявляемыми об-
ществом. Эмоции и чувства — это переживание соответствия
или несоответствия предметов и явлений действительности по-
требностям людей и требованиям общества.
В зависимости от удовлетворения или неудовлетворения по-
требностей и требований, предъявляемых обществом, возникают
положительные или отрицательные эмоцио-
366
нальные переживания. Это деление не означает оценки
этих переживаний с точки зрения их ценности для человека. Оно-
характеризует лишь разное отношение того, что вызвало их, к
потребностям людей и общественным требованиям. Предметы и
явления, которые способствуют удовлетворению потребностей или
соответствуют требованиям общества, вызывают положительные
эмоциональные переживания (удовольствие, радость, любовь
и т. д.). Наоборот, то, что препятствует удовлетворению потреб-
ностей или расходится с требованиями общества, вызывает отри-
цательные эмоциональные переживания (неудовольствие, горе,
печаль, страх, гнев, ненависть и т. д.).
Потребности людей разнообразны, а явления действительно-
сти сложны и могут различными своими сторонами находиться
в разном отношении к потребностям человека: удовлетворять
одни из них и не удовлетворять другие. Различно может быть
и отношение человека к требованиям общества. Поэтому многое
может вызывать сложные эмоциональные переживания, вклю-
чающие в себя даже противоположные эмоции и чувства. Чело-
век может, например, переживать моральное удовлетворение от
того, что открыто осудил проступок своего друга, хотя непосред-
ственно ему это может быть неприятно, вызывает у него даже
страдание. Равным образом он переживает удовлетворение от
того, что выполняет патриотический долг, хотя бы это и проис-
ходило в условиях, угрожающих его жизни, связанных с физиче-
скими страданиями. В зависимости от того, что для человека
имеет более важное значение, одно из эмоциональных пережи-
ваний обычно является доминирующим.
Эмоциональные переживания тесно связаны
с деятельностью, с поведением ч е л о в е к а. То, что
приводит к успеху или содействует достижению поставленной
цели, вызывает положительные эмоции и чувства. То, что ведет
к неудаче, вызывает отрицательные эмоции и чувства. Эмоцио-
нальные переживания являются сигналами успешного или неус-
пешного выполнения действий. Под их влиянием человек дей-
ствует так или иначе, совершает те или иные поступки. Эмоцио-
нальные переживания играют важную роль в регулирова-
нии деятельности человека, его поведения. Активную
творческую деятельность вызывают лишь те цели, к которым у
человека есть определенное, положительное эмоциональное отно-
шение. Чтобы творить, надо быть энтузиастом своего дела, пере-
живать муки и радость творчества. Чем выше и отдаленнее
поставленная цель, чем больше препятствий нужно преодолеть,
чтобы достичь ее, тем более страстным должно быть стремление
добиться поставленной цели.
Велика роль эмоциональных переживаний в практиче-
ской деятельности людей, в их борьбе за намеченные цели.
Чтобы бороться, надо любить то, за что борешься, и ненавидеть
то, против чего ведется борьба. Героические поступки всегда свя-
367
заны с сильными чувствами. Велико значение эмоций и чувств в
познавательной деятельности человека. «Без «человече-
ских эмоций», — говорил В. И. Ленин, — никогда не бывало, нет
и быть не может человеческого искания истины»1.
В зависимости от связи с деятельностью человека эмоцио-
нальные переживания характеризуются активностью или пас-
сивностью.
Активными, или стеническими, называются эмоцио-
нальные переживания, повышающие жизнедея-
тельность человека, увеличивающие его силу, энергию,
побуждающие к деятельности. Пассивные, или астенические,
эмоциональные переживания снижают жизне-
деятельность людей, ослабляют их энергию. Чаще все-
го приятные, радостные эмоциональные переживания являются
активными, неприятные — пассивными. Это бывает, однако, не
всегда. В разных случаях или у разных людей одни и те же
эмоции и чувства могут обладать как активным, так и пассивным
характером. Страх, например, может затормозить действия
человека, понизить его энергию или, наоборот, заставить его мо-
билизовать силы для борьбы с опасностью. Неприятные эмоцио-
нальные переживания, вызванные препятствиями, трудностями в
выполнении деятельности, могут носить как активный, так и
пассивный характер: стимулировать к еще более активной борь-
бе с препятствиями или, наоборот, снижать активность, тормо-
зить деятельность.
Это разное действие эмоциональных переживаний зависит от
особенностей конкретной ситуации, в которой они возникают, и
от привычных форм поведения, ставших устойчивой особенно-
стью личности.
Будучи связаны с деятельностью, эмоциональные пережива-
ния характеризуются еще одной противоположностью: напря-
жением или облегчением {разрешением), зависящими от этапа
выполнения деятельности. Напряжение связано с критическими,
наиболее ответственными моментами деятельности, от которых
зависит ее результат. Таково напряжение перед экзаменами,
публичными выступлениями, спортивными состязаниями и т. п.
По мере приближения критических моментов деятельности на-
пряжение нарастает; когда они минуют, наступает пережива-
ние облегчения, разрешения.
Напряжение обычно связано с активным состоянием, готов-
ностью к деятельности, сосредоточенностью внимания, повы-
шенной умственной активностью и т. п. Но иногда оно ведет и
к заторможенному состоянию, к дезорганизации поведения, ме-
шает сосредоточиться. Это различие в действии зависит от под-
готовленности человека к выполнению данной деятельности, от
наличия у него необходимых знаний и умений, от выработанной
1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 20, стр. 237.
368
предшествующим воспитанием и опытом более широкой спо-
собности мобилизовать свои силы в нужный момент. Известно,
например, что напряжение перед выступлением у опытного акте-
ра не мешает, а скорее, наоборот, помогает его поведению на
сцене, тогда как мало опытный актер часто бывает заторможен
и дезорганизован предстоящим выступлением.
Помимо качественных различий, имеются значи-
тельные различия в с и л е эмоциональных переживаний.
Сила эмоций и чувств обусловлена прежде всего тем значе-
нием, которое вызвавшие их явления или деятельность челове-
ка имеют в его жизни, что в свою очередь зависит от того, как
складывалась жизнь этого человека, какое место в ней заняли те
или иные явления, та или другая деятельность, какие потребно-
сти стали у него доминирующими, как он относится к требова-
нию общества, с чем именно у него связаны наиболее важные мо-
тивы и цели деятельности.
Чем большее значение имеет данное явление или данная дея-
тельность для человека, тем сильнее вызванные ими эмоцио-
нальные переживания.
Различными по силе бывают эмоциональные пере-
живания людей и в зависимости от того, какие тре-
бования человек предъявляет себе: является
ли успех или неудача деятельности показателем таких качеств
личности, по отношению к которым данный человек предъяв-
ляет к себе высокие требования, или же таких, на которые он
мало претендует (у разных людей, например, неодинаков уро-
вень требований к таким качествам личности, как настойчи-
вость, организаторские умения, находчивость и т. д.). Успех или
неуспех в определенной деятельности различно переживаются в
зависимости от того, является ли для данного человека эта дея-
тельность профессиональным трудом, к качеству которого как
он сам, так и общество предъявляют высокие требования, или
же она представляет собой для него лишь случайное занятие.
Человек, для которого рисование является только приятным занятием
в свободное время, не переживет сильных чувств из-за неодобрительных
замечаний по поводу его рисунков. Но такие же замечания, высказанные
профессионалу-художнику, могут вызвать длительные и глубокие эмоцио-
нальные переживания. Если школьник учится ради приобретения знаний,
то ошибки, сделанные им в работе, вызовут у него огорчение даже тогда,
когда она не будет просмотрена учителем и за нее не будет поставлена
плохая отметка. Наоборот, ученик, у которого главным мотивом ученья
является отметка, не переживет в этих условиях никакого огорчения, но
зато сильно опечалится, получив плохую отметку.
Сила эмоций и чувств зависит не только от того, какие по-
требности имеются у да/нного человека, каковы общие мотивы и
цели деятельности, но и от состояния той или иной потребности
в данный момент.
Запах пищи приятен голодному человеку и безразличен, а иногда даже
неприятен тому, кто не испытывает голода. Музыка и пение вызывают по-
24 Психологии
369
ложительные эмоциональные переживания, когда они удовлетворяют по-
требности в слушании их, и могут быть даже неприятны, если мешают со-
средоточиться на срочной работе.
§ 2.	Характеристика эмоций и чувств
В эмоциональных переживаниях человека выделяются две
существенно различные группы: эмоции в узком значении слова
и чувства.
Эмоцией в узком значении называются простей-
шие эмоциональные переживания, связанные с
удовлетворением или неудовлетворением ор-
ганических потребностей — в пище, питье, свежем воз-
духе, в защите от холода, с сексуальной потребностью, с ситуа-
циями, содержащими угрозу для жизни, и т. п.
К эмоциям в узком смысле относятся и те эмоциональные
реакции, которые связаны с ощущениями, с отражением отдель-
ных свойств предметов. Одни цвета, звуки, запахи приятны,
другие, наоборот, вызывают неудовольствие. Такие эмоциональ-
ные реакции представляют собой эмоциональный тон ощущений.
В жизни человека они играют незначительную роль, так как
обычно человек реагирует не на отдельные качества предметов,
а на предметы и явления в многообразии их свойств и сторон.
В отличие от эмоций в узком смысле чувства связаны с
потребностями, возникшими в ходе историче-
ского развития человечества. Само возникновение
чувств обусловлено общественным бытием человека. В
основе чувств лежат прежде всего потребности, связанные с от-
ношениями между людьми: потребность в общении, в
выполнении общественных требований, в деятельности, пользу-
ющейся уважением общества, и т. п. Чувства неразрывно связаны
и со всеми так называемыми культурными (духовными) потреб-
ностями.
Если эмоции могут быть вызваны отдельными свойствами
предметов, то чувства всегда носят предметный ха-
рактер, всегда вызываются определенными предметами и явле-
ниями.
Отдельные эмоции и чувства иногда могут обозначаться одним
и тем же словом, но происхождение их и роль, какую они играют
в жизни человека, оказываются все же различными. Страх, на-
пример, в условиях опасности для жизни является эмоцией, свя-
занной с инстинктом самосохранения. Но страх оказаться в
смешном положении, потерять уважение людей — это чувство,
связанное с общественными отношениями человека.
Эмоции в узком значении слова, т. е. простейшие эмоции, свя-
занные с удовлетворением органических потребностей, имеются и
у животных. Но эмоции человека, даже наиболее элементарные,
существенно все же отличаются от эмоций животных. Все они
являются эмоциями общественного существа. Поэтому
370
удовлетворение даже элементарных, органических потребностей
у человека осуществляется в соответствии с требованиями общест-
ва и отличается от способов удовлетворения потребностей живот-
ными. Человек не разрывает пищу руками, а пользуется ножом и
вилкой, не набрасывается на пищу в любых условиях, а прини-
мается за еду только тогда, когда для этого имеются соответст-
вующие определенным общественным требованиям время и место.
В отличие от эмоций в узком значении слова чувства
присущи только человеку. Они носят историче-
ский характер уже потому, что возникли в процессе историче-
ского развития человечества. Они изменяются на протяжении
всего исторического развития человеческого общества. В зависи-
мости от изменения общественных условий жизни людей меняет-
ся их отношение к миру, а следовательно, меняются и чувства.
То, что в одну историческую эпоху и у представителей одного
класса вызывает одни чувства, то в другую эпоху и у представи-
телей другого класса может вызвать прямо противоположное
чувство. Источником чувства гордости у дворян была принад-
лежность к древнему роду. Источником гордости советских лю-
дей является значительность их труда в интересах общества. Та-
кая гордость не находит для себя благоприятных условий в капи-
талистическом обществе, где достоинство человека оценивается
прежде всего тем капиталом, которым данный человек обладает.
При всем многообразии индивидуальных раз-
личий в области чувств они по своей природе
всегда общественны и историчны.
Существенной для характеристики различий между эмоциями
и чувствами является также степень устойчивости тех
и других.
Эмоциивсегда носят ситуативный характер.
Они вызываются сложившейся в данный момент ситуацией, сравни-
тельно скоро ослабевают, а затем и вовсе исчезают вслед за ее
изменением. В отличие от этого чувства могут иметь как
ситуативный, так и устойчивый, длительный ха-
рактер, могут не зависеть от какой-либо строго определенной
ситуации. В этих случаях они выступают как устойчивые эмо-
циональные отношения к предметам и явлениям действительно-
сти. Это устойчивое отношение сохраняется одинаковым, несмотря
на то, что в разное время один и тот же объект может вызывать у
человека в зависимости от ситуации разные ситуативные чувства.
В определенных условиях можно радоваться приходу человека, если
он должен принести важное и приятное известие, хотя никакого устойчи-
вого чувства симпатии к нему может не быть. Отрицательный поступок
ребенка может вызвать у матери чувство гнева, связанное с этим поступ-
ком, тогда как для устойчивого общего отношения ее к ребенку характер-
но чувство любви.
Устойчивые эмоциональные отношения гене-
тически возникают позднее, чем ситуативные
24*	371
переживания. Они являются результатом эмоциональ-
ного обобщения, т. е. обобщения многократных ситуатив-
ных эмоциональных переживаний, связанных с данным объектом.
Эмоции ребенка в самом начале его жизни связаны непосредствен-
но с удовлетворением или неудовлетворением его потребностей (с состоя-
нием голода или насыщения, с удобным или неудобным положением тела
и т. д.). Удовольствие от удовлетворения этих потребностей многократно
связывается у него с образом матери. В результате обобщения положи-
тельных эмоций у него постепенно возникает более общее и устойчивое
отношение к матери, выражающееся вначале в радостном оживлении при
одном лишь ее появлении (хотя бы в данный момент ребенок и не испы-
тывал потребности, с удовлетворением которой были связаны его перво-
начальные эмоции по отношению к матери). Совершенно так же много-
кратно переживаемые положительные или отрицательные чувства, связан-
ные с успехом или неуспехом в какой-либо деятельности, приводят к фор-
мированию устойчивого эмоционального отношения к данной деятельности.
Формируясь на основе обобщения многократных ситуативных
переживаний, устойчивое эмоциональное отношение в свою оче-
редь определяет в дальнейшем характер отдельных ситуативных
переживаний. Так, чувство любви обусловливает переживание ра-
дости при общении с любимым человеком, переживание горя —
в случае происшедшего с ним несчастья, досады — если он до-
пустил ошибку, страха — при грозящей ему опасности и т. д.
Объектами устойчивых эмоциональных отношений могут
быть не только отдельные предметы и явления. Любовь, например,
бывает не только к конкретному человеку, к определенному про-
изведению искусства, к определенному виду деятельности, но и
к родине в целом, к любому виду труда, ко всякому виду искус-
ства. Объектом чувства могут быть и отвлеченные идеи, мораль-
ные принципы (любовь к правде, справедливости, свободе). Со-
вершенно очевидно, однако, что само чувство во всех этих слу-
чаях будет различно.
§ 3.	Физиологические основы эмоций и чувств
Как и все психические процессы, эмоции и
чувства являются функцией мозга. Видное ме-
сто в их физиологическом механизме занимают подкорковые,
нервные процессы. Ведущую роль у людей в эмоциях и в чувст-
вах играет кора мозга, однако соотношение корковых и подкор-
ковых процессов в том и другом случае неодинаково: в эмоциях
роль подкорки более значительна, чем в чувствах, которые в боль-
шей мере, чем эмоции, являются деятельностью коры мозга.
Так как в подкорке находятся центры, управляющие вегета-
тивной нервной системой и регулирующие работу внутренних
органов, то этим определяется тесная связь эмоций и чувств с
многообразными изменениями в функциях организма: с деятель-
ностью сердца, кровеносных сосудов, органов дыхания, с изме-
нениями в состоянии и деятельности скелетных мышц, в част-
372
ности с так называемыми выразительными движениями всего
тела (пантомимика) и лицевых мышц (мимика), а также с из-
менениями в деятельности желез внешней (слюнные, слезные
и потовые железы) и внутренней секреции. По этим изменениям
в их совокупности в значительной мере можно судить о том,
какую эмоцию переживает человек в данный момент (рис. 75).
Первоначально все эти изменения возникли в процессе при-
способления организма к среде как реакция его на удовлетворе-
ние или неудовлетворение органических потребностей и пред-
ставляли собой необходимое звено инстинктивных действий, т. е.
сложных безусловных рефлексов, направленных на удовлетво-
рение этих потребностей. Усиленная деятельность сердца, на-
пример, содействует приспособлению к ситуациям, требующим
длительных и напряженных движений. Повышенная секреция над-
почечников '(одни из желез внутренней секреции, выделяющие
в кровь особый секрет — адреналин) увеличивает количество
сахара в крови, что повышает мышечную энергию, необходимую
для усиленной работы организма. Приспособительный характер,
как показал Дарвин, имели вначале и выразительные движения.
Оскал зубов, например, или раздувание ноздрей, сжатие кулаков
во время сильного гнева в свое время были, по мнению Дарви-
на, необходимы, так как все это содействовало непосредственной
борьбе наших животных предков друг с другом. Аналогичным
образом вздрагивание при испуге Дарвин объяснял тем, что эти
движения выработались при «отскакивании» от опасности и были
началом попыток уйти от нее.
В процессе исторического развития человечества, в связи с
изменениями во взаимоотношениях человека с окружающей сре-
дой многие приспособительные реакции организма, в том числе
выразительные движения, перестали быть целесообразными, но
они продолжают все же возникать в связи с переживаемыми
эмоциями в силу тех прочных связей, какие сложились между
теми и другими еще у предков людей.
Тот факт, что эмоции характеризуются ярко выраженными
изменениями в деятельности внутренних органов, побудил двух
ученых XIX века (Джемса и Ланге) выдвинуть теорию, соглас-
но которой эмоции представляют собой якобы сумму только ор-
ганических ощущений, вызываемых этими изменениями. Джемс
трактовал эти изменения как причину эмоций. «Мы печальны, —
говорил он, — потому что плачем; боимся, потому что дрожим;
радуемся, потому что смеемся». Плач, дрожь, смех, согласно
этой точке зрения, — это источники, причина эмоций. В действи-
тельности же периферические изменения в организме отнюдь не
исчерпывают физиологического механизма эмоций и не играют
в нем основной роли. Тем более они не являются причиной эмо-
ций. Исследования показали, что при искусственном прекраще-
нии периферических изменений в организме, характерных для
эмоций, эмоциональное поведение не нарушается (опыты Шер-
373
рингтона и других). Равным образом при искусственном вызы-
вании этих изменений эмоциональные переживания не возникают.
В одном из исследований людям вводились в кровь значительные дозы
адреналина, вызывающие в организме изменения, характерные для эмоиии
страха. Изменения в органических ощущениях под влиянием этого насту-
пали, эмоция же страха не появлялась (данные Кеннона).
Наоборот, если чем-либо осложняются корковые процессы,
результатом этого может быть возникновение эмоционального
состояния, иногда принимающего резко выраженные формы. Хо-
рошо известно, что тяжелое известие, полученное человеком,
может вызвать огромные сдвиги во всем его организме: спазмы
сосудов сердца, желчных путей, появление желтухи; бывают слу-
чаи, что человек седеет за несколько часов. Все эти явления
объясняются тем, что нарушение процессов возбуждения в коре
головного мозга может распространяться на подкорку, вызывать
резкие изменения в обмене веществ, в кровообращении и т. д.
В лабораториях И. П. Павлова такие изменения вызывались
экспериментально. Достаточно было, например, образовать у со-
баки положительный рефлекс на круг и отрицательный на эл-
липс, а затем «столкнуть» оба эти рефлекса, предъявив фигуру,
среднюю между кругом и эллипсом, чтобы столкновение двух
противоположных рефлексов вызвало срыв нервной деятель-
ности — тяжелое дыхание, сердцебиение, резкие двигательные
реакции, нарушение выработанных раньше условно-рефлекторных
связей. Повторение же таких опытов вело к грубому нарушению
всего поведения животного — к неврозу.
Исследования показали, что резкие изменения в высших
нервных процессах можно получить экспериментальным путем
и у человека и что вызванные таким образом конфликты могут
быть источником стойких аффективных состояний (опыты
Лурия).
Важнейшую роль в эмоциях (тем более в чувствах) играют
процессы, протекающие в коре мозга. Об участии коры моз-
га даже в простейших эмоциях говорит тот факт, что, возник-
нув первоначально как безусловные рефлексы, эмоции в даль-
нейшем возникают и на условно-рефлекторной
основе. Удовольствие или неудовольствие от определенной
пищи, например, в значительной мере зависит от временных свя-
зей, образовавшихся в прошлом опыте между данным видом
пищи и удовлетворением потребности в еде, полученным ранее.
Хорошо известно также, что эмоции возникают не только тогда,
когда предмет, их вызывающий, воздействует в данный момент,
но и тогда, когда он уже не воспринимается. Это возможно
опять-таки лишь в силу условно-рефлекторных связей, образо-
вавшихся в прошлом между данным предметом и теми обстоя-
тельствами, в каких он раньше воспринимался. Эмоция страха,
например, возникает не только в присутствии опасного предме-
та, но и тогда, когда человек снова оказывается в обстановке, в
374
которой раньше сталкивался с опасностью и пережил страх. По-
падая вновь в те же условия, в каких на него прежде воздей-
ствовал тот или иной предмет, человек в силу возникших у него
тогда временных связей переживает сейчас ту эмоцию, которую
раньше вызывал у него данный предмет.
Механизмом образования условных рефлексов объясняются
факты возникновения связей между эмоционально действующими
раздражителями и теми, которые до этого эмоциональных пере-
живаний не вызывали или даже вызывали противоположные
эмоции или чувства. Безразличные раздражители в силу этих
связей начинают вызывать ту или иную эмоцию. Вид дома, на-
пример, посещение которого приносило радость, начинает вызы-
вать положительные эмоции, хотя сам по себе он безразличен.
Неприятные обстоятельства в силу условно-рефлекторных свя-
зей могут стать источником удовольствия, и наоборот, то, что
раньше вызывало удовольствие, может стать неприятным. Не-
приятная сама по себе работа может вызывать положительные
эмоциональные переживания, если она сопровождается обще-
ственным одобрением. Наоборот, интересное занятие становится
неприятным, если оно выполняется в неприятной ситуации.
То же самое надо сказать об эмоциональном тоне ощуще-
ний. Если первоначально он выступает как безусловный реф-
лекс, то в дальнейшем цвета, звуки и т. д. приобретают эмоцио-
нальную окраску в силу условно-рефлекторной связи с теми или
иными обстоятельствами жизни. Например, определенный цвет
может вызвать удовольствие потому, что именно таков был цвет
платья, надетого в день какого-либо радостного события.
Существенно меняют в силу образования временных связей,
свои характер и свою функцию выразительные движе-
ния. В примитивных эмоциях — это безусловные рефлексы. В
типичных для человека эмоциональных переживаниях, свя-
занных с взаимоотношениями между людьми, они приобретают
условно-рефлекторный характер, обусловлены о б-
щественными требованиями. В различной общественной
среде чувства получают различное выражение. Выражение чувств
становится также сознательным средством воздействия на дру-
гих людей (приветливая улыбка как средство не только выра-
зить свои чувства, но и расположить к себе собеседника, мимика
недовольства, с целью удержать другого от нежелательного по-
ступка и т. п.).
Эмоции и чувства определяются не только
тем, что их непосредственно вызывает в дан-
ный момент, но и широкими системами времен-
ных связей, возникшими в прежнем опыте. Это
значит, что сложившаяся система отношений к действитель-
ности оказывает определяющее влияние на эмоции и чувства.
С полной ясностью эта зависимость обнаруживается при ломке
уже сложившихся систем и замене их новыми, что происходит
375
в случае резких изменений в условиях жизни и деятельности че-
ловека. Если изменение этих условий таково, что ломка преж-
них систем связей, перестройка динамического стереотипа дается
с трудом, то это может вызвать тяжелые переживания. И. П. Пав-
лов указывает на возникновение «т я ж е л ы х ч у в с т в», свя-
занных с ломкой динамического стереотипа,
в таких, например, случаях, как изменение обычного образа
жизни, прекращение привычных занятий, потеря близких людей
и т. п.
Кора мозга оказывает регулирующее воз-
действие на подкорковые процессы, тормозит
деятельность подкорки. Это обнаруживается как на
самих эмоциональных переживаниях, на возникновении их и на
силе уже возникших эмоций и чувств, так и на их внешних про-
явлениях. Регулирующая роль коры дает возможность человеку
не отдаваться любому возникающему у него эмоциональному
переживанию, умерить его силу, если это требуется, регулиро-
вать свое поведение в зависимости от общественных требований.
Наоборот, если тормозящее действие коры на подкорку ослабе-
вает, как это бывает при некоторых заболеваниях мозга, эмо-
ции обнаруживаются в бурной форме, не регулируются корой, не
сдерживаются ею. Кора — орган сознательного
управления человеком своими эмоциями и чув-
ствами и их проявлениями.
Эмоции и чувства людей тесно связаны со
второй сигнальной системой действительности.
Слово, речь — широко доступное средство эмоционального воз-
действия на человека, регулирования его эмоционального пове-
дения. Посредством слова вызываются эмоции и чувства у дру-
гих людей, словами можно оказывать задерживающее воздейст-
вие на нежелательные эмоциональные реакции другого человека.
Слово, хотя бы и не произносимое вслух, необходимо участвует в
регулировании человеком своих собственных эмоций и чувств.
§ 4.	Настроения, аффекты, страсть
Среди многообразных эмоциональных переживаний, как не-
которые своеобразные виды их, выделяются настроения,
аффекты, страсти.
Настроения — это более или менее длительные
эмоциональные состояния, придающие опреде-
ленную окраску всем другим переживаниям
человека. В радостном настроении человек склонен все вос-
принимать в положительном свете. Вещи, обычно безразличные,
могут вызвать в этих случаях радостные переживания. В тревож-
ном настроении человек отовсюду ожидает опасности, неприят-
ного и т. п.
Настроения вызываются как различными событиями,
376
Рис. 75. Репродукция с картины И. Е. Репина «Запорожцы».
К странице 373.

имеющими то или иное значение для человека — успехом или
неудачами в деятельности, приятным или неприятным разгово-
ром, радостным или печальным сообщением, так и физи-
ческим самочувствием — состоянием здоровья, бодрым
или утомленным состоянием организма и т. д. Иногда настрое-
ние может определиться даже какой-нибудь мелочью, если она
связана с важными для человека обстоятельствами: чьим-либо
замечанием, если оно показалось обидным, недовольным взгля-
дом человека, отношение которого имеет для нас существенное
значение, и т. п. Причины настроения иногда не сознаются, и
настроение переживается в этих случаях как беспричинное, хотя
в действительности оно всегда вызывается опреде-
ленными причинами. Вызванное иной раз ничтожным с
виду поводом, настроение может сохраниться в течение более
или менее длительного промежутка времени. Устойчивость на-
строения зависит от значительности того обстоятельства, которым
оно вызвано, или того, с чем связан данный источник настроения.
Наряду с настроениями, возникающими в связи с условиями
данного момента, люди характеризуются различным свойствен-
ным им более общим устойчивым настроением, за-
висящим от характера тех эмоциональных переживаний, какие в
их жизненном опыте оказались преобладающими. У одних по
преимуществу бывает бодрое, жизнерадостное настроение, дру-
гие склонны к подавленности, грусти, печали и т. п.
Настроения не являются чем-то непреодо-
лимы м. Вполне возможна борьба с нежелательным настрое-
нием, оказывающим тормозящее влияние на деятельность чело-
века и субъективно переживаемым как тягостное состояние.
Нежелательному настроению может быть противопоставлено
сознание ценного, положительного, что имеется в жизни и дея-
тельности человека, в окружающей его действительности и что
пробуждает у него положительные чувства. Особенно важно
сознание необходимости добиваться достижения жизненно значи-
мых целей, пробуждающих высокие чувства. Часто только это
позволяет людям сохранять бодрость даже в очень неблагоприят-
ных условиях. У морально развитой личности такими чувствами
являются прежде всего моральные чувства.
Аффекты — это сильные, бурно протекающие и
относительно кратковременные эмоциональ-
ные переживания: ярость, ужас, восторг, отчаяние. Воз-
никновение аффекта всегда связано с обстоятельствами, занима-
ющими. важное место в жизни человека.
С физиологической стороны аффекты характеризуются воз-
никновением в коре мозга очага доминантного возбуждения,
оказывающего тормозящее действие на другие части коры. В ре-
зультате этого возникает так называемое «сужение созна-
н и я»: сознание фиксировано на том, что вызвало аффект. Это
(равно как и повышенная роль подкорки) значительно ослабляет
377
контроль человека над своим поведением, управление им. В со-
стоянии аффекта человек часто совершает необдуманные поступ-
ки, идущие в разрез с обычным для него поведением. Аффекты
сопровождаются значительными изменениями в состоянии внут-
ренних органов, резкими выразительными движениями (специ-
фическая мимика и жестикуляция, плач, крик, иногда судорож-
ные движения и т. п.).
Для аффективного состояния характерно то, что оно пережи-
вается как происходящее помимо воли, как бы навязанное извне,
происходящее с человеком, а не принадлежащее ему.
Однако преодоление аффекта вполне возмож-
н о. Особенно результативна борьба с аффектом в начальной
стадии его развития. Чтобы воспрепятствовать развитию аффекта,
необходима сознательная постановка цели не допустить его.
Недопущение аффекта облегчается произвольной задержкой дви-
гательных реакций, характерных для аффекта, и выполнением
посторонних для него действий. Труднее бороться с уже насту-
пившим аффектом, но и такая борьба возможна. Важную роль
играет осознание своего аффекта и возможных
последствий его — тех поступков, которые он может вы-
звать, и того, к чему они могут привести. Управление аф-
фектами в высокой мере зависит от мораль-
ных качеств личности, от стойких форм поведения, обу-
словленных воспитанием и жизненным опытом.
Страсть — это сильное, стойкое и глубокое чув-
ство, захватывающее всего человека, подчиня-
ющее себе основную направленность его мыс-
лей и действий. Общественная ценность страсти опреде-
ляется общественной значительностью того, на что она направ-
лена (страсть к стяжательству или к личной славе, с одной сто-
роны, и страсть к труду, к науке, искусству — с другой стороны).
§ 5.	Высшие (моральные, эстетические и интеллектуальные)
чувства
Особую группу чувств составляют высшие чувства: нрав-
ственные, эстетические, интеллектуальные.
Нравственные, или моральные, чувства — это разные формы
переживания ценности или, наоборот, недопустимости тех или
иных действий, поступков, мыслей, намерений человека с точки
зрения требуемого от него отношения к обществу, к интересам
общества, к нормам поведения, выработанным обществом. Эти
переживания могут возникать лишь на основе соотнесения дей-
ствий, поступков людей с нормами, выражающими обществен-
ные требования к поведению человека.
Основное в моральных чувствах — это переживание объ-
ективной общественной ценности (или, наоборот, несовместимо-
сти с общественными нормами) тех или иных действий, поступ-
378
ков, поведения людей. При этом общественно ценное может
не совпадать с непосредственно приятным человеку, иногда даже
противоречить ему. Тем не менее оно вызовет положительные
чувства, доставит большое моральное удовлетворение. Люди ве-
дут борьбу за утверждение моральных принципов, хотя бы это
было связано с отказом от непосредственного, личного благополу-
чия. Человек может переживать высокое моральное удовлетво-
рение в такой ситуации, которая непосредственно причиняет ему
страдания, может идти на смерть ради выполнения морального
долга. Понимание общественной сущности моральных эмоций
дает ключ к пониманию поведения, необъяснимого с точки зре-
ния теорий, пытающихся все поступки людей вывести из стрем-
ления к чувственному удовольствию.
В моральных чувствах с особенной отчетливостью обнаружи-
вается обусловленность чувств человека его
общественным бытием. Источником этих чувств являет-
ся совместная жизнь и деятельность людей, общность целей, ко-
торые они ставят, общая борьба, которую они ведут за достиже-
ние этих целей. Все, что способствует интересам общества, пере-
живается как должное, моральное, нравственное. Все, что вредит
благополучию общества, переживается как недозволенное, анти-
моральное, безнравственное.
Моральные нормы имеют своей основой материальные усло-
вия жизни общества, исторически развивающиеся общественные
отношения людей. В обществе с антагонистическими классами,
которое, как указывал Ленин, «основано на таком принципе, что
либо ты грабишь другого, либо другой грабит тебя, либо ты ра-
ботаешь на другого, либо он на тебя, либо ты рабовладелец, ли-
бо ты раб» \ господствующая мораль определяется интересами
эксплуатирующих классов. Только в борьбе с эксплуататорами
выковывается в буржуазном обществе иная мораль — мораль
пролетариата.
В социалистическом обществе основой морали является сов-
местная борьба трудящихся за построение коммунистического об-
щества. На этой основе формируется и претворяется в жизнь но-
вая, коммунистическая мораль как высшее развитие пролетарской
морали. «В основе коммунистической нравственности лежит борь-
ба за укрепление и.завершение коммунизма»1 2.
Важнейшее место среди моральных чувств советских людей
занимает чувство беззаветной любви к своей родине,
гордость за свою страну, радость при виде ее успехов, чувство до-
стоинства советского гражданина. Советский патриотизм, выра-
жающийся в готовности отдать все силы на благо родины, со-
четается с глубоким уважением к другим народам, к их праву
на свободную жизнь. Он решительно чужд какой бы то ни было
1 В. И. Ленин, Сочинения, т 31, стр. 269.
2 Та м же, стр. 270.
379
национальной розни, расовой ненависти, угнетению одного наро-
да другим.
Богатым источником новых, глубоких и многогранных чувств
советских людей, является коммунистическое отноше-
ние к труду. Трудовой энтузиазм, радость труда, стремление
всемерно улучшать свою работу, творчество в труде — все это
широко возможно в социалистическом обществе, где труд за-
нимает почетное место и где он направлен на благо всего обще-
ства.
Одно из важнейших чувств советского человека — чувство
коллективизма, чувство теснейшей спайки со всеми со-
ветскими людьми, своей основой имеющее морально-политиче-
ское единство советского народа, единство цели, за которую он
борется, — цели построения коммунистического общества в нашей
стране.
Глубокую принципиальную основу имеет чувство друж-
бы и товарищества, характерное для передового совет-
ского человека. Опираясь не на случайное совпадение чисто лич-
ных интересов, а на единство целей широкого общественного зна-
чения, оно служит источником товарищеской взаимопомощи
советских людей в труде, в быту, во всех видах деятельности.
Оно побуждает предъявлять другу высокие моральные требо-
вания, не останавливаясь перед критикой и осуждением его по-
ведения в случае нарушения им принципов морали.
Тесно связано с чувством коллективизма гуманное отно-
шение к людям, забота о человеке.
Видное место среди моральных чувств занимают чувства
долга и ответственности и чувство чести, лич-
ной и общественной — чести коллектива, чести каждого члена
коллектива. Долг, ответственность и честь не только осознаются,
но и эмоционально переживаются. Выполнение долга, своих обя-
занностей и соблюдение чести вызывают моральное удовлетворе-
ние. Невыполнение долга и своих обязанностей, нарушение чести
переживаются как недостойные с точки зрения требований на-
шего общества, как несовместимые с моральным обликом передо-
вого советского человека.
Эстетические чувства представляют собой переживание чего-
либо как прекрасного. В наиболее типичной и яркой форме они
возникают при восприятии произведений искусства. Развиваются
они в связи с развитием искусства. Именно музыка и пробуждает
у нас музыкальное чувство.
Как и моральные чувства, эстетические чувства общест-
венно обусловлены, определяются жизнью людей в обществе.
Эстетические чувства необходимо включают в себя переживание
соответствия того или иного объекта общественным нормам
прекрасного, которые человек усвоил в своем опыте, хотя бы эти
нормы и не были осознаны им. Источником эстетических чувств,
помимо произведений искусства, может быть все, что существует
380
в действительности, если оно отвечает требованиям красоты:
явления природы, действия людей, вещи, с практической целью
созданные людьми.
Эстетические нормы, как и нормы моральные, обусловлены
исторически. Источник эстетических требований лежит в усло-
виях жизни общества. В различные эпохи, а в классовом общест-
ве у разных классов эстетические нормы неодинаковы. Различно,
следовательно, то, что вызывает у разных слоев общества эсте-
тические чувства.
Анализируя несовпадение у разных классов представлений о красоте,
Чернышевский указывал, что крестьянин считает красивым того, у кого
внешний вид говорит о большой работе в благоприятных, здоровых усло-
виях. Красив с этой точки зрения свежий цвет лица, румянец во всю щеку,
крепкое, «плотное» телосложение. В противовес этому идеал «светской
красавицы», характерный для эксплуатирующих классов, наделяется такими
признаками, которые складываются в условиях отсутствия физического тру-
да (причем не у одного, а у ряда поколений, презирающих труд, считаю-
щих его чем-то низменным). У «светской красавицы» маленькие руки и
ноги — признак жизни без физической работы; для нее характерны болез-
ненность, слабость, вялость, томность, как следствие «пылких страстей»,
как результат «роскошно-бездейственного» образа жизни.
Своеобразие эстетических чувств заключается в том, что су-
щественную роль в их возникновении играют особенности чув-
ственного облика предметов — цвет, форма вещей, особенности
звучания (в музыке, поэзии и т. д.). Форма предметов и явле-
ний не существует, однако, вне того или иного содержания. Она
неразрывно связана с ним, и восприятие ее так или иначе им
Определяется. Одной из важных предпосылок формирования
эстетических чувств является поэтому воспитание умения воспри-
нимать форму, как средство выражения определенного с о-
держания.
Основной эстетический принцип, определяющий оценку про-
изведений искусства в нашем обществе, — требование идейности
и правдивости искусства, неразрывно связанных друг с другом.
Высшим выражением идейности в искусстве является социали-
стический реализм, отражение в художественной форме станов-
ления нового, коммунистического общества, раскрытие внутрен-
него мира и действий людей, строящих коммунизм.
Эстетические чувства не являются изолированными пережи-
ваниями — они связаны со всей системой отношений человека к
действительности. Отчетливо обнаруживается связь эстетических
чувств с моральными чувствами. На различных ступенях раз-
вития ребенка эта связь носит различный характер. У младших
детей она обнаруживается в отрицательном отношении к таким
произведениям, в которых изображаются факты, противоречащие
нравственному чувству ребенка (например, факт несправед-
ливости, насилия, допущенного кем-либо из героев произведения).
На более поздних ступенях развития отношение к произведению
381
зависит уже не от самого по себе характера фактов, которые
изображены в нем, а от того идейного смысла, который выражен
в произведении в целом, от соответствия или несоответствия его
идейной стороны нравственному чувству человека, воспринимаю-
щего данное произведение (исследование Благонадежиной).
Интеллектуальные чувства связаны с познавательной дея-
тельностью людей, с удовлетворением любознательности, позна-
вательных интересов, с поисками истины, с решением мысли-
тельной задачи. Важную роль в возникновении интеллектуаль-
ных чувств и в их развитии играет выделение теоретической, по-
знавательной деятельности как самостоятельного вида деятель-
ности. Эти чувства включают в себя переживание ценности
познания как отражения объективной истины.
Характерной особенностью всех высших чувств является со-
отнесение того, чем они вызываются, с определенными принци-
пами и нормами, с определенными общественными требования-
ми, которые или сознательно принимаются человеком, или
неосознанно переживаются как обязательные. Иначе говоря, все
высшие чувства — это оценочные переживания, хотя
бы человек и не сознавал тех норм, которые фактически лежат в
основе оценок.
§ 6.	Чувства и личность
Чувства тесно связаны со всей жизнью человека, со всеми
особенностями его личности. Труд и отдых, учебная, профессио-
нальная и общественная деятельность, личная жизнь, обществен-
ные события, жизнь других людей, явления природы — все это
богатый источник чувств, определяющий собой их содержание, но
не прямо и непосредственно, а в зависимости от качеств
личности, которыми обладает человек, от сложившихся у
него в течение его жизни интересов и склонностей, общей на-
правленности личности. Поэтому по чувствам, которые вызы-
вают у человека те или другие явления, по характеру преоблада-
ющих у него чувств, можно судить об особенностях личности.
Как уже было сказано, эмоции и чувства неразрывно свя-
заны с потребностями, определяясь удовлетворением или
неудовлетворением их. Такова же связь их с интересами и
склонностями человека. Вызываясь тем, что интересно, к
чему обнаруживается склонность, они зависят от того, как удов-
летворяются или не удовлетворяются эти интересы и склонности.
Теснейшим образом чувства связаны с мировоззрением
как выражением наиболее общего и осознанного отношения че-
ловека к миру. В особенности это относится к высшим чувствам
и из них больше всего — к моральным переживаниям, формиру-
ющимся под непосредственным влиянием мировоззрения челове-
ка, его убеждений.
Как было сказано, чувства являются результатом эмоциональ-
382
ного обобщения; они формируются на основе эмоционального
опыта человека, складывающегося в зависимости от условий его
жизни и воспитания. Опыт нравственных чувств может
быть приобретен только в таких условиях, которые требуют от
человека нравственного поведения, нравственных по-
ступков. Для того чтобы моральные нормы не оказались для че-
ловека только предметом знания, а оказывали влияние на
поведение человека, они должны опираться на уже накопленный
опыт моральных чувств, пережитых в процессе соб-
ственной деятельности человека и его взаимоотношений с людь-
ми. Этот опыт является той основой, которая необходима для
действенного овладения моральными нормами, для выра-
ботки подлинных убеждений. В процессе воспитания детей воз-
можность накопления нравственного опыта обеспечивается со-
ответствующей организацией воспитателями жизни и деятель-
ности ребенка еще до того, как станет возможным формирование
у него мировоззрения. Без этого возникает опасность расхожде-
ния между знанием того, каким должно быть нравственное
поведение, и фактическим поведением человека.
Эмоциональный опыт не ограничивается теми чувствами, ко-
торые вызываются событиями собственной жизни человека, его
личным жизненным опытом. Условно-рефлекторные связи, об-
разующиеся у человека в процессе жизни, делают возможным
возникновение эмоциональных переживаний, вызываемых не
только реальными, но и воображаемыми обстоятель-
ствами. Представляя события, происходящие с другими людь-
ми, человек способен переживать соответствующие чувства. Это
источник значительного обогащения его эмоционального опыта.
Мощным источником обогащения эмоционального опыта на
протяжении всей жизни человека являются произведения
искусства и художественной литературы, дающие
возможность представить в яркой, образной форме отображенную
в них жизнь и сопережить вместе с героями литературных произ-
ведений те чувства, которые они переживают.
Изображение жизни и переживаний людей в художественном
произведении всегда выражает отношение к ним автора, его суж-
дение о них, «суд» над ними, его мировоззрение. Поэтому произ-
ведения искусства не только могут раскрывать перед человеком
новые, ранее незнакомые ему чувства, но и формировать
его отношение к тем или иным явлениям жизни,
их моральную оценку. Этим обусловлена огромная воспитатель-
ная роль искусства, в особенности его значение в воспитании
чувств.
Различные эмоциональные переживания человека протекают
не независимо одно от другого, а представляют собой систему
взаимообусловленных и соподчиненных эмоциональных отноше-
ний, своеобразную иерархию чувств. Одни из них играют
преобладающую роль, в наибольшей мере определяют поведение
383
человека, другие — носят подчиненный характер; некоторые, на-
конец, имеют лишь кратковременное, эпизодическое значение.
Преобладающую роль играют чувства, связанные с наиболее
важными для человека отношениями к действительности, с наи-
более существенными для него мотивами поведения. Поэтому
если что-либо связанное с более важными для человека отноше-
ниями и мотивами вызывает у него положительные эмоциональ-
ные переживания, то происходящие в то же время менее суще-
ственные для него неприятные события вызовут слабую эмоцио-
нальную реакцию, могут даже вовсе не вызвать ее. Наоборот,
если имеется неблагополучие в том, что связано с более важ-
ными отношениями к действительности, человек оказывается
неспособным пережить удовольствие от одновременно происходя-
щих, самих по себе приятных, но менее значительных фактов.
Интересное занятие теряет свою привлекательность, если челове-
ка постигла неудача в важном деле, если его близким угрожает
©пасность и т. п. Само по себе приятное обстоятельство может
вызвать даже отрицательное эмоциональное переживание, если
находится в противоречии с важными для человека отношения-
ми к действительности.
В одном исследовании, например, было обнаружено, что если дети
получали награду, которую считали незаслуженной, то у некоторых из
них она не только не вызывала удовольствия, а, наоборот, они отказыва-
лись от нее, даже огорчались тем, что она им была предложена. Получе-
ние награды противоречило осознанной детьми неудаче, постигшей их в
том, что имело для них существенное значение (добросовестно выполнить
требования взрослого, обнаружить свою сообразительность, умелость).
Эмоциональная реакция детей определялась несоответствием награды их
еобственному отношению к своему поведению (исследование Ленина).
Содержание доминирующих у человека
чувств — существенная психологическая ха-
рактеристика личности. В содержании чувств раскры-
вается наиболее характерное, типичное для данного человека
отношение к действительности.
Важным для характеристики высших и особенно моральных
чувств является уровень осознанности тех принципов
(нравственных и эстетических), с которыми связаны
эмоциональные переживания. В этом отношении
чувства могут носить различный характер. Они могут выступать
как непосредственные переживания, когда человек
не Сознает соответствующих им принципов. Поведение человека
на основе такого переживания есть непосредственная реакция на
то, что воздействует в данный момент, а не результат сознания
необходимости действовать так, а не иначе, в соответствии с тем
или иным принципом поведения. Под влиянием такого непосред-
ственного нравственного чувства человек действует не размыш-
ляя. Только потом, да и то не всегда, он отдает себе отчет в
основаниях своего поступка. Это непосредственное переживание,
хотя и может привести к нравственному поступку, однако не
384
может быть прочной опорой поведения человека. Поступок, со-
вершенный по непосредственному переживанию, может противо-
речить более высоким требованиям, моральным обязанностям
более широкого общественного значения. Так бывает, например,
тогда, когда оказывая помощь какому-либо одному человеку, мы
своими действиями нарушаем наши общественные обязанности, не
выполняем своего общественного долга.
В отличие от этого нравственные чувства могут сочетаться
с осознанием принц и п-ов, которым должно подчиняться
поведение человека. В этих случаях сознается соответствие или
несоответствие чувства общественным нормам поведения. Это
дает возможность, в случае каких-либо расхождений между теми
и другими, сознательно отдать предпочтение общественным требо-
ваниям, более высоким нормам поведения и действовать в соот-
ветствии с ними.
Важной для характеристики личности является, наконец, та
общая роль, которую эмоциональные пережива-
ния играют в жизни и деятельности человека,
своего рода их «удельный вес» в его жизни и деятельности. Ха-
рактеризуется это различными показателями: легкостью вызыва-
ния эмоциональных переживаний (эмоциональной воз-
будимостью человека), устойчивостью, силой, глу-
биной чувств. Есть люди с сильной и слабой эмоциональ-
ной возбудимостью, с большей или меньшей устойчивостью
чувств, с большей или меньшей силой или глубиной чувства, вы-
ражающейся в том влиянии, которое чувство оказывает на пове-
дение человека, на все стороны его личности.
§ 7.	Развитие эмоций и чувств у детей
Первоначальные эмоциональные реакции младенца свя-
заны с удовлетворением или неудовлетворением органических
потребностей. Это — удовольствие или неудовольствие, вызывае-
мое сытостью или голодом, здоровым состоянием или недомога-
нием, удобным или неудобным положением, теплом или холодом
и т. д. По своей физиологической природе эти эмоциональные
реакции — безусловные рефлексы.
Очень рано у младенца обнаруживается реакция страха при
резком изменении обстановки, при громких звуках, потере
равновесия и т. п., также возникающая не на основе индиви-
дуального опыта. Если, например, поднять вверх новорожден-
ного ребенка, затем быстро опустить его вниз, он обнаружит
признаки страха,- хотя в своем индивидуальном опыте еще не
испытал опасности падения.
Своеобразные эмоциональные реакции возникают у младен-
ца в связи с безусловным ориентировочным реф-
лексом, рефлексом «что такое?», что является основой после-
дующего развития интереса к окружающему.
25 Психология
385
В дальнейшем на основе безусловных эмоциональных реак-
ций образуются новые, условные реакции: появляется, на-
пример, отрицательная эмоция при одном виде бутылочки, из
которой ребенку давали горькое лекарство, возникает положи-
тельная эмоция при виде посуды, в которой он получает моло-
ко, особенно при виде матери и слышании ее голоса, поскольку
с этим связано удовлетворение различных потребностей. Услов-
но-рефлекторное образование эмоций — очень существенный этап
в эмоциональном развитии ребенка. Важно также, что сейчас
эмоции начинают возникать не только в связи с ощущениями и
восприятиями, но и в связи спредставлениями. Тем самым
значительно расширяются источники возникновения эмоций и обо-
гащается содержание эмоций ребенка.
Постепенно потребности ребенка расширяются, выходя за
пределы органических нужд. Возникает потребность в о б щ е-
н и и с окружающими людьми, интерес к окружающим пред-
метам. В соответствии с этим еще более обогащается и эмоцио-
нальный опыт ребенка.
Эмоции маленького ребенка еще очень неу-
стойчивы. Часто у него не успеют высохнуть слезы, как он
уже начинает весело смеяться.
Важнейшую роль в развитии ребенка вообще, в том числе
и в его эмоциональном развитии, играет общение с окру-
жающими людьми, в процессе которого формируются ос-
новы социальных чувств. В возрасте приблизительно около года
ребенок начинает обнаруживать непосредственную . реакцию на
эмоциональные проявления другого человека — плачет при виде
чужих слез, отвечает улыбкой на улыбку. Это простейшая форма
эмоционального сопереживания, позволяющая в
дальнейшем воспитать на ее основе более высокие социальные
чувства.
Первоначальной формой социальных чувств у ребенка яв-
ляется симпатия, привязанность к непосредственно окружаю-
щим его людям, в первую очередь к матери или другому лицу>
повседневно ухаживающему за ребенком. По мере расширения
общения детей с окружающими расширяется круг людей, к ко-
торым у ребенка складывается определенное эмоциональное от-
ношение.
Уже в преддошкольном возрасте у ребенка фор-
мируются простейшие нравственные эмоции. Под влия-
нием похвалы или порицания со стороны взрослых возникает
удовлетворение при выполнении того, что получает их одобре-
ние, и, наоборот, огорчение, стыд при поступках, вызывающих
осуждение с их стороны. Появляется первоначальное различе-
ние того, что хорошо (как надо поступать), от того, что плохо
(чего нельзя делать).
В этом же возрасте формируются основы и других высших
чувств — интеллектуальных и эстетических. За
386
чатки интеллектуальных чувств возникают в виде удо-
вольствия при удовлетворении любознательности ребенка, инте-
реса к окружающему. По мере расширения жизненного опыта
ребенка этот интерес становится все более широким. Развитие
любознательности, а с ней вместе и интеллектуальных чувств в
сильной мере зависит от того, получает ли ребенок удовлетво-
рение возникающих у него интересов. Отсутствие их удовлетво-
рения может надолго затормозить развитие любознательности.
Элементарным обнаружением эстетических пережива-
ний является удовольствие при виде ярко окрашенных предме-
тов, а также очень рано возникающее у некоторых детей удо-
вольствие при слушании музыки, особенно пения, удовольствие
от собственных ритмических движений, сопровождающих слу-
шание музыки, и т. п. Важную роль в развитии эстетических
чувств играет рассматривание детьми хорошо оформленных кар-
тинок, слушание хороших стихов, написанных для детей, и т. п.
В дошкольном возрасте эмоции и чувства становят-
ся более многогранными, особенно если ребенок попадает в кол-
лектив, в детский сад. Коллективные игры и коллективные за-
нятия предъявляют новые общественные требования, создают у
детей опыт взаимоотношения со сверстниками в совместной дея-
тельности, формируют общественные чувства. Поскольку чув-
ства формируются на основе реальных жизненных отношений,
важнейшее значение для их воспитания имеет педагогически
правильная организация жизни и деятельности детей в коллек-
тиве.
Ребенок-дошкольник все еще эмоционально легко воз-
будим: его эмоциональные переживания ярко выражены во-
вне, но относительно мало устойчивы. Правда, в течение до-
школьного возраста происходят некоторые изменения в характе-
ре чувств ребенка (они становятся более устойчивыми, дети
приучаются больше владеть своим эмоциональным поведением),
однако существенные сдвиги в этом направлении происходят
лишь позднее, под влиянием обучения в школе.
Изучение эмоциональных переживаний детей-дошкольников в условиях
деятельности, выполняемой по различным мотивам, показало, что в зави-
симости от мотива деятельности у детей возникают различные эмоцио-
нальные реакции. Если деятельность выполняется ради удовольствия, по-
лучаемого от самого ее выполнения (например, если ребенок хочет рисо-
вать ради удовольствия от процесса рисования, не заботясь о качестве
рисунка и об оценке его взрослыми), то эмоциональные переживания, воз-
никающие при помехах к выполнению этой деятельности, выражены во-
вне ярко, даже словно подчеркиваются (подчеркнуто 'обиженное или недо-
вольное лицо у ребенка, плаксивый голос и т. п.). Однако эмоции в этих
случаях носят неустойчивый характер; все эмоциональные проявления
прекращаются тотчас же при отвлечении ребенка другим делом. Иными
бывают эмоциональные переживания тогда, когда мотив деятельности •—
не просто удовольствие от ее выполнения, а создание продукта определен-
ного качества, достойного положительной оценки (ребенок, например, не
просто хочет рисовать, а стремится сделать хороший рисунок). В этих
случаях ребенок эмоционально реагирует на оценку взрослыми п р о д у к-
25*
387
т а деятельности. При отрицательной оценке внешнее выражение чувства
не только не подчеркивается, но иногда даже скрывается, но само пере-
живание относительно устойчиво (иногда следы его обнаруживаются через
несколько дней после вызвавшего его факта). Эмоциональное переживание
в этих случаях является реакцией на оценку возможностей ребенка, его
способностей, умений и т. п., т. е. на оценку, отнесенную к личности. Такие
эмоциональные переживания наблюдаются обычно в старшем дошкольном
возрасте. Они связаны с новым этапом в развитии самосознания у ребенка,
с возникновением у него потребности в объективной общественной оценке
результатов деятельности (исследование Благонадежиной).
Значительное развитие в дошкольном возрасте получают
высшие чувства. Моральный опыт дошкольник приобре-
тает в процессе коллективной деятельности, при выполнении не-
сложных видов труда, общественных обязанностей. Большую
роль в воспитании моральных чувств играет знакомство
ребенка с жизнью и трудом советских людей. Исключительно
важное значение в этом возрасте имеет игра, в которой ребе-
нок легче всего приучается овладевать своим поведением, под-
чиняя его общим требованиям коллектива. В играх, в которых
ребенок принимает на себя определенную роль, он подчиняет
свое поведение требованиям, вытекающим из роли. В соответ-
ствии с нею он переживает те или иные чувства. Выполняя роль,
ставя себя в положение другого человека, он овладевает более
сложными формами сопереживания, что имеет важное зна-
чение для формирования моральных чувств. Яркие моральные
чувства возникают у детей дошкольного возраста при слушании
сказок и рассказов, при рассматривании картин.
Эстетические чувства успешно развиваются в процес-
се рисования, пения, чтения стихов и т. п.
Значительное развитие получают интеллектуальные
чувства, связанные с познавательными интересами, которые
направлены на познание не только свойств предметов и явле-
ний, непосредственно окружающих ребенка, но и более широ-
кого круга явлений (например, «из чего сделаны солнце и звез-
ды»; «откуда взялась вода»; «почему человек может говорить, а
собака не может» и т. п.). Удовлетворение этих интересов, озна-
комление ребенка с многообразными явлениями действительно-
сти составляет важное условие развития его интеллектуальных
чувств.
Существенные изменения в эмоциональной жизни детей и
прежде всего в развитии моральных чувств ребенка про-
исходят в связи с переходом к обучению в школе. Влия-
ние школьного обучения на эмоциональную жизнь детей опре-
деляется прежде всего тем, что оно значительно обогащает
знания ребенка, раскрывает перед ним новые области действи-
тельности. Круг предметов и явлений, которые могут вызывать
эмоциональные переживания у ш к о л ь и и к о в, по сравнению
с детьми дошкольного возраста, значительно расширяется, причем
в течение всего обучения в школе. Содержание эмоциональной
388
жизни школьника становится все более богатым и многооб-
разным.
В младшем школь ,н ом возрасте впервые основным
содержанием жизни ребенка становится ученье. Это стимули-
рует развитие чувств, связанных с преодолением трудностей,
с успехом или неудачами в деятельности, с ее общественной
оценкой. Эти чувства приобретают в жизни и поведении млад-
шего школьника тем большее значение, что положение его в
школьном коллективе определяется чаще всего успешностью его
учебной работы, оцениваемой по ее объективным результатам.
Ребенок стремится занять в коллективе школьников определен-
ное место, пользоваться уважением и доверием товарищей, а
объективная общественная оценка результатов его деятельности
способствует осознанию им своих сил и возможностей. В этом
возрасте начинают играть большую роль (по сравнению с до-
школьным возрастом) чувства, вызываемые оценкой качеств
личности. У младшего школьника они вызываются главным об-
разом общественной оценкой его умелости, ловкости, силы.
В младшем школьном возрасте происходит заметное разви-
тие умения владеть своими чувствами. Однако в начале школь-
ного обучения овладение ими представляет еще значительную
трудность, обусловленную общей эмоциональной возбудимостью
детей этого возраста и свойственной им непосредственностью в
обнаружении чувств.
Новые требования, предъявляемые школой, новые по сравне-
нию с дошкольными формы общественной жизни обусловливают
все большее умение школьника подчинять свое поведение со-
циальным требованиям, преодолевать эмоциональные проявле-
ния, идущие вразрез с этими требованиями. Важнейшую роль
в этом играет сама учебная деятельность, которая для школь-
ника является его общественной обязанностью, а также участие
его в жизни школьного коллектива и та система отношений,
которая в нем складывается. Участие в жизни школьного кол-
лектива обусловливает особенно интенсивное формирование об-
щественных, моральных чувств школьника. В условиях
совместной деятельности, направленной на общие цели, в усло-
виях взаимной ответственности членов коллектива друг перед
другом и перед коллективом в целом школьники приобретают
важный практический опыт моральных взаимоотношений, мо-
рального поведения. На основе этого опыта формируются чувст-
ва долга и ответственности, умение подчинять свои личные
чувства общим целям, заинтересованность не только в своих
личных достижениях, но и в успехах товарищей и всего кол-
лектива.
В младшем школьном возрасте в условиях деятельности в
коллективе значительно развивается чувство товарищества, су-
щественно отличающееся у школьников от того, что наблюдает-
ся в дошкольном возрасте. Товарищеские взаимоотношения
389
между дошкольниками — это по преимуществу отношения меж-
ду участниками общих игр. Чувства, связывающие дошкольни-
ков, обычно мало устойчивы и не оказывают значительного влия-
ния на ребенка. В школьном возрасте закладываются основы
более прочных товарищеских отношений, которые в жизни школь-
ника начинают играть все более значительную роль.
Особенное значение в формировании моральных чувств млад-
шего школьника имеет участие в пионерской организа-
ции. Становясь пионером, школьник начинает чувствовать себя
членом не только школьного коллектива, но и гораздо более
широкого коллектива будущих борцов за коммунизм.
Формирование моральных чувств в младшем школьном воз-
расте нередко опережает осознание ребенком моральных норм.
Чувства в этом возрасте носят в значительной мере непосред-
ственный характер. Часто ребенок не может объяснить, почему
следует поступить так, а не иначе, но моральное чувство, возни-
кающее на основе его опыта, правильно подсказывает ему, что
хорошо и что дурно. Накопление практического опы-
та нравственного поведения имеет поэтому
весьма важное значение для формирования
нравственных чувств в младшем школьном
возрасте.
Так как чувства младшего школьника связаны главным об-
разов с конкретными предметами и явлениями, то и моральные
требования для младшего школьника конкретизируются глав-
ным образом в определенных правилах поведения и связывают-
ся по преимуществу с непосредственно знакомыми ситуациями.
Младший школьник легче всего овладевает моральными чув-
ствами, ориентируясь на моральные качества, присущие единич-
ным людям, которые могут служить для него образцом.
Развитие интеллектуальных чувств в младшем
школьном возрасте происходит в связи с расширением знаний
ребенка и выполнением учебной деятельности. Возникают чув-
ства, вызываемые умственной активностью, удовлетворение при
решении задач, когда они требуют активной мыслительной рабо-
ты. Вследствие еще недостаточного развития у младшего школь-
ника абстрактного мышления его интеллектуальные чувства свя-
заны больше с конкретными и наглядными предметами, чем с
отвлеченными идеями. В младшем школьном возрасте преобла-
дает интерес к познанию фактов, конкретных событий.
Эмоциональные переживания при восприятии произведе-
ний искусства у младших школьников, как правило, отно-
сятся больше всего к содержанию произведения. Художе-
ственные качества изображения мало осознаются, однако они
отнюдь не безразличны для того впечатления, которое ребенок
получает от произведения. Будучи неосознаваемыми детьми, они
оказывают сильное влияние на восприятие и оценку художе-
ственного произведения.
390
Средний школьный (подростковый) возраст,
являясь переходным, связан с существенной перестройкой лич-
ности ребенка, в том числе его эмоциональных переживаний.
Характерным для подростка является осознание им своих
возросших возможностей, стремление участвовать в жизни
взрослых, стремление к большим целям, к новому, необычному,
героическому, что иногда влечет за собой отрицательное отно-
шение к выполнению обычных, буднишних занятий, недооценку
повседневных обязанностей. Поэтому особенно важно помочь
подростку осознать связь между его повседневной деятельно-
стью и большими общественными задачами, эмоционально пере-
жить серьезный общественный смысл своей работы и свою от-
ветственность за нее.
Формирование личности подростка протекает в условиях
значительных биологических изменений (полового созревания),
оказывающих сильное влияние на состояние всего организма
подростка, его нервной системы и вызывающих более или менее
значительную неуравновешенность нервных процессов. Это делает
формирование личности подростка еще более сложным.
Существенным изменением в подростковом возрасте являет-
ся формирование нового, более высокого этапа самосознания на
основе накопления значительного общественного опыта и необ-
ходимости удовлетворять более сложным общественным требо-
ваниям. В подростковом возрасте возникает осознание качеств
своей личности и интерес к ним. В связи с этим важное значе-
ние приобретают чувства, связанные с общественной оценкой
качеств личности подростка и с оценкой им самого себя.
У подростков значительно возрастает роль сознания в
эмоциональных переживаниях. Для развития м о-
ральных чувств важное значение приобретает все более
полное осознание моральных норм и принципов морального пове-
дения. С этой точки зрения подросток начинает оценивать много-
образные человеческие отношения и поступки других людей,
равно как и свои собственные.
Развитию моральных чувств подростка содействует расшире-
ние сферы его общественного опыта, участие в выполнении
общественно важных дел. Огромное влияние на развитие мораль-
ных чувств у подростка оказывает пионерская организа-
ция. Подростковый возраст — это основной период, охватывае-
мый пионерской организацией; по сравнению с младшими школь-
никами подростки — более активные участники пионерских дел и
несут большую ответственность в пионерской работе. Велика роль
пионерской организации в удовлетворении присущего подрост-
кам стремления к общественно важным делам, в раскрытии
большого общественного смысла их повседневных обязанностей.
Широкое развитие в среднем школьном возрасте получают
товарищеские чувства, что связано с более полным и
многосторонним по сравнению с младшим школьником участием
391
подростка в жизни классного и пионерского коллектива. Наряду
с общими товарищескими взаимоотношениями между членами
коллектива все большее значение начинает приобретать изби-
рательная дружба между подростками, основанная на
общности переживаний, стремлений, интересов, а также на оцен-
ке качеств личности товарища.
С общим возрастанием роли сознания в поведении подростка
становится возможным и сознательное отношение его
к своим чувствам. Подросток или принимает их как цен-
ное, согласующееся с моральными требованиями, или, наоборот,
переживает то или иное чувство как недостойное, как то, что
должно быть преодолено или подавлено. Это очень важный мо-
мент в моральном развитии подростка, так как с этого времени
становится возможным самовоспитание в области
чувств.
Для интеллектуальных чувств в среднем школь-
ном возрасте характерно возникновение эмоциональных пережи-
ваний, связанных с формированием более устойчивых и глубо-
ких познавательных интересов, с поисками доказательства, обо-
снования тех или иных положений, с общим развитием умствен-
ной деятельности.
Эстетические чувства также проходят значительный
путь развития в течение обучения в школе. Постепенно, под
влиянием воспитания, формируются чувства, связанные с осо-
знанием и оценкой не только изображенной в художественном
произведении действительности, но и художественных качеств
произведения, использованных в нем художественных средств,
их выразительности, их значения для раскрытия содержания.
Развитие эстетических чувств в этом возрасте в - значительной
мере зависит не только от общих условий воспитания и обуче-
ния, но главным образом от специального художественного вос-
питания и обучения (в процессе изучения литературы, рисова-
ния, пения как в школе, так и в условиях внешкольной работы).
В старшем школьном (юношеском) возрасте
существенное место в эмоциональной жизни школьника начи-
нают занимать чувства, связанные с формирующимся в этом
возрасте мировоззрением, вызываемые большими социальными
вопросами, широкими общественными идеями, стремлением по-
нять жизнь в целом. Роль осознания нравственных принципов в
этом возрасте еще более значительна. Чувства юноши опреде-
ляются его мировоззрением.
Важнейшую роль в развитии моральных чувств стар-
шего школьника играет комсомольская организация.
Участие в ней в большой мере повышает чувство ответственно-
сти школьника, чувство долга, приучает оценивать свое поведе-
ние, поведение других людей, задачи коллектива в свете широ-
ких задач, стоящих перед страной. В коллективе школьников
комсомольцам принадлежит ведущая роль. На них ложатся бо-
392
лее сложные и ответственные обязанности в жизни коллектива^
Это предъявляет более высокие требования к осознанию ими
нравственных норм, к тому, чтобы руководствоваться ими в своем
поведении, в оценке поступков товарищей.
Большое место в жизни юноши и девушки занимают чув-
ства, связанные с взаимоотношениями с другими людьми, осо-
бенно чувства личной дружбы и возникающей в этом возрасте
первой любви. Часто дружеские отношения, возникшие в юно-
шеском возрасте, оказывают большое влияние на юношу и со-
храняются иногда на долгие годы. Содержание юношеской любви
в значительной мере определяется общим моральным уров-
нем личности. От этого зависит, будет ли любовь характеризо-
ваться уважением к другому человеку, товарищеским взаимопо-
ниманием, общностью интересов и стремлений или же преобла-
дающую роль будут играть более примитивные эмоциональные
переживания.
Для старшего школьника характерны чувства, вызываемые
оценкой и самооценкой не только его отдельных качеств, но и
личности в целом («что я за человек»; «к чему пригоден» и т. п.).
Видное место занимают чувства, связанные с решением вопро-
са о жизненных целях, с определением своего будущего жизнен-
ного пути, с выбором профессии.
Для развития интеллектуальных чувств в стар-
шем школьном возрасте особенно большое значение имеет фор-
мирование научного мировоззрения, что достигается более всего
в процессе усвоения теоретических знаний в школе. У многих
юношей и девушек складываются устойчивые интересы в опре-
деленной области научных знаний. С овладением этими знания-
ми у старших школьников связываются наиболее сильные ин-
теллектуальные чувства.
Развитие чувств составляет одну из важных сторон разви-
тия личности. Оно определяется формированием всех отноше-
ний человека к действительности, что в свою очередь обуслов-
лено всем содержанием его жизни и деятельности. Основ-
ным условием воспитания чувств является
такая организация жизни и деятельности ре-
бенка, которая обеспечивала бы ему возмож-
ность переживать чувства, ценные с точки зре-
ния задач воспитания, обогащала бы и направляла его
эмоциональный опыт, в особенности опыт морального поведе-
ния и моральные чувства.
Значительное место в воспитании чувств занимает обраще-
ние к сознанию детей, особенно в старшем возрасте. Ребенок
должен осмыслить явления, понимание которых требуется для
правильного отношения к ним. Младший школьник может, на-
пример, иногда сильно желать быть полезным родине, стре-
миться немедленно принять участие в направленной к этому
деятельности взрослых, и в то же время он небрежно относит-
393
ся к своим учебным обязанностям, не понимая, что от отноше-
ния его к ученью, от успехов в учебной работе зависит, насколь-
ко он сможет в дальнейшем фактически стать полезным родине.
Несмотря на огромное значение понимания и знаний в вос-
питании чувств, даже самое полное понимание явлений действи-
тельности само по себе не обеспечивает еще, однако, правиль-
ного эмоционального отношения к ним. Навязчивое же воздей-
ствие путем уговоров и излишних разъяснений может даже
привести к обратному результату.
Одним из основных принципов воспитания чувств, непосред-
ственно вытекающим из факта образования условно-рефлектор-
ных связей, является следующее: для того чтобы создать у ре-
бенка положительное эмоциональное отношение к тому, что
само по себе безразлично или даже неприятно ему, необходи-
мо связать это безразличное или неприятное
с существенно важными мотивами деятель-
ности. А. С. Макаренко, например, ввел в традицию поручать
лучшему отряду воспитанников самую тяжелую и неприятную
работу при распределении уборки помещения. Несмотря на то что
работа эта сама по себе была трудна и неприятна, отряд, которо-
му она поручалась, выполнял ее не только с полной готовностью,
но и гордился оказанным ему доверием. Неприятная работа в
указанных условиях приобретала для учащихся новый смысл,
являлась показателем доверия и окрашивалась поэтому поло-
жительными чувствами.
На этом принципе основана недопустимость использования
в качестве наказания чего-либо такого, к чему должно быть
воспитано положительное эмоциональное отношение, например,
недопустимость использовать труд как наказание.
Важную роль в расширении эмоционального опыта детей
играет и с к у с с т в о и художественная литература.
Раскрывая в ярких художественных образах смысл жизненных
явлений, они вызывают сильные эмоциональные переживания,
формируют определенное отношение к действительности. Особен-
ное значение имеет художественная литература, освещающая дей-
ствительность с позиций передовой идеологии. Важнейшее значе-
ние искусство имеет, конечно, для формирования эстетических
чувств.
Существенную роль в создании у ребенка определенного от-
ношения к тем или иным предметам или событиям играет то
отношение к ним, которое ребенок видит со
стороны авторитетных для него взрослых, а
также общественное мнение детского коллек-
тива, равно как общественное мнение всего
нашего общества.
РАЗДЕЛ ЧЕТВЕРТЫЙ
ВОЛЕВЫЕ ДЕЙСТВИЯ И НАВЫКИ
ГЛАВА 13
ВОЛЕВЫЕ ДЕЙСТВИЯ
§ 1.	Материалистическое понимание воли
Волевые действия — это действия, направленные на дости-
жение сознательно поставленных целей.
Человек всегда ставит перед собой те или иные цели и стре-
мится их достигнуть. Как и все происходящее в мире, его целе-
направленная деятельность причинно обусловлена. Детерми-
низм — учение о всеобщей причинной обусловленности — являет-
ся научной основой понимания также{ и волевых действий
людей.
Примитивное донаучное наблюдение может привести к вы-
воду, будто действия человека не обусловлены ничем, кроме его
свободной воли. Однако считать свободную волю человека по-
следней, ни от чего не зависящей причиной волевых действий —
это значит вывести их за пределы причинных зависимостей ма-
териального мира, признать их находящимися вне объективных
законов действительности. Такой вывод, являющийся идеалисти-
ческим, не может быть принят наукой.
Идеалисты пытаются изобразить дело так, будто последней
причиной изменений, которые производит человек в природе и об-
ществе, является его свободная воля, его сознание.
Обыденный факт выполнения человеком заранее задуманно-
го действия, по мнению идеалистов, свидетельствует якобы о том,
что человеческий дух, сознание, воля независимы от материи, что
они подчиняют себе материю.
Полную несостоятельность этих взглядов легко обнаружить
при научном анализе волевых действий. Научная психология не
отрицает того, что непосредственной, ближайшей причи-
ной волевого действия служат принятые человеком решения. Но
на этом она не останавливается. Принятие решения она не рас-
сматривает как духовный акт, не зависящий от каких-либо дру-
гих причин и выражающий собой лишь свободную волю челове-
ка (как это ошибочно утверждают идеалисты). Подобно
©сем психическим процессам, принятие реше-
395
пия всегда обусловлено объективными причи-
нами, возникает в процессе отражения объек-
тивного мира и имеет материальную основу.
Деятельность человека определяется условиями и образом
его жизни, в зависимости от чего формируется его личность с
присущими ей индивидуальными особенностями. Образ жизни
людей, обстоятельства, в которых они находятся, причинно
обусловлены объективными законами действи-
тельности. Поэтому любой духовный акт, кажущийся неза-
висимым от того, что происходит в объективной действительности,
на самом деле является одним из частных случаев причинной
связи явлений объективного мира. Волевые дей-
ствия не только не могут служить доказательством того, что
материя якобы подчинена духу, но, наоборот, свидетельствуют
о том, что и так называемые «духовные акты» обусловлены за-
конами материального мира.
«На деле, — писал В. И. Ленин, — цели человека порождены
объективным миром и предполагают его, — находят его, как дан-
ное, наличное. Но кажется человеку, что его цели вне мира взяты,
от мира независимы («свобода»)»1.
Волевые действия так же детерминированы,
как все другие явления д е й с т в и т е л ь и о с т и. Пси-
хология, указывал Чернышевский по поводу явлений, которые
называются волей, говорит то же самое, что в подобных слу-
чаях, т. е. при объяснении изучаемых ими явлений, говорит
физика или химия: «если произошло известное явление, то
надобно искать ему причины, а не удовлетворяться пустым от-
ветом: оно произошло само собою, без всякой особенной при-
чины — «я так сделал, потому что так захотел». Прекрасно, но
почему же вы так захотели? Если вы отвечаете: «просто пото-
му, что захотел», это значит то же, что говорить: «тарелка раз-
билась, потому что разбилась; дом сгорел, потому что сгорел».
Такие ответы вовсе не ответы: ими только прикрывается леность
доискиваться подлинной причины, недостаток желания знать
истину» 1 2.
Волевые действия по своей природе — реф-
лекторные акты, возникающие в ответ на действие внеш-
них раздражителей. «Все сознательные движения.., называемые
обыкновенно произвольными, суть, — говорил Сеченов, — в стро-
гом смысле отраженные»3. А это значит, что «первая причина
всякого человеческого действия лежит вне его» 4.
1 В. И. Ленин, Философские тетради, Госполитиздат, 1947, стр. 162—163.
2 н. Г. Чернышевский, Избранные философские сочинения.
Госполитиздат, т. III, 1951, стр. 211—212.
з И. М. Сеченов, Избранные философские и психологические произ-
ведения, Госполитиздат, 1947, стр. 148.
4 Т а м же, стр. 174.
396
Утверждая безусловную детерминированность волевых дей-
ствий, человеческой воли, научная психология не отрицает того,
что человек свободен в принятии и осуществлении своих ре-
шений, но понимает эту свободу материалистически,
исходя из материалистического учения о необходимости и слу-
чайности.
Причинная обусловленность явлений материального мира не
означает, что все явления необходимы. Одни из них с неизбеж-
ностью вытекают из существенных взаимосвязей, явлений, с
наибольшей полнотой выражают объективные законы, гос-
подствующие в природе и обществе; это явления необхо-
димые. Другие представляют собой результат несуществен-
ных связей явлений, они случайны. Так, из семени,
попавшего в благоприятные условия, необходимо произрастает
растение. Но побеги растения могут быть уничтожены градом;
по отношению к росту растения град является случайностью.
Детерминизм не исключает случайностей.
То же самое относится и к человеческим действиям. Одни
из них проистекают из мотивов существенных и важных для
данной личности, являются подлинным выражением ее отноше-
ния к обществу, к окружающим людям, другие — случайны,
возникают под влиянием скоропроходящего настроения, вызван-
ного несущественными обстоятельствами; иногда эти действия
даже противоречат прочным стремлениям данного человека.
Такие действия, которые вызываются существенными и устой-
чивыми мотивами и которые человек сам признает для себя
необходимыми — как бы ни были они в некоторых случаях труд-
ны для него, — являются выражением подлинной свобо-
ды человека. Наоборот, случайное действие, произведенное
под влиянием мимолетного настроения, основанное на поверхно-
стном учете обстоятельств, говорит об отсутствии свободы, о
подчинении обстоятельствам, настроению.
Материалистическое понимание свободы не имеет ничего
общего с мистическим фатализмом, т. е. с теми взглядами, со-
гласно которым все поступки людей и их последствия предопре-
делены заранее какой-то неведомой силой, «судьбой». Приня-
тие и исполнение решения осуществляется человеком в зави-
симости от его мировоззрения, его интересов и потребностей, от
того, насколько правильно он мыслит, насколько обширны и
глубоки его знания, от того, насколько он умеет осуществлять
необходимые действия, не становясь рабом случайностей. Рас-
ширяя свои знания, развивая мышление, приучая себя действо-
вать в соответствии с познанными законами объективного мира,
человек становится все более свободным. Его свобода, как
указывает Ф. Энгельс, есть не что иное, как познанная не-
обходимость.
«Свобода заключается не в воображаемой независимости от
законов природы, а в познании этих законов и в возможности
397
поэтому планомерно пользоваться ими для определенных це-
лей... Поэтому свобода воли означает не что иное, как способ-
ность принимать решения со знанием дела»
Следовательно, человек несет ответственность за свои дей-
ствия, поступки и тем больше отвечает за них, чем выше его
развитие, чем больше он обладает возможностью принимать
решения со знанием дела. «Идея детерминизма, — указывал
В. И. Ленин, — устанавливая необходимость человеческих по-
ступков, отвергая вздорную побасенку о свободе воли, нимало
не уничтожает ни разума, ни совести человека, ни оценки его
действий. Совсем напротив, только при детерминистическом
взгляде и возможна строгая и правильная оценка, а не свали-
вание чего угодно на свободную волю» 1 2.
Волевые действия возникли и формирова-
лись в процессе общественного труда. В труде
человек должен подчинять свои действия объективным за-
конам действительности. Только при этом условии он
может добиться нужных результатов. В труде, носившем с са-
мого начала общественный характер, человек стал выполнять
действия, которые не были направлены непосредственно
на удовлетворение потребностей. Для удовлетворения голода,
например, он изготовлял орудия коллективной охоты или ры-
боловства, которые далеко не всегда им же самим использо-
вались. Другие люди применяли их, но полученная добыча слу-
жила для общего насыщения. Человек, мучимый голодом,
устремлялся не на поиски пищи, а достигал цели — насыще-
ния — посредством участия в общественном труде, выполняя оп-
ределенную функцию, хотя сам процесс труда непосредственно
не уменьшал, а обострял его голод. Для достижения цели —
удовлетворения потребностей, побуждавших к деятельности, —
оказывалось необходимым выполнить действия, которые в дан
ный момент прямо не отвечали имеющейся потребности. Одна
ко без их выполнения удовлетворение потребности было бы не
возможно.
Это и характерно для волевых действий. Это и послужило
основой их возникновения и развития.
Выполнение действий, которые направлены на достижение
намеченной цели, требовало обобщающей работы мысли. Такие
действия были невозможны без мышления, позволяющего в
обобщенном виде предвидеть их результаты. Эти действия нуж-
дались в осознании цели, которую надо было достичь, и в
осознании средств для достижения поставленной цели.
Наличие же сознательной цели и осознание
средств, при помощи которых она может быть
достигнута, как раз и характеризует волевое
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XIV, стр. 114.
2 В. И. Л е н и н, Сочинения, т. I, стр. 142.
398
действие. То и другое стало возможным благодаря языку,,
который возник опять-таки из труда, породившего у людей
потребность сказать что-то друг другу. В волевом действии во-
плотились, следовательно, наиболее характерные признаки тру-
дового действия. Труд и был основой возникнове-
ния и развития волевых действий.
Возникнув в труде, волевые действия в процессе дальней-
шего исторического развития выделились как самостоятельные
акты. У людей стали появляться такие цели, которые непосред-
ственно не связаны с трудом. Тем не менее трудовая деятель-
ность остается все же основой формирования волевых действий
людей.
Важнейшую роль при этом играют общественные формы
труда и общественные условия жизни человека. Они определили
следующую характерную особенность деятельности людей: живя
в обществе и удовлетворяя свои потребности общественным пу-
тем, посредством общественного труда, человек должен дей-
ствовать не только ради удовлетворения своих личных потреб-
ностей, апо требованию общества, для удовлетворе-
ния потребностей общества в целом. Из требований
общества вытекают те цели, которые он ставит перед собой.
Для достижения этих целей ему приходится нередко отказы-
ваться от удовлетворения имеющихся у него в данный момент
потребностей, не отвечающих этим целям, подавлять идущие
вразрез с этими целями личные желания. Отсюда по большей
части и проистекают те внутренние трудности, которые
нередко переживаются при выполнении волевого действия и воз-
можность преодоления которых зависит прежде всего от того, в
какой мере человек сознает необходимость имеющей обществен-
ное значение цели и насколько содействие ее достижению ста-
новится его обязанностью.
В социалистическом обществе исключительно большую роль
в волевых действиях людей играет сознание долга как
отражение глубокой неразрывной связи человека с коллекти-
вом, сознание обязанностей, неизбежно возникающих
у людей по отношению друг к другу и необходимо вытекающих
из взаимопомощи, без которой невозможна никакая совмест-
ная практическая деятельность. Высокое развитие у передового
советского человека сознания долга означает, что общественная
необходимость, требования, предъявляемые обществом, стано-
вятся внутренними побуждениями к деятельности.
В социалистическом обществе, где нет антагонистических
классов и весь народ объединен для решения общих задач, зна-
чение сознания долга огромно. Признание общественной необ-
ходимости действовать определенным образом сливается у лю-
дей социалистического общества с сознанием того, что они
должны так действовать. Высшую ступень развития
воли людей представляет собой деятельность..
399
"руководящаяся сознанием общественного дол-
га, общественной необходимости, предпола-
гающая подчинение человеком своих действий
требованиям общества, удовлетворению его
нужд и потребностей.
Волевые действия, как и любая психическая деятельность
людей, являются деятельностью человеческого мозга. Для пра-
вильного понимания физиологической основы волевых действий
важно выделить роль второй сигнальной системы.
Именно она выполняет ту регулирующую функцию,
благодаря которой действия человека становятся целенаправ-
ленными, подчиняются намеченной цели. Человек всегда так
или иначе формулирует поставленную цель словами, которые в
прошлом уже связывались с выполнением или задержкой соот-
ветствующих действий. Актуализация (оживление) этих связен
при постановке цели, т. е. тогда, когда человек словесно форму-
лирует цель волевого действия, и ведет к выполнению или за-
держке действия. Когда, например, мы хотим сообщить что-ли-
бо знакомому по телефону, мы произносим про себя (хотя бы
и в сжатом виде) слова, обозначающие как цель, намечен-
ную нами (сказать то-то такому-то по телефону), так и
необходимость выполнить для достижения этой цели та-
кое-то действие (надо это сделать). Равным образом тогда,
когда нами ставится цель воздержаться от какого-либо
действия, мы обозначаем словами как само это действие, так и
необходимость его невыполнения или задержки (нельзя
этого делать). Во всех этих случаях слова, возникающие у нас,
будучи связаны в предшествующем опыте с определенными
действиями или их задержкой, вызывают или тормозят сейчас
эти действия. Во всех этих случаях они являются пусковыми
сигналами, которые направляют волевые действия, регулируют их.
Словами обозначаются не только цели действий (и необхо-
димость их выполнения или задержки), но и способы осуще-
ствления цели, результаты каждого действия, о т н о ш е-
н и е к ним, а также новые цели, которые возникают по ходу
выполнения действий, и т. п. Все волевое действие в целом во
всех своих звеньях, если рассматривать его материальную осно-
ву, реализуется с необходимым участием второй сигнальной
системы, регулирующей (в силу многочисленных связей, уже об-
разовавшихся между словами -и соответствующими им действия-
ми в прошлом опыте) выполнение или задержку данного дей-
ствия.
§ 2.	Характеристика волевых действий
Психологическое содержание волевого действия всегда более
или менее сложно. Начальным моментом волевых дей-
ствий является сознание цели действия, мысль о том, что бу-
дет достигнуто. Сознательная цель, которую ставит чело-
400
век, определяет способ и характер его действий. Если цель
идеально, т. е. в сознании человека, не представлена, дей-
ствие лишится целенаправленности, потеряет главный признак
волевого действия. Волевое действие — всегда со-
знательное действие.
Мысль о цели действия не всегда означает согласие с
ней, принятие ее, решение действовать в определенном на-
правлении. Даже в тех случаях, когда цель кажется необходимой
или привлекает человека сама по себе, он часто еще обдумы-
вает, следует ли ему все же ставить ее, «взвешивает» все аргу-
менты за и против нее и только затем принимает решение.
Сознание цели и решение принять ее — это два
разных и во многих случаях четко разделенных во времени зве-
на волевых действий. Между ними может быть довольно значи-
тельный 1как по времени, так и по характеру переживаний
период колебания между согласием с целью и возражения-
ми против нее. Эти колебания, доходящие иногда до внутрен-
него конфликта, обусловлены тем, с какими мотивами связано
как принятие цели, так и отказ от нее.
Во многих случаях у человека возникает даже не одна, а
несколько целей, причем несовместимых друг с другом, но обя-
зательно требующих выбора одной из них. При решении вопро-
са о будущей профессии, например, легко может возникнуть
столкновение между различными целями — разными профес-
сиями, из которых надо выбрать только одну.
Цели действий, между которыми надо произвести выбор,
определяются различными мотивами и могут быть неодинако-
вы по необходимости и по непосредственной желательности
каждой из них.
Иногда выбирать приходится между целями, из которых
каждая так или иначе привлекательна сама по себе. Можно
колебаться, например, куда лучше пойти вечером в день отды-
ха: в театр или на лекцию по интересующему вопросу. Иногда
сталкиваются между собой цели, которые все сознаются как
более или менее необходимые. В этих случаях приходится «взве-
шивать» степень необходимости, важности, очередности каждой
из них. Так бывает тогда, когда из ряда необходимых дел надо
выбрать то, которое следует выполнить .в первую очередь.
Особую и весьма важную группу случаев представляют ко-
лебания между непосредственно приятными целями и тем, что
само по себе безразлично или даже неприятно, но диктуется
необходимостью, общественным долгом, сознанием обществен-
ного значения данного действия. Допустим, что человеку нужно
сообщить своим товарищам о совершенной им ошибке. Разу-
меется, в этом нет ничего приятного. Но человек признает это
необходимым, рассуждая примерно так: «Если я не сообщу
об ошибке, то пострадает общее дело, поэтому сделать это я
должен обязательно».
26 Психология
401
Эти случаи должны быть особенно выделены, поскольку в
выборе цели действий в указанных условиях наиболее полно
обнаруживается подлинная воля человека как умение п од-
чин я ть свои действия требованиям объектив-
ной необходимости и прежде всего — целям, имею-
щим общественное значение, общественному
долгу.
Выбор цели действия при наличии разных целей представ-
ляет иногда значительную трудность, тем большую, чем равно-
ценнее эти цели, чем больше каждая из них вызывает одинако-
вое к себе отношение. Выбор цели, когда их бывает несколько
и каждая из них имеет существенное значение, требует иногда
особого волевого усилия. Материальной, физиологической осно-
вой его, так же как и колебаний при выборе цели, являются
сложные взаимоотношения между процессами возбуждения и
торможения, возникающие в этих случаях в коре мозга. Харак-
терным для них, как можно полагать, является то, что каждый
из раздражителей, действующих в этих условиях (а такими раз-
дражителями являются слова, обозначающие пели действий,
между которыми производится выбор), периодически вызывает то
возбуждение, то торможение, пока, наконец, один из раздражи-
телей не станет доминирующим и <не затормозит все остальные
конкурирующие с ним. Происходит, следовательно, как бы свое-
образная «борьба» процессов возбуждения и торможения (вы-
зываемых чередующимися раздражителями), завершаемая в кон-
це концов «победой» одного из них.
Сознанием цели действия и выбором из нескольких целей
одной не ограничиваются процессы, предшествующие принятию
решения, тем более — исполнению его. Существенным звеном
волевого действия является сознание способа достижения цели,
тех средств, которые надо использовать.
Во многих случаях способ осуществления цели
создается сразу, как только цель поставлена, причем у человека
может не быть никаких сомнений в том, что способ ее достиже-
ния должен быть таким, а не иным. Так бывает тогда, когда цель
ставилась уже не раз и действие, необходимое для ее осуще-
ствления, хорошо знакомо. Человек не задумывается, например,
над тем, что и как надо делать, если пора зажечь лампу, кото-
рая, как всегда, стоит сейчас на его рабочем столе.
Однако не каждый раз имеется лишь один, и притом хорошо
знакомый, способ достичь цели. Нередко требуется выбор наи-
более подходящего способа действий, что далеко не всег-
да осуществляется сразу. Иногда это требуется потому, что че-
ловек не знает, какой путь лучше приведет к поставленной
цели. Надо, хотя бы предположительно, разобраться в достоин-
ствах и недостатках каждого пути. И если определенный ответ
в силу ограниченности знаний и опыта отсутствует, то человек
начинает колебаться в пользу то одного, то другого способа.
402
Именно поэтому мы можем колебаться, например, между раз-
ными реакциями на неправильный поступок другого человека,
если хотим, чтобы наш ответ на его действия не только привел
его к осознанию допущенной им ошибки, но и побудил его из-
менить свое поведение.
Особо надо выделить случаи, когда выбор произ-
водится между такими способами достичь це-
ли, одни из которых согласуются с желаниями
человека, другие же не соответствуют им, хотя и
диктуются необходимостью. Противоречия могут воз-
никать также между легким, но заслуживающим осуждения
способом и трудным, но морально оправданным. Ученик может
списать домашнее задание у товарища, не затрачивая никаких
усилий на решение задачи, но нарушая этим свой долг, и может
решить задачу сам. Выбор способа действий, так же как и вы-
бор цели, может быть сопряжен с столкновением личных инте-
ресов и общественного долга человека.
Все это создает нередко значительные трудности, которые
надо преодолеть для того, чтобы выбор способа действий был
правилен и (волевое действие привело к цели. Все это и требует
иногда немалых усилий.
Следующее, и притом важнейшее, звено всякого волевого дей-
ствия — исполнение принятого решения. Человек не всегда сразу
выполняет то, что наметил, и далеко не всегда доводит начатое
до конца. Между тем именно осуществление задуманного весь-
ма важно для характеристики воли. Без исполнения при-
нятого решения нет волевого действия.
Могло бы казаться, что раз цель выбрана и способ ее дости-
жения обдуман и намечен, то трудности выполнения действий
должны быть наименьшими и легко преодолеваемыми. В действи-
тельности это не так. Именно они-то и бывают нередко наиболее
значительными.
Уже приняв решение, человек иногда вновь начинает сомне-
ваться в правильности избранной цели или способов действия и
не выполняет принятого решения. Но даже тогда, когда этих ко-
лебаний у него нет, он нередко откладывает исполнение
намеченного. Он никак не может побудить себя начать дей-
ствовать в избранном направлении, пытается убеждать себя в
том, что с исполнением решения можно повременить, ищет под-
ходящие для этого аргументы.
Значительные трудности возникают нередко и тогда, когда
действие уже начато и его надо доводить до конца. И здесь
часто возникают препятствия, вызывающие различные неприят-
ные эмоциональные переживания, которые задерживают выпол-
нение задуманного.
Существуют волевые действия, выполнение которых почти
не вызывает эмоций: ни приятных, ни неприятных. К ним отно-
сятся действия, простые по выполнению и ведущие к малозначи-
ма
26*
тельным целям, вроде, например, складывания книг и тетрадей
в портфель после учебных занятий. Сюда же относятся и те
действия, которые вследствие неоднократного выполнения уже
утратили эмоциональную окраску. Таково выполнение привыч-
ных обязанностей.
Наряду с этим много выполняется таких действий, осущест-
вление которых само по себе вызывает удовольствие, а вместе
с тем эти действия вызываются необходимостью, сознанием их
значения. Например, можно заниматься спортом, исходя из то-
го, что это необходимо для сохранения здоровья и работоспо-
собности, и в то же время испытывать непосредственное большое
удовлетворение от этих занятий. То, что они приятны, не ли-
шает их того, что они необходимы и выполняются в силу созна-
ния необходимости.
Но имеются и такие действия — и их немало, — вы-
полнение которых связано с отрицательными
эмоциями; однако, поскольку они необходимы,
человек все же выполняет их. Эти действия важно вы-
делить в особую группу, так как именно они наиболее характер-
ны для воли как умения подчинять свои действия объективной
необходимости вопреки непосредственно неприятным пережива-
ниям, какие вызываются их выполнением. Трудность выполне-
ния действий в этих случаях состоит в том, что надо преодолеть
отрицательное эмоциональное состояние, которое эти действия
сами по себе вызывают, и, несмотря на него, все же совершить
их, руководствуясь тем, что цель признана необходимой, а дру-
гого способа достичь ее нет.
Отрицательные эмоции возникают 'Иногда в силу того, что
выполнение действия требует значительного физического
напряжения. Но последнее не всегда служит источником
неприятных эмоциональных переживаний и не всегда препятст-
вует исполнению намеченного. Подростки, играющие в футбол,
тратят во время игры много физической энергии, от них требует-
ся большое мышечное напряжение, но игра явно не вызывает у
них отрицательных эмоций; некоторые из них предпочитают
подолгу играть в футбол, а не выполнять в это время дела, требу-
ющие гораздо меньшего мышечного напряжения.
Причиной отрицательных эмоций может быть и умствен-
ное напряжение, необходимое для выполнения какого-либо
уже принятого решения. Но и оно не всегда вызывает неприят-
ные эмоции, а часто, наоборот, служит источником большого
удовлетворения. Шахматы или чтение художественной, а тем бо-
лее научной литературы требуют подчас значительного умствен-
ного напряжения, но каждый, кто любит эти занятия, скажет,
что у него они окрашены не отрицательными, а положительными
эмоциями. С другой стороны, легко привести массу примеров,
показывающих, что сравнительно краткие и гораздо менее напря-
женные занятия вызывают иногда отрицательные эмоции.
4С4
Значит, эмоция «неприятного» при выполнении волевого дей-
ствия может не зависеть ни от физического, ни от умственного
напряжения, хотя это не исключает того, что иногда ее источ-
ником является и то и другое.
Отрицательные эмоции при выполнении во-
левых действий часто возникают тогда, когда
эти действия связаны с п р о т и в о р е ч а щ и м и д р у г
другу мотивами. Особенно ясно это наблюдается в тех
случаях, когда необходимость выполнить действие сталкивает-
ся с побуждениями, которые не вызываются необходимостью, но
обнаруживают значительную силу и привлекательность. Выпол-
нение волевого действия связано в таких случаях с отказом от
сильного и привлекательного побуждения, что вызывает отри-
цательную эмоцию. Борьба с противоречащими этому действию
побуждениями обусловливает специфические трудности его вы-
полнения. Чем больше побуждений, противодействующих дан-
ному действию, и чем они сильнее, тем значительнее трудности,
преодолеваемые в волевом действии. Преодоление их требует от
человека нередко не только отдельных волевых усилий, но и воле-
вого напряжения в течение всего выполняемого действия от на-
чала и до конца.
Почему возникают эти противоречия между побуждениями
тогда, когда решение уже принято?
Существенную роль в их возникновении нередко играет не-
достаточная продуманность принятого решения. Как бы ни были
глубоки соображения, на которых оно основывалось, все же на
деле часто бывают ошибки, просмотры, недостаточный учет то-
го, что надо было принять во внимание. Неопытные люди, пло-
хо знающие жизнь и самих себя, иногда даже не подозревают,
сколько испытаний ждет их при переходе к исполнению приня-
того решения. Они быстро принимают его, быстро выбирают спо-
собы достижения цели, но зато, начиная действовать, обнару-
живают, что многое не было учтено и что они плохо рассчи-
тали свои силы. В результате у них возникает много трудностей
при выполнении действия. Наоборот, по мере роста опыта, по
мере расширения познания человеком действительности умень-
шаются трудности при выполнении действий, связанные с ошиб-
ками, допущенными при принятии решения. Люди опытные, зре-
лые, знающие свои силы, с разных сторон обдумывают цель и
средства ее достижения, мысленно взвешивают, с какими требо-
ваниями к ним самим и другим людям она связана, оценивают
все возможные препятствия на пути к ее достижению. Чем лучше
человек знает жизнь, чем чаще проверяет на практике свои силы,
тем меньше подстерегает его неожиданных трудностей при вы-
полнении действия, тем легче будет достигнута цель.
Трудности выполнения действия не исчерпываются тем, что
жизнь на деле показывает человеку, в чем он ошибся в своих
предположениях. При осуществлении действий нередко возни-
403
кают новые, иногда даже более значительные трудности, чем
те, которые вызываются неосмотрительно принятым решением.
Первоначальные побуждения, отвергнутые при принятии решения,
другие цели, возникавшие раньше, иные способы осуществления
задуманного продолжают нередко сохранять свою силу, проти-
востоят уже начатому действию, препятствуют его выполнению,
не дают возможности довести его до конца. И их влияние тем
значительнее, чем больше встречается непредвиденного при вы-
полнении действия, чем больше неожиданных препятствий воз-
никает перед человеком. Вместе с тем наряду с старыми, перво-
начальными побуждениями могут возникать новые, противостоя-
щие принятому решению. Под их влиянием у человека нередко
возникают соображения о (ненужности или недостаточной необ-
ходимости уже начатого действия, что особенно увеличивает
трудности его выполнения. Здесь источник новых колебаний,
задержек, иногда и полного отказа от начатого действия. Толь-
ко преодолевая эти трудности, человек может довести задуман-
ное и начатое до конца.
Не всегда волевое поведение характеризуется исполнением
принятого ранее решения, доведением его до конца. Изменение
обстоятельств действия, перемена требований, предъявляемых
человеку, нередко делают необходимым отказ от при-
нятого решения, задержку уже начатого действия. Волевой
человек должен уметь, когда это нужно, отказаться от
намеченного действия, затормозить его, если оно уже начато,
принять новое /решение, отвечающее новым условиям, в каких
приходится действовать, и в соответствии с этим изменить свое
поведение. Задерживающая, тормозящая функ-
ция — весьма важная особенность воли, в свое
время с большой определенностью указанная И. М. Сеченовым.
Наличие трудностей, стоящих на пути .волевого действия, —
при выборе цели и способов действия, а также при испол-
нении принятого решения или при отказе от него —
не означает, что все эти трудности должны вести к колебаниям,
сомнениям, задержкам. Все это нередко может отсутствовать.
Человек может принять решение, не колеблясь, но обдумав тща-
тельно, как надо поступить в данном случае, и руководствуясь
определенными принципами поведения. К исполнению решения
он приступает тогда, когда это требуется, хотя бы это и было
связано с некоторыми неприятными переживаниями. Начатое де-
ло доводится до конца, несмотря на трудности при выполнении
действий. Именно такое поведение и характери-
зуется как наличие сильной воли. Наоборот, там,
где имеются длительные колебания, препятствующие принятию
решения и его исполнению, где наблюдается необоснованная
смена одних решений другими и хотя бы ©ременный неоснова-
тельный отказ от исполнения решения, — там мы имеем дело
с поведением, характерным для человека слабой воли.
406
§ 3.	Преодоление трудностей в волевом действии
Основное условие успешного преодоления
трудностей, связанных с волевым действи-
ем, — наличие у человека твердых и определен-
ных убеждений, сложившегося мировоззрения.
Обладая ясными принципами поведения, в правильности кото-
рых он убежден, человек скорее может решить, как надо дей-
ствовать. Он не станет колебаться там, где для него ясен путь,
необходимо вытекающий из принципов, которые он разделяет, из
его убеждений. Он с большой энергией побудит себя довести
начатое до конца, если это отвечает его взглядам, его миро-
воззрению. Наоборот, если у человека нет стойких убеждений,
диктующих определенную линию поведения, ему труднее разо-
браться в том, как надо поступить, у него скорее возникнут ко-
лебания и сомнения, он с большим трудом сможет принять ре-
шение и легче сойдет с намеченного пути, так как не убежден
в его правильности.
Естественно, что от того, каковы убеждения и взгляды чело-
века, каков его моральный облик, каково его мировоззрение,
зависит, что он выберет в качестве цели действия, способов ее
осуществления, чего будет добиваться своими поступками. В
одних и тех же условиях разные люди поступают неодинаково,
ставят разные цели, выбирают разные способы действия, во имя
различных целей преодолевают трудности, которые встречаются
на пути к намеченному. Волевые действия в одних и тех же
условиях могут иметь разное содержание. Поведение чело-
века всегда характеризуется определенной
направленностью. Оно может быть подчинено высоким
моральным принципам, общественному долгу и может служить
узко личным, эгоистическим интересам, идущим вразрез с об-
щественной необходимостью, с требованиями общественной мо-
рали. Совершенно ясно, что только в 'первом случае воля чело-
века действительно ценна, только при этом условии ее высокое
развитие заслуживает положительной оценки.
Преодоление трудностей в волевой деятельности зависит от
того, какие цели ставятся человеком, за что он борется, ка-
ково значение его целей. Чем значительнее цель, тем большие
трудности могут быть преодолены для того, чтобы достичь ее.
Наоборот, мелкие, малозначительные цели не побуждают к прео-
долению трудностей. Человек легче отказывается от намерения
достичь их, как только встречается с затруднениями. Именно
высокие цели побуждали великих революционеров в науке, в
политической жизни к преодолению труднейших препятствий на
пути к осуществлению цели, к упорной борьбе за нее.
Важным условием действенности цели является отчетливое
сознание того, что надо делать. Ясность цели дает возмож-
ность легче наметить путь действий, правильнее оценить достиг-
407
нутое, лучше видеть, что уже сделано и что еще надо выпол-
нить. Наоборот, если цель сознается только в общем, смутном,
неопределенном виде, труднее определить, что следует делать,
как планировать свои действия, легче сойти с избранного пути,
удовольствоваться любым достигнутым результатом.
Существенную роль наряду с ясностью цели играет ее д о-
ступность, возможность для данного человека, обладающе-
го определенными знаниями, умениями, способностями, достичь
данной цели. Там, где цель очевидно превышает возможности
человека, он сможет бороться лишь за частичное ее осуществле-
ние. Как правило, люди ставят только те цели, которые могут
осуществить. Систематическая постановка целей, которых дан-
ный человек не в силах достичь, ведет лишь к ослаблению его
воли, создает привычку не доводить начатое до конца, не дости-
гать намеченного. Это не значит, что должны ставиться только
легкие цели, не требующие преодоления значительных трудно-
стей. Легкие цели также могут только ослабить волю; они не
вырабатывают умения бороться с трудностями, преодолевать их.
Цели действий, способствующие развитию воли, должны быть
доступны человеку, но требовать немалых усилий. Только
тогда цели действий закаляют волю, формируют подлинно воле-
вое поведение людей.
Если цель доступна, но трудно достижима, человек намечает
промежуточные цели на пути к ее осуществлению и по-
следовательно борется за каждую из них. Достижение каждой
такой промежуточной цели является отдельным этапом, ведущим
к конечной цели. Выполнение действий с этими промежуточными
целями требует хотя бы элементарного предвидения. Необходимо,
пусть в самых общих чертах, предусматривать путь к цели, связь
отдельных действий между собой, результаты каждого из них.
Чем яснее цель каждого промежуточного этапа, тем лучше можно
сосредоточить силы на преодолении препятствий на пути к цели
и тем успешнее будет достигнута конечная цель.
Особенно важна постановка промежуточных целей тогда,
когда намечаются отдаленные перспективы деятельности, когда
конечная цель является далекой! перспективной целью. Плани-
рование деятельности в целом, разбивка ее на отдельные эта-
пы, ясное сознание цели каждого этапа, способов ее достиже-
ния, последовательная борьба за каждую цель — необходимые
условия успешного -выполнения действий.
Наряду с ясным сознанием цели действий, способов ее до-
стижения и ее доступностью для успешного выполнения дейст-
вий требуется желание достичь цели и твердая уверенность в
необходимости поступить так, а не иначе.
Чтобы желание было действенным, оно должно быть тем бо-
лее сильным, чем большие трудности надо преодолеть на пути
к поставленной цели. Чтобы достичь предмета желаний, надо
сильно желать его. Люди с сильной волей умеют страстно же-
4G8
лать того, за что борются. Это сильное желание не может быть,
однако, слепым, не обоснованным размышлениями, определен-
ными принципами поведения. Оно должно вытекать из взгля-
дов и убеждений человека, должно определяться его мировоз-
зрением. Прежде чем осуществить желание, нужно так или ина-
че оценить его. Должны быть тщательно проверены правота
и необходимость желания, его соответствие общей линии пове-
дения, принятой данным человеком. Ценность желания опреде-
ляется его содержанием, направленностью, тем, что является
предметом желания.
Важнейшее значение имеют желания, направленные
на удовлетворение общественных потребно-
стей, общественной необходимости, которым и должны быть
подчинены желания, связанные с личными интересами челове-
ка, его личными нуждами и потребностями. Именно они и
должны направлять волю людей, побуждать к преодолению
трудностей. Такие желания сопряжены с сознанием необходи-
мости поступать определенным образом, с сознанием обществен-
ного долга. Нередко эти желания входят в столкновение с тем,
что служит предметом непосредственных, личных желаний. Но
только тогда, когда человек может подчинить
свои непосредственные желания, связанные с его
личными интересами и потребностями, с его личным благопо-
лучием, определенным принципам морального по-
ведения, требованиям общественной необходи-
мости, когда выполнение общественного долга становится
важнейшим объектом желания, можно говорить о высо-
ком р а з в и т и и в о л и.
Успешное выполнение волевых действий, преодоление трудно-
стей при достижении намеченных целей в большой мере зависит
от того, насколько сознаются последствия выполнения и не-
выполнения того, что надо сделать. Мысль о том, что произой-
дет, если действие будет выполнено или не выполнено, и в
особенности яркое, живое, эмоционально переживаемое представ-
ление тяжелых последствий невыполнения того, что нужно сделать,
равно как отчетливая мысль об обратном — о положитель-
ных последствиях выполнения действия, — все это является мощ-
ным стимулом, побуждающим к действию, к тому, чтобы преодо-
леть все трудности на пути к цели, упорно бороться за ее дости-
жение, довести начатое до конца. Нередко бывает, что именно
это и заставляет человека, казалось бы, уже разуверившегося в
возможности добиться поставленной цели и отказавшегося от
борьбы за нее, вновь начинать оставленную было борьбу и, прео-
долевая все трудности, сопряженные с ней, упорно добиваться
победы. Подумать вовремя о том, что произойдет, если намечен-
ное не будет выполнено, ясно представить себе все неприятные
последствия отказа от борьбы или, наоборот, живо предвидеть
удовлетворение и радость, которые будут вызваны достижением
409
цели, те благоприятные последствия, которые оно повлечет за
собой, — именно к этому должен прибегать всякий в моменты
сомнений, при столкно1вении в борьбе с особенно большими труд-
ностями на пути к поставленной цели.
Важнейшую роль в этих случаях играет мысль о мораль-
ных последствиях выполнения или невыполнения намеченного,
об общественной оценке, которая будет дана продолжению
или отказу от борьбы, об общественном одобрении
или порицании.
Велика роль представления о том, чем отказ от борьбы угро-
жает чести и личному достоинству данного человека, чести кол-
лектива, в который он входит и который надеется на него, уверен
в его поведении, равно как мысль о том, как, наоборот, возвы-
сится честь самого человека или коллектива при успехе в борьбе.
Мысль о том, как отнесется коллектив к тому, что намеченная
цель будет достигнута или не достигнута и общественный долг
будет исполнен или нарушен, равно как мысль о том, как придет-
ся в этих случаях оценить самого себя, — все это в большой мере
побуждает человека к продолжению борьбы, к преодолению труд-
ностей на пути к поста(вленной цели.
Особенно повышается влияние всего этого тогда, когда чело-
век, приступая к выполнению действий, берет на себя обяза-
тельство перед другими людьми, перед своим
коллективом довести то, что требуется, до конца.
Совершенно очевидно, какую огромную роль во всех этих слу-
чаях должно играть общее моральное развитие человека, нали-
чие у него твердо сложившегося мировоззрения, четких мораль-
ных принципов, устойчивых взглядов и убеждений. Естественно,
что только обладая ими, можно успешно преодолевать трудно-
сти, с которыми приходится встречаться в волевой деятельности,
при достижении целей, требующих больших усилий. Формиро-
вание мировоззрения — необходимая предпо-
сылка и основа высокого развития воли.
§ 4.	Развитие волевых действий у детей
Прежде чем овладеть умением совершать волевые действия,
ребенок должен овладеть своими движениями, научиться выпол-
нять их произвольно. Это происходит не сразу. Ребенку при-
ходится учиться выполнять задуманное движение.
В раннем возрасте (до 3 лет) дети овладевают всеми основ-
ными движениями, что и составляет предпосылку волевых дей-
ствий. Однако, чтобы действие было волевым, одних только
двигательных умений еще недостаточно. Для этого надо, чтобы
ребенок выполнял такие действия, которые сами по себе для него
интереса не представляют, а требуются необходимостью. Важ-
нейшую роль в развитии волевых действий играют систематиче-
ские требования взрослых и те поручения, которые
410
даются детям: убрать за собой игрушки, сложить одежду, пове-
сить на место полотенце после умывания и т. п.
Весьма благоприятно сказывается на развитии волевых дейст-
вий участие детей в домашнем труде, особенно вместе со взрос-
лыми. Ребенок 4—5 лет может оказывать помощь в приготовле-
нии пищи, в уборке комнаты и т. п. Участие в домашнем труде
дает ему возможность чувствовать себя равноправным членом
семейного коллектива, вызывает одобрительное и даже уважи-
тельное отношение к нему взрослых.
Что побуждает ребенка оторваться от увлекательной игры,
чтобы выполнять менее интересные действия? В некоторых
случаях мотивом действий является ожидание прямой или косвен-
ной награды. Нужно отметить, однако, что прямая награда —
новая игрушка, чтение, совместная игра взрослого с ребенком, —
непосредственно следующая за выполнением действия, уместна
лишь в тех случаях, когда действие потребовало от ребенка прео-
доления особенных трудностей. При этом весьма важно, чтобы
в тех случаях, когда наградой должна быть какая-либо вещь, по-
каз ее не отвлекал ребенка от выполнения действия.
В качестве иллюстрации возможности такого отвлечения можно при-
вести следующий факт. Ребенок младшего дошкольного возраста в течение
некоторого времени был занят игрой, в которой ему приходилось опериро-
вать значительным количеством мелких предметов (маленькими цветными
шариками, брусочками, спичками и т. п.). В процессе игры все
эти предметы оказывались рассыпанными по полу. По окончании игры ре-
бенку настойчиво предлагалось собрать все. Обычно после нескольких по-
пыток выполнить это требование дети либо вовсе отказывались от
его выполнения, либо, не отказываясь на словах, фактически игрушек не
собирали. Тогда ребенку демонстрировалась яркая заводная игрушка и го-
ворилось, что он сможет поиграть ею, когда соберет рассыпанные по полу
предметы. При этом в одних случаях игрушка ставилась здесь же на стол
и оказывалась все время доступной восприятию ребенка, в других случаях
ее убирали в закрытую коробку и уносили из комнаты. Оказалось, что
младшие дошкольники, хотя и с значительным напряжением, выполняли
до конца предложенное действие (убрать рассыпанные по полу предме-
ты), когда игрушка была убрана. Когда же она была налицо, то ее непо-
средственное воздействие бывало настолько сильным, что предложенное
действие почти никогда не выполнялось (опыты Гуревича).
Важное значение для развития волевых действий у ребенка
дошкольного возраста имеют совместные^ игры детей.
Игра представляет собой отражение тех общественных отноше-
ний, в которых живут дети. Она не может переделываться по же-
ланию участников, а должна развиваться по определенной логи-
ке. При игре в «машиниста» гудок дает именно машинист, а не
пассажир и не начальник станции. На долю каждого участника
приходятся определенные игровые обязанности, которые он дол-
жен выполнять. Если он не выполняет своих обязанностей и вме-
шивается в обязанности другого, игра расстраивается (исследова-
ние Мануйленко). Подчинение дисциплине игры есть
начальная школа волевых действий ребенка.
411
Новые требования к умению совершать волевые действия
предъявляет учебная деятельность. В школе ребенок не
может делать лишь то, что хочет. Он должен выполнять то, что
от него требуется. Этим требованиям о'н должен подчинять все
свои действия. И он способен отказаться от интересной игры, раз-
говора, прогулки ради учебной деятельности только потому, что
мотивом для этого является его новое положение среди товари-
щей и в семье — положение школьника. Поступление в школу
ставит ребенка перед необходимостью управлять своим поведе-
нием не только в часы пребывания в школе, но и дома. Ведь и
дома играть можно только тогда, когда это не мешает приготов-
лению уроков. Дома на школьника возлагаются и другие обязан-
ности, которые он должен выполнять, помогая членам семьи.
Стимулом к выполнению их является сознание его нового общест-
венного положения, того, что он школьник.
Учебные занятия в школе и дома требуют не только опреде-
ленного внешнего поведения ребенка, но и умения управ-
лять своими психическими процессами, своей
умственной деятельностью. Школьнику приходится
преодолевать немалые затруднения при запоминании, восприятии,
размышлении. От него требуется произвольное внимание, произ-
вольное запоминание и припоминание. Он должен настойчиво
добиваться решения предложенной задачи, целенаправленно ре-
гулировать свою мыслительную деятельность. Школа требует
определенного режима работы, который надо соблюдать, чтобы
достичь нужных результатов. Как показывают психологические
исследования, видным мотивом, организующим волевые дейст-
вия школьника начиная с III—IV класса и отчетливо вы-
ступающим у учащихся V—VI классов, является стремление
поддержать достоинство и честь своего учебного коллектива —
звена, класса, школы, пионеротряда и т. д. Чувство ответствен-
ности перед коллективом в этот период может оказать серьез-
ную поддержку при преодолении трудностей, возникающих в
волевых действиях. Начиная с VII класса большинство школь-
ников все более связывает учебную деятельность с планами на
будущее, с своими пожеланиями относительно будущей профес-
сии, по поводу места, которое им предстоит занять в обществе
по окончании ученья (данные Божович, Морозовой, Славиной).
В школе приходится заниматься и неинтересным де-
лом, которое, однако, необходимо для достижения отдален-
ных, но нужных целей. Ученик, мечтающий о том, чтобы стать
изобретателем новой техники, совершать трудовые подвиги на
производстве, завоевать славу, подобную той, которой добились
видные ученые, лучшие передовики промышленности, тружени-
ки сельского хозяйства, — такой ученик вновь и вновь заставляет'
себя добиваться решения математических и физических задач,
ищет возможности приобрести навыки и умения, необходимые
для избранной профессии. В свете своих стремлений он по-но-
4Г2
вому начинает относиться и к требовательности «строгих» учи-
телей. Выполнение требований школы служит
богатым источником развития воли.
«Когда не хочешь работать, — говорит о себе ученик VII класса Алек-
сандр С., — но нужно, этого требует класс, требует учитель, тогда берешь
себя в руки и делаешь, а если думаешь лишь о себе, то не всегда де-
лаешь — лень мешает. И тогда очень трудно заставлять себя не делать
того, что не нужно, особенно когда это связано с приятным для меня де-
лом» (из исследования Лукина).
Овладение волевыми действиями в школьном возрасте дале-
ко не всегда протекает как спокойно развивающийся бескон-
фликтный процесс. Подростки и юноши иногда глубоко пере-
живают выбор цели, выбор средств для ее достижения, трудно-
сти, возникающие при выполнении деятельности. Недостаточный
практический опыт приводит нередко к тому, что чрезмерное
упоение своими успехами сменяется полным разочарованием в
своих силах. Большую помощь в преодолении этих трудностей
оказывает поддержка (взрослых и товарищеского коллектива.
Немалую роль в поведении школьника играют иногда вну-
шаемость и негативизм. В первом случае пели дейст-
вий подсказываются кем-либо другим, ио легко воспринимаются
школьником, делаются как будто его «собственными» целями
(хотя очень часто они так же легко исчезают в отсутствие лю-
дей, под влиянием которых возникли). Во втором случае школь-
ник ставит перед собой цель, непременно не совпадающую с
той, которая ему навязывается, даже противоположную ей.
Как внушаемость, так и негативизм обыкновенно обнаружи-
ваются по отношению не ко всем окружающим, а к определен-
ному человеку, иногда — по отношению к кому-нибудь из близ-
ких людей.
Оба эти недостатка при всем их различии возникают как
следствие одинаковых причин: тогда, когда воспитатели — роди-
тели или учителя — не предоставляют школьникам, в особенности
подросткам или юношам, достаточной самостоятельности, на ко-
торую они уже способны, донимают их мелочной опекой, на-
стойчиво подсказывают,, что и как надо делать, чего нужно
желать и как достичь желаемого, пренебрегают личными интере-
сами школьника, недооценивают его силы и возможности. Из-
жить эти недостатки можно путем предоставления детям и под-
росткам в разумных границах самостоятельности в поведении.
Умение совершать волевые действия выра-
батывается только через практику, через осу-
ществление волевых действий в жизни, на деле.
Поэтому старания взрослых уберечь ребенка от трудностей не
способствуют воспитанию воли. Воля воспитывается на преодо-
лении трудностей. Это одно из основных правил воспитания воли,
ясно следующее из педагогических фактов и психологических дан-
ных (Корнилов, Веденов, Ковалев, Рудик, Селиванов).
413
Воспитание происходит под непосредственным влиянием стар-
ших — в первую очередь родителей и учителей. Огромное значе-
ние поэтому имеет личный пример старших, особенности
и х собственного волевого поведения.
Исключительно велика в воспитании воли
роль коллектива. Систематическое воспитательное воз-
действие коллектива на ребенка, в особенности на школьника,
многообразно. Коллектив помогает ставить цели действий и вы-
бирать пути достижения целей. Под влиянием коллектива вы-
бираются такие цели, достижение которых ведет к успехам, не-
отделимым от успехов всего коллектива, а только в этом
случае человек чувствует себя удовлетворенным и счастливым.
Коллектив не только показывает правильные пути деятельно-
сти, но путем критики предостерегает от неверных путей. Кол-
лектив оказывает большую помощь в преодолении трудностей,
неизбежных при волевом действии. Деятельность в коллективе
вызывает чувство ответственности за результат действий перед
коллективом, а это играет исключительно важную роль. Если
бы каждый человек был предоставлен самому себе, он, убедив-
шись в том, какие препятствия нужно преодолеть, может быть,
отказывался бы часто от совершения действия. Но, зная, что
он не один, что от его действия зависят успехи коллектива, он,
вновь и вновь, мобилизуя силы, стремится достичь цели.
А. С. Макаренко писал: «Коммунистическую волю, ком-
мунистическое мужество, коммунистическую целеустремленность
нельзя воспитать без специальных упражнений в коллективе.
Не метод парного влияния от случая к случаю, не метод благо-
получного непротивления, не метод умеренности и тишины, а ор-
ганизация коллектива, организация требований к человеку, орга-
низация реальных, живых, целевых устремлений человека вместе
с коллективом, — вот что должно составить содержание нашей
воспитательной работы» Ч
Помощь коллектива особенно действенна тогда, когда и сам
человек неуклонно стремится к воспитанию своей воли. А для
самовоспитания воли необходимо, опираясь на жизненно
важные мотивы, выбирать такие цели и средства их достиже-
ния, которые сливаются с целями коллектива, и идти к ним,
преодолевая все препятствия. В практике достижения таких
целей человек овладевает волевыми действиями.
Воспитание воли в советском обществе орга-
низуется на оенове общего нравственного вос-
питания, на основе мотивов и целей, гармони-
чески сочетающих стремления отдельной лич-
ности со стремлениями всего общества.
1 А. С. Макаренко, Сочинения, изд. АПН РСФСР, т. 5, 1951,
стр. 391.
414
ГЛАВА 14
НАВЫКИ
§ 1. Общее понятие о навыках. Умения и привычки
Успех каждого действия в большой мере зависит от того,
насколько человек владеет способом его выполнения. Всякое
новое действие осуществляется еще очень несовершенно. Сна-
чала часто даже .неизвестно, как его надо выполнить. В поисках
способов действий начинающий опирается на предшествующий
опыт, на то, что имеется в нем сходного с данным новым слу-
чаем, анализирует цель действий, условия ее достижения, про-
бует по-разному выполнить действия. Большую помощь оказы-
вает руководство со стороны более опытных людей и подража-
ние им. Но всего этого недостаточно для овладения действием.
Чтобы овладеть им, даже тогда, когда уже известно, как его
надо выполнить, необходима практика и прежде всего
упражнение в нем, т. е. целенаправленное, опреде-
ленным образом организованное, многократ-
ное выполнение действия. В результате упражнения
способ действия упрочивается. Человек постепенно овладевает
им. Такие упрочившиеся благодаря упражнению способы дейст-
вий называются навыками.
Характерной особенностью навыков является то, что при на-
личии их уже не обдумывают заранее, как надо осуществить
действие, не разлагают его на отдельные частные операции, не
намечают предварительно, как надо выполнить каждую из них.
Когда хорошо грамотный человек пишет, он не выделяет пред-
варительно графические элементы, из которых состоит слово,
тем более элементы, букв, не продумывает, как надо изображать
каждую из них. Начиная строгать, столяр не думает о том, как
надо взять в руки рубанок, как его двигать вперед и назад, как
счищать от стружки и т. д. Точно так же и в процессе ходьбы
при выполнении действий не отмечается каждая отдельная опе-
рация, выполняемая сейчас или выполненная раньше. Люди хо-
дят, не замечая своих движений, вовсе не думая о ходьбе.
415
Так происходит потому, что «все эти действия выполнялись
уже много раз раньше и настолько упрочились, что перестали
нуждаться в осознании каждой отдельной операции.
По-иному выполнялись эти действия тогда, когда ими толь-
ко овладевали. Соблюдение графических норм письма — труд-
ная задача, когда ребенок еще только учится писать. Для
правильного изображения букв и их соединения в слово от него
требуется осознание написания каждой буквы и каждого слова
в отдельности. Вначале ученик упражняется в письме даже от-
дельных элементов букв, а также в том, как следует сидеть при
письме, как держать перо. Отвлечение от всего этого сопровож-
дается нарушением графических норм письма. Однако постепен-
но, в результате упражнения, надобность в выделении того, что
обеспечивает графическую правильность письма, отпадает, и не-
обходимые для письма движения упрочиваются настолько, что
графические элементы слов изображаются правильно даже тог-
да, когда ученик отвлекается от графики другими задачами:
орфографическими, стилистическими, смысловыми. Таким обра-
зом, изображение отдельных букв и их соединение в слова из
обособленных действий, каждое из которых имело
свою цель, превращаются в устойчивые способы фикси-
ровать мысли, в графические навыки письма. Целью действий
становится не изображение букв, а запись мыслей. Письмо же
становится средством осуществления этой цели.
Такие же различия в психологической характеристике действий при на-
личии и отсутствии навыков наблюдаются и в трудовой деятельности лю-
дей. Если сравнить выполнение одних и тех же трудовых действий опыт-
ными рабочими и новичками, то нетрудно увидеть, что новичок испытывает
большие затруднения в выборе и применении целесообразных способов
действия и вначале полностью сосредоточивается на них во время работы.
У опытного же рабочего между целью и условиями действий, с одной сто-
роны, и способами их выполнения — с другой, благодаря предшествующим
упражнениям и длительной практике, образовались настолько прочные свя-
зи, что цель и условия действий как бы сами диктуют ему наиболее эф-
фективные приемы выполнения действия. В этих случаях то, что было
раньше с а-м остоятел ьны м действием, имевшим собственную
цель (снять, например, стружку при движении рубанка вперед), стало
средством достижения более широкой цели (выстрогать доску), превра-
тилось в отдельную операцию, необходимую для выполнения действия.
Все это не означает, что действия, способом выполнения ко-
торых человек уже овладел, вовсе не являются предметом со-
знания. Стоит ошибиться в чем-либо, отклониться от намечен-
ной цели, и ошибка почти всегда сразу замечается. Подмечают-
ся изменения в условиях работы, уже достигнутые результаты,
их соответствие или несоответствие цели и т. д. Это характерно
для всякого действия, как бы хорошо человек ни овладел спо-
собом его выполнения. Ни одно из целенаправлен-
ных действий не осуществляется совершенно
автоматически.
416
Вместе с тем, заметив ошибку или столкнувшись с препятст-
вием на пути выполнения действия, человек начинает далее
действовать уже сознательно. Он ставит сознательную цель —
выполнить как следует неудавшуюся часть действия, вычленяет
ее из целого, в которое она включена. Операция, которая
была частью действия и служила средством достижения це-
ли, становится опять самостоятельным действием,
имеющим собственную цель.
В качестве одного из примеров роли сознания даже на высоком
уровне овладения действием можно привести изготовление изделия хоро-
шим мастером какого-либо дела, наиболее овладевшим необходимыми для
этого навыками. Намереваясь изготовить вещь, мастер прежде всего ста-
рается точнее определить, что надо сделать. Для этого он выясняет, из
каких частей должна состоять эта вещь, какие требования предъявляются
к каждой ее части в отдельности (в отношении формы, размера, прочности,
-соединения с другими частями). В результате анализа конечная цель изго-
товить изделие расчленяется на ряд частных целей в виде изготовления
деталей и последующего их соединения.
Одновременно с целью выясняются условия ее осуществления.
Приступая к работе, мастер определяет пригодность материалов, готовность
к работе инструментов и машин, выясняет, какие другие средства и усло-
вия необходимы для успешного осуществления цели.
В результате анализа цели и условий намечаются конкретные
задачи и способы их решения, т. е. какие именно действия,
как и в какой последовательности надо выполнить. Одновременно устанавли-
ваются сроки работы. Задачи часто представляются наглядно в виде
схем, чертежей, проекта изделия, а последовательность действий и сроки
их выполнения — в виде плана или графика.
Все эти действия, как и вся деятельность в целом, носят сознательный,
целенаправленный характер. Однако способы выполнения многих
из них намечаются часто только в самом общем виде, так как в деталях
они нередко бывают известны и обдумывать каждый из них нет необходи-
мости. Не замечаются они (если нет отклонений от правильного пути) и
при выполнении действия.
Физиологической основой овладения способом дей-
ствия является образование систем временных связей, или ди:
намических стереотипов, обладающих значительной прочностью,
в силу чего начальная операция, входящая в состав действия,
влечет за собой последующие операции без регулирования их
второй сигнальной системой и без отражения в ней каждой из
них. Это и значит, что человек не продумывает предварительно
каждую операцию и не сознает ее в момент осуществления.
Всякая же задержка в актуализации связей, нарушение уже вы-
работанной системы отражаются во второй сигнальной си-
стеме, замечаются. Подмечаются и все перемены в условиях
действия, которые служат сигналом для изменения действий. Та-
ким образом, при беспрепятственном осуществлении действий,
способом выполнения которых человек овладел (т. е. при наличии
навыка), все двигательные операции, за исключением речевых
движений, протекают на уровне первой сигнальной системы. Во
второй же сигнальной системе отражается лишь то, что служит
сигналом для изменения действий.
27 Психология
417
Образование прочных систем связей как основы овладения
навыками обусловливает быстроту выполнения дей-
ствий. Это один из существенных признаков овладения
способом действия. Владеющий навыками четкого письма может
писать четко до 100 букв в минуту, тогда как обучающийся пись-
му в это время с трудом пишет 2—3 буквы. Хорошо известно,
как меняется производительность любой работы при овладении
соответствующим навыком. Для того чтобы обработать кусок
дерева или металла под заданный размер, опытный рабочий за-
трачивает в несколько раз меньше времени, чем учащийся сред-
ней школы при обучении этому делу в школьных учебных мастер-
ских.
Быстрота действий при правильно выработанном навыке со-
четается с высоким качеством их выполнения.
Несмотря на большую скорость письма, буквы, объединяемые
в слова, у владеющего правильно выработанным навыком со-
храняют свою форму и легко читаются другими людьми. При
неправильной же выработке навыка форма букв искажается
иногда настолько, что чте-ние текста затруднительно даже для
того, кто писал его.
Скорость и качество работы при овладении навыком опреде-
ляются не только упрочением временных связей, лежащих в
основе выполнения действий, но и выпадением некоторых
операций, которые осуществлялись тогда, когда человек еще
не владел навыком.
Когда ребенок учится ходить, он совершает много излишних движений
(и туловищем, и руками, и даже головой)', которые необходимы только в
начальном периоде овладения навыком (для удержания равновесия) и со-
вершенно не нужны в дальнейшем. При обучении счету все предметы сна-
чала пересчитываются по одному, по мере же овладения навыком счет
выполняется парами, тройками, пятерками. При сложении «в уме» двух
двузначных чисел первоначально складываются отдельно десятки обоих
чисел, затем единицы их, после чего к сумме десятков прибавляется сум-
ма единиц. В дальнейшем же к одному из слагаемых сразу прибавляется
число десятков другого слагаемого, и эта сумма складывается с числом
единиц второго слагаемого. Вместо трех операций производятся две. Зна-
чительно сокращается количество операций и движений у рабочих, овла-
девших высокой квалификацией.
Выпадение отдельных операций, в частности отдельных дви-
жений, обычно ведет к ускорению действия, но качество работы
не всегда выигрывает от этого. Переход к упрощенным спосо-
бам выполнения арифметических действий не всегда способ-
ствует высокому качеству работы, а иногда даже снижает его,
если не созданы еще необходимые для этого предпосылки. Что-
бы качество работы от изменения характера действий и, в част-
ности, от выпадения отдельных операций не снижалось, необхо-
димо прочное овладение действием в том виде, в каком оно>
выполнялось на предшествующем этапе, до его упрощения. Толь-
ко тогда, когда ребенок хорошо выучится писать все буквы пра-
418
вильно, «выводя» старательно все элементы каждой из них, он
может постепенно переходить к скорописи, связанной с упроще-
нием написания букв. В тех же случаях, когда спустя некоторое
время после перехода на более ускоренное и упрощенное вы-
полнение действия обнаруживаются недочеты в его выполнении,
необходимо вернуться к уже оставленному, более развернутому
способу выполнения действий.
При овладении двигательными навыками важное значение
для скорости и качества выполнения действий имеет, помимо
выпадения лишних операций, ослабление напряжен-
ности в выполнении действия. Первоначальные движения при
овладении действием обычно характеризуются большой напря-
женностью мышечного аппарата, что делает их «скованными»,
требует излишней затраты энергии и препятствует их точному
выполнению (в особенности мелких движений). Движения же
человека, хорошо владеющего двигательным навыком, часто
изумляют исключительной свободой и легкостью, что сочетает-
ся с строгим соответствием их поставленной цели, с соразмер-
ностью и «чистотой» действия. Такова виртуозная игра музы-
канта, таковы движения выдающегося с порте мен а-гимнаст а, та-
ковы движения всех, кто достиг высокого уровня овладения тем
или иным трудовым навыком.
В большой мере качество действий при овладении двига-
тельными навыками определяется координацией движе-
ний, их строгой согласованностью друг с другом, а также с
теми зрительными впечатлениями, которыми человек руковод-
ствуется при 'выполнении действий. Именно этим обусловлена
меткость, ловкость, точность движений, которые так поражают
при наблюдении действий человека, в высокой мере овладев-
шего теми или иными двигательными навыками.
Благодаря свободе и легкости движений, их строгой коорди-
нации сложная работа при наличии высокого развития двига-
тельных навыков может выполняться длительное время без
утомления, тогда как при отсутствии овладения навыком
те же действия утомляют очень быстро.
Характерная особенность двигательных навыков — значи-
тельная роль двигательного контроля над движе-
ниями. При недостаточном уровне навыков человек обычно
следит глазами за своими движениями, по мере же овладения на-
выком правильность^ движений все более контролируется двига-
тельными ощущениями. Благодаря этому подмечаются малейшие
уклонения от правильного пути. Создается также возможность
пользоваться зрением для наблюдения за условиями, в каких
протекает работа, и за ее результатами.
Формирование многих навыков сопряжено с изменениями в
восприятии объектов, определяющих выполнение действий.
Значительно увеличивается в процессе формирования мно-
гих навыков не только объем, но и точность и тонкость восприя-
27*
419
тия, различение того, что раньше не различалось. Опытный
производственник легко заметит мелкие недостатки в изделиях,
если он владеет навыком изготовления их, в то время как но-
вичок не увидит даже более значительных дефектов. В деятель-
ности формируются не только двигательные, но и сенсорные на-
выки, устойчивые способы ориентировки в предметах, с которыми
приходится иметь дело при выполнении действия, с их особен-
ностями, играющими важную роль в осуществлении деятель-
ности.
Обучающийся чтению воспринимает каждую букву в отдельности, а
хорошо владеющий чтением схватывает взором слово в целом частично да-
же то, что выходит за его пределы, причем не все буквы воспринимаются
им одинаково и достаточно ясно;, лишь некоторые из них выступают в
качестве опоры, необходимой для чтения слова. Опытный музыкант не
всматривается в каждый нотный знак, а воспринимает сразу много знаков
и других обозначений, которые начинающий учиться музыке воспринимает
в отдельности.
Одной из характерных особенностей навыков является, далее,
то, что усвоенные путем упражнения способы действия отлича-
ются значительной устойчивостью. Стойкая манера дей-
ствия присуща многим навыкам человека, начиная с походки и
индивидуальной манеры протягивать руку для рукопожатия и
кончая сложными видами деятельности, всегда опирающейся на
различные навыки. Одни и те же операции выполняются при
этом в ответ на разные (но сходные в определенном отноше-
нии) раздражители.
Например, устойчивость упрочившихся приемов письма и обусловлен-
ных ими особенностей почерка часто настолько велика, что даже намерен-
ные попытки изменить почерк редко бывают успешными. Это и дает воз-
можность судить по особенностям письма о подлинности письменных до-
кументов.
Какие бы буквенные обозначения ни были использованы в алгебраи-
ческих выражениях, операции с ними будут производиться всегда одина-
ково. Связи, лежащие в основе таких навыков, носят обобщенный характер.
Они не зависят от меняющихся особенностей воздействующих на нас раз-
дражителей, если эти особенности не имеют в данном случае существенного
значения. Это — обобщенные связи (Шеварев).
Устойчивость навыка не означает шаблонного выполне-
ния действий тогда, когда условия, в которых они совершаются,
меняются. Управляя машиной, шофер выполняет движения с раз-
ной силой, с неодинаковой скоростью и последовательностью в
зависимости от скорости хода машины, от особенностей пути, от
встречи с препятствиями. Наряду с устойчивостью навыки харак-
теризуются гибкостью, т. е. 'изменением (в определен-
ных пределах) способа действий при перемене ус-
ловий их выполнения. Своей физиологической основой
навык имеет не одну строго фиксированную систему связей,
а многообразные системы их, несколько отличающие-
ся друг от друга и по-разному актуализируемые в зависимости
от условий, в каких выполняется действие. Чем разнообразнее
эти условия, тем более гибким становится навык, и наоборот —
420
однообразие условий создает однообразие способов выполнения
действий. Только в дальнейшем они сочетаются в единое дей-
ствие.
Существенная особенность навыков — возможность совмещения,
или одновременного выполнения, нескольких операций. Обучаясь
сложному действию, человек выполняет сначала каждую из них в отдель-
ности, так как все они первоначально мешают друг другу. Только в даль-
нейшем они сочетаются в единое действие.
При обучении управлению автомашиной вначале трудно
одновременно работать руками, двигать ногами, следить взором
за тем, что происходит вокруг. Каждая операция осуществляет-
ся как особое действие, исключающее одновременно выполнение
других. Лишь постепенно, по мере овладения каждым из дей-
ствий в отдельности, происходит объединение всего, что надо
делать одновременно, в единое сложное действие.
Опытный пианист, играя «с листа», одновременно читает ноты, выпол-
няет все нужные движения руками, нажимает, где надо, педаль, следит за
«звуком», регулирует его, совершает, короче говоря, ряд различных опе-
раций, сливающихся вместе в единый процесс исполнения музыки.
Тесно объединяются при формировании навыков последова-
тельные звенья действий: одно из них непосредственно влечет за
собой другие. Человеку не надо обдумывать, как перейти от
одного из них к другому. Хотя каждое из них может иметь свою
цель, однако все они при овладении навыком тесно связываются
друг с другом, выполняются в строгой последовательности,
объединяются в целостную систему действий. У новичка, впервые
осуществляющего какую-либо деятельность, такая система отсут-
ствует, переход от одного действия к другому затруднен, пра-
вильная последовательность действий нарушается. У человека,
владеющего навыком, все действия следуют друг за другом как
части единого целого.
Одной из иллюстраций этого могут служить изменения процесса пись-
ма при усвоении данного навыка (опыты Гурьянова). Детям и взрослым
предлагалось писать на бумаге, которая лежала на особом приспособлении,
приводившем в движение небольшой рычажок. Последний отмечал на лен-
те движущегося барабана (кимографа) все изменения нажима пера на
бумагу и его отрывы от нее. Другой рычажок, соединенный с специаль-
ными часами, отмечал на той же ленте пятые доли секунды. Это давало
возможность учитывать скорость письма. Образцы такой кимографической
записи даны на рисунке 76 (все испытуемые писали одну и ту же фразу
«Маша несла»).
Первая кимограмма принадлежит ученику II класса и получена в на-
чале его ученья в этом классе, вторая — ученику III класса, третья —
ученику V класса, последняя — студенту. На первой кимограмме видны
резко обособленные друг от друга 10 кривых, каждая из которых соответ-
ствует отдельному элементу буквы. Интервалы между кривыми показы-
вают, что перо от бумаги отрывается после написания каждого элемента.
Совершенно иной характер имеет кривая письма у студента. Ни одного
отрыва пера от бумаги здесь нет. Каждое слово написано одним непре-
рывным движением руки, как единое целое. Кимогрэммы учеников III и
421
V классов занимают промежуточное место. Элементы букв выписываются
связно, без разрывов, но сами буквы в большинстве случаев отделены
друг от друга отрывами пера. По отметкам времени (на каждой кимограм-
ме) можно видеть большие различия между испытуемыми и в скорости
письма.
При изменении условий деятельности система действий может
меняться: одни и те же звенья ее могут образовать иную систе-
му, необходимую для новых условий. Работая одними и теми же
ШМ<Й1
н||| I ill чИ Hill 11111 u 11 II 11111 111 L и ij 111iЬч111111111 id i1111 u i du 1111111 hl n 1111111 lulxii di i ill и n 11 u цщ
jLL о/, lll oi i'b-e с л oi
6)
ill 1 1 i I H 1 1 I I I I 1 I I I I 1 I 1 I I I I I 1 1 . I I 1 | | I 1 1 | 1 1 I | I 1 1 , I ! I I I I I | 1 I I t ! 1 I I I ! j
JLL a ill а нясла
в)
olLijihuduiihi nlin tin uLi^td_
JILcullcl hzgaxl
kAJUIULCL H£C~ca
Рис. 76. Кимографические записи нажима пера при письме у учеников
\\(а), Illfty и Vfe) классов и студента (г) (данные Гурьянова).
рычагами, шофер меняет ход машины то в сторону ускорения,
то замедления, каждый раз используя разную систему одних и
тех же движений. Это опять-таки свидетельствует о гибкости на-
выков человека.
Навыки необходимы во всех видах деятельности. Особенно
нужны они тогда, когда действия протекают в непрерывно* меня-
ющихся условиях, когда нет возможности обдумывать способ
действий, а требуется немедленная и строго определенная реак-
ция на каждое изменение условий. Не овладев навыками, нельзя
успешно пользоваться орудиями труда в промышленности и
422
сельском хозяйстве, нельзя производить вычисления, заниматься
чтением научной и художественной литературы, научной дея-
тельностью, искусством, спортом, любыми профессиями. Наличие
навыков — необходимое условие успеха изобретательской и ра-
ционализаторской работы инженера, рабочего, колхозника.
От навыков отличаются умения. Так же как навыки, это
способы выполнения действий, соответствующие цели и усло-
виям, в каких приходится действовать. Но в отличие от навыков
они не предполагают обязательно предварительного упражнения,
в результате которого достигается устойчивый и достаточно вы*
сокий уровень выполнения действия. Школьник, только что обу-
чившийся грамоте, уже умеет читать и писать, хотя навы-
ками чтения и письма он еще не обладает. Каждый человек
сумеет сшить два куска ткани, но навыка шитья у него
может не быть.
Основой умений могут быть не только действия, соответству-
ющие данному умению, но и знания и навыки, приобретенные
при выполнении других действий. Мастер на производстве мо-
жет решить новую для него техническую задачу, требующую из-
готовления изделия в новых условиях, или изменить технологи-
ческий процесс так, чтобы изделие отвечало новым требованиям,
которые раньше не предъявлялись. Выполнит он эти новые для
него задания, опираясь исключительно на уже имеющиеся зна-
ния и навыки, относящиеся к его специальности, хотя раньше
они никак не были связаны с задачей, которую ему надо решить
сейчас.
Между навыками и умениями существуют, следовательно,
сложные взаимоотношения. С одной стороны, умением можно
обладать, не владея еще соответствующим навыком. В этих слу-
чаях формирование навыка осуществляется на базе уже име-
ющегося первоначального умения. С другой стороны, умение
закрепляется и совершенствуется по мере овладения навыком.
Мало того, высокий уровень умения означает не только приобре-
тение навыка, но и возможность пользоваться разными на-
выками для достижения одной и той же цели в зависимости от
условий действия. При высоком развитии умения действие мо-
жет выполняться в разнообразных вариациях, каждая из которых
обеспечивает успех действия в определенных условиях.
От навыков и умений надо отличать привычки. Так же как
и навыки, они приобретаются в результате повторения действий,
по в то время как навыки являются способом достижения целей,
которые могут отвечать разным потребностям, при-
вычное действие отвечает определенной потребности,
которая требует выполнения именно данного дей-
ствия. Невозможность осуществить привычное действие тогда,
когда возникает потребность в нем, вызывает неприятное чувство,
так как потребность в этом действии в данном случае не удовлет-
воряется.
423
Существенным для различий между навыком и привычкой
является также то, что навыки формируются благодаря упраж-
нению, т. е. целенаправленному и определенным образом орга-
низованному повторению, привычки же складываются в итоге
простого повторения, не вызывающего совершенствования дей-
ствий. Привычными для нас, например, являются умывание
утром и вечером, мытье рук перед едой, соблюдение определен-
ного режима труда и отдыха, определенного порядка в распо-
ложении инструментов на рабочем месте, аккуратность и тща-
тельность в работе, общение с другими людьми, некоторые осо-
бенности речи (привычные выражения, слова) и т. д.
Различают положительные и отрицательные привычки. Поло-
жительные привычки (например, привычки рационального режи-
ма труда у станка, санитарно-гигиенические привычки, привычки
культурного поведения в быту и т. д.) —важное условие произ-
водительности труда, соответствия поведения общественным нор-
мам, условие охраны здоровья. Облегчая соблюдение тех или
иных правил, привычки оказывают большую помощь в органи-
зации личной и общественной жизни человека. Отрицательные
привычки (неупорядоченное и небрежное выполнение работы,
нарушение норм культурного поведения и т. п.) оказывают про-
тивоположное влияние.	х
Так, изучение привычек самостоятельной работы у студентов и уча-
щихся средней школы показало, что у одних привычки к систематической
работе начали формироваться с I класса школы и были очень устойчивы.
У других они складывались только в старших классах, а иногда даже после
окончания школы. У некоторых они были непрочны и при неблагоприятных
условиях легко разрушались. Некоторыми учащимися привычка к плано-
мерной самостоятельной работе не была усвоена даже в высшем учебном-
заведении (Шнирман).
Отсутствие привычки к организованной работе вынуждает уча-
щегося каждый раз делать усилие для того, чтобы приняться за
дело. При наличии привычки он освобождается от этого, и ра-
бота доставляет ему удовольствие.
Необходимы 'привычки и для выполнения творческой работы.
«Творческий труд, — писал Макаренко, — возможен только тог-
да, когда человек относится к работе с любовью, когда он созна-
тельно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость
труда, когда труд делается для него основной формой проявления
личности и таланта. Такое отношение к труду возможно только
тогда, когда образовалась глубокая привычка к трудовому уси-
лию, когда никакая работа не кажется неприятной, если
в ней есть какой-нибудь смысл» х.
Имеются большие индивидуальные различия между людьми
в формировании привычек.
1 А. С. Макаренко, Сочинения, изд. АПН РСФСР, т. 4, 1951,.
стр. 396.
424
Образование привычек начинается в раннем детстве, по мере
того как ребенок приучается к самообслуживанию, аккуратному
одеванию и раздеванию, бережному обращению с игрушками,
хранению их в определенном порядке. Большую роль в форми-
ровании привычек у детей играет подражание старшим членам
семьи и посильное участие в трудовой жизни семьи. В детском
саду ребенок привыкает участвовать в работе детского коллек-
тива, ответственно относиться к своей работе, к своим обязан-
ностям в игре, преодолевать трудности, с которыми он сталки-
вается в своей деятельности, помогать товарищам и пр. В шко-
ле учащиеся привыкают внимательно и напряженно работать
во время урока, ответственно относиться к выполнению домаш-
них заданий, соблюдать определенный режим труда, отдыха,
сна, питания, терпеливо преодолевать трудности, планировать
работу, заранее определяя ее содержание и правильно распре-
деляя во времени. Соблюдая школьные правила, ученик овла-
девает привычками культурного поведения.
Основными условиями образования привычек в период обу-
чения в школе являются руководство и пример учителя, систе-
матическая оценка работы и поведения ученика учителями,
общественное мнение классного коллектива, пионерской и ком-
сомольской организаций. Важное условие формирования при-
вычек — непримиримая борьба с отрицательными привычками
(со стороны родителей, учителей, классного коллектива, пионер-
ской и комсомольской организаций), категорическое осуждение
каждого проявления дурной привычки. Важно замещать отрица-
тельное действие положительным, а также предупреждать воз-
никновение и возможность развития дурных привычек. Работа
по воспитанию привычек в семье, детском саду, в школе должна
быть систематической и непрерывной, так как всякое нарушение
привычки разрушает у детей потребность в выполнении дей-
ствий, необходимых для образования или закрепления этой
привычки.
Привычки играют важную роль в формировании устойчивых
форм поведения, характеризующих черты личности. Форми-
рование полезных привычек и борьба с вред-
ными, отрицательными привычками составляет
одну из важнейших задач воспитания.
§ 2.	Условия успешности формирования навыков
Способы выполнения целенаправленныхдей-
ствий — продукт общественного развития лю-
дей. Наиболее эффективные приемы действий вырабатываются
в условиях общения людей, их совместной деятельности, путем
широкой общественной проверки целесообразности данного спо-
соба действий в определенных условиях. Выработанные способы
не остаются неизменными, а совершенствуются в связи с рас-
425
ширением опыта и знаний, достигнутых обществом. Возникно-
вение новых общественных отношений,’ появление новых орудий
производства, задачи повышения производительности труда при-
водят к разработке новых методов работы, соответствующих
новым условиям. Выработанные методы передаются другим
людям путем показа, объяснений, специально организованных
упражнений, обучения. Формирование навыков есть
овладение общественно выработанными спо-
собами осуществления трудовых действий
людей. Необходимой предпосылкой его является ознакомле-
ние с тем, как нужно выполнить действие, которым надо овла-
деть. Знание способа действий не обеспечивает полноценного их
выполнения, но оно обязательно для того, чтобы можно было
овладеть действием, чтобы выработался навык.
Частичное знакомство с действием происходит нередко за-
долго до того, как приходится обучаться ему, т. е. вырабатывать
навык. Но такое ознакомление является только ориентировоч-
ным и недостаточно для формирования навыка. Необходимо
полноценное знакомство с действием, со способом его выполнения,
осуществляемое под руководством опытного лица, прежде все-
го педагога или инструктора.
Задача руководителя в начальном периоде обучения действию
заключается в том, чтобы путем объяснения и показа предстоя-
щих действий и их объектов дополнить, углубить и систематизи-
ровать имеющиеся у ученика сведения, дать четкие зна-
ния о действии, которое надо освоить, о цели
и характере упражнений. Необходимо также
вызвать активный интерес к овладению навы-
ком. В итоге этого обучающийся должен запомнить цели, ус-
ловия и правила выполнения действий настолько, чтобы уметь
самостоятельно вспоминать их во время упражнений. Важно
также запоминать последовательность действий.
За ознакомлением с действиями следует практическое
овладение ими — выработка навыка. Формирова-
ние навыков происходит в процессе упражнения, которое
всегда направлено на совершенствование способа вы-
полнения действий. Направленность на повышение
успешности действий — основной признай, от-
личающий упражнение от простого повторе-
ния. Повторения сами по себе, без направленности на совер-
шенствование действия не улучшают его. Плохой почерк может
сохраниться в течение всей жизни, хотя человек пишет ежеднев-
но. Медленно работающие люди часто много лет выполняют
одни и те же операции медленным темпом, несмотря на то, что
специальные упражнения могли бы значительно ускорить работу.
Не все упражнения ведут одинаково к одной и той же цели:
одни быстрее приводят к овладению навыками, другие — мед-
леннее, одни обусловливают высокий, другие — низкий уровень
426
навыков. В связи с этим возникает необходимость выяснить
условия, от которых зависит формирование
навыков.
Необходимым условием образования систем временных свя-
зей как основы образования навыков является «подкрепле-
ние» действия. Успех и одобрение — положительные под-
крепления действий. Неудачи, замечаемые самим обучающимся,
и словесные указания руководителя на ошибочность или недо-
статки >в. выполнении дейст-
вий являются отрицатель-
ными (тормозными) под-
креплениями.
Важное значение для уст-
ранения недочетов имеют
указания педагога или ин-
структора на ошибки, до-
пущенные в способах выпол-
нения действий, и оценка
степени соответствия достиг-
нутых результатов постав-
ленной цели. Знание ре-
зультатов и понима-
ние ошибок в дейст-
виях — одно из глав-
ных условий успеш-
ощибки
Рис. 77. Значение знания результатов
упражнения (данные Элькина).
Количество повторений, потребовавшихся для
овладения навыком точного определения
центра квадрата.
ного формирования
навыка. Без этого успешная выработка навыка сильно затруд-
няется, а нередко и вовсе невозможна. Экспериментальные иссле-
дования (А. Соколов, Пуни, Рудик, Гагаева, Чебышева и другие)
показывают исключительно важное значение этого условия
(рис. 77).
В исследовании зарубежных психологов Бука и Норвеля двум груп-
пам испытуемых было предложено выполнять одни и те же упражнения
(вычитание, умножение письмо буквы «а», отыскивание в тексте иностран-
ных слов) с максимальной скоростью и правильностью. При этом в одной
группе (А) каждое упражнение сопровождалось разбором допущенных
ошибок и повторным указанием требований, которые должны были вы-
полняться при упражнении. В другой группе (Б) упражнения производи-
лись без таких указаний. После 50 упражнений группа А начала упраж-
няться без указаний руководителя, а группа Б стала получать их. Как
видно из диаграммы в первых 50 упражнениях группа А дала лучшие
результаты, чем гоуппа Б, в последних же 25 упражнениях результаты
этой работы в группе А ухудшились, а в группе Б улучшились (рис. 78).
Весьма существенно, чтобы обучающийся умел сам опре-
делить достоинства и недостатки работы, установить причины
недочетов, наметить пути улучшения действий. Такое умение
дается не сразу. Оно требует опыта, практики, специального обу-
чения. На выработку его должно быть обращено особенно серьез-
ное внимание при формировании навыка.
427
Опыты и жизненные наблюдения показывают, что сначала обу-
чающийся не замечает многих ошибок и дефектов в работе. Он
не видит многих уклонений от требований, которые к ней предъ-
являются, не умеет точно контролировать себя, причем не толь-
ко свои действия, но и полученные результаты. Однако в про-
цессе упражнения самоконтроль все более совершенству-
ется. Не замечая сначала грубых ошибок, обучающийся затем
находит в результатах своих действий такие отклонения, кото-
рые не указываются даже руководителем. Изменяется и ско-
Рис. 78. Влияние указаний руководителя на эффективность
упражнений (данные Бука и Норвеля).
По горизонтальной линии показаны номера упражнений. Каждый
номер объединяет 5 упражнений. По вертикальной линии даны пока-
затели результатов упражнений.
рость опознания недочетов. Сначала они замечаются только
после тщательного последующего анализа результатов
упражнения, в дальнейшем же тотчас после выполнения
операции или даже в тот момент, когда она осущест-
вляется.
Всякий навык как способ выполнения сложного действия
включ'ает в себя ряд операций, или приемов, необходимых
для осуществления действия. Чтобы написать что-либо, надо
принять определенную позу, взять правильно перо в руки, дер-
жать его затем так, как это нужно для письма, изображать на
бумаге определенные линии букв, соединять их в слова, со-
блюдать определенный размер и расположение букв на бумаге.
Все это не может быть достигнуто сразу в том виде, как это
требуется правилами письма. В начальном периоде формирова-
ния навыка обучающийся выполняет одни требования и нару-
шает другие. Одни операции даются ему легче, другие труднее.
Все они при одновременном выполнении мешают друг другу.
Объясняется это тем, что выполнение всякой новой для чело-
428
века операции связано с возникновением относительно сильного
очага возбуждения в коре мозга, которое в силу отрицательной
индукции тормозит другие участки коры, тем самым препятствуя
успешному выполнению других операций. Обучающийся сосредо-
точивается то на одной, то на другой операции. Это приводит к
ошибкам и недочетам в выполнении действия. Поэтому весьма
важно начинать упражнения с более простых действий,
включающих в себя наименьшее число операций и ведущих к
наименьшим ошибкам. Лишь затем, по мере овладения этими
операциями, можно переходить к более сложным действиям.
Нецелесообразно предъявлять ученику сразу много
требований. Запомнить их при предварительном объясне-
нии действий и тем более выполнить все1 требования он не смо-
жет. Чтобы не выработался, однако, неправильный навык, надо
следить за выполнением основных немногочисленных требований,
выполнение которых обязательно для формирования правильно-
го навыка. Предъявлять надо малое число тре-
бований и безусловно необходимых, но зато
нужно тщательно контролировать и направ-
лять их исполнение. В тех случаях, когда это возможно,
целостное действие надо расчленить на частные действия
и каждое из них усваивать в отдельности.
Необходимо понимание обучающимся, что именно
является главным и второстепенным в дейст-
вии, какие требования и операции наиболее существенны. Вна-
чале такое различение отсутствует, и самостоятельно оно дости-
гается лишь постепенно, в результате упражнений. Поэтому
особенно важны разъяснения руководителя, дающие возможность
выяснить главное, существенное в действии.
Даже при малом числе требований и понимании того, что
надо делать, в действиях обучающегося вначале имеются ошиб-
ки и недочеты, и устранить их сразу не представляется возмож-
ным. Поэтому сначала надо устранять наиболее грубые ошибки,
а затем уже менее существенные.
Задачи ученика при упражнениях по мере овладения отдель-
ными операциями меняются.
Например, школьник, обучающийся написанию буквы по образцу
(в букваре — по прописи), ставит перед собой вначале лишь общую задачу:
воспроизвести образец, но при первых же пробах убеждается, что резуль-
тат действий далек от оригинала. С помощью учителя или самостоятельно
он начинает выяснять, в чем заключаются недостатки того, что написано.
Недочетов и ошибок оказывается несколько. Выяснив, например, что
одним из них является неравномерность элементов буквы по высоте, уче-
ник ставит перед собой задачу: в дальнейшем воспроизвести оригинал
прописи, строго соблюдая размеры элементов. Добившись этого, при
последующих упражнениях он переходит к устранению ошибок в нажиме,
в наклоне, в расстоянии между элементами, в форме буквы и т. п. Каждый
раз задача упражнений меняется в зависимости от того, какие требования
к действию и какие операции выдвигаются на первый план.
429
Постепенно в результате устранения недостатков задачи упражнений
принимают вновь все более общий характер. Перед учеником снова стоит
общая задача — написать букву по образцу. Однако сейчас эта задача стала
уже более легкой благодаря приобретенным умениям.
Существенное условие успешности упражнений — медлен-
ный темп действий на начальном этапе овла-
дения ими. Этим достигается не только более правильное
выполнение действия, но и возможность своевременно замечать
ошибки, а также всякие осложнения и затруднения. Прежде-
временное же ускорение уменьшает возможность контроля. Если
скорость выполнения действий переходит определенные границы,
вместо совершенствования действия может происходить его ухуд-
шение. Однако длительная задержка на медленном темпе, как
показывают исследования (Гурьянов, Прокофьев, А. Соколов
и другие), задерживает объединение частных действий в систе-
мы, необходимые для успешного выполнения всей сложной дея-
тельности в целом. Следует своевременно переходить к темпу,
наиболее близкому к тому, который требуется практической дея-
тельностью, не допуская, однако, существенных ошибок в выпол-
нении действий.
Важное значение для успешности упражнений имеет пра-
вильное распределение упражнений во време-
н и. Если одни и те же упражнения продолжаются непрерывно
в течение длительного отрезка времени, результаты их, вследствие
утомления, не только не улучшаются, а, наоборот, ухудшаются.
Поэтому отдельные упражнения не должны быть слишком дли-
тельными. Один вид упражнений должен чередоваться с другими.
В исследовании Пайля две группы испытуемых (А и Б) упражнялись
в замещении обычных букв алфавита шифром. Группа А выполняла
упражнения в течение 14 дней (по одному упражнению каждый день),
группа Б выполнила все эти 14 упражнений в течение одного дня (с по-
лучасовыми промежутками между ними). Как видно на рисунке 79, успеш-
ность работы группы А непрерывно повышалась, в группе же Б после
трех упражнений результаты не улучшались, а начиная с 11-го упражне-
ния наступило ухудшение.
Аналогичные результаты получены в исследовании Старча, который
предлагал испытуемым упражняться в замещении букв цифрами (соглас-
но данному нм ключу) в течение 120 минут со следующим распределением
упражнений во времени: группа А упражнялась в течение 6 дней по два
раза в день, по 10 минут каждый раз, группа Б — 6 дней по одному
разу в день (в течение 20 минут каждый раз)', группа В — 3 дня по
40 минут через день, группа Д выполнила одно упражнение, продолжав-
шееся 120 минут без перерыва. Результаты упражнений представлены на
рисунке 80. Как видно из кривых, упражнения по 10 и 20 минут дали
наибольшее повышение скорости работы, упражнение, продолжавшееся
120 минут без перерыва, дало наименьший эффект.
Большое влияние на эффективность упражнений оказывает
длительность перерывов между ними. При одном и том
же количестве времени, затраченном на упражнения, слишком
длительные промежутки дают худшие результаты. Наиболее
выгодно такое распределение упражнений: б о-
430
Рис. 79. Зависимость успешности упражнений от их распределе-
ния во времени (данные Пайля).
Рис. 80. Зависимость результатов упражнений от распределения
их во времени (данные Старча).
431
лее частое повторение их в начале обучения
и постепенное удлинение промежутков между
ними по мере овладения навыком.
Показателями формирования навыка являются преж-
де всего скорость выполнения действия и каче-
ство его выполнения, что находит свое выражение в ко-
личестве и качестве продукции. Существенным показателем
высокого уровня навыка является, далее, устойчивость
результатов действий. Хороший навык характеризует-
ся не отдельными случаями успешного выполнения действий, а
систематическим достижением высоких ре-
зультатов.
Важным показателем овладения навыком яв-
ляется сохранение успешности действия при
включении его в системы других, более слож-
ных действий. Навык письма, например, характеризуется
не только тем, что ученик пишет правильно отдельные буквы,
но и тем. что он соединяет их в слова и предложения, сохраняя
правильность написания, а еще более тем, что он уже пользует-
ся письмом для выражения мыслей. В этом случае его письмо
включено в более сложную и широкую деятельность. Задача, ко-
торая стоит перед ним, заключается в том, чтобы фиксировать
м ы с л и на бумаге. Письмо же выступает только как средство
решения этой задачи. Само по себе оно уже не есть объект
сознания ученика.
Физиологически сохранение достигнутого уровня овладения
действием при включении его в более сложную деятельность,
подчиненную иным целям, объясняется возможностью одновре-
менного успешного осуществления условно-рефлекторной дея-
тельности участками коры, находящимися в состоянии не только
оптимальной, но и пониженной возбудимости.
Одна из важнейших задач при организации упражнений с
целью добиться совершенствования навыков заключается в том,
чтобы, включая действие в выполнение различ-
ных задач (разных видов деятельности) и усложняя ус-
ловия осуществления действия, добиться вы-
полнения его в разнообразных условиях без
ущерба для качества продукции.
Существенным показателем овладения двигательными навы-
ками, как указывалось выше, является смена зрительно-
го контроля над движениями двигательным
контролем. Ведущая роль в обеспечении точности, своевре-
менности и соразмерности движений на начальной стадии упраж-
нений принадлежит зрительному анализатору. Обучающиеся
определяют зрительно направление движений и степень их со-
ответствия поставленной задаче (в отношении времени и силы).
В результате совершенствования навыка необходимость в зри-
тельном контроле постепенно уменьшается, и обучающийся на-
432
чинает контролировать движения, руководствуясь кинестезиче-
скими ощущениями, возникающими при выполнении движений.
На основе их он определяет направление, силу, координирован-
ность и своевременность движений.
Существенную помощь в усилении двигательного контроля
может оказывать умышленное выключение зрения при вы-
полнении движений.
§ 3.	Ход упражнения (кривые формирования навыка)
Результаты упражнений могут быть выражены графически
в виде «кривой упражнения». Количественные показате-
ли совершенствования навыка могут быть получены различным
путем: измерением количества работы, выполненной в единицу
времени, подсчетом числа ошибок, допущенных при выполнении
упражнений, определением количества времени, затраченного на
каждое упражнение.
При построении кривых упражнения по горизонтальной оси
(оси абсцисс) откладываются порядковые номера упражнений,
а по вертикальной оси (оси ординат) — какие-либо из назван-
ных показателей по каждому упражнению в отдельности. Если
в качестве показателя избрано количество работы, выполненной
в единицу времени, кривая будет повышаться, поскольку про*
дуктивность работы по мере упражнения возрастает. В других
случаях (при подсчете количества ошибок и времени выполнения
действий) кривая будет снижаться.
Образцы кривых упражнения представлены на рисунках 81 А, 81 Б, 81В.
Кривые получены при упражнении в трех видах действий — работа на
Рис. 81.
О ----г--,---,----i--,
О 5 10 15 20 25
Порядковое номера
упражнений
А—Упражнения в работе на суппорте, требующей координированных движений рук
(данные А. Соколова).
Б—Упражнения с бильбоке, требующие меткости и соразмерности движений (данные
А Со-^о юва).
В—Упражнения в зрительном контроле графической правильности письма по отражению
в заркале (данные А. Соколова).
28 Психология
433
суппорте, игра в бильбоке и письмо по отражению в зеркале. При упраж-
нениях на суппорте от испытуемых требовалось безошибочное и быстрое
продвижение укрепленной на суппорте пластинки с прорезью одновре-
менно вправо и влево и вперед или назад с одновременным вращением
правой или левой рукой двух рукояток в ту или другую сторону таким
образом, чтобы укрепленное сверху и входившее в прорезь пластинки не-
подвижное металлическое перо не касалось стенок пластинки. При упраж-
нениях с бильбоке испытуемый должен был подхватывать специальной
чашечкой им же подброшенный вверх шарик. При упражнениях в письме
по отражению в зеркале испытуемый должен был, глядя в зеркало, пи-
сать фразу так, чтобы можно было прочитать ее отражение.
Ход упражнений при обучении одного и того же человека
различным навыкам и разных людей одному и тому же навыку
бывает неодинаков. Причинами этого являются: разная степень
сложности навыков, индивидуальные особенности обучающихся,
разная подготовка их, различное отношение к упражнениям,
различия в способах выполнения упражнений, разные методы
обучения. Существенные индивидуальные различия наблюдают-
ся также в устойчивости навыков при изменении условий уп-
ражнений.
На рисунке 82 приведены кривые, показывающие, как изме-
няется количество нарушений графических правил у четырех
Порядковые номера букв	Порядковые номера букв
Рис. 82. Индивидуальные различия в успешности упражнений при усвоении
навыков (данные Гурьянова)
434
учеников одного и того же I класса при упражнениях в пра-
вильном написании буквы «ш» на уроке письма. На рисунке 83
представлены индивидуальные различия четырех учеников
II класса в устойчивости навыков письма при изменении его
скорости. Во время
четырех опытов уче-
никам этого класса
предлагалось писать
одну и ту же фра-
зу сначала наибо-
лее удобным темпом
(опыт 1). затем
несколько быстрее
(опыт 2), потом еще
быстрее (опыт 3) и,
наконец, максималь-
но быстро, стараюсь
при этом сохранять
высокую четкость
письма (опыт 4).
Эти 4 опыта пока-
зали, что одни уче-
ники могут значи-
тельно повысить ско-
рость, не допуская ро-
ста количества оши-
бок (ученик А.), у
других при повыше-
нии скорости резко
увели ч.и в аетс я ч исл о
ошибок (ученик Б.),
у некоторых скорость
почти не меняется,
количество же откло-
нений увеличивается
под влиянием одного
Ученик /7
Опыты
Опыты
Скорость (число букб написанных
п о	б минуту)
ираоильность ( число ошибок }
только требования
повысить скорость
(ученики В. и Г.).
Прирост навыков
Рис. 83. Индивидуальные различия в устойчивости
навыков (данные Гурьянова).
на протяжении равных отрезков времени
как в качественном, так и в количественном отношении разли-
чен. Это показывает, что результат упражнений зависит не толь-
ко от их количества, но и от других условий. К числу причин
неравномерности хода овладения навыком относятся: изменения
во внешних условиях и орудиях действия, в качестве материа-
лов, в характере инструктирования и т. д. Существенную роль
играют изменения в отношении человека к данной деятель-
ности и перемены в его физическом и психическом состоянии.
28*
435
Особый интерес представляют задержки в совершен-
ствовании навыков, отражающиеся в кривых упражне-
ния в виде так называемых плато (когда подъем кривой пре-
кращается и кривая как бы застывает на одном уровне или да-
же снижается).
Наиболее частая причина такой остановки в овладении
навыком — несоответствие усвоенных приемов более высоким
требованиям, предъявляемым в дальнейшем к результатам дей-
ствий. В этих случаях необходим переход к более совершенным
способам работы, а для усвоения новых приемов требуются но-
вые, дополнительные упражнения, тем более, что закрепленные
ранее приемы мешают упрочению новых. Поэтому повышение
продуктивности упражнений на некоторое время прекращается,
а иногда наблюдается даже снижение ее.
Весьма часто плато наблюдается в спортивных упражнениях, когда
обучающийся переходит к выполнению их новым стилем, эффективность
которого может проявиться только после ряда упражнений.
Задержка в повышении результата упражнений может вызы-
ваться также снижением интереса к ним, неблагоприятным фи-
зическим состоянием обучающегося, его утомлением и т. п.
В начале обучения подъем кривой упражне-
ния более интенсивен, чем в конце обучения.
Объясняется это тем, что в начале упражнения обучающийся,
ознакомившись с стоящей перед ним задачей, применяет уже
известные ему из прошлого опыта приемы, сравнительно быстро
освобождаясь от наиболее грубых недочетов, возникающих в
силу новизны применения этих приемов в данных условиях. Он
быстро достигает нового сочетания уже знакомых приемов друг
с другом. Существенную роль в этом периоде играет выпадение
излишних операций, замедляющих темп работы и нередко толь-
ко снижающих ее качество. При дальнейших упражнениях про-
исходит выпадение менее значительных недостатков и закрепле-
ние уже образовавшихся сочетаний отдельных приемов друг с
другом. Поэтому сейчас наблюдается менее заметное улучшение
навыка, которое достигается все с большим трудом, хотя имен-
но оно и имеет особенное значение, так как указывает на при-
ближение к наиболее высокому уровню формирования навыка,
к ступени высшего мастерства. Десятые доли секунды, на кото-
рые опережает своего противника спортсмен в беге, или незна-
чительная разница в сантиметрах при прыжке в высоту или
в длину решают исход соревнования, являются показателем ново-
го мирового рекорда.
При обучении сложным навыкам, требующим еще неиз-
вестных приемов, начальный этап упражнений мо-
жет обнаружить медленный подъем. В этих слу-
чаях обучающийся должен овладеть сначала новыми для него
приемами. Это требует длительных упражнений, и лишь затем
освоение действия значительно ускоряется.
43 5
§ 4.	Взаимодействие навыков
Навыки, усвоенные при выполнении действий одного вида,
могут оказывать влияние на успех овладения действиями дру-
гого вида. В одних случаях они могут способствовать усвоению
новых навыков, в других — мешать ему.
Положительное влияние усвоенных навыков
на овладение другим действием называется перено-
сом навыков. Практика обучения рабочих управлению новыми
машинами показывает, что опытный рабочий, успешно рабо-
тающий на машине одного вида, овладевает работой на машине
иного вида значительно быстрее, чем новичок в работе. Человек,
знающий несколько иностранных языков, овладевает новым язы-
ком значительно легче, чем тот, кто не знает ни одного языка,
кроме родного. Перенос навыков наблюдается прежде всего
тогда, когда новые действия имеют много общего с уже
усвоенными.
Так, например, движения при включении и выключении мотора и ре-
гулировании его работы, способы контролирования условий, при которых
протекает работа, оценка ее результатов, соблюдение правил безопасности
и пр. при работе на разных машинах часто бывают сходны. Это и позволяет
переносить эти навыки с одной работы на другую. Умение анализировать
и произносить звуки, встречающиеся в разных языках, знание граммати-
ческого строя нескольких языков — основа более легкого усвоения нового
языка для тех, кто уже владеет несколькими языками.
При выполнении вновь изучаемых действий человек опирает-
ся на свой прежний опыт, на уже приобретенные умения. Есте-
ственно, что большой опыт и большое количество умений спо-
собствуют более быстрому овладению новыми навыками.
Наряду с положительным влиянием одних навыков на дру-
гие наблюдается и отрицательное влияние старых
навыков на усвоение новых. Такое взаимодействие на-
выков называется их интерференцией.
Различают два случая интерференции навыков.
Первый случай — интерференция при перестройке навы-
ков, когда при выполнении какого-либо действия требуется за-
менить ранее усвоенный способ его выполнения новым. В этих
случаях новый способ усваивается нередко с большими затруд-
нениями из-за тенденции выполнять соответствующее действие
старым, ранее усвоенным способом. Такую интерференцию навы-
ков называют ассоциативным торможением.
Однако старый навык может оказывать отрицательное влия-
ние и после овладения новым навыком. В этих слу-
чаях уже после усвоения нового способа возникают или задерж-
ки в применении нового способа действия, или повторение
старых приемов. Так, например, ученик, многократно писавший
слово неправильно, после усвоения правильного написания мо-
жет иногда задерживаться, когда ему надо написать это слово,
437
и вспоминать, какой из двух способов его написания правилен.
Иногда же он незаметно для себя повторяет старую ошибку.
Такую интерференцию навыков называют репродуктивным тор-
можением.
Причиной интерференции навыков является проч-
ность ранее образованных связей, которые и актуализируются
затем при овладении новым действием. Поэтому при обучении
навыкам важно с самого начала не допускать неправильных
приемов действия. В дошкольном периоде дети часто привыкают
‘К неправильной по-садке во время рисования и игр за столом.
В начале обучения письму в школе эта привычка чрезвычайно
мешает образованию навыков правильной посадки при письме.
Приняв в начале упражнений по указанию учителя правильную
позу, дети тотчас же, как только их внимание переключается
на другие задачи, возвращаются к неправильному положению
корпуса, головы, рук и ног.
Важнейшим средством устранения и преду-
преждения интерференции навыков является
четкое различение и противопоставление ста-
рого и нового способов действия (при упражне-
ниях), старых и новых условий действия, ста-
рых и новых целей действия («перемежающееся
противопоставление», на значение которого указывал И. П. Пав-
лов).
§ 5.	Развитие навыков у детей
Активность ребенка проявляется прежде всего в форме ориен-
тировочной деятельности. Ребенок живо реагирует на все новые
для него предметы, в особенности на движущиеся, звучащие,
ярко окрашенные, поворачивается, тянется к ним, хватает их,
тащит в рот, бросает на пол и на этой основе овладевает пер-
выми действиями.
Большую роль в развитии разных видов деятельности у ре-
бенка играет подражание. Наблюдая движения и действия
взрослых, дети пытаются воспроизвести их. Повторяя свои по-
пытки, они постепенно овладевают сложными действиями: учат-
ся ходить, говорить, бегать, пользоваться предметами домашне-
го обихода, овладевают бытовыми, гигиеническими, игровыми
навыками. В процессе овладения действиями к раздражителям
первой сигнальной системы присоединяются раздражители вто-
рой сигнальной системы в виде словесных указаний, вопросов,
требований взрослых. Сопровождая свои требования, выражае-
мые словесно, показом примера, взрослые постепенно приучают
ребенка выполнять целенаправленные движения и действия.
Выполняя их и слыша похвалу или порицание от взрослых, ре-
бенок получает положительные и отрицательные подкрепления
своим действиям, способствующие фиксации определенных форм
поведения. Планомерное руководство со стороны взрослых имеет
438
исключительно важное значение в развитии навыков у детей,
начиная уже с того времени, когда они способны понимать речь
окружающих. Ребенок проявляет интерес к тем или другим
действиям и обучается их выполнению только в том случае,
если он видит, как они выполняются взрослыми, и получает от
них указания.
Многие навыки, усваиваемые в дошкольном возрасте, в осо-
бенности бытовые и гигиенические, постепенно превращаются в
привычки. Сначала, например, ребенок учится мыть руки, в ча-
стности мыть их и перед едой, постепенно же это входит в при-
вычку: он начинает испытывать потребность в выполнении этого
действия каждый раз, когда надо садиться за стол для еды.
Большое количество навыков в дошкольном возрасте приоб-
ретается в процессе игры. Эти навыки, однако, не всегда отве-
чают требованиям, которым они должны удовлетворять. Игра
не нуждается в достижении высоких результатов действия, не
требует определенного качества его выполнения. В игре ребенок
легко мирится с приблизительным сходством действия с тем
образцом, которому следует.
Иной характер приобретает деятельность детей после поступ-
ления в школу. С началом ученья к действиям ребенка предъ-
являются все более высокие требования. От него требуется со-
знательная деятельность, направленная на достижение строго
определенных результатов. В случае затруднений он уже не
может отказаться, как это было в игре, от решения поставлен-
ных перед ним задач, не может удовлетвориться случайными
достижениями. Он должен научиться соблюдать требуемые
школой нормы учебной работы и поведения и выполнять учеб-
ные упражнения в строгом соответствии с поставленными зада-
чами и условиями.
При выполнении этих упражнений ребенок сталкивается с
серьезными трудностями. Задачи, которые перед ним ставятся
в школе, значительно сложнее тех, с которыми он имел дело
в дошкольном возрасте. Вследствие этого ранее усвоенные спо-
собы действий часто оказываются нецелесообразными. Чтобы
добиться успешного выполнения действий, школа организует си-
стематические упражнения, направленные на выработку и со-
ве р ш ен ствов ани е 'навыков.
При обучении грамоте, например, учитель специально упражняет
детей в расчленении предложений на составляющие их слова, учит делить
слова на слоги, слоги — на звуки, знакомит детей с каждым звуком в
отдельности, учит узнавать этот звук в разных вариантах сочетания его
с другими звуками. Только после того как дети научились выделять и
узнавать данный звук среди других звуков, учитель показывает им пе-
чатное и рукописное обозначение его, упражняет в узнавании (чтении)
его, сначала в отдельности, затем в соединении с другими звуками. В даль-
нейшем за этими аналитическими операциями следуют упражнения в
синтезе: в соединении звуков, соответствующих прочитываемым буквам,
в слоги и в целое слово, т. е. так называемое слияние звуков. При
неправильном обучении ученик иногда долгое время читает только по бук-
439
вам, не соединяя их в слоги и слова. Читая, например, слово «мама», он
называет каждую букву в отдельности: «мы»-«а», «мы»-«а» — «мама».
Между тем, для того чтобы научиться читать связно, надо, чтобы уже на
первом этапе обучения ребенок, воспринимая каждую букву отдельно,
произносил звуки не изолированно, а соединяя их в слоги. Только при
таком способе обучения постепенно развивается целостное восприятие
слогов и слов. Встречая слоги и слова повторно, ребенок постепенно вы-
учивается узнавать их и воспринимать соединения букв, составляющие
слог или слово, как целостный образ.
Определенная система упражнений требуется и при обучении письму.
Прежде чем знакомиться с рукописными буквами, дети упражняются в
письме их элементов — палочек, крючочков, овалов, полуовалов, затем
(при письме букв) учатся писать эти элементы связно, как целостный
графический образ звука, и, наконец, упражняются в связном письме сло-
гов и слов. Образование навыков связного правильного изображения букв
при быстром письме продолжается даже в старших классах средней
школы, пока наконец, у учеников не сформируется почерк. Наглядно про-
цесс постепенного объединения графических элементов письма и, наконец,
целостного письма слов показан на рисунке 74, представляющем типиче-
ские кимографические записи процесса письма учеников I, III и V клас-
сов, а также взрослого, хорошо владеющего навыком письма.
Система упражнений кладется в основу всех навыков, при-
обретаемых в школе. Существенно при этом, что наряду с более
специализированными навыками (чтения, письма, счета и т. п.)
школьник овладевает в процессе ученья и более общими
умениями и навыками. Работая в классе под руковод-
ством учителя, он постепенно овладевает умением слушать и
запоминать объяснения учителя, наблюдать и выделять основ-
ные особенности изучаемых объектов, объединять и обобщать
факты, применять полученные выводы к решению конкретных
задач. Одновременно с этим под руководством учителя он овла-
девает определенным стилем работы — учится более четко опре-
делять цели своих действий, сознательно выбирать целесообраз-
ные способы их осуществления, расчленять выполнение заданий
на ряд частных действий, последовательно осуществлять их,
правильно оценивать полученные результаты, настойчиво преодо-
левать возникающие во время работы затруднения, вскрывать
их причины. Выполняя домашние задания, ученик упражняется
в самостоятельном выполнении и контролировании этих же дей-
ствий.
Особенно важное место в школьном обучении занимает фор-
мирование у учащихся трудовых умений, навыков и
привычек в процессе политехнического обуче-
ния. В начальных классах учащиеся овладевают трудовыми
умениями и навыками на уроках ручного труда, обучаясь изго-
товлять простейшие изделия из бумаги, картона, ткани, пласти-
лина и из других доступных детям (по обработке) материалов.
В V—VII классах школьники овладевают более сложными трудо-
выми навыками, изучая процессы обработки дерева и металла
в школьных учебных мастерских и выполняя практические за-
дания по физике, химии, биологии и другим школьным предме-
440
там. В старших классах усваиваются специальные трудовые на-
выки во время производственной практики. Упрочивая приобре-
таемые в школе трудовые умения и навыки, производственная
практика одновременно дает возможность учащимся ознако-
миться со специальными видами труда, помогает проверить име-
ющийся запас знаний, умений и навыков, выявляет склонности
и способности учащихся, помогает им более обоснованно выбрать
профессию по окончании школы.
Наряду с овладением общими и специальными способами
выполнения трудовой деятельности особенно важное значение
на всех указанных трех этапах имеет образование у учащих-
ся привычки ответственно относиться к выполняемым трудовым
заданиям, правильно организовывать рабочее место, бережно
обращаться с рабочими инструментами, материалами и машина-
ми, рационально распределять действия во времени по их содер-
жанию и взаимоотношению с другими действиями, системати-
чески контролировать выполняемые действия с точки зрения их
соответствия требованиям, предъявляемым к процессу и про-
дукту труда, успешно преодолевать трудности на основе выяс-
нения их причин и совершенствования своих умений, проявлять
инициативу и творчество в направлении улучшения методов тру-
да и повышения его производительности. Правильно формируе-
мые и закрепляемые в школе привычки становятся по оконча-
нии школы устойчивыми формами поведения, превращаются в
относительно устойчивые черты личности.
РАЗДЕЛ ПЯТЫЙ
ПСИХИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ
ГЛАВА 15
СПОСОБНОСТИ
§ 1.	Общее понятие о способностях
Способностями называют такие психические свойства лич-
ности, которые являются условием успешного выполнения оп-
ределенных видов деятельности.
Способности всегда рассматриваются с точки зрения выпол-
нения какой-нибудь деятельности. Всякая способность является
способностью к чему-нибудь: к тем или иным учебным занятиям,
к тому или другому виду труда и т. д.
Например, способностью называют конструктивное воображение, за-
ключающееся в том, что человек, глядя на чертеж, может мысленно пред-
ставить, как будет выглядеть в готовом виде изображенная машина, каково
взаимоотношение ее частей и т. п. Конструктивное воображение называют
способностью потому, что оно имеет значение для выполнения деятельно-
сти техника, инженера. Способностью называют, например, возможность
точно оценивать пропорции, т. е. зрительно улавливать — при разном
масштабе — определенные соотношения величин, что необходимо для за-
нятий изобразительной деятельностью. Способностями называют музыкаль-
ный слух и чувство ритма, необходимые для занятий музыкой, и т. п.
Многие свойства человека, которые обычно не относятся к способ-
ностям (например, быстрота двигательных реакций, эмоциональная память
и др.), в некоторых случаях выступают как способности. Например, бы-
строта двигательных реакций выступает как способность во многих трудо-
вых операциях и спортивных движениях, эмоциональная память — в дея-
тельности актера.
Никакая отдельная способность не может
обеспечить успешное выполнение деятельно-
сти. Способности музыканта не сводятся только к хорошему му-
зыкальному слуху. Наличие одного лишь конструктивного вооб-
ражения не обеспечивает возможности стать способным ин-
женером-конструктором. Успешность выполнения лю-
бой деятельности зависит от сочетания способ-
ностей. Для деятельности учителя, например, нужна способ-
ность интересно излагать учебный материал, нужны организа-
торские способности, педагогический такт и многое другое.
Различаются более общие и более специальные способности.
Например, такие психические свойства, как качества ума или
качества памяти, находят себе применение в широком круге
442
деятельностей. К самым общим способностям относится и на-
блюдательность как свойство личности. Но есть такие психиче-
ские свойства, которые имеют значение только в специальных
областях деятельности (например, музыкальный слух или «оцен-
ка пропорций»). Каждый из учебных предметов в школе (фи-
зика, история, физкультура и т. д.) требует наряду с более об-
щими способностями некоторых специальных способностей,
обусловленных своеобразием этого предмета. Для успешного
выполнения каждой деятельности необходимы и более обшис,
и более специальные способности.
У человека могут быть развиты разнообраз-
ные способности. Среди школьников есть много таких,
у которых высоко развиты способности в области разных учеб-
ных предметов. Многие специалисты в разных видах производ-
ственного труда, сельского хозяйства, проявляя высокоразвитые
способности в основной области своей работы, обнаруживают
замечательные способности и в области искусства, литературы,
спорта и т. д.
Одна из важнейших задач политехнического обучения —
всемерно развивать богатство человеческих
способностей. Всестороннее развитие способ-
ностей детей — одна из основных задач ком-
мунистического воспитания.
§ 2.	Общественно-историческая обусловленность способностей
Способности людей — продукт истории. В дея-
тельности, направленной на удовлетворение потребностей, соз-
давались и развивались способности человека. Способности вос-
приятия создавались по мере того как жизненная практика
требовала все более тонкого и совершенного различения пред-
метов действительности. Мыслительные способности развивались
в силу того, что воздействие на природу, изменение ее требовало
все более глубокого осмысливания связей и зависимостей между
явлениями реального мира. Чем шире и разнообразнее стано-
вилась деятельность людей, тем шире и разнообразнее разви-
вались их способности.
Понятие «способности» не имеет смысла без соотнесения его
с конкретными, исторически развивающимися формами тру-
довой деятельности. Оно полностью зависит от того, какие со-
циально-значимые виды деятельности сложились в данную
эпоху и что понимается под успешным выполнением деятельно-
сти. Понятие «музыкальные способности», например, имеет для
современных людей иное содержание, чем то, которое могло
быть у народов, не знавших другой музыки, кроме одноголосной
песни. Историческое развитие музыки влекло за собой и измене-
ние музыкального слуха.
По мере того как человечество создавало новые области
деятельности, порождались и развивались новые способности, а
443
прежние способности получали новое содержание. Разделение
и специализация труда привели к специализации человеческих
способностей. Развитие способностей к той или
иной деятельности в решающей степени зави-
сит от общественно-исторических условий жиз-
ни ч е л’о века, от условий материальной жизни
общества. «Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить
свой талант, — писали Маркс и Энгельс, — это целиком зависит
от спроса, который, в свою очередь, зависит от разделения тру-
да и от порожденных им условий просвещения людей» !.
В классовом обществе человеку из народа только в порядке
исключения удается реализовать и развить свои способности.
В условиях капиталистического строя способности у большин-
ства людей подавляются, искажаются: лишь представители гос-
подствующих классов получают широкие возможности развития
своих способностей. В. И. Ленин писал: «Капитализм душил,
подавлял, разбивал массу талантов в среде рабочих и трудящих-
ся крестьян. Таланты эти гибли под гнетом нужды, нищеты,
надругательства над человеческой личностью»1 2.
Ошибочно было бы думать, что в великих принципах: «от
каждого по его способностям, каждому по его труду» и «от
каждого по его способностям, каждому по его потребностям» —
революционное значение имеет только вторая половина принци-
пов. В условиях капитализма, как и всякого вообще эксплуа-
таторского строя, неосуществима и первая часть этих принци-
пов — «от каждого по его способностям».
Некоторые реакционные зарубежные ученые утверждают, что
хорошие способности якобы являются наследственным свойством
некоторых избранных родов и семейств (разумеется, привиле-
гированных классов). Не менее реакционно «учение» о том,
что способности, не будучи наследственным свойством, предо-
пределены все же принадлежностью к той или иной социальной
среде, в силу чего способности детей рабочего класса якобы
ниже способностей детей господствующих классов. При этом
социальную среду, как и наследственность, реакционные ученые
пытаются представить неизменной, предопределяющей всю судь-
бу человека. Подобные «учения» представляют собой лженауч-
ную попытку оправдать социальное и национальное неравенство,
существующее в капиталистических странах.
Эти реакционные утверждения опровергаются передовой
марксистско-ленинской теорией и всей практикой социалистиче-
ского строительства. Опыт Советского государства показал, как
быстро поднимаются к вершинам культуры и творчества пред-
ставители трудящихся классов и всех национальностей, какое
неисчерпаемое обилие самых разнообразных способностей имеет-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 3, стр. 394.
2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 30, стр. 54.
444
ся в народе. Социалистический строй впервые в истории содей-
ствует раскрытию всех творческих сил человека. В советском
обществе, осуществляющем постепенный переход к коммунизму,
создаются условия, необходимые для того, чтобы обеспечит'ь
всем членам общества всестороннее развитие умственных и фи-
зических способностей.
§ 3.	Способности и задатки
Человек не рождается на свет, имея уже какие-нибудь опре-
деленные способности. Врожденными могут быть только неко-
торые анатомические и физиологические особенности организма,
среди которых наибольшее значение имеют особенности нервной
системы, мозга. Эти анатом о-ф и з и о л о г и ч е с к и е осо-
бенности, образующие врожденные различия
между людьми, называются задатками.
Задатки имеют важное значение для развития способностей
(например, свойства слухового анализатора важны для музы-
кальных способностей, свойства зрительного анализатора—для
изобразительных способностей). Но задатки — только одно из
условий формирования способностей. Сами по себе они
никак еще не предопределяют способностей.
Если человек даже с самыми выдающимися задатками не бу-
дет заниматься соответствующей деятельностью, способности у
него не разовьются.
Не следует думать, что каждой способности соответствует
особый задаток. Всякий задаток многозначен, на его основе мо-
гут выработаться разные способности в зависимости от того,
как будет протекать жизнь человека.
Таким образом, задатки, или, что то же самое, природ-
ные предпосылки развития, не заключают еще
в себе способностей. Способности могут раз-
виться лишь в определенных условиях жизни и
деятельности людей.
Важную роль в развитии способностей играют поэтому вре-
менные связи в коре мозга. Системы условных связей придают
более общим особенностям работы мозга те качества, которые
делают человека пригодным к тем или иным конкретным видам
деятельности.
Существенное значение в формировании способностей име-
ют, далее, такие особенности высшей нервной деятельности, как
скорость образования и прочность условных рефлексов, скорость
образования и прочность тормозных реакций (в особенности
дифференцировок), скорость образования и легкость переделки
динамических стереотипов. Эти особенности сказываются на'
успешности выполнения разных видов деятельности, в том числе
учебной деятельности. От них зависят быстрота и прочность
усвоения новых знаний и навыков (образование новых услов-
445
ных связей), возможность улавливать сходство и различие меж-
ду предметами и явлениями действительности (легкость диффе-
ренцировок), возможности изменять привычные формы деятель-
ности и поведения в соответствии с меняющимися условиями
(быстрота переделки динамических стереотипов) и пр.
Каждая из названных особенностей может иметь неодинако-
вую степень развития в разных видах деятельности, что и обу-
словливает собой нередко развитие специальных способностей к
определенным видам деятельности.
§ 4.	Способности, знания, умения
Для развития способностей человека требу-
ется усвоение, а затем и творческое примене-
ние знаний, навыков и умений, выработанных в
ходе общественно-исторической практики. Зна-
ния и умения не остаются внешними по отношению к способно-
стям. По мере их освоения они содействуют развитию способно-
стей. Из обобщенных умений и формируются
способности.
В процессе обучения и воспитания в школе детям передается
определенный общественный опыт: им становится доступной
письменность, сообщаются основы наук, они овладевают многи-
ми практическими навыками и т. д. Под влиянием обществен-
ного опыта, т. е. по мере овладения все более сложным и разно-
образным учебным материалом, и происходит развитие способ-
ностей. Усваивая систему знаний, учащиеся одновременно
овладевают умственными операциями (анализ, синтез, обобще-
ние), что и развивает их умственные способности. При изучении
действия технических конструкций складываются некоторый
технические способности. Усваивая правильные приемы рисова-
ния и живописи, ребенок формирует свои художественные спо-
собности. Отсутствие нужных знаний и навыков — сильнейший
тормоз развития способностей.
Вместе с тем между способностями человека, с одной сторо-
ны, и его знаниями, умениями и навыками, с другой, имеется
существенное различие. Когда, например, выдвигают
молодого работника на организационную работу и мотивируют
это его «хорошими организационными способностями», то, ко-
нечно, не думают, что он уже обладает организационными уме-
ниями и навыками в данном виде деятельности. Наоборот: моти-
вируя выдвижение молодого и еще неопытного работника его
«организационными способностями», имеют в виду, что хотя он и
нс имеет еще достаточных навыков и умений в данном виде дея-
тельности, однако благодаря своим способностям может быстро и
успешно приобрести их.
Нередко бывает, что учитель не удовлетворен работой уче-
ника, хотя тот обнаруживает не меньше знаний, чем некоторые
из его товарищей, успехи которых радуют того же учителя. Свое
446
недовольство педагог мотивирует тем, что ученик работает
недостаточно. При хорошей работе этот ученик, «принимая во
внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше зна-
ний. Одинаковые знания и умения в области, йапример, мате-
матики, для опытного учителя могут у разных учеников озна-
чать различное: у одного, нрн очень хороших способностях к
математике, они указывают на недостаточную работу, у друго-
го — могут свидетельствовать о значительных достижениях.
Подобные примеры показывают, что под способностями
имеются в виду такие психические свойства, кото-
рые зависят от знаний, навыков и умений, но не
сводятся к ним. Способности — более устойчи-
вые свойства личности. Они формируются и развивают-
ся медленнее, чем приобретаются знания, навыки, умения.
Неумение отличить способности от знаний и навыков может приводить
к ошибкам. Примером может служить неудачная попытка знаменитого
впоследствии художника Сурикова поступить в Академию художеств. Хо-
тя выдающиеся способности Сурикова проявились очень рано, но доста-
точных умений и навыков в рисовании у него еще не было. Преподавате-
ли академии не поняли Сурикова. Инспектор, просмотрев представлен-
ные рисунки, заявил: «За такие рисунки вам даже мимо академии надо
запретить ходить». Ошибка этих преподавателей заключалась в том, что
они не сумели отличить отсутствие умений и навыков от отсутствия спо-
собностей. Суриков делом опроверг эту ошибку, овладев в течение трех
месяцев нужными умениями, в результате чего те же педагоги сочли его
достойным зачисления в академию.
Таким образом, надо постоянно учитывать теснейшую нераз-
рывную взаимозависимость между способностями человека и
его знаниями и умениями, выражающуюся в том, что способ-
ности формируются и развиваются путем усвое-
ния знаний и умений, а от развития самих спо-
собностей в свою очередь зависят легкость и
быстрота овладения знаниями и умениями.
§ 5.	Способности и склонность
Склонностью называют направленность личности на занятие
какой-нибудь деятельностью. Склонность к данной деятельности и
способности к ней очень часто совпадают друг с другом, разви-
ваются вместе.
Бывают, конечно, случаи и расхождения между ними, но чаще
всего склонность к определенным видам деятельности связана с
соответствующими ей способностями. И это понятно. Чем силь-
нее привлекает ребенка какая-нибудь деятельность, тем больше он
занимается ею, а это, несомненно, содействует развитию у него
нужных способностей. В свою очередь склонность к той или
иной деятельности поддерживается успешностью ее выполнения;
большее удовлетворение дает та деятельность, к которой ребе-
нок более способен.
447
В детском возрасте повышенная склонность может служить
показателем пробуждающихся способностей. Нередки примеры,
когда ребенок в возрасте всего лишь 2—3 лет готов часами слу-
шать музыку. Такие случаи почти всегда указывают на благо-
приятные природные данные для развития музыкальных спо-
собностей. В отношении умственных способностей также уста-
новлено, что рано развиваются в умственном отношении те дети,
у которых обнаруживается тяга к соответствующим занятиям.
Развитие способностей у детей находится в
прямой зависимости от укрепления их склон-
ности к той или иной деятельности.
Важно учитывать, в частности, положительное значение
склонности к ручному труду, которая присуща всем
здоровым детям. Если в буржуазных семьях, воспитывающих
барчуков, эта естественная человеческая склонность подавляет-
ся, то в советских условиях она прекрасно может быть исполь-
зована для всестороннего развития способностей.
Большое количество детей тянется к ручному труду, участвует
в кружках «Умелые руки», посещает детские технические станции, и
у этих детей действительно умелые руки: многие их работы нередко нельзя
отличить от квалифицированных изделий взрослых. Характерно, что в боль-
шинстве своем эти дети успешно учатся в школе. Некоторые из наиболее
способных к ручному труду детей — круглые отличники.
Ручной труд — необходимый этап в жизни ребенка, имеющий
прямое отношение к его умственному развитию. Вряд ли можно
назвать такой вид ручного труда, который не затрагивал бы
умственные способности ребенка. Очень важно, что в занятиях
по труду развивается общая склонность и способность к целена-
правленным усилиям, общая работоспособность ребенка.
Важнейшее значение для развития способностей имеет
склонность детей к умственной деятельности.
Иногда она столь велика, что ставит воспитателей в затрудни-
тельное положение. Некоторые дети в определенном возрасте
много читают, другие проявляют пристрастие к умственным иг-
рам. Нередко умственные упражнения детей, на первый взгляд
лишенные какого-либо смысла, в действительности хорошо по-
могают развитию способностей.
Один из учащихся школы, Эрик В. параллельно с изучением грамма-
тики неутомимо придумывал казалось бы, бессмысленные словесные игры.
Он сочинял слова, где глухие согласные заменялись звонкими, впереди к
корню слов приставлялось окончание, а предлог ставился в конце. Он лю-
бил также дробить слова и из их отдельных частей складывать новые,
несуществующие слова. В III классе он одно время усиленно составлял
списки слов, связанных между собой по значению (например, разные
части тела: голова, спина палец, колено и т. д.; овощи: капуста, морковь,
лук и т. д.; названия стран, предметы домашнего обихода и т. д). Такие
тематические списки дополнялись все новыми и новыми словами, что, не-
сомненно, способствовало освоению и расширению словарного запаса. Ког-
да в IV классе Эрика избрали редактором отрядной газеты, он обнаружил
высокое для своего возраста речевое развитие. Он писал заметки легко,
448
свободно, его речь обращала на себя внимание богатством слов. Так, ка-
залось бы, в случайных играх и занятиях складывались и развивались
ценные способности ребенка.
Тесная взаимосвязь между развитием склонностей и способ-
ностей сохраняет свое значение и у взрослых. Как правило,
сильная, действенная и устойчивая склонность
к определенной деятельности говорит о нали-
чии важнейших способностей, связанных с этой
деятельностью. При отсутствии основного ядра способно-
стей большая, страстная любовь к делу обычно не может воз-
никнуть. Если же она и возникла, то человек в состоянии побе-
дить свои слабые стороны, «подтянуть» отстающие способности.
Не следует смешивать подлинную склонность к деятельности
со стремлением к удовольствиям и личным успехам в этой дея-
тельности. Бывают случаи, когда юноша или девушка думают,
что они очень любят музыку или театр, и настойчиво стремятся
поступить в музыкальное или театральное учебное заведение.
Но потом оказывается, что источник их стремлений — ошибоч-
ный взгляд на музыку или театр как на поле деятельности, ко-
торое якобы удобно для того, чтобы «показать себя», быстрее
«прославиться». Руководит ими не столько любовь к искусству,
сколько интерес к собственному успеху. Такая устремленность
всегда бывает непрочной. Она разрушается при первых неуда-
чах и серьезных затруднениях, а без трудностей не осущест-
вляется развитие даже самых замечательных способностей.
§ 6.	Индивидуально-типологические различия
в способностях
Наблюдая в жизни за разными людьми, сравнивая их дости-
жения и особенности работы, легко видеть, что люди значительно
отличаются друг от друга по своим способностям. Вопрос о
своеобразии способностей у каждого члена общества имеет
важное общественное значение. Известно, что в нашей стране
утвержден принцип — от каждого по способностям.
Различия в способностях представляют особый интерес для
учителя в школе. Объясняет ли преподаватель новый материал
или проверяет знания, он каждый раз задумывается не только
о подготовленности и прилежании учеников, но и об их способ-
ностях. О способностях же школьников можно судить по
сравнительной легкости усвоения ими разных
предметов и по качеству достижений. Особенности спо-
собностей сказываются также в устойчивых интересах.
Без учета этих различий невозможно добиться общей успешно-
сти обучения и правильного развития отдельных учащихся.
В школе одни ученики обращают на себя внимание быстро-
той сообразительности, другие — живым восприятием поэтиче-
ских произведений, третьи — технической изобретательностью,
29 Психология
449
четвертые — хорошей сноровкой в лабораторных занятиях, пя-
тые — наблюдательностью в отношении живой природы и т. д.
Конечно, многое из этого может быть ярко выражено у одного
и того же ученика. Но не бывает учеников, чьи спо-
собности совершенно не заключали бы в себе
каки х-н и б у д ь ценных качеств.
Выполнение одной и той же деятельности может обеспечи-
ваться разными сочетаниями способностей. Успешность деятель-
ности может достигаться психологически разными путями.
В специальном исследовании, посвященном музыкальным способностям,
были выявлены и изучены способности, необходимые для успешного за-
нятия музыкой, в частности способность иметь слуховые представления,
ладовое чувство, чувство ритма и др. При этом были подробно изучены
трое детей-дошкольников, наиболее успешно занимавшихся в музыкальной
группе. Оказалось, что один из них характеризуется сильным ладовым чув-
ством и способностью к слуховому представлению при слабом чувстве
ритма, другой — хорошей способностью к слуховому представлению и силь-
ным чувством ритма при сравнительно слабом ладовом чувстве, третий —
сильным ладовым чувством и чувством музыкального ритма при слабой
способности к слуховым представлениям. Такие различия в способностях
обусловили своеобразие музыкальности каждого ребенка; но все эти дети
весьма успешно занимались музыкой (исследование Теплова).
Преподавателю в общеобразовательной школе также постоян-
но приходится обнаруживать, что одинаковая успешность в
одной и той же деятельности обусловлена сочетанием раз-
ных способностей. В школьной практике часто встреча-
ются случаи замещения, компенсации одних способ-
ностей другими. Так, например, ученики, которые не в
состоянии сразу представить проекцию фигуры на плоскости,
достигают нужного результата аналитически, путем рассужде-
ний. Возможности своеобразного подхода к решению одной и
той же задачи разными учащимися должны постоянно учиты-
ваться педагогом.
Большое значение для различий в способностях имеют осо-
бенности взаимодействия первой и второй сиг-
нальных систем. Известно, что обе сигнальные системы
могут находиться в различном отношении друг к другу: воз-
можно как равномерное развитие, так и относительное преоб-
ладание одной из них. С этим связаны важные типологические
различия между людьми.
В зависимости от особенностей соотношения между сигналь-
ными системами И, П. Павлов различал три «специально чело-
веческих» типа высшей нервной деятельности: с относительным
преобладанием первой сигнальной системы — художественный
тип, с относительным преобладанием второй сигнальной си-
стемы — мыслительный тип и, наконец, средний тип — с относи-
тельной уравновешенностью сигнальных систем.
Художественный тип характеризуется яркостью не-
посредственных впечатлений образностью восприятия и памяти,
450
богатством воображения. Мыслительный тип расположен
к анализу и систематизации, к более обобщенному и абстракт-
ному мышлению. Наиболее резко указанные особенности обна-
руживаются у крайних представителей типов. Очень многие люди
относятся к среднему типу.
Типологические особенности соотношения сигнальных систем
могут проявляться в разных видах психической деятельности, в
частности в речи и мышлении учащихся.
В специальном исследовании (Лисенковой) были выявлены два основ-
ных типа письменной речи у старших школьников: 1) тип вырази-
тельной речи (с двумя подтипами — образно-выразительным и эмо-
ционально-выразительным), характеризующийся тем, что образные и эмо-
циональные моменты пронизывают весь текст, а переход от одной части
текста к другой обусловлен развертыванием образа и передачей настрое-
ния, и 2) тип логически связной речи, где текст носит поня-
тийно-обобщенный характер, образно-эмоциональные элементы отсутствуют,
а переход от одной части текста к другой определяется обобщенными, ло-
гическими связями. Первый тип речи означает относительное преобладание
первой сигнальной системы, второй тип — относительное преобладание
второй сигнальной системы.
Естественно возникает вопрос, как может первая сигнальная
система преобладать в речевой деятельности, когда сама речь
состоит из слов, т. е. «вторых сигналов» действительности? Это
возможно потому, что образность в письменной речи есть след-
ствие наглядного представления предметов описания; образные
слова и обороты возникают не сами по себе, а благодаря ярко-
сти соответствующих представлений. Из многочисленных выска-
зываний писателей известно, например, что они мысленно видят
и слышат то, что им предстоит описывать словами.
В основу деления на указанные типы нервной деятельности
положен принцип относительного преимущества,
т. е. некоторого преобладания одной сигналь-
ной системы над другой. Это никак не исключает вы-
сокого развития обеих систем у представителей как художе-
ственного, так и мыслительного типа, не означает какого-нибудь
преимущества одного типа над другим. Кроме того, в ходе жиз-
ни свойства типа могут существенно меняться; типологические
особенности не только проявляются, но и формируются, разви-
ваются в деятельности. При любом типе нервной
деятельности возможно всестороннее разви-
тие способностей.
Всестороннее развитие способностей не означает одинаково-
го развития у всех людей одних и тех же способностей. Спо-
собности каждого развиваются по-своему, имеют свои особые
достоинства и недостатки. Они так же неповторимы, как и те
условия, в каких происходит их формирование. И н д и в и-
д у а л ь н о-т оологическое своеобразие способ-
ностей требует особого внимания к себе и особых воспита-
тельных воздействий для развития способностей, так как в даль-
29*	45 U
нейшем может оказаться полезным для общества. Способности
каждого заслуживают внимания и уважения. Нельзя способно-
сти «мерить одной меркой», не замечая и не ценя их особенно-
стей у разных людей.
Высокую степень способностей обозначают словом талант.
Талант — это наиболее благоприятное сочетание
способностей, дающее возможность творческо-
го выполнения той или иной деятельности. Уже в
детском возрасте могут обнаружиться первые ростки таланта
в области музыки, живописи и других видов искусства; нередко
рано проявляются математический, технический, литературный
таланты.
Талант не избавляет человека от необходимости работать, не
заменяет собой труд. Для развития таланта необхо-
димо длительное ученье и большая напряжен-
ная работа. Чем талантливее человек, тем сложнее и ответ-
ственнее задачи, которые стоят перед ним. Решение их требует
исключительной трудоспособности.
Социалистический строй впервые открыл ценность самых
различных видов труда; в нашей стране всякий труд почетен.
Советскому государству нужны творческие работники во всех
областях. Понятно, как важно, чтобы выбираемая выпускника-
ми наших школ область деятельности в наибольшей мере соот-
ветствовала их индивидуальным способностям и склонностям.
В силу широты человеческих способностей каждый может с успе-
хом развиваться по многим направлениям, получить удовлетво-
рение в ряде разнообразных деятельностей. Справедливо гово-
рил писатель Николай Островский: «У нас не талантливы только
лентяи».
Всестороннее развитие способностей в соответствии с их
индивидуальным своеобразием должно содействовать тому, что-
бы каждый член нашего общества мог выявить и применить на
пользу родине все свои способности.
§ 7.	Развитие и воспитание способностей
Успешное выполнение деятельности становится доступным не
сразу.
Способности формируются и развиваются в
деятельности. В процессе деятельности образуются нуж-
ные системы условных связей и одновременно тренируются, раз-
виваются применительно к условиям деятельности свойства
основных нервных процессов, а также особенности соотношения
сигнальных систем. Весь этот процесс в целом и есть развитие
способностей. Ведущая роль в нем принадлежит образованию
условных связей.
Включение в деятельность есть основной
путь развития способностей. Отсюда ясно, какое
452
огромное значение для развития способностей имеют воспитание
и обучение, организующие деятельность детей, их жизненную
практику. Правда, некоторые дети очень рано, задолго до си-
стематического- обучения рисованию или музыке, обращают на
себя внимание своими способностями к этим видам деятельно-
сти. Однако даже самые музыкальные дети должны научить-
с я правильно петь и узнавать мелодии; даже самые способные
к рисованию дети должны научиться рисовать. Особенность
таких детей заключается не в том, что они достигли высоких
результатов якобы без предварительного обучения, а в том, что
начальный этап формирования способностей проходит у них
столь рано и так быстро и легко (в большинстве случаев в
процессе игры), что ускользает от внимания родителей и педа-
гогов.
Способности вырабатываются и развиваются в той деятель-
ности, в которой они находят себе применение. Чем разнооб-
разнее и содержательнее деятельность, тем
полнее и ярче могут развиваться способности.
Показателен в этом отношении опыт работы научных и технических
кружков при домах пионеров, при детских технических станциях и пр.
Только часть приходящих сюда детей может указать, в каком кружке им
хотелось бы заниматься; большинство же новичков (главным образом уче-
ники III—IV классов) охотно соглашаются работать в том кружке, в ко-
торый их записывают. При этом дети, не обладавшие вначале какой-либо
определенной устремленностью, впоследствии начинают обнаруживать не
только склонность к работе, в которую их включают, но и определенные
способности к ней. Конечно, у некоторых детей могут выявиться особен-
ности, указывающие на предпочтительность иного направления их занятий.
Но так или иначе, способности выявляются и в дальнейшем развиваются
лишь благодаря включению ребенка в ту или иную деятельность. Таков
общий путь постепенного развития и специализации склонностей и способ-
ностей к труду.
Правильное понимание природы способностей показывает,
какая большая ответственность за развитие
способностей ребенка ложится на воспитате-
л е й. Способности не существуют изначально. Они не являются
чем-то не зависящим от педагога. Задача воспитателя, учителя
в том, чтобы активно развивать способности детей. Необходимо
давать ребенку возможность действовать в направлении возни-
кающих у него интересов, оказывая ему нужную поддержку и
вместе с тем тщательно проверяя основательность его устрем-
лений.
Если наличие какой-либо одной способности еще недостаточ-
но для успешного выполнения деятельности, то в свою очередь
слабость какой-нибудь способности не служит основанием для
признания непригодности человека к той или иной деятельности
Если другие способности, необходимые для нее, выражены ярко
и человек получает возможность много и успешно заниматься
данной деятельностью, это создает благоприятные условия для
453
"развития у него отстающих способностей. Они могут «выровнять-
ся» настолько, что не останется и следов их первоначальной сла-
бости.
Даже серьезные органические поражения
могут не быть непреодолимым препятствием
для занятия любимой деятельностью. Известно,
например, что народный артист СССР Остужев, уже будучи
глухим, выступал на сцене и создавал замечательные художест-
венные образы. Николай Островский стал писателем, будучи
слепым. Такие примеры показывают, как велики возможности
развития способностей.
Задача учителя состоит не только в том, чтобы внимательно
учитывать особенности учащегося, выявляя то ценное, что они в
себе заключают, но и в том, чтобы преодолевать нежелатель-
ные свойства, изменять, перевоспитывать их.
Известно, например, как отрицательно сказывается на способностях
детей малая подвижность, инертность их нервных процессов. В младшем
школьном возрасте это может выражаться в трудном, замедленном пере-
ключении с одних действий на другие. Установлено, что среди учеников
начальных классов, плохо успевающих по арифметике, встречаются такие,
которые делают ошибки в вычислении потому, что невольно повторяют в
результате цифры, которые содержались в условии. Если таким ученикам
после нескольких примеров с однозначными числами дать для решения
пример с двузначными числами, они продолжают оперировать только еди-
ницами, хотя действие с двузначными числами знают уже хорошо. Такие
ученики сразу после объяснения нового не могут справляться с предыду-
щим материалом, потому что начинают применять только что усвоенные
действия к старому материалу, к которому они не приложимы. Передовой
педагогический опыт показывает, что такая инертность нервных процессов,
будучи своевременно выявленной, при систематических упражнениях и
правильном индивидуальном подходе полностью преодолевается.
В ряде случаев ученик может казаться «неспособным» к ка-
кому-нибудь предмету только потому, что ему не хватает неко-
торых знаний и навыков-, а это не всегда легко обнаружить сра-
зу. Иногда учащиеся, не овладев еще при переходе к более
сложной деятельности новыми способами работы, достигают
вначале нужного результата при помощи ранее усвоенных при-
емов (например, производят сложение при помощи простого при-
считывания по единице), в силу чего временно кажутся успева-
ющими. Однако при переходе к следующему этапу обучения они
совсем перестают справляться с учебными заданиями, проявляя
кажущуюся «неспособность» к овладению дальнейшими умения-
ми. Подлинной причиной их неудач является, однако, не недо-
статочное развитие способностей, а то, что в нужный момент они
не овладели новыми умениями, которые необходимы для даль-
нейшего продвижения в учебной работе.
Особенности мозга, присущие каждому здоровому ребенку,
достаточны для развития всех способностей, необходимых для
успешного обучения в школе. Когда психически полноценного
ребенка называют «неспособным», то либо не замечают недо-
454
статков его подготовки к ученью, либо игнорируют индивиду-
альное своеобразие его способностей. Практика работы лучших
школ и учителей показывает, что каждый ученик нор-
мальной школы, за исключением лишь явно па-
тологических случаев, способен овладеть осно-
вами наук, приобщиться к современной науке,
культуре и технике, а став взрослым, прини-
мать разностороннее участие в жизни обще-
ства.
Один из показателей хороших способностей — наличие ран-
них достижений. Однако отсутствие их никак нельзя рассмат-
ривать как признак невозможности развить значительные спо-
собности в дальнейшем. Можно привести немало примеров позд-
него проявления больших способностей и талантов. Писатель
Вячеслав Шишков, например, начал печататься в возрасте
40 лет; его наиболее известное произведение «Угрюм-река» напи-
сано, когда ему было 60 лет; книгу «Емельян Пугачев» он за-
кончил, когда ему было 72 года. Е. И. Гусева, уроженка глухо-
го села Симбирской губернии, научилась грамоте, когда ей было
свыше 40 лет. Она поступила на рабфак, а затем вместе со своим
сыном окончила высшее учебное заведение. Вскоре она получила
степень кандидата наук, а на 73-м году жизни успешно защи-
тила докторскую диссертацию.
Исключительно важное значение для раз-
вития способностей имеют работоспособность
и трудолюбие. На это постоянно указывает, в частности,
практика работы школы. Так называемые слабые ученики в
большинстве своем плохо учатся не потому, что вследствие осо-
бенностей ума не могут понять того, что изучается в школе.
Каждому из них можно объяснить самый трудный вопрос про-
граммы. Их неудачи во многих случаях зависят именно от от-
сутствия у них склонности к труду. У ребенка, который совсем
не загорается во время работы, не напрягает усилий, невозмож-
но ни проявление, ни развитие значительных способностей.
Имеются, правда, ученики, которые хорошо успевают, не-
смотря на то что ленятся. Мало прилежный ученик нередко ра-
ботает вспышками. Иногда даже бывает незаметно, когда он
учится. Но то, что такому ученику многое дается легко и быст-
ро, не снижает значения трудолюбия. Известно немало случаев,
когда ученик, ярко проявивший себя в школе, в жизни не оправ-
дывает возлагавшихся на него надежд, причем именно потому,
что не привык серьезно работать. При тех же умственных дан-
ных, но при более устойчивой работоспособности его способно-
сти развились бы полнее, и ему были бы доступны более значи-
тельные достижения.
Особенно заметна роль трудолюбия при высоком уровне спо-
собностей. Чтобы развился талант, необходима повышенная
склонность к труду. Работоспособность — это не низшая, не
455
«чернорабочая» способность; будучи самой универсальной и са-
мой могущественной, она является и самой почетной человече-
ской способностью.
Воспитание способностей неотделимо от
воспитания характера. Центральное значение в харак-
тере имеют черты, выражающие отношение человека к
труду, отношение к другим людям, отношение к
самому себе. Все эти многообразные отношения к действи-
тельности, характеризующие наиболее важные стороны личности
и, как показывают исследования (Мясищев и др.), в большой
мере определяющие продуктивность психических процессов и
умения человека, прямо влияют на формирование и развитие
способностей.
Не при всяком отношении к занятиям создаются подходя-
щие условия для развития учащихся. Формальное отношение
к делу не только снижает уровень достижений, но отрицатель-
но влияет и на развитие способностей. Живая заинтере-
сованность, страстное, а не бездушное отноше-
ние к работе есть непременное условие того,,
чтобы данная деятельность могла оказывать
благотворное влияние на развитие способно-
стей. Преследуя цель развития способностей, недостаточно
включить ученика в соответствующую деятельность, необходи-
мо заинтересовать, увлечь его работой.
Не меньшее значение для развития способностей имеет от-
ношение к людям. Самые благоприятные данные, которыми об-
ладает человек, не могут вырасти в подлинный талант, если
отсутствует связь с другими людьми, со всем народом. Стрем-
ление людей к личным достижениям не должно идти вразрез с
чувством коллективизма. Только в коллективе человек
может полностью раскрыть свои способности
Очень важно научить школьников правильно относиться к
себе, к своим достижениям. Хороню известно, что постоянная
недоброжелательная оценка со стороны воспитателя может при-
вести к потере ребенком уверенности в своих силах и тем самым
приглушить способности. Однако не только чрезмерное пори-
цание приводит к угасанию способностей, но и обратная край-
ность— «захваливание», вызывая самомнение и зазнайство,
влияет не менее вредно. Оценка, которую дает воспитатель,
должна быть требовательной, строгой, но благожелательной,
укрепляющей силы. Она должна открывать перспективы роста.
Заботясь о развитии способностей, нужно воспитывать, такие
черты характера, как уверенность в своих силах, чувство соб-
ственного достоинства и вместе с тем скромность, требователь-
ность к себе, умение критически оценить свои качества. Передо-
вые советские люди верят в свои способности, в свои силы, но
каждое отдельное достижение не удовлетворяет их. Именно та-
кие свойства характера нужно воспитывать в детях.
456
Дети с определившимися и развитыми способностями тре-
буют все более усложненных и разнообразных учебных зада-
ний, привлечения к более глубокой (кружковой и внешкольной)
работе. Школьники, способности которых еще недостаточно вы-
ражены, нуждаются в чутком воспитании их интересов и склон-
ностей, в поощрении к самостоятельной работе.
В нашей стране созданы исключительно благоприятные
условия для развития способностей. Высокий идейный уровень
воспитательной работы советской школы обеспечивает приобще-
ние детей к общественной жизни, к великим идеям коммунизма,
что благотворно влияет на формирование всех сторон личности.
Широкая сеть детских внешкольных учреждений: дворцов и
домов пионеров, детских технических станций, кружков и стан-
ций юных натуралистов, туристских баз, художественных
школ — все это способствует всестороннему развитию наших де-
тей, развитию всех их творческих сил и способностей. Весьма
важную роль в развитии способностей учащихся может и долж-
на сыграть политехнизация школы. Большая забота о развитии
способностей ложится на школы-интернаты.
ГЛАВА 16
ТИПЫ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И ТЕМПЕРАМЕНТ
§ 1.	Общее понятие о темпераменте
Существенное место среди психологических особенностей, ко-
торыми каждый человек отличается от других людей, занимает
темперамент.
Еще со времен древности принято различать четыре темпе-
рамента: сангвинический, флегматический, холерический и ме-
ланхолический. Происхождение этих названий связано с воз-
зрениями античной науки на природу индивидуально-психологи-
ческих различий между людьми.
Древнегреческая медицина в лице крупнейшего ее представителя Гип-
пократа (V век до н. э) и его учеников считала, что состояние организма
зависит главным образом от количественного соотношения «соков», или
жидкостей, имеющихся в организме (кровь, слизь, желчь). Пропор-
ция в смешении этих соков называлась по-гречески словом «красис». Рим-
ские врачи, работавшие несколькими столетиями позже, обозначили это
понятие латинским словом temperamentum, от которого и ведет начало
термин «темперамент».
Постепенно в античной науке получила признание мысль о том, что и
психические особенности людей зависят от «красиса», или темперамента,
т. е. от пропорции, в которой смешаны в организме основные «соки». Зна-
менитый римский анатом и врач Гален, живший во II веке до н. э., дал впер-
вые развернутую классификацию темпераментов; она включала 13 темпе-
раментов. Впоследствии представителями античной медицины эта класси-
фикация была упрощена, и число темпераментов сведено до четырех.
Каждый из них характеризовался преобладанием какой-либо жидкости.
Смешение жидкостей в организме, характеризующееся преоблада-
нием крови, было названо сангвиническим темпераментом
(от латинского слова sanguis — кровь); смешение, при котором пре-
обладает слизь — флегматическим темпераментом (от греческо-
го слова «флегма» — слизь); смешение с преобладанием желтой жел-
чи — холерическим темпераментом (от греческого слова «холэ» —
желчь) и, наконец, смешение с преобладанием черной желчи — ме-
ланхолическим темпераментом (от греческих слов «мелайна холэ» —
черная желчь).
Учение об органической основе темперамента, созданное античной
наукой, представляет сейчас лишь исторический интерес. Однако полностью
458
подтвердилась мысль о том, что в разнообразии психологических обликов
людей можно обнаружить несколько типичных вариантов. В науку прочно
вошел термин «темперамент», и до наших дней сохранило значение деление
людей в зависимости от их темперамента на четыре группы. Представите-
лей их принято называть: сангвиник, флегматик, холерик, меланхолик.
Обычные представления о темпераменте человека склады-
ваются на основании некоторых характерных для него психо-
логических особенностей. Человека живого, подвижного, стре-
мящегося к частой смене впечатлений, быстро отзывающегося на
окружающие события, сравнительно легко переживающего не-
удачи и неприятности, называют сангвиником. Человек
медлительный, невозмутимый, с устойчивыми стремлениями и
настроением, с слабым внешним выражением душевных со-
стояний называется флегматиком. Человека быстрого, по-
рывистого, способного отдаваться делу с исключительной стра-
стностью, но неуравновешенного, склонного к бурным эмоцио-
нальным вспышкам, резким сменам настроения, называют
холериком. Человек, легко ранимый, склонный глубоко пере-
живать даже незначительные события, но внешне вяло реаги-
рующий на окружающее, называется меланхоликом.
Понятно, что не всех людей можно распределить по четырем
темпераментам. Лишь немногие являются чистыми представи-
телями указанных типов. У большинства людей наблюдается
сочетание черт одного темперамента с некоторыми чертами дру-
гого. Однако в жизни можно встретить и характерных предста-
вителей каждого темперамента.
В течение многих столетий, прошедших со времени античной
науки, выдвигались различные новые гипотезы, имевшие целью
объяснить природу темперамента. Но только изучение работы
коры больших полушарий мозга позволило раскрыть действи-
тельные физиологические основы темпераментов.
§ 2.	Типы высшей нервной деятельности животных
Наряду с общими закономерностями работы коры боль-
ших полушарий в лабораториях И. П. Павлова были открыты и
изучены различия в нервной деятельности, связанные с инди-
видуальностью животного. Было замечено, что своеобра-
зию поведения собаки в обычных условиях (например, подвиж-
ности или медлительности, смелости или пугливости) законо-
мерно соответствовали некоторые особенности условных рефлек-
сов, вырабатывавшихся в лаборатории. Многочисленные опыты
показали, что в основе этих различий лежат свой-
ства основных нервных процессов — возбуж-
дения и торможения.
Сочетание наиболее важных и устойчивых свойств возбуждения
и торможения, характерное для высшей нервной деятельности то-
го или иного отдельного животного, называется типом нервной
системы, или типом высшей нервной деятельности животного.
459
Изучение большого количества собак методикой условных
рефлексов и тщательные наблюдения позволили установить три
свойства нервных процессов, определяющие тип
высшей нервной деятельности. Этими свойствами яв-
ляются: 1) сила возбуждения и то р м ож е п и я, 2) уравно-
вешенность этих процессов, 3) их подвижность, т. е. спо-
собность быстро сменять друг друга.
Сила нервных процессов — самый важный показатель типа,
имеющий наибольшее жизненное значение. От силы возбудитель-
ного и тормозного процессов зависит работоспособность клеток
коры, их выносливость. Известно, что окружающий мир постоян-
но обрушивает на нервную систему множество всевозможных воз-
действий; в жизни встречаются чрезвычайные события, раздражи-
тели большой силы, требующие значительного нервного напряже-
ния. Нередко возникает надобность подавлять, задерживать
действие одних раздражителей под влиянием других, еще более
могущественных. От силы возбудительного и тормозного процессов
зависит, какую нагрузку может выдержать нервная система.
Характерный прием определения силы возбудительно-
го процесса — применение так называемого «сверхсильного»
раздражителя. В обычных условиях возбуждение, возникающее в
нервных клетках, соответствует силе раздражителя: сильный раз-
дражитель вызывает сильное возбуждение, слабый раздражи-
тель — слабое возбуждение (закон силы). Но когда берут раз-
дражитель очень большой силы (например, очень громкий,
трудно выносимый для слуха звук трещотки), то оказывается,
что не всякая нервная система отвечает на него возбуждением
соответствующей силы. У одних собак на такой раздражитель
вырабатывается без каких-либо осложнений условный рефлекс;
это говорит о силе возбудительного процесса у них, о способно-
сти выдерживать сильное напряжение. У других собак на такой
очень сильный раздражитель не удается выработать условного
рефлекса. Более того, применение этого раздражителя задер-
живает и разрушает уже имеющиеся рефлексы, наступает
«срыв» нервной деятельности. Очевидно, что во вто-
ром случае выявляется предел работоспособности. Здесь надо
говорить о слабости возбудительного процесса.
Одним из основных приемов определения силы тормоз-
ного процесса служат опыты, выясняющие, как долго
нервный центр может выносить непрерывное тормозное состоя-
ние. У собак с сильным тормозным процессом можно непрерыв-
но поддерживать внутреннее торможение (например, дифферен-
цировочное) в течение 5—10 минут, тогда как для собак со
слабым процессом торможения длительность внутреннего тор-
можения даже в 15—30 секунд бывает чрезмерной, а попытки
поддерживать активное торможение в течение 5 минут ведут к
заболеванию нервной системы. Из подобных опытов видно, как
велики различия между типами высшей нервной деятельности.
460
Второй признак, характеризующий тип нервной систе-
мы, — уравновешенность между силой возбудительного и силой
тормозного процесса. Степень уравновешенности между обоими
процессами бывает различной. У некоторых собак сила возбу-
дительного и сила тормозного процессов соответствуют друг
ДРУГУ; У других — сила тормозного процесса отстает от силы
процесса возбуждения, и поэтому возбуждение большой силы
уже не может полностью уравновешиваться торможением.
Важное значение для жизнедеятельности организма имеет
и третий признак типа — подвижность нервных процессов.
Окружающая организм среда постоянно меняется, и эти измене-
ния нередко бывают сильными и неожиданными. Нервные про-
цессы должны «поспевать» за ними. У одних животных процессы
возбуждения и торможения сменяют друг друга с большой бы-
стротой; у других—смена противоположных процессов проис-
ходит относительно медленно.
Для выяснения подвижности возбуждения и торможения
используют, в частности, такие опыты. Какой-нибудь раздражи-
тель (например, звук определенной высоты) систематически
подкрепляют пищей, а другой раздражитель (звук другой высо-
ты) не подкрепляют; в результате слюна выделяется только на
первый звук. Затем поступают наоборот: подкрепляют второй
раздражитель и не подкрепляют первый. Животное с подвиж-
ными нервными процессами быстро меняет реакции, т. е. начи-
нает выделять слюну на второй звук, а на первый не выделяет;
животное же с малоподвижными процессами долго не может
приспособиться к этой перемене условий.
Индивидуальные особенности высшей нерв-
ной деятельности характеризуются не каки м-н и-
будь одним из рассмотренных свойств, а всег-
да их совокупностью. Сочетание силы, уравновешенно-
сти и подвижности возбуждения и торможения обусловливает
типичные для данного животного особенности реакции.
Три признака, характеризующие тип нервной деятельности,
могут образовывать много своеобразных сочетаний. Однако ла-
бораторные опыты показали, что среди многообразных сочета-
ний основных свойств нервной деятельности могут быть выделе-
ны некоторые, наиболее характерные. И. П. Павловым была
создана классификация основных типов высшей
нервной деятельности.
В зависимости от силы нервных процессов собаки делились
на сильных и слабых.
Слабые животные составляют один тип. У представителей
этого типа слабыми являются оба нервных процесса (особенно
слабым нередко оказывается тормозной процесс). Такие собаки
суетливы, беспрерывно озираются или, наоборот, постоянно оста-
навливаются, как бы застывают в какой-нибудь позе. Это объяс-
няется тем, что внешние воздействия, даже весьма незначитель-
461
ные, оказывают на них сильное влияние. Условные рефлексы
вырабатываются у них с трудом, а продолжительные или слиш-
ком сильные раздражители вызывают быстрое истощение, нев-
розы. Животные слабого типа различаются между собой и по
другим особенностям (кроме силы нервных процессов), но на
фоне общей слабости нервной системы эти различия не имеют
существенного значения. Поэтому все животные со сла-
бой нервной системой относились И. П. Павло-
вым к одному типу.
Сильные животные подразделяются на уравновешенных и не-
уравновешенных. Сильные неуравновешенные животные
составляют отдельный тип. Неуравновешенность у
сильных собак встречается обычно в одной форме: имеется
сильный возбудительный процесс и отстающее от него по силе
торможение. У животных этого типа быстро образуются поло-
жительные условные рефлексы, но тормозные вырабатываются
медленно, с трудом. Так как возбудительный процесс не уравно-
вешивается тормозным, то при очень большой нервной нагрузке
у этих животных нередко происходит срыв нервной деятельно-
сти. Большей частью — это животные боевые, агрессивные, чрез-
мерно возбуждающиеся, безудержные (по выражению
И. П. Павлова).
Сильные уравновешенные в свою очередь подразделяются
на две группы по подвижности: живой и спокойный типы. Соба-
ка относится к «живому» или «спокойному» типу в зависимости
от того, быстро или медленно происходит у нее смена нервных
процессов. Уже по внешним особенностям поведения представи-
тели этих типов резко отличаются друг от друга. Одни легко
возбудимы и подвижны; другие, наоборот, мало подвижны,
трудно возбудимы, медлительны.
Таким образом, были выделены четыре основных типа выс-
шей нервной деятельности: 1) сильный уравновешен-
ный быстрый (живой}, 2) сильный уравновешен-
ный медленный (спокойный}, 3) сильный неурав-
новешенный (безудержный) и 4) слабый тип. Не следует
забывать, что наряду с этими основными типами существует
множество переходных и смешанных типов.
Тип высшей нервной деятельности придает определенный об-
лик всему поведению животного, в том числе и в эксперименте.
От типа нервной системы зависят особенности реакций на силь-
ные раздражители и на быстроту их смены. Разные нервные
системы по-разному справляются с дифференцировкой раздра-
жителей, так как дифференцировочное торможение обусловлено
силой и подвижностью тормозного процесса. Важное значение
имеют особенности типа нервной деятельности для выработки
динамического стереотипа и для его перестройки. Трудно дается
выработка сложных стереотипов и особенно ломка их предста-
вителям слабого типа; резкое изменение обстановки нарушает
462
нормальную деятельность слабых животных. Медленно и с за-
труднениями происходит изменение сложившегося стереотипа у
животных сильного медленного типа. Легче всего дается смена
стереотипа сильному живому типу нервной системы.
Тип нервной деятельности относится к при-
родным особенностям организма, но не является
чем-то неизменным. Он развивается, тренируется и ме-
няется под влиянием окружающих условий. Лабораторными опы-
тами установлено, например, что у сильного типа с преоблада-
нием возбуждения можно путем тренировки развить отстающий
тормозный процесс.
Известно, что под влиянием условий существования, требую-
щих того или иного поведения, ответные реакции организма
нередко закрепляются на всю жизнь. При этом условные связи,
возникающие в результате внешних воздействий, могут маски-
ровать свойства нервной системы. Поэтому возможны случаи
расхождения, несоответствия между внешним поведением жи-
вотного и его типом нервной деятельности.
В лабораториях И. П. Павлова, например, была изучена собака (Гар-
сии), отличавшаяся резко выраженными пассивно-оборонительными реф-
лексами, т. е. очень трусливая, что обычно указывает на слабый тип выс-
шей нервной деятельности. Однако экспериментальные исследования показали,
что в действительности эта собака относится к сильному уравнове-
шенному подвижному типу. Причиной же ярко выраженных пассивно-обо-
ронительных рефлексов у нее было то, что она родилась и выросла в усло-
виях «неволи», постоянно содержалась в клетке и не прошла обычной для
большинства собак «жизненной школы». Вследствие этого у нее на всю
жизнь сохранились пассивно-оборонительные реакции, обычно свойствен-
ные лишь щенкам (опыты Иванова-Смоленского). Под влиянием жизнен-
ных воздействий у большинства собак проявления крайней пугливости
исчезают, у животных же с слабым типом нервной системы они сохра-
няются надолго.
О том же говорят и следующие опыты (Выржиковского и Майорова).
Из восьми одновременно родившихся щенков четверо воспитывались в
условиях свободы и общения с другими собаками, а четверо — в условиях
«неволи»: в течение двух лет они никогда не выпускались из клеток и не
имели никакого общения с другими собаками. По прошествии двух лет
началось тщательное изучение всех восьми собак. Оказалось, что ни
одна из тех, которые воспитывались в условиях «клеточного режима», не
принадлежала к слабому типу, и в то же время все они, так же как и
Гарсик, отличались резко выраженными пассивно-оборонительными реак-
циями (пугливостью).
Таким образом, своеобразие поведения со-
баки определяется не только типом высшей
нервной деятельности. Важнейшее значение
имеют особенности временных, вырабатывае-
мых в жизни связей. Системы временных связей нередко
затушевывают свойства типа. В процессе образования и функ-
ционирования временных связей развивается и самый тип нерв-
ной деятельности. Однако он все же более устойчив, чем отно-
сительно легко образующиеся и меняющиеся системы связей.
463
§ 3.	Типы высшей нервной деятельности и темпераменты
человека
Установленные в опытах с животными типы высшей нервной
деятельности распространяются и на людей. «Мы с полным пра-
вом, — писал И. ГТ. Павлов, — можем перенести установленные
на собаке типы нервной системы (а они так точно характеризо-
ваны) на человека»1. Следует заметить, что великий физиолог
изучал типы высшей нервной деятельности и непосредственно
на людях, в клинике.
Сила, уравновешенность и подвижность нерв-
ных процессов, характеризующие собой типы
высшей нервной деятельности людей, являются
физиологической основой их темпераментов.
Темперамент и есть проявление типа высшей нервной деятель-
ности в поведении, в деятельности человека. Проявление силь-
ного уравновешенного быстрого типа нервной дея-
тельности есть сангвинический темперамент. Особенности нервной
деятельности сильного уравновешенного медлен-
ного типа — это физиологическая основа флегматического
темперамента. Сильный неуравновешенный тип
нервной деятельности соответствует холерическому, а слабый
тип — меланхолическому темпераменту.
Конкретные проявления типа высшей нервной деятельности в
поведении многообразны. Они сказываются не только во внеш-
ней манере поведения, а словно «пронизывают» все стороны пси-
хики, существенно дают себя знать в познавательной деятельно-
сти, в сфере чувств, в побуждениях и действиях человека. Типы
высшей нервной деятельности обнаруживаются в функционирова-
нии обеих сигнальных систем (в их взаимодействии). Проявления
силы, уравновешенности и подвижности основных нервных про-
цессов — особенности темперамента человека — бывают заметны
и в характере умственной работы, в особенностях речи и т. п. Од-
нако бесконечное разнообразие поведения и все содержание пси-
хической жизни людей своей физиологической основой имеют не
особенности типа нервной деятельности, а системы временных,
условных связей, образующихся в ходе жизни и деятельности
человека. Свойства же типа нервной деятельно-
сти — сила, уравновешенность и подвижность нервных процес-
сов — сказываются лишь в динамических особен-
ностях поведения и деятельности людей.
Выше говорилось, что тип нервной системы не я в:
л я е т с я чем-то неизменным; это значит, что темпера-
мент человека может меняться под влиянием
условий жизни и деятельности. Особенности темпе-
1 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, изд. АН СССР, т. III,
кн. 2, 1951, стр. 85.
464
рамента обусловлены не только природными свойствами нервной
системы. Они зависят от воздействий, которым непрестанно под-
вергается человек в течение своей жизни; они зависят от воспи-
тания и обучения. Нередко темперамент меняется с возрастом.
При любом типе высшей нервной деятельно-
сти, при любом темпераменте возможно развить
все общественно необходимые свойства лично-
сти. Нельзя одни типы темперамента оценивать положительно,
другие отрицательно. Каждый темперамент имеет свои
положительные и отрицательные стороны. Если
у холерика легче, чем у флегматика, выработать быстроту и
энергию действий, то у флегматика легче, чем у холерика, выра-
ботать выдержку и хладнокровие. Живость и отзывчивость сан-
гвиника, спокойствие и отсутствие торопливости флегматика,
энергия холерика, глубина и устойчивость чувств меланхолика —
все это примеры ценных качеств различных темпераментов.
Вместе с тем при любом темпераменте имеется опасность разви-
тия нежелательных свойств личности. В определенных условиях
сангвинический темперамент может привести к склонности «раз-
брасываться»; флегматический — может обусловить некоторую
вялость, безучастность к окружающему; холерический темпера-
мент может сделать человека несдержанным, резким; при нали-
чии черт меланхолического темперамента может выработаться
наклонность целиком погружаться в собственные переживания,
чрезмерная замкнутость. Осознание положительных и отрица-
тельных сторон темперамента и выработка умения управлять
ими составляют одну из важных задач воспитания.
Особенности темперамента сказываются, как мы отмечали, и
в особенностях умственной работы. Однако тот или другой тем-
перамент, придавая своеобразие манере («стилю») умственной
работы, отнюдь не предопределяет возможно-
стей умствен но го развития человека. Особен-
ности темперамента, требуя индивидуального подхода к чело-
веку, могут обусловить лишь пути и способы умственного раз-
вития, но не уровень достижений.
В качестве иллюстрации приведем некоторые данные из характеристик
двух учеников одного и того же X класса Арсения Ш. и Павла Б.,
окончивших школу с золотой медалью (из работы Лейтеса). Оба они все
годы учились прилежно, с энтузиазмом участвовали в общественной жиз-
ни школы. С VIII класса оба состоят в комсомоле. Тот и другой решили
поступить на физический факультет университета. В течение ряда лет они
росли и развивались вместе. И все же оба были очень разными.
Арсений — неустанно деятельный, активный, у него нельзя заметить
состояния расслабленности, перебоев в занятиях. Он легко выдерживает
заботу сразу о нескольких делах; сложность и изменчивость всевозможных
обстоятельств не ослабляют его энергии. По-другому протекает умственная
деятельность Павла. Выполнение уроков тянется долго; любые задания,
самые несложные, требуют у него подготовки и раздумий. Каждое малень-
кое препятствие, непредвиденное обстоятельство длительно задерживает
на себе его внимание.
30 Психология
465
Показательно, что Арсений, который в отличие от Павла работает и
действует очень интенсивно, способен отдохнуть в короткий срок. Переход
от школы до дома, непродолжительный разговор на постороннюю тему,
а главное перемена занятий достаточны, чтобы восстановить его силы.
Гораздо более истощается нервная система Павла. Он очень утом-
ляется к концу учебного дня в школе, и ему нужно либо поспать, либо
иметь не меньше часа относительного покоя, чтобы восстановить силы для
умственной работы.
Характерное различие в особенностях умственной работы юношей про-
является в их отношении к усвоению нового материала и к повторению
пройденного. Арсений с огромным интересом слушает объяснение нового.
Чтение учебной книги дает ему наибольшее удовлетворение тогда, когда
он читает книгу впервые. Сама трудность усвоения нового доставляет ему
удовольствие; новое приводит его в состояние бодрости, легкого возбуж-
дения. Наоборот, повторение пройденного (в конце темы, в конце четверти
или в конце года) не вызывает у него положительного отношения; на уро-
ках повторения он склонен заниматься посторонними делами. Прямо про-
тивоположная картина у Павла: ему особенно нравится повторение. К
новому он относится с интересом, он один из вдумчивых и любознательных
учеников, но усвоение нового всегда утомительно для него. Он не может
так пристально следить за объяснениями, как Арсений, ему надо время
от времени ослабить внимание и отвлечься. Кроме того, он не способен
сразу без подготовки так решительно соображать, как Арсений; ему нужно
предварительно освоиться с материалом. Новые факты, новые слова, новые
направления мысли взбудораживают его и тормозят его активность. По-
этому при объяснении нового он бывает в несколько тревожном, слегка
растерянном состоянии. Иначе ведет он себя при повторении. К прежнему
материалу он уже привык и чувствует себя здесь хозяином положения.
Уже владея в основном фактами и идеями, он может удивить ясностью и
точностью отстоявшейся мысли.
Знакомство с биографиями юношей, материалы наблюдений позволили
сделать предположительные выводы об их темпераментах. Арсений, судя
по всему, близок к сильному и подвижному типу нервной деятельности, у
него отмечаются черты сангвинического и холерического темпераментов.
Павел явно тяготеет к слабому типу, у него заметны черты меланхоличе-
ского темперамента. Весьма поучительно, что слабость типа нервной дея-
тельности не помешала Павлу быть отличником, развить значительные ум-
ственные способности, окончить школу с золотой медалью. Павел нередко
поражает «взрослостью» суждений, продуманностью, зрелостью ответов.
Затрудненность его умственной работы имеет своей оборотной положитель-
ной стороной особую углубленность и тщательность мышления. В конеч-
ном итоге превосходство Арсения Ш. над Павлом Б. относительно. Ко-
нечно, быстрота реакций и легкость перехода к новой умственной нагруз-
ке — ценнейшее свойство. Но Арсений как бы сразу выявляет максимум
своих возможностей. Павел же, медленно и неуверенно продвигаясь к ре-
шению проблем, длительно задерживаясь на одних и тех же вопросах,
способен постепенно все яснее и тоньше, все полнее и правильнее разо-
браться в проблеме. Умственная работа Павла сравнительно мало произ-
водительна; он успевает сделать гораздо меньше Арсения, но с качественной
стороны его достижения не уступают достижениям Арсения, а в некоторых
случаях превосходят их. Сама трудность в развитии мысли, связанная с
особенностями типа нервной деятельности, становится в отдельных случаях
предпосылкой особенно углубленной и тщательной работы мышления.
Говоря о значении типа высшей нервной деятельности людей,
надо иметь в виду общественную сущность чело-
века. Только для животного сила или слабость нервных про-
цессов имеет определяющее значение. Человек же, будучи чле-
466
ном общества, может опираться на общественный опыт и со-
знательно регулировать свое поведение и деятельность. Слабость
типа нервной системы требует иногда дополнительных усилий и
особой организованности для осуществления намеченных целей,
но уровень решения проблем, для которого слабый тип мобилизует
все силы, может оказаться достижением самого высокого порядка.
Человек может быть слабым как природное существо, но это не
лишает его возможности благодаря влиянию общества — вос-
питанию прежде всего — стать сильным и ценным членом об-
щества.
Среди выдающихся людей в любой области
можно найти представителей разных темпера-
ментов. Среди крупнейших русских писателей, например, мы
можем отметить у Пушкина яркие черты холерического темпера-
мента, у Герцена — сангвинического, у Гоголя — меланхоличе-
ского, у Крылова — флегматического.
Социальная обусловленность высшей нервной деятельности
человека требует особого подхода к определению и оценке
свойств типа нервной деятельности у людей. К такому важному
показателю, как, например, сила нервных процессов, невозможно
подойти с той же меркой, что и у животных. Для человека сила
раздражителя определяется не столько его физическими особен-
ностями (яркостью, громкостью и т. д.), сколько его социаль-
ным значением. Сообщение о важном событии, произнесенное
самым тихим голосом, может произвести на человека сильней-
шее впечатление. Сила нервных процессов у чело-
века в огромной степени зависит от общест-
венного значения воздействий.
Все проявления темперамента человека несут на себе печать
социальных влияний, общественных норм и требований.
Тип высшей нервной деятельности — это лишь
природный фундамент индивидуальных разли-
чий между людьми, на котором возникает
грандиозная надстройка из сложнейших сис-
тем временных связей, образующихся в ходе жизни,
прежде всего под влиянием общественных воздействий,
которым человек постоянно подвергается.
Поэтому так нелегко бывает по особенностям поведения су-
дить о типе нервной деятельности. Даже у животных, как ука-
зывалось, временные связи могут маскировать проявления
типа нервной системы. У человека же значение жизненного опыта
и воспитания особенно велико. Чрезмерная легкость смены ин-
тересов и увлечений, несдержанность, безразличие к окружа-
ющему, пугливость и другие отрицательные свойства ребенка
(как и взрослого) могут быть не чертами темперамента, а ре-
зультатом отношения окружающих людей: заласкивания и по-
ощрения капризов — в одних случаях, излишней строгости и
подавления самостоятельности — в других. Ученик в школе
467
30*
может казаться вялым, беспомощным, производить впечатление
представителя слабого типа, но не быть им в действительности.
Его поведение может быть вызвано, например, тем, что он отстал
по учебным предметам или у него сложились неправильные от-
ношения с коллективом.
Только длительные и многосторонние н а б л ю-
дения позволяют установить особенности типа
нервной деятельности учащихся. При кратковре-
менном знакомстве можно получить лишь отдельные более или
менее яркие впечатления о темпераменте ученика. Такие наблю-
дения не являются, однако, достоверными и не выявляют наибо-
лее важных свойств типа. Лишь хорошо зная весь жизненный
путь ученика и условия его жизни, сопоставляя данные о его
поведении и деятельности в разных обстоятельствах, можно от-
личить случайную манеру поведения от проявлений личности,
сквозь которые действительно видны наиболее устойчивые черты
типа нервной деятельности.
Вместе с тем воспитателю нет надобности во что бы то ни
стало решать, к какому из четырех основных темпераментов от-
носится ученик. Такая задача в большинстве случаев не может
иметь определенного решения. Гораздо важнее научиться су-
дить об основных свойствах типа — о силе, уравно-
вешенности, подвижности нервных процессов у ученика.
Признаком силы возбудительного процесса
может служить устойчивая активность, возможность длительных
и напряженных усилий в умственной и физической работе, в осо-
бенности при работе с новым и сложным материалом. Сила тор-
мозного процесса заметно выступает в устойчивой сосре-
доточенности на работе, а также в способности легко осущест-
влять нужные задержки движений и поступков. В наиболее общем
виде о силе нервных процессов свидетельствуют объем и продук-
тивность деятельности, доступные данному ученику в определен-
ный, достаточно длительный отрезок времени. Показателями
слабости нервных процессов могут служить постоянная вя-
лость и расслабленность в одних случаях, легкая возбудимость
при быстрой истощаемости — в других. Об уравновешен-
ности процессов возбуждения и торможения можно судить
по равномерности выполнения работы, по выдержке и самообла-
данию ученика. Неуравновешенность, преобладание
возбуждения, проявляется в повышенной эмоциональной возбу-
димости, *в нервных срывах. Подвижность возбуждения и
торможения может быть обнаружена в моменты переключения с
одного занятия на другое.
Индивидуально-психологические особенно-
сти ученика могут быть правильно оценены
только в том случае, если будет учтено его от-
ношение к ученью.
Важным методическим приемом изучения учащихся является
468
постоянное сравнение их друг с другом, которое должно произ-
водиться, однако, лишь в равных для них условиях.
Знание черт темперамента ученика позво-
ляет правильнее понимать некоторые особен-
ности его поведения и деятельности, дает воз-
можность варьировать нужным образом приемы воспита-
тельных воздействий. Известно, например, что строгое
замечание, повышенный тон оказывают дисциплинирующее влия-
ние на ребенка с сильной нервной системой, но на детей с слабы-
ми нервными процессами они могут оказывать, наоборот, вред-
ное действие: затормозить детей настолько, что они не смогут
уже выявить свои знания и умения, потеряют уверенность в своих
силах и т. п. (исследования Мерлина).
Учителя знают, что изменения школьного расписания, замена
одного урока другим нарушают нормальную работу класса. Не-
которые ученики легко и быстро осваиваются с такого рода изме-
нениями, другие же — медленно, хотя и те и другие могут быть
весьма прилежными. При объяснении подобных фактов следует
учитывать также и различия между учащимися в темпераменте.
Дети с некоторой инертностью нервных процессов не могут сразу
включиться в новую деятельность, для них затруднительно пере-
ключаться с одного занятия на другое даже на уроке по одному
и тому же предмету (например, при переходе от выслушива-
ния объяснения к письму и т. п.). В то же время у детей с вы-
сокой подвижностью нервных процессов частые смены деятель-
ности нередко лишь поддерживают рабочее состояние на уроках.
Предметом особой заботы учителей чаще всего бывают дети,
у которых преобладают процессы возбуждения, а
также дети с особенностями темперамента, указывающими на
слабость их нервных процессов (главным образом
слабость возбуждения). Первых надо систематически удержи-
вать от бурных реакций, приучать к сдержанности, самообла-
данию, воспитывать у них привычку к спокойной и равномерной
работе. У вторых надо развивать уверенность в своих силах,
поощрять их активность, требовать поступков, связанных с
преодолением трудностей. Дети с слабой нервной системой
нуждаются в четком режиме и определенном ритме работы.
Поддержка стереотипа составляет более легкий нервный труд,
чем его образование, поэтому привычный распорядок облегчает
протекание нервной деятельности.
Выше уже было сказано, что темперамент относится к наи-
более устойчивым особенностям человека. Однако возможны
очень значительные, коренные изменения в поведении, в
деятельности, в результате образования и упрочения новых
систем условных связей. Опыты с условными рефлексами убе-
дительно свидетельствуют, что нельзя указать пределов пла-
стичности нервной деятельности и что эта пластичность заклю-
чается не столько в способности типа меняться, сколько в том,
469
что даже при весьма устойчивом типе имеется беспредельная
возможность образования временных связей и тем самым раз-
вития человека.
Поведение людей определяется не темпера-
ментом, а общественными условиями жизни, си-
стемой отношений человека к действительно-
сти. Темперамент сказывается в поведении и деятельности, но
не определяет их. Один и тот же человек в разных обстоятель-
ствах, по отношению к разным сторонам жизни может прояв-
лять себя по-разному. Системы временных связей как
бы «перекрывают» темперамент. Тип нервной дея-
тельности, темперамент необходимо постоянно учитывать, с ним
нельзя не считаться. Но нужно отдавать себе отчет в том, что
темперамент имеет все же подчиненное значе-
ние. Он является только одной из предпосылок развития
тех важнейших свойств личности, которые составляют харак-
тер человека.
ГЛАВА 17
ХАРАКТЕР
§ 1.	Общее понятие о характере
Каждый человек отличается своеобразием реакций на воз-
действия действительности, характеризующих его отноше-
ние к тому, что воздействует на него. Некоторые из этих
реакций закрепляются в опыте и становятся обычной для дан-
ного человека манерой поведения в тех или иных усло-
виях (например, в опасности, в условиях выбора между лич-
ным и общественным, при наличии препятствий на пути к по-
ставленной цели и т. д.).
Если определенные отношения к действительности и соответ-
ствующие им формы поведения не случайны для данного чело-
века, а более или менее устойчивы и постоянны, характери-
зуя личность с наиболее существенных сторон, то это значит,
что они стали свойствами личности.
Каждый человек характеризуется многообразием отношений
к действительности и, следовательно, многими особенностями
или свойствами личности. Наибольшее значение среди них име-
ют особенности личности, характеризующие данного человека
как члена общества. Человек как общественное существо
всегда есть член общества, представитель определенной обще-
ственной группы. Он всегда занимает определенное положение
в системе общественных отношений, находится в определен-
ных взаимоотношениях с другими людьми. Это положение его в
обществе, его взаимоотношения с другими людьми определяют
его личные отношения к действительности, а его личным отно-
шениям к действительности соответствуют индивидуально-свое-
образные формы (поведения как проявление этих отношений.
Поэтому поведение человека всегда надо рассмат-
ривать в свете общественных отношений, в си-
стеме которых он находится. Человек всегда
действует как член общества.
Особенности (или свойства) личности, выражающие отно-
шение человека к действительности, всегда образуют некоторое
471
своеобразное сочетание, представляющее не сумму
отдельных особенностей данного человека, а единое, харак-
терное для него целое, различные стороны которого
взаимосвязаны друг с другом. Это и составляет характер чело-
века (слово «характер» в переводе с греческого и означает «чер-
та», «примета», «признак», «особенность»).
Характер — это • индивидуально своеобразное сочетание
существенных свойств личностщ отличающих данного человека
как члена общества, выражающих его отношение к действитель-
ности и проявляющихся в его поведении, в его поступках.
Говоря, что у человека такой-то характер, мы вскрываем
систему его отношений к действительности и
одновременно закрепленный, привычный образ его пове-
дения в определенной ситуации как способ проявления этих
отношений.
Это не значит, что образ, или манера, поведения че-
ловека всегда определяется лишь его отношением к дан-
ным предметам или явлениям. Здесь могут быть и некоторые
расхождения. Если, например, человек груб и резок с окружаю-
щими, то это далеко не всегда означает, что в основе его пове-
дения лежит высокомерное, пренебрежительное отношение к
людям. Грубость, резкость может быть просто привычной
формой поведения, приобретенной в определенных условиях
жизни и воспитания. Такой человек может уважать и ценить
людей, и досадная, укоренившаяся привычка быть дерзким,
грубым, резким не будет соответствовать его действительному
отношению к людям (что и обнаруживается в других его по-
ступках). Вспомним, например, отношение старого князя Бол-
конского к его дочери («Война и мир» Л. Н. Толстого). Рав-
ным образом и вежливость человека не всегда свидетельствует
о наличии соответствующего отношения к тому, к чему она
проявляется. Привычно вежливым может быть не только тот,
кто с любовью и уважением относится к людям, но и глубокий
эгоист. Конечно, и в этом случае подлинное отношение к людям
так или иначе выразится в поведении человека, но опять-таки
далеко не всегда в адекватной форме.
Характер тесно.связан с другими сторонами
личности — и прежде всего со способностями и тем-
пераментом человека. Развитие способностей осуще-
ствляется в неразрывном единстве с характерологическими чер-
тами личности. Формирование способностей обусловливается
творческим отношением к труду, страстным желанием и уме-
нием искать новое, оригинальное, энтузиазмом, творческой сме-
лостью, осознанием своей работы как части большого обще-
ственного дела, чувством неразрывной связи с коллективом,
желанием работать для его блага, верой в свои силы и воз-
можности, соединенной с постоянной неудовлетворенностью свои-
ми достижениями, высокой требовательностью к себе, умением
472
критически относиться к своему делу. Развитие способностей
тесно связано с умением настойчиво преодолевать трудности, не
падать духом под влиянием неудач, работать организованно,
проявлять инициативу. Указанные характерологические черты в
ряде случаев дают возможность возместить относительную сла-
бость той или иной способности, ком пеней ропать различные недо-
статки в ее развитии.
Тесная связь имеется между характером и темперамен-
том человека. Темперамент влияет на форму проявления харак-
тера, своеобразно «окрашивая» те или иные черты характера.
С другой стороны, сам темперамент перестраивается под влия-
нием характера: человек с сильным характером может «обуз-
дать», подавить некоторые отрицательные стороны своего темпе-
рамента.
Характер, по Павлову, есть своеобразный «с п л а в» врож-
денных черт типа высшей нервной деятельности и тех измене-
ний и приобретений в ней, которые возникают как резуль-
тат влияния окружающей среды, индивидуального жизненного
опыта.
Что касается изменений, то им подвергаются прирож-
денные свойства нервной системы, образующие фи-
зиологическую основу темперамента. Приобретения же —
это системы временных связей, возникающие в коре
мозга под воздействием окружающей среды. Воспитание, обу-
чение, дисциплинирование всякого рода, всевозможные привыч-
ки представляют собой ряды условных рефлексов. Под влиянием
воспитания, внешних воздействий в процессе развития человека
в коре больших полушарий образуется множество условных реф-
лексов, сложных устойчивых систем временных связей, которые
и образуют физиологическую основу привычных, индивидуально
своеобразных форм поведения человека. Образуются относитель-
но устойчивые связи между воздействиями среды и реакциями
на них, в силу чего и создается известная устойчивость поведе-
ния в определенных условиях. Условия жизни и деятельности
людей формируют определенные системы связей в коре мозга.
Системы временных связей играют в том
«сплаве », который образует характер, важнейшую роль.
Тип нервной системы не предопределяет ни характера в целом,
ни отдельных его черт. На базе любого типа нервной системы,
как уже указывалось, можно сформировать все общественно
ценные качества личности. Но формирование систем связей (рав-
но как и ломка их) происходит все же различно у представите-
лей разных типов нервной системы. От типа нервной системы
зависит некоторое своеобразие одной и той же черты в поведе-
нии человека, ее специфическая «окраска». Скромным, чутким,
вежливым может быть человек с любым типом нервной системы,
но тип нервной системы накладывает все же некоторый от-
печаток на поведение человека, обладающего этими качествами.
473
Он, как указывалось, словно «окрашивает» определенным об-
разом поведение людей, «пронизывает» все стороны их психи-
ческой .жизни.
Как сами системы связей, так и «сплав» их с типом высшей
нервной деятельности складываются в процессе жизни,’
под влиянием воздействий среды, закрепляются в
жизненном опыте и изменяются при изменении условий жизни
и деятельности людей. Для человека как общественного суще-
ства условия жизни и деятельности, окружающая среда — это,
конечно, прежде всего общественные условия, социаль-
ная среда (общественный строй в целом и «ближайшее» социаль-
ное окружение — школа, семья, производственный коллектив,
общественные организации и т. д.). Поэтому характер че-
ловека детерминирован его общественным бы-
тием — общественными условиями, в которых живет и дей-
ствует человек.
Характер человека не есть, следовательно, нечто врожден-
ное, постоянное и неизменное. Ни один ребенок не бывает от
рождения трудолюбивым или ленивым, честным или лицемер-
ным, смелым или трусливым, дисциплинированным или несдер-
жанным. Эти качества не предопределяются фатально особен-
ностями его нервной системы. Характер вырабатывает-
ся в ходе жизни, он зависит от жизненного пу-
ти человека, отражает условия и образ его
жизни. Система отношений человека к действи-
тельности складывается под влиянием самой
действительности.
Однако человек, как уже указывалось, не пассивный объект
воздействия внешних условий и обстоятельств. Он деятель-
ное существо, активно взаимодействующее со средой. Не толь-
ко среда изменяет людей, но и люди активно воздей-
ствуют на среду, изменяют ее, преодолевают и преобра-
зуют неблагоприятные жизненные обстоятельства. Не внешние
условия, не среда сама по себе, а деятельность челове-
ка в данных условиях, его взаимодействие со средой играют
решающую роль в формировании характера. Характер скла-
дывается и изменяется в практической дея-
тельности человека, в его практическом, жиз-
ненном опыте.
Антинаучными и реакционными являются попытки некоторых психоло-
гов капиталистических стран строить теории характера исходя из того,
что он якобы полностью определяется биологическими факторами: особен-
ностями строения тела, химическим составом крови и т. п., из чего выте-
кает будто бы врожденность, предопределенность и неизменность характе-
ра. Эти теории биологического фатализма, какими бы соображениями ни
руководствовались авторы этих теорий, объективно служат классовым инте-
ресам империалистов, являются основой человеконенавистнических, расист-
ских теорий. Особенно повинны в этом психологи, выдвигающие и защища-
ющие идеи о том, что движущими силами человеческого поведения, источ-
474
ником характера человека являются якобы некие внутренние, «глубин-
ные», бессознательные, «темные» влечения и животные инстинкты. Тем
самым делается попытка оправдать грубое насилие, агрессию, выдавая ее
за своеобразное естественное выражение «иррациональных» инстинктов и
влечений.
Условия жизни и деятельности каждого отдельного чело-
века, его жизненный путь индивидуально своеобразны и непов-
торимы. Следствием этого является бесконечное разно-
образие индивидуальных характеров. Наряду с
этим в жизни и деятельности людей, живущих и развиваю-
щихся в одинаковых общественных условиях, имеется много
общего. Следовательно, и в характере их будут некоторые об-
щие стороны и черты, отражающие общие, типические обстоя-
тельства их жизни. Характер каждого человека
представляет собой единство индивидуально-
го и типичного.
Человек живет в условиях определенного общественного
строя, обладающего своими особенностями. Поэтому мы гово-
рим о характере человека как представителя того или иного
общества. Типичные характеры — продукт опре-
деленных общественн о-и сторических условий.
Они отражают типичные обстоятельства, характеризующие оп-
ределенную эпоху в жизни данного общества. Характеры, изоб-
раженные Гоголем, А. Н. Островским, Гончаровым — Плюшки-
на и Акакия Акакиевича, Дикого и Кабанихи, Обломова и
Штольца, — становятся понятными лишь в свете породивших
их социально-исторических условий.
Так как характер формируется в сложном процессе взаимо-
действия человека с окружающей средой, то этим определяют-
ся широкие возможности целенаправленного
формирования характера, его воспитания, осущест-
вляемого обществом.
Чтобы воспитать характер, надо ставить человека в опреде-
ленные условия, специально организовать внешние влияния, на
которые он будет отвечать соответствующей деятельностью. Под
влиянием определенным образом организованного взаимодей-
ствия человека с внешней средой, путем его специально организо-
ванной деятельности и складывается в желаемом направлении его
характер.
В нашей стране социалистические условия создают неограни-
ченные возможности формирования лучших, коммунистических
черт характера. Коммунистическое воспитание иг-
рает решающую роль в деле формирования ха-
рактера советского человека. Борьба за построение
коммунизма в нашей стране включает в себя борьбу за
воспитание новых людей — активных и сознательных строителей
коммунизма. Переход от социализма к коммунизму требует
всестороннего развития коммунистических черт духовного обли-
475
ка человека и устранения пережитков прошлого, порожденных
буржуазным обществом и буржуазными отношениями. Основ-
ная задача коммунистического воспитания, осуществляемая в
нашей стране, и заключается в формировании такого духовно-
го облика людей, который должен отличать советского человека
как активного и сознательного строителя коммунистического
общества.
Исключительно благоприятные возможности для формирова-
ния лучших черт характера у людей нашего общества никак
не могут служить основанием для вывода о том, что все совет-
ские люди уже сегодня обладают указанными качествами или
что характер у всех советских людей лишен недостатков, про-
тиворечий. Еще немало распространены у нас отдельные отри-
цательные черты характера как пережитки капитализма в соз-
нании людей. Но все они единодушно осуждаются передовыми
советскими людьми, коммунистической идеологией, всем обще-
ственным строем нашей страны. Они еще живучи, но с ними
ведется решительная борьба, составляющая одну из важнейших
задач нашего общества.
§ 2.	Общее понятие о чертах характера человека
Выше было сказано, что характер представляет собой нераз-
рывное единство свойств, черт, или качеств, личности. Каж-
дый поступок человека всегда определяется
его личностью в целом, а не той ои иной ее
отдельной чертой. Но изучить и понять такое сложное
целое, как характер, нельзя без аналитического рассмотрения
его, без выделения в характере его отдельных сторон или типич-
ных проявлений.
Характер многогранен и в каждом отдельном случае вы-
ступает то одной стороной, то другой. Анализировать
характер — это значит вы делять различные
стороны его как единого целого. Но анализируя
характер, надо каждую черту его рассматривать в связи с други-
ми чертами, т. е. как черту целого, обладающего рядом других
качеств и особенностей.
Какие же черты характера выделяются при аналитическом
его рассмотрении?
Первую группу черт характера составляют те черты его, в
которых находит свое выражение направленность личности, т. е.
система ее отношений к действительности.
Отношения человека к действительности многообразны, и
объектов этих отношений много. Можно выделить, однако, сле-
дующие основные виды отношений: отношение к обще-
ству, коллективу, к другим людям как членам коллектива;
отношение к труду, к результатам, продуктам труда;
отношение к самому себе, к своей личности.
476
Разумеется, эта классификация условна, так как все отно-
шения взаимосвязаны и образуют единую систему. Отношение
к другим людям, например, оказывает влияние на отношение к
самому себе: оценка'других влияет на то, как человек оценивает
и себя. Отношение к коллективу связано с отношением к обще-
ственному труду. Из определенного отношения к труду вытекает
отношение к продуктам труда и т. д.
Характер можно анализировать, далее, с точки зрения уме-
ния человека сознательно регулировать свою дея-
тельность, связанную с преодолением трудностей и препят-
ствий. Направленность человека определяет собой цели и планы
его деятельности, содержание которых, конечно, весьма важно.
Но не менее существенна и реализация этих целей и планов на
практике, что достигается благодаря умению преодолевать пре-
пятствия на пути к цели. Соответствующие этому черты харак-
тера составляют особую группу его черт — волевые черты
характера.
В зависимости от развития у человека волевых черт харак-
тера говорят о сильном или слабом характере. Сла-
боволие — отрицательное качество даже при наличии правиль-
ной направленности личности. Не имеет ценности постановка
высоких, благородных целей, если они не реализуются в жизни.
В то же время и сильный характер при ложной направленности
человека не является ценным качеством личности.
§ 3.	Черты характера, выражающие отношение к обществу,
к другим людям
Среди черт характера, выражающих отношение челове-
ка к другим людям, надо прежде всего выделить коллек-
тивизм, как черту характера, выражающую глубокое уважение
к коллективу, стремление быть в коллективе, участвовать в его
общей жизни, бороться за цели, которые он ставит, оказывать
товарищескую помощь всем членам коллектива. Коллективист
рассматривает себя как неотделимую часть коллектива, не мыс-
лит своей жизни и деятельности вне коллектива. Его личные
интересы, личные цели и стремления подчинены интересам, це-
лям и стремлениям коллектива.
Ученик, у которого хорошо развита эта черта характера,
привязан к коллективу, к своим товарищам. Он охотно помогает
отстающим, радуется успеху товарищей, готов в любой момент
оказать поддержку, передать свой опыт другим членам коллек-
тива. Такому ученику легко отказаться от поступков, которые
приносят пользу или удовольствие только ему одному в ущерб
товарищам. Он не может относиться равнодушно к нарушению
интересов коллектива .и отстаивает их, как свои собственные.
С коллективизмом тесно связана другая черта характера —
гуманность, или любовное отношение к людям, заслуживаю-
477
Щйм такого к себе отношения, забота о них, умение найти в
них хорошее, положительное. Гуманность может выражаться в
душевной мягкости, теплоте и ласке, но она никак не должна
переходить в беспринципную снисходительность к проступкам
людей. Гуманное отношение к людям предпола-
гает высокую требовательность к ним. Никто,
быть может, так не уважал и не любил своих (воспитанников,
как А. С. Макаренко, и в то же время он считал необходимым
предъявлять к ним как можно больше требований.
Гуманность связана с чуткостью, с внимательным, участли-
вым отношением к человеку, к его желаниям, чувствам, заботам
и интересам, с бережным отношением к людям, с постоянной
готовностью помочь человеку, поддержать его советом или де-
лом, подбодрить его. Чуткость предполагает понимание того,
что может причинить человеку горе или радость, умение понять
нужду человека, его переживания, сообразить, какая именно
помощь нужна в том или ином случае, и оказать эту помощь
тактично, так, чтобы она не оскорбила человека.
Чуткость учителя имеет важное значение в индивидуальном
подходе к учащимся.
Вот отзыв одного из учащихся IX класса о своей учительнице: «Если
Е. В. и поставит двойку, она все же никогда не назовет лентяем, не на-
кричит, не рассердится, а просто и с участием спросит, почему не выучен
урок, и спросит так, что ученик всегда скажет правду. Если он поленил-
ся, ему становится стыдно. Учительница спокойно, тихо, но строго погово-
рит с ним, и невыученных уроков у него больше не будет».
Чуткость не имеет ничего общего с обывательской мягкоте-
лостью, с снисходительностью к «человеческим слабостям».
Чуткий человек может и даже должен быть очень тверд в кри-
тике ошибок, недостатков, отрицательных черт, замечаемых им
у окружающих людей, у своих товарищей, близких.
Равным образом социалистический гуманизм и тесно связан-
ная с ним чуткость — это не сентиментальная любовь ко всем
людям вообще. Из действенной любви к народу, к честным
труженикам — строителям коммунистического общества — выте-
кает глубокая ненависть к его врагам, ко всякого рода эксплуа-
таторам и угнетателям.
Отрицательной чертой характера, выражающей отношение к
людям, является индивидуализм или эгоизм, представляющие
собой пережитки частнособственнических отношений в сознании
людей. Действия индивидуалиста, эгоиста направляются коры-
стными интересами (личными или узкогрупповыми; в частно-
сти, нередко узкосемейными), стремлением в первую очередь
заботиться о личном благополучии, о собственной выгоде. Ради
этого он готов уклониться от выполнения общественного долга.
Иногда это равнодушное, безразличное отношение к людям
маскируется внешней общительностью, притворной вежливостью
и приветливостью.
478
Вот как характеризует учитель одну из таких школьниц: «Отличается
каким-то удивительным равнодушием к людям; откровенно радуется провалам
или плохим отметкам своих подруг. Успехи же их переживает прямо-таки бо-
лезненно». Такова и другая характеристика: «Пренебрегает интересами
коллектива. Способен сорвать любое общественное поручение, если выпол-.
нение его заденет его собственные интересы».
Как правило, индивидуализм и эгоизм детей — следствие не--
правильного поведения родителей, безмерно «балующих» ребен-
ка, не отказывающих ему ни в чем, не приучающих его к труду.
Учитель должен вовремя обратить особенное внимание на та-
ких учащихся и сделать их объектом специальной воспитатель-
ной работы.
Среди черт характера, выражающих отношение к людям, сле^
дует отметить также и такие черты, как искренность и правда-,
вость. Характеризуя правдивость, надо сказать, что стремление
к правде у настоящего советского человека не носит характера
абстрактной любви к «правде вообще», нё возводится им в абсо-г
лют. Не всегда, не везде, не всем и не всякую правду можно го^
ворить. Иногда сказать правду — значит поступить бесчестно,
предать интересы родины.
§ 4.	Черты характера, выражающие отношение к труду
Отношение к труду выражается в ряде черт характе-.
ра, из которых в первую очередь надо отметить трудолюбие.
Трудолюбивый человек чувствует потребность в труде, часто не^
зависимо от формы, в какой труд выражается. Конечно, и для
такого человека имеются более или менее интересные виды par
боты, но ему доставляет большое удовольствие и радость сам
процесс труда, ведущий к созданию общественно полезного про-
дукта. Если трудолюбивый человек лишен возможности работать,
он испытывает беспокойство, скуку, даже страдания.
Любовь к труду, как правило, связана с добросовестностью,
с потребностью не просто выполнять работу, а выполнять ее
всегда наилучшим образом, равно как и с аккуратно-
стью. Эти черты проявляются также и в хорошей организации,
в дисциплине труда, в тщательном планировании и обдумыва-
нии трудовых операций.
Труд как средство удовлетворения общественных нужд стал
для передовых советских людей первой потребностью. Передовой
советский человек трудится с подлинным энтузиазмом, презирает
бездельников, лентяев, не мирится с формальным отношением
к труду не только у себя, но и у других людей.
Трудолюбивые ученики так характеризуются учителем: «Учится с ви-
димым удовольствием, даже наслаждением. С любовью выполняет каждое
задание, часто трудится сверх положенного. По нескольку раз переделы-
вает работу, добиваясь хорошего выполнения. Рабочее место в школе и
дома содержит в образцовом порядке». «Не любит сидеть без дела. Вечно
чем-нибудь занят. Очень усерден: никогда не выполняет работу наспех, не-
брежно, как-нибудь».
479
Лень, небрежность как черты характера, выражающиеся в
отрицательном или безразличном, нерадивом отношении к тру-
ду, в формальном выполнении заданий, — пережитки барски
пренебрежительного взгляда на труд. Если эти черты встре-
чаются и у некоторых наших школьников, то это свидетельст-
вует о недостатках воспитательной работы с ними.
Особую ценность приобретает трудолюбие в сочетании с
такой чертой характера, как инициативность. Инициативный че-
ловек не удовлетворяется выполнением, хотя бы и самым добро-
совестным, порученного дела. Это человек с развитым чув-
ством «нового», человек личного почина. Он творчески отно-
сится к труду. Не удовлетворяясь старыми формами работы, он
стремится внести в труд что-то новое, найти более совершенные,
более производительные методы работы. Это и лежит в основе
широкого новаторского движения среди наших рабочих, колхоз-
ников, деятелей пауки и техники. Инициативность советских
людей проявляется как на производстве, так и во всей нашей
общественной жизни, в любом общественном начинании. Ини-
циативность передового советского человека глубоко отличается
от частнособственнической предприимчивости. Опа исходит из
общественных побуждений, а не из корыстных, эгоистических
целей отдельного человека.
Противоположные инициативности черты характера — кос-
ность, инертность, консерватизм — выражаются в отрицательном
отношении к новому, в склонности к рутине, в раболепном
отношении к традициям, что иногда может сочетаться, однако,
с добросовестным выполнением привычной работы, с старатель-
ным исполнением чужих поручений.
Инициативность высоко ценится в нашем обществе, строящем новую
жизнь. Особенно важно развивать эту черту у молодого поколения. Поэтому
учитель не может мириться с тем, что в школе встречаются иногда уча-
щиеся, которые (как характеризовал одного из таких учеников учитель)
«старательно выполняют общественные поручения, но не идут дальше до-
бросовестного выполнения заданий, педантичны, аккуратны, но не высту-
пают в роли застрельщика, организатора». Задача учителя — воспитать
стремление к новому, творческому, пробудить инициативу, бороться с инерт-
ностью.
Отношение к предметам труда выражается в такой
черте характера, как бережливость. Бережливый советский чело-
век хранит и укрепляет социалистическую собственность как свя-
щенную и неприкосновенную основу социалистического общества.
Своим трудом он старается всемерно умножить ее. Бережливый
человек стремится избежать ненужного, излишнего, нерациональ-
ного расходования материалов, порчи орудий и продуктов тру-
да. Он уважает результаты не только своего, но и чужого труда,
нетерпимо относится к любым проявлениям нерадивого отноше-
ния к продуктам труда. Бережливость одинаково далека как от
мотовства или хищнического отношения к тому, что создано в
480
процессе труда, так и от скупости или скаредности. Бережливый
человек заботится о сохранности имущества, в том числе и
своих личных вещей, но это не принимает у него формы накоп-
ления, связанного с подавлением необходимых потребностей.
§ 5.	Черты характера, выражающие отношение к своей
личности
Положительной чертой характера, выражающей отноше-
ние человека к самому себе, является прежде все-
го скромность. Скромный человек отдает себе отчет в том, что
личные заслуги не столь важны, как успех коллектива. Он по-
нимает, что сила заключена в коллективе, что успех решается
коллективом, а каждый отдельный человек составляет лишь
часть коллектива и его роль в общем успехе не так уж велика.
Скромный человек не стремится выделиться на общем фоне-
выдвинуть на первый план свои заслуги — действительные или
тем более мнимые. Он не старается подчеркнуть свое превос-
ходство над другими, если оно в чем-либо имеется, не стремит-
ся привлечь к себе особое внимание. Он убежден, что и окружа-
ющие его люди наделены достоинствами, быть может, даже в
большей степени, чем он сам. Скромность — это вместе с тем и
отсутствие рисовки, это простота и естественность в обращении
с людьми, в поведении, костюме, манерах, в речи. Скромный че-
ловек не любит также громких, напыщенных фраз.
Скромность тесно связана с самокритичностью и высокой
требовательностью к себе, с умением трезво оценивать свою
работу, видеть в ней ошибки, с умением анализировать и оце-
нивать свои действия и поступки, смело выявлять свои недо-
статки и, признавая их честно и открыто, принимать все меры
к их устранению. Самокритичный человек чужд самоуспокоен-
ности. Он больше думает не о том, чего он уже достиг, а
о том, чего он еще не дост иг. Успех для него — лишь стимул
для дальнейшей работы. Самокритичный человек прислушивает-
ся к советам других людей и охотно принимает их, если они
правильны и заслуживают такого отношения.
От скромности следует отличать застенчивость, робость,
недооценку своих достоинств и достижений, тем более забитость.
Скромность (всегда должна сочетаться с чувством собственного
достоинства, основанным на сознании действительной ценности
своей личности, на наличии известных успехов в труде на об-
щую пользу, в борьбе за общие цели. Это рождает уверенность
в своих силах, дает человеку право уважать себя, не чувство-
вать себя никчемным, ненужным. Такое чувство самоуважения,
личного достоинства, чести не позволяет человеку унижаться
или равнодушно переносить оскорбления. Эта черта характера
не имеет, однако, ничею общего с зазнайством, кичливостью,
заносчивостью, высокомерием, надменностью. Все эти отрица-
31 Психология
481
тельные черты являются следствием неправомерно высокой оцен-
ки своей личности, преувеличенного самомнения; они связаны с
выдвижением себя на первый план, с пренебрежением к осталь-
ным людям, особенно к тому, кто считается «ниже стоящим».
Вот как характеризовала учительница одну высокомерную, заносчивую
ученицу, которая, однако, в дальнейшем под влиянием учебно-воспитатель-
ной работы школы сумела изжить свои недостатки: «Отличается повышен-
ной оценкой собственной личности. Высокомерно относится к одноклассни-
цам, считая их ограниченными, разговаривает с ними в повышенном тоне,
не терпит возражений и замечаний с их стороны. Если оказывает помощь
товарищам, то всегда при этом выражает недоумение по поводу их непо-
нятливости. На собраниях не просто критикует, а грубо высмеивает недо-
статки отдельных подруг. Никогда не отказывается выполнять обществен-
ные поручения, если это дает ей возможность показать свое превосходство
над подругами».
Совершенно ясно, что такие черты характера должны ре-
шительно преодолеваться в школе.
§ 6.	Волевые черты характера
Волевые качества человека выражаются в готовно-
сти, умении и привычке сознательно направ-
лять свое поведение, свою деятельность в соот-
ветствии с определенными принципами, прео-
долевая препятствия на пути к поставленным
целям.
Волевые черты характера нельзя оценивать и воспитывать
вне их содержания, не учитывая направленности личности. Целе-
устремленность и настойчивость расхитителя общественной соб-
ственности, смелость хулигана никак не являются положитель-
ными чертами. Волевые черты характера ценны
лишь при условии морально воспитанной воли,
направленной на достижение общественно зна-
чимых целей.
А. Целеустремленность
Целеустремленность есть регулирование человеком своего по-
ведения для подчинения его устойчивой жизненной цели. Для
целеустремленного человека характерно наличие руководя-
щей цели, готовность и решимость отдать все силы и способ-
ности для ее достижения, планомерное, неуклонное ее осуще-
ствление. Из этой общей перспективной цели у него исходят
частные цели и задачи деятельности как необходимые ступени
на пути к достижению основной цели; все же лишнее, ненужное
отбрасывается.
В своем поведении передовой советский человек руковод-
ствуется коммунистическими принципами, в соответствии с кото-
рыми регулирует свою деятельность. Этим принципам он подчи-
482
няет свои стремления, действия и поступки, с точки зрения этих
принципов рассматривает и оценивает все важные факты и со-
бытия, решает каждый существенный вопрос своей жизни и
деятельности. Советские люди подчиняют свою деятельность
задаче построения коммунистического общества. Эта основная
задача рождает большое количество подчиненных ей более ча-
стных задач, определяющих конкретную деятельность каждого
советского человека.
Б. Самостоятельность
Самостоятельность есть подчинение человеком своего пове-
дения собственным взглядам и убеждениям. Самостоятельный
человек не поддается попыткам склонить его к действиям, не
согласующимся с его убеждениями. Однако это не значит, что
им отвергается всякое чужое влияние. Самостоятельный человек
всегда готов рассмотреть чужие советы и указания, умеет кри-
тически разобраться в них, оценить их и, если они разумны,
принять их.
В тех же случаях, когда отвергается всякое чужое влия-
ние только потому, что оно чужое, и наблюдается необосно-
ванное противодействие всему, что исходит от других людей,
обнаруживается отрицательная черта характера — негативизм
как один из показателей слабости воли. Негативист не
обладает самостоятельностью воли. Его поведение направляется
неразумной тенденцией противоречить. Стремясь во что бы то
ни стало действовать наперекор чужим советам, отклоняя вся-
кие указания со стороны, хотя все разумные соображения тре-
буют того, чтобы принять их, он зачастую поступает вопреки
собственным взглядам и убеждениям.
Помимо «устойчивого негативизма» как отрицательной чер-
ты характера, наблюдается (чаще всего у детей) и «эпизодиче-
ский» негативизм, вызванный физиологическими причинами:
одним из фазовых состояний коры мозга — наличием ультрапара-
доксальной фазы, представляющей собой временное, преходя-
щее состояние коры мозга.
Другим показателем слабости воли, внешне противо-
положным негативизму, является внушаемость. Внушаемый
человек легко поддается чужому влиянию и совершает поступ-
ки, не согласующиеся с его взглядами и убеждениями. Он не
умеет критически относиться к чужим советам и противостоять
им в случае надобности. Его легко убедить и переубедить. Отри-
цательным в этом случае является не то, что внушаемый че-
ловек принимает чужие советы (если они разумны, то так и
надо поступать), а то что он принимает любые чужие советы,
даже заведомо несостоятельные.
Вот пример проявления подобного качества у одной из школьниц:
«Ира — хороший, мягкий человек, но, к сожалению, легко поддается дур-
31*	483
ному влиянию некоторых подруг. Результатом этого бывают частые двойки.
Получив плохую отметку, она плачет, искренне раскаивается, но затем все
вновь повторяется. Уговорить Иру на дурной поступок нетрудно: ведь она
даже мнений своих не имеет, а обычно пересказывает чужие».
И внушаемый человек, и негативист слабовольны. Оба они
не умеют поступать в соответствии с своими взглядами и убеж-
дениями. Оба могут быть игрушкой в руках другого человека.
В, Решительность
Решительность есть умение и привычка своевременно при-
нимать в трудных обстоятельствах обоснованные и устойчивые
решения и без излишних задержек переходить к их выполнению.
Особенно ярко она проявляется в сложных ситуациях, там, где
имеется выбор одной возможности из нескольких, и там, где
действие связано с некоторым риском.
Своевременность принятия решений — это умение принять
решение в нужный момент, тогда, когда этого требуют обстоя-
тельства. Решительный человек может не торопиться в приня-
тии решения, если обстоятельства позволяют ему не спешить и
если не требуется немедленного действия. Это дает ему воз-
можность лучше разобраться в ситуации, правильнее оценить
ее, собрать дополнительные данные, сопоставить все возможно-
сти и принять обоснованное решение. Но в необходимых слу-
чаях он умеет быстро ориентироваться в обстановке и немед-
ленно принимать наиболее разумное решение. В отличие от
этого нерешительные люди либо опрометчиво торопятся с при-
нятием решения, вследствие чего не учитывают всех данных,
либо опаздывают принять решения.
Следствием обоснованности решений является их устойчи-
вость, отсутствие излишних колебаний и сомнений. Именно по-
тому, что решительный человек тщательно обдумывает все
возможности и планирует предстоящие действия, он тверд в
своих решениях (если обстоятельства в дальнейшем не меня-
ются). Нерешительный же не уверен в правильности своего ре-
шения, сомневается, колеблется между разными возможностя-
ми, особенно если предстоящие действия связаны с риском.
Он постоянно пересматривает, откладывает, отменяет принятые
решения и нередко впадает в состояние полной беспомощности
и растерянности.
Необходимым признаком решительности является также уме-
ние своевременно и энергично переходить к выполнению ре-
шения. Нерешительный же человек, даже приняв решение, не
может заставить себя приступить к его осуществлению, цепляясь
иногда за каждую возможность" отложить свои действия.
Решительность, наконец, предполагает умение быстро за-
держать или вообще прекратить выполнение принятого
решения,. если этого требуют новые обстоятельства.
,184
Г. Настойчивость
Настойчивость есть умение и привычка доводить до конца
принятые решения, достигать поставленной цели, преодолевая
всякие препятствия и затруднения на пути к ней.
Важно не только начать действовать, но нужно выдержать и
устоять. Настойчивость и предполагает длительное, неуклонное
и неослабное движение к цели, умение довести до конца нача-
тое дело, устраняя и преодолевая препятствия, будь то множе-
ство мелких или несколько крупных затруднений, невзирая на
отдельные неудачи и поражения. При неудачах настойчивый че-
ловек не падает духом, а, наоборот, проникается еще более твер-
дой решимостью добиться намеченного и ищет для этого новые
пути и средства. Настойчивость выражается в умении успешно
трудиться не только тогда, когда работа легка и интересна, но и
тогда, когда она трудна, скучна, тяжела.
Настойчивость — одно из необходимых условий успешной
учебной работы учащихся.
Поучительные примеры настойчивости встречаются в практике работы
учащихся: «Какую бы трудную задачу Александру (ученику IX класса) ни
приходилось решать, он всегда старается решить ее до конца. Иногда он
решает ее очень долго, очень сложными путями, но все же не бросит ее,
пока не решит» (из беседы с учителем).
В отличие от этого учащийся, у которого отсутствует настойчивость,
«опускает руки при малейшей неудаче, старается избегать трудностей, не
прилагая сколько-нибудь серьезных усилий, чтобы преодолеть их; малейшее
затруднение — и у него в тетради оказывается пустое место».
Помимо настойчивости как черты характера, обнаруживаю-
щейся в разных условиях и в разных видах деятельности, на-
блюдаются случаи настойчивости только в интересующей дан-
ного человека деятельности и эпизодическая настойчивость,
вызываемая какими-либо особыми условиями и обстоятельства-
ми (данные Судакова).
От настойчивости следует отличать отрицательную черту ха-
рактера — упрямство, представляющее собой частный случай
негативизма. В то время как настойчивый человек стремится к
цели, положительный характер которой ясен, упрямый пресле-
дует неразумные цели, его действия бесполезны, иногда даже
абсурдны, вредны. Упрямец часто сознает, что он неправ, пони-
мает, что его действия нецелесообразны, но продолжает отстаи-
вать ошибочную точку зрения, руководствуясь желанием во что
бы то ни стало сделать по-своему, настоять на своем, невзирая
на мнение окружающих. Это уродливая форма стремления к
с а м ост о яте л ьност и.
Причины упрямства у детей различны. Как показало иссле-
дование Ларина, иногда это временное явление, обусловлен-
ное ультрапарадоксальным фазовым состоянием коры или ин-
дукционным торможением ее под влиянием резкого возбуждения
в подкорковых центрах, возникающего нередко в случаях рро-
4Ь5
теста обиженного ребенка (или подростка) против нечуткого,
несправедливого отношения к нему, либо в случаях каприза
избалованного ребенка, выросшего в атмосфере захваливания,
обожания, отсутствия требовательности.
Нередко упрямство, особенно у подростков, есть следствие
неправильного понимания ими этого качества, результат оценки
им.и упрямства как проявления твердости, непреклонности, са-
мосто ятел ьности.
Вот характерные мнения такого рода: «Упрямство — не очень плохое
качество, оно дает человеку уверенность в своих силах. Я хочу быть само-
стоятельной и научиться обходиться без чужих советов. Пусть плохо и глу-
по, зато делаю, как хочу». «Я отстаиваю и защищаю скорее не то, что я
говорю и делаю, а свое право самостоятельно решать дела и иметь соб-
ственное мнение. Для меня дело не в том, кто прав, а в том, кто настоит
на своем» (из работы Крутецкого).
Д. Выдержка и самообладание
Выдержка и самообладание — это умение и привычка конт-
ролировать свое поведение, владеть собой, своими движениями,
своей речью, воздерживаться от действий, которые осознаются
как ненужные или вредные в данных условиях. А. С. Макаренко
писал: «Большая воля — это не только умение чего-то пожелать
и добиться, но и умение заставить себя отказаться от чего-то,
когда это нужно... Без тормоза не может быть машины, и без
тормоза не может быть никакой воли» Ч Выдержанный человек
умеет сдерживать чувства, владеет своим настроением, не до-
пускает импульсивных действий. Даже в трудных условиях он
не теряет присутствия духа, сохраняет хладнокровие, умеет
взять себя в руки. Выдержанный человек вынослив и терпелив
как по отношению к кратковременным раздражителям (напри-
мер, резкая боль), так и к продолжительно действующим (но-
ющая боль, скучная работа, томительное ожидание). Он умеет
в случае нужды переносить невзгоды и лишения, причиняющие
ему физические страдания, сдерживать, когда это надо, свои
потребности (голод, жажду, потребность в отдыхе и т. д.).
Невыдержанность школьника может проявляться различным
образом.
Вот один из примеров ее: «Слава (ученик VI класса) очень импульси-
вен. Даже подсказывает он на уроках импульсивно и неожиданно для са-
мого себя. Сдерживать себя не умеет, хотя и старается. Под влиянием
порыва может совершить необдуманный поступок. В споре может разгоря-
читься до крайности. Очень тормошлив. Руки не находят покоя. В любой
момент готов сорваться с места. Говорит торопливо, глотая окончания слов.
Боли не выносит: единственный в классе побледнел и заплакал, когда
пришлось перенести небольшую боль от медицинского укола» (из беседы
с учителем).
1 А. С. Макаренко, Сочинения, изд. АПН РСФСР, т. 4, 1951,
стр. 462.
486
Иногда, как показало исследование Лукина, невыдержан-
ность школьника есть следствие его высокой моральной чутко-
сти. Так бывает тогда, когда школьник резко и бурно реагирует
на аморальные поступки других.
Выдержка в большой мере необходима и учителю. Спокой-
ный, уверенный в себе, без нужды не повышающий голоса, не
теряющийся ни при каких обстоятельствах, умеющий владеть
собой, учитель, как правило, пользуется большим авторитетом
среди учащихся.
Е. Дисциплинированность
Дисциплинированность есть подчинение человеком своего
поведения правилам и требованиям общества. Как отмечал
А. С. Макаренко, «дисциплинированным человеком мы имеем
право назвать только такого, который всегда, при всяких усло-
виях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное
для общества, и найдет в себе твердость продолжать такое по-
ведение до конца»
Дисциплинированный человек обладает постоянной готовно-
стью приложить все силы и энергию для того, чтобы своевре-
менно, точно и наилучшим образом выполнить полученное
задание, приказ, поручение. Дисциплинированность советского
человека—это основанная на высокоразвитом сознании обще-
ственной необходимости и общественного долга потребность че-
ловека строго и безоговорочно соблюдать установленные нормы
и правила социалистического общества.
Ж. Мужество и смелость
Мужество и смелость — это готовность и умение человека
идти к достижению цели, несмотря на опасности для жизни или
личного благополучия.
Общим для этих двух качеств является готовность к выпол-
нению опасных действий. Но не всякий смелый человек спо-
собен до конца переносить лишения, моральные и физические
страдания, невзгоды, быть до конца выдержанным и настойчи-
вым. Мужество же предполагает наличие не только смелости,
но и настойчивости, выдержки, хладнокровия даже перед лицом
смертельной опасности, уверенности в себе, в правоте своего
дела, готовности во имя преследуемой цели пойти на любые
жертвы вплоть до самопожертвования. Именно таким было му-
жество героев нашей страны, отдавших жизнь для блага роди-
ны: Зои Космодемьянской, героев Краснодона, Александра
Матросова, Лизы Чайкиной и многих других. Мужество может
1 А. С. Макаренко, Сочинения, изд. АПН РСФСР, т. 4, 1951,
стр. 362.
487
проявляться и в мирной жизни, в труде, в самоотверженной ра-
боте, в общественных интересах. Мужественными людьми про-
явили себя комсомольцы, осваивающие целинные земли, смелые
исследователи Арктики и Антарктики.
Противоположным, отрицательным качеством человека являет-
ся малодушие, трусость. Страх за себя, за свою жизнь руково-
дит действиями малодушного человека, который вследствие этого
легко может изменить своему долгу.
Трусость настолько отрицательно оценивается нашими школьниками, что
они готовы как угодно демонстрировать отсутствие у них этого качества.
Как выразился один ученик: «Я делаю все, чтобы доказать, что я не трус».
Этим объясняются не только положительные, но и некоторые отрицатель-
ные поступки детей: лихачество, бессмысленное удальство, нелепое моло-
дечество, которыми нередко щеголяют подростки, не всегда понимающие,
что такая «смелость» абсурдна, что и смелый человек не имеет права без
надобности рисковать здоровьем и жизнью, так как его жизнь принадлежит
родине, народу.
§ 7. Формирование характера у детей и пути его воспитания
Формирование характера начинается с раннего детства. Уже
в преддошкольном, а тем более в дошкольном воз-
расте обрисовываются первые контуры характера, начинает
складываться манера поведения, хотя, конечно, ни о каком более
или менее сложившемся характере у дошкольника или даже у
младшего школьника не может быть и речи.
Ведущей деятельностью ребенка-дошкольника является игра.
В игровой деятельности, особенно в коллективных сюжетных
играх «с правилами», начинает формироваться характер до-
школьника, в частности, такие его черты, как товарищество и кол-
лективизм, настойчивость, смелость, выдержка, инициативность.
Игра является важной, но не единственной школой развития
характера ребенка-дошкольника. Большое значение имеют про-
стейшие виды доступной его возрасту жизненно полезной тру-
довой деятельности. Выполняя некоторые несложные
обязанности по самообслуживанию, общественно полезные пору-
чения, ребенок приучается уважать и любить труд, чувствовать
ответственность за порученное дело, сознавать себя членом кол-
лектива. В процессе труда происходит овладение детьми нормами
поведения.
Уже в дошкольном возрасте характер вырабатывается и в
процессе непосредственного усвоения моральных норм и требо-
ваний, правил и навыков общественного, культурного поведе-
ния. Ребенок воспринимает разъяснения этих правил взрослыми,
следует их примеру. Опираясь на подражание, можно приви-
вать дошкольнику правильные формы поведения. Требования
родителей и воспитателей к детям, их личный пример фор-
мируют у детей необходимые временные связи, тормозят случай-
но образовавшиеся нежелательные. В процессе речевого общения
488
со старшими у ребенка постепенно складываются понятия о том,
что «м о ж н о» и чего «н е л ь з я», и это начинает определять еп>
поведение, закладывает основы чувства долга, дисциплины, вы-
держки; ребенок приучается давать оценку собственному пове-
дению и поведению других детей.
В возрасте 6—7 лет у детей уже обнаруживается значитель-
ная устойчивость «тормозного контроля» над своим поведением,
в то время как ребенку 3—4 лет такой контроль еще недоступен
(данные Мануйленко).
С поступлением в школу начинается новый этап в форми-
ровании характера ребенка. Школьное обучение предъявляет
ребенку новые требования. Младший школьник впервые сталки-
вается с рядом строгих правил и школьных обязанностей, опре-
деляющих все его поведение в школе, дома, в общественных
местах. Борьба за успеваемость и дисциплину развивает в школь-
нике организованность, систематичность, целеустремленность, на-
стойчивость, аккуратность, дисциплинированность, трудолюбие.
Исключительно важную роль в формировании характера
играет школьный коллектив. В школе ребенок вступает в
новые для него отношения с учителями, в отношения содружест-
ва и взаимопомощи с товарищами, и под влиянием этого повы-
шается его сознательное отношение к действительности, разви-
вается сознание долга и ответственности перед коллективом,
чувство товарищества, коллективизм. На основе оценки учителя
школьник приучается сопоставлять свое поведение с поведением
товарищей, давать самому себе правильную оценку.
Успех работы школы по формированию характера у учащих-
ся зависит от организации, методов и приемов учебно-воспита-
тельной работы. Важнейшее значение имеет общий стиль
работы школы и учителя: определенный порядок во всей
работе школы и педагога; четкая организация занятий на уро-
ках, требовательность к учащимся, систематический контроль за
их учебной деятельностью и выполнением правил поведения, ра-
зумное применение поощрений и порицаний.
Особое развитие черты характера получают у подрост-
ков. Подросток в значительно большей мере, чем младший
школьник, становится участником жизни взрослых, к нему предъ-
являются более высокие требования, непосредственная опека над
ним ослабляется. Он сам стремится активно участвовать в жиз-
ни окружающих его людей, работать на общую пользу. Важ-
ную роль в развитии его характера играет все более развива-
ющееся сознательное отношение к действительности, к ученью
как основной его обязанности перед родиной и обществом, к са-
мому себе, а также тот факт, что подросток в своей учебной и
общественной деятельности уже в большой мере начинает руко-
водствоваться мотивами общественного порядка — чувством долга
и ответственности перед коллективом, желанием поддержать
честь школы, отряда, класса.
489
Трудно переоценить роль пионерской, а у старших под-
ростков и комсомольской организаций в формирова-
нии характера подростка. Они воспитывают подростков в духе
советского патриотизма и коллективизма, беззаветной предан-
ности родине, народу, Коммунистической партии. Активное уча-
стие в работе пионерской, а затем комсомольской организации,
выполнение их поручений повышает у учащихся требовательность
к себе, развивает целеустремленность, дисциплинированность,
инициативу, настойчивость, выдержку, смелость, бодрость.
Общественная работа является незаменимым сред-
ством воспитания характера. Каждый учащийся должен вносить
свой вклад в общее дело коллектива, нести обязанность, прино-
сящую пользу коллективу. Это развивает у него умение и по-
требность считаться с мнением коллектива, руководствоваться
им в своем поведении, подчинять личные интересы интересам
коллектива.
Учебная деятельность, общественная работа предъявляют
определенные требования к воле человека. Поэтому в подростко-
вом возрасте происходит заметное развитие волевых черт харак-
тера. Не всегда они правильно понимаются и оцениваются уча-
щимися, и при слабой постановке воспитательной работы стрем-
ление подростка к активности, самостоятельности, инициативе
может принимать нежелательные формы критиканства, неува-
жения к старшим (учителям, воспитателям, родителям), упрям-
ства, лихачества, необдуманности в действиях и т. п. Только от
постановки воспитательной работы с подростком зависит то на-
правление, которое получат его активность, самостоятельность,
его кипучая энергия.
В ранней юности перед учащимися встают вопросы о
жизненных целях и дальнейших перспективах. Это связано с
формированием убеждений, с выработкой мировоззрения, с ро-
стом морального сознания и моральных чувств. Мотивы общест-
венного порядка (чувство долга, чести, ответственности) в этом
возрасте играют уже очень видную роль. Велик интерес к об-
щественной деятельности, связанной с работой в комсомоле.
Комсомол, руководимый Коммунистической партией, являет-
ся могучей и действенной силой в деле коммунистического вос-
питания характера. Высокое звание комсомольца предъявляет
к учебной, производственной, общественной деятельности моло-
дежи новые, высокие требования. Принадлежность к комсомолу
развивает чувство ответственности, коммунистическую принци-
пиальность, инициативность, приучает опираться на обществен-
ное мнение и подчиняться ему.
Наконец, характерный для данного возраста рост самосозна-
ния личности открывает широкие возможности для самовоспи-
тания, для сознательного развития у себя ценных качеств лич-
ности.
Как уже было сказано, в любом возрасте решающее
490
влияние на характер ребенка оказывает воспи-
тание. Не существует детей, характер которых
нельзя было бы перевоспитать и которым нель-
зя было бы привить определенные положитель-
ные качества, устранив даже как будто бы уже укоре-
нившиеся у них отрицательные черты.
То же самое надо сказать и о характере взрослых. Такая,
например, черта характера, как инициативность, может быть
воспитана у очень, казалось бы, неинициативных людей, если
повысить у них чувство ответственности, предъявляя к ним опреде-
ленные требования, давая им важные поручения, ставя перед
ними общественно важные задачи (исследование Меньщиковой).
Каковы же пути воспитания характера?
Черты характера, как уже указывалось, — это системы проч-
но закрепившихся реакций человека на воздействия социальной
среды, это «определенные деятельности», вызванные внешними
влияниями и «часто закрепляющиеся на всю жизнь» (И. П. Пав-
лов). Эти ответные реакции людей становятся чертами харак-
тера при условии достаточно четкого подкрепления их (как че-
рез первую, так и через вторую сигнальные системы). Оценка
действий учащегося является одной из форм подкрепления или
торможения ответных реакций. Она помогает закреплению пра-
вильных форм поведения и преодолению нежелательных, отри-
цательных форм. Под влиянием систематического воспитания у
ребенка вырабатываются и закрепляются условные реакции на
определенные требования взрослых, на разрешение действовать
(«надо», «можно») или на запрещение («нельзя», «не надо»).
С раннего возраста эти требования становятся положительными
или тормозными сигналами, вызывающими или тормозящими ту
или иную реакцию.
Необходимым условием воспитания характе-
ра является формирование коммунистического
мировоззрения, убеждений, идеалов. Мировоззре-
нием в основном определяется направленность человека, его
жизненные цели, устремления. Из мировоззрения вытекают мо-
ральные установки, которыми люди руководствуются в своих по-
ступках. Могучим оружием воспитания характера является, сле-
довательно, идейно-политическое просвещение, осуществляемое в
процессе учебно-воспитательной работы в школе, в ученье, в тру-
де, в общественной деятельности людей.
Этого необходимого условия воспитания характера недо-
статочно, однако, для того, чтобы формирование характера было
достигнуто. Мировоззрение человека и индиви-
дуально своеобразная манера его поведения в
известных пределах могут не совпадать друг с
другом. Между тем необходимо, чтобы человек не только был
убежден в правильности принципов коммунистической морали, а
испытывал потребность неуклонно следовать им и опрёделен-
491
ным образом вел себя в той или иной ситуации. Поэтому за-
дача формирования мировоззрения, убеждений, коммунистической
направленности должна решаться в единстве с воспи-
танием определенных форм поведения, в которых
могла бы действенно реализоваться система отношений че-
ловека и которые адекватно отражали бы эти отношения.
Характер, как отмечалось, формируется в д е я тель-
ное т и, в активном взаимодействии человека со
средой. Поэтому для воспитания общественно ценных черт
характера необходима определенная организация игро-
вой, учебной, трудовой деятельности ребенка,
накопление им практического опыта в правильном по-
ведении. Вся система воспитательных мероприятий должна ста-
вить детей в такие условия, чтобы их практическая деятельность
соответствовала их идейному воспитанию, чтобы они применяли
на практике усваиваемые принципы поведения, приучались
претворять свои мысли и взгляды в поступки, могли бы
реализовать свои убеждения в поведении. Если условия, в
которых жил и действовал ребенок, не требовали от него, на-
пример, проявления настойчивости и смелости, то соответствую-
щие черты характера у него и не выработаются, какие бы высо-
кие моральные принципы ни прививались ему словесно. А. С. Ма-
каренко постоянно подчеркивал, что наиболее важным является
постоянное упражнение в правильном поступке,
своего рода «гимнастика поведения», закрепление правильных
форм поведения. Нельзя воспитать мужественного человека, ес-
ли не поставить его в такие условия, когда бы он мог и должен
был проявить мужество. Тепличное воспитание, устраняющее
все трудности на жизненном пути ребенка, никогда не может
создать сильного характера. Характер выковывается в
борьбе с трудностями, путем преодоления их.
Важнейшим средством воспитания характера является твор-*
ческий коллективный общественно полезный
труд. В серьезном и упорном общественно значимом произво-
дительном труде, связанном с преодолением трудностей, воспиты-
ваются лучшие черты направленности и воли советского челове-
ка. В речи на III съезде комсомола В. И. Ленин обращал вни-
мание молодежи на то, что «только в труде вместе с рабочими
и крестьянами можно стать настоящими коммунистами»1. В педа-
гогической системе А. С. Макаренко труд рассматривается как
один из основных путей воспитания характера советского чело-
века. «Правильное советское воспитание невозможно себе пред-
ставить как воспитание нетрудовое... В воспитательной работе
труд должен быть одним из самых основных элементов»1 2. По-
1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 273.
2 А. С. Макаренко, Сочинения, изд. АПН РСФСР, т. 4, 1951,
стр. 395.
492
этому большое значение имеет правильная организация трудо-
вого воспитания школьников, от успеха которого во многом
зависит успех формирования их характера. Детей надо привле-
кать к доступному их возрасту труду, имеющему определенное
общественное значение. Работа на пришкольных опытных участ-
ках, в различного рода кружках (кружки «Умелые руки», круж-
ки по изготовлению физических приборов и т. д.), производ-
ственная практика в промышленности и сельском хозяйстве,
система трудовых поручений в семье — все это является хоро-
шей школой воспитания характера. Необходимо при этом тре-
бовать от школьника не просто выполнения работы, а тщатель-
ного, аккуратного, добросовестного выполнения ее, связанного
с бережным отношением к оборудованию, материалам, орудиям
труда.
Важнейшую роль в воспитании характера играет коллек-
тив, общественное мнение, общественный конт-
роль. Черты характера советского человека формируются только
в коллективе, являющемся условием всестороннего и полно-
ценного развития личности. Одним из основных прин-
ципов коммунистического воспитания являет-
ся воспитание через организацию единого,
тесно спаянного, здорового и целеустремлен-
ного коллектива, отличающегося высокой идейной направ-
ленностью, объединенного общей целью, согласованностью и ор-
ганизованностью действий. На организации и воспитании такого
коллектива, который был бы опорой, помощником педагога в
работе, мощным орудием воспитательного воздействия, и строил
свою работу А. С. Макаренко. «Главнейшей формой воспита-
тельной работы я считаю коллектив»,—говорил он.
Коллектив влияет на обоих членов, требует от них опреде-
ленного поведения. Голос коллектива, здоровое и авторитетное
общественное мнение являются могучим дисциплинирующим
фактором. Сила общественного мнения огромна. Одобрение или
осуждение коллективом поступков отдельных учащихся, здоровая
критика их действий, деловые и серьезные требования коллек-
тива к отдельным его членам — все это играет важную воспи-
тывающую роль. Нарушитель дисциплины, чувствующий даже
скрытую поддержку класса, с трудом поддается воспитательно-
му воздействию. Но его поведение резко меняется, если его по-
ступки не только не встречают сочувствия, а, наоборот, вызы-
вают дружное резкое осуждение, получают должный отпор со
стороны коллектива. Коллектив воспитывает у своих членов со-
лидарность и взаимопомощь, воодушевляет на борьбу с труд-
ностями, помогает лучше переносить неудачи, не допускает
растерянности, уныния, подавленности, потери веры в себя. Кол-
лектив разоблачает лень, трусость, эгоизм, предохраняет от бес-
печности, самоуспокоенности, самомнения, зазнайства и от раз-
вития других отрицательных качеств.
493
Одним из условий полноценности и высокой идейной направ-
ленности коллектива (равно как и каждого его члена в отдель-
ности) является наличие перспективных линий, пер-
спективных устремлений, перспективных пу-
тей (по терминологии А. С. Макаренко), т. е. наличие у кол-
лектива и у каждого из его членов системы взаимосвязанных и
подчиненных друг другу общественно ценных целей и задач, ко-
торыми определяется деятельность.
По отдаленности цели и трудности ее достижения перспектив-
ные линии могут быть различны. Близкая перспектива —
это устремление к близким и сравнительно легко достижимым це-
лям. Для средней перспективы характерны более отда-
ленные цели, достижение которых требует большего труда и
преодоления известных трудностей. Дальняя перспекти-
ва — это устремление к высоким жизненным целям, имеющим
большое общественное значение. Достижению их человек посвя-
щает всю свою жизнь, все свои силы. Во всей своей деятельно-
сти школьник должен руководствоваться системой задач, которую
надо указывать ему. Он должен понимать, что за достигаемой
им ближайшей целью (например, получением высшей оценки по
математике) стоит более общая задача (приобрести прочные,
полезные знания, необходимые для дальнейшего ученья), которая
в свою очередь является условием решения еще более общей за-
дачи (стать полезным членом общества), подчиненной в конце
концов главной жизненной задаче — борьбе за построение ком-
мунистического общества.
Характер человека закаляется в борьбе за
более далекие перспективные цели. В тех слу-
чаях, когда поведение человека определяется только ближайши-
ми целями, за которыми он не видит далеких перспектив, у него
не возникает достаточного желания и сил преодолевать препят-
ствия на своем жизненном пути.
Из этого отнюдь не следует, что близкая перспектива не
имеет значения. Программа ближайших действий, направленных
на решение частных задач, совершенно необходима для того,
чтобы можно было достичь более отдаленных целей. В особенно-
сти важна близкая перспектива в жизни младших школьников
и подростков, так как они не всегда еще могут осознать значе-
ние далеких целей и еще не имеют далеких перспектив. Поэтому
перед младшими учащимися важно раскрывать близкие перспек-
тивы (заслужить уважение товарищей, оправдать доверие роди-
телей, добиться похвалы учителя и т. д.), лишь постепенно фор-
мируя у них систему перспективных линий.
Ведущая роль <в коммунистическом воспитании детей принад-
лежит, как известно, школе. Но большое влияние на характер
учащегося оказывает и семья. Здоровый, дружный, хорошо
организованный и целеустремленный семейный коллектив, проч-
но связанный с общественной жизнью страны, оказывает силь-
494
ное положительное воздействие на характер ребенка. И наобо-
рот, если семья оторвана от более широкого коллектива, если в
ней царит разлад, отсутствует авторитет старших членов семьи,
господствуют тенденции к лени, эгоизму, лицемерию, влияние
ее на характер школьника особенно вредно. В а ж н е й ш и м
условием правильной организации воспита-
тельных мероприятий в семье является тесная
согласованность ее действий с учебно-воспита-
тельной работой школы.
Большую роль в деле воспитания характера играют лите-
ратура и искусство. В книгах, фильмах, спектаклях со-
здаются яркие художественные образы передовых советских лю-
дей, даются примеры того, как чувствует и действует настоящий
советский человек, ярко обрисовываются черты его характера,
показывается как они формируются. Образы литературных ге-
роев и их поведение часто являются для школьника своеобраз-
ным оценочным критерием своих или чужих поступков, своеоб-
разным ориентиром в жизни, своего рода «моральным этало-
ном», с которым они сравнивают свое поведение и по которому
оно направляется ими.
«Образ Олега Кошевого всегда руководит мною, — говорит одна из
учащихся. — Когда я оцениваю свои поступки или поступки своих подруг,
я всегда думаю, а как бы здесь поступил Олег? И если бы он поступил так,
как мы, то, значит, мы поступили хорошо; а если бы он поступил на нашем
месте иначе, то, значит, мы поступили плохо». Мать же Олега Кошевого
писала, что Павел Корчагин был любимым героем ее сына, который в са-
мые тяжелые минуты жизни обращался к этому образу и после этого на-
ходил в себе новые силы для борьбы.
Роль живых, наглядных образов во всей воспита-
тельной работе с детьми вообще исключительно велика.
Вот несколько высказываний по этому поводу самих школьников.
«Я только тогда поняла, что такое настоящая скромность, когда увидела
в Горках жилище Ленина: простой обеденный стол, покрытый простой серой
клеенкой, старенький помятый самовар на столе, простой костюм на ве-
шалке». «Я как-то совершенно по-иному переосмыслил и глубоко прочув-
ствовал, что такое мужество, когда увидел в музее обороны Ленинграда
кусочек черствого с примесями хлеба в 125 граммов — дневной паек ленин-
градца во время блокады. И в таких условиях люди показывали чудеса
героизма! Я и раньше знал это, но гораздо большее впечатление произвело
все это на меня, когда я увидел этот хлеб».
Большое значение в воспитании характера имеет личный
пример педагога. А. С. Макаренко указывал, что поведе-
ние воспитателей — будь то родители или педагоги, имеет самое
решающее значение и что воспитательное воздействие осущест-
вляется не только тогда, когда с ребенком разговаривают, по-
учают его или приказывают ему. То, что делает воспитатель,
часто гораздо больше влияет на жизнь ребенка, чем то,
что ему говорят. Как учитель относится к работе, как он сле-
дует общественным нормам поведения, владеет ли собой и своими
чувствами, каков стиль его работы — все это имеет огромное зна-
495
чение для воспитания характера детей. Если учитель настойчив
в борьбе с трудностями, решителен в поступках, если он твердо
выполняет свои обязательства, ему легче будет добиться того
же самого и у своих воспитанников, которые будут стремиться
выработать и у себя эти же черты. Наоборот, раздражительность
педагога, его невыдержанность, грубость, пассивность, нескром-
ность окажут отрицательное влияние на школьника.
Важную роль в формировании характера играет живое
слово учителя, воспитателя, с которым он обращается к
ребенку, подростку или юноше. Значительное место, в частности,
занимают этические, или моральные, беседы на тему
о формировании различных черт личности. Воспитание коммуни-
стических черт характера немыслимо без планомерного фор-
мирования у учащихся определенной системы взглядов и убеж-
дений. Эти взгляды и убеждения складываются у учащихся в
процессе всей учебно-воспитательной работы школы и прежде все-
го в практическом моральном опыте школьников.
Но этические беседы, лекции, диспуты, читательские конферен-
ции, организуемые педагогом, школьными библиотеками, пио-
нерской и комсомольской организациями, могут служить сущест-
венным дополнением к этой работе. Их цель — разъяснить
учащимся, что такое характер, как правильно воспитать его. Они
формируют у детей правильные моральные представления и по-
нятия. Все это тем более необходимо, что у некоторых учащихся
имеются неправильные идеи, предубеждения и заблуждения в
области моральных представлений. Именно этим и объясня-
ются многие (хотя, конечно, далеко не все) случаи неправильно-
го поведения. Так, например, ложное понимание чести, определяя
поведение школьника, зачастую ведет к объективно бесчестному
поступку. То же самое можно сказать и о ложно понятой сме-
лости, решительности, настойчивости и т. д. Если, например, ка-
кой-либо школьник убежден, как показало исследование Кру-
тецкого, в том, что показная, ненужная смелость — это «школа
смелости», «молодой задор», «лихость и удальство» или что
упрямство — это «яркая, принципиальная, гордая настойчи-
вость»; что чуткость — это «свойство слабых и слабовольных
людей, тогда как настоящий человек должен быть холодным,
грубоватым и резким», а скромность — это «свойство робких и
забитых людей»; что «действовать решительно — это значит
действовать торопливо и необдуманно, сгоряча», — то совершен-
но ясно, что такие знания и убеждения будут определять поступ-
ки школьников в неверном направлении.
Необходимо поэтому обсуждать с детьми вопросы характера,
критически анализировать и оценивать имеющиеся у некоторых
из них неправильные взгляды, рассеивать Заблуждения, приви-
вать правильные понятия.
Этические беседы, как показали исследования Ривеса и дру-
гих, а также опыт учителей-практиков приносят большую поль-
496
зу моральному воспитанию, но они ни в коем случае не должны
превращаться в сухие, скучные, надоедливые нотации и нраво-
учения. Нудное морализирование принесет ско-
рее вред, чем пользу.
А. С. Макаренко был сторонником моральных бесед. «В сво-
ей практике, — говорил он, — я пришел к убеждению, что и
для нас необходимо изложение теории морали... Я в своем опыте
даже имел уже разработанные конспекты таких бесед теоре-
тического морального типа,... и я видел очень хорошие, боль-
шие результаты такой теории морали»Но А. С. Макарен-
ко предупреждал против переоценки роли этических
бесед. Он указывал, что одними беседами, даже
идеально проведенными, нельзя привить мо-
ральные качества, как нельзя воспитать героев одними бе-
седами на тему о героизме. Коммунистические черты
характера воспитываются в общественно полез-
ном труде, в борьбе за строительство комму-
низма.
Одним из важнейших путей формирования характера являет-
ся самовоспитание, сознательная работа по воспитанию
у себя ценных качеств личности. «Человек есть система, единст-
венная по высочайшему саморегулированию, сама себя совер-
шенствующая», — говорил И. П. Павлов. Благодаря регулиру-
ющей функции второй сигнальной системы человек может созна-
тельно формировать у себя определенные системы временных
связей, воспитывать в себе желательные качества и искоренять
нежелательные. В школе учитель должен стараться пробудить у
каждого учащегося (особенно среднего и старшего возраста)
сознательное стремление изжить у себя те или иные недостатки,
выработать положительные черты характера.
Самовоспитание, правильно поставленное, отнюдь не являет-
ся выражением стремления к индивидуальному самоусовершен-
ствованию, имеющему целью возвысить человека над коллекти-
вом, а диктуется горячим желанием быть полезным и достойным
членом коллектива. Такое самовоспитание не противостоит
школьному воспитанию, а, наоборот, дополняет его и помогает
ему. Для того чтобы обеспечить правильное направление само-
воспитания учащихся, им безусловно надо руководить. Эту роль
выполняют и школьная комсомольская организация, и учитель.
В их задачи входит: помочь школьнику осознать не-
достатки своего характера, указать правиль-
ные пути его воспитания, вооружить наиболее целе-
сообразными и эффективными приемами работы над формиро-
ванием у себя ценных черт личности. А для этого надо указать
учащимся на полную возможность воспитания характера,
1 А. С. Макаренко, Сочинения, изд. АПН РСФСР, т. 5, 1951,
стр. 132.
32 Психология
497
создать твердую уверенность в том, что любой недостаток, как
бы прочно он ни укоренился, может быть изжит в результате
уторной работы.
«Я не пытался выработать в себе эти хорошие качества, — говорит
один из учащихся, — так как убежден, что даже скромность и чуткость
врожденны». «С упрямством и другими чертами, — говорит другой ученик, —
люди рождаются, и тут поделать ничего нельзя».
Учитель обязан указать учащимся, что даже такая черта ха-
рактера, как мужество, воспитывается, причем воспитывается не
в каких-то особых условиях и специальных упражнениях, как
думают некоторые из школьников, а в повседневном труде, ученье,
в общественной работе, на занятиях спортом, неуклонным и чет-
ким выполнением своих повседневных обязанностей.
Неверие в возможность воспитания и самовоспитания, отлича-
ющее некоторых школьников, естественно, рождает у них пас-
сивность.
Большое значение в работе по самовоспитанию характера
имеет правильная организация труда и быта, стиль и распоря-
док повседневной жизни. Учитель должен посоветовать школь-
нику воспитывать свой характер в процессе
решения реальных, жизненных задач: ликвидиро-
вать, например, запущенность по тому или иному учебному пред-
мету, выработать определенную полезную привычку (например,
делать утреннюю гимнастику), изжить ту или иную вредную при-
вычку (например, торопливо говорить) и т. д.
Важнейшей предпосылкой самовоспитания является образо-
вание привычки трезво и самокритично оценивать свои действия
и поступки, сознавать их последствия, исходя из общественных
интересов. Ученик должен научиться чутко прислу-
шиваться к общественному мнению и уметь ви-
деть свои недостатки.
Необходимо указать и на важную роль физического
воспитания в формировании характера (особенно его во-
левых черт). Люди иногда бывают слабохарактерными в извест-
ной мере вследствие своей физической слабости. У них нет до-
статочного запаса сил для преодоления препятствий, возника-
ющих на пути к цели, и они легко могут отказаться от нее при
первой же неудаче.
Конечно, физическое состояние не имеет решающего значе-
ния. Очень многие слабые и больные люди могут быть и явля-
ются людьми с исключительно сильными характерами (доста-
точно вспомнить, например, Н. Островского). Но при прочих
равных условиях физически крепкий человек более способен к
выносливости, настойчивости, выдержке, мужеству, самообла-
данию. Занятия физической культурой и спортом, улучшая здо-
ровье, укрепляя нервную систему, способствуют тому, чтобы
человек стал сильным, выносливым, уверенным в себе, уничто-
жают вялость, содействуют развитию смелости, решительности.
498
Особо важно подчеркнуть необходимость индивидуаль-
ного подхода в воспитании, осуществляемого на
основании изучения индивидуального характера того или иного
учащегося. Индивидуальный подход предполагает чуткость и
такт педагога по отношению к учащимся, умение предвидеть
психологические следствия своих действий. Он требует выбора и
осуществления таких воспитательных мероприятий, которые со-
ответствовали бы особенностям личности школьника и состоянию,
в котором он в данное время находится. Воспитательные меро-
приятия, с успехом применяемые к одному школьнику, могут не
дать эффекта или дадут даже нежелательный эффект в других
случаях. По-разному влияют, например, на учащихся поощре-
ния. Одного ученика надо похвалить, так как это поднимает его
веру в свои силы; по отношению к другому этого не следует де-
лать, чтобы не привести его к самоуспокоению, самоуверенности.
По-разному надо предъявлять и требования к учащимся. Осо-
бенно важно учитывать индивидуальные условия, в которых сло-
жилась та или иная черта характера. Различной, например,
должна быть реакция педагога на упрямство в зависимости от
той причины, которая его породила. Совершенно необходимо
принимать во вним-ание мотивы поступков, так как различиями в
мотивах действий определяются и различия в воспитательных ме-
роприятиях, котррые должны быть осуществлены в связи с тем
или иным поступком учащегося.
Так как формирование систем временных связей у детей с
разными типами высшей нервной деятельности происходит не-
одинаково, то отсюда вытекает необходимость учитывать и тип
нервной системы ребенка. Для воспитателя не безразлично,
имеет ли он дело с представителем безудержного, спокойного
или же слабого типа.
Важно учитывать возможность фазовых состояний у ре-
бенка. Если ученик перевозбужден многими впечатлениями или
находится в состоянии переутомления, необходимо считаться
с возможностью наступления парадоксальной или ультрапарадок-
сальной фазы, когда словесное обращение педагога к ребенку мо-
жет перестать оказывать обычное действие и, наоборот, вызовет
реакцию, противоположную той, на которую учитель рассчитывал
(угрозы, например, или сильный резкий окрик приведут к еще
большему перевозбуждению нервной системы, в то время как спо-
койный тихий голос дал бы положительный эффект).
Индивидуальный подход к дегям в процессе воспитания харак-
тера требует опоры на то положительное, что уже есть у
каждого ребенка: в его интересах, в отношениях к людям, к от-
дельным видам деятельности и т. д. Всемерно развивая уже име-
ющиеся ценные черты, ориентируя на них все поведение ребенка,
всю его деятельность, поощряя положительные поступки, педагог
легче может добиться преодоления отрицательных черт характера
у детей, перевоспитания ребенка.
32*
499
Формирование характера не ограничивается периодом детства
и юности. Характер формируется в течение всей
жизни человека и зависит от особенностей его жиз-
ненного пути, от всех видов общественного воздействия на него.
И в зрелом возрасте, под влиянием тех или иных событий в
жизни данного человека, под воздействием общественного разви-
тия, происходят значительные изменения как в характере в це-
лом, так и в отдельных чертах человека. Нет такого харак-
тера, которого нельзя было бы изменить или
перевоспитать путем организации соответству-
ющих условий жизни и деятельности, путем об-
щественного воздействия на людей, хотя это и
требует нередко больших усилий и напряженной работы.
В нашей стране имеются все возможности формирования луч-
ших, наиболее ценных черт характера передового советского че-
ловека.
РАЗДЕЛ ШЕСТОЙ
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ
ГЛАВА 18
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ
§ 1.	Развитие нервной системы и высшей нервной
деятельности ребенка
Психические процессы и психические свойства личности скла-
дываются на протяжении детства и продолжают изменяться и
совершенствоваться в течение всей жизни человека. Формирова-
ние их есть подлинное развитие психики, а не простое прояв-
ление того, что якобы уже имеется к моменту рождения и перво-
начально находится лишь в скрытом состоянии. Осуществляется
это развитие под определяющим влиянием условий жизни и
воспитания, в условиях взаимодействия с окружающей средой,
под направляющим воздействием взрослых.
Психическое развитие детей неразрывно связано с разви-
тием их нервной системы, поскольку психика и есть
не что иное, как продукт деятельности мозга.
Еще во внутриутробном периоде развиваются сначала низ-
шие отделы нервной системы, а затем и большие полушария
головного мозга. К моменту рождения спинной и про-
долговатый мозг, а также подкорковые центры
(полосатое тело и зрительные бугры) достигают относительно
высокой ступени развития. Поэтому уже в первые дни внеутроб-
ного существования ребенок обладает рядом безусловных реф-
лексов, которые обеспечивают нормальное функционирование его
внутренних органов и первоначальное приспособление к внешним
условиям. Большие же полушария новорожденного по
своему внутреннему строению, размерам и внешнему виду еще
значительно отличаются от того, что характерно для взрослого.
Вес головного мозга новорожденного равняется всего 400 грам-
мам (у взрослого — примерно 1400 граммов). На поверхности
больших полушарий в основном имеются все борозды и из-
вилины, отмечаемые у взрослого, но в ходе дальнейшего развития
происходит изменение их формы и величины и образование мел-
ких борозд и извилин.
501
Увеличение числа корковых клеток к моменту рождения пре-
кращается, но по строению и величине клеточные элементы у
новорожденного отличаются от того, что характерно для взрос-
лого. Рост и дифференцировка их, начавшись во внутриутробном
периоде, протекают особенно интенсивно в первые годы внеутроб-
ной жизни. Уже у трехлетнего ребенка нервные клетки значи-
тельно дифференцированы, а у восьми летнего они почти ничем не
отличаются от клеток мозга взрослого.
Показателем созревания нервной системы ребенка является
также миэлинизация нервных волокон, возникновение на них
особой, миэлиновой оболочки, обеспечивающей изоляцию их друг
от друга. В -спинном мозгу и стволе мозга миэлинизация прово-
дящих путей ко времени рождения почти заканчивается. В боль-
ших же полушариях она происходит главным образом в течение
внеутробной жизни ребенка и протекает неравномерно. Миэлини-
зация волокон, начинающихся и оканчивающихся в самой коре,
продолжается в течение всей жизни человека.
Уровень развития нервной системы, достигаемый к моменту
рождения ребенка, является необходимой предпосыл-
кой развития психики. В патологических случаях, когда ребенок
рождается с какими-либо дефектами мозга, в резкой мере огра-
ничивается психическое развитие ребенка. Однако природные
предпосылки, имеющиеся к моменту рождения, сами по себе ни-
как не являются еще движущими причинами развития психики.
Они не предопределяют того, как будут формироваться психи-
ческие процессы, какие качества личности разовьются, какого
уровня достигнет психическое развитие. Это зависит от усло-
вий жизни ребенка и от его воспитания.
Ложной и глубоко реакционной является переоценка значения
врожденных биологических особенностей, представление о них
как о таких причинах, которые будто бы фатально предопределя-
ют ход всего психического развития.
Ошибочно также представление о том, что развитие ребенка
роковым образом определяется условиями его жизни. Последние
сами могут меняться и меняются людьми, а с изменением их ме-
няется и развитие психики ребенка.
Центральный Комитет ВКП(б) в своем постановлении от
4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе
Наркомпросов» вскрыл реакционный характер теорий фаталисти-
ческой обусловленности судьбы детей наследственностью и неиз-
менной средой и осудил их как учения, которые находятся в во-
пиющем противоречии с марксизмом и опровергаются всей
практикой социалистического строительства, успешно перевоспи-
тывающего людей в духе социализма.
Особенности организма, имеющиеся к моменту рождения, раз-
виваются под решающим влиянием условий жизни ребенка, в
процессе взаимодействия с окружающей средой. Это в полной
мере относится и к развитию нервной системы.
.502
Исследования ряда советских ученых (Поляков, Клоссовкий и другие)
обнаружили, что между функционированием коры полушарий головного
мозга и развитием ее внутреннего строения имеется прямая связь. Это до-
казывается уже опытами над животными. Если у новорожденного щенка,
например, заклеить один глаз и тем самым прекратить работу зрительного
анализатора, то мозговой конец последнего не развивается: клетки соответ-
ствующей зоны коры полушарий головного мозга остаются по своей диф-
ференцированности и величине недоразвитыми.
Исследования, проведенные на недоношенных детях, показали, что услов-
ные рефлексы у них могут быть образованы уже в период, предшествующий
сроку нормального окончания беременности (Касаткин). Тем самым дока-
зывается определяющее влияние условий жизни на развитие деятельности
коры мозга в самые ранние периоды жизни ребенка. Об этом же говорит
и то, что в случае отсутствия необходимых внешних раздражителей разви-
тие коры мозга, обычно начинающей функционировать не позднее конца
первого — начала второго месяца жизни, задерживается, несмотря на то
что по своему анатомическому строению кора уже подготовлена к функцио-
нированию.
Уже на первом месяце жизни на основе безусловных рефлек-
сов, с которыми ребенок рождается, у него под влиянием внеш-
них воздействий начинают образовываться условные реф-
лексы. Однако образование их идет сначала медленно, требует
большого числа сочетаний условного раздражителя с безуслов-
ным (по данным Касаткина, в некоторых случаях требуется до
100 и более сочетаний). Вместе с тем образующиеся на первом
месяце жизни условные рефлексы неустойчивы и мало дифферен-
цированны.
В дальнейшем быстрота образования временных связей за-
метно повышается, и у детей пятилетнего возраста для этого
требуется всего лишь 3—6 сочетаний. Вместе с тем увеличивает-
ся число случаев образования условного рефлекса после одного
сочетания.
По данным, полученным в лаборатории Иванова-Смоленско-
го, на более высоких ступенях развития (у школьников) быстро-
та выработки элементарных искусственных условных реф-
лексов как будто бы несколько снижается. В то время как для
пятилетиях детей было достаточно 6 сочетаний условного раз-
дражителя с безусловным, для двеыадцатилетних требовалось
уже 9 сочетаний. По всей вероятности, однако, этот факт вызы-
вается тем, что в более старшем возрасте у школьников проис-
ходит торможение искусственных («бессмысленных») связей,
которые у них пытались выработать в этих опытах, сформиро-
вавшимися уже к этому времени связями второй сигнальной си-
стемы, отражающими постоянные, закономерные отношения меж-
ду явлениями («смысловыми связями»).
Первоначально у детей процессы возбужде-
ния в коре головного мозга преобладают над
процессами торможения. Возбуждение у маленького ре-
бенка широко иррадиирует по коре больших полушарий, вызывая
недифференцированные, обобщенные реакции. Однако на п.ро-
503
тяжении детства происходит интенсивное раз-
витие коркового т о р м ож е н и я, которое постепенно
достигает и у детей довольно высокой степени развития.
Исследования Красногорского показали, что следовые
условные рефлексы, которые у животных (собак) вырабатывают-
ся очень медленно и несовершенно, обнаруживая малую специ-
фичность и недостаточную устойчивость, у детей образуются
так же быстро, как и обычные условные рефлексы, достигая вы-
сокой устойчивости и дифференцированности.
Уже к концу первого года жизни у ребенка имеются все виды
условного торможения. В последующие годы происходит их
дальнейшее развитие и совершенствование, что обусловливает
все более точное различение окружающих условий и все более
тонкое приспособление к ним деятельности коры мозга. Так, по
данным лаборатории Иванова-Смоленского, в возрасте от 5 до
12 лет происходит интенсивное развитие дифференциро-
вочного торможения, а также возрастает быстрота обра-
зования условного тормоза. В то время как для пяти-
летних детей для выработки дифференцировки потребовалось
в среднем 35 тормозных сочетаний, для восьмилетних ока-
залось достаточным всего лишь 15, а для двенадцатилетних —
только 6 сочетаний. Равным образом число тормозных сочетаний,
необходимых для образования условного тормоза, у детей пяти-
летних было равно 30, у восьмилетних детей — 16, у двенадцати-
летних — 14.
Развитие коркового торможения заключается не только в
быстроте образования условного тормоза, но и в устойчивости
тормозного процесса. У старших детей устойчивость его значи-
тельно увеличивается.
Следует отметить своеобразие угасания условных ре-
флексов у детей. Условные рефлексы у ребенка обладают высокой
устойчивостью. Они могут сохраняться в течение многих лет.
Однако в случае отсутствия подкрепления они быстро угасают
(значительно скорее, чем у животных).
Развитие условного (внутреннего) торможения имеет весьма
важное значение в развитии ребенка. Оно является существен-
ной предпосылкой как все большего дифференцирования связей,
лежащих в основе усвоения знаний, так и воспитания дисципли-
нированного поведения, подчинения его определенным правилам.
Укрепление этого вида торможения происходит под определя-
ющим влиянием воспитания.
Наряду с развитием различных видов условного торможения,
что является важным показателем совершенствования высшей
нервной деятельности, значительные изменения в процессе раз-
вития детей происходят и в подвижности нервных про-
цессов.
На ранних ступенях развития процессы возбуж-
дения и торможения при образовании динамических стереотипов
504
обладают значительной инертностью и перестройка сло-
жившихся систем связей происходит с боль-
шим трудом. Она требует многократного повторения раздра-
жителей в новой последовательности. В дальнейшем
подвижность нервных процессов возрастает:
перестройка поведения в соответствии с изменившейся системой
раздражителей происходит быстрее.
Существенные изменения обнаруживаются на разных ступенях
развития ребенка в действии различных подкрепле-
ний, необходимых для образования условных рефлексов. В пер-
вые месяцы жизни условные рефлексы образуются главным
образом на основе пищевых и защитных безусловных
рефлексов. В дальнейшем все возрастающую роль начинает
играть ориентировочное подкрепление. Вместе с
тем уже на первом году жизни важнейшее значение в образо-
вании временных связей приобретает подкрепление положитель-
ными реакциями, вызываемыми непосредственным об-
щением ребенка с окружающими взрослыми
(Щелованов).
По мере того как ребенок овладевает языком и его общение
с другими людьми становится речевым, образование новых вре-
менных связей и выработка дифференцировок начинают осуще-
ствляться на основе речевого подкрепления, под влия-
нием словесно сформулированных требований окружающих лю-
дей, одобрения и порицания ими действий ребенка. Овладение
языком, формирование второй сигнальной системы играет ре-
шающую роль в высшей нервной деятельности ребенка, в раз-
витии у него сложнейших психических процессов.
В связи с постепенным развитием второй сигнальной системы
существенные изменения происходят в взаимоотношении
обеих сигнальных систем.
Анализируя эти изменения, Иванов-Смоленский выделяет
четыре формы корковых процессов, представляющих четыре
стадии в развитии высшей нервной деятельности детей: 1) кор-
ковые процессы вызываются непосредственными (предметными)
раздражителями и завершаются в форме непосредственных, т. е.
несловесных, реакций (связи Н-Н); 2) корковые процессы возни-
кают под влиянием словесных воздействий, но разрешаются в
виде непосредственных реакций (связи С-Н); 3) корковые про-
цессы, вызванные непосредственными воздействиями, разреша-
ются в форме словесных реакций (связи Н-С) и, наконец, 4) кор-
ковые процессы, возникшие под влиянием словесных воздействий,
получают свое внешнее выражение в словесных же реакциях
(связи С-С).
На ранних ступенях развития преобладающее значение имеют
непосредственные сигналы. С возрастом роль словесных сигна-
лов в регуляции поведения возрастает: дети начинают выполнять,
действия по словесным указаниям взрослых. Наблюдается про-
505
тресс и в отражении во второй сигнальной системе того, что
происходит в первой. Так, если младшие дети еще не могут дать
словесного отчета о том, что они делают и какие раздражители
вызывают их реакции, то с возрастом адекватность их словесного
отчета о выполняемых действиях повышается, происходит по-
степенное осознание своего поведения.
Повышение роли словесных сигналов в высшей нервной дея-
тельности составляет физиологическую основу развития зачатков
отвлеченного мышления, а также сознательных, преднамеренных
действий ребенка. Обозначая словами наблюдаемые предметы и
явления, ребенок получает возможность отвлекаться от случай-
ных, второстепенных их свойств и обобщать их по устойчивым,
существенным признакам, поднимаясь до мышления в по-
нятиях. Вместе с тем, подчиняя свои действия словесно
сформулированным требованиям окружающих людей, а затем
воспроизводя эти требования громко или про себя, ребенок по-
степенно сознает стоящие перед ним цели, учится действовать в
соответствии с ними, что является существенным признаком раз-
вития воли.
§ 2.	Общие особенности психического развития ребенка
Психическое развитие детей происходит в
процессе воспитания и обучения, осуществляемом
взрослыми, которые организуют жизнь ребенка, соз-
дают определенные условия его развития, передают ему обще-
ственный опыт, накопленный человечеством за предшеству-
ющий период его истории. Взрослые являются носителями этого
общественного опыта. Благодаря взрослым ребенок усваивает
широкий круг знаний, добытых предыдущими поколениями, овла-
девает общественно выработанными умениями, сложившимися
в обществе формами поведения. По мере усвоения обществен-
ного опыта у детей формируются различные способности.
Не всякое воздействие взрослых, в том числе непосредствен-
ных воспитателей ребенка, оказывает достаточное влияние на
его развитие. Не каждое полученное знание становится убежде-
нием, влияющим на формирование личности, на поведение ребен-
ка. Не любой способ приобретения знаний развивает умственные
способности, умственную деятельность. Не всякое соблюдение
правил поведения свидетельствует о развитии соответствующих
черт личности у детей. Знания нередко усваиваются формально,
не служат руководством к действию, не применяются на практи-
ке, не оказывают достаточного влияния на умственное развитие
детей. Правила поведения выполняются иной раз только внешне
и при наличии строго определенных условий. Соблюдение их не
всегда выражает подлинное отношение к тем или иным фактам
действительности, к другим людям, к самому себе. Развитие
психики не отражает автоматически всего, что
506
воздействует на ребенка. Эффект внешних воздей-
ствий, влияние воспитания и обучения зависят от того, как
осуществляются эти воздействия и на какую
уже до этого образовавшуюся почву они па-
дают. Ребенок, за исключением лишь самого начального перио-
да жизни, всегда обладает некоторым опытом, тем более значи-
тельным, чем старше его возраст. У него рано формируются
характерные для него особенности психических процессов, свой-
ства личности. Он никогда не является только объектом воздей-
ствия, пассивно отражающим все, что происходит вокруг него,
а всегда активно относится к любому воздействию, которое
оказывается на него извне. Он всегда находится на том или ином
уровне развития, с которым надо считаться при всяком даль-
нейшем воздействии на него.
Все, что служит основой активного отношения ребенка к внеш-
ним воздействиям, все, что характеризует уже достигнутый уро-
вень развития, — в свою очередь складывалось раньше, в пред-
шествующем опыте, под влиянием прежних
условий жизни, воспитания и обучения, тех внеш-
них воздействий, которым ребенок до этого подвергался. Прин-
цип детерминированности психического развития условиями жиз-
ни, воспитания и обучения имеет полную силу.
Из того, что психическое развитие детей не отражает авто-
матически всего, что воздействует на них, следует отнюдь не сни-
жение ведущей роли воспитания и обучения в развитии ребенка,
а лишь необходимость такой организации их, которая давала бы
наибольший эффект, оказывала бы наибольшее влияние на раз-
витие детей.
Усваивать опыт других людей ребенок начинает еще до того,
как он выучится говорить. Предметы, окружающие его, в своем
огромном большинстве созданы человеком, все они служат удов-
летворению человеческих потребностей, выполняют определенную
функцию в жизни людей, употребляются определенным, выра-
ботанным людьми способом. И ребенок усваивает от взрослого
способ действия с каждым из них. Уже в самом раннем возрасте
он гремит погремушкой так, как это делают окружающие люди.
Глядя на взрослых, он с большим удовлетворением много раз
подряд открывает и закрывает дверцу шкафа, пробует вставить
ключ в замочную скважину. Под руководством взрослых он
учится самостоятельно есть ложкой, надевать на ноги туфельки,
вытираться полотенцем и т. д. Предоставленный себе, оставлен-
ный наедине со всеми этими предметами, он никогда не дошел бы
до человеческого способа их употребления. Взрослый учит его,
как надо обращаться с этими вещами, и в ходе ученья ребенок
не только узнает объективные свойства данных предметов, но
и усваивает опыт человечества по использованию их в своей прак-
тике. Оперируя вещами, он приобретает не только новые знания,
но и новые умения, развивает новые способности, в резуль-
507
тате чего поднимается в своем развитии на новую ступень, полу-
чает возможность усвоения нового, более сложного опыта, уста-
новления новых, более сложных отношений с действительностью.
То же происходит на всем протяжении развития детей. Усваи-
вая грамоту, ребенок приобретает некоторые новые умения, и
вместе с тем у него развивается фонематический слух, способ-
ность ориентироваться в звуковом материале, произвольное управ-
ление голосовым аппаратом. Изучая грамматику, он не только
усваивает определенные правила и законы языка, но и развивает
в себе способность к абстрагирующему мышлению. Усваивая под
руководством взрослых определенные способы поведения по от-
ношению к другим людям, ребенок учится руководствоваться в
своем поведении определенными правилами, нормами морали
своего общества. На этой основе у него развивается более общая
способность управлять своими поступками, формируется волевое
поведение. Характер как устойчивое сочетание определенных спо-
собов поведения по отношению к другим людям, к своей деятель-
ности, к самому себе есть в такой же степени результат усвоения,
как и способы познавательной деятельности человека.
Разумеется, что овладеть общественным опытом ребенок сразу
не может. И это вызывается не только количеством того, что
надо усвоить. Многое, чем он должен овладеть, требует в каче-
стве необходимой предпосылки определеннрго уровня общего пси-
хического развития, неразрывно связанного с совершенствова-
нием работы мозга, а это достигается лишь постепенно, на основе
внешних воздействий в процессе воспитания и обучения. Знания,
которые ребенок приобретает, не оторваны друг от друга, а обра-
зуют стройную систему, одна часть которой служит основой и
предпосылкой усвоения других частей. Совершенно так же и мно-
гие умения не могут быть достигнуты независимо от уже приобре-
тенных умений, а нуждаются в определенном уровне овладения
ими. То же самое имеет силу и по отношению к различным фор-
мам поведения, ко всей вообще деятельности ребенка.
Последовательность в овладении общественным опытом, на-
копленным человечеством, в свою очередь влечет за собой по-
следовательность в общем психическом развитии детей, в фор-
мировании у них психических процессов и свойств личности,
поскольку развитие многообразных способностей ребенка осуще-
ствляется не само по себе, а под направляющим воздействием
воспитания и обучения, в процессе овладения общественным
опытом людей.
Всем этим вызываются существенные изменения в положе-
нии ребенка среди окружающих людей. С момен-
та рождения ребенок развивается как член общества. Однако в
течение всего периода развития в положении, которое он зани-
мает среди других людей, в его взаимоотношениях с ними про-
исходят значительные перемены, и это играет весьма важную
роль в психическом развитии.
508
В первое время после рождения ребенок неразрывно связан
с непосредственно окружающими его взрослыми, которые ухажи-
вают за ним. Первые связи его с действительностью опосредство-
ваны его связями с другими людьми. Ограниченные возмож-
ности непосредственного контакта с многими предметами и
явлениями, полная зависимость от взрослых в отношении удов-
летворения потребностей, отсутствие самостоятельности в дей-
ствиях с предметами, недоступность речевого общения — вот, что
характеризует положение ребенка среди других людей на самых
ранних ступенях развития.
Хотя на протяжении всего последующего раннего детства ре-
бенок продолжает развиваться в условиях тесной связи с взрос-
лыми (членами семьи или воспитателями яслей), в его положе-
нии в окружающей среде происходят существенные изменения.
Вооруженный умением ходить, смотреть, понимать речь окружа-
ющих, он вступает сейчас с помощью взрослых и через их по-
средство в действенные связи с действительностью, устанавливая
непосредственный контакт с предметами окружающего мира.
Овладевая последовательно различными действиями с вещами,
усваивая язык как средство общения с людьми, он становится
все более самостоятельным. Основные потребности его попреж-
нему удовлетворяются взрослыми, однако сейчас уже к нему в
соответствии с возросшими возможностями его деятельности
предъявляются требования некоторой самостоятельности, хотя бы
и в' относительно простых видах действий.
Постепенно перед ребенком открывается мир трудовой
деятельности и общественных отношений лю-
дей. В дошкольном возрасте он еще не может принимать не-
посредственного участия в деятельности взрослых. Но он уже
стремится, хотя бы частично и условно, делать то же, что делают
окружающие его люди, старается активно освоить новый для
него мир путем действенного воспроизведения жизни и дея-
тельности взрослых. Типичной формой такого воспроизведения
им этого мира, доступной ему в этом возрасте, является игра.
Именно в ней и находит свое отражение окружающая ребенка
действительность и прежде всего жизнь и деятельность взрослых,
разнообразные взаимоотношения между людьми.
Поступление в школу коренным образом меняет по-
ложение ребенка в обществе людей, существенно перестраи-
вает всю систему его взаимоотношений со взрослыми, равно как
и его взаимоотношения с другими детьми. Ребенок приступает
к серьезной, общественно значимой деятельности. Он должен
усваивать теперь определенный круг знаний и навыков, учиться
систематически тогда, когда это требуется. Он вступает в «де-
ловые» связи с учителем и коллективом школьников своего клас-
са, а частично и всей школы. Выполнение обязанностей ученика
определяет его положение в школе, в классном коллективе, в
семье, равно как и его взаимоотношения с другими взрослыми
509
и детьми, с которыми ему приходится иметь дело. Его отноше-
ние к своим обязанностям теперь уже оценивается другими
людьми. Его конкретные отношения с теми, кто окружает его,
начинают определяться результатами его деятельности, тем, как
он выполняет свои обязанности школьника, члена классного
коллектива, члена семьи.
По сравнению с младшим школьником подросток занимает
уже иное место среди окружающих его людей. Возросший уро-
вень знаний и умений, равно как и физических сил, значительно
меняет его положение в семье, ставит его в некоторых случаях
на равную ногу со взрослыми. Школьник-подросток не только
член коллектива своего класса, но и активный участник более
широких коллективов (школы, внешкольных организаций, пио-
нерской и комсомольской организаций), которые вводят его в
сферу более широкой общественной жизни.
При переходе в старшие, предвыпускные классы школы по-
ложение школьника-юноши оказывается вновь иным по сравне-
нию с тем, каким оно было у школьника-подростка. Это — место
человека, который в ближайшем будущем выберет профессию и
займется непосредственной подготовкой к профессиональной дея-
тельности. Будущее юноши как члена общества становится уже
конкретным, осязаемым, и оно определяет как его отношение к
обществу, так и отношение общества к нему. Школьник-юно-
ша — это уже завтрашний полноправный член общества, кото-
рый вместе с тем будет нести полностью общественные обязан-
ности и ответственность перед обществом. Это, естественно, ока-
зывает сильнейшее влияние на все его поведение, на все стороны
личности.
Место, занимаемое сначала ребенком, затем подростком и
юношей среди окружающих людей (а в (последующем — в более
широком коллективе, во воем обществе в целом), определяется
уровнем развития, достигнутым к тому или иному периоду жиз-
ни, степенью усвоения общественного опыта, развитием способ-
ностей. Приобретая новые знания, овладевая новыми умениями,
развивая свои способности, ребенок (подросток, юноша) как бы
перерастает каждый раз свое положение в обществе, оказывает-
ся способным к выполнению нового вида деятельности, к новым
взаимоотношениям с людьми. Это и создает условия для пере-
хода его к новому положению в обществе, а это новое положе-
ние в свою очередь открывает новые сферы действительности, тре-
бует новых способов деятельности, обусловливает новые возмож-
ности усвоения общественного опыта. Место в общест ве,
среди других людей, условия жизни, требо-
вания, предъявляемые ребенку обществом, ха-
рактер выполняемой деятельности и достигну-
тый в каждый данный момент уровень развития
в их взаимодействии и являются движущими
силами психического развития.
510
§ 3.	Возрастная периодизация
В своем психическом развитии ребенок проходит ряд каче-
ственно своеобразных ступеней, в основном свя-
занных с его возрастом.
При сравнении детей разного возраста (например, дошколь-
ника и школьника) обнаруживается, что они отличаются друг
от друга не только количеством знаний и умений и не только,
например, тем, что одни из них воспринимают и запоминают в
определенный отрезок времени больше, чем другие, или осмыс-
ливают что-либо скорее, или могут дольше удерживать вни-
мание на большем числе объектов. Наряду с этими количествен-
ными различиями дети разного возраста характеризуются и
глубокими качественными различиями. Они разным инте-
ресуются, по-разному мыслят и чувствуют, различным образом
действуют, находятся в разных отношениях с действительностью.
Мышление дошкольника, например, хотя и связано неразрывно с его
речью, носит еще чрезвычайно наглядный, образный характер. Чтобы до-
школьник понял словесное объяснение, он должен опираться либо на не-
посредственное восприятие окружающего, либо на конкретные представле-
ния, образовавшиеся у него ранее. В отличие от ребенка дошкольного воз-
раста у школьника под влиянием систематического обучения постепенна
развивается абстрактное мышление. Он начинает понимать то, что сооб-
щается ему в обобщенной форме, даже не опираясь при этом непосред-
ственно на наглядный материал.
Психологические особенности ребенка того или иного возра-
ста формируются, подчиняясь общим законам разви-
тия его психики, в зависимости от конкретных усло-
вий его жизни, деятельности и воспитания. По-
этому возрастные психологические особенности, хотя и имеют
немало общего у детей, живущих в разных условиях, однако
отнюдь не являются неизменными и не проявляются одинаково
в любых обстоятельствах. Дети одного и того же возраста при-
обретают многие различные психологические черты в зависи-
мости от конкретных общественно-исторических условий, в кото-
рых они живут, и в зависимости от того, как именно они
воспитываются.
Наличием общих закономерностей в развитии психики обу-
словливается то, что всякая новая ступень развития ребенка сле-
дует за предыдущей с известной необходимостью. На предыду-
щей ступени происходит постепенная подготовка к последую-
щей. Нельзя «перескочить» с одной ступени развития на другую,
минуя промежуточные этапы. На каждой ступени развития пе-
дагогические воздействия на ребенка должны сообразоваться
поэтому с возрастными особенностями, присущими данной
ступени.
Учет возрастных психологических особенно-
стей детей не должен заключаться в том, что педагог ориен-
тируется только на уже достигнутый уровень развития, харак-
511
терний для данного возраста. Это значило бы искусственно
задерживать развитие ребенка. Задача педагога — про-
двигать психическое развитие детей, формиро-
вать новое в их психическом развитии, способ-
ствовать развитию нового. Педагог не может исходить
только из наличного уровня развития. Он должен ориентировать-
ся и на перспективы развития, в особенности на ближай-
шие из них, и, руководствуясь ими, направлять все развитие
ребенка. Только зная хорошо, что присуще детям данного воз-
раста и что может стать доступным им при определенных
условиях на дальнейшей ступени развития как их ближайшая пер-
спектива, как ближайшее будущее ребенка, педагог может дей-
ственно и верно руководить развитием детей. (В советской психо-
логии это положенйе о зоне ближайшего развития ре-
бенка впервые было выдвинуто и разработано Л. С. Выготским.)
Педагогический опыт и психологические данные позволяют
выделить следующие основные этапы психического
развития детей: младенчество (от рождения до 1 года),
преддошкольный возраст, или раннее детство (от 1 года до 3 лет),
дошкольный возраст (от 3 до 7 лет), младший школьный воз-
раст (от 7 до 10—11 лет), средний школьный, или подростко-
вый, возраст (от 11 до 14—15 лет), старший школьный возраст,
или ранняя юность (от 14—15 до 17—18 лет).
ГЛАВА 19
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ОТ РОЖДЕНИЯ
ДО ПОСТУПЛЕНИЯ В ШКОЛУ
§ 1.	Первый год жизни ребенка
При рождении ребенок попадает в новые условия жизни,
существенно отличающиеся от условий внутриутробного разви-
тия. Для приспособления к этим новым условиям он уже обла-
дает некоторыми пищевыми, оборонительными и ориентировоч-
ными безусловными рефлексами. У него готов сложный меха-
низм сосания, имеется ряд защитных и ориентировочных ре-
флексов глаза и уха: зрачковый рефлекс, зажмуривание глаз
при сильном свете, поворачивание головы и глаз к свету, вздра-
гивание при сильном и резком звуке и др.
Однако все эти рефлексы еще недостаточны для приспособ-
ления к новым условиям жизни. Человеческий ребенок при
рождении является наиболее беспомощным из всех живых су-
ществ. Без ухода со стороны взрослых он не мог бы выжить.
Только уход взрослых восполняет недостаточность приспособи-
тельных механизмов, имеющихся у него к моменту рождения.
Важнейшее значение в развитии ребенка имеет начинающее-
ся на первом месяце жизни образование условных рефлек-
сов на разнообразные внешние раздражители. На третьей
неделе жизни появляется первый условный рефлекс на положе-
ние при кормлении. Как только ребенка возьмут на руки в
положение для кормления грудью, он замолкает, начинает
производить искательные движения головкой в сторону мате-
ринской груди и сосательные движения. К концу первого — в
начале второго месяца жизни могут быть образованы условные
рефлексы со всех анализаторов. Первыми появляются условные
рефлексы со слухового анализатора, вместе с ними, иногда не-
много запаздывая, — с вестибулярного, затем — с зрительного
и далее — с кожно-тактильного анализаторов.
С возникновением условных рефлексов почти со всех воспри-
нимающих органов заканчивается период новорожден-
но с т и.
33 Психология
513
4
В связи с тем, что удовлетворение потребностей ребенка
целиком осуществляется ухаживающими за ним взрослыми, в
первые месяцы жизни особенно интенсивно развиваются ориен-
тировочные реакции «а взрослого человека и условные ре-
флексы, связанные с ухаживающими взрослыми. К концу второго
месяца жизни появляется первая специфическая форма реагиро-
вания на ухаживающего взрослого. Она заключается в том, что
при появлении взрослого, а также при звуке его голоса ребенок
зрительно сосредоточивается на лице взрослого, и у него появ-
ляется улыбка, сопровождающаяся интенсивными и быстрыми
движениями — вскидыванием ручек и перебиранием ножек. Эта
реакция является первой положительной эмоциональной реак-
цией ребенка и называется комплексом оживления (исследо-
вания Фигурина и Денисовой).
Необходимо отметить, что «комплексом оживления» ребенок
реагирует только на ухаживающих за ним взрослых. Ни-
какие другие люди, тем более окружающие предметы, такой
реакции у него не вызывают. Равным образом при недостаточ-
ном общении со взрослыми возникновение «комплекса оживле-
ния» задерживается, что влечет за собой замедление в форми-
ровании новых временных связей.
На протяжении первого года жизни происходит дальнейшее
совершенствование деятельности коры мозга, что ведет к уста-
новлению все более тонких взаимоотношений ребенка с окру-
жающей средой. Интенсивно развивается анализаторная
деятельность, выражающаяся в возможности диф-
ференциации раздражителей. На втором месяце жизни,
например, ребенок дифференцирует звук колокольчика и звук
звонка, простую воду от сладкой; на третьем месяце — желтый
и красный цвета, два тона, различающиеся по высоте на октаву,
соленое, сладкое и кислое, некоторые запахи.
Образование дифференцировок происходит, однако, еще очень
медленно. Так, для дифференцирования двух обонятельных раз-
дражителей ребенку, у которого образование дифференцировки
было начато в возрасте 40 дней, потребовалось 315 применений
раздражителя, и дифференцировка появилась только через 55
дней. Ребенку же в возрасте 108 дней потребовалось всего лишь
33 применения раздражителя, и дифференцировка появилась че-
рез 8 дней после начала опыта.
Кроме дифференцировочного торможения, на протяжении
первого полугодия жизни формируются и другие виды внутрен-
него торможения: угасател ьные, запаздывающие и
условные тормозы. Раньше всего отмечается угасание
условных рефлексов (уже на втором месяце жизни); условные
тормозы наблюдаются в четырехмесячном возрасте; в том же
возрасте, хотя и с несколько большим трудом, получалось запаз-
дывающее торможение. Уже в первом полугодии жизни в
коре головного мозга могут иметь место все виды внутрен-
514
него торможения. Это обстоятельство весьма важно, так
как формирование торможения совершенно необходимо для
воспитания уже в этом периоде.
На протяжении первого года жизни падает значение пище-
вых и оборонительных безусловных рефлексов как основы, на
которой образуются временные связи, и все большее значение
приобретают ориентировочные рефлексы.
Первые условные ориентировочные рефлексы образуются уже на
третьем месяце жизни; на пятом месяце жизни они становятся достаточно
прочными и в возрасте 5—7 месяцев вырабатываются у ребенка очень бы-
стро — всего после нескольких сочетаний.
Развитие ориентировочной деятельности, осуществляемой ре-
цепторами, в первом полугодии жизни несколько опережает
развитие организованных движений конечностей. Движения глаз
интенсивно развиваются уже в первые месяцы жизни, в то
время как дифференцированные движения рук еще отсутствуют.
Этим объясняется, что координированные движения рук и пере-
движение в пространстве формируются у ребенка при преобла-
дающей роли высших анализаторов, особенно зрения.
Развитие руки как анализатора начинается на
четвертом месяце с ощупывания ребенком своих рук, а затем
пеленок и одеяла. Ощупывание рук с одновременным их рас-
сматриванием, объединяясь с направлением их к зрительно
фиксируемому предмету, приводит в возрасте около пяти ме-
сяцев к формированию хватания. Это движение имеет чрез-
вычайно важное значение для развития ребенка'. В акте хвата-
ния формируются основные элементы зрительно-двигательных
координаций. Хватание представляет собой первое направлен-
ное действие ребенка. Оно является исходным для формирова-
ния разнообразных манипуляций с предметами.
Развитию зрительно-двигательных координаций при манипу-
лировании с предметами в значительной степени способствует
то, что к шестому месяцу жизни ребенок может уже переходить
из лежачего положения в сидячее. При сидячем положении
сфера зрительных восприятий и сфера движений рук совпадают.
Это создает возможность следить глазами за движениями рук с
предметами. Во втором полугодии развитие движений
рук проходит особенно интенсивно. Сначала ребенок похлопы-
вает своей рукой по предмету, затем размахивает им, ударяет
им по чему-либо, перекладывает его из одной руки в другую.
Постепенно эти движения, соединяясь друг с другом, образуют
цепь разнообразных повторных действий с предметом. Разви-
вается и рассматривание предмета. Ребенок подолгу
может рассматривать предмет, с которым он манипулирует.
В основе развития повторных и цепных движений рук, а так-
же длительного рассматривания предметов лежит ориентиро-
вочно-исследовательская реакция на «новое». Наиболее интен-
сивно и продолжительно ребенок манипулирует с новыми для
33*
515
него предметами или с теми, которые обнаруживают при мани-
пулировании с ними какие-либо новые для ребенка особенности.
То же относится и к рассматриванию предметов.
В процессе действий с предметами (с одновременным рас-
сматриванием их, а также с прислушиванием и ощупыванием их)
устанавливаются связи между отдельными свойствами предме-
тов (например, между цветом и формой предмета и звуком,
издаваемым им), что составляет основу формирования цело-
стного образа предмета.
Дальнейшее развитие движений рук заключается в посте-
пенном формировании одновременных действий дву-
мя руками, а затем с двумя предметами.
В середине первого года жизни ребенок манипулирует с иг-
рушками примерно одинаково, вне зависимости от их свойств
(возьмет игрушку, осмотрит ее, постучит ею, бросит ее), а с вось-
ми-девяти месяцев он начинает действовать с разными игруш-
ками и предметами уже по-разному. Он уже не только разли-
чает некоторые свойства вещей, но и действует в соответствии с
ними неодинаково. Значительно в это время обогащаются спо-
собы действия с предметами. В основном они приобрета-
ются двумя путями: в одних случаях ребенок в результате мани-
пулирования с предметом сам наталкивается на новый способ
действия, и этот способ закрепляется за данной вещью, в других
случаях новый способ приобретается в результате манипулиро-
вания предметом в процессе игры со взрослыми.
Во втором полугодии жизни интенсивно развивается пере-
движение ребенка в пространстве: сначала полза-
ние, затем — к концу первого года жизни — ходьба. Все это
имеет исключительно важное значение для развития ребенка,
так как значительно расширяет круг его восприятий и возмож-
ность непосредственного активного соприкосновения с предмета-
ми, бывшими ранее недоступными ему без помощи взрослых.
Все приобретения ребенка в этом периоде возникают под
непосредственным влиянием взрослых, которые
не только удовлетворяют все потребности ребенка, но и органи-
зуют разнообразный контакт его с действительностью, его ориен-
тировку в ней, действия с предметами. Взрослый подносит ре-
бенку для рассматривания различные вещи, стучит вместе с ним
погремушкой, впервые кладет в руку ребенка предмет для
захватывания; при помощи взрослого ребенок научается сидеть:
взрослый поддерживает его при первых попытках стоять и хо-
дить.
В процессе взаимодействия со взрослыми возникает первичное
понимание речи людей, появляется потребность в
речевом общении, произносятся первые самостоятельные
слова ребенка.
Наиболее благоприятны для начала понимания речи зритель-
ные ориентировки ребенка в окружающем, организуемые взрос-
516
лыми. Многократное повторение названия предмета во время
рассматривания и действий с ним приводит ребенка к установ-
лению связи между словом-названием предмета и внешним
видом предмета. Первоначальное понимание ребенком слов-
названий выражается в том, что ребенок на слова взрослого «где
то-то?» («где чашка?», «где кукла?») поворачивает голову в сто-
рону называемого предмета, ищет глазами предмет, смотрит на
него, начинает к нему тянуться ручками.
К концу первого года ребенок понимает 10—20 слов. В это
же время им произносятся и первые слова. Появление их зна-
менует начало нового этапа развития ребенка. Оно характери-
зует возникновение новых отношений между ребенком и взрос-
лыми.
§ 2.	Период раннего детства (от 1 года до 3 лет)
Приобретения первого года жизни существенно меняют отно-
шение детей к окружающему, равно как и их деятельность.
Возникновение самостоятельной ходьбы не только расширяет
круг предметов, с которыми дети непосредственно сталкиваются,
но и меняет характер контакта со многими, ранее недоступными
ребенку предметами. Сейчас он может не только смотреть на
них, но и подойти к ним, действовать с ними. Изменяются и воз-
можности контакта со взрослыми; ребенок уже не должен
ждать, пока они подойдут к нему, он сам может подойти к ним
и активно требовать помощи и внимания с их стороны. На
основе общения со взрослыми во всех сферах жизни происходит
интенсивное формирование речи ребенка. В ходе овладения
действиями с предметами и на основе интенсивного развития
речи происходит формирование всех психических процессов и
развитие личности ребенка.
Овладение действиями с предметами, посред-
ством которых ребенок удовлетворяет свои разнообразные потреб-
ности (овладение едой при помощи ложки, питьем из чашки,
застегиванием пуговиц одежды, надеванием чулок и т. п.),
происходит под руководством взрослых и при постоянном конт-
роле с их стороны. Взрослые производят сначала действие
совместно с ребенком, лишь постепенно предоставляя ему само-
стоятельность, постоянно контролируя его движения и поправ-
ляя их. При правильной организации и методике обучения ре-
бенок овладевает строго фиксированными способами действий с
предметами. К концу раннего детства он уже может самостоя-
тельно и довольно аккуратно есть, застегивать пуговицы, шну-
ровать ботинки и т. п.
Ребенок умеет обращаться первоначально с узким кругом
вещей. Более широким оказывается круг игрушек, изображаю-
щих реальные предметы и выполняющих сходные с ними функ-
ции (или вовсе не имеющих фиксированной функции). Игрушки
не требуют такого точного выполнения действий, как реальные
517
предметы, и их употребление проходит в более свободных усло-
виях. Изображение питья из игрушечной чашки не требует такой
точности и координированности движений, как при действи-
тельном питье из чашки. Поэтому, действуя с игрушками, ребе-
нок фиксирует не столько способ действия с ними, сколько функ-
цию изображаемых ими предметов, т. е. то, для чего они упо-
требляются.
На первоначальном этапе овладения действиями с игрушка-
ми дети воспроизводят действия, показанные взрослыми, только
на тех предметах и в тех условиях, в которых они были показа-
ны. Если взрослый показал ребенку, как поить куклу из бочо-
ночка, то ребенок поит сначала ее только из бочоночка, не
используя других (вещей; если кормление было показано на «миш-
ке» или «собачке», он кормит только этих «животных». В дальней-
шем, однако, действия обобщаются и производятся не только с
теми предметами, на которых были показаны, но и с другими,
сходными предметами. Сейчас ребенок поит не только собачку
или медведя, но и лошадку, куклу, кубик; и не только из бочо-
ночка, на котором было показано действие, но и из чашечки,
рюмки и т. п.
На третьем году жизни появляется новый тип действий с
предметами, близкий к игровым действиям. Один и тот же
предмет начинает изображать разные вещи, а действия подчи-
няются тому, что изображает предмет в данный момент. Так,
например, палочка выполняет функцию то ложки, то ножа, то
термометра, в соответствии с чем и действия с ней изображают
то кормление, то резание, то измерение температуры. Называет-
ся при этом предмет так или иначе лишь после того, как он был
так назван взрослыми, или же ребенок сам уже действовал с
ним тем или иным образом. К началу дошкольного возраста
появляется самостоятельное обозначение ребенком предмета дру-
гим названием в соответствии с предстоящим действием с этим
предметом (Фрадкина).
В ходе развития действий с предметами дети выделяют
характерные признаки этих предметов, общие для данной
категории предметов, в результате чего восприятие
становится более обобщенным.
Существенную роль в освоении действий с предметами играет
воспроизведение действий взрослых, что в большой мере вызы-
вается интересом ребенка к их деятельности, к тем обществен-
ным функциям, которые они выполняют. Весьма ярко это выра-
жено в конце раннего детства, когда дети начинают стремиться
действовать теми предметами, которыми работают взрослые;
молоток, лопата, карандаш отца обладают уже в этом
возрасте особо привлекательной силой. В этом выражается
стремление ребенка к вхождению в деятель-
ность взрослых, к овладению предметами труда.
По мере овладения ребенком действиями с предметами взрос-
518
лые -предъявляют все большие требования к его самостоятель-
ности. На этой основе к концу раннего детства появляется тен-
денция к самостоятельным действиям, выражаю-
щаяся и в словах: «я сам». Даже те действия, которые ребенок
производил всегда совместно со взрослыми, он стремится сейчас
выполнять самостоятельно, без их помощи. Такая тенденция к
самостоятельности должна всячески поощряться и использовать-
ся в воспитании.
Важное значение для овладения действиями с предметами,
равно как и для всей вообще ориентировки в окружающем, имеет
развитие речи ребенка. В раннем детстве оно проходит
два этапа. На первом этапе, охватывающем первое полугодие
второго года жизни, развивается главным образом понима-
ние ребенком обращенной к нему речи взрослых. Соб-
ственная речь детей развивается еще медленно. На втором
этапе, охватывающем конец второго года и весь третий год жиз-
ни, наряду с пониманием интенсивно развивается активная
речь ребенка.
Уже к концу первого года жизни ребенок понимает некото-
рые обращенные к нему слова. Главными показателями этого
являются его ориентировочные и двигательные реакции, выпол-
няемые в ответ на произнесение тех или иных слов. Например,
понимание слов «где мишка?» выражается в том, что ребенок,
услышав эти слова, зрительно ищет своего «мишку» и, найдя его,
останавливает на нем взор; понимание слов «ладушки, ладуш-
ки» выражается в том, что в ответ на эти слова он похлопывает
ручками.
В языке всякое слово относится не -к одному, а к ряду пред-
метов. Поэтому в практике общения ребенка со взрослыми одно
и то же слово связывается с различными, иногда внешне мало
сходными предметами. Слово «пуговица» обозначает и малень-
кую беленькую пуговицу на рубашке ребенка и большую цвет-
ную пуговицу на платье матери; слово «машина» обозначает
самые различные машины, которые ребенок видит на улице.
Понимание слов, обозначающих различные по внешним при-
знакам предметы, приводит ребенка к обобщению. Характер
обобщений и путь их формирования всецело зависят от того,
какие слова усваиваются ребенком и каково разнообразие пред-
метов, обозначаемых этими словами.
Сначала дети усваивают названия вещей и имена окру-
жающих людей, позднее — названия действий. К концу
второго года жизни они понимают уже почти все, что говорят
им взрослые по поводу того, что их непосредственно окружает
или относится к действиям самого ребенка.
На третьем году жизни ребенок любит слушать, когда гово-
рят взрослые, любит слушать сказки, рассказы, стишки.
В этом возрасте он может понимать не только ту речь взрослых,
которая направлена на организацию его практических действий,
519
но и речь-рассказ, содержащий в себе описание знакомых
событий и действий.
Слушание и понимание речи взрослых о том, что наглядно в
данный момент не воспринимается ребенком, является важным
приобретением, так как создает возможность использовать речь
как средство передачи знаний. К концу раннего дет-
ства понимание речи достигает такого уровня, при котором ре-
гулирование поведения ребенка и обучение его пользованию
различными предметами может осуществляться не только через
показ того, что и как надо делать, но и путем словесных ука-
заний.
Одновременно с развитием понимания речи происходит
развитие активной речи ребенка. Ее развитие обуслов-
лено в первую очередь характером отношений взрослых к ребен-
ку. Если взрослые мало обращаются к детям, не вызывают их
на активное использование слов для общения, речь отстает в
развитии. Но нередки случаи, когда отставание в развитии ак-
тивной речи связано, наоборот, с избытком ухода за ребенком.
В этих случаях взрослые, угадывая малейшие желания ребенка
по неясно произносимым им звукам, не стимулируют членораз-
дельной активной речи, и у ребенка долго не возникает потреб-
ность в речевом общении, в силу чего развитие речи у него
отстает.
Первая половина второго года жизни ребен-
ка — это период однословных предложений. Отдель-
ное слово в этом возрасте является не просто названием пред-
мета, а может выражать собой целое предложение. Так, слово
«кукла» может в. одних случаях обозначать требование «дай
куклу»; в других — констатацию («кукла упала»); в третьих—
указание на принадлежность кукле чего-либо из ее одежды.
В этом периоде ребенок часто одним и тем же словом называет
разные предметы. Усваивая слово «кс-кс» (кошка), он обозна-
чает им не только кошку, но и мех, и пушистую мочалку. В осно-
ве этого лежат первичные обобщения тех признаков предметов,
которые произвели на ребенка наиболее впечатляющее действие.
Понимание этих многозначных слов бывает возможно только в
связи со всей ситуацией, в которой произносится слово.
Во второй половине второго года жизни наряду
с увеличением количества употребляемых слов у ребенка возни-
кают первые двусловные и трехсловные пред-
ложения. В большинстве случаев они состоят из слов, объеди-
ненных в предложение без изменения формы. Общение ребенка
в этот период ограничено еше узким кругом взрослых, способ-
ных понимать речь данного ребенка. Вместе с тем речь довольно
широко сопровождает действия ребенка: он баюкает куклу, под-
гоняет лошадку и т. д.
Конец второго года знаменует начало нового эта-
п а развития речи. Основным является усвоение грамма-
520
тической структуры предложения. Слова, входя-
щие в состав предложения, согласуются друг с другом по грам-
матическим признакам. Сами предложения, однако, еще очень
кратки.
К концу третьего года жизни в условиях правиль-
ного воспитания запас слов достигает 800—1000 слов. В словар-
ном составе встречаются почти все части речи, а среди пред-
ложений — основные типы их, включая сложные бессоюзные и
союзные предложения (Гвоздев). Возрастает речевая активность
и расширяется круг общения: дети много говорят не только с
близкими людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Значи-
тельно возрастает роль речи в самостоятельной деятельности
детей. В этом же периоде дети легко запоминают небольшие
стихи и сказки, воспроизводя их с большой точностью, что
является существенным источником обогащения их речи.
Интенсивное развитие речи играет весьма важную роль в
развитии всех психических процессов у ребенка. Восприятие и
память, мышление и волевое поведение развиваются в этот пе-
риод, как и во всей дальнейшей жизни детей, в неразрывной
связи с развитием речи.
§ 3.	Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет)
Появление тенденции к самостоятельной деятельности, овла-
дение довольно большим кругом действий с доступными для этого
предметами, усвоение основных форм языка как средства об-
щения переводят ребенка в новый период развития—в до-
школьный возраст.
Учитывая возросшие умения ребенка, взрослые требуют от
него все большей самостоятельности. Сейчас он должен не толь-
ко самостоятельно есть и одеваться, но й сам занимать себя:
рисовать, играть, строить. Появляются первые элементарные
обязанности: убирать игрушки, складывать аккуратно свою
одежду и т. д.
Вместе с тем ребенок действует не столько совместно со
взрослыми, сколько по их указаниям, которые он получает не
только путем наглядного показа, но и словесным путем. Вто-
рая сигнальная система начинает занимать все
большее место в регулировании поведения
ребенка.
Благодаря возросшей самостоятельности и речевому обще-
нию со взрослыми ребенок знакомится с более широким кругом
жизни людей, выходящим за пределы только семьи. В известной
мере перед ним открывается жизнь его поселка, города, а кое
в чем даже и страны. В этом новом, открывающемся ему мире
его прежде всего привлекают люди, их трудовая деятельность,
предметы, которыми они действуют, отношения между людьми.
У ребенка усиливается стремление участвовать в
521
жизни и деятельности взрослых, овладеть но-
вым для него миром человеческих предметов,
деятельностью людей, их взаимоотношениями. Но овладеть дей-
ствиями людей в том виде, как они выполняются взрослыми,
дети-дошкольники еще не могут. Поэтому стремление их к уча-
стию в жизни и деятельности взрослых, к действенному овладе-
нию предметами, с которыми оперирует взрослый, осуществляет-
ся в особого типа деятельности, характерной для дошкольного
возраста, — в и г р е, которая и является ведущей деятель-
ностью ребенка в этом периоде развития.
А.	Игры ребенка-дошкольника
Основное место в игровой деятельности начинает занимать
ролевая (или сюжетная) игра, в которой ребенок при-
нимает на себя и выполняет ту или иную роль, соответствующую
каким-либо действиям, выполняемым взрослыми. Ролевая игра
по своему содержанию является воспроизведением того, что ре-
бенок видит вокруг себя в жизни и деятельности взрослых, и
в то же время — это своеобразная самостоятельная деятельность
ребенка. Она дает возможность делать то, что в своем подлин-
ном виде, т. е. так, как это делается взрослыми, пока еще не-
доступно детям.
В ролевой игре ребенок берет на себя выполнение функций
взрослых, создает игровую обстановку, в которой воспроизводит
условия их деятельности и действует аналогично тому, как они
действуют в реальной жизни.
Воспроизводя в игре деятельность взрослых и отношения
между ними, ребенок овладевает содержанием их труда и про-
никает в отношения, складывающиеся между ними в жизни.
Сюжеты ролевых игр, т. е. те области действитель-
ности, которые воспроизводятся в играх детей, весьма разнооб-
разны. Они зависят от эпохи, классовой принадлежности детей,
их семейного быта, окружающих производственных условий. Чем-
уже сфера действительности, с которой сталкивается ребенок,
тем однообразнее и беднее сюжеты его игр.
Несмотря на разнообразие сюжетов и на то. что одни и те
же сюжеты игр могут встречаться у младших и старших до-
школьников, имеется определенная закономерность в развитии
сюжетов детской игры. От бытовых игр, отражающих бытовой
труд и отношения людей в быту, ребенок переходит к играм с
производственными сюжетами, в которых отражается общест-
венно-производительный труд и характерные для него отноше-
ния, и, наконец, к играм с сюжетами, отражающими обществен-
но-политические события. Развитие сюжетов детских игр связано
с расширением кругозора ребенка, с ростом его жизненного
опыта, со знакомством его со все более широким содержанием
жизни взрослых.
522
Будучи одинаковыми по сюжетам, игры младших и старших
дошкольников различаются по тому, что выделяется детьми
в качестве основного содержания деятельности взрослых. С о-
держание игр развивается от воспроизведения действий с
предметами к отражению общественных отношений между
людьми и, далее, к выявлению общественного смысла деятель-
ности взрослых. Так, например, у малышей при игре в «докто-
ра» главным являются действия с трубкой, пинцетом или шпри-
цем, как основными предметами, характерными для деятельно-
сти врача. Дети выслушивают, выстукивают, делают уколы,
мажут «йодом» своих пациентов. В дальнейшем существенным
в деятельности «доктора» становятся его отношения к «сестре»
и «больному». Главное сейчас — дать указания «сестре» и «боль-
ному». Еще позднее основным становится общественное содержа-
ние деятельности — забота о больном.
Развитие игры как со стороны сюжетов, так и со стороны
содержания не может происходить стихийно. Переход с одного
уровня игры на другой совершается благодаря руководству
взрослых, которые, не нарушая самостоятельного, творческого
характера деятельности, помогают ребенку открыть те или иные
стороны действительности, отображаемые затем в игре, особен-
ности деятельности взрослых, общественные функции людей, об-
щественные отношения между ними, общественный смысл чело-
веческой деятельности. Содержание ролевых игр име-
ет важное воспитывающее значение. Поэтому
надо тщательно следить за тем,во что играют
дети. Нужно знакомить их с теми сторонами действительности,
воспроизведение которых в игре может оказать положительное
воспитательное воздействие, и отвлекать от воспроизведения того,
что .может оказать отрицательное влияние.
Главным элементом ролевых игр является роль взрослого.
Выполняя ее, ребенок подчиняется определенным правилам об-
ращения с вещами, личного поведения, взаимоотношений с
товарищами по игре. Всякая ролевая игра есть игра с прави-
лами. Этим неписанным правилам, заключенным в выполняе-
мой роли, ребенок легко подчиняет свое поведение. С развитием
ролевой игры эти правила становятся все более сложными. Вме-
сте с тем они все более осознаются детьми и находят в игре
более открытое и ясное выражение (Выготский).
Развитая ролевая игра — это обязательно игра коллек-
тивная. Только на самых ранних ступенях развития она мо-
жет быть индивидуальной. В ролевой игре дети воспроизводят
обычно труд взрослых, а он, как известно, всегда является кол-
лективным. Поэтому и игра как особая форма воспроизведения
жизни взрослых также является коллективной. Коллективная
игра — это широко доступная детям дошкольного возраста фор-
ма их коллективной жизни. Играя в коллективе, где каждый ре-
бенок выполняет свою роль и где выполнение ее тесно сплетает-
523
ся с ролью товарища по игре, дети подчиняются правилам
взаимоотношений, заключенным в выполняемых ролях, согласо-
вывая свои действия друг с другом.
На основе ролевых игр развиваются подвижные и ин-
теллектуальные игры с правилами. В этих играх прави-
ло дается в открытой фор-ме. Оно заранее сформулировано, и
ему должен подчиняться каждый. Игры с правилами передают-
ся детям взрослыми или перенимаются младшими детьми от
старших. Это также по преимуществу коллективные игры, и,
подобно ролевым играм, они оказывают большое воспитатель-
ное влияние на детей.
Значение игры для развития ребенка общепризнано. Горький
писал: «Игра — путьдетей к познанию мира, в кото-
ром они живут и который призваны изменить»1.
Высоко оценивал роль игры и замечательный советский педагог
А. С. Макаренко: «Игра, — писал он, — имеет важное значение в
жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет
деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во
многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание
будущего деятеля происходит прежде всего в игре. И вся история
отдельного человека как деятеля и работника может быть пред-
ставлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в ра-
боту» 1 2.
Игра и в особенности ролевая игра — это ос-
новной путь активного познания ребенком дея-
тельности людей, общественных отношений
между ними.
Игра существенно влияет на формирование морального
о’блик а ребенка, являясь практикой коллективного поведения,
основанного на моральных правилах — на правилах отношений
к участникам игры, органически связанных с ролью. Благодаря
подчинению правилам, заключенным в роли, игра является шко-
лой воли ребенка. В игре дети легче всего учатся управлять своим
поведением.
Сюжетная ролевая игра оказывает влияние на все стороны'
умственного развития ребенка, поднимает его на более вы-
сокий уровень. В игре формируются более высокие формы вос-
приятия, речевые процессы, воображение ребенка,
осуществляется переход от наглядных к более отвлеченным фор-
мам мышления.
Величайшее значение игры для развития всех
сторон личности ребенка может быть реализо-
вано, однако, только при правильном педагоги-
ческом руководстве детскими играми.
1 А. М. Гор ьки й, О молодежи, изд. «Молодая гвардия», 1949, стр. 71
2 А. С. Макаренко, Сочинения, изд. АПН РСФСР, т. 4, 195L
стр. 373.
524
Б. Рисование, лепка, конструирование и труд
в дошкольном возрасте
Игра — это не единственная деятельность ребенка в до-
школьном возрасте. Дошкольник живет многообразной и дея-
тельной жизнью; он рисует, лепит, строит, конструирует; рас-
сматривает книжки с картинками и слушает рассказы взрослых;
наблюдает явления в окружающей природе; обслуживает себя
(одевается, убирает за собой игрушки); выполняет элементар-
ные трудовые поручения взрослых; самостоятельно изготовляет
из картона и дерева игрушки для себя и для других детей. Каж-
дый из этих видов деятельности имеет- свои особенности, и каж-
дый из них оказывает свое влияние на развитие ребенка.
Ла ранних ступенях развития рисования, лепки, конструи-
рования (в раннем детстве и в начале дошкольного возраста)
ребенок еще не представляет ясно, какой результат получится
в конце его деятельности. Представление о результате появляет-
ся лишь тогда, когда он либо уже получил конечный продукт
действий, напоминающий реальный предмет, либо осмыслил их
частичный результат, вызвавший у него представление о полу-
чающемся предмете. Только постепенно под руководством
взрослых он учится заранее ставить определенную цель дея-
тельности.
В дошкольном возрасте характерной чертой рисования, леп-
ки, конструирования и элементарных форм труда является то,
что в них уже имеется цель, которую ставит ребенок и которая
находит себе более или менее удачное воплощение в результа-
те. Сейчас ребенок идет уже от представления о предмете к его
материальному воплощению. При этом соотношение между за-
мыслом и его воплощением развивается в таком направлении:
результат все более приближается к замыслу, а замыслы стано-
вятся все более реальными, т. е. все более учитывается возмож-
ность их воплощения в соответствии с собственными силами и
умениями ребенка. Маленький дошкольник «все мо-
жет», старший может только немногое. У старшего
дошкольника впервые появляется критическое отноше-
ние к своим возможностям. «Я не умею»; «У меня это
не выйдет» — такие суждения уже нередко можно слышать от
шестилетних детей.
Все указанные виды деятельности помогают осознать ребен-
ку свои силы и умения. Вместе с тем именно в деятельности
создается возможность постановки перед ребенком задачи н а-
учиться чему-то такому, чем он еще не владеет, например
рисовать что-либо, забивать гвозди, держать иголку и т. п.
Внутри этих видов деятельности впервые выделяется задача —
овладеть теми или иными умениями. Тем самым возникают
предпосылки обучения им. Во второй половине до-
школьного возраста становится возможным
525
выделение обучения в специальные занятия, на
которых дети овладевают доступными им знаниями и умениями.
Эти занятия, в которых перед старшими дошкольниками ста-
вятся задачи овладеть знаниями и умениями, являются подгото-
вительной ступенью к школьному обучению. Они готовят детей к
школе.
Каждый из указанных выше видов деятельности оказывает
и специальное влияние на психическое развитие детей. Так, ри-
сование ведет к уточнению и расчленению восприятия. Уточ-
няется восприятие цвета и формы предметов; осуществляется
абстракция цвета и формы от самих предметов. В лепке уточ-
няется восприятие объемных форм предметов. В конструирова-
нии достигается осмысливание связей между отдельными частя-
ми объектов. Все эти виды деятельности являются практиче-
скими способами познания действительности, практического
выделения и синтеза отдельных свойств и признаков предметов.
На этой основе возникают общие представления о форме, вели-
чине, объеме, цвете, количестве объектов, что уже начинает
мыслиться ребенком в более общем и отвлеченном виде.
Особое место в ряду других деятельностей ребенка-дошколь-
ника занимают различные виды труда. Тенденция к самостоя-
тельной деятельности у детей дошкольного (возраста находит свою
реализацию в различных трудовых поручениях и заданиях. Дети-
дошкольники любят (выполнять такие трудовые задания, которые
необходимы для жизни семьи и коллектива. Самообслуживание
в условиях детского сада и семьи должно занимать поэтому
видное место в жизни ребенка дошкольного возраста. Наряду с
этим в среднем и особенно в старшем дошкольном возрасте
должны иметь место и специальные занятия по труду, на
которых дети усваивают навыки употребления простейших инстру-
ментов (молотка, ножниц, ножа и т. п.) и изготовляют предме-
ты, нужные для коллектива.
Труд оказывает огромное воспитательное влияние на детей,
приучает к выполнению определенных обязанностей, к целена-
правленной деятельности, делает ребенка активным участником
коллективной жизни. Даже простые дежурства детей в детском
саду при правильной организации становятся трудовыми обязан-
ностями, связывающими ребенка с коллективом, направленными
на обеспечение жизни коллектива. То же относится и к элемен-
тарным трудовым обязанностям в семье. Оказывая посильную
помощь взрослым, ребенок становится членом семейного трудо-
вого коллектива; он учится трудиться для других. В трудовой
деятельности формируются моральные качества ребенка, обще-
ственные мотивы деятельности, уважение и любовь к труду.
В.	Развитие речи в дошкольном возрасте
На основе развития многообразных форм деятельности, рас-
ширения круга взаимоотношений с людьми усложняются формы
526
и содержание общения ребенка со взрослыми и происходит ин-
тенсивное развитие речи детей.
Характерным для детей дошкольного возраста является ак-
тивное отношение к языку, интенсивное усвоение его лексиче-
ских и формальных особенностей. Заметно развивается прежде
всего отношение ребенка к звуковой стороне речи. Овла-
девая правильным произношением звуков, дети-дошкольники
часто сами заявляют, что тот или иной звук или слово, содер-
жащее данный звук, они не могут произнести. Они начинают
отрицательно относиться к копированию взрослыми их непра-
вильного произношения, сообщают об усвоении того или иного,
ранее трудного для них звука, точно схватывают и подмечают
особенности произнесения звуков другими детьми, обнаруживают
стремление к правильному произношению, поправляют друг
Друга.
Начинающееся осознание норм произношения в дошкольном
возрасте создает возможности для специального обучения произ-
ношению и для работы по исправлению недостатков речи. На-
блюдая, даже без помощи взрослых, звуковую сторону языка,
дети начинают выделять и различать отдельные звуки речи, что
очень важно для последующего овладения грамотой, которое
обязательно требует разложения слова на звуки.
Вместе со все усложняющимся общением со взрослыми бурно
развивается словарный состав речи. Если к трем годам
число слов, которыми владеют дети, равно 800—1000 слов, то к
четырехлетнему возрасту оно обычно увеличивается вдвое, к пяти
годам — свыше, чем втрое, к шести годам превышает 3500 слов.
Еще существеннее успехи в овладении грамматическим
строем языка. На протяжении дошкольного возраста ребенок
овладевает всеми основными видами предложений, включая и
сложные, с разнообразными союзами, практически усваивает
морфологическую систему языка — склонения и спряжения, ос-
мысливает значение разных грамматических форм.
На этой основе широкое распространение получает само-
стоятельное образование слов детьми. Новые сло-
ва образуются путем прибавления к корневым значениям суф-
фиксов, префиксов и окончаний, которые в практике общения
выделены детьми из слов и с которыми у них связывались опре-
деленные оттенки значений. Установив, например, связь между
суффиксом -енок и значением детеныша, дети сами образуют
соответствующие слова, иногда даже нарушая при этом языко-
вые нормы: вместо «жеребенок» говорят «лошаденок»; вместо
принятого в языке слова «щенок» говорят «собаченок» и т. д.
Это самостоятельное образование слов подготавливает почву для
последующего сознательного усвоения законов родного языка
в школе.
На основе особой чувствительности к звуковой стороне язы-
ка и активного отношения к формам языка многие дети стар-
527
шего дошкольного возраста легко овладевают чтением. При пра-
вильной постановке обучения овладение чтением вполне доступно
старшим дошкольникам.
Характерным для развития речи в дошкольном возрасте
является и то, что сейчас перед речевым общением ребенка с
другими людьми возникают новые задачи — передать другим то,
что ребенок сам видел, слышал, свои замыслы, свои пережива-
ния. Эти новые аадачи вызывают начало развития в дошкольном
возрасте связной речи, возникновение пока еще первона-
чального умения излагать свои мысли связно, рассказывать
связно о том, что воспринималось.
Наряду с развитием связной речи, служащей целям общения,
в дошкольном возрасте формируется новая функция речи: регу-
лирование ребенком при помощи речи своей собственной дея-
тельности. Ребенок фиксирует сейчас в речи цель своих дейст-
вий, затруднения, возникающие по ходу их выполнения, причи-
ны затруднений, намечает способы их устранения, планирует
дальнейшие действия.
Эта регулирующая по своей функции речь ребенка играет
существенную роль в развитии у него внутренней речи (Выгот-
ский).
Г. Развитие психических процессов в дошкольном возрасте
В раннем детстве восприятие включено в деятельность
детей с предметами. Редко можно видеть ребенка преддошколь-
ного возраста, который самостоятельно рассматривал бы в те-
чение длительного времени предметы или их изображения, не
действуя одновременно с ними. В дошкольном возрасте восприя-
тие постепенно вычленяется из действий с предметами и начи-
нает формироваться как относительно самостоятель-
ный, целенаправленный процесс со своими особыми
задачами и способами действия. Среди задач, которые ставят
взрослые перед восприятием в этом возрасте, можно указать:
выделение предмета из ряда других, поиск нужного предмета;
выделение отдельных признаков, частей и качеств предмета;
ознакомление с предметом в целом и т. д. В соответствии с раз-
личными задачами дифференцируются организация и способы
восприятия. Под влиянием воспитания возникают некоторые осо-
бые приемы наблюдения, явлений, рассматривания предметов,
поиска предмета. Длительность самостоятельного рассматрива-
ния предметов и их изображений возрастает.
Характерна для развития восприятия в дошкольном возрасте
все возрастающая роль слова в восприятии. Если сначала вос-
приятия ребенка опираются на указательные жесты взрослых,
побуждающие его глаз следовать за их рукой, то в дальнейшем
необходимость в такой опоре постепенно отпадает, ее заменяет
слово, пользуясь которым можно направить в нужную сторону
взор ребенка и при посредстве которого он сам фиксирует резуль-
528
таты восприятия. Существенное значение в развитии восприятия в
дошкольном возрасте имеет поэтому развитие речи детей. Нали-
чие в словаре детей слов, обозначающих качества, признаки,
действия предметов, дает возможность ребенку выделять раз-
личные свойства объектов и фиксировать их.
Большие изменения происходят в процессах памяти у
ребенка-дошкольника.
Ребенок-дошкольник относительно легко запоминает сказки,
стихотворения и т. п., причем все это в большинстве случаев
запоминается им непроизвольно. Он еще не ставит перед собой
сознательной цели что-либо запомнить или припомнить и не
пользуется для этого сознательно избираемыми средствами.
Процессы запоминания и припоминания сейчас преимуществен-
но включены в какую-либо другую деятельность ребенка. Одна-
ко постепенно уже в дошкольном возрасте у детей впервые
выделяются задачи произвольного запоминания и
припоминания и специальные, хотя еще и очень элемен-
тарные, средства решения этих задач. Так, например, если
правильное воспроизведение слов требуется для выполнения
взятой на себя роли в игре, то у детей уже в среднем дошколь-
ыом возрасте выделяется специальная задача — запом-
нить эти слова, а также специальные приемы запоми-
нания: ребенок произносит слова вслух вслед за взрослыми,
повторяет их про себя, пересчитывает их, пытается даже устано-
вить смысловые связи между словами.
Такое преднамеренное запоминание и припоминание с при-
менением для этого специальных средств в дошкольном возрасте
проявляется лишь эпизодически и заметно возрастает лишь к
концу периода. Тем не менее эти явления играют существенную
роль в развитии произвольной памяти ребенка.
Видное место начинает занимать в дошкольном возрасте з а-
поминание словесного материала, что тесно связа-
но с овладением речью. Новые формы слов и их сочетания,
звуковой ритм и рифма легко запоминаются детьми дошколь-
ного возраста. Ребенок хорошо выделяет в стихотворении звуко-
вую сторону, которая становится основой запоминания. Осо-
бенно легко поэтому запоминаются стихотворения, совершенные
по форме. На чувствительности к форме языка основано запо-
минание мало доступного для понимания ребенка словесного
материала, а также иностранных слов. Быстрое запоминание
непонятного по содержанию материала не является, однако, по-
казателем механического характера памяти, а свидетельствует
лишь о том, что для ребенка сама речевая форма и овладение
ею представляют значительный интерес.
Уже в дошкольном возрасте, несмотря на непроизвольный
характер процессов памяти, можно заметить наличие элементар-
ной логической переработки материала при запо-
минании. Показателем этого, в частности, может служить заме-
34 Психология
529
на при воспроизведении одних слов другими, отличающимися от
них по форме, но сходными по смыслу. Существенную роль в
запоминании литературных произведений играет отношение де-
тей к содержанию того, что рассказывается им, в особенности
внутреннее «содействие» герою, когда ребенок мысленно дей-
ствует совместно с героем, подобно ему. Заметно повышается
эффективность запоминания при практическом воспро-
изведении того, что запоминается, например, в драматизи-
рованной игре.
Значительно возрастает в дошкольном возрасте проч-
ность запоминания. Именно поэтому наиболее ранние
воспоминания взрослых относятся к дошкольному возрасту: к
третьему-четвертому годам жизни. При этом вспоминаются наи-
более важные моменты в жизни ребенка, связанные с взаимо-
отношениями с другими людьми.
Существенные изменения происходят в развитии мышле-
ния ребенка-дошкольника. В связи с выходом за пределы отно-
сительно узкого круга домашней обстановки в среду значи-
тельно более широкую увеличивается круг представлений о пред-
метах и явлениях природы и общественной жизни. Новые ви-
ды деятельности (более сложные формы игры, рисования,
лепки, конструирование, элементарные формы труда) служат
основой перестройки всей умственной деятель-
ности ребенка. В процессе игры, а также конструирова-
ния и труда ребенок сталкивается с затруднениями, которые он
должен преодолеть, и это побуждает его впервые ставить во-
просы о причинах этих затруднений. Появление таких вопросов
указывает на первичную ориентировку ребенка в при-
чинных с IB я з я х, что является важным этапом в развитии
мышления. Существенно также, что практические поиски прео-
доления трудностей, возникающих перед ребенком, становятся
сейчас более систематическими и целенаправленными; вместо
случайных проб появляется определенная последовательность
действий.
Словесно выраженные рассуждения появля-
ются значительно позднее мыслительных про-
цессов, непосредственно связанных с практи-
ческой деятельностью, и обусловлены возникновением у
ребенка познавательных задач. Под влиянием взрослых, кото-
рые обращают внимание детей на различные стороны явлений,
в особенности на причины, их вызывающие, и вскрывают доступ-
ные для ребенка этого возраста причинные связи, формируется
познавательное отношение к действительности. В вопросах,
задаваемых ребенком-дошкольником, все боль-
ше обнаруживается стремление к познанию
окружающих явлений, «в особенности тогда, когда дети
сталкиваются с чем-либо незнакомым, что вызывает у них удив-
ление, или в тех случаях, когда прежнее представление ребенка
530
противоречит новым представлениям. При правильном руковод-
стве (при направлении ребенка на самостоятельные поиски от-
ветов путем дополнительных наблюдений, сравнения одних
предметов с другими и т. д.) у детей появляются рассуждения,
направленные на решение возникшего вопроса.
Особенно возрастают вопросы детей во второй полови-
не дошкольною возраста. В этом периоде дети задают взрослым
самые разнообразные вопросы: «Почему луна не падает?»; «Из
чего сделаны звездочки?»; «Кто дует ветер?»; «Как у коровы
молоко делается, когда она его не пьет?» и т. д.
Обилие вопросов, задаваемых детьми, свидетельствует о про-
будившемся познавательном интересе к явлениям
действительности. Если взрослые не отвечают на эти вопросы,
ребенок сам строит разнообразные предположения о происхож-
дении и причинах явлений, пользуясь главным образом анало-
гиями и перенося известные ему связи и зависимости на еще
неизвестные.	'
К концу дошкольного возраста возникают простейшие виды
логических рассуждений, направленных на систе-
матизацию и обобщение фактов, происходит пере-
стройка обобщений. У младших дошкольников содержа-
нием О1бобщений являются главным образом функции предметов
и способы употребления предмета. На протяжении дошкольного
возраста обобщение поднимается на более высокий уровень.
В результате сравнения предметов в обобщение входят более су-
щественные признаки. На этой основе старшие дошкольники
усваивают некоторые родовые понятия, такие, например, как
домашние и дикие животные, мебель, посуда и т. д. Возникает
дифференциация и широкая классификация явлений действи-
тельности. Старшие дошкольники могут дифференцировать жи-
вое и неживое, предметы природы и предметы, сделанные чело-
веком, и т. д.
Д. Формирование личности ребенка-дошкольника
На основе расширяющихся отношений с окружающей дейст-
вительностью, в ходе развития различных видов деятельности
формируется личность ребенка-дошкольника, характерное для
него поведение.
Существенным является прежде всего возникновение перво-
начальною подчинения действий не непосредственно осущест-
вляемым желаниям, а более отдаленным целям деятельности.
Если в раннем детстве ребенок делает только то, что хочет, и
отказ от выполнения желаемого действия возможен только пу-
тем замены одного желания другим, более сильным, то в до-
школьном возрасте дети могут уже производить некоторые дей-
ствия ради более далекой цели. Они могут подчиняться
требованиям взрослых и выполнять действия, сами по себе им
34*
531
неприятные, но необходимые для достижения другой цели. Так,
например, не желая убирать свои игрушки, они складывают их
все же туда, где они обычно лежат, ради того, чтобы получить
новую игрушку или пойти с отцом на прогулку.
Особенно ярко отказ от мимолетных желаний в
пользу более высоких целей проявляется в игре: ребенок отка-
зывается от одних, привлекательных для него действий в пользу
других, менее привлекательных только потому, что этого тре-
бует роль, взятая на себя. Требования хорошего выполнения роли
подчиняют себе непосредственные желания ребенка. Важное
значение для развития умения владеть своим
поведением имеет трудовая деятельность, в
особенности тогда, когда она осуществляется как необходимая
для других людей (для матери, для другого ребенка, для дет-
ского коллектива), что требует от ребенка отказа от того, что
непосредственно хочется делать ему самому в данный момент.
Подчинение поведения не непосредственным желаниям, а более
далеким целям всецело зависит от воспитания ребенка.
В зависимости от условий жизни и воспитательной работы
с детьми формируются все индивидуальные особенности лично-
сти детей. На основе усвоения правил поведения и обобщения
тех оценок, которые даются взрослыми поведению детей, а также
поступкам других людей, начинает развиваться моральное
сознание ребенка-дошкольника. Возникновение этих первич-
ных моральных оценок, определяющих отношение к тому или
иному лицу, является необходимой предпосылкой нравственно-
го воспитания в дошкольном возрасте.
Важное значение первых моральных оценок поведения пра-
вильно подметил В. Маяковский, написавший для детей спе-
циальное стихотворение на тему «Что такое хорошо и что такое
плохо?». Именно в дошкольном возрасте возникает деление ре-
бенком людей на хороших и плохих. При чтении литературных
произведений дети стремятся дать моральную оценку персона-
жам, с которыми знакомятся. Они то и дело спрашивают у взро-
слых: «А Буратино плохой или хороший?» и т. п.
В процессе общения со взрослыми и с другими детьми, в ре-
зультате обобщения оценок, даваемых взрослыми умениям й
возможностям ребенка, а также оценок им своих собственных
действий и поступков формируется сознание ребенка, сознание
им своего места среди других людей, своих умений и возможно-
стей. При этом благодаря возрастающей самостоятельности у де-
тей постепенно возникает стремление к более серьез-
ным ви д а м де яте л ь ноет и и прежде всего — к ученью.
Появление этого стремления свидетельствует о конце дошколь-
ного возраста и о начале нового периода развития ребенка.
ГЛАВА 20
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ
§ 1.	Младший школьный возраст
А.	Общая характеристика условий развития и учебной
деятельности младших школьников
Поступление в школу знаменует начало нового периода в
жизни детей, охватывающего десять лет (с момента поступле-
ния в школу и до окончания ее, т. е. до получения аттестата
зрелости). Весь этот период в свою очередь распадается на три
этапа: младший, средний и старший школьные возрасты.
Младший школьный возраст охватывает первые
четыре класса школы, т. е. возраст от 7 до 11 лет. Начинается
он с поступления ребенка в школу, что существенно меняет как
положение ребенка в обществе, так и основное содержание и
характер его деятельности. Становясь школьником, ре-
бенок начинает выполнять серьезное, общест-
венно важное дело, и то, как он выполняет свои
обязанности, определяет его взаимоотношения
с людьми.
Меняется положение ребенка в семье. Новые обязанности
создают и новые права школьника. Родителями и другими чле-
нами семьи создаются условия, необходимые для выполнения
детьми своих учебных обязанностей. Отношение к ребенку в
семье в большой мере начинает определяться его новыми обя-
занностями и качеством их выполнения. Если школьник учится
и ведет себя хорошо, им довольны, его поощряют, высоко оце-
нивают, гордятся им; в противном случае его порицают, по-
буждают к исправлению недочетов в ученье.
В первое время обучения в школе работа школьника в боль-
шой мере зависит от того, с какой степенью подготовленности
он приходит в школу, что в свою очередь определяется его вос-
питанием в дошкольном возрасте.
Готовность к школьному'обучению характери-
зуется прежде всего потребностью в серьезной деятельности и
533
отношением к ученью именно как к такой серьезной деятель-
ности. Большинство детей приходит -в школу с готовностью ответ-
ственно отнестись к учебным обязанностям, и это определяет их
поведение в первое время пребывания в школе (данные Воло-
китиной, Божович, Морозовой, Славиной). Дети часто приходят
в школу раньше времени, огорчаются, если по болезни приходит-
ся пропускать занятия, бывают недовольны, если им не задают
уроков на дом, воспринимая это как недостаточную серьезность
возложенных на них обязанностей. Дети очень заинтересованы
в том, чтобы получить оценку своей деятельности, выраженную
в отметке. Они стараются беспрекословно и с максимальной точ-
ностью выполнять требования учителя. Если в этот период и
бывают случаи невыполнения его требований, то, как правило,
только потому, что дети еще не умеют вести себя так, как надо.
Это обязывает учителя учить детей правильно выполнять тре-
бования, которые им предъявляются.
Хотя все дети на пороге школьного возраста хотят учиться,
однако готовность к школьному обучению не у всех бывает оди-
накова. В отдельных случаях ребенка привлекают в школе лишь
внешние стороны: школьное здание, парты в классе, картины на
стенах, большое число детей в школе и т. п. К ученью же у та-
кого ребенка наблюдается игровое отношение: он может отка-
заться выполнить работу, которой занят весь класс, заявив, что
ему хочется заниматься чем-то другим; домашние задания он
выполняет небрежно, перемежает с игрой, в учебной тетради
начинает рисовать, что захочется, и т. п. Поскольку у этих детей
не было еще воспитано в семье правильное отношение к ученью,
эту задачу должен выполнить учитель, уделяя этим детям спе-
циальное внимание. Путем поощрения он должен включить их
в общую работу класса, создать желание выполнять работу, ко-
торую делают все дети по заданию учителя, и на этой основе
сформировать более ответственное отношение к ученью, научить
отличать учебную работу от игры.
Встречаются и такие дети, которые, хотя и обнаруживают с
самого начала старательное отношение к ученью, однако, не мо-
гут выполнить задание учителя потому, что в дошкольном воз-
расте еще не были приучены к умственным усилиям (данные
Славиной). Такой ребенок может решать интеллектуальные за-
дачи только тогда, когда они включены в какую-либо практиче-
скую или игровую задачу. Он часто не пользуется при решении
задач теми способами, которым его учит учитель, и применяет
свои, неправильные приемы: угадывает при счете и чтении, пы-
тается скрытно от учителя считать на пальцах, запоминает там,
где надо поразмыслить, списывает у своих товарищей и т. п. Эти
дети не приучены думать, поэтому они не умеют и не любят ду-
мать, но все, что не требует активной умственной работы, они
выполняют старательно, не хуже остальных детей, и довольно
успешно овладевают некоторыми техническими навыками, на-
534
пример, чистописанием. Эти дети также требуют особого, инди-
видуального подхода со стороны учителя. Для них надо в пер-
вую очередь создать условия, побуждающие к активной мысли-
тельной работе, а для этого важно, чтобы учитель учитывал не
только результат выполнения ими учебного задания, но и
способ, при помощи которого получен этот результат. Необхо-
димо специально формировать у этих детей способы умственной
деятельности, начиная с самых простых, и постепенно, шаг
за шагом, без всякой поспешности переходить ко все более
сложным.
Так как не все дети приходят в школу с одинаковой готов-
ностью к ученью, то отсюда следует, что в начале обучения очень
важно учесть особенности каждого ребенка, его -готовность
к учебной деятельности и в соответствии с этим строить индиви-
дуальный подход к каждому ученику.
Формирование учебной деятельности проходит определенный
путь развития. Существенно меняются прежде всего мотивы
ученья: все более выступает понимание детьми учебной дея-
тельности как их общественной обязанности, как формы связи
школьника с обществом. По данным исследований (Божович,
Морозовой, Славиной) в I и II классах на мотивы общественно-
го долга школьники не указывают вовсе, в III классе такие ука-
зания встречаются у 15% школьников, в IV — у 31%, в V —
у 48—50%.
Формирование нового отношения к ученью выражается и в
изменении понимания того, что значит быть хоро-
шим учеником, равно как и в изменении отношения к
отметке. У начинающих школьников отметка еще не сразу
приобретает то объективное значение, которое она имеет в оценке
усвоения знаний. Для них хороший ученик — тот, который
«слушается учительницу и хорошо старается». Результат его
стараний, оцениваемый отметкой, еще не принимается во вни-
мание. В дальнейшем школьники усваивают объективное значе-
ние отметки, и она становится показателем не только оценки
учащегося учителем, но и основанием оценки каждым учеником
его товарищей как членов классного коллектива. Отличные и
хорошие оценки становятся в III—IV классах объективным вы-
ражением добросовестного отношения школьника к своим обя-
занностям, выполнения своего общественного долга, который
уже начинает осознаваться в этих классах. Отметки в значитель-
ной мере начинают определять собой то место, которое ученик
занимает в коллективе. Они обусловливают отношение к учени-
ку не только учителя, но и его товарищей по классу.
Заметные изменения происходят в характере учебных
интересов школьников. В начале обучения, как показывают
исследования (данные Морозовой), ребенка интересуют любые
занятия, имеющие для него смысл серьезной деятельности и спо-
собные удовлетворить потребность в такой деятельности. Содер-
535
жание учебных предметов и отдельных видов работы еще не
имеет существенного значения. Начинающие школьники с оди-
наковым интересом занимаются и чтением, и письмом, и счетом.
В III—IV классах возникает первоначальная дифференциа-
ция в отношении школьников к разным видам ра-
бот; учащихся этих классов все больше начинают привлекать
те виды учебной работы, которые требуют посильного умствен-
ного напряжения. На уроках арифметики дети предпочитают ре-
шать задачи, а не примеры; на уроках русского языка диктант
предпочитается упражнению и списыванию слов, изложение —
диктанту. Однако отношение к учебным предметам еще не диф-
ференцировано и интересы к тем или иным предметам еще не-
устойчивы. Подлинный интерес к учебному предмету
с его специфическим содержанием в III классе
отмечается лишь у отдельных учеников. Несколько более опре-
деленно он выражен в IV классе, когда наблюдается возникнове-
ние собственно познавательного интереса к содержанию знаний.
Любимыми становятся знания по истории, географии, естествозна-
нию, в которых содержатся сведения о новых фактах, о неизвест-
ных ранее событиях.
Учебная деятельность характеризуется не
только мотивами, побуждающими учиться, но и
способами выполнения задач, которые ставят-
ся перед учеником в процессе ученья. Усвоение зна-
ний, формирование представлений и понятий зависят от нали-
чия у школьника умения действовать в соответствии с постав-
ленной задачей, от того, в какой мере он овладел умственными
действиями, которые от него требуются. Эти умственные
действия формируются в процессе обучения учителем и, не-
смотря на свое чрезвычайное разнообразие, в основном, как по-
казали исследования (Гальперин, Концевая и другие), проходят
ряд этапов формирования.
Начинается освоение всякого умственного действия с того,
что ученик, еще не умеющий действовать самостоятельно, следит
за объяснениями и показом учителя, составляя себе предвари-
тельное, самое общее представление о том, чему ему надо нау-
читься. Это этап ознакомления с предстоящим дей-
ствием, первоначальной ориентировки в нем. Следующий
этап—это практическое выполнение действия с
использованием реальных предметов или заме-
щающих их наглядных пособий. На третьем этапе то же дейст-
вие выполняется уже без практического оперирования предме-
тами (по представлению о них), но с участием речи
вслух. На четвертом этапе оно выполняется в уме (с уча-
стием лишь внутренней речи). Наконец, на пятом эта-
пе происходит окончательное становление умственного действия
путем выпадения некоторых его звеньев, которые
сейчас становятся излишними.
536
Допустим, что учащиеся должны овладеть сложением с переходом через
десяток. После показа и объяснения учителя они приступают к сложению,
пользуясь конкретными предметами. Практически, т. е. путем оперирова-
ния с предметами, они дополняют одно слагаемое до десятка, устанавли-
вают остаток второго слагаемого и прикладывают его к полученному де-
сятку. Все это производится, например, на спичках, камешках или других
предметах.
После того как действие с предметами освоено, учащиеся начинают
выполнять его, уже не пользуясь предметами, а рассказывая вслух о том,
как будут действовать. В своей речи они точно воспроизводят то, что
делалось раньше при оперировании с предметами. После того как и этот
способ действия освоен, ученик начинает производить то же действие в
уме, пользуясь лишь внутренней речью, речью «про себя». Вместе с тем
сейчас он уже отвлекается от конкретных предметов, которые сосчитывал
раньше, от представления о них и оперирует с отвлеченными числами. Вна-
чале это умственное действие повторяет в основных чертах все, что дела-
лось раньше вслух. Но затем отдельные его звенья выпадают, оно сокра-
щается и производится с большей скоростью. Появляется сокращенное
умственное действие, соответствующее определенному правилу, или «дей-
ствие по формуле».
При правильном формировании умственных действий ученик
может произвести их в любой форме. Если он ошибся при опре-
делении результата действия, производя его в сокращенном ви-
де в уме, он может проверить себя, произведя его в развернутом
виде про себя или вслух, или практически на конкретных пред-
метах, повторив весь путь его формирования.
Кроме умственных действий, связанных с определенным со-
держанием знаний, в ходе школьного обучения фор-
мируются и более общие способы учебной р а б о-
т ы: умение слушать объяснение учителя, наблюдать за опытами,
контролировать ход собственной работы, подчинять свои дейст-
вия поставленной учебной задаче и т. д. Первоначально школь-
ник вовсе не владеет этими умениями. Поэтому в начале школь-
ного обучения учитель организует всю работу ученика до мель-
чайших деталей, руководит выполнением каждого этапа работы,
контролирует правильность ее выполнения, помогает преодоле-
вать все возникающие у школьника трудности. Но уже в млад-
ших классах школьник постепенно научается работать самостоя-
тельно, овладевая под руководством учителя способами и
приемами умственной работы. Если она выполняется нецелесооб-
разно, то это указывает на недостаточное руководство ею со
стороны учителя. Так, например, общеизвестная склонность
младших школьников заучивать материал путем простого мно-
гократного прочитывания его не является результатом какой-то
обязательно присущей этому возрасту особенности памяти, а
вызывается незнакомством ребенка с более рациональными спо-
собами заучивания.
При правильном руководстве со стороны учителя к концу
младшего школьного возраста дети в большой мере овладевают
приемами умственной работы и научаются самостоятельно орга-
низовывать свою учебную деятельность.
537
Б. Игра и труд в младшем школьном возрасте
Хотя учебная деятельность составляет основное содержание
жизни младшего школьника, однако оно не ограничивается толь-
ко ученьем. Большое Место в младшем школьном возрасте за-
нимают игра и внеучебный труд.
У младшего школьника игра теряет значение ведущей дея-
тельности. Ее место занимает ученье. Но она все же продол-
жает оказывать существенное влияние на психическое развитие
детей, так как в свободное от учебных занятий время школьни-
ки играют много и с увлечением.
Особенно охотно они играют в разнообразные подвижные
игры с правилами, в большинстве своем являющиеся
коллективными играми. В этих играх, кроме таких ка-
честв, как ловкость, быстрота и сила движений, умение управ-
лять своими движениями, широко развиваются волевые черты
(выдержка, настойчивость, смелость), интеллектуальные качест-
ва (находчивость, наблюдательность, быстрота ориентировки),
моральные качества (подчинение интересам играющего коллек-
тива, взаимопомощь, дисциплинированность). Немалое место за-
нимает соревнование: младшие школьники состязаются друг с
другом в ловкости, силе, быстроте движений, в смекалке и вы-
держке, в смелости и наблюдательности.
Впервые сейчас появляются игры, в которых происходит со-
ревнование между отдельными коллективами (дети разбивают-
ся на «партии»). В этих играх дети учатся подчинять личные ин-
тересы коллективным целям. Появляется интерес к интеллек-
туальным играм с правилами — шашкам, шахматам,
отгадыванию шарад, головоломок и т. п. Новое содержание и
форму приобретают ролевые игры. У школьников I, а иногда и
II классов эти игры еще очень близки к играм старших до-
школьников — они охотно играют в школу, магазин, семью,
больницу и т. д. Во второй половине младшего школьного
возраста любимыми ролевыми играми становятся игры с герои-
ческими сюжетами, в которых отражена жизнь людей, обла-
дающих выдающимися личными качествами (смелостью, му-
жеством, силой). Дети любят играть в разведчиков недр земли,
путешественников на Северный полюс и т. п.
В этих играх школьники ставят себя в положение любимых
героев, проявляют присущие им качества, проникаются их мыс-
лями и чувствами. Эти игры (главным образом коллективные) —
мощное средство нравственного воспитания. В них ребенок прак-
тически овладевает нравственным поведением, требованиями,
предъявляемыми обществом. Эти требования становятся (сначала
в игре, а затем и вне ее) внутренними правилами его собствен-
ного поведения {Лукин, Махлах).
Ролевые игры с сюжетами из жизни людей, достойных по-
дражания, должны занимать большое место в жизни младших
538
школьников. Воспитатели и родители не должны проходить ми-
мо этой стороны детской жизни. Они должны содействовать ей,
контролируя и направляя содержание игр младших школьников.
Важное звено коммунистического воспитания — труд ребен-
ка в семье. Не при всяком содержании и способе организации
труд имеет, однако, одинаковое воспитательное значение.
В дошкольном возрасте труд обычно вводится из педагоги-
ческих соображений. Труд школьника часто является реальной
помощью в семье. И именно тогда, когда школьник выполняет
работу, нужную для членов семьи, труд имеет наибольшее вос-
питательное значение. При этих условиях у ребенка воспиты-
вается ответственное отношение к своим обязанностям. Он
приучается считаться с потребностями других людей, становится
членом коллектива, сам вносит свою долю в общий труд семьи.
Эти задачи не может выполнить только самообслуживание, так
как оно еще не вводит ребенка в общую трудовую жизнь семьи.
Поскольку оно есть обслуживание только самого себя, его вос-
питательное значение ограничено.
Труд ребенка в семье может осуществляться или в
форме отдельных поручений, которые каждый раз вы-
полняются по указанию старших, или в виде постоянных
обязанностей (систематическая уборка комнаты, покупка
хлеба и т. п.). Постоянные обязанности требуют заботы о свое-
временном выполнении порученного дела, воспитывают чувство
долга и ответственности, дают возможность проявить инициати-
ву в труде, приучают распределять время, учат самостоятель-
ной организации работы, заставляют искать лучшие способы ее
выполнения. Этот вид труда детей более целесообразен, чем вы-
полнение отдельных поручений. Дети сами предпочитают иметь
постоянные обязанности, которые предоставляют им большую
самостоятельность, позволяют чувствовать себя подлинными по-
мощниками старших.
Правильно организованный труд школьника в семье имеет
важное значение и для его учебной деятельности. Исследования
показали, что школьники, выполняющие в семье трудовые обя-
занности, как правило, учатся лучше, чем дети, освобожденные
от домашнего труда (Славина). Это объясняется тем, что ученье
есть также труд, требующий от ребенка определенных качеств
личности: чувства долга и ответственности, умения подчинять
свое поведение общественным задачам, преодолевать препятствия,
организовать свою деятельность и т. п. Эти качества стано-
вятся устойчивыми чертами личности, если не только в школе, но
и в семье жизнь ребенка будет организована так, чтобы воспи-
тывать у него эти качества. Существенное значение в воспитании
этих качеств как раз и имеет труд детей в семье.
Важную роль во всем психическом развитии младших школь-
ников играют занятия по труду в младших классах
школы.
539
На уроках труда школьники не только знакомятся с орудиями
и материалами труда и овладевают трудовыми умениями, но и
научаются применять на практике полученные знания по дру-
гим предметам (например, по арифметике, рисованию и т. п.).
Уроки труда являются важным средством воспитания целена-
правленности и организованности в деятельности. Изготовление
на этих уроках предметов, имеющих значение для всего коллек-
тива класса или школы (например, учебных пособий, некоторых
предметов классной обстановки), формирует у младших школь-
ников мотивы общественного долга и ответственности перед кол-
лективом.
В.	Умственное развитие в младшем школьном возрасте
Особое место в умственном развитии младших школьников
занимает дальнейшее овладение языком и главным образом —
письменной речью: умением читать и писать, что значи-
тельно расширяет познавательные возможности учащихся.
До начала школьного обучения познание объективных законо-
мерностей родного языка, его словарного фонда и грамматиче-
ского строя, равно как использование всего этого в собственной
речи ребенка, осуществляется в процессе непосредственного об-
щения со взрослыми и в ходе практической и игровой деятель-
ности. К моменту поступления в школу ребенок, как правило,
практически владеет уже довольно большим запасом слов и
всеми основными грамматическими формами родного языка.
В школе родной язык впервые становится
предметом специального, организованного
усвоения, а собственная речь ребенка — предметом созна-
тельной организации. Уже в первые дни пребывания в
школе перед ребенком ставятся задачи правильного использова-
ния средств языка: употребления слов, построения отдельных
предложений и речи в целом. Школьник должен не просто рас-
сказать, а показать, как он умеет связно рассказывать.
Эта задача усложняется тем, что он должен высказываться перед
учителем и классом. Тем самым существенно меняются условия
его речевой деятельности. Они требуют от него сознательно-
го пользования средствами языка.
При обучении грамоте школьник овладевает звуковой
стороной языка: научается расчленять слова на составляющие их
звуки, сравнивать звуки между собой, синтезировать из отдель-
ных звуков слова, устанавливает, как изменяются значения слов
при изменении звуковой формы. В ходе обучения грамоте проис-
ходит абстрагирование звуковой формы языка. Все это является
основой овладения письменной речью.
При усвоении грамматики и орфографии школьник
научается умственным действиям с грамматической формой
слов. Уже при усвоении таких элементарных правил, как пра-
540
вописание звонких и глухих согласных, он учится изменять зву-
ковую форму слов, а при усвоении склонений и спряжений —
менять их грамматическую форму. Овладение действиями с
грамматической формой слов приводит к тому, что у школьни-
ков впервые появляется сознательный выбор не только словес-
ного материала, но и грамматических форм для оформления
своих мыслей. Речь школьника начинает строиться с учетом
законов языка.
Письменная речь, которой школьник овладевает в
школе, постепенно догоняет и даже перегоняет устную речь как
по количеству употребляемых слов, так и по разнообразию и
правильности использования грамматических форм языка.
По данным одного из исследований, в письменных рассказах, написан-
ных учащимися I класса, количество слов было в два раза меньше, чем в
устных изложениях тех же школьников (20 вместо 40); во II и III клас-
сах разница между письменными и устными изложениями сгладилась (во
II классе соответствующие показатели были равны 42 и 46, в III классе •—
73 и 75); в IV классе преимущество оказалось на стороне письменной речи:
названные показатели были равны 106 и 76 (данные Эльконина).
Качественные изменения в устной речи и особенно формиро-
вание письменной речи оказывают существенное влияние на раз-
витие всех психических процессов у младше-
го школьника.
Уже на первых уроках обучения грамоте в связи с новыми и
довольно трудными задачами предъявляются новые требования
к восприятию и вниманию младшего школьника.
В ходе обучения чтению формируется фонематический слух, раз-
вивается слуховое и зрительное внимание. Ученик должен на-
учиться выделять в слове отдельные звуки и буквы, сливать
звуки. Вначале он делает это, опираясь на внешние
действия (пользование разрезной азбукой, а затем выделение
букв в слове при помощи пальца руки), в дальнейшем научается
делать это, опираясь уже только на представление звуков или
на выделение букв ib 'Слове только глазами. Уже в самом начале
обучения письму школьник должен научиться ориентироваться
в линовке тетради, прослеживать глазом направление элементов
букв, координировать движения руки с работой глаз. Большую
помощь вначале оказывают линейки тетради, указывающие ниж-
нюю и верхнюю границы букв. В дальнейшем, однако, эта по-
мощь отсутствует, ученик должен писать правильно, уже не поль-
зуясь ею.
Необходимость отвечать на поставленные учителем вопросы
требует внимания к тому, что является объектом восприятия, а
также к тому, что только мысленно представляется в данный
момент. В этих случаях школьник лишь постепенно научается
выполнять данное требование, в особенности тогда, когда надо
мысленно представить себе сложные объекты и рассказать о
них, опираясь только на мысленное представление их.
541
В качестве иллюстрации можно привести трудности, возникающие при
изучении географической карты и при необходимости отвечать на вопросы,
касающиеся того, что изображено на ней. При первоначальном восприятии
карты глаза школьника словно «скачут» по ней, останавливаясь лишь на
тех ее деталях, которые по своей окраске или конфигурации выделяются
на общем фоне. Это вынуждает учителя на первых порах помогать школь-
нику ориентироваться в карте при помощи указки, которая дает возмож-
ность следить глазами за направлением рек, морей, гор, границ страны,
удерживать взгляд на определенном объекте, выделять притоки рек, полу-
острова, заливы и т. п. Однако постепенно ориентировка по карте осво-
бождается от этих поддерживающих ее вспомогательных внеш-
них действий и начинает подчиняться словесным указаниям учителя.
Ученик рассматривает карту, подчиняясь лишь словесно сформулированным
задачам: найти тот или иной объект среди других объектов, определить по-
ложение одного объекта относительно другого и т. д. В дальнейшем ученику
предъявляется новое требование: отвечать на вопросы, опираясь не на
восприятие карты, а на представление того, что изображено на ней.
Ученик научается представлять себе географические объекты, сравнивать и
находить нужные детали «в уме». В соответствии с этим ориентировка в
воспринимаемых предметах и явлениях преобразуется в ориентировку в
предметах, лишь представляемых. Внимание начинает направляться не толь-
ко на предметы, непосредственно воспринимаемые, но и на их умственные
образы, на представления о них.
Начало качественно нов-ого этапа наблюдается и в разви-
тии памяти. Овладение грамотой ведет к значительному по-
вышению и изменению требований, предъявляемых к запомина-
нию, сохранению и воспроизведению знаний. Сейчас школьникам
приходится запоминать и воспроизводить значительно более
сложный материал, почти полностью выраженный в слове. Уча-
щиеся должны выучить то, что дано в учебнике, и излагать выу-
ченное в связном виде. Это требует особых приемов запомина-
ния, новых способов работы над материалом.
Исследования (Смирнов, Зинченко) показывают, что самые
младшие школьники еще не умеют работать над учебным мате-
риалом, не прибегают к его смысловой группировке, не выделяют
в нем отдельных частей, не устанавливают связей между ними.
Все эти действия они могут выполнить лишь при специальной
постановке соответствующей задачи (например, при работе над
текстом на уроках чтения). При необходимости же запомнить
текст для последующего воспроизведения они не пользуются
этими способами работы. Однако при умелом руководстве со
стороны учителя к концу младшего школьного возраста дети
вполне могут овладеть всемм указанными действиями как при-
емками запоминания. Путь овладения ими в основном включает в
себя те же этапы, что и формирование всякого умственного дей-
ствия. Вначале под руководством учителя учащиеся реально,
практически разбивают текст на смысловые отрезки, обо-
значают каждый из них отдельным заглавием, записывают эти
заглавия, пользуются иногда графическими схемами для выра-
жения связи между частями текста, изображают в рисунках со-
держание каждой части и учатся, на основе всей этой работы
над материалом, воспроизводить его. Постепенно все эти дейст-
542
ВИЯ выполняются при помощи только устной речи
(учащиеся лишь называют отдельные смысловые отрезки текста)
и, наконец, даже без произнесения вслух, только в уме, про себя,
при помощи лишь внутренней речи.
Изменяется и характер повторений в целях заучи-
вания. У самых младших школьников повторные чтения тек-
ста ничем не отличаются друг от друга: школьники читают текст
каждый раз одинаково. В дальнейшем чтение разнообразится:
сначала текст читается, чтобы запомнить его, затем лишь с
целью контроля воспроизведения. К концу младшего школьного
возраста учащиеся начинают ставить перед каждым повторным
чтением разные задачи, используя разные способы чтения, усвоен-
ные в связи с обучением родному языку. Появляется общее озна-
комительное чтение, выборочное чтение для ответа на вопросы,,
чтение с целью составить план прочитанного и т. д. Все эти виды
чтения, видоизменяясь, начинают использоваться как приемы
повторного восприятия текста при его запоминании.
Целесообразное пользование разнообразными приемами по-
вторения тесно связано с развитием (на протяжении младшего
школьного возраста) умения самостоятельно контро-
лировать себя при заучивании, с развитием самоконтроля
при запоминании. Младшие школьники еще не умеют контро-
лировать ни процесса заучивания, ни его результата. Для
контроля они обращаются к взрослым или старшим товарищам.
В дальнейшем появляется самостоятельный контроль резуль-
татов заучивания, а затем и процесса запоминания. Обна-
руживая пробелы в воспроизведении, школьники прибегают к
повторению того, что не смогли припомнить, иногда к дополни-
тельной работе над тем, что хотя и было (воспроизведено при
самоконтроле, но запоминалось все же с трудом. Весьма важно
поэтому учить младших школьников разнообразным спо-
собам работы над материалом в зависимости от трудностей
его запоминания. Если, например, ученик при запоминании за-
трудняется в точном воспроизведении отдельных слов, все время
заменяя их другими, сходными по смыслу, надо провести работу
по выяснению того, почему именно это слово стоит в тексте. Если
затруднения возникают при переходе от одной части текста к
другой, нужна работа по установлению логики текста, переходов
от одной его части к другим и т. д. Способам запомина-
ния, как и всяким умственным действиям, можно
и нужно учить уже младших школьников. Часто
они не применяют этих способов лишь потому, что не были им
специально обучены. Чтобы добиться наилучших результатов в
запоминании, надо учить школьников сознательно
управлять своей памятью, произвольно регулировать
запоминание и воспроизведение, что требует овладения приема-
ми, при помощи которых может быть достигнуто сознательное
управление памятью.
543
Переход к школьному обучению знаменует переход к новому
типу познания. Усвоение знаний в школе в значительно
большей мере начинает опираться не только на непосредствен-
ное, чувственное познание, но и на опосредствованное словом
познание предметов, которые во многих случаях вовсе не могут
быть непосредственно восприняты ребенком.
Младшие школьники начинают усваивать знания о тундре, пустынях
оазисах, вулканах, землетрясениях, знания, относящиеся к прошлому на-
шей родины и всего человечества, получают сведения о первобытном че-
ловеке и орудиях, которыми он пользовался, о первых славянских племе-
нах, их занятиях, образе жизни и т. п. Усвоение всего этого, хотя и
опирается на всевозможные наглядные пособия, однако в основном дости-
гается при помощи слова учителя, посредством книги, в которой
все это описывается, т. е. в основном достигается опосредствован-
ным путем. Даже в тех случаях, когда учащиеся знакомятся с доступны-
ми наблюдению предметами и явлениями, они нередко узнают о таких их
свойствах, которые не являются объектом непосредственного восприятия.
Таковы, например, сведения о том, что плод — это часть растения, разви-
вающаяся из цветка, таковы сведения о размножении растений и т. д.
Существенно то, что в младшем школьном возрасте дети ши-
роко овладевают умственными действиями, необхо-
димыми для формирования понятий о предметах и явлениях
действительности: сравнением предметов друг с другом, выде-
лением в них отдельных признаков, отыскиванием общего в раз-
личных предметах, отнесением их к определенной группе на
основании имеющихся в них общих признаков и т. д. Все эти
операции должны выполняться под руководством учителя, ко-
торый и в этих случаях учит осуществлять их сначала на кон-
кретных предметах, а затем опираясь только на мысленные об-
разы вещей.
Одной из характерных особенностей усвоения знаний в школе
является формирование системы понятий. Усваиваемые
понятия формируются не изолированно, а в тесной связи с дру-
гими понятиями. Формирование понятия «плод», например, тесно
связано с усвоением понятий «корень» и «листья», равно как и
с понятием «растение»; формирование понятия о подлежащем
неразрывно связано с формированием понятия о сказуемом и
дополнении, равно как и с усвоением понятия о членах предло-
жения, и т. д. Каждое понятие начинает занимать определенное
место среди других понятий, будучи связано с ними определен-
ным образом. На этой основе достигается классификация пред-
метов и явлений действительности, возникает первоначальное
понимание объема понятий, усваивается взаимоотношение между
более общими и частными понятиями, различие между суще-
ственными и несущественными признаками вещей и явлений.
Весьма важно овладение в процессе обучения различными
формами логических рассуждений. Под руководством
учителя школьники учатся рассуждать логически, в соответствии
с объективными связями предметов или явлений, отраженных в
544
понятиях. Самостоятельные логические рассуждения младших
школьников еще недостаточно управляются ими, нередко укло-
няются в сторону от того, что служит предметом рассуждения,
опираются часто на случайные связи предметов или явлений
действительности. Задача учителя — добиваться объективной
обоснованности рассуждений учащихся, действительной доказа-
тельности их суждений, логической правильности выводов, устой-
чивой целенаправленности мысли, подчинения ее определенной за-
даче. Важно формировать умение контролировать ход своих
рассуждений. Развитие всех этих более совершенных форм ло-
гического мышления—важное звено в умственном развитии уча-
щихся в процессе обучения.
Г. Формирование личности в младшем школьном возрасте
Важнейшим условием формирования личности младшего
школьника является организация жизни и деятельности кол-
лектива, членом которого ребенок становится с момента по-
ступления в школу. Основным содержанием жизни коллектива
школы является учебная деятельность. В соответствии
с этим и положение школьника в коллективе определяется
прежде всего тем, насколько он хорошо выполняет свои учеб-
ные обязанности. Именно в этом направлении под руководством
учителя формируется общественное мнение коллектива, оцени-
вающее каждого своего члена прежде всего с точки зрения его
отношения к учебной работе — к общему делу всего коллектива.
Становясь членом коллектива, ребенок должен считаться не
только с личными желаниями, но и с требованиями и интересами
коллектива, с его общественным мнением. Под руководством
учителя и под влиянием коллектива у школьника формируется
отношение к ученью не только как к своему личному, но и как к
общественному делу.
Поступив в школу, ребенок не сразу чувствует себя членом
коллектива, не сразу начинает жить общими с коллективом ин-
тересами. Включение не только в общешкольный, но и в более
узкий, классный коллектив требует времени и организации
жизни коллектива и его отдельных членов.
В начале обучения у большинства детей общественная на-
правленность выражается лишь в стремлении к общению со свер-
стниками и в желании делать то, что делают другие. Этим объ-
ясняется та подражательность, которая наблюдается в этом воз-
расте на уроках. Вместе с тем в это время дети нередко не от-
носят к себе требований и указаний учителя, обращенных ко
всему классу, не чувствуют общности своей работы с другими
учениками, не знают, как учатся другие ученики класса, не ин-
тересуются их успехами и неудачами.
В начальный период центром отношений между детьми яв-
ляется учитель. Через него строятся взаимоотношения учащих-
35 Психология
545
ся друг с другом. Учитель олицетворяет для начинающих школь-
ников общественное мнение; одобрение или неодобрение учителя
является основой складывающегося у детей отношения к своим
собственным успехам и поведению, равно как и к успехам и
поведению других учеников класса. Сами дети еще не умеют
ставить общие задачи перед коллективом и организовать их
осуществление. Это должен делать учитель. Вся организация
общественной жизни детей в начале школьного обучения требует
непосредственного, прямого и целенаправленного руководства со
стороны учителя.
Постепенно происходит все более глубокое вхождение ребен-
ка в коллектив, в котором он стремится занять определенное
место. Быть членом классного коллектива, жить с ним общей
жизнью — становится потребностью ребенка. Условием же, опре-
деляющим положение школьника в коллективе, является выпол-
нение требований, предъявляемых школой к ученью и поведению
учащихся. Поэтому при правильной организации педагогической
работы подчинение поведения и деятельности требованиям школы
все больше становится не только обязанностью, но и потреб-
ностью ребенка.
Значительно повышает роль коллектива в жизни детей
вступление в пионерскую организацию. Это — важ-
нейшее событие в жизни школьника во второй
половине младшего школьного возраста. Оно
ведет к более глубокому осознанию им своих обязанностей перед
коллективом. Пионерская организация — высшая форма органи-
зации коллектива детей во второй половине младшего и в тече-
ние всего среднего школьного возраста, а чем организованнее
коллектив, чем теснее связь отдельных его членов с коллек-
тивом, тем больше влияет он на развитие личности каждого
ребенка.
Как школьный, так и пионерский коллектив оказывают
влияние на формирование личности только в том случае, если
каждый их участник живет общей жизнью с коллективом, ак-
тивно участвует в его делах. Основной заботой руко-
водителей этих коллективов должна быть по-
этому такая организация жизни коллектива,
при которой каждый участник его принимает
активное участие в решении задач, стоящих
перед коллектив ом.
Участие в жизни коллектива играет важную роль в усвоении
норм и правил коммунистической нравственности. Но для того
чтобы они не только усваивались как теоретические положения,
а имели для ребенка конкретный жизненный смысл, необходимо
накопление практического опыта общественных от-
ношений и морального поведения. Выполнение
определенный обязанностей в школьном коллективе дает этот
опыт.	♦
546
Выполнение поручений коллектива, подчинение своего пове-
дения требованиям коллектива служит источником формирова-
ния волевых качеств личности школьника: настойчивости, реши-
тельности, сдержанности, дисциплинированности и др. Основой
формирования этих ценных качеств личности является правиль-
ная организация жизни коллектива детей, а для этого необходи-
мо руководство им со стороны школы и учителя
§ 2.	Средний школьный возраст
А. Общая характеристика условий развития подростка
Средний школьный, или, как его принято называть,
п о д р о с ПК о в ы й период, охватывает возраст от И—12
до 15 лет. Это период развития, в котором происходит пере-
ход от детства к более зрелому — юношескому возрасту, вслед-
ствие чего этот возраст часто называют переходным.
На первый взгляд условия жизни в подростковом возрасте по
сравнению с младшим школьным возрастом существенно не ме-
няются: подросток продолжает быть школьником, его ведущей
деятельностью остается ученье. Однако в действительности усло-
вия его развития значительно отличаются от условий развития
детей младшего школьного возраста.
Рост физических, интеллектуальных и морально-волевых воз-
можностей ребенка, достигаемый к концу младшего школьного
возраста, создает предпосылки для существенного изменения
места подростка в окружающем его обществе. В советской шко-
ле эти предпосылки используются прежде всего для перевода
подростка на новую, более высокую ступень обучения, связан-
ную с изменением характера учебной деятельности и содержания
знаний.
Предметы преподавания значительно диф-
ференцируются, приближаясь по своей системе к системе
наук. Значительное место в каждом из них начинают занимать
общие закономерности действительности, отраженные в системе
понятий каждой науки. Это требует усвоения многих
абстрактных положений, опирающихся на знания о
конкретных предметах и вместе с тем выходящих за их пределы.
Несомненно, что абстракция от конкретного в разных учебных
предметах представлена различно, в одних более значительно
(геометрия, алгебра, грамматика), в других меньше (история,
география). Однако каков бы ни был характер связи абстракт-
ных понятий с конкретными предметами, наиболее типичным и
новым для знаний, усваиваемых подростком, является их отвле-
ченность от конкретного, абстрактность.
В связи с дифференциацией учебных предметов и изменением
содержания знаний стоит изменение форм обучения.
Подросток учится не у одного учителя, как это было в начальных
547
35*
классах, а у нескольких учителей, каждый из которых предъяв-
ляет свои требования.
Весьма важно для характеристики изменений в учебной ра-
боте подростка требование значительно большей
самостоятельности в ученье.
Все это ведет нередко к тому, что ггри переходе в V класс
у школьников, недостаточно подготовленных к переменам в
ученье, снижается успеваемость. Такие учащиеся требуют осо-
бого внимания к себе, и им необходимо с самого начала ока-
зывать помощь.
В связи с изменением содержания знаний у подростков по-
являются более широкие познавательные интересы.
Удовлетворение их не может быть достигнуто только путем пре-
подавания в школе и требует выхода за пределы классной учеб-
ной работы. Различные формы внеклассной и внешкольной
работы начинают занимать большее место, чем это было в млад-
шем школьном возрасте. Многие подростки — активные члены
разнообразных кружков: технических, биологических, историче-
ских, литературных. Они включаются в работу технических
станций, кружков юных натуралистов, домов пионеров и других
внешкольных учреждений.
Внешкольная и внеклассная работа не только расширяет и
углубляет знания, полученные на уроках, но и значительно рас-
ширяет круг общения подростков, выводя их за пре-
делы класса и школы, ставя в разнообразные отношения с ши-
роким кругом людей.
Значительно меняется жизнь школьника в коллек-
тиве. Выполнение общественных дел, носящих сейчас — у
старших пионеров — более сложный характер, ставит учащихся
в различные отношения друг к другу: то в качестве руководите-
ля, то рядового участника общего дела, то товарища по играм,
то помощника в достижении важных для самого подростка и
для всего коллектива целей. Это создает богатый и разнообраз-
ный опыт отношений с людьми, формирует у подростков новые
качества личности, воспитывает у них черты организованности
и коллективизма, умение сознательно- относиться к поступкам
товарищей и к своим собственным. Работа в пионерских отря-
дах приобретает заметно более сложный и насыщенный общест-
венным содержанием характер. Она заставляет подростков вы-
ходить за пределы интересов своего класса, расширяет и углуб
ляет их общественную деятельность.
Существенно изменяется положение подростка в
семье. Учитывая возросшие возможности подростков, родите-
ли начинают признавать за ними право на большую самостоя-
тельность и предъявлять им более высокие требования, начи-
нают смотреть на них /как на равноправных членов семьи. Неред-
ко родители уже не могут оказывать помощь подростку в приго-
товлении домашних заданий, контролировать их выполнение и
548
предоставляют детям большую самостоятельность в самой су-
щественной сфере «их жизни — з учебной деятельности.
Наряду с ростом самостоятельности возрастает и ответ-
ственность подростка. Он уже активно участвует в жизни
семьи, имеет постоянные трудовые обязанности, оказывает неред-
ко существенную помощь семье. Значительно расширяется его
общение со взрослыми, с которыми связана семья. Обществен-
ные связи семьи становятся общественными связями подростков.
Существенные сдвиги происходят в физи-
ческом развитии школьника. Центральным фактом
этого развития в подростковом возрасте является половое
созревание, т. е. начало функционирования половых желез,
внешне выражающееся в появлении у подростков так называе-
мых вторичных половых признаков. В период полового созрева-
ния (у девочек наступающего и заканчивающегося несколько
раньше, чем у мальчиков) наблюдаются значительные измене-
ния в жизнедеятельности всего организма: происходит энергич-
ный рост тела, в особенности в длину, увеличивается вес тела,
заметно нарастает мускульная сила, происходят существенные
изменения в деятельности внутренних органов, в особенности
сердечно-сосудистой системы.
Большие перемены происходят в развитии централь-
ной нервной системы и особенно коры головного мозга.
Хотя головной мозг в своих размерах и массе увеличивается не-
много, однако в связи с переходом к новым, более сложным
условиям жизни происходит значительное функциональное раз-
витие мозга. Резко увеличивается количество ассоциативных
волокон, соединяющих различные части мозга между собой.
Клетки мозга достигают уровня дифференциации, типичного для
взрослых. Заметно повышается роль второй сигнальной системы.
Изменения в физическом развитии влекут за собой времен-
ные нарушения равновесия между отдельными
частями организма, равно как между организмом в це-
лом и средой. Усиленный рост конечностей, например, и увели-
чение мускульной силы, опережая перестройку регуляции дви-
жений, приводят к некоторой неловкости, неуклюжести подрост-
ка. Неравномерное развитие сердца и сосудов сопровождается
временными расстройствами кровообращения. В связи с измене-
ниями в деятельности нервной системы отмечаются значительные
колебания работоспособности, состояния легкой возбудимости,
неуравновешенности нервных процессов, иногда даже срывы в
работе нервной системы.
Все это не означает, что подростку обязательно присущи
ослабление и нарушение функций организма, снижение и упадок
его жизнедеятельности. При правильной организации жизни и
деятельности подростков с учетом серьезных сдвигов, характер-
ных для физического развитая в этом возрасте, отрицательные
проявления перемен в организме вполне могут быть преодолены,
549
и физическое развитие подростков выступит не как упадок, а,
наоборот, как подъем жизнедеятельности организма.
Реакционные зарубежные психологи пытаются все особенности
подростков, в том числе и психологические особенности, объяс-
нить биологическими причинами, связав своеобразие личности
подростка с фактом полового созревания. В действительности же
половое созревание, так же как и все другие стороны физическо-
го развития, не оказывает определяющего влияния на фор-
мирование личности -подростка, хотя «и вносит существенное
своеобразие в его психическое развитие. Несомненно, например, что
появление вторичных половых признаков — изменение тембра
голоса у мальчиков, появление волос на лобке, образование груд-
ных желез у девочек — делает подростков в глазах окружающих
и в их собственных глазах уже не детьми. Это является одним из
существенных моментов, определяющих новое положение под-
ростка среди окружающих взрослых, и оказывает несомненное
влияние на формирование его личности. Не меньшее значение
имеет появление в этом возрасте полового влечения. Многооб-
разные переживания, с ним связанные, занимают определенное
место в психической жизни подростка. Однако при правильном
воспитании все они проходят, по словам Макаренко, по «каким-то
верхним слоям души», не проникая глубоко в личность подростка,
не затрагивая ее сколько-нибудь значительно. Прямо и непосред-
ственно из процесса полового созревания психологические особен-
ности подростка не могут быть выведены.. Определяющее влия-
ние на формирование его личности оказывают изменения в
положении подростка в обществе, усложнение учебной деятель-
ности, расширение и углубление связей с другими людьми, воз-
растающая самостоятельность, рост требований, предъявляемых
взрослыми, значительно большая ответственность, которая ложит-
ся сейчас на него в связи с общим ростом его физических сил,
интеллектуальных и морально-волевых возможностей.
Б. Учебная деятельность подростков а особенности
их умственного развития
Характер учебной деятельности подростков во многом сущест-
венно отличается от того, что типично для младшего школьника:
формируются новые мотивы ученья и новые учеб-
ные интересы, подросток овладевает новыми способа-
ми (работы над учебным материалом. В школьной жизни
подростка начинают привлекать иные стороны, чем младшего
школьника. Если раньше преобладающее значение имели ее внеш-
ние стороны, то сейчас все больше привлекает ее внутреннее со-
держание: ученье, общественная жизнь, внеклассные мероприя-
тия. Подростки теснее связаны со своей школой, своим классным
коллективом, чаще всего отрицательно относятся к возможности
перехода в другие школы.
550
Среди мотивов ученья на первый план выступают
мотивы общественного долга.
Существенное развитие обнаруживают познавательные
интересы, интересы к науке, к ее применению в жизни, на
практике. В связи с этим значительно расширяется внеклассное
чтение. В книгах подросток начинает искать ответы на разнооб-
разные волнующие его вопросы науки и техники. Подростки —
главные читатели научно-популярной и популярно-технической
литературы.
Одна из характерных особенностей интересов подростка — их
действенность, выражающаяся в стремлении к удовлетворению
их в реальной деятельности. Подростку важно не просто знать,
как устроена машина, а самому соорудить ее модель, самому
вырастить новое растение и т. д. Поэтому именно в подростко-
вом возрасте так много юных конструкторов, техников, мичурин-
цев и т. п. Действенность интересов иногда ведет к пренебреже-
нию теоретическими знаниями, не имеющими, по мнению под-
ростков, практического значения. Однако при правильном
руководстве развитием интересов именно их действенность мо-
жет служить основой формирования глубокого интереса к тео-
рии тех вопросов, которые интересуют подростков. Нередко
можно наблюдать, как во второй половине или к концу подрост-
кового периода юные кораблестроители начинают интересоваться
теорией незатопляемости и устойчивости корабля, юные авиамо-
делисты — теорией полета, юные мичуринцы — теорией видооб-
разования и т. д. Действенность интересов и стремление к удов-
летворению их в реальной, практической деятельности при
правильно поставленном воспитании являются основой воспи-
тания любви к различным видам физического труда. Подростки
любят физический труд, в котором они могут проявить свои воз-
росшие физические возможности — силу, ловкость, выносли-
вость — и приблизиться в этом отношении к взрослым.
Интересы подростков нередко приобретают односторонний
характер: в ряде случаев наблюдается чрезмерное увлечение
каким-либо одним предметом или одной деятельностью в ущерб
другим занятиям. Это требует специальных воспитательных
мероприятий, направленных на то, чтобы установить связь между
предметом, которым увлекается подросток, с другими областями
знания и этим путем поднять общий интерес к ученью.
Усложнение содержания учебной деятельности подростка
требует новых способов ее выполнения. Подросток
должен самостоятельно, без помощи взрослых, подготовить до-
машние задания, спланировать время, найти рациональные при-
емы выполнения заданий. Однако рост самостоятельности только
в том случае приводит к развитию положительных черт лично-
сти (целеустремленности, настойчивости, организованности, дис-
циплинированности), если одновременно повышаются требова-
тельность к подростку и его ответственность. При отсутствии
551
высоких требований и недостаточной ответственности за работу
самостоятельность подростка может приводить к формированию
отрицательных черт личности (к расхлябанности, лени, безответ-
ственности, недисциплинированности и т. д.).
Новое содержание и новый характер учебного материала в
средних классах школы требуют от учащихся новых спосо-
бов усвоения знаний, а следовательно, и новых спосо-
бов умственной деятельности. Для того чтобы овладеть систе-
мой абстрактных научных понятий, необходимо перейти от опе-
рирования конкретными предметами и представлениями к
оперированию самими понятиями.
При переходе от арифметики к алгебре, например, надо перейти от опе-
рирования конкретными величинами к действиям с их условными обозна-
чениями, дающими возможность в абстрактной и обобщенной форме
выражать отношение между величинами. При усвоении грамматических поня-
тий нужно отвлечься от конкретного содержания отдельных слов и пред-
ложений и понять общие грамматические законы строения и изменения
слов и словосочетаний. То же самое относится к другим учебным предме-
там: геометрии, физике, истории и т. д. Нельзя выучить доказательство гео-
метрической теоремы так, как можно выучить таблицу умножения, а надо
понять ход мыслей, заключенный в нем, овладеть процессом рассуждения.
Ученик средних классов школы не может пользоваться простым повторе-
нием текста, к чему он нередко прибегал в младших классах, когда
заучивал стихотворение или что-либо другое. Для того чтобы выучить мате-
риал по истории, физике, химии, ему нужно усвоить систему мыслей, на-
учиться самостоятельно разбираться в материале, находить причины явле-
ний, делать логические заключения.
Переход к новым способам усвоения знаний в среднем школь-
ном возрасте происходит не сразу. Первоначально учащиеся еще
не умеют абстрагироваться от конкретного содержания знаний,
что приводит нередко к характерным ошибкам.
Ученики V—VII классов иногда еще не умеют, например, абстрагиро-
ваться от значения слов и ориентироваться лишь на их грамматическую
форму. Поэтому они относят такие слова, как «толстяк», «добряк» и т. п.,
к прилагательным, а слова «беготня» и «ходьба» — к глаголам. Они путают
логическое и грамматическое подлежащее и сказуемое, ставят граммати-
ческий вопрос, исходя из содержания высказанной в предложении мысли,
и т. п. Аналогичные ошибки допускаются и при усвоении других понятий.
Иногда учащиеся этого возраста, стремясь во что бы то ни стало найти
наглядную, чувственную опору абстрактных понятий и закономерностей,
допускают совершенно абсурдные рассуждения. Так, например, одна уче-
ница V класса, стремясь найти убедительные доказательства того, что Зем-
ля находится в постоянном вращении, рассуждала следующим образом: «Мы
не замечаем, что Земля вращается, потому что привыкли к этому. Однако
если некоторое время покрутиться вместе с Землей, а потом сесть на землю,
то можно обнаружить, что Земля продолжает крутиться».
Огромное значение для психического развития подростков
имеют изменения в развитии речи.
В средних классах школы происходит интенсивное овладение
сложными синтаксическими конструкциями родного языка. Усвое-
ние сложных форм соподчиненных придаточных предложений с
употреблением разнообразных союзов («хотя», «чтобы», «потому
552
что», «или», «однако» и т. п.), причастных и деепричастных обо-
ротов, инверсий, развернутых определений и т. п. создает основу
для обозначения разнообразных сложных зависимостей между
предметами и явлениями (причинных, функциональных, условных
связей и т. п.), изучаемых в математике, истории, географии, фи-
зике и в других предметах.
Интенсивно происходит у подростков развитие слова-
р я, используемого как в устной, так и в письменной речи. За-
пас слов значительно увеличивается за счет специальной термино-
логии, усваиваемой при изучении различных предметов. В связи
с литературным чтением подростки овладевают образной речью.
Овладение более сложными синтаксическими конструкциями
и более тонкими значениями слов дает возможность более аде-
кватно выражать мысли, способствует формированию умственных
действий, всегда протекающих в языковой форме.
Существенные изменения обнаруживаются у подростков в про-
цессах памяти. Исследования (Смирнов, Комм, Зинченко, Но-
вомейский и другие) показали, что в этом периоде значительно
возрастает умение логически обрабатывать материал для запоми-
нания, разбивать текст на смысловые отрезки, систематизировать
их, устанавливать логические связи между частями текста. В свя-
зи с этим подростки чаще, чем младшие школьники, воспроиз-
водят содержание текста независимо от его построения и словес-
ного выражения. В процессе припоминания они идут от более
общего к более частному и конкретному.
Разнообразными становятся приемы запоминания, а
их выбор начинает определяться конкретной задачей воспроизве-
дения и характером материала. В целом процессы памяти приоб-
ретают более логический характер и становятся еще
более управляемыми, произвольными.
Значительные изменения происходят в мышлении подрост-
ка. В процессе усвоения знаний на основе выделения отвлечен-
ных существенных признаков и свойств предметов и явлений
действительности формируются отвлеченные понятия. Та-
ковы, например, физические понятия — удельный вес, тяжесть,
сила, давление и т. п.; исторические — эпоха, раб, боярин и т. д.;
географические — широта, долгота, меридиан, экватор, полюс
и т. д.; геометрические — точка, линия, угол, равенство, подобие
и т. д. Однако отвлеченное мышление лишь постепенно осво-
бождается от конкретного, наглядного содержания. При усвое-
нии таких, например, понятий, как «раб», «боярин» и т. п.,
учащиеся, раскрывая данные понятия, сначала перечисляют лишь
конкретные признаки их и лишь в дальнейшем передают содер-
жание этих понятий в более обобщенной форме, указывая на
черты, характерные для «раба» и «боярина» как представителей
определенных общественных классов (данные Редько).
В связи с формированием отвлеченных понятий происходит
овладение новыми умственными действиями. Возникают рас-
553
суждения, связанные с установлением причинно-след-
ственных зависимостей между предметами и явления-
ми. При этом рассуждения становятся более развернутыми, по-
является стремление строить умозаключения по типу доказа-
тельств.
В, Формирование личности подростка
Формирование личности подростка происходит в условиях
заметного усложнения и все большего разнообразия его обще-
ственной жизни. Как правило, подросток является актив-
ным членом коллектива, к тому же он становится все
более самостоятельным. Подростку необходимо постоянное уча-
стие в жизни коллектива, активное общение с товарищами, со-
вместные с ними практические действия. Подросток живо инте-
ресуется жизнью взрослых, стремится быть среди них, общаться
с ними. В связи с этим именно в этом возрасте происходит наи-
более интенсивное формирование разнообразных взаимоотно-
шений с окружающими людьми — товарищами, младшими по
возрасту детьми и взрослыми, интенсивно накапливается опыт
коллективной жизни.
Рост интеллектуальных и физических сил и все возрастаю-
щая самостоятельность приводят подростков к стремлению при-
нять участие в «настоящей жизни», в больших делах, на
которых можно было бы показать свою зрелость, укрепиться в
оценке себя как «взрослого». Ярким примером этого являются
славные патриотические подвиги большого числа советских под-
ростков во время Великой Отечественной войны Советского Сою-
за с фашизмом, активная работа подростков в тылу, их участие
в уборке урожая на колхозных полях. Убедительным показате-
лем высокой общественной активности подростков
явилось тимуровское движение. Нет ни одного широкого обще-
ственного мероприятия, в котором не принимали бы участия
подростки: они активно участвуют в лесонасаждениях, в радио-
фикации и электрификации колхозов, в уходе за молодняком, в
защите посевов, в охране садов от вредителей и т. д. Под-
ростковый возраст — это возраст высокой ак-
тивности, направленной на общественно важ-
ные дела, в которых могут быть проявлены
самостоятельность и другие черты начинаю-
щейся зрелости школьника.
Естественно, что героика и романтика строительства в на-
шей стране привлекают советских подростков исключительно
сильно. Они хотят быть похожими на героев «Молодой гвар-
дии», на Алексея Мересьева, Павла Корчагина, Зою Космодемь-
янскую, на других передовых людей нашей страны, ее героев —
защитников и строителей.
В тесной связи с этим стоит появление первых идеалов,
образов тех людей, на которых подросток хотел бы походить.
554
Данные психологических исследований (Гуркина, Ракша) по-
казывают, что идеалы подростков находят свое выражение в
двух формах: как образ конкретного человека, в кото-
ром подросток видит воплощение наиболее ценимых им качеств
личности, и как обобщенный образ, заключающий в се-
бе совокупность идеальных, с точки зрения подростка, нравст-
венно-психологических черт.
Чаще всего идеалы подростков, особенно школьников V—VI
классов, воплощены в облике конкретного человека: в героях'
художественных произведений, в великих людях современности
и исторического прошлого, в окружающих людях (учителях,
родителях). В жизни и поведении этих людей подростки видят
конкретные образцы для подражания. О хороших и дурных
поступках людей и своих собственных они судят нередко путем
сравнения их с поступками своего идеала.
Конкретная форма воплощения идеалов объясняется особен-
ностями познания подростками других людей, неумением обоб-
щить отдельные качества личности и воплотить их в синтетиче-
ский образ идеального человека. Обобщенная форма идеала
характерна для старшего школьного возраста, хотя в от-
дельных случаях наблюдается уже у школьников VII и даже
VI классов.
Изменения в общественной жизни подростка характеризуют-
ся не только усложнением и разнообразием его связей с окру-
жающими людьми, но и развитием сознательного от-
ношения к людям. Подросток все более сознательно отно-
сится к качествам личности окружающих его людей. Возникает
направленность на познание и оценку нравственно-психологи-
ческих качеств личности другого человека, на познание и оцен-
ку его морального облика. Если для младшего школьника учи-
тель, воспитатель, родители авторитетны уже в силу того, что
они взрослые, или потому, что они занимают определенное
положение в школе или дома, то сейчас авторитет завоевывает-
ся лишь личными качествами человека. Именно этим объяс-
няется, что одни взрослые, ранее авторитетные для школьника,
нередко теряют авторитет, другие столь же неожиданно приоб-
ретают его.
Оценивая личные качества других людей, подростки нередко
исходят из отдельных поступков или отдельных видов деятель-
ности человека и не умеют еще ставить их в связь с другими
качествами личности, с характеристикой личности в целом. Это
накладывает особый отпечаток на отношение подростков к дру-
гим людям. В подростковом возрасте часто можно наблюдать
такие случаи, когда школьников привлекают в людях или в лите-
ратурных персонажах некоторые качества личности сами по себе
(воля, мужество, решительность и т. п.), безотносительно к дру-
гим ее качествам и к тому, на что они направлены, чему слу-
жат. Это приводит иногда к увлечению любым человеком,
555
обладающим данными качествами. Встречается среди подростков
увлечение (внешней стороной .поступка, вне связи с целью, ради
которой он совершается, и его мотивами.
Неумение подростков оценить личность в целом, учесть все
обстоятельства поведения, цели и мотивы поступков приводит
нередко к тому, что подростки судят о человеке резко, прямо-
линейно, часто перенося оценку с одного его качества на всю
личность. Именно поэтому у подростков очень легко и очень
трудно завоевать авторитет. Достаточно иногда лишь одного
смелого, честного поступка или, напротив, одной оплошности,
чтобы надолго определить к себе отношение подростка.
Сталкиваясь друг с другом в процессе практической коллек-
тивной деятельности, подростки лучше узнают друг друга, на-
чинают оценивать качества своих товарищей. Данные исследо-
ваний (Шнирман, Собиева) показывают, что в суждениях под-
ростков о своих товарищах на первом месте стоят качества,
выражающие отношение школьника к своим обязанностям (при-
лежание, аккуратность в выполнении домашних заданий, любовь
к знаниям и т. п.), на втором — качества, выражающие отно-
шение к другим людям (упрямство, сдержанность, чуткость,
справедливость и т. п.). В отношении друг друга подростки яв-
ляются довольно строгими судьями. Они положительно оцени-
вают товарищей, которые хорошо учатся, хорошо ведут себя,
серьезно относятся к работе, выдержаны, помогают другим в
работе, выполняют общественные поручения, обладают положи-
тельными личными качествами: спокойствием, сдержанностью,
скромностью, прямотой, добрым и веселым нравом. Отрицатель-
но оцениваются товарищи, которые сами плохо учатся и ме-
шают другим учиться, нарушают дисциплину, грубы, невыдер-
жанны, разболтанны. Не нравятся и те, которые зазнаются,
стараются выделиться, дразнят товарищей и т. д.
Правильно оценивая качества своих товарищей, подростки
далеко не всегда руководствуются этой оценкой в своем отно-
шении к товарищам, больше всего общаясь нередко с теми, кто
отрицательно оценивается ими. Существенно изменяются друже-
ские связи между подростками. Если в младшем школьном воз-
расте они строятся преимущественно на почве общих игр и заня-
тий и охватывают широкий круг сверстников, то у подростков,
помимо таких товарищеских отношений, развивается избиратель-
ная дружба. У старших подростков часто можно наблюдать ак-
тивные поиски «настоящего», «единственного друга», что далеко
не всегда заканчивается успешно, так как подростки, с одной
стороны, обнаруживают в этих случаях высокую требователь-
ность, а с другой — нередко ошибочно оценивают положительно
личность избранного ими друга. Подросток требует от друга вер-
ности и взаимной честности, доверия и откровенности, взаимной
помощи и спайки, общности интересов и целей деятельности (дан-
ные Страхова).
556
Вместе с оценкой качеств личности других людей развивается
самосознание подростка, 'осознание и оценка им своих личных
качеств. Интенсивное формирование самосознания —
один из важнейших моментов в развитии личности подростка.
Существенным источником познания подростком самого себя
является общественная оценка его поведения и
деятельности. Она является критерием соответствия его
поведения требованиям окружающих людей и помогает под-
ростку выделить то или иное качество поведения и деятельности,
сделать их предметом осознания и оценки. Имея огромное вос-
питательное значение, общественная оценка подростка требует
со стороны окружающих большой продуманности и согласован-
ности. Отсутствие единства в общественной оценке дезориенти-
рует подростка, затрудняет познание им своих качеств.
Особенное значение в подростковом возрасте приобретает
общественное мнение коллектива школьников.
Правильно организованное учителем, оно является мощным
средством коммунистического воспитания подростков.
Первоначально суждения подростка о себе в значительной
степени повторяют суждения о нем товарищей и взрослых. Сна-
чала он смотрит на себя глазами окружающих.
Если до подросткового возраста решающим условием психи-
ческого развития была система требований, предъявляемых ре-
бенку окружающей его общественной средой, то теперь к этому
прибавляются требования школьника к самому се-
б е. Подросток начинает сам оценивать свои личные качества и
заботиться о формировании у себя того, что им самим рассмат-
ривается как ценное, положительное. Эта оценка собственных
качеств предполагает познание и оценку качеств другого чело-
века. Маркс писал: «...человек сначала смотрится, как в зеркало,
только в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу.
как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к само-
му себе как к человеку»*. Сравнительное изучение суждений
подростков о себе и о других людях показывает, что суждения
о других отличаются большей самостоятельностью, содержа-
тельностью и конкретностью, чем суждения о себе. К сужде-
ниям о себе подросток переходит от суждений о других. При
задаче сравнить себя с товарищем характеристика, даваемая
подростком самому себе, нередко изменяется. Она как бы подтя-
гивается к уровню характеристики товарища, становится более
содержательной. Познание другого не /только опережает познание
самого себя, но и служит для него опорой и источником.
Чем старше школьник, тем большее значение для него имеют
оценки, которые даются ему товарищами. Особенно возрастает
роль этих оценок в VI и VII классах. В среднем школьном воз-
расте оценка подростком самого себя, своих качеств в большей
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XVII, стр. 60.
557
мере совпадает с оценкой, которую ему дают его товарищи, чем
с оценкой его родителями и даже учителями.
Анализ суждений советских подростков о себе обнаруживает,
что предметом их сознания и отношения к себе становятся в
первую очередь качества личности, связанные с разными вида-
ми деятельности и прежде всего с учебной деятельностью. При-
лежание, настойчивость в работе, любовь к знаниям, аккурат-
ность в выполнении домашних заданий — все такие качества
осознаются и оцениваются в первую очередь. На втором месте
стоят качества личности, характеризующие взаимоотношения с
окружающими: сдержанность, чуткость, справедливость и т. п.
Говоря о своих качествах, подростки, как правило, выделяют
те, которые либо мешают, либо способствуют успешному вы-
полнению деятельности или взаимоотношениям с другими людь-
ми и наличие которых, по мнению школьников, зависит от са-
мого подростка. Часто называются, «япри^еп. такие качества,
как прилежание или упрямство, и очень редко такие, как весе-
лость, мечтательность и т. п.
Существенные изменения происходят в умении выделить то
или иное качество из конкретных форм поведения и деятель-
ности. На первых этапах формирования самосознания подро-
сток, оценивая себя, характеризует обычно лишь свои дей-
ствия («хорошо учусь», «дерусь», «слушаюсь учителя»).
В дальнейшем он начинает выделять характерные для него п о-
ступки, в которых уже ясно обозначается и связанная с
ними черта личности: «всегда добросовестно готовлю уро-
ки»; «ответственно отношусь к порученному делу». Лишь посте-
пенно в его оценках выступает само качество личности, харак-
теризующее не отдельные поступки, а всю систему пове-
дения. Оценивая себя, подросток начинает из объективных
особенностей своего поведения и деятельности выделять харак-
терные качества личности, обобщать их как относительно устой-
чивые черты.
Подросток очень чувствителен к оценке его окружаю-
щими. А так как устойчивое представление о себе у него
еще не сложилось и он часто колеблется в опенке себя, то он
очень остро воспринимает и переживает как каждую свою уда-
чу или неудачу, так и отношение к себе окружающих. Отсюда
известная «ранимость» подростков, колебания в их настроениях,
«беспричинные» и «немотивированные» (с точки зрения взрос-
лых) реакции на слова и поступки окружающих, а также и на
те или иные обстоятельства жизни. Случайная удача или по-
хвала, на которую взрослый даже не обратит внимания, может
привести подростка к переоценке себя, к самоуверенности,
хвастовству, зазнайству. Напротив, даже временная, случайная
неудача, особенно если она подчеркнута окружающими, может
легко возбудить чувство неуверенности, робость, застенчивость,
болезненные переживания, связанные с затронутым самолюбием.
558
Чуткая реакция подростка на всякое.воздействие коллекти-
ва товарищей и взрослых благоприятна для воспитания. Но
именно поэтому требуется особый такт со стороны учителя и
воспитателя при работе с подростками.
На основе формирующегося самосознания у подростков
впервые возникает вопрос о развитии у себя ценных качеств
личности. Однако подростки далеко не всегда находят правиль-
ный путь к этому. Некоторые из них прибегают к весьма наив-
ным, ребяческим средствам. Чтобы закалить, например, свою
волю, они пропускают через руку электрический ток, берут горя-
чий чайник голыми руками и т. д. Необходимо разъяснять неле-
пость таких способов, указывая, что волевое действие должно
быть прежде всего разумным и что воля воспитывается преодоле-
нием реальных, а не надуманных трудностей, которые могут
иногда нанести только вред человеку.
Формирование самосознания тесно связано с анализом
«внутреннего мира» человека, с возникновением инте-
реса к переживаниям. Оно усиливает интерес и к собственным
переживаниям, связанным с взаимоотношениями с товарищами
и взрослыми, с собственными успехами и неудачами. У подрост-
ка наблюдается иногда стремление побыть одному, чтобы обду-
мать свои поступки, свою деятельность. При правильном воспи-
тании это не ведет к отчужденности от коллектива, не вызывает
чувства одиночества у подростка.
У некоторых подростков возникает преувеличенное представ-
ление о своих возможностях и связанное с ним стремление до-
биться особого положения среди товарищей, равно как и полной
независимости от взрослых, чрезмерной самостоятельности. При
правильном руководстве эта тенденция преодолевается участием
подростка в общественной деятельности с выполнением функ-
ций, требующих значительных обязанностей и ответственности.
Подростковый возраст — весьма ответственный период в раз-
витии подрастающего человека. В воспитательном отношении
он представляет значительные трудности, особенно ощутимые в
воспитательной работе с мальчиками. Подросток уже не ребенок
и вместе с тем он еще не взрослый. Осознание им действитель-
ности, понимание других людей, их поступков, их отношения к
нему самому, оценка подростком самого себя, своих сил и воз-
можностей— все это сопряжено нередко с существенными ошиб-
ками, которые очень дают себя знать в поведении подростка, слу-
жат источником немалого числа разнообразных отрицательных
фактов в его поведении, в его отношении к людям, в особенности
к взрослым и прежде всего — к родителям и воспитателям. Под-
мечая все те существенные перемены, которые у него происхо-
дят — как в деятельности организма, так и в интеллектуальной
области и во всей вообще психической жизни, — подросток скло-
нен переоценивать эти перемены, считать себя уже взрослым, со-
зревшим для самостоятельной жизни. Он не терпит опеки, огра-
559
ничения своей самостоятельности, нередко проявляет резко от-
рицательное отношение к требованиям взрослых, если, как ему
кажется, они ограничивают его самостоятельность, обнаружи-
вают чрезмерную заботу о нем, недооценку его сил и возможно-
стей, ставят ело в положение «маленького». В его поведении, в его
отношениях к людям часто наблюдаются такие черты, как гру-
бость, резкость, глухое сопротивление предъявляемым ему тре-
бованиям, легкая раздражительность, повышенная возбудимость
и быстрая, кажущаяся часто немотивированной смена настрое-
ний. Все это служит нередко источником значительных конфлик-
тов между подростком и окружающими его взрослыми.
Наряду с этим подросток в большой мере склонен подражать
взрослым, стараясь во всем походить на них, воспроизводить их
формы поведения, их действия, поступки. Однако в качестве об-
разца для подражания он нередко берет не положительные, а
отрицательные стороны поведения взрослых, ошибочно полагая,
что именно они-то как раз и характеризуют в наибольшей сте-
пени взрослого.
Все эти своеобразные особенности в поведении подростков со-
здают немалые трудности в воспитательной работе с ними. Они
требуют особого отношения воспитателя к подростку, которое
должно характеризоваться, с одной стороны, пристальным внима-
нием к поведению подростка, твердым, неизменным руководством
его поведением, требовательностью к нему, а вместе с тем —
умением осуществлять все это так, чтобы подросток не чувство-
вал постоянной мелочной опеки над собой, принижения своего
достоинства, недооценки его сил и способностей, ненужного огра-
ничения его свободы и самостоятельности. Быстрое развитие всех
сторон личности подростка вызывает необходимость предъявлять
все более высокие требования к нему, к его идейной направлен-
ности, к знаниям, умениям, поведению, к его дисциплинирован-
ности, выдержке, настойчивости, к его ответственности, долгу,
обязанностям, но все это неизменно должно сочетаться с все ра-
стущим уважением к нему, с чутким, бережным и тактичным
отношением к его личности, к его значительной ранимости, к
повышенной чувствительности, проявляемой им по отношению к
оценке, которую дают ему другие люди.
§ 3. Старший школьный возраст
А.	Общая характеристика условий развития в старшем
школьном возрасте
Старший школьный возраст, или ранняя юность,
охватывает период от 15 до 17—18 лет, т. е. период обучения
в старших (IX и X) классах школы. К концу этого периода
приобретается та зрелость, которая необходима для дальнейшей
самостоятельной учебной и производственной деятельности, для
560
вступления на самостоятельный жизненный путь. Это период
самоопределения человека.
Важнейшее значение в формировании личности, во всем пси-'
хическом развитии в этом возрасте имеет новое положе-
ние юноши и девушки в обществе, особенности обу-
чения в старших классах школы и новое положение старших
школьников в школьном коллективе.
В старшем школьном возрасте юноши и девушки получают
паспорт, что является показателем их гражданской зрелости.
Вместе с тем значительно повышается ответственность их перед
обществом за все свои поступки.
Большое число юношей и девушек в нашей стране вступает
в комсомол, становится участником политической организа-
ции, передового отряда советской молодежи. Вступая в комсо-
мол, юноши и девушки готовят себя к будущему высокому зва-
нию члена Коммунистической партии. Это одна из важнейших
вех на жизненном пути советской молодежи. Вступление в ком-
сомол значительно повышает требования к юноше или девуш-
ке, их ответственность перед обществом.
Вступление в комсомольскую организацию, значение и зада-
чи которой выходят за пределы школьной жизни, связывает
комсомольцев с общими задачами, стоящими перед страной.
Комсомольская организация — ближайший помощник партии.
Принадлежность к ней требует умения подходить к возникаю-
щим вопросам с точки зрения определенных моральных прин-
ципов и политических задач. Комсомольская организация играет
особо важную роль в формировании личности старших школь-
ников.
В общественной жизни школьного коллектива стар-
шие школьники занимают особое место. Они выполняют орга-
низующую, руководящую роль в школьных мероприятиях; на
них возлагаются воспитательные задачи по отношению к млад-
шим ученикам (различные формы шефства над младшими, ру-
ководство пионерами). Руководство со стороны взрослых (учи-
телей, директора школы) при решении общественных задач все
больше принимает формы совета, помощи с предоставлением
школьникам значительной самостоятельности, с требованием от
них инициативы и ответственности в решении и выполнении
общественных поручений и обязанностей.
Изменяется место старшего школьника в семье
и среди взрослых. С 16 лет ему разрешается доступ во
все зрелищные предприятия наравне со взрослыми, он читает
те же книги, что и взрослые, для него раскрывается вся много-
образная и сложная жизнь людей во всех ее даже самых интим-
ных подробностях. В семье он уже разбирается в внутрисемей-
ных отношениях, хорошо сознает общественное и материальное
положение семьи. Часто родители начинают советоваться с
ним как с членом семьи о важных делах.
26 Психология
561
В юношеском возрасте возникает свой особый круг
общения с молодыми людьми, основанный на общности
взглядов, интересов, идеалов. Наличие «своей» жизни в этом
возрасте не означает, однако, ослабления связей с семьей, кото-
рые строятся на основе взаимного уважения и ответственности.
Важным обстоятельством, определяющим своеобразные чер-
ты личности в старшем школьном возрасте, является близость
окончания школы и перехода к самостоятельной жизни, к поло-
жению равноправного гражданина своей страны. Это создает
своеобразную направленность на будущее, выражаю-
щуюся прежде всего в стремлении определить свой жизненный
путь, избрать для себя профессию. Пожелания о будущей
профессии высказывают и учащиеся младших классов. Но у
них — это лишь мечта о будущем, а не выбор профессии в соб-
ственном смысле слова. Начиная с VII класса отношение к вы-
бору профессии меняется. Сейчас возникает уже обдумывание
того, кем быть, основанное на серьезном отношении к трудовой
деятельности, которая составляет содержание той или иной
профессии, и связанное с уже сложившимися более или менее
устойчивыми интересами и оценкой своих способностей. Мечтая
о будущем, учащиеся III—VI классов чаще всего с большой оп-
ределенностью указывают свою будущую профессию, тогда как
начиная с VII класса у многих учащихся, сознающих уже всю
серьезность выбора профессии, этот вопрос нередко остается
нерешенным. В эти годы старшие школьники намечают конкрет-
ные перспективы своей дальнейшей трудовой деятельности,
определяют тот конкретный участок, на котором они будут ак-
тивно участвовать в строительстве коммунистического общества.
Для формирования профессиональных интересов
особенно важно участие школьника в практических работах,
включающих элементы профессиональной трудовой деятельности
(например, выполнение функций химика-лаборанта, практиче-
ских конструкторских работ с использованием теоретических
знаний по физике и т. п.). Исключительно важное значение для
формирования профессиональных интересов молодежи должно
иметь 'политехническое обучение. Давая теоретические знания
основ производства и необходимые практические умения, оно
позволит учащимся глубже понять связь между получаемыми
знаниями и производством, обеспечит возможность ориентиров-
ки в многообразных профессиях, привьет им любовь и уваже-
ние к созидательному труду.
В результате все возрастающих требований общества, при-
ближающихся к требованиям, предъявляемым взрослым, и
реального изменения положения юноши и девушки в обществе
на основе осознания ими своих сил и способностей значительно
усиливается их работа по формированию у себя тех или иных
качеств личности, по самовоспитанию. Сознательная
работа над собой, над формированием своего мировоззрения,
562
над выработкой моральных норм поведения и черт характера яв-
ляется существенной чертой в развитии молодежи.
Возросшая самостоятельность старшего школьника отнюдь
не снимает с семьи ответственности за его воспитание. Доверие,
оказываемое ему взрослыми, не только не снижает, а, наоборот,
повышает требовательность к нему, делает его более ответ-
ственным за поступки, за все поведение.
В школе учащиеся старших классов изучают дисциплины,
оформляющие материалистическое мировоззрение. Значительно
меняется в старших классах характер преподавания. Учителя
все чаще излагают материал (по литературе, истории, геогра-
фии и т. д.) по типу лекций, посвященных тому или иному во-
просу. Заметно увеличивается самостоятельность при усвоении
учебного материала, в особенности при выполнении все услож-
няющихся домашних заданий. По некоторым вопросам надо
самостоятельно находить материал, пользуясь различными по-
собиями. Сочинения в старших классах предъявляют серьезные
требования к логической последовательности изложения, к дока-
зательности выдвигаемых положений, к использованию некото-
рых материалов помимо учебников.
Б. Учебная деятельность и умственное развитие
в старшем школьном возрасте
Направленность на будущее накладывает своеобразные
черты на отношение старших школьников к учебной деятель-
ности, которая теперь приобретает для них новый смысл под-
готовки к предстоящему жизненному пути. Как
показывают исследования (Божович, Морозовой, Славиной), ука-
зания учащихся на будущую профессию как на мотив учебной
деятельности значительно учащаются от VIII к X классу. В
выпускных классах большая часть учащихся указывает именно
на это как на основной мотив своей учебной деятельности.
В свете близкого окончания школы по-новому выступает обще-
ственный смысл получаемых знаний и учебной деятельности.
Овладение знаниями становится необходимым условием полно-
ценного участия в будущей трудовой и общественной жизни.
Общественное значение ученья осознают и младшие школьни-
ки, и для них ученье имеет смысл подготовки к тому, чтобы
стать образованными людьми, способными в будущем быть по-
лезными членами общества. Но этот далекий мотив для них еще
недостаточен, чтобы реально побуждать их к деятельности,
заставлять выполнять учебную работу. Им необходимы допол-
нительные, более близкие мотивы. Старшие же школьники не
только сознают общественный смысл ученья, но этот мотив
приобретает для них непосредственную побудительную силу, а
в последних классах для многих учащихся он становится основ-
ным мотивом приобретения знаний (данные Левитова).
36*
563
К окончанию школы учащиеся старших классов относятся
как к желаемому будущему, которое открывает перед ними
перспективы большой содержательной жизни, наполненной ра-
достным трудом, нужным всему обществу, и удовлетворяющей
их разносторонние интересы. Несмотря на большую привязан-
ность к школе, старшие школьники относятся отрицательно ко
всему, что может отдалить время ее окончания.
Заметные изменения наблюдаются в познавательных
интересах в старшем школьном возрасте. Сейчас они все
более приобретают характер устойчивых интересов, связанных
с общей направленностью личности. Усиливается избирательное
отношение учащихся к определенным областям знаний (напри-
мер, к гуманитарным, техническим, биологическим наукам). Инте-
ресы старших школьников связаны с дополнительной, самостоя-
тельной работой в интересующей области (чтение специальной
литературы, работа в кружках, выполнение различного рода
практических работ). Новой чертой является интерес не только
к самим явлениям действительности, но и к тому, что о них уже
известно в науке. Юношей и девушек интересуют доступные
для них итоги науки, вопросы теории.
У большинства старших школьников отчетливо обнаружи-
вается связь между познавательными интересами и выбором
профессии. Интерес к определенной области знаний стимулирует
к выбору профессии, которая опирается на данные этих наук.
С другой стороны, выбор профессии оказывает влияние на отно-
шение к учебным предметам: вызывает интерес к тем из них,
которые соответствуют намеченной профессии, заставляет осо-
бенно серьезно заниматься ими.
В отдельных случаях наблюдается, однако, разобщенность
между познавательными интересами и выбором профессии. Ана-
лиз таких случаев указывает на две основные причины этой
разобщенности: во-первых, на недостаточное знакомство с про-
фессиями, которые связаны с интересующей ученика областью
знаний (поэтому ученик не видит путей от интересующих его
знаний к профессиональной деятельности), и, во-вторых, на чисто
учебный, а не подлинно познавательный характер интереса к
тем или иным знаниям (вследствие чего учить выделенный учени-
ком предмет ему интереснее, чем другие предметы, но этот
интерес не играет никакой роли в решении внеучебных жиз-
ненных задач).
Познавательные интересы в определенной области знаний в
юношеском возрасте сочетаются с более широким познава-
тельным отношением к действительности, с потребностью
осмыслить действительность в целом.
Содержание усваиваемых знаний и характер учебных зада-
ний в старших классах школы предъявляют новые требования
к мыслительной деятельности учащихся. Они требу-
ют более- высокого уровня обобщения и абстракции.
564
Учебная деятельность в старших классах обусловливает возник-
новение новой ступени в умственном развитии школьника: фор-
мирование теоретического мышления, направленного на позна-
ние общих законов действительности и опирающегося на аб-
страктные понятия, на осознание обобщенных- принципов, в свою
очередь основанных на чувственных данных.
Существенные изменения, благодаря освоению все более ра-
циональных приемов работы и росту ее целенаправленности,
происходят в стиле умственной работы старших школьников
(Самарин).
В связи с формированием теоретического мышле-
ния типичной для старших школьников становится потребность
в аргументации своих мыслей, равно как и требование доказа-
тельности высказываемых положений, предъявляемое другим
людям. Однако, увлекаясь широкими обобщениями, старшие
школьники сами иногда бывают склонны к преждевременным,
недостаточно обоснованным выводам.
Формирование теоретического мышления осуществляется на
базе достаточно высокого уровня развития речи. Поэтому ус-
пешность развития мышления в старшем школьном возрасте в
значительной мере зависит от уровня речевой культуры, кото-
рым овладел школьник. С другой стороны, усвоение знаний само
способствует дальнейшему развитию речи: усвоению научных
терминов, овладению более общим и отвлеченным значением тех
слов, которые уже имелись в распоряжении ученика, усложне-
нию структуры речи, особенно письменной, и т. д.
Заметно повышается в старшем школьном возрасте чувстви-
тельность к форме речи, к литературному оформлению своих
мыслей, возникает сознательное использование выразительных
средств речи. Языковые средства выступают в сознании уча-
щихся и оцениваются со стороны соответствия их тому, что
должно быть выражено. Этой стороне речевого развития особен-
но содействует изучение литературы.
Новый уровень развития мышления и познавательного отно-
шения к действительности является тем психологическим
условием, которое необходимо для формирования на основе
получаемых знаний научного мировоззрения. Форми-
рование мировоззрения — одна из основных
черт, характеризующих психическое развитие
в старшем школьном возрасте. В этом возрасте чрез-
вычайно усиливается интерес к действительности и к возможно-
стям ее преобразования. Молодежь этого возраста жадно сле-
дит за всеми открытиями и изобретениями в области техники и
естествознания, много спорит и читает. Теоретические диспуты
между старшими школьниками касаются многих вопросов. Но-
вейшие научные теории, использование атомной энергии, поли-
тические проблемы современности, вопросы морали — все это
является предметом живейших дискуссий среди молодежи.
565
В ходе усвоения знаний и — что особенно важно — на основе
активного участия в общественной жизни знания превращаются
в убеждения, становятся достоянием личности, руководством к
действию.
Активное стремление к знаниям, устойчивый и активный
характер интересов, направленность их на многие стороны жиз-
ни, осознание возросших интеллектуальных и других способно-
стей и возможностей создают благоприятные предпосылки для
формирования творческой деятельности в различных
областях труда, науки, литературы, искусства.
Одна из основных, наиболее характерных черт юношества,
тесно связанная с направленностью на будущее,—широкий про-
стор мечты, во многих случаях действительно определяющей
жизненный путь юноши и девушки, те результаты, достигнуть
которых они добиваются.
В.	Формирование личности в старшем школьном
возрасте
Основной особенностью развития личности в старшем школь-
ном возрасте является усиление роли морального созна-
ния во всем поведении школьника. В старшем школьном воз-
расте формируется умение соотносить между собой отдельные
нравственные нормы, что приводит к большей систематизации
их в сознании юноши и девушки, умение соотносить свое пове-
дение и поведение других людей с этими нормами, потребность
поступать в соответствии с ними.
К новому этапу в нравственном развитии школьника при-
водит указанное выше положение старших школьников, особен-
но комсомольцев, в школьном коллективе, связанное с новыми
общественными обязанностями по отношению к коллективу, с но-
вым практическим опытом общественного поведения, который на-
капливается старшими школьниками в их практической деятель-
ности.
Роль организаторов и руководителей общественной жизни
коллектива, которая, как было отмечено, характерна для уча-
щихся старших классов, воспитывает у них чувство ответствен-
ности за весь коллектив, за поддержание чести своей школы,
самостоятельность и инициативу в общественных делах. С поло-
жением старших школьников связана необходимость решать
общественные вопросы в свете определенных моральных прин-
ципов и норм, что содействует повышению роли морального
сознания в общественном поведении молодежи.
Особенно большое значение для формирования моральных
сторон личности в старшем школьном возрасте имеет комсо-
мольская организация. Вступление в комсомол, исклю-
чительно важное значение которого в формировании личности
уже было указано, требует сознательного принятия на себя
566
определенных морально-политических обязательств и повышен-
ной ответственности. Не все старшие школьники оказываются
одинаково подготовленными к этому.
Морально-политическое сознание комсомольцев формируется
в повседневной практике их общественной жизни: в различных
видах общественно полезного труда, в коллективном обсуждении
возникающих моральных и политических вопросов, в борьбе за
качество знаний и дисциплинированность каждого школьника.
В процессе общественной практики у старших школьников, в
особенности у комсомольцев, воспитывается не только умение,
но и потребность видеть в своей повседневной деятельности
важный общественно-политический смысл. В отличие от млад-
ших учащихся типичным для старшеклассников становится то,
что сознаваемый ими общественный смысл деятельности являет-
ся для них действенным мотивом, реально побуждающим
к ее выполнению. Это характерно для отношения старших
школьников к ученью, но та же особенность обнаруживается и
в их отношении к другим видам деятельности, к (выполнению
различного рода общественной работы. Эта особенность харак-
теризует то новое положение, которое теперь начинает занимать
сознание в поведении школьника.
В юношеском возрасте видное место занимает выработка
этического мировоззрения. Формирование его полу-
чает свое выражение в характерных для юношеского возраста
поисках смысла жизни, в стремлении уяснить себе смысл обще-
ственных явлений, свое место в общественной жизни, свои жиз-
ненные цели. С этим связан большой интерес к общим эти-
ческим проблемам — счастья и долга, личных и обще-
ственных отношений между людьми, любви и дружбы. Харак-
терно с этой точки зрения отношение молодежи к произведениям
искусства. В этом возрасте особенно ценятся те произведения, в
которых есть «серьезное содержание», «глубокие мысли», где
раскрывается мир больших человеческих чувств, общественная
ценность человека.
Формирование мировоззрения и решение жизненно важных
теоретических вопросов не есть только интеллектуальный, бес-
страстный процесс. Оно связано с переживанием сильных и
многообразных чувств, выражающих отношение к большим
социальным проблемам, к общим идеям. Чувства, связанные с
мировоззрением, начинают занимать значительное место в эмо-
циональной жизни юношества. Типичными для чувств советской
молодежи, связанных с коммунистическим мировоззрением, яв-
ляются их общественная направленность, ведущая роль обще-
ственных чувств по сравнению с более узкими личными чув-
ствами, глубина патриотических и моральных чувств. Какой
высоты и действенной силы могут достигать эти чувства, пока-
зали многочисленные факты героизма советской молодежи в
годы Великой Отечественной войны и героические поступки мно-
567
гих наших юношей и девушек в процессе их участия в мирной
созидательной жизни нашей страны.
Моральные чувства молодежи связаны с осознанием
моральных принципов и норм. С этой точки зрения
старший школьник оценивает уже не только поступки, но и
личные качества и переживания как других людей, так и свои
собственные. С этим связана возможность сознательно отнес-
тись к своему чувству — принять его как ценное, согласующееся
с моральными требованиями, или, наоборот, пережить его как
недостойное, как то, что надо преодолеть. Такое отношение воз-
никает уже в более раннем возрасте, но особенное значение
приобретает оно в юношеском возрасте в связи с формирова-
нием мировоззрения. Умение так или иначе отнестись к своему
чувству является важным условием самовоспитания.
Эмоциональная жизнь даже зрелой и морально высокоорга-
низованной личности, тем более юноши и девушки, не всегда
свободна от противоречий, а иногда и борьбы раз-
личных чувств. Юноши и девушки чаще, чем уже вполне
созревшие люди, переживают те или иные внутренние конфлик-
ты, связанные с их взаимоотношениями с другими людьми, с
успехами или неудачами в их деятельности, в достижении на-
меченных ими целей, с осуществлением их желаний и стремле-
ний, их любимой мечты. Они часто поэтому нуждаются в креп-
кой моральной поддержке и моральной помощи со стороны более
опытных и зрелых людей, которые должны помочь им разобрать-
ся в их положении, наметить вместе с ними линию их действия,
помочь им преодолеть тот внутренний конфликт, который пере-
живается ими и иногда может стать для них источником немалых
страданий. Основным, характерным для зрелой моральной лич-
ности является то, что в результате борьбы противоположных
чувств побеждают более высокие чувства. В этом направ-
лении и требуется руководство эмоциональной жизнью мо-
лодежи.
Большое место в жизни молодежи занимают чувства, свя-
занные с взаимоотношениями с другими людьми, в частности
чувства личной дружбы. Характерная черта дружбы в юно-
шеском возрасте — еще более высокая, чем у подростков, требо-
вательность к другу. Дружеские отношения, возникающие в
юношеском возрасте, часто носят устойчивый характер, иногда
сохраняются на долгие годы.
Новыми в эмоциональной жизни юношей и девушек, по
сравнению с более ранними возрастами, являются переживания,
связанные с появлением первой любви. Содержание этого
чувства в значительной степени зависит от общего морального
уровня личности. Для морального облика нашей молодежи в
переживании любви типичны уважение к личности другого
человека, дружба, товарищеское понимание и поддержка друг
друга. Во многих случаях чувство любви становится стимулом
568
к преодолению своих недостатков, к выработке у себя ценных
качеств личности. В тех случаях, когда первая любовь приносит
те или иные огорчения, большое значение для овладения собой
и преодоления тяжелых переживаний имеет наличие у юноши в
девушки разносторонних интересов и высокого морально-поли-
тического сознания. Особенно важно в этих случаях чуткое от-
ношение со стороны окружающих.
Богатая эмоциональная жизнь в юношеском возрасте вызы-
вает потребность разобраться в своих переживаниях, найти им
возможно более полное выражение. Этим объясняется то на-
правление, которое иногда принимает творческая дея-
тельность в этом возрасте. Появляются формы творчества,
имеющие только субъективную ценность, помогающие осозна-
нию и выражению своих переживаний: дневники, различные ви-
ды литературного творчества, имеющего интимный характер, не
предназначенного для других.
В эстетических переживаниях в старшем школьном
возрасте значительно большую роль, чем раньше, играет осо-
знание тех выразительных средств, которыми в
произведении искусства передано его содержание, и оценка их с
точки зрения соответствия содержанию. Большое значение для
развития эстетических чувств имеет изучение литературы в
школе и более широкий опыт восприятия произведений искус-
ства.
Формирование мировоззрения, потребность уяснить себе свой
дальнейший жизненный путь, свое место в общественной жизни
в связи с близким окончанием школы обусловливают возникно-
вение в самосознании старшего школьника новых черт по
сравнению с самосознанием подростка.
Старший школьник оценивает и сознает свои качества и воз-
можности в системе тех перспективных целей, которые он перед
собой ставит. Он осознает себя как будущего гражданина и
общественного деятеля, а не только как члена школьного кол-
лектива. Он стремится ответить себе на вопросы: «Что я за
человек? Что я могу и должен сделать в жизни?» Поэтому
работа юноши и девушки над собой направлена не только на
выработку отдельных качеств (силы воли, выдержки и т. п.)
самих по себе, но и на то, чтобы сделаться человеком, который
обладает определенным м о р а л ь н о-п сихологическим
обликом. Этим обусловливается особенно важное значение в
юношеском возрасте идеалов, в частности идеала личности,
являющейся образцом для поведения и критерием в само-
оценке.
Содержание идеалов нашей молодежи очень близко к тому,
что наблюдается уже у подростков. Основные черты обществен-
но-морального облика личности, являющейся образцом для под-
ростка, характеризуют и идеалы старших школьников. Это
обусловлено общей направленностью наших школьников, кото-
569
рая формируется в условиях воспитания и жизни в нашем обще-
стве. Но в том, как идеал выступает для сознания учащихся
старших классов, имеются новые черты, а именно: преобладание
в юношеском возрасте обобщенного идеала, а также
иной характер подражания образцу и соотнесения с ним качеств
своей личности.
Преобладание обобщенных идеалов обусловлено возросшей
способностью к обобщению и анализу, позволяющей вычленить
отдельные черты людей и синтезировать их в обобщенном обра-
зе. Что же касается подражания образцу, то здесь надо отме-
тить следующее: в то время как подросток стремится к возмож-
но более точному копированию образца, причем в значительной
мере копирует присущие ему внешние черты (походку, манеру
говорить, особенности одежды и т. п.), в старшем школьном воз-
расте, как показывают исследования (Левитов), такое копиро-
вание уступает место стремлению выработать у себя «основной
тип характера», присущий тому, кто является образцом для
школьника. Юноша и девушка стремятся выработать у себя те
черты личности, которые существенны для имеющегося у
них образа идеальной личности.
Поскольку отношение к идеалу связано в старшем школьном
возрасте с работой над собой, характерным для этого возраста
является соотнесение себя с идеалом, определение своих воз-
можностей следовать ему.
Это отчетливо обнаруживается, например, в особенностях высказыва-
ний школьников о литературных героях, являющихся для них образцами.
Подростки, прочитав «Молодую гвардию», очень часто говорят о том, что
они хотели бы быть такими, как молодогвардейцы, но ни в чем не обна-
руживают того, что о<ни задумываются над вопросом, обладают ли они
для этого необходимыми качествами личности и что нужно делать, чтобы
ими обладать. В отличие от этого страшие школьники ставят перед собой
эти вопросы, обдумывают, смогли ли бы они поступить так, как герои «Мо-
лодой гвардии», говорят о необходимости заранее воспитывать у себя такую
силу воли, которая позволила бы им в тяжелых условиях проявить высоко-
моральное поведение.
Такое соотнесение своих возможностей с идеа-
л оми постановка перед собой определенных задач по сам о-
воспитанию являются особенностью, характеризующей
отношение молодежи к идеалу. Она есть следствие нового уров-
ня самосознания и новых возможностей самовоспитания,
которые формируются в этом возрасте.
Юношескому возрасту свойственно стремление к большим
делам, далеким целям, к узнаванию и созданию нового. Это
связано с значительным расширением кругозора и жизненного
опыта и с осознанием своих возросших сил и возможностей.
Конкретное содержание юношеских стремлений зависит от обще-
ственных условий, в которых молодежь живет и воспитывается.
В условиях нашего общества и нашей школы стремления моло-
дежи характеризуются направленностью на общественно ценные
570
задачи, на совершение больших, героических дел во славу ро-
дины, на пользу всему обществу.
Это не исключает того, что в отдельных случаях, которые,
однако, отнюдь не являются типичными для нашей молодежи, в
поведении некоторых юношей и девушек наблюдаются те или
иные отрицательные черты, являющиеся пережитками прошло-
го: различные проявления индивидуализма, моральной распу-
щенности, барски-нренебрежительное отношение к труду, недо-
стойное отношение к женщине (у юношей), (неуважение к дру-
гим людям, к продуктам их труда, к достоинству их личности,
уродливые формы внешнего поведения и т. п. Вое это представ-
ляет собой результат влияния, оказанного на юношу или де-
вушку людьми, среди которых еще прочно продолжают суще-
ствовать пороки старого общества. Все это результат непра-
вильного (воспитания, ошибок, допущенных родителями и воспи-
тателями, причем не только в данном периоде развития их вос-
питанников — в старшем школьном возрасте, но и на более
ранней ступени развития ребенка, иногда начиная уже с самого
раннего (возраста.
Стремление к идеалу, к большим далеким целям, к обще-
ственно ценным, героическим делам характерно для наших
школьников и © более младшем возрасте, но у старших школь-
ников оно приобретает новые черты: связывается с их реальны-
ми планами на будущее и с содержанием их жизни в настоящее
время, а не непременно с какими-либо исключительными усло-
виями, как это характерно для подростков. У молодежи возни-
кает потребность в своей повседневной деятель-
ности находить большой общественный смысл
и ставить большие задачи. Возможность героических дел юноша
и девушка видят в более многообразных случаях. Учащиеся
V—VI классов в значительной своей части мечтают стать лет-
чиками, моряками и т. п. вследствие своего стремления к герои-
ческим делам, возможность которых они видят только в усло-
виях непосредственной опасности для жизни. Старшие же школь-
ники стремятся к великим делам в самых разнообразных видах
труда, умея видеть в них собственную романтику, связанную с
возможностью открытия нового и наполненную большим обще-
ственным содержанием. Эти стремления к великим делам, на
каком бы поприще ни пришлось работать в дальнейшем, при-
дают особенную целеустремленность жизни и деятельности на-
шей молодежи. Жизнь нашей страны создает богатейшие (воз-
можности для этих стремлений и для их действительного осуще-
ствления на практике. Она позволяет нашей молоде-
жи не только мечтать о будущем, но и творить
его, претворять лучшие, самые светлые мечты
человечества в реальную действительность.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Стр.
Предисловие .	........................................... 3
Раздел первый. Общие вопросы психологии
Глава 1. Предмет, задачи и методы психологии . .	. .	5
§ 1.	Общее понятие о психических явлениях как функции
мозга (5). § 2. Психические явления как отражение дей-
ствительности (9). § 3. Рефлекторная природа психической
деятельности (13). § 4. Задачи психологии (17). § 5. Методы
психологии (21).
Глава 2. Высшая нервная деятельность	. . •	...........30
§ 1.	Рефлекторные механизмы нервной деятельности (30).
§ 2.	Образование условных рефлексов (41). § 3. Торможение
условных рефлексов и его виды (48). § 4. Движение нервных
процессов в коре больших полушарий (52). § 5. Системность
в работе коры больших полушарий (55). § 6. Фазовые изме-
нения в деятельности коры больших полушарий (57).
§ 7.	Различия в деятельности основных областей коры го-
ловного мозга (59).
Глава 3. Развичиг психики. Сознание человека............... .70
§ 1.	Развитие отражательной деятельности в процессе эво-
люции животных (70). § 2. Происхождение сознания (75).
§ 3.	Общая характеристика сознания человека (80). § 4. Спе-
цифическая роль сознания в деятельности человека (86).
§ 5. Сознание и непосредственный практический опыт че-
ловека (87).
Раздел второй. Познавательные процессы
Глава 4. Oniviiieiii'"	. .	92
§ 1.	Общее понятие об ощущении и анализаторах (92). § 2. Клас-
сификация ощущений (96). § 3. Чувствительность и ее измере-
ние (96). § 4. Адаптация (99). § 5. Рефлекторные механизмы
ощущений (103). § 6. Зрительные ощущения (ПО). § 7. Слу-
ховые ощущения (120). § 8. Кожные ощущения (126). § 9. Вку-
совые ощущения (130). § 10. Обонятельные ощущения (132).
§ 11. Кинестезические ощущения (ощущения движения и
положения органов тела) (134). § 12. Статические ощущения
(ощущения равновесия) (136). § 13. Органические ощущения (ощу-
щения голода, жажды, половые ощущения, а также ощущения,
связанные с процессами дыхания и кровообращения) (138)
§ 14. Развитие ощущений (141).
573
Стр.
Глава 5. Восприятие .............................................144
§ 1.	Общая характеристика восприятия (144). § 2. Целостность
восприятия (145). § 3. Осмысленность восприятия. Узнава-
ние (148). § 4. Избирательность восприятия (153). § 5. Виды
восприятия (зрительные, слуховые и др.). Роль движения в
разных видах восприятия (156). § 6. Восприятие пространствен-
ных свойств предметов (157). § 7. Восприятие времени (167).
§ 8.	Восприятие движений (169). § 9. Наблюдение и наблюда-
тельность (171). § 10. Индивидуальные различия в восприя-
тии (175). § 11. Развитие восприятия у детей (176).
Глава 6. Внимание........................... ....	..........ISO
§ 1.	Общая характеристика внимания (180). § 2. Непроизволь-
ное внимание (182). § 3. Произвольное внимание (184)'.
§ 4.	Особенности внимания (188). § 5. Развитие внимания у
детей и пути его воспитания (197).
Глава 7. Память . .	. .	............... . 206
§ 1.	Общая характеристика памяти (206). § 2. Запомина-
ние (210). § 3. Узнавание и воспроизведение (223). § 4. Пред-
ставления памяти как воспроизведенные образы предметов
и явлений действительности (227). § 5. Забывание (229).
§ 6.	Индивидуальные различия памяти (233). § 7. Развитие
памяти у детей (235).
Глава 8. Мышление •	...........• • .	•	........241
§ 1.	Общая характеристика мышления (241). § 2. Мысли-
тельные операции (246). § 3. Понятия, суждения, умозаклю-
чения (251). § 4. Усвоение понятий (255). § 5. Понимание (263).
§ 6.	Решение мыслительных задач (268). § 7. Качества
ума (277). § 8. Развитие мышления у детей (279).
Глава 9. Речь • .	...	....	............290
§ 1.	Общее понятие о языке и речи (290). § 2. Восприятие
и понимание речи (292).	§ 3. Механизм произнесения ре-
чи (300). § 4. Усвоение языка (303). § 5. Воздействие ре-
чи (306).	§ 6. Речь устная и письменная. Внутренняя
речь (307). § 7. Развитие речи (316).
Глава 10. Воображение	•	•	.......................323
§ 1.	Общая характеристика воображения (323). § 2. Вообра-
жение в творчестве (329). § 3. Воображение в разных видах
творческой деятельности (333). § 4. Мечта как особый вид
воображения (344). § 5. Развитие воображения у детей (345).
Раздел третий. Потребности и чувства
Глава 11. Потребности и мотивы деятельности......................350
§ 1.	Общее понятие о потребностях (350). § 2. Общественная
природа потребностей человека (353). § 3. Потребности и моти-
вы деятельности (355). § 4. Виды мотивов (358). § 5. Инте-
ресы (361). § 6. Этапы развития мотивов ученья у школь-
ников (363).
Глава 12. Эмоции» и чувства .	. .	............366
§ 1.	Общее понятие об эмоциях и чувствах (366). § 2. Ха-
рактеристика эмоций и чувств (370). § 3. Физиологические осно-
вы эмоций и чувств (372). § 4. Настроения, аффекты, страсть
(376). § 5. Высшие (моральные, эстетические и интеллектуаль-
ные) чувства (378). § 6. Чувства и личность (382). § 7. Раз-
витие эмоций и чувств у детей (385).
574
Стр.
Раздел четвертый. Волевые действия и навыки
Глава 13. Волевые действия	...	395
§ 1.	Материалистическое понимание воли (395). § 2. Ха-
рактеристика волевых действий (400). § 3. Преодоление труд-
ностей в волевом действии (407). § 4. Развитие волевых дей-
ствий у детей (410).
Глава 14. Навыки	. . 415
§ 1.	Общее понятие о навыках. Умения и привычки (415).
§ 2.	Условия успешности формирования навыков (425)\
§ 3.	Ход упражнения (кривые формирования навыка)	(433).
§ 4.	Взаимодействие навыков (437). § 5. Развитие навыков у
детей (438).
Раздел пятый. Психические свойства личности
Глава 15. Способности	• 442
§ 1.	Общее понятие о способностях (442). § 2. Общественно-
историческая обусловленность способностей (443). § 3. Способ-
ности и задатки (445). § 4. Способности, знания, умения (446).
§ 5.	Способности и склонность (447).	§ 6. Индивидуально-
типологические различия в способностях (449). § 7. Развитие
и воспитание способностей (452).
Глава 16. Типы высшей -нервной деятельности и темперамент	458
§ 1.	Общее понятие о темпераменте (458). § 2. Типы высшей
нервной деятельности животных (459). § 3. Типы высшей нерв-
ной деятельности и темпераменты человека (464).
Глава 17. Характер	. . 471
§ 1.	Общее понятие о характере (471). § 2. Общее понятие о
чертах характера человека (476). § 3. Черты характера, вы-
ражающие отношение к обществу, к другим людям (477).
§ 4.	Черты характера, выражающие отношение к труду (479).
§ 5.	Черты характера, выражающие отношение к своей лич-
ности (481). § 6. Волевые черты характера (482). § 7. Фор-
мирование характера у детей и пути его воспитания (488).
Раздел шестой. Психическое развитие детей
Глава 18. Общая характеристика психического развития детей •	. 501
§ 1.	Развитие нервной системы и высшей нервной деятельно-
сти ребенка (501). § 2. Общие особенности психического раз-
вития ребенка (506). § 3. Возрастная периодизация (511).
Глава 19. Психическое развитие ребенка от рождения до поступления
в школу .	.	.	.513
§ 1.	Первый год жизни ребенка (513). § 2. Период раннего дет-
ства (от 1 до 3 лет) (517). § 3. Дошкольный возраст (от 3 до
7 лет) (521).
Глава 20. Психическое развитие школьников	..............533
§ 1.	Младший школьный возраст (533). § 2. Средний школь-
ный возраст (547). § 3. Старший школьный возраст (560).
психология
Учебник
для педагогических институтов
под редакцией
Анатолия Александровича С чирнова
(главный редактор),
Алексея Николаевича Леонтьева,
Сергея Леонидовича Рубинштейна,
Бориса Михайловича Теплова.
. Редактор В. В. Алпатова.
Художественный редактор Ь. М. Кисин.
Технический редактор Г. И. Смирнов.
Корректор Е. Н. Соколова.
* * *
Сдано в набор 16/V 1956 г. Подписано
к печати 23/Х 1956 г. о0х921 16.
Печ. л. 36-|-0,625 л. вклейки. Уч.-изд. л. ^9,02 4-
4-0,14 л. вклейки. Тираж 75 000 экз. А 12659.
* * *
Учпедгиз. Москва, Чистые пруды, 6.
Смоленск, областная типография.
Заказ № 8147
Цена без переплёта 10 руб. Переплёт 1 р. 50 к
ОПЕЧАТКИ
Страница	Строка	Напечатано	Должно быть
64	3 сверху	затылочной	височной
334	7 снизу	подали	падали
335	8 „	Конкретизация	Конкретизация
		принципа реше-	принципа требует
		ния отнюдь не	пробных поисков
		всегда стано-	решения
364	13	„	такого	таково
535	3 ,	Морозовой	Морозова
«Психология*, учебник
для педагогических институтов
t: 'г?.
СОВЕТСКАЯ
УЧЕБНАЯ ЛИТЕРАТУРА
ДЛЯ ВУЗОВ
SHEBA. SPB.liU/VUZ